/
Текст
»
iiSl'Biisfc ;^рИ>{!йЛЙъ’> !•ОV.fiS
ШШм
s
a ' । И!' '^i'1'
w:®» ®яЛ
mW®
й®ЯИЯ
' i.-. .. iwWlM > Ш л :.
И-Ф-КОЗЛОВ Е-М-КОРОТОВ Ь-Т-ЛИХАЧЕВ Л-Ю-ГОРДИН
МЕТОДИКА
ПОД ОБЩЕЙ РЕДАКЦИЕЙ ВМКОРОТОВА
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
- по и^ааЫикб
Рекомендовано Главным управлением высшими и средними специальными учебными заведениями Министерства просвещения РСФСР в качестве учебного пособия Оля студентов педагогических институтов и педагогических училищ.
Лекция 1 написана И. Ф. Козловым; лекции 2, 3, 6, 7, 10 —
В. М. Коротовым; лекции 4, 8—Б. Т. Лихачевым; лекции 5, 9— Л. Ю. Гординым.
СОДЕРЖАНИЕ Предисловие.................................................... 5
Раздел 1. Методика организации воспитательного коллектива
Лекция 1. Воспитательный коллектив.............................9
Лекция 2. Единые педагогические требования....................40
Лекция 3. Самоуправление школьников...........................84
Лекция 4. Социалистическое соревнование в школе . , . .117
Лекция 5. Коллективное самообслуживание школьников . . . 143
Раздел 2. Методика педагогического воздействия
Лекция 6. Методы педагогического воздействия 175
Лекция 7. Методика требования............................194
Лекция 8. Система перспективных линий ,....................231
Лекция 9. Наказание........................................268
Лекция 10. Мастерство педагогического воздействия...........306
Методика воспитательного процесса. Лекции по М 54 педагогике. М., «Просвещение», 1969.
Перед загл. авт.: И. Ф. Козлов, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, Л. Ю. Гордин.
336 с.
Лекции посвящены проблемам методики коммунистического воспитания.
В первом разделе объединены лекции по вопросам теории и основных принципов организации воспитательного коллектива.
Второй раздел посвящен методике стимулирования разносторонней общественно полезной деятельности учащихся, налаживания дисциплины.
Являясь пособием для самостоятельной работы студентов педагогических учебных заведений, лекции рассчитаны и на широкий круг читателей: практических работников школ, органов народного обра* зования и внешкольных учреждений.
6-4-6 371
35-70
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
I
В последние годы внимание многих советских педагогов было направлено на исследование вопросов методики воспитательной работы. В значительной мере это было обусловлено практическими потребностями школы. Наиболее детальной разработке подверглись проблемы организации детского коллектива, идейно-нравственного просвещения школьников и педагогического воздействия.
Прогресс, достигнутый в исследовании названных проблем, позволяет говорить о выделении в качестве самостоятельной педагогической дисциплины методики воспитательного процесса, что было намечено в свое время еще А. С. Макаренко.
На наш взгляд, является удачным опыт ряда кафедр педагогики педагогических вузов, которые в порядке эксперимента наряду с общим курсом педагогики организовали изучение специальных курсов, таких, как «Методика воспитательного процесса», «Теория и практика детского и юношеского коммунистического движения», «Мастерство педагога» и др. Введению таких спецкурсов способствовало и то, что новой программой по педагогике предусмотрено более подробное раскрытие вопросов методики воспитательной работы.
Одна из существенных трудностей на пути широкого распространения этого опыта состоит в том, что не все проблемы методики воспитательного процесса (и других относительно самостоятельных разделов теории и методики воспитания) получили должное освещение в учебнопедагогической литературе. Так, например, в ряде пособий по педагогике, вышедших за последнее время, проблемы организации детского коллектива и педагогического воздействия раскрываются значительно беднее многих других тем. Поэтому авторы, приступая к работе над созданием пособия по методике воспитательного процесса, в первую очередь стремились осветить именно эти разделы курса.
Таким образом, настоящие лекции представляют собой попытку Дать систематическое изложение ряда важных вопросов теории и методики воспитания, которые представлены в новой программе по педагогике, одобренной Мкнистерс~вом просвещения СССР, но не получили еще должного освещения в учебно-педагогической литературе. В силу этого лекции не могут претендовать на исчерпывающую полноту раскрытия всех проблем курса. Не считая свою работу завершенной, авторы в дальнейшем будут стремиться к созданию цельного пособия,
5
дополнив его и проблемами идейно-нравственного убеждения школьников.
В первом разделе книги (лекции 1—5) излагаются основы теории воспитательного коллектива, организационные принципы и методика педагогического руководства его развитием. Эти лекции объединяет идея создания сплоченного самодеятельного школьного коллектива как основной формы организации коммунистически воспитывающей жизни детей и подростков, важнейшего фактора их всестороннего развития.
Второй раздел (лекции 6—10) посвящен вопросам методики, мастерства и техники педагогического воздействия. Здесь рассматриваются такие методы, как требование, перспектива, наказание, анализируются условия их эффективного применения. Ведущая мысль этой части книги — превращение внешних стимулов и побудителей педагогически целесообразной деятельности воспитанников во внутренние стимулы поведения, личные интересы и стремления, мотивы и волевые усилия детей и подростков.
Предлагаемые читателю лекции обращены прежде всего к студентам педагогических институтов и училищ. В то же время они, очевидно, могут представить определенный интерес и для учителей, воспитателей и других работников школы, а также внешкольных детских учреждений, так как авторы стремились отразить современный опыт воспитательной работы в нашей стране и придать практическую направленность выводам и рекомендациям книги.
Для удобства читателей материал располагается по такой схеме: лекция предваряется планом и завершается советом молодому педагогу. В дополняющем каждую лекцию разделе «Задания и упражнения» приводится список рекомендуемой по теме литературы, даются вопросы для повторения и проверки усвоения материала, а также упражнения в виде специальных заданий по анализу и толкованию тех или иных педагогических фактов, ситуаций и т. п.
Тексты лекций и задания предварительно апробированы авторами в работе со студентами Московского государственного педагогического института имени В. И. Ленина, Московского заочного и Вологодского педагогических институтов.
Авторы выражают свою признательность коллективу кафедры педагогики Ростовского педагогического института, руководителем которой на протяжении ряда лет был|С. В. Петриченко |.а также доценту кафедры педагогики МГПИ имени В. И. Ленина И. А. Соловко-ву за развернутые рецензии на рукопись лекций. Авторы благодарят тт. Р. Адаскина, М Акмалова и В. Макеева (Пятигорский пединститут), Э. Кузнецову и В. Матвеева (МГПИ имени В. И. Ленина), 3. Равкина (Марийский пединститут), высказавших свои мнениг о нашей книге «Методика педагогического воздействия» (М., изд. «Просвещение», 1967), которые учтены при подготовке этсго издания.
Отзывы на книгу прссьба присылать в редакцию педагогики издательства «Просвещение» (Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, д. 41).
Авторы
л МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
* КОЛЛЕКТИВА;' к -
1
Лекция 1
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ 1
/. Основы теории воспитательного коллектива:
а) важнейшее средство воспитания нового человека;
б) закон параллельного педагогического действия;
в) идея единства воспитания и жизни детей;
г) педагогическое проектирование.
2. Воспитательный коллектив и его организация:
а) определение воспитательного коллектива;
б) принципы его организации;
в) содержание и организационные формы деятельности коллектива;
г) педагогический коллектив—организатор и руководитель воспитательного коллектива.
«Жизнь образует» — этот принцип был провозглашен еще педагогами-материалистами домарксова периода. Но они, опираясь в основном на представление о человеке как пассивном продукте обстоятельств, среды, не могли сделать и не сделали из этого «великого и основного принципа» творчески преобразующих выводов. Правильное, научное разрешение проблемы воспитания и жизни детей стало возможно только на основе марксизма-ленинизма.
Применение в советской педагогике марксистско-ленинского учения о развитии человеческой личности позволило установить специфические особенности воспитания подрастающих поколений как общественного явления, вскрыть
1 Лекция подготовлена на основе материалов книги И. Ф. Козлова «Единство воспитания и жизни детей» (М., «Просвещение», 19G4) А- М. Козловой.
9
сам его «механизм», понять, как, каким образом совершается этот процесс.
Огромный вклад в создание стройной теории коммунистического воспитания детей и молодежи внесли выдающиеся советские педагоги Н. К. Крупская и А. С. Макаренко.
Н. К. Крупская была первым педагогом-марксистом, начавшим теоретическую разработку вопроса о роли детского коллектива в системе коммунистического воспитания. Она исходила из марксистского положения о том, что возникновение и развитие коллективных связей людей есть процесс объективно-закономерный. Во всяком обществе коллектив играет важную роль в развитии и формировании личности. «Развитие индивида,— писали Маркс и Энгельс,— обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» * *. В социалистическом, а затем и в коммунистическом обществе коллектив является одним из необходимых условий свободного и всестороннего развития каждого его члена. «Только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков»2, и, с другой стороны, именно в коллективе «свободное развитие каждого является условием свободного развития всех» 3.
Рассматривая воспитание коллективизма и организацию коллектива как важнейшую с'оциалыю-педагогическую проблему, Н. К. Крупская исходила из объективных законов общественного развития, из высказываний Маркса и Ленина. В значительной степени ее заслугой является то, что в «Основных принципах единой трудовой школы» — выдающемся документе, полвека тому назад утвержденном Государственной комиссией по просвещению, было записано: «В воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом, что заложит в душу подростка... способность реально, всем сердцем чувствовать себя солидарной частью великого целого» 4.
‘К Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 3. М., Политиздат, 1955—1967, стр. 440. Все цитаты из произведении К. Маркса и Ф. Энгельса даются по второму изданию Сочинений.— Ред.
2 Т а м же, стр. 75
’К- Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 4, стр. 447.
* «Народное образование», 1966, Ns 1,
*0
Эта идея получила глубокое и оригинальное развитие в педагогическом творчестве А. С. Макаренко. В своей практической работе и теоретических обобщениях Макаренко исходит из того непреложного закона, что только в деятельности детей — учебной, трудовой, бытовой, игровой и т. п„— в результате упражнения вовлеченных в нее естественных детских сил происходит развитие этих сил, а вместе с тем и образование соответствующих знаний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом. Эта важнейшая для педагогической науки и практики концепция получила в трудах А. С. «Макаренко название педагогики параллельного действия
В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего непосредственного значения, не имели бы значения воспитательного. Так примерно может быть сформулирован закон параллельного педагогического действия А. С. Макаренко *.
Роль его в педагогике и практике воспитания исключительно велика.
Прежде всего, закон этот показывает, что деятельность воспитывающихся (детей) есть единственное средство, которое развивает и совершенствует их естественные силы и образует, воспитывает человеческие качества—духовные и физические. Других средств нет.
Обращаясь к советским учителям, Антон Семенович писал: «Коммунистическую волю, коммунистическое мужество, коммунистическую целеустремленность (и какое бы то ни было другое качество советского человека.— И. К.) нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе» 1 2. Нужно «создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек» 3.
Далее, закон параллельного педагогического действия
1 Специальной формулировки этого положения как определенное закона в трудах А. С. Макаренко нет. Поэтому, основываясь на точном смысле ряда его высказываний, мы даем ее как приблизительную в несколько обобщенном виде. См. например: А. С. «Макаренко. Соч. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1957—1958, т. II, стр. 400, 405, т. V. стр. 92— 93, 111—112, 421, 462. 479, 523 и др.— Прим, автора. (Далее все ссылки' на произведения А. С. Макаренко даются по этому изданию.— Ред.)
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 425.
3 А. С. Макаренко Соч , т. V, сгр. 373.
11
показывает, что не существует «воспитательных» и «невоспитательных» средств. Каждый элемент детской жизни, каждый шаг ребенка является обязательно воспитательным средством, поскольку он обязательно вызывает к действию и, следовательно, упражняет естественные силы и совершенствует те или иные человеческие качества, знания, умения и т. п. Значит, дети воспитываются постоянно, в каждый данный момент, поскольку они живут и действуют.
Но далеко не каждый шаг и не каждый элемент детской жизни воспитывает нужные, соответствующие воспитательным целям качества и далеко не все необходимые с точки зрения воспитательных целей виды деятельности могут возникнуть в детской жизни сами по себе, стихийно, Значит, чтобы процесс воспитания детей и его результаты не были стихийными, случайными, а соответствовали бы воспитательным целям, надо исключать из детской жизни не соот ветствующие им виды деятельности и вносить, включать такие, которые бы отвечали воспитательным целям, организуя каждый элемент и всю детскую жизнедеятельность так, чтобы ее результатом с необходимостью было воспитание нужных качеств, воспитание людей, соответствующих требованиям нашей жизни.
Следовательно, методика параллельного педагогического действия, основывающаяся на одноименном законе, есть способ управления процессом воспитания детей, который осуществляется путем организации системы упражнений их в различных видах деятельности в соответствии с поставленными целями. В этом и состоит главная задача воспитателя, заключена сущность педагогического мастерства.
Антон Семенович всегда и во зсем исходил из того, что «человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности оебекок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.
Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент
12
определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя» *.
Наша советская жизнь, гозорил Макаренко, заключает в себе огромную преобразующую и воспитывающую в соответствии с ее потребностями силу. Тем не менее мы не можем сидеть и дожидаться, пока она сама, стихийно даст нам готовый воспитательный продукт, слепо следовать за стихийно складывающимся процессом воспитания. Мы должны руководить воспитанием детей, управлять им, чтобы изменения в личности ребенка, которые происходят в «каждый данный момент», были бы не случайными, не стихийно складывающимися, а соответствовали гем воспитательным целям, к достижению которых мы стремимся.
Каковы содержание и характер жизнедеятельности, детей, таковы процесс и результат их воспитания — так кратко может быть сформулирован смысл идеи воспитания и жизни детей.
Если закон и методика параллельного педагогического действия раскрывают «механизм» процесса воспитания детей и метод овладения и управления им, то идея единства воспитания и жизни раскрывает природу процесса воспитания, его содержание.
На этой основе принципиально по-новому в сравнении с буржуазной педагогикой решается вопрос о целях воспитательной деятельности.
В противоположность идеалистической педагогике, строившей свои идеалы в отрыве от потребностей развития общественной жизни и выдававшей воспитательные интересы реакционных классов за требования «разума», «всеобщей морали» и т. и., материалистическая педагогика в разработке целей воспитательной работы всегда откликалась на назревшие потребности материальной жизни общества.
Советская педагогическая наука в разрешении вопроса о целях воспитания исходит из марксистско-ленинского учения, из Программы партии. Цели нашей практической педагогической деятельности не могут быть выведены ни из произвольных мечтаний и представлений в плане построения абстрактных идеальных схем и педагогических утопий, ни из данных психологии или биологии в плане пассивного следования за так называемой «природой ребенка». Очи
А. С Макаренко. Соч., т. IV, стр. 20.
13
должны быть выведены «из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей бсрьбы»
Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей, и ими должны определяться содержание и методы воспитательной работы.
Коммунистическая партия поставила перед нашей школой задачу воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм. Исходя из этой задачи, педагогическая теория в разработке целей воспитательной работы должна дать программу человеческой личности, человеческого характера, требуемого нашей эпохой.
Педагогическое проектирование — это необходимый начальный момент в организации воспитательного процесса. Как нельзя без проекта построить дом, так нельзя и воспитать определенных, нужных людей, не имея представления о том, какими качествами они должны обладать. Только через проектирование можно включить воспитательные цели в организацию объективного процесса воспитания детей.
Ясно, что и детский коллектив есть явление объективно закономерное. Дети живут и воспитываются в коллективах. Такие коллективы возникают в семье, на улице, во дворах дохмов, в школе и других детских учреждениях. Они везде, где есть совместная деятельность детей. Точно так же ясно, что и всестороннее развитие ребят, их коммунистическое воспитание может быть организовано только в коллективе.
Но не всякий детский коллектив является воспитательным. Зачастую коллективы детей возникают и живут стихийно. В этом случае и процесс воспитания членов такого коллектива протекает в известной мере стихийно. Поэтому центральной задачей педагога является научная организация детского коллектива, всей его жизни.
Воспитательным коллективом Макаренко назвал такую форму организации полнокровной и радостной детской жизни, которая, максимально удовлетворяя жизненные потребности ребят, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, диктуемые нашим общественным развитием. Такой коллектив, являясь общим и основным методом
’А. С Макаренко Соч., т. V, стр. 114.
14
педагогически целесообразной организации жизни детей, вместе с тем служит и основным методом коммунистического воспитания подрастающих поколений.
«...Наш путь единственный.— писал А. С. Макаренко,— упражнение в поведении, и наш коллектив — гимнастический зал для такой гимнастики» *.
Итак, воспитательный коллектив — это научно организованная система коммунистически воспитывающей детской жизни в социалистическом обществе.
Сам Антон Семенович так характеризовал подобную форму организации детской жизни: «Образцовый воспитательный советский коллектив, давно сложившийся, растущий материально и духовно на основе больших концентрированных коллективных сил, обладающий традицией и совершенной формой, вооруженный тончайшей педагогической техникой,— социалистический детский коллектив.. »2
Зачастую, говоря о воспитательной роли ученического коллектива, подчеркивают, что организованный детский коллектив является в руках педагога мощным фактором влияния на отдельных малодисциплинированных учеников, что ок помогает педагогу в проведении мероприятий воспитательного характера: в организации общественной работы, подтягивании отстающих учеников и т. п. При этом обычно имеется в виду более или менее дружный, организованный опытным руководителем класс, сплоченность которого рассматривается как важный воспитательный фактор. Безусловно это положительное явление в нашем педагогическом опыте. Уровень воспитательной работы в таких классах обычно выше, чем в тех, где нет дружбы, сплоченности и организованности детей. Но это не есть еще воспитательный коллектив. Правда, можно сказать, что это — явления одного порядка. И все же такой классный коллектив есть лишь этап на пути создания подлинно воспитательного коллектива.
О коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, где была в полной мере развернута его воспитательная система, Антон Семенович говорил, что ее можно сравнить со спортивным залом. Как в специально оборудованном спортивном зале группа людей ежедневно, систематически под руководством * 4
1 А. С. Макаренко. Соч., т. II, стр. 178.
4 А. С, Макаренко. Соч., т. III, стр 451—452.
15
опытного инструктора занимается на снарядах и благодаря этому становится через определенное время хорошими спортсменами, точно так же и коммуна была первоклассно оборудованным «воспитательным спортзалом». Здесь каждое движение жизни воспитанников и вся их жизнь в целом представляли собой упражнения на сложнейших «воспитательных снарядах» под руководством педагога. Благодаря этому воспитанники формировали свои характеры, взгляды, знания, навыки, нормы поведения, становились передовыми советскими людьми.
Но это не была какая-нибудь надуманная, нереальная, оторванная от действительности жизнь. Это была обобщенная в ее типичных прогрессивных тенденциях и освобожденная ст всего лишнего жизненного «хлама» и «мусора», настоящая советская жизнь нескольких сот детей, организованная педагогом. На всем этом воспитывались люди, умеющие побеждать трудности, борцы за счастливую и культурную жизнь. В этом смысле коммуна жила так, как живет передовой советский коллектив.
А. С. Макаренко, как он говорил, «проектировал» жизнь своих воспитанников, обобщая прогрессивные тенденции нашей советской действительности в ее идеале, а затем этот идеал реализовал в виде определенного содержания, интересов, целей, отношений, норм и традиций передовой, коммунистической жизни детского коллектива.
Отличалась эта жизнь от жизни обычного советского коллектива еще и тем, что все установленные в ней нормы, законы и традиции имели целеустремленное воспитательное значение и каждое движение ее было соответствующим образом организовано и «инструментовано», т. е. выражено наиболее четко, ярко, требовательно и в то же время доходчиво и ощутимо для каждого воспитанника и для всего коллектива.
Наконец, особенностью этой жизни являлось то, что она была в соответствии с детской психологией опоэтизирована, выражена в несколько романтическом стиле, что делало ее радостной, бодрой, веселой, увлекательной, а следовательно, любимой детьми и поэтому наиболее сильно воздействующей на них в воспитательном отношении.
Что значит создать воспитательный коллектив в школе или в любом другом воспитательном учреждении?
Кратко на этот вопрос можно ответить так: это значит организовать жизнь детей данной школы или любого дру-
16
того воспитательного учреждения во всех ее проявлениях на передовых, коммунистических началах.
Мы воспитываем из детей завтрашних людей и в силу этого обязаны проектировать качества наших воспитанников, прививать им лучшие черты личности, взгляды и привычки, нормы и навыки коммунистическою поведения.
Вся жизнь детского коллектива должна быть целиком подчинена воспитательным целям. Таков один из основных принципов подхода к организации воспитательного коллектива.
Коллектив возникает и сплачивается в процессе совместной деятельности людей, поэтому необходимо прежде всего обеспечить такую коллективную деятельность школьников (в учении, труде, общественной работе), з процессе которой они, вступая в отношения сотрудничества, дружбы и взаимопомощи, объединялись бы в единую, сильную организацию.
Жизненные упражнения воспитанников необходимо подкреплять овладением ими «теорией советского поведения», так как наша задача организовать сознательное коммунистическое поведение детей. Теория морали на первых порах подкрепляет поведение воспитанников, помогает им понять, осознать свои поступки. Когда же жизнь коллектива налажена, теория морали выступает как организующий фактор детской жизни, становится выражением традиций, норм, идеалов коллектива.
Детский коллектив — составная часть всего советского общества — живет полнокровной, радостной жизнью. Это не бесплодная толчея на одним месте, а деловое устремление вперед. «Формы бытия свободною человеческого коллектива,— указывал А. С. Макаренко,— движение вперед, форма смерти — остановка» *.
Организовать педагогически целесообразно всю жизнь детского коллектива как ячейки советского общества, руководить его связями с другими коллективами, направлять его развитие постановкой перед детьми конкретных целей и задач, всегда и во всем опираясь на актив, разъяснять школьникам общественный смысл их высоконравственного поведения, превращая это разъяснение в нормы коммунистического общежития,— таковы основные условия создания детского воспитательного коллектива.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 380.
2 Зак 1779
17
Ставя своей задачей воспитать в ребенке определенные знания, навыки, убеждения, привычки, т. е определенные черты личности, педагог должен соответствующим образом организовать жизнь детей, а следовательно, и насытить ее тем или иным содержанием. Педагогика, говорил Антон Семенович, не может лепить ребенка из ничего, «материалом будет советская жизнь во всех ее многообразных проявлениях»
По своему содержанию воспитание детей есть создание всех необходимых условий и руководство процессом овладения опытом предшествовавших поколений. А опыт жизни во всех ее областях обобщается прежде всего в науке; научное обобщение — эго самое объективное, верное обобщение опыта человечества. Поэтому овладение основами науки составляет значительнейшую и важнейшую часть содержания воспитательного процесса. Без этого наша школа не может выполнить своей основной задачи — воспитать поколение, способное окончательно установить коммунизм, ибо «коммунистом,— учит Владимир Ильич Ленин,— стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память' знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» 1 2,
Вместе с тем невозможно ограничиться в воспитательной работе только обучением детей основам науки. Жизненный опыт человечества обобщается не только в науке, но и во всех других областях культуры, производстве, технике, искусстве, быту, принципах, нормах и привычках человеческих отношений, во всем поведении людей, в их умственных и физических качествах, способностях и навыках. Поэтому содержанием организованного воспитательного процесса должна стать вся человеческая культура в самом широком значении этого слова, в ее наиболее передовых, типичных для нашего, социалистического общества чептах. В противном случае подрастающие поколения будут овладевать этим опытом и Этой культурой стихийно, вне нашего сознательного регулирования, и тогда общество не будет иметь гарантий успеха воспитания.
Еще Н. К. Крупская предупреждала против попыток отдельных педагогов сводить всю воспитательную работу
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 21.
2 В. И. Ленин. Поли. ссбр. соч., т. 41, стр. 305. (В дальнейшем все ссылки даются на это издание, которое указывается сокращенно: В. И. Ленин. Соч.— Ред.)
18
к уроку. «Нельзя считать,— указывала она,— что каждый урок непосредственно может быть связан с какой-то коллективной практической работой»
А. С. Макаренко решительно боролся против такой практики и «теории», типичной для буржуазной школы и педагогики, которая утверждала, что никакой особенной воспитательной работы с детьми вести собственно и не нужно. В статье «Воля, мужество, целеустремленность» Антон Семенович справедливо высмеял эту куцую «теорию».
«Вместо того, чтобы честно и серьезно работать над вопросами коммунистического воспитания, сделали умное лицо и заявили:
— Воспитание? Л зачем? Учитель,— он же преподает, вот в это самое время он и воспитывает. История! Вы знаете, одна история сколько может воспитать, вы себе представить не можете!..
История, конечно, воспитывает. Воспитывает и литература, и математика. Но никакого права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто не имел, как не имеет права инженер-строитель утверждать, что при постройке дома достаточно заняться только вопросами центрального отопления и конструкции крыши»1 2.
Поэтому в содержание организованного педагогического процесса должна быть включена вся текущая жизнь детей, неразрывно связанная с общенародной борьбой за коммунизм, все основные элементы человеческой жизни, опыт человечества, обобщенный в его духовной и материальной культуре: основные научные положения о жизни и развитии природы, общества и человека, основы современного производства, передовые принципы и нормы поведения людей,— короче говоря, содержание современной жизни общества во ьсем разнообразии ее проявлений.
Совершенно неправильными являются попытки отдельных педагогов представить учение А. С. Макаренко о воспитательном коллективе как якобы игнорирующее учебную работу и так называемую дидактику. Воспитательная система немыслима без этого главного ее звена. Но в разрешении задач и трудностей учебной работы Антон Семенович
1 II К. Крупская. Пед. соч., т. 3 М., Изд во АПН РСФСР, 1957—1963, стр. 170. (В дальнейшем все ссылки даются на это издание.-- Ред.)
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 423.
2.
19
шел не по пути нудного натаскивания и постоянного принуждения детей к учению непосредственным воздействием педагога (и родителей), как это часто имеет место в нашей школе, а включал учебную работу во всю систему педагогических средств, гармонически организованных, и делал ее необходимой составной частью содержания жизни и деятельности детского воспитательного коллектива. Тем самым полностью разрешалась проблема дисциплины на уроках, проблема детского сопротивления в учении: коллектив требовал от каждого из воспитанников точного и неуклонного выполнения его учебных обязанностей.
Поэтому только в системе воспитательного коллектива как педагогически целесообразной организации всей жизни детей возможно вполне успешное, без срывов и брака разрешение проблемы их научного образования — необходимой составной части содержания коммунистического воспитания.
Значительное место в жизни и деятельности воспитательного коллектива занимает производительный труд. Однако труд, как и другие элементы содержания воспитания, отнюдь не играет самодовлеющей роли. «Труд как воспитательное средство,— говорил Антон Семенович,— возможен только как часть общей системы» и «без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы...»', т. е. не даст соответствующих целям коммунистического воспитания результатов.
Практика А. С. Макаренко по организации детского производительного труда на современном производстве показала, что ребята школьного возраста поразительно быстро и без всякого перенапряжения овладевают сложными профессиональными и организаторскими навыками. На заводах электросверлилок, фотоаппаратов «ФЭД» в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского производство было организовано так, что, трудясь ежедневно четыре часа, воспитанники за время пребывания в коммуне овладевали всей технологией— от работы на различных станках и сборки до руководства группами, участками и даже цехами. «...Володька Козырь, бывший мой связист,— вспоминал Алтон Семенович,— который умел только побежать и найти товарища,
1 А. С. М а к а р г и к о. Соч., т. V, стр. 116.
20
руководил сложным механическим цехом» А ему было 19 лет.
Не элементарные трудовые операции на простейшем «ручном» оборудовании, как утверждали теоретики «трудового обучения», а максимально сложный, требующий предельной технической точности и первоклассно оборудованный производительный труд должен быть составной частью содержания детской коммунистически воспитывающей жизни. Во-первых, потому, что именно такой труд является средством воспитания у детей важных качеств личности, и, во-вгорых, потому, что он не встречает каких-либо фатально непреодолимых для ребенка «физиологических» и «психологических» препятствий. Наоборот, сложность и разнообразие трудовых операций и процессов на производстве позволяли воспитанникам проявить свои склонности и способности, развить таланты, приобрести разносторонние навыки и умения, своей общественной значимостью вызывали у них чувство законной гордости за важность порученного им дела.
«Я вижу полезность этого процесса производства,— указывал Антон Семенович,— б каждом отдельном его пункте для воспитания характера человека (курсив мой.— И. К.), вышедшего из коммуны...
Недавно приезжал ко мне зрач. Я помню, что он работал у нас шлифовальщиком на большом шлифовальном станке, где деталь доводится до последней степени точности, до сотой миллиметра. Он работал так. Ему мастер говорит:
— Пожалуйста, сними на сотую миллиметра — на «сетку».
Он устанавливает на станке деталь и, не производя никакой проверки, не работая никакими измерительными приборами, говорит:
— Пожалуйста, вот сотка.
Глаз, руки и станок у него были так сработаны, что он работал не проверяя. Чуткость его к станку была совершенна.
Этот прекрасный шлифовальщик теперь врач, но в его философии и сейчас я чувствую страшное уважение к точности. И, наблюдая коммунаров, я вижу сейчас отражение тех навыков, которые, приобрели они на всяких пройденных
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, сгр 200,
21
ими организационных и производственных работах» * (Курсив мой.— И. К.)
Это и есть то соединение «головы с руками», о котором говорил И. II. Павлов и которое дает человеку высшее развитие его естественных сил и высшее удовлетворение его потребностей.
Поскольку детский воспитательный коллектив — составная часть советского общества, успех его деятельности возможен только в том случае, «если проводится большая и серьезная политико-воспитательная работа, если воспитанники всегда знают о том, что делается в Союзе, учатся понимать внутригосударственные процессы, разбираются в особенностях классовой борьбы на каждом данном этапе, если они повседневно воспитываются в духе беззаветной любви к своей социалистической Родине, если они не живут оторванно, только в своем коллективе»1 2.
Общественная деятельность детей, таким образом, является тем воспитательным средством, которое насыщает их жизнь дыханием и перспективами нашей, советской реальности в ее наиболее передовых проявлениях, делает жизнь воспитанников «слепком социалистической действительности» и этим формирует в них такие качества, как широта взглядов, политическое чутье и кругозор, организаторские навыки.
Самоуправление в коллективе, разнообразная деятельность ребят — учебная, общественно полезная, культурно-массовая, спортивная, организация соревнования, выпуск стенных газет, проведение революционных и традиционных праздников, связь с другими коллективами (детскими и производственными), пионерская и комсомольская работа и т. д.— все это есть одновременно и воспитание у детей качеств нового, советского человека.
Главное при этом — максимальное наполнение всей детской жизни полезными делами, ибо в воспитательном отношении нет ничего страшнее «ничегонеделания».
Содержание жизни и деятельности детей, «включаемое» педагогами в организованный воспитательный процесс, не может быть-беспорядочным и аморфным. Для достижения необходимых нам воспитательных результатов нужны определенные организационное формы и методы деятельности ребят.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 201—202.
2 Т а м же, стр. 24.
22
Организация деятельности воспитательного коллектива идет по разным линиям. Это деление общего коллектива на первичные, строгий и четкий режим, определенный стиль и тон, наконец, все ценное в жизни и деятельности коллектива, его достижения, накапливаясь постепенно, закрепляются в коллективных традициях и передаются нсвым воспитанникам как опыт их старых товарищей.
Воспитательный коллектив есть цельный организм. Однако практика -воспитательной работы показывает, что «непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» Такой первичный коллектив может быть организован и как обычный класс, и по производственному признаку, как бригада, и по территориальному, как отряд. Важно лишь, чтобы он был таким коллективом, «в котором отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении»1 2.
Нужно отметить, что А, С. Макаренко был сторонником объединения в первичном коллективе детей разных возрастов (это впрочем не относилось к учебной работе). «Такая организация,— писал Антон Семенович,— дает большой воспитательный эффект — она создает более тесное взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений, младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» 3. Но «смешанные возрастные отряды» Макаренко рекомендует создавать лишь тогда, когда «коллектив организационно и дисциплинарно сложился»4, во избежание таких отрицательных явлений, как- запугивание и эксплуатация младших детей старшими и т. п.
Следовательно, и деление общего коллектива на первичные и комплектование последних, ио Макаренко, целиком
1 А. С. Макаренко. Сэч., т. V, стр. 164.
2 Т а м же.
’Там же, стр. 11,
4 Т а м же.
23
подчинены задачам педагогически целесообразной организации жизни и деятельности детей.
То же самое следует сказать и об органах коллектива — тех рычагах, при помощи которых он функционирует как ячейка советского общества,— органах самоуправления. Не форма, символика и терминология составляют новое, макаренковское в разработке вопроса о самоуправлении. Новое здесь в самом подходе к вопросу, в подчинении всей организаторской деятельности детей воспитательным целям, формировании определенного типа людей — высокоидейных, деловых, хороших организаторов.
Весьма показательна в этом отношении ежедневная работа общего собрания коммунаров. Оно разрешало самые различные вопросы текущей жизни: учебные, производственные, хозяйственные, бытовые, поведения "воспитанников. Активно участвуя в их обсуждении, каждый становился в положение хозяина коммуны, ответственного за жизнь, успехи и счастье всего коллектива. Именно здесь в первую очередь закалялось и Формировалось общественное мнение.
Полномочный в своих правах детский коллектив живет напряженной, деятельной жизнью, его развитие само порождает и совершенствует дисциплину как метод, регулирующий и контролирующий деятельность всех и каждого воспитанника в отдельности. В то же время жизнь коллектива направляется педагогами в рамках определенного режима.
Имеются существенные различия между дисциплиной и режимом. Общее между ними только то, что и дисциплина и режим организуют известным образом жизнь детского коллектива. Но в противоположность режиму, представляющему собой «средство, при помощи которого коллектив организует внешние рамки поведения»1 воспитанников, дисциплина не средство, а результат воспитательного процесса, всей жизни и деятельности коллектива.
Вопросы дисциплины в школе неразрывно связаны с общими задачами воспитания, подчеркивала Н. К. Крупская. «Растйть сознательных граждан Советской страны... нельзя, не воспитывая сознательной дисциплины в каждом учащемся, умения подчинить свою волю воле коллектива, владеть собой, быть стойким борцом за дело трудящихся.
А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 39.
24
Чем лучше будет поставлена воспитательная работа, тем легче будет для каждою это подчинение» *.
Коммунистическая дисциплина сознательна; опа не яв-ляется средством подавления личности, а вытекает из жизненных интересов и опыта коллектива, складывается в его борьбе за достижение общих целей и поэтому является необходимым инструментом развития, движения вперед., «Дисциплина вытекает как осознанная необходимость из условий всей жизни коллектива, из того основного принципа, что коллектив детей не готовится к будущей жизни, а уже живет. В каждом отдельном случае нарушения дисциплины коллектив только защищает свои интересы»1 2.
Каковы же условия организации опыта коммунистически сознательной дисциплины?
Такая дисциплина есть, во-первых, принадлежность коммунистически целеустремленного коллектива. Поэтому, борясь за единство действия и устремлений за активное общественное мнение, педагог в то же время борется за сознательную дисциплину воспитанников, защищающую и интересы коллектива и интересы отдельной личности.
Во-вторых, такая дисциплина строится на сочетании доверия и ответственности, уважения и требовательности к человеку. «Надо научиться,— писала Н. К. Крупская,— смотреть на ребенка, как на человека... Надо научиться видеть в нем будущего товарища по борьбе» 3. Именно поэтому Макаренко подчеркивает, что «коллектив детей не готовится к будущей жизни, а уже живет».. Только будучи поставленным в положение ответственного хозяина своей жизни, коллектив может воспитать в себе сознаюльную дисциплину.
В-третьих, такая дисциплина основывается не на «подавлении дикой резвости ребенка», как учит реакционная буржуазная педагогика, а на преодолении препятствий, на борьбе с трудностями. Поэтому Макаренко в порядке дис-циплинирования проводил ряд специальных упражнений детей в деятельности, нарушающей привычный ход жизни коллектива и требующей от них постоянной готовности к действию в интересах коллектива, к преодолению известных трудностей. Единство коллектива, доверие и готовность
1 Н. К- Крупская. Пед. соч., т. 4, стр. 527.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. II, стр. 403
3 И. К. Крупская. Пед. соч., т. 6, стр. 204.
25
к действию Макаренко называл «высшими показателями дисциплины».
Наконец, при воспитании коммунистической дисциплины педагог не должен ограничиваться лишь организацией поведения воспитанников. Тут необходима еще большая работа по пазъясиеиию теоретических оснований такой дисциплины. Теория морали, или, как еще говорил Антон Семенович, теория советского поведения, не может быть подана детям в виде нудного морализирования. Это должны быть живые и увлекательные этические беседы педагога с коллективом воспитанников и в индивидуальном порядке.
К такому ленинскому пониманию дисциплины и организации ее опыта Макаренко пришел, руководствуясь общей идеей воспитательного коллектива как педагогически целесообразной организации всей жизни детей. Дисциплина — это не только инструмент развития коллектива, это еще и метод коммунистически воспитывающей деятельности детей, потому что, «защищая коллектив во всех точках его соприкосновения с эгоизмом личности, коллектив тем самым защищает и каждую личность и обеспечивает для нее наиболее благоприятные условия развития» *.
Режим является внешней формой организации коллектива, Его назначение — установить прочный распорядок жизни детей. Режим должен быть точным, общим, определенным и непреклонным, и это не только условия его наилучшего выполнения, но и основные признаки педагогической его целесообразности. Как и всякая организационная форма деятельности детского коллектива, режим служит интересам последнего, удовлетворяет потребности детей; в то же время он создает много полезных привычек, автоматизирует навыки поведения воспитанников, являясь педагогическим «стереотипом» их деятельности и в учебе, и в труде, и в отдыхе и т. п.
Правильный режим — это одно из условий, при которых вырабатывается здоровый, устойчивый «динамический стереотип» человеческого организма.
В оформлении жизни и деятельности детского коллектива важное значение имеют его стиль и гои. Отношения детей В коллективе, их общее настроение, общая культура поведения и, наконец, отношение к своим обязанностям — все это создает определенную физиономию коллектива.
1 Л. С. Макаренко. Соч., т. II, стр 403.
26
Во всяком коллективе есть свой стиль и, тон, но далеко Не всегда они соответствуют понятию воспитательного коллектива. «Стиль детского коллектива бывает просто возбужденный, наглый, крикливый, страдающий, пониженный, пессимистический, мажорный. Можно без конца называть стили. Здоровый советский стиль создается путем воспитания уважения к себе и коллективу. Это то, что необходимо каждой нашей школе. Стиль создается очень медленно потому, что он немыслим без накопления традиций» 1.
Основным методом воспитания такого стиля и тона является общественное мнение коллектива, развитие критики и самокритики в нем. Общественное мнение предъявляет ряд требований к поведению воспитанников, и эти требования, реализуясь в стиле и тоне коллектива и поведении каждого воспитанника, закрепляются в традициях и привычках.
Характер и общая культура поведения воспитанников, стиль и тон коллектива и вообще все ценное в его опыте закрепляется в традициях, которые также играют значительную роль в организации детской жизни и являются как бы фондом коллективных ценностей, создают определенную «индивидуальность» коллектива.
Традиции складываются объективно как один- из результатов всей коллективной жизни и деятельности. Ясно, что в слабом и неорганизованном детском коллективе могут возникать и отрицательные традиции. Примером таких традиций может служить пресловутая подсказка, круговая порука и т. п. Отрицательные традиции пе могут быть преодолены простым запрещением. Сначала нужно изменить ту жизнедеятельность, на основе которой они возникают, и тогда отрицательные традиции будут вытеснены новыми, ценными.
«Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция,— отмечал Макаренко.— Воспитать традиции, сохранить их — чрезвычайно важная задача воспитательной работы» 2. Эго совсем не значит, что .педагог должен «выдумывать» и навязывать коллективу те или иные традиции. Приживется в детском коллективе только та традиция, которая является как бы естественным результатом самой его жизни. И, изучая эту жизнь, педагог должен видегь ее действительные перспективы и потребности, в них найти условия для срга-
1 А. С. Макаренко. Соч., т, V, стр. 316.
2 Т а м же, стр. 125.
27
низации действительно полезных коллективу, прогрессивных традиций.
Важно отметить, что традиции — это постоянно действующие формы деятельности коллектива, они складываются лишь в таких элементах жизни детей, которые' все время повторяются, т. е, главным образом в ежедневных коллективных движениях. Такими элементами в коммуне были общее собрание, позерка, сдача рапортов и т. д. Без таких традиций, «коллективных привычек», невозможно четко проводить общеколлективные движения, особенно если их, как это было у Макаренко, много.
Традиции — проявление чести детского коллектива, и в этом их особая красота. Они вызывают у ребят чувство гордости за свой коллектив.
Н. К. Крупская указывала, что в коллективной деятельности, в процессе ее организации детей объединяют и сближают коллективные переживания, эмоции. «Переживаемые совместно впечатления духовно роднят учеников. Чем разностороннее и глубже совместно переживаемые впечатления, тем сильнее это духовное сближение» *. В то же время она подчеркивала неразрывность организационного и духовного единства членов социалистического коллектива: «...Совместная работа по общему плану на общую пользу будет воспитывать подлинное уважение человека к человеку, а коллективные переживания, коллективная мысль и воля создадут такое взаимное понимание и близость, что иным станет весь общественный уклад»1 2.
Организацию воспитательного коллектива и руководство им нельзя доверить отдельному педагогу не только потому, что такое руководство не под силу отдельному человеку, но еще и глазным образом потому, что в этом случае педагог неизбежно будет кустарем-одиночкой и, следовательно, никогда не сможет быть мастером коммунистического воспитания. Главным объектом нашей воспитательной работы является не отдельный ребенок и даже не отдельный класс, а единый школьный коллектив как ячейка советского общества
В то же время, как отмечала Н. К. Крупская, нельзя противопоставлять организацию коллектива изучению ребенка и индивидуальному подходу к нему. Коллектив не
1 Н. К- Крупская. Пед. соч., т. 1, стр. 216.
2 Н. К. Крупская. Пед. соч., т, 5, сгр. 295
23
обезличка, указывала ока. «Наша воспитательная работа должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время умение дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка» *. Небольшие первичные коллективы, звенья, группы не противостоят общему коллективу, а укрепляют его. Чем лучше поставлена работа первичных коллективов самого различного характера, тем больше возможностей для их совместной работы как участников общего коллектива.
Необходимость сочетания организации детского коллектива с индивидуальным подходом к каждому отдельному воспитаннику, подчинения работы с первичными коллективами задаче создания общего коллектива — все это обусловливает и необходимость объединения педагогов в единый коллектив.
«Ни один воспитатель,— говорил Макаренко,— не имеет права действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив нс имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» 1 2.
Только подчинив работу каждого учителя с отдельным классом работе всех педагогов с единым детским коллективом, только построив всю учебную и воспитательную деятельность на строго научной педагогической основе, иными словами, только заменив кустарничество научной организацией педагогического процесса, можно успешно разрешить задачу развития подлинно коммунистически воспитывающей жизни детей.
Исходя из этого, можно установить и конкретные признаки правильно организованного педагогического коллектива.
Все черты такого коллектива, его движение, развитие и совершенствование, его единство в первую очередь определяются идейно-политической направленностью. «Каждый
1 Н. К. Крупская. Пед. соч., т. 5. стр. 508.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 179—180.
29
хороший, каждый честный учитель,— писал А. С. Макаренко,—видит перед собой большую политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясняется действительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое замечательное поколение нашей молодежи» >. (Курсив мой.— И. К.) Поскольку главной педагогической задачей является воспитание коммунистической личности, Антон Семенович подчеркивает, что в «формировании лич-рости, личных деталей нового человека мы должны быть в высшей степени внимательными и обладать хорошей политической чуткостью. Эта политическая чуткость является первым признаком нашей педагогической квалификации» 1 2. (Курсив мой.— И. К.)
Единство — важнейший признак педагогического коллектива — «совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез е педагогическим коллективом» 3.
Совершенно ясно, что там, где педагоги работают по принципу: «кто — з лес, кто — по дрова», не может быть эффективного руководства общешкольным детским воспитательным коллективом. Такая практика на каждом шагу порождает кустарничество в воспитательной работе, стихийность процесса воспитания детей и как следствие этого педагогический брак (второгодничество, отсев и т. п.). Борьба лучших школ за единство требований к детям со стороны всех работников школы подтверждает правильность мысли А. С. Макаренко о том, что «нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего пе только за «свой» класс, а за- всю школу в целом»4.
«Если в школе есть коллектив педагогов, для которых успех (не показной, а действительный успех в достижении больших воспитательных целей.— И. К.) всей школы стоит па первом месте, а успех его класса стоит на втором
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 357.
2 Та м же, стр. 353.
3 Та м же, стр. 292.
4 Т а м же, стр. 396.
30
месте и затем уже на третьем месте его личный успех как педагога, то в таком коллективе будет настоящая воспитательная работа»
Но, для того чтобы педагогический коллектив мог работать по единому плану, едиными методами, иметь общую цель и перспективы, необходимо единоначальное руковод-* ство, «педагогический центр», который направляет, координирует и проверяет работу каждого из учителей. Таким центром, указывал Антон Семенович, в школе может быть только директор. «Педагогическое мастерство директора школы не может заключаться в простом администрировании. Мастерство в том именро и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления» * 2.
В таком понимании единоначалия — сущность макаренковскою стиля руководства коллективом,
Таким образом, тактичное и мудрое руководство детской жизнью заключается вовсе не в том, чтобы держать детей на «педагогической веревке», а в том, чтобы наладить передовую жизнь советского детского коллектива и, подчинив ее целям коммунистического воспитания, руководить ею. Тогда детская жизнь, становясь полнокровной и радостной, в то же время воспитывает в детях коммунистические убеждения, знания, навыки, привычки, высокоответственное поведение.
совет молодому педагогу
А. С. Макаренко называл коллектив единым и общим методом коммунистического воспитания, методом, «.достойным нашей эпохи». Овладевайте этим методом, изучайте теорию воспитательного коллектива, тщательно анализируйте его опыт. Помните, что вопросы организации и структуры коллектива, содержание его жизни, стиль и тон взаимоотношений — не отвлеченные теоретические проблемы, они плоть и кровь класса, школы, в которой вы работаете, пионерской и комсомольской организаций, они сама жизнь детей, воспитание которых народ доверил и поручил Вам.
'А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 491.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 400,
31
I. Литература по теме
Маркс К. и Энгельс Ф„ Немецкая идеология. Соч., т. 3
Маркс К. и Энгельс Ф. Манифест Коммунистической партии, Соч., г. 4.
Лепин 3. И. Задачи союзов молодежи. Соч., т. 41.
«Основные принципы единой трудовой школы», «Народное образование», 1956, № 1.
Крупская Н. К- К вопросу о коммунистическом воспитании молодежи. Пед. соч., т. 2.
Крупская Н. К. Общественное воспитание. Пед. соч., т, 10.
Луначарский А. Б Воспитательные задачи советской школы. В сб".: «А. В. Луначарский о народном образовании». Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания, Соч., т. V.
Шацкий С. Т. Школа и строительство жизни. Пед. соч., т. 2. М., «Просвещение», 1964.
Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей. М, «Просвещение», 1964
Конников а Т. Е. Организация коллектива учащихся в'школе, М„ Изд-во АПН РСФСР, 1957.
«А. С. Макаренко. К 75-летию со дня рождения». М., Учпедгиз, 1963.
«Организация и воспитание ученического коллектива». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
«Организация и воспитание школьного ученического коллектива», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
Павлова М. П Педагогическая система А. С, Макаренко. М., «Высшая школа», 1966,
II. Вопросы для повторения
1. В чем состоит суть закона параллельного педагогического действия?
2. Раскройте содержание идеи единства воспитания и жизни детей.
3. Какие общеметодические выводы следуют из закона параллельного педагогического действия и идеи единства воспитания и жизни детей?
4. В чем отличие материалистического подхода к проблеме целей воспитательной работы от идеалистического?
5. Что такое воспитательный коллектив, в чем его отличие от коллективов других типов?
6. Что характерно для содержания жизни детей в воспитательном коллективе?
7. Перечислите основные организационные формы деятельности воспитательного коллектива.
8. Кто является организатором воспитательного коллектива?
9. Назовите характерные признаки педагогического коллектива.
32
III. Упражнения
Ниже мы приводим текст обзора «Один день коммуны», составленного A. Q. Макаренко но документации коммуны имени Ф Э. Дзержинского за 1 октября 1932 года. Внимательно ознакомьтесь с содержанием приведенных документов и постарайтесь ответить на следующие вопросы. Ответы иллюстрируйте примерами из текста «Один день коммуны».
1) Перечислите основные виды деятельности коллектива воспитанников, указание на которые содержится в документах.
2) Какие органы коллектива играют основную роль в организации его деятельности?
3) Какие другие органы коллектива фигурируют в указанных, документах?
4) Приведите факты, свидетельствующие о том, что отдельным органам коллектива предоставлено право наказания провинившихся воспитанников. Какие это органы?
5) Какие данные, приведенные в документах, позволяют наладить социалистическое соревнование? В каком виде деятельности?
6) Охарактеризуйте объем работы по самообслуживанию, выполняемой воспитанниками коммуны.
7) Назовите "факты, позволяющие сделать вызод о руководящей роли комсомола в коллективе,
ОДИН ДЕНЬ КОММУНЫ 1
Приказ по коммуне № 189 1 октября 1932 года
1
Дежурные командиры — Ширявскйй и Пихоцкая.
Дежурный член санитарной комиссии — Клеточкина.
Дежурный член клубного совета — Илюшечкин,
Дежурный сигналист — Пащенко Николай,
2
С утра зсе по нарядам командиров
3
Согласно постановлению совета командиров распределение работ по уборке коммуны на октябрь месяц следующее:
1-й отряд— математический кабинет, верхний коридор корпуса рабфака.
2-й отряд — мостик АБ, лестница к больничке, верхняя уборная корпуса спален,
1 Обзор «Один день коммуны» составлен А. С. Макаренко на основе принятой в этом учреждений документации. День 1 октября 1932 года являлся обычным днем коммуны. Обзор даст представление об организации учебных занятий, труда и быта, о системе подчинения и отчетности,—Дет.
33
3-й отряд — главная лестница корпуса спален, вестибюль и помещение вешалки корпуса спален.
4-й отряд—физический кабинет, зрительный зал и сцена,
5-й отряд—кабинет черчения й физкультурный зал.
6-й отряд — балкон зрительного зала, лестница к уборной учебного корпуса и уборная.
7-й отряд — кабинет языка и «тихий» клуб.
8-й о-ряд —нижний коридор корпуса спален утром и вечером и нижняя уборная корпуса спален.
9-й отряд — парадная лестница, нижний коридор и вестибюль корпуса рабфака.
10-й отряд — кабинет соцэка и уборные девочек.
11-й отряд — кабинет соцэка и уборные девочек.
12 й отряд — класс подготовительных групп и цветники перед зданиями коммуны.
13-й отряд — кабинеты начальника коммуны, учебной части и совета командиров.
2*
Согласно постановлению совета отрядов назначаются на октябрь месяц:
Сторожевой сводный отряд под командой Михаила Бондаренко в составе: Шапошникова, Букреева, Братчина Николай, Строга I, Соловьева:
Старшая хозяйка — коммунар Сычоь.
3
Согласно постановлению совета командиров коммунар Демченко переводится из литейного цеха в токарную группу — по его просьбе.
4
Согласно постановлению совета командиров обращается внимание коммунара Костина на необходимость принять более активное участие в жизни коммуны, коммунарских органов самоуправления, в клубных и политических организациях.
Согласно постановлению совета командиров коммунару Синякову выносится строгий выговор за то, что уклонился от участия в тушении пожара рабочего барака 18 сентября и во время пожара продолжал чинить свой радиоаппарат.
6
Предлагается всем командирам отрядов в течение двух дней подать ССК списки коммунаров, желающих участвовать в культпоходе в теагр «Березиль» 6 октября.
* Сохраняем нумерацию подлинника.— Ред,
34
7
Согласно постановлению комиссии по расценкам, утвержденному советом командиров, объявляются новые расценки по сборному цеху завода по сборке нижнего щита
Норма за 4 часа Цепа в коп.
Установка шпинделя в щит .... 25 12
Запрессовка втулок, рейберовка и за-сверловка 60 5
Укладка смазки и установка крышек 50 5
Сборка комплекта промежуточных шестерен 35 10
Установка промежуточных шестепен 50 8
8
На довольствии коммунаров 333, из них девочек 86.
Секретарь совета командиров И. Волченко.
Утренний рапорт дежурного члена санксмиссии
Дежурному командиру 1 октября тов. Ширявскому,
ДИСК Клеточкиной,
Рапорт
Утренняя уборка закончена своевременно Плохо произведена уборка 13-м отрядом в кабинете совета командиров,
ДЧСК Клеточкина.
Сводка механического цеха о выполнении плана за 1 октября
Сверлилок выпущено — 58
Токари по алюминию — 98,3%
Токари по железу— 104,8%
Токари по чугуну — 125%
Токари на эрликонах—13'7,6%
Револьверщики — 114,1 %
Фрезерные — 109%
Строгальные и зуборезные—127,3%
Инструментальщики — 191,6%
Шлифовальщики — 115,4%
Штампы — 110%
Сверлильные— 114,9%.
Начальник механического цеха Овчинников.
35
Выписка из журнала преподавателя
1 октября
I. Старшая подготовительная группа А.
Математика; метрическая система мер.
Украинский язык: чтение и пересказ.
Природа: скелет человека.
Обществоведение: понятие о классе и партии. Их взаимоотношения, Классовые интересы и классовая борьба.
Немецкий язык- формы глагола.
II. Первый курс Б.
Математика: коэффициент.
Соцэк: сентябрьский Пленум ЦК ВКП(б).
Русский язык: суффиксы имен существительных.
Биология: ферменты, их особенности, алкалоиды, эфирные масла.
Физкультура: пять первых упражнений зарядки ГТО.
Метание гранаты.
III. Второй курс В.
Математика- уравнение с буквенными и дробными коэффициентами. Физика: расширение жидких тел.
Химия: строение атома.
Черчение: проекция усеченного конуса на три плоскости.
IV. Третий курс А.
Математика: биквадратное уравнение,
Соцэк: экономизм и зубатовщина.
Автомобиль: части автомобиля.
Протокол заседания бюро комсомольского коллектива коммуны имени Дзержинского
1 октября 1932 гида
Присутствовали члены бюро: Швед, Пащенко, Мартыненко, Оноприенко, Богданович, Буэяк. Черный, Вехова, Землянский, Мохарев, Комсомольцы: Боярчук, Прасов. Черников, Торский.
Слушали: О начале политучебного года (культпропколлектива тов. Мартыненко).
Постановили: а) намеченный план политучебы утвердить; б) выполнить постановление ЦК ВЛКСМ о начале занятий 15 октября; в) немедленно развернуть соцсоревнование между группами; г) организовать вечернюю группу для комсомольцев подготовительных групп и рабочих; д) предложить «Дзержинцу» систематически освещать ход комсомольской политучебы.
Слушали: О выделении комсомольцев в сос’аз БРИЗа.
Постановили: Выделить в состав бюро БРИЗа тт. Боярчука, Козыря и Шатаева.
Слушали: Заявление Терской об освобождении ее от команде-ьания 10 м отрядом. Торская мотивирует свое заявление тем, что комсомолки Страхова и Жилина не слушают ее и мешают ей работать.
Высказывались тт. Оноприенко, Мохарев, Вехова, которые считают, что нет никаких оснований снимать Торскую с работы по командованию отрядом.
Постановили: Торскую оставить командиром 10-го отряда. За иекоммунарсксе отношение к командиру Страховой и Жилиной поставить на вид.
36
Слушали: G выделении командира в литейный цех.
Постановили: Ввиду того, что тов. Могилин из литейного кека переводится в механический, командиром литейного цеха рекомендовать’тов. Черникова
Слушали: Об общем комсомольском собрании 15 октября.
Постановили: 15 октября собрать общее собрание комсомольского коллектива.
Повестка дня: 1. Итоги сентябрьского Пленума ЦК ВКП(б). 2. Значение шестого менделеевского съезда (докладчик г. Татаринов).
Секретарь бюро Швед.
Рапорт командира 2-го отряда (третий А курс рабфака).
Состав отряда: 1 Камардинов, 2. Ширявский, 3. Гонтаренк.0, 4. Буряк, 5. Бронфельд, G. Файнергольц, 7. Волченко, 8. Куксов, 9. Панов, 10. Мельникова, 11. Сидоренко, 12. Плюше^кин, 13. Терентюк, 14. Во-долажский, 15 Красная, 16. Конисевич, 17. Прасоз, 18. Крамской, 19. Брахицин, 23. Семенцов. 21. Сторчакова, 22. Торская, 23. Бобина.
Командир Ширявский. Помкомандира Сидоренко.
В заседании сонета командиров отряда получил задание:
I. Занятие на третьем курсе А рабфака,
II. Pa6oia па заводе электросверлилок, кроме Камардиноза, командированного в Москву по делам коммуны.
Секретарь совета командиров Волченко.
Рапорт командира 9-го отряда (первый В курс рабфака).
Состав отряда: 1. Брицкий, 2. Виноградов, 3. Звягин, 4. Никитин Ш., 5 Нева к, 6. Остапенко, 7. Романов М., 8. Яковлев П,, 9. Якушин, 10. Октябрев. 11. Толстов, 12. Наконечная, 13. Страхова', 14. Малькова, 15. Карашевич, 16. Могилин, 17. Редькин, 18. Андриевский, 19. Смирении, 20 Длугач, 21. Деминская, 22. Лиф, 23. Федоренко, 24. Чевелий, 25. Куслий Ф., 26. Романов П., 27. Иванова, 28. Тооский, 29. Сычов.
Командир Лиф. Помкомандира Наконечная.
В заседании совета командиров отряд получил задание:
Занятие на первом курсе В рабфака.
II. Работа на заводе, креме Сычова, назначенного старшей хозяйкой на октябрь месяц.
Секретарь совета командиров Волченко.
Рапорт старшей хозяйки
Дежурному командиру 1 октября тов. Ширявскому.
Старшей хозяйки Сычова, Все благополучно.
СХ — Сычов.
Рапорт дежурного члена клубного совета
Дежурному командиру 1 октября тов. Ширявскому.
ЛЧКС Илюшечхина.
Проводились занятия в драматическом, украинском литературном и фотографическом кружках.
37
Библиотека работала нормально, выдано 66 книг.
В «тихом» клубе играли в шахматы и шашки, а -акже в новую игру «Путешествие вокруг света».
Коммунар Иванов громко разговаривал в «тихом» клубе, на сделанное мною замечание Не обратил внимания и только по требованию присутствующих коммунаров прекратил,
Была сыгровка оркестра.
ДЧКС Илюшечкиь
Рапорт командира оркестра
Дежурному командиру 1 октября тов. Ширязскому.
Командира оркестра Жмудского.
Рапорт
Сыгровка состоялась по расписанию. Играли: Василенко — Ф а н-тазии из революционных песен Запада, Верди — Попурри из «Риголетто», Богуславский — «По зори».
Коммунар Алексюк погнул свой корнет.
Командир оркестра Жмудский.
Вечерний рапорт дежурного члена санкомиссии
Дежурному командиру 1 октября тов, Ширявскому.
ДЧСК Клеточкиной.
Во время ужина воспитанник Лазарев Петя пришел в столовую с грязными руками и был мною удален из столовой.
Ужинал он после всех.
ДЧСК Клеточки на.
Рапорт командира сторожевого отряда
Дежурному командиру 1 октября тов. Ширявскому.
Командир сторожевого отряда М Бондаренко.
Рапорт
По сторожевому отряду все благополучно. Воспитанник Кидалов забыл в умывальной свое полотенце и заявил о его пропаже.
Необходимо сбисвить приборы для чистки ног на главном входе. Командир сторожевого отряда М. Бондаренко.
Рапорт дежурного командира по коммуне
1 октября 1932 года
Комотряда 2 Ширявского.
Тов. начальник коммуны, настоящим доношу, что в дежурстве по коммуне 2 го отряда все благополучно, за исключением: воспитанник Кврашсвцч уходил без отпуска в город и возвратился только ко второму ужину. В объяснение сказал, что прибыл из санатория его больной отец и он спешил с ним увидеться.
Прошу обратить внимание на рапорт!
Дежурного члена клубного совета.
Командира сторожевого отряда.
Командира оркестра.
9-го отряда.
Деж. командир Ширявский.
38
Протокол заседания совета командиров
1 октября 1932 года
Присутствовали: командиры всех отрядов и групп коммуны, Макаренко, Дидоренко' Шершнев.
Слушали: О поведении Карашевича, ушедшего в город без отпуска.
Выясняется, что отец Карашевича тяжело солен и находится на излечении в Сухуме. В Харьков сн не приезжал и никаких свиданий с отцом у Карашевича быть не могло.
Карашевич наврал дежурному командиру Ширявскому.
Постановили: Принимая" во внимание, что Карашевич живет в коммуне уже четвертый месяц и до сих пор не умеет достойно вести себя в коммуне, уходит без отпуска и бродит по городу, врет и ведет себя менее солидно, чем малыши 13-го отряда, что он не имеет никакого понятия о чести быть коммунаром-дзержинцем,— поручить командиру 13-го отряда объяснить Карашевичу, как должен вести себя коммунар-дзержинец.
Слушали: О порядке культпохода в «Березиль» 6 октября.
Постановили: Так как па культпоход ассигновано по смете коммуны 750 рублей, а нужно 1401) рублей, ассигновать из фонда совета командиров 650 рублей.
Культпоход провести в таким порядке: до городского парка перебросить ксммуну на грузовиках, от парка до театра маршем, обратный путь в таком же порядке.
Слушали: Заявление инструктора Базилевича о том, что воспитанник Яновский делает много брака па сверлильном станке.
Постановили: Принимая во внимание, что в заготовительном цехе не хватает кондукторов, считать Яновского не виноватым в браке. Поручить коммунару Землянскому нажать на администрацию.
Секретарь совета командиров Волченко.
Лекция 2
ЕДИНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ
1. Назначение и роль единых педагогических требований:
а) принцип организации воспитательного коллектива:
б) основа дисциплины.
2. Содержание единых требований в советской школе:
а) охват всех сторон жизни коллектива;
б) последовательная интеграция требований;
в) параллельная интеграция требований.,
3. Педагогическое руководство развитием требований:
а) разработка содержания единых требований,
б) организационное обеспечение единства требований;
в) реализация требований в методике педагогического воздействия.
В начале 50-х годов среди учителей многих школ Москвы, Ленинграда и других городов развернулось массовое движение за единые педагогические требования. Оно было вызвано тем, что в ряде коллективов мужских школ (з то время обучение мальчиков и девочек было раздельным) стала ухудшаться дисциплина. Педагоги на собственном опыте убеждались, что только там, где коллектив учителей четко формулирует и последовательно проводит требования к учащимся, где все воспитатели единым фронтом добиваются определенной культуры поведения, там их работе сопутствует успех. В школах разрабатывались более или менее полные списки требований к учащимся. В них предусматривались правила поведения школьников на уроке, на перемене, зо время прихода в школу и при уходе из нее.,
40
Были сделаны также попытки регламентации с помощью таких требований и поведения детей вне шкслы.
Положительные результаты этой работы не замедлили сказаться; встретившись с едиными требованиями всех педагогов, поддержанными активом из числа самих школьников, даже самые «неисправимые» озорники становились сдержаннее.
Убедившись на практике в действенности принципа единых требований, учителя стали применять его шире. Во многих школах была сделана попытка таким же путем добиться повышения уровня грамотности ребят (тоже немаловажная проблема тех лет). В этих коллективах была начата борьба за «единый орфографический режим», суть которого состояла в том, что все педагоги, независимо ог того, какой учебный предмет они преподавали, последовательно предъявляли заранее разработанные требования к устной и письменной речи учащихся на всех уроках. И здесь единство требований приносило свои положительные результаты.
Так был возрожден и получил широкое распространение на практике макаренковский принцип организации воспитательного коллектива-—принцип единых педагогических требований, который сам Антон Семенович формулировал просто и лаконично: «Начинать надо с требований!»
Подводя итоги того периода работы, автор книги «Организация коллектива учащихся в школе» Т. Е. Конникова писала;
«Наш опыт заставляет со всей уверенностью сказать: надо, чтобы дети, вновь поступающие в школу, встречали готовый и строгий порядок, чтобы общий строй отношений и регламент жизни в школе в главных моментах не вырабатывались при учащихся, а сразу были бы им предъявлены, как те рамки, в которые должно укладываться поведение детей, начинающих совместную школьную жизнь. Н чем тверже и увереннее удается поставить учащихся в рамки готовых правил, тем легче и полноценнее осуществляется первый этап организации детского коллектива. Многие из этих правил с течением времени становятся настолько привычными, что перестают ощущаться как стесняющие и ограничивающие поведение, а делаются обычной нормой» Ч
1 Т. Е. Конникова. Организация коллектива учащихся в школе. М„ Изд-вс АПН РСФСР, 1957, стр. 37.
Единые педагогические требования — важнейший и исходный принцип организации воспитательного коллектива.
Любой опытный педагог, начиная работу с детьми, тщательно продумывает свои требования к ним, потому что этими требованиями закладываются самые основы совместной деятельности его воспитанников, а только таким путем создается и сплачивается подлинный коллектив.
Идя на свой первый урок, готовясь пойти с ребятами в поход или на экскурсию, собираясь на занятия кружка, учитель всегда сталкивается вплотную с проблемой: какую деятельность детей он будет организовывать и с помощью каких требований он это сделает? Во всякой позой для детей деятельности до тех пор, пока у них не образовались нужные привычки и традиции поведения, требования педагога остаются тем решающим внешним стимулом поведения воспитанников, с помощью которого вызываются и тормозятся, стимулируются и прекращаются отдельные действия.
Но отдельные, разрозненные требования педагогов, когда один учитель сегодня требует одно, завтра другое, а его товарищи добиваются от детей и противоположных действий, такие требования никогда не приведут к устойчивым и полезным традициям в поведении детей. Поэтому если требование вообще является методом педагогического воздействия, то единство педагогических требований выступает уже как принцип организации воспитательного коллектива.
Это хорошо видно на примере. Вот несколько правил из общего списка единых требований к учащимся, действующего в одной из средних школ:
— Каждый ученик обязан являться в школу в форме и опрятно одетым.
™ При входе учителя в класс учащиеся встают.
— Во время занятий ничего лишнего на парте ученика не должно быть.
Нетрудно видеть, что подобные требования, последовательно предъявляемые учителями и выполняемые учащимися, со временем становятся привычными и создают тот характерный и определенный тип и стиль поведения, который отличает членов одного коллектива.
Единые педагогические требования активно способствуют организации воспитательного коллектива еще и тем, что закладывают на первых порах самые основы культуры поведения и отношений воспитанников в коллективе, без чего
42
невозможна любая полезная деятельность. Не случайно среди требований важнее место занимают такие:-
— Будь вежлиз с учителями и товарищами,
— Первым здоровайся со старшими.
Значительная часть единых педагогических требований к учащимся в советской школе оформляет как раз те вну-триколлективные отношения детей друг с другом, которые связывают их прочными незримыми нитями в одно целое — в коллектив. Таковы, например, некоторые из «Правил для учащихся IX—X классов», утвержденных Министерством просвещения РСФСР:
«Уважать мнение коллектива, дорожить его доверием. Проявлять точность, инициативу и настойчивость в выполнении поручений коллектива, комсомольской организации.
Укреплять дружбу в коллективе и товарищеские отношения между юношами и девушками» Ч
Сюда же относятся и такие требования, принятые в некоторых школах, как:
— Одна из важнейших обязанностей дежурных — добиваться от каждого ученика бережного отношения к социалистической собственности и.в случае надобности требовать, чтобы портящий мебель, помещение, оборудование сам приводил их в порядок.
— Каждый ученик обязан подчиняться распоряжениям дежурных ио школе и по классу.
Нетрудно видеть, что подобными требованиями воспитывается важнейшее качество настоящего коллективиста—' умение приказать товарищу и умение подчиняться ему. Можно смело сказать, что значительная часть коллективистских отношений воспитанников возникает, стимулируемая едиными педагогическими требованиями. Требования позволяют и этот Сложнейший фактор воспитания вырвать из-под власти стихии, сделать сознательно направляемым и контролируемым.
Далее, единые педагогические требования организуют воспитательный коллектив еще и тем, что способствуют развитию в нем принципиального общественного мнения. Только на первых порах единые педагогические требования являются указаниями педагогов. В дальнейшем они поддерживаются сначала частью учащихся, а потом начинают
1 Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР, ;960, № 48.
43
проводиться в жизнь коллективом воспитанников в целом. В правильно организованном школьном коллективе требования к детям обращены и со стороны педагогов и со стороны их же товарищей — школьников. В этом одно из проявлений единства педагогических требований.
Отметим, кстати, что педагогическими требования называются совсем не потому, что их предъявляют детям педагоги, а по гой причине, что они несут в себе большой педагогический заряд, имеют огромное воспитательное значение.
Развитие принципиального, здоосвого общественного мнения — важнейшая, черта, характерный признак воспитательного коллектива. И в этом важном процессе роль единых педаюгических требований далеко не последняя.
Наконец, единые педагогические требования закладывают самые основы сознательной коллективной дисциплины, наличие которой также важный признак воспитательного коллектива. Поскольку требования начинают предъявляться воспитанниками друг к другу, поскольку каждый школьник становится их носителем, они становятся со временем важным внутренним стимулом поведения детей. Действительно, с того времени, когда воспитанник начинает предъявлять требования своим товарищам, он, естественно, вынужден требовать того же самого и от себя.
Важно подчеркнуть, чдо процесс возникновения и развития у детей требований к самим себе, развивающийся на фоне повышенных и принципиальных требований коллектива к личности, закладывает самую основу сознательной коллективистской дисциплины — дисциплины борьбы и преодоления трудностей (о чем мы уже упоминали в первой лекции). Главный смысл и характер такой дисциплины состоит в том, что свой личный интерес воспитанник видит в служении интересам всего коллектива и общества в целом, в солидарности людей, строящих счастливую жизнь.
Кратко подытоживая сказанное, отметим, что единые педагогические требования являются важнейшим принципом и методом организации воспитательного коллектива, так как они:
позволяют организовать совместную общественно полезную, педагогически целесообразную деятельность детей;
закладывают самые основы культуры поведения и коллективистских отношений воспитанников;
способствуют развитию в коллективе здорового и принципиального общественного мнения;
44
составляют самую суть процесса становления сознательной коллективистской дисциплины.
Мы рассмотрели вопрос о роли и назначении единых педагогических требований. Но перед педагогами, осуществляющими на практике единые педагогические требования, отчетливо вырисовываются три основные задачи.
Первая состоит в разработке содержания педагогических требований. Надо ясно представлять себе, какая деятельность детей должна быть организована в воспитательных целях и с помощью каких конкретных требований. Короче говоря, надо ответить на вопрос: что требовать?
Вторая задача заключается в создании условий, которые обеспечат осуществление единых требований. Нужен своего рода план совместных усилий педагогов, семьи, общественности и, что особенно важно, самих детей в осуществлении требований на практике. Иначе говоря, надо ответить на вопрос: кто будет требовать?
Наконец, третья задача состоит непосредственно в практическом предъявлении требований детям. Здесь и выбор наиболее подходящих для конкретных условий ферм требования и отыскание наиболее выразительных средств для их осуществления, т. е. надо ответить на вопрос: как требовать?
Ясно, что ответить на первый вопрос — что требовать — мы можем лишь после того, как рассмотрим содержание педагогических требований, которые применяются в советской школе. Заметим сразу, что их великое множество. Достаточно сказать, что каждый учитель в своей работе с детьми ежедневно адресует им сотни различных по содержанию и форме требований — указаний, просьб, советов и т. д. Однако основная часть педагогических требований, наиболее употребительных и важных для организации детского коллектива, закрепляется во всякого рода документах и списках. Некоторые из этих документов официально утверждены, и в значительной мере определяют круг основных педагогических требований для всех школ страны. Таковы, например, «Правила для учащихся», «Законы юных пионеров», «Программа «Ориентир». Подобные документы разрабатываются и в отдельных школах. Таковы списки единых требований к учащимся (вроде приведенных в упражнениях к настоящей лекции), различные инструкции, положения, правила, создаваемые учителями нередко вместе с учащимися.
45
Попытаемся классифицировать некоторые требования, закрепленные в этих документах, по видам деятельности учащихся.
Основным по значению и удельному весу в жизни школьников видом деятельности является учение. Естественно, большинство требований отражает основные моменты его организации. Таковы, к примеру, требования:
— Внимательно слушай объяснения учителя, старательно и самостоятельно выполняй все его задания, веди себя хорошо на уроках.
— В установленное время готовь уроки (домашние задания).
— Приступая к самостоятельному выполнению упражнения, внимательно прочитай задание
Эти и подобные им указания позволяют учителю на уроках, а частично и вне их управлять учебной деятельностью своих учеников, приучать ребят к добросовестному и умелому овладению знаниями.
Участвуя в общественной работе, в жизни своего пионерского отряда и комсомольской группы, школьники получают первую политическую закалку. Этому также способствуют отдельные требования:
— Узнай, почему советский народ отмечает как большие праздники 23 февраля, 8 Марта, 22 апреля, 1 Мая, 9 мая, 7 Ноября, 5 декабря.
— Подготовь своих младших товарищей к вступлению в пионеры.
— Систематически читай «Комсомольскую правду» и другие газеты. Умей провести политинформацию.
Важное место в жизни школьников занимает труд. В ученических производственных бригадах на полях колхозов и совхозов, на предприятиях и в своих школьных мастерских учащиеся принимают посильное участие в общенародном труде. И здесь для вовлечения их в работу и ее организаций важную роль играют такие, например, требования:
— При выполнении задания строго руководствуйся указаниями инструктора или бригадира.
— Содержи в порядке и чистоте свое рабочее место.
— Соблюдай правила техники безопасности.
Подобные требования дополняются важными правилами, в которых закреплены нормы бережного отношения
4с
к социалистической собственности и участия в самообслуживании:
— Бережно относись к школьному и другому общест» венном}’ имуществу, к своим вещам и вещам своих товарищей.
— Раз в месяц принимай участие в генеральной уборке классного помещения.
— На перемене проветривай класс, приготовь доску, мел и тряпку к следующему уроку.
Повышение уровня общественной активности школьников, развитие их самоуправления, участие в работе пионерской дружины и школьной комсомольской организации приводит к расширению организаторской деятельности детей и подростков. Основные ее приемы и правила получают свое отражение в таких, к примеру, требованиях:
— Во время дежурства по школе добивайся от всех учащихся точного выполнения установленных правил внутреннего распорядка.
— Научись правильно составлять списки, план, краткий отчет, график дежурства И распределения поручений.
— Советуйся с товарищами, как лучше выполнить данное вам поручение.
Все большее число школьников создают в школах свои клубы и принимают активное участие в работе различных кружков и секций: в художественной самодеятельности, опытнической работе, в техническом творчестве. Эта деятельность учащихся также организуется с помощью многих требований, обращенных к детям как от педагогов, так и их товарищей-активистов. Таковы, в частности, требования, взятые из «Ступеней юпого пионера»:
— Посади деревне, разведи цветы, ухаживай за ними.
— Собирай и записывай народные пословицы, поговорки, частушки, народные песни, сказки.
— Умей фотографировать.
Среди огромного количества требований можно выделить такие, с помощью которых дети вовлекаются в спортивную и физкультурно-массовую работу:
— Ежедневно делай утром зарядку,
— Сдай нормы на значок БГТО, участвуй в спортивных соревнованиях дружины, школы.
К ним близко примыкают требования к юным туристам:
— Принимай участие в походах, знай, что нужно брать с собой в поход,
47
•— Умей правильно укладывать рюкзак, научись ориентироваться по компасу, разжигать костер, приготовить на нем пищу.
А вот требования к юннатам, к тем, кто любит и охраняет природу:
— Умей отличать съедобные грибы и ягоды от ядовитых.
— Береги полезных птиц, сделай для них кормушку или скворечник.
Особенно большая часть-требований закрепляет нормы культурного поведения детей в быту, культуры их отношений с другими людьми. Здесь можно назвать такие указания школьникам:
— Прежде чем войти в комнату, постучи.
— Будь вежлив,
Перечень конкретных требований к советским школьникам можно было бы продолжать до бесконечности: ведь требования эти не есть что-то застывшее, раз навсегда установленное, они изменяются, возникают вновь вместе с изменением и обогащением содержания жизни детей и подростков. Но уже этот беглый обзор некоторых педагогических требований позволяет сделать ряд важных выводов о их содержании.
Первый вывод состоит в том, что единые педагогические требования закрепляют в себе все основное содержание детской жизни, любой вид деятельности воспитанников. Поэтому организацией какого бы вида общественно полезной и педагогически целесообразной деятельности ни занимался педагог, он не может не намечать четкого круга требований, в которых заранее запланированы, определены в общих чертах и конкретном проявлении действия его воспитанников.
Но отличие педагогических требований друг от друга вовсе не исчерпывается тем, что с их помощью организуются разные виды деятельности. И при организации одного какого-либо вида деятельности педагогические требования различаются, и в первую очередь тем, что в них отражаются разные степени обобщения тех или иных актов жизнедеятельности детей. Так, одно требование стимулирует поступок, другое — уже сложившуюся привычку. Требованием может быть вызвано элементарное действие и сложный навык или умение.
Эта способность требований отражать различные по
48
степени своей сложности элементы жизнедеятельности ребенка ложится в основу такого важного явления, как интеграция педагогических требований, т, е, их обобщение, усложнение.
Чтобы лучше понять, в чем состоит это явление, рассмотрим такой сравнительно простой пример.
Учитель на уроке обращается к детям с требованием: «Начинайте писать» — и тем самым приводит в движение целую цепочку специфических действий детей: они берут тетради, кладут их перед собой, раскрывают, достают ручки, в нужном месте строки выводят первую букву... Когда-то ранее, в I классе, каждое из этих теперь отработанных действий стимулировалось специальным требованием («Положите тетрадь перед собой», «Откройте ее», «Возьмите ручку»...). Еще раньше, в первые дни работы с классом, требования эти были еще более дробными («Вспомним, как надо правильно держать ручку», «Возьмите ручку большим и средним пальцами вот так», «Опустите указательный палец на ручку»...).
Точно так же, как всякое сложное действие ребенка представляет собой постепенное суммирование более простых действий, так и каждое новое требование интегрирует, итожит, как бы вбирает в себя предыдущие, ранее реализованные в деятельности ребенка требования.
Если в приведенном выше примере речь шла с выработке определенного умения, образовании сложного пазыка из простых составляющих его действий, то в случае, который мы рассмотрим теперь, задача научить отступает на задний план и цель состоит в формировании определенной привычки, приучении.
Во многих школах к учащимся выдвигается требование: «До начала следующего урока подготовить все необходимое для занятий». .Учитель начальных классов в конце первого урока говорит, обращаясь к ребятам: «Следующий урок арифметика. Оставьте па парте ручку, достаньте карандаш, тетрадь и учебник арифметики. Все остальное с парты уберите». В конце второго урока с помощью столь же конкретных требований педагог организует подготовку детей к занятиям по рисованию и т. д В результате многократных повторений у школьников образуется привычка в конце каждою урока готовиться к следующему. Теперь требование «готовиться к уроку» может предъявляться в обобщенной форме.
3 Зак. 1779
49
И точно так же, как всякий привычный (обычный) поступок ребенка представляет собой наслоение многих единичных поступков, так и обобщенное требование, стимулирующее возникновение полезной привычки поведения, итожит, объединяет — интегрирует ранее предъявленные конкретные требования.
Сравнение рассмотренных примеров позволяет увидеть в них и нечто общее. Оно состоит в том, что и в первом и во втором случае требование не сразу предъявляется в обобщенной (интегрированной) форме, а как бы готовится постановкой более конкретных требований. Вместе с тем при сравнении выявляется и различие в отработке требований. Дело в том, что пути интеграции требований складываются по-разному. В первом случае обобщенное требова ние представляет собой своеобразный итог последовательно предъявляемых более детальных требований. Будем называть это явление последовательной интеграцией. Во втором случае новое требование итожит как бы параллельно друг другу предъявляемые требования, не обязательно следующие друг за другом, но определенно связанные типичной внешней ситуацией. Это явление мы назовем параллельной интеграцией.
Анализ многочисленных требований, принятых на практике в советской школе, позволяет сделать еще один важный вывод о наличии связи между структурой требования и структурой жизнедеятельности- детей. В требованиях отражается не только содержание тех или иных желаемых поступков и действий, но и сама их структура.
Есе требования, какие только адресуются детям в процессе общения, можно разделить на две большие группы: первая — это требования, в которых отражены приемы целесообразной деятельности людей, их, так сказать, деловые качества; вторая — это требования, в которых закрепляются нормы поведения, личностных отношений (отношение к труду, к общественной собственности, к другим людям и т. п.).
Первая группа требований проектирует деловой план личности, то, что правильнее называть деятельностью и деловыми качествами человека. Например: «Умей брать с собой в путь нужнее снаряжение, умей укладывать рюкзак, разложить костер и, уходя, потушить его».
Вторая группа требований нацелена на формирование, моральной стороны личности, правильнее сказать — позе-
43
пения и моральных качеств человека. К примеру: «Полюби походы. Вместе со звеном и отрядом устраивай вылазки на один или два дня».
Уже на этих сравнительно простых примерах видно различие в требованиях делового и морального плана. Требования делового клана содержат ответ на вопрос: как выполняется тот или иной акт жизнедеятельности? Требования морального плана отвечают па другой вопрос: зачем, для чего выполняется тот или иной акт? Готовить снаряжение, собирать рюкзак, раскладывать костер — это все умения, приемы и способы деятельности, нужные в походе. Но они нужны не сами по себе, а для того, чтобы ходить в походы, изучать в этих походах свой край, встречаться с интересными людьми и т. и. Интересно отметить, что указанные требования по существу касаются одних и тех же актов жизнедеятельности, но характеризуют их с разных сторон. Одни указывают на способ исполнения, другие — на назначение того или иного акта.
Это исключительно важное для решения проблемы программирования педагогически целесообразной жизнедеятельности детей положение можно изложить и проще. Возьмем тот или иной реальный акт жизнедеятельности человека. Желая оценить его, мы обычно спрашиваем: «Как он действовал?» — или: «Как он поступил?» Только на первый взгляд эти вопросы идентичны. И в самом деле: на первый вопрос правильным будет ответ — умело или неумело. На второй последует — хорошо или плохо. В первом случае мы оценивали умения, проявление деловых качеств личности, во втором — ее моральных качеств. Первый ответ характеризовал способ, прием выполнения каких-либо действий, второй — назначение этих действий, наше отношение к ним, их объективное моральное значение., Л между тем речь шла об одном и том же акте жизнедеятельности. Очевидно, в вопросах и ответах вскрывались разные стороны этого акта.
Точно так же и требование, стимулируя тот или иной акт жизнедеятельности в целом, абстрагирует, вычленяет в нем ту или иную сторону. Когда учитель на уроке, обращаясь к ученику, говорит: «Соблюдай красную строку»,—• он тем самым акцентирует внимание ребенка на способе выполнения определенкых действий, в данном случае письма, и тем самым формирует его умения, оттачивает известные деловые качества. Когда же педагог замечает: «Не то-
з*
51
родись. Пиши аккуратнее»,— он уже обращает внимание ученика не столько на сам процесс письма, сколько на определенное отношение к делу, заботится о формировании моральных качеств своего воспитанника. И опытный учитель всегда соединяет в своей работе решение этих двух основных задач: научить ребенка той или иной полезной деятельности и приучить его выполнять ее с определенной целью
Таким рбразом, деление всех требований на две группы: делового и морального плана — отражает действительные стороны жизнедеятельности людей. Отсюда следует очень важный вывод о том, что, если мы хотим охватить своим влиянием весь целостный процесс становления личности с его синтезом делозых и моральных -качеств, наши требования должны предусматривать стимулирование и тех и других, их развитие. При этом должен быть предусмотрен как объем необходимых действий, умений и навыков детей, так отдельно и объем их привычек и обычаев, уровень мастерства в той или иной деятельности и особо черты характера, упражняемые в ней.
Рассмотрение путей интеграции педагогических требований разных планов (делового и морального) приводит к выведу о том, что пути эти различаются, что для каждого типа требований характерен свой способ интеграции (обобщения) требований. Кратко суть этого различия состоит в следующем. Для требований делового плана интеграция закрепляет последовательность простых действий в сложные умения и навыки (мы назвали это явление последовательной интеграцией требования). Для требований морального плана интеграция закрепляет определенную связь тех или иных действий с жизненной ситуацией, отношением личности, при этом требования идут как бы параллельно друг другу (мы назвали это явление параллельной интеграцией требования). Рассмотрим оба эти явления в отдельности.
Для всякой практической деятельности человека мастерство его в этой деятельности является одним из важнейших условий успеха. Именно от мастерства, т. е. эффективности сочетания деловых качеств личности, в значительной степени зависят результаты участия человека в общественном производстве, развитии науки и культуры. Поэтому главная цель учения состоит как раз в овладении учащимися определенным мастерством. Оно складывается
52
из специфических действий, навыков и умений, которые закрепили опыт целесообразной деятельности, копившийся часто многими поколениями.
Поэтому для того, чтобы правильно осмыслить проблему становления мастерства (как определенной степени развития деловых качеств личности), очень важно разобраться во взаимоотношениях таких важных явлений психики, как действия, кавыки и умения. Надо сразу сказать, что среди психологов нет полного единодушия по вопросу о связи между этими явлениями. Часть ученых, например, считает, что навык есть автоматизированное умение, что первый включает в себя второе *. Другие утверждают, что умение есть сочетание многих навыков, что навыки составляют умения 1 2. И первое и второе мнения имеют под собой очень серьезные основания. Действительно, возьмем процесс письма и рассмотрим его с точки зрения сочетания в нем действий, навыков и умений.
Ученик написал предложение. Как характеризовать эту его деятельность? Как действие? Да. Но очевидно, не умей он писать, никакого действия не могло бы быть. Мало того, об ученике, добившемся известной стадии мабгерства в овладении письмом, мы говорим. «У него прочные навыки письма». Таким образом, в одном акте деятельности реально проглядывают черты и действия, и навыка, и умения. И в то же время в разных условиях конкретный акт деятельности может быть и группой единичных действий, и сложным умением, и отработанным навыком, воспроизводящимся как единичное действие. Логично предположить, что действие, навык и умение представляют собой лишь этапы, через которые в своем становлении проходит тот или иной акт деятельности.
Исследования советских психологов, в частности работы в области психологии обучения письму 3, позволяют ближе исследовать связь и взаимодействие между указанными элементами деятельности.
Естественно, что всякие действия детей (людей вообще) выполняются ими на основе уже образованных навыков и умений. Исключение составляют лишь самые первые, не
1 См., например- К- Н. К эр ни лор. Психология. М., 1940, стр. 124.
2 См. например: П. Н. Грузде в. Вопросы воспитания и обучения. М., стр. 115—116.
3 См., например: Е. В. Гурьянов. Психология обучения письму. Изд-во АНН РСФСР, 1959.
53
произвольные движения новорожденных. В начальных классах, когда учитель только приступает к обучению своих воспитанников написанию отдельных элементов букв, школьники уже владеют рядом навыков. Например, могут провести на бумаге линию карандашом, начать ее и оборвать в нужном месте и т, п. Этот багаж прежних навыков, накопленных еще до прихода в школу, позволяет детям выполнять начертание отдельных элементов букв В соответствии с требованиями учителя. В результате повторения (упражнений) названных действий, последовательно выполняемых учащимися, у них образуются умения. Дети научились писать элементы букв. В процессе последующих упражнений умения эти автоматизируются, становятся навыками.
Эти вновь образованные навыки (написание элементов букв) ложатся в основу дальнейших действий, строящихся в определенной последовательности. Учащиеся пишут элементы букв, соединяя их друг с другом, в результате у них получаются целые буквы. Системы этих новых более сложных действий — их определенные сочетания — снова становятся умениями, но уже более сложными. После многократных повторений они. в свою очередь, также превращаются в навыки и ложатся в основу новых сочетаний действий, постепенно превращающихся в новые умения, а затем и навыки, значительно более сложные, чем их предшественники. Теперь это будут умения и навыки писать отдельные слоги и слова, для которых первичными элементами служат написания разных букв в той или иной последовательности. Где-то в итоге то, что раньше было вершиной мастерства школьника — выполнение графических задач письма,—• само становится прочным навыком.
В уже упомянутой книге Е. В. Гурьянова приводится интересный количественный показатель образования навыков письма. Для первоклассника написание одной только буквы «ш» распадается практически на десяток самостоятельных действий. У второклассника такое же количество отдельных действий составляет написание слова «Маша». Учениками же пятых классов это слово пишется за три-четыре действия, взрослыми людьми, хорошо владеющими техникой письма,— за одно.
Целостный акт деятельности в своем развитии проходит три этапа:
1-й этап характеризуется тем, что группа последова-
J4
1ельно применяемых действий-навыкоз в процессе повторных упражнений объединяется в умение.
2-й этап состоит в том, что вновь возникшее умение, неоднократно применяемое на практике, автоматизируется, превващается в навык.
3-й этап обеспечивает включение образовавшегося навыка в качестве самостоятельного действия наряду с другими отработанными действиями в новое, более сложное умение, повторяя ио существу первый этап.
Таким образом, если рассматривать весь процесс становления того или иного акта деятельности в личном опыте человека, то мы имеем систему, для которой наиболее характерным признаком является закрепляемая упражнениями строгая последовательность отдельных ее элементов и превращение их затем в один целостный элемент более сложной и поздней по образованию системы.
Схематически процесс превращения группы отдельных действий в навык можно представить себе следующим образом: действия а, б, в, г, совершаемые в строгой последовательности, становятся в конечном счете навыком А.
а — б — в — г } А
Педагоги, организующие овладение соответствующим умением и закрепление его в навык, делают это с помощью последовательно предъявляемых требований Та, Тб, Тв, Тг, заменяемых требованием Та, что схематически выглядит так:
та-т6-тв-тг\тА
Замена требований типа Та, Тб и т. п. одним требованием типа Та и есть явление последовательной интеграции педагогических требований. В основе этого явления лежит действительное усложнение актов деятельности человека, объединение группы частных действий в одно целостное умение, в навык. В высшей нервной деятельности этому процессу соответствует образование сложной системы нервных временных связей, образование динамического стереотипа.
Рассмотрим некоторые важные правила методики последовательной интеграции педагогических требований, ее основные задачи.
Методика последовательной интеграции педагогических требований заключается в подборе перечня требований, программирующих деятельность воспитанников, выработку
5S
у них тех или иных деловых качеств. Это и построение всей системы (полного набора) требований, обеспечивающих продвижение ученика от имеющихся у него в наличии умений и навыков до овладения мастерством в определенной области деятельности (цель обучения); это и подбор требований, котовые необходимо предъявить в данный момент, чтобы вызвать действия, закладывающие основу более сложных умений и навыков, которые, в свою очередь, обеспечат переход ученика на следующую ступень в овладении мастерством.
Возьмем наиболее простой пример внеурочного обучения — подготовку в пионерской организации юных туристов.
Еще в так называемых «Ступенях юного пионера» к ребятам из V—VI классов (11 —12 лет) предъявлялось такое требование^ «Прими участие в трех-четырех походах с ночевкой. Умей ориентироваться по солнцу, луне, звездам, по местным предметам; знай несколько признаков предсказания погоды. Умей разбить бизуак. Знай азбуку Морзе и сигнализацию флажками». В этих требованиях зафиксирован ряд довольно сложных умений, каждое из которых может быть детализировано на более простые. Так, умение «разбить бивуак» может быть представлено цепочкой более простых умений: «выбрать место для привала», «выбрать место и заготовить все необходимое для костра», «выбрать и подготовить место для установки палатки», «поставить палатку» и др. Эти более конкретные требования отражают определенные действия пионеров, последовательное выполнение которых и слагает общее умение «разбить бивуак». Но, в свою очередь, и эти более простые действия также представляют собой умения, которые в ряде случаев нуждаются в расшифровке. Например, если ребята не умеют ставить палатку, то соответствующее требование нуждается в дальнейшей конкретизации: уметь заготовить необходимое количество колышков и шесты для растяжки, уметь развернуть палатку, правильно установить днище, натянуть верх и т. д.
Следовательно, между простым, казалось бы, требованием «умей разбить бивуак» и теми навыками, которыми владеют в настоящее время пионеры, располагается длинная цепочка требований, последовательная отработка которых только и сделает возможным овладение соответствуй ющим умением.
56
Схематически это можно представить таким образом!
умение а складывается из умений А—Б-- В, каждое из которых, в свою очередь, распадается па более простые действия а—б—в—г, д—е—ж и т. д.
а- А —Б — В
а д з
беи
в ж л г л
В рассмотренном выше примере требование а, скажем, будет «умей разбить бивуак», требование А — «умей поставить палатку», требование а — «умей заготовить колышки и шесты для растяжки палатки» и г. п.
Предел такси детализации более сложных требований в более простые, очевидно, там, где. мы подходим к уже образованным прочным навыкам учащихся.
Смысл такого подхода к проблеме обучения заключается в том, что педагог заранее планирует (программирует) все необходимые преобразования актов деятельности воспитанника до приобретения последним известной степени мастерства в том или ином конкретном деле, а затем, предъявляя соответствующие требования, реализует свой план.
Педагогический опыт и опора на учение о высшей нервной деятельности, данные психологии позволяют сформулировать ряд правил методики последовательной иптет рации педагогических требований:
вся программа требований должна быть достаточно полной, чтобы обеспечить продвижение ученика от тех умений и навыков, которыми он уже владеет, до умений, которые вместе составят необходимый уровень мастерства в данной сфере деятельности;
при подборе ближайших требований важно обеспечить такую их детализацию, которая позволит опираться на имеющиеся у учащихся прочные навыки;
57
должна строю соблюдаться последовательность предъявления требований, отражающая реальную последовательность выполняемых действий, интегрируемых в умении;
детализированные требования должны предъявляться в строгой последовательности до тех пор, пока они не приведут к прочной связи между отдельными действиями, только после этого они могут быть заменены одним интегрированным требованием;
интегрированное требование применяется как отдельное до тех пер, пока не образуется прочный навык, лишь после этого оно может быть с полным эффектом включено в цепочку других требований для отработки еще более сложных умений.
Таковы основные правила последовательной интеграции педагогических требований, ведущих к отработке деловых качеств лйчности.
Но, как мы уже говорили, жизнедеятельность человека представляет собой проявление не только его деловых, но и моральных качеств. Мало того, акты деятельности, в которых отражается способ, прием выполнения тех или иных операций, в практическом своем осуществлении выступают как акты поведения, как соответствующий поступок, привычки или обычаи. В требованиях эта сторона жизнедеятельности человека (ее моральный план) отражена особенно отчетливо.
Любые действия, навыки и умения, практически применяемые людьми, имеют определенную направленность; они становятся поступками, привычками, традициями поведения. На деле одно не существует без другого, так как внутренняя и внешняя структуры поведения представляют собой единство. Рассмотрим основные элементы поведения и их взаимосвязь друг с другом.
Действия, совершаемые людьми, являются прежде всего их поступками. Поступок — эта элементарная клеточка поведения — всегда прямо или косвенно связан с вызвавшей его внешней причиной, совершается в той или иней жизненной ситуации. Когда одни и те же действия детей неоднократно повторяются в сходных условиях, то между данной ситуацией и определенным поступком образуется закономерная связь. Поступок становится привычным. Теперь уже ситуация стимулирует привычку поведения. Например, от ученика требуют, чтобы он здоровался с педагогом, скажем, вставал при входе учителя в класс. Приход пе
18
дагога как раз и является той самой ситуацией, в которой неоднократно повторяется один и тот же поступок: ребенок встает, приветствуя учителя. Так образуется привычка. Достаточно теперь педагогу войти в класс,'как дети встают.
Если параллельно воспитываются другие сходные традиции культурного поведения, то в конечном счете формируется уже черта характера ребенка — вежливость.
Развитие наряду с названной других черт характера: заботливости, предупредительности и т. п.— итожится уже в моральном принципе личности — гуманизме в отношениях с другими людьми. При этом надо отметить, что образование таких сложных качеств личности, как черты характера и нравственные принципы, является закономерным результатом нравственного поведения, овладения менее общими нормами на практике, в личном опыте. Эта важная закономерность становления морального облика личности давно была подмечена народней педагогикой и удивительно верно сформулирована в афоризме: «Посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу».
Параллельная интеграция педагогических требований как раз отражает указанный процесс усложнения нравственных качеств личности, продвижение ее от отдельных поступков до усвоения высоких нравственных норм.
Рассмотрим подробнее эту особенность содержания единых педагогических требований.
Подавляющее большинство требований, употребляющихся в работе с детьми,— это требования, которыми вызываются совершенно определенные конкретные поступки.
Таковы, например, требования:
•— Встань прямо, руки опусти.
— Вытри классную доску.
— После уроков объясни товарищу, как решать эту задачу.
— Подготовься к выступлению на завтрашнем собрании.;
Цель каждого из названных требований — вызвать конкретный поступок ученика, единичный акт поведения.
Отметим при этом, что любой поступок не так прост, как это кажется на первый взгляд. Как в капле зоды отражается мир, так в любом поступке отражается вся сложность многообразных отношений ребенка к окружающему.
В любом требовании педагога всегда интересуют два результата: первый, наиболее очевидный, состоит в том, что
59
ребенок, к которому было обращено требование, совершает определенный поступок (например, помогает товарищу решить задачу); второй результат, менее очевидный,— педагогический — заключается в том, что в личности совершившего поступок происходят определенные воспитательные изменения (в данном случае становятся прочнее те или иные знания, возникает чувство товарищеской взаимопомощи). Для педагога особенно важно то, что всякий поступок есть одновременно упражнение тех или иных, в первую очередь нравственных, качеств воспитанника. Калмыцкая пословица гласит:
Известен твой поступок иль неведом, Он за тобой повсюду ходят следом.
Очень точно подмечено: действительно каждый поступок оставляет какой-то след в человеке. В этом одно из проявлений закона параллельного педагогического действия, о котором мы уже говорили в первой лекции.
Тс требования, которые стимулируют или тормозят конкретный поступок воспитанника, мы называем первичными. Они представляют собой первую ступень в развитии педагогических требований по содержанию.
Однако воспитательная работа, руководство жизнью детей не может быть сведено к стимулированию их единичных поступков. Для педагога практически было бы непосильным постоянно находиться рядом с детьми и давать им указания по поводу каждого их шага. Да и воспитанникам такое «руководство» принесло бы мало пользы, подавляя всякую самостоятельность и инициативу. Поэтому-так важно сформулировать у детей полезные привычки, которые становятся прямым продолжением воспитательного влияния на них.
«Привычка, если воспитатель сумел овладеть ею,— отмечал К. Д. Ушинский,— даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретение новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу — в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности» '.
1 К. Д. Ушинский. Избр. псд. соч. М., Учпедгиз, 1945, стр. 493.
60
Обратите внимание на это сравнение: рычаг, т. е. средство, увеличивающее приложенные силы.
Большое значение умению привычно поступать придавал и А. С. Макаренко. Он говорил: «Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, нс еще и воспитывать правильные привычки, т. е. такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек — гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания»
Воспитание привычек, т. е. таких поступков, которые закономерно повторяются в определенных условиях, достигается в первую очередь с помощью упражнения в соответствующем поведении. И здесь опять-таки важную роль играют педагогические требования.
, Рассмотрим, в частности, такие указания учащимся, широко распространенные в школах:
— При входе учителя в класс вставай.
— Систематически принимай участие в уборке класса.
— Помогай своим товарищам в учебе.
— Умей выступить на собрании.
Нетрудно видеть, что данные требования к учащимся в отличие от рассмотренных ранее стимулируют уже возникновение не единичного поступка, а привычки, более устойчивого образования в поведении.
Планируя свою работу с детьми, педагог прежде всего намечает строгий круг привычек культурного поведения и других видов целесообразной деятельности, формулируя их в соответствующих требованиях. Поэтому мы назовем эти требования исходными. Они являются второй ступенью в развитии требований по содержанию.
Обратим внимание на более высокую ступень обобщения в исходных требованиях норм поведения и морали. Если мы вернемся к ранее рассмотренным требованиям, то увидим, что требование типа «Помогай своим товарищам в учебе» как бы покрывает своим содержанием требование «После уроков объясни товарищу, как решить эту задачу». В тс же время очевидно, что только на основе многократного повторения единичных поступков у ученика, оказывающего конкретную помощь в учебе своим тоьари-
1 А. С. Макаренко. Соч., т, V, стр. 445.
61
щам, возникнет соответствующая привычка. В этом и состоит связь требований первой и второй ступени.
Однако на этом обобщение норм поведения и морали в требованиях не заканчивается. На основе успешного выполнения учащимися норм, закрепленных в требованиях первой и второй ступени, становится возможным предъявление еще более обобщенных требований, вот, к примеру,
таких:
— Первым здоровайся со старшими.
— Соблюдай чистоту.
— Помогай товарищам.
— Не замазывай недостатков в работе коллектива, развивай критику и самокритику.
Здесь речь идет не о конкретных поступках и не об отдельных привычках в поведении школьников, а о более сложных устойчивых традициях в их деятельности. Причем каждая такая традиция как бы итожит, вбирает в себя значительнее количество конкретных поступков и привычек.
Так, требование «Первым здоровайся со старшими» покрывает требование «При входе учителя в класс вставай», но не только его, а и ряд других привычек, закрепляющих приветствие как норму поведения.
Это хорошо видно на следующем примере:
— Помогай родителям в ведении домашнего хозяйства.
— Помогай маме в заботе о младших братьях и сестрах.
— Заботься об отдыхе родителей , ,
Помогай своим родителям, заботься о них.
Здесь требование «Помогай своим родителям, заботься о них» как бы впитывает в себя много более детальных.
Следовательно, если требования первой ступени — первичные — стимулируют конкретные поступки детей,, требования второй ступени — исходные — вызывают к жизни привычки полезного поведения школьников, то требования третьей ступени способствуют развитию довольно сложных традиций в их деятельности. Последние формулируются обычно в виде лаконичных правил, назовем их поэтому требованиями-правилами.
Традиции поведения не столь прямо связаны с определенными обстоятельствами и предполагают использование ранее образовавшихся навыков и привычек при изменившихся условиях. Многие педагоги отмечают такой факт:
62
если в школе систематически добиваются от учащихся соблюдения чистоты в классе, в мастерской, приучают детей к самообслуживанию, они впоследствии начинают следить за чистотой и в других местах, например дома, на улице. Начинается своего рода цепная реакция образования привычек полезного поведения, объединяющихся в устойчивую традицию.
Потребность в чистоте становится чертой личности ребенка, его опрятностью. Так возникает возможность предъявлять детям еще более сложные требования — нравственные нормы, представляющие четвертую ступень в развитии единых педагогических требований.
К примеру, обобщение ранее рассмотренных требований приводит нас к таким нормам:
— Будь вежлив. (Это требование итожит такие, как «Первым здоровайся со старшими», «При входе учителя в класс вставай» и т. п.).
— Береги общественную собственность. («Соблюдай чистоту», «Принимай участие в уборке класса» и др.).
— Будь хорошим товарищем. («Помогай товарищам», «Помогай товарищам в учебе» и т. д.).
« Будь принципиален. («Не замазывай недостатков в работе коллектива, развивай критику и самокритику» и т. п.)
Переход от требований-правил к требованиям — нравственным нормам является строго закономерным, так как отражает действительную связь жизнедеятельности людей с их нравственным обликом. Выступая на III съезде РКСМ, В. И. Ленин говорил о том, что только в практических делах строительства нового общества зарождается и складывается моральный облик коммуниста. И поэтому надо рассматривать возникновение требований — моральных норм как естественное следствие постепенного овладения детьми усложняющимися нормами поведения в процессе выполнения первичных, исходных требований и требований-правил.
Высшей ступенью обобщения педагогических требований становятся требования — нравственные принципы. Основные из них сфорАудированы в моральном кодексе строителя коммунизма и олицетворяют высокие требования социалистического общества к личности. Такбвы требования:
— Гуманизм в отношениях людей друг к другу.
— Забота о сохранении и умножении общественного Достояния.
63
— Коллективизм и товарищеская взаимопомощь.
— Непримиримость к несправедливости.
Нетрудно видеть, что в требованиях подобного рода обобщение корм поведения и морали достигает своего высшего уровня, так как в них выражены самые общие нравственные идеалы советских людей. В этих требованиях обобщаются все ранее рассмотренные нами более простые требования. Процесс обобщения и характерные отличия требований разных ступеней можно хорошо проследить по таблице.
Таблица
Взаимосвязь основных ступеней единых педа! огических требований
Ступени требований Примеры Функции требований
Первичные требования (I ступень) После уроков помоги товарищу решить эту задачу Вызов конкретного поступка
Исходные требования (II ступень) Помогай товарищам в учебе Закрепление определенных поступков в привычку
Т ребованпя-п разила (III ступень) Помогай товарищам Образование обычая, традиции поведения
Тре бования — моральные нормы (IV ступень) Будь хорошим юва рищем Оформление в требовании моральных норм и превращение их в черты характера
Требования = нравственные нормы (моральный кодекс) (V ступень) Коллективизм и товарищеская взаимопомощь Выражение нравственных принципов и развитие нравственных идеалов
Между требованиями, отражающими сравнительно .простые нормы поведения детей, и нормами, в которых закреплены нравственные качества личности, нет непроходимой пропасти и потому, что и те и другие с психологической точки зрения представляют собой нервные связи различной сложности. Вог -что пишет по этому поводу психолог А. А. Бодалев.
«Воспитательные воздействия, организуемые школой, требования, предъявляемые ею к личности учащегося, постепенно создают у восии-туемого определенный, относительно устойчивый строй нервных связей. Эти воспитательные воздействия вырабатывают у учащегося частичные,
64
а затем целостные системы временных связей, которые психологически являются моральными убеждениями. Эги «стереотипы», образовавшись. вЫступают затем системой требований человеком определенных условий жизни, определенных взаимоотношений между людьми, определенней? отношения их к вещам, к природе. Эти сформированные системы езязей проявляются в виде потребности воспитанника в моральном поведении» *,
Рассмотренная эволюция требований имеет большее значение для педагогов-практиков, перед которыми стоит задача разработки содержания конкретных требований, адресованных учащимся. При этом особенно важно учитывать следующую закономерность. Требования высших ступеней успешно реализуются, приводят к полезным запланированным изменениям в личности воспитанников на основе отработки, т. е. предварительной реализации требований низших ступеней.
Это совсем не означает, конечно, что на практике педагоги должны строго разграничивать во времени предъявление требований разных ступеней, т. е. сначала предъявлять только требования первой ступени, потом только второй и т. д. Требования обобщенные также могут и должны предъявляться з самом начале работы с детьми, но они могут быть усвоены сознательно и выполняться лишь на основе предварительного выполнения детьми многих и многих более простых требований. Образно говоря, надо сначала посеять поступок...
Взаимосвязь требований разных ступеней легко себе представить в наглядной форме «лестницы требований».
1 А. А. Бодалев. О формировании требовательности к себе у школьников. «Ученые записка ЛГУ», № 203, 1955, стр. 131—132.
63
Здесь требования более простые являются как бы основанием, поддерживающим требования более общие, которые, в свою очередь, интегрируются до еще более высоких норм поведения и морали.
Надо только хорошо запомнить, что усвоение детьми какой-то группы норм поведения само по себе еще не ведет к автоматическому овладению более обобщенной моральной нормой. Каждое из качеств личности вырабатывается в процессе деятельности под влиянием соответствующих требований. Система единых педагогических требований в целом задает личности своеобразную программу упражнений в сознательном и полезном для общества поведении, в результате которого возникают и укрепляются необходимые качества личности.
Теперь, после того как мы рассмотрели наиболее характерные черты содержания единых педагогических требований в советской школе, надо ответить на вопрос: что требовать?
Совершенно очевидно, что нет и не может быть какого-то обязательного списка требований, годных для любого случая в работе с разными детьми. В то же время педагог вовсе не должен в каждом отдельном случае специально разрабатывать какие-то свои требования, игнорируя опыт других школ и специальные методические разработки.
Содержание единых педагогических требований — это все основные нормы поведения и морали, исторически и объективно сложившиеся в нашем обществе. А поскольку у нас активно идет процесс формирования единой общенародной морали, постольку нет и не может быть каких-то моральных норм и требований (за исключением всякого рода пережитков), которые были бы обязательны для одной группы населения и одних детей и не подходили бы для других. Формирование единой общенародной морали, морально-политическое единстве советского народа — вот объективная основа единства педагогических требований в нашем обществе.
Если мы возьмем старую, дореволюционную школу или школу в современном буржуазном обществе, то там, очевидно, нет и не может быть единых педагогических требований, ибо в самом обществе идет борьба между противоположными нравственными устремлениями: революционная мораль рабочего класса, впитавшая в себя все прогрсссив-
60
ные нравственные нормы трудового народа, находится в непримиримом противоречии с господствующей моралью буржуазии. В обществе, раздираемом социальными проти» ьоречиями, каждая общественная группа занимает срсе определенное место и поэтому имеет свою классовую мораль. В этом, в частности, и состоит одно из наиболее сложных противоречий объективного процесса воспитания в классовом обществе. В развитии нашего общества, как известно, эти антагонистические противоречия преодолены, и поэтому школа, семья, самая широкая' общественность подходят к детям по существу с едиными моральными мерками, наиболее концентрированным выражением которых и является моральный кодекс строителя коммунизма.
Однако все требования сразу не могут быть одновременно предъявлены детям. Следовательно, нужен конкретный набор этих требований, наиболее точно отвечающий как данным условиям, так и воспитательным задачам, которые решает педагог, школьный коллектив.
Каковы же те правила, соблюдение которых обязательно при разработке такого конкретного набора требований?
Правило первое. Единые педагогические требования по самому своему содержанию должны быть педагогически целесообразны, т. е. соответствовать тем нравственным принципам, основу которых данные требования закладывают.
Рассмотрим конкретный пример... На уроке один ученик подсказывает другому. Учитель так реагирует на этот факт:
— Ты чего там ему помогаешь? Нечего помогать! Каждый за' себя отвечает!
Ну как тут не вспомнить пресловутую моральную норму: «Каждый за себя, один бог за всех»... Так неумело определенное содержание требований педагога начинает «работать» на чуждую нам мораль. Это ни при каких условиях недопустимо. Любое требование должно быть отражением наших самых гуманных норм нравственности, шагом, который ведет к их усвоению.
Второе правило. Содержание требований определяется содержанием деятельности, которую они стимулируют, поэтому все требования вместе должны предусматривать все необходимые в данной ситуации действия детей и тем самым предотвращать возникновение вредных, нежелательных поступков, привычек, традиций.
67
Пример. В одной из школ педагоги, последовательно проводя единые требования к культуре поведения детей на уроке, не добивались того же на переменах. Дети привыкли к беготне, шумным играм, нередко переходящим в ссоры. Когда в конце первого полугодия учителя стали наводить порядок на переменах, эти вредные привычки ребят было очень трудно преодолеть. Напрашивается такое сравнение: зерна на распаханном участке дадут лучшие всходы, нежели на участке, заросшем сорняками. Гораздо легче вновь воспитать полезную привычку, чем заменить ею другую, вредную, возникшую стихийно.
Третье правило. Предъявляемые детям в данный момент требования должны соответствовать их действительным возможностям, учитывать ранее предъявленные и не просто повторять их, а обобщать, итожить достигнутые результаты.
Например, там, где пионеры успешно выполняют ряд конкретных требований (типа исходных): «Сделай для октябрят игрушки», «Разучи с малышами песню», «Поиграй с октябрятами в подвижные игры» и др., где. они не только научились, но и привыкли все это делать, пора заменить названные исходные требования одним требованием-правилом — «Веди шефскую работу в звездочке октябрят».
Нетрудно видеть, что последнее правило указывает на необходимость постоянного усложнения содержания требований, стимулирующего развитие учащихся.
Важно подчеркнуть, что только на первых порах педагоги сами разрабатывают содержание педагогических требований в коллективе. Очень скоро к этому делу становится возможным и целесообразным привлечение самих учащихся. Конечно, дети, как правило, не создают новых нравственных норм, но они формулируют их по-своему, оригинально и доступно каждому, как бы открывают их для себя заново. Ведь одна и та же нравственная норма может быть выражена в очень различных формулировках.
Вспомним народные пословицы, утверждающие честность как норму морали:
Не даыпи слова, крепись, а давши — держись! Правда светлее солнца.
Хлеб-соль ешь, а правду режь..,
А вот требования-лозунги коллектива горьковцев, приведенные в «Педагогической поэме»: «Не пищать!», «Раз
68
плюнешь — три дня моешь». Или такие девизы коллективов школ,которые возникли в наши дни: «Без нянек!», «Высшая награда — улыбка товарища». Оригинальная выразительная })Орма делает эти требования особенно привлекательными и запоминающимися. Но главное здесь то, что, будучи выдвинуты самими детьми, требования эти особенно жизненны, активно осуществляются. В процессе творчества этих подобных требований дети овладевают ценным «уменьем вырабатывать самим коммунистические взгляды», что В. И. Ленин считал важной задачей воспитания.
Создание детьми заповедей жизни своего коллектива может принимать яркие, увлекательные формы. Вот как рассказывает об этом классный руководитель одной из школ:
«Мы... по каждому удобному случаю школьной жизни принимали свои собственные законы... Лучшие законы те, которые выполняются А выполняются те законы, которые принимаются большинством и подкрепляются общественным мнением Понятно, какое большое значение имели самодельные законы в жизни нашего класса. За шесть лет их накопилось в тетради секретаря классных собраний более полусотни. С годами мы становились консервативнее самих англичан и могли «судить» десятиклассника по закону, принятому еще в V классе. По такому, например: «Разбил чернильницу — принеси две».
Но самым важным был у нас закон номер 1: «Не врать». Ничто так не унижает человеческое достоинство, как ложь. В этом нетрудно убедить каждого. Гораздо труднее превратить убеждение в черту характера, «работающую» безотказно, когда человек правдив не только на людях, но и «по секрету» — перед самим собой...
Немаловажное значение имеет тренировка на родственной честности категории — на точности. Помню, как родился закон «ноль-ноль». Как-то на классном часе мы договаривались, во сколько соберемся завтра на сбор металлолома. Кто-то сказал: «Назначим в восемь, а в половине девятого как раз все соберутся». Нет. решил класс, назначим сбор на половину девятого, а придем в восемь тридцать ноль-ноль. «Ноль-ноль» был закреплен как закон Ns 18. который славно поработал на пас»*.
Нетрудно видеть, что в данном случае моральные нормы, вырабатываемые самими детьми, не только лучше сознаются ими, но и представляют собой своего рода обязательства, которые ребята коллективно принимают на себя. И если на. эти обязательства распространяется контроль общественного мнения коллектива школьников, то «соз-
1 В. Мхитарян. Закон номер один. «Учительская газета» от « сентября 1962 года.
69
данные» детьми моральные нормы вскоре закрепляются в прочных традициях поведения и чертах характера детей.
Педагог, конечно, не должен стоять в стороне от создания детьми «законов» своего коллектива. С одной стороны, в этом случае он играет роль тактичного редактора, помогая детям найти лучшую формулу и всячески предупреждая опасность оказенивания ее. С другой — он использует всякую возможность для обогащения моральных представлений ребят, привлекая для этого художественную литературу, непосредственный опыт других коллективов и иные источники информации. Важную роль здесь может сыграть содружество школьного коллектива с производственными. Так, когда классные коллективы устанавливали с-вязь с бригадами взрослых на производстве, борющимися за звание коллективов коммунистического труда, нередко ребята принимали их заповеди как законы своего коллектива.
Правильно определить содержание педагогических тре бований очень важно, но это еще не решает проблемы в целом. Теперь надо добиться того, чтобы эти требования последовательно и систематически проводились в жизнь всеми педагогами, былк поддержаны детьми и их родителями. В опыте советской школы сложилась цельная методика работы по обеспечению единства педагогических требований. Укажем на самые основные моменты этой работы.
Основной перечень педагогических требований разрабатывается учителями еще до начала учебного года, В большинстве школ к их разработке привлекают учащихся, особенно старших, комсомольский актив. В требованиях, как мы уже говорили, предусматривается в первую очередь то новое, что будет внесено в поведение учащихся, и то, что нуждается в закреплении в их привычках и традициях.
Отдельно решается вопрос о требованиях к первоклассникам. На учителей первых классов ложится очень важная задача научить малышей вести себя в школе в соответствии с основными правилами поведения учащихся и школьными традициями.
Опыт показывает, что списки единых педагогических требований к учащимся должны быть размножены (отпечатаны на машинке или типографским способом) для всех классов, их должен иметь у себя каждый учитель.
го
Уже в первый день занятий классные руководители знакомят учащихся с установленными правилами поведения.
Вслед за этим надо добиться такого положения, чтсбы требования на деле предъявлялись учащимся со стоюны педагогов и ученического актива. Важную роль в этом играет школьная администрация и руководящий коллегиальный орган коллектива школы — педагогический совет.
Ведь именно руководство школы намечает ход проведения в жизнь единых педагогических требований, определяя возможности и потребность в подборе отдельных из них, в привлечении к этой оаботе тех или иных членов педагогического коллектива.
При этом, как показывает опыт, важное значение приобретают два основных направления.
Первое состоит в определении минимального набора требований к учащимся, которые должны быть реализованы в ближайшее время, с тем чтобы внести запланиоован-ные педагогами изменения в жизнедеятельности школьников.
Например, в школе вводится кабинетная система. Теперь все учащиеся начиная с VI класса каждый урок направляются в соответствующий кабинет, где и проводятся занятия. Дополнительные перемещения учеников по школе, необходимость работать в течение одного только дня в 4—6 разных помещениях, ломка старых привычек, связанных с постоянным пребыванием в одной классной комнате,— все это ставит перед педагогическим коллективом целый ряд сложных организационных и воспитательных задач, часть которых может быть успешно решена своевременным предъявиение,м школьникам специально для данной ситуации подобранных требований, например таких; «На каждый урок учащиеся направляются в соответствующий учебный кабинет, указанный в расписании», «В каждом кабинете за каждым учеником обязательно закрепляется постоянное место», «Дежурные обеспечивают чистоту помещения учебного кабинета, сохранность оборудования и требуемую учителем подготовку к уроку» и т. п.
Как уже мы говорили раньше, требований должно быть минимальное количество, но все вместе они должны охватывать и предусматривать все необходимые в данной ситуации действия детей.
71
Второе важное направление в руководстве осуществлением единых педагогических требований — это разработка дифференцированных памяток для всех работников школы и членов ученического актива. Из общего списка необходимых требований отбираются те, которые будут осуществляться тем или иным лицом. Так, составляются памятки для учителей, классных руководителей, старост классов, дежурных. В памятке приводятся только те требования, которые предъявляет непосредственно школьникам тот или иной член школьного коллектива. Опыт показывает, что использование таких памяток в работе, особенно па первых порах, значительно облегчает задачи обеспечения единства требований в школе.
Особое значение приобретает и тщательный контроль за работой каждого учителя, соответствующих органов школьного самоуправления, которые являются основными носителями педагогических требований. От их первых шагов, от того, насколько последовательно и систематически они предъявляют требования к учащимся с первых дней работы школы, во многом зависит дальнейший успех всего дела воспитания школьников. Дело в том, что для осуществления единых педагогических требований начальный период играет совершенно исключительную роль. Эго обусловлено действием ряда хорошо известных психологических закономерностей, в первую очередь законами образования динамического стереотипа, открытыми И. П. Павловым.
Напомним кратко, что происходит в этот момент в психике ребенка. После каникул, которые дети проводили по-разному, ребята приходят в школу, т. е. попадают в новые для них (относительно, конечно) условия деятельности. Последние требуют соответствующего поведения, а следовательно, известной ломки сложившегося динамического стереотипа и образования нового. Этот период установления нового стереотипа и период ломки старого требует большой затраты энергии как от самих ребят, так и от воспитателей.
Причем изменение условий жизни приводит к изменениям в деятельности детей, образованию у них новых привычек и традиций совершенно объективно, т. е. независимо от того, хочет этого кто-либо или не хочет. Закон действует помимо воли педагогов: изменились условия жизни детей — меняется и их поведение, а следом идет образование новых привычек, новых традиций. Однако это могут быть
72
и нежелательные привычки, неполезные традиции поведения. Поэтому педагоги не могут сидеть и ждать, пока образуются неподвластные их контролю привычки и традиции в поведении детей. С первых дней работы с детьми учителя должны сознательно и целеустремленно воспитывать полезные привычки, образование которых запланировано ими, и делать это с помощью педагогических требований. Таким образом, начальный период в работе с детским коллективом является решающим для осуществления единых педагогических требований.
Активными помощниками учителей в проведении педа* гогических требований являются комсомольская и пионерская организации, органы школьного самоуправления. Особо важную роль, как показывает опыт, играет организованное педагогами дежурство учащихся по школе и классам. В тех школах, где дежурство используется лишь для проведения некоторых работ по самообслуживанию, в основном для уборки школьных помещений, коэффициент полезного действия дежурства очень низок, поскольку этот важный орган школьного самоуправления не решает одной из своих наиболее значительных задач. Роль организованного дежурства учащихся в борьбе за последовательное проведение единых педагогических требований .приобретает особое значение прежде всего потому, что через него в порядке простой очередности проходят все ученики и, таким образом, каждый приобретает опыт предъявления требований своим товарищам. А поскольку нелегко требовать от других того, чего не требуешь от себя, постольку каждый ученик все болыпе начинает руководствоваться в собствен* ном поведении установленными нормами и правилами.
Не случайно эту функцию дежурства особо отмечал А. С. Макаренко.
Рассмотрим пример из опыта коммуны имени Ф Э. Дзержинского, о котором рассказывается в книге «Флаги на башнях».
«Во.юдя Бегунок подбегает к Волечко, дежурному бригадиру:
— Товарищ дежурный бригадир! Товарищ Захаров разрешил в город до четырех.
Воленко удивился
— Б этом костюме?
— Нет, не з этом. Я только говорю. А я надену парадный. Я сейчас надену.
Воленко тронулся в дальнейший путь:
— Ты переоденься и приди показаться.
73
V Бегунка на этот раз даже руки вышли из положения «смирно».
— Так, Воленко! Я же не какой-нибудь новенький. Другие дежурные всегда отпускают и то... доверяют. Я хорошо оденусь.
• - Я посмотрю.
Володя несколько увял, опустил плечи, неохотно и сумрачно сказал «есть» и уступил дорогу.
Через пятнадцать минут, когда Воленко вел Игоря в баню, Володя стал перед дежурным!
— Товарищ дежурный бригадир!» Я могу идти?
Воленко уже занес ногу на ступеньку, но оглянулся, внимательно осмотрел Володю, тронул его за пояс, бросил взгляд на ботинки, поправил белый воротник. Румяное личико Бегунка над белым воротничком сияло совершенно неизъяснимой красотой. Большие карие глаза ходили по следам .взглядов дежурного и постепенно меняли выражение, переходя от смущенного опасения к победоносной гордости. Тюбетейки Воленко нс тронул, но сказал возмущенно:_
— Я не понимаю, что это за мода! Почему у тебя всегда тюбетейка набекрень!
Рука Володи быстро поправила тюбетейку, а глаза потеряли некоторую часть гордости.
— Зеркало у вас есть? Надо в зеркало смотреть, когда уходишь. Деньги на трамвай имеются?
— Деньги есть.
— Покажи.
— Да есть! Вот еще, Воленко, какое у тебя недоверие!
— Показывай!
Маленькая ладонь Володи расправилась у пояса, и над ней склонились две головы в золотых тюбетейках.
— Это тридцать кодеек на мазь, а это двадцать копеек на трамвай.
— Только смотри, все равно узнаЮ: нужно покупать билет, а без билета нечего лататься. А то я знаю: все экономию загоняете!
— Да когда же я, Воленко, загонял экономию? У тебя всегда.., такое недоверие.
— Знаю вас... Можешь идти!
— Есть!
На этот раз «есть» было сказано без всякой обиды» *.
Для коммунара, уходящего в отпуск в город, в коммуне были установлены строгие правила:
— Уходить в город можно лишь с разрешения начальника коммуны или секретаря совета командиров, поставив об этом в известность дежурного командира (здесь — бригадира) .
— Уходящий в город должен быть аккуратно одет в парадную форму и обязан иметь деньги на проезд.
В приведенном примере эти требования, их выполнение строго контролируется дежурным — уполномоченным кол-лщсгива.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. III, стр, 5!—52.
Однако этим не исчерпываются возможности предъявления школьным коллективом требований к своим членам. В той или иной мере в этом принимают участие все органы детского самоуправления: общие собрания, советы и комиссии, пионерская и комсомольская организации школы, различного рода клубные объединения детей. Превращение педагогических требований в общественное мнение и есть, как мы увидим дальше, важнейшая функция самоуправления школьников.
Так, требования педагогов, сначала поддерживаемые, а затем и самостоятельно предъявляемые учащимися, становятся в коллективе решающей силой, которая регулирует деятельность и отношения воспитанников.
Но только этого недостаточно. Известную часть времени дети проводят в семье, и она также должна быть проводником единых педагогических требований. При этом надо отметить, что проведение некоторых требований вообще невозможно без участия родителей, братьев, сестер и других родственников школьника. Возьмем, к примеру, такое требование, как «Ежедневно утром делай зарядку». Если в школе-интернате педагоги и учащиеся сами могут организовать проведение этого важного оздоровительного режимного момента, то в домашних условиях воспитателям трудно проконтролировать его выполнение. Или другой момент. Ребенок отправляется на прогулку с кем-либо из родных. Кому, как не им, контролировать соблюдение школьником правил культурного поведения в это время?
Семья — хороший помощник школы в осуществлении единых педагогических требований. Поэтому заслуживает самого серьезного внимания опыт многих педагогических коллективов, организующих особым образом требования к детям со стороны родителей и других членов семьи. Ознакомление родителей с содержанием единых педагогических требований, принятых в данной школе, разработка для них специальных памяток и, наконец, систематическая пропаганда самой идеи необходимости единых воспитательных усилий школы и семьи — таковы главные направления этой работы. Что же касается ее форм, то они могут быть разнообразны в зависимости от опыта и традиций конкретной школы. Это и собрания родителей в классах, по школе в целом и по группам классов (например, собрание родителей учащихся первых классов). Здесь можно назвать и организацию педагогического всеобуча для родителей, и работу
7S
университетов семейного воспитания, где важным разделом становится пропаганда единых требований, и многие другие формы.
Нет, пожалуй, ничего более вредного для воспитания детей, чем разнобой в педагогических требованиях, обращенных к ним. Положение, при котором от ребенка в школе требуют одно, а дома другое, когда эти требования противоречивы, а один и тот же поступок оценивается и как хороший и как плохой, .такое положение создает для детей непосильные психологические нагрузки. Совершенно очевидно, что при этом не могут быть выработаны у школьников прочные привычки неведения, что так важно для их воспитания. Мало того, з таких случаях возможно и приучение ребят к двуличию, лицемерию, когда они научаются при разных людях вести себя особым образом и всем угождать.
Вот только один небольшой пример подобной ситуации.
Ученики VI класса приняли решение провести воскресник в школе, чтобы отремонтировать мебель и помещение биологического кабинета. С помощью своего классного руководителя они заранее подробно расписали, кто какой инструмент принесет из дому, кто что будет делать, разбились на бригады, выбргли бригадиров Вместе со всеми увлеченно ютовился к воскреснику и Женя, мальчик из семьи, где он был единственным ребенком, немножко забалованный.
Как-то вечером Женя поделился своими планами с мамой. Реакция была совершенно неожиданная.
— Ты слышишь? — заявила мать, обращаясь к отцу.— Они воскресник проводят... Мало им того, что на прошлой неделе все перепачкались — лом собирали. Теперь еще ремонт в школе будут делать. Это что, детские игрушки — ремонт? Да для этого у школы специальные деньги есть, рабочих могут нанять... Нет, ты только подумай: он будет строгать! Не хватало’ еще, чтобы пальцы себе отхватил!
И добавила, обращаясь к сыну:
— Никуда ты в воскресенье не пойдешь! Ясно?
Напрасно мальчик доказывал, что никто их не заставляет работать в всскресенье, что они сами решили и он хочет работать. Мать стояла на своем, довела сына до слез и прямого непослушания. Под конец разговора Женя грубо заявил:
— А я все равно пойду, как вес. А не пустите — убегу!
Хорошо, что отец трезво оценил обстановку и тактично поддержал мальчика
Такие и подобные им случаи плодят ненужные конфликты в отношениях взрослых с детьми, дергают ребят, вредят их воспитанию. Надо сказать, что так называемые «нервные» дети появляются, как правило, в результате
76
противоречивых требований к ним со стороны окружающих людей.
Поэтому выработка единства педагогических требований со стороны школы и семьи — важнейшая организационная проблема воспитания учащихся, и решающая роль в ее разрешении принадлежит школе, педагогическому коллективу.
Но круг обшения учащихся включает не только педагогов, товарищей по школе и членов семьи. Дети посещают кино и театры, клубы, много времени проводят во дворах и на улице. Правильно ли будет считать поведение ребят в этих условиях заведомо обреченным на всякое отсутствие педагогического контроля? Нет! И в этих условиях требования, обращенные к детям, могут быть организованы.
В нашей стране воспитание детей стало всенародным делом; забота о воспитании подрастающего поколения — один из важнейших принципов нашей морали. В последние годы широкий размах получило движение за объединение воспитательных усилий школы, семьи и общественности.
Привлечение самой широкой общественности к воспитанию детей принимает разнообразные формы: на предприятиях и по месту жительства создаются советы содействия семье и школе в воспитании дегей, действуют лектории педагогической пропаганды, родительские патрули контролируют поведение детей на улице, многие производственные коллективы шефствуют над коллективами школьными (и если раньше основным содержанием такого шефства была материальная помощь школе, ю теперь все больше и больше опа принимает характер идейного и культурного содружества коллективов). Так возникает возможность организовать подлинное единство педагогических требований к детям со стороны самого широкого круга людей, с которыми общается школьник: от учителя в классе до случайного прохожего на улице. Душой такого организационного объединения усилий в воспитании детей и молодежи является Коммунистическая партия, многочисленные организации которой видят одну из главных своих задач в осуществлении коммунистического воспитания подрастающего поколения. Важную роль в осуществлении такого единства призвана сыграть советская школа, которой партия и народ поручили самое дорогое — будущее страны, детей.
В заключение еще цаз отметим, что хотя единство педагогических требсваний в нашем социалистическом общест
п
ве имеет объективную основу — морально-политическое единство народа,— несмотря на это единые педагогические требования не складываются стихийно, а являются результатом специальных организаторских усилий школы, семьи и общественности под руководством партии.
Такова самая общая характеристика условий, обеспечивающих единство педагогических требований при их осуществлении, таков самый общий ответ на вопрос: кто будет требовать?
И еще один вопрос — как требовать?
Нужно сказать, что требование еще часто представляют себе как своего рода приказ-окрик, как особо резкую форму обращения к детям, при которой чуть ли не обязательно нужно кричать и стучать кулаком по столу. Это неверное, извращенное представление о педагогическом требовании. В действительности оно представляет собой достаточно широкий набор форм, с помощью которых возможна передача самых малейших оттенков в личных отношениях того, кто требует, с тем, от кого требуют. Педагогическое требование — это и приказ, и просьба, угроза и намек, демонстрация доверия и выражение недоверия, одобрение и осуждение. Точно приноровленная к обстоятельствам, умело выпаженная педагогом с помошью интонации и мимики, определенная форма требования обеспечивает эффективность педагогического воздействия на детей. Правильный выбор наиболее подходящей для данной ситуации формы требования не может быть сделан случайно, для этого нужны специальные знания и практические умения, которые более подробно рассматриваются во втором разделе наших лекций (см. лекцию 7, стр. 198).
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
В Вашей практической работе, во всем Вашем поведении никогда не забывайте, что Вы член единого педагогического' коллектива, коллектива школы. Любые Ваши действия заранее обречены на неуспех, если Вы не идете заодно с Вашими товарищами: педагогами и воспитанниками.
Помните, что, только поддержанные детьми, Ваши требования приобретают настоящую силу. И всегда по самой высокой мерке требований школьного коллектива, требований нашего общества будьте требовательны к самому себе.,
78
I. Литература по теме
Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в юколе. М-, Изд-вс АПН РСФСР, 1957.
’ К о р о т о в В. М. Педагогическое требование. М., «Просвещение*, 1966.
Кузнецова Э., Шуркова К Воспитание навыков и привычек культурного поведения у воспитанников I—IV классов школы-интерната. «Народное образование», 1959, № 8, приложение.
Левшин А. О воспитании дисциплины. «Народное образование», 1956, № 6.
Л е й ч е и к о в Т. Д. Дисциплина в школе и требовательность учителя. М., Учпедгиз, 1963.
Новикова Л. Единые педагогические требования к учащимся. «Народное образование», 1957, № 6, приложение.
Печерникова И. А. Воспитание послушания и трудолюбия у детей в семье. М, «Просвещение», 1965.
С в а д к о в с к и й И Ф. О культуре поведения советской .молодежи. М., «Знание», 1959.
Сб. «Принципы организации школьною коллектива». Сост. Л. С. Ходаковский. М., «Просвещение», 1965. Раздел I — «Единые требования», стр. 3—58.
В. Вопросы для повторения
1. Какие задачи организации воспитательного коллектива решает проведение принципа единых педагогических требований?
2. Какова специфическая роль единых педагогических требований в начальный период организации школьного коллектива?
3. В чем состоят задачи педагогического руководства осуществлением единых педагогических требований?
4. В каких видах деятельности детей применяются педагогические требования? Приведите примеры требований в конкретных видах деятельности.
5. Сформулируйте отличие последовательной интеграции педагогических требований от параллельной их интеграции.
6. Чем отличаются друг от друга требования разных ступеней? Укажите на специфическую роль требований каждой ступени (I—V). Приведите примеры.
7. Что является объективной основой единства педагогических требований (по содержанию) в нашем обществе?
8. Назовите правила разработки содержания конкретных требований.
9. Приведите известный вам пример привлечения самих детей к разработке содержания единых педагогических требований.
10. Перечислите известные вам меры обеспечения организационного единства педагогических требований школы, семьи и общественности. Почему важно такое единство?
И. Какие списки единых требованйй к советским школьникам, помимо приведенных в разделе «Упражнения», вам известны?
79
III. Упражнения
I. Ниже приведено несколько списков педагогических требований, используемых советскими педагогами. Прочитайте их внимательно. Проанализируйте содержание отдельных требований (не менее двадцати— тридцати), указав их ступень и вид деятельности, з которой может быть использовано данное требование. В качестве образца рассмотрим такой пример
Имеется требование «Ежедневно делай утреннюю зарядку». Это требование второй ступени (исходное), так как оно стимулирует возникновение привычки в поведении ученика Эго требование относится к организации физкультурно-спортивной деятельности школьников.
Для определения ступени требований используйте таблицу на стр. 65.
Правила для учащихся V—VIII классов 1
Каждый учащийся обязан:
1. Настойчиво овладевать знаниями, прилежно учиться и работать, старательно выполнять все учебные и трудовые задания, хорошо вести себя на уроках.
2. Активно участвовать в самообслуживании и общественно полезных делах, в работе пионерской организации и общественной работе школы. Готовить себя к труду на благо Родины.
3, Аккуратно посещать школу, не опаздывать на уроки и другие занятия.
4. Соблюдать установленный режим дня и правила личной гигиены, поддерживать чистоту в школе, дома, на улице и в общественных местах.
5. Быть правдивым, честным и дисциплинированным. Выполнять распоряжения директора, учителей и других работников школы. Уважать мнение коллектива, дорожить его доверием, выполнять поручения пионеоской организации, требования дежурных учащихся.
6. Не допускать поступков, недостойных советского школьника, и удерживать от них товарищей.
7. В школе, дома и в общественных местах быть скромным, вежливым, предупредительным, аккуратно одетым. Соблюдать правила улич-нсго дзижения.
8. При встрече с директором школы, учителями, другими работниками школы, знакомыми и товарищами приветствовать их.
9. Быть внимательным и предупредительным к старшим. Оказывать посильную помощь маленьким детям, слабым, больным, инвалидам и старшим людям.
10 Беречь школьное и другое общественное имущество. Бережно относиться к своим вещам и вещам товарищей.
11. Слушаться родителей и старших членов семьи, помогать им в домашних делах, заботиться о них и о младших братьях и сестрах,
1 Настоящий список требований взят из «Правил для учащихся». См.: Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения ГСФСР, 1960, № 48.
80
Едичие требования к учащимся на уроке 1
Когда входит или выходит учитель или другие взрослые люди, молча встань и садись на место только после разрешения.
На парте должно быть только то, что потребуете?: на данном уроке. Учебники, книги и тетради открывай лишь по указанию учителя.
Внимательно слушай объяснение учителя и ответы товарищей.
За партой сиди прямо, не разваливайся и не оборачивайся.
Не поправляй и не дополняй ответ товарища без разрешения учителя. Не мешай товарищу подсказкой.
Если тебя спрашивают с места, встань, стой прямо и отвечай четко и не торопясь.
Когда идешь отвечать к доске, возьми дневник. Отвечая, обращайся к классу.
Если хочешь обратиться к учителю или отвечающему ученику с вспросом, подними правую руку, не отрывая локтя от парты. Получив разрешение учителя, встань, задай вопрос и снова садись?
Если можешь ответить на вопрос учителя, обращенный к классу, подними руку.
Если урок не выучил по уважительной причине,, предупреди учителя до начала урока. Отказ от ответа по неуважительной причине влечет за собой неудовлетворительную оценку.
Записывай внимательно и подробно на каждом урске задание па дом.
Не опаздывай на уроки. Входить в класс после звонка можно только с разрешения директора (заведующего учебной частью или дежурного по школе).
Если учитель наказал тебя на уроке, точно и беспрекословно выполни указание.. Ни в какие разговоры по поводу наказания на уроке не вступай.
Помни, что звонок с урока дается для учителя. Выходить из класса можно лишь после слов учителя: «Урок окончен».
Во время перемены в классе разрешается быть лишь дежурным.
Из наставлений учащемуся 2
Говори культурно
Старайся говорить правильно, не употребляй в речи грубых выражений.
Говори только о том, что знаешь.
Нс спеши высказывать свои мысли.
Не будь многословен, подбирай в беседе те слова, которые лучше других выражают мысль.
При разговоре не маши руками, мысль надо выражать словами, а не жестами,
Настоящий раздел единых требований к учащимся приведен из работы Л. И. Новиковой «Исходное начало». В еб.: «Принципы организации школьного коллектива». М., «Просвещение», 19G5, стр. 24.
2 «Наставления учащемуся?: разработаны Мосгорско. См. подробнее в книге: В. М. Кор ото в. Педагогическое требование, стр. 183—187.
4 Зак. 1779 о<
Не говори быстро, не проглатывай слов. Не старайся перекричать собеседника, если он говорит слишком громко. Говори тихо — собеседник перестанет-кричать.
Будь ласковым, приветливым в разговоре с младшими.
Не давай кличек своим товарищам
3 семье
Уважай отца и -мать — они растят тебя, одевают, обувают, кормят. Народная мудрость учит: «Кто родителей почитает, тот вовек не погибает».
Оберегай труд и отдых родителей: не шуми, когда они занимаются или отдыхают. Будь им послушен.
Посильно помогай матери в ее домашних работах. Не будь белоручкой и не гнушайся черной работы. Если это нужно, носи воду, коли дрова, ходи в магазин, выноси мусор, помои.
Всегда сам убирай свою постель, держи в порядке свой угол (книги, вещи, игрушки).
За столом веди себя скромно, не привередничай.
Будь ласковым в обращении с младшими братишками и сестренками.
Строго следи за своей речью и манерами в присутствии младших: они берут с тебя пример. Будь для них достойным образцом.
II. Изучите приведенные выше требования и организуйте наблюдения за отдельными детьми в классе или семье с целью установить, насколько точно соблюдаются ими конкретные требования из числа приведенных. Отметьте, какие требования исполняются, какие нет, какие проводятся непоследовательно Постарайтесь пои этом установить причину невыполнения детьми тех или иных полезных требований.
III. Ниже приведен раздел из «Памятки для родителей», в котором перечислены основные направления совместных действий родителей с учителями школы по контролю за учебной деятельностью учащихся. Сраьните эти указания родителям с вышеприведенными требованиями к учащимся в учебной работе. Отметьте, единство каких требований родителей и учителей стимулируется настоящим документом,
Из «Памятки для родителей»1
1. До начала учебного года узнайте в школе о том, какие учебники нужны в тех классах, где будут учиться ваши дети, какие учебные пособия, письменные принадлежности вам необходимо приобрести: тетради, альбом для рисования, бумагу для черчения, ручки, перья, карандаши, линейки и т. д. Помните, что правильный и своевременный подбор письменных, чертежных и других принадлежностей необходим для успешной учебы детей.
2. С первого дня учебных занятий организуйте дома отдельное постоянное место для подготовки детьми уроков, внеклассного чтения, рисования и других занятий.
3. Рекомендуйте детям повесить на видном месте режим дня, расписание классных занятий, кружковой, пионерской и комсомольской
1 «Памятка для родителей» разработана Мосгороно. См подробнее в кп.: В. М. Коро тов. Педагогическое требование, стр. 187—191, £2
работы, чтобы иметь возможность напоминать им об их обязанностях и повседневно следить за их работой.
4. Просматривайте ежедневно дневники, следите, записаны ли за дания на дом, какие получены отметки, какие сделаны замечания о поведении на уроках и тщательно ли ведется запись
5. Следите за тем, чтобы дети регулярно готовили уроки, обеспечьте им возможность спокойно заниматься.
6. Чаще беседуйте с детьми о том, как проходят учебные занятия в классах, что мешает им нормально учиться, чем они недовольны, помогайте им в этом случае советом, а если необходимо, немедленно сообщайте классному руководителю о тех или иных недостатках.
7. Устанавливайте тесную связь со школой, и в частности с классным руководителем, чаще справляйтесь, как успевают дети по всем предметам, внимательно относитесь к советам и указаниям учителей, старайтесь их выполнять.
8. Обязательно посещайте все школьные родительские собрания, даже в тех случаях, когда дети учатся отлично Коллективное обсуждение состояния работы щколы поможет школе и семье еще больше Повысить успеваемость и улучшить дело коммунистического воспитания учащихся.
9 Внедряйте в сознание детей, что обязанность каждого ученика — учиться хорошо и отличие.
10. Рассказывайте детям о лучших образцах производственной и общественной работы на ваших предприятиях, о ваших лучших достижениях, воспитывайте в них сознание гордости за отличные успехи.
11. Следите, чтобы дети вовремя уходили в школу и своевременно возвращались, систематически проверяйте в школе, не бывает ли у детей опозданий и прогулов.
IV. Еще оаз внимательно проанализируйте приведенные выше списки требований. Укажите, какие из них стимулируют проявление чисто деловых качеств, какие — моральных.
V. При проведении педагогической практики в школе, начиная работу с группой детей (кружком, пионерским звеном или отрядом, походной группой и другими объединениями детей), предварительно разработайте перечень педагогических требований к воспитанникам а организуемой вами деятельности. Используйте для этого необходимую литературу, посоветуйтесь со старшими товарищами-педагогами.
4*
Лекция 3
САМОУПРАВЛЕНИЕ школьников
1. Значение и роль самоуправления:
а) решающее средство подготовки активных общественников;
б) путь воспитания нравственных качеств школьников;
в) принцип организации воспитательного коллектива.
2. Содержание и формы самоуправления в советской школе:
а) зависимость системы самоуправления от уровня развития коллектива;
б) характерные черты системы самоуправления;
в) тенденции развития самоуправления в школьном коллективе.
3. Педагогическое руководство ученическим самоуправлением:
а) задачи и общая организация педагогического руководства;
б) воспитание юных организаторов;
в) включение в организаторскую деятельность.
В предыдущей лекции мы подробно рассмотрели значение единых педагогических требований для организации детского коллектива, налаживания и руководства любым видом деятельности детей. При этом отмечалось, что действенность педагогических требований решающим образом зависит от того, насколько активно их поддерживают и проводят в жизнь своего коллектива сами воспитанники.
Нам далеко не безразлично отношение детей к педагогическим требованиям. Одно дело, когда школьники выполняют «чужие» требования, учатся подчиняться чужой воле,
84
другое — когда они сами последовательно добиваются от товарищей выполнения законов жизни своего коллектива, ими же разработанных и принятых. Совершенно очевидно, что в этих двух случаях налило не только различные типы поведения, но и разные моральные позиции. Бездумно послушный человек в известных условиях может оказаться просто вредным, служа слепым орудием чьей-то злой воли. Человек, сознательно избирающий линию своего поведения в интересах коллектива, общественного блага, готовый вступить в борьбу за эти интересы, принципиально добивающийся того же и от других, такой человек есть наш воспитательный идеал.
Осуществлению его и призвано служить самоуправление школьников, являющееся именно тем средством, которое позволяет требования педагогов превратить в требования келлектива, его общественное мнение.
Буквально с первых дней существования советской школы самоуправление учащихся было провозглашено в качестве одного из ведущих принципов воспитательной работы. Теоретической разработкой проблем школьного самоуправления и организацией его широкого внедрения в практику занимались выдающиеся педагоги нашего времени Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и многие другие.
«Борьба за политехническую школу,—писала Н. К. Крупская,— в то же время является борьбой за правильно поставленное самоуправление»1. Столь высокая оценка.роли самоуправления в строительстве новой школы не случайна. Самоуправление, т. е. самое широкое участие детей в организации и управлении делами своего коллектива, организуемое педагогами, решает целый ряд задач воспитательной работы. Прежде всего, оно — глазная школа воспитания активных общественников, подготовка детей к участию в общественном коммунистическом самоуправлении. Далее, в этой работе у школьников воспитываются организаторские навыки и способности, развивается ряд важных моральных качеств коллективистов. Вместе с тем самоуправление является одним из важнейших принципов организации воспитательного коллектива, способствует повышению уровня организации любой его деятельности.
1 Н. К Крупская. Пед соч., т. 3, стр. 436.
85
Научный анализ развития социалистического общества позволяет сделать вывод о том, что «развитие социалистической государственности постепенно приведет к преобразованию ее в общественное коммунистическое самоуправление, в котором объединятся Советы, профессиональные, кооперативные и другие массовые организации трудящихся. Этот процесс будет означать дальнейшее развитие демократии, обеспечивающей активное участие всех членов общества в управлении общественными делами... Коммунистическое общество будет представлять собой высокоорганизованное содружество людей труда. Сложатся единые общепризнанные правила коммунистического общежития, соблюдение которых станет внутренней потребностью и привычкой всех людей»
Одна из задач советской школы именно в том и состоит, чтобы подготовить своих воспитанников к активному участию в управлении общественными делами. Совершенно очевидно, что решена она может быть только всей системой учебно-воспитательной работы: управление производством и иными общественными делами требует знаний, умения трудиться, определенной физической и моральной закалки. Однако нет никакого сомнения в том, что важную роль в решении этой задачи сыграет развернутая система школьного самоуправления, в которой воспитанники получают практические навыки общественника-активиста. Когда' ученик на деле вместе со всеми принимает участие в решении вопросов жизни своего класса, пионерского отряда и комсомольской группы, своей школы, когда он приучается выполнять эти решения, руководить своими товарищами и подчиняться им, он получает и первые проверенные опытом сведение и первые умения управлять общественными делами.
Участие школьника в самоуправлении в конечном счете заключается в том, что он организует своих товарищей и самого себя в общем труде, общественно полезных делах коллектива. Поэтому «одной из самых важных функций школьного самоуправления,— указывала Н. К. Крупская,— должно быть развитие у ребят организационных навыков»1 2. Организаторские способности вовсе не удел особо одарен-
1 «Программа КПСС. Материалы XXII съезда КПСС». М., Госио-литиздат, 1961, стр. 402—403.
2 Н. К. Крупская. Пед. соч., т. 3, стр. 56.
8й
него меньшинства. Как и всякие сложные качества личности, они проявляются и совершенствуются только на практике. Развитие самоуправления в школьном коллективе создает практически неограниченные возможности упражнения детей в организаторском мастерстве, обогащает необходимыми для этого знаниями, формирует умения и навыки.
Наконец, нельзя не отметить, что правильно поставленное самоуправление способствует развитию у детей очень важных моральных качеств коллективиста, таких, как личная ответственность за общее дело, инициативность, стремление внести новое в дело, принципиальность во взаимоотношениях с товарищами по коллективу.
Но ошибочно было бы думать, чго эти важные качества образуются автоматически, стоит только «ввести» самоуправление. Мало тою, при ошибках в руководстве детским самоуправлением со стороны педагогов возможно и обратное — формирование у его участников отрицательных качеств: зазнайства, нетерпимости к критике, высокомерия. Педагогический опыт дает нам тому немало примеров.
Вот только один.
В одной из школ учительница начальных классов три года по'дряд назначала старостой очень волевую девочку. Это была неплохая ученица, умевшая и любившая командовать своими сверстниками. Иногда учительница даже уходила из класса во время урока, говоря при этом: «Валя, ты отвечаетпь за порядок». И в классе царила тишина, ребята под надзором старосты выполняли то или иное задание. Когда дети перешли ь V класс, их бывшая учительница естественно порекомендовала новому классному руководителю оставить Валю старостой. Но каково же было удивление нового педагога, когда на классном собраний ребята единодушно выступили против избрания Вали. «Хватит, она Нокомандозала нами»,— говорили ребята. Девочка очень тяжело переживала недоверие товарищей. А объяснялось все очень просто: по вине учителя она на протяжении нескольких лет по существу была противопоставлена классу.
Так ошибки в руководстве самоуправлением школьников приводят к конфликтам в детском коллективе, могут развивать между учащимися отношения вражды и недоверия.
Всякое воспитательное средство, говорил А. С. Макаренко, должно быть прежде всего педагогически целесообразным. Это положение полностью относится и к самоуправлению. Организуя участие детей в управлении делами своего коллектива, педагоги не могут не задумываться, больше
87
того, не планировать заранее определенных воспитательных результатов.
Следует указать также и па чисто практическую роль, которую играет самоуправление в улучшении работы школьного коллектива, умножая организационные силы, высвобождая педагогов для решения более сложных вопросов учебно-воспитательной работы. Простенький пример. В одних школах учителя во время перемен дежурят в коридорах, добиваясь от учащихся порядка. В других с, этой ролью великолепно справляется дежурный класс, учителя в это время могут более тщательно подготовиться к очередному' уроку, отдохнуть.
Самоуправление — один из важнейших принципов и методов организации воспитательного коллектива. Единые педагогические требования не могут решить всех организационных задач, в этом их дополняет и продолжает самоуправление, предусматривающее создание и налаживание работы органов коллектива, формирующее общественное мнение, это, в свою очередь, способствует превращению педагогических требований в функцию коллектива.
Как мы уже отмечали в лекции 1, управление своей деятельностью — важный признак подлинного коллектива. Органы самоуправления обеспечивают организационную целостность коллектива, налаживают совместную деятельность его членов, регулируют возникающие между ними личные отношения.
Возьмем, к примеру, любой коллектив школьников, даже временного характера, скажем походную группу. 10—12 одноклассников собрались в поход. На общем собрании они избирают командира, казначея, который собирает деньги на проезд и т. д., физорга и других ответственных лиц. Устанавливаются определенный порядок (очередность) дежурства и его функции (охрана, поддержание костра, приготовление пищи и др.). Общее собрание, дежурство, уполномоченные коллективом ответственные лица — все это органы управления им. Без них походная группа была бы толпой, не смогла бы организовать своих действий.
Но созданием органов коллектива не ограничивается роль самоуправления. Оно организует также и внутрикол-лективные отношения школьников, те отношения, которые незримыми нитями связывают их в одно общее, целостное, чему имя коллектив Этому особое значение придавал А. С Макаренко, говоривший:
88
«...Там, где есть организация коллектива, там есть органы коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу — это не вопрос дружбы, не вопрос любви, нс вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут рядом в одной шеренге, коллектив, исполняя приблизительно одинаковые функции, связывается не просто дружбой, а .связывается общей ответственностью в работе, общим участием в работе коллектива.
А в особенности интересными являются отношения таких товарищей, которые не идут рядом в одной шеренге, а идут в разных шеренгах, и особенно интересны отношения тех товарищей, где зависимость не равная, где один товарищ подчиняется другому. В этом наибольшая хитрость в детском коллективе, наибольшая трудность — создать отношения подчинения, а не равностсяния...
Я старался как можно больше переплести зависимости отдельных уполномоченных коллектива друг с другом так, чтобы подчинения и приказания как можно чаще встречались бы»
Самоуправление, правильно организованное педагогами, создает сложнейшую систему отношений зависимости (подчинения, взаи.моподчинения, соподчинения) и взаимной ответственности в коллективе. Если з неорганизованном или слабом коллективе в формировании личных отношений между его членами господствует стихия, а сами эти отношения сплошь и рядом не подвластны педагогическому контролю, то самоуправление как раз и служит тем средством, которое позволяет педагогам не только организационно укрепить коллектив, но и сознательно руководить развитием товарищеских отношений среди воспитанников. Это имеет большое значение, поскольку отношения дружбы и товарищества между детьми, как и наличие органов самоуправления, являются важным признаком воспитательного коллектива.
Наконец, самоуправление организует детский коллектив ещ‘е и тем, что создает условия для расцвета общественного мнения, гарантирует его действенность в коллективе. Общественное мнение проявляется и в решениях органов коллектива, и в действиях его уполномоченных, и во взаимоотношениях его членов. Развитие общественного мнения и ле
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 210—21L
£9
лает в конечном счете коллектив незаменимым и главным воспитателем личности.
Таковы кратко значение и роль самоуправления в организации и воспитании коллектива школьников.
Перейдем теперь к очень важному вопросу о том, что представляет собой в общих чертах система самоуправления в советской школе, каковы ее характерные признаки и главные тенденции развития.
Прежде всего, попробуем выяснить, чем определяется само наличие в коллективе тех или иных органов самоуправления, характер присущих им функций и связей между ними.
Порой можно столкнуться с известной недооценкой этих вопросов. Отдельные педагоги говорят: неважно, какие формы принимает самоуправление, главное то, насколько активны и самостоятельны дети. Это ошибочная точка зрения, опровергаемая всей нашей школьной практикой. Опыт показывает, что работа органов самоуправления там идет успешно, где формы его соответствуют уровню развития коллектива, накопленным им традициям. Особенно ясно это видно на примерах неудачного, механического перенесения в свою школу достижений в развитии самоуправления других ученических коллективов. Часто бывает так: подглядят где-то удачную систему работы органов самоуправления и пытаются в точности ее скопировать. Вроде бы все так же сделали: создали соответствующие органы, дали им те же названия, установили формально те же права и обязанности... А дело не клеится. Между тем все объясняется очень просто: в школе, откуда сна взята, данная система самоуправления вытекает из потребностей коллектива, нужна для дела, а в другой, куда ее формально перенесли, она фактически не нужна, остается искусственной, извне навязанной. Поэтому для педагога крайне важно знать основные факторы, от которых зависят формы и содержание самоуправления в школе.
Укажем на три таких фактора:
первый — это структура коллектива, способ деления его на первичные коллективы с учетом принципа их комплектования;
второй — содержание жизни коллектива, развитие тех или иных видов деятельности в нем;
третий — уровень организаторского опыта данного коллектива, накопленные им традиции самоуправления.
90
Рассмотрим каждый из этих факторов в отдельности.
О структуре, строении воспитательного коллектиза мы уже говорили в лекции 1. Напомним, что речь шла о том, что единый коллектив воспитанников школы или другого учебно-воспитательного учреждения делится на первичные коллективы. Последние могут создаваться как из детей одного возраста, так и быть разновозрастными объединениями. В известной мере это зависит и от уровня развития коллектива и от некоторых других условий. Самоуправление в первичном коллективе — основа общешкольной системы самоуправления.
В современной школе основным первичным коллективом является класс, объединение детей одного возраста с целью прежде всего их обучения. Поэтому в первую очередь создаются органы классного самоуправления: выделяются лица, ответственные за определенные участки работы, организуется дежурство по классу, начинает свою работу классное собрание. В пионерском отряде или комсомольской группе данного класса избирается соответственно совет или бюро, проводятся сборы отряда и комсомольские собрания.
Отдельно формируются органы общешкольного самоуправления, представляющие коллектив школы в целомз общешкольное собрание (в некоторых больших школах их заменяет ученическая конференция), ученический комитет (или какой-либо другой центральный исполнительный орган школьного самоуправления, например совет командиров), создаются советы и комиссии, ведающие отдельными отраслями работы в коллективе. На сборе пионерской дружины и общешкольном комсомольском собрании в соответствии с уставными документами избираются совет дружины и школьный комитет ВЛКСМ. При этом обеспечивается тесная связь органов классного и общешкольного самоуправления, их подчиненность и взаимодействие, ведущая, направляющая роль комсомольской и пионерской организаций.
По тому же принципу строится самоуправление и в других детских коллективах, например в ученической производственной бригаде, являющейся самодеятельным трудовым коллективом школьников, функционирующим во внеучебное время. Бригада обычно делится на звенья (первичные коллективы). На собрании звена выбираются звеньевой и при необходимости некоторые другие ответственные лица. Общее собрание бригады избирает для руко
91
водства текущей работой совет, в который обычно входят звеньевые и бригадир. Иногда создаются и специализированные комиссии при совете бригады (например, культурно-массовая). Органы самоуправления бригады тесно связаны с органами общешкольного коллектива и его комсомольской организацией.
Если в школьном коллективе создаются другие объединения детей, к примеру клубные самодеятельные театры, хоры и т. п., то в каждой такой группе школьников избираются ответственные лица, устанавливается дежурство, проводятся собрания.
Таким образом, мы можем сделать следующий, очень важный вывод:
система самоуправления воспитательного коллектива точно соответствует его структуре: органы управления создаются как в общешкольном масштабе, так и в первичных коллективах, временных объединениях детей.
Тут следует сказать несколько слов об одной очень важной форме детского самоуправления, впервые подробно рассмотренной А. С. Макаренко. Речь идет о так называемых отдельных поручениях временным уполномоченным. Потребность в таких поручениях возникает в коллективе при организации единичных мероприятий: вечера, похода, воскресника и пр. В одной из лекций для сотрудников Нар-компроса РСФСР Макаренко привел пример такой формы участия воспитанников в управлении делами коллектива:
«Скажем, мне нужно взять 20 беспризорных с вечернего поезда Всегда совет командиров выделял специальную сводную бригаду в 5 — 6 человек. Командиром бригады назначался, допустим, Землянский. И он прекрасно понимал, что он командир бригады, и все 5—6 человек из отряда подчинялись немедленно всем его распоряжениям. В этом для них какое-то удовольствие, и они видят, что у них есть центр, который руководит ими и отвечает за них.
Землянский выполнял эти обязанности. Я не мог следить. Он должен был выполнить поручение, и за такое поручение Землянский должен был отчитаться.
Я не имел времени, по как ни поздно, как ни трудно, но я не упускал возможности выслушать отчет и признать работу удовлетворительной, хорошей или неудовлетворительной. Больше никакого решения не выносилось.
Не было такого дня в коммуне, чтобы для определенного случая, возникшего сегодня, не нашелся ответственный человек и ему в помощь несколько мальчиков из разных отрядов» ’.
1 Л. С Макаренко. Соч., т. V, стр. 212—213.
Система временных уполномоченных очень хорошо дополняет постоянное распределение обязанностей среди учащихся-организаторов, позволяет в нужный момент увеличить их число в коллективе, является хорошей Школой подготовки замены действующему активу, открывает перед педагогом возможности индивидуального подхода к юным общественникам. Именно здесь проверяются силы учащихся, наличие у них в данный .момент способности быть хорошим организатором, особенно легко достигается столь важная в воспитательном плане организация отношений взаимоподчинения между воспитанниками.
Рассмотрим теперь другой фактор, определяющий характер самоуправления в воспитательном коллективе,— содержание его жизни, развитие конкретных видов деятельности.
Обычно, помимо общешкольных органов, в коллективе возникает потребность в постоянных группах актива, организующих специализированные разделы работы. Поясним это положение на таком примере.
Почти в каждой школе значительное число учащихся занимается в спортивных секциях, участвует в состязаниях, сдает нормы на спортивные разряды и т. п. Любители спорта объединяются в школьный актив физкультуры, который избирает свой совет. В секциях также проводятся собрания, выбираются ответственные лица. Весь этот актив и занят налаживанием физкультурно спортивной работы.
Точно так же развертывается клубная, туристская работа И Т.1 д.
.Можно, конечно, представить себе, что в школе, где не ведется никакой туристской работы, в то же время создается совет туристов. Но кому нужен такой орган, ерли и управлять-то нечем?
Итак, система самоуправления отражает содержание деятельности воспитательного коллектива, число и структура его органов во многом сю определяются.
И, наконец, третий из 'названных факторов — уровень организаторского опыта данного коллектива. Совершенно очевидно, что в начале работы с детским коллективом, когда школьники еще не овладели организаторскими умениями, когда невелико число ребят, способных самостоятельно возглавить отдельные участки работы, развитие самоуправления естественно сдерживается. Педагогам приходится тратить много времени и сил на-обучение актива. И наоборот, со временем, когда уже значительная часть
93
ребят овладеет организаторским мастерством, становится возможным последовательно расширять круг доверенных им серьезных дел, усложнение организаторских функций. Тогда в самоуправление вовлекается все большее число школьников, а их обязанности становятся более специализированными и сложными.
Можно указать и некоторые другие моменты, так или иначе влияющие на систему самоуправления в воспитательном коллективе, но они не являются решающими. Возьмем хотя бы традиции данной школы. Влияние их может проявиться в своеобразии названия органов коллектива. Но ведь главное, не как называется орган, а его существенные признаки: кого он представляет, кто в него входит, каковы его функции и связь с другими органами школьного самоуправления. Что же касается названия, то хотя и желательно, чтобы оно по возможности более точно отражало содержание работы и действительную роль данного органа в коллективе, само по себе оно решающего зиач.ения не имеет. В коммуне имени Ф, Э. Дзержинского центральный исполнительный орган коллектива назывался' советом командиров Это название пришло из колонии имени А. М. Горького, наследницей которой была коммуна, а навеяно оно было романтикой гражданской войны. В Московской опытно-показательной школьной коммуне . имени П. Н. Лепешинского подобного рода орган назывался организационным комитетом (орком). Были и другие названия: совет коллектива, совет коммуны, ученический комитет. На деле все эти органы играли сходную роль.
Внимательного анализа заслуживает и вопрос о главных чертах системы детского самоуправления в советской школе. Тут с самого начала важно подчеркнуть, что речь идет о самой демократической школе в мире, решающей бес прецедентную задачу коммунистического воспитания подрастающих поколений.
Отдельные элементы использования педагогами самоуправления как воспитательного средства имели место уже в феодальной школе. Широкое развитие самоуправление получило в начале XX века в школе буржуазной, и прежде всего в школах США. Н. К. Крупская, тщательно изучавшая состояние самоуправления в буржуазной школе, дала этому явлению развернутую марксистскую оценку, разоблачила его мнимую демократичность. Она убедительно показала, что, как и местное самоуправление взрослых, учепи-
94
ческое самоуправление в буржуазном обществе является лишь формой проявления классового господства буржуазии, преследует цель воспитания послушного раба капитала. Такого рода самоуправление представляет собой завуалированную форму подчинения детей педагогам, выражающее интересы господствующей буржуазной идеологии, оно носит ярко выраженный антиколлективистический характер. Противопоставление личности коллективу, показное выпячивание индивидуальности, деление детей на толпу и лидеров — все это служит классовым воспитательным целям буржуазии.
В советской школе самоуправление должно научить ребят коллективно строить новую жизнь, сознательно и активно вместе с отцами и старшими братьями бороться за осуществление коммунистических идеалов. Коллективизм и подлинная демократичность — вот что в конечном счете накладывает отпечаток па всю систему самоуправления в нашей школе.
Являясь действенным средством политического воспитания молодежи, система школьного самоуправления строится на основе важнейшего принципа советской и партийной демократии — демократического централизма. Выборность снизу доверху, периодическая отчетность сверху донизу, строгая дисциплина в подчинении меньшинства большинству и выполнении решений высших органов, широкое развертывание критики и самокритики в коллективе характеризуют подлинную демократичность системы самоуправления в советской школе. Причем решающую роль в соблюдении этих важных правил играет умелое педагогическое руководство детским самоуправлением.
Самоуправление ни при каких условиях не должно превращаться в «начальствование» одних детей над другими. Любой активист, какое бы высокое положение в органах школьного коллектива он ни занимал, всегда должен ясно ощущать свое положение уполномоченного коллектива.
Забвение этого может привести к серьезным упущениям и просчетам в воспитании школьников.
В начале 20-х годов был создан детский городок имени III Интернационала, который представлял собой опытную-станцию объединявшую несколько детских домов разного типа. Педагоги городка ослабили руководство комсомольской организацией и органами самоуправления, В результате «ребята сделали... ряд ошибок: наиболее активные из
95
них, заняв «посты» в исполкоме и ячейке, стали регулярно переизбираться на эти места, оказались несменяемыми и «закомиссарились». Они привыкли иметь главенствующее значение, не терпели никакой критики ни своей работы, ни себя лично и всякими путями проводили в жизнь свои соб-ственныерешения, хотя бы они и не выражали мнения большинства»
Важнейшей чертой системы школьного самоуправления является осуществление руководящей роли комсомольской и пионерской организаций по отношению ко зсем органам детского коллектива.
Вопрос о взаимоотношении комсомольской и пионерской организаций с органами школьного самоуправления не простой, он неоднократно оказывался предметом самых серьезных споров среди педагогов. При этом особенно резко отличались друг от друга крайние точки зрения. Некоторые педагоги настаивали на «невмешательстве» комсомола и пионерии з дела школьного самоуправления, искусственно противопоставляли их друг другу. Другие, наоборот, считали, что в школьном коллективе не должно быть никакого иного самоуправления, кроме органов комсомольской и пионерской организаций, объясняя это требование тем, что иначе неизбежны параллелизм и дублирование. Как и всякие крайности, обе эти точки зрения искажают суть дела, не дают правильного ответа на важный вопрос организации школьного коллектива.
Мы уже говорили, что единый коллектив не может существовать без органов управления, в которых через своих уполномоченных представительствуют все его члены, отражена структура первичных коллективов. Именно поэтому нужны и должны создаваться в школах органы самоуправления, которые па деле обеспечивают управление всей школьной жизнью и отдельными ее разделами. Наряду с этим в соответствии с уставными документами («Устав ВЛКСМ;» и «Положение о Всесоюзной пионерской организации имени В. И. Ленина») создаются и функционируют полномочные органы комсомольской организации школы и групп, а также пионерской дружины и отрядов.
Нельзя никогда забывать и очень важного указания Н. К- Крупской о том, чтс пионерская и комсомольская орга-
1 В. Дюшен. Пять лет детского городка имени III Интернационала. М., Госиздат, 1924, стр 48.
95
низации, с одной стороны, и школьное самоуправление — с другой, это явления разного порядка. Самоуправление не является какой-то третьей —- ученической — организацией в школьном коллективе, действующей параллельно с организациями комсомольской и пионерской. Самоуправление — принцип организации воспитательного коллектива. Отвечая в 1933 г. на вопросы слушателей Высшей школы пионердвижения, Надежда Константиновна указывала, что самоуправление в школьном коллективе — это «орган управления», в то время как пионерская организация — «это политическая организация подростков». Кто не понимает этого, тот волей-неволей либо смешивает и отождест* вляет их, либо противопоставляет их друг другу.
Следовательно, школьное самоуправление — это органы общешкольного коллектива, работающие под руководством учителей, пионерской и комсомольской организаций.
Комсомольская и пионерская организации руководят органами школьного коллектива уже тем, что рекомендуют в их состав своих лучших членов, осуществляя через них свое влияние. Комитет ВЛКСМ школы и совет пионерской дружины занимают также особое положение среди других общешкольных органов управления. Они систематически заслушивают их отчеты, координируют их работу. В ряде школ возникла и такая интересная форма осуществления руководящей роли пионеров и комсомольцев в самоуправлении, как советы школьного актива, куда входят представители и комитета комсомола, и совета дружины, и всех других общешкольных органов '.
Здесь мы подходим к еще одной важной черте самоуправления в советской школе. С самою начала оно создается как единая система всех органов воспитательного коллектива, связанных друг с другом отношениями взаимоподчи-нения и зависимости, а не в виде разрозненных групп ученического актива. Внутри этой системы и осуществляется централизованное руководство и управление всеми школьными делами.
Органы классного самоуправления подчиняются общешкольным органам. Работа всех общешкольных органов направляется и координируется комитетом. ВЛКСМ, сове-
См. интересное исследование этой проблемы в кн. Н. И. Изосимова и Г. Победоносцева. «О самоуправлении в ученическом коллективе», Красноярск, 19G0,
97
том дружины, советами актива и т. д. Все советы и комиссии в свою очередь подчиняются высшим органам школы, ее комсомольской и пионерской организациям: общешкольному собранию (или ученической конференции), комсомольскому собранию и сбору дружины. Нетрудно видеть, чго подобная структура и взаимосвязь органов самоуправления отвечают интересам создания в школе сплоченного коллектива учащихся, обеспечивают проведение единых педагогических требований в нем.,
Вот как, например, сложилась система органов школьного коллектива к началу 30-х годов в некоторых школах Ленинграда.
Высшим органом самоуправления являлось общее собрание учащихся. Ему непосредственно подчинялся школьно-ученический совет (пленум), которым также руководили педагогический совет школы и комитет ВЛКСМ. Президиум школьно-ученического совета осуществлял руководство текущими делами работы школы. Ему подчинены органы самоуправления классов и общешкольные комиссии, ведающие различными разделами работы. Так достигались централизация руководства и единство требований в работе всех органов *.
В наши дни в подавляющем большинстве школ работу всех органов самоуправления направляют комитет'ВЛКСМ, совет дружины и учком (совет коллектива, старостат, совет актива и т. п.). Координация в работе школьною самоуправления достигается путем педагогического руководства и направляющей роли комсомольских и пионерских организаций.
Для единства и четкого взаимодействия всех частей школьного самоуправления большую роль играет соблюдение принципа представительства. Это означает, что в руководящих общешкольных органах представлены первичные коллективы.
Так, ответственные за отдельные разделы работы в классных коллективах входят в состав общешкольных комиссий и советов, которые занимаются определенным разделом работы. Например, все физорги входят в состав совета физкультуры школы. В свою очередь, председатель совета физкультуры является членом комитета ВЛКСМ или совета актива.
1 Пс книга П. Назарова «Задачи школьно-ученической самоорганизации». М.— Л., «Молодая гвардия», 1930, стр. 63.
98
Таким путем достигается единство действий школьного актива, общешкольные органы хорошо информированы о положении дел в классах, могут более оперативно руководить работой, ибо те, кто разрабатывает и принимает решения в масштабах школы, сами проводят их в жизнь в первичных коллективах. Вместе с тем это, как мы увидим дальше, облегчает учителям сказание помощи в работе ученического актива.
Зависимость самоуправления от содержания деятельности школьного воспитательного коллектива может быть сформулирована так: каждому делу — свой организатор, каждому сложившемуся разделу работы — орган коллектива.
В принципе в школьном коллективе нет и не может быть таких дел, организацию которых нельзя доверить ребятам. Мало того, никакую деятельность учащихся нельзя правильно построить, если они сами не выступают в роли активных ее организаторов. Поэтому, чем богаче и разностороннее жизнь школьного коллектива, чем более она насыщена различными видами деятельности, тем сложнее и многограннее сама система самоуправления, тем больше в ней может быть специализированных органов, шире актив,
В школьной практике довольно отчетливо наметились следующие группы актива и соответствующие органы коллектива:
секретарь комсомольской группы и члены бюро организуют комсомольскую работу в классе. В пионерских классах работу отряда возглавляют председатель и члены совета отряда, а также звеньевые. Комитет ВЛКСМ и совет дружины проводят аналогичную работу в масштабах всей школы.
Староста .класса ведет текущую организаторскую работу в классе: готовит классные собрания, организует дежурство. Все' старосты объединяются в старостат (учком, совет школы).
Бригадир организует работу своих товарищей по классу в мастерских, на пришкольном участке и в других видах общественно полезного труда. В школе может быть создан совет бригадиров. При наличии ученической бригады расстановка этой группы актива может быть иной.
Ответственный за учебную работу, хозяйственный организатор, санитар, ответственный за озеленение класса и
>9
школьных помещений, организатор культурно-массовой работы, физорг, туристский организатор, ремонтный мастер, редактор, ответственный за оформление классного помещения, ответственный за проведение политинформаций — таков далеко не полный перечень выборных лиц, избираемых в первичных коллективах. В некоторых школах ответственные за отдельные разделы работы объединяются в группы, например спортивно-туристскую, хозяйственную и др.
В масштабах школы создаются соответствующие отраслевые органы: учебная комиссия, совет хезоргев, санитарная комиссия, совет физкультуры и т. д. Как правило, в их состав входят уполномоченные по данному разделу лица из классов.
Но этот актив должен быть не числящимся на бумаге, а работающим. Поэтому еще одно правило гласит: всем членам актива и всем органам' коллектива должны быть даны не мнимые и фиктивные, а действительные права и обязанности.
Это едва ли не самое важное и решающее условие для реального развития самоуправления в школе. Можно создать десятки разных комиссий, выбрать или назначить множество ответственных лиц, но, если они не получили подлинных прав и четких обязанностей, если с них не спрашивают определенной работы, не учат их действовать, никакого самоуправления в школе осуществить не удастся.
Мало того, когда детям не доверяют действительно важных и серьезных дел в школьном коллективе, когда все сводят к игре в «начальников», когда от ребят не требуют всерьез настоящей ответственности за порученное дело, тогда наносится серьезный ущерб их воспитанию. Они приучаются формально относиться к общественной работе, чураются ее, тяготятся своими поручениями.
Возьмем, к примеру, старосту класса. Если за всю жизнь класса перед школьной администрацией отвечает классный руководитель, то никакого проку из старосты не будет, он никогда не испытает полную меру ответственности за порученный ему участок. А должно быть так; за определенные дела в классе учитель не отвечает вообще, весь спрос — со старосты. И так должно быть в работе с каждым активистом.
Так вкратце можно охарактеризовать основные черты системы самоуправления, сложившиеся в советской школе.
100
Однако система школьного самоуправления не есть нечто застывшее, раз и навсегда данное. Нельзя думать, что з работе школы можно достичь какого-то идеала самоуправления, после чего потребуется только поддерживать достигнутое Как не стоит на месте детский коллектив, не имеет предела совершенствование его работы, так не находится без движения и система самоуправления этого коллектива. Задача педагогов — руководить этим развитием, помогать ребятам в выборе новых, более совершенных форм организаторской работы, новых, усложненных и более эффективных ее приемов. А для этого педагоги должны хорошо знать основные тенденции развития самоуправления в советской школе.
Первая и наиболее очевидная тенденция развития самоуправления— это постоянное увеличение числа воспитанников, принимающих активное участие в организации школьной жизни, вплоть до полного охвата всех членов коллектива.
Разумеется, если с самого начала поставить задачу охватить всех учащихся самоуправлением, то это будет нереальным. Опыт показывает, что на первых порах число ребят, ведущих организаторскую работу среди своих товарищей, обычно невелико. Но проходит некоторое время, известная часть работы становится привычной для школьников, исполняется ими самостоятельно. Тогда начинается рост актива.
Расширение круга воспитанников организаторов закономерно связано и с усложнением самой работы школы. Так, например, в школе создается клуб. Для организации его секций нужен актив число организаторов становится больше.
Действенной формой привлечения все большего числа детей к управлению делами коллектива является дежурств во. Дежурство классов по школе и отдельных учащихся по классу имеет то преимущество, что через него в порядке простой очередности проходят все ученики, получая первые навыки организаторской работы.
Со временем становится активной деятельность общих собраний, ребята приучаются на них обсуждать ближайшие Цели своей работы, принимают деловые решения. Активное Участие всех в обсуждении вопросов на собраниях достигается, конечно, не сразу, требует от педагогов специальных усилий. Зато когда школьники научатся свободно высказы
101
вать свое принципиальное мнение о гех иля иных событиях и планах коллектива, тогда общественное мнение обретает реальную воспитательную силу. Тогда школьное самоуправление становится на деле коллективным.
Но школьное самоуправление развивается не только в количественном отношении (все больший охват учащихся), оно изменяется и качественно: постоянно расширяются права и обязанности школьников-организаторов, усложняются функции органов коллектива.
Если заглянуть в разные школы и поинтересоваться, какими правами и обязанностями, например, пользуются физорги классов, то при этом обнаружится довольно пестрая картина. В одной школе физорг только проводит по утрам зарядку, да и то с помощью учителя. В другой он ведет запись в школьные кружки и секции, учитывая сдачу спортивных норм учащимися своего класса, формирует спортивные команды для участия з общешкольных соревнованиях, добивается, чтобы все ученики являлись на занятия по физкультуре в спортивной форме, принимает активное участие в работе общешкольного совета физкультуры и т. д.
Примерно то же самое можно заметить и в работе коллегиальных органов, например классных собраний. В одной школе классные собрания обсуждают план работы и утверждают график дежурства по классу. В другой они собираются чаще и решают многие вопросы организации всей текущей работы в классе,
Нетрудно видеть, что расширение и усложнение функций отдельных органов самоуправления и учащихся-организаторов находится в прямой зависимости от накопления детьми организаторского опыта. Сложное умение управлять школьными делами не приходит само по себе, оно требует известной выучки, а следовательно, и времени. Так, дежурство по школе на первых порах охватывает лишь отдельные режимные моменты '(приход учащихся в школу, работа раздевалки и Др.), однако со временем дежурный класс становится полномочным организатором всех текущих дел школьного дня, отвечая за выполнение режима школы в целом
Выделим особо некоторые важные линии развития функций самоуправления.
Прежде всего, если на первых порах в деятельности самоуправления большой удельный вес занимает решение чисто дисциплинарных вопросов, то в дальнейшем, по мере роста сознательности и дисциплинированности школьников,
102
появляется возможность уделять значительное внимание собственно трудовым вопросам. Простой пример. Когда в школе вводится самообслуживание, вначале важно добиться, чтобы все школьники были дисциплинированны, точно являлись для проведения уборки, не отлынивали от уста* новленных обязанностей. После того как эта задача будет успешно решена, на первый план выступает забота о качестве самого труда учащихся: отрабатываются наиболее целесообразные приемы работы, организуется обмен опытом и т. д.
Далее, если на первых порах можно часто наблюдать в школе, организующей самоуправление, некоторое разделение функций решения и исполнения, когда одни лица принимают решения, а другие их выполняют, то впоследствии, по мере повышения роли общих собраний в решении вопросов текущей жизни коллектива, происходит слияние этих основных функций по принципу: «сами решили — сами сделали». Это имей" очень важное воспитательное значение. Не случайно Н. К- Крупская указывала: «Нам нужны такие школьные организации, которые охватывали бы всех ребят, вовлекали бы ребят в обсуждение всех вопросов, чтобы ребята сообща выносили какое то решение относительно своей работы, относительно всего уклада жизненного, налаженности жизни и потом сами же проводили в жизнь то, что постановили» ’.
Следует помнить, что реальное усложнение прав и обязанностей участников школьного самоуправления требует серьезной помощи детям со стороны педагогов, не может быть просто объявлено, а должно серьезно и исподволь готовиться.
Еще одна линия развития функций ученического самоуправления заключается в том, что организаторские усилия школьников только на первых порах посвящены лишь вну-тришкольным делам; с течением времени они все более выходят за стены школы, направляются на установление связей с другими коллективами, на организацию совместной с ними работы.
А1.ы уже говорили о том, что важной чертой школьного самоуправления является его системность, наличие отношений строгой взаимозависимости между разными органами коллектива и отдельными его уполномоченными. Одна-
1 Н. К. Крупская. Пед. соч., т. 3, стр. 454.
ЮЗ
ко система органов коллектива не возникает сразу. Мало того, опыт показывает, что на первых порах всегда имеет место относительная автономия в работе отдельных органов коллектива. Объясняется это очень просто: вначале, когда самоуправление только налаживается, нс накопило опыта и традиций, те или иные школьные советы и комиссии еще не могут осуществлять действенного руководства подчиненными органами. Это обретается постепенно. По мере развития самоуправления усиливается связь меж-ду различными его органами, становится реальным йх взаимоподчинение друг другу, возрастает роль комсомольского и пионерского руководства в школьном коллективе.
В классах возникают и начинают функционировать такие объединения, как советы классов. В школе возрастает роль центральных исполнительных органов; они начинают больше спрашивать с других советов и комиссий, лучше контролировать их работу. Все это не должно приводить к ослаблению прав первичных коллективов и отраслевых органов, самостоятельности в принятии ими решений.
Наконец, в ходе правильного развития самоуправления проявляется еще одна очень интересная тенденция, впервые прослеженная А. С. Макаренко. Речь идет о самом способе привлечения учащихся к выполнению организаторских функций. Способ этот изменяется — от прямого назначения педагогами ответственных за определенный участок к выборности на демократических началах и от выборности к простой очередности в исполнении тех или иных функций.
В самом начале работы, когда дети не знают друг друга, педагоги обычно назначают ответственных. Например, указывают, кому вести собрание в классе. И это попятно. Выборы могут превратиться в пустую формальность, если ребята не имеют представления о деловых качествах друг друга. Но проходит некоторое время, и ученики уже могут сами определить, что такой-то их товарищ лучше справится с данными обязанностями. Теперь, например, когда избирается староста, то при этом учитывается, что он сможет хорошо вести классные собрания, обеспечит руководство текущей работой в классе. В дальнейшем уже многие ребята становятся способными к выполнению сложных организаторских функций, так как накопили необходимый для этого опыт. Тогда появляется возможность для перехода к осуществлению самого демократического принципа выполнения
104
организаторских функций — в порядке простой очередности. К пример}', собрание ведет дежурный по классу или очередной ученик по списку...
Важную роль в проведении принципа простой очередности в выполнении организаторских функций трудно переоценить: ведь таким образом каждый получает опыт полномочного и ответственного организатора многих сторон жизни своего класса, своей школы..
В заключение обратимся к наиболее сложному вопросу теории самоуправления школьников — к вопросу о педагогическом руководстве организаторской деятельностью учащихся.
Надо сказать, что в первые годы строительства советской школы имела место недооценка роли педагогов в развитии самоуправления детей. Даже такой выдающийся педагог, как П. П. Блонский, считал одно время,- что для активного участия детей в управлении школьными делами надо прежде всего предоставить их самим себе. Вмешательство педагогов на первых порах может якобы загубить все деле. Такого же мнения придерживались и многие другие советские педагоги, считавшие «педагогическое руководство» и «детское самоуправление» несовместимыми, взаимно отрицающими друг друга понятиями.
Подобная точка зрения наносила большей ущерб воспитательной практике. Самодеятельность детей, предоставленных самим себе, нередко развивалась в нежелательном направлении. Старшие легко захватывали власть и эксплуатировали малышей. В отношениях воспитанников начинал преобладать авторитет грубой силы.
Опыт А. С. Макаренко, добившегося высокого уровня общественной активности своих питомцев, которые на деле управляли сложной жизнью колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского, показал, что педагогическое руководство не только не мешает развитию самоуправления детей, а, наоборот, является важнейшим условием их настоящей активности и самодеятельности. Самоуправление не означает предоставления детей самим себе, а является результатом продуманных требований педагогов к воспитанникам, результатом серьезной помоши взрослых.
Педагогическое руководство школьным самоуправлением решает три основные задачи:
первая — помощь детям в выборе наиболее точно со
105
ответствующих условиям и уровню работы форм и функций самоуправления;
вторая — обучение учащихся организаторскому мастерству;
третья — вовлечение воспитанников в организаторскую деятельность.
Мы уже видели, насколько сложна зависимость форм и функций школьного самоуправления от содержания деятельности, структуры коллектива, накопленного им организаторского опыта. Не только для школьников, ко нередко и для самих педагогов непросто учесть все эти факторы, построить наиболее подходящую систему работы юных организаторов. Именно поэтому одной из наиболее распростра ненных ошибок при налаживании самоуправления является простое копирование чужого опыта. Сам по себе учет опыта других школ — дело хорошее, но оно требует творческого подхода. Слепое копирование, механическое перенесение достижений одного конкретного коллектива в работу другого без всяких скидок'на специфику условий может нанести только вред.
Надо очень хорошо знать и учитывать состояние дел в своем коллективе, чтобы, опираясь на выводы педагогической теории, безошибочно определить, какие органы управления должны быть созданы вновь, деятельность каких должна быть усовершенствована, а какие стали бесполезными, ненужными в данный момент. И как это ни сложно, но без такого подхода нельзя успешно руководить развитием самодеятельности школьников.
Другой вопрос — обучение учащихся организаторскому мастерству —тоже не может быть успешно решен без самого деятельного, самого серьезного участия взрослых. Организаторская работа сложна, она складывается из практического владения многими умениями, требует специальных знаний. Научиться всему этому дети без помощи своих старших товарищей- педагогов не в силах. Как нельзя научиться писать без помощи других людей, так нельзя сделаться и организатором случайно, без специальной работы в этом направлении. Не простой на первых порах оказывается уже сама задача включения школьников в организаторскую деятельность.
Успешное педагогическое руководство разлитием самоуправления учащихся возможно лишь при соблюдении двух обязательных условий.
10*6
Прежде всего, действительная активность детей в организации и управлении делами своего коллектива имеет место только там, где отношения педагогов с воспитанниками развиваются в верном направлении — как товарищеские отношения людей, сплоченных общей работой, одними заботами, единым коллективом. Любая неискренность педагогов будет понята детьми, причем нет ничего страшней для развития самоуправления, чем такое положение, когда ребята чувствуют, что все это хитрость, придуманная взрослыми. Поэтому А. С. Макаренко ^особо отмечал необходимость самого серьезного отношения педагогов к органам детского самоуправления. «Администрация учреждения,— писал он,— в том числе и педагогического, ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления, даже если бы решение руководства и казалось очевидно правильным и более быстрым!..
Если администрация считает невозможным выполнение ошибочного решения того или иного органа самоуправления, она должна апеллировать к общему собранию, а не просто отменять решение...
Основным методом работы администрации должно быть влияние в самих органах самоуправления, и тот товарищ, который таким влиянием не пользуется и у которого всегда происходят конфликты с органами самоуправления, совершенно очевидно, для работы в этом учреждении не годится» Ч
И ’еще одно очень важное условие успешного развития самоуправления в школе. Оно должно быть принципом руководства и организации воспитательного коллектива со стороны всех педагогов школы. Тольке там, где имеются действительно коллективные, единые усилия всех учителей школы в работе с органами школьного самоуправления, там эти последние начинают фактически управлять общешкольными делами, становятся выразителями единого общественного мнения коллектива.
Как уже отмечалось в лекции 1, такое единство достигается с помощью единого плана работы, а также наличием педагогического центра в лице руководителя школы. «Руководство органами школьного самоуправления,— говорил А. С. Макаренко,— должно составить главную заботу дирек-
1 А. С Макаренко Сеч., т. V, стр. 19
107
тора. Нужно отбросить старую педагогическую хмурость, излишнюю «взрослую» серьезность»1. Одной из главных задач директора как раз и является координация усилий всех педагогов в работе с органами самоуправления и отдельными активистами.
В практике школ за последние годы педагогическое руководство организаторской деятельностью школьников складывается по двум основным направлениям. Первое — это работа классных руководителей с классным самоуправлением: налаживание бесперебойной работы классного собрания, организация дежурства в классе и класса по школе, работа с активом (советом) класса, помощь пионерской или комсомольской организации, работа с отдельными организаторами тех или иных участков классной жизни. В лице классного руководителя пеовичный коллектив обычно имеет знающего консультанта, старшего товарища.
Другое, не менее важное направление педагогического руководства ученическим самоуправлением состоит в том, что отдельные педагоги работают с общешкольными органами самоуправления: комиссиями, советами или секторами. При этом учитывается специальность учителя, его профессиональные знания и умения. Так, директор школы обычно работает с центральным исполнительным органом школьного коллектива. Он же или кто-то из членов партийного бюро школы по специальному поручению помогает школьному комитету ВЛКСМ. Старший пионервожатый вместе с членами комитета комсомола направляет деятельность совета дружины. Заместитель директора школы обычно работает с учебной комиссией, старший преподаватель физкультуры — с советом физкультуры и спорта, учителя-словесники помогают общешкольной редколлегии; редакции школьного радио, учителя истории и географии — совету туристов и т. д. Этот пример, конечно, показывает приблизительное распределение обязанностей средн педагогов школы, так как в каждом конкретном случае учитываются и личные склонности воспитателей, наличие способностей возглавить тот или иной раздел общешкольной работы.
Нетрудно видеть преимущества такого функционального распределения обязанностей среди педагогов. Ведь это позволяет обеспечить более квалифицированный инструктаж
1 Л. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 400.
108
определенной группы ученического актива, создает единый стиль работы.
Оба эти направления в работе с ученическим активом взаимно дополняют друг друга. Поскольку общешкольные органы самоуправления, как правило, создаются по принципу представительства и в их состав входят учащиеся, ведающие соответствующими разделами работы в классных коллективах, то действиями каждого активиста руководит как классный руководитель, так и педагог, работающий с данным общешкольным органом.
Важную роль в обеспечении надлежащего педагогического руководства детским самоуправлением играет методическая помощь со стороны дирекции школы. Среди сложившихся на практике форм осуществления такой помощи следует назвать методический постоянно действующий семинар школы по.вопросам воспитательной работы, а также систематические совещания при директоре школы, на которых решаются все текущие вопросы руководства школьным ученическим активом.
Что касается соответствующей методической помощи непосредственно ученическому активу, то этой цели наряду с индивидуальной работой педагогов успешно служат специальные занятия с юными организаторами, школы комсомольского актива и др.
Из чего же складывается обучение детей организаторскому мастерству?
Прежде всего, каждый организатор должен быть хорошим, знающим специалистом того дела, которым он руководит. Нельзя, к примеру, быть туристским организатором и не быть хорошим туристом, знатоком этого дела. Такой подход определяет уже само назначение того или иного лица ответственным за определенный участок работы. Сами ребята при серьезном отношении к делу никогда, например, не изберут физоргом неспортсмена. Но на этом работа не заканчивается. Актив надо кропотливо учить на протяжении всей работы с ним. Нужны специальные занятия, на которых ребята приобретают все больше знаний и умений по тому делу, организаторами которого они назначены или выбраны.
Кроме того, организаторская деятельность имеет свои специфические приемы, обязательные в любой отрасли труда и иной общественно полезной деятельности. Н. К. Крупская, придавая огромное значение обучению ребят организаторскому мастерству, выделяла в первую
10$
очередь следующие компоненты-умения, необходимые каждому активисту:
начальный момент — обсуждение цели, постановка главных задач в организуемой деятельности с учетом потребностей данного коллектива Очень важно научить ребят намечать ближайшие и более отдаленные перспективы их работы при ясном понимании, для чего эта работа делается, что она дасг коллективу и отдельным его членам. Особенное значение приобретает умение отдельных организаторов наладить коллективное обсуждение целей и задач, чтобы ни один воспитанник не чувствовал себя просто исполнителем чьих-то указаний, чтобы каждый обдумывал и выдвигал свои предложения.
После того как намечены цели работы, возникает вторая задача — распределение обязанностей среди непосредственных участников того или иного дела. Расстановка людей на различных участках работы становится тем более необходимой, чем сложнее запланированная деятельность. Ребята должны хорошо знать деловые качества друг друга, уметь доверять своим товарищам и строго с них спрашивать.
Следующая важная стадия работы — это учет и контроль за ее выполнением. «Школьное самоуправление, построенное по советскому типу,— отмечала Н. К- Крупская,— может в чрезвычайной мерс способствовать развитию навыков учета и контроля, которые в нашу эпоху имеют колоссальное значение, так как расчищают и мостят дорогу к социализму» *. Этот этап и компонент организаторской работы школьников имеет тем большее значение, что без правильно поставленного в коллективе учета работы вообще невозможно организовать социалистическое соревнование.
Организация всякой работы логически завершается подведением итогов. Очень плохо, когда ни одно дело не доводится до конца, когда не становятся гласными и известными всем участникам дела его результаты, когда они не получают точной и справедливой оценки своего труда.
Наконец, важным компонентом организаторской деятельности являются некоторые чисто технические навыки: умение председательствовать на собрании, протоколировать его и оформлять решения, составлять планы и другие до-
1 Н. К. К о у п с к а я. На третьем фронте, ч. I. М., «Работник просвещения», 1927, стр. 41—42.
110
кументы, умение толково и кратко высказывать свое мнение и т. д.
Само собой разумеется, что научить воспитанников всем этим сложным, традиционно сложившимся в практике людей приемам может только тот педагог, который сам является знающим и толковым организатором. Поэтому мы утверждаем, что организаторское искусство есть необходимый элемент педагогического мастерства.
Несколько слов о непосредственном включении ребят в организаторскую деятельность. Среди части педагогов имеет место такая точка зрения, что вовлекать в самоуправление надо преимущественно тех детей, которые этим интересуются, что личное желание, а не чужая воля должны быть стимулом организаторской деятельности школьников. Мы не разделяем такой точки зрения. Интерес не есть что-то неизменное в личности ребенка, он возникает только в процессе самой деятельности, когда школьник хорошо овладеет ее приемами, добьется реального успеха' и на практике почувствует полезность своих усилий, одобрение товарищей и педагогов. Кроме того, участие в управлении делами своего коллектива есть не только почетное право, но и обязанность каждого его члена. Поэтому педагоги и органы школьного коллектива не могут сидеть и ждать, пока у того или иного воспитанника появится желание участвовать в организации общего труда; они должны требовательно добиваться от каждого самого активного участия в самоуправлении.
Вовлечение детей в организаторскую деятельность, как и любую иную общественно полезную и педагогически целесообразную работу, достигается с помощью всех средств методики педагогического воздействия. Но об этом пойдет речь во второй части настоящего пособия.
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Самоуправление является одним из самых эффективных педагогических средств, превращающих воспитательный коллектив в активную самодеятельную ячейку нашего социалистического общества. Но для того чтобы наладить самоуправление,, недостаточно только добрых пожеланий. Нужна специальная работа; чтобы успешно еести ее, пв-
111
дагог сам должен быть отличным организатором, больше доверять детям и больше спрашивать с них, быть для них требовательным и политически зрелым старшим товара сцем.
I, Литература по теме
Крупская Н. К. Э школьном самоуправлении М., «Просвещение», 1964. См. также: Школьное самоуправление и организация труда. Детское самоуправление в школе. О школьном самоуправлении. Лед. соч., г. 3.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Проблемы школьного советского воспитания. Соч., т. 5.
Белоусов С. Н. Этапы развития школьного самоуправления, изд. 2, перераб. и доп. М., «Работник просвещения», 1939.
Изосимов Н. И. Ученическое самоуправление как средство воспитания общественной активности. Абакан, Хакасское книжное изд-во, 1964.
Коротов Б. М. Самоуправление школьников. М, Учпедгиз, 1962.
КоротовВ. М. Еще о самоуправлении. «Народное образование», 1963, 3.
Коротов В. М. Самоуправление и производительный труд школьников. «Народное образование», 1964, № 2.
Николаев В. Н. Формирование организаторских умений и навыков у школьников. Чебоксары, Чувашкнпгпздат, 1963.
Сб. «Принципы организации школьного коллектива», М., «Просвещение», 1965. Раздел «Самоуправление», стр. 62—178.
II. Вопросы для повторения
1. Какие воспитательные задачи решает правильно организованное педагогами самоуправление школьников?
2. В чем специфическая роль самоуправления при организации воспитательного коллектива?
3. От чего в первую очередь зависит построение органов самоуправления в конкретной школе, какие три фактора играют в этом решающую роль?
4. Перечислите характерные черты системы самоуправления в советской школе.
5. Назовите основные тенденции развития самоуправления в ШКОЛ?.
6. Какие три основные задачи решает педагогическое руководство ученическим самоуправлением?
7. Чем обеспечивается единство педагогического руководства самоуправлением по школе в делом?
8. Укажите главные условия успеха педагогического руководства самоуправлением.
9. Из чего складывается мастерство организатора?
112
III. Упражнения
Ниже приведен сокращенный текст интереснейшего документа коммуны имени Ф. Э. Дзержинского «Конституция страны ФЭД». Внимательно ознакомьтесь с его содержанием, обратите внимание на общее построение системы органов коллектива, взаимозависимость и связь между ними. Начертите схему органов коллектива коммуны имени Ф. Э. Дзержинского.
Конституция страны ФЭД
На общих ссбрациях коммуны имени Ф. Э. Дзержинского, в органах комсомола и самоуправления, в быту и практике в течение пяги-летней работы коммуны выработались правила и нормы, которые составляют как бы неписаную пашу конституцию, они определяют весь распорядок и ход жизни в коммуне.
Основные из них состоят в следующем...
Общее собрание, как правило, должно быть всегда открытым. Присутствие всех коммунаров и воспитанников на собрании обязательно. Председательствует на общем собрании секретарь совета командиров или его заместитель.
Каждый коммунар может возбудить на общем собрании любой вопрос, но обсуждение его может быть поставлено или не поставлено председателем, передано совету командиров или другой организации.
Ведению общего собрания подлежат все вопросы коммунарской жизни, его решения считаются окончательными и могут быть изменены только Правлением коммуны.
Общее собрание имеет право накладывать на коммунаров в случае особенно тяжелых проступков взыскания- лишение отпусков, лишение звания коммунара, лишение карманных денег, выговоры, замечания, дополнительные работы, снятие с работы и с производства, снятие с командирской работы, наконец, ходатайствовать об увольнении из коммуны перед Правлением...
Отрядом командует командир отряда, у которого может быть один пли несколько помощников
3 каждой спальне должен быть один помощник на правах старшего пи спальне.
Командир отряда избирается на шесть месяцев на общем собрании коммунароз (на специальном общем собрании). Каждый отряд выдвигает своего кандидата в командиры отряда.
Помощники командиров избираются советом командиров из состава отряда по представлению командира отряда гга срок, равный сроку выбора командиров.
В случае надобности совет командиров имеет право отстранить командира от командования отрядом и избрать на его место другого коммунара с последующим утверждением этого на общем собрании коммунаров.
Командир отряда имеет право приказания в отряде в течение рабочего дня в школе, в спальне, в быту. Он отвечает за дисциплину в отряде, за чистоту спален, классов, постелей, одежды, липа, рук, за проветривание помещений и за сохранность оборудования спален и классов.
5 Зак. 1779
113
Он заботится об отряде, следит, чтобы все полагающееся отряду было выдано в срок и нормального качества, представляет все требовательные списки по заказу хозяйственной части.
Он назначает в совете командиров на работу. Каждый командир состоит членом совета командиров. Каждый день он обязан сдавать рапорт дежурному командиру.
В начале месяца командир должен составить распределение труда коммунаров по общей уборке, в течение месяца следить за правильным выполнением этогс распределения. Он должен наблюдать за поведением отдельных коммунаров, беседовать с ними в случае их ошибок, следить за успехами их в школе и помогать им не отставать путем личной помощи или назначения отдельных старших товарищей из отряда...
Группа бригад, объединяющих определенный отрезок завода, руководится командиром группы, избираемым на тех же основаниях, как и командиры отрядов, участвующим в совете командиров и сдающим ежедневные рапорты на общих основаниях.
Командир группы отвечает за работу группы и прежде всего за выполнение промфинплана...
На каждый месяц совет командиров избирает сторожевой отряд с отдельным командиром.
В совет командиров, кроме избранных командиров, входят с правом решающего голоса, начальник коммуны, помначальника коммуны, начальник хозяйственной части, начальник завода, врач, секретарь комсомольского коллектива, члены правления коммуны.
Председательствует в совете командиров секретарь совета (ССК), избираемый общим собранием коммунаров вместе с командирами на шесть месяцев.
Совет командиров является главным руководящим органом коммунарского самоуправления, и все остальные органы обязаны перед советом отчетом и руководятся его указаниями и постановлениями...
ССК обязан приводить в исполнение все постановления совета командиров, наблюдать за работой дежурных командиров, издавать приказы от имени совета командиров и участвовать в решении всех текущих вопросов вместе с начальником коммуны.
ССК имеет право единолично накладывать взыскания и давать отпуска коммунарам и воспитанникам, посещать уроки всех курсов, имеет право приказания в течение дня.
Вег командиры отрядов и бригад дежурят по коммуне по порядку номеров своих отрядов по дьое каждый день. .
ДК ведег весь рабочий день коммуны.
ДК подымает коммуну от сна в 6 часов утра, принимает рапорт ДЧСК о проведенной уборке коммуны, проводит поверку коммунаров, дает распоряжение о сигналах «на работу», «кончай работу», «в столовую», «на рапорты», «в клуб» и пр.
Он Следит за своевременным приготовлением пищи, g столовой наблюдает за порядком, за правильным распределением шфги и ее подачей на столы.
ДК наблюдает за поведением коммунаров в течение дня, принимает гостей и делегации, наблюдает за порядком вечером в клубах и в классных помещениях, принимает рапорты командиров отрядов и отдает рапорт начальнику кеммуны или его помощнику о прошедшем дне.
Все распоряжения ДК должны беспрекословно выполняться все-МИ коммунарами. Он имеет право снять с работы, с классной группы 114
и удалить из столовой, клуба и другого помещения коммунара, нарушающего порядок и не подчиняющегося его приказаниям. ДК должен всегда находиться в парадной форме и иметь на левом рукаве красную повязку.
Санитарная комиссия избирается общим собранием коммунаров одновременно с советом командиров в составе семи членов. Она устанавливает правила поддержания чистоте в коммуне, порядок и смены белья п пользования баней, делает выводы о санитарном состоянии целых отрядов, отдельных коммунаров и помещений в коммуне. Все члены санкомиссии дежурят-по очереди в течение одного рабочего дня.
Дежурный член санитарной комиссии (ДЧСК) свое дежурство проводит вместе с ДК и является его главным помощником.
ДЧСК принимает утреннюю уборку коммуны и классов посте конца занятий каждой смены, принимает станки после конца работы, наблюдает за сохранением чистоты в коммуне, в столовой, отдает вечером обычный рапорт ДК. ДЧСК носит повязку на левой руке с красным крестом...
Столовая комиссия избирается общим собранием коммунаров в составе трех коммунаров вместе с советом командиров сроком на шесть месяцев.
Столовая комиссия вместе с начальником хозяйственной части устанавливает сметы расходов па пищу, устанавливает меню на каждый день, следит за его выполнением. Руководство свое столовая комиссия проводит через старшую хозяйку, назначаемую советом командиров на каждый месяц...
Хозяйственная комиссия избирается общим собранием коммунароз вместе с советом командиров сроком на шесть месяцев в составе трех коммунаров. Хозкомиссия вместе с начальником хозчасти, комендантом и кастеляншей ведет учет и ведает заготовлением и распределением одежды коммунаров, следит за правильностью ее носки и вынесением в расход. Она ведет учет мебели в коммуне, ведает ее распределением в помещениях коммуны, ее целостью и сохранностью, вовремя отдает ее в ремонт или чистку.
Клубный совет, ведающий всей клубной самодеятельной работой, избирается общим собранием на шесть месяцев в составе пяти командиров.
На каждый день клубный совет выделяет дежурного члена клубного совета, на обязанности которого лежит наблюдение за дневным течением клубной работы и отдача рапорта вечером ДК.
Оркестр выделен из ведения клубного совета и непосредственно подчиняется совету командиров... Во главе оркестра стоит командир оркестра, который отвечает за дисциплину в оркестре, за исправность инструментов, за порядок в музыкальной комнате и помогает капельмейстеру в его учебной и концертной работе.
Штаб соцсоревнования избирается общим собранием коммунаров сроком на шесть месяцев в составе трех лиц. Штаб соцсоревнования вырабатывает нормы измерения успехов соревнования по школе, быту и дисциплине и в постоянном согласовании с педагогическим советом, учетным аппаратом производства и советом командиров ведет учет показателей по всем линиям соревнования, отображает их на специальной диаграмме, вырабатывает модусы премирования и список премируемых лиц и представляет их в Правление коммуны...
5*
115
Теперь, когда вы познакомились с формами и содержанием самоуправления в коммуне имени Э.-Дзержинского, проследите, как воплощаются здесь на практике основные черты и тенденции развития системы советского школьного самоуправления. Ответьте для этого на вопросы:
1. Как обеспечивается руководство работой всех органов коллектива коммуны и первичных коллективов со стороны совета командиров?
2 Приведите примеры, которые показывают, что отдельным органам управления и ответственным лицам коммуны предоставлены большие права.
3. В комплектовании каких органов коммуны нашел свое выражение принцип представительства?
4. Исполнение каких организаторских обязанностей коммунары выполняли в порядке простой очередности?
При проведении педагогической практики в школе путем наблюдения за работой одного из классов установите, что положительного имеется в работе его органов самоуправления, какие, на ваш взгляд, недостатки мешают дальнейшему развитию общественной активности учащихся класса. С ведома классного руководителя и при его консультации помогите ученическому активу класса подготовить и провести классное собрание по одному из злободневных вопросов жизни коллектива.
Лекция 4
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЕ СОРЕВНОВАНИЕ
В ШКОЛЕ
1, Роль социалистического соревнования в школе:
а) принцип и метод организации школьного коллектива;
б) средство оформления коллективных перспектив в общественно полезной работе;
в) воспитательное значение соцсоревнования.
2. Содержание и формы организации соревнования
в школе:
а) виды социалистического соревнования учащихся;
б) соревнование и виды деятельности коллектива;
в) учет’—главное звено организации соревнования;
г) подведение итогов, их оформление и гласность в соревновании;
д) тенденции развития соревнования.
3. Руководство соревнованием в школе:
а) задачи и подготовительная работа педагогов;
б) руководство соревнованием через органы ученического коллектива и его общественные организации.
Среди принципов организации воспитательного коллектива — о единых педагогических требованиях и самоуправлении уже говорилось в предыдущих лекциях — немаловажное место занимает и социалистическое соревнование., К помощи соревнования педагог обычно прибегает в тех случаях, когда нужно нацелить коллектив на решение определенной задачи, вызвать трудовой энтузиазм, пробудить инициативу школьников. В самом деле, для того чтобы поднять у ребят интерес к математике, физике и химии,
117
мы проводим олимпиады, конкурсы и выставки технического творчества; для развития активности и инициативы в общественно полезном труде объявляем соревнование на лучшее выполнение работы; побуждая детей к занятиям физической культурой, организуем спортивные состязания; стимулируя детское художественное творчество, проводим смотры художественной самодеятельности...
Трудно представить себе эффективное проведение в жизнь единых требований к учащимся, организацию само управления без использования соревнования. Оно развивает активность ребят в борьбе за выполнение школьных требований, лучшую организацию жизни коллектива.
Взять хотя бы организацию дежурства в школе. Там, где кет соревнования между классами, нередко можно увидеть, как дежурные на своих постах спокойно читают учебники, готовясь к следующему уроку, или мирно беседуют, не обращая внимания на происходящее вокруг. Введение же соревнования меняет отношение ребят к организации дежурства. Дежурные подтягиваются, больше внимания уделяют своим прямым обязанностям.
Легко убедиться, что соревнование тесно связано и с таким принципом организации детской жизни, как самоуправление. «Лучшим способом воздействия на отряды, — писал А. С. Макаренко,— побуждающим их к лучшей уборке и аккуратности, является соревнование между отрядами с самым точным учетом, с одной стороны, всех санитарных нарушений и упущений, с другой стороны, образцового состояния общих помещений, классов, спален и постелей»
Но было бы неверно думать, что социалистическое соревнование в школе организуется только для разрешения внутренних задач жизни детского коллектива Оно имеет и большое общественное, воспитательное значение.
В лекциях 1 и 2 указывалось, что педагоги обязаны проектировать качества своих воспитанников, обязаны прививать детям самые передовые принципы, отношения, взгляды и привычки, нормы и навыки коммунистической жизни.
А. С. Макаренко писал: «...мы должны воспитывать не только рабочих, ио и ударников, знающих по опыту, что такое соцсоревнование, комсомольцев, людей, преданных своему классу и революции»* 2. Поэтому понятно, что мы
' А. С. Макаренко. Соч., т. V. стр. 31—32
2 А. С. М а к арен к о. Соч., т. VII, стр. 445.
118
должны не только ясно представлять себе суть социалистического соревнования в нашем обществе, но и видеть его реальные связи с соревнованием в школе.
Каковы же основные ленинские принципы организации социалистического соревнования в нашей стране?
Говоря о значении соревнования в социалистическом обществе и отвечая буржуазным писакам, клеветавшим на социализм, В. И. Ленин в статье «Как организовать соревнование?» писал: «Социализм не только не угашает соревнования, а, напротив, впервые создает возможность применить его действительно широко, действительно в массовом размере, втянуть действительно большинство трудящихся на арену такой работы, где они могут проявить себя, развернуть свои способности, обнаружить таланты, которых в народе — непочатый родник и которые капитализм мял, давил, душил тысячами и миллионами» *.
Соревнование только тогда становится действенным и эффективным, когда обеспечивается его гласность, возможность сравнения результатов, организуется взаимопомощь.
Как и предвидел В. И. Ленин, социалистическое соревнование превратилось в мощную движущую силу коммунистического строительства.
«Партия, — писала газета «Правда»,— постоянно заботится о том, чтобы ленинская идея соревнования во всей своей чистоте глубоко проникла в умы и сердца тружеников города и села, развивала у них горячее стремление к обш.ему подъему. Пе в бумажных декларациях и обещаниях, а в настоящей трудовой активности масс, их товарищеской инициативе — сила социалистического соревнования» 1 2.
Активно включаясь в жизнь общества, дети не могут не воспринимать его основных норм и принципов. Их деятельность организуется на тех же передовых началах, что и труд всего народа. И это создает наилучшне условия для воспитания подрастающего поколения, вовлечения его в общенародную борьбу за коммунизм.
Установив, что социалистическое соревнование играет огромную роль в общественной жизни и является принципом организации детского коллектива, важно также отметить, что в школе оно выполняет свои специфические
Функции,
1 В И. Ленин. Соч., т. 33, стр. 195.
2 Передовая «Правды» от 19 февраля 1965 года.
119
Прежде всего социалистическое соревнование нацеливает и мобилизует детский коллектив и каждого его члена в отдельности на решение жизненно важных практических задач, стоящих в данный момент перед учащимися. Так, борьба за чистоту и порядок в помещении школы, организация самообслуживания ставит в повестку дня соревнование за лучшее санитарное состояние и оформление каждой классной комнаты, бережное отношение к школьному имуществу.
Социалистическое соревнование приучает ребят к целеустремленности в работе, делает жизнь перспективной и радостной. Соревнование также способствует максимальному раскрытию сил и способностей как коллектива в целом, так и каждого его члена в ходе борьбы за успех общего дела. Л. С. Макаренко считал, что социалистическое соревнование — эго и есть форма практической реализации детской перспективы. Благодаря соревнованию воспитанники активно включаются в работу по осуществлению намеченных планов, учатся бороться с трудностями, встающими на пути движения коллектива к намеченной цели '.
Социалистическое соревнование организационно укрепляет коллектив, включает его в деловые отношения с другими коллективами и помогает самоутверждению каждого отдельного его члена. Благодаря победам и успехам в соревновании у детей не только развиваются способности, укрепляются необходимые трудовые умения и навыки, по и, что не менее важно, развивается инициатива, упрочивается уверенность в собственных силах и умение преодолевать трудности, воспитывается свойственный нашему обществу оптимизм.
В процессе социалистического соревнования активно формируется общественное мнение, развертывается критика и самокритика, усиливается желание детей бороться со всем, что мешает общему успеху.
Важная особенность социалистического соревнования заключается в том, что оно есть средство развития в детской среде коммунистически воспитывающих отношений — коллективизма и товарищеской взаимопомощи. Оно приучает ребенка заботиться о своем коллективе, видеть перспективу его развития и потому ревностно относиться к общим успехам и неудачам.
1 См.: А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. V, стр. 78.
ПО
Кроме того, поскольку соревнование — эго прежде всего учет, оно приучает каждого ученика реально и здраво оценивать свой личный вклад в общее дело. В первичном коллективе ребята обсуждают, кто работал лучше, кто хуже, каков их вклад в общешколвные дела. При этом ребята яснее ощущают связь своего первичного коллектива с общешкольным.
Наконец, важно отметить, что в ходе социалистического соревнования у детей развивается не просто инициатива, а именно коллективистская инициатива, стремление как можно больше и лучше сделать для своего класса, своей школы, для общества в целом.
Именно этими обстоятельствами определяется конкретное воспитательное влияние соревнования на отдельную личность.
Виды социалистического соревнования в детских коллективах различны. Советская школа, комсомол и пионерская организация в своей работе по воспитанию подрастающих поколений нашего общества накопили немало интересных и многообразных форм организации соревнования. Все это многообразие может быть строго классифицировано на основе учета некоторых существенных признаков. К ним относятся: а) степень массовости соревнования, б) его продолжительность по времени, в) широта охвата различных сторон жизни детей и г) масштабы организации соревнования.
Рассмотрим эти признаки подробнее. Соревнование может быть как индивидуальным, так и коллективным. Примером индивидуального соревнования может служить проведение конкурса на лучшую модель, изготовленную в кружке, или учебной олимпиады по математике, когда сравниваются и учитываются результаты работы отдельных школьников. Коллективное соревнование предполагает учет и сравнение результатов работы целых коллективов, например соревнование отдельных кружков на изготовление лучшего подарка школе или борьба классных коллективов за лучшее оформление и санитарное состояние своих учебных помещений.
Продолжительность различных видов соревнования позволяет разделить их на систематические и эпизодические. Сбор металлического лома учениками школы может быть приурочен к какому-то празднику и проведен в течение одного субботника. Организуемое при этом соревнование
121
является эпизодическим. Учет результатов работы бригад учащихся на полях колхоза в течение всего лета, сравнение этих результатов позволяет организовать систематическое соревнование.
По охвату разных сторон жизни детей, видов деятельности соревнование может быть одповидовым и комплексным. К примеру, состязание учащихся старших классов на первенство школы по волейболу следует отнести к одновидовым. А соревнование, проводимое в школьном туристском лагере за обладание переходящим вымпелом «Лучший отряд», будет комплексным, так как в нем учитываются результаты работы отряда по многим видам деятельности: собственно туристской, культурно-массовой, спортивной, бытовой и др. В этом случае соревнование организует практически все основные стороны жизни юных туристов.
Масштабы организации соревнования могут быть также различными. Выделим такие его виды, как внутриклассное, внутришкольное и межшкольное. То или иное соревнование может быть объявлено и проводиться в классе или, например, в пионерском отряде между звеньями. Оно может быть организовано в масштабах школы или ее комсомольской организации (между классными комсомольскими группами). Межшкольные соревнования также могут проводиться в разных масштабах: в районе или городе, в крае, области или республике, наконец, по всей стране.
Рассмотрим более подробно сущность и организацию наиболее важных видов социалистического соревнования в школе.
Нередко встречается коллективное соревнование, касающееся какой-то одной стороны общешкольной деятельности и проводимое эпизодически. Обычно оно посвящено конкретным делам и проводится в форме кампании. Сюда- относятся соревнования между школами и классами по посадке зеленых насаждений в осенний и весенний периоды, по оказанию помощи колхозам и совхозам в уборке урожая, по сбору металлолома и макулатуры, по улучшению санитарного состояния школьных дворов и прилегающих к школам улиц и т. п.
Вот пример такого соревнования.
Ранней весной учащиеся одной из школ обратились к комсомольцам и пионерам города с призывом привести к образцовый порядок улицы. Призыв был подхвачен. Из представителей учащихся, учителей,
122
городской общественности создали комиссию по проверке результатов соревнования.
В один из дней конца апреля от сотен детских голосов в воздухе стоял звон. Как трудолюбивые муравьи, сновали ребята по своим участкам. Перед майскими праздниками комиссия прошла по улицам микрорайонов и школьным дворам. О школьных коллективах — победителях соревнования рассказали местная газета и радио.
Но такого рода соревнование, которое вспыхивает лишь в связи с проведением эпизодических мероприятий и- вскоре затухает до следующего большого события, имеет и свои недостатки. Око помогает главным образом проведению данного мероприятия, достижению конкретной цели, не приучая детей к систематической работе. Задачи же организации соревнования в том, чтобы оно было постоянно действующим стимулом жизни коллектива школы.
В этих целях организуется социалистическое соревнование, осуществляющееся из года в год и касающееся одновременно таких сторон жизни детского коллектива, как санитарное состояние помещений и самообслуживание, общественно полезная и туристская работа, участие в кружках художественной самодеятельности, дежурство по школам и общественная работа.
Оно охватывает учащихся IV—X классов. Соревнование в начальных классах проводится отдельно от старших. Это диктуется спецификой возрастных особенностей младших школьников. Однако, чтобы избежать изоляции малышей от общешкольного коллектива, итоги их соревнования также должны объявляться на общешкольных собраниях и линейках, через стенную печать и радио.
Условия соревнования вырабатываются органами ученического самоуправления и широко обсуждаются в первичных классных коллективах. Утвержденные обязательства оформляются и вывешиваются в школе на видном месте. Теперь предстоит вовлечь в соревнование каждого школьника.
Вот пример систематического соревнования по туристской работе, роль которой ныне особенно возрастает в связи с усилением в школах героико-патриотического воспитания.
В школе, о которой идет речь, туристская работа ведется в течение всего года В той или иной мере в ней участвуют все учащиеся начиная с V класса. Проводятся, как правило, три традиционных туристских слета: осенний, зимний и весенний. В порядке подготовки к слету группа туристов каждого класса получает ряд заданий: пройти по маршруту, красочно оформить отчет дневник, выпустить стенгазету, разучить туристскую песню. Выполнение этих заданий, а также участие
123
каждой группы в самом слете, в ходе которого проводятся спортивные соревнования и туристская эстафета, являются показателями, но которым совет туристов подводит итоги слета. Принимается во внимание, конечно, и количество участников, и число походов, проведенных классами по своей инициативе, и участие в подготовке отчетного вечера, выставки и т. д. Такой широкий охват показателей способствует тому, что туристская работа становится важным участком общешкольного комплексного соревнования, не сводится- лишь к «нашагиванию» километража.
В школах широко распространено также индивидуальное и коллективное’эпизодическое соревнование в отдельных областях творческой деятельности, например выставки лучших рисунков, технических достижений ребят, конкурсы певцов, чтецов и танцоров, математические, химические и физические олимпиады, литературные и исторические викторины. Часто они проводятся как индивидуально-коллективные, предусматривая сравнение результатов и отдельных учеников и коллективов (звеньев, кружков, классов).
Так, конкурсы па лучшего чтеца, певца и танцора обычно завершаются борьбой за честь классного, а затем и обще школьного коллектива на общегородском смотре художественной самодеятельности. Личные соревнования лыжников служат подготовкой к командным межшкольным соревнованиям. В результате дети приучаются рассматривать свои индивидуальные-успехи в тесней связи с достижениями своего классного и общешкольного коллективов.
Нередко говорят: «В учебной работе соревнование недопустимо». Думается, что, сделанное в столь категоричной форме, это заявление неверно. Вряд ли кто возьмется оспаривать, скажем, полезность олимпиад по учебным предметам.
Подчеркнем, что социалистическое ^соревнование в школе может проводиться только в связи с общественно полезной деятельностью. Вместе с тем было бы неправильно утверждать, что соревнование как воспитательное средство в любой деятельности детей обязательно приносит хорошие результаты.
Коль скоро какой то вид детской деятельности в школе стал уже привычным, традиционным и выполняется учащимися с достаточной эффективностью, необходимость соревнования в нем может постепенно утрачиваться. Так, четко отработанная и одинаково хорошо выполняемая оабота по уборке классов или система дежурств по школе может привести к исключению этих видов деятельности из соревнования.
124
Объявление соревнования в детском коллективе по тому или иному виду деятельности всегда должно нести определенную педагогическую нагрузку. Если на первом этапе око мобилизует и нацеливает ребят на выполнение конкретных дел, то по мере развития общественной инициативы и активности учащихся соревнование объявляется в более обобщенной форме. Иначе говоря, социалистическое соревнование всегда должно звать детский коллектив к новым рубежам, стимулировать улучшение какой-то работы. Если оно не решает этой задачи, потребность в нем исчезает.
Проведение соревнования в любом деле прежде всего должно быть педагогически целесообразным, давать нужные воспитательные результаты. Организация соревнования, его оформление никогда не должны заслонять главную воспитательную цель, которую преследуют педагоги, сам детский коллектив, организуя ту или иную работу ребят. Если увлечение соревнованием, борьбой за первенство выходит на первый план, если ребята начинают обращать внимание только на то, кто впереди, и забывают общественные цели, которые преследует их работа, тогда соревнование начинает отрицательно сказываться на формировании нравственных качеств школьников.
Еще в 30-е годы в одной из своих работ А. С. Макаренко рассказывал, какое неприятное впечатление произвело на него «соревнование» пионеров одной школы, предметом которого было составление альбомов с иллюстрациями о гражданской войне в Испании.
«Я посмотрел на эту работу и сказал: кого вы воспитываете,— вспоминал Антон Семенович. — В Испании трагедия, смерть, геройство, а вы заставляете ножницами вырезать картинки «жертвы бомбардировки Мадрида» и устраивать соревнование, кто лучше наклеит такую картинку. Вы воспитываете так хладнокровных циников, которые на этом героическом деле испанской борьбы хотят подработать себе в соревновании с другой организацией»
Наиболее сложной с организационно-педагогической стороны в соревновании является проблема учета. Нередко сама идея соревнования гибнет в зародыше, когда в результате нечеткого, неверно организованного учета у ребят убивается всякое желание соревноваться.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 447.
115
К примеру, идет соревнование по сбору макулатуры. Пионер-четвероклассник принес мешок старой бумаги. Нес он его издалека, устал.
— Вот,—говорит он вожатой,— килограмм десять принес!
Но у той даже нет весов, чтобы точно определить количество принесенной бумаги. Вожатая, сильная девушка, легко берет одной рукой мешок мальчика и с иронией заключает:
— Какие же Тут десять килограммов? Хорошо, если пять, шесть будет! Получи пять очков и иди собирать дальше.
Но мальчик не удовлетворен. Он увереф что принес десять килограммов, что заслужил по крайней мере восемь очков, что вожатая несправедлива и равнодушна к нему. Ему уже не хочется никуда идти...
Разумеется, не может быть какой-то одной, раз и навсегда данной, универсальной системы учета для всех видов деятельности, по которым соревнуются школьники. Попытки внести такую единую, скажем балльную, очкозую, премиально-штрафную или вымпельную, систему неизбежно приводят к краху соревнования. Поскольку сравнивается результат конкретной деятельности детей, постольку и способы учета должны быть своеобразными, строго соответствовать данной работе.
Рассмотрим простой пример. Казалось бы, что сбор макулатуры и металлолома — сходные между собой виды деятельности. Нередко в школах, как было показано выше, по этим видам соревнования вообще не организуется никакого учета. Это, конечно, неверно. Необходимо, чтобы вся сдаваемая ребятами макулатура взвешивалась, а записи велись в специальную тетрадь, где у каждого класса есть свои странички. Причем записывается фамилия каждого ученика и точный вес сданной им макулатуры. Обычно это делает специальная комиссия из представителей всех соревнующихся классоз.
Такая организация учета не только полностью исключает возможные недоразумения, но и ставит каждого школьника в положение ответственного за порученное дело, обеспечивает практическое участие всех в работе, давая возможность учесть вклад каждого класса и каждого отдельного ученика в решение общей задачи.
Но вот попытаться точно таким же образом организовать учет сбора металлолома было бы уже неверно хотя бы потому, что в школьных условия^ нет возможности точно взвесить приносимые ребятами предметы. 3 этом случае правильнее выделить каждому классу свой небольшой участок двора, квадрат, где ребята смогли бы складывать собранный металлолом. Вес его определит ученическая комиссия
15с
с участием представителя «Втормета», приглашенного в качестве консультанта.
Формализм в соревновании нередко в том и заключается, что, опасаясь слишком сложных на первый взгляд систем учета, некоторые педагоги, не обращая внимания на специфику учитываемых дел, стремятся все унифицировать и упростить, свести к пресловутой пятибалльной оценке, насаждая по существу обезличку и обрекая тем самым соревнование на провал.
Другое важное правило учета состоит в том, что в ею основу кладутся непосредственные данные результатов выполненного учащимися дела, а не вторичные, зачастую формальные показатели.
Простой пример. Если классы соревнуются по туристской работе, то учитывается количество походов, пройденные ребятами расстояния, качестьо собранного в походах материала и т. п. Все это будет учет первичных данных. Но представьте себе, что для определения победителя в данном соревновании будет взято в основу число подготовленных по классам значкистов «Турист СССР» Это уже .вторичный показатель. Нетрудно представить, к чему это может привести: начнется формальная погоня за подготовкой значкистов, причем наверняка будут нарушаться многие важные условия сдачи норм, появятся приписки и т. п.
Имея в виду эту важную сторону организации соревнования в советской школе, А. С. Макаренко писал: «Перегибы эти заключаются в бюрократическом омертвлении идеи соревнования, в увлечении цифровыми результатами и сводками, создающими почву для развития очковтирательства, для глубокого развращения ученика и целых классных групп» *.
Следующим важным правилом учета является максимальная его детализация, особенно на первых порах организации соревнования Чем детализированней учет, тем точнее он позволяет оценивать результаты проделанной работы, тем меньше возможностей для сшибок и субъективизма в оценке.
Например, в одной московской школе учет результатов ежедневной уборки классов ведется по многим показателям: чистота пола, стен, парт, дверей, учительского стола и стула,
‘А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 402.
подоконников, рам, стекол, батарей и труб центрального отопления, углов, содержимого стенного шкафа, классной доски, электроарматуры, имеющихся в классе стендов с различной документацией и оформлением и т. п. При таком порядке учета дежурные не смогут получить первого места, если они хоть в чем-нибудь были недобросовестны. Со времени, когда у ребят выработается привычка к тщательному выполнению обязанностей дежурных, можно будет перейти к более обобщенным показателям.
И, наконец, еще одно правило учета состоит в том, чго его изменение происходит вместе с развитием воспитательных задач, выдвигаемых педагогами в тог или иной период работы с коллективом.
Обратимся к примеру с туристской работой, о котором уже шла речь зыше. На первом этапе перед педагогами стояла задача вовлечения массы ребят в туристскую и краеведческую работу. Поэтому вначале выдвигался такой показатель, как количество «человеко-походов». Но, по мере того как основная масса ребят приобретала необходимые навыки и вкус к краеведческой работе, этот показатель постепенно начинал утрачивать свое первоначальное значение. Больше того, оставаясь основным, он начинал тормозить дальнейшее развитие дела. Понимая необходимость развития в туризме его интеллектуальной стороны, имеющей огромное воспитательное значение, следовало постепенно отойти от показателя «человеко-походов» к другим, более сложным, обеспечивающим развитие краеведческой работы: оформление материалов походов, овладение соответствующими знаниями и навыками и т. д.
Нельзя забывать и еще об одной характерной особенности организации учета в комплексном соревновании по различным разделам работы. С одной стороны, каждый, вид детской деятельности учитывается самостоятельно, по своей, специально для этого вида разработанной системе, а с другой — учет всех видов должен быть как-то объединен, с тем чтобы выяснить, кто же идет впереди по всем показателям. В этих целях применяются различные системы подсчетов, наиболее популярна среди которых система учета по сумме занятых в каждом отдельном виде мест.
Для того чтобы конкретнее разобраться в этом сложном вопросе, посмотрим, как был организован учет комплексного соревнования в одной из школ.
128
Прежде всего хотелось бы отметить, что к организации учета проделанного в этом коллективе широко привлекались школьники, в чем и проявилась реальная связь между соревнованием и самоуправлением. Всей работой по учету ведал учком. Он следил за поведением учащихся, санитарным состоянием классов, дежурством. Ежедневно в учком поступали сведения от дежурного санитара, старост, дежурных по этажам. При ежедневном выставлении в таблицу соревнования очков, полученных каждым классом, учитывались и все нарушения («штрафные очки»).
Каждую неделю по сумме мест (наименьшая) определяется класс победитель соревнования.
Раз в четверть в этой школе с участием комитета ВЛКСМ, совета дружины и учкома подводятся общие результаты соревнования по всем показателям: поведению, санитарному состоянию, туристской и спортивной работе, общественно полезному труду и культурно-массовой деятельности. Полученные по каждому отдельному виду деятельности результаты, определением которых занимались специальные комиссии учащихся, заносятся в общую итоговую таблицу соревнования. И вновь, теперь уже для определения победителя в общешкольном соревновании, вступает в силу система «суммы мест». Класс, набравший наименьшую сумму, т. е. занявший в различных видах деятельности наиболее высокие места, объявляется победителем (см. табл, на стр. 130).
Следует сказать также, что нередко в целях развития инициативы у школьников в ходе соревнования применяется система дополнительных очков. Это позволяет, во-первых, не стеснять ребят относительно узкими рамками того или иного вида деятельности, по которой ведется соревнование, и, во-вторых, дать возможность каждому классу улучшить свои показатели как в отдельном виде, так и в комплексном соревновании в целом.
Эта система дает свои положительные результаты. Ребята энергичнее проявляют инициативу, совершают интересные и полезные для коллектива дела.
Нетрудно заметить, что мы уже вплотную подошли к вопросу о подведении итогов соревнования и оформлению его результатов.
Следует сказать, что в сроках подведения итогов не может быть какой-либо строгой регламентации. Не п0йвы те, кто, исходя якобы из психологических соображений, утвер-
13»
Результаты соревяокгния на звание «Лучший комсомольский класс школы»
Классы Места, занятые классами по отдельным видам соревнования Сумма занятых мест по видам работы Общее место
Труд Культура поведения Спорт Туризм Стенная печать Клубная работа
VIII А 6 5 4 7 7 5 34 7
VIII Б 1 6 5 6 4 6 28 5
IX А 2 3 7 3 3 1 19 2
IX Б 5 7 3 5 1 2 23 4
IX 3 7 4 6 4 6 4 31 6
X А 3 1 1 2 2 3 12 1
X Б 4 2 2 1 5 7 21 3
ждаст, что итоги надо подводить не чаще, чйм раз в неделю, и не реже, чем раз в месяц. Надо помнить, что объективным основанием для выработки сроков подведения итогов может быть лишь специфика самого выполняемого детьми дела. Так, если речь идет о ежедневной уборке классов, то и итоги надо подводить ежедневно. Иначе придется строить учет в другом случае. К примеру, по условиям соревнования в туристской работе каждый класс за полугодие должен провести два однодневных и один двухдневный поход, принять участие в заочной олимпиаде юных туристов, выпустить очередной номер школьного «Туристского бюллетеня», изготовить по заданию совета туристов инвентарь или оборудование для летнего турлагеря. Ясно, что ежемесячное подведение итогов было бы в данном случае формальным, не отражающим действительного положения зещей и вредным для дела, так как отвлекало бы ребят от работы, заставляя их заботиться о том, чтобы повыгоднее «подать» себя к очередному подведению итогов.
Вместе с тем нужно стремиться к тому, чтобы использовать самые различные в смысле временных рамок виды подведения итогов соревнования: ежедневное, еженедельное, ежемесячное, за четверть, полугодие, год, а также к тем или иным традиционным праздникам.
Разумеется, подведение итогов комплексного соревнования по всем разделам работы коллектива, конечно, не может быть частым. В ряде московских школ общие итоги подводятся к годовщине Октября, Новому году, дню рождения школы и дню рождения пионерской организации. Естественно, возможны и другие варианты.
Подведением итогов соревнования должны заниматься те органы коллективного самоуправления, в ведении которых находятся соответствующие дела: санитарное состояние и поведение школьников оценивает дежурный класс, состояние классной мебели — представители совета хозяйственных организаторов, выполнение заданий по туризму — совет туристских организаторов и т. д. Общие итоги подводят, как правило, комитет ВЛКСМ, совет дружины и учком.
Нередко, говоря о гласности в соревновании, имеют в виду лишь доведение его итогов до сведения коллектива, т» е. отождествляют гласность с окончательным оформлением результатов. Однако такое ее понимание чрезвычайно
131
узко. Широкая гласность в соревновании необходима с самого начала и до конца.
В качестве основных каналов информации могут быть использованы обсуждение хода и итогов соревнования на классных собраниях, доведение соответствующих решений органов коллектива до сведения всех ребят с помощью бюллетеней, систематическое освещение хода соревнования в школьной печати и по радио с упором на два момента: «Перенимаем опыт лучших» и «Кто нам мешает двигаться вперед?», проведение по итогам соревнования торжественных линеек или собраний всей школы с вручением наград победителям. Короче говоря, соревнование и его результаты— важнейший предмет действия общественного мнения коллектива.
В некоторых школах у каждою органа школьного самоуправления имеется свой стенд, где, помимо прочего, вывешиваются итоги соревнования по различным разделам работы: стенд хозоргов, туристов, санитаров, физоргов и т. п. Еженедельные итоги соревнования по уборке школьных помещений и поведению учащихся на уроках и во время перемен отражаются в специальных красочных таблицах.
Классам-победителям вручаются переходящие вымпелы и почетные грамоты, присваиваются звания лучшего класса школы и т. д,
Все это, бесспорно, может язиться важным стимулом для дальнейшего развития и совершенствования соревнования.
Вот как описывает организацию награждения победителей в одной из своих работ Л. С. Макаренко.
«У нас было 35—45 отрядов. Каждый месяц отряд, получивший по всем показателям лучшее место, объявлялся первым. Каждый месяц отряд, получивший наихудшие показатели, объявляется последним. На диаграмме это известным образом показывалось. Второго числа каждого месяца устраивалось собрание, на котором лучший отряд прошлого месяца в присутствии всего собрания под команду «Встать — смирно!» передавал знамя лучшему отряду этого месяца как победителю. Это специально сделанное, богатое, прекрасное знамя, которое отряд держал у себя в спальне. Или, например, заключалось соревнование по бытовому порядку, или по дисциплине, или еще по чему-нибудь. Итоги подводились каждую шестидневку. Первые лучшие 7 отрядов получали билеты в театр. Мы имели в театре 31 место каждый день. Распределяли так, что лучший отряд получал 7 билетов, следующие 6 билетов, затем три, два, один» Ч
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 171—172.
132
Обязательное награждение победителей является важным условием. Неполучение ребятами обещанных им наград неизбежно влечет за собой угасание энтузиазма и фактическое прекращение соревнования. Поэтому организаторам особенно важно продумать вначале возможности, прежде чем объявлять призы и награды: хватит ли, сДа* жем, средств на организацию экскурсии в другой город, на прогулку на пароходе, поход по родному краю и т. п.
Каковы же основные тенденции развития соревнования в детском воспитательном коллективе?
Начнем с того, что, поскольку мы не рассматриваем соревнование как изолированное явление, постольку и тенденции его развития следует рассматривать в тесной связи с другими принципами организации коллектива.
Если же говорить конкретно, то линии развития соревнования в воспитательном коллективе выражаются в постоянном-переходе ст личной заинтересованности отдельных учащихся к борьбе за победу коллектива, от совершенствования своего труда к обмену опытом и расширению взаимопомощи, от чисто' материальных стимулов к стимулам моральным, к борьбе за одобрение деятельности общественным мнением; и, наконец, эпизодическое соревнсвание по отдельным видам деятельности все больше становится составной частью комплексного систематического соревнования.
При этом надо совершенно определенно заметить, что развитие и совершенствование соревнования в школе вовсе не означает отказа от одних видов соревнования в пользу других. Именно разнообразие его видов обесречивает подлинное богатство общественных отношений в школьном коллективе, и в этом плане один вид дополняет другие. Так, сочетание индивидуального и коллективного соревнования способствует гармонии внутриколлективных отношений, а проведение внутриколлективных соревнований наряду с межшкольными позволяет учащимся яснее ощутить свой вклад в деятельность более значительных объединений людей района, области, страны.
В том, что соревнование в детском коллективе развивается, как правило, по разным направлениям, нетрудно убедиться на примерах.
«Подводя итоги соревнования,— пишет педагог А. Алферов,— стали учитывать не только объем и качество работы, но и число членов звена, вышедших на работу.
131
В звеньях вначале не очень торопились с воздействием на тех, ктс пропускал работу. Но когда при подведении итогов соревнования обсуждалось, что два звена-по количеству и качеству труда претендуют на первое место, всем стало ясно, что надо ввести такой показатель, который вернее отражал бы отношение каждого первичного коллектива к делу.
— А почему у вас сегодня нет Гермашевой?— спросил кто-то невзначай, обращаясь к едной из спорящих сторон.
— Ее и вчера не было. Она сказала, что не будет ходить,— как бы оправдываясь, ответила звеньевая Лида.
— Сколько же у вас выходит на работу?
Вопрос попал в цель. Лида поняла, что у ее звена дело обстоит хуже.
— Что же вы примолкли?
— Вчера было четверо,— ствегила за Лиду учетчица Алла.
— А у нас семь! — торжествующе произнесла Света, уже чувствуя, что ее звено завоевало вымпел..
...И в звеньях стали интересоваться причиной невыходов.
Валя предложила:
— Девсчки, давайте утром заходить друг за другом..,
Это предложение понравилось. Многие учащиеся, направляясь утром на работу, стали заходить за другими членами своего звена, поторапливать их, наблюдать за тем, чтобы те не опаздывали»
Так, от первоначальной заботы только с количестве и качестве своей работы ребята постепенно перешли к заботе о коллективе и его чести.
В свою очередь поощрение победителей соревнования также развивается от получения каких-то материальных благ к одобрению и благодарности коллектива.
Как же следует практически подходить к этой важней проблеме соревнования?
Дело в том, что материальное поощрение школьников может иметь различное педагогическое значение, и зависит это от происхождения самой награды. Она может иметь «благотворительный» характер, когда, скажем, шефы выделяют средства па билеты в театр или на покупку комплектов туристского оборудования, когда деньги для победителей достает родительский комитет. А может быть трудовой, заработанной самими ребятами, причем им предоставляется право распорядиться этими средствами.
Кроме того, на разных этапах работы с коллективом соотношение материальных и моральных форм поощрения должно быть различным. Как правило, коллектив проделы-
1 Сб. «Принципы организации школьного коллектива». «Просвещение», 1965, стр. 170.
124
вает длинный путь борьбы и побед, прежде чем высшим поощрением для каждого его члена становится благодарность, простое «спасибо», высказанное товарищами. Начинать же с этого при отсутствии в коллективе соответствующих традиций не следует. Но даже и тогда, когда сильно развито общественное мнение коллектива, когда моральное поощрение стало ведущим стимулом, материальное поощрение не должно исчезать или отменяться.
Наконец, необходимо рассмотреть еще один очень важный вопрос — о педагогической организации соревнования, о руководстве социалистическим соревнованием в детском коллективе.
Известно, что соревнование нередко стихийно возникает в детской среде и стимулирует ту или иную деятельность школьников. Но, как правило, стихийно возникающее соревнование, особенно в области трудовой деятельности, так же быстро угасает. Поэтому педагог не может полагаться на стихию в этом важном вопросе. Его задача — сделать соревнование постоянно действующим средством, действенным принципом организации детской жизни.
Но в ходе развертывания соревнования важно не переусердствовать. Бывает, что все делается по указанию учителя, самостоятельно начисляющего очки и по итогам распределяющего места. В таких условиях соревнование — явление чисто формальное, служащее целям показухи. Стало быть, организация соревнования и руководство им — дело сложное и тонкое.
Каковы же основные пути руководства соревнованием?
Объявлению социалистического соревнования среди школьников должна предшествовать материальная и мо ральная подготовка к нему, проводимая с привлечением детей под руководством педагогического коллектива. Организуется, скажем, соревнование по самообслуживанию. Прежде чем ею начать, важно подготовить орудия уборки, спецодежду, соответствующие возрасту учащихся, обеспечить работающих горячей водой и т. п. Моральная же подготовка должна состоять в данном случае не только в постановке перспективы, в побуждении ребят к борьбе, но и в предварительном обсуждении и в выработке точной и доступной соревнующимся системы контроля и учета, в создании штаба или комиссии по учету соревнования.
От этого начального этапа организации соревнования во многом зависит его успех.
135
Но н тщательное проведение подготовительной работы не дает еще полной гарантии. Энтузиазм, вызванный у детей в начале соревнования, нередко начинает снижаться в результате отсутствия необходимых навыков и опыта. Например, ребята включились в трудовое соревнование по выращиванию сельскохозяйственных культур. 3 одной школе учащимся помогал опытный агроном, а в другой школьники делали все сами. Уже первые всходы показали, кто будет победителем соревнования, и у учащихся второй школы пропал всякий интерес к нему.
Другими словами, вторая задача педагогического руководства соревнованием заключается в тренировке и учебе его участников. Должны проходить известную школу и активисты, которым педагог в ходе работы комиссий, руководства соревнованием подсказывает наилучшие приемы учета работы, контроля за деятельностью звеньев и т. п. Поэтому так важно своевременно проводить инструктажи, семинары по обмену опытом.'
Не менее существенно, как уже говорилось, точно выполнять условия соревнования. В одной из школ было объявлено, что победитель соревнования поедет на экскурсию в соседний город. Однако в силу каких-то обстоятельств обещание это не было выполнено. В дальнейшем при организации сопевкования возникали серьезные трудности: ребята были уверены, что условия опять выполнены не будут.
Роль педагогов особенно велика в начальный период соревнования и при подведении его итогов.
В подготовительный период педагогам необходимо детально обсудить и утвердить как обязательные .те требования, которые ложатся в основу условий соревнования. Если в этом деле у учителей не будет полной ясности, взаимопонимания и единства, соревнование неизбежно провалится.
Именно классные руководители должны подготовить ту документацию, которая на первых порах отражает учет соревнования (классные тетради учета санитарного состояния и поведения учащихся, тетради регистрации трудовых дел и т. п.). Большую помощь придется оказать и органам школьного самоуправления — начиная от дежурных классов и кончая всеми школьными советами и комитетами, к каждому из которых, как уже отмечалось в лекции о самоуправлении, должен быть прикреплен для помощи и ру-
136
козодства учитель, отвечающий за определенный участок работы в школе. Надо помнить, что обучение ребят навыкам учета — дело длительное, в процессе которого учатся не только дети, но и сами педагоги.
Все это значительно облегчает разработка внутри* школьных документов тина инструкций или положений о соревновании, в которых закрепляется практика работы школьного коллектива по организации учета, подведению итогов и награждению победителей. Очевидно, что нодоб-ного рода документы могут действовать лишь в пределах одной школы, так как отражают специфику условий ее работы и уровень организации- конкретного воспитательного коллектива.
По мере укрепления единых требований, по мере все большего развертывания самоуправления, по мере овладения детьми техникой ррганизации соревнования практическое руководство им все больше и больше должно переходить в руки школьного самоуправления. Но в то же время как бы хорошо ни было поставлено соревнование, его развитие всегда направляют педагоги во главе с директором школы, опираясь на общественные организации школьного коллектива, и прежде всего комсомол.
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Соревнование является важным инструментом организации деятельности детей, оформляющим коллективные перспективы и способствующим развитию инициативы и ценных нравственных качеств школьников. Стимулируя общественно полезную деятельность учащихся организацией социалистического соревнования, нельзя забывать, что основа его — точный и объективный учет. Налаживая в коллективе систему учета, как можно шире привлекайте к этому делу самих ребят. Чаще советуйтесь с ними в подведении итогов, не принимайте единоличных решений, во всей организации социалистического соревнования всегда опирайтесь на комсомольскую и пионерскую организации, на органы самоуправления своего класса, школы.
I. Литература по теме
Ленин В. И. Как организовать соревнование. Соч., т. S5.
Крупская Н. К. Соцсоревнование в советской школе. Пед. соч., т. 3.
Макаренко А. С. Марш 30 года. М., «Просвещение», 1967, глава «Дела комсомольские».
137
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания Лекция 2 и 3. Соч., т. V.
«Организация и воспитание „уче-жческого коллектива». Нод ред. Н. И. Болдырева. М. Изд во АПН РСФСР, 1959, стр. 266—268.
«К итогам дискуссии о соревновании з школе». «Советская педагогика», 1959, № 10.
Корпешов Л. Комсомольская организация школы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр.' 196—208.
«Социалистическое соревнование в школе». Под ред. Л. Новиковой. М., Учпедгиз, 1959.
К о ротов В., Гордин Л. Некоторые соображения о соревновании в школе. «Народное образование», 1958, № 1.
«Принципы организации школьного коллектива». М., «Просвещение», 1965, стр. 133—177, раздел «Соревнование»,
Н. Вопросы дпя повторения
1. Почему социалистическое соревнование является принципом организации детского воспитательного коллектива?
2. Какие педагогические задачи помогает решать организация социалистического соревнования в школе?
3. Каково воспитательное значение соревнования?
4. В каких случаях соревнование дает отрицательный эффект?
5. Назовите основные виды социалистического соревнования в школе и приведите соответствующие” примеры.
6. Назовите основные правила учета хода соревнования.
7. Расскажите о значении оформления хода соревнования для стимулирования детской деятельности. В чем значение гласности?
8. Каковы ^основные тенденции развития социалистического соревнования в детском коллективе?
9. В чем состоит руководство социалистическим соревнованием в школе?
ill. Упражнения
I. Прочитайте приведенные ниже примеры, определите в каждом случае вид соревнования школьников, пользуясь для этого такой схемой:
а) индивидуальное пли коллективное,
б) эпизодическое или систематическое,
в) в одном виде деятельности или комплексное,
г) внутриклассное, внутришкольное или межшкольное.
1) Учительница в первом классе объявляет: «Ребята, скоро у нас будет родительское собрание. Мы подготовим к нему выставку наших работ. Для выставки отберем три лучшие тетради по письму, три по арифметике, десять лучших рисунков и работ на уроках ручного труда».
2) В школе было объявлено соревнование по баскетболу среди VIII—X классов. Каждый класс должен был выставить две команды: мальчиков и девочек. Соревнования были проведены в весенние каникулы,
3) Соревнование за лучшую производительность труда в ученической производственной бригаде проводилось по звеньям в течение всего лета. Итоги были торжественно оглашены в первый день занятий на празднике «Первого звонка». Победило звено десятиклассников.
138
4) Комсомольская организация школы провела смотр-конкурс стенгазет и информационных бюллетеней, выпускаемых в классах. Победил IX класс А. Класс премировали набором принадлежностей для рисования и фотоаппаратом «Смена».
5) В течение первого полугодия в школе все старшие классы соревновались в общественно полезном труде, спорте и подготовке самодеятельности. Победители в каникулы были награждены поездкой в Ленинград.
6) В городе была проведена математическая олимпиада для учащихся VII—VIII классов. Ученики, занявшие первые места, были направлены в областной центр для участия в- следующем туре олимпиады, а школы, выигравшие командное первенство,— награждены грамотами.
II. Внимательно ознакомьтесь с приведенным ниже текстом Положения о соревновании в школе. Ответьте на следующие вопросы:
1) О каком виде соревнования идет речь и каковы его основные’ задали?
2) По'каким основным видам деятельности объявлено соревнование п какова система учета каждого конкретного вида?
3) Чем объясняется специфика соревнования и учета в начальных классах?
4) Расскажите о системе подведения итогов и награждения побе дителей.
5) Какова система оповещения участников соревнования о его итогах?
Положение о соревновании ио школе 1
1. Цели и задачи
Главные задачи соревнования—достижение высоких результатов в учебе, организации школьной жизни, общественно полезном труде и других делах школьного коллектива.
Цели соревнования — воспитание чувства соревнования — неотъемлемого качества советского человека, воспитание чувства гордости за свой коллектив, воспитание умения дорожить его честью и развитие инициативы.
2. Показатели работы классов
В соревновании систематически учитываются результаты работы классов по следующим показателям:
а) поведение учащихся на уроках;
б) поведение учащихся на переменах;
в) своевременный приход в школу;
г) точное соблюдение школьной формы;
д) уборка классов;
е) поддержание чистоты в классе во время урока (санитарное состояние класса);
ж) работа по натирке коридоров;
1 Настоящий документ был разработан коллективом 23-й школы Москвы и использовался для организации внутришкольного соревяова-и«я в 1S57/58 учебном году.— Авт.
139
з) дежурс!во по школе;
и) состояние хозяйства класса;
к) участие в смотрах классных помещений;
л) участие класса в общешкольных субботниках;
м) участие класса в туристской работе;
н) экскурсионная рабо-а класса;
о) культурно-массовая работа;
п) озеленение класса;
р) спортивная работа в классе;
с).стенная печать в классе;
т) шефская работа в классе;
у) другие общественно полезные дела, проведенные классом по его инициативе (по системе дополнительных очков),
3 Организация учета и подведение итогов соревнования в старших классах
Общая организация учета находится в ведении учкома школы. Поведение учащихся на уроках и переменах, приход в школу, соблюдение школьной формы, уборка и поддержание классных помещений в чистоте учитываются ежедневно. Итоги подводятся ежедневно и еженедельно. Результаты за неделю идут в итоговую таблицу.
За поведение учащихся на уроках и поддержание чистоты в клас се учителя, ведущие уроки, выставляют оценки по пятибалльной системе 'в тетрадях учета поведения и сансостояния класса. В эту же тетрадь выставляет оценку за поведение на переменах ответственный дежурный по этажу (ОДЭ). Тетради после окончания уроков сдаются старостами классов дежурному члену учкома (ДЧУ). ’ДЧУ подсчитывает количество очкоз каждого класса (сумму полученных оценок) и проставляет сумму в таблицу ежедневного уче~а. Причем если у класса было шес~ь уроков, то с него снимается 15 очков (наибольшая сумма оценок за один урок), а если у класса было четыре урока, то добавляется тоже 15 очков с тем чтобы уравнять шансы всех участпи-коз соревнования.
Уборка классов ежедневно проверяется санитаром дежурного класса— дежурным членом санитарной комиссии (ДЧСК), и результаты проверки сдаются дежурному ДЧУ, который выставляет результаты в таблицу на следующий день.
Приход в школу и соблюдение все.ми учащимися школьной формы контролируется ответственным дежурным первого поста во время впуска з школу, сведения подаются ДЧУ и заносятся в таблицу в графы штрафных очков.
По всем этим данным, суммируя их и вычитая штрафные очки, ДЧУ ежедневно утром подводит итоги, определяет места классов в таблице ежедневного учета, а также проставляет итоги (места классов) в рапорт ДЧУ за неделю.
Кроме того, по перечисленным показателям подводится итог работы классов за неделю. Делается это по системе перевода занятых классами мест в очки: места, занятые классами по всем дням недели, суммируются и определяются места за неделю. Класс, набравший таким образом меньшее, количество очков, занимает лучшее место.
Раз в неделю (в понедельник утром до впуска в школу) ДЧУ проставляет итоги за неделю в таблицу соревнований за неделю (горку).
143
Места, занятые классами за неделю, проставляются в итоговую таблицу председателем учкома.
а) Работа классов по натирке коридоров учитывается отве~ствен-Ньтм за нее членом учкома по очередным нарядам, сданным старостами классов в учксм. Итоги подводятся один раз за отчетный период учко-мом по сумме оценок, проставленных в наряде.
б) Дежурство в школе учитывается только для VIH—X классов. Итоги подводит учком один раз за отчетный период по сумме оценок, полученных классом за проведение дежурства.
в) Хозяйственная работа в классах учитывается систематически советом хозоргов школы путем проведения смотров классных уголков и других ферм контроля. Итоги подводятся один раз в отчетный период, после чего результаты сдаются в учком на утверждение.
г) Смотры классных помещений систематически — не реже одного раза в месяц — проводятся учкомом школы и советом хозоргов с представителями администрации. Места, завоеванные классами в смог-ре, проставляются учкомом в итоговую таблицу сразу после проведения смотра
д) Участие класса во всех общешкольных субботниках контролируется и учитывается комитетом ВЛКСМ и советом дружины школы, а учком эти данные сразу же проставляет в итоговую таблицу. Результаты в туристской работе распределяются советами туристов школы один раз в отчетный период и выставляются в таблицу непосредственно перед подведением итогов школьного соревнования.
е) Результаты экскурсионной работы- в классах учитываются уч-сектором школы, также один раз за отчетный период определяются места классов ио этим показателям, идущие в зачет в итоговой таблице.
ж) Места, занятые классами по туристкой, экскурсионной, культурно массовой, спортивной и шефской работе, по озеленению классов, состоянию их стенной печати, участию в кружках ДОСААФ, определяются соответственно советом туристов, учсектсром, советом кульгор-гов, школьной редколлегией и комитетом ДОСААФ один раз за' отчетный период, после чего сведения передаются в учком и выставляются в итоговой таблице учета соревнования в школе.
з) Помимо названных показателей, в соревновании учитываются все общественно полезные дела, проведенные классом по его инициативе и не предусмотренные системой соревнования. За каждое такое дело по рапорту старосты класса учком школы начисляет классу дополнительные очки. Это позволяет классам проявить свою инициативу, учесть в соревновании классные дела, не предусмотренные как обязательные задания классом, и, наконец, улучшить свое положение в соревновании по школе. Количество дополнительных очков определяется полезностью проведенных классом мероприятий и числом охваченных учеников.
4 Организация учета соревнования по начальным классам
Ежедневно учитывается поведение учащихся на переменах, приход в школу, соблюдение школьной формы. За все указанные пункты дежурный по начальной школе учитель выставляет классам оценки. Сведения дежурному учителю подают ученики его класса, дежурные по школе. По сумме полученных классами оценок распределяются места
144
за день по школе, и результаты проставляются в таблицу ежедневного учета соревнования по начальной школе. По сумме занятых мест за неделю подводится итог так же, как и по старшим классам, результаты проставляются в таблицу итогсз за неделю (горку) и в итоговую таблицу по начальной школе.
По всем другим показателям работы начальной школы итоги подводит один раз за отчетный период совет дружины школы при участии старшей пионервожатой, после чего места проставляются в итоговую таблицу й по наименьшей сумме определяются победители соревнования.
5. Заключительное подведение итогов соревнования и награждение победител ей
После того когда места, занятые классами по всем показателям, проставлены в итоговую таблицу, ответственным членом учкома определяется сумма занятых мест каждого класса. Из этой суммы вычитается количество дополнительных очков, полученных классом. На совместном совещании комитета ВЛКСМ, совета дружины и учкома результаты по всем классам сравниваются и определяются победители. На первое место выходит класс, имеющий меньшее количество очков, за ним в таком же порядке распределяются другие классы. Так, отдельно определяются места по I—IV классам, по V—VII, по VIII—X классам, затем по параллелям.
Победителю соревнования по I—IV классам присуждается почетное звание, «Лучший класс», вручается переходящий вымпел, почетная грамота.
Победителю сорезнозания но V—VII классам присуждается почетное звание «Лучший пионерский класс», вручается переходящий вымпел и почетная грамота. Победителю соревнования по VIII—X классам присуждается почетное звание «Лучший класс школы», вручается переходящий вымпел и почетная грамота.
Победителям соревнования пс параллелям отдельно среди первых классов, вторых и т. д. присуждаются почетные звания («Лучший первый класс», «Лучший второй класс» и т. п.) и вручаются почетные грамоты.
Отдельно награждаются каждую неделю победители соревнования за неделю: классы-победители получают право на бесплатную экскурсию, бесплатное коллективное посещение кино и т. д. Средства на награждения выделяются из фонда учкома.
С. Оповещение участников соревнования об итогах
Участники соревнования систематически оповещаются о результатах соревнования. Для этой цели использую"ся:
а) таблица ежедневного учета соревнования по V—X классам;
б) таблица ежедневного учета по I—IV классам;
в) таблица «Итоги соревнования за неделю по V—X классам»;
г) таблица «Итоги соревнования за педелю по I—IV классам»;
д) таблица «Итоги соревнования по V—X классам»; .
е) таблица «Итоги соревнования по I—IV классам»;
ж) таблица «Победители соревнования».
Ответственность за своевременное выставление итогов соревнования в таблицы несет учком школы.
142
Лекция 5
КОЛЛЕКТИВНОЕ САМООБСЛУЖИВАНИЕ
ШКОЛЬНИКОВ
1. Значение и роль коллективного самообслуживания в школе:
а) средство создания максимально благоприятных условий жизни и работы коллектива;
б) путь воспитания школьников в духе коллективной заботы о сохранении и умножении общественного достояния.
2. Содержание и формы организации школьного самообслуживания:
а) самообслуживание в различных видах деятельности коллектива,
б) условия эффективности самообслуживания;
в) материальная база самообслуживания;
г) тенденции его развития.
3. Педагогическое руководство самообслуживанием
в школе:
а) обучение школьников навыкам труда по самообслуживанию;
б) учет возрастных и физиологических особенностей детей.
Коллективное самообслуживание — ровесник нашей советской школы. Первые шаги по организации единой трудовой школы были связаны с практической необходимость^ привлекать самих учащихся к широкому участию в создании необходимых для нормальной жизни и учебы
условий. В суровые годы гражданской войны ребятам приходилось нередко целиком брагь на себя заботу о дровах, воде, уборке, приготовлении пищи и ее распределении,
143
обслуживание библиотеки и т. д. Это был нелегкий труд, часто проводившийся в антисанитарных условиях, отрывавший у ребят непомерно много времени.
Среди работников школы в те годы наряду со сторонниками самообслуживания былс немало ярых его противников. Отдельные педагоги видели в самообслуживании своего рода «педагогическую панацею» — универсальное воспитательное средство. Они утверждали, что в школах следует ввести полное самообслуживание, т. е. обеспечение силами самих детей решительно всех школьных нужд. Другая группа учителей, придерживавшихся диаметрально противоположных взглядов, наоборот, утверждала, что в школах не должно быть никакого самообслуживания, так как детство — это «золотая пора», которую не следует омрачать такой низменной прозой жизни, как тряпки и швабры. Были и такие педагоги, которые считали, что с самообслуживанием приходится мириться как с неизбежным злом, порождаемым неблагоприятными материальными условиями школы. В школах будущего, говорили они, техника избавит детей от «унизительной» необходимости заниматься самообслуживанием и в принципе мыслима трудовая школа, не имеющая никакого самообслуживания.
Подвергнув критике эти крайние и порой взаимоисключающие точки зрения, Н. К. Крупская, А. С, Макаренко и другие передовые советские педагоги во многом способствовали выработке правильных, марксистских взглядов на значение и роль коллективного самообслуживания в советской школе.
Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что нельзя сводить к самообслуживанию все дело трудового воспитания в школе. Но нельзя, указывала она, и свысока, пренебрежительно смотреть на самообслуживание, ибо «угробливая старый быт, надо энергично строить новый» *. По мнению Надежды Константиновны, труд детей по самообслуживанию в самом широком смысле слова — это школа их подготовки к семейно бытовым отношениям нашего общества, к социалистическому общежитию в целом.
А. С. Макаренко едко высмеивал сторонников так называемого «полного самообслуживания». «Попробуйте,— говорил он, обращаясь к педагогам, выдвигавшим эту идею,— поселиться в пустых комнатах и самооборудуйтесь — сде-
1 Н. К- Крупская. Пед. соч., т. 5, стр. 40G.
144
лайте себе столы и табуретки, сшейте одежду и т. п.» Но в то же время Аптон Семенович указывал и на возможность развития у детей целого ряда отрицательных привычек и нравственных качеств в условиях жизни «на всем готовом». Он подчеркивал, что дети должны получать в готовом виде тот минимум условий, который необходим для организации нормальной жизни, нормального педагогического процесса Создание же максимально благоприятных условий для всей разносторонней жизни и деятельности коллектива должно быть во многом делом рук самих ребят.
Значительное место, занимаемое самообслуживанием в современной практике воспитательной работы школ, обусловлено не столько хозяйственными нуждами, сколько более глубокими социальными и собственно педагогическими причинами. Коллективное самообслуживание — явление не узкошкольное. Оно характерно для жизни нашего общества в целом: это одно из выражений самодеятельности организованных социалистических коллективов, направленной на всемерное улучшение имеющихся и создание новых, максимально благоприятных условий труда и быта советских людей.
Для чего было, к примеру, рабочим на заводе какого-нибудь Путилова заботиться о станках, цехах, сырье — обо всем, что принадлежало не им, а эксплуататору-хозяину? Когда же все это перешло в руки народа, коллективная забота становится совершенно естественной, общественно необходимой.
Развитие коллективного самообслуживания на предприятиях, транспорте, в общественном питании и бытовом обслуживании тесно связано, с одной стороны, с развитием коммунистических общественных отношений, а с другой —< с техническим прогрессом, с внедрением электричества и автоматики во все сферы жизни. Именно сочетание этих двух предпосылок делает возможным привлечение всех трудящихся к коллективной заботе об улучшении условий своего труда и быта, исключает необходимость безграничного роста числа людей, занятых в сфере обслуживания, сокращает до минимума и дает в конечном счете возможность ликвидировать вообще тяжелый физический неквалифицированный труд не только на производстве, но и в быту. Все
1 А. С. Макаренко. Соч., т. II, стр. 16.
6 Зак. 1779
145
это, вместе взятое, предопределяет воспитательное значение коллективного самообслуживания в школе.
Общим с другими принципами организации воспитательного коллектива, такими, как единые педагогические требования, самоуправление и соревнование, для коллективного самообслуживания школьников является прежде всего то, что, будучи отражением в жизни школьного коллектива развивающихся общественных начал, око служит сферой подготовки учащихся к тем нормам и отношениям социалистического общежития, которые являются наиболее массовыми и типичными в современных условиях. В то же время назначение и роль каждого из принципов организации коллектива специфичны.
Единые педагогические требования формируют совместную деятельность и личные отношения школьников в коллективе в соответствии с нормами нашей морали. Самоуправление создает органы коллектива, дает возможность всем его членам принять активное участие в управлении коллективными делами. Соревнование мобилизует коллектив и его членов на решение общих задач. А коллективное самообслуживание создает наиболее благоприятные условия для всей разносторонней жизни и деятельности учащихся. Именно в этом состоит назначение коллективного самообслуживания как одного из принципов и методов организации воспитательного коллектива.
Почти четыре года — е января 1021 и до осени 1924 года — коллектив колонии имени А. М. Горького, руководимой Макаренко, потратил на восстановление хозяйства бывшего помещичьего имения братьев Трепке. Ценой огромных усилий горьковцев были созданы наконец необходимые условия для успешного учения, труда и быта колонистов, организации культурной и радостной жизни. И. в ходе этой работы вырос и окреп коллектив колонии. Вместо живописной и разнородной компании беспризорников и правонарушителей появился целеустремленный трудовой воспитательный коллектив с четкой организацией, распределением обязанностей, традициями. А ведь важной составной частью содержания жизни горьковцев на протяжении этих четырех лет был именно труд по созданию условий, необходимых для жизни и работы колонистов, т. е. коллективное самообслуживание.
А в наши дни? Возьмите любую школу, где многое сделано и делается руками самих ребят. Вот, скажем, Нексиканская школа-ннтер-нат Магаданской области. Конечно, здесь не приходилось начинать, как в колонии имени Горького. Спальни, классы, инвентарь, оборудование — все новое и в достаточном количестве получил детский коллектив. Но ребята, умело направляемые педагогами, не стали иждивенцами. Уборка помещений, дежурство по столовой, ремонт и изготовление мелкого хозяйственного инвентаря явились лишь первыми их шагами. А затем силами коллектива были построены гараж, мастер
146
ские, спортзал, баня, прачечная, новая столозая, теплица, свинарня, вокруг школы зазеленел посаженный учащимися парк... Уже давно окончили школу и ушли в большую жизнь первые воспитанники. Но дело, начатое ими, продолжается и, если можно так сказать, материализуется не только в создаваемых нынешними школьниками благах и удобствах, но н в традициях рабочей гордости школьного коллектива.
Как и другие принципы организации коллектива, самообслуживание формирует определенным образо-м внут-риколлектизные отношения. Именно благодаря коллективному самообслуживанию между детьми вырабатываются такие отношения, для которых характерны взаимная хозяйская забота и требовательность, умение и потребность всегда и во всем обходиться без нянек.
Наконец, как и другие принципы организации коллектива, самообслуживание способствует воспитанию школьников в духе коммунистической морали. Наряду с воспитанием трудолюбия и других ценных нравственных качеств, приобретаемых в процессе правильно организованного самообслуживания школьников, необходимо подчеркнуть его решающее значение и в воспитании такой важной черты личности нового человека, как коллективная забота о сохранении и умножении общественного достояния.
Обратимся теперь к обзору содержания и основных форм организации коллективного самообслуживания.
Наиболее простой и в то же время самый повседневный и массовый вид труда по самообслуживанию—это уборка, т. е. обеспечение нормальных санитарно-гигиенических условий в школе.
Хорошо убрать даже обычную классную комнату не такое простое дело. Надо проверить чистоту и сохранность всех парт (учебных столов); промести влажным веником пол; вымыть его теплой водой, сдвинув мебель; протереть влажной тряпкой или щеткой парты, стол учителя, шкафы и другое имеющееся в классе оборудование, подоко-нники, переплеты рам, панели стен, двери, доску... Словом, в классе после уборки должно быть по-пастоящему чисто.
По характеру работы к уборке классов примыкает и ежедневная натирка паркетных полов в коридорах, рекреациях и других помещениях школы. Эта большая и трудоемкая работа (в городских школьных зданиях площадь паркетных полов достигает 1000 квадратных метров и более) нередко отпугивает педагогов своей громоздкостью и сложностью организации. А. С. Макаренко в одном из
6»
147
своих последних выступлений говорил: «У коммунаров натирали паркет каждый день и принимали его очень строго, и блестел он, как зеркало. Но такая натирка пола есть закалка. И трудно на такой паркет плюнуть, как и в московском метро, где никто не стоит и не смотрит. Нельзя плюнуть на пол, нельзя бросить окурок. Физически нельзя: мускулы не действуют для этого! Так же точно, если все школьники знают по опыту своей школы, что они каждый день натирают свой паркет, то никто уж не сможет на него ни плюнуть, ни бросить бумажку. И я знаю, что без та* кой закалки не может быть настоящего коммунистического воспитания» ’. (Курсив мой.— Л. Г.)
Во многих школах, помимо этих работ, производится обработка всех помещений электропылесосами. Все большее распространение начинает получать установка химических озонаторов, электрических ионизаторов (для очистки воздуха и улучшения его биофизических качеств). Ребята привлекаются к наблюдению за работой этих приборов и уходу за ними.
Но справедливости ради следует сказать, что и такому элементарному, казалось бы, делу, как прозетривакие школьных помещений, далеко не всегда придается должное значение. Между тем простой подсчет показывает, что для обеспечения правильного режима проветривания в типовом школьном здании на 880 человек нужно в течение дня (в зимнее время для средней полосы РСФСР) при односменных занятиях в общей сложности примерно 500 раз открывать и закрывать фрамуги. С этим, учитывая протяженность школьных помещений, едва ли справится за полный рабочий день специальный штатный работник. Будучи же предусмотренной в обязанностях дежурных по классам и школе, эта работа легко может быть выполнена.
Как бы тщательно ни пооводилась ежедневная уборка всех помещений школы, время от времени необходимо устраивать и генеральную уборку. Иногда в школах это делается в предпраздничные дни и накануне каникул. В то время как основная масса учащихся расходится по домам, дежурные моют классы. Педагогический эффект такой генеральной уборки сравнительно незелик: ребята не видят непосредственных результатов своего труда, не радуются чистоте и блеску в школе.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 293—291.
148
Совсем другое дело, когда график генеральной убооки составляется с таким расчетом, чтобы после ее окончания оставалось несколько учебных дней до праздника или каникул. Целесообразно проводить генеральную уборку в два приема. Сначала производится уборка классов, а затем, после оценки проделанной работы, бригады ряда классов (или сводные отряды) одновременно выходят на обще-школьные участки уборки. Два-три часа напряженной работы сотни ребят, где каждый знает свои обязанности и свое место,— и бригады сдают свои участки. На следующее утро, за час до начала занятий, приходят мальчики-старшеклассники, и к моменту впуска в школу обновленный паркет излучает праздничное сияние. Нарядно блестят отмытые полы и парты в классах, школа украшена новыми стенными газетами, стендами, свежевымытой зеленью цветов, а через несколько дней — праздник, каникулы. Все это, вместе взятое,— известное напряжение в учебе и труде, предпраздничная приподнятость и яркая чистота школы — создает атмосферу бодрости, подтянутости и радости.
Естественно, что границы коллективного самообслуживания выходят за школьные стены. Благоустройство всей прилегающей к школе территории, постоянный уход за ней составляют одну из обширных областей самообслуживания. Уборка грязи и снега на школьном дворе, озеленение прилегающей к школе территории — все это становится делом рук самих ребят. Густая зелень школьного сада и двора, идеальная чистота и масса цветов в самой школе делают ее оазисом здоровоя даже в самом неблагоприятном окружении.
Рассмотрим теперь организацию коллективного самообслуживания в процессе учения, производительном труде, внеучебных формах работы.
Наиболее простыми и распространенными формами организации коллективного самообслуживания учащихся в учебной работе является привлечение дежурных по классу или специально назначаемых учителем помощников (ассистентов, лаборантов) к подготовке всего необходимого для очередного урока. Обязанности этих учащихся на первых порах могут быть самыми элементарными; принести к началу урока в классе и унести после его окончания необходимые таблицы, приборы, наглядные пособия, разложить на партах тог или иной материал, раздать или собрать тег-
149
ради, чертежи и т. п. Поскольку для выполнения этих элементарных обязанностей не требуется каких-либо специальных знаний и навыков, эту работу обычно делают дежурные по классу и справляются с ней достаточно хорошо.
Там же, где для участия школьников в проведении того или иного урока требуются специальные знания и навыки, учителю все больше приходится опираться на помощь своего актива, состоящего, как правило, из кружковцев. От отдельных рабочих поручений педагог постепенно переходит к более сложным заданиям, скажем подготовить все необходимое для проведения такой-то лабораторной работы. По мере внедрения в учебный процесс технических средств (магнитофон, кино, телевидение и т. д.) потребность в помощниках учителя, умеющих обращаться с техникой, которая требует сугубо специальных знаний, еще более возрастает. Так, например, в Астраханской области только за 1965/66 учебный год из числа учащихся старших классов было подготовлено более 150 киномехаников.
Очень часто работа по самообслуживанию в учебном процессе разворачивается на базе школьных кабинетов. Весьма интересен в этом отношении опыт 4-й винницкой школы имени Д. И. Менделеева. Свыше десяти лет коллектив учителей и учащихся этой школы трудится над оборудованием учебных кабинетов по всем предметам школьного курса. Кабинеты здесь в равной степени являются базой как для проведения уроков, так и для организации разнообразной внеклассной работы школьных научных обществ, объединяющих самые различные кружки. Сотни ценных приборов и моделей, в том числе такие, как действующая модель электронно-счетной машины, названная в честь родного города «винничанкой» (экспонат Выставки достижений народного хозяйства СССР), геохимический элементарий—уникальное пособие по естествознанию, огромный по школьным масштабам аквариум длиной 7 метров и многое другое,— таков далеко не полный перечень полезных и умных вещей, которые сделали сами ребята.
Пример этот достаточно характерен. В том же 1965/66 учебном году в Белгородской области учащимися было изготовлено свыше 55 тысяч пособий.
Следует отметить, что кропотливая работа коллектива школьников по укреплению материальной базы обучения не только способствует их воспитанию в духе заботы об умножении и сохранении общественного достояния, но и значительно повышает качество учебного процесса.
Укажем, наконец, и на такой вид труда по самообслуживанию, как школьное строительство, имеющее своей целью создание разносторонних условий политехнического обучения. Пристройка кабинетов к школьным зданиям
ISO
старых образцов, строительство теплиц и оранжерей, географических и математических площадок, школьных обсерваторий и живых уголков, различных лабораторий осуществляется в тысячах школ.
Итак, коллективное самообслуживание в учебном процессе по своему содержанию охватывает широкий круг трудовой деятельности школьников. Являясь одним из средств укрепления материальной базы школы, усовершенствования учебного процесса, самообслуживание в то же время способствует внедрению коллективистических начал в такой традиционно индивидуальной сфере, как учение, ставит ребят в положение сознательных участии* ков создания условий для активного овладения знаниями, позволяет каждому школьнику разносторонне развивать свои познавательные интересы и задатки.
Самообслуживание учащихся в производительном труде (в мастерских, школьном учебно-опытном хозяйстве или при непосредственном участии ребят .в промышленном и сельскохозяйственном производстве) включает в себя прежде всего создание на производстве культурной обстановки: чистоты, порядка, удобств, красоты. Ведь грязь, беспорядок и коммунистический труд несовместимы, эту истину ребята должны усвоить практически. Каждому школьнику надо уметь не только убрать свое рабочее место, но и целесообразно организовать его Такое умение обеспечивает будущему работнику возможность с минимальными затратами времени и сил достигать наиболее высокой производительности труда, чему в конечном счете и подчиняется борьба за культуру производства. Наряду с этим важное значение имеет рациональная организация всех вспомогательных работ: получение и хранение сырья и инструментов, сдача готовой продукции и т. п. Наконец, очистка воздуха в производственных помещениях, уборка и чистка станков, чистка и хранение спецодежды, работа душевой и «бытовки», т. е. помещения, где ребята могли бы переодеться,— все это конкретные дела, требующие педагогически целесообразной организации самооб служивания. К сожалению, в производительном труде школьников самообслуживание остается, пожалуй, самой технически невооруженной областью труда. Даже там, где ребята работают в хорошо оснащенных техникой цехах, главными «техническими» средствами самообслуживания по-прежнему являются ведро, тряпка и щетка.
151
Важно правильно определить разумные границы самообслуживания школьников в производительном труде. Порой бывает так, что ребятам приходится трудиться в условиях полукустарного изолированного производства. Нередко тут почти вся работа сводится к самообслуживанию, непомерно разбазариваются время и силы коллектива.
Во внеучебных формах деятельности школьников самообслуживание развивается особенно широко, охватывая физкультурно-спортивную, туристскую, клубную работу, организацию быта детского учреждения.
Каждый школьный работник знает, какой сложной является проблема обеспечения школы необходимым спортивным инвентарем и оборудованием. Как на волшебника, смотрят порой на директора школы или старшего преподавателя физического воспитания, сумевших достать все, что необходимо для выполнения школьной программы. А ведь средств на эти цели отпускается не так уж мало. Вот купили 40 пар лыж, а через год-другой их не стало. Лыжи — вещь деликатная, и ломаются они далеко не только по причине явного нарушения правил пользования. В иных школах умудряются ломать гимнастические стенки, брусья, даже перекладины и «кони» для прыжков.
Зато там, где ребятам поручают уход за спортивным имуществом и оборудованием, его хранение, ремонт, дело обычно обстоит по-иному.
Во многих школах ребят, особенно старшеклассников, привлекают к строительству спортивных залов и других сооружений. Вот одна из школ-новостроек на окраине столицы. Совсем недавно напротив школьного здания был пустырь. Комитет комсомола объявил конкурс на лучшее использование этого куска земли. Десятиклассники представили проект стадиона, который единодушно был признан лучшим. Решили его осуществить. Работа предстояла большаятолько земли нужно было переместить несколько сот кубометров. Трудились дружно, организовали соревнование строительных бригад. Зато и стадион получился, по общему признанию, вполне приличный.
Многообразны формы самообслуживания и в туристской работе. Сколько дел у ребят в связи с подготовкой к походу или открытием школьного туристского лагеря! Они ремонтируют разнообразное туристское имущество: палатки, лодки, спортивный инвентарь, кухонное и хозяйственное оборудование, электро- и радиохозяйство, имущество столовой, клуба. В школах, где развит туризм, есть свой туристский лагерь, такая работа стала традиционной и ве дется в течение всего учебного года.
152
Но особенно велик удельный вес коллективного самообслуживания непосредственно в самой жизни туристского лагеря или в походе. Тут школьники попадают в условия, когда от того, насколько четко налажена эта работа, по существу зависит вся их жизнь. Уборка палаток, территории лагеря, заготовка дров и воды, приготовление пищи и обслуживание столовой — все это и многое другое должно до конца быть делом самих ребят. По опыту работы многих спортивно-туристских лагерей можно утверждать, что уча* щимся старших классов вполне несильны эти дела.
В летние каникулы многие школы организуют спортивно-трудовые лагеря. Ежедневное участие ребят в сельскохозяйственном труде сочетается здесь с туризмом и другими формами детской самодеятельности, ь том числе и самообслуживанием. Ясно, что в спортивно трудовом лагере сохранение всего объема работ по самообслуживанию, характерных для спортивно-туристских лагерей, привело бы к известной перегрузке ребят, к уменьшению доли времени на спорт, туризм, культурно-массовую и общественно-политическую работу. Немаловажным обстоятельством является и то, что колхозу или совхозу, в котором на договорных началах трудятся школьники, невыгодно, чтобы они тратили дорогое рабочее время на непроизводительный труд по самообслуживанию. Опыт показывает, что, скажем, колхозу выгоднее в зимнее время заготовить дрова для лагеря (а ведь это одна из наиболее трудоемких работ по самообслуживанию) И строительство лагерных помещений также часто проводится с помощью колхозников, что позволяет ребятам с первого же дня включиться в труд на полях и фермах. Хорошо, если колхоз частично берет на себя и организацию питания школьников: скажем, завтракают они на полевом стане непосредственно перед началом работы.
Одна из основных форм организации внеучебной деятельности школьников — клубная работа. Опа призвана в максимальной степени удовлетворять индивидуальные склонности детей, способствовать развитию их дарований в процессе активной самодеятельности, творчества. Школьные клубы — такая организация самодеятельности ребят, которая объединяет самые различные направления детского творчества: художественную самодеятельность, технические кружки, работу юннатов и коллекционирование, утренники и вечера отдыха и т. д. Характернейший признак клубной работы — ее добровольный характер, выбор занятий по интересам.
В одной из школ Горьковской области ребята построили клуб, приобрели для него на заработанные в колхозе деньги занавес, кино-установку, стулья для зрительного зала, радиоузел, инструменты для Духового оркестра, оборудование многочисленных кружков, книги для библиотеки, спортивный и туристский инвентарь и многое другое. Все
153
мно-ообразные объединения детей по интересам, входящие в этот клуб, строят свою работу на основе самоуправления и самообслуживания. Школьники сами изготовляли декорации и различное театральное оборудование, шьют костюмы, делают различные приборы и модели для кружков и секций.
Таким образом, и в клубной работе роль коллективного самообслуживания очень велика.
Областью детской жизни, до недавнего времени остававшейся вне сферы организованного влияния школы и в то же время воспитывавшей в детях целый ряд важных жизненных качеств, к сожалению порой отрицательных, является быт. Культура в быту — важная составная часть коммунистическою образа жизни.
О&ной из «командных высот» в области быта является организация питания школьников. Развитие общественного питания в школах за последние годы и перспектива обеспечения всех учащихся горячим питанием, поставленная Программой КПСС, делают школьное самообслуживание важным условием успеха в этом деле. Представим себе среднюю школу, где при односменных занятиях учится 600—800 ребят. Сколько же потребовалось бы дополнительно обслуживающего персонала, чтобы за полчаса накормить такое количество ребят обедом, не организуя коллективного самообслуживания? Несложный расчет показывает, что никак не меньше, чем 8—10 человек. А при правильно организованном самообслуживании для этого достаточно одного повара-инструктора, причем к концу получасового перерыва даже посуда может быть вымыта!
К сожалению, пока еще самообслуживание в школьных столовых и буфетах часто не идет дальше того, что учащиеся накрывают столы, разносят блюда, убирают посуду. Опыт, однако, свидетельствует, что можно с успехом привлекать ребят и к обслуживанию кухни, к самому приготовлению пищи. Для этого требуется соответствующий медицинский контроль, обучение детей навыкам кулинарии и обращения с современным кухонным оборудованием, соблюдение правил техники безопасности, точное, отвечающее возможностям ребят, нормирование их труда — словом, его более высокая организация.
В ряде школ-интернатов, школ продленного дня, интернатов при школах п детских домах ребята с успехом работают на механических картофелечистках и хлеборезках, обрабатывают овощи и готовят полуфабрикаты, моют по
ш
суду с помощью электрических посудомоечных машин, Разумеется, вся эта работа организуется с таким расчетом, чтобы воспитанники могли без ущерба принимать участие во всех остальных делах коллектива. В этих учебных заведениях стали привычными для воспитанников уход за одеждой и постельными принадлежностями, ремонт мебели, приведение в порядок хозяйственного инвентаря и т. д.
Таково коротко, в порядке обзора, содержание коллективного самообслуживания в различных видах деятельности школьников. Разумеется, обзор этот не является исчерпывающим, так как многообразие конкретною опыта школ поистине неисчерпаемо. То, с чем мы познакомились, характеризует лишь наиболее типичные моменты содержания школьного самообслуживания. Организуя детский коллектив и исходя из реальных конкретных условий его жизни и деятельности, учителя и воспитатели вместе со школьниками намечают содержание трудовых дел, направленных на создание наиболее благоприятных условий работы школы. Однако само по себе это содержание, каким бы богатым и разнообразным оно ни было, еще не обеспечивает коммунистически воспитывающей направленности самообслуживания Для этого необходимо соблюдение целого ряда условий, на которых мы и остановимся более обстоятельно.
Во первых, важно, чтобы школьное самообслуживание отвечало соответствующим требованиям к эксплуатации помещений, оборудования. Мы уже говорили о том, что теперь нередко в школах силами ребят создаются большие ценности: мастерские, спортзалы, клубы. Но в тех случаях, когда это делается по неутвержденным проектам, кустарно, без учета элементарных технических требований, результаты бывают самыми неожиданными и порой печальными. То сказывается, что помещение очень холодное и его невозможно протопить, то сыро, то света мало, то вентиляция никуда не годится и т. п. Это же полностью относится и к оборудованию кабинетов, изготовлению пособий, моделей, приборов и других необходимых для учения, труда и внеучебных форм деятельности вещей. Соблюдение научно обоснованных технических и технологических норм (равно как и определенных эстетических требований) при их изготовлении строго обязательно.
155
Во-вторых, выбор форм организации детского коллектива в работе по самообслуживанию также должен отвечать требованиям педагогической целесообразности.
В опыте школ сложились три основные формы организации первичного коллектива детей в труде по самообслуживанию: бригады классов, разновозрастные постоянные отряды и сводные отряды (бригады). В педагогической печати за последнее время было немало споров о том, какая из этих форм лучше. Нам думается, что спор этот беспредметен. Ведь каких-либо раз навсегда данных, универсальных и единственных форм организации детского коллектива не существует. Все зависит от конкретных условий.
Во многих школах, например, сложилась такая традиция: перед роспуском ребят на каникулы каждый класс приводит в отличное состояние свою комнату, мебель, имущество и закрепленный за ним участок общешкольных помещений и двора. Такая поклассная форма организации труда имеет свои преимущества, особенно в начальный период работы с детским коллективом. Она проста, так как опирается па традиционно сложившийся первичный коллектив — класс. Здесь есть классный руководитель, контролирующий всю работу, актив, накоплен опыт разнообразных совместных дел. Далее, эга форма способствует укреплению классных коллективов, являющихся на начальной стадии работы главным организационным средством воспитания в детях коллективизма. Наконец, такая организация способствует и укреплению общешкольного коллектива, ибо позволяет легко сравнивать результаты деятельности отдельных классов, развернуть соревнование между ними и включить, таким образом, в жизнь детей целый комплекс положительных коллективных переживаний.
Но все это не значит, что поклассная организация первичных коллективов является идеальной во всякое время. Но мере развития содержания труда по самообслуживанию, укреплению общешкольного коллектива эта форма становится уже недостаточной для решения целого ряда практических хозяйственных и воспитательных задач.
Если, например, в школе введена кабинетная система, то организация самообслуживания в них все больше и больше начинает противоречить поклассному принципу комплектования бригад. По мере обогащения кабинетов разнообразным оборудованием уход за ним, его сбереже-
те
„ие и пополнение зсе больше и больше требуют известных специальных знаний и умений, учета индивидуальных интересов и склонностей детей к такого рода занятиям. И наконец, ограниченность и известная замкнутость отношений внутри изолированных классных коллективов противоречит потребности в создании системы сложных взаимоотношений и ьзаимозависимостей между членами единого школьного коллектива.
Все это приводит к тому, что в развитом школьном коллективе наряду с поклассной формой организации самообслуживания развиваются также разновозрастные постоянные и сводные коллективы школьников.
Разновозрастные постоянные коллективы оправдывают себя в практике организации таких конкретных видов работы по самообслуживанию, где имеются какие-то постоянные обязанности, т. е. главным образом в организации бытового труда в детских учреждениях интернатного типа. Возьмем, к примеру, столь большую и сложную работу, как ремонт школьных помещений, мебели. При поклассной организации трудовых бригад школьникам младше седьмо-го-восьмого классов здесь попросту нечего делать. Другое дело — разновозрастный отряд. Тут каждому найдется посильное дело. Какой бы сложной ни была работа, разумное разделение труда позволит использовать силы старших и младших таким образом, что каждый будет чувствовать свой труд частицей общего большого коллективного дела, от чего воспитательный эффект несравнимо возрастет.
В видах же деятельности, носящих характер единовременного рабочего задания, все большее значение начинает приобретать сводный отряд (бригада), который образуется лишь на время выполнения данной работы. А. С. Макаренко придавал большое значение этой форме организации первичного коллектива воспитанников, получившей широкое распространение в передовом опыте школ.
Сводные бригады часто комплектуются в школах в связи с подготовкой к выезду в школьный туристский лагерь. Такая бригада, или ударная группа, как ее часто называют, состоит из наиболее закаленных, умелых и сознательных ребят старшего возраста. В ее комплектовании решающую роль играет комсомольская организация школы За несколько дней напряженного труда бригада обычно успевает закончить вчерне основные сооружения, а затем в течение следующих нескольких дней, остающихся до офи
157
циального открытия лагеря, весь коллектив завершает работы по строительству и благоустройству.
Бывают и такие случаи, когда приходится включать в сводные отряды одновременно всех членов коллектива. Примером, может служить обслуживание нужд театра в колонии имени А. М. Горького.
«Обыкновенно на воскресном совете командиров,— писал А. С. Макаренко в «Педагогической поэме»,— я докладывал, какая пьеса вдет в следующую субботу и какие колонисты желательны в роли артистов. Все эти колонисты сразу зачислялись в- шестой «А» сводный, кз них назначался командир. Все остальные колонисты разбивались на театральные сводные отряды, носившие всегда номер шестой и действовавшие до конца одной постановки. Были такие сводные:
Шестой «А» Шестой «П» Шестой «О»
— артисты — публика — одежда
Шестой горячий. — отопление
Шестой «Д» Шестой «Р» Шестой «С» Шестой «У» Шестой «Ш» Шестой «3»
— декорация
— реквизит
— освещение и объекты
— уборка
— шумы («шухеры», по-нашему)
— занавес.
Если принять во внимание, что да поры до времени колонистов было всего восемьдесят человек, то для каждого станет ясно, что ни одного свободного колониста остаться не могло, а если пьеса выбиралась с большим числом действующих лиц, то наших сил просто не хватало. Составляя сводные отряды, совет командиров, разумеется, старался исходить из индивидуальных желаний и наклонностей...» 1
Одновременное вовлечение в какое-либо дело всего коллектива всегда бывает связано с большими организационными сложностями, и педагогически эффективное проведение таких «общеколлективных движений» (Макаренко) требует высокого уровня организации детского коллектива, большой четкости педагогического руководства, мастерства педагогов.
Следовательно, формы организации коллектива детей в труде по самообслуживанию должны быть не шаблонными, а чрезвычайно гибкими, разнообразными, дифференцированными, приспособленными к множеству возможных конкретных ситуаций. Назначение выполняемой работы, ее объем, постоянный или временный характер, степень сложности самого трудового процесса, наличие необходимых орудий труда — эти и другие факторы, включая сюда и
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 274.
153
уровень развития коллектива детей, влияют на правильный, педагогически целесообразный выбор той или иной формы организации детского коллектива.
Большое значение имеет и сама правильная организация труда школьников. В таком простом, казалось бы, деле, как уборка класса, далеко не безразлично, как распределить обязанности между ребятами. Часто педагоги делают так: поручают каждому ученику вымыть свою парту и какую-то часть пола или стены. Можно допустить, что при таком разделении труда класс будет вымыт чисто. Но воспитательный эффект все же будет невысоким, так как ребята практически не вступают в процессе труда в деловые отношения: одни могут, сделав свое дело, уйти и им дела нет ни до всех остальных, ни до общего результата работы. Совсем по-другому получается, когда коллектив класса делится на несколько небольших групп (бригад) по три — пять человек, каждая из которых имеет строго определенные обязанности в уборке класса. Одной группе Поручается передвигать мебель и мыть цветы, другой — подносить чистую-горячую воду и выносить грязную, третьей — мыть стены и парты и т. д. Такая система, получившая в педагогической литературе название «конвейерной», имеет целый ряд преимуществ. Если, к примеру, группа, которая обеспечивает всех горячей водой, приостановит свою работу, сразу же останавливается все дело.
Очень важным моментом является материальная база школьного самообслуживания, о значении которой уже говорилось выше. Чаще всего она создается вначале в виде классных хозяйственных уголков. В стенном шкафу или специальном шкафчике хранится все необходимое для уборки класса, простейшие инструменты для ремонта мебели и другого имущества, предметы личного самообслуживания и небольшой запас учебных принадлежностей. Имущество классных хозяйственных уголков пополняется как за счет бюджета школы, так и на коллективные сбережения класса: за счет денег, заработанных на сборе макулатуры, металлолома, на стройке, в колхозе и т. п. Значительную помощь хозяйственным инвентарем могут оказывать школе шефы, родительские комитеты.
Оборудование хозяйственных уголков в каждом классе, кабинете, мастерской оправдывает себя лишь в начальный период организации самообслуживания школьников, ибо это наиболее простой и быстрый способ создания прими-
тивной материальной базы. Но по мере развития школьного хозяйства все больше чувствуется потребность в централизации основных орудий и средств труда по самообслуживанию. В самом деле, даже простые полотерные щетки (а их надо иметь в школе не менее чем ио. одной на каждые 15—20 квадратных метров паркетных полов) целесообразнее не распылять по классам, а хранить в одном месте, следя за их правильным использованием, чисткой, ремонтом и заменой.
Тем более было бы странно держать в классах пылесосы, электрополотеры или, скажем, комплекты малярных и штукатурных инструментов. Поэтому, когда школьный коллектив уже накопил известный опыт организации самообслуживания, следует подумать о том, чтобы централизовать все школьное хозяйство и иметь хорошо оборудованный склад хозяйственного инвентаря.
Централизованное хозяйство позволяет повысить культуру труда по самообслуживанию, освободиться от избытка примитивных орудий труда и приобрести или изготовить другие, более совершенные и полезные. Только с точки зрения централизованного хозяйства можно учесть действительные потребности школьного коллектива в тех или иных орудиях труда.
Как часто бывают, например, де зарезу нужны сто лопат, чтобы выйти на комсомольский воскресник. Но в школе их нет.' Заведующий пришкольным участком хранит 15—20 лопат в кладовой. Лопаты дворника на надежном замке. Есть еще несколько лопат под спудом у туристского организатора .. А если бы в школе был общий, централизованный склад всего хозяйственного имущества и его «номенклатура» была продумана всесторонне с учетом возможных потребностей школьного коллектива, такая проблема не возникла бы. Строгий учет, организованная выдача, упорядоченное хранение хозяйственного имущества, постоянное поддержание его в рабочем состоянии, своевременный ремонт и пополнение дают возможность каждой школе за несколько лет, не выходя за рамки своего бюджета, создать крепкое и разветвленное хозяйстве для коллективного самообслуживания.
Постоянная сохранность и пригодность к работе всего хозяйственного имущества, экономное расходование материалов, разумная забота о пополнении школьного хозяйства, борьба с расточительством и безрассудным накопительством направлены к достижению тех же воспитательных целей, что и сам труд школьников по самообслуживанию.
Другим важным моментом, определяющим воспитательную эффективность коллективного самообслуживания,
160
является знание педагогами тенденций его развития, без пего немыслимо успешное педагогическое руководство им.
В предыдущих лекциях — о единых педагогических требованиях, самоуправлении и соревновании — • вы уже познакомились с тем, каковы направления, тенденции развития этих принципов организации детского воспитательного коллектива. Рассмотрим теперь основные тенденции развития коллективного самообслуживания школьников.
Если в начальный период работы с коллективом самообслуживание в основном сводится к уборке помещений, то со временем оно начинает охватывать все стороны жизни детей: учение, труд, внеучебные формы деятельности. Круг дел, охватываемых самообслуживанием, постоянно расширяется, и в этом одна из наиболее очевидных тен денций его ч развития.
Однако происходит не простое количественное накопление дел, но постепенно меняется и само их содержание, характер.
На первых порах усилия коллектива сосредоточены на удовлетворении самых простых нужд. Это особенно хорошо можно наблюдать на примере школы-новостройки. Вот в коридорах начинают появляться рейки вдоль стен для стендов, стенгазет, объявлений, на подоконниках — подставки для цветов, перед входом в школу — решетка для очистки обуви... Проходит год-другой, коллектив обживается, и возникают новые, более сложные потребности. Растет общественная ценность объектов школьного самообслуживания: сооружаются школьный стадион, географическая площадка, теплица, кинотеатр. Коллективное самообслуживание приближается по своему характеру к настоящему производительному труду. Постепенный выход школьного самообслуживания за рамки узких потребностей коллектива школы, рост общественной значимости результатов труда детей — такова еще одна важная тенденция развития коллективного самообслуживания в школе.
Можно выделить три основных этапа развития школьного самообслуживания.
Решающим моментом для характеристики первого этапа является вовлечение всей массы детей в труд по самообслуживанию, главным содержанием которого на этом этапе следует считать поддержание минимально необходимых для жизни и работы коллектива условий. Определенный минимум условий, необходимых для нормальной рабо
161
ты школы и выполнения стоящих перед ней воспитательных задач, мы принимаем как нечто данное на момент начала работы с детским коллективом. Задача педагогически целесообразной организации коллективного самообслуживания школьников и состоит прежде всего в том, что бы поддерживать эти минимально- необходимые условия, т. е., попросту говоря, сохранить то, что коллектив детей и педагогов получил от государства.
Второй этап характеризуется тем, что благодаря коллективному самообслуживанию, проводимому в системе всей воспитательной работы школы, достигается оптимальное использование имеющихся в школе условий для организации учебной и иной деятельности детей.
И само здание школы и его оборудование далеко не сразу начинают использоваться с полной отдачей. Имеющиеся расчеты органов народного образования показывают, например, что в большинстве московских школ-новостроек полезная эксплуатация школьных помещений в дневное время не превышает 70 процентов, а в вечерние часы едва достигает 15 процентов. То же следует сказать и относительно значительной части имеющегося в школе оборудования: киноустановок, радиоузлов, приборов, моде лей и т. п. Развитие самообслуживания во зссх областях жизни школьного коллектива является как раз одним из решающих средств, позволяющих оптимально, т. е. с наибольшей полезной отдачей, использовать все, чем школа располагает.
На третьем, высшем этапе основным содержанием коллективного самообслуживания школьников становится создание новых, максимально благоприятных условий для жизни и работы Своего коллектива. Ведь с ростом коллектива растут и его потребности, которые уже не могут быть удовлетворены лишь тем, что в школе имеется, так сказать, в готовом виде, и труд ребят по самообслуживанию приобретает ярко выраженный созидательный характер. Коллективное самообслуживание на этом этапе выходит за рамки узкошкольных интересов, приближаясь к настоящему производительному труду.
Выделение этапов развития коллективного самообслуживания школьников является в известной мере условным, так так в чистом виде таких этапов, собственно, нет, а есть лишь преобладание черт, свойственных тому или иному этапу, в тот или иной конкретный период работы с детским
162
коллективом. Однако значение этого1 деления состоит в том» что оно помогает нам понять еще одну важную тенденцию развития школьного самообслуживания: от труда, имеющего целью поддержание минимально необходимых для жизни и работы коллектива условий, к труду, направленному на создание наиболее благоприятных условий, обеспечивающих разностороннюю деятельность детей.
Указанные тенденции развития коллективного самообслуживания не осуществляются самотеком, стихийно. Воплощаясь в организованной педагогами деятельности ученического коллектива, они становятся условиями эффективной педагогической организации самообслуживания, успешного, научно обоснованного руководства этим видом деятельности школьников.
Рассмотрим теперь вопросы, непосредственно связанные с педагогическим руководством коллективным самообслуживанием.
Некоторые педагоги ошибочно полагают, что учить ребят в этом деле нечему: взял в руки веник или тряпку и работай. Но, вс-первых, обзор содержания и основных форм организации школьного самообслуживания уже показал нам, что этот вид трудовой деятельности школьников нельзя сводить лишь к примитивному неквалифицированному бытовому труду. Во-вторых, и в самом, казалось бы, элементарном трудовом процессе есть чему учить: и не только чисто практическим навыкам, но и приемам наиболее разумной организации дела.
Обучение навыкам коллективного самообслуживания — длительный процесс, который начинается буквально с I класса. Но на практике еще бывает и так, что учителю в V классе приходится учить воспитанников первичным навыкам труда по самообслуживанию. Для этого служит и фронтальный инструктаж на собрании класса, и инструктаж по ходу самой работы дежурных, и показ, состоящий в том, что учитель на первых порах принимает непосредственное участие в уборке, но не в роли пятого дежурного, а именно как инструктор, помогая ребятам правильно организовать труд, отрабатывая с ними каждое рабочее Движение.
Нетрудно подсчитать, например, что если в классе 40 учеников и Дежурят ио 4 человека 3 дня в неделю, то педагогу потребуется более месяца, чтобы только по одному разу проинструктировать каждую бригаду дежурных. Чтобы закрепить достигнутое, а главное, научить
163
каждого ученика выполнению функций организатора-бригадира, придется потратить не менее двух учебных четвертей. В конечном счете тот классный, руководитель, который не жалел времени на обучение ребят и постепенную передачу несложных дел по самообслуживанию в руки ученического самоуправления, выиграет в сравнении с тем, кто, пустив это дело на самотек, потом окажется перед необходимостью постоянно вмешиваться в дела дежурных. Это будет происходить с неизбежностью, ибо сплошь и рядом ребята станут выполнять свои обязанности плохо или вовсе увиливать от них, и такому классному руководителю вплоть до X класса придется произносить монологи на тему: «Как же вам не стыдно...» Л там, где в течение первого полугодия учитель не пожалел времени и потратил его разумно, с пользой, не подменяя ребят, а неустанно уча и организуя их, можно быть спокойным за прочность достигнутых результатов.
Остановимся кратко на самой методике боучения навыкам самообслуживания и его организации.
Прежде всего должна быть четко сформулирована цель и определен объем работы. На первых порах обучения особенно важно предельно детализировать сам характер труда, установив основные показатели. Так, например, в одной школе вскоре после введения самообслуживания педагоги и учком столкнулись с разнобоем в толковании объема такого простого, казалось бы, дела, как уборка класса. Пришлось специально разработать показатели ежедневной и генералвной уборки класса. Скажем, кон-тролв за ежедневной уборкой не предусматривал проверки чистоты в хозяйственном шкафу, осветителвной арматуры, тогда как для генералвной уборки эти показатели были обязательными.
Второй элемент методики обучения — членение всего объема работы на этапы, отдельные рабочие операции. Это похоже на то, как опытные преподаватели математики еще в начальных классах учат детей решать задачу «с конца», уяснив себе сначала, что спрашивается (цель), а потом выясняя постепенно, какие требуются данные, чтобы ответить на вопрос задачи. Решение трудовых задач подчиняется тому же математическому закону «необходимости и достаточности». Постепенно ребята сами научаются находить наиболее целесообразные их решения.
Следующий шаг — научить коллектив целесообразно строить разделение труда. Когда выполнение каждой последующей операции тем или иным участником общего дела зависит от слаженной работы остальных, вся работа выполняется значительно быстрее и качественнее.
164
Наконец, самое трудоемкое — это обучение непосредственно технике труда, его наиболее эффективным приемам, темпу и ритму.
Естественно возникает вопрос: кто должен учить всему этому?
Более 30 лет тему назад А. С. Макаренко писал: «Многие воспитатели совершенно не разбираются в вопросах организации труда» Надо сказать, что такое положение вс многом сохранилось и по сей день. Но было бы заблуждением делать отсюда вывод о том, что каждый выпускник педагогического вуза должен в совершенстве знать столярное, слесарное, строительное дело и еще десятка два различных специальностей, с которыми можно столкнуться в школе, организуя общественно полезный труд уча* щихся.
Главный путь решения этой задачи состоит в широком привлечении к педагогической работе различных специалистов производства; шефов, родителей, общественности. И это совсем не будет означать самоустранения педагогов от обучения детей тем или иным специальным навыкам. Напротив, учителя призваны возглавить всю эту работу, помочь тем или иным специалистам-производственникам правильно подойти к детям, заинтересовать и организовать их. Не будучи специалистами в той или иной конкретной области труда, педагоги должны разбираться именно в вопросах его организации.
В школах, практикующих организацию постоянных и сводных разновозрастных отрядов, успешно выступают в роли инструкторов в тех или иных трудовых делах старшие ребята. Естественно, самих инструкторов в этом случае необходимо сначала обучить приемам труда и его организации, однако процесс обучения всей массы детей благодаря своеобразной «цепной реакции» (от старших к младшим) значительно ускоряется, становится более эффективным в воспитательном отношении.
Важным моментом обучения навыкам труда по самообслуживанию, его организации является привлечение самих ребят к планированию соответствующих конкретных дел.
Начинать эту работу надо со сравнительно простых заданий: составить план уборки класса, кабинета. Причем
1 А. С Макаренко. Соч., т. I, стр. С61.
именно рабочий план, где было бы определено количество участников работы, намечены операции и их последовательность, необходимые материалы и инструменты, расстановка людей и распределение обязанностей между ними, нормировка отдельных заданий, примерные сроки подведения итогов соревнования и т. д.
Немаловажным моментом педагогического руководства является учет возрастных и физиологических особенностей детей, вовлекаемых в труд по самообслуживанию. Это один из наиболее сложных вопросов, ибо научно разработанных норм здесь нет, а имеющиеся инструкции-органов народного образования и здравоохранения грешат большой долей перестраховки, формализма. В результате получается, что на практике педагоги часто вообще пренебрегают какими бы то ни было нормами, кроме тех, которые подсказывает им собственный здравый смысл.
Соблюдение требований школьной гигиены в труде учащихся по самообслуживанию во многом упирается в создание соответствующей материальной базы. Руководители школ обязаны добиваться, чтобы в школах была в достаточном количестве горячая вода. Там, где нет бойлерных установок и центрального отопления, позволяющего их установить, надо греть воду в газовых или угольных титанах, наконец, можно установить электронагреватель, который включается в обычную осветительную сеть. Школа безусловно в состоянии приобрести достаточное количество ведер и тазов. Халатики и комбинезоны, косынки и береты, галоши и резиновые перчатки для влажной уборки с применением моющих средств, брезентовые рукавицы для грубой работы, вроде заготовки дров,— все это оказывается совсем не таким уж недоступйЬш там, где педагоги и прежде всего руководители школ считают это по-настоящему важным делом. Большую помощь здесь всегда могут оказать школе шефы, родительская общественность. Не случайно газета «Правда» писала о том, как в цехах ивановской фабрики «Красная Талка» для школьников были сшиты за счет производства халатики: пусть ребята одевают их при уборке классов
Забота о здоровье детей не мелочь, а важнейшее партийное и государственное дело! Там, где дети моют полы
1 См.: В. Чижов. Наследники. «Правда» от 12 июля 1966 года.
НС.
холодной водой, в школьной форме, уходят домой с немытыми руками, работают на голодный желудок, в непропет-ренных классах и т. п.,— там воспитательный эффект самообслуживания сводится практически к нулю, из важного принципа организации детского воспитательного коллектива оно превращается во вредную «принудиловку».
Правильно поступают в тех школах, где к организации коллективного самообслуживания привлекается врач, который санкционирует с учетом конкретных условий те или иные работы для определенных групп детей. В каждой школе должна быть своя, подписанная школьным врачом и утвержденная директором инструкция по самообслуживанию, которая по мере совершенствования материальной базы подвергается известным изменениям.
В заключение лекции рассмотрим,какова связь коллективного самообслуживания школьников с едиными педагогическими требованиями, самоуправлением и соревнованием.
Как вы уже знаете из лекции 2, единые педагогические требования организуют правильные взаимоотношения между педагогами и детьми и являются началом организации коллектива в учении, труде и любом другом виде деятельности.
Без единых требований самообслуживание превращается в изнурительный труд для одних и развращающее безделье для других учеников, невозможно и правильное его развитие, установление объективных критериев количества и качества труда, неизбежны постоянные срывы, неудачи. Участие всех без исключения школьников в коллективном самообслуживании, правильное обучение их трудовым и организационным навыкам, учет проделанной работы и контроль за ее качеством, вовлечение детей в организацию своего труда — все это становится возможным лишь благодаря проведению в жизнь коллектива единых педагогических требований.
Передача в руки ребят не только исполнительских, нои организаторских функций невозможна без соответствующих органов школьного коллектива, т. е. самоуправления. Какие именно органы должны заниматься организацией самообслуживания в школе? Думается, что это ьопрос, который должен решаться в зависимости от ряда конкретных условий ее работы, от уровня развития детского коллектива, самоуправления в нем.
167
Посмотрим, к примеру, как обстояло дело с самоуправлением в сфере коллективного самообслуживания в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского.
Для руководства всей сложной и многообразной деятельностью коммунаров по самообслуживанию там были созданы три постоянных комиссии—санитарная, хозяйственная и столовая, избиравшиеся на общем собрании сроком на полгода. Каждая из комиссий ежедневно по графику назначала своего дежурного, на обязанности которого были руководство и контролы за соблюдением установленных норм в соответствующей облаете быта коммуны. Кроме постоянных комиссий, создавались также комиссии по подготовке к знаменательным датам, революционным праздникам. Первомайская комиссия, например, избиралась на общем собрании еще в феврале. На нее возлагались многообразные и сложные обязанности: закупить праздничную одежду, составить меню и запастись продуктами, обеспечить коммуну подходящим помещением в городе, куда коммунары приезжали для участия в демонстрации, выделить специальный комендантский отряд для уборки этого помещения и т. д.
Но, спрашивается, для чего нужна, к примеру, столовая комиссия в обычной школе, где горячее питание ограничивается двумя-тремя десятками обедов для группы продленного дня, которые привозят готовыми из соседней столовой? Ясно, что там вполне достаточно выделить несколько ребят из дежурного класса для поддержания в столовой необходимого порядка. А вот в школе-интернате, где организуется горячее питание три-четыре раза в день для шестисот ребят, где имеется свой пищеблок, там, разумеется, такая комиссия нужна.
Без самоуправления самообслуживание задавит педагогов постоянно растущим объемом работы и организаторскими функциями, превратит детей в слепых и послушных исполнителей Поэтому одна из насущных задач педагогического руководства состоит в том, чтобы помогать ученическому коллективу находить наиболее целесообразные формы организации труда по самообслуживанию, создавать органы, отвечающие потребностям его развития, с тем чтобы все без исключения школьники оказались в положении активных хозяев, заботящихся о наилучших условиях учения, труда, отдыха и быта своего коллектива.
Из предыдущей, четвертой лекции вы узнали с роли и значении социалистического соревнования в школе. Оно имеет непосредственное отношение и к организации коллективного самообслуживания.
В свою очередь, и коллективное самообслуживание играет активную роль в утверждении и развитии других принципов организации воспитательного коллектива —> единых педагогических требований, самоуправления и соревнования.
168
Резюмируя сказанное, дадим общее определение коллективного самообслуживания как одного из принципов организации коллектива.
Коллективное самообслуживание школьников — это общеобязательное участие их в трудовой деятельности по созданию наиболее благоприятных условий для жизни и работы своего коллектива, постоянная забота об условиях его труда и быта, о сохранении и умножении 'общественного достояния, охватывающая все формы жизни школы и постепенно перерастающая в заботу о других коллективах, обо всем обществе.
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Вы познакомились с важным принципом организации воспитательного коллектива — самообслуживанием, В школьной практике Вам, возможно, не раз придется столкнуться с недооценкой его воспитательного значения, с элементами стихийности и самотека в этом деле. Помните, что время и силы, затраченные Вами на целесообразную организацию труда школьников по самообслуживанию, с лихвой окупаются упрочением внутриколлективных отношений, воспитанием у детей ряда ценных нравственных качеств. В то же время самообслуживание становится эффективным воспитательным средством лишь при условии охвата им всех учащихся, различных сторон их деятельности, в единстве с другими принципами организации воспитательного коллектива.
I. Литература по теме
Крупская Н. К. Следует ли обучать мальчиков бабьему делу? Пед. сеч., т. 1.
Макаренко Л. С. Марш 30 года. Глава «Утро в коммуне». Сеч., т. II.
Макаренко. А. С. Трудовое воспитание. Сборник статей. М., «Просвещение», 1964.
Горд'ин Л. Ю. Коллективное самообслуживание школьников. М., «Просвещение», 1965.
Иванова А. И., Корчагина В. Я. Обслуживают себя сами. М., Учпедгиз, 1962.
«Из опыта трудового воспитания в восьмилетней школе». Сборник статей под ред. Л. И. Новиковой. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961
«О порядке организации труда учащихся по самообслуживанию в общеобразовательных школах, школах-интеряагах и детских домах». Инструктивно-методическое письмо Министерства просвещения РСФСР, Министерства здравоохранения РСФСР и АПН РСФСР № 181-М от
169
14 сентября 1959 года. Сборник приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР, 1959, № 49.
Петрова В. И. О самообслуживании в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Розанов И. Г. Самообслуживание учащихся I—IV классов в школе и семье. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
«Принципы организации школьного коллектива». Раздел «Самообслуживание». М., «Просвещение», 1965.
И. Вопросы дня повторения
1. Какова роль коллективного самообслуживания учащихся в организации школьного воспитательного коллектива?
2. Чем определяется воспитательное значение коллективного самообслуживания?
3. Приведите примеры организации коллективного самообслуживания ь различных видах деятельности учащихся-(учении, производитель-пом труде, спортивной, туристской, клубной работе).
4. Каковы основные формы организации первичного коллектива в труде по самообслуживанию, чем определяется выбор этих форм?
5. Что дает педагогу знание тенденций развития самообслуживания? Назовите эти тенденции
6. Перечислите основные моменты педагогического руководства школьным самообслуживанием.
7. В чем связь самообслуживания с другими принципами организации воспитательного коллектива?
IIJ. Упражнения
1. Внимательно прочитайте главу «Утро в коммуне» из повести А. С. Макаренко «Марш 30 года» (Соч., т. II, стр. 31—40), Ответьте на следующие вопросы:
а) Почему в коммуне имени Ф. Э Дзержинского не выделялось специальных отрядов (бригад) для проведения утренней уборки?
б) Каково содержание этой работы? Перечислите все ее составные элементы.
в) В чем сложности организации уборки авральным способом?
г) На конкретных примерах покажите связь самообслуживания с едиными педагогическими требованиями, самоуправлением и соревнованием при проведении в коммуне утренней уборки.
д) Приведите примеры, показывающие воспитательное значение шефства старших ребят над малышами
е) В каких примерно условиях работы современной школы целесообразно, по-вашему, применить такой порядок уборки, какой описан в этой главе? Приведите примеры, когда такой порядок применять не следует.
2. Ниже приводится выдержка из положения о самообслуживании, составленного в одной из московских школ в 1958 году. Проанализируйте эту выдержку и постарайтесь указать, что здесь продиктовано конкретными условиями работы данной школы, а что имеет более общее значение.
179
I. Цели, задачи
Основная задача самообслуживания в школе — поддержание чистоты и порядка в школьных помещениях, сохранение школьного имущества, помещений и инвентаря.
Цель этой работы состоит в воспитании коммунистического отношения к труду, бережного отношения к общественной собственности и привитии соответствующих трудовых навыков.
II. Формы и организация работы классов
а) Ежедневная убсрка классных помещений.
Ежедневная уборка классных помещений производится дежурными по классу согласно «Положению о дежурстве по классу».
б) Генеральная уборка классных помещений.
Генеральная уборка класса производится специальными бригадами учащихся под руководством хозяйственного организатора класса два раза в месяц по специальному графику, разработанному и утвержденному советом хозоргов.
Для проведения уборки класс делится на несколько бригад по 2—6 человек, каждая из которых выполняет свое задание (первая бригада моет стены, доску, батареи и подоконники; вторая бригада моет столы, парты, табуретки; третья бригада моет пол; четвертая бригада покрывает пол мастикой; пятая бригада натирает пол). Бригады являются в школу не одновременно, а по графику; по мере выполнения работ предыдущими бригадами.
Обеспечивает бригады соответствующими материалами и инвентарем (ведра, тряпки, шетки, сода, мыло, мастика и т. п.) хозорг.
Ежедневная натирка полов в коридорах.
Каждый день натираются полы в коридорах по этажам. Эта работа проводится по специальному графику, утвержденному учкомом школы. Коридоры каждого этажа натираются учащимися классов, расположенных на данном этаже. Каждый класс натирает коридор в течение недели. Для этого класс делится на шесть равных бригад, и каждая бригада натирает пол в установленный для нее день недели (первая бригада — в понедельник, вторая бригада — во вторник и т. д.). Комплектование бригад производит совет класса; бригады создаются постоянные, на учебный год.
Учет и оценка работы по натирке полов производится ежедневно технической служащей каждого этажа по специальной форме очередного наряда. Оценки выставляются по пятибалльной системе. После окончания работ заполненные и отмеченные наряды сдаются хозорга-ми совету хозоргов для учета в общешкольном соревновании. Ответственными за организацию и выполнение работ по натирке коридоров являются хозорги классов, за обшую организацию несет ответственность совет хозоргов.
г) Генеральная уборка коридоров.
Генеральная уборка коридоров проводится один раз в месяц по специальному графику. Каждый раз уборка поручается одному из классов, расположенных на данном этаже. Класс делится на соответствующее видам работ количество бригад. В генеральную уборку коридоров входит: мытье стен, батарей и подоконников данного этажа, мытье пола и лестничных клеток, натирка полов мастикой. Работой руководят техслужащие и хозорг назначенного класса.
171
д) Работа на пришкольном участке.
Весной и осенью учащиеся V—X классов работают по благоустройству пришкольного участка по специальному графику, утвержденному комитетом ВЛКСМ, под руководством преподавателя биологии. Работа каждого класса учитывается и оценивается преподавателем биологии по форме очередного наряда па работу.
е) Подготовка и уборка актового зала для массовых мероприятий.
При проведении в актовом зале вечеров, лекций и других массовых мероприятий помещение зала готовит и убирает после окончания вечера дежурный по школе класс (при проведении общешкольных мероприятий) и специально выделенный класс (при проведении поклассных мероприятий).
ж) Контроль за работой классов по самообслуживанию осуществляют учком, совет хозоргов, санитарная комиссия и дежурный по школе класс.
Особое значение имеет организация систематических смотров классных помещений, проводящихся раз в месяц учкомом.
Смотр классов проводится всегда неожиданно во время урокоз, перемен по приказу директора школы
Во время смотра проверяется:
— санитарное состояние класса:
— состояние озеленения класса;
— состояние классного уголка;
— состояние хозяйственного уголка;
— внешний вид учащихся;
— поведение учащихся во время смотра.
По каждому показателю классу выставляется оценка по пятибалльной системе. По сумме оценок классы распределяются по местам в соответствующей графе общешкольной таблицы учета соревнования. Смотры проводятся или учкомом в полном составе, или комиссиями учкома в составе не менее 6 человек. Каждый раз выбирается председатель комиссии и распределяются обязанности между ее членами.
Каждый член комиссии выставляет классам оценки по одному показателю.
3. В одной школе-интернате ребята изготовляли в столярной мастерской тумбочки для своих спален. Директор оплатил эту работу. Правильно ли это с воспитательной точки зрения? Если нет, то в каком случае, no-вашему, возможна оплата труда школьников?
4. Прочитайте еще раз сокращенный текст’ «Конституции страны ФЭД», который приводится в лекции 3. Назовите упоминаемые здесь органы самоуправления, ведавшие организацией самообслуживания. Каковы функции этих органов, в чем состояло подчинение их высшим органам самоуправления в коммуне?
МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
2
Лекция 6
МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
1. Два взгляда на сущность воспитательной работы.
2, Характерные черты методов педагогического воздействия:
а) назначение — организация деятельности детей;
б) воздействие педагога и детского коллектива;
в) превращение внешнего стимула во внутренний.
3. Основные методы как система средств.
4. Определение методики педагогического воздействия.
5. Общие правила применения методов:
а) сочетание требовательности с уважением к детям;
б) подготовленность педагогического воздействия;
в) доведение воздействия до разумного конца.
6. Педагогическая ситуация и развитие метода.
После того как мы рассмотрели основные пути создания самодеятельного организованного коллектива школьников и главные направления педагогического руководства его развитием, возникает вопрос, каким же образом педагог реализует те или иные организационные меры в непосредственном общении с детьми, что необходимо делать для включения воспитанников в общественно полезную деятельность, каковы, наконец, основные методы педагогического воздействия.
Ответ на эти вопросы дается в другом важном разделе педагогической науки — в методике педагогического воздействия, изложению основного содержания которой посвящены эта и последующие лекции.
175
Очевидно, что, не владея методами педагогического воздействия на детей, педагог не может добиться ощутимых результатов во всей своей работе, организовать детский коллектив, наладить успешную учебную и иную работу ребят, осуществить цели коммунистического воспитания.
Методы педагогического воздействия не выведены умозрительным путем, а взяты из педагогического опыта благодаря верному его осмыслению и пониманию; они проверяются и совершенствуются на практике; они учитывают и отражают все ценное, что накоплено школой и педагогикой. Вместе с тем важно подчеркнуть, что эти методы сложились в советских условиях, они отражают не педагогический опыт вообще, а именно опыт коммунистического воспитания, опыт наших учителей, советской школы, всего нашего общества.
На принципиальное отличие методики воспитательного процесса в советской школе от методов школы буржуазной указывала Н. К. Крупская. «Буржуазия,— писала она,— воспитывает по разному детей трудящихся и детей помещиков и капиталистов. Из первых она старается воспитать послушных рабов, из вторых — вожаков...
Советское воспитание направлено на то, чтобы в каждом ребенке развить все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность, его индивидуальность. Поэтому методы воспитания у нас иные, чем методы воспитания в буржуазной народной школе. Ио наши методы воспитания з корне отличаются от методов воспитания детей буржуазии. Буржуазия стремится воспитать из своих ребят индивидуалистов, которые свое «я» ставят превыше всего, которые противопоставляют себя массе. Мы стараемся воспитать из наших ребят всесторонне развитых, сильных телом и сознанием людей, по не индивидуалистов, а коллективистов, не противополагающих себя коллективу, а составляющих его силу, поднимающих значение коллектива на новую ступень. Коммунистическое воспитание пользуется другими методами. Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может, наиболее полно и всесторонне развиться» '.
Методика воспитательного процесса, принятая в нашей школе, складывалась и действует в условиях принципиально новых общественных отношений, нежели это имело ме-
1 Н. К Крупская. Пед. соч., т, 5, стр. 205,
176
сто в старой школе. Педагоги и учащиеся советской школы — члены'одного социалистического коллектива, объединенные совместной общественно полезной деятельностью и складывающимися на этой основе отношениями доверия и взаимной требовательности, делового сотрудничества и взаимопомощи — товарищескими отношениями. В этом, а не в слащавом сюсюканье с детьми подлинный гуманизм советской воспитательной системы.
Чтобы лучше понять сущность отношений педагогов и учащихся в советской школе, полезно вспомнить, какая обстановка господствовала в дореволюционной школе России, что вносила она в жизнь детей.
Нравы старой гимназии исключительно ярко обрисовал С. Т. Шацкий в книге «Годы исканий». Вот несколько картинок из жизни гимназистов:
«Диктант.
— «Близ старого дома»,— диктует суровый Николай Иванович первую фразу.
— «Близ»... что же на конце — твердый или мягкий знак? — Я холодею от испуга. Только сегодня утром смотрел список трудных слсв ь конце грамматики, и первое слово как раз и было «близ», а что на конце — не помню.
Делать нечего. Левой рукой вытаскиваю из ранца книжку, осторожно раскрываю ее, а правой пишу, наклонив низко голову.— Вот она желанная страница... вот и несчастное слово. Я прячу так же осторожно книжку, успокаиваюсь и начинаю писать. Мой сосед видит удачу моей попытки и пытается проделать то же самое, но очень неловко.
— Что у тебя там под партой? — Сосед встает.— Ничего, Н. И.— Шацкий, посмотри: — Лезу в парту, достаю ракрытую грамматику.— Хорошо. Сегодня останешься после урокоь на два часа,— говорит Н. И. соседу.— Дежуэный, запиши его. А ты, Шацкий, будешь все время следить за ним, за его тетрадками и задачником, чтобы он все уроки делал и не списывал. После будешь мне говорить...
— А Шацкий тоже,— вдруг бормочет робко мой сосед, обиженный явной несправедливостью. Но Н. И. как будто не слышит и продолжает диктовать. От стыда не подымаю глаз, но приятно, что не попался.
...У меня соперник по «службе» — ученью — Никольский Николай, Он — первый, я — второй. Мы оба записаны на золотой доске, он • -вверху, я — под ним. Я жадно слежу за его ответами, отметками, обвиняю Николая Ивановича в пристрастии, мне непонятном. Но виду не показываю, хитрю, хожу «под руку» с соперником, «дружусь»...
— Мама, меня сегодня Пожарский (надзиратель) за уши выдрал.., — За что?
— Да так,— небрежно рсняю я.— Я стирал с доски в перемену, а он подошел, пзял за голову и поднял...
Мать успокаивается:
— А что же он сказал?
— Что сказал’— Скверный полячишка.
177
7 Зак. 1779
— Ну, значит, он тебя любит...
— Нс знаю,— говорю я слегка небрежным тоном
...Перед математиком Штучкиным стоит в жалкой г.озе Зимин Сергей. Он получил единицу.
— Михаил Федорович, простите.
— Мне нечего зас прошать. Вы не знаете ничего. Не могу же я вам ставить пять. Это все начнут так отвечать...
— Михаил Федорович, простите, я буру всегда учить, Михаил Федорович, меня дома высекут, меня высекут...
— Простите его,— гудит сдержанно класс,— у него мать злая.., Зимин рыдает, ловит руку Штучкина, хочет поцеловать. Тот отдергивает, и Зимин целует рукав.
— Идите на место, Зимин, мне кет дела, высекут вас или нет. Вы не знаете, я должен поставить единицу.
Класс потрясен. Звонок. Учитель уходит, и плачущий Зимин за ним, провожает его до дверей учительской...
Лаврентий (учитель иностранного языка.— Прим, ред.) имеет обыкновение при неудачных ответах свирепо крякать и ударять рукой по пюпитру кафедры. Пюпитр подвижной и держится иа зарубках. С ним сыграли штуку, от которой как-то никто сильно не пострадал: дощечку приладили так, что при первом сильном движении она соскакивала с зарубки и весь пюпитр падал вниз. Все вышло так, как предполагали. Поводов к раздражению было много. Тяжелый кулак опустился с размаху на кафедру и, к великой радости, журнал, ручка, сине-красный карандаш полетели на пол. Сколько было высказано лицемерного участия, с какой готовностью бросились подымать журнал и поправлять дело с пюпитром! Наш грозный враг был немного смущен. Никто из нас не пострадал, но все получили огромное удовольствие» ’.
В 1911 г. Н. К. Крупская писала: «В современной школе все направлено на то, чтобы разъединять учеников, а не сближать их. Отм'етки, соревнование — все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей; ему запрещается что-либо спрашивать своего соседа, никакой общей работы, которая требовала бы объединенных, совместных усилий, ученикам не дают. Каждый вынужден думать о себе, заботиться о своих личных успехах. Всякое проявление чувства товарищества, благодаря принудительному характеру школы принимающего нелепые формы подсказывания, совместного надувания учителя, строго преследуется» 1 2.
Старая школа была разбита на два враждующих лаге' ря, которые вели между собой постоянную борьбу: педагоги видели в детях лишь потенциальных нарушителей, старались так или иначе подловить их и наказать; дети пла
1 С. Т. Шацкий. Пед. ссч., т. I. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 74- 97.
2 Н. К. Крупская. Пед. соч., т. I, Стр. 189.
178
тили им за это злыми шалостями, тайно радовались любому неуспеху и оплошке своих наставников. Этого мало. В среду самих детей педагоги стремились внести вражду и недоверие, понуждали одних шпионить за другими, поощряли доносы и наушничестве
И совсем не случайно такой обстановке старой гимназии соответствовал и набор определенных воспитательных методов. Высокомерные поучения и проповеди взрослых, система взысканий и наказаний, наград-подкупов и т. п., унижающих , достоинство учащихся,— все это калечило нравственный облик детей в школе.
Коренная перестройка общественных отношений в нашей стране, утверждение нозых моральных норм закономерно привели к рождению принципиально иных отношений в школьном коллективе, а вместе с тем и принципиально иных методов педагогическою воздействия.
Развитие товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками, между самими учащимися — вот реальная основа методики педагогического воздействия, сложившейся в советской школе.
«Перед коллективом воспитанников,—писал А. С. Макаренко.— воспитатели должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди их за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы» *.
Во многих руководствах по педагогике этот раздел начинается с того, что сразу дается определение методов воспитания. Мы пойдем другим путем и прежде рассмотрим характерные черты тех воспитательных приемов, которые практикуются советскими педагогами. А затем, основываясь на важнейших признаках методов педагогического воздействия, дадим их определение.
Вспомним кратко основной вывод, сделанный нами при изучении предшествующих разделов курса, о том, что составляет сущность воспитательной работы с детьми в советской школе.
А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что существует два разных и противоречащих друг другу взгляда на сущность воспитательной работы.
Концепцию сторонников первой точки зрения на методику воспитательной работы Антон Семенович характери
1 А. С. Макаренко Соч., т. V, стр. 92.
V9
зует нс без иронии: «Воспитательную работу они рисуют себе так. воспитатель помешается в некоторой субъективней точке. На расстоянии трех метров находится точка объективная, в которой укрепляется ребенок. Воспитатель действует голосовыми связками, ребенок воспринимает слуховым аппаратом соответствующие волны. Волны через барабанную перепонку проникают в душу ребенка и в ней укладываются в виде особой педагогической соли.
Иногда эта позиция прямого противостояния субъекта и объекта несколько разнообразится, но расстояние в три метра остается прежним. Ребенок, как будто на привязи, кружит вокруг воспитателя и все время подвергается либо действию голосовых связок, либо другим видам непосредственного влияния» *.
Другая точка зрения, которой придерживаются сам Макаренко и многие другие советские педагоги, заключается в том, что «советский человек не может быть воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.
Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя» 1 2.
Но чтобы руководить этим сложным объективным процессом, воспитатель должен всю жизнь детей организовать педагогически целесообразно, т. е таким образом, чтобы в процессе этой жизни дети приобретали необходимые нравственные качества, нужные знания, полезные навыки и йривычки. А это значит, что если перед нами стоит задача коммунистического воспитания, то и жизнь детей должна быть организована таким образом, чтобы в ней получали развитие коммунистические начала. А. С. Макаренко так характеризует смысл и задачи’педагогического влияния на детей; «Истинная сущность воспитательной работы... за
1 А. СР* М а к а р е н к о. Соч., т. IV, стр. 19.
2 Т ь м же, стр. 20.
180
ключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а... в организации жизни ребенка. Воспитательная работа есть прежде всего работа организатора»
Исходя из этого, мы будем рассматривать важнейшие методы педагогического воздействия. Речь в настоящих лекциях пойдет о педагогическом требовании, системе пер-спективных линий и наказании, о различных их видах к формах. Каковы же наиболее характерные, типичные черты этих методов, одинаково свойственные любому из них? Начнем с примеров.
Одна из воспитанниц коммуны имени Ф. Э. Дзержинского вспоминает, как однажды зо время длительного летнего похода коллектив коммунаров оказался в Новороссийске. До отъезда из города оставалось несколько часов. Их надо было чем-то заполнить. И тогда по предложению Летона Семеновича ребята направились в цирк. Все были очень довольны и с интересом смотрели представление. Но вот приблизилось время, когда надо покидать цирк. Макаренко наклоняется к одному из воспитанников и шепчет ему на ухо: «Передай дальше, сейчас надо тихо покинуть зал...» Проходит несколько минут, и вот неслышно сотни детей один за другим, на цыпочках покидают зал. Вслед им раздались дружные аплодисменты зрителей, хотя артистов на манеже в это время не было. Хлопали дзержинцам за их красивый уход.
Обратите внимание, какое великолепное исполнение требования. В нем и что-то от игры, и беспрекословное признание общих интересов, и умение коллективно, согласованно действовать, и настоящая эстетика поведения.
Другой пример.
Группа подростков во дворе большого дома не знала, чем себя занять. Мальчишки придумывали разные шалости, грубили взрослым, обижали малышей. И вот однажды в этот район был назначен новый участковый уполномоченный отделения милиции. Молодой паренек пришел в милицию по направлению райкома комсомола. Был он хорошим товарищем, спортсменом. Любил ребят. Скоро он подружился с мальчишками, увидел, что все их проделки идут больше от неумной ребячьей энергии, и один раз как-то предложил:
— Ребята давайте сделаем во дворе каток. Настоящий, чтобы можно было в хоккей играть...
Ребята увлеклись интересным делом. Сами сделали щиты, расчистили площадку и залили се. Скоро во дворе образовалась неплохая хоккейная команда, а бывшие озораики превратились в самых усердных ревнителей порядка.
Включить ребят в полезную деятельность, которая отвлекла их от баловства, помогла умело поставленная перспектива.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 349.
181
И еще един случай, рассказанный Л. С. Макаренко в повести «Флаги на башнях».
Игорь Чернявпн совершил совершенно непозволительный для традиций коммуны поступок: встретив в парке Оксану, девушку, которая ему очень нравилась, он неожиданно для самого себя обнял и поцеловал ее.
На другой день Игорь получил от начальника коммуны Захарова записку:
«Товарищ Чернявин.
Прошу тебя сегодня вечером, после сигнала «спать», прийти ко мне поговорить...»
Время то вечера тянулось страшно медленно. Игорь уже сознавал себя величайшим преступником и со страхом представлял, как будут обсуждать его па общем собрании. Товарищи дали ему пенять, что ничего хорошего ждать не приходится. Игорь пошел было к Захарову раньше, но тот снова отложил разговор до вечера. И вот. .
«Игорь открыл дверь.
Захаров сидел за столом. Увидев Игоря, кивнул на стул:
— Садись.
Игорь сел и перестал дышать. Захаров оставил бумаги, потер одной рукой лоб.
— Я тебе должен что-нибудь говорить или ты сам все понимаешь?
Игорь вскочил, положил руку на сердце, нс ему стало стыдно этого движения, бросил руку вниз:
— Алексей Степанович, все понимаю.,. Простите! ’»
Вот наказание, исполненное удивительно тонко, деликатно, точно приспособленное к индивидуальным особенностям характера юноши. Но зато какое глубокое переживание своей вины перед коллективом вызывает оно у воспитанника, давая ему хороший урок на будущее!
Мы рассмотрели три примера, в каждом из которых в зависимости от характера ситуации соответственно применяются педагогами различные методы. Здесь и требование, и перспектива, и наказание... Но между ними есть и нечто общее, одна типичная черта: каждый из этих методов особым образом организует жизнь детей, вызывает. нужные поступки и виды деятельности или тормозит, прекращает нежелательное поведение. В этом и состоит основное 'назначение методики педагогического воздействия — вызывать и стимулировать или прекращать и тормозить ту или иную деятельность воспитанников, проявление ими тех или иных нравственных качеств.
Старая, идеалистическая концепция в педагогике исходила из предположения, что для развития у ребенка тех или
‘А. С. Макаренко. Соч., т. III, стр. 196.
т
иных нравственных качеств необходимо прежде произвести определенные.изменения в его сознании, а затем,' как их прямое следствие, наступят и определенные изменения в личности. Именно поэтому неправомерно большое значение уделялось различным средствам словесного морализирования. Отсюда и характерный для системы воспитательной работы старой школы и ее результатов разрыв слова и дела. В своей речи на III съезде РКСМ В. И. Ленин, подвергая резкой критике дореволюционную школу и указывая на главное в воспитательной работе в новых условиях, говорил: «Воспитание коммунистической молодежи должно состоять не в том, что ей подносят всякие усладительные речи и правила о нравственности. Не в этом состоит воспитание... В основе коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма. Вот в чем состоит и основа коммунистического воспитания, образования и учения» *.
Методика педагогического воздействия в советской школе коренным образом отличается от методов воспитания в школе старой, з частности тем, что наши методы — это средства вовлечения детей и молодежи в активную общественно полезную и педагогически целесообразную деятельность, вовлечения их в борьбу за коммунистическое преобразование жизни.
Лругой характерной чертой методики педагогического воздействия буржуазной школы и педагогики является то, что она всегда представляла собой набор приемов, обращенных от педагогов к воспитанникам, от взрослых к детям. Воздействия детей друг на друга либо не учитывались Вовсе, либо рассматривались как враждебная, антипедагогическая сила. В наших же условиях педагогическое воздействие на детей со стороны организованного детского коллектива становится могущественнейшим методом воспитания. Воздействия педагога и детского коллектива не только не противоречат друг другу, но, наоборот, становятся особенно действенными и эффективными в своем единстве. Это легко видно на конкретных примерах, взятых из педагогической практики.
Вот два школьных документа.
1 В. И Ленин. Сэч., т. 41, стр. 313.
1П
Решение комитета ВЛКСМ и ученического комитета о сборе макулатуры 12 октября .... г.
1. Утвердить следующий график сдачи мгкулзтуры классами: .11 час. — 14 час. — I—IV классы. Отв IV А.
14 час. — 15 час, — V—VII классы. Огв. комитет ВЛКСМ.
15 час.— 16 час. — VIII—IX классы. »
16 час.— 17 час. — X классы. »
2. Комитет ВЛКСМ и учком призывают все классы активно включиться в соцсоревнование по сбору макулатуры, а также строго соблюдать график, быть организованными и помогать приемщикам. Старостам довести настоящее решение до всех классов и обсудить на собраниях.
3. Учет и подведение итогов организует комитет ВЛКСМ.
Итоги подвести 12 октября к 19 час., передать сведения в радиоузел не позднее 2.0 час., а также вывесить в понедельник утром в вестибюле школы таблицу итогов отдельно по I—IV, V—VII, VIII—X классам и по школе в целом.
Решить вопрос о премировании занявших первые места.
4. Радиоузлу организовать 12 октября вечер участников субботника, начать вечер в 18 час. S0 мин. Подготовить на магнитофоне и передать на вечере репортаж о сборе макулатуры.
5 Дежурным классом на 12 октября назначается X Б.
Комитет ВЛКСМ.
Учком.
Выписка из протокола заседания ученического комитета 23 декабря ... г.
Слушали. О ЧП в X классе.
Постановили. За поломку стула не пускать класс на школьный карнавал; классу возместить школе убытки покупкой нового стула.
Нетрудно видеть, что первый документ является развернутым и конкретным требованием, в котором определен порядок проведения субботника, содержится призыв к школьникам, даны задания отдельным классам и органам коллектива. В нем поставлены также перед ребятами яркие и привлекательные перспективы: проведение вечера участников субботника, награждение победителей, прослушивание репортажа. Это требование и эта перспектива вы-* двигаются самим коллективом, его руководящими органами.
Второй документ представляет собой наказание группы ребят за серьезное нарушение дисциплины: ученический комитет лишает их права участия в школьном празднике. Это наказание исходит также от коллектива.
И в первом и во втором случае имеет место педагогическое воздействие, активно влияющее на деятельность тех,
1Ь4
кому оно адресовано. Сила этого воздействия нисколько не снижается от того, что субъектом, носителем его оказывается не педагог, а сами школьники.
Характерной чертой педагогического воздействия в советской школе является то, что оно адресовано к личности воспитанника не только от педагога, но и, что особенно важно, от детского коллектива. Открытие способа превращения непосредственного влияния педагогов на детей в педагогическое воздействие воспитательного коллектива — выдающееся достижение советской педагогической науки и практики.
Но воздействие педагога и коллектива является только внешним стимулом поведения детей. И если бы дело этим ограничивалось, то ребята, находясь вне пределов организованного влияния педагогов и своих товарищей, могли бы легко приобретать и отрицательный опыт. Но в том-то и дело— и здесь как раз проявляется третья характерная черта методики педагогического воздействия, рожденной в опыте коммунистического воспитания,— что воспитательные методы не остаются только внешними стимулами, а в своем развитии превращаются во внутренние стимулы поведения детей, стимулы 'общественно полезной и педагогически целесообразной их деятельности.
Один из первых исследователей замечательного опыта Л. С. Макаренко И. Ф. Козлов, характеризуя типичные черты советской воспитательной системы, писал о том, как умелая организация жизни воспитанников з коллективе позволяет превращать «сложные и трудные обязанности детей, которые предъявляются им задачами коммунистического воспитания в интересах их будущего и будущего всего общества, в источник и условие детской радости и в стимул их жизнедеятельности» *.
Вот характерный пример.
Когда воспитанники Горьковской колонии переехали в Куряж, комсомольская ячейка приняла решение о неотложных мерах по благоустройству нового места жительства. Бьло решено, в частности, вычистить гоязный пруд. Что и говорить, работа сама по себе мало привлекательная: возиться по пояс в грязи, обливаясь потом от напряжения... Но умелая организация вдруг так поворачивает дело, что вместо тяжелого труда получается увлекательная, полная шутки и веселья игра.
1 И. Ф Козлов. Единство воспитания и жизни детей, М., «Просвещение», 1964, стр. 9 Г
185
«Особый второй сводный* Карабанова во время работы был исключительно красив. Вымазанные до самой макушки хлопцы сильно походили на чернокожих... Хлопцы вышли на работу, украсив бедра стильными юбочками из листьев акации, дуба и им подобных тропических растений. На шеях, на руках, на ногах у них появились соответствующие украшения из проволоки, полосок листового железа, жести. Многие ухитрились пристроить к носам поперечные палочки, а на ушах развесить серьги из шайб, гаек, гвоздиков... »
Перечитайте-ка эти страницы. Сколько радости, искреннего смеха, сколько удовольствия приносит ребятам такое игровое оформление трудного дела!
Итак, масса разнообразных приемов воспитательного воздействия, сложившихся в опыте советских педагогов, может быть отнесена к трем основным методам: требованию, системе перспективных линий и наказанию, представляя собой разнообразные их формы и виды.
Требование — это метод педагогического воздействия, который в качестве стимула осуществления - ребенком того или иного действия использует личные отношения, складывающиеся между педагогом и воспитанником, а также между самими деТоми в коллективе. Поэтому так многообразны формы требования: приказ, убеждение, просьба, намек, доверие, одобрение, недоверие, осуждение, угроза.
Система перспективных линий — это метод педагогического воздействия, который для вызова и активизации определенной деятельности детей использует постановку ярких, привлекательных целей, увлекающих воспитанников и вызывающих у них стремление к достижению поставленных задач.
Наказание — это метод педагогического воздействия, который для торможения или стимулирования тех или иных поступков детей и подростков использует увеличение определенных их обязанностей или лишение ранее установленных прав.
Примеры применения некоторых* форм этих методов были приведены выше. Сейчас же попробуйте самостоятельно определить, о каких методах идет речь в следующих отрывках.
...Идет сбор пионерского отряда. Слоза просит классный руководитель:
— Ребята! А не поехать ли нам на каникулы в Москву?
Воображение ребят захвачено. Сыплются предложения:
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 570—571,
186
— На Красную площадь пойдем, в музеи!..
— А деньги в колхозе весной заработаем!..
— Вот здорово!..
С этого дня планы класса приобрели особую реальность, а деятельность школьников живой интерес.
...Ученик Ш класса Николай последнее время стал очень плохо писать. В его тетради часто появляются кляксы. Вот и сейчас он размазал последнюю стоочку так, что ничего не разберешь. Учительница обращается к мальчику:
— Николай, ты опять не стараешься? Ну, хватит тебя уговаривать. Сегодня останешься после уроков — перепишешь всю страницу!
...После звонка в X класс вошел директор. Ребята встали.
— Здравствуйте, говариши, садитесь, пожалуйста! Завтра у нас большой праздник—«День школы». Ваш класс назначается дежурным. Сегодня после уроксв прошу ко мне зайти старосту и комсорга. А завтра не опаздывайте: линейка без четверти восемь...
Разберем еще один важньГй вопрос — о системе методов воздействия, их связи и взаимодействии друг с другом. Ни один метод, ни одна его формй не могут быть заведомо объявлены хорошими или плохими нсзааисимо от тех условий, в которых они применяются. Об этом очень верно говорил А. С. Макаренко:
«Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива па личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство нельзя -рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И, наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная» *.
Таким образом, зависимость выбора конкретного метода, той или иной конкретноц его формы ог тех определенных условий, в которых этот метод применяется (от педагогической ситуации), такая зависимость подтверждается всем воспитательным опытом и представляет собой еще одну характерную черту методики педагогического воздействия.
1 А. С. Макаренко. Соч, т. V, сто. 117.
187
Теперь мы можем дать определение методики педагогического воздействия, разработанной советской педагогикой и принятой в нашей школе.
Методика педагогического воздействия представляет собой используемую для организации общественно полезной и педагогически целесообразной деятельности детей систему средств, обращенных к личности воспитанника от педагогов и детского коллектива и превращающих трудные и сложные обязанности детей в источник их радости, в личные стремления.
В дальнейшем мы подробно рассмотрим отдельные методы педагогического воздействия: в седьмой лекции — методику требования, в восьмой методику перспективных линий, в девятой — методику наказания. При этом надо особенное внимание обратить на следующие вопросы, которые одинаково важны для любого из перечисленных разделов методики педагогического воздействия,
Прежде всего, это общие правила применения метода педагогического воздействия. Рассмотрим их подробнее.
Обязательным условием эффективного использования методики педагогического воздействия является подлинный гуманизм отношений педагога к детям. Методы педагогического воздействия — это не набор чисто профессиональных средств в руках людей, равнодушных к судьбе своих воспитанников, эти методы — живые отношения живых людей, объединенных одним коллективом, едиными устремлениями, общей ответственностью.
Сущность отношений педагога и воспитанника очень хорошо характеризует А. С. Макаренко, который говорит; «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему...
У нас к личности предъявляются глубокие, основательные и общие требования, но, с другой стороны, мы оказываем личности необыкновенно большое, принципиально отличное уважение. Это соединение требований к личности и уважения к ней — нс две разные веши, а одно и то же. И наши требования, предъявляемые к личности, выражают уважение к ее силам и возможностям, и в нашем уважении предъявляются в то же время и требования наши к личности. Это уважение не к чему-то. внешнему, вне общества стоящему, к приятному и красивому. Это уважение к то
188
варищам, участвовавшим в нашем общем труде, в нашей общей работе, это уважение к деятелю»
Те, кто сухость и черствость, формальное администрирование сделали нормой своих отношений с детьми, прикрывая этим собственное бездушие, не могут стать настоящими педагогами. Основой педагогического воздействия в наших условиях может быть лишь курс на развитие и упрочение товарищеских отношений между педагогами и детьми, отношений, соединяющих высокою требовательность с глубоким уважением, И применение тех или иных методов в каждом случае не только приводит к частным изменениям в деятельности детей, но и всегда активно «работает» на развитие отношений между педагогами и воспитанниками Забывать этого нельзя никогда.
Второе правило применения какого-либо педагогического воздействия состоит в том, что оно должно быть разумным, подготовленным и предполагать наличие реальных условий для осуществления. Нельзя предъявлять требование, которое в данных конкретных условиях неосуществимо. Нельзя ставить перед детьми перспективы, которых псе равно не достичь. Это само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило.
Учет реальных возможностей детей, их способности выполнить действия, которые стимулирует воспитатель,— это, как мы увидим з дальнейшем, составляет самую суть индивидуального подхода к ребятам.
Возьмем, к примеру, задачу развития самоуправления в детском коллективе Некоторые педагоги считают, что для осуществления самоуправления детей, реального привлечения их к управлению делами своего коллектива достаточно только предоставить им возможность самим самостоятельно решать те или иные вопросы своей деятельности. Однако на практике оказывается, что дети; даже после того как им предоставили известные права, призвали их к выполнению определенных обязанностей, оказываются неспособными пользоваться этими правами и исполнять эти обязанности. Всему этому- педагог должен научить своих воспитанников, вооружая их конкретными навыками, знаниями, умениями. 1 олько после приобретения известной практической сноровки дети становятся способными
'А. С. Ala карен ко. Соч., т. V, стр. 148—149
1S9
выступать з том или ином конкретном деле в роли организаторов. И лишь тогда оказывается реально возможным стимулирование педагогом самостоятельных организаторских действий ребят.
Иногда то или ипое педагогическое воздействие остается безрезультатным потому, что нет необходимых материальных средств для его осуществления. Например, педагог выводит группу детей работать в школьный сад и предлагает им начать посадку деревьев, а для этого не подготовлен необходимый инструмент, нет в достаточном количестве посадочного материала. И хорошее требование позисает в воздухе. Оно порождает нежелательные конфликты.
Здесь уже заложена большая опасность нарушения третьего, очень важного правила педагогического воздействия, которое можно сформулировать следующим образом: любое разумное и подготовленное воздействие педагога обязательно должно быть доведено до конца.
Выполнение детьми указаний педагога особенно важно потому, что только в этом случае воспитанники приобретают полезную привычку послушания, известной дисциплинированности, а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора.
Конечно, не всегда и не. в любом случае педагог добивается безусловного выполнения детьми поставленных им задач. Глубоко ошибочна позиция: «Педагог всегда прав»* И подлинный авторитет педагога строится не на воспитании у детей привычек безоговорочного послушания, а на признании воспитанниками опыта, знаний, моральной красоты личности учителя. В конкретных случаях умение воспитателя в чем-то отступить, а если надо, и прямо признать ошибочность своих требований больше помогут становлению его авторитета, нежели упрямое настаивание на том, что в изменившихся условиях стало ненужным, что не принесет пользы общему делу.
Таковы самые общие правила применения педагогом методов педагогического воздействия.
Не менее важно при осуществлении организации воспитательного коллектива и методики педагогического воздействия последовательное проведение таких общих принципов, как учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, рассматриваемых наиболее подробно в курсе психологии.
190
При изучении отдельных методов надо также обратить внимание на такую их особенность, как связь избираемой педагогом формы воздействия с определенной педагогической ситуацией. Конечно, метод не терпит шаблона в применении, не может использоваться применительно ко всем случаям жизни. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективное средство, соответствующее данным условиям. Для этого ему необходимо проникновение в сущность воспитательной ситуации, которая и порождает потребность в определенном воздействии на детей.
Педагогической ситуацией мы в дальнейшем будем называть те решающие условия, в которых совершается воспитательное влияние педагога или детского коллектива на воспитанника. Назовем наиболее важные из них. Это прежде всего отношения воспитанника и педагога. Отношения эти не остаются постоянными, они развиваются и обогащаются в процессе взаимного общения, в совместной деятельности. И совершенно очевидно, что при товарищеских отношениях будет действенным один способ воздействия; при отношениях нейтральных или отрицательных (а могут быть и такие) нужен уже другой способ, иная форма.
Далее, немаловажным условием является отношение воспитанника к вызываемой педагогом деятельности. Ясно, что заставить ученика заниматься легким или приятным делом — это одно, а добиться выполнения им серьезного непривычного труда — совсем другое.
Многое зависит и от положения воспитанника в коллективе. Он может быть новичком, незнакомым с традициями и привычками своих товарищей. А может быть и опытным во всем, что касается коллективной жизни. И в первом и во втором случае способ воздействия на воспитанника не может быть однотипным.
Наконец, всегда приходится учитывать психическое состояние детей, к которым обращается педагог е тем или иным заданием: они могут быть веселы и спокойны, огорчены чем-либо и взволнованы. И это опять-таки влияет на выбор формы воздействия.
Связь между педагогической ситуацией и обусловленной ею той или иной формой метода педагогического воздействия имеет исключительное значение. Понимание этой связи позволяет воспитателям добиваться большей эффективности своих действий, сознательно их планировать.
191
Педагогическая ситуация не есть что-то неизменное: она все время меняется, развивается; по мере накопления детьми и педагогами опыта совместной работы иными Становятся их взаимоотношения, у воспитанников складывается новое отношение к деятельности. Одновременно развивается и методика педагогического воздействия: одни формы, которые были хороши в начальный период общения с детьми, уступают место другим, соответствующим накопленному опыту, более действенным в изменившихся условиях. И педагог не просто применяет те или иные методы в своей работе ко организации общественно полезной педагогически целесообразной деятельности детей, он одновременно руководит самим развитием метода, делая свое влияние на воспитанников все более сложным и утонченным. Это важное умение складывается прежде всего в опыте, личной педагогической практике, но исходным моментом для этого становится знание такого важного раздела педагогики, каким является методика педагогического воздействия.
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Овладевая методикой педагогического воздействия, не забывайте: вы имеете дело с цельной системой методов организации общественно полезной и педагогически целесообразной деятельности детей. Никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет в конечном счете решающего успеха. В жизни, на практике один прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой. Не забывайте этого ни при изучении педагогики, ни в вашей практической педагогической деятельности.
I. Литература по теме
Ленин В. И Речь на III съезде РКСМ. Соч., т 41.
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Лекция первая — «Методы воспитания». Сочинения, т. V.
Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Соч., т. I
К а л а б а л и н С. а. Самая решающая вешь. S сб.: «А С. Макаренко». М., Учпедгиз, '9G3, стр. 168 185.
Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей. Статья «Методика педагогического воздействия». М., «Просвещение», 19,64, стр. 88 — 138,
192
II. Вопросы для повторений
1. Охарактеризуйте две противоположные точки зрения на сущность воспитательной работы с детьми.
2. В чем состоит основное назначение методики педагогического воздействия?
3. Кто может быть носителем педагогического воздействия в советской школе?
4. Каков главный результат развития методов педагогического воздействия?
5. Перечислите основные методы педагогического воздействия, приведите соответствующие примеры.
6. Дайте определение методики педагогического воздействия.
7. Назовите общие правила применения методов педагогического воздействия
8. Что такое педагогическая ситуация? Каковы те решающие условия, которые определяют выбор нужного метода и наиболее действенной его формы?
Ilf. Упражнения
Перечитайте текст «Педагогической поэмы» А. С. Макаренко (если не позволит время, то отрывки из кое). Найдите примеры педагогического воздействия на отдельных воспитанников Определите, какие из этих воздействий исходят от педагогов, какие—от коллектива. Попытайтесь более подробно охарактеризовать отдельные из них.
Лекция 7
МЕТОДИКА ТРЕБОВАНИЯ
1. Основной и исходный метод,
2. Назначение требования.
3. Содержание педагогических требований.
4, Непосредственное требование педагога!
а) характерные черты прямого требования;
б) формы косвенного требования.
5. Условия поддержки требований педагога активом.
6. Опосредованное требование,
7. Общественное мнение коллектива!
а) пути формирования общественного мнения;
б) каналы действия требования коллектива.
8. Определение педагогического требования,
9. Требование к самому себе.
Обзор методов педагогического воздействия следует начать с требования, которое является не только основным, но и исходным методом в работе педагогов.
Обратимся к примерам из педагогической практики.
...Учитель на уроке с помощью требования включает детей в работу!
— Закройте тетради и отложите их на край парты. Откройте книги на странице 27, будем читать.
...Один из учеников отвлекся, смотрит в окно. Педагог напоминастг
194
— Кто у иге еще не начал работу?
И мальчик поспешно бере- книгу, начинает ее листать.
...Дети решают задачу. Преподаватель, проходя мимо одной из парт, замечает:
— Молодец, Баня, очень хорошо стал делать чертежи к задачам.
Мальчик заливается краской и старается еще больше, вырисозывгя каждую букву, каждую цифру...
Наблюдая за работой опытного учителя, вы прежде всего видите, что требование в его руках является, пожалуй, главным инструментом, с помощью которого он организует детей, включает их в работу, умело направляет поведение своих учеников.
Наблюдения научных работников на уроках показали, что только за одно 45-минутное занятие с учащимися учитель адресует детям в среднем около ста различных требований.
А после уроков?
...Идет заседание совета пионерского отряда. Ребята дают одной из девочек поручение помогать в выполнении домашних заданий неуспевающему ученику.
И это тоже требование, причем довольно сильное, так как предъявляют его товарищи, коллектив
...Ученики расходятся, двое дежурных остаются убирать класс. Вдруг один из них обращается к выходящей ученице:
— Пу-ка постой, Маркова. Подбери бумажки у своей парты, а потом и иди.
— Ты дежурный, ты и подбери,— парирует девочка.
Второй дежурный молча загораживает ей выход. И девочка идет обратно, нагибается и собирает бумажки...
Знакомясь с жизнью любого организованного детского коллектива, нельзя не заметить, что требования здесь являются одной из самых распространенных мер воздействия детей друг на друга. Не только в школе, но и дома, в семье, от своих родителей, братьев и сестер, на улице и во дворе, от своих товарищей и всех других людей, с которыми ему приходится общаться, ребенок слышит бесчисленное множество обращенных к нему требований. Эти требования в большинстве своем активно влияют на поведение детей, вызывают одни поступки и тормозят другие, в одних случаях повышают, в других, наоборот, снижают активность ребенка в различных видах деятельности И можно смело сказать: нельзя стать хорошим педагогом, настоящим мастером своего дела, не овладев методикой
195
требования, не выработав у себя важнейшего профессионального качества педагога — требовательности.
Рассмотрим характерные черты этого метода.
Прежде всего, в любом требовании ясно видна выраженная в нем команда, т. е. то, чею один человек или группа людей добиваются от другого человека или другой группы людей. «Открой тетрадь», «Береги школьное имущество», «Будь вежлив» — все эти и подобные им обращения довольно четко показывают, каких поступков, действий или проявления каких нравственных качеств ждут от того, кому адресовано требование. В этом и состоит основное назначение требования как метода педагогического воздействия — вызывать и стимулировать или прекращать и тормозить те или иные действия детей, проявление у них тех или иных нравственных качеств. В этом состоит первая характерная черта метода требования.
Другой важной особенностью требования, более подробно рассмотренной нами в лекции 2, является его содержание, которое либо выражено в ясной словесной формулировке, в виде команды, либо со всей очевидностью подразумевается
Вспомним, что содержание требований охватывает не какую-либо узкую отрасль или отдельный вид деятельности, а активно вторгается ео все отрасли, все стороны жизни детей.
Но разница между отдельными требованиями по их содержанию состоит не только в том, что они выполняют роль стимулов различных видов деятельности детей. Разница состоит еще и в том, что отдельные требования отличаются друг от друга ступенями обобщения, степенью сложности вызываемых ими элементов.поведения.
Таким образом, по своему содержанию педагогические требования выражают традиционно сложившиеся в обществе разной степени сложности нормы деятельности, поведения и морали людей.
Приступая к организации той или иной деятельности детей, педагогу следует очень хорошо представить ее себе в деталях, в частностях, хорошо знать основные ее элементы, чтобы затем, формулируя их в виде педагогических требований, добиваться от детей целесообразного, нужного поведения.
Однако методика требований не исчерпывается определением их содержания, так как здесь же возникает дру
196
гой вопрос, не менее сложный: как требовать? Разработка самого механизма требования, способа его осуществления представляет собой главную задачу методики.
Всякое требование есть личное отношение двух или нескольких людей. Это могут быть отношения педагога к детям, тогда мы имеем дело с требованиями педагога. Это могут быть и отношения самих детей в коллективе, тогда мы имеем дело с требованиями коллектива.
Рассмотрим сначала виды и формы требования педагога.
Требование воспитателя может быть непосредственным, когда он сам добивается от детей нужного поведения, и опосредованным, когда он вызывает требования детей друг к другу и посредством этих требований организует деятельность воспитанников, стимулирует полезные поступки.
Последний вид требования мы рассмотрим несколько позже, а сейчас речь пойдет о непосредственном требовании педагога.
Простой пример.
Учительница входит в V класс, с которым недавно начала работать. На лице ее налисана строгость, сдержанным тоном она говорит:
— Встаньте прямо, руки спустите» Здравствуйте, садитесь.
Ребята послушно выполняют ее команду. Б классе воцаряется тишина.
Довольно типичный образец прямого, непосредственного требования педагога. Прямое требование предъявляется в решительном тоне, не терпящем возражений, и в четкой словесной формулировке содержит точное, недвусмысленное указание относительно того, какие действия и как должны выполнить дети.
Для большинстьа прямых требований характерно то, что они являются позитивными, т. е. не запрещают, а, наоборот, вызывают конкретные положительные действия.
У молодых, неопытных учителей наиболее часто встречается такая ошибка в начале работы: на малейшие нарушения они реагируют многочисленными запретительными Требованиями: «не делай того», «не тронь этого», «не вставай», «не разговаривай» и т. п. В таких случаях, обращаясь, как правило, к отдельным ученикам, педагог буквально не поспевает за многочисленными нарушениями других учеников. А число проступков все множится, и окрики педагога тонут в море хаоса и беспорядка.
197
Не так поступает опытный педагог.
...В одном классе резко ухудшилась дисциплина на уроках русского языка. Виной тому была слабая требовательность учительницы. Векове она заболела, и в класс был послан другой педагог замещать ес уроки.
С начала первого урока ребята повели себя довольно плохо, переговаривались, не слушали объяснений, а мягкие замечания учителя пи к чему не приводили. Урок оказался под угрозой срыва.
Педагог был вынужден полностью перестроить задуманный ранее план занятий. Он сказал:
— Взять ручки. Открыть тетради. Начинаем писать диктант. Пишите на середине строки слово «Диктант»...
И начал диктовать текст.
Класс включился в работу. Шум прекратился, потому что ребята занялись конкретным делом. Так умело было использовано учителем позитивное требование.
Характерно для прямого требования и то, что оно должно быть инструктивным, предельно конкретным, точным, попятным .детям и определенным, не допускать двух разных толкований.
...Воспитатель, находясь с группой ребят в двухдневном походе, дает задание двум ученикам:
— Поставьте палатку!
Это требование, внешне довольно простое, оказалось для детей непосильным. Они никогда раньше палаток не ставили, кое-что слышали и видели, но толком не знали. Прешло полчаса, а палатка все лежала на траве,
Ясно, что в данном случае надо было требовать от ребят более конкретных действий, получше все объяснить, а может быть, и показать. Именно поэтому так часто прибегают к показу, начиная работу с первоклассниками, опытные учителя.
Многие прямые требования, впервые предъявляемые детям, намеренно детализируются. Приведем пример такой детализации. Если во II классе, чтобы поднять детей, достаточно просто сказать им: «Прошу встать!», то первоклассников специально учат вставать с помощью не одного, а нескольких следующих одно за другим требований: «Откройте крышку парты, тихо опустите ее... Встаньте! Руки опустите...» и т. д, Точно так же, по элементам, отрабатываются с помощью прямых требований любые сложные для детей действия.
Таковы основные характерные черты прямого требования.
Несколько слов относительно техники предъявления прямого требования. Произносится оно в решительном то
198
не, причем возможна целая гамма оттенков в зависимости от необходимости усилить требование, что подчеркиэается интонацией, силой голоса, мимикой.
Возникает вопрос: каковы же условия эффективности прямого, непосредственного требования педагога, и когда, в какой ситуации оно оказывается наиболее эффективной формой этого метода, дает лучший результат?
Кстати сказать, методика педагогического воздействия не может быть подлинно научной, если она только описывает различные методы, не указывая, в каких условиях и почему именно данный метод должен быть применен., Связать применение определенного метода с типичной педагогической ситуацией нелегко. Здесь всегда рискуешь впасть в сшибку: невозможно писать рецепты на все случаи дгизни. Но одна из задач научной метолики воспитательной работы в том и состоит, чтобы помочь учителю самостоятельно разобраться в данной ситуации, поставить свой «диагноз» и выписать «рецепт» для конкретного случая.
Педагог воздействует на воспитанника с целью вызвать определенную деятельность. В этом суть, основной смысл почти любой педагогической ситуации. Поэтому решающее значение для выбора того или иного метода воздействия и наиболее целесообразной его формы приобретает отношение воспитанника к педагогу и к вызываемой требованием деятельности. Действительно, эти отношения могут быть самыми различными: и нейтральными, и положительными, и отрицательными. Ребенок может с уважением и любовью относиться к учителю, но может быть и абсолютно равнодушен к нему (обычно когда педагог ему совсем незнаком) и даже настроен враждебно. То же самое и в отношении к деятельности, которой добивается от него педагог; она может быть просто незнакомой, привычной, приятной, надоевшей, вызывающей удовольствие или, наоборот, усталость, отвращение.
Для прямого требования, для его эффективного действия наиболее характерно нейтральное отношение воспитанника к педагогу и к вызываемой педагогом деятельности. Обычно такая ситуация возникает в начале работы с детским коллективом, когда дети еще не узнали хорошенько своего воспитателя, или при включении детей в новую для них, еще не ставшую привычной и знакомой деятельность. Характерные черты прямого требования: его
199
позитивность, инструктивность и решительность выражения — приносят в этом случае успех.
В других условиях, когда дети уже успели хорошо узнать своего учителя или когда организуется хорошо известная им деятельность, более эффективной формой данного метода становится косвенное требование. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. п.) отличается от прямого тем, что стимулом вызываемого действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления самих детей.
Прежде всего надо отметить, что все основные формы косвенного требования можно разделить на три группы, для каждой из которых характерна демонстрация педагогом определенного отношения к воспитаннику и тому, что он делает.
Выше мы уже сказали, что наши методы — это живые отношения живых людей. Педагог не бездушная машина; в совместной Деятельности с воспитанниками он живет полнокровной жизнью, радуется успехам своих питомцев, огорчается их неудачами и срывами. Причем для самих детей выражение этих чувств педагога становится своеобразным индикатором, показателем определенной оценки их действий со стороны. И дети, как свидетельствует опыт, не остаются равнодушными к такой оценке, особенно в тех случаях, когда отношения их с педагогом развиваются правильно. Одобрение, высказанное уважаемым педагогом, как бы подхлестывает воспитанника, заставляет его с еще большим усердием трудиться. Осуждение, наоборот, тормозит те или иные неправильные действия, вынуждает искать других путей решения определенных задач.
Для значительной части форм косвенного требования характерно тс, что они выражают положительное отношение того, кто требует, к тому, кто выполняет требование. Это просьба, выражение доверия и одобрение. Рассмотрим эти фермы более детально.
Требование-просьба. В хорошо организованном детском коллективе, можно сказать без преувеличения, просьба становится одним из действенных и наиболее часто употребляемых средств воздействия, так как основывается она на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба есть форма проявления отношений хорошего сотрудничества между
2ДО
людьми, взаимного доверия и уважения, И только наличие подобных отношений превращает просьбу в действенное средство. Это хорошо видно на таких примерах.
Одной учительнице никах не удавалось добиться хороших отношений с учеником Сашей. В ответ на ее просьбы он грубил и никогда их не выполнял. Жил мальчик в интернате, подолгу не видел близких и очень скучал по дому. Однажды учительница передала ему письмо и привет от домашних. Ее внимание тронуло мальчика. На другой день он сам вызвался помочь учительнице нести учебные пособия.
...Класс решили убирать одни девочки. Учительница говорит, обращаясь к рослому, сильному ученику:
— Коля, помоги нам немножко, а то девочкам трудно парты сдвигать.
Мог ли мальчик отказать в таком случае?..
А. С. Макаренко в лекциях по вопросам семейного воспитания говорил: «Просьба тем отличается от других видов обращения, что она предоставляет ребенку полную свободу выбора. Просьба и должна быть такова. Ее так нужно произносить, чтобы ребенку казалось, что он исполняет просьбу по собственному доброму желанию, не побуждаемый к этому никакими принуждениями» *.
Характерная черта этсго метода состоит еще и в том, что просьба не только действует на основе товарищеских отношений учителя и ученика, но и активно работает на укрепление и развитие этих отношений, приучает детей к вежливости и взаимной помощи, развивает умение помогать товарищам, предупредительность, заботу друг о друге.
Требование доверием. Доверие окрыляет, говорит народ. И там, где между детьми и педагогами сложились искренние товарищеские отношения, ребята всегда высоко ценят доверие своих старших товарищей и-платят за него честным, ревностным отношением к делу. В советской школе указанная форма требования, естественно, стала одной из наиболее распространенных.
Несколько примеров.
Один из недисциплинированных учеников класса в походе проявил себя как хороший товарищ, умелый организатор. На очередном классном собрании педагог порекомендовал ребятам избрать его туристским организаторой. С этого момеитр начались постепенные, но ощутимые изменения в поведении мальчика.
'А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 403.
201
Кто-то в детском коллективе украл у товарища деньги, собранные ребятами на коллективный поход в театр. Ученики требовали поголовного обыска. Но директор школы, которого ребята очень любили, не согласился с ними. «Раз деньги взял кто-то из наших учеников,— сказал он,— я верю, он вернет их; наши ребята честные,.. Я буду ждать сегодня вечером, пока не принесут деньги», И они были возвращены.
В школе-интернате воспитатели всегда сами водили свои классы в столовую. Однажды педагог сказал:
— Вы отлично научились вести себя в столовой. Верю, что без меня будете вести себя не хуже.
На другой день во время обеда ребят было не узнать, абсолютная тишина, порядок за столами, вежливость в отношениях друг с другом, а воспитателя с ними не было. По было его требование довернем
Конечно, требование доверием не какое-нибудь волшебное средство. Обычно этот метод, что особенно хорошо видно на последнем примере, служит всего лишь толчком, вызывает к жизни те нравственные качества, которые уже накоплены детьми, проявляет то, к чему они потенциально уже способны. Доверием обычно стимулируется знакомая, посильная воспитанникам деятельность. Особенно часто требование доверием предъявляется как почетное и достаточно ответственное поручение и таким образом вызывает у детей переживание уважения к ним воспитателя, мнением которого они дорожат. Поэтому важным условием применения этой формы воздействия являются теплые, дружеские отношения педагога и учащихся.
При этом никогда нельзя забывать, что в нашей школе доверие педагога к детям не есть лишь частный методический прием, отдельное средство; оно есть принцип, норма отношений педагогов и воспитанников.
Требование-одобрение. «Ласковое слово пуще дубины»,— говорят в народе. Одобрение, похвала, вовремя высказанные воспитателем, действуют как сильнейший стимул деятельности детей. Хорошо сказал учитель одной из школ Московской области И. Потерян: «...скверно получается, когда учитель буквально «съедает» отдельных учеников, особенно слабых, Застенчивых, робких... Куда лучше, полезнее, если педагог замечает хоть чуть-чуть заметный шажок к лучшему у таких ребят и, радуясь этому сам, радует, одобряет ученика добрым, поощрительным словом. Юные души полезнее окрылять, чем подавлять и унижать. Поощрение — тот рычаг, который в умелых руках поднимает ребят на любые хорошие дела» *.
1 «Народное образование», 1962, № 6, стр. 62.
202
Идет урок русского языка. Учитель просматривает работы отдельных учеников и едрут говорит:
— Смотрите, ребята, как хорошо стал писать Ваня.
Он показывает классу тетрадь. А Ваня начинает еще больше стараться.
После уроков в кабинете физики остались двое мальчиков и стали помогать учителю убирать приборы.
— Спасибо, ребята, вы очень мне помогли,— заключил он, когда работа была закончена
— А можно мы и завтра будем вам помогать? — попросили ученики.
Легко видеть, что одобрение используется обычно в тех случаях, когда дети добиваются известных успехов в выполнении требований учителя или по своей инициативе совершают полезные действия. В этих случаях полезно как-то закрепить сделанное, создать условия для повторения добрых дел в дальнейшем. Этой цели и служит одобрение.
Похвала радует ребенка, и эту радость он, естественно, относит к выполненной им работе, своим действиям. Так рождается стремление еще раз сделать то же, чтобы еще раз пережить чувство радости, удовлетворения. И это удовлетворение, эта радость становится в дальнейшем одним из наиболее сильных стимулов деятельности детей.
Таковы фермы, составляющие первую группу косвенных требований, которую в дальнейшем мы будем сокращенно называть группой положительных требований.
Среди форм косвенного требования имеются и такие, в которых отношение воспитателя к воспитаннику не проглядывается так отчетливо и может быть охарактеризовано как нейтральное. Группу нейтральных требований составляют: совет, требование в игровом оформлении, намек и условное требование. Рассмотрим эти формы.
Требование-совет. Эта форма представляет собой апелляцию к сознательности воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Педагог выступает здесь как старший, более опытный товарищ, авторитет которого признан и мнением которого дети дорожат.
Несколько примеров...
Мальчик в библиотечной книге обнаружил неизвестно как попавшие туда деньги. Он очень Обрадовался и стал уже мечтать, что купит на них. Мать ребенка тактично объяснила ему, что найденные деньги кому-то принадлежат и, возможно, отложены на покупку очень нужных вещей. Она посоветовала через библиотеку отыскать их владельца. хЦаль-чик так и сделал.
203
Классный руководитель VI класса с огорчением узнал о том, что несколько его воспитанников курят, Ему было известно, что они увлекаются спертом, ходят в бассейн плавать. Оставив мальчиков после уроков, он пригласил на беседу знакомого пловца-перворазрядника. Спортсмен убедительно рассказал ребятам о чреде курения для пловцов, привел интересный жизненный пример. Впечатление было таким сильным, что ребята бросили курение.
Старшеклассник, узлекшись математикой, запустил занятия по гуманитарным предметам. По просьбе классного руководителя любимый учитель юноши (преподаватель математики) побеседовал с ним о необходимости широкого образования для ученого любой отрасли науки, о важности гуманитарных предметов для развития мышления и воображения, общей культуры. Доводы уважаемого юношей педагога оказались настолько убедительными, что в корне изменили отношение ученика к нелюбимым предметам.
Убеждение, совет — эффективная форма педагогического воздействия, умелое его применение помогает воспитанию сознательного отношения учащихся к своей деятельности. Но как и любым другим методом, им нельзя злоупотреблять, превращать его в лекарство от всех болезней. Использовать его нужно лишь там, где есть необходимые условия для этого: уважение ребенка к мнению педагога и его способность понять, поверить в доказательность, правильность доводов советчика.
Требование в игровом оформлении. Детям присуще стремление к игре, и опытные педагоги используют это при оформлении отдельных требований. Вся организация детского коллектива должна быть проникнута игрой, говорил А. С. Макаренко. Игра доставляет детям радость, удовольствие при выполнении самых, казалось бы, непривлекательных дел, так как она романтически, по-особому окрашивает отношение ее участников.
Вот примеры.
В одном классе долго не клеилось проведение еженедельной уборки помещения, Как-то педагог предложил провести ее по моряцким обычаям. Из лексикона исчезли привычные слова: «пол», «мы~ь», «щетка», появились' «палуба», «драить», «швабра». Мальчики раздобыли где-то тельняшки, г.ридирчизо выбирали боцмана. Полы в классе заблестели, а главное, переменилось отношение к самообслуживанию.
Группа воспитанников интерната очень долго укладывалась спать, ребята неряшливо разбрасывали свои вещи, долго не засыпали. Воспитатель решил организовать этот важный режимный момент с помощью игры типа спортивных соревновений «Кто быстрее?». В определенное время давался сигнал, затем по секундомеру отмечалось время. Ребята должны были раздеться, аккуратно сложить одежду и лечь в кровать Выигравшим считался тот, кто скорее и аккуратнее проделает все это,
204
проигравшим — последний. Игра увлекла, появились свои рекордсмены. Порядок был налажен.
На уроке русского языка учительница говорит:
— А сейчас, ребята, мы с вами превратимся в репортеров. Для нашей классной стенгазеты нужно написать короткий, на одну страничку репортаж и вчерашнем отрядном сборе.
Понадобилось еще несколько слов учительницы для напоминания об особенностях стиля заметки, и все дети с увлечением приступили к работе...
Для подобного требования, как это хорошо видно из приведенных примеров, характерно, что игра здесь только форма; содержание же самих требований достаточно серьезно и значительно.
Заметим при этом, что так (с помощью игры) могут оформляться многие достаточно сложные виды деятельности детей, когда есть возможность романтически окрашенного подражания детей некоторым видам взрослой деятельности и внесения в их жизнь элементов соревнования. От педагога же требуется искренняя увлеченность, умение на полном серьезе поиграть.
Требование-намек —самая незаметная со стороны, хотя и весьма употребительная форма косвенного требования. Несколько примеров.
Идет урок в начальном классе. Ребята внимательно слушают учителя, но двое вдруг зашептались. Педагог делает небольшую паузу, смотрит на нарушителей — и порядок восстановлен.
Отдельные ученики, еще не приученные к правильной посадке за партой, сидят согнувшись, навалившись грудью на ее крышку. Следует риторический вопрос: «Кто у нас еще не научился правильно сидеть?» Ребята выпрямляются, ставят ноги на подставку, чинно складывают руки на парте.
А вот как используется намек з работе со старшеклассниками.
Комсомольцы обсуждали прочитанную ими книгу. Среди них бы да девушка, которая высокомерно и предвзято относилась к своим товарищам. Выступая на обсуждении, педагог сказал несколько слов о значении настоящей дружбы, товарищества в жизни советских людей. При этом он как бы невзначай несколько раз посмотрел в сторону ученицы и спросил:
— А всегда ли мы в нашем классе правильно относимся друг к другу?
Девушка покраснела: она поняла намек учителя.
Характерным для этой формы воздействия является не только то, что дети, должны уметь понимать учителя с полуслова. Главное в намеке — это его ролв толчка, приводящего в действие уже сложившиеся качества детей. 'Намек и используется в основном тогда, когда достаточно незна
205
чительного по силе воздействия, чтобы вызвать желательную реакцию воспитанника. Другая особенность этого приема состоит в широких возможностях использования «секретной» формы воздействия на ученика. Ведь такое обращение учителя понятно только двоим: ему и воспитаннику. При этом воспитатель располагает возможностью проявить нужную деликатность в отношениях с учеником, которую особенно ценят дети.
Условное требование. Начнем с примера.
Мать, обращаясь к сыну, говорит:
— Делай-ка скорее уроки и пойдешь погулять.
Так в народной педагогике используется условное требование, суть которого состоит в том, что один вид деятельности, обычно приятный, желательный для ребенка выступает в качестве своего рода приманки. При этом выполнение требования становится условием желательной для воспитанника деятельности.
Надо указать, что частое использование этой формы воздействия безусловно вредно, так как может развивать в детях своего рода спекулятивные настроения. При серьезных ошибках воспитания, особенно в семье, можно нередко слышать такого рода заявления со стороны детей: «Дай денег на морсженсе, тогда схожу в магазин...»
Это уже опасные искривления в нравственном облике ребенка.
Тем не менее при правильном применении (можно было бы сказать: при верной дозировке) условное требование становится сильной мерой воздействия.
Ребята готовятся в поход. Но у одного из них две «двойки» по математике. Есть опасение, что ему придется в воскресенье заниматься... Тогда и выдвигается перед ним • требование: «Исправь «двойку» — пойдешь в поход...»
Очень важно для этой формы метода требования, чтобы между той деятельностью, которая вызывается, и той, что играет роль награды, была естественная, а не искусственная, надуманная связь. Так, в приведенном выше примере требования «Сделай уроки — пойдешь гулять» связь естественная: гулять нельзя идти именно потому, что надо еще успеть выполнить уроки. И ребенок легко принимает такую зависимость. Совсем другой смысл заключен в условии
206
«Сходи в магазин за хлебом — дам деньги на мороженое». Любой малыш поймет, что это всего-навсего подкуп.
Здесь хотелось бы сделать небольшое отступление. Речь пойдет о сущности соревнования в школе. Дело в том, что некоторые авторы руководств по педагогике отождествляют соревнование с методом педагогического воздействия. Пристальное рассмотрение фактов организации соревнования в детском коллективе не подтверждает этой точки зрения. Не само соревнование, а требования, выдвигаемые в связи с его объявлением, стимулируют общественно полезную деятельность школьников. Причем особую роль как раз играют условные требования, когда та или иная награда, обещанная победителю соревнования, выступает в качестве одного из стимулов лучшего выполнения задач, поставленных коллективом.
Среди форм косвенного требования немаловажную роль играет группа требований, демонстрирующих отрицательное отношение воспитателя к деятельности воспитанника, а также к проявлению им тех или иных нравственных качеств. Это угроза, выражение недоверия и осуждение.
Требование угроза. Угроза — это тоже условное требование. Вот пример этой формы.
Пионервожатый Володя очень любил ребят, но е чем-то он, видимо, сделал ошибку. Пионеры не признавали его за старшего, фамильярничали с ним, вели себя при нем плохо. Володю это мучило, и однажды он сказал:
— Ребята, вы себя так ведете при мне, что я не могу. Вероятно, уйду ст вас к малышам...
Казалось бы, вовсе непедагогично, а между тем подействовало. Мальчишки успели полюбить Володю, и одно только упоминание о возможном его уходе оказалось сильной угрозой.
Другой, совсем уже простой пример: ученик скверно вел себя на уроке математики. Учительница сделала ему замечание:
— Если не прекратишь разговоры и не станешь работать как все, отправляю тебя из класса...
С таким предупреждением ученику волей-неволей пришлось считаться.
И в отношении этого приема следует повторить общее замечание: эффективность угрозы как формы педагогического воздействия обратно пропорциональна частоте ее употребления. Применяемая слишком часто угроза теряет всякую силу. И еще одно: разумная угроза, после того как школьник все еще не выполнил требования педагога, обязательно должна доводиться до конца. Обещанное и заслу-
га?
женкое наказание непременно должно приводиться в исполнение, иначе дети потеряют веру в угрозы педагога и они станут бесполезным средством. Да и сам воспитатель в таком случае будет выглядеть жалко — как человек, слово у которого расходится с делом.
Следует подчеркнуть, что угроза — очень сильный способ воздействия на детей, и поэтому применять ее надо не часто, умело и всегда доводить до конца.
Требование выражением недоверия. Если доверие воспитателя так ценится детьми, то его утрата переживается ими не меньше. Поэтому в отдельных случаях выражение недоверия становится действенной формой требования.
Учащиеся одного класса, ос~авшись без классного руководителя, сорвали дежурство по школе. Учитель сказал ребятам:
— Так к знал, разве вам можно без няньки? Придется просить директора освободить вас от дежурства, завтра ведь опять не справитесь.
— Справимся,— твердо заявили ученики,—Позвольте нам дежурить, мы докажем...
И сдержали свое слово.
Форма эта используется значительно реже, нежели предыдущие. Она употребляется, как правило, когда имеется прецедент невыполнения детьми своих обязанностей, уклонения от исполнения требований педагога. Совершенно очевидно, что в таком случае мнение его должно быть небезразлично детям: чтобы переживать по-настоящему утрату доверия, надо прежде его ценить. Выражение недоверия не может применяться слишком часто, так как в противном случае это сильное средство примелькается или дети будут воспринимать отсутствие доверия как несправедливость со стороны учителя, И уж тем более нельзя превращать такой прием в норму отношений со своими воспитанниками, иначе эти отношения могут серьезно пострадать.
Требование-осуждение. Отрицательная оценка педагогом тех или иных действий ребенка на практике часто играет роль тормоза нежелательных поступков или стимула полезных изменений в его поведении.
Идет урок. Дано задание самостоятельно решать задачу Один из учеников явно не торопится это делать. Учитель делает ему замечание:
— Ты сегодня очень медленно работаешь.
Мальчик открывает тетрадь и начинает писать,
208
В старшем классе юноши не хотели принимать участие в самообслуживании, учительница оставила их после уроков, но за работу они Так и не принимались. Исчерпав все более мягкие меры, она гневно сказала:
— Какие же вы все-таки лодыри! Убирайтесь сейчас же вон...
Поняв, что дело зашло слишком далеко, ребята тут же взялись за работу.
Для требования-осуждения часто характерна уже упоминавшаяся форма «секретного» обращения к воспитаннику, когда педагог не афиширует своего недовольства поведением ученика, подчеркивая тем самым глубоко личное отношение к нему. Вот пример.
В школьном туристском лагере нарушил требования режима один из активистов, член лагерного совета Николай, к которому всегда очень хорошо относился педагог — начальник лагеря. Узнав с его проступке, воспитатель наедине с огорчением сказал мальчику:
— От тебя этого я не ожидал. Даже обидно...
После этого разговора Николай, очень переживавший свою вину перед уважаемым им учителем, вел себя подчеркнуто безупречно.
Осуждение, как, впрочем, и всякий другой прием, не следует применять слишком часто в отношении одного и TOio же воспитанника, ибо в этом случае оно не просто теряет свою силу, но и вредно влияет на развитие личных отношений педагога и ученика.
С точки зрения инструментовки осуждение, порицание могут быть широко представлены средствами внешнего выражения эмоций: от мягкого укора и упрека до проявления гнева и возмущения.
Таков краткий перечень форм косвенного непосредственного требования педагога. Разумеется, здесь названы только основные из них. Вообще же их богатство и разнообразие неисчерпаемо, как неисчерпаемо и разнообразие личных отношений между людьми. Тысячи советских педагогов ежедневно и ежечасно творят новую методику воспитания. В их неустанных поисках родятся новые формы воздействия на детей в целях их воспитания.
Но не только поэтому неисчерпаемы формы методов педагогического воздействия. Ведь мы рассмотрели лишь самые простые случаи их применения. На практике же часты более сложные ситуации, когда в одном приеме используется не одна, а две или более форм. Приведем пример сложного требования...
В одной московской школе педагог, организуя на первых порах работу старостата, столкнулся с такой трудностью: ребята на заседа
8 Зак. 1779
259
ниях молчали, не хотели (да, видно, и не умели) высказываться по обсуждаемым вопросам. Тогда он применил такое требование.
«Ребята,— сказал он,— у нас будет теперь все, как на военном совете моряков Там должен каждый обязательно высказаться, причем начиная с младших по званию Мы тоже начнем с младших, а высказываться обязательно всем. Начинаем со старосты V А. Пожалуйста, вам слово». И ребята заговорили.
Анализируя этот пример, совсем нетрудно видеть, что в данном приеме мы имеем как бы сплав двух разных Форм требования: «У нас будет как на совете военных моряков» — это требование в игровом оформлении, и оно, несомненно, увлекло детей, особенно мальчиков, и другое: «Начинаем со старосты V А. Пожалуйста, вам слово» — это уже прямое требование.
Несомненно, что различные сочетания простых Форм воздействия в сложном требовании обеспечивают педагогу еще больший выбор средств влияния на детей в зависимости от целей и условий их применения.
Мало того, возможен и другой вид сложного требования. В рассмотренном выше случае две разные формы применены одновременно, в одном приеме. В других случаях разные или одинаковые формы непосредственно следуют одна за другой, составляя таким образом цепочку требований. При этом сложное действие ребенка вызывается как бы по частям. Давайте вспомним пример из «Педагогической поэмы».
Макаренко приехал в Куряж, наступили напряженные дни завоевания новой колонии, новых воспитанников.
Воспитанник Ховрах пока еще плохо поддавался влиянию, был груб, обижал и запугивал малышей. И вот он сталкивается лицом к лицу с Аптоном Семеновичем:
«Я сказал:
— Ховоах!
— Ну, что? — сгросил он через плечо.
— Подойди ко мне!
Оп не спешил выполнить мое приказание, рассматривая мои сапоги и по обыкновению роясь ь карманах.
К железному холодку моей воли я прибавил немного углерода.
-- Подойди ближе, тебе говорю!
Вокруг нас все затихли, и только Петька Маликов испуганно шепнул:
— Ого!
Ховрах двинулся ко мне, надувая губы и стараясь смутить меня пристальным взглядом. В двух шагах он остановился и зашатал ногою, как вчера.
— Стань смирно!
— Как смирно еше? — пробурчал Ховрах однако вытянулся и руки
210
вытащил из карманов, но правую кокетливо положил на бедро, расставив впереди пальцы
Карабанов снял эту руку с бедра:
— Детка, если сказано «смирно», так гопака танцевать не будешь. — Голову выше!
Ховрах сдвинул брови, но я увидел, что он уже готов. >1 сказал: — Ты теперь горьковец. Ты должен уважать товарищей. Насильничать над малышами ты больше не будешь, праьда?
Ховрах деловито захлопал веками и улыбнулся каким-то миниатюрным хвостиком нижней губы. В моем вопросе было больше угрозы, чем нежности, и я видел, что Ховрах на этом обстоятельстве уже поставил аккуратное нотабене. Он коротко ответил:
— Можно»
Здесь уже не одно, а несколько следующих друг за другом требований: «Подойди ко мне!» — «Подойди поближе!» — «Стань смирно!» — «Уважай товарищей!» При этом каждое предыдущее подготавливает последующее, создаст условия для его предъявления
Разнообразие ситуаций использования случаев сложного требования обеспечивается всевозможными комбинациями применяемых простых форм и позволяет педагогу точно приспосабливать конкретный способ воздействия к обстоятелвствам.
.Мастерское овладение методикой требования важно для педагогов не только потому, что оно обеспечивает подлинную эффективность педагогического воздействия, позволяет воспитателю в самых сложных условиях добиваться включения детей в педагогически целесообразную деятельность. Владение методом требования важно и еще и потому, что в руках педагога этот метод воздействия становится инструментом управления развитием личных отношений с воспитанниками. В требованиях, как уже отмечалось, не только реализуются уже готовые, сложившиеся отношения детей и педагогов, в требованиях эти отношения развиваются: укрепляются одни личные связи воспитателя с детьми, разрушаются и слабнут другие.
В этом плане весьма любопытные выводы были сделаны нами совместно с А. Ю. Гординым по результатам проведенного наблюдения на уроках группы учителей.
На каждом уроке подробно протоколировались все требования, которые использовал учитель в работе с учениками. Любой такой протокол давал довольно наглядную картину работы педагога и его отношений с классом.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 4Ь4.
в* 211
Вот, к примеру, отрывки из двух протоколов, снятых на уроках разных педагогов; назовем их условно учитель А, и учитель В.
Протокол педагогических требований учителя А. (VII класс)
1. Слушайте вопросы.
2. (Обращаясь к двум ученикам). Опять играете в шахматы?!
3. (К ним же.) Убрать сейчас же!
4 Какими единицами измеряем теплоту?
5. Руку, руку держи как следует.
6 Чего сн не сказал?
7. (К ученику) Иди к доске.
8. (К нему же.) Тетрадь давай.
S. (Уже к классу...) Разговоры!..
10. Еще тебя буду спрашивать: па «двойку» отвечаешь!
11. Откроите тетради.
12. В субботу все тетради проверю!
13. (Опять ученику.) Вог вызову в учительскую — там потоворим.
14. Кто там подсказывает?.. И т. д.
Всего на уроке было использовано учителем 100 требований.
Вот отрывок из протокола урока другого педагога в этом же классе.
Протокол педагогических требований учителя В. (VII класс)
1. Садитесь.
2. Сели вес как следует.
3. Открыли домашние тетради.
4. Поднимите руку, кто не справился с заданием
5. Скажите, пожалуйста, какие уревнения к задаче у вас получились.
6. Пожалуйста, Лепя...
7. Молодец, садись.
8. Какие единицы были даны?
9. Пожалуйста, Вера...
10. Совершенно верно, садись.
II. Если х равен 3, то чему равен tft
12. Хорошо!
13 р равен 4, чему равен х?
14. Валя, помоги нам, пожалуйста... И т. д.
На этом уроке было использовано 138 требований.
Если сравнить требования учителя А с требованиями учителя В, то налицо отчетливо выраженные различия в выборе форм обращения к учащимся. Так, у первого учителя, помимо прямых требований, преобладают такие форму, как угроза, осуждение. У второго педагога, наоборот, часто используется одобрение, просьба. Из протоколов
142
также видно, что у учителя В. работа детей идет успешно, тогда как педагог А. много тратит сил на наведение элементарного порядка на уроке.
Естественно предположить, что преимущественное использование учителем требований отрицательной или положительной группы определенным образом будет влиять на отношение к нему детей.
Наблюдения были расширены и подтвердили это предположение. Вот сводные результаты учета педагогических требований у шести педагогов на многих уроках. (Общее число требований принято за 100 процентов.)
Таблица
Требования учтеля
А. Б. В.
Г. Д. Е.
Прямые , Косвенные:
80 5
положительная группа: просьба, доверие, одобрение 2,3
нейтральная группа: совет, игра, намек, условное требование......... 5.5
отрицательная группа: угроза, выражение недоверия, осуждение 11,7
6,4
10,6
76
18
3,5
2,5
81,3 59.4 66,5
4,4
3,1
112
21
8,1
11,5
8
7
18,5
Итак, в работе учителей А., Г,, Е. преобладают отрицательные косвенные требования, а у учителей Б., В. и Д.— положительные. Вот краткие характеристики на этих педагогов, которые мы получили от их товарищей — других учителей и администрации школы.
Учитель А.— нетребователен, острых конфликтов с детьми нет, но учащиеся его не уважают, относятся равнодушно.
Учитель Б. хорошо относится к детям и с их стороны пользуется благожелательными отношениями.
Учитель В. поддерживает с детьми рабочие, деловые отношения, пользуется авторитетом и уважением.
Учитель Г. резко требователен, иногда в излишне нервном- топе, дети его слушаются, ко теплоты в отношениях пет.
if J
Учитель Д. очень требовательный, внимательный к учащимся, ребята уважают, любят его и гордятся им.
Учитель Е. требователен, но грубоват, в отношениях с детьми много формального, ребята не любят его.
Обратите внимание, как точно совпадает преимущественное использование каких-либо форм косвенного требования с определенной характеристикой. Учителей А , Г. и Е., в работе которых преобладают отрицательные косвенные требования, характеризуют как педагогов, не пользующихся любосью и уважением со стороны детей. И, наоборот, педагогов, у которых преобладают положительные косвенные требования, ребята любят, уважают, считают наиболее авторитетными.
Такое совпадение, конечно, не случайно. У учителя, который положительно относится к детям, часто демонстрирует нм это свое отношение одобрением, выражением доверия, и работа идет лучше, у ребят рождаются положительные эмоции, радость, удовольствие На таком эмоциональном фоне расцветают теплые отношения детей и педагогов.
И наоборот, где учитель не сумел организовать ребят, не научил их хорошо трудиться, дело не клеится. Это вызывает у педагога раздражение, которое он, естественно, высказывает детям. У тех же от постоянных угроз, частого осуждения отношение и к работе и к учителю отнюдь не становится лучше. Возникает взаимная неудовлетворенность работой и складывающимися в ней отношениями.
Таким образом, мастерство требования педагога находится в тесной связи с его умением организовать работу детей, научить их трудиться. И поэтому было бы неправильно думать, чю для установления хороших отношений с детьми достаточно лишь употреблять побольше положи тельных косвенных требований и поменьше отрицательных. Ведь верный выбор тех или иных форм требований нс зависит от произвола педагога, а определяется, как мы уже говорили, педагогической ситуацией, реальными условиями его работы с детьми. Однако надо иметь в виду, что, чем в большей степени педагог владеет разными формами требования, чем богаче и разнообразнее набор используемых им приемов воздействия, тем эффективнее его влияние на детей и тем богаче будут личные отношения, складывающиеся у него с воспитанниками.
214
* ж
Но никакой, даже самый талантливый, воспитатель не может рассчитывать успешно организовать детей посредством лишь своих личных требований. Поэтому с первых же дней работы по организации детского коллектива опытный педагог заботится о том, чтобы привлечь ка свою сторону детский актив, чтобы постепенно формировать и воспитывать требования коллектива — его общественное мнение.
Идея развития педагогического требования от требования педагога до общественного мнения детского коллектива— одно из выдающихся достижений советской педагогической науки — была наиболее четко сформулирована А. С. Макаренко. Вот что он говорил:
«...без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку
...Требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе...
Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону пеоешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину...
И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Эго — тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном топе и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой»
Превращение требования педагога в общественное мнение детского коллектива — это одна из наиболее важных методических задач, какие только приходится решать педагогу. Задача эта исключительно сложная и трудная, но тем не менее, не решив ее, нельзя и рассчитывать всерьез на успех работы по организации воспитательного коллектива.
Несколько слов об основных условиях привлечения детского актива на сторону педагога.
‘А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 150—152.
215
Первое условие — формирование правильных отношений детей к педагогу. Совершенно очевидно, что если воспитанники относятся к учителю с уважением, любовью, если он пользуется среди них авторитетом, его требования воспринимаются ими охотнее, то в этом случае дети скорее будут сами проводить их в жизнь. Но завоевать доверие и уважение ребят не так просто.
Молодые педагоги, делая свои первые шаги в школе, особенно остро ощущают необходимость этого и, к сожалению, иногда совершают серьезные ошибки, которые как раз мешают формированию правильных отношений с воспитанниками. Одни из них стараются держаться подальше от детей, считая, что именно этим они завоюют их уважение. Другие, наоборот, с помощью всяких потачек излишне настойчиво добиваются доверительных отношений и опускаются порой до панибратства. Виды такого ложного авторитета подробно были рассмотрены А. С. Макаренко в его лекции «О родительском авторитете», прочитанной по радио в 1937 году .
Чтобы не впадать в такие и подобные им ошибки, надо прежде всего хорошо понять, что никакие особые фокусы никогда не создадут учителю правильного, устойчивого авторитета у ребят. Дети очень чутки ко всякой фальши в отношениях взрослых к ним, и если они только почувствуют, что вы неискренни и искусственно набиваете себе цену, тогда вам впоследствии несдобровать.
Один учитель в дни, когда отмечалась 20-я годовщина победы в Великой Отечественной войне 1941 —1945 гг., долго рассказывал ребятам о своих якобы имевших место военных подвигах. А чуть позднее кто-то из ребят узнал, что во время войны он в армии не служил и в военных действиях никакого участия не принимал. Новость эта мгновенно распространилась в детском коллективе. Вранья учителю дети не простили, его авторитет был безвозвратно утерян, и он вынужден был уйти в другую школу.
Подлинным основанием авторитета педагога будет не то, что он о себе говорит, за кого он хочет выдать себя перед детьми, а его гражданское лицо, его отношение к делу, его деловая характеристика. Профессиональное мастерство, знание своего предмета, высокие моральные качества — вот на чем прежде всего основывается педагогический авторитет.
1 См.: Л. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 351—36С.
54
Важное место среди качеств, создающих педагогу правильный авторитет, занимают его личные отношения с детьми. Надо по-настоящему крепко любить ребят. Но это не значит, что нужно сюсюкать с ними и к месту и не к месту гладить их по головке, заигрывать, потакать им во всем. Истинная любовь к детям по-настоящему требовательна, не дает никакой скидки, заботлива,-основана на глубоком уважении к их человеческому достоинству. Как можно больше требования к ребенку и как можно больше уважения к нему — так характеризовал Макаренко правильные отношения советских педагогов с детьми. Короче говоря, это должно быть отношение старшего, более опытного и знающего товарища к младшему. И если дети почувствуют это в своем учителе, они никогда не откажут в поддержке его справедливых требований.
Второе условие привлечения на свою сторону актива детей — это осознание ими нужности и полезности для коллектива требований педагога. И воспитанники должны не просто понимать, а на собственном опыте убеждаться в том, что выполнение ими требований педагога полезно для каждого, экономит силы, создает лучшие условия для учебы, труда, отдыха. Так, требование вытирать ноги при входе в помещение полезно, ибо в случае его соблюдения всеми в школе будет чисто, дежурным нужно будет меньше трудиться во время уборки и т. д. Такие вещи следует упорно и настойчиво разъяснять в детском коллективе. Но одного только разъяснения тут мало. Нужно на практике чаще ставить детей в такие отношения, когда выполнение или невыполнение требований педагога, правил, принятых в школе, отразится на них лично. Именно поэтому так полезно с первых дней организации воспитательного коллектива участие ребят в самообслуживании, в самоуправлении, в выполнении различных обязанностей в своем классе, школе.
В нашем обществе педагогические требования выражают объективные интересы самих детей, служат не подавлению личности, а ее расцвету и всестороннему развитию в коллективе. Вот в чем заключается основа превращения требований педагога в требования детского коллектива.
Таким образом, формирование правильных, товарищеских отношений между педагогом и воспитанниками, упрочение его авторитета и понимание детьми полезности
предъявляемых к ним требований — вот основные условия поддержки активом требований воспитателя.
Для вызова у детей требований друг к другу исключительно важное, можно сказать, решающее значение имеет уже упомянутый методический прием — опосредованное требование педагога. Его отличие от непосредственного требования, формы которого были ранее подробно рассмотрены, состоит в том, что оно вызывает не простое действие ребенка, а его последующие требования к товарищам по коллективу. Схематически отличие опосредованного требо вания от непосредственного показано на схеме.
педагог
требование р.
воспитанник
действие.
Непосредственное требование педагога
педагог
воспета н-HllKj
воспитанник..
Опосредованное требование педагога
Вот как характеризует этот вид требования Макаренко:
«Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражданином, чтобы он чувствовал себя прежде всего человеком, мы с моими сотрудниками-педагогами пришли к убеждению, что прикасаться к личности нужно с особо сложной инструментовкой. В дальнейшей нашей работе это сделалось традицией.
Петренко споздал на завод. Вечером я получаю об этом рапорт. Я вызываю командира того отряда, в котором находится Петренко, и говорю:
— У тебя опоздание на заводе.
— Да, Петренко опоздал.
— Чтобы больше этого не было.
— Есть, больше не будет.
На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю отряд.
— У вас Петренко опаздывает второй раз па завод.
Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого не будет.
— Можете идти.
Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспитывать Петренко и говорить ему:
— Ты опоздал на завод, значит, наш отряд опаздыгает.
Отряд будет предъявлять огромные требования к Петренко, как к члену своего отряда, как к члену всего коллектива» *.
'А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 170.
2Ш
Нетрудно понять огромное воспитательное значение таких опосредованных требований педагога.
Во-первых, опосредованное требование превращает ребенка из объекта воспитательных устремлений в субъект, в носителя педаюгического воздействия. Теперь определенных действий в коллективе требует не один только педагог, а и сами ребята друг от друга. Количество целесообразных требований возрастает, одновременно меняется и их качество.
Возьмите простое требование — «Соблюдайте чистоту». Одно дело, когда этого требует педагог, другое, когда твой же товарищ, дежурный по классу, вынужден подбирать за тобой мусор. Да если ты еще знаешь, что через несколько дней и тебе самому предстоит убирать класс и добиваться того же от ребят, то такое требование может оказаться и посильнее указания учителя.
Во-вторых, этот вид педагогического воздействия развивает в детском коллективе отношения взаимоподчинения и взаимозависимости. А ведь именно эти отношения скрепляют и создают коллектив.
Наконец, опосредованное требование оказывает сильнейшее параллельное действие, активно влияет нс только на тех, к кому оно обращено, но и на того, от кого оно исходит. Действительно, чтобы потребовать выполнения каких-то правил от других, ты сам должен эти правила знать, и не только знать, но и выполнять.
Развитию у детей требовательности друг к другу способствует организация различных видов их коллективной деятельности, но особенно большую роль играет в этом детское самоуправление, т. е. участие самих ребят в организации жизни коллектива. Именно здесь создаются условия, когда, говоря словами Макаренко, товарищ должен уметь и приказать и подчиниться товарищу. Но следует предостеречь, что в малоорганизованном коллективе одно только назначение ребят ответственными за те или иные участки работы еще не вызывает автоматически их требований друг к другу: педагог предварительно должен научить детей требовать тех или иных конкретных действий от товарищей и вызвать само это требование. Добивается он этого, как правило, с помощью опосредованного требования, которое естественно может принимать все ранее рассмотренные нами прямые и косвенные формы.
219
Вот как может, например, быть оформлено педагогом назначение ученика на дежурство по классу в разных конкретных ситуациях.
Перед первым урокам учитель подзывает воспитанника и говорит ему:
— Ты сегодня будешь дежурить по классу. Возьми нарукавную повязку. Добизайся, чтобы на переменах все выходили из класса. После урока тщательно вытирай доску, смотри, чтобы был мел...
Отданное таким образом подробное распоряжение затем тщательно проверяется.
Здесь налицо прямое требование, примененное на первой стадии организации коллектива детей, когда педагог еще не знает хорошо своих воспитанников, а многие из них не накопили достаточного опыта дежурства по классу.
Другой пример. Учитель говорит одной из девочек:
— Alania, подежурь сегодня, пожалуйста, вместо Гали—она заболела и не придет.
Тут же имеет место косвенное опосредованное требова ние (просьба): педагог хорошо знает свою ученицу, нет надобности растолковывать ей обязанности дежурной, так как она хорошо о них осведомлена.
И еще одна возможная ситуация. Учитель входит в класс и спрашивает:
— Почему нет дежурного?
— А Петров заболел...— отвечает кто-то с места.
— А что, староста тоже заболел? — удивляется педагог, глядя на старосту класса.
Тот встает и говориг:
— Извините, пожалуйста, я забыл. После урока назначим дежурного вместо Петрова,..— И сам называет фамилии отсутствующих на уроке учеников.
Здесь опосредованное требование выступает в лаконичной форме намека. При желании можно назвать и другие примеры, когда используются такие формы опосредованного требования, как доверие, выражение недоверия, одобрение, угроза и т. д.
Несколько слов относительно условий применения опосредованного требования на практике. Широкое распространение этот его вид получает на второй стадии развития требования, после того как непосредственными требованиями педагога заложены начала организации коллектива детей. Связано это с тем, что на первых порах, когда процесс дисциплинирован!™ еще только начат и многие из ребят не накопили опыта культурного поведения и взаимо
223
отношений друг с другом, опосредованное требование нередко приводит к нежелательным взаимоотношениям среди них. Например, часто бывает, что отдельные мальчики посильнее по поручению учителя наводят порядок в классе, но делают это с помощью... кулаков. Такая «борьба» с недисциплинированностью посредством хулиганства приводит ко многим отрицательным последствиям, главное из которых состоит в том, что дети начинают неправильно относиться друг к другу и к выполнению в классе организаторских функций. Полицейские меры, справедливо отмечала Н. К. Крупская, не могут составлять содержания самоуправления з советской школе. Кроме того, для успешного применения опосредованною требования необходимо, чтобы педагог изучил меру требовательности своих учеников, знал, кто умеет требовать, а кому в этом нужна помощь.
Опосредованное требование педагога является одним из важнейших методических средств стимулирования и развития здоровой требовательности детей друг к другу, общественного мнения коллектива.
В нашей стране, в условиях коммунистического строительства, общественное мнение коллектива становится одним из наиболее могущественных средств воздействия на личность и стимулов человеческой деятельности. Поэтому требование воспитательного коллектива, его общественное мнение представляет собой наиболее сильный метод педа-югического воздействия, воспитательное значение которого трудно переоценить. Развитое здоровое общественное мнение детского коллектива превращает каждою его члена в активного борца за общие интересы. При этом личные устремления сливаются с общественными. Сама личность в процессе естественной реакции на события жизпи в сложившемся коллективе получает прочную моральную за калку, принимает непосредственное участие в управлении и организации многих коллективных дел.
Конечно, не следует думать, будто один какой то прием (даже такой значительный, как опосредованное требование) приводит к развитию требовательности в коллективе. Создание здорового общественного мнения достигается всей системой работы с детьми. Сформулируем вкратце главные направления этой работы, являющиеся решающими в деле развития общественного мнения
Первое направление — это педагогическая организация детскою воспитательною коллектива на таких передовых
221
принципах, как единые требования, самоуправление, соревнование и самообслуживание. Развитие коллективных традиций поведения, широкое участие детей в управлении делами своего коллектива, переживание успехов своих товарищей в соревновании и участие в повседневном труде на общую пользу — все это, вместе взятое, дает богатейший материал для развития у детей взаимных требований. При этом создаются такие условия коллективной жизид, когда ребята уже не могут безразлично относиться друг к другу, связаны крепчайшими узами дружбы и товарищества, выступают активными проводниками в жизнь интересов своего класса, своей школы.
Важным условием формирования правильного общественного мнения в детском коллективе является также умело поставленная работа по политическому просвещению Дети постоянно должны ощущать пульс жизни страны, чувствовать себя частичкой того великого целого, что мы зовем Родиной, видеть в своих конкретных делах реальный и зримый вклад в общенародное дело. Только в этом случае развернется в коллективе острая и принципиальная критика и самокритика — наиболее действенная форма проявления общественного мнения, будет возможной политически верная оценка текущих событий школьной жизни
Общественное мнение коллектива никогда не развернется во всю силу там, где у детей нет ясных перспектив, целей их коллективной деятельности, где они еще не накопили опыта побед и успехов. Последнее особенно важно ребята должны на практике ощутить связь дружной организации любой работы с достигнутыми в ней успехами.
Только в этих условиях — а мы назвали лишь глазные — получит свое начало, станет шириться поток коллективных требований, формирующих общественно полезную деятельность каждого члена организованного детского общества.
Общественное мнение детского коллектива действует через те же самые каналы, которыми располагает любой сплоченный коллектив советских людей. Так школьная педагогика повторяет педагогику нашей советской жизни.
Каковы же эти каналы, пути предъявления требований коллектива? Это обсуждение и принятие решений органами коллектива (общими собраниями, советами отрядоз и т. п.), действия уполномоченных коллективом лиц (де
221
журных, санитаров, звеньевых и т. д.), выступления в его печатных органах (стенгазете, бюллетене и др.) и радио, личные отношения отдельных членов коллектива, Рассмотрим каждый из этих путей подробнее.
Органы коллектива в первую очередь выражают его волю в принимаемых решениях. Уже само обсуждение того или иного вопроса на общем собрании, на сборе, во время заседаний различных детских советов и комиссий нередко выливается в предъявление ребятами требований своим товарищам, А педагог должен обладать большим мастерством, чтобы помочь сформироваться общественному мнению, и тактом, чтобы не помешать его действию.
Позиция неназойливого, но достаточно авторитетного советчика — позиция не простая. В начале работы с органами детского коллектива учителя часто встречаются с серьезным затруднением, о котором уже шла речь,— дети никак не могут разговориться, и тогда некоторые педагоги идут по самому простому пути: начинают говорить сами. Встав на этот скользкий путь, уже трудно удержаться: собрания детей все более становятся послушной аудиторией для педагогов-солистов. Вовремя помолчать и в то же время решительно добиваться высказывания своего мнения самими детьми — очень важное педагогическое умение. Учить детей формулировать и отстаивать свое мнение перед товарищами нужно так же терпеливо и настойчиво, как учат, например, их читать и писать.
И еще одно качество требуется от педагога, если он действительно хочет разбудить в коллективе могучую силу общественного мнения,— это уважение к суждениям своих младших товарищей. Разумеется, учитель не должен идти на поводу любых решений детского коллектива. В необходимых случаях он обязан возражать, но прибегая к логике, используя свои знания, опыт, а не администрируя. Конечно, проще сказать: «Так делать нельзя, потому что я не позволяю», или, наоборот: «Я не позволяю, потому что так делать нельзя», что, впрочем, почти одно и то же. Но едва ли такие аргументы будут для ребят убедительны...
Еще одно важное условие влиятельности коллективных решений — это обеспечение их гласности, доведения до сведения всех членов коллектива, чему должны служить все средства наглядной агитации.
Выразителями общественного мнения являются также уполномоченные коллективом лица, ответственные за орга-
223
низанию различных участков работы. Это могут быть дежурные по школе и по классу, пионерский и комсомольский активы и другие выборные лица. На первых порах успех их работы полностью зависит от того, насколько умело педагоги инструктируют их, добиваются от них требовательности к другим детям и всем своим авторитетом способствуют проведению в жизнь их распоряжений.
Так, в одном детском доме возникла интересная традиция: дежурный, если кто-то отказывается ему подчиниться, имеет право построить на линейку весь коллектив и обратиться к нему за поддержкой. За несколько лет было всего два случая, когда дежурный воспользовался этим правом.
Во многих школах в списке единых требований нередко фигурирует такое правило: «•Неподчинение распоряжениям дежурного — один из самых серьезных проступков». В этой традиции как раз отражено понимание коллективом того, что ответственные лица, им уполномоченные, призваны выражать его волю и поэтому заслуживают всяческой поддержки.
Еще один канал, по которому прокладывает себе дорогу общественное мнение,— это стенная печать и радио в школьном коллективе. В статьях, заметках, различных передачах находят отражение самые разнообразные требования детей друг к другу. Однако действенность стенной печати и радио в школе как выразителей общественного мнения не достигается автоматически. Для этого необходимо соблюдение некоторых условий. Деятельность редакционных коллегий должна направляться наиболее авторитетными органами коллектива, такими, как совет дружины, комитет комсомола. Умелый подбор содержания материала и хорошее оформление печатных материалов и радиопередач должны обеспечивать широкий круг читателей и слушателей. И что особенно важно, в работу редколлегий со временем следует вовлекать все большее число ребят. Последнее обеспечивается созданием широких сменных редколлегий, поочередным выпуском газет и подготовкой передач разными классами.
Наконец, важным путем выражения общественного мнения становятся со временем личные отношения дегей в их непосредственном общении друг с другом. Когда тот или иной ученик стимулирует верное поведение своих товарищей и делает это вовсе не потому, что он сегодня дежурный или какой-либо «начальник», не с трибуны, а нае
224
дине, в задушевной беседе или честном споре, тогда можно смело сказать, что общественное мнение стало неодолимой силой коллектива, возникло и действует настоящее самоуправление. В этих условиях практически становятся невозможными антиобщественные поступки детей, хорошая инициатива сразу подхватывается многими, и с этого момента коллектив твердо встает на ноги.
Развитие этих основных каналов, путей действия общественного мнения представляет собой большой раздел школьной работы и важную обязанность каждого воспитателя. Усилия, затраченные на это, не пройдут даром, ибо это и есть настоящая воспитательная работа.
Нетрудно видеть, что в решении задач создания и развития общественного мнения наряду с требованием педагога решающую роль играет также последовательное проведение в жизнь детского коллектива такого принципа его организации, как самоуправление.
Детское самоуправление, правильно организованное педагогом, открывает поистине неисчерпаемые возможности упражнения детей не просто в организаторской деятельности, но и прежде всего в принципиальных личных отношениях друг к другу, в настоящей требовательности, з товариществе. Развитие самоуправления требует большой специальной работы педагогов по созданию органов коллектива, комплектованию их состава, обучению многочисленного актива детей выполнению организаторских функций, включению их в эту деятельность Подробнее эти задачи воспитателя рассматриваются в 3-й лекции. Здесв мы толв-ко еще раз подчеркнем, что общественное мнение создается всей системой средств, и прежде всего созданием организованного воспитателького коллектива.
Рассмотрим в заключение несколько примеров проявления требования коллектива.
Школьное радио в одной из передач рассказало о письме, получением директором школы от пенсионера, благодарившего двух учеников за оказанную ими помощь старикам. После этого в пионерских классах заметно оживилась тимуровская работа.
Перед нами косвенное непосредственное требование коллектива в форме одобрения
Совет дружины поручил председателю совета отряда VI класса добиться прикрепления сильных учеников ко всем слабо успевающим Для оказания помощи в учебе.
215
Здесь мы видим прямое опосредованное требование коллектива, выраженное в решении одного из его органов.
Характерным для этих примеров является то, что и благодарность и поручение, стимулирующие в одном случае конкретные полезные поступки, а в другом — последующие требования детей, выражают их личные отношения.
Таким образом, и для требования педагога и для требования коллектива одинаково характерно, что они представляют собой различные формы личных отношений вое питанников с воспитателями и друг с другом. Таков общий механизм, способ осуществления педагогических требований. С этой точки зрения, необходимо подчеркнуть, что педагогическое требование как метод воздействия использует в качестве стимулов полезной деятельности или тор мезов нежелательных поступков личные отношения людей.
Мы рассмотрели основные характерные черты требования как метода педагогического воздействия и теперь можем дать его полное определение: требование есть метод педагогического воздействия, посредством которого нормы поведения и принципы морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных и деловых качеств.
Метод требования активно влияет на формирование всех нравственных качеств воспитанников, но более всего способствует он развитию у детей требовательности к самим себе.
Воспитатель М. Ященко рассказывает такой случай.
« .Как-то мне у л а,"ось наблюдать одну довольно любопытную сцену В вестибюле один из шестиклассников — Сережа Асадчий лицом к лицу столкнулся с Сашей Арбузовым из V А. Прищурившись и поправим очки, он медленно с ног до головы оглядел остановившегося пятиклассника и вдруг изрек: — Ботинки грязные!
Находчивый Арбузов, едва взглянув на свои, действительно очень грязные, ботинки, немедленнр перевел взгляд на сбувь дежурного и парировал нападение:
— А у тебя самого? Посмотри...
Я с интересом смотрел — что будет дальше. Сергей Посмотрел, затем, чтобы скрыть неловкость, снова поправил очки и хмуро сказал:
— Ну, ладно, иди.
Не успел пятиклассник выйти из комнаты для чистки обуви, как туда же ринулся незадачливый дежурный..»
1 «Пять лет школ-интернатов». М, Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр 147.
226
Верное наблюдение! Предъявление требования ставит того, от кого оно исходит, в положение человека, вынужденного в первую очередь это требование соблюдать самому. И эта требовательность к самому себе является одним из главных педагогических результатов развития требования в воспитательном коллективе. С нее и начинается действительный процесс самовоспитания.
Иногда делаются попытки представить требование к самому себе как высший этап развития требования. С этим нельзя согласиться. Высшим этапом развития требования всегда было и будет общественное мнение коллектива, требования общества к личности. И только на этой основе могут формироваться действительно полезные требования человека к самому себе. В слиянии, совпадении коллективных интересов с личными и состоит, как известно, действительная свобода личности.
И в то же время формируемая под влиянием общественного мнения способность наших воспитанников ставить перед собой высоконравственные требования — самая лучшая и самая верная гарантия большого успеха в нашей педагогической деятельности.
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Вы познакомились с важным методом педагогического воздействия — с требованием. В каждой конкретной его форме, кроме общих характерных черт, Вы видите многое и от выдумки педагогов и самих ребят. Отдельные случаи представляют собой поистине образцы народного педагогического творчества. Собирайте их, анализируйте и изучайте. Они нужны не для простого копирования. Размышления над ними помогут Вам __впоследствии находить быстрые и точные ответы на многие вопросы, которые поставит перед Вами школьная жизнь.
Заведите для этого специальную тетрадь, куда записывайте известные Вам из практики, литературы и других источников интересные случаи использования педагогических требований и других методов педагогического воздействия.
I. Литература по теме
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Лекция вторая — «Дисциплина, режим, наказания и поощрения». Соч., т. V.
227
Макаренко А С Лекции о воспитании детей. Лекция вторая — «О родительском авторитете». Соч., т. IV.
Бондаревская Г. Н. Педагогический такт. М., 1961.
И игу лова Л. В «трудном» классе. «Народное образование», 1-964, № 1, стр. 65—67.
Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей. М, «Просвещение», 1964, стр. 88—138.
К о р о г о в В. М. Педагогическое требование. М.. «Просвещение», 1966.
Левшин А. О воспитании дисциплины, «Народное образование», 1956, № 6
Л е й ч е н к о в Т. Д. Дисциплина в школе и требовательность учителя. М., Учпедгиз, 1963.
Новикова Л. И. Единые педагогические требования к учащимся «Народное образование», 1957, № 6. Приложение.
«Принципы организации школьного коллектива». Сборник. М., «Просвещение», 1965, раздел «Единые требования», стр. 3—58.
II. Вопросы для повторения
1. Каково назначение требования как метода педагогического воздействия? С какой целью оно применяется?
2. Что составляет содержание педагогических требований?
3. Каким способом осуществляется требование, что используется в нем в качестве стимула?
4. Чем отличается прямое требование от косвенного?
5. Каковы характерные черты прямого требования?
6. Перечислите формы косвенного требования, приведите соответ ствующие примеры и постарайтесь вспомнить, при каких условиях целесообразно использование той или иной формы.
7. Чем опосредованное требование педагога отличается от непосредственного? С какой целью оно используется?
8. Какие три стадии в развитии требования выделяет А. С. Макаренко?
9. При каких условиях требования педагога будут поддержаны активом?
10. Назовите главные условия формирования в детском коллективе здорового общественного мнения.
11. Через какие каналы действует общественное мнение в детском коллективе? Приведите примеры проявления общественного мнения — требования коллектива.
12. Что способствует развитию у детей требования к самим себе, начал самоконтроля и самовоспитания?
Примечание. Желательно иллюстрировать своп ответы примерами из педагогической практики.
III. Упражнения
1. Определите вид и форму требований в приведенных ниже примерах и проставьте их номера в соответствующие клетки таблицы на стр. 229. В качестве образца рассмотрим такой пример.
Обсудив успеваемость пионеров, совет дружины записал в решении: «Поручить совету отряда VI Б класса прикрепить к каждому бтстаю-228
щему ученику хорошо успевающих пионеров для помощи в учебе и контроля за выполнением домашних заданий».
Ход анализа: прежде всего мы здесь имеем дело с требованием коллектива, а не педагога. Требование это опосредованное, так как в результате его возникают новые требования пионеров, обращенные к отдельным членам отряда. По форме — это прямое требование: оно определенно и инструктивно, четко указывает, чего ждет совет дружины от совета отряда.
Таблица
Виды и формы требования
Виды Формы Требование педагога Требование коллектива
непосредственное опосредованное непосредственное опосредованное
Прячое
Косвенное Положительное Просьба
Доверие
Одобрение
Нейтральное Совет
В игровом оформлении
Намек
Условное
Отрицательное Угроза
Выр. недоз
Осуждение
Итак, сначала определите, от кого исходит требование (от педагога или коллектива), затем, каким оно является — непосредствейным или опосредованным, а уж потом отвечайте на вопрос, какова его форма.
1) На классном собрании обсуждался вопрос, кто будет оформлять стенгазету. Один из ребят сказал: «Надо поручить Володе, кто еще так нарисует...» Володя старательно выполнил поручение.
2) Коля отказался дежурить, заявив: «Ребята меня не слушаются». После уроков с ним беседовал классный руководитель. Он терпеливо объяснил мальчику, что если все будут отказываться выполнять поручения, в классе станет невозможной какая-либо работа. Воспитатель
подчеркивал необходимость добиваться от всех учеников выполнения правил поведения. На другой день Николай дежурил снова и успешно справился со своими обязанностями.
3) Двое ребят вместе с воспитателем делали стенгазету. Время было уже позднее. Один из мальчиков сказал: «Вот сидим, а Мишка не стал рисовать. Такой разве будет что для всех делать?» — «А почему и нет? — спросил воспитатель.— Ну-ка позови его». Подросток пришел. «Миша,— обратился к нему педагог,— помоги нам, пожалуйста. Что-то мы нс успеваем никак». К. удивлению друзей, Миша тут же начал работу.
4) Учитель ведет урок во II классе. Он внимательно следит за тем, как ученики дописывают последнее слово, потом говорит: «Теперь положите ручки на место. Закройте тетради и отложите их на край парты. Возъми!е книги, будем читать па странице 21-й...»
5) Ученик, назначенный во время работы группы школьников в саду бригадиром, увлекся, показывая кому-то, как надо окапывать яблоки. И вот уже трое ребят, не получивших заданий, начали баловаться. Педагог, как бы между прочим, замечает: «Бася, гы что сам решил всю землю перекопать?» Мальчик, сразу же понявший, в чем дело, передал лопату и заторопился, отдавая распоряжения: он вспомнил про свои бригадирские обязанности.
6) В стенгазете появилась заметка о двух шестиклассниках. Ребят в ней хвалили за хорошую работу с октябрятами На перемене оба они прибежали к газете и, прочитав заметку, тут же стали сговариваться идти после уроков к своим подшефным.
7) Класс выполняет письменную работу по английскому языку. Одна из девочек отвлекается. Тогда учительница говорит: «Сегодня хуже всех работает Алексеева». И замечание помогает.
8) После собрания октябрятской звездочки малыши начали баловаться. Вместе с ними расшалился и их вожатый — ученик VI класса. Учительница, заглянувшая к ребятам, отозвала вожатого и потихоньку сделала замечание- «Они тебя совсем не слушаются. Ты, видно, сам не сумеешь их успокоить?» «Ну что вы. Конечно, сумею»,— сказал мальчик, которому стадо очень стыдно.
9) Совет дружины объявил о начале сстевнсвЗЕия классов за лучшие успехи в общественно полезном труде. Победитель его награждался туристской поездкой в Москву. С этого момента ребята стали инициативнее и требовательнее друг к другу.
10) Комимет ВЛКСМ решил провести для участников субботника вечер. Школьные поэты откликнулись на это плакатом:
«Кто на субботник наш не смог прийти —
Тому на вечер школьный нет пути».
11) Педагог на перемене объявляет: «Сегодня проведем первое занятие туристского кружка. Начнем в 17 часэв 12 минут. Не раньше и не позже..» Никто не опоздал: всем очень хотелось прийти точно в назначенное время.
2. Внимательно прочитайте текст 17, 18-й и 19-й глав I части повести А. С. Макаренко «Флаги на башнях». Здесь рассказывается о том, как был встречен педагогами и ребятами новый воспитанник коммуны — Игорь Чернявин. Проанализируйте требования, с которыми обращается коллектив к новому своему члену. Определите вид и ферму каждого требования и постарайтесь указать, почему в том или ином случае выбрана именно данная форма, а не другая.
ИС
Лекция 8
СИСТЕМА ПЕРСПЕКТИВНЫХ ЛИНИЙ
/, Перспектива как стимул деятельности (завтрашняя радость).
2. Виды перспективы:
а) близкая, средняя, далекая перспективы;
б) коллективная и индивидуальная перспективы;
в) перспектива общественно значимая и индивидуалистическая
3. Методика постановки и организации перспективы:
а) тенденция в развитии педагогической перспективы:
б) условия эффективности перспективы;
в) «постановка» перспективы;
г) роль требования в постановке перспективы.
4. Воспитание целеустремленности.
Если прислушаться к тому, о чем говорят дети, когда они собираются вместе, то нередко можно услышать примерно следующее:
— Мы в своей школе строим спортивные площадки. У нас будет настоящий стадион!
— А мы сейчас готовимся к большому многодневному походу!
— У нас в школе объявлено, что победители соревнования поедут на экскурсию в Ленинград!
С такими рассказами детей о своем будущем мы сталкиваемся на каждом шагу. Дети мечтают. Завтра они хо тят жить обязательно радостнее, лучше, интереснее, чем сегодня. Трудно представить себе детскую жизнь без мечты.
Такое стремление к будущему, такая целеустремленность свойственна не только детям. Приглядевшись к жиз-
231
нй взрослых, нетрудно заметить, что вся их деятельность целенаправленна и целесообразна. Отмечая эту особенность человеческой деятельности, К Маркс писал: «Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ос в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, ой осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю». И далее: «целесообразная воля... необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил» *.
И. П. Павлов отмечал, что нормальная человеческая жизнь состоит в преследовании всевозможных целей, различных по характеру и содержанию, для достижения которых применяются все степени энергии* 2 .
Как видно, с одной стороны, К. Маркс подчеркивает значение перспективной цели для человека как важнейшего условия всей его деятельности, с другой стороны, И. П. Павлов показывает, что стремление к дели является одним из свойств человеческой психики.
В процессе жизни люди стремятся к удовлетворению своих материальных и духовных потребностей. В условиях капиталистического общества буржуазная идеология стремится сделать страсть к наживе основным стимулом деятельности людей. При социализме дело меняется коренным образом. Появляется единая общественная перспектива, к которой стремятся все, мощнейший стимул деятельности — коммунизм. Причем движение к этой главной перспективе осуществляется за счет реализации целой системы перспектив в промышленности, сельском хозяйстве, культуре, быту.
Дети готовятся стать взрослыми людьми, полноправными гражданами нашей страны. Поэтому вполне понятно,
'К. Маркс и Ф. Э я г е л ь с. Сеч., т. 23, стр. 189.
2 См.: И. П. Павлов. Поли, собр. ссч , т 3. М., Изд во АН СССР, jfSt, стр. 242. '
232
что устремление к будущему, свойственное вообще всем людям, для детей приобретает особую эмоциональную значимость и окраску. Использование системы перспектив в организации их жизни имеет огромное педагогическое значение. Во-первых, дети научаются жить в стремлении к общественным целям, во-вторых, стремление к достижению перспектив дает возможность наполнить детскую жизнь педагогически целесообразным содержанием и, таким образом, упражнять детей в нужном нам поведении, в-треть-иХ, совместная борьба за перспективу сплачивает детский коллектив, и, наконец, в-четвертых, перспектива из чисто внешнего стимула побуждения к деятельности превращается в мощный внутренний стимул поведения каждого ребенка. Общественная коллективная перспектива становится личной целью, а целеустремленность — характерной чертой личности.
Таким образом осуществляется одна из важнейших задач нашей воспитательной работы.
Замечательный русский критик Д. И. Писарев в статье «Промахи незрелой мысли» так писал о роли перспективы в человеческой жизни: «...если бы он (человек — Б. Л.) не мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и законченной картине то самое творение, которое только что начинает складываться под его ру ками,— тогда я решительно не могу себе представить, какая побудительная причина заставляла бы человека предпринимать и доводить до конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и практической жизни» ’.
Л. С. Макаренко в своих произведениях раскрывает педагогическое значение перспективы. Он также утверждает, что перспектива, дающая человеку возможность стремиться к чему-то радостному впереди, является мощным стимулом жизнедеятельности. Сила человеческой личности и ее красота определяются тем, какой перспективой руководствуется в своей жизни человек. Если он стремится только от одного доступного личного удовольствия к другому, он не сможет развить в себе волю, не сможет приносить .пользу людям, не сможет стать сильной и красивой личностью.
Бывает и так, что человек ставит перед собой далекую цель и проявляет немалую силу воли и энергию для ее до
1 71. 1! Писарев. Иэбр. пед. прсиэв. М., Учпедгиз, 1938, стр. 252
233
стижения. Но если эта цель носит характео сугубо личного, индивидуалистического стремления, человек хоть и выглядит сильной личностью, однако производит отрицательное впечатление на окружающих.
Сила и красота советского человека определяются тем, что его личная перспектива неразрывно связана с коллективной перспективой, перспективой всего нашего общества— построением коМ1Нупизма
Поскольку перспектива определяет направление действия и порождает энергию для достижения цели, А. С. Макаренко справедливо утверждал, что воспитать человека — это и значит воспитать у него перспективные пути, по которым будет располагаться его завтрашняя радость.
Это хорошо понимают и буржуазные педагоги. Поэтому они стремятся затуманить перспективы подрастающего поколения, приспособить их к интересам капиталистического общества. Чтобы легче обмануть трудящихся, буржуазные психологи, в частности в США, разработали так называемую «научную» систему определения «коэффициента умственной одаренности детей. В число «неспособных», обладающих низким «коэффициентом умственной одаренности», попадают, как правило, дети из бедных и особенно из негритянских семей. Учителям дается соответствующая установка: «Школа должна удовлетворить тех, кто не расположен к умственной деятельности и стремится работать руками». «Учитель не должен требовать от ученика того, чего у него нет от рождения. Нужно знать, на что способен ученик, и приспосабливать обучение к уровню его способностей» ’.
Обучение большинства детей проводится по заниженным программам, и, таким образом, с помощью «научной» системы осуществляется классовый отбор. Самим же детям внушается мысль о их неспособности, и определяется перспектива, заключающаяся в том, чтобы лишь с помощью рук зарабатывать себе на хлеб.
Все это делается для того, чтобы завуалировать главное и наиболее характерное для капитализма: непрочность экономического будущего людей, неуверенность .в завтрашнем дне, бесперспективность в развитии личности и общества, его враждебность по отношению к трудящимся.
1 3 А. Малькова. В школах США М., «Просвещение?, 1964, стр. 49.
234
Советская школа, порожденная социалистическим обществом, напротив, ставит своей основной задачей всемерное развитие способностей каждого ребенка в интересах общества и отдельной личности. Наша главная педагогическая перспектива выражает стремления советского народа и заключается в том, чтобы навсегда покончить с гнетом и эксплуатацией на всей земле и построить коммунизм, в котором восторжествуют мир, труд, свобода, равенство, братство и счастье всех людей.
Следовательно, стремление человека к цели является важным свойством личности, которое по-разному проявляется в социалистическом и капиталистическом обществах.
Необходимо отметить, что в условиях социалистического общества психологическая особенность стремления человека к цели превращается в важную особенность педагогического процесса. Детский коллектив в этих условиях выступает как воспитательная система, в которой одной из движущих сил развития становится общественно ценная перспектива.
Впервые в педагогическом плане это было установлено А. С. Макаренко. В «Педагогической поэме» он писал: «Не может быть допущена остановка в жизни коллектива... свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, фирма смерти — остановка»1. И далее: «Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика» 2.
Но недостаточно поставить и реализовать в коллективе лишь одну какую-либо перспективу. Нужна целая система перспектив, которые, сменяя одна другую, усложнялись бы, становились все более социально ценными и постепенно вели детей к лучшему будущему. В противном случае, ко
1 А. С. Макаренко. Сеч., т. I, стр. 380.
2 Т а м же, стр. 392.
235
гда нет системы перспектив или нарушается ее развитие, коллектив останавливается и начинает распадаться.
Так случается з жизни отдельных школ, когда коллектив, добившись определенных успехов в учебе и труде, не ставит перед собой новых значительных задач и почивает на лаврах. Ребята теряют интерес к совместной деятельности и начинают находить удовлетворение сзоих интересов где-то на стороне, вне школьного коллектива. Это обстоятельство очень ckodo дает себя почувствовать в самых заметных и важных областях жизни детей.
Неудача преследует детский коллектив и в том случае, если, организуя борьбу за перспективу, педагоги забывают о радости сегодняшнего дня. Нередко учителя жалуются на равнодушное отношение школьников к различным мероприятиям и к поставленной перспективе. Очи утверждают, что как будто бы сделали все как надо, но энтузиазма у детей пробудить не удалось.
Анализ деятельности подобных коллективов показывает, что повседневная жизнь ребят, их борьба за завтрашнюю радость не сопровождается сегодняшней радостью, проходит серо и неувлекательно. Некоторые педагоги находят даже «теоретическое» оправдание подобному положению дел, утверждая, что дети лишь готовятся к радостной и счастливой жизни, которая наступит для них после окончания школы, а потому якобы неважно, какова их сегодняшняя жизнь. Ничего не может быть более ошибочного, чем это утверждение.
Дети не просто объект воспитания, они прежде всего его субъект, они живые жизни, и, как говорил А. С. Макаренко, жизни прекрасные. Они не только готовятся к жизни, но и живут сегодня. И эта сегодняшняя их жизнь должна быть полноценной и счастливой, наполненной радостью борьбы и творческого трудового напряжения. Никакая завтрашняя радость не превратится в стимул сегодняшней жизнедеятельности, если в школе царит скука, полностью отсутствует романтика. Поэтому перенесение элементов счастья, красоты и радостного удовлетворения в сегодняшнюю жизнь — важное, условие эффективности отдаленной перспективы.
У’нас появилось уже немало педагогов-мастеров, умеющих вносить радость в повседневную жизнь школьников, превращать выполнение трудовых обязательств в удовольствие и счастье. Рассмотрим несколько фактов из пе
дагогической практики директора одной из московских школ К. Н. Волкова.
Боепитание мужества, стойкости и смелости у детей — сложная задача. Одними беседами d классе ее не решишь. Не добьешься этого и специальными упражнениями.
«Двенадцатидневный путь в горах.— пишет К Н. Волков,— настоящая школа выдержки, мужества, товарищеской солидарности...
Все выше и выше серпантином уходит едва заметная трона. Остался далеко внизу лес. Кончается пышный ковер альпийского луга. Совсем рядом через узкую долину дымят облаками белые снеговые вершины. Это не торная дорога туристов, да и стада здесь не про-о-няются — слишком нелегок перевал. Кажется, не будет конца подъему Каждый шаг на высоте в три тысячи-метров дается с трудом. Ноги скользят по рыхлому, подтаивающему снегу. Нестерпимо печет альпийское солнце. Во рту пересохло, не слышно песен, замолкли разговоры, потерян счет времени: пятнадцатиминутные перерывы, отделяющие переходы, кажутся нестерпимо долгими А распускаться нельзя. Нельзя отставать от товарища—задерживать цепочку. Нельзя хотя бы на минуту ослабить внимание: совсем рядом обрывается тысячеметровый отвесный склон.
Терпение, терпение и еще раз терпение! Но зато когда перевал взят, когда сквозь разрывы в редких, ползущих где-то внизу облаках видны альпийские луга и синеющая кромка леса, что может сравниться с радостью завоеванной тобой нелегкой ценой победы! И поразительное дело: те, кто шел с тобой рядом, подстраховывал на трудных подъемах, вдруг становятся не просто близкими, пет, совсем родными! Мальчишки хлопают друг друга по плечам, жмут руки. Целуются девочки. Победа! Да и какая победа: не только над перевалом, пад собой, над своей слабостью, робостью, неверием в свои силы!» '.
Трудное это дело — овладеть высокими моральными человеческими качествами. Но опытный педагог, сочетая трудности с романтикой, превратил этот процесс для детей в радость, в счастье победы.
Элементы романтики и игры помогают не только в борьбе за лучшие качества. Немалую роль играют они и в деле пробуждения у детей интереса к знаниям.
«Иногда в школах на туризм,— пишет далее К. Н. Волков,— смотрят с легким пренебрежением: так, мол, второстепенный вид спорта. Только отвлекает от учебных занятий... Но туризм и связанное с ним краеведение—это в первую очередь познание...
Наиболее интересная познавательная форма туризма—экспедиция. Последние годы, участвуя в них, наши ребяга вепи раскопки на мысе Пицунда, изучали кустарные промысла в далеком районе озера Амь-кель, разыскивали по заданию Ленинградских учреждений Академии наук городища и древние волоки по берегам речек, служившие когда-то
К Н. Волков. Когда дело настоящее. М., «Знание». 1963. стр. 29—30.
231
дорогами Александру Невскому. В экспедиции уходили открывать нечто новое, нигде и никем не изученное. Комплексная геолого-исюрико-археологическая экспедиция была направлена и в Псху...
В одном из туристских отчетов высказывалось предположение, что крепость была сооружена на старой персидской тропе...
...Незадолго перед отъездом кто-то явился ня совет с очередной сенсацией:
— Воз вы копаетесь в старье, а известно ли вам, когда в Псху была установлена Советская власть?
— По непроверенным данным, в 1932 году!
— ] 'очему?
— Никто не знает!..
И вот... 5G старшеклассников отравились в двепадцатидневный путь на Псху»
Много интересного узнали ребята. В ходе исследования были отвергнуты одни гипотезы, выдвинуты другие и собраны многочисленные исторические факты.
Наконец, хотелось бы привести еще один пример, показывающий, как использование элементов игры воспитывает у ребят серьезное отношение к своим обязанностям, чувство долга и ответственности перед коллективом.
«У ребят,— справедливо отмечает К- Н Волков,— законы серьезной жизни и игры неотделимы, одинаково важны и значительны.
Переступая границы ребячьего мира, вы должны принять и свято выполнять установленные ими правила. Иногда либо рушится сказочная страна ребячьей фантазии, либо, защищая ее, ребята вступают в конфликт со взрослыми.
Одним из железных законов лагерного быта был порядок пользования флотом. Выдать кому-нибудь лодку или байдарку мог лишь дежурный с разрешения двух лиц — начальника лагеря или начальника пристани. Эго было правило игры.
Как-то приехало к нам в лагерь на отдых начальство. Вечер стоял чудесный — один из тех славных подмосковных вечеров, о которых слагают песни. Начальству захотелось покататься. Устав оно знало, но, на беду, считало, что писан он не для всех.
— Слава,— вкрадчиво обратилось начальстве к дежурному по пристани матросу второй шлюпочной команды Рассадину,— принеси весла.
— Не могу, Тамара Степановна,— объяснил. Славка,— мне никто не приказал,
— Ты что не слышишь, я тебе приказываю'
— Не мо*у,— упрямо твердил дежурный,--устав не разрешает.
— Ну хорошо, мы с тобой потом в школе поговорим,— покрываясь багровыми пятнами, пообещала Тамара Степановна и сама отправилась в кубрик.
Славка молчаливо наблюдал. Сборы продолжались недолго. И только тогда, когда лодка должна была отчалить, Славка наступил ногой на лежавший на пирсе фалинь.
1 К. Н. Волков. Когда дело настоящее. М., «Знание», 1963, стр. 32—35.
233
Последовал взрыв. Мне не хочется рассказывать о его деталях. Попало дежурному и всему лагерю. Начальство требовало исключить Рассадина за хулиганство. Собоали совет. И... вынесли Славке благодарность за отличное несение караульней службы» ’.
Факт, казалось бы, не очень веселый, но он очень ярко говорит о том, как дорожат ребята игрой, вносящей в их жизнь элементы романтики, и как они готовы отстаивать свое естественное право на уважение, самостоятельность и ответственность.
Вместе с тем в школьной практике еще нередко можно наблюдать и прямо противоположную картину.
Например, классные руководители вдохновили своих старшеклассников идеей постройки школьного стадиона. Первые дни ребята работали с большим энтузиазмом. Но постепенно однообразный и монотонный ритм работы начал утомлять их. Одни стали опаздывать на работу, другие не являлись вообще. Некоторые учителя говорили:
— Да разве с нашими ребятами можно что-нибудь сделать? Они какие-то равнодушные, ничем их не заинтере суешь!
Подобную картину приходилось наблюдать и в одном из восьмых классов Классный руководитель нарисовал ребятам увлекательную перспективу успешного окончания школы. На собрании говорили о жизненной мечте, о том, как важно упорно учиться для ее воплощения. Поставленная задача вызвала в первые дни немалый энтузиазм у восьмиклассников Однако на одном подъеме далеко не уедешь. Обычное однообразие уроков, неумение или нежелание учителей поддержать стремление ребят, увлечь их интересной работой, поддержать инициативу и самодеятельность привели к тому, что к концу второй недели энтузиазм иссяк и в журнале вновь запестрели «двойки».
А в адрес ребят снова раздались упреки в равнодушии, нежелании делать хорошее и важное дело. И в этом случае вспышка энтузиазма не разожгла костер трудолюбия. Перспектива не срабатывала.
Можно ли винить ребят? Конечно, это сделать нетрудно. Но ошибку совершили сами педагоги, не учитывавшие законного стремления школьников не только к завтрашней перспективе, но и к сегодняшней красоте и радости жизни.
1 К. Н. Волков. Когда дело настоящее. М., «Знание», 1963, стп 43—4.4
339
Это положение целиком и полностью соответствует всей философии нашей действительности. Мы не только стремимся к прекрасному будущему — коммунизму и не только ждем, радости в будущем, но и сегодня живем полной, радостной жизнью. И именно это сегодняшнее счастье, эта сегодняшняя радость борьбы дают нам новые силы для преодоления трудностей, делают нашу завтрашнюю перспективу еще более прекрасной.
Перспектива, подкрепленная красотой и счастьем сегодняшнего дня, является мощным стимулом жизнедеятельности людей вообще и детей в частности и должна быть широко использована в качестве метода педагогического воздействия для воспитания целеустремленности и организации всей детской жизни. Но прежде чем говорить непосредственно о том, как ставить перспективы и пробуждать стремление к ним детей, важно разобраться в видах перспектив и их характерных особенностях
А, С. Макаренко различал перспективы близкие, средние и далекие. Причем каждая из них может быть как и общественно значимой, социально ценной, так и индивидуалистической.
Близкая перспектива есть обязательно у каждого ребенка. Она зарождается в ходе повседневной жизни и стимулирует деятельность личности, помогает ей преодолевать трудности и двигаться вперед. Дети нс могут жить полной, удовлетворяющей их жизнью, если впереди у них нет ничего радостного, такого, что привлекало бы их к себе и побуждало к деятельности. Таких интересных и радостных дел, окрашивающих жизнь ребенка в радужные тона и направляющих их деятельность, самых различных по содержанию, бывает много. Дети стремятся получить хорошую оценку на уроке, заняться интересной работой в кружке, участвовать в спортивных соревнованиях, походах, экскурсиях. И лишь благодаря ошибкам в воспитании у них возникают вредные желания, с которыми нужно вести активную борьбу путем постановки полезных перспектив.
Вот несколько примеров близких перспектив, взятых из самых различных областей детской жизни.
Учительница на уроке арифметики в начальных классах организует устный счет с помощью таблицы, в прорези которой вставляет разрисованные красивые кружки. На каждом из них написан пример. Тот, кто вызван к доске, вынимает кружок, решает пример и садится на место.
219
Если пример решен правильно, ученик становится обладателем кружка. Все тянут руки, чтобы их спросили.
На уроке труда учитель, объясняя ребятам задание, сказал, что лучшие поделки (делали подставки для цветов) сначала будут направлены па школьную выставку, а затем подарены подшефному детскому саду. Дети работали особенно старательно.
Характерно, что перспективы ставятся перед учащимися с помощью требований, которые предъявляются в разнообразных формах (например, в игровом оформлении) и вызывают у детей непосредственную радость, положительное отношение к процессу и результатам деятельности.
Другой пример.
Драмкружок готовил пьесу. Долго разучивали роли, подолгу отрабатывали отдельные сцены. Некоторые участники заскучали, а часть из них стала пропускать репетиции. Руководитель кружка после очередной репетиции сказал: «Я договорился с театром. В воскресенье утром мы все,.участники кружка, идем на спектакль. Потом встретимся с актерами, и они немного помогут нам: расскажут о своем мастерстве послушают нас, покажут, как надо играть». Сообщение это было встречено общей радостью, а посещение артистов вызвало энтузиазм, которого вполне хватило для завершения работы над пьесой.
Нетрудно видеть, как близкая перспектива вносит радость в наскучившую детям работу и в корне меняет их отношение к делу
...При подготовке к воскресной уборке классной комнаты и коридора, закрепленного за коллективом, воспитатель говорит: «Закончим уборку помещения — пойдем поиграем в футбол»
И в этом случае ожидание близкой радости скрасило трудную работу по уборке школы.
...Старшеклассников, работавших в инструментальном цехе завода, представители администрации попросили: «Сегодня поработайте особенно тщательно. Ваши детали срочно нужны для сборки. Справитесь с заданием — поможете цеху выполнить план».
Ребята работали с огоньком п не ушли, пека не выполнили заказа.
Во всех этих случаях также использованы различные формы требования (требование-просьба, условное требование) для постановки и организации сегодняшней и завтрашней детской радости. Причем подобные ситуации возникают в школе буквально на каждом шагу.
Наряду с близкими перспективами в процессе воспитания детей и организации коллектива важно использовать средние перспективы.
9 Зак. 1779
241
Средняя перспектива заключается в стремлении ребенка к какому-то событию, в значительной мере отодвинутому во времени. Дети всегда имеют в некотором отдалении группу более или менее приятных событий, ожидание которых создает у них приподнятое настроение, побуждает к активной деятельности. Такими средними перспективам^ являются для -ребят летняя поездка в пионерский лагерь или в деревню, участие в традиционном ежегодном конкурсе на лучший рисунок, стихотворение, поделку. Подобные предстоящие дела как бы освещают дальнейший путь ребенка, делают этот путь увлекательным и интересным.
Например, в четвертых классах одной из школ из года в год проводится конкурс на лучшего чтеца. Дети знают об этом и уже с начала учебного года начинают готовиться к нему. Они подыскивают для себя стихотворения и рассказы, которые могли бы прочитать наилучшим образом, советуются с учительницей и вожатой, просят поработать с ними над выразительным чтением. Сначала вся работа проводится в звеньях. Жюри, состоящее из пионеров, учительницы и вожатой, прослушивает каждого ученика. Лучших чтецов отбирают для отрядного сбора. Там победители получают подарки и выдвигаются на дружинный конкурс, который открывает возможность попасть на общегородской смотр. Все это воспитывает у ребят хорошие стремления, создает мажорное настроение.
Еще един пример.
Пятиклассники учительницы М. И. Овсянниковой решили для своих шефов-старшеклассников провести сбор, посвященный комсомолу.
«Стали обсуждать наши возможности. Принять участие в предстоящем концерте хотели буквально все, даже самые застенчивые... Помню, Тая Ж., самая тихая и обычно молчаливая, едва слышно сказала:
— Я стихотворение выучу. Можно? — А голос ее так и дрожит.
— Ля песню спою.— Коля попробэуал запеть, но сбился и, покраснев, отошел.
Пока было только одно — искреннее желание. Пришлось прибегнуть к помощи шефов. Юра Д. и Рая С. организовали физкультурные кружки, и добрая половина мальчиков и девочек стала их постоянными участниками. Геннадий М и Николай О. разучили со всем классом три пионерские песни... Девочки под руководством Тамары Р разучили три коллективных и три индивидуальных танца. Желающих выступить со стихами было много. Готовились долго, почти месяц...
И вот наступил долгожданный день. Пятиклассники пришли нарядные. Сидели на уроках притихшие, сосредоточенные...
На сбор пригласил)-, учеников из параллельного V класса (пусть, мол, видят, какие мы!). Пришли директор, учителя, десятиклассники.
Это было действительно памятное событие» 1
1 «Воспитание учащихся в труде». М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 242—243.
242
А.. С. /Макаренко отмечал, что на линии средней перспективы могут располагаться такие события и дела, как участие в праздничных демонстрациях и всенародных кампаниях, празднование революционных дат, день годовщины открытия детского учреждения, окончание и начало учебною года, летний отпуск и многие другие.
Нетрудно видеть, что близкие и средние перспективы неразрывно связаны друг с другом: достижение средних перспектив для детей как бы расшифровывается во многих близких целях. Так, в приведенном выше примере в процессе подготовки к сбору ребята учат стихи, репетируют, занимаются в кружках. Каждое из этих предстоящих событий является по-своему радостным для его участников, завершая одни дела, готовит другие. Создается целая цепочка близких перспектив на линии движения к перспективе средней.
И задача педагога заключается не только в постановке средних перспектив, но и в умелом подборе многих близких целей, увлекающих детей, создающих постоянный эмоциональный фон коллективной жизни.
Средние перспективы еше более цементируют коллектив и приучают ребят заглядывать в свое будущее.
Но близкие и средние перспективы должны органически вплетаться в общую ткань далеких перспектив.
Далекая перспектива играет огромную роль в жизни человека. Опа стимулирует жизненные усилия коллектива и отдельных людей. Далекая перспектива — это то, к чему стремится коллектив или человек в течение длительного периода, а иногда и всей своей жизни, что составляет социальный смысл его существования. Перспективы этого вида у советских людей заключаются в стремлении принести как можно больше пользы Родине. Основанием для возникновения этих стремлений является общественная, социалистическая собственность на средства производства, которая объединяет людей в единый коллектив, неразрывно связывает их стремления и интересы в борьбе за общее дело,
Коллектив детей должен постоянно видеть перец собой образ своей более радостной и счастливой жизни. Это прекрасная задача, к решению которой все стремятся и делают все для ес достижения и которая освещает многие частные события сегодняшней жизни.
9’
243
Стремление сделать как можно больше хорошего для своей школы может вдохновлять детей на большие дела и преодоление трудностей. Вот пример.
Старшеклассники одной из средних школ провели большую работу по посадке школьного фруктового сада и постройке физкультурного зала. Они доставали саженцы и стройматериалы, обрабатывали почву и рыли котлован под фундамент, хотя' хорошо знали, что им не удастся воспользоваться плодами рук своих: яблони будут плодоносить не сксро, зал вступит в строй через 1,5—2 года, а большинство из них кончало школу в течение ближайших двух лет. Тем не менее ребята мечтали о школьном саде и спсртзале. Они заботились о благе своего коллектива, и эта мечта, как легко можно видеть, распрсстраняется далеко вперед, выражая заботу о благе общества.
Вот почему А. С. Макаренко говорил, что чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека личными, тем человек красивее, сильнее и выше. Воспитание такой перспективы у детей — одна из конечных целей воспитательной работы.
В свою очередь далекие перспективы также неразрывно связаны со средними и близкими, являются их итогом. Диалектика системы перспектив и состоит прежде всего в единстве - близкой, средней и далекой перспектив, в умении всегда видеть в единичном и малом — общее и большое, а большую, далекую цель, наоборот, конкретизировать в повседневных, будничных делах.
При выборе перспектив в работе с детьми необходимо учитывать не только диалектику системы перспективных линий, но и возрастные особенности школьников. Игнорирование возможностей детей нередко приводит к провалу задуманных дел и мероприятий.
Так было, например, в одном из пятых классов, ученикам которого новый классный руководитель пообещал в ближайшее воскресенье пойти в поход. Эго сообщение вызвало энтузиазм в коллективе. Но в течение недели в классе произошли не очень приятные события: за контрольную по русскому языку было получено много «двоек», а кроме тоге, группа мальчиков плохо вела себя на уроке пения.
Классный руководитель, считая, что поступает по закону педагогической логики, заявил своим воспитанникам о том, что в связи с происшедшими событиями поход придется отложить на конец четверти и что они, как пионеры, должны взять себя в руки и воспитывать свою волю.
— Ну-у-у-у...— загудели ребята.— Мы тогда совсем ни в какой поход не пойдем!
После этого положение дел в классе еще более ухудшилось
244
Нетрудно заметить, что в данном случае классный руководитель яабыл, с воспитанниками какого возраста он имеет дело. Младшие подростки еще не способны заглядывать в отдаленное будущее. Всякое отодвигание близкой перспективы приводит к утрате ею привлекательных свойств и,, следовательно, к потере стимулирующего действия. Педагог должен был найти какие-то другие средства для решения вопросов успеваемости и дисциплины, сохраняя близкую перспективу в качестве важного средства сплочения детского коллектива. Опыт работы убеждает, что, чем младше возраст школьников, тем более близкие перспективы должны стоять перед ними и тем более полно они должны реализоваться. Воспитательная сила отдаленных перспектив, вера со стороны школьников в их реальность в решающей степени зависят от того, насколько выполняются близкие перспективы.
Все это, однако, не означает, что необходимо учитывать особенности детей только младшего возраста. И старшие школьники нуждаются в учете их возрастных возможностей и особенностей. Это подтверждается многими фактами. Рассмотрим один из них,
В ходе подготовки к открытию школьного туристского лагеря администрация школы собрала ребят, еще не бывших в нем, для беседы. К удивлению взрослых, беседа не взбудоражила ребят, не вызвала энтузиазма и даже, наоборот, породила скептическое настроение. Вскоре один из учителей объяснил это на первый взгляд странное явление. Он выдвинул предположение, заключающееся в том, что школьники, исходя из своего опыта жизни в пионерском лагере, предполагают, что и в турлагере их будут постоянно опекать, следить за тем, как бы чего не вышло. Отсюда и скепсис, безрадостность перспектив.
Тогда было решено собрать ребят для беседы еще раз, но теперь дали слово старшим школьникам, уже побывавшим в туристском лагере Они говорили о том, что в лагере приходится самим заботиться о питании, готовить обед, ночью охранять территорию, ходить в походы и ловить рыбу, помогать соседнему колхозу. С каким интересом слушали их ребята и сколько задали вопросов! К концу беседы было ясно, что среди слушателей равнодушных больше нет и агитировать за выезд в лагерь никого не нужно.
Разумеется, выполнение выдвинутых перспектив обязательно и в работе со старшими школьниками. Ведь они еще быстрее, чем младшие ребята, утрачивают веру в воспитателей в случае, если поставленные перспективы не осуществляются.
24S
При анализе рассмотренных выше фактов нетрудно заметить, что перспектива нередко объединяет индивидуальные стремления ребят в общие, коллективные цели. Б каком же соотношении находятся индивидуальные и коллективные, личные и общие перспективы?
У каждого ребенка есть индивидуальные стремления к завтрашней радости. Каждый хочет, чтобы его завтрашняя жизнь была интереснее и счастливее. Близкая, средняя и далекая индивидуальная перспективы — это жизненные стремления человека, это его близкая, средняя и далекая радость. Такая перспектива у ребенка не может быть в каждый данный момент ясной и определенной. Она формируется постепенно, по мере развития личности и становления ее способностей и интересов, по мере накопления жизненного опыта.
Близкая, средняя и далекая коллективная перспективы — это привлекательные коллективные цели, отвечающие общим интересам, на основе которых формируются личные стремления ребят в каждый данный момент.
Воспитание ребенка во многом зависит от того, где он ищет свою радость. Задачи педагогов состоят в том, чтобы помочь школьнику находить эту радость в совместной жизни и в совместном труде в коллективе. Поэтому, организуя индивидуальные, личные стремления школьника, педагог стремится заинтересовать его общеколлективпыми целями.
Так было в приведенных выше примерах, когда воспитатели, ставя привлекательную цель, объединяли стремления детей в общем, коллективном усилии.
Полученное от совместной работы удовлетворение убеждало детей, что, только действуя вместе, они смогут сделать свою жизнь интересной и радостной, и этот опыт становится самым мощным средством в деле превращения коллективных перспектив в личную, внутреннюю перспективу каждого ребенка.
Причем, как видно из примеров, основное внимание воспитатели уделяли развитию инициативы самодеятельности детей как важнейшему условию в работе по воспитанию индивидуальных перспектив в духе коллективных стремлений.
Но постановка общеколлективной перспективы еще вовсе не означает, что только она стала личной для детей и заменила все другие их стремления. Да это, собственно,
246
и нужно-то далеко не всегда, Дело не в подмене индивидуальной перспективы коллективной. Важно, чтобы ребенок научился решать общие задачи, соотнося свои личные стремления со стремлениями других людей,
Например, школьник хочет стать в будущем радиотехником. Он уже сегодня овладел многими необходимыми для этой специальности навыками: может собрать радиоприемник и даже телевизор. .Когда встал вопрос о радиофикации школы, мальчик, не задумываясь, возглавил радиогруппу. Он понимал, что школьный коллектив теперь заживет еще более интересно. Его личные стремления стали наиболее полно осуществляться через общее дело Его индивидуальная перспектива в сущности является коллективистской. В воспитании такой ценной коллективистской перспективы у каждого школьника и состоит наша задача.
Перспектива, как личная, так даже и коллективная, может и не иметь общественно-ценного значения. С коллективной перспективой это особенно часто бывает тогда, когда коллектив находится в начальной стадии своего развития и не готов к высоким социальным устремлениям. Скажем, классный руководитель предлагает ребятам помочь строителям в уборке стройплощадки, а на заработанные деньги сходить в кино. Но это примитивное стремление к удовольствию принесло свои плоды: сделало полезное дело, ребята стали дружнее, подготовлена почва для решения общественно значимых задач.
По мере того как перспектива коллектива становится все более социально ценной, она должна, становиться одновременно и более емкой, вмещающей в себя индивидуальные перспективы каждой отдельной личности. Поход в кино — простая сумма стремлений к удовольствию. Однако социально и педагогически ценная.перспектива не должна быть простой суммой индивидуальных перспектив. Важно, чтобы в общеколлективной перспективе каждый нашел свое особое место, сознательно включил в нее свою индивидуальную цель. Тогда и общая перспектива становится полнокровной и воспитательно эффективной. Если же личные перспективы не включаются в общую, пусть даже на первый взгляд весьма увлекательную, цель, она нередко остается нереализованной, не срабатывает в деле сплочения коллектива. Другими словами, кажущаяся привлекательность еще не гарантирует всеобщего увлечения поставленной перспективой.
247
Так, например, было в одной школе, когда учителя параллельных шестых классов объявили своим ученикам о воскресном краеведческом походе. Педагоги были крайне удивлены тем, что в .воскресенье к школе пришли лишь немногие ребята. И как часто это бывает, отыскивая' причины случившегося, учителя упрекали детей в равнодушии, в том, что их ничем хорошим и полезным заинтересовать нельзя.
По, как показали беседы с ребятами, дело было совсем в другом. Назначая поход на воскресенье, классные руководители не подумали ни о личных планах учащихся, ни об учете их индивидуальных интересов. Оказалось, что часть школьников пошла в этот день на тренировки, другие — в кино, третьи поехали с родителями за город. Причем все это было спланировано у них заранее, задолго до объявления похода. Кроме того, некоторые ребята рассуждали так:
— Чего я там не видел, в этом краеведческом походе? Я лучше на рыбалку схожу!
Другие тоже не представляли себе, что им делать в походе, и говорили, что лучше поиграют во дворе в футбол или займутся фотографией... Словом, далеко не все могли ясно представить конкретную личную цель похода. Из-за этою, а не из-за равнодушия и не пришло большинство ребят в воскресенье к школе.
А могло бы быть совсем иначе, если был бы продуман вопрос о включении личных, индивидуальных перспектив в общеколлективную, если предварительно были бы внимательно изучены и учтены интересы школьников. Было бы совсем иначе, если бы краеведы получили задание собрать материал для школьной выставки, гитарист — подобрать любимые всеми песни и размножить их текст, натуралист — собрать гербарий, шахматист — провести в походе шахматный блиц-турпир, футболист — организовать небольшое футбольное соревнование, литкружковцы — прсвесги конкурс чтецов и т. д. В этом случае перспектива каждого становилась бы частью общей цели, обогащая ее тончайшими гранями.
Личная перспектива утрачивает социальную, общественную значимость, когда человек направляет все усилия лишь для удовлетворения эгоистических потребностей. Перспектива становится в этом случае не просто индивидуальной, личной, а прежде всего индивидуалистической, с которой нужно вести решительную борьбу.
Вот пример, описанный В. Н. Терским.
«Миша Кондрашов — талантливый мальчик, но он слабоват как комсомолец и коллективист. На заводе он отработал «для всех», а тут (так он считает) не школа и не завод, а кружок, словом, отдых, сугубо личное время. Миша написал маслом отличный портрет С. М. Буден-ною, привел всех в восторг и потому немножко задирает нос. Он любит рисовать, но не хочет учить малышей рисовать. Он хочет учиться сам,
243
и как можно серьезнее, кружок его в общем-то мало устраивает, Это тот самый тип сильного, честного, добросовестного, ко себялюбивого индивидуалиста, который силен в получении знаний, но туговат ьа отдачу. Оформлять стенгазету, писать объявления он тоже не хочет. Его интересует станковая живопись, он хочет быть первоклассным художником. Он не хочет «зря» тратить время на «пустяки» ’.
Мишу легко поправили товарищи, так как он был в об-щем-то неплохим человеком. А бывают и более тяжелые случаи, когда индивидуалистическая перспектива ведет человека по неправильному пути.
Из рассмотренных выше различных видов перспектив, складывающихся в .воспитательную систему, видно, что перспективными задачами могут быть самые различные по содержанию и характеру дела и цели. Но-несмотря на это разнообразие, они имеют определенные общие особенности, знание которых помогает в правильном подборе и использовании перспектив.
Важной характерной чертой, общей для перспективных дел и задач, которые мы ставим перед детьми, является их увлекательность, способность удовлетворить интересы и запросы школьников и возбудить у них радостное стремление осуществить намеченные планы.
Другой характерной чертой перспективных задач является их неразрывная связь с жизнью нашей страны. Перспективы не должны быть искусственными, специально выдуманными для развлечения детей. Важно, чтобы они направляли волю и стремления ребят на серьезные общественно полезные дела,
Нетрудно также видеть, что для этого метода одинаково обязательны уже рассмотренные нами характерные черты всех методов педагогического воздействия. Так, поставленная перспектива должна доводиться до логического конца, должна быть выполнена. Ведь можно ставить самые увлекательные перспективы, но если они не будут осуществляться, в детской среде создастся неуверенность, расшатывающая коллектив.
Как же лучше всего поставить перед детьми перспективу и организовать их борьбу за ее претворение в жизнь, какова основная тенденция в развитии педагогической перспективы?
Вопрос о постановке перспектив очень важен, так как правильная перспектива даст возможность вызвать у детей
1 «Школа-интернат», 1965, Ла 6, стр. 53.
>49
радость, внушить уверенность в выполнимости дела, породить энергию для его осуществления.
Известны два способа постановки перспективы: во-первых, когда педагог сам ставит перед ребятами какую-то задачу перспективного характера и старается увлечь их, раскрывая пути ее решения, и, во вторых, когда перспективы выдвигает коллектив, а учитель поддерживает инициативу детей, помогает найти пути ее реализации.
Рассмотрим некоторые примеры, показывающие постановку перспектив как пеовым, так и вторым способом, и установим диалектику отношений между ними.
Вспомним прежде всего факты, описанные выше. Учитель предлагает и конце урока отметить звено, работавшее лучше всех, классный руководитель после уборки помещения обещает организовать игру в футбол...
Во всех этих примерах педагоги сами ставили задачу перед детьми.
А вот еще один случай постановки перспективы, описанный Л. С. Макаренко в «Педагогической поэме» Речь шла о переезде в Куряж. Доклад Макаренко о Куряже собрание встретило сдержапно-раздумчизо. Все то, о чем он говорил, не представлялось на первый взгляд значительным и увлекательным, таким ценным, ради чего можно было бы бросить хорошо налаженную жизнь старой колонии. И, несмотря на то что сам А. С. Макаренко ощущал необходимость переезда в Куряж, по прочтении доклада перед воспитанниками не была поставлена перспектива как реальность, как ценное и увлекательное дело. Но коллектив был сильным. Потребность в борьбе, в достижении повой и трудной цели давно жила в нем. Не хватало лишь толчка для принятия новой перспективы. И вот наконец необходимый толчок, намек, совет.
Сделать его выпало на долю Калины Ивановича, человека, несмотря на свои преклонные годы, чувствующего и понимающего новое в нашей советской жизни. Он сказал, что Советская власть не может допустить, чтобы в Куряже росли бандиты, чтобы там пропадали люди, что исправление этих людей — почетнейшая задача, нужная Советской власти, и что харьковский пролетариат с благодарностью будет смотреть на их работу. Наконец Калина Иванович ударил по самому чувствительному месту в душе колонистов, говоря, что и Горький про них скажет, что они молодцы, поехали, не испугались. И по мере того как говорил Калина Иванович, лица колонистов становились все румянее и теплее горели глаза.
«А когда сказал Калина Иванович о Максиме Горьком, ахнули напряженные зрачки колонистов человеческим горячим взрывом, за-250
галдели пацаны, бросились аплодировать, нс и аплодировать было некогда. Митька Жевелий стоил посреди сидящих на полу и кричал задним рядам, очевидно оттуда ожидая сопротивления.
— Едем, паразиты, честное слово, едем!» 1
На этом собрании не просто было принято решение о переезде в Куряж, но и как достижимая прекрасная цель поставлена перспектива коллектива.
Рассмотренные факты показывают методику постановки перспективы педагогами. Приемов такой постановки может быть много. В одном случае — это обсуждение какого-либо факта жизни коллектива, в другом — прямая постановка перспективной задачи, в третьем случае педагог предъявляет право поставить увлекательную цель заранее подготовленным руководителям кружков, шефам с производства или родителям, принимающим непосредственное участие в делах школы и класса. Но каким бы приемом ни ставилась перспектива, она выражается в различных формах требования, и учителю нужно быть искренне заинтересованным в ее постановке, горячо верить в возможность ее реализации, воздействовать на чувства детей, чтобы убедить их в важности задачи, в том, что она отвечает их потребностям и интересам.’
По мере накопления детьми опыта интересной и радостной жизни, развития инициативы и самодеятельности в их среде забота о целеустремленной жизни коллектива все более и более становится их собственной заботой. Они не только начинают думать о перспективе, когда какое-то перспективное дело уже выполнено, но и сами выдвигают более сложные и общественно значимые задачи.
Потребность в каком то интересном и увлекательном деле постепенно вызревает в среде самих ребят. Чувствуя это, педагоги прибегают ко второму способу постановки перспективы, к поддержанию инициативы школьников Рассмотрим примеры.
Педагоги одной из школ долго думали о том, как организовать общественно полезный труд старшеклассников, и постепенно пришли к выводу, что эффективными в педагогическом отношении формами организации производительного труда ребят могут быть комплексные строительные бригады.
Прямо не объявляй десятиклассникам своего решения, учителя в первой четверти провели беседы и доклады об активном участии уча-
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 407.
2S1
щихся различных городов страны в производительном труде. И вот несколько десятиклассников по поручению комсомольцев своего класса пришли в учебную часть и заявили:
— У пас возникла одна идея...
И ребята рассказали, что комсомольцы X Б класса решили создать комплексную строительную бригаду; они хотят освоить строительное дело. Конечно, идея комсомольцев была одобрена, вскоре нашелся сбь ект для работы, и постепенно все десятиклассники были в нее вовлечены.
Еще один факт.
Как-то пионеры одной дружины пришли в райисполком и сказали: «А что. если посадить деревья вдоль проселочной дороги? И людям будет польза, и местность приобретает красивый вид!» В райисполкоме выслушали ребят и согласились с ними. Вскоре вдоль дороги началась посадка тополей, Пионеры дружно помогали взрослым.
В обоих случаях инициатива шла от самих ребят. Однако нетрудно заметить, что такая инициатива не появляется сама по себе. Только в последнем случае мы не видим косвенного вмешательства педагога. В первом незримо присутствует организованное педагогическое воздействие.
Сознание старшеклассников, выдвинувших идею создания комплексной строительной бригады, было подготовлено предварительными беседами и докладами о трудовой деятельности ребят.
Таким образом, главная тенденция в развитии педагогической перспективы в детском воспитательном коллективе заключается в том, что вначале педагог сам выдвигает перспективы перед коллективом, начиная с самых близких и постепенно нацеливая ребят на средние и дальние; впоследствии же коллектив, накопив опыт перспективной жизни, начинает самостоятельно ставить свои дальние перспективы, расшифровывая их в средних и близких.
Особенно ярко это было видно у А. С. Макаренко. С помощью близкой перспективы — чтения произведений А. М. Горького по вечерам — происходит преображение ку-ряжан. Они нс только поверили в подлинную красоту нашей советской жизни, по и, увидев возможность лучшей жизни для самих себя, стали ставить перед собой и осуществлять более конкретные, близкие и средние перспективы для достижения общей далекой прекрасной цели.
Параллельно с развитием перспективы в коллективе происходит и развитие требований. Если на первых стадиях постановки перспектив воспитателем он же является и глав-
252
ним носителем требований, то на последующих этапах развития, по мере вовлечения в увлекательную борьбу за общую и общественно значимую цель, носителями требований друг к другу становятся сами заинтересованные в достижении перспективы ребята. В конечном итоге ребенок в связи с рядом других влияний на него в коллективе начинает предьявлять требования к самому себе на фоне важной для него борьбы за общую перспективу.
После того как перспектива поставлена перед детьми как реальная и увлекательная цель, педагогу необходимо сосредоточить свои усилия на организационных вопросах.
Организация близких, средних и далеких перспектив облегчается созданием в коллективе некоторых условий. Прежде всего, как указывал А. С. Макаренко, важно позаботиться о том, чтобы помещения, в которых будут жить и работать учащиеся, были хорошо оборудованы, классы были бы чистыми и украшенными, чтобы была удовлетворительная пища, чистая постель, по возможности благоустроенная территория, полная защищенность ребенка от произвола и самодурства старших, приветливый, простой гон отношений, знание каждым учеником своих товарищей. Все это создает благоприятную обстановку для того, чтобы каждому ребенку захбтелось быть в коллективе, захотелось вместе со' своими товарищами участвовать в труде и борьбе. В связи с этим многие школы сейчас большое внимание уделяют внешнему оформлению, добиваются чистоты помещений и опрятности у детей, в школьных дворах разбивают клумбы, выращивают цветы, декоративные деревья и кустарники.
«Я не представляю себя коллектива, в котором ребенку хотелось бы жить, которым он гордился бы, я не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны...
Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был особенно беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило... Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно»
1 А. С. Макаренко, Соч., т. V, стр. 219, 221.
253
Помимо такого бытового устройства и внешнего оформления, необходимо, чтобы каждый учащийся чувствовал себя в коллективе защищенным, как бы мал и слаб он ни был. Он должен всегда найти защиту в своем классе и должен быть уверен, что найдет ее у любого старшего школьника, учителя или директора школы. А отношения между учащимися и учителями нужно строить на основе взаимного , важения и доверия, доброжелательства и помощи.
Все это является желательным, по далеко не достаточным условием эффективности перспектив. Главное заключается в том, чтобы у детей было вызвало положительное отношение либо к самой организуемой в качестве перспективы деятельности, либо к ее конечным результатам. Важно, чтобы у ребят вырабатывался опыт радостной жизни з процессе борьбы за перспективу. Не случайно А. С. Макаренко называл этот метод завтрашней радостью.
Рассмотрим примеры, когда искра перспективы падает на сырую, неподготовленную почву и гаснет, рождая недоверие к педагогу.
, Был такой случай, когда классный руководитель пытался увлечь своих воспитанников, пришедших в класс из других щкол, идеей приведения в образцовый порядок школьного двора. В городе шел смогр школьных двсров и площадок, и все ребята знали об этом. Однако призыв классного руководителя, его яркая речь остались гласом вопиющего в пустыне. Ребята вышли на работу неохотно и работали спустя рукава. Условия для постановки этой перспективы в коллективе еще не созрели: дети только начали учиться в этой школе, они еще неергвнимо больше «болели» за свои родные школы, из которых только что пришли сюда. Поэтому вызвать у них положительное отношение к работе и ее результатам не удалось.
Другой пример.
В классе со слабой успеваемостью молодой классный руководитель долго и безуспешно бился над постановкой перспективы: учиться'только успешно. Несмотря на неоднократные разговоры, положение оставалось прежним. Пи по опыту учебной работы, ни по опыту волевой борьбы за трудные цели класс не был готов к восприятию этой перспективы. Она не вызвала у детей положительного-отношения к делу и не явилась стимулом жизнедеятельности.
Как же быть? Как увлечь детей общественно значимой задачей, как вызвать у них положительное отношение к ней и стремление вести борьбу за ее достижение? На помощь здесь приходит прием «подстановки» перспективы, разработанный В. Н. Терским.
254
Перед войной он работал завучем в одном подмосковном детском доме, который затем был эвакуирован за Урал. Воспитательница однажды сказала ему, что у нее есть четыре мальчика, которые ничем не интересуются, отказываются есть картошку и хлеб и требуют конфет и котлет.
«И вдэуг,—пишет Виктор Николаевич,— я поймал себя на мысли; «Как же нет никаких интересов! Ведь они хотят есть конфеты и котлеты — значит, есть у них интерес! И это интерес к вкусной пище!» Взяв рюкзак с вареной картошкой, я зашел к ним в спальню. Они валялись на кооватях.
— Картошку есть будете?
— Нет!
• Молодцы! Я тоже не буду!
Они переглянулись.
— А угягину жареную будете есть?
— Будем.
—Ну, тогда пошли!
— Куда?
— К уткам. Ловить, жарить и есть».
Ребята, занялись ловлей, из которой, конечно, ничего не вышло, а голод... утоляли картошкой
«Через два дня старший из них, по фамилии Шумак, охотно взялся за рйботу водовоза, поскольку он сразу понял, что без воды 'не приготовить обед. Дело связано с пищей, а пища — его интерес. А вот второй сделал гениальное изобретение. Выразил он его кратко: «Кишки поели, давайте крючки!» Я не понял, в чем дело Он возмутился и сказал мне то, что не раз ему говорили педагоги: «Вот бестолковый! Сто раз надо говорить!» И терпеливо повторил: «Кишки же псели же, ну, так давайте же крючки-то, наконец!»
Речь шла о том, что, утки съепи все рыбьи кишки, которые остались на берегу, после того как ребята варили уху. Значит, спрятав крючки в кишках, можно поймать уток.
Через два дня мальчики ели уток сами и угощали других».
«Вскоре эти мальчики стали заботиться и о всех воспитанниках детского дома. Больным, например, специально «удили» уток для варки бульона. В результате оказалось, что эти, на первый взгляд ко всему равнодушные, дети благодаря полезней инициативе завоевали авторитет и уважение всего коллектива и стали нашими незаменимыми помощниками» *.
Из эчого примера особенно ясно видно, как, начав с при* митивного детского интереса к вкусной пище, педагог, постепенно подставляя все более общественно значимые перспективы (ловля уток для всех), сделал ребят активными и полезными членами коллектива. Это, конечно, не значит, что на первых стадиях организации коллектива может быть использован любой детский интерес. У ребят бывают и нездоровые интересы. Но смысл в том, что, используя вначале даже примитивное стремление ребят к удовольствию, мож-
1 Все три выдержки взяты из сборника: «А. С. Макаренко. К 75-летию со дня рождения». М., Учпедгиз, 1963, стр. 132—133.
255
но постепенно подвести их к общественно значимым целям, вызвать с их стороны положительное отношение к процессу труда и его результатам.
Вспомним случай, когда учитель не смог увлечь детей учебой. Вместо прямого требования опытный классный руководитель применяет обходный маневр. Он знает, что главная перспективная линия не всегда и не обязательно прямая. Он, скажем, говорит ребятам: «Пойдем летом в дальний поход!» Поскольку в классе увлекаются туризмом, подобная средняя перспектива принимается ребятами без труда. «Но,— говорит учитель,— для того, чтобы все могли пойти, надо всем закончить учебный год без «двоек».
Ребята организуют взаимопомощь. У них возникает сначала опосредованное положительное отношение к учебному труду. «Двоечники» начинают входить в число успевающих.
Теперь появляется и вторая непосредственная радость, вызванная успехами в учебном труде. Одна перспектива порождает другую и переплетается с ней. Но естественно, после достижения успешных результатов в учебном труде необходимо реализовать и первую перспективу.
Таким образом, опытный классный руководитель начал с использования отношений ребят к удовольствию, с простого сближения детей между собой. Он добился того, что им стало интересно жить в коллективе и они начали дорожить его честью. Средняя перспектива, поставленная с помощью условного- требования, породила положительное отношение к учебному труду.
Значит, нужно не вообще ставить перед детьми какую-нибудь перспективу, а строго учитывать имеющиеся обстоятельства и, исходя из них, начиная с самого простого и привлекательного, подводить ребят ко все более сложным и социально ценным задачам.
Увлекаясь сначала самыми интересными и чисто внешними моментами, ребенок постепенно втягивается в общую работу. Перспектива сделала свое дело, но ее действие продолжается. Участвуя в общей деятельности, ребенок начинает ставить себе перспективу самостоятельно, в плане общей перспективы коллектива. Он определяет для себя трудовые задания и активно борется за их выполнение. Теперь уже сделано главное: перспектива из внешнего стимула педагогически целесообразной деятельности стала внутренним стимулом поведения школьника. В этом диа
256
лектическая суть применения метода перспективных линий, в этом суть важного приема подстановки.
В самой методике работы по организации различных видов перспектив много общих моментов, на которых прежде всего и необходимо остановить внимание.
Перед учащимися в увлекательной- форме поставлена перспектива торжественно отметить 25 легче школы. Как лучше всего это сделать? Вопрос обсуждался на активе, но к единому мнению не пришли. Решили посоветоваться со всеми ребятамиз пусть они сначала обсудят в классах- свои предложения, а потом их представители доложат на школьном активе. Лучшее предложение будет принято, а класс, выдвинувший его, получит почетное право в тоожественный день принимать гостей. В классах начались бурные обсуждения. И вог-на активе школы докладывают представители коллективов В основу решения было положено предложение IX класса. Были приняты план оформления школы и программа проведения дня: торжественная линейка с участием гостей и шефов, встреча с бывшими выпускниками, показательные спортивные соревновачия, отчет драмкружка, хора, лучшая классная самодеятельность и, наконец, игры и танцы. Затем было разработано, кто к что должен делать.
Эти и многие другие факты свидетельствуют о том, что после того как перспектива поставлена перед детьми и они поверили в возможность ее достижения, необходимо широкое и активное обсуждение с ними деталей дела. Такое обсуждение не только укрепит в сознании детей поставленную перспективу, но и послужит естественным мостиком для перехода к организационной работе, так как обсуждаются, как правило, уже конкретные организационные вопросы.
Этот эпизод подтверждается и А. С. Макаренко. В главах «Органы самоуправления» и «Актив» «Методики организации воспитательного процесса» он писал что руководство детского учреждения должно стремиться к тому, чтобы общие собрания воспитанников, решая частные вопросы сегодняшнего дня, обсуждали бы и широкие задачи всего коллектива. Нужно, чтобы дети обсуждали задачи завтрашнего дня, перспективы учреждения, вопросы строительства и улучшения жизни. Когда в коллективе выбран и организационно оформлен актив, нужно чаще собирать его, обсуждать с ним дела и перспективы коллектива, намечать конкретное решение отдельных перспективных дел. Нужно, чтобы подготовка к какому-либо перспективному делу
1 См.: А С. Макаренко. Сеч., т. V, стр. 17—21 и 33—35.
257
чувствовалась некоторое время только в форме коллективной мысли, бесед, соображений.
А. С. Макаренко считал воспитательно полезным, когда по поводу организации того или иного дела, праздника возникает два проекта и весь коллектив занимается решением вопроса, какой проект лучше. Причем недостаточно Только обсудить дело, решить этот вопрос, но и необходимо как можно чаще воспроизводить перспективу перед коллективом в беседах с группами ребят и отдельными воспитанниками. Этому же способствует и тщательное планирование перспективы.
Прежде чем приступить к организационным делам, детям важно представить себе не только конечную цель, но и конкретные этапы движения к ней. Так становится реальным привлечение ребят к планированию. Они должны знать, кто и за что отвечает, кого и к какой работе будут привлекать ответственные... Каждый должен знать также, что в плане намечено, когда и кто будет отчитываться за порученную работу. Все это позволяет с самого начала сочетать движение к перспективе с требовательностью к детям.
Хорошо, когда красиво оформленный план вывешивается на видном месте, а выполнение тех или иных его пунктов отмечается в присутствии всех, как общий успех, как радость на пути к еще большей радости.
После того как проведена организационная работа по планированию, необходимо приступить к практическим мероприятиям по конкретному вовлечению учащихся в борьбу за выполнение плана. Эта борьба должна быть четко организована, тем более что сама организация дела облегчается увлеченностью детей перспективой. Каковы же те основные методические пути, которыми следует идти, организуя борьбу за перспективу после того, как прошло обсуждение, работа спланирована и сознапие детей подготовлено к выполнению дела?
Какое бы правильно организованное дело перспективного характера мы ни взяли, всегда нетрудно заметить, что реализация его проходила при соблюдении следующих ос* новных условий.
Первое условие состоит в том, что организационная подготовка к осуществлению дела перспективного характера должна начинаться задолго до назначенного дня. Необходимо, чтобы все это время перспектива постоянно ощуща
258
лась в жизни коллектива, в системе требований, чтобы к ней стремились и с нетерпением ждали желанного события.
Второе условие состоит в том, чтобы как можно больше учащихся, членов коллектива (лучше, когда вес), принимало участие в подготовке того илц иного дела.
И, наконец, третье условие заключается в том, чтобы участие всех детей в подготовке носило не словесный, а деятельный, трудовой характер. Деятельность всех школьников неизбежно переплетается, они вступают между собой в различные взаимоотношения, предъявляют требования друг к другу, в результате которых укрепляется и развивается коллектив, осуществляется воспитание у детей необходимых нравственных качеств.
Из рассмотренных выше примеров можно сделать также вывод и сб основных способах постановки перспектив. Это прежде всего различные формы требований, часто в виде групповых и индивидуальных поручений.
Вовлекая детей в активную деятельность с помощью широкой системы различных поручений, где они попеременно становятся уполномоченными и подчиненными, мы не только преследуем цель выполнения перспективного дела, по и воспитания у школьников целого ряда нужных нам общественно ценных качеств. Воспитание этих качеств в процессе выполнения перспективных задач облегчается увлеченностью детей делом, высоким эмоциональным тонусом в коллективе, большой энергией, рожденной перспективой.
В методике организации перспективных дел важное место следует отвести эстетической стороне, красочности в процессе реализации перспективных задач. Это усиливает воспитательную ценность дела, создает у детей особенно приподнятое настроение.
Например, долгое время работал весь коллектив школы над постройкой стадиона. И вот уже намечена дата его открытия. Ребята готовят программу праздника, приглашают гостей, украшают здание школы и стадион. Настал долгожданный день. Застыли в строю школьники-строители. Их поздравляют представители городских общественных организаций, многочисленные гости. Состоялся и торжественный физкультурный парад. А потом массовые гимнастические упражнения, выступления физкультурников, спортивные состязания. Надолго в памяти у ребят останется этот день,
259
Большое значение этому вопросу придавал А. С. Макаренко. В «Педагогической поэме» он пишет, что к празднику Первого снопа готовились как к очень большому торжеству. Было приглашено много гостей, варили хороший обед, придумывали красивый и значительный ритуал торжественного начала жатвы. Поле было украшено арками и флагами, воспитанникам сшили новые костюмы.
«В день праздника с утра намеченный к жатве полугектар ржи обнесен рядами красных флагов, дорога к этому месту украшена также флагами и гирляндами.. Над обрывом у пруда поставлены столь на шестьсот мест, и праздничный заботливый вегерок шевелит углы белых скатертей, лепестки букетов и халаты столовой комиссии» *.
И вот завершается главное событие праздника: скошен первый сноп.
«Бурун поднимает сноп на плечо и говорит курносому серьезному Зореню, высоко задравшему носик, чтобы слышать, что говорит Бурун:
— Возьми зтот сноп из моих рук, работай и учись, чтобы, когда вырастешь, был комсомольцем, чтобы и ты добился- той чести, которой добился я,— косить первый сноп.
Ударил жребий Зоречя Звонко-звонко, как жаворонок над нивой, отвечает Зоречь Буруну:
— Спасибо тебе, Грнцько! Я буду учиться и буду работать. А когда вырасту и стану комсомолвцем, добуду и себе такую честв — коситв первый сноп и передатв его младшему панану.
Зоренв бсре~ сноп и весь утопает в нем. Но уже подбежали к Зореню пацаны с носилками, и на цветочное ложе укладывает Зоренв свой богатый подарок. Под гром салюта знамя и первый сноп переносятся на правый фланг» * 2.
Этой красотой и торжественностью создаются дополнительные радостные стимулы, удовлетворяются эстетические потребности детей в игре и романтике. Такое событие оставляет в сознании ребенка глубокий след, рождает у него желание вновь участвовать в подготовке и осуществлении подобной перспективы. Даже трудное и ответственное дело, реализация которого связана с задачами коллектива и общества, красиво, торжественно оформленное с внешней стороны, становится для ребят увлекательным и легковы-полнимым,
В ходе реализации перспективы облегчается и воспитание дисциплинированности. Ребята па опыте убеждаются, что дисциплина не просто требуется от них потому, что это нужно учителю, а нужна для достижения целей коллектива. Малейшее нарушение дисциплины в процессе реализации общей увлекательной цели: отказ от выполнения того или иного поручения, неявка на сбор или соревнование — есть
'А. С. Макаренко. Соч., т. 1, стр. 582—583
2 Т а м же, стр. 687—588.
260
пренебрежение интересами коллектива. Страдают все, и все поддерживают требования дисциплины как единственно возможного условия достижения перспективы.
Хорошо организованные иярко осуществленные близкие и средние перспективы в значительной степени способствуют успешному воспитанию у наших школьников далеких перспективных стремлений, сплачивают детский коллектив, воспитывают у пебят любовь к нему, заботу о нем.
Для того чтобы перспективы были четко организованы и ярко осуществлены, необходима система и плановость в их реализации. Кроме того, перспектива из внешнего побудительного средства превращается во внутренний стимул жизнедеятельности каждого ребенка лишь тогда, когда сами дети становятся активными участниками планирования перспектив. Привлечение школьников к составлению планов как раз и есть один из важнейших начальных этапов воспитания целеустремленности. Очень важно постепенно развивать у детей умение самостоятельно ставить задачи и до деталей продумывать пути их осуществления..
В этом отношении школьное планирование обычно страдает существенными недостатками. Суть их заключается в том, что, во-первых, нередко педагоги, исходя из якобы присущей детям пассивности, навязывают им заранее придуманные мероприятия. Школьники при этом не только пассивно воспринимают план, по и, как правило, не проявляют особой активности в подготовке и реализации намеченных дел. Если же ребята активно участвовали в планировании, хорошо представляют себе, к чему надо стремиться, что они получат в результате, тогда творческая инициатива становится характерной чертой детской жизнедеятельности.
Вторым недостатком школьного планирования является ежегодное топтание на одном месте. Надо умело помогать ребятам выдвигать и включать в план новые, увлекательные, более сложные и оригинальные по характеру и исполнению перспективы, требующие затраты сил, выдумки и приложения творческой энергии. Это даст возможность учащимся почувствовать свой рост, свою силу и, безусловно, будет способствовать сплочению коллектива.
Наконец, третий недостаток часто проявляется в стремлении внести в план как можно больше различных дел и мероприятий. Получается, что однб дело наталкивается на другое, одна перспектива невольно затуманивает другую,
261
да и все они в какой-то степени утрачивают свой блеск и очарование. Разумное планирование помогает избежать перегрузки, учесть важность и сложность тех или иных дел, их педагогическое значение. Вообще надо руководствоваться мудрым принципом «Лучше меньше, да лучше».
Если при планировании работы с детьми удастся избежать отмеченных недостатков, тогда у них значительно легче возникнет чувство реальности плана, ответственность за выполнение намеченных в нем дел.
Параллельно проводимое целеустремленное идейнополитическое воспитание учащихся дает возможность связать их далекие планы, перспективы с перспективами развития всей нашей страны. А. С. Макаренко писал, что мало просто изучать с ребятами жизнь нашей Родины. Нужно на каждом шагу показывать, что их жизнь и работа есть часть жизни и работы всего нашего советского общества.
Таким образом, если, как это было показано во второй лекции, использование метода требования приводит к развитию у ребенка требовательности к самому себе, к разви» тию волевых черт личности, то использование метода перспективы развивает потребность в систематической целенаправленной деятельности, воспитывает коммунистическую целеустремленность, умение подчинить всю свою деятельность главной цели.
«...Все наши победы, — писал А. С. Макаренко,--являются результатом нашей могучей вели, нашего беззаветного мужества, нашего сознательного и настойчивого стремления к цели...»'. И далее: «Паше детское общество должно отражать жизнь всей Советской страны. Школа должна бороться за коммунизм с такой же волей, с таким же мужест» вом, с таким же напряжением, как все наше общество. И с такой же радостью!» 1 2
Таковы основные характерные черты системы перспективных линий, видов перспектив, их особенностей и методики их постановки и реализации. На основании изложенного можно сделать вывод, что система перспективных линий есть метод педагогического воздействия, который с помощью понятных детям и привлекательных целей стимулирует общественно полезную деятельность коллектива и отдельной личности, способствует формированию педагоги
1 А С. Макаренко. Соч., т. V, стр 422.
2 Таи же, стр. 426.
262
чески целесообразных отношений в коллективе, воспитывает коммунистическую целеустремленность и другие нравственные качества у детей.
«Само собой разумеется, что игра перспективных линий только тогда будет действительна, если вы на самом деле заботитесь о коллективе, стараетесь сделать его жизнь более радостной, если вы не обманываете коллектив, показывая ему заманчивые перспективы, которые потом оказываются несуществующими» *.
Таким образом, постановка и организация перспективных стремлений в целях укрепления, развития и воспитания коллектива требуют от педагога большого искусства, которым он упорно и настойчиво должен овладевать,
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Запомните, что для умелого использования системы перспективных линий в работе с детьми нужно самому всегда работать с перспективой: четко представлять себе, каких рубежей Вы достигли в 'организации и воспитании коллектива, какие задачи необходимо решить завтра и в будущем. Перспектива является важнейшим стимулом деятельности детей. Поэтому для того, чтобы вызвать у них положительное отношение к перспективе, надо неразрывно связывать ее с реальной жизнью детей и уровнем их возможностей. Умейте вместе с детьми заглянуть в завтрашний день. Овладевайте техникой постановки и организации перспектив, умело выбирая для этого соответствующие виды и формы требования. Воспитывайте в детях целеустремленность!
I. Литератур? по теме
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Глава «Перспектива». Соч., т. V, стр. 21—24 и 74—82
Болдырев Н. И. Очерки по методике работы классного руководителя. Глава «Организация и сплочение классного ученического коллектива». М., Учпедгиз, 1962. стр. 92—94.
Ж краковский Г. Е. Педагогические идеи А. С. Макаренко. Глава «Организация и воспитание детского коллектива». М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 139-186.
1 А С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 78.
2с 3
Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей. Глава «.Методика педагогического воздействия» М., «Просвещение», 1964, стр. 107—118
Лихачев Б. Т. К завтрашней радости. В сб. «А. С. Макаренко. К 75-летию со дня рождения». М., Учпедгиз, 1963, стр. 143—168
«Организация и воспитание школьного ученического коллектива». Глава V. М., Из-во АПН РСФСР, 1959, стр. 256—266.
Свядковский И. Ф Записки воспитателя. Глава «Движение ударников труда». М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, стр. 102—121.
Терский В. Н. Игра. Творчество. Жизнь. В сб. «А. С, Макаренко. К 75 летию со дня рождения». М., Учпедгиз, 1963, сгр. 124—142.
Терский В. Н. Человек не воспитывается по частям «Школа-интернат», 1965, № 4, 5.
Терский К. Н., Кель О. С. Игра. Творчество. Жизнь. М., Просвещение, 1966.
Штанелле X. Система перспективных линий в воспитательной работе школы имени И.-Г. Песталоцци, «Советская педаюгика», 1956, № 9.
II. Вопросы для повторения
1. Расскажите, па чем основана возможность исполпзования перспектив в педагогической практике и с какой целью применяется этот метод педагогического воздействия.
2. Почему необходима систематическая постановка перспектив перед. детьми?
3. Какие виды перспектив используются в работе с детьми и каковы их основные характерные особенности?
4. Что такое «подстановка» перспективы и каково ее значение па первых этапах организации коллектива?
5. С помощью каких средств ставятся перспективы?
6. Какова основная тенденция в развитии педа-огической перспективы?
7. С чего должна начинаться "организаторская работа по реализации различных зидов перспектив?
8. Каковы основные условия педагогической эффективности перспективы?
Примечание. Отвечая на поставленные вопросы, старайтесь припомнить факты из жизни или литературы, которые помогли бы вам глубже усвоить содержание лекции.
111. Упражнения
1. Прочтите приведенные ниже примеры, посанализируйте их и ответьте на следующие вопросы: а) О каком виде перспективы идет речь в данном случае? б) На чем основана педагогическая ценность данной перспективы? в) Какую воспитательную роль она сыграла?
Пример первый.
«.. Разительные перемены произошли под влиянием стахановского движения в характере Таи Васильевой. Тае шел шестнадцатый год. Ее подруги окончили семилетку, а она все еще была в третьем классе. Может быть, она отчаялась добиться успеха в школе, может быть, у нее' никогда не было желания учиться. Й воспитатели, и дети считали ее
2«4
самой ленивой ученицей. Она всегда была не в духе: со всеми говорила крикливым, сердитым голосом. С учителями, воспитательницами и директором Она разговаривала, только отвернувшись в сторону, даже повернувшись спиной.. Все наши попытки воздействовать на Таю Васильеву были безуспешными... Она постоянно воевала с коллективом, а коллектив нападал на нее... Она не видела в своей судьбе никакого просвета.
И вот ей блеснул луч надежды. У Таи были сильные, ловкие руки. Лопата двигалась в ее руках быстро и точно. Сначала она работала в одиночку, молча. В первые же дни стахановского движения у нас опа стала вырабатывать по три, ио четыре нормы. Когда ее хвалили и удивлялись ее успехам, она только широко улыбалась, обнажая белые зубы. Таю стали уважать. У Таи появились "подруги. Тая поверила в себя, в свои руки, в свои способности. Она стала обсуждать с подругами и воспитательницей перспективы своей жизни. Она хочет быть стахановкой на заводе. У нее будет станок. Она будет хорошо зарабатывать...
У Таи появилось свое будушее, она поверила в него и заботилась о нем как умела».
И. Ф. С в а д к о в с к и й. Записки воспитателя. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963, сгр. 115—116.
Пример второй
«...Готовили... пьесу «Молодая гвардия». Долго не удавалось наладить должный порядок — пропуски репетиций, опоздания не прекращались... Тогда я решила организовать с детьми игру. «Знаете что, ребята,— сказала я им,— мы организуем настоящий школьный театр. Режиссером будет Саша Д., зав. постановочной частью Толя М„ костюмером и гримером Жанна П., актерами такие-то ребята» и т. д. Назначены были даже «рабочие сцены». С тех пор все переменилось. С таким энтузиазмом и ответственностью начали работать ребята! Откуда только взялись почти все необходимые декорации, бутафория, костюмы! Как серьезно звучало каждое замечание Саши и как по-деловому его воспринимали «актеры»! Я, играющая роль художественного руководителя, без единой улыбки и тени снисходительности организовала «прогон», «прием» и «выпуск» спектакля. И когда в школе появилась афиша:
«Школьный театр»
Только один день!
В помещении 50-й школы, в 7 часов вечера
«МОЛОДАЯ ГВАРДИЯ»
Постановка Саши Д.»,—
а на самом вечере были розданы программы с перечнем исполнителей и «работников сцепы», состояние ответственности стало чрезвычайно высоким, творческий подъем и образцовая дисциплина были обеспечены»
Ю. Л. Львова. Организация рабсгы ли-тературногс кружка учащихся VIII—X классов. «Из опыта организация и воспитания ученического коллектива». М., Изд-р.о АПН РСФСР, 1955, стр. 255—256.
26$
2. Проанализируйте приведенные ниже примеры и определите, каким способом и приемом поставлена перспектива перед детьми. Приведите также несколько своих примерев по «подстановке» перспективы-Пример первый.
«В ближайший воскресный день, когда уже здорово издевался март над задержавшимся снегом, я пригласил некоторых ребят пойти погулять по окрестностям. Они раздобыли какие-то теплые вещи, и мы отправились... в имение Трепке.
—- А не устроить ли нам здесь нашу колонию?— задумался я вслух.
— Где «здесь»?
— Да вот в этих домах?
— Так как же? Тут же нельзя жить...
— Отремонтируем.
Задоров залился смехом и пошел штопором по двору.
— У час вон еще три дома не отремонтированы. Всю зиму не могли собраться.
•— Ну, хорошо, а если бы все-таки отремонтировать?
— О, тут была бы колония! Речка ж и сад, и мельница.
Мы лазили среди развалин и мечтали: здесь спальни, здесь столовая, тут клуб шикарный, это классы.
Возвратились домой уставшие и энергичные, и спальне шумно обсуждали подробности и детали будущей колонии. Перед тем как расходиться, Екатерина Григорьевна сказала:
— А знаете что, хлопцы, нехорошо это — заниматься такими несбыточными мечтами. Это не по-большевистски.
В спальне неловко притихли.
Я с остервенением глянул в лицо Екатерины Григорьевны, стукнул кулаком по столу и сказал:
— А я вам говорю: через месяц это имение будет наше! По-большевистски это будет?
Хлопцы взорвались хохотом и закричалд «ура». Смеялся и я, смеялась и Екатерина Григорьевна».
А. С. М а к а р е я к о. Сеч., т, I, стр. 51—52.
Пример второй.
«. .Когда путешествовали по Курильским островам, Галина (вожатая.— Ь. Л.) взяла палку, по плечи зайдя в море, стала ссзать ее меж камней. И вот, пожалуйста,— тянет розовое чудовище со щупальцами чуть ли не в полметра...
Осьминогов стали добывать не только мальчишки, но и девчонки. Оказалось: если хорошенько отбить, осьминог — отменная пища, й вкусная, и полезная.
— А может современный человек прожить только тем, что дает природа? — спросили ребята.
— А почему же нет? Прожил же в океане Ален Бсмбар!
— Как Робинзон!
— Как люди племени илоу! — развивали идею «тигры».
Дали зарок: в течение недели не развязывать рюкзаки, в которых были крупа, консервы, хлеб, сгущенка и прочие продукты цивилизованного мира.
Лагерь был на безлюдном берегу у подножия дремлющего вулкана. Ловили рыбу и осьминогов, добывали ракушки, морских ежей к капусту, ели печень сивуча и сердце кита. Делали соль из морской воды и прес-266
ную воду из рыбы, чернила из жидкости, выпускаемой осьминогами, и бумагу из болотной тины, хлеб из рогоза, одежду из рыбьих кож, Хорошо, когда в отряде спецы на все руки. Зарок выполнили».
А С. Пушкарь. Таежная республика. «•Известия» от 5 октября 1965 года.
Пример третий.
«Как-то на одном из заседаний кружка ребята размечтались: «Эх, бот хорошо бы отправиться куда нибудь в далекое путешествие по стране, увидеть Москву, Волгу, Днепр, снежные пики, море, новые стройки!»
— А почему бы и не поехать,— замечаю я вслух, чувствуя, что нахожу то средство, которое поможет мне вовлечь в активную деятельность всех кружковцев, даже пассивных.— Отаравимся-ка мы в воображаемое путешествие! — поделился я возникшей идеей с ребятами.
— Давайте, давайте! — закричали оптимисты.
— Э, так воображаемое,— протянул какой-то скептик.
— Ну, зимой, конечно, воображаемое, а вот летом...— заинтересовываю я.
— Что летом? — последовали тстчас же вопросы с разных сторон.
— А летом... Летом возьмем да и отправимся куда-нибудь в путешествие. Например, на Волгу? А? Неплохо ведь? И это в значительной мере от вас самих будет зависеть,— говорю я.
Не знаю, верил ли кто-нибудь из ребят. Н9 так зародилась мечта..'»
Е. А. Фомин. Игра как средство воспитания коллектива. «Из опыта организации и воспитания ученического коллектива». М„ Изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 237
3. Прочитайте следующие главы, из повести А. С. Макаренко «Флаги на башнях» (Соч, т. III): из части первой — главу 29, из части второй — главы 19, 20, 22, 24; из части третьей — главы 1 и 7.
Определите, о каких видах перспектив говорится в указанных главах, в каких главах говорится о постановке перспектив, их организации и осуществленйл. Укажите наиболее характерные особенности перспективных задач. Для анализа примененных методов педагогического воздействия используйте следующую таблицу.
Таблица
Перспективы:
Виды Масштаб —_ Индивидуальная Коллективная
Близкая
Средняя
Дальняя
267
Лекция 9
НАКАЗАНИЕ
1. Характерные черты наказания в старой школе.
2. Назначение наказания в советской школе.
3. Конфликтная ситуация — основа для применения наказания:
а) действительные и мнимые конфликты;
б) основные условия применения наказания.
4. Характерные черты методики наказания:
а) кто наказывает;
б) кого наказывать;
в) за что наказывать (о педагогической целесообразности наказания).
5. Виды и формы наказания.
6. Длительность наказания и организация контроля.
7. Роль и место наказания в системе методов педагогического воздействия.
Узнав тему этой лекции, многие из вас, возможно, задумаются над вопросом: можно ли считать наказание методом педагогического воздействия в советской школе? Сжоль-ко справедливых и гневных слов против наказаний детей было сказано в свое время Ж -Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, Н.’ А, Добролюбовым, Л. Н, Толстым, Н. К. Крупской!
Уважение к личности ребенка, товарищеские отношения между педагогами и детьми, организация всей жизни коллектива школьников на коммунистически воспитываю-
263
ыих началах — вот основа методики педагогического воздействия в нашей школе. И вдруг—наказание! Действительно, есть над чем задуматься ..
Мы не можем здесь подробно освещать историю приме нения наказаний в школе и развитие взглядов на наказание у различных представителей передовой и реакционной педагогики. По и без детальных исторических экскурсов должно быть ясно, что вся система наказаний в старой школе — с бесконечными записями в кондуит, карцером, розгами, оставлением без обеда, стоянием в углу и на коленях, отбиванием поклонов перед иконами, заучиванием молит,в и правил благонравного поведения и т. п. — была рассчитана на вытравливание в ребенке чувства собственного достоинства, на стираиие индивидуальных черт личности, на воспитание слепою повиновения и страха перед власть имущими.
Каковы наиболее общие, характерные черты наказания в старой школе?
Во-первых, система наказаний в старой школе представляет собой сколок с правовых норм эксплуататорского общества с его святая святых — частной собственностью, произволом денежного мешка, стыдливо прикрытым флером псевдодемократической демагогии и религиозных догм. На первый план в этой системе выступает возмездие, кара, устрашение. Поэтому основными средствами наказания в буржуазной школе были — и по существу остаются до сих пор — грубое насилие, оскорбление и унижение личности ребенка. Даже такой во многом прогрессивный педагог прошлого века, как Н.. И. Пирогов, будучи попечителем Киевскою учебного округа, выдвигал в целях «воспитания законности» систему физических наказаний, в том числе и порку, за что был подвергнут уничтожающей критике Н. А. Добролюбовым (см. его статьи «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» ’)•
И по сей день физические наказания школьников узаконены в ряде капиталистических стран.
Во-вторых, назначение наказаний в старой школе — разъединение детей, уничтожение той солидарности, которая свойственна детскому обществу. «Разделяй и властвуй» — испытанный принцип эксплуататоров осуществля-
1 Н. А Добролюбов. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1949, стр. 163— 187 и 193 -218.
269
ется в школе прежде всего с помощью системы поощрений и наказаний, педагогики «кнута и пряника». Деление детей на «любимчиков» и «паинек», с одной стороны, «злонравных» и «испорченных» — с другой, — типичное для буржуазной школы явление. Наказание в ней всегда было на-правлено на изоляцию ребенка от товарищей, на то, чтобы вызвать по отношению к нему чувство брезгливого пренебрежения и злорадства.
В-третьих, расчет буржуазных педагогов строился на угнетающем воздействии наказания на психику ребенка. А. С. Макаренко справедливо указывал, что содержанием наказания в старой школе было переживание страдания. Такое наказание не могло явиться стимулом какой-либо полезной в воспитательном отношении деятельности, и наказанный ребенок обычно был обречен на разлагающую бездеятельность (отсиживание в карцере, стояние в углу и т. п.) или же принуждался к деятельности совершенно бессмысленной, унизительной и вызывающей отвращение (заучивание молитв, отбивание поклонов в церкви и пр.). Калеча личность ребенка, такие наказания вызывали естественный протест, умножали силу детского сопротивления. В силу этого система наказаний в старой школе не могла быть средством разрешения конфликтов. С помощью наказаний можно было лишь «загнать» конфликт вглубь, и чаще всего они порождали на каждом шагу новые, еще более острые конфликты.
В. И. Ленин рассказывал Н. К. Крупской о том, что еще в ранней юности его окончательно подтолкнуло к полному разрыву с религией предложение одного из знакомых Ильи Николаевича Ульянова применить физическое наказание к детям, чтобы они усерднее посещали церковь. Услышав слова гостя «сеиь надо», сказанные с улыбкой, «возмущенный Ильич решил порвать с религией, порвать окончательно; выбежав во двор, он сорвал с шеи крест, который носил еще, и бросил его на землю» *.
Наконец, характерная черта наказания в старей школе—полное игнорирование индивидуальных черт личности ребенка, причин, побудивших его совершить тот или иной поступок, обстоятельств, в которых он совершен, и отношений ребенка с окружающими людьми — родителями, педагогами, товарищами. Мера воздействия применялась здесь
1 Н. К- Крупская. Пед. соч., т. 6, стр. 416.
270
пс пвимитивной прямолинейной формуле «проступок — наказание» в соответствии с установленной «шкалой наказаний», где были расписаны всевозможные «нарушения» и указана «дела расплаты» за них. Особенно типичной в этом отношении была старая прусская школа, пропитанная духом муштры и дрессировки.
Надо ли говорить, что советская трудовая школа, в которой впервые были воплощены педагогические принципы научного социализма и которая явилась наследницей лучших достижений мировой педагогической практики и теории, не могла заимствовать у старой школы не только систему наказаний, но и какие бы то ни было элементы этой системы?
В первые годы строительства новой школы, когда чрезвычайно важно было изгнать из школьной практики и мировоззрения учительства пережитки гимназической муштры, решительное и безоговорочное отрицание наказаний в школе, провозглашенное А. В. Луначарским в «Основных принципах единой трудовой школы» 1 и единодушно поддержанное Н. К. Крупской и многими другими видными педагогами того времени, было совершенно естественным и необходимым.
Однако ликвидация противоречий, свойственных школе эксплуататорского общества, вовсе не означала, что воспитание учащихся в социалистических условиях превращается в процесс, свободный от всяких противоречий и конфликтов. В самых, казалось бы, педагогически целесообразных условиях всегда имеют место известные противоречия между многочисленными и трудными обязанностями детей, вытекающими из целей их коммунистического воспитания, и отсутствием у школьников необходимых знаний и жизненного опыта, неумением, а порой и нежеланием активно преодолевать трудности, стремлением к более легкому, развлекательному в жизни.
«Только в коллективе, — указывал К. Маркс, — возможна личная свобода»2. Однако правильное понимание свободы как познанной необходимости, как «способности принимать решения со знанием дела»3, т. е. в интересах коллектива и всего общества, а следовательно, и в правильно
1 См.: «Народное образование», 1966. № 1.
2 К. Маркс и Ф. Энгели с. Соч, т. 3, стр. 75.
s К Маркс и Ф. Энгельс. Сот., т. 20, сгр. 116.
271
понятых интересах самой личности, достигается в результате длительной работы по организации коллектива на коммунистически воспитывающих началах. С этим верным пониманием свободы постоянно сталкивается стихийное представление о свободе как- «праве беспрепятственно пользоваться... случайностью» *, свойственное всякому невоспитанному в коллективистском духе человеку.
Противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей, между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источником конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, вполне сформировавшемся коллективе.
Еще в дореволюционный период отдельные передовые педагоги считали, что в условиях свободного трудового детского коллектива наказание как кара, как расплата за вину является не только грубым насилием, но и совершенно бессмысленной мерой. «Понятие наказания, — писал один из таких педагогов, — ...получило совершенно повое содержание, так как цель наказания могла заключаться или в том, чтобы укрепить слабого, или в том, чтобы защитить наше маленькое государство»1 2, т. е. детский коллектив.
Прошло, однако, немало времени, пока это новое содер жание наказания обрело конкретные формы в передовом опыте советской школы. А. С. Макаренко в связи с этим справедливо писал: «Страх педагогов перед наказанием истекает из боязни возродить нравы старой школы... Если в старой школе наказание превращалось в насилие и не разрешало конфликта, а только усиливало его, загоняя язвы внутрь, то у нас система наказаний, отличная от жестокого и унизительного оскорбления человеческого достоинства школьника, несомненно, сыграет положительную воспитательную роль» 3.
Назначение наказания в советской школе — воспитать в ребенке умение тормозить проявления таких своих жизненных качеств, стремлений, поступков, которые при известных условиях могут приходить в противоречие с требова
1 К- Маркс и <ь. Энгельс. Соч., т. 20, стр. 76
2 И. Лантерман. Воспитывающее государство. См.: Н. К- Крупская. Пед. соч., т. I, стр. 371.
3 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 399.
271
ниями коллектива, общества, принципов коммунистический морали. «В жизни то не на всех перекрестках стоят регулировщики, и нельзя по ней двигаться в автомобиле со вторым управлением: давай гони, а там, если что, инструктор вовремя нажмет на тормоз, — пишет учительница И. Овчинникова. — В жизни тормозить приходится самому, и вог искусству торможения надо успеть выучиться, и, значит, нам с вами — успеть выучить тех, кому жить» *.
Итак, наказание в советской школе — это метод разрешения конфликтов, могущих возникнуть на основе противоречий между требованиями педагогов и коллектива, между коллективистскими, общественно значимыми перспективами, с одной стороны, и поведением отдельных детей, их эгоистическими и индивидуалистическими стремлениями и перспективами — с другой.
Но какую ситуацию следует считать конфликтной?
...Вот, к примеру, в интернате во время сильного осеннего дождя стала протекать крыша. Намокли потолки, струйки воды потекли по стекам актового зала, скапливаясь в углях на полу в сиротливые лужицы.
С ведром и тряпками в руках в комнату, где находилось несколько старших ребят, вбежала взволнованная дежурная воспитательница.
— Ребята! У нас в интернате беда! Наде скорее помочь!
— Нам некогда, мы занимаемся,— последовал хладнокровный ответ. Никто не встал, не повернул даже головы. Не найдя, что возразить, воспитательница выбежала в соседнюю комнату.
Крышу потом кое-как починили, а о поведении ребят поговорили в учительской, повозмущались — и забыли.
И действительно, если смотреть на дело формально, так ли уж виноваты ребята? Чинить крышу они не обязаны, а учить уроки — их святой долг. Что они сделали плохого?
А на другой день га же учительница, придя на урок в VI класс, полчаса продержала «столбом» возле парты парнишку только за то, что он достал из кармана зеркальце и, не удержавшись, пустил «зайчика» в окно соседнего дома. И здесь с формальной точки зрения все как будто правильно: не слушал учителя, принес в класс «посторонний предмет», отвлекался и отвлекал товарищей и т. и.
Но если оценить два эти факта с точки зрения нашей морали, то нетрудно увидеть, что в первом случае мы имеем дело с антиобщественным поведением, с полным забвением интересов коллектива во имя собственного спокойствия
1 «Известия» от 9 августа 1965 года.
10 Зак. 1779
273
и благополучия, с явным сопротивлением справедливому требованию педагога, прикрытым личиной ученического усердия. Безусловно, надо было добиться осуждения этих ребят силой общественного мнения коллектива, вынесения сурового наказания. Когда, к примеру, в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского произошел пожар, во время которого один из коммунаров отсиделся в спальне, ремонтируя там свой радиоприемник, общее собрание специальным решением осудило его поступок и вынесло ему выговор.
А вот история с зеркальцем — это обычная безобидная ребячья шалость, какие случаются на каждом шагу. Опытный педагог здесь ограничится ироническим замечанием, шуткой.
Возьмем еще несколько примеров.
Молодая учительница английского языка, войдя в VI класс, увидела, что все мальчишки сидят в очках самых разных фасонов и цветов. Ребята затаив дыхание ждали «взрыва». Но Нина Ивановна... ничего «не заметила». Как ни в чем не бывало она открыла журнал и начала урок. Обладатель самого оригинального оптического прибора пошел к доске, началось чтение текста, и минут через десять ребята один за другим стали убирать мешазшие им очки в карманы, а сулившая столько веселья «остроумная» затея, стелкнуьшись с обычной деловой обстановкой урока, быстро потускнела и забылась.
...Студентка-практикантка вела урок в классе у опытной учительницы, сидевшей здесь же за одной из последних парт. Вдруг во время урока отчетливо раздалась негромкая музыка. Ребята оживились, студентка растерялась. Тогда учительница молча подошла к одному из мальчиков, тихо сказала что-то только ему, и, секунду поколебавшись, мальчишка достал из кармана отлично сделанный радиоприемник.
— Сам сделал? — спокойно спросила Лидия Ивановка.
Парень молча кивнул головой.
- Молодец! А сейчас спрячь и не отвлекайся.
Урок пошел своим чередом.
...Однажды ребята по просьбе учителя физики принесли на очередной урок маятники, изготовленные ими самими. Среди груды самых разнообразных маятников мощно возвышалась двухпудовая гиря с обрывком троса. Увидев это «великолепие», учитель опешил. А навстречу уже нетерпеливо тянулась рука известного своими выдумками Петрова.
— Федор Григорьевич, а какой маятник вам больше всех понравился?
— Конечно, вот этот,— с улыбкой указал учитель на маятник-гигант.— Иди-ка, Петров, к доске, подержи мне его, пока я буду объяснять ребятам принцип действия...
Примеры эти, конечно, еще не дают сколько-нибудь яс* пого представления о самой методике наказания, но могут служить иллюстрацией ряда общих положений, вытекаю
274
щих из опыта советской школы и сформулированных в основном Л. С. Макаренко:
а) основой для применения метода наказания является конфликтная ситуация;
б) не всякие нарушения дисциплины и другие отклонения от кормы в детском коллективе приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не при всяком нарушении следует прибегать к наказанию: часто бывает достаточно использовать такие методы воздействия, как требование или перспектива в их разнообразных формах;
в) только в тех случаях, когда нарушитель сознательно пренебрегает требованиями педагога и коллектива, ставит свою индивидуальную перспективу выше общественно значимых, делает это неоднократно и не поддается обычным мерам педагогического воздействия, следует безого ворочно прибегать к наказанию;
г) нельзя дать каких-либо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, и т. п., наказание может быть очень различно — от самого легкого до самого сурового, а может быть и так, что наказывать не следует вообще.
В подтверждение последнего положения приведем два примера из опыта работы А. С. Макаренко в колонии имени Горького, о которых рассказывается в «Педагогической поэме»
...Из холении уехали на рабфак самые лучшие ребята — первые студенты. Все были псд впечатлением этого радостного и одновременно грустною события. И вдруг напился один из самых старых колонистов— сапожник Гуд! Колонисты негодуют... «Не обращая внимания на общее негодование, Гуд стоял передо мной и негромко говорил, глядя на мою чернильницу:
— Я выпил, потому что так и нужно. Я сапожник, но душа у меня есть? Есть. Если столько хлопцев поехали куда-то к чертям и За-дороз тоже, могу я это так перенести? Не могу я так перенести. Я пошел и выпил на заработанные деньги...
— Ты можешь выслушать, что я скажу?
— Могу. Я могу слушать, что вы скажете.
— Так вот, слушай, сапоги шить — дело нужное, хорошее дело. Ты будешь хорошим сапожником и будешь директором обувной фабрики только в тем случае, если не будешь пить.
— Ну, а если вот уедет столько человек?
— Все равно.
— Значит, я тогда неправильно выпил, по-вашему?
— Неправильно.
10*
27J
— Поправить уже нельзя? — Гуд низко склонил голову.— Накажете, значит.
— Иди спать, наказывать на этот раз не буду» ’.
А вот другой случай, который произошел примерно в то же время с колонистом Опришко.
Командир отряда комсомолец Опришко решил жениться на девушке из семьи кулака-хуторянина. Колонисты не хотели, чтобы Опришко шел «в куркули», а требовали, чтобы он с будущей женой вступил в коммуну крестьян-бедняков. Невеста под давлением отца не соглашалась. Совет командиров, куда обратился со своей просьбой Опришко, ему отказал «по причине слабой влюбленности Маруськи» 2.
И Опришко напился, устроил скандал в спальне. На следующий день он снова предстал перед советом командиров.
«Как ты смел напиться и разоряться в спальне, ты комсомолец, командир и колонист?» 3 — гневно спросили его товарищи.
Именно то, что Опришко не оправдал высокого доверия коллектива, пренебрег его требованиями и бросил вызов совету командиров, а потом еще вдобавок и вёл себя перед своими товарищами неискренне, думая отделаться формальным признанием своей вины, привело к тому, что к нему была применена высшая мера наказания — исключение, тогда как в случае с Гудом Антон Семенович счел возможным, учитывая всю совокупность обстоятельств и душевнее состояние парня, не наказывать его вообще.
Наказание, как и все методы педагогического воздействия, характеризуется определенными видами и формами, условиями применения, направлениями развития, связями с требованием и перспективой, вместе с которыми оно входит в целостную методику управления деятельностью коллектива детей и каждого ребенка в отдельности.
Первый вопрос, который нам предстоит рассмотреть, — это вопрос о том, от кого наказание исходит, кто наказывает.
Е организационный период работы с коллективом детей, когда еще не созданы органы самоуправления и нет сложной системы взаимозависимости и взаимоподчинения между самими детьми, когда соответственно педагогические требования исходят только от педаго! ов, наказывать могут лишь учителя, воспитатели. Когда же коллектив сложился и начинает сам требовать от своих членов определенного поведения, ему должно в значительной степени принадлежать и право наказания за невыполнение этих требований.
' А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 3-18—349.
’Там же, стр 3G6.
’Там же, стр. 367.
276
При этом передача права наказания органам детского коллектива не означает, конечно, что педагоги могут вообще отстраниться от этого дела, отдать его «на откуп» детям. Роль педагогов и в этом случае остается решающей, но уже в форме совета, помощи, косвенного руководства, чтобы смягчить излишнюю прямолинейность, суровость и порой даже жестокость, свойственные детям в конфликтных ситуациях, кегда они чувствуют себя правыми.
В старой школе наказание было привилегией педагогов. Только Исполнение отдельных унизительных обязанностей, связанных с наказанием (например, препровождение наказанного в карцер, порка), возлагалось на технических служащих — надзирателей, дядек, и иногда к этим обязанностям привлекались отдельные воспитанники.
Для современных школ Запада, использующих физические наказания (например, английских паблик скулз, т. е. привилегированных частных школ интернатного типа), характерна тенденция передать право наложения этих наказаний уполномоченным органов самоуправления. Педагоги этих школ «считают нормой, когда правом физически наказывать своего товарища пользуется префект», т. е. старший ученик, выполняющий обязанности надзирателя *.
Разницу з подходе к вопросу о наказании на разных ступенях развития коллектива хорошо выразил А. С. Макаренко: «Если в начале развития коллектива вы можете угрожать наказаниями, неприятностью, то в конце развития коллектива — это уже не нужно. Такой угрозы нельзя допускать, и в коммуне имени Дзержинского я не позволял себе угрожать: я то-то сделаю с тобой. Это было бы ошибочным с моей стороны. Я угрожал осуждением, что поставлю вопрос на общем собрании, причем на общем собрании самым страшным являлось это осуждение»1 2.
Но надо иметь в виду, что в логике «кто требует — тот и наказывает» нельзя допускать упрощения. Было бы ошибкой воспитательную работу мыслить по такой схеме: предъявляй требование, а потом поощряй тех, кто это требование выполнил, и наказывай тех, кто его нарушил. Ведь в требовании важно не только его предъявить, ко и создать необходимые условия для выполнения его детьми.
Действительное право наказывать имеет тот педагог и тот коллектив, которые не просто предъявляют те или иные требования, по и создают необходимые условия для
1 И. Б. Марцинковский. Английские паблик скулз (привилегированные школы интернатного типа). Ташкент, изд-во «Фгн», 1966, сто. 114.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр 153.
277
их выполнения, добиваются организации деятельности детей, отвечающей этим требованиям. И первым таким условием является выполнение самим педагогом и активом детей тех требований, которые предъявляются к членам детского коллектива. Старинное изречение «врачу, исцелися сам» здесь как нельзя более справедливо.
К слову заметим, что личный пример педагога нередко сше рассматривают в качестве одного из частных методов воздействия на детей. Между тем применение любого метода, его успех обеспечивается в значительной степени именно личным примером учителя — одним из важных условий эффективности всей методики педагогического воздействия.
Кто именно из педагогов и какие органы коллектива могут иметь право наказания, каковы права отдельных педагогов и органов коллектива? Решение этих вопросов во многом зависит от конкретных условий работы данной школы, уровня развития коллектива, его традиций. Однако некоторые общие соображения по этому вопросу можно сформулировать.
Во-первых, по мере развития коллектива должно сокращаться количество педагогов, имеющих право единоличного решения вопроса о наказании. Произвола же в этом деле никогда не должно быть, хотя на практике кое-где он еще имеет место Вот пример, рассказанный директором одной из московских школ.
• Учитель удалил ученика с урока, классный руководитель послал его за родителями, по дороге пионервожатая отобрала у провинившегося сумку, а уборщица в гардеробе сняла с него шапку и спрятала ее. Стоит ли удивляться, что все это вызвало у мальчишки настоящий взрыв сопротивления, нанесло ему тяжелую душевную травму?
В развитом школьном коллективе единоличным правом наказания должны пользоваться лишь немногие педагоги, наделенные известными административными обязанностями, а если коллектив небольшой, то вообще право единоличного решения вопроса о наказании целесообразно сосредоточить в руках одного педагога — директора школы, как это практиковал и А. С. Макаренко.
Рассмотрим такие примеры из опыта Антона Семеновича.
Начало колонии Горького. Колонист Антон Братченко, влюблённый в лошадей, побил конюха Федоренко, недосмотревшего за лошадью. Досталось и другим ребятам.
273
«Сердиться па Литона у меня не нашлось силы: уж слишком он сам был уверен в своей и лошадиной правите.
— Слушай, Антон, за то, что ты побил хлопцев, отсидишь сегодня под арестом в моей комнате.
— Да когда же мне?
— Довольно болтать!—закричал я на него.
— Ну, ладно, еще и сидеть там где-то...
Вечером он, сердитый, сидел у меня и читал книжку»
Перед нами типичный случай, когда наказание исходит непосредственно от педагога. Коллектив в данном случае еще не был способен сам осуществить требование к одному из своих членов — относиться с уважением к товарищам, однако поддержка общественного мнения была безусловно на стороне Антона Семеновича.
Совсем иное положение сложилось несколько лет спустя в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского.
«Я налагаю наказание очень редко,— писал Макаренко ь «Марте 30 года». — Чаще всего — по рапорту дежурных заместителей. Последние довольно строги, но возможности у них ограничены: «Два наряда», «Без киносеанса», «Без отпуска» Попавшие в наряд записываются контролем коммуны в его блокнот и ио требованию дежурных пс коммуне посылаются на дополнительные работы- им приходится убирать в день отдыха здание, отправляться в командировку в город, подметать в саду»1 2. Ребят, оставленных «без кино», Антон Семенович все же частенько просил пустить в зал, говоря дежурному; «Пусть в последний раз посмотрят картину. Псе равно завтра снова попадутся»3.
Здесь уже на первый план в наказании выступают требования коллектива, его органов и уполномоченных. Позиция педагога как бы в тени, и его роль руководителя часто проявляется, как мы уже говорили, в смягчении излишней прямолинейности и суровости наказания.
Теперь перейдем к вопросу о том, кого наказывают. Это один из наиболее сложных вопросов всей методики наказания.
Прежде всего, важнейшим моментом здесь является уровень развития коллектива. На начальном этапе работы с коллективом наказывать можно только непосредственного виновника того или иного нарушения. В этом случае логика применения наказания сравнительно проста: «насорил — убери», «опоздал на уроки — завтра до начала уро
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, сто 97.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. II, стр. 29.
3 I а м ,ж е. .
279
ков будешь проветривать класс и помогать дежурным» и т. п. Но при этом надо иметь в виду, что в начальный период работы с коллективом всякого рода дисциплинарных нарушений всегда бывает много, так как у ребят еще нет прочных навыков целесообразного поведения, и работа педагогов по формуле «не проходить мимо самых малейших нарушений», которую иногда берут на вооружение педагогические коллективы, может оказаться чрезвычайно тя* желой и неблагодарной.
Вот что писал Макаренко по поводу подобной ситуации, имевшей место в колонии имени Горького после переезда в Куряж: «Взяться за внешние дисциплинарные меры, которые так выразительно и красиво действуют в сложившемся коллективе, было опасно. Нарушителей было очень много, возиться с ними было делом сложным, требующим много времени и неэффективным, ибо всякая мера взыскания только тогда производит полезное действие, когда она выталкивает человека из общих рядов и поддерживается несомненным приговором общественного мнения» ’. Поэтому если в таких обстоятельствах начать наказывать каждого нарушителя, то у педагогов не останется времени и снл вести какую-либо другую работу с коллективом, а поток наказаний приведет к тому же еще и к чувству отчуждения у многих ребят, оттолкнет их от школы и учителей.
Предъявление минимума позитивных организационных требований, создание необходимых условий для их выполнения, а главное, работа по сплочению актива и привлечению внимания и интереса всех детей к ближней перспективе, т. е. развертывание увлекательных практических дел, — вот что должно быть основным в работе с детским .коллективом в период его становления. Мимо многих нарушений в это время надо просто проходить, делая вид, что их не замечаешь (но только делая вид, ибо в действптель-ности-то замечать надо все, во всяком случае все, что можно).
Вообще надо знать, чего можно и чего нельзя требовать, а это дает нам и знание того, за что можно и за что нельзя наказывать. Нс уже и в начальный период работы с коллективом безусловно следует наказывать тех, кто своим поведением бросает вызов педагогам и поддерживающему
’Л. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 555.
2ЕЭ
их активу, кто пытается воевать против требований и ближних перспектив, на линиях которых начинается создание коллектива.
..Когда после линейки ученики дежурного класса разбежались по этажам, чтобы натереть паркетные полы в коридорах перед открытием школы, трое ребят, спрятавшись, посмеивались над «ишачившими» товарищами. Проболтав минут десять, они потом, шаркнув для отвода глаз раз-другой щетками но паркету, с деловитым видом побежали па свои посты.
После уроков — снова линейка.
— Петров, Смслидкий, Федин,— шаг вперед! — вдруг скомандовал классный руководители после рапорта старосты.— Возьмите в кладовой щетки и будете натирать полы на четвертом этаже. Через Зо минут приду проверить...
Стараясь не смотреть на замершую в улыбке «линейку» я придавая себе независимый вид, нарочито неторопливой, вразвалку походкой ребята отправились за щетками...
По мере развития коллектива, обогащения всей гаммы отношений между детьми подход к вопросу об объекте наказания существенным образом меняется. Объектом наказания во все меньшей степени становятся разного рода прямые нарушители порядка: тот, кто хулиганил, кто идет против требований педагогов и т. п.
От первоначальной формулы наказания: каждый отвечает за себя — мы приходим здесь к высшей его формуле: каждый за всех и все за каждого
Обратимся далее к вопросу — за что наказывать, который, разумеется, неразрывно связан с тем, кого Наказывать.
Конкретных проступков и нарушений может быть бесчисленное множество, и смешно было бы пытаться как-то их систематизировать, вырабатывать в соответствии с этим некую «шкалу наказаний», что неоднократно делалось в старой школе (впрочем, попытки такого рода, не приводившие к успеху, предпринимались в разное время и в советской школе). Мы постараемся на нескольких примерах раскрыть принципиальный подход к данному вопросу, ключевую позицию педагога.
Возьмем, к примеру, воровство. Случаи воровства в школах, особенно в крупных городских, еще встречаются. Причем нельзя сказать, что по отношению к ребятам, совершившим кражу, не применяются никакие меры воз действия; их стыдят и наказывают, норой даже очень стро го, вплоть до исключения из школы и направления в детскую воспитательную колонию. Но беда в том, что перед-
18 1
ко эти меры сами по себе особого эффекта не дают, ибо они не устраняют причин воровства в школах.
В одной из школ все на замках: библиотека, радиоузел, кабинеты, гардероб, учительская, пионерская комната... Вез учителя, вожатой, нянечки никуда ни шагу. Ничего не смей брать! А «в один прекрасный день» оказывается, что замки сломаны, украли магнитофон, ценные приборы... И сделано все это с участием ребят, школьников.
В другой школе бросили призыв: «Долой все замкц! Все — на честность!» Ребята получили свободный доступ везде и ко всему, поудивлялись, погордились немножко.., Но рот в библиотеке стали пропадать книги, в пионерской со стенда исчезли значки пионеров зарубежных стран, а «в один прекрасный день» из гардероба украли чье-то новое пальто. И здесь не обошлось без ребят, школьников.
Как же быть? А «секрет» не так уж сложен, он подсказан опытом А.. С. Макаренко, многих лучших школ. Надо ставить ребят в положение подлинных хозяев школы и всего, что в ней есть, но не на словах, а на деле: сочетая право свободно пользоваться всем, что имеет школа, с ответственностью за это достояние коллектива. И делать это надо постепенно, начиная не со звонких призывов «все — на чест' ность», подводя к этому практикой жизненных отношений.
Так, выдачу вещей в школьном гардеробе начинать лучше всего по номерам-жетонам. Только вместо нянь — бригада дежурного по школе класса. Когда в одной из школ был заведен подобный порядок, произошел такой случай.
Двое мальчишек-шестиклассников, недавно переведенных из соседней школы, в первые же дни оказались в числе дежурных по гаэдеро-бу. Имея в прошлом некоторый «опыт» проверки чужих карманов и попав вдруг, как щука в воду, в гардероб, они, чедол-о думая, стащили две пары кожаных перчаток и еще кое-какие вещи. Q пропаже доложили директору. Он сразу вызвал этих ребят и сказал им в упор; «Какие же вы чудаки! У нас в школе красть нельзя. Отдавайте вещи!» '
Трудно сказать, от чего больше растерялись ребята: от того ли, что их так легко и быстро разоблачили, или от того, что они не были даже наказаны. И действительно, какой смысл имело бы в данном случае наказывать совсем еще «сырых» мальчиков-новичков, которые оказались настолько глупы, что не сообразили даже, сколь- очевидной будет их вина?
Когда же в коммуне Ф. Э. Дзержинского один из самых взрослых коммунаров, комсомолец, будучи дежурным командиром, украл у товарища радиоприемник, а потом сам же возбудил «дель» об этом чрезвычайном происшествии,
262
общее собрание после разоблачения потребовало его исключения, и Антон Семенович не смог добиться смягчения наказания — воля коллектива была непреклонна.
В начальный период работы с коллективом центр тяжести в применении наказаний приходится на борьбу со всякого рода нарушениями внешнего порядка, режима, организационных требований к детям, с различными проявлениями недисциплинированности, хулиганства. «Когда я пришел к известному успеху,— говорил А. С. Макаренко,— когда меня перестали потрясать воровство и хулиганство, я понял, чю цель моей воспитательной работы не заключалась в том, чтобы привести в порядок двух-трех воров и хулиганов, а положительная цель моей работы в том, чтобы, воспитать определенный тип гражданина, выпустить боевой, активный, жизненный характер»1 (курсив наш.— Л, Г.).
На достижение этой цели направлена вся методика педагогического воздействия, в том числе и метод наказания
И в наши дни еще существует такая точка зрения, что назначение наказания только в преодолении отрицательного, что это метод, так сказать, чисто негативный. Это неверно. Каждый из методов педагогического воздействия в нашей школе сочетает задачи преодоления тех или иных отрицательных и воспитания положительных жизненных ка честв, и только все вместе, организуя разностороннюю общественно полезную и педагогически целесообразную деятельность детей в коллективе, они приводят к достижению нужных воспитательных результатов: формированию определенного типа личности — характера, морального облика, убеждений и поведения в целом.
По мере развития коллектив-a и уровня требований в нем наказание все чаще начинает применяться там, где, казалось бы, «ничего особенного не произошло», но где проявляется, если можно так выразиться, «нравственная недостаточность» поведекия отдельных детей, нечеткость тех пли иных черт характера, привычек, навыков.
Опыт А. С. Макаренко очень ярко раскрывает диалектику взаимоотношений между требованием и наказанием. Чем более высок уровень требования (разумеется, уже подготовленного всей предшествующей работой), которое нарушается, не выполняется, тем строже и взыскательнее педагоги и коллектив в применении наказания.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 175.
2S3
...Командир комсомольского взвода Вася Клюшник вернулся в коммуну из города с опозданием на десять минут. Пустяк, казалось бы, но Вася, уходя в город, сам сказал Антону Семеновичу: «•Ухожу в город до семи часов». Он не нуждался в разрешении, не был ограничен во времени. Эго — требование к самому себе. Поэтому, говорил Макаренко, «раз уходит в отпуск, значит знает, что делает. Но пришел в десять минут восьмого. Дал обещание, назначил срок и опоздал. Садись под арест! Тебя никто не Тянул говорить, что вернешься в семь...» 1
Таким образом, в подходе к вопросу, за что наказывать, мы видим такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек,— к наказаниям, главный смысл которых в выработке определенных положительных привычек и черт характера.
Теперь рассмотрим вопрос о видах и формах наказания в советской школе, о мерах наказания.
В приказе Министерства просвещения РСФСР «Об укреплении дисциплины в.школе» (№ 130 от 8 октября 1955 г.—• последнем приказе такого рода) предусмотрены следующие меры наказания учащихся: порицание педагога, приказание встать около парты, выгозор перед классом, удаление с урока, оставление после уроков для выполнения невыполненного домашнего или классного задания, вызов на педагогический совет, выговор в приказе по школе, снижение оценки за поведение, перевод в параллельный класс, перевод в другую школу, исключение из школы.
Известное положительное значение этого перечня в том, что он ограничивает произвол отдельных педагогов в изобретении всякого рода бессмысленных и унизительных наказаний. Однако меры наказания, перечисленные в этом приказе, лишь частично отражают соответствующий опыт нашей школы. Не вдаваясь в подробный анализ, отметим, что все эю по преимуществу меры административного воздействия, идущие лишь от педагогов, что почти все эти меры не предусматривают организации какой-либо педагогически целесообразной деятельности детей. Это, разумеется, не исключает возможности применения каждой из этих мер в известных конкретных обстоятельствах.
Что же является содержанием наказания как метода педагогического воздействия?
1 А С Макаренко. Соч., т. V, стр. 225.
184
В самой общей форме на этот вопрос можно ответить следующим образом: по своему содержанию наказание представляет собой определенную цепочку трудностей, це* почку упражнений на их преодоление, и наказанный ребенок, выполняя эти упражнения и преодолевая эти трудности, с одной стороны, тормозит в себе проявление определенных отрицательных качеств и вырабатывает положительные качества, а с другой — «снимает» те противоречия и конфликты, которые имели место между коллективом и им самим и послужили причиной для применения наказания. Поэтому мы считаем, что главным признаком для известной классификации наказаний по содержанию является способ стимулирования деятельности детей, с помощью которого педагог или детский коллектив включает наказанного в выполнение тех или иных упражнений, составляющих содержание наказания.
Опыт пашей школы дает основания для деления всех наказаний на следующие виды:
1. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей.
2. Наказания, связанные с лишением или ограничением определенных прав.
3. Наказания, связанные с выражением морального порицания, осуждения.
Внутри каждой из этих групп большое разнообразие конкретных форм наказаний, однако их тоже можно в свою очередь подразделить на следующие формы:
а) наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»;
б) традиционные наказания;
в) наказания-экспромты.
Рассмотрим сначала примеры из практики, могущие служить иллюстрацией этой классификации наказаний.
...Балуясь, ребята растащили старый забор у престарелой колхозницы. Ока пожаловалась директору школы. Директор вызвал к себе предполагаемых виновников.
— Здорово вчера устали?
В ответ бегающие взгляды, несмелые усмешки. После непродолжительного разговора стало ясно—вот они, виновники
— Ну что же, хлопцы,— резюмировал директор,— сделали вы доброе дело. Старый забор дожил свой век. Когда думаете закончить работу? После уроков зайдите к завхозу, скажите, что я распорядился выдать вам лопаты, топор и гвозди. Захватите на всякий случай две-три доски. Там, за сараем, лежат. Поставьте забор, только не так, как
28S
стоял старый, а рсзненькс, по шнурку, Часоз в 7 вечера я пойду проверить.
К вечеру ребята поставили забор Л через лень, по совету директора. напилили и накололи соседке дров, потом поправили ворота...
Это типичный пример наказания путем назначения дополнительных обязанностей по логике «естественных последствий»: сломали забор«—। поставьте новый, да еще и дровишек наколите; насорили в классе — уберите да подметите и соседний участок коридора и т. п. Мягкая же форма наложения наказания, его осуществление через требование в игровом оформлении («...сделали вы доброе дело..») обусловлено характером самого проступка, свидетельствующего скорее об отсутствии «тормозов» у расшалившихся мальчишек, чем о каких-либо «злостных» намерениях.
Типичным примером традиционного наказания, связанного с наложением дополнительных обязанностей, является наряд, получивший широкое применение в опыте А. С. Макаренко.
«Что такое наряд? М рассказывал Антон Семенович в одной из лекций.— Наряд —это самая разнообоазная работа, которая от меня даже не зависела. Я имел право назначить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такой-то один наряд. Причем никто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: пет работы — «нарядные» находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки — пожалуйста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги— отправляйся в город; или уборка на кухне — помогай на кухне»
А вот пример наказания-экспромта, связанного с надо.-жением дополнительных обязанностей.
Двое ребят в школьном турлагере дежурили по кухне. На их обязанности была доставка водь: для мытья посуды. И вот вместо того, чтобы черпать воду с мостков причала, очи залезали с ведрами на двухметровую глубину и под благовидным предлогом «работы» самовольно купались... На вечернюю линейку лагерь построился под проливным дождем. Ребята с нетерпением ждали сигнала, чтобы разбежаться по палаткам. И вдруг — приказ начальника лагеря:
— Дежурных второго отряда Попрса и Федорова за самовольное купание назначаю до сигнала «спать» на мытье лодок!
Лагерь взорвался хохотом: мыть лодки вечером под проливным дождем — это «веселая» работенка!..
'А. С. Макаренко. Соч., т V, стр. 238.
286
Наложение дополнительных обязанностей по логике «естественных последствий» — простейший вид наказания, исходящего обычно непосредственно от педагога. Такое наказание осуществляется сразу же, легко может быть проконтролировано, сама логика его понятна каждому ребенку и, если оно справедливо, то обычно не вызывает чувства обиды, несправедливости и т. п. Для начального периода работы с коллективом это наиболее приемлемый вид наказания.
Применение традиционных наказаний типа «наряда» — дело уже более сложное, требующее известной коллективной организации. Между наложением наказания и его приведением в исполнение здесь может быть значительный разрыв во времени, необходим определенный институт уполномоченных коллективом лип для дачи работы и ее проверки, наконец, важна сама традиционность, т. е. узаконенность этих мер наказания в общественном мнении коллектива, что снимает проблему сопротивления, последующего отказа подчиниться решению о наказании и прочие осложнения, могущие вызвать новый конфликт.
Использование же наказаний-экспромтов диктуется чаще всего такими обстоятельствами, когда надо в яркой форме воздействовать на общественное мнение коллектива, чтобы резко изменить отношение ребят к «незначительному», с их точки зрения, факту. Так, в примере с мытьем лодок главное заключалось в том, чтобы показать всему коллективу лагеря недопустимость самовольного купания, в какие бы «благовидные одежды» оно ни облекалось. С другой стороны, все понимают, что это наказание — шутка, так как по-настоящему за «самоволку» полагалось бы наказание построже, вплоть до исключения из лагеря.
Теперь о наказаниях, связанных с лишением тех или иных прав.
Вот на уроке физкультуры ребята прыгают через веревочку на маты. Прыжок, второй, третий... А у стены стоит, нетерпеливо посматривая на товарищей, крепыш в синей майке и трусах. Как ему хочется прыгнуть! По он уже прыгнул раньше всех и без спроса — теперь будет стоять так десять минут. Подобных примеров в школе сколько угодно. Все эю — наказания через лишение определенных прав по логике «естественных последствий».
В числе традиционных наказаний путем лишения тех или иных прав прежде всего назовем такие простейшие, как оставление без кино, без выхода на каток и т. п. В опыте
287
различных детских коллективов рождаются, однако, и гораздо более содержательные в педагогическом отношении традиции наказаний.
Так, например, в одном из туристских лагерей была традиция: вместе с лагерным флагом ежедневно поднимать на мачту флажки-вымпелы всех отрядов. Но если в отряде происходило какое-то серьезное ьарушение, председатель совета лагеря на вечерней линейке отдавал командиру отряда приказание снять вымпел и сдать егс в штаб. Там он ост аяался до тех пор, пока решением совета или общего собрания взыскание не снималось. И надо было видеть, как переживали ребята эго наказание, как добивались они восстановления коллективной чести!
А вот пример наказания-экспромта из опыта Макаренко. Коммунар Саша Качаев опоздал к завтраку и, не желая встретиться в дверях с Аптоном Семеновичем, прыгнул в окно... Перед обедом был зачитан приказ, з котором Саше запрещалось входить в столовую через дверь, а разрешалось только в окно. Нетрудно представить себе, как покатывалась со смеху вся столовая, когда Саша вынужден был появляться в столовой столь необычным способом.
Что необходимо иметь в виду, применяя наказания, выражающиеся в лишении тех или иных прав?
Во-первых, не следует лишать детей минимально необходимого для их нормального развития: еды, свежего воздуха, постельного белья и т. п. Макаренко не рекомендовал лишагь даже сладкого. «Шоколад всем полагается, и ты получи, как бы ты ни был плох» ',— говорил он.
Во-вторых, оставление без кино и прочих удовольствий— это наиболее примитивная форма наказаний, применимая большею частью к младшим школьникам и на начальном этапе работы с детьми.
Следовательно, наказание лишением тех или иных прав по логике «естественных последствий» должно иметь разумные пределы Ыаказать, к примеру, детей, разбивших в классе стекло, тем, что заставить их заниматься в этом помещении, невзирая на минусовую температуру, было бы, возможно, и «логично», но по меньшей мере дико.
В традиционных же мерах наказания, выражающихся в лишении определенных прав, следует наметить определенную тенденцию перехода от простых ограничений, осуществляемых через прямое непосредственное требование («в кино не пойдешь»), к сложно инструментованному символическому ограничению, осуществляемому с помощью ряда требований-намеков (в чем суть макаренковского «ареста»)
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 477.
258
Полезно сравнить применения наказаний, осуществляемых путем наложения дополнительных обязанностей, и на-казаний, осуществляемых путем лишения тех или иных прав.
Вот, например, что было записано в «Положении о дежурстве» одной школы. «В случае плохого дежурства класс по решению учкома может быть назначен на повторное дежурство или, наоборот, на некоторое время отстранен от дежурства по школе». Чем же руководствовался учком, выбирая одну из этих прямо противоположных друг другу мер наказания?
...Ео школе дежурил VII класс. Ребята часто опаздывали на линейку, полы натирали небрежно, ссорясь друг с другом из-за щеток и участков уборки, вс время перемен придирались к малышам и «не замечали» порой серьезных нарушений со стороны старших ребят. И было это в самом начале учебного года, когда новый порядок дежурства еще приходилось вводить с трудом, с известным нажимом. «Пусть дежурят еще разок!» — решили учкомовды.
Совсем по-другому обстояло дело с выпускным X классом, состоявшим почти целиком из комсомольцев, ребят развитых и в школе весьма авторитетных Когда перед зимними каникулами был объявлен график дежурства на второе полугодие и этот класс был первым в списке, десятиклассники ворчали: «Пора бы уж обойтись в этом -оду без нас.» Однако на дежурство пришли, как всегда, вовремя. Только во время перемены они, нацепив красные повязки в виде бантов в петлицы кителей, лениво гуляли по коридорам с книжками в руках, рассуждая о вещах, явно недоступных пониманию окружающей «мелочи»... А на следующей перемене по школьному радио было зачитано решение учкома: «X класс от дежурства отстранить, передать дежурство третьему классу!» Это было похоже на взрыв бомбы: зазнавшиеся «физики» и «лирики» явно не рассчитывали на столь оперативный и крутой поворот, но было поздно. Вся школа смеялась над ними, и единственное, что им оставалось делать,— это «сохранять хорошую мину при плохой игре».
Сравнение этих двух ситуаций позволяет сделать вывод, что наказания, осуществляемые путем лишения тех или иных прав, в целом отвечают более высокой ступени развития коллектива детей, требований в этом коллективе, нежели наказания, осуществляемые путем наложения дополнительных- обязанностей.
И еще одно замечание. Деятельность ребенка, на стимулирование которой рассчитано то или иное наказание, организуется, конечно, проще с помощью наложения дополнительных обязанностей; зато если нам удалось стимулировать нужную в воспитательном отношении деятельность с помощью того или иного ограничения (лишения), которое
28?
выступает в данном случае как своеобразное требование-намек, то эффект будет прочным и длительным. Например, в случае с дежурством X класса главное было не б самом наказании (лишение права дежурства), а в том, что некоторое время спустя этот класс все же добился права снова быть назначенным на дежурство и без участия педагогов обеспечивал в школе безукоризненный порядок. Даже в мае, перед самыми экзаменами, комсомольцы этого класса вышли на воскресник по сбору металлолома, хотя официально были освобождены от участия в этой работе.
Среди наказаний, связанных с лишением тех или иных прав, необходимо упомянуть и о бойкоте, тем более что иногда в печати раздаются призывы к широкому использованию этой меры. «И к бойкоту, и к вызову провинившегося на торжественную линейку отношение более чем осторожное,— с сожалением отмечала, например, учительница И.Бошко.— И эти формы наказания нам тоже, как принято выражаться, «не рекомендуют», хотя они, пожалуй, самые, эффективные, так как исходят от самих детей, а подросток ничье мнение не ценит так, как мнение товарищей»
Можно ли рекомендовать для широкого использования в школе бойкот? Едва ли. Ведь бойкот — одна из острых форм классовой, политической борьбы. Механическое перенесение ее в школу, да еще в виде меры, отданной «на откуп» учащимся, может повести лишь к появлению самых нелепых конфликтов.
В одной из школ накануне Международного женского дня родители собрали деньги на подарки учителям. Классной руководитель шще VIII класса подарок был вручен вместе... со списком учениксв, которые не внесли положенной суммы. Ретивые «активисты» позаботились сообщить об этом и всем ребятам. И вот восьмиклассники объявили бойкот своим товарищам за "то, что их родители «пожалели, подумаешь, по рублю на подарок учительнице» 1 2
Этот пример хорошо показывает, что общественное мнение коллектива тоже может стать орудием произвола, антипедагогической и безнравственной силой.
Вместе с тем иногда, хотя и очень редко, может возникнуть ситуация, в которой использование бойкота окажется возможным и целесообразным.
1 И. Бош ко. Методом терпения. «Комсомольская правда» ст 27 января 1966 года.
2 Л. Лузина. Учителю на память. «Учительская газета» от 10 июня 1967 года.
290
Такая особая ситуация возникла однажды в колонии имени А. М. Горького. Один из новеньких воспитанников Аркадий Ужиков украл стипендию у приехавших на каникулы рабфаковцев—бывших колонистов. В коллективе гсрьковцев была традиция: новеньких, а тем более за вороьгтдо, не наказывать. Однако па этот раз произошла не просто кража: Ужиков украл стипендию у Лобнмых всеми старших товарищей. Возмущению коллектива не было предела. Выгнать Ужикова было нельзя: оь был еще слишком «сырой» и просто не понял бы этой меры как наказания, его ничто еще не связывало с коллективом. «Он держался нахально,— писал А. С. Макаренко в «Педагогической поэме».— грубил мне и колонистам, посмеивался и вызывал к себе настоящее отвращение» *. И вот общее собрание колонии объявляет Аркадию бойкот.
«И скоро я увидел с радостью, что брови Аркадия, до того времени неподвижные, научились делать на его челе еле заметную, но выразительную складку. Он начал подолгу заглядываться на ребят, заду мыкаться и мечтать о чем-то. Все отметили разительную перемену в его отношении к работе»1 2.
Был и еще один немаловажный момент, определивший целесообразность применения этой меры по отношению к Ужикову: его интеллектуальная толстокожесть. На даже такому, казалось бы, закованному в бооню наглости подростку переносить одиночество и презрение товарищей было тяжело И не случайно, когда собрание некоторое время спустя приняло решение досрочно «амнистировать» Аркадия, «Ужиков вышел на сцену, посмотрел на собрание, открыл ро- и... заплакал.
В зале взволновались. Кто-то крикнул:
— Он завтра скажет...
Но Ужиков провел по глазам руказом рубахи, и, приглядевшись к нему, я увидел, что он страдает. Аркадий, наконец, сказал:
— Спасибо, хлопцы... И девчата... Я... тот,п все понимаю, вы не думайте... Пожалуйста.
— Забудь,— строго сказал Лапоть» 3.
Бойкот в школе возможен лишь в качестве исключительной меры наказания, используемой крайне редко, с очень тонким и точным учетом индивидуальных особенностей провинившеюся. Ответственность педагогов в этом случае чрезвычайно велика, ее можно сравнить разве что с ответствен* ностью хирурга, делающего сложную операцию.
Ниже мы еще рассмотрим особо высшую меру наказания — исключение из школы. Сейчас же остановимся на наказаниях, связанных с выражением морального порицания, осуждения.
Прежде всего, где та качественная грань, которая пролегает между обычным требованием осуждением и наказанием, выраженным в осуждении?
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 615.
2 Та м же.
3 I а м же, стр. 617.
291
Помните, в седьмой лекции, там, где речь идет о требовании-осуждении, приводился такой пример:
«Идет урок. Дано задание самостоятельно решить задачу. Один из учеников явно не торопится это делгть. Учитель делает ему замечание:
— Ты сегодня очень медленно работаешь.
Малбчнк открывает тетрадь и начинает писать».
Но представим себе, что ученик не прореагировал должным образом на это замечание учителя, сделанное тоном мягкого укора. Учитель, добавив в голосе чуточку официальности, «металла», называет фамилию ученика.
— Сергеев!
Мальчик встает.
— За невнимательность и несерьезное отношение к работе обьявляю тебе замечание. Садись!
Это уже наказание. Его отличие от обычного требования-осуждения, очевидно, в том, что оно выражается в определенном решении педагога или коллектива по отношению к тому, кто не выполнил предъявленного ранее требования. Здесь яспо чувствуется элемент того, что Макаренко называл «выталкиванием из общих рядов» и что как раз является существенной качественной характеристикой для наказания.
В наказаниях, выраженных с помощью морального осуждения, трудно выделить особую группу порицаний, осуществляемых по логике «естественных последствий». Правильнее здесь говорить о том, что в каждом таком наказании есть элементы логики «естественных последствий»: провинился — значит, будешь держать ответ перед учителями и товарищами, будешь объяснять свое поведение, понесешь заслуженное наказание.
В некоторых школах частенько еще наказания сводятся к такой привычной «процедуре»:
Коля совершил нехороший поступок: соврал, ударил товарища, насорил в классе и т. п. Мальчика пристыдили, он поплакал, попросил прощения —• и все довольны. Потом все это повторяется в разных вариациях энное количество раз, и, наконец, Коля — уже почти Николай Иванович, ростом за метр восемьдесят,— лениво басит перед классом, подмигивая приятелям: «Простите, я больше не буду ..»
А педагоги с растущим беспокойством замечают, что столь милое раньше их слуху слово «простите» теперь рвет душу нестерпимой фальшью и откровенным цинизмом. 292
Здесь-то обычно и приходят к осознанию большой беды, имя которой — безнаказанность. Но тогда нередко бывает уже поздно применять обычные меры педагогического воздействия.
Чтобы этого не случилось, необходимо помнить, что обсуждение отрицательных поступков, их оценка общественным мнением коллектива, признание вины теми, кто виноват,— это лишь элемент «естественных последствий» в наказании-осуждении, но еще не само наказание. Наказание же обязательно должно быть выражено в определенном решении педагога или коллектива.
Помимо замечания, о котором уже упоминалось, к традиционным мерам наказания-осуждения следует отнести и выговор. Выговор, если им пользоваться умело,— очень сильная мера наказания.
Вот характерный пример из повести Б. Изюмского «Призвание».
Старшеклассник Захар Дружков пришел на комитет комсомола с твердым намерением откататься от данного ему поручения (он был членом учкома). Самолюбивый и развитой юноша, Захар считал, что работа в учкоме для пего неинтересна: ему по плечу что-нибудь поинтереснее и поважнее. Под напором прямых, принципиальных вопросов товарищей вся «шелуха» быстро слетает с Доужкова, он забывает, какие остроумные доводы придумывал, идя на комитет. У ребят назревает решение вывести Дружкова из учкома и рекомендовать собранию избрать па его место другого ученика. Захар чувствует, что вместо героя, каким он сам себе казался, становится посмешищем, о нем говорят как о плохом общественнике, не справившемся с поручением... Дружков просит оставить его в учкоме. После короткого обсуждения ребята соглашаются, но записывают ему выговор за безответственность
Без активной поддержки общественного мнения коллектива эффект выговора равен нулю. Но и з том случае, когда такая поддержка есть, ограничиваться лишь фактом объявления выговора тоже нельзя. Вслед за выговором и вместе с ним непременно должно выдвигаться условное требование, перспективный момент которого включает в себя снятие наложенного взыскания. На практике же очень часто педагоги, объявив ученику выговор, вскоре забывают об этом, затем, не сняв ранее наложенного взыскания, объявляют новое, и выговор как мера наказания теряет всякую действенность, так как не становится стимулом обществен-но полезной деятельности.
1 См.: Б. Изюм. ский. Призвание. Ростовское-на-Дону книжное изд-во, 1958, стр. 236—239.
293
Своеобразная традиционная форма наказания-осуждения использовалась в опыте А. С. Макаренко. Наказание состояло в том, что провинившийся выходил на середину зала, где ежедневно проходило обшее собрание коллектива, и давал объяснения всем своим товарищам, сидевшим вдоль стен. Это так и называлось — «выходить на середину». Если провинившийся был «новенький», нередко все ограничивалось разговором, коллектив выносил решение: «Недостоин наказания».
Вот, к примеру, «новенький» воспитанник Подзесько украл деньги у товарища. Его поставили на середину, разоблачили. ССК1 Терский спрашивает:
«— Будем наказывать, товарищи? .
Воленко поднялся на своем месте:
— Да бросьте возиться с этим... чудаком!.. Подвесько обязательно еще раза два сопрет что-нибудь, за ним смотреть нужно...» 2
Таким образом, воздействие (и довольно сильное) здесь состоит в лишении наказания и осуществляется через требование выражением недоверия.
В числе наказаний-осуждений могут иметь место и наказания-экспромты. Вот интересный пример из опыта Макаренко.
Воспитанник Карашевич ушел в город без отпуска, а дежурному командиру Ширявскому наврал, что у него свидание е отцом. Выяснилось, что отец Карашевича не в Харькове, а в Сухуми и никакого свидания быть не могло.
Совет командиров постановил: «Принимая во внимание, что Карашевич живет в коммуне уже четвертый месяц и до сих поо не умеет достойно вести себя в коммуне, уходит без отпуска и бродит по городу, врет и ведет себя менее солидно, чем малышц, 13-го отряда, что он не имеет никакого понятия о чести быть коммунаром-дзержинцем,— поручить командиру 13-го отряда объяснить Карашевичу, как должен вести себя коммунар-дзержинец» 3.
Постановление совета командиров было с успехом выполнено. Но надо иметь в виду, что это было возможно в условиях, когда за плечами командира малышей стояла могучая сила совета командиров, общественного мнения всего коллектива дзержинцев. Если бы не это, едва ли Карашевич стал бы внимать разъяснениям младшего товарища. Поэтому, когда в одной школе, опираясь на этот пример, поручили старосте IV класса объяснить девяти-
1 Секретарь совета командиров.— Авт.
2 А. С. Макаренко. Сеч., т. III, стр. 316.
3 А. С. Макаренко. Соч., т. II, стр. 435.
294
класспику, как надо вести записи в дневнике, «оскорбленный» великовозрастный разгильдяй при шумном одобрении своих приятелей надавал малышу подзатыльников.
В целом же о наказаниях с помощью морального порицания следует сказать, что они являются стимулами, в наибольшей степени рассчитанными на способность наказанного самостоятельно сделать правильные выводы, изменить поведение, выбрать для себя такие жизненные упражнения в необходимых для коллектива общественно полезных видах деятельности, которые привели бы к образованию требуемых черт характера и других качеств личности. Поэтому применение наказаний через моральное порицание целесообразно главным образом в развитом коллективе, по отношению к воспитанникам, обладающим достаточным уровнем сознательности. Будучи же применяемы часто па начальной стадии работы с коллективом, такие наказания утрачивают всякую действенность и вырождаются в обыкновенное нудное морализирование, от которого ребята, морщась, отмахиваются, как от назойливой мухи.
Все сказанное не означает, конечно, что для начального периода работы с коллективом следует рекомендовать только наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, а для работы с коллективом более развитым — наказания-ограничения и, наконец, в коллективе, обладающем достаточно сильным общественным мнением и высокой степенью сознательности воспитанников,— наказания-порицания. Вес эти виды наказаний взаимно дополняют друг друга, нередко выступают в разнообразных комбинациях и переплетаются с другими методами педагогического воздействия в их различных видах и формах.
Заканчивая обзор видов и форм наказания в советской школе, необходимо указать на абсолютную недопустимость каких-либо физических наказаний, «Надо осознать,— обращалась Н. К. Крупская к родителям и педагогам,— что каждый бьющий ребенка — сторонник рабской традиции, сторонник старых, рабских взглядов... Надо бороться с самим собой, со своими привычками, пережитками старого. Иногда слабовольным людям это трудно. Надо, помочь им, создать вокруг них твердое общественное мнение»
Рассмотрим теперь вопросы о длительности наказаний и проверке их исполнения. Хотя на первый взгляд между
* Н К. Крупская. Пед. соч., т. 6, стр. 196.
295
ними мало общего, но в действительности здесь существует самая непосредственная связь.
Длительность наказания определяется прежде всего тем, какой воспитательный эффект мы хотим получить. Будучи направлено на торможение нежелательного поведения ребенка в данном конкретном проявлении, наказание может ограничиться несколькими минутами: например, вы поручите ученику, насорившему в классе, убрать за собой и вымыть две парты. Если же речь идет о том, чтобы выработать у ребенка новое отношение к данной деятельности и параллельно способствовать установлению новых взаимоотношений между этим учеником и коллективом, длительность наказания может быть значительной: неделя, две, иногда даже больше. Так, к примеру, ученику, систематически уклоняющемуся от участия в уборке класса, можно поручить в течение недели уборку какого-нибудь участка или же, наоборот, лишить его права участвовать в уборке на какое то время, в зависимости от ряда конкретных обстоя* тельств, о чем речь уже шла выше.
Вторым важным критерием для определения длительности наказания является уровень развития коллектива. Чем менее развит коллектив, чем, следовательно, меньше могут педагоги рассчитывать на поддержку актива, тем меньшей должна быть и длительность налагаемых наказаний. Это объясняется, во-первых, тем, что ребятам на этой стадии развития коллектива понятнее такие наказания, выполнение которых связано с ближайшими перспективами как в смысле результатов их деятельности, так и в смысле времени. Во-вторых, большое количество длительных наказаний в период, когда еще нет актива, невозможно проконтролировать, и они просто не будут доводиться до копна. А. С. Макаренко писал об этом: «В особенности трудно следить за наказаниями, имеющими длительный характер... Очень скоро такие наказания забываются и самими виновными, и всем коллективом и теряют из-за этого всякое значение»
Здесь как раз обнаруживается связь между вопросами о длительности наказания и контроле за его исполнением.
В старой школе проблема контроля за исполнением наказаний решалась с помощью своеобразного полицейского аппарата: института надзирателей, классных дам и разви
1 А. С. Макаренко. Соч., т, V, стр 20.
254
той системы взаимной слежки среди самих воспитанников. Доносы, наушничество и прочие средства воспитания «применительно к подлости» насаждались весьма усердно, хотя и наталкивались на протест лучшей части педагогов и самих учащихся.
Естественно, что в условиях советской школы все эти явления могут иметь место лишь как крайнее извращение основных принципов коммунистического воспитания. Однако у нас еще бывает, что педагоги, руководствуясь самыми благими намерениями, невольно возлагают на часть детей функции неких контролеров, надзирателей: то «помощников классных руководителей», то еще кого-нибудь в этом роде. Надо прямо сказать, что какими бы благими намерениями это ни вызывалось, вред подобных функций надзирательско-полицейского характера в детском коллективе очевиден: это ведет к разобщению детей, а не к их объединению и организации.
Значит ли это, что дети вообще не могут контролировать друг друга и проверять исполнение наказаний? Могут, конечно, но лишь в такой ситуации, когда, как указывал Макаренко, «функция проверки вытекав! из каких-либо других обязанностей»1 (курсив наш.— Л. Г.). Например, дежурный командир контролировал выполнение нарядов. Но он это делал не как надзиратель, а как член коллектива, организующий выполнение многих дел, вытекающих из потребностей сегодняшней жизни коммуны. Надзор не имеет здесь самостоятельной логики, он вытекает из хозяйственных нужд коллектива — вот что главное. Подобным же образом контролируется и исполнение всех других наказаний, налагаемых коллективом.
Следует отметить, что вопрос о длительности наказания имеет еще одну сторону. Мы имеем в виду применяемый иногда прием отсрочки наложения наказания.
Однажды Макаренко застал в саду коммуны двух девочек, рвавших зеленые яблоки. Он помог им слезть с яблони и не сказал ни слова упрека. Шли дни, недели... И вот однажды в столовой коммунары увидели на каждой тарелке по два крупных спелых яблока из своего сада, а на тарелках у этих девочек—по два сморщенных зеленца..
Очевидно, отсрочка наказания во времени в этом случае была связана с тем, что Антон Семенович хотел приурочить его к такому моменту, когда можно было бы ярче и ouiyrn-
! А. С, Макаренко. Соч., т. V, стр. 20.
:с7
мее дать девочкам почувствовать, почему не следует рвагь зеленые яблоки.
Одна воспитанница коммуны, удирая по коридору от бежавшего за ней мальчишки, проехала по натертому паркету и сильно его поцарапала. Актон Семенович вызвал девочку, посмотрел на нее и сказал:
— Иди.
Через две недели он снова позвал девочку и дал ей наряд.
— Помчишь, две недели тому назад ты исчертила натертый пол?— добавил Антон Семенович.— Но тогда на тебе лица не было. Разве мог я тебя наказать? А теперь ты веселая...
Видимо, в данном случае отсрочка наказания диктовалась уже состоянием воспитанницы, и это, конечно, весьма важный момент. Наказывать ребенка, когда он сильно чем-то испуган, взволнован, едва ли это может принести желаемый эффект. Зато сколько угодно случаев, показывающих, какие порей непоправимые душевные травмы наносят детям чересчур ретивые и «железно» последовательные в применении наказаний педагоги.
II, наконец, еще один существенный момент использования приема отсрочки наказания, хорошо показанный в одном из эпизодов повести Макаренко «Флаги на башнях» (глава «Вам письмо»), который уже приводился в шестой лекции.
Помните, когда наконец вечером Игорь, не дыша, сел на стул в кабинете заведующего, Захаров лишь спросил у него:
— Я тебе должен что-нибудь говорить или ты сам все понимаешь?
Говорить ничего яс потребовалось: пережив так много за день ожидания, Игорь действительно все понимал сам.
Таким образом, мы можем сделать еще один важный для методики наказания вывод. Как и другие методы педагогического воздействия, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних,, побудителей и стимулов общественно полезной деятельности в стимулы внутренние, когда само наказание все больше приобретает значение известного «намека», символа, и наказанный во все возрастающей степени свободен, чтобы самому дать оценку своему поведению и выбрать такие конкретные формы деятельности, которые позволили бы ему на деле доказать коллективу, что он подчиняется требованию общественного мнения, выработать в себе необходимые привычки, черты характера и поведения в целом.
298
Теперь обратимся к наиболее острому и трудному вопросу — об исключении из школы.
Надо признать, что там, где организация детского коллектива не стала генеральной линией всей воспитательной работы школы, всегда будут благоприятные условия для развития разного рода уродливых явлений. Типичными крайностями, прекрасно уживающимися под крышей одной и той же школы, оказываются режим жесткой регламентации и муштровки у одних учителей и распущенность детей, доходящая до хулиганства, у других. На этой почве среди учащихся получают распространение воровство, курение, азартные игры, сквернословие, драки, порча школьного имущества и прочие антисоциальные «художества», порождающие многочисленные дела об исключении ребят в возрасте (большей частью) от 10 до 14 лет. И совершенно напрасно некоторые педагоги ныне сетуют на то, что, мол, трудно стало исключать из школы ученика И класса, который во время урока, залезает под парту и кукарекает там или лает по собачьи. Если такое на втором году обучения возможно, то это объясняется прежде всего полным неумением учителя организовать детский коллектив, незнанием основ методики педагогического воздействия.
И в то же время едва ли было бы правильным сказать, что исключение из школы вообще не может быть применимо, что эту меру наказания надо просто запретить. В отдельных, особых ситуациях применение этой меры наказания возможно и необходимо.
Но вопрос об исключении не может решаться только с точки зрения узко понимаемых интересов школьного коллектива. Он должен решаться и с точки зрения интересов всего общества1 и с точки зрения интересов каждой отдельной личности.
Когда из школы исключают детей, которые по сути дела нигде, кроме нее, и не могут стать полноценными членами общества, то это не только антипедагогично, но и антиобщественно, бесчеловечно. Исключение из школы детей, не достигших шестнадцатилетнего возраста, безусловно, надо запретить.
По отношению же к учащимся старших классов применение этой меры возможно, но при особых ситуациях.
Прежде всего, если исключение из школы является мерой социальной зашиты коллектива от крайне вредных явлений, с которыми в данных условиях коллектив не в состоя
29?
нии справиться. Бот что писала по этому поводу Н. К Крупская, бывшая, как известно, принципиальным противником всякого рода репрессивных мер в школе: «Иногда ио мотивам социальной защиты ребят крайнюю меру, меру исключения, надо проводить» Но именно по мотивам социальной защиты! Надо сказать, что такие случаи в практике наших дней сравнительно редки, и если бы ими ограничивались дела об исключениях из школы, то это не составляло бы одной из трудных, проблем.
Другая ситуация, в которой возможно и необходимо применить исключение из школы, когда нанесено серьезное оскорбление чести и традиции коллектива, который не может этого простить. Чтобы проиллюстрировать эго положение, отошлем читателей к лекции А. С. Макаренко «Дисциплина, режим, наказания и поощрения», где подробно рассказано, об исключении из коммуны воспитанника Иванова 1 2.
Разумеемся, не надо абсолютизировать ни этот случай, ни высказанные здесь мысли Антона Семеновича. Читая его произведения, вы увидите, что не раз ему приходилось воевать с чересчур жестоким прямолинейным требованием ребят «выгнать» того или иного провинившегося воспитанника. Просто идти на поводу у детского коллектива в этих вопросах (как ив других), конечно, нельзя. Но главное здесь заключается в том, что, говоря словами Макаренко, «предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца»3 (курсив наш.— Л. Г.).
Таковы основные вопросы методики наказания.
Заканчивая знакомство с основными методами педагогического воздействия в советской школе, не лишне будет еще раз подчеркнуть, что ни один из этих методов — ни требование, ни перспектива, ни наказание,— будучи взятым изолированно, как «уединенное средство» (Макаренко), не может успешно решить задачу организации и управления деятельностью детского коллектива. Только рассматриваемые в единстве как определенная система методов, как цельная методика, они вооружают практическую деятельность педагогов по созданию коммунистически воспитывающей организации всей жизни детей.
1 Н. К- Крупская Пед. соч, т. 3, стр. 576.
2 См.: А. С. Макаренко. Соч. т. V, стр. 141—144.
3 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 144.
ЗОЭ
Каковы же роль и место наказания в методике педагогического воздействия? Разумеется, наказание не может быть начальным, исходным методом педагогического воздействия в том смысле, как мы это говорили о требовании. Также, естественно, не может оно служить таким ведущим стимулом, путеводной звездой во всей жизни коллектива и каждого из его членов, как система перспективных линий. Роль наказания значительно скромнее и незаметнее, но это совсем не значит, что она вообще незначительна, что без наказания можно обойтись.
Наказание никогда не бывает связано с первым шагом педагога в его практической работе. Но уже на втором и третьем шаге, если можно так выразиться, необходимость в нем становится объективной, ибо наше наказание — это корректив, с помощью которого деятельность детского коллектива и отдельных воспитанников выводится на расчетную орбиту педагогического процесса. Именно корректив! Это также и тормоз для многих нежелательных явлений в жизни детского коллектива и стимул их преодоления. Поэтому наказание — это равноправный и объективно необходимый метод педагогического воздействия, без которого нельзя работать, если хочешь достигнуть поставленной цели.
Другая особенность этого метода состоит в том, что он вступает в действие лишь тогда, когда требование и перспектива «не срабатывают» в полном соответствии с гой программой, на которую были рассчитаны. Хотя в количественном, временном отношении действие наказания гораздо менее масштабно, чем действие требования и перспективы, зато в качественном отношении оно приводит к нужному результату в наиболее трудную минуту. Поэтому, подчеркивал А. С. ЛТакаренко, «всегда нужно стараться наказывать как можно реже, только в тех случаях, ко гда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно и когда оно поддерживается общественным мнением»
В воспитательном же отношении наказание особенно важно тем, что с его помощью в значительной степени преодолевается опыт ложных шагов, груз ошибок, всегда в той или иной мере сопутствующих процессу воспитания, ибо воспигание — это существенная сторона всей жизни детей.
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 49—50.
301
Провести детей по трудным дорогам жизни — от исправления ошибок «под диктовку» до умения самим давать оценку собственным ошибкам и на деле их исправлять — значит научить их очень важному в условиях нашей жизни умению, воспитать в них ценнейшее качество человека — строителя коммунистического» общества — мужество. (Не надо только перекладывать на их плечи наши сшибки, как это нередко, к сожалению, случается.)
«Нельзя воспитать мужественного человека,— говорил Л’акаренко,— если не поставить его в такие условия, кода бы он мог проявить мужество,— все равно в чем,— в сдержанности, в прямом, открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости» *. Наше наказание и есть в конечном счете не что иное, как определенная система упражнений и в сдержанности, и в некотором лишении, и в терпеливости — з борьбе с самим собой и за самого- себя.
Итак, наказание есть метод педагогического воздействия, используемый в условиях конфликтной ситуации и направленный на торможение различных нежелательных явлений в поведении детей, а также стимулирующий их общественно полезную деятельность путем наложения дополнительных обязанностей, лишения определенных прав или морального порицания.
Заканчивая эту лекцию, мы хотим высказать еще одно пожелание.
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Вы познакомились с наиболее сложным для практического применения методом педагогического воздействия — наказанием. Помните, что ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае; вдумчиво изучайте детей, их жизнь и мотивы поведения, их отношения друг с другом в коллективе, со взрослыми в семье и школе. Не спешите применять наказание до тех пор, пока у вас нет полной ясности в создавшейся ситуации, пока вы не убеждены в его эффективности и пользе. Всегда опирайтесь на общественное мнение коллектива, учите деней видеть 'в наказании его гуманный смысл, выраженный словами Макаренко: как можно больше требова
1 Л. С Макаренко. Соч., т. V, стр. 424—425.
301
ния к человеку, как можно больше уважения к нему. Будьте непримиримы ко всем проявлениям пережитков старой школы, ибо несправедливость и предубеждение педагогов к детям, превращение наказания в орудие мести — самое большое зло, какое возможно в воспитании, Никогда не становитесь на путь штампованных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда оно максимально индивидуализировано, «приспособлено» к каждой отдельной личности.
I. Литература по теме
Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами. Пед. соч., М., Учпедгиз, 1949.
Крупская. II. К. О бигье детей. Пед. соч., т. 6.
Крупская Н. К. На борьбу за образцовую школу. Пед. соч., т. 3.
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Лекция втора? — «Дисциплина, режим, наказания и поощрения». Соч., т. V.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Раздел 9 — «Наказания и меры воздействия». Соч., т. V.
Г м у р м а н В. Е. Поощрение и наказание в школе. М., «Знание», 1962.
Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей. М-, Изд. «Просвещение», 1964, стр. 133—138.
Левитов Н. Д. Поощрение и наказание. «Семья и школа», 1965, № 8.
Наумов Б. И, Поощрение и наказание ь семье. М., «Знание», 1962.
II. Вопросы для повторения
1. Каковы характерные черты наказания в старой школе?
2. В чем принципиальное отличие наказания в советской школе от наказания в старой школе?
3. Каково назначение наказания как метода педагогического воздействия?
4. Что является основой для применения наказания?
5. Чем отличается действительный конфликт от мнимого?
6. Всегда ли надо наказывать при наличии конфликтной ситуации?
7. Кто может наказывать, чем определяется право наказания в школе?
8. Как рассматривается вопрос об объекте наказания на разных стадиях работы с детским коллективом?
9. За что следует наказывать на разных стадиях работы с коллективом?
10. Каковы основные виды и формы наказаний? Что является основанием для такой классификации?
11. Каковы основные тенденции в развитии содержания наказания как метода педагогического Бездействия?
зэз
12. СИ' чего зависит длительность наказания?
13 Как осуществляется контроль за исполнением наказаний?
14. При каких условиях возможно и необходимо применение высшей меры наказания — исключения из школы?
15. Какое место занимает наказание в раде других методов педагогического воздействия, какую роль оно выполняет как часть цельной методики?
16 В чем значение наказания для воспитания характера человека?
Примечание. Ответы на вопросы старайтесь иллюстрировать примерами из художественной и педагогической литературы, известными вам случаями из практики воспитания детей в школе и семье.
111. Упражнения
1. В повести «Флаги на башнях» найдите, как наказал А. С. Макаренко воспитанника Левитинт за записки про Ванду Стадкицкую. (См. главу 30 второй части — «Кража».) Какую роль сыграло это наказание в воспитании Левитина? (См. главу 10 третьей части — «Здорово кричит».)
Ответьте на вопросы;
а) Почему в данном случае наказание наложено педагогом, а не коллективом?
б) Почему оно наложено на непосредственного виновника отрицательного поступка, а не на уполномоченного первичного коллектива?
в) Дайте характеристику этого наказания по содержанию.
г) Какова его длительность и чем она определяется?
2 Ученик прогулял уроки... Приведите две-три ситуации, отвечающие этому условию, коада применение наказания даст желаемый эффект и, наоборот, когда наказание может принести лишь вред. При составлении ситуаций можно руководствоваться такими примерно вопросами:
а) почему ученик прогулял уроки (причины могут быть самыми разными);
б) прогуливал ли он уроки и раньше;
в) в каксм классе он учится;
г) каковы его индивидуальные особенности;
д) отношения в коллективе класса и семье.
3. Один из воспитанников колонии имени Горького, возивший на кухню молоко, приловчился пить через соломинку прямо из бидона. По предложению Антона Семеновича совет командиров постановил: выделить ему з столовой отдельный стол и три раза з день—на заз-трак, обед и ужин — ставить на стол ведро молока.
Охарактеризуйте это-наказание.
4. Прочитайте главу 13 третьей части «Педагогической поэмы» — «Помогите мальчику».
Постарайтесь ответить па такие вопросы:
а) Почему Ужиков был наказан за воровство? Ведь он из «новеньких», а «новеньких» за воровство в колонии обычно не наказывали?
б) Считаете ли вы возможным применить в подобной ситуации более мягкое наказание (или вообще обойтись без наказания)?
в) Чем объясняется длительность наказания Ужикова?
30*
г) Какие индивидуальные особенности Ужикрва и его отношения с коллективом позволили Макаренко согласиться с этой мерой наказания?
д) Часто ли может применяться в школе эта мера наказания — бойкот’ Когда ее применение может принести вред?
5. Рассмотрите по повести .«Флаги на башнях» следующие эпизоды с Рыжиковым:
а) в главе 9 второй части — «Юридический случай»;
б) в главе 20 третьей части—«Враги».
Ответьте на вопросы
За что очутился Рыжиков «па середине» в первом и вторим эпизодах?
Как реагировали колонисты на его поведение в том и другом случае?
Почему в первом случае он не был наказан вообще, а во втором его изгоняют из колонии?
Возможна ли здесь более мягкая мера наказания?
6. Бывший воспитанник А, С. Макаренко, ныне директор подмосковного детдома С. А Калабалин застал как-то двух ребятишек га картежной игрой. Вспомнив аналогичный случай из практики колонии имени Горького, Семен Афанасьевич, как когда-то Макаренко, заставил этих ребят играть в карты в столовой на глазах у всех. Один парнишка совершенно равнодушно и спокойно начал играть Зато второй нервничал, наконец заплакал и, бросив игру, стал просить прощения...
Охарактеризуйте эту меру наказания.
Вполне ли удачным было в данной ситуации применение данного конкретного приема?
В каком случае воспитатель мог бы потерпеть полный провал? Подобный пример вы найдете в десятой лекции. Какой вывод вы сделаете для себя как будущего воспитателя из этого примера?
7. Во всех приведенных нами примерах постарайтесь определить вид и форму наказаний. Используйте для этого следующую таблицу.
Таблица
Виды и формы наказаний
Виды Формы Наложение дополнительных обязанностей Лишение или ограничение каких-либо прав Выражение морального порицания
Наказание по логике «естественных последствий»
Традиционное наказание
Наказание-экспромт
И Зак. 1779
305
Лекция 10
МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
1. Главное в педагогическом воздействии.
2. Основные элементы мастерства педагогического воздействия:
а) анализ жизни детей и ее педагогических результатов;
б) значение методов и условия их применения;
в) педагогическая техника.
3. Составные части педагогической техники:
а) искусство общения с детьми,
б) управление вниманием;
е) проникновение в душевное состояние ребенка;
г) темп педагогических действий;
д) выразительность чувств.
В этой лекции мы рассмотрим основные вопросы мастерства педагогического воздействия: из чего оно складывается, какие знания, навыки и специальные технические приемы нужны педагогу, чтобы успешно в соответствии с воспитательными задачами организовать жизнь детей, умело руководить детским коллективом.
Рассмотрение методов педагогического воздействия, таких, как требование, перспектива и наказание, кое у кого может вызвать недоумение: «Ну, и что тут особенного? Разве все это не известно данным давно каждому? Так ли велико умение попросить, проявить доверие, поставить цель, наметить перспективу? Да ведь каждый из нас, общаясь с другими людьми, неоднократно прибегает и к требованию в его прямой форме, и к просьбе, высказывает доверие и одобрение или недоверие и осуждение, планирует определенным образом свою, а подчас и коллективную деятель
306
ность». Однако надо сразу и совершенно определенно указать, что каждый из этих факторов сам по себе еще не является специальным воспитательным приемом, методом педагогического воздействия.
Мы уже говорили о том, что педагогика не выдумывает своих методов, не изобретает их на пустом месте, а берет из жизни реальные стимулы деятельности люден, чтобы затем использозагь их в воспитательных целях. Но это не значит, что всякий стимул непременно будет воспитательным средством. Возьмем ту же просьбу. Когда мы обращаемся с просьбой к товарищу, то обычно не планируем при этом никаких воспитательных результатов, а лишь добиваемся нужного нам ио тем или иным практическим соображениям определенного действия с его стороны. Например, я прошу книгу у товарища. При этом я вовсе не задумываюсь о том, что как бы параллельно с этим воспитываю у него отзывчивость, вежливость, заботу о людях.
Педагог с помощью методов педагогического воздействия также добивается от детей определенных, совершенно конкретных действий, но не они, как правило, являются для него главным результатом, а те изменения, которые будут вызваны в личности ребенка. И это главное в любом стимуле, который используется в качестве метода педагогического воздействия. Именно поэтому практическое их применение требует от педагога специального (профессионального) мастерства.
Каковы же основные элементы этого мастерства, из чего оно складывается?
Во-первых, это умение вдумчиво анализировать жизнь и поступки детей, их воспитательные результаты.
Во-вторых, надо хорошо знать основные методы педагогического воздействия, их виды и формы и особенно условия эффективного их применения.
И, в-третьих, надо владеть целым набором специальных знаний и навыков практического осуществления приемов воздействия, т. е. педагогической техникой.
В первой лекции мы уже говорили о сущности воспитательной работы как педагогически целесообразной организации жизни детей. Кратко напомним самые основные положения.
Ребенок воспитывается определенным образом, приобретает известные качества вовсе не потому, что кто-либо это произвольно определил, а потому, что он живет и дей-
и»
307
ствуст соответствующим образом. Процесс жизни дегей есть одновременно и процесс упражнения, & следовательно, и развития всех вовлеченных в деятельность качеств личности. Вог что говорит об этом Л. С. Макаренко:
«Мужество! Попробуйте серьезно, искренно, горячо задаться целью воспитать мужественного человека. Ведь в таком случае уже нельзя будет ограничиться душеспасительными разговорами. Нельзя будет закрыть форточки, обложить ребенка ватой и рассказать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что результат для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы воспитываете циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг — только объект для глазения, развлекательный момент.
Нельзя воспитывать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество — все равно в чем,— в сдержанности, в прямом, открытом слове, в некоюром лишении, в терпеливости, в смелости» *.
Для того чтобы воспитать мужество, говорит Антон Семенович, надо, чтобы ребенок совершал мужественные поступки. И хотя эта мысль сама по себе проста, сплошь и рядом мы еще недооцениваем ее в практической педагогической деятельности. Сам Макаренко был непревзойденным мастером анализа детской жизни и ее воспитательных результатов. Умело организуя деятельность своих воспитанников, он добивался формирования у них нужных качеств личности. Вспомните описанный в «Педагогической поэме» первый период жизни колонии имени А. М. Горького. Там в это время еше имеет место воровство. Оно стало большой опасностью: разъедает коллектив, закрепляет прежний отрицательный опыт воспитанников (в прошлом правонарушителей) Мало того, остатки различных банд хозяйничают вокруг колонии, и кое-кто из ребят даже пе-прочь примкнуть к грабителям.
Макаренко и его товарищи-педагоги не занимаются по этому поводу уговариванием детей, не ведут душеспасительных бесед, а вовлекают самих ребят в реальную борьбу с воровством и грабежами: создают отряды охраны дороги, борются с незаконной порубкой леса.
Вог в колонии начинается пьянство отдельных воспитанников, и опять не беседы, не разговоры, а конкретные
* А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 424—425
308
дела коллектива горьковцев устраняют и эту беду. Макаренко добывает ордер на борьбу с самогонщиками и вместе с ребятами идет по селу, разбивая хитроумную «технику» и бутыли с первачом.
Многие из ребят не хотят учиться, считают это для себя лишним. Педагоги колонии умело включают коллектив в борьбу за знания, выдвигают яркую, привлекательную перспективу поступления на рабфак.
Верный анализ и последующая целесообразная организация деятельности детей позволяют А. С. Макаренко превратить сборище юных чравон'арушителей в чудесный, передовой советский коллектив.
Рассматривая общий ход работы воспитателей, мы видим, что учет ими реального уровня развития детей и детского коллектива и сравнение полученных данных с воспитательной программой позволяют педагогам формулировать главные воспитательные задачи текущего периода работы. Одновременно анализ детской жизни и ее воспитательных результатов позволяет разработать конкретную программу действий, предусматривающую внесение в жизнь ребят определенных изменений путем организации конкретных видов их деятельности (частные воспитательные задачи). Дело теперь за методами, т. е. теми стимулами, с помощью которых педагоги смогут включить воспитанников в нужные виды деятельности, вызвать одни—полезные поступки и затормозить другие — вредные, нежелательные.
Эти задачи по силам педагогам, если они владеют известным набором методов педагогического воздействия, знают, когда и в Каких условиях те или иные из них будут особенно действенными.
Рассмотрим пример умелого выбора и осуществления педагогом приема педагогического воздействия. В «Педагогической поэме» Антон Семенович рассказывает о воспитаннике Опришко.
«Из коллектора он ни за что не хотел отправляться в колонию, и мне пришлось лично ехать за ним. Он встретил меня, лежа на кровати, презрительным взглядом:
— Пошли вы к черту, никуда я не поеду!
Меня'предупредили о его героических достоинствах, и поэтому я с ним заговорил очень подходящим тоном:
— Мне очень неприятно вас беспокоить, сэр, но я принужден исполнить свой долг и очень прошу вас занять место в приготовленном для вас экипаже.
Опришко был сначала поражен моим «галантерейным обращечи-
3<rt
ем» и даже поднялся с кровати, но потом прежний каприз взял в нем верх, и он снова опустил голсву на подушку.
— Сказал, что не поеду!.. И годи!
— В таком случае, уважаемый сэр, я, к великому сожалению, принужден буду применить к вам силу.
Опришко поднял с подушки кудрявую голову и посмотрел на меня с неподдельным удивлением:
— Смотри ты, откуда такой взялся? Так меня и легко взять силой!
—г Имейте в виду...
,Я усилил нажим в голосе и уже прибавил к нему оттенок иронии:
— ...дорогой Опришко...
И вдруг заорал на него:
— Ну, собирайся, какого черта развалился! Вставай, тебе говорят!
Он сорвался с постели и бросился к окну.
— Ей-богу, в окно выпрыгну!
Я сказал ему с презрением:
— Или прыгай немедленно в окно, или отправляйся на воз.— мне с тобой волынить некогда.
Мы были на третьем этаже, поэтому Опришко засмеялся весело и открыто.
— Вот причег.ились!.. Ну, чго ты скажешь? Вы заведующий колонией Горького?
- Да.
— Ну, так бы и сказали! Давно бы поехали.
Ов Э1*ергично бросился собираться в дорогу»'.
Обратите внимание — не сразу находит педагог достаточно эффективную форму требования: сначала оно предъявляется в игровом оформлении, в виде шутки, окрашенной юмором. Но воспитанник не принимает условий игры. И что показательно, это не становится неудачей.
В тоне требования уже прибавляется что-то от угрозы, а по существу идет подготовка предъявления категорическою прямого требования в резко приказной форме. Оно осуществляется неожиданно для воспитанника. И элемент внезапности решает дело.
Правильный выбор формы требования, как и любого другого метода воздействия, исключительно важен. Ведь нередко бывает и так, что хорошие, умные и справедливые по содержанию действия педагога терпят крах, если не найдена подходящая форма их осуществления. Это хорошо видно из следующих примеров.
В книге Ф. А. Вигдоровой «Дорога в жизнь», посвященной педагогической деятельности воспитанника и соратника А. С. Макаренко Семена Афанасьевича Калабалина
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 143—144.
МО
(Карабанова в «Педагогической поэме»), описан интересный эпизод. Один из воспитанников детского дома Панин украл буханку хлеба. Семен Афанасьевич вызывает его к себе.
«...Панин стоит передо мной.
— Почему ты украл?
— Есть хотел,— отвечает он равнодушно, не глядя на меня.
— Есть?
П тут мне вспоминается случай из давнего прошлого. Как-то в колонии имени Горького из кладовой пропала жареная курица. Выяснилось, что украл ее колонист Приходько. Он стоял перед огреем понурый, виноватый и на вопрос Антона Семеновича: «Зачем ты это сделал?» — ответил вот так же: «Есть хотел». И тогда Антон Семенович сказал: «Есть хотел? Ну что же, ешь. Подайте ему курицу».
Несчастный Приходько чуть сквозь землю не провалился. Вог так стоять и на глазах у всей колонии жевать курицу? Нет, невозможно!
«Антон Семенович! Простите! Никогда, ну никогда не буду!» «Ешь. Хотел есть — вот и ешь».
«Ох, это я так сказал! Не хочу я есть, просто сдуру взял.. »
Все это проносится в моей голове за одну секунду, и я говорю Панину:
— Так ты есть хотел? Королев, дай-ка мне эту буханку. Держи, Пазин, ешь.
Кто-то позади меня ахает. Панин неторопливо отламывает угол от буханки и ест. Ест спокойно, равнодушно' Мы стоим молча вокруг, и я чувствую: сцена эта безобразна. В вей нет никакого смысла. Все, что было умно, смешно и ясно для каждого в случае с Приходько, здесь, сейчас, с Паниным, бессмысленно и уродливо. Почему? Такой же случай, такое же наказание, и все не то.
Постепенно ребята оживляются, кто-то смеется, кто-то предлагает:
— А на спор: съест! Все корочки съест!
— Не съест?
— Чтоб мне провалиться — съест! — восклицает Петька
Меня прошибает пот, я понимаю - надо сейчас же что-нибудь придумать, сейчас же прекратить это. А Панин тем временем покорно и равнодушно жует»*.
Неудача яркая, можно сказать, показательная’. Попытка просто скопирозать метод, успешно примененный в других условиях, терпит провал. Поичина очевидна: нельзя организовать порицание товарищами плохого поступка воспитанника в коллективе слабом, не имеющем развитого здорового общественного мнения. Так одна форма наказания (как, впрочем, и любого метода), действенная в одной ситуации, становится совершенно бессмысленной в другом случае.
1 Ф. А Вигдорэва. Дорога в жизнь. Это мой дом. Черниговка. Повести. М., «Советский писатель», 1961, сгр. 38—39.
311
Рассмотрим еще один пример.
Группа воспитанников школы-интерната с двумя педагогами вышла в поход.
«Мы... на берегу Доица. Поужинали. Надо принести воды из колодца на завтрак, вымыть котлы. Никто этого не делает, хотя есть штаб, и дежурные, и ответственные.
— Ну, ребята, мы с Владимиром Николаевичем пойдем котлы мыть,— говорим мы «самоуправлению», расположившемуся у костра,— а вы здесь поразвлекайтесь, мы заодно и за водей сходим, и дровишек соберем на завтрак.
Нет, иронии никто не понял. «Самоуправление» санкционировало наши действия, и мы пошли.
Когда через полтора часа мы возвратились, лагерь спал. В палатках мест не было, одеял нам не оставили. В таком же, как и мы, положении оказались четверо малышей.
На сырой траве лежать было неудобно. Было больно и досадно: мы старались изо всех сил, а к нам ребята отнеслись так безразлично...»1
И здесь то же самое. Правильно поставленная педагогами частная воспитательная задача не могла быть решена, так как для ее осуществления неправильно подобрана ферма требования. Действительно, педагоги прибегают к требованию-намеку, но эта ферма, как известно, действенна там, где организуется хорошо знакомая, в основном ставшая привычной деятельность. Тут же непривычная обстановка, отсутствие у ребят полезного опыта обслуживания себя в походе свели на нет усилие воспитателей.
Умелый подбор методов педагогического воздействия предполагает, с одной стороны, их знание воспитателями, а с другой — понимание условий успешного применения этих приемов. Сами условия действенности различных методов, их видов и ферм мы рассмотрели в лекциях, где речь шла о требовании, системе перспективных линий и наказании. Но это лишь самые общие сведения. Насущной задачей повышения мастерства для каждого педагога становится постоянный, вдумчивый анализ различных восии-тательных приемов как в своей практике, так и в опыте товарищей.
Но одного только знания здесь недостаточно. Нужно доведенное до автоматизма умение быстро ориентироваться в создавшейся ситуации и такой же мгновенный подбор верного приема воздействия, потому что у педагога неред
1 Ю. П. Азаров. Чувство, техника, мастерство. М., «Знание», 1962, стр. 6.
312
ко нет времени, чтобы сесть и подумать, как поступить дальше. Сами условия педагогической работы требуют оперативных решений и действий. Подавляющее большинство воспитательных приемов осуществляется по формуле «немедленный анализ и немедленное действие» (Макаренко).
Но и умение анализировать детскую жизнь и ее воспитательные результаты, и владение многообразными методами педагогического воздействия, и знание условий их эффективности — все это еще не исчерпывает полностью мастерства педагогического воздействия.
Дело в том, что любой метод педагогического воздействия реализуется в непосредственном общении воспитателя с детьми и, как правило, в виде той или иной формы требования. Раньше мы уже говорили о том, что требование является основным и исходным методом педагогическою воздействия. Теперь можно ответить на вопрос, почему мы его так называем. Просто сказать: потому что оно употребляется на практике чаще других — еще не будет ответом, сразу же напрашивается новый вопрос: почему чаще других?
Метод требования является исходным потому, что другие методы педагогического воздействия также реализуются педагогом с помощью (или посредством) требования.
Рассмотрим два простых примера
Учитель с целью обогащения работы класса и вовлечения детей в туризм выдвигает перед ними перспективу подготовки и проведения однодневного похода. Делает он это в форме совета пионерам, составляющим план работы своего отряда. Итак, здесь налицо ближняя перспектива, а выдвигается она с помощью непосредственного косвенного требования педагога (совета).
Другой пример. Учитель наказывает ученика, не выполнившего домашнее задание, говоря ему: «Останешься сегодня после уроков, выполнишь задание и дополнительно решишь следующую задачу». Наказание тут реализуется в форме прямого требования педагога.
Любое педагогическое воздействие реализуется в личных отношениях с воспитанниками, а следовательно, всякий раз в той или иной форме требования. Это нужно иметь в виду, переходя к вопросу о третьем составном элементе мастерства педагогического воздействия — педагогической технике.
Что же такое педагогическая техника, из чего она складывается?
313
Очевидно, что здесь мы имеем набор специальных приемов, умений и навыков, профессиональное развитие способностей, позволяющих педагогу эффективно применить тот или иной воспитательный метод.
Вспомним, что говорил о педагогической технике А». С. Макаренко. «Я сделался настоящим мастером,— утверждал он,— только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов к постановке липа, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно»
Но рассмотрим составные части того, что принято называть педагогической техникой.
Прежде, всего, педагог должен овладеть искусством общения с детьми. Подчеркиваем, именно искусством. Как это ни странно, но многие, став взрослыми, словно разуча-ются разговаривать с детьми. Откуда-то появляется неестественный тон заигрывания или этакой выпирающей назидательности. Не умеют просто поиграть с ребенком или погулять с ним. Происходит это- из за недостаточного опыта общения с детьми и неверного истолкования своей особой «педагогической миссии». Между тем легко заметить, как различно ведут себя дети в присутствии разных знакомых им взрослых людей. При одних они замкнуты и держат себя скованно, в присутствии других излишне развязны и даже распущенны. Надо твердо помнить, что все ненормальности в поведении детей в присутствии знакомых им взрослых, как правило, спровоцированы самими старшими. Дети более, чем взрослые, податливы в формировании их личных отношений к окружающим людям. Этого нельзя никогда забывать.
Личные отношения детей к взрослым формируются в процессе общения. Поэтому выбор верного тона и стиля общения с воспитанниками во многом предрешит успех педагогического воздействия на них.
Тон этого общения должен быть простым и естественным. Никогда не следует излишне надуваться и пыжиться перед детьми, равно как и опускаться до подделки под «детскость», а проще говоря, до сюсюканья. Общение педагога с воспитанниками должно строиться по сформулиро-
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 269.
>14
ванному А. С. Макаренко принципу; «как можно больше требования к детям и как можно больше уважения к ним».
Следующее важнее умение воспитателя — управление своим вниманием и вниманием детей.
Воспитателю часто приходится работать со многими ребятами одновременно. Каждый из них и его действия могут быть самостоятельным объектом внимания педагога. Но количество объектов внимания не может увеличиваться беспредельно. Исследования психологов показали, что у взрослого человека объем внимания достигает 4—6 объектов, не больше. Поэтому в условиях увеличения числа объектов у нетренированного человека может происходить потеря контроля за вниманием, наступает состояние растерянности. Есть такое меткое выражение: «глаза разбегаются». При этом люди нередко испытывают беспомощность, перестают управлять своими действиями. Подобная растерянность случается у молодых учителей в первые дни работы с классом. Состояние это вполне естественное, и со временем оно исчезает. Опыт совместной работы с детьми и происходящая в это время тренировка внимания приводят к тому, что вся группа, класс в целом охватывается вниманием как один объект. Однако это не значит, что с потерей контроля за своим вниманием, возникающей на первом этапе педагогической работы, не следует бороться. И здесь начинающему педагогу могут пригодиться советы К. С. Станиславского, адресованные молодому актеру.
В книге «Работа актера над собой» Константин Сергеевич, говоря об объеме внимания, выделяет, в частности, малый, средний и большой его круг. Для наглядности обратимся к примерам.
Вы сидите за столом, прямо перед вами несколько на. блюдаемых предметов; что творится вокруг, вы не замечаете — это малый круг внимания.
Вы разговариваете с небольшой группой людей, которые стоят рядом, но так, что сразу всех взглядом не охватишь,— вот вам средний круг внимания.
Вы находитесь на достаточно открытом месте, вас окружают различные неодинаково удаленные от вас предметы (например, много людей) — это уже большой круг внимания.
В непривычкой обстановке, когда вас окружают незнакомые предметы, действует такого рода закономерность: чем больше круг внимания, тем рассеяннее око становится
31S
и тем менее поддается сознательному управлению, К. С. Станиславский дает следующий совет: если происходит потеря контроля над вниманием, когда оно как бы растворяется в пространстве, надо немедленно сосредоточиться на каком-либо ближайшем малом предмете, установив тем самым малый круг внимания. Затем нужно постепенно его расширять до тех пор, пока границы круга не перейдут предела, за которым снова начинается рассеянность.
Переведем этот совет на более простой и понятный язык примера. Известно, как волнуются многие во время публичных выступлений перед большой группой людей. Даже о хорошо знакомых вещах выступающий начинает говорить сбивчиво и бессвязно. В этот момент надо собрать волю и сосредоточить внимание на чем-то близком, более знакомом, например на конспекте выступления или на поблизости сидящем слушателе, пусть даже прервав на короткое время «контакт общения».
Говоря о внимании педагога, нельзя не подчеркнуть, что сосредоточено оно должно быть на самом главном. Не давать несущественным явлениям отвлекать себя — таково правило, которому надо всегда следовать в работе с детьми. Устойчивое и направленное внимание вырабатывается путем тренировки, упражнения, которые даются только в процессе практической работы.
Совершенно очевидно также, что тот воспитатель, который не умеет управлять вниманием детей, возбуждать и переключать его, не может быть мастером педагогического воздействия. Все это требует специальных психологических знаний и многих практических навыков.
Другое необходимое качество педагога состоит в умении по внешним признакам поведения ребенка угадывать его душевное состояние. Это очень важно для выбора нужных и наиболее подходящих в данной ситуации воспитательных приемов. Ведь в момент общения с педагогом ребенок может быть и спокоен, и взволнован, может о чем-то грустить или чему-то радоваться, переживать гнев, возмущение, удовольствие, печаль Если этого не учитывать, легко допустить ошибку.
Вот о каком случае рассказывает педагог Ю. П. Азаров.
«В походе. Идем по Днепру. Ночью без разрешения с корабля ушел воспитанник Николай С. Он нарушил запрет. Стоянка 40 минут. Воспитатель в гневе находит воспитанника на берегу; он смотрят на огни города, совершенно не обращая внимания на воспитателя. Ка-
316
каяло особая внутренняя интуиция подсказала педагогу, что с Николаем что-ю неладное; может быть, лицо выражало грусть, может быть, широко откоытые глаза и плотно сжатые губы сказали ему, что ученик чем то взволнован.
Воспитатель молча опустился на камень. Так прошло 15 минут.
— Интересно, где здесь кладбище? — неожиданно спросил Николай.
Воспитатель пожал плечами: оп не знал. Ему хо1елось спросить мальчика, почему его это интересует, что случилось.
Но побоялся каким-нибудь вопросом, какой-нибудь бестактной мелочью обидеть и промолчал
Потом так же молча они поднялись и пошли на пароход.
На палубе было холодно. Воспитатель отдал Николаю свое одеяло.
Эта «мелочь» была понята учеником, он доверчиво и благодарно взглянул на воспитателя.
Прошло 6—7 дней. Как-то воспитатель остался наедине с Николаем.
— Можно тебе задать один вопрос,— обратился к нему он,— не обидишься?
И воспитатель спросил Николая о том случае па берегу Днепра. Педагог слушал отрывистый рассказ мальчика.
Николай рассказал, что в этом городе умер его отец.
— Зря ты, Коля, об этом раньше не сказал... Мы бы обязательно остановились в этом городе» *.
Не прояви педагог в рассказанном случае верного чутья и проникновения в душевное состояние ребенка, возможна была бы глубокая обида, а то и открытый конфликт. Образно говоря, воспитатель должен быть хорошим «физиономистом», точно определять действительные переживания детей и учитывать их при выборе воспитательной меры. Б этом и состоит настоящий педагогический такт.
Следующая составная часть педагогической техники — чувство темпа в педагогических действиях. Известный педагог, соратник Макаренко В. Н. Терский пишет:
«Одна из причин наших педагогических ошибок состоит в том, что мы плохо соразмеряем темп действий и решений: он зачастую то слишком медленный, то слишком быстрый. Обычно результатом замедленных действий являются очень уж незначительные успехи, меньше тех, коюрые могли бы быть и нужны. Результаты поспешности — это, как правило, невысокое качество, брак, отрицательные воспитательные итоги. Если в результате медлительности мы в достижении положительных итогов приближаемся к” нулю, то при спешке, залихватской ставке на «авось» можем
’ Ю П. Азаров. Чувство, техника, мастерство. М., «Значив», 1962, стр. 26-27.
317
иметь и вредные последствия, т. е. хуже, чем ничего. Авантюризм в педагогике особенно спасен.
С толком, по-настоящему работать — значит совершенствовать, отшлифовывать культуру и точность темпа, ту наилучшую для каждого явления и события скорость мышления и действия, которая обеспечит оптимальные решения многочисленных и трудных воспитательных задач, выдвигаемых жизнью, нашими общественными потребностями. Фактор времени, па который Макаренко всегда обращал исключительное внимание, должен постоянно быть в фокусе нашего внимания.
Вовсе не обязательно все делать быстро, мгновенно Ничуть! Иногда лучше действовать медленно»
Назовем один, пожалуй, наиболее важный фактор, определяющий темп педагогических воздействий: учет реальных возможностей воспитанников. Каждое стимулируемое педагогом действие детей происходит в определенный промежуток времени, и поэтому применение нового стимула не должно тормозить осуществления предшествующего действия. Нет ничего опаснее такой практики, когда педагог предъявляет одно требование за другим, не дожидаясь выполнения своих указаний. Такой «порядок» (или лучше сказать— беспорядок) только сбивает воспитанников, сводит на нет эффективность требований. Каждое^ требование (разумное и исполнимое) обязательно должно доводиться до конца, выполняться детьми. А поскольку для выполнения различных действий воспитанниками требуется разное время, например в зависимости от того, насколько освоено и привычно исполняемое, постольку различным будет и темп их стимулирования педагогом.
В связи с тем что большинство воспитательных приемов, используемых педагогами непосредственно, реализуется в их общении с детьми, значительную группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, субъективного отношения к тем или иным действиям и проявлениям моральных качеств детей. Это в какой-то мере сближает мастерство учителя с мастерством актера.
Рассмотрим в этой связи такой пример педагогического воздействия, рассказанный А. С. Макаренко в «Педагогической поэме»,
1 «Школа-интернат», 1963, № 4, стр. 22.
318
Перец, один из новых воспитанников Макаренко, при встрече заявил Антону Семеновичу:
«— Стараетесь, товарищ заведующий, много, а курите махорку. Неужели Советская власть и для вас папирос не наготовила?
Я подошел к Перецу, наклонился к его руке и прикурил. Потом сказал ему так же громко и весело, с самой микроскопической долей приказа:
— А ну-ка, сними шапку!
Перец перевел глаза с улыбки на удивление, а рог еще улыбается.
—,А что такое?
— Сними шапку, не понимаешь, что ли?
- Ну, сниму...
Я своей рукой поднял его чуб, внимательно рассмотрел его уже немного испуганную физиономию и сказал:
— Так... Ну, добре.
Перец сразу пристально уставился на меня, но я в несколько вспышек раскурил собачью ножку, быстро повернулся и ушел от них к плотникам.
...Плотники кончали работу, и Беровой изо всех сил начал доказывать преимущества хорошего вареного масла перед плохим вареным маслом. Я так сильно заинтересовался этим яовым вопросом, что не заметил даже, как меня дернули сзади за рукав. Дернули второй раз. Я оглянулся. Перец смотрел на меня.
- Ну?
— Слушайте, скажите, для чего вы на меня смотрели? А?
— Да ничего особенного... Так слушай, Боровой, надо все-таки достать масла настоящего...
Боровой с.радостью приступил к продолжению своей монографии о хорошем масле. Я видел, с каким озлоблением смотрел на Борового Перец, ожидая конца его речи. Наконец, Корозой с грохотом поднял свой ящик, и мы двинулись к колокольне. Рядом с нами шел Перец и пощипывал верхнюю губу. Боровой ушел вниз, а я заложил руки за айну и стал прямо перед Перецем:
— Так в чем дело?
— Зачем вы на меня смотрели? Скажите.
— Твоя фамилия Перец?
— Ага.
— А зовут Степан?
— Вы откуда знаете?
— 'Гы из Свердловска?
— Ну да же... А откуда вы знаете?
— Я все знаю. Я знаю, что ты и крадешь и хулиганишь, я только не знал, умный ты или дурак.
- Ну?
— Ты задал мне очень глупый вопрос, вот — о папиросах, очень глупый... прямо такой глупый, черт его знает! Ты извини, пожалуйста...
гДаже в сумерках заметно было, как залился краской Перец, как отяжелели от крови его веки и как стало ему жарко. Он неудобно переступил и оглянулся:
— Ну, хорошо, чего там извинять... Конечно... А только какая ж там такая глупость?
— Очень простая. Ты знаешь, что у меня много работы и некогда съездчть в город и купить папирос. Это ты знаешь. Некогда потому, чго Советская власть навалила на меня работу: сделать твою жизнь
319
разумной и счастливой, твою, понимаешь?.. Или, может быть, не понимаешь? Тогда пойдем спать.
— Понимаю,— прохрипел Перец, царапая носком землю.
— Понимаешь?
Я презрительно глянул ему в глаза, прямо в самые оси зрачкоз. Я видел, как штопоры моей мысли и воли ввинчиваются в эти самые зрачки.
Перец опустил голову.
— Понимаешь, бездельник, а лаешь на Советскую власть. Дурак, настоящий дурак!
Я повернул к пионерской комнате. Перец загородил мне путь вытянутой рукой.
— Ну, хорошо, хорошо, пускай дурак... А дальше?
— А дальше я посмотрел па твое лицо. Хотел проверить: дурак ты ли нет?
— И проверили?
— Проверил.
— И что?
— Пойди, посмотри на себя в зеркало.
Я ушел к себе и дальнейших переживаний Переца не наблюдал» *,
Проанализируйте внимательно этот эпизод: какое богатство оттенков и разнообразных чувств, какая гамма переживаний выразительно переданы педагогом. Прежде всего, цепочка требований в различных формах: здесь и прямое требование, и совет-убеждение, и осуждение, и намек. Тут же не менее богатый набоо различных вариантов тона обращения к воспитаннику: веселый, шутливый и подчеркнуто равнодушный, просительно извиняющийся и гневный, возмущенный, дружеский и презрительный. И все это мастерски выражено в определенной интонации, мимике и жестах. Поистине нужны артистические данные, чтобы точно передать внешнее выражение таких богатых эмоций в их развитии.
Сходство педагога с актером состоит в том, что и тот и другой вынуждены играть, т. е. заботиться о наиболее выразительной демонстрации своих чувств. Как и актер, педагог может переживать про себя и какие-то свои личные радости и неприятности, ео он должен уметь скрывать эти чувства, не имеющие отношения к его делу.
Внешнее выражение чувств — вот, пожалуй, главный инструмент педагогического воздействия. Поэтому поведение педагога, выражение им своих эмоций в момент общения с детьми должно быть прежде всего педагогически целесооб-
1 А С. М а к а р е н к о, Со ч., т. I, стр. 502—504.
323
разно. Это значит, что воспитатель не имеет права превращаться в орудие своих чувств, а, наоборот, чувства эти, или, точнее, их внешнее выражение, должен сделать орудием педагогического мастерства, правильного влияния на детей.
Но следует заметить, что на этом, пожалуй, и кончается сходство педагога с актером. Ведь актер играет всегда разных людей с индивидуальными характерами и особенностями. Причем эта программа задана ему сценарием, где расписано многое, вплоть до конкретных деталей поведения. Педагог же «играет» всегда одну «роль» — самого себя — и преследует этим неизменную цель — правильно влиять на детей. Сценарий его действий создается им самим и большей частью экспромтом.
Значит ли это, что педагог должен только «притворяться»? Напротив, никакая фальшь недопустима в общении с детьми. Вот почему хорошим педагогом может быть только по-настоящему хороший человек, который искренне радуется успехам своих воспитанников и так же неподдельно огорчается их неудачами и срывами. И вместе с тем, подчеркнем это еще раз, педагог должен уметь выразительно — словом, мимикой, жестом — демонстрировать детям личпос отношение к ним, требование, волю. А это умение не приходит само: овладение культурой выразительной речи, мимики и жеста требует и специальных знаний и многих упражнений.
Выработка воспитателем этих важнейших профессио нальных умений находится уже вне компетенции педагогики и требует как знаний в области других наук (психологии, физиологии, лингвистики и др.), так и систематических занятий специальными тренировочными дисциплинами (выразительной речью, физической культурой и спортом, танцами и т. д.). Исключительно важное значение для будущих и уже работающих учителей приобретает систематическое участие в работе коллективов художественной самодеятельности, где многие важные для педагогической техники навыки и приемы отрабатываются в комплексе. По стопнные занятия этими видами деятельности помогают педагогам усовершенствовать свои природные данные, с тем чтобы более эффективно использовать их в педагогическом процессе.
Особенно важно в этом смысле овладение культурой речи, в том числе отработка дыхания, постановка голоса, дикция, практическое владение правилами орфоэпии (пра-
311
вильиого произношения) и выразительной речи. И дело здесь не только в том, что учителю по самой специфике его работы приходится много говорить, рассказывать и объяснять ученикам, главное — это необходимо для эффективного осуществления методов педагогического воздействия.
К. С Станиславский, списывая занятия с молодыми актерами, приводит такой пример:
«— Пар шир кры двер свод щчаст,— неожиданно произнес Аркадий Николаевич, войдя в класс и обращаясь ко всем нам.
Мы с удивлением смотрели на него и доуг на друга.
— Не понимаете? — спросил он нас после паузы.
— Ничего не понимаем,— признались мы.— Что же значат эти ругательные слова?
— «Пора широко открыть двери своему личному’ счастью». У актера, который так говорил в какой-то пьесе, был широкий и большой голос, всюду слышный; тем не менее его понять было нельзя, и все мы, так же как и вы сейчас, думали, что он нас обругал,— рассказывал нам Торцов» *.
Нетрудно себе представить, что положение учителя с плохой дикцией было бы нисколько не лучше положения этого незадачливого актера.
Требование, этот наиболее распространенный метод педагогического воздействия, как известно, выражается одной или несколькими фразами. Вот только некоторые специальные приемы акцентировки, выделения нужной фразы в связной речи.
Определенная фраза может быть выделена с помощью усиления логического ударения, которое в данном случае будет сильнее, чем в соседних фразах.
Важная группа слов может быть подчеркнута ограждающими паузами, которые как бы отделяют нужный отрывок от предшествующих и последующих слов.
Фраза может быть акцентирована и интонационно: повышением или, наоборот, понижением тональности, с которой она произносится.
Наконец, группа слов может быть выделена и изменением темпа и ритма их произнесения. Например, эти. слова произносятся с расстановкой.
Комбинируя эти приемы в разных сочетаниях, можно добиться того, чтобы фраза была хорошо услышана, понята и оказалась эффективной в качестве требования.
1 К-С. Станиславский. Работа актера пад собой. М., «Искусство», 1951, стр. 468.
321
Вспомните эпизод из «Педагогической поэмы» — Литон Семенович прекращает драку ребят.
«— В спальне хлопцы режутся!
Я — бегом из комнаты. В спальне содом и крик. В углу две зверски ощерившиеся группы. Угрожающие жесты и наскоки перемешиваются с головокружительной руганью; кто-то кого-то «дзигает» в ухо, Бурун отнимает у одного из «героев» финку, а издали ему кричат:
— А ты чего мешаешося? Хочешь получить мою расписку?
На кровати, окруженный толпой сочувствующих, сидит раненый и молча перевязывает куском простыни порезанную руку.
Я никогда не разнимал дерущихся, не старался их перекричать.
За моей спиной Калина Иванович испуганно шепчет:
— Ой, скорийше, скорийше, голубчику, бо воны ж, паразиты, порежут один одного...
Но я стою молча в дверях и наблюдаю. Постепенно ребята замечают мое присутствие и замолкают. Быстро наступающая тишина приводит в себя и самых разъяренных. Прячутся финки и опускаются кулаки, гневные и матерные монологи прерываются на полуслове. Но я продолжаю молчать, внутри меня самого закипают гнев и ненависть ко всему этому дикому миру. Это — ненависть бессилия, потому что я очень хорошо знаю: сегодня не последний день.
Наконец, в спальне устанавливается жуткая, тяжелая тишина утихают даже глухие звуки напряженного дыхания.
Тогда вдруг взрываюсь я сам, взрываюсь и в приступе настоящей злобы г в совершенно сознательной уверенности, что так нужно:
— Ножи на стол! Да скорее, черт!..
На стол выкладываются ножи: финки, кухонные, специально взятые для расправы, перочинные и самодельные, изготовленные в кузнице. Молчание продолжает висеть в спальне. Возле стола стоит и улыбается Задоров, прелестный, милый Задоров, который сейчас кажется мне единственным родным, близким человеком.
Я еще копотко приказываю:
— Кистени!
— Один у меня, я отнял,— говорит Задороз.
Все стоят, опустив головы.
— Спать!..
Я не ухожу из спальни, пока все не укладываются»1.
Обратите внимание — какая значительная, можно сказать, кричащая пауза. А затем, па фоне наступившей «жуткой, тяжелой тишины», словно взрыв, гневный крик: «Ножи на стол!» Здесь и чувство темпа, и привлечение к себе внимания, и глубокое проникновение в душевное состояние детей, и мастерское исполнение самого требования.
Л ведь случись на месте Антона Семеновича другой, неопытный педагог, глядишь — сразу же полез бы с криками разнимать дерущихся, и требования его были бы просто не слышны в общей перепалке.
Мастерство педагогического воздействия, характерные
1 А. С. Макаренко. Соч., т. I, стр. 64—65.
323
черты и содержание которого мы рассмотрели в этой лекции, позволяет педагогу быстро и безошибочно ориентироваться в самых сложных и трудных воспитательных ситуациях. Поэтому овладение им — важнейшая и неотложная задача каждого молодого учителя.
* * *
Теперь, когда вы познакомились с важнейшими путями организации детского коллектива, основными методами педагогического воздействия, вопросами мастерства и техники использования этих методов, рассмотрим на примере достаточно общей и типичной педагогической ситуации применение воспитательных средств в комплексе.
В жизни каждого педагога, как правило, самый сложный, самый ответственный и незабываемый момент наступает тогда, когда он впервые уже не в роли практиканта или постороннего наблюдателя, а облеченный высоким доверием государства и народа, в качестве учителя входит в класс, чтобы остаться здесь со своими учениками с глазу на глаз. Часто эта первая встреча накладывает свой отпечаток на всю дальнейшую деятельность воспитателя.
Но не только для молодого, начинающего свою педагогическую деятельность учителя первая встреча с классом имеет столь важнее значение. Не менее тщательно готовится к ней и уже умудренный опытом педагог, начиная работу с новым классом. Ведь с детьми, что сейчас чуть-чуть настороженно вглядываются в лицо учителя, ему предстоит работать долгие месяцы и годы. Как-то пойдет эта работа? Как сложатся отношения? Что ждет ребят и их наставника: радость от совместных успехов или горечь от взаимного непонимания и неудач? Ответ на эти сложные вопросы во многом зависит от того, насколько умелым организатором детского коллектива окажется учитель, насколько отточено его мастерство педагогического воздействия.
Итак, типичная ситуация — учитель идет в новый для него класс.
Что же предстоит ему сделать в первую очередь в решении общеметодических и организационных задач? 1
Здесь надо сделать одно маленькое отступление. Типичной ошибкой многих начинающих педагогов является то, что они, плохо представляя себе реальный класс, с кото
1 По вполне, понятным причинам мы опускаем разбор вопросов, связанных с методикой преподавания учебного предмета.— Авт.
321
рым им предстоит работать, недостаточно четко па первых норах планируют деятельность самих учащихся; тщательно продумывая каждый свой шаг, не делают того же з отношении ребят. Вот довольно характерный рассказ одного педагога, вспоминающего свой неудачный дебют.
Готовясь к занятиям, я сочинил и даже записал в толстую тетрадь правило: «Никогда не проходить мимо нарушений порядка в классе,"каждое нарушение пресекать и принимать по нему меры». Правило это вселяло в меня гордость, представлялось мне исключительно удачным и даже уникальным изобретением. Правда, о том, какие это будут нарушения, я тогда не задумывался. Все мое внимание было сосредоточено теперь па одном, как вести себя с ребятами, что и как я сам буду делать на уроке. О том, как будут вести себя и что станут делать мои ученики, я по наивности не думал.
И вот настал этот день — 1 сентября...
С утра в различных хлопотах, строя свой класс на линейку, собирая опоздавших, я почти перестал волноваться. Работавший с параллельным классом, тоже молодой, но уже достаточно опытный учитель Петр Александрович, проходя пс двору школы, спросил:
— Ну как? Дрожишь?
— Нет,— бодри ответил я. И в тот момент это было правдой.
Но вог классы разошлись по комнатам. Я поспешил в учительскую за тетрадочкой, которая в первые дни занятий заменяла журнал, раздался звонок — и тут я задрожал. Задрожал чисто физически. Никого и ничего не видя, неверным шагом я двинулся по коридору.
Входя в класс, уже был готов к любым неожиданностям. Если бы сейчас раздался взрыв или в меня полетел стул, я бы нисколько не удивился. Но ничего особенного не произошло. Ребята дружно встали, я поздоровался и усадил их На меня смотрели с доброжелательным интересом. Положив на край сгола раскрытую тетрадь с планом урока, я заговорил, пытаясь освободиться от непонятной скованности. Ребяга разглядывали меня, а мои ощущения вдруг живо напомнили мне, как первый раз, будучи учеником VI класса, я выступал на общешкольном пионерском сборе: голос меня не слушался и весь я казался себе каким-то деревянным.
Потом, даже не помню, как и когда это произошло, все стало медленно разваливаться: один ученик посмотрел в окно — я одернул его, другой достал из кармана кусок хлеба и стал жевать, третий зачем-то полез под парту.. Интерес ко мне был явно утрачен, у ребят появились какие то свои дела, и класс стал напоминать большой растревоженный муравейник. Мои замечания по формуле «не проходить мимо» приостанавливали одно нарушение, но в тот же момент их происходило еще несколько. У меня было такое чувство, словно я пытаюсь складывать пирамиду из круглых камушков, а они распадаются з раз ные стороны: поднимаю и кладу на место один, а два и три скатываются снова...
,С того дня потянулись один за другим уроки серые и однообразные, выматывающие безрезультатной борьбой за элементарный порядок в классе. Самым страшным был наступивший разлад: я сам по себе, ученики сами по себе».
325
В данном случае неуспех молодого педагога объясняется тем, что он шел в класс без ясной позитивной программы организации работы учащихся на уроке. Не продумав тщательно, что. будут делать дети, неопытный учитель невольно скатывается на позицию регистратора нарушений, не ведет ребят, а вынужденно следует за ними.
Начинать работу с детским коллективом надо с разработки ясной и конкретной программы, задач, действий и поступков детей, причем таких, в результате выполнения которых у воспитанников будут формироваться нужные знания, навыки и привычки. И тут во многом помогут учителю единые педагогические требования.
Более подробно реализацию принципа единых педагогических требований мы рассмотрели в лекции 2. А здесь лишь припомним некоторые основные позиции применительно к данной ситуации.
Прежде всего, необходимо предусмотреть основные правила культуры поведения детей на уроке с учетом традиций школы, имеющегося у детей опыта. Разумеется, у первоклассников такого опыта еще нет. Требования типа «Не опаздывать к началу занятий», «Вставать при входе в класс педагога», «Готовить все необходимое для занятий до начала урока» и другие приводятся в приложениях к лекции 2. Не менее важен подбор правил, в которых закрепляются определенные приемы собственно учебного труда: порядок работы с книгой, с тетрадью, основные требования к ответу учащегося, а также способы выполнения тех или иных учебных задач, специфичных для данного учебного предмета (например, работа с картой на уроках истории и т. п.). Наконец, продумываются требования к детям и в связи с конкретным содержанием работы на данном уроке.
Далее перед педагогом встает вопрос о том, как будут реализованы намеченные правила.
Мы уже отмечали, что для начального периода в работе с детьми наиболее характерны нейтральные отношения воспитанников к педагогу и стимулируемой им деятельности. Это, в первую очередь, предполагает преимущественное использование прямого требования (позитивного и инструктивного) .
Несколько замечаний о средствах педагогической техники, используемых в начальный период работы с детским коллектюбм. Здесь надо отметить два основных момента.
326
Первый касается темпа предъявления требований, который сначала умышленно несколько занижен. Это объясняется тем, что, во-первых, дети еще не приобрели необходимой сноровки в выполнении требований учителя, а, во-вторых, тем, что педагог больше уделяет времени тщательному контролю за правильностью выполнения любого требования.
И еще одно замечание. Опыт показывает, что наиболее удачным на первых порах общения с детьми является тон спокойно сдержанный -и в то же время строгий.
Таковы некоторые общие исходные позиции педагога, приступающего к организации работы учащихся.
Как же они реализуются в конкретном опыте учителей? Рассмотрим и проанализируем протокол первого занятия в VII классе, которое провел учитель истории 1.
Протокол
1-го урока истории учителя С. в VII классе
Войдя в класс, учитель выдерживает паузу, пока не устанавливается полная тишина.
1. Здравствуйте. Садитесь.
2. Откройте дневники.
3 На первой странице запишите мое имя, отчество и Фамилию (называет себя и пишет на доске свою фамилию).
4. Написали? Закройте дневники, положите их на край парты.
5. Слушайте меня внимательно (рассказывает о курсе истории, который будет изучаться классом).
G. Сегодня я познакомлю вас с моими требованиями. Наша работа будет успешной только в том случае, если все эти требования будут выполняться.
7. Мы будем работать с учебником авторсв М. В. Нечкиной и П. С. Лейбенгруба. Каждый должен иметь этот учебник.
8. Кто еще не купил учебник, может приобрести его в школьной библиотеке.
9. Закройте учебники, положите их на край парты.
10. Каждый ученик должен иметь по истории одну общую тетрадь в клеточку.
11. Сегодня вы все запишите в обычной тетради.
12. К следующему уроку записанное сегодня перепишите в общую тетрадь 2.
1 Этот и следующий протоколы представлены А. Ю. Гординым Документы содержат точную запись требований учителя па проведенных з одной из средних школ в 1967/68 учебном году уроках. Протоколировались только требования учителя, его развернутое объяснения здесь опущены.— Авт,
2 Это ошибочнее требование, поскольку необходимо было заранее предупредить учащихся о том, чтобы они принесли на урок общие тетради.— Дат.
327
13. 3 тетради отчеркните поля: у кого почерк мелкий — 8 клеточек, у кого крупный—10
14. Сейчас тетради, которые вы приготовили, отложите на край парты.
15. Запомните: к началу всех последующих уроков тетрадь, учебник и дневник должны лежать у вас на парте вот так: все закрыто, и ничего лишнего не должно быть.
16. Теперь посмотрите на парты, за которыми вы сидите. На них нет ни единого пятнышка.
17. Такими они должны оставаться навсегда.
18 Я знаю, что это зависит не только от вас ь кабинете истории занимаются и другие классы. Поэтому важно, чтобы особенно четко был налажен прием и сдача кабинета дежурными '.
19. Разумеется, требование чистоты в равной мере относится к полу и доске.
20, (К ученику.) Подними, пожалуйста, эту бумажку.
21. Теперь посмотрите па эту стену. Вы видите схемы, таблицы и плакаты, выполненные учащимися в прошлом году. Среди них есть и работы семиклассников.
22. Вы также будете выполнять подобные задания, выступать с докладами. Ваши лучшие работы будут выставлены в кабинете истории.
23. Я особое значение придаю не только чистоте в кабинете, но и внешнему виду учеников. Все должно быть в полном порядке вплоть до отутюженных галстуков.
24. Сегодня меня ваш внешний вид радует. Надеюсь, так будет и в дальнейшем.
25. Еще несколько замечаний, Я категорически требую явки на урок без опозданий.
26. Не оставляю безнаказанным пропуск уроков по неуважительным причинам.
27 В случае подсказки наказываю обоих: и того, кто подсказывает, и того, кому подсказывают.
(Прошло около одной трети времени урока, а учитель, как это видно из протокола, не торопится переходить к работе во основной теме. И это правильно, так как решение организационных вопро-соь в самом начале становится впоследствии важным условием успеха решения всех учебных задач. Очевидно также, что одно только предъявление всех этих организационных требований еще не решает успеха дела. На всех последующих уроках указанные требования будут отрабатываться до тех пор, пока не приведут к образованию у учащихся соответствующих стойких привычек и навыков. Только после этого требования постепенно -«снимаются» педагогом.)
28 А теперь откройте тетради.
29. Запишите на первой странице, как нужно будет подписать дома общую тетрадь... (Диктует надпись и пишет на доске, показывая наглядное ее оформление.)
30. Эту надпись оформите на листке белой бумаги, а потом наклейте се в центре обложки вашей ебшей тетради.
’ В дачном случае учитель проводит в жизнь едины» школьные требования.-— Авт.
328
31. Приступаем к изучению темы урока. Сначала запишите в тетради название раздела, изучение которого мы сегодня начинаем: «Первобытнообщинный и рабовладельческий строй в истории нашей страны. Дрезние славяне».
32. Подчеркните название раздела дьумя чертами.
33. На следующей строке напишите название темы: «Древнейшие жители нашей страны»,
34. Название темы подчеркните одной чертой. (Одновременно пишет на доске, соблюдая требования к оформлению надписи )
(К слову сказать, показ играет особенно важную роль при предъявлении требований, стимулирующих конкретные приемы работы. Учитель должен сам демонстрировать отточенную технику их выполнения )
35. Кто напомнит, какой строй жизни людей мы называем первобытнообщинным?
3S. Одна рука? Две... Четыре., Так... (Показывает, как надо правильно поднимать руку.)
37, Пожалуйста, скажи.
38. Кто поправит?
39. Скажи.
40. Все ли он сказал?
41. Пожалуйста...
42. (К ученику.) Теперь ты постарайся дать полное определение.
43. Хорошо! Как тво!' фамилия?
44. Все садитесь. (Это к отвечавшим ученикам.)
45. Запишите определение. (Диктует формулировку и сам пишет ее на доске )
46. Скажите, сколько приблизительно лет тому назад на территории пашей страны люди жили первобытнообщинным строем?
47. Скажи...
48. Правильно.
49 Посмотрите, что об этом сказано на 9-й странице учебника.
50. У кого на парте два учебника, передайте соседям.
51. Так, читай.
52 Пожалуйста, громче и отчетливее.
53. Садись.
54. Закройте учебники и положите их на край парты.
55. Подумайте, откуда нам известно о том, как жили первобытные люди.
56. Скажи.
57. Правильно.
58. (К ученику, ответившему на предыдущий вопрос.) А как называется наука, которая изучает найденные во время раскопок предметы?
(Как видно уже с первого урока, требование-одобрение выступает в качестве важного стимула деятельности учащихся.)
59. Правильно.
60. Садись.
61. Запишите в тетради на полях против последней записи название этой науки. (Пишет на доске: «Археология». Затем рассказывает о раскопках и интересных находках археологов, демонстрирует и поясняет содержание нескольких картин.)
62. Итак, в чем же наиболее существенное отличие первобытного человека от его ближайшего предка — обезьяны?
329
63. Ну, попробуй...
64. Правильно!
65. Но кроме этого, имелись и другие отличия: в частности, первобытный человек твердо держался на ногах, а обезьянь: обычно опирались на передние конечности, подобно тому как ты стоишь во время отве~а.. (В классе смех, ученик выпрямляется...)
66. Можешь сесть.
67 Что еще отличало первобытного человека от животных?
68. Правильно! Речь. (Рассказывает о возникновении мышления и речи, рисует на доске схему эволюции древнейших орудий труда, подродит учащихся к выводу: труд создал человека.)
69. Откройте дневники. (
70. Запишите на следующий понедельник (3-й урок) домашнее задание.. (Диктует.)
71. (Звенит звочек с урока.) Можете быть свободны.
72. Дежурные, сотрите с доски, откройте окна. (Ждет, пока учащиеся покинут класс.)
Анализируя содержание требований учителя С. на пер-во?4 занятии с классом, мы видим, что значительная часть их рассчитана иа то, чтобы стимулировать усвоение детьми довольно несложных, но исключительно важных для всей дальнейшей работы правил поведения. Это требования своевременно готовиться к уроку, содержать в порядке свое рабочее место, правильно оформлять тетради и многие другие Нельзя не обиатить внимания и на то, что подавляющее большинство требований предельно конкретны: ими вызываются несложные поступки детей, причем педагог особо указывает на способ их выполнения, а в отдельных случаях прибегает для этого к показу.
По форме большинство требований прямые (около 4/б). Вместе с тем уже применяются просьба, одобрение и даже угроза, но косвенных требований немного.
Ближайшие уроки с данным классом также имеют немаловажное значение для отработки требований. Дело в том, что на первом занятии многие требования предъявлены чисто декларативно, и только упражнение детей в их выполнении приведет к нужным педагогическим результатам.
Посмотрим; как этого удалось добиться учителю С. в его работе с данным классом. Для этого обратимся к протоколу 35-го урока с этим же классом и проанализируем изменения в содержании и формах указаний учителя.
Итак, мы на уроке в том же классе, но уже в начале второго учебного полугодия.
310
Протокол
35-го урока истории учителя С, в VII классе
Перед началом уро^а большинство учащихся повторяет по учебнику заданный материал. По звонку все рассаживаются, ребята готовы к уроку. Входит учитель.
1. Здравствуйте, товарищи.
2. По схеме, висящей на доске, я вижу, что докладчики подготовились. Пожалуйста... (Двое учеников выступают с докладом по теме «Москва — центр культуры Русского государств?*.)
3. Сколько времени вам еше потребуется? (Это к докладчикам, которые несколько затянули рассказ.)
4, 5. Если будет интересно, мы не будем вас прерывать, но все-таки учтите, что времени у нас в обрез. (Ученики завершают рассказ.)
6. Ребята (это уже обращаясь к классу), вы и сами понимаете, что доклад заслуживает высокой оценки.
7. Садитесь... (докладчикам).
8. Смотрите, как все-таки здорово научились мы работать! Ведь полгода назад, я уже не говорю о VI классе, никто бы и не поверил, что вы сами сможете готовить такие интересные, богатые историческим материалом доклады.
9. С таким докладом о Москве не стыдно выступить в любом другом классе.
10. Я бы советовал вам обсудить это в отряде и предложить на совете дружины выступление, например, для четвероклассников Вам и ребята и учителя спасибо скажут.
11. На 10 февраля есть интереснейшая тема для доклада, который мы заслушаем в классе,— «Крестьянская война под предводительством Степана Разина». После урока желающие могут подать мне заявку. Времени для подготовки целых три недели.
12. А сейчас послушаем, как о живописи и, книгопечатании нам расскажет... П. (Ученица П. идет отвечать к доске )
13. Так, на какой вопрос ты не смогла ответить на прошлом уроке? (Учениц? называет вопрос.)
14. Ну, отвечай, сейчас. (П отвечает, но не очень уверенно.)
15. Продолжай, Веля.
16. Так. Нина, дальше, пожалуйста...
17. Еще кто? Вера, тебя слушаем... (Девочки дополняют ответ П.)
18. Ну что же? Будем считать, что «2» ты исправила...
19. Надо мне тебя почаще спрашивать, и сама старайся, почаще вслух рассказывать, когда готовишь уроки.
29. Переходим к теме нового урока. Запишем ее... (Учитель диктует и пишет на Аоске.)
21. Составим план.
(Весьма интересный момент в развитии содержания требований, связанный с их обобщением, интеграцией Если на первых уроках процедура составления плана требовала многих детализированных указаний учителя, те Теперь эта работа стала привычной для учащихся.)
22. Кто нам скажет, чем занималось большинство населения России?
23. Так вот и запишем первый пункт плана... (Ученики записывают, учитель приступает к объяснению нового материала.)
24. А сейчас, пользуясь текстом § 31, выпишите характерные черты положения крестьян России в XVI веке.
25. Кому что неясно, поднимите руку — я подойду,
33t
2b . Шепотом можете советоваться друг с другом: это не контрольная. Но тихо, чтобы не метать другим... (Учитель проходит по рядам, делает замечания и помогает отдельным учащимся )
(Заметим здесь, что не всякий педагог может позволить себе тй-кую «роскошь» — разрешить детям обмениваться мнениями на уроке. Для этого, конечно, нужны очень четкая организация работы и высокий уровень культуры поведения учащихся. Но само по себе это требование очень важное: оно вносит элементы товаришесхой взаимопомощи в процесс учебной работы.)
27. Я вижу, подавляющее большинство с работой справляется успешно
28. Оторвемся на минутку от работы, послушаем Сережу, он закончил.
29. Спасибо, Сергей, все правильно.
30, Дописывайте...
31. Запишите 2 й пункт плана... (Диктует.)
32. Посмотрите по своей таблице в конце тетради дату смерти Ивана Грозного. (Речь идет о хронологических таблицах, которые из урока в урок заполняют учащиеся в своих тетрадях. Затем следует развернутый рассказ учителя по теме урока.)
33. Очень рекомендую вам прочитать «Бориса Годунова» Пушкина, узнаете тс, что на уроке и не расскажешь...
34. Неплохо было бы и в театр сходить на «Царя Федора»... (Еще раз постановка перспективы.)
35. Если будете доставать билеты, возьмите, пожалуйста, и на мею долю: с удовольствием пойду еще раз.
36. Запишите домашнее задание... (Звонок с урока.)
Пять месяцев прошло между первым и тридцать пятым занятиями с классом Налицо заметные перемены и в работе учащихся и в их взаимоотношениях с педагогом! Если на первом уроке ученики успели лишь послушать рассказ учителя да ответить на несколько вопросов, а все остальное время ушло на организацию работы, то на последнем занятии класс заслушал доклад своих товарищей, ответ ученицы, рассказ учителя, учащиеся поработали с текстом учебника, сделали необходимые выписки в рабочую тетрадь.
Далее. На первом занятии педагог все до малейших деталей организует сам. Его указания предельно конкретны, предусматривают чуть ли не каждое действие учеников. На тридцать пятом занятии ряд вопросов передается органам самоуправления класса, пионерскому отряду. Почти нет строгих указаний, учитель чаще советует своим ученикам, кое-что подсказывает им малозаметным намеком, часто обращается к детям с просьбой. В связи с этим интересно сравнить использование педагогом на этих двух уроках форм требований Вот количественные данные об использовании разных форм требования учителем на разных уроках.
332
Таблица
Фирмы требования Первое занятие Тридцать пятое занятие
Прямое 56 19
К Просьба О Доверие С Одобрение В Совет Е Игра Н Намек Н Условное О Угроза Е Недоверие Осуждение Итого косвенных 2 7 1 1 2 2 1 3 5 4 4 1
16 17
Всего 72 36
Здесь надо оговориться, что определение тех или иных форм требования не может быть абсолютно точным,.так как часто встречаются сложные, комбинированные требования, в которых выражена достаточно ясно не одна, а разные егр фермы Например, возьмем требование 9-е из второго протокола. Учитель, обращаясь к классу и имея в виду только что заслушанный доклад двух учащихся, говорит: «С таким докладом о Москве не стыдно выступить в любом другом классе...» Это и намек, своеобразное побуждение учащихся к выступлению, это и одобрение, поскольку отмечается высокое качество доклада, это и демонстрация определенного доверия к ученикам, которым можно поручить таксе важное дело, как пропагандистскую работу.
Затем для точного определения формы того или иного требования недостаточно его записи: нужно слышать интонацию голоса учителя, видеть его выражение лица, так как от этих чисто технических средств воздействия зависит очень многое.
И все-таки, рассматривая приведенную таблицу, даже делая скидку на возможную вариативность определения форм воздействия, нетрудно видеть, что общее число тре
зэз
бований сократилось. Это связано, во-первых, с тем, что дети многое выполняют по привычке, не дожидаясь специальных указаний учителя. Во-вторых, требования, как мы уже говорили, стали более емкими, обобщенными. То, что раньше детализировалось, расчленялось на отдельные действия, теперь стимулируется одним общим указанием педагога. Здесь мы встречаемся с явлением интеграции педагогических требований, с их развитием по содержанию, что подробно нами рассмотрено в лекции 2.
Возросли удельный вес и значение косвенных требований, которые на первом занятии составляли всего лишь около */б от их общего числа, а на тридцать пятом уроке составили уже около половины всех требований. Точно так же чаще употребляются косвенные требования положительной группы, что связано главным образом с активным отношением дегей к учебной работе.
Учитель часто использует различные приемы постановки перспективы, и, что особенно ценно, они связаны с учебной работой. Важные изменения произошли в отношении ребят к педагогу. За довольно короткий срок они успели привязаться к новому учителю, испытывают к нему чувства уважения и доверия.
Разумеется, для того чтобы добиться подобного отношения детей, учитель должен многое знать и уметь: он должен быть и человеком высокой морали, отличным специалистом, увлеченно любящим свой предмет, педагогический труд. Но помимо всего этого, он должен быть хорошим организатором детского коллектива, мастером педагогического воздействия. Без этого к нему никогда не придет настоящий успех в его трудном и таком важном деле
* яг
Заканчивая настоящей лекцией важный раздел педагогики, мы хотим еще раз подчеркнуть: мастерское владение методикой педагогического воздействия не врожденный дар и не счастливая случайная находка. Это профессиональное умение, которое приобретается трудом, настойчивым овладением соответствующими знаниями и систематическими упражнениями на практике.
А в заключение еще один совет.
334
СОВЕТ МОЛОДОМУ ПЕДАГОГУ
Постоянно и настойчиво овладевайте мастерством педагогического воздействия: без него нельзя полноценно руководить детским коллективом, эффективно воспитывать детей. Изучайте с этой целью педагогическую литературу, анализируйте опыт своих товарищей и особенно собственный опыт. Пусть каждый успех и каждая ошибка в Вашей воспитательной деятельности будут не только шагом в практической работе, но и уроком обучения мастера ву педагогического воздействия.
I. Литература по теме
Макаренкс А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Лекция третья — «Педагогика индивидуального действия» — и лекция четвертая — «Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе». Соч., т. V.
Станиславский К. С. Работа актера над собой, ч. 1 и 2. М.. «Искусство», 1951.
Азаров Ю. П. Чувство,-техника, мастерство. М., «Знание», 1962.
Азаров Ю. П Овладение педагогической техникой — пу~ь к мастерству. «Советская педагогика», 1961, № 1, стр. 43—52.
Азаров Ю. II. Искусство воспитывать. М., «Знание», 1963.
Бонд а рев спа к Т. Н. Педагогический такт. М., Учпедгиз, 1961.
К а л а б а л и н С. А. Самая решающая вещь. В сб.: «А. С. Макаренко. К 75-летию со для рождения». М, Учпедгиз, 1963, стр. 168—185
Козлов И. Ф. Единство воспитания и жизни детей. Статья «Методика педагогического воздействия». М., «Просвещение», 1964, с гр 88—138.
Лейченков Т. .'I. Дисциплина в школе и требовательность учителя. М., Учпедгиз. 1963.
Терский В. Человек не воспитывается по частям. «Школа интернат», 1965, № 4, 5,
II. Вопросы для повторения
1. Из чего складывается мастерство педагогического воздействия?
2. Что является источником постановки частных воспитательных задач, с помощью чего они осуществляются?
3. Вспомните приведенные в тексте лекций примеры неумелого выбора методов педагогического воздействия. Постарайтесь сами объяснить, что обусловило в данных случаях неудачу воспитателей.
4. Приведите примеры правильного определения педагогом педагогической ситуации и на основе этого умело выбранных методов педагогического воздействия. Проанализируйте их с этой точки зрения,
5. Почему метод требования является исходным в методике "педагогического воздействия?
33$
6. Что такое педагогическая техника? Перечислите элементы, из которых она складывается.
7. Почему для педагога важно уметь общаться с детьми, выбирать верный тон общения?
8. Вспомните известные вам из практики приемы привлечения внимания учеников, приведите примеры.
9. Чем определяется темп педагогических действий?
10. В чем сходство и отличие профессий педагога и актера?
111. Упражнения
1. Выразительно прочитайте приведенные в этой книге рассказы об образцах педагогических приемов воздействия. При чтении особое внимание уделите интонации речи действующих лиц, и прежде всего выразительности произнесения педагогом требования.
Для этого обратитесь к следующим материалам лекции:
а) Беседа Антона Семеновича с Ховрахом. Лекпия 7, стр. 210.
б) Первое знакомство с Опришко. Лекция 10, стр. 309.
в) Буханка хлеба. Лекция 10, сгр 311.
г) Беседа Антона Семеновича с Перецем. Лекция 10, стр. 319.
д) «Ножи на стол!» Лекция 10, стр. 323.
2 Подберите для инсценировки на сцене вашего клуба отрывок кз «Педагогической поэмы» распределите рели. После тщательных репетиций выступите перед товарищами. Затем совместно проанализируйте исполнение отрывка с точки зрения правдивости показа действий педагога и ребят
3 Задание ко всему разделу (лекции 6—10): перечитайте «Педагогическую поэму» с анализом использования зоепитателем методов педагогического воздействия.
И. Ф. Казггв, 3. М. Корэтэз, 4. Т. Ляхачзз, Л. Ю. Гордин МЕТОДИКА РЧСПИТАКЛЬНОГО ГРОЦЕССА
Лекции по педагогике
Редакторы в г. беилинсон и ю. е. ривес. Художник А. Т. Яковлев. Художественный редактор м. к.. ШЕВЦОВ. Технический редактор е. Н хо-ЛОШИНА. Корректор О. С. ЗАХАРОВА.
Сдано в набор 5/V1 1969 г. Подписано к печати 19/1 1970 г. 84Х 1С8’/зг- типограф ская № 3. Печ. л. 10,5 Условь, л. 17,64. Уч.-изд л- 19,85. Тираж 100 000 »к>.
(Пл. 1970 г N° 35) А 11485.
Издательство «Просвещение» Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, З й проезд Марьиной рощи, 41.
Полнграфкомбинат- им. Я Коласа. Минск, Красная 23. Заказ Ms 1779.
Цена без переплета 55 коп., переплет коленкоровый 18 коп..