' ив. гиттис
МЕТОДИКА
НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ
УЧЕБНИК
ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УЧИЛИЩ
У
VЧПЕДГИ3
l 9 4 5

и. в. гиттис
МЕТОДИКА
НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИСТОРИИ
УЧЕБНИК ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УЧИЛИЩ
Утверждён Наркомпросом РСФСР
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
НАРКОМПРОСА РСФСР
МОСКВА • 1945

ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая книга предназначена служить учебником для учащихся
педучилищ и пособием для самостоятельной работы учителей начальной школы,
работающих над повышением своей квалификации.
Изложение каждой темы включает как теоретический анализ, так и показ
разрешения основных вопросов методики в школьной практике. Материал,
перенесённый в петит, может быть использован при повторном чтении книги
и в ходе практической работы.
Изучение курса методики должно заключаться не только в усвоении
теоретического материала, но и в систематическом выполнении многообразных
работ, воспитывающих практические навыки обучения детей истории. В книге
имеются соответствующие указания на такие работы.
В текст включены многочисленные примеры из опыта школьной работы.
Все примеры, заключённые в прямые скобки, должны быть заменены при
работе над книгой другими, самостоятельно подобранными примерами.
Каждая глава заканчивается практическими заданиями. Выполнение
заданий способствует усвоению основного содержания главы. Дополнительные
задания содействуют дальнейшему углублению работы; они» могут быть
выполнены отдельными учащимися. Материал заданий должен быть
использован на занятиях по методике.
Редактор Б. Г. Карцов Техн. редактор И. Н. Махова
Подписано к печати 10/XI 1945 г. А 20960. Печ. л. Ч1/^ Учетно-изд. 8,58.
В 1 п. л. 44000тип. зн. Зак. 991. Тираж 50000экз. Цена2р. 25к. Переплёт50к.
3-я типография «Красный пролетарий* треста «Полиграфкнига» ОГИЗа
при СНК РСФСР. Москва, Краснопролетарская, 16.

ВВЕДЕНИЕ
Предмет и задачи Мла'дшИе школьники изучают элементарный курс
методики истории СССР. Далеко! неодинаковы результаты
преподавания эт0(й работы в различных классах но школах.
истории g классах многих учителей дети проявляют
большой интерес к занятиям. Они овладевают значительным количеством
знаний по истории: родной страны. Они гордятся героическим
прошлым и настоящим Родины. Они любят Родину и ненавидят её
врагов. Они мечтают о подвигах во славу Родины. Изучение истории
сыграло 'большую роли в коммунистическом воспитании этих
школьников,
В ряде школ и классов картина совершенно иная. Из урока
в урок дети «вызубривают» текст учебника и пересказывают его
учителю. Подчас они плохо понимают и то, что читают, и то,
что рассказывают. Воображение, чувство, мысль не затронуты
изучаемым материалом. Изучение истории не оказывает никакого
воздействия на личность ребёнка.
Почему так различны результаты работы о детьми одного и
тото же возраста, над одним и тем же курсом, по одному и тому
же учебнику? Дело в учителе, в содержании и методах его работы.
Для того, чтобы преподавание истории давало* нужные
результаты, учитель должен не только знать историю, но и знать, чему,
надо учить и как надо учить истории младших школьников. Ответы
на эти вопросы даёт специальная научная дисциплина, именуемая
методикой обучения истощи.
Каждая наука изучает определённую область фактов окружающей
нас действительности, находит законы их развития и возможности
воздействия на них. Методика истории изучает факты обучения
детей истории и факты усвоения детьми исторических знаний. На
основе этого она разрабатывает наилучшее содержание И наилучшие
способы обучения истории.
Методика истории опирается на материал смежных с ней
дисциплин, а именно'—истории, педагогики и психологии. В
исторической науке методика черпает материал для правильного» разрешения
вопросов, связанных с Содержанием школьного исторического курса,—
I* 3

с отбором исторических фактов и их освещением. Психология и
педагогика дают исходный материал для разработки вопросов
обучения истории в соответствии с задачами советской школы, принципами
обучения в ней и возрастными особенностями школьников.
Методика истории передаёт учителю обобщённый опыт
школьной практики, предупреждает преподавателя как от повторения давно
понятых ошибок, так и от переоткрывания открытых уже путей
работы. Она помогает овладеть мастерством преподавания и
вооружает педагога для плодотворной творческой работы в области
обучения истории.
Методика—это теория в отношении практики преподавания.
Марксизм-ленинизм учит нас, что теория придаёт практике уверенность,
силу ориентировки и понимание внутренних связей; практика без
теории является слепой. Вот почему каждому учителю, преподающему
историю, нужно изучить методику истории.
Учитель, однако, не должен переоценивать значение методики.
Методика не может дать ему готовые правила и рецепты, которые—■
стоит только их изучить—обеспечат овладение мастерством
преподавания. Учитель должен проверять общие положения методики в
практике своей работы, применять их с учётом конкретных условий
работы и задач текущею дня, намечать и испытывать новые пути
работы. Мастерство обучения обеспечивается лишь творческим
применением методики в практике преподавания,
ЗАДАЧИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
и ««Какие соображения заставляют считать необходи-
и политическое мьш заниматься историей с младшими школьни-
воспитание ками? Какие задачи должно разрешить начальное
обучение истории?
Ответ на эти вопросы связан с тем значением, которое имеет
история в нашей общественной, политической жизни, в нашем
политическом воспитании.
Все мы являемся гражданами Советского государства, советскими
патриотами, все мы живо интересуемся судьбой своей страны и
стремимся быть активными участниками борьбы за её свободу и
процветание. Для этого необходимо ориентироваться в
происходящих вокруг нас событиях* Понять настоящее без изучения
истории невозможно.
Ленин говорил: «...к вопросу о возникновении капитализма,
эксплуатации между людьми, к социализму, к тому, как появился
социализм, какие условия его породили,—ко всякому такому вопросу
можно солидно, с уверенностью подойти, лишь бросив исторический
взгляд на всё развитие его в целом.» (Ленин, Соч., т. XXIV,
стр. 365). Надо смотреть на каждый вопрос «с точки зрения того,
как известное явление в истории возникло, какие главные этапы
в своём развитии это явление проходило, и с точки зрения этого
lero развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (Ленин,
Соч., т. XXIV, стр. 364),
4

Изучение истории подводит к пониманию законов общественного
развития. А знание законов в любой области даёт человеку
возможность управлять соответствующими явлениями жизни.
История помогает, сознательному выбору средств, приёмов' И
методов борьбы, при помощи которых можно, при наименьшей
затрате сил, получить наилучшие результаты. Недаром ещё в
древности говорили, что «история—наставница жизни».
Знание законов общественного развития приводит и к
возможности исторического предвидения. Так, в первые годы Великой
Отечественной войны, когда вероломный озверелый враг вторгся в
пределы нашей Родины,. предавая огню и мечу наши города и сёла,
вся страна слышала уверенный голос вождя, который говорил о
грядущей победе. Эта победа является теперь фактом. Основой
непоколебимой уверенности в правоте дела, которое защищают народы
Советского Союза, и в победе этого дела служит глубокий анализ
и понимание исторических корней фашизма и исторического пути,
пройденного нашей страной.
Изучение истории пробуждает в душе человека лучшие граждан*
ские чувства.- Славное героическое прошлое родной страны
вызывает чувство национальной гордости и любви к Родине. Мрачная
хроника злодеяний врагов народа поднимает чувство ненависти к
врагу. История Родины раскрывает перед человеком лучшее, что
есть в народе, его лучшие традиции и зовёт к продолжению этих
традиций. Вот "почему в наиболее ответственные моменты своей
истории народ вспоминает своих великих представителей,
защищавших свободу, честь и независимость Родины. Вот почему вождь
нашего народа И. В. Сталин говорил, обращаясь к воинам Крааюй
Армии: «Пусть вдохновляет вас в этой войне мужественный образ
наших великих предков—Александра Невского, Димитрия Донского,
Кузьмы Минина, Димитрия Пожарского, Александра Суворова,
Михаила Кутузова!» (Сталин, Речь на параде Красной Армии
7, ноября 1941 г.).
(Знание истории своей Родины—обязанность и священный доля
каждого. Знать историю, значит быть зрячим и сильным, быть
отважным защитником и добрым хозяином в своём государстве» (А.
Толстой, газ. «Известия» 21/X 1943 г.).
Изучение истории вооружает духовно человека, укрепляет веру
в свои силы, мобилизует на борьбу за благо народа.
Всем этим и объясняется громадное внимание, которое уделяют
партия и правительство развитию исторической науки и
повышению уровня исторического образования в нашей стране. Этим
объясняется и громадный интерес широких масс к истории,—к
исторической книге, картине, кинофильму, театральному представлению, музею.
Сказанным определяется и значение истории в деле обучения
и воспитания подрастающего поколения. Основная цель обучения
истории состоит в том, чтобы развить у учащихся марксистское
ленинское миропонимание, в том, чтобы учащиеся знали и
понимали прошлое и настоящее Родины, любили Родину, и была
готовы служить Родине*
5

Воспитание сознательных и активных советских граждан,
патриотов своей Родины в большей мере зависит от усвоения истории.
Обучение истории играет особенно большую роль
. ЛРередача в воспитании и обучении школьников. Их жизнь
исторического J *
опыта исчисляется десятком лет с небольшим, а их
непосредственный социальный' опыт исчерпывается
крутом событий, происходящих в узком радиусе их наблюдений.
Ленин указывал на громадное значение жизненного опыта для
воспитания человека: «Когда люди видят, как их отцы и матери
живут под гнётом помещиков и капиталистов, когда они сами
участвуют в тех муй&х, которые обрушиваются на тех, кто начинает
борьбу против эксплуататоров, когда они видят, каких жертв стоит
продолжить эту борьбу, чтобы отстоять завоёванное, каким бешеным
врагом являются помещики и капиталисты,—тогда эти люда
воспитываются в этой обстановке коммунистами» {Ленин, Соч., т. XXX,
стр. 413). ' , '
Наши дети живут в обстановке социалистического общества.
Они не знают многих зол старого, дореволюционного порядка. Только
изучая историю, дети узнают, что раньше трудящиеся жили под
гнётом помещиков и капиталистов, что трудящиеся боролись
против этого гнёта, что эта борьба требовала небывалого героизма,
что она стоила огромных жертв. Они начинают понимать, что кровь,
обильно пролитая борцами-революционерами, не пролилась даром,
что она дала свои результаты, и что они пользуются этими
результатами. Узнают дети и о героической борьбе русского народа за
честь, независимость и свободу Родины. Только в свете прошлого
дети поймут величие завоеваний Октября, осознают правоту
великого дела, которое защищал советский народ в Великой
Отечественной войне. Детей надо обучать истории, чтобы они восприняли
опыт поколений, чтобы они почувствовали себя членами большого
коллектива, имя которому народ.
Основой истории являются факты. Поэтому пер-
^воение вой конкретной задачей обучения истории необ-
фактов ходимо считать усвоение детьми известной суммы
конкретных исторических фактов. Это должны
быть факты из истории родной страны, страны, в которой дети
рбдились, которая воспитывает и лелеет их, и гражданами которой
они готовятся быть.
Дети знакомятся с такими разнообразными фактами, как
например: жизнь первобытных людей, Ледовое побоище, продажа
крепостных, Пугачёвское восстание, изгнание Наполеона, свержение
царской власти и мн. др. Дети должны йще просто узнать гол;ы!е
факты, но ясно представить себе, что и как происходило? когда?
где? кто принимал участие в изучаемых событиях? Они должны
увидеть своеобразие прошлого, чувствовать себя как бы
свидетелями былых событий. Такое усвоение фактов и является важным
источником расширения жизненного опыта детей. Этого не дали бы
схематические утверждения о том, что «угнетённые всегда
восставали против угнетателей», что «основным фактом истории является
6

классовая ^борьба» и т. п. Такого рода социологические
(социология—наука о законах развития общества) схемы не могут заменить
собой изучение конкретных фактов. Без изучения фактов нет знания
истории.
Количество фактов, которые предлагаются для изучения младшим
школьникам, крайне ограничено. Внимание детей сосредоточивается
лишь на важнейших фактах, событиях. К их числу относятся факты,
вскрывающие всё своеобразие прошлого и определяющие ход развитая
нашей страны. Таковы, например, Ледовое побоище, остановившее
на долгое время немецкий натиск на восток, завоевание
Балтийскою побережья, открывшее «окно в Европу», отмена крепостного
права, давшая толчок развитию капитализма в России, и мн. др.
Ясно, что без этих и подобных им фактов нельзя получить
даже самого элементарного представления об истории СССР. Такие
факты должны знать и дети, впервые приступающие к изучению
истории.
История складывается из разнообразных фактов, отражающих
различные стороны жизни, как-то: хозяйственную деятельность
человека, социальные отношения, политическую жизнь, культуру.
Нашей задачей является познакомить детей в доступной им форме с
разными сторонами исторической жизни. Такая История, отражающая
всесторонне жизнь человеческого общества, называется гражданской
историей.
Исторические факты, события протекают во времени. Поэтому,,
дети должны усваивать не отрывочные исторические факты, а цепь
фактов в их хронологической последовательности. Исторические
факты происходят не только во времени, но и в пространстве.
Поэтому дети должны представлять себе, где и в какой
географической обстановке протекали те или иные факты.
Таким образом, первой задачей обучения истории является
усвоение важнейших фактов, событий гражданской истории в их
хронологической последовательности и географическом размещении.
Задача исторического обучения не может сво-
Понимание диться к знанию фабулы исторического факта.
СТфактов" ^г долишы стремиться к тому, чтобы дети
не только знали, что, когда и как произошло, но
и понишли, насколько это доступно их возрасту, изучаемое
историческое событие. Дети изучили войну Петра I со шведами. Они
знают: «Пётр завоевал побережье Финского залива». Надо, чтобы
они понимали, что это завоевание открыло России выход в
Балтийское море, что этот выход был необходим России. Дета изучают
войну 1812 года. Наполеон хотел покорить нашу страну, но
потерпел поражение. Надо, чтобы дети поняли, что Наполеон
потерпел поражение потому, что весь народ поднялся на борьбу с
захватчиками.
Таким образом, изучая историю, дети учатся правильному
разбору исторических фактов. { .
В ходе исторического обучения дети учатся сопоставлять ряд
однородных исторических фактов и приходить," на основе этого,
7

к определённым общим выводам. Так, например, дети узнают о
борьбе крестьян против помещиков, о борьбе рабочих против
капиталистов. На основе этих фактов они подходят к выводу о том,
что угнетённые борются с угнетателями. Изучение ряда войн с
захватчиками подводит к обобщению—к понятию о справедливой войне.
Таким образом дети учатся и правильному обобщению исторических
фактов. ,'
Правильный разбор и правильное обобщение исторических
фактов воспитывает мышление учащихся, подводит их к правильному,
марксистскому пониманию истории.
На основе понимания исторических фактов, их правильного
разбора и обобщения дети должны подойти к оценке исторических
фактов и поступков исторических деятелей. «Пётр I завоевал
Балтийское побережье»—дети должны оценить этот факт, как
положительный. «Рабочие боролись против угнетателей»—правда на стороне
угнетённых. «Русский народ боролся против захватчиков»—дело
народа правое.
Таким образом, в ходе изучения истории "формируются у детей
начатки правильных политических взглядов и убеждений,
правильное отношение к фактам и людям.
Вся эта работа должна подводить учащихся к пониманию сов-
ременности. В большинстве программных вопросов имеется
поучительный для понимания окружающей жизни материал. Возьмём для
примера вопрос о татарском завоевании и татарском иге.
Раздробленные русские княжества не смогли дать отпора завоевателям—
они были слабы. Только создание национального русского
государства привело страну к освобождению' от ига. В единстве страны—
её сила. С этой мыслью дети встречаются на протяжении курса
неоднократно. В связи с этим в их сознании укрепляется мысль
о значении мощных государственных объединений. Эта мысль
подводит к пониманию особой, небывалой в истории мощи СССР, как
братского Союза народов. В ходе работы по курсу внимание детей
сосредоточивается неоднократно на борьбе народов нашей страны
против иноземных захватчиков. Дети поймут справедливый характер
и великую силу такой борьбы. Тем самым они будут
подготовлены к пониманию источника непоколебимой силы народов СССР,
отстоявших грудью завоевания Великой Октябрьской
социалистической революции от немецко-фашистских захватчиков. Они поймут
справедливость этой справедливейшей войны. В истории войн
прошлого дети неоднократно сталкиваются с вопросом о значении
морального духа армии. Этот материал подготовит детей к пониманию
морального духа Красной Армии в Великой Отечественной войне.
Изучая историю, дети ознакомятся с историческими корнями
современности; так, например, они узнают, что историческую
давность имеет немецкий натиск на восток, так же как и
сокрушительные удары славянских народов против немецких
захватчиков и мн. др.
8

Каждый урок истории и весь курс в целом должен служить
важным средством выработки коммунистических взглядов и
убеждений и подготовки к пониманию современности.
В ходе исторического обучения необходимо вос-
Воспитание питывать в детях не только убеждения, но и
Грачув^гвК"Л будить яркие переживания и чувства,
свойственные советским людям. Героическая защита
Родины против захватчиков должна возбуждать в детях восхищение,
гордость, а злодеяния врага—ненависть; трусость и
измена—вызовут в ребятах чувства презрения и возмущения; борьба
угнетённых против угнетателей—возмущение угнетателями и сочувствие
угнетённым; героизм в борьбе, в труде—гордость за свой народ, за
свою страну, желание служить Родине.
Плохи те уроки истории, на которых дети сидят, «добру и
злу внимая равнодушно».
История родной страны в целом должна вызывать в детях целую
гамму чувств и переживаний, которые объединяются в лучшем
человеческом чувстве—в любви к Родине, в чувстве патриотизма.
Воспитание этого чувства—важнейшая задача исторического
обучения.
Таким путём в обучении истории осуществляется единство
образовательных и воспитательных задач.
Основные установки правильного преподавания истории в школе
изложены в постановлении СНК и ЦК ВКП(б) о преподавании
гражданской истории в школах СССР от 16 мая 1934 г. Осуждая
преподавание истории путём преподнесения учащимся «отвлечённых
социологических схем», постановление указывает:
«Решающим условием прочного усвоения учащимися курса
истории является соблюдение историко-хронологической
последовательности в изложении исторических событий с обязательным
закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, исторических
деятелей, хронологических дат. Только такой курс истории может
обеспечить необходимые для учащихся доступность, наглядность и
конкретность исторического материала, на основе чего только и
возможны правильный разбор и правильное обобщение
исторических событий, подводящие учащихся к марксистскому пониманию
истории».
Все эти положения должны служить для нас руководством к
действию. Только выполняя эти указания, можно сделать историю
•• действенным орудием коммунистического воспитания подрастающего
поколения.
Воспитание Изучение истории является элементом учебного труда
навыков детей. В ходе уроков истории необходимо развивать
навыки учебного труда — устную и письменного речь, навыки
сознательного, толкового чтения, анализа текста, картины, карты, навыки
графического изображения и т. п. Приобретённые на занятиях по другим
предметам навыки (речи, чтения, письма и др.) должны быть использованы для
лучшего усвоения исторического материала и обратно — на уроках истории
применение этих навыков должно служить их усовершенствованию. Этим
обеспечивается плодотворное взаимодействие учебных предметов.
9

Практические задания
1. Изучить постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании
гражданской истории в школах СССР» от 16 мая 1934 г. и подготовиться
к разъяснению его основных положений.
2. Прочесть объяснительную записку к программе по истории и
подготовить ответ на вопрос: каковы задачи преподавания истории в начальной
школе?
СОДЕРЖАНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Преподавание истории как отдельного предмета
Исторический начинается с IV класса. Однако накопление деть-
материал
II—ill кл. ми исторических сведении начинается значи-
» ' телъно раньше.
Материал о жизни людей в различные времена включается в
программу чтений и бесед во, II—III классах. Между отдельными
чтениями и беседами нет непосредственной связи, однако в
совокупности своей они дают определённый круг сведений и
последовательно раскрывают ряд основных понятий, без которых нельзя
осмыслить жизнь человеческого общества.
Весь материал II—III кл. группируется вокруг таких вопросов,
как:> «Труд в жизни Человека», «Борьба за лучшую жизнь»,
«Великая Октябрьская социалистическая революция», «Наши вожди и учителя»,
«Борьба за Родину», «Красная Армия», «Великая Отечественная война
советского народа против немецко-фашистских захватчиков».
В , основе человеческой жизни- лежит труд. Вот почему
необходимо, прежде всего, систематизировать и углубить имеющиеся у
детей представления о труде и его роли в жизни. На основании
конкретных рассказов, о том, как трудятся люди в нашей стране,
дети подводятся к пониманию того, что труд является источником
всех благ, что без труда нет жизни, что труд является основой
жизни человека.
(Рассказы о трудовой деятельности людей подводят и к
понятию об отношениях между людьми в процессе труда. В нашей
стране в настоящее время это—отношения сотрудничества,
взаимопомощи. Материал ряда рассказов поможет детям понять, что в
нашей стране люди трудятся сообща, на общее благо.
Таким образом, учащиеся узнают ряд обществоведческих
понятий.
На этой основе даются уже во II классе некоторые; сведения
о прошлом.
Дети узнают, как жили и трудились люди в далёком прошлом.
Контрастные картины настоящего и прошлого подводят детей к
представлению о том, что жизнь изменяется, что раньше люди жили
не так, как *& наши дни. С того момента, когда в сознание детей
вносится мысль об изменяемости жизни, можно считать, что в
обучение включаются элементы исторических знаний.
Рассказы о тех, кто трудился и не трудился в нашей стране
до советской власти, о том, как жили трудящиеся и те, кто не
10

трудился, подводят детей к понятию об угнетении, об угнетённых
и угнетателях»
Картины борьбы угнетённых против угнетателей дают понятие
о классовой борьбе. Яркие картины изменений, которые произошли
в жизни трудящихся после Великой Октябрьской социалистической
революций, дают детям представление о победоносной борьбе
трудящихся против угнетателей.
Рассказы о наших вождях и учителях знакомят детей с теми,
кто привёл трудящихся нашей страны к победе и обеспечил
расцвет и могущество первого в мире государства трудящихся..
Из рассказов о Красной Армии и о Великой Отечественной
войне советского народа против немецко-фашистских захватчиков
школьники во II классе получают первое элементарное понятие
о войне. Они узнают о том, кто является друзьями и кто врагами
нашей страны. Они знакомятся с героичеаюй Красной Армией, её
замечательными полководцами, её Верховным Главнокомандующим
Генералиссимусом Советскою Союза товарищем Сталиным, с народной
войной против немецко-фашистских захватчиков.
В III классе исторические понятия и факты раскрываются и
углубляются на конкретном историческом материале. Тема борьбы
против угнетателей раскрывается на ряде эпизодов из истории
революционного движения, революции 1905 г. и Великой Октябрьской
социалистической революции. Тема борьбы за Родину развёртывается
на ряде рассказов из героического прошлого нашей Родины, как,
например, Ледовое побоище, изгнание французов и др.
В III классе впервые излагается ряд следующих друг за другом
исторических событий (из революционного и из военного
прошлого). Этим путём продвигается рабюта по созданию у детей пред-
ставлений об историческом развитии, началом которых явились
контрастные картины («теперь» и «раньше»), даваемые во II классе.
Важное место занимают в III классе рассказы о первобытных
людях. Эти очерки приковывают внимание детей своеобразием жизни,
которую они описывают, и служат как нельзя лучше воспитанию
представления об исторической перспективе.
Таким образом, материал II—III класса даёт детям элементарные
исторические понятия и сведения и готовит их к изучению перзого
исторического курса в IV классе.
Характер С момента включения истории в учебный план
и содержание исторический материал приобретает характер кур-
исторического са. Его содержание определяется специальной про-
курса граммой и излагается в отдельном учебнике, в
IV класса ' ■ J
отличие от эпизодических исторических
рассказов, помещенных в книгах для чтения. Этот курс даёт уже
известную систему знаний по истории СССР.
В чём выражается система в историческом курсе начальной
школы? *
Курс излагает важнейшие события из истории нашей страны
в хронологической последовательности от древнейших времён до
современности.
11

Он распадается на ряд тем, которые дают представление об
историческом развитии страны. Так, темы, посвященные
последовательно истории Киевского государства, Московского государства,
Российской империи, образованию и развитию СССР, дают
представление об истории государственности в нашей стране.
Последовательные исторические изменения в классовом строении
общества выясняются на таких вопросах, включённых в разные темы,
как: бояре и смерды, помещики и крестьяне, капиталисты и
рабочие, трудящиеся (рабочие и крестьяне) Советской страны.
Развитие революционной борьбы выявляется на различных фактах
революционного движения, таких, как стачки конца XIX в., революционные
события 1905 и 1917 гг.
Такое прослеживание отдельных исторических явлений в
сочетании с хронологической последовательностью изложения всею курса
в целом придают ему систематичность.
Курс представляет собой курс гражданской истории,
освещающий различные стороны исторической жизни—и
социально-экономическую (например, боярское землевладение, крепостное право, рост
капитализма, жизнь рабочих и крестьян при капитализме и т. п.),
и политическую (образование Киевского государства, Крымская
война, образование СССР и т. п.), и культурно-бытовую (в
Москве в XVII в., просвещение при Петре It культура народов
СССР и т. п.).
Однако исторический курс начальной школы значительно
отличается от систематического курса истории СССР старших классов.
Прежде всею, он охватывает значительно меньшее количество
фактов. Важные исторические явления раскрываются не на
большом количестве фактов, а на одном или нескольких важнейших
фактах. Так, например, один факт завоевания Средней Азии
используется для показа колониальной политики России, вступившей на
путь капиталистическою развития. Единичные факты являются в
курсе начальной школы как бы представителями целой группы
однородных фактов.
Существенным отличием является и то, что различные стороны
исторической жизни освещаются в курсе далеко неравномерно—
на первый план выдвигаются более доступные и интересные детям
яркие факты военной, революционной, культурно-бытовой истории,
на второй план отодвигаются, а иногда и вовсе опускаются, более
трудные для детей факты из истории внутренней политики, из
истории общественной мысли и др. (Так, например, в курс начальной
школы включается вопрос о подавлении первой русской
революции, но опускается изложение столыпинских земельных законов
и] т. п.).
Основной материал курса группируется вокруг выдающихся
ярких фактов. Даются картины исторических битв, революционных
событий, крупных переменив жизни народа, жизни и труда людей
в различные времена. Таким. образом, одним из важных принципов
построения курса является сюжетность^ т. е. объединение
материала в целостные картины.
12

Вое указанные черты исторического курса определяют его
характер как курса элементарного, в отличие от систематического
курса истории старших классов.
Элементарность курса не исключает, конечно, его научности.
Отбор и освещение фактов делается с учётом возрастных
особенностей младших школьников, но соответственно научному
пониманию истории СССР. В угоду возрасту, история не извращается
и не превращается в вымысел или сказку. Элементарный курс
истории так же, как и другие учебные предметь^ даёт детям основы
науки.
Элементарный курс является важной ступенью подготовки к
систематическому курсу истории в средних классах школы.
Учащиеся приступают к систематическому курсу, имея уже чёткие
представления о прошлом Родины и владея основными историческими
понятиями.
Программа и учебник элементарного курса исто-
Включение рии СССР включают обязательный для всех школ
ВгггоС истории материал. Но некоторые вопросы курса могут
ссСг местного -> ** о ^
материала быть приближены к окружающей учащихся
обстановке путём использования данных местной
истории, т. е истории той местности, в которой живу(я и .учатся дети.
Многие места нашей страны были свидетелями крупнейших
исторических фактов, событий, излагаемых в курсе истории СССР.
Изложение этих событий должно быть особенно богатым конкретными
деталями в школах, расположенных в местах, где эти события
происходили (так, например, в школах Сталинградской области
учителя остановятся подробнее, чем это сделают учителя других
областей, на поражении Пугачёва под Царицыном, на обороне Царицына
в 1918 г., на разгроме немецко-фашистских армий под Сталинградом).
История каждой местности включает многочисленные события,
которые не относятся к числу важнейших событий истории страны,
но которые являются их отражением и непосредственно с ними
связаны. Естественно, что в школе должно быть уделено внимание
этим событиям (так, например, в школе любого района должны
быть изложены события, связанные с переходом власти к советам
в 1917—18 г., хотя основные события Октябрьской резолюции
происходили в Петрограде и Москве).
Многие факты местной истории служат выражением общих
процессов, происходивших в истории страны. Они могут быть
использованы для конкретизации этих общих вопросов (так, например,
после реформы 1861 г. в России стала развиваться
промышленность. Данные о развитии промышленности в родном крае в конце
XIX в. могут служить хорошей иллюстрацией к вопросу о развитии
капитализма в России).
Таким образом, содержание курса истории СССР включит и
некоторый материал местной истории, что имеет большое
педагогическое значение. Использование такого материала является одним
из лучших средств конкретизации курса, делая ряд его тем более
близкими, убедительными и доходчивыми.
13

Помимо того, и это особенно важно, краеведческие сведения
являются хорошим средством воспитания любви к родному краю,
а через неё и любви к родной стране.
Включение в общую программу местного материала называется
локализацией программы (от -латинского слова locus, что значит
«место»).
Практические задания
1. Изучить материал объяснительного чтения по истории во II—III
классах, дать обзор материала книги для чтения по одной из исторических тем.
2. Изучить объяснительную записку и 'программу элементарного курса
истории СССР (знать принципы построения элементарного курса, знать темы
программы в их последовательности, знать в общих чертах содержание
каждой темы); подобрать примеры включения в программу материала: а) по
социально-экономическим вопросам, б) по внешне-политическим вопросам, в) по
истории революционного движения, г) по истории культуры, д) по
историческим деятелям.
3. В ходе занятий по истории СССР и по методике изучить учебник по
элементарному курсу истории СССР (построение учебника, соответствие
программе, характер изложения, хронология, историческая терминология, карты
и иллюстративный материал).
Дополнительные задания
1. Провести сравнение содержания одной из тем элементарного курса
с содержанием одноимённой темы систематического курса (по материалу
программы и учебника); отметить отличия в отборе материала и в характере
изложения.
2. Подобрать местный материал к одной из тем курса.
ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ИСТОРИИ МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ
Интерес Содержание и характер начального обучения исго-
школьшГков Рии Д°лжны учитывать уровень исторических инте-
к истории ресюв детей и особенности усвоения ими истории.
Интерес к истории отчётливо выделяется среди разнообразных
интересов детей 9—11 лет. Школьники III—IV классов с
увлечением читают самые разнообразные книги на исторические темы.
Они с жадностью рассматривают исторические картины и смотрят
исторические фильмы. Оживлённо и интересно проходит в младших
классах начальной школы чтение и обсуждение статей и
рассказов на исторические темы. В старших классах начальной школы
дети слушают с большим интересом доступный', живой и
образный рассказ учителя по курсу истории.
Задолго. до первых уроков истории дети нетерпеливо
спрашивают: «скоро ли мы будем учить про историю?» От уроков истории
дети ждут удовлетворения своих исторических интересов. «Про Петра
будем учить? Когда будем учить про Пугачёва?.. Вы будете нам
рассказывать про войну с немцами?»—с такими и подобными
вопросами дети постоянно обращаются к учителю. Недовольны бывают
^ети скупым рассказом учителя: «Вы мало ^рассказали о Ледовом
побоище... Почему так мало рассказывали" про детство Петра?..
Суворов делал и другие походы, а вы о них не рассказали...»
14

Активность детского интереса к истории проявляется и в
бесчисленных вопросах, которыми дети забрасывают учителя в ходе
занятий по истории. Они выспрашивают детали изучаемых фактов,
как например: «Сколько лет было Святославу, когда его. убили
печенеги? Сколько татар погибло в Куликовской битве? Из чего
обстреливали Зимний дворец 25 октября 1917 года?» и мн., мн. др.
В начале занятий по истории приходится нередко слышать
детские вопросы; выходящие далеко за рамки содержания уроков. «Как
и откуда произошёл первый человек?.. Как появились богатые и
бедные?.. Почему люди воевать стали?» и т. п.
Многие вопросы показывают, что дети пытаются размышлять
над историческими фактами. «Почему Александр Невский не
защитил русских от татар? Почему Батый не построил город Сарай в
центре страны? Ведь легче было бы управлять. Может быть
потому, чтобы легче было бежать?» Такие и подобные вопросы не
являются исключением.
Многие учащиеся называют историю в числе любимых учебных
предметов. В процессу обучения интерес учащихся к истории растёт
и развивается. Само собой разумеется, что развитие интереса к
истории находится в теснейшей связи с качеством обучения.
Возникновение и развитие исторических интересов детей связано
с рядом возрастных особенностей школьников 9—10 лепи
Интерес к людям у младших школьников проявляется как
интерес к жизни людей, их деятельности, поступкам, к их отношениям,
мыслям и чувствам. Развитие этого интереса связано с ростом личного
социального опыта детей. Наличие этого интереса является одной из
первых предпосылок для развития интереса к истории,—ведь историю
делают люди.
Дети начинают понимать различие между сказкой и былью. <
Фантастическое, сказочное не перестаёт интересовать детей, но
отчётливо выступает и стремление познать то, что существует на
самом деле. Прочитав в книге или услышав от кого-нибудь о
новых для них фактах, людях, вещах, дети постоянно спрашивают л
переспрашивают: «Правда щу что это было так? А это на самом
деле так было? А это про настоящее рассказано?» Ответом на эти
запросы является обучение истории, в котором дети находят
рассказы о том, что было на самом деле.
"В этом же, младшем школьном возрасте дети начинают
осознавать изменения, которые происходят в жизни. Их жизненный опыт
и память расширяются: дети замечают, что «сегодня» не похоже на
«вчера», что «вчера» было не так, как «сегодня». Эти изменения
начинают привлекать внимание детей- А рассказ об изменениях в
человеческой жизни составляет ведь самую сущность исторического
знания.
С особенной силой проявляется интерес к истории у советских
- детей—и в годы мирного строительства и в суровые годы войны.
Советская школа тесно связана с жизнью; она живёт интересами
страны и советского народа и, в меру свЪих возможностей* уча*
ствует в разрешении стоящих перед страной задач. Тесно связана
15

с широкой общественно-политической жизнью и советская семья.
Вот почему советские школьники полны впечатлений и элементарных
сведений о современности, о советской действительности.
Крупнейшие события мировой истории, развёртывающиеся в наше время,
являются немаловажным факторбм развития исторических интересов
детей.
Таким образом, дети младшего школьною возраста самым ходом
своего развития, своей жизни подводятся к изучению истории. Школа
должна использовать эту возможность, обучая детей истории и
воспитывая их на историческом материале.
Особенности В преподавании истории необходимо учитывать
усвоения ' не только интересы детей, но и особенности
исторических усвоения ими исторического материала*
фактов j{aK уЧащИеся усваивают исторические факты,
являющиеся основой исторического знания?
Больше всего интересуют детей и лучше всего усваиваются ими
факты, в которых много напряжённого действия, в которых
участвуют яркие и сильные личности. К ним относятся факты военной
и факты революционной истории. Дети представляют себе ход
событий, дела и подвиги людей; они мысленно соучаствуют в
действии, они испытывают сочувствие, возмущение, презрение, радость,
восхищение, гордость и т. п. Такого рода факты создают яркие
представления; они захватывают всю психику ребёнка—в этом
источник их доходчивости.
Значительно меньше интересуют детей и хуже усваиваются ими
вопросы управления и законодательства, общественной жизни,
партийной борьбы и т. п. В такого рода фактах дети не видят
драматизма, действия, движения. Эти факты не воздействуют на
воображение и чувства детей. Так, например, дети плохо усваивают
вопрос о петровских реформах в управлении государством. Деление
на губернии не связывается у детей с яркими образами, введение
этой реформы не может вызвать у них никаких эмоций. Точно
так же не могут заинтересовать детей партийные разногласия на
II съезде партии, даже если они разъяснены просто и ясно. Это
связано с тем, что содержанием изложения являются взгляды, точки
зрения, доказательства, трудно доступные детскому пониманию.
Таким образом, усвоение исторического материала детьми
связано со степенью его конкретности, драматизма и эмоциональности.
Заинтересовавший их исторический факт дети стремятся
представить себе с максимальной конкретностью. Они задают учителю
множество вопросов, чтобы уяснить себе недостающие им детали.
Вот примеры таких вопросов из опыта работы по истории с детьми
9—10 лет: «Как привязали древляне князя Игоря—вверх или вниз
ногами? Что кушал -Борис Годунов во время голода? Как знал
помещик, где искать своего беглого крестьянина?» и мн., мн. др.
Нередко бывает, что дети самостоятельно дорисовывают в своём
воображении недостающие в рассказе учителя детали. Включаемые
ими детали нередко насажают исторические $ факты, .так как дети
ещё слабо представляют себе ЫбебЪразиег- прошлого^ -В ответах

детей, в таких случаях появляется модернизация прошлого, т. е.
осовременивание прошлого; дети, например, могут сказать так:
«первобытные люди добывали огонь зажигалками», «варяги ездили по Днепру
на больших пароходах», «в Куликовской битве трещали пулемёты»,
«Минин рассылал по всем городам телеграммы, чтобы шли в
ополчение» и т. п.
Дети понимают по-своему ряд деталей исторических фактов,
недостаточно разъяснённых учителем. Учитель говорит: «9 января
рабочие nornf/m к дарю просить свободы и хлеба». Ответы некоторых
учащихся показывают, как понят ими этот факт. Дети говорят:
«Рабочие шили ночью мешки и утром 9 января пошли ко дворцу за
хлебом». Это наивная конкретизация исторического материала.
Воображение детей занимают интересные подробности изучаемых
фактов, всё то, что составляет их своеобразие, в отличие от
привычных детям впечатлений. Дети твёрдо помнят про , строй «свиньи»
в Ледовом побоище, про песью голову и метлу у седла опричника,
про продажу крепостных и т. д., и т. п.
Точное запоминание исторических подробностей не обеспечивает,
однако, полноценных знаний исторического факта в целом. Усваивая
детали, дети нередко забывают главное, так, например, дети хорошо
помнят про бочку с порохом, которую заложили в подкоп под
Казанью, и не могут иногда вспомнить, где Казань расположена и
кто в ней жил, или рассказывают подробности детских и юношеских
лет Ломоносова и не помнят, в чём были его заслуги, почему
его называют первым русским учёным. Дети еще слабо отличают
второстепенное от главного.
Нередко дети смешивают однородные факты, как, например,
восстание Разина и Пугачёва, Февральскую и Октябрьскую
Социалистическую революции. Корни этих ошибок—в нечёткости, в непрочности
представлений об отдельных исторических фактах.
Особенности Опыт работы с детьми по истории показывает,
понимания чт0 Усв°ение детьми исторического материала идёт
и оценки значительно дальше усвоения внешней фабулы
исторических исторических фактов. Дети по-своему и пони-
фактов мают, и оценивают изучаемые ими факты.
Изучая несколько однородных фактов, дети ^в состоянии понять
существенные отличия между ними. Так, например, дети могут
понять разницу между положением крестьян до реформы 1861 г. и после
неё («до 1861 г. крестьяне были как вещи в руках помещика, их
могли продать, купить, менять, а после 1861 г. они стали как бы
люди, которые принадлежат себе») или между событиями 9 января
1905 г. и событиями декабря 1905 г. («9 января рабочие думали,
что можно попросить царя, и он даст им свободу, а в декабре
они уже боролись с оружием против царской власти».)
Понимание отличий между следующими друг за другом событиями
или явлениями постепенно подводит детей и к пониманию изменений
в i-jiuupjiH u\шь\р pTkft, нап'римф, дети понимают, что «сначала
ругские 3e^^r-pf^c^43fgfi^Jk1Ibie» a фтом они объединились все вместе
17

«сначала главные в государстве были бояре, а потом главные стали
помещики» и т. п.
Дети подмечают и существенные сходные черты исторических
фактов; так, например, они видят общее между Ледовым побоищем
1242 г., изгнанием поляков в 1612 г., изгнанием французов в 1812 г.
(«это—всё войны против захватчиков, за свою свободу»).
Понимание общего в ряде однородных фактов подводит детей
к некоторым обобщениям (например, к общему выводу о том, что
«угнетённые 'всегда борются против угнетателей» и т. п.).
Нужно, однако, отметить, что понимание сходства и отличия
у детей ещё очень несовершенно. Нередко дети, отмечая бросающееся
в глаза сходство двух фактов, забьгвают об их отличиях, в
результате чего и наступает смешение двух фактов.
В исторических знаниях детей можно найти и понимание
элементарных причинно-следственных связей между историческими
фактами. Так, например, дети понимают, что «крестьяне восставали,
потому что их жизнь была очень тяжёлая и становилась всё хуже»,
что «татары покорили русские земли потому, что русские не были
все вместе», что «Наполеон потерпел в России поражение потому,
что против него встал весь наш народ» и мн. др. Однако как раз
в установлении причинных связей чаще всего выявляется чисто
детская наивность. Многие факты дети склонны объяснить волей,
желаниями, характером, настроениями отдельных людей. Дети объясняют:
«Князь Игорь был жадный и потому поехал собирать дань».
«Екатерина II была жестокая и потому усилила крепостное право», «Петр I
любил море и потому построил новую столицу у моря».
Субъективная причинность выступает у детей вместо причинности
объективной.
В исторических знаниях школьников имеется и элемент оценки.
Дети понимают, что война 1812 года является войной против
захватчиков, войной за свою свободу и независимость. Поэтому они и
оценивают эту войну, как войну справедливую—«правильную», как
нередко говорят дети. Они понимают, что Петр I «прорубил окно в
Европу» и что деятельность Петра I была для России полезной.
Когда 'дети узнают о борьбе угнетённых и угнетателей, они
всегда на стороне угнетённых. Они понимают и одобряют древлян,
которые «убили жадного князя, и поделом ему!» Они на стороне
крестьян, которые жгут помещичью усадьбу и убивают помещиков,
которые «сами виноваты, что довели до этого».,
Однако ввиду того, что дети легко забывают о различии эпох
и событий, они часто вносят в оценку исторических событий
современные понятия. Всех тех, кто борется против угнетателей и
захватчиков, 'дети часто называют «красными», «нашими», а угнетателей и
захватчиков "всех времён—«белыми», «фашистами», «нашими
врагами»,—«не нашими». Говоря о победе народа, к какому бы времени
она ни относилась, дети говорят: «мы победили», «красные победили».
Оценка вызывает и эмоциональное отношение к историческим
фактам, дети возмущаются князем, который требует дани, татарами,
которые уводят людей в рабство, помещиками, которые торгуют
18

людьми, фабрикантами, которые обрекают рабочих на голодное
существование И т. п. На глазах у детей нередко появляются слёзы,
когда они слышат про расстрел Ь января 1905 г. Дети восторгаются,
а иногда даже аплодируют, когда учитель доходит в своём рассказе
до взятия Зимнего 25^ октября 1917 г., до разгрома немцев под
Сталинградом и т. п. Презрение и ненависть к угнетателям и
захватчикам настолько сильны у советских школьников, что они даже в
игре или инсценировке нередко отказываются изображать помещика,
кулака, капиталиста, жандарма, фашиста.
Представления Исторические факты происходят во времени. Они
об отдалены от нас и располагаются в определённой
исторической временной последовательности. В состоянии ли
перспективе дети пшять глубину исторического времени?
Могут ли они усвоить последовательность событий во времени?
«Когда же жили первобытные люди?», спрашивает учитель после
того, как дети с захватывающим интересом выслушали рассказ о
жизни первобытных людей. Дега отвечают: «Первобытные люда
жили очень давно, лет 50—60 тому назад». После дополнительных
вопросов учителя они готовы довести это количество лет до 100—150,
но и то с трудом. Приходится иногда слышать такие наивные детские
вопросы, обращенные к старшим: «видели вы охоту на мамонта?»—
спросил как-то один мальчик свою бабушку; «а вы видели
Екатерину II?»—спросил ученик учителя, несмотря на то, что сам ученик
в своём ответе правильно определил век царствования Екатерины II.
Чем объясняется такая тенденция детей приближать далёкое
прошлое к современности?
Дети младшего школьного возраста имеют крайне элементарные
представления о времени. Более или менее конкретно они
представляют себе дни, месяцы, годы. Эти отрезки времени осознаны, ими
уже в личном опыте. Они имеют и ряд математических знаний о
времени—они знают, что сто лет—век, десять веков—тысячелетие.
Но трудно детям представить себе век и тысячелетие, относить
отдельные исторические события к тому или иному веку, и
представить себе их отдалённость от нашего времени.
Если дети не представляют себе, что такое километр, можно
указать соответствующее расстояние, отделяющее знакомые им
объекты, можно пройти с ними километр,—и представление о
километре "приобретёт конкретное жизненное содержание. Такой
убедительный приём не может быть применён к выработке представлений
о веке.
Далеко за пределы детского опыта выходят и исторические
факты, располагающиеся во времени—когда жили первобытные люди?
сколько лет продолжалась и как давно была та или иная война?
сколько лет происходило закрепощение крестьян?, какое событие
произошло Позже, какое раньше? и т. п., и т. п. Определение
времени исторических фактов неизбежно затрудняет детей, только
начинающих заниматься историей.
Характерен и другой недочёт в детских исторических знаниях—
дети произвольно передвигают исторические факты во времени,
2* 19

нарушая их естественную последовательность. Дети легко могут
сказать, что сначала произошла отмена крепостного права, а потом
Крымская война, забыв, что Крымская война послужила толчком
к отмене крепостного права; они могут рассказать сначала о
Полтавской победе, а потом о Нарвском поражении, не задумавшись
над ходом Северной войны. В основе этих ошибок лежит не только
слабое представление об историческом времени, но слабое ещё
представление о связи исторических фактов.
Представления Исторические факты развиваются не только во
о времени, но и в пространстве, в определённой
географическом географической обстановке. Необходимым посо-
пространстве бием при изучении истории является карта.
Каковы особенности представлений детей о географическом
пространстве, изображённом на карте? Представления детей о пространстве
и расстоянии ещё очень неотчётливы. Так, например, длину «пути
из варяг в греки» дети определяют иногда так: «очень далеко;
ну, километров сто (!) будет!» Ученик преуменьшает
географические расстояния, приближая их к расстояниям, знакомым по
личному опыту. Масштаб карты не помогает ещё конкретизации
пространственных представлений.
Непрочна ещё и ориентировка детей в географическом
направлении: дети недостаточно понимают относительность указаний
о направлении, как: «север» или «к северу», «юг» или «на юге».
Так, например, дети иногда не понимают, что греки, отправляясь
к Чёрному морю, ехали на север—Чёрное море, по представлению
детей, является югом, откуда бы к нему ни приезжали.
Характерным является и то, что карта мало рассказывает
ребёнку о географическом своеобразии того или иного пункта или
местности. Дети механически находят и показывают на карте тот
или иной объект, но часто не могут словами объяснить, описать
его местоположение.
Таким образом, и географические представления детей ещё
недостаточны.
Мы видели, что в усвоении исторического ш-
обучения13 териала детьми имеются противоречивые черты.
истории С одной стороны—дети как будто не плохо
усваивают конкретные исторические факты,
элементарные причинно-следственные связи и т. п. С другой стороны,
в усвоении исторического материала имеются крупные недочёты—
дети не отличают существенное от второстепенного, путают
однородные исторические факты, подменяют объективную4 причинность
субъективной, искажают историческую перспективу и т. д. Не
являются ли все эти недочёты основанием для того, чтобы считать
несвоевременным историческое обучение в начальной школе? На этот
вопрос следует ответить отрицательно.
У детей нет представления об исторической перспективе. Из
этого не следует, что надо ждать, чтобы это представление
возникло в сознании детей, а потом начинать обучение истории. Нужно
начинать с детьми работу по истории, так как усвоение исторических
20

фактов в их хронологической последовательности является лучшим
путём выработки представления об исторической перспективе. Дети
легко привносят элементы современности в прошлое. Из этого не
следует, что надо ждать, когда у детей появится представление
о своеобразии прошлого, и только тогда начинать обучение
истории. Нужно знакомить детей с историческим материалом, показывая
его своеобразие, его отличие от современного. Дети легко путают
однородные исторические факты, нужно работать с детьми над
выяснением их отличий. Дети часто путают последовательность
исторических фактов,—нужно чаще подчёркивать их логическую
последовательность.
Школьная практика показала, что в • процессе обучения истории
детей 10—11 лет недочёты усвоения ими исторического материала
изживаются, и дети хорошо овладевают элементарными историческими
знаниями.
Из всего изложенного видно, что начинать работу по истории
в начальной школе не только можно, но и необходимо. Нужно
помочь учащимся правильно разобраться в интересующих их фактах,
систематизировать детские представления и знания и предупреждать
возможные ошибки. Если бы начальная школа не делала этого,
накопление исторических знаний пошло бы самотёком, знания детей
были бы хаотическими, представления нечёткими или неверными.
Это было бы крайне вредно для всего процесса развития детей.
Кроме того, историческое обучение средних классов натолкнулось
бы с самого начала на большие трудности. Вместо того, чтобы
строить, систематический курс на основе приобретённых детьми в
начальной школе элементарных знаний и представлений, пришлось
бы давать детям элементарные исторические сведения и
выправлять неверные представления. Интерес младших школьников к
истории и особенности усвоения ими исторического материала создают
вое необходимые предпосылки для успешного обучения истории»
Практические задания
1. Провести беседу с несколькими школьниками III—IV кл. и записать,
какие исторические книжки они читали, какие исторические кинофильмы
видели; побеседовать с ними о прочитанном и виденном, чтобы уяснить себе,
что и как дети усвоили.
2. Провести с несколькими школьниками беседу и записать
высказывания детей по вопросам о том, что было ссамое интересное» и «самое трудное,
неинтересное» на уроках истории и что лучше всего они помнят.
РАБОТА НАД ИСТОРИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ
ВО II—III КЛАССАХ
Работе над историческим материалом уделяется во
II—III классах примерно два урока чтения в
неделю. На этих уроках последовательно изучаются
соответствующие рассказы, статьи, стихотворения,
картинки, помещённые в книгах для чтения. Дети
этих уроках начатки знаний по истории.
Историческое
содержание
урока
объяснительного
# чтения
приобретают на
21

Разрабатывая эти уроки, учителю необходимо продумать их
не. только в общем плане уроков объяснительного чтения, но и
в плане обучения истории. Учитель даёт себе отчёт в том, какими
историческими представлениями, сведениями, знаниями должны
овладеть учащиеся на основе изучения данной статьи или рассказа. Вот,
например, рассказ о маленьком мальчике-бедняке, которому пришлось
пойти на работу к деревенскому богачу. Ребёнок работает до
изнеможения. Богач даёт ему немного картофеля, но денег за работу
не платит. Мальчик понимает, что богач потому и богат, что у
него остаётся то, что заработали нанятые им работники.
«Обществоведческим», «историческим» содержанием этого рассказа является
понятие об угнетении. Разбор рассказа должен перевести мысль
детей от единичного случая угнетения маленького бедняка к другим
фактам подобного же рода и к обобщению этих фактов,
выражающемуся в понятии «угнетение».
В одном из рассказов описывается, как в подвал', где живёт
рабочая семья, принесли раненого отца, который уходил «с буржуями
воевать». На первом плане в рассказе маленький мальчик, поте*
рявший отца. В его жизнь врывается крупнейшее историческое
событие—революция. Она совершается как бы за занавесом действия
рассказа, но именно она является основным «историческим»
содержанием урока. Учителю надо так развернуть работу на уроке, чтобы
дети узнали поподробнее о «войне с буржуями», в которой
участвовал отец мальчика.
Работа над статьями и рассказами на исторические темы
проводится на основе методики объяснительного чтения. На фоне общего
разбора читаемого выдвигаются для детального обсуждения с
детьми наиболее важные с точки зрения обучения истории
вопросы. Так, например, в рассказе о мальчике-бедняке, работавшем
1на Деревенского богача, особенное внимание уделяется тем
словам, где мальчик объясняет источник богатства богача («то, что
мы заработали, остаётся у него»). После чтения рассказа старого
рабочего о том, «как рабочие за правдой к царю ходили»,
подробно разбираются вопросы: почему рабочие забастовали? О чём
говорили рабочие на собрании? Почему решили итти к царю? Как
царь встретил народ? и т. п. Этот же материал подлежит и
наиболее тщательному закреплению. Система вопросов по статье и
задания к пересказу должны обеспечить усвоение обществоведческих,
исторических сведений-
Понемногу надо приучить детей вычленять исторический факт
из литературного сюжета и излагать самый исторический факт и
без этого сюжета. Так, например, дети должны научиться
рассказывать о том, как царь расстрелял рабочих, без включения рассказа
о каком-то деде-герое рассказа, который приехал из деревни и пошёл
вместе. <: рабочими на площадь к Зимнему дворцу, или о том, как
работали дети на фабрике вообще, а не о том, как работал какой-
нибудь Федя или Ваня.
При разборе и закреплении прочитанного текста, а также! и rtpn
рассмотрении картины, необходимо специальное внимание уделять опре-
22

делению времени описываемых в рассказе или статье событий (в .наши
дни, при советской власти или! в старое время, до советской власти,
при царе, когда мама была маленькая и т. п.). Вопросы, когда это
было? откуда видно, что это происходит в наши дни или в старое
время?—приучают детей к «историческому» подходу к событиям.
Большое значение в работе имеет вопрос о соот-
Рассказ ношении чтения и разбора прочитанного с дру-
учителя гими видами раб<угы и, прежде всего, о
соотношении чтения и рассказа учителя. Рассказ учителя играет на уроках
чтения исторического материала немаловажную роль. В его задачи
входит некоторое развитие и систематизация исторического мате-
риала книги для чтения.
Соотношение рассказа учителя с чтением может быть различным.
Вспомним рассказы, в которых исторические события происходят
«за занавесом» главного действия рассказа. Естественно, начать
работу с чтения и разбора рассказа. В ходе этого разбора выдвинется
перед детьми историческая тема. Последующий рассказ учителя
развернёт эту тему. Так следует, например, построить работу над
рассказом, в котором описывается, как принесли раненого в
октябрьских боях отца-рабочего. Чтение и разбор рассказа завершится
рассказом о «войне с буржуями».
В иных случаях уместен и предварительный рассказ учителя,
перед чтением соответствующей статьи. Представим себе какую-
нибудь деловую статью, сжато излагающую факты.
Целесообразно сначала живо и занимательно рассказать детям об этих фактах,
а затем использовать статью для закрепления знаний. Вот,
например, статья, дающая как бы обзор деятельности Ильича.
Необходимо перед её чтением дать детям несколько конкретных и ярких
картин из жизни Ильича, а затем уже читать статью. Рядом с этим
можно и нужно, без предварительного рассказа, читать с детьми
рассказы—эпизоды из жизни Ленина.
Работа над рядом статей и рассказов, дающих образное, а иногда
и художественное, описание исторического события, вполне
допускает и отсутствие цельного рассказа учителя по основной
исторической теме. При чтении такого материала предварительный
рассказ не нужен, так как он предвосхитит содержание рассказа. Не
нужен и последующий рассказ, так как ясные и чёткие образы уже
созданы в представлении детей самим чтением.
Крайне важную роль в работе над историческим
М°личногоИЯ материалом во II—III классах играют беседы,
опыта детей мобилизующие личный социальный опыт и знания
детей по темам, выдвигаемым чтением, как,
например, труд человека, труд на общую пользу, любовь к Родине,
защита родной страны, ненависть к врагу и т. п. Статьи и рассказы
на такие темы и призваны, в первую очередь, упорядочить,
систематизировать и углубить имеющиеся у детей подчас случайные и
нечёткие представления.
Бели имеются основания предполагать наличие у детей
некоторых представлений по выдвигаемому вопросу, можно организо-
23

вать такую беседу перед чтением, в порядке предварительной
работы. Так, например, можно провести беседу о колхозной жизни
перед чтением рассказика, описывающего впечатления школьницы,
приехавшей на каникулы из города в колхоз. Детям могут быть
предложены вопросы вроде следующих: «Кто из вас бывал в
колхозе? Какие работы в колхозе видели? Как отдыхают колхозники?
Как живут дома?» Рассказы детей на эти темы подготовят ребят к
чтению. Чтение вызовет, несомненно, и дополнительные воспоминания
детей, которые затем будут выслушаны.
Во многих случаях правильнее проводить беседы после чтения
в порядке разработки прочитанного. Вот, например, в рассказе
описывается труд ткача на фабрике и труд хлопковода на колхозном
поле далёкого юга. Оба—рабочий и хлопковод—делают одно- общее
дело. Понятие об общем труде, о разделении труда в сознании
детей ещё недостаточно чётко, но материала для его оформления
в детском опыте уже достаточно*. Чтение рассказа вызовет на
поверхность сознания многое из того, что дети / успели уже воспринять
в своём жизненном опыте, это может послужить развитию
поставленной в рассказе темы,—дети припомнят много известных им
примеров общественного труда, результатом которого они пользуются
(например, кто нас одевает? кто кормит нас? кто сделал наш дом?
и мн. др.).
В работе над статьями и рассказами, описывающими жизнь
прошлого времени, мобилизация детского опыта может сыграть
существенную роль для создания представления об исторической
перспективе. Так, читая о труде рабочих на капиталистической
фабрике, дети вспомнят то, что они знают о труде на советской
фабрике; читая о жизни крепостных, они расскажут о жизни
колхозников и т. п. Такие рассказы помогут детям усвоить своеобразие
прошлого. Противопоставление «раньше» и «теперь» является на
первых шагах обучения истории основным приёмом создания
представления об изменяемости жизни, об исторической перспективе.
Важным приёмом работы на уроках чтения исто-
Т.вЛ?Лывание рического материала является связывание, сопо-
ряда чтений ставление материала ряда чтении. Например,
такое связывание может быть применено к
нескольким рассказам из деревенской жизни до революции и при
советской власти. В обобщающей беседе по рассказу о колхозной
жизни могут быть разобраны такие, например, вопросы, как: «Что
мы внаем/ о том, как жили в деревне до советской власти?» «Почему
так изменилась жизнь в деревне?» Тем же приёмом можно
объединить ряд рассказов о жизни рабочих до и после революции.
Связывание ряда рассказов о героических подвигах в защиту Родины
может вылиться в беседу на тему о героизме родного народа.
Таким образом, в сознании детей появится представление о
различных связях между историческими фактами. Дети начнут
запоминать, что было раньше, что позже; они начнут отличать факты
прошлого и факты настоящего. Всё это будет служить
подготовкой к усвоению истории.
24

Практические заданий
Составить планы уроков объяснительного чтения на историческую тему по:
а) деловой статье, б) по рассказу.
Дополнительное задание
Прослушать в школе урок объяснительного чтения на историческую
тему и дать его анализ.
ОБЩАЯ МЕТОДИКА УРОКА ПО ЭЛЕМЕНТАРНОМУ
КУРСУ ИСТОРИИ1
Правильная, организация каждого урока связана с
Планирование правильным планированием работы. Из отведён-
работы даго на историю числа часов надо забронировать,
примерно, 7—8 уроков на итоговое повторение
(не считая повторительно-обобщающих уроков по отдельным
темам), а остальные уроки распределить между темами программы,
учитывая их объём и степень трудности материала; таким
образом составляется учебный план курса:
Наименование темы Количество уроков
1; Введение 1
2. Наша Родина в далёком прошлом 2
3. Киевское государство 7
После этого можно приступить к составлению календарного
плана работы на четверть. В четвертном плане следует
распределить весь намечаемый к прохождению материал по отдельным
урокам или их группам и ориентировочно наметить календарные сроки
его прохождения (понедельно).
Например: План на ... четверть
Тема IX.
«Капитализм и начало революционной борьбы рабочих в России»
9 уроков с .... до ...
1. Отмена крепостного права —'2 ур.
"' 2. Жизнь крестьян при капитализме — 1 ур.
3. Жизнь рабочих при капитализме — 1 ур.
Тема уоока После составления четвертного плана можно
приступить к разработке отдельных уроков. Прежде
всего надо выделить программный материал, который должен явиться
содержанием урока. При этом необходимо учитывать не только
объём этого материала, возможность его усвоения за один учебный
час, но и его цельность, единство. Цельность материала облегчает
построение всей работы на уроке и усвоение его детьми.
Формулировка темы урока является поэтому, важным звеном в разра-
1 Ознакомлению с этой главой должно предшествовать посещение уроков
в школе. К изучению главы следует вернуться после проработки следующих
глав, излагающих отдельные методы работы.
25

ботке урока (лишь в редких случаях можно включать в урок
изучение нескольких мало связанных между собой вопросов).
Иногда представляется возможность уделить одному вопросу два
урока. Но и в этом случае каждый урок не должен терять
цельности. Решение пройти на первом уроке «сколько успеем»—было бы
неверным. Так, например, уделяя Отечественной войне 1812 г. два
урока, удобно разделить материал на такие две части: 1. Нашествие
Наполеона. 2. Изгнание Наполеона.
у Цельность/и законченность каждого урока отнюдь не должны
приводить к7его обособленности от смежных с ним уроков.
Основная связь между уроками заключается в хронологической
последовательности излагаемых событий. Кроме этого, темы многих уроков
логически вытекают из содержания предыдущего, а иногда и ранее
пройденных уроков. В этих случаях следует, начав урок с
повторения пройденного, подвести учащихся к новой теме так, чтобы
эта тема явилась логическим продолжением изложения курса
(например, повторив войну Петра I со шведами, учитель напоминает
учащимся, как мешала России отсталость, как Пётр старался
уничтожить эту отсталость. На основе этого учитель выдвигает перед
учащимися задачу нового урока: «Сегодня познакомимся с тем, как
Пётр переделывал старые порядки на новый лад, каше од ввёл
новые порядки»).
Определив тему урока, нужно перейти к внима-
сГд^ожанНаД тельному продумыванию урока во всех его деталях
ур0каием и, прежде всего, к работе над содержанием
урока. Содержание урока намечено в программе и
изложено в соответствующей главе учебника. Нужно дать себе
отчет в том, какой фактический материал включается в содержание
урока, как освещается, какие выводы из него делаются.
'Особенно важно дать себе отчёт в главной мысли урока, в
освещении изучаемых фактов, в выводах, к которым должно привести
изучение материала (так, например, продумывая содержание урока
на тему о татарском иге, понимаешь, что весь материал подчинён
мысли о тяжести этого ига для русского народа. Эпиграфом к урокэд
могли бы служить слова Маркса: «Иго не только давило, оно
оскорбляло самую душу народа, ставшего его жертвой»).
Усвоение центральной идеи (или центральных идей) да освеще»
ния изучаемых фактов обеспечивает целенаправленность урока.
Правильно установить цель урока и придать ему определённую
направленность помогают марксистские исторические работы и,
главным образом, высказывания классиков марксизма-ленинизма об
отдельных исторических фактах и об историческом процессе в целом.
Например: «Крымская война показала гнилость и бессилие
крепостной России» (Ленин, Крестьянская реформа). «Крестьян освобождали
в России сами помещики... И эти «освободители» так повели дело,
что. крестьяне вышли «на свободу» оборванные до нищеты, вышли
из рабства у помещиков в кабалу к тем же помещикам и
их ставленникам» (Ленин, Пятидесятилетие падения кр,епостного
права). , ( • i , ' ! .
26

Краткий курс истории ВКП(б), эта энциклопедия марксизма-
ленинизма, излагает, как надо объяснять факты классовой борьбы,
как освещать роль личности в истории, как показывать влияние
географической среды на исторические события и другие вопросы
исторического развития.
Чёткое понимание основных мыслей урока помогает
преподавателю повысить воспитательное воздействие урока, т. е. воспитание
у учащихся правильных взглядов и правильного отношения к отдель-%
ным историческим фактам.
Работа учителя над содержанием урока не ограничивается
усвоением его основного содержания и выводов. Предстоит подобрать
материал для наиболее доходчивого изложения на уроке. Такой
материал можно почерпнуть в учебниках по истории СССР для
средней школы и для вузо<в|, в научной и научно-популярной
литературе, в исторических документах, в художественной литературе для
взрослых и для детей, в материалах музеев по общей и местной
истории. Наиболее подходящий для рассказа в начальной школе
материал даёт научно-популярная литература.
Таким образом, работа над содержанием урока требует
дополнительного чтения учителя. По количеству страниц необходимая для
подготовки уроков в младших классах литература невелика.
Для освоения содержания урока учителю следует внимательно
ознакомиться, помимо литературного материала, и с
соответствующими наглядными пособиями. v
Вслед за вопросом «что изложить детям» (ка-
П°уоРкеНИе KQBQ с°леРжшше УР<>ка) перед учителем встаёт
ур0 а вопрос «как провести урок» и, прежде всего,
«как построить урок». Вопрос о структуре урока, т. е. об его
построении, тесно связан с теми задачами, которые осуществляются
на уроке. На уроке идёт процесс усвоения знаний учащимися,
составными моментами которого являются восприятие материала, его
осмышление и закрепление. Все эти моменты взаимосвязаны. Так,
чем лучше будет учителем изложен исторический факт, тем лучше
ои будет понят учащимися; чем лучше будет понят ход
исторических событий, тем лучше он будет закреплён в памяти,
и т. д. Тем не менее, на каждом этапе работы на уроке
учитель уделяет особое. внимание одному из указанных моментов.
Таким образом, выделяются отдельные звенья урока (сообщение
знаний, осмышление и закрепление их). Структура урока и
определяется последовательностью таких звеньев урока и распределением
их во времени.
Наиболее обычной структурой уроков, основной задачей которых
является изложение очередного программного материала, бывает
следующая:
I. Повторение пройденного и установление связи с новым
материалом.
II. Сообщение нового материала и работа по его осмышлению.
III. Закрепление нового материала.
27

[Например, урок на тему «Восстание под руководством Пугачёва».
I. Повторение: Положение крепостных крестьян при
Екатерине II—10 минут.
II. Сообщение: «Восстание Пугачёва» и разбор причин его
поражения—25 минут.
III. Закрепление пройденного и задание на дом—10 минут].
Распределение времена между отдельными частями уроков,
которые строятся по намеченному выше плану, крайне разнообразно.
Хорошее усвоение старого материала позволяет сократить время на
повторение в начале урока. Трудность, или объём, или значимость
нового материала заставляет иногда увеличить время на
сообщение материала (но не более 30—35 мин.) и т. д.-
Своеобразие конкретного материала каждого данного урока, а
также и уровень развития и навыков учащихся заставляют
видоизменять указанную выше схему урока. Так, например, если материал
урока содержит не один, а несколько фактов, или несколько
самостоятельных частей, целесообразно делить на несколько частей и
сообщение нового материала. Особенно целесообразно такое деление в
начале обучения истории, когда учащиеся не умеют ещё быстро
схватывать сложный исторический материал. [Например, в уроке
на тему: «Князь Игорь и княгиня Ольга»:
I. Повторение: «Образование Киевского государства»,
II. Сообщение материала о князе Игоре и его закрепление.
III. Сообщение материала о княгине Ольге и его закрепление.
IV. Закрепление всего материала и задание на дом.]
Значительное разнообразие вносится в построение урока при
работе учителя с двумя классами1.
Особую структуру имеют и уроки, специальной задачей которых
является обобщение и закрепление2.
Установив структуру урока, учитель ставит перед
Отбор методов собой вопрос, какими методами и приёмами раз-
и приемов -v -v
работы решить каждую из намеченных в уроке задач.
Например, каким путём организовать наиболее
эффективное сообщение учащимся героических фактов обороны
Царицына? Какими приёмами показать детям социальный строй
Московского государства? Как довести до понимания детей необходимость
отмены крепостного права? Какими приёмами добиться закрепления
очередного исторического материала? и т. д., и т. п. К услугам
учителя всё многообразие методов и приёмов обучения истории.
Чем разнообразнее будут методы и приёмы, которые будет применять
учитель, чем больше они будут соответствовать характеру
конкретного исторического материала каждого данного урока и конкретным
условиям работы с данным коллективом учащихся, тем лучше.
Перед учителем задача: организовать повторение материала
предыдущего урока и установить связь старого и нового
материала. Для разрешения этой задачи можно использовать различные
1 См. стр. 97—98.
2 См. стр. 86—88.
28

методы и приёмы, как, например: повторительную беседу, связные
рассказы учащихся, работу с картой, картиной, обобщающую беседу
по старому материалу, резюме и вводное слово учителя и мн. др.
Исходя из целого ряда соображений, учитель намечает те приёмы,
которые он использует на том или ином уроке.
[Вот пример закрепления пройденного и перехода к новому
материалу при прохождении темы «Реформы Петра»:
1. Рассказы детей о войне Петра I за берега Балтийского моря,
2. Обобщающая беседа. «Что дала России победа над шведами».
3. Вводное слово учителя: «Россия приблизилась к Европе, но
она оставалась ещё мало культурной страной. Пётр решил
переделать порядки страны на новый лад. Сегодня познакомимся с новыми
порядками, которые Пётр I ввёл в России».]
Основным приёмом сообщения нового материала является
рассказ учителя. Дополнительными приёмами служат чтение учебника,
чтение отрывков из научно-популярной и художественной литературы,
беседа, работа с картой, картиной и др. При сообщении нового
материала особенно важно комбинировать ряд методов и приёмов,
чтобы сделать восприятие знаний возможно более разнообразным,
конкретным, интересным, доступным.
Работа по осмышлению материала проводится чаще всего
путём беседы. Но её можно проводить и при помощи объяснительного
чтения соответствующего текста (учебника, цитаты) и ряда других
приёмов.
Закрепление материала в конце» урока проводится при помощи
повторительно-обобщающей беседы, резюме учителя, чтения
учебника, работы над картинкой, картой и т. п.
'[Закрепление на уроке по теме «Восстание Пугачёва»*
1. Повторительная беседа (причины и ход восстания)*
2. Работа по карте «Путь Пугачёва».
3. Объяснительное чтение отрывка из учебника о причинах
поражения восстания].
Таким образом, и каждая педагогическая задача урока
реализуется при помощи различных методов и приёмов, и каждый метод
и шриём может быть использован для разрешения ряда задач.
Это создаёт большое разнообразие в «методическом рисунке» уроков.
Учитель вкладывает в разработку урока свою педагогическую
инициативу и творчество, учитывая своеобразие очередного
программного материала и его воспитательную значимость, характер его
изложения в учебнике, наличие наглядных пособий и литературного
материала, уровень специальных навыков учащихся (умения
работать с книгой, с картой, навыков изложения) и др.
Описанная работа показывает, что в подготовке
и кон^ект учителя к уроку сочетается историческая (по со-
урока держанию урока) и методическая (по структуре
и методам урока) работа. Фиксацией этой работы
по подготовке к уроку является запись урока в виде плана или
конспекта. План урока фиксирует самые основные данные об уроке:
содержание урока, додбор литературы и оборудования к уроку, его
29

структуру, распределение времени между отдельными частями урока,
последовательность методов и приёмов* при помощи которых
организуется процесс усвоения учащимися материала. Конспект урока
представляет собой подробную расшифровку плана вплоть до более
или менее подробной записи' изложения учителя.
План урока на тему: «Отмена крепостного права в России».
Содержание. Манифест 19 февраля 1861 г. Условия отмены крепостного
права.
Оборудование. Карикатура «Мужичок на одной ноге». Схематический
план «Распределение крестьянской земли».
Литература основная: Учебник по элементарному курсу истории СССР.
Учебник по истории СССР для старших классов. История ВКП(б). Краткий
курс, глава I.
Дополнительная литература. Ленин. Крестьянская реформа. Ленин.
Пятидесятилетие падения крепостного права.
Ход урока.
I. (10 мин.). П о вто рите л ьно-обобщ а юща я беседа. Чем
кончилась «Крымская война». Вступительное к теме урока слово учителя.
II. (25 мии.). Рассказ учителя «Манифест 19 февраля 1961 г.»;
подготовка манифеста;
объявление манифеста народу;
содержание манифеста (личная свобода, земля, выкуп).
Работа над карикатурой «Мужичок на одной ноге».
Беседа «Что дала крестьянам реформа?».
III. (8 >мин.). Повторительная беседа.
IV. (2 мин.) Задание на дом. Прочесть по учебнику об отмене
крепостного права. Подготовиться рассказать о том, что получили крестьяне от
закона 1861 г. х
Конспект урока на ту же тему должен заключать более развёрнутое
изложение хода урока:
1.(10 мин.). Опрос заданного. По втор ител ьно-о бо бща юща я
беседа: Чем кончилась Крымская война? Почему Александр II сказал:
«Лучше отменить крепостное право сверху, чем дожидаться того времени,
когда его начнут отменять снизу?»
Подведение к теме ур'ока: Таким образом, в стране было
неспокойно, везде говорили об отмене крепостного права. Сегодня узнаем, как было
отменено крепостное право. Узнаем и о том, что дала эта отмена крестьянам.
П. (25 мин.). Рассказ учителя «Манифест 19 февраля 1861 г.»
(следует запись рассказа).
Контрольные вопросы по рассказу учителя: В котором году был
издан манифест об отмене крепостного права? Какие права он давал
крестьянам? Как был решён вопрос о земле?
Работа над карикатурой: «Мужичок на одной ноге». Что здесь
изображено? Как изображён крестьянин? помещик? Почему крестьянин стоит
на одной ноге? Что хотел художник сказать этим рисунком? Как называется
такой рисунок? Кому сочувствует художник?
Беседа: Что дала реформа крестьянам? Кому была выгодна реформа?
III. (8 мин.). Повторительная беседа: О чём узнали сегодня?
О чём говорилось в законе 1861 г.?
Задание на дом (см. план урока).
Практика показывает, что запись даже краткого плана хорошо
организует работу учителя по подготовке к уроку и делает проведение урока более
чётким и по содержанию и по форме. Систематическое хранение планов
помогает учителю накапливать свой методический опыт в целях его
использования и усовершенствования в последующие учебные годы.
Чем менее опыта у учителя, тем более подробно ему следует записывать
продуманную им разработку урока.
30

Практические задания
1. Составить годовой план работы по истории в IV классе.
2: Составить четвертной план.
3. Составить краткий план урока на тему «Великая Октябрьская
революция» (или др.) К
Дополнительные задания
1. Разработать подробный конспект урока на тему «Отечественная война
1812 г.» (или др.)2.
2. Провести в школе запись какого-нибудь урока истории в IV классе
и дать его анализ3.
ИЗЛОЖЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И БЕСЕДА
Учитель использует при обучении истории много-
Изложение учи- образные методы и приёмы работы. Он приучает
методы работы учащихся черпать исторические знания из
различных источников (из живого, устного слова
учителя, из книги, из картины, из карты и др.) и организует по-
разному и свою работу и работу учащихся (учитель
рассказывает—дети слушают; учитель демонстрирует картину—дети
рассматривают и разбирают картину; учитель предлагает вопросы—дети
отвечают и т. д.). '
Ведущее место в сообщении учебного материала по истории
занимает изложение самого учителя. Доступное, живое и
занимательное изложение учителя является для детей важнейшим
стимулом интереса к предмету, основным источником знаний,
сознательного и эмоционального отношения к историческим фактам и
деятелям. ,
Место изложения учителя в уроке может быть различным,
в зависимости от содержания урока, от подобранного к уроку
материала и методического плана урока. Так, например, при включении
в урок картины учитель может в ходе работы вывесить её и вести
своё изложение в точном соответствии с содержанием картины.
В этом случае источником знаний для детей явится не только
изложение учителя, но и картина. Но учитель может организовать
работу и по-иному: после краткого вводного слова он предлагает
учащимся рассмотреть картину и найти в ней ответ на поставленные
вопросы. В конце работы учитель коротко обобщает высказывания
детей. В этом случае изложение учителя систематизирует знания
учащихся, полученные ими из другого источника.
Учитель может развернуть материал урока и в; чтении
литературного отрывка. После введения в тему учитель читает вслух
отобранные отрывки и организует затем их коллективное
обсуждение классом. Работа заканчивается коротким, суммирующим
материал изложением учителя.
1-3 Эти задания выполняются после изучения ряда следующих глав
учебника.
31

Разрабатывая очередной урок, учителю следует, прежде всего,
определить место своего изложения в связи с другими методами
работы на уроке.
0„ Л Изложение учителя складывается из рассказа и
Виды изложения <* '
учителя оиъяснения.
Рассказ учителя представляет собой
связное изложение небольшого, но целостного исторического сюжета.
Содержанием его является конкретный фактический материал. Сюжет
и круг мыслей в рассказе для младших классов невелики,
особенно на первых порах обучения истории. Учитель должен очень
осторожно разрешать вопрос об определении темы рассказа, чтобы
не перегружать возможностей восприятия детей и не превращать
рассказ для младших школьников в школьную лекцию.
В начале обучения истории учитель излагает содержание урока
не одним, а несколькими маленькими «рассказиками» (например,
в первом уроке о татарском нашествии можно материал разделить
на «рассказики»: 1. Татары, их военная техника. 2. Завоевания
Батыя. 3. Татарская дань).
Ёмкость внимания и памяти учащихся быстро растёт, вместе
с этим должна расширяться и хеш учительского рассказа.
Постепенно надо приучать учащихся к слушанию всё более и более
длинных и сложных рассказов.
В рассказе учитель может дать и изложение исторического
действия, т. е. повествование, и рассказ об обстановке, среди которой
разыгрались исторические события, о быте народов, об орудиях
труда, о вооружении, об устройстве крепостей и т. п., т. е.
описание [темы повествования: Куликовская битва, Путешествие Петра I
за границу, Восстание Пугачёва и т. п. Темы описания: В Киеве
при Ярославе Мудром, Московский Кремль в XV в. и т. п.]. В
повествование должны включаться и элементы описание (так, в
повествование о Куликовской битве включается описание вооружения
XIV в.).
Повествование и описание в начальном историческом обучении
одинаково нужны, так как только при их сочетании у учащихся
будут создаваться конкретные исторические представления.
Объяснение учителя направлено на раскрытие исторических
понятий, на установление причинно-следственных связей, на
выводы и обобщения. В объяснении учителя имеет место историческое
рассуждение, доказательство и т. п. (так, например, учитель выводит
необходимость отмены крепостного права из анализа
производительности крепостного труда в сельском хозяйстве и в
промышленности и из роста крестьянского движения и т. п.).
Объяснения учителя способствуют сознательности усвоения
материала и воспитывают историческое мышление учащихся.
Стремление создать своим рассказом конкретные
Характер рас- правильные представления и образы заставляет
сказа учит ля уЧИтеля доводить рассказ до «словесного
рисования». В этих случаях рассказ приближается иногда по своей
образности к художественному рассказу.
32

Деловой рассказ Художественный рассказ
Монголы
Монголы были скотоводами-кочев- Широко раскинулись степные рав-
никами* Они жили там, где те- пины в тех местах, где теперь
перь находится Монгольская На- Монгольская Народная Республи-
родная Республика. Они передви- ка. Куда ни взглянешь—всюду,
гались по степям большими орда- расстилается трава. Вот словно
ми, перегоняя свои стада... туча ползёт по равнине. Это—
огромным столбом поднялась
густая пыль. Вот заметны уже
табуны лошадей и стада рогатого
скота, уродливые фигуры
верблюдов. Видны уже люди. Одни
идут за повозками, другие гонят
скот. Слышен сильный шум от
скрипа повозок, мычание,
блеяние, человеческие голоса,'
хлопанье бича. Это передвигаются
монголы, скотоводы-кочевники...
Развёрнутый рассказ, дающий яркий, наглядный образ, должен
занимать большое место, особенно в начале исторического обучения,
когда у детей нет ещё конкретных исторических представлений.
Развёрнутого рассказа требуют важнейшие исторические события,
жизнь великих исторических деятелей, типичные для той или другой
эпохи эпизоды, впервые встречающиеся в курсе исторические картины.
Более сжатым и деловым является рассказ в тех случаях, когда
учитель может опираться на имеющиеся у детей представления или
когда рассказ не является основным источником знаний о данном
историческом факте или явлении.
Немалое место в начальном обучении истории должен занимать
сжатый, деловой рассказ. Этого требуют не только соображения
об экономии времени, но и необходимость приучать школьников
к деловому, научно-популярному изложению.
В практике школьной работы учителю приходится чаще всего
сочетать элементы развёрнутого рассказа и элементы сжатого,
делового- изложения. Это даёт возможность максимальной экономии
времени при наиболее эффективной форме изложения.
Изложение учителя раскрывает содержание оче-
ИуЛ0>елНИе редного пункта программы и статьи учебника.
и текст учебника ^ основе плана рассказа преподавателя должен
лежать план, по которому изложен материал в
учебнике. Рассказ учителя должен подготовить учащихся к пониманию
логического плана изложения материала в учебнике, а чтение
учебника должно закрепить усвоенный из рассказа учителя план.
Однако, рассказ учителя, построенный по плану учебника, и
текст учебника не являются тождественными. Текст учебника
рассчитан на чтение детьми уже освоенного ими материала,
(учебник не является «самоучителем»). Рассказ учителя организует
3 Учебник по методике
33

Первичное восприятие материала учащимися; он даёт учащимся
новые исторические знания и готовит их к дальнейшей работе с
учебником. Вот, например, отрывок из рассказа учителя о Куликов,-
ской битве: «Настало 8 сентября 1380 г. В шестом часу утра русское
войско увидело неприятеля среди обширного Куликовского поля.
Великий князь Дмитрий хотел' сражаться в передовом полку. Бояре
уговаривали его укрыться в безопасном месте. Но Дмитрий отвечал:
«Где вы, там и я. Я вождь и начальник—стану вперёд и покажу
пример другим». Дмитрий бился мужественно как простой воин.
Битва разгоралась. Лилась кровь. В некоторых местах русские
теснили татар, в других местах татары тешили русских. Был момент,
когда татары чуть не прорвались к великокняжеским знамёнам, но
верная дружина мужественно защищала их. Вот уже 9-й час. Полк
князя Владимира был в засаде. Князь вынул меч и сказал: «Теперь
наше время». Полк выступил из лесу и быстро устремился на
татар. Этот внезапный удар решил битву. Изумлёшшю враги,
утомлённые долгой борьбой, не смогли уже выдержать напор свежих
сил засадного полка. Мамай с высокого холма наблюдал битву. Он
увидел, как побежали его войска, и бежал вслед за ними. Русские
полки гнали татар до самой реки, убивали татар, топили их в реке.
Храбрые воины ворвались во вражеский лагерь и захватили
огромную добычу—множество телег, коней, верблюдов, навьюченных
всякими Драгоценностями. Трубы затрубили сбор. Все собрались у
княжеского знамени. Съехались князья и полководцы. Но Дмитрия
среди них не было. Бросились искать его, долго не находили;
наконец, два воина увидели великого князя лежащим без сознания
под деревом. Оглушённый в битве ударом копья, он упал с коня.
Скоро Дмитрий открыл глаза и встал. Шлем и латы его были
иссечены. «Государь, ты победил врагов!»—воскликнули
окружающие...»
Так повествует учитель, воссоздавая картину битвы, (в учебнике
нет места для такого развёрнутого изложения).
Учитель развёртывает материал учебника в своём ' рассказе с
различной степенью полноты. Особо важный или трудный
материал он излагает более подробно, менее важный или более лёгкий—
менее подробно. Дополняя материал учебника, учителю не следует,
однако, расширять круга затрагиваемых в учебнике вопросов (так,
например, в уроке о русско-японской войне можно подробнее, чем
в учебнике, рассказать об обороне Порт-Артура, о Цусимском
сражении, но не следует ни в кое{м случае вводить новые факты, как,
например, бои на pp. Ялу, Шахэ и др.).
Темой большинства рассказов учителя являются
Фабула и герой исторические события—фабула. Такие рассказы
В учителя36 имеют большой интерес для детей и отлично ими
усваиваются.
Но материалом такого рода не исчерпывается содержание курса
истории. В курсе излагаются не только яркие единичные факты, но и
исторические явления, состояния, характеризующие, например,
социально-экономический строй и др. В материале такого рода нет напря-
34

жённого действия и он, поэтому, значительно менее доходчив для
детей, особенно в начале исторического обучения. На помощь приходят
специальные методические приёмы. К таким приёмам относится приём
объединения отдельных деталей явления в цельную жизненную
картину.
(Вот, например, план рассказа о славянах:
в менее доходчивой для
детей форме:
Славяне
в более доходчивой для
детей форме:
День в славянском
посёлке.
Места поселения славян. Занятия Общий вид славянского посёлка,
славян. Жилище. Одежда. Пища. Утро в посёлке. Днём на реке,
Общественный строй славян. в лесу, на пашне. Вечером в по-
сёлке (в рассказ включаются все
необходимые сведения о жизни и
быте славян.)
Такой же приём помогает учителю простое разъяснение типового
исторического явления превратить в конкретную картину. (Вот,
например, как может быть доведено до детей понятие родовой мести:
Объяснение
Рассказ
Каждый род защищал своих. * В лесу на охоте столкнулись
Если чужой убивал родственника, члены двух родов. Из-за добычи
то весь род мстил за убитого, завязалась драка. В драке охот-
Это—родовая месть. ники убили двоих из соседей и
отняли добычу. Родственники
убитых решили отомстить за
убийство. Через несколько дней они
напали на посёлок, где жили
убийцы, убили их, а поселок
подожгли. Огонь быстро охватил
все постройки. К утру вместо
изб торчали'' лишь обгорелые
брёвна. Так отомстили соседи.
В те времена такая расправа
была обычна. Это—родовая месть).
Фабула, которая привносится учителем в такое изложение,
является образным обобщением целого ряда отдельных исторических
деталей. Это фабула, хотя и вымышленная, но исторически верная.
Чем моложе дети, тем чаще нужно учителю вводить в своё
изложение такого рода фабулы.
Героями исторической фабулы являются люди. Показ
конкретных живых людей является одним из важнейших приёмов
конкретного исторического изложения. Он помогает формировать
правильное понимание исторических событий и роли личности в них. Он
воспитывает характер детей.
3* 35

Материал об отдельных людях, о великих исторических
деятелях и о скромных представителях масс включается в рассказ
учителя по-разному. Учитель даёт развёрнутые биографии, т. е.
жизнеописание великих исторических деятелей, борцов за лучшую жизнь
трудящихся масс (Ленина, Сталина), или краткие биографические
сведения, помогающие объяснить роль той или иной исторической
личности в исторических событиях (например, некоторые
биографические сведения о Пугачёве, о Суворове).
Излагая исторические события, учитель даёт рассказ об
участии в них исторических деятелей (например, учитель рассказывает
о Дмитрии Донском в Куликовской битве, о Моисеенко в Моро-
зовской стачке). ;
Учитель вводит иногда в своё изложение и краткое упоминание
о людях—участниках или современниках описываемых исторических
событий со специальной целью сделать материал более конкретным
и близким детям. Представление о живом, действующем среди массы
человеке даёт детям значительно больше, чем рассказ о безликой
массе (так, например, более яркой и понятной станет оборона
Севастополя, если учитель расскажет, например, о беспримерных подвигах
матроса Кошки).
Для того, чтобы ярче показать жизнь и борьбу масс,'учитель
применяет приём выделения из массы отдельного человека, типичного
представителя интересов этой массы. На примере его жизни даётся
яркий образ жизни масс (например, описывая своз крестьян, можно
дать картину жизни какой-нибудь одной типичной крестьянской семьи).
Приёмы Важнейшие требованием к изложению учителя
конкретизации является максимальная его конкретность. Она
в изложении достигается целой системой приёмов.
учителя Изложение должно быть, прежде всего, свободно
от общих, ничего не говорящих формулировок, вроде «Крестьянам...
рабочим жилось плохо» (чем именно плохо?), «крестьяне... рабочие
восставали» (против кого? в чём выражалось восстание?), «расправа
была жестокая» (чем именно?), «солдаты сражались геройски» (в чём
проявлялся героизм?) и т. д., и т. п. Все общие положения должны
быть раскрыты на конкретном материале.
Изложение учителя должно быть богато конкретными дета-
лями, обеспечивающими представление о своеобразии каждого исто-
рического факта, отличающими один факт от однородного с ним
(так, рассказывая на одном уроке о первобытных людях, на
другом—о славянах, учитель не может ограничиться тем, что скажет
«первобытные люди охотились» и «славяне охотились». Такое
«изложение» сольётся в детском сознании в одно малосодержательное
сведение о том, что «в старину люди охотились». Учитель должен
дать конкретные подробности об охоте на мамонтов первобытных
людей и о лесной охоте славян). Отсутствие таких деталей в
изложении учителя приводит нередко к созданию неверных
представлений, к модернизации прошлого.
Большое значение имеет удачный подбор деталей исторических
фактов. Иногда незначительная, но яркая и интересная деталь делает
36

все изложение особенно интересным и запоминающимся (такова,
например, деталь из истории осады Казани Иваном IV: русские
отвели речку, из которой татары брали воду. Татары провели
подземный' ход к реке. Русские вкатили' в подкоп бочку с порохом
и взорвали ход).
Значительно повышает убедительность изложения упоминание
знакомых детям мест, являвшихся ареной исторических- событий, или
ссылка на знакомых детям людей, являвшихся очевидцами или
современниками описываемых событий. В этом плане приобретает
особое значение местный, краеведческий материал (так, например,
особую конкретность приобретёт рассказ учителя в московской школе,
который скажет: «Черносотенцы предательски убили руководителя
московских большевиков Баумана на Немецкой улице. Теперь эта
улица называется улицей Баумана». Или: «Вот тут, как бы перед
нашими окнами, по Неве плыли в IX в. варяжские ладьи» (в
ленинградской школе, выходящей окнами на Неву).
Конкретность и убедительность придаёт историческому рассказу
включение числового материала. Неопределённые выражения вроде
«много», «мало», «большой» и «маленький», «длинный», «короткий»,
«многолюдный» и т. п. мало что говорят детям. Число, если только
оно не выходит за пределы математических представлений детей,
является хорошим источником конкретных исторических знаний и
легко запоминается детьми (например, «Крестьяне должны были
сдавать барину !в год большой оброк, примерно: одного барана, 5 кг
масла, 2 курицы, 100 яиц, один килограмм мёду, кусок холста в
10 м длины»).
При использовании числового материала следует только погнить,
что дети плохо представляют себе большие числа; десятки или сотни
тысяч или миллионы перестают быть конкретными для детей. В целях
конкретизации больших чисел можно использовать вычислительный
приём, который заключается в переводе большого числа в маленькое
при помощи определённого перерасчёта, применительно к близкому
детям материалу (например «В первой мировой войне погибло около
30 млн. человек. В Москве живёт около 4 млн. человек. Значит
погибло людей в 7i/2 раз больше, чем жи'вёт в Москве»).
На числовом материале можно \иногда конкретно показать и
известные исторические изменения или соотношения между
различными историческими фактами. Знание некоторых соотношений
является нередко более существенным, чем знание абсолютных чисел
(например, «Земля, переданная крестьянам после реформы 1861 г.,
стоила около 650 млн. руб., а выкуп за неё взяли около 2000 млн.
руб.—почти в 3 раза больше!»).
Большой интерес детей вызывает включение в изложение
учителя отрывков из документов (т. е. цитирование, а не простой
пересказ), передающих яркие и конкретные детали прошлой жизни.
[Например, чтение отрывка из дневника одного немца, служившего
в опричнине: «Когда я выехал в путь, у меня была одна лошадь,
вернулся же я с 49 лошадьми, из них 22 были запряжены в сани,
полные всякого добра» (Штаден)].
37

Огромное значение имеет включение в изложение отрывков из
художественной литературы путём чтения по книге или наизусть.
Это может проводиться различными приёмами. Первый приём—это
органическое включение в рассказ чтения отрывка [так, например,
описывая Полтавский бой, учитель декламирует отрывок из
«Полтавы» Пушкина и т. п.].
Второй приём—это чтение соответствующих литературных
отрывков после краткого изложения основного материала—в целях
его углубления [например, учитель может сначала рассказать про
захват Пугачёвым уральских заводов, а затем прочитать вслух
соответствующий отрывок из книга Богдановича «Горный завод
императора Петра III»].
И, наконец, третий приём—использование отрывка из литератур-
ного произведения в качестве основного источника знаний
[например, учитель доводит свой рассказ о 9 января 1905 г. до момента
расстрела у Зимнего дворца и читает затем отрывки из очерка
Горького «9 января 1905 г.»].
Интересно использование в рассказе пословиц, поговорок,
частушек, отрывков из народных песен и т л. (например, для
характеристики тяжёлой жизни крестьян: «В боярский двор ворота широки,
а со двора узки». «Нечем платить долгу—дай пойду на Волгу».
Хорошо запомнят дети положение французов в России в 1812 г. по
поговоркам: «Голодный француз и вороне рад»; «Согрелся в Москве,
да замёрз на Березине» и др.).
Усилению чувства исторического сопереживания способствует
включение в рассказ прямой речи в виде диалога между живыми
лицами или в виде высказываний исторических деятелей [например,
«Вперёд вышел Минин и сказал народу: «Вы видите, какое разорение
московскому населению несут поляки? Где бесчисленное множество
детей в наших городах и сёлах? Враги не пощадили престарелых
возрастом, не сжалились над младенцами. Надо спешить к Москве...»].
Большой силой воздействия обладает приём перенесения детей
в соответствующую историческую обстановку. Учитель предлагает
учащимся отвлечься от созременности, мысленно перенестись в
далёкое время^и представить себе, что они являются участниками—
очевидцами излагаемых событий .[напРимеР: «Представим себе, что
мы вошли в приказ Московского государства. Мы открываем дверь.
Перед нами небольшая тёмная комната...» Дальше следует подробное
описание обстановки и делопроизводства в приказе].
Огромную роль играет использование учителем в ходе своего
рассказа наглядных пособий (карт, картин, портретов), при помощи
которых включаются в восприятие детей настоящие конкретные,
зрительные образы1.
Историческая Исторические знания учащихся могут стать
терминология чёткими и правильными лишь в том случае^
в изложении если дети понимают верно каждое слово и вы-
учителя ражение в изложении учителя. Услышав в из-
1 См. стр. 50—76.
38

ложении учителя незнакомое, или мало знакомое слово, ребёнок либо
вовсе не понимает излагаемого, либо понимает его совершенно
извращённо. Нельзя, конечно, говорить о правильности знаний, если
ученик понимает, например, употреблённое учителем слово
«революционер», как «человек с ружьём», если ученик не отличает содержание
слов «помещик» и «капиталист» и т. п.
Поэтому учителю необходимо проявлять особую заботу о
словаре своего изложения. Следует, по возможности, избегать трудных
слов, образов и вычурных выражений (вроде: ликвидировать,
дипломат, банкир, официальный, в зените славы, звезда его закатилась
и мн. др.), заменяя их более простыми и знакомыми детям. Из
этого, однако, не следует, что учитель должен в своём изложении
вовсе избегать новые для детей слова и выражения. Грубую ошибку
совершает преподаватель, который старается заменить нужные по
ходу исторического изложения новые слова словами, знакомыми
детям, как, например, говоря вместо «воевода»—«военачальник», или
«генерал», вместо «боярин»—«помещик» — «землевладелец», вместо
«род»—«семья» и т. п. Преподавание истории лишилось бы в таком
случае исторической точности и койкретности; с каждым из
подобных слов связано совершенно определённое историческое понятие.
Исторические термины—это слова, выражающие специальные
исторические понятия. Их заменить нельзя. Термин «боярин» имеет
своё особое значение, он обобщает всё то, что характеризует
богатого землевладельца XIII—XVI вв. в отличие от богатых
землевладельцев XVIII—XIX вв.—дворян.
В обучении истории существенную роль играет обдуманное
введение новых исторических терминов в соответствие с
содержащимися в элементарном курсе понятиями. Работа над историческими
терминами является одним из важных элементов сообщения, детям
исторических знаний.
Учитель должен знакомить учащихся и с речевыми оборотами,
обычными для исторического изложения, как, например, «заключать
мир», «объявлять войну», «издавать законы», «предъявлять
требование», «поднять восстание» и мн. др.
Разрабатывая очередной урок, учителю следует определить, какие
новые термины должны быть введены в урок, и хорошо
продумать, каким образом подвести учащихся к их усвоению.
Наиболее правильным приёмом подготовки младших школьников
к усвоению термина является обобщение и закрепление термином
предварительно созданного конкретного представления, понятия
[так, например, учитель рассказывает о том, как киевские князья
выезжали каждую осень, в сопровождении своих дружин, чтобы
собирать с населения дань, и заканчивает свой рассказ словами:
«князь ездил, как говорили тогда, «по людям» своей земли. Поэтому
такой сбор дшш и назывался «полюдьем». Или: учитель описывает
всевозможные работы,- которые должен был делать крестьянин на
боярина, и заканчивает свой рассказ: «такая работа на боярина,
на барина называлась «боярщиной» или «барщиной»].
39

Дав новый термин на основе созданных у дefей понятий, учитель
использует его в своём дальнейшем изложении [«Полюдье было
тяжёлой повинностью для крестьян»...—«Крестьянин отбывал барщину
дня три в неделю»].... Понято значение нового слова, слушая
изложение учителя с использованием нового термина, дети уточняют
содержание последнего и закрепляют его в своей памяти. Таким
образом, намечается такая схема введения термина: раскрытие нового
понятия, введение нового термина, дальнейшее изложение со
включением термина.
Иногда можно отступать от указанного приёма, как например,
в том случае, когда учитель сопровождает своё изложение показом
.иллюстрации («Русские воины одевались в кольчуги»,—говорит
учитель, указывая на рисунок кольчуги, и затем разъясняет, как
кольчуга сделана).
Большую роль в раскрытии нового термина имеет разъяснение
корня слова, если оно несложно и доступно детям. Оно и объясняет
и закрепляет смысл нового слова [барщина—работа на барина,
старейшина—старший в роде].
При включении нового термина в изложение необходимо считаться
с тем, что дети плохо усваивают звучание новых, непривычных для
их слуха слов, легко коверкают их или сближают с другими
знакомыми словами (например, «стычка» вместо «стачка», «служивые» люди
вместо «служилые» люди и мн. др.). Поэтому следует новый
термин произносить внятно, интонационно выделяя его из общего
контекста изложения. Фиксации внимания учащихся на новом слове
помогает и зрительное восприятие его, сопутствующее его первому
произнесению учителем. Это осуществляется либо через запись
нового слова на доске, либо через вывешивание заранее заготовленной
словарной шрточш h
Некоторые приёмы учительского изложения закла-
Хронология дьгоают прочное основание для понимания детьми
в изложении <* г-»
учителя исторической перспективы. Большую роль, прежде
всего, играет яркий и наглядный рассказ
учителя о конкретных исторических фактах прошлого. Чем образнее,
нагляднее рассказывает учитель, чем больше подчёркивает в своём
рассказе своеобразие исторического факта, т. е. всё то, что
отличает данный факт от факта современного, тем лучше дети
представляют себе глубину времени: это так было, теперь этого нет,
это прошло, это «прошлое», это было давно, очень уж не похоже
это на то, что теперь бывает.
Противоположения «так было раньше, а теперь иначе», однако,
ещё недостаточно для создания представления об исторической
перспективе. Важнейшим элементом работы над созданием исторической
перспективы является изложение фактов в их историко-хронологи-
ческой последовательности. Учитель выстраивает исторические факты
в ряд и подчёркивает их последовательность, чтобы закрепить её
в памяти детей («Сначала были каменные опудия. а потом—метал-
1 См. стр. 64.
40

лические»; «сначала было в нашей стране Киевское государство,
а потом Московское»). Усвоению последовательности исторических
фактов содействует постоянное подчёркивание логических связей
между отдельными фактами («Крымская война доказала слабость
крепостной России—после Крымской войны отменили крепостное право».
Или: «Массы пошли за большевиками—после этого большевики могли
начать вооружённое восстание»).
Изложение учителя должно включать не только указания на
последовательность исторических фактов, но давать и точное
определение времени, когда они совершались, т. е. хронологию. Хронология
включается в учительское изложение последовательным рядом
приёмов.
Исторический курс начинается с рассказа и беседы о нашей
стране сегодня. Вопрос «всегда ли так было?» подводит учащихся
к прошлому. Учитель разъясняет содержание нового учебного
предмета—истории, который рассказывает о том, как жили и боролись
люди в прошлом. Приступая к первому историческому рассказу,
учитель говорит—«начнём историю с того, что было очень, очень
давно: не сто и не тысячу лет тому назад, а много сотен, много
тысяч лет тому назад». ТВ своём рассказе о жизни первобытных людей
учитель старается как можно более ярко подчеркнуть своеобразие
этого далёкого прошлого: «Всё было совсем не так, как сейчас.
Не было городов и деревень, не было поездов и трамваев, не было
фабрик и заводов. Люди жили совсем не так, как теперь, и
одевались и питались не так, как теперь. Да и сама природа была
совсем не такая, как теперь. Всю северную часть нашей страны
покрывал огромный ледник...» Далее следует описание жизни
первобытных людей. Подчеркиванием давности и своеобразия
обстановки и жизни прошлого начинается работа над созданием
представлений о глубине исторического времени.
В дальнейшем изложении учитель, рассказывая о фактах
далёкого прошлого нашей страны, вводит определение времена путём
отсчитывания от современности: «столько-то лет тому назад
(«Славяне жили на берегах Балтийского моря, по Днепру, по Дунаю,
в верховьях Оки и Волги около 1500 лет тому назад»). Приём
отсчитывания времени от современности освобождает учителя от
необходимости объяснять детям недоступные для этого возраста
сведения о системе летосчисления, о счёте «до нашей эры», «нашей
эры».
При изложении одного из первых фактов истории новой эры
учителю следует перейти к точному указанию века («Славяне жили
на берегах Балтийского моря, по Днепру, по Дунаю и в
верховьях Оки и Волги—около полутора тысяч лет тому назад, т. е.
15 веков тому назад. Теперь у нас XX в. В котором же веке это
было? 20—15 = 5. Это было в V веке»). С этого момента
учитель должен использовать в работе, в течение долгого времени,
двойное обозначегае: в таком-то веке, т. е. столько-то веков тому
назад.
41

Вслед за введением века следует и введение точной
хронологической даты (года, а изредка и месяца) важнейших исторических
фактов. Хронологическая дата, отвечающая на важный вопрос
конкретного исторического изложения (когда произошло событие?),
должна быть органически вплетена в историческое изложение и
использована для уточнения ч времени, последовательности и
длительности исторических фактов. Поэтому мимолётного упоминания
даты далеко недостаточно. Введение даты в изложение учителя должно
быть соответствующим образом методически оформлено. К приёмам
сообщения даты относятся: подчёркивание голосом, запись на доске
или вывешивание «хронологической карточки»1, определение века,
к которому относится данная дата, установление связей между двумя
датами и др. («Первая встреча "русских с татарами произошла на
р. Калке в 1223 г. Это первая половина XIII века. XIII век—это время,
когда русская земля распалась на мелкие, враждовавшие между
собой княжества». Таким образом дата связывается с общим
историческим фоном. В дальнейшем изложении эта дата становится
отправным пунктом для датирования последующих событий: «Через
14 лет после битвы на р. Калке, в 1237 г. напал на русские земли
хан Батый». Год взятия Киева—1240 г.—сопоставляется с началом
нашествия Батыя—с 1237 г. и. таким образом устанавливается
длительность завоевазшя (3 года). Через несколько уроков идёт речь
о Куликовской битве—«через 140 лет после завоевания русских
земель Батыем в 1380 г.», а затем и об освобождении от татарского
ига в 1480 г.—«Татарское иго продолжалось 240 лет. Оно
окончилось... лет тому назад»). Таким образом достигается осмышление
даты. Это последнее является и лучшим средством предупреждения
механического зазубривания хронологии.
Объяснения В своём изложении учитель стремится не только
выводы и оценка к тому, чтобы дать учащимся конкретные исто-
исторических рические представления, но и к тому, чтобы на-
фактов править мысль детей на правильное толкование
исторических фактов и вызвать надлежащие оценки и отношение
к историческим фактам, к историческим деятелям и массам
Важную роль играет в этом отношении целеустремлённый и
содержательный отбор материала, раскрывающий основные мысли
урока и фиксирующий внимание детей на основном. Не
безразличным является и тон рассказа, соответствующий его содержанию,—
взволнованная передача героических моментов революционной борьбы
и освободительных войн, подчёркнуто-враждебная характеристика
представителей правящих классов дореволюционной России,
заражающее, зовущее к подражанию описание революционной работы
вождей и руководителей народов СССР. Активное отношение самого
учителя к излагаемому им историческому событию оказывает
огромное влияние на формирование правильных взглядов и оценок
учащихся, на их коммунистическое воспитание. Учитель, который ведёт
свой рассказ в вялом, безразличном тоне, никогда не добьётся хо-
■ См. стр. 63.
42

роших результатов своей, работы. Учитель должен быть на уроке
страстным большевистским агитатором-пропагандистом.
Но в изложении учителя должны иметь место и объяснения,
анализ, оценка исторических фактов и т. п. Они производятся,
главным образом, в отношении таких исторических вопросов, как:
экономическое положение страны [например, непроизводительность
крепостного труда перед реформой 1861 года], классовые
взаимоотношения [например, расслоение деревни после отмены
крепостного права], внутренняя политика [например, значение петровских
реформ], характер революции [например, революция 1905
г.—революция против царя и помещиков], деятельность исторических
личностей [например, прогрессивное значение деятельности Петра I]
и ряд других.
В начале историческою обучения учитель включает все
необходимые исторические рассуждения и оценки в своё изложение,
обосновывая их знакомыми детям фактами. Постепенно дети будут
приобретать умение самостоятельно объяснять и оценивать
исторические факты. Но необходимые выводы и обобщения по материалу
должны всегда как бы сквозить в словах учителя.
Беседа Мы ВИД™> что изложаше учителя играет первен-
как приём ствующую роль в сообщении детям как фактиче-
сообщения' ского материала, так и его разбора и обобщения.
исторических Однако, немалую роль в сообщении исторических
знаний играет и беседа.
Материалом для беседы всегда служат представления и знания,
приобретённые детьми из других источников и другими методами
работы. Нельзя представить себе беседы, не связанной с
предшествующим рассказом учителя, с чтением учебника или других книг,
с рассматриванием наглядных пособий, с личным социальным
опытом детей.
Из этого вытекает крайне важное для обучения истории
положение о том, что первичное сообщение детям нового фактического
материала нельзя проводить путём беседы.
Беседа приобретает в таком случае совершенно уродливое содержание.
Это положение может быть подтверждено следующим примером. Вот урок
на тему «Восстание Разина»: «Мы познакомились с тем, как жили крестьяне
в XVII в., — говорит преподаватель. — Они жили плохо. Велась ли борьба
против помещиков, кто скажет? — задаёт учитель подсказывающий,
необоснованный вопрос.—Нет,—высказывает предположение ученик. Видя
неудовлетворённость учителя, другой ученик догадывается: Да, борьбу вели. —
Изнурённые трудом, могли ли крестьяне терпеть? — Нет. — Стало быть они вели
борьбу? — внушает мысль детям учитель. Вместо конкретного исторического
факта учитель даёт отвлеченное логическое построение. — Как же они
боролись? — Боролись подпольно и устраивали забастовки. — Нет, крестьяне
сжигали дома, убивали помещиков, сжигали хлеб, старались отомстить. — Что
имели помещики, чтобы держать крестьян в угнетении? — Армию, полицию,
попов» и т. д. Таким путём был «изложен» весь материал урюка.
Новый фактический материал должен быть систематически
изложен либо показан (например, по картине) во всей его конкретности
и полноте.
43

Если беседа занимает ограниченное место в- сообщении
фактического материала, то значительно большую и крайне важную роль
она играет в объяснении и оценке, в разборе и обобщении
исторических фактов.
Усвоенный фактический материал подвергается в беседе обсуждению,
разнообразной мыслительной обработке. Наиболее обычным содержанием
такой работы в начальном обучении истории являются вопросы, имеющие
своей целью:
Выявление причин того или иного факта — почему это произошло?
(например: почему было отменено крепостное право?).
Выяснение следствий исторических фактов — что из этого произошло
или могло произойти? К чему это должно было привести? (например: При
Иване IV был завоёван Волжский путь. Какие выгоды получило от этого
Московское государство?).
Сравнение ряда исторических фактов — в чём сходство? в чём отличие?
на что похоже? (например: в чём сходство между восстанием Разина и
восстанием Пугачёва?).
Классовый анализ исторических фактов — в чьих интересах действовали?
чьи интересы защищали? (Например: Почему присоединились башкиры и
уральские рабочие к Пугачёву?).
Обоснование фактами общего положения — чем это. можно доказать?
(например: в Московском государстве сложилась поговорка «Что мне законы!
были бы судьи знакомы!» Почему сложилась такая поговорка?).
Обобщение ряда исторических фактов — какой общий вывод можно
сделать? Что общее можно сказать про все эти факты? (например, вскрыв
причины поражения восстания крестьян под руководством Степана Разина, под
руководством Пугачёва, устанавливается, почему все эти крестьянские
восстания терпели поражения).
Беседы-обсуждения приводят к выработке у учащихся правильных
оценок исторических фактов, а, следовательно, и правильных
взглядов; они являются важнейшим орудием коммунистического
воспитания младших школьников, формируя в них мысли и чувства
советских людей.
Нужно наблюдать, с каким интересом и с какой активностью
участвуют дети в обсуждении таких вопросов, чтобы понять* как
важна и плодотворна эта работа»
Беседы, сопровождающие работу учащихся над учебником,
картой, картиной и др., являются важным приёмом, обеспечивающим
овладение детьми материалом.
Практические задания
1. Подготовить рассказ на тему: «Полтавская битва» (с использованием
«Полтавы» Пушкина) или др.
2. Разработать объяснение детям одного из следующих вопросов:
«Причины отмены крепостного права», «К чему привело дробление русских земель
в XIII в.» или др.
13. Разработать план разъяснения детям одного из следующих терминов:
Кремль, поместье, боярин, кулак или др. Ф
44

Дополнительные задания
1. Запротоколировать в школе какой-нибудь рассказ учителя,
подготовить сравнительную запись этого рассказа и текста учебника, дать анализ
содержания, построения и изложения рассказа.
2. Составить словарь основных исторических терминов по одной из
программных тем или по всему учебнику.
3. Прочитать одно из следующих литературных произведений: «Хлеб»
А. Толстого, «Севастопольские рассказы» Л. Толстого (или др.) и отметить
места, которые могут быть включены в рассказ учителя в виде чтения или
пересказа.
4. Подобрать ряд пословиц и поговорок, связанных с историческими
событиями (по хрестоматии «Русский фольклор» Андреева, Учпедгиз, 1938 г.,
или др.) и наметить план их использования на уроке.
5. Запротоколировать в школе 1—2 беседы по новому материалу и дать их
анализ.
КЛАССНАЯ РАБОТА С УЧЕБНИКОМ
Первое знаком- Первое знакомство учащихся с учебником исто-
ство учащихся рии и начало работы с ним должно стать для
с учебником школьников важным событием, как переход на
истории новую, высшую ступень их учебного труда.
Первую работу с учебником лучше всего организовать не на
первом уроке истории, а после вводной беседы о нашей стране
и после первого рассказа учителя о далёком прошлом нашей
страны.
Учитель говорит, что в учебнике рассказывается история нашей
Родины, что эта книга будет напоминать учащимся о том, что
рассказывает и читает учитель, что по ней надо будет научиться
самостоятельно работать и учить уроки истории.
Затем дети рассматривают, под руководством учитеЛя, обложку
и заглавный лист книги. Дегги узнают название книги, имя её
автора, место и год издания, содержание помещённого на обложке
рисунка. Учитель рассказывает о том, как и для кого пишутся
учебники по истории, какое внимание уделяет учебникам по
истории лично товарищ Сталин и т. д. Интересно указать детям и
тираж учебника и сказать о миллионах советских школьников,
которые учатся по этому учебнику.
Надо ознакомить учащихся с оглавлением учебника и с его
делением на разделы, на статьи. Нужно сказать об иллюстрациях и
картах учебника, подчеркнув, что они имеют такое же большое
значение, как и самый текст.
После такого ориентировочного ознакомления с учебником в це*
лом можно перейти к чтению статьи учебника о первобытном
человеке. Учитель читает статью вслух, чётко и выразительно. Дети
следят за учителем по тексту. За чтением следует контроль усвоения,
объяснение непонятного, обсуждение и пересказ прочитанного. Крайне
важно провести беседу-сравнение текста учебника с рассказом учителя.
Дети приходят к выводу, что учитель рассказал больше, чем
написано в учебнике; что в учебнике написано коротко то, что
рассказал учитель.
45

Работа заканчивается подробный разъяснением учителя, как надо
учиться рассказывать о прочитанном. После этого урока работа
с учебником становится важной частью занятий по истории.
Ознакомление Подготовка v учащихся к работе с учебником осу-
учащихся ществляется, в основном, правильно построен-
с текстом ным изложением учителя. Однако само чтение
учебника текста нового предметного учебника, как
показывает практика, затрудняет учащихся. Поэтому, первое чтение текста
учебника должно происходить в классе. Читать вслух текст учебника
должен на первых порах учитель. Дети следят по тексту за чтением
учителя. Выразительное чтение учителя помогает детям миновать
затруднённое чтение нового текста «про себя», так как учащиеся
сразу воспринимают—и по слуху и по зрению—связный, логически
ясный текст. Это обеспечивает более осмысленное чтение текста
детьми.
Чтение текста учебника учителем вслух практикуется в двух
вариантах: 1) чтение статьи по частям и 2) чтение целой статьи.
При первом варианте учитель разбивает предварительно- текст
статьи на части соответственно вопросам содержания урока.
Изложив первый вопрос, учитель зачитывает соответствующий абзац
учебника. («Вот как об этом сказано в учебнике».) Далее учитель
продолжает свЪй рассказ, затем зачитывает следующий абзац,
и т. д. Читать текст учебника по частям можно лишь в том»
случае, когда рассказ учителя был более развёрнут, чем
изложение учебника. Такой приём имеет большие достоинства. Он
подготовляет учащихся к пониманию логической структуры текста
(плана изложения). Кроме того, он раскрывает перед учащимися
соотношение между развёрнутым содержанием рассказа учителя и
сокатым изложением учебника. Учащиеся учатся видеть за несколькими
краткими строчками учебника большое содержание классной работы.
По мере продвижения курса приём чтения по частям будет
становиться всё менее нужным; явится возможность перехода ко
второму приёму—чтению целых статей.
Постепенно, по мере того, как дети будут осваиваться с
учебником, следует отказываться от чтения вслух учителем всего текста
учебника. Большое значение приобретает зато приём выборочного
чтения учителем вслух отдельных, наиболее трудных и важных .
для понимания отрывков (так, учитель читает вслух строчки, в
которых формулируются причины поражагия восстания под руководством
Пугачёва; причины победы Октябрьской Социалистической
революции и т. д.).
Постепенно надо переходить. к самостоятельному ознакомлению
детей с текстом учебника, без предварительного его чтения
учителем. Надо начинать с самых лёгких и интересных для детей статей
(или их чаегей). Первое самостоятельное чтение проходит в классе.
Учитель предлагает детям прочесть про себя указанный им
отрывок. Чтение про себя подготовляет выразительное чтение вслух.
Вызванный затем ученик читает вслух. Усвоение текста проверяется
вопросами. Далее следует пересказ его.
46

Целенаправленность чтения про себя может быть усилена
следующим приёмом. Учитель записывает на доске несколько вопросов
по содержанию читаемого детьми текста и предлагает детям
подготовиться не только к чтению вслух, но и к ответу на вопроси,
записанные на доске.
Постепенно дети осваиваются с новым учебником и привыкают
к его изложению. Необходимость читать учебник на каждом уроке
отпадает. Первое чтение текста учебника детьми переносится в
домашнюю работу. Это освобождает время на уроке для другой
работы—с одной стороны, и повышает ответственность детей за их
самостоятельную работу—с другой. Ответствешгость за внимательное
чтение учебника повышается особенно в тех случаях, когда учитель
не исчерпывает в своём рассказе всего содержания учебшжа.
Оставляя иногда за пределами своего рассказа второстепенный или более
лёгкий материал, учитель требует, тем не менее, его усвоения детьми
по учебнику.
Простого чтения текста учебника далеко недоста-
Работа над точно для того, чтобы учащиеся усвоили мате-
составом[текста Риал и cYM^Jl}i ею воспроизвести. Хорошее
.усвоение текста обеспечивается лишь полным
пониманием его словарного состава, логического плана изложения и всех
раскрытых в нём мыслей. Это достигается применением приёмов
объяснительного чтения.
Понимание словарного состава текста подготавливается, как
мы знаем, изложением учителя. Но этого мало. Чтение учебника
должно обязательно сопровождаться проверкой понимания детьми
отдельных слов («Как вы понимаете это слово?». «Каким словом
его можно заменить?»).
Надо постепешго приучать детей к тому, чтобы они сами
спрашивали о значении новых, трудных слов.
Работу по уточнению словаря нового текста следует про-
водить неустанно^ на протяжении всего .курса. Эта работа должна
предшествовать всем другим видам работы над учебником. Она
обеспечивает сознательное усвоение материала и предупреждает его
механическое зазубривание*
Работа Большое значение имеет работа над планом из-
над планом ложения учебника. Эту работу следует проводить
изложения на основе тех навыков, которые учащиеся приоб-
учебника ретают на уроках родного языка.
Начинается работа с того, что учитель проводит чтение статьи
учебника по частям и предлагает учащимся дать название каждой
из прочитанных частей и запомнить их последовательность. («Мы
прочли статью о жизни первобытных людей. Чтобы легче было
потом рассказывать, перечитаем ещё раз и запомним, о чём
рассказывается сначала, о чём—потом». Учитель читает вслух первый
отрывок. «О чём здесь рассказывается?»—«Здесь рассказывается о том,
что наша страна была покрыта льдом». Читается второй отрывок.
«Здесь рассказывается о суровой природе, о растениях и животных,
которые были в те времена». «Здесь рассказывается о том, как древ-
47

ние люди охотились» и т. д. до конца статьи. Проводится работа и над
лучшей формулировкой плана. «Как лучше, короче сказать?—Большой
ледник. Растения и животные. Древние охотники»).
В тех же целях можно использовать и другой приём. Учитель
записывает на доске составленный им самим план и предлагает
учащимся читать вслух, деля текст на части, соответствующие пунктам
плана. Этот приём прослеживания по готовому плану является
хорошим упражнением в делении текста на части.
Как только учащиеся освЬятся с такой работой, учитель
предлагает им производить деление текста на части самостоятельно,
делая это сначала в классе, а затем уже перенося эту работу в
домашнее задание.
Понимание словарного состава текста и его ло-
Работа над гической структуры подготовляет, но не га-
содержанием рантирует ещё усвоение всего материала учеб^
текста Ника. Нужна ещё кропотливая работа над
содержанием текста.
Прежде всего следует иногда восстанавливать по учебнику то,
что опускается детьми в пересказе. (Так, например, если ученик,
рассказывая про полюдье, описывает приезд князя в селение, но
опускает перечень предметов дани, учитель спрашивает: «Какую же
дань брал Игорь?»—«Игорь брал меха»,—говорит ученик. Учитель
не удовлетворяется таким неполным ответом. «Посмотри в учебник,
какая дань там перечислена». Ученик читает: «Жители посёлков
заготовляли меха, мёд, воск, хлеб»).
Невнимание детей к деталям учебника приводит и к ошибкам
при передаче содержания текста. Учитель предлагает учащимся
исправить ошибку по учебнику. («Во главе монголов был Батый, сын
Чингис-хана»,—говорит ученик.—«Ты ошибся,—говорит
учитель.—Посмотри в учебник и исправь свою ошибку». Ученик исправляет
ошибку. «Батый был внуком Чингис-хана»),
Таким образом, учитель учит учащихся, при помощи вопросов
и перечитывания текста учебника, внимательно читать и полностью
усваивать текст учебника. Попутное обращение к тексту учебника
учит, кроме того, быстро находить в тексте нужное место, не
перечитывая весь текст.
Следует отметить одну особенность восприятия текста учебника
детьми. Мысль ученика легко останавливается на фактах, лицах,
описаниях, но скользит мимо объяснений, выводов и оценок.
Соответствующая работа над деталями текста учебника помогает
преодолевать и эту ограниченность детского восприятия.
Также следует обращать внимание детей на соответствующие
слова, выражения, сжато изложенные мысли учебника и подводить
к их развёрнутому объяснению и толкованию [«Как сказано про
жизнь первобытных людей?—Тяжёлая жизнь.—Почему она
«тяжёлая»? ].
Очень полезен в этом плане приём объяснения заглавия
отдельных глав и статей после их прохождения. Разъясняя заглавие,
48

учащийся приходит к формулировке основного содержания главы,
статьи.
Беседа, сопровождающая чтение, толкование отдельных мест
учебника, учит детей внимательному, вдумчивому чтению, мешает
бездумно скользить по строкам, предупреждает зубрёжку*
Целям конкретизации, уточнения понимания текста должна
служить и работа над^ помещёнными в учебнике иллюстрациями и
картами (вот, ученик скупо передаёт содержание отрывка учебника
о полюдье. Учитель предлагает ему: «Ты расскажи подробнее, вспомни
картинку, расскажи о том, что делали дружинники князя, жители
посёлка, сам князь»). »
При чтении учебника в классе работа по толкованию отдельных
мест текста проводится непосредственно вслед за чтением. При
домашнем чтении учебника учитель обязательно проверяет понимание
детьми текста на следующем уроке. Проверка усвоения детьми
текста учебника проводится путём разнообразных вопросов,
содержанием которых является: деление текста на части («На сколько
частей можно разделить статью? какой план статьи?»), припоминание
и толкование отдельных слов и выражений («Как сказано в
учебнике? как ты понимаешь это слово? выражение? как можно сказать
иначе?»), выделение главной мысли («Какая здесь главная мысль?
какой вывод можно сделать?»), выборочное чтение отдельных строк
по заданию учителя («Прочти, как сказано в учебнике»), содержание
иллюстрации («Что изображено? к каким строчкам учебника
относится картинка?»).
Вполне возможно включать в учебную работу
Работа младших школьников чтение и толкование неболъ-
с документом ших отрывков из исторических документов и
и литературным г ., г ~ з
текстом классических цитат, научно-популярной и
художественной литературы.
Использование документа в рассказе учителя имеет
иллюстративное значение. Объяснительное чтение, коллективный анализ
документа в классе придают использованию документа совершенно иной
характер. Документ перестаёт быть иллюстрацией, он становится
источником исторических знаний. Для работы с младшими
школьниками учитель отбирает немного очень простых и доступных детям
документов. После краткого рассказа о том, что представляет собой
данный документ, учитель читает его вслух и предлагает детям
указать, что рассказывает этот документ о прошлом [например:
«В письме к одному боярину Иван IV описал своё детство. Это
письмо сохранилось, из него учёные-историки узнали, как.
относились бояре к маленькому государю. Прочитаем отрывок из этого
письма, узнаем о детстве Ивана». Учитель читает вслух: «Когда мы \
с братом остались без родителей, нам не на кого было надеяться.
Мне было 8 лет. Бояре обрадовались случаю, что государство
осталось без государя. Они совсем не заботились обо мне с
братом; они искали себе богатства, ссорились друг с другом,
захватывали друг у друга целые деревни. Нас с братом они кормили,
как простых рабов. Чего только не натерпелись мы в одежде и
4 .Учебник по'методике
49

пище- Ни з чём нам не было воли; всё делали не по нашей воле».
После чтения отрывок обсуждается: О чём пишет Иван IV? Как
вели себя бояре? Почему? Какое чувство к боярам могло появиться
у маленького государя?» и др.].
Разбирая внимательно документ, учащиеся знакомятся с
источниками исторического знания и получают первые представления
о работе учёных историков. Такая работа имеет большое
образовательное и воспитательное значение.
Объяснительное чтение отрывков из научно-популярной
литературы даёт учащимся ценнейшие навыки приобретения знаний
путём чтения лёгкого научного текста (так, например, разбирая с
детьми отрывок из брошюры о Ледовом побоище, учитель будет
добиваться, чтобы дети усвоили по тексту детали исторического
сражения)*
Разбор отрывков из художественных произведений даёт
учащимся яркие, запоминающиеся образы [так, например, учитель
разбирает с детьми отрывок об основании Петербурга из поэмы
Пушкина «Медный всадник»: как Пушкин описывает местность? в
котором году был основан Петербург? о чём думал Пётр? и т. п.].
Практические задания
1. Разработать план работы с учебником в классе по теме «Славяне»
(или какой-нибудь другой теме первой четверти учебного года).
2. Отобрать 1—2 отрывка из текста учебника, которые необходимо
прочесть в классе вслух и подготовить вопросы к разбору этих отрывков.
3. Разработать план проверки усвоения текста учебника по теме
«Восстание под руководством Разина» или «Свержение царской власти».
Дополнительные задания
1. Провести в школе наблюдение за работой с учебником на 1—2 уроках.
Дать анализ работы.
2. Подобрать отрывок из какого-нибудь документа или литературного
произведения и разработать план его использования в классе.
РАБОТА С НАГЛЯДНЫМИ ПОСОБИЯМИ
Наглядность исторических знаний обеспечивается
Значение в известной мере систематическим, живым и зани-
наглядных г '
пособий мательным изложением учителя. Учитель опирается
в своём изложении на имеющийся у детей запас
конкретных представлений, мобилизует их для усвоения новых знаний
и создаёт всё новые гг новые исторические представления.
Однако такой внутренней образной наглядности (т. е.
наглядности, опирающейся на представления, на образы) в обучении истории
далеко недостаточно. Большое количество исторических знаний не
может иметь основы в наличных представлениях детей и поэтому одни
слова учителя будут бессильны создать у учащихся конкретные
представления. Как бы ярко учитель ни рассказывал, например,
50

о Московском Кремле в XV в., словесно переданный образ может
оказаться извращённым в представлении детей.
Только зрительное восприятие может обеспечить настоящую
конкретность и правильность исторического образа во всём его
своеобразии. Многие нелепости детских ответов, рисунков и
сочинений (как, например, трусики и майки на первобытных людях,
пулемёты в Куликовской битве, небоскрёбы в Московском Кремле
XV в» и т. п.) объясняются именно отсутствием такого живого
созерцания при первоначальном ознакомлении с новым историческим
фактом.
Наибольшей силой обладает предметная наглядность (т. е.
непосредственное восприятие изучаемого объекта). Однако в обучении
истории такая наглядность может быть использована в
минимальной степени. В истории мы имеем дело с материалом прошлого,
с тем, что было и чего больше нет. Нельзя видеть, слышать и
наблюдать ни изгнание французов из Москвы, ни Октябрьский штурм
Зимнего дворца и т. п.
Правда, события прошлого не исчезли бесследно. Остались
здания или их остатки, остались предметы вооружения, быта, оста- <
лись произведения литературы, искусства, остались следы прошлого
в современной жизни. Но ознакомление с историческим фактом при
помощи такого материала несомненно значительно сложнее и
гораздо менее наглядно, чем ознакомление, например, с лесом на
экскурсии или изучение цветка на живом примере.
Основное место в наглядном обучении истории занимает
изобразительная наглядность (т. е. наглядность при помощи
изображения).
В обучешш истории используются картины («картинки», иллю-'
страции), карты, рисунки, портреты, схемы, кинофильмы.
Один и тот же исторический факт отображается в разных
наглядных пособиях с различной степенью наглядности.
Наибольшей наглядностью обладают кинофильмы, картины.
Наглядность карты, схемы, диаграммы значительно меньше, так как
эти пособия дают условное изображение действительности. Это
обусловливает и большую трудность их восприятия детьми.
Рассказ учителя, построенный на основе находящихся перед
глазами детей наглядных пособий, получает твёрдую и надёжную опору.
Учитель может быть уверен в том, что учащиеся, слушая его
рассказ о постройке Кремля при Иване III, не рисуют в своём
воображении знакомых им современных зданий, или, слушая описание
Земского собора, не представляют себе его участников одетыми
в военные шинели и в штатское платье наших дней и сидящими
в большом колонном зале.
Огромные преимущества зрительного образа, создающего
конкретное представление, заключаются ещё в том, что он
активизирует мыслительную деятельность и тем самым привлекает
внимание и увеличивает интерес учащихся к историческому материалу.
Учитель должен развивать наблюдательность учащихся, учить
их детальному рассматриванию и толкованию пособия, с целью
4* 5!

извлечения из него возможно большего количества конкретных
исторических знаний.
Необходимо, однако, иметь в виду, что даже самая лучшая
историческая картина не может обеспечить полноценного
исторического знания. Так, например, даже самое внимательное
рассматривание и детальнейшее описание боярина, изображённого на картине
(его внешности, одежды, позы и т. д.), не даст полного,
содержательного понятия «о боярине. Наряду с внешним образом боярина
должно быть усвоено его отношение к земле, к крестьянам, к власти.
Простое наблюдение картины не может дать этих существенных
элементов понятия «боярин». Система знаний о боярине может
Рис. 1. Князь с дружиной (со старинного рисунка).
быть создана лишь при сочетании знаний, полученных из картины,
из рассказа учителя, из книги и др.
Кроме того, не следует забывать, что большое количество
исторических знаний, понятий и вовсе не может иметь наглядного
изображения (например, понятие «государство»).
Виды истори- Наиболее важное место в наглядном обучении
ческих картин истории занимают исторические картины—стенные
и принципы картины, иллюстрации учебника и различный ил-
их отбора люстративный материал (репродукции с картин,
открытки, фотографии, вырезки из журналов и т. п.).
По своему характеру исторические картины могут быть различны.
Одни из них дают документально точное изображение
исторической действительности {картина-документ), другие—художественную
композицию на основе исторического материала
(картина-композиция).
В начальном обучении истории, которое призвано давать детям
первые конкретные исторические образы и будить в них новые
52

яркие чувства, художественная картина даст несомненно больше^
чем картина-документ. Художник даёт художественное обобщение
сюжета, в своей композиции он показывает самое существенное,
он помогает зрителю хорошо видеть и глубоко понимать
изображаемый им факт.
Не безразличной является и манера, техника письма
художника. Картина художника далёкого прошлого представляет большие
трудности для детей. Дети не понимают условности изображения,
перспективы старинных
изображений, резко критикуют
художника—«не умел рисовать»...
Картины художников недавнего
прошлого или наших
современников значительно доступнее
по письму, и поэтому дети
легко извлекают из них
конкретные исторические знания
(так, картина «Князь с
дружиной» (рис. 1), сделанная
художником XIV в., непонятна детям
по изображению: «Сколько
дружинников и как мало ног
лошадей! Все одинаковые!
Налезают друг на друга!»—говорят
дети. Значительно доходчивее
картина «Князь Олег с
дружиной» художника Васнецова
(рис. 2)—детям понятен
реалистический художественный язык
этой картины). Поэтому в
начальном обучении следует
использовать, в основном,
картины художников недавнего
прошлого или наших современников.
При выборе исторических картин для младших школьников
следует учитывать и отношение художника к изображаемому событию.
Основное требование, с которым мы подходим к выбору картин,—
это требование глубокой исторической правды. Картина не должна
создавать неверные представления, толкать на неправильные мысли,
вызывать неверные оценки (так, например, мы не можем
использовать на уроке картину «19-е февраля 1861 г.», на которой изображён
царь-«освободитель» и перед ним коленопреклонённый и благодарный
народ).
При работе с картиной следует обращать внимание и на
характер выбранного художником сюжета картины. На одних
картинах художник изображает событие, которое произошло однажды.
Про сюжет таких картин можно сказать: «так было» [например,
«Невская битва»]. Такие картины называются эиизодическими. Они
Рис. 2. Князь Олег с дружиной
(современный рисунок).
53

изображают отдельные моменты политической, военной,
революционной истории.
На других картинах художник изображает не единичное
событие, а типичное явление определённого исторического времени,
которое воспроизводится в сюжетной драматизированной форме.
Про сюжет этих картин можно сказать: <стак бывало» [например,
«Полюдье», «Во дворе у князя»]. Такие картины называются
типологическими; их содержание, главным образом, историко-
культурное.
В работе с младшими школьниками используются и
эпизодические и типологические картины. И те и другие картины отображают
историческую правду и могут дать интересный- и доступный уча-
щимся материал. В эпизодической картине дети увидят и важное
историческое событие и типичные для эпохи культурно-исторические
черты (например, картина «Невская битва» даст представление и1
о самой битве и о вооружении и тактике XIII века). Типологическая
картина даёт конкретное представление об исторической эпохе и
помогает представить себе единичный исторический факт (например,
картина «Полюдье» может дать основу для представления о приезде
князя Игоря к древлянам).
Учебные исторические картины делаются художниками специально
в учебных целях («На суде у князя» Билибина, «Смотр служилых
людей» Иванова и мн. др.). Но в работу с младшими школьниками
можно включать и произведения исторической живописи, которые,
не имея специально учебного назначения, могут быть доступны детям
по своему содержанию и по манере художественного письма («Расчёт»
Верхотурова, «Сбор недоимок» Пукирева, «Ленин в вагоне при
возвращении в Россию» Моравова и мн. др.)-
Место картины Мес™ каРтины в УРоке может быть различно.
в*уроке Учитель может использовать картину в своём
рассказе как зрительную опору для своего
повествования или описания. Дойдя з своём изложении до момента,
изображённого на картине, учитель вывешивает картину на стене
или предлагает учащимся обратиться к лежащим на партах картинкам.
После небольшой паузы, в течение которой класс совершает первое
обозрение картины, учитель продолжает свой рассказ в строгом
соответствии с содержанием картины.
Так, на уроке о 9 января учитель, дойдя до момента расстрела — «Грянул
залп» — открывает картину (рис. 3) и продолжает свой рассказ: «Толпа
бросилась бежать. За ней вслед мчатся на лошадях казаки, с оголёнными
шашками, с зверскими лицами. На снегу лежат убитые, раненые. Вот-вот их
раздавят на скаку казаки. Вот приподнимается один раненый с мукой в лице и
с изумлением смотрит он на приближающегося казака: «Что случилось? За
что?!» — Вот бегущий рабочий оборачивается, глядит «на казаков. Рука его
сжата в кулак. На лице — возмущение, злоба.
«Мы отомстим!» — как будто говорит он. Вот казак врезался в самую
гущу людей. Кто-то вскидывает руками и падает, увлекая за собой других.
Люди бегут—на их лицах испуг, недоумение, злоба»...]
В сочетании-с рассказом учителя используется чаще всего
эпизодическая картина. Исторический факт встаёт перед учащимися во
54

3
Рис. 3. Расстрел рабочих 9 января 1905 года.

всей своей конкретности. Самостоятельное же рассматривание детьми
такой картины, без предварительно полученных знаний об
изображённом событии, приводит лишь к Досужим догадкам. Трудно,
например, понять до конца содержание картины «9 января», не имея
предварительных сведений о событиях этого дня.
В сочетании с рассказом учителя используется и типологическая
картина. Учитель даёт детальное описание изображённой на картине
обстановки и действия, раскрывает и описывает действия,
намерения, мысли и чувства людей, вкладывает им в уста определённые
речи. Иногда учитель оживляет типологическую картину, в которой
мало Действия, путём введения в толкование такой картины
конкретной исторической фабулы, предупреждая, однако, учащихся, что
<ггак, как нарисовано на картине, бывало в то время не раз, а
постоянно»
[Так, например, момент, изображённый на картине «Земский собор», может
быть истолкован как момент обсуждения вопроса о закрепощении крестьян
на соборе 1649 г. «После восстаний, которые были жестоко подавлены, царь
созвал в Москве представителей от всей земли — бояр, помещиков и купцов,
чтобы пересмотреть все законы. Собрание представителей от всей земли —
Земский собор открылся во дворце (вывешивается картина). Большая палата
с маленькими оконцами. Здесь много людей: вот бояре в богатых одеждах,
в высоких меховых шапках — главные советники царя, вот выборные —
помещики, купцы, попы. На высоком кресле в богатой одежде, с посохом — знаком
царской власти — сидит царь. Рядом с ним — дьяк, читает царскую грамоту.
Так всегда открывался Земский собор. Сегодня в царской грамоте говорится,
что царь решил собрать, проверить, исправить, дополнить законы
Московского государства»]...
Рассматривание картины может быть проведено и после рас-
сказа учителя, в который был уже включён весь, или почти весь,
крут новых знаний, находящих своё отражение в картине. Дети,
под руководством учителя, рассматривают и излагают содержание
картины, используя для этого приобретённые ими из учительского
рассказа знания (так, учитель может рассказать о борьбе сибирских
партизан с отрядами Колчака, а затем показать соответствующую
картину и предложить учащимся дать рассказ по ней). Такую* же
работу учитель может предложить учащимся и в качестве
домашнего заданияК Работа по картине становится, в этом случае, приёмом
повторения, закрепления знаний.
В описанной выше работе содержание картины предлагается
учащимся как бы в готовом виде (либо учитель излагает его, либо
учащиеся рассматривают картину, зная уже предварительно её
содержание). Но картина может стать для учащихся и
источником новых исторических знаний. После нескольких вводных слов,
вводящих учащихся в работу и ставящих перед ними определённые
задания, учитель предлагает учащимся рассмотреть картину и найти
в ней весь необходимый по заданию материал [«например,
преподаватель говорит: «Каждую осень киевский князь отправляется в поход
за данью. Один художник изобразил, как князь приехал в селение
1 См. стр. 92.
56

собирать дань (вывешивается картина «Полюдье»—Рис. 4).
Рассмотрим—с кем князь приехал? Что делает в селении князь и
его люди? какую дань берёт?...»]. В коллективной работе под
руководством учителя учащиеся извлекают и^ картины целый ряд
исторических сведений. Эта работа крайне важна в целях привития
учащимся навыков самостоятельного чтения картины, что может иметь
место и в учебной работе, и при чтении различных книг, и при
посещении музеев и т. д. Такой приём используется чаще всего
применительно к типологическим картинам. Их содержание—в
прочие 4г Полюдье
тивоположносгь эпизодическим картинам—может быть расшифровано
без особых предварительных знаний по теме.
Включая ту или иную картину в урок, учитель взвешивает
целый ряд обстоятельств—и характер содержания урока, и характер
картины, и уровень навыков работы детей с картиной, и
построение данного урока и т. п.
Основные эле- Работа с картиной складывается из нескольких
менты и приёмы элементов, которые выявляются особенно чётко
работы в тех случаях, когда картина используется как
с картиной источник знания. Первым из этих элементов
является подготовка детей к восприятию картины, которая
обеспечивается предшествующим изложением учителя или беседой.
Картина вывешивается или открывается лишь в тот момент, когда она
уже нужна по ходу работы, когда учащиеся подведены к восприятию
её содержания.
57

[Мы откроем или вывесим картину «Ленин на броневике у
Финляндского вокзала» после рассказа о том, как Ленин, узнав в
Швейцарии о Февральской революции, уехал в Россию, о том, как
готовились к его встрече в Петрограде. На кульминационном пункте
рассказа—«Наконец поезд подошёл... Ленина вынесли на руках на
площадь»... перед детьми появляется картина. «Вот что происходило
на площади»].
Вывешивание картины перед уроком или в начале урока, до того как
она нужна для работы, приводит к печальным результатам. Дети начинают
рассматривать картину и невнимательны к тому, что делается в классе в
начале урока. А когда учитель доходит до работы с картиной, то оказывается,
что интерес к ней уже пропал. Поэтому дети опять невнимательны к работе.
Кроме того, при первом, свободном и неподготовленном рассматривании
картины дети часто видят в картине вовсе не то, что на ней изображено. А между
тем, эти неверные представления бывают очень прочны, и учителю
впоследствии трудно их выправить. Так, один молодой неопытный учитель вывесил
в классе до урока картину «Славянский' посёлок». Учащиеся рассмотрели
её до начала урока и решили, что на картине изображены первобытные люди
(ведь о славянах они ещё ничего не знали!). Учителю пришлось потратить
много труда, чтобы искоренить неверные представления детей.
За вывешиванием картины должна следовать небольшая пауза,
которая даёт учащимся возможность спокойно рассмотреть картину.
Таким образом, вторым элементом работы является целостное вое-
приятие картины. Дети рассматривают её. Учитель мобилизует
первые впечатления учащихся постановкой общего вопроса,
повторяющего иногда поставленное задание, [«так что же делалось на
площади? Как же встретили Ленина?—Ленина встречает масса
людей... Ленин на броневике... Красные знамёна...»].
Далее начинается детальное, внимательное рассматривание, чтение
картины, которое и является третьим элементом работы. Учащиеся
рассматривают под руководством учителя все детали картины, всё,
что художник нарисовал,—обстановку, действующих лиц и т. д. [На
картине «Ленин на броневике» учащиеся рассмотрят площадь,
броневик, узнают рабочих, матросов, солдат и других встречающих,
прочитают надписи на знамёнах и т. п.].
Такое узнавание всех деталей картины переходит в
осмысливание зрительных образов, в интерпретацию, т. е. толкование кар-
тиныу которое и надо рассматривать как четвёртый элемент работы.
Учащиеся должны научиться размышлять над картиной, думать над
тем, что хотел сказать художник [Ленин поднял, вытянул руку—
он что-то говорит, он призывает. Что он говорит? к чему
призывает? глаза всех людей направлены на Ленина—все внимательно
слушают. Почему? С каким настроением пришли встречать Ленина?
и т. д.].
Вопросы и задания, которые учитель предлагает учащимся, должны
заставить детей всмотреться в картину, с тем, чтобы полностью
овладеть её содержанием. Нужно избегать такой постановки
вопросов, которая даёт возможность учащимся отвечать лишь на основе
имеющихся у них сведений, а не на основе внимательного анализа
картины (так, например, нельзя ограничиться в беседе по картине
58

«Новгородское вече» такими вопросами, как «что такое вече? Кто
участвовал в вече?» На эти вопросы учащиеся могут ответить по
тексту учебника, не вникая в содержание картины. Надо доставить
такие вопросы, как, например: «Как изображены на картине «лучшие»
и «Maiburae» люди? что изображено на переднем плане картины?
кто эти люди? что они делают? о чём они могут спорить? и т. д.).
На практике все намеченные элементы работы с картиной,
естественно, переплетаются—общие высказывания учащихся свя- /
зываются с детальным чтением картины, детальное рассматривание
сочетается с толкованием и т. д. Когда картина является основой
для учительскою рассказа, все указанные элементы работы как бы
включены в рассказ учителя. Эти элементы определяют план всей
работы в тех случаях, когда картина является материалом для
коллективного её разбора в классе. Когда картина используется в
порядке закрепления, то выпадает вводная беседа, поскольку дети
уже подведены в картине предшествующей работой, а ответы детей
передают содержание картины—и в общем, и в деталях.
Известное место в оборудовании уроков истории
Работа занимают портреты исторических деятелей. Они
с историческим г С г
портретом имеются в учебнике, часто приносит их на урок
и учитель. Портреты служат хорошим
дополнением к рассказам об исторических деятелях, об их жизни, мыслях
и работе.
«Вот как выглядел этот человек»,—говорит учитель. Всё, что
дети узнают о том или ином деятеле, связывается с внешним
обликом этого человека, становится более конкретным, близким, а
следовательно, и более прочным. Увидев вновь портрет знакомого
исторического деятеля, учащиеся легко вспоминают его деятельность.
В этом основное значение портрета в начальном обучении истории.
Учитывая возраст учащихся, целесообразно показывать
исторического деятеля не только в портрете, но и в картине, где он
изображён в полный рост, в действии, в движении.
Работа с В начальном обучении могут быть использованы
изображениями и рисунки (или фото), изображающие отдельные
отдельных вещи, здания и другие предметы материальной
предметов культуры вне исторического действия, как,
например, орудия каменного века, вооружение XIV в., кремль
древнерусского города, одежду боярина XVI в. и др. Такого рода
изображения менее доходчивы, чем сюжетные картины. Рассматривая
рисунок каменного молотка, дети не представляют себе реально
этот молоток в действии; рисунок кольчуги не вызывает в их
представлении конкретного образа древнею русского воина, а
фигура вооружённого воина не даёт представления о действиях этого
воина в битве и т. д. Восстановить целое по части детям трудно.
Учитель может помочь учащимся преодолеть эту трудность, давая
в своём рассказе целостное историческое действие и используя
рисунки в качестве иллюстрации его отдельных моментов (так,
рассказывая о Куликовском сражении, учитель покажет рисунки
предметов вооружения XIV в. или рисунок вооружённого воина).
59

Таким образом, наиболее целесообразным является демонстрация
таких рисунков в ходе рассказа учителя.
Лишь в некоторых случаях можно после определённой подготовки
давать учащимся подобные рисунки для самостоятельной работы (так,
после образного рассказа учителя, сопровождаемого показом картины
о жизни первобытного человека, можно предложить учащимся
разобрать рисунки орудий каменного века: Что это за орудия?
Что ими можно делать? Какие из них более древние? более новые?).
В этих случаях учитель заставляет учащихся применять полученные
ими знания к анализу рисунков.
Картина, портрет, рисунок дают реалистические
Работа с ^ изображения действительности. Исторические факты
и"ображен°1^ получают своё отображение и в условных,
(Символических изображениях. Представим себе плакат,
изображающий на фоне карты гражданской войны громадную
фигуру рабочего, отбрасывающего в разные стороньг фигурки белых
Рис. 5. Карикатура «Мужичок на одной ноге».
генералов и интервентов. Это изображение условное, символическое.
Сатирическое отношение к сюжету доводит символический
рисунок до карикатуры. Вот карикатура «Мужичок на одной ноге»
(рис. 5), высмеивающая со злобой и болью крестьянское
малоземелье после крестьянской реформы. Это изображение не
реалистическое, но оно раскрывает с остротой и яркостью внутреннюю
сущность реального исторического факта.
Несложные по замыслу символические рисунки, особенно
карикатуры, вполне доступны младшим школыгакам и очень интересны
в работе с ними. Они обостряют восприятие, организуют и
сосредоточивают мысль на существенном.
Понять символическое изображение можно лишь при условии
60

знакомства с лежащим в его основе фактом. Не зная ничего о
содержании реформы 1861 года, нельзя понять карикатуры «Мужичок
на одной ноге». Это определяет место символического рисунка в
работе. Его нельзя включить в первоначальное изложение
исторического факта; его можно использовать в работе по осмышлению
изложенного факта (так, карикатуру «Мужичок на одной ноге»
Мы царствуем над вами
Рис. 6. Схема «Социальная пирамида».
следует показать учащимся после изложения реформы 1861 года
и её результатов. «Посмотрим, как художник изобразил положение
крестьян после реформы. Что изображено на рисунке? Как
изображён кресгьшшн? Как изображён помещик? Почему крестьянин стоит
на одной ноге? Что хотел сказать художник этим рисунком? Кому
он сочувствует?»). Таким образом, разбор символического рисунка
завершает, а не начинает работу над соответствующим вопросом.
Вся предшествующая работа служит подготовкой к восприятию
рисунка, а сама работа над рисунком явится работой над выводом
и обобщением.
61

Работа
со схемой
Совершенно условное изображение исторической
действительности дают графические
иллюстрации—схемы и планы.
При помощи схемЪг можно изобразить государственное
устройство (например, государственное устройство СССР), классовое
расслоение общества (например, социальный строй Московского
государства) й пр. Сугубая условность схемы обусловливает некоторую
трудность усвоения её детьми. Даже рисунки, иллюстрирующие
схему, не делают её менее отвлечённой. Тем не менее ряд
простейших схем может быть использован в работе с младшими
школьниками. Лучше всею схема может быть использована в помощь
учительскому рассказу или в обобщающей беседе (например,
учитель может использовать иллюстрированную «Социальную пирамиду»,
рис. 6). Он может построить всё своё объяснение на основе описа-
§
w S
§ х 1
Г
1
1
И *■1
Владение
срис-Гнянств
§ XII i
1
м -1
1
о
XIII
1
т
со
|
1301)
XIV
|
~1
'г XV о
Г
1601
XVI
|
]
°
«0
Рис. 7. «Лента времени».
ния отдельных этажей этой пирамиды: «Мы царствуем пад -вами»,
«мы управляем вами», «мы работаем на вас». Можно использовать
эту схему и как материал для обобщающей беседы. После своего
изложения учитель предложит учащимся рассмотреть и объяснить
схему: «Что здесь нарисовано? Что изображено на каждом «этаже»?
Что хотел сказать художник этой схемой?»
Показ схемы учителем должен связываться с разъяснением,
с раскрытием изображаемых в схеме связей. От учащихся нужно
также требовать не простого показа, а объяснения схемы.
Своеобразной схемой является изготовляемое в школах пособие
для изучения хронологии, так называемая «лента времени». Она
представляет собой длинную полосу толстой бумаги (или картона,
или клеёнки), разграфлённую по векам, пятидесятилетиям,
двадцатипятилетиям и пятилетиям. В разрезы, соответствующие делениям на
пятилетия, вставляются карточки с наименованием событий.
Линейное расположение событий вдоль ленты изображает условно порядок
следования событий во времени. (Рис. 7.)
Лента висит постоянно на стене класса, карточки с
наименованием событий вставляются в неё в ходе работы. Учащиеся в своём
ответе указывают, называя дату, соответствующую карточку,
вставляют вьшутые карточки, решают ряд задач по хронологии: что было
раньше? что позже? сколько времени прошло между двумя событиями?
и т. п. Работа с «лентой времени» способствует воспитанию истори-
62

Текстовые
пособия
ческой перспективы и закреплению в памяти детей историко-хроно-
логической последовательности.
К числу графических иллюстраций относятся и планы
исторических объектов и событий, как, например, план древнерусского города,
план сражашя и т. п. (На рис. 8 дана схема Куликовской битвы.).
В начальное обучение истории вводится небольшое количество планов.
Первостепенное значение в обучении истории имеет карта,
работа с которой должна быть
подвергнута специальному ц
детальному рассмотрению.
В
оборудование
уроков
истории следует ещё внести
такие пособия, как текстовые
плакаты, словарные и
хронологические карточки и т. п.
Все эти пособия не
являются «наглядными» в
полном смысле слова, так как
не дают никаких
конкретных образов, но они
фиксируют внимание на цитате,
термине, дате, заставляя
детей воспринимать их не
только слухом, но и
зрением.
Учитель использует иногда в своём изложении отдельные
классические цитаты, поговорки, пословицы, которые предлагает учащимся
обсудить, разъяснить, запомнить, а иногда и записать в тетрадь. Для
того, чтобы работа над такими текстами проходила более
плодотворно, создаются текстовые плакаты. Крупными чёткими буквами
выписывается на большом листе бумаги соответствующий текст, в -нцак-
ный, по ходу работы, момент плакат вывешивается на доску (например,
отрывки из воззваний Пугачёва, объявление о продаже крепостных).
Большую помощь в работе оказывают словарные карточки—
карточки с написанными крутгым и чётким шрифтом историческими
терминами и названиями. (Рис. 9). Словарная карточка вывешивается
каждый раз, когда в изложение вводится новый термин или название.
Этим учитель добивается внимания к новому слову, закрепляет в
сознании учащихся и его звучание и написание.
Примерно ту же роль играют хронологические карточки,
которые вывешиваются каждый раз при назывании новой даты.
Наличие отдельных карточек на века, годы и наименования событий
даёт возможность использовать эти карточки для проведения ряда
очень важных для закрепления хронологии работ, как-то:
выстраивание в ряд событий, подбор годов к событиям, подбор событий к
годам, подбор веков к годам и событиям и т. п. Использование
Рис. 8. Схема Куликовской бичгвы.
63

наборного полотна для работы с карточками даёт возможность
создавать входе работы подвижные,хронологические таблицы. (Рис. 10).
И текстовые плакаты, и словарные, и хронологические карточки
можно снабжать соответствующими иллюстрациями.
Организация Учитывая большую важность наглядности в на-
наглядного чальном обучении истории, учителю необходимо
обучения проявлять особую заботу об оборудовании уро-
истории K0Q ucm0pUUt Прежде всего необходимо
приобретать все издаваемые для школы стенные исторические картины
й 'карты. Рядом с этим необходимо полностью использовать весь
иллюстративный материал учебника.
г I ~i
БОЯРИН
J
Рис. 9. Иллюстрированная словарная карточка.
Далее следует организовать силами учителя и учащихся
собирание исторических картинок, рисунков, фото из вышедших из
употребления старых книг, газет, журналов, из серий открыток и т. д.
Весь этот материал маленького размера и поэтому непригоден для
организации фронтальной работы над ним на уроке. Ознакомление
с этим материалом следует организовать вне урока—путём
вывешивания на щитах или выдачи этого материала для обозрения в классе,
в !ко|ридоре, в читальне.
Удобным способом "использования иллюстративного материала
маленького формата является снабжение им каждой партии. Известное
количество (по числу парт) открыток-репродукций какой-нибудь
картины дадут возможность прекрасно организовать коллективный
анализ картины.
Немалое количество пособий может быть изготовлено силами
учителей и учащихся. Среди самодельных пособий могут
фигурировать карты, планы, рисунки, модели и др.
Большую роль играет составление альбомов и организация
щитов, витрин по текущим темам. Они подготовляются из
различных материалов, подбираемых или изготовляемых учителем и
учащимися, и используются как на уроке (в процессе повторения), так
и вне урока (в самостоятельной работе учащихся, в различных
внеклассных мероприятиях и т. п.).
В помощь использованию наглядного материала имеются
различные аппараты световой демонстрации. Через эпидиоскоп можно
показать на экране, или просто на белой стене, иллюстрацию из
книги, открытку и т. п. Проекционный фонарь даёт возможность
демонстрировать стеклянные диапозитивы, алоскоп—ленты
плёночных диапозитивов (диапозитивные фильмы) на исторические темы.
i
64

XIII 1240 I I Взятие Кио.а татарами
XIV I I 1380 | | Куликовская битва
XV
1480
Свержение татарского ига
Рис. 10. Наборное полотно с хронологическими
карточками.
Диапозитивами обеспечена большая часть тем исторического
курса. В диапозитивы и диапозитивные фильмы включены различные
виды воспроизведения
исторического материала (картины,
портреты, карты, планы,
схемы, диаграммы и т. п.). Показ
и анализ диапозитивов должен
строиться на основе общей
методики работы с
наглядными пособиями по исторци.
Тем не менее своеобразие
техники показа и недостаточная
ещё приспособленность
классных помещений отражаются на
этой работе. Приёмы
демонстрирования при дневном
свете, внедряемые сейчас в
школьную практику, открывают широкие возможности использования такого
рода пособий.
По мере выхода в свет учебных короткометражных
исторических фильмов, обучение истории получит богатейшие возможности
максимального усиления наглядности. Имеющиеся сейчас в
употреблении исторические фильмы выходят большей частью за рамки
программы и урока по своему объёму) и содержанию и пригодны поэтому
больше для внеклассной работы, чем для урока.
Однако и в настоящее время в практику лучших учителей всё
чаще внедряются киноуроки, т. е. уроки, проводимые на основе
демонстрирования отрывков из исторических фильмов,
раскрывающих содержание урока. Так, например, учителя включают в уроки
отрывки из фильмов (немой вариант): «Иван Фёдоров», «Пётр I»,
«Суворов», «Броненосец Потёмкин» и ряд дугих. На таких уро-
Рис. 11. Схематический рисунок на
классной доске «Турусы на колёсах».
б Учебник по методике
65

ках кинолента заменяет развёрнутый рассказ учителя. Учитель
делает небольшое вступление к фильму, сопровождает показ
краткими пояснениями и организует обсуждение и закрепление
содержания фильма в перерывах между отрывками и в конце урока.
^ , Усилению
Классная паглядностн
урокаГистории в Лучении
истории
немало может содействовать
педагогический рисунок,
т. е. учебный, упрощенный
рисунок на классной доске,-
выполненный при помощи
белых и цветных мелков.
Рисунок на доске
применяется в ряде случаев.
Во-первых, учитель может
схематически изобразить на
доске то, чего нет в на-
глядных пособиях и что
одними словами объяснить
нельзя, так, например, ка-
кие-либо детали техники,
планы расположения
(военных сил и мн. др.
(например, учитель рисует на
доске контуры варяжской ладьи2 план расположения сил в Бородинском
сражении, стенобитное орудие—турусы на колёсах. (Рис. 11).
Во-вторых, рисунок на доске позволяет учителю выделить, в
целях лучшего понимания и запоминания, тот или иной объект,
изображённый на карте или на картине. Стенные карты или
картины представляют собой сложные изображения, отдельные детали
которых часто теряются. Выделение и перенесение на доску
изучаемой детали обеспечивает её усвоение (так, учитель зарисовывает
отдельно какое-нибудь первобытное орудие, которое трудно
рассмотреть на картине из жизни первобытных людей. Учитель
схематически изображает на доске точками и соединяющишг их линиями
путь Пугачёва (Оренбург—Башкирия—Казань-—Царицын), выделяя
его из карты Российской империи XVIII в. (Рис. 12.)
В-третьих, рисунок на доске может отражать динамику
учительского рассказа, появляясь, пополняясь и видоизменяясь в
соответствии с ходом изложения учителя. Развёртываясь на глазах
учащихся, рисунок приобретает особую силу убедительности (так,
учитель чертит на доске расположение сил на Куликовом поле: Дон,
устье речки Непрядвы, поле, холмы, расположение сил перед боем,
полк Владимира Андреевича в засаде. Рассказывая о ходе боя,
учитель наносит стрелки, обозначающие столкновение главных русских
и татарских сия, затем удар русских из засады в тыл татар.
Далее стрелками обозначается бегство татар с поля боя.)
Рис. 12. Схематический рисунок на классной
доске «Путь Пугачева».
66

В помощь схематическому рисунку на доске используются иногда
вырезанные из бумаги силуэты-аппликации, изображающие
различные исторические объекты (например, войска, орудия, крепости,
бояр, служилых людей, крестьян, отдельные части боярской усадьбы
и т. п.). Эти апликации прикрепляются в ходе изложения к доске
кусочком пластелина (или хлебным мякишем) и являются
дополнением к сделанному на доске рисунку (так, например, можно
сделать на доске схематический чертёж «огненного кольца» вокруг.
Москвы в годы интервенции и гражданской войны).
Сделанный учителем на дос^е рисунок приобретает особую
важность как образец для соответствующей работы учащихся.
Некоторые рисунки могут быть воспроизведены учащимися в своих
тетрадях, а затем и на классной доске в ходе изложения выученцого
материала па следующем уроке.
Практические задания
1. Ознакомиться с комплектом стенных картин, изданных к
элементарному курсу истории СССР, с иллюстрациями учебника и составить перечень
картин и иллюстраций по темам: " ,
п/п.
Тема по программе
Название картин и иллюстраций
•
2. Разработать методику использования картины Верхотурова «Расчёт»
или какой-нибудь другой картины/
Дополнительные задания
1. Подготовить сравнительный анализ иллюстраций к одной и той же
программной теме в учебнике по истории СССР для младших классов и для
Старших классов.
2. Организовать в школе показ диапозитивов или алоскопной ленты на.
одну из программных тем.
3. Приготовить набор апликации для работы с классной доской по теме
«Гражданская война» (или по другой теме).
РАБОТА С КАРТОЙ t
Значение Конкретное знание о том или ином историческом
карты при факте обязательно включает наряду с указанием
изучении времени и указание песта. В самом деле, ка- -
истории юш малосодержательным и неопределённым было
бы знание, что «татары завоевали русские княжества», если "бы оно
не включало и знание о том, что русские княжества находились в
восточной Европе, что татары жили в Азии, что первая встреча
русских с татарами произошла на р. Калке, что Батый дошёл до
Киева иг др. Точно так" же не было бы ясного представления о
восстании Пугачёва без знания места, где восстание началось, района,
который оно охватило, и пути движения Пугачёва. Ответ на
3* 67

вопрос «где»? является обязательным элементом конкретного
исторического знания. „ *
Историческое знание становится еще более конкретным, если
к простому указанию места добавляется характеристика
географической обстановка, в которой происходили изучаемые исторические
факты. Чтобы реально представить себе жизнь славянского посёлка,
нужно знать, что славяне жили в лесах, по берегам рек. Яркой
становится картина штурма Перекопа, когда представить себе узкий
перешеек, подъём воды в Сиваше и т. п.
Вот почему изучение истории обязательно включает изучение
географических данных, связанных с историческими фактами, т. е.
сведений по исторической географии.
Основным пособием при изучении исторической географии
является карта. Карта изображает, определяет, уточняет положение
и географическую обстановку мест, в которых происходили *
исторические факты. Тем самым она способствует созданию чётких
исторических представлений. Этим, однако, не исчерпывается её
значение.
Географическая среда является одним из необходимых условий
развития общества. Она оказывает и влияние на развитие
общества, на ход исторических событий. Так, например, отдалённое
положение России от Балтийского моря, наиболее удобного пута в
Европу, послужило основанием для войны России со Швецией;
растянутость коммуникаций наполеоновской армии сыграла
губительную'для не"ё роль в ходе войны 1812 г. и т. д. Удобное положение
Финского залива и длина коммуникационных линий Наполеона
становятся особенно наглядными, понятными при рассматривании карты.
Изучение карты подводит, таким образом, к пониманию
зависимости между географической средой и историческим фактом.
Следовательно, карта помогает осмысливанию, пониманию
исторического факта. Однако, устанавливая связь между географической
средой и историческим фактом, следует постоянно помнить, что
влияние географической среды является важной, но не главной
определяющей причиной исторического факта.
При обучении истории используются разнообраз-
И°Ткаоте1СКИе ные каРты—и географические, и специальные
исторические.
Физико-географическая карта СССР даёт географический фон
изучаемых исторических событий: на равнинах, среди гор, на реках,,
озёрах и морях, изображённых на этой карте, развивалась
история нашей страны. Однако сама физическая карта ещё ничего не
рассказывает об исторических событиях и явлениях. Об этом
рассказывают специальные исторические карты.
Исторические карты имеют общие для всех карт элементы
математического построения (градусную сеть) и элементы
физико-географической характеристики (береговую линию, речную сеть, а иногда
и рельеф земной поверхности). На этой основе изображаются
данные, связанные с различными историческими фактами и явлениями—
политическими (например, ход войн, завоевание), экономическими.

(например, торговые пути), историко-революционными (например,
районы восстаний, ход восстаний) и др.
Каждая историческая карта имеет определённую историческую
телу, которая раскрывается при помощи специальных условных
обозначений. Система таких обозначений составляет так называемую
«специальную нагрузку» исторической карты (так, например,
специальной нагрузкой карты «Рост Московского государства» является
обозначение территории Московского государства в XIV, в XV,
Bi :XVI вв., а равно и обозначение ряда связанных с расширением
государства событий). г
Надписи исторической карты (так наз. «легенда», что означает
в переводе с. латинского «то, что должно быть прочтено»)
соответствуют в большинстве своём историческому содержанию карты и
служат дополнением и пояснением к её условным обозначениям.
Так, например, на географических картах имеется обозначение
города (кружок, так называемый, «пунсон») и надпись «Ленинград».
На исторических картах, изображающих страну после 1914 г., но
до 1924 г., имеется надпись «Петроград». Обозначения данного
города и надписи вовсе нет на картах Русского государства до
XVIII в.
Специальная нагрузка и легенда той. или иной карты раскрывают
содержание того курса, который она обслуживает. Поэтому и
отличаются карты по элементарному курсу истории СССР от карт,
составленных к систематическому курсу истории СССР. В этих
последних значительно больше обозначений и надписей, соответственно
содержанию курса старших классов.
Элементарный курс обеспечен целым набором карт. Трудно было
бы разобраться в исторической карте, на которой был бы
представлен весь историко-географнческий материал курса. Исторические карты
распределяют материал прежде всего по большим историческим
периодам.
В йабор карт по элементарному курсу истории СССР входят
такие карты, как Киевская Русь IX—XI вв., Русские княжества и
Золотая Орда в XIII—XIV вв., Русское государство с XIV—XVI вв.,
Российская империя в XVIII в. и др.
Это карты общие, обзорные. На каждой из них отмечен целый
ряд исторических фактов, происходивших на протяжении
длительного . периода времени. Так, например, карта «Российская
империя XVIII в.» изображает завоевания Петра I и Екатерины II.
восстания, происходившие в течение всего XVIII в., и мн. др:
На исторической карте изображаются, таким образом, не только
факты, происходившие одновременно, но и факты, следовавшие друг
за другом, не только отдельные исторические моменты, но и
ход исторических событий. Это несколько затрудняет понимание
карты младшими школьниками.
В дополнение к «общим» картам используются тематические
карты, освещающие какую-либо одну частную историческую тему.
Они изображают или положение страны в определённый
исторический момент (например, Московское государство в XVI в.), или
*
69

отдельное историческое событие (например, война с Наполеоном)
и т. п. Тематическая карта облегчает усвоение отдельного
историческою факта и подготовляет к усвоению обзорной карты.
Обзорные карты издаются, обычно, в виде больших стенных
карт и воспроизводятся в виде вкладышей в учебнике.
Тематические карты помещаются в учебнике и воспроизводятся в большом
формате чаще всего силами школы.
Осно ны з - Карта является наглядным пособием, но нагляд-
чиВработыДа" ность её значительно отличается от наглядности
с картой других. пособий, таких, например, как картина.
на уроках Карта даёт символическое, условное изображение.
истории Разобраться в карте можно, лишь усвоив её
специальный изобразительный язык.
На уроках истории используются приобретённые учащимися на
уроках географии навыки общей ориентировки в карте, навыки
показа и усвоения содержания карты. Однако навыки эти ещё крайне
несовершенны. На уроках истории необходимо поэтому постоянно
контролировать и совершенствовать навыки чтения карты, под-
чиняя их задачам усвоения исторических знаний.
Учащихся надо учить быстро находить, точно показывать,
определять словами местоположение, описывать географическую
обстановку исторических фактов. Надо проверять наличие и
правильность конкретных представлений, которые учащиеся связывают
с картой. Трлько на такой основе можно подвести учащихся и к
навыкам установления элементарной зависимости между историческим
фактом и географической средой.
Все историко-географические данные должны быть связаны с
их ^изображением на карте. Карта должна быть поэтому
постоянным спутником занятий по истории.
Какую карту надо подготовить к уроку?—
Отбор карт этот ВОПрОС обязательно должен задать себе учи-
к уроку
J тель при подготовке к уроку истории.
Правильный выбор карты имеет особо важное значение в первый
период работы по Истории, когда учащиеся обладают лишь
элементарными навыками чтения географической карты.
Работу на уроках истории следует начинать со знакомых
детям географических карт.
На (первом вводном уроке истории, когда речь идёт о нашей
Родине, надо использовать политическую карту мира и политическую
карту СССР.
Приступая к прохождению курса, следует прежде всего
использовать физико-географическую карту СССР. Эта карта знакома
учащимся. На ней нет неизвестных детям обозначений исторических
фактов. То, что показывается учителем в связи с историческим
материалом, отчётливо воспринимается поэтому детьми на знакомом
фоне
Использование исторической карты на первых уроках истории
затруднительно. На первой общей карте «Киевская Русь в IX—XI вв.» — много
обозначений незнакомых ещё детям исторических фактов. В густой сетке похо-
70
*

дов киевских князей, границ Киевской Руси и т. п. теряется, например, линия
пути «из варяг в греки». Этот путь потому плохо запечатлеется в сознании
учащихся. Несомненно, отчётливее будет воспринят этот путь на физической
карте.
Когда первые историко-географические сведения будут усвоены,
можно начать работу и с исторической картой.
На уроке должна быть использована историческая карта, от-
носящаяся к изучаемому периоду, например, карта Киевской Руси
IX—XI вв.—для уроков о Киевском государстве, карта Российской
империи XVIII в. для уроков о царствовании Петра I и
Екатерины II. На этих картах можно будет найти все необходимые по
темам исгорико-географические данные.
Нельзя ни в коем случае приносить на урок историческую карту,
относящуюся к другому историческому периоду. Так, нельзя, например, на урок
о Пугачёвском восстании принести карту Киевской Руси. Если учитель будет
показывать на этой карте путь Пугачёва, то чёткого представления об этом
пути у детей всё-таки не получится, так как господствующими окажутся
зрительные впечатления о границах Киевского государства и о походах
киевских князей. Лучше использовать физико-географическую карту и на ней
показать и путь Пугачёва, if район, охваченный восстанием.
К изложению ряда важнейших исторических фактов, требующих
детальной работы с картой, следует привлекать тематическую карту
(настольную—из учебника или стенную, изготовленную силами
школы). Если такой карты нет, учителю следует подготовиться к тому,
чтобы дать на доске схематическую карту.
В последних уроках, посвященных советскому периоду истории
нашей страны, должна быть использована политическая карта СССР.
На уроках, на которых идёт речь о других государствах, нужно
использовать соответственную политическую карту мира
(например, для урока о первой мировой войне) и политическую карту
Европы (например, для уроков об Альпийском походе Суворова,
о войне 1812 г., о Крымской войне).
В течение всею курса следует пользоваться, наряду с
историческими картами, и физико-географической картой СССР, как для
уточнения географическою фона событий, так и для закрепления
историко-географических знаний.
Ознакомление Включение в работу каждой новой исторической
учащихся с карты, а особенно первой, должно сопровождаться
историческими специальной беседой, подводящей к понишнию
картами содержания этой карты. Вот каким может быть
примерно содержание такой работы*
Рядом .с, физико-географической картой вывешивается карта
«Киевская Русь IX—XI вв.».—«Сегодня будем работать с двумя
картами». Предлагаем учащимся прочесть название новой карты,
рассмотреть её. В ходе дальнейшей беседы дети приходят к
ряду заключений. На обеих картах изображена наша страна.
Географическая карта рассказывает о природе нашей страны. На
71

новой карте изображено Киевское государство. Вот походы князей
Олега, Игоря. Тут и другие походы, о которых мы ещё не знаем.
Карта рассказывает о том, что было в нашей стране в IX—XI вв.
Эта карта «историческая», она показывает, что было в нашей стране
в давние времена. Учитель приступает к рассказу, в котором
пользуется стенной исторической картой. Одновременно учащимся
предлагается открыть соответствующую карту в учебнике.
Устанавливается тождество содержания стенной карты и карты в учебнике.
Курс продвигается. Заканчиваем историю Киевского государства.
«На нашу страну напали грозные враги с запада и с востока.
С запада—шведы и немцы, с востока—татары». Вывейшвается
новая историческая карта «Русские княжества и Золотая Орда в
XIII—XIV вв.». Проводится ориентировочное ознакомление с
картой. Жак называется эта карта? О чём рассказывает эта карта?
Что обозначают её условные знаки? О каком времени
рассказывала первая историческая карта? О каком времени рассказывает эта
историческая карта? Сегодня узнаем о победе русского народа над
шведами и немцами». Учитель приступает к рассказу. Весь
необходимый материал изучается по карте.
Ориентировочное ознакомление проводится с каждой новой
исторической картой на протяжении всего курса. С каждой следующей
картой учащимся предоставляется всё большая самостоятельность в
разборе карты.
Каждой, впервые принесённой в класс картой
Карта при пользуется прежде всего сам учитель в про-
Иучит*еля^И цессе изложения учащимся нового материала.
Учитель ведёт4 свой рассказ, стоя сбоку карты
с указкой в руке. Он называет место, где происходило излагаемое
событие и точно отмечает его указкой на карте, определяя
местонахождение словами («Азов при впадении Дона в Азовское море»).
Он несколько задерживает указку, чтобы дать учащимся время
рассмотреть и запомнить. Когда речь идёт о путях продвшкения военных
сил, восставших масс или о торговых путях, учитель непрерывно и
медленно ведёт указкой по карте, воспроизводя изучаемый путь
движения.
Однако простой показ по карте не достигает ещё цели. Нужно
помочь учащимся не только механически запомнить то, что
показывает учитель, но и помочь им усвоить соответствующие
условные обозначения карты. Учитель поэтому называет условные знаки.
(«Варяжские ладьи приближались к Днепровским порогам,—следует
показ по карте,—вот пороги—они отмечены чёрточками...».
«Наполеон двинулся йа Смоленск,—вот путь его—он отмечен чёрными
стрелками».)
Такие указания помогают учащимся усвоить содержание карты.
Но йужно добиться и того, чтобы учащиеся могли найти
соответствующие географические пункты на любой другой карте, чтобы
они твёрдо усвоили исгорико-географические данные, а не только
условные знаки той или иной карты. Для этого учитель должен
не только называть и показывать, но и давать некоторые геогра-
72

фические ориентиры, по которым учащиеся легко смогут найти
данный географический объект на другой карте («Разин
переправился с Дона на Волгу, к Царицыну»—следует показ по карте
в том* месте, где самое маленькое расстояние между Доном и Волгой).
Для того, чтобы сведения о местоположении сочетались с кон-
• кретными представлениями о географической обстановке, надо
дополнять показ по карте краткой географической характеристикой
указываемого объекта, а "иногда и описанием местности («Киев
стоит на правом высоком берегу Днепра», «Пётр I основал город
на низких, болотистых берегах Невы»).
Созданию конкретных представлений о местности способствует
сочетание карты и картины. Образное, наглядное содержание
картины раскрывает скупые, условные изображения карты (например,
в рассказе о начале Москвы хорошо использовать карту и картину
«Начало Москвы»).
Только при таком раскрытии содержания карты чёрные полоски
рек, голубые пятна озёр, чёрные штрихи порогов и волоков, кружки
городов, стрелки походов и т. д,
[киев |
перестанут быть для учащихся
простыми значками и будут
связываться с конкретными
образами.
Показ карты учителем
сопровождается и некоторыми
объяснениями, рассуждениями,
устанавливающими связь
между географическими условия- "" "~ ^
ми и историческими фактами Р"с 13. Образцы инвентаря «живой карты
(например, удобство
Балтийского моря как пути в Европу и война Петра I со шведами,
выгодность центрального положения Москвы и мн. др.).
Большую роль в создании таких чётких историко-географических
представлений играет, наряду с тематической картой, применение
приёмов так называемой «живой карты», т. е. приёмов оживления
карты наглядными изображениями в ходе изложения материала.
Вывешивается физико-географическая карта. При помощи булавок и
цветного шнура можно нанести на карте «путь движения Пугачёва»,
«огненное кольцо» интервенции вокруг молбдой Советской Республики
и: ми. др. Флажками или плакатиками на булавках можно отметить
отдельные пункты (например, древние русские города—Киев и
Новгород, место Куликовской битвы). Пути движения военных сил или
восставших масс можно отмечать цветными стрелками (например,
нападение шведов и немецких рыцарей, путь Пугачёва). Оживляет
работу, особенно в начале курса, и использование, вместо
плакатиков, вырезанных из бумаги (а иногда и раскрашенных), силуэтов
(например, силуэты варяжской ладьи для урока о варягах, силуэты
конного дружишгика для уроков о походах киевских князей).
Образцы «инвентаря живой карты» показаны на рис. 13.
«Живую карту» учитель может создавать и на доске, нанося
73

на неё, в ходе своего рассказа, мелом схематические изображения
и дополняя их бумажными стрелками, силуэтами и др.
Учителю необходимо добиваться, чтобы все уча-
Карта в работе щиеся внимательно следили за его показом по
учащихся
J карте. Показ учителя даёт детям начатки псто-
рико-географических знаний и навыков. Эти знания и навыки должны
быть закреплены и усовершенствованы в дальнейшей работе.
Показав на карте нужные по ходу изложения объекты, учитель
предлагает учащимся воспроизвести его показ («Покажи теперь ты
Москву... Покажи теперь путь Наполеона»). Одновременно с
показом учащиеся должны определить словами географическое по-
ложение указываемых объектов.
Показанное на стенной карте должно быть одновременно найдено
учащимися и на картах учебника. Параллельное использование
стенной и настольной карты (учебника) учит детей разбираться в
масштабе карт и подготовляет их к самостоятельной работе с картой
учебника.
Для тою, чтобы сделать историко-географические знания ещё
более чёткими и прочными, следует практиковать параллельный
показ на исторической и на географической карте. Повторный показ
по исторической карте не требует особого труда—учащиеся ведзгг
указкой по обозначенным на карте границам, путям и т. п. Такое
задание можно выполнить и механически. Поэтому очень полезен
показ исторических фактов на географической карте. Такое задание
нельзя выполнить механически; чтобы показать границы завоеваний
и т. п., нужно твёрдо знать не только условные знаки, но и
соответствующий историко-географический материал.
Можно, и следует, постепенно приучать учащихся и к
самостоятельному чтению карты. Надо показать детям, что историческая
карта может нам многое рассказать, если внимательно её
рассматривать и разобраться в её условных обозначениях. Такая работа
с картой предваряет изложение материала. Под руководством
учителя дети рассматривают карту и раскрывают её историческое
содержание. Карта становится источником исторических знаний
[например, карта «Русские княжества и Золотая Орда». После
вводного слова учителя и ознакомления с условными обозначениями
карты дети отвечают на вопросы: «Откуда пришли татары? Сколько
походов они сделали на русские земли? Как шли? Какие большие
ИЗрода захватили?» и т. д.].
Надо исподволь приучать детей и к объяснению исторических
фактов на основании разбора карт. Факт сообщён учителем. Чем
объяснить этот факт? Учитель предлагает учащимся найти
объяснение этому факту в карте [«Пётр I начал войну со шведами, чтобы
отвоевать берега Балтийского моря. Зачем они нужны были России?
Посмотрим на карту. Через какое море шла торговля Московского
государства с западноевропейскими государствами? Чем был
неудобен этот путь? Чем было удобно Балтийское море?»].
74

Систематическая работа с картой в ходе изложения нового
материала на уроке даст учащимся необходимые навыки использования
карты и в домашней работе. Не только прочитать текст, но и
рассмотреть карту, найти по карте все географические
названия, которые упомянуты в учебнике—к неукоснительному
выполнению этих правил учащиеся должны быть приучены так же", как и
к выучиванию урока по тексту учебника.
" Чем привычнее будет для учащихся обращение к карте, тем
легче они будут пользоваться картой и в своём связном ответе-
рассказе об историческом факте. Необходимо научить учащихся
сопровождать свой рассказ показом по карте.
В целях ^ закрепления историко-географических знаний крайне
полезны различные работы по контурной карте. На ш контурной
карте учащиеся могут отмечать пункты, связанные с важнейшими
историческими событиями (например, Киев, Полтаву, Петербург,
Царицын), прочерчивать пути движения (например, путь Пугачёва,
Наполеона) и др.
Можно пользоваться самодельными контурными картами. Такие карты
изготавливаются путём сведения контуров карты на лист бумаги через
оконное стекло, папиросную или копировальную бумагу. Отсутствие печатных
исторических контурных карт и невысокий ещё уровень картографических
навыков учащихся делает, однако, применение этих работ крайне
ограниченным.
В процессе повторительной работы можно практиковать разнообразные,
интересные и новые для детей приёмы работы с картой. Вот описание
некоторых из них. Вывешивается историческая карта. Название её закрыто
полоской бумаги. Детям предлагается датировать карту, определить время, к
которому относится карта, назвать изображённые на карте события.
Вывешивается в произвольном порядке ряд исторических карт. Названия
их закрыты. Учащимся предлагается определить правильную
последовательность карт.
Учитель указывает на карте определённые объекты и предлагает
учащимся назвать эти объекты и вспомнить в последовательности связанные с
ними исторические факты. Это же Задание можно дать учащимся и в более
интересной форме, предложив им рассказать, что видели стены такого-то
города, берега такой-то реки и т. п. (например, Что видели берега Волги.
Что видели стены Московского Кремля?).
Практические задания
1. Ознакомиться с комплектом исторических карт по элементарному курсу
истории СССР — стенных и помещённых в учебнике (тематика карт, их
соответствие содержанию учебника, качество оформления) и составить табличку:
Программная тема
Название карт
стенных
в учебнике
75

2. Разработать приёмы использования карты по одному из следующих
вопросов: «Расширение Московского государства при Иване IV», «Война с
Наполеоном» и мн. др. , f
Дополнительные задания
1. Изготовить на основе контурной карты тематическую карту на одну
из следующих тем: «Завоевания Петра I», «Восстание Пугачёва».
2. Провести в школе наблюдения за работой с картой и подготовить
краткий отчёт на эту тему. (Какие карты используются в классе? Как использует
карту учитель? Как овладели картой учащиеся?)
УЧЕБНО-ПРОГРАММНЫЕ ЭКСКУРСИИ
Исторические Одним из путей осуществления наглядности в
экскурсии преподавании историй являются экскурсии.
и их значение *
Исторические экскурсии проводятся в
различные музеи (исторические музеи, музей революции), к историческим
местам (например, поле Бородинского сражения), к историческим
памятникам (например, Псковский Кремль, Зимний дворец в
Ленинграде) и в историко-бытовые комплексы (например, бывшая
дворянская усадьба). Экскурсия представляет собой руководимый учителем
выход класса для непосредственного восприятия и наблюдения
объектов, связанных с изучаемыми историческими фактами.
Исторические экскурсии являются важнейшим приёмом
ознакомления учащихся с историей родного края.
Ценность экскурсий заключается, прежде всего, в том, что они
конкретизируют исторический материал и помогают лучше понять
изучаемый исторический факт. Ни художественный рассказ и чтение
учителя, ни наглядные пособия не могут конкурировать в смысле
наглядности с экскурсионным материалом.
«Предметная наглядность» исторических экскурсий приобретает
особую, эмоциональную силу благодаря чувству «исторического со-
переживания», рождающемуся при общении с подлинными
историческими памятниками и вещами.
Немалое значение имеет и моторность, т. е. передвижение,
связанное с экскурсионным изучением. Это относится, главным
образом, к экскурсиям по городу, по местности, которые проводятся
«по следам» какого-либо историческою события. На таких"
экскурсиях учащиеся часто мысленно идут вместе с участниками этих
событий (например, на экскурсии по теме «9 января 1905 г. в
Петербурге» ленинградские школьники идут по маршруту одной из
рабочих колонн, приближавшихся к Зимнему дворцу). Это придаёт
экскурсии исключительную силу воздействия.
Однако не все экскурсии обладают одинаковой наглядностью
и одинаковой силой воздействия на младших школьников.
Наивысшей силой воздействия обладает показ и изучение подлинных
памятников старины, непосредственных свидетелей прошлой жизни.
Кольчуги и мечи, обнаруженные на поле исторической битвы, камзол,
сохранившийся от гардероба знатного вельможи XVIII в., вещи,
76

принадлежавшие великим историческим деятелям, подлинные
экземпляры летописей и грамот, остатки древней крепостной стены, трофеи
Отечественной войны и т. п.—всё это приковывает внимание
учащихся, обеспечивает создание конкретных и правдивых
исторических образов, питает творческое воображение и эмоции
Значимость такого рода экскурсионных объектов особенно
повышается при их правильной экспозиции. Многие музеи надевают
отдельные предметы вооружения на манекен, и перед зрителем встаёт
во весь рост фигура вооружённого воина, или воспроизводят
крестьянскую избу того или иного времени и размещают в ней
соответствующие предметы быта и т. п. Таким приёмом музей приходит
на помощь экскурсанту в создании целостного образа из отдельных
исторических деталей.
Меньшей силой воздействия обладают различные воспроизведения
исторической действительности. Исключение составляют хорошие
художественные картины большого размера или объёмные экспонаты,
вроде моделей, макетов и т. п. (например, модель древнерусского
города, макет сражения, макет подпольной типографии и т. п.).
Особое место среди экскурсионных объектов занимает местность,
в которой разыгрывались определённые исторические события, но
которая не хранит сейчас никаких следов этих событий, кроме
мемориальных досок и, может быть, современных событиям зданий
(например, Сенатская площадь в Ленинграде, на которой
разыгрались события 14 декабря 1825 г., б. Лубянка в Москве, где
происходила битва Пожарского с поляками). Каким бы, внимательным ни
было рассматривание такого материала, оно не в силах обеспечить
конкретных представлений, образов. Особенно сложно перенестись
мыслью в прошлое на месте, где кипит жизнь сегодняшнего дня.
Для того чтобы воскресить в мыслях прошлое, нужно и отбросить
современное и воссоздать образ прошлого—это задача, с которой
младшие школьники справляются с трудом. Такие экскурсии менее
доступны младшим школьникам, и познавательное значение их
поэтому значительно меньше.
Учебно- Исторические экскурсии можно разделить на две
программные группы по месту, которое они занимают в школь-
экскурсии ной работе: 1) экскурсии учебно-программные и
и их тематика 2) экскурсии внепрограммные.
Учебно-программные экскурсии имеют своей целью
способствовать изучению того или иного раздела исторического курса; они
входят органической частью в учебный процесс Экскурсия может
занять различное место в (работе над программной темой. Она может
служить введением в новую тему. Экскурсионный материал даёт
учащимся общее представление о \новой теме, с которой им
придётся знакомиться, вызывает интерес к теме и к дальнейшей
работе над ней. Слабой стороной таких экскурсий является
малоподготовленное и недостаточно углублённое изучение материала
детьми.
Возможен и другой путь использования экскурсий: экскурсия
организуется как урок сообщения нового материала. Экскурсия-урок
77

охватывает тему одного урока и отличается от обычного классного
урока лишь специфической обстановкой, и определяемыми ею
методами работы. В краткой вступительной беседе в классе учитель
подводит учащихся к очередному программному вопросу. Новая тема
раскрывается на экскурсионном материале. Такие экскурсии-уроки
очень ценны; однако большого распространения в школьной
практике они не могут получить в силу организационно-техинчесшх
трудностей.
Недочёты вводных экскурсий и экскурсий-уроков полностью
ликвидируются в экскурсиях, охватывающих материал ряда уроков
и служащих целям углубления, закрепления и обобщения. Такие
экскурсии проводятся после завершения работы над программной
темой (или её разделом), или над несколькими темами—в зависимости
от экскурсионного материала. Иногда их можно отнести на период
итогового повторения в конце года. На экскурсии перед учащимися
проходит основной материал темы на новых для них интересных
экспонатах. Предварительное изучение темы даёт детям хорошую
подготовку к работе над экскурсиошгым материалом, поэтому
количество изучаемого на экскурсии материала может быть довольно
значительно. 'Такого рода экскурсии оказываются эффективными по
своим результатам и наиболее удобными в смысле организации.
Практика показывает, что школа может организовать не более
3—4 экскурсий по истории в год на класс. Выгоднее всего сделать
эти экскурсии повторительно-обобщающими.
Тематика экскурсий разрабатывается в крупных центрах
школьными отделами музеев, краеведческими и методическими
организациями. Там, где этого йет, учитель может составить такую тематику
самостоятельно, опираясь на знакомство с экскурсионным
материалом. Тематика учебных экскурсий должна соответствовать школьной
программе.
Если экскурсионный материал даёт возможность провести
экскурсий больше, чем может вместить экскурсионный план, то следует
в нём отметить экскурсии основные, входящие в обязательный
экскурсионный минимум, и дополнительные. Равноценные по своим
материалам экскурсии могут быть проведены на выбор.
_ В крупных центрах учитель может пользоваться
экскурсии Л71Я проведения экскурсий услугами экскурсове-
дов, хорошо знающих требования и возможности
школы. Но это не освобождает учителя от необходимости хорошо
знать соответствующий экскурсионный материал и разбираться в
методике построения и проведения экскурсии. Без этого он не сможет
как следует ни подготовить учащихся к экскурсии, ни использовать
в последующей работе материал, полученный детьми на экскурсии.
Там, где нет школьных экскурсоводов, учителю приходится
разрабатывать экскурсии самому.
Первое и основное требование, которое нужно выполнять при
разработке экскурсии, это требование, чтобы экскурсия имела тему,
определяющую её основное содержание. Необходимо различать
наименование места экскурсии (Куда пойдём?—В такой-то отдел исто-
78

рического музея) и указание темы экскурсии (Что будем смотреть?—
«Жизнь первобытного человека»). Бестемный, бесплановый показ
музея или местности («Пойдём познакомиться с музеем») не может
называться экскурсией, так как не будет служить систематическому
раскрытию определённого вопроса. Тематичность экскурсии придаёт
ей целеустремлённость и обеспечивает усвоение материала в
соответствии с программой. Экскурсия без темы уподобилась бы уроку
без темы.
Вместе с темой экскурсии продумывается так же, как и при
разработке урока, её целевая установка, т. е. тот угол зрения,
под которым будет подана тема (так, например, тема экскурсии
«Жизнь и быт помещиков и крепостных XVFII в.» имеет целью
не только дать бытовые картины XVIII в., но и показать вопиющие
классовые противоречия феодальной России и неизбежность
обострения классовой борьбы).
Тема и чёткая целевая установка экскурсии определяют отбор
материала. В музеях, богатых экспонатами, экскурсовод показывает
детям далеко не весь материал, относящийся к теме. Он выбирает
немного ярких и доступных детям экспонатов, которые раскроют
перед детьми основное содержание экскурсии. В музеях, бедных
экспонатами, или на месте исторических событий, на котором не
сохранилось вещественных памятников, экскурсовод пользуется
дополнительными пособиями (картинами, планами и т. п.),
необходимыми для того, чтобы дети усвоили содержание темы. Для экскур-
сий с младшими школьниками крайне важно правильно отобрать
экспонаты, отобрать их так, чтобы не бьш> балласта, с одной
стороны, и чтобы было всё нужное, с другой стороны.
Количество экспонатов должно быть • намечено с точным
учётом длительности экскурсии. Экскурсия может продолжаться 45—
60 минут.
Отобрав экспонаты, следует наметить порядок их показа, т. е.
маршрут экскурсии. Маршрут экскурсии должен быть построен с
таким расчётом, чтобы порядок экскурсионных наблюдений
раскрывал логический план темы. Кроме того, должно быть учтено
расположение экспонатов в. музее: маршрут должен быть составлен по
возможности короткий, без хождения взад и вперёд.
При составлении маршрута должен быть учтён и характер
восприятия детьми экспонатов различного рода. Внимание детей
привлекается прежде всего ярким вещевым материалом. Экскурсию надо
начинать с возможно более яркого материала—соответственно этому
и! [должен быть намечен маршрут экскурсии. Яркое начало
экскурсии является залогом успеха всей дальнейшей работы (так,
например, в московском Историческом музее экскурсию на тему
«Война 1812 г.» начинают не с гравюры, изображающей переход
Наполеона через Неман, а с бюста Наполеона и трофеев русской
армии, мундиров наполеоновских генералов, знамён, походной
кровати и кухшг Наполеона. Осмотр этих материалов завершается
вопросом: «Как же случилось, что Наполеон так позорно был изгнан
из страны, которую он после захвата Москвы считал уже своей?»).
79

После этого начинается систематический осмотр материала. Городские
экскурсии на тему «Рост города» хорошо начинать с какого-нибудь
возвышенного места—холма, высокого здания, башни,—с которого
можно хорошо обозреть расположение и планировку города.
В некоторых экскурсиях по городу само прохождение маршрута
является органическим элементом усвоения экскурсионного материала
(например, обход стен древнего Кремля даёт представление об его
величине).
Вслед за отбором экспонатов и установлением
nvoBQoemiH маршрута экскурсии встаёт вопрос о методах
экскурсии и приёмах показа экспонатов и организации
работы учащихся на экскурсии. Экскурсия должна
прежде всего организовать наблюдение детей, давать им богатые
зрительные восприятия. Но одних зрительных восприятаи, конечно,
недостаточно для усвоения экскурсионной темы—нужны
разъяснения экскурсовода или учителя. Основной вопрос методики
проведения экскурсии—это вопрос о сочетании наблюдений детей и
слова руководителя.
Наиболее простым приёмом работы является демонстрация
экспонатов, при которой руководитель указывает на один экспонат
вслед за другим и сопровождает свой показ краткими пояснениями
относительно характера и содержания экспоната (например: «Вот
пень. К нему прикреплена цепь. Это ножные кандалы. Они очень
тяжёлые. В них заковывали рабочего на уральских заводах в XVIII в.
Вот рисунок, на котором изображён работающий в цепях рабочий.
А вЮт изделия, которые вырабатывались на уральском заводе»).
Однако значительно более эффективным и впечатляющим является
приём художественного рассказа, сопровождающего демонстрацию
экскурсионных объектов (например, показывая стоящий в витрине
светец, которым пользовались в крестьянских избах XVIII в.,
учитель воссоздаёт образ крепостной девушки, которая делала
великолепные вышивки при скудном свете такого светца и слепла от такой
работы).
Приём художественного рассказа может перейти в приём
реконструкции, который заключается в воссоздании цельного
исторического образа из отдельных элементов. (В музее находятся, например,
предметы дворянского быта XVIII—XIX вв.—мебель, зеркала, одежда
и т. п. Руководитель рисует перед учащимися картину жизни
дворянства и включает в свой рассказ показ соответствующих
экспонатов. В музее имеются кости, зубы, клыки мамонта. Учитель рисует
образ этого огромного животного, опираясь на имеющиеся экспонаты.)
Приём художественного рассказа и реконструкции является
основным приёмом* большинства экскурсий к местам исторических
событий, которые не сохранили вещественных следов этих событий
(совершая, например, экскурсию по следам революционных боёв 1917 г.,
необходимо в художественном слове воссоздать эти события).
Рассказ экскурсовода может быть оживлён приёмом
цитирования отрывков из исторических документов или из художественной
литературы (так, например, показывая учащимся экспонаты крестьян-
яо

ского быта XVIII в., руководитель может прочитать отрывок из
главы «Пешки» по книге Радищева «Путешествие из Петербурга
в Москву», рисующий обстановку крестьянской избы. Показывая
экспонаты, связанные с Бородинским сражением, можно
продекламировать отрывок из стихотворения Лермонтова «Бородино»).
Крайне важным для успеха экскурсии является вопрос об акта-
визацин работы учащихся во время экскурсии. Такая активизация
может быть осуществлена путём вовлечения детей в. объяснение
экскурсионных объектов. Руководитель организует беседу вокруг
того или иною экспоната. Ряд вопросов руководителя заставляет
учащихся внимательно, во всех деталях, рассмотреть экспонат.
(Учитель предлагает, например, учащимся рассмотреть определённые вещи
в витрице с орудиями первобытного человека; он задаёт им
следующие вопросы: Что это такое? Из чего сделано? Как сделано? Какую
работу можно делать с помощью такого орудия? и т. п.)
Содержанием беседы может явиться сравнение ряда экспонатов (так,
например, можно предложить, учащимся сравнить вооружение русского
и татарскою войска в XIII—XIV вв.).
Для тою, чтобы можно было с пользой применять разнообразные
приёмы экскурсионной работы и Добиться максимальной её
эффективности, необходимо соблюдать ряд требований организационного
порядка (количество экскурсантов, их расстановка и др.). В основе
всех этих требований лежит необходимость обеспечить каждому
экскурсанту возможность хорошо видеть все экскурсионные объекты—
ведь именно ради этого и организуется экскурсия.
Результаты продумывания всех вопросов, связанных с проведением той
или иной экскурсии, фиксируются в методической разработке экскурсии.
Примерная, наиболее удобная схема её такова:
Экскурсия в ... для . . . класса ... по теме . . .
Целевая установка экскурсии . . .
Вступительная беседа (краткое содержание).
Пункты маршрута
(как пойдём)
Наблюдаемый
материал
(что будем
смотреть)
Содержание
работы »пд
объектом (что узнаем)
Приёмы работы
(как будет орга-
нмзозача работа)
Заключительная беседа (краткое содержание).
Работа Учителю необходимо проделать известную ра-
с учащимися боту с учащимися и до и после экскурсии.
до и после Экскурсия проходит успешно лишь в том случае,
если проводится подготовка учащихся к экскурсии.
Поскольку учебная экскурсия является органическим звеном
работы над программной темой, учащиеся должны знать, куда они
пойдут, что и в связи с чем они будут изучать, на что следует
*'* Учебник по методике
8!

обратить внимание на экскурсии. Все эти вопросы должны стать
содержанием специальной предварительной беседы, которая должна
предшествовать экскурсии. Такая беседа должна вызвать интерес
учащихся к экскурсии и организовать их на серьёзную учебную
работу на месте экскурсии. В целях усиления ответственности детей
за эту работу им могут быть даны специальные вопросы или план
экскурсии, по которым они должны подготовить материал для
ответа на следующем уроке (так, например, по экскурсии «Помещики
и крепостные в XVIII в.» учащимся даётся, например, такой план:
Работа крепостных. Наказания крепостных. Жизнь крестьян.
Богатство помещиков. Жизнь помещиков. Борьба крестьян против
помещиков. • i i '
Немаловажной является и организационная подготовка учащихся
к экскурсии. У учащихся младших классов ещё мало
экскурсионного опыта. Перед первой исторической экскурсией, особенно если
она музейная, необходимо рассказать, учащимся о правилах
поведения на экскурсии. Если условия экскурсионной работы позволяют
организовать зарисовку планов, вещей, переписку каких-либо текстов
или др., можно предложить учащимся захватить с собой тетради
и карандаши. В экскурсионное снаряжение можно тогда включить
небольшие дощечки из фанеры (или из толстого картона), которые
надеваются на шнурке через шею и служат удобным приспособлением
для зарисовки и записи стоя.
Не менее существенна и работа с учащимися после экскурсии.
Основной, полученный учащимися на экскурсии, материал должен
быть систематизировав и закреплён. На следующем за экскурсией
уроке учащиеся делятся впечатлениями об экскурсии, излагают
основное её содержание. В беседе делаются основные выводы по
материалу. Можно предложить учащимся написать небольшие
сочинения по отдельным вопросам или даже экспонатам экскурсии.
Экскурсионный материал должен фигурировать и в дальнейшей
работе. Он должен войти в обиход учебной работы так же, как
и материал рассказа или чтения учителя.
Более углублённую работу по экскурсионному материалу следует
перенести на внеклассные занятия1.
Практическое задание
Составить экскурсионный план по элементарному курсу истории, включив
в него как основные учебно-программные экскурсии, так и экскурсии
дополнительные.
Программная
тема
i
Тема
экскурсии
|
Место
экскурсии
Время
экскурсии

Примечания
Дополнительные задания
1. Составить краткий план какой-нибудь экскурсии.
2. Прослушать какую-нибудь школьную экскурсию и дать её анализ.
1 См. стр. ИЗ.
82

ЗАКРЕПЛЕНИЕ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Первичное Прочность исторических знаний учащихся до-
закрепление стигается всей системой работы по истории,
пройденного начиная, от сообщения материала и кончая ито-
материала \. . л
• говым повторением курса. Чем содержательнее,
доступнее, ярче и интереснее будет рассказ учителя, чем лучше
будут использованы наглядные пособия, чем активнее будет
организована работа учащихся на уроке, тем прочнее будет усвоение знаний.
Однако задача закрепления знаний» требует и специальной
работы. Эта работа выражается в организации повторения, т. е.
возвращения к пройденному.
Первое повторение изучаемого материала проводится обычно
непосредстветшо вслед за его изложением, в конце урока.
Основной задачей его является выделение и закрепление главного,
основного. Если речь идёт о той или иной войне, то учитель
восстанавливает с учащимися причины войны, её результаты, общий ход
её, а не детали отдельных эпизодов её [ применительно, например,
к войне Петра I со шведами целесообразно поставить такие вопросы,
как: почему началась война со шведами? чем кончилась эта война?
какие были главные сражения? и т. п. Нецелесообразно было бы в
первое повторение включать такие вопросы, как: в какое время
года происходило Нарвское сражение? Почему солдаты не
понимали команды? и т. п.]. Закрепление в памяти, прежде всего,
основных событий в их логической связи обеспечивает
сознательное усвоение и всего материала в его деталях.
Наряду с повторительной беседой по основным вопросам учитель
может и сам коротко резюмировать пройденное.
Только после этой работы можно переходить к повторению •
материала в целом. Обычно практикуется либо пересказ, либо чтение
вслух учебника. Специальное внимание уделяется и закреплению
наиболее трудно запоминаемого материала: повторяется хронология,
карта и т. ш 1
Закоепление Пройденный на уроке материал закрепляется, за-
пройденного учивается учащимися в домашней работе1. На
на следующем следующем уроке учитель вновь возвращается к
уроке этому материалу. Задача этого повторения иная,
^«ofJ.?^1^ чем раньше. Теперь внимание сосредоточивается
спрашивания ч -» -v
на воспроизведении материала в его деталях, во
всей его системе. \
Воспроизведение пройденного организуется путём спрашивания.
Ответы учащихся дают учителю материал и для оценки знаний
учащихся2. / « . .
Как организовать ответ учащихся? »
Наилучшим приёмом организации ответа учащегося является за-
1 См. стр. 90—97.
2 См. стр. 103—110.
б* 83

дание связно изложить небольшую историческую тему [«Повторим
о татаро-монгольскОхМ завоевании. Расскажи о военной технике татар;
а ты расскажи о походах Батыя; а ты—о татарской дани»]. Всё
внимание учащихся сосредоточивается при таком приёме на
восстановлении цельной исторической картины, а это способствует
закреплению связных исторических знаний. •
В школьной практике очень распространён вопросо-ответный приём
опрашивания — учитель предлагает много мелких вопросов, учащиеся дают на них
краткие ответы (например, «Повторим про дворян-крепостников в XVIII в.
Я буду задавать вопросы, а вы отвечайте. — Какие права имели дворяне? За
чей счёт жили дворяне? Что такое барщина? Сколько дней работали крестьяне
на барщине? Какие работы они выполняли на барщине? Что такое оброк? Что
приносили крестьяне барину в оброк? Чем ещё, кроме продуктов, платили
крестьяне барину оброк?» и т. д., и т. п.). При таком приёме учащиеся имеют
всё время дело с обрывками знаний, не упражняются в воспроизведении
знаний, в их цельности и системе. Поэтому вопросо-ответный приём не отвечает
основным задачам повторения.
Естественно, что связное изложение даётся детям на первых
пооах не легко. Этому нужно последовательно и систематически
учить. С первых же уроков истории надо заставлять детей связы-
ч вать в своём ответе ряд фактов и мыслей. На вопросы ученик даёт
краткие ответы. Задание «расскажи» или «составь маленький
рассказик» заставляет ученика связать в одно целое имеющиеся у него
знания.
Учитель указывает учащемуся на допущенные им пробелы
(ученик рассказывает: «Игорь собирал дань. Он отправлял дань в Киев».
Учитель: «Ты не сказал, какую же дань собирал Игорь. Непонятно,
что же он отправлял в Киев»). Исподволь, из ответа в ответ,
учитель учит ребёнка логике краткого, но уже связного ответа.
Опыт показывает, что дети быстро осваиваются с изложением
маленького «исторического рассказика».
Для осуществления приёма таких «рассказиков» учителю нужно
выделить по очередному материалу несколько маленьких, удобных
для рассказывания, тем [так, например, по материалу
«Новгородская земля» можно предложить для рассказов такие темы: 1)
Богатства Новгорода, 2) Торговля Новгорода, 3) Вече и князь, 4) Борьба
бедных и богатых]. По мере развития умений и навыков учащихся
темы для ответов могут приближаться по своему объёму к цельным
историческим сюжетам (так, можно предложить ученику дать
рассказ на тему «Крымская война», не деля эту тему на ряд вопросов).
Требование связного изложения пройденного материала вызывает иногда
сомнения. Говорят о том, что речь школьников отстаёт от их мышления и не
может справляться с передачей обширных смысловых целых. Ребёнок,
действительно, часто говорит: «Я знаю, но сказать не могу». Но рядом с этим
следует поставить другой факт:, дети прекрасно излагают то, что они хорошо
знают. Качество знаний находится в теснейшей зависимости от связного его
изложения. Упражняя детей в связном изложении, мы тем самым работаем и
над закреплением знаний.
84

Другое сомнение в целесообразности приёма связного изложения состоит
в следующем: на такое рассказывание уходит много времени, поэтому в работе
принимает участие небольшое количество учеников. Но нужно учесть, что
каждому учащемуся полезнее выступить перед классом один раз с развёрнутым
изложением, чем несколько раз с краткими ответами на вопросы.
Ответ каждого ученика должен быть полезен всему классу.
Слушая ответ товарища, каждый ученик должен мысленно проверять
себя (могу ли я ответить на предложенный вопрос?), учиться
критически относиться к ответу товарища, исправлять его ошибки,
вносить дополнения и т. п. Для того чтобы активизировать детей,
слушающих ответ товарища, классу предлагается: внимательно
слушать и замечать ошибки, пропуски в рассказе, помогать товарищу
вопросами, а затем исправлять и дополнять его рассказ.
Необходимость и возможность задать товарищу вопросы,
дополнить или исправить его ответ стимулируют класс к
внимательному слушанию, а рассказчика—к наиболее полному изложению.
Коллективная доработка, а затем и заключение учителя подводят детей
к пониманию того, что же от них требуется, что значит «хороший
рассказ по истории». Рассказать так, чтобы и исправить, и
дополнить, и спросить нечего было»—становится целью, к которой
дети начинают сознательно стремиться.
Само намечение тем для рассказов может стать предметом коллективной
работы — дети намечают эти темы под руководством учителя («Будем
рассказывать про монголов-завоевателей и татаро-монгольское иго. Про что надо
рассказывать сначала? Про что потом? Сколько рассказчиков у нас будет?
Учащиеся намечают темы: 1) Монголы и их военная техника. 2. Битва на
р. Калке. 3) Поход Батыя. 4) Татарская дань».) Учитель вызывает по очереди
учащихся, из которых каждый излагает небольшую тему. Для оживления
работы можно вызвать сразу столько учеников, сколько намечено тем, выстроить
их перед классом, распределить между ними темы и предложить
«рассказывать по очереди, подряд, без перерывов, чтобы получился большой связный
рассказ». После нескольких упражнений можно в заключение работы
предложить одному ученику «повторить все рассказики вместе».
Большую помощь в развитии навыка связного изложения играет
установление с детьми определённого, более или менее постоянного
типового плана рассказа по определённым историческим темам.
«Когда надо рассказать о какой-нибудь войне, надо сначала
рассказать про то, из-за чего была война (про причины войны), потом
про главные сражения (про ход войны), потом про то, чем
кончилась война (про результаты войны)». «Когда рассказываем про
восстание, расскажем о причинах восстания, о руководителе, о ходе
восстания, о результатах восстания».
Приём связного изложения при повторении должен, конечно,
дополняться вопросо-ответным приёмом. Отдельные вопросы
задаются учащимся в дополнение к ответу по заданной для связного
изложения теме. Дополнительные вопросы заставляют учащихся
восполнить допущенные в ответе пробелы. [Ученик ограничивается
в своём ответе о первых декретах советской власти декретом о земле.
Учитель предлагает вопрос: «Какие ещё декреты были приняты
советской властью в первые дни?»] Дополнительными вопросами учи-
85

тель стимулирует ученика к объяснениям, выводам, сравнениям и т. (П.,
а также и к использованию в ответе и ранее пройденного, и
дополнительного материала, усвоенного из чтения исторической
литературы, и т. п.
В случае затруднений учеников можно использовать и
вспомогательные вопросы, которыми учитель помогает учащимся найти
правильный ответ на затруднивший его вопрос [ученик не ответил на
вопрос о задачах завоевания Поволжья. Учитель предлагает
вспомогательные вопросы: «Куда можно было проехать по Волге? Что
можно было везти по Волге? Чем были богаты приволжские земли?»]
Работа над программной темой завершается, обыч-
Тематические т повторительным уроком. На таком уроке ра-
повторительные ^ ' r Jr . J*l r
уроки бота сосредоточивается только на пройденном
материале. Однако содержанием такого урока
является отнюдь не только простой пересказ пройденного-
Каждая программная тема охватывает целую группу фактов. Эти
факты, вместе взятые, характеризуют тот или иной период истории
нашей страны. На повторительном уроке все эти факты должны
быть не только ещё раз пересказаны, но и объединены в
определённую систему, использованы для характеристики определённого
исторического периода (так, например, на повторительном уроке по
теме «Капитализм в России» нужно не только повторить отдельные
факты этой темы, как-то: отмену крепостного права, развитие
промышленности после 1861 г., положение крестьян и рабочих, начало
революционной борьбы рабочего класса и др., но и закрепить связь
между изложенными фа'ктами, показать, что они все, вместе взятые,
показывают, что в России жизнь пошла по-другому, чем раньше).
Таким образом, урок, заканчивающий тему, должен быть не просто
повторительным, а повШрительно-обобщающим. -
Составными частями работы на таком уроке являются: \
1. Общий обзор материала темы или восстановление порядка
прохождения темы (о чём узнали в этой теме?).
2. Краткое изложение учащимися отдельных основных фактов,
входящих в тему (вспомним, расскажем о главных фактах,
событиях этого времени). ',
3. Обобщение материала (что же показывают эти факты? что
было самое важное в это время?)
Начинать повторительно-обобщающий урок можно как с общего
обзора и изложения основных фактов, так и с обобщающей беседы.
[Повторительно-обобщающий урок на тему «Революция 1905—
1907 г.»:
I. Напрмнив задачу урока, учитель предлагает учащимся назвать
и восстановить последовательность основных событий 1905 г.: что
после чего происходило? Эту работу можно произвести с помощью
расстановки соответствующих картин.
II. Учащиеся излагают по порядку коротко названные ими собьь
тия—дают связные рассказы, отвечают на' дополнительные
вопросы и т. д.
III. Учитель проводит обобщающую беседу примерно по таким
8G

вопросам: Какие события надо считать «началом» революции? Какое
событие было самым важным? Кто участвовал в революционных
событиях? Кто шёл впереди? Чем кончилась революция? и т. д.]
На повторителыю-обобщающем уроке нет, конечно, возможности
излагать весь пройденный материал во всей его полноте. Учителю
нужно очень обдуманно отобрать для изложения лишь основной
материал. Ошибкой в построении повторительно-обобщающего урока
является выключение из урока, якобы за недостатком времени,
обобщающей беседы.
На повторительно-обобщающем уроке следует использовать все те
пособия (карты, картины, хронологические плакатики и др.), которые были
использованы во время прохождения* темы. Учащиеся должны сопровождать свои
ответы показом карты, картин. Картины и хронологические карточки могут
быть использованы для восстановления последовательности событий
(например, расстановка картинок в определённом порядке). Разъяснение
тематического содержания карты может быть использовано для общей характеристики
изучаемого периода (например, беседа на тему «Что изображает карта
«Золотая Орда» и русские княжества XIII в.?» приведёт к общей характеристике
XIII в.: раздробление русской земли, нападения шведов, немцев, завоевания
татар).
Интересным является построение тематических повторитель-
них уроков на материале серии диапозитивов (стеклянных нли
плёночных). Урок строится примерно по следующему плану: 1)
Вводная беседа о содержанки и плане повторения. 2) Демонстрирование
диапозитивов и рассказы детей по их содержанию. 3) Обобщающая
беседа. Подбор диапозитивов нужно производить с учётом ёмкости
учебного часа и намеченною содержания урока.
Помимо тематических повторительных уроков про-
Итоговые водятся итоговые повторительные уроки по
повторительные Л С \
уроки большим разделам курса (по нескольким темам)
и по курсу в целом. Такие уроки приурочиваются
обыкновенно к окончанию полугодия или учебного года.
Развёрнутое воспроизведение всего пройденного материала на
таких уроках невозможно. На mix проводится повторение лишь
основного материала.
Эти уроки можно проводить в плане, аналогичном проведению
тематических повторительных уроков (повторительный урок (1 или
2) по трём темам: «Российская империя XVIII в.», «Царская Россия
в первой половине XIX в.», «Капитализм в России»: I.
Восстанавливаются названия трёх пройденных тем, определяется время
описанных в них событий, перечисляются важнейшие факты в их
хронологической последовательности. II. Излагается содержание основных
фактов. III. Проводится обобщающая беседа, в которой
подытоживаются изменения, которые произошли за XVIII—XIX вв. в истории
нашей страны: цнимание детей * заостряется на появлении нового
эксплоататорского класса—капиталистов и нового эксплоатируемого
класса—рабочих и на начале борьбы рабочего класса с капита-
87

листами). Из ряда таких уроков может складываться и повторение
всего курса в конце учебного года.
При построении итоговых повторительных уроков может быть
использована и иная система расположения материала—не по
порядку прохождения материала, а по нескольким «сквозным» вопросам
(проблемам), проходящим через ряд тем (применительно к только
что указанным темам можно наметить для повторения такие вопросы:
1. Расширение Российской империи в XVIII—XIX вв. 2. Помещики
и крестьяне, фабриканты и рабочие в XVIII—XIX вв. 3.
Революционное движение XVIII—XIX вв.).
Таким образом, повторение идёт по отдельным историческим
явлениям в их историческом развитии. Такое повторение можно
назвать «проблемным повторением» (или «повторением по
вертикальным разрезам»—выдвинутый для повторения допрос проходит как
бы по вертикали через ряд тем).
Оно может быть с пользой применено и для итогового
повторения курса в конце учебного года. Можно провести ряд
повторительных уроков по таким темам, как: 1) Войны и расширение
государства. 2) Положение крестьян и рабочих. 3) Революционная
борьба в XVIII—XIX вв. 4) Три революции XX в.
Обзор материала по отдельным вопросам является хорошим
дополнением к изложению материала в его хронологической
последовательности и к тематическому построению. «Проблемное повторение» учит
учащихся отбирать и использовать усвоенные знания с точки зрения
того или иного вопроса (т. е. учит применять исторические знания),
развивает историческое мышление, воспитывает историческую
перспективу, делает исторические знания более сознательными и вместе
с тем и более прочными.
Закрепление Крайне важным приёмом закрепления является
пройденного связывание нового материала с ранее пройден-
при прохожде- ным. Этот приём заключается в органическом
нии нового включении в урок ранее пройденного материала
с целью установления различного рода связей.
Такой приём помогает: 1) восстановить последовательный ход
исторических событий [например, на уроке об освобождении
Московского государства от татарского ига в 1480 г. восстанавливаются
основные события татарского завоевания и борьбы русских с
татарами]; 2) установить сходство и различие нескольких фактов
[например, на уроке о восстании под руководством Пугачёва
проводится сравнение этого восстания с восстанием под руководством
Разина ]; 3) подвести несколько исторических фактов под одно
общее г понятие [например, на уроке об изгнании Наполеона из
России в 1812 г. восстанавливаются в памяти такие факты, как изгнание
поляков в 1612 г., победа над шведами и немецкими рыцарями в
1240—1242 гг. и др.—это все «освободительные» войны].
Ранее пройденный материал целесообразно включать после
изложения нового материала; повторение проводится в этом случае
на новой основе.

Такая работа способствует и закреплению старого и более
глубокому' и содержательному усвоению исторического материала.
В школьной практике используется и такой приём
по^тоТеУие повторения, при котором задаваемые учителем
вопросы не связаны непосредственно с темой урока.
Вопросы задаются вразбивку по всему ранее пройденному материалу.
Это так называемое «беглое повторение*.
Выслушав вопрос, вовсе не. связанный с темой текущего урока,
ученики должны быстро ориентироваться в нём и восстановить в
своей памяти нужный для ответа материал. Беглые вопросы
особенно важны применительно к трудно запоминаемому и легко
забываемому материалу, как-то: к датам, именам, названиям, терминам
и т. п.
Такою рода вопросы можно задавать ученику в дополнение к
основной теме его ответа. Но такой приём имеет и отрицательные
стороны, так как он нарушает цельность излагаемого материала.
В тех случаях, когда особенно важно крепить логическую связь
между ответами отдельных учащихся, к такому приёму, прибегать
не следует (например, когда между несколькими учащимися
поделены части единого исторического рассказа).
Лучше всего уделять беглому повторению несколько минут в
конце урока («повторительные» трёх- или пятиминутки). В таком
случае учитель задаёт вопросы по пройденному, закончив уже
работу над очередной темой урока. Ответы на эти вопросы
оцениваются наряду со всеми другими ответами.
В основе описанных выше приёмов закрепления исторических
знаний лежит не столько многократное повторение («повторим ещё
раз, повторим ещё раз»), сколько повторение в виде многообразного
использования пройденного в дальнейшей работе по курсу. Такое
повторение является наиболее эффективным.
Практические задания
1. Составить перечень повторительных уроков по курсу.
2. Составить план тематического повторительного урока на тему
«Капитализм в России» (или др.) или итогового повторительного урока на тему
«Расширение Московского княжества-государства с XIV по XVII вв.» (или др.).
Дополнительные задания
1. Составить конспект повторительного урока по какой-нибудь
программной теме.
2. Подобрать диапозитивы к повторительному уроку на тему «Российская
империя XVIII в.» (или др.).
3. Побывать в школе на повторительном уроке и дать его анализ.
89

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
Задачи В ходе обучения истории учитель должен учить
самостоятельной детей активно и самостоятельно работать над
работы историческим материалом.
учащихся Различными приёмами учитель поднимает
активность и самостоятельность детей на уроке. Однако настоящее своё
развитие получают навыки самостоятельной работы детей, когда они
работают без непосредственного участия учителя (дома или в классе
в условиях работы двухкомплектной школы).
Последовательно показывая различные приёмы работы с
учебником, с картой, с картиной, учитель даёт детям, в меру овладения
ими определёнными знаниями, и умениями, соответствующие задания
для самостоятельной работы. Учитель проверяет затем выполнение этих
заданий и использует их материал в дальнейшей работе.
Первой задачей самостоятельной работы является научить
учащихся закреплять полученные в классе знания путём упражнения.
В классе пройден определённый учебный материал. Выполняя задания,
учащиеся должны ещё раз прочитать по учебнику; ещё раз найти
на карте и упражняться в рассказывании материала, пока он не
будет ими выучен. Таким образом, учащиеся повторяют
самостоятельно ту работу, которая была проделана в классе.
Постепенно учитель начинает включать в задание работы, кото-
рые ещё не были выполнены в классе. Учитель изложил материал,
но не читал его по учебнику, показал все необходимые объекты по
стенной карте, но не организовал рассматривания учащимися карт
в учебнике и т. п. В самостоятельной работе учащиеся впервые
читают учебник, рассматривают карты учебника и упражняются после
этого в рассказывании. В такого рода работе самостоятельность
учащихся уже значительно больше.
В меру продвижения учащихся учитель усложняет задания,
включая в них работы, требующие либо самостоятельного добывания
тех или иных знаний, либо творческой переработки пройденного
в классе. Так, учитель предлагает самостоятельно объяснить тот
или иной исторический факт, не объяснённый в классе, прочитать
и подготовиться к пересказу отрывка из учебника, материал
которого не был изложен в классе, составить интересный рассказ к
картинке и т. п. ^
Таким образом, учитель развивает у учащихся умение
самостоятельно работать, начиная с простого, но самостоятельного
повторения классной работы и кончая творческой переработкой
и добыванием новых знаний.
Основным материалом для самостоятельной ^работы
д^Ыеработь1ИЯ учащихся является учебник—его текст, карты и
с учебником иллюстрации. На первом месте стоят устные
задания по учебнику, главным содержанием
которых является сознательное усвоение материала учебника и его
закрепление.
90

Подготовкой к выполнению домашних заданий по учебнику,
служит вся предварительная классная работа. Однако приходится,
кроме того, специально обучать учащихся «учить уроки по
истории».
Устные задания типа «прочитайте статью ..., стр„ ...,
подготовьтесь рассказать, выучите» и т. п. далеко недостаточны для того,ч
чтобы домашняя работа была выполнена. Такая формулировка
недостаточно чётко определяет цель работы и мало организует её.
Получив такое задание, учащиеся часто склонны считать, что им
«ничего не задано», не выполняют задания и утверждают, в
оправдание, что они «и так помнят, о чём рассказывалось в классе).
Это объясняется тем, что им непонятен самый ход выполнения
таких заданий. Нужно медленно и вдумчиво читать, сопоставлять
N прочитанное о том, что говорилось в классе, пересказывать
прочитанное про себя или вслух, проверять себя и т. д. Внутренняя
речь и самоконтроль, нужные в этой работе, затрудняют детей.
Эти трудности заставляют учителя более тщательно
формулировать задание и объяснять детям ход выполнения таких «устных
заданий».
В задании должна быть прежде всего указана тема задания и
намечены темы рассказов, к котррым должны подготовиться
учащиеся (например, «Прочесть статью о татаро-монгольском
завоевании, подготовить рассказики о жизни монголов, об организации
татарской армии, о походах Чингис-хана и Батыя!, о татарской дани»).
Такая детализирующая форма заданий особенно важна в начале
работы по истории. Хорошие результаты дают задания, которые
фиксируют внимание учащихся, помимо общей темы, на отдельных
вопросах.
Большое значение имеет и анализ ответа ученика с точки
зрения предъявляемых к нему требований («хорошо рассказал...
хороший план рассказа... всё по-порядку рассказал... хорошо объяснил
новые слова...», «плохо рассказал... много пропустил.... без плана
рассказ...»). / '
Содержанием домашнего задания по учебнику может служить (после
предварительных упражнений в классе) и подбор материала из ранее
пройденного по какому-либо'вопросу. Сначала учитель может указывать учащимся
страницы или статьи, в которых они найдут нужный материал (например: «На
следующем уроке мы будем говорить о положении крестьян в XVIII в.
Повторите, что сказано в учебнике о положении крестьян в более ранние времена.
Вы найдёте это на стр. ...»). Потом можно давать задание и самостоятельно
подобрать по учебнику нужный материал («Мы будем на следующем уроке
говорить о стачках 1905 г. Перечитайте по учебнику о стачках, это мы читали
раньше»).
Специальные задания организуют самостоятельную работу
детей над картами и иллюстрациями учебника.
Первая задача в области работы над картой—приучить детей
обращать внимание на имеющиеся в тексте учебника указания
места исторического действия, а затем и находить
соответствующие объекты на карте: «Как только встретится при чтении
91

параграфа географическое название—сейчас же смотрите на карту,
ищите, где это?, старайтесь запомнить».
Задания по карте можно углублять и разнообразить, включая в них такие
работы, как, например, «Высчитайте, приблизительно, длину пути...
подготовьтесь описать местоположение... путь... подготовьтесь объяснить по карте,
почему...» (например, «Высчитайте, приблизительно, расстояние от Москвы до
Архангельска». «Подготовьтесь описать местоположение Москвы».
«Подготовьтесь объяснить выгодность завоевания берегов Балтийского моря»).
Надо научить учащихся внимательно рассматривать при
подготовке урока и иллюстрации учебника. «Рассматривайте внимательно
картинки... найдите строчки учебника, к которому относится кар-
«ги'нка..^ когда рассказываете урок, рассказывайте и о том, что
изображено на картинке (например, «Рассмотрите картинку «Полюдье».
Найдите строчки в учебнике, которые объясняют картинку....
Придумайте .рассказик на тему «Князь приехал за данью»).
Помимо устных заданий в школе практикуются
Письменные письменные и графические задания по истории.
задания гт . » ^
При организации такой работы приходится
учитывать невысокий уровень письменных и графических навыков
детей, медленность выполнения такого рода заданий и
необходимость их тщательной подготовки и проверки. Поэтому удельный
вес письменных и графических заданий в работе по истории крайне
невелик.
Наряду с этим, письменные, и графические работы обладают
большими преимуществами. Необходимость вьшолнить конкретную
«вещественную» работу (запись, рисунок и др.) делает всю работу
уч^щихря по подготовке урока более целенаправленной. Этим и
объясняется тот факт, что дети часто выполняют такие задания
значительно лучше, чем устные задания. Кроме того, моторная
деятельность в сочетании с мыслительной способствуют закреплению знаний.
Разрабатывая письменные и графические задания, учитель
должен учитывать не только исторические знания детей, но и навыки
работы с книгой, с картой, с картиной и т. п. Такого рода
навыки приобретаются детьми на уроках по языку, по
географии, по рисованию и др. Все задания по истории должны
находиться в соответствии с работой по другим учебным предметам.
Так, например, нельзя было бы дать детям задание составить план
статьи учебника по истории, если бы дети не были знакомы с
составлением плана по урокам родного языка.
Простейшим письменным заданием является систематическая
запись хронологических дат, оформляемая в виде хронологической
таблицы.
Для хронологической таблицы отводится несколько листков в
начале или в конце тетради по истории. Учащимся предлагается
вписывать в таблицу, по соответствующим графам, всё изучаемое.
Записав дату, учащиеся должны определить и записать век,
о?

Век
XIII
XIII
Год
1240
1242
Событие
Взятие Киева тата- |
рами N
Ледовое побоище
и т. д.
Запись содействует закреплению хронологии в памяти детей.
Немалое значение для закрепления имеет и запись исторических
терминов и .названий, т. е. ведение исторического словарика.
Учащимся предлагается из урока в урок выписывать все новые слова
и названия, запоминать их, уметь устно пояснить их значение.
(Например, Князь (начальник племени). *
Дружина (вооружённые слуги князя).
Бояре (богатые землевладельцы).
Смерды (крестьяне, земледельцы).
" Исторический словарик может быть оформлен и в виде
картотеки—каждое слово выписывается на отдельную карточку, карточки
хранятся в специальной коробочке. Дети охотно иллюстрируют
карточки, что также немало содействует уточнению и закреплению
знаний.
Письменные задания могут усложняться и иметь задачей
известную обработку материала учебника в целях его лучшего усвоения
и запоминания. К числу таких заданий относится прежде всего
письменное составление плана. Детям предлагается, прочитав
заданный текст, ^разделить его на части, дать краткое название
каждой части, записать их и упражняться затем в связном
рассказе по такому плану (например, «Московское государство при
Иване III»: Присоединение Новгорода. Освобождение от власти
татарского хана. Новые порядки при дворе Ивана III.
Строительство в Кремле).
Вполне доступным детям является задание найти в учебнике
ответ на тот или иной вопрос и выписать его в тетрадь, т. е.
запись цитат. Такое задание содействует вдумчивому чтению и
закреплению в памяти наиболее важного материала. Можно
предложить детям или запись одной цитаты (например, «Выпишите из
уч'ебника те слова, которые объясняют причины поражения восстания
под руководством Пугачёва») или подбор цитат по одному или
нескольким вопросам. (Например, «Ответьте письменно словами
учебника на следующие вопросы: из-за чего началась Первая мировая
война? Почему Россия потерпела поражение в войне? Выпишите
из учебника всё, что говорится о русских солдатах во время Первой
мировой войны».)
Облегчает запоминание материала и запись-перечисление
(например. «Перечислите главные сражения в войне Петра I со шведами»).
Некоторые письметшые задатгая охватывают материал нескольких
03

уроков и имеют своей задачей произвести обзор ряда событий.
К таким обзорным записям относятся, например, календари событий
(например, «Главные события 1917 года»).
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
Июнь
Июль
Август
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Свержение царской власти
Приезд Ленина
Преследование Ленина
Великая Октябрьская
социалистическая революция
Победа революции в Москве.
К повторительным урокам можно предложить учащимся и другие обзор-
ные записи, как, например, обзор войн, обзор революционных движений и др.
Главные войны XVIII—XIX вв.
Время
Название войны
Противник в
войне
Результаты
1700—1721 г.
Вторая половина
XVIII в.
Северная война
Турецкая война
Швеция
Турция
Завоевание
берегов Финского
залива
Завоевание Крыма
Все письменные работы учащих^ должны быть проверены и
исправлены учителем. Неисправленная ошибка в записи,
исковерканная цитата, неправильная дата и т. п., наносят огромный вред,
так как в памяти учащихся закрепляется искажённое знание.
Графические
работы
Среди заданий по vистории могут иметь место и
некоторые графические работы учащихся, как-то:
рисунки, планы, диаграммы, схемы и др. Они
способствуют выработке отчётливых зрительных представлений, а
значит конкретных исторических знаний. Большое значение имеет
рисование. Оно связано с активным рассматриванием исторических
объектов и очень привлекает детей, удовлетворяя их интерес к наглядности
и любовь к активной деятельности.
Однако рисунок !на историческую тему полезен лишь в том
случае, если он правильно отражает историческую действительность.
Поэтому задания для графических работ учащихся должны во что
бы то ни стало учитывать наличие у детей соответствующих
зрительных представлений и уровень навыков рисования.
Наиболее доступным является рисование отдельных
исторических объектов, на основе изучения соответствующих картинок,
например, предметов материальной культуры, как-то: орудий
первобытного человека, вооружения русского, татарского или немецкого воина
94

XIII в., крепостной стены и башни; и др. Такие предметы не
сложны по своа^ форме и могут быть воспроизведены младшими
школьниками с достаточной степенью правдоподобности.
Рисование исторических объектов с натуры (или по
иллюстрации), при котором рисуемый предмет находится перед глазами
учащихся, имеет, к сожалению, крайне ограниченное место в фронтальных
заданиях по истории, из-за отсутствия у учащихся нужных для
этого образцов.
Следует особо подчеркнуть большое значение рисования по
представлению или с натуры и бесполезность срисовывания,
которое, по самому характеру своему, не служит воспитанию
настоящей наблюдательности и уточнению представлений.
Значительно интереснее, чем рисование отдельных предметов,
могло бы быть тематическое рисование, т. е. составление сюжетных
рисунков на исторические темы. Но фронтальное проведение такого
рода работ наталкивается в начальной школе на ряд затруднений.
Историческая тематика требует, в основном, изображения людей в
действии, в движении. А техника такого рисунка сложна и
превосходит уровень графических умений массы детей. Наряду с этим, у
младших школьников уже сильно развивается критическое отношение
к рисунку: «каракульный» или схематический рисунок уже не
удовлетворяет их. И для обучения истории такие несовершенные
рисунки не только не полезны, но и вредны. Поэтому тематические
рисунки можно предлагать лишь особенно одарённым в области
художественного рисования учащимся. Тематические рисунки должны
прежде всего способствовать творческой переработке изучаемого
материала. Поэтому учителю следует намечать темы, стимулирующие
творческое воображение учащихся, а не копировку, срисовывание
готовых картинок (нельзя, например, дать задание «Срисуй картину
«Полюдье», а следует задание сформулировать радующим образом:
«Нарисуй картину, как князь приехал в другое селение» и т. п.).
Каждый исторический рисунок должен обладать исторической
достоверностью. Поэтому учителю необходимо дать детям и точные
указания, где найти соответствующий материал, который
обеспечит исторически правдивое изображение зданий, одежды, тех-
1ШКИ И Т. П.
" К числу графических заданий относятся планы, схемы. Учащиеся
могут дома воспроизводить по представлению виденные ими в классе
планы и схемы.
Графические работы учащихся должны быть просмотрены и
исправлены учителем так же, как и письменные работы. Неправильное
изображение будет искажать исторические представления учащихся.
Дополнительные Домашние задания должны служить не только
задания для целям закрепления пройденного в классе мате-
самостоятельной риала, но и целям расширения, углубления его,
работы. целям развития и удовлетворения интересов детей ,
к истории. Для этого следует практиковать 'дополнительные задания, у
предлагая их или всему классу, или отдельным учащимся. ,
95

К числу таких заданий относятся, прежде всего, задания по
чтению небольших книг и статей.
Доводя до сведения детей список рекомендованных книг по курсу
или по теме, учитель может предложить им в обязательном порядке
.прочесть к определённому сроку хотя бы одну из указанных книг
(например, «Каждый учащийся * должен прочитать хотя бы один
рассказ о крепостном времени»). Материал прочитанных детьми книг
может быть использован на уроке.
Из урока в урок учитель может предлагать отдельным
учащимся (добровольцам, а иногда и по назначению учителя) прочесть
к следующему уроку ту или иную главу из какой-нибудь книги
или статью из детской газеты с тем, чтобы рассказать её
содержание на уроке (например, учитель предлагает желающим прочесть
к уроку о Суворове главу об альпийском походе Суворова из
книги Григорьева и подготовить интересный рассказ для класса).
Полезны задания учить наизусть отрывки классической поэзии
и прозы на исторические темы (например, отрывки из «Полтавы»
и «Медного всадника» Пушкина, из «Бородино» Лермонтова, из
«Хаджи Мурата» Л. Толстого и др.).
Учащимся, обладающим способностями и любовью к творческим
сочинениям, можно давать задания подготовить к уроку небольшое
сочинение на тему, отражающую один из интересных вопросов
урока (например, на уроке о Пугачёве учитель предлагает желающим:
К следующему уроку написать небольшой, но интересный
рассказ о Салавате Юлаеве, на уроке о войне 1812 года—сочинение
о Кутузове и т. п.). Особенно охотно учащиеся пишут сочинения
по картинке (учитель даёт, например, тему по помещённой в
учебнике картинке «Расстрел рабочих 9 января 1905 г.» или «Сибирские
партизаны в борьбе с Колчаком» и др.).
Учащимся, любящим и умеющим рисовать, можно предлагать
подготовить к тому или иному уроку предметные и сюжетные
рисунки, тематические карты, планы и т. п.
Следует всячески использовать любовь учащихся ко всякого рода
коллекциоАированию и давать учащимся задания по сбору
всевозможного материала по темам исторического курса (статьи и
рисунки из газет и журналов, репродукции с картин, открытки, марки'
и т. п.). Надо давать детям и указания, как хранить материал,
как использовать его в работе (собирать в отдельные папки по
темам, делать альбом по теме, наклеивать в тетрадь и т. д.).
В связи с некоторыми темами можно давать учащимся задания
собирать сведения об исторических фактах у их участников и
очевидцев (например, «Расспросите родственников или знакохмых, как
работали на фабрике до Великой Октябрьской революции? Как
установилась советская власть в нашем городе?» и т. п.).
Использование на уроке дополнительного материала,
подготовленного учащимися в связи с текущей темой, очень оживляет урок,
поднимает активность и интерес к работе и служит всестороннему
развитию детских способностей.
96

Признавая большую роль домашней работы уча-
Подбор и щихся, не следует, однако, увлекаться количе-
даний°кКуроку ством заданий. В основе домашнею задания
должна быть всегда «устная» работа по разучиванию
материала учебника. Наряду с этим можно требовать ведение
хронологической таблицы и исторического словарика. Если эта работа
установлена в классе как система, учитель должен требовать от
детей её выполнения без специальных указаний.
Дополнительно к обычным видам работы учитель предлагает
классу или отдельным учащимся какое-либо задание, вытекающее из
содержания очередного материала и облегчающее efco усвоение и
закрепление.
Выполнение задания должно требовать от учащихся, в среднем,
не более 30 минут работы.
Задания следует разнообразить, включая всё новые и новые
приёмы работы и всемерно стимулируя активность детей [пример
домашнего задания к уроку о жизни первобытных людей—«Прочесть
по учебнику о том, как люди жили в далёком прошлом.
Подготовиться рассказать о большом леднике, о жизни первобытных людей,
об охоте на мамонта. Сделать рисунки орудий первобытного человека»].
Дошшняя работа учащихся должна быть обязательно
использована в дальнейшей классной работе. Учитель предлагает учащимся
не только рассказать выученное, но и разъяснить тот или иной
рисунок, план, прочесть, объяснить выписанную цитату и т. п.
Это повышает ответственность за работу.
Хорошо организованная домашняя самостоятельная работа играет
большую роль в деле усвоения детьми исторического курса; она
делает приобретаемые знания «активными», по-настоящему
освоенными детьми.
т Вопрос об организации самостоятельной работы
ная работа де- учащихся приобретает особую остроту в усло-
тей при работе виях работы учителя с двумя классами. Необхо-
учителя с дву- димость высвободить время учителя для полно-
мя классами ценной работы со вторым классом заставляет
организовать самостоятельную работу детей на разных этапах
урока. А это значит, что детям приходится предлагать Задания не
только по' разучиванию, переработке, закреплению пройденного с
учителем, но и задания по самостоятельному приобретению новых
исторических знаний.
Возможность тех или иных заданий определяется характером
очередного материала.
Особенно важный в педагогическом отношении или трудный
материал было бы нецелесообразно предлагать детям для
самостоятельного изучения. Его обязательно должен изложить учитель (так,
например, ученики должны прежде всего услышать волнующий
рассказ учителя об Октябрьском штурме 1917* года или о героической
обороне Севастополя, а затем уже читать о них).
Для самостоятельного изучения можно предложить детям
подготовленный предшествующей работой доступный материал.
7 Учебник по методике
97

Особенно удобно выделять для самостоятельного изучения не
основной, а дополнительный материал по очередному программному
вопросу (так, например, учитель может рассказать о героической
обороне Севастополя и предложить детям самостоятельно прочесть
статью о герое Севастопольской обороны Нахимове).
Самостоятельная работа может быть развёрнута и по анализу
изложенного материала. Поставив перед детьми определённый вопрос
по разбору или обобщению, учитель может предложить найти
ответ на этот вопрос в учебнике или в карте и подготовиться
к объяснению данного вопроса [так, например, можно дать детям
задание поработать над вопросом: «Почему Наполеон потерпел
поражение в России» или «Почему Пётр I решил воевать со шведами
за Балтийское море»].
Особенно удобны задания пЪ закреплению пройденного. В этом
плане можно практиковать все разнообразные задания—устные,
письменные, графические—по учебнику, по картинкам, по карте, по
дополнительной литературе и т. д., и т. п.
Работа с двумя классами заставляет учителя не* только
переводить в задания для самостоятельной работы то, что при других
условиях было бы предметом коллективной работы, но и
видоизменять построение урока.
Нередко приходится начинать урок с коллективной рзботы с
другим классом. При этих условиях урок истории начинается с
самостоятельной работы учащихся. Наиболее простым было бы
задание «повторите урок», «прочитайте ещё раз по учебнику». Однако
/такое задание не всегда целесообразно; оно мало мобилизует детей
и не даёт ощутимого продвижения в работе. Работа над старым
материалом должна иметь новое содержание. Можно предложить
новое задание по известному уже детям материалу.
Возможно начать урок и с самостоятельного изучения детьми
нового вопроса. Подготовка к такой работе должна быть в таком
случае проведена на предыдущем уроке [так, например, учитель
может изложить причины, приведшие к отмене крепостного права
в конце предыдущего урока с тем, чтобы следующий урок дети
могли начать с самостоятельного изучения условий отмены
крепостного права].
Если урок истории начинается с коллективной классной
работы, то содержанием следующей за ней самостоятельной работы
может быть либо закрепление и разучивание изложенного материала,
либо его углубление, доработка (так, например, изложив
Пугачёвское восстание, учитель предлагает учащимся закрепить изложенное
по учебнику или по карте или ответить на вопрос о причинах
поражения восстания и т. п.). Проверка результатов такой
самостоятельной работы может быть проведена на том же уроке, либо
отнесена на следующий урок.
Коллективная и самостоятельная работа может чередоваться на
уроке несколько раз.
Таким образом, структура урока по истории при работе учителя
с двумя классами может быть очень разнообразной и гибкой.
98

Примерные схемы уроков:
IV класс
Урок «Татарское завоевание»
I. Контрольный вопрос:
«Положение русской земли в XIII в.» 10 мин.
Рассказ учителя: «Татары,
их военная техника».
II. Самостоятельная
работа по учебнику.
«Татары и их военная техника» (под- 10 мин.
готовиться к рассказу)
III. Контрольные вопросы:
Рассказ учителя «Завоевание русских
земель Батыем и татарское иго».
Задание 15 мин.
IV. Самостоятельная работа учащихся
по картине «Сбор дани» —
подготовка устного рассказа по картине с
помощью учебника 10 мин.
IV класс
Тема урока «Детские и
юношеские годы Ленина» 15 мин.
I. Самостоятельная работа учащихся
«Детские годы Ленина» по учебнику.
Задание: прочесть по учебнику,
вспомнить прочитанное в других книгах
и подготовиться рассказать о Володе
Ульянове.
И. Рассказы детей.
Рассказ учителя «Начало
революционной работы Ленина» 20 мин.
III. Самостоятельная работа: «Ленин
в рабочих кружках».
Задание: подготовить рассказ по
картинке и учебнику Ю мин.
II класс
Самостоятельная работа
учащихся.
Коллективная классная
работа.
Самостоятельная работа
учащихся.
Коллективная классная
работа.
II класс
Коллективная классная
работа.
Самостоятельная работа.
Коллективная работа.
Практические задания
1. Разработать задания (и инструктаж к его выполнению) к уроку на тему
«Татаро-монгольское завоевание» или «Отмена крепостного права».
2. Разрабо'тать план урока истории в двухкомплектной школе.
Дополнительные задания
1. Спланировать письменные и графические задания по теме «Российская
империя XVIII в.» или др. и выполнить их (составить образец листков
ученической тетради по данной теме).
2. Провести наблюдение за выполнением домашнего задания по истории
сильными и слабыми учениками: записать задание, способ выполнения его
учениками и время, понадобившееся для его выполнения, проконтролировать
результаты его выполнения (спросить учащихся, просмотреть их работы). Дать
анализ этой работы.
8 Учебник по методике
99

УЧЁТ ЗНАНИЙ
Занятия по истории должны, в конечном счёте,
Учёт в общей привести к тому, чтобы учащиеся сознательно
системе обуче- *
ния истории и прочно усвоили весь материал элементарного
курса истории.
Как усвоена программа? Как выполнили учащиеся установленные
для них государством «нормы» по истории? Каждый учитель должен
иметь серьёзные данные для исчерпывающего ответа на эти вопросы.
Такие данные даёт правильно поставленный учёт работы. В основе
учёта лежат систематические наблюдения учителя за ходом и
результатами работы на каждом очередном уроке.
Особенно большой материал для суждения об уровне знаний
по пройденным разделам курса дают повторительно-обобщающие
уроки.
Из урока в урок учитель собирает данные о том, какие
вопросы усвоены классом в целом лучше, какие хуже. Он имеет
матерная для оценки ответов ряда учеников. Однако для того, чтобы
иметь достаточно систематические и полные данные для оценки
знаний каждого учащегося, учителю приходится проводить специально
учётную работу. Но и эта работа проводится таким образом,
чтобы выполнение её способствовало усовершенствованию знаний и
отвечающего ученика и всего класса. Отвечая на вопрос учителя,
ученик закрепляет свои знания. Класс слушает ответ товарища,
участвует так или иначе в исправлении и дополнении ответа и,
тем самым закрепляет и свои знания. Учитель, слушая ответ
ученика, получает материал для оценки знаний вызванного ученика.
Учёт органически связан со всем ходом преподавания. Опрос
учащихся, таким образом, является одной из основных форм повторения
пройденного.
Требования Итоги учёта находят своё выражение в оценке
к знаниям уча- знаний каждого учащегося. Для того чтобы оце-
щихся и приёмы нить знания, их надо определённым образом вы-
их выявления явить и проанализировать.
Мы ожидаем найти знание важнейших, предусмотренных
программой и учебником, исторических фактов, хронологических дат,
имён исторических деятелей, названий мест действия исторических
событий, понимание исторических терминов, элементарных причинно-
следственных связей, посильную детям оценку исторических фактов,
навыки воспроизведения знаний, т. е. связного изложения,
показа карты и т. п., активность и прочность знаний, т. е.
свободное владение всем пройденным материалом.
Основным приёмом выявления знаний учащихся в соответствии
с предъявляемыми к ним требованиями является опрос, т. е.
спрашивание с целью учёта (в ходе работы • спрашивание и опрос большей
частью совпадают).
Задание изложить небольшой, но цельный исторический во-
прос является и в целях учёта наилучшим приёмом организации
ответа. Ученик мобилизует все (имеющиеся у него по данному
100

вопросу знания. То, что он выполнит легко и свободно, без помощи,
и является его настоящим, полным, активным знанием и умением.
Организация ответа путём мелких вопросов не может дать полных
данных для. правильной оценки знаний учащихся. Ответы на такие
вопросы не покажут, объединяются ли в сознании ученика
отдельные сведения в цельную историческую картину, владеет ли он
активно знаниями, уме^т ли он связно воспроизвести материал без
помощи учителя и т. д.
Учитель должен внимательно следить за ответом ученика,
мысленно анализируя его с точки зрения предъявляемых
требований.
Нужно дать ученику сказать всё, что он знает по
полученному заданию, не перебивая его и не помогая вопросами.
Учитель должен всячески удерживать себя от назойливого
вмешательства в ответ ученика. Такое вмешательство не даёт учителю
возможности правильно оценить знания учащегося и не будет
воспитывать у учащегося ответственности за свой ответ.
Вмешательство учителя допустимо лишь в некоторых случаях.
Если ученик отклоняется в сторону от темы, учитель может ему
сказать: «об этом не стоит сейчас говорить... об этом потом
расскажем». Можно, не перебивая ответ ученика, выправить
неверное выражение или слово (например, ученик говорит: «Усадьбу
барина обслуживали домовые крестьяне»—Дворовые
крестьяне,—поправляет на ходу учитель).
Когда учащийся исчерпает свободное изложение своих знаний,
учитель задаёт дополнительные вопросы. Возможно—и это постоянно
бывает с младшими школьниками,—что они знают материал, но
просто «забыли сказать». Особо важное значение имеют вопросы
учителя, проверяющие понимание учеником терминов, которые он
употребляет, и мыслей, которые он излагает.
После дополнительных вопросов можно использовать, в случае
затруднений учащихся, и вспомогательные вопросы.
Полный материал для оценки знаний ученика дают учителю
как связный ответ учащегося по заданию, так и его ответы на
дополнительные и вспомогательные вопросы.
Темы для связного ответа учащихся могут заменяться
вопросами для кратких ответов в тех случаях, когда нужно проверить
знание отдельных элементов историческою материала.
Учитель может предложить учащемуся ответить на различного рода
вопросы по хронологии (В котором году было восстание Разина? Что было в
1861 году? Сколько лет продолжалось татарское иго? Сколько лет прошло от
восстания Разина до восстания Пугачёва?), на вопросы по карте (Покажи по
карте Киев—Новгород—Москву. — Обведи указкой границы Московского
государства при Иване IV. — Покажи завоевания Петра I. — Покажи путь
движения Пугачёва), вопросы по терминологии (Что значит барщина? Каким
словом можно заменить слово «смерд»), вопросы по тексту учебника: (Как
называется статья, которую вы читали? Почему? На сколько частей её можно
разделить? Как сказано в учебнике про поражение России в Крымской войне?
и т. п.).
8* 101

Знание ранее пройденного материала проверяется на очередном
уроке вопросами по старому материалу как вне зависимости от
темы урока, так и вопросами, связанными с текущей темой
/например, при ответах на тему о Пугачёвском восстании можно
спросить о более ранних крестьянских движениях, на уроке о
свержении царя-М) событии, которое показало, что рабочие раньше
верили царю и т. п.). Эти отдельные вопросы по пройденному
материалу можно задавать и отвечающему ученику, в дополнение к
основной теме ею ответа, и другим учащимся. И в том и в другом
случае они могут служить материалом для оценки знаний.
Опрос по ранее пройденному материалу является основным
содержанием повторительных уроков. Организация его связана с
методикой построения повторительных уроков.
Учитель должен применять разнообразные приёмы опроса,
добиваясь как всестороннего охвата материала, так и возможности
дать оценку большему количеству учащихся [вот пример
организации опроса по событиям 9 января 1905 года: I ученик
рассказывает о событиях, предшествовавших Кровавому воскресенью, II
ученик—о событиях 9 января, III ученик-—излагает и сравнивает
содержание петиции рабочих и листовок большевиков, IV ученик
излагает содержание картины Владимирова или Маковского «Расстрел
рабочих» и т. п.].
Дополнительный материал для оценки знаний учащихся по
истории дают письменные контрольные работы. Они выполняются всеми
учащимися одновременно в строго индивидуальном порядке и дают
данные об усвоении того или иного материала всеми учащимися.
Однако невысокий уровень письменной речи младших школьников
и ограниченность времени делает место таких работ в младших
классах ...крайне ограниченным.
Задания, вопросы работы должны быть сформулированы таким
образом, чтобы на них можно было отвечать синтаксически
несложными фразами. Особенно удобны для контрольных работ по истории
в [младших классах вопросы, требующие в ответе для построения
очень простого предложения или простого называния
определённых данных (в котором году было восстание Разина?—Восстание
Разина было в 1670—71 или просто «1670—71 г.». «Как назывался
подневольный даровой труд крестьянина на барина?—«Даровой труд
крестьянина на барина назывался барщиной» или просто
«барщина».—«Перечислите врагов, которые напали на русские земли в
XIII в.»—«шведы, немцы, татары»). При помощи таких простых
вопросов можно хорошо проверить знание фактического материала.
Письменная контрольная работа может быть рассчитана на
целый урок, если она охватывает целый раздел курса или тему.
Она может быть рассчитана и на 10—15 минут, если она имеет
своим содержанием небольшой вопрос или какие-нибудь специальные
знания (хронологию, терминологию) по небольшому отрезку курса.
Большое значение имеет внимательная проверка контрольных
работ учителем. Каждая работа оценивается с учётом качества
ответов на отдельные вопросы. Кроме того, подытоживаются резуль-
102

таты ответов всех учащихся по отдельным вопросам. Сравнительное
изучение ответов на отдельные вопросы показывает учителю, какой
материал усвоен учащимися лучше, какой хуже, и помогает
произвести классификацию ошибок. Ошибки^ допущенные по какому-либо
вопросу многими учащимися, дают учителю ясное указание на
допущенную им недоработку материала. Результаты работы должны быть
обсуждены с учащимися, а выявленные пробелы ликвидированы в
ближайшие же дни после работы.
Важнейшей формой заключительного годового
-^"o^I^16 учёта знаний учащихся являются выпускные зкза-
ЭКЗаМсНЫ
мены.
Подготовкой лГ экзаменам является вся система повторительной
работы, которая была описана выше. Дополнительно можно указать
лишь на консультации, которые могут быть организованы в конце
года для нуждающихся в них учащихся.
Проводятся экзамены на основе общей инструкции об
экзаменах. Ответ учащегося организуется при помощи билета.
Содержание билетов охватывает весь программный материал, а каждый
билет обеспечивает глубокую проверку знаний отвечающего ученика.
В этих целях в каждый билет включается несколько (чаще всего—
три) вопросов из разных разделов курса. На первом месте в билете
стоит задание связно изложить небольшой, но цельный
программный вопрос [например, рассказать про Куликовскую битву,
рассказать о свержении царской власти].
Для этих заданий следует отбирать богатый фабулой
фактический материал, который доступен детям для развёрнутого изложения.
Далее следует один-два вопроса для краткого ответа по
материалу других разделов курса. Этими вопросами может быть
проверено знание отдельных фактов, карты, хронологии, исторических
деятелей^ причинных связей и т. п. [например, «чем кончилась
Крымская война?», «в котором году Московское государство
освободилось от татарского ига?», «показать по карте путь Пугачёва»,
«почему крестьяне поднимали восстания после отмены крепостного
права» и т. п.].
Таким образом, билет принимает такой вид, как например:
билет №....
1. Расскажи о татарском иге.
2. Покажи на карте Севастополь. Какое крупное событие XIX века
связано с ним?
3. В каком году произошло Московское декабрьское
вооружённое восстание?
Оценка Уровень знаний учащихся оценивается пятью
знаний баллами. Несомненно, что эти пять оценок не
^ч их отражают всего разнообразия детских знаний.
Однако массовое изучение ответов младших школьников по
истории и их оценки учителями позволяют уточнить, какие,
примерно, достижения учащихся могут оцениваться тем или иным
баллом. Характеристику типовых ответов детей по истории можно
представить в следующей таблице:
103

Знание фактов, дат,
имён, названий *
Понимание
исторических терминов,
причинных связей,
оценок
исторических фактов
Навыки воспроизведения
знаний
Активность и прочность знаний
Полное знание
материала
соответственно
заданию,
предложенному ученику для
ответа.
Знание
материала по заданию
с
несущественными пропусками.
Полное,
соответственно курсу,
понимание
материала.
Понимание
материала с
небольшими недочётами
в объяснениях,
оценках и
выводах.
Связное изложение мате-j
риала с правильным показом
по карте.
Более или менее связное
изложение материала с
правильным показом по карте
при наличии несущественных
недочётов.
Свобода- и уверенность в ответах как на
основные, так и на дополнительные вопросы по
текущему и по ранее пройденному материалу.
Свободная и уверенная ликвидация допущенных,
мало существенных недочётов.
Возможно лишь напоминание учителя о
допущенных пробелах.
Неполная свобода и недостаточная уверенность
в ответе.
Правильные ответы на дополнительные
вопросы и по текущему и по ранее пройденному
материалу.
Свободная и уверенная ликвидация
допущенных не грубых ошибок.
Допустимы вспомогательные вопросы учителя
в отношении выводов и оценок.

Знание
основного материала
по заданию с
пропусками, но без
грубых ошибок.
Слабое знание
материала с
существенными
пропусками, с
грубыми ошибками.
Отрыпочные
знания с грубыми
ошибками или
полное незнание
материала, или
отказ от ответа.
Элементарное
понимание
материала с
негрубыми ошибками в
объяснениях и
выводах.
Недостаточное
понимание
материала, с грубыми
ошибками в
объяснениях и выводах.
Непонимание
материала.
Недостаточно связное, мало
содержательное изложение
и показ по карте с пробелами
или удовлетворительные отве-|
ты на последовательные -
вопросы учителя по теме ответа
Мало связное изложение,
показ по карте с грубыми
ошибками.
Бессвязные,
неудовлетворительные ответы на вопросы.
Недостаточная самостоятельность и
уверенность ответа. Правильные ответы на ббльшую
часть дополнительных вопросов по текущему
и ранее пройденному материалу.
Правильные ответы на вспомогательные
вопросы учителя и исправление допущенных
ошибок.
Допустимы вспомогательные вопросы в
отношении основного фактического материала.
Отсутствие самостоятельности в ответе.
Неуменье ответить на большинство дополнительных
и вспомогательных вопросов, неуменье исправить
большинство допущенных ошибок.
Наличие непрестанной помощи учителя.
Неуменье ответить на дополнительные и
вспомогательные вопросы.
Неуменье исправить допущенные ошибки.
Непрестанная помощь учителя.
1 В»графах I и 2 имеются в виду знания учащегося, выявленные им в результате ответа как па основной, так
и на дополнительные и вспомогательные вопросы учителя.

Эти примерные нормы оценки указывают учителе, чего надо
Добиваться при обучении истории, чего следует требовать от
учащихся. Они помогают учителю анализировать ответ ученика и
одинаково оценивать одинаковые по качеству знания учащихся. Они
способствуют тому, чтобы один и тот же уровень знаний
примерно одинаково оценивался в разных школах. В самом» деле, если
в одной школе учитель будет подходить к ответу ученика с одной
меркой, а в другой школе—с совершенно иной меркой, то оценка
успеваемости учащихся лишится своего объективного значения: Вот
ответ ученика. Он прекрасно излагает ход событий, но объяснение
этим событиям даёт лишь с помощью вспомогательных вопросов
учителя. Учитель ставит ему пятёрку, так как считает знание
фактического материала достаточным для отличного ответа ученика в
IV классе. В другой школе учитель ставит «пятёрку» только за
ответ, включающий и объяснение материала. Одинаковые оценки
таких двух учителей отразили бы совершенно различный характер
знаний. То же получится и в том случае, если один учитель
оценивает уменье ученика связно изложить материал, а другой вовсе
не учитывает этого умения, или если один учитель оценивает лишь
знание текущего материала, а другой и знание ранее пройденного
материала.
Учитель должен выработать в себе уменье на ходу
анализировать ответы учащихся*
Прежде всего учитель устанавливает соответствие ответа
ученика предложенному ему заданию. Ученик получил, например,
задание объяснить, почему советский народ одержал побеДу в
гражданской войне. В ответ на этот вопрос ученик излагает ход
гражданской войны. Учитель вновь задаёт первый вопрос, ученик
не может на него ответить и с помощью учителя. Этот ученик
не заслужит пятёрки, несмотря на то, что ход войны он изложил
отлично. Несоответствие ответа заданию влечёт за собой
снижение оценки.
Учитель предлагает ученику ряд отдельных вопросов, учению
отлично отвечает на все вопросы. Учитель должен поставить ученику
пятёрку, несмотря на то, что в ответе отсутствовало связное
изложение—такое изложение не входило ведь в задание. Но если, например,
учитель предложил ученику изложить тот или иной вопрос, а ученик
не смог бы этого сделать и отвечал бы лишь с помощью учительских
вопросов, его отметку следовало бы снизить.
Таким образом, следует одинаково оценивать и развёрнутый
рассказ ученика, и описание картинки, и ответы на отдельные вопросы,
если только они соответствуют заданию.
В ответах ученика встречаются различные недочёты (по
содержанию, по изло&кению и др.), которые приходится так или иначе
расценивать. Особо важное значение имеет различение качества
ошибок.
Ошибкой в ответе по истории является извращение, либо
смешение фактов, неправильное указание даты, неверное называние и
неправильный показ по карте географических объектов, неверное
106

объяснение фактов и терминов. Не все ошибки являются
равноценными. Одни ошибки свидетельствуют о незнании и непонимании
программного материала; это—ошибки грубые. Другие—о
недостаточной устойчивости и точности знаний; это—негрубые ошибки.
Грубой фактической ошибкой следует считать извращение и смещение
важнейших исторических фактов (например, «В революцию 1905 года
рабочие прогнали царя»). Менее грубыми являются ошибки, не искажающие
основного факта («Пугачёв поднял восстание и сразу пошёл к уральским заводам»).
Грубой ошибкой в хронологии является такое неправильное указание даты,
которое переносит событие в другой исторический период или искажает
логическую последовательность исторического процесса (например, «Крымская
война была в 1861 г., а отмена крепостного права в 1856 г.»). Негрубые
ошибки — незначительное смещение в годах, ошибки, не искажающие
логической последовательности (например, «Крымская война кончилась в 1854 г.»).
Грубыми историко-географическими ошибками является
перенесение исторического действия в другое место или показ
соответствующего географического объекта на карте в совершенно другом районе,
или указание неверного направления (например, указание движения
Наполеона не на Москву, а на Киев). Негрубой ошибкой является
небольшое смещение: Азов—несколько выше устья Дона).
Грубой ошибкой по терминологии является полное искажение
или отнесение пройденного термина к другому понятию (например,
«Забастовка—когда крестьяне убегали от помещика»). Негрубые
ошибки—ошибочное пользование термином, не изученным ещё в
занятиях по истории (например, «Крестьяне бастовали»,—если это
говорят учащиеся на первых уроках истории, задолго до изучения
вопроса о борьбе рабочих) или неполное, неточное, но, в общем,
правильное объяснение («Барщина—это, когда пашет крестьянин
барскую пашню»).
Различными бывают и ошибки в понимании исторических фактов.
Грубыми ошибками являются: искажение причинных связей,
изменяющих сущность исторического факта (например, «Князь Владимир
принял новую веру, потому что хотел поехать в Царьград»), смешение
основных понятий (например: буржуазии и помещиков, крестьян и
рабочих, забастовки и восстание) и т. п. Негрубыми ошибками
являются ошибки, связанные с особенностями усвоения
исторического материала младшими школьниками, особенно на первых
уроках истории (например: «Князь Игорь поехал собирать данъ, потому
что он был злой и жадный»), и ряд других.
Качество и количество ошибок должно непременно учитываться
при оценке ответа ученика по истории.
Учитель расценивает не только ошибки в содержании ответа
ученика, но и недочёты изложения (недостаточно связное и
литературное изложение, несамостоятельность, неуверенность ответа и т. п.).
Таким образом, учитель устанавливает более или менее
существенные недочёты ответа. К числу существенных недочётов
относятся: грубые ошибки в содержании, крупные дефекты изложения,
несамостоятельность ответа. Малосущественными недочётами
являются пропуск второстепенного материала, негрубые ошибки,
небольшие дефекты изложения, некоторая неуверенность ответа*
107

Наличие грубых ошибок, которые ученик не может выправить
даже с ттомощью учителя, так же, как и наличие других существенных
недочётов, влечёт за собой плохие оценки. Малосущественные
недочёты определяют снижение оценки.
При оценке ответа ученика учитель, конечно, не может
оставлять без внимания и некоторые индивидуальные особенности
учеников и конкретные условия работы (робость одних, развязность
других, минутная рассеянность и утомление, прилежание или лень и т. п.).
Кроме того, в начале занятий по истории оценка должна быть
менее строгой, чем в дальнейшем. Постоянно должны повышаться
требования к связности изложения, к объёму излагаемого материала;
более строго -надо подходить к количеству ошибок.
Приведём примеры оценки ответа учащихся на тему:
«Война с Наполеоном».
Ответ первого учащегося.
Ученик. Мир России с Францией продолжался недолго. Русские
помещики и купцы хотели, чтобы Россия торговала с Англией, от Александра I
они требовали, чтобы он прекратил мир с Наполеоном. Дворяне боялись
уничтожения крепостного права. Александр I начал подготовляться к войне.
Наполеон I напал на Россию. У него было более 500 тысяч войск. У
России было тогда только 200 тысяч всйск. Он захватил Литву и Белоруссию и
двигался к Москве (ученик показывает по карте Литву и Белоруссию). Тогда
командовал русской армией главнокомандующий генерал Кутузов. Русские
отступали на восток. Перед уходом население сжигало дома и всё, что нельзя
было захватить с собой.
Самое большое сражение в этой войне было Бородинское, около села
Бородино, в 120 километрах от Москвы. Более 50 тысяч погибло в этом большом
сражении. У французов тоже были большие потери, но сильной оставалась
ещё французская армия. Генерал Кутузов решил оставить Москву. Начались
пожары, поджигали, чтобы ничего не оставалось французам. В Москве
французы остались без продуктов. Они были одеты по-летнему, потому что они
выступили летом. И они начали отступать. Жители городов и сёл составляли
отряды, вооружались и повсюду преследовали врага. Весь народ поднялся на
борьбу с французами. За границу ушло только 30 тысяч французов из 500
тысяч. Так кончился поход Наполеона на Россию.
Учитель. Почему Кутузов решил сдать Москву без боя?
Ученик. Он тогда сохранял силы.
Учитель. Как называется эта война?
Ученик. Отечественная война. Так называют и советскую войну против
фашистов-захватчиков. Это тоже Отечественная война, сражаются все за
Отечество, за Родину.
Приведённый ответ может получить оценку «пять».
Учащийся самостоятельно и полно рассказал причины и ход войны,
перечислил исторические факты с соблюдением историко-хронологической
последовательности, назвал участников войны, дал* связный рассказ, обнаружил
понимание как в самом рассказе, так и в ответах на дополнительные вопросы,
поставленные ему учителем, сумел связать материал с современностью.
Ответ второго учащегося:
Ученик. Летом 1812 г. Наполеон напал на Россию. Он захватил Литву
и часть Белоруссии.
Учитель. Покажи, откуда он шёл.
Ученик. Он шёл из Франции через Германию и Польшу..
Учитель. Покажи по карте.
(Ученик показывает не совсем уверенно.)
Учитель. Продолжай.
Ученик. Наполеон собрал очень много войска, более чем 500 тысяч
человек, а у России было всего войска 200 тысяч человек. Поэтому Россия не
108

могла сопротивляться ему, и некоторые земли она ему отдала без боя. Он
двигался к Москве. Под селом Бородино произошёл бой. Этот бой описывает
Лермонтов...
Учитель. Какой великий русский полководец командовал тогда
армией?
Ученик. Кутузов... Тут произошёл бой. Более 50 тысяч русских солдат
погибло. Потери французов были очень большие, но они ещё были сильны.
Тогда Кутузов решил отдать Москву. Русские ушли и забрали с собой хлеб
и другие продукты. Наполеон со сзонм войском вошёл в Москву. Там
начались пожары, горело много домов. Французская армия осталась без
продовольствия. Начались заморозки, а у французов не было продовольствия.
У французов не было тёплой одежды. Тогда французам нельзя было
удержаться в Москве. Они повернули тем же путём, как и пришли...
Учитель. Почему французы пошли по разорённому ими же пути?
(Ученик затрудняется ответить.)
Учитель. Расскажи о партизанском движении.
Ученик. На борьбу с французами выходили крестьяне, они постоянно
беспокоили и уничтожали врага. От армии Наполеона вернулось во Францию
30 тысяч человек.
Учитель. Чем кончилась деятельность Наполеона?
Ученик. Его сослали на остров.
Ответ этот можно оценить отметкой «четыре». Ученик усвоил довольно
большой фактический материал, довольно связно, хотя и с некоторой
помощью учителя, рассказал его, но в рассказе упустил причины войны; в
некоторых случаях нуждался в дополнительных вопросах учителя,, но, получив
такой вопрос, ученик давал правильный ответ.
Ответ третьего учащегося:
Ученик. В 1812 г. началась война с Наполеоном. Французы зашли в
Москву.
Учитель. Как шёл Наполеон? Разве он сразу дошёл до Москвы?
Ученик. Нет, через Германию и Польшу.
Учитель. Покажи по карте.
х (Ученик показывает, хотя и с заминкой^
Ученик. Самая крупная битва произошла около села Бородино. Русские
в ней геройски бились за родину, что даже Наполеон удивился.
Учитель? С какой армией шёл Наполеон?
Ученик. С большой.
Учитель. Сколько было солдат у Наполеона?
Ученик. 500 тысяч.
Учитель. Расскажи, как Наполеона встретили в Москве.
Ученик. Он ждал, что его встретят торжественно, а он увидел, что
Москва вся горит и оттуда все уехали и сгорело много домов. Начались
морозы. У Наполеона осталось мало войска и он вышел из Москвы. Солдаты
все мёрзли по дороге.
Учитель. Кто на них нападал?
Ученик. Русские крестьяне.
Учитель. Как их надо назвать?
Ученик (заминка, долго думает). Партизаны. Они мстили французам.
Учитель. Какой знаменитый полководец командовал русской армией?
Ученик. Генерал Кутузов.
За указанный ответ ученик может получить только оценку «три». Он
зна*»т основные факты: путь, по которому Наполеон шёл в Москву,
численность армии, главное сражение и др., но не даёт связного рассказа по теме
ответа, отвечает только с помощью учителя.
Практические занятия
1. Составить план опроса по «Татаро-монгольскому игу», по «Отмене
крепостного права» (или др.).
2. Составить 2—3 примерных билета для проверочных испытаний.
109

Дополнительные задания
1. Записать в школе, несколько ответов учащихся, дать им оценку,
сравнить свою оценку с оценкой учителя.
2. Разработать задание для письменной контрольной работы, провести
её в школе, дать оценку работам и составить общие выводы об усвоении
учащимися материала.
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
Задачи Занятия младших школьников по истории не огра-
и содержание ничиваются учебной работой. Они находят себе
внеклассной место и в системе внеклассной работы (т. е. ра-
раооты боты, организуемой школой вне уроков) и в
системе внешкольной работы (т. е. работы, организуемой различными
внешкольными детскими учреждениями).
Внеклассные и внешкольные мероприятия по истории включают
многообразные виды работы. Они развивают всесторонние
интересы детей и дают возможность свободного и широкого выбора
занятий. Поэтому они могут удовлетворить школьников, интересующихся
историей, и возбуждать интерес к истории у тех школьников, у
которых его ещё нет.
Организационные формы внеклассной работы по истории в
начальной школе должны быть, в первую очередь, подчинены задаче
наиболее широкого вовлечения детей. Наиболее целесообразными
на первых порах являются поэтому мероприятия, объединяющие всех
желающих для проведения какого-либо единовременного занятия—
читки, экскурсии, просмотра кино и т. п., или организация
небольшой группы добровольцев для подготовки и проведения какого-либо
коллективного мероприятия, вроде выпуска бюллетеня, организации
выставки, утренника и т. п. или организация индивидуальной помощи
учащимся-одиночкам, желающим что-либо прочесть, посмотреть,
нарисовать, смастерить и т. п.
Наряду с такой работой может быть создан впоследствии и
исторический кружок с небольшим и постоянным составом учащихся для
длительной работы по определённому плану.
Огромное учебно-воспитательное значение имеет
Внеклассное внеклассное чтение по истории. Прочитанная
в связи с программной темой по истории книга
или статья расширяет в интересной и увлекательной форме рамки
урока, создаёт конкретные и живые образы и представления,
заставляет переживать описываемые события. Поэтому учителю
необходимо включить внеклассное чтение в систему работы по истории.
Прежде всего, учитель знакомится с доступной детям
исторической литературой (с научно-популярными книжками, с исторической
художественной литературой, с историческим материалом детских
журналов и газет) и составляет рекомендательные списки для
чтения. Учитывая трудность снабжения учащихся определённой
исторической книжкой в определённое время, следует списки составлять
на длительное время (на 3—6 мес). В списки следует включать
как литературу по очередным темам, так и выходящую за их пре-
110

делы, но доступную детям и отвечающую запросам школьников-
историков.
Учитель ведёт совместно с библиотекарем пропаганду
исторической книги. На уроках учитель частично излагает материал по той
или иной книге, частично зачитывает из неё соответствующие
отрывки, называя книгу и отсылая к ней учащихся.
В библиотеке организуются щиты-выставки книг по текущим
историческим -темам. Книжки продвигаются в абонемент
библиотекарем, организующим последовательное прочитывание той или иной
книги большинством учащихся класса.
Прекрасным стимулом к историческому чтению являются часы
историко-литературного чтения. Учитель проводит громкую читку
сначала небольших рассказов, затем отдельных глав и целых
исторических книг. На чтение приходят все желающие. Материалом для
громких читок может служить как научно-популярная историческая
литература (например, Осипов «Суворов»), так и произведения
художественной литературы, ярко отражающие быт и жизнь той или
иной ' исторической эпохи (например, Короленко «Барские щенята
и холопские ребята»). Читка сопровождается беседой по
прочитанному.
Чтение может быть заменено художественным рассказыванием.
Громкие читки занимают, однако, много времени и недостаточно
организуют активность детей. Вместо них или рядом с ними можно
организовать выступления учащихся с рассказами по прочитанным
книгам (например, 3—4 учащихся подготовляют небольшие рассказы
о великом русском полководце Суворове по книгам Калинина,
Осипова и Григорьева—о детстве Суворова, о штурме Измаила, об
альпийском походе, об отношении Суворова к солдатам). Такие
выступлашя могут сопровождаться демонстрацией диапозитивов и
декламацией соответствующего материала (например, доклады о войне
1812 г. могут сопровождаться декламацией стих. Лермонтова
«Бородино», басни Крылова «Волк на псарне» и др.).
Более сложными по подготовке являются тематические беседы по книгам.
К такой беседе должны активно готовиться все учащиеся. К определённому
сроку учащиеся прочитывают одну или несколько книг, рекомендованных по
той или иной теме. Затем организуется беседа — обсуждение книги по
нескольким стержневым вопросам, заранее сообщённым учителем учащимся.
Примерный план беседы — обсуждения книги Фадеева «Метелица»: — где и
в каких условиях проходит деятельность партизанского отряда Левинсона?
Какое значение имела разведка Метелицы? Как относился партизанский отряд
к Метелице? Почему пастушонок не выдал Метелицу на допросе? Что
нравится в Метелице? Какие самые яркие места в книжке? Беседа может быть
закончена краткими рассказами ребят о других известных им книгах по
гражданской войне.
К беседам-обзорам можно организовать небольшие выставки книг,
детских рисунков, детских отзывов и сочинений по книгам.
В порядке внеклассной работы можно познако-
Пр°зитивов мить УчаЩихся с сериями диапозитивов и с кино-
^кинофильмов фильмами, не нашедшими себе места в процессе
учебной работы. Их показ следует приурочивать
к прохождению, а ещё лучше к повторению соответствующих про-
111

граммных тем. После небольшой вводной беседы учитель показывает
серию диапозитивов, которые не только закрепляют, но и расширяют
пройденный в классе программный материал.
Каждый диапозитив остаётся перед глазами учащихся столько
времени, сколько необходимо * для его детального рассматривания и
разъяснения. Пояснения к диапозитивам должны давать и дети (по
знакомому материалу) и учитель (по новому для детей материалу).
Демонстрации кинофильма предшествует краткая вступительная
беседа, напоминающая детям об исторических событиях, которые
будут показаны в фильме. После демонстрации можно провести
небольшую беседу -обсуждение [например, перед показом фильма «Иван
Фёдоров» учащиеся под руководством учителя вспоминают то, что
они знают о первопечатнике. После просмотра фильма можно
обсудить с детьми следующие вопросы: Что хотел сделать Иван Фёдоров?
Кто и почему мешал его работе? Как относился Иван IV к Ивану
Фёдорову? Кто поджёг печатню? Почему Ивану Фёдорову пришлось
уйти из Москвы? Чем нам нравится Иван Фёдоров?]
Экскуосионная Среди внеклассных мероприятий известное место
оабота может занять и экскурсионная работа. В плане внеклас-
р сной работы можно прежде всего проводить
дополнительную работу по материалу учебно-программных экскурсий.
Учитель организует учащихся — в одиночку и группами — на обработку и
оформление материала, полученного во время учебной экскурсии. Дети могут
выполнить различные работы: рисунки виденных ими объектов, плакатирова-
ние записанных ими текстов; небольшие сочинения, темой которых являются
полученные ими впечатления от экскурсий («Что мне понравилось на
экскурсии») или описание отдельных объектов (например, «Вооружение* русского
воина»), или изложение того или иного вопроса, изученного на экскурсии
(например, «Быт крепостных крестьян XVIII в.», «Описание нашего города»,
«Разгром немцев под нашим городом») и мн. др.
Результаты детских работ могут быть оформлены в виде альбомов, плака- *
тов и монтированы в виде выставки.
Хорошей работой, заключающей экскурсию, может быть подготовка
собрания по итогам экскурсии. К этому собранию учащиеся подготовляют под
руководством учителя небольшие доклады по отдельным вопросам экскурсии.
Программа может быть дополнена художественным чтением по теме. К
собранию приурочивается открытие выставки. На собрание могут быть приглашены
и другие классы.
В порядке внеклассной работы может быть проведен ряд
дополнительных экскурсий. Задачи таких экскурсий несколько иные, чем
задачи учебных экскурсий. Они служат не столько изучению
программного материала, сколько организации культурного досуга
учащихся, повышению их культурного уровня, расширению их
исторического кругозора. В порядке внеклассной работы могут быть
проведены как дополнительные экскурсии, связанные с темами курса,
так и экскурсии, не связанные с прохождением программы, как,
например, экскурсии на выставки, открывающиеся в связи с
историческими годовщинами, и др.
Помимо экскурсий можно практиковать и простые прогулки к
историческим местам. Целесообразно указывать детям маршруты
прогулок к историческим местам, которые они могут совершить и
без учителя, со своими товарищами или с членами своих семей.
112

Возможно организовать детей и на собирание краеведческого
материала. Ребята будут приносить в школу найденные ими
археологические предметы, старинные документы, записи рассказов стариков,
очевидцев и участников исторических событий и т. п.
Беседы Большое воспитательное значение имеет пригла-
с участниками шение в школу, для бесед с учащимися участников
и свидетелями и очевидцев революционных, политических собы-
"^обьГтий"* тий' стаРых революционеров-большевиков, старых
людей, хорошо помнящих дореволюционную жизнь,
участников гражданской и Великой Отечественной войны.
Дореволюционная жизнь, борьба за лучшее будущее, победоносная
революция и героическая борьба с белыми и интервентами в защиту всего
того, что дала революция, годы стройки и устроение нового
советского государства, героическая, самоотверженная борьба с немецко-
фашистскими захватчиками—всё это оживает в их беседах с детьми,
становится близким и понятным. Такие беседы дают чёткие знания,
возбуждают лучшие чувства, вызывают у детей уважение к героям
и стремление подражать им.
Во внеклассной работе по истории можно исполь-
Изготовление зовать стремления и умение детей в области ри-
и ДР* сования, лепки, конструирования,
коллекционирования. Среди детей очень легко выделяется группа, которая охотно
занимается изготовлением пособий по истории. Нужно только, чтобы
у учителя имелись подготовленные, интересные и доступные детям
задания, чтобы вокруг этой работы создавалось благожелательное
общественное мнение класса и школы, чтобы результаты детского
труда приобретали общественную полезность, т. е. чтобы они были
использованы в школьной работе.
Подбор и систематизация иллюстраций на исторические темы
из газет, журналов, серий открыток ещё более пополняют фонд
пособий по истории.
За изготовлением пособий следует работа по оформлению
материала. Систематизированный по теме материал оформляется в виде
тематических альбомов, стенных щитов или витрин.
Можно организовать группу детей и вокруг выпуска
исторического бюллетеня, который составляется из сочинений, заметок,
рисунков, шарад и ребусов по определённой исторической теме
(например, бюллетени, посвященные старой Москве, Отечественной войне
1812 г., Великой Отечественной войне советского народа). Силами
детей можно изготовить и ряд исторических игр (лото и др.),
которыми они будут охотно заниматься во внеклассное время.
Исторические утренники являются прекрасной
утренники"6 формой мобилизации всесторонней активности
детей вокруг работы над исторической темой и
имеют большое воспитательное значение.
Утренники могут устраиваться на различные темы—текущие
программные темы (например, «Пётр I», «Революция 1905 г.»), темы
исторических годовщин и Красного календаря (например, «Красная
Армия», «Годовщина Великой Октябрьской социалистической револк>-
113

ции»), темы, связывающие исторический курс и современность
(например, «Два детства» или «Дети нашей Родины», «Жизнь деревни
раньше и теперь», «Отечественные войны»).
В подготовке утренника объединяются дети, имеющие самые
разнообразные склонности. Юные художники готовят к утреннику
выставку и оформление для выступлений товарищей. Юные музыканты,
певцы готовят подходящие к теме хоровые и сольные номера. Юные
историки—докладчики, чтецы, писатели и актёры готовят основной
материал утренника—доклады, литературное чтение, драматические
инсценировки, живые картины, шарады и др.
Школа имеет возможность использовать в целях
Внешкольная исторического просвещения школьников и
различные мероприятия, организуемые внешкольными
учреждениями для детей, как, например, театрами юных зрителей,
детскими библиотеками, домами пионеров, кино, театрами,
фильмотеками и др. Учителю необходимо знать план и календарь работы
учреждений, держать с ними связь и организовывать посещения
детьми соответствующих мероприятий. В своей работе учитель
использует этот материал в классных и индивидуальных беседах с детьми.
Учитель уделит внимание и участию детей в* городских конкурсах
на исторические темы.
Практические задания
1. Составить список книг для внеклассного чтения по истории по одной
из следующих тем: «Российская империя XVIII в.», «Гражданская война»
или др.
2. Разработать программу исторического утренника на одну из следующих
тем: «Годовщина Великой Октябрьской социалистической революции»,
«Жизнь крестьян и рабочих в царской России», «Герои Отечественной войны»
или др.
Дополнительные задания
1. Посетить какое-либо внеклассное мероприятие в школе и дать его
анализ.
2. Разработать и провести в школе какое-либо внеклассное мероприятие.
3. Составить список исторических кинофильмов для начальной школы.

ОГЛАВЛЕН ИЕ
Введение. Предмет и задачи методики преподавания истории 3
Задачи начального обучения истории 4
История и политическое воспитание. Передача исторического опыта.
Усвоение исторических фактов. Понимание исторических фактов.
Воспитание гражданских чувств. Воспитание навыков ....... 4—9
Содержание исторического материала в начальной
школе 10
Исторический материал II—III классов. Характер и содержание
исторического курса IV кл. Включение в курс истории СССР
местного материала 10—13
Особенности усвоения истории младшими
школьниками 14
Интерес младших школьников к истории. Особенности усвоения
исторических" фактов. Особенности понимания и оценки
исторических фактов. Представление об исторической перспективе.
Представление о географическом пространстве. Сроки начала
обучения истории 14—21
Работа над историческим материалом во II—III
классах • 21
Историческое содержание урока объяснительного чтения. Рассказ
учителя. Мобилизация личного опыта детей. Связывание материала
ряда чтений 21—25
Общая методика урока по элементарному курсу
истории * :.. 25
Планирование работы и тема урока. Работа над содержанием
урока. Построение урока. Отбор методоз и приёмов работы. План
и конспект урока 25—30
Изложение учителя и беседа 31
Изложение учителя и другие методы работы. Виды изложения
учителя. Характер рассказа учителя. Изложение учителя и текст
учебника. Фабула и герой в рассказе учителя. Приёмы
конкретизации в изложении учителя. Историческая терминология в
изложении учителя. Хронология в изложении учителя. Объяснения,
выводы и оценка исторических фактов. Беседа как приём
сообщения исторических знаний 31—45
Классная работа с учебником 45
Первое ознакомление учащихся с учебником истории.
Ознакомление учащихся с текстом учебника. Работа над словарным
115

составом текста. Работа над планом изложения учебника. Работа
над содержанием текста. Работа с документом и литературным
текстом 45—50
Работа с наглядными пособиями 50
Значение наглядных пособий. Виды наглядных пособий и задачи
работы с ними. Виды исторических картин и принципы их отбора.
Место картины в уроке. Основные элементы и приёмы работы с
картиной. Работа с историческим портретом. Работа с
изображениями отдельных предметов. Работа с символическими
изображениями. Работа со схемой. Текстовые пособия. Организация
наглядного обучения истории. Классная доска на уроках истории . 50—бб
Работа с картой 67
Значение карты при изучении истории. Исторические карты.
Основные задачи работы с картой на уроках истории. Отбор карт к
уроку. Ознакомление учащихся с историческими картами. Карта
при изложении учителя. Карта в работе учащихся 67—75
Учебно-программные экскурсии 76
Исторические экскурсии и их значение. Учебно-программные
экскурсии и их тематика. Подготовка экскурсии. Методика
проведения экскурсии. Работа с учащимися до и после экскурсии . . 76—82
Закрепление знаний на уроках истории 83
Первичное закрепление пройденного материала. Закрепление
пройденного на следующем уроке и методика спрашивания.
Тематические повторительные уроки. Итоговые повторительные уроки.
Закрепление пройденного при прохождении нового материала.
«Беглое» повторение > 83—89
Самостоятельная работа учащихся 90
Задачи самостоятельной работы учащихся. Устные задания для
работы с учебником. Письменные задания. Графические работы.
Дополнительные задания для самостоятельной работы. Подбор и
дозировка заданий к уроку. Самостоятельная работа детей при
работе учителя с двумя классами 90—99
Учёт знаний 100
Учёт в общей системе обучения истории. Требования к знаниям
учащихся и приёмы их выявления. Выпускные экзамены. Оценка
знаний учащихся. Применение норм оценки 100—109
Внеклассная работа ПО
Задачи и содержание внеклассной работы. Внеклассное чтение пй
истории. Просмотр диапозитивов и кинофильмов. Экскурсионная
работа. Беседы с участниками и свидетелями исторических
событий. Изготовление пособий и др. Исторические утренники.
Внешкольная работа 110—114

(I-H1 ?