Антология педагогической мысли Украинской ССР

Ρазвитие образования и педагогической мысли на Украине

Памятники письменности восточных славян
«О письменехъ» Черноризца Храбра

Паннонское житие Кирилла
Из предисловия Иоанна, экзарха Болгарского, к переводу «Шестоднева»

Ибн-Ель Недим. О письменности руссов
Ибн-Фадлан. О руссах

Педагогическая мысль в памятниках письменности Киевской Руси
Школа и библиотека Киево-Печерского монастыря
Из «Устава Федора Студита»

Поход Кирилла на Бакоту
Изучение Феодулией Михайловной «Афинейских премудростей»

Князь Владимир Василькович — философ и распространитель книжности
Училище на Волыни
Уставы князей Владимира Святославича и Ярослава Владимировича о защите чести будущей матери и наказаниях за нарушения семейно-брачных отношений и опеки сирот
Из «Устава Владимира Святославича»
Из «Устава Ярослава Владимировича»

«Русская Правда» пространной редакции о защите имущественных прав детей и опекунстве

Таблица для определения названия первого дня года в пределах 28-летнего цикла

Поучение детям Ксенофонта
Из «Оглашений» и «Учений» Кирилла Иерусалимского

Из вступления к книге «Прогностическая оценка текущего 1481 года»

Школа и педагогическая мысль на Украине в XVI-XVII вв.
Содержание обучения во Львовской братской школе

Из письма братчиков г. Вильно Львовскому братству...
Устав Львовской братской школы 1586 г. Порядок школьный

Уставные статьи Луцкой греко-латино-славянской школы

К тому, кто будет читать это писание наедине...
Из «Совета...»
Из «Краткословного ответа... Феодула Петру Скарге...»

Из «Послания к Домникии...»
Из «Спора мудрого латынника с глупым русином...»

Источники о школах странствующих учителей

Педагогическая мысль на Украине в XVIII в.

Из «Философского состязания...»
Стефан Калиновский

Из «Философии Аристотелевской...»
Из «Эпилога»

Депутата Днепровского пикинерского полка Якова Козельского зачитанные в разные числа сентября месяца законы о преимуществах дворянства. Примечание

Педагогическая мысль на Украине в XIX и начале XX в.

План уроков по звуковому методу, прочитанный X.Д. Алчевской в собрании учительниц 27 сентября 1893 г.

Ко всем народным учителям и учительницам

Российская социал-демократическая рабочая партия. Наша муниципальная платформа. Школьно-воспитательное дело
Детские гуляния

Что должен знать социал-демократ
Открытое письмо всем, кому дорого просвещение народа

Пролетарское просвещение
Пролетарская школа
Университеты должны быть открыты!

Развитие педагогической науки и образования на Украине за годы Советской власти

Кодекс законов о народном просвещении УССР. Введение. Основные положения

Чтение и культура слова в современной школе

Школа на Украине в XVI—XVII столетиях в борьбе за воссоединение украинского народа с русским народом

Вопросы научно-атеистического воспитания в школе

Теги: история народного образования и педагогической мысли история антология история украины история педагогики издательство педагогика

ISBN: 5-7155-0167-9

Год: 1988

Похожие

Иван Иванович Шмальгаузен (1884-1963)

Психологическая наука в СССР. Том 2

"Расскажу вам о войне...". Вторая мировая и Великая Отечественная войны в учебниках и сознании школьников славянских стран

История русского языка и общее языкознание.

Текст

Антология
педагогической мысли
Древней Руси
и Русского государства
XIV—XVII вв.
Антология
педагогической мысли
России XVIII в.
Антология
педагогической мысли
Белорусской ССР
Антология
педагогической мысли
Узбекской ССР
Антология
педагогической мысли
России
первой половины XIX в.
Антология
педагогической мысли
Грузинской ССР
Антология
педагогической мысли
Киргизской ССР
Антология
педагогической мысли
Украинской ССР

Антология
педагогической
мысли
народов СССР
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
М. И. Кондаков (председатель),
Ю. К. Бабанский (зам. председателя),
Ю. В. Васильев,
Е. М. Кожевников,
А. В. Петровский,
A. И. Пискунов,
B. С. Хелемендик,
C. Ф. Егоров (ученый секретарь)

Академия педагогических наук СССР
Антология
педагогической
мысли
Украинской ССР
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ ТОМА:
М. В. Фоменко (ответственный редактор),
Ю. Ю. Кондуфор,
Н. П. Калениченко,
В. М. Курило,
В. В. Усенко,
Н. Д. Ярмаченко
Ш
Москва
«Педагогика»
1988

ББК-74.03(2)
А72
Автор статьи «К читателям»
писатель
Герой Советского Союза
Ю. О. Збанацкий
Составитель Н. П. Калениченко
Рецензенты:
академик АН УССР, доктор исторических наук Ю. Ю. Кондуфор,
доктор исторических наук А. Н. Сахаров,
кандидаты педагогических наук
А/. Н. Колмакова, Э. Д. Днепров, П. А. Лебедев
Антология педагогической мысли Украинской ССР /
А72 Сост. Н. П. Калениченко. — М.: Педагогика, 1988. —
640 с: ил.
В пер. 3 р. 60 к.
В книге содержатся подлинные тексты педагогов-просветителей,
деятелей науки и культуры Украины по вопросам воспитания и
образования, размышления о нравственности, долге человека. Ряд
документов публикуется впервые.
Для специалистов в области педагогики, работников народного
образования.
4302000000—009
А _Zir_I 25—88 ББК 74.03(2)
005(01)—88
ISBN 5-7155-0167-9
© Издательство «Педагогика», 1988

К ЧИТАТЕЛЯМ
...История педагогики тысячами
нитей связана с историей вообще.
Н. К. Крупская
Дорогие читатели, предлагаемая вам книга, созданная трудом
большого коллектива авторов, представляет развитие педагогической
мысли на Украине с древнейших времен до наших дней.
Издревле человечество утверждалось в мысли: чтобы двигаться
в будущее, необходима опора на прошлое. Поистине непреходящее
значение во все времена сохранит мудрый завет В. И. Ленина, что
только знание культуры прошлого, опыт человечества даст
возможность строить новую, пролетарскую культуру. Едва ли надо
доказывать, что это полностью относится и к истории педагогики.
Старшее поколение педагогов, к которому принадлежу и я, могло
только мечтать о подобной книге. Она приобщает к сокровищнице
самобытных памятников прошлого, источников, действительно
бесценных, воссоздающих «аромат» эпохи, помогающих ощутить ее
дыхание, преемственность и связь поколений, осмыслить то, что мы
по праву считаем нашим духовным богатством. И, пожалуй,
главное — эта книга дает представление о прогрессивных исканиях
педагогов прошлого, помогает творчески использовать наиболее
рациональные, прошедшие проверку временем идеи, обогатить арсенал
педагогических средств современной школы.
Читателем этой книги в первую очередь станет учитель. Здесь
уместно подчеркнуть, что труд учителя — кропотливый, лишенный
какой-либо внешней броскости — действительно неоценим — и по
смыслу, и по значению, и по безмерной сложности своей и что дело
учителя, говоря словами К. Д. Ушинского, «одно из величайших
дел в истории». Современный учитель — носитель нового сознания,
нового способа мышления, в основе которого материалистическое
понимание действительности.
Мир педагогических знаний безбрежен. Попытаемся вместе с
вами, читатели, охватить хотя бы отдельные истоки педагогической
мудрости. Родословная их уводит к глубокой древности. Прежде
всего, это народная педагогика, возникшая за много веков до
становления педагогики как науки. Оригинальные источники,
представленные в книге, образцы разных видов и жанров фольклора
педагогического содержания дают возможность увидеть, что украинская
этнопедагогика, зародившаяся на общеславянской основе и
развивавшаяся в условиях общности русского, украинского и
белорусского народов, отражает историю, труд, быт нашего народа, его
идеалы, стремление к свету, жажду знаний.
К читателям 5

В книге можно проследить развитие общей культуры и
письменности восточных славян, школы и педагогической мысли Киевской
Руси, оживление педагогической мысли на Украине со второй
половины XVI в., возникновение и характер развития братских школ,
культурные связи с Россией, борьбу за воссоединение украинского
и русского народов.
Фрагменты произведений наиболее видных деятелей в области
педагогики помогают представить сущность и специфику историко-
педагогического процесса. Арсений Элласонский, Мелетий Смотриц-
кий, Памва Берында, Иов Борецкий, Иоаникий Галятовский,
Лаврентий Зизаний-Тустановский, Кирилл Ставровецкий вошли в
историю как борцы, отстаивавшие передовые для своего времени
взгляды на обучение и воспитание, выступавшие против засилья
польской шляхты, иезуитов и католицизма.
Весьма интересны первоисточники, характеризующие развитие
педагогической мысли на Украине в XVIII в., творчество наиболее
видных деятелей того периода — Феофана Прокоповича, Григория
Сковороды, Михаила Козачинского, Якова Козельского.
Примечательно, что некоторые положения, стоявшие в центре
педагогических воззрений Г. С. Сковороды, созвучны нашему времени. В
иерархии нравственных ценностей, например, выдающийся просветитель
и философ главенствующее место отводил уважению и любви к
труду, к человеку труда, к природе.
Особую окраску периоду распада и кризиса
феодально-крепостнической системы, развития капитализма на Украине придают
произведения украинских писателей и поэтов,
революционеров-демократов Тараса Шевченко, Ивана Франко и Леси Украинки. Их
облик и многострадальные судьбы волнуют наше воображение. В
творениях таких писателей, как Павел Грабовский, Михаил
Коцюбинский, Степан Васильченко, нашли отражение школьные проблемы.
Читатель получит возможность расширить свои познания и о
педагогическом наследии Н. И. Пирогова, Н. А. Корфа, А. В. Духно-
вича, X. Д. Алчевской.
Нерасторжимо связанная с жизнью народа, научная мысль
передовых ученых минувшего столетия и начала XX в. подготовила
благодатную почву для зарождения и утверждения на основе
марксистско-ленинского учения новой, советской педагогики.
Включенные в книгу фрагменты произведений Т. Г. Лубенца, С. А.
Ананьина, Г. Е. Журавского, А. Ф. Музыченко, И. А. Соколянского и
других дают наглядное представление о том, сколь широк и
многопланов был диапазон их педагогических интересов, значителен —
несмотря на отдельные заблуждения и ошибки — вклад в
становление советской педагогической науки.
Далеко за пределы республики и всего Советского Союза шагнула
слава Антона Семеновича Макаренко, 100-летие со дня рождения
которого по решению ЮНЕСКО широко отметил весь мир в 1988 г.
Огромен, поистине неиссякаем интерес учительства, широкой
общественности к наследию выдающегося педагога-новатора, который шел
Ь К читателям

нехожеными тропами, смело ломая каноны и стереотипы, оказывая
подлинно революционизирующее воздействие на решение проблем
и задач современности. Можно ли сомневаться, что читатель с
чувством искренней благодарности к создателям книги воспримет
возможность приобщиться к творческой лаборатории А. С. Макаренко,
прикоснуться к тайникам его неувядаемого по новаторству и
значимости педагогического мастерства.
Послевоенный период педагогической жизни республики, всей
страны отмечен неустанным подвижническим трудом на ниве
просвещения и педагогической науки Василия Александровича Сухом-
линского. Созданные им книги впитали в себя высокий гуманизм
советской педагогики, образцы гражданской ответственности,
творческой взыскательности, подлинной интеллектуальной культуры. Идеи
В. А. Сухомлинского, истинно творческого педагога, авторитетного
советчика учителей, побуждающие мерить работу школы
критериями, созвучными нашему переломному времени, делу перестройки,
получили всеобщее признание.
После XXVII съезда и XIX конференции КПСС начата новая
глава биографии нашего социалистического государства. Ее
отличительная черта — органическая связь свершений Октябрьской
революции и нынешних революционных преобразований во всех сферах
советского общества, устремленного в будущее.
Человек грядущего века садится за парту уже сегодня — его
растит наш современный учитель. Вот почему в книге одна из ключевых
проблем — реализация педагогических идей, ориентирующих на
творческое сочетание традиций и новаторства. Именно в интеграции
педагогической мудрости прошлого и новых подходов видится залог
достижений качественно нового уровня работы современной школы.
Таковы некоторые соображения, которыми хотелось бы
поделиться с вами, дорогие читатели, в связи с изданием «Антологии
педагогической мысли Украинской ССР» — книги, которая в цикле
подобных сокровищниц братских народов СССР, вне сомнения,
станет ценным подспорьем для педагогов нынешнего и будущих
поколений.
Ю. Збанацкий,
писатель, JI . [ Жп^гДМЧИ
Герой Советского Союза J ' * ' ' ^ '
К читателям 7

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НА УКРАИНЕ
Педагогическая мысль Украины имеет глубокие исторические корни.
Она опирается на многовековые традиции воспитания
подрастающего поколения, на богатое наследие древнерусской культуры, на
народную педагогику. Еще не выделившись в самостоятельную
область знания, педагогика нашла свое отражение практически во
всех областях древнерусской культуры — в устном народном
творчестве, живописи, искусстве пения, бытовых традициях, обрядах
и обычаях. Одним из ведущих факторов воспитания подрастающего
поколения в условиях разложения общинного строя, начала
процесса феодализации древнерусского общества было обучение детей
трудовым навыкам. В связи с этим и вырабатывались основные
приемы формирования нравственных качеств, мировоззренческих
традиций, трудовых умений и навыков1.
В период формирования древнерусской государственности (IX в.)
начинает зарождаться и первое систематическое обучение в среде
родовой знати, определявшееся необходимостью экономических и
дипломатических контактов с соседними странами.
Подтверждением существовавшего обучения при княжеском дворе могут служить
дошедшие до нашего времени тексты договоров с Византией,
написанные так называемой «неустроенной» азбукой — своеобразной
предтечей кириллического алфавита, распространенного у
восточных славян. Письменность на территории Киевской Руси в ее
простейших формах была известна уже в VI—VIII вв. Болгарский
монах Храбр (IX в.) утверждал, что еще в дохристианские времена
славяне писали «чертами» и «резами»2. В «Житии святого
Кирилла» рассказывается, что Кирилл видел в Крыму у одного русского
книги, написанные «русскими письменами»3.
Развитие феодальных отношений в Киевской Руси привело к
необходимости введения в качестве новой официальной
государственной религии христианства в форме византийского православия (988).
Этот важнейший акт позволил расширить и углубить связи Руси с
Византией, южным славянством и странами Западной Европы4.
С развитием классового феодального общества новый полити-
1 Подробнее о педагогической мысли периода разложения родового строя и
развития феодализма на территории Украины см.: Антология педагогической мысли
Древней Руси и Русского государства XIV—XVI вв. М., 1985. С. 10—21.
2 См.: История Украинской ССР: В 10 т. Т. I. Киев, 1981. С. 426.
3 См.: История Украинской ССР: В 2 т. Т. I. Киев, 1969. С. 75.
4 См.: История культуры Древней Руси. М.; Л., 1951. С. 219.
8 Антология педагогической мысли народов СССР

ческий статус государства Киевской Руси потребовал создания школ,
в которых готовили детей служилой знати и духовенства для
внешних политических и торговых связей. В летописях (988) отмечается
учреждение князем Владимиром Святославичем школ «книжного
учения», в частности для детей «нарочитой чади», т. е. знатных
людей. «И нача ставит по градам церкви и попы, и люди на крещенье
приводити по всем градомъ и селомъ. Поставь нача поимати у
нарочитые чади дети, и даяти нача на ученье книжное»1, — говорится
в «Повести временных лет»2. Дальнейшее развитие «книжное
учение» получает при Ярославе Мудром, прекрасно понимавшем
значение обучения, воспитания и образования в жизни государства.
Он приглашает в Киев переводчиков и переписчиков греческих
книг. Создается богатая библиотека при Софийском соборе в
Киеве.
Первую половину XI в., период княжения Ярослава (1019—1054),
можно охарактеризовать как период «интенсивного насаждения
грамотности». Начальная грамотность распространялась не только
среди феодальной верхушки и духовенства, но и среди широких слоев
населения — купцов, ремесленников, дружинников и даже
крестьян. Об этом свидетельствует богатый археологический материал3.
Следует помнить, что грамотность в Киевской Руси не была
повсеместной, она сосуществовала и боролась с языческими
традициями, носила четко выраженный классовый характер. Каждая
социальная группа получала определенный уровень знаний,
соответствовавший ее положению. В 1086 г. при киевском Андреевском
монастыре внучкой князя Ярослава Мудрого Анной (Янкой) было
открыто первое на Руси женское училище4.
В различных памятниках древнерусской письменности можно
проследить элементы педагогической мысли того времени. Например,
в статьях «Изборника Святослава 1073 г.» и «Изборника 1076 г.»
говорится о пользе просвещения. Наряду со статьями, в которых
изложены этические взгляды того времени, есть статьи
дидактического характера, такие, например, как «Слово некоего отца к сыну
своему». На примере «Вопросов и ответов» Анастасия Синанта дается
конкретное представление об обучении посредством «сократического
диалога».
Выдающимся памятником педагогической мысли того времени
является «Поучение детям» (1117) киевского князя Владимира
Мономаха, государственного деятеля и писателя Древней Руси. В нем
говорится о значении воспитания и образования, о роли труда в
жизни человека, о примере старших в воспитании детей.
Педагогическая ценность «Поучения...» неоспорима.
Киево-Печерский монастырь был центром древнерусского лето-
1 Повесть временных лет. Ч. I. M.; Л., 1950. С. 81.
2 В 1988 г. в Киеве было отмечено тысячелетие школы на Руси.
3 См.: Рыбаков Б. Л. Ремесло Древней Руси. М., 1948; Древняя Русь. Город,
замок, село. М., 1985; Славяне и скандинавы / Под ред. Е. А. Мельниковой. М., 1986.
4 См.: Татищев В. Н. История Российская. И. H. М.; Л., 1963.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 9

писания. Широкоизвестным историком и писателем XI — начала
XII в. был Нестор, автор общерусского летописного свода «Повесть
временных лет»1, в котором история Руси связана со всемирной
историей славянства. В 80-е гг. XI в. он написал «Чтение о жизни
и погублении... Бориса и Глеба», в котором рекомендовал любить
книги, быть послушными и милосердными, уважать старших.
Мыслители и писатели, такие, как Кирилл Туровский2, Климент Смоля-
тич3, Даниил Заточник4 и другие, создавая собственные
оригинальные произведения, много сделали для распространения просвещения.
Характерной особенностью произведений отечественных авторов
является разнообразие проблематики. Наряду с
морально-этическими, философскими и политическими вопросами в них присутствуют
и элементы дидактики. Усиливаются политико-воспитательные
тенденции. Наиболее ярко выразились они в выдающемся памятнике
древнерусской культуры — «Слове о полку Игореве». В раскрытии
характеров и поступков героев поэмы отразились основные
педагогические принципы времен Киевской Руси. Культура письменной
речи, высокое общественное и патриотическое сознание,
эмоциональное богатство свидетельствуют о том, что автор был талантливым
поэтом-профессионалом. В «Слове...» широко воплощены идеи
гуманизма, нравственного и патриотического воспитания.
Представленный идеал — киевский князь Святослав — своеобразный эталон
для воспитания поколения.
Огромную роль в формировании новых, по сравнению с
язычеством, мировоззренческих позиций в Киевской Руси сыграли
переводные книги. В переводной литературе нашли отражение
педагогические принципы, являвшиеся составной частью христианско-эти-
ческих учений. Различного рода «Слова», «Поучения», «Моления»,
«Шестодневы», «Златоструи» и др., имеющие и дидактическую
направленность, способствовали распространению форм и методов
обучения, употреблявшихся в Древней Греции и Византии
(«сократический диалог», метод толкования и др.). Кроме того, по
переводной литературе знакомились с античным философским наследием,
морально-этическими и философскими основами христианства. До
нас дошел трактат по философии, своеобразная учебная книга,
подтверждающая, что Киевская Русь была знакома с античным
философским наследием.
Тяжкое бремя монголо-татарского нашествия, нанесшего
огромный материальный ущерб, надолго остановили процесс дальнейшего
развития культуры на землях Юго-Западной Руси. Однако, несмотря
на это, Киев оставался одним из главных идеологических центров
Восточной Европы. С конца XIII — начала XIV в. в Киеве широко
распространяется грамотность. Это подтверждают граффити XIII—
1 См.: Греков Б. Д. Киевская Русь. М., 1953. С. 418.
2 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства
XIV—XVIII вв. M., 1985. С. 174—175.
3 См.: там же. С. 182.
4 См.: там же. С. 170—171.
И) Антология педагогической мысли народов СССР

XIV вв. на стенах Софийского собора1, многочисленные находки
изделий с подписями ремесленников. Главными очагами культуры были
города, в которых при монастырях и церквях открывались школы,
переписывались и собирались книги. В ряде городов найдены
бронзовые стилосы (писала) для писания на восковых табличках,
применявшиеся при обучении грамоте2.
Важную роль в распространении письменности и грамотности
в XIV в. на Украине продолжал играть Киево-Печерский монастырь.
Монахи обучали детей читать по Часослову и Псалтыри, писать
и считать. Рассматривая влияние религии на формирование
средневекового человека, Ф. Энгельс писал: «...монополия на
интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло
тем самым преимущественно богословский характер»3. Но
развивающееся общество нуждалось в более широком круге образованных
людей. В городах, в прицерковных зданиях и частных домах
открывались школы грамотности, учителями в которых были
грамотные горожане, светские дьячки, писари4. Известно, например, что
в 1382 г. во Львове была построена за счет горожан школа, в которой
дети изучали «семь свободных искусств»5. Создание подобных школ
заметно усиливало светское течение в практике обучения и
воспитания; письменность перестает быть монополией духовенства.
Возникает новый тип школы — греко-славяно-латинская, которая
воплотила в себе все требования древнерусских
культурно-просветительных традиций. Первая такая школа была в Остроге.
Дальнейшее развитие производительных сил и
производственных отношений, интенсивное развитие товарно-денежных
отношений, ремесла, торговли и городов — все это привело к заметному
увеличению количества городских школ, особенно в конце XV —
начале XVI в. Точное количество таких школ определить довольно
трудно. По мнению исследователей, школы могли существовать
во всех городах, во многих местечках и селах. Таковы сведения о
«дьяковских» школах в Красноставе, Строге, Львове, Ровно, Кремен-
це, Меджибоже, местечке Нехвороща на Житомирщине и в других
городах6. Однако традиционные формы обучения не могли
обеспечить все увеличивающуюся потребность в образованных людях,
особенно в условиях постоянно усиливающегося
социально-экономического, национального и религиозного гнета со стороны правящих
кругов и феодалов Речи Посполитой.
1 См.: Высоцкий С. А. Древнерусские надписи Софии Киевской: XI—XIV вв.
Киев, 1966. С. 94.
2 См.: История Украинской ССР: В 10 т. Т. 2. Киев, 1982. С 186.
3 Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 7.
С. 360.
4 См.: Бабишин С. Д. Данные эпиграфики о грамотности древнерусских
ремесленников //Вопросы истории. 1973. № 4. С. 196.
5 Дхдух Н. Школа середньов1чного Львова //Жовтень. 1970. № 10. С. 145—144.
b См.: Дзюба Е. Н. Просвещение на Украине. Вторая половина XVI — первая
половина XVII в. Киев, 1987. С. 20.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 11

Большую роль в развитии просвещения, духовной культуры в
XVI—XVII вв. сыграли братства (общины городского населения) \
которые начали создаваться во второй половине XVI в. на Украине.
Первая братская школа была создана во Львове (1585) С. Зизани-
ем, Ю. Рогатинцем, И. Красовским и другими. В конце XVI —
первой половине XVII в. на Украине действовало около 30 братских
школ. Уровень их был не везде одинаков ввиду различных
материальных возможностей, подготовленности учителей и т. д. По
своему характеру братские школы являлись учебными заведениями
элементарного типа с расширенной учебной программой или же
средними учебными заведениями с элементами высшей школы. Они
противостояли польско-католической экспансии, способствовали
расширению сети элементарных школ, сыграли огромную роль в
укреплении культурных связей с русским и белорусским народами.
Предметы, преподавание которых велось в этих школах, были в
значительной мере проникнуты гуманистическими идеями. Это проявилось
в интересе к античной литературе, философии, а также в
педагогических принципах, на которых основывались братские школы.
В программах братских школ наблюдался частичный отход от
средневековых воззрений на воспитание и обучение, в которых главное
внимание уделялось церковным догмам, а не разуму,
продуманности и целенаправленности учебного и воспитательного процесса.
Вокруг братств происходило объединение прогрессивно
настроенных деятелей — писателей, поэтов, типографов, учителей. В них
учились, а затем трудились многие известные просветители,
общественные деятели, сыгравшие важную роль в развитии
отечественной педагогической мысли. Среди них были: Стефан и Лаврентий
Зизании, Арсений Элласонский, Памва Берында, Кирилл Ставро-
вецкий, Иов Борецкий, Мелетий Смотрицкий и другие. В своих
сочинениях они поднимали важные вопросы просвещения народа,
разрабатывали и развивали прогрессивное направление в педагогике,
методику преподавания различных предметов, идею национальной
школы. Придавая большое значение формированию личности
человека, они обращали особое внимание на методы работы с детьми,
на необходимость совместного участия в этом процессе учителей
и родителей.
Одним из достижений в педагогической практике братских школ
было преподавание на родном языке. Первая греко-славянская
грамматика А. Элласонского («Адельфотес»), изданная во Львове (1591),
оказала определенное влияние на создание последующих
грамматик Л. Зизания и М. Смотрицкого. Большое внимание уделялось
изучению славянского языка. Необходимость преподавания на
родном языке отстаивал И. Вишенский. В «Послании к князю Острож-
скому» (1598), полемизируя с ректором Виленской коллегии
иезуитом П. Скаргой, рьяным пропагандистом католицизма на Украине,
он резко осуждает тех, кто пытался окатоличить украинский народ.
1 См.: Мединський С. М. Братсыа школи Украши i BLnopyciï в XVI—XVII ст.
Ки1в, 1958.
12 Антология педагогической мысли народов СССР

Идея борьбы с католицизмом вообще и в частности в области
просвещения особенно остро прозвучала в его полемическом трактате
«Краткословный ответ... Петру Скарге...»1.
Характерной особенностью XV—XVII вв. были
культурно-просветительные связи деятелей Украины, Белоруссии, России. Так,
воспитанники Киево-Могилянской коллегии Е. Славинецкий, С.
Полоцкий принимали активное участие в развитии просвещения на
территории Московского государства, а братьев С. и Л. Зизания, К. Став-
ровецкого, М. Смотрицкого и других по праву можно считать и
украинскими и белорусскими деятелями2.
Подлинно историческую роль в укреплении взаимосвязей
между русским, украинским и белорусским народами, а также в
распространении просвещения на Украине во второй половине XVI — первой
половине XVII в. сыграло книгопечатание. Приезд И. Федорова во
Львов в 1572 г., его деятельность по созданию Львовской и Ост-
рожской типографий имели непосредственное влияние на развитие
просвещения. В период с 1574 по 1678 г. на Украине
функционировало более 20 типографий3, каждая из которых печатала учебную
литературу. Год 1574 принято считать годом рождения
книгопечатания на Украине4. Львовская типография издала в этом году
первый букварь («Букварь» И. Федорова). В 1591 г. вышла из печати
грамматика «Адельфотес», в 1627 г. — «Лексикон славеноросский
и имен толкования» П. Берынды.
Некоторые учебные пособия, составленные украинскими
просветителями и учителями братских школ, издавались не только на
Украине, но и в Белоруссии, и в России. Так, в 1596 г. в Вильно была
напечатана славянская грамматика Л. Зизания, ав1619г. —
грамматика М. Смотрицкого. Часть тиража этих изданий
распространялась в Русском государстве. Виленский букварь издания 1621 г.
с небольшими изменениями много раз переиздавался Московским
Печатным двором в течение XVII в., начиная с 1634 г.5
Ценный вклад в развитие педагогической мысли на Украине
в XVI—XVII вв. внесли педагоги тех учебных заведений, которые
впоследствии были отнесены к разряду высших. Такой была Острож-
ская академия. Именно в ее стенах объединились усилия ученых
и общественных деятелей Украины, педагогов, которые вступили
в борьбу против иезуитов, католической экспансии и захватнической
политики шляхетской Польши. Заметим, что первый ректор Ост-
рожской академии Герасим Смотрицкий был и одним из
основателей украинской поэзии.
1 См.: Вышенский Иван. Соч. М.; Л., 1955. С. 131—132.
2 См.: Дзюба Е. Н. Просвещение на Украине и его роль в укреплении связей
украинского народа с русским и белорусским. Вторая половина XVI — первая половина
XVII в. Киев, 1987. С. 87.
3 См.: 1стор1я Укражсько1 PCP: В 10 т. Т. I. Кн. 2. Кшв, 1979. С. 238.
4 См.: Хсаевич Л. Д. Братства та ix роль в розвитку украшсько1 культури XVI —
XVIII ст. Кшв, 1966. С. 174.
5 См.: Медынский Е. Н. Братские школы Украины и Белоруссии в XVI—XVII ст. и
их роль в воссоединении Украины с Россией. M., 1958. С. 109.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 13

Особое место в становлении просвещения и педагогической мысли
на Украине принадлежало Киевской коллегии, основанной в 1632 г.1.
Видную роль в создании коллегии сыграл и известный просветитель,
писатель, деятель украинской культуры П. Могила. Именно в его
честь впоследствии коллегия стала называться Киево-Могилянской
и под этим названием вошла в историю отечественной культуры
как первое высшее учебное заведение Украины, России и
Белоруссии2. В области педагогики П. Могила известен своим произведением
«Анфология». В предисловии к этому изданию он давал
педагогические рекомендации воспитателям, в частности учитывать
индивидуальные свойства ребенка, и в зависимости от них определять
соответствующий подход к ученику. «Анфология» стала как бы
программным документом на период всей деятельности коллегии, а позднее и
академии.
В Киево-Могилянской коллегии учились, а затем работали
видные деятели украинской культуры того периода. Среди них были
авторы курсов философии, логики, психологии, риторики,
составители учебных книг и пособий. Здесь следует назвать Иоаникия Га-
лятовского, Иннокентия Гизеля, Иосифа Горбацкого, Лазаря Бара-
новича, Епифания Славинецкого, Симеона Полоцкого, Феофана Про-
коповича, Артемия Веделя и других. Все они, хотя и каждый по-
своему, активно влияли на формирование педагогической мысли,
которая развивалась в то время в тесном единстве с другими
отраслями науки и находила поэтому отражение не только в
педагогических творениях, но и в философских трактатах, в полемических
произведениях и разного рода исторических документах.
Ректор Киево-Могилянской коллегии профессор риторики И. Га-
лятовский создал первое печатное пособие по риторике — «Наука,
или способ Сложения казанья», которое явилось дополнением к циклу
его ранних проповедей «Ключ разумения»3. Видный деятель
культуры на Украине в XVII в. И. Гизель, опираясь на собственные опыты
и изучение явлений природы, доказывал, что интеллектуальное
познание свойственно только человеку, для которого характерны
волевые действия и сознательные стремления4.
Выдающимся памятником XVII в., созданным в стенах Киево-
Могилянской коллегии в 1674 г., является первое
учебно-историческое произведение — «Синопсис», который использовался как
учебное пособие по истории в школах Украины. В книге отражена
идея общности происхождения русского, украинского и
белорусского народов, даны сведения о происхождении и быте славян, об
истории Древней Руси, Украины, России.
Деятельность Киево-Могилянской коллегии распространялась
далеко за пределы Украины, ее выпускники преподавали в России,
1 См.: История Украинской ССР: В 10 т. Т. 2. Киев, 1982. С. 471.
2 См.: Хижняк 3. I. Киево-Могилянська академ1я. Khîb, 1981. С. 44.
3 Галятовский И. Ключ разумения. Киев, 1985.
4 См.: Пелех П. М. 3 IcTopii вггчизняно1 психологи XVII ст. //Нариси з icTopii
вггчизняно! психологи XVII—XVIII ст. Khîb, 1952. С. 41.
14 Антология педагогической мысли народов СССР

Сербии, Венгрии, Греции, Польше. В Киеве учились студенты из
России, Польши, Сербии, Венгрии, Румынии, Черногории, Долма-
тии, Хорватии, Греции и даже из Венецианской республики.
В отличие от Львовского университета (1661), бывшего орудием
колониальной политики польского правительства на украинских
землях, Киево-Могилянская коллегия была фактическим очагом
просвещения украинского и других славянских народов.
Одним из наиболее образованных людей конца XVII в.
предстает перед читателем ректор Киево-Могилянской коллегии, ученый,
литератор и педагог, архиепископ Феофан Прокопович. Он считал,
что прогресс человеческого общества в первую очередь зависит
от распространения просвещения. В своих известных произведениях
«Владимир» и «Разговор гражданина з селенином да пивцем или
дячком церковным» он доказывал преимущества знаний перед
«невежеством». Интересные мысли о пользе и необходимости
образования «для блага отчизны» содержатся в его «Духовном
Регламенте». Хорошим образованием он считал лишь то, которое может
принести пользу отчизне, называл его «коренем», «семенами»,
«основой» жизни. Успех учения, считал Ф. Прокопович, зависит во
многом от учителей. В учебнике «Первое учение отрокам, в нем же буквы
и слоги» он одновременно обращается к учителям и к ученикам,
разъясняя тем и другим, как можно достичь успехов в обучении и
учении1. После переезда по приглашению Петра I в Москву (1716)
Ф. Прокопович стал вице-президентом Синода, советником царя
по вопросам образования, науки и культуры. Он
покровительствовал многим одаренным людям. Сохранились сведения о том, что
Ф. Прокопович сказал юноше Ломоносову: «Не бойся ничего... Я
твой защитник»2.
В 1701 г. Киево-Могилянская коллегия получила статус высшего
учебного заведения и начала называться академией3. В академии
был высокий уровень не только образовательной подготовки
учащихся, но и педагогической теории. Об этом можно судить как по
содержанию обучения, так и по характеру изложения учебного
материала, организации учебно-воспитательного процесса. Учащиеся
получали хорошее образование, изучая арифметику, геометрию,
Катехизис, философию, теологию, психологию, логику, одновременно
готовились к идеологической борьбе против униатства и
католичества. И хотя многим профессорам академии была присуща
схоластика, однако в их рассуждения проникала и живая мысль, тесно
связанная с нуждами украинского народа. Не случайно на такие
произведения, как «Учительное евангелие» К. Транквилиона-Став-
ровецкого, «Мир с богом человеку» И. Гизеля, «Ключ разумения»
и «Мессия правдивый» И. Галятовского, «Меч духовный» и «Трубы
словес проповедных» Л. Барановича, была наложена анафема как
на сочинения, в которых авторы отступали от церковных догм
1 См.: Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. С. 24.
2 Прокопович Феофан. Фыософсью твори: В 3 т. Т. I. Кшв, 1979. С. 81.
3 См.: Хижняк 3. I. Киево-Могилянська академ1я. С. 53.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 15

и стремились «освободить человеческий разум от гнета
богословия»1. В этих сочинениях содержится призыв к активной жизни
на земле, утверждение, что сущность человеческого бытия не
сводится только к подготовке к загробной жизни, она связана с
земными делами и поэтому необходимо распространять образование.
Такие рассуждения несомненно положительно влияли на учеников
Киевской академии.
Разумеется, авторам этих произведений, как и другим
профессорам Киевской академии, были свойственны классовая
ограниченность, противоречивость, проявляющиеся в защите устоев
феодальной системы. Многие явления они рассматривали с религиозных
позиций. Однако следует отметить их стремление осмыслить
сущность и роль воспитания. Это опровергает утверждения о том,
будто образование и воспитание на Украине в XIV — второй
половине XVII в. сводились только к религиозной обрядности, а
педагогическая мысль пребывала на низком уровне и развивгидась лишь
под влиянием педагогической теории и практики католических
учебных заведений и их учителей.
Воссоединение Украины с Россией укрепило всесторонние связи
между русским и украинским народами, способствовало
взаимообогащению культурными ценностями, научными и педагогическими
кадрами, учебными пособиями и педагогическим опытом. Так, с
первых дней существования Московской славяно-греко-латинской
академии, основанной в 1685 г., установилось тесное сотрудничество
в области педагогической теории и практики между киевскими и
московскими учеными. Известен факт: в октябре — декабре 1734 г.
в Киевской академии слушал курс лекций по философии и работал
в библиотеке М. В. Ломоносов2. Многие из воспитанников Киевской
академии затем активно сотрудничали с педагогами Московской
академии, а некоторые из них в разное время занимали
руководящие должности в ней — ректоров, префектов, профессоров. На
протяжении двух десятилетий, например, проректором Московской
славяно-греко-латинской академии был воспитанник и бывший
ректор Киевской академии С. Яворский. В то же время педагогический
опыт и педагогические идеи московских ученых широко
использовались и распространялись на Украине.
Буржуазные националистические историки пытаются отрицать
взаимовлияние культур украинского, русского и белорусского
народов, «вычеркнуть из истории все, что свидетельствовало о
многовековой дружбе и сотрудничестве с русским народом»3. Однако
история убедительно опровергает эти попытки. Педагогическая мысль
в XVIII в. развивалась в тесном содружестве русских, украинских
1 См.: Ничик В. М. Из истории отечественной философии XVII — начала
XVIII в. Киев, 1978. С. 88—89.
2 См.: Моисеева Г. Я. М. В. Ломоносов на Украине //Русская литература
XVIII века и славянские литературы. М.; Л., 1963. С. 100, 101.
3 Кондуфор Ю. Ю., Симоненко Р. Г., Хмель И. С. Критика современных
буржуазно-националистических фальсификаций дружбы и братства русского и украинского
народов // История СССР. 1980. № 4. С. 204.
16 Антология педагогической мысли народов СССР

и белорусских ученых, среди которых были М. В. Ломоносов и
Г. С. Сковорода, А. Н. Радищев и Н. И. Новиков, С. Яворский и Г. Ко-
нисский, Я. Козельский и Г. Карташевский и другие. На
формирование мировоззрения многих известных украинских мыслителей,
преподавателей Киевской академии оказывала воздействие
практическая и теоретическая деятельность выдающегося русского ученого
М. В. Ломоносова.
В развитии педагогической мысли на Украине ведущую роль
продолжала играть Киевская академия. Страстным борцом против
социальной несправедливости на Украине, ярким выразителем
передовой педагогической мысли XVIII в. был философ, писатель-
гуманист и педагог Г. С. Сковорода. Его разносторонняя
творческая деятельность имела важное значение в развитии философской,
психологической, педагогической и эстетической мысли на
Украине, в борьбе за утверждение демократической педагогики.
Философы и просветители Я. Козельский и М. Козачинский считали
возможным улучшить существующие порядки путем распространения
просвещения, оказывали большое влияние на развитие просвещения
других славянских народов.
Выдающимся этапом в истории человечества явился XIX век, век
быстрого прогресса науки и техники. В России он был насыщен
многими историческими событиями. Отечественная война 1812 г.,
восстание декабристов 14 декабря 1825 г., падение крепостничества,
революционно-демократическое движение, зарождение
марксистских организаций — таков далеко не полный перечень наиболее
важных событий этого периода. Русская культура XIX в. получила
мировое признание. Русскими учеными были сделаны крупные
открытия, сыгравшие большую роль в развитии многих отраслей
естествознания и техники. Немалых успехов достигла и
педагогическая наука. В этот период жили и работали К. Д. Ушинский, Л. Н.
Толстой, Н. А. Корф, И. Н. Ульянов, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин,
Н. И. Пирогов, В. И. Водовозов, А. Я. Герд и другие известные
педагоги. Тогда же был осуществлен ряд реформ в области
просвещения.
В начале XIX в. в России сформировалась государственная
система школьного образования, строго регламентировалась
деятельность учебно-воспитательных учреждений, возникавших в
различных регионах страны. В частности, на Украине было создано два
лицея — Одесский (1817), преобразованный в 1865 г. в
университет, и Нежинский (1832), который приближался по своей
программе к высшим учебным заведениям.
После Отечественной войны 1812 г. возникли тайные общества
декабристов, в учебных заведениях начали распространяться
свободолюбивые идеи. В ответ на это правительство приняло решительные
меры по превращению учебных заведений в оплот монархизма. Для
усиления религиозного воспитания в школах царское правительство
в 1817 г. преобразовало Министерство народного просвещения в
Министерство духовных дел и народного просвещения. В 1819 г.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 1

были изменены учебные планы всех школ, введено «чтение из
Священного писания», запрещено преподавание естествознания,
философии, политической экономии, которые могли бы способствовать
развитию у учащихся «вольнолюбивых» настроений1. После событий
1825 г. Николай I внедрил в школах строгий казарменный режим,
жандармский присмотр за учащимися. В приходских, уездных
училищах, в младших классах гимназий разрешалось применять
физические наказания. Царизм стремился воспитывать
подрастающее поколение в духе православно-религиозного мировоззрения,
преданности самодержавной монархии.
Важным фактором в развитии педагогической мысли в России
и на Украине была просветительская деятельность декабристов,
которые уделяли большое внимание вопросам образования и
воспитания народных масс. Декабристы критиковали сословную
систему образования, рассматривая право на образование как
неотъемлемое право гражданина, ратовали за бессословные,
общедоступные и бесплатные школы.
На Украине большую просветительскую деятельность среди
солдат и их детей проводил генерал Μ. Ф. Орлов, который возглавил
группу членов «Союза благоденствия», сосредоточенную в Киеве.
Он на собственные деньги организовал школы взаимного обучения1,
составил таблицы, которыми пользовались в школах не только
Киева, но и Москвы, Астрахани, Казани и Нижнего Новгорода, работал
над созданием грамматики.
После поражения восстания декабристов царское
правительство приложило много усилий к тому, чтобы держать трудящиеся
массы в беспросветной темноте и полном повиновении. «Устав
гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828)
восстанавливал принцип сословности и закрывал детям «нижних
сословий» путь к образованию, ликвидировал преемственность между
отдельными типами школ, устанавливал строгий полицейский
надзор за учебными заведениями.
Лучшие сыны украинского народа Т. Г. Шевченко, И. П. Кот-
ляревский, В. Н. Каразин, В. В. Капнист, И. С. Орлай, И. Ф. Тимков-
ский, М. А. Максимович, П. П. Билецкий-Носенко и другие
выступали против самодержавной политики в области просвещения.
Видным деятелем на ниве просвещения был В. Н. Каразин (1773—1842).
Он принимал активное участие в создании педагогического
журнала «Ежемесячное сочинение», в котором печатались исследования
украинских авторов, рассказывалось об опыте лучших учебных
заведений, учителей. В. Н. Каразин приложил много усилий для
открытия университета в Харькове, решительно выступал против засилья
иностранцев на учительских должностях в гимназиях и других
учебных заведениях. В 1805 г. был открыт Харьковский университет, и его
ректором стал прогрессивный деятель и профессор русской
словесности И. С. Рижский. Университет был методическим центром учеб-
1 См.: История педагогики/ Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,
M. Ф. Шабаевой. M., 1982. С. 178.
18 Антология педагогической мысли народов СССР

ного округа, школами которого ведал национальный училищный
комитет (1805—1832).
В истории развития науки и культуры, народного образования
на Украине большое место принадлежит ученому-энциклопедисту,
историку, литератору, физиологу, просветителю и педагогу,
воспитаннику Московского университета М. А. Максимовичу — первому
ректору открытого в 1834 г. Киевского университета. Он был одним
из первых исследователей выдающегося историко-литературного
памятника древнерусской культуры «Слово о полку Игореве»1. В
своей учебно-воспитательной деятельности М. А. Максимович
руководствовался прогрессивными педагогическими идеями, опираясь
на принцип народности. Особое внимание он уделял воспитанию
у подрастающих поколений наблюдательности, стремления к
самообразованию. Впоследствии при Киевском университете были
открыты двухгодичные педагогические курсы по подготовке учителей. На
эти курсы принимали выпускников историко-философского и физико-
математического факультетов, а также воспитанников лицеев .
В 40-х гг. XIX в. в Киевском университете было организовано
тайное Кирилло-Мефодиевское общество, основателем которого был
сторонник буржуазно-либерального направления Н. И. Костомаров.
Большое место в программных документах общества занимали
планы распространения образования, в частности открытия школ для
обучения крестьянских детей, написания и издания для них
учебников. Революционно-демократическую группу этого общества
возглавил Т. Г. Шевченко.
Взгляды Т. Г. Шевченко на образование и воспитание были
созвучны идеям русских революционных демократов В. Г.
Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского. Как
и они, Т. Г. Шевченко беспощадно критиковал реакционную
политику царизма в области народного просвещения. Его стихи, повести,
драмы, эпистолярное наследие содержат ценные педагогические
мысли, которые свидетельствуют о том, что он не только глубоко
интересовался вопросами образования и воспитания подрастающих
поколений, но и ратовал за создание справедливого общества, где
дети всех сословий смогут получать образование.
Решительно осуждали реакционную политику в области
образования детей, отстаивали принцип народности в их воспитании,
выступали против схоластики и формализма в учебно-воспитательной
работе с учениками поэт и педагог, директор Полтавской гимназии
В. В. Капнист; директор Новгород-Сиверской гимназии, в которой
учился К. Д. Ушинский , профессор и ректор Харьковского
университета И. Ф. Тимковский; директор Нежинской гимназии, в которой
в то время обучался Н. В. Гоголь, И. С. Орлай; украинский поэт
И. П. Котляревский; писатель П. П. Билецкий-Носенко и другие.
1 См.: История Украинской ССР: В :0 т. Т. 4. Киев, 1983. С. 219.
2 См.: 1стор1я Кшвського ушверситету. Кшв, 1959. С. 33.
3 См.: Ушинский К. Д. Собр. соч.: В И т. Т. 3. М.; Л., 1952. С. 46—47.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 19

На западноукраинских землях в этот период господствовал гнет
австрийской монархии. Онемечивалась начальная и средняя школа,
а украинский язык официально признавался только как говор
польского языка. Однако передовая молодежь Львова в 1837 г.
создала украинский кружок «Русская троица», в который вошли М. Шаш-
кевич, И. Вагилевич, Я. Головацкий. Находясь под влиянием
произведений Т. Г. Шевченко, И. П. Котляревского, М. А.
Максимовича, они издали в Будапеште литературно-научный альманах
«Русалка Днестровая», который был проникнут демократическими
идеями и в области образования трудящихся. Не случайно после
появления этого сборника во Львове его сразу конфисковали.
В развитии педагогической мысли и культуры в целом на
Западной Украине, в Закарпатье и на Буковине большую роль сыграла
буржуазная революция 1848 г. в Европе. Шире стал проникать в
школы украинский язык. В Закарпатье в 30—40-х гг. начал
литературную и педагогическую деятельность писатель, педагог, автор
ряда учебников А. В. Духнович. Его «Народная педагогия в пользу
училищ и учителей сельских школ» (1857) по сути была первым
систематическим учебником для народных учителей Украины.
Вторая половина XIX в. характеризуется выступлением
прогрессивных сил общества за самое широкое просвещение народа, за
школу на родном языке обучения. С помощью образования
стремились повысить политическое сознание народа революционные
демократы, которые борьбу за народное образование соединяли с
политической пропагандой, направленной против царизма. Особенно остро
встал вопрос о народном образовании в конце 50-х гг. Под влиянием
освободительных идей В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г.
Чернышевского, Т. Г. Шевченко организовывались воскресные школы
для народа, которые на Украине впервые возникли в Киеве и
Харькове. Однако в 1863 г. эти школы повсеместно были закрыты.
Под давлением народных масс и
революционно-демократического движения царское правительство в 60-х гг. вынуждено было
провести реформу народного образования. Соответственно «Положению
о начальных училищах» (1864) сохранялись все типы школ,
предусмотренные Уставом 1828 г., которые были объявлены
общесословными и названы начальными народными училищами. В 70-х гг.
такие училища начали открываться земствами. С 1877 по 1898 г. их
количество на Левобережной и в Южной Украине возросло с 1112 до
3179. В земских школах внедрялись относительно прогрессивные
методы обучения. Но правительство, поддерживая школы духовного
ведомства, препятствовало деятельности земств в области
образования. На Левобережной Украине особенно большое распространение
получили церковно-приходские школы1.
Жестокие гонения царизма испытывала передовая культура
народов России в пореформенный период. И все же она продолжала
1 См.: История Украинской ССР: В 10 т. Т. 4. С. 584.
20 Антология педагогической мысли народов СССР

развиваться. Положительную роль в развитии народного
просвещения на Украине сыграл выдающийся русский ученый, хирург,
общественный деятель и просветитель Н. И. Пирогов, перу которого
принадлежат многие труды педагогического содержания, имеющие
непреходящую ценность. В работе «Вопросы жизни» ученый
противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого
воспитания, которое должно было, по его мнению, подготовить к
общественной жизни высоконравственного человека с широким
умственным кругозором. Деятельность Н. И. Пирогова, проходившая
как на Украине, так и в России, — одно из многих свидетельств
взаимного обогащения педагогической мысли двух братских
народов.
Огромное влияние на дальнейшее развитие педагогической
мысли на Украине оказали теоретические труды и практическая
деятельность великого русского педагога К. Д. Ушинского. К его
последователям принадлежали Н. А. Корф, М. Ф. Левицкий, И. П. Дер-
качев, Т. Г. Лубенец, X. Д. Алчевская, Я. Ф. Чепига, С. М. Ковалив
и другие. Так, Н. А. Корф, будучи председателем училищного
совета в г. Александровеке (ныне г. Запорожье) и способствуя
расширению в уезде сети начальных земских школ, в основу их работы
положил учебные книги К. Д. Ушинского «Родное слово» и
«Детский мир».
Μ. Ф. Левицкий учительствовал в школах Киевщины и Черни-
говщины. Он, как и Ушинский, критиковал устаревшие методы
обучения в начальной школе, требовал ее перестройки на основе
народности. Широкую популярность среди учителей получила книга
Μ. Ф. Левицкого «Очерки курса грамотности» (1874), в которой
он разработал программные и методические проблемы начального
обучения.
Пропагандировал идеи К. Д. Ушинского на Украине и И. П. Дер-
качев в гимназиях и училищах Севастополя, Одессы, Херсона, Ели-
саветграда (ныне Кировоград). И. П. Деркачев написал большое
количество учебников и книг для детей, среди которых наиболее
известными были «Украинский букварь за звуковым методом»,
«Украинская грамотка».
Представителями революционно-демократической мысли на
Украине были И. Я. Франко, П. А. Грабовский, Леся Украинка, M. М.
Коцюбинский. Находясь под непосредственным влиянием своих великих
предшественников — В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г.
Чернышевского, Н. А. Добролюбова, а также Т. Г. Шевченко, они, в то
же время, восприняли ряд положений революционной
социал-демократии. Украинские революционные демократы не только разоблачали
реакционную политику господствующих классов в области
просвещения, критиковали содержание и методы обучения и воспитания,
но и предлагали свою концепцию воспитания высокоморального и
глубокообразованного революционера, способного бороться за
лучшее будущее своего народа.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 21

За всеобщее образование народа, обучение детей на родном
языке, освобождение школы от духовного рабства боролись
украинские прогрессивные педагоги А. Ф. Музыченко, С. А. Ананьин,
В. П. Родников, Я. Ф. Чепига, X. Д. Алчевская, а также писатели
прогрессивного направления С. Васильченко (Панасенко), А. Теслен-
ко, В. Стефаник, Л. Мартович, О. Кобылянская и другие.
Новый исторический этап в развитии народного образования и
педагогической мысли на Украине связан с возникновением
большевистской партии. Уже в первой Программе РСДРП, принятой II
съездом в 1903 г., были сформулированы требования в области
народного образования: отделение церкви от государства и школы от
церкви; даровое и обязательное общее и профессиональное образование
для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей
пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства и др.1.
Программные требования оказали большое влияние на активизацию
национально-освободительного и общественно-политического
движения на Украине. Еще до съезда проект Программы несколько раз
переиздавался и распространялся Киевским, Полтавским,
Харьковским и другими комитетами РСДРП.
Царское правительство вынуждено было считаться с
требованиями передовой общественности и сделать некоторые уступки в
отношении демократизации системы образования, сохраняя, однако,
его классово-сословный характер. Незначительно увеличилось
количество начальных школ, был введен новый тип народных школ —
высшие народные училища с четырехлетним сроком обучения (в
1916 г. на Украине их насчитывалось более 300). Но, несмотря на
это, общий уровень грамотности населения на Украине не превышал
25%, к тому же в руках церкви находилось в 1911 г. 48% школ,
в которых половина учебного времени отводилась на изучение религии.
На западноукраинских землях состояние школьного образования
было совершенно неудовлетворительным, значительная часть
населения оставалась неграмотной. Обучение велось в основном на
немецком, польском, венгерском и румынском языках.
Накануне Великой Октябрьской социалистической революции на
Украине был создан ряд общественных организаций, занимавшихся
внешкольным образованием и культурно-просветительской работой
среди населения. Хотя эти учреждения контролировались царским
правительством, передовые деятели науки и культуры, учителя
использовали их для распространения грамотности. Так, в Харькове и Киеве
были открыты воскресные школы, бесплатные народные библиотеки-
читальни, в Киеве — Общество содействия народному образованию.
В начале XX в. рабочими, крестьянами, интеллигенцией
создавались организации «Просюта» — в Одессе, Киеве, Екатеринославе,
Чернигове, Каменец-Подольске, Житомире, на западноукраинских
землях. Несмотря на то что в деятельности некоторых организа-
1 См.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК:
В 12 т. Т. I. 1898—1917 гг. 9-е изд., доп. и испр. M., 1983. С. 62.
Антология педагогической мысли народов СССР

ций «ПросвЕта» проявлялись буржуазно-националистические
тенденции, в работе многих из них участвовали и передовые
представители украинской культуры.
Среди широких масс трудящихся, и особенно пролетариата
Украины, большой популярностью пользовалась марксистская и
революционно-демократическая литература, в частности периодическая
печать революционного пролетариата, начало которой положила
газета «Искра». Газеты «Искра», «Вперед», «Пролетарий»,
«Социал-демократ» и другие призывали на борьбу с самодержавием, за
демократизацию образования и просвещения народа. Проблемы
школьные, положение учительства они связывали с классовой борьбой
пролетариата, с революционными задачами социал-демократической
партии. Активную деятельность среди народных учителей
развернули искровские комитеты на Украине в период борьбы за создание
большевистской партии. В отчете II съезду РСДРП
«Социал-демократического союза горнозаводских рабочих», который охватывал
своим влиянием Донбасс, говорилось о связи
социал-демократических организаций с деревенской интеллигенцией, в особенности с
учителями, которые привлекались к агитационной работе среди
крестьян, к распространению нелегальной марксистской литературы1.
Марксистские идеи о воспитании, программные требования
партии, разработанные В. И. Лениным, идеи всеобщего просвещения
трудящихся находили отражение на Украине на страницах
большевистских газет «Киевский социал-демократический листок»,
«Пролетарий», «Голос пролетария», «Голос социал-демократа», «Звезда».
Большую роль в большевистской пропагандистской литературе
в начале XX в. на Украине играли листовки, в которых печатались
статьи К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина. В них был опубликован
«Манифест Коммунистической партии».
На Украине были известны труды Н. К. Крупской, в которых
последовательно с марксистских позиций рассматривались
кардинальные проблемы педагогической науки и школьной практики. В
статье Н. К. Крупской «Школьная муниципальная программа»,
опубликованной в газете «Пролетарий» (орган Харьковского
комитета РСДРП), ставился вопрос о том, что школа должна быть
всеобщей, светской и бесплатной, что обучение необходимо связывать
с производительным трудом.
Великий Октябрь открыл реальные возможности для развития
образования, науки и культуры на Украине. Октябрьская
революция с самого начала была направлена на принципиальное
изменение общественных отношений, на решительное обновление
производства, и прежде всего самого существенного элемента
производительных сил — человека. Задача формирования нового человека с
коммунистическим сознанием и высокой моралью принципиально
отличала ее от всех других революций.
1 См.: Ерман Л. Н. Работа революционной социал-демократии среди народных
учителей в период борьбы за создание большевистской партии // Советская педагогика.
1963. № 7. С. 23.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 23

Характеризуя начальный период развития советской школы и
педагогики в Украинской ССР, необходимо иметь в виду, что после
Октября на ее территории еще длительное время велась
ожесточенная война с интервентами и внутренней контрреволюцией, что не
могло не отразиться на строительстве новой системы народного
образования.
Решающую роль в становлении социалистической педагогики
сыграли труды В. И. Ленина и его выступления на съездах учителей,
перед работниками народного образования в 1918—1920 гг. В. И.
Ленин ставил вопрос о необходимости поисков путей соединения
общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи.
Пленум ЦК ВКП(б) в декабре 1920 г. принял предложенную В. И.
Лениным резолюцию о реорганизации Наркомпроса, в которой
говорилось о слиянии школ второй ступени (или их высших классов)
с профессионально-техническим образованием при условии
расширения общеобразовательных предметов и обеспечения на деле
перехода к политехническому образованию1.
В июле 1920 г. Наркомпрос Украины опубликовал «Декларацию
о социальном воспитании детей», содержание которой
соответствовало Программе партии и марксистско-ленинской педагогике. Речь
шла о воспитании детей в духе коммунизма, о соединении обучения
и воспитания с производительным трудом, о расширении
дошкольного воспитания и внешкольной работы. Вместе с тем в ней
содержались и ошибочные утверждения. Руководители Наркомпроса
республики отрицали школу как основное звено в системе народного
образования. Основным звеном школьного образования они считали
детские дома и школы-коммуны. Вместо учебников рекомендовалось
использовать саму жизнь — «лучше жизнь, чем учебники».
Социальное воспитание рассматривалось как средство разрушения семьи,
являющейся якобы носителем буржуазных пережитков в
воспитании подрастающего поколения. Физическое и психическое развитие
ребенка характеризовалось с позиций педологии. «Декларация»
базировалась на пролеткультовской платформе, отвергая весь опыт
дореволюционной школы. Серьезная ошибка Наркомпроса состояла
также в стремлении расширить сеть профессионально-технических
школ за счет сокращения общеобразовательных. Поэтому в 20-е гг.
вся система народного образования на Украине имела ярко
выраженный профессиональный уклон. Ранняя профессионализация, как
известно, получила принципиальную оценку В. И. Ленина в заметках
на тезисы Н. К. Крупской «О политехническом образовании».
Владимир Ильич отметил, что «Гринько, видимо, пересобачил до
глупости, отрицая политехническое образование...»2
Период становления педагогической науки в республике был
сложным. В мае 1919 г. Наркомпрос Украины утвердил составленное
комиссией «Положение о единой трудовой школе УССР». В октябре
специальная комиссия по делам реформы школы при Наркомпросе,
1 См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 87.
2 Там же. С. 230.
24 Антология педагогической мысли народов СССР

в состав которой входили и представители педагогической науки
(Я. Ф. Чепига, А. Ф. Музыченко и др.), опубликовала «Основы
строительства свободной единой трудовой социалистической школы на
Украине». В этом же году вышли книги Л. Д. Синицкого — о трудовой
школе1 и А. Ф. Музыченко — о педагогических течениях в Западной
Европе и Америке2. Эти работы были не лишены существенных
недостатков. И все же они свидетельствовали о стремлении
украинских педагогов к разработке актуальных проблем в области теории
и практики обучения и воспитания.
В начале 20-х гг. основными научными подразделениями в
республике были научно-исследовательские кафедры, существовавшие
как самостоятельные учреждения, с небольшим числом специалистов,
часть которых находилась под влиянием идей старой педагогики.
В этих условиях Государственный научно-методологический
комитет Наркомпроса УССР 2 апреля 1926 г. принял постановление
о создании в республике единого центра научных исследований по
педагогическим наукам — Украинского научно-исследовательского
института педагогики (УНИИП). Институт начал свою деятельность
в октябре 1926 г., объединив лучшие научно-педагогические силы
республики.
В развитии педагогической мысли на Украине в 20—30-х гг.
заметным явлением были исследования в области истории
педагогики. Одним из первых советских исследователей истории
педагогических идей был Л. Я. Мамонтов. Подготовленная им
«Хрестоматия современных педагогических течений» (1924) широко
использовалась как учебное пособие, хотя педагогические теории в ней не
охарактеризованы по своей классовой и идейной сущности. В ис-
торико-педагогических работах А. Г. Готалова-Готлиба, Е. Н.
Медынского, в курсе лекций С. А. Ананьина была сделана попытка
раскрыть сущность буржуазных и мелкобуржуазных
педагогических систем, новейших педагогических течений.
Украинские исследователи занимались изучением и
популяризацией учения К, Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина,
постановлений партии и правительства об образовании и воспитании.
Разрабатывались вопросы совершенствования учебных планов и программ,
создания новых школьных учебников, обоснования рациональных
методов обучения, развития познавательной активности учащихся,
идейно-политического воспитания, детского коммунистического
движения, антирелигиозного воспитания детей и молодежи (С. А.
Ананьин, А. М. Астряб, С. А. Литвинов, Н. Н. Миронов, А. Ф. Музыченко
и др.).
В становлении и развитии советской педагогической науки на
Украине важную роль играл педагогический журнал Наркомпроса
Украины «Путь просвещения», в котором на русском и украинском
1 См.: Синицкий Л. Д. Трудовая школа, ее принципы, задачи и идейные корни
в прошлом. Харьков, 1919.
2 См.: Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе
и Америке. Киев, 1919.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 25

языках печатались статьи не только украинских ученых, но и
педагогов Москвы, Ленинграда и других городов, а также зарубежных
исследователей.
Явлением непреходящей значимости в истории советской
педагогики 20—30-х гг. была деятельность Антона Семеновича
Макаренко — выдающегося педагога-практика и теоретика-новатора.
Особая заслуга А. С. Макаренко состояла в разработке теории и
методики коммунистического воспитания в коллективе и через
коллектив.
В области дошкольного воспитания в довоенные годы главные
усилия сосредоточивались на научном обосновании педагогического
процесса, определении содержания работы дошкольных учреждений.
В послевоенные годы исследовались вопросы методики обучения
и воспитания дошкольников, в частности формирования у них речи,
физического воспитания, игровой деятельности. В последующие годы
исследуются главным образом проблемы умственного и
нравственного воспитания дошкольников.
В 30—40-е гг. создаются методические пособия для учителей
начальной школы (Л. И. Булаховский, А. П. Феоктистов, С. М.
Канюка, С. X. Чавдаров). Серьезные исследования актуальных
вопросов начального обучения провели М. В. Богданович, Η. Ф. Скрип-
ченко в послевоенные годы.
Со второй половины 40-х годов, на протяжении нескольких
десятилетий, в республике уделялось много внимания изучению проблем
теории и методики коммунистического воспитания, в частности
идейно-политического воспитания учащихся, формирования у них научно-
материалистического мировоззрения, содержанию, формам и методам
воспитания коммунистической нравственности, связи воспитания
с жизнью и трудом советского народа, единству школы, семьи и
общественности в воспитании молодого поколения.
В результате были подготовлены и изданы работы по вопросам
научно-атеистического воспитания школьников, воспитания
сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся,
педагогического стимулирования школьников в процессе формирования их
поведения, эстетического воспитания старшеклассников,
идейно-воспитательной работы в пионерской организации (И. А. Виниченко,
Р. Я. Рыжикова и др.), патриотического воспитания детей в семье
(С. X. Чавдаров), системы внеклассной воспитательной работы
классного руководителя, методов нравственного воспитания детей
младшего и среднего школьного возраста.
Много внимания уделялось исследованиям в области теории
обучения. Ведущая роль в разработке дидактических проблем
продолжительное время принадлежала С. X. Чавдарову. Созданный под
его руководством учебник «Педагогика» (1940), его работа
«Принципы советской дидактики» (1949) явились заметным вкладом в
советскую педагогическую теорию.
Великая Отечественная война и временная оккупация Украины
немецко-фашистскими захватчиками затормозили развитие образо-
26 Антология педагогической мысли народов СССР

вания и исследовательскую работу в области теории и истории
педагогики. Но и в те суровые годы ЦК Компартии Украины,
правительство республики делали все возможное для того, чтобы
сохранить очаги педагогической науки, ее кадры, создать условия для
работы научно-исследовательским и высшим педагогическим
учебным заведениям, эвакуированным в восточные районы страны.
В послевоенные годы усилия ученых республики
сосредоточились на изучении творческого наследия К. Д. Ушинского,
педагогических идей великих русских революционных демократов В. Г.
Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова,
педагогических взглядов выдающихся украинских писателей и
просветителей Г. С. Сковороды, И. П. Котляревского, А. В. Духновича,
Ю. А. Федьковича, Т. Г. Лубенца. Главное внимание уделялось
разработке общедидактических основ политехнического образования,
усовершенствованию форм организации и методов трудового и
производственного обучения, созданию конкретных методик трудового
обучения школьников различных возрастных категорий, разработке
учебников и методических пособий по трудовому обучению.
Важным стимулом развертывания исследований историко-педа-
гогических проблем в республике в 50—60-е гг. явилось
постановление ЦК Компартии Украины «О состоянии и мерах дальнейшего
развития педагогической науки в Украинской ССР» (1959). В центре
внимания ученых были исследования идей классиков
марксизма-ленинизма о воспитании и образовании, процессе обучения и его
закономерностях. Публикации о методах дидактических исследований
B. И. Помогайбы, В. А. Онищука и др. способствовали расширению
количества работ, опиравшихся на эксперимент.
Расширился спектр вопросов, ставших объектом педагогических
исследований. Появились статьи, в которых рассматривались
методологические проблемы советской педагогики (А. И. Зильберштейн,
C. Ф. Збандуто, А. И. Фурсенко), книги, посвященные актуальным
вопросам дидактики, учебно-воспитательной работы в
школах-интернатах, школах продленного дня, изучались различные аспекты
педагогического мастерства учителя.
Большая группа ученых сосредоточила усилия на разработке
методик преподавания отдельных учебных предметов — языка
(В. И. Масальский, А. П. Медушевский), литературы (А. Р. Мазур-
кевич, Т. Ф. Бугайко, П. К. Волынский, К. М. Сторчак), истории
(Н. Н. Лысенко, Г. И. Подлуцкий), химии (А. Н. Русько, А. И. Астахов,
Г. Н. Николаева), математики (И. Ф. Тесленко, И. Е. Шиманский,
Е. С. Дубинчук, М. Б. Гельфанд), физики (М. И. Розенберг, С. У. Гон-
чаренко).
Крупным вкладом в развитие теории педагогики на Украине
в 50—60-е гг. была творческая деятельность известного советского
педагога В. А. Сухомлинского. Его работы «Сердце отдаю детям»,
«Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа»,
«Духовный мир школьника» и др. получили признание широкой
педагогической и родительской общественности. В новых конкретно-исто-
Лнтология педагогической мысли Украинской ССР

рических условиях В. А. Сухомлинский проанализировал
диалектику педагогического процесса, в частности проблемы
гармоничности воспитательных воздействий, создания и укрепления единой
системы школьно-семейного воспитания, сущность коллектива и его
воспитательное значение для развития каждой отдельной личности.
В 70—80-е гг. продолжаются исследования процесса усвоения и
повышения качества знаний, эффективности процесса обучения,
модернизация методов обучения, формирования у учащихся приемов
умственной деятельности.
Проведена работа по созданию новых учебных программ,
учебников и пособий для учащихся, особенно по предметам,
специфическим для школ республики, по созданию методических пособий,
изучению и обобщению передового педагогического опыта
учителей республики.
Продолжительное время фактически не являлись предметом
научных исследований проблемы профтехобразования. Лишь к началу
80-х гг., когда сформировался новый тип
профессионально-технических училищ, дающих своим воспитанникам одновременно
профессиональную подготовку и среднее образование, исследование этих
проблем активизировалось. Пристальное внимание уделялось
изучению различных аспектов профессионально-технического
образования как основной формы подготовки квалифицированных рабочих
кадров, проблем формирования всесторонне развитой личности
будущего рабочего. Вышли в свет монографии Н. Г. Ничкало
«Воспитание рабочей смены» (1982), «Идейно-политическое воспитание
учащихся средних профтехучилищ» (1985), методические пособия
«Будущим рабочим о XXVII съезде КПСС», «Идейная закалка
рабочей смены», «Программе созидания — высококвалифицированные
рабочие кадры» (под ред. Н. Г. Ничкало). Были также изданы
«Очерки истории профессионально-технического образования в
Украинской ССР» (М. М. Пузанов, Г. И. Терещенко).
В послевоенные годы одним из важных направлений в
деятельности ученых республики оставалось изучение проблем истории
школы и педагогики. Были созданы оригинальные учебники и
учебные пособия по истории педагогики для педвузов (Η. Ф. Даденков,
С. А. Литвинов, М. С. Гриценко), проводились исследования,
посвященные вопросам развития советской общеобразовательной
школы и образования в целом (В. А. Арнаутов, А. Г. Дзеверин,
Н. М. Грищенко, Н. П. Калениченко, Б. Н. Митюров, H. Н. Миронов,
Н. П. Нежинский, Я. П. Ряппо, В. 3. Смаль и др.).
Определенными успехами отмечены исследования украинских
ученых в области дефектологии. Еще в 20—30-е гг. в харьковской
лаборатории по обучению слепоглухонемых детей под руководством
И. А. Соколянского получила всемирное признание новая методика
обучения слепоглухонемых, принципиально отличающаяся от
традиционной и заметно превосходящая ее. Дальнейшее развитие она
получила в 60—70-е гг., когда для слепоглухонемых создали
специальный детский дом в Загорске. В 1980 г. теоретическое насле-
28 Антология педагогической мысли народов СССР

дие И. А. Соколянского, получившее всеобщее признание, было
удостоено Государственной премии СССР. В послевоенные годы
внимание дефектологов направлялось на исследование
содержания, рациональных форм и методов обучения и
коммунистического воспитания аномальных детей, на определение путей
обеспечения коррекционно-компенсирующей направленности их
обучения (А. М. Гольдберг, П. Г. Гуслистый, И. И. Демина, И. Г.
Еременко, Н. Ф. Засенко, И. С. Моргулис, М. А. Савченко, К. М. Тур-
чинская, Н. Д. Ярмаченко и др.). Публикации по этим проблемам
дополнили достижения советской дефектологии.
Отдельные работы по педагогическим наукам получили высокую
оценку общественности. Государственной премии Украинской ССР
удостоены учебник для V класса «Украинская литература» (на укр. яз.)
А. М. Бандуры и Е. М. Кучеренко (1977) и учебник для II и III
классов «Природоведение» (на укр. яз.) В. А. Онищука и Л. К. Нарочной
(1985). Монографии В. А. Онищука «Типы, структура и методика
урока в школе» и Д. П. Маргулиса «Педагогические страницы лени-
нианы» были отмечены премией имени Н. К. Крупской.
Одной из задач, поставленных перед школой и педагогической
наукой XXVI съездом партии, было создание условий для
постепенного перехода к обучению детей с шестилетнего возраста. В
республике была развернута широкая экспериментальная работа,
изданы учебники — «Букварь» (Н. Ф. Скрипченко, Н. С. Вашуленко
и др.) для шестилеток с украинским, русским и польским языками
обучения, «Математика» (Л. П. Кочина, М. В. Богданович),
«Ознакомление с окружающим миром» (Н. М. Бибик, Н. С. Коваль)
для школ с украинским и русским языками обучения. Проблемам
обучения в начальных классах посвящены книги А. Я. Савченко,
Н. С. Коваль, Н. С. Вашуленко и других ученых.
В 70—80-е гг. много внимания в республике уделялось
изучению, обобщению и широкому распространению передового
педагогического опыта. В декабре 1979 г. Совет Министров УССР принял
специальное постановление «О состоянии внедрения передового
педагогического опыта в школах республики», которым обязывал
Министерство просвещения УССР нацелить деятельность отделов
народного образования, научно-исследовательских институтов
педагогики и психологии, педагогических институтов на дальнейшее
повышение теоретического и идейно-политического уровня
учебно-воспитательного процесса во всех типах учебных заведений, на более
широкое использование передового педагогического опыта в
практической деятельности школ и отдельных педагогов.
Только за последнее десятилетие Министерством просвещения
УССР совместно с НИИ педагогики и психологии республики
был изучен, обобщен и одобрен опыт работы свыше 30 учебно-
воспитательных заведений, педагогических коллективов и отдельных
учителей, в том числе районных отделов народного образования
(Ленинского Ворошиловградской, Борис польского Киевской, Лубен-
ского Полтавской, Смелянского Черкасской обл.), средних школ № 57
Антология педагогической мысли Украинской ССР 29

и № 84 г. Киева, Сазоновской и Новопражской
Кировоградской области, Малиновской Харьковской, Сахновской и
Вознесенской Черкасской, Межирицкой Днепропетровской, Ковшеват-
ской и Красиловской Киевской, Радеховской Львовской, Голопри-
станской Херсонской областей.
Получил широкое распространение опыт учителей Н. П. Гузика,
В. Ф. Шаталова, В. И. Белавича, А. А. Захаренко, Т. Л. Сирик, Е. М.
Кучеренко, Р. В. Маренюк — истинных мастеров педагогического
труда, народных и заслуженных учителей, обогащающих науку
и практику новыми находками в работе школы.
Наряду с демократизацией жизни общества и радикальной
экономической реформой после XXVII съезда КПСС началась
перестройка и системы народного образования и воспитания
подрастающего поколения. Вносятся серьезные изменения и в реформу
общеобразовательной и профессиональной школы.
Ученые-педагоги Украинской ССР направляют свои усилия на
оказание помощи школе в повышении качества обучения и
коммунистического воспитания, в усилении мировоззренческой
направленности всех учебных предметов, в успешном решении ключевой
задачи — коренного улучшения трудового воспитания детей и
молодежи, подготовки их к труду.
Большое значение для дальнейшего развития педагогической
теории и практики в республике имеют целевые комплексные научно-
исследовательские программы, утвержденные Министерством
просвещения УССР на 1986—1990 гг. Они предусматривают
исследования проблем коммунистического воспитания,
учебно-воспитательного процесса в современной школе, компьютеризацию школы и
педагогического учебного заведения, трудовую подготовку и
профориентацию учащихся общеобразовательной школы и СПТУ,
физическое воспитание подрастающего поколения, подготовку учителя в
педагогических учебных заведениях.
Сосредоточивая усилия на выполнении решений XXVII съезда
КПСС, постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР,
положений Программы КПСС (новая редакция), в которых нашли
отражение вопросы воспитания подрастающих поколений, на реализации
школьной реформы, ученые, учителя, все работники народного
образования республики творчески используют педагогическое наследие
прошлого — наши непреходящие ценности, помогающие успешно
выполнять задачи воспитания нового человека в современных условиях
перестройки и ускорения социально-экономического развития страны.
Калениченко Н. П.
Фоменко М. В.
Ярмаченко Н. Д.
30 Антология педагогической мысли народов СССР

Народная педагогика1
Пословицы и поговорки
Отцы и дети
Чти отца и мать, не придется тебе горевать.
Мать кормит детей, как земля людей.
За деньги не купишь ни отца, ни матери, ни родни.
Без матери и солнце не греет.
К людям по разум, к матери по сердце.
Любовь матери и на расстоянии греет.
В мире найдешь все, кроме родной матери.
Дети — самая большая радость на свете.
Горе с детьми, но без них еще хуже.
Без детей тишина, но на старости беда.
Живем не родителями, умрем не людьми [33, 186, 187, 188, 191].
О воспитании ребенка
Не те родители, что на свет привели, а те, что в люди вывели.
Когда отец рыбак, то и дети в воду смотрят.
Что мать научит, то и дочь знает.
У хороших родителей хорошие и дети.
Маленькие дети — малые хлопоты, большие дети — большие хлопоты.
Ребенку дай волю, то сам будешь в неволе.
Ребенок — как пустой сосуд: что в него вольешь, то и держит.
Дитя — как зеркало: все отражает.
Дети — как цветы: поливай — будут расти [33, 191, 192, 321].
О труде
Труд кормит, а лень портит.
Сталь закаляется в огне, а человек — в труде.
От безделья к проступку — один шаг.
Без труда не проживешь.
Без труда жить — только небо коптить.
Без труда жди худа.
Маленький труд лучше большого безделья [33, 103, 104, 107, 108].
Антология педагогической мысли Украинской ССР 31

О пользе знаний
Разум — сокровище человека.
Разум силу перевесит.
Разум не покупают, а приобретают.
У кого разум, у того и счастье.
Нету ума — считай калека.
Красива птица пером, а человек разумом.
Голова без ума, что мельница без воды.
Где ум, там толк.
С умом жить — тешиться, без ума — вешаться.
Не желай сыну богатства, а желай разума.
Мудрым никто не родился, а научился.
Век живи — век учись [33, 237, 242, 241, 243, 244].
Нравоучения
Стой за правду горой, то и люди с тобой.
За родной край жизнь отдай.
Родина — всем матерям мать.
Родина — мать, умей ее отстоять.
Больше дела — меньше слов.
Смотри, не забудь: человеком будь.
Береги честь смолоду.
Будь здоров, как рыба, пригожий, как вода, веселый, как весна,
трудолюбивый, как пчела, богатый, как земля!
Большой расти, счастливым будь, себя не хвали, другого не хули!
Пусть будет у тебя столько дочек, как в потолке досок!
Имей столько сынков, как в лесу дубков! [29, 309, 38, 377].
О здоровье человека
Без здоровья нету счастья.
Веселый смех — здоровье.
Здоровье — всему голова.
Горе утихает, а здоровье исчезает — и радость убывает.
Держи голову в холоде, а живот в голоде — будешь здоров.
Не смерть страшна, а недуг [33, 211, 214].
О культуре общения
Будь хозяином своего слова.
Слово не воробей: вылетит — не поймаешь.
От хороших слов язык не отсохнет.
От меча рана заживет, а от плохого слова — никогда.
Ласковое слово — что вешний день.
Говори мало, слушай много, а думай еще больше [33, 226, 227].
32 Антология педагогической мысли народов СССР

О нравственности
Льстивый человек похож на кошку: спереди ласкает, а сзади кусает.
Скупому душа дешевле гроша.
Залез кот на сало и кричит: «Мало!»
У кого совести нет — нету и стыда.
Хороший пес лучше, чем злой человек.
Кто станет овцой, того волк съест [29, 162, 165, 212, 218, 217].
О смысле жизни
Жизнь прожить — не поле перейти.
Жизнь любит того, кто за нее борется, и губит того, кто ей поддается.
Позаботься при жизни, чтобы было тебя чем хорошим после смерти
вспоминать.
Живи так, чтобы тебе было хорошо, а другим лучше.
Не живем, чтобы кушать и пить, а едим и пьем, чтобы работать
[33, 204—205, 206].
О трезвости
Пьянство разум съедает.
Пьяный хуже бешеной собаки.
Пьяница — то последний человек.
Пьянка никогда к добру не приводит.
Пьянство в работе не товарищ.
Кто пьяницу полюбит, тот жизнь себе погубит.
Кто много пьет, тот сам себя бьет.
Водка не вода — людская беда [33, 310, 311, 319, 324].
Загадки
Стоят два кола, на кольях бочка, на бочке арбуз, на арбузе трава.
(Человек.)
Два лисенка всегда рядом сидят. (Брови.)
Через межу брат брата не видит. (Глаза.)
Синее море качается, белый заяц купается. (Солнце в небе.)
Весь мир кормлю, а сама не ем. (Земля.)
Одно бросил — целую горсть собрал. (Зерно.)
Горит, пылает, усталости не знает. (Домна.)
Что за машина: шея жирафа, а сила слона. (Подъемный кран.)
Конь стальной, овса не просит, но пашет и косит. (Трактор.)
Крыльев не имеет, но вокруг Земли и Луны летает. (Космическая
ракета.) [32, 22, 134, 217, 218, 219].
Антология педагогической мысли Украинской ССР 33

Детский фольклор
Пестушки, потешки, прибаутки
— Ладушки, ладушки,
Где вы были?
— У бабушки.
— Что вы ели?
— Кашку.
— Что вы пили?
— Бражку.
— А что на закуску?
— Хлеб да капустку.
Шу-шу, полетели,
На головку сели!
(Кладут ручки на головку.)
Сорока-ворона
На шестке была,
Детям кашку варила,
Половничком мешала,
Своих деток кормила:
— Этому дам,
Этому дам,
Этому не дам!
Этот балбес
Дров не рубил,
Воду не носил,
Печь не топил.
Шуш, шуш, шуги, шуги!
[13, 348].
I
Заклички и приговоры
III
Иди, иди, дождик,
Сварю тебе борщик,
Тебе каша, а мне борщ,
Калитка-улитка,
Выставь рога
На все четыре стога!
Тебе два, мне два,
Поделимся оба [30,63].
II
IV
Дождик, дождик, перестань!
Да поедем на бахчу,
Да сорвем дыньку,
Чтоб обильно падал дождь,
Тебе половинку [30, 63].
Коровка, коровка,
Дай мне сыра,
Дай мне масла,
Я тебя, коровка,
Целое лето пасла [14, 98]
Считалки
I
Катилася торба1
С высокого горба.
А в той торбе
Хлеб-паляница2.
Кому случится,
Тот будет жмуриться! [9, 31].
II
От куста до куста
Курочка-тасурочка,
Хлеб-паляница.
Кому придется,
Тот будет жмуриться! [15, 8]
34 Антология педагогической мысли народов СССР

Ill
Раз, два, три, четыре,
Меня грамоте учили:
И читать, и писать,
На лошадочке скакать [15, 5].
Песни
Колыбельные песни
Ой спи, дитя, без пеленанья,
Пока мать с поля придет
Да принесет три цветочка:
Один будет дремливый,
Другой будет сонливый,
А третий счастливый.
Ой чтоб счастьем обладало,
Да чтоб росло — не болело,
На сердечке не скорбело!
Ой росточки у косточки,
Здоровьечко у сердечка,
Разум добрый в головушку,
Санки-дремки в головушку,
Сонки-дремки у глазенки [20, 14].
I.
Гейцю, льолю, лю-лю-лю,
Под грушу зеленую,
Груша будет цвести,
Дитя будет расти,
Груша будет родить,
Дитя будет ходить [20, 17].
И.
Ой люли-люляше,
Купил папа Наташе
Куклу и кота,
Чтобы днем гуляла,
А ночью чтоб спала [20, 23].
Антология педагогической мысли Украинской ССР 35

Коломыйки
Сруби, милый, на колыбель дубочек зеленый,
Да будет в ней колыхаться сыночек холеный.
Колыбелька яворова, подушка шелкова,
Ой я у ней баюкаю мальчика-сокола.
Колыбелька яворова, а шнурок шелковый,
Ой спит у ней моя радость — мальчик мой медовый.
Ты, мой милый, иди в поле рожь-пшеницу жать,
А я буду в колыбели радость колыхать.
Ой не пой, соловей, на зеленой ели,
Да не тревожь ребеночка, что спит в колыбели.
Я бы тебе, мой сыночек, все пела да пела,
Лишь бы только был счастливым да радость имела [18, 234—235].
Обрядовая поэзия
Детские колядки, щедровки, засевалки
I
Щедрик, ведрик, дайте вареник,
Грудочку кашки, кружок колбаски.
Воробышек летел, хвостиком вертел.
А ты, дядя, знай, копеечку дай!
II
Щедровочка щедровала,
Цод окошко подбегала:
— Что ты, тетка, пекла,
Неси мне до окна,
Чтоб я ручки попекла!
III
Ой коляда, коляда!
Дайте маку и кутьцы1.
Если не дадите, то откажите,
Моих ножек не знобите...
IV
Сейся, родися,
Рожь и пшеница.
Всяка пашница2
36 Антология педагогической мысли народов СССР

Сверху колосистая,
Снизу коренистая,
Будьте с праздником здоровы,
С Новым годом!
Месяц, мой братик,
Поднимись рано, постой мало,
Пока я бычка запрягаю,
Рожь-пшеницу рассеваю.
Сейся, родися, рожь и пшеница,
Без куколя, без метелицы3,
А нам, деткам, по варенице [35, 262, 263, 253, 254].
Веснянки
ι
Благослови, мать,
Весну зазывать!
Весну зазывать,
Зиму провожать.
Благослови, мать,
Весну зазывать!
Зима в повозочке,
Леточко в челночке.
II
Выйди, выйди, Иванко,
Запой нам веснянку!
Зимовали, не пели,
Весны дожидались!
Весна, весна, наша весна!
Да что же ты нам принесла?
— Старым бабушкам по кийочку,
А девчатам по веночку.
III
Весна красна,
Что ты нам принесла?
— Коробочку с веретенцами,
А шкатулку с червонцами,
Старым дедам по кийочку,
Старым бабам по яблочку,
А девчатам по веночку,
А мальчикам по кнуточку.
IV
Весна красна:
Сад расцветает,
Нянько1 с дитем
По садочку гуляет,
Цветочки срывает,
Дитя развлекает:
Цветочек трясется,
Ребенок смеется [30, 34, 59, 60].
Жатвенные песни
I
То я вам пирожочки
предлагаю... [28, 61].
II
Ой я жала, жала,
Зорко охраняла —
До межи, жнечики, к башне, Ежедневно по три копны нажинала,
Ибо мои пирожочки в квашне. Я ж думала, что три копны,
До краю, жнечики, до краю, Огляделась — аж три снопы [16, 98].
Антология педагогической мысли Украинской ССР 37
Маяла, рожь, маяла,
Когда в поле стояла;
А теперь не будет маять.
Но будет в клуне1 лежать.

Сказки, легенды, предания
О дедовой и бабиной дочках1
За высокими горами, за густыми лесами жили дед и баба. У деда
была своя дочка, у бабы — своя. Дедова была послушная, а бабина —
сварливая, гордая, в работе ленивая.
Хвалила баба дочку, прихваливала, а дед о своей молчал.
Пришла зима, стали обе дочки на вечерницы2 ходить. Дедова
дочка на вечерницах сидит с пожилыми женщинами, весь вечер
прядет, умные речи слушает. И приносит домой полное веретено пряжи.
Бабина ж дочка только и знает, что веселится, танцует, с хлопцами
гуляет и домой возвращается с пустым веретеном.
Спрашивает мать дочку:
— Ну, сколько ты, доченька, напряла?
— Напряла я два веретена. Только домой не принесла —
больно тяжелы.
Хвалит баба свою дочку, прихваливает.
Однажды возвращались девчата с вечерниц и пришлось им через
забор перелезать. Бабина дочка налегке и быстро перепрыгнула,
а дедовой перелезть не так просто: она шерсть и два веретена
несла.
Когда дедова дочка стала перелезать через забор, говорит ей
бабина дочка:
— Дай-ка я твои веретена подержу, пока ты перелезешь.
Отдала дедова дочка оба веретена, а бабина дочка их назад не
вернула.
Побежала к матери и выхваляется:
— Смотрите, я и сегодня два веретена напряла — вот принесла
вам показать.
Поспешила баба к деду с этой радостью.
Рассердился дед и даже не выслушал дочь свою — выгнал из
дому.
Пошла дедова дочка без слова: очень уж тяжело жилось ей с
мачехой.
Ходила она, ходила, забрела в лес.
Видит — стоит в лесу избушка, а на пороге сидит белый как лунь
старичок с бородой.
Поклонилась ему дедова дочка, а старичок просит:
— Будь добра, доченька, пересади меня через порог.
Пожалела дедова дочка старого человека, пересадила через
порог.
Говорит старичок:
— Проголодался я. Милая, сготовь мне чего-нибудь повкуснее.
Вошла дедова дочка в хату, нашла крупу, развела огонь, наварила
еды, покормила старичка.
Опять говорит старичок:
38 Антология педагогической мысли народов СССР

— У меня руки дрожат. Я уже три года не умывался, не
расчесывался. Вымой мне голову, расчеши мои волосы.
Дедова дочка и слова не сказала, вымыла голову старичку, волосы
расчесала.
— Ну, теперь я пойду, у меня есть дело, — говорит старичок. —
Вернусь завтра утром. А ты оставайся, хату прибери, постели себе
и спи. Помни только об одном: в полночь придут под окно легини3,
будут тебя на танцы звать. Так ты дверь не открывай, танцевать с
ними не иди. А когда петухи запоют, легини из-под окна сами
убегут.
— Так я и сделаю, — говорит девушка.
Осталась она в хате старичка, все убрала и легла спать.
Ровно в полночь что-то загремело, затопало под окном. Лежит
девушка и ждет, что дальше будет. Видит: подошли к окну красивые
легини.
— Пойдем, дивчино, танцевать! — приглашают дедову дочку.
— Я пошла бы, — отвечала она, — только нет у меня платья.
Легини исчезли куда-то и принесли девушке платье.
— Пошли, дивчино, танцевать! — опять зовут дедову дочку.
— А куда же мне идти в постолах4?
Снова исчезли куда-то легини и через минуту принесли золотые
туфельки, украшенные бриллиантами.
Опять зовут дедову дочку:
— Пошли, дивчино, танцевать!
Девушка подумала и отвечает:
— Платье и туфли у меня есть. Не хватает только мониста5.
Принесли легини жемчужное монисто и опять зовут танцевать.
— Я пошла б, да как в золотых туфлях пешком идти. Ведь на
дворе снег.
И карету добыли легини для дедовой дочки. А карета та
запряжена четверкой вороных коней, а упряжь на конях так и горит
бриллиантами-самоцветами.
— Ну, теперь нас больше не дури, — говорят легини. —
Имеешь все, что просила, — иди танцевать!
Испугалась дивчина, не знает, что делать, как дальше легиней
обманывать.
— Подождите, — говорит, — мне еще нужно одеться.
Ждут легини, пока девушка оденется.
— Ну, уже оделась? Идешь или не идешь?
— Иду, иду! Только туфли обую.
Обувается девушка медленно, не спешит. А легини ждут под
окнами.
— Ну, обулась уже, обулась?
— Оделась уже, обулась, только причесаться осталось.
Опять ждут легини.
Долго причесывается девушка.
— Оделась ли ты, дивчино, обулась ли, причесала ли волосы? —
спрашивают легини.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 39

— Я и оделась, и обулась, и волосы причесала. Осталось только
монисто надеть.
Не успела девушка вымолвить последнего слова, как запели
петухи. Загудела земля, задрожала хата, исчезли легини, оставив
девушке платье, туфли, монисто да еще и карету с лошадьми под
окнами.
Пришел утром старичок и похвалил девушку:
— Мудро ты сделала, что меня послушалась. Знай, «что то были
не легини, а черти. Теперь садись в карету и езжай домой. Того
добра, что они оставили, хватит тебе с отцом на весь век.
Села дедова дочка в карету и поехала домой. Обрадовался дед,
увидев дочку с таким богатством, и спрашивает:
— Откуда ты, дочка моя, столько добра достала?
— В лесу набрела на хатку старичка. У него я это добро и
заработала.
Увидела богатство дедовой дочки баба, зависть ее взяла, и говорит
она своей дочери:
— Иди, моя доченька, и ты в лес, найди там этого старика.
Наймешься к нему в работницы и себе добра заслужишь. Тебе это легко,
ты ведь у меня работящая!
Пошла бабина дочка в лес. Недолго бродила, нашла и хату, и
старичка на пороге. Но она даже не поклонилась, а издали
крикнула ему:
— Эй ты, не здесь ли живет старик, у которого моего отчима
дочка разбогатела?
— Здесь, — отвечает старичок.
— И я хочу к нему наняться.
— Хорошо, — говорит старичок и просит бабину дочку
пересадить его через порог.
— Что? Стану я всяких нищих калек через порог таскать! —
возмутилась бабина дочка и вошла в хату.
— Приготовь мне ужин, я голоден, — просит старичок.
— Раз голоден, так и вари себе! — ответила бабина дочка, а сама
села и ждет хозяина, к которому она наймется на службу. Никак
не могла поверить, что хозяин, у которого дедова дочка заслужила
столько добра, этот нищий старик.
— У меня руки дрожат. Я уже три года не мылся, не
расчесывался. Вымой мне голову, расчеши волосы, — просит старичок.
— Ишь, чего захотел! Не хватало еще таким, как ты, голову
мыть.
Встал старичок, сам перелез через порог, сам сварил ужин,
помылся и расчесал волосы.
А потом говорит:
— Ты не помогла мне, ничего не сделала. Но все же я дам тебе
хороший совет. Можешь в этой хате на ночь остаться. В полночь
придут легини и станут тебя на танцы звать. Так вот помни: если
пойдешь с ними танцевать — плохо тебе будет.
— Ладно, ладно! — говорит бабина дочка. — Как-нибудь обой-
40 Антология педагогической мысли народов СССР

дусь без твоих советов. Подожду здесь, пока придет хозяин и
возьмет меня на службу.
Собрался старичок и ушел. А бабина дочка сидит в хате, ждет
хозяина.
Скучно ей стало, и думает она: хоть бы уже скорей легини
пришли. И ждать пришлось недолго. Ровно в полночь кто-то постучал
в окно.
— Тут бабина дочка?
— Тут!
— Иди с нами танцевать!
Глянула дивчина в окно и видит: стоят во дворе легини — один
краше другого.
— Иду, иду! — крикнула она.
Но только вышла из хаты, как легини подхватили ее на вилы
и потащили в пекло.
Тут уж они с ней потанцевали!
Ждала баба свою дочь с богатством, ждала, да так и не
дождалась. Может, еще и теперь ждет.
А дед и его дочка жили в счастье и радости. И сейчас живут,
если дедова дочка замуж не вышла.
Названый отец1
Остались трое братьев сиротами — ни отца, ни матери. И ничего
нету — ни хозяйства, ни хаты. Вот пошли они все втроем наниматься.
Идут и думают: «Вот если б бог послал нам хорошего хозяина!»
Глядь — идет старый-престарый дед, борода седая.
— Куда это вы, детки, собрались?
Они говорят:
— Наниматься.
— А разве у вас своего хозяйства нету?
— Нету, — говорят. — Вот если бы к доброму человеку
наняться, мы бы ему на совесть работали, слушались бы его и за родного
отца почитали бы.
Тогда дед и говорит:
— Ладно! Раз так, то возьму я вас в сыновья и вам вместо отца
родного буду. Слушайтесь меня, а я из вас людей сделаю, научу,
как жить, от правды не отставая.
Согласились они и пошли с тем дедом. Идут темными лесами,
широкими полями. Идут и идут, вдруг видят — стоит хатка такая
нарядная, беленькая, в вишневом саду, цветами обсаженная.
Выбегает из хаты дивчина, такая красивая, сама как цветок.
Глянул на нее старший брат и говорит:
— Вот если бы мне эту дивчину посватать, да еще чтобы были
у меня волы и коровы!
А дед-отец и говорит:
— Ладно, идем сватать! Будет тебе и дивчина, будут тебе и волы
и коровы. Живи счастливо, да только правды не забывай!
Антология педагогической мысли Украинской ССР 41

Вот пошли они сватать дивчину эту. Высватали ее, свадьбу
справили, и вот уже старший брат хозяином сделался и остался жить
в этой хате.
Идут они дальше, уже втроем. Глядь — стоит опять красивая
хатка, а рядом с ней водяная мельница и прудок, и красивая дивчина
что-то делает возле хаты — такая работящая. Вот глянул средний
брат да и говорит:
— Кабы мне на такой дивчине жениться, да чтоб была у меня
и мельница и прудок и сидел бы я на мельнице, вот и был бы я
хлебом на всю жизнь обеспечен.
А дед-отец и говорит:
— Хорошо, сынок, так и будет!
Пошли они в ту хату, посватали дивчину; уже средний брат к
этой дивчине в приймы2 идет. Вот справили свадьбу, а дед-отец тогда
и говорит:
— Ну, сынок, живи теперь счастливо, да смотри, правды никогда
не забывай!
И пошли себе дальше уже вдвоем: дед-отец и младший сын.
Идут, вдруг видят — стоит бедная хатка, и выходит из хаты
дивчина, такая собой красавица, как звездочка ясная, а такая
бедная, что латка на латке. Вот младший брат и говорит:
— Кабы мне на дивчине этой жениться, то мы бы работали,
хлеб был бы у нас и не забыли бы мы и про бедных людей — и сами
бы ели и людям давали.
А дед-отец и говорит:
— Ладно, сынок, так и будет. Смотри ж только, правды не
забывай!
Женил и этого и пошел себе по свету странствовать.
А три брата живут. Старший брат так разбогател, что и
каменные дома себе построил, и червонцы копит, да только о том и думает,
как бы ему побольше денег нажить, а о том, чтоб бедному человеку
помочь, и не вспоминает, очень скупой был. Средний брат тоже
разбогател. Стали за него батраки работать, а сам он только лежит,
пьет да за порядком следит. Младший так себе живет: если дома
что есть, то и с людьми поделится, а как нету, то и так себе
проживет.
Пошел дед, а потом возвращается — посмотреть, как там его
сыновья живут да от правды не отстают ли. Приходит к старшему
странником убогим... Тот по двору ходит ... Он кланяется, говорит:
— Коли милость ваша, подайте милостыньку!
А тот говорит:
— Хе, не такой ты уж старый, захочешь — заработаешь, я сам
недавно на ноги встал.
А у него богатства всякого прямо-таки страх: дома каменные,
стога, амбары, скота полные загоны, магазины, добром полные,
деньги... А милостыни не подал!
Пошел дед. Отошел так с версту3, остановился, оглянулся на
хозяйство да на это добро — так все добро вдруг и запылало.
42 Антология педагогической мысли народов СССР

Пошел он тогда к среднему брату. Приходит, а у того и
мельница, и прудок, и хозяйство крепкое, и сам он на мельнице сидит.
Вот поклонился дед низко-низко и говорит:
— Дай, добрый человек, хоть малость мучицы: я человек
бедный, есть мне нечего.
— Жаль, — говорит, — я еще и себе-то не намолол. Много вас
тут таких шляется!
Пошел дед, отошел немного, оглянулся — так мельницу пламя
и охватило.
Приходит дед к третьему брату. А тот живет бедно, хатенка
маленькая, только чистенькая. Пришел, да такой сделался
оборванный, весь в лохмотьях.
— Дайте, — говорит, — ради Христа, хоть хлеба кусочек!
А мужик и говорит:
— Ступайте, — говорит, — дедушка, в хату, там вас накормят.
Входит он в хату; жена как глянула на него, что такой он
оборванный, так и пожалела его, пошла в клеть, принесла штаны,
рубашку принесла, дала ему. Надел он... А когда глянула она, а у него
на груди такая рана большая, такая страшная!.. Усадили они его
за стол, накормили, напоили. А мужик потом и спрашивает:
— Скажите мне, дедушка, отчего это у вас на груди рана?
— А это, — говорит, — такая рана у меня, что от нее скоро
помирать придется. Только день мне и остался жить.
— Вот горе, — говорит жена, — а лекарства-то разве от нее
никакого нету?
— Есть, — говорит дед, — да только никто того лекарства не
даст, хотя каждый и может.
Тогда мужик:
— А чего бы не дать? Если б я мог! Скажите какое?
— Да такое, — говорит дед, — что если б хозяин взял сам да
и сжег свою хату и сгорело бы вместе с ней и все добро его, а потом
взять того пеплу и засыпать мне рану, то она и зажила бы. Да разве
ж найдется такой человек на свете, чтоб сделал это?
Призадумался младший брат, долго думал, а потом и
спрашивает жену:
— Ну как, жена, думаешь?
— Да так, — говорит жена, — хату мы второй раз наживем,
а как умрет добрый человек, то уж второй жизни у него не будет.
— Ну, если так, — говорит муж, — то выноси детей из хаты.
Вынесли они детей из хаты, сами вышли... Посмотрел мужик
на хату — жалко ему своего добра!.. А человека еще жальче! Взял
да и подпалил. Так она пламенем враз и взялась — куда и делась.
А вместо нее другая хата явилась, такая красивая да богатая.
А дед стоит да только улыбается.
— Вижу, — говорит, — сын, что из вас троих только ты с
правдой не разминулся. Живи ж себе счастливо.
Тут и узнал мужик сразу своего названого отца. Кинулся к нему,
а его уже и нету.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 43

Думы
Побег братьев из Азова1
ι
Как из земли турецкой,
Из веры басурманской2,
Из города из Азова
Не белы туманы вставали:
Побежал домой
Отрядец небольшой,
Бежали три братца родные,
Три товарища сердечные.
Два конных, третий — пеший-пехотинец,
Он за конными бежит-догоняет,
Кровью следы заливает,
За стремена хватает,
Просит-умоляет:
«Братья милые, братья добрые!
Сжальтесь вы надо мною,
Сбросьте с коней поклажу, узорочье цветное,
Меня, брата-пехотинца, меж коней возьмите,
Хоть на версту отвезите
И дороженьку укажите,
Чтобы мне, несчастному, знать,
Куда за вами в селенья христианские из тяжкой неволи бежать».
Но старший брат прегордо ему отвечает:
«Пристало ли такое, брат,
Чтобы я свое добро, добычу побросал,
Тебя вдруг на коня взял?
Этак мы и сами не убежим,
И тебя не сохраним.
Будут крымцы да ногайцы3, безбожные басурманы,
Тебя, пешего-пехотинца, стороной объезжать,
А нас будут на конях догонять,
Назад, в Туреччину, возвращать».
Но пеший брат-пехотинец бежит за ездоками,
Черную степь топчет белыми ногами,
Говорит такими словами:
«Братья милые, братья добрые!
Сжальтесь же вы надо мною,
Пусть хоть один коня остановит,
Из ножен саблю вынет,
Мне, брату меньшому, пешему-пехотинцу, с плеч голову снимет.
В чистом поле похоронит,
Зверю-птице пожрать меня не позволит».
44 Антология педагогической мысли народов СССР

Но старший брат прегордо ему отвечает:
«Пристало ли, брат, тебя рубать?
И сабля не возьмет,
И рука не подымется,
И сердце не осмелится
Тебя убивать!
А коли ты жив-здоров будешь,
Сам в земли христианские прибудешь».
Но брат меньшой, пеший-пехотинец, за конными бежит-догоняет,
Слезно умоляет:
«Братья милые, братья добрые!
Сжальтесь же вы, хоть один, надо мною:
Как поедете ярами, степью травяною,
В сторону сверните,
Ветви терновые рубите,
На дорогу кидайте,
Мне, брату, пешему-пехотинцу, примету оставляйте!»
2
Вот брат старшой и средний к зеленым ярам подбегают —
В сторону отъезжают,
Ветки терновые осекают,
Брату меньшому, пешему-пехотинцу, примету оставляют.
Стал брат меньшой, пеший-пехотинец, к зеленым ярам подходить.
Стал он ветки терновые находить:
В руки возьмет,
К сердцу прижмет,
Горестно рыдает,
Одно повторяет:
«Боже мой милый, сотворитель небесный!
Видно, братья мои здесь из тяжкой неволи бежали,
Меня не забыли, помогали.
Кабы дал мне господь из тяжкой неволи азовской убежать,
Стал бы я своих братьев на старости лет уважать и почитать!»
Но вошли старший брат и средний на ровную равнину,
На степи высокие, на широкие дорогие расхожие;
Не стало терновника и в помине,
И говорит средний брат старшому казачине:
«Давай-ка, брат, с себя зеленые жупаны4 снимать,
Красную да желтую китайку5 выдирать,
Пешему брату меньшому в примету оставлять —
Пусть он, бедный, знает, куда за нами бежать».
А брат старшой ему прегордо отвечает:
«Пристало ли мне, брату,
Свое добро-добычу на клочья рвать,
Чтобы брату меньшому в примету оставлять?
Коли жив-здоров будет,
И сам в земли христианские прибудет».
Антология педагогической мысли Украинской ССР 45

Гайдамак с бандурой. Казак Мамай. Гравюра XIX в.

Но средний брат, милосердный, ему не уступает,
Из своего жупана красную да желтую китайку выдирает,
По дороге стелет-расстилает,
Брату меньшому примету оставляет.
Вот стал брат меньшой, пеший-пехотинец, на равнину выходить,
На степи высокие, на широкие дороги расхожие,
Глянь — ни тернов, ни яров нет,
Никаких примет.
И тут начал красную китайку да желтую находить:
В руки возьмет,
К сердцу прижмет,
Горестно рыдает,
Слезно повторяет:
«Недаром красная да желтая китайка на дороге валяется, —
Видно, моих братьев уже на свете нет...
То ли их порубали,
То ли стрелами постреляли,
То ли снова в тяжкую неволю угнали!
Кабы я точно знал,
Где их порубали или постреляли,
Я бы в чистом поле их тела сыскал,
В чистом поле закопал,
Зверю-птице пожрать не дал».
3
А тут брату меньшому безводье,
А тут бесхлебье,
Да еще встречный ветер с ног сбивает;
Вот он к Осавул-могиле6 подходит,
На Осавул-могилу восходит,
Там покойно девять дней отдыхает.
Девять дней с неба чистой водицы ожидает.
Мало ли, много ли он отдыхал,
К нему серые волки подбегают,
Орлы чернокрылые подлетают,
В головах садятся,
Глядят не наглядятся —
Еще при жизни ему поминки справляют.
Мало ли, много ли он отдыхал...
Уже рукой не взмахнуть,
Ногами не шагнуть,
На ясное небо очами не взглянуть...
На ясное небо взглянул,
Тяжко вздохнул:
«Голова моя казацкая!
Бывала ты в землях турецких,
В верах басурманских,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 47

А теперь довелось на безволье, на бесхлебье погибать.
Девятый день крошки хлеба не вкушаю.
На безводье, на бесхлебье погибаю».
Так он сказал...
То не черная туча налетала,
Не буйные ветры набегали,
Душа казацкая-молодецкая с телом разлучилась.
Тогда серые волки набежали,
Орлы-чернокрыльцы налетали,
В головах садились,
Изо лба черные очи вынимали,
Белое тело до желтых костей объедали,
Желтую кость под зелеными яворами7 клевали,
Камышом укрывали.
А как начали старшой брат да средний к речке Самарке подбегать,
Начала их темная ночка накрывать,
Начал брат старшой среднему толковать:
«Давай, брат, здесь коней распряжем
И попасем.
Тут курганы высокие,
Трава хорошая
И вода погожая.
Станем здесь, подождем.
А как рассветет,
Может, к нам наш пеший-пехотинец подойдет.
Сожаленье у меня к нему большое,
Скину я все свое узорочье дорогое,
Подберу его, пешего, повезу с собой».
«Было бы тебе, брат, его прежде подбирать!
Вот уже девятый день наступил
С той поры, как он хлеб-соль ел,
Воду пил, —
Теперь его уж и на свете нет...»
Тут они коней расседлали, пастись пустили,
Седла под головы подложили...
Ружья в камышах укрыли.
Беспечно спать улеглись,
Утренней зорьки дождались.
Стала утренняя зорька светиться,
Стали они на коней садиться,
Через речку Самарку в христианские земли уходить,
Начал старший брат среднему говорить:
«Когда мы, брат, к отцу-матери прибудем,
Что им говорить будем?
Коли станем по правде отвечать —
Проклянут нас тогда и отец и мать;
А коли вздумаем, брат, отцу-матери солгать —
Станет нас господь милосердный и видимо и невидимо карать.
48 Антология педагогической мысли народов СССР

Пожалуй, братец, такое скажем:
Не в одном доме жили,
Не у одного пана в неволе были,
И когда ночной порой из тяжкой неволи побежали,
Мы и его с собой звали:
«Беги, братец, с нами, казаками, из тяжкой неволи!»
А он в ответ такое сказал:
«Бегите вы, братцы,
А мне лучше тут остаться,
Не сыщу ли здесь себе счастья-доли».
А как помрут отец и мать
И станем мы землю и скотину на две части паевать,
Третий нам не будет мешать».
Пока они так толковали,
Не сизые орлы заклекотали,
Злые турки-янычары8 из-за кургана напали,
Постреляли беглецов, порубали,
Коней с добычей назад, в Туреччину, погнали.
Полегла двух братьев голова у речки Самарки,
Третья у Осавул-могилы.
А слава не умрет, не поляжет
Отныне до века!
А нам на многая лета!
Старый атаман Матяш1
Все поля самарские2 пожарами погорели,
Только два зеленых буерака не сгорели,
Где гости большие сидели:
А сидело там двенадцать казаков, брацлавских3 новичков,
И старый атаман Матяш между ними.
Сидят казаки, вечера ожидают,
Ветвей нарубили, костер разжигают,
А коней казачьих по полю пустили,
А седла казацкие от себя поодаль отложили,
Семипядные пищали под кустами свалили.
Старый атаман Матяш это примечает,
Казакам напоминает:
«Казаки, панове-молодцы!
Не дремлите,
Коней казацких на приколе держите,
Седла казацкие под головы подложите —
Это ведь долина Кайнарская4,
Недалече отсюда земля татарская».
Казаки над атаманом Матяшем посмеялись:
«Видно, ты, старый атаман, с казаками давно не бывал,
Каши казацкой не едал,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 49

Видно, ты казачьих обычаев не знаешь,
Что нас, казаков-брацлавцев, пугаешь».
Тогда атаман Матяш далеко от них отступал,
Терновые кусты зажигал,
Коня своего казацкого оседлал,
При себе держал.
В ту самую ночь, через невеликий срок, через малый часок,
То не ветры буйные закружили,
Злые турки-янычары из чистого поля в долину наскочили,
Двенадцать казаков-брацлавцев в полон захватили.
Старый атаман Матяш на добром коне выезжает,
Шесть тысяч турок-янычар побеждает,
Казаков-новичков вызволяет
И так их наставляет:
«Казаки, брацлавцы-новички!
Садитесь вы на казацких коней,
Мне, старому, помогите поскорей!»
Тут казаки на коней вскочили,
Четыре тысячи безбожных басурман победили,
Серебро-золото турецкое захватили,
В город Сечь поспешили,
В городе Сечи беспечно жили,
Серебро-золото турецкое меж собой поделили,
За атамана Матяша господа молили:
«Видно, мать у тебя пресвятая была,
Что тебя, такого рыцаря, родила,
Что ты в чистом поле воевал,
Из нас, брацлавцев-новичков, ни одного казака не потерял».
50 Антология педагогической мысли народов СССР

Памятники письменности восточных славян
Хроника Сарматии Европейской...1
...Из того же народа (из славян) св. Иероним, доктор, вышел,
который Библию на славянский язык перевел, а за это получил от папы
Дамиана2 разрешение на ведение службы на славянском языке на
Руси. Родом был из Стирии3, жил во времена Грациана и Феодосия —
императоров4. Такое письмо славянское изобрел, которое сейчас
русским называем. Как говорят некоторые, что Кирилл, который против
Юлиана Ипостата5 послал книги, теми письменами написанные,
изобрел их.
...Славянское письмо, пока его изобрел св. Иероним, а после него
Кирилл, доктор, распространил в конце 796 года, Михаил Куроплот6,
император Константинопольский, эти начертания (письмена) для
писания болгарам послал, которые потом Русь приняла. И именно с этих
времен начинает Русь свои хроники, говоря, что было три брата, Щек,
Кий, Хорив, и сестра Лыбедь7, которые у них (на Руси) прежде всего
начали царствовать приблизительно от сотворения мира, в 6370
(862) г.
«О письменехъ» Черноризца Храбра8
Прежде славяне не имели книг, поэтому чертами и резами читали
и считали (гадали — вариант), будучи язычниками. После крещения
возникла необходимость писать римскими и греческими письменами
по-славянски без приспособления (алфавита к славянским звукам).
Но как можно хорошо написать греческими буквами: бог, или жизнь,
или зело, или церковь, или чаяние, или широта, или еда, или уды, или
юность, или язык и другое подобное этим (словам). И так было
много лет. Потом же человеколюбец-бог, строящий все и не оставляющий
человеческий род без разума, и все приводя к разуму и спасению,
помиловав род славянский, послал им святого Константина Философа,
называемого Кириллом9, мужа праведного и истинного, и сотворил им
38 букв, некоторые по подобию греческих букв, некоторые по
славянской речи. С первой (буквы) начал по-гречески: у них же «альфа», а
тут «аз», от «аза» начинаются обе азбуки, и как они (греки) создали
азбуку подобно еврейскому алфавиту, так и эта (славянская подобна)
греческому. Евреи же первую букву имеют «алеф», если говорится,
совершая учение, вводимому в азбуку ребенку, и говорится: учись, ведь
есть «алеф»; и греки, подобно этому, решили назвать «альфой». И
уподобилось произношение речи еврейской греческому языку, и
говорится ребенку в месте учения (школе): ищи, «альфу» же ищи, говорится
Антология педагогической мысли Украинской ССР 51

греческим языком. Тому же уподобился святой Кирилл, создав
первую букву «аз». Но как и первая существующая буква «аз» и от бога
данное роду славянскому отверстие уст, в разум обучающимся
буквам, великим раздвижением рта произносится, те (греческие)
письмена провозглашаются малым раздвижением рта и исповедуются.
Это есть буквы славянские, так «а» необходимо писать и говорить:
а, б, в,... и прочие другие до «&». И от этих есть 24 подобные греческим
буквам, эти есть: а, в, г, д, е, j, и,го, i, к, л, м, н,с, о, п, р, с, т, у, φ, χ, ψ , τη,
а 14 по славянскому языку изобретены, которые есть таковы: б, ж, s, ц,
ч> ш, щ, ъ> ы, ъ, ю,Т£, й\.
Иные же говорят: зачем 38 букв создал, ведь возможно и меньшим
(количеством букв) то (по-славянски) писать, как же и греки
двадцатью четырьмя (буквами) пишут. И не знаю (иные противники
славянской грамотности), сколькими (буквами) греки пишут. Есть
ведь 24 буквы, но не наполняются ими книги, поэтому и добавлено
есть двугласных 11 и в числах же 3 — шестое, и девяностое, и
девятисотое (стигма -(5, коппа — γ, сампи — э). И собралось их (букв) 38.
Так по этому примеру и сотворил святой Кирилл 38 букв. Если кто
говорит: как же хорошо устроены (славянские) буквы, если до сих
пор устраиваются (совершенствуются); ответим им: и греческие
также неоднократно совершенствовались Акиллой и Симмахом и
потом многими другими. Удобнее же есть затем переделать, чем
впервые создать.
Если же спросишь книжников греческих, говоря: кто ваши буквы
создал или книги перевел, или в какое время, то редкий из них
ответит (знает). Если спросишь славянского букваря (начинающего учить
азбуку ребенка), говоря: кто ваши буквы создал или книги перевел,
то все знают и, отвечая, говорят: святой Константин Философ,
называемый Кирилл, те буквы нам создал и книги перевел, и Мефодий10,
брат его. В год же от создания мира 6363 (855).
Паннонское житие Кирилла11
Нашел тут Евангелие и Псалтирь, роусьскими письменами
писанные, и человека нашел говорящего тем языком, и беседовал с ним на
славянском языке, и силу речи придал своему разговору, прилагая
различные письмена, гласные и согласные (буквы) и к богу молясь,
вскоре начал читать и говорить, и многие ему удивлялись.
Из Предисловия Иоанна, экзарха Болгарского
к переводу «Шестоднева»12
Предисловие создано Иоанном, пресвитером, экзархом Болгар-
ким, который и перевел эту книгу.
Воистину святой человек божий Константин, называемый
Философ, многие трудности преодолел, создавая письмена славянских
книг, и от Евангелия и Апостола переводя избранное: сколько достиг,
живя в сем мире, сколько перевел, преступив бесконечно, и миру
отдал результат дел своих. С такими же итогами в жизни этой остался
52 Антология педагогической мысли народов СССР

великий божий архиепископ Мефодий, брат его, переведший все
60 книг законных с эллинского языка, который есть греческий; эти
60 перевел уже Мефодий, как слышал, сколько же у него упорства и
трудолюбия в работе для пользы людей своих, перевести на свой
язык сказания учительные, которые будут им говорится. Знаем своего
ума тупость и грубость и плотскую немощь и лень. Все это прогнал,
освободился от всего (Мефодий). Минуло же сколько-то лет, честный
человек Дукс, монах, приступал ко мне, когда я пришел посетить
его, веля мне и моля перевести учительные сказания, и, напоминая
мне, говорил: попу какое есть дело, кроме учения? Да если службу
эту принял, то необходимо это делать.
Молю же вас, читающих книгу эту, молите бога за меня,
грешника, с добрыми мыслями. Внимательно читайте и прощайте меня, где
найдете неправильно переведенные слова: не так просто было
переводить эллинский язык на другой, и всякому языку, на другой
переводимому, такое бывает. Потому что слово в одном языке красиво,
а в другом некрасиво; если в одном страшно, то в другом нестрашно;
если в одном честно, то в другом нечестно; и если в одном мужского
рода, то в другом женского, как по-гречески: «катрахос» и «потамос»;
по-славянски: «жаба» и «река»; и также «таласа», «имера», «анатоли»
в греческом женского рода, а в славянском мужского: «море», «день»,
«восток». И если говорим по-эллински: «панета та езни», то
по-славянски: «все языки». Нелегко всюду подбирать под греческие слова,
но и разумом догадываться; придет же какое-либо слово греческое
мужского рода, а славянское — женского, если переведешь мужским
родом, как должно быть по-гречески, — к большому искажению
придет такой перевод. Мало же таких слов существует, будь внимателен.
Мы и другие иногда оставляем трудное слово, продолжая переводить
по смыслу, ведь из-за смысла переводим книги эти, а не ради течения
правильных слов...
Ибн-Бль Недим. О письменности руссов13
...Человек, на правдивость которого я полагаюсь, говорил, что один
кавказский царь посылал его послом к царю руссов; он утверждал,
что (руссы) имеют буквы, которые вырезают на дереве; показывал
мне кусок белого дерева со знаками; не знаю, были ли это слова или
отдельные буквы.
Ибн-Фадлан. О руссах14
...Я видел руссов, когда они прибыли по своим торговым делам и
расположились на реке Атиль. И я не видел людей с более
совершенными телами, чем они. Они подобны пальмам, румяны, красны. Они
Славянская надпись,
зарисованная Ибн-Ель Недимом. X в.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 53

не носят ни курток, ни кафтанов, но носит какой-либо муж из их
числа кису (плащ), которой он покрывает один свой бок, причем одна из
рук выходит из нее. У каждого имеется секира, меч и нож, и он
никогда не расстается с тем, о чем мы упомянули. Мечи их плоские, с
бороздками, франкские...
И как только приезжают их корабли к этой пристани, каждый из
них выходит и несет с собою хлеб, мясо, лук, молоко и набид
(хмельной напиток), пока не подойдет к высокой воткнутой деревяшке, у
которой имеется лицо, похожее на лицо человека, а вокруг нее —
маленькие изображения, а позади этих изображений стоят высокие
деревяшки, воткнутые в землю. Итак, он подходит к большому
изображению и поклоняется ему, потом говорит ему: «О мой господин, я
приехал из отдаленной страны и со мною девушек столько-то и
столько-то голов и соболей столько-то и столько-то шкур», пока не
сообщит всего, что привез с собою из своих товаров; «и я пришел к тебе
с этим даром»; потом он оставляет то, что было с ним, перед этой
деревяшкой: «Вот, я желаю, чтобы ты пожаловал мне купца с
многочисленными динарами и дирхемами и чтобы он купил у меня, как я
пожелаю, и не прекословил бы мне в том, что я скажу». Потом он
уходит. И вот если для него продажа его бывает затруднительна и
пребывание его задерживается, то он опять приходит с подарком во
второй и третий раз...
О похоронном обряде. Потом подошел ближайший родственник
мертвеца, взял деревяшку и зажег ее у огня, потом подошел задом,
затылком к кораблю, зажженная деревяшка в одной его руке, а
другая рука на заднем проходе, будучи голым, пока не зажег
сложенного дерева, бывшего под кораблем. Потом подошли люди с кусками
дерева и дровами, и с каждым из них лучина, которую он перед тем
воспламенил, чтобы бросить ее в эти куски дерева. И принимается
огонь за дрова, потом за корабль, потом за палатку, мужа и девушку,
и все, что в ней. И вот, действительно, не прошло и часа, как
превратился корабль в золу, потом в мельчайший пепел. Потом они
построили на месте этого корабля, который они вытащили из реки,
нечто подобное круглому холму и водрузили в середине его
большую деревяшку — хаданга, написали на ней имя этого мужа и имя
царя руссов и удалились.
Писанки15
Древнерусские керамические писанки и игрушки XI век.
54 Антология педагогической мысли народов СССР

Меч коваля Людоты
* ■"''."
Длительное время этот меч
считался образцом оружия
скандинавского производства. Однако
неожиданно вопрос о месте производства меча
принял другой оборот. На одной
стороне полосы при расчистке проступило
наведенное Дамаском слово «коваль»
(кузнец), а на другой — имя мастера,
читающееся как «Людота» или «Людоша».
Датируется меч не позднее первой
половины IX в., и надпись на нем явно
производственного, а не владельческого
характера. Она является древнейшей
сохранившейся древнерусской надписью
на оружии и металле вообще и передает
первое дошедшее до нас имя
древнерусского ремесленника, а именно
кузнеца. Древнерусский подписной меч
представляет собой образец использования
технических знаний и навыков;
каролингских (техника исполнения
надписи), скандинавских (орнаментальный
узор) и древнерусских (клеймо и форма
рукояти с опущенным перекрестьем).
Киевское государство явилось второй,
после Каролингской империи, страной
Европы, где был выпущен собственный
подписной меч. Следовательно, мастер,
изготовивший его, был хорошо
осведомлен о способах производства оружия в
различных странах и считал себя
«конкурентоспособным» по отношению к
прославленным западноевропейским
образцам. Фощеватовский (по месту
находки) клинок, судя по его клейму,
доказывает, что собственное производство
клинков грамотными мече дельцами
осуществлялось в эпоху подъема Киевской Руси
при князьях Владимире или Ярославе
Мудром. Следовательно, уже в конце
X — начале XI в. грамота
распространялась не только в среде княжеско-бо-
ярской верхушки, но и в слоях
городских ремесленников, которые учились
в парафиальных школах,
размещавшихся при церквях.
Л
*,
и
Меч коваля Людоты. XI в.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 55

Педагогическая мысль в памятниках
письменности Киевской Руси
Сведения об учителях и учениках
Киевской школы «книжного учения»
Владимир в созданную им школу «...отдал детей бояр и своих
сыновей»1.
Сын великого киевского князя Владимира Святославича
«...блаженный Борис в разуме уже ...взимаше бо книгы и чтение жития и
мучения святых, бяше бо грамоте обучен»2.
Школа и библиотека
Киево-Печерского монастыря1
Должны знать, что в те дни, в которые мы свободны от телесных
дел, ударяет книгохранитель однажды в дерево и собирается братия
в книгохранительную комнату и берет каждый книгу и читает до
вечера. Перед клепанием же к светильничному ударяет опять
однажды книжный приставник, и все приходят и возвращают книги по
записи, кто же умедлит возвратить книгу, да подвергнется епитимий.
Из Устава Федора Студита
Преподобного отца нашего Федора,
игумена студийского,
о останцех церковных. Канон I1
О книгохранителе. Если кто книги возьмет и, не храня их хорошо,
держит или возьмет какую без позволения держащего, просит
других еще к тем взятым, да не прикоснется в тот день ни к чему. Если
книгохранитель недостаточно прилежен, не делая, не отряхивая, не
заворачивая от пыли (книги), всегда пусть ест всухомятку. Кто не
явится, скрывая книги в постели, и не вовремя, до четвертого удара
в било, сдаст их книгохранителю, разве по уважительной причине,
да будет стоять во время трапезы.
О калиграфе. Если, хорошо не сохраняя, держит тетради и
положит книги и напишет в меру, проглядев антистих, тонос или титлы,
да поклонится 50 или 100 раз. Если особо от писаных книг припишет,
переписывая из них, да отлучен будет 3 дня. Если более переписан-
56 Антология педагогической мысли народов СССР

Миниатюра
Переписывание книг в библиотеке
при Софийском соборе в Киеве.
Радзивилловская летопись XIV в.
ного из книг читает (на поверку), то ест всухомятку. Если в гневе
сломает трость, да поклонится 30 раз. Если возьмет чужую тетрадь, да
поклонится 15 раз. Если не подчиняется старшему калиграфу, да
отлучен будет 2 дня. Когда старейшинам писчим неправедно делит
работу и не составляет хорошие хартии, и все орудия, которыми
связывают книги, да сам есть непотребный, непотребный в этой же
службе, да поклонится 50 или 100 раз или отлучить.
Поход Кирилла1 на Бакоту2
В лето 1241 Ростиславль3 собра князе Болоховьскые4 и останок
Галичан приде ко Бакот. Коурилови же сущю печатникоу, тогда в
Бакот послану Данилом князем и Василком5 исписати грабительства
нечестивыхь боярь утиши землю... Он же мудростью и крепостью су-
держа Бакотоу0. Ростислав же изииде за Днепр7.
Изучение Феодулией Михайловной
«Афинейских премудростей»1
Феодулия — дочь князя Михаила Черниговского при помощи
боярина Федора «афинейские мудрости изучи: философию же и ри-
торию, всю грамматику, числа обхождения (арифметику) и
астрономию и все премудрости».
Антология педагогической мысли Украинской ССР 57

Князь Владимир Василькович —
философ и распространитель книжности1
Володимерь вь княжении своем многе городы изруби... Много от
книгь зане был книжникь великь и филофь акогоже не было во всей
земли ин ни по немь не боудеть... апракос и апостол сам списав и
сьборникь великые.
Училище на Волыни1
Сей св. Петр, митрополит2, родился от родителю крестяну, отца
Федора, матери же благоверныя суща... Родиже ся отроча и, бысть
7 лет, нача учити грамоту сию, вскоре навече всей мудрости. Было
ему 12 лет, иде в монастырь и бысть мних...
Уставы князей Владимира Святославича
и Ярослава Владимировича
о защите чести будущей матери
и наказаниях за нарушения
семейно-брачных отношений и опеки сирот
Из «Устава Владимира Святославича»1
Статья 6. А се церковные суди: пошибание2 ...умычка3 ...в племени
или сватьстве поимуться4 ...или кого застануть с четвероножиною5
или девка дитя поворжеть6.
Из «Устава Ярослава Владимировича» 7
Статья 4. Аще девка ...детяти добудеть у отца или и у матери, или
вдовою, облечивши поятию в дом церковный8... Такоже и жена без
Стихирарь минейный, йотированный XI в.
58 Антология педагогической мысли народов СССР

своего мужа или при муже дитяти добудеть и погубить или свинии
вькинеть, или утопит, облегчивше пояти в дом церковный, а чим ю
пакы род окупити (ть)9.
Статья 6. Иже девку кто умолвить 10 к себе и дасть ю в толоку11, а
на умычнице митрополиту гривна сребра, а на толоченях по 6012, а
князь казнит.
Статья 10. Аще будет жене лихии недуг, или слепота, или долгаа
болезнь, про то ея не пустити, такоже и жене нелзе пустити мужа13.
Статья 27. Аще девка не вьхощеть замужь, то отец и мати силою
дадуть, а что девка учинить над собою, то отец и мати митрополиту в
вине, а истор им платити; такоже и отрок14.
Статья 42. Аще ли сын биеть отця или матерь, да казнять его влас-
тельскою казнию 15, а митрополиту в вине, в дом церковные токыи
отрок.
Статья 44. Иже девки всхощеть замужь, а отець и мати не дадят
ей, а что сотворит над собою, отец и мати митрополиту в вине; тако
и отрок.
«Русская Правда» пространной редакции
о защите имущественных прав
детей и опекунстве1
Статья 98. ...Если останутся у (какого-либо) человека дети от
рабы, то они в наследстве не принимают участии, но получают вместе
с матерью свободу2.
Статья 99. Если останутся в доме (после смерти отца)
малолетние дети и не будут еще способны сами о себе позаботиться и их мать
выйдет (снова) замуж, то дать их вместе с движимым и недвижимым
имуществом под опеку ближайшему родичу до тех пор, пока не
подрастут; (при этом) товар передать (опекуну) в присутствии
свидетелей; а что (в дальнейшем) он наживет, отдавая тот товар под
проценты или пуская его в торговый оборот, то, возвратив им (т. е.
опекаемым) самый товар, пусть он возьмет себе прибыль, ибо кормил и
заботился о них; ...если же (он) что-либо утратил, что за все ему
(следует) заплатить тем самым детям наличностью; если даже отчим
возьмет (под опеку) детей с (их) наследством, то условия договора
(будут) те же3.
Статья 101. ...Если жена после (смерти) мужа решит остаться
вдовою, а расточит имущество (своего покойного супруга) и выйдет
(снова) замуж, то ей заплатить (за) все детям (покойного супруга)4.
Статья 104. Если останутся дети от одной матери, но от двух
(равных) отцов, то одни (берут) наследство своего отца, а другие — своего.
Статья 106. А мать (пусть) даст свое (имущество тому) сыну,
который (был) добр (по отношению к ней), будь он от первого мужа
или от второго; а если все ее сыновья будут неблагодарны, то может
отдать (свое имущество той) дочери, которая ее кормила5.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 59

Таблица
для определения названия первого дня
года в пределах 28-летнего цикла
Приведенная таблица является
своеобразным учебным пособием, по которому
упражнялись в своих расчетах ученики.
Сначала дату «от сотворения мира» они делили
на 28. Остаток являлся искомым кругом
солнца, например для 6562 он равняется
10. Затем для получения числа (круга
солнца) находили в таблице клетку, начиная
отсчет от буквы А в седьмой строке (10-я
клетка). Это значит, что в 6562 г. первым
днем новогодней недели был четверг.
Таблица является своеобразным
дополнением к статье «О месяцах», находящейся в
«Изборнике Святослава 1073 г.», которую
вместе с нарисованными знаками зодиака
можно отнести к разряду учебных пособий
по космогонии. Подробнее о граффити
Киевской Софии см.: Антология
педагогической мысли Древней Руси и Русского
государства XIV—XVII вв. М., 1985. С. 111 —
112.
Название дня
недели
Воскресенье
Понедельник
Вторник
Среда
Пятница
Суббота
Воскресенье
Понедельник
Среда
Четверг
Пятница
Суббота
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Суббота
Воскресенье
Понедельник
Вторник
Четверг
Пятница
Суббота
Воскресенье
Вторник
Среда
Четверг
Пятница
Год 28-летнего
солнечного цикла
1
II
III
IV - высокосный
V
VI
VII
VIII - высокосный
IX
X
XI
XII — высокосный
XIII
XIV
XV
XVI — высокосный
XVII
XVIII
XIX
XX — высокосный
XXI
XXII
XXIII
XXIV — высокосный
XXV
XXVI
XXVII
XXVIII - высокосный
Условное
обозначение
дня недели
А
£
Г
А
S
3
А
гз
А
€
S
3
&
Ρ
А
е
3
А
JB
V
е
s
J3
А
Г
А
е
s
Схема соотношения 6539 ( 1031 ) и 6540 ( 1032) ультрамартовского
и сентябрьского годов и соответствующих им индексов.
■S ίίϊΕιιΟΛίυαδ,ί^ΕαΰοΒαι-
rliii&ïssïili&lSifelssgitl
!w2isrä5oi4oc-&5raSxs(ouOictK-e2
1.1.1.1,1.1
ι . ι . ι . | . ι ■ ι . |
ι . ι . | . ι', ι . | . ι . »
■ ι ■ ι ■ »
сентябрьский
6539г.
сентябрьски!
6540 г.
15
индикт
Киев. Граффити Софийского собора. XI в.
60 Антология педагогической мысли народов СССР

Изборник Святослава 1073 г.
Георгий Хировоск «О образех»1
Творческих образов есть 27: инословие (аллегория), превод
(метафора), напотребие (катахрезис)2, приятие (металепсис)3, преход-
ное (хипербатон)4, возврат (анастрофа, инверсия)5, соприятие
(синекдоха)6, снятие (силлепсис)7, иметворение (ономатопея)8,
сотворение (пепименон)9, воименоместьство (антономазия)10, отымение
(метономазия)п, воспятословие (антифразис)12, округлословие, или
обратословие (перифразис)13, нестаток (эллипсис) , изрядие (екзо-
ха)15, лихоречие (гипербола), притча (парабола), приклад (инигма)16,
отдаяние (антаподосис)17, лицетворение (просопопея)18, солог или
слог, или прилог (парадигма)19, поругание (ирония), вид, последо-
словие (гистерология)20, то есть:
1. Инословие (аллегория) есть нечто говоримое, но другой смысл
указывающее. Как же говорено от бога к змие: проклята ты и от всех
зверей, слово ведь как змей есть. Дьявола же аллегорически называем,
змеем подразумевая (его, дьявола).
2. Превод (метафора) есть слово, с одного на другое
переводимое. Имеем четыре образа, которые же с одушевленных на
неодушевленные переводятся. Или с неодушевленных на одушевленные; с
одушевленных на одушевленные. Как же есть, кто царя пастухом
(пастырем) назовет людям, пастух же истинно овечье есть. Оба же есть
одушевленные — и царь, и овечий пастух. С неодушевленных же на
неодушевленные, как же кто, уголь скрыв в пепле, говорит: семя
огненное получается — или говорит: много изливается из дерева пламени.
Ведь литься случается мокрому. С одушевленных на неодушевленные,
когда кто высоты горной верх или голову называет верхом же, и
голову от одушевленных истинно называемую. С неодушевленных же
на одушевленные, как же говорят: море видит или бежит. Ведь видеть
об одушевленных говорят истинно.
3. Напотребие (катахрезис) же есть, когда по обыкновению
говорят нечто не есть то истинное, как же есть, когда медной доску
назовет кто. Доска ведь истинно, когда от дерева называется или когда
кто-то в озере или в реке рыбу ловит, ловца назовет, говоря сланник
(рыбак)21. Истинно ведь, когда же море называется сланник —
соленое ведь море.
4. Приятие (металепсис) же есть, когда речь принимает
подобное имя от истинно существующего, как же есть скоро рыщущий
остро о течении говорят (синоним — стремительное) и о напрасном
гневе (видимо — острогневный?). Острое ведь истинно —
заостренное железо называется.
5. Преступное (хипербатон, в пред. — преходное) же есть слово,
которое ставится впереди стоящего перед ним слова, когда говорят:
призывающий господа — к господу призывающий (см. сноску 3).
6. Возврат (анастрофа, инверсия) есть слово, возвращающееся
Антология педагогической мысли Украинской ССР 61

с подлежащего на подлежащее. На другую же часть слова падает
ударение. Вместо того чтобы сказать: к нам приходи; говорим: к нам же
и приди.
7. Соприятие (синекдоха) же есть слово испорченное, а другое
есть из себя являющее, как же когда существует мир, в нем же нет
места рати (бою). Говорим: нет оружия ратного или праздно есть
оружие ныне.
8. Снятие (силлепсис) же есть речь, которая об одном некоем и
о двух или о многом созданном вообще, как же есть, когда двое или
трое разных отцов есть и то же имя имеют от каждого отца. Говорим:
два или три сына есть сего и сего.
9. Иметворение (ономатопея) же есть речь, по подражанию и
подобию некоему подразумеваемая. Как же есть, когда кто
несогласный топот гласом назовет. Глас же истинно из ума исходящий
называется. Поскольку же и у стоумного вырывается (вослови ся) глас.
10. Сотворение (пепименон) же есть слово, говоренное не о чем-
то, от него же говорится по сходству, как же, когда кто с гневом и с
яростью на себя взирает, говорим: он смотрит на меня как лев.
11. Воименоместьство (антономазия) есть речь с примерами и с
ознаменованиями. Само то истинное оставляя имя, когда двое или
многие нам неизвестные люди, настоящее (свое) имя имеющие,
хотим одного упомянуть, то не настоящее (его) имя говорим, но
случайно к речи говоря или всяко (древодельно) называя. А ежели и
телесные повреждения имеет, хромой говорим или плешивым
называем.
12. Отымение (метономазия) же есть, когда от одержавших
одержимыми говорим по названию. По-говоренному: накажетесь все
судящей земли. Говорим: существующие в земле или живущие где
живут.
13. Воспятословие (антифразис) есть слово, противоположным
противное означающее, как же есть, когда кто слепца многовидящим
назовет.
14. Округлословие (или обратословие, перифразис) есть слово,
которое многой речью единое что-то называет. Говоря вместо одного
другое, так мы и бога оговариваем, так мы и страшные силы божие,
ничего более не подразумевая, кроме бога.
15. Нестаток (эллипсис) же есть слово, которое не полностью
оговаривается, подразумевая же и остальное (что за ним стоит). Как
же кто болел и выздоровел, или, плача и рыдая, последнее оставил.
Говоря — болел и бил в грудь. Понимать лучше оставленное, говоря,
как выздоровел и обеими руками.
16. Изобилие (плеоназм)22 же есть, когда избыток речи и от
обычной речи ничем не отличается, как же есть противник и супротивник.
Поречение же есть слово, говоримое продолжения (беседы) ради,
как же когда об известном нам деле сведения извещая, кто говорит.
Знает, знает дело то. Дважды ведет разговор или, греха продолжение
ознаменовывая, говорит злой этот грех (второй раз о том же).
17. Изрядие (екзоха) же есть слово с общим значением, особен-
62 Антология педагогической мысли народов СССР

но по старшинству, которому же лучшее делаем. Как же есть говорен-
ное от господа: поведите учеников моих от Петра по ряду, потому
что тут упомянуто имя Петра. Потому что когда говорит: говорите
ученикам моим, тут же называя, то един из учеников есть и те
(остальные).
18. Лихновное (лихоречие, гипербола) же есть речь, лишенная
истины увеличения ради, как то есть, кто быстро рыскающего
называет, говорит, что рыщет, как ветер.
19. Приклад (инигма) то есть слово темный, сокровенный смысл
в себе имеющее, как же сказано есть от Самсона иноплеменникам:
от ядущего изойдет пища, обозначает льва, которого и убьют. И
обретенное в устах его — пчелиные соты. И как говорили бы, если б
назвали жнецом вод ловца (рыбака).
20. Притча (парабола) же есть речь подобное и известное,
приводя перед слушателем, подразумеваемое. Как и господняя притча
о блудном сыне. В ней же показана многая божия благодать, т. е. как
подходить к кающимся.
21. Воздаяние (отдаяние, антаподосис) же есть указание в притче
подразумеваемых вещей, как уже говорили, какой же речью
беседовал отец блудного. Так же и бог к человеку прилагает. Тогда
указываем слагающие вещи притчи (мораль).
22. Лицетворение (просопопея) же есть, когда кто к
неодушевленным, как к тем же телесным (одушевленным) другим, и слова
соответствующие (стрина?) прилагает, как же есть что небеса
исповедуют славу божию.
23. Прилог (солог, слог, парадигма) же есть слово к некоему
какому-либо, подразумевающее в себе подчинение, указ и его
выполнение. Имеет же сказанное от Соломона: подражай муравью, ленивый.
Подразумевается же рвение ему иметь, а не естество муравьиное.
24. Поругание (ирония) же есть слово лицемерное, от
противного противоположное явление являющее. Поругание есть 4-х видов:
поругание, похухнание, поиграние, посмеяние. Слово, говоренное с
укором, как бы во зле увязши, говорим, похухнавше (хмыкнув)
носом: доброе дело изрядно сотворил ты, друг и добрый человек.
25. Поиграние же есть слово, которое добрым словом бесчестье
указывает, как же в творимой чести кого-то и в плохое впадает, и тем
укоряем есть насмешливой речью: в великую славу и почет возвел
ты себя, друг.
26. Посмеяние же есть слово особо тяжкое, которое же грубому
говорим: ты, друже, словами славен. Образ же есть великий от змии
принял. Как же говорит господь Иоанну: его же помилуй, добрый
человек.
27. Последословие (гистерология) же есть слово последнее
прежде говоримого. Как же сказали бы: хорошо совершилось что и хорошо
жить будет (тому, кто свершил). Прежде кто как живет, тот так и
умирает.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 63

Максимове*. О различии сущего
и естества по внешним
(т. е. нехристианским) философам23
Сущее — это имя для обозначения бытия простых существ, т. е. того
же естества. Сущими называются ангелы, камни и прочее. Естество —
это понятие, раскрывающее движение простых существ. Все они в
движении. Ничто вне движения. Так что естество — это движение
простых существ. У него пять видов: разумный, словесный, ощущающий,
растительный, неодушевленный. Разумное естество у ангелов,
которые обращаются между собой посредством умов. Словесное естество
у людей, которые словами и понятиями выражают перед остальными
невидимые движения души. Ощущающее естество — у тех
неразумных существ, в которых нал и ч на питающая и растительная сила.
Растительная сила приводит растения в движение, и они, кормясь,
растут. Есть и порождающая сила. Неодушевленное — это естество
камней. Согласно такому естеству они меняют место и качество.
Качественное изменение — когда камень нагрет или остыл. Изменение
места — когда кто-то переставил камень с одного места на другое. Так
понимают естество языческие философы. Церковные учителя
говорили об этих понятиях сущего и естества, а также о понятии
существующего в себе лица.
Феодора, пресвитера Раифийского.
О различии сущности и естества по внешним
(т. е. нехристианским) философам24
О естестве. Естество — начало покоя и движения сущих существ.
Вот как, например, земля, которая находится в действии и в
движении, когда зачинает зародыш, животворит плоды и изменяется. Покой
мы определяем относительно перехода с места на место. Это самая
простая неподвижность вещей. Начало такой неподвижности, т. е.
покоя, лежит в их сути, что значит то же, что естественное,
необходимое. Естество есть причина, которая также есть начало; причина —
это вина, подобно покою и неподвижности земного естества. Из-за
своего естества, т. е. из-за своей сущности, совершенно не случайным
образом сущие существа движутся или находятся в покое. А что
такое сущее существо или имеющее сущность — это мы уже говорили:
имеющее бытие в себе и ничего другого не требующее, чтобы быть.
Естество — существенное начало покоя и движения.
Древние учили, что сущность отличается от естества. Мнение их
таково, что существование тождественно тому, что подразумеваем,
когда говорим «есть» или «быть»; естество — это существование в
том образе, который сотворен сущностью. Вот поэтому различие
между первым и вторым состоит в том, что одно — быть просто,
другое — иметь такое-то бытие: разумное или бессмертное. Можно на-
64 Антология педагогической мысли народов СССР

звать естество и так: неизменное и непреходящее начало, сила,
которую вложил творец. Она относится к виду движения ангелов,
понимающих без произнесенного слова и сообщающих друг другу
помыслы тоже без слова; относительно человека это означает понимать,
познавать, мыслить и сказанным словом сообщать друг другу
помыслы сердца; неразумным существам присуще животное движение,
чувственное и непостоянное; растениям присуща вскармливающая,
произрастающая и порождающая сила; камню свойственно
нагреваться и остывать, а также перемещаться с места на место, в чем и
состоит его неодушевленное естество.
Языческие философы назвали это бытием сущих, а естеством то,
что объемлет все сущее в себе.
Об особом. Особое — это в себе состоящее сущее. В нем —
совокупность случайного, оно объединяет и подлежащее и действие.
Писание говорит нам определенным образом о понятии особенного.
Так, Иеремия — кто в особе господа? Так же и апостол — воссияние
славы. И образ того, что он есть в себе — состоящее и существующее.
Согласно таким понятиям особое — в себе состоящее и
существующее. Особенное и сущность не одно и то же. Опыт подсказывает, что
между ними имеется различие. Сущность обозначает что-то общее,
особенное, нечто частное. Так, у всех людей общее — их бытие. Все
мы живем, двигаемся, просто существуем. Но у каждого из нас что-то
свое — отечество, род, умение, труд и т. п., то, что мы называем
случайным. Оно отличает нас от остальных людей. Скажем, Павел
человек, как и все люди, но по приведенным признакам отличается, как
и каждый из нас, от других.
О лице (об индивидуальном). Лицо — то, что проявляет себя через
свои свойства и действия. Отличие от сходных с ним существ ему
придает тот вид, который оно имеет. Вот, скажем, Гавриил, который
беседовал с богородицей: он один из ангелов, но от всех отличается
своим перемещением в другое место и беседой. Так, например, и
Павел, говоря на лестнице, был человеком, который по свойствам и
действиям отличался от остальных. Лик — это то, что находится в
действии. Будет неправильным назвать особенное ликом. Однако
различие здесь невелико. Св. Василий говорит: «Разница между
существенным и особенным такова, что свойственное может замещать
особенное». Согласно языческим мудрецам, общее и личное
различаются иначе. А богомудрецы учат нас, что язычники выше всех родов и
видов ставят одну «сущность». Сущее, говорят они, есть телесное и
бестелесное. Телесное — одушевленное или неодушевленное.
Одушевленное — это животные, живорастущие, растения, у которых имется
питающая их растительная сила. Живорастущие питаются и
обладают осязанием, однако существуют лишь неподвижно. Животные
также питаются и тоже обладают осязанием, но обладают
способностью двигаться. Животные бывают разумные и неразумные.
Разумное животное — смертное или бессмертное. Разумное животное —
это человек.
Сущность — это род всех родов. Род — то, у чего имеются разные
Антология педагогической мысли Украинской ССР 65

виды. Вид — это то, что подчинено роду. Род — существенное в
видах. Преродный род охватывает все другие роды. Тройным образом
проявляется род: первое — рождение: порожденные Израилем
называются израэлитами. Второе — по своей родине, кто из Иерусалима —
тот иерусалимец. А вот третий способ — деление по видам и
определение их. Так что род — это то, что высказывается о многих
отдельных видах. А вид мы определяем двумя способами: как начертание
и образ. Вот, например, идол. Вид — нечто такое, что разделяется
по видам; вид — разделенное родом.
Индивидуальное — то, что никак не делится на другое. Скажем,
вот Петр один. Невозможно и другим людям быть вот этим Петром,
чтобы он узнал себя в них. Преродный род — это общая сущность,
высказываемая о многих. А индивидуальное, личное является
состоящим в себе и не подлежащим высказыванию о другом. Вот поэтому
Василий говорил, что различие между сущностью и особенным есть
существенное различие. Сущность — это общее для многих.
О случайном. Случайное — это то, что может быть, а может и не
быть. Оно не является подлежащим, т. е. оно не есть существенное.
Оно заключается само в подлежащих сущностях, они — его основание.
Не обязательно кому-то быть или не быть чем-нибудь. Скажем, быть
данному человеку белым или нет. Или же высоким, мудрым и т. п.
Случайное бывает двух видов: общее отличие и свойственное. Общее
отличие — это отличие случайное. Например, такое: один сидит, а
другой стоит. Но сидящий может встать, а стоящий сесть, т. е. различие
меняется, в другом месте и в другой раз оно уже другое. Существует
и саморазличение, это когда в разных случаях различие останется
тем же: сидит кто-нибудь или стоит, молодой или потом становится
старым, болеет или здоров. Свойственное различие есть неотделимое
от себя случайное, такое, которое не меняется в отношении к самому
себе. Скажем, кто-нибудь смуглый. Он не может заменить это
другим случайным свойством. Вот это и есть случайное безразличное
к себе. Оно никак не отличается от себя, а отличает одно особенное
от другого.
О свойственном. Свойственное — это то, что налично всегда в
одном виде, т. е. в данном существе. Но свойственное не образует
сущности существа и не входит в ее естественное понятие. Вот что есть
свойственное: скажем, свойственно человеку ходить или смеяться.
Все это свойственное. Но оно не входит в понятие сущности
человека. Сущность человека — отличающее его и дающее ответ, что такое
человек. Сказано, что человек есть животное разумное и смертное.
Вот эта сущность останется до конца как сущность человека, его
отличающая. Есть ли она, то не нужно знать, что человек может ходить
и смеяться. Прибавим или нет эти свойства к сущности — это ничего
в ней не изменит. Если их не учтем, она не будет ущерблена.
Свойственное бывает четверояким: первое присуще не всем одинаковым
образом, например, человеку свойственно измерять землю, но не всякий
человек землемер; второе — нечто свойственно не только одному, но
всем: скажем, каждый человек — двуногий, если речь идет о свойстве
66 Антология педагогической мысли народов СССР

двуногости. Но не каждое двуногое существо — человек. Вот,
например, голуби тоже двуногие. Третье — свойственное и одному и всем,
но не всегда. Так, скажем, поседение волос присуще и одному и всем
людям, но не всегда, а в старости. Четвертое — это сочетание трех
предыдущих, т. е. свойственное и одному, и всем, и всегда. Оно
указывает на сущность предмета, поэтому точнее будет, если мы скажем
о нем, что оно присуще. Так, человеку свойственно смеяться,
лошади — храпеть и т. п. Здесь свойство относится к сущности, которая
выражена в определении.
Поучение детям Ксенофонта1
Ксенофонт, как говорил он детям своим
Я, дети, говорю вам, отойти хотя от жизни человеческой, знаете
ведь, как в жизни своей жил без лукавства, как во всем честен был и
любил всех, не ради сана великого, не из гордости. Не укорял никого
и никого не оклеветал, ни малого, ни великого. Не оставлял церковь
божию ни вечером, ни утром, ни в полдень. Не презрел нищих, не
оставил странных и печальных, не презрел никогда ведь и
заключенных в темницах, необходимое давая им, и тех, кто в плену избавил,
не помышляя о доброте чужой... Так и вы живите, дети мои, да и вас
бог ублажит и долголетие явит и сотворит. Убогих посещайте, вдов
защищайте, немощных милуйте и осуждаемых неправо избавляйте,
мир имейте со всеми. Более всех с теми, кто в пустыне и в пещерах, и
пропастях земных добро творит. Помните монастырь, монахов
стыдитесь и почитайте, и милосердствуйте. Матерям же вашим честь
отдайте и все добро им сотворите, да господа увидите радующегося и о
том возвеселитеся в века. Все, сколько имеете золотом и серебром, и
ризами, раздайте неимущим, и в работе сущей, как своих детей,
любите и милуйте юных и старым свободу дайте, пищу им до смерти давая,
и просто говорю: как меня видели творящим, и вы творите, да
спасетесь и уподобитесь святым. Мать не забывайте, волю ее творите...
Из «Оглашений» и «Учений»
Кирилла Иерусалимского1
1. Учащий достоин вероятия, потому что он сам первый исполняет
преподаваемое, не побоялся сказать, не возбраняла ему совесть и не
связывала языка.
2. С терпением да выслушают детские уроки и молоку подобное
руководство, чтобы вместе и имеющим в оглашении нужду получить
из него пользу, и приобретшим ведение (знание) оживить в памяти,
о чем предварительно уже узнали.
3. Одежда да возлагается на тебя простая, служащая не для
убранства, а для необходимого покрова, не для того, чтобы тебе нежиться,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 67

но чтобы согреться зимою и прикрыть телесную срамоту. Под
предлогом прикрытия срамоты не впади в другую срамоту употреблением
излишних риз.
4. Двадцать две книги сих писаний читай, но не знакомься с
писаниями, не признанными в церкви. Те одни книги изучай, которые
свободно читаем и в церкви. И, как сказано, изучай двадцать две книги
Ветхого завета, которые, если ты любознателен, постарайся, скажу
тебе, упомнить поименно: Бытие, Исход, Левит, Числа, Второзаконие;
после них — Иисуса, сына Навина, и книга Судей с книгою Руфь,
считаемая седьмою. Из прочих же книг исторических первая и
вторая Царств у евреев составляют одну книгу; также третья и четвертая
Царств — одну же книгу; а равно в одной у них книге первая и вторая
Ездры. Двенадцатая книга Есфирь. И это книги исторические.
Стихами же писанных книг пять: Иова, книга Псалмов, Притчи,
Экклезиаста и Песнь Песней, семнадцатая книга. Сверх сего, пять книг
пророческих: одна книга двенадцати Пророков, одна Исайия, одна
Иеремии вместе с Варухом, Плачем и Посланием, потом Иезекиль и книга
Даниилова, двадцать вторая книга Ветхого завета2.
5. В Новом же завете3: Евангелий только четыре, а прочие надпи-
суются ложно и вредны. Принимай и Деяния двенадцати Апостолов;
сверх того, семь соборных Посланий Иакова, Петра, Иоанна и Иуды,
печать же всего и окончательное дело учеников — четырнадцать
Посланий Павловых. А прочее да будет положено вне, на втором месте4.
6. Какой же найдется подобный учитель, который бы научил вдруг
неучившихся? Столько лет при помощи грамматики и других наук
нужно на то, чтобы обучиться хорошо говорить только по-эллински,
и не все говорят одинаково, но ритор успеет, может быть, сказать
хорошо, а грамматик не скажет иногда и хорошо, и кто узнал
грамматику, тот не знает еще любомудрия.
Физиолог1
Алмаз, О камне адаманитском Физиолог говорит, что в восточных
странах добывается камень необработанный. Не находят его ночью,
только днем. Говорят, что не прекрасен, потому что всех искушает...
Кремень, Камень, который при приближении (ударе один о другой)
горит и источает из себя запах. Естество имеет мужское и женское,
далеко лежащие друг от друга. И ты, человек, избегай женский пол,
не разживешься себе сладостью и лишишься всей доброты, которую
в себе имеешь. Многие ведь, когда женятся, пропадают из-за доброты
женской.
Магнит. О камне магните Физиолог говорит, что от него железо
становится бешеным, потому что твари сами становятся, коими же
бог, создатель и творец всех, повелевает, чтобы были под землею и
натягивали небо, как кожу.
68 Антология педагогической мысли народов СССР

Просвещение на Украине в XIV—XVI вв.
Источники о школе
XIV—XVI вв.
Школы в Киеве. После разорения Батыем Киев долгое время стоял
в развалинах. Раскопки, произведенные М. К. Каргером, обнаружили
незначительные культурные напластования послемонгольского
периода, вплоть до XVIII—XIX вв. Густынская летопись
зафиксировала это запустение таким образом: «...Святая София, столпная церковь
митрополяя, не имущи государя, аки вдова осиротевшая, красоты
своея лишенна есть, такожде и во всей митрополии Киевской
строения несть, а митрополитове, пришедши з Москвы о сем токмо
пекутся, еже обретше што красно в Софии себе взяти, такожде и дани
от священников и иныв христолюбец собравши в Московскую землю
с собою отнесть...»1. Но жизнь в городе все-таки постепенно
восстанавливается. С марта 1396 г. по сентябрь 1397 г. в Киеве жил
митрополит Киприан (на митрополии — 1390—1410 гг.). Тогда здесь
заканчивается переписка знаменитой Киевской Псалтири (1397).
В 1411 г. в Киевском Никольском Пустынном монастыре иноком Ма-
карием было переписано Евангелие. Согласно современным
исследованиям, в этот период можно предположить о существовании
нескольких школ (Киево-Печерский, Михайловский и другие монастыри),
в которых преподавали наезжавшие переписчики-каллиграфисты из
митрополичьей свиты. В середине XV в. в Киеве постепенно
сформировался кружок ученых-переводчиков, члены которого получили
образование, скорее всего, не в Киеве. Их деятельность по переводу
книг с древнееврейского и латинского языков не могла проходить в
стороне от образовательного процесса. Во второй половине XV в. в
Киево-Печерском монастыре завершается кодификация «Патерика»,
кружок переводчиков завершает работу над переводом трактата
английского астронома XI в. Джона Галифакса «О сферах»,
известного под названием «Шестокрыл». Правдоподобно мнение о
существовании уже стационарных школ при монастырях города.
Школы во Львове. Сохранившиеся грамоты, дипломатическая
переписка администрации Галицко-Волынского княжества дают
основания утверждать о существовании здесь образовательных центров.
Такова, например, грамота 1370 г. о подтверждении покупки двора
Вячеславом Дмитровским у Василия Скибича, заверенная львовским
воеводой Якушем Блотышевским2.
С XV в. во Львове существовала школа при Богоявленской церк-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 69

Сцена обучения в Киевской Руси.
Клеймо иконы «Козьма и Демьян». XV в.
ви. Средневековый Львов сильно выделялся на фоне
остальных украинских городов существованием развитых торговых
отношений, ведением делопроизводства в магистрате на различных
европейских языках. Но основным языком торговли и
администрирования здесь становится латинский, что повлекло за собой
необходимость его изучения. В 1444 г. Владислав III по требованию
магистрата и граждан г. Львова разрешает построить новую школу при
больнице возле костела св. Духа, с условием, что она будет подчиняться
совету Львова, который соответственно будет иметь право избирать
ректора3. В условиях усиления польско-католической экспансии в
городе постепенно открываются и католические школы. В 1508 г. в до-
70 Антология педагогической мысли народов СССР

кументе магистрата о покупке села Зубри сообщается о займе и
выплате денег львовского декана Ивана Кровицкого. Из 10 золотых
годового процента по займу магистрат обязался выплачивать 5 гривен
банщику, который должен был бесплатно каждый понедельник
разрешать пользоваться баней магистру и ученикам кафедральной
школы4. В 1509 г. судовой документ сообщает о драке между учениками
кафедральной школы и шляхтичем Добростанским, во время которой
несколько учеников были ранены и один убит5.
Школы в Закарпатье. Сведения о школах Закарпатья очень
фрагментарны. Известно, что в XIV в. в Грушевском монастыре
изготовлялись рукописные буквари. В письме ректора Ужгородской школы
(1400) сообщается о делах школьной библиотеки6.
Школы в других регионах Украины. В основном это были
начальные школы, дававшие детям навыки чтения и письма на
церковнославянском языке, элементы арифметики, пения. В 70-е гг. XVI в. на
Украине побывал протестантский пастор Павел Одерборн,
отметивший традиционность школ такого типа: «Русины всегда имеют школы
при церквях и монастырях, где дети обучаются первым началам
письма, молитвам, апостольским символам»7. В распоряжении волынского
шляхтича Василия Загоровского, попавшего в плен к татарскому
хану, содержится фрагмент о воспитании и образовании сыновей
(1577). По достижении семилетнего возраста их должны были
отдать в обучение «русской науке» к дьяку, «добре ученому и цнотли-
вому». В городах существовали не только элементарные школы, где
учителями были священники, но и городские, где преподавали
светские люди. Во второй половине XVI в. такая школа действовала в
Кременце. У дьяка Дмитрия Щирского в Меджибоже учился Михаил
Гунашевский. Шляхтич Захария Четвертинский завещал часть своего
состояния на церковь и школу в местечке Четвертне (Волынь):
«Дьяка мещане четвертинские своим коштом держати мають, жебы диты
их учил и в церкви му ров а ной на крылосе ставал с хлопяты»8. В 1571 г.
создается иезуитский коллегиум в Ярославе — первенец коллегиумов,
построенных иезуитами на Украине. Некоторые коллегиумы являлись
средними учебными заведениями, состоявшими из пяти классов.
В трех низших преподавались грамматика латинского, греческого,
польского и церковнославянского языков, в двух высших — риторика,
диалектика, частично философия, в состав которой входили также
сведения естественнонаучного характера.
Армянские и армяно-украинские школы. По сведениям С. Баронча,
в 1593 г. в Каменце была армянская школа. Э. Трыярский9 считает,
что школа была уже в первой половине XVI в. Следует отметить,
что документ о постройке первой армянской церкви в Каменце
датирован 1398 г. Ктитор этой церкви Синан подарил ей купленный им
«Служебник» в 1394 г. Возможно, в этой церкви также размещалась
школа, где учились дети из армянской колонии.
В 1530 г. польский король Сигизмунд I предоставил г. Бережаны
магдебургское право. Для обеспечения экономического развития
города шляхтичи приглашали новых поселенцев, в том числе и армян.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 71

Страница из «Часослова» Ш. Феоля. Краков, 1491 г.
Учебное пособие, распространенное в России, Белоруссии и на Украине.
Армяне получили право иметь свой собственный суд и своего войта,
построили церковь, открыли школу и организовали братства. Такая
школа существовала и во Львове10,
Развитие просвещения на Украине в XIV—XVI вв. проходило в
сложных и противоречивых условиях. Обострение социальных и
национально-религиозных противоречий привело к широкому
антифеодальному и освободительному движению. Все это обусловило подъем
общественно-политической и культурной жизни украинского народа.
Из «Служебника» митрополита Киприана.
По рукописи Синоидальной библиотеки № 601
Послесловие1
Сии «Служебник» переписан от грецкых книг на русскый язык
собственной рукой смиренного Киприана, митрополита киевского и
всея Руси. Поскольку, переписывая, поучаешься этими книгами, или
72 Антология педагогической мысли народов СССР

божественную и бескровную жертву господу принося, священники
и этими книгами (пользуются), молясь молитвами, как и вы такому
же поминанию уподоблены будете. Ежели кто (из вас) захочет эти
книги переписывать — пусть смотрит, чтобы не добавить или не убрать
ни единое слово, или какую-либо точку, или крючки, которые есть под
строками в рядах, или же изменить какой-либо слог, или прибавить
по обычаю, как привык ранее, или же убрать — ни в дьяконствах2, ни
в взглашениях3, ни в молитвах (нельзя). Но с великим вниманием
учиться прочитывать или переписывать, поскольку от небрежности
дабы в грех не попасть. Потому что ежели от небрежности впасть в
грех хуже есть, чем невнимания, случайно бывающего.
Павло Русин
(ок. 1470 — ок. 1517)
Педагог и поэт-гуманист Павло Русин родился в г. Кросно (ныне
воеводство Π HP) у на территории, заселенной лемками1 —
украинцами. Окончил Грейфсвальдский университет в Германии; вся его
дальнейшая жизнь связана с педагогической и издательской
деятельностью в Краковском университете. В 1506 г. ему присвоена ученая
степень магистра.
Среди учеников 77. Русина были выдающиеся славянские поэты
XVI в. Ян Дантишек, Ян из Выслицы, будущие писатели и педагоги,
выходцы из Украины и Белоруссии. П. Русином осуществлено
издание произведений хорватско-венгерского писателя Яна Паннония.
В 1491 г. в Кракове П. Русин принимал участие в работе
типографии Ф. Швайпольта по изданию кириллическим шрифтом первых
книг на славянском языке. Среди них был Часословец для обучения
детей грамоте на Украине, в Белоруссии и России. После
уничтожения католическим духовенством древнерусских книгохранилищ на
западноукраинских землях, Русин считал издание этих книг
крупнейшей победой в возрождении просвещения на Украине. Как и
Ю. Дрогобыч (Котермак), он писал на латинском языке.
Литературное наследие Русина огромно. Только в сборнике «Песни Павло Русина
из Кросно» насчитывается более 4 тыс. строк. Его сочинения
обнаружены в архивах и начали изучаться украинскими и польскими
учеными всего 25 лет тому назад.
Песни Павло Русина из Кросно2
К книжечке3
Иди, моя книжечко, иди, моя сладкая,
Иди от злата ясного яснее,
От драгоценностей всех мне дороже,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 73

Иди в венгерские преславные, плодородные земли,
Иди, не замедля, в эти край блаженные,
Где на ковре нежных трав зеленых
Играет красками цвет рясный, зеленый...
Ни оврага не бойся, глубоких ущелий
И темноты не бойся в диких чащах,
Ни долов тернистых не пугайся,
Ни тернистых долин, прошу, не бойся...
Ни на знак не обращай внимания, провесник беды4,
Ни на выбоины воды, топи темные:
Ни Дунай семигорловый, ни Тиса быстроходная
Путь тебе не остановят...
Почему до слов и просьб глухая ты?
Почему молчишь на отцовскую науку?
Или пугает тебя лихий насмешник?
Или боишься клеветников лукавых?
Или боишься надменности вельмож великих?
Или грязных перекупщиков на рынке?
Или крикливых ученых среди людей?
Говорит книга, добыта из книгохранилища
и обновлена до предыдущего блеска5
Я жила в подвалах тирана тяжко,
Совсем недавно пребывала в темнице,
И связали спину мне, все боки
Крепкими кандалами.
И тогда меня в подвалах темных
Рвал сторож темного Орка6, грозный,
И бичом пекельным толпа жестокая
Била нещадно.
И теперь я вышла на дневной свет,
Снова счастлива я в одеянии, красива.
Снова мой вид, как и раньше, ясный,
Виски в прекрасах.
Светлый день возвратился прекрасный,
И жизнь мне дал другую Павло мой,
Что называют его словом приятным — Русин
В кругу ученых.
Похвала Валерию Максиму7
Если желаешь, кто бы ты ни был, достичь
Похвал наивысших, благ наилучших
И грозной подступами судьбы,
Смерти страшной в глаза взглянуть —
74 Антология педагогической мысли народов СССР

Служи ежедневно милой наставнице —
Святой чести, только к ней следует
Неутомимо идти — мужи великие
Учат лишь ее выше всего ценить...
Деяний великих стремиться Чеснота эта
И трудов неизмеримых; не тому ли она,
Единая, указывает достойным
Путь к добродетели, и щастья настоящий...
Ты без труда тягостного, верь мне,
Ее познаешь и постигнешь ее,
Если, приступая к ней,
Ты сохранишь непреклонную волю...
Тебя ж прошу я, пока еще разум твой,
Гибкий и свежий, пока душа твоя,
Как луч, чиста ... не роднись с блудом.
А я на тропу уверену и прямую тебя
Направлю сегодня не окольной тропой,
Верь мне, что до Чесноты выйдешь.
Валерий Максим — вот исток твор,
Поэтому подам я содержание его книг тебе8:
В них прославляет он мужественные деяния,
Высказывания их, удивительно меткие.
Похвала поэзии9
Светлый дар богов — поэтическое слово,
Их дитя, шумное и сладкое
Говорят, подымайся и в высь к девьяти
небесным сферам созвучным.
Сам Платон -мудрец в своих писаниях
Учил, что девять муз подают свой голос,
Вместе с хором сфер в глубоком небе
Мирно вращаются.
Славит песня эта не только прекрасные
Подвиги мужей, но и в пример ставит
Ихнюю жизнь и богов почитает
Словом хвалебным.
Вот почему, если действительно тянет
Фебов храм11 тебя и почитаешь ревностью
Девять муз-сестер12 — до того поэта
Сердцем горнись.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 75

Юрий Дрогобыч (Котермак)
(г. рожд. неизв. — 1494)
Выдающийся ученый и
педагог XVe. Юрий Дрогобыч
(Котермак) родился в г. Дрогобыче на
Прикарпатье, в семье небогатого
ремесленника. В честь родного
города избрал псевдоним Дрогобыч.
Первый отечественный автор
печатной книги. Среднее образование
получил в г. Дрогобыче и Львове,
затем продолжил обучение в
Краковском университете. В 1478 и
1480—1482 гг. преподавал
астрономию и медицину в Болонском,
а затем в Краковском
университете. В эти годы его учениками
были известный польский астроном
Николай Коперник, немецкий поэт-
гуманист Конрад Цельтис, Рудольф
Борсдорф, изготовивший шрифт
для первых напечатанных
кириллицей книг, изданных в 1491 г.
В 1483 г. в римской типографии
Э. Зильбера была напечатана
книга Ю. Дрогобыча «Прогностическая оценка текущего 1481 года» на
латинском языке, которая открывается стихотворным вступлением,
что дает право считать его первым гуманистическим поэтом Украины.
Ему принадлежит ряд научных трактатов в области астрономии и
географии.
Ю. Дрогобыч — ученый с мировым именем, ряд его трудов
сохраняется в университетских библиотеках Западной Европы. Жизненный
путь ученого — пример международных культурных связей,
способствовавших распространению на Украине идеологии гуманизма.
Из вступления к книге
«Прогностическая оценка текущего 1481 года»1
Больше всего выставляя на показ свои труды, святотче,
Заботятся внимательно о честолюбстве и выгоде.
Я же свои книги в свет выпускаю с единым желанием:
Пусть будет польза от них роду человеческому в жизни...
76 Антология педагогической мысли народов СССР

Будь же благосклонным до книги: она поможет познать
То, что со временем гряде, — знать, какая пора,
То есть в какие дни тебе доля доброжелательно улыбнется
И, наоборот, в какие — лиха незнанного жди,
Дни, когда Марс завладеет, когда будет мир, ты увидишь,
Где, в каком краю нужно ожидать чуму,
Луны и Солнца затемнения — знак для державца зловещий.
Эти и другие дива кому здесь показать.
Из «Загоровского сборника»1
До благочестия2
О милые друзи, все вы христиане,
Познавайте от них наше ошуканье3,
Не напивайтеся с горького студенца4,
Смрадного грехами даже и до конца.
Святой же науки себе научайте,
Тую же и чадом надавайте.
Вам же латынницы глупство прочитають,
А сами все злое в людях разсевають,
И, яко же ядом, души забивають.
Что есть богу не мило, а вы понехайте5
И святые книги свои почитайте...
Книги в юности премудрыми творят,
Простых и невежов риторы сотворят...
Не в школах латинских разум покупайте
И их трутизнами души не питайте.
Ко всем обще6
Прийдете зде, прийдете, о христоименитые отроци,
Российскаго народа братиа...
Млека словеснаго учениа младенчески возлюбите...
Сынов царства небесного научити,
Учителю неимущему, где главы подъклонити...
Антихристов приход7 близко чуйте8,
Противу вопросов ответы готуйте9.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 77

Школа и педагогическая мысль
на Украине в XVI—XVII вв.
Братские школы на Украине1
Постановление общего собрания
Львовского братства об открытии школы
(8 октября 1586 г.)2
Божьей волей все вместе... граждане Львовские, желающие иметь
хороший порядок в этом училище, в котором изучают славянское
и русское писание, выделили двух мужей для соблюдения
установленных законов, которые бы наблюдали за порядком и не
допускали нарушения установленных законов, а нарушения
исправляли делами и наставлениями, чтобы каждый, желающий отдать сына
своего для обучения, мог видеть достоинства этого училища.
Содержание обучения
во Львовской братской школе3
В школе Львовской обучение начинается: вначале учат слагать
буквы; потом грамматике учат; одновременно обучают церковному
порядку, чтению и пению; каждый день приучают, чтобы ученики
спрашивали один другого по-гречески и отвечали по-славянски, а также
спрашивали по-славянски и отвечали простым языком; они не должны
говорить между собой на простом языке, а только славянским и
греческим языками. И так учатся до приступления к высшим наукам —
диалектике и риторике, которые на славянский язык переведены
и в школе Львовской русским языком написаны; потом учат
диалектику, риторику и другие философские науки, надлежащие школе.
Из письма Львовского братства
патриарху Иеремии
(6 февраля 1592 г.)4
...Беспрестанными бедами томит нас Гедеон...5 людей разделил и
на братство наше вооружил... Мы не можем школы заводить. Поэтому
отпустили мы дидаскалов Кирилла6 в Вильно, Лаврентия7 в Брест,
другие по иным местам разошлись...
78 Антология педагогической мысли народов СССР

Из письма братчиков г. Вильно
Львовскому братству...8
Прислали вы нам начало, образец писания грамматического
греческого и славянского языков, поучая нас, чтобы мы приняли их с
благоразумием и чтобы другие (книги Львовского братства) достойными
были... Рассмотрев их внимательно... просим вас... сто или двести книг
прислать нам, назначив за них определенную цену; а с ними и дьяка
или же просим прислать даже двоих, которые смогли бы достойно
объяснить и других научить.
Из письма александрийского патриарха Кирилла
Львовскому братству
(2 апреля 1614 г.)9
Если стремитесь иметь учителей и школу содержать, то нужно
впредь средства на это предусмотреть и о награде дидаскалам
пристойной подумать, ибо ни один без награды у вас жить не будет, так как
никого нет, кто бы даром учить мог... Если хотите, чтобы детей ваших
учить, то отдайте их в школы, и чтобы не только запрещать, но и
разрешать, чтобы их учитель бил и наказывал и так их учил, как это
необходимо, а не как вы сами хотите...
Устав Львовской братской школы 1586 г.10
Порядок школьный11
Благоговением... советом и повелением... Иоакима, патриарха
великого... в городе Львове, года 1586, месяца января, 1 дня.
Совершением же и учреждением вселенского патриарха Иеремии,
архиепископа Константинополя, года 1588, основал училище в городе
Львове, при храме Успения... греческого и славянского письма...
большими усилиями, стремлением и средствами всего братства
Львовского... и всего православного народа российского, вплоть до бедных
вдов, стремящихся устранить пробелы законной науки, нерадивых
людей понуждать, чтобы отсюда положить начало изменению
злобы на добрые намерения и по всей братии спасению распространиться...
Дидаскал, или учитель, этой школы должен быть благочестивым,
умным, смиренно мудрым, кротким, сдержанным, не пьяница, не
развратник, не лихоимец, не сребролюбец, не злой, не завистник, не сме-
хотворец, не сквернословец, не волшебник, не басносказатель, не по-
собитель ереси, не нарушитель благочестия, а во всем представлял
образ для подражания, и чтобы ученики были, как учитель их.
1. Должны быть приставлены от братства два опытных человека,
чтобы наблюдали за учебой, а также за хорошими и плохими делами
дидаскалов, ибо что посеет человек, то и пожнет. И тем братьям
должен быть дан реестр под печатью братской, в который дидаскалы
Антология педагогической мысли Украинской ССР 79

должны вписывать данные об учебе детей, отсчет лет и учебы детей и
уплату им, т. е. дидаскалам.
А если бы кто пожелал забрать своих детей от науки, когда придет
квартал, тогда в присутствии тех же членов братства нужно их
отпустить... каждый, кто будет приводить к учителю сына или других для
науки, должен взять с собой соседа, одного или двух, и в присутствии
соседей должен с дидаскалом заключить договор о порядке и
повинности его согласно реестра ниженаписанного; и прежде всего должен
быть ему прочитан этот реестр, чтобы знал, каким способом будут его
сына учить, и что за это должен, и чтобы не препятствовал ему в этом
порядке, а всеми средствами способствовал детям в науке и
приводил к послушанию дидаскалу, как настоящий отец, который желает
иметь утешение от труда и хорошие плоды, и должен по обычаю
вписаться в реестр.
2. А дидаскал, взяв врученного ему ребенка, должен его учить
овладевать полезными науками, за непослушание наказывать не по-
тирански, а по-учительски, не выше, но по силе, не буйствуя, а
спокойно и смирно, не только по-народному, но и выше народного, чтобы
из-за своей нерадивости, зависти или коварства не остался виновным
ни за одного (ученика) ни перед богом, ни перед родственником, ни
перед ним самим, если бы забрал у него время или же отвлек его.
Написано есть: «Злый, лукавый, ленивый рабе, по что не отдал сребро
мое торжником да пришед аз взял бых свое со лихвою; и паки: щадяй
жезла ненавидит сына, а аще без наказания были быхом, убо прелю-
бодейчища бысте были, а не сынове».
3. Сидеть должен каждый на своем месте, назначенном за успехи
в учебе. Который больше умеет, будет сидеть выше, если бы и был
очень бедным, а кто меньше умеет, должен на позорном месте сидеть;
сказано ведь: «Имящему везде дано будет».
4. Богатый над бедным в школе ничем не должен быть выше,
только самой наукой, телом же равны все, главы единой члены; глаз
руке, рука ноге не может сказать: ты мне не нужен.
5. Учить дидаскал и любить должен всех детей одинаково, как
сынов богатых, так и сирот бедных, и тех, кто ходит по улицам, прося
подаяния; кто сколько научиться может по своим силам, только не
усерднее одного учить, чем другого, ибо написано: «Всякому бо
просящему у тебе дай и хотящему у тебе взяти не возбрани, хощу бо всем
спастися и в разум истинный прийти».
6. Приходить должны отроки в школу на определенное время,
т. е. в большие дни на девятый час, точно так же и в другие, меньшие
дни, как установит дидаскал, и отпускать их после учебы в
определенное время; написано: «Все да действует... в подобное время».
7. Каждое утро дидаскал должен внимательно следить и, если бы
какого отрока не было, должен за ним тотчас послать и узнать
причины, по которым не пришел: или не заигрался где игрой, или дома
обленился, или чрезмерно спал и из-за этого в школу не пришел, узнать
обо всем и привести должны его, ибо написано: «Иных страхом и
нуждою спасай».
80 Антология педагогической мысли народов СССР

8. Утром, придя все в назначенное время, не должны начать
учебу, пока не проговорят молитвы и обычные предисловия...
9. В школе дети должны быть разделены на три группы: одни —
которые будут учиться распознавать слова и слагать; другие —
которые будут учиться читать и на память учить многие вещи; третьи —
будут учиться излагать прочитанное, размышлять и понимать; ибо
сказал святой Павел: «Егда бех младенец, младенческая мудрствовах и
смышлях, егдаж достигох в муж совершен, млека не потребую».
10. Утром после молитв каждый должен рассказать вчерашний
свой урок и письмо, что дома писал, и должен изложить выученное;
а потом должны по частям учить Псалтырь или грамматику с их
решением и другие полезные науки, в которых имеется потребность.
11. После обеда мальчики должны писать сами на таблицах
каждый свой урок, заданный ему учителем, кроме малых (детей),
которым учитель должен сам вписать. Изучив в школе трудные слова,
должен их спрашивать один у другого, т. е. дискутировать, а придя
домой, стих повторить, чтобы вечером, придя из школы домой,
умели дети перед родными своими или посторонние дети разных
сословий, проживающие на квартирах, перед хозяином своим науку,
что в школе учили, прочитать с объяснением, как это делали в
школе; а что учили в тот день, должны вечером дома написать и
утром принести в школу, показать своему учителю, чтобы каждый плод
науки был известен: «Всяко бо древо от плода познавати подобает».
12. Должен будет дидаскал учить и на письме им подавать из
грамматики, риторики, диалектики, музыки и других поэтов и из
святого Евангелия, из книг апостольских: «Вся бо елика писана суть к
нашему наказанию писана суть».
13. В субботу с утра должны повторять уроки, которые учили
на протяжении недели, а после обеда должны учить пасхалии и
лунного течения, и счет, и обчисления, или музыку церковного
пения: «Вся бо писания благодухновенна и полезна суть к
научению».
14. После вечерни в субботу должен дидаскад разговаривать с
детьми не малое время, а значительно больше, чем в другие дни,
научая их страху божьему и прилежным юношеским обычаям: как
они должны вести себя в церкви перед богом, дома перед
родственниками своими и в других местах, добродетель и стыд хранить,
высказывать богу и его святым честь и страх, родным и дидаскалам
послушание, всем покорность и уважение, себе самому чистоту и
целомудрие. И эти поучения снова должны внушаться ребенку... ибо
написано: «Любяй сына прилежнее наказует, а не любя й щадит жезла»,
и говорит: «Отрочатю безумие на сердци привязано, жезлом же из-
женеши е, новое бо вино в мехи новые вливают и обое соблюдет ся».
15. В воскресенье и в праздники церковные дидаскал обязан
со всеми, пока пойдут к литургии, разговаривать и рассказывать об
этом празднике и учить их воле божьей, а после обеда должен научить
евангелие и апостол этого праздника...
16. Двоих или четырех мальчиков, каждую неделю других по
политология педагогической мысли Украинской ССР 81

ifttwefcTaro^ ho Сна . llfftcmgûxJl С-щлгъ
AtHiiJàl CibMjJUATô Jc>abu.(*i
GСлинош. )ikт<Ъ^('^К j <£лиintec^; IlgCû'iHt,
ttyjifCttc'ç^c il ύπ&ά£βζηΧχ<.Ί ôcciçatœro H
ш& -ttoàvl ha 9a το fïMa tfitcrj φ&όκ4 (fçwuujb**
ÂfU Jca-m.,
nKafoCUifcrtt j£
(1ШЛТ0
K*Qçà
Vх
/ίο Sctfото" Uta** ifcibhCttt -ш^и'щыш. ίγΓ.^^ς
TtoCtCötwrtoro «aÂOA* f*ccuci(oz* fi«^€k ή* ^*от£~
(>Αβ$ά№ -προ .амшшпи и iïfttiitotJÎ «iffocmLhri
-mni«R (fee ^сжа ^т^а^^л . Atta и солЯ Jtôr
Игдани ejiLCcitt , Um ната-io Joe л>.1/л тгтц # % fc
iltô
âaCitflûLmfafiu imc.<s~ ·
Титульная страница Устава
Львовской братской школы

рядку, необходимо назначать для соблюдения порядка, от чего ни
один не может отказываться, когда к нему подойдет очередь. Делом
их будет раньше прийти в школу, подмести школу, в печи затопить и
у двери сидеть, о всех знать, кто выходит и входит, кто бы не учился,
баловался, или в церкви плохо вел себя, или, домой идя, не вел себя
достойно, должны написать и доложить о них, сказано: «Блюдетесь
како да опасно ходите, не яко немудры, но яко премудры искупующе
время, яко дни лукавы суть».
17. Если бы какой мальчик один день ходил в школу, а другой
пропускал — и так лишь время тратил, числясь при школе, такого
больше не принимать, потому что и знахарь если бы больного в один
день лечил, а в другой относился небрежно, вместо лечения еще больше
способствовал его заболеванию, сказано: «Всякого брата не по чину
ходяща отрицайся».
18. Отцу о детях или хозяину о порученных ему посторонних детях
дидаскал и члены братства — смотрители школьные должны
напоминать, чтобы дети дома вели себя соответственно школьному
распорядку, показывая всем свою ученость и человечность. А если будет
в детях найдено что противное науке, то это должно быть изучено.
А если бы дидаскал своей нерадивостью или же родственник или
хозяин беспорядком своим мешали учебе или же добрым обычаям,
то виновен должен быть наказан.
19. Если бы также кто хотел от дидаскала сына своего забрать
для другой надобности, то должен делать это не заочно и не через
кого-то другого, только лично и в присутствии того же человека или
двух, при которых он отдавал на науку, взять может, чтобы этим не
делать оскорбления ни ученику, ни дидаскалу, от которого без
объяснения ученика забрал; такой порядок все другие ремесленники
соблюдать должны, когда при людях не только сына, но и слугу
ремесленнику поручают, и потом, когда чего научится, тем больше не хотят
его отпустить; собрав многих, хвалят терпеливость и пристойность
родственников и его самого, от чего и мастеру большое удовольствие,
когда видит ученика своего не последним, чего больше и в школах
и у людей христианских иметь необходимо...
20. Если бы сам учитель или кто-либо из его учеников был
виновником тех дел, которые не только закон не разрешает, но и
запрещает, как-то: блудник, пьяница, вор, кощунник, нерадивый,
сребролюбец, клеветник, гордый, такой не только учителем, но и даже
жителем не должен быть здесь... Ибо, если будет сам противником
заповедей... то как может других уберечь в целомудрии и на пользу
наставить. Сказано: «Не можете добре глаголати зли суще» — и еще:
«пить... премудрости живую воду от источника неисчерпаемого...
то есть лучше, чем покупать серебро и золото и каменья
драгоценные, ибо не в них состоит жизнь человеческая...»
Антология педагогической мысли Украинской ССР 83

и.
M
Титульный лист Устава
Львовского богоявленского братства

Уставные статьи Луцкой
греко-латино-славянской школы12
1. Каждый, кто вступает в наши школы для обучения, должен,
явившись к ректору, с его разрешения, присматриваться вначале три
дня к учебе, распорядку, а бедный — к содержанию, не являясь еще
допущенным к какому-либо школьному занятию. Это для того,
чтобы, поспешно начав, скоро не разочароваться и преждевременно
не покинуть. Потому что каждый должен ходить в школу не одну
четверть и не год, а пока не выучит всех наук, только с таким условием
будет принят.
2. Так присмотревшись, если не захочет, с благословением
отходит, а если согласится на порядки и правила, то должен сказать
старшему и по его приказанию внести в школьную казну 4 гроша13 и
будет вписан в большой школьный список, и будет принят и зачислен
в ученики.
3. Старшему и тому, кому старший поручит, каждый ученик должен
будет оказывать бессловесное повиновение, во всем с ним советуясь
и добровольно ему повинуясь без всякого принуждения и ропота,
который будет обязан наставлять его и учить всему приличному и
полезному, ибо если добродетель послушания и в ремеслах даже самых
низких имеет место, и притом первейшее, тем более в науках
свободных, которые все другие науки, искусства и ремесла далеко
превышают.
4. Так как в нашей школе будут учить разным языкам и наукам
и определены часы, в какие чему следует учиться, то каждый ученик,
вступивши в школу и не имея возможности быстро узнать ни о науках,
которые здесь изучаются, ни о своих наклонностях к какой из них,
должен советоваться с старшим школы, за какую ему науку взяться,
и что ему, исходя из его лет, интересов и способностей, посоветует,
за то с желанием должен будет приняться, исключая тех, которые
либо от родителей, либо от имеющих на это право для какой-либо
науки определены будут, однако и для тех полезно прислушиваться
к советам.
5. В часы учебные, утром или после обеда, все обязаны приходить
вовремя, тихо, без разговоров и шепотов, перемигиваний и переходов
друг к другу, сидя на своем месте, должны слушать, понимать,
рассказывать и запоминать все, что будет говорить и диктовать учитель,
стараясь всеми силами, чтобы все слышанное подобно учителю мог
выразить.
6. Никто не должен делать ни в школе, ни вне ее, ни между собой
никакой сделки, что-либо закладывать, торговать, покупать, продавать
без ведома учителя, твердо помня, что каждое такое дело и поступок
является воровством, а следовательно, смертельным грехом.
7. Как без ведома учителя ничего нельзя делать, так и в школе
или вовсе не быть, или прийти поздно, т. е. после назначенного
времени, или же раньше времени выйти ни один осмелиться не имеет
Антология педагогической мысли Украинской ССР 85

права. Но если случится какая важная причина отсутствия, или
опоздания, или ухода, то о ней сказать дидаскалу и от него должен
взять разрешение. Потому что кто опоздает или раз не будет в школе,
будет строго наказан; кто два дня без ведома пропустит, в школу
принят не будет.
8. Что будет говориться или делаться в школе, никто за порог
школьный выносить не должен.
9. Так как наши ученики, кроме наук и добродетели, ничему
другому учиться не будут, то мы предупреждаем, чтобы не имели для этих
двух предметов никакого препятствия. И так как два занятия друг
другу мешают, часто одно другое расстраивает, то ученики не
должны иметь каких-либо военных снаряжений либо инструментов
другого ремесла, кроме школьных принадлежностей, а также для
приобретения и соблюдения истинных добродетелей, основывающихся
на православии, не должны иметь у себя никаких иноверческих
книг. За всем этим должен наблюдать помощник дидаскала.
10. Никто не должен ходить ни в какие неприличные собрания
или банкеты, не должны дружить и общаться с теми, которые
увлекаются этим, ибо человек как с хорошими бывает хорошим, так с
плохими развращается. И наоборот, общался с учтивыми, имея дружбу
с учтивыми, должны все относиться учтиво к людям достойным, как
духовного, так и светского сословия, обнажая перед ними голову
и отдавать поклон, равно как и к ... школам должны относиться с
почтением, и это они сделают, когда, находясь в этих местах, будут
остерегаться плохих поступков, неприличных слов и шуток.
11. Так как все доброе должно начинаться от бога, то каждый
ученик, между свободными науками, прежде всего должен ...
каждый воскресный и в каждый святой день... при богослужении ...
присутствовать... несмотря ни на какие причины, кроме болезни...
12. Если кто хочет утвердиться в мудрости, тот непременно должен
иметь общение и единение с предвечною мудростью... почему набож-
нейшим нашим ученикам советуем, чтобы они... каждый пост
отбывали исповедь и причастие...
Л
Акт о слиянии Лаврской школы со школой
Киевского братства
(5 января 1632 г.)14
Мы, Исайя Копинский15, милостью божиею архиепископ
Киевский, Галицкий и всея России, митрополит православный, и мы все,
православные епископы, архимандриты, игумены, иеромонахи,
протопопы, иереи и иноки, сыны святой восточной апостольской церкви
Послушания архиепископа Константинопольского и вселенского
патриарха, вписные братия братства церковного Киевского ставропигии
патриарха Константинопольского пастыря нашего, состоящего в городе
Киеве при церкви Святых Богоявлений, объявляем всем, как ныне
существующим, так и потом будущим всякого состояния и сословия лю-
86 Антология педагогической мысли народов СССР

дям, что всечестный о боге
господин, его милость, отец
архимандрит святой великой Киево-Печер-
ской лавры Петр Могила, вое
водим земель молдавских16, с давнего
времени имея намерение и благо-
честиву мысль помочь
православной российской церкви и всячески
содействовать спасению людей,
с великим старанием и с
немалыми средствами собрал к себе
людей, испытанных в святом
восточном православии, искусных в
знании свободных наук и
благочестивых, с тем, чтобы при
посредстве их самым приличным
образом устроить школы в
Киевском Печерском монастыре к
душеспасительной пользе всего
православного русского народа и к
своему духовному утешению. Он
и привел бы уже все в действие,
но их милости господа дворяне, обыватели Киевского воеводства,
равно и его милость господин гетман и все рыцарство войска его
королевской милости Запорожского и все прочие их милости, господа
вписные братия того ж нашего Киевского братства усиленно просили,
чтобы он те школы, будущие в его Печерском Киевском монастыре,
перевел в вышеупомянутый Киевский братский монастырь и чтобы
сам как церкви, монастыря и школ, так и всех, той церкви, монастырю
и школам принадлежащих и через его милость пожалованных был
пожизненным блюстителем, опекуном и защитником... Его милость,
признав нашу просьбу уважительной и всей нашей православной
церкви нужною и полезною, удовлетворяя желанию нас всех,
вышеименованных духовных, и желанию их милостей господ
обывателей Киевского воеводства и всех повсюду вписавшихся в то
наше братство братии, дворянского сословия и Запорожского его
королевской милости войска, охотно на это согласился с тем, чтобы
фундуш17 наш, пожалованный нам пастырем нашим, святейшим
Константинопольским архиепископом и вселенским патриархом,
оставался в целости и чтобы он сам, как наш брат, вписавшийся в
то же Киевское братство и от всех нас, братии, согласно
избранный, лично, а не по сану архимандрита, был пожизненным
опекуном и защитником того вышеупомянутого монастыря и церкви со
всеми принадлежащими к ним имениями и вкладами и со всеми
церковными доходами, а также фундатором и покровителем школ,
там же им основанных. По смерти же его милости вольно будет
той, вышеупомянутой братии монастыря Печерского на том же мес-
Щыдп ОгЫхт ·
Гетман IL К. Сагайдачный,
один из основателей Киевской братской школы.
Гравюра 1622 г.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 87

те, при Киевской братской церкви, основанной его милостью,
совместно с нами, духовными, и со всеми их милостями вписными
братьями, согласно и наравне, избрать на определенное время
таким же блюстителем, опекуном и защитником всего
вышеупомянутого места при нашей Киевской братской церкви какого-нибудь
православного, духовного или светского, к тому способного человека.
Впрочем, как эта школа должна быть ныне основана с нашего
митрополичьего благословения, так и по смерти его милости господина
отца архимандрита и по моей смерти, за благословением моих
преемников, пока они будут находиться в благочестии и послушании
вселенскому патриарху Константинопольскому, должен вестись в ней
всякий порядок и должен быть избираемый покровитель того места,
совместно от всех духовных и светских. Кроме этого, в поминаниях
и отпеваниях церковных должно упоминаться имя митрополита в том
уважении, что как с начала — старанием нашим, так и теперь — за
нашим благословением должно основываться это святое место. А
чтобы все это без малейшего нарушения как с нашей стороны, так и со
стороны его милости могло существовать, мы все,
вышеупомянутые вписные духовные братия Киевского церковного братства, сами
от себя и от имени всех прочих духовных братии наших,
вписавшихся с нами в то же братство, дали этот наш лист его милости
господину отцу архимандриту, с печатью нашей братской и с печатями
наших чинов духовных и с подписями рук наших.
Производилось в Киеве, января пятого дня, тысяча шестьсот
тридцать второго года.
Исайя Копинский, Исаакий Борискович, Авраамий,
митрополит епископ Луцкий и епископ,
Киевский, Острожский, собственноручно
собственноручно собственноручно
Из «Перестороги...»1
Русь от Греции приняла веру христианскую... Были великие
ревнители, которые церквей и монастырей понастроили, наделив их
имениями, украсив церкви золотом, серебром и другими драгоценными
камнями, книг великое множество на славянском языке принесли,
лишь того, что более всего было необходимо — школ
православных, не основали. Из-за этого с годами так распространилась по-
ганская грубость2, растлевающая мир, что потомки этих побожных,
благочестивых руских князей, увлеченные красотами этого света
и не выученные наукам, сильно к нему пристрастились... И когда
князья, один другому глаза выдирая, приводили на помощь себе
граничащих с ними соседей, а именно венгров, поляков и литовцев,
устроили между собой большое кровопролитие. После этого помощ-
88 Антология педагогической мысли народов СССР

ники, победив их врагов, их самих побеждали, и так князья русские
к ним в руки попадали. После чего церкви божьи с их украшениями
грабили: золото, серебро и другие драгоценные каменья и книги
забрали, которые увидеть можешь в самом Кракове коронном и в
костелах римских полно этого. Книги славянские позакрывали в больших
склепах и не выпустят их на свет. Есть и во Львове у
монахов-доминиканцев большой склеп, куда снесено много учебных славянских
книг... И то, что не смогли школ и наук православных основать и
распространить, много принесло вреда магнатам руским, потому что,
если бы были учеными, тогда бы по невежеству и по глупости своей
не пришли к такой гибели. Читая хроники польские, найдешь много
о том, как поляки руских панов покоряли: подружив с ними,
отдавая своих дочерей за русинов, через них укореняли свои обычаи
и науку, так что Русь, подружившая с ними, позаимствовала их
обычаи, язык и науки, и, не имея своих наук, детей своих начали
отдавать в римские науки, которые вслед наукам и веру приняли.
И так постепенно науками своими всех руских панов к вере
католической привели, так что потомки их выкрестились из веры
православной на католическую, фамилии и имена себе заменили, будто
никогда не были потомками своих благочестивых прародителей...
Только по велению божьему благоверный князь Константин
Константинович... нареченный Василием, князь Острожский3, наследуя
благочестивым своим прародителям, имея в своем княжестве острож-
ском епископию острожскую, решил утвердить православную веру,
предками своими основанную. Прежде всего он постарался добиться
у святейшего патриарха, чтобы тот прислал учителей для
размножения наук, а он имения свои на то не пожалел, построил школу4,
госпиталь, имениями их одарил. И так науки славянские и греческие в
Остроге заложил, типографию собрал5...
После этого православие наше стало сиять как солнце. Люди
ученые начали было в церкви божьей появляться; книги печатные
учителей и служителей церкви начали множиться...
...Тогда эти отступники6, пользуясь властью духовной
католической и властью королевской... делали насилие над простыми людьми.
Попов к унии насильно притягивали, а тех, кто противился, обесчести-
вали, убивали... И Стефана Зизания7, учителя школьного, который
защищал вас и книги свои печатал, обесчестили, на жизнь его
покушались, так что вынужден был через дымовую трубу вылезать и
бежать из Вильно...
О воспитании чад1
Нила, широко из берегов разливающегося
И весь Египет щедро орошающего,
Сильнее источники Златоуста разливают
И буйные потоки из себя испускают.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 89

ΑΔΕΛΦΟΤΗΣ.
ГРАММА-
ΤΙΚΑ ΔΟΓΡΟΓΛΑΓΟ-
ΛΗΒΑΓΟ ΕΛΛΗΝΟΣΛΟΒΕΝ
ΕΚ4Γ· Μ£6ΙΜ· Х«вОШЕИМ4Г*
мскУсгпм оГ/ии wrrnn <л*вл.
В О Л В OB it.
л φ ч 4.
ωΡΑΖΛΗΥϊΗ·
Ρ/ .. V κ / /
э / / .. - »
П/<ДЧНП/К*ЛИ ГКА4Л»П14чПЛ1<ПГ» , ИП(д.
[]»Д1МНПЫ/Ч1кГ, (»К*, о« ί о.
ТТсГд^дУ?тг,ж? С J0'*?·
Р/ *»
•л*· «у^1
f4^4Hfi'/M<y
три .
и то.
гп»и.
ГТМ4Ч.
ш ΡΟΔ^·
^си*ск'1И, «к« ч ·
Срмн'|й,«к· τα> m#i.
ώ IHCArt.
/ / ç iMtifmifuH«*мк« ο. rn*n9
'ί tit ΛΑ Hit \ \ , Τ m, S »
1 « ) AsMtfm6fMrt»i »ι*κ·τω, гп4
πι/κ · / «ж о»» / ·» · /
' \ гЛн*(типм ,ш<* en , тын
ш Π Α Δ 9 ХН.
Т\лмпХнж*( Н/и<и/бп»·«. Ро'длылЧ
Вмм«вк*Л,
FKIHIKf | г
«ί« St* Cd» M4|«t"t»«Tifnf» ^«4»П#4И#г^ AI
■
ΠΕΡΙ ΑΡΘΡΟΥ.
A?$<ov tri ftep@H λόΎ« χλιτοΜβρο-
од итготлоз-о^^уо/ · Ν τ ,,ч
Τ* <Γε Οττογλχτιχλ, oion οί 4 » *
Ν ( Tty(^.
л\)г*ч£«<*· ( Πτω<η$·
ΠΕΡΙ
ΓΕΝΟΤΪ.
vT ·
Aptfe*ixo»'»/p»i>r О·
Θκλυχον» O'O* *··
CJud6T6pO»» οιο" то
ΡΕΡΙ ΑΡΙΘΜΟΤ.
. ч.ч( Εήχοί. S««* о.
£4Э-£10|Об\ Дшх^, C40V, TW.
Tp£i<· ( JjAw^ujuTtxoioioi'x}».
^Ш ΠΕΡΙ ΠΤηΣΕίίΣ^
Γτώ<<β/°,*β/ιΐΑί,χΐ· Γ€:ίχ"· ч
Κ\"τ«χ»£ου&^Λ^ζον6χί>το>*
J.nr»/pé,'/jt<t^4lxAi,T4Xoy* .
A
В
Г
Δ
Ε
Ζ
Η
θ
J
Κ
Λ
Μ
κ
Ε
Ο
π
Ρ
Χ
τ
τ
Χ
ΠΗΓΜΕΝΑ
Λ
€β
-/Γ
ΙΛ
с
αλ,φΛ,
β^τα,
*γ*.μμα·9
£ελτ\ι»
€\]/λον>
ξζ i
η
ИТЛ,
^Ö^S-Ϊτλ,
ι
ЭС
λ
/L*
У
ζ
0
-СУ-7Г
ер
<τ<
τ1
υ
Φ
ω
«ωΤΛ,
/
ХлСУТГЛ
\α.μβ$Α
ν*
*υ
ρ ч
o/xixpo^
7Tt »
$$'
<α>γμΑ>
г ль,
1/<\ЬЛоУ>
φι,
r /
ωμέγα.,
rPEijK
Алф4
Внгп4
Га*1Л14
ΔίΛΠΓΤΑ
Ι Η.
4.
С.
Г.
А'
Е^Гд/нгя ί.
/.МЛ74
НгП4.
Θ«ΓΒ4
Ι com4
ЮпЯ4
Ламь^л
My
Μν
ΕΓ
О/ииггр'й
пг
Po
Х?Г/И4
т;ф
νίϊΛΦηΙ
ХГ
фтгл
53-
If.
ri>
f.
ff·
4·
44 ·
ff.
■Ato ou
с.
mT.
Y.
ф.
s·
Грамматика «Адельфотес».
Напечатана в типографии
Львовской братской школы. 1591

Золотыми струями растекаясь,
Свежестью вод живых обогащаясь,
Влажность из наук его берут
И к смягчению сердец людских ведут.
Из которого цветов золотых сорвано
И на пользу вам, честным детям, собрано.
Омилия2 из разных мест его сложена
И на славянский исправно переведена.
О добродетельном вас в молодости воспитании
И заботливом о деточках отцовском старании.
Чтобы от бога не принял наказания,
Дав сынам с раннего детства доброе воспитание.
Об учении
Превыше всего желаю пожелать,
Чтобы вас к учению сейчас запросить,
Из которого, как из источника, все доброе исходит.
И через него человек человеком становится,
Которое так высоко святые уважают,
Что золотым украшением его считают.
То пусть никогда не исчезает,
А всегда в народе людском находится,
Но которым добродетельный народ русский пренебрегает
И за подлую вещь для себя полагает.
В связи с чем всякий беспорядок и зло происходит,
Что к пренебрежению тот добродетельный народ приводит.
Ведь за неприхотливость его много ругают...
Вследствие чего справедливым нам кажется,
Чтобы это о вас к отцам вашим дошло,
Чтобы важнейшим этим богатством не пренебрегали
И прежде всего о вашем обучении старались.
Им же самим от вас лучший венец бывает,
Ибо каждый сын отца за науку поважает.
Что вы только от детей имеете
И что есть вам на пользу, сами разумейте.
На Златоустого советы опирался,
Его же золотым поучениям всецело надеясь...
Радости от сынов отец дождется.
О воспитании детей
Сложенное поучение из различных бесед... отца нашего Иоанна
Златоустого. В общую пользу родителям же и детям...
Следует родителям смотреть не затем, как детей в серебре и золоте,
в богатстве содержать, но чтобы в благоговении и мудром
накоплении всяких добродетелей богатейшими были. Тогда не будут много
требовать, тогда не будут захвачены житейскими и юношескими
развлечениями и похотями...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 91

« ЛПОКРИСНС**0*
АЛ£е
iffiffCTfftCKiAii. ηλμμιμι лнхт J
|СФд«жнт«в« (илтн грстлκ·«*· νγ« ϊ
Ведь когда хорошо воспитаешь
отрока, так и он своего сына и тот
вновь... От тебя получат и корень
и прилежание, и от рожденных тебе
приносятся плоды. Отцы ведь,
которые не заботятся о благочинии и
целомудрии детей, по сути лютые
детоубийцы.
Да слушайте это, отцы! Если еще
образования и основы доброго
воспитания будут иметь дети, то и вы
получите награду, если же нерадивые —
муку. Но поучайте чада ваши, в
поучении и учении со многим
обращением. Свирепая вещь есть юность,
многих требует наставников,
педагогов, исследователей, воспитателей...
так скачут, так кричат, необузданны...
виновны же отцы...
Ибо... много заботятся, дабы из-
вощика обрести изрядного, ни
глупого, ни вора, ни пьяницу и умелого
в искусстве. Если же к душе отрока
необходимо приставить педагога, то
просто случайно пришедшего
избирают...
Учителей более, чем отцов, следует искать и любить. Если же как
отца не хотят стыдиться, то как старика подобает, если же седины
пренебрегают, то как благодетеля стыдиться необходимо...
Учите их... хождению спокойному, голосу умеренному, речи
благочинной, пище и питию умеренному, при старших — молчанию,
при мудрейших — послушанию, при имущих — повиновению, к
равным и меньшим любви нелицемерной. От злых и плотских и любове-
щательных — отлучаться. Мало вещать, больше же разуметь.
Не быть дерзким в словах. Не излишествовать беседою, не быть
готовым на смех. Стыдением украшать себя. С женщинами распутными
не беседовать. Смотреть вниз, душу же иметь вверху. Избегать
прекословия. Не унижать учительского достоинства... не искать от
людей похвалы.
Титульный лист «Апокрисиса»
Христофора Фила лета. 1598 г.
Иван Вишенский
(до 1550 — ок. 1621)
Философ и просветитель, патриот и борец за освобождение
Украины от ига панской Польши, выразитель интересов широких
народных масс, Иван Вишенский внес определенный вклад и в раз-
педагогической мысли народов СССР

Саксонская хроника. Любек, 1580 г.
Учебник истории для университетов и коллегий.
витие отечественной педагогический мысли. Родился в Судовой Вишне
(ныне Львовская обл.), жил в Луцке, Остроге, Львове. В 70-х гг.
XVI в. переселился на Афон, где около 40 лет вел жизнь монаха-
аскета. В 1604 г. возвратился на Украину, жил некоторое время в
Дермани (ныне с. Устенское Ровенской обл.), Львове, У невском
и Манявском монастырях, но вскоре снова возвратился на Афон.
В его мировоззрении заметны материалистические тенденции,
демократические и антиклерикальные идеи. Под религиозной
оболочкой произведений И. Вишенского просматривается мысль о
противоестественности власти богатых над Ъедными. В произведениях
«Обличение дьявола-миродержца», «Послание к князю Острожскому»
(«Благочестивому государю Василию, князю Острожскому...»),
«Послание Домникии...», «Спор мудрого латынника с глупым
русином...» и др. И. Вишенский пропагандировал идею равенства всех
людей, резко критиковал систему образования в иезуитских
коллегиумах, создававшихся в то время на территории Украины и
Белоруссии. В этих школах учились дети украинской знати; приобретая
светские манеры, овладевая латинским языком, они, не зная культуры
и обычаев своей родины и народа, становились верными слугами и
пропагандистами католицизма. И. Вишенский осуждал иезуитов за
такой вид «наглядности» в обучении, как присутствие учащихся
на публичных казнях еретиков, участников народных восстаний;
Антология педагогической мысли Украинской ССР 93

едко высмеивал показной лоск и пышность организации учебного
процесса в иезуитских коллегиумах, включавшего театрализованные
диспуты, представления, праздничные процессии с хоросым пением,
колокольными перезвонами и пр. Такая система, по его мнению,
воспитывала клеветников и «лжелюбцев», способных предавать интересы
своего народа.
Критикуя иезуитско-латинскую систему образования и
воспитания, И. Вишенский выступал противником философского учения
Аристотеля и Платона, называя их «поганскими дидаскалами». Сторонник
отечественной системы обучения и воспитания, построенной на
традициях народной культуры, И. Вишенский отстаивал идею
обучения на родном языке. В его сочинениях имеются конкретные
методические рекомендации, касающиеся организации обучения чтению,
осмысления прочитанного, осознанного усвоения учебного материала.
Все его идеи нашли впоследствии практическое применение в
братских школах, оказав положительное влияние на формирование
прогрессивных дидактических принципов в отечественной педагогике.
Большое значение в становлении личности И. Вишенский
придавал самообразованию. Им написаны рекомендации тем, кто
пополнял свои знания путем самообразования, — «К тому, кто будет
читать это писание наедине...». Он советовал своим читателям искать
в его произведениях не хитрости «слогов сплетенноречивых», а «след
существа правды».
И. Вишенский мечтал об обществе равных возможностей, без
эксплуатации человека человеком, без частной собственности,
которая, по его мнению, несет человеку лишь несчастья, и призывал
отказаться от нее. Он верил в силу науки и образования и решительно
выступал против использования их в целях порабощения человека.
Педагогические идеи И. Вишенского оказали большое влияние
на развитие прогрессивной отечественной педагогической мысли.
О том, как нужно читать это писание...1
Прежде всего, читатель должен быть умеющим, к чтению
привычным и быстрым на глаз, чтобы не повторялся и не заикался на
одном месте два или три раза, а чтобы ступал ровным словом по пути
написанного; там, где запятая, пусть немного приостановится, а на
точках, пропустив две-три или сколько вместить может точек, особенно
там, где заканчивается мысль, пусть даст дыханию передохнуть,
отдыхает и делает остановку — это для того, чтобы и простым и
бескнижным слушателям был понятен и доходчив смысл прочитанного.
Второе, соборно созвав братию православных в школу утром,
после ночного сна, пока еще молва мирская не внесет смятения и
беспокойства в бодрую и здоровую мысль и не отяготит земным
промыслом и пока еще чрево не начинено гноем съестного, — тогда
пусть читает.
94 Антология педагогической мысли народов СССР

Третье, не обременять слух слабых долгим чтением, но, хорошо
тридцать или больше листков прочитав, заканчивать и, заложив
закладку, просить на другое утро слушателей на такой же пир и
духовную честь, и так утро за утром проходить, пока не осуществит
пир книжного чтения; необходимо собрание умолить, чтобы, начав,
окончили слушание здоровых и трезвых мыслей, а что приобретут
из этого, думаю, сами увидят, если хорошо выслушают...
К тому, кто будет читать это писание наедине...2
Прежде всего тебя предупреждаю от того искушения, любимый
читатель, чтобы не искал здесь хитростей сплетений слогов
эллинской науки, а след существа правды, в ней же затворена вечная
жизнь — ощути и познай это. Не пропускай очень быстро, как
пустое ветряное колесо, глазами пробегая от места к месту вперед
написанного, а останавливайся мысленно на ступенях, где говорится
о лжи и истине, и, увидев, как истина попирается ложью
погибельными сынами, пожалей, проплачь и богу помолись, чтобы дал он
вернуться на верный путь всем заблудшим и прийти к истинному
разуму.
А о себе я и сам сведения вам даю, что грамматических
мелочей не изучал, риторических игрушек не видел, философского
высокомечтательного не слышал3. Мой учитель — простак, но от всех
мудрейший, который бескнижных людей уму напутствует...
Из «Совета...»4
Открою вам великую тайну: дьявол имеет такую зависть к
славянскому языку, что еле живой от гнева, с радостью его уничтожил бы
и всю борьбу свою направил бы на то, чтобы вызвать к нему
омерзение, отвращение и ненависть. А что некоторые наши на славянский
язык хулят и не любят его5, то знай точно, что это они делают
действием этого мастера и рыганием духа его. А это для того дьявол
против славянского языка борьбу ведет, что он есть плодоноснейший
от всех языков и богом любимый, поскольку он без поганских
хитростей и руководств, т. е. без грамматик, риторик, диалектик и других
коварств тщеславных, которые содержат в себе дьявола, простым
прилежным чтением, без всякого ухищрения... творит простоту
и смирение. Знайте же, что славянский язык большую честь имеет,
нежели еллинский и латинский.
Из « Краткое ловного ответа Феоду ла6... Петру Скарге...»7
...Горя большой любовью, большей, нежели естественной, к вам,
братья руского народа, и, боясь, чтобы где-либо не увяз в плетении
этого писания кто-либо из братьев моей любимой Руси... я прочи-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 95

тал... ту сложену Скаржину лжу... удивляясь тому смертоносному яду
латинского мудрствования... которое увлекло многих достойных из
руского народа на вечную погибель. Там же и то изложил: потому
те книги исчерпались, что более богатая Русь, выкупив их, сожгла.
Не видишь ли, любимый брат... так называемого иезуита, что он
на первом же шагу бросил на руский народ фальшь, ложь, зависть и
вражду. А что же можно дальше услышать справедливого в том
писании?
Пусть ныне латина по-фарисейскому восхваляется, пусть в
богатстве из упомянутым богачом богатится..., а мы хуже не станем...
Достаточно нам знать о себе и о своих единомышленниках и близких.
Этих нужно утверждать и вспоминать через знание нашего
православия писанием, наукой, публикацией книг, училищами и
удовлетворятся от достижений наших.
Первую осторожность высказываю тебе, любимый читатель,
когда тебе случится читать другое писание, изданное латинскими
мудрецами против православных, раздели свою мысль надвое:
одну часть на понимание писания, а другую на суд евангельской и
апостольской науки... Не смотри только на то, что сладко пишут и
выставляют сладкие слова, а смотри, сидит ли в них и имеет ли над
ними верх правда. У латынян существует обычай: употребляя при
этом мирские и поганские хитрости, так сладко говорить,
писать и убеждать, прикрывая, умножая и приукрашивая ложь, что
от них мало кто может избежать... Такое уж их ремесло: поганской
науки баснословием, орациями, похвалами и сладкими увещеваниями
слабоумных и темных прельщать... через это хочу покорно, тихо
напомнить, чтобы бдительно остерегались таких медовых слов...
Из «Послания к Домникии...»8
Я не отрицаю грамматического учения и ключ к познанию слогов
и предложений, как некоторые считают и говорят: «Поскольку сам не
учился, то и нам завидует и запрещает». Однако я на это совсем
не обижаюсь и безразличен к оскорблениям и наговорам и не стыжусь
вранья, какое накладывает на меня зависть... Не о стыде учиться
я говорю, а беспокоюсь, чтобы не отошли от благочестия, поскольку
много кто постраждал, вам известно.
Из «Спора мудрого латынника с глупым русином...»9
Потому по простоте веры нашего благочестия, боясь, чтобы вы
детей своих хитростью и ересью латинской не отравили, рекомендую
вам, православным, правоверную школу и даю совет, чему они должны
учиться...: во-первых, ключ, или греческую, или же славянскую
грамматику пусть учат; после грамматики вместо лживой диалектики,
которая учит преобразовывать с белого в черное и с черного в белое,
пусть изучают... Часословца; вместо хитроязычных силлогизмов
96 Антология педагогической мысли народов СССР

и риторики пусть учат.. Псалтырь; вместо светской философии...
пусть учат Охтаик... .
Спрашиваю тебя, Скарго, чем можно упрекнуть греческих учителей
относительно славянского языка, когда... нам все греческие учителя
подали, явили, растолковали и научили... Как же ты смеешь, Скарго,
своим скверным языком хулить на святых греческих учителей,
приписывая им коварство, будто бы не подали языку русскому,
живущему в славянском письме, науки? Скажи мне, Скарго, какая наука
и разумная хитрость на свете может быть большей, чем когда человек
дьявола побеждает?..
О счастливом римском костеле, который по всем краям науки и
школы основал, где только его власть достигала... — на то Скарге так
отвечаю. Что хвалишься счастьем основания наук ... это признаем
и мы, неразумная Русь... Однако же желаем знать, во-первых, причину,
почему счастливый римский костел, а во-вторых, что это за школы
и науки он основал?.. Того никогда, Скарго, показать не можешь,
чтобы из латинской школы и науки вышел смиренный и тихий духом
богоносец, только все той блаженной науке противники — горды,
величавы, пышны, надуты, празднолюбцы, красноречивы, лжелюбцы,
хвастливы, клеветники... себя считают за лучших... Если счастье
латинского костела — ад, то и школы и науки его — пропасть и вечная
погибель.
О вольностях студентов...
...Всех и каждого лично, духовных, учеников, студентов, мирских,
в оговоренный город Краков для науки (как уже говорилось) ранее
пришедших на въезд и на выезд со всеми своими вещами, то есть
с лошадьми, книгами, одеждой, постелью, деньгами и имуществом,
от всех плат, податей, мостовых, воен, стражи, таможенных пошлин,
десятин и всяких отягощений, вследствие нашей осведомленности,
освобождаем и нашей королевской властью объявляем вольными.
А чтобы хороший порядок и наказания были соблюдаемы среди
студентов, хотим, чтобы все ученики и студенты, приехавшие в Краков
и там обучающиеся, имели своего ректора, который бы их учил
городским делам (обычаям), судил и имел бы юрисдикцию над всеми,
которого они под присягой должны слушаться и всячески почитать.
И никто в этих городских делах студентов и учеников академии
Краковской любого сословия... на суд духовный и светский не может
призывать, и к ректорскому декрету никто не может апеллировать,
а если бы апеллировал, тогда эта апелляция не должна быть допущена.
А тот апеллирующий не должен быть выслушан ни одним духовным,
ни светским судьей; но ректорское заключение пусть будет важно
во всем. Когда же, однако, заключение ректора никчемным или
несправедливым показалось — канцелярия университетская пусть
между собой разбирается, а что будет справедливо, пусть заключат.
Еще, если ректор против кого-либо по юрисдикции своей поступит
согласно праву и его согласно статутов университета исключит,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 97

тогда таковой по приказу ректора из обоих городов, как из Кракова,
так и из Казимира, и из других, которые еще были построены при
Кракове или Казимире войтами, тотчас должен быть изгнан; и ни
один не должен отважиться такого в дом пускать или ему какие-либо
услуги в пище и одежде оказывать.
А если бы ученик, или студент, или другой упомянутый не
подчинился бы мандату ректора и не был бы ему послушен, тогда
по приказу того же ректора войты и радники городов упомянутых
должны послать своих слуг для успокоения упорства такового
непослушного.
Захария Копыстенский
(конец XVI в. — 1627)
Просветитель и писатель
Захария Копыстенский родился в
г. Перемышле (ныне территория
ПНР), в семье православного
священника. Данные о его жизни
и деятельности очень скудные.
По всей вероятности,
первоначальное образование получил во
Львовской братской школе, о
дальнейшем его обучении ничего не
известно. Однако 3. Копыстенский
был известен как человек, в
совершенстве владевший греческим,
латинским и славянским языками.
Известно также, что он совершил
путешествие на юг страны, где
изучал жизнь народа. В 1616 г.
переехал в Киев и стал членом
Киевского братства, а с 1624 г. —
архимандрит Киево-Печерекой
лавры.
3. Копыстенский — автор
полемических произведений и предисловий (возможный
псевдоним — Азарий), среди которых — «Часослов» (1617), трактат
«Книга о вере...» (1621). Наиболее значительной является
«Палинодия, или Книга обороны» (1621—1622), которая представляет собой
рассказ историка, наблюдавшего за событиями как бы «на расстоянии
лет». 3. Копыстенский анализирует исторические события, исследует
документы, литературные произведения разных отечественных и
зарубежных авторов. Полна сарказма его критика в адрес сторонников
католицизма и унии. Он выступает за объединение восточных
славян, пишет о тяжелой жизни украинского народа, о его героизме и
мужестве. Одним из главных в «Палинодии, или Книге обороны» является
98 Антология педагогической мысли народов СССР

вопрос о необходимости развития науки, образования и
письменности славянских народов, взаимосвязи их духовных культур. Особый
интерес представляют мысли автора о значении науки в
общественном развитии. В отличие от И. Вишенского 3. Копыстенский
выступает сторонником изучения культуры других, народов, в том числе
и западноевропейских. Однако он советует подходить к «ино-
культурным» достижениям с позиций отечественных традиций и
потребностей, с «расторопностью отметать мусор», т. е. ненужное. В
самой «Палинодии ...» автор использует произведения византийских
гуманистов. Это имело и педагогическое значение, ибо таким путем в
отечественную педагогику проникали идеи гуманистического
воспитания, которые были созвучны принципам обучения и воспитания
в братских школах. С гордостью говорит он об отечественных
педагогах-гуманистах, среди которых называет украинского просветителя
С. Зизания1.
Из «Палинодии, или Книга обороны»2
Было тоже в России нашей учителей много, которые книги
писали. Не вспоминая старых, называю двух новых: Артемия, который
в Литве... монаха Стефана Зизания, греческий и славянский языки
в совершенстве знающего...
В Москве тоже люди мудрые и богословы православные, знающие
греческий язык...
Князь Острожский Василий Константинович3... сын пресвет-
лого Константина, княза Острожского, великого гетмана великого
княжества Литовского, в двух достоинствах преславный — в
делах и правоверии — первый между князьями рускими, великая
защита и утешение всего народа руского; преграда железная на
Украине, страх и трепет татарам, слава и свеча ясносветлая
королевства Польского, украшение сеймов, глаз и сила потужная всех
публичных сеймов... человек словом, силой и делом, добродетелью и
добрыми делами преславный...
Были при дворе его ораторы, равные Демосфену4... другие
разные мудрецы. Были и известные ученые, греческий, славянский и
латинский языки хорошо знающие. Были известные математики,
астрологи5, среди которых он, прекрасный математик, философ и
астролог Ян Лятос6, который критиковал новый календарь и через
публикации доказал, что он ошибочный...
Греческие мудрости — Платона и Аристотеля и других философов
греческих мудрость, отчасти им уделенная. Брали науку от греков,
которые жили в западных странах... И мы, руские, если и ехали
за наукой в края немецкие, то не к латинскому, а к греческому разуму
обращались, где как свое собственное, на некоторое время
доверенное, находим у греков. Однако с расторопностью мусор отметаем,
а зерно берем, уголь оставляем, а золото достаем.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 99

Памва Берында
(вторая половина XVI в. — 1632)
Писатель, лексикограф и педагог конца XVI — первой половины
XV11 в. Памва Берында, подобно Ф. Скорине1 и Л. Зизанию2 в
Белоруссии, оказал огромное влияние на развитие языка и литературы
на Украине. Сведения о жизни П. Берынды крайне скудны. Родился
в Прикарпатье (по другой версии — в Молдавии). Социальное
происхождение неизвестно. Образование получил во Львовской братской
школе. После ее окончания работал в типографии Ф. Балабана
в Стрятине3. В это же время составляет «Лексикон словеноросский
и имен толкование», в который вошло более 7000 слов, по
содержанию близкий к энциклопедическому словарю4. Тесно связанный
со Львовским братством, П. Берында некоторое время работал
учителем братской школы; в братской типографии печатались его стихи
(1616). Ему поручали распространять львовские братские издания.
В одном из документов братства сохранилась запись: «Дали отцу
Памве десять грамматик и 20 книжек «О воспитании чад».
Некоторое время П. Берында работает в типографиях Львова, Перемышля,
а с 1616 по 1619 г. — в типографии Киево-Печерекой лавры. Являясь
главным печатником (архитипографом) лаврской типографии, П.
Берында принимал участие в издании ряда капитальных работ5. В 1625 г.
он посетил Москву и преподнес книги собственного печатания царю
и патриарху.
П. Берында был одним из основоположников украинской поэзии.
Его диалогические стихи использовались учениками братских школ
и были широко популярными на Украине, в Белоруссии и Москве.
Особенно большое значение для улучшения преподавания в братских
школах имел его «Лексикон словеноросский и имен толкование»,
составляя который П. Берында ставил целью не только облегчить
изучение наук, но и сделать его осознанным. «Читать, а не разуметь —
глупая речь есть», — писал он в предисловии к «Лексикону...».
«Лексикон...» представлял собой энциклопедическое собрание
сведений о внешнем мире, природе и человеке. В нем нашли отражение
гуманистические идеи того времени.
Из «Лексикона
Вежа — ученый, вежливый, расторопный.
Зрение — от пяти чувств, еже суть в телесе первое очи.
Мысль — сила душевная... Мысль выражается в размове, мове,
раховании, бачении, замкнении, памятлении и т. д.
100 Антология педагогической мысли народов СССР

22» *Д***'
«*►
*£*
к*
««$*
«ay*
1%
л e ä ι κ 6 η ъ
СЛЙ66НОГСЭОСК1Н,
Й Й M 0НЪ
Тл*КОК4Ш6·
β |{Ш0В1Н Cßf«'1Uo2o^ttal4/^4VÄM
rreie'rc км кГесски,.
Л*£таKîm Mil*« зрдс· S fжв4mi Дм*/χκέ*
ИЖДИвОИГМ! М44^Ш4ПМ fil hfOMtùttAUX%
θ#ΟΗ^ (С'еГ'ДДИЛПКОГО
«Лексикон словеноросский
и имен толкование» П. Берынды. 1627 г.

Мышление — або видение, которым речи далекие... их разуме
своем огортуемо и формуемо, приводяче их себе на мысль.
Навыкше — познавши.
Навыцаю — научаюсь, учусь, приучаюся.
Наставляю — учу.
Невежество — неос ведомость.
Неведение — неразумение, несведомость7.
Назидание — наблюдение.
Наказание — наука, карание, научение, напоминание, поощрение,
цвичение8.
Наказатель — керующий, научитель, напоминатель, казатель9.
Наказываемо — руководим, учим, направляем.
Наказую — напоминаю, научаю, цвичу10, учу, карую.
Начертаю — рисую, вырезаю.
Образ — фигура, воображение, форма, икона.
Образописание — малярство11, малювання12.
Обучаю — цвичу, привыкаю, приз вы чаю, у мучу ю.
Поучаюсь — привыкаю, размышляю, учусь.
Памятствую — понимаю, имею на памяти.
Помышление — смысл, мышлю, вспоминаю, разумею, уважаю.
Писерг — перо до писала.
Письмо — азбука, литера.
Прилежно — с пильностыо13.
Простак — невежа, неуч, невеглас.
Разум — ум, мудрость, ведение, знаемость, мысль, расторопность,
познание.
Слово — повесть, мова, позор, обычай, звычай, личба, расправа...
Скрижаль — таблица.
Трудолюбезный — працовитый14, кохающий в праци15.
Умышление — домысел, довод, смышление, разум, справа.
Учительство — научение уряд.
Учительный — к научению способный, тот, которого треба16
учить.
102 Антология педагогической мысли народов СССР

Иннокентий Гизель (Кисель)
(ок. 1600—1683)
Философ и психолог,
писатель и издатель Иннокентий
Гизель родился в Пруссии. Его
родители разделяли взгляды социни-
ан1, что, безусловно, не могло не
сказаться на мировоззрении И.
Гизеля. В 1642 г. он окончил
Киевскую коллегию, принял
православие, в числе наиболее способных
выпускников коллегии был послан
продолжать образование за
границей. Обучался в Замойской
академии, основанной Яном Замойским
(1541—1608) вблизи Люблина.
Возвратившись в Киев, читает в
коллегии с 1645 по 1650 г. курс
философии, логики и психологии.
В 1646 г. был назначен ректором
коллегии, а с 1656 г. —
архимандрит Киево-Печерской лавры.
И. Гизель известен как
талантливый полемист, активный
участник переговоров о воссоединении Украины с Россией. Его перу
принадлежит ряд трудов по философии, психологии и теологии, в
частности «Сочинение о всей философии» (1645—1647),
представляющее собой курс лекций по философии, написанный на латинском
языке; известен психологический труд «Мир с богом человеку»
(1669). Его сочинения внесли определенный вклад в развитие
отечественной науки.
И. Гизель стоял в основном на идеалистических позициях, однако
в курсах по философии и психологии проявляются элементы
материалистических тенденций, особенно в размышлениях о двух
принципах организации природного тела — материи и форме, без
которых тело не может существовать. При этом И. Гизель
высказывался за первенствующее значение материи, что было созвучно
прогрессивным идеям эпохи Возрождения. Материя, по И. Гизелю,
никогда не исчезает, ибо состоит из отдельных начал, или элементов,
образующих разные ее формы.
Курс философии И. Гизеля включал в себя материалы по
диалектике, логике, физике и метафизике. В его труде «Мир с богом
человеку» раскрываются яркие картины жизни и быта украинского народа,
звучат мотивы протеста против закабаления его шляхетской Польшей.
Московский патриарх Иоаким в 1690 г. этот труд Гизеля причислял
к числу «зловредных киевских новотворных книг».
Антология педагогической мысли Украинской ССР 103

И. Гизелъ возглавлял самую большую в то время на Украине
типографию Киево-Печерекой лавры. Он занимался
распространением просветительных идей, изданием философской литературы,
учебных пособий. В частности, в 1664 г. в этой типографии при
содействии И. Гизеля был напечатан «Букварь», издававшийся
впоследствии на протяжении двух столетий; в 1670 г. изданы учебные
пособия для изучения польского и латинского языков. И. Гизель
ходатайствовал об улучшении условий деятельности школ, о чем
свидетельствует письмо, написанное им 8 июня 1649 г. русскому
правительству, с просьбой «жаловальной» грамоты и «милостыни»
для киевских школ.
Многие из исследователей считают, что И. Гизель был
составителем «Синопсиса» (1674) — первого печатного пособия по
отечественной истории с древнейших времен до последней четверти XVII в.
Особый интерес представляет его «Сочинение о всей философии»,
в частности содержание курса физики, а также метод изложения
материала. Автор вначале представляет разные точки зрения на
объект изучения, приводит доказательства того или иного
положения, потом возражает этим доказательствам и в конце подводит
своих слушателей к логическому выводу о явлении или
теоретическом положении. В «Сочинении...» четко прослеживается
известный дидактический принцип, определяющий путь познания от
известного к неизвестному. Теоретические положения часто
подкрепляются многими примерами, рассуждениями.
Заслуживают внимания мысли Гизеля о том, что человеческая
речь является «орудием человеческого общества». По его мнению,
чтобы научиться говорить, ребенок обязательно должен общаться
с людьми, усваивать понятия и слова. В подтверждение своих мыслей
Гизель в «Сочинении о всей философии» приводит пример, как один
из египетских фараонов приказал воспитывать двух новорожденных
мальчиков среди домашнего скота. Через семь лет их язык стал
подобен реву животных. Идеи Гизеля о воспитании и обучении,
значении просвещения и грамотности в общественно-историческом
процессе оказали большое влияние на развитие отечественной
педагогической мысли.
Сочинение о всей философии2
(отрывки)
Вступительный очерк о природе физики
Глава I. Что является объектом физики
Признанным адекватным объектом физики является природное
тело, т. е. соединение материи и формы. Такой взгляд разделяют
скотисты3 и другие философы, понимающие под объектом физики
104 Антология педагогической мысли народов СССР

ЛГВвНАГСЭ OAlfi§HOKÄrq
f.
»,
и
^Н4Ч44М4 fo^HTMA » „
TaojijA ft»À TeifN Of год «mît* -
•fff'"4«' HjIf4/*^rfVl t4CYIT4rW
Тодд поплотн SfAHKlH a-Ih-l
Vj»U|»ttjfHoi^ ПО ПОТОП* 1ГМ1М*~:«
>Си*м* гаоим« *i»w ясн«гм в Μ'ί/i'
С·*! гм VfH Чины мед*дшн , irofMUciw
««os. яд^ндатовд н* *т,«Д*Дя* : Сим*СД«.
Сцнмт-цд, Хдм* firw *4во™, Ц\т^ Ао»то-,
»)«ï# JJ'jro, Хйдмрег. aoHHiTaÎHMît·, нмгшч-
flNÏl Π4ΙΛΙΙΝΙ ПО fi*W«H *1>«ί J Лф^' ro ^ОАнШ
'* Г'У"«М"?«»"4Н Гд^шнаитмни. Икоту
\Ккн;л·
[Ami» a·
d
ИМГО
us
Страница из «Синопсиса» И. Гизеля.
Киев, 1674 г.

полную телесную субстанцию или способное к движению тело.
Однако следует обратить внимание на то, что в этом выводе
содержится нечто, указывающее на общность материального или
родового объекта и позволяющее рассматривать его под углом
зрения других наук, иначе говоря, то, что представляет собой как бы
формальный принцип, определяющий материальный объект и
закрепляющий его за одной наукой. Тело, воспринятое без какого-либо
ограничения, является материальным объектом физики, что
естественно не исключает возможности его рассмотрения другой наукой,
но в ином аспекте. Его изучает медицина, поскольку оно поддается
излечению, метафизика, поскольку это тело есть сущее (ens),
математика определяет тело как количество тройного измерения.
Формальный же принцип объекта физики состоит в раздвоении на
материю и форму, ибо благодаря этому раздвоению природное тело
настолько ставится в зависимость от физики, что под этим углом
зрения не имеет отношения ни к какой другой науке. Третий
компонент данного вывода, природное, означает в этом случае то же самое,
что композитум4 материи и формы, так как форма и материя суть
частичные природы.
Доказательство приведенного вывода:
1. То, свойства чего объясняет физика сама по себе, является
ее объектом. Но физика объясняет свойства природного тела.
Следовательно, природное тело — объект физики.
2. Поскольку все остальные объекты, рассматриваемые
физикой, наиболее полно могут быть представлены либо как виды, либо
как сущностные или целостные части, либо как свойства и
акциденции5, либо как начала или причины физического тела, а само это
тело является по своей природе чем-то единым, в себе завершенным,
наиболее соответствующим образом оно определяется как объект,
адекватный физической науке...
Но в качестве возражения выдвигается:
1. ...
2. Природное тело как таковое рассматривается как адекватный
объект только в восьми книгах по физике. Следовательно, оно не
является адекватным объектом всей физики. Ответ дается путем
разделения антецедента. При его частичном анализе, когда природное
тело исследуется как таковое и не раскрываются его виды,
подтверждаем. Если же его виды принимаются во внимание, отрицаем.
Эти виды представляют собой тело рождаемое и тело уничтожаемое,
тело неба и тело элементов.
3. Ни одна наука не должна заниматься обоснованием своего
объекта, но она должна его предполагать. Тем не менее в физике
дается доказательство существования природного тела.
Следовательно, оно не должно определяться как ее объект. Разделяется
большая посылка. Ни одна наука не должна доказывать наличие
своего объекта относительно сущности. Подтверждаем. Относительно
существования отрицаем. Таким образом, когда утверждается, что
наука предполагает наличие своего объекта, это не должно пони-
106 Антология педагогической мысли народов СССР

маться относительно существования, поскольку ясно, что может
существовать наука о вещи, даже если эта вещь не существует, а
только предполагается относительно сущности.
4. Значение физического объекта лучше раскрывается при помощи
известного. А значение сущего более известно, чем значение тела.
Следовательно, при помощи значения сущего лучше раскрывается
объект. Меньшая посылка прилагается из сказанного в другом месте,
что вещи, воспринятые вообще, раньше представляются
человеческому познанию, чем вещи, воспринятые в частности. Поэтому они
более известны. Таковым является значение сущего. Разделяем
меньшую посылку. Значение сущего более известно само по себе.
Подтверждаем, поскольку оно, несомненно, более употребительно
и прежде всего предстает перед человеком, обращающим взор на
какую-либо вещь. Оно более известно применительно к раскрытию
объекта физики. Отрицаем. Ведь более известным для этой цели
является тело как источник всех физических свойств.
Диспут III. О природе
Глава III. Что общего и в чем различие природы и
искусства
...Субъектом искусства является какое-нибудь природное тело,
например материей скульптурного искусства является камень. Это...
отметив, ставим вопрос. Что общего между природой и искусством
и в чем их различие? Общее в следующем: во-первых, как природа
создает себе подобное с идеей (прообразом) или наглядным
представлением (изображением)... И искусство, и природа обычно начинают
от несовершенного. Так, растение постепенно в процессе своего
развития приобретает совершенную форму. То же самое следует
сказать и о картине...
Отличие между природой и искусством состоит в следующем:
во-первых, искусство создает последовательно одну часть за другой,
природа — одновременно целостность. Тогда как искусство создает
стены после фундамента, природа создает одновременно все части
человека, а потом при помощи силы совершенствует их и развивает...
Глава IV. Может ли искусство
создавать творение природы
Прежде всего необходимо сказать о том, что искусство
физически не в состоянии достичь творений природы, т. е. оно не в силах
создать субстанциальные формы. Доказываем. Во-первых, искусство
находится только в интеллекте, поэтому оно физически не достигает
творений природы, а лишь некоторых актов разума. Во-вторых, ни
Антология педагогической мысли Украинской ССР 107

одна причина не может действовать сверх своей возможности. А
искусственные причины второстепенны по отношению к естественным и,
значит, являются как бы служанками последним. Следовательно,
искусство не может превышать природное творение, поскольку такое
творение превышает способность искусственных причин. Надлежит
сделать вывод: искусство морально влияет на творения природы,
вероятно, направляя движущую силу человека на присоединение
активного природного начала к пассивному, вследствие чего
появляется какое-то творение природы... Это известно также из разных
экспериментов... в Египте были построены какие-то печи для выпечки
хлеба со сложным сводом, и в них были положены яйца. В эти печи
внесли слабый огонь, и из яиц, подогретых на слабом огне, спустя
некоторое время вылупились птенцы. Этот пример свидетельствует о
том, каким образом искусство подражает природе...
В литературе, живописи и других искусствах можно выявить
два навыка, реально отличающихся друг от друга. Один направляет
к познанию, учит, как надо рисовать, писать, а другой придает
легкость и искусность в рисовании, писании и другом... Однако в
искусствах существует две способности: одна — познает, как следует
выполнять эти действия, другая — их выполняет.
Наш разум имеет знания о множестве вещей. Видно то из того,
что о многих вещах имеем определенные и несомненные сведения...6
Противнику, который говорит, что нам не дается знание ни одной
вещи, можно неплохо ответить так: либо он это знает, либо не знает.
Если не знает, то каким способом он это докажет, а если знает, то
тем самым, когда отрицает знание, необходимо его допускает...
Всякое сомнение — это шаг к познанию. Кто ни в чем не
сомневается, тот либо ничего не знает, либо знает все...
Знание отличается от веры, которая есть познание некоторого
утверждения, приобретенного не через познание причины истинности
самого утверждения, а через то, что такое утверждение истинно.
Материальный объект есть сама вещь, рассматриваемая в науке.
Формальный объект — это принцип, в соответствии с которым вещь
рассматривается. Об этом принципе говорим потому, что иногда
можно одну и ту же вещь рассматривать с разных точек зрения:
с одной точки зрения в одной науке, с другой — в иной.
Следовательно, этот формальный принцип разделяет те науки, которые имеют
общий материальный объект. Так, человека можно рассматривать и
как субстанцию, и как стремящегося к блаженству, и как
подлежащего лечению от болезни, и как отображаемое в познании, В
соответствии с первым способом он рассматривается в философии, согласно
второму — в этике, согласно третьему — в медицине, согласно
четвертому — в логике.
Слова прежде всего и непосредственно обозначают вещи, а не
понятия. Тем не менее вторично и опосредованно они обозначают
также и понятия.
108 Антология педагогической мысли народов СССР

Иоаникий Галятовский
(ок. 1620—1688)
Просветитель, писатель-полемист, публицист, общественный
деятель Иоаникий Галятовский получил образование в Киевской
коллегии под руководством Л. Барановича1. В 1649—1651 гг. был
профессором риторики в Киевской коллегии, в 1651 г. принял монашество
и пребывал некоторое время в Купьятицком монастыре на Волыни.
В 1659 г. возвратился в Киев и был избран ректором Киевской
коллегии. В это время группа прогрессивно настроенных
преподавателей коллегии, в числе которых были И. Гизелъ и Л. Баранович,
организовали в коллегии кружок, члены которого стремились в своих
лекциях дать политическую оценку наиболее важным событиям
того времени и, главное, выступали с критикой католической
экспансии и униатства. В 1664 г. И. Галятовский уезжает из Киева и
путешествует по Украине и Белоруссии. Он побывал во Львове, Луцке,
Слуцке, позже — в Чернигове и других городах, где собирал
материал из жизни народа для своих книг. В 1668 г. возвратился в
Киев. С 1669 г. до последних дней жизни был архимандритом
Елецкого монастыря в Чернигове.
Творческая деятельность И. Галятовского совпала с окончанием
национально-освободительной войны украинского народа под
руководством Б. Хмельницкого и воссоединением Украины с Россией.
В военное время Киевская коллегия оказалась в тяжелом
положении, но И. Галятовский многое сделал для ее восстановления. Он
стремился поднять в ней преподавание на уровень высших учебных
заведений Западной Европы. В трактатах «Лебедь», «Алькоран» и
особенно «Фундаменты» автор раскрыл утонченные методы окато-
личения украинского народа. Он был выдающимся полемистом,
критиковал католицизм, униатство, отбрасывал и не признавал
главенствующей роли Ватикана, выступал сторонником дальнейшего
расширения и укрепления культурных связей Украины с Россией,
отстаивал идею общеславянского объединения в борьбе с османским
игом. Его идеалом был человек сильный, борющийся за отчизну,
не предающий своего народа. Будучи идеалистом, И. Галятовский
признавал все же объективность существования природы,
стремился научно объяснить такие природные явления, как солнечное
затмение, образование облаков, дождя, рекомендовал прибегать к
экспериментальному их изучению.
В историю Украины И. Галятовский вошел и как педагог, автор
учебных пособий. Большим вкладом в развитие педагогической
теории и практики на Украине явилось его пособие по риторике
«Наука, или Способ сложения казания», в котором даны конкретные ре-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 109

комендации для подготовки и произношения различных
ораторских речей. Особенно важно, подчеркивал он, чтобы в речи каждое
слово было понятным для слушателя, чтобы выступающий не только
сам хорошо представлял себе суть того, о чем говорит, но и умел
передать ее слушателям, растолковать и донести до их сознания. Его
пособия широко использовались в учебных заведениях Украины,
Белоруссии и России, чем способствовали дальнейшему развитию
отечественной педагогики.
«Наука, или Способ сложения казания»2
(отрывок)
Кто хочет казание составить, должен прежде всего избрать
тему, которая явится основанием всего повествования, ибо в
соответствии темы должно строиться само повествование, которое состоит
из трех частей. Первая часть — ексордиум3, начало, в котором
(оратор) делает вступление к самой речи, которую собирается
произнести, и сообщает людям свои предложения, свой замысел, чему
посвятил свое казание, о чем хочет речь держать, и просит бога... о
помощи, а людей, чтобы слушали. Вторая часть — наррация4,
повествование, ибо в этой части оратор говорит о том, о чем обещал
рассказать людям, показывает ту
речь, которую обещал показать;
эта часть является самой большой,
ибо в ней все повествование
заключается и к ней другие части
примыкают. Третья часть есть
конклюзия5, окончание
повествования; в этой части оратор кратко
припоминает о том, о чем говорил в
наррации, и напоминает людям,
чтобы они отнеслись с уважением
к сказанному, если эта речь
будет доброй, а если злой, то чтобы
остерегались ее. Эти три части
увидишь во всех моих казаниях, ибо
в каждом казанье моем
ексордиум, и наррация, и конклюзия
начинаются с новой строки
большими резными буквами, с той целью
это умышленно сделал, чтобы, это
понимая, каждый мог сам лучше и
быстрее казанье сочинить и
произнести.
Все эти части должны
согласовываться с темой, ибо как из
малого источника вытекает великая
река и вода в реке соединяется с
«Ключь разумения» И. Галятовского.
1659 г.
110 Антология педагогической мысли народов СССР

той водой, которая есть в источнике, так и из малой темы
получается большое повествование, поэтому части, которые имеются в
повествовании, должны согласовываться с темой, чтобы то, что в теме
имеется, было в ексордиуме, и в наррации, и в конклюзии; а больше
всего беспокоиться должен оратор, чтобы с предложенным (во
вступлении) его наррация согласовывалась, чтобы то, о чем обещал
рассказать, о том в наррации говорил и от темы не отступал, ибо когда
архитектор обещал какому королю, царю, монарху построить
красивый дворец, а потом бы построил ворота или другой дом, то
рассердился бы тот монарх на архитектора и считал бы его за
простолюдина; так и оратор, где что обещает людям рассказать, а потом не
расскажет, не понравится это людям и не будут считать его мудрым...
Следует разделить тему на части в наррации и каждую часть
темы отдельно раскрывать... Старайся, чтобы все люди поняли то, о
чем ты говоришь в казаньи... ибо много есть ораторов мудрых,
которые сами хорошо знают, а не могут или не хотят другим людям
этого ясно выразить и растолковать, а, наоборот, легко речь языком
своим затрудняют, затемняют и запутывают... Другие ораторы
трудную и непонятную речь ясно выражают и объясняют легко и
понятно говорят, и таким ораторам... мудрость приписывают и похвалу
чинят...
Источники о школах странствующих учителей1
Из воспоминаний польского учителя XVII в. Яна Ласицкого2.
...Они, русины, имеют школы всегда при церквах. У них юнак,
приблизительно тридцати лет, обучает детей началам науки. Они не
пользуются каким-либо Катехизисом, только дают ученикам молитвы...
переписанные с книг. Кроме этого, изучают еще символ апостолов
в измененном виде. К этому еще додаются гимны Давида, которые
они переворачивают и читают днем и ночью.
Из дневника Павла Алеппского3. Тогда на Украине после
национально-освободительной войны под руководством Б.
Хмельницкого было много вдов и сирот. «В течение всего года по вечерам,
начиная от заката солнца, ходят эти сироты по всем домам, прося
милостыни, поют хором гимн пресвятой Деве напевом, что
захватывает душу; их голосное пение слышно на большое расстояние.
Окончив пение, получают они от того дома, где пели, милостыню
деньгами, хлебом, пищей или чем-либо другим, что поддержало б их истно-
вание, пока не окончат школы. Вот причина, что большинство из них
грамотны».
Из автобиографии странствующего учителя Ильи Турчиновско-
гоА. Аз, многогрешный Илия, рожден от благочестивых родителей,
в городку Березане, в 1695 году, июля 20 дня ... преспевшу
возрасту моему вдаша мя родителие мои к дяку Иоану Кудинскому, где я
обучился граматики, часловця и псалтири... Отец мой, отходя в
поход военный... мне приказал править господарством. Когда же отец
пришел в дом, много мне укоризни, з накладом немалых ран за
Антология педагогической мысли Украинской ССР 111

ыШШоотсешжт
К Л 3 Л H H
TO rOWT П4<4Н1 HffHHHTHt HAH
* S V ', Vf/ ~ Л/ Г
rufiui MAir пможнтк зпнгмдстги/ Θιλλ«,
KIT M A e'ft ФоНДДААЛМ TO fififW Ka<aha,
COttA\A)ir% AJMU, Μ&ΗΤ'ΑΠΟβ'ί,Α,ΑΤΗ fi«
йЦД«'· « KOrOJOm 3«4ίΪΛ^ΗΤίA TiHtAfTH # IIifiiiAA
дмторолл Ка^нод^'а
люгТоП! Т*НИТЪ догдмон φ4ιη< ΚΙΤΟΐοΉ ллд7поа^д дтн
"Ю£МДНЛЛо1Т1 ЛНД1АЛ П'ОПООЩ'Н ГвОН f ПЫГАНОЬЛН«
ÎnuMrfffifÎrWflfl· ПОГАШАЙ liXAAilMM НАКАЗАЛИ AA С* HT«
ino^^ÄTfitWfiiMi jrotiTi Кд/^дгк лд^тн. * просна Бд
ΜΜΠΜΥΤοΉ AWwnOMOïl НАНЕСИ Ш nfcjAW. Де#Г4А
»im НЙ ff Я 41 А»Пое< стал го βτοιΐ ταιτη, пои^д* τ
нич Κα^μοαΊτ'ατοι ЛИДС ад« ψο ШС(ЦДА1 ПО £^ΑΤγ1,Η*1
|flWÎ4<jflTb тЙ· |ГП | НСГСf)ÎH ЪЫЦАЛЪ ЛОКА^АТ h ·
ТДА 1АГТА £ΓΓ1 ЛАИСОАШДА« СО fiHIN Iff К^^АМ J/AUl.
■νίΤίΑ,ΐΪ ДОН·* «М1ШН ÏAfTH СТАГАКТ'А· Iff* A A 1AIT
оигцч Ка^дна« ai он тдгтн
[ К^ИОД^А Π^ΗΠΟΑΑΗϋΑΐτα Ч%Н fill« КОТО^НПОА^ДАА!
*Ндре4ЦМН ННДПОААННА1Т1 АКДСИ, IKlfii ОЖ41 fiTAKOHfA
Итн KOfAAii, ffAHCö^iTt тда fill дог?аа# ег*к 3*α
J'AA; ИДЛ0ААННА<Т AH^IrïjKlCâJfA ТДКОН ilîH^OHHAH ·
TllH fici YACTH ААДНТ1А ЗГДЖАТН 3 θίΑΑΟΗ , fCMKl
JMAAIPW ПХсОАА fiHjfO^HTI êfAHKAA f <КА, f^H'Kl «ОДА
ι M lit згожАстггА 3*ro'iW водой, koto^aa yr\
ft *рОди»£ f ТАИЪ 3AAAA0H BÎmkl f fifAMiOf ПОРОДИТ!
К AÏ КД^Л!
Первая страница книги И. Галятовского «Наука, или Способ сложения казания». Киев, 1659 г.

непорядок домой наложил. Остав-
ля отца и матку, отойшев 1710
года из Березане по школам
волочится... с двома малодиками
большими.
Наставления-правила учителей-
дьяков для учащихся5.
1. Входишь в школу, поклонись
на все стороны, все лишнее за-
ховай6, чтобы тебя каждый
похвалил, а учитель полюбил.
2. С молоду не ленися и к
науке прелепися, чему научился в
юности, то пригодится на старости.
3. Кого внимание в школе
мучит, тот ничего ся ненаучит.
4. Не выбегай без причины в
час школьной годины7.
5. Слушай учителя своего,
найдешь много умного у него.
6. Говори то, что заучил, а не
пустые сказки.
7. На занятиях не забывай и
попусту не разговаривай.
8. Добра каждому желай и в чем можешь помогай.
9. Всего, что невзгоды вызывает, с чего ссора возникает, стере-
жись, не унижай братца своего, что не мило самому, не чини (не
делай) никому.
10. Как придешь в дом родимый, дай поклон всем повинный, все
на место положи, что выучил расскажи.
Стихи нищенские
странствующих учителей-дьяков1
1
...Просимо вас, панове, о нас не забывайте,
А до школы намь стравы и хлеба давайте,
Бо носите калачи от кума до кума,
А до школы принести нет у вас ума...
Забыли вы, панове, о нас и о боге,
Пойдем мы от вас в другую дорогу.
2
Пришел я до местечка Козина2,
А там школа пирогами покрыта.
Антология педагогической мысли Украинской ССР ИЗ
¥ уи ï ê л б м ъ школ
ны-М A&TOfK : А; С s м/ Т: g: g.
<т>?||0жнт«къ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ft M
^Ш^ЫК^ fy(UK9 η ÄATIHtKeM
_ )£*=*> tAMkl ДССв-ЁДЧГМ« WKA^AA«
Знлчнын ' hki h l Сааъ<н(кш д#
JÇH4H*/ А ЗАЧ4С?П0ДО£МЬГЛ11 д#
с β4λ*ιημ« n^HAHHt wka^ni Kkt/
Μ4Π·ΒΜΗΗβΐΐ в4Ш1иЛ:»котшдтТм41М
0у#НТМ1 ПИДНОСТМ 3«<»»Ж4ТИ кк*
д.гтъ· β Z-ÎAAtTt Àkoh-smi/ κ·τ·
рыисткл i^fi^KpH/ лнеъ Λλτ'ιη
CK9H>VfaMAT\ttn jV'Ac^fTfttf ори
ли ι шт» шил ϊίτ* кЬштнмк
М^ЬПСЛ 1НСГ»СГИ / Т41СЪ нп/ш
гш а гочимногш / &t^r% uMàtm
СТИ tfAAtK-nUàl Μ ΑΙβκίίΪΛ ' Ν ПИ
ГДН/К^ Η ПИСА11 B4iy>«3^f«A·
БшМЛгимПОЖИТСКЪ' к«т#выи к?
Обращение «К учителям школьным».
Из грамматики М. Смотрицкого.
1619 г.

|Κ s Κ ß A f ΐ a
§ НАЧАЛО i46ti\ А
Jt'ÉV? НАЧИН ДНШИ 4ΦΪΝΙΗ $
β К ^ Тб и м dr
опирндонд
С 0 5 О Л A
Potftf , А У"Гл
eseg^eassssse^saeBè
«Букварь». Кутейно, 1631 г.

И начал дождь на меня сметанный идти,
А я стал под него рот подкладывать,
И тут же начал идти иироговый град,
И этому приключению я был борзо3 рад.
3
Из диалога двух дьяков-учителей:
— Да, мы и теперь богаты: маем4 волы и телицы,
Иже купно мандруют5 по стене и трубнице.
— Не хвателесь, бо и мы лощичьного роду,
Имеем по достатку и всякого плоду,
Довольствуем же зело6, что хлеба ни куса,
Все ходим по школе иль бегаем труса.
Стихотворения школьных сирот1
1
Мы богатые в школе на убожество и скорби,
На хребтах у всех нас появились горбы.
Имеем мы лица жалкие из-за голода,
Довольно натерпелись зимнего холода.
Вставая ежедневно до церкви звонить,
Если не хочешь идти, то дьяк начнет бить.
Являйся босый, голый в церковь читать,
А имеешь ли сапоги — никто не будет спрашивать...
Из живота одна нас мать родила,
А по-разному душа всем выходит из тела.
2
А в школе не топлено,
А на кухне ничего не готовлено...
Нет где согреться,
Что я должен на свете делать?..
А еще один брат за мной зубами скрыгочет,
А то все панове, он кушать хочет.
3
Я маленький пахолок2.
Я маленький похолочек, родился во вторничек.
Послал меня дьяк по лук,
Я не купил, а так схватил.
Иду я и плачу, тропинки не бачу3.
Встретилась мне смерть с косой,
Она меня косой, а я ее ногой.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 115

Пришел я к дьяку, все сели кушать,
А мне негде сесть.
Стою за плечами, моргаю глазами.
Аз и буки, пожалейте рубля в руки.
4
Аз, буки, буряки, поченная кваша,
Собираемся все вместе, вся братия наша.
5
Аз, буки, глаголя, ведет черт Василя
И дубинку несет, за чупринку трясет.
«Алфавит собранный, рифмами сложенный»
И. Максимовича. Чернигов, 1705 г.
116 Антология педагогической мысли народов СССР

Педагогическая мысль
на Украине в XVIII в.
Ифика — иерополитика,
или Философия нравоучительная...1
Из предисловия, посвященного Ивану Скоропадскому2
Откуда ведь домов бесчинное правление? Откуда у детей к
родителям ненависть и у родителей немилость к детям? Откуда лесть в
дружбе и неверие?..
Откуда вражда, раздоры, ненависть, клевета, убийства и, просто
говоря, всяческая злоба...
Когда и в злобе пребывая, оправдываем себя как нечто благое
творящих...
О таких хорошо размышляет Сенека-философ: «Слепец — он
слепец и есть. Никто же не хочет познать себя, как сребролюбец
есть, как лихоимец, как гордец или (манией) величием, или какою-
то страстью объят. Слепые поводыря ищут, а мы без наставника
скитаемся, говоря: «Пусть я и с гордыней, но никто иначе в Риме
жить не может»...
О других, этим подобных, размышляет Сенека-философ: «Как в
любом возрасте, под видом добродетели прельщает злоба в
юношеском веке, когда и само время возраста особенно к злу привлекает
всех». Человеку (говорит писание) необходимо прилежное раздумье
о зле в юные годы его, что говорить необходимо? Как их, как
невинных птенцов или рыб молчаливых, влечет враг и ловит сетью своею.
В которых (юных) лиходейское знамение и покров добродетели
заложены и такую прекрасную, и все красоты прелестью своею
превзошедшую, возле бога сущую царицу добродетель оставляет, во след
мерзкой и скаредной пленницы адской — злобы идут многие
неповинные дети. Следом ее, которая и дружбе, и дому, и городам, и
государствам есть разорительница. Идут, говорю, во след этой злобы,
на них же — вся надежда отечества лежит...
Тому же (И. Скоропадскому) ныне, как искреннейшему учения
и учащихся покровителю и любителю, под защиту всесмиренно
приносим, у него от хулы и злонамеренного призрения свободны
будут малые эти птенцы. Их же всякий погубить хочет — крепкой
защиты ищут. Падает лоза виноградная и всякое молодое дерево без
Антология педагогической мысли Украинской ССР 117

опоры под налетевшим ветром и бурей. От мороза цветы сохранять
нужно ему (И. Скоропадскому).
Воистину, цветку, молодому деревцу и лозе виноградной или тем
более новоявленному птенцу разве не необходим и другим
пришедшим в свет денный и нощный труд наш?..
О двух путях жизненных
Два пути увидишь: тесный и просторный;
В терниях первый, цветами устлан второй.
Знай же, что путь в погибель широкий,
Ведущий же к радости — тесен и жесток.
Геракл на распутье
Совет свой тебе всяк предлагает:
Труд — эта, лишь сладости та обещает.
Выбирай одно, в нем же и пребудешь,
Но сладости лучше полезный труд будет.
Академия или училище
Хотящему во благо характер изменить
И черты его порочные избыть —
Академия и почетное место
Жить вразумят и чинно, и честно.
Чтение книг
Жизнь — это море: грозные волны имеет.
Не все хорошо только плавать умеют.
Плывет хорошо тот, кто книги читает:
Знает он ветры и волны он знает.
О нежности
Лютая жестокость всех везде мучит,
Кротость приятна и миру всех учит.
Имей везде кротость: тебе будет щит.
Влечет к себе вечно железо магнит.
О пьянстве
Пьяницы, особенно юные, —
Ветром носимые, внезапные фортуны.
Насколько мерзки, отвратительны, слепы,
Примеры наглядно укажут на это.
118 Антолсния педагогической мысли народов СССР

t m « I к л I
н- 1
«* С0СТЛ1.М0* _ 5,
*с '. .Γ« Én?n»rv Г*«"»!»
.»h"»·"" .. л m
-*;,<|ЦЛ4«'"*М'"*""""'»·
Л%<^'Ч**М*** >£ S
f**v
*НЖ%*******·*
«о
1*«« v* »4-rfH , 4 ^Amu j Jt,;,^#
«V$fV
Разворот книги «Ифика — иерополитика,
или Философия нравоучительная». Киев, 1712 г.

Осуждение
Былинку из глаза другого изъять
Спешим, для того чтобы благо воздать;
Но благо себя есть блюсти от порока,
Бревно прежде вынув из собственна ока.
Дети после смерти родителей
Славен отец был, честна была мать,
В дитяте — и следа того не видать.
Смерть убивает обоих буквально:
Отца — телесно, а сына — морально.
Наказание юным полезно
Жесток, как дикий зверь, и неуправляемый
Сын, всячески родными ублажаемый.
Умом он худ и везде злополучен.
Хотя здоров телом и, как конь, он тучен.
Молчание
Прекрасна беседа и очень прилична,
Молчанье, что дело исправит, отлично.
Ты Гиппократу все время дивись:
Внимай, говорит, что и прежде, — учись.
Истина
Все время губит и все покрывает,
Все время погубит, в конец превращает.
Лишь только истину, как свое племя,
Хранит, блюдет и открывает время.
Воровство
Птицелов на поле ловит птицу,
Вор в чужой дом простирает десницу.
Птицелов занят, и вор трудится.
Чей труд полезней — днем объявится.
120 Антология педагогической мысли народов СССР

Стефан Яворский
(1658—1724)
Просветитель, педагог и
философ Стефан Яворский родился в
местечке Яворове (ныне Львовская
обл.), детство прошло в с. Краси-
ловке, недалеко от Нежина.
Образование получил в Киевской
коллегии. С 1684 г. совершенствовал
свои знания в иезуитских учебных
заведениях Львова, Люблина,
Познани, Вильно, для чего должен был
принять католичество, получив
при этом имя
Станислава-Симеона. Есть предположение, что, обу-
i чаясь в Киевской коллегии, С.
Яворский слушал курсы филосо-
\ фии известного профессора И. Кро-
ковского1. В 1689 г. возвращается
в Киев, принимает вновь
православие и становится профессором
Киевской коллегии, которая к тому
времени стала высшим учебным
заведением, преподавал риторику,
поэтику, философию и богословие, а также был префектом
коллегии. С. Яворский вошел в историю отечественной культуры и как
поэт. Сочинял стихи на латинском, польском и русском языках, за
что был награжден лавровым венком. Ему принадлежит ряд
панегириков Петру I.
В 1700 г. Петр I назначил С. Яворского местоблюстителем
патриаршего престола2 в Москве. В этом же году он был посвящен в
митрополиты. С. Яворский поддерживал прогрессивные реформы
Петра I, кроме церковной, выражая взгляды той части духовенства,
которая добивалась независимости церкви от государства, была
противником еретического и протестантского движения.
По поручению Петра I С. Яворский принимает участие в
реформировании Московской славяно-греко-латинской академии,
занимает должность протектора3, составляет учебники и словари. Учебно-
воспитательную работу Московской академии С. Яворский
стремился построить по образцу Киевской. В 1720 г. он был назначен
президентом Синода, однако на синодальные дела влияния почти не имел.
Его курс психологии под названием «Психология, или Трактат о
душе» является одним из естественнонаучных трактатов под общим
названием «Физика», который был прочитан в Киевской коллегии в
1691—1693 гг.
Большой интерес в педагогическом плане представляет элегия
Антология педагогической мысли Украинской ч_Л-г
121

С. Яворского «Митрополита Рязанского и Муромского слезное с
книгами прощание», в которой он пишет об огромной роли книги в
жизни человека. Книги, по его мнению, источник красоты и
утешения, драгоценнейший клад. Элегия была переведена на многие
языки мира. Прогрессивные взгляды С. Яворского, его одобрительное
отношение к развитию просвещения были известны и за пределами
страны. Об этом свидетельствует тот факт, что Г. Лейбниц4,
разрабатывая план организации Российской Академии наук, обратился с
письмом о помощи именно к С. Яворскому.
В своих произведениях С. Яворский призывал человека к
активной деятельности, к приобретению знаний.
Несмотря на противоречивость взглядов С. Яворского, его веру в
чудодейственность церковных реликвий, недопонимание им
значения реформ, проводимых в первой четверти XVIII в., в
экономическом, политическом и культурном утверждении страны, его
деятельность сыграла положительную роль в развитии просвещения и
педагогической мысли. Уже одно то, что он на протяжении почти двух
десятилетий был протектором Московской
славяно-греко-латинской академии, стремился организовать учебно-воспитательный
процесс в ней по образцу прогрессивных начал Киевской академии,
принимал участие в разработке учебников, словарей и их изданий,
способствовало развитию педагогической теории и практики.
Митрополита Рязанского и Муромского
слезное с книгами прощание5
(отрывок)
В путь отправляйтесь, книги, которые часто ласкал и листал я,
В путь, сиянье мое! Украшенье и радость моя!
Иным счастливым душам отрадою будьте отныне,
Иные благие сердца нектаром вашим поите!
Горе мне: расстанутся глаза мои с вами навеки
И больше не сможете душу мою насытить.
Лишь одни вы питательным были мне медом;
С вами, книги, мне сладко на свете жилось.
Вы — драгоценный мой клад, величайшая слава моя,
Вы — любовь ежечасна и блаженство мое!
Вы научили меня, хвалебные титулы дали,
Именитых людей уважение мне подарили.
Суждено ж мне отныне — о, печаль и боль моя нестерпима! —
В воспоминаниях лишь лелеять те счастливые дни!..
122 Антология педагогической мысли народов СССР

Из «Философского состязания...»6
Опыт наук не может благоприятствовать существованию веры;
вера не имеет действенности там, где накоплен человеческий опыт,
следовательно, вера не может стоять рядом со знанием... Вера не
является знанием, так как в вере нет очевидности и знакомства с
объектом... Очевидность познания есть определенное качество и свет
познания, в котором интеллект так ясно представляет объект, что
никоим образом не может с ним расходиться, будучи его
отражением.
Стефан Калиновский
(1700—1753)
Стефан Калиновский
принадлежит к плеяде просветителей
Петровской эпохи. Вместе с Ф.
Прокоповичем1, Ф. Лопатинским2
принимал участие в проведении в
жизнь просветительных реформ
первой половины XVIII в.
Образование получил в Киевской
академии, после окончания которой
был оставлен в ней
преподавателем риторики и философии, а в
1732 г. назначен ее префектом. Как
один из лучших профессоров в
этом же году был переведен на
должность префекта в
Московскую славяно-греко-латинскую
академию. С 1745 г. становится
архиепископом Новгородским.
В курсах философии и
риторики, прочитанных С. Калиновским
в Киевской академии, поднимались
важные педагогические вопросы:
значение практического опыта в процессе познания окружающей
действительности, взаимоотношение таланта и науки, значение
книги в развитии человека и общества и др. Этот цикл лекций
считается современными исследователями одним из лучших среди
сохранившихся до нашего времени. В нем имеется полный курс этики —
единственный, который изложен согласно всем правилам методики,
что делает его ценным памятником не только философской, но и
педагогической отечественной мысли XVIII в. В курсе риторики,
построенном по образцу античной теории красноречия, содержится
много материала для практических упражнений.
Методические приемы, используемые С. Калиновским при изло-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 123

жении изучаемого материала, не утратили своего педагогического
значения и в наше время, особенно для высшей школы. С
педагогической точки зрения особый интерес представляет диспут (второй)
философского курса, в котором рассматриваются вопросы
формирования воли, образования нравственных навыков, определяется
сущность нравственной добродетели и т. п. Четвертый диспут
посвящен психологическим аспектам нравственности. Положения
раздела «Этика» свидетельствуют о том, что автор отрицал
распространенную в то время теорию врожденности нравственных качеств
человека. Он указывал важность формирования нравственных качеств
путем выработки навыков, подчеркивая ведущую роль воспитания
в этом процессе. Нравственная добродетель, подчеркивал С. Ка-
линовский, это «приобретенный навык, состоящий в субъективной
середине, которую находит рассудок благоразумного человека».
Кроме того, С. Калиновский неоднократно отмечал, что нравственные
качества «лучше и быстрее» развиваются именно в юношеском
возрасте.
Однако С. Калиновскому, как и многим его современникам, был
свойствен идеализм во взглядах на развитие общества. Несмотря
на это, такие его работы (лекционные курсы), как «Четыре книжки
риторических наставлений для украинской молодежи...»3 и
«Философский курс...», способствовали утверждению прогрессивных,
гуманистических тенденций в отечественной педагогической мысли.
Из «Философского курса...»4
§ 1. Название. Эта дисциплина имеет два основных названия.
Называют ее нравственной дисциплиной и этикой. Нравственной
называют от нравов, так как нравы — это навыки к правильной или
неправильной жизни... либо сами поступки, которые проистекают из
таких навыков, то в истолковании тех и других заключается
настоящая дисциплина. Название этики образовано от греческого слова
«привычка», так как благодаря привычке, т. е. повторению
поступков, умножаются нравственные навыки...
§ 2. Существование. Существует в нас некоторая дисциплина
нравов. Доказывается на общеизвестном основании, ибо где есть место
заблуждению, которое можно исправить, и затруднениям, которые
можно облегчить, там есть место и навыку, хотя интеллект
человека ошибается и заблуждается в нравственном суждении, несмотря
на то, что при этом постыдное отличается от достойного, однако
пороки выдают себя нередко за добродетели: расточительность — за
щедрость, безрассудство — за храбрость, угодливость — за
дружбу и т. д. Следовательно, известен некий навык, при помощи
которого человеческий интеллект может отличить достойное от
недостойного, и такой навык есть нравственная философия. Платон... предлага-
124 Антология педагогической мысли народов СССР

ет такой вопрос: можно ли
выучиться моральной добродетели?
То есть можно ли представить ее
как науку. И приходит к выводу:
добродетель, например действие
справедливости, зависит от двух
начал, от воли и интеллекта, ибо
воля приводится в акт, лишь
поскольку прежде освещается
светом интеллекта. Конечно, разум
наставляет посредством
рассудительности, как следует поступать,
т. е. какое именно право следует
соблюсти, а воля, образованная
навыком к рассудительности, без
труда подчиняющаяся
безошибочному суждению разума,
выносит заключение, и это
постановление воли закрепляется затем в
действии. В множестве подобных
актов воли рождается и
умножается навык к рассудительности.
Отсюда я заключаю, во-первых,
что справедливость сама по себе
не приравнивается к науке...
§ 3. Род. Нравственная философия есть некоторая
интеллектуальная добродетель, направляющая человеческие поступки к
достойному. Но возникает сомнение — к какой именно из умственных
добродетелей следует отнести ее.
Я говорю, во-первых, что этика не есть наука в собственном
смысле слова... Разумеется, объект науки должен существовать по
необходимости, так, что он не должен зависеть от нас, раз уж мы
свободно поступаем согласно известным правилам; однако объект
этики — достойный поступок, вот почему не в нем самом заключен
тот принцип, согласно которому он должен быть таковым, а в
сознании и намерении человека, совершающего действие, которого она
наставляет к жизни правильной и достойной. Поэтому если
противники возвращаются к необходимости выводов (этики), то возражать
им нужно так же, как мы выше делали в логике, именно, что в
выводах этики отсутствует достаточная для науки необходимость, ибо
независимо от того, рассматривать выводы этики с точки зрения
практической или умозрительной, они не имеют достаточной
необходимости...
§ 4. О субъекте. Из сказанного в пролегоменах к логике мы
получаем следующие выводы. Материальный субъект этики есть
человек. Это подтверждается тем, что человека самого по себе именуют
нравственным философом. Формальный субъект ее — человеческий
ум. Это подтверждается тем, что нравственная рассудительность
Здание Черниговского коллегиума.
XVIII в.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 125

дискурсивна, потому что есть интеллектуальная добродетель, и
вследствие этого заключается в интеллекте. Необходимо сказать теперь
и о субъекте действия...
Для этого следует использовать сказанное о субъекте логики.
Поэтому я полагаю, что этику можно рассматривать с двух точек
зрения: во-первых, как дискурсивную дисциплину; во-вторых, как
активную, — таково мое допущение. Я говорю, во-первых, что тотальным
субъектом и, как таковым, практической этикой являются
моральные поступки человека, поскольку они должны направляться к
достойному. Доказывается, так как субъект практического навыка этики
тот, по отношению к которому она заключает практически как о
дискурсивном, и поскольку этот субъект практический, она стремится
индуцировать в нем свою форму. Кроме того, о человеческих
поступках, раз уж они должны направляться к достойному, заключает
практическая, т. е. дискурсивная, этика, и поскольку практическая, то она
стремится индуцировать свою нравственную справедливость... т. е.
достойное. Она учреждает сами эти поступки как субъекты в себе,
так как она рассматривает их сами по себе. Наконец, она учреждает
их как тотальные субъекты, так как этика заключает не о каком-
нибудь ином субъекте, но только в отношении человеческих
поступков, это вытекает из того, что в ней пространно утверждается
относительно поступков человека. Я говорю, во-вторых, что формальный
субъект практической этики есть нравственная справедливость, или
достойное, так что эту последнюю она стремится сообщить своему
субъекту, т. е. человеческим поступкам. Я говорю, в-третьих, что
формальным опосредованием... являются нравственные
наставления, посредством которых в человеческих поступках индуцируется
нравственная справедливость.
§ 5. Объект. Во-первых, я утверждаю, что материальным
объектом познания нравственной практической дисциплины являются
добродетели, познание коих направляет человеческие поступки к
достойному. Во-вторых, что формальным объектом ее считаются те
принципы, из которых эта дисциплина извлекает свои предписания.
В-третьих, что объектом действия нравственной практической
дисциплины будут достойные поступки, так как они образуют ее задачу,
подобно тому как целью живописного искусства будет картина. Что
касается того, как необходимо понимать нравственную
умозрительную дисциплину, то это хорошо ясно из того, что сказано в другом
месте о логике умозрительной...
§ 7. Цель. Материальная цель этики есть человек, так как в
человеке отражается благо. Формальная цель этики есть достойный
поступок, достойная жизнь, в которой он находит удовлетворение.
§ 8. Необходимость. Этика необходима... т. е. полезна, для
умозрительных наук. Это подтверждается тем, что она посредством
добродетели освобождает ум от вожделения... Поэтому она более
правильно может быть названа умозрением. Прежде всего прочего
этика обращается к юриспруденции, ибо, хотя законы и зависят от
желания их творца, законы не создаются, но должны рассматриваться
126 Антология педагогической мысли народов СССР

вместе с благом и согласовываться с мерой; следовательно, они
дедуцированы из принципов нравственной философии. Наконец, этика
необходима для естественного блаженства, так как естественное
блаженство частично заключается в упражнении добродетелей, а
направляет их рассудительность, этиологическая и благоприобретенная...
§10. Порядок. Очевидно, что личное счастье благороднее
общественного счастья, так как каждый стремится отдать предпочтение
личному спасению, а не общественному. Это доказано, поскольку
возражение подразумевает естественное счастье; если же вопрос здесь
касается навыков естественного порядка, то я отрицаю допущение.
Ибо некоторые люди подвергают себя опасностям частным образом,
хотя они считают для себя достойным умереть среди них,
поскольку от этого зависит спасение государства.
§11. Необходимый слушатель. Возникает сомнение, в каком
смысле следует понимать то, что Аристотель пишет в «Этике», кн. 1,
гл. 3: «Юноша не пригоден к восприятию нравственной философии».
Во-первых, необходимо заметить, что это сказано не о каждом
юноше, но только о таком, который отступает перед юношеской
природой, т. е. аффектами и страстями. Во-вторых, необходимо заметить,
что Аристотель высказывается там не о какой-нибудь другой части
этики, но о политике или этике гражданской, он говорит так: «По
этой причине юноша не может быть хорошим слушателем лекций по
политике». На самом деле этот довод справедлив преимущественно
в отношении этой части этики, поскольку он добавляет: «Так как
юноша неопытен в человеческих делах, ему недостает того опыта,
который необходим для управления государством, то недостаток этого
опыта он едва ли сможет восполнить обучением». Поэтому
Аристотель пишет в «Этике», кн. 6, гл. 6: «Юноша, разумеется, может стать
математиком, но не общественным философом». Я говорю: зрелый
возраст более способен к овладению нравственной философией с
точки зрения большего расположения, в этом возрасте люди более
способны к человеческим делам, ценят более прочное суждение; но
юношеский возраст более пригоден к этому с точки зрения большей
способности. Во-первых, потому, что юношеский возраст лишен советов.
Во-вторых, так как юношам более всего вменяется тот долг
размышления о состоянии будущей жизни, который обычно только можно
выявить, если заранее известна цель, к которой они должны быть
обращены, прочь от человеческих деяний, и если они изучили самые
верные средства, которые приводят нас к этой цели. Эту цель и эти
средства далее доказывает этика, которую поэтому называют
вождем и учительницей жизни (выделено Н. К.). В-третьих, люди в
преклонном возрасте едва ли могут приложить ум к этой дисциплине,
чтобы опять не вернуться к положению юношей. Наконец,
нравственная философия есть врачевательница болезней души, т. е.
пороков, и укротительница страстей. Следовательно, чем более
кто-нибудь склоняется к порокам, тем более он нуждается в
нравственной поддержке.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 127

Феофан Прокопович*
(1681—1736)
Видный церковный и
общественный деятель, оратор, поэт,
драматург, теоретик литературы,
реформатор в области церковной
политики, духовного и светского
воспитания. Являясь с 1710 г.
игуменом Киевского братского
монастыря и ректором Киевской
академии, Ф. Прокопович ведет в
академии курсы физики,
арифметики, геометрии, что позволило
придать курсу философии
естественнонаучное направление. Он
поддерживал политику Петра I в
области образования, был вызван им
в Петербург, назначен
вице-президентом Синода. В «Духовном
регламенте» (1721) для Синода Ф.
Прокопович ставил вопросы об
открытии духовных школ, школ для
простого народа. Его букварь «Первое
учение отрокам» выдержал 12
изданий за первые 5 лет.
Речь о заслугах наук,
приравниваемых к заслугам оружия1
Не столь давно, юноши прилежные, я размышлял, как бы
убедительнее рассказать о благородных науках. Но тогда шла жестокая
война, поэтому приходилось радеть не столько о красноречивом
изложении, как о защите научных знаний, неотделимых от источников
муз2. Нынче недружественный музам Марс3 ведет войну вне
пределов нашей родины. Однако большая слава муз, к которой обычно все
льнут с большим желанием, у нас не в почете, и, кажется, ею даже
пренебрегают. Студенты отдают предпочтение военному делу, им
тешась, его к небесам вознося. Но Марсу не следует посвящать всю
жизнь! Им восхищаются преимущественно в детском возрасте.
Других наук (студенты) также не игнорируют и даже
старательно их изучают и восхваляют. Но преимущество все же отдают
блеску оружия, заботятся больше о своем внешнем убранстве, неже-
* Подробнее о жизни и деятельности Ф. Прокоповича см.: Антология
педагогической мысли России XVIII в. M., 1986. С. 42—53.
128 Антология педагогической мысли народов СССР

ли о внутренней человечности. Это касается преимущественно
юношей тщеславных и неуравновешенных. Равнодушные к наукам, они
(убегают) из гимназии и собираются в лагерях, надеясь там добыть
больше славы в будущем. Эти их действия и раньше меня волновали,
и тогда мне было горько, но еще горыне стало, когда увидел, что
многие за ними следом пошли. Но, я уверен, научные занятия принесут
вам пользу также немалую. К тому же знайте, мужи весьма мудрые,
что собой вы украшаете это место. Я очень обрадуюсь, если смогу
показать в своей речи, насколько искусство мира благороднее
искусства войны, насколько слава наук превосходит военные подвиги.
Жаждущие приобрести военную славу, к которой
неравнодушны даже любомудры, перестали, кажется, меня даже уважать. И
даже вы, если подвернется удобный случай, (пойдете за ними), ибо
в тщетности этой славы очень мало осведомлены. И тогда мысль о
славе наук таких неофитов, как я, станет для вас ничего не стоящей.
Но, начиная с основателей коллегии4, уже многие убедились, что это
выдающееся место можно возвысить не чем иным, как вашими же
собственными знаниями, а также прилежностью и молитвами.
А теперь о достоинствах наук. Более достойна та наука, которую
не влекут военные украшения. И это справедливо. Того же и от вас
жду, юноши прилежные, и верю. Ибо как только решусь на разговор
об этом, сами заявляете, что понимаете это и разделяете мою мысль.
Именно поэтому не так давно, когда собирали большое войско для
будущей войны, вы не отозвались на звуки (военных) труб, а по
сигналу нашей гимназии сюда собрались. И впредь так делайте. А я
буду защищать вас от (слабостей) ваших; освобожу ваш разум и буду
говорить не столько к вам, как в вашу защиту; не столько
беспокоиться о своих желаниях, как о том, чтобы ваши укреплять. Однако
предупреждаю, слушатели, что не стараюсь уменьшать или ослаблять
также величия военной доблести за счет восхваления наук. Знайте,
что я величия оружия не отрицаю, но преимущество отдаю все же
наукам.
Воистину велики заслуги Марса. Велика в нем нужда людей и
польза немалая в человеческой жизни. Большая не в меру и
собственному грохоту подобна его слава. Оружием отбиваем нападение
врагов на государство и мстим за обиды, оружием границы государства
раздвигаем. Благодаря оружию враги нас боятся, а друзья
восхищаются нами. Поэтому нас и в собственной стране уважают, и вне
прославляют, и потомки вечно помнить будут. Благодаря оружию и с
помощью нашего повелителя (именно его!)5 государство стало
могущественным и расширяется во все стороны. Ничего так не
удивляет и не страшит людей, как пущенное в ход оружие. Заслуги оружия,
считаю, настолько убедительны, что восхвалению его достоинств
не следует посвящать всю речь целиком. Сила оружия намного
больше силы, которой могут похвалиться музы. В этом я твердо
убежден, но пока что достаточно.
Оружием, однако, и повредить себе можно. Поэтому
необходимо стремиться также к научным знаниям. Безусловно. Ведь расцвет
Антология педагогической мысли Украинской ССР 129

наук если не полностью, то, очевидно, большей частью своей славы
обязан славе оружия. Но если научные занятия так обязаны
военной доблести, то и оружие без науки не может быть славным и
переданным на вечную память потомкам. Заслуги того и другого можно
легко взвесить и сравнить, будто груз на весах.
Среди вещей случаются одни ценные сами по себе, другие — с
помощью других вещей. И всегда одно кажется более достойным, а
другое — менее...
Исходя из разницы подобного состояния, также следует
взвешивать и ораторское искусство, которое является более выдающимся,
ибо приятно и желанно в человеческой жизни само по себе.
Поэтому его, безусловно, следует считать первым. От того, тянет ли к
нему необходимость или выгода, или вызывает случай, оно может быть
и слугой и спутником. Ораторское искусство, конечно, само собой
полезно, но уступает (оружию) необходимостью в жизни.
А теперь, наконец, переходим к оружию и наукам. Прежде
всего желание взяться за оружие. Но неужели есть желающие браться
за него без нужды? И разве не лучше, если необходимости в оружии
вообще не было бы?! Таким образом, если мы прибегаем к оружию,
это еще не значит, что желаем этого, скорее, что нас принуждают к
этому. Часто, ибо нечестивость граждан или несправедливость
врагов вынуждает нас вооружаться. Если бы мы не делали этого, то
чужой меч или уничтожил бы нас, безоружных, или превратил в
дикарей. Но разве в таком состоянии мы были бы несчастными? А
может быть, самыми счастливыми? Ибо какого еще счастья можно
ждать в этой жизни, где подстерегает нас столько опасностей и
несчастий?
Но представьте себе, мудрецы утверждают, что такую жизнь
люди уже вели когда-то, пока наши праотцы не осквернили природу
своим грехом. (Был это) воистину золотой век, по мнению поэтов,
текли молочные реки, но чище молока была тогда у людей
искренность души, медом струились тогда деревья, но (выше всего)
почитались сладчайшее товарищество и дружба. Почитался не блеск
золота, а непорочность жизни, беззаботное здоровье и здоровая
беззаботность. (Люди наслаждались тогда) миром и длительным покоем.
В таком состоянии не было исков, не бурлила злость, не чинилась
несправедливость, не осквернялась (Фемида6).
А ценилось ли оружие?.. Или мы решили говорить лишь о славе
военной доблести, а о войне не вспоминать? Ведь случается, что
(оружие) не только (разъединяет) людей, но и сдруживает.
Поэтому хотя мы и видим причину печального состояния нашего в войне,
но в то же время сами оружием защищаемся от несправедливости
одних и им же сбиваем спесь с других. Вот почему оружие
изготовляется! Вот из-за чего пускается в ход печальное искусство войны!
Неспокойное состояние мира взывает, величайшая необходимость
вынуждает, чрезвычайное несчастье слезно молит, чтобы мы
вооружались.
Ибо что свойственно войне, как далеко она простирается и куда
130 Антология педагогической мысли народов СССР

тянет природу (человека)? Почему она не отпугивает, не страшит и
не беспокоит? Ведь война оставляет после себя столько печали, что
сравнительно с ней ничего более пагубного не бывает для рода
человеческого. Единственное счастье от оружия — победа. Ее с великой
радостью встречаем, с овациями славим. Она сама, говорю,
является матерью таких радостей, что почти всю свою внешность имеет
сияющей. Но спрашиваю, была ли когда победа, не приносящая в своем
триумфе жесточайшей печали стольким матерям, стольким женам,
стольким семьям?
И мы беспокоимся о военных делах, но пусть никто не упрекнет
меня, (что я восхваляю) жестокое наслаждение Ганнибала, который,
говорят, увидев лужи крови и растерзанные трупы, прыгал на
радостях, будто открылось перед ним прекрасное зрелище. Если он
полностью не потерял человеческого облика, то мне кажется, чтобы
воины не испугались такого вида, он прикинулся, что восхищен этим
побоищем и что видит в нем будто бы величие победы. Но когда ему —
мне даже жутко — действительно показалось это приятным, то
Ганнибал — да извинит меня этот муж — не человек, а зверь какой-то
или чудовище африканское. (Само) время (нынче) требует, чтобы
мы проверили ценность нашего искусства также относительно
ливийца .
Того больше, говорят, желать следует, что само по себе
приятное, само собой полезное, само собой достойное и прекрасное.
Теперь же более приятное для наших занятий (то), что хотя и
касается дела познания, но (...) чрезвычайно веселит душу. Так, если телу
приятна еда, то для души обычно — познания, с той лишь разницей,
что едой можно насытиться, а знанием — никогда.
(Подобная) радость приходит, когда мы приобретаем знания
(иностранных языков). Тогда, будучи, например, украинцами (...)
мы становимся в то же время будто родственниками и римлян,
греков и будто побываем у них на родине.
Такая же приятность появляется, когда стремимся к священным
и божественным знаниям поэзии. Сколько здесь соли! Сколько
прелести, наслаждения и красоты! Не случайно и не напрасно
античные поэты — знайте — выдумали геликонских8 муз, с
благословения которых — не случайно, говорю, — изобретены лира, кифара,
плектр9 и тысячи других инструментов, приятно услаждающих. Этим
(они) хотели показать, что рождаемые поэзией образы желаемы для
(человеческой) души.
Но не время ли уже и о достоинстве оратора сказать?
Приятной речью, будто (сетью), он опутывает души слушателей,
наполняя их радостью; (...) заманивает и возбуждает различными
аффектами; вызывает по желанию аплодисменты. Переносит их то в Рим,
то в Афины, в Индию, Африку или Азию, а то и в давно прошедшие
времена. Речью оратор изменчивую фортуну на свою сторону
склоняет, судьбу войны (решает) и к победе приводит. Будто в каком-
то театре он воочию показывает то персов, то мидийцев10, то другие
величайшие государства или цветущие и непобедимые народы и буд-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 131

то сам представляет их героев —
Ганнибалов, Фабиев11, Сципионов12, Ма-
риев13, Леонидов14 и многих других.
И нас, слушателей, делает
равнодушными к сплетням, пристрастиям,
печали.
А можно ли умолчать о том, с
какой приятностью философия
открывает нам свои виды? Боже
бессмертный! Как чрезвычайно трудно для
неученых о чем-то философствовать,
что-то исследовать: им не понятно,
как, не сходя с места, человек может
охватить разумом многое вне себя.
Опытнейшее творение — человек
ищет в недрах земли богатства,
плавит металлы, исследует морские
глубины, да и не только это: стремится
взлететь к облакам; усердно изучает
причины дождя, града, ветра, бури и
молнии. Даже саму небесную сферу
мысленно стремится познать (...):
стремится объяснить движение звезд,
их число, а также движение небесных
тел и круговое движение тел.
Поэтому известная легенда о полете
Дедала15 — если это действительно
было — уже никого не удивляет.
Такое же свойство имеет, полагаю, и божественная теология.
Благодаря ей мы будто получаем возможность вырваться из
собственного тела и, взлетев ввысь, войти в таинственный, лишенный страстей
дом царя (небесного) и, навеки покинув земные услады, вечно
утешаться (небесными). О, воистину удивительное и единонеподдель-
ное блаженство мудрости! Но к чему мне размышлять о
достоинствах будущих благ, если этому все равно мало кто верит?
Мне кажется, что любая наука может быть достойнейшей, если о
ней постоянно говорят то же самое, что известный оракул
красноречия Туллий16 сказал о поэтическом искусстве (Цицерон. В защиту
Архия). «Науки, — говорит, — юношей питают, старых
удовлетворяют, в счастии украшают, в несчастии дают пристанище и
утешение; дома дают совет, не вредят вне дома, ночуют с нами,
путешествуют, хозяйствуют». То есть если мы посвятим себя наукам, то (нам)
не повредит течение времени, не сделает чужестранцем изменение
места, не изменит ласковая судьба и не сломит злая. Мы будем
спокойно сносить тысячи всяких удобств, неудобств и опасностей.
Поэтому перестаю удивляться, (если вижу), что почитателей наук
или благодаря (их) книгам, или из-за их мудрствований считают
(бессмертными). Даже те, кто занимался другими делами и к мудрст-
132 Антология педагогической мысли народов СССР
—^««<с<о>»>е> m
ре глджент
или
0 ν С Τ Л ß 1
*,
Д^овиыа ΚολλιγΊΉ?
ПО KOTOjJO.wtf ОНДА
Д0ИЖ£Н«ТКЛ fKOA <* H
ЗНАТЬ
RiiV*
Д^ОЬЛЫ^ ЧИНШв·* ? ТАЮЖ2 и
/WÏjKKtyf^ ЛНЦЪ ι послик^
ONblA
ογΠ|ΜΒΛ|ΝΊκ> ^jfOEWOM^ П0ДЛ(ЖДТ1?
И ЩН ТОЛЛ'А БЪ (UKfAMtHIH
irohxi всст&мть илл^ет
РаЗЛ'Ь'М'п* я« Р||\илинтз
(H HA
три litTn * по liûitf ff iff* Д/овьчс*
A
«Духовный регламент»
Φ. Прокопомпа. 1721.

вованию обращался нечасто, испытали сладость наук, начинали
чувствовать ко всему прочему некоторое отвращение.
Известно (например), что исследователь природы Плиний17 так
увлекался чтением, что, если хотя бы немного времени проводил без
книги, печалился, будто потерял большое богатство.
Это же самое заставило Диогена18 отказаться от всех искушений
судьбы, пренебречь наслаждениями и отдать преимущество жизни в
бочке: его беспокоило (по свидетельству Иеронима) лишь то, чтобы
какая-либо неразумная мысль не потревожила его при
рассуждениях. Он же (т. е. Иероним) и Стильпона20 показал среди руин
гибнущего города спокойным и беззаботным: все он потерял, но проявил
богатство сверх меры. Так вот, когда сопровождавший его ученик
спросил: «Не потерял ли чего?» — ответил: «Ничего, ибо все свое
всегда имею при себе». О слова, достойные философа! Ибо, что
может потерять тот, кто многие богатства в голове имеет?
Но зачем далеко ходить: вот известный и всеми любимый
Сократ21. Осужденный ареопагом, он с невозмутимым видом выпил
приготовленный ему яд. При этом он не только не проявил боязни, но,
чтобы никто не увидел его слез, даже ускорил смерть. Разве этот
поступок не достоин всяческой похвалы? Храбрейшие герои боялись
смертного часа, а философ не испугался.
Таких примеров очень много. Вот что читаем, например, о (фарос-
ском) поступке Марса (Мария. — В. Л.)22. Увидев, что
приближается опасность и большинство убегают с поля боя, (сам) бросился
бежать. Пристав в безнадежности к берегу и спрятавшись среди
болот, он, горько плача, выпрашивал богатства у ничтожных
людишек. Разве можно его сравнить с Сократом? Марий — победитель
стольких народов, подчинил Карфаген и Испанию, имел
бесчисленное войско, но с трепетом подчинился судьбе и не смог по примеру
Сократа с веселым видом умереть. Что их сделало
противоположными? А вот что: первый видел, что все его (богатство) останется и
после смерти при нем, а поэтому (спокойно) ушел из жизни. Другому
же было жаль расставаться с роскошной (жизнью на земле) и идти
в другую жизнь (без них).
И еще необходимо иметь в виду (об этом уже говорили, и,
кажется, убедительно), что есть приятные (богатства), а есть
полезные. Но что может быть приятней чувства удовлетворения даже в
том случае, если много потеряно? Имеется, однако, много благ,
созданных науками, которые служат не злу, а добру. Одно их
перечисление заняло бы весьма много времени: они всем доступны и для
обеих жизней пригодны. Но, посмотришь ли на эту краткосрочную жизнь,
или на ту, вечную, увидишь, что обе пользуются помощью наук.
Во-первых, почему люди от дикого и грубого способа жизни
перешли к цивилизованному? Почему ввели справедливое право? Почему
поняли, что необходимо стремиться к общему для всех добру?
Почему установили законы, возвели города и создали другие удобства?
А все благодаря науке, владеющей даром красноречия.
Многие писатели с Туллием во главе неизменно повторяют (и это
Антология педагогической мысли Украинской ССР 133

Киевская академия.
Начало XIX в. Худ. Дмитрашков.
1840—1841 гг.
следует отметить!) известную басню об Амфионе23 — основателе
Фив. Так вот, они рассказывают, что благодаря пению поэта камни
пришли в движение и сами по себе складывались в городские стены.
Что же касается людей, то они были зверями дикими и ужасными
и вследствие лени имели души, подобные твердому камню. Но не
столько благодаря кифаре, сколько приятному и мудрому
красноречию того мужа движимые, перешли от кочевой жизни к оседлой.
Изобретательницей всякого полезного для жизни людей
искусства (должное которому мы воздаем и мудрости его не отрицаем) была
воистину весьма славная Афинская республика, величайшая
почитательница наук. Присвоив себе (право первенства) в изобретении
почти всех наук, она гордится созданным и взращенным под восторг
и удивление всех (народов). Мне, очевидно, и дня бы не хватило, если
бы я стал перечислять и другие блага.
Так вот, науки способствуют добыванию знаний, дают советы по
воспитанию престолонаследников и царей и помогают городским
правителям в решении различных вопросов: при встрече послов,
заключении договоров, при вручении наград, воспитании благородных
поступков, исправлении пороков и во многом другом, даже в отвращении
134 Антология педагогической мысли народов СССР

беды, как личной, так и общественной. Всего в одной речи и охватить
невозможно.
(Это) и сами, если хотите, в повседневной жизни замечаете.
(Позже) увидите также, что самые изысканные благосклонности (не
только) повелителя, (но) и прислуги, и царицы приходят и неотступно
идут вослед за нами лишь благодаря учености. Поэтому Платон
рассудительно называл самой счастливой ту республику, где или правят
философы, или философствуют цари.
Но достаточно ли просматривается польза знаний в гражданском
правлении здесь, на земле, — в жизни, являющейся лишь подготовкой
к истинной, вечной — говорю — и божественной жизни? Да,
достаточно. Хотя сам бог, трижды наилучший и всемогущий, не предложил
нам такого удобного правления, однако своими пречистыми делами,
особенно благодаря подаренной науке, дал возможность самим все
познать. Поэтому Антоний Великий24 и сказал, что «этот мир — его
книга».
Кто не видел, какова польза от наук! (И хотя) неученые люди тоже
могут созерцать порядок вещей, однако некоторые вещи от них будто
мрак закрывает. И если мрак (в их душах) не рассеять светом
знаний, то даже очевидные вещи они будут воспринимать будто слепые.
Ныне человек порывается к знаниям и начинает глубже
исследовать природу: изучает путь звезды, стремится познать, как
собираются в первичной материи какие-то удивительным способом
противоположные силы; в воздухе исследует чередование ветров, дождь, снег,
град, а на земле — реки, растительность, камни, животных, их много-
ликость, род, число, а также удивительные жизненные силы природы.
Таким образом мы, безусловно, все более познаем величие мудрейшего
творца по его делам...
Такие же мысли философского разума, если он звучит сладчайшей
поэзией или красноречивыми устами гремит, придут благодаря
красноречию к соотечественнику нашему и добавят света его неученой душе.
О теологии вообще говорить нечего. Многие блага имеет церковь
благодаря красноречию, которое служит как бы стеной, защищающей
государство Христа. И в то же время оно является сильнейшей
машиной, сокрушающей (...) еретиков. Благодаря красноречию (церковь)
не только землю, но, кажется, и самые небеса потрясает. А также
одним ударом всю гигантскую машину еретиков рушит и в самый ад
низвергает. Предусмотрительно, кстати, сделает тот, кто кликнет им,
уподобившись гласу, разрушившему стены вокруг нечестивого
Иерихона25, вдруг все в один миг. Ибо, если милость, можно вспомнить рычание
льва из земли иудейской26. Пред голосом этим все монстры еретиков
содрогаются и разбегаются.
Хороший мне, слушатели, случай подвернулся напомнить вам, как
наши отцы и деды, с теологией и красноречием знакомые, храбро
отбивали нападки врагов, ругавших нас позорнейшими словами, как
заговорщиков...27
Антология педагогической мысли Украинской ССР 135

Студенты Киево-Могилянскон академии.
Гравюра XVIII в.
Мануил (Михаил) Коза чине кий
(1699—1755)
Мануил Козачинский принадлежит к числу воспитанников и
преподавателей Киевской академии, которые внесли большой вклад не
только в распространение просвещения и развитие культуры в нашей
стране, но и других славянских народов. Ученый, талантливый
писатель, он был основателем сербской национальной драмы. Как один из
наиболее одаренных выпускников Киевской академии, М.
Козачинский был направлен в Сербию для организации школьного
образования. В созданной им школе в г. Карловцы работает префектом и
учителем. В 1737 г. по вызову Киевского архиепископа (позже
митрополита) Рафаила Заборовского возвращается в Киев, занимает
должность профессора, а с 1739 по 1746 г. — префекта Киевской академии,
136 Антология педагогической мысли народов СССР

читает курсы риторики и
философии, пишет школьные драмы:
«Благоутробие Марка Аврелия,
кесара Римскаго...», «Образ
страстей мира сего...» и др. В
последней, например, посвященной
восхвалению Рафаила Заборов-
ского как «поборника»
просветительских реформ русского
правительства, М. Козачинский
в художественной форме
изображает состояние развития
науки и школьного дела в
России и на Украине. В 1745 г. был
опубликован текст публичного
диспута, проведенного под
руководством М. Козачинского в
Киевской академии 17 марта
1745 г. Книга вышла под
названием «Философия ApucTore-s
левская по умствованию
перипатетиков1, изданная... Алексию
Григориевичу Разумовскому2...
через... Академии киевской
префекта и философии троекурсно-
го учителя, иеромонаха
Михаила Козачинского...» (Львов,
1745).
Философский курс М. Козачинского пронизан элементами
материализма. В частности, это касается его представлений о
формировании личности человека. Он утверждал, что человек не рождается с
готовыми нравственными качествами, а приобретает их в процессе
воспитания. Такие качества, как храбрость, честность,
добродетельность, по его мнению, формируются путем выработки нравственных
привычек, а привычки создают вторую, «индивидуальную» природу
человека. Указывая на роль привычек и «добродетельных» поступков
в становлении личности, он утверждал, что человек отличается от
животных тем, что прежде, чем действовать, осознает цель и средства
своей деятельности.
Особый интерес в педагогическом аспекте вызывает «Трагедия,
сиречь печальная повесть, о смерти последнего царя Сербского Уроша
пятого и о падении Сербского царства», написанная им в 1733 г., в
период работы в Карловецких школах, в которой воспевается роль
просвещения и науки, дается представление о характере обучения и
структуре учебных заведений того времени.
Через многие произведения М. Козачинского проходит мысль о
значении практического опыта в процессе познания окружающей
действительности, о ведущей роли воспитания в формировании лич-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 137
1 (уШинаеЬфкшЦ)
Список студентов класса инфимы
Кие во-Моги л я некой академии 1736—1737 гг.

ности, о социальном значении науки, школьного образования.
Безусловно, что такие идеи М. Козачинского способствовали утверждению
прогрессивных тенденций в отечественной педагогике. Он один из
первых в отечественной психолого-педагогической литературе
человеческую душу связывает с сознанием. Небезынтересен также и тот факт,
что М. Козачинский был одним из первых украинских исследователей
деятельности первого русского книгопечатника Ивана Федорова.
Из «Философии Аристотелевской...»3
Заслуживает внимания вопрос, который старательно исследуется,
вплоть до искоренения суеверий, проникающих удивительным
образом в души людей. Для того чтобы этого не было, утверждаю: в словах
нет никакой естественной силы для того, чтобы замещать вещи, а
также побуждать к... исцелению и заболеванию... ибо слова
формально обозначают вследствие договоренности людей и поэтому они
являются искусственным обозначением вещей... Сделай вывод, что если
словами привлекают демонов и заставляют действовать, то им
приписывают то, чего в них нет...
Материя воспринимается из опыта, ибо когда физик
рассматривает природное тело, то из его возникновения и разрушения он легко
постигнет первую материю, которую он не стремится увидеть, но может
проследить мыслью...
Утверждаю: честность не есть от природы... а от упражнений.
Действуя справедливо, мы становимся справедливыми.
Из «Эпилога»4
(Сербия собирает всех своих детей и советует
им прилежно учиться)
Услышьте же вы мой голос, о сербские дети,
Малые й большие, и взрослые тоже,
поскольку слово мое ко всем вам стремится,
без разбора лица к каждому клонится.
Пока вы хромыми ходите во мраке
и прилучиться к наукам не хотите.
Не знаю, есть ли кто из вас, кто бы
желал бы перед людьми быть бесславен?
В доме богат, обилен, а на поле — честен?
Однако никто не хочет быть навсегда бесчестным.
Но где же такие отыщутся, где обретутся?
Из каких источников они почерпнутся?
Разве что в школах изрядных и добрых науках,
в нравах честных?
138 Антология педагогической мысли народов СССР

Смотрите вы, молю вас, как другие народы
какие собирают от учений плоды.
Кто же запрещает вам собирать тоже
и достижения в науке искать.
Если же вы не хотите с нею иметь дружбу,
то и она не хочет быть вам на службу...
Этот в церкви достоинства хочет иметь,
Тот о высоких в государстве почестях мечтает,
Но, не получив их, сердцем унывает.
Тужит и жалуется, почему так бывает.
А потому, что к этому он совсем не годен,
Ибо к таким званиям науками не подготовлен.
Как птицы без крыльев не могут лететь,
Так и достоинств этих без науки нельзя иметь...
Желание ученых сам бог награждает,
Желание глупцов как воск растает...
Но при этом пусть будет вам понятно,
что без честных нравов ничто не приятно.
Как без соли пища есть невкусна,
так без нравов добрых наука есть гнусна...
Эти два достоинства достигнете — науки и нравы,
тогда и жизнь ваша наполнится славы...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 139

Григорий Саввич Сковорода
(1722—1794)
Философ, поэт, просветитель,
гуманист, педагог Г. С. Сковорода
родился в с. Чернухи (ныне
Полтавская обл.), в семье
малоземельного казака. Большие
дарования и способности к наукам
дали возможность ему учиться в
Киевской академии (поступил в
1738 г.). В 1750—1753 гг. (по
другим данным — в 1747—1750 гг.)
был за границей в Токае,
Будапеште, Братиславе. По возвращении
преподавал поэтику в
Переяславской семинарии (1753—1754).
Был домашним учителем в с. Ков-
райе (1754—1759). С 1759 г.
около десяти лет (с перерывами)
преподавал языки, поэтику, этику в
Харьковском коллегиуме. Курс
прочитанных лекций лег в основу
его трудов «Рассуждение о поэзии
и руководство к искусству оной»
(1753—1754), «Начальная дверь ко христианскому добронравию»
(1766). Изложенная в его трудах концепция морали принципиально
расходилась с церковными догматами. В результате он был отстранен
от преподавания. Последние годы жизни (25 лет) Г. С. Сковорода —
странствующий философ. Сочинения его при жизни
распространялись в рукописях.
Г. С. Сковорода — один из выдающихся представителей этико-
гуманистического направления отечественного просветительства. В
центре его воззрений этические вопросы, проблема человека, его
природа, счастье. Цель учения состояла в том, чтобы научить людей
достигать счастливой жизни. Он считал, что философия как
«верховная наука» должна не только дать ответ на теоретические вопросы:
в чем состоит добро, зло, счастье, — но и указать человеку путь, как
избегать зла, как достичь счастья. По мнению мыслителя, человек
может прийти к счастью только через самопознание. Он призывал:
счастье в «сродном труде», каждый должен познать себя. Принцип
«сродного труда» и учение о счастье фактически являются двумя
сторонами одного и того же явления — соответствующей своему
назначению человеческой жизни. Ценность учения о «сродном труде»
состоит в том, что оно направлено против превращения труда в
источник материального обогащения, отрицает то распределение труда, ко-
140 Антология педагогической мысли народов СССР

торое было господствующим в феодальном обществе. Мыслитель
считает труд необходимым для всех и видит в нем источник радости и
счастья. Однако вопрос о труде сводится к познанию и развитию
человеком своих природных способностей. Вне понимания философа
остается общественная природа труда как средства преобразования
мира и самого человека. Вследствие этого мыслитель остался в плену
идеалистического понимания человеческого опыта. Концепция «срод-
ности труда» тесно связана с критикой пороков социальной
действительности, неприятием существующего уклада жизни общества,
заботой о счастье простого человека. Его критика хоть и носила черты
абстрактного гуманизма, имела огромное историческое значение. В
системе воззрений Г. С. Сковороды понятия «самопознание», «труд»,
«счастье», «воспитание», «образование» выступают в тесной связи как
ключевые. Образование он рассматривал как одно из основных
средств в реализации своего социального идеала. Опираясь на свою
философскую концепцию и личный педагогический опыт, он поставил
ряд актуальных проблем и, решая их, внес весомый вклад в развитие
отечественной педагогической науки. В притчах, баснях, письмах, в
частности в произведении «Благодарный Еродий», Г. С. Сковорода,
касаясь вопроса, чему и как учить юношество, высказал передовые
идеи. Он считал, что учит только прекрасное и учить следует тому, что
необходимо человеку для познания самого себя и окружающего мира,
что нужно для труда и борьбы. Философ провозглашал войну
невежеству. Как к одному из средств воспитания Г. С. Сковорода
обращался к родному слову, народному творчеству. Он осуждал
механическое заимствование чужеземных педагогических теорий, утверждал,
что люди простого звания способны к самостоятельному
педагогическому творчеству. По глубокому убеждению мыслителя, образование
должно быть доступным для всего народа. Открыто выступая против
лишения трудящихся образования, он требовал равного образования
для всех, критиковал мнение, что простой человек не способен к
учению и научной деятельности. В притчах «Благодарный Еродий»,
«Убогий жаворонок» автор касается вопросов идеалов воспитания,
путей их осуществления.
Основной задачей нравственного воспитания философ считал
формирование у подрастающего поколения благородства и благодарности.
«Неблагодарный» и «безнравственный» — для Г. С. Сковороды
понятия-синонимы. Он призывал воспитывать подрастающее поколение
способным соединить свои интересы с интересами других. Его идея
«сродности» лежит в основе задачи воспитания — «научить
благодарности».
Предназначение человека служить обществу Г. С. Сковорода
тесно связывает с развитием интеллекта, воспитанием привычки к
умственному и физическому труду. Разум — главный регулятор
человеческой деятельности. Поэтому важнейшей задачей воспитания и
образования Г. С. Сковорода считал развитие у ребенка интеллекта, его
природных склонностей и способностей. Он выступил против сковы-
вания человеческой мысли и воли авторитаризмом и догматизмом.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 141

Умственное развитие и
нравственное воспитание просветитель
рассматривал в неразрывной
связи с трудом человека. Воспевая
труд и людей труда, он говорил,
что воспитание необходимо
строить в соответствии с природными
особенностями детей, что людей
предназначать к той или иной
деятельности следует в зависимости
от их способностей и интересов, а
не от их социальной
принадлежности и положения в обществе.
Следует отметить его
высказывания о почетности любой работы,
любой профессии, лишь бы они
соответствовали призванию человека |
и приносили пользу обществу. Не
менее значительной является
мысль о том, что достоинство
человека определяется его делами,
результатами труда.
Поверхностному «светскому»
образованию Г. С. Сковорода
противопоставлял трудовое образова- соч. скоюроды
ние и воспитание, отстаивал
преимущества народной педагогики. Исходя из положений гуманизма,
он обращал внимание на исключительное значение в воспитаниц
уважения и любви педагога к личности ребенка. Он подчеркивал, что
чуткость, гуманность и честность могут сформировать у юношества
только такие педагоги, которым эти качества глубоко присущи.
Если критическая программа Г. С. Сковороды оценивается нами
положительно, то оценка его позитивной программы неоднозначна
и сложна. Данью старого идеализма выступает пантеизм
мировоззрения мыслителя и рассматривается нами как канун появления
свободного στ религии философского знания. Особенно выразительно
проявилась непоследовательность Г. С. Сковороды в его отношении к
Библии. Он вскрыл лицемерие библейских сказок, доказал их
несостоятельность. Вместе с тем он не отрицал эту книгу и, исходя из своей
концепции, старался найти в ней третий символический смысл.
Исследователи такой подход к Библии называют аллегорическим методом ее
толкования. Взгляды Г. С. Сковороды эволюционировали в
направлении материализма и атеизма. Однако переход на эти позиции не
произошел в силу конкретных исторических условий, в которых
мыслитель жил. Педагогические идеи философа были для своего времени
новым и прогрессивным направлением. Это было оригинальное
слово в теории и практике обучения и воспитания.
СОЧИНЕН1Я
Гркгори Ошэта
СКОВОРОДЫ,
аояша ι jurnnnmu mil Bauten
ЮБИЛЕЙНОЕ ИЗДАН1Е
(1794-1894 годъ).
7-1 «л Сборы*» Хьрыомпг· 1втор«о-Фы<«©П1ч«с*«го общмта».
ХАРЬНОВЪ.
Типограф!« Губ*р«смго Прашмюл, Петрокш· пер , α Μ IT.
Uli
142 Антология педагогической мысли народов СССР

Благодарный Ε род in1
...Соплел я в cie 1787-е лето маленькую плетенйцу, или корзинку,
нареченную «Благодарный Epodiu».
...Подобает нечто сказать о еродшской природе. Они подобны
журавлям, но светлейшее nepie и коралловый или светло-червлен-
ный нос. Непримиримый враги зм1ям и буфонам, значит — ядовитым
жабам. Имя сие (εροδιοζ есть еллинское, значит — боголюбный.
...Они кормлят и носят родителей, паче же престарелых.
Гнездятся на домах, на кирках2, на их шпицах3 и на турнях4, сиречь горницах,
пирамидах, теремах, вольно, вольно. В Гунгарш5 видел я на каминах.
Притча, нареченна Еродш
В ней разглагольствует обезяна со птенцем
Ерод1евым о воспитании.
Обезяна, по древней своей фамилш именуемая Пишек. Она во
африканских горах на рясном и превознесенном древе со двома чад своих
седмицами сидела. В то же время пролетал мимо младый Еродш.
Госпожа Пишек, узрев его: — Еродш, Еродш! — воззвала к нему. —
Друг мой Еродш, сын пеларгов!6 Радуйся! Мир тебе! Хагре! Салам
али кюм!..*
Ε ρ о д i й. Α-a! Всемилостивая государыня! Бонжур! Кали имера!**
День добрый. Gehorsamer Diener!*** Дай бог радоваться! Salve!****
Спасайся во господе!..
Пишек. Ай, друг ты мой! Радуюся, яко начаша глаголати
многими языки. Видно, что ученый обучал тебя попугай. Куда бог несет?
Ε ρ о д i й. Лечу за пищею для родителей.
Пишек. Вот беда! Ты ли родителей, а не они тебе кормлят?
Ε ρ о д и й. Cie несть беда, но весел1е и блаженство мое. Они
кормили мене в младости моей от младых ногтей моих, а мне подобает
кормить их при старости их. Сие у нас нарицается âvimeXap
γετν, сиречь возблагодавать, или взаимно пеларгствовать, и еллины
весь наших птиц род называют пеларгос. Но мы их не точш кормим,
но и носим за немощь и старость их.
Пишек. Чудо преестественное! Новость, редкость, раритет,
необыкновенность, каприз, странная и дикая дичь... Сколько вас у отца
и матери чад?
Ε ρ о д i й. Я, и мнейшш мене брат Ерогас, и сестра Кикоша.
Пишек. Где вы обучалися во отроческш лета?
* XaripE есть поздравление еллинское — радуйся! Салам — турское.
Славянски — мир да будет тебе! (Прим. автора.)
** Бонжур — французское — добрый день! Кали имера — грецкое слово —
то же. (Прим. автора.)
*** Gehorsamer Diener — немецкое — покорный слуга. (Прим. автора.)
**** Salve (салве) — римское — благоденствуй! Спасайся! (Прим. автора.)
Антология педагогической мысли Украинской ССР 143

Ε ρ о д i й. Нигде. Мене и
брате научил отец, а мати сестру.
Π и ш е к. О, мой боже!
Везде цветут славный училища, в
коих всеязычныи обучают
попугаи. Для чего он вас не
отдавал? Он не убог? Как быть без
воспитания?
Ε ρ о д i й. Для того же то
самаго сами нас воспитали
родители.
Π и ш е к. Да его ли дело
учить и воспитывать? Разве
мало у нас везде учителей?
Ε ρ о д i й. Он сам великш к
сему охотник, а мати ему во
всем последует. Он славословит,
яко две суть главныя родитель-
сюя должности ein: «Благо
родить и благо научить». Аще кто
ни единыя от сих двоих
заповедей не соблюл, ни благо родил,
ни благо научил, сей несть отец
чаду, но виновник вечныя
погибели. Аще же родил видно благо,
но не научил, таков, рече, есть
полуотец...
...Буде же отец извиняется
скудостью времени, прощается тогда, когда обрящет лучшее дело.
Но ничто же лучше есть благаго воспитания: ни чин, ни богатство,
ни фамилия, ни милость вельмож, разве благое рождение. Оно
едино есть лучше всего и сего, яко семя щастию и зерно воспитанию.
...П и ш е к. Конечно, отец твой знает римскш и еллинсюй языки?
Ε ρ о д i й. Столько знает, сколько попугай по-французски.
Π и ш е к. Что се? Не ругаешься ли отцу твоему?
Ε ρ о д i й. Сохрани мя господи... Не так я рожден и воспитан. Я
самую истину благочестиво сказал.
Π и ш е к. Как же он, не научен римски, говорит римски?
Ε ρ о д i й. Есть у него друг, нехудо знающий римскш и маленьку
часть еллински. С ним он часто беседуя, научился сказать несколько
слов и несколько сентенщй.
Π и ш е к. Ах, боже мой! Как же он могл вас воспитать, невежда
сый?
Ε ρ о д i й. О премудрая госпоже моя! Носится славная притча
С1я: «Не ходи в чужш монастыр с твоим уставом, а в чужую церковь
с твоим типиком» . У нас не как у вас, но совсем иныи род воспиташя в
моде. У вас воспиташе зело драгое. У нас же вельми дешевое. Мы
воспитываемся даром. Вы же великою ценою.
j^a /7? ало it
{χ* £«Än> <5'<1V? * :v:^c.-" : \
ТТлотийПоттГа
W
Список учеников школы Харьковского коллегиума,
написан Г. С. Сковородой

Π и ш е к. Безделица! Сотницу рубликов с хвостиком потерять в
год на мальчика, а чрез 5 лет вдруг он тебе и умница.
Ε ρ о д i й. Госпоже! Деньга достает и за морем. Но где ее взять?
А воспиташе и убогим нужно есть.
...П и ш е к. Я говорю не о подлом8, но о благородном воспи-
таши.
Ε ρ о д i й. А я размышляю не о богатом, но о спасительном вос-
питаши.
Π и ш е к. Полно же! Ты, вижу, старинных и странных дум
придержишься. Однак скажи, как он вас воспитал? Чему научил?
Арифметике ли и геометрш? Ученому ли коему или шляхетному9 языку?..
Ε ρ о д i й. Да мне и tie неведомо: кто есть ученый, а кто-то шля-
хетный язык.
Π и ш е к. Да ты же со мною привитался разными языками.
Ε ρ о д i й. Да сколько же сказалося, столько и знаю, не больше.
Π и ш е к. По крайней мере танчить или играть на лютню...
Ε ρ о д i й. А бог с вами! Я и на балалайку, не только на цымбалах
не умею.
Π и ш е к. Ха! Ха! хе! Ему лютня и цымбали все одно. И сего-то
не знает. Но, друг мой! Музыка великое врачевство во скорбех, утеха
же в печали и забава в щастш. Да чего же он тебе научил? Скажи,
пожалуй!
Ε ρ о д i й. Ничего.
Π и ш е к. Умора, ей-ей! Уморил ты меня смехом... Так, так-то у
вас воспитывают?
Ε ρ о д i й. Так!
Π и ш е к. Может быть, достал тебе чинок?
Ε ρ о д i й. Ни!
Π и ш е к. Может быть, деньгу вам велику собрал или имение?
Ε ρ о д i й. Ни!
Π и ш е к. Так что же? Роги золотыя вам на голове взрастил, что ли?
Ε ρ о д i й. Родил и возрастил нам посребренныя крила, ноги,
попирающие главы зм1ев, нос, растерзаюшдй оныя. Се наша и пища, и
слава, и забава!
Π и ш е к. Да у вам же крила черныя, по крайней мере смуглыя.
Ε ρ о д i й. Черныя видь, но летают путем посребренным.
Π и ш е к. Чего же либо научил вас, однак: нелзя не так. Конечно,
есть что-то, на сердце вам напечатанное. Родители суть божш, чада
же суть родительский список, изображеше, кота. Как от яблони соки
во ветви своя, так родительски дух и нрав переходит в чада, дондеже
отлучатся и нововкоренятся.
Ε ρ о д i й. Рожденнаго на добро не трудно научить на добро, хоть
научить, хоть навычить, хоть извычить. Хоть ученый, хоть звычай-
ный10, хоть привычный есть то же. От природы, яко матери, легесень-
ко спеет наука собою. С\я есть всеродная и истинная учительница
и единая. Сокола вскоре научишь летать, но не черепаху. Орла во
мновение навычишь взирать на солнце и забавляться, но не сову.
Еленя11 легко исправишь на Кавказныя горы, привлечешь пить без
Антология педагогической мысли Украинской ССР 145

1 , gl9№t β
J{tftt*mjmt Attum Γ**Λ *«··,*, .4«,« ·»«*«*. Д» ^
tu» . *y*n « y»*»?
Dj*»""»» fit η^υ.νΛΪ.
ΙΙβί^» «**» Амии. JW& Mm !Ц .«Ι ж^··^·. Л«*··,'
ΛΛΜ.
г«^^/!^. fu η··« ? ν·*»* с*»··*>**»··» «βια.ικχ.
Из «Алфавита» или «Букваря мира» Г. С. Сковороды.
труда из чистейших нагорных водотечей, но не верблюда и не вепра.
Аще всяческая строит премудрая и блаженная натура, тогда како
не едина она и исцеляет и научает? Всякое дело спеет, аще она путе-
водствует. Не мешай только ей, а если можешь, отвращай препят-
ств1я и будьто дорогу ей очищай; воистину сама она чисто и удачно
совершит. Клубок сам собою поточится из горы: отними только ему
препятствующей претыкашя камень. Не учи его котиться, а только помогай.
Яблони не учи родить яблоки: уже сама натура ее научила. Огради
только ее от свиней, отрежь волчцы12, очисти гусень, отврати
устремляющуюся на корень ея урыну* и протчая. Учитель и врач — несть
врач и учитель, а только служитель природы, единственный и ис-
тинныя и врачебницы, и учительницы. Буде кто чего хощет научитися,
к сему подобает ему родитися. Ничто же от человек, от бога же вся
возможна суть. Аще же кто дерзает без бога научит или научиться,
да памятует пословицу: «Волка в плуг, а он в луг». Доколе колцо
висит из ноздрей свиши, дотоле не роет. Выйми же, паки безобразит
землю**.
Cie несть воспиташе и несть учете, но обуздаше, от человечесюя
помощи происходящее, всех беззаконников управляющее.
Воспитание же истекает от природы, вливающия в сердце семя блапя воли,
да помалу-малу, без препятствш возрасши, самовольно и
доброхотно делаем все тое, еже свято и угодно есть пред богом и человеки.
Коликое идолопоклонство восписывать человеческим наукам и
человеческим языкам восприносить и воспричитать воспитание? Кая
* Сеча. (Прим. автора.)
** Так обуздаются свиньи и ныне во Англии. Сей обычай был и издревле; как
видно из Соломоновых «Притчей»: «Яко же колцо золотое в ноздрях свиньи» и протчая...
(Прим. автора.)
146 Антология педагогической мысли народов СССР

полза ангелсюй язык без добрыя мысли? Кш плод тонкая наука
без сердца благаго? Разве еже орудде злобы, бешенству меч и
притчею сказать «крила и роги свиньи». Воззрим, госпоже моя, на весь
род человеческш! У них науки, яко же на торжищах купля, киплят
и мятутся. Обаче, они хищнее суть птиц, невоздержнее скотов,
злобнее зверей, лукавее гадов, безпокойнее рыб, невернее моря, опаснее
африканских песков... Чего ради? Того ради, яко зле родятся.
Природа благая есть всему начало и без нея ничто же бысть, еже бысть
благо. Благодарю убо неизреченным образом богу во образе его
святом, во отце моем, яко благо от его родитися сподобил мя есть.
Вторая же икона божия нам есть мати наша. Сего ради главным
божшм даровашем одарен чрез родителей моих; все протчее
человеческое: чин, богатство, науки и все ветроносныи их блонды и
пукли с кудрями* вменяю во хвост, без коего голова и живет, и
чтится, и веселится, но не хвост без головы.
Π и ш е к. Убо что ли есть благо родитися и благая природа есть
что ли?
Ε ρ о д i й. Благая природа и врода есть благое сердце.
Π и ш е к. Что ли есть сердце благое?
Ε ρ о д i й. Сердце благое есть то же, что приснотекушдй источник,
точащий чистыя вечно струи, знай мысли.
Π и ш е к. Что ли суть мысли?
Ε ρ о д i й. Семя благих дел.
Π и ш е к. Дела же благая суть что ли?
Ε ρ о д i й. Добрый плоды, приносими богу, родителям,
благодетелям в честь, славу и жертву.
...П и ш е к. Кая же твоя природа или врода?13 К чему ты рожден
или врожденное тебе что ли? Скажи, молю!
Ε ρ о д i й. Благодарность — вот вам начало и конец моего рож-
дешя!
Π и ш е к. Ах, боже мой! И ты на сем одном храмину щаст1я
основал? Тако ли?
...П и ш е к. Сего же то ли единаго учит тебе твой отец?
Ε ρ о д i й. Единаго тошю сего. Он родил мне крила, а я сам
научился летать. Он вродил мне благое сердце, я же самовольно
навыкаю и глумлюся14, сиречь забавляюся благодарностью. Он только
часто отсекает мне волчцы, разумей, поступки мои, не сличныи благо-
дарешю, орошает беседою, оживляющею ко благодарности. Все же
беседы его как магнитная стрела в северную точку, праволучно
поражают в сей кон: не благодарная воля — ключ адских мучений,
благодарная же воля есть всех сладостей рай. Сыне (часто вошет
на мене), сыне мой! Ей, учись единыя благодарности. Учися, си-
дяй в дому, летяй путем, и засыпая, и просыпаясь. Ты рожден еси
благо, и С1я наука есть дщерь природы твоея. Да будет она тебе
* Блонды, пукли, кудри — сие значит внешнее украшение, коим мыр сей, во зле
лежащий, аки блудница, украшается, презрев совет Христов: «Лицемере! Омый прежде
внутренность склянницы». (Прим. автора.)
Антология педагогической мысли Украинской ССР 147

сладчайшим и вечерним, и ранним, и обедним куском! Знай, что все
протчия науки суть рабыни сей царицы. Не буди буий!15 Не хватайся
за хвост, минув голову. Пр1емли и обращай все во благо. Да будет
душа твоя желудком птиц, кои песок, черепашины и камушки
обращают себе варешем крепкаго своего внутренняго жара в
питательный свои соки. Неблагодарная и ропотливая душа есть то же, что
больной желудок, гнушающийся всякия пищи. Благодарность же
есть твердь и здрате сердца, приемлющаго все во благо и укрепляю-
щагося...
...Ах! Дети мои, дети! Вот вам надежда и гавань! Еухариспа.
Π и ш е к. А что ли сие слово значит (еухариспа)?
Ε ρ о д i й. Еллины сим словом называют благодареше.
Π и ш е к. И так сим-то образом вас учит ваш отец? Кому же
вы сие благодареше ваше воздавать будете?
Ε ρ о д i й. Богу, родителям и благодетелям. Оно богу жертва,
родителям честь, а благодетелям воздаяше. Обладатели суть первый
благодетели.
Π и ш е к. Чудная форма воспиташя. У нас бы осмеяли из ног
до головы вас. Где ein мода? Разве в Луне или в дикой Америке?
Ε ρ о д i й. Отец наш вельми страннаго сердца. Из тысячи
сердец едва одно найти, согласное ему.
Π и ш е к. Так что же протчее?
Ε ρ о д i й. Так не дивится чудной форме.
Π и ш е к. Как же так? Видь не должно отставать от людей, а
люде и мода одна то.
Ε ρ о д i й. О! О! Он от сея думы далечае, нежели китайская
столица от португальсюя. Он нам часто-пречасто сию притчу спевает:
По мосту, мосточку с народом ходи,
По разуму ж его себе не веди.
За жуком ползая, влезешь и сам в глинку.
Он всегда благовестит нам, что мода тожде есть, что мыр, мыр
же есть море потопляющихся, страна моровою язвою прокаженных,
ограда лютых львов, острог плененных, торжище блудников, удица
сластолюбная, пещь, распаляющая похоти, пир беснующихся, лик и
коровод пяно-сумозбродных, и не истрезвлятся, дондеже изнурятся,
кратко сказать, слепцы за слепцем в бездну грядуще. Блажен муж,
иже не идет на путь его. Вначале видь врата его красны и путь
пространный, конец же его — непроходимая пропасть, нетренная деб-
ря, бездна глубока. Ах, каковых он пр1емлет к себе? Каковыми
же паки отпущает от себе юнош? Если бы ваше, дети мои, око про-
зирало так, как мое, показалися бы и в ваших очах слезы. Но око
ваше есть слепо, и злодей ваш хитр, cie источает мне слезы. О юноши!
Когда помышляю о вас, в мыр устремляющихся, нелзя, чтоб не пала
мне во ум притча о волке, кой, пожерши матерь незлобных агнцов
и надев кожу ея на себе, приближился к стаду. Сын же, увидев
мнимую матерь свою, со всех сил устремился к ней, а за ним безчислен-
ныи. Також-де мне приходят на память наша братия — птицы тетер-
ваки, ганяющиися за изобил1ем пищи и уловляемыи. Но чайки, сосед-
148 Антология педагогической мысли народов СССР

ки и дятлы бережливее их столько, сколько елени и сайгаки овец
и волков. Послушайте, дети, отца вашего песеньки сея:
Будь доволен малым. За многим не гонися.
Сети, простерты на лов, — вельми бережися.
Я вам предсказываю — роскошно не жити!
На таковых-то всегда запинают сети.
Триста пали в неволю по гарячей страсти,
Шестьсот плачут в болезнях за временны сласти.
Кто благодарен богу, тот малым доволен,
А ропотник всем мыром не сыт и не полен.
Благодарная душа избежит от сети;
Вместо же ея в сети попадет несытый.
Не правду ли я сказал, госпоже моя, что отец наш нравоучение
всегда печатлеет благодарностш? Во благодарности (рече) так со-
крылося всякое благо, как огнь и свет утаился во кремешке. Верую
и исповедую. Кто бо может возложить руки на чуждое, аще не
прежде погубит благодарность, довольствующуюся собственным своим
посылаемым ей от бога? Из неблагодарности уныше, тоска и
жажда, из жажды — зависть, из зависти — лесть, хищеше, татьба,
кровопролитие и вся беззакошй бездна. В бездне же сей царствует
вечная печаль, смущеше, отчаяше... Сим образом живет весь мыр.
Π и ш е к. Но, друг мой, поколь мыр впадет в ров отчаяшя, вы
с вашею богинею, благодарностш, прежде погибнете от глада16,
не научившися сыскать место для пропиташя.
Ε ρ о д i й. Так ли? В сем-то ли блаженство живет? Иметь
пропитание? Вижу убо ныне, что по вашей желудковой и череватой филосо-
φίπ блаженнейшая есть засаженная в тюрму, нежели вольная
свинья.
Π и ш е к. Вот он! Чорт знает что поет! Разве же голод то не
мука?
Ε ρ о д i й. СЛю муку исцелит мука.
Π и ш е к. Да где же ее взять?
Ε ρ о д i й. Когда свишя имеет, как ли нам не достать пищи?
Да и где вы видите, что свишя или наш брат, тетервак, от глада
умирает? Но от прожорства или умирает, или страдает. ...Будь
только малым доволен. Не жажди ненужнаго и лишняго. Не за нужным,
но за лишним за море пловут. От ненужнаго и лишняго — всякая
трудность, всяка погибель. Всякая нужность видь есть дешева и
всякая лишность есть дорога. Для чего дорога и трудна? Для того, что
не нужна и напротив того... Ямы зе.ше, вкушаем зерно, поядаем змш,
редко снедаем буфоны и пищи никогда не лишаемся; только
боимся прожорливости. О боже! Кая чародейка ослепила очи наши не
видети, что природная нужда малою малостью и малским малым
удовляется и что необузданная похоть есть тожде, что питливая
тявица, раждающая во един день тысящу дщерей, никогда же рек-
ших: «Довлеет/»п'.
Π и ш е к. ...Но питливая тявица разнообразно из околичностей
может видь помалу-малу насосать себе многаго добреца, но уже
сухая ваша, немазанная по пословице, и немая благодарность, скажи,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 149

молю, юя вам принесет плоды? Чинок ли, или грунтик, или импер1алик,
что ли? Скажи, умилосердись!
Ε ρ о д i й. Она нам не приносит многих плодов, но един
великий.
Π и ш е к. В одном не много видь добраго найдешь.
Ε ρ о д i й. Отец наш славословит, что все всяческое, всякая
всячина и всякая сплетка, соплетающая множество, несть блаженная;
токмо блаженное есть едино тое, что единое точию есть. На сем
едином, сего же ради и святом, птица обрете себе храмину и горлица
гнездо себе; ерод1ево же жилище предводительствует ими. «Окаянен
(рече) всяк человек есть и всуе мятется, не обретший единое».
Π и ш е к. Да подай же мне в руки оное твое единое!
Ерод1Й. Премудрая и целомудрая18 госпоже! Наше добро во
огне не горит, в воде не тонет, тля не тлит, тать 19 не крадет. Как же
вам показать? Я единосердечен отцу есмь и в том, что щаст1я и
непустая нелзя видеть. Обое cie дух есть, простее сказать — мысль.
Мысли в сердце, а сердце с нами, будто со своми крылами. Но сердце
невидное. Ведро ли20 в нем и весна, и брак или война, молния и гром —
не видно. Отсюду-то и прелщеше, когда нещасных щасливыми,
вопреки же, блаженных творим бедными.
Π и ш е к. Однак я ничему не верю, поколь не ощупаю и не увижу.
Таковая у мене из младых лет мода.
Ε ρ о д i й. оя мода есть слепецкая. Он ничему не верит, поколь
не ощупает лбом стены и не падет в ров.
Π и ш е к. По крайней мере назови именем духовное твое оное
едино. Что ли оно?
Ε ρ о д i й. Не хочется говорить. Певно оно вам постылою
покажется пустошью.
Пишек. Зделай милость, открой! Не мучи.
Ерод1Й. Оно эллински именуется — Xäpa* или (эвфросина).
Пишек. Но протолкуй же, Христа ради, что значит ая твоя
харя?
Ε ρ о д i й- Будете видь смеяться.
Пишек. Что ж тебе нужды? Смех сей есть пр1ятельскш.
Ε ρ о д i й. Оно есть веселее и радость.
Пишек. Ха! Ха! Ха! Христа ради, дай мне отдохнуть...
Уморишь смехом... Здравствуй же и радуйся, гол да весюл! Ты мне сим
смехом на три дня здрав1я призапасил.
Ε ρ о д i й. Для меня видь лучше веселее без богатства, нежели
богатство без весел1я.
Пишек. О мати божая, помилуй нас!.. Да откуду же тебе
радость С1я и весел1е? Оттуду, что ты гол? Вот! В какую пустошь ваша
вас приводит благодарность! Хорошо веселиться тогда, когда есть
чем. Весел1е так, как благовонное яблочко. Оно не бывает без яблони.
Надежда есть сего яблока яблонь. Но не тверда радость ветренно
* Радость (греч.). (Прим. автора.)
150 Антология педагогической мысли народов СССР

веселее есть что ли? Пустая мечта — мечетна пустыня, соше востаю-
щего.
Ε ρ о д i й. Воистину такое есть. Всяк тем веселится, что обожает,
обожает же тое, на что надеется. Павлин надеется на красоту,
сокол на быстроту, орел на величество, еродш же веселится тем, что
гнездо его твердо на едйне. Порицаете во мне тое, что я гол да ве-
с1ол. Но cie же то самое веселит мене, что моя надежда надежда
не на богатстве. Надеющийся на богатство в кипящих морских
волнах ищет гавани. Радуюся и веселюся, яко гнездо наше не на сахарной
лодке, не на золотом песке, не на буяном возке, но на облачном
столпе возлюбленного храма, красящего всю кифу, кифу адамантову,
святаго Петра кифу, ей же врата адова вовек не одолеют.
...Да запечатлеется же ая беседа славою отца моего сею: главизна
воспитатя есть: 1) благо родить; 2) сохранить птенцеви младое
гнездо; 3) научить благодарности.
Π и ш е к. Ба! На что ж ты поднял крила?
Ε ρ о д i й. Прощайте, мати. Полечу от вас. Сердце мое мне зази-
рает, что не лечу за делом.
Π и ш е к. По крайней мере привитайся з дочерьми моими.
Ε ρ о д i й. Зделайте милость! Избавте мене от вашего типика.
Π и ш е к. Мартушка моя поиграет тебе на лютне. Вертушка
запоет или потанчит. Они чрез верх благородно воспитаны и в моде
у господ. А Кузя и Кузурка любимы за красоту. Знаешь ли, что они
песеньки слагают? И веришь ли, что они в моде при дворе у марокскаго
владельца? Там сынок мой пажем. Недавно к своей родне прилетел
оттуда здешний попугай и сказал, что государь жаловал золотую
табакирку...
Ε ρ о д i й. На что ему табакирка?
Π и ш е к. Ха-ха-ха! На что? Наша видь честь зависит, что никто
удачнее не сообразуется людям, как наш род. Носи и имей, хоть
не нюхай. Знаешь ли, как ему имя?
Ε ρ о д i й. Не знаю.
Π и ш е к. Имя ему Пешок. Весьма любезное чадо.
Ε ρ о д i й. Бога ради, отпущайте мене!
Π и ш е к. Куда забавен скакун! Как живое сребро, всеми
составами мает. Принц любит его, целые часы проводит с ним, забавляясь.
Ε ρ о д i й. О сем его не ублажаю, не завижу. Прощайте!
Π и ш е к. Постой, друг мой, постой! А о благом рожден и не
сказал ты мне ни слова? Так ли? О-о, полетел! Слушай, Вертушка! Что-
то он, поднимаясь, кажется, сказал...
Вертушка. Он сказал, матушка-сударыня, вот что: о
благом рождеши принесу вам карту.
Π и ш е к. А когда же то будет?
Еродш не лгут. Он в следующем месяце мае паки посетил ciio
госпожу. Принес о благом рождеши свиток, но не мог ничем ее
утешить: толь лютая терзала ее печаль. Никогда жесточае не
свирепеет печаль, как в то время, когда сердце наше, основав надежду
свою на лживом море мыра сего и на лжекамнях его, узрит, наконец,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 151

Условные знаки:
■
В
а
♦
Θ
9
братские школы
полковые школы
школы кальвинистов
школы лютеран
иезуитские коллегиумы
католические школы
О Брест
ΒΘΙ
• Влодава
В
■ Сокаль
& щ Белз
II о Немиров
Галиция
\У Вишня ^ Жовква
О Городок (Î66Ï)
■ Угорцы * ■ С
Самбоо vi/ VI» Комарно
1 ^
• φ
Θ о"
Ч>
А
Δ
α
£
школы П. Могилы φ школа в Шараш-Потаке
., „ в которой работал Коменский
школы К. Острожского
академии Сш сечевая школа
коллегиум м» пункты, в которых были братья
монастырская школа flu городские школы
армянские школы (i66Î) университет
/ ·
1 #*
\ ) *
V. / "
\ ."
><
О Пинск · Мозырь . · χ
Θ Я . Туров
. · *
.· · Овруч
• Владимир-Волынский ^
4- :
^ Луцк φ *
■ © · Ровно
φ оДубн0ч^Гоща
• Берестечко ■ ^ Острог ; Д Черня хов
vv» Кременец Полонное · . · Житомир
■Буск ©■-Ô-
юв ИОлесько Поча^ Υ
оЗолочев . Ст. Константинове
»i/ Дрогобыч
«^, "Я Стрый
^Ч
\
\
II · Ужгород "v.
\
е
\
• Зборов . Збараж Ц. меджибож*
■ ИСтрятин " „ ■Летичев·
О Рогатин · Тернополь Хмельник ·*). Право
Я Бережаны © *
ν·; Галич
_ <ъ с О Винница
■ э#Бар : ои<>
• · * * Î
Чернобыль · /
1-6
КИЕВ o»W В
■ -0-О \\
А -1701 □ \
• Поволоч \
□ QJ Фастов χ
• Белая Церковь Λ
И
Канев
бережье В
О Чернигов
□ Δ.-1700
• Нежин
И
Борисполь 9
В Яготин
Л е в о б с
• Переяслав
. 0Δ
Корсунь · ^>
В
• Кальник
Станислав ^ ν Ч» Каменец-Подольск · ■ Немиров □
Θ
' Ч*"®--^ ; · Брацлав # умань
Коломна · / * Хотин *·· „^
\
□ Грушево
Семиградье
\
\
/ · Черновцы >^
/ \
/ \
/ \
/ \
f · Сучава *
□
х" 'V
'
V
Молдавия
• Яссы
Дикое
\
\
\
\
\
о Стародуб %
\
\
ι il
ШКОЛЫ НА УКРАИНЕ
(конец XVI - начало XVIII вв).
Границы Речи Посполитой до 1648 г.
• · · · Границы освобожденной территории
Украины после 8.1.1654.
Δ \
vi/ Новгород-Северский
• Глухое
' · Рыльск
/
/ vi» Путивль
Батурин в
!
. Слободская Украина
■ · Сумы
Ромны · \ *-·
Прилуки \n Острогожск. 1
ρ е ж ь е ν В
\ · Ахтырка
• Лубны \ GJ О Харьков
О .Миргород Ν Η Д-'727
И ^ · Чугуев
Ч
• Полтава \
Черкассы Q ^
\Н \ Изюм · Il
*ч в \ в
Чигири« . Χ^Ρ*"«^ \ т _ υ
И
\
Ч
ч
ч
^-
- ~^ч^ \ р ||
^ч*._^ \
д \
Земли войска 3 а по роже к 1ого N
\ \
ta s
Сш^-—^М >'
Запорожская Сечь /·^ ^^ ^ ***
SS Jy99%^yf//// Азовское море II
/ S ^^^/Ют/ Д
Школы на Украине. Конец XVI начало XVIII в. Карта подготовлена Б. Н. Митюровым

опроверженное гнездо свое и разоряющейся град ложнаго
блаженства. Господин Пешок, прескакивая из окна на окно, упал на двор из
горних чертогов, сокрушил ноги и отставлен от двора. Сверх того,
старшия дщери начали безчинствовать и хамским досаждешем
досаждать матере. Вскоре она умре, дом же стал пуст. Тогда, аки
железо на воде, восплыла на верх правда, яко силнее всего есть страх
оож1Й и яко благочестивая и самодовольная благодарность
превосходит небо и землю.
Яков Павлович Козельский
(ок. 1728—1794)
Выдающийся украинский и русский просветитель,
философ-материалист, ученый-энциклопедист, Я. П. Козельский родился в с. Келе-
берда (ныне Каневский р-н Черкасской обл.) в семье наказного
сотника1 казацкого Полтавского полка. В 1744—1750 гг. обучался в
Киевской академии2, затем в Академическом университете3 при
Петербургской Академии наук и одновременно занимался
преподавательской деятельностью. С 1752 г. находился на военной службе; в 1760-х
гг. преподавал математику и механику в Артиллерийском и
инженерном шляхетском кадетском корпусе. С 1766 г. переходит на
гражданскую службу, избирается депутатом от Днепровского пикинерского4
полка в комиссию для подготовки проекта нового Уложения5.
В 1770—7775 гг. состоял членом совета Малороссийской коллегии*,
находящейся в то время в г. Глухове. В 1780-х гг. он возобновил
служебную деятельность при Комиссии нового Уложения, а с 1791 г. был
одновременно инспектором «Гимназии чужестранных единоверцев».
Последние годы жизни провел в своем поместье Крутой Берег,
неподалеку от Полтавы, и занимался литературной деятельностью.
Правительство Екатерины II старалось всячески избавиться от
«беспокойного» мыслителя. Дворянско-буржуазная наука игнорировала Я. П.
Козельского как ученого, его труды не публиковались. Интерес к
литературному, педагогическому и философскому наследию Я. П.
Козельского в наше время возрастает, особенно к произведениям научно-
педагогического характера, среди которых следует назвать:
«Арифметические предложения для употребления артиллерийским
кадетам» (СПб., 1764), «Механические предложения для употребления
обучающимся при Артиллерийском и инженерном шляхетском
кадетском корпусе благородного юношества» (СПб., 1764),
«Философические предложения» (СПб., 1768), «Рассуждения двух индийцев
Калана и Ибрагима о человеческом познании» (СПб., 1788). Я. П.
Козельский занимался переводами учебных пособий, подготавливая их
к изданию с предисловиями. Им переведены пособия по математике,
фортификации и другим предметам (с лат. яз. «Начальные основания
фортификации». СПб., 1765; с нем. «Сочинение об осаде крепостей».
СПб., 1770).
Антология педагогической мысли Украинской ССР 153

Я. П. Козельский принадлежит к числу отечественных
просветителей-материалистов XVIII в., которые стремились дать ответы на
вопросы, поставленные всем ходом экономического и политического
развития страны. Он, с одной стороны, выступал с острой критикой
многих сторон крепостнической действительности, в том числе и системы
воспитания, и с другой — стремился всеми силами способствовать
«благополучию отечества», просвещению народа.
Всесторонне образованный, глубоко осведомленный в различных
областях науки, Я. П. Козельский исследует философские и
педагогические взгляды Ж. Ж. Руссо7, Монтескье8, Гельвеция9. В своих
произведениях он дает характеристику общефилософским понятиям,
философии как науке, подчеркивая огромное значение изучения
общественных наук, в частности философии, в формировании и
развитии личности.
Педагогические взгляды Я. П. Козельского наиболее полно
раскрылись в произведении «Рассуждения двух индийцев Калана и
Ибрагима о человеческом познании», где с материалистических позиций
он раскрывает взаимосвязи «натуры» и «науки». Ученый глубоко
верил в возможности познания человеком окружающего мира, отмечая
при этом бесконечность процесса познания и его сложность. Сам же
он стоял на позициях материалистического сенсуализма, утверждая,
что познание базируется на чувствах, выделяя среди них пять: видение,
слух, обоняние, вкус, осязание. Я. П. Козельский придавал большое
значение в процессе познания окружающей действительности и
самого человека практическому опыту. «Целая физика и все ее частные
науки почерпнуты, — утверждал он, — распространены и возведены
до высокой степени и великого приращения из неисчерпаемых
источников натуры несравненно больше наблюдениями и опытами, нежели
умствованиями».
Заслуга Я. П. Козельского состоит в том, что он создал
классификацию различных областей научного познания, положив в
основу такой классификации два объекта познания: природу и общество;
выделил в отдельные отрасли науки онтологию, гносеологию, логику,
психологию, этику, юриспруденцию, политику, химию, физику и др.;
дал определение понятия «наука».
Большую роль в процессе формирования личности, гражданина
отводил воспитанию, утверждая, что ребенка следует прежде
воспитывать, а уж потом развивать его знания. Нравственные качества,
утверждал он, не являются врожденными, а приобретаются в процессе
воспитания, становления личности как гражданина, «сына
отечества». Он указывал на роль родителей в воспитании ребенка, на
значение привычек («обычаев»), называя их второй природой
(«натурой»).
Многие произведения Я. П. Козельский посвящает дидактическим
проблемам. Он определяет «правила учения», обращая при этом
основное внимание на наглядность, доступность изложения, повествователь-
ность, систематичность и др. Особо подчеркивал значение повторения
в процессе обучения.
154 Антология педагогической мысли народов СССР

Передовой мыслитель и демократ, Я. П. Козельский ненавидел
крепостное право, оправдывал стихийные выступления народных масс
России и Украины против крепостного гнета, рассматривал их как
закономерный результат злоупотребления правительства, нарушения
норм управления. Он мечтал о том времени, когда все народы мира
откажутся от войн и будут пребывать во «взаимной любви и
общении». Однако, как и многие другие его современники, он не видел
реальных путей справедливого преобразования общества и поэтому
ошибочно считал, что главными путями улучшения жизни народа
является улучшение законов и распространение просвещения.
Рассуждение двух индийцев Калана и Ибрагима
о человеческом познании10
(в сокращении)
Введение. Искренний совет истинной дружбы
Любезные дети! Уже я приближаюсь к тому пределу, который
человечеству положен от натуры; это неминуемая судьба и испытанная
множеством веков истина, которая истекает от вечной и святой
причины вещей; и как предела того пункт закрыт от нашего сведения, то,
предваряя те следствия, которые бы в предбудущее время могли
родить в вас правильное на меня негодование, пригласил я вас к себе
для некоторого совета. Он предлагается вам не как от отца, с важ-
ностию присвояющего себе преимущество искусства и знания, а как
от друга, с усердием почитающего ваши таланты; он предлагается в
полную вашу свободу без обязательства, без правила, а потому,
кажется, без оскорбления, да даже и без наскучиванья...
Вашей молодости он нужен, вашей живости надежды кажет
он перспективу прекрасную и длинную, да и ослепительную; вам и
для вас самих, любезные дети! хочу я начать речь мою от молодости,
начну от того цвета, который поражает глаза и поражается глазами.
В молодости-то, любезные дети! обращал я взор мой на множество
встречающихся предметов: они меня разнообразно искушали,
прельщали и поражали мои чувства; я стремился за ними без успеха в
достижении, подобно как несмысленный за тенью, и в силе и напряжении
страстей моих порывался в разные стороны; я в желаниях моих
волновался, как трость, колеблемая ветром, и в мыслях моих не имел ни
основания, ни пути, ни конца.
Слыша общую похвалу наукам, обратился я к ним со всей силой,
чтобы приобресть какое-либо основание моим мыслям; тут я нашел
пространное поле, увидел изобильную жатву, которую посеяла для
нас древность, поседевшая в объятиях несостаривающейся вечности;
тут я дал свободу рвению моих страстей, и горячесть их нашла
сильному своему действию сопротивление еще сильнее; тут они произве-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 155

ли великую борьбу с трудностию и темнотою наук, которые грозили
истребить во мне свойственные те плоды неистребимой натуры; но
надежда молодости, надежда — неутомимая ее помощница —
способствовала ей преодолевать трудности.
В восхищении моем прославляемою от всех пользою наук читал я
и разбирал теоремы и задачи прилежно; и когда наскучала мне
одна наука, то я обращался к другим; преподанное мне в Агрском
училище наставление в математике отворяло к ним дверь и облегчало
трудность пути.
Чтение сочинений... возбуждали горячесть мою на согласное с
Руссо проклятие наук и на оглашение их орудиями всяческого зла и
вреда...
В таком развлечении и рассеянии мыслей обращался я и к
простоте и незнанию, но тут я находил такие же опыты слабостей и
недостатков человечества.
Наконец, я в отороплении духа размышляя, что ежели порочить
науки злом, то доведется почитать все вещи на свете худыми, потому
что всякая вещь, смотря по образу употребления ее, может быть
полезна и неполезна, с умилением я начал, наконец, познавать, что
науки не виноваты; они полезны, они нужны и поэтому достойно и
праведно похвальны; а все зло и весь вред происходит от худого их
употребления.
Таким образом, любезные дети! постарайтесь употреблять все
ваше знание на общее добро и в науках учитесь основательному
познанию...
Но, любезные дети! незнание ни основания, ни цели или
намерения человеческого познания есть не одна та трудность, которая
находится во множестве наук, а встречается еще и другая, не меньше
прежней; во многих тех науках молодому человеку хотя и можно
узнать каждый предмет, который она обнимает, и каждой пределы,
которые ее ограничивают, однако генерально все науки, какие
обнимают предметы и какими ограничиваются пределы, познать в том
множестве наук нелегко.
В таком намерении обращал я примечание мое к нынешнему
множеству наук, но все без успеху, напротив того, по заросшим стезям
глубокой древности, которых еще не истребила истребляющая все
суровость времени, нашел, что все веки, начиная от самой древнейшей
эпохи, даже доныне, старались о приращении и распространении
человеческого познания и произвели нам трудами своими многие
науки... однако, несмотря на то что все науки заняты не больше, как
только двумя генеральными предметами, т. е. познанием общей натуры
вещей и познанием особенностей натуры человека; и хотя это два
только предмета, но к основательному познанию так трудны и пространны,
что пределы их, а наипаче в познании общей натуры вещей,
непостижимы...
О материи сих двух предметов и трудностях их, любезные дети!
имел я с приятелем нашего дома господином Каланом многие
рассуждения, которые вам теперь поручаю; я покушаюсь ласкать себя тою
156 Антология педагогической мысли народов СССР

надеждою, что вы найдете в них приятный и ласковый приступ к
наукам, сокращенный и очищенный путь к достижению в их
внутренности; тут вы... явственно усмотреть можете всю пользу, содержание и
пространство наук; а потому и употреблять их можете на общее
добро по обстоятельствам вашей жизни, и там вы найдете для нужных
случаев полезные советы...
Я, как истинный друг, жил среди вас с открытием моего сердца,
старался по крайней моей возможности питать вас показанием
точной истины и прямого добра; я всеми мерами остерегался, чтоб не
отягощать вас сухими и бесплодными в недостатке примеров
правилами; и старался казать вам на себе образ... почтения к человечеству.
Рассуждение об испытании натуры
и ее таинств12
(в сокращении)
Калан 1. Государь мой! Вы знаете, какую я имею охоту к наукам,
но прежде гражданская должность препятствовала мне довольно в
них упражняться; почему я при чтении книг встречающихся
трудностей разбирать не могу; а хотел бы теперь по соседству с вами в
уединенной деревенской жизни попользоваться от вас изъяснением
таких трудностей...
Ибрагим 8. Я рад с вами рассуждать о науках, да какая нам,
живучи в деревне, от того польза.
Калан 9. А от наук мне польза та, что я буду больше знать и
детей моих научу сколько можно побольше, да мне кажется, не худо бы
было, ежели бы мы и замечали наши рассуждения, они бы впредь для
детей наших пригодились...
Калан 21. Вы мне сказали, что древние философы учение свое
разделяли на три статьи, а нынешние какой в том порядок
наблюдают?
Ибрагим 22. Нынешние философы тому же необходимо
следуют, но как учение время от времени умножается, и для того
разделяют они человеческое познание на больше частей, из которых каждая
уж одна составляет собою науку, как-то материю, касающуюся до
познания истины и фальши, также сходства и несходства в речах,
занимают они философиею, риторикою и поэзиею, присовокупляя к
тому и историю, как усыновленную науку от философии для
справедливости рассуждений о вещах и делах человеческих и от риторики для
живости их изображения; материю, принадлежащую до испытания
натуры и ее таинств, помещают они в физике, изъясняя
математикою, и разделяют ее на частные науки, как-то статику, механику,
гидростатику, гидравлику, аэрометрию, оптику, перспективу,
катоптрику13, диоптрику14, астрономию, географию, хронологию, гномонику15,
химию, медицину, анатомию и натуральную историю; а что касается
до различия добра от худа, или нравоучения, то эту материю называют
Антология педагогической мысли Украинской ССР 157

они нравоучительною философиею, которую способно разделить
можно на юриспруденцию и политику, а прочие ее части, как-то для
обороны общества от нападения неприятелей, артиллерия и
фортификация и для порядочного в городах строения архитектура, по
великому втечению в них математики преподаются уже особыми,
пространными науками.
Калан 23. Как вы говорите о живости изображения, она
принадлежит к поэзии, а не к риторике или истории, да и разделение
нравоучительной философии располагают философы на натуральное
право, натуральный закон, дела человеческие, этику, политику и прочая,
а не на юриспруденцию, политику и прочая.
Ибрагим 24. Никак живость изображения нужна не только
в поэтическом, но и в прозаическом стиле, живость изображения
возбуждает в читателе приятность и нетерпение, чтоб дочитаться до
конца книги, а слабость стиля и на двух страницах производит дре-
манье...
Ибрагим 42. ...Философия заключает в себе генерально все
науки...
Человек, родясь на свет, по одним своим природным способностям
познает несколько прежде натуру, нежели науку. И для того надобно
нам заласкать детей наших познанием прежде приятной и
прелестной живости подлинника, т. е. натуры, чтоб им в самом начале учения
не наскучить сухостию и трудностию копии, т. е. науки; а тогда уже
дети наши сами собою и без совету охотнее и благонадежнее направят
способности свои к просвещению ума, тогда они явственно узнают,
какая в том нужда к устроению порядка в их жизни...
Калан 47. Что вы так странно и новомодно рассуждаете, это
будет для детей наших вовсе непонятно.
Ибрагим 48. Мы оба учились наукам, мы оба собственными
нашими опытами узнали, сколько они требуют труда и времени, и хотя
мы в знании наук до степени первого класса и не достигли, однако,
по крайней мере, приобрели то познание, что можем об них
рассуждать основательно и между преодолеваемыми их трудностями
усматривать к узнанию истин легчайшие способы. Также совершенно
знаем и то, что молодому человеку, как только созревать станут его
способности, то к познанию истин, или просвещению ума, нет более
руководства, как только два; т. е.: одно от натуры вещей, а другое — от
науки, которого знания с нас и довольно. А это рассуждение ведет нас
к тому исследованию, что в продолжении непрерывного времени
предшествовало одно другому: наука ли натуре, или натура науке... Мы
видим, что без науки много познать натуры нельзя... напротив того,
натура ведет нас к познанию своих истин восходительным, или
постепенным, порядком... А потому и отдадимся мы без всякого
сомнения кроткому руководству постоянной натуры, пойдем постепенным,
как легким, ее путем к познанию ее истин, это будет для детей наших
надежное руководство, это будет для них прямая наука.
158 Антология педагогической мысли народов СССР

Депутата Днепровского пикинерского полка
Якова Козельского
на читанные в разные числа сентября месяца законы
о преимуществах дворянства. Примечание16
(в сокращении)
Но как ныне многие гг. депутаты, подавая свои мнения о
дворянстве, разными положениями стараются возвысить старое дворянство
до такой степени, чтобы заслуживающие офицерские чины не из
дворян уже никакими подвигами и достоинствами не могли быть
сравнены с ними... то и я, соответственно моей должности, представляю
почетному собранию следующие мои примечания...
Если же, как некоторые того желают, умножится одно только
старинное дворянство и пренебрежно будет вновь пожалованное, то,
по мнению моему, это послужит в подрыв государственной службе,
ибо прочие, недворянские сословия, не видя себе равного с
дворянами за службу возмездия, будут служить принужденно, без всякой
ревности и любви к отечеству. Не имея в виду заслужить в своем же
отечестве отличного достоинства, они сделаются как бы не сынами
отечества; о воспитании же своем, о науках и добродетелях не будут иметь
повода прилагать какое-либо старание. Между тем как в прошлое
время многие из простого звания, усердствуя своему государю и
отечеству, чтобы достигнуть сего драгоценного достоинства, жертвовали в
службе жизнию; иные же, посвятив труды свои и знания делам
гражданским, заявили себя полезными членами общества... Что же
принадлежит до воспитания всякого гражданина, то оно необходимо
для пользы государственной, а не лично для него одного... К тому же
при одном воспитании без знания действительной службы и без
испытания военного искусства на деле нельзя быть ни надежным
полководцем, ни добрым гражданским правителем... Следует еще
присовокупить, что сверх воспитания и наук для службы потребны
дисциплина и практика... Я полагаю, что каждый беспристрастный
человек скажет, что тот приносит более пользы, который сохраняет и
умножает, нежели тот, кто расточает.
Философические предложения...17
(отрывки)
Из обращения к читателю
Ежели рассудить о намерении, с которым мы обучаемся наукам,
то философия между ними заслуживает особливое уважение, не
столько для содержания в ней оснований ко всем другим наукам, сколько
для правил к исканию благополучия...
Ежели б какой народ вздумал не учиться, то другие ученые
народы в краткое время и с великим аппетитом его скушают... Америка
Антология педагогической мысли Украинской ССР 159

служит сему ясным доказательством: как залетели туда ученые
европейские коршуны и показали над тамошними цыпленками
мастерство, проворство и удальство свое, то с того времени потеряла она
натуральное благополучие... Чтоб быть человеку натурально
благополучным, надобно иметь для того прибежище к искусству и науке...
Что касается до пользы философии, то она приводит человека от
познания мудро устроенных тварей к познанию творца, учит его
признавать бытие... наставляет его к прямой добродетели... она
направляет в юношестве волнующиеся в них и кипящие страсти к общему
добру, она утверждает мужество в постоянной добродетели, она
утешает старость и заставляет ее смотреть на суету и преходимость
вещей сего мира беспристрастными глазами, она в печальных
приключениях неблагополучных людей утешает и подает отраду в надежде
лучших времен, она благополучных людей научает пользоваться с
разумом и умеренностию своим благоденствием... но надлежит знать,
что приобретение таких неоцененных преимуществ посредством
философии зависит не от одного чтения философии, а от точного еще
исполнения непорочных и святых ее правил.
Из раздела «Философия»
...Наукой называется основательное познание истины, или наукой
называется способность человеческого разума неоспоримо
доказывать все то, что он утверждает или отрицает.
Человеческое испытание, или познание, истин есть троякое.
I. Когда мы познаем какую истину просто, то такое познание
называется историческим.
II. Когда мы какой истины познаем причины, то сие познание
называется философское.
III. Когда мы измериваем величину какой вещи, или количество
дела, то такое познание есть математическое.
Из раздела «Логика»
14. Что мы чрез чувства понимаем вещи, то явствует из того, что,
зажавши глаза, не видим, уши — не слышим и прочая, а разве
воображаем виденное, слышанное и прочая.
15. Чувств мы имеем пять: видение, слух, обоняние, вкус и
осязание.
35. По истолковании разных понятий надобно напомянуть о
правилах учения, которые учащимся людям наблюдать весьма полезно:
а/ Надобно стараться о предлагаемых вещах иметь понятия
явственные.
б/ К приобретению явственного понятия должно употреблять
сильное внимание.
в/ Как человеческая сила ослабевает от подымания вдруг мно-
160 Антология педагогической мысли народов СССР

гих трудов, так равномерно и чувства ослабевают от множества
примечаемых вдруг истин; и для того надобно беречься, чтоб не
отягощать своей мысли многими истинами в одно время, а стараться
каждую из них примечать порознь и почаще, чтоб получить о ней
понятие.
д/ Из опытов известно, что когда мысль у человека обнята стра-
стьми, то он в такое время не всегда может явственно понимать
предлагаемые истины, и для того учащимся людям надобно стараться о
спокойствии духа и убегать страстей, пьянства, любви и прочая.
е/ ...Для получения явственных понятий весьма нужно, чтоб
то, что ты слышал, или видел, или читал, тотчас рассказать другому,
или написать, или пробовать самому себя, знаешь ли его.
36. ...Чтоб другие наши речи разумели, т. е. о предлагаемых нами
истинах имели такое же, как и мы, понятие, то в таком случае
надобно остерегаться от несвойственных слов или названий истины.
37. Надлежит беречься, чтоб не смешивать разумения вещи с
догадкою о ней...
45. ... г/ Определения надобно сочинять ясно и вразумительно...
и/ Определения должно делать утвердительным, а не
отрицательным образом...
113. При чтении книг... надобно употреблять великое внимание
и терпение, а без такого не можно иметь успеху, да при том не
надобно лениться прочитывать предисловия к книгам, потому что в них
видеть можно расположение материи и намерение авторово.
Из раздела «Философия нравоучительная»
83. ...Надобно ни больше, ни меньше, а столько употреблять
кушанья или питья, чтоб только возобновить, а не отяготить свои силы.
88. Пьянство человека наконец ума лишает, и редко какого худого
дела не предпримет он в пьянстве.
125. Не всякие совершенства приносят нам честь, а только те,
которые суть собственно наши природные или приобретенные нашими
силами; таким образом, знатность предков наших не должна служить
нам в честь.
216. Родителям пристойно любить своих детей и предостерегать их
от неблагополучия, а паче всего добрым воспитанием; а дети должны
иметь взаимную к родителям любовь, почтение и послушание.
Мне бы думалось, что при воспитании детей родителям должно
прежде их усиливать в добродетели, а потом в разуме, но сей совет
чаятельно, что еще через долгое время не будет иметь своих
последователей.
217. Родителям всем без разбору дозволяется беспредельная
власть над их детьми, и это хорошо в рассуждении таких родителей,
которые любят своих детей по-родительски; а для родителей,
несправедливых в рассуждении детей их, думал бы я, чтоб по примеру афи-
нейцев несколько ограничить сие правило.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 161

219. Примеры худых поступок от родителей с добрыми детьми
доказывают их недостойными носить на себе приятное имя
родителей.
255. Темпераментов в людях... четыре — сангвинический,
холерический, меланхолический и флегматический.
256. Каждый из сих темпераментов, смотря по разности случаев,
может быть полезным и неполезным; и хотя всякий человек все сии
темпераменты в себе имеет, однако один в нем господствующий.
259. Политика требует от нас познания качеств в добродетели
других людей по темпераменту, по воспитанию, по качеству разума
и по качеству духа.
302. Тот, кто думает, что может обойтись без других людей,
обманывается много, а кто думает, что без него обойтись нельзя,
обманывается еще больше.
362. Прозорливость требует того, чтобы не учиться вдруг многим
наукам, а можно то делать последовательно, также при чтении
трудных материй не надобно скоро называть их бестолковыми, когда
они нам не вдруг делаются понятны, а с терпением повторять чи-
танье, пока вразумительно будет, и знать то, что для понятия
высокой доброты надобно высокого ума...
371. В гражданском состоянии получает человек еще
нравственную вольность, которая делает его господином над самим им, потому
что побуждение желания есть рабство, а повиновение предписанным
законам есть вольность.
373. Из опытов довольно известно, что обычаи, как особенные в
одном человеке, так и общие в целом народе, столь сильны, что
составляют как в том, так и в другом почти новую их натуру...
411. Философы говорят, что в молодых людях надобно прежде
исправлять разум, а потом волю... напротив того, основываясь на
опытах, утверждаю и доказываю, что лучше прежде исправлять
волю, а потом разум, нижеследующими рассуждениями: во-первых,
из опытов известно, что качество человека от воспитания,
определенного ему в его юности, так сильно, что потом уже, в зрелых и
возмужалых его летах, переменить то качество в другое весьма трудно и
почти невозможно..., надлежало бы молодых людей до определенного
возраста прежде всех наук учить приятному, чистосердечному и
безобидному со своими ближними обхождению, а потом... допускать
и до других наук... а которые до определенного возраста окажут себя
к добродетели несклонными или хотя и склонными, да притворно, то
таких, какой бы они ни имели природный разум, отнюдь не должно
допускать к наукам для благополучия общества, коему и простой
злодей вреден, а ученый уже не только будет несносен, но и совсем его
погубить может.
413. Кажется мне, что не худо б при определении к должностям
людей по возможности смотреть на их темпераменты, воспитание,
качество разума, качество духа и качество сердца.
429. Надобно знать, что не злато и сребро, а трудолюбие
составляет богатство народов...
162 Антология педагогической мысли народов СССР

Педагогическая мысль на Украине
в XIX и начале XX в.
Тарас Григорьевич Шевченко
(1814—1861)
Великий украинский поэт,
художник, мыслитель,
революционный демократ, Т. Г. Шевченко
родился в с. Моринцах
(Звенигородский р-н Черкасской обл.), в семье
крепостного крестьянина. Рано
остался сиротой, был комнатным
казачком у помещика Энгельгард-
та, в 1831 г. вместе с ним приехал
в Петербург. На рисунки юного
художника обратили внимание
художник К. П. Брюллов и поэт
В. А. Жуковский, которые,
выкупив Т. Г. Шевченко у помещика
(1838), определили его «вольно-
приходящим» слушателем
Петербургской Академии художеств.
После ее окончания (1845)
Т. Г. Шевченко, получив звание
«вольного художника»,
возвращается на Украину, получает
должность в Киевской археологической
комиссии (временной комиссии
для рассмотрения старинных актов). В 1846 г. Т. Г. Шевченко
вступает в тайную политическую организацию Кирилло-Мефодиевского
общества*, возглавляет его революционно-демократическую группу.
В 1847 г. поэт был арестован и сослан в Оренбургские степи рядовым
солдатом. После возвращения из ссылки (1859) Т. Г. Шевченко
живет в Петербурге, сближается с Н. Г. Чернышевским, Н. А.
Добролюбовым, братьями В. С. и Н. С. Курочкиными2, 3. Сераковским3 и
другими. Большое влияние на его становление как
революционера-демократа оказали декабристы, дружба с Н. Г. Чернышевским, связь
Антология педагогической мысли Украинской ССР 163

Киевский университет. Средина XIX в.
с А. И. Герценом, который высоко ценил творчество Т. Г. Шевченко,
называл его не только народным поэтом, но и борцом за свободу.
Т. Г. Шевченко очень рано начал рисовать и писать стихи. Уже
в ранних произведениях — балладах «Причинна», «Тополя», поэмах
«Катерина», «Гайдамаки», «Никита Гайдай», «Сон», «Кавказ», в
стихотворении «Как умру...» — он протестует против крепостничества,
призывает к восстанию и свержению самодержавия. Т. Г. Шевченко
был основоположником не только новой украинской литературы, но и
критического реализма в изобразительном искусстве. Он уделял также
много внимания вопросам воспитания и образования детей. Его
педагогические взгляды формировались под влиянием идей русских
революционных демократов и украинского философа Г. С. Сковороды.
В период ссылки, несмотря на запрет, Т. Г. Шевченко не
прекращает писать стихи и рисовать. В его «захалявные» книжечки4 вошли
поэмы «Княжна», «Сотник», «Петрусь», в которых поэт рассуждает
о сложных морально-этических проблемах.
В стихах Т. Г. Шевченко, в его публицистических и художественных
произведениях, в письмах высказаны интересные мысли о воспитании
и обучении. Он критиковал политику царизма в области образования,
обучение в начальных школах по церковнославянским книгам,
основанное на зубрежке бессодержательных слогов, охарактеризовал
словами «бестолковое тму-мну»5.
Т. Г. Шевченко мечтал о подлинно народной школе, которая давала
бы учащимся глубокие знания и воспитывала бы их в духе ненависти к
эксплуататорам, вынашивал план создания доступных учебников для
обучения крестьянских детей арифметике, географии, истории
Украины и этнографии. С этой целью он пишет учебник «Букварь
южнорусский» (1860). Деньги, собранные за букварь, Шевченко отдал на
содержание воскресных школ.
164 Антология педагогической мысли народов СССР

Большое место в воспитании ребенка Т. Г. Шевченко отводил
учителю-воспитателю. В повести «Княжна» он критикует жестокость и
ограниченность учителей, показывает дьяка Совгиря, который, избивая
детей, велит им при этом «не кричать... и явственно читать пятую
заповедь». Вместе с тем Т. Г. Шевченко с любовью пишет о высоких
порывах учителей, которые целью своей жизни ставили беззаветное
служение народу. Так, в повести «Близнецы» он рассказывает о
попечителе Полтавской гимназии, прообразом которого послужил
известный украинский писатель И. П. Котляревский.
С глубокой симпатией поэт пишет о воспитании детей в семьях
трудящихся, где между всеми членами семьи чувствуется душевная
близость и взаимопонимание. Он говорит о крестьянских вдовьих
семьях, где, несмотря на нищету, сохраняются добрые отношения.
Т. Г. Шевченко с благоговением относился к женщине-матери.
«Слово «мама» — великое, наилучшее слово», — писал поэт. В повести
«Наймичка» он изобразил мать-крестьянку, которая всю жизнь
скрывала свое материнство от сына. Поэт осуждал аристократов,
бесчувственно относившихся к воспитанию своих детей. В повестях
«Прогулка с удовольствием и не без морали», «Несчастный» он с горечью
писал о мате рях-помещицах, которые живут только своими
интересами, не заботясь о детях. Т. Г. Шевченко ставил вопрос о
необходимости образования женщин наравне с мужчинами.
Считая, что труд должен занимать главное место в жизни
человека, в повести «Капитанша» Т. Г. Шевченко пишет: «Завидую и всегда
буду завидовать тебе, счастливый, благородный труженик».
Революционер-демократ Т. Г. Шевченко понимал, что только
уничтожение эксплуататорского строя даст молодому поколению
возможность воспитываться в свободном и радостном труде,
предоставит все необходимое для всестороннего развития человека. Он
считал, что развитие науки и техники сделает переворот в
общественной жизни. «О великий Фультон! И великий Уатт! — писал он в своем
дневнике, возвращаясь из ссылки. — Ваше молодое, не по дням, а по
часам растущее дитя в скором времени пожрет кнуты, престолы и
короны, а дипломатами и помещиками только закусит, побалуется, как
школьник леденцом. То, что начали во Франции энциклопедисты, то
довершит на всей нашей планете ваше колоссальное, гениальное дитя».
Умер Т. Г. Шевченко в Петербурге, по завещанию его похоронили
на Украине, в г. Каневе, на Чернечей (теперь Тарасовой) горе.
Т. Г. Шевченко высоко ценил К. Маркс. В библиотеке К. Маркса
сохранилась брошюра М. Драгоманова на французском языке
«Литература украинская, преследуемая царским правительством», в которой
Маркс подчеркнул такие слова: «Тарас Шевченко (1814—1861)
является сыном своего народа в полном понимании этого слова. Больше
чем кто-либо другой, он заслуживает титул народного поэта» [15,
295].
Антология педагогической мысли Украинской ССР
165

СЛНХТПГГ1МУ»П.
lb 1ПАТНЯ П>Г|Н«ПД1Н1 И κ·.
А Б Б Г Д Ε Ж 3 И I Й К I
МНОПРСТУФХЦЧ
шщъыъ'вэюяеу
Из «Букваря южнорусского» Т. Г. Шевченко. 1861 г.

Повести6
Наймичка7
...Так-то счастливо проходили дни, месяцы и годы на хуторе. А
Марку между тем кончался седьмой годочек. И что же это за дитя
вырастало! Прекрасное, тихое, послушное, несмотря на то что все его чуть
на руках не носили. Особенно Л у кия. Бывало, в воскресение, когда
старики уедут в село до церкви, оденет его в жупанок, в красные
сапожки и сывую крымских смушек шапочку, поставит его перед собою
и любуется на него, как на малеваного8. А между тем она ему и виду
никогда не показывала, что она ему мать. Для чего она это делала,
бог ее знает. Может быть, она боялася старых, а может быть, и так.
Старики часто поговаривали, что пора Марка в школу отдать, но
все дожидали, пока ему исполнится семь лет.
И вот ему исполнилося семь лет. Это случилося как раз на
зеленых святках , в воскресенье. Из церкви прямо на хутор привезли отца
Нила, и отца диякона, и весь причет церковный. После молебствия и
водосвящения в саду вернулися в облачении в хату. А окропивши
святою водою оселю10, сины и коморы, вернулися снова в хату. Тогда
отец Нил взял Марка за руку и, поставив его на колени перед святыми
образами, а сам раскрыв Псалтырь и перекрестяся трижды, прочитал
псалом «Боже, в помощь мою вонми». По прочтении псалма, сложив
с себя ризы, сел за стол и спросил у Якима букварь. Марта достала из
скрыни11 и подала Якиму, а Яким уже отцу Нилу.
— Приступи ко мне, чадо мое, — сказал он Марку.
Марко подошел.
— Говори за мною!
И Марко робко повторял: «Аз, буки, веди» и т. д.
По прочтении азбуки отец Нил закрыл букварь и сказал:
— Корень учения горек, плоды же его сладки суть. Сегодня пока
довольно, а на будущее время и вяще потрудимся. А теперь, пока,
отдавши богово богови, отДаймо и кесарево кесареви.
Яким, как сам тоже человек грамотный, тотчас смекнул, к чему
говорит отец Нил из писания. Моргнул Марте и Лукии, а сам побежал
в комору, сказавши:
— 3-за позволения вашего, прошу, батюшка, садовитесь за стол.
Через минуту стол был уставлен яствами и напоями, разными
квасами фруктовыми и наливками, а кроме всего этого, Яким посередине
стола поставил хитро сделанный стеклянный бочонок с выстоялкою12.
Отец Нил, прочитавши «Отче наш» и «Ядят убозии и насытятся», по-
благословил ястие и питие сие и сел за стол. Его примеру,
перекрестясь, последовали и другие (окроме Марты и Лукии).
И молча начали воздавать кесарево кесареви.
После обеда отец Нил и весь причет церковный вышли в сад и сели
на траве под старою грушею около крыныци13, и отец Нил отверз
Антология педагогической мысли Украинской ССР 167

уста своя, в притчах глаголя. И чего он тут не глаголал? И о Симеоне
Столпнике14, и о Марии Египетской15, и о страшном суде. И только
было начал «О толсте сердце их», а тут явилась Лукия с ковром, а Марта
с стеклянным бочоночком, только уже налитым не выстоялкою, а
сливянкою16. Отец Нил, увидя их, воскликнул:
— Хвалите, отроци, господа. И господыню, — прибавил он,
ласково улыбаясь Марте.
Лукия между тем разостлала ковер, а Марта поставила на него ба-
рыльце17 с сливянкою и, поклонившись, просила:
— Батюшка, благословить.
Батюшка, возвыся глас свой и осеняя барыло крестным
знамением, возгласил:
— Изыди из тебе душе нечистый и вселися в тебе сила Христова
и яви чудеса мирови.
В это время старый Яким подошел к ним, держа в руках на мале-
ваной тарелке свежие большие яблоки.
Отец Нил, увидя яблоки, сказал:
— Благ муж, щедряя и дая. Только скажите вы мне, бога
ради, Якиме, каким образом вы их сохранили?
— А вот как покушаете, то тогда и скажу, — говорил Яким, ставя
яблоки на ковер.
— Хорошо, и покушаемо. Да где наш новый школяр? Пускай
бы он нас хоть слывянкою попотчевал, — говорил отец Нил,
протягивая руку к яблоку.
В минуту Лукия привела в сад и Марка.
— А ну-ка, новый школяру, — говорил Яким, смеяся, —
попотчуй батюшку сливянкою, а воны тебе когда-нибудь березовою кашею
попотчуют.
— Корень учения горек, — весьма кстати проговорил отец Нил.
Лукия взяла бочонок, а Марко рюмку, и стали потчевать гостей.
Когда поднес Марко рюмку отцу диякону, то тот, принимая рюмку,
проговорил:
— Не упивайтеся вином, в нем же есть блуд.
— Та блуд-таки, блуд, — скороговоркою сказала Марта, — а вы,
отче Елисею, выпыйте еще одну рюмочку нашои слывяночки.
Что отец Елисей и исполнил.
Сидели они под грушею до самого вечера и слушали отца Нила.
А отец Нил договорился до того, что начал выговаривать вместо
пророк Давид «пророк Демид». А потом все духовенство запело хором
«О всепетую мати», потом «Богом избранную мати, деву отроковицу»,
а потом «О горе мне, грешнику сушу». Тут уже и Яким не утерпел,
подтянул-таки тихонько басом.
— Эх, если бы тимпан18 и орган19 или хоч гусли доброгласны! —
воскликнул отец Нил. — О, тут бы мы воскликнули господеви. А что,
не послать ли нам за гуслями?
— Послать! Послать! — закричали все в один голос.
— А послать, так и послать, — говорил Яким. — Лукие, скажи
Сидорови, нехай коней запрягае, я сам поеду. А тым часом, отче Ниле,
168 Антология педагогической мысли народов СССР

прошу до господы. И вы, отец Елисей, и вы, — сказал он, обращаясь
к причетникам. — На дворе и темно, и холодно.
И компания отправилась в хату, а что там было в хате, бог его
знает. Знаю только, что Яким за гуслями не поехал.
Клечальное воскресенье20 продлилося до втррника. Во вторник, уже
поснидавши21, гости поехали домой, а Яким и Марта, провожая их,
весь час жалкувалы, что они не осталися еще на годыночку22, т. е. на
два дни.
В следующее воскресенье рано поутру одели Марка в самый
лучший его жупан, засунули ему граматку за пазуху, посадили его на
повозку и повезли в село, якобы до церквы. Обманули бедного Марка;
они повезли его в школу.
Лукия хотя и не плакала при расставаньи с сыном, но ей все-таки
жаль было расставаться с ним.
Грустно, неохотно расставалася Лукия с своим сыном, с своею
единою утехой, но она не останавливала, не отговаривала, как это
делала старая Марта. Марта сквозь слезы выговаривала Якиму:
— Ну, скажи! Скажи ты мне, где ты видел, чтоб из школы добро
вышло? Так, выйдет какой-нибудь пьянычка, а может, еще и вор, боже
обороны; от только дытыну испортят.
— Замолчи ты, пока я не рассердился, — говорил Яким,
надевая на Марка сверх жупанка новую свитку.
— Ну куда ты его кутаешь?
— Куда? В дорогу! Ведь он там останется, так не возыть же за
ным свытку.
Так снаряжали Марка в далекую дорогу. Лукия молча смотрела на
все это и, слушая доводы Марты, почти соглашалась с нею. Но когда
Яким, помолясь богу и выходя из хаты, сказал:
— Учение — свет, а неучение — тьма, — то Лукия вполне с ним
согласилась, говоря:
— По крайней мере, выучится хоть богу помолиться.
И, проводя их за ворота, долго стояла она и смотрела вслед
удалявшейся повозке. А когда повозка скрылася, она перекрестила
воздух в ту сторону и, возвращался в хату, говорила:
— Пошли тебе, господи, благодать свою святую.
Ввечеру Марта рассказывала Лукии про Марка, что он, бедный,
плакал, когда прощался с ними, и что он будет жить у отца Нила, а в
школу только учиться будет ходить, и что она нарочно заходила в
школу, чтобы посмотреть, где он будет учиться.
— Пустка! Совершенная пустка! — говорила она. — Так что
страшно одной зайти было. А школяри такие желтые, бледные, как будто
с креста сняты, сердечные. А под лавою все розги, все розги, да такие
колючие! Бог их знает, где они их берут. Настоящая шипшина23. А на
стене, около самого образа, тройчатка, настоящая дротянка24, да,
я думаю, она-таки из дроту и сплетена. А дьяк такой сердитый! Аж
страшно смотреть. Я, правда, дала ему копу, знаешь, чтобы он не
очень силовал Марка, хоть на первые дни. Надо будет еще чего-нибудь
послать ему; я думаю, хоть полотна на штаны та на сорочку, а то
Антология педагогической мысли Украинской ССР 169

замучит бедную дытыну. Чи не понесла б ты ему, Лукия, хоть даже
завтра, а то я боюся: убье, занивечить сердечного Марочка.
— Добре. Я понесу, — сказала Лукия. — Та и сама посмотрю на ту
школу.
— Посмотришь, посмотришь. Та вот еще что: учыны25 к завтрему
паляныци26. Я думаю и паляныць зо дви послать Маркови, а то воно,
бедное, хоть и обедает у попа, да какой там у них обед. Я думаю,
всегда голодное.
Назавтра Лукия отправилась в село с паляныцями и со свертком
полотна. Она не зашла к отцу Нилу, а прямо прошла в школу. Дьяк
встретил ее совсем не сердитый, и школа не была похожа на пустку.
Хата как хата, только что школяры сидят да читают, кто во что
горазд. И Марко ее тут же меж школярами сидит и тоже читает. Она
когда увидела его читающего, то чуть было не заплакала. «Как оно,
бедное, скоро научилося», — подумала она и посмотрела под
лаву. Под лавою ни одной розги не видно было. Посмотрела на
образа — около образов тройчатки тоже не видать. Она, отдавши дьякови
посильное приношение, спросила его, можно ли ей повидаться с та-
хим-то Марком.
— Можна, можна. Чому не можна? — Говорил дьяк с важностию
и, подойдя к новобранцу (как он называл Марка), сказал ему: —
Ты, Марку, сегодня учился хорошо, а посему и гулять остаток дня
можешь. Иди с миром домой.
Марко сложил азбучку, положил ее за пазуху и встал со скамейки,
обернулся, увидел свою наймичку и заплакал. Лукия тоже чуть не
заплакала. Она взяла его за руку и, простясь с дьяком, вышла из
школы. Вышедши из школы, она утерла слезы у Марка рукавом своим,
потом сама заплакала, и пошли они тихонько к хате отца Нила.
Такие приношения делала она дьяку и Марку каждую неделю.
А в воскресенье Марта само собою привозила дьячку и копу грошей,
или меду, или кусок сала, или что-нибудь тому подобное.
Месяца через два с божией помощию Марко одолел букварь до
самого «Иже хощет спастися». По обычаю древнему нужно бы
кашу варить, о чем дано было знать заблаговременно на хутор.
Варивши кашу, Марта положила в нее 6 пятаков, а Лукия, когда Марта
отвернулася, бросила в кашу гривенник.
Когда каша была готова, Лукия понесла ее в село к отцу Нилу.
А от отца Нила Марко понес ее в школу в рушнике, вышитом Лукиею.
Принесши кашу в школу, он поставил ее доли. Рушник преподнес
учителю. А до каши просил товарищей. Товарищи, разумеется, не
заставили повторять просьбы, уселися вокруг горшка. А Марко взял
тройчатку, стал над ними, и пошла потеха. Марко немилосердно бил
всякого, кто хоть крошку ронял дорогой каши на пол.
Кончивши кашу, Марко тройчаткою погнал товарищей до воды27,
а пригнавши от воды, принялися громадою горшок бить. Разбили
горшок, и учитель распустил их всех по домам в знак торжественного
сего события.
После описанной церемонии Марко был отпущен на родину, т. е.
170 Антология педагогической мысли народов СССР

на хутор, отдохнуть недели две после граматки. Но вместо отдыха он
встретил новые, не предвиденные им труда. Яким, в присутствии Марты
и Лукии, заставлял его прочитывать каждый день всю граматку, от
доски до доски, и даже «Иже хощет спастися».
— Да для чего это уже «Иже хощет спастися» ты заставляешь его
читать? — говорила Марта. — Он его не учился, то и читать не нужно.
— Ты, Марто, человек неграмотный, то и не мешалась бы не в свое
дело, — говорил обыкновенно Яким. — Мы-то знаем, что делаем.
Марко под конец второй недели готов был бежать из родительского
дому в школу. В школе ожидали его ровесники, товарищи, а дома кто
ему товарищ? Правда, оно и в школе не тепло, но все-таки лучше,
нежели дома.
По прошествии двух недель снабдили Марка всяким добром удо-
босъедаемым и вдобавок Часословом, принесенным Мартою в то
лето из Киева, и отправили в школу.
В великом посту, когда говели Яким и Марта, то Марко уже
посередине церкви читал большое павечерие28, к неописанному
восторгу стариков. Выходя из церкви, Яким погладил по голове Марка и дал
ему гривну меди на бублики, сказавши:
— Учись, учися, Марку. Науку не носят за плечима.
А Марта дома Лукии чудеса про Марка рассказывала. Она
говорила, что дьяк просто дурень в сравнении с Марком, что Марко вскоре
и самого отца Нила за пояс заткнет. Разве только что на гуслях не
будет играть, да это ему и не нужно.
— Да что же это он, да как же это он там читает? — обыкновенно
спрашивала Лукия.
— А так читает, что хоть бы и самому дьяку, так не стыдно. Да, я
думаю, дьяк и заставляет читать все такое, чего сам прочитать не в
силах. Я думаю, что так.
Лукия с нетерпением ожидала шестой недели поста, в которую
собиралася говеть. Наконец дождалася и наконец услышала
читающего Марка, и уже не одну «Нескверную, неблазную», а и «Полуношни-
цу», и даже «Часы». Великая была ее сердечная радость, когда она,
выходя из церкви, слышала такие слова:
— Какой хороший школяр! Дак он прекрасно читает, точно
пташка какая щебечет. Наделил же господь добрых людей такою дытыною.
Такие и им подобные слова слушала Лукия всякий раз при выходе
из церкви. Зато Марко и возмездие получал немалое. Он в продолжение
недели всю школу кормил бубликами.
Марко быстро двигался на поприще образования, так что к концу
другого года, к удивлению всех, в особенности учителя, он прошел
всю Псалтырь, даже с молитвами. А чтением кафизма в церкви
приобрел общую известность и похвалу всего села; так что уже на что Денис
Посяда, который никого не хвалил, и тот, бывало, выходя из
церкви, скажет:
— Ничого сказать, славный школяр. Прекрасно читае.
Долго толковали между собою отец Нил с Якимом, учить ли Марка
писать или так и кончить на Псалтыре. С домашними Яким не вхо-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 171

Софийская бурса. Кие·. XIX в.
дил в рассуждение по поводу этого предмета. Он знал наверное, что
в Марте первой он встретил бы оппозицию, а потому и молчал
благоразумно. А по зрелом рассуждении с отцом Нилом решил, чтобы
Марка учить писать.
Хитрость книжная, можно сказать, далася нашему Марку. Да
и хитрость скорописца не отвернулася от него. В полгода с небольшим
он постиг все тайны каллиграфии и так, бывало, выведет букву ферт,
что сам учитель только плечами двинет, и больше ничего. Но кого
он больше всех восхищал своею тростию скорописца, так это старого
Якима. Он ему при всяком удобном случае писал послание,
надписывая на конверте, что такой-то и такой губернии, такого-то и такого
повета, на благополучный хутор такой-то, жителю Якиму Миронову,
сыну такому-то. Старик был в восторге, получая такое письмо от
своего сына из школы.
— Вот оно что значит просвещенный человек, — говорил он,
бывало, Марте и Лукии, держа письмо в руках, которого он,
конечно, не понимал, потому что читал только печатное. — Я вот и не
был в селе, а знаю, что там творится. А вы, бабы, ну, скажите, что вы
знаете? Вот то-то и есть! А я так знаю. Вчера отец Нил на гуслях играл
«Исусе мой прелюбезный», а матушка Якилына с прочими мироносы-
цями ему подтягивали. Вот что.
— Ну, та ты из своего письма наговоришь, что и груши на верби
растут, — говорила обыкновенно Марта.
— Что ж, когда не веришь, то на, возьми почитай. — И он подавал
172 Антология педагогической мысли народов СССР

письмо.
— Читай уже ты один, а мы и так себе останемся.
И Яким, бывало, через пятое-десятое по складам прочитает:
— «Любезнейшие и драгоценнейшие родители! Я, слава
всевышнему, жив и здоров, чего и вам желаю. Единородный сын ваш М. Г.».
— Только то и было? — спрашивала Марта.
— А тебе чего еще хочется? — отвечал смеяся Яким.
— А как же там батюшка с матушкою? Говорил ты, что в письме
написано.
— А дзус вам знать, цокотухи. — И при этом он клал письмо за
образ.
Княжна
...Через два-три года я уже вижу себя в школе у слепого Совгиря
(так назывался наш нестихарный дьячок29), складывающего тму-мну.
И, проскладавши, бывало, до тля, мля, выйду из школы на улицу,
посмотрю в яр, а там мои счастливые сверстники играют себе на
соломе около клуни30 и не знают, что есть на свете и дьяк, и школа. Смотрю,
бывало, на них и думаю: «Отчего же я такой бесталанный, зачем
меня, сердечного, мучат над этим проклятым букварем?». И, мазнувши
рукою, дам драла через цвынтарь31 в яр к счастливцам, на светлую,
теплую солому, и только что начну свои гимнастические упражнения
на соломе, как идут два псалтырника32, берут меня, раба божия, за
руки и обращают вспять, сиречь ведут в школу, а в школе, сами здоровы
знаете, что делается за несвоевременные отлучки.
Совгирь слепый (слепым его звали за то, что он был только косой,
а не слепой) был в нашем селе дьячком — не то чтобы стихарным,
настоящим дьячком, а так соби, приблудою. Предшественник его,
Никифор Хмара, тоже был у нас нестихарным дьячком; только раз
у тытаря на меду захворал ночью, а к утру и помер, бог его знает
отчего. А Совгирь слепый случился тут же у тытаря на банкете, да,
недолго думаючи, в следующее же воскресенье стал на клиросе, пропел
обедню, прочитал Апостола, да так и прочитал, что громада и сам
отец Касиян только чмокнули. Вот так после обедни громадою был
провозглашен слепый Совгирь дьячком и с честию, подобающею
его сану, введен был в школу, яко в свою дидивщыну33. Великий
человек громада! Поселился он в своей школе, и школяры, в том числе и аз,
невелий, пошел к нему за наукою.
А собою он был росту высокого, широкоплечий и смотрел бы
настоящим запорожцем, если бы не был косой; даже свою незапле-
тенную косу носил он как-то вроде чупрыны34.
Нрава он был более сурового, нежели веселого. А в отношении
житейских потребностей и вообще комфорта он был настоящий
спартанец. Но что мне более всего в нем не нравилось, так это то, что, когда,
бывало, в субботу после вечерни начнет нас всех, по обыкновению,
кормить березовою кашею — это все еще ничего, пускай бы себе
кормил, нам эта каша была в обыкновение, а то вот где, можно сказать,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 173

истинное испытание: бьет, бывало, а самому лежать велит, да не
кричать, а не борзяся и явственно читать пятую заповедь. Настоящий
спартанец!
Ну, скажите, люди добрые, рождался ли когда на свет такой
богатырь, чтобы улежал спокойно под розгами? Нет, я думаю, такого
человека еще земля не носила.
Бывало, когда дойдет до меня очередь, то я уже не прошу о
помиловании, а прошу только, чтобы он умилосердился надо мной и велел
меня, субботы ради святой, придержать хоть немножко; иной раз,
бывало, и умилосердится, да уж так отжарит, что лучше б и не просить
о милосердии.
Мир праху твоему, слепый Совгирю! Ты, горемыка, и сам не знал,
что делал; тебя так били, и ты так бил и не подозревал греха в своем
простосердечии! Мир праху твоему, жалкий скиталец! Ты был
совершенно прав!
И вот я, к несказанной моей радости, кончил «Мал бех»35, т. е.
кончил Псалтырь, поставил, по обыкновению, кашу братии с грошами,
совершил сей священный обряд неукоснительно по всем преданиям
старины и на другой же день принялся мелом выводить примерные
каракули на крашеной доске, сиречь я уже был не псалтырник, а
скорописец.
В эту-то почти счастливую для меня эпоху случилось
преобразование школе: прислали к нам из самого Киева стихарного дьячка. Сов-
гирь слепый сначала было поартачился, но принужден был уступить
перед лицом закона и, собравши всю свою мизерию в одну торбу,
закинув ее на плечи, взял патерыцю36 в руку, а тетрадь из синей
бумаги с сковороди некими псалмами в другую и пошел искать себе другой
школы. А братия моя по науке, аки овцы от волка рассыпашася, так
они от нового стихарного дьячка, зане пьяница бе паче всех пьяниц
на свете. Тяжко противу рожна прати! И я, терпеливейший из братии,
наконец взял свое орудие — таблицу, перо, каламарь37 с мелом и
пошел восвояси с миром, дивяся бывшему.
С этого времени начинается длинный ряд самых грустных,
самых безотрадных моих воспоминаний. Вскоре умирает мать, отец
женится на молодой вдове и берет с нею троих детей вместо
приданого. Кто видел хоть издали мачеху и так называемых сведенных
детей, тот, значит, видел ад в самом его отвратительном торжестве.
Не проходило часу без слез и драки между нами, детьми, и не
проходило часу без ссоры и брани между отцом и мачехой; меня мачеха
особенно ненавидела, вероятно, за то, что я часто тузил ее щедушного
Степанка. Того же года отец осенью поехал зачем-то в Киев, занемог
в дороге и, возвратясь домой, вскоре умер.
После смерти отца один из многих моих дядей, чтобы вывести
сироту в люди, как он говорил, предложил мне за ястие и питие пасти
летом стадо свиное, а зимою помогать его наймиту38 по хозяйству, но
я другую часть избрал.
Взявши свою таблицу, каламарь и Псалтырь, отправился к
пьяному стихарному дьяку в школу и поселился у него в виде школяра и ра-
174 Антология педагогической мысли народов СССР

ботника. Тут начинается моя практическая жизнь. Пребывание мое
в школе было довольно некомфортабельное; хорошо еще, если
случались покойники в селе (прости меня, господи!), то мы еще кое-как
перебивались, а не то просто голодали по нескольку дней сряду.
Вечерком иногда, бывало, я возьму торбу, а учитель возьмет в десную39
посох дебелый40, а в шуйцу41 сосуд скудельный (мы и жидкостями не
пренебрегали, как-то: грушевым квасом и прочая), и пойдем под
окнами воспевать «Богом избранную», иной раз и так насухо придем,
разве только что неголодные.
Я знал почти всю Псалтырь наизусть и читал ее (как говорили
слушатели мои) выразительно, т. е. громко. Вследствие такого моего
досужества не был в селе похоронен ни один покойник, над которым
бы я не прочитал Псалтыри. За прочтение Псалтыри я получал кныш42
и копу43 деньгами. Деньги я отдавал учителю как его доход, и он уже
от щедрот своих уделял мне пятак на бублики, и это был один-
единственный источник моего существования. При таких, можно
сказать, умеренных доходах я не мог жить открыто и одевался даже не
щегольски, как прилично званию школяра; ходил я постоянно в
серенькой дирявой свитке и в вечно грязной бессменной рубашке, а о
шапке и сапогах и помину не было ни летом, ни зимою. Однажды дал мне
какой-то мужик за прочтение Псалтыри на пришвы44 ременю45, да и
то от меня учитель отобрал как свою собственность.
Прогулка с удовольствием и не без морали
...У моей прекрасной кузины растет прекраснейшее дитя, девочка
лет четырех или около этого, резвая, милая, настоящий херувим,
слетевший с неба; и херувим этот, это прекраснейшее создание отдано в
руки грязной деревенской бабы. А нежная мамаша шнуруется себе
да припекает папильотки, даже на затылке, и знать больше ничего не
хочет. Однажды привез я для Наташи (так называется дитя) азбуку и
детскую естественную историю с картинками. Надо было видеть, с
каким недетским восторгом она любовалась моим подарком и с каким
любопытством расспрашивала она свою красавицу мамашу значение
каждой картинки; но мамаша, увы! обращалась или ко мне, или просто
посылала ее к няньке играть в куклы. Мне стало грустно, и я не
совсем издалека повел речь об обязанностях матери; кузина сначала
слушала меня, но, когда я вошел поглубже в предмет и начал живо
и рельефно рисовать перед ней эти священные обязанности, она
вполголоса запела: «Не шей ты мне, матушка, красный сарафан». «Хоть кол
на голове теши», — подумал я и чуть-чуть было не выкинул штуки,
т. е. хотел плюнуть и уйти; однако ж удержался и только закурил
сигару и вышел в другую комнату.
Зачем они детей родят, эти амфибии, эти бездушные автоматы?
С какой целью они выходят замуж, эти мертвые красавицы? Чтобы
сделать карьеру, как выражается моя кузина; а дети — это уже
необходимое следствие карьеры, и ничего больше. Бедные, бездушные
матери! Вы свой долг, свою священную обязанность передаете наем-
Антологи« педагогической мысли Украинской ССР 175

нице-гувернантке и еще хуже — деревенской неграмотной бабе. И
диво ли после этого, что порода хорошеньких кукол у нас не переводится?
Да и будет ли когда-нибудь конец этой породе? Едва ли, она страшно
живуча на нашей тучной заматерелой почве...
Если бы я даже посвятил сие нехитрое творение моей милой
кузине и даже поднес бы ей экземпляр в сафьяновом великолепном
переплете, то, я уверен, и тогда бы она скорее употребила его на
папильотки, чем удосужилась бы прочесть сие неложное изображение
собственной персоны...
Вошел я в свою комнату и остановился у двери, чтобы
полюбоваться настоящей Рембрандтовой картиной. Трохим мой, положив
крестообразно руки на раскрытую огромную книгу, а на руки голову,
спал себе сном невозмутимым, едва-едва освещенный нагоревшей
свечою; а окружающие его предметы почти исчезали в прозрачном
мраке; чудное сочетание света и тени разливалось по всей картине. Долго
я стоял на одном месте, очарованный невыразимой прелестью
гармонии. Я боялся пошевелиться, даже дохнуть боялся. Как мираж
степной исчезает при легчайшем ветерке, так, мне казалось тогда,
исчезнет вся эта прелесть от моего дыхания.
Насладившись до усталости этой импровизированной картиной, я
тихо подошел к столу, с сожалением снял со свечи нагар и разбудил
Трохима. Спросонья он что-то бормотал; я спросил его:
— Что ты говоришь?
И он внятно и медленно прочитал:
— «Глаз есть орган, служащий проводником впечатлений света».
— Что ты читаешь? — спросил я его. Он повторил ту же самую
фразу и тем же тоном. Я посмотрел ему в лицо — глаза были
закрыты. Он спал. Я хотел испытать, может ли двигаться спящий человек,
взял его за руку, с тем чтоб провести по комнате, но он проснулся.
— Что ты видел во сне? — спросил я его.
— Нашу квартиру в Киеве, — отвечал он.
— А что ты во сне читал?
— Свою физику.
— А перед сном что ты читал? — спросил я его, глядя на большую
раскрытую книгу.
— Житие и страдание священномученика Евстафия Плакиды. —
И, протирая глаза, он прибавил, глядя на книгу: — А я думал, что мы
в Тараще, на станции.
— Напрасно ты так думал, — сказал я, раздеваясь.
— Я сам теперь вижу, что напрасно.
— Где же ты достал такую большую книгу?
— У здешнего священника.
— Разве ты знаком с ним?
— Я был сегодня у вечерни и познакомился, попросил для чтения
какую-нибудь книгу, он и дал мне «Житие святых отец» — эту
самую, — прибавил он, указывая на книгу.
— Это хорошо, что ты познакомился со священником, и хорошо,
что достал себе такую святую книгу.
176 Антология педагогической мысли народов СССР

Николай Иванович Пирогов*
(1810—1881)
Великий русский ученый, врач,
основоположник военно-полевой
хирургии, Н. И. Пирогов вошел в
историю
общественно-педагогического движения как крупный
теоретик в области педагогики и
организатор народного образования.
Его деятельность в Одессе (1856—
1858), а затем в Киеве (1858—
1861) оказала огромное влияние на
развитие педагогической науки и
народного образования не только
на Украине, но и в России.
В 1856 г. Н. И. Пирогов был
назначен попечителем Одесского
учебного округа. В официальных
документах и статьях этого периода
(«О ходе просвещения в
Новороссийском крае и о вопиющей
необходимости преобразования
учебных заведений», 1856; «О
публичных лекциях по педагогике», 1857;
«Циркулярное предложение гг. директорам училищ Одесского
учебного округа», 1857; «О методах преподавания», 1858; «Об изменении
правил приема в благородные пансионы при гимназиях...», 1858;
и др.) он выступает за демократизацию руководства школой и
школьной системы в целом. Н. И. Пирогов поднимает вопросы
совершенствования методов обучения, сознательного восприятия научных
сведений учащимися, развития у них внимательности и
самостоятельности, уделяет много внимания оборудованию учебных
кабинетов, созданию библиотек. Занимаясь подготовкой учителей для школ
юга России, он разрабатывает проект преобразования Ришельевского
лицея в университет. Смелая новаторская деятельность Н. И. Пиро-
гова, демократизм взглядов привели к обострению его отношений
с местными властями. Он был обвинен в свободомыслии, в подрыве
авторитета местной власти и в результате переведен на ту же
должность в Киев. В Киевском учебном округе Н. И. Пирогов
сталкивается с низким уровнем обучения в школах, произволом
администрации, слабой профессиональной подготовкой учителей. В статье «Шко-
* Подробнее о жизни и деятельности Н. И. Пирогова см.: Антология
педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С 436—463.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 177

ла и жизнь» (1860) он писал о необходимости ликвидировать
разрыв между школой и жизнью. Н. И. Пирогов выдвигает требование
единой народной, общедоступной школы для всех сословий и
национальностей, обеспечения преемственности образования и школ
разных типов, начиная от элементарной и до высшей, выдвигает
принцип коллегиальности в управлении учебными заведениями.
Вопреки действующему уставу и официальной педагогике Н. И.
Пирогов в ряде статей обосновывает принципы обучения в духе
демократической педагогики: воспитывающего обучения, сочетания
наглядности и слова, дифференцированного подхода к методам обучения
и воспитания, учета индивидуальных особенностей, повышения роли
учителя в учебно-воспитательном процессе, творческого подхода к нему
и др. Н. И. Пирогов обращает внимание учителей на необходимость
изучения духовного мира ребенка, воспитания у учащихся
внимательности, сознательного восприятия изучаемого и навыков
самостоятельного труда.
В Киевском округе так же, как и Одесском, Н. И. Пирогов
преобразовал деятельность учебных заведений, педагогических советов
гимназий и уездных училищ, документ попечителя «Циркуляр по
управлению Киевским учебным округом» он реорганизовал в
ежемесячное периодическое педагогическое издание, в котором наряду с
официальными материалами помещал статьи учителей по обмену
опытом о методах обучения и воспитания. Считая профессиональную
подготовку учителей делом первостепенной важности, Н. И. Пирогов в
конце 1858 г. — начале 1859 г. организует при Киевском университете
педагогическую семинарию, разрабатывает проекты подготовки
учителей для начальной и средней школы, принимает меры по улучшению
преподавательского состава учебных заведений округа,
организует контроль за методами обучения и воспитания в частных
пансионах. Нововведения Н. И. Пирогова значительно улучшили
состояние школьного дела в округе, привлекли внимание
педагогической общественности страны к поднятым вопросам, которые
широко обсуждались в печати и при подготовке школьной и
университетской реформ.
Демократические позиции Н. И. Пирогова особенно ярко
проявились в создании в России воскресных школ, которые были открыты
впервые в Киеве в октябре 1859 г. В них он видел «не предмет
роскоши, как на Западе, а настоятельную потребность края» и всячески
отстаивал их от посягательств губернской и других властей. Он
выступил в защиту революционно настроенных студентов Киевского
университета при их аресте, за открытие студенческой библиотеки
и лектория, создание кассы взаимопомощи, товарищеского суда,
за разрешение студенческих сходок.
Мировоззрение Н. И. Пирогова было сложным и
противоречивым. Высказывая недовольство существующими порядками, Н. И.
Пирогов тем не менее не был сторонником переустройства общества
революционным путем, считая, что необходимого улучшения можно
добиться путем широких социальных преобразований, в основе ко-
17S Антология педагогической мысли народов СССР

торых должно быть радикальное изменение системы образования и
воспитания, развитие просвещения и науки в стране. Однако его
требования ликвидации сословного характера системы народного
образования, открытого доступа в среднюю и высшую школу широким
массам трудящихся, идея «гармонического развития всех
врожденных сил народа», смелая пропаганда новых методов обучения и
воспитания, свободы научного исследования и обучения выдвинули
Н. И. Пирогова в ряды выдающихся общественных деятелей.
Административно-педагогическая и просветительская
деятельность Н. И. Пирогова на Украине проходила в условиях постоянной
борьбы с губернской властью, особенно в связи с организацией
работы воскресных школ и отказа от полицейского надзора за
студентами Киевского университета. Это послужило одной из причин
его отстранения от должности попечителя (13 марта 1861 г.).
Увольнение Пирогова было воспринято всей прогрессивной
общественностью России как большая потеря для народного образования.
В Киеве студенты провели демонстрацию протеста. Последующая
педагогическая деятельность Н. И. Пирогова проходила за границей
(1861—1866).
После возвращения на родину Н. И. Пирогов поселился в своем
небольшом имении на Украине, в с. Вишня Подольской губернии
(ныне г. Винница), где продолжал частную медицинскую практику.
Во время франко-прусской и русско-турецкой войн по просьбе
Общества Красного Креста (1870 и 1877) он выезжал в действующую
армию. В мае 1881 г. в Москве прогрессивная общественность
России торжественно отметила 50-летний юбилей научной и
практической деятельности Н. И. Пирогова, он был избран почетным
гражданином Москвы.
О методах преподавания1
(в сокращении)
Убедившись по осмотре моем всего учебного округа в прошедшем
году, что учителя гимназий и уездных училищ, при всей ревности
к исполнению возложенных на них обязанностей и употребляя все
старание и все умственные свои силы на точное и пунктуальное
соблюдение официальных программ, упускают из виду самое главное —
приложение к делу тех практических способов и приемов, которыми
современная педагогика так много содействует органическому
усвоению ребенком научных истин и так мощно развивает умственные
способности учащегося, и чтобы обратить внимание учителей на этот
важный, у нас едва затронутый предмет, я циркулярно сообщил всем
дирекциям округа мое желание, чтобы педагогические советы
учителей собирались, по крайней мере, однажды в месяц для
обсуждения и поверки различных педагогических методов и приемов
Антология педагогической мысли Украинской ССР 179

Одесский (Рришельевский) лицей. XIX в.
преподавания, которым следует каждый учитель при изложении
науки...
Главное, по моему мнению, в обучении детей состоит не в том,
что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое. Самые
обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушенные
ребенку, для него во сто крат полезнее в будущем, чем самые высокие
истины, худо изложенные и нисколько не приноровленные к его
понятиям. Разъяснив еще раз, чего я, собственно, требую от
педагогических советов училищ, я считаю весьма полезным сообщать от
времени до времени во всеуслышание суждения различных
дирекций об этом важном предмете, взятые из присылаемых ко мне
протоколов. Посредством гласности доводя до сведения всех дирекций
и всех любителей воспитания (покуда у нас еще воспитание, как
музыка и живопись, имеет только избранных любителей) суждения,
заслуживающие особенного внимания, я думаю этим путем возбудить
хотя некоторое соревнование в новом для нас педагогическом деле,
зная, впрочем, хорошо, что от суждения до исполнения еще не так
близко.
О наглядном обучении2
(в сокращении)
...Вообще, главная обязанность педагога заключается
преимущественно в том, чтобы науку излагать не столько для самой науки,
сколько для развития посредством науки той или другой
умственной или душевной способности...
Если вы не начнете детей учить наглядно, начиная с азбуки и
постепенно доходя до естественной истории, а будете более налегать
на одно заучивание, то, поверьте, ваше учение непрочно, так как оно
действительно у нас еще до сих пор и нейдет впрок. Но дело состоит
в том, что наглядно учить нелегко; это — искусство, с которым наши
180 Антология педагогической мысли народов СССР

учителя знакомы только по слухам. В учении на память играет
главную роль не учитель, а память ребенка; а учение наглядное все зависит
от того, как сам учитель примется за дело и будет ли своего дела
мастер. Итак, кто от души желает научить и воспитать будущее
поколение, тот должен и наглядное обучение принять к сердцу,
ознакомиться с ним посредством размышления и опыта и положить его
основой преподавания, и именно в низших (до IV класса
включительно) [классах. — Сост.], sapienti sat3.
Задачи учителя в школе4
(в сокращении)
Усматривая из протоколов некоторых педагогических советов
и отдельных мнений, что многие из наставников неверно понимают
их нравственно-педагогические обязанности и действуют
несоответственно духу моих распоряжений, я считаю необходимым поставить
советам на вид следующее:
1. Доставив каждому из учителей удобный случай посредством
суждений в заседаниях совета высказывать откровенно свои мнения
о способе преподавания, о достоинствах и проступках учеников и о
нравственно-педагогических приемах, я знал очень хорошо, что мнения
всех членов совета не могут быть одни и те же. Если бы все и обо всем
имели одинаковые взгляды и убеждения, то не было бы и
необходимости в коллегиальных и совещательных учреждениях. Из этого,
однако же, никак не следует, что те из членов совета, мнения которых
не согласны с мнением большинства, должны своими действиями
противоречить решениям педагогического совета, основанным на
большинстве голосов. Такой образ действия доказывает, что
действующие неясно понимают дух и главное основание коллегиальных
учреждений. Первая и главная обязанность всех членов коллегиальных,
и преимущественно учебных коллегиальных, учреждений есть именно
та, чтобы проводить свои убеждения на деле путем прямым и
законным, т. е. посредством решений коллегиального учреждения, или,
другими словами, посредством большинства...
2. Из некоторых отдельных мнений видно, что в педагогических
советах гимназии существуют два взгляда об отношениях
наставников к ученикам. Одни думают, что учителя — братья, другие — что
они отцы ученикам. А я думаю, что ни то, ни другое. Наставники
должны остаться наставниками в полном смысле, не более и не менее.
Более от них нельзя требовать. Те, которые хотят наложить на
учителей обязанности родительские, забывают, что они требуют более,
нежели сколько человек может исполнить. Отцом можно быть
только своих детей. А те, которые сравнивают учителей с братьями,
отвергая все принудительные меры, и говорят, что не должно учеников
понуждать ходить в классы, не взыскивать за незнание и леность
и т. п., очевидно, смешивают способ университетского образования
Антология педагогической мысли Украинской ССР 181

Нежинский лицей. Гравюра XIX в.
с образованием гимназическим. Сторонники таких взглядов, чтобы
остаться последовательными, должны будут дозволить ученикам и
выбор предметов: они должны будут допустить, чтобы одни ученики
посещали только те уроки и только те классы, которые им
заблагорассудится посещать. Можно ли серьезно надеяться провести такой
принцип? Неужели все то, что прилично делать зрелому юноше,
может быть дозволено и ребенку? Неужели мы еще так мало имеем
здравого смысла, чтобы не уметь отличить крайности?
Если теперь выражается общее желание сделать университетское
образование как можно менее принудительным, то неужели следует
из этого, что должно желать распространить это же самое начало и
на гимназии? Здесь опять появляется на сцену та же суетность, как
и при решении вопроса о действиях меньшинства. Учителям
гимназии хочется играть роль университетских профессоров, а
гимназистам — студентов. Как будто одно выше или лучше другого в
нравственно-гуманном отношении! Еще более эта мелочная суетность
и непонимание самых первых начал педагогами проявляются у тех,
которые хотят дозволить ученикам читать романы или другие книги
в классах и отдавать на их волю слушать или не слушать учителя.
Эти господа имеют, очевидно, ложное понятие и о воле человека, и
об обязанностях учителя. Позвольте сегодня одному ученику,
отрапортовавшему свой урок, читать в классе что ему угодно, и завтра же
целый класс будет заниматься в классе чем ему угодно. Да разве
должен хоть один ученик сидеть в классе незанятый и не в
постоянном ожидании, что им займется учитель? Разве не должны все
182 Антология педагогической мысли народов СССР

ученики быть a qui vive5 в классе; разве не должны они с постоянным
напряжением, внимательно следить и за ответами своих товарищей,
и за вопросами учителя?
Разве учитель в своем классе может оставлять хотя одного из
своих учеников в убеждении, что он уже отделался и потому может
заниматься чем угодно? Все это так несообразно, так противоречит
основным началам педагогики, что я не понимаю, как такие мысли
могли когда-нибудь прийти в голову опытных наставников.
3. Если в настоящее время обнаруживается какой-то
антагонизм между учениками и учителями, не пользующимися милостью
учеников, если проявляется дух своеволия и неповиновения, если
учителя для сближения с учениками, приглашая их к себе,
критикуют с ними же вместе других наставников, то все это доказывает,
что ни учителя, так поступающие, ни сами педагогические советы
не понимают надлежащим образом прямых своих обязанностей.
Учителя — потому, что во вред и ученикам и всему учебному
учреждению поселяют вражду, неуважение и недоверие там, где весь успех
дела основан на гармоническом согласии действий и взаимном
уважении и доверии; педагогические советы — потому, что им
следовало бы тотчас же предпринять энергические меры для
прекращения зла, подвергнув в своих заседаниях не простым намекам, а
беспристрастному суду и точному исследованию поступки его членов,
употребляющих во зло имя и достоинство учителя...
О цели литературных бесед в гимназиях6
Цель всех научных бесед есть обмен мыслей, взглядов и
убеждений беседующих. Они мощно содействуют узнаванию и
разъяснению истины, а следовательно, и усовершенствованию науки.
Принадлежат ли, спрашивается, наши гимназические литературные
беседы к числу научных бесед?
Делая этот вопрос, мы, значит, спрашиваем себя: служат ли
разработка и усовершенствование науки их главной целью?
Очевидно, нет, и именно по той очевидной причине, что сама гимназия не
может иметь своей целью разрабатывать и подвигать науку вперед.
Это дело университетов и академий. Гимназия есть только
преддверие университета: она должна только приготовить учащихся к
восприятию и разработке науки, излагая ее в известной мере, в
известном объеме и в современном виде и способствуя
общечеловеческим образованием всестороннему развитию всех благих
способностей человеческого духа. Какая же, спрашивается опять, цель
гимназических бесед? Они названы литературными не в тесном, а в
обширном смысле этого слова. Не собственно так называемая литература
отечественного или иностранных языков, а упражнение в
литературных занятиях всех в гимназии преподаваемых наук должно быть
целью этих бесед. Они должны служить мощным пособием учащимся
к ученическому образованию. Они должны приготовлять к
университету. А вам нужно знать, как важно значение этих слов «быть при-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 183

готовленным к вступлению в университет». Вам нужно знать, что
из 100 оканчивающих гимназический курс 90 наверное еще не
приготовлены, хотя бы по экзамену и вступили в число студентов
университета. А отчего? Оттого что в гимназиях они не приготовлялись
к самостоятельному научному труду, без которого учение в
университете бесплодно. Итак, вот собственная цель наших так называемых
литературных бесед. Итак, они должны послужить средством к
упражнениям этого рода. И потому всякое проявление самостоятельного
труда учащихся в литературной беседе должно быть дорого и
знаменательно для наставников — руководителей в этих беседах.
Оно возбуждает надежду, что университет получит из их рук ученика,
уже хорошо ознакомленного с тем родом научных работ, который ему
предстоит во время бытности его в университете, хорошо
подготовленного к умственным занятиям и уяснившего себе цель и
значение умного учения. Но следует ли из этого, что выбор предметов
для упражнения в научном самостоятельном труде в наших
литературных беседах может быть совершенно своеволен и безразличен,
что он может быть предоставлен случаю? Кто так думает из
участников в наших беседах, тот сильно ошибается и смешивает чисто
научные беседы с нашими литературными, не уяснив себе хорошо
того различия, которое должно существовать между ними и о котором
я уже намекнул, кажется, довольно ясно. Допустить совершенную
безразличность в выборе предметов труда — значило бы допустить
мысль, что учащийся в гимназии уже настолько опытен в
самостоятельном труде, настолько созрел умственно и научно, что может
уже соразмерить свои силы и сведения с предстоящим ему делом.
Не значило ли бы это, другими словами, предположить, что он вполне
знаком и со всеми трудностями, и с теми вопросами, которые
обыкновенно возникают при предстоящей ему разработке предмета, с теми
средствами, которыми ему нужно будет воспользоваться, и, наконец,
что он уже уяснил себе вполне и ту органическую связь, которая
обнаруживается во всех научных вопросах и требует для разрешения
их сведений, нередко глубоких и многосторонних? Предположив это,
значит, мы бы предположили такие условия, которых мы не можем
в настоящее время требовать и от учащихся в университете. Все
это и было причиной, почему при самом учреждении литературных
бесед я предложил гг. наставникам указать учащимся именно на такие
предметы, которые бы им были действительно по силам и которые бы
при их разработке могли действительно приучить учащихся к
самостоятельному труду. Вся будущая участь наших бесед, все
осуществление их цели зависят именно от искусства выбрать такой предмет,
который не осилил бы избравшего, а, напротив, которого бы осилил
избравший. Это есть особенного рода такт. Его имеют не все, и даже
редкие. Мы видим, что и более опытные деятели науки при избрании
предмета впадают в непростительные ошибки от недостатка этого
такта, от самонадеянности, желания блеснуть и подражать другим,
более счастливым, не размерив хорошо ни собственных сил, ни
глубины предстоящего им труда. Чем неопытнее сам избиратель,
184 Антология педагогической мысли народов СССР

Первая киевская гимназия. XIX в.
чем менее он созрел и чем более он самонадеян, тем легче он может
промахнуться в избрании предмета. Наблюдая постоянно и зорко за
ходом наших литературных бесед, я именно это заметил. Не скажу,
чтобы они совсем не достигли своей полезной цели. Нет, многие из
участвовавших в них доказали явное и научное стремление, и
любовь к занятиям, и дарование и, следовательно, оправдали наши
надежды в том, что беседы могут действительно послужить
средством к развитию самостоятельной деятельности и к приготовлению
в университет. Но к сожалению, вместе с тем я заметил, что немногие
прислушивались к голосу опыта и воспользовались данным советом.
Некоторые, например, избрали предмет самый обширный, не имея
твердости ограничить свой кругозор и желая лучше скользить мыслью
по огромной поверхности, чем проникнуть ею в ограниченное
пространство поглубже. От этого вся их работа оказывалась
разведенной общими местами и ничего не заключавшими в себе взглядами.
Другие, напротив, избирали предмет уже самый ограниченный и
замкнутый в пределах, доступных для одного только специалиста,
посвятившего целую жизнь разработке одной отрасли человеческих
сведений. Третьи, наконец, грешили не столько относительно границ
и объема избранного ими предмета, сколько в отношении его свойств,
а потому и промах был не количественный, а качественный. Ни те,
ни другие, ни третьи не взяли в соображение при выборе предмета
окружающей их среды; все переоценили свои силы, и потому все вместо
ясных и неподдельных усилий самостоятельного труда обнаружили
в своих работах не свое, а чужое, от которого они не могли
отделаться, потому что не могли сладить с избранным ими предметом,
не имея еще достаточной зрелости и опыта жизни, чтобы уметь на
него смотреть не с одной и не с двух, а со всех сторон. Многие не
уяснили себе даже и того, что и чужое передать так, чтобы оно не
оказалось непереваренной массой, нужно иметь много своего в
запасе.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 185

Но мне было бы очень жаль, если сказанное мной будет
перетолковано в худшую сторону и отнимет у иных желание участвовать
в наших беседах. Правда, хотя бы и жестоко выраженная, не
должна быть страшна никому. Нам всем, отыскивая ее и на пути к ней,
придется еще не раз споткнуться. Беда не в этом; но то беда, если мы
останемся глухи к голосу опыта, которому уже знакома дорога к
правде со всеми ее трудностями.
А опыт говорит, что самостоятельный труд никому сразу не
дается. В нем нужно испробовать свои силы с чрезвычайной
постепенностью. Самый высокий талант легко опозорится, если, слишком
самоуверенный, захочет с первого раза измерить свои силы в таком
деле, которое требует огромных предварительных сведений, зрелости
ума в суждении и опыта в жизни. Ни «Фауста» Гёте, ни «Анналов»
Тацита никогда не напишет шестнадцатилетний юноша уже и потому,
что он, не знакомый с жизнью, не может еще и понять вполне все
высокое и всю глубину мыслей, содержащихся в этих творениях.
Николай Александрович Корф
(1834—1883)
Видный педагог и методист,
деятель в области народного
образования, Н. А. Корф родился в
Харькове. Детство его прошло в
имении Нескучное
Александровского уезда Екатеринославской
губернии (ныне Днепропетровская
обл.). Начальное образование он
получил в одном из учебных
заведений Лифляндии, затем
продолжил обучение в петербургском
пансионе А. Я. Филиппова1. Личность
директора пансиона оказала
большое влияние на выбор
жизненного пути Н. А. Корфом. Интерес
к педагогической профессии он
пронес через всю свою жизнь.
В 1848—1854 гг. Н. А. Корф
учился в петербургском
Александровском лицее2. За это время
самостоятельно овладел немецким^
французским и английским
языками. После окончания лицея некоторое время служил в
Министерстве юстиции, затем переехал в имение покойной матери — с.
Нескучное. Занимался общественной деятельностью, избирался уездным
186 Антология педагогической мысли народов СССР

гласным, почетным мировым судьей, организатором начальных школ.
В 1866—1872 гг. он активный член, а затем и председатель уездного
училищного совета в г. Ллександровске (ныне г. Запорожье). В этот
период он предпринимает меры по созданию в уезде новых
начальных земских школ, пропагандирует организацию воскресных
повторительных школ3. В 1870 г. Петербургское педагогическое общество4
избирает его своим почетным членом.
В созданных Н. А. Корфом начальных земских школах (с
трехгодичным сроком обучения) занятия велись одним учителем
одновременно в трех классах. Подготовке учителей для этих школ он
отдает много сил, разрабатывая подробные планы занятий и методику
ведения урока. Н. А. Корф давал для учителей показательные уроки,
организовывал учительские съезды. Пропагандируя идею всеобщего
обязательного начального обучения, Н. А. Корф открыл в
Александровском уезде свыше 40 земских школ. Он отстаивал звуковой ана-
литико-синтетический метод5 обучения грамоте.
Н. А. Корф создает ряд учебных книг и пособий для учителей. Его
«Руководство по обучению грамоте по звуковому способу» (1867) —
один из первых учебников в России по методике обучения чтению на
основе звукового синтетического метода. В течение пяти лет, начиная
с 1867 г., в помощь самообразованию учителей он издает ежегодные
«Отчеты Александровского уездного училищного совета», которые
распространялись по всей России. В этих своеобразных
педагогических трудах рассказывалось об открытии народных училищ, их
учебных программах, расписании занятий, методах обучения.
Последователь педагогических взглядов К. Д. Ушинского,
Н. А. Корф вводит в созданных им школах обучение по книгам
К. Д. Ушинского «Родное слово» и «Детский мир». Руководство
Н. А. Корфа для деятелей земских школ «Русская начальная школа»
(1870) представляло собой педагогическую энциклопедию
начального обучения. Это была первая в России книга по школоведению.
Позже его сборник «Наше школьное дело» значительно дополнил книгу
«Русская начальная школа».
Созданная Н. А. Корфом книга для классного чтения «Наш друг»
(1871) должна была развивать мышление и речь учеников,
одновременно давать им знания по природоведению, гигиене человека,
советы по сельскому хозяйству. Книга являлась дополнением к
«Родному слову» К. Д. Ушинского, она пользовалась большой
популярностью и в 1876 г. вышла четвертым изданием. Позже, в 1881 г.,
Н. А. Корф составил руководство к «Нашему другу» — методическое
пособие для учителей.
Педагогическая деятельность Н. А. Корфа была высоко оценена
общественностью. В 1871 г. его избирают почетным членом
Московского университета и Московского комитета грамотности^. Его
общественная деятельность, выступления против бюрократизма и
полицейского произвола привели к тому, что на земских выборах в 1872 г.
он был забаллотирован. Реакционные помещики Александровского
уезда не избрали его членом уездного училищного совета.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 187

Харьковский университет. XIX в.
Н. А. Корф уезжает в Женеву, где создает русскую школу,
занимается исследованием системы образования в Швейцарии,
работает над книгой «Итоги народного образования в европейских
государствах» (1879). В эти годы, приезжая в Россию, Н. А. Корф принимал
участие в работе съезда учителей Мариупольского (ныне г. Жданов)
уезда (1876), инструктировал учителей начальных школ Бердян-
ского уезда. В 1874 г. Н. А. Корф выступил против реакционного
«Положения о начальных народных училищах»1, которое ставило их в
зависимость от инспекторов, разработал вопросы инспектирования и
инструктирования народной школы. Во время пребывания Н. А. Кор-
фа за границей Петербургский комитет грамотности награждает его
золотой медалью за «литературную и непосредственную деятельность
по народному образованию».
В 1880 г. Н. А. Корф возвращается в Россию, занимается
общественно-педагогической деятельностью, организовывает воскресные
школы в Мариупольском уезде (1882), руководит учительскими
съездами на Херсонщине, в Бердянске. В 1882 г. Н. А. Корф получил
предложение баллотироваться на вакантную должность заведующего на-
\.нтология педагогической мысли народов СССР

родными училищцами Московской городской управы. Но свою
кандидатуру в связи с нападками со стороны реакционных газет
«Московские ведомости» и «Новое время» вынужден был снять. Н. А. Корф
был не просто организатором начальных школ Александровского
уезда Екатеринославской губернии, это был ученый-педагог, стоявший
на уровне достижений европейской и мировой науки своего времени.
Деятельность Н. А. Корфа проходила в основном на Украине, однако
она имеет всероссийское значение. Сельская школа в России
создавалась подобно земской школе, предложенной Н. А. Корфом.
Многие педагогические идеи Н. А. Корфа, одного из ярких
представителей прогрессивной отечественной педагогики, сохранили свою
актуальность и в наши дни и представляют интерес для учителей.
Русская начальная школа8
(в сокращении)
Глава пятая. § 5. Наглядное обучение
Каждому из нас пришлось не раз испытать самому, что самое
полное описание предмета, прочитанное нами в книге или переданное
нам изустно, не поселит в нас такого отчетливого представления о
предмете, как если мы сами видели описываемый предмет. Вот
почему всякое обучение должно быть по возможности наглядным, т. е.
должно призывать на помощь зрение учащегося, для того чтобы
будить в нем известные понятия...
Объясняйте в сельской школе, не показав картинки, десятки раз
при чтении, что называется диваном, комодом, которых крестьянский
мальчик не видел, и вы будете обращаться только к памяти его,
которая легко изменит. Пройдет несколько времени после ваших
толкований, и вы с ужасом услышите, пожалуй, от ученика, не видавшего
дивана и знавшего эту мебель только из описаний ваших, что
диван — белье. Покажите в сельской школе изображение дивана на
картинке, и очертания дивана настолько запечатлеются в мозгу детей,
что они никогда не забудут, что такое диван, потому что они видели
если не саму вещь, то изображение ее. Чем лучше и вернее
изображение, тем прочнее будут и впечатления, которые вынесет учащийся
посредством зрения. Что бы вышло, если бы вы захотели обучить
ребенка писать, не написав ему на доске той буквы, очертания которой он
должен усвоить посредством зрения? Вы бы толковали ему, чтобы он
начертил овал и прислонил к нему палочку, нижний конец которой
закруглил бы, и что таким образом напишет он «а», но ученик ваш не
понимал бы вас; пусть тот же ученик увидит «а», и тогда опишите ему
форму этой буквы — он вас поймет и напишет «а». Скажите ученику,
никогда не видавшему зайца, что у него длинные уши, высокие ноги,
Антология педагогической мысли УкраинскойССР 1Ä

Педагогические сочинения H. А. Корфа.
причем задние выше передних; он будет помнить это, пока не
припишет этих признаков другому животному, которого он также не видел
и признаки которого он заучил...
Хотите вы, чтобы рассказы из истории неизгладимо врезались в
памяти дитяти, — покажите ему картину, представляющую то, что
вы ему рассказываете; вы этим самым как бы переносите ребенка в
тот мир, которого касалось повествование, — он видит деятелей,
которых вы описывали, он свидетель тех событий, о которых вы ему
рассказывали, и потому не забудет того, что вы ему говорили.
Объясняйте ребенку, не прибегая к наглядности, что путник, вышедший из
известного места на восток, идя постоянно прямо, никуда не
сворачивая, вернется к точке отправления с запада, и ученик ваш
затвердит это, но не поймет вас; возьмите арбуз и обведите вокруг него
пальцем, и ребенок увидит, что вы вправду говорили ему, навсегда
поймет вас. Короче сказать, всякое начальное обучение: чтение, письмо,
счет, естествоведение — должно быть наглядным, для того чтобы не
сделаться отвлеченным и тем самым не перестать быть доступным
детскому пониманию.
Все люди видят окружающие их предметы, однако не все люди
замечают в них все то, что открывают в них люди, умеющие
всматриваться в предметы, умеющие наблюдать. Из того, что крестьянский
мальчик ежедневно видел корову, еще не следует того, чтобы он
заметил, например, что у нее два копыта, а у лошади только одно. Нагляд-
190 Антология педагогической мысли народов СССР

ное обучение должно обучить ученика всматриваться в то, что у него
перед глазами; оно должно научить его приходить на основании
наблюдений к верным заключениям, т. е. научить мыслить, оно должно
научить его поделиться своими наблюдениями и заключениями с
другими, т. е. правильно изложить свою мысль словами. Хотя, как мы уже
сказали, все учебные предметы должны преподаваться наглядно
в народной школе, но мы выделяем из учебной программы
наглядное обучение как отдельный предмет, для того чтобы учитель мог,
обучая чтению, письму, счету, стремиться преимущественно к
достижению целей, непосредственно соответствующих этим предметам
обучения, а в часы наглядного обучения учитель должен достигать
преимущественно той пользы, которая непосредственно вытекает из
наглядного обучения, т. е., обучая детей родному языку, знакомить
их с предметами видимого мира, научить детей наблюдать и мыслить.
Мы уже упоминали о том, что чем совершеннее изображение
предмета, тем точнее будут и впечатления, которые вынесет ребенок из
наглядности. Отсюда следует, что всего лучше представить глазам
ребенка сам предмет: описывая в классе мышь, возьмите мышь в
руки; возьмите в руки и покажите детям при наглядном обучении все
то, что вы можете достать. На этом основании каждый учитель,
любящий свое дело, не пренебрежет никаким случаем, для того чтобы
мало-помалу составить коллекцию камней, растений, металлов,
зубов, мехов и других частей животных, тканей и различных
фабричных произведений. За невозможностью показать ребенку корабль,
цепной мост, паровую машину, винтовую лестницу, свод — покажите
ему модели этих предметов; за невозможностью показать ребенку
описываемое животное — принесите в класс чучело его. За неимением
моделей и чучел — покажите в классе рисунки, верно
раскрашенные; за неимением, наконец, таких рисунков — прибегайте к черным
рисункам, которые хуже всего остального представляют предмет, ими
изображаемый, но несравненно полезнее самых красноречивых
описаний...
Желательно, чтобы картины вывешивались на стене только от
времени до времени, для того чтобы не надоесть детям; в часы
наглядного обучения та картина, которая нужна, должна быть вывешена на
классную доску, для того чтобы все ее видели, а не только
отвечающий ученик...
Чем богаче запас знаний самого учителя, тем больше сумеет он
передать детям полезных сведений по поводу перечисляемых
предметов; во всяком случае каждый из называемых предметов
указывается на картине, затем следует краткое описание его частей и очертаний
самим учеником при помощи учителя, который следит за
правильностью речи отвечающего ученика. В классе постоянно
поддерживается величайшее внимание, а для того учитель обращается с вопросом
к целому классу и только по предложении вопроса называет того
ученика, который должен отвечать. Отнюдь не следует подвигаться,
до тех пор пока предыдущее не вполне усвоено...
Сравнивать — значит определять сходство и различие предметов;
Антология педагогической мысли Украинской ССР 191

сравнивать возможно только такие предметы, которые нам известны,
а потому материалом для сравнений должны преимущественно
служить те самые предметы, которые ученики описывали в часы
наглядного обучения... Для того чтобы обучение не утратило характера
наглядности, необходимо, чтобы ученик, сравнивающий два
предмета, держал эти предметы в руках, или видел их перед собою, или имел
перед глазами изображение их на картине... Только после того как
ученики привыкнут сравнивать видимые предметы, возможно перейти к
сравнению таких предметов, которых ученик не видит в минуту
сравнения, но видел прежде — и потому знает. Чем богаче сведения
ученика, тем богаче будут и сравнения его, а потому вначале сравнения
его будут до крайности скудны и очень часто будут состоять в
перечислении только несущественных признаков предметов, так как
существенные им еще не вполне выяснены и само понятие о
существенном и несущественном в нем еще не вполне выработалось. Так,
например, определяя сходство овцы с коровой, он ограничится, быть
может, следующим: «У овцы голова, и у коровы тоже; у овцы два уха, и у
коровы тоже; у овцы четыре ноги, и у коровы четыре ноги; овца —
животное домашнее, травоядное, четвероногое, и корова такое же
животное». Определяя различие между ними, ученик скажет: «Овца
маленькая, а корова большая; у коровы рога, а у овцы их нет; на овце
длинная шерсть, а на корове короткая». Как ни скудны подобные
сравнения, но они выясняют понятие о сходстве и различии, которое
дается детям не вдруг; они заставляют ученика всматриваться в
предметы, думать и говорить. На третью зиму обучения, по мере того как
дети станут из 1-й части «Детского мира» или «Нашего друга»
подробно знакомиться со строением, нравами и назначением каждого
животного, сравнения их будут гораздо богаче, будут касаться
существенных подробностей, а не только самых общих признаков, и послужат
лучшим средством для повторения всего пройденного о животных и
растениях... за три зимы, т. е. три учебных года...
Наш друг9
(В сокращении)
Предисловие
(Заметка для преподающих)
Еще очень недавно господствовало в школах, нередко и при
домашнем обучении, машинальное чтение детей, без разумения
прочитанного. До тех пор пока при обучении не заходило речи о сознательности
чтения, было совершенно безразлично, какую дать учащемуся книгу
для чтения... В последние годы изменилось положение вещей:
сознательность чтения сделалась главнейшей целью, к которой стали
стремиться при школьном и домашнем обучении. В то же время вопрос о
книге для чтения не мог не стать жизненным вопросом. Народная
192 Антоло1ия педагогической мысли народоп СССР

Учебник «Наш друг»
Н. А. Корфа
школа почувствовала
потребность в книге, доступной
детскому разуму...
Всякая книга для чтения
прежде всего должна быть
доступна кругу читателей, ею
избранному. Степень доступности
предлагаемой книги уже
проверена нами в сельской школе
и семье. В этом убедится, мы
надеемся, и тот преподаватель,
который пожелает применить
эту книгу к ученику, согласно
указаниям автора. Если бы кто-
нибудь, желая судить о
доступности книги для учащихся,
развернул нашу книгу на половине,
то он мог бы легко впасть в
заблуждение. Случайно мог бы
он набрести в статьях для
чтения и в учительских беседах на
выражения и вопросы, которые
показались бы ему слишком
мудреными; но мы позволяем себе
уверить такого критика, что выражения и вопросы, на которых
остановилось внимание, объяснены раньше, вытекают из пройденного
и потому вполне по силам читателям книги. Крайне ошибочно было
бы думать, что детская книга по языку может состоять только из
слов, составляющих скудный запас дитяти; крайне ошибочно было
бы думать, что книга для чтения не должна ввести ни одного нового
слова в детскую речь и потому должна быть написана
исключительно словами, вполне понятными дитяти. Напротив, существенную
пользу от книги для чтения видим мы в том, чтобы она постепенно
и понемногу, по мере развития дитяти чтением, обогащала его
словами родного языка, до тех пор ему неизвестными. Так
старались мы поступить в предлагаемой книге, в которой мы печатаем
в статьях для чтения курсивом такие слова, которые могут не быть
поняты детьми без объяснения матери или учителя. Повторяем,
что легко было впасть в заблуждение тому, кто бы, развернув
книгу где попало, встретился бы со статьею, упражнением, задачей для
письменных работ или вопросом, которые показались бы ему
трудными. Предлагаемая книга составлена систематически, т. е. по строго
обдуманному плану, и потому нельзя судить о ней по отдельным
отрывкам, взятым наудачу. Для успеха обучения преподавателю
необходимо познакомиться с планом книги.
«Книга для чтения учащихся в школе и дома» состоит из 1) ста
двадцати оригинальных статей для чтения; 2) двадцати восьми
умственных упражнений и множества перечислений предметов; 3) двух-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 193

сот сорока задач для письменных работ; 4) сорока учительских
бесед; 5) сорока уроков правописания; 6) хрестоматии; 7) таблицы мер
и весов и таблицы умножения. Все отделы книги связаны между
собой, восполняя друг друга.
1. Статьи для чтения... В значительном большинстве книг,
предназначаемых для учащихся, авторы располагают статьи по отделам:
несколько десятков страниц посвящают описанию животных, затем
несколько десятков страниц посвящают описанию растений и т. д.
Наблюдения научили нас тому, что такой состав книги для чтения,
установляя однообразие чтения на продолжительное время, утомляет
учащихся. В нашей книге мы восходим от ближайшего к
отдаленному, но не располагаем статьи по отделам; напротив, желая разно-
образия в занятиях учащихся, мы старались так расположить и статьи
для чтения, по содержанию их: статья по гигиене сменяется статьею
исторического содержания; за нею следует статья зоологическая,
которую сменяет статья по сельскому хозяйству, описание праздника
и т. д. Таким разнообразием содержания статей надеемся мы
искупить то, что книга наша состоит исключительно из деловых статеек.
Если бы нас упрекнули за то, что мы, предназначая свою книгу
и для сельских школ, не посвятили ее преимущественно сельскому
хозяйству, то мы бы отвечали на это, что поступили так не без
основания. Мы глубоко убеждены в том, что всякому специальному
образованию должно предшествовать общее, что начальное обучение
имеет дело с общим образованием, а не со специальным, что поэтому мы
обязаны открыть крестьянину глаза на весь окружающий его мир,
создавая таким образом ту основу, на которой впоследствии могут
быть утверждены обстоятельные сведения по сельскому хозяйству...
2. Умственные упражнения и перечисления предметов. Мы
называем этим именем те вопросы и перечисления, которые
напечатаны под каждою статьею для чтения более мелким шрифтом. Эти
вопросы, которые можно найти уже под первою статьею книги,
читаются в классе самими учениками так же, как и сама статья... Мы
старались расположить эти умственные упражнения в строгой
постепенности. Так, вначале ребенок получает понятие о предмете
вообще, предмете одушевленном и неодушевленном; затем вопросы
знакомят его с формою предметов; позже учащиеся познакомятся с
качествами, цветами, физическими и душевными качествами,
необходимым и возможным числом, относительною величиною,
действием, искусственными и естественными предметами и т. д. ...
Убежденные в том, что начальное обучение немыслимо без
непрерывного повторения пройденного, мы расположили повторение
перечислений предметов, отчасти и умственных упражнений, в
задачах для письменных работ, приводимых в книге под каждою статьею...
3. Задачи для письменных работ. Под каждою статьею для
чтения помещаются две задачи для письменных работ; каждая из двух
задач преследует различные цели. Первая из помещаемых под
статьею задач имеет целью научить ребенка толково излагать свою мысль
на бумаге; мы пользуемся задачами этого рода и для того, чтобы
194 Антология педагогической мысли народов СССР

утвердить в памяти учащихся сведения, вынесенные ими из
прочитанной статьи. В большинстве случаев задачи этого рода состоят в
связи с прочитанною статьею; в состав задач этого рода входит и
подражание образцам, о которых мы упоминали, говоря о содержании
статей для чтения; различных задач этого рода мы приводим в книге
до двадцати. Вторая из помещаемых под каждою статьею задач имеет
целью научить ученика правописанию посредством списывания
правильно написанных предложений, исправления ошибочных,
дополнения неоконченных предложений и т. п. Мы приводим в книге
более двадцати различных упражнений или задач этого рода...
Эти задачи предназначаются для самостоятельных занятий
учащихся с целью развития в них самодеятельности и с тою целью,
чтобы доставить детям полезное занятие в то время, что учитель
преподает в другом классе или мать занята исполнением неотложных
хозяйственных обязанностей. Но для того чтобы эти задачи для
письменных работ получили значение развивающей и обучающей
силы, заменяющей учителя, необходимо научить детей исполнению
задач, развить в них внимание и сознательное отношение к делу...
Поручая классу исполнение какой-нибудь письменной работы,
учитель прежде всего пригласит учеников открыть ту страницу
книги, на которой работа указана. Затем учитель пригласит учеников
прочесть известную письменную работу или прочтет ее вслух и пояснит
требование книги, если оно не вполне понято детьми, тетради и все
прочее должны быть приготовлены заблаговременно, и немедленно
по объяснении учителем задачи все ученики, глядя в книгу или
закрыв ее, смотря по требованию задачи, приступают к ее исполнению.
После того как задача исполнена, каждый ученик перечитывает
свою письменную работу, так как в нем должно быть воспитано то
честное самолюбие, которое почувствовало бы себя уязвленным
тем, что в работе его оказались бы ошибки, происшедшие не от
незнания, а от невнимания. Те работы, которые состоят в простом
списывании, могут быть исправлены самими учениками друг у друга,
по книге; остальные должны просматриваться учителем по вечерам.
Если учителю будет не под силу просматривать ежедневно все
работы, требующие исправления, то необходимо тем не менее ежедневно
собирать тетради и просмотреть некоторые из них, избирая их так,
чтобы все ученики непрерывно ожидали того, что учитель может
заглянуть в их тетрадь.
Письменные работы не только связаны со статьями для чтения,
учительскими беседами и уроками диктовки или правописания, но и
располагаются в книге в известной последовательности, становясь
постепенно сложнее и сложнее. Поэтому крайне ошибочно
поступил бы преподаватель, если бы он перескакивал от задачи к задаче
без всякой системы, вместо того чтобы придерживаться порядка,
принятого в книге...
4. Беседы. Преподаватель встретит в книге после каждых трех
статей для чтения одну беседу...
Беседы имеют целью достигнуть того, чтобы дети твердо помни-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 195

ли прочитанное в книге, чтобы дети научились мыслить и говорить,
чтобы дети ознакомились всесторонне со своей местностью.
Каждая беседа состоит из двух отделов: а) вначале помещаются
несколько вопросов, касающихся тех именно трех статей, к которым
относится беседа; б) за этим следует повторение всего пройденного.
Задача повторения состоит не в том, чтобы возобновить пройденное в
памяти учащихся, но в том, чтобы не дать им забыть читанного в
книге...
При повторении мы отнюдь не ограничиваемся предложением
таких вопросов, на которые есть прямой ответ в прочитанных статьях
для чтения... Мы стараемся, напротив, предлагать вопросы не в той
форме, в какой они могли бы вытекать из статьи для чтения, на
предлагаемые нами вопросы часто нет прямого ответа в статьях для
чтения, но на них без всякого затруднения ответит тот ученик, который
не только помнит, но понял, вполне усвоил прочитанные статьи.
Приведем пример. В беседах встречается вопрос «Кто размножается
быстрее, грызуны или жвачные животные?». Между тем ни в одной
статье для чтения грызуны не сравнивались с жвачными и никаких
не было общих замечаний о размножении грызунов и размножении
жвачных. Но из статей по чтению ученик узнал о каждом грызуне в
отдельности, сколько он приводит детенышей ежегодно; он узнал то
же и о некоторых жвачных животных. Вышеприведенный вопрос
обращается, следовательно, не только к памяти, но и к мышлению
ученика, который, несомненно, даст удовлетворительный ответ на
вопрос, если только им усвоено содержание статей для чтения.
Приведем еще пример. В беседах встречается вопрос «У всех ли
позвоночных животных одинаково устроена та часть тела, которая
служит для дыхания?». В книге не было статьи, которая давала бы
прямой ответ на этот вопрос; не было в ней и статьи о дыхании
позвоночных животных вообще. Но из различных статей ученик знает,
кого называют позвоночным животным, он знает, что к
позвоночным относят млекопитающих животных, птиц, пресмыкающихся и
рыб; он знает, что последние дышат жабрами, а остальные отряды
животных — легкими; ученик знает устройство легких и жабр.
Поэтому ученику будет нетрудно отвечать на предложенный вопрос,
хотя статьи для чтения и не дали ему готового ответа на него; но в
том и задача бесед, чтобы давать ученикам по возможности
меньше готового и по возможности больше возбуждать их мышление и
самодеятельность...
Беседы о читанном не только поясняют те три статьи, которых
касается каждая из них; они не только повторяют все пройденное,
но почти каждая беседа сообщает, в связи с читанным, и новые
сведения, о которых не упоминается в статьях для чтения. Мы
употребили такой прием не только потому, что желали сообщить
учащимся и такие сведения, которые мы считали необходимыми и которые
не укладывались в статьи, но и потому, что повторение
пройденного может не надоедать детям только в том случае, если сообщает
им что-нибудь новое. Принятый нами способ повторения может не
1% Антология педагогической мысли народов СССР

утомлять детей благодаря разнообразящейся форме вопросов и
благодаря тому, что почти каждая беседа сообщает им что-нибудь
такое, что они еще не знали...
Беседы, приводимые в нашей книге, могут служить уроками
наглядного обучения, если учитель будет, беседуя с детьми, давать
им рассматривать предмет, о котором идет речь, в натуре или на
картине... Мы избрали для ознакомления с ними в статьях для
чтения настолько обыденные предметы, что только в редких случаях
учителю придется прибегать к картине, за невозможностью
показать в школе сам предмет, а не изображение его. Только тот
преподаватель с успехом применит нашу книгу, который поймет, что
видеть предмет и рассмотреть его один раз лучше, нежели десять
раз прочесть описание его...
Руководство к обучению грамоте
по звуковому способу10
(в сокращении)
...Мы будем называть только те буквы, которые слышим, и так,
как мы их слышим, т. е. мы будем называть буквы по звуку их, или
просто звуки...
Обучая читать, следует называть так и буквы, которыми это
слово пишется: на каждый звук свою букву, которую и называть так,
как ее слышно...
Для того чтобы облегчить ребенку чтение, следует называть ему
буквы отнюдь не так, как мы привыкли, а только так, как они
говорятся, произносятся, слышатся, звучат в словах. Значит, букву к
мы уже не будем называть ка, потому что тут уже было бы слышно
два звука (к-а); а в этой букве только один звук слышится, или,
пожалуй, ползвука, неполный звук — к; мы букву к произнесем,
значит, — к (будто бы мы хотели сказать ка, но между первой и второй
буквой остановились и второй вовсе не произнесли)...
Вырежьте каждую букву, наклейте на квадратные кусочки
дерева или картона и начинайте показывать ребенку буквы — одну за
одной, но не по порядку азбуки, а начинайте с тех, которые легче будет
ему выговорить, произнести...
Пусть ученик сейчас же и напишет ту букву, которую знает, а вы
покажите ему, как написать; потом пусть ребенок из знакомых ему
букв — вырезанных — сам составляет слова, пусть пишет эти
слова. Потом скажите ему такое слово, в котором нет других букв,
кроме тех, которые он знает; скажите ему медленно и протяжно,
несколько раз повторите, чтобы он по слуху разобрал, из каких
звуков состоит это слово...
Такой успех... возможен только в том случае, если дети вас
поймут и ничего заучивать не будут, если только что-нибудь начнут
учить, то пропало дело. При том обучении, которое я советую,
нужно заучить только названия букв и их форму, как их писать, все
Антология педагогической мысли Украинской ССР 197

остальное нужно не помнить, не учить, а только понять. Будьте
особенно осторожны в первый урок, будьте терпеливы...
Учитель ставит на планочку, прибитую к классной черной
доске, букву а; громко ее произносит; все ученики повторяют ее
громко, и потом каждый отдельно громко говорит ее. Затем учитель
пишет эту букву на доске, и каждый из учеников пишет ее; тут дело не
в красоте, а в том только, чтобы можно было узнать букву. Не
раньше, когда все отлично произносят букву и твердо знают, как она
пишется, учитель показывает другую букву — ми ставит ее на
планочку на доске. При произношении и письме повторяется то же, что при
букве а. Затем учитель вызывает к доске несколько бойких
учеников и, поставив м после а, говорит одному из них: «Произнеси первую
букву», ученик произносит — а. «Произнеси и вторую букву».
Ученик произносит — м. «Произнеси одну за другой, да как можно
скорее. Что же у тебя вышло?» Ученик говорит — ам...
Из двух звуков (а) и (м) выйдет ам. Затем учитель опять
упражняет весь класс и заставляет его писать ам. Когда все поняли это,
учитель переставляет м перед а, и ученик догадывается, что эти два
звука вместе произведут ма. Учитель упражняет в этом весь класс;
все пишут прежде ам, потом ма. Учитель снимает буквы с планки для
того, чтобы дети не могли списывать. Учитель громко и внятно
произносит, немного нараспев: ам и ма, и потому, как напишет каждый из
учеников, можно убедиться: понял он или нет? Отнюдь не идти
далее, пока предыдущее не вполне усвоено. Затем учитель на планке
составляет слово мама; ученики его читают и пишут. Потом учитель
выставляет на планку букву ш, упражняет, как сказано выше, в
произношении и письме, составляет аш и ша; дети пишут это. Затем
составляется слово Маша. И к нему применяются прежние упражнения
в чтении и письме...
Каждый урок начинается с того, что учитель выставляет одну
букву на доску, называя ее непременно так, как сказано в этом
«Наставлении». Ученики громко произносят ее хором и отдельно.
Учитель пишет ее на доске, и все ученики ее пишут...
После учитель соединяет новую согласную с известными уже
гласными, пишет это, и ученики пишут. Наконец учитель
составляет слова (как сказано в уроках), и ученики пишут слова. Когда дети
уже подвинутся в своих знаниях, то сами будут составлять слова
вместо учителя. С самого первого урока, когда ученики узнают
только три буквы, необходимо раздавать каждому из них по лоскуту
газеты и по карандашу для того, чтобы они искали в ней известные
им буквы и подчеркивали их карандашом. Это упражнение
повторять всякий урок, потому что только таким способом дети
приучатся одинаково легко читать всевозможные шрифты. Для того чтобы
упражнять детей в чтении писанного, полезно, чтобы учитель часть
тех слов, которые он составляет, сложил из вырезанных букв, а часть
написал мелом на доске...
1. Учитель раздает всему классу 1-ю часть «Родного слова»
Ушинского, и каждый ученик читает в ней по очереди, а прочие слу-
198 Антология педагогической мысли народов СССР

Здание бывшей Коростыиквской учительской семинарии на Украине, которая была открыта
в 1869 г. согласно «Проекту учительской семинарии» К. Д. Ушинского.
шают внимательно и следят за читающим по своим книгам. С
первого же раза учитель непременно следит за тем, чтобы читающий
останавливался на запятых и точках и голосом своим при чтении
выражал вопрос там, где стоит вопросительный знак. Учитель
поправляет ученика не только в тех случаях, когда он неверно читает
слово, но особенно внимательно следит за тем, чтобы ученик не пел при
чтении, а читал совершенно таким же голосом, как он говорит...
Всякое слово из прочитанного должно быть объясняемо самим
учеником или учителем, если ученик не понимает слова; всякий
ученик, прочитав две-три строки, должен рассказать непременно
прочитанное не теми словами, как он читал, а своими словами — как
умеет. Без этого упражнения учитель не должен никогда и ни разу
заставлять читать ученика. Кроме того, учитель делает все
упражнения, указанные в 1-й части «Родного слова» и объясненные в
«Книге для учащихся» Ушинского...
2. Для того чтобы ученики научились красиво писать, учитель
открывает каждому из них первую страницу 1-й части «Родного
слова», на которой изображены не буквы, а составные части букв. Эти
фигуры придется ученикам писать долго, и только тогда, когда они
научатся писать их изрядно, можно перейти к прописям «Родного
слова», непосредственно следующим за фигурами, и, может быть,
по прошествии года писать прописные буквы...
Когда ученики будут бойко читать, совершенно свободно читать
всякую книгу и настолько окрепнут в знании звукового значения
Антология педагогической мысли Украинской ССР 199

букв, что при помощи их можно будет обучать по новому способу
других, только тогда следует им объяснить общеупотребительные
названия букв.
Малютка11
(в сокращении)
Предлагаемая книжечка должна быть дана в руки учащимся после
того, что ими пройдены все звуки, как первая книга для чтения,
предшествующая «Родному слову»...
Мысль о том, что первой части «Родного Слова» необходимо...
предпослать книгу, едва ли не встретит сочувствия в большинстве
преподавателей, применявших... книгу нашего талантливого педагога.
«Родное Слово» Ушинского почти вовсе не дает отрывочных
предложений и слишком рано переходит к связной речи... не избежало
существенного недостатка и остальных книг... состоящего в том, что...
почтенный педагог задается почти исключительно целью
усовершенствования механизма чтения, упуская из виду развитие учащихся,
обогащение их сведениями и запасом новых слов, сообразно
постепенно расширяющемуся кругозору учащихся. Мы старались избежать
этих недостатков... «Родное Слово» и все вышедшие до сих пор
книги для начинающих не обратили должного внимания на наглядность
обучения посредством чтения... Наглядности принадлежит
первенствующая роль при всяком обучении, при элементарном обучении в
особенности...
В состав предлагаемой книги вошли: а) до ста рисунков, б)
тридцать статей, или, вернее, уроков, для чтения, в) более двухсот
пословиц.
а) Рисунки предлагаются в нашей книге с двоякой целью: они
облегчают начинающим усвоение содержания статей для чтения,
неразрывно связанных с ними, и служат образцами для рисования по
клеточкам...
Первое и главное назначение предлагаемых нами рисунков
состоит в том, чтобы запечатлеть в учащихся понятия, воспринимаемые
ими из рассматривания этих рисунков и относящегося к ним текста
для чтения. Поэтому всякий урок чтения должен начинаться и
оканчиваться рассматриванием относящегося к нему рисунка...
б) Статьи или уроки для чтения. Мы уже указывали на то, что
предлагаемый текст для чтения, подразделенный на 30 уроков,
сообразно числу квадратов, наполненных рисунками, нельзя называть
статьями для чтения в строгом смысле слова... Хотя способ
изложения материала для чтения и остается отрывочным по
преимуществу ...но постепенно отрывочные предложения вступают в
большую связь между собою...
Предлагаемый нами материал для чтения должен подготовить
начинающего к осмысленному чтению «Родного слова», к урокам
200 Антология педагогической мысли народов СССР

наглядного обучения по «Родному слову» и к более обстоятельному
знакомству с предметами и явлениями обыденной жизни по книге
нашей «Наш друг».
Часто в тексте для чтения встречаются повторительные вопросы
с целью утвердить в памяти учащихся пройденное; эти вопросы
также служат материалом для чтения: ученик сам читает вопрос по
книге, читает его вопросительным тоном и затем отвечает на него, если
учитель не предложит этого одному из товарищей, читающих по
книге про себя в то время, что один из учащихся читает вслух...
Начиная каждый урок перечислением отдельных слов, связанных с
относящимся к ним рисунком, мы часто располагаем слова по их
происхождению...
Приводя одни и те же слова в единственном и множественном
числе, мы опять без всяких объяснений и не прибегая к грамматике
даем понятие о числе и об изменении названий по числам; нередко
приводим мы и уменьшительные формы...
Книга составлена по обдуманному плану, что последующее не
может быть понято без предыдущего, что читать ее то там, то сям
было бы бесцельно и что столь же бесполезно было бы приступить к
чтению новой статьи раньше того, что вполне понята учащимися
предыдущая. Усвоение сведений посредством чтения облегчается не
только рисунками, о чем мы уже подробно говорили выше, не только
постепенностью в выборе материала и самим методом изложения,
но и тем, что в самом тексте мы избегали всякой отвлеченности
изложения, стараясь писать так, чтобы сама речь наша, даже
отделенная от рисунков, была по возможности наглядна...
Одна из существеннейших задач первой книги после азбуки
состоит в том, чтобы дать учащимся возможно больше новых слов...
Вот почему первый отдел каждого урока для чтения состоит
исключительно из перечисления слов, удобно заучиваемых по рисунку; за
этим отделом статей следует второй, состоящий из предложений, в
котором встречаются слова, уже изученные в начале урока по
рисунку. Такой метод не только значительно облегчает изучение языка,
но, исходя от частного к общему, вполне согласуется с
естественным ходом развития человека.
Третий и последний отдел каждого урока для чтения составляют
пословицы...
в) Пословицы. В конце каждого урока для чтения, за
исключением двух, помещено от 4 до 12 и даже больше пословиц. Пословицы
подобраны нами всякий раз сообразно содержанию рисунка и статьи;
иногда пословицы дополняют сказанное в статье о предмете,
изображенном на рисунке; иногда пословицы пользуются предметами,
рассмотренными на рисунке и описанными в тексте, для иносказания
или поэтизируют предметы, изученные до тех пор лишь с их
материальной стороны. Не все из приводимых нами пословиц доступны
начинающим, и почти каждая из них потребует от учителя беседы
с учениками, для того чтобы она была вполне понята ими...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 201

Александр Васильевич Духнович
(1803—1865)
Педагог, писатель, просветитель
и общественный деятель, А. В.
Духнович родился в с. Тополя на Пря-
щевщине (ныне Гуменский округ
Восточно-Словацкого края ЧССР),
в семье священника. В Ужгороде
окончил гимназию (1821), затем
духовную семинарию (1827),
работал домашним учителем,
чиновником в епископской канцелярии, был
священником и каноником,
преподавал русский язык в Пряшевской
гимназии. В годы подъема
общедемократического и национально-
культурного движения
трудящихся Закарпатья, накануне и в период
революционных событий 1848—
1849 гг. активно участвовал в
культурно-просветительской
деятельности: сотрудничал в газетах
«Вестника, «Слово»2, «Заря Галицкая»3,
«Церковная газета»4, основал
общество «Литературное заведение Пряшевское» (1850)5, составил
первые в Закарпатье школьные учебники и учебные пособия —
букварь «Книжицю читалную для начинающих» (1847)ъ, «Краткий зем-
лепис для молодых русинов» (1851), «Сокращенную грамматику
письменного русского языка» (1853), «Народную педагогию» (1857),
выступал за обучение на родном языке, сыграл большую роль в
открытии свыше 70 начальных школ.
Философские взгляды А. В. Духновича противоречивы. Он
объяснял происхождение мира в духе христианских традиций, вместе
с тем развитие природы рассматривал с позиций пантеистической^
и материалистической концепций, признавал объективный характер
законов природы и познания.
Отвергая революцию как путь общественного развития и
средство освобождения трудящихся, А. В. Духнович возлагал все
надежды на науку и просвещение, которые рассматривал как
«единственное средство и путь к будущему счастью» народа. Он
пропагандировал идею национально-культурного, в частности языкового,
единения украинского и русского народов. Выступал за народность
воспитания, право трудящихся на образование, за открытие школ с
обучением на родном языке и с учителями из народа, способными
воспитать у детей любовь к отечеству. Он считал, что целью воспита-
202 Антология педагогической мысли народов СССР

ния является формирование человека — гражданина и патриота.
Сущность воспитания видел в реализации принципа природосооб-
разности, т. е. в том, чтобы «силы человеческие, телесные и
духовные, от природы данные, с молодости... сохранять и
совершенствовать». Сердцевиной воспитания считал формирование
высоконравственной личности. В области трудового воспитания сформулировал
идею соединения обучения с сельскохозяйственным трудом,
показав, что труд — важнейший фактор становления личности.
Решающую роль в формировании человеческой личности отводил учителю:
«Кто дал тебе воспитание, тот больше тебе дал, чем тот, кто дал
тебе жизнь». Учителей называл «просветителями народа». Семейное
воспитание А. В. Духнович рассматривал как естественную
обязанность родителей, которые должны подготовить детей к трудовой и
общественной деятельности, воспитать из них достойных граждан.
Общественно-просветительская и педагогическая деятельность
А. В. Духновича, его литературно-поэтические и педагогические
произведения, с которыми он выступил в 40—50-е гг. XIX в.,
содействовали распространению просвещения, развитию национального
самосознания украинского народа и укреплению идеи воссоединения со
своими восточными братьями. Несмотря на
культурно-политическую и территориальную изоляцию Закарпатья от восточной части
Украины и России, А. В. Духнович не только воспринял передовые
педагогические идеи своего времени, но и творчески развил их на
началах народности, демократизма и гуманизма.
По многогранности просветительской и педагогической
деятельности и глубине научного обоснования педагогических идей
А. В. Духнович является одним из первых профессиональных
ученых-педагогов на Западной Украине. Его наследие и сегодня
представляет значительную историко-педагогическую и
научно-познавательную ценность, ему принадлежит достойное место в
отечественной истории педагогики.
Народная педагогия...7
(в сокращении)
Предисловие к родителям
Счастие или несчастие человека зависит много раз от рождения,
но более от нравственного его воспитания. Древний философ
Платон о человеке говорит: человек, аще наказанием исправит путь
свой, кротчайшее и достойнейшее животное бывает, аще же не
довольно или зло воспитывается, скоту подобен, и бывает паче скота
горший. И то истинно так есть, бо человек рождается непорочным,
и посему бывает тем, к чему приспособится... и бывает по обыкнове-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 203

шщш iprai
ВЪ ПОЛЬЗУ
УЧИЛИШЪ И УЧИТ&1ЕЙ
в*а*ежжж*.
Шшщ
АЛЕКСАНДЕРЪ ДУХНОВИЧЬ.
ЧАСТЬ I.
ПЕДАГОПЯ ОБЩАЯ
Л Ь В О В Ъ.
Тгпоиъ Ишсптута Стмроипшсмго.
1»5Т.
«Народная педагогия»
А. В. Духновича. 1857 г.
нию добрым или злым. Дитина есть в
себе мягкое сотворение, серденько у
него удобоприемлемое или все
приемлющее, и мягкое бывает, как воск,
который отбивает образ притиснутой
на него печати. Человека составляют:
естество (натура), наука и обычай;
естественную наклонность получает
человек от самой природы, что
составляет темперамент, но науку и обычай
лает упражнение и наставление, или
воспитание; человек без воспитания
и наставления, хотя естественными
добродетелями и силами обдаренный,
будет неспособным и непотребным, як
земля, хотя лучшая, если не
работается, производит один токмо бурян и
пустую лободу; и як потребно есть
землю добре выробити, чтобы плод
принесла, так должно есть и человека
образовати, дабы он плодовитым был
як самому себе, так и обществу...
Дай сыну твоему здоровый разум,
дай ему добрый нрав, дай ему науку,
способность, трудолюбие, доброе
сердце... дай ему добрую волю... и дал
еси ему все.
Вступление, или Предуготовление к педагогии
Педагогия есть наука, которая учит, як должно есть человека на-
ставляти, т. е. яким способом силы человеческие, телесные и
духовные, от натуры данные, от молодости разуму пристойно и согласно
сохраняти и совершати... природа, или склонность, питомца
заключается уже в самом зерне зачатия, и про то наставитель оную
склонность естественную познати должен, и где она к злому клонится,
там нужно поправити, где же будет слабая и недостаточная, там
должен мудро тщательным упражнением и приятным наставлением
усовершати.
Наставления прямой конец или прямое направление да будет
человечество, или, как кажется, людскость, человеколюбие...
понеже человечество в гражданской жизни есть самая большая
добродетель...
Наставление детей во обществе человеческом есть найпотреб-
нейшее, ибо люди, обще в товариществе живучи, без наставления бы-
204 Антология педагогической мысли народов СССР

ли бы подобными неразумным сотворениям... и так общество
человеческое подобное было бы скотам и зверям... прото человечество
токмо через наставление можется содержати.
Глава I. О педагогии вообще
Педагогия, т. е. наука наставления, подает нам общие правила,
которые в наставлении детей наблюдати потребно есть, чтоб
наставление желаемому концу ответно было. Наука тая вообще
называется педагогия, занимавший же ся тою наукою называется педагог,
или по нашему же детоводитель, или наставник детский, пестун...
Наука наставления, или Педагогия, разделяется на общую, на
колико общие к наставлению преподает законы или начала, и на
особенную, на колико особенные законы преподает, или яким
способом в особенных случаях поступати потребно.
Глава II. Свойства и должности учителя
Педагогия есть художество художеств, посему и педагог всех
художников со взором звания своего превышает, он бо есть
который не некую ломкую вещь, но человека и человечество устрояет.
Глава III. О правилах общих наставления
Всяк, кой посвящается в наставление юношества, должен уже
от природы на сие быти избран... Неимеющий свойства потребные
больше вредит человеческому обществу и гражданству, нежели
пользует...
Первое и над всеми потребное учителя качество да будет
добронравие. Он бо есть зерцало, в которое молодые юнчики, взираючи,
видят всю процветающую добродетель... Бо наставления конец
состоит в том, чтоб ученики были добронравные... и ради того чтоб за-
коренилась в молодых еще сердцах добродетель и выкоренилися
пороки...
Глава IV. О устроении школы и о учении
...Учитель в преподавании наук повинен внимати на большую
часть учеников, однако ж так, чтоб и других не залишил.
Учеников в школе на три части можно разлучити, як суть:
среднего ума и средней понятности, и тех есть наибольшая часть; к
другой части приналежат ученики похопнейшие, которые
перебегают соучеников своих среднего таланта; ко третей же части
належат ученики слабого ума, которые и со середними соучениками
своими поступовати не могут.
Мудрый учитель так повинен поступовати со всеми учениками,
чтоб одних не залишил, а других не перетягал, и прото внимати ему
надобно наипаче средних талантов учеников, бо тех есть большая
Антология педагогической мысли Украинской ССР 205

КНИЖИЦА
ЧИТйЛНйА
ДЛА нлчинлюцшгъ.
A. D.
БЗДИНЪ,
угорской Книгопемлтни
1852.
«Книжица читальная» для начинающих»
А. В. Духновича. 1847.

часть и сего ради тем, кои перевышают середних... должен задава-
ти некие упражнения...
На слабших же внимати подобает прилежно и не пересиляти их
чрез последование с сильнейшими; ибо, понеже они не имеют
довольно таланту, то потребно им охоты додавати, чтоб столько учи-
лися, сколько могут.
Глава У. О порядку школьном
...Дети от природы уже неспокойны суть, ибо в них чистая кровь
кипит, прото непрестанно рушаются, скачут, тормосятся и бьются,
вадятся, словом, разъяряются и резвятся.
Понеже то природно есть детям, прото мудрый учитель те детин-
ские склонности задусити не смеет, но токмо умерити должен...
Понеже дети не лишь прото до школы ходят, чтобы училися
наукам, але прото, чтоб честные люди были, прото, кроме
преподавания наук, учитель паче всего на нравы учеников внимати должен.
О, если бы все люди добрые соблюдали нравы, не нужно было бы
тогда судий, непотребные были бы темницы и никаких карных законов
не было бы...
Прото на совести учителя паче всего лежит, дабы врученные ему
дети, даколи будущие отцы и сочлены отечества, богобойность, честь,
человеколюбие, словом, нравность в молодые сердца заскепили...
Глава VI. О упражнениях
Через упражнение разумеется природных сил и естественных
способностей повременное развивание и укрепление. Як суть силы и
способности духовные и телесные, так и упражнения суть духовные и
телесные.
Упражнение духовное состоит в растении и развивании тех сил,
которые происходят от движения духа, якие суть: добре и право мыс-
лити, право рассуждати, памятати, чувствовати и пр., которые
разумное сотворение ведут к добродетели. Ибо добродетель не родится с
человеком, но прилежанием и великим трудом приобретается, и сие
прилежание, той труд может назватися упражнением.
Силы духовные упражняются через непрерывное прилежание к
доброму, красному и полезному, т. е. упражняются науками, право-
мыслием, наклонностью естественною и обыкновением. Всяка убо
добродетель в природе вкореняется, но через наставление, или
упражнение, развивается. Прото познати надобно есть, что естество и
прилежание, или упражнение, так споены суть, что одно без другого
совершенно быти не может...
Чрез прилежное упражнение и малые естественные силы вывити-
ся и прозябнути могут, а чрез нерадение и великие силы задушаются.
Упражнение тела состоит в легкости движения удов и в
приготовлении телесных сил к всякому случаю.
Упражнение телесных сил есть весьма полезное и потребное...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 207

«во благоустроении бо тела юных здравие старых основается», ибо
чрез упражнение тело крепится и способнейшее бывает к трудам, и
сильнейшее на всякий нечаянный случай стихий природных; далее
твердость тела в молодости есть напутие к старости...
Земледелие для человека есть естественное упражнение, оно...
силы укрепляет, ум развивает, такожде пользу приносит человеку.
Для того таже потребно есть, чтобы повсюду к школе належала
большая загорода (огород) или сад, в котором дети забавляти могли -
ся и к науке правильного земледелия упражнялися...
В упражнениях телесных учитель да позорствует весьма на
возраст и на состав тела учеников своих...
Учитель як при душевных, так и телесных упражнениях должен
позорствовати на природную склонность детей, ибо от натуры
некоторые дети склонны суть на некие художества... и так каждому по
его склонности подавати способ, чтоб страсти свои развивал; да
остерегается таже учитель, чтоб страсти те не подусил, но еще
умножил и увеличил во ученике таком...
Учитель да постарается, чтобы дети никогда праздные, т. е. без
упражнения, без роботы не были, но всегда занимались чем-нибудь,
ибо из праздности следует суесловие, ленивость, прекословие и
свары, что все человечеству вредно есть.
Глава IX. О мзде и наказании
Общее правило о мзде и наказании есть следующее:
Если хочем в детях наших ревность ко учению и благим нравам
возбудити, то да творим любезно и словом благости, советованием
любовным, а не биткою и бесчестием, ибо бесчестие, порицание и
непрестанное напоминание дети расслабити или ожесточити и от
трудов совсем отвратити могут... Похвала же и любовь поощряет
на добро, а любовное напоминание и ласковое обличение от зла
отвергает человека...
Про тупость ума и про иные легкомыслия погрешности нака-
зывати детей бесчеловечно есть...
Свавольность детям природная есть; прото природное чувство
задусити нельзя, однако ж на свавольных позорствовати нужно и
их красно напоминати; если же несносные уже будут в сваволе, тогда
и наказити их должно исключением от общей прогулки или
усугублением задачи.
Глава XII. Заключение
Учители! Вы есте соль, вы есте просветители народа — народа
доселе оставленного, народа, просвещения требующего! Вам
отдают родители дражайшее свое сокровище... да вашим попечением,
вашим руководством истребится зло, а процветает добродетель.
208 Антология педагогической мысли народов СССР

Павел Арсеньевич Грабовский
(1864—1902)
Украинский поэт, публицист,
революционер-демократ П. А.
Грабовский родился в г. Пушкарное
(ныне с. Грабовское Краснополь-
ского района Сумской обл.), в
семье бедного сельского пономаря.
Учился в Ахтырском духовном
училище, в Харьковской духовной
семинарии. За революционную
агитацию и участие в харьковской
группе прогрессивной организации
«Черный передел» в 1882 г. П. А.
Грабовский был сослан в с.
Пушкарное под надзор полиции.
В 1885 г. он переезжает в Харьков,
а в 1886 г. за составление и
распространение революционных
листовок снова отправлен в ссылку в
Иркутскую губернию. Там П. А.
Грабовский принимает активное
участие в подготовке
протеста-воззвания «Русскому правительству»
по поводу якутской трагедии — зверской расправы над
политическими ссыльными. За этим следует арест, заключение в тюрьму и ссылка
в г. Вилюйск Якутской губернии.
П. А. Грабовский прошел сложный путь от народничества к
марксизму, к диалектико-материалистическому пониманию классовой
борьбы. В письме к Б. Д. Гринченко, украинскому писателю, от 2
января 1900 г. он писал: «Теперь все, что есть в России живого,
подвижного и деятельного, идет под знаком марксизма» [4, 361]. С
марксистских позиций П. А. Грабовский рассматривал национальный
вопрос, противопоставляя национализму и шовинизму идеи дружбы
и интернационализма. Его статьи «Несколько слов о творчестве
поэтическом», «О развитии школьного образования в Ахтырском
уезде Харьковской губернии», «Кое-что об образовании на Украине»,
о Н. Г. Чернышевском, А. С. Пушкине, Т. Г. Шевченко и других,
блестящие переводы стихов Т. Г. Шевченко на русский язык
свидетельствуют о большой эрудиции истинного революционера-демократа.
Как и русские революционеры-демократы, П. А. Грабовский
ставил своей целью воспитание нового человека, человека-борца.
Наука, образование, литература — это те исходные, которые помогут
поднять народ на борьбу против самодержавия. В своих
публицистических и поэтических произведениях, а также в письмах к друзьям
Антология педагогической мысли Украинской ССР 209

П. А. Грабовский уделяет большое внимание народному
образованию и воспитанию молодых поколений. В письме к уже названному
Б. Д. Гринченко от 8 сентября 1901 г. он, вспоминая свое детство,
резко критикует существующую школьную систему, которая давала
мизерные знания. Детей учили дьяки и попы, которые только
отбивали стремление к знаниям.
В статье «О развитии школьного образования в Ахтырском уезде
Харьковской губернии», исследуя документальные материалы,
статистические отчеты, губернские журналы, он выступил с доказательной
критикой политики царизма в области образования. П. А.
Грабовский писал о плачевном состоянии школ в Ахтырском уезде, о
низком уровне преподавания учителей-священников в этих школах, о
тяжелом материальном положении учителей, особенно о положении
сельских учительниц, заработок которых был просто мизерным.
В статье «Кое-что по вопросу о женских типах» он говорил о
самоотверженном труде сельских учительниц, об издевательстве над ними
попов, писарей, инспекторов. С большой теплотой поэт нарисовал
образ молодой сельской учительницы в стихотворении «Труженица»,
которая, не зная отдыха, учила детей, помогала их родителям, а сама
умерла от голода и холода:
В стужу ли, в пору глухую
В бедную хату зайдет,
Лечит старуху больную,
На руки крошку возьмет.
Спросят — поможет советом,
Все объяснит не спеша;
Лаской и теплым приветом
Вся в ней светилась душа... [4, 81—82].
С глубоким чувством уважения он пишет об учительнице
Таганрогской школы Надежде Сигиде, которая за революционную
деятельность была сослана на каторгу. В Сибири она в знак протеста против
издевательств жандармов над заключенными покончила с собой
(Карийская трагедия), надеясь этим облегчить участь своих
товарищей-революционеров. Надежде Сигиде П. А. Грабовский посвятил
первый сборник своих стихов под названием «Подснежник», куда
вошли: «Узница», «Мученица», «Посвящение», «Сестре», «Н. К. С»,
«Тяжкий завет» и др.
В цикле стихов, посвященных детям («В школу», «Сироты»,
«Щегленок», «Сиротка», «Детям» и др.), поэт описывает тяжелые условия
жизни детей бедняков, их высокие нравственные качества и желание
учиться.
Поэт-революционер верил в светлое будущее своего народа, в
необходимость образования для всех. Он призывал интеллигенцию
бороться за демократизацию школы. В письме к Б. Д. Гринченко
(31 августа 1900 г.) он писал: «Вы скажете — просвещать массы, а я
спрошу, в каком направлении, как и кому; Вы скажете — грамотность
и просвещение на родном языке, а я опять: о чем мы будем писать,
какие идеалы пропагандировать?» И тут же: ...какой деятельности
210 Антология педагогической мысли народов .7СС?

нам держаться — той, что советуют марксисты, или той, что
проповедуют народники?» [4, 362]. В «Письме к молодежи украинской»
он говорит, что образование должно быть свободным от «тумана
религиозного и шовинистического». Наряду с этим он утверждает, что
нельзя достичь улучшения жизни народа, одним просвещением,
для этого необходимо уничтожить всю систему социального угнетения.
П. А. Грабовский верил в светлое будущее своего народа, он
собирался написать рассказы для детей, подготовить популярную
книжку для «образования народного», но преждевременная смерть
помешала осуществить его замыслы. Умер П. А. Грабовский от
туберкулеза в 38-летнем возрасте в г. Тобольске, где отбывал последние
годы ссылки, похоронен там же.
О развитии школьного образования
в Ахтырском уезде
Харьковской губернии1
(Краткий историко-статистический очерк)
Черепашьим шагом подвигается в Ахтырском уезде развитие
школьного образования среди низших классов населения; нельзя
сказать, чтобы необходимость этого образования не вошла еще в
сознание народной массы; если мы обратимся к фактам, то увидим, что
инициатива открытия всех существующих в районе нашего уезда
школ принадлежит самому народу; уже одно это говорит против
подобных предложений. До 1877 г. наши начальные школы находились
в самом плачевном положении и содержались исключительно на счет
местных крестьянских обществ; контингент лиц, являвшихся волею
судеб в роли педагогического персонала, составляли
преимущественно низшие представители деревенского клира, не имевшие, за
весьма редкими исключениями, ни малейшего представления о
педагогии, поучавшие детей «от чистого разума» по Часослову и Псалтыри;
школы в то время терпели нужду решительно во всем: училищные
здания представляли из себя в большинстве случаев сырые, грязные,
полуразвалившиеся хижины или же ютились под одной кровлей с
расправами и кабаками; отапливались они крайне плохо, никогда не
ремонтировались, оставались без всякого присмотра и «более служили
источниками всякого рода заразительных болезней, нежели
рассадниками народного образования», — читаем мы в докладе Ахтырской
земской управы экстренному земскому собранию от 28 февраля
1884 г. (Журналы XIX Ахтырского очередного уездного земского
собрания, с. 250). Все это происходило оттого, что наши крестьянские
общества, отягощенные массою других повинностей, не могли в
изобилии уделять средства из своего тощего бюджета на развитие
народного образования и оставались в данном случае совершенно бес-
Антсл^"ия педагогической мысли Украинской ССР 211

помощными. Такое положение школ обратило, наконец, на себя
внимание всех слоев нашего общества, и вот в очередном собрании
1877-го года впервые подаются голоса в пользу народного
образования и вырабатываются правила об условиях субсидии Ахтырского
земства народным школам, которые тогда же по степени своих нужд
были разбиты на несколько категорий; земство приняло с тех пор на
себя половинные расходы по удовлетворению жалованьем некоторых
учителей и изъявило готовность на приобретение по мере
возможности учебных пособий, в каких чувствовалась наибольшая
необходимость. На улучшение школьного дела эта мера не могла оказать
значительного влияния; в результате оказалось, что лишь некоторым
из лиц педагогического персонала было увеличено месячное
жалованье с 5—8 на 7—10 руб., тогда как сам контингент этих лиц, сама
обстановка школ, сама суть остались те же. Это увидело и само
земство, и в очередном собрании 1880 г. оно нашло необходимым
расширить условия субсидии, приняв на себя расходы по ремонтировке
училищ в случае их крайних нужд. Вслед за этим постановлением
некоторые общества, хлопотавшие о приведении у себя училищ в
удовлетворительное состояние, начали обращаться к земству за
материальною поддержкою, и последним подобные ходатайства в большинстве
случаев удовлетворялись; единовременно, например, были выданы
пособия училищам: Бельчанскому, Боромлянскому и Ряснянскому.
Подобная система субсидирования, основывавшаяся главным
образом не на действительных нуждах получавших субсидию обществ,
а на поступлении со стороны их ходатайств, не могла, конечно,
достигнуть цели — вообще содействовать росту народного
образования в уезде; необходимо было прибегнуть к более радикальным и
широким мерам. В течение лета 1881 г. поэтому членами земской
управы были осмотрены все существующие в уезде училища и каждому
из них были составлены более или менее обстоятельные описи,
которые были предложены на рассмотрение земскому собранию. Описи
эти (см.: Журналы XVIII очередного Ахтырского земского
собрания) рисуют нам поистине ужасную картину состояния школьных
зданий, представляющих из себя настоящую «мерзость запустения»,
где игнорированы самые первичные требования гигиены и здравого
смысла, где царит какое-то особенно жестокое попрание
общеизвестного принципа — in corpore sano mens sana2, оказалось, что все
училищные здания «негодны», «не соответствуют своему назначению»;
явилась поэтому необходимость повсеместного их переустройства.
Так как невозможно достигнуть всего этого сразу, то земское
собрание 6 октября 1882 г. постановило — вносить ежегодно в земские
сметы по 2000 руб., из которых от 10 до 20% (т. е. до 400 руб.) должно
быть употребляемо на поддержание и ремонтировку по мере
потребности существующих училищ, а остальная сумма — на устройство
ежегодно по одному новому училищу в селениях со всеми
необходимыми приспособлениями и квартирой для учителя, в порядке, какой
будет указан насущною необходимостью той или другой местности.
Таким образом предполагается в продолжение нескольких лет
212 Антология педагогической мысли народов СССР

Сельская школа на Украине. Конец XIX а.
перестроить и привести в вполне удовлетворительное состояние
училищные здания по всему Ахтырскому уезду; два из таких зданий —
в слободах Пушкарном и Кириковке — уже окончены постройкою
по плану, присланному директором народных училищ, на 75
человек учащихся. В этой постройке общества также принимали
деятельное участие; так, Пушкарское, получив пособие от земства в размере
1500 руб., израсходовало еще 500 руб. своих; кроме этого, им были
выполнены все натуральные работы, как доставка глины, песка, копка
земли для фундамента, обмазка и пр.; здание же — нужно
заметить — устроено крайне небрежно, так что со временем могут рухнуть
потолки. Крайнее неудобство училищных помещений является,
следовательно, главным тормозом в развитии образовательного дела в
Ахтырском уезде; насколько силен этот тормоз, можно видеть,
например, из приговора крестьянского общества слободы Кириковки
от 28 сентября 1883 г. (см.: Журналы XIX очередного Ахтырского
земского собрания, с. 50). Ходатайствуя в этом приговоре об
устройстве в Кириковке школы на земские средства, общество говорит, что
старое училище имеет «весьма стеснительное помещение, так что в
нем помещается не более 45 учащихся-мальчиков, а всех мальчиков
насчитывается до 100, и даже это училище пришло в ветхость...»,
что если земство не уважит его просьбы, то должно совсем
«прекратиться учение детей». На это явление как на главный тормоз
школьного развития указывал и инспектор народных училищ г. Белокопы-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 213

тов в своем отчете земскому собранию за 1883 г. (см.: там же, с. 140);
г. Белокопытов представил при этом проект легко осуществимых мер,
какие необходимо предпринять на первых порах для организации
школ и о каких мы не имеем понятия в настоящее время, именно:
1) огородить место в одну или 3/4 десятины земли забором для
двора, сада и огорода; 2) приспособлять внутреннее устройство каждого
училищного здания так, чтобы коридор (сени) школы был светлый,
просторный и теплый; объем классной комнаты приходился бы
учеников на 60, классное помещение было бы светло, тепло и чтобы свет
падал на скамейки с левой руки; 3) устроить в каждой комнате
вентиляторы, а оконные рамы двойные створчатые; 4) переделать старые
скамьи или построить новые, равно как стулья и столы, сколько их
необходимо для меблировки классной комнаты и учительской
квартиры; 5) в коридорах устроить вешалки для платья по числу
учащихся; 6) в классе необходимо иметь часы, а во дворе — звонок для
созыва учеников в школы; 7) кадку для воды, кружку и пр. Из этого
перечня необходимейших для организации школьного дела
мероприятий видно, что школа наша не обладает даже первичными условиями
всякого здорового жилища; мы — оказывается — не позаботились
даже о снабжении училищных зданий кадками с водою. Это с виду
незначительное обстоятельство часто влечет за собою довольно
серьезные последствия: зимою, например, дети, вырвавшись из душной
классной атмосферы, с жадностью глотают лед, снег и захватывают
всевозможные болезни. Не удивительно поэтому, что в школах
наших эпидемии находят благоприятную почву для своего развития.
Вторым препятствием успешному ходу учебного дела, как о том
заявляет и инспектор Белокопытов (см.: там же, с. 129, 141), является
недостаток и неудовлетворительность классной мебели; но ссылка на
это есть лишь более частное развитие предыдущего положения о
недостатках и неудобстве училищных зданий, а потому мы не будем
говорить много об этом явлении.
Третьего причиною плачевного положения школьного дела
является недостаток употребляемых в классах учебных пособий и
совершенное отсутствие ученической и учительской библиотек,
необходимость в которых сознает сам училищный совет (см.: там же, с. 130);
на недостаточность пособий особенно указывал тот же г. Белокопытов
(см.: там же, с. 129, 141 и др.), и земская управа вполне согласилась
с ним, заявляя в одном из своих недавних докладов собранию: «Вопрос
о снабжении училищ учебными пособиями по настоящее время
находится не вполне в удовлетворительном состоянии. Правда, управа
ежегодно снабжает училища классными и другими пособиями (NB;
какими — управа не говорит) как по требованию училищного
совета, так и отдельных училищ, но подобное удовлетворение
потребностей училищ недостаточно» (см.: там же, с. 251). Вот почему
черепашьим шагом подвигается у нас школьное дело, и были даже
случаи, что крестьянские общества, открывши школы и не встречая ни
от кого поддержки к дальнейшему существованию их, volens —
nolens3 должны были закрывать их; так, в 1882 г. закрылась школа в сло-
214 Антология педагогической мысли народов СССР

боде Бранцовке, а в 1884 г. — в слободе Поляном, где она не
просуществовала и одного года.
Что же изрекла наша земская управа в ответ на проекты г.
инспектора Белокопытова, клонившиеся отчасти к устранению
поименованных трех препятствий, тормозящих наше образовательное дело,
сама, как мы видели, подтверждавшая факт существования этих
тормозов? В докладе своем земскому собранию она изрекла, что «при
условии учреждения наших школ единственно лишь (sapienti sat!..4)
с целью обучения грамоте, идущей, впрочем, весьма
неудовлетворительно, учреждение при школах садов и огородов не может помочь
делу развития грамотности», и что единственным спасительным
средством в данном случае может явиться лишь «личный надзор» всяческих
начальств за учителями училищ; если последних — видите ли —
прибрать хорошенечко в ежовые рукавицы, от которых они далеко не
гарантированы и теперь, то сразу в педагогическом мире нашего уезда
наступит «мир и благорастворение воздухов» (там же, с. 135). После
такой мудрой импровизации управы очередное собрание созыва 1883 г.
в лице своей редакционной комиссии «пришло к тому заключению»,
что 1 ) никаких изменений в деле народного образования пока не
требуется, 2) должно оставить дело народного образования в том же
виде, как оно находится в настоящее время. Что сей сон означает?!..
Утверждать, что и то, и другое, и третье у нас не в порядке, требует
значительных изменений, и в то же время утверждать, что все у нас
«обстоит благополучно», — неужели это со стороны нашей земской
управы не курьез, который должна увековечить история в назидание
потомству!., (см.: там же, с. 150—151). Г. Белокопытов со своими
«проектиками» (о, как — воображаем себе — «запужали бы» нашу
управу настоящие проекты!..) потерпел полнейшее фиаско таким
образом и поспешил стушеваться со сцены, мотивируя свою просьбу
о переводе его в другой уезд тем, что деятельности его по Ахтырскому
уезду «никто не сочувствует» (там же, с. 149—150). Еще бы: где
же сочувствуют каким бы то ни было пионерам и реформаторам; а
мы ведь тоже не последняя спица в колеснице, чтобы «отстоять от
века» в просвещении «с другой стороны»... Сменивший к 1884 г.
инспектора Белокопытова г. Уваров, заявивши, что из всех соседних уездов
Харьковской губернии, находившихся в его заведовании,
наименьший процент лиц, получающих свидетельства, по отношению к
общему числу обучающихся в начальных училищах падает именно на
Ахтырский уезд, высказался, что «зло это не большой руки: лишь
стоит завести очки». Такими спасительными очками, по мнению
почтенного педагога, является персонал учителей, которых на будущее
время определять не иначе, как из числа лиц, окончивших курс в
учительской семинарии; высказался он также и в пользу снабжения
училищ классными пособиями, для чего управа располагает
сметными остатками от прежних лет в размере 1539 руб. 42 коп., да
губернским училищным советом ассигновано для ахтырских училищ на этот
предмет 300 руб. (см.: Журналы очередного земского собрания
XIX, с. 252, и XX, 5 окт. 1884 г., с. 4). Таким образом, управа на-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 215

деется снабдить все начальные народные училища в должном
количестве учебниками в продолжение не более 2 лет, но снабдит ли —
это, конечно, дело будущего (см.: там же, с. 5). Кроме того, в 8 пунктах
уезда проектируется сформирование библиотеки для учителей,
которые, по выражению г. Уварова, «проживая в деревне, при отсутствии
книг отстают в деле преподавания» (Журналы XIX очередного
земского собрания, с. 253). Мысль о необходимости такой библиотеки
в принципе решена еще в очередном собрании созыва 1880 г.; г.
инспектор Уваров... более подробно развивал и настаивал на этой мысли
в своих отчетах училищному совету за 1881 и 1882 гг., но мысли этой
не суждено было осуществиться и по настоящий 1885-й год, как
замечает управа, «вследствие перемены инспекторов и пререканий с
ними училищного совета» (там же, с. 253) да вследствие того —
прибавим мы от себя, — что сама управа не принимала в данном случае
должного участия. И вот теперь, по прошествии пяти лет, только
проектируется сформирование 8 окружных библиотек, каждая на
несколько училищ, находящихся на близком одно от другого расстоянии;
на каждую из этих библиотек предполагается ежегодно затрачивать
по 31 руб. и, кроме книг, выписывать по 2 педагогических журнала.
Но и это все, конечно, дело будущего (см.: там же, с. 255); по 2
педагогических журнала, правда, разослано по некоторым училищам в
настоящем, 1885 году, и сделан таким образом первый почин (см.:
Журнал XX очередного земского собрания, 5 окт. 1884 г., с. 10).
Ответственность за цельность библиотек будет падать
исключительно на педагогов... Чтобы не казаться голословным в констатировании
факта неудовлетворительности у нас учебного дела, я считаю нужным
сослаться на отчет инспектора народных училищ г. Белокопытова
за 1883 г., так как это последний печатный документ и так как
положение школ с 1883 г. почти не изменилось (см.: Журналы XIX
очередного земского собрания, с. 129—147 и др.). Из отчета этого видно,
что в уезде нашем, довольно обширном, всего-навсего 23 школы;
учащихся в них было 1263 мальчика и 234 девочки, всего — 1497.
Окончивших курс на льготу по воинской повинности — 70, что по
отношению к общему числу учащихся составляет даже менее 5%;
«следовательно, — заключает управа, — в научном отношении школы
наши находятся в неудовлетворительном состоянии». Всех
преподавателей в школах было 49; из них законоучителей — 21, учителей —
12, учительниц — 16; по званию они распределяются в таком порядке:
детей дворян и чиновников — 13, духовного звания — 29,
купеческого сословия — 2, крестьянского — 5; по степени образования —
в таком: окончивших курс духовных семинарий — 21
(исключительно законоучители-священники), учительских семинарий — 3,
епархиальных женских училищ — 4, женской прогимназии — 10,
окончивших курс в других учебных заведениях (преимущественно в
уездных училищах, мужских прогимназиях и частных пансионах) и
получивших свидетельства на звание учителей и учительниц — 11.
Таким образом, образовательный ценз наших педагогов не особенно
высок: средним образованием (законоучителей-священников я не беру
216 Антология педагогической мысли народов СССР

в расчет) обладают лишь 4 учительницы, окончившие курсы в
женском епархиальном училище; но из них к 1885 г. осталась лишь одна;
из остальных девица Авксентьева... в с. Печин (Дерновской вол.),
примерная из учительниц, получила чахотку от непосильных занятий
и недавно умерла, две другие оставили свои занятия как слишком
тяжелые и неблагодарные. А что они действительно таковы, это
подтверждают дальнейшие сведения отчета; обратите внимание на
размеры годового гонорара этих тружеников и тружениц... получают в
год... учителя и учительницы: 1 — 120 руб. (10 руб. в месяц), 1 —
L80 руб. (15 руб. в месяц), 5 — по 200 руб. (16 руб. с лишком в месяц),
12 — по 250 руб. (20 руб. с лишком в месяц), 4 — по 300 руб. (25 руб.
в месяц); то maximum жалованья, выпадающего изредка на долю
наиболее усердных ветеранов нашего педагогического персонала, да
и то имеющих на своем попечении каких-нибудь полторы сотни
детей. Помощники и помощницы учителей на своем полном
содержании, при собственной даже квартире, так как последняя полагается
от земства лишь настоящим учителям и учительницам, получают
2 — по 180 руб. (15 руб. в месяц), 1 — 150 руб. (12 руб. 50 коп. в
месяц) и 3 — по 80 руб., по 6 руб. с копейками — следовательно — в
месяц!.. И это — повторяю — при полном своем содержании!.. Не
удивительно поэтому, что лучшие силы педагогического персонала
сходят у нас со сцены, уступая свое место «посредственности
хладной», в виде окончивших курс учительской семинарии, почему-то
идеализируемых теперешним нашим инспектором г. Уваровым; два
кз таких счастливцев сменили оставивших педагогическое дело
учительниц, а третью из них сменила учительница же, но только с про-
гимназическим образованием — это и все перемены в учительском
составе настоящего года сравнительно с 1883, на отчетность за который
мы ссылаемся. Справедливость требует добавить, что учительницы
относятся гораздо серьезнее к своему делу, нежели учителя;
подтверждением этому может служить то обстоятельство, что при всем
традиционном скептицизме нашего земства по отношению к этим
труженицам как «слабому полу» наиболее всего благодарностей со
стороны земских собраний выпадает именно на их долю; многие из них
получали даже денежные награды — а для Ахтырского уезда это,
если хотите, неожиданное явление!.. В отчете г. Белокопытова
перечислены не все существующие в нашем уезде училища, а лишь те,
которые получают субсидию от земства, хотя и содержатся главным
образом на счет сельских обществ (см.: Журналы XIX очер. земск. собр.,
с. 141); в настоящее время таких училищ лишь 22, так как Полянское
училище, значащееся в отчете, закрыто в 1884 г.; из них —
городских — 4, расположенных в уезде — 18; мужских — 20, женских — 2,
во многие мужские училища девочки принимаются наравне с
мальчиками. Кроме этих 22 училищ в уезде нашем есть еще несколько
других, к которым земство не имеет никакого отношения и
которые исключительно содержатся на средства местных обществ,
именно: 1) Тростянецкое частное г-жи Прядкиной, получившей среднее
образование, 2) церковноприходское Ряснянское, с учителем, окон-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 217

чившим курс в духовной семинарии, 3) 2-е Котелевское, 4) Греча-
новское — народное и 5) частное, еще окончательно не
сформировавшееся, училище в слободе Мезеновке, с учительницею, получившею
среднее образование; из всех этих училищ наибольшею
популярностью пользуется рационально поставленное училище г-жи Прядки-
ной. Таким образом, в настоящем 1885 году всех училищ в Ахтырском
уезде 27, что для нашего обширного района не особенно много.
Скажу в конце несколько слов о положении в деревне
учительниц, этих безвестных страдалиц-тружениц, тихо делающих в глуши
свое великое дело. Большинству из них приходится прозябать в
четырех стенах, без живого слова, без серьезной книжки, без обмена
мыслей, стряпать на себя и брать работу на стороне, чтобы хоть чем-нибудь
пополнить свой жалкий бюджет; поневоле приходится вести
знакомство с перемывающими друг другу косточки кумушками да
забубёнными головушками штык-юнкерского звания. Лица рангом повыше
смотрят на учительниц свысока; вообще все наше общество сверху и
донизу безжалостно по отношению к ним. Каждый ловелас... смотрит
на них как на личностей, которые не имеют права даже
оскорбляться, к которым можно приставать с самыми пошлыми требованиями и
предложениями, которых можно оскорблять на каждом шагу, без
перспективы получить за это должное возмездие, что ведь может
сделать учительница? Стоит только какому-нибудь веселонравному
человеку подмигнуть «кому следует», что такая, мол, держится «вольного
образа мыслей», — и ее поприжмут все, от сотского до станового;
ведь отобрал же урядник у одной учительницы «О(течественные)
записки», элегантно расшаркнувшись и заявив: «Не дозволено,
барышня, запрещенное-с». Словом, учительница настолько не гарантирована
и в отношении своей личности, и в отношении своего места, что ее
может ни за что «выжить» всякий, на кого только найдет охота
«потешиться». Я мог бы подтвердить это рядом красноречивых фактов,
но не делаю этого, так как они известны почти всем в нашем уезде.
Живут между собою учительницы в высшей степени дружно,
идеально; главными чертами, отличающими их у нас от всех остальных
барышень, являются: простота, искренность и серьезность. Не думайте,
читатель, что я идеализирую учительниц: всякий, отлично знающий
их у нас, подтвердит мои слова.
Письмо к молодежи украинской5
(в сокращении)
Народная литература должна формироваться на основе
существенных народных потребностей и живой современной
действительности, как и вся остальная украинская литература вообще; тогда ее
будут читать не только украинопочитатели, но и другие круги: украин-
цы-неукраинолюбы (таких немало)... поляки и другие из тех, кому
не чужды вопросы общественные...
Еще несколько слов о литературе переводной — той литера-
218 Антология педагогической мысли народов СССР

туре, по моему мнению, которой недостает у нас определенной
системности и ведущего направления, — это первое. Второе: какие
вещи наиболее желательны для перевода? Такими вещами, по моему
мнению, должны стать преимущественно: а) классические
произведения поэзии и другие чистописания; б) вопросы общественной
жизни. Такие сочинения, как, например, поэзия Байрона, есть и надолго
будут являться живым источником идей и свободолюбивых
стремлений больше, чем все наши оригинальные возгласы о Запорожье и
казачестве6. Поучила бы нас кое-чему, например благосклонности к
родному краю, и поэзия славянская. Что касается исследований
общественной жизни, то нет, конечно, ни возможности, ни
необходимости переводить разные произведения целиком; необходима, по
моему мнению, литература текущая, публицистическая, которая
отвечала бы жгучим потребностям времени; поэтому-то лучше бы
давать своевременно сжатые, но подробные обзоры и рефераты с
поприща общественной науки, переводя целостно лишь
фундаментальные вещи.
Кое-что об образовании на Украине7
В плачевном и безвыходном положении находится, как
свидетельствуют русские периодические издания, народное образование в
некоторых уголках Украины, а преимущественно в неземских
губерниях Юго-Западного края. Школьное дело тут поставлено в ужасные
условия, дошло до полного упадка, из которого в других губерниях
спасают его по возможности земства, которые были значительно
урезаны в правах, однако все еще живучие и деятельные. Такое
безрадостное положение вещей подтверждает между тем и отчет
попечителя Киевского учебного округа, из которого видны яркие цифры в
отношении образования народа. Тогда как в губерниях земских почти
что каждое село имеет свою школу, в неземских губерниях Юго-
Западного края считают за счастье, если какая-то волость содержит
одну-единственную школу на целую местность; по сравнению с
количеством людей это такой мизер, который существует для смеха всему
миру, если бы затронутое дело не было таким насущным и
болезненным. Не смех ли это, а вместе с тем и не горе ли, что в целом крае
одна сельская школа приходится на 11 413 человек в среднем, а по
губерниям, в частности, одна школа приходится: в киевской — на
20 793, в подольской — на 9424, в волынской — на 8200 человек.
К тому же автор отчета дополняет, что основание
церковноприходских школ очень затруднено, а то и бесполезно в Юго-Западном крае,
так как сектанты-иноверцы, которых здесь немало, чуждаются этих
школ, с радостью посылая своих детей в школы министерские, где
их не притесняют так, как в школах церковноприходских. Дело ясное:
министерская школа имеет своей целью дать первоначальное
образование среди простых бедных людей и исполняет эту важную задачу
по мере своих сил; школа церковноприходская полностью далека от
целей по-настоящему просветительных, а наоборот, способствует
непроглядной темноте и невежеству. Последний факт подтверждают
Антология педагогической мысли Украинской ССР 219

все добросовестные и компетентные исследователи народного
образования в России. Такая школа на Украине очень плохая и со
стороны сугубо национального, так как не научит ничему стоящему, кроме
дикой нетерпимости и «мракобесия». Интересный вопрос: насколько
украинское духовенство не вытравило в себе еще чувства
национально-удельного? Принимает ли оно сейчас участие хотя бы в
украинском литературном движении, как принимало участие в предыдущих
десятилетиях. У меня лично нет, к сожалению, никаких известий,
чтобы ответить уверенно в том или другом направлении. Однако мне
кажется, что настоящее украинское духовенство, т. е. священники и
дьяки, а не их светские потомки, не играют почти никакой роли в
грамотности нашей, не играют даже в отдельных случаях, по
крайней мере, хоть сколько-нибудь заметных. Дай бог, чтобы такое
поверхностное впечатление было ошибочным, а не впечатление
действительного положения вещей. Бесспорный факт, что духовенство на
Украине не играло в последнее время положительной роли ни со
стороны национальной, ни со стороны общепросветительной. Как не
силится церковноприходская школа встать на ноги, как не пытались
ее поддержать различными просветительными мерами, она остается
мертвым явлением на фоне народной жизни, «притчею во языце»
среди громады, а находит благосклонность только среди
обскурантистских органов русской печати. Главным фактором просвещения
народа является в определенной степени земство, несмотря на то что
одни и те же правительственные мероприятия из года в год подрезают
и его силу и его средства. Оно основывает книжные склады и
читальни, созывает учительские съезды, организует или содержит на свои
средства школы по селам не только общеначальные, но и
хозяйственные, и промышленные, не говоря уже о других примерах
общественной деятельности. Вот вам один из примеров. В Миргороде
заложена Художественно-промышленная школа им. Н. В. Гоголя, на
содержание этой школы Полтавское губернское земство обязалось
выделять по 10 000 руб. ежегодно, а уездное Миргородское земство —
предоставлять с той же целью 5000 руб. помощи. Харьковское
земство прилагает все усилия, чтобы развить как можно более широко шел-
копрядство, за которое люди принимаются с большим желанием.
Ежегодно Харьковская уездная земская управа выписывает целыми
тысячами шелковицу для посадки, и вся она раскупается наперебой
учителями и крестьянами. О таких или подобных вещах не раз
приходилось мне читать в газетах; неоднократно сообщались известия о
том, что в том или другом месте основывается хозяйственная или
промышленная школа для мужицких детей. Такие школы
основывают если не земства, так частные лица, склонные к простому
народу, к народному просвещению. Ничего этого нет или очень мало
там, где нет земства и где просвещение отдано в руки духовенства,
как, к примеру, в Юго-Западном крае, не говоря уже о том, что
множество церковноприходских школ существуют лишь на бумаге,
являющиеся чистой фикцией, а деньги на них подай; «хрещенные души
пищат», но что поделаешь? Школы такие, скажем в конце, имеют вес
220 Антология педагогической мысли народов СССР

только статистический, но никакого веса и пользы действительно-
жизненной не могут иметь и не будут иметь никогда. Школа должна
быть фактором просвещения, а не одурманивания, служить всему
народу, а не одному сословию или даже касте, как в данном случае.
Только тогда от нее можно ждать толка, а без этого она ноль или даже
вредна, как преимущественно у нас, на Украине, сея среди людей
невежество. Какой урожай вырастет из такого посева, когда он прорастет,
и подумать горько. Но жива душа наша, а с нею не умерла и надежда
на будущее; пусть же, как путеводная звезда, она указывает нам путь
вперед и выводит к величественной поступи и светлой мысли, а духи
тьмы, окружающие нас, пусть гибнут.
Леся Украинка
(Лариса Петровна Косач-Квитка)
(1871 — 1913)
Выдающаяся украинская
поэтесса и общественная деятельница
революционно - демократического
направления, Леся Украинка
(Лариса Петровна Косач-Квитка)
родилась в г. Hовоград-Волынский, в
семье прогрессивно настроенной
украинской интеллигенции,
получила прекрасное домашнее
образование, владела 10 иностранными
языками, хорошо знала историю,
мировую литературу, изучала
философию, была одаренной
пианисткой, занималась живописью.
Мировоззрение Л. Украинки
| формировалось под влиянием оте-
I чественной и мировой
материалистической мысли и развивалось в
| направлении от революционного
I демократизма к марксизму. Она
! изучала «Капитал» К. Маркса,
принимала активное участие в
написании предисловия к украинскому изданию «Манифеста
Коммунистической партии», переводила на украинский язык работы Ф.
Энгельса. В 1897 г. она познакомилась с пропагандистом марксизма, членом
киевского «Союза борьбы за освобождение рабочего класса» С. К. Мер-
жинским1, установила связь с социал-демократической организацией
г. Львова. Ее стихотворения использовались в листовках РСДРП. За
революционную деятельность царское правительство преследовало
Антология педагогической мысли Украинской ССР 221

писательницу. В начале 1907 г. Л. Украинка была арестована. Во
время обыска на квартире жандармы изъяли у нее комплект
ленинской «Искры».
Л. Украинка была не только талантливым поэтому но и
драматургом, прозаиком, переводчиком, публицистом, литературным
критиком и фольклористом. Ее поэзия проникнута идеями гуманизма, в
ней преобладает общественно-политическая лирика. В
стихотворениях «Осенняя сказка», «В катакомбах», «Песня про волю» автор
отразила революционные события 1905 г. В сатирических стихах
«Пан-политик», «Пан-народник», «Практичный пан», опубликованных
в журнале «Шершень»2, она выступает с резкой критикой
помещиков-либералов — лжедрузей народа.
Глубокой верой в лучшее будущее проникнут цикл ее
стихотворений «Семь струн», «Contra spent spero», «Другу на память» и др. В
стихотворении «Сон» поэтесса в завуалированной форме говорит о
революции и создает образ революционера. В поэмах «Давняя сказка»,
«Роберт Брюс, король шотландский», «Лунная легенда», в
драматических произведениях «Одержимая», «Кассандра» Л. Украинка
поднимает вопросы борьбы за социальное и национальное освобождение,
выступает против реакционной философии прагматизма, призывает
к борьбе за свободное общество, в котором не будет ни рабов, ни
помещиков.
Публицистические выступления писательницы были направлены
против украинского буржуазного национализма и империализма.
Лесю Украинку волновали сепаратистские действия украинских
буржуазных националистов в вопросах просвещения. Категорически
выступая против буржуазно-националистических деятелей,
утверждавших необходимость «науки на национальной почве», в статье
«Беспардонный патриотизм» (1835) она писала: «...что же, собственно, должна
обозначать «наука на национальной почве»? Значит ли это, что мы
должны изобразить какую-то специальную украинскую математику?»
[5, 4, 292]. Л. Украинка считала, что лозунг «наука на
национальной почве» является реакционным и направлен на отмежевание
украинского народа от прогрессивной русской культуры.
В очерке «Школа» она выступила против преступной политики
царизма, направленной на ограничение бюджетных ассигнований для
народных школ, на угнетение учителей и учеников.
С самого раннего детства Л. Украинка интересовалась вопросами
образования и культуры. В 19 лет она написала для своих младших
сестер учебник «Древняя история восточных народов», в котором
осветила исторический процесс в революционно-демократическом духе.
Учебник был опубликован только после смерти писательницы, в
1918 г., без всяких изменений и исправлений.
С революционно-демократических позиций рассматривала Л.
Украинка роль учителя народной школы, который должен воспитывать
молодежь для борьбы с угнетателями. О таком учителе она пишет
в письмах к учительнице А. С. Макаровой. Цель семейного
воспитания она видела также в формировании гражданина-борца. В расска-
222 Антология педагогической мысли народов СССР

зе «Ошибка» Л. Украинка пишет, что достичь этой цели можно,
только развивая природные задатки ребенка, наполняя их
революционным содержанием.
Большой интерес представляют высказывания Л. Украинки о
труде и трудовом воспитании. Сама поэтесса была образцом
неутомимого труженика. Преодолевая болезнь (с детства она была больна
туберкулезом), Л. Украинка до последних дней не прекращала
работы, вся ее жизнь была непрестанным трудом и борьбой. Осознавая
решающую роль труда в жизни человеческого общества, она
постоянно общалась с простыми людьми, рассказывала о тяжелой судьбе
народных масс, об их непосильном, каторжном труде. В повестях
«Жалость» и «Над морем», в рассказе «Дружба» Л. Украинка
показала, что из семей бедняков, в которых труд был непосильным, как
правило, выходили честные, трудолюбивые люди, а семьи богатых
снабжали общество никому не нужными, а часто вредными для
окружающих людьми.
С революционно-демократических позиций Л. Украинка в
рассказе «Дружба» и в статье «Новые перспективы и старые тени» решала
вопрос о женщине-матери, о необходимости готовить ее к классовой
борьбе, в которой женщина-труженица должна быть сознательным
борцом.
Она выступает также и с вопросами образования взрослых,
организации коллективных чтений для народа. С этой целью ею был
составлен каталог, в котором особое место отводилось популярным
брошюрам, правдиво освещающим отечественную и мировую историю,
дающим истинные представления о важнейших
социально-политических проблемах.
Умерла Л. Украинка в г. Сурами (Грузия), похоронена в Киеве.
Большевистская газета «Рабочая правда» поместила некролог, в
котором говорилось, что Л. Украинка, «стоя близко к
освободительному общественному движению вообще и к пролетарскому в частности,
отдавала ему все силы, сеяла разумное, доброе, вечное» [14, 191].
Наследие Л. Украинки является ценным вкладом в сокровищницу
не только украинской и мировой литературы, но и прогрессивной
педагогической мысли.
Школа3
(Волынские картинки)
Долго собиралась я проведать подругу, которая была
учительницей в церковноприходской школе, и вот, наконец, отправилась. Ну, и
день же я выбрала! Не успела отъехать и версты от города Луцка
(село, где жила моя подруга, находилось верстах в двадцати от
Луцка), как зачастил страшный дождь; так, под дождем, я доехала
до самого села, точно сквозь сито видела избы и гать с вербами; толь-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 223

Ученики церковноприходской школы с. Рубченцы.
Конец XIX в.
ко на площади немного посветлело, и я отчетливей увидела церковь,
большой поповский дом, а подальше маленькую хату с крылечком и
со школьным колокольчиком возле него.
— Вот и школа, — сказал мой возница, — только как вы до нее
доберетесь?
Действительно, перед самой школой была большая грязная лужа.
Я опасливо разглядывала ее, выбирая место, куда бы ступить так,
чтобы сразу же не завязнуть. В это время подруга увидела меня в окно и
с громким приветствием выбежала на крыльцо.
— А, вот и ты! Наконец-то! Что же ты, видно, испугалась моей
Венеции? Делать нечего, мой друг, прыгай в воду.
Послушалась я, отважно прыгнула и попала по щиколотки в воду.
Правда, особой отваги для этого не требовалось, я и так сильно
промокла, на мне почти не оставалось сухого места. Войдя в хату, после
первых взаимных приветствий я стянула с себя мокрое платье и
только собралась повесить его на стену, как подруга удержала меня:
— Куда ты? Оно у тебя все выбелится, да еще мокрое, потом и не
отчистишь.
Делать нечего, вешаю его на стул, а сама хочу сесть на другой.
— Не садись! — остановила меня подруга.
Я с удивлением взглянула на нее.
— У него же только три ноги.
— А где целый? — спросила я.
— На нем висит твое платье, больше стульев нет. Садись на
кровать, я придвину стол, и будем пить чай.
224 Антология педагогической мысли народов СССР

Кое-как уселись, скоро и чай был готов. Пока подруга возилась с
ним, я рассматривала ее жилье, хотя там нечего было особенно
рассматривать. Голые стены, потрескавшийся потолок, еще больше
потрескавшаяся печь, возле печи скамейка с кружкой и миской для
умывания, потом маленький шкаф, у другой стены стол, сейчас
придвинутый к кровати, сундук и знакомые уже стулья, вот и все.
— Ну, — говорю подруге, — вот я и приехала посмотреть на твою
«академию», как ты тут людей просвещаешь.
— Жаль, не увидишь, поздно приехала.
— Как так? Да ведь сейчас половина апреля, что же это у вас так
рано каникулы? А ты же писала, что скоро начнутся экзамены.
— Экзаменов не будет.
— Почему?
— Батюшка не хочет. Я было приготовила группу самых
способных ребят, да дело стало за законом божьим, это же батюшкин
предмет, он тянул-тянул до самой пасхи, а теперь говорит: «Зачем им эти
экзамены, пускай лучше скот пасут». Вот как у нас. А ты думала
что?
— Да, думала, что не так. Ну, делать нечего, нужно хоть просто
школу посмотреть.
— Давай уж завтра, теперь темно.
— Хорошо. Слушай, однако, зачем ты тут сидишь, почему
домой не едешь, если тебе здесь делать нечего?
— Да вот еще нужно деньги у батюшки выкрутить.
И она начала мне рассказывать про долгую процедуру
«выкручивания» учительских денег, как сначала поп «взыскивает» их с
общества, общество отказывается, говоря, что не все посылают детей в школу,
да и сама школа не так уж нужна, и что, наконец, и денег нет. Однако
так или этак деньги взимаются, батюшка припрятывает их у себя.
Тут-то и начинается «выкручивание». Учительница идет к батюшке
за деньгами, начинается бесконечный разговор. После долгих споров
батюшка наконец дает рубля три, а если заупрямится, то рублевку.
— Ну, как же это можно, — сказала я подруге, — почему ты с
этим попом канитель разводишь? Какое он имеет право выдавать
заработанные тобою деньги по пятаку, словно ты у него на водку
просишь?
— А что же с ним поделаешь? Ведь от него ж это зависит.
— Ты бы пожаловалась.
— Кому?
— Ну, например, сельскому обществу, посреднику.
— Да общество к этому равнодушно, а от посредника пользы
мало. Я рада, если он меня не трогает. Вот однажды приехал и напал
на меня, как бы ты думала, за что? За то, что я в церкви зимой в
смушковой шапочке стою. «Это, — говорит, — оскорбляет религиозное
чувство крестьян!» Что с ним разговаривать? Впрочем, здешний поп
не хуже других; старик сидит тихо, к тому же он довольно
добродушный. Я внуков его учу и за это у него обед получаю.
— Как, только обед?
Литология педагогической мысли Украинской ССР 225

— Только! Это по-твоему только, а по-нашему даже. Если бы
тебе бабы со всего села, каждая по очереди, обед носили, как у меня
было в одном селе, то и ты бы сказала даже. Нет, мой поп еще слава
тебе господи, с ним можно ладить. Скупенек немного... к тому же
приход небогатый.
— Но, однако, в каких он хоромах живет.
— Да что хоромы, когда в них пусто!
— Да, конечно.
Мы кое-как постлали себе постель и улеглись спать, причем окно
пришлось заткнуть подушкой, потому что одно стекло было выбито.
На другой день утром, проснувшись и умывшись вместо мыла яйцом
(мыла не было, а деньги на него еще нужно было «выкручивать»), я
пошла посмотреть на классную комнату. Едва я миновала сени, еще
мокрые после вчерашнего ливня, и открыла дверь в классную
комнату, как на меня, точно из погреба, пахнуло сыростью. Школьная
комната была с неровным земляным полом, стены все в трещинах,
пожалуй, еще хуже, чем на половине учительницы, посреди комнаты
ряды школьных скамей, в углу черная доска со следами мела, в конце
стол, за ним стул, а над стулом прибита на стене между двумя
тусклыми окнами довольно большая, старая и словно закопченная
географическая карта.
— Что это, твои ученики учат географию? — спросила я, смотря
на карту.
— Куда там географию! Они еле-еле читать и писать выучатся за
то короткое время, пока в школу ходят.
— Неужели?
— Как же иначе, ведь иногда они только к филипповкам
начинают в школу собираться, а то все скот пасут и тому подобное.
— Однако есть же у вас какая-то программа?
— Конечно, есть — выучиться читать, писать без больших
ошибок, главное — в букве ять, да считать немного, да вот еще пение
порядочно времени занимает.
— Какое пение? Ты их учишь петь? — спросила я, уже вовсе
удивленная, так как до той поры не слышала, чтобы моя подруга пела, а
тем более чтобы могла других учить.
— Вот учу церковному пению, оно хоть и не очень трудное,
песнопения выбираем самые простые, но все же научить хоть бы и
«Господи, помилуй» ребят, которые не имеют понятия ни о нотах, ни о
хоровом пении, дело нелегкое, не раз даже вспотеешь с ними, а что горло
болит, то нечего об этом и говорить. Однако ж пойдем, чего ты тут
еще не видела?
Но я стояла посреди хаты и прислушивалась, за стеной слышен
был какой-то шум.
— Что это такое? — спросила я.
— А это, верно, люди собрались, здесь съезжая, в ней же и сторож
живет, а за стеной моей хаты холодная. Чего-чего тут порой не
наслушаешься, скажу я тебе!..
— А сейчас, случайно, никто не сидит в этой холодной?
226 Антология педагогической мысли народов СССР

— Нет, теперь весна, весной редко сажают, как раз работа в поле,
и люди отпрашиваются, чтоб уж если отсиживать, так позже, когда
спешная работа окончится либо большие праздники набегут.
Шум за стеной усиливался, видно, разговор велся далеко не
мирный. Звуки глухо отдавались в сыром воздухе школы; становилось
как-то не по себе. Мы вернулись на половину учительницы.
— Где же ваши школьные книжки? — спросила я.
— Да вот они, — ответила подруга, указывая на маленький
шкафчик возле печки.
— Можно взглянуть?
— Да можно, можно, хотя, знаешь, там есть и запрещенные.
Я смотрела на нее и не знала, верить или не верить. Она
засмеялась.
— Да, да, запрещенные, сама увидишь! Ты ж, надеюсь, не
донесешь на меня «по начальству»?
Я все-таки не поняла. Она отперла шкафчик и начала
показывать: вот библиотека для внеклассного чтения.
Я взяла наугад какую-то книжку, читаю: «Житие св. Симеона
Столпника». Ставлю, беру другую. «Житие св. Григория...». Еще
одну вытаскиваю с другого конца полки, снова: «Житие
преподобного...»
— Что же это у тебя все такой «душеспасительный» выбор?
— Ничего не поделаешь, на то у нас церковноприходская
школа — какие книжки нам присылают, такие и должны читать. А вот
здесь наши учебники, — она показала на среднюю полку.
Там стояли: молитвенник, краткий Катехизис, закон божий,
задачник, учебник арифметики и несколько тоненьких букварей, я
забыла имена их авторов — все какие-то неизвестные.
— А вот и запрещенные! — сказала наконец подруга, усмехаясь
и показывая на дно шкафчика, где лежала кучка книжек и стояла
пустая бутыль.
Я посмотрела на книжки: «Родное слово» Ушинского,
хрестоматия Паульсона, несколько изданий «Посредника»...
— Ты что, смеешься надо мной? — воскликнула я в недоумении.
— Нет, какие там шутки! Это действительно книжки, «изъятые
из школьных библиотек».
— Но тут же есть книжки, одобренные Комитетом грамотности!
— Мало ли что! Комитет грамотности для нас не указ.
Она говорила это не смеясь, а, скорее, грустно; пришлось
поверить.
— А это тебе для чего? — спрашивала я, указывая на бутыль.
Подруга замеялась:
— А это учительское наследство! Тоже, если хочешь,
запрещенное. Мой предшественник держал в этой бутыли водку, ну, а у меня
она, конечно, пустая стоит, вот, может быть, еще кому понадобится
когда-нибудь... Однако, глядя на эту бутыль, я вспомнила моего
батюшку и то, что уже пора мне идти к нему обедать. И ты ведь со
мной?
Литология педагогической мысля Украинской ССР 227

— Да нет, как же я...
— Ну, милая моя, придется идти, потому что у меня нет ничего.
Да ты не думай, мой батюшка любит гостей принимать, он еще и рад
будет. Пойдем.
Хочешь не хочешь, пришлось идти.
Прижимаясь к тыну, чтобы не оступиться в лужу, мы отправились
к поповскому двору. Двор был просторный, поросший травою, во
дворе хлевы, клети, различные хозяйственные пристройки, рядом большой
старый сад с густыми деревьями, расположенный вокруг высокого
каменного строения, которое я заметила, проезжая. По высокому
крыльцу вошли мы в этот дрм. В первой же комнате я увидела попа с
дочерью и двумя внуками; они уже сидели за накрытым столом.
Подруга познакомила меня, и нас попросили к столу. Садясь, я осмотрела
комнату. Трудно было понять, бедны или богаты хозяева этого дома.
Моя подруга сказала правду: поповский дом был совсем пуст,
впрочем, чтобы заполнить эту пустоту, очень много понадобилось бы
всякой всячины. Это было старое здание, бывший католический
монастырь (церковь тоже некогда принадлежала ему), с толстыми
стенами, глубокими окнами, с высокими сводами, холодное, довольно
темное. Голоса и шаги звучали в этих комнатах, как в церкви, и
казалось, что хозяева здесь не поп с его семьей, а вот те темные униатские
образа и деревянные ангелы, что смотрели на нас со стен,
неприветливо улыбаясь или сурово нахмурившись. Эти образа и. ангелы были
вынесены из церкви, когда она из униатской была превращена в
православную (такие превращения не были новинкой для нее).
Батюшка, который, так же как и церковь, служил когда-то униатской вере,
принял изгнанников в свой дом, и они были здесь более у места,
нежели сам хозяин — маленький, сухонький старичок: он совсем
терялся в своем величественном жилище. Впрочем, здесь все как-то
терялось: и обстановка, и ковры, и посудники, и сундуки — все эти
поповские пожитки, что в другом доме создавали бы впечатление
зажиточности. И разговор и наша компания были тоже как-то не к месту.
Мне стало легче, когда мы наконец после обеда вышли в сад, где уже
не было ни католических стен, ни униатских образов.
Прогуливаясь по тропинке, между кустами смородины и
крыжовника, моя подруга осторожно завела речь о том, что уже весна,
учение окончено и время бы ей ехать домой.
— Ну, что же, поезжайте, — благодушно отозвался батюшка.
— Но вы же знаете, батюшка, что я не могу поехать, и даже
знаете почему...
— Нет, откуда же мне знать? — промолвил батюшка все так же
невинно. — Лошадей в селе не можете нанять?
— Да нет, батюшка, что там лошади! Дело ясное, нет денег, а
лошади нашлись бы.
— А, вот вы о чем! Ну и времена настали, господи боже ты мой...
И сколько же корыстолюбия у молодых людей! Так ли было в наше
время? Эх-эх, барышня! — и он засмеялся тихим, старческим смехом.
Его собеседнице было не до смеха; наоборот, она едва сдержива-
228 Антология педагогической мысли народов СССР

ла досаду.
— Правда, — продолжал батюшка, насмеявшись, — зачем вам
эти деньги, да еще все сразу? Вы человек молодой. Вот подождите,
когда соберетесь замуж, будете готовить приданое, тут-то вам деньги
и пригодятся. Не правда ли? — обратился он неожиданно ко мне.
Пришлось и мне вступить в разговор.
— Когда это еще будет, жаль, что мы теперь не можем поехать
вместе в город. У меня и лошади заказаны, да что же, видно, придется
одной домой ехать. Как сказать твоей матери? — обратилась я к
подруге. — Когда ты будешь дома?
— Не знаю, — ответила она коротко.
— Ну, ничего, ничего, не грустите, — начал батюшка, внезапно
изменив тон, — или вы в самом деле думаете, что я такой скряга?
Вот приходите вечерком, и мы с вами рассчитаемся, завтра и поедете,
ежели желаете.
Разговор переменился, и вскоре мы пошли домой. Вечером
подруга пошла «рассчитываться». Долго я ждала ее, наконец она пришла ни
веселая, ни печальная.
— Ну, что? Отдал? — спрашиваю.
— Да... отдал половину! Нет, говорит, всех не собрал. Что с ним
поделаешь?
— Ты ему веришь?
— Где там!
— Как же ты, поедешь или будешь «выкручивать» деньги до конца?
— Да нет, поеду, надоело, мочи нет, может быть, потом когда-
нибудь вытяну. Довольно уже об этом говорить. Надоело!.. — И она
принялась за укладку вещей, готовясь к завтрашнему отъезду.
На другой день мы двинулись, попрощавшись со школой и с
селом, куда ни мне, ни ей больше не суждено было возвратиться. Пустая
школа, пустая комната и пустая бутыль остались ждать нового
учителя.
Письмо к А. С. Макаровой4
23 января 1894 г.
Киев
Дорогая моя Антонина Семеновна!
Извините, что я не скоро отвечаю на Ваше искреннее письмо. Я,
видите ли, была в течение недели больна, не так, чтобы очень, но как
раз так, что не могла писать, так как не могла долго сидеть от слабости,
а второе — настроение было такое плохое, что вместо совета и
утешения я могла бы на Вас еще худшую печаль нагнать. Я много думала
над Вашим письмом. Вы просите меня научить Вас жить; эта
просьба показывает такое Ваше доверие ко мне и такое уважение, которого
я, может быть, и не заслужила. Я сама, если хотите, учусь жить,
борюсь с неуверенностями, со скептицизмом, думаю над своей и над
Антология педагогической мысли Украинской ССР 229

чужой жизнью. Стыдно было бы мне, если бы я говорила Вам
неправду и назвала себя Вашим учителем жизни. Нет, на такое высокое имя
я не имею права, так как не заслужила его. Я рада помочь Вам, рада
вместе с Вами искать дороги, поддерживать Вас, чем могу, но я не имею
права сказать, что я могу научить Вас жить. Мне больно писать Вам
это, так как Вы разочаруетесь во мне, но я должна говорить правду.
Я, наконец, думаю, что я хуже живу, чем Вы, так как Вы рабочий
человек, а я нет. Хотя я и имею свою работу, но веду ее отрывками и разве
столько дней в году бываю довольна собой. Я не думаю говорить Вам,
чтобы Вы больше брали для себя работы, так как это было бы выше сил
человеческих. Я действительно думаю, что Вам лучше было бы
выехать на некоторое время из Гадяча, заняться другой работой, в
другом месте. Если Вы сможете оставить Вашу семью, то я попробую,
расспросив у знакомых, поискать тут для Вас такого места. Напишите,
какого характера место Вы хотели бы найти, а я попробую поискать.
Тут бы я Вам нашла и других людей, лучшее общество, и если не
смогу научить Вас жить соответственно Вашему идеалу, то, может быть,
помогла б искать той науки. Я не так, впрочем, грустно смотрю на
Ваше учительство, как Вы. Уже одно то, что в школе есть человек
неплохой, не черствая педантка, и притом честная, уже есть большая
польза для детей. Вы огорчены, что живете только для семьи, но есть же
много людей, которые даже и своей семье не нужны, а семья те же
люди, «частица человечества». Разве Вы осуждаете мать, которая живет
только для своих детей? А чем же хуже жить для своих сестер и
братьев? Плохо только то, что Вам совсем некогда жить для себя, а без этого
человеку трудно обойтись. Я так бы хотела вытащить Вас из Гадяча,
чтобы Вы пожили иначе хотя бы год, два. И еще одно: когда я буду
летом в Гадяче (а может быть, мы с Вами и раньше увидимся), мы с
Вами будем чаще видеться, чем в прошлом году, мы о многом
поговорим. Может быть, я сумею Вам больше сказать, чем в письме.
Я не знаю как следует условий Вашей жизни и Вашей судьбы, а
поэтому не знаю, какие практические пожелания смогу Вам дать о том,
что следовало бы Вам делать, чтобы приблизиться к Вашему идеалу
служения людям. Мы вместе могли бы читать книжки и говорить о
разных вещах. Писать обо всем, что хотелось бы сказать, я не
могу5, не спрашивайте почему.
Жаль, что не устроились народные чтения. Летом надо будет
снова напомнить гадячанам о них. Я никогда не относилась очень
оптимистически к тем «работникам по делу народного образования»,
поэтому и не разочарована в них. Это народ ленивый, и если бы над
ними постоянно была «нравственная палка», то, может быть, они и
делали бы что-нибудь. Теперь вот везде устраивают народные
библиотеки — чтобы еще и гадячанам взяться за это дело? Напишите мне
что-нибудь о Вере Стояновой — она, кажется, славная девушка. Итак,
до следующего раза, если Вы захотите вторично написать ко мне.
Целую Вас искренне, моя дорогая! Ваша Л. Косач. Как теперь
здоровье Вашего брата?
230 Антология педагогической мысли народов СССР

Михаил Михайлович Коцюбинский
(1864—1913)
Известный украинский
писатель, общественный деятель,
революционный демократ, M. М.
Коцюбинский родился в г. Виннице,
в семье мелкого чиновника. В
1880 г. окончил Шаргородское
духовное училище. В г.
Каменец-Подольске, куда он переехал,
сблизился с революционно
настроенной молодежью, а в 1882 г. за связь
с народовольцами был арестован.
После освобождения возвратился
в Винницу, вел пропагандистскую
работу среди молодежи. С 1886 г.
ι до конца жизни находился под
надзором полиции.
В 1890 г. M. М. Коцюбинский
познакомился с И. Франко и
другими запад ноу краинскими
писателями, которые помогли напечатать
во львовских журналах его ранние
рассказы («Наша хатка» и др.).
В 1891 г., сдав экзамен на звание народного учителя при Винницком
реальном училище, учительствует, принимает активное участие в
ликвидации неграмотности.
Общественно-политические и эстетические взгляды Коцюбинского
формировались под влиянием идей русских и украинских
революционных демократов — А. И. Герцена, Т. Г. Шевченко, Н. Г.
Чернышевского, И. Я. Франко, а с конца 90-х — начала 900-х гг. идей
марксизма-ленинизма. Он изучает марксистскую литературу, принимает
активное участие в общественно-политической жизни, сотрудничает с
легальным черниговским обществом «Просвпа»х. В 1905 г. в
выступлении на собрании Черниговской общественной библиотеки M. М.
Коцюбинский потребовал отменить цензуру на художественную
литературу.
В связи с болезнью в 1909 г. Коцюбинский жил в Италии, на о.
Капри, где познакомился с А. М. Горьким, сохранив с ним до конца
жизни добрые отношения.
Умер М. М. Коцюбинский в г. Чернигове, где и похоронен на Бол-
динской горе. Царское правительство сделало все, чтобы похороны
Коцюбинского не превратились в антиправительственную
демонстрацию. Об этом позорном факте, ярком примере национального
угнетения в царской России, рассказывал на заседании 4-й Государствен-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 231

ной думы большевистский депутат Г. И. Петровский> проект речи
которого был написан В. И. Лениным (см,: Украинская советская
энциклопедия. Т. 5. Киев, 1981. С. 361).
Революционер-демократ M. М. Коцюбинский выступал против
всякого рода угнетений в капиталистическом обществе> показывал
тяжелые условия жизни крестьян и их детей, призывал к
революционной борьбе. Как писатель-демократ, анализируя состояние
образования в стране, он писал о сплошной безграмотности, народа и его
стремлении к знаниям.
Сотрудничая в 1897—1898 гг. в редакции газеты «Волынь»2, Ко~
цюбинский опубликовал здесь ряд статей под названием «Свет и
тени русской жизни», в которых показал бесправие народных
учителей, их зависимость от чиновников. В других статьях он подверг кри~
тике существующую систему воспитания и обучения детей,
отстаивал право на всеобщее образование народов России и обучение
детей в школах на родном языке. В статье «Школьное дело» (1898),
напечатанной на страницах этой же газеты, Коцюбинский
критиковал антинаучные методы обучения, указал на отсутствие
воспитательной работы, грубость учителей по отношению к детям. Он с горечью
писал о народных библиотеках, в которых нет книг таких
прогрессивных педагогов, как Н. И. Пирогов и В. Я. Стоюнин, необходимых
учителю.
В раннем произведении «Андрей Соловейко, или Ученье свет, а
неученье тьма»3, которое не было опубликовано при жизни M. М.
Коцюбинского, он показал, как простые люди тянутся к знаниям, каким
должен быть учитель. В первых детских рассказах «Харитя»,
«Елочка», «Маленький грешник» писатель, как тонкий психолог,
рассказывал о беспросветной судьбе крестьянских детей.
Он бичует систему воспитания в богатых семьях («Подарок на
именины»), рассказывает, как отец-жандарм за успехи в учебе
преподносит одиннадцатилетнему сыну как подарок возможность
присутствовать при казни революционерки.
Своими сказками («О двух козликах», «Две козочки», «Десять
работников», «Ивасик и Тарасик», «Наша хатка») писатель стремился
воспитать у детей высокие моральные чувства, привить любовь к
труду, он осуждает эгоизм, самовлюбленность, хитрость, упрямство.
Реакционность самодержавия, либерализм, мещанство и
предательство M. М. Коцюбинский осуждает в рассказах «В дороге», «Он
идет», «Persona grata*. В фундаментальном произведении о
революционной борьбе крестьянских масс «Fata morgana* писатель создал
новый тип сознательного руководителя крестьянского движения.
Литературное наследие M. М. Коцюбинского сравнительно
невелико по объему, но почти все, что он создал, является
драгоценными жемчужинами в сокровищнице украинской беллетристики, в
которой содержится много глубоких педагогических мыслей.
232 Антология педагогической мысли народов СССР

Свет и тени русской жизни4
III5
Помнится, один из педагогов в своем учебнике, одобренном кем
следует для употребления в школах, поучает молодое поколение, что
инородцы навсегда останутся пасынками России.
Как это ни дико звучит в наш век, век гуманизма и толерантности,
однако приходится сознаться, что инородцы, живущие на наших
окраинах, представляют из себя пасынков если не России, то, по
крайней мере, судьбы.
Стоит лишь вспомнить картину современного быта северных
инородцев, рисуемую газетой «Сибирь»: голод, обеднение, эксплуатация,
водка, сифилис и, наконец, вымирание целого народа, вызванное не
физиологическими причинами, а экономической рутиной...
Но может быть, нуждаясь в поднятии экономического
благосостояния, в медицинской помощи и других благах цивилизации,
инородцы удовлетворены в своих просветительных стремлениях?
На это красноречиво ответит нам г. И. К., корреспондент
журнала «Образование» .
«Систематическое обучение якутов русскому языку началось, —
пишет г. И. К., — только с 70-х гг., когда Министерством народного
просвещения было основано несколько улусных школ».
(Раньше заводили школы для якутов священники, но попытки
их не увенчались успехом вследствие разбросанности поселков
прихожан в радиусе 15—400 верст.)
«Казалось бы, что министерские школы должны принести больше
пользы, чем прежние церковные, но в действительности школьное
дело в улусах и в настоящее время является чем-то чужим,
навязанным. Объяснить это легко: стоит лишь познакомиться с историей
возникновения и существования улусных школ. Эта история прекрасно
иллюстрирует многочисленные попытки нашей администрации
привить культуру диким инородцам, а также и те приемы, которые для
этого употреблялись.
Задавшись целью научить грамоте якутов, администрация не
ассигновала для этого необходимых средств, а сделала лишь для
этого соответствующее распоряжение. Получив предписание, местные
чины полиции немедленно приступили к воздействию на инородцев,
между которыми неожиданно оказались поборники просвещения,
строившие школьные дома и дававшие деньги на школьные нужды.
Такими жертвователями обыкновенно являлись богатые инородцы,
нуждавшиеся в покровительстве начальства или желавшие получить
какой-либо знак отличия.
Содержание же открытой школы относилось всецело на средства
улусных якутов, которые с этой целью облагались определенным
налогом, как деньгами, так и натурой. Обложение это, конечно,
совершалось ПОМИМО Желания ЯКуТОВ, ОТНОСИВШИХСЯ К ШКОЛе как К бес-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 233

полезной затее и крайне тяготившихся возложенными на них
обязанностями. Дело в том, что инородцы должны были также
доставлять для школы учеников, так как иначе большая часть школ
оставались бы пустыми. Не видя никакой пользы от грамоты, якуты
редко отдавали своих детей в русские школы, и последних приходилось
брать почти силой. Обыкновенно набирались дети бедняков, и
последние, чтобы избежать этой повинности, прибегали даже к уродованию
своих детей.
Так, один из них отрубил своему сыну палец; другой научил
своего сына притворяться глухим и так его вышколил, что даже врач не мог
открыть симуляции, хотя и знал о ней. Но когда попечитель училища
призвал его к себе и сказал как бы про себя: надо его взять к себе да
полечить, буравчиком провертеть отверстие в ухе, то мальчик
расплакался и стал кланяться в ноги.
Обязанные доставить определенное число учеников, якуты
выбирали самых бедных, которые в то же время оказывались и самыми
способными. Вот как описывает их очевидец: «Тонкие, как соломинка,
руки и ноги; огромный живот, который буквально «с коры распучило»;
какой-то мутный, не то задумчивый, не то мрачный взгляд; никакой
улыбки, никаких признаков игривости, присущих детскому возрасту.
Дети эти никогда не играют, никогда не говорят — все молчат, все
будто ό чем-то думают. Все они хорошо знают счет до десяти, но
представления их чрезвычайно ограниченны».
Отрицательному отношению инородцев к грамоте немало
способствовала и самая постановка школьного дела. Во многих училищах
не было учебников, и в одном из них, например, буквы заучивались
«по печатным листкам, хранящимся в конторке и когда-то
составлявшим какие-то книги». В Сундарской школе, как и в большинстве
других, никакой методы преподавания не было, и учитель «по неимению
программы ничем не руководствовался». В отчете директора училищ
встречается следующая интересная характеристика: «Хотя в каждом
училище ревизующий находит все три отделения (так как ученики
распределяются не по своим знаниям, а по числу лет, проведенных в
школе), то после тщательной проверки он бывает вынужден
большинство мальчиков записать в младшее отделение, лишь одного-двух
отнести к среднему, а некоторых даже вовсе поставить вне отделения,
образовав из них приготовительную группу, долженствующую еще
сколько-нибудь научиться пониманию, если не употреблению, русской
речи. Но вот проходит год, и опять отделения обращаются в
номинальные, по познаниям учеников и по степени выполнения программы
отнюдь не соответствующие своим названиям». Подобные условия
обучения вели обыкновенно к тому, что ученики едва выучивались
читать, но далеко не всегда понимали прочитанное и могли передать
его, хотя некоторые из них учились от трех до пяти лет. Подобные
результаты обучения в дорого стоящих школах могли лишь усилить
нерасположение инородцев к школе, что действительно и замечается
по числу обучавшихся учеников. В 1879 г. обучалось 293 ученика-
инородца, в 1885 г. — 277 человек, с этого года число учеников посте-
234 Антология педагогической мысли пародов СССР

пенно уменьшается, доходя до 180 в 1890 г. и 216 в 1892 г. Число
окончивших курс также повышалось до 1885 г., а затем начало
понижаться и дошло в 1891 г. до 7 человек.
При том составе учителей, каким обладали инородческие училища,
и нельзя было достичь других результатов. Большинство их
получили образование в уездных и духовных училищах или вышли из 2—
3-го класса прогимназии и далеко не всегда были подготовлены к
своему делу. Некоторые из них даже не умели грамотно писать.
Неумелость учителей особенно сильно проявлялась благодаря отсутствию
хорошо составленных учебников. Бюрократия, заботившаяся о
заведении школы, совершенно упустила из виду то обстоятельство, что
учение должно быть прежде всего понятным. Якутские дети, совершенно
не знакомые с русским языком, до сих пор обучаются по тем же
учебникам, по которым обучаются дети русских крестьян. Между тем
подобные учебники совершенно непригодны для якутов, живущих в
других условиях, и создают для учащихся массу затруднений. Самым
подходящим учебником был бы учебник, составленный по-якутски,
но хотя вопрос о нем поднимался уже несколько раз, однако до сих
пор обучение производится по старым русским пособиям. В этом
вопросе вполне проявилось бюрократическое отношение нашей
администрации, подгоняющей все под один шаблон и мало сообразующей
свои мероприятия с местными особенностями. Зато мы видели
выше и результаты подобных попечений начальства о просвещении
якутов. С одной стороны, заботливое начальство, насаждающее
просвещение и облагающее для этого бедное инородческое население, с
другой — инородцы, всякими способами старающиеся избавиться от
попечителей и тяжелых налогов, — такова история «просвещения»
якутов. История эта невольно заставляет задуматься над вопросом
о том, что дало якутам двухсотпятидесятилетнее владычество
русских».
Бесспорно, только поднятием туземной культуры, а не
навязыванием своей, хотя бы и высшей, можно добиться желаемых
результатов, т. е. такой степени развития инородцев, чтобы они, как губка
влагу, могли воспринять плоды общеевропейской цивилизации.
IX
Школьное дело7
Почти одновременно в газетах появились сообщения о двух
фактах, которые вновь и с большою убедительностью говорят за то, что
воспитательная часть в наших учебных заведениях далеко не всегда
поставлена удовлетворительно. Так, директор народных училищ
Кубанской области в своем циркуляре, опубликованном в местных
«Областных ведомостях» , заявляет, что в последнее время к нему
начали поступать «жалобы на грубое с детьми обращение учителей
некоторых училищ». Непозволительные воспитательные приемы вызва-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 235

ли решительный протест со стороны директора народных училищ,
который заявил, что «учителя, не знающие самых элементарных
правил воспитания, не умеющие владеть собою и позволяющие себе
грубое с детьми обращение, не только будут устранены от службы, но,
смотря по вине, будут представлены к лишению их учительского
звания, с воспрещением педагогической деятельности». К столь же
строгой ответственности привлекаются и заведующие училищами,
которые допустят в своих школах грубое обращение с детьми. Надо
думать, что настоящее распоряжение окажет в известной мере
благотворное влияние на постановку воспитательной части в училищах
Кубанской области. Но было бы большой ошибкой ограничиться
одной только этой мерой. Воспрещение грубого обращения учителей
с детьми, как это, между прочим, видно из того же циркуляра,
существовало и раньше в Кубанской области. Однако, как это мы видим на
фактах, грубость педагогических приемов не была устранена из школ.
Отсюда ясно, что одни циркулярные распоряжения не достигают
цели. Директор народных училищ Кубанской области вполне
справедливо говорит, что учителя, допускающие грубое обращение с детьми,
«не знают самых элементарных правил воспитания». Но
позволительно спросить, замечают по этому поводу «Русские ведомости», одни ли
учителя виноваты в том, что они оказываются такими
необразованными людьми? Не правильнее ли будет данное явление
рассматривать как неизбежный результат тех условий, в которые поставлены
у нас учителя относительно приобретения знаний, как общих, так и
специально-педагогических?
Возьмем для примера хотя бы книжный состав учительских
библиотек начальных народных училищ. Каталог, изданный для этих
училищ в истекшем году по распоряжению Министерства народного
просвещения, допускает в учительские библиотеки по отделу
педагогики, методики и училище веде ни я только сорок названий. Правда, в
учительские библиотеки допущены также книги, вошедшие в каталог
для бесплатных народных библиотек-читален, но это в
интересующем нас отношении не имеет почти никакого значения.
С ничтожным количеством книг можно бы еще примириться, если
бы подбор их был сделан сколько-нибудь удовлетворительно. К
сожалению, с этой стороны учительские библиотеки не выдерживают
критики. Достаточно сказать, что в них отсутствуют такие авторы, как
Пирогов, Ушинский, Стоюнин. По необъяснимым причинам этим
писателям, которым наша педагогическая литература обязана лучшим
своим достоянием, предпочтены большей частью бездарные
компиляции мало кому известных авторов. Если мы припомним при этом,
что начинать школьную работу учителям приходится очень нередко
без всякой предварительной педагогической подготовки, а на
устраиваемых для них педагогических курсах занятия главным образом
сводятся к выработке технической ловкости в деле преподавания, то
окажется, что отсутствие у учителей «самых элементарных правил
воспитания» находит себе достаточное объяснение уже в тех
ненормальных условиях, в которые поставлены у нас учителя относи-
236 Антология педагогической мысли народов СССР

тельно своего образования. Сюда, следовательно, и должно быть
направлено внимание тех учреждений, которым приходится бороться
с печальными, но в то же время неизбежными последствиями
педагогической несостоятельности преподавательского персонала. В тех
же целях искоренения из школ прискорбных случаев кулачной
расправы необходимо также обеспечить правильное расследование
каждого подобного случая. Директор народных училищ Кубанской
области производство дознания по поступившим к нему жалобам на
учителей поручил инспекторам народных училищ. Такой порядок нельзя
признать правильным: инспектора народных училищ являются
ответственными лицами за все, что происходит во вверенных им школах,
а потому в данном случае им придется производить дознание по делу,
за которое часть ответственности падает на них самих. Какие
результаты может дать дознание, производимое при подобных условиях,
показывает известное дело тамбовских учителей с Α. Ε Слетовой9.
Наиболее правильным был бы такой порядок, когда дознание по
подобным делам будет производиться инспектором учебного округа или
другим лицом, уполномоченным от округа· Только при этом условии
можно быть уверенным, что дознание раскроет истинное положение
дела и тем даст возможность предпринять целесообразные меры к
устранению из школьной практики возмутительной кулачной
расправы, грубости и насилия.
XIIго
Начнем с теней (их больше) и окончим светом — его меньше, а
иногда и вовсе нет. Факты из старины часто напоминают современные
дни, но от того, что передает «Русский архив»11 в мартовской книжке,
теперь бог милует.
В январе 1817 г. на Высочайшее имя было подано прошение женою
чиновника Вязниковского духовного правления Олимпиадою Тибел-
ляровой, в котором просительница описывает бедствия, претерпенные
ею... за обучение детей грамоте. Вот это любопытное прошение:
«Тогда, когда мой муж находился сего генваря 26-го дня при
должности, пришед ко мне в дом Вязниковскои градской полиции
квартальный надзиратель Максим Сурков с учителем
приготовительного училища Михаилом Рязанцевым, начали буйственным образом
допрашивать меня, не обучаю ли я грамоте детей. И как я в доме
своем обучающихся, кроме сына онаго правления копииста Якова
Небрекова (мною обучаемого словесности) и моего родственника
семилетнего Михаила, не имела, то в то же самое время помянутый
квартальный с учителем Рязанцевым повелительным образом
велели меня, яко человека, впадшего в какое-либо преступление, тащить
бывшему при них десятскому наглым и бесчеловечным образом в
полицию. Я сколько ни старалась, бывши в доме одна, оправдать
себя в моей против законных прав невинности, особенно насчет
беспорочной жизни моей, но они, приступая ко мне, не могущей иметь
возможности отдалить их злонамерный для меня поступок, схватили
Антология педагогической мысли Украинской ССР 237

меня и начали бить несносными для человека побоями и, изодрав на
мне платье, сделали меня почти обнаженной. Против сего несносного
поступка их, я, вырвавшись, тотчас прибегши в правление, объявила
мужу моему, приказнослужителям и бывшему там секретарю Луке
Сокольскому, который, видя меня в сем злосчастном положении,
нисколько не медля, за небытием в городе г-на городничего, пошел и
объявил первенствующему правления присутствующему протоирею
Александру Никологорскому. Но между тем квартальный и Рязанцев
забрали у меня в доме рублей на пятнадцать книг, и в том числе
Святцы, в коих хранились мужа моего пятьдесят рублей
ассигнациями деньги, унесли их к себе; малолетнего же помянутого родственника
моего повели с собою и заключили его под стражу полиции, о чем
объявляя, всеподданнейше прошу...» и т. д.
По делу Тибелляровой было произведено следствие, из которого
выяснилось, что она обучала малолетних мальчиков и дочерей азбуке
и Часослову, а также и заповедям господним, поелику родители сих
малолетних детей ни под каким видом не соглашались вручать, а
особенно дочерей своих, для обучения приуготовительного училища
учителю Рязанцеву для того, дабы оне у Рязанцева, явно человека
холостого, с обучающимися у него учениками, а притом еще и с
возрастными, как в поведении, так и в самых нравах расстроены не
были. У градских же обывателей детей мужского пола никого она, Ти-
беллярова, не обучает и подпискою никогда и никем в необучении детей
обязываема не была; а притом и с упорством против законных прав и
своего правительства ничего не чинила.
Несмотря на это, дело Тибелляровой в конце концов решилось
не в ее пользу.
Владимирская консистория указом от 11-го ноября 1820 г.
предписала духовному правлению подтвердить Тибелляровой с подпискою,
чтобы она впредь детей не обучала.
В пояснение этой истории нужно заметить, что полиция и
училищное начальство в своих действиях основывались на вышедшем
около того времени указе, воспрещавшем частным лицам заниматься
преподавательской деятельностью в ущерб интересам патентованых
педагогов. Пользуясь этим указом, патентованные педагоги, опираясь
на содействие полиции, подняли поход против непатентованных,
причем последние, конечно, не могли устоять в нервном споре, как не
могла устоять и Тибеллярова.
От мрачной картины столь мрачного прошлого перейдем к светлым
явлениям, с которыми связано и имя Н. В. Гоголя. Как известно, в
Миргороде существует в память Гоголя училище, цель которого
заключается в приготовлении хороших мастеров и рабочих. М. Н. Уска
передает в «Н(овом) в(ремени)»12 интересные сведения об этом
училище.
«Главные занятия училища следующие: живопись, ваяние,
скульптура, гончарное искусство в особенности, резьба на дереве и т. п.
Тем из учеников или учениц, которые не имеют аттестата об окончании
курса по программе уездных училищ, преподают и общеобразователь-
238 Антология педагогической мысли народов СССР

ные предметы по программе уездных училищ. Малорос по своей
натуре, конечно, ленив и апатичен, но вместе с этим способен и поэтичен.
Сколько мы уже видели прекрасных и положительно художественных
вещей, вышедших из рук простого мальчика или девушки. С какою
любовью погонщик волов показывает свое первое произведение
преподавателю и с какою гордостью он любуется на свою удачно сделанную
вещь!
Однажды мне пришлось видеть у простого казака гипсовую группу:
волы, запряженные в плуг, отдыхают, а подле них важно развалился
мальчишка-погонщик. «Откуда у вас эта вещица и не можете ли ее мне
уступить?» — обратился я к казаку. «Бики, пане, — отвечал он, — щ
не продажш, та вони для мене дуже дороп». — «А почему?» — «Та,
бачите, це змайстрував мш хлопець. Bîh в школ1 у Гоголя».
Временами администрация училища устраивает выставку
ученических работ и за лучшие из произведений выдает денежные награды.
Этим она еще более поощряет учеников к безукоризненной работе.
Прекрасное двухэтажное здание, в нише которого красуется отлично
исполненный бюст Гоголя, служит самым лучшим украшением
забытого, к стыду сказать, грязного и не особенно благоухающего города.
Классы и мастерские светлые, высокие, с большим достатком
воздуха и вообще со всеми правилами гигиены».
Автор выражает, однако, сожаление, что Миргород остался тем же
грязным и патриархальным городишком, каким был и во времена
Гоголя.
«Та же грязь, те же лужи, в которых вы рискуете потонуть и не
быть замеченным. От нечистот и отбросов, выливаемых
бесцеремонными обывателями, нужно затыкать себе нос или носить особенную
повязку, чтобы не задохнуться от этого благовония. Мелкий скот и
свиньи целыми стадами ходят по улицам, наводя на некоторых, а в
особенности на детей, даже страх. Конечно, они не съедают в судах
более прошений, так как вход туда им строго воспрещен, но все же
лучше, если бы полиция отвела бы им более подходящее место для
их прогулок. Года два назад одно из этих вкусных животных откусило
у 5-летней девочки ухо. Наряжено было следствие; составили протокол;
искали всюду преступницу для привлечения к законной
ответственности, но где же возможно было ее узнать между сотнями подруг?»
В заключение автор высказывает совершенно справедливое
предположение, что о существовании Гоголевского училища еще немногие
знают у нас на Руси. Каждый принесший посильную лепту этому
хорошему начинающему делу — тем воздаст должное имени
покойного великого писателя и тем еще более увековечит его бессмертное имя.
Немногим также известно, что у Гоголя есть еще в живых старушка
сестра, которая проживает в Полтавской губернии.
По сведениям «Днепр (овской) молвы» в этой школе состояло
к первому янв(аря) 1898 г. 105 чел(овек) учащихся (56 принято в
1897 г.); из них в первом классе 46 мальчиков и 12 девочек; во втором
классе 39 мальчиков и 8 девочек. Стипендиатов — 3 человека: 1 —
на средства Усманского уездного земства и 2 еврея — на средства вре-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 239

менного Комитета ремесленного и земледельческого труда среди
евреев в России; все же остальные — на собственные средства. По
сословиям ученики распределяются следующим образом: детей дворян —
12, духовн(ого) звания — 4, граждан — 2, мещан — 16, казаков и
крестьян — 52, евреев — 19. По образованию только 8 человек
окончили уездное училище; все остальные окончили сельские и
церковноприходские школы.
Пять сказочек14
1. О двух козликах
По одному берегу идет к речке белый козлик, а по другому
берегу — черный козлик. И первый хочет перебраться через речку, и
второй. А через речку — перекладина. Такая узенькая, что только
одному можно перейти, а двоим тесно.
Не пожелал белый козлик подождать, пока пройдет по
перекладине черный, а черный тоже не захотел дождаться, чтобы перешел
белый.
Вдвоем ступили на перекладину, сошлись посередине, да и ну
один другого лбами и рожками бить! Бились, бились, да и кончилось
тем, что оба в воду свалились и утонули.
2. Две козочки
А две козочки — эти были поумнее. Встретились они на узенькой
тропинке. По одну сторону тропинки — глубокий ров, по другую —
высокая и крутая гора. Разминуться никак нельзя.
Постояли они, постояли, подумали-подумали, а потом одна
козочка стала на колени, перевернулась набок, легла на тропинке и
прижалась спиною к склону.
Тогда вторая осторожно переступила через нее, а затем лежавшая
встала и пошла.
3. Десять работников
Зашел я как-то к одной женщине в хату — Одаркой звали
женщину. Смотрю, а у нее в хате так чисто, так хорошо: дети умыты,
чисто одеты, обед готов.
— Как вы успеваете все сделать? — спрашиваю я Одарку.
А она говорит:
— Как же мне не успевать? Ведь у меня служат десять
отличных работников. Они меня слушаются: что им ни скажу — сделают,
один другому помогает...
— Какие же это у вас работники?
— А вот они! — засмеялась Одарка и положила на стол свои
десять пальцев.
240 Антология педагогической мысли народов СССР

4. Ивасик и Тарасик
Иваси к ловил рыбку. Все, что наловил, сложил в корзинку, закинул
корзинку на спину и пошел домой. Увидел его Тарасик и тихонько,
тихонько за ним. Думает, как бы вытянуть рыбку.
Только Тарасик подкрался к корзинке, а Ивасик услышал, что
кто-то сзади к корзинке подбирается, да и оглянулся.
Тарасик отскочил, руки заложил назад, голову поднял — идет,
словно это не он к корзинке подбирался.
Пошел Ивасик дальше. Идет спокойно, а Тарасик снова подкрался,
засунул в корзинку руку — да как завизжит!
Большой рак вцепился ему в палец!
Потому что в корзинке была не только рыбка — были и раки.
А Тарасик даже прыгает, так ему больно.
Ивасик обернулся, увидел и давай смеяться над Тарасиком: «Ага!
Попался!»
Насилу Ивасик отцепил рака от пальца. Отцепил, положил в
корзинку, да и пошел домой. А у Тарасика палец распух, кровь с него
каплет... Плачет, бедняга!
Иван Яковлевич Франко
(1856—1916)
Выдающийся представитель
революционно-демократической
педагогической мысли на Украине
конца XIX — начала XX в.,
И. Я. Франко родился в с. Нагуеви-
чи Дрогобычского уезда, в семье
крестьянина-кузнеца. Учился в
начальной школе в с. Ясеница-Силь-
на, затем в так называемой
«нормальной» школе и в гимназии в
Дрогобыче. В 1875 г. поступил на
философский факультет
Львовского университета. Редактировал
журнал «Друг»\ в котором
печатались романы Н. Г.
Чернышевского, M. Е. Салтыкова-Щедрина.
Вследствие ареста за участие в
социалистической пропаганде
И. Я. Франко был вынужден
оставить университет. Он активно участвует в социалистическом
движении, сотрудничает в рабочей газете «Праця»*, переводит работы
К. Маркса и Ф. Энгельса на украинский язык, популяризует их
учение среди рабочих. Принимает участие в составлении
социалистической программы, ставившей своей задачей объединение рабочих всех
национальностей, работает в редакциях различных журналов и газет.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 241

После окончания экстерном Черновицкого университета (1881)
И. Я. Франко в 1893 г. в Вене защитил докторскую диссертацию,
получив ученую степень доктора философских наук. Дважды делает
попытку занять должность доцента во Львовском университете, но
получает отказ от австрийских властей. В 1906 г. Харьковский
университет присвоил И. Я. Франко почетную степень доктора русской
словесности. В 1907 г. русские академики А. А. Шахматов6 и Ф. Е. Корш4
выдвинули кандидатуру И. Я. Франко в ординарные академики
Петербургской Академии наук, однако царское правительство его
избрание запретило.
И. Я. Франко хорошо знал и высоко ценил произведения
классиков русской и мировой литературы и педагогики. Он поддерживал
связи с русскими революционными социал-демократами, получал от
них некоторые работы В. И. Ленина, экземпляры газеты «Искра».
Революционер-демократ И. Я. Франко оставил огромное
творческое наследие: блестящие художественные произведения,
многочисленные труды по вопросам литературоведения, философии,
политической экономии, статьи политического характера, а также свыше
100 научных и публицистических работ, произведений на темы
воспитания детей и молодежи. Писал он на украинском, русском,
польском и немецком языках.
Находясь под влиянием марксизма, И. Я. Франко осознал
классовую сущность воспитания в классовом обществе, задачи и пути борьбы
народных масс против политики эксплуататорских классов в области
просвещения, цели и характер образования после свержения
эксплуататорского строя. Разоблачая курс властей на воспитание
верноподданных с узким культурным кругозором, он выдвинул свой идеал
воспитания — идеал человека-«каменяра»ъ, человека нового общества,
способного вести самоотверженную борьбу за утверждение
справедливых общественных порядков, с твердой убежденностью в правоте
своего дела, горячей любовью к угнетенным.
Целью воспитания в социалистическом обществе И. Я. Франко
считал формирование всесторонне развитой личности, готовой как к
умственному, так и к физическому труду. В своих произведениях
он анализировал содержание и методы учебно-воспитательной
работы в различных школах Галиции второй половины XIX — начала
XX в., уделял большое внимание проблеме учителя, истории
народного образования и школы, в особенности истории школьного и
университетского образования на Украине. И. Я. Франко перевел на
украинский язык работу Н. А. Добролюбова «О значении авторитета в
воспитании» и написал к ней предисловие. В статье «Дуновение
весны из России» он отмечал высокую идейность, гуманизм,
оригинальность, научную обоснованность русской педагогики и подчеркивал, что
благодаря деятельности передовой русской интеллигенции Россия в
области педагогики шла впереди Западной Европы.
Произведения И. Я. Франко переведены на большинство языков
народов СССР и языки многих народов мира.
242 Антология педагогической мысли народов СССР

Чего хочет «Галицийское рабочее общество»?6
(отрывок)
III. В делах образования (культуры)
Большая часть нынешнего бесправия и нищеты рабочего люда
является результатом того, что рабочие люди теперь безграмотные и
темные. Темный человек не может дать себе совет ни в чем, не может
установить истину в том, что ему говорят, не может принимать
участия в достижениях человеческой мысли и искусства. Для темного
человека единственный выход — вера, религия, но именно вера и
религия убивают ум человеческий и все сильнее и сильнее его
затемняют. Темного человека каждый одурачит и запугает, он не может
никогда быть уверенным, в чем его правда и обязанности. А и наука
такая, какую ныне преподают в школах для рабочего люда, хоть и
много стоит, но почти не лучше сплошной темноты: в этих школах
также затемняют ум рабочего всякими катехизисами,
фальсифицированной историей, изучением совершенно ненужных вещей, а
игнорированием нужных. Науку преподают в современных школах не
для того, чтобы образовать и научить рабочего полезным
человеческим занятиям, но лишь для того, чтобы воспитать из него
подданного, чтобы привить ему покорность нынешнему, несправедливому
порядку и утвердить его в темноте. А те же дети рабочих, которые
счастливым случаем имеют возможность окончить средние и высшие
школы, в связи с долголетним сидением в школе отвыкают от ручного
тяжелого труда, увядают и слабнут, и выходят оттуда в итоге
бездельниками и прислугами современного несправедливого строя,
пиявками народными, если не столкнутся с правдивыми мыслями и
не захотят, боясь арестов, мучений и преследований, стать
защитниками рабочего люда, защищать его словом и пером и раскрывать ему
глаза на окружающую неправоту и рабство. Чтобы развеять эту
темноту и до последней грани разбить цепи рабства, которыми веками
опутан бедный рабочий люд, «Галицийское рабочее общество»
совместно с другими рабочими обществами всего мира считает
необходимым добиваться в делах просвещения:
1. Чтобы каждый мог учиться и изучать науки по собственному
желанию.
2. Чтобы обучение и воспитание молодого поколения было делом
общественным. Оставлять за родителями право, если они имеют
желание и способности, самим обучать своих детей.
3. Школа должна развивать физические и духовные способности
учащихся. Не выводить чахнущих и слабосильных ученых,
неспособных к труду, а воспитывать грамотных, умных и развитых
рабочих.
4. Следует религии как предмету, опирающемуся не на знания, а на
веру, в школе не учить, всякое богослужение, до тех пор пока оно не
будет заменено науками и изящными искусствами, считать не обще-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 243

ственным делом, а делом отдельных людей, и если которые люди
захотят иметь для себя церковь, попа и т. д., те пусть и содержат их на
свои средства. «Галицийское рабочее общество» вместе с другими
рабочими обществами всего мира считает, что только такое
образование будет полезно для всех без различия людей и будет очень
способствовать уменьшению настоящей нищеты и развитию самих наук
и человеческих умений.
Эмерик Турчинский.
Посмертное воспоминание7
(отрывок)
В начале нынешнего года ушла в могилу одна из наиболее
привлекательных фигур из старшего поколения нашего гимназического
учительства. В Коломне умер Эмерик Турчинский, и известие о его
смерти наполнило глубокой скорбью тысячи сердец его бывших
учеников. Ведь для этой молодежи он был не только мудрым учителем,
но и искренним, требовательным другом, всегда готовым дать совет
и прийти на помощь.
Как один из самых старших учеников покойного, видевший
первые его шаги на скользкой педагогической арене и никогда не
перестававший уважать и понимать его, бросаю горсть воспоминаний на
могилу заслуженного деятеля и гражданина.
Я хорошо помню ту минуту, когда С. П.* Эмерик Турчинский
впервые появился в гимназии. Я учился тогда в первом классе Дро-
гобычской гимназии. Это было в 1868 г. — первом году после того,
как прекратилось преподавание на немецком языке в средних
школах. В руководстве гимназий, в составе учительских коллективов
часто происходили изменения, школьных учебников не хватало,
терминология преимущественно была не разработана. Перед учителями
стояла сложная задача: они должны были своими уроками заменять
книги, создавать терминологию, неоднократно полностью менять
методы обучения.
Это был переломный период, трудный для слабых, но
благодарный для сильных, поскольку предоставлял им почву для
самостоятельного труда, не весьма ограниченного инструкциями.
Первые уроки зоологии проводил у нас проф. Эдуард Гикель, о
котором еще до поступления в гимназию мы наслушались много
рассказов как о прекрасном педагоге, истинном отце молодежи и
страстном любителе природы. Не удивительно поэтому, что среди
коллектива учителей, преимущественно молодых, неопытных либо остатков
старой системы, к нему сразу же преклонились сердца молодежи.
Подлинным детским инстинктом мы почувствовали, что этот человек нас
полюбит, не оттолкнет даже наименее способных, каждому даст совет,
* Светлой памяти.
244 Антология педагогической мысли народов СССР

ЕЖЕГОДНИКЪ
КОЛЛЕПИ
ПАВЛА ГАЛАГАНА.
'ft k>j Шт Ш m ш li Qmtei Ш mi
скдъ Ιξ-й.
Щ11$ь
g) ·· π - - **« ®
Титульный лист
«Ежегодника Павла Галагана».
укажет дорогу, каждого защитит.
И проф. Гикель не обманул наших
надежд, а его уроки были для нас
подлинным наслаждением.
Недолго, однако, радовались им: еще в
первом полугодии его перевели в
Перемышль, и он оставил нас.
Можно себе представить, с какими
тревогой и волнением мы ожидали
его преемника. Он был уже в Дро-
гобыче и скоро должен прийти на
уроки. Говорили о нем, что он
строгий, но такое говорят о каждом
незнакомом учителе. Когда наконец
он пришел в сопровождении
директора, который его нам представил,
наши глаза с интересом
осматривали эту высокую, по-военному
стройную фигуру с продолговатым,
худым лицом, с загоревшими
щеками, покрывавшимися после
первого же слова сильным румянцем,
с ясными и спокойными глазами.
Новый учитель начал урок. Трудно
было его сразу разузнать. Он был сдержан, немного взволнован,
несклонен к разговорам и шуткам. Его фигура не пылала таким
здоровьем, силой, добродушием и уверенностью в себе, как фигура его
предшественника. Он был нервным, но без раздражительности, улыбался
как-то украдкой, как будто считал улыбку не гармонирующей с
уважением к учению.
Несмотря на это, новый учитель скоро завоевал наши симпатии.
Науку любил он так же, как и его предшественник, а когда в
третьем классе начал преподавание ботаники, было видно, каким дорогим
для него является этот предмет. Мы познакомились с ним также и во
внешкольных отношениях. Мы знали, что на учительских
конференциях он выступал как энергичный защитник молодежи, хотя был
суровым и требовательным к ней в процессе обучения, а еще более в
деле нравственного воспитания. Особенно сближали нас с ним бота-
нико-зоологические экскурсии, проводившиеся совместно с ним.
С. П. Эмерик был страстным любителем ботаники, флористом и
знатоком нашей флоры, а собранные им гербарии являются ценной
памяткой о нем.
Вообще он говорил немного и нехотя. Радость, печаль или гнев мы
ощущали скорее по его глазам, выражению лица и движениям, чем по
его словам. И надо было видеть, как с появлением довольной улыбки
на его лице прояснялись лица его учеников, весь класс охватывала
радость. Бывают учителя с врожденным педагогическим талантом,
умеющие во время уроков жить общей жизнью всего класса, забывать
»логия педагогической мысли Украинской ССР 245

о себе, о своих собственных заботах, радостях и тревогах. Каждый
урок такого учителя является расширением умственного кругозора
ученика, удовлетворением его естественной любознательности,
разбуженной предыдущими успехами, является наслаждением, а не
мучением. Таким учителем и был незабвенный Эмерик Турчинский.
Великие деяния пана Бобжинского8
(отрывок)
Было это в начале 90-х гг., когда галицийский краевой паша граф
Бадени9 хотел добыть для Галиции славу хорошо управляемого края.
В то время, когда он сам своею известной «железной рукой» налегал
на все другие части машины управления, он поручил пану Бобжинско-
му10 школьное дело. Так как на основании закона наместник является
и президентом краевого школьного совета, то пан Бобжинский стал
вице-президентом. Перед вступлением в свою должность он выпросил
для себя далеко идущие полномочия и был, действительно, в течение
десяти лет неограниченным владыкой всего, что только как-нибудь
относилось к школе. Из того, что происходило в этой области в то
время, ничто не делалось без его ведома и тем более против его воли. Он
хотел реформировать, реорганизовывать, регулировать,
упорядочивать — и что же он оставляет после себя? История нашего школьного
дела за это время является подлинным мученичеством, подробное
освещение которого требовало бы значительно больше места, чем я
позволю себе здесь занять. Я хочу взять только кое-что и при этом ссылаюсь
преимущественно на польские публикации, чтобы не могли сказать,
что я выступаю из чувства национальной озлобленности или же по
личным мотивам.
Состояние школьного дела в Галиции того времени можно
характеризовать количеством неграмотных. Галицийский краевой
школьный закон, принятый в 1873 г., гласит вполне ясно, что в каждом
селе, в окружности которого радиусом в одну милю насчитывается
сорок детей школьного возраста, должна быть открыта общественная
школа. Через десять лет после принятия этого закона краевой
маршал* Зибликевич констатировал, что за это время было основано
только 200 школ, тогда как 2500 общин школ не имеют, умеет читать
едва 13% населения и, если так будет продолжаться дальше, то вряд
ли и за 90 лет каждая община будет иметь школу.
Сейм принял резолюцию, в которой требовал от краевого
школьного совета довести дело до того, чтобы в течение десяти лет не
осталась без школы ни одна община. Насколько большие были тогда
надежды, лучше всего свидетельствует выступление бывшего члена
краевого школьного совета графа Станислава Бадени: «Я полагаю, мы
можем решительно надеяться, что в течение десяти лет без особых уси-
* Маршал — председатель Галицийского краевого сейма.
246 Антология педагогической мысли народов СССР

лий добьемся того, что еще не так давно казалось нам таким трудным,
т. е. что в каждой общине будет школа. Если же высокий сейм сочтет
возможным выделить для новых школ больше средств, чем те, которые
отпущены в смете краевого школьного совета, то не будет
существовать преград, чтобы еще до окончания десяти лет все общины были
обеспечены школами». Это было сказано в 1884 г.
Прошло семь лет. Бюджет края на народные школы увеличился.
Звезда Бадени поднималась во всем блеске. И когда пан Бобжинский
вступил в свою высокую должность в школьных делах, в крае
насчитывалось «почти четыре миллиона неграмотных, около 3000 общин без
школ, 40 процентов детей школьного возраста не обучалось» (Slowo
Polskie. 1901, № 149). Миновало снова десять лет, в течение которых
правил пан Бобжинский — управлял по-настоящему, неограниченно,
и статистика показывает нам такие цифры: из 6260 общин имеют
школы 4264, причем это число включает 341 недействующую школу
(106 не работают из-за отсутствия учителей, 235 — из-за отсутствия
школьных зданий). В то время как большие города имеют по
нескольку школ, 2500 сельских общин остались без единой школы и 700 000
детей вырастают без какого-либо обучения. В течение этих десяти лет
было открыто 460 новых школ, принято 1800 новых учителей. Бюджет
края на школьные потребности возрос с 2,5 до 8 млн. гульденов*. И
количество неграмотных под конец XIX в. составляло 5 021 940, т. е.
после восьмилетнего правления пана Бобжинского скорее возросло,
чем уменьшилось. Возможно ли это? — Пожалуй! — воскликнет кто-то
удивленно. Я не стану отвечать, что в Галиции все возможно. Это
было бы весьма стереотипно. Даже в Галиции должна была появиться
чрезвычайно способная голова, чтобы достичь таких результатов.
Показ того, как это случилось, представит перед нашими глазами первое
великое деяние пана Бобжинского.
Свое высокое назначение на должность руководителя школьного
дела в нищем, запущенном крае воспринял пан Бобжинский совсем
не как серьезную, полную ответственности и такую, что возлагает
обязанности, деятельность. Он хотел управлять твердо, не хотел
приобщать народные массы к более высокой культуре, к
самостоятельному мышлению и труду — он хотел приучить провинцию Польши
к дисциплине, покорности, преданности его идеям, милой его
«здоровой иерархии». Педагогические и научные принципы имели для него
второстепенное значение; он осуществлял чисто политическую
педагогику и проявлял действительно достойную удивления энергию и
последовательность в достижении своей цели. Партия станчиков",
выдвинувшая его как свое доверенное лицо на эту должность, имела
все основания быть им довольной; и если теперь, когда он (по
личным мотивам ненасытного честолюбия) оставляет должность, она
молчаливо и даже немножко опечаленно предоставляет ему возможность
уйти, то единственной причиной этого является, очевидно, то, что он,
* Гульден — австрийская денежная единица.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 247

несмотря на все, мало делал для нее или же, вернее сказать, что успех
все-таки не полностью соответствует надеждам.
О том, на что надеялась партия станчиков от деятельности пана
Бобжинского, неоднократно с достаточной ясностью высказывались
ее корифеи. Еще во времена правления пана Бобжинского президент
Педагогического общества, депутат и член правящей верхушки князь
Юрий Чарторыйский в публичном выступлении отстаивал мысль, что
«образование не является обязательной необходимостью,
поскольку и без него можно быть добрым и честным». А в 1899 г. профессор
университета и президент Краковской академии наук граф Станислав
Тарновский по поводу антисемитских выступлений в западных
округах писал, что главную часть вины за эти события несет новая
народная школа: «Грабили молодые крестьяне из современной школы;
пожилые, умеренные и богобоязненные неграмотные только наблюдали».
Это не были отдельные исключения; подобные мысли составляли
основу обучения в школе. Народная школа в первую очередь должна была
давать сельскому ребенку то, что будет более необходимым для его
будущего крестьянского состояния — nota bene* — с точки зрения
ее воспитательной, — послушность, богобоязненность, терпеливость,
любовь к земельному участку, умеренность и тому подобные
добродетели. Собственные мысли, знания, характер — об этом не
спрашивают.
Эту систему застал пан Бобжинский еще при своем вступлении в
должность, но он ее всесторонне развил и провозглашал с помощью
всяких громких фраз. За эти годы в Галицийском краевом
школьном совете израсходовано большое количество бумаги, непрерывно
осуществлялись реформы, администрирование и инспектирование.
А школьное дело при этом катилось к упадку. Первым шагом пана
Бобжинского было издание «Инструкции для учителей» (1893), в
которой в качестве высшего педагогического принципа выдвинут тезис:
«Школа должна объяснять детям условия и задачи тех профессий,
выходцами из которых являются дети данной школы и которым,
очевидно, они себя посвятили». То есть имеются в виду специально
созданные школы для детей крестьян, ремесленников, чиновников, с
ярко выраженной задней мыслью, что каждый сапожник должен
оставаться при своих колодках и никто не должен пробовать выбиться
из той прослойки, из которой происходит. Дух шляхетской касты
господствует в этой инструкции, точно так же как и во всей деятельности
пана Бобжинского. И действительно, были созданы различные
категории народных школ: сельские и городские школы, школы с
классами и отделениями. Переход из одной школы в другую был затруднен,
а поступление выпускников сельских школ в гимназии было
сделано почти невозможным. Вместе с тем была начата также подготовка
к реформе школьных учебников, которая до этих пор еще не
проведена, хотя учебные планы, относительно к новым учебникам, появились
* Вместо хорошо (лат.). Обозначает: обратить внимание на это.
248 Антология педагогической мысли народов СССР

и были внедрены в жизнь задолго до появления соответствующих
книжек. Так был создан хаос, в котором учителя должны были обучать
по старым учебникам, но по новым планам и часто совсем не могли
добиться толку. Но главным в этих планах и инструкциях было то,
что они совсем исключали индивидуальную мысль учителя, его
педагогическую самостоятельность: он должен проходить те или иные
отрывки в такое-то и такое-то время, а не иначе. Тупоумный учитель,
который целиком механически излагает материал, предписанный
учебным планом, является образцовым, в случае безрезультативности
обучения может спрятаться за обязательный учебный план;
настоящий учитель, который посмеет приспособить учебный план к
способностям детей либо по педагогическим соображениям позволит себе
отклониться от предписанного материала, получит выговор. К этому
следует прибавить, что инструкции не согласовывались с учебными
планами, а учебные планы — с учебниками; что ни инструкции, ни
учебные планы, ни учебники не составлялись практически
подготовленными и опытными учителями народных школ; что мнения
народных учителей при осуществлении этой реформы не спрашивали. Даже
более того, после проведения реформ, когда их недостатки были
познаны и прочувствованы всеми честно работающими учителями, им
было запрещено краевым школьным советом в какой-либо форме
критиковать реформаторские произведения пана Бобжинского. Даже
между собой, на окружных учительских конференциях, учителям не
разрешалось поднимать вопросы о недостатках системы обучения:
они могли только восхвалять.
Вообще, положение учителя народной школы при режиме
Бобжинского было более чем печально, чем можно себе представить.
Учитель не государственный чиновник, не служащий независимой
организации; он не имеет права на собственные желания, характер,
убеждения; он не имеет права заниматься политикой и отшатнуться от нее,
если она отвечает планам политиков. Его оклад до смешного
ничтожный — у сельского учителя от 200 до 500 гульденов в год; его
положение беззащитное, за ним надзирают со всех сторон; войт*, поп,
помещик, шинкарь, жандарм, окружной староста, окружной
инспектор — каждый считает себя призванным контролировать его, каждый
может распоряжаться его судьбой. Анонимные доносы на
какого-нибудь недолюбливаемого инспектором учителя рассматриваются как
убедительные доказательства его вины, и учителя просто увольняют
или в лучшем случае переводят в какой-нибудь далекий округ.
Переводы, очень часто обозначающие жестокое наказание, равноценное
с материальным и нравственным надломлением, превратил пан Боб-
жинекий в утонченную систему. Учителю не надо было проявлять
себя как-нибудь в политическом отношении, он не мог ни в коем
случае выявлять чувство неудовлетворенности — таких вообще не
терпели на работе, — ему достаточно было проявить здравый ум, быть са-
Волостной старшина.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 249

моотверженным в труде, серьезно относиться к народному
образованию — и рано или поздно без указания мотивов, «по служебным
причинам», его переводили в какую-нибудь отдаленную, запущенную
местность, где он был вынужден вымотать свои силы, потерять желание
к труду. Никакие прошения со стороны сурово наказанного или же со
стороны общины, в которой он успешно трудился, не помогали: такие
прошения еще больше вредили потерпевшему учителю в глазах пана
Бобжинского. Чем больше любили учителя на месте, тем опаснее
казался он нашему школьному паше, тем быстрее следовало его убрать.
Зато при режиме пана Бобжинского процветала пышная и наглая
система протекционизма. Наши учебники плохие и дорогие, потому
что к их созданию привлекались не способные и опытные, а в
большинстве случаев протежированные лица и за их работу платят
протекционные гонорары. Инспекторами назначаются наиболее
бесхарактерные, подхалимствующие и враждебные просвещению лица, если они
умеют завоевать и сохранить доверие пана Бобжинского.
Инспектора и учителя, проводившие политику, приемлемую Боб-
жинскому, в своей специальности могли быть ленивыми,
несведущими и неподготовленными, могли вести себя скандально,
притягиваться к уголовной ответственности и быть осужденными, стать
ненавистными своей общине — это им ничего не вредило. Чем меньше они
трудились, чем ненавистнее были крестьянам и учительству, тем лучше
для пана Бобжинского; они partout* сохраняли свои места либо
переводились на лучшие должности.
Рука об руку с протекционизмом существовала подлая система
шпионажа, пронизывающая насквозь наше школьное дело. Учитель
должен был шпионить за учениками, инспектор — за учителями, в том
числе и вне школы. Для учащихся гимназий под давлением пана
Бобжинского была введена форма, которая, с одной стороны, делала
обучение в гимназии дороже и в связи с этим более недоступным для
бедных детей, а с другой стороны, должна была служить целям надзора.
Кроме того, в большинстве гимназий Галиции отдельными учителями
или же катехитами** под той или другой религиозной маской были
организованы ученические общества с ярко выраженной целью —
шпионить за всеми инакомыслящими учениками и доносить на них.
И в то время когда ученические общества, ставившие главным
образом научные или просветительные цели, сурово ограничивались и
преследовались, религиозно-полицейские общества находились под
высокой охраной, их члены пользовались протекцией при
классификациях, на выпускных экзаменах, при распределении стипендий и т. д.
Стоит ли удивляться, что при таком хозяйствовании общий
уровень народного образования за десять лет скорее снизился, чем
повысился. Что количество учителей по отношению к постоянно
возрастающим потребностям не возрастает? Что все больше учителей
оставляют свою профессию, когда они только могут добиться какого-нибудь
более рентабельного и спокойного места — служащего, писаря канце-
* Везде, всюду (φρ.).
** Попами — учителями религии.
250 Антология педагогической мысли народов СССР

лярии на какой-нибудь фабрике, общественного писаря или
чего-нибудь подобного? Что все больше народных школ должно закрываться
«из-за нехватки учителей»? Что действующие школы все больше
должны заполняться учителями без надлежащей квалификации? Что в
отдельных классах сельских школ насчитывается в среднем по 60—
100 учеников, так что о рациональном обучении не приходится и
думать? И если даже нельзя отрицать, что многие из этих недостатков
in statu nascendi* существовали до прихода пана Бобжинского, то
все-таки следует отметить как его первое великое деяние виртуозность
на службе одной ненавистной идеи относительно образования. Этой
идеей было: остановить «педагогическими» средствами развитие
народного образования. Он попытался это сделать: десять лет он отдавал
этой задаче свои лучшие силы. Но достиг ли он цели? Даже его лучшие
друзья — станчики не решались ответить утвердительно на этот
вопрос. Он сделал много, но не добился полной победы.
Его второе великое деяние было еще большим.
Кроме уже охарактеризованной миссии — создания тормоза для
народного образования, которое в сложных условиях стремится
пробить себе путь, пан Бобжинский имел другую задачу — разделаться
с русинами**. И здесь он должен был действовать в интересах своих
кормильцев — господствующей шляхты; его ориентация как
историка и государственного деятеля-теоретика должна была служить
лучшей систематизации действий и — в случае необходимости — их
смягчению...
В духе своих исторических взглядов подошел он к
польско-русинскому вопросу и приступил к решению его на ниве галицийского
школьного образования.
Некоторое время я выполнял вспомогательную работу по
редактированию русинских школьных учебников, составляющихся под личным
контролем пана Бобжинского (моя статья о Мицкевиче в «Zeit»
показала, между прочим, что я недостойный и этой «милости»), и при этом
имел возможность узнать лично от пана Бобжинского о том, что
характеризует его принципы в русинском вопросе... «Я хочу, чтобы обо
всех конфликтах между казаками и Польшей в школьных учебниках
ничего не упоминалось», — говорил мне историк Бобжинский. Таким
образом, 200-летняя история со всем сложным процессом
обескровливания Польши в XVII и XVIII вв. от подрастающего поколения
должна быть просто утаена. Точно так же железными тисками
следует поддерживать идею церковной унии с Римом, отвечавшей
интересам старого польского государства. Таким образом, в школьных
учебниках русинские униатские стремления, которые фатальным
образом никогда не находили надлежащего отклика среди русинского
народа и очень часто приводили к губительной борьбе между
братьями, изображаются как святой палладиум***русинекого народа, хотя
этим нарушается историческая правда. Этих двух принципов пан Боб-
* В состоянии зарождения (лат.).
** Так называли в Австро-Венгрии галицийских украинцев.
*** Оплот, твердыня (лат.).
Антология педагогической мысли Украинской ССР 251

жинекий придерживается с необычайным упорством, сам читает
русинские корректуры, собственноручно вычеркивает все, что не
соответствует этим принципам, и вносит поправки, которые похожи на
открытую фальсификацию истории, как два яйца — одно на другое.
Здесь уместно вспомнить об одной большой и блестящей победе
пана Бобжинского над страшным вожаком восставших — Богданом
Хмельницким, одержанной притом без всякого кровопролития. Это
достопримечательное событие произошло в 1896 г. Тогда должны были
издать маленькую русинскую элементарную грамматику. Пан Боб-
жинский внимательно прочитал корректуру книжки и решил, что она
будет напечатана и издана в количестве 10 000 экземпляров. Первый
экземпляр был подан пану Бобжинскому для дополнительной
проверки — этот пан в выполнении своих служебных обязанностей очень
серьезный. И, о ужас! На одной из последних страниц книги, где
приводились образцы простых предложений, он находит предложение,
взбудоражившее кровь: «Хмельницкий был великим полководцем».
И мгновенно издается приказ вернуть книгу в переплетную, вырезать
несчастную страницу во всех 10 000 экземплярах и, заменив
страшное предложение, напечатать и вклеить новую страницу...
Здесь только следует сказать, что время правления пана
Бобжинского совпало с так называемой «новой эрой» Бадени, т. е. с
опирающимся на взаимный обман соглашением между некоторыми
русинскими депутатами и этим облаченным в наряд австрийского
чиновника польским государственным деятелем. Граф Бадени обещал
русинам различные уступки, особенно в области школьного дела
(депутаты и их сторонники были преимущественно профессорами
гимназий), которые он или совсем не помнил, или только вспомнил
cum reservation mentsli*. Пан Бобжинский должен был проводить
реформы. Действительно было основано несколько новых русинских
гимназий (что улучшило служебное положение гимназических
профессоров за счет участия в создании новых учебников и давало
совсем немалый заработок), увеличилось количество русинских кафедр
во Львовском университете. Кажется, тогда пан Бобжинский сказал
с энтузиазмом настроенному депутату Окуневскому12: «Мы дадим вам
все и даже больше, но мы должны овладеть вашими душами».
Итак, интересно несколько ближе проследить за этой системой
овладения душами. Ее исходным пунктом был торжественно
провозглашенный паном Бобжинским при открытии украинской гимназии в
Перемышле лозунг: «Под общей крышей!» Только в тесной общности
и связи с поляками будет признано право русинов на существование.
И даже это — только там, где ничего другого делать не оставалось.
Русинские гимназии нельзя было просто ликвидировать: ведь
соответствующие законы ковались в Вене. Так, их необходимо было, по
крайней мере, перевести «под общую крышу» и возможные
стремления к обособлению задушить в зародыше. Что такая общность для
русинских гимназий была нецелесообразной и невыгодной как в адми-
* С припрятанным умыслом {лат.).
252 Антология педагогической мысли народов СССР

нистративном, так и в педагогическом отношении, это совсем не
волновало пана Бобжинского. Наоборот, он стремился сделать это еще
лучше. Под предлогом облегчения изучения русинского языка для
польских учеников он издал в 1898 г. распоряжение, на основании
которого изучение русинского языка и литературы в средних школах
Галиции должно было проводиться по двум различным нормам: одна
норма — для русинских средних школ (их всего две восьмиклассные,
две неполные гимназии и ни одной реальной школы) с полным восьми-
или соответственно семилетним курсом древнего и нового русинского
языка и литературы на основании предыдущего учебного плана
средних школ; другая норма — для средних школ с польским языком
преподавания, и в первую очередь для учащихся польской
национальности (хотя эти школы посещались многими русинами). Здесь
преподавание русинского языка и литературы должно было свестись к
элементарному обучению: чтение, письмо, внеклассное чтение в
объеме хрестоматии для учительской семинарии исчерпывали учебный
материал для этих школ. Преподавание для польских учеников
начинается в IV классе и продолжается четыре или пять лет. Чтобы
древнерусский язык, предусмотренный планом, не создавал начинающим
непреодолимых трудностей, в измененном плане перенесено его
изучение в VIII класс и учителям категорически приказано в процессе
обучения давать максимум упражнений по чтению, письму и устному языку,
однако зато как можно меньше грамматики и ни в коем случае не
преподавать истории литературы. Чтобы для учащихся благородного
происхождения устранить даже тень страха перед каким-либо
экзаменом, паном Бобжинским было утверждено, что при общей
квалификации должна учитываться только положительная успеваемость по
русинскому языку, а отрицательная не должна приниматься во
внимание. Кроме того, русинский язык не входил в число экзаменов на
аттестат зрелости, и только по требованию учащихся им может быть
внесена в аттестат средняя отметка по нему за четыре последних
семестра.
Таким образом, русинский язык и литература во всех нерусинских
гимназиях рассматривались как второстепенные предметы, на
изучение которых не следовало бы прилагать усилий; обучение этим
предметам в старших классах было сведено до элементарного уровня, и
вовсе не подготовленным, не вооруженным знаниями юношам
открывалась возможность выступать как патентованным знатокам
русинского языка и тем самым выбивать из колеи кандидатов-русинов при
занятии тех учительских должностей или чиновников, для которых
требовалось основательное знание русинского языка (например, в
русинских гимназиях)...
В нижних звеньях школьного образования реформы проходили
легче. Общее требование русинов относительно русинских
учительских семинарий исключительно для народных школ с русинским
языком преподавания было осторожно отклонено лозунгом утраквизма*.
* Совместного обучения.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 253

Для приблизительно 2000 чисто русинских народных школ, которые
пан Бобжинский застал, вступая в должность, не было ни одной сугубо
русинской учительской семинарии. После десятилетней деятельности
он также не оставляет не только ни одной русинской учительской
гимназии, но и ни единой чисто русинской народной школы! И это,
очевидно, является одним из самых больших его великих деяний...
Хотя в Галиции и существует закон, на основании которого язык
преподавания в народной школе определяется решением общинного
совета, все же такие решения либо просто игнорируются, либо с
помощью услужливых органов изменяются, либо, если нельзя ничего
другого сделать, школы закрывают из-за отсутствия учителей и
переносят в графу «неактивных». Увеличение этих неактивных школ
является, наверное, типичным явлением для времени правления пана
Бобжинского. Общее число народных школ с 1890 по 1898 г. возросло
с 3597 до 3726, т. е. только на 129 школ, в то время как количество
недействующих школ за этот же период увеличилось с 256 до 480, т. е. на
224 школы. Еще интереснее могут быть такие цифры. В 1894/95 году
было 171 польская и 286 русинских недействующих школ, в 1897/98
году — только 155 польских и 321 русинская школа такого рода. Эти
цифры станут для нас еще более понятными, если вспомнить о том,
что среди действующих quasi* русинских (в действительности
смешанных) школ было в прошлом году 1471 одноклассная, 292 двуклассные,
15 четырехклассных и 12 пятиклассных, что 1790 действующих
русинских школ насчитывали всего 2175 классов, а 1896 действующих
польских — более 3500 классов, что в Галиции не было ни одной русинской
школы с пяти, шести и больше классами, что, кроме Львова, ни один
большой город Галиции не имел народной школы с русинским языком
преподавания. Поэтому не удивительно, что из 78 округов Галиции
14 восточных имеют свыше 40% детей, обязанных обучаться и не
охваченных никаким обучением, что из 18 округов, где от 40 до 30
детей вырастают без какого-либо образования, снова-таки 11 приходится
на Восточную Галицию, а из других 20, где таких детей от 30 до 20%,
опять 13 имеют от 20 до 36% детей школьного возраста, не
охваченных обучением, тогда как, наоборот, 38 преимущественно русинских
округов насчитывают таких детей от 20 до 77%...
Но и этого мало. Путем искусственного разделения народных школ
на школы высшего и низшего типов, reste** на городские и сельские
школы, когда учебные планы, учебники и т. п. целиком одни и те же,
а разница состоит только в меньшей оплате, более тяжком труде и
большем третировании учителей сельских школ, пан Бобжинский
стремился всех способных, старающихся учителей перевести из сел
в города. Но поскольку нельзя было закрыть все сельские школы, то
для их благополучия была найдена новая категория —
неквалифицированных учителей и учительниц. За десять лет господства
Бобжинского увеличилось число этих «учителей без квалификации» до 1263,
* Будто бы (лат.).
** Правильно (лат.). В значении — точно, прямо говоря.
254 Антология педагогической мысли народов СССР

так что они составляли 21,5% всех галицийских учителей народных
школ. Ясно, что при назначении таких неквалифицированных
учителей, которые не сдали экзаменов, основным принципом была
протекция; также целесообразно отметить, что на 204 неквалифицированных
учителей мы имеем 959 неквалифицированных учительниц. При
любви пана Бобжинского к украинцам также будет вполне понятно, что
846 из этих, зачастую действительно неквалифицированных
педагогов посвящают свой труд облегчению положения Восточной Галиции,
которая особенно обрадована чудесным числом 688
неквалифицированных учительниц.
Однако достаточно этих цифр, которые выглядели бы как плохая
шутка, если бы они не были горькой правдой. Правление пана
Бобжинского составляет особенно темную страницу в безрадостной истории
галицийского школьного дела и могло бы быть темой специальной
монографии, время для создания которой еще далеко не наступило...
Христина Даниловна Алчевская
(1841 — 1920)
Прогрессивный педагог второй
половины XIX — начала XX
столетия, последователь К. Д. Ушинско-
го, выдающийся деятель народного
образования, организатор
воскресных школ, X. Д. Алчевская
родилась в местечке Борзне (ныне
Черниговская обл.). С 1862 г. —
учительница в Харькове, а с 1870 г. —
бессменный руководитель
Харьковской женской воскресной школы,
просуществовавшей около 60 лет и
ставшей
организационно-методическим центром общественных
(бесплатных) воскресных школ
России.
Для сельских детей X. Д.
Алчевская на свои средства открыла
школу в с. Алексеевке
Славяносербского уезда Екатеринославской
губернии (ныне Ворошиловградская
обл.). Проводила воскресные
чтения со взрослыми крестьянами. Подготовленное ею трехтомное
пособие «Что читать народу?» было положительно воспринято широкой
общественностью. Книгу высоко оценили Л. Н. Толстой, Ф. М.
Достоевский, Г. И. Успенский, А. П. Чехов, Э. Ожешко\ Н. В. Лысенко1,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 255

H. А. Рубакин3, Η. Φ. Бунаков4, В. П. Вахтеров5, С. В. Ковалевская6,
В. Н. Фигнер7, С. М. Степняк-Кравчинский*, А. М. Горький, И.
Франко, Л. Украинка, Я. К. Крупская как важное событие в педагогической
литературе. В своих воспоминаниях «Запечатленный труд» В. Фигнер
назвала книгу «Что читать народу?» превосходной, отметила, что ею
«восхищались в Шлиссельбурге», и утверждала, что школа Ллчевской
«могла быть гордостью всех друзей народного образования».
X. Д. Алчевская написала книгу воспоминаний об опыте
воскресных школ в России, большое число брошюр и статей по проблемам
обучения и воспитания. Она была корреспондентом «Колокола»
А. И. Герцена, пропагандировала творчество Т. Г. Шевченко, устное
народное творчество, отстаивала всеобщее обучение народа на
родном языке.
Свои педагогические взгляды и опыт преподавания X. Д. Алчевская
осветила в трудах «История открытия школы в с. Алексеевке
Михайловской волости» (1881), «Островский в применении к чтению в
народе» (1887), «Сельские очерки», «Лермонтов в деревне» (1894),
«Полгода из жизни воскресной школы» (1895), «Передуманное и пережитое»
(1912). Составленные коллективом харьковских учителей под
руководством Алчевской учебные пособия «Программы преподавания в
воскресных школах», «Каталоги книг» и многие другие материалы
заключают в себе ряд ценных педагогических советов по обучению
грамоте, чтению и разбору произведений. Большой интерес
представляют и ее неопубликованные рукописи, дневники, письма, планы
уроков, конспекты.
X. Д. Алчевская разработала методику и дала весьма ценные
образцы уроков обучения грамоте, чтения, бесед о прочитанном, письма.
Методика начального обучения создавалась группой учительниц,
возглавляемых X. Д. Алчевской, при участии видных педагогов Н. А. Кор-
фа, В. А. Евтушевского, В. И. Водовозова, Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахте-
рова и других.
Оценивая деятельность за год вновь открытой в 1870 г. школы
X. Д. Алчевской (официально после нелегального существования),
Н. А. Корф писал: «Харьковская воскресная школа сделала огромный
шаг вперед: из школы грамотности, у которой, за исключением
звукового обучения чтению и письму и весьма рациональной школьной
дисциплины, нельзя было заимствовать ни одного педагогического приема
обучения, эта воскресная школа для девиц превратилась в полную
элементарную школу, которую стоит посетить всякому желающему
видеть на деле применение лучших методов обучения по всем
предметам...»
С именем X. Д. Алчевской связано развитие методики начального
обучения.
Ценным вкладом X. Д. Алчевской в дело школьного преподавания
является разработанная ею методика проведения бесед с учащимися
на литературном материале. Ее программа бесед в школе периодически
обновлялась и обсуждалась на собрании учительниц. Результат и
эффективность бесед проверялись, главным образом, письменными ра-
256 Антология педагогической мысли народов СССР

Занятия в воскресной школе ведет X. Д. Алчевская.
Харьков, 1895 г.
ботами. По ним учительница стремилась дать верный,
беспристрастный отчет в том, насколько усваивалось содержание классных бесед.
X. Д. Алчевская была и талантливой писательницей, блестяще
владеющей языком. Ее искусство художника слова ярко выразилось в
«педагогических дневниках», в очерках о писателях, в литературных
зарисовках школьных праздников, в рассказах о деревенской жизни
(«Крестьянские бедствия», «Народные учителя», «Опять в деревне»,
«Сиротка», «Прокуня», «Корова»). X. Д. Алчевская в книге
«Передуманное и пережитое» писала: «Если, в самом деле, таится во мне
писательский талант, то я горда, я счастлива, что безраздельно
посвятила его народу... отдала его не праздной, сытой толпе, а мужицкой
хате».
Школа X. Д. Алчевской была признанным методическим центром.
В усадьбе Харьковской воскресной школы на средства X. Д.
Алчевской был воздвигнут первый в мире памятник Т. Г. Шевченко. Она
устраивала пушкинские, лермонтовские, шевченковские чтения для
учащихся, была инициатором пожертвований на памятник И. С.
Тургеневу.
Работа ее школы экспонировалась на всемирных выставках в
Париже (1890, 1900), Москве, Нижнем Новгороде (1895, 1896). X. Д.
Алчевская удостоена высших международных и педагогических наград,
золотых медалей Московского и Петербургского обществ
распространения в народе грамотности. Вице-президент Международной лиги
Антология педагогической мысли Украинской ССР 257

просвещения и член многих просветительных обществ, она вопреки
самодержавной политике «затемнения народа» подняла русское
просветительство до мирового значения.
Просветительская деятельность и педагогические взгляды X. Д. Ал-
чевской вызывали большой интерес прогрессивной общественности
за рубежом. В Париже ее экспозицией восхищались и ее пример
народных чтений высоко оценили Луи Леже9 и Софья Ковалевская.
Президент Международной лиги образования Ж. Масе на
Международном конгрессе частной инициативы в деле народного образования
провозгласил здравицу Алчевской и ее педагогам — «труженицам,
которые делают тихо и скромно свое прекрасное дело», самоотверженно
любят «неграмотный народ» и стремятся «вывести его из тьмы
невежества». Парижская выставка принесла Алчевской признание
Европы, как и Антверпенская, Брюссельская, Чикагская, давшие ей
мировую известность.
После Великой Октябрьской социалистической революции
правительство Советской Украины назначило X. Д. Алчевской одну из
первых персональных пенсий как «известной деятельнице по народному
образованию» (Коммунист. Харьков. 1920. 27 февр.).
Передуманное и пережитое10
(отрывки)
Школа прежде и теперь11
Заметка об удачных и неудачных уроках в школе
Говорят, будто к каждому уроку в школе учитель неминуемо
должен готовиться, что необходимо ему пересмотреть несколько раз одну
и ту же статью, задуматься над каждою фразою, над каждым словом
даже — поймут ли ученики это понятное нам слово, не имеет ли оно
еще какого-либо постороннего смысла и т. д. Необходимо также
задуматься над выводами статьи, над моралью, которую возможно из нее
извлечь, необходимо подумать, какой пример нужно привести в том
или другом случае.
Все это я знала давным-давно, все это исполняла по мере
возможности, и вдруг... со мной случилось нечто, случилось осязательно,
реально, что идет вполне вразрез с этой патентованной аксиомой, с этим
азбучным педагогическим правилом.
Две недели тому назад, накануне воскресенья, я узнала, что брат
мой сильно болен. В воскресенье я должна была заменить его на уроке.
Расстроенная, после бессонной ночи, с щемящими от слез глазами,
подошла я утром к газетнице с рассеянною мыслью, нет ли тут чего-
25Х Антология педагогической мысли народов СССР

либо такого, что я могла бы прочесть ученицам. Глаза мои упали на
развернутую книжку «Отечественных записок»12. Она лежала
открытая на странице со стихотворением на смерть Некрасова. Я учу
обыкновенно наизусть стихи, которые мне нравятся. Так я учила на днях
и эти стихи, почему и книжка осталась открытою. Настроение моего
духа вполне совпадало с грустной темой стихотворения. Я взяла
«Отечественные записки», захватила тут же лежавшее Полное собрание
сочинений Некрасова и, связавши все это веревочкой, пошла в школу.
В первой комнате я встретила С... Но прежде, чем передать мой
разговор с ним, мне необходимо разъяснить, почему именно я
дорожила его критикой13. Сделаю отступление: несколько месяцев тому назад
появились у нас в школе два молодых человека — студента — один
«белый», один «черный», как называли мы их. Кто они, откуда и зачем
пришли в школу, никто не знал; между тем они очень свободно
наметили себе группы и стали заниматься. Может быть, свобода эта была
кажущаяся, может быть, желание послужить делу народного
образования было сильнее боязни получить афронт — я не знаю.
Впоследствии оказалось даже, что им открыл доступ в школу один из наших
преподавателей, но не в этом дело.
Иных шокировала эта развязность. Разве у нас нет общества
учительниц? Разве у нас нет собраний? Разве мы не хозяева нашего дела?
Разве не следовало заблаговременно осведомиться, желаем ли мы
этого участия? Разве мы не должны беречь школу и от пропагандистов,
и от шпионов? И много этих «разве» слышала я вокруг себя, но
молчала, пока не трогали меня, а это троганье заключалось в следующем:
«Вы ответственное лицо. Вы ведь распорядительница! Вы должны
подойти и сказать им!» и т. д. Тут я рассердилась и заявила
решительным тоном, что я никогда не была в роли жандарма и никогда не буду.
Пусть кто угодно берет на себя звание распорядительницы и изгоняет
студентов, а я не дорожу этим званием, навязанным мне начальством,
как прошлогодним снегом, и буду очень рада отделаться от него. Меня
почти оставили в покое, но мне было не легче — меня мучила
неопределенность, положение этих господ — давно ли я сама была без
диплома, давно ли висел надо мной этот дамоклов меч — бесправие, давно
ли саму меня каждый мог выгнать из школы? Такие впечатления не
скоро изглаживаются! Мне как-то становилось жутко при мысли, что,
как мне представлять их! Что скажу я им, я — распорядительница, и
я презирала себя за это звание. Я думала: неужели общественная
деятельность возможна только с компромиссами и с подличаньем? Ведь,
может быть, они любят школу больше, чем я, ведь, может быть, их
любовь горячее, фанатичнее, и ведь их не двое только, не только эти
«черный» и «белый», а ведь все они, вся эта учащаяся молодежь
награждена волчьим билетом под названием: «Инструкция для народных школ».
Где же почерпать им силы — этим жалким народным школам, если
все, что честно, разумно, правдиво, отгорожено от них китайскою
стеною!
Я пробегала быстро мимо наших отщепенцев и так же быстро
взбегала наверх. Мне казалось, что туда им не достигнуть. Там я отдыха-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 259

ла от тяжелых впечатлений, но «белый» достиг и туда. Он просил у
меня позволения бывать в собраниях, если нельзя посещать школу.
Это было для меня уж слишком, и я дала себе слово исхлопотать ему
это разрешение во что бы то ни стало, сама не зная, за кого я хлопочу
и что из этого выйдет.
Ходатайство удалось. В первый же вечер я предполагала устроить
новопришельцу экзамен, не с какими-нибудь административными
соображениями, а просто как человеку, ставшему у дорогого мне дела,
но экзамен не удался: с первых же слов он оказался знакомым и
почитателем человека, настолько дорогого мне в прошлом, что, позабывши
все свои соображения, я всецело отдалась воспоминаниям и вдруг
почувствовала, что этот новопришелец гораздо ближе мне по своим
убеждениям и симпатиям, чем многие давно знакомые мне люди.
Из этой первой встречи я вынесла впечатление чего-то бодрого,
свежего, честного, энергичного, чего-то такого, что не пришиблено давящей
системой воспитания, что смело прокладывает себе путь в жизни на
арене общественной деятельности, силы, которая не складывает
безнадежно руки и не опускает покорно головы. Он напомнил мне мою
молодость, мою давнишнюю счастливую встречу с человеком, который
дал мне много горьких, много светлых минут и в результате — хорошее
влияние. Я была подкуплена всем случившимся, но и в этом тумане
я не могла не различать очень явственно, что этот человек, или, лучше
сказать, юноша, искренно и дельно относится к школьному делу, что
он много думал над ним, много читал и что школа для него не
игрушка, не забава, не времяпровождение, а серьезная задача, любимая
цель.
Я замечаю в себе следующую странность: другие люди при встрече
с незнакомым им человеком первым делом относятся к нему
критически: да как, мол? да что? да прежде нужно посмотреть! нельзя же
верить на слово! и т. д. Очень часто вслед за этим у них следует и
увлечение, и доверие, и что хотите. А у меня наоборот... Впечатления
захватывают меня всю разом, с ног до головы, через 10 минут я способна
верить человеку безгранично, открыть ему всю душу, точно старому
другу, и только потом, не скоро появляется критика, часто критика в
высшей степени придирчивая, беспощадная, и человек умирает для
меня так же быстро, как вырос. Пробовала исправлять себя в этом
отношении — ломать, но не сломила.
С... находился еще в докритическом периоде, когда я встретила
его в первой комнате.
— Можно послушать ваш урок? — спросил он, направляясь к моей
комнате.
Я вспомнила, что я не готовилась к уроку, и мне стало стыдно и
перед ним, и перед ученицами, и как будто перед целым светом.
— У меня брат болен! Я не готовилась к уроку! Пожалуйста,
приходите в будущее воскресенье! — говорила я, с трудом удерживая
слезы.
Он пощадил и ушел.
Я вошла в класс, встала, открыла «Отечественные записки» и вдруг
260 Антология педагогической мысли народов СССР

почувствовала непреодолимое желание прежде, чем читать это
стихотворение, рассказать ученицам: кто такой был Некрасов, какое он имел
влияние, как любил народ. Все, что приходилось мне читать и слышать
о нем в последнее время: «Дневник» Достоевского, жгучая речь
студента, описание похорон — все это нахлынуло на меня, все это
охватило меня с такою силою, что сердце билось, руки похолодели и голова
горела, как в огне. Я не могла кончить без слез рассказа о похоронах,
и, утирая слезы, я видела, как утирали их ученицы концами своих
шейных платков.
Второй час. Я принялась за чтение и разбор стихотворения и всех
самых трудных мест, как, например:
Песне твоей, о страданий певец,
Будет не скоро желанный конец —
Там он, где горе людское кончается,
Там он, где счастья заря занимается.
Или Но ты оставил нам песни свободные,
Ты научил нас борьбе...
Все эти места я разъяснила с такою легкостью, так понятно, что
чувствовала себя вполне счастливою.
Третий час меня еще более убедил в успехе — то понимание, с
которым ученицы перечитывали стихотворение, та жадность, с которою
они спешили переписать его, и это общее обаяние, которое, казалось
мне, было разлито вокруг, — все говорило об успехе. «Что же это
будет, когда я приготовлюсь?» — думала я, самодовольно улыбаясь и
выходя из школы.
И я начала готовиться. Времени у меня было очень много — две
недели впереди, так как последнее воскресенье перед постом мы никогда
не занимаемся. Я выбрала одно из любимых своих стихотворений
«Уличные сцены. Вор». Я никогда не могла без слез читать это
стихотворение, где говорится:
Закушенный калач дрожал в его руке,
Он был без сапог, в дырявом сюртуке,
Лицо являло след недавнего недуга,
Стыда, отчаянья, моленья и испуга...
Прежде — в молодости я обладала свойством засыпать, как только
прислонюсь к подушке, но теперь я давно утратила эту способность,
и, как бы рано ни легла я спать, до второго, до третьего часа я не могу
заснуть. Все, что составляло «злобу дня», как-то особенно отчетливо
проходит перед глазами, и, как бы ни была ничтожна эта «злоба дня»,
она вырастает во что-то важное, серьезное, неотступное.
Иногда я чувствую прилив счастья и от наполненного любимой
работой дня, и от удавшегося собрания, и от полученного искреннего
письма, и этот прилив так велик, что мне кажется, что нет на свете
человека счастливее меня; иногда какая-нибудь ничтожная неудача ка-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 261

жется мне громадным несчастьем и приводит в неподдельное
отчаяние.
«Злобу дня» последнего времени составляла подготовка к уроку:
как только я ложилась в постель, в воображении моем рисовалась моя
группа учениц, и я силилась предугадать, что может их заставить
задуматься, что может оказаться непонятным, что может быть понято
превратно. Я задумывалась над каждой строкой, над каждым словом
и в особенности работала над двумя последними строками
стихотворения:
И богу поспешил молебствие принесть
За то, что у меня наследственное есть!
Когда я советовалась относительно этих строк с другими, мне
говорили, что ученицам недоступен иронический смысл этих строк, но
я не верила. «Какой вздор!» — думалось мне, в этом-то и задача
учителя, чтобы довести до сознания неосознанное, до понимания
непонятное, и я строила свою беседу так:
— Всегда ли богатый человек может быть счастлив?
— Нет, не всегда!
— Может ли быть он счастлив, несмотря на свое богатство, видя,
положим, что вокруг него другие люди умирают с голода, если только
он добр и честен? Может ли он в эти минуты даже стыдиться своего
богатства — стыдиться того, что он не роздал его, что он сыт, а они
голодны?
— Может!
— Может ли он, видя голодного вора, думать о себе с насмешкой:
«Да, я честен, но честен потому, может быть, что сыт, что не для чего
мне воровать, а будь я голоден, может быть, и я бы точно так же
стащил калач!»
— Может!
— Делает ли честь человеку, если он, ровно ничего не делая, не
принося никакой пользы, живет на деньги, оставленные ему по
наследству? Следует ли относиться к нему с уважением?
— Нет, не следует!
— А если все это так, то как вы думаете: в самом ли деле барин
Некрасова благодарил бога, или же он смеялся над собой, сытым,
сидящим в хорошем экипаже и едущим веселиться на отцовские деньги,
в то время как голодный нищий украл калач?
— Разумеется, смеялся!
И тысяча вариантов приходила мне по этому поводу в голову —
один лучше другого, и я заблаговременно радовалась успеху, но...
заглянем на урок.
Ученицы уселись и стишились. С... поместился в стороне. Я
чувствовала несвойственное мне волнение от постороннего лица; неробкая по
природе, я никогда не робею перед слушателями; напротив, вся
нервная система в подобных случаях как-то напрягается, и урок выходит
еще оживленнее, еще бойчее. Как-то я говорила в шутку, что мне
необходимо приглашать посторонних для того, чтобы лучше
преподавать. Откуда же это досадливое волнение? Разве причина его вот в
262 Антолшия педагогической мысли народов СССР

чем — каждый посторонний приходит с целью послушать урок и,
пожалуй, похвалить, подкупленный доброй славой нашей школы, а в С...
мне чудилось другое — мне чудилось предвзятое намерение
раскритиковать во что бы то ни стало! «А! Вы тогда не пустили: мол, не
готовились... Посмотрим теперь — после тщательного приготовления!»
В начале нашего знакомства мне казалось, что С... относится ко мне
довольно хорошо, довольно тепло, а в последнее время в его
отношениях стали мелькать для меня тени высокомерии, скептицизма и всего
такого, что навело на меня эту неприятную мысль в критическую
минуту начала урока.
Показавши классу несколько картинок из нового альбома,
изданного в память Некрасова, я открыла книгу и стала читать «Вор». При
первых же строках я почувствовала, что стихотворение это потеряло
для меня всю свою обаятельную силу, весь букет. Я не жила больше
с ним ни сердцем, ни воображением. Это было нечто отжившее для
меня и разложившееся на части. И вдруг мне пришла в голову сцена,
виденная мною когда-то давно. Это было на публичной лекции: толстяк
профессор для подтверждения какого-то своего научного положения
взял в руки полную жизненного трепета птичку, посадил под колпак,
и она задохлась. Потом он распотрошил ее на части, и мы видели все —
и ножки, и крылышки, и головку — и знали обо всем гораздо более, чем
прежде, но не было одного — не было животрепещущей птички, и мне
было так жаль ее, что я готова была отдать все свои новые сведения за
ее жизнь. То же чувствовала я в отношении своего стихотворения —
я могла объяснить каждое слово в отдельности, но души больше не
было, это было мертвое, бездыханное тело.
С каждой минутой энергия падала во мне все более и более, я
чувствовала всю несостоятельность своих наготовленных
заблаговременно разъяснений; я объясняла то, что оказывалось и без того понятным,
и была бессильна растолковать непонятное; наконец, подойдя к
последним двум и без того критическим строчкам, я до того растерялась,
что плохо соображала, что говорю. На второй и третьей скамьях я
заметила два-три зевка и не знаю, чем все это кончилось бы, если бы С...
не ушел без оглядки из класса и если бы я не заслышала звонка. Тут
я вспомнила один из наших разговоров с ним, когда он сказал, что,
если ему стыдно за кого-нибудь, он тотчас бежит прочь.
Я возвращалась из школы такою несчастною, как, кажется, никогда,
и в то же время мне было досадно на себя: «Что же в сущности
случилось? Ровно ничего! Неудачный урок! Но с кем же этого не бывает и
что мне за дело, что подумает обо мне этот гордый, самолюбивый и
избалованный успехом в обществе, или, лучше сказать, успехом в
дамском обществе, мальчик, годящийся мне в сыновья. Я никогда не
симпатизировала этому типу — эта избалованность редко не парализует
в юноше задатки стать со временем человеком дела». Но мне кажется,
причина лежала глубже этой критической оценки С..., которая явилась
во мне в последнее время благодаря тем мимолетным, ничтожным
и, по-видимому, незначащим проявлениям, вследствие которых тем
не менее часто складывается в итоге мнение о человеке. Причина ле-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 263

жала, как мне кажется, в разладе с аксиомой, в которую я привыкла
верить, что к каждому уроку следует тщательно приготовляться. «Так
ли это? — болел во мне вопрос, — и не рациональнее ли, не
естественнее ли создавать разъяснение там, в классе, на месте, создавать
разъяснение тому, что оказалось вопиюще непонятным, останавливаться
только над тем, что не пускает двигаться вперед, и прислушиваться к
душе ученика не разумом, а сердцем?! И неужели доля вдохновения
неуместна там, в классе, неужели все должно быть рассчитано и
размерено, как на какой-нибудь механической работе, где пригнан
симметрически каждый гвоздик, и вы, не затрудняясь, ответите, зачем он
заколочен».
Горького в моем раздумье было еще вот что: это сомнение в своих
педагогических способностях и приемах. Что же это за учитель,
думалось мне, который может хорошо прочесть урок тогда только, когда
найдет на него вдохновение свыше, который никогда не может
поручиться за то, каков будет его урок? Не лучше ли просто-напросто
отказаться от преподавания и уступить место более способному? Ведь
это не церковь, где необходимы проповедники, не лишенные подчас
силы вдохновения, не театр, в котором немыслим актер без
вдохновения; здесь нужны деловые служители школы, уверенные в том, что
из каждого урока ученик вынесет пользу. И мне вспомнился Силаков14
с его образцовым уроком объяснительного чтения: с какой
уверенностью, с каким спокойствием стоял он перед незнакомым ему классом,
как смело, просто и ясно повел беседу, как толково разъяснил каждое
непонятное слово, как настойчиво преследовал цель уяснения
неосознанного смысла. Эта уверенность настраивала как-то бодро и класс и
слушателей... — и я давала себе слово уступить ему наши будущие
уроки по объяснительному чтению, просить его подгонять приезды в
Харьков к воскресеньям, чтобы бывать в школе.
Мне было больно это решение — я так много мечтала, так много
строила планов по поводу этих будущих уроков, но... не уступить из-за
личного удовольствия было бы слишком эгоистично.
Жива ли школа?15
(Конфиденциальный допрос самой себя)
...Высоко держу знамя своего полка, на котором годы начертали
девиз: «Безграничная преданность и вера в дело!» Присмотрюсь же я
к нему, прислушаюсь — живо ли оно? Бьется ли пульс и бьется ли
бодро, как у здорового человека, или как у чахоточного, обреченного
на смерть?..
В воображении моем проходят собрания бурные, оживленные, как
никогда: все говорят, все принимают участие; как это случилось — я не
знаю; впрочем, может быть, и знаю — вот этот колдун, который, не
боясь ни личных оскорблений, ни неприятностей, настойчиво, каждый
раз посылает упрек учительницам в безличности, в индифферентном
264 Антология педагогической мысли народов СССР

отношении к делу, в молчаливости, и он достиг своего, а я не достигла
потому, что слишком учтивничала и церемонилась. Вот эта новая
участница Калмыкова10. Как она попала сюда? Она — жена
председателя судебной палаты. И какой урок читает она — все в восторге, все
аплодируют! Речь идет о воздухе. А критики? Кандидат естественных
наук И. О. Фесенко, бакалавр естественных наук А. Д. Иванова,
медики, ученица Герда — А. П. Грищенко17. Она опять возвратилась к нам.
Почему отстала? Дети одолели? Своих собственных шестеро! Но
теперь как-то вышел антракт. Пришла на собрание, увлеклась и
погибла, т. е. вновь приняла участие в школьных занятиях... А эта
Калмыкова — почему она такая умная, милая, простая?! Когда мне еще до
знакомства с нею сказали, что она — племянница Корфа и воспитывалась
у него в доме, под его непосредственным влиянием, я вдруг
почувствовала себя с нею в родстве... Кстати, о Корфе, вот пишет он о нашем
разрыве с Миропольским:
«Многоуважаемая X. Д.! Душевно благодарю вас за последнее
письмо ваше. Благодарю вас за искреннюю, неизменную дружбу вашу
ко мне, побуждающую вас отдать на суд мой размолвку между вашею
воскресного школою и Миропольским. Вы знаете, что я люблю вашу
школу и теперь, но вы знаете также, что я никогда не любил ее слепо,
а потому, несомненно, убежден в том, что мои симпатии к школе
отнюдь не отуманили моего рассудка; вопрос второй, насколько
правильно сообразит сам рассудок.
Но вот что говорит мой рассудок после внимательного
ознакомления с письмами Миропольского и протоколами школы: ни в строках,
ни между строк нет ничего не только оскорбительного, но даже
неделикатного по отношению к Миропольскому. Что касается самого
дела, то я безусловно согласен с тем, что печатать отчеты в
распространенном педагогическом издании целесообразнее, так как
педагогическая пропаганда, к которой и призвана каждая школа, коснется
гораздо большего числа лиц».
Итак, мы оправданы, а Миропольский обвинен, и обвинен
человеком, которого я уважаю и которому он верил, что доказывает одно
место его письма: «Желал бы я услышать мнение Корфа о моей статье,
очень желал бы» и т. д. И что же — легче ли мне от этого? Нет! Мне
было бы легче только тогда, если бы он сам себя обвинил.
Но возвращусь к школе: мне представляется мой класс и пробный
урок «О воздухе» (они писали с Калмыковой на конкурс — одна и та
же тема). Мне представляются оживленные лица учениц — видно, что
они так и ловят каждое слово, что все умственные способности
напряжены, чтобы понять, усвоить, не пропустить, а на боковой скамье
ряд учительниц с карандашами и бумажками — не менее
внимательных и следящих, чем ученицы: вот и наш молодой бакалавр — Иванова,
и Бирюкова18 со своими огромными, умными глазами, и Калмыкова,
вся впившаяся в урок, и спокойная и сосредоточенная Грищенко, и
оживленная, способная Распопова, и с детски-серьезным лицом Ше-
вырева, и умница Ильяшева19, и все эти люди, бескорыстно
сгруппировавшиеся у бескорыстного дела; это ли благонамеренные филисте-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 265

ры, это ли материалисты-промышленники, это ли люди молчалинского
девиза? Нет! Нет! — отвечали мне и рассудок, и сердце. Нет! —
повторяло впечатление. Нет! — утверждало сознание; и я чувствовала, как
бьется здоровый пульс в здоровом организме, и гордо подымала
опустившуюся голову, и точно звала кого-то на бой, и точно чувствовала
в себе присутствие какой-то неотразимой силы, энергии и бодрости...
План уроков по звуковому методу,
прочитанный X. Д. Алчевской в собрании учительниц
27 сентября 1893 г.20
Когда я думала о том, как именно начну урок по звуковому методу,
мне представились не элементы, не буквы, не звуки, а лица учениц,
пришедших первый раз в школу с намерением учиться, — эти лица с
выражением не то любопытства, не то любознательности, не то
конфуза за свою безграмотность. Посадить их прямо за элементы,
снабдив доскою и грифелем, или заставить перечислять учебные
предметы, как то рекомендуют иные из педагогов, не обласкав и не согрев
их теплым словом, мне кажется решительно невозможным. В чем
именно должны заключаться эти теплые слова, трудно дать
программу — они зависят и от индивидуальных свойств учительницы, и от
состава ее группы. С детьми можно говорить об одном, со взрослыми — о
другом...
С маленькими мне приходилось говорить о том, как надо сидеть в
классе, как нужно относиться к учительнице, к занятиям, к товарищам,
приходилось расспрашивать об их домашней обстановке, братьях,
сестрах, семье. Со взрослыми держишь себя несколько сдержанней,
менее фамильярно, называешь их учтиво «Вы», стараешься ободрить
надеждой, что грамота не так трудна, как думают иные, говоришь,
насколько мы дорожим взрослыми и почему.
...Я пригласила учениц сесть вокруг стола, объяснила, как держать
перо, как держать грифель, как сидеть и почему не следует
наклоняться низко и приглядываться, ни над доскою, ни во время работы
(близорукость, вред для груди). Затем, ставши перед классной доской,
разлинеенной так же, как и маленькие доски, я спросила их, где верх
и низ доски, и сказала, что черточки, проведенные на доске,
называются линиями; я сказала им, что проведу сейчас мелом линию сверху
вниз и что мы будем называть ее прямою.
Иногда на лицах учениц можно заметить выражение удивления и
вопрос, к чему писание этих палочек и что общего имеют они с
грамотой и чтением книг, которые приходилось слышать им. Вот почему со
стороны учительницы необходимо объяснить на первых же порах, что
научиться писать необходимо для того, чтобы писать потом буквы,
и что все буквы состоят из этих именно палочек, или линий, как
называем мы их.
В первый урок по нашей программе положено проходить 6
элементов: l,L,1, /, J-, о.
2ö6 Антология педагогической мысли народов ССР

При изображении прямых, закругленных вверху и внизу,
необходимо обратить особое внимание на то, что линии бывают толще и
тоньше, — это служит первым залогом красивого почерка. При письме
следует с первых же уроков приучать связывать буквы между собою,
иначе привычка ставить их врозь затруднит дальнейшие успехи в
каллиграфии, которые также необходимо преследовать по мере сил в
воскр[есной] школе. Заучивать названия элементов можно то
поодиночке, то хором для оживления класса. Можно пройти в это первое
утро и больше элементов и меньше, смотря по составу учениц и
количеству их. Важно только, чтобы эта первая ступень была заложена
прочно и учительнице не приходилось возвращаться постоянно к тому,
что элемент называется так-то, а другой так-то, хотя постоянные
повторения пройденного, конечно, необходимы. Условия воскресной школы
таковы, что спешить с прохождением элементов совсем не следует, и
если вместо двух воскресений вы отдадите изучению их четыре, вы
можете в продолжение месяца принимать в вашу группу новых и новых
учениц. Разница в их познаниях будет только та, что одни из них
начнут алфавит с умением писать элементы, а другие без этого умения,
что отразится несколько на их почерке, но не помешает им идти вместе
с группой. Кроме того, в воскресной школе необходимо считаться с
пропусками учениц и разнородными способностями.
Я не думаю останавливаться на последующих элементах, так как
название их обозначено в программе и они не представляют собой
ничего нового, а перейду прямо к третьему воскресенью, т. е. к
началу изучения звуков. Я лично считаю потерей времени обращать
внимание учениц на то, какие звуки издают различные животные (не
отрицая, впрочем, краткого объяснения о том, что звуки бывают
различны), а говорю просто: «Первая буква азбуки называется «а»;
придумайте мне такое слово, которое начиналось бы на эту букву». О
существовании буквы «а» они наверное слышали, а потому это первое
знакомство с нею не покажется им чем-то странным и диким, как,
например, мычание, свист (коровье мычание так-то и т. п.). Если
ученицы затрудняются или конфузятся, я придумываю сама
несколько слов; если и это не помогает, я говорю: «Придумайте имя,
которое бы начиналось на букву «а». Прием этот мне всегда удавался.
Затем можно раздать ученицам «азбуку-копейку» и, указавши в ней
букву «а», заставить искать ее на других страницах, для того чтобы
они привыкли вглядываться в очертание буквы. Затем вы объясните
классу, что буква «а» состоит из знакомых нам уже элементов, а
именно: «О» и «I».
Таким же порядком выделяется из слов буква «у». Но тут
наступает критический момент слияния, и учительнице необходимо запастись
терпением, чтобы не подсказать, а достигнуть того, чтобы ученица
самостоятельно слила эти звуки.
Вы говорите: «Произнесите разом оба эти звука». Ученица
произносит: «а — у». — «Надо произносить не останавливаясь, не переводя
дух», — говорите вы. Ученица произносит быстрее, но все-таки
порознь. «Тяните дольше букву «а» и незаметно присоединяйте к ней «у».
Антология педагогической мысли Украинской ССР 267

Таким образом, изменяя прием и изловчаясь на все лады, вы
достигнете наконец того, что ученица читает плавно «ау». Вы показываете
картинку, на которой нарисован лес и люди, разбредшиеся в разные
стороны, и говорите ученице: «Прочитайте под картинкою, что именно
кричат эти люди?» И она, полу догадываясь и торжествуя, читает «ау».
Затруднение, которое встречается иногда, не должно особенно
смущать учительницу. Человек из простонародья говорит часто вместо
«ау» — «аву» и вместо «уа» — «ува», но следует объяснить, что здесь
стоит два звука — «а» и «у», а если бы слово это выговаривалось «ува»,
в нем был бы третий, незнакомый им звук «в».
Если вам удалось правильное слияние ау, уа, прочитается уже
ученицею без всяких затруднений; необходимо объяснить только, что
люди начинают читать и писать от левой руки. Без всяких
затруднений дается также слияние со звуком «е» и др.
Когда ученицы освоятся более или менее с выделением звуков и
разнообразием их, они сами легко будут выделять новые и
догадываться, как именно произносятся они. Так, например, читая слово
«самовар», ученица смотрит на картинку «Наглядной азбуки» и видит
самовар. «Самова» — знакомое ей. Она читает «самова» и тотчас
определяет, что незнакомый ей звук называется «р». В школе нашей бывали
случаи, когда, бросивши учиться по уважительным причинам, ученица
доучивала азбуку самостоятельно и становилась грамотной.
Опять мне кажется излишним останавливаться на каждом из
звуков и повторять те же приемы, а потому я остановлюсь только на тех,
которые могут представлять особенные затруднения. К этим звукам
принадлежат «ю» и «я». Привыкши тянуть звуки, ученицы произносят
протяжно «ю» и «я», и в конце у них получается «У», «А».
Вот почему при письме они часто кроме «Ю» ставят еще «У» и
кроме «Я» пишут «А». Думаю, что помочь в данном случае может
только совет произносить быстро «Ю» и «Я», а также объяснение, что мы
диктовали одну букву, а они написали две.
Еще большее затруднение представляют собой ъ и ь. Уяснить их
значение в конце слов еще легко, объяснивши, что если слово
произносится твердо, то на конце ставится «ъ», а если мягко, то
«^.Особенное же затруднение представляют эти знаки в середине слова, и я
называю их твердой остановкой и мягкой остановкой.
Действительно, если вы произносите съем, семья — вы немножко
останавливаетесь. Словами, выясняющими разницу, могут служить
«семь», «семя». Вообще, в данном случае необходимо подбирать как
можно больше примеров.
«Й» принято часто называть «uu», что совершенно неправильно,
так как заключает в себе две буквы, а потому я называю его
обыкновенно «короткое Я», так как действительно слова, сопровождаемые
им, произносятся короче. Здесь также требуется больше примеров.
Подвижная азбука играет выдающуюся роль только на первых
ступенях изучения алфавита, заставляя учениц складывать и
раскладывать слова на слоги и звуки, впоследствии она должна быть заменена
диктовкой с предупреждением ошибок (пример).
268 Антология педагогической мысли народов СССР

Часто учительница, соображаясь с различными способностями
своих учениц, разрешает заниматься каждой отдельно, вместо того
чтобы вести классное преподавание. Это в высшей степени неудобно,
так как вместо 3—4 ч занятий она будет уделять каждой ученице
по нескольку минут, да и само обучение будет идти вяло и
неоживленно.
Вот и все, что мне казалось необходимым сказать по поводу
преподавания по звуковому методу. Очень может быть, что я упустила
что-либо существенное, а потому прошу лиц, преподающих по
звуковому методу, ставить мне вопросы, на которые я буду отвечать с
полной готовностью21.
Владимир Галактионович Короленко
(1853—1921)
Прогрессивный русский
писатель, публицист и общественный
деятель, почетный академик
Петербургской и Российской
Академии наук, В. Г. Короленко
родился в г. Житомире, в семье
судьи. В Житомирской и Ровен-
ской гимназиях началось
формирование его демократического
мировоззрения, резко
критическое отношение к сословной школе,
обличение которой займет
значительное место в его литературной
и общественной деятельности.
На всю жизнь В. Г.
Короленко сохранил благодарность и
уважение к своему учителю русского
языка и словесности В. В. Авдиеву.
В «Истории моего современника»
он посвятил ему главу. В. В.
Авдиев познакомил своего ученика с
передовой русской и украинской
литературой, творчеством В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова,
Н. Г. Чернышевского. Поступив в Петербургский технологический
институт (1871), В. Г. Короленко участвует в студенческих сходках,
в дискуссиях по философским и социально-экономическим
проблемам; оставив учебу в технологическом институте, он переезжает
в Москву, где поступает на лесное отделение Петровской академии.
Здесь он сближается с революционно настроенным студенчеством,
читает нелегальную литературу, заведует тайной студенческой
библиотекой, помогает распространению среди молодежи книг револю-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 269

ционного содержания. За участие в студенческих волнениях в марте
1876 г. был исключен из академии и выслан в Вологодскую губернию
под надзор полиции. После возвращения в Москву он сделал попытку
вернуться в Петровскую академию, но ему в этом было отказано.
В 1879 г. по доносу за «политическую неблагонадежность»
В. Г. Короленко вместе с братом был вновь арестован и выслан в г.
Глазов Вятской губернии. Вскоре из Глазова его переводят в
Березовские Починки. За отказ подписать присягу на верноподданство
Александру 111 из Березовских починок В. Г. Короленко отправляют в
Якутку ю губернию, где он пробыл с 1881 по 1884 г. Здесь, несмотря на
запрет, он открывает в с. Амга (в 275 верстах от Якутска)
начальную школу для детей местных жителей. По «Родному слову»
К. Д. Ушинского, сборникам русских народных сказок и собранию
стихотворений Н. А. Некрасова он учил детей навыкам русской речи,
прививал им любовь к отечественной литературе, истории, заботился
о расширении их кругозора. Педагогическая деятельность в с. Амга
снискала писателю известность талантливого учителя. Проблемы
воспитания и обучения детей, молодежи и взрослых впоследствии
всегда волновали Короленко. Не случайно поэтому в целом ряде его
художественных произведений и статей школе и ее учителям уделено
так много внимания.
Якутская ссылка оказала огромное влияние на гражданское
становление В. Г. Короленко. Находясь среди политических ссыльных,
большинство из которых отбывали каторгу вместе с Н. Г.
Чернышевским, он обогатился опытом борьбы с самодержавием.
Определились также жизненные и творческие замыслы, принадлежность
В. Г. Короленко к передовому лагерю писателей-демократов,
деятельность которых была посвящена интересам трудового народа. Рассказы
о Сибири «Соколинец», «Убивец», повесть о людях «дна» и
несчастных, нищих детях «В дурном обществе» утвердили за Короленко славу
первоклассного художника. Язык его произведений, мастерская
передача им народной речи вызывали особенное восхищение. «Какой
удивительный язык! Я такого языка не знаю во всей русской
литературе», — говорил о В. Г. Короленко Л. Н. Толстой. А. П. Чехов
отмечал, что «Соколинец» написан как хорошая музыкальная
композиция».
Лишенный права проживания в столицах, В. Г. Короленко
с 1885 г. жил в Нижнем Новгороде, находясь под надзором полиции.
Здесь он находится в центре прогрессивно настроенной
интеллигенции, общественной жизни города. А. М. Горький, современник
В. Г. Короленко по годам жизни в Нижнем Новгороде, оценивая
значение его общественно-просветительной деятельности, писал:
«...Не преувеличивая, можно сказать, что десятилетие (86—96) было
для Нижнего «эпохой Короленко». Организатором и руководителем
общественного сознания, «учителем жизни», по определению
А. В. Луначарского, В. Г. Короленко оставался и в последующие
периоды своей деятельности: петербургский (1886—1890) и самый
длительный — полтавский (1900—1921). Редактируя журналы
270 Антология педагогической мысли народов СССР

«Северный вестник» и «Русское богатство», Короленко внимательно
работал с молодыми авторами. Его письма — важная часть
литературного наследия В. Т. Короленко — свидетельство тому. В журнале
«Русское богатство» он публикует и свои статьи на педагогические
темы, анализирует состояние воспитания и обучения детей в школе
и семье. В хранящемся в отделе рукописей Государственной
библиотеки им. В. И. Ленина архиве В. Г. Короленко имеется уникальная,
состоящая из нескольких сотен единиц коллекция газетных вырезок
по вопросам народного просвещения, которые он собирал на
протяжении почти 25 лет.
Вдумчивый психолог и педагог В. Г. Короленко хорошо знал и
понимал мир детей. Детские образы выступают в центре внимания в его
художественных произведениях («В дурном обществе», «Слепой
музыкант»), детство и юность составляют основное содержание
первой книги автобиографической повести «История моего современника».
Стремление В. Г. Короленко к отражению внутреннего мира детей
находится в тесной взаимосвязи с вдумчивым, серьезным желанием
изучать индивидуальные особенности их физического и психического
развития.
Полтавский период жизни В. Г. Короленко оставил большой
след в его педагогической деятельности. Он участвует в работе
Полтавского «Общества содействия физическому воспитанию детей»,
возглавляет «Лигу спасения детей», организует трудовую колонию
для детей, является председателем Полтавской общественной
библиотеки. Писатель ратует за открытие доступных для народа читален,
библиотек, школ и высших учебных заведений.
В. Г. Короленко был в центре широко развернувшейся борьбы
трудящихся за подлинно народную школу. Концепцию народности
он глубоко обосновал в своих художественных произведениях и
публицистических статьях. Сущность ее заключалась в том, чтобы
предоставить дело народного образования самим трудящимся,
избавить его от соеловно-классовой, национальной, материальной и
языковой дискриминации.
Академический инцидент в биографии В. Г. Короленко говорит
о его высокой гражданственности. В 1902 г. царь не утвердил
избрание М. Горького в почетные академики, но отмена выборов была
объявлена не от имени царя, а от имени Академии наук. Получалось,
что академики сами отменили избрание М. Горького, узнав о его
политической «неблагонадежности». В. Г. Короленко, избранный
почетным академиком за два года до этого, пытался организовать
протест академиков, но это ему не удалось. Тогда он отказался от звания
академика. Вслед за ним заявил об отказе от звания почетного
академика и А. П. Чехов.
В. И. Ленин называл В. Г. Короленко «прогрессивным писателем».
Ленинская «Правда» писала о нем еще в 1913 г.: «Такие люди, как
Короленко, редки и ценны. Мы чтим в нем чуткого, будящего
художника и писателя-гражданина, писателя-демократа»1.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 271

История моего современника2
Вениамин Васильевич Авдиев
(в сокращении)
Наш прежний словесник, Митрофан Александрович
Андриевский, успел как-то жениться и по «семейным обстоятельствам»
перевелся в другую гимназию. Мы проводили его с сожалением, так как
любили его добродушие, мягкую улыбку, порой меткие словечки и
трогательную преданность «Слову о полку Игореве». На некоторое
время «кафедра словесности» осталась незанятой. На уроки
приходил Степан Яковлевич Рущевич, который вздумал учить нас
выразительному чтению. Сам он читал как-то грузно, массивным голосом,
с чувством, толком и расстановкой, но с совершенно неосновательными
претензиями на выразительность. Он требовал, чтобы мы точно
подражали его интонациям, а нам это было «совестно» и казалось
кривлянием. Между тем словесность всегда по какой-то традиции
считалась в гимназии самым интересным и самым «умным»
предметом. С тем большим нетерпением ждали мы нового словесника.
Однажды пронесся слух, что он уже приехал. Зовут Авдеевым,
молодой. Кто-то уже видел его в городе и рассказывал о своей встрече
как раз перед началом урока, который, как мы думали, на этот раз
проведет еще инспектор. Но почти вместе со звонком дверь класса
отворилась, и на пороге появился незнакомый учитель. Он на
мгновение остановился, спокойно глядя, как мы, застигнутые врасплох,
быстро рассаживались по местам, потом прошел к кафедре, кивнув
нам на ходу головой. Так как это был первый урок, то он молча стал
ждать, пока дежурный прочтет обычную молитву; затем сел и раскрыл
журнал. Лицо у него было слегка хмурое, перекличку он делал
недовольным голосом, порой останавливаясь над какой-нибудь фамилией
и вглядываясь в ее обладателя. Кончив это, он сошел с кафедры и
неторопливо прошелся вдоль скамей по классу, думая о чем-то, как
будто совсем не имеющем отношения к данной минуте и к тому,
что на него устремлено полсотни глаз, внимательных, любопытных,
изучающих каждое его движение.
Это был молодой человек, пожалуй, только года на три старше
Игнатовича, но более возмужалый и солидный. Лицо у него было
не совсем обыкновенное: правильные черты с греческим профилем,
большие выразительные глаза, полные губы, тонкие усы и небольшая
русая бородка. Все это было довольно красиво, но почему-то на
первый взгляд классу не понравилось. Кроме того, на нем были узкие
брюки и сапоги с низкими каблуками, а мы считали верхом
щегольства брюки по-казацки, широкие, и высокие каблуки. Узкие брюки
носили у нас только заведомые модники и франты в шестом и седьмом
классах.
Все это мы успели заметить и оценить до последней пуговицы
и до слишком широких лацканов синего фрака, пока новый учитель
ходил по классу. Нам казалось странным и немного дерзким то об-
272 Антология педагогической мысли иародоа СССР

стоятельство, что он ведет себя так бесцеремонно, точно нас, целого
класса, здесь вовсе не существует.
Пройдя таким образом несколько раз взад и вперед, он остановился,
точно прогоняя из головы занимавшие его сторонние мысли, и
опять внимательно посмотрел на класс.
— Чем вы занимались в последнее время? — спросил он.
Мы переглянулись.
— В последнее время Степан Яковлевич читал нам...
— Что?
— Басни Крылова.
Брови нового учителя чуть приподнялись.
— Зачем? — спросил он.
Вопрос показался нам странным. Об этом нужно было спросить
у самого инспектора. Но кто-то догадался:
— Чтобы занять пустые уроки.
— А!.. И вас тоже заставлял читать?
— Да.
— Так. Кто у вас хорошо читает?
Класс молчал. Все мы умели читать громко, иные бегло, но
хорошего чтения не слыхали никогда, а «выразительное чтение» Степана
Яковлевича казалось нам искусственным.
— Ну, что же? — сказал он нетерпеливо, поводя плечом. —
Что же вы молчите?
— Все мы читаем одинаково, — с досадой вырвалось у меня, но
я сказал это слишком тихо. Учитель повернулся ко мне и спросил
в упор:
— Вы читаете хорошо?
— Нет, — ответил я, покраснев. — Я этого не говорил.
— А я именно об этом спрашивал. Читайте вы! — сказал он
ученику, перед которым лежала книжка басен.
Тот встал и, раскрыв наудачу, стал читать. Учитель недовольно
морщился.
— Плохо, — сказал он. — И все так? И нет никого, кто бы умел
читать?.. Ну, а что вы проходили раньше?
— Теория словесности... По Минину3, — ответило несколько
голосов.
— А что такое словесность?
Молчание.
— Происходит от «слово»... — сказал кто-то.
— Положим, а что такое «слово»?
— Выражение мысли.
— Не всегда... Можно наговорить много слов, и все-таки выйдет
бессмыслица... А что такое мысль?
Молчание.
Он посмотрел на нас с комической гримасой и сказал:
— Подумайте каждый про себя и скажите: вы когда-нибудь в
своей жизни мыслили?
Это была обида. В классе поднялся легкий ропот.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 273

— Все, — сказал кто-то.
— Что все?
— Все думаем, то есть мыслим, — ответило несколько голосов
задорно. Учитель начинал раздражать.
— «Думаем», — передразнил он, поведя плечом. — Вы вот
думаете: скоро ли звонок?.. И тоже думаете, что это-то и значит
мыслить. Но вы ошибаетесь. «Мыслить» — понимаете: не думать
только, а мыслить — это значит совсем другое. Берите тетради.
Записывайте.
И, медленно расхаживая по классу, он начинал с простейших
определений. Сначала в его глазах и в морщине между бровями
виднелось то же хмурое недовольство. Но развитие темы, видимо, его
захватывало. На смуглом лице пробился густой румянец. Говорил он
медленно, вдумчиво и свободно. Урок, очевидно, не был заучен:
слова рождались, выплавлялись тут же и летели к нам еще не остывшие.
По временам он останавливался на ходу и делал паузу, подыскивая
наиболее удачную форму, новое нужное слово, и опять шел дальше,
все более и более довольный. Записывать за ним было трудновато.
Он говорил медленно, но не ждал, пока мы за ним поспеем. А
записать хотелось. Остальная часть урока прошла в этом занятии. Когда
ударил звонок, я удивился, что урок кончился так скоро...
Закончив объяснение урока, Авдиев раскрыл книгу в новеньком
изящном переплете и начал читать таким простым голосом, точно
продолжал самую обыденную беседу:
«Мардарий Аполлонович Стегунов — старичок низенький,
пухленький, лысый, с двойным подбородком, мягкими ручками и
порядочным брюшком. Он большой хлебосол и балагур... Зиму и лето ходит
в полосатом шлафроке на вате... Дом у него старинной постройки:
в передней, как следует, пахнет квасом, сальными свечами и
кожей...»
Это — «Два помещика» из «Записок охотника». Рассказчик —
еще молодой человек, тронутый «новыми взглядами», гостит у Марда-
рия Аполлоновича. Они пообедали и пьют на балконе чай. Вечерний
воздух затих. «Лишь изредка ветер набегал струями и в последний
раз, замирая около дома, донес до слуха звук мерных и частых
ударов, раздававшихся в направлении конюшни». Мардарий
Аполлонович, только что поднесший ко рту блюдечко с чаем,
останавливается, кивает головой и с доброй улыбкой начинает вторить
ударам:
— Чюки-чюки-чук! Чюки-чюки-чук!
Оказывается, на конюшне секут «шалунишку»-буфетчика, человека
с большими бакенбардами, недавно еще в долгополом сюртуке
прислуживавшего за столом... Лицо у Мардария Аполлоновича доброе.
«Самое лютое негодование не устояло бы против его ясного и кроткого
взора...» А на выезде из деревни рассказчик встречает и самого
«шалунишку»: он идет по улице, лущит семечки и на вопрос, за что
его наказали, отвечает просто:
— А поделом, батюшка, поделом! У нас по пустякам не наказы-
274 Антология педагогической мысли народов СССР

вают... У нас барин... такого барина по всей губернии не сыщешь...
Среди глубочайшей тишины Авдиев дочитал последнюю фразу:
«Вот она — старая-то Русь!..» Затем он сказал несколько опять очень
простых слов о крепостном праве и об ужасе «порядка», при котором
возможно это двустороннее равнодушие. Звонок Савелия в первый раз
прозвучал для нас неожиданно и неприятно.
В этот день я уносил из гимназии огромное и новое впечатление.
Меня точно осияло. Вот они, те «простые» слова, которые дают
настоящую, неприкрашенную «правду» и все-таки сразу подымают над
серенькой жизнью, открывая ее шири и дали. И в этих ширях и далях
вдруг встают, и толпятся, и движутся знакомые фигуры, обыденные
эпизоды, будничные сцены, озаренные особенным светом.
Когда после урока я шел домой, мне вспомнился дядя-капитан,
Гарный Луг, «помещики», Кароль, Антось... И прежнего противоречия,
бессмысленной несвязности этих явлений как не бывало... «Чюки-
чюки-чук... Что вы, молодой человек, что вы? Да разве я злодей, что
вы на меня так уставились?..» Я понял стихийную
непосредственность этого восклицания... Капитан тоже не злодей. Он гораздо умнее,
симпатичнее Мардария. И однако... он, несомненно, обливал Кароля
водой на морозе. И Кароль с этим примирился, а во мне кипело
негодование. Оно относилось к «крепостному праву», которое уже
отошло. Но ... все-таки представления о нравственности лиц и о
нравственности учреждений, строя жизни уже отделялись друг от друга,
как различные категории.
С этого дня художественная литература перестала быть в моих
глазах только развлечением, а стала увлекательным и серьезным
делом. Авдиев сумел зажечь и раздуть эти душевные эмоции в яркое
пламя. У него было инстинктивное чутье юности и — талант. Все,
что он читал, говорил и делал, приобретало в наших глазах особенное
значение. История литературы, с поучениями Мономаха4 и письмами
Заточника5, выступала из своего туманного отдаления как предмет
значительный и важный, органически подготовлявший грядущие
откровения. Коротенькие дивертисменты в конце уроков, когда Авдиев
раскрывал принесенную с собой книгу и прочитывал отрывок, сцену,
стихотворение, стали для нас потребностью. В его чтении никогда
не чувствовалось искусственности. Начиналось оно всегда просто, и
мы не замечали, как, где, и в каком месте Авдиев переходил к
пафосу, потрясавшему нас как ряд электрических ударов, или к комизму,
веявшему на класс вихрем хохота. Он прочитал сцену из «Мертвых
душ», и мы кинулись на Гоголя. Особенно любил он Некрасова, и
впоследствии я уже никогда не слыхал такого чтения.
Вскоре между Авдиевым и нами завязались простые и близкие
отношения. Он приглашал нас к себе, угощал чаем за своим холостым
столом и всегда держал себя просто, дружески и весело. Никогда не
чувствовалось преднамеренности и дидактизма; лёгкая шутка и вопрос
о только что прочитанной кем-нибудь из нас повести Тургенева,
Писемского, Гончарова, Помяловского, стихотворения Некрасова,
Никитина или Шевченко сплетались незаметно, непринужденно...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 275

До сих пор в душе моей, как аромат цветка, сохранилось особое
ощущение, которое я уносил с собой из квартиры Авдиева,
ощущение любви, уважения, молодой радости раскрывающегося ума и
благодарности за эту радость...
Однажды, возвращаясь под такими впечатлениями к себе, часов
около 9 вечера, я вдруг наткнулся на инспектора, который в переулке
резко осветил мое лицо потайным фонариком. На мгновение меня
обдало точно кипятком. Но я не испугался, не пытался увернуться
и убежать, хотя мог бы, так как передо мной заранее рисовалась в
темноте высокая, точно длинный столб, фигура приближавшегося
Степана Яковлевича... Помню, что мне было странно и досадно, точно
я до этого мгновения все еще оставался в светлой комнате, а теперь
неожиданно очутился в грязном и темном переулке перед назойливым
выходцем из другого мира. По-видимому, в выражении моего лица
было что-то, удивившее инспектора. Он ближе придвинул фонарик,
внимательно всмотрелся в меня и спросил:
— Что вы?
— Ничего, Степан Яковлевич.
— Откуда?
— От Вениамина Васильевича. Относил книгу.
— А!
И он ушел, оставляя во мне впечатление мимолетного сонного
призрака.
Никогда от Авдиева мы не слышали ни одного намека на нашу
«систему» или на ненормальности гимназического строя. Но он
вызывал совершенно особый душевный строй, который
непреднамеренным контрастом оттенял и подчеркивал обычный строй
гимназической жизни. И это было сильнее прямой критики...
Однажды, когда я принес Авдиеву прочитанную книгу, он
остановил меня, и мы разговорились как-то особенно задушевно. Вообще
я уже стал тогда одним из любимых его учеников, и порой наши
беседы принимали оттенок своеобразной дружбы взрослого человека
и юноши, почти мальчика. Он спросил, не случается ли мне встречать
в литературе знакомых лиц. Я сказал о том, как Мардарий Аполлонович
Стегунов заставил меня вспомнить о моем дяде-капитане, хотя, в
сущности, они друг на друга не похожи. Он выслушал эту параллель с
интересом и вдруг предложил вопрос:
— Ну, а я похож на кого-нибудь из этих господ?
— Вы... — ответил я несколько застенчиво, — у Писемского:
мосье Батманов.
Авдиев удивленно повернулся на кресле и сказал с недоумением:
— Бат-ма-нов? Странно. В чем же сходство?
Я был в затруднении. Что сказать, в самом деле, на этот вопрос:
в скандалах и остроумных каламбурах? Заметив мое затруднение
и сконфуженность, он засмеялся и спросил:
— А Батманов этот вам нравится?
— Да.
Он протянул руку, взял со стола книгу и, развертывая ее, спросил:
276 Антология педагогической мысли народов СССР

— Да вы дочитали до конца?
— Дочитал. Что ж, конец... По-моему, можно бы закончить
иначе...
— Вы думаете? Ну, нет. Здесь художественная правда. Иначе
было бы опять в том же роде.
Он прочел заключительную сценку вплоть до иронического
восклицания о русском разочаровании и сказал:
— И что только вам понравилось? Печоринствующий бездельник
из дворян... Но с Печориными, батюшка, дело давно покончено.
Из литературной гвардии они уже разжалованы в инвалидную
команду — и теперь разве гарнизонные офицеры прельщают уездных
барышень печоринским «разочарованием». Вам вот конец не
понравился... Это значит, что и у вас, господа гимназисты, вкусы еще
немного ... гарнизонные...
Я сильно покраснел. Авдиев заметил это и вдруг, откинув голову,
залился своим звенящим смехом.
— А, вот оно что! Кажется, понимаю, — сказал он. — Ну, ничего,
ничего, не краснейте! Но ведь это сходство только поверхностное.
Батманов прежде всего барин, скучающий от безделья. Ну, а я
разночинец и работник. И кажется...
Он опять взглянул на меня и прибавил серьезным тоном:
— И кажется, работник в своем деле недурной.
Он несколько времени молча покачивался в кресле-качалке, глядя
перед собой. Затем опять протянул руку к полке с книгами.
— «Затишье» вы читали? — спросил он.
— Читал.
Он раскрыл Тургенева и, перекинув несколько листков, прочел
громко:
Марья Павловна опять взглянула на него.
— Вы уверяете, что слушаетесь меня...
— Конечно, слушаюсь.
— Слушаетесь, а вот сколько раз я вас просила... не пить вина.
Веретьев засмеялся.
— Эх, Маша, Маша! И вы туда же!.. Да, во-первых, я вовсе не пьяница; а, во-вторых,
знаете ли вы, для чего я пью? Посмотрите-ка вон на эту ласточку... Видите, как она
смело распоряжается своим маленьким телом, куда хочет, туда его и бросит! ...Вон
взвилась, вон ударилась книзу, даже взвизгнула от радости, слышите? Так вот для
чего пью, Маша, чтобы испытать те самые ощущения, которые испытывает эта ласточка...
Швыряй себя, куда хочешь, несись, куда вздумается...
— Веретьев! — сказал я радостно. Веретьев мне тоже очень
нравился и тоже отчасти напоминал Авдиева: превосходно читал
стихи, говорил пошляку Астахову неприятную правду в глаза и так.
красиво «швырял себя, подобно ласточке». Но на этот раз я тотчас же
вспомнил конец и сказал довольно уныло:
— А кончает тоже плохо.
— Очень плохо, — сказал Авдиев. — Ласточка, ласточка, а затем...
господин в поношенном испанском плаще, с слегка оплывшими глазами
и крашеными усами. Знаете что — никогда не пейте, и главное — не
начинайте. Ни из удальства, ни для того, чтобы быть ласточкой. Запом-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 277

ните вы этот мой совет, когда станете студентом?
— Запомню, Вениамин Васильевич, — ответил я с волнением
и затем, по внезапному побуждению, поднял на него глаза, но не
решился высказать вставший в уме вопрос. Он, вероятно, понял,
потянулся в кресле и быстро встал на ноги.
— Да, — сказал он, — «ласточка» — это у Тургенева
замечательно верно; но крашеные усы ... брр. И вообще скверность. Эти
полеты нужно уметь остановить вовремя...
Русских писателей я брал у Авдиева одного за другим и читал
запоем. Часто мне казалось, что все это, в сущности, только вскрывает
и освещает мысли и образы, которые давно уже толпились в глубине
моего собственного мозга. Каждый урок словесности являлся светлым
промежутком на тусклом фоне обязательной гимназической рутины,
часом отдыха, наслаждения, неожиданных и ярких впечатлений.
Часто я даже по утрам просыпался с ощущением какой-то радости.
А, это сегодня урок словесности! Весь педагогический хор с голосами
среднего регистра и выкрикиваниями маньяков покрывался теперь
звучными и яркими молодыми голосами. И ярче всех звучал баритон
Авдиева: хор в целом приобретал как будто новое значительное
выражение...
Это я теперь раскрываю скобки, а тогда в душе уживались оба
настроения, только одно становилось все живее и громче. В это время
я стал бредить литературой и порой, собрав двух-трех охочих
слушателей, иногда даже довольствуясь одним, готов был целыми часами
громко читать Некрасова, Никитина, Тургенева, комедии
Островского...
Однажды Авдиев, чтобы заинтересовать нас Добролюбовым,
прочитал у себя в квартире отрывки из его статей, и между прочим
«Размышления гимназиста». Я вдруг с удивлением услышал давно
знакомое стихотворение, которое мы когда-то списывали в свои
альбомы... Так вот кто писал это? Вот кто говорил обо мне, об Янкеви-
че, о Крыжановском, об Ольшанском? На наше положение прямо
и ясно указывала литература и затем уже сопровождала каждый
жизненный шаг... Это сразу роднило с нею. Статья Добролюбова,
поэзия Некрасова и повести Тургенева несли с собой что-то, прямо
бравшее нас на том месте, где заставало. Казак Шевченко, его
гайдамак, его мужик и дивчина представлялись для меня, например,
красивой отвлеченностью. Мужика Некрасова я никогда не видел,
но чувствовал его больше. Всегда за непосредственным образом
некрасовского «народа» стоял интеллигентный человек, со своей
совестью и своими запросами... вернее — с моей совестью и моими
запросами...
Эта струя литературы того времени, этот особенный
двусторонний тон ее взяли к себе мою разноплеменную душу... Я нашел тогда
свою родину, и этой родиной стала прежде всего русская литература...
278 Антология педагогической мысли народов СССР

* * *
Однажды Авдиев явился в класс серьезный и недовольный.
— У нас требуют присылки четвертных сочинений для
просмотра в округ, — сказал он с особенной значительностью. — По
ним будут судить не только о вашем изложении, но и об образе
ваших мыслей. Я хочу вам напомнить, что наша программа кончается
Пушкиным. Все, что я вам читал из Лермонтова, Тургенева, особенно
Некрасова, не говоря о Шевченко, в программу не входит.
Ничего больше он нам не сказал, и мы не спрашивали... Чтение
новых писателей продолжалось, но мы понимали, что все то, что
будило в нас столько новых чувств и мыслей, кто-то хочет отнять от
нас, кому-то нужно закрыть окно, в которое лилось столько света и
воздуха, освежавшего застоявшуюся гимназическую атмосферу...
— А я от вас, кажется, скоро уеду, — сказал вскоре после этого
Авдиев с мягкой грустью, когда я зашел к нему.
— Отчего? — спросил я упавшим голосом.
— Долго рассказывать, да, может быть, и ни к чему, — ответил
он. — Просто пришелся не ко двору...
Вскоре в город приехал киевский попечитель Антонович. Это был
скромный старик, в мундире отставного военного, с очень простыми
и симпатичными повадками. Приехал он как-то тихо, без всякой
помпы, и в гимназию пришел пешком, по звонку, вместе с
учителями. На уроки он тоже приходил в самом начале, сидел до конца,
и об его присутствии почти забывали. Говорили, что он был когда-то
разжалован в солдаты по одному делу с Костомаровым и Шевченко6
и опять возвысился при Александре II. Он остался очень доволен
уроками Авдиева. Пробыл он в нашем городе несколько дней, и в
течение этого времени распространилось известие, что его переводят
попечителем учебного округа на Кавказ.
Однажды на Гимназической улице, когда я с охапкой книг шел
с последнего урока, меня обогнал Авдиев.
— Что это у вас за походка?.. — сказал он, весело смеясь: —
с развальцем... Подтянулись бы немного. А вот еще хуже: отчего
вы не занимаетесь математикой?
— Я, Вениамин Васильевич, не способен...
— Пустяки. Никто не требует от вас математических
откровений, а в гимназических пределах способен всякий. Нельзя быть
образованным человеком без математической дисциплины...
Через три недели он уехал... Первое время мне показалось, что
в гимназии точно сразу потемнело ... Помня наш разговор на улице,
я подправил, как мог, свои математические познания и ... старался
подтянуть свою походку...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 279

В дурном обществе3
(в сокращении)
I. Развалины
Моя мать умерла, когда мне было шесть лет. Отец, весь отдавшись
своему горю, как будто совсем забыл о моем существовании. Порой
он ласкал мою маленькую сестру и по-своему заботился о ней, потому
что в ней были черты матери. Я же рос, как дикое деревцо в поле, —
никто не окружал меня особенною заботливостью, но никто и не
стеснял моей свободы...
III. Я и мой отец
...Вообще все меня звали бродягой, негодным мальчишкой и так
часто укоряли в разных дурных наклонностях, что я наконец и сам
проникся этим убеждением. Отец также поверил этому и делал иногда
попытки заняться моим воспитанием, но попытки эти всегда
кончались неудачей. При виде строгого и угрюмого лица, на котором лежала
суровая печать неизлечимого горя, я робел и замыкался в себя.
Я стоял перед ним, переминаясь, теребя свои штанишки, и озирался
по сторонам. Временами что-то как будто подымалось у меня в груди;
мне хотелось, чтобы он обнял меня, посадил к себе на колени и
приласкал. Тогда я прильнул бы к его груди, и, быть может, мы вместе
заплакали бы — ребенок и суровый мужчина — о нашей общей утрате.
Но он смотрел на меня отуманенными глазами, как будто поверх
моей головы, и я весь сжимался под этим непонятным для меня
взглядом.
— Ты помнишь матушку?
Помнил ли я ее? О да, я помнил ее! Я помнил, как, бывало,
просыпаясь ночью, я искал в темноте ее нежные руки и крепко
прижимался к ним, покрывая их поцелуями. Я помнил ее, когда
она сидела, больная, перед открытым окном и грустно оглядывала
чудную весеннюю картину, прощаясь с нею в последний год своей
жизни.
О да, я помнил ее!.. Когда она, вся покрытая цветами, молодая
и прекрасная, лежала с печатью смерти на бледном лице, я, как
зверек, забился в угол и смотрел на нее горящими глазами, перед
которыми впервые открылся весь ужас загадки о жизни и смерти. А
потом, когда ее унесли в толпе незнакомых людей, не мои ли рыдания
звучали сдавленным стоном в сумраке первой ночи моего
сиротства?
О да, я ее помнил!.. И теперь часто, в глухую полночь, я
просыпался, полный любви, которая теснилась в груди, переполняя
детское сердце, — просыпался с улыбкой счастья, в блаженном
неведении, навеянном розовыми снами детства. И опять, как прежде,
мне казалось, что она со мною, что я сейчас встречу ее любящую
280 Антология педагогической мысли народов СССР

милую ласку. Но мои руки протягивались в пустую тьму, и в душу
проникало сознание горького одиночества. Тогда я сжимал руками
свое маленькое, больно стучавшее сердце, и слезы прожигали
горячими струями мои щеки.
О да, я помнил eel.. Но на вопрос высокого, угрюмого человека,
в котором я желал, но не мог почувствовать родную душу, я
съеживался еще более и тихо выдергивал из его руки свою ручонку...
С шести лет я испытывал уже ужас одиночества.
Сестре Соне было четыре года. Я любил ее страстно, и она платила
мне такою же любовью; но установившийся взгляд на меня, как
на отпетого маленького разбойника, воздвиг и между нами высокую
стену. Всякий раз, когда я начинал играть с нею, по-своему шумно
и резво, старая нянька, вечно сонная и вечно дравшая, с закрытыми
глазами, куриные перья для подушек, немедленно просыпалась, быстро
схватывала мою Соню и уносила к себе, кидая на меня сердитые
взгляды; в таких случаях она всегда напоминала мне всклокоченную
наседку, себя я сравнивал с хищным коршуном, а Соню — с
маленьким цыпленком. Мне становилось очень горько и досадно. Немудрено
поэтому, что скоро я прекратил всякие попытки занимать Соню
моими преступными играми, а еще через некоторое время мне стало
тесно в доме и в садике, где я не встречал ни в ком привета и ласки.
Я начал бродяжить...
ГУ. Я приобретаю новое знакомство
Мы вышли в экскурсию после обеда и, подойдя к горе, стали
подыматься по глинистым обвалам, взрытым лопатами жителей и
весенними потоками. Обвалы обнажали склоны горы, и кое-где из глины
виднелись высунувшиеся наружу белые, истлевшие кости. В одном
месте деревянный гроб выставлялся истлевшим углом, в другом —
скалил зубы человеческий череп, уставясь на нас черными
впадинами глаз.
Наконец, помогая друг другу, мы торопливо взобрались на гору
из последнего обрыва. Солнце начинало склоняться к закату. Косые
лучи мягко золотили зеленую мураву старого кладбища, играли на
покосившихся крестах, переливались в уцелевших окнах часовни. Было
тихо, веяло спокойствием и глубоким миром брошенного кладбища.
Здесь уже мы не видели ни черепов, ни голеней, ни гробов. Зеленая
свежая трава ровным, слегка склонявшимся к городу пологом любовно
скрывала в своих объятиях ужас и безобразие смерти.
Мы были одни, только воробьи возились кругом да ласточки
бесшумно влетали и вылетали в окна старой часовни, которая
стояла, грустно понурясь, среди поросших травою могил, скромных
крестов, полуразвалившихся каменных гробниц, на развалинах
которых стлалась густая зелень, пестрели разноцветные головки
лютиков, кашки, фиалок.
— Нет никого, — сказал один из моих спутников.
— Солнце заходит, — заметил другой, глядя на солнце, которое
Антология педагогической мысли Украинской ССР 281

не заходило еще, но стояло над горою.
Дверь часовни была крепко заколочена, окна — высоко над
землею, однако при помощи товарищей я надеялся взобраться на
них и взглянуть внутрь часовни.
— Не надо! — вскрикнул один из моих спутников, вдруг
потерявший всю свою храбрость, и схватил меня за руку.
— Пошел ко всем чертям, баба! — прикрикнул на него старший
из нашей маленькой армии, с готовностью подставляя спину.
Я храбро взобрался на нее, потом он выпрямился, и я стал ногами
на его плечи. В таком положении я без труда достал рукой раму и,
убедясь в ее крепости, поднялся к окну и сел на него...
Между тем моим товарищам надоело стоять внизу, ожидая от
меня известий, и потому один из них, проделав ту же процедуру,
какую проделал я раньше, повис рядом со мною, держась за
оконную раму...
Мне было жутко; глаза моего друга сверкали захватывающим
дух любопытством и участием.
— Ты подойдешь? — спросил он тихо.
— Подойду, — ответил я так же, собираясь с духом. Но в эту
минуту случилось нечто совершенно неожиданное.
Сначала послышался стук и шум обвалившейся на хорах
штукатурки. Что-то завозилось вверху, тряхнуло в воздухе тучею пыли,
и большая серая масса, взмахнув крыльями, поднялась к прорехе
в крыше. Часовня на мгновение как будто потемнела. Огромная
старая сова, обеспокоенная нашей возней, вылетела из темного угла,
мелькнула, распластавшись на фоне голубого неба в пролете, и
шарахнулась вон.
Я почувствовал прилив судорожного страха.
— Подымай! — крикнул я товарищу, схватившись за ремень.
— Не бойся, не бойся! — успокаивал он, приготовляясь поднять
меня на свет дня и солнца.
Но вдруг его лицо исказилось от страха; он вскрикнул и мгновенно
исчез, спрыгнув с окна. Я инстинктивно оглянулся и увидел странное
явление, поразившее меня, впрочем, больше удивлением, чем ужасом.
Темный предмет нашего спора, шапка или ведро, оказавшийся
в конце концов горшком, мелькнул в воздухе и на глазах моих скрылся
под престолом. Я успел только разглядеть очертания небольшой,
как будто детской руки.
Трудно передать мои ощущения в эту минуту. Я не страдал,
чувство, которое я испытывал, нельзя даже назвать страхом. Я был
на том свете. Откуда-то, точно из другого мира, в течение нескольких
секунд доносился до меня быстрою дробью тревожный топот трех
пар детских ног. Но вскоре затих и он. Я был один, точно в гробу, ввиду
каких-то странных и необъяснимых явлений.
Времени для меня не существовало, поэтому я не мог сказать,
скоро ли я услышал под престолом сдержанный шепот.
— Почему же он не лезет себе назад?
— Видишь, испугался.
282 Антология педагогической мысли народов СССР

Первый голос показался мне совсем детским; второй мог
принадлежать мальчику моего возраста. Мне показалось также, что в щели
старого престола сверкнула пара черных глаз.
— Что же он теперь будет делать? — послышался опять шепот.
— А вот погоди, — ответил голос постарше.
Под престолом что-то сильно завозилось, он даже как будто
покачнулся, и в то же мгновение из-под него вынырнула фигура.
Это был мальчик лет девяти, больше меня, худощавый и тонкий,
как тростинка. Одет он был в грязной рубашонке, руки держал в
карманах узких и коротких штанишек. Темные курчавые волосы
лохматились над черными задумчивыми глазами.
Хотя незнакомец, явившийся на сцену столь неожиданным и
странным образом, подходил ко мне с тем беспечно-задорным видом,
с каким всегда на нашем базаре подходили друг к другу мальчишки,
готовые вступить в драку, но все же, увидев его, я сильно ободрился.
Я ободрился еще более, когда из-под того же престола, или, вернее,
из люка в полу часовни, который он покрывал, сзади мальчика
показалось еще грязное личико, обрамленное белокурыми волосами
и сверкавшее на меня детски-любопытными голубыми глазами.
Я несколько отодвинулся от стены и, согласно рыцарским
правилам нашего базара, тоже положил руки в карманы. Это было
признаком, что я не боюсь противника и даже отчасти намекаю на мое
к нему презрение.
Мы стали друг против друга и обменялись взглядами. Оглядев
меня с головы до ног, мальчишка спросил:
— Ты здесь зачем?
— Так, — ответил я. — Тебе какое дело?
Мой противник повел плечом, как будто намереваясь вынуть руку
из кармана и ударить меня.
Я не моргнул и глазом.
— Я вот тебе покажу! — погрозил он.
Я выпрямился грудью вперед.
— Ну ударь... попробуй!..
Мгновение было критическое, от него зависел характер
дальнейших отношений. Я ждал, но мой противник, окинув меня тем же
испытующим взглядом, не шевелился.
— Я, брат, и сам... тоже... — сказал я, но уж более миролюбиво.
Между тем девочка, упершись маленькими ручонками в пол
часовни, старалась тоже выкарабкаться из люка. Она падала, вновь
приподымалась и наконец направилась нетвердыми шагами к мальчишке.
Подойдя вплотную, она крепко ухватилась за него и, прижавшись
к нему, поглядела на меня удивленным и отчасти испуганным взглядом.
Это решило исход дела; стало совершенно ясно, что в таком
положении мальчишка не мог драться, а я, конечно, был слишком
великодушен, чтобы воспользоваться его неудобным положением...
— Как твое имя? — спросил мальчик, гладя рукой белокурую
головку девочки.
— Вася. А ты кто такой?
Антология педагогической мысли Украинской ССР 283

— Я Валек... Я тебя знаю: ты живешь в саду над прудом. У вас
большие яблоки.
— Да, это правда, яблоки у нас хорошие... не хочешь ли?
Вынув из кармана два яблока, назначавшиеся для расплаты
с моею постыдно бежавшей армией, я подал одно из них Валеку,
другое протянул девочке. Но она скрыла свое лицо, прижавшись
к Валеку.
— Боится, — сказал тот и сам передал яблоко девочке.
— Зачем ты влез сюда? Разве я когда-нибудь лазал в ваш
сад? — спросил он затем.
— Что ж, приходи! Я буду рад, — ответил я радушно. Ответ этот
озадачил Валека, он призадумался.
— Я тебе не компания, — сказал он грустно.
— Отчего же? — спросил я, огорченный грустным тоном, каким
были сказаны эти слова.
— Твой отец — пан судья.
— Ну так что же? — изумился я чистосердечно. — Ведь ты
будешь играть со мной, а не с отцом.
Валек покачал головой.
— Тыбурций не пустит, — сказал он, и, как будто это имя
напомнило ему что-то, он вдруг спохватился: — Послушай... Ты, кажется,
славный хлопец, но все-таки тебе лучше уйти. Если Тыбурций тебя
застанет, будет плохо.
Я согласился, что мне, действительно, пора уходить. Последние
лучи солнца уходили уже сквозь окна часовни, а до города было не
близко...
— Как же мне отсюда выйти?
— Я тебе укажу дорогу. Мы выйдем вместе.
— А она? — ткнул я пальцем в нашу маленькую даму.
— Маруся? Она тоже пойдет с нами.
— Как, в окно?
Валек задумался.
— Нет, вот что: я тебе помогу взобраться на окно, а мы выйдем
другим ходом.
С помощью моего нового приятеля я поднялся к окну. Отвязав
ремень, я обвил его вокруг рамы и, держась за оба конца, повис
в воздухе. Затем, отпустив один конец, я спрыгнул на землю и
выдернул ремень. Валек и Маруся ждали меня уже под стеной снаружи...
Тут надо было расстаться. Пожав руку моему новому
знакомому, я протянул ее также и девочке. Она ласково подала мне свою
крохотную ручонку и, глядя снизу вверх голубыми глазами, спросила:
— Ты придешь к нам опять?
— Приду, — ответил я, — непременно!..
— Что ж, — сказал в раздумье Валек, — приходи, пожалуй,
только в такое время, когда наши будут в городе...
V. Знакомство продолжается
— Тыбурций тебе отец?
2S4 Антология педагогической мысли народов СССР

— Должно быть, отец, — ответил он задумчиво, как будто
этот вопрос не приходил ему в голову.
— Он тебя любит?
— Да, любит, — сказал он уже гораздо увереннее. — Он
постоянно обо мне заботится, и, знаешь, иногда он целует меня и
плачет...
— И меня любит, и тоже плачет, — прибавила Маруся с
выражением детской горести.
— А меня отец не любит, — сказал я грустно. — Он никогда не
целовал меня... Он нехороший.
— Неправда, неправда, — возразил Валек, — ты не понимаешь.
Тыбурций лучше знает. Он говорит, что судья — самый лучший
человек в городе и что городу давно бы уже надо провалиться, если бы
не твой отец, да еще поп, которого недавно посадили в монастырь,
да еврейский раввин. Вот из-за них троих...
— Что из-за них?
— Город из-за них еще не провалился — так говорит
Тыбурций, — потому что они еще за бедных людей заступаются... А твой
отец, знаешь... он засудил даже одного графа.
— Да, это правда... Граф очень сердился, я слышал.
— Ну, вот видишь! А ведь графа засудить не шутка.
— Почему?
— Почему? — переспросил Валек, несколько озадаченный... —
Потому что граф не простой человек... Граф делает, что хочет, и ездит
в карете, и потом ... У графа деньги, он дал бы другому судье денег,
и тот бы его не засудил, а засудил бы бедного.
— Да, это правда. Я слышал, как граф кричал у нас в квартире:
«Я вас всех могу купить и продать!»
— А судья что?
— А отец говорит ему: «Подите от меня вон!»
— Ну вот, вот! И Тыбурций говорит, что он не побоится
прогнать богатого, а когда к нему пришла старая Иваниха с костылем,
он велел принести ей стул. Вот он какой! Даже и Туркевич не делал
никогда под его окнами скандалов...
Все это заставило меня глубоко задуматься. Валек указал мне
моего отца с такой стороны, с какой мне никогда не приходило в
голову взглянуть на него, слова Валека задели в моем сердце струну
сыновней гордости; мне было приятно слушать похвалы моему отцу,
да еще от имени Тыбурция, который «все знает»; но вместе с тем
дрогнула в моем сердце и нота щемящей любви, смешанной с горьким
сознанием: никогда этот человек не любил и не полюбит меня так,
как Тыбурций любит своих детей...
IX. Кукла
У Сони была большая кукла, с ярко раскрашенным лицом и
роскошными льняными волосами, подарок покойной матери. На эту куклу
я возлагал большие надежды и потому, отозвав сестру в боковую
Антология педагогической мысли Украинской ССР 285

аллейку сада, попросил дать мне ее на время. Я так убедительно
просил ее об этом, так живо описал ей бедную больную девочку,
у которой никогда не было своих игрушек, что Соня, которая сначала
только прижимала куклу к себе, отдала мне ее и обещала в течение
двух-трех дней играть другими игрушками, ничего не упоминая
о кукле.
Действие этой нарядной фаянсовой барышни на нашу больную
превзошло все мои ожидания. Маруся, которая увядала, как цветок
осенью, казалось, вдруг опять ожила. Она так крепко меня обнимала,
так звонко смеялась, разговаривая со своею новою знакомой...
Маленькая кукла сделала почти чудо: Маруся, давно уже не сходившая
с постели, стала ходить, водя за собою свою белокурую дочку, и по
временам даже бегала, по-прежнему шлепая по полу слабыми ногами.
Зато мне эта кукла доставила очень много тревожных минут...
Я сообщил Валеку свои опасения, и мы решили, что куклу
необходимо унести обратно, тем более что Маруся этого и не заметит.
Но мы ошиблись! Как только я вынул куклу из рук лежащей в
забытьи девочки, она открыла глаза, посмотрела перед собой смутным
взглядом, как будто не видя меня, не сознавая, что с ней происходит,
и вдруг заплакала тихо-тихо, но вместе с тем так жалобно, и в
исхудалом лице, под покровом бреда, мелькнуло выражение такого
глубокого горя, что я тотчас же с испугом положил куклу на прежнее место.
Девочка улыбнулась, прижала куклу к себе и успокоилась. Я понял,
что хотел лишить моего маленького друга первой и последней радости
ее недолгой жизни.
Валек робко посмотрел на меня.
— Как же теперь будет? — спросил он грустно.
Тыбурций, сидя на лавочке с печально понуренной головой, также
смотрел на меня вопросительным взглядом. Поэтому я постарался
придать себе вид по возможности беспечный и сказал:
— Ничего! Нянька, наверное, уже забыла.
Но старуха не забыла. Когда я на этот раз возвратился домой,
у калитки мне опять попался Януш; Соню я застал с заплаканными
глазами, а нянька кинула на меня сердитый, подавляющий взгляд
и что-то ворчала беззубым, шамкающим ртом...
Наконец меня позвали к отцу, в его кабинет. Я вошел и робко
остановился у притолоки. В окно заглядывало грустное осеннее
солнце. Отец некоторое время сидел в своем кресле перед портретом
матери и не поворачивался ко мне. Я слышал тревожный стук
собственного сердца.
Наконец он повернулся. Я поднял на него глаза и тотчас же
их опустил в землю. Лицо отца показалось мне страшным. Прошло
около полминуты, и в течение этого времени я чувствовал на себе
тяжелый, неподвижный, подавляющий взгляд.
— Ты взял у сестры куклу?
Эти слова упали вдруг на меня так отчетливо и резко, что я
вздрогнул.
— Да, — ответил я тихо.
286 Антология педагогической мысли народов СССР

— А знешь ты, что это подарок матери, которым ты должен бы
дорожить, как святыней?.. Ты украл ее?
— Нет, — сказал я, подымая голову.
— Как нет? — вскрикнул вдруг отец, отталкивая кресло. —
Ты украл ее и снес!.. Кому ты снес ее?.. Говори!
Он быстро подошел ко мне и положил мне на плечо тяжелую руку.
Я с усилием поднял голову и взглянул вверх. Лицо отца было бледно.
Складка боли, которая со смерти матери залегла у него между бровями,
не разгладилась и теперь, но глаза горели гневом. Я весь съежился.
Из этих глаз, глаз отца, глянуло на меня, как мне показалось, безумие
или ... ненависть.
— Ну, что же ты?.. Говори! — и рука, державшая мое плечо,
сжала его сильнее.
— Н-не скажу, — ответил я тихо.
— Нет, скажешь! — отчеканил отец, и в голосе его зазвучала
угроза.
— Не скажу, — прошептал я еще тише.
— Скажешь, скажешь!..
Он повторил это слово сдавленным голосом, точно оно вырвалось
у него с болью и усилием. Я чувствовал, как дрожала его рука, и,
казалось, слышал даже клокотавшее в груди его бешенство. И я все
ниже опускал голову, и слезы одна за другой капали из моих глаз на
пол, но я все повторял едва слышно:
— Нет, не скажу ... никогда, никогда не скажу вам ... Ни за что!
В эту минуту во мне сказался сын моего отца. Он не добился бы
от меня иного ответа самыми страшными муками. В моей груди,
навстречу его угрозам, подымалось едва осознанное оскорбленное
чувство покинутого ребенка и какая-то жгучая любовь к тем, кто пригрел
меня там, в старой часовне.
Отец тяжело перевел дух. Я съежился еще более, горькие слезы
жгли мои щеки. Я ждал...
— Эге-ге!.. Я вижу моего молодого друга в очень затруднительном
положении...
Отец встретил его мрачным и удивленным взглядом, но Тыбурций
выдержал этот взгляд спокойно. Теперь он был серьезен, не кривлялся,
и глаза его глядели как-то особенно грустно.
— Пан судья! — заговорил он мягко. — Вы человек
справедливый ... отпустите ребенка. Малый был в «дурном обществе», но,
видит бог, он не сделал дурного дела, и если его сердце лежит
к моим оборванным беднягам, то, клянусь богородицей, лучше велите
меня повесить, но я не допущу, чтобы мальчик пострадал из-за этого.
Вот твоя кукла, малый!
Он развязал узелок и вынул оттуда куклу.
Рука отца, державшая мое плечо, разжалась. В лице виднелось
изумление.
— Что это значит? — спросил он наконец.
— Отпустите мальчика, — повторил Тыбурций, и его широкая
ладонь любовно погладила мою опущенную голову. — Вы ничего не
Антология педагогической мысли Украинской ССР 287

добьетесь от него угрозами, а между тем я охотно расскажу вам
все, что вы желаете знать... Выйдем, пан судья, в другую комнату...
Я все еще стоял на том же месте, как дверь кабинета отворилась,
и оба собеседника вошли. Я опять почувствовал на своей голове
чью-то руку и вздрогнул. То была рука отца, нежно гладившая мои
волосы.
Тыбурций взял меня на руки и посадил в присутствии отца к
себе на колени.
— Приходи к нам, — сказал он, — отец тебя отпустит
попрощаться с моей девочкой. Она... она умерла.
Голос Тыбурция дрогнул, он странно заморгал глазами, но тотчас
же встал, поставил меня на пол, выпрямился и быстро ушел из комнаты.
Я вопросительно поднял глаза на отца. Теперь передо мной стоял
другой человек, но в этом именно человеке я нашел что-то родное,
чего тщетно искал в нем прежде. Он смотрел на меня обычным своим
задумчивым взглядом, но теперь в этом взгляде виднелся оттенок
удивления и как будто вопрос. Казалось, буря, которая только что
пронеслась над нами обоими, рассеяла тяжелый туман, нависший
над душой отца, застилавший его добрый и любящий взгляд... И отец
только теперь стал узнавать во мне знакомые черты своего родного
сына.
Я доверчиво взял его руку и сказал:
— Я ведь не украл... Соня сама дала мне на время...
— Д-да, — ответил он задумчиво, — я знаю... Я виноват перед
тобою, мальчик, и ты постараешься когда-нибудь забыть это, не
правда ли?
Я с живостью схватил его руку и стал ее целовать. Я знал, что
теперь никогда уже он не будет смотреть на меня теми страшными
глазами, какими смотрел за несколько минут перед тем, и долго
сдерживаемая любовь хлынула целым потоком в мое сердце.
Теперь я его уже не боялся.
— Ты отпустишь меня теперь на гору? — спросил я, вспомнив
вдруг приглашение Тыбурция.
— Д-да... Ступай, ступай, мальчик, попрощайся... — ласково
проговорил он все еще с тем же оттенком недоумения в голосе...
288 Антология педагогической мысли народов СССР

Борис Дмитриевич Гринченко
(1863—1910)
Писатель, общественный
деятель, педагог, языковед,
фольклорист, переводчик и популяризатор
книг для народа, Б. Д. Гринченко
родился в семье мелкопоместных
дворян. Окончив экстерном
Харьковский университет, более десяти
лет работал учителем в сельских
школах, занимал должность
заведующего отделом народного
просвещения в Черниговской
губернской земской управе. В 80-х гг.
XIX в. началась его литературная
деятельность.
С 1902 г. Б. Д. Гринченко жил
в Киеве, был редактором
ежедневной газеты демократического
направления «Громадська думка»*
(позже «Рада»2) и литературно-
художественного ежемесячника
либерально-буржуазного
направления «Нова громада»3. Оба издания
уделяли значительное внимание проблемам просвещения. В 1906—
1909 гг. Б. Д. Гринченко возглавлял Киевское
культурно-просветительное общество «Просвпа»4, имевшее в этот период положительное
влияние на развитие национальной культуры. В 1907—1909 гг. под
редакцией Б. Д. Гринченко вышел четырехтомный Словарь
украинского языка, который был на Украине первым большим собранием
лексических фондов украинского языка. Российская Академия наук
присудила этому изданию вторую премию им. Н. И. Костомарова «за
лучший малорусский словарь». Словарь и сейчас представляет собой
ценный лексикографический памятник.
В своих многочисленных публицистических произведениях на
педагогические темы, в художественных рассказах о школе Б. Д.
Гринченко критиковал состояние народного образования, его
схоластичность, зубрежку, засилье религии, школьные учебники, физические
наказания. Он выступал за создание народных школ с преподаванием
на родном языке. Вопреки царскому запрету еще в годы работы
учителем нелегально вел обучение на украинском языке, используя при
этом самостоятельно составленный рукописный букварь. Впервые он
был издан в 1907 г. под названием «Украшська граматка до науки
читання й писания». Содержание учебника свидетельствует о
стремлении автора сделать его доступным и интересным детям. Это относится
Антология педагогической мысли Украинской ССР 289

и к составленной Б, Д. Гринченко одной из первых на украинском
языке книге для чтения в школе «Ргдне слово»,
Б, Д, Гринченко был сторонником просвещения народа путем
распространения научно-популярной литературы, изданием которой,
несмотря на цензурные преграды и тяжелое материальное положение,
он активно занимался большую часть своей жизни. Переводил
произведения Г. Гейне, Ф, Шиллера, В, Гюго и других. Под его редакцией
был организован выпуск дешевых книжек народных сказок,
Б, Д, Гринченко был в дружеских отношениях с И, Франко,
П. Грабовским, М, Коцюбинским, Л, Украинкой, которые, однако,
отмечали ограниченность и противоречивость его
общественно-политических взглядов (характеризующихся эволюцией от либерального
народничества к буржуазному радикализму), В условиях
национального гнета в царской России национальную проблему он считал одной
из главных в общественной жизни, что нашло отражение в некоторых
его произведениях. Просветительская деятельность Б, Д. Гринченко
оказала заметное влияние на дальнейшее развитие прогрессивной
украинской педагогической мысли.
Украинский букварь
для науки чтения и письма5
Чтение после азбуки
13. Волк и кот
Волк убегал из леса, бежал вдоль села, увидел на тыне кота и
говорит: «Котик-братик, скажи, кто из ваших людей самый добрый, чтобы
меня спрятать? За мной охотники гонятся». Кот говорит: «Иди к
Петру — добрый человек».
— Правда, что добрый, да я у него овцу украл, — ответил волк.
— Ну, — говорит кот, — тогда иди к Дмитрию — хороший человек.
— Да он сердитый на меня из-за гусей.
— Плохо дело!.. Ну, тогда к Семену.
— Боже упаси! Да я ж у него теленка съел.
— Ну, — говорит кот, — если ты такой, что всем вред наделал,
то кто же тебя спрячет?
18. Осел и соловей
Говорил осел соловью: «Хорошо ты поешь, да только немного
недоучился. Поучись-ка у нашего петуха, тогда лучше запоешь».
22. Дедушка и мальчики
Дедушка посадил в саду яблони. Шли мальчики, увидели и говорят
старику:
290 Антология педагогической мысли народов СССР

— Зачем тебе эти яблони? Ты уже старый, а им еще долго нужно
расти, не съешь ты с них ни одного яблочка.
Дедушка ответил:
— Не все только себе делать. Если не съем — люди после меня
съедят и спасибо скажут.
24. Ученый сын
Сын учился в городе и приехал на лето к отцу в село. Отец и
говорит: «А возьми-ка, сын, грабли и пойдем сено сгребать». А сын
отвечает: «Я за науками все мужичьи слова позабыл. Что это — грабли?»
Отец ничего не ответил, а сын пошел по двору, ходит, руки назад
заложив. Когда как наступит на грабли, а они как поднимутся и хлоп
его по лбу! Он тогда как закричит: «Вот проклятые грабли! Как же
сильно бьются!»
36. Собака на пожаре
В городах, в больших домах, живет по многу людей. Когда бывает
пожар, там часто остаются дети в домах, и этих детей трудно найти,
потому что они пугаются, прячутся и молчат, и в дыму их не увидишь.
В английском городе Лондоне приучили собак спасать детей на
пожаре. Один такой пес спас двенадцать детей. Его звали Боб.
Один раз загорелся дом. Приехали тушители гасить, как вдруг
выбежала к ним женщина. Она плачет и говорит, что в доме осталась ее
маленькая дочка. А дом весь почти что в огне. Послали в дом Боба.
Боб бросился в дом и исчез в дыму и огне. Через некоторое время
он выбежал из дома и в зубах нес ребенка за рубашку. Мать бросилась
к дочке и заплакала от радости, что ребенок остался жив.
Тушители гладили пса и осматривали его, не обжегся ли он. А Боб
вырвался у них из рук и побежал в дом опять. Тушители подумали,
что в доме есть еще ребенок, и пустили его.
Боб вбежал в дом и скоро выбежал, он что-то нес в зубах. Когда
присмотрелись люди, то все засмеялись: Боб нес в зубах большую
куклу.
К учителям
...Учил я так. Я рассказывал детям, что есть звук, подводил их к
той мысли, что, произнося слова, они произносят слитые вместе
звуки. Потом брал обычно слово оса и, проговаривая его протяжно и
заставляя то же самое делать и детей, подводил их к тому, что они
разделяли слово на звуки. Так я и дальше учил раскладывать слова на
звуки. Подбирал я слова так, что сначала шли звуки более легкие, т. е.
такие, которые легче тянуть голосом и соединять с другими звуками:
а, о, еу и, i, у, с, з, ш, ж, х, р, л, м, a потом переходил к звукам более
трудным для произношения; κ,η,τ и т. д.; в конце стояли е, ι, ю, я, как
звуки сложные и поэтому трудные. Дети сначала обучались разделять
Антология педагогической мысли Украинской ССР 291

слова на слоги и на отдельные звуки, потом достигали того, что из
произнесенных им звуков сами составляли слова. Все это я делал с одними
звуками, совсем пока еще не говоря с детьми о буквах. Одновременно
и параллельно с этим дети учились писать элементы маленьких,
обычных букв до тех пор, пока выучивали все то, что у меня списано на
прописях для § 1—8, и могли уже составлять из элементов и буквы, хотя
опять-таки ни одной буквы еще не знали.
Вся эта предварительная работа обычно проводилась дней десять,
а если было время, так и недели две.
В конце этой работы дети очень хорошо понимали, что слова
состоят из звуков, вполне свободно отличали один звук от другого и
обучались соединять звук со звуком в слог. Это последнее было самым
важным. Каждый учитель знает, что хорошему чтению иногда очень
долго мешает то, что дети не умеют сливать звук со звуком, а
произносят каждый звук отдельно. Это неизбежно происходит в том случае,
если начать сразу изучать и звуки, и буквы.
Тогда ребенок должен одновременно: а) о звуке: научиться
соединять его с другими; б) о букве: запомнить ее форму и то, что эта форма
соответствует этому звуку. Таким образом, внимание ребенка
разделяется между звуком и буквой; если же сначала работать только со
звуками, то все внимание у ребенка обращается на одну первую
половину работы (звук), а поэтому и дело идет лучше.
Порой учителя, желая как можно быстрее начать изучать
алфавит, сокращают этот первый период науки, уменьшая его до двух-трех
дней. Конечно, можно и так, и мой букварь дает возможность учить по
нему и таким способом. Я только думаю, что, поспешив вначале, все
равно потом задержишься из-за тех затруднений, какие будешь иметь
с детьми, приучая их сливать звуки, а не обрывать каждый отдельно.
После этого я уже начинал учить самому чтению, а одновременно
и письму букв. Первые шесть букв: о, с, а, х,л, м — я изучал обычно на
подвижном алфавите с большими буквами, после этого брался за
книгу. Конечно, можно это сделать и по-другому, т. е. просто начать с
книжки.
К каждой букве в этой книге дан рисунок. Дети называют
нарисованную вещь, потом это название должны прочесть в подписи и очень
легко находят сами новую букву и знают, как ее нужно произносить.
Каждую букву, которую дети изучали, они сразу же учились и
писать: к этому делу они уже были готовы, так как раньше научились
писать элементы этих букв. Поэтому чтение и письмо не только одно
другому не мешали, а наоборот — помогали, делали учение более
интересным ученику (и в этой книге прописи свои я составил так, чтобы
они соответствовали порядку параграфов).
Делалось так: ученик учился писать очередную букву, потом
списывал слова из книги, а после этого под диктовку писал некоторые
слова и фразы. Обычно оставалось еще время и на то, чтобы изучать
элементы больших букв, и дети обучались писать элементы этих
букв раньше, чем заканчивали алфавит.
С § 11 в этой книге я даю отдельные письменные работы граммати-
2С)2 Антология педагогической мысли народов СССР

ческого характера, они напечатаны в конце каждого параграфа и
понятны учителю без объяснений: вместо точек дети должны поставить
ту грамматическую форму, которая там нужна. Это заинтересовывает
учеников и приучает их сознательно обращаться с языком. Если же
им трудно (особенно вначале) подыскивать те слова, которые нужно
поставить вместо точек, то учителю придется каждую такую работу
выполнять с детьми сперва на словах.
Буквы в букваре я поставил в таком порядке, чтобы прежде всего
шли более легкие для произношения звуки — это особенно важно
тогда, когда учитель хочет сократить первый период обучения
(разложение слов на звуки без букв); конечно, вместе с тем я заботился о том,
чтобы этот порядок мог дать достаточно материала для чтения.
Поэтому с первыми же шестью буквами имеем сразу для чтения 14 слов и
10 фраз, седьмая буква дает уже сама 5 слов и 17 фраз и т. д. ...
После алфавита я даю отдельный параграф, чтобы объяснить
детям, что такое ударение...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 293

Вопросы образования и воспитания
на страницах большевистской печати
(1900—1917)
В общественно-педагогическом движении за демократизацию
народного просвещения на Украине в начале XX в. важную роль играла
прогрессивная большевистская периодическая печать, начало которой
положила созданная В. И. Лениным газета «Искра».
В. И. Ленин не только определил основное политическое и
теоретическое направление газеты, но и был автором 46 статей в «Искре»,
часть из которых были опубликованы как передовые, программные
[4]. Со страниц «Искры» социал-демократы несли в народ слово
правды, разъясняли трудящимся массам марксистские идеи,
организовывали пролетариат на борьбу с самодержавием, указывали пути
просвещения народа.
Большевистская печать с момента своего зарождения стала
надежным средством разработки и пропаганды программных требований
революционных марксистов России в области просвещения,
образования и воспитания. Пролетарская партия уже в своей первой
Программе, принятой на II съезде РСДРП, выдвинула требования —
обеспечения всем народам многонациональной России бесплатного общего и
профессионального образования, отделения школы от церкви.
Позиция пролетарской демократии в деле народного образования была так
сформулирована В. И. Лениным: «Школьная политика у рабочих всех
наций едина: свобода родного языка, демократическая и светская
школа» [ 1 ].
Учитывая объективные экономические и культурные потребности
страны, а также требование передовой общественности и трудящихся
масс, царизм сделал некоторые уступки в отношении расширения
системы образования, сохранив его классово-сословный характер. И хотя
за счет роста количества начальных школ общий уровень грамотности
населения несколько повысился, все же к 1916 г. в большинстве
украинских губерний он не превышал 25%. Пятая часть всех детей
дошкольного возраста ежегодно получала отказ о приеме в школу [5]. В
школах запрещалось вести обучение на родном языке.
Большевистская печать пропагандировала борьбу за всеобщее
просвещение трудящихся, за изменение и расширение содержания
общего образования и обеспечение детям жизненно-практических знаний
и навыков.
294 Антология педагогической мысли народов СССР

Наиболее массовой формой большевистских печатных изданий
были листовки, которые нелегально печатались, а также перепечаты-
вались из центральных большевистских изданий местными социал-
демократическими организациями. В виде листовок многотысячными
тиражами печатались отдельные работы В. И. Ленина [6].
В большевистских листовках наряду с разъяснением основных
положений социал-демократии, изложением политических и
экономических требований пролетариата активно разоблачалась антинародная
политика самодержавия в области просвещения и образования.
«Киевский социал-демократический листок» — нелегальный орган
Киевского комитета РСДРП, выходил с ноября 1902 г. по март
1903 г. Положительной рецензией отозвалась на выход в свет
первого его номера ленинская «Искра» [7]. На страницах этого издания
была опубликована статья «Из студенческой жизни», посвященная
памяти студента Киевского университета Степана Балмашова,
который застрелил министра внутренних дел Д. С. Сипягина.
Социал-демократы положительно оценивали студенческое движение и считали, что
студенты могут добиться демократизации просвещения только вместе
с рабочим классом, организованным в партию.
Большевистская печать являлась самым последовательным борцом
за просвещение трудящихся, постоянно информировала читателей об
этой борьбе. Так, в июле 1908 г. легальная газета Киевского комитета
РСДРП «Южный пролетарий» писала, что в прошлой
корреспонденции уже отмечалось сильное стремление трудящихся к
самообразованию. Удовлетворить потребности рабочих в этом отношении
организация лишена возможности. Попытка создать клуб и использовать
вечерние разрешенные курсы не увенчалась успехом. Газеты
большевиков Одессы — «Одесский рабочий», «Рабочий» (1908, 1910) в своих
публикациях подчеркивали, что первое верное условие пролетарской
борьбы — это приобретение знаний широкими кругами рабочих.
Среди местных большевистских изданий большую роль в борьбе за
просвещение, образование и воспитание подрастающих поколений
сыграла легальная газета Харьковского комитета РСДРП
«Пролетарий» (март — сентябрь 1917 г.), в которой опубликовано три
материала, излагающие муниципальную платформу РСДРП по созданию
новой школы для детей трудящихся. Предлагалось введение всеобщего,
бесплатного обучения, обеспечение всех школьников учебниками,
горячим питанием, одеждой и обувью. Этот документ был опубликован
как проект по выборам в Государственную думу, затем принят
единогласно Харьковской общегородской конференцией РСДРП
(большевиков) в мае 1917 г.
Большевики Екатеринослава на страницах газеты «Звезда»
(апрель — декабрь 1917 г.) пропагандировали марксистские идеи, в
частности в области народного образования. В газете перепечатыва-
лись материалы из центральных большевистских изданий,
отстаивалась идея просвещения народа через создание рабочих клубов,
проведение лекций, вечеров, создание библиотек для трудящихся.
В газете «Голос социал-демократа» — органе Киевского комитета
Антология педагогической мысли Украинской ССР 295

Урок в слесарной мастерской. 1898 г.
РСДРП, — которая выходила в марте — октябре 1917 г., была
опубликована Программа Социал-демократической рабочей партии,
подчеркивающая право населения получать образование на родном языке,
обеспечиваемое за счет государства.
В рабочей газете «Знамя труда» — органе Киевской организации
РСДРП 2 апреля 1917 г. особым приложением к № 13 газеты была
опубликована речь К. Либкнехта «Знание — сила», произнесенная
перед рабочими просветительного общества «Союз школьной свободы»
в Берлине. Он утверждает, что для осуществления народного
просвещения необходимо изменить общественный строй. Лишь в свободном
народном государстве народ может получить образование.
В целом, несмотря на то, что многие местные большевистские
издание выпускались недолговременно ввиду царского преследования,
многие выходили нелегально; все же на их страницах содержатся
богатые публикации, которые сыграли важную роль в борьбе
трудящихся за перестройку народного просвещения на Украине.
Ко всем народным учителям и учительницам1
К вам, народные учителя и учительницы, призванным быть
воспитателями народа русского, обращаемся мы, социал-демократы, с
призывом к единению и совместной борьбе с проклятыми условиями
русской жизни...
296 Антология педагогической мысли народов СССР

Вышедши по большей части из народа или из прилегающих к нему
слоев интеллигенции, вы желаете отдать свои силы на служение этому
бедному, забитому и незажиточному народу, вы желаете хоть чуточку
просветить темные головы молодых крестьянских поколений. Что же
встречает вас на первых порах в деревне? Вы наталкиваетесь прежде
всего на ужасное, прямо невероятное положение крестьян: голод,
хронический голод, повальная нищета, заразительные болезни,
свирепствующие на почве постоянного недоедания, жизнь изо дня в день кое-
как перебиваясь — все это заставляет вас в отчаянии опускать руки,
развеивает ваши светлые надежды и розовые мечты о просвещении,
отодвигает задачи просвещения на задний план и выдвигает неотлож-
нейшие задачи — одеть, обуть и накормить этих голодных,
истощенных от нищеты и горя крестьянских ребятишек, шагающих без зимней
одежды за несколько верст в школу, чтобы испить из свежего и
подбадривающего источника — знания. И в вашу голову, верно, не раз
напрашивалась мысль, что прежде нужно поднять экономический
уровень народа, а затем уж учить его. Ведь «голодное брюхо к учению
глухо»...
Мы не говорим уже о бедственном материальном положении
русского народного учителя, мешающем ему добросовестно исполнять
свои обязанности, пополнять свое образование выпиской книг и
журналов, не говорим о той изолированности, в которой находится
народный учитель, заброшенный в какую-нибудь глухую деревню, за
тридевять земель от культурных центров, предоставленный самому себе,
вдали от товарищей, без помощи материальной и нравственной. Со
всем этим может быть еще возможно было бы бороться — сильная
личность, искренне преданная народным интересам, сумела бы
преодолеть эти препятствия и внести свою лепту в дело народного
просвещения. Но мы укажем на административную опеку, тяготеющую над
логикой Николая в России, над русским просвещением и вообще над
русской мыслью и словом. Инспектора и попечители народных
училищ, ревизоры и т. п. цензура, неутверждение книг, допускаемых в
народные библиотеки и читальни, неутверждение лекций с волшебным
фонарем, зависимость от церкви и духовенства, конкуренция церковной
приходской школы, поддерживаемой правительством, — все это сводит
на нет работу современных народных учителей и волей-неволей
превращает их в людей, механически относящихся к своему делу и
видящих в просветительной деятельности лишь кусок хлеба, правда очень
горький и мало обеспеченный... Но у вас есть другой выход и другая
работа. Это работа под нашим знаменем против самодержавия, так же
гнетущего и попирающего вас, как и нас. И только на этом поприще
вы сумеете оказаться истинными учителями русского народа.
Пользуйтесь своими связями в крестьянстве, вашим легальным и
официальным положением в деревне, чтобы завести среди крестьян
противоправительственную пропаганду и агитацию... Формулируйте крестьянам
те требования, которые они должны выставлять: 1) низвержение
самодержавия и созвание выборного путем всеобщей подачи голосов
учредительного собрания, 2) полная свобода слова, печати, собраний, сою-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 21)7

зов и стачек, неприкосновенность личности; 3) выборы крестьянских
комитетов для выработки мер, улучшающих положение крестьян; 4)
отмена выкупных платежей и других специально крестьянских
повинностей; 5) отмена телесного наказания для крестьян и всех законов,
ограничивающих крестьян в пользовании землей; 6) возвращение
крестьянам отрезков, отнятых во время их освобождения.
Но мы, социал-демократы, зовем рас не к одной только борьбе за
политическую свободу... И вас, как народных учителей, как
интеллигентных представителей народа, которые должны понять
неизбежность и справедливость социалистического строя, мы зовем в наши
ряды, под красное знамя Российской социал-демократической
рабочей партии, и предлагаем вам распространять среди крестьян нашу
партийную литературу, заронить в них идеи социализма и в борьбе за
низвержение самодержавия подготовлять почву для дальнейшей
борьбы за социализм.
Итак, учителя и учительницы, примыкайте к нам, окажитесь
народными учителями в полном смысле этого слова, идите в народ с
азбукой политической свободы и евангелием социализма, и эта
просветительная революционная работа принесет лучшую жатву, чем, с
позволения сказать, «культурная» работа под формулой русского
самодержавия. Так,
Сейте разумное, доброе, вечное,
Спасибо вам скажет сердечное
Русский народ!..
К учащимся гор. Житомира2
Товарищи! Вот уже месяц, как начался учебный год. Опять мы в
душных стенах казенного учебного заведения, опять те же скучные,
сухие занятия, ничего не дающие ни уму, ни сердцу учащихся. Еще
существует все та же старая система притупления всякой чуткости и
здравого ума в учениках, существует еще система создать из нас
покорных рабов самодержавия. Все, кажется, осталось по-старому,
ничего не изменилось. Но если взглянуть повнимательнее,
присмотреться к отношениям учащихся к «начальству», мы заметили и перемену.
Учащиеся подняли головы. Они повсюду уж не так слепо покоряются
всевозможным капризам чиновников-педагогов, не согласны покорно
терпеть издевательства и унижения своего человеческого достоинства.
Сплачиваясь и поддерживая друг друга, они все больше и больше на
всякие притеснения отвечают протестом, они добиваются улучшения
ученической жизни. Мы были свидетелями того, как во многих местах
ученики порою с должной солидарностью выступали на активную
борьбу за свободную школу. Забастовки в Курске, Саратове, Минске,
Двинске, Петербурге и всей Польше являются лучшими
иллюстрациями этой борьбы.
Но не следует вдаваться в иллюзии. Хотя учащиеся своей
солидарностью, сплоченностью и представляют силу, в состоянии дать отпор
2С)8 Антология педагогической мысли пародон СССР

частным проявлениям школьного произвола, все же они не в
состоянии коренным образом изменить наш школьный режим, пока
существует самодержавие. Нет места свободной школе в подневольной,
порабощенной стране. Самодержавие, как всякая тирания, держится на
невежестве народных масс. Оно стремится держать в своих руках и
учебные заведения. Ему не нужны свободные и образованные
граждане, ему нужны лишь молчаливые, покорные рабы. Гнет в школе,
который мы ощущаем на каждом шагу, есть лишь отражение общего
солдатского режима, сковывающего силы народа. Самодержавие
старается выкроить всех учеников по одному образцу, оно набивает им головы
ненужным балластом, чтобы не дать им времени и возможности
взглянуть на себя и объяснить себе то, что происходит кругом, объяснить
себе причины ужасающего экономического неравенства в современном
обществе, задуматься над страданиями трудящегося человечества. Эти
животрепещущие вопросы не для учащихся! Им нужны латынь и
греческий, им нужна фальсифицированная Иловайскими история, им
нужно знать, что необходимо застегиваться на все пуговицы, не курить,
не носить длинных волос, — словом, аккуратно исполнять
гимназический Устав, быть примерным учеником. И пора уже ученичеству понять,
что лишь на развалинах существующего самодержавного строя может
быть создана свободная школа. И пора понять, что если в последнее
время затрещало и рушится гнилое здание деспотии, то лишь под
напором грозных сил восставшего пролетариата; что лишь под напором этих
сил, а не крикливого шума либералов и демократов мы придем к
желанной победе. В предсмертной агонии самодержавие не пренебрегает
никакими средствами для отсрочки страшной минуты народного суда;
после нас хоть потоп: с одной стороны, оно «дарует» народу нечто
вроде народного представительства — Государственную думу,
являющуюся насмешкой над всей Россией, с другой стороны, сеет рознь
между разноплеменным российским населением, устраивает еврейские,
армянские погромы, организует черные сотни, расстреливает рабочих и
крестьян, осмеливающихся просить себе лучшей жизни.
Товарищи! Вы были свидетелями ужасающих сцен
организованного властями погрома. Те из вас, в ком проповедь
человеконенавистничества еще не убила чистоту и отзывчивость юношеского сердца, не
забудут этих диких, бессмысленно ужасных сцен. Вы все читали о
небывалой по своей жестокости резне на Кавказе, в Лодзи, Одессе,
Белостоке. Вы слыхали, как свист пуль нарушал тишину той страшной ночи,
когда дикие опричники расстреливали мирно спавших обывателей у
нас в Житомире; это был ответ царских сатрапов на протест
сознательных рабочих против гнусной комедии — суда над героем-борцом
Сидорчуком. Неужели и эти события не воспламенили ваши сердца
чувством глубокой ненависти к тем насильникам, которые являются
отъявленными врагами рвущегося к свободе народа? Неужели не
чувствуете вы, что стыдно и позорно оставаться спокойными зрителями
отчаянной борьбы пролетариата с разнузданной сворой насильников?
Итак, товарищи, мрак и насилие царят повсюду. Исход лишь в борьбе.
Вы будете с теми, которые смело подняли красное знамя революции,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 299

знамя борьбы за свободу во имя счастья народов, во имя социализма.
Организуйтесь же, товарищи. Организуйтесь во имя поддержки борьбы
пролетариата. Вместе с ним, гордо шествующим к победе, требуйте
созыва Учредительного собрания на основах всеобщего равного
прямого и тайного голосования. Оно осуществит и требования
пролетариата в области народного образования: 1) светской школы, 2)
всеобщего бесплатного обучения, 3) преподавания в школах на родном
языке учащихся.
Долой самодержавие! Да здравствует всенародное Учредительное
собрание! Да здравствует социализм!
Группа учащихся соц.-дем. г. Житомира.
Октябрь 1905 г. Печатано 500 экз.
Пролетарские родительские комитеты3
Еще при царском режиме значительная часть буржуазии, дети
которых обучаются в разных средних учебных заведениях (гимназиях,
реальных училищах, коммерческих и торговых), успела объединиться
в родительские комитеты. Правда, многие царские министерства
народного просвещения тормозили деятельность этих комитетов, но в
последнее время они опять получили возможность работать.
Деятельность родительских комитетов очень важна: через них есть
возможность контролировать работу учителей, они заботятся о
питании детей в школах, они изыскивают средства на содержание
несостоятельных учеников и учениц в школах, они же устраивают летние
поездки детей куда-нибудь за город.
Словом, работа очень сложная и важная.
Но то все работа во имя буржуазных детей, которые вообще живут
в хороших человеческих условиях.
Дети широких демократических масс и, главным образом, дети
рабочих учатся в различных низших школах (городских, начальных,
технических и т. п.). Эти дети, дети бедноты, дети пролетариев, больше
всего нуждаются в попечении, а их наставники — учителя больше
всего в контроле, а училища, где эти дети учатся, и преподавание — в
коренной перестройке.
И как раз родители этих детей совершенно не организованы.
А раз демократия в этом отношении не организована, то трудно
надеяться, чтобы можно было дождаться каких-либо существенных
изменений в порядке преподавания или школьной жизни.
Надо строить жизнь снизу. Толчки к переменам давал и должен
всегда давать сам народ.
И вот для этого, чтобы изменить и школьную обстановку, и способ
преподавания и обеспечить детей книгами и тетрадками, чтобы
приучить их к здоровым физическим занятиям, чтобы на летние
каникулы не оставлять детей на произвол судьбы — для всего этого родители-
300 Антология педагогической мысли народов СССР

рабочие, родители-ремесленники, родители из несостоятельных
классов должны при каждой низшей школе собираться на общие собрания
и выбирать свои родительские комитеты.
Такие родительские комитеты могут потом объединиться в
районные советы родительских депутатов, которые будут обсуждать сообща
учебные нужды всего района.
Кроме того, такие комитеты как местные организации будут иметь
право посылать по пять представителей в местные районные думы,
где есть комиссии по образованию, в которые должны входить такие
представители от родительских комитетов.
Еще эти родительские комитеты сумеют организовать самих
учащихся в клубы. Такие клубы должны сыграть большую роль в
образовании будущих граждан, граждан — борцов за общепролетарское
дело.
Родители-рабочие!
Не теряйте времени, еще до летних каникул собирайтесь по школам,
где обучаются ваши дети, и образуйте родительские комитеты! Вы
скоро потом сами убедитесь, какую большую службу сослужат они в деле
общепролетарской борьбы за мир, за свободу, за социализм.
Борис Волин4
Российская социал-демократическая рабочая партия.
Наша муниципальная платформа.
Школьно-воспитательное дело5
1. Всеобщее обязательное бесплатное, за счет государства,
светское обучение, связанное с разнообразным производительным трудом.
2. Устройство возможно большего числа бесплатных яслей и
материнских школ для детей дошкольного возраста.
3. Убежища для бесприютных детей и школы для ненормальных,
для глухих и слепых.
4. Организация специальных профессиональных курсов при
фабриках и заводах под руководством особых техников и под контролем
рабочих организаций.
5. Бесплатная выдача всем школьникам горячего завтрака, учебных
пособий, одежды и обуви.
6. Школьные колонии, площадки для детских игр, библиотеки,
музеи и народные дома.
7. Обязательный врачебный надзор за школьными помещениями.
8. Выборность учителей всем населением, автономия школы.
Детские гуляния6
Рост экономического кризиса, а также полное раскрепощение
женщин поставили на очередь дня вопрос об общественном воспитании
Антология педагогической мысли Украинской ССР 301

детей. Если на Западе этот вопрос уже очень давно получил свое
решение и дети, едва стали на собственные ноги, уже идут в общественные
сады, то у нас этот вопрос еще находится в состоянии зародыша.
Масса детей рабочего класса ютятся в плохих, темных жилищах,
часто предоставлены улице и ее тлетворному влиянию. Поэтому перед
государством и обществом стоит задача взять заботу об общественном
воспитании детей. Потребительское общество «Объединение» пошло
навстречу этой задаче и устроило в Харькове 3 детские площадки.
В настоящее время оно устраивает 2 июля, в воскресенье, в
городском парке детское гуляние. Последнее является как развлечением
для детей, так и демонстрацией назревших задач в деле воспитания
детей. Вот почему знамена, которые будут развеваться над детским
праздником, будут иметь следующие надписи:
1. Вышли мы все из народа, дети семьи трудовой.
2. Охрана детского труда.
3. Всеобщее бесплатное обучение до 16-летнего возраста.
4. Общественное воспитание в детских садах.
Первая надпись будет свидетельствовать, что это гуляние —
праздник детей пролетариата. Следующие три надписи говорят о том,
исполнение чего требуют интересы детей рабочего класса.
Что должен знать социал-демократ7
Всякий социал-демократ, всякий сознательный рабочий прежде
всего и чаще всего должен знать свою программу.
Товарищи, знакомьтесь с программой своей партии,
руководствуйтесь ею в своих выступлениях.
Центральный Комитет Российской социал-демократической
рабочей партии на этих днях печатает для самого широкого
распространения по всей России сотни тысяч экземпляров партийной
Программы...
В содержание Программы входит 14 пунктов, в том числе пункт
№ 8.
Право населения получить образование на родном языке,
обеспечиваемое созданием за счет государства и органов самоуправления
необходимых для этого школ; право каждого гражданина
объясняться на родном языке на собраниях; введение· родного языка наравне с
государственным во всех местных, общественных и государственных
учреждениях.
Открытое письмо всем,
кому дорого просвещение народа8
Товарищи граждане! Как только русский народ почувствовал себя
свободным от самодержавного ига Романовых, он в скором времени
начал заботиться о просвещении своих трудящихся. В конце мар-
302 Антология педагогической мысли народов СССР

та с. г. среди населения Н.-Кайдаки зародилась мысль основать свой
народный клуб, который открывался в начале апреля с. г. под
наименованием Демократического просветительного клуба. Это был первый
просветительный клуб в Екатеринославе, а быть может, и во всей
губернии. За прошедшее время кружок любителей русского
драматического искусства, состоящий из членов клуба, поставил ряд спектаклей,
прошедших при заметном интересе местного населения.
Организационно-библиотечной комиссией клуба тогда же была проведена серия
лекций на различные темы, привлекавшие достаточное количество
слушателей. На окраине села была сделана попытка создания детской
площадки, где некоторое время дети местных жителей приучались к
групповым играм, развивающим детский ум и чувства. Кайдакская
молодежь занималась спортом...
При клубе с первых же дней основания открылась небольшая
библиотека, составившаяся из разнообразных пожертвований населения.
Мы считаем, что, как ни скромна была за прошедшие месяцы
деятельность клуба, она все же принесла известную и порядочную пользу,
отучая от глубоко вкоренившихся местных обычаев пьянства, буйства,
хулиганства и картежной игры...
Товарищи, советуйте и убеждайте своих товарищей пролетариев
записываться в свой демократический рабочий клуб. Дело его
создания, развития и дальнейшего процветания — дело рук самих
пролетариев. Никто не поможет нам, если мы сами себе не поможем.
Жертвуйте на увеличение библиотеки деньги и книги, всякая
помощь будет бесконечно ценна! Десятки и сотни лежащих у вас без
движения книг принесут здесь огромную пользу, осветят сознание не
одного десятка читателей. Помните, что наши командующие классы
всегда и всюду кричат о темноте народа, о том, что он не сумеет по
невежеству своему жить в лучших условиях. Товарищи, мы не должны
забывать этого никогда и всегда просвещать себя и других. Только
тогда мы завоюем себе лучшую долю...
Товарищи и граждане! Все, кто близко к сердцу принимает дело
просвещения народа и интересы трудящихся масс, по силе
возможности жертвуйте деньгами и книгами на великое дело просвещения
трудового народа. Вант долг перед трудящимся поколением властно
требует этого. Не медлите!
Правление Демократического
просветительного клуба
в с. Н.-Кайдаки
За председателя И. И. Поворотный
Антология педагси мчсской мысли Украинской ССР 303

Пролетарское просвещение9
Идея рабочего дома в Кайдаках
27 сентября с. г. в театре «Вулка» состоялся концерт-митинг,
устроенный по инициативе финансово-строительной комиссии,
избранной при Демократическом просветительном клубе, по изысканию
средств для постройки в селе рабочего дома.
Прошло уже около 7 мес революции. Трудовой народ взялся за
организацию своих рядов для того, чтобы при следующем этапе
революции с большей силой встретиться в борьбе с капиталом. Мы видели,
как открываются клубы, различные кружки и общества, вечерние
курсы, школы грамотности, пропагандистские курсы и др...
Теперь настало время все это оформить и поставить на прочную
почву.
Пролетарская школа10
1 июля в помещении городской народной школы (Божакина ул.,
60) открылись всеобразовательные курсы, а 3 июля — утренняя школа
для детей рабочих, основанные Пересыпским районным комитетом
РСДРП. Жажда просвещения велика: ежедневно помещение Пересып-
ского комитета и школу осаждают толпы взрослых и детей, тщетно
просящих принять на курсы и в школу. Но так как не хватает ни
помещений, ни учителей, то в школу пока принято 200 с чем-то детей и на
вечерние курсы — 273 человека. Ведутся переговоры о помещении для
второй школы. Несмотря на то что вся работа лежит на 4—5
человеках, занятия проходят регулярно. Нужны еще преподаватели по
природоведению, физике, химии, техн. черчению, украинскому и немецкому
языкам, хоровому пению, некоторым другим предметам. Занятия
бесплатны. По делам курсов и школы просят обращаться к т. А. Р. Зифель-
ду (Нежинская ул., 77, кв. 25) или в Пересыпский районный комитет
РСДРП (Московская ул., 55).
Университеты должны быть открыты!11
Сегодня в соединенном заседании всех общественных
организаций разбирается вопрос о прекращении занятий в высших учебных
заведениях. Как известно, сходки во всех киевских высших учебных
заведениях, за исключением политехнического института, высказались
за прекращение занятий в высших учебных заведениях до созыва
Учредительного собрания.
Мы считаем это решение глубоко ошибочным и призываем
студентов пересмотреть свое решение. Мы не станем сейчас говорить о том,
что на сходках присутствовало далеко не все студенчество, что для ре-
304 Антология педагогической мысли народов СССР

шения таких серьезных вопросов, как прекращение занятий,
необходимо услышать голос всего студенчества путем ли опроса, или каким-
либо другим путем. Мы не станем, опять повторяем, сейчас касаться
этого вопроса, потому что не в нем лежит самое существенное. Нас
интересует вопрос о прекращении занятий в другой постановке,
именно насколько закрытие учебных заведений полезно или вредно для
революции, для победы демократии.
Мы думаем, что никогда еще Россия не нуждалась так в
культурных работниках, как в настоящее время, когда приближается конец
войны...
Наша задача — вносить всюду организацию, а не дезорганизацию.
Наша задача — приспособлять все культурные государственные
учреждения к нуждам демократии, а не в том, чтобы эти учреждения
разрушать. Мы стремимся к тому, чтобы вся общественная и культурная
жизнь воспитывала граждан-демократов, организаторов и полезных
работников на ниве народной. Для этой работы нужна подготовка.
И для этого должны быть открыты университеты. Не закрывать
университеты, а открыть в них новые курсы, начать изучать в них новые
предметы — к этому мы должны стремиться. В университеты придут
новые научные силы, в университеты придут люди, которые пожелают
быть полезными революции, — не закрывайте для них дверей!..
Знание — сила!12
...Социал-демократия — это партия образования в лучшем смысле
этого слова. Современное государство и общество, с которым мы
боремся, это враги образования; пока они существуют, они будут
препятствовать тому, чтобы знание сделалось всеобщим достоянием.
Поэтому, кто хочет, чтобы знание распространялось равномерно
между всеми, должен прилагать все старания к преобразованию
государства и общества. Вы, члены союза образования рабочих, это
уразумели. Вы поняли, что храм науки закрыт для народа, доступ к
образованию загорожен китайской стеной. Надо отвоевать ключи к
храму, разрушить китайскую стену. Средство для этого —
политическая, социальная агитация.
...Итак с легким сердцем и бодрой верой — за работу!
«Будущее принадлежит нам!» Мы боремся за господство народного
государства, которое во исполнение аристотелева идеала,
«стремится κ высшему благу»: κ действительному культурному государству.
Достичь этой цели можно лишь путем политической агитации...
Если мы отказываемся от борьбы, от политической борьбы, то с тем
вместе откажемся и от образования, от знания. «Через образование к
свободе» — это ложный лозунг, лозунг ложных друзей. Мы
отвечаем: «Через свободу к образованию!» Лишь в свободном
государстве народ может получить образование. Только в случае, если народ
отвоюет себе политическую власть, для него откроются двери
знания. Без власти для народа нет знания! Знание — сила! Сила —
знание!
Антология педагогической мысли Украинской ССР 305

Развитие педагогической науки
и образования на Украине
за годы Советской власти
Декларация Народного комиссариата просвещения УССР
о социальном воспитании детей. 1.VII. 1920 г.1
В глубине капиталистического строя, в глубине воспитания
буржуазного понемногу проявлялись и вырастали ростки нового
воспитания, новой пролетарской педагогики.
Под знаменем могучих волн рабоче-крестьянской революции упали
твердыни капитализма, а с ними упала и проклятая старая
воспитательная система, которая долго уродовала ребенка, губила его душу и
тело, глушила те свежие молодые побеги, которые рвались к жизни.
И вот теперь вырастают эти ростки, пробивают себе широкую
дорогу — новые удивительные горизонты раскрываются перед теми, кто
не спит душой, кто понимает всю глубину современных надежд.
Социальное воспитание ребенка — это давняя мечта лучших педагогов,
которую ежедневно разбивал буржуазный строй, — находит теперь
для себя новые, неожиданные возможности для осуществления,
выступает содержанием всей воспитательной системы коммунистического
строя.
За последние десятилетия педология2 ярко доказала мысль, что
ребенка (до юношеского возраста) следует рассматривать как особое
существо, которое требует специального отношения к себе — в
соответствии с теми психофизическими особенностями детского
организма, которые резко отличают ребенка от взрослого. Педология
решительно выдвигала лозунг единства всей воспитательной работы с
ребенком, подразумевая под этим и единство воспитания от рождения
ребенка до юношества, и единство воспитания в каждый отдельный
момент жизни ребенка, подчеркивая, что каждый детский шаг
является шагом воспитания.
А педагогическая наука, опираясь на наблюдения социологии о
распаде семьи в эпоху капитализма3, — устами лучших своих
представителей — за последние десятилетия неуклонно выдвигала новую
проблему воспитания — воспитание не «в семье и школе», а воспитание
социальное, общественное. Судьба этого особого существа, которое
нарекается ребенком, которое педология так осторожно и старательно
отделяет от человека, определяя всю детскую жизнь не просто жизнью,
а воспитанием, — судьба ребенка должна волновать не только
родителей, не только семью, но и все организованное общество. Воспитание
306 Антология педагогической мысли народов СССР

ребенка должно осуществляться не только в форме «школы», которая
знает ребенка на протяжении лишь 4—5 ч в сутки, отправляя его
после уроков домой, «в семью», — однако с распадом семьи и эти,
семейные функции должен взять на себя весь «социальный организм»,
создавая таким образом новую социальную функцию — социальное
воспитание4.
К таким выводам пришли педология и педагогика еще в
капиталистическую эпоху, рождая те молодые побеги новой жизни, которые
могут свободно развиваться только в условиях коммунизма.
Однако сейчас вопрос стоит не только о «свободном — спокойном»
развитии этих побегов. Империалистическая война и революционная
классовая борьба на востоке Европы так разрушили за последнее
время старую жизнь, так изуродовали старую, наполовину
патриархальную «семью и школу», что эта новая социальная функция —
воспитание — стоит (наряду с другими) уже почти как «боевое» задание,
требующее величайшей поспешности в осуществлении чрезвычайных
мероприятий и относительно широты и относительно точности
выполнения.
Сотни тысяч пролетарских детей оказались без каких-либо средств
к жизни — воспитанию, так как у их родителей нет возможности самим
дать ребенку все необходимое. Как птенцы чайки при битой дороге,
они остаются на волю случая, и только могучая рука нового
«социального организма» имеет силу довести до расцвета эти молодые ряды
борцов за светлое коммунистическое будущее.
Как же решить эту проблему?
Старая система воспитания, считаясь с нормально
последовательным и непрестанным процессом распада семьи, уже и раньше не могла
создать каких-то инструкций социального воспитания. Позорными и
мерзкими они были, такие же, как и вся система вообще, как и весь
буржуазно-капиталистический строй. «Пустые слова о правах
бедных» — вот что было стимулом для их создания. Детские приюты —
эти известные «фабрики ангелов» — это та ужасная форма, в которой
воплотила буржуазия большой, исторически необходимый принцип
социального воспитания.
Пролетарская республика, создавая новую воспитательную
систему социального воспитания, ставит задачу осуществить прежнюю педо-
лого-педагогическую мечту: охватить правильно поставленным единым
трудовым воспитанием всю жизнь каждого ребенка, реализовать,
наконец, права ребенка, а не только высасывать из него выполнение «его
долга». «Декларация о социальном воспитании» выступает декларацией
прав ребенка.
Покрыть всю завоеванную рабоче-крестьянской кровью землю
детскими домами — это наша задача5. Здесь каждый ребенок найдет для
себя не только временный или постоянный приют, здесь он сможет
получить все, что необходимо ему для жизни, или, как говорит педолог,
для воспитания. Открытые или закрытые детские дома, где ребенок
живет со своими младшими и старшими товарищами, со своими
воспитателями, где он в дружеском коммунистическом союзе с подобными
Антология педагогической мысли Украинской ССР 307

себе существами растет, развивается и обучается жить жизнью
человека в новом человеческом обществе, — вот такая детская коммуна —
это является тем маяком, который светит путеводной звездой для
всей пролетарской воспитательной системы.
При нормальных условиях строительства можно было бы
организовать эти детские дома систематически и планомерно, углубляясь и
постепенно превращая старую систему воспитания в новую. Но когда
перед нами «боевая задача» — задача, которая, вероятно, больше
требует сейчас широты и размаха, чем глубины и восторга, — в таком
случае следует внимательно прислушиваться к требованиям
буквально минуты. Может быть, не столько воспитать, сколько сохранить
детей; не столько социальное воспитание, сколько социальная защита
ребенка, — вот что диктуется настоящим моментом. «Охрана детства» —
это является тем призывом, под которым должна проходить наша
работа сегодня6. Охрана не только того ребенка, который случайно попал
к нам в школу или в редкий у нас детский сад с улицы, а каждого
пролетарского ребенка, где бы мы ни встретили его, каким бы он ни был:
больным ли, здоровым ли, способным к «науке» или неспособным,
выдержал он экзамен или нет.
А где же мы будем охранять его? Для этого пока что все годится:
и детский сад, и школа, и детский клуб, и очаг, и площадка, и колония,
и, наконец, новый детский дом. То есть мы вынуждены идти двумя
путями: с одной стороны, использовать старые формы подхода к
ребенку, формы частичные, которые осуществляли скромную задачу:
подойти к ребенку с тем или иным воспитательным моментом, — объединив
их в единый воспитательный процесс, согласно с главной целью
социального воспитания, мы должны создать целую систему охвата
ребенка целиком; и с другой стороны, организовать новые учреждения,
которые бы органично выходили из основного плана новой системы
социального воспитания, — детские дома.
Особое внимание следует обратить на те элементы в старых
формах, которые в себе содержат возможность осуществления нашей
главной задачи — охраны детей. Нечего и говорить о том, что такая
старая форма, как, правда очень еще редкая у нас, постоянная
трудовая детская колония7, является безусловно чем-то таким, что
полностью удовлетворяет требования нашей новой системы, которую
легко и просто превратить в ту новую форму, которую мы обозначаем
словами «детский дом». Очевидно, к тому же тяготеют и наши летние
(временные) наполовину трудовые, наполовину санитарные детские
колонии, которые также (хотя и на время) охватывают жизнь —
воспитание ребенка. Близкими к этой форме являются детские ясли и очаги,
которые принадлежат по сути к группе открытых детских домов. В
конце концов и постоянный детский сад, и летняя детская площадка0 тоже
в определенной мере удовлетворяют нас как готовые формы
социальной охраны и воспитания детей. Однако, к сожалению, должны
признаться, что таких институтов у нас сравнительно очень мало. Очень
мало внимания обращало капиталистическое государство на эти формы
воспитания, очень мало у нас и внешних и внутренних возможностей
3ÜS Антология педагогической мысли народов СССР

сейчас широко раскинуть сеть таких детских учреждений.
Капиталистическая эпоха оставила нам в наследство только одну
распространенную форму — знаменитую «словесную школу» с 4—5-часовой
учебой — вот и все, что давала она. Мы старались реформировать ее,
настойчиво и горячо превращали ее в «единую трудовую
социалистическую школу-коммуну»9. Но вероятно, легче и скорее создать что-то с
самого начала на пустом месте, чем гальванизировать этот труп,
который оставила нам буржуазная «педагогия». Это не значит, что мы
предлагаем завтра же закрыть все школы. Нет! К сожалению, сейчас
у нас нет еще возможности сделать это. Однако ясно, что школа как
таковая должна умереть10 и процесс умирания ее начался уже тогда,
когда в мертвую тишину школьных классов и коридоров принесли мы
радостный шум трудовых процессов, свободных «четвергов», кормление
детей, а особенно — когда во время детских праздников мы приглашали
в школу и так называемых детей улицы. Задрожали мертвые школьные
стены и — хотели они этого или нет — вынуждены были впустить к
себе свободную атмосферу детского клуба, который становится все
более и более господствующей формой на обломках старой «школы».
И намечается таким образом естественный выход из, как казалось,
безвыходного положения: нельзя ни закрыть школу, ни реформировать
ее до конца, — что же? — пусть пока остается и школа, но мы
прибавим к ней клуб, мастерскую, библиотеку, студию, столовую. Мы возьмем
к себе школьника на целый день — с утра до вечера; мы возьмем его
под свою «охрану» и в воскресенье, и в праздник, и на рождество, и на
пасху, и летом. Летом мы поведем его на детскую площадку, повезем
в колонию, словом, мы заставим школу стать рычагом социального
воспитания.
И вот перед нами эти два пути: мы организовываем детские дома,
сады, очаги, постоянные трудовые колонии, и параллельно мы
объединяем в единую систему всю так называемую школьную и внешкольную
работу с детьми (школа плюс клуб, студия, колония,
площадка и т. д.), ориентируясь все время на детский дом.
При этом мы должны не забывать, что наша задача — охватить
социально-воспитательным влиянием не только всего ребенка, но и
всех детей до лериода юности (приблизительно до 15 лет).
Здесь же мы встречаемся и с ребенком больным, и дефективным,
и так называемыми малолетними правонарушителями, и целыми
группами детей, которые требуют специального воспитания. И только
удовлетворив требования и этой специальной педагогики, мы можем
признать нашу систему законченной.
Каждый из этих моментов всей системы достоин специального и
внимательного изучения, детального рассмотрения и осмысления, это
необходимо сделать в другом месте — а здесь следует, наконец,
подчеркнуть еще одно: для того чтобы эти воспитательные мероприятия
действительно образовали целостную и единую систему, необходимо
полное слияние — ив нашем сознании, и в нашей ежедневной
воспитательно-образовательной практике — всех трех течений, которые до
сих пор существовали отдельно: так называемого школьного воспита-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 309

ния, школы и внешкольной работы с детьми. Только тот работник будет
действительно проводником в жизнь идеи социального воспитания,
кто четко представляет себе, кто к тому же умеет проводить работу и в
детском саду, и в школе, и в клубе, и в колонии, и на площадке, потому
что все вместе они идут к одному, все они должны слиться в тот
единый «краеугольный камень» социального воспитания, на котором
красными буквами торжественно-проникновенно начертаны слова:
«Детский дом».
И только тогда мы разрешим эту громадную проблему педагогики
и жизни, когда школа перестанет быть школой, когда она выйдет из
своих четырехчасовых берегов «учебы», когда ей будут одинаково
близки и все дети и весь ребенок — с его образованием — обучением,
кормлением, развлечениями — играми, отдыхом, болезнями,
«правонарушениями» и т. п. Но тогда это будет не школа, а нечто большее.
Какие же задачи такого детского дома, который в системе
социального воспитания должен наконец явиться той единственной формой,
которая призвана вместить в себя все современные формы?
«Охрана детства» — это первый и самый главный лозунг. И ясно,
что охрана эта должна быть одновременно и образованием, и
воспитанием, и кормлением, и одеванием. Старая школа боится, что мы в
детском доме забудем об учении (образовании). Нет! Мы только
заявляем: сейчас — во время разрушения семьи — не может быть
обучения без охраны, без социального обеспечения ребенка; а постоянный
и действительно педагогический, воспитывающий уход за ребенком —
это то, что почти не знала и не могла знать школа как таковая.
Образование ребенок получит не только из школьных учебников (мы ими
воспользуемся), а из самой жизни, которую мы должны взять
целиком под нашу охрану, т. е. сделать ее действительно воспитанием.
Образование мы не забывали и не забудем, но единственный
признанный еще старой педагогической наукой метод обучения — трудовой —
разрушает стихийно рамки школы и рвется на свежий воздух
детского клуба, и приводит нас все же к детскому дому.
Пусть же не будет у нас больше просто школы! Она должна
органично слиться с детским клубом, продолжаясь летом в форме колонии
или площадки. Пусть покроется вся земля наша детскими приютами,
садами и домами, где дети наконец смогли бы получить свои права.
Таким является боевое задание момента в сфере воспитания, и
каждое достижение здесь достойно любой цены, потому что это и есть
строительство будущего — воспитание нового человека, человека-
коммуниста.
Кодекс законов о народном просвещении УССР1
Введение
Основные положения
§ 1. Воспитание и просвещение подрастающего поколения, равно
и всего трудящегося населения, и организация научного труда явля-
310 Антология педагогической мысли народов СССР

ются одной из основных задач Украинской Социалистической
Советской Республики2, осуществляемой через Народный комиссариат
просвещения.
§ 2. Цель советского воспитания и просвещения —
раскрепощение трудящихся масс от духовного рабства, развитие их самосознания,
создание нового поколения людей коммунистического общества с
психологией коллективизма, с твердой волей, общественно
необходимой квалификацией и с материалистическим мировоззрением,
основанным на ясном понимании законов развития природы и общества.
§ 3. Задача органов воспитания и просвещения — быть орудием
диктатуры пролетариата по уничтожению классового общества и
созданию нового, проводником принципов коммунизма и идейно-
организующего влияния пролетариата на полупролетарские слои
трудящихся масс в целях воспитания поколения строителей нового,
коммунистического общества.
§ 4. Все мероприятия по воспитанию и просвещению как детей
и юношества, так и взрослого населения, будучи строго согласованы
с основными задачами социалистической революции, должны
исходить из жизненных условий и интересов трудящихся, имея тесную
связь с народным хозяйством и государственным строительством
советских республик.
§ 5. В основу построения воспитательных и
культурно-просветительных учреждений Советской Республики должны быть
положены:
а) трудовой процесс, как фундамент воспитания и познания;
б) многообразие жизненных потребностей, как цель
воспитательного процесса, и
в) практика, направленная не только на объяснение мира, но
и на изменение его.
§ 6. Все знания науки и искусства на всех ступенях
воспитательного и образовательного процесса должны служить отнюдь не
самодовлеющей и замкнутой в себе самоцелью, а быть средством,
направленным на осуществление указанных выше жизненных задач
и целей.
§ 7. Всякий гражданин УССР имеет право на свободный доступ
к знанию, наукам и искусствам во всех культурно-просветительных
учреждениях государства в общеустановленном порядке.
§ 8. По отношению к подрастающему поколению до 15-летнего
возраста задача государства состоит в воспитании в детских
учреждениях и организациях социального воспитания гармонически
развитых членов нарождающегося коллективистического общества.
§ 9. Для улучшения общих условий социального воспитания
детей трудящихся и раскрепощению женщины-работницы всемерно
расширяется сеть дошкольных учреждений (детских домов, садов
и яслей) и проводится государственное снабжение детей пищей,
одеждой и обувью.
§ 10. Для юношества и молодежи от 15-летнего возраста
организуется широкое профессиональное и специально-научное
образование, направленное на подготовку их к активной трудовой жизни
Антология педагогической мысли Украинской ССР 311

и творчеству в качестве квалифицированных и всесторонне
развитых, сознательных граждан.
§ 11. В целях предоставления пролетариям и незаможным
селянам фактической возможности обучаться в высшей школе
Советское государство обеспечивает их на все время пребывания в
высшей школе полным материальным содержанием.
§ 12. В целях орабочения высшей школы и подготовки научных
работников из среды самих трудящихся устанавливается
организованный доступ в аудитории высшей школы для всех трудящихся,
желающих учиться; привлекаются и подготовляются к
преподавательской деятельности все действительно к тому способные, и
устраняются все искусственные преграды между свежими научными
силами и кафедрой.
§ 13. По отношению к взрослому населению республики задача
Наркомпроса состоит в политическом просвещении и воспитании
граждан Советской Республики в духе коммунизма, во
всестороннем содействии в их самообразовании и в вовлечении их в активное
советское строительство.
§ 14. Для усиления направленной на эти цели агитации и
пропаганды открывается доступ для трудящихся ко всем сокровищам
науки и искусства.
§ 15. Ввиду огромного значения науки в деле организации жизни
и труда будущего социалистического общества Советское
государство ставит своей задачей планомерную организацию
научно-исследовательской работы, ведущей к победе человека над материей,
временем и пространством и к проникновению в законы
общественного развития. Овладение методами научного исследования
должно одновременно вести к выработке цельного
научно-материалистического мировоззрения, объединяющего в высшем синтезе
математические, естественные и общественные науки, направленную на
познание мира теорию и направленную на переустройство мира
революционную практику.
§ 16. Применительно к изложенным задачам и целям, на основе
элементов, присущих воспитанию и образованию, устанавливается
следующая система советского просвещения: социальное
воспитание детей, профессиональное образование юношества и молодежи,
научная работа и политическое просвещение взрослых, взаимно
дополняющие и обслуживающие друг друга и составляющие единое
органическое целое.
§ 17. Социальное воспитание детей и обучение в профшколах
и на курсах до 17-летнего возраста включительно объявляются
всеобщими, обязательными, бесплатными и совместными для обоего
пола.
Последовательное и планомерное проведение их в жизнь лежит
на Народном комиссариате просвещения.
§ 18. До полного проведения всеобщего обязательного
воспитания и обучения, в культурно-просветительные учреждения в
первую очередь зачисляются пролетарии и незаможные.
312 Антология педагогической мысли народов СССР

§ 19. Содержание и снабжение государственных
учебно-воспитательных и научных учреждений производится за счет
государства из центральных и местных ресурсов, а также из поступлений от
производственных коллективов, школьных хозяйств и пр.
§ 20. Все воспитательные, учебные и научные учреждения и
организации республики, по общему правилу, состоят на учете и в
ведении Народного комиссариата просвещения, как высшего
направляющего и контролирующего государственного органа по
просвещению.
§ 21. Всякого рода деятельность в области воспитания и
просвещения различных ведомств, профессиональных, кооперативных и
иных организаций, а равно и частных коллективов и лиц регулируется
и направляется Народным комиссариатом просвещения.
§ 22. Право частных лиц и коллективов обучать и
организовывать группы учащихся определяется в каждом отдельном случае
исключительно Народным комиссариатом просвещения и его
местными органами при непременном условии соблюдения этими лицами
и коллективами всех законов и правил по просвещению.
§ 23. Исходя из правил национальных меньшинств на
культурное самоопределение и решительно отвергая всякую
искусственную украинизацию, как и русификацию, Украинская
Социалистическая Советская Республика через Народный комиссариат
просвещения и его местные органы обеспечивает населению всех наций и
национальных меньшинств, населяющих Украину, воспитание и
обучение на их родном языке.
§ 24. Язык преподавания в учебно-воспитательных
учреждениях устанавливается Наркомпросом в согласии с волей местных
Советов Рабочих, Крестьянских и Красноармейских Депутатов.
§ 25. Языки — украинский, как язык большинства населения
Украины, в особенности на селе, и русский, как язык большинства
в городах и общесоюзный, имеют в УССР общегосударственное
значение и должны преподаваться во всех учебно-воспитательных
учреждениях Украинской Социалистической Советской
Республики.
§ 26. Все просвещение УССР должно быть проникнуто духом
пролетарского интернационализма.
Ведя неуклонную борьбу со всяким национализмом,
обособлением и шовинизмом, разбивающим единство и отравляющим
сознание трудящихся масс, рабоче-крестьянская власть в то же время
видит в беспрепятственном развитии национально-культурных форм
(язык, литература, искусство) мощное средство приобщения
трудящихся масс города и деревни к мировой культуре и к коммунизму,
которые созидаются международным пролетариатом и с его победой
станут культурой единого освобожденного человечества.
§ 27. Школа отделяется от церкви.
§ 28. Воспитание и образование в УССР должны быть свободны
от какого бы то ни было религиозного влияния.
§ 29. Преподавание вероучений в учебно-воспитательных учреж-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 313

дениях — учащимся и в храмах, молитвенных и частных домах —
лицам, не достигшим 18-летнего возраста, воспрещается.
§ 30. Преподавание как общеобразовательных, так и
специальных предметов во всех учебно-воспитательных учреждениях
лицами, находящимися в материальной или служебной зависимости от
организаций религиозного культа, воспрещается.
§ 31. В целях освобождения трудящихся масс от религиозных
предрассудков все учебно-воспитательные, научные и политико-
просветительные учреждения развивают широкую и планомерную
научно-просветительную и антирелигиозную пропаганду.
§ 32. Преподавание во всех учебно-воспитательных
учреждениях Республики основывается на решительном разрыве со старыми
методами словесной учебы и идеалистической схоластики и на
последовательном проведении новых методов, построенных на опыте и
практике.
Степан Васильевич Васильченко
(Панасенко)
(1878—1932)
Украинский писатель,
журналист, педагог С. В. Васильченко
родился в г. Ичня, в семье
бедняка. Окончил Ичнянскую
начальную школу (двухклассное
училище) и как лучший
выпускник был направлен казенным
стипендиатом в Коростышевекую
учительскую семинарию, одну из
старейших на Украине. В годы
учебы он увлекся литературой,
особенно поэзией А. С. Пушкина,
Т. Г. Шевченко, М. Ю.
Лермонтова, А. В. Кольцова,
восхищался рассказами Л. Н. Толстого.
После окончания семинарии шесть
лет работал учителем в сельских
школах Киевской и Полтавской
губерний (1898—1904). Он увидел,
что бескультурье и
безграмотность народа — это прямое
следствие политики царизма; понял,
что замученные повседневной нуждой учителя так называемых
народных школ, влачащие нищенское существование, не могут поднять
образование и культуру народа. Те же из них, кто пытался что-то
делать, протестовать или хотя бы отстаивать свое человеческое
314 Антология педагогической мысли народов СССР

достоинство, попадали в разряд бунтовщиков, лишались работы,
подвергались преследованиям. Рискуя быть уволенным, игнорируя
официальные программы, С, В, Васильченко заботился о расшире-
рии кругозора детей, их всестороннем развитии, формировании у них
самостоятельного мышления. В обучении он практиковал устные
рассказы, сочинения, написание деловых бумаг, внеклассное чтение
книг, обучение на родном языке. Одновременно С. В. Васильченко
проводил просветительную деятельность среди крестьян. Он
организовывал в школе вечерние классы для взрослых, драматические
кружки, беседы о ведении крестьянского хозяйства. Его
деятельность не раз вызывала гнев начальства.
В 1904 г. С. В. Васильченко поступил в Глуховский учительский
институт. В период революционных событий 1905 г. он выступает
на митингах, участвует в составлении петиций о расширении прав
студентов, становится одним из инициаторов студенческой
забастовки.
Желая быть в гуще происходящих событий, С. В. Васильченко
оставил институт и снова вернулся к работе в сельской школе. В
1906 г. за революционную пропаганду среди крестьян был
арестован. Полтора года в Бахмутской тюрьме подорвали его здоровье.
Больной, без права работать учителем, С. В. Васильченко занялся
литературной деятельностью. В 1910 г. он был принят штатным
сотрудником либерально-буржуазной газеты «Рада». В своих
произведениях, дневниках, записках он выступал с критикой самодержавной
системы «затемнения» народа, показывал тяжелое положение
народного учителя, произвол чиновников, драму гибнущих в условиях
царской России талантов, безрадостную судьбу детей бедняков.
Годы империалистической войны, Октябрьская революция,
гражданская война стали для С. В. Васильченко временем
окончательного идейного становления. Он отошел от либерально-буржуазных
иллюзий и принял Советскую власть.
В 1920 г. С. В. Васильченко возвратился к педагогической
деятельности, работал воспитателем и директором интерната для
иногородних детей, трудовой школы № 61, учителем трудовых школ № 8 и 61
Киева, редактором в издательстве «Книгостлка».
В своих художественных, научных и публицистических
произведениях он рассказывал о строительстве новой, советской школы,
организации педагогического процесса, содержании и методах обучения,
показывал становление ребенка как борца за новое в жизни,
противостояние молодого поколения старому, буржуазному, отжившему.
Его критика направлялась против извращений комплексной системы
преподавания, формализма в обучении. С. В. Васильченко отстаивал
принципы доступности, системности и преемственности в школьном
обучении, выступал за такую организацию учебно-воспитательного
процесса в школе, которая обеспечивала бы всестороннее
полноценное развитие каждого ребенка.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 315

Из «Записок учителя»1
Семинария учительская2 немного дает своим питомцам: науки
изучаются мало и совсем плохо. Ни по одному предмету не учат
там столько, сколько учат хотя бы в гимназии, а ребята, грех сказать,
чтобы были неспособные, и времени хватило б, а если бы год
прибавить, то еще и лучше было бы. Читать только начинают в ту пору
запоем, больше, конечно, беллетристику, а к научным книгам мало
имеют охоты, потому что в школах никто из учителей не привил
этой охоты. Много в семинариях молодых людей с молодыми силами,
что через край льются — не знают, куда деть силу, и часто
набрасываются на забавы, на пьянство.
Выходят юноши из школы — вот бы только учиться и
развиваться, — а их в село глухое; и год за годом выдыхается все то, что
получил от науки; города с общей кипучей жизнью далеки от них,
книг мало попадает в села, журналов и газет тоже. Только иногда
увидишь «Биржевые ведомости»3, а еще реже «Мир божий»4.
Пройдет три-четыре года, втянется учитель в эту темную сельскую
жизнь — и уже у самого нет и охоты развиваться, учиться. Человек
живой — живого просит, а для учителя все это — неживое.
Развиваются социальные и экономические науки, людей в городах волнуют
новые вопросы, спорят, кричат, шумят — ко всему этому учителю
больше нет дела, свободное от работы время прожарит в стукалку5,
за пьянством, в сплетнях и снова вернется к своей тупой, ничтожной
работе в школе. Пройдет несколько лет — и от первого желания
учиться, развиваться, жить разумной жизнью — и следа не
останется. В квартире, кроме классного журнала и старинных методик,
ничего не найдешь. Там, глядишь, женится на привядшей дочери
купца или урядника и станет доживать свой век среди водки,
сельских сплетен и вести свой никчемный, скотский, никому не нужный
труд в школе, ожидая начальство и экзамены как наказание
господне. Чувство молодого самолюбия к старости притупится, будет
по-рабски гнуться, заискивать перед господами, будет иногда
эксплуатировать общую симпатию к учителю как сельскому подвижнику,
на самом деле часто даже не понимая — за что его зовут
подвижником.
А силы, желающие бороться, умирают, бросают, уходят.
Трудно найти учителя, который бы долго служил. По статистике
известно, что из 100 учителей 25 лет прослуживают 5—6, а
остальные куда деваются?..
В библиотеках при школах чаще всего какой-то хлам на
старославянском языке и с допетровской печатью. Курсы очень редко
бывают, и попадает на них редко кто, самим же учителям
встретиться и поговорить негде. Сельские интеллигенты — которые
могли бы морально поддержать — отворачиваются, на книги и журналы
денег нет — вот тебе и просвещайся...
Мне кажется, что прежде всего и больше всего учителю следует
иметь юридическое образование и знать экономические науки. В этих
316 Антология педагогической мысли народов СССР

науках сами крестьяне мало знают, но еще меньше знает их учитель.
Учитель в деревне должен быть энциклопедистом, у него при
школе должна быть широкая, по всем отраслям наук библиотека.
Для учителя необходим особый тип высшей школы, где давали бы
обширные знания по всем жизненным наукам.
Учителю необходимо дать жизненное обеспечение наравне с
учителями гимназий и других городских школ, если и не большее, как
следовало бы по настоящей справедливости.
Учитель должен быть у себя в школе хозяином, ни от кого не
зависимым, в школе преподавать как ему будет лучше, а инспекторов
чтоб духа не было возле школы...
Тогда он будет похож на человека и не будет стыдиться
называть себя сельским учителем.
Когда я читаю в газетах и журналах о нашем брате учителе, меня
берет злость и досада: какого черта они изображают учителя как
блаженного, святого подвижника? Неужели они верят в то, что
пишут, неужели они думают, что на какой-либо общественной
работе все будут подвижники?» Подвижники в любом деле — дело
редкостное, так и в учительстве, пртому что и там люди одинаковой
породы со всеми.
Или они желают таким образом обратить общую симпатию
интеллигенции к учителю? Благодарим за уважение, только кажется
мне, что это не очень понравится учителю. Учитель бедный, у
учителя нужда, учителя всякое начальство обижает, учитель на великой
работе, учитель святой подвижник — имейте к нему сочувствие.
Выведут на свет искалеченного жизненными обстоятельствами
человека, хотят окружить его венком мученичества и этим обратить
человеческие сердца к нему. Обращали бы таким образом
симпатию к калекам, нищим — чтоб строили для них богадельни, а не
к тому, кто должен быть вожаком народа.
Описуют все милое и доброе и как будто специально обходят
то, что учитель темный, что жизнь его грязная, что народу в школе
ничего он не дает.
В журнальной литературе господствует такой тип учителя: с
печальными глазами, с бледным, осунувшимся, облагороженным
высокой работой лицом. Всякие оскорбления, тяжелые обиды,
человеческое бесправие переносит покорно, с подобающим смирением.
Сельский учитель — это загнанный, измученный человек,
забитый нуждой. Всяческие угрозы, обиды со всех сторон он должен
молча терпеть; глаза его всегда грустные, речь тихая, голодный,
молчаливый, бесправный — таким его показывает периодическая
пресса, таким он чаще всего и есть. Только та же самая пресса
отмечает его венком подвижника — там он работник на большой работе,
там он интеллигентный человек, который широко видит свои
обязанности, там он сеет добрые семена на народной ниве, несмотря на
всяческие препятствия. Смех, шутки не приличествуют его лицу.
Таким образом периодическая пресса пытается склонить к учителю
всеобщую симпатию, а поэтому даже специально старается обхо-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 317

дить — что наш сельский учитель — часто темный,
необразованный человек, что часто в своем деле он вообще не разбирается, что
его положение среди народных деятелей совершенно иным ему
кажется, что на своем месте он не деятель народный, а никчемный
батрак, раб бюрократического строя, что пользы от него народу
столько, сколько принес бы на его месте всякий грамотный унтер,
а то еще меньше.
И еще один фантастический учитель выводится в прессе — его
жалеют все, его окружают венком подвижника, — а другой учитель —
темный, непросвещенный, никому не известный, где-то в глухом селе
тонет в грязи серой, нищей жизни, тянет горькую со всеми
отбросами села, жарит в карты и все свое благополучие видит в том, чтобы
угодить всякому барину.
Я — сельский учитель, и мне страшно не нравится такая
симпатия к учителю. Симпатия за то, что он бесправный, забитый,
несчастный раб, который тянет свою жизнь в нужде и голоде, — такая
симпатия — это жалость к нищим и калекам, и не подходит она к
общественному деятелю. Жалеть следует не за то, что они рабы
бесправные, а за то, что даром пропала, возможно, крепкая сила в людях,
за то, что у человека с уже проснувшейся душой и умом
вытравливают все человеческое, обезличивают и делают несчастного калеку,
достойного только христианской жалости. Идеальные
подвижнические черты в типе народного учителя должны быть отменены в
литературе, ибо подвижников везде немного; выставлять на свет, что
учитель наш — бесправный общественный урод, бессильный, — это
следует делать, но так, чтобы каждый учитель видел, что все это
позорно для его человеческого достоинства. Искренняя любовь к
народному труженику не должна заключаться только в том, чтобы
просить милости и благосклонности на их обездоленность.
Истинный брат не будет это рекламировать, не станет обнажать раны
братьев, как делают на ярмарках калекам, чтоб пожертвовали
милостыню.
Истинный брат, когда увидит, что у его брата гибнет
человеческое достоинство, что он опускается в грязь, в темную несчастную
жизнь, когда видит, что брат его губит самый лучший клад своей
души, — он сначала измучит своего брата, он будет укорять, даже
уязвлять его за это, и видно будет, что искренне его любит, видно,
что он к нему относится как к равному себе и такие же требования
предъявляет к нему, какие предъявлял бы и к себе.
Истинный брат не станет стучаться к жалости людей к
несчастному, горемычному брату — он должен знать, что это угнетает
у его брата человеческое достоинство.
Литература не показывает людям настоящего учителя, она берет
только его социальное положение, а учителя самого бросает тонуть
в грязи...
Почему не скажете правду, что учитель народный у нас в
общей своей массе — темный, жалкий, бесполезный человек на
большой ниве, что такой, каким он теперь является, не может зарабо-
318 Антология педагогической мысли народов СССР

тать искреннюю симпатию общества, что для этого ему необходимо
просвещение, ему необходима социальная сила.
Больше всего делают ударение на том, что учитель нищий;
положим, действительно, вся беда в материальном положении. Однако
рядом с этим постоянно следует говорить, что это еще не все для
учителя, что это только средство, чтобы выше поднять духовный
облик его. Ибо рождаются уже в кругу учителей сельских люди,
которые эксплуатируют всеобщую симпатию. «Бедный учитель,
несчастный труженик, делает большое дело, а переносит сколько...» — есть
такие, что сами так говорят и сами же топчутся перед господами,
жмут им руки, подлизываются к инспектору, собирают всякими
неправдами копейку и все-таки считают, что они тоже в рядах
подвижников.
Мне раз пришлось в одной газете прочитать следующее
объявление: «Народный учитель ищет место швейцара или господского
лакея», а потом объясняет, что так делать его заставляет нужда.
Меня неприятно полоснуло по сердцу, ибо чувствуется в этих словах
фальшь. Для меня, знающего многих сельских учителей, не было бы
удивительно, если бы и в самом деле нашелся такой учитель, что
пошел бы в лакеи. Но из объявления видно, что больше всего
ожидали фурора от слов «народный учитель». Видно было, что
«учительское достоинство» он высоко ставил и красовался им перед
обществом.
Если бы такое объявление было написано без иронии, то, мне
кажется, больше пользы б было ддя учителя, и возможно,
серьезнее заставляло бы подумать общественных деятелей об учителе (и
возможно, тогда лучшие элементы вместо того, чтобы бесполезно
погибать и гнить в несчастных условиях, возможно, где-то принесли
больше пользы)...
К сельскому учителю, если хотят видеть его человеком, если
хотят уважать его как интеллигентного человека и народного
деятеля, должны ставиться высокие требования, — может, будет жестоко,
но правдиво и будет видно, что его действительно уважают, а не
возятся с ним, как с игрушкой..
Признаки, по которым можно узнать
сельского учителя6
Не трудно узнать сельского учителя в любой толпе: одежда
сельских интеллигентов — писарей, экономов — в дороге чистая,
манишка глаженная, одежда [учителей] часто старенькая, галстук, и вид
забитый, запуганный, задумчивые печальные глаза, осунувшееся
лицо — и все молчит, молчит... Наверно, труд и жизнь учительская
кладут на каждого учителя одно и то же клеймо... В компании, если
попадется такой человек, что робкий очень, как бы неразговорчивый,
которого редко кто и замечает, который трет по углам стены
молча, — наверняка, будет учитель сельской школы... Часто на фуражке
учителя увидишь кокарду. (Кокарда не присвоена учителю, однако
за этим не очень следят и учителя носят... Некоторые даже просят
Антология педагогической мысли Украинской ССР 319

у своего начальства, чтоб разрешили им, чем бы дитя ни тешилось...)
Я вначале думал, что это носят молодые, малоразвитые парни, для
блеска и шика, — однако стал часто встречать умных, пожилых
учителей, которые не утерпят и приколют ее к шапке. Среди своих
знакомых он стесняется, краснеет, иногда мучается из-за той кокарды,
но все-таки носит. Часто объясняют тем, что в дороге «необходимо»
надевать, чтобы никто не обидел, чтобы кондуктора или на пароходе
вежливее были, чтобы можно (было) зайти на вокзале в зал 1-го
класса и чтобы никто не вывел, — одним словом, без кокарды из-за
бедной одежды учителя могут принять за какого-нибудь рабочего,
приказчика из мелкой лавки, за еврея — легко можно нарваться
на всяческие унижения, а будет кокарда — все-таки безопаснее...
Кто знает, возможно, и так... Только отчего же тогда не носить
этой кокарды и еврею, и рабочему, и приказчику — ведь им,
наверное, не очень хорошо становится на сердце, когда выгоняют их из
чистых залов, грубо ведет себя с ними прислуга на дорогах и т. д.
Мне кажется, что этим учителя желают поднять свой престиж
в социальном положении, который на самом деле очень низко стоит.
И какая же это фига, наверняка, тем господам, которые пишут
в газетах: «...из общественных работников если и есть у нас не
чиновники, то это сельские учителя!» А сельские учителя часто мучаются —
если нельзя быть настоящим, значительным чиновником, то хотя бы
разрешили носить этот бюрократический значок — кокарду — все
же б люди видели, что он близко стоит возле тех чиновников,
которых все должны почитать и бояться, — а может, кто не узнает,
то и примет за чиновника... Напрасный труд ... По виду каждый,
хоть немного наблюдательный человек сразу же узнает, кто еси
такой ... и напрасно стараются дать идеальный облик, идеалисты — во
всяком деле — один, два — не больше — а то все в учительстве
люди, как и все люди с достоинствами и недостатками; однако учитель
поставлен в такие обстоятельства — что легче сам утонет в той
темноте, где хотел светить.
Трудно найти сельского учителя, не искалеченного жизнью. Уже
сами проклятые обстоятельства учительской жизнью так
складываются. И как ни крутись, ни вертись, а не будешь свежим, неиска-
леченным человеком. Сильнее всего и больше всего у учителя
заметно болезненное самолюбие. Частые обиды в жизни, сознание
своей социальной никчемности, частое пренебрежение к учителю
делают его самолюбие очень чутким ко всякой, даже самой малой
обиде. Поэтому часто бывает, что они боязливые, застенчивые,
неразговорчивые, подозрительные ко всякому чужому слову.
Одинокая жизнь часто заставляет присматриваться к жизни,
обдумывать различные случаи — жизненные и нежизненные, и
учитель похож на домашнего философа, без систематического и
правильного знания теорий философских.
Беспокойная жизнь и занятия в классе с ненормальной всегда
постановкой дела расшатывают его нервы и делают
раздражительным, нервным, детским деспотом, а ежечасная нужда доводит до
320 Антология педагогической мысли народов СССР

того, что учителя становятся скупцами, их разжигает желание
достатка, и бывали случаи, что учителей отдавали под суд за
ростовщичество.
Можно заметить, что где-нибудь в компании учитель с учителем
не очень любит встречаться. Почему? — Возможно, потому, что один
в другом видит свое отражение — отражение7 загнанного жизнью,
бедного человека.
А учитель с живым, радостным взглядом на мир божий, с
веселым, здоровым смехом, с радостью в жизни — надо много обойти
школ, чтобы найти такого учителя.
Из жизни трудшколы им. Ивана Франко
в Киеве (№ 61 )8
В 15-м номере нашего журнала мы уже вспоминали об этой про-
летарско-бедняцкой школе, по поводу ее пятилетнего юбилея,
однако следует вспомнить ее и теперь, в день юбилея ее славного
патрона, того «Кузнеца»9, что у него «сердце теплое»1 °.
Первое и наиболее яркое впечатление, что больше всего
бросается в глаза, это то, что дети любят свою школу. Любят нарядный
дом школы, один из лучших домов на Лукьяновке11, любят садик
при ней, овраги и обрывы за ним, любят свои кружки, свои
организации. С утра до ночи хлопочут они, как муравьи, в школе и
возле школы, а в дни интенсивной работы, как перед праздниками,
остаются даже ночевать в школе. Да, дети любят свою школу,
работу в ней. Когда школа бывает закрыта, ходят вокруг нее,
заглядывают в окна, томятся. Как характерную иллюстрацию к
сказанному можно привести отрывок из дневника одного учащегося: два
друга работают в кружке до 5 ч, с утра ничего не ели; в 5 ч начинается
работа в другом кружке — учащимся хочется остаться в этом
кружке, но мучит голод — с утра ничего не ели. Идут, печальные,
неохотно домой. Но на дороге находят порванный, помятый «миллиард»,
кем-то выброшенный. Разменяли его в лавке — купили фунт хлеба
и, рады-радешеньки, возвращаются в школу.
Недолгий годами и долгий приключениями путь этой школы
оставили много воспоминаний о ней — и грустных и хороших,
которые одинаково привязывают их к этой школе. Вспоминают, как
мерзли в нетопленных классах зимой, как своими силами строили сцену
в школе, ломая стену, как зарабатывали деньги и на них ездили
на могилу Кобзаря12, как ходили на экскурсию за 40 верст за
костями мамонта. Особенно последняя оставила глубокий след у детей,
когда они торжественно возвращались за телегой, на которой было
полно костей, пород глин, камней и другого музейного добра,
собирая вокруг себя по улицам Киева целую толпу любопытных.
Тогда же, кажется, наладилась у детей связь с селом, которую
они и сейчас поддерживают. В школе учатся учащиеся-крестьяне
и дети приютов — основной контингент школы, подружился с ними,
знакомит их со своими домами и в свободные от школьной работы
Антология педагогической мысли Украинской ССР 321

дни пешком путешествует с ними в села, верст за 30—40.
Возвращаются уставшие, загорелые, еле по мостовой ноги тянут, но с живым
огоньком в усталых глазах, с целым запасом свежих впечатлений от
незнакомой для них новой сельской жизни, природы.
С другой стороны, следует все же заметить, что давно заедает
школу и с чем школа героически борется шестой год — нищета.
Нет зимой дров, нет необходимого ремонта. Нет учебных
пособий, приборов, убогий физический кабинет, почти пустая библиотека.
Чего уже хуже — стыдно признаться, нет даже полного издания
произведений Франко и в необходимых случаях приходится брать
взаймы их у частных лиц...
Что поделаешь — пролетарская школа.
Но все же школа бодро смотрит вперед. Не погибла раньше,
не погибнет и впредь — мысли того учителя-Кузнеца, того упрямого
Каменяра13 витают над ней, и школа станет в полном смысле той
кузницей где «куется лучшая судьба»14.
Тимофей Григорьевич Лубенец
(1855—1936)
Известный педагог, методист,
общественный деятель,
последователь К. Д. Ушинского,
представитель прогрессивной
демократической педагогики конца XIX —
начала XX в., Т. Г. Лубенец
родился в небогатой мещанской семье.
В 1873 г. окончил Черниговскую
земскую учительскую семинарию,
в 18 лет стал учителем в с. Во-
роньки на Черниговщине. За
составление учебника
«Общеполезный задачник», в который Т. Г.
Лубенец включил нежелательные для
«власть имущих» расчеты о
хозяйстве на селе и о наделе крестьян
землей, в 1878 г. был освобожден
от работы. Позднее ему с трудом
удалось получить должность
учителя в с. Рачки на Подолье.
С 1883 г. работал преподавателем
подготовительного класса
Киевской первой гимназии, инспектором народных училищ при
Управлении Киевского учебного округа, экспертом Всероссийской
художественно-промышленной выставки в Нижнем Новгороде. Т. Г Лу-
322 Антология педагогической мысли народов СССР

бенец выступал с лекциями перед учителями о важности
распространения образования среди трудящихся, улучшении качества
обучения в школах, боролся за настоящую народную школу, за
развитие педагогической науки, за всеобщее обязательное начальное
обучение. Около 12 лет работал директором народных училищ
губернии.
С 1901 г. был председателем комитета Киевского общества
трезвости. На средства общества открыл ряд библиотек, а также
несколько вечерних школ, вечерних классов грамоты, вечерних курсов для
взрослых бедных слоев населения, рабочих и ремесленников Киева.
Продолжительное время был председателем правления Киевского
общества помощи нуждающимся учащимся городских и
церковноприходских школ, одним из инициаторов и основателей Общества
народных детских садов\
Педагогические труды Т. Г. Лубенца посвящены вопросам
дошкольного воспитания, начального обучения, образования взрослых.
Особое внимание уделял связи обучения с жизнью. На
протяжении четырех десятилетий педагогической деятельности (с 1873 по
1913 г.) он издал около 30 учебников, методических пособий и книг
по различным вопросам обучения и воспитания. Среди них:
«Педагогические беседы» — основной педагогический труд Т. Г. Лубенца,
книга «О наглядном преподавании», книга для чтения в начальной
школе «Зернышко» в 4 ч. (выдержала более 10 изданий),
методическое пособие для учителей «Руководство к «Зернышку», пособия
для обучения арифметике в воскресных школах и классах для
взрослых «Арифметические задачи», «Методика арифметики». В этих
работах Т. Г. Лубенец выступал за внедрение в практику обучения
и воспитания демократических и гуманистических принципов
отечественной педагогики. В условиях самодержавия, политики
угнетения нерусских национальностей Т. Г. Лубенец был сторонником
обучения в школах на родном языке. С этой целью в 1906 г. под
псевдонимом Норец издал «Грамматику» (украинский букварь).
Министерство просвещения специальным распоряжением
категорически запретило пользоваться «Грамматикой» в школах. В статье
«О наказаниях в детском возрасте» (1908), опубликованной в
журнале «Русская школа», Т. Г. Лубенец подверг резкой критике
деспотическую систему телесных наказаний и издевательств над детьми,
которые получили широкое распространение в школах России.
Как и Н. И. Пирогов, Т. Г. Лубенец поддерживал открытие
воскресных школ2, а также тайных школ с обучением на родном языке.
Обвиненный в украинофильстве и выступлении против царского
школьного законодательства, он был освобожден от должности
директора народных училищ. Однако в 1914 г. благодаря поддержке
прогрессивной интеллигенции Киева назначен преподавателем
педагогики и методики на Киевских высших женских курсах3. На
протяжении трех лет (до 1918 г.) был деканом педагогического
факультета этих курсов. Вся дореволюционная деятельность Т. Г.
Лубенца — это борьба за образование и просвещение народа. Защищая
Литология педаго! ической мысли Украинской ССР 323

идею связи школы с жизнью, Т. Г. Лубенец выступал против
создания школы узкопрактического у утилитарного характера. По его
мнению, школа должна большое внимание уделять развитию
умственных способностей и моральных качеств учащихся, воспитывать
из них образованных людей, которые умеют работать и с уважением
относятся к людям труда.
Народная школа, по мнению автора, должна быть школой
всеобщего, обязательного обучения.
Общественно-политические взгляды Т. Г. Лубенца до
Октябрьской революции в своей основе не выходили за рамки либерального
демократизма. Вместе с тем многолетняя борьба за образование
народа сыграла решающую роль в формировании его отношения
к социалистической революции, он продолжал честно служить
просвещению народа. В 1918—1919 гг. Т. Г. Лубенец работал
инструктором киевских трудовых школ. В 1919—1924 гг. он руководит
трудовой школой № 4 в Пуще Водице.
В первые годы Советской власти Т. Г. Лубенец создает
учебники для начальной школы («Букварь», четыре «Читанки») и ряд
книг и пособий для новой трудовой школы. Он читал лекции
учителям Киева, Чернигова, Житомира, а также рабочим киевских
предприятий, выступал со статьями в газетах «BicTi» и «Радянсъке
село», в журнале «Радянська освпа». В 1924 г., в день 5-й годовщины
профсоюза работников просвещения, Киевский губернский отдел
профсоюза высоко оценил долголетнюю педагогическую и
общественную деятельность Т. Г. Лубенца. Было принято решение «считать
его героем труда с награждением соответствующей наградой». После
53 лет педагогического труда, в 72 года (1926) вышел на пенсию,
фактически продолжая работать на ниве просвещения.
Педагогические беседы4
Вступительная беседа.
К учащим в народных училищах
Народное образование — дело великое... Если же под громкой
вывеской «народное образование» окажется только плохая
грамотность, завядшая, неспособная к дальнейшему росту, то такая
постановка образования народа будет ненормальная, и тогда вовсе
не стоит тратить громадных денег из последних народных средств.
Сама по себе грамотность для нее не есть просвещение, и цена ей
нуль, если для нее не будет обеспечено приложение или если
приложение явится дурное. Грубая ошибка думать, что с всеобщею
грамотностью исчезнут все невзгоды русской жизни, что тотчас зацветет
у нас европейская культура, явится богатство, уважение к
человеческим правам и т. п.
Население может быть сплошь грамотным, как уже целые века
324 Антология педагогической мысли народов СССР

в Бухаре и Корее, и все же могут быть при этом и дикие нравы, и
общий застой, и нищета...
Затаенная мечта многих образованных людей о том, что
всеобщая простая грамотность создаст у нас те же явления культурной
и промышленной жизни, которые имеются на Западе, — грубое
заблуждение. Ничтожная роль простой грамотности ясно видна на
наших крестьянах. Поговорите с обыкновенными нашими
грамотеями — дворниками, горничными, ремесленниками, даже сельскими
писарями: они такие же темные люди, как и их отцы и деды, а иногда
еще темнее.
Как видите, мы далеки от абсолютного упования на силу
грамотности в тесном смысле этого слова. В то же время мы не
сомневаемся, что процветание Русскаго государства во всех областях его
деятельности зависит исключительно от развития народнаго
образования, но образования, понимаемого во всей широте смысла, а не
собственно механизма грамотности. Религия, государственная,
общественная и семейная жизнь, суд, нравственность, промышленная
деятельность всех видов — словом, все практичекие стороны
развития народной жизни, конечно, гораздо более определяют
будущее народа, его характер, его силы, чем одна грамотность в тесном
смысле. Ясно, что общее состояние промышленности страны и успехи
ее в сравнении с другими странами находятся в несомненной
зависимости от духовного уровня массы рабочих, их развития и их
технической умелости. Поднятие этого уровня — дело народной
школы и внешкольного образования. В образованности народных
масс скрывается не только счастье и могущество целого народа,
но также и личное благополучие каждого из нас.
Научиться читать можно в несколько недель и затем всю
остальную жизнь не знать, что прочесть, кроме книг легкого
содержания, не дающих ничего ни уму, ни сердцу. И народ в этом случае
не виноват: ему сунули в руки новый инструмент и оставили его;
он решительно не знает, что с ним делать. Мало обучить чтению,
надо приучить к нему в школе и вне школы, вселить любовь,
привычку и потребность в действительно полезном чтении. Для
самообразования народа многое можно сделать путем сознательного и
толкового чтения хороших книг. Все такие книги, начиная с Библии
и кончая современными классиками, оказали громадное
нравственное влияние на общую цивилизацию человечества. Они были во все
времена величайшею двигательного силою по пути культуры и
прогресса. Только от такой постановки народного образования польза
несомненна.
Кроме того, к народной школе предъявляют требование, чтобы
она давала нравственное и патриотическое воспитание
подрастающему поколению. Многие думают, что низшая школа столь
могущественна, что она неизбежно связана с нравственностью и приносит
ее с собою. Положение это справедливо лишь до некоторой степени.
Основы нравственности не зиждутся на одних знаниях; они
составляют потребность души, развиваются и укрепляются внушением
Антология педагогической мысли Украинской ССР 325

и примером. Обучение и воспитание осуществляются разными
путями, взаимно дополняющими друг друга. Если учитель достиг того,
что ученики хорошо усвоили по программе грамотность и умеют
пользоваться ею, то такой учитель выполнил только свою прямую
задачу. Для нравственного же воспитания не существует и не может
быть ни программы, ни учебника, ни выработанного метода. Каждый
народный учитель может и должен иметь большое нравственное
влияние, но никогда такое влияние не приобретается заучиванием
правил нравственности, потому что успех нравственного
воспитания зависит от нравственной силы и нравственных свойств
воспитателя и не поддается никаким приказаниям и предписаниям.
Поэтому лучшие современные педагоги советуют к
морально-воспитательному элементу в школе, слагающемуся из ряда психических
воздействий и разнообразных влияний окружающей среды,
относиться весьма осторожно...
К чему же я говорю об этом? К тому, чтобы показать, что дело
народно-школьного просвещения, ближайшим и первым работником
которого являются учащие в народных училищах, не так уже просто,
как кажется. В настоящее время, когда делом народного
образования одинаково заинтересованы все слои общества, необходимо
особенно строго относиться к выполнению школьной задачи тем, кому
правительство поручило заботиться о ней. Какие бы средства ни были
затрачены на народно-школьное дело, каковы бы ни были сами
по себе руководители этих школ, истинное просвещение, в смысле
воспитания и обучения, не может идти вперед в своем развитии, если
непосредственные творцы народной грамотности — сельские учителя
и учительницы — не будут стоять на высоте своего призвания.
Призвание учителя есть призвание высокое и благородное. Тот еще
не учитель, кто выдерживает экзамен на звание учителя, а тот, у кого
есть уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть
иным. Не методы и приемы учащих создают истинно
просвещенных и воспитанных людей, а искренность их в служении делу
воспитания и обучения. Поэтому желательно было бы, чтобы наша
народная школа, уклоняясь от всякого одностороннего обучения,
направляла глубокие и благородные чувства нашего народа на
нравственность общечеловеческую... в полном смысле этого слова. По
нашему глубокому убеждению, дело не в том, кто должен руководить
школой, но в том, чтобы учитель или руководитель народной школы
был истинный воспитатель, истинный педагог по призванию, по цели,
по знаниям и искусству. При таком необходимом условии учитель
станет с любовью и увлечением заниматься обучением, и эта любовь
непосредственно будет отпечатываться на детях, что существенно
важно в интересах нравственного воздействия, в смысле
общечеловеческого воспитания подрастающего поколения нашего народа, столь
сильного духом и крепкого своею мощью. «Успех учения, — говорит
Л. Н. Толстой, — основан не на руководствах, а на духе, организации
школ, на том неуловимом влиянии учителя, на тех отступлениях
от руководства, на тех ежеминутно изменяемых в плане приемах,
326 Антология педагогической мысли народов СССР

которые исчезают без следа, но которые и составляют сущность
успешного учения».
Ввиду этого в предлагаемом «Сборнике педагогических бесед»
мы не имеем в виду обязательно навязывать своим читателям тот или
другой метод или ту или другую учебную книгу, при посредстве
которых происходит в школе обработка и направление умственных
способностей детей; мы старались по возможности ознакомить
учащихся со всеми выдающимися методами преподавания и лучшими
русскими учебными книгами, допущенными к употреблению в школах,
а уже каждый из читателей возьмет в основание своего
преподавания тот метод, который будет согласен с его убеждением и
развитием, и ту учебную книгу, которую он полюбит. Только при таких
условиях учитель может заниматься обучением искренно, сердечно,
с интересом и любовью к преподаванию, без чего воспитательное
влияние учителя на учащихся немыслимо. Пусть будет полная
свобода в выборе методов преподавания при начальном обучении, но
пусть выбор этот делается сознательно, на верных и серьезно
обдуманных основаниях, а не случайно, по преданию или рутинному
желанию сохранить авторитет или собственное спокойствие;
обязательность методов так же стеснительна и пагубна для успехов
обучения и для развития школы, как и насилие над жизнедеятельностью
общества в лучших его проявлениях. Без начала личности
невозможно ни правильное воспитание, ни нормальное обучение, и чем
менее похож учитель на бесстрастную машину, т. е. чем более
вносит он своего личного элемента в обучение и воспитание, тем лучше.
Всякое дело, а тем более педагогическое, имеет свою
непоколебимую ценность только тогда, когда заключает в себе возможную
свободу действий и стремление к осуществлению идеала,
направляющего и одухотворяющего деятельность. Работа на поприще
народного образования тем и дорога, что она постоянно стремится к идеалу,
любовь к которому не только овладевает сердцем человека, но и
побуждает стремиться к его осуществлению. С момента его
зарождения она ширится, крепнет, сопровождает человека всю его жизнь
и уходит вместе с ним в могилу. В ряду других тружеников
народные учителя счастливы тем, что работают на таком поприще, в
основании которого лежит высокий идеал дорогого и близкого нашему
сердцу народного просвещения. Мы не знаем более скромного,
безвестного и вместе с тем более полезного человека для подрастающего
поколения, как народный учитель. Он работает так же просто, как
растет дуб, и так же непрерывно, как светит солнце. Тяжел труд
учителя, но зато на долю его предоставлено высшее благо смертного,
недоступное для других рядовых тружеников, — это добрая память
в сердцах подрастающих поколений. «Он умер, но он жив!» — эту
фразу смело можно отнести и к жизнедеятельности учителя; его
душа и идеал всегда живут в воспитанном им поколении, созидая
ему бессмертие.
Пусть же великое дело народного просвещения будет, с одной
стороны, душевным делом каждого народного учителя, увлекающе-
Антология педагогической мысли Украинской ССР .V27

гося, любящего детей, своим преподаванием возбуждающего
пытливость детского ума, и, с другой стороны, делом каждого
образованного человека, члена общества, свято преданного своему народу
и верующего в его могущество. А при таких условиях народная
школа станет действительно светочем истинного просвещения,
воспитывающего подрастающие поколения в духе христианской
нравственности, в горячей любви и в беззаветной преданности своей
родной земле и ее славе, потому что народ, у которого лучшие школы, —
первый народ; если он не таков теперь, то он станет им завтра.
Беседа тридцатая
Какие требования предъявляет народ к школе
Под этим заглавием на педагогических курсах в разных местах
России были прочтены рефераты. В них вошли сообщения народных
учителей, каждый раз подвергшиеся обсуждению слушателей.
Большинство людей, отдающих своих детей в школы, мало заботится о
том, чему учат в этих школах. В свою очередь, большинство наших
школ очень мало способствует развитию образования в истинном
значении этого слова и вместо него преподносит своим питомцам
знания, притом иногда даже неприложимые к их жизни.
Результаты получаются самые печальные. Дети и юноши убивают много
времени и в конце концов входят в жизнь почти прежними, ничего
не понимающими детьми. Общество и государство делают большие
затраты на образование народа, и в результате выходят люди, не
способные почти ни к какому производительному труду, не
способные посредственно или непосредственно увеличить благосостояние
страны, а наоборот, живущие в ней умом и трудом предков своих.
Собранные мною сведения от крестьян и народных учителей,
наиболее близко знакомых с нуждами народных школ и с теми
требованиями, какие крестьянское население предъявляет к ним,
заслуживают серьезного внимания. Еще недавно было время, когда
необходимость заставляла прибегать к содействию местных властей
для набора учащихся в школу. Чтобы набрать новичков, нужно было
составить им список по исповедным ведомостям, вручить список
сельскому старосте и строго требовать высылки детей в школу. Вслед
за этим по обыкновению являлись к учителю родители детей с
просьбой «выписать» их детей, представляя при этом всевозможные
доводы о том, что они решительно не могут посылать своих детей
в школу и что грамота как для них, так равно и для их потомства
совершенно излишняя. Я не могу забыть, как однажды явился
крестьянин к предводителю дворянства с жалобой на несправедливость,
говоря, что в этом году одного из его сыновей взяли в «солдаты», а
другого в школу. «Это не по закону, бог знает, что такое», — заявлял
крестьянин, прося защиты. Как только кто из учащихся не являлся
в школу, учитель немедленно обращался к попечителю школы, ста-
328 Антология педагогической мысли народов СССР

росте, ехал в волостное правление, писал мировому посреднику,
одним словом, не давал покоя упрямым родителям.
Теперь не то. Не успеют школу открыть, как она переполняется
детьми. Родители непринятых в школу детей просят и убеждают
учителей: «Сделайте божескую милость, примите моего мальчика,
ему уже десятый год. Я живу заработками, земли не имею, но и
такому бедняку лучше жить, если он грамотен». Теперь уже редко
бывают случаи, что ученики, задерживаемые дома родителями,
вечером тайком относили сумку с книгами к соседу, а утром, чтобы
не пропускать уроков, убегали из дому босиком, скрывая таким
образом цель своего побега. Одна мать, выведенная из терпения
ослушанием своего мальчика, ворвалась в школу и сжатыми кулаками
стала угрожать своему потупившемуся детищу: «Ну, стой, я тебе
дам. Тебе было сказано — смотреть дитя, а ты здесь. Придешь ты
домой...» Тем не менее многие крестьяне очень довольны, что их
дети дорожат школой и охотно ее посещают. Некоторые из них
удивляются: «Что это значит, что дети так туда бегут?» — «Такое
там учение, не бьют их там, вот что». Успешность в занятиях и
любовь учителя к детям заставляют крестьян ценить учителя и школу:
«Теперь дети сами бегут в школу, а раньше их нельзя было вытолкать»,
«Благодарю вас, г. учитель, за труд, вы обходились с моими детьми,
как родной отец». Такие отзывы показывают взгляд крестьян на
воспитательное дело школы и служат лучшей наградой для учителя,
подкрепляя его силы на дальнейший труд.
Постепенно, с появлением новых методов преподавания,
улучшилось и школьное дело, а с этим возросли и требования народа.
Элементарные знания школьника теперь уже более не удовлетворяют
крестьянина: он требует от своего ребенка не одного умения читать,
но и осмысленно применять свои знания в жизни. Теперь уже, когда
в каждом селе есть грамотные, родители прежде всего и больше
всего обращают внимание на духовные и нравственные качества
учащихся, на воспитательную сторону школы. Посылая ребенка в
школу, отец и мать дают первые наставления — слушаться учителя,
не шалить, мирно жить с товарищами и т. д. Это первые наставления,
к которым дитя начинает относиться более или менее серьезно и
которые служат основанием для дальнейшего нравственного
воспитания. Дальнейшее воспитание детей родители поручают учителю,
имея твердое убеждение в том, что ребенок, находясь под
руководством учителя, будет учиться не только грамоте, но и
правильной... жизни... Радуются родители, когда замечают, что в школе
уничтожается грубость нравов и дети-подростки становятся добрее
и внимательнее к старикам, ласковее к детям, милостивее к
животным. Ни одно нравственное качество учащегося ребенка не
ускользает от наблюдательности крестьянина, и он высоко ценит
воспитательную задачу школы. При этом не оставляет он без внимания
и общеобразовательную сторону школьного дела, находя здесь
немалые выгоды для подрастающего поколения в экономическом
отношении.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 329

Все общеобразовательные предметы занимают простолюдина, и
каждый отец (даже и неграмотный) часто проверяет успехи своего
ребенка по тому или иному предмету. Умение читать, писать и
считать — вот главные предметы, на которых зиждется все
дальнейшее обучение и которые составляют важное звено в экономическом
строе жизни нашего крестьянина. Поэтому-то отцы и матери
учащегося молодого поколения обращают особенное внимание на эти
предметы. Неграмотные родители научились отличать хорошее
чтение от дурного, требуют от детей своих чтения громкого и
толкового. Они часто любят высказывать друг другу свою радость о том,
как дети их читают книги. «Привела вам мальчика своего. Девочка
соседа так хорошо читает книжки в зимние вечера, что я подумала:
в следующем году отведу мальчика в школу, пусть и мой научится
так же читать». Наравне с чтением печатного текста ценится и
чтение рукописное. Точно так же интересуется крестьянин
способностью мальчика к письму. Умение прочесть письмо, расписку, условие,
прошение и пр. ставится в большую заслугу детям. Негодуют
крестьяне, когда школьник не в состоянии прочесть рукопись внятно
и правильно. «А еще грамотей, ничего не понимает», — упрекают
крестьяне такого ученика. Умение составить письмо и умение вести
записи по хозяйству — вот то немногое, что желательно
крестьянину.
Пение крестьяне слушают с большою охотою... Отцы учащихся
вполне одобряют рождественскую «елку» и стараются попасть на
«елку». Об учащихся и говорить нечего: все помыслы их относятся
к «елке» еще задолго до праздника, и нужно видеть их пылающие
взоры и оживленные лица, чтобы понять их радость и восторг.
Крайне своеобразны, но и вполне справедливы требования
крестьян к предмету арифметике. В беседе с крестьянами пришлось
выслушать жалобу на то, что дети их окончили курс в земской школе,
а между тем «арифметики не понимали». В пояснение своего мнения
один из крестьян рассказал следующее: «Повез я в город пшеницу
продавать, взял с собой и сына. Когда весили хлеб, мы считали
вдвоем, и оказалось, что я, безграмотный, высчитывал скорее и
правильнее, чем сын мой, который при этом возился с карандашом и
бумагой и все-таки делал ошибки». В другой раз этот же крестьянин
предоставил сыну проверить количество надельной земли,
назначенной ему обществом. И тут оказалось, что сын, по выражению
крестьянина, «столько же способен землю измерить, насколько я
способен лапти плести. Лист бумаги испортил, дела не сделал и в конце
концов расплакался. Вот вам и наука. А спросите его, знает ли он про
козлика — о, на это он мастер! Нет, — заключает собеседник, —
плохое теперь учение, то есть оно, учение-то, будет лучше прежнего,
а только почаще бы надо напоминать ребятам, на чем орехи растут».
Крестьяне требуют от своих детей-школьников не одного счета,
но и осмысленного применения этого счета к жизни, предлагая
им считать расходы по хозяйству, расчет работника и т. п. К
арифметическим задачам, условия которых не согласованы с жизнью и
330 Антология педагогической мысли народов СССР

которые представляют собою вычисления на десятки и сотни тысяч
рублей, крестьяне относятся с иронией, говоря: «Этого не бывает,
только даром дети головы ломают». Нередко исправляют данные
об урожае, посеве, цене на труд и пр.
Во избежание подобных явлений, порождающих нежелательные
толки крестьян о школе, учителя полагают, что полезно было бы
при ознакомлении детей с русскими мерами и производством, с
действиями над составными именованными числами, а равно и при
решении задач на эти числа возможно чаще упражнять детей в
наглядном применении различных единиц мер на практике и решении
чисто практических задач. В наших школах обыкновенно дело
ведется так: за год учитель пройдет положенную программу по
арифметике, старается разработать с учениками все задачи,
помещенные в трех-четырех задачниках, и действительно убеждается точно
так же, как и экзаменатор, ревизующий школу, что арифметика
в школе поставлена образцово и знания учащихся не оставляют
желать ничего лучшего. Но при первом столкновении с жизнью
представляется совсем другая перспектива. В самом деле, как
высчитывать количество проданного хлеба, раз человек в своей жизни пуда
никогда не видел? Или как окончившие школу будут измерять, и
вычислять свои участки земли, когда в школе научили измерять
площади только за скамьей, где пуд, фунт, сажень и десятина
представлялись такими отвлеченными, такими обыкновенными предметами,
о которых и думать не стоило? Да так и бывает зачастую — дети
в школе, за скамьей, кажутся нам совершенно подготовленными к
жизни, а на самом деле приходится горько убеждаться в своей
ошибке. Следовательно, и здесь, как и во всяком деле, кроме теории
нужна практика. Таким образом, дети, выходя из школы, не станут
задумываться и проливать слезы, если им придется в жизни применять
свои знания на деле.
В настоящее время не только народные учителя, но и земские
деятели высказывают убеждение, что школа только тогда будет
соответствовать своей идее — служить народу, когда всякая
потребность крестьян, всякое их желание, которое школа может
удовлетворить, будут ею удовлетворены. Народ возблагодарит за это школу
любовью к ней, а это есть верный залог будущего процветания и
развития настоящей народной школы.
В беседах с крестьянами о пользе школы постоянно
выражаются ими следующие пожелания: «Вот если бы в школах научили
детей «строгать», чтобы они на своем хозяйстве могли сами для себя
сделать грабли, вилы, чтобы умели починить сани, телегу, сделать
ось, вправить колесо и пр. Иногда случится поломка воза, порча
веялки, кажется — пустяк, а никак не сумеешь поставить на дело,
только материал изводишь. Беда, да и только». Замечательно, что к
занятиям по сельскому хозяйству крестьяне относятся равнодушно,
хотя любят и хвалят тех учителей, которые устраивают при школе
цветники, сады и огороды. Чрезвычайно благожелательно
относятся к учителям, обучающим детей уходу за садом, к занятиям по пче-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 331

ловодству и к выращиванию особых пород фруктов и овощей на
огороде. Крестьяне, занимающиеся исключительно сельским
хозяйством и любящие это занятие, убежденно настаивают, чтобы
мальчики в 12—15 лет непременно отпускались из школы для помощи в
сельскохозяйственных работах. Если, говорят они, в этом возрасте
парни не научатся копать гряды, боронить, ходить за сохой,
управлять плугом, жать, косить и молотить, то из них уже не выйдет
пахарь, так как они будет «бессильны» и не приобретут навыков в
тяжелых работах по сельскому хозяйству. Любви и охоты к сельскому
хозяйству им «негде будет взять». С большим уважением крестьяне
относятся к тем школьным учебным книгам, в которых
помещаются статьи по сельскому хозяйству. Они настолько ценят их, что
нередко приобретают такие учебники в собственность своим детям,
говоря: «Хорошая книжка, пусть мальчик постоянно ее читает».
Вот несколько ответов на этот вопрос: «Недостатки в школе
объясняются непрактичностью того материала, который предложен
в учебниках начальной школы. Все в них чуждо интересам, в которых
живет сельский обыватель. Книжки для чтения, сборники задач
преследуют, по-видимому, ту цель, чтобы отбить в детях охоту
к учению; об этом говорит неудачный подбор изложенного в
указанных книжках материала, а также неохота детей разбираться в
нем. То же самое нужно сказать и о письменных работах, венцом
которых считают умение писать экзаменационную диктовку.
Умение писать письма, расписки, счета, сельскохозяйственные сметы,
прошения — все это нужнее диктовок и создало бы более прочную
грамотность».
В последнее время, возбуждая ходатайства об открытии
двухклассной школы, крестьяне в своих приговорах настоятельно
просят устроить при училищах и ремесленные классы, чтобы дети по
окончании училища умели зарабатывать «на кусок хлеба». С этой
целью они назначают со своей стороны значительные для них
денежные пособия на содержание и ремесла. В одном из таких
приговоров говорится: «Всюду крестьяне заявляют желание, чтобы при
школах у них были и ремесленные отделения, где бы их детей обучали
разным ремеслам, необходимым в сельскохозяйственном быту,
что имело бы большое влияние на улучшение экономического
положения крестьян».
Разделяя вполне предъявляемое крестьянами требование, что
школа кроме обогащения ума ученика известными знаниями должна
иметь и воспитательное, гуманизирующее влияние на душу и
чувство ребенка, многие из народных учителей и учительниц полагают,
что одним из действительных средств для этого может служить
обязательное чтение. Мы все знаем, говорят они, какое
неотразимое впечатление производят на нас произведения художественной
литературы. При поразительной восприимчивости детской души
ко всякому впечатлению прекрасные художественные образы еще
сильнее влияют на ребенка. Мы все знаем, как тепло и нежно
настраиваются дети при чтении статей, затрагивающих семейные чув-
332 Антология педагогической мысли народов СССР

ства; они проводят даже аналогию со своей домашней обстановкой,
рассказывают факты из своей домашней жизни. Из круга
семейных отношений мы должны ввести их в сферу товарищеских чувств
к чужим, проводя идею взаимного сочувствия и поддержки как
условия личного и общественного благополучия, сочувствия,
доходящего до самопожертвования во имя любви к ближнему.
Изображение труда сельского и фабричного должно выступить во всем
своем великом значении, с благоговейным отношением к
труженику и с освещением знания науки для успехов этого труда. Статьи
по истории, уясняя ход развития общественной и политической
жизни нашего общества, должны указать те великие моменты в
нашей истории, когда народ выступает несущим неисчислимые жертвы
по имя общего блага. А если дети поймут нравственную силу
исторической личности, не значит ли это, что они составили уже себе
некоторый идеал, что почувствовали значение обязанностей человека
как гражданина. Статьи по естествознанию должны быть проникнуты
тем же воспитывающим чувством любви ко всему живущему,
должны дать понимание объединяющего начала во всей природе,
сознание вечной связи, охватывающей всю природу. Служа таким
задачам, начальная школа будет преследовать всестороннее развитие
способностей учащихся, будет служить истинно культурным целям
общества, давая учащимся орудие к дальнейшему самообразованию
и совершенствованию, будет содействовать приближению общества
к тому идеалу, когда бедность, порок, насилие и грубость не будут
иметь места в жизни человечества. Только во имя этого следует
обществу затрачивать материальные средства, приносить жертвы
для народного образования. Все слушатели курсов, как учителя,
так и учительницы, в своих рефератах горячо присоединяются к
мнению, высказанному мною в своей беседе о значении для школы
личности учителя. Я говорил, что тот учитель, который сумеет
затронуть душу учащихся, нравственно влияет на них, даже если бы он
и не так совершенно умел применять методы преподавания, стоит
гораздо выше того типа учителя, который преследует одну выучку
учащихся, ничем не согревая их чувства.
К этой яркой характеристике значения школы, ее возможного
всестороннего на ум и душу ученика влияния, а также роли учителя
как руководителя не только в целях выучки учащихся, но и
воспитателя в лучшем значении этого слова трудно что-нибудь прибавить.
Особенного, по нашему мнению, заслуживает внимания, хотя и в
общих чертах, намеченная на курсах программа обязательного чтения
для детей народной школы и та воспитательная и гуманизирующая
роль, какая отводится каждой отрасли знания.
Несомненно, что народная школа в настоящем ее виде должна
быть построена на иных началах. Элементарная грамотность одна,
сама по себе, без развитого сознания и специальных, смотря по
местности, знаний и умений, в сущности дела является мертвым
капиталом. Громадные кредиты, назначенные на умножение
народных школ до пределов всеобщего обучения, при современной
политология педагогической мысли Украинской ССР 333

становке сельских школ могут оказаться малопродуктивными. По
словам крестьян, «нынешняя школа, за краткостью курсового
времени, не дает ни необходимых знаний, ни развития, ни порядочного
воспитания. И выросшие питомцы ее ничем не отличаются от
прочего населения, а потому не пользуются от него уважением, и
влияния на неграмотных никакого не оказывают». В другом месте
говорится, между прочим, что «дети после школы не могут
опериться, т. е. иметь серьезные и солидные знания настолько, чтобы
навсегда сохранить интерес к познанию и продолжению учения. Они
относятся ко всему этому бессознательно и по выходу из школы
скоро все забывают, и многие настолько грубеют, что трудно в них
узнать когда-то вежливых, приличных и умных детей». Между
прочим, приводятся случаи, что окончившие школу к приему их в
«солдаты» совершенно забыли читать и писать.
Необходимо твердо помнить, что наша крестьянская семья
неразрывно связана с хозяйством и по преимуществу является
земледельческой семьей. Народы, населяющие Западную Европу и
Америку, с гордостью говорят, что они обязаны своей высокой культурой
и благосостоянием народной школе, но при этом нельзя забывать,
что их начальные школы по своим воспитательным задачам
являются неразрывным продолжением домашнего воспитания.
Дети наших крестьян в возрасте 7—10 лет уже принимают
активное участие в хозяйстве своей семьи. Они нянчат детей, летом
пасут гусей, телят и домашний скот, боронят пашню, возят копны,
зимою ухаживают за домашними животными. Огород, луг, поле, лес,
домашняя скотина, сельскохозяйственные работы и вообще все то,
о чем говорят и чем занимаются их родители, привлекают
внимание детей и дают им глубокие первоначальные впечатления, умения
и знания по различным вопросам домашнего обихода из области
сельского хозяйства, приучая в то же время к тяжелому, не по
силам для детей, рабочему труду. Разве может народная школа
игнорировать такое богатство детской психики, накопленное ими в
дошкольном возрасте? — Конечно, нет! Поэт говорит:
От первых ранних чувств,
От первых впечатлений
Заемлет силу гений ...
Школа наша имела свои семидесятые и восьмидесятые годы
с их деятелями Ушинским, Корфом и другими, были годы
девяностые с многими ошибками и увлечениями в разные стороны. Наше
время окончательно выяснило необходимость одного общего,
основного колорита для всякой народной школы. Школа будущего
должна дать государству: честного... человека; хозяина, любящего свое
поле, заинтересованного его судьбой, улучшением, желающего найти
и умеющего искать для этого знания. Если окончивший школу будет
глух ко всему этому, то пусть он хоть трижды изгонит «двенадесять
языков» — эти «языки» своею культурою и путями энергии, труда
и творчества все-таки возьмут его землю и богатства в ней. Это не-
334 Антология педагогической мысли народов СССР

предотвратимый экономический закон всех времен и народов.
В настоящем году в одной из вновь открытых школ было
объявлено, что для приема детей назначен недельный срок. По окончании
приема училище штурмовалось просителями, желавшими
определить своих детей. В числе просителей был старик, приведший в школу
своего внука. Узнав об отказе, он вышел из себя и с угрозою обратился
к учителю: «Как это не примете? Такого закона нет, чтобы не
принимать; закон должен быть такой, чтобы всех принимать. Двадцать
лет назад я был старостой, так ноги отходил, сбираючи этих учеников
в школу, а теперь я сам привел, и не принимаете. Знать ничего не хочу,
я здесь оставлю внука, и делайте с ним что хотите — про меня пусть
и на дороге сидит!»
«Такого закона нет, чтобы не принимать; закон должен быть
такой, чтобы1 всех принимать ...» Это вовсе не случайное заявление
умудренного жизнью старика. Это крик народа, осознавшего
необходимость в России всеобщего обязательного начального образования.
Николай Алексеевич Скрыпник
(1872—1933)
Советский государственный и
партийный деятель, академик АН
БССР с 1928 г., АН УССР с 1929 г.,
Н. А. Скрыпник родился в пос.
Ясиноватое Бахмутского уезда
Екатеринославской губернии
(ныне г. Ясиноватое Донецкой обл.)
в семье железнодорожного
служащего. В 1900 г. начал учебу в
Петербургском технологическом
институте, но вскоре был арестован
за революционную работу и
выслан в Екатеринослав
(Днепропетровск). С 1901 г. занимался
профессиональной революционной
деятельностью — был агентом
«Искры», вел партийную работу в
разных городах России, был
секретарем Петербугского комитета,
членом Рижского комитета РСДРП.
За революционную работу 15 раз
был арестован, за организацию
вооруженного восстания заочно был приговорен к смертной казни.
После победы Великой Октябрьской социалистической революции
И. А. Скрыпник работал на Украине, занимал государственные
Антология педагогической мысли Украинской ССР 335

посты в правительстве республики: председатель Народного
Секретариата1 (1918), нарком Госконтроля (1919—1921), нарком
внутренних дел (1921), нарком юстиции (1922—1927). В 1927—1933 гг.
возглавлял Наркомат просвещения УССР. Одновременно вел
большую партийную работу — был делегатом 6 конгрессов Коминтерна,
членом ЦК и Политбюро ЦК КП(б)У.
Как нарком просвещения УССР Н. А. Скрыпник руководил
созданием школьного образования в республике, организацией
дошкольного воспитания и образования взрослых, ликвидацией
неграмотности населения, подготовкой научных и технических кадров для
социалистической индустрии. В своих докладах и статьях уделяет
большое внимание подготовке новых учебных планов и программ
для школы, идейно-политическому и гражданскому воспитанию
подрастающего поколения.
Н. А. Скрыпник выступал за сближение педагогической науки
с задачами школьного строительства, за пропаганду и
популяризацию ленинского наследия. Он возглавил движение, учителей
республики за высокий уровень обучения детей, их воспитания в духе
классового подхода к оценке окружающей действительности.
Убежденный сторонник ленинского подхода к политехнизации школы,
выступил с критикой узкого ремесленничества, недооценки
политехнических знаний. В 1929—1930 гг. он был одним из
руководителей работ по унификации высшего образования в стране,
ликвидировавших различия между системами высшего образования, которые
существовали в союзных республиках.
Путями перестройки2
(Проблемы культурного строительства
национальностей Украины)
(в сокращении)
Наша задача — так поставить работу, так вести и развертывать
ее, чтобы трудящиеся массы каждой национальности как можно
шире проявляли свои силы, развивали свое сознание и свою
самодеятельность для участия в осуществлении великой задачи
социалистической перестройки нашей страны.
Именно переход к социалистической реконструкции страны, и в
частности переход на базе двух лет перестроечной эпохи к третьему,
решающему году социалистической пятилетки, ставит перед нами
со всей остротой эту необходимость. Ныне задача развить
самодеятельность, организованность и сознательность широчайших
трудящихся масс всех национальностей великого Союза и нашей
республики становится крайней необходимостью — как предпосылка
осуществления задач третьего решающего, года социалистической
пятилетки.
336 Антология педагогической мысли народов СССР

В свете этого иначе теперь перед нами стоят, иначе мы понимаем
и иначе — шире и глубже, более остро — ставим задачи
национального культурного строительства. От тех установок, которые были в
начале перехода к эпохе реконструкции, мы переходим на новые,
высшие позиции...
Третий, решающий год социалистической пятилетки выдвигает
во весь рост проблему кадров, проблему новых квалифицированных
сил для участия в дальнейшем управлении новой индустрией и
развернутым машинизированным коллективным сельским хозяйством.
Весь комплекс задач национально-культурного строительства
изменил целое направление в политике. Отсюда главным стержнем,
вокруг которого сосредоточиваются теперь все вопросы национально-
культурного строительства, становится прежде всего проблема
кадров...
...Характерная черта Украины, с точки зрения ленинской теории
национального вопроса, состоит в том, что национальное
большинство нашего края лишь теперь, после Октябрьской пролетарской
революции, кровавой гражданской войны, стало на путь
освобождения от угнетений, на путь свободного социального, культурного и
национального развития. Сотни лет украинский народ был угнетен,
широкие массы трудящихся были угнетены как социально, так и
национально. Лишь Октябрьская революция впервые создала условия для
свободного, неуклонного развития национальной культуры...
Развитие новой украинской советской культуры неминуемо
определялось как составная часть целого процесса социалистической
перестройки страны и осуществления задач культурного,
национального и политического развития национальных меньшинств. В своей
политике на этих позициях стояли, из этих начал исходили КП(б)У
и пролетарское правительство СССР. Для нас задача обеспечения
национальных меньшинств культурой не была и не является задачей
второстепенной, дополнительной и т. п. Это неотъемлемая
составная часть всего дела построена советской, пролетарской,
национальной по форме и социалистической по содержанию украинской
культуры.
Задача построения, развития, распространения и углубления
украинской национальной культуры может быть выполнена лишь в
том случае и. лишь при том условии, если она будет осуществляться
на правильных ленинских пролетарских классовых путях. Это
значит, что строительство украинской национальной культуры должно
вестись с одновременным, как его составной частью, обеспечением и
развитием культур национальных меньшинств нашей республики...
Говоря о ведущих линиях национальной политики в
просветительном и школьном деле, следует дополнительно обратить внимание
еще на один важнейший вопрос — обучение украинскому языку в
школах национальных меньшинств. Наша исходная позиция —
начинать обучение в школе с первой группы на том языке, каким
говорит ребенок... По нашему мнению, во всех школах должно
проводиться обучение украинскому языку, а вслед за этим — изучение русско-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 337

го языка... Тут у нас прорыв. Во всех украинских школах изучение
русского языка осуществляется, но далеко не во всех школах, и в
частности в русских, поставлено обучение украинскому языку...
Шире и глубже развертывать политико-воспитательную
массовую коммунистическую работу среди национальных меньшинств...
это значит, с одной стороны, углубить и расширить культпросвети-
тельную работу среди национальных меньшинств, а с другой —
нашу интернациональную работу.
Владимир Петрович Затонский
(1888—1938)
Партийный и государственный
деятель, ученый в области химии
и общественных наук, первый
нарком просвещения на Украине,
академик АН УССР, В. П. Затонский
родился в с. Лысец Ушицкого
уезда Подольской губернии (ныне Ду-
наевецкий р-н Хмельницкой обл.),
в семье волостного писаря.
Закончив Каменец-Подольскую
гимназию, в 1906 г. поступил на физико-
математический факультет
Киевского университета. С 1905 г. —
член РСДРП. В студенческие
годы изучал марксистскую
литературу, за участие в революционных
кружках дважды исключался из
университета (1907, 1911), в
1912 г. закончил университет. С
февраля 1913 г. преподает в
Киевском политехническом
институте, ведет
научно-исследовательскую работу, заведует химической лабораторией Общества свеклоза-
водчиков, изучает процесс получения азота.
338 Антология педагогической мысли народов СССР

После Великой Октябрьской социалистической революции В. П. За-
тонский возглавляет Секретариат народного просвещения на
Украине, участвует в борьбе за создание новой, социалистической
культуры и революционное переустройство народного образования. С
января 1919 г. — нарком просвещения Советской Украины. В 1920 г.
В. П. Затонский на посту председателя Галицкого революционного
комитета1, готовит первые декреты Советской власти Восточной
Галиции, в том числе и по вопросам народного образования. С октября
1922 г. он вновь назначен наркомом просвещения УССР. Избирался
членом и председателем Киевского комитета РСДРП(б),
представителем правительства Украины при Совнаркоме РСФСР. В
1924—1925 гг. — начальник политуправления Украинского военного
округа, в 1927—1933 гг. возглавляет Центральную Контрольную
Комиссию КП(б)У и Народный Комиссариат Рабоче-крестьянской
инспекции УССР. В. П. Затонский избирался делегатом X—XVII
съездов ВКП(б), членом Президиума Центрального
Исполнительного Комитета СССР (ЦИК СССР) и Всеукраинского Центрального
Исполнительного Комитета (ВУЦИК).
Находясь на посту наркома просвещения УССР (1919,
1922—1923, 1933—1937), В. П. Затонский принимал участие в
подготовке первых советских декретов и постановлений о народном
образовании: о передаче учебных заведений в ведение отделов
образования; об отделении церкви от государства и школы от церкви; об
обязательном обучении детей в школах на родном языке, а также
изучении истории и географии Украины; ряда положений о
руководстве школой, об организации работы в ней; о преподавании отдельных
учебных предметов; о переподготовке учительских кадров; о формах
управления высшими учебными заведениями; о детских садах; об
отмене платы за обучение в школе; о национализации библиотек,
кинотеатров и др.
В. 77. Затонский боролся за введение обязательного начального
обучения и переход к обязательному семилетнему обучению детей,
выступал со статьями по вопросам методики преподавания
различных предметов, воспитания детей школьного возраста,
политехнизации школы, работы с учениками выпускных классов и др. Под его
руководством был подготовлен «Устав политехнической школы
Украинской ССР».
В статьях «Повысить культуру учителей» (1936), «Страна
учится» (1936) В. П. Затонский обращает внимание школьных
работников на необходимость повышать свою квалификацию.
В статье «Устранить недостатки в школе» (1936) он говорил о
важности развития грамотности и речи учеников, о необходимости
повышения грамотности учителей.
В. П. Затонский указывал, что учителю следует акцентировать
внимание на каллиграфии учеников, необходимости заучивания
наизусть стихотворений в младших классах. Он подвергал глубокому
анализу причины и характер орфографических ошибок в V—X
классах, анализировал качество школьных учебников по истории, при-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 339

нимал участие в их переработке.
Обращая внимание на изучение украинского языка в школах
республики, методику его преподавания, В. П. Затонский боролся
за чистоту и развитие литературного языка, его связь с русским,
создал условия для подготовки академического украинского словаря.
Он занимался созданием школ для безграмотных и малограмотных,
подготовил постановление «Об окончательной ликвидации
неграмотности и о мерах по ликвидации малограмотности среди взрослого
населения УССР» (1931).
С именем В. П. Затонского связано становление культуры и
развитие народного образования на Украине в 20—30-е гг. Он автор
трудов по истории КП(б)У, национальному вопросу, педагогике,
химии. В. П. Затонский внес значительный вклад в историю
развития и становления новой школы в Украинской ССР. Незаконно
репрессированный, В. П. Затонский погиб в 1938 г., в 1956 г. его доброе
имя было реабилитировано.
Страна учится2
(в сокращении)
Украинская культура — национальная по форме,
социалистическая по содержанию — расцвела пышным цветом и заняла
почетное место среди культур великого многонационального СССР...
Гигантскими шагами растет культура масс: 10 тыс. колхозных
домов культуры, 12 508 массовых библиотек с 19,98 млн. книг,
тысячи новопостроенных школьных помещений, строятся настоящие
дворцы культуры в деревне, десятки тысяч хоров, драматических
студий, оркестров, десятки миллионов изданных книг, сотни тысяч
студентов, рабфаковцев, слушателей технических курсов, школ
трактористов, комбайнеров, новая плеяда ученых, художников,
литераторов из пролетариев и колхозников...
Учатся старые и молодые. В многочисленных технических
кружках и на различных курсах учатся работники предприятий,
овладевая высотами техники. В десятках тысяч агрономических
кружков, в избах-лабораториях, на курсах трактористов, комбайнеров, в
общеобразовательных школах для взрослых обучаются миллионы
колхозников — молодых и старых. В огромной сети начальных,
неполных средних и средних школ овладевают основами наук наши
прекрасные дети.
Вместо мизерной церковноприходской школы — единственного
«университета наук», доступного крестьянским детям (и то далеко не
всем), вся мудрость которого заключалась в законе божьем, «цифи-
рии» и обучении расписываться, — выросла на Украине огромная
сеть школ, которая целиком обеспечивает проведение всеобщего
обязательного семилетнего обучения.
Если в начале первой пятилетки, в 1928 г., на Украине было всего
340 Антология педагогической мысли народов СССР

КИЛЬКЮТЬ УЧИТЕЛ1В У ШКОЛАХ УНРА1НИ
19Ир«к Шк-\5 1928-29 1933-34 »935-36
КШЬНЮТЬ УЧН1В У ШКОЛАХ УКРА1НИ
Развитие народного образования на Украине в первые годы Советской власти
Из книги В. П. Затонского «Страна учится».

2669 семилетних школ, где обучалось 953 747 детей, из них только
1580 в деревне с 462 077 учениками, то в 1935—1936 гг. на Украине
имеем 8236 неполных средних школ (не считая новой возросшей сети
средних школ) с 2 669 946 учениками, из них в деревне 7453 школы
с 2 261 049 учениками.
За последние два года расширение школьной сети происходило,
главным образом, за счет преобразования неполной средней школы
в среднюю и строительства новых школьных помещений. Радиус
организованной за последние 5—6 лет сети неполной средней школы
такой, что теперь нет ни одного «глухого» района (таких теперь
вообще нет), где бы дети не могли получить семилетнее образование.
Из года в год возрастает сеть средних школ: если в 1933—1934 гг. на
Украине было 579 средних школ, где обучалось 439 000 учеников,
теперь есть около 2000 школ с 1 500 000 детьми. Особенно
поразительно возрастание средних школ в деревне: в 1933—1934 гг. в
деревне было 125 школ, а в 1935—1936 гг. их уже 936.
Вполне понятно, что преподавание в преимущественном
количестве школ ведется на украинском языке. Параллельно с этим
значительно возросла сеть школ с преподаванием на русском, еврейском,
немецком, польском и других языках национальностей, которые
живут на Украине.
В 1932—1933 гг. в украинских школах училось 3543 тыс. детей,
в русских — 275 тыс., а в 1935—1936 гг. обучалось уже в украинских
школах 4116,4 тыс., в русских — 624,5 тыс.
В 1932—1933 гг. было в школах Украины 125 868 учителей, а в
1935—1936 гг. — 145 800.
Дело не только в количественном росте. За последний год
учительская армия Украины получила солидное пополнение из высших
учебных заведений: с 1933 по 1936 г. из педвузов и университетов
УССР выпущено 14 955 студентов, большинство которых работают
в школах...
Повысился у молодежи интерес и стремление к педагогической
деятельности: набор студентов в педвузы и университеты в этом году
прошел значительно лучше, чем в предыдущие годы, — принято
8576 студентов...
Всего обучается теперь на Украине: в университетах — 7616
студентов, в педвузах — 20 691 и в педтехникумах — 20 425 студентов.
Как никогда, возросло тяготение учительства к повышению своей
квалификации: 78 000 учителей (половина всего учительства) учится
теперь на вечерних отделениях педагогических, учительских
институтов, педтехникумов и в вечерних средних школах для учителей, на
заочных отделениях институтов, техникумов и экстернами. Свыше
25 тыс. учителей пребывало летом этого года на заочных сессиях,
курсах для экстернов и сдало экзамены, переходя из курса на курс.
Свыше 50 000 учителей пребывало в этом году в санаториях, домах
отдыха, на экскурсиях и в научных командировках...
342 Антология педагогической мысли народов СССР

Решительней повысить грамотность в школе3
(в сокращении)
Ученик, который не умеет формулировать свои мысли, не умеет
высказываться, не имеет запаса слов, который не умеет анализировать
предложения, какой бы он ни был способный, какой бы областью
науки ни занимался, раньше или позже станет в тупик...
Причина недостаточной грамотности, что характеризует нашу
школу, коренится в том, как учили ученика в младших классах...
Есть уже решение, чтоб наркоматы просвещения всех республик
выделяли руководство начальной школой в отдельное управление.
Младшие классы неполной средней и средней школы останутся
обычно, в своей структуре типов школ. Такое специальное управление будет
непосредственно ведать начальными школами...
Необходимо больше настаивать на том, чтобы приучить учеников
высказываться. С этим связан и тот недостаток, о котором здесь
заметили, — это краткие однообразные ответы «да», «нет». А вот требовать,
чтобы ученик рассказывал полными фразами, сложно и не только на
уроке по языку, а и на каких-либо других уроках, в том числе и на
уроках математики, природоведения, на это недостаточно обращают
внимания...
В каждой методике об этом сказано, и когда от ученика не требуют
полных ответов и неудачно ставят вопрос, то очевидно, что дело в
недостаточной квалификации учителя прежде всего...
Каждый диктант можно и нужно использовать не только для
оценки знаний учеников, но и для того, чтобы научить учеников грамотнее
писать... Каждый диктант должен быть проработан до конца, каждая
ошибка должна быть исправлена, и указано, как нужно писать.
Необходимо проанализировать, какие же ошибки делает отдельный ученик
и класс в целом, потому что всегда обнаруживается определенная
закономерность, что лучше усвоили, что хуже, и, обнаружив слабые
места, необходимо работать над их исправлением...
Обыкновенно списывать текст с пропущенными буквами или
окончаниями необходимо, но эти упражнения давать только тогда, когда
придется ученику установить путем анализа, как нужно писать. Но
часто, когда учитель не уверен, что ученик не будет «догадываться»,
лучше пусть ученики правильно списывают текст, без пропусков...
Можно применять много способов, чтобы сделать списывание
сознательным. Можно сделать списывание интересным, и ученики будут
списывать правильно текст и одновременно «руку набивать»...
Ученик, который учит стихотворение наизусть, без указания
учителя, как нужно читать, какие нужно делать паузы, какие интонации,
какое содержание, данного стихотворения и образы в нем, такой
ученик и не понимает стихотворения и декламирует его неправильно...
Заучивать наизусть необходимо для того, чтобы обогатить запас
слов, выражений. Итак, заучиванием наизусть необходимо заняться в
первую очередь в младших классах, чтобы ученики с младших клас-
Антология педагогической мысли Украинской ССР

сов переходили в старшие, имея уже запас слов, выражений и умение
анализировать словесный материал...
Оставлять время на повторение курса необходимо, но ставить
вопрос так, чтобы всю четверть посвятить повторению, — это
неправильно. Повышение грамотности — это дело не только языковедов...
Какая б письменная работа ни проводилась, одинаково или
учителем языка, или физики, географии, математики, все то, что пишется
учениками, должно быть проверено. Нужно, чтобы ученик знал, что
его тетрадь попадет под контроль, будет проверена. Ни одна ошибка,
или стилистическая, или орфографическая, не должна оставаться
неисправленной, и учителя других предметов должны отчитываться о
языке своих учеников перед преподавателями языка...
Если мы требуем от ученика, чтобы он был грамотный, так, в
первую очередь, несомненно, нужно будет поставить вопрос перед
учителем, что он должен обучиться языку...
Когда учителю случается в школе дать какое-то новое слово, до сих
пор неизвестное ученикам, то нужно ввести как закон, чтоб каждое
такое слово было написано на доске, чтоб каждый термин был
правильно зафиксирован... Нужно научить ученика конспектировать, уметь
выбирать главное, основное. Это и в программе по языку
предусмотрено, и лучшими учителями это проводится, но, вообще, правильное
конспектирование у нас запущено...
Нужно, чтобы ученики работали по учебнику, ученики работать с
книгой не умеют, и учитель их к этому не приучает, а так же, как
учебник, ученик поверхностно читает и какую-либо другую книгу...
Нужно отличать подготовку и квалификацию. Одно дело —
квалификация, расширение своего мировоззрения — это абсолютно
необходимое дело. Одновременно мы не должны забывать, что дело
планирования учительской работы, дело помощи учителю со стороны более
квалифицированных учителей старших классов — это дело, товарищи,
сейчас должно быть основным, так как все решают кадры. Если мы
сейчас сможем поднять массовое учительство на то, чтобы прежде
всего изучали сами язык, чтобы они готовились к урокам, так мы
сумеем вытащить такое дело, как повышение грамотности наших
учеников.
Устранить недостатки в школе4
(в сокращении)
Наши молодые учителя показывали, как в таких условиях, какие
мы имеем сейчас, — в условиях далеко еще не удовлетворительных,
иногда очень неблагоприятных, в условиях недостаточной помощи
учителям и от Наркомпроса и органов народного образования
возрастают наши кадры, возрастает советская школа. Мы хорошо знаем,
сколько у нас недостатков, сколько недоработок. Вот, например,
историкам очень тяжело работать. Я говорю об учителях-историках,
потому что они в самых тяжелых условиях. Ведь по истории даже нет
344 Антология педагогической мысли народов СССР

учебника. Сейчас учебник по истории уже написан, хотя и не
утвержден. Это последний год, когда мы будем без учебника по истории...
Только в условиях социализма может быть такая культура, когда
для человека труд есть дело чести и гордости. Ведь это черта
стахановская — высокая культура социалистического труда, — она должна
быть и у нашего учителя. Учитель должен заниматься со
стахановцами на предприятии за то, чтобы утвердить себе высокие показатели
производительности труда, чтобы сделать свой вклад в большое
стахановское движение, чтобы имена учителей-героев гремели на весь мир,
как гремят имена героев производительного труда.
На что сейчас партия обращает самое большое внимание школы?
Прежде всего на грамотность, на речь... Из языка начинается любая
культура, и с языком связано мышление человека. Нельзя по-иному
мыслить, как через язык. От этого зависит повышение культуры, а
наша социалистическая культура должна быть высокой. Мы строим
пролетарскую культуру, а эта культура выше, чем какая-либо...
Нужно сейчас в школе главное внимание обращать прежде всего на
речь, и начинать нужно с младших классов, ибо, когда много наших
учеников старших классов сейчас безграмотны, делают ошибки, не
знают, где поставить разделительные знаки, плохо читают, не умеют
написать конспект, потому что не понимают какого-то текста, так все
это — результат того увечья, которое они получили в младших
классах. Начиная обучение грамоте, нужно приучить ученика
анализировать слова. Нельзя так читать, как у нас иногда читают: ученик
запоминает весь букварь и читает наизусть, а анализировать слова не может.
Начиная с азбуки, нужно приучить ученика к анализу...
Язык можно сделать самым интересным предметом, если
показать ученику, из чего состоит слово, суффикс. Тогда ученик научится
понимать значение каждого слова. Если ребенок поймет связь между
словами, перед ним откроется широкий горизонт...
Если ученик не знает анализа слова, он никогда не научится
правильно писать. Точно так и с частями предложений. Без знания их, без
анализа нельзя правильно понимать предложение, правильно его
строить; не зная разделительных знаков, нельзя дойти до стилистики.
На каллиграфию нужно больше обратить внимания. Каллиграфия с
самого начала приучает ученика к опрятности, к некоторому
планированию своих действий...
Нужно развивать ученика, чтобы он не только употреблял слова,
которые постоянно слышит в окружении, но и приобретал
культурный запас слов и выражений.
Нужно сказать, что с материалом для заучивания у нас плохо.
В наших хрестоматиях обратили большое внимание на классовую
сдержанность, а материал для заучивания вышел малодоступный для
учеников. Вероятно, придется сейчас кроме хрестоматий издавать еще
и вспомогательный материал. У нас нет еще такой книги, как книга
для декламаций...
И в старших классах с языком неладно. Мы не можем ставить
вопрос так: если ученика не научили в 4-м классе, то в 9—10-м уже не-
Лнтология педагогической мысли Украинской ССР 345

чего учить, так как ничего из этого не выйдет. Мы должны обязательно
повысить грамотность и в старших классах, и это не такое уж
непобедимое дело. Чтобы победить эту неграмотность, нам нужно, прежде
всего, следить за тем, как ученик пишет...
То, что пишет ученик, нужно обязательно проверить — по другим
предметам выборочно, а по языку в обязательном порядке все, причем
нельзя пропускать ни одной ошибки. Каждую ошибку нужно
подчеркивать, и не просто подчеркивать, а указать, как нужно написать
правильно... Нужно обязательно эти ошибки с учениками разобрать, не
принимая во внимание то, в каком классе их делают, хоть и в 9-м или
10-м...
Педагогическое мастерство в том и состоит, что нельзя давать
одной формы для применения к каждому возрасту, к каждому классу
и к каждому ребенку в классе...
Для того чтобы все учителя широким фронтом вели борьбу за
грамотность, нужно посмотреть, как у нас знают язык другие учителя,
кроме языковсдов. Есть много фактов, которые говорят, что иногда и
преподаватели языка сами малограмотны. Но особенно это касается
учителей других специальностей, тем более что большинство из них не
заканчивали высших учебных заведений, техникумов, но когда и
окончили, так языка как следует не проходили...
Сейчас от учителей будем требовать прежде всего грамотность,
независимо от того, какой у него официальный стаж и диплом, или
высшее образование, или «посредственное», или еще какое-нибудь...
Подготовка помогает учителям расширять свой кругозор, свои
знания. Когда математик изучает высшую математику или физик
проходит те разделы, какие ученикам 6—7-го классов совсем не снились, так
они этим расширяют свой кругозор и знания. Но одно не исключает
другое: заочное обучение и подготовку к урокам нужно проводить
параллельно...
Директор не есть директор, если он не педагог, не разбирается в
педагогическом процессе, не может дать учителю совет...
До тех пор пока директоров мы не заставим заниматься
педагогическим процессом, изучать работу учителя, помогать ему, до тех пор мы
неполную среднюю и среднюю школу не вытянем...
Состояние с методической литературой серьезно отражается и на
заочном образовании учителей...
Заочное обучение можно поставить так, чтобы оно давало
результаты, но в настоящем состоянии оно нас не удовлетворяет...
Есть ряд вопросов материального порядка. Вопрос вообще целиком
существенный, ибо материальное состояние учителей, особенно
начальных школ, конечно, еще нас не удовлетворяет...
Система оплаты, она чрезвычайно устарела, очень запутана и
недостаточно стимулирует учительство к повышению своей квалификации
и этим самым к улучшению работы. Поэтому пересмотреть ее
обязательно нужно-
Советский учитель — действительный педагог — видит свою
задачу в том, чтобы воспитать себе учеников, чтобы воспитать себе такую
замену, которая догнала бы его, и не только догнала, но и опередила...
346 Антология педагогической мысли народов СССР

Ян Петрович Ряппо
(1880—1958)
Советский государственный и
партийный деятель, педагог,
ученый, автор ряда работ по истории
советской школы и педагогики,
Я. П. Ряппо родился в Веросском
уезде (ныне Вырусский р-н
Эстонской ССР) β семье крестьянина-
бедняка. Образование получил в
Петербургском университете.
Принимал участие в февральской и
Великой Октябрьской
социалистической революции, боролся за
установление Советской власти на юге
Украины. В 1918—1920 гг. работал
в советских органах г. Николаева
и Одессы. С 1921 г. Я. П. Ряппо —
на ответственных руководящих
постах: член BY ЦИК (1922—
1934), заместитель наркома
просвещения УССР (1921—1928),
главный редактор журнала «Шлях освхти» (1922—1927), нарком
легкой промышленности, заместитель председателя Высшего Совета
Народного Хозяйства УССР (1928—1938). В годы Великой
Отечественной войны работает в Наркомате просвещения Башкирской АССР,
директором московского филиала издательства «Радянська школа».
По возвращении в Киев руководит научно-методическим кабинетом
Министерства просвещения УССР (1944—1948). С 1948 г.
занимается литературной работой.
Я. П. Ряппо принимал активное участие в строительстве
советской школы. Он автор ряда документов о школе, принятых
Советским правительством Украины на протяжении 1921—1928 гг.,
организатор 1-го съезда учителей Украины (1925).
В системе народного образования предметом особого внимания
Я. П. Ряппо были вопросы соотношения общего и
профессионального образования, характера и содержания трудового воспитания в
советской школе, соединения обучения с производительным трудом.
Я. П. Ряппо одним из первых обратился к изучению истории
советской школы и педагогики на Украине. В работах «Что дала
Октябрьская революция в области просвещения на Украине» (1928) и
«Народна освхта на Укра\н\ за десять рокхв революцп» (1927) он
анализирует десятилетний путь развития системы народного
образования на Украине с исчерпывающей полнотой и во всей сложности
противоречий.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 347

Разрабатывая новую систему образования, Я. П. Ряппо видел
задачу учебно-воспитательных учреждений в том, чтобы подготовить
активное поколение, способное поднять культуру народа. Он считал,
что система образования на Украине должна быть построена
следующим образом: до 15-летнего возраста (7 классов) — единая
система социального воспитания, а на ее базе — с 15-летнего
возраста — ремесленная школа, школа фабзавуча, профессиональная
школа, которая готовит молодежь к квалифицированному труду и
вместе с тем к высшей школе.
С позиций сегодняшнего дня необходимо подчеркнуть, что его
идеи о профессиональной школе, о соотношении общего и
профессионального образования, о роли труда в процессе обучения
отвечали требованиям партии о соединении обучения с
производительным трудом, о подготовке подрастающего поколения к участию в
общественном производстве. Однако реализация этих идей в 20-е гг.
была сопряжена с большими, часто непреодолимыми трудностями.
Отсутствие необходимого оборудования, квалифицированных
кадров, неблагоприятная обстановка для труда учащихся на
предприятиях, отсутствие опыта, новизна дела отрицательно сказались на
результатах: учащихся плохо готовили и к работе на
производстве, и к поступлению в вузы. Это послужило основанием для критики
и самой концепции, и всей системы образования на Украине.
Безусловной заслугой руководителей Наркомпроса УССР в
первые годы Советской власти, в частности Я. П. Ряппо, было то, что
в предельно сжатые сроки в условиях разрухи они создали
концепцию советской школы и построили новую систему народного
образования. Все это происходило в условиях открытой полемики,
осмысления нового, преодоления отживших взглядов и традиций.
Естественно, не удалось избежать субъективных, ошибочных трактовок.
Ведь шли неизведанными путями. Прецедентов построения системы
образования и воспитания в государстве рабочих и крестьян
история не знала.
Революционная перестройка требовала от руководителей
народного образования в первую очередь новых подходов, новых решений.
Этим объясняется, что в работах Я. П. Ряппо ряд положений,
педагогических категорий подвергался пересмотру, отрицанию. Так,
понятие о школе как основном звене учебно-воспитательного
процесса подменялось идеей социального воспитания, детского дома. Автор
защищал позицию Наркомпроса УССР, направленную против
«школьного подхода» в области социального воспитания, отстаивал
профессионализацию среднего образования, провозглашал детское
коммунистическое движение основой социального воспитания,
поддерживал комплексную систему обучения. Эта позиция, обоснованием
которой Я. П. Ряппо считал конкретно-исторические условия в
республике, подвергалась партийной критике.
Вместе с тем следует отдать должное страстности, преданности
делу коммунизма, с которыми Я. П. Ряппо боролся за
преобразование теории и практики построения советской школы. Как револю-
348 Антология педагогической мысли народов СССР

ционер, коммунист, он знал, что поиск нового всегда сулит не
только творческие победы, радость утверждения великих истин —
Демократии, Справедливости, но и различного рода издержки.
Педагогическое наследие Я. П. Ряппо, его жизнь расширяют,
обогащают наши представления о революционной перестройке, которая
развернулась на Украине в 20-е гг.
Народное образование на Украине
за десять лет революции1
(в сокращении)
Первая часть.
На путях борьбы и реорганизации
I. Введение
Октябрьская революция, ликвидировавшая власть царизма и его
командующих классов, является полосой гигантского перелома не
только в политической и хозяйственной, но и в
социально-культурной жизни на территории бывшей Российской империи. Она открыла
новую страницу для всех великих и малых народов, населяющих
СССР...
Однако полная победа на культурном фронте еще далека.
Задачи, выдвинутые пролетарской революцией, не решены, а они
требуют длительного труда и колоссального напряжения сил. Так,
строительство настоящей социалистической трудовой школы тормозит
наша нищета; задача общего обязательного обучения, как и общая
ликвидация безграмотности, еще не завершена; доступ в школу
рабочих и крестьян фактически ограничивается недостатком
материальных средств; подготовка многочисленных кадров
квалифицированных сил в связи с индустриализацией является делом будущего.
Вместе с тем во всех отраслях культурного строительства
проделана уже титаническая работа, не только заложен фундамент, но и
открыты широкие дороги для поступи миллионных трудящихся масс
вперед к социалистической культуре...
В этой книге мы остановились только на вопросах народного
образования, ограничились той борьбой, которая происходила и далее
совершается в области народного образования,..
На отдельных подробностях в их развитии мы остановимся ниже.
IL Время гражданской войны. 1917—1920-е гг.
1917—1920-е годы в культурно-просветительной работе
Украины не являются беспрепятственным процессом. Здесь было столько
же перерывов и направлений, сколько менялось властей...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 349

1. Первое время русского Временного правительства, по
примеру России, не дает и Украине ничего нового в
культурно-просветительном деле... Все же в это время родился ряд
культурно-просветительных организаций на местах... Организации эти имели
преимущественно националистический характер.
2. Время Центральной Рады определяется дальнейшим
развитием культурно-просветительного дела под руководством
Генерального Секретариата просвещения при содействии организаций в
украинском шовинистическом духе...
3. Время первой Советской власти (январь — март 1918 г.)
было столь коротким и полным такой напряженной борьбы, что о
культурно-просветительном строительстве и речи быть не могло.
Правда, подобно Советской России, по губернским и некоторым
другим городам были организованы отделы народного образования.
Новых учебно-воспитательных учреждений в это короткое время не
возникло.
Единственным могучим культурно-просветительным фактором
везде и всюду были трибуны, митинги, собрания, советы,
революционные газеты и летучки.
4. Время Рады и гетманщины (март — декабрь 1918 г.)
определяется вначале шовинистическим уклоном Центральной Рады, потом
приобретает еще более реакционный характер и в конце гетманщины
переходит на путь «единой и неделимой». Гетманщина в конце
своем остановила всякий рост культурно-просветительных учреждений
и занималась установлением дореволюционных порядков...
5. Время Директории (декабрь 1918 — январь 1919 г.) является
периодом шовинизма, острой борьбы против Советской власти,
временем петлюровщины, погромов, разбоя. В этой борьбе против
рабоче-крестьянской власти объединились шовинистическая
интеллигенция, учительство, кулачество. Школьная жизнь замерла.
6. Время второй Советской власти (февраль — август 1919 г.)
является временем советского культурного строительства на Украине.
Народный комиссариат просвещения Украины, организованный
впервые, пытается поставить вопрос образования в государственных
масштабах, что, однако, удается с большими трудностями. В основу
просветительной политики и системы положен российский проект
единой трудовой школы первой и второй ступеней с девятилетним
курсом обучения. Однако до практического осуществления этой школы
было еще далеко; все дело сводилось тем временем к ознакомлению
учительства с вопросами советской трудовой школы. Наркомпросу
Украины в 1919 г., в условиях гражданской войны, не удалось еще
организованно соединиться с местными отделами наробразования,
он не был их центральным органом, не было ни финансирования, ни
обеспечения. Объединение школьного дела в ведении Наркомпроса,
организация советской школы, запрет обучения религии и
практическая реализация трудовой школы на местах в условиях слабости
Наркомпроса, при отсутствии связи с местами и вследствие
летнего времени остались нереализованными.
350 Антология педагогической мысли народов СССР

Летнее время использовано для организации дошкольных детских
учреждений; для этого под детские сады отводились помещичьи
особняки, усадьбы, дачи и т. п.
Относительно средних школьных учреждений и высшей школы,
так здесь все оставалось без изменений.
7. Время деникинщины (сентябрь — декабрь 1919 г.) началось
жесточайшими репрессиями и преследованием всех «виновников
революции». Культурно-просветительные учреждения: клубы,
читальни, детские сады, плошадки, открытые летом, — немилосердно
закрывались, детей выбрасывали на улицы...
III. На советский путь. 1920—1921 гг.
В 1920 г. реакция была сломлена... Первым делом Народного
комиссариата просвещения Украины была не школа (не до школы
было тогда!), а спасение детского населения. Не школа, а социальное
воспитание детей, их государственное обеспечение стали основной
задачей Наркомпроса УССР2. Таким образом, сама жизнь на
Украине поставила Наркомпрос перед детским вопросом с позиции не
школьного подхода, а охраны, защиты и организации детворы.
«Декларация социального воспитания детей»3 могла зародиться в
украинской обстановке, где 7,5 млн. детей — восьмая часть — беспомощно
стояли перед Советской властью...
Началось стихийное местное творчество в области социального
воспитания детей, возникли сотни детских садов, площадок,
приютов и детских домов. В то время как школа влачила жалкое
существование, число детских садов на протяжении года от 65 с 5500
детьми выросло до 130 с 11 000 детей.
Таким образом, 1920 год становится на Украине годом
стихийного движения от идеи школы до системы соцвоса.
В основу социального воспитания положен как его «идеальная
форма детский дом (детдом)...»4.
Разработка системы образования, воспитания вообще и
профобразования в частности и ее реализация встали во весь рост перед
Наркомпросом только в 1921 г. ...
Массовое образование было спроектировано по двум основным
отраслям: индустрии и сельскому хозяйству. За ними, как
производная отрасль, шло социально-экономическое, медицинское и
художественное образование. Организационные формы (типы) школы
строились по строго функциональному признаку с определением
целенаправленности. Система предполагала три основных типа школы:
профшколу, техникум и институт.
Преемственность между школьными учреждениями профобра
восстанавливается только через трудовой жизненный стаж...
Наряду со школами рабочей молодежи по большим
промышленным центрам планово открыты дома рабочих подростков.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 351

IV. В борьбе за существование. 1921—1923 гг.
Неурожай и голод в Поволжье и на юге Украины нанесли
тяжелый удар делу народного образования... Голод опустошил население,
в первую очередь детвору... Немедленно была организована при
Центральной комиссии помощи голодающим (ЦК ПГ), а потом при
Центральном совете обеспечения детей (Центрадзаддт) Украины секция
помощи голодным детям из представителей Наркомпроса и Нарком-
здрава...
На неурожайной территории едва ли можно было думать о
школе: дело шло о спасении детей. Школьные занятия прекращались.
Наркомпрос и наробразы превратились в органы социального
обеспечения детей, а школы — в пункты питания...
В первые годы по вопросу о переходе массовых учреждений соц-
воса и политпросвета на местный бюджет в самом Наркомпросе
было два течения...
Доказывалось, будто бы в голодной и безграмотной стране
высшее образование — роскошь, вроде вначале надо научить страну
грамоте, а потом давать высшее образование. Главпрофобр
доказывал, что, поскольку рабочие взяли власть в свои руки, он должен
выполнить две задачи: ликвидировать безграмотность и одновременно
давать и высшее образование...
Пришлось выступать на всех съездах и собраниях на эту тему
и на протяжении 2—3 лет вести упорную борьбу за существование
профобра.
Колоссальных усилий стоили Главпрофобру отстоять также
существование сети техникумов и высших трехгодичных педагогических
курсов.
Техникумы и высшие педкурсы по нашей системе образования
и по законодательству УССР являются не массовой, а высшей
школой.
V. Реформа школы и борьба за систему образования
Задачи и цели строительства... Наша задача — изменить и
перестроить организационные формы воспитания и обучения, влить
новое содержание, решительно отбрасывая и вытесняя в наших
культурных надстройках элементы капиталистические и развивая
элементы социалистические.
Вместе с тем нельзя терять меру реальности, отрываться от
действительности. Нецелесообразно говорить, что наша школа может
уже сейчас создавать «всесторонне и гармонически развитую
личность», что она ныне уже вполне социалистическая школа.
Гармонического социалистического общества еще нет. Его надо еще
создать.
Таким образом, наша система образования имеет еще характер
переходной эпохи «последовательно социалистического типа».
Условия развития культурного строительства на Украине. Украи-
352 Антология педагогической мысли народов СССР

на перешла к строительству социализма только в 1920 г., когда
окончательно укрепилась Советская власть. Три года продолжалась
гражданская война с интервенциями, контрреволюцией всех оттенков,
бандитизмом. Это вносило свои негативные и позитивные
предпосылки в дело строительства народного образования на Украине.
Позитивным было то, что Украина начинала свое строительство
позже, имела перед собой уже опыт РСФСР с его успехами и
неудачами; она могла уже критически отнестись к проделанному опыту.
В 1920—1921 гг. были уже и яснее перспективы развития революции
и у нас, и на Западе — мы были накануне нэпа.
...На системе образования отразилось и то, что перед Советской
властью вследствие гражданской войны, погромов и бандитизма
сразу же встала миллионная масса детворы. Значение этого
обстоятельства еще более возросло в 1921 —1922 гг., во время неурожая и
голода.
С другой стороны, с этого времени перед Советской властью,
как никогда и нигде, встал вопрос о переходе на хозяйственный
фронт и возникла потребность в квалифицированной силе.
Исходя из таких предпосылок, систему образования приходилось
начинать строить иначе, чем это декларировалось в 1918 г. в РСФСР.
Само собой разумеется, что Наркомпрос Украины использовал
положительные достижения РСФСР.
«Школа» или социальное воспитание. ...Наряду с вопросом о
профобразовании возник и вопрос о воспитании и обучении детей
младшего школьного возраста. И здесь были два подхода.
Наркомпрос РСФСР основывался на единой трудовой школе,
таким образом выступая сторонником школьного подхода. Таковы
были социально-экономические условия в РСФСР. Перед Наркомпро-
сом УССР стояла искалеченная в гражданской войне миллионная
армия беспризорной детворы; он, естественно, стал сторонником
социального воспитания детей. Свое credo он провозгласил в
«Декларации о социальном воспитании». Основной задачей на Украине в то
время было не обучение, а питание и воспитание, организация этой
детворы. Организационной формой социального воспитания был
объявлен детский дом.
Сейчас, когда сеть детских домов сокращается и разворачивается
школа, в Наркомпросе Украины относительно направленности
пересмотрены взгляды, провозглашенные в 1920 г. Однако идея
социального воспитания прокладывает дорогу к школе в иной форме:
основой социального воспитания становится детское коммунистическое
движение5. Таким образом, система соцвоса не только не
ухудшается, а с детским пионерским движением поднимается на новую,
высшую ступень развития.
Уже после второго Всеукраинского совещания по вопросам
образования стало ясно, что это дело следует обсудить в общесоюзном
масштабе, так как Украина свою систему уже утвердила.
Первой попыткой такого общесоюзного обсуждения была вторая
сессия Совпрофобра РСФСР в октябре 1920 г., где работники проф-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 353

обра встретили «украинскую схему» очень благосклонно, а Нарком-
прос, как и раньше, относился к ней отрицательно6.
От «схемы» к системе образования. Борьба за реформу школы и
систему образования не только не завершилась, а с 1921 г. только
разворачивается.
Чтобы реализовать систему образования, следовало бы более
основательно перестроить все старое наследие. Следует более
решительно атаковать центральную крепость феодализма — гимназии
и университеты, нужны были воля к реорганизации
капиталистической специальной школы и упорная, длительная борьба, чтобы
вместо бывших средних и высших учебных заведений единая система
профессионального образования стала реальностью и стала
прокладывать себе путь к общему признанию. Следовало ликвидировать
и устранить противопоставление общего образования специальному
во всех учебных заведениях и программах. На революционном пути
перестройки многовековой традиционной гуманитарной системы
образования система профобра преодолевала колоссальные
препятствия и трудности. Здесь сопротивление оказывали не только
защитники старой общеобразовательной школа, классических гимназий
и университетов и не только старые теоретики образования, от
реакционеров до либералов и народников включительно, —
сопротивление оказывали и другие советские органы, которые еще не
осознали перспектив нашего культурного строительства, знакомы только с
предварительными образцами и формами. Наконец, большим
препятствием на пути к реализации новой системы была наша нищета,
разрушенная страна, претерпевшая к тому же неурожай и голод,
плюс старые кадры педагогии, при помощи которых приходилось
осуществлять советскую школу.
Вначале детали новой схемы образования не были выявлены. От
«схемы» до «схемы» народного образования было очень далеко.
Следовало иметь твердую уверенность и преданность этому делу,
следовало иметь крепкий штаб, который без колебания проводил бы
линию профобра. Таким штабом в Наркомпросе Украины стал Укрглав-
профобр, утвержденный в декабре 1920 г.; он и занял в Наркомпросе
центральное место, ставшее стержнем.
Это обстоятельство, с одной стороны, и перспективы
хозяйственного строительства, с другой, давали Укрглавпрофобру
возможность наступать. Если раньше шла дискуссия о праве профобра на
существование в системе образования, то с 1921 г. на Украине
профобразование стало единым продолжением соцвоса, а
противопоставление общего образования профессиональному становится
анахронизмом.
Путь к политехнизму шел через систему единого
профобразования. Профессиональное образование должно было стать основным
стержнем, вокруг которого разворачивалось образование7.
Поскольку вся система профобра должна была отвечать
потребностям народного хозяйства и советского строительства, постольку
354 Антология педагогической мысли народов СССР

и все организационные формы (типы учреждений) следовало
проектировать на соответствующие отрасли народного хозяйства, на
конкретные специальности и квалификации. Каждая школа должна
иметь выразительную, четкую жизненную целеустремленность.
Отсюда в строительстве профобразования возникает и потребность
возможно большей плановости. Проявлением этой плановости с
самого начала были провозглашенные «Производственные программы
Укрглавпрофобра на 1921/22 год». В этих производственных
программах выразительно восстанавливаются организационные формы
системы, их задачи и целеустремленность, в них зафиксировано
число учебных заведений, преподавателей, учащихся и намечен
годовой прирост. Эти операционные планы вызвали ироническое
отношение к себе многих оппонентов и даже хозяйственников. Однако не
прошло и пяти лет, как они стали общепризнанной потребностью;
если в 1921 г. планы профобра считались романтизмом и
преувеличением, то теперь, в связи с подъемом нашего народного
хозяйства и индустриализацией страны, мы восстанавливаем эти планы
целиком и идем еще дальше. Их, как оказалось, предвидели
правильно, и теперь уже против них никто не возражает. Сеть высших школ,
учрежденная в те годы, ныне считается стабильной на ближайшую
пятилетку.
Борьба за существование усложняет реализацию системы
профобра. Борьбу за систему отодвигала назад обострившаяся борьба за
существование. Только настойчивое отстаивание каждого учебного
заведения профобра не только со стороны Главпрофобра, но и со
стороны преподавателей и студентов способствовало проведению
профобра через тяжелые годы неурожая, голода и жестокой критики
вплоть до лучших времен.
Особенно тяжелыми были 1921 —1923 годы, когда сокращалась
сеть учреждений и трудно было доказать право на существование
высших школ в то время, когда страна гибла от голода, когда
прекращали работу заводы и фабрики. Трудно было защищать профобр
и особенно высшее образование, когда большинство населения в
стране безграмотно. Однако рабочий класс, взявши
государственную власть, не имел выбора: он вынужден был одновременно и
ликвидировать безграмотность, и сохранить высшее образование. Курс
на командные высоты образования у нас взят, как и в
промышленности, с целью сохранить любой ценой живые силы и материальные
ресурсы высшего образования и сосредоточить вокруг них
наибольшее число рабочих и крестьян. Если бы ликвидировались
командные высоты образования в те годы, это означало бы, что их
ликвидировали на десяток лет.
Курс на высшую школу определял одновременно охват этих
командных высот, их пролетаризацию.
Спор о политехнизме и профессионализме. В борьбе за систему
образования одним из центральных вопросов был вопрос о
профшколе на Украине и о школе второй ступени в РСФСР, или о
профессионализме и политехнизме. Дискуссия по этому поводу, кото-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 355

рая началась на первом совещании в 1920 г., не закончилась еще и
поныне.
Какие упреки против профшкол выдвигают защитники школ
второй ступени?
Первый упрек состоит в том, что якобы мы, вопреки партийной
Программе, сужаем и извращаем воспитание юношества до
17-летнего возраста; воспитание это должно, дескать, проводить в
политехнической трудовой школе. Однако общая политехническая школа
до сего времени — это программа будущего. К ней еще длинный
путь и не через словесную, общеобразовательную, а через
профессиональную школу, так же как путь к социализму идет через самое
большое развитие техники, электрификации и т. д. В Программе
партии не сказано, что до политехнической школы надо идти,
непременно пройдя гуманитарную общеобразовательную школу.
Напротив, мы уверены, что задачам и интересам советского
строительства соответствует советская профшкола.
Мы утверждаем, что на основе конкретного труда должно
давать специальное образование, как близкое и доступное, и в связи
с этим — общее образование, а не наоборот. Это педагогически
верно.
Мы утверждаем также, что нет и быть не может труда вообще,
а имеется определенный, конкретный труд, на основе которого
усваивается общая трудовая готовность и можно изучить уже общие
основы труда.
Точно так же нельзя изучать, например, технологию вообще,
а следует изучать технологию определенных материалов.
Существует определенная техника, и на основе ее можно изучать сущность
техники.
На основе технического специального образования вырастает
общее образование в нашей средней и высшей школе.
Среднюю школу следует строить на основе не
общеобразовательной, а профессиональной школы.
Имея профессиональный стержень, следует подавать связанные с
ним элементы общего образования, не противопоставляя специальное
образование общему образованию. Это является действительным
путем к политехнической школе...
Украинская нормальная профшкола строится не на четырехлетке
соцвоса, как в системе РСФСР, а на семилетней школе,
следовательно, это является продолжением курса обучения в семилетке. Возраст
выпускников четырехлетки (11 лет) и объем сведений недостаточны
для получения профессионального образования. Нормальный
минимум для профшколы — это семилетка и возраст подростка — 15 лет.
Правда, мы допускали временно школы ученичества (ФЗУ), гор-
промуча, конторуча, сельхоза, где объем знаний приравнивается к
четырехлетке, однако это явление временное. Уже сейчас под школы
фабзавуча и горпромуча подводится семилетка не только на Украине,
айв РСФСР, организовываются фабрично-заводские семилетки в
промышленных центрах. Фабрично-заводская семилетка не является
356 Антология педагогической мысли народов СССР

особым типом трудшколы, а лишь развитый и углубленный
индустриальный уклон школ соцвоса в городах. Эти школы охватывают соц-
восовский возраст, но они еще не профессиональны.
С чувством удовлетворения следует отметить постановление
Наркомпроса РСФСР о переходе к профессионализации школ второй
ступени*.
Процесс реорганизации украинской средней школы. Упреком
против системы единой профшколы было еще утверждение, что якобы в
нашей отсталой стране не удается создать достаточную сеть
профшкол и с устранением сети общеобразовательных школ мы можем
остаться без среднего образования, т. е. без необходимого фундамента
для высших школ.
Эти опасения не оправдались.
С 1920/21 года ликвидировались общеобразовательные средние
учебные заведения, кроме специальных технических и
сельскохозяйственных, и вместо них создавались профессиональные школы.
Сначала были попытки на местах переименовать прежние гимназии
и реальные училища на педагогические и социально-экономические
школы, однако таковых не было в системе образования Украины,
поэтому такое переименование не спасало их.
В 1921/22 году начали возникать рабфаки как вспомогательные
начальные учреждения, которые ускоренным темпом готовили
взрослых рабочих и крестьян к вступлению в высшую школу. Это был путь
скорейшей пролетаризации вузов и временной замены средней школы:
среднюю школу должна была сменить профшкола.
Революция дала возможность забрать под школы индустриальные
предприятия, сельские хозяйства, помещичьи и монастырские
усадьбы и земли, а это содействовало росту профшкол.
...С развитием сети профшкол и привлечением к ней широких
кадров рабоче-крестьянской молодежи, которые идут в вузы, начинает
уменьшаться значение и роль рабфаков при вузах. Взят курс на
постепенную ликвидацию в ближайшие годы дневных рабфаков при вузах
и на открытие нужного числа вечерних рабфаков только для взрослых
рабочих и крестьян. Подростки и молодежь должны проходить
систематическое обучение в профшколах.
Двойная установка профшкол. Немало трений возникло во время
реализации действительной профессиональной школы с двойной
установкой подготовить к квалифицированному труду и одновременно
дать отборные кадры для высшей школы. Одни настаивали на
теоретическом обучении — готовить учащихся к требованиям высшей школы,
другие ударялись в чрезмерный практицизм. Тем временем обе
стороны должны быть в равновесии. Чтобы усилить теоретическое обучение
и пройти достаточный практикум, курс в профшколах
устанавливается трехлетним.
Несмотря на это, профшкола, разумеется, не может дать
непосредственно законченного квалифицированного работника. Ее задача —
создать необходимые и достаточные предпосылки для того, чтобы
подростки — выпускники профшколы могли как можно скорее уже
Антология педагогической мысли Украинской ССР 357

на производстве стать квалифицированными работниками.
Поэтому экзамен на «пробу» следует проводить не сразу же по
окончании школы, а в процессе практики на производстве. Подобные
двойные практические требования может удовлетворить только школа
ФЗУ, в которой учащиеся на протяжении всего времени обучения
работают и на производстве. В этом, без сомнения, большая польза и
преимущества школ ФЗУ.
В системе рабочего индустриального образования школы ФЗУ
занимают сейчас центральное место и количественно и качественно.
Если профобразование стало стержнем наробразования, то школа
рабочей молодежи — ФЗУ — стала стержнем массового
профобразования. За школу ФЗУ Главпрофобр Украины боролся единым фронтом
вместе с комсомолом.
Сельскохозяйственные школы. Особого внимания Советской
власти заслуживает также образование в деревне, в частности
сельскохозяйственное образование. С 1921 г. Наркомпрос УССР
ориентируется только на одну школу — сельскохозяйственную профессиональную.
Позже, в 1922 г. Главпрофобр наметил еще сельскохозяйственную
школу переходного типа, чтобы готовить не специалиста, а
культурного крестьянина.
Еще позже, в 1924 г., этот тип школы трансформировался в
сельскохозяйственную интегральную школу, которая из четырехлетки
стала постепенно переходить на сельскую семилетку.
Таким образом, мы имели над сельской семилеткой соцвоса
сельскохозяйственную школу профессиональную и школу интегральную.
Одна готовит специалистов для большого или коллективного
хозяйства, вторая — культурного крестьянина со всем комплектом
сельскохозяйственного труда.
Обе школы включаются в систему профобра в качестве средних
учебных заведений в деревне.
Несколько для деревни претерпевает изменения также и система
соцвоса.
Еще в 1923 г. Наркомпрос наметил для сельских семилеток
сельскохозяйственный уклон. Соответственно стали разрабатываться и
программы.
Однако реализация этого сельскохозяйственного уклона
осуществляется очень медленно.
Чтобы укрепить этот уклон, комсомол настаивает на агрономиза-
ции семилеток, это Наркомпрос и утвердил в 1925 г. Агрономизиро-
ванная семилетка является не особым типом трудовой школы, а лишь
ее развитием и углублением.
Комсомол шел еще дальше: по примеру РСФСР он выдвигал школу
сельской молодежи как составную часть системы соцвоса.
Наркомпрос Украины согласился открыть и школу крестьянской
молодежи, однако не как нормальную школу, а как вспомогательное
учреждение для переростков с объемом знаний семилетки. Для
взрослых крестьян предусматриваются зимние сельскохозяйственные
школы, курсы, которые имеют значительный успех.
358 Антология педагогической мысли народов СССР

Педагогическое образование. В области педагогического
образования украинская система придерживается взгляда, что квалификация
педагога является высшей квалификацией. Поэтому не может быть и
речи о средней педагогической профшколе, ибо такая школа неминуемо
превратилась бы в общеобразовательную подготовительную школу для
вузов, стало быть, утратила характер профшколы. Педагогические
вузы следует комплектовать из профшкол индустриальных,
сельскохозяйственных, социально-экономических и т. п.; это составит и
соответствующие предпосылки для определенных уклонов в педвузах.
Если споры о социальном воспитании и о массовом
профобразовании подростков и юношества занимали значительное место уже в
1921 г., то разногласия относительно высшего образования, и в
частности по вопросам о подходах к высшей школе и связанной с этим
так называемой школьной преемственности, возникли позже.
Эти вопросы стали причиной длительной дискуссии... В итоге перед
украинской профшколой поставлены две задачи: на конкретной
производственной основе подготовить молодежь к квалифицированной
трудовой жизни — это в качестве основной задачи, и одновременно,
естественно, обеспечить достаточную подготовку небольшой части
молодежи к вступлению в высшую школу. Однако отсюда не вытекает, что
профшкола выступает как подготовительная школа для вузов; это
превратило бы ее просто в прежнюю гимназию.
Преемственность школы в Советском государстве, таким образом,
является в первую очередь преемственностью рабочих квалификаций...
Советская интеллигенция должна быть интеллигенцией трудовой, не
обособленной от трудящихся.
Высшее образование. Высшая школа Украины, построенная на
началах высшего профессионального образования, в процессе
строительства СССР все больше отдаляется от прежних организационных
форм и содержания дореволюционной школы. Целенаправленность
отличается от устаревшей направленности прежних университетов,
как и от установки специальных высших учебных заведений
дореволюционного времени.
Дуализм в форме параллельных общеобразовательных и
специальных высших школ украинская система отбрасывает. Прежние
университеты на Украине ликвидированы9, а общее образование вливается
в специальные вузы, и тем самым создан монизм в системе
образования.
Развитие современной индустрии, сельского хозяйства и трудового
обслуживания, дифференциация труда, с одной стороны, и быстрое
развитие организационных функций социалистического хозяйства,
с другой стороны, неминуемо ведут к перестройке высшего
образования так, чтобы оно содействовало ускоренной реконструкции
народного хозяйства.
Соответственно этому украинская система развивала за годы
революции организацию высшей школы по двум направлениям: диф-
Антология педагогической мысли Украинской ССР .Ш

ференцируя ее по отраслям народного хозяйства и синтезируя
организационные функции; это проявилось в двух вариантах высшей школы:
в техникуме и институте; украинская система порвала не только с
системой университетов, но и с системой отсталого довоенного
специального образования; причем научный опыт (советский
университет) организован в самостоятельных исследовательских кафедрах и
научных институтах.
Таким образом, высшее образование на Украине готовит три
категории высококвалифицированных сил: в техникумах — узких
специалистов — практиков, в институтах — организаторов с широкой
теоретической подготовкой и в научно-исследовательских кафедрах и
институтах — научных работников (профессуру).
Это соответствует строительству высшего образования самых
развитых технических стран. Это соответствует и перспективам развития
народного хозяйства СССР вообще и УССР в частности.
Производственная практика и стаж. Теоретическая работа в вузах
дополняется производственной практикой и стажировкой, которые
были установлены законодательством УССР еще в 1923 г.
Практика студентов в процессе перехода с курса на курс
является усвоением и изучением отдельных операций — анализом
производства, тем временем когда стажировка для выпускников институтов
является изучением производства — в общей сложности синтезом
(интегральная практика). Стажировка является самой нужной вещью,
чтобы усвоить организаторские функции, т. е. она нужна для
студентов-выпускников институтов.
В соответствии с задачами и особенностями техникумов и
институтов даются и квалификационные (дипломные) работы. Работы для
студентов техникумов имеют характер заданий по узкой
специальности, по отдельным операциям производства, а работы студентов
институтов — задания организаторские, синтез производства в целом.
Научные учреждения. С университетами «Схема образования
УССР 1920 г.» покончила только номинально, сохранив, однако, в
системе так называемую научную вертикаль, куда должны были войти
различные институты и академии теоретического знания.
Только в 1921/22 году Главпрофобр ликвидировал эту «научную
вертикаль», а научно-исследовательскую работу вывел в
самостоятельные научно-исследовательские кафедры и институты, которые
составляют горизонтальную федерацию над вузами и становятся базой для
Академии наук. Объединяя и координируя научные достижения всех
кафедр и институтов, Украинская академия наук является наивысшим
учреждением республики. Академия наук имеет сейчас три отдела:
историко-филологический, физико-математический и социально-
экономический.
Вспомогательные учреждения. Если все вышеупомянутые
организационные формы являются типами нормативных учреждений, где
имеет место преемственность объема знаний, квалификаций, возраста,
360 Антология педагогической мысли народов СССР

то в наше переходное время, в условиях бедного культурного наследия
необходимы вспомогательные учреждения для подростков,
переростков и для взрослого населения.
К ним принадлежат пункты ликвидации безграмотности — для
взрослых и подростков старше 12 лет; школы ликвидации
малограмотности — для взрослых и подростков старше 12 лет; школы и курсы
крестьянской молодежи и различные ученичества — для молодежи
старше 18 лет с объемом знаний средней школы и рабочие
университеты — для взрослых рабочих.
К категории вспомогательных учреждений принадлежат также
курсы политпросвета и профессиональные курсы для переростков и
взрослых рабочих и крестьян.
Все эти вспомогательные учреждения будут у нас существовать
еще долго и уменьшаться будут в меру того, как будет
разворачиваться общее обязательное и массовое образование.
Антон Семенович Макаренко
(1888—1939)
Выдающийся советский
педагог, писатель, общественный
деятель, А. С. Макаренко является
создателем принципиально новой
системы коммунистического
воспитания.
А. С. Макаренко родился в
небольшом городке Белополье
Сумского уезда Харьковской губернии
(ныне Сумская обл.), в семье
рабочего железнодорожных
мастерских. В 1896 г. поступил в местное
двухклассное железнодорожное
училище. В 1901 г. семья
Макаренко переезжает в г. Крюков
(пригород г. Кременчуга Полтавской
губернии), где Антон поступает во
второй класс Кременчугского
городского четырехклассного
училища, которое с отличием оканчивает
в 1904 г. и поступает на
одногодичные педагогические курсы при этом
же училище. С 1905 г. учительствует в двухклассном
железнодорожном училище в г. Крюкове.
Первые годы педагогической деятельности А. С. Макаренко про-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 361

ходили в период первой русской революции (1905—1907). Именно в
этот период формируется его мировоззрение. Он принимает активное
участие в работе съезда учителей Харьковско-Нцколаевской железной
дороги, читает легальную большевистскую газету «Новая жизнь»,
знакомится с рядом статей В. И. Ленина.
В Крюковском железнодорожном училище (1905—1911), а затем
в школе на станции Долинская Херсонской губернии (ныне
Кировоградская обл.) (1911—1914) А. С. Макаренко много внимания уделял
воспитательной работе. Он руководил внеклассным чтением учеников,
работой литературно-драматического кружка, привлекал к
воспитательной работе родителей, местное население.
В 1914—1917 гг. А. С. Макаренко учился в Полтавском
учительском институте, после окончания которого работал учителем
образцового училища при Полтавском учительском институте.
А. С. Макаренко восторженно встретил Великую Октябрьскую
социалистическую революцию. С 1918 по май 1919 г. он работал
инспектором (директором) Крюковского высшего начального
железнодорожного училища, в мае 1919 г., переехав в Полтаву, заведовал 2-м
городским начальным училищем. С сентября 1920 г. начинается новый этап
в жизни и деятельности А. С. Макаренко. В полуразрушенном здании
бывшей колонии для малолетних преступников, в 11 км от Полтавы,
он создает колонию для беспризорных ребят. Годы работы в колонии
завершились созданием А. С. Макаренко принципиально новой
системы воспитания.
На становление А. С. Макаренко как педагога в этот период
большое влияние оказал А. М. Горький, его оптимистический реализм.
А. М. Горький, в свою очередь, внимательно следил за развитием ма-
каренковской воспитательной системы и высоко ценил ее. Обращаясь
к А. С. Макаренко, он писал: «Удивительный Вы человечище, и как
раз из таких, в каких Русь нуждается» [1, т. /, 235]. С 1925 г. началась
переписка А. С. Макаренко и воспитанников колонии с А. М. Горьким.
Она имела огромное воспитательное воздействие на всех
воспитанников и сотрудников колонии.
Чтобы обеспечить перспективы дальнейшего роста коллектива
колонии, А. С. Макаренко в начале 1926 г. принял предложение Нарком-
проса УССР о ее переводе в Куряж. В 1926—1928 гг. А. С. Макаренко
совершенствует свою систему коммунистического воспитания детей
и подростков. Самым выдающимся событием в жизни колонии
явилось посещение ее А. М. Горьким. Опыт А. С. Макаренко А. М. Горький
рассматривал как «огромнейшего значения и поразительно удачный»
педагогический эксперимент, имеющий «мировое значение» [1, т. 1,
255], а коммуну им. Ф. Э. Дзержинского называл «окном в коммунизм»
[7, 5]. О жизни в трудовой колонии им. А. М. Горького,
педагогической системе, ее результатах в коммунистическом воспитании А. С.
Макаренко пишет в «Педагогической поэме» (1933—1935).
Летом 1928 г. А. С. Макаренко переходит на работу в коммуну
им. Ф. Э. Дзержинского в системе НКВД Украины. Фактически
А. С. Макаренко работал в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского с первого
362 Антология педагогической мысли народов СССР

дня ее существования: он был консультантом при ее строительстве,
заведующим по совместительству. Необходимо учесть, что первыми
воспитанниками этой коммуны являлись горьковцы, которые и стали
помощниками А. С, Макаренко, Трудовая коммуна им, Ф, Э,
Дзержинского была образцовым учебно-воспитательным заведением
интернатного типа, В начале 30-х гг, коммуна им. Ф, Э, Дзержинского
стала одним из ведущих педагогических учреждений страны, хорошо
известным не только в СССР, но и за рубежом. Коммуну посетили
свыше 200 делегаций из Германии, Франции, Америки, Китая,
Австралии и других стран, О жизни коммуны им, Ф, Э, Дзержинского
А, С, Макаренко пишет в повести «Флаги на башнях» (1938),
В начале 30-х гг. А, С, Макаренко много занимается творческой
и литературной деятельностью, В книге «Марш 30-го года» (1930)
он рассказывает о жизни коллектива дзержинцев, В 1932 г, пишет
повесть «ФД-1», Он задумал ее как продолжение «Педагогической
поэмы», но по совету А, М, Горького от замысла отказался, и повесть
«ФД-1» стала самостоятельным произведением. 4 июня 1934 г,
А, С, Макаренко, был принят в члены Союза советских писателей,
1 июля 1935 г, А. С, Макаренко был переведен в Киев на должность
заместителя начальника отдела детских трудовых колоний НКВД
УССР, Начался новый период в его жизни и деятельности. Он пишет
конкретные рекомендации по организации воспитательной работы
в детских учреждениях (1936), которые предназначались широкому
кругу педагогов детских домов и трудовых колоний,
В конце января 1937 г, А. С, Макаренко переезжает в Москву,
Освободившись от непосредственной педагогической работы и
работы в аппарате НКВД УССР, он много внимания уделял обобщению
и пропаганде своего педагогического опыта, В 1937 г. выступает по
Всесоюзному радио с циклом передач для родителей. В ноябре 1937 г.
в журнале «Октябрь» (№ 11—12) появились первые главы повести
«Честь». А. С. Макаренко читает лекции для работников Наркомпроса
РСФСР: «Методы воспитания», «Дисциплина, режим, наказания и
поощрения», «Педагогика индивидуального действия», «Трудовое
воспитание. Отношения, стиль и тон в коллективе». Опубликованная в
«Правде» (23 марта 1938 г.) его статья «Проблемы воспитания в
советской школе» вызвала широкую дискуссию, в которой принимали
участие учителя, родители, партийные работники, общественность.
Статья заняла особое место в наследии педагога, в ней он намечал
пути реализации своих педагогических идей в практике массовой
школы,
А, С, Макаренко — педагог-новатор, обогативший советскую
педагогику ценными педагогическими идеями, методами и приемами
(система перспективных линий, принцип параллельного действия
и т, д.). Он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и
детально разработал выдвинутые ранее, но недостаточно разработанные
до него советской педагогикой проблемы (воспитание в коллективе,
семейное воспитание и др.). Он энергично боролся с ошибочными
положениями буржуазной и мелкобуржуазной педагогики и с извра-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 363

щениями советской педагогики.
Открытия А. С. Макаренко в педагогике намного опередили время.
Его педагогическое наследие пропитано глубокой партийностью,
чувством высокой ответственности за будущее молодого поколения
социалистического общества. Это и обеспечивает практическую
значимость и актуальность его наследия для современности. А. С.
Макаренко является наиболее известным и почитаемым педагогом
современности не только в нашей стране, но и во всем мире. В 1988 г. 100-
летие со дня его рождения по решению ЮНЕСКО отмечено в
мировом масштабе.
О моем опыте1
(в сокращении)
Я думаю, что едва ли в том, что я могу вам сказать, я сообщу какие-
нибудь ценные для вас вещи. Я думаю, что и у вас есть чему учиться,
так же как и у меня и у всех других товарищей. У вас самих имеется
прекрасный опыт работы, имеются прекрасные учреждения.
Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить
пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может
быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно
своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне
больше посчастливилось, чем вам.
Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не
выводами. Несмотря на то что мне пришлось 16 лет подряд
проработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел
к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе
становления, так же, вероятно, как и вы...
Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для
правонарушителей им. Горького и 8 лет трудовой коммуной им. Дзержинского.
Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для
правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных
детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из
семьи, большей частью из семей ответственных работников, где
неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а
исключительно в обстановке педагогической, бытовой.
Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители,
беспризорные или дети из семьи, — сказать трудно, но я думаю, что труднее
всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров,
по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем
опыте наиболее трудными.
Но я к этому времени был лучше вооружен техникой своего
мастерства, а самое главное — у меня был коллектив ребят, имеющий
шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.
Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более лег-
364 Антология педагогической мысли народов СССР

кой, чем работа с моими первыми
воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.
На основании работы со всеми этими категориями я в последние
годы своей работы пришел к следующему выводу, для меня самому
важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня
несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей
совершенно нет...
За последние 5 лет, работая в коммуне им. Дзержинского, где
было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал процессов
эволюции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в
каком мы всегда понимаем рост, развитие: мальчик учится в III,
IV классе, потом переходит в V класс. Его кругозор расширяется,
знаний и навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою
квалификацию, приобретает навыки общественного характера.
Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от
испорченного, искривленного характера к норме.
Это вовсе не значит, что нет никакого различия между
искривленным характером и нормой, но это значит, что направление характера
гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва2.
Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под
человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не
дожидаясь, пока человек взорвется.
Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все
желания человека, все его стремления...
Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было
150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в
течение двух недель.
У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из
150 человек 90 были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет,
остальные были пионерами.
Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень
красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать,
гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было
поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные,
даже трудные психологически.
Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее
сильное впечатление на мое новое пополнение.
Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой
подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке
внешней обстановки, в виде цветов, зеркал.
Коммуна жила очень богато, потому что была на хозрасчете.
Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых
поездах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, — это
был наш контингент; мы имели право на этот контингент. Скорые
поезда Москва — Минеральные Воды, Москва — Сочи, Москва —
Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну.
Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих
ребят тоже собирали ночью.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 365

Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным
командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих
ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и
всегда сдавал рапорт после окончания задания.
Временный отряд в течение 2—3 часов собирал беспризорных с
крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать
этих «пассажиров». Я никогда не сумел бы их найти.
Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале.
В этой комнате происходил первый митинг.
Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну,
а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с
такими словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные
затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к
вам с просьбой помочь нам».
И беспризорные были уверены, что это так.
Им говорили: «Кто не хочет — может ехать дальше скорым
поездом».
И дальше начинался тот метод удивления, который я хочу назвать
методом взрыва.
Обычно ребята всегда соглашались помочь нам в нашем
строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в
12 часов вся коммуна с оркестром — у нас был очень хороший большой
оркестр, 60 белых труб, — со знаменем, в парадных костюмах с
белыми воротниками, с наивысшим шиком, с вензелями и т. д.
выстраивалась в шеренгу у вокзала, и, когда этот отряд, запахивая свои
кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась
музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками
оркестра, салютом, как наших лучших товарищей.
Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки,
следом за ними шли эти беспризорные ребята, а потом еще шел взвод.
И вся эта группа шествовала очень торжественно по восемь
человек в ряд.
Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только
техника, и ничего сентиментального.
Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и
выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные
костюмы с белыми воротниками.
Затем на тачке привозилась их прежняя одежда, поливалась
бензином и торжественно сжигалась.
Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали весь
пепел в ведро.
Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле
это производило потрясающее материальное, если не символическое,
впечатление.
Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы
назвать только двух-трех человек, которые не стали на надлежащие
рельсы.
Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого кост-
366 Антология педагогической мысли народов СССР

pa, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда
у них останутся сильные впечатления.
Я привел один из примеров того метода, который я называю
методом взрыва2.
Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей
системе.
Эта система прежде всего заключалась в коллективе.
К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое
коллектив и, особенно, что такое детский воспитательный коллектив.
Об этом надо писать и надо производить большие исследования
такого коллектива.
Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а
целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный
действовать.
Организация коллектива была такой, что коллектив обращался в
социальный организм; он всегда оставался коллективом, никогда не
превращался в толпу.
Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе,
и я не видал больше таких коллективов, какой был у меня.
Я это говорю не в похвальбу себе, а просто констатирую факт.
И я не один создавал этот коллектив. Об этом говорить очень
долго, и я едва ли все сумею сказать.
Но сама организация коллектива должна начинаться с решения
вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал,
много возникало у меня разных способов организации коллектива,
и я пришел к следующим выводам.
Первичный коллектив, т. е. коллектив, который уже не должен
делиться дальше на более мелкие коллективы, образования, не может
быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого
не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше
7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в
замкнутую группу друзей и приятелей.
Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к
разделению на два коллектива, всегда есть линия разделения.
Я считаю идеальным первичным коллективом только такой
коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность,
крепость и в.то же время ощущает, что это не компания друзей,
которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив,
организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-
то ответственность. Все это можно изложить на бумаге. В коротких
словах трудно изложить.
Особенно меня занимала фигура того лица, которое должно
руководить этим первичным коллективом и отвечать за него.
Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого
труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного
коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо,
которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является
диктатором, но которое в то же время является уполномоченным это-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 367

го коллектива.
Для меня потом стало важным еще одно обстоятельство —
длительность такого первичного коллектива.
Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения
в течение 7—8 лет. Десять — пятнадцать мальчиков или девочек
сохраняли качество первичного коллектива в течение 7—8 лет, причем
производились изменения не больше, как в размере 25%: из двенадцати
человек в течение 8 лет переменились трое — трое ушли и трое
пришли.
Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень
интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно
было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру
развития этого коллектива, по характеру тона, тона уверенности,
бодрости, тенденции к сохранению первичного коллектива. Этот коллектив
имел у себя единоначальную власть командира и потом бригадира.
Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного
коллектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее волевого
мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках:
командовать, настаивать, нажимать.
И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в
качестве командира наиболее сильной личности, способной
командовать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого
первичного коллектива, отряда (у меня обычно этот коллектив назывался
отрядом) становился очередной старший, ничем не отличающийся от
всякого другого.
В течение этих 16 лет, почти незаметно для меня и почти
независимо от моих целей воспитания, такое изменение произошло, когда во
главе отряда становился очередной старший.
В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что
мог любого коммунара в любом коллективе назначать старшим и мог
быть уверен, что он будет блестяще руководить...
Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень
тяжелую, трудную, нервную, специальную работу по поручению
правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение
нескольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны.
Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как
они обычно были в IX—X классах, и, кроме того, это были наиболее
квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был
заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были
начальниками цехов завода.
Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил людей
на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не
послал, кроме одного завхоза, который их кормил.
И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой,
и особенно вновь выделенные командиры, выделенные буквально по
алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их
полномочия и до какой границы доходит их ответственность.
Для того чтобы воспитать это чувство границы, до которой дохо-
368 Антология педагогической мысли народов СССР

дят полномочия и серьезная ответственность, требуется, конечно,
долгое время. Я думаю, что в течение года или двух ни в каком
коллективе нельзя этого воспитать.
Потребуются 4—5 лет, чтобы воспитать эту интересную,
нормальную магистратуру в детском коллективе.
Здесь требуется большая работа, большое напряжение.
В той же логической связи стоит не только организация
первичных коллективов, но и организация общественных зависимостей
внутри большого коллектива.
У меня первичным коллективом был отряд.
Сначала я организовывал отряды по такому принципу: кто с кем
учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд.
Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем
пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком
отряде были и малыши, и взрослые юноши 17—18 лет.
Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью,
будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается
забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы
товарищеских отношений.
Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая
варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать
скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.
Очень важным вопросом являлся вопрос о временных
уполномоченных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на
постоянном, неуклонном, ежедневном подборе поручений, на
разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о
коротких заданиях подготовил очень много интересных кадров своих
коммунаров.
Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было
особенно интересно общее самоуправление большого коллектива.
У меня всегда, все 16 лет, были выделенные командиры,
которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров.
Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со
стороны не только педагогов, профессуры, но и журналистов и
писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка.
К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.
Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден
вот в каком отношении.
В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь 28
командиров.
Потом мы пришли к такому обычаю: совет командиров собирался
только по сигналу.
Даже если совет командиров был назначен по расписанию,
обязательно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали командиров
без расписания.
Я был против составления плана работы совета командиров. И как
на меня ни нажимали вышестоящие организации, я никогда не
представил ни одного плана работы совета командиров. Совет
Антология педагогической мысли Украинской ССР 369

командиров — это был орган управления, который должен был
работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день,
которые нельзя пересказать в плане.
В последние 8—10 лет это было очень подвижное учреждение.
По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет
командиров в течение двух минут.
Давался трубный сигнал для сбора совета командиров, очень
коротких три звука. Трубный сигнал давался только один раз,
запрещалось давать его второй раз, чтобы никто из командиров не
приучался волынить, чтобы немедленно шли на совет...
Был у нас один интересный закон: говорить можно было только
одну минуту. Говоривший больше одной минуты считался трепачом, и
его не хотели слушать.
Мы должны были иногда провести сбор в течение перемены:
5—10 минут.
Один остроумный председатель совета командиров где-то достал
песочные минутные часы, причем он уверял, что, пока падает одна
песчинка, ты можешь сказать одно слово, а тут 2000 песчинок, —
значит, ты можешь в одну минуту сказать 2000 слов. Что, тебе
нужно больше 2000 слов в минуту? И этот регламент был необходим.
У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки.
Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день.
Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в
десятилетке. Итого 9 часов.
Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро
натирали полы. У нас не могло быть пыли; бывали дни, когда к нам
являлись 3—4 делегации. Все должно было блестеть.
При этом проходили производственные совещания,
комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не
могли тратить ни одной лишней минуты. Может быть, другие будут
в лучших условиях и им не нужен будет такой минутный регламент.
Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла
быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь
важного станка. Поэтому вошло в обычай — и это стало даже законом:
если нет командира, идет помощник, а если нет помощника, идет
любой член отряда.
Обычно в каждом отряде знали, что, если сегодня будут играть
сбор, пойдет такой-то. Постепенно создалось такое положение, что,
когда собирался совет командиров, мы не спрашивали, есть ли Иванов
или Петров, а спрашивали: представлен ли 1-й отряд, 2, 3, 4-й?
Важно, чтобы был представлен отряд.
Постепенно совет командиров сделался советом отрядов. Нам
было не важно, кто пришел из отряда, важно было, что это был
человек, имеющий звание коммунара.
Если на совете разрешался важный вопрос, мы требовали, чтобы
обязательно был командир, так как сам командир выбирался у нас
не отрядом, а общим собранием коммуны.
Мы пришли к такой формуле именно для того, чтобы совет ко-
370 Антология педагогической мысли народов СССР

мандиров не только в коммуне, но и в каждом отряде имел вид совета
уполномоченных, чтобы это были не только уполномоченные данного
отряда, но и уполномоченные всей коммуны. Этот совет стоял над
отрядом.
Совет командиров помогал мне работать в течение 16 лет, и я
теперь чувствую благодарность и испытываю серьзное и большое
уважение к этому органу, который постепенно изменялся, но всегда
оставался только с каким-то одним тоном, одним лицом, одним
движением.
Я хочу обратить ваше внимание на следующее.
Мы, взрослые, чувствуем себя страшно умными, всегда много
знаем, всегда во всем разбираемся и все понимаем, и, когда приходим
в новое учреждение, когда нам дают новое дело, мы всегда пытаемся
все поломать и сделать все по-новому.
Благодаря этому наше молодое советское педагогическое дело,
которому мы не может насчитать даже 20 лет, страдает быстрой
текучестью форм, страшной изменчивостью, отсутствием традиций.
Я только к концу 16-го года своей работы понял, в чем дело.
Традиции, т. е. опыт взрослых поколений, ушедших 4—5—6 лет назад,
что-то сделавших, что-то решивших, надо настолько уважать, чтобы
этот опыт предшествующих поколений не так легко можно было
менять.
В конце концов, в той же коммуне было так много интересных,
оригинальных, точных правил, что какому-нибудь дежурному ничего
не стоило вести коммуну за собой.
Казалось бы, некоторые из этих правил даже потеряли свой
смысл. И я помню, что любой педагогический реформатор, в
особенности из таких «революционных» педагогов, мог сломать любую
традицию.
Когда-то, когда мы были окружены в колонии им. Горького
ворами и бандитами, у нас стоял в дверях часовой с винтовкой. Он так
и остался стоять в 1936 г. Это была традиция. Я не хотел ее ломать,
и мне было трудно ее поломать, так как все были убеждены, что это
нужно.
Когда я анализировал это явление, я пришел к выводу, что это
нужно, потому что когда ночью 600 человек спят и мальчик 13—14 лет
стоит с винтовкой у незапертой двери на охране своей коммуны,
ему и страшновато и жутко немного, он испытывает по сути этот
страх и жуть, но это заставляет его поверить в себя.
Стояли на часах и девочки. Если стояла маленькая девочка, то
я сверху поглядывал на нее одним глазом, но девочка об этом не знала.
И винтовка была не простая винтовка, из которой можно было бы
выстрелить, винтовка была без патронов, это была символическая
винтовка. И держать ее — значило чувствовать к себе уважение,
особенно когда винтовка почищена.
В 1929 г. я перевел из моего кабинета денежный ящик поближе
к часовому. Это было сделано по предложению коллектива. Говорили,
что не стоит держать денежный ящик в кабинете. Лучше его поставить
Антология педагогической мысли Украинской ССР 371

там, где стоит часовой. А что может сделать 13-летний мальчик с
винтовкой в руках, об этом не рассуждали. Денежный ящик стоял около
часового, и мы были спокойны, потому что тринадцатилетний мальчик
в случае нападения принял бы все меры, чтобы отстоять этот ящик.
Здесь мы подходим к ряду тем, которые входят в тему
коллектива. Только стройный, хорошо организованный коллектив может
почувствовать свои мускулы, а плохо организованный коллектив
никогда этих мускулов не почувствует.
Перехожу к вопросу о дисциплине.
Если вы читали мою книгу «Педагогическая поэма», то вы помните,
что я начал с вопроса о дисциплине. Я начал с того, что ударил
своего воспитанника.
В «Педагогической поэме» все это описано более или менее
пространно, и я был очень удивлен, когда на меня посыпались
обвинения, что я рекомендую побои.
Как раз в «Педагогической поэме» этого не видно. Наоборот, это
событие носило для меня печальный характер не в том смысле, что я
дошел до такого отчаяния, а в том смысле, что выход нашел не я,
а тот мальчик, которого я ударил, — Задоров.
Он нашел в себе страшную силу и бодрость понять, до какого
отчаяния я дошел, и протянул мне руку.
Успех этого случая проистекал не из моего метода, а находился
в зависимости от случайного человеческого объекта моего
физического воздействия. Не всякому удастся натолкнуться на такого
человека, которого ударишь, а он протянет тебе руку и скажет: я тебе
помогу — и действительно поможет. А мне посчастливилось, и я
тогда это понял.
В своей практике я не мог основываться на такой дисциплине, на
насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой и хотел
показать в моем последнем романе — «Флаги на башнях».
В этом романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине,
которая способна привести к идиллии. Это возможно только в
Советской стране. Создать такую дисциплину очень трудно. Для того
чтобы ее создать, требуется большое творчество, требуется душа,
личность. В это дело надо вложить вашу собственную личность.
Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются
очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения
вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть
больше того, что есть сегодня.
Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное
соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже
механической нормой.
Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет
одно сознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина
всегда будет иметь склонность обратиться в ригоризм3. Она будет
рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того
или другого поступка, будет постоянное раздвоение, как поступить:
так или не так.
372 Антология педагогической мысли народов СССР

Дисциплина, которая *хочет опираться только на одно сознание,
всегда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе
и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем
и нажимов.
Но с другой стороны, дисциплина, основанная на технической
норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое
повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу.
Это не наша дисциплина. Наша дисциплина — это соединение
полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех
понимания, как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней
формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений,
проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине — самая
трудная вещь.
Этой гармонии удалось добиться моему коллективу благодаря не
только мне, а многим счастливым обстоятельствам и многим лицам.
Каким же образом произошло объединение этой сознательности
с точной дисциплинарной формой?
Здесь было очень много способов. В конце концов все способы,
все методы вели именно к этому. Дисциплина в этом случае не
являлась условием благополучной работы. У нас обычно думают, что для
хорошей работы в качестве необходимого условия нужна подобная
дисциплина, а я не так давно понял, что настоящая дисциплина не
может быть условием работы, она может быть только результатом
всей работы и всех методов.
Дисциплина не есть метод и не может быть методом. Как только
дисциплину начинают рассматривать как метод, она обязательно
обращается в проклятие. Она может быть только последним итогом
всей работы.
Дисциплина — это лицо коллектива, его голос, его красота, его
подвижность, его мимика, его убежденность. Все, что есть в коллективе,
в конечном счете принимает форму дисциплины.
Дисциплина — это глубоко политическое явление, это то, что
можно назвать самочувствием гражданина Советского Союза. Я
сейчас это очень хорошо понимаю.
Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где
поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать
и понять.
Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания.
Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания4. Этот
результат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то
предписал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется
даже тогда, когда человек, оставаясь наедине, должен знать, как
поступить.
Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине
не потому, как ты поступил на виду у других, и не по тому, как ты
исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты
поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил.
Например, ты проходишь по паркетному полу и видишь, что на
Антология педагогической мысли Украинской ССР 373

полу грязная бумажка. Никто тебя не видит, и ты никого не видишь,
и тут важно: поднимешь ты эту бумажку или нет. Если ты
поднимешь и выбросишь эту бумажку и никто этого не увидит, — значит,
у тебя есть дисциплина.
Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре
дежурного бригадира или дежурного командира.
Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже
не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее
заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу:
то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника
конструкторского бюро, то комсорга или секретаря комсомольского коллектива,
командир бригады или командир отряда — это был мальчик 15—
16—17 лет или девушка.
Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых
прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.
Воспитателей у нас в коммуне уже не было. Я всех их снял еще
в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей
мы отказались. Все восемь лет коллектив жил без единого
воспитателя.
Такой дежурный бригадир с 6 часов утра до 12 часов ночи, или
с ночи до утра, должен был отвечать за все, что происходит в коммуне,
за точность и порядок в расписании, порядок в уборке, должен был
отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход — то за
поход, если была какая-нибудь дополнительная работа — за работу.
Ночью он имел право спать.
Ему одному общее собрание дало право приказа. Постепенно это
право развилось в очень сложную традицию, которой все очень
гордились и которой неуклонно следовали.
Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь,
сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену
коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь на полу.
Он не имел права обычно повторять приказания, но кто бы ни
услышал его приказание, должен был сказать: «Есть, товарищ
бригадир».
Если он даже вытер лужу, но не сказал: «Есть, товарищ
бригадир», — считалось, что он не выполнил приказания.
С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было
разговаривать вытянувшись.
Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной,
с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было
спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый
будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить.
Если даже дежурный бригадир неправильно решал тот или другой
вопрос, то тебе предлагалось: выполни и забудь, что это неправильно.
Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять.
Он говорит, что в таком-то отряде сегодня случилось то-то и
то-то. Свой рапорт он отдает в присутствии всех, с салютом. Все
должны стоять.
374 Антология педагогической мысли народом СССР

И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог сказать: позови мне
этого коммунара, я у него спрошу.
Это было бы сильнейшим оскорблением.
Создалась такая традиция: потом, на другой день, тот, о ком
он докладывал, может сказать, что дежурный «набрехал», но так,
чтобы я не услышал, ибо за такие разговоры я отправлял под арест.
Если даже «набрехал», не смей говорить. Зто наш уполномоченный,
мы ему подчиняемся, его слушаемся.
Завтра ты можешь сказать, что он слаб, и мы его снимем, а в момент
рапорта нельзя было ничего говорить. Этим мы избавились от
бесконечных склок.
Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверялся.
Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо
всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать.
Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь
о ком-нибудь мне сказал, то это можно было бы проверять на сборе,
но, если он говорил в присутствии всех, проверять было нельзя.
Коммунары заявляли: «Ведь он Антону Семеновичу не на ухо
сказал, ведь они не в саду сидели, он сказал в присутствии всех, с
рапортом, с салютом, как он мог соврать. Человек не может соврать
в таком положении».
Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение
дежурного не дают ему возможности соврать.
Это был моральный закон, и проверять было не нужно.
Вот общая результативная картина, которую можно назвать
дисциплиной.
Какие методы должны вести к такой результативной картине?
Устройство коллектива как определенной организации и
педагогическое мастерство.
Педагогическое мастерство совсем не пустое дело. В
педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет. Там
и не знают, что такое педагогическое мастерство. Мы имеем такое
положение, когда это мастерство каждый имеет право назвать
кустарным, и правильно...
Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством,
требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как
надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый
человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и
каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один —
лучше, другой — хуже. Это будет зависеть от качества инструмента,
учебы и т. п. А у педагога такой учебы нет.
Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс
воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит
каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания
может быть логически выделен и может быть выделено мастерство
воспитателя.
Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение.
Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на чело-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 375

веческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже
описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического
нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных
движений.
Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса
воспитателя, и в управлении своим лицом.
Сегодня ваш уважаемый директор в моем присутствии
разговаривал с одним мальчиком. Не каждый сможет так разговаривать. Я не
буду льстить и говорить, что здесь большой талант, но здесь имело
место мастерство. Он сердито разговаривал с мальчиком, и мальчик
видел гнев, негодование, именно то, что было нужно в данном случае.
А для меня это было мастерство. Я видел, что директор
великолепно играет.
Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который
не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были
педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем
воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей
души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности
можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это
сделать.
Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для
этого нужно уметь играть.
Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то
приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу
прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее
отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика
эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т. д.
Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился
говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать
20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся,
что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно.
А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу.
И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я —
воспитатель и ты — мой ученик. Парное положение не так важно, как то,
что вас окружает.
Ваше воспитательское отношение имеет значение даже в том
случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.
Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе.
Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю
определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит
один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и
что-то станет на свое место.
Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение
всех детей, но надо уметь управлять своим настроением.
Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже
будет всем известно и произведет известное впечатление.
Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день
или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет.
376 Антология педагогической мысли народов СССР

Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный
скомканный платок, — это уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в
уголок и высморкается там, чтобы никто не видел.
Но это мастерство имеет значение для организации каких-то
специальных методических движений.
Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы
призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так
не делал.
Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером,
обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему
говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего
разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он
придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать.
Я ему только скажу: «Хорошо, иди». И у этого мальчика или девочки
будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.
Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении
нужно проделать кое-какие упражнения. Мы — студенты: вы, вы и
т. д.
Мне говорят: «Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить
практику. Предположим, мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним.
Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы
обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо».
У нас такие упражнения не производятся, а ведь это очень
трудное дело — говорить с мальчиком, который подозревается в том,
что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно
мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а даже в
постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю,
литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает,
что это такое: случай, преступление или необходимость?
Если бы все люди были очень искренни, то многие сказали бы,
что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они совсем
не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское
воровство и как на него реагировать.
Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский5
поймал мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой.
Товарищ Данюшевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал:
вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее. Зачем было красть,
когда можно и так тебе дать? Он даже премировал вора.
В таком же положении был и я как педагог...
Во время рапорта дежурный говорит: Грищенко украл
кошелечек у товарища.
— Грищенко, выходи на середину.
Грищенко выходит. Все на него смотрят. Он краснеет. Ему
говорят: ты еще новенький, ты привык воровать, у тебя такая привычка.
Ты еще один-два раза украдешь.
— Как это я украду? Я больше не украду.
— Нет, увидишь, что еще раз-два украдешь.
Проходит две недели. Опять Грищенко стоит.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 377

— Опять украл?
— Да, украл у товарища.
— А ты задавался, говорил, не украдешь, мы же тебе говорили.
А вот теперь ты больше не украдешь, у тебя есть опыт.
Мальчик уверен, что все «предсказания» сбываются, и
действительно больше не крадет...
Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из
опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы
люди прочитали, проверили, тогда они будут знать.
А что такое детское хулиганство?
Есть такой педагогический «закон», что детям надо больше
драться и кричать. В результате во время перемены наши коридоры
превращаются в отделения ада. И все это потому, что ребенок должен
бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен
или не должен так кричать?
В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем
педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать
без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление,
так как педагогический «закон» утверждает, что он должен кричать
и бегать, но все-таки поступал по-своему.
У меня только что окрашены стены. Я из последних средств
пригласил мастеров, и они произвели хороший ремонт. Я не могу
допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области
рисования.
Я как педагог и хозяйственник поступаю правильно.
А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны
расходиться.
Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте
стен, как и хозяйственник. И он ничего не потеряет от того, что
не нарисовал на стене. Он ничего не потеряет от того, что не
покричал и что-то у него там не развилось.
Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным,
целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете
по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то
детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по
коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там
можешь удовлетворить свои аппетиты.
И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом,
может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их
у д овл етворе ние.
Есть еще один важный метод — игра. Я думаю, что несколько
ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском
возрасте игра — это норма, и ребенок должен всегда играть, даже
когда делает серьезное дело. У нас, взрослых, тоже бывает эта
склонность к игре. Почему одной нравится кружевной воротничок, а
другой не кружевной? Почему надо вдруг надевать крепдешиновое
платье, а не ситцевое? Почему хочется надеть форму? Я думаю, что
каждый из нас с удовольствием надел бы форму полковника. Почему
378 Антология педагогической мысли народов СССР

привлекает форма? Потому что в этом есть какая-то игра.
Почему мы ставим у себя в книжном шкафу красивые книги с
золотыми корешками наверх, а другие, похуже — вниз? Мы играем
в людей интеллигентных, культурных, имеющих библиотеку.
У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять.
Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой
игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра.
У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали
фотоаппараты «Лейка» с точностью до одного микрона, и все-таки это
была игра.
На меня многие педагоги смотрели как на чудака, что я
занимаюсь игрой в рапорт.
Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом можно
рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является
ко мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю
за них за всех, а они думают, что они отвечают.
Когда Эррио был у нас, он спросил у коммунаров: кто же это
делает?
— Мы.
— А заведующий?
— Мы все делаем вместе. Мы ему помогаем.
В некоторых случаях надо эту игру поддерживать.
Мы ездили на экскурсию, причем нужно было решить: ехать ли
в Ленинград или в Крым. Большинство были за Крым, я тоже был
за Крым. Но я начинаю бешено с ними спорить. Я им говорю: «Что
вы увидите в Крыму? Только солнышко, и будете валяться на песке,
а в Ленинграде — Путиловский завод, Зимний дворец». Они бешено
со мною спорят. Потом все поднимают руки и смотрят на меня.
Я хорошо с ними играл. Они играют победителей, а я —
побежденного.
Через три дня они говорят друг другу: «А ведь Антон Семенович
заливал, он тоже за Крым». А тогда они играли и прекрасно это
понимали.
Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос
неразрешенный. Можно рисковать или нет?
Года два назад в одном педагогическом журнале была
напечатана консультация. Один педагог поставил вопрос: как быть с
ребенком, который хулиганит в школе?
Ответ: надо с таким ребенком поговорить. Педагог должен
говорить ровным голосом, не повышая тон, чтобы ученик понял, что
учитель говорит с ним не потому, что он раздражен, а потому, что в этом
его долг... Как идеальный педагог, вы должны говорить ровным
голосом, и тогда у вас ничего не получится. Он уйдет таким же
хулиганом, каким и пришел.
Я позволял себе риск и видел, что, как только я позволял себе
рискнуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы6: а ну,
как ты рискнешь, а ну, как ты рискнешь?
Я повышенным голосом говорил: «Что это такое?!»
Антология педагогической мысли Украинской ССР 371)

И у нас получалось.
В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку:
вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику
поставили плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно
допустить необходимые издержки?
Я был очень удивлен. Это же не против меня, а против вас.
Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного
действия педагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а
то все перевешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так
как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк.
Плохой балл — не рискованное действие. Погладить по головке —
нет никакого риска.
Говорить ровным голосом — тоже нет никакого риска.
А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими
нерискованными действиями, и получил склонность к самоубийству. И
всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным
голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги
говорили с ребенком ровным голосом, я не знаю, до какого состояния
они могли бы довести ребенка.
Но к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые
рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное — требуют. И только
поэтому получается живое настроение в жизни.
Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической
практике.
Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь.
Хочется мне шутить — я шучу. Хочется мне потихоньку
уколоть человека — я это делаю.
Такой риск не страшен. Мне приходилось рисковать больше,
чем другим педагогам.
Например, иногда общее собрание выносило постановление:
выгнать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они
смотрят на меня, смотрят, а потом опять подымают руки: выгнать. И я
выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь:
иди на все четыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.
Страшный риск, но благодаря этому риску я добился постоянного
искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон
встретит его в первый же день, и ни для кого это не было
неожиданностью.
Но особенно удивительно, что все эти выгнанные писали мне
письма.
Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть
лет назад и потерял его из виду.
Он пишет: я, старший лейтенант такой-то, отличился в боях у
озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы
вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали.
Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня
выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек
не согласились со мной жить? Я хотел к вам идти проситься обратно,
380 Антология педагогической мысли народов СССР

а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот я теперь
лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить,
чтобы вы не беспокоились, что выгнали меня тогда.
Это — чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду
этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался
победителем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо
мне как об одной из причин своего сегодняшнего блеска.
Попробуйте поэтому предсказать, куда ведет каждый поступок.
Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт
начинает сидеть в печенках не только у педагога, но и у воспитанников...
Яков Феофанович Чепига
(Зеленкевич)
(1875—1938)
^^^
Советский педагог и деятель
народного образования Я. Ф.
Чепига более 40 лет трудился на
ниве народного просвещения.
Родился в с. Маръяновке
Херсонской губернии, в семье
служащего. После окончания Новобуг-
ской учительской семинарии был
учителем в школах Донбасса
(1898—1917). Инициативный и
творческий человек, он
занимается исследовательской работой,
выступает за всеобщее
обязательное начальное образование, за
преподавание на родном языке и
привлечение в школу детей
рабочих. Я. Ф. Чепига рассматривал
психофизиологическую природу
учебного процесса с
материалистических позиций. Революционные
для того времени идеи он
изложил в нескольких работах, в
частности: «Проблемы воспитания и обучения в свете науки и
практики» (сборник психолого-педагогических статей), в которых
обобщены основные положения психолого-педагогических трудов русских
и западноевропейских исследователей (1913), «Проект украинской
школы» (1913). В последней работе ученый доказывал, что в учеб-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 381

ный план начальной школы следует включить родной и русский
языки, арифметику, географию, рисование, пение, гимнастику, и
предлагал исключить из программы обучения обязательное преподавание
закона божьего. Особое место в «Проекте» было отведено ручному
труду, который, по его мнению, должен стать «главным
двигателем в умственном развитии ребенка», условием гармонического
развития детского организма. Эти же положения Я. Ф. Чепига
высказал в работах «Азбука трудового воспитания» (1922) и
«Практическая трудовая подготовка» (1924). Педагог утверждал, что без
ручного труда в широком понимании не может быть ни
физического, ни умственного труда. Тут он близко подошел к марксистскому
пониманию труда как фактора, который формирует личность.
В 1918 г. Я. Ф. Чепига переезжает в Киев, работает в Киевском
университете, продолжает исследовать вопросы связи обучения с
жизнью, сочетания умственного труда с физическим, что, по его
мнению, является основой всестороннего развития личности.
Большое внимание ученый уцеляет вопросам начального образования.
Он пишет учебники и методические пособия, впервые создает на
украинском языке учебники по родному языку, арифметике,
методические указания к ним («Задачник для начальных народных школ.
Год I, II, III»; книга для чтения «Веселка» и др.). Его учебникам
был присущ новаторский подход. В учебнике по арифметике задачи
были насыщены новым содержанием. Книги для чтения отличались
оригинальной и стройной системой объяснительного чтения, широким
привлечением текстов из произведений украинских писателей.
Обучение навыкам чтения сочеталось с расширением кругозора
детей, их знаний о жизни людей, природе, промышленном и
сельскохозяйственном труде. Большое место уделялось эстетическому
воспитанию школьников: в учебниках, методических пособиях
широко был представлен разнообразный иллюстративный материал, в том
числе репродукции картин известных художников.
Методические пособия, созданные Я. Ф. Чепигой, оказывали
неоценимую помощь учителям начальной школы. В частности, в
пособии «Письмо в школе» (1918) не только изложена методика
обучения письму, основанная на развитии у детей сознательности,
активности, инициативы, творчества и самодеятельности, но и сделана
попытка определить путь, по которому должна идти новая
украинская школа. Его «Методика обучения в трудовой школе первого
концентра» (1930) явилась своеобразной энциклопедией методики
начального обучения. В то время она была единственной, написанной
на украинском языке. В ней раскрыта роль обучения и воспитания
в формировании личности, обоснованы методы и приемы, даны
ценные советы по обучению математике, грамоте, чтению, развитию
речи учащихся. Важное значение имели рекомендации, которые
оказывали учителям различных предметов действенную помощь в
обеспечении школьников определенной суммой знаний, умений и навыков
по отдельным предметам.
С 1928 г. Я. Ф. Чепига работал в Украинском научно-исследо-
382 Антология педагогической мысли народов СССР

Книги Я. Φ. Чепиги (Зеленкевича)
для учителей и учащихся.
вательском институте педагогики. Диапазон научно-педагогического
творчества ученого весьма широк. Им рассматривались вопросы
психологии и педагогики, поднимались проблемы нравственного и
трудового воспитания, были созданы методические пособия по обучению
языку в начальных классах («Чтение и работа над книгой в первом
концентре политехнической школы», 1932; «Методические советы к
работе с книгой для чтения в первом классе», 1934).
Ряд трудов по проблемам воспитания не утратил своей
актуальности и сегодня («Рассказы о воспитании ребенка»,
«Нравственное внушение в деле воспитания», «Внимание и умственное
развитие ребенка», «Страх и наказание, их влияние на характер и
волю ребенка» и др.).
В творческом наследии Я. Ф. Чепиги, в частности в работе
«Самовоспитание учителя» (1917), особое место занимают вопросы
повышения уровня знаний и авторитета учителя. Педагог утверждал,
что учителю необходимы основательная научная подготовка,
знание психологии детей.
Я. Ф. Чепига принимал активное участие в ликвидации
неграмотности в стране. В 1933 г. написал «Букварь для школ грамоты»,
а через год методические указания к нему.
погия педагогической мысли Украинской ССР 383

Нравственное внушение в деле воспитания1
(в сокращении)
III
Свой первый опыт ребенок приобретает в семье. Семья
закладывает основы нравственного воспитания, в ней ребенок осваивает
правила поведения; в семье развиваются внутренние — хорошие
и плохие — чувства и характер принимает решительное
направление в ту или иную сторону. Нравственная атмосфера, в которой
человек пребывает в первые годы своей жизни, от которой он
получает то, на чем строится все его будущее, имеет огромное значение...
На первых порах ребенок воспринимает все органами чувств и
делает все исключительно на основании реального опыта: делает то,
что ему нравится, и избегает всего, что ему неприятно. Путем ряда
повторений получает он первые понятия, а затем начинаются
дальнейшие постижения. Ребенок не только слушает и смотрит, он уже
производит активные движения, он начинает имитировать то, что
заметил, переходя от простых к более сложным явлениям. Он
наблюдает, сравнивает и делает свои собственные выводы. Мысли с
большим успехом ширятся и разрастаются, впечатления с
интенсивной силой вызывают воображения, а с ними и движения. И ребенок
в 4—5 лет приобретает больше, чем потом за всю последующую
жизнь.
Как в этот период все прививается, видно из того, что мы до
глубокой старости помним некоторые свои детские поступки во всех
подробностях. Первые самые большие впечатления сохраняются на
всю жизнь, и достаточно малейшего повода, чтобы их нам ярко
представить. В эти годы уже складывается основа человеческой
натуры, приобретаются привычки, от которых частично зависит
будущее счастье и несчастье человека.
Первый образ — это мать. Ее поступки — это могучий образец,
которому ребенок сначала подражает, а затем создает из него
основы нравственности и свои умственные достижения...
Подражает ребенок матери постоянно. Мать — это целый мир
учений. Обучается вначале ребенок не словами, а реальными
образами. Язык появляется потом, в помощь примеру. Слова имеют
силу только рядом с примером. Хорошие слова при плохом,
грязном поступке не оказывают на ребенка положительного влияния;
наоборот, ожидайте от этого, скорее, беды. Как ни учите словами,
ребенок, однако, будет делать так, как вы делали, а не так, как
вы говорили. И хорошие слова тогда могут научить лишь
лицемерию. Ребенок привыкает легкомысленно относиться к своим и чужим
поступкам, так как он понял всю их ложь и отсутствие гармонии
между словом и делом.
Мать и ее поступки — это тот волшебный круг заимствования
разных чувств, от которого ребенок, даже став взрослым, не мо-
384 Антология педагогической мысли народов СССР

жет оторваться. Он не может совершить ни одного значительного
поступка без того, чтобы в нем не отзывались и не откликались
так или иначе идеи и чувства материнского влияния. От матери, от
ее характера, ума и нравственных чувств, от умения внушить
доброту, ласку, дружбу, любовь, справедливость, нежность и т. д., от ее
способности к воспитанию зависит будущее ребенка... И когда мать
сама кормит ребенка, сама ухаживает за ним, прилагает везде свои
естественные способности к воспитанию детей, тогда нравственное
и умственное воспитание обеспечено высоким примером матери.
Детские поступки — это поступки подражания. Подражание чужим
действиям вначале — это единственный внешний источник для
нравственного развития. От того, кто будет первым наставником и
главным образцом для подражания, от того, чьи действия чаще всего
будет видеть ребенок, от кого будет принимать любовь и ласку или
злость и жестокость, кто будет внушать ему определенные чувства,
от того зависит его нравственное развитие и направление...
Мать живет в своих детях. «Яблочко от яблоньки недалеко
падает», — гласит народная пословица, родившаяся на основе
глубокого наблюдения, что от матери зависит то направление, которого
будет придерживаться ребенок в жизни. Родители своим поведением
уже закладывают основы детского характера, оказывают на них то
или иное воздействие. От матери зависит — сделает она ребенка
хорошим или злым, ненормальным. Мать — это первый сильный
комплекс действий, эмоций, идей, которые сначала безраздельно
властвуют над психикой ребенка. Ребенок неосознанно подражает
укладу жизни матери; ее привычки становятся привычками ребенка.
И таким образом можно подвести ребенка к чему угодно — и к
добру, и к преступлению.
Если мы обратим внимание на автобиографии и биографии
великих людей, то увидим, что взгляды матери на нравственное и
умственное воспитание играли особо важную роль в развитии
лучших чувств. Потому-то особенно мягко, нежно и любовно
написаны те строки в воспоминаниях великих людей, где они повествуют
о матери, о ее манере поведения, о влиянии ее на первые детские
движения, на направление деятельности, на привычки, которые уже
в те годы намекали на их будущую жизнь.
Вообще роль женщины еще не оценена по достоинству, и
заслуги матери ждут своей оценки в будущем. Глубоко правдивы
слова Пирогова: «Ухаживая еще с колыбели за человеком, заботясь
о развлечениях детей, научая их уста лепетать первые слова и
первые молитвы, женщина становится главным зодчим общества:
краеугольный камень кладется ее руками»2.
IV
Отец не играет для ребенка такой роли в семье, поскольку он
больше озабочен общественными и личными делами. Для ребенка
он существо, которое появляется дома раз, вечером, на несколько
Антология педагогической мысли Украинской ССР 385

часов, и снова исчезает с горизонта детской жизни на целый день.
Воспитанием детей отец часто совсем не интересуется. Он для
ребенка кажется чем-то чужим, непонятным. Чеховскому Гришеньке,
мальчику 2 лет и 8 месяцев, «няня и мама понятны: они одевают
Гришеньку, кормят и укладывают спать; но для чего существует
папа — неизвестно»3. Именно таким он кажется ребенку до тех
пор, пока жалобы матери, няни или соседей на всякие детские
поступки не призовут отца к роли экзекутора; и тогда отец превращается в
нечто реальное, конкретное, страшное и грозное; когда появляется
это чудовище, ребенок прячется под диван или под кровать; он
утихает, когда отец дома, он не проявляет своей живости, искренности
и разговорчивости.
Такой негативизм в отношениях отца к ребенку я бы не отмечал,
если бы эта черта изредка появлялась в семье; но ведь наше
несчастье в том и состоит, что склонность к жестокости не искоренена
у нас, отцов, ни воспитанием, ни самовнушением. Мы получили в
наследство от родителей заложенные еще дедами склонности к
насилию, к господству над другим, маленьким человеком. Наши
воспитатели и наставники в большинстве случаев руководствовались в
нашем воспитании правилами Домостроя, которые для тех времен
были обычны и даже господствовали в семье. Мы уже забыли, что
такое воспитание вызывало и в нашем детстве ужас, злость,
упрямство, разочарование, и прилагаем его к нашим детям, забывая, что
с каждым десятилетием человечество изменяет свой культурный
облик и характер ребенка того времени значительно отличается
от характера теперешнего. В природе постепенно эволюционирует
все, а тем более живое существо — человек.
Для воспитания ребенка мало быть отцом, иметь право сильного,
санкционированное легально-государственными кодексами. Надо
иметь искреннее сердце, ясный ум и нравственную высоту. Чувство
добра и равенства — это тот момент, который нормально связывает
взрослого и маленького; у матери оно заложено в ее организме —
в материнстве, а у отцов оно отсутствует, но его можно получить
неустанным трудом над своим собственным воспитанием, широким
образованием и научным изучением детской психологии...
Обязанности отца не заканчиваются на том, что он породил
детей и кормит их. Обязанности его шире и выше: он должен дать
здоровых и полезных членов обществу и государству. Оправдывать же
свое безразличие по отношению к детям личными обязанностями
и службой даже нечестно. Видите ли, отцу некогда обратить
внимание на своего ребенка, так пусть это делает мать — она, мол,
предназначена самой природой к этому, да к тому же у нее и времени
свободного больше! А мать тоже, часто загруженная работой по
хозяйству, сдает ребенка на руки мамке или няньке да и спокойна.
Хлопот меньше и времени свободного больше. У каждого из них на
что-то постороннее, ненужное есть и время, и желание; а на то, что
составляет большую и главную часть нашей жизни и без чего сама
жизнь многое теряет, для этого нет времени. Кто не может уделять
386 Антология педагогической мысли народов СССР

необходимого времени воспитанию детей, не может выполнять
обязанности отца, тот не имеет права быть им!
Мы жалуемся, что дети не понимают нас. Да и как понять, если
мы живем с ними на противоположных полюсах? Если за всю жизнь
с ними, пока они станут взрослыми, мы упрямо собственными
руками разбираем естественный мостик между ребенком и отцом,
нормально созданный, само собой разумеется, инстинктивным
чувством у родителей к сохранению своего рода в детях, а детей —
стремлением к жизни? Ребенок ищет защиты у отца, любит его и жаждет
его любви и ласки. А мы порой идем против природы, мы жестоко
отталкиваем его от себя, отдаляемся от детского надоедливого
уважения и любви. Не идем навстречу дружбе, которая нужна для
ребенка, как солнце и хороший воздух для всякого существа.
Ребенок развивается теперь рано и быстро. А мы, беспечные и
нечуткие, не понимая элементарных законов естественного
воспитания, воспитываем насильно старыми методами и получаем
страшные плоды — распространение самоубийств среди детей, что, как
поветрие, все больше охватывает детей и молодежь. Но у нас и тут
редко появляется сознание о настоящих виновниках. Конечно, ищем
их на стороне и сваливаем всю вину на других. Надо, чтобы
родители осмелились обвинить себя и стали ближе к ребенку. Человек
создан для жизни и развития, а не для самоуничтожения и
самоубийства. В самой человеческой природе заложены нравственные
законы, которые оживляют ее и делают сознательной, способной к
культурному развитию!
V
Мы обратили внимание читателей на разное влияние отца и
матери на детей, но в нормальном воспитании этого не должно быть,
разрозненное влияние отца и матери на создание характерных черт
ребенка было бы довольно-таки искусственным. Отец и мать для
ребенка неделимая единица, их отдельные влияния переплетаются,
смешиваются и складываются в один комплекс заимствований, к
которым ребенок приноравливается абсолютно пассивно,
бессознательно. Отец и мать для него гармоническое единство, их влияние будет
большим, если оба они будут более нравственными, и наоборот.
Вообще в наших семьях, когда отец и мать в своих
воспитательных состязаниях не имеют общего единства, когда поступки
одного противоречат поступкам другого и когда системы воспитания
расходятся, каждый из них играет отдельную роль, производит
отдельное впечатление на ребенка. Все воспитание тогда сводится к
тому, какой стимул имеет больше отклика в натуре ребенка. Однако
влияние и того и другого не проходит даром для него. Противоречия
идей и фактов в этом возрасте ломают ребенка радикально, лишают
его твердых нравственных основ, решительности в его действиях и
взглядах, создают отрицательный тип. Не только противоречия
между воспитательными системами создают такое впечатление, но во-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 387

обще непостоянство взглядов и связанных с ними действий даже
одного из родителей создают характер чрезвычайно
неопределенный, лицемерный, со слабым альтруистическим чувством и
развитым эгоизмом.
Ребенок поддается не только простому внушению, а еще и
побочному (косвенному) и контрастному. Побочную силу внушения
имеют такие явления, как ласка, всякое удовлетворение,
постоянная просьба «не шалить», «быть умным» и т. д. или слишком
быстрый приговор детскому поступку, без выяснения причины, которая
вынудила ребенка к нему. Например, ребенку понравилась какая-то
вещь, он взял ее просто поиграть; это заметил кто-то из родителей
или воспитатель, отобрал ее да еще назвал ребенка вором.
По сути дела сделал это ребенок неумышленно, он знает свою
невиновность, а его обзывают «вором» и внушают этим то, чего и в
мыслях у него не было. Обиженный ребенок начинает мстить,
начинает красть, чтобы недаром обзывали его «вором». Такую
побочную силу нравственного внушения имеют такие выражения: «какой
плохой ребенок...», «какой лодырь» и т. д. ...
Контрастное внушение проявляется, например, в таких случаях:
вы приучаете ребенка гулять каждый день на свежем воздухе,
ребенок это любит; но бывает, как увидит, что вы надели пальто и взяли
шляпу, начинает сопротивляться, не хочет идти гулять, хотя это ему
безусловно нравится. Бросьте шляпу, снимите пальто, скажите
ребенку, что вы не хотите идти гулять, и через минуту он уже начнет
проситься гулять. Ребенку, конечно, нравится перечить взрослым,
но это не обходится и без особого активного напряжения воли
(активное внушение), и поэтому контроль обычных действий под влиянием
воли приобретает противоположное направление импульса. Если
такая воля все больше развивается, если такие поступки
повторяются не раз, тогда вырабатываются упрямство и раздражительность
характера, даже во вред самому себе...
VI
Наказание — это одно из средств внушения, которое чаще
всего применяется в семье; это средство оказывает наибольшее
влияние на формирование характера и на развитие различных
отрицательных склонностей. Наказание в нашем искусственном
воспитании редко бывает справедливым и объясненным ребенку как
следует. А объяснение его крайне необходимо, так как оно является
обязательным следствием плохого поступка. Наказание, которое
мы применяем к ребенку, редко проясняет объективные признаки
правды, ребенок редко его принимает как нормальное следствие
своего поступка. Чаще наказание только вызывает чувство обиды,
гнева, ненависти. Понимание своего бессилия и зависимость от
взрослых не позволяют ребенку за насилие платить тем же — платить
злом за зло. Конечно, плохое вызывает плохое, внушает жестокость
и месть. Ребенок ищет удовлетворения нового чувства в поступках,
388 Антология педагогической мысли народов СССР

которые не наказываются. На помощь приходят всякая ложь,
лицемерие и т. д. Вместо высокого нравственного чувства приходят
личная выгода и злые помыслы.
Наказывают, например, за то, что ребенок говорит
непристойные вещи. Ребенок же повторяет то, что слышит от других, не
представляя себе даже содержания слов. «Какой ты глупенький,
папочка», — часто говорят дети, когда отец не понимает их. Так им
говорили родители, значит, можно то же самое сказать и отцу.
Наказывать же их за это было бы совсем непедагогично, так как именно
это может внушить лживость, этим самым можно только настроить
ребенка против себя. Для него будет непонятным, за что его
наказывают, ведь взрослые всегда так говорят и им ничего за это не бывает.
Ребенок видит свою невиновность и насилие взрослых. Когда
ребенка доводят до этого, то тем самым как раз внушают ему
отвратительные склонности к власти, к господству над более слабыми
духом и телом, к дикому и злому чувству и связанным с ним поступкам.
Безнаказанность поступка, совершенного дома, и строгое
наказание за него, когда он совершен публично, вызывают в ребенке
неправильное представление, что наказывается не поступок, а то, что он
совершен на людях. Ребенок делает из этого вывод: тайный
недостаток не является недостатком, плохой поступок не вина, если его
можно скрыть от людей. Таким образом создаются у ребенка очень
неустойчивые нравственные основы, укореняются ненормальные
представления и взгляды. Непоследовательность и непомерность
наказания лишают родителей ребенка: вместо привязанности, уважения и
любви вырастают ненависть и недоверие...
Мы создаем искусственные условия, вносим в нравственное и
умственное развитие ребенка шатания и разброд и после этого
хотим от него доброго, вежливого отношения к себе и нравственного
совершенства. Мы сами отодвигаем от него хороший, полезный
пример, который уже сам по себе мог бы создать тот или иной характер
человека. Искусственное наказание за поступок, конечно, несет в
себе элемент насилия, но уменьшить его плохое влияние на чуткий
детский организм можно только тогда, когда применение
наказания возникает из суровой правдивости и осуществляется не
физическим воздействием. Тогда оно не достигнет своей цели, а
превратится в противоположное внушение, которое, как укор нам,
проявляется в наших детях и которое так извращает и ломает будущую жизнь
ребенка. Ребенок не может не подвергаться внушению, потому что
это заложено в самой его природе.
Внутреннее стремление к жизни заставляет ребенка подражать
действиям взрослых, подчиняться их воле. Но когда родители
только то и делают, что говорят: «этого нельзя, того нельзя, туда не
ходи, так не делай, потому что стыдно, будь умным, не шали» и т. д.,
без выяснения причин, то это вызывает только желание сделать,
сломать, пойти, шалить. И порой такое тайное любопытство
заканчивается трагически для самого ребенка. Наконец он перестает
понимать, что можно, а чего нельзя, что хорошо, а что плохо. Одна лишь
Антология педагогической мысли Украинской ССР 389

мысль царит в голове — можно все, что удается скрыть от других.
В его уме перепутываются понятия, он всему дает свои объяснения,
часто противоположные нормальным.
Природа наделила ребенка впечатлительностью и таким
образом подготовила его к нормальному воспитанию. Ребенок очень
хорошо замечает все и делает свои логические выводы. На все он
обращает гораздо больше внимания, чем взрослые; на нем отражается с
большей силой всякая нелогичность и ненормальность отношений,
и это дает ему возможность постоянно пользоваться всякими
промахами взрослых. И там, где мы видим в детских поступках злую
волю, обычно бывает только подражание взрослым, поступок,
который безнаказанно проходил для них. А то часто наше раздражение
«семейной сценой» или неудачей «по службе» ищет, на чем сорвать
злость, и нам не до размышлений, что полезно для ребенка, а что нет.
Нам нет дела до того, что получит ребенок от нашего поступка, и мы
делаем так, как чеховский отец-чиновник: «Иди, я тебя высеку за
то, что ты позавчера разбил тарелку»4.
Когда мы не способны воспитывать собственных детей или не
хотим стать ближе к ним, безразличны к их существованию, к тому,
чем они интересуются, к чему имеют склонности, то лучше не
вмешиваться в естественное воспитание, не искажать далеко не
совершенным, искусственным методом детского характера. Ибо мы
только сломаем его, а не направим, не поставим на твердую
нравственную основу. Поручите самой природе выбирать для воспитания
ребенка метод, и вы превратитесь в его друга и увидите, к чему ведут
детские склонности и чувства, и незаметно для ребенка, не насилуя
его воли, дадите то или иное направление его желаниям.
Нравственные детские взгляды лучше всего формируются в семье,
где между родителями и детьми искренние, сердечные отношения,
где любовь и уважение друг к другу проявляются в
доброжелательности и взаимопомощи. Для полного нравственного развития
ребенка необходимо, чтобы он на примерах приобретал такие привычки,
которые создают высокий нравственный колорит его облика.
Нормальные условия, при которых воспитывается ребенок,
последовательно вызывают к развитию волю в таком направлении. Только
таким путем можно хорошо развивать привычки к умственной
деятельности и укреплять нравственные привычки к труду, порядку,
терпению, бережливости, доброжелательности, искренности,
благодарности, уважению и т. д.
Итак, признавая большое влияние семьи и примера и отводя им
особое место в формировании нравственного облика ребенка, мы
были бы не правы, назвав только их. Немалую роль играет здесь и
врожденное нервно-психическое развитие организма, его
физическое здоровье. Наблюдения подтверждают правильность такого
взгляда.
Признавая могучую силу внушения в семье, основывая на нем
нравственное развитие ребенка, мы имеем в виду, конечно, здоровую,
нормально развитую личность, а не наследственно больную...
390 Антология педагогической мысли народов СССР

Мы знаем, что влияние внешнего раздражения движениями,
поступками, даже связанными с ними словами производит огромное
впечатление на ребенка. Вялый ребенок, попадая в общество
шалунов, начинает понемногу становиться подвижнее, начинает, как и
все, бегать, кричать, смеяться. То есть перенимать все то, что
делают другие. Конечно, не все реагируют одинаково, но имитировать
ребенок будет, так как это нормально, задерживать же эту
потребность к заимствованию активной волей, как это делают взрослые, он
еще не привык, и у него это выходит просто и непроизвольно.
В склонности к непосредственному внушению от окружения, к
заимствованию заложено постепенное саморазвитие и
совершенствование человека. Благодаря привычкам, которыми укрепляются
приобретенные начальные внушения, создаются ряды дальнейших
новых действий и знаний, а также ассимиляций на предыдущих
приобретениях. Тот мир, где существует и развивается ребенок,
составляет его духовный колорит, сохраняющийся на протяжении всей
жизни. Семья, ее традиции создают человека соответственно ее
нравственному облику.
Цель семьи — воспитание ребенка. Она должна соединиться в
таком задании: поставить ребенка в такие жизненные условия, где
он развивался бы свободно, нормально и гармонично.
Возможно, это нелегко при современных условиях, но мы
должны сделать это целью всякого человеческого, истинного воспитания,
чего бы это ни стоило нам...
Александр Федорович Музыченко
(1875—1940)
Педагог, методист, деятель народного образования, автор книг по
проблемам зарубежной педагогики и методики начального обучения,
А. Ф. Музыченко родился в г. Бердянске Херсонской губернии.
В 1900 г. окончил Нежинский историко-филологический институт
и был назначен учителем русского языка и словесности в 4-ю
мужскую гимназию г. Одессы. К научной деятельности готовился в
Новороссийском (Одесском) университете под руководством профессора
Н. Н. Ланге1. С 1906 по 1908 г. продолжал образование в Германии,
изучал педагогическую мысль и постановку школьного дела при
кафедре педагогики Иенского университета. Идеи и взгляды
руководителя кафедры неогербартианца В. Рейна1 оказали влияние на его
последующую деятельность.
Острейшие вопросы образования в России определили
направленность теоретических поисков А. Ф. Музыченко. Он изучал педа-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 391

гогический опыт развитых стран Западной Европы, выступал за
реалистический подход к процессу образования и воспитания личности
ребенка. В 1908 г. А. Ф. Музыченко был приглашен читать курс
педагогики и философии в Нежинский историко-филологический
институт. Одновременно он ведет научную работу, выходят в свет его
книги «Монизм и школа» (1908), «Отчет о специальных занятиях
педагогикой в заграничной командировке» (1909), «Философско-пе-
дагогическая мысль и школьная практика в современной Германии»
(1909).
В 1910 г. А. Ф. Музыченко переезжает в Киев, где преподает в
гимназиях и занимается общественной и научной деятельностью.
Он был первым директором Киевского педагогического музея3,
выступал с лекциями перед учителями. В своих произведениях («Что
такое педагогика и чему она учит» (1912); «Современные
педагогические течения в Западной Европе и Америке» (1912) и др.) он
сделал попытку определить сущность педагогики как науки. С
позиций буржуазного либерализма А. Ф. Музыченко критиковал
архаический характер школьной системы России. Он противопоставлял
формализму и догматизму правительственной школы идеал
«свободного воспитания»4, выступал против буржуазной монополии на
образование, за демократизацию всей школьной жизни. Педагог
являлся сторонником воспитания активных, самостоятельно мыслящих
индивидов, настаивал на необходимости учета возрастных и
индивидуальных особенностей детей в процессе обучения и воспитания.
Великую Октябрьскую социалистическую революцию А. Ф.
Музыченко встретил на посту директора гимназии в Киеве. С первых же
дней Советской власти он выступил за создание новой, единой
школы, т. е. за преемственность всех звеньев образования, вскрыл
взаимозависимость между политикой и воспитательно-образовательными
целями школы.
В 1920 г. А. Ф. Музыченко возглавил киевскую трудовую школу
№ 43, вел большую методическую работу, преподавал на
учительских курсах, давал показательные уроки. Одновременно с работой
в школе с 1921 г. читал курс «Образцовые школы на Западе и в
Америке» в Киевском институте народного образования.
В эти годы он активно пропагандирует комплексный подход к
обучению и воспитанию, пытается увязать практику советской
школы с опытом зарубежной педагогики. Вместе с тем он высоко
ценил прогрессивный отечественный педагогический опыт, особенно
работы К. Д. Ушинского и методистов конца XIX в., написал ряд
статей, посвященных вопросам комплексного подхода к обучению
(«Проблема комплексности в Германии и у нас» (1924); «Как по-
новому вести педагогическую работу в трудшколах с детьми» (1924)
и др.).
А. Ф. Музыченко работал над проблемами методики обучения в
начальной школе, в частности над методами обучения чтению и
письму, развития устной речи учащихся, рассматривал вопросы
совершенствования мастерства учителя. Он был автором учебников и
392 Антология педагогической мысли народов СССР

учебных пособий для начальной школы: «Чтение и культура слова
в современной школе» (1930), «Букварь» (в соавторстве с Ю. Л. Му-
зыченко и Л. П. Деполович, 1933), «Методсоветы по обучению
грамоте по букварю» (в соавторстве с Ю. А. Музыченко и Л. П.
Деполович, 1933). В своих работах педагог отстаивал урок как
основную форму организации учебного процесса.
В конце 20-х — начале 30-х гг. в школах республики стал
активно внедряться метод проектов. А. Ф. Музыченко остался верным
сторонником принципов комплексного подхода к обучению и
отказался пересматривать свои взгляды5. Поэтому в последние годы
жизни он отошел от активной научно-педагогической и
пропагандистской деятельности, перестал выступать в печати.
Что такое педагогика и чему она учит6
Для того, чтобы одно, старшее, поколение могло передавать
другому, младшему, в порядке и самым удобным образом те знания,
которые считаются необходимыми для человека, — для этого и
были заведены школы. Значит, школа является передаточным
пунктом, который передает детям полезные для борьбы за
существование познания, но не как попало, а в определенном порядке.
Так как школа облегчает нам борьбу за существование и
помогает передавать по наследству из поколения в поколение все
полезное, то на ученом языке говорят, что школа служит фактором
(орудием) наследственности. Она способствует сохранению
полезного старого, прежнего, передает старину, т. е., как говорят
иначе, она консервативна. Она оглядывается назад и говорит детям:
«Смотрите, как много хорошего придумали ваши предки для того,
чтобы вам легче было бороться за свое существование; научитесь и
вы этому». Ясно, что школа в этом случае является фактором
консервативным, так как сохраняет и передает полезное старое.
Но это только одна сторона дела, только одно важное значение
школы.
Глядя назад, школа в то же время еще более смотрит вперед и
решает другой трудный вопрос. Она думает: какие новые знания, новые
привычки, новые воззрения, такие, каких не было в старине,
понадобятся для детей, когда они вырастут. Школа угадывает, что новое
нужно будет для борьбы за существование. Школа старается
внушить новое знание, новые взгляды. Она как бы предостерегает людей
и говорит им: «Вы суетитесь, и в суете вы слепы: вы не видите, что в
близком будущем нужны будут иные знания и иные люди. И если
у вас не будет ни того ни другого, то вы погибнете или будете затерты
теми народами, которые догадливее вас и лучше понимают, что
требуется для ближайшего будущего». Но для того, чтобы правильно
угадать, что именно нужно для будущего, школа должна очень
внимательно рассмотреть настоящее, открыть в нем хорошие стороны и пло-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 393

хие семена, угадать, какие плоды дадут эти семена. Иначе говоря,
школа должна критически оценить все то образование, какое она дает
молодому поколению.
Значит, школа не только помогает людям скорее и лучше
научиться от предков их мудрости и опыту, но и оказывает человеку и
другую, более важную услугу. Она приспособляет человека к
будущему, она учит его таким новым привычкам и знаниям, которых он
по наследству от предков не получил, но которые ему в его
собственной жизни окажутся очень нужными. Они помогут ему узнать, как
лучше устроить собственную свою жизнь, какое занятие выбрать и как
лучше всего исполнять свою работу, т. е. как приспособить себя к
окружающему. Если обратить внимание на школу с этой стороны
дела, то на ученом языке надо сказать, что школа является фактором
приспособления.
Выходит так, что школа не только передает детям наследство от
предков, но и учит их, как распорядиться этим наследством: что
пустить в оборот, что попридержать, а что и совсем выбросить. И так
как школа в этом случае смотрит в будущее, заботится о будущем, то
и является фактором прогрессивным (прогресс — движение
вперед).
На это значение школы надо обратить особенное внимание, так
как из этого следует, что школа для того, чтобы быть действительно
полезной для человека, должна, охраняя полезное прошлое,
непременно быть прогрессивной, учить детей идти все вперед и вперед, улучшая
полученное от предков наследство. Как же школа может улучшать
полученное наследство? Дело в том, что по наследству от родителей
дети получают только семена, зачатки, зародыши разных привычек,
болезней и т. д. Эти зародыши и семена можно в школе погубить,
вытравить, а можно дать им разрастись, развиться. На школе и лежит
великая и святая обязанность: действовать на детей так, чтобы
добрые, полезные семена развить, укрепить, а дурные заглушить и совсем
уничтожить.
Теперь мы можем ответить, что школа имеет два значения: она
служит консервативному фактору наследственности и
прогрессивному фактору приспособления. Поэтому и на вопрос, что же такое
школа, надо сказать: школа — такое установление, которое не только
передает в строгом порядке и облегченным путем подрастающему
поколению весь опыт, приобретенный человечеством, но и
производит критическую оценку этого опыта и действует так, что заглушает
одни зачатки и поощряет другие. Все это школа делает с целью
облегчить каждому отдельному человеку борьбу за существование. Но
помогая отдельным лицам, школа учит целые народы, как им лучше
жить. Поэтому понятно и вполне справедливо такое изречение: «У
какого народа будет лучшая школа, тот будет первым и самым сильным
народом и одержит над другими победу и в торговле, и в
промышленности, и в военном деле»'. А один известный русский ученый — Янжул
сказал: «Будет Россия образованна, будет она и богата»8.
Из всего сказанного видно, что школа должна критически оце-
3°4 Антология педагогической мысли народов СССР

нить настоящее, заглушить одни зародыши, развить другие и т. д. Все
это очень трудно сделать, и те люди, которые работают в школе,
приносят народу большую пользу. Недаром один русский писатель
(Некрасов) говорит об учителях: «Сейте разумное, доброе, вечное...
Спасибо вам скажет сердечное русский народ!»9. Для того чтобы хорошо
работать в школе и сделать ее действительно полезной, учитель
должен очень много знать, он должен понимать, что теперь самое главное в
жизни, чтобы научить этому главному детей. Словом, учитель должен
иметь знания и убеждения. Но этого мало. Есть люди, которые очень
много знают, но не умеют передать своих знаний детям. Этому
интересному и трудному делу, т. е. тому, как самым скорым и легким
образом учить в школе, научает особая наука — педагогика. Она
показывает, как учили в школах раньше, как учили совсем без школ, как
учат теперь. Все это она сравнивает, взвешивает и показывает, как
надо устроить разумную школу и как в ней хорошо преподавать. На
первый взгляд учить детей не трудно. Учили же прежде и отставные
солдаты! Многие поэтому не понимают, как сильно нужна для
учителя педагогика...
В настоящее время на педагогику смотрят как на очень важную и
необходимую науку, потому что убедились в необходимости школ.
А хорошей школы, как видно из всего сказанного, без педагогики«
завести нельзя.
Чтобы еще с другой стороны посмотреть на важное и большое
значение педагогики, зададим себе такой вопрос: от чего зависит
богатство не отдельных лиц, а целого народа? Некоторые думают, что
богатым нужно считать тот народ и то государство, в котором есть
много денег, много звонкой монеты, много материально обеспеченных
людей. Но другие говорят, что о богатстве целого народа нельзя
судить по тому, сколько в государстве денег. Если у народа мало
здоровых, умных, знающих, деятельных и энергичных работников, если
мало способных и талантливых людей, любящих свою Родину, или, как
иначе говорят, мало духовных сил, то такой народ нельзя считать
богатым. Богатство и деньги быстро уйдут, если в народе мало духовных
сил, а много людей, которые любят только тепло, покой и роскошь и
предаются наслаждениям. Такой народ не крепкий народ, и его
народное богатство в ближайшем будущем пропадет. И вот люди, которые
любят свою, страну и свой народ, хотят узнать: как же можно удержать
народное богатство и как сделать, чтобы обеспечить этому богатству
развитие и увеличение в будущем? Чтобы ответить на этот вопрос,
посмотрим, в чем же заключается богатство народное.
Народное богатство состоит из двух главных половин:
хозяйственной и духовной. Под хозяйственной половиной надо понимать
промышленность обрабатывающую, промышленность добывающую и
торговую. А под областью духовной (духовными силами) надо
понимать науку и знания народа, искусство народа, т. е. его музыку, его
родную песню, рисунки, постройку и украшение жилищ и т. д.,
наконец, нравы народа и его религию. Чтобы сказанное было яснее,
представим его в такой таблице.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 395

Народное богатство
А. Область хозяйственная: Б. Область духовная:
1. Обрабатывающая промышлен
ность
2. Добывающая
3. Торговля
Та наука, которая учит нас, как обеспечить и развить одну важную
половину народного богатства, именно область хозяйственную,
называется наукой о народном хозяйстве или политической экономией.
Другая наука, которая учит нас, как развить и обеспечить другую
половину народного богатства, именно область духовную, называется
педагогикой.
Науки, необходимые для развития народного богатства:
1. Политическая экономия 2. Педагогика
Таким образом, в настоящее время педагогика и политическая
экономия считаются родными сестрами, и притом такими сестрами, от
слова и указания которых зависит все благосостояние каждого
народа.
Отсюда ясно, как серьезно надо смотреть в XX в. на педагогику...
Какой должна быть школа?
...Устраивая школы, мы должны поэтому спросить прежде
всего: какие школы народу выгоднее основывать — такие, которые дают
общее образование, или такие, которые дают специальное?
Для ответа на вопрос посмотрим, чем отличается
общеобразовательная школа от школы специальной.
Специальная школа дает своим ученикам сноровку к
какому-нибудь одному занятию, к известной профессии: она дает подготовку к
какой-нибудь практической деятельности в области техники,
промышленности, торговли, земледелия, лесоводства, горного дела и т. п.
Гораздо труднее определить, что такое общеобразовательная
школа и общее образование. Обыкновенно говорят, что общим надо
назвать такое образование, которое воспитывает и образовывает
человека. Такой ответ будет вполне понятным, если мы объясним себе, что
значит «воспитывать» и «образовывать». «Воспитывать» — значит
влиять главным образом на характер ученика. Если человек
энергично действует и в действиях его есть единство, определенность и
устойчивость в поступках, т. е. если он действует всегда в одинаковых
случаях одинаково, тогда мы говорим, что у такого человека есть
характер. Можно заранее, наперед угадать, что такой человек сделает и чего
он не сделает в важном и решительном случае. Из сказанного видно,
что с характером у человека соединяется умение действовать: чем
энергичнее и самостоятельнее действует человек, тем более сильным
396 Антология педагогической мысли народов СССР
1. Наука
2. Искусство
3. Нравы
4. Религия

надо назвать его характер. Поэтому и школа вырабатывает и
улучшает характер ученика тем, что приучает его умело, находчиво и
энергично действовать, т. е., как иначе говорят, развивает волю ученика.
Сделать волю сильной и развитой — вот в чем теперь заключается
выработка характера в школе. И школа нашла особый способ
развивать волю. Школа заметила, что у человека есть иногда и знание, есть
и умение, но действовать, проявить волю человек не может оттого, что
у него нет никакого интереса. Без интереса воля человека спит, интерес
является тем мостом, который ведет человека от желания к
действию, т. е. к проявлению воли.
Это можно изобразить следующим образом:
Развитие воли
Знание, умение Воля (действие)
Интерес
Итак, мы нашли, что «воспитывать» — значит вырабатывать
характер, а это значит закалять волю; этого же можно достигнуть, главным
образом, при посредстве развития интереса в ученике.
Значит, мы нашли, что общее образование должно воспитывать,
т. е. развивать, интерес. Если мы узнаем, что значит «развивать
интерес», тогда мы поймем ясно, что такое «воспитывать» в школе.
Существует много вещей на свете, которые интересуют человека с
малого возраста. Но все эти вещи можно распределить между
несколькими главными интересами. В самом деле, все, что интересует нас,
можно разделить на две главные большие части: 1) что находится вне
нас, в окружающем нас мире, и 2) что делается в нас самих, в нашей
душе. Первые интересы называются объективными, т. е.
относящимися к предметам, окружающим человека. Вторые интересы
называются субъективными, т. е. относящимися к самому человеку, к его
душе...
...«Воспитывать» в школе — это значит равномерно и глубоко
развивать все интересы в ученике. Это и есть первый признак общего
образования.
Второй признак его состоит в том, что оно не только воспитывает,
но и образовывает человека.
Что значит «образовывать» в школе? «Образовать» человека —
значит полно, стройно и гармонично^ развить ум человека, т. е. 1)
сообщить человеку все главные стороны знания, и притом сообщить так,
2) чтобы одни знания не противоречили другим, а согласовывались
между собою и подкрепляли друг друга. Надо так учить ребенка,
чтобы все знания, которые он получил, дали ему полный и ясный ответ
на самые важные, интересные и беспокойные вопросы. Каждый
человек испытывает очень большое желание узнать, как и кем создан
видимый мир, как появился человек на земле, для чего человек на свете
живет, для чего он сам живет: для пользы другим, для себя или еще
для чего-нибудь. Это все тревожные вопросы, и человек не может
Антология педагогической мысли Украинской ССР 397

успокоиться, не дав себе хоть какого-нибудь ответа на них. Один
русский поэт перечислил эти вопросы в следующем стихотворении:
Я знать хочу: к чему с лазури небосвода
Льет солнце свет и жизнь в волнах своих лучей?
Кем создана она — могучая природа,
Твердыни гор ее и глубь ее морей?
Я знать хочу, к чему я создан сам в природе...
И если мой вопрос замолкнет без ответа,
И если с горечью сознаю я умом,
Что никогда лучом желанного рассвета
Не озарить мне мглы, чернеющей кругом, —
К чему мне ваша жизнь без цели и значенья?10
Если на все эти вопросы дать стройный ответ, то у человека будет
правильный взгляд на себя и на мир, т. е. будет стройное
мировоззрение...
Для такого стройного мировоззрения нужно дать ученику 1) те
знания, которые разъясняют ему природу и место человека в этой
природе (естественноисторическое мировоззрение), и 2) те знания,
которые разъясняют, как жили люди прежде и теперь живут с другими
людьми, в государстве и т. п. (историческое мировоззрение). Сообщить
в школе ученику эти две группы знаний, которые помогут ему
составить правильное и стройное мировоззрение, — все равно, что
правильно «образовать» ученика.
Итак, общим образованием называется такое, которое воспитывает
характер человека, возбуждая все интересы равномерно, и дает
человеку материал для выработки мировоззрения.
Специальное же образование развивает только один какой-нибудь
интерес и готовит человека прямо к какому-нибудь практическому
делу.
Теперь мы можем ответить на наш главный вопрос: какая школа
выгоднее для народа: общеобразовательная или специальная? На
первый взгляд кажется, что выгоднее давать детям специальную
подготовку, которая всегда дает знания для практического дела и верного
заработка. Но на самом деле оказывается, что те люди, которые
получили только специальную подготовку без общей, в своей работе не
могут придумать чего-нибудь нового, какого-нибудь улучшения или
усовершенствования, не могут изобрести чего-нибудь очень хорошего.
Без общей подготовки из людей выходят большей частью
несамостоятельные работники, которые умеют делать свое дело только так, как
другие до них делали. Готовить в школе таких людей невыгодно для
народа и государства, потому что без людей самостоятельных, без
изобретателей и творцов народ не может улучшать себя, свои силы,
торговлю и промышленность...
398 Антология педагогической мысли народов СССР

Чтение и культура слова в современной школе11
(Методический очерк обучения родному языку)
...Мы часто забываем вносить в наше обучение как раз те методы,
которые направлены на обеспечение интересов формального образования
и которые способны загладить слабые стороны нашего общего
образования. Мы торопимся, «проходим», не прорабатывая, предметы
преподавания, сообщаем факты, большинство которых ученики
получили бы самостоятельно.
Вместо того чтобы учить думать, мы только односторонне
грызем гранит знаний, возобновляем былую, бурсацкую обработку
мозгов, начиняя их бездною всяческой премудрости. Уже появляется
реакция на эту односторонность в виде характерных «фактов» на
экзаменах в профшколу...
Таким образом, и культура наша, и педагогика требуют
монистического понимания: процесс обучения один, он дает и факты знания,
и умение мыслить. Такое понимание послужит нам объяснением и
мотивировкой тех методов обучения родному языку, которые будут
подчеркнуто рекомендованы ниже.
Итак, во-первых, исторические условия жизни украинского
народа, задерживавшие естественное развитие слова, требуют от нас в
настоящий момент сугубого внимания к культуре языка, языковому
творчеству, к воспитанию языка и к технике говорения. Во-вторых,
условия нашей образовательной системы требуют от нас особого
внимания к методам думания, мышления, к интенсификации общего
образования. А мы до сих пор не глубоко бороздили самостоятельную
мысль ученика, не добирались до внутренних пластов и не искали жил
плодоносных.
Эти два требования достижимы лишь при условии, что ученики
активно отнесутся к изучению языка, захотят говорить, полюбят и
почувствуют возможную красоту родной речи. Для этого основной
предпосылкой каких бы то ни было методов обучения живому
языку является первая нелегкая задача: развязать языки нашим
детям, поощрять их желание высказываться при других и лишь
незаметно, не сразу направлять их неумелую речь в русло
литературной обработки. Пускай полюбят даже «болтать». Учителю не
так трудно будет эту детскую «болтовню» возвести до строго
литературного совершенства. А вот если дети закроются и совсем не
захотят высказываться — тогда доступы к усовершенствованию
их языка навсегда закрыты. Про нашу полосу национальной
культуры именно можно сказать, что не только для писателя, но и для
каждого школьника его слово есть его дело. Поэтому и в наших
комплексах слово, рассказ, устное и письменное высказывание,
молчаливое и громкое чтение, декламация должны быть главною
составною частью. Нельзя ограничиваться ответами детей на вопросы
учителя: надо требовать, чтобы каждый ученик имел возможность
длительно и связно рассказывать. В нашем селе все дети работают дома.
И если дома слишком много работы руки, то — для равно-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 399

весия — не грех в школе дать
побольше работы слова, мысли. Не
слов, не словесного преподавания,
не вербализма надо бояться в
нашей сельской четырехлетке, а
пустых слов, поверхностного,
невдумчивого, словесного
«прохождения» предметов. Продумывать же
и окультуривать в школе
посредством слова, рассказа, чтения
книги, классного опыта домашнюю
физическую работу детей (как то
жизненно почувствовала и метко
сказала т. Крупская)12, подводя
под данную конкретность
отвлеченный фундамент, — это и есть
задача нашей трудовой школы на
селе. Если зерном и исходной
точкой школьной работы будет
жизненный узел, который
переживают и в котором участвуют своим
трудом дети (комплекс), то слово,
как орудие изучения и
овладения этим узлом, не страшно.
В прежней школе, где не было
жизненного узла, слово было
страшно. Напротив, если не будет много чтения, много рассказывания,
много стихов, т. е. эмоционального элемента, то деловитость,
логичность и обыденность комплекса не привлекут к себе детского
интереса, как бы мы его ни сублимировали. Чтение, эмоциональное
слово легче находит пути к детскому сердцу и спасает комплекс.
Не забудем, что для детской поры в большой еще силе
крылатое слово знатока детской психики: путь к голове ребенка лежит
только через его сердце13. Путь от головы к руке, к действию,
лежит тоже через сердце: чтобы умно поступать, одного ума мало...
Чувство требует дела. Таким образом, именно для серьезного,
оольшого дела и надо культивировать мысль наших детей через
эмоции, для чего незаменимым средством служит чтение,
эмоциональное слово...
1
Sf
штлпчтто 4
Л.П.ДЕГШ/ШВМЧ 1
ι ш л ш ι
1 'г- lu 1Ί
9
ψ
шА \
ШеШж
fil il
8WUABMMUTB0 J>WU5HCbKA ШКОЛА
§ § S S
«Букварь» Α. Φ. Муэыченко.
400 Антология педагогической мысли народов СССР

Степан Андреевич Ананьин
(1874—1942)
Ученый-педагог, психолог, профессор С. А. Ананьин получил
юридическое и историко-филологическое образование в Харьковском
(1897) и Киевском (1905) университетах. Преподавал курс
педагогики в Киевском университете, где защитил диссертацию на тему
«Интерес по учению современной психологии и педагогики» (1915).
Дореволюционная исследовательская деятельность ученого была
направлена на изучение нравственных идеалов учащихся («Детские
идеалы», 1911), задач средней школы в воспитании идеала («Очерки по
педагогике средней школы», 1914). Им был разработан курс лекций
по педагогике («Педагогика», 1917), создан «Педагогический
словарь-справочник» (1910, ч. I—II). Являясь прогрессивным,
демократически настроенным педагогом, С. А. Ананьин не сумел,
однако, в этот период преодолеть в своем творчестве мелкобуржуазный
реформистский подход к решению основных задач школы.
После победы Октябрьской революции С. А. Ананьин активно
включился в работу по созданию новой школы и реорганизации
системы высшего образования. До 1925 г. он работал в Киевском
институте народного образования, возглавлял факультет
профессионального образования, затем был деканом педагогического факультета
Киевской консерватории, заведовал отделом Киевской областной
педагогической станции. В 1925 г. из-за тяжелой болезни оставил работу и
переехал на родину — в г. Змеев Харьковской области, где,
прикованный к постели, продолжал научную деятельность до 1942 г.
Оказавшись на оккупированной фашистской Германией территории,
С. А. Ананьин отказался служить «новому порядку». Зимой 1942 г. он
умер, его библиотека и рукописи последних лет были конфискованы
полицией, а затем сожжены.
С. А. Ананьин внес весомый вклад в развитие проблемы трудового
воспитания детей, рассматривая ее в широком идейно- и социально-
экономическом плане. В работе «Трудовое воспитание, его прошлое
и настоящее» (1924) ученый показал исторические достижения
мировой педагогики по вопросам трудового воспитания,
проанализировал и сделал попытку систематизировать буржуазные концепции
трудовой педагогики. Важным выводом автору явилось утверждение, что
единственно верной может быть признана классификация
направлений трудовой педагогики на основе классовых задач и цели трудового
воспитания, т. е. разделение на социалистическое и буржуазное
направления. Ученый проанализировал положения К. Маркса о
соединении обучения и воспитания с производительным трудом,
показал их дальнейшее развитие в деятельности I Интернационала.
Он популяризовал на Украине идеи Н. К. Крупской и А. В.
Луначарского о необходимости политехнической направленности тру-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 401

дового обучения и воспитания.
В 20-е гг. С. А. Ананьин разрабатывал вопросы эстетического
воспитания детей, которое ставил в один ряд с основными задачами
воспитания: интеллектуальным образованием, моральным воспитанием
и физическим развитием. Он раскрыл классовую ограниченность
концепции буржуазной «художественной педагогики»^, критически
проанализировал взгляды буржуазных ученых об эстетическом
воспитании. Подчеркивая, что и методом и средством эстетического
воспитания должно быть само искусство, он призывал к обязательной
эстетической подготовке будущих учителей.
С. А. Ананьин одним из первых на Украине (1929) написал цикл
лекций по истории педагогических течений, отличающийся классовым
подходом к оценке новейших педагогических концепций.
Очерки по педагогике средней школы2
(в сокращении)
...Понятие «общее образование», несмотря на большую
распространенность его, а может быть именно в силу этого, принадлежит
к числу неясных. Отсюда — необходимость исследования его.
Исследование, конечно, должно опираться прежде всего на
историческую почву.
A. Если в процессе образования мы будем иметь в виду
образовательный материал, богатство духовного инвентаря учащегося,
словом, материальную, объективную сторону процесса, то под общим
образованием мы должны разуметь знание обо всем, полноту
образования, богатство знания. В этом случае общее образование
становится энциклопедическим образованием. В истории оно выступает
то как самоцель, то как средство. Чем меньше в те или иные эпохи
принималась во внимание идеальная цель воспитания, чем более
выдвигалась его материальная сторона, чем больше педагогический
реализм брал перевес над педагогическим идеализмом, тем более
знание и навыки считались за самоцель. Энциклопедическое
образование в такие времена являлось совершенным образованием.
B. Иное понимание общего образования возникает, когда мы
с объекта, с образовательного материала, перейдем к самому
субъекту, к познающему, к тому, кто подвергается воздействию, тогда
общее образование становится развитием всего человека в его
целом, т. е. всесторонним развитием, образованием всех физических
и психических сил и способностей учащегося, или гармоническим
развитием индивидуума. Последнее прибавление указывает на то,
что силы и способности питомца должны развиться не изолированно
одна от другой, а в полном взаимоотношении и взаимодействии.
При таком понимании общее образование часто совпадает с
формальным образованием. Совпадает оно тогда, когда образовательный
материал начинает преследовать единственную цель — служить сред-
402 Антология педагогической мысли народов СССР

ством и орудием развития питомца, когда другая задача образования —
сообщение знаний как таковых не принимается во внимание, во
всяком случае, отступает на второй план.
С. Если мы от индивидуума, подвергающегося образовательному
воздействию, перейдем к обществу, обратим внимание не на
индивидуальную сторону процесса, а на социальную, тогда под общим
образованием необходимо понимать ту сумму знаний, навыков,
умений, воззрений, способов действий, правил обхождения и пр.,
обладания которой общество требует от всех тех, кто желает стать
действительным и деятельным членом его. Конечно, под обществом
разумеется культурное общество.
Интерес по учению современной психологии
и педагогики3
(отрывки)
Основную задачу исследования составляет выяснение понятия
интереса по учению современной психологии и педагогики, т. е.
психологии и педагогики XIX в. и нашего времени. Побуждение к
такому исследованию обусловливается соображениями, исходящими
из педагогической области. Интерес в педагогике является одним из
основополагающих понятий, а между тем он принадлежит там к
наиболее неясным и неопределенным. Последнее утверждение, на наш
взгляд, не нуждается в доказательстве, оно неоспоримо для всякого,
кто хоть сколько-нибудь знаком с современной педагогикой. В ней
интерес выступает то как цель, то как средство воспитания, то ему
приписывается одна природа, то другая и т. д., то даже, пользуясь
понятием, иные вовсе обходят вопрос о существе интереса и пр. Такое
положение дела по отношению к основному понятию всей науки
не может не вызвать желания исследовать и выяснить его на почве
данных современной психологии и педагогики, первой, конечно,
потому, что все значение интереса в педагогике обусловливается его
психологической стороной. Вообще, педагогике пора уже подойти
к решению вопроса об интересе, так как ни одна наука не должна
опираться и строиться на понятии столь смутного характера, и первым
шагом к этому является выяснение современного положения
данного вопроса.
Задача труда, следовательно, обладает двумя сторонами:
психологической и педагогической. Первая заключает в себе вопрос о
существе и природе интереса, об условиях его возникновения, о роли
и значении его для психической жизни человека, вторая — о
значении его при воспитании.
Все учения о природе интереса могут быть разделены на две
группы: на теории интереса психологические и
биолого-психологические. Первые рассматривают интерес преимущественно как
психологический феномен, вторые — как биолого-психологический. В свою
Антология педагогической -мысли Украинской ССР 403

очередь, первая группа учений распадается на две в зависимости от
того: признается ли интерес феноменом простой или сложной
природы. Учения о простой природе интереса разделяются на три
группы, смотря по тому, принимается ли интерес за состояние интеллек-
туалистического, эмоционального или волевого характера.
По отношению к каждой из упомянутых отдельных групп мы,
выделив наиболее характерные и типические учения, старались
уяснить те вопросы, о которых уже шла речь выше. И психическая и
педагогическая стороны учений об интересе подвергнуты критике,
преимущественно имманентной, как обеспечивающей большую
возможность объективности.
Вследствие того что в настоящее время вопросы детской
психологии начинают приобретать самостоятельное значение, мы,
поскольку то не противоречило общей задаче труда, уделили особое
место детским интересам как таковым...
Понятие интереса к началу XIX в. уже заняло более или менее
прочное место в психологии и педагогике. В общем интересу
приписывалась чувственная природа, во всяком случае, чувство
составляло основной элемент его. В психологии интересу отводилось в
большинстве случаев значение источника психической жизни,
фактора, определяющего в значительной мере и содержание, и
направление психических процессов.
В педагогике интересу придавалось значение могущественного
средства, способного возбуждать внимание, удерживать его на
изучаемых предметах, делать процесс обучения для ученика более легким
и приятным...
В XIX в. и в наше время интерес окончательно утверждается
в психологии и в педагогике и в последней области занимает даже
центральное положение, по крайней мере в некоторых
педагогических направлениях: гербартианстве4, «свободном воспитании»,
эмоциональной педагогике; практической педагогике Джемса5 и пр.
Но и для других педагогических течений, как то вполне справедливо
свидетельствует Остерман6, интерес также является важным
понятием. В этом отношении, пожалуй, исключение составляет
волюнтаристическая педагогика, особенно в лице наиболее известного и
влиятельного представителя ее — О. Мессмера7, старающегося
обойтись без него. В этом случае она следует главе современного
психологического волюнтаризма Вундту8, на воззрения которого по
преимуществу она опирается...
Если в области психологии интерес еще в XVIII в. у Кандильяка9
становится важным психологическим понятием, то в педагогике
лишь со времени Гербарта он делается кардинальным понятием этой
науки. Для гербартианцев и до настоящего времени интерес не потерял
такого значения, хотя в своем существе и подвергся известной
эволюции.
В учении об интересе Гербарта мы должны отметить прежде всего
смутность и неопределенность в его понимании природы интереса,
404 Антология педагогической мысли народов СССР

затем двойственное отношение к нему Гербарта как психолога и
педагога...
Из такого двойственного отношения Гербарта к интересу
можно сделать лишь один вывод: если интерес есть своеобразное, особое
психическое состояние, которое играет роль звена, соединяющего
представление с хотением, то он непременно должен быть привлечен
в психологии для объяснения возникновения хотения; если же не есть
особый, своеобразный феномен, то он для психологии лишнее
понятие. В первом случае он может при своей большой психологической
ценности стать важнейшим педагогическим понятием. Создание и
поддержание состояния интереса могут даже стать задачей и целью
воспитания. Во втором — он также лишнее понятие и для педагогики...
Другое основное значение интереса в педагогике — служить
средством для достижения тех или иных педагогических целей, быть
стимулом у детей для образовательной деятельности. В этом
случае интерес рассматривается как одна из задач обучения наряду с
другими, задача, имеющая посредственное значение. Роль интереса
здесь обусловливается его связью с такими важными для воспитания
психическими процессами, как внимание, ассоциация, память и т. д.
В таком виде выступает интерес у Эббингауза10, Кюльпе11, Иодля12,
Цигена13, Спенсера14, Штадлера , Шиллера16 и других. Благодаря
слишком общему и неопределенному характеру интереса последний
выступает в данном случае, скорее всего, просто как чувство.
И все значение интереса для воспитания кроется именно в том,
что он есть чувство.
Ввиду того что понятие интереса представляется по своему
содержанию широким и многообъемлюшим, учение педагогики об
интересе как педагогическом средстве приобретает тот же характер
неопределенности, спутанности, что и учение об интересе, понимаемом
как цель обучения. Так, например, если интерес есть условие
внимания и если его приходится понимать как чувство, что мы и
находим у упомянутых психологов и педагогов, то, чтобы обучение было
плодотворным, оно должно вызывать у питомцев чувство; чувство,
в свою очередь, станет возбуждать и поддерживать внимание. Для
многих гербартианцев чувство не есть фактор, благоприятствующий
вниманию, ...выходит, что одни педагоги признают, что путь к
вниманию должен лежать через чувства детей, другие такое положение
отвергают и указывают иные пути. Теперь же и то и другое
педагогические направления при определении задачи или цели обучения
или при указании на средства обучения прибегают к помощи одного
и того же понятия — интереса. Оба они настаивают на
необходимости возбуждать при обучении интерес у детей, но оба говорят о
совершенно различном, о задачах обучения, друг другу
противоречащих. Все сходство заключается лишь в том, что оба они излагают
свои требования в одних и тех же терминах.
Литология педагогической мысли Украинской ССР 405

Иван Афанасьевич Соколянский
(1889—1960)
И. А. Соколянский родился в
станице Динской (ныне райцентр
Краснодарского края), в семье
крестьянина-казака. Начальное
образование получил в станице,
педагогическое — в Кубанской
учительской семинарии. В 1908 г.
поступил на педагогическое
отделение естественноисторического
факультета Петербургского
психоневрологического института, после
окончания которого в 1913 г.
занимался на специальных курсах по
подготовке сурдопедагогов при
Петербургском училище
глухонемых. Педагогическую деятельность
начал еще до окончания института
(1910) преподавателем
Александровского училища для глухонемых
(ныне г. Запорожье)1.
После Великой Октябрьской
социалистической революции он принимает активное участие в работе
Наркомпроса УССР, в создании Научно-исследовательского
института педагогики УССР (1926) и Научно-исследовательского института
дефектологии УССР (1930), руководит республиканским обществом
«Педагог-марксист».
Опубликованные им статьи «Несчастье или общественное
преступление» (1920), «Дефективные дети в системе социального
воспитания» (1923), «О поведении личности» (1925), «Школа и детское
движение» (1925), «Тяжелое наследство» (1925), «Детское
движение, школа и учитель» (1925), «К проблеме организации поведения»
(1926) и другие находили большой общественный отклик.
В начале 20-х гг. в Харьковском детском доме глухонемых под
руководством И. А. Соколянского проводилась экспериментальная
работа с детьми по так называемому цепному методу,
разработанному на основе теории условных рефлексов И. П. Павлова.
В 1923 г. в Харькове И. А. Соколянский создает «Отдел
слепоглухонемых при педагогической лаборатории опытной станции
Управления социального воспитания», в котором воспитывались
слепоглухонемые люди, способные к самообслуживанию,
производительному труду, как физическому, так и умственному. Именно здесь
впервые в мире началась научно-исследовательская работа в
наиболее сложной отрасли дефектологии — тифлосурдопедагогике.
406 Антология педагогической мысли народов СССР

Большая заслуга И. А. Соколянского состояла в том, что он
впервые ввел в педагогический процесс понятие «бесконечно малая
величина» и практически проверил действенную роль этой величины
на воспитании слепоглухонемых. Он исходил из того, что сущность
первоначальной работы со слепоглухонемыми состоит не в обучении
их словесной речи, а прежде всего в выработке (формировании)
у них непосредственных отношений с той материальной средой,
в которой они находятся. Организация так называемых исходных
навыков у слепоглухонемых — вот то основное, на чем он строил с
ними свою работу.
В 1939 г. И. А. Соколянский был приглашен в Москву, в Научно-
исследовательский институт специальных школ и детских домов
Наркомпроса РСФСР (в последующем Институт дефектологии АПН
РСФСР). Заведовал отделом сурдопедагогики с 1941 по 1947 г., а с
1947 г. — лабораторией слепоглухонемоты. Одновременно он работал
директором базовой специальной школы для глухонемых детей
Института дефектологии АПН РСФСР.
Одна из первых воспитанниц И. А. Соколянского — О. И. Скоро-
ходова достигла очень высокого уровня развития. Она не только в
совершенстве овладела русским и украинским языками, но и
плодотворно трудилась как ученый (она была кандидатом наук) в области
дефектологии (исследовала проблемы психологии и педагогики
слепоглухонемых), являлась талантливым поэтом (писала стихи на
русском и украинском языках).
Работой И. А. Соколянского со слепоглухонемыми детьми
интересовался А. М. Горький. В письмах к И. А. Соколянскому и О. И. Ско-
роходовой он отмечал огромное общенаучное значение этой работы.
Деятельность И. А. Соколянского в области обучения и
воспитания слепоглухонемых активизировалась в послевоенные годы.
По методике И. А. Соколянского и его ученика А. И. Мещерякова
работает в г. Загорске (под Москвой) уникальное, единственное
в мире учреждение — специальный детский дом для
слепоглухонемых детей. Это необычное учебно-воспитательное заведение
является по существу научной лабораторией, & которой исследуются
процессы становления и развития человеческой психики, сложнейшие
проблемы современной педагогики и психологии.
Признанием вклада И. А. Соколянского в педагогическую науку
явилось присуждение ему Государственной премии СССР (1980) за
разработку и внедрение высокоэффективной системы воспитания
и обучения слепоглухонемых детей.
Несколько замечаний о слепоглухонемых2
Среди физических недугов, поражающих человеческую личность,
едва ли не самым тяжелым является слепоглухонемота, т. е.
одновременное поражение зрения, слуха и речи.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 407

В самом деле, представьте себе человека, которому вы
показываете что-нибудь, а он не видит, потому что он слепой; вы говорите
что-нибудь, а он не слышит, потому что он глухой; вы спрашиваете
его о чем-нибудь, а он не отвечает, потому что он немой.
Возникает вопрос: можно ли говорить о возможности обучения
и воспитания слепоглухонемых?
Действительность ответила положительно на этот вопрос уже
давно, а наша советская наука разрешила этот вопрос и практически и
теоретически. Больше того, мы можем сказать, что обучение
слепоглухонемого не представляет больше никакой загадки и является в
наше время обычной педагогической работой. Конечно, слово
«обычный» нужно понимать условно — в том смысле, что воспитание и
обучение слепоглухонемых — работа специальная и по своим приемам
и методам она сильно отличается от обучения только слепых или
только глухонемых, так как слепоглухонемота не есть просто
арифметическая сумма слепоты и глухонемоты. Тем не менее
результаты обучения слепоглухонемых получаются положительные.
Наблюдаются поразительные случаи очень высокого развития интеллекта
у слепоглухонемого.
Раньше у нас обычно ссылались на «заграничные» случаи. Все
знают о знаменитой слепоглухонемой американке Елене Келлер,
которая получила высшее образование и до глубокой старости
занималась общественной деятельностью. Елена Келлер не одна.
Случаи воспитания и обучения слепоглухонемых наблюдались и в других
странах. Большею частью этим делом занимались монахи, выдавая
эти случаи за сверхъестественные «чудеса» и спекулируя на них.
В нашей стране таким «чудесам» нет места. Действительные,
настоящие, реальные чудеса творит советская наука. И как сказано
выше, наша советская наука превратила воспитание и обучение
слепоглухонемых в обычную педагогическую работу путем применения
специальных методов и создания специальных условий для их
обучения и воспитания3.
Человека, который никогда не встречал слепоглухонемого,
поражает то обстоятельство, что его можно научить чтению и письму.
И особенно поражает то, что немого можно научить говорить так,
как говорим мы, т. е. возвратить ему речь. В этом для науки,
повторяем, теперь ничего удивительного нет.
В настоящей статье мы не собираемся рассказывать о том, как
обучают слепоглухонемых. Для этого нужно много места и времени.
Мы ограничимся только показом результатов этой работы в наших,
советских условиях в самых общих чертах.
Сущность первоначального «очеловечения» слепоглухонемого
начинается вовсе не с обучения его звукословесной речи, между тем
как до сих пор все попытки обучения и воспитания
слепоглухонемых за рубежом начинали с обучения звукословесной речи,
ошибочно полагая, что в этом именно и заключается начало умственного
развития слепоглухонемого ребенка. А то даже начинали с обучения
молитвам, а через молитвы — к «постижению бога» и «просветлению
408 Антология педагогической мысли народов СССР

души слепоглухонемого словом божиим».
Пишущий эти строки, будучи руководителем харьковского
учреждения, куда привезли Олю Скороходову, стоял на принципиально
иных, прямо противоположных позициях, а именно: сущность
первоначальной работы со слепоглухонемым ребенком заключается не в
обучении словесной речи, а в первую очередь в выработке
(формировании) у него непосредственных и предельно точных
отношений с той материальной средой, в которую он помещен, к охвату
этой среды, к непосредственному овладению этой средой, к победе над
пространством (самостоятельное передвижение и пр.) и ориентировке
во времени («сегодня», «вчера», «завтра»).
Вот это и есть самое «изначальное», с чего нужно начинать
учебно-воспитательную работу со слепоглухонемым ребенком; это и есть
самое основное, самое трудное, самое сложное, самое кропотливое,
но и самое решающее по своим положительным результатам;
слепоглухонемые дети превращаются в высококультурных и
организованных в своем поведении детей, неуклонно врастающих в систему
трудовых и культурных отношений с окружающей их средой.
Харьковское учреждение для слепоглухонемых детей впервые
в истории работы со слепоглухонемыми детьми ввело в
педагогический процесс не только понятие «бесконечно малая величина»,
но и практически проверило действенную роль этой величины в
воспитании слепоглухонемого4.
Нам — зрячим, слышащим и говорящим — кажется, что такие
умения, как «сидеть», «брать», «положить», да еще на определенное
место, определенным образом «идти», да еще и в определенном
направлении и с какой-то целью, что все это «простые» акты и что
формируются они у человека в его деятельном поведении сами собой,
легко, незаметно. В действительности это далеко не так. Это
сложнейшие («интегральные») акты, и формируются они (вернее, их
формируют) на основе «бесконечно малых» величин. Учет и
оперирование этими «бесконечно малыми» величинами и решают исход
умственного развития слепоглухонемого ребенка.
Обучение грамоте, чтению, письму — это только этап в работе
с ним, и этап далеко не «изначальный» в его умственном развитии.
Грамоте его надо учить тогда, когда он уже достаточно «окультурен»,
«умен», когда у него уже достаточно развито мышление.
Работники харьковского учреждения для слепоглухонемых детей
(врачи и педагоги) были приучены своим руководителем к той мысли,
что на дефект слепоглухонемого ребенка надо смотреть иначе, чем
на всякий другой дефект; слепоглухонемые дети в «мозговом»
отношении совершенно нормальные дети и способны, следовательно,
к неограниченному умственному развитию. Но для этого «дефект»
нужно превратить в «преимущество», т. е. использовать те особенности
слепоглухонемого ребенка, которыми он обладает, и превратить эти
особенности в некоторое «преимущество».
Что же касается формирования словесной речи, которой
владеем мы, зрячие и слышащие, то эта строна дела в сравнении с форми-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 409

рованием у слепоглухонемых детей так называемых бытовых навыков
и умений не идет ни в какое сравнение по степени сложности и
трудности, настолько это дело простое, хотя оно и требует специальной и
сложной методики. Но слово «простое» надо понимать, конечно,
условно: «простое», когда дети уже «понимают», «осознают» себя в
определенной среде и с этой средой у них уже прочно связаны
непосредственные отношения и интересы.
Принципиальная ошибочность всех попыток в истории и в
настоящее время (за рубежом) начинать обучение слепоглухонемых сразу
с обучения словесной речи, повторяем еще раз, и вела к тем плачевным
результатам, о которых мы знаем и которые мы наблюдаем в
настоящее время в буржуазных странах. Поэтому-то многие там и
считают слепоглухонемых «полуживотными-полурастениями».
Знаменитую Елену Келлер только случайные обстоятельства спасли от
полного умственного тупика. А несчастная Лаура Бриджмен так и
осталась на всю жизнь на самой примитивной ступени умственного
развития.
У нас имеются уже два случая высокого умственного
развития слепоглухонемых. Речь идет о Скороходовой и Курбатове.
Они оба — полноправные граждане нашего социалистического
общества. Много интересного можно о них рассказать и многому
у них можно поучиться. Они уже не немые, а говорящие, хотя
физически и остались слепыми и глухими. Разве не интересно то, что
Курбатов проявил удивительные способности в скульптуре. Не плохо
лепит и Скороходова, она также проявляет большие способности
в области литературного творчества. При дальнейших
благоприятных условиях способности Скороходовой могут развернуться в
незаурядный талант.
А. М. Горький с огромным интересом следил за развитием
Скороходовой и был очень высокого мнения о ее литературном даровании.
В настоящее время Скороходова занята работой, имеющей большое
научное значение, — работой над изучением восприятий и
представлений слепоглухонемыми окружающего их мира. Она не боится
и не стесняется своего недостатка и мужественно преодолевает его.
На собственном опыте она хочет показать, что человек, попавший,
казалось бы, в безнадежное положение — в положение
слепоглухонемого, — при помощи науки и собственных усилий в дружном,
советском коллективе может преодолеть этот недуг и стать полезным
членом общества.
Все мечты и стремления О. И. Скороходовой в настоящее время
сосредоточены на одном — получить законченное литературное
образование и заняться литературной работой. В частности, она хотела
бы посвятить себя изучению творчества А. М. Горького, который так
чутко к ней отнесся и первый угадал в ней талант.
Духовный мир Скороходовой богат и разнообразен. Она прекрасно
знает не только советскую литературу и русских классиков, нр и
лучшие произведения мировой литературы. У нее тонкое
критическое чутье. Политически она настолько грамотна, что совершенно
410 Антология педагогической мысли народов СССР

свободно разбирается в самых сложных вопросах
общественно-политической жизни.
Интересуется она вопросами школьной жизни, и в первую
очередь, конечно, положением своих собратьев по слепоглухоте, и
принимает участие в организации единого учреждения всесоюзного
значения для слепоглухонемых, в котором она с успехом могла бы вести
и педагогическую работу. Одним из важных вопросов Скороходова
считает борьбу с еще не отжившими кое у кого предрассудками во
взглядах на слепоглухонемых, глухонемых, слепых, борьбу с теми, кто
считает слепоглухонемых «вечными» инвалидами и иждивенцами.
Исключительно трудолюбивая, она с нескрываемой ненавистью и
презрением относится ко всем нытикам и бездельникам и для многих
является примером духовной и физической бодрости и упорства в
достижении намеченной цели.
Многие не представляют себе, каким образом слепоглухонемой
может воспринимать нашу бурную и стремительную
действительность. Многим кажется, что слепоглухонемые живут в вечной
тишине и безмолвии. Это неверно. Скороходова и поставила своей
задачей написать книгу о том, как она воспринимает мир. В этой книге
представлены данные ее самонаблюдения над восприятием
окружающей среды при отсутствии зрения и слуха. В этом отношении книга
имеет большой научный интерес. Уже старые психологи не
сомневались в том, что и при отсутствии зрения и слуха «понимание» весьма
сложных процессов и явлений окружающего мира возможно не
менее глубоко, чем и при наличии их. Слепоглухонемые пользуются
осязанием, обонянием, вибрационным чувством и другими
нормально действующими органами чувств.
Современная физиология, особенно наша советская (в лице акад.
И. П. Павлова и его школы), почти полностью раскрыла нам
природу органов чувств. Неосведомленному человеку трудно понять, как
можно без слуха и зрения описывать, например, красоту. А между
тем даже на обонянии может быть построена весьма сложная гамма
переживаний, подобно тому как на слухе и зрении. Об осязании и
говорить не приходится. Художественная литература дает нам яркие
примеры роли тех или иных органов чувств в восприятии внешнего
мира и художественной интерпретации этих восприятий.
Что данные самонаблюдения слепоглухонемого представляют для
науки интерес — в этом сомневаться не приходится. Но в таком
случае может возникнуть сомнение в полноценности материала,
представленного в этой книге. Речь идет о том — слепоглухонемая ли
О. Скороходова в полном смысле этого слова? Из краткой
заметки Скороходовой о себе, помещенной в этой книге, мы узнаем, что
она лишилась зрения и слуха хотя и в раннем детстве (5 лет), но все
же в том возрасте, когда зрительные и слуховые представления
ребенка сформированы уже настолько прочно, что не учитывать их
роли в последующей жизни нельзя. Известно, что речь ребенка к
5—6 годам является в основном сформированной. Следовательно,
потеря зрения и слуха в этом возрасте вряд ли имеет решающее значе-
Антслогия педагогической мысли Украинской ССР 41!

ние для всей последующей жизни в смысле полного переключения
на другие органы чувств, и все дальнейшее формирование духовной
жизни ослепшего и оглохшего все же будет продолжаться на основах
полученных зрительных и слуховых впечатлений.
Действительно, вопрос этот крайне важный, но и столь же
сложный. Что слепой (а тем более от рождения) и ослепший — это не одно
и то же — с этим всякий согласится; точно так же нельзя смешивать
оглохшего и глухого — это также всякому известно. Но с какого же
возраста человека можно считать оглохшим или ослепшим, а с
какого — глухим или слепым?
На этот же вопрос наталкивает нас и сам автор этой книги. В
заметке о себе она сама ставит этот вопрос и там же дает ответ. И
ответ, с нашей точки зрения, правильный.
Для проблемы слепоты сроки потери зрения имеют большое
значение, но тем большее значение они имеют для вопросов, связанных с
глухотой. Глухота влияет на развитие речи — ив этом суть вопроса
о сроках наступления глухоты.
Из практики обучения глухонемых нам известно, что, почти как
правило, дети, утратившие слух даже в 7 и 8 лет, при неблагоприятных
условиях через год-два теряют речь совершенно и поступают в школу
глухонемых наравне с рано оглохшими или с врожденной глухотой;
у них идет не столько восстановление речи, сколько развитие ее
заново. Во многих случаях просто заново формируется речь, как у
обычного глухонемого. Но мы также знаем и те случаи, когда
ребенок, потерявший слух в 2,5 года, при благоприятных условиях
(забота родителей в первую очередь) может сохранить речь и развивать
ее дальше более или менее естественным путем; все зависит от
внешних условий, в которых находится потерявший слух в том или ином
возрасте ребенок. Но если внешние обстоятельства неблагоприятны,
то потеря слуха даже после того, как ребенок уже хорошо говорит,
будет для последующего развития речи иметь гибельное значение —
ребенок останется «типичным» глухонемым.
Что же можно сказать о ребенке, потерявшем не только слух, но
и ослепшем? Одно только можно сказать — речь, даже если она уже
была сформирована, распадается с исключительной быстротой. И тут
нужно понять, что если для ребенка, потерявшего только слух,
требуется исключительно благоприятная обстановка, чтобы сохранить
его речь, то какая же обстановка должна быть создана для ребенка,
потерявшего одновременно и слух и зрение? Мы знаем, что, как
правило, не только родители не в состоянии создать ребенку эту
благоприятную обстановку, но и люди, более сведущие в этих вопросах,
ничем не могут помочь.
Обратимся к некоторым историческим фактам. История попыток
обучать слепоглухонемых речи имеет уже почтенную давность. Мы
укажем несколько примеров наступления полной инвалидности у сле-
поглухих детей, потерявших слух уже после сформирования речи.
Француженка Октавия Моризо (1827—1845) потеряла зрение в
13 лет, а слух — в 5 лет; осталась полным инвалидом на всю жизнь.
412 Антология педагогической мысли народов СССР

Известная Лаура Бриджмен (1829—1889) слух потеряла в 3 года,
а зрение на один глаз частично сохранилось до 10 лет; несмотря на
крайне благоприятную обстановку, она фактически ничему не
научилась. Исследования ученых указывают, что «она могла только вязать
чулок и повторять заученные молитвы. Отвлеченного мышления и
волевых проявлений у нее не было» (проф. Лесгафт). А ведь речь
идет о прославленной на весь мир и вошедшей в научную литературу
Лауре Бриджмен! По существу духовная жизнь Лауры равнялась
нулю, несмотря на исключительно благоприятную обстановку (она
была окружена заботами и вниманием, материальными удобствами и
в неограниченном количестве «специалистами»!).
Магнус Ользон (род. 1849 г., Дания) лишился слуха и речи
одновременно в 8 лет; несмотря на заботы, специальное обучение и пр.,
остался полным инвалидом, хотя был по всем данным одаренным
мальчиком.
Мирш Август (род. 1855 г., Германия), слепой, слух потерял в
12 лет, весьма одаренный мальчик; в конце концов, несмотря на
заботы и попытки остановить распад речи, остался инвалидом с крайне
примитивным мышлением.
Лейбрандт (род. 1859 г., Германия) потерял зрение в 5 лет, а слух —
в 9 лет; остался инвалидом, несмотря на полную возможность
развиваться.
Бюло Рихард (род. 1888 г.) потерял слух в 12 лет, а зрение — в
15 лет; фактически остался инвалидом.
Известная Герта Шульц потеряла слух и зрение в 5 лет, очень
одаренная девочка; развития достигла ничтожного, хотя внешне
выглядела вполне культурной и организованной девушкой (лично
обследована нами); обстановка, в которой находилась Шульц, была для
нее весьма благоприятная, тем более что над ее развитием работал
известный специалист по обучению слепоглухонемых Риман. Тем
не менее, в отношении речи Шульц не достигла заметного развития.
Веннер Магдалена (род. 1883 г.) зрения и слуха лишилась в 7 лет,
но светоощущение сохранилось на всю жизнь; тем не менее речь
быстро распалась, и Магдалена осталась инвалидом.
Исследуя роль срока наступления слепоглухонемоты (хотя бы и в
разные периоды), мы приходим к довольно неожиданному для
читателя выводу, а именно: является ли преимуществом или
недостатком более поздняя потеря слуха и зрения для последующего развития
слепоглухого? Такая постановка вопроса многим может показаться
парадоксальной. Кажется бесспорным и очевидным, что наличие
остатков зрительных и слуховых впечатлений, а тем более остатков речи,
хотя бы в виде следов, является положительным фактором для
последующего умственного развития слепоглухого. И уже покажется
совершенно парадоксальным утверждение, что оглохшие и ослепшие
не только не имеют преимуществ перед лицами с врожденной
слепотой и глухотой, а наоборот — значительно уступают им и работа с
оглохшими и ослепшими сложнее, чем со слепыми и глухими от
рождения или рано (до сформирования речи) потерявшими слух и зре-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 413

ние; можно вывести как правило: чем раньше утрачены слух и зрение,
тем успешнее будет работа со слепоглухонемыми; другими словами —
педагогическая работа со слепоглухонемыми более успешна, чем со
слепоглухими. У нас нет возможности останавливаться на этой
крайне важной стороне вопроса обучения и воспитания слепоглухонемых.
Но мы искренне желаем привлечь внимание к этому вопросу тех,
Kofo это заинтересует.
В своих выводах мы не одиноки. К этим выводам раньше нас
пришел такой вдумчивый специалист, как Риман. Подметив факт,
он, как нам кажется, неправильно его объясняет, хотя и в его
объяснениях имеется доля истины. Мы считаем необходимым обратить
внимание читателя на эту сторону вопроса с той целью, чтобы
предупредить, что показания оглохшего и ослепшего
(слепоглухонемого) имеют большую ценность, а в некотором отношении еще большую
значимость, особенно для физиологического анализа механизмов
восприятия и для педагогики слепоглухонемоты. Да и не только
слепоглухонемоты. И тифлопедагогика и сурдопедагогика могут извлечь
для себя немало ценных выводов. В сурдопедагогике имеется,
например, незатронутый вопрос о так называемых позднооглохших, т. е.
детях, потерявших слух уже после сформирования механизмов речи
(от 2,5 лет и позже). Когда некоторые педагоги говорят о том, что у
таких детей можно восстановить речь, они не отдают себе отчета, что
это значит. В работе по восстановлению речи у О. Скороходовой мы
убедились в достаточной степени, что это — исключительно сложная
задача.
Считаем необходимым остановиться в нескольких словах на
методике работы с О. Скороходовой по приучению ее к самонаблюдению
и ведению записей. Может показаться, что это вещь простая —
заметила, обдумала и записала. Может быть, для зрячеслышащих это
и просто, но не так просто это для слепоглухонемого. Ведь раньше,
чем записать, нужно уметь писать. Но и этого мало — нужно уметь
наблюдать. А это еще труднее, чем научиться писать. В учреждении,
где воспитывалась и обучалась Оля, мы вели не только практическую,
но и одновременно и исследовательскую работу. Наше учреждение
для слепоглухонемых ставило разные задачи и было организовано по
строго определенной системе. Оля была не одна в учреждении. Перед
каждым из наших воспитанников мы ставили разные задачи. Свою
определенную задачу имела и Оля.
Наблюдения за ходом развития наших детей велись самым
тщательным образом; без преувеличения скажем, что все дети
подвергались круглосуточному наблюдению в течение не месяцев, а лет.
Результаты внешнего наблюдения, конечно, давали нам ценный
материал. Но перед нами стояла задача — как можно раньше, по крайней
мере, хотя бы в самой примитивной форме получить результаты
самонаблюдений наших воспитанников. Такая задача и была
поставлена перед Олей. Мы не ожидали, пока Оля овладеет техникой письма,
а тем более методикой записи, и приступили к попыткам получить
результаты самонаблюдения еще в то время, когда она еле-еле владе-
414 Антология педагогической мысли народов СССР

ла техникой письма. Это было нелегко как для нас, так и для Оли.
Приходилось много раз возвращаться к одному и тому же факту в
ее записи, изменяя редакцию ее собственными силами, но оставляя
содержание факта. Мы добивались одного — чтобы это было
совершенно самостоятельно. Трудно еще сказать, что чем обусловилось —
умение ли записывать умением наблюдать, или, наоборот, умение
наблюдать умением записывать. И то и другое как будто развивалось
параллельно. Все это развивалось годами, т. е. почти все 17 лет
нашей непрерывной работы в учреждении. Так как работа над речевым
развитием Оли велась соответственно поставленной перед ней задаче
особой методикой (исключительно путем «начитывания», т. е. только
чтением текста «от простого к сложному»), то и письменная ее речь,
и техника ее письма развивались довольно быстро. Вместе с этим
совершенствовалась и редакция ее записей. Оля систематически
возвращалась к записям своих наблюдений и, оставляя нетронутым факт,
изменяла редакцию совершенно самостоятельно. Поэтому те записи,
которые представлены в этой книге, являются совершенно
самостоятельными, и ничья редакторская рука их не касалась; записи поданы,
как говорят, «с сохранением стиля и орфографии», в точности, как
они записаны автором. Разумеется, последняя ее редакция проведена
уже в то время, когда она вполне владела литературной речью.
Многие факты записаны по памяти. А память у нее исключительная, как
и у большинства слепоглухих.
Считаем необходимым предупредить, что Оле не был рассказан
ни один факт наблюдений со стороны и ей впоследствии не давалось
никаких заданий — наблюдения она вела совершенно
самостоятельно и только уже в записанном виде показывала нам, но только для
ознакомления, а ни в коем случае не для исправления как точности
самого факта, так и его письменного оформления. Особенно,
повторяем, мы были осторожны — главным образом в первые периоды
развития умения наблюдать и записывать — с сообщением Оле фактов
ее личной ориентировки в разной обстановке, чтобы не натолкнуть
ее на готовый факт с других слов. Здесь не место останавливаться
на ее методике самонаблюдений, но, как уже было сказано выше,
развитие этой способности потребовало ряда лет.
При чтении записей Скороходовой может показаться несколько
странным (и несколько утомительным) некоторое однообразие,
некоторая как бы повторяемость фактов. Мы решительно советовали
Оле оставить все эти, даже «чуть-чуть» только отличающиеся факты
один от другого, а тем более не рекомендовали размещать их в какой-
то строгой системе. Мы давали читать рукопись ряду довольно
компетентных лиц, и почти все они высказывались за сохранение
порядка расположения фактов так, как они поданы в рукописи. И в этом
отношении сохранена самостоятельность Оли в монтировке и
подборе материала. А Оля весьма дорожит каждым поводом быть
самостоятельной...
Существуют разногласия как между самими слепыми, глухими и
слепоглухими, так и между некоторыми специалистами по вопросу
Антология педагогической мысли Украинской ССР 415

употребления слов и отдельных выражений, обозначающих
восприятия и ощущения, не соответствующие органам чувств. Подавляющее
большинство сознательных слепых, если не все 100%, отстаивают
словоупотребление зрячих, т. е. не говорят «я ощупал» и пр., а
говорят так, как говорят зрячие — «осмотрел», «я посмотрел», «я видел»,
«мне показалось» и т. д.; точно так же обозначение цветов, красок,
оттенков цветов называют теми же словами, что и зрячие, хотя
слепой и не видит никаких цветов, никаких красок; слепые стремятся к
точности выражений зрячих, хотя в основе их восприятий и лежат
совершенно иные органы чувств. Глухонемые говорят «я слышал»,
хотя они никогда ничего не слышат; описывают явления в природе,
в основе которых лежат звуковые явления, требующие тонкого зву-
коразличения, могут говорить о музыке языком слышащих, хотя
сами они никогда ничего не слышали, пишут о поющих птицах и т. д.
Пользуются языком слышащих и слепоглухонемые.
Точно придерживается во всех своих письменных работах
словоупотребления слышащих и О. Скороходова, как это видно из данной
работы. Мы отстаиваем как раз ту точку зрения, что нарушения в
системе воспринимающих аппаратов не должны находить отражения
не только в бытовой речи, но и в литературно-научном творчестве.
Всякую иную точку зрения нужно рассматривать как досадное
недоразумение, основанное на недомыслии.
У О. Скороходовой накопилось довольно большое количество
стихов. Некоторые из них представляют большой научный интерес...
Особенно сильным является стихотворение «Думают иные...»; помимо
его поэтической ценности и оригинальности в нем как раз ярче всего
отражено стремление убедить читателя в том, что мир, в котором
живет слепоглухонемой, есть наш общий с ними мир реальной
действительности и что если он не доступен полностью в смысле конкретного
восприятия, то доступен представлению и пониманию.
416 Антология педагогической мысли народов СССР

Геннадий Евгеньевич Жураковский
(1894—1955)
Историк педагогики, доктор
педагогических наук, профессор,
член-корреспондент АПН РСФСР,
Г. Е. Жураковский родился в
Москве, в семье учителя. За
революционные выступления отец
Г. Е. Жураковского в 1910 г. был
выслан в Тифлис, откуда в 1911 г.
семья переехала в Киев. После
окончания в 1913 г. 7-й гимназии
поступил на историческое
отделение историко-филологического
факультета Киевского университета
по специальности «история
искусств». Завершив курс обучения
в 1918 г., продолжил занятия на
этом же факультете по
философской специализации. За
выполнение конкурсной работы
«Педагогические идеи Л. Н. Толстого» был
награжден премией им. Л. Н.
Толстого и оставлен при университете
для подготовки к профессорской деятельности в области
философии и педагогики (1920).
Педагогическую деятельность начал в качестве преподавателя
обществоведения в школе № 33 Киева (1918—1924). Возглавлял
подотдел детских домов при Народном комиссариате социального
обеспечения УССР (1919), руководил педагогической секцией подотдела
охраны детства Киевского губернского отдела социального
обеспечения (1920), заведовал большим детским домом в Киеве (1920—
1922), вел просветительную работу в Красной Армии. В 1922—1933 гг.
Г. Е. Жураковский преподавал теорию и историю педагогики,
методику обществоведения, методику научно-исследовательской работы
(для аспирантов) и ряд других педагогических дисциплин в Киевском
институте народного образования, Физико-химико-математическом
институте, Киевском университете, Киевском кооперативном
институте и др., читал лекции на курсах переподготовки учителей. Он
принимал активное участие в обсуждении на страницах украинской
педагогической прессы вопросов учебно-воспитательной работы в школах
и детских домах, проблем организации и содержания высшего
педагогического образования (всего более 10 публикаций). В 1924 г.
ученый подготовил к изданию первую часть «Очерков по истории
педагогики в связи с историей классовой борьбы». Эта книга является
Антология педагогической мысли Украинской ССР 417

одним из первых историко-педагогических трудов, в котором
сделана попытка с марксистских позиций осветить проблему.
В 1933 г. Г. Е. Жураковский переехал в Москву, где работал в
Высшем коммунистическом институте просвещения^, Московском
областном педагогическом институте им. Н. К. Крупской, Московском
городском педагогическом институте2. Лекции талантливого педагога
отличались глубоким содержанием, научностью и высоким
педагогическим мастерством. Продолжая исследование вопросов педагогики
древнего мира, он подготовил монографию «Очерки по истории
античной педагогики» (1940), в которой с точки зрения теории
марксизма-ленинизма анализирует проблемы обучения и воспитания в
Афинах, в других античных городах.
Научно-исследовательская работа Г. Е. Жураковского
характеризуется широтой интересов. Он исследовал историю педагогики
средних веков и эпохи Возрождения, историю педагогических идей в
связи с историей начальной и средней школы, крестьянское
образование в России XVIII в., общественно-педагогическое движение на
Украине в 50—60-х гг. XIX в., педагогическую деятельность Н. И. Пи-
рогова, творческое наследие А. С. Макаренко и др. К сожалению,
значительная часть его трудов не опубликована или опубликована
частично, многие исследования остались незавершенными. Так, уже после
смерти автора вышла монография «Педагогические идеи А. С.
Макаренко», которой он посвятил последние десять лет жизни, а также
книга «Из истории просвещения в дореволюционной России»,
содержащая материалы из архива ученого, собираемого на протяжении
всей его творческой деятельности.
Г. Е. Жураковский проводил большую общественную работу,
принимал активное участие в организации Академии педагогических наук
РСФСР, где в 1945—1948 гг. возглавлял сектор зарубежной
педагогики. Согласно завещанию Г. Е. Жураковского, его научная
библиотека, насчитывающая около б тыс. томов на 8 языках, была
передана Государственной библиотеке им. В. И. Ленина, где хранится
отдельной коллекцией, а трудовые сбережения использованы на
строительство детского сада.
Очерки по истории педагогики
в связи с историей классовой борьбы3
Эллада
Общеобразовательной школы, включающей в себя все элементы
нужного начального образования, в Афинах не было. Приходилось
поэтому посещать несколько школьных учреждений одновременно,
иногда в один день...
418 Антология педагогической мысли народов СССР

Итак, чтение, письмо, начало счисления, игра на немногих
музыкальных инструментах — вот совокупность начального греческого
образования, имевшего одно общее название — мусическое4.
Таким мусическим образованием, однако, обычно не
заканчивалась образовательная тропа свободного афинянина.
К образованию мусического присоединялось образование
гимнастическое.
Платон5 в «Протагоре» говорит по этому поводу: «Затем детей
посылают к учителю гимнастики с тем, чтобы лучше научить их тело
повиноваться добродетельному разуму, и для того, чтобы телесная
слабость не заставила бы их проявить трусость на войне или в иных
обстоятельствах». Слово «затем» указывает на порядок во времени:
гимнастическое образование следует за мусическим. Однако, принимая
во внимание то исключительное значение, которое в ранние времена
греческой истории, в особенности до V века, придавалось
физическому развитию, следует признать, что, по всей вероятности, в той или
иной форме гимнастическое воспитание проводилось и до 14 лет
жизни подростка, т. е. возраста, к которому уже обычно усваивались
основы мусического образования и гимнастика выступала на первый
план.
Задачею гимнастического образования являлось не только
физическое развитие, но и пластическое выявление чувства прекрасного.
Для этого применялись и соответствующие приемы физического
воспитания. На первом плане стояла борьба, чрезвычайно
разнообразная, долженствующая выявить не только силу состязающихся, но и по
преимуществу их ловкость, сообразительность, красоту и точность
движений. Подобные же требования предъявлялись и к другим видам
физических упражнений — прыганью, бегу, метанию копья и диска,
плаванию...
Мусическое и гимнастическое образование обыкновенно в
общих чертах заканчивалось к шестнадцати годам жизни юноши. В этом
возрасте он получал право посещать гимнасию6, систематические
занятия в которой продолжались обыкновенно до гражданского
совершеннолетия юноши, т. е. до 18 лет.
Гимнасии являются своеобразным созданием греческой
культуры.
В древнегреческий период их насчитывалось три, причем все они
содержались на средства государства: Ликей, на восточной
окраине города, в местности, посвященной Аполлону Ликейскому,
Академия, названная так в честь мифического героя Академа, и Кино-
сарг.
Характерно отметить, что первая и вторая из названных
гимнасии предназначались для афинян «чистой крови», третья же — Кино-
сарг — посещалась молодежью «смешанной крови». Эта последняя
гимнасия считалась состоящей под покровительством Геракла, в
память того, что герой, согласно мифу, сам был рожден от неравных
родителей — бога Зевса и смертной женщины Алкмены.
Итак, уже в ранней юности при помощи такого деления воспиты-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 410

вала «свободная афинская демократия» национальную
исключительность и обособленность в своей молодежи... Главным предметом
занятий в гимнасиях были физические упражнения. Доступ к этим
упражнениям был открыт не только молодежи, занимающейся
систематически под руководством специалистов, но и некоторым кругам
свободного населения Афин. Таким образом, гимнасии были тем
учреждением, где как бы школа сливалась с жизнью, где происходило
живое общение молодежи со взрослыми, чем, вероятно,
ограничивалась умственная тренировка подростка в гимнасии... Как
указывалось уже выше, восемнадцатилетний юноша достигал
совершеннолетия.
Выходя из гимнасии, он должен был выдержать нечто вроде
испытания (определяющего прежде всего степень его физической
тренировки) перед должностными лицами государства, после чего с
рядом формальностей и обрядов он включался в число эфебов и должен
был остаться в этой роли в течение двух лет.
Эфебия преследовала разнообразные цели.
Прежде всего, это учреждение было новым средством выработать
и укрепить патриотическое и кастовое сознание афинской
молодежи (бедняки, даже свободные, обычно не включались в число
эфебов).
Эта цель достигалась различными приемами. Поскольку эфебия
была учреждением государственным и полувоенным, главными ее
руководителями были стратеги, и, таким образом, вся организация
превращалась в одно из орудий правящего класса.
Путем широкого привлечения эфебов к участию в религиозных
и общественных празднествах укреплялось их религиозное и
патриотическое настроение, та же цель достигалась различными
театрально обставленными церемониями, главную роль в которых играли
эфебы...
Что касается прямых обязанностей эфебов, то этот институт
аналогичен однородному учреждению в Спарте7. Практическая задача
эфебского воспитания сводилась к тому, чтобы дать будущему воину
соответствующую военную выучку и тренировку. Эта выучка и
тренировка имели сложный характер: упражнения были разнообразны,
изучалось употребление военных машин, искусство постройки лагерей,
основы кораблестроения путем посещения военных кораблей,
топография и границы страны при помощи дальних экспедиций и
пребывания в пограничных укреплениях государства (второй год эфебства).
Но наряду с этим кадрами эфебов нередко пользовались и для
различных практических целей: они составляли военную охрану аттических
дорог, входили в состав военных гарнизонов и т. д.
Таким образом, эфебия имеет лишь некоторое сходство с
воинскою повинностью современных государств, будучи учреждением
более общим и широким по своим заданиям...
Вся вышеохарактеризованная система воспитания и обучения
была рассчитана на мужскую молодежь. Что касается весьма важного
вопроса о воспитании афинских женщин, по этому вопросу можно
420 Лнто.кмн.ч педагогической мысли народов СССР

сказать немногое. Если мальчики посещали школы, то девушки,
особенно из аристократических семей, проводили свое детство и
отрочество затворницами в гинекее, той части дома, которая
предназначалась именно для них и куда лица посторонние не допускались. Здесь
от своих ближайших окружающих они приобретали элементарные
навыки в чтении, письме, игре на том или ином музыкальном
инструменте*. Но больше всего времени они отдавали рукоделиям. Только
изредка открывались двери гинекея для того, чтобы выпустить
девушку на улицу, главным образом, для участия в религиозных
церемониях. Так, между прочим, процессия девушек во время празднества
великих Панафиней подносила богине Афине8 покрывало, вышитое в
долгие дни затворничества...
Итак, система греческого воспитания была в основе своей
приспособлена к потребностям богатых классов. Это доказывает и
продолжительность срока обучения, и необходимость обучаться у ряда
учителей, и полное отсутствие в программе обучения каких-либо
практических дисциплин, могущих в будущем помочь бедному человеку
заработать кусок хлеба, в частности пренебрежение ремесленными
навыками.
Совершенно ясно, что подавляющее большинство избранной
афинской касты, т. е. неполноправных граждан9, не могли
воспользоваться образовательными учреждениями Афин и ограничивались
приобретением практических навыков в чтении и письме...
Однако, несмотря на вышеохарактеризованную приспособленность
системы афинского образования к потребностям состоятельных
классов общества, все афинские источники рассматриваемой эпохи
согласно утверждают, что общий культурный уровень афинского
свободного населения был чрезвычайно высоким. Иначе ведь не могла бы и
существовать система должностей по жребию, которая широко
практиковалась в Афинах.
Что заменяло при подобных условиях Афинам школу?
На этот вопрос приходится ответить, что главным образовательным
центром Афин являлась не школа, а весь уклад жизни города, так
непохожий на уклад жизни современных европейских городов.
Выше указывалось, что со времени образования Делосского
союза10 Афины стали центральным судилищем для тех многочисленных
городов, которые вошли в состав этого союза. Все судебные процессы
протекали открыто, и масса жадно прислушивалась к речам
судебных ораторов. На эти судебные процессы иногда допускались
и дети...
Но, может быть, еще большее влияние на развитие масс оказывал
греческий театр и национальные празднества.
Отсылая интересующихся этим вопросом к специальным трудам,
мы все же должны коснуться этих важных греческих учреждений,
* Позднее (в III в.) встречаются случаи допущения девочек в школу, о чем
свидетельствует, между прочим, одна из современных надписей, цитируемая в очерке
«Эпоха эллинизма».
Антология педагогическом мысли Украинской ССР 421

так могущественно влиявших в общеобразовательном смысле на
широкие круги афинского населения.
Как известно, греческий театр не напоминал собою закрытый
современный театр. Греческие драматические действа развертывались
под открытым небом, в местах, особо для того приспособленных и
состоявших из собственно сцены, полукруглой площадки перед нею,
орхестры и койлона, помещения для зрителей. Подобные театры
могли вмещать десятки тысяч зрителей. Так, театр Диониса в Афинах,
построенный лишь в IV в., вмещал 30 000 зрителей. Если принять во
внимание, что афинское казначейство отпускало широким массам
свободных афинян специальные средства на посещение театра и что в
Афинах не существовало класса актеров (все роли, в том числе и
женские, исполнялись мужчинами-любителями), то станет понятным,
насколько греческий театр был ближе к жизни, чем современный, и
насколько более значительно и всеобъемлюще было его влияние.
На театральные постановки расходовались колоссальные
средства, и каждая новая постановка являлась событием, вызывавшим
волнение в городе...
Рисуя в своем воображении, хотя бы в общих чертах, жизнь
древнегреческого полиса11, мы не можем себе представить потока этой
жизни без театрального зрелища. Афинский театр служил главным
источником, из которого широкие круги афинского общества могли
знакомиться с теми вопросами, которые захватывающе волновали
данное время, но которые в избранном кругу афинской
интеллигенции трактовались в форме, недоступной пониманию широких
народных масс...
Однако здесь же необходимо отметить, что наряду с этими,
призывавшими к обновлению жизни театральными действами, жители Афин
являлись каждогодными участниками таких зрелищ, которые
призывали совсем к другому — к укреплению культа богов и национальной
исключительности.
Такое значение имели прежде всего Панафинеи, важный
религиозный праздник в честь покровительницы города богини Афины. Этот
праздник справлялся ежегодно в июле, но с особенною пышностью
раз в четыре года под названием Великих Панафинеи.
Программа Панафинеи, особенно Великих, была чрезвычайно
разнообразна, в них принимали участие и взрослые и дети.
Мы имеем все данные сказать, что и сама школьная программа в
значительной степени ставилась в зависимость от требований
празднества и сводилась отчасти к подготовке как к нему, так и к другим
подобным торжествам.
Великие Панафинеи продолжались шесть дней. В это время
происходили празднества в театрах, где протекали состязания в пении,
декламации, игре на цитре и флейте*. Одновременно с этим
развертывались гимнастические состязания самого разнообразного характера.
* См.: Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Перикл. Ст. 140.
422 Антология педагогической мысли народов СССР

На морском побережье зрители толпами следили за морскими
гонками. Празднества заканчивались торжественным шествием,
увековеченным в пленительных образах парфенонского рельефного
фриза.
Являясь зрелищем исключительно красивым, панафинейские
праздники, конечно, не могли не содействовать в то же время кастовой
исключительности афинской «демократии», поскольку только она одна
была на них полноправна. Здесь не место подробнее останавливаться
как на данном, так и на других аттических празднествах (Анфестерии
и т. д.), носивших, впрочем, подобный же, ярко выраженный
культовый характер.
Уже сам счет времени по Олимпиадам (от знаменитых
Олимпийских игр, устраиваемых в Олимпии, в Элиде, раз в 4 года, на которые
стекалось множество участников и зрителей со всех концов Греции)
доказывает, какое определяющее значение имели подобные
торжества в общем укладе греческой жизни.
Нам остается только указать в немногих словах, как повлиял
пышный расцвет пластических искусств в Афинах на общее развитие
греческой образованности.
Это влияние мы могли бы определить двояко.
Во-первых, обаятельная красота сооружений афинского
Акрополя12 и других памятников Афин, красота, доступная и понятная всем,
без различия класса и положения данного лица, сама по себе имела
существенное значение, но в данную минуту нас интересует другая
сторона вопроса. Ведь те массовые сооружения, которые превратили
Афины V и IV вв. в город мраморных храмов и статуй, требовали
создания прочных художественных традиций, ряда мастерских, где
получали воспитание прежде всего дети метеков13, т. е. того
неполноправного сословия, которое в обычной афинской школе чувствовало себя
пасынком.
Воспитание в художественных мастерских имело, конечно,
несравненно более жизненный и трудовой характер, чем в этой,
обычной школе.
Интенсивность и яркая продуктивность этого воспитания
доказывается тем быстрым прогрессом форм греческого искусства,
который мы можем заметить в VI, V и IV вв. Это относится и к
архитектурным школам, и к школам ваяния.
Литология педагогической мысли Украинской ССР 423

Иосиф Иосифович Косоногое
(1866—1922)
Советский физик и метеоролог, академик АН УССР (с 1922 г.)
И. И. Косоногое родился в станице Каменской области Войска
Донского (ныне г. Каменск-Шахтинский Ростовской обл.), в семье
священника. В 1884 г. окончил с золотой медалью Нежинскую
гимназию, затем, после окончания Киевского университета, в 1889 г. был
оставлен в нем ассистентом кафедры физики. С 1903 г. — профессор,
около 20 лет заведовал кафедрой физической географии. Им был
подготовлен учебник «Основания физики» (1906) для студентов
медицинского факультета университета, а в 1908 г. —
«Концентрический учебник физики» для средних учебных заведений, который
сыграл значительную роль в борьбе против схоластики и
формализма в преподавании физики. Известный советский методист И. И.
Соколов писал об этом учебнике: «Косоногое сделал смелую и
интересную попытку порвать с радиальным расположением материала,
распределив его на три концентра. В способе распределения материала
были спорные моменты, например раннее введение динамического
определения силы и единицы силы — дины или помещение учения
о силовых линиях электрического поля раньше, чем учения о силовых
линиях магнитного, но сама идея была ценна» [5, 184].
Выступая против формально-словесного изложения учебного
материала, И. И. Косоногое отстаивал эвристический метод изучения
физики, в основе которого должен быть опыт. Основные требования
к урокам, по его мнению, ясность и четкость языка изложения, связь
теоретического материала с его практическим применением. И. И.
Косоногое принимал активное участие в движении прогрессивной
педагогической общественности за проведение реформы средней школы,
выступал за внедрение практических и лабораторных работ в
учебный процесс по физике. В помощь учащимся в выполнении
лабораторных и практических работ в 1908 г. под его редакцией были
изданы «Таблицы практических занятий по физике для средней школы».
Много внимания уделял ученый проблемам улучшения
методической подготовки выпускников физико-математического факультета
университета к обучению физике в средней школе. В 1904—1905 гг.
И. И. Косоногое руководил студенческим методологическим
семинаром, работа которого состояла в подготовке студентов к проведению
уроков с их последующим анализом и обсуждением, в посещении
уроков физики в средних учебных заведениях Киева.
В 1907—1908 гг. И. И. Косоногое организовал курсы для
повышения квалификации учителей средних учебных заведений Киевского
учебного округа во время каникул. Принимал активное участие в
работе Российской ассоциации физиков1, Киевского
физико-химического и других научных обществ, а также в организации и работе
424 Антология педагогической мысли нагюдов СССР

Временных педагогических курсов3 и Высших женских курсов4 в
Киеве, где читал лекции по методике преподавания физики.
И. И. Косоногое популяризовал физические знания среди
населения, писал научно-популярные книги для учащихся. Большой
популярностью пользовались его «Начальные беседы по физике» и
«Начальная физика».
Концентрический учебник физики
для средних учебных заведений5
Предисловие
(в сокращении)
В течение многих лет мне пришлось вести преподавание физики
одновременно в средних и высших школах. Таким образом, я на
практике ознакомился с условиями передачи основных идей этой науки
как в подготовительной стадии их восприятия, так и в окончательной.
Уже a priori следует считать малоприменимым нынешний
обычный в средней школе метод преподавания физики по отделам. И
самонаблюдения, и опыт заставляют признать несомненным, что процесс
умственного развития и созидания мировоззрения происходит не в
прямом порядке усвоения идей и фактов по заранее установленной
схеме, но по более извилистому пути. Сначала улавливается лишь ряд
фактов; по мере их накопления формируются идеи, сперва лишь
эскизно охватывающие факты; затем они слагаются в более стройные
системы, основой которых служат более или менее сознательно
представляемые объединяющие идеи. При таком процессе происходит
постоянное возвращение к ранее замеченным фактам, которые при
этом уже освещаются созданным обобщением.
Прилагая, в частности, к данной науке этот повсюду царящий
порядок познания, мы необходимо приходим к заключению, что средняя
школа обязана вводить учащихся в сферу современной физики по
возможности этим постепенным, естественным, а следовательно, и
наиболее педагогичным путем. Оправдание такого представления о
механизме передачи учащимся специально физических идей я нахожу и в
общеизвестных незыблемо установленных фактах, и в личных моих
психологических наблюдениях. Если так, то указанная задача
средней школы может быть достигнута, по моему глубокому убеждению,
только при помощи так называемой концентрической системы
преподавания, более других методов этому соответствующей.
По общепринятым нашим программам учащемуся с первых же
шагов его знакомства с физикой предлагается постигнуть смысл и
значение законов Ньютона, тех законов, которые становятся
ясными только после долгой последовательной подготовки к ним. Каждый
Антология педагогической мысли Украинской ССР 425

из 22 преподавателей физики в средней школе знает, с каким трудом
даются учащимся такие абстрактные понятия, как сила, не говоря уже
о таких законах, как законы Ньютона. Причина этого станет
вполне очевидной, если принять во внимание возраст учащихся и их
неподготовленность. В результате является непонимание этих законов и
отсутствие ясного представления даже о силе. Последнее
обстоятельство не допускает возможности правильного усвоения учащимися
всего отдела гидростатики и аэростатики как явлений
механического характера. Чтобы добиться кажущегося понимания этих явлений,
приходится прибегать к натяжкам и толкованиям, не имеющим
научного характера. Не лучше дело обстоит и с учениями об остальных
явлениях, особенно тепловых и электрических. Объединяющий
внутренний механический смысл этих явлений становится совершенно
недостижимым. Отсюда в конечном итоге у учащихся остается после
трехлетнего изучения физики, в лучшем случае, ряд фактов, не
связанных между собой в одно стройное целое, и тем из них, которые в
высшем учебном заведении опять встречаются с физикой,
приходится начинать сначала. Такое явление нельзя считать нормальным. По
моему разумению, три года можно использовать с несравненно
большим успехом, распределив материал в концентрической
последовательности и предлагая учащимся усваивать более сложные истины
постепенно, по мере накопления более простых элементов.
В нашей литературе не имеется учебников физики по
концентрическому плану преподавания, и поэтому я считал своим долгом
принести свой педагогический опыт на суд товарищей по науке и, быть
может, содействовать этим появлению новых трудов в том же
направлении.
Я сознавал те трудности, с которыми сопряжено создание
концентрического учебника физики. Эти трудности заключаются в
следующем: 1) необходимо осветить материал одной главной, рельефно
выступающей идеей; 2) установить наиболее рациональное
распределение материала по числу трех лет, употребляемых в мужских
средних учебных заведениях на прохождение курса физики; 3) изложить
этот материал наиболее научным, кратким и ясным языком.
Насколько я успел справиться с этими трудностями, я, конечно, не берусь
судить; это покажет опыт, если моему курсу суждено будет служить
где-либо учебным пособием. Считаю необходимым сделать только
оговорку относительно краткости изложения. Мне думается, что
учебники не следует писать слишком пространным языком: краткость
имеет ту хорошую сторону, что предоставляет долю работы
самодеятельности учащихся, без чего немыслима никакая школа; в случае же
затруднения на помощь учащемуся всегда придет преподаватель во
время классной работы, которая также является одним из главных
залогов успешности развития.
426 Антология педагогической мысли народов СССР

Александр Матвеевич Астряб
(1879—1962)
Видный украинский советский
методист-математик, педагог,
профессор, заслуженный деятель
науки УССР, А. М. Астряб родился в
г. Лубны Полтавской губернии, в
семье учителя. В 1904 г. окончил
физико-математическое отделение
естественноисторического
факультета Киевского университета с
дипломом первой степени. В
студенческие годы, а затем во время первой
русской революции (1905) за
участие в демократических
волнениях был дважды арестован, после
чего ему было запрещено работать
в казенных учебных заведениях.
С 1906 по 1917 г. А. М. Астряб
преподавал математику и физику в
частном коммерческом училище
Н. Н. Володкевича}, затем на
Высших женских курсах2, в народном
университете3, на Киевских
высших педагогических курсах4. Активно участвовал в движении за
реформу преподавания математики в школе, являлся членом Киевского
физико-математического общества5, создал учебник по
пропедевтическому курсу геометрии — «Наглядная геометрия» (1909), а также
«Задачник по наглядной геометрии» (1916). «Наглядная геометрия»
долгое время оставалась одним из лучших пособий по начальному
курсу геометрии, выдержала 3 дореволюционных и 10 изданий с 1917 по
1927 г. Книга была переведена на украинский, белорусский,
немецкий, болгарский, татарский и другие языки.
Заслуга автора состоит в том, что он новаторски решил сложный
вопрос введения начальной геометрии в школу, воплотив в
учебнике индуктивно-лабораторный6 метод изложения с опорой на
самостоятельную практическую деятельность учащихся, идею движения,
обеспечив выполнение требований возрастной психологии,
межпредметных связей, развитие пространственных представлений и подготовку к
изучению систематического курса геометрии. Методико-педагогиче-
ский подход А. М. Астряба к проблеме изучения начальных сведений по
геометрии близок современной концепции и во многом послужил
базисом для дальнейшей ее разработки.
После установления Советской власти на Украине А. М. Астряб
принял активное участие в становлении и развитии новой школы. Он
Антология педагогической мысли Украинской ССР 427

совмещал преподавание математики на Киевских трехлетних
педагогических курсах и в трудовой школе № 5 Киева с работой на рабфаках
Киевского политехнического института и Киевского института
народного образования7, где впоследствии (с 1926 по 1958 г.) преподавал
методику математики и историю элементарной математики.
В 20-е гг. ученый занимается вопросами обновления содержания,
принципов и методов обучения математике, создавая программы для
школ и педвузов, школьные учебники: «Арифметический задачник»
(1924—1925, первый год обучения), «Математические упражнения»
(1926, второй год обучения), а также математические задачники для
третье го-чет верт ого годов обучения, написанные им в соавторстве
с учителями (1927—1928). Его учебники по систематическому курсу
геометрии «Курс опытной геометрии» (1923; 16 изданий на языках
народов СССР) и «Геометрии для трудшкол» (1927; 3 издания)
получили всеобщее признание. В них успешно решалась задача
формирования познавательной и самостоятельной поисковой деятельности
школьников. Отличительными чертами учебников были доступность
и систематичность изложения материала, учет психологических
особенностей учащихся, связь преподавания математики с практическими
потребностями жизни.
В 30—50-е гг. А. М. Астряб принимал участие в работе по
определению содержания школьного курса математики, в создании
программ, методических пособий по арифметике и геометрии, в
разработке путей осуществления политехнического обучения при изучении
математики, в исследовании вопросов истории развития
математического образования. Занимался внедрением в школьную программу
курса наглядной геометрии. Этой идее посвящена монография
«Наглядная геометрия в 4—5 классах» (1950). Она была переведена на
болгарский язык (София, 1952).
Широк диапазон научной деятельности ученого в области
методики математики. Он организовывает творческие авторские коллективы
ученых-математиков, методистов и учителей-практиков для создания
оригинальных методических пособий для школы. Под его
руководством и при участии были подготовлены «Очерки по методике
преподавания арифметики» (1950, второе издание было удостоено премии
им. К. Д. Ушинского), «Методика стереометрии» (1939; 3 издания),
«Методика решения задач на построение в средней школе» (1940;
2 издания), «Преподавание математики при политехническом
обучении» (1954) и др.
А. М. Астряб занимался обоснованием теоретических положений
изучения новаторского опыта учителей, являлся инициатором
проведения в 40—50-е гг. серии методических семинаров, пленумов,
педагогических чтений, выпуска сборников статей передовых педагогов.
Он внес весомый вклад в совершенствование вузовского курса
методики математики, в подготовку учителей математики и научных кадров
высшей квалификации. А. М. Астряб возглавил первую в республике
кафедру методики преподавания математики в Киевском
пединституте им. А. М. Горького (1946), руководил (с 1936 по 1956 г.) отде-
428 Литология педагогической мысли народов СССР

лом методики математики НИИ педагогики УССР. Награжден
орденом Ленина (1954).
А. М. Астряб по праву считается организатором и руководителем
советской методико-математической школы на Украине.
Наглядная геометрия8
Предисловие к первому изданию
И теория, и практика показывают, что изучение логической
геометрии (в Евклидовом духе) не может быть успешным без
предварительной подготовки, основанной на чувственном восприятии.
Нужно дать ученику возможность путем упражнений над
частными, конкретными случаями собрать необходимый материал, над
которым он позже будет оперировать путем логических умозаключений;
иначе все его познания останутся чисто словесными, без всякого
реального содержания, висящими в воздухе.
В целях облегчения усвоения основных геометрических понятий
и подготовки ученика к логическому изучению геометрии и
составлен настоящий учебник.
Он представляет собой результат моего трехлетнего
преподавания этого предмета в Коммерческом училище Л. Н. Володкевич в
г. Киеве.
В младшем приготовительном классе на уроках рисования дети
изготовляют из глины или воска геометрические тела (материал
1-й главы 1-й части книги). В старшем приготовительном классе на
уроках арифметики дети, изучая изготовленные ими самими тела,
знакомятся с основными геометрическими элементами: линиями,
углами, фигурами (остальные главы 1-й части).
Начиная с I класса (при одном часе в каждом классе) дети
приступают к более подробному изучению этих геометрических
элементов. Так, в I классе они находят чисто индуктивным методом целый
ряд свойств геометрических линий и фигур, научаются измерять
площади простейших фигур (квадрата и прямоугольника) и объемы
простейших тел (куба и призмы). Помимо склеивания, вырезывания и
накладывания фигур дети в этом классе еще пользуются
следующими приборами: измерительной линейкой и наугольником, рулеткой и
эккером.
Во II и III классах проходится последний концентр: более
подробно изучаются геометрические фигуры, выводятся правила для
измерения площадей параллелограмма, треугольника, трапеции,
выводится способ для измерения длины окружности и площади круга,
наконец, дети выучиваются измерять поверхности и объемы самых
разнообразных геометрических тел(III часть книги), причем здесь
добавляются из измерительных приборов транспортир и астролябия.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 42()

Преподавание наглядной геометрии сопровождается в каждом
классе экскурсиями, на которых дети выполняют ряд геодезических
задач, указанных в учебнике.
Ввиду того что рисование так называемых «график» в
последнее время принимает очень большое распространение даже в
обыденной жизни как очень наглядная иллюстрация того или другого явления,
я поместил в последней главе несколько задач этого типа. Задачи эти
тем более уместны, что они дают возможность детям, начинающим
изучение алгебры, яснее усвоить идею отрицательных чисел.
Как для удобства преподавателей, так и для удобства учащихся
я изложил курс в виде задач, ибо думаю, что при такой системе
удобнее отделить более существенное от излишних подробностей.
Стремясь, чтобы при прохождении курса у детей побольше проявлялась
самодеятельность, пытливость; стремясь, чтобы дети сами
отыскивали геометрические свойства, сами добивались получить тот или
другой результат, я при многих задачах даю подробные пояснения,
пользуясь которыми дети могут до многих свойств геометрических
фигур и тел добираться сами, без посторонней помощи.
О практической подготовке учащихся
по математике9
(отрывок)
...Вряд ли есть необходимость выяснять, какое большое значение
в практической деятельности человека имеет основательное знание
всего курса арифметики в целом. К сожалению, не только после
окончания школы, но даже в самой школе в старших классах ученики
часто не могут свободно пользоваться арифметическим аппаратом
вычислений, когда этого требуют такие математические дисциплины, как
алгебра, геометрия, тригонометрия. Наши учащиеся часто чувствуют
себя беспомощными, когда им приходится во время изучения физики,
химии, астрономии вычислять проценты, использовать пропорции,
выполнять деление числа на части, обратно пропорциональные
данному ряду чисел.
Одной из главных причин такого положения дел является то,
что учащиеся, доходя до X класса, не только не углубляют и не
усовершенствуют ту технику арифметических вычислений, которую они
приобрели к V или VI классу, а, наоборот, успевают даже забыть ее.
То есть в VIII—X классах проявляется какой-то «рецидив
арифметической неграмотности».
Нужно преподавать каждую математическую дисциплину так,
чтобы ученик чувствовал, что без досконального владения
арифметическим вычислительным аппаратом он не сможет довести до конца
исследование любого вопроса по этим дисциплинам и что
безупречное владение техникой арифметических вычислений является
органической частью всех математических операций.
...В нашей практической жизни мы каждый раз имеем дело не
430 Антология педагогической мысли народов СССР

с точными числами, а лишь с приближенными. Поэтому средняя
школа должна вооружить ученика практическими навыками относительно
умения оперировать с приближенными числами, умения оценивать
степень точности измерений и вычислений. Например, еще в V классе
во время ознакомления учащихся с периодической дробью следует
не столько увлекаться преобразованием периодических дробей в
обыкновенные, сколько приучать школьников заменять нескончаемую
периодическую дробь ее приближенным значением в виде конечной
десятичной дроби и выполнять действия с этими приближенными
значениями периодической дроби, обращая всякий раз внимание на
погрешности, которые при этом имеют место. Все это следует в
значительной мере расширить и углубить при выполнении действий с
иррациональными числами, требуя от учащихся замены радикалов их
приближенными значениями, взятыми с определенной погрешностью,
и записи ответа в виде десятичной дроби с обязательным
определением предела допущенной погрешности. Это же следует делать и в
IX—X классах во время логарифмических вычислений. При этом
преподавателям следует переходить к четырехзначным логарифмическим
таблицам и основное внимание обращать на воспитание у школьников
привычки заранее обдумывать возможную погрешность, что даст им
возможность более сознательно выполнять логарифмические
вычисления, не увлекаясь длинными строчками лишних неточных цифр,
которые не имеют практического значения, а лишь «засоряют»
точность вычислений.
...Одним из важнейших понятий, изучаемых в математике и
имеющих широкое применение в жизни, является понятие
функциональной зависимости между величинами. Существует три основных
способа определения и исследования этой функциональной
зависимости: способ изучения числовых таблиц, получаемых в результате
измерения величин, графический способ и способ определения
зависимости между величинами в виде определенной алгебраической формулы.
В нашей школе достаточно широко используется третий способ и,
к сожалению, слишком мало внимания уделяется первым двум, хотя
именно они имеют особенно широкое практическое применение и в
технике, и в поседневной жизни. Из числовых таблиц наши ученики
только и знают таблицу умножения и пятизначные логарифмические
таблицы. Все дополнительные таблицы из книги Пржевальского
не только не используются в школе, но об их существовании наши
ученики не знают. А ведь любой техник, инженер, экономист и шагу
ступить не может без использования разнообразных таблиц.
Нужно еще на уроках арифметики начинать приучать учеников к
исследованию зависимости между двумя величинами в виде двух
столбиков и соответствующих им числовых значений. ...Следует
прежде всего подчеркнуть школьникам, какую большую роль в
экспериментальном исследовании какого-то явления играет составление таблиц
и изучение их, далее следует добиваться максимального
определения свойств величин с помощью непосредственного исследования
числовых значений полученных таблиц. Привитие ученикам навыков
Антология педагогической мысли Украинской ССР 431

такого исследования числовых таблиц принесет большую пользу,
когда надо будет проводить практические лабораторные работы по
физике, химии, астрономии и в школе, и после окончания ее.
В практической жизни широко используются различные
механические приборы для вычислений, которые значительно экономят и
наше время, и потери энергии мозга. В младших классах мы
используем счеты, но их мы используем преимущественно как методическое
приспособление для наглядного осознания учащимися поразрядного
состава числа, а как прибор, упрощающий технику вычислений, мы
счеты почти не используем, и с техникой вычислений на счетах,
широко используемой на практике, мы наших учащихся совсем не
знакомим. Такое же положение дел с логарифмической линейкой. В то время
как почти каждый инженер или техник пользуется во время работы
логарифмической линейкой, в школах в лучшем случае
ограничиваются тем, что знакомят учеников с понятием о логарифмической
линейке. Ясно, что такое «ознакомление» пользы учащимся не приносит,
так как оценить пользу логарифмической линейки ученик может, лишь
научившись свободно и быстро пользоваться ею. Причина неумения
ученика пользоваться логарифмической линейкой состоит" в том, что
сами учителя не приобрели соответствующих навыков, поэтому им
очень трудно заинтересовать этим процессом детей.
Теперь широко пользуются такими приборами для
механических вычислений и измерений, как арифмометр, пантограф,
планиметр. Знакомство с конструктивными принципами простейшего
арифмометра (для сложения и вычитания чисел), с техникой вычислений
на нем, с теорией и практикой работы пантографа — все это даст
немало пользы учащимся...
Много возможностей предоставляют геодезические измерения,
выпавшие почему-то из школьной практики. Каждый ученик,
оканчивающий школу, мог бы легко приобрести начальные навыки по
выполнению таких простейших геодезических измерений, как провешивание
в поле прямой линии вехами и измерение ее длины, измерение углов
астролябией или гониометром, провешивание перпендикулярных
прямых эккером, съемка несложных по форме и размерам участков. Для
этого достаточно, во-первых, ознакомить учащихся с принципом таких
измерений как одним из примеров по изученному разделу. Во-вторых,
можно в пропедевтическом курсе геометрии в младших классах
ознакомить школьников с такими основными элементами геодезических
измерений, как провешивание и измерение прямой, провешивание
перпендикуляра эккером и др. В-третьих, можно в VIII классе после
изучения темы «Подобие» организовать одну геодезическую
экскурсию, во время которой учащиеся снимут план определенного участка
дома, начертят этот план, вычислят площадь. Вообще, тема «Подобие»
дает много материала для подготовки учащихся к их будущей
практической работе. Следует научить ребят не только чертить план, но и
«читать» его: осознавать его масштаб, определять по плану
действительные расстояния точек и т. д., т. е. сделать то, что почему-то учитель
географии делает без всякого участия учителя математики.
432 Антология педагогической мысли народов СССР

С темой «Делимость» связано очень много интересных
практических приборов разнообразного применения: поперечный масштаб,
пантограф, высотомер, процентная рамка. Нужно не только
знакомить учащихся с теорией этих приборов, но и дать им возможность
приобрести практические навыки употребления хотя бы некоторых из
них, использовав для этого математические кружки...
Следует обратить серьезное внимание на связь преподавания
математики с такими дисциплинами практического уклона, как физика,
химия, черчение. Здесь нужно прежде всего требовать большей
согласованности программ всех этих дисциплин, что дало бы возможность
обеспечить своевременное приобретение учащимися практических
навыков по математике, необходимых и для других дисциплин.
Татьяна Федоровна Бугайко
(1898—1972)
Советский педагог, крупный
ученый в области методики
литературы, доктор педагогических
наук, профессор, заслуженный
учитель школы УССР, Т. Ф. Бугайко
родилась в Ереване, в семье
рабочего. После окончания Роменской
гимназии (1915) поступила на
Московские высшие женские
курсы. Не окончив их, с 1917 по
1933 г. преподавала словесность в
Роменском реальном училище,
затем преобразованном в среднюю
школу № 2. В 1931 г. окончила
(заочно) Полтавский институт
социального воспитания, в 1935 г. —
Нежинский педагогический
институт им. Н. В. Гоголя. Некоторое
время (1936—1939, 1944—1951)
работала в НИИ педагогики УССР,
с 1939 г. и до конца жизни — в
Киевском педагогическом
институте им. А. М. Горъксго. Свыше 20 лет руководила созданной ею
кафедрой методики преподавания языка и литературы, занималась
исследованием вопросов методики украинской литературы (1955).
Совместно с Φ. Ф. Бугайко подготовила пособие для студентов
педагогических вузов и учителей-словесников «Украинская литература
в средней школе. Курс методики» (1955, 1962), а также пособия
Антология педагогической мысли Украинской ССР 433

для студентов и учителей по методике преподавания украинской
литературы в V—VII (1950, 1952) и VIII—X (1952) классах.
Широко известны ее работы по проблемам мастерства учителя-
словесника, построения уроков литературы, взаимосвязи в процессе
изучения русской и украинской литературы, воспитания средствами
искусства слова. Ею подготовлены пособия «Беседы с молодыми
словесниками об уроках литературы в 5 и 6 классах» (1967), серия
методических рекомендаций по изучению в средней школе творчества
отдельных писателей — классиков украинской литературы Т. Г.
Шевченко, П. А. Грабовского, M. М. Коцюбинского, Леси Украинки, Марко
Вовчка, Л. И. Г либо ва у А. Е. Тесленко, Ю. И. Яновского и современных
писателей Олеся Гончара, Н. П. Бажана, А. Е. Корнейчука. Она
занималась исследованием самостоятельной работы школьников с
учебником литературы, путей развития методики литературы как науки.
Т. Ф. Бугайко была соавтором ряда школьных учебников,
составителем хрестоматий по украинской литературе. Подготовленный ею
учебник «Украинская советская литература» для X класса выдержал
18 изданий, для VII класса — 11 изданий. Разработанные ею проблемы
методики литературы в высшей школе опубликованы в работах
«Практические занятия по методике преподавания русской литературы»
(1949), «Организация педагогической практики студентов» (1952),
«Роль педагогической практики в подготовке учителя» (1963) и др.
О педагогическом мастерстве
учителя-словесника 1
Термин «педагогическое мастерство» — один из наиболее
употребляемых и наименее определенных в практике нашей школы.
Обычно содержание его раскрывается описательно, в общей, неконкретизи-
рованной характеристике учителя, признанного мастером... В одном
случае подчеркивается умение учителя интересно изложить
литературный материал, в другом — выдвигается на первый план
систематичность работы учителя. Иногда называют мастером словесника,
свободно владеющего литературными текстами и выразительно читающего;
в другом случае квалифицируют как мастерство умение провести
классную беседу на материале литературного произведения; иной раз
критерием мастерства служит щедрое использование на уроках
наглядных пособий разного рода и т. д. и т. п.
Между тем определение понятия не только терминологическое
упражнение. От того, какое содержание мы вкладываем в слова
«мастерство учителя-словесника», зависят требования, с которыми следует
подойти ко всей системе подготовки учителей-словесников и к
личным качествам кандидатов на этот пост; зависят от этого и
мероприятия, направленные на ликвидацию недостатков в преподавании
литературы в средней школе, на дальнейшее его улучшение.
434 Антология педагогической мысли народов СССР

Раскрывая содержание какого-либо понятия, мы прежде всего
определяем его в наиболее общем значении, соотносим с ближайшим
родовым понятием и лишь потом, сужая объем, выявляем его особые,
специфические черты во всей их полноте. Так сделаем и в этом случае.
Мастерство в точном значении слова — это совершенное умение
что-нибудь делать. В Советской стране именем мастера (умельца)
отмечают того, кто не только тщательно выполняет данные ему
указания, но и вносит в свою работу творческое горение, инициативу,
«живинку», по меткому выражению П. Бажова. В таком, самом общем
значении мы говорим о мастерстве людей любой профессии: художника
и конструктора машины, музыканта и токаря, литейщика и звеньевой-
свекловода, учителя и шахтера...
Что сближает этих людей различных производственных интересов
и дает им право на почетное имя мастера? Прежде всего осознанная
целенаправленность и ясность цели; наши мастера трудятся для
советского народа, несут свой вклад в строительство социализма. Вторая
особенность работы мастера — напряженная работа мысли и
воображения в сочетании с безупречной, отшлифованной техникой. Такие
черты свойственны и мастерству учителя. Отличием, специфической
особенностью педагогического мастерства является особая сложность
задачи, на решение которой направлены усилия учителя. Учитель
формирует психику ребенка, а в этой области еще нет проторенных
дорог. Поэтому и проблема мастерства учителя включает как
необходимый элемент вопрос о взаимоотношениях учителя и ученика, о
понимании учителем детской психики, о его умении найти формы и
методы педагогической работы, наиболее соответствующие общим
целям советской школы и тому живому детскому коллективу, с которым
ему приходится работать.
Отсюда вытекает необходимость говорить отдельно о мастерстве
учителя каждой дисциплины. Ведь каждый предмет школьного курса
дает свои возможности воздействия на детскую психику и требует
своей системы методов, согласованной с логикой предмета.
Мастерство советского учителя-словесника включает ясное
осознание задачи учебного процесса в целом и целенаправленность его в
каждом элементе, понимание особой роли литературы как школьного
предмета в осуществлении задач коммунистического воспитания,
перспективность работы учителя. Мастерство — это понимание
важнейшей на данном этапе педагогической и методической проблемы как
составной части коммунистического воспитания и умение, опираясь
на активные силы учащихся, найти ее наиболее правильное решение,
подчинив этому всю систему взаимно связанных и согласованных
классных и внеклассных занятий. Это предполагает гибкость
методики преподавания, — значит, требует от учителя не только знаний, но
и умений и навыков, не только выучки, но и творческих способностей
и педагогического таланта, овладения искусством преподавания.
Итак, понятие «мастерство преподавания литературы» охватывает
как необходимые слагаемые: 1 ) осознание учителем задач
коммунистического воспитания и особого места литературы как ШКОЛЬНОГО Пред-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 435

мета в системе учебно-воспитательных мероприятий советской
школы; 2) знание психологии учащихся и умение включить их в
педагогический процесс; 3) творческое овладение методикой преподавания
литературы в ее теоретической и практической части.
Какими же качествами должен обладать учитель литературы,
чтобы его работа отвечала этим требованиям?
В 80-х гг. прошлого столетия прямой ответ на этот вопрос дал
В. П. Острогорский. В книге «Беседы о преподавании словесности» он
выделил специальный раздел — «Общие и специальные требования
к преподавателю русского языка и словесности».
Основной тезис В. П. Острогорского: для того чтобы дать
юноше литературное образование, «прежде всего должны быть
литературно образованны сами учителя родного языка и словесности»*.
Образованность и составляет основу педагогического мастерства в
понимании В. П. Острогорского.
В. П. Острогорский понимает образованность словесника как
широкое общее развитие, энциклопедичность прежде всего. Это
требование мотивируется особенностями предмета: литература (как
искусство) отражает жизнь во всем ее разнообразии; объем и содержание
вопросов, могущих возникнуть у школьников при внимательном
чтении литературного произведения, не идут ни в какое сравнение с
вопросами, возникающими хотя бы при изучении математики, физики
и т. п. Учитель должен быть готов объяснить любое недоумение
учащихся, разъяснить ошибки, направить любознательность своих
воспитанников на верный путь. Поэтому знакомство словесника с самыми
различными отраслями знаний выдвигается в системе В. П.
Острогорского как необходимая предпосылка педагогического мастерства.
Далее идут требования специальные, направленные на то, чтобы
учитель в совершенстве овладел литературой. Литературная
образованность учителя, по мнению Острогорского, включает как
необходимые компоненты: 1) основательное знакомство с логикой,
психологией и, по крайней мере, с главнейшими моментами истории
философии; 2) знание общего развития эстетических понятий и знакомство
с новейшей эстетикой, с теорией прозы и поэзии; 3) знакомство с
общей и русской историей; 4) понятие об общей истории литературы в
важнейших моментах; 5) основательную специальную подготовку по
истории русской литературы; 6) знание церковнославянской и русской
грамматики, учебников и методических пособий по языку и
словесности; 7) понимание основных приемов выразительного чтения и
навык выразительно читать прозу и стихи.
Этот круг знаний В. П. 0>строгорский называет «теоретической,
научной подкладкой» мастерства учителя-словесника. Кроме того,
словесник должен обладать некоторыми личными качествами —
В. П. Острогорский считает их природными свойствами человека, не
зависящими от воспитания и обучения, — острым критическим умом,
поэтической жилкой и даром слова.
* Острогорский Виктор. Беседы о преподавании словесности. 4-е изд. 1913.
С 7.
436 Антология педагогической мысли народов СССР

Как видим, В. П. Острогорского интересует прежде всего
литературная, специальная подготовка учителя, которую он для того
времени понимает довольно широко. Конкретное содержание знаний,
которыми должен обладать учитель, В. П. Острогорский определяет в
соответствии со своими исторически обусловленными научными
взглядами; однако принцип философской, психологической, исторической и
филологической подготовки словесника нельзя не признать
плодотворным.
Отметим также, что В. П. Острогорский считает обязательным для
словесника условием овладение педагогическим мастерством и
некоторыми умениями, а именно умениями выразительно читать, хотя и
относит его к теоретической, научной подготовке. Сочетание теории и
практики, знаний и умений — в комплексе требований, которым
должен отвечать учитель-мастер, важный и, несомненно, верный принцип.
Но объем знаний и умений В. П. Острогорский определяет
односторонне и неполно, оставляя в стороне методическую подготовку
учителя, вооружение его теорией и практикой работы с учащимися
(беглое замечание, что учитель должен быть знаком с методическими
пособиями, не спасает дела).
Попытка набросать профиль учителя литературы — хотя бы так,
как это сделал В. П. Острогорский, — была прогрессивным явлением
для 80-х гг. прошлого столетия, когда официальные директивы
требовали от учителя только «политической благонадежности» и
неуклонного выполнения распоряжений начальства. Именно так, как первая
и единственная в отечественном наследии попытка
профессиональной характеристики словесника-мастера, интересуют нас
высказывания В. П. Острогорского. Практически полезными являются
рассуждения о широком мировоззрении и всестороннем развитии на основе
мастерства словесника, о комплексном характере специальной
подготовки учителя литературы (философия, история, лингвистика,
литературоведение), о сочетании теоретического знания и практического
умения как необходимой черты учителя-мастера...
Основная задача школы, которой подчиняется вся система ее
образовательных и учебно-воспитательных мероприятий, —
коммунистическое воспитание молодежи, содержание его определяется политикой
Коммунистической партии и Советского правительства. От того,
насколько подно и правильно понимает каждый учитель цели школы,
зависит, в какой степени целесообразно направляет он свои усилия,
как удастся ему включиться в деятельность всего школьного
коллектива, и значит, в конечном итоге зависит результат всей работы школы.
Осознание цели — необходимая предпосылка успеха какого бы то ни
было дела; она и является основным, важнейшим признаком работы
учителя-мастера.
Какие качества мы должны воспитать у учащихся? Чего ждет
советский народ от своей молодежи? Для чего существует советская
школа, трудятся миллионы советских учителей? На этот вопрос: для
чего? — дает ответ марксистско-ленинская теория, находящая
развитие и практическое воплощение в политике Коммунистической пар-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 437

тии — руководящей, организующей и вдохновляющей силы нашего
общества. Ясность политического мировоззрения, твердость
коммунистических убеждений и постоянная, непрерывная, настойчивая
работа над овладением философской теорией — необходимые требования,
без которых нет хорошего советского учителя, а тем более —
учителя-мастера.
Каждый школьный предмет дает иные возможности осуществления
задач коммунистического воспитания. Чтобы полнее эти возможности
использовать, учитель должен в совершенстве владеть предметом,
который он преподает, знать его не только в пределах школьной
программы, но и с наибольшей обстоятельностью, во всех разветвлениях,
в связях с родственными областями знаний. Для учителя литературы
это означает: 1) солидную подготовку по теории литературы,
охватывающую не только усвоение необходимой суммы знаний, но и умение
пользоваться ими, сознательно разбираться в вопросах литературы;
2) подробное знание истории украинской и русской литературы,
обязательное текстуальное знакомство с выдающимися произведениями
обеих литератур и народной поэзии, а также русской и украинской
критики; осознание основных тенденций русского и украинского
литературного процесса; понимание взаимной плодотворной связи
литератур обоих братских народов; знакомство с главнейшими явлениями
и фактами литератур других советских наций; 3) знакомство с
важнейшими произведениями мировой литературы в ее историческом
развитии, особенно с современными произведениями писателей
демократических стран и прогрессивных писателей капиталистического мира;
4) лингвистическую подготовку, т. е. свободное владение русским и
украинским языками, знакомство с историей обоих языков,
информированность об орфографических, толковых и других справочниках;
5) основательное знание истории СССР, знакомство с основными
фактами и явлениями мировой истории; 6) эстетическую подготовку,
знакомство с главнейшими явлениями отечественного и мирового
искусства — живописи, музыки, театра.
Учитель литературы должен быть широко и всесторонне
образованным человеком.
Не случайно учащиеся, рассказывая о любимом учителе, всегда и
непременно выдвигают на первый план его образованность, детальное
знание литературы, знакомство с разными отраслями знаний. Любят
учителя, рассказывающего не только о том, что есть в учебнике,
ведущего вперед, с которым каждый день узнаешь о чем-то новом, а в
знакомом открываешь новые стороны, познаешь его в новом качестве.
Любовь и уважение детей являются здесь критерием, которым нельзя
пренебрегать: они свидетельствуют, что учитель нашел путь к сердцам
учеников, а без этого — о каком же мастерстве преподавания
литературы можно говорить?
Действительно, только основательное знание литературы
(художественной литературы и литературоведения) в сочетании с широкой
общей образованностью дает словеснику ответ на второй вопрос,
определяющий содержание и направление педагогического процес-
438 Антология педагогической мысли пародов СССР

ca, — на вопрос: что? Что именно нужно отобрать для изучения,
какой материал и в каком объеме преподнести учащимся, чтобы
выполнить задачи коммунистического воспитания? На что обратить их
внимание при изучении литературы, какие закономерности в развитии
литературы разъяснить, чтобы не только обогащать литературные
знания школьников, но и формировать их сознание, подводить их к
пониманию действительности в ее диалектическом развитии, в ее
связях и противоречиях, чтобы возбудить у них неугасимый интерес к
литературе?
Это вопрос всей школьной программы в целом и вопрос реализации
каждого пункта программы, так как на каждом уроке учитель должен
определить тему урока, решить, что именно будет подано учащимся
и в какой степени отбор литературных проблем, явлений, фактов и
освещение их будут соответствовать современному состоянию
советской науки о литературе. Ясно, что, только имея основательную
специальную подготовку, учитель сможет выделить из обширного
материала самое важное, наиболее существенное, сможет через
целенаправленный анализ немногих произведений разъяснить учащимся
ведущие линии литературного развития. Неумение учителя уложиться в
отведенное программой время, жалобы на узость школьной
программы, стремление рассказать детям о множестве имен, дат, деталей
литературной жизни свидетельствуют не о широте литературного
образования учителя, а наоборот — о недостаточности его, о неумении
учителя разобраться в массе фактов. Многословный учитель, подробно
пересказывающий школьникам свои университетские конспекты, еще
очень далек от того, чтобы стать мастером. Истинное мастерство
характеризует чувство меры и понимание перспективы, а эти качества
дает только глубокое знание своего предмета, основательное
литературное образование в сочетании с широким и многосторонним
развитием.
Литературоведческая подготовка учителя проявляется и в умении
разобраться в литературном произведении, раскрыть его
идейно-эстетическую ценность, показать его как явление искусства. Мы знаем,
какой вред принесло школьному преподаванию литературы вульгарно-
социологизаторское толкование литературных явлений. Слушая уроки,
где художественные образы трактовались как абстрактные схемы,
простые иллюстрации к тому или иному социологическому
положению, «без какого бы то ни было намека на то, что литература
прекрасна» (А. Фадеев), учащиеся теряли интерес к литературе и к поднятым
в литературе проблемам. Тем самым ослаблялось воздействие такого
важного воспитательного фактора, как художественная литература.
Проникновение вульгарного социологизма в школьное преподавание
литературы (так же, как и влияние формализма) свидетельствовало о
недостаточности эстетически-литературной подготовки учителей, о
неясном осознании ими художественной специфики искусства.
Серьезная специальная подготовка (литературоведческая) —
необходимое условие мастерства преподавания литературы. Но ее
недостаточно. Она формирует литературоведа, но не обеспечивает педа-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 439

гогических качеств учителя. Учитель-мастер должен знать не только
что и для чего нужно рассказывать учащимся, но и как преподавать
и почему надо преподавать именно это и именно так.
Существенной чертой педагогического мастерства является умение
учителя возбудить у учащихся интерес и любовь к учению, опереться
на их активные силы. Тем более это важно для учителя литературы,
так как литература в силу самой своей специфики — предмет
эмоциональный прежде всего; преподавание ее дает положительные
результаты только при условии эстетического восприятия учащимися
литературного материала, при наличии глубоко личного, самостоятельного
проникновения школьников в суть изучаемых произведений... О каком
мастерстве преподавания литературы можно говорить, если учащиеся
будут механически воспринимать сказанное учителем и не
почувствуют желания перечитать художественное произведение, задуматься
над судьбой героев, ощутить эстетическую радость от осознанного ими
искусства писателя? Долг учителя-словесника — на всю жизнь
привить школьнику потребность общения с книгой, любовь к
сознательному, углубленному чтению. Только так обеспечивается длительное
воспитательное воздействие художественной литературы на
молодежь, и достичь этого учитель сможет, только зная психические
особенности детей, подростков, молодежи вообще и каждого своего
ученика в отдельности...
Только на основе глубокого знания образовательной политики
Коммунистической партии и Советской власти, ведущих принципов
советской педагогики, истории советской школы и современных
достижений психологии школьного возраста учитель может понять
значение литературы в формировании личности будущего активного
участника коммунистического строительства, в подготовке учащейся
молодежи к практической деятельности. Вместе с тем он поймет свои
обязанности и направит свои усилия к осуществлению на своем участке
важных, общественно необходимых целей советской школы.
Чтобы быть уверенным в своих педагогических мероприятиях,
учитель должен знать также, как ему изложить материал, как
возбудить активность учащихся, обеспечить систематичность и прочность
приобретенных ими знаний и навыков, как использовать силу
эмоционального воздействия художественного произведения для
формирования мировоззрения детей, для привития им круга политических,
нравственных, эстетических идей, достойных советского гражданина...
Методика ищет путей, как достичь желаемого учебно-воспитательного
эффекта с наименьшей затратой сил учащихся и учебного времени.
Она дает учителю умение найти конкретное решение той или иной
педагогической проблемы. Подчиненная задачам коммунистического
воспитания, методика увязывает в едином процессе цель
педагогической работы (для чего она ведется?), материал — объект изучения (что
именно изучается?), педагогическую мотивировку (почему
выбирается тот или иной материал, тот или иной способ изучения?) и
указания о пути работы (как изучаем?).
Методическая вооруженность — столь же непременное требова-
440 Антология педагогической мысли народов СССР

ние к учителю-мастеру, как и литературоведческая,
общепедагогическая и психологическая подготовка.
Много, очень много должен знать учитель, чтобы его можно было
назвать мастером. Но знания становятся силой только тогда, когда
они приведены в действие. Одних знаний мало для мастера, ему нужны
еще умения и навыки. В. П. Острогорский указывал только на одно
необходимое для словесника умение — на навык выразительного
чтения. Советская методика, выдвигающая значительно более широкие,
прежде всего педагогические, требования к учителю литературы,
ставит и вопрос об умениях, необходимых для учителя-словесника...
Учитель литературы должен владеть техникой выразительного
чтения и обладать даром слова, т. е. говорить ясно, доходчиво и при
необходимости эмоционально, давая учащимся образец литературной
речи. Но кроме того, словесник должен обладать умением
организовать уроки различных типов, провести живую и увлекательную беседу,
целесообразно использовать на уроке наглядные пособия и уметь их
изготовить, руководить ученическими спектаклями; от учителя
словесности требуется и умение написать статью в стенгазету, рецензию или
аннотацию на новую книгу, отзыв на кинофильм или спектакль, —
вообще, он должен уметь выполнять все виды работ, над которыми
трудятся его ученики. Заметим, кстати, что учащиеся чрезвычайно
чутки к тому, в какой мере их учитель вооружен необходимыми
навыками. Особенной любовью и прочным авторитетом пользуются у
школьников те учителя, которые «сами все умеют»...
Работа словесника-мастера всегда вдохновенна. Ее характеризуют
талантливая яркость, эмоциональность, глубокое воздействие на
учащихся, а эти черты — результат широкого интереса и любви учителя
к литературе, приобретенного им умения полностью использовать те
возможности, которые дает художественная литература для
коммунистического воспитания молодого поколения.
Настоящее мастерство характеризует творческое своеобразие.
Практический опыт школы дает много образцов истинного мастерства,
бесконечно разнообразного во внешних проявлениях и единого в своей
сути. В каждом случае учитель подбирает те или иные
организационные формы занятий и те или иные методические приемы, сознательно
учитывая в числе других факторов и свои личные особенности...
Каждый мастер работает по-своему, находя свои, особые пути
согласованного взаимодействия трех факторов: художественной
литературы (предмета изучения и средства влияния на учащихся),
ученического коллектива и своей собственной индивидуальности — и
подчиняя это взаимодействие задачам коммунистического воспитания
учащейся молодежи.
Так в сочетании широкой литературной и общей эрудиции с
педагогическим творчеством, интереса к литературе с любовью к детям
рождается мастерство учителя-словесника, окрыляемое и
направляемое преданностью учителя идеям коммунизма и советской Отчизне.
Итак, словесник-мастер — это советский патриот, человек,
любящий детей и педагогическое дело и ясно осознающий цели комму-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 441

нистического воспитания, вооруженный марксистско-ленинской
теорией; это человек широкого научного мировоззрения, с
основательной литературной и педагогической подготовкой, обладающий
организаторскими способностями и необходимыми для учителя
литературы умениями и педагогическим тактом.
Все эти качества не даются от рождения: их надо воспитывать
добросовестной, упорной, систематической и целенаправленной
работой над собой всегда, всю жизнь. Талант учителя — это в первую
очередь и преимущественно труд, постоянное и неутомимое стремление
к усовершенствованию. Педагогическое мастерство формируется в
процессе общения учителя с учениками и с учительским коллективом,
при условии, конечно, стойких и целенаправленных усилий со
стороны самого педагога.
Василий Александрович Сухомлинский
(1918—1970)
Известный советский педагог
заслуженный учитель школы
УССР, член-корреспондент АПН
СССР, Герой Социалистического
Труда, В. А. Сухомлинский родился
в с. Васильевке Онуфриевского
района Кировоградской области
(бывш. Херсонская губерния
Александрийского уезда), в семье
крестьянина-бедняка. Начальное
образование получил в местной
семилетней школе. В 1934 г. — студент
факультета украинского языка и
литературы Кременчугского
педагогического института, в 1935 г.,
в 17 лет начал свою педагогическую
деятельность. После окончания
(заочно) Полтавского
учительского института экстерном в 1938 г.
сдал экзамены за педагогический
институт. Работал учителем
украинского языка и литературы,
завучем Онуфриевской средней школы.
Участвовал в Великой Отечественной войне, был тяжело ранен.
После излечения назначен директором Увинской средней школы
Удмуртской АССР. В 1944 г. возвратился на Украину, работал заведующим
Онуфриевским районным отделом народного образования. С 1948 г.
и до последних дней жизни руководил Павлышской средней школой
Онуфриевского района Кировоградской области.
В. А. Сухомлинский успешно сочетал работу директора школы с
442 Антология педагогической мысли народов СССР

научной деятельностью, ему удалось создать инициативный и ищущий
коллектив единомышленников, широко развернувший педагогическое
экспериментирование.
С середины 50-х гг. его педагогические и публицистические
произведения регулярно появляются в республиканской и союзной
периодической печати, с ними знакомятся педагоги социалистических
стран. За два послевоенных десятилетия В. А. Сухомлинским
опубликованы 30 книг и более 500 статей.
Широкую известность в нашей стране получили работы:
«Воспитание коллективизма у школьников» (1956), «Воспитание
коммунистического отношения к труду» (1959), «Воспитание советского
патриотизма у школьников» (1959), «Духовный мир школьника» (1961),
«Формирование коммунистических убеждений молодого поколения»
(1961), «Нравственный идеал молодого поколения» (1963), «Павлыш-
ская средняя школа» (1969), «Сердце отдаю детям» (1969) —
удостоена Государственной премии УССР в 1974 г., «Рождение гражданина»
(1970) — первой премии Педагогического общества УССР (1973).
В. А. Сухомлинский оставил большое педагогическое наследие.
Уже после его смерти вышли отдельными изданиями «Методика
воспитания коллектива» (1971), «Разговор с молодым директором
школы» (1973), «Как воспитать настоящего человека» (1975),
«Родительская педагогика» (1978), «Родина в сердце» (1978), «Письма к сыну»
(1979), «Сто советов учителю» (1981), «Книга о любви» (1983),
«Избранные педагогические сочинения» (1979—1981). Его
произведения переведены на языки народов СССР и многие языки мира,
издаются в Болгарии, Венгрии, ГДР, Китае, Монголии, Польше,
Чехословакии, Японии.
Основное внимание В. А. Сухомлинский уделял вопросам идейно
нравственного воспитания, формирования у учащихся научного
мировоззрения и коммунистической морали. Он утверждал, что научно-
материалистическое мировоззрение, моральные идеалы, ценности и
нормы уходят своими корнями в знания, взгляды и убеждения. Он
разработал систему принципов трудового воспитания, обосновал идею
формирования коллектива через воспитание личности,
характеризующейся новым качественным содержанием в условиях
социализма. В своей педагогической практике он внедрил систему
индивидуального воспитания в условиях коллектива, где духовное богатство
личности является необходимым условием формирования идейно-
нравственной направленности всего коллектива учащихся.
В основу решения всех педагогических задач В. А. Сухомлинским
был положен принцип социалистического гуманизма, развитие
творческих сил ребенка, вовлечение его в активный процесс
деятельности (интеллектуальной, трудовой, нравственной, эстетической,
физической), направленной как на всестороннее развитие самой
личности, так и в интересах социалистического общества. В. А.
Сухомлинский включил категории этики (совесть, долг, долженствование,
добро, зло, свобода, честь, достоинство и др.) в проблематику теории и
практики коммунистического воспитания, придал им педагогическое
Антология педагогической мысли Украинской ССР 443

содержание, наполнил классовым и общечеловеческим
воспитательным смыслом. Новаторским был его подход к процессу
формирования чувства первой любви между юношей и девушкой,
воспитания «культуры чувств», неразрывно связанный с созданием семьи,
рождением и воспитанием ребенка. Разработал систему школьно-
семейного воспитания.
Ценным является разработка В. А. Сухомлинским теории и
методики воспитания детей шестилетнего возраста, системы обучения их
чтению и письму на основе эмоционально-эстетического восприятия
окружающего мира в условиях активной мыслительной
деятельности.
Он применил на практике систему оригинальных методов,
приемов и форм обучения и воспитания школьников, в основе которой
лежит развитие их творческих, умственных и физических
способностей (уроки мышления, организация атмосферы постоянного
творчества, новый подход к домашним заданиям, разумная роль отметки,
деятельность психолого-педагогического семинара и т. д.).
Решающим условием результативности различных форм воздействия на
личность В. А. Сухомлинский считал пробуждение у ребенка «чувства
удивления и радости открытия», воспитание у учащихся
эмоциональной восприимчивости мировоззренческих идей. Он указывал на
исключительное значение личности учителя в процессе воспитания
детей, создал систему требований к учителю и учительскому
коллективу.
Педагог-новатор рассмотрел также конкретные вопросы
умственного, нравственного, эстетического, физического и полового
воспитания школьников, трудового обучения и политехнического
образования, теории обучения, школьно-семейного воспитания,
самовоспитания и самообразования. Решая эти проблемы, он поставил в центр
своей системы формирование социально активной личности,
гражданина-коллективиста, активного борца за утверждение новых,
коммунистических отношений.
Проблемы воспитания
всесторонне развитой личности1
Теоретические и практические проблемы,
выдвигаемые жизнью
в ходе осуществления идеи
всестороннего развития личности
В «Философских тетрадях», конспектируя книгу Л. Фейербаха
«Лекции о сущности религии», В. И. Ленин писал: «Человеку нужен
идеал, но человеческий, соответствующий природе, а не
сверхъестественный». Дальше следует цитата из Фейербаха: «Пусть нашим
идеалом будет не кастрированное, лишенное телесности, отвлеченное су-
444 Антология педагогической мысли народов СССР

щество, а — цельный, действительный, всесторрнний, совершенный,
образованный человек»*. Устремленность к идеалу в практике
воспитательной работы, умение видеть этот идеал в живом человеческом
воплощении — не такая простая вещь, как на впервый взгляд кажется.
Одним из условий, от которых зависит мастерство, совершенство
воспитательной работы, является умение педагога ориентироваться на
живой идеал, умение видеть, ценить, беречь в человеке главное,
определяющее. Процесс воспитания всесторонне развитой,
гармонической личности состоит в том, что, заботясь о совершенстве каждой
грани, стороны, черты человека, воспитатель в то же время никогда
не упускает из виду то обстоятельство, что гармония всех
человеческих граней, сторон, черт определяется чем-то ведущим,
основополагающим. Живая человеческая плоть и кровь всесторонне
развитого человека воплощают в себе полноту и гармонию сил, способностей,
страстей, потребностей, в которой воспитатель видит такие стороны,
черты, грани, как моральное, идейное, гражданское, умственное,
творческое, трудовое, эстетическое, эмоциональное, физическое
совершенство. Ведущим, определяющим компонентом в этой гармонии
является нравственность. Школа — очаг знаний, образованности,
умственной культуры и труда; годами учитель ведет своих питомцев по
тропинке знаний к вершинам человеческой мудрости;
интеллектуальные ценности и умственный труд — важнейшие инструменты в наших
руках, с помощью которых мы творим человека.
Однако природа духа человеческого такова, что не все
воспитанники, которые пришли в школу маленькими детьми, уходят из ее стен
в жизнь одинаково духовно богатыми, в одинаковой степени
приобщившимися к неисчерпаемому источнику интеллектуальных
ценностей. Для одних среднее образование — только первый шаг на пути к
дальнейшему интеллектуальному обогащению, познанию,
совершенствованию, другие же и программой средней школы овладевают с
большим трудом и напряжением, но это не говорит о том, что такой
человек — несчастный, обреченный.
Неравенство умственных способностей, которое становится
очевидным для самих воспитанников уже в годы их детства и отрочества,
понимание этого неравенства как причины, в силу которой не всем
суждено достичь одинакового предела умственного развития, — это
обстоятельство становится в наши дни источником ряда трудностей
и ряда исключительно важных, тонких, сложных проблем идеи
всестороннего развития. Задача воспитателя заключается в том, чтобы
это неравенство не переживалось отдельными воспитанниками как
несчастье. К сожалению, в практике воспитательной работы
некоторых школ именно понимание отдельными детьми своих
ограниченных возможностей в интеллектуальном развитии является причиной
их нежелания учиться. Человек уже в детстве чувствует себя как бы
неполноценным. Этого не должно быть! Каждый человек уже в годы
детства и особенно в отрочестве и ранней юности должен постичь
* Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 56.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 445

счастье полноты своей духовной жизни, радость труда и творчества.
Это очень тонкая, можно сказать, деликатная проблема процесса
воспитания всесторонне развитой личности. Ее практическое решение
заключается как раз в том, чтобы духовная жизнь школы и ее
питомцев не ограничивалась, не исчерпывалась единственно успехами в
овладении учебной программы. Мастерство и искусство воспитания
всесторонне развитой личности состоит в умении педагога открыть
буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым
трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его
духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем
Я, черпать силы из источника человеческого достоинства,
чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым.
Этой сферой и является нравственное развитие. Здесь ни одному
человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и
безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым.
Идея всестороннего развития может быть в полной мере
осуществлена лишь при условии, что коммунистическая нравственность
пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым
путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим
и интеллектуальным ценностям...
Гармонии личности, представляющейся нам идеалом
всестороннего развития, нельзя достичь без гармонической воспитательной
работы. Учение, уроки, выполнение заданий, постоянное получение
отметок не должны ни в коем случае стать единственной и
всепоглощающей меркой, которой измеряется, оценивается человек — а он,
маленький человек, воспринимает, переживает эту оценку, это повседневное
измерение с особенной остротой и уязвимостью. Он должен на
собственном опыте убедиться, что его измеряют многими мерами, к нему
подходят с разных сторон. Человек, который приходит к нам в школу
малышом-несмышленышем, не должен быть учеником в узком
понимании этого слова. Если он для педагога только существо, которому
надо дать, вложить в его голову знания, — он не станет всесторонне
развитой личностью. Личность немыслима, если человек не заявляет
о себе, если в какой-то сфере духа человеческого он не стал
властелином, если он не утверждает себя в деятельности и — это
исключительно важно — в успехах, если он не переживает своего достоинства
творца, если не идет с гордо поднятой головой. Гармоническое
воспитание заключается в том, чтобы нравственное богатство
многогранной деятельности человека, которого мы воспитываем,
накладывалось на все сферы духовной жизни школы...
Вторая проблема, определяющаяся в ходе осуществления идеи
всестороннего развития со всеми вытекающими из нее сложностями
и трудностями, заключается в том, чтобы вход в тот дворец, имя
которому — знания, образованность, приобщение к богатствам
человеческой культуры, мыслился и переживался как величайшее благо нашего
строя, нашего общества, чтобы молодое поколение дорожило этим
благом как бесценным завоеванием нашей революции. Кажется
парадоксальным, просто уму непостижимым тот факт, что для некото-
446 Антология педагогической мысли народов СССР

рой части подростков и юношества это великое благо — в тягость,
учение — тяжкое бремя, а учителям в ряде случаев приходится без конца
воевать с лодырями и бездельниками... Преодолеть это можно лишь
в том случае, если сердцевиной духовной жизни школы, средоточием
того богатства и многогранности отношений личности к среде, о
котором шла речь, станет долженствование. Наше время открыло новые
грани в важнейшей нравственной проблеме, являющейся в то же
время и проблемой всестороннего развития личности. Это
соотношение, сочетание общественного и личного, гармония личного счастья
и общественного блага. Умение подчиняться общественному долгу
должно отвечать личным желаниям человека. Это и есть
долженствование. Нравственное потребительство — огромный порок, который
проникает иногда в мир детства, отрочества и ранней юности в нашей
стране вследствие того, что из-за неправильного, не будет
преувеличением сказать, неразумного подхода старших к младшим, у младших
искривляется представление о том, что должны старшие по отношению
к ним, младшим, и что должны они, младшие, по отношению к
старшим, к обществу. Гармоническое развитие личности возможно только
при условии, что с малых лет человек на собственном опыте
убеждается: в жизни есть понятие трудно, есть большое напряжение
физических и духовных сил, есть допустимое и недопустимое, похвальное и
предосудительное, нравственно благородное и мерзкое. Постижение
трудного открывает перед человеком путь к счастью — в этом
мастерство и искусство воспитания в духе долженствования... Задача
воспитателя заключается в том, чтобы его питомцу было трудно; именно
в постижении трудного истоки способности, способности глубоко
нравственной — ценить материальные и духовные богатства, которые
даются старшими поколениями. Постижение же трудного как
источника счастья и радости личности открывается там, где есть строгая
гармония между тем, что человек получает от общества, и тем, что он
дает обществу.
Здесь мы подходим к третьей проблеме всестороннего развития
личности — воспитание потребностей. Задача заключается не только
в том, чтобы воспитывать разносторонние материальные и духовные
потребности. Потребление не столь трудное дело. Значительно
сложнее добиться гармонического развития материальных и духовных
потребностей и особенно того, чтобы в жизни человека была
активная деятельность, целью которой является становление и
удовлетворение потребностей высшего порядка — потребностей духа.
Материальные блага в настоящее время хлынули в мир детства,
отрочества и ранней юности настолько обильным потоком, что возникает
опасность потери представления о трудовом происхождении и вообще об
источнике этих благ. Одна из очень сложных
социально-педагогических проблем заключается сейчас в том, чтобы у детей, подростков и
юношества воспитывалось, можно сказать, строгое отношение к
материальным благам. В воспитании такого отношения мы видим
большую мудрость и нравственное богатство наставников — отца, матери,
учителя. Здесь особенно важно то, чтобы жизнь приобрела ярко вы-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 447

раженный нравственный смысл. В сознании юного гражданина мы
развиваем мысль и чувствование того, что вот это я имею право
желать, а этого желать не имею права, это для меня предосудительно,
недопустимо, позорно. Воспитание культуры желаний — один из
самых ярких оттенков той сложной вещи, которую мы называем
нравственным смыслом школьной жизни. Только человек, умеющий по-
человечески желать, понимает и чувствует, что такое трудно, что
позволительно и что непозволительно. Культура желаний —
обратная сторона долженствования. Воспитывая высоконравственные,
благородные желания и удерживая от желаний недопустимых и
непозволительных, мы тем самым предотвращаем большую беду —
разлагающее, развращающее влияние удовлетворения прихотей.
Воспитание культуры желаний в большой мере определяется тем,
насколько мудрая гармония устанавливается в жизни человека между
удовлетворением материальных потребностей и становлением,
развитием, удовлетворением потребностей духовных. Это четвертая,' столь
же сложная и нелегкая, проблема всестороннего развития личности.
Школа как очаг высокой нравственности и культуры немыслима без
богатой, многогранной духовной жизни коллектива; личность — если
мы имеем своим идеалом, по словам А. В. Луначарского, ярко
выраженную личность2 (а именно так и надо представлять идеал
воспитания) — немыслима без богатства духовной жизни.
Одним из парадоксов, с которыми, к сожалению, приходится иногда
сталкиваться, является то, что учение, овладение знаниями есть, а
духовная жизнь, по существу, отсутствует. Ныне, когда мы
осуществляем всеобщее среднее образование, проблема духовной жизни
школьного коллектива и личности приобретает исключительное
значение. Если мир интеллектуальных интересов человека, которого мы
называем школьником, ограничивается приготовлением уроков, если,
кроме обязательных знаний, ничего нет, если сфера
интеллектуальной жизни втискивается только в учение и не включает в себя
творческого труда — школа становится для человека очень
непривлекательным, угрюмым местом, а учение — тяжелым, наскучившим,
однообразным делом. Только в том случае, когда в школе ключом бьет
многогранная духовная жизнь, овладение знаниями становится делом
желанным, привлекательным, оно не прекращается и после
окончания школы, продолжается в годы труда...
Во всестороннем развитии личности как воспитательном процессе
большое значение имеет сочетание, гармония коллективного и
индивидуального элементов духовной жизни. Духовная жизнь школы
должна быть настолько многогранной, чтобы каждый человек нашел
поле для раскрытия, выражения, утверждения своих сил и творческих
способностей. Смысл духовной жизни заключается в том, что в
каждом воспитаннике пробуждается его индивидуальная человеческая
неповторимость. Мы не представляем себе полноценного
воспитания без того, чтобы каждый питомец уже в годы отрочества и
особенно ранней юности не достиг выдающегося успеха в том виде
деятельности, который наиболее полно выражает, раскрывает его задатки
448 Антология педагогической мысли народов СССР

и дарования (конечно, выдающийся успех надо понимать в
масштабах, доступных школьному возрасту). Становление неповторимой
человеческой индивидуальности в сфере творческого труда,
представляющего собой самую сущность духовной жизни личности, — это
основа, сердцевина того мироощущения, без которого немыслимо
гармоническое воспитание, формирование оптимизма,
жизнерадостной уверенности в своих силах. Это мироощущение накладывает
особый отпечаток на мысль, мышление. Только там, где маленький
человек переживает чувство гордости от того, что он в чем-то достиг
замечательных успехов, проявил себя, — в индивидуальной духовной
жизни мы видим то, что надо назвать энергией мысли. Сущность учения
как труда заключается в том, что человеку хочется думать, у него
есть стремление, желание мыслить, решать умственные задачи, в
которых много трудностей. Радость умственного труда — вот что
становится доступно человеку, если его духовная жизнь проникнута
чувством оптимистической уверенности в своих силах, чувством
собственного достоинства.
Учение лишь тогда становится желанной деятельностью, когда
происходит на фоне богатой, многогранной духовной жизни и когда
сердцевиной этого богатства является гармония коллективного и
личного. Нежелание отдельных детей, подростков, юношей учиться —
тревожное свидетельство того, что в школе есть лишь учение и нет
полноценной духовной жизни коллектива и личности во всем ее
богатстве и многообразии. Лень, нерадивость, желание поскорее
освободиться от бремени учения — опасные близнецы, матерью которых
является узость, ограниченность духовной жизни в годы детства,
отрочества и ранней юности.
Всеобщность среднего образования, доступность высшего
образования миллионам рабочих и крестьян — небывалые в истории
человечества явления, источник которых — справедливость, гуманность
социалистического строя. В эксплуататорском обществе приобретение
знаний, получение диплома означали право на определенные
привилегии, не доступные массе трудящихся, и прежде всего на привилегию
освобождения от труда. Образованность и труд в сфере
материального производства были несовместимы. Наше общество поставило цель
приобщить к культурным ценностям и богатствам всех тружеников.
Совершенно изменилась функция образованности. Знания нужны не
только для труда, но и для богатой, разносторонней, счастливой
духовной жизни, не связанной непосредственно с трудом. Эта
воспитательная направленность общеобразовательной школы выдвигает
пятую проблему идеи всестороннего развития: человека, получающего
среднее образование, надо подготовить, «настроить» на «простой»,
«черновой», будничный труд рабочего и крестьянина. Надо воспитать
не просто готовность — практическую и нравственную — к этому
труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю свою жизнь.
Эта проблема — одна из наиболее сложных, она тесно связана с
предыдущими. В школьном деле все настолько взаимозависимо и
взаимообусловлено, что можно без опасности впасть в преувели-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 444

чение: влечение к труду пахаря и сеятеля, животновода и
тракториста, каменщика и слесаря, пекаря и повара зависит от того, как, с
какой целью будущий труженик читает книгу в годы детства,
отрочества и юности, какой смысл он видит в изучении поэзии и других
культурных ценностей человечества; стремление посвятить свою жизнь
«простому», «черновому» труду в поле или на ферме, у станка или на
строительной площадке определяется тем, какой был источник
радостей в школьные годы, какое место занимал труд в духовной жизни,
что в ней было кроме труда.
Подготовить «простого» труженика со средним или даже с высшим
образованием — задача очень сложная. К решению ее — множество
дорожек. Прежде всего образование, знания должны уже в школьные
годы убедить человека в том, что «простой» труд не такое простое
дело, как может показаться с первого взгляда. Знания,
образованность, богатая духовная жизнь в школьные годы — все это должно
помочь человеку постигнуть безграничную сложность и творческое
богатство любого «простого» труда, в частности в
сельскохозяйственном производстве: здесь творческий элемент труда особенно ярко
выражает индивидуальные способности, талант, дарование. Задача
заключается в том, чтобы знания, приобретаемые в школе, стали
средством познания труда, чтобы в процессе этого познания труд предстал
перед человеком не как примитивное дело. Образованный человек
не может быть просто добытчиком «хлеба насущного». Извечное
стремление человека к творчеству — это источник, который
благодаря образованию и образованности становится еще полнее...
Один из «секретов» воспитания, всестороннего развития личности
заключается в том, чтобы познание ребенком окружающего мира с
первых же шагов его школьной жизни было вместе с тем познанием
труда как очень умной, очень сложной вещи, чтобы на основе этого
познания утверждалось чувство человеческого достоинства
маленького труженика.
Смысл этого «секрета» заключается в том, чтобы начавшаяся в
детстве трудовая жизнь человека стала важнейшим элементом его
духовной жизни. Здесь воспитатель соприкасается с целым
комплексом сложностей и трудностей, непонимание которых может
привести к примитивизму, кустарщине в воспитании.
Одна из самых главных сложностей заключается в том, что связь
между знаниями, приобретаемыми в школе, и трудом, трудовой
жизнью питомца, его духовной жизнью весьма своеобразна. Нельзя
представить себе эту сложную проблему так, что труд то ли
закрепляет конкретные знания, полученные на уроках, то ли помогает
лучше организовать обучение, обогатить его. Все это есть, но связь
знаний и труда не в этой прямолинейности. Истинная, имеющая
огромное значение в определении жизненной цели связь труда и знаний
заключается в том, что культура мысли воспитывает культуру
взаимодействия человека с природой; труд доставляет радость, насыщает
духовную жизнь потому, что он — творчество, в нем раскрываются
способности, дарования, талант; благодаря тому утверждается чувство
451) Литология педагогической мысли народов СССР

человеческого достоинства. Если воспитателю удается достигнуть
того, что труд уже в школьные годы становится частицей духовной
жизни, происходит исключительно важное явление: трудовое
творчество пробуждает новые интеллектуальные интересы; человеку хочется
больше знать для того, чтобы глубже проникнуть в тайны труда; он
читает и думает, стремясь обогатить свои творческие поиски в труде.
Связь образования с трудом закономерно ведет к тому, что человек
выходит за пределы программы...
Вторая сложность этой проблемы заключается в том, что
трудовая жизнь, начавшаяся в школьные годы, должна осмысливаться
и переживаться как элемент духовной жизни, независимый от
учения, приобретения знаний на уроках, выполнения домашних
заданий. Без некоторой независимости труда от учения невозможна
подлинная связь школы с жизнью, обучения с воспитанием, знаний
с трудом — такова диалектика воспитания в широком смысле
понятия. Почему есть необходимость не только говорить об этой
независимости, но и осуществлять ее в практике воспитательной
работы?
Прежде всего потому, что говорить питомцам: все, что вы учите
в школе, будет применяться в вашем труде — значит неправильно
ориентировать их. Очень немногие вещи, изучающиеся в средней
общеобразовательной школе, имеют прямую связь с трудом на
производстве. В значительной мере эта связь непрямая: научившись
мыслить, познавать мир — природу, труд, человека, — питомец наш
и в трудовой деятельнсти должен быть мыслителем и творцом.
В подавляющем большинстве своем знания, которыми наши
питомцы овладевают в школе, необходимы им не непосредственно для
труда, а для того, чтобы человек, приобщившийся к богатствам и
ценностям культуры, чувствовал себя настоящим человеком,
переживая достоинство умного, одаренного властелина труда,
счастливого тем, что в его жизни есть не только забота о «хлебе
насущном»...
Прочные, глубокие, осмысленные знания завтрашнему труженику
материального производства, завтрашнему отцу и матери
необходимы абсолютно в такой же мере, как и будущему ученому,
конструктору, поэту; для труженика в сфере материального
производства полнота и разносторонность знаний не менее важны, чем для
работника умственного труда или художественного творчества,
потому что они в его жизни — главное духовное богатство, на котором
будут возникать, формироваться, утверждаться новые
интеллектуальные интересы.
Важно не только то, чтобы эти мысли стали педагогическими
убеждениями коллектива учителей. Необходима терпеливая и
кропотливая воспитательная работа, имеющая своей целью утвердить в
сознании наших питомцев убеждение: и при коммунизме будет
нелегкий, напряженный труд, создающий хлеб и жилища, одежду и машины,
электроэнергию и книги. Без этого труда немыслима жизнь общества
и счастье каждой семьи и каждого человека. Но жизнь была бы
Антология педагогической мысли Украинской ССР 451

мрачной, ограниченной, лишенной подлинно человеческого счастья,
если бы не культурные ценности — знания, литература, искусство,
музыка, красота во всех ее проявлениях. Наша задача заключается
в том, чтобы у каждого завтрашнего труженика в сфере
материального производства воспитать неистребимое стремление к познанию,
культуре, красоте.
Усвоение прочных, глубоких, осмысленных знаний, воспитание
на всю жизнь неискоренимого человеческого желания знать больше,
чем я знаю сегодня, — такова шестая проблема идеи всестороннего
развития. Мы не поставили ее на первое место лишь потому, что,
как и другие проблемы всестороннего развития, она тысячами нитей-
зависимостей связана со многими другими проблемами, зависит от
них и в то же время обусловливает их успешное решение. В
воспитании всесторонне развитого человека вообще нет ничего
второстепенного, все здесь важно, и если что-нибудь упущено или сделано
неправильно, рушатся основы гармонии, представляющей собой
всестороннее развитие как нечто единое целое...
Без чуткого, бережного отношения воспитателя к чести,
достоинству маленького труженика, которого мы называем учеником,
школьником, немыслимы ни чувство долга, ни послушание — а эти вещи
так же неотделимы от школьного ^воспитания, как и любовь к ребенку.
Самое изощренное «творчество» учителя, цель которого — добиться
дисциплины, повиновения, ответственности воспитанников, остается
бессильным и к тому же приводит к конфликтам между воспитателем
и его питомцами, если, образно говоря, честь и достоинство не
рождают младенца — желания учиться. ... Только если ты умеешь
нянчить это дитя, в руках твоих становятся тонкими, мудрыми
инструментами послушание, дисциплина, ответственность, долг.
Специфика работы учителя такова, что он постоянно оценивает
работу своих воспитанников. Характеризуя качество знаний, а
значит, и качество труда, оценка имеет ярко выраженный нравственный
смысл. В ней заложен стимул, под влиянием которого у ребенка
должно утверждаться стремление быть хорошим и не быть плохим.
Благодаря оценке ребенку должно быть не безразлично, каким человеком
его считают люди — трудолюбивым или нерадивым. Это тонкое
влияние оценки становится воспитательной силой лишь при условии,
что она гармонично сливается с внутренними, духовными силами
ребенка. Оценка становится в руках учителя инструментом
воспитания, если пробуждает детское желание учиться и помогает этому
желанию, а не карает за нежелание. Еще хуже, когда
неудовлетворительная оценка ставится за неумение учиться: привыкая к мысли,
что учитель считает его ни к чему не способным, ребенок
обманывает, лицемерит. Неумение, если учитель не подошел к нему как к
маленькой беде, порождает большую беду — лень, нерадивость.
Учение — не механическое перекладывание знаний из головы
учителя в голову ребенка, это сложнейшие нравственные отношения,
в которых ведущей, определяющей чертой является воспитание
чувства чести, достоинства и на этой основе — желания быть хорошим.
452 Антология педагогической мысли народов СССР

Задача учителя заключается в том, чтобы умело и чутко, настойчиво
и требовательно воспитывать умственные и нравственные силы
ребенка, помогать ему постигать учение как труд, требующий
большого напряжения и являющийся радостным лишь постольку,
поскольку я своими собственными силами преодолеваю трудности и
достигаю успеха. Напряжение собственных усилий, достигнутый
трудом успех, радость умственного труда — вот три ступеньки,
поднимаясь по которым ребенок идет к прочным, осмысленным знаниям.
Настоящий учитель-воспитатель никогда не ставит оценки, если
видит, что ребенок не умеет учиться, не понимает, что от него
требуется.
Атмосфера трудолюбия царит в школе лишь при условии, что
каждый ребенок дорожит оценками, которые ставит ему учитель.
Оценки не надо ставить слишком часто. Непомерное количество
оценок снижает их воспитательную ценность. При этом оценка
является нравственно оправданной лишь тогда, когда учитель
оценивает не способности, взятые, так сказать, в чистом виде, а единство
труда и способностей, причем на первое место ставится труд.
В гармоническом единстве труда и способностей как раз и
заключается то, что в практике воспитательной работы надо называть
умственным воспитанием. Нарушение этого единства недопустимо.
Есть обучение, но нет умственного воспитания — вот главная
причина поверхностных, непрочных знаний многих детей. Сущность
умственного воспитания заключается в том, что, приобретая знания,
человек становится умнее и учиться ему не становится все труднее
и труднее по мере приобретения все новых и новых знаний. Объем
усвоенных знаний сам по себе не является показателем умственной
воспитанности; задача учителя заключается в том, чтобы
умственный труд, необходимый для усвоения определенного круга знаний,
был средством развития умственных сил и способностей. Успешное
решение проблемы прочных знаний возможно при условии, что
каждый учитель является вместе с тем воспитателем ума. Это одна из
самых тонких и, можно сказать, трудноуловимых вещей в школьной
жизни. Многолетний опыт убеждает: педагогическая культура учителя
включает в себя специальные приемы, необходимые для того, чтобы
процесс овладения знаниями развивал умственные силы и
способности. Эти приемы должны стать, по существу, азбукой
педагогического труда...
Решить проблему прочных знаний невозможно без учета того
факта, что в школу ежегодно приходят отдельные дети со
сниженной способностью к обучению: они плохо запоминают учебный
материал, мыслительные операции у них замедлены. Фактические
данные об уровне умственного развития этих детей мы накапливаем,
главным образом, путем систематических, повседневных
наблюдений — как они учатся, каких успехов достигают. Наблюдения
приводят к естественному выводу: в обучении и воспитании таких детей
нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный
индивидуальный подход. Главное — не допустить переживания этими детьми
Антология педагогической мысли Украинской ССР 453

своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них
безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и
достоинства. Учить и воспитывать таких детей надо в массовой
общеобразовательной школе: создавать для них какие-то специальные
учебные заведения нет нужды. Эти дети не уродливые, а самые
хрупкие, самые нежные цветы в безгранично разнообразном цветнике
человечества. Не их вина, что они приходят в школу хилыми,
слабыми, с недостаточно развитой способностью к умственному
труду. Гуманную миссию школы и педагога мы видим в том, чтобы
спасать этих детей, вводить их в мир общества, духовной жизни,
красоты совершенно полноценными и счастливыми. Конкретная работа
наша заключается в определении причин беды в каждом отдельном
случае (алкоголизм родителей, нездоровые отношения в семье и др.);
затем исключительно важно то, чтобы, находясь в атмосфере
полноценной духовной жизни школы, недостаточно способный ребенок
никогда не чувствовал своей «неполноценности». Ему надо найти
посильный умственный труд, доступные для него пути преодоления
трудностей, увлечь его занимательной, интересной работой,
благодаря которой он постоянно развивался бы интеллектуально.
Справиться с этими задачами, как и вообще найти полное решение
проблемы прочных знаний, невозможно без семьи.
Высокая педагогическая культура семьи — вот седьмая
проблема, выдвигаемая жизнью в связи с осуществлением идеи
всестороннего развития человека. Совершенствование, углубление
общественного характера воспитания означает не умаление, а усиление
роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только
там, где два воспитателя — школа и семья — не только действуют
заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются
единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних
и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях,
ни в процессе, ни в средствах воспитания.
Проблема эта тоже принадлежит к наиболее сложным и трудным.
Взаимозависимости педагогических явлений в наши дни все больше
усложняются: задачи, выдвигаемые жизнью перед школой,
становятся настолько сложными, что без высокой педагогической
культуры всего общества, и прежде всего семьи, усилия учителей, какими
бы значительными они ни были, окажутся недостаточно
эффективными. Все школьные проблемы должны находить свое преломление
в семье, все трудности, возникающие в сложном процессе школьного
воспитания, уходят своими корнями в семью; всестороннее развитие
личности зависит от того, какими людьми открываются перед
ребенком мать и отец, как познаются человеческие отношения и
общественная среда на примере родителей.
Серьезной задачей семьи и школы является формирование у
воспитанников нравственной готовности к отцовству и материнству. Без
этой готовности невозможно представить всестороннее развитие
человека. Готовность к высокой миссии отца и матери — одна из
важнейших сторон гражданственности людей социалистического обще-
454 Антология педагогической мысли народов СССР

ства. Многолетний опыт убедил нас, что умение видеть в ребенке,
подростке, юноше, девушке будущих отца и мать, умение оценивать
педагогические явления с той позиции, что через два десятилетия наш
малыш приведет в школу своего сына и будет вместе с нами
размышлять о том, как его лучше воспитать, — это умение необходимо
нашему обществу в такой же мере, как и высокий уровень трудового
мастерства производителей материальных и духовных ценностей.
Первая школа отцовства и материнства — полноценное нравственное
воспитание в годы детства, отрочества, ранней юности. Педагог,
озабоченный тем, чтобы из каждого малыша вышел хороший отец,
видит задачу большой воспитательной важности в утверждении
исключительно ценной нравственной черты — деятельного долга.
Поэтому одним из определяющих условий нравственного воспитания
является стремление к тому, чтобы каждый наш питомец уже
в годы детства и раннего отрочества умел возлагать на себя труд
ответственности, бремя долга за жизнь, здоровье, душевный покой,
благополучие других людей; чтобы уклонение от труда,
ответственности и долга мыслилось и переживалось человеком как мерзость.
Первый урок моральной готовности к материнству и отцовству
заключается, таким образом, в том, чтобы уже в годы детства и
раннего отрочества каждый наш воспитанник умел дорожить человеком
как величайшей ценностью, был непримиримым, нетерпимым к
самой мысли о том, что человеку можно принести несчастье,
оскорбить, унизить его. Подлинное человеколюбие предполагает высокую
дисциплину поступков, чувств и мыслей. Наш девиз — человек не
раб, а властелин своих чувств и порывов.
Осуществляя задачу воспитания моральной готовности к
материнству и отцовству, мы пришли к системе этических бесед,
посвященных высокой миссии матери и отца. Это беседы о любви и дружбе,
браке, деторождении, воспитании детей. Конечно, эти беседы были
бы бесполезными, если бы не забота педагогического и
родительского коллективов о том, чтобы и в семье, и в школе каждый ребенок
видел пример осознанного труда и ответственности.
С того момента, как родители отдали своего ребенка в школу,
они становятся слушателями родительской школы. Программа
постоянного повышения педагогической культуры отцов и матерей — это,
по существу, наша совместная с ними работа — тонкая и трудная,
конечной целью которой является идеал всесторонне развитого,
гармонического человека. Самое трудное состоит в том, чтобы отец и мать
вместе с нами видели, понимали духовный мир своего ребенка,
умели разобраться в причинах и следствиях, осмыслить воспитание
как целенаправленный труд...
Взрослость не должна приходить к человеку неожиданно. Там,
где родители в один прекрасный день с изумлением убеждаются,
что их дети стали взрослыми людьми и в связи с этим надо что-то
срочно предпринимать, общество получает 20-летних младенцев,
созревших для того, чтобы рожать детей, но незрелых нравственно.
Воспитание моральной зрелости — восьмая проблема всестороннего
Антология педагогической мысли Украинской ССР 455

развития. Школа — мир счастливого детства, но этот мир должна
озарять мысль о том, что дети завтра станут взрослыми. Взрослые
мысли, заботы, идеи — все это должно постепенно входить в мир
безмятежного детства. Воспитание моральной зрелости — сложный
процесс, затрагивающий все сферы отношений формирующейся
личности к естественной и общественной среде, начиная от
взаимоотношений в семье и кончая выполнением гражданского долга.
Моральная зрелость, взрослость в решающей мере определяется
отношением к труду, точнее, местом труда в духовной жизни. Степень
зрелости зависит от того, чем живет человек, какие заботы, тревоги
наполняют его жизнь, в чем открывается перед ним смысл бытия.
Одна из сложнейших педагогических задач заключается в том,
чтобы важнейшей заботой, наполняющей духовную жизнь человека уже
в годы раннего отрочества, было трудовое увлечение. Зрелость — это
духовная устремленность в будущее, способность задумываться над
тем, каким я буду завтра. В воспитании моральной зрелости важно
то, чтобы труд, одухотворивший воспитанника, имел общественную
значимость.
Гражданин начинается с убеждения: своим трудом я выполняю
долг перед людьми. Уже в 13—14-летнем возрасте важное место
в духовной жизни человека должна занимать трудовая деятельность,
создающая материальные ценности для людей. Нельзя сводить дело
лишь к тому, чтобы напоминать подросткам: вы прежде всего
ученики, ваша основная обязанность — хорошо учиться. Если
комсомолец чувствует себя только учеником, только воспитываемым, он
станет беззаботным потребителем, а отсюда один шаг до нахлебни-
чества. Корень зрелости, взрослости в том, чтобы в 13—14-летнем
возрасте человек видел в себе не только ученика, но и члена общества,
имеющего обязанности перед людьми, без трудового напряжения
которого (он должен убедиться в этом на собственном опыте) не могли
бы жить другие люди. В этом — подлинное соединение обучения
с трудом. Оно неотделимо от нравственного воспитания и составляет
самую сущность морального становления личности.
Воспитание взрослости в значительной мере зависит от того,
как происходит овладение знаниями, в каком направлении
развивается умственная жизнь школьного коллектива. Моральная зрелость
неотделима от зрелости мысли. Одним из опасных истоков
морального инфантилизма является то, что знания берутся в готовом виде,
а основная умственная деятельность при этом — заучивание.
Предотвращение этой опасности — в добывании знаний. Учение
становится трудом при условии, что ученик самостоятельно добывает
знания. Это необходимо не только для прочности знаний.
Самостоятельное добывание знаний рождает зрелость мысли. Зрелая мысль —
это претворение знаний в убеждения, идейная стойкость, верность
убеждениям, готовность защищать, отстаивать их, бороться за них.
Воспитание несгибаемой идейной убежденности — та сфера
духовной жизни школы, где соприкасаются мысль и труд, знания и
активная деятельность. Забота о воспитании всесторонне развитой лич-
456 Антология педагогической мысли народов СССР

ности требует большого внимания к жизни убеждений. Идейные,
политические убеждения не задаются домой по учебнику, не
выучиваются и не излагаются в ответах, не оцениваются баллами. Они
живут в мыслях, поступках, деятельности, взаимоотношениях.
Форма их жизни — утверждение коммунистического бытия, борьба
против враждебной идеологии, нетерпимость к нарушениям принципов
нашей морали.
Взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность
указанных выше проблем требуют исследования и практического
осуществления идеи всестороннего развития личности как единого
целого...
Николай Федорович Даденков
(1885—1955)
Советский педагог, ученый
Η. Ф. Даденков родился в г.
Вятке (ныне г. Киров), в семье
земского землемера. Рано проявил
интерес к научным исследованиям,
еще во время учебы на отделении
славяно-русской филологии
Нежинского
историко-филологического института им было
подготовлено к публикации несколько
научных работ («И. П. Пнин. Опыт
его библиографии и обзорной
литературной деятельности» и др.).
После окончания института (1910)
преподавал русский язык и
литературу во 2-й кубанской (станция
Полтавская) и в Лубенской
учительских семинариях, вел курс
педагогики во Фребелевском
женском педагогическом институте1.
Одновременно на протяжении
нескольких лет руководил
практическими занятиями слушателей
учительских курсов средних
учебных заведений при Киевском
учебном округе, принимал участие в работе летних курсов для
народных учителей2 в Полтаве, Житомире, Херсоне, Одессе. Результатом
Антология педагогической мысли Украинской ССР 457

исследований Η. Φ. Даденкова в этот период стали, в частности, его
книги «Новое педагогическое направление в Германии» и «Рисование
как средство наглядности». В 1916—1919 гг. работал директором
гимназии в г. Радомышле Киевской губернии.
После Великой Октябрьской социалистической революции читал
курс педагогики во Фребелевском женском педагогическом
институте (1919—1920), на Киевских высших педагогических курсах
им. Н. И. Π и рогова (1920—1927), был профессором вначале
Днепропетровского, позже Нежинского, Киевского, а в годы Великой
Отечественной войны Кутаисского пединститутов. С 1944 г. —
профессор, заведующий кафедрой педагогики в Киевском педагогическом
институте им. А. М. Горького и одновременно заведующий отделом
истории педагогики Украинского научно-исследовательского
института педагогики3, в котором вел научную работу с 1938 г.
Η. Ф. Даденков — автор первого учебника по истории
педагогики, созданного на Украине. В этой книге нашел отражение
процесс развития школы и просвещения на Украине с XIV в. до середины
XX в., анализировались педагогические идеи Г. Сковороды, Т.
Шевченко, И. Франко. Ряд отдельных работ ученого посвящен
исследованию педагогических взглядов выдающихся деятелей прошлого
Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Η Толстого, Н. Г.
Чернышевского, изучению культурных связей украинского, белорусского
и русского народов, творческому наследию А. С. Макаренко. Кроме
истории педагогики Η. Ф. Даденков разрабатывал проблемы
дидактики и эстетического воспитания учащихся.
Эстетическое воспитание4
Методы эстетического воспитания
Художественная картина
Рассмотрение произведений изобразительного искусства включено
в программу рисования с целью научить учеников любоваться
произведениями живописи, а также раскрыть перед ними законы
построения изображения предметов и явлений.
Длительное время сомневались в том, могут ли дети вообще
понимать художественные произведения живописи. Однако стоит
присмотреться даже к мимике детей, которые рассматривают ту
или иную художественную картину, чтобы убедиться, как тонко
передаются в их мимике переживания, вызванные картиной.
Изучался также и вопрос, насколько дети могут судить о
средствах художественного изображения, о манере художника, о его
художественных приемах. Было установлено, что ученики, которых
458 Антология педагогической мысли народов СССР

приучают рассматривать картины и с какими проводят беседы о
технике их исполнения, начинают разбираться в них и даже с
большей уверенностью отличают малоценные в художественном
отношении картины от картин, которые имеют художественную ценность.
При рассмотрении картины для выработки эстетического
суждения и чувства обычно рекомендуется такой путь:
1) после небольшого вступления учитель показывает картину,
причем дети молча ее рассматривают;
2) дальше идут высказывания учеников по поводу того, что
привлекло их внимание;
3) учитель обращает внимание учеников на то, что они не
заметили, стремясь дать понимание картины в целом.
После такого рассмотрения картины могут иметь место
разъяснения о технике художественного изображения, сведения о
художнике, сравнение данной картины с другими и т. д.
В некоторых случаях ученикам дается задание описать картину.
Рассматривать картины можно не только на уроках
рисования, а и на уроках географии, истории, литературы и других
предметов в таких случаях:
1) когда картина дает возможность наглядно показать
предмет;
2) когда она может усилить любование художественным
произведением слова;
3) когда она может быть толчком для собственного
художественного творчества ученика в какой-либо области изобразительного
или словесного искусства.
Что касается выбора картин, то чем больше сюжет картины
обращает на себя внимание учеников, чем характернее и
выразительнее манера художника, чем больше движения в картине,
чем свежее и проще краски, чем больше, таким образом, в ней
темперамента, простоты и художественного реализма, чем больше насыщена
картина пафосом нашего строительства и борьбы, тем больше успеха
она имеет у юношества.
Лучшей подготовкой к рассмотрению картин является отыскание
красот родной страны во время научных экскурсий, школьных
прогулок. Кто научился видеть красивые линии и разнообразные
красочные детали родного пейзажа, красоту колхозных полей и мощь
наших заводов и домен, тот сможет понять и их художественное
воспроизведение. С другой стороны, художественное воспроизведение
родных пейзажей, красот социалистического города на картинах
открывает ученикам глаза на многие красоты, мимо которых они
раньше проходили равнодушно.
Художественная картина вместе с тем имеет и познавательное
значение. Картина Репина «Бурлаки» лучше, чем множество слов,
расскажет о стоне над великой русской рекой, покажет ученикам
жизнь трудящихся при капитализме, а художественное
воспроизведение канала Волга—Москва пробудит бодрое чувство радости и
осознания величия нашего строительства и торжества человека над при-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 459

родой при социализме.
Нужно помнить, что соединение разных видов искусства
действует особенно сильно.
Поэтому всегда надо стремиться сочетать все формы искусства
(музыку, поэзию и изобразительные искусства). Картина Репина
«Бурлаки», стихи Некрасова «В гору» («Бурлацкая песня»), напев
«Дубинушка» (обработка Иорданского) взаимно дополняют и
углубляют впечатление.
Безусловно, что самый лучший метод ознакомления учеников с
произведениями искусства — это изучение оригиналов в музеях,
а также частично и прямо на улице (здания, памятники).
Школа на Украине в XVI—XVII столетиях
в борьбе за воссоединение
украинского народа
с русским народом5
Братства на Украине возникли в XV—XVII вв. во Львове, в Киеве,
Луцке, Остроге, Вильно, Замостье, Полоцке и многих других городах
Украины и Белоруссии. Первым организовалось братство во Львове
(1586), потом в Бресте и Гродно (1591), далее в Перемышле
(1593). Братства создавались вокруг приходских церквей на основе
ремесленных и цеховых организаций.
После Брестской унии 1596 г. братства развернули широкую
культурно-просветительную деятельность, так как со стороны
польских панов и иезуитов усилилось национальное угнетение
украинцев и белорусов и гонение на их православную веру. Братства
открывали школы, основывали типографии, издавали книги.
Литературная и учебная деятельность братств была направлена против
церковной унии, окатоличения украинского народа и, таким образом, была
направлена на борьбу за национальную культуру. Культурные силы
братств — учителя, они же чаще и ученые и писатели, создавали
свою школу, свою систему воспитания, свою науку, которая могла
бы быть частью общей борьбы за независимость, направляли свои
стремления на укрепление культурных связей украинского народа
с русским.
Открытию братских школ польские короли чинили всякие
препятствия. Так, когда Сигизмунд III узнал, что Луцкое братство в
1620 г. начало строить школу, то предписал местной власти под
угрозой штрафа в 400 коп. грошей литовских и строгих наказаний
прекратить строительство школы*.
Только в 1624 г. удалось братству открыть школу.
Мы поймем борьбу братства за школу, воспитание и науку, ка-
* См.: Воссоединение Украины с Россией: Документы и материалы: В 3 т. M.,
1953. Т. I, док. № 4.
460 Антология педагогической мысли народов СССР

кая велась одновременно с борьбой политической, если вникнем
в положение старейшего устава Львовской братской школы*.
Устав («Порядок школьный») Львовской братской школы,
составленный в 1586 г. и утвержденный в 1588 г., является одним из
старейших известных нам уставов школ, вышедшим на 13 лет раньше
устава западных иезуитских школ (1599) «Порядок и система
занятий ордена иезуитов».
В то время как иезуитский устав был полон духа ненависти ко
всем некатоликам, устав школ Львовского братства проникнут
гуманным отношением к человеку, духом демократизма и преданности
своему делу учителя.
Устав подчеркивал, что центральной фигурой в школе является
учитель, «образ благих во всем себе представляющий», но
находящийся под неусыпным контролем двух представителей братства,
понимающих хорошо цели и задачи школы и осуществляющих контроль
над ходом всей воспитательной и образовательной работы («мают
быти приставлены от братии два человека искусные ради строения
школьного, да соглядают науки и дел дидаскаловых благых и
лукавых»**).
Учителя школы призваны не только учить и воспитывать, они
призваны (как читаем в уставе школы Львовского братства) «на письме
подавати» науку. Это значило, что учитель призывался работать
над созданием своих украинских учебников и учебных пособий,
дабы дети, «пиючи в чужих студенцах воды наук умоязыческих,
веры своей не отпадали». Вот почему учителя Львовской братской
школы в первые же годы ее существования работали над созданием
учебников, прежде всего учебника грамматики по языку
древнерусской национальности — славянскому.
«Спудеи» — студенты под руководством первого ректора школы
и учителя Арсения создали учебник, который они назвали «Адельфо-
тес. Грамматика доброглаголиваго еллинословенского языка. Ко
наказанию многоименитому Российскому роду. Волвове... Року 1591».
Это был учебник для изучения греческого языка, но в то же время
он давал и знание старославянского языка, так как применительно
к законам греческого языка он вырабатывал славянскую
грамматическую терминологию, грамматические определения и давал к ним
славянские примеры.
Нам теперь трудно решить, почему Арсений уклонился от
авторства в этой работе, как трудно также сказать, в какой форме было
организовано сотрудничество «спудеев» с Арсением в составлении
грамматики: было ли это слушание и записывание его лекций, было
ли это составление учебника по указанным преподавателем
источникам, был ли это перевод работы Арсения, но во всяком случае
работа коллектива над составлением грамматики говорит нам о том,
* Временник Львовского Ставропигиона на 1933 год. Львов, 1932. С. 21.
** Славянский текст перепечатан во «Временнике Львовского Ставропигиона
на 1933 год» (Львов, 1932. С. 31 —34).
Антология педагогической мысли Украинской ССР 461

что и учащиеся и учителя школы были объединены в одном
патриотическом порыве создавать свою науку, чтобы «не пить воды
из чужих источников».
Что учащиеся и учителя понимали все значение книги,
свидетельствует тот факт, что еще до окончания своей работы, как только
начали печатать в 1588 г. первые листы «Адельфотеса», Львовское
братство посылало их братству Виленскому. До нас дошло письмо
Виленского братства, в котором оно благодарит братство Львовское
за присланное начало славянской грамматики. «Посласте нам
начало преображений святых писаний грамматических языка греческого
и словенского, наказуще ны, да приймет со благоразумием». В
дальнейшей части письма Виленские братчики просят, чтобы, если бог
поможет Львовскому братству, «оно благодарственное и
спасительное начало совершити»... прислать им «сто или двести книг»*.
Это значит, что Львовское братство не только чувствовало себя
связанным с братствами украинских земель, но считало себя
обязанным помогать культурному центру Белоруссии того времени —
Вильно.
Какими патриотическими чувствами были охвачены спудеи,
составлявшие грамматику, говорит «Предисловие» к «Адельфотесу»,
написанное, как показывает ряд данных, уже по окончании всей
грамматики в 1591 г.
Если мы обратим наше внимание не на схоластическую
точность выражений «Предисловия», а на смысл их, то мы почувствуем
необыкновенную теплоту в словах: «Изобразихом вам... росский роде
со всяким опаством еллинословенским языком зложену грамматику,
иже издаем в общую вашу пользу». Мы почувствуем также и горькое
сознание общности тяжелой доли разделенных братских народов,
звучащее в словах «Предисловия», в которых авторы вспоминают
начавшийся было расцвет общей культуры трех братских народов в конце
I тысячелетия нашей эры у народа, создавшего свое государство и
свою культуру, и упадок ее под властью польской шляхты,
попиравшей в украинском народе человеческое достоинство, глумившейся
над украинским языком и культурой. Эти мысли авторы вкладывают в
слова: «...ибо к концу тысячного лета Христова воплощения, в ново-
насаждении верою процвитши, неплодно изсохаючи завистию
неприязненною истерзаемы суще», т. е. «восприняв новую культуру, мы
расцвели, а ныне бесплодно завяли, истерзанные враждебною
ненавистью». Авторы «Адельфотеса» не раскрыли, что они понимают под
«завистию неприязненною», мешающей расцвету украинской
культуры, очевидно, потому, что это были причины, назвать которые было
не совсем безопасно, так как они крылись в современном тогда
политическом положении, так как это могло вызвать новые порывы
«зависти неприязненной», т. е. новые гонения и преследования.
Работа Львовского братства над вопросами грамматики была про-
* Акты Западной России. Т. IV. С. 4.
462 Антологии педагогической мысли пародов СССР

должена братскими школами Белоруссии. Вслед з$ «Адельфотесом»,
вышедшим полностью в 1591 г., выходит «Грамматика словенска»
Лаврентия Зизания7, изданная в Вильно в 1596 г. Зизаний
пользовался в своей работе грамматикой львовских «спудеев» —
«Адельфотесом». Исследователи ее (проф. Голубеэ, «История Киевской
духовной академии», т. I, с. 199—200) указывают на идентичное
расположение материала обеих грамматик, на тождественность
основной грамматической терминологии.
Через 22 года, в 1619 г., вышла в Эвье (близ Вильно) знаменитая,
переизданная в 1648 и в 1791 гг. в Москве, грамматика Мелетия
Смотрицкого8. Сравнение ее с «Адельфотесом» убеждает нас в том,
что при составлении своей грамматики Мелетий Смотрицкий имел
перед собой «Адельфотес» и пользовался им.
Известно, как высоко ценили в XVII и даже в XVIII в.
грамматику Смотрицкого: она была учебником в школах Московского
государства, источником для дальнейших работ над грамматикой
славянского языка, материалом для грамматики великорусского языка.
Грамматика Смотрицкого была учебником для изучения славянского
языка и у южных славян.
По грамматике Смотрицкого учился гениальный М. В.
Ломоносов, создавший первую полную новую русскую грамматику,
содержавшую соответствующие материалистическим понятиям общие
взгляды на сущность языка и его значение в жизни человеческого
общества, в теоретическом отношении далеко опередившую
современные ей западноевропейские грамматики.
Таков был вклад Львовской братской школы, возникшей в борьбе
за сохранение славянского языка, культурного достояния трех
славянских народов, в общую культуру народов русского,
украинского и белорусского.
Не имея под руками более ранней славянской грамматики,
составленной в Москве при Василии III Дмитрием Толмачем,
ходившей в списках 1562—1563 гг., и не имея возможности сравнить ее
с «Адельфотесом», мы не можем сказать, располагали ли «спудеи»
и их руководитель Арсений этими московскими списками.
Но нам известно, что Арсений в 1585 г. был в Москве; был и
позднее, в 1588 г., одновременно с иерусалимским патриархом
Иоахимом, который, как известно, много помогал братству в его
организационном оформлении и в создании братской школы. Трудно
представить, чтобы Арсений не вывез книг из Москвы, и особенно для
той работы, которую он собирался выполнить. Всегда и раньше
ездили посольства с Украины и Белоруссии в Москву, чтобы получить
там книги и рукописи. В 1650 г. писарь Литовского великого
княжества Михаил Гарабурда ездил в Москву, чтобы приобрести там
«Беседы» Златоуста на Евангелия. В 1651 г. монах Иоаким ездил
в Москву, чтобы приобрести копию Библии для ее издания не только
для белорусов и русских («народу христианскому русскому,
литовскому да и русскому московскому»), но и для южных славян —
болгар, сербов и других. В Москву обращался и Константин Острож-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 463

ский, задумав печатать Библию, и добился там получения Библии
Геннадия 1499 г.*.
Очевидно, что еще в первой поездке в Москву, как раз
предшествовавшей работе Арсения в братской школе, работе, к которой
он приступил в следующем, 1586 г., он получил возможность не
только ознакомиться с русской культурой, не только определить
свою идейную, научную и педагогическую ориентацию, но и
вооружиться там книгами, которые помогли бы ему в его работе. Если это
так, то «Адельфотес» — труд, в котором объединились творческие
силы и украинского и русского народов.
Савва Христофорович Чавдаров
(1892—1962)
Советский ученый и педагог,
заслуженный деятель науки УССР,
профессор, член-корреспондент
АПН РСФСР, С. X. Чавдаров
родился в с. Бешалма Бендерского
уезда Бессарабской губернии (ныне
Комратский р-н Молдавской ССР),
в семье учителя
церковноприходской школы. В 1913 г. поступает
на славяно-русское отделение
историко-филологического
факультета Киевского университета.
После окончания университета (1917)
работает в школах г. Василькова
и Киевской области
преподавателем украинского, русского,
латинского языков и обществоведения,
заведует семилетней школой,
читает лекции по политэкономии в
торгово-промышленной школе.
В первые годы Советской
власти С. X. Чавдаров принимает
активное участие в строительстве новой единой трудовой
социалистической школы, работает инспектором сельских школ
Киевского окружного отдела народного образования (1926—1929). В своих
первых статьях «Борьба за учебный год в деревне» и «Сельская
трудовая школа Киевского округа за 10 лет» (1927) С. X. Чавдаров
рассказывает о преобразованиях и успехах народного образования на
Украине в первое десятилетие Советской власти. Выступает перед
учителями школ и работниками народного образования.
* К. В. Харлампович. Малороссийское влияние на великорусскую церковную
жизнь. Т. 1. С. 9.
464 Антология педагогической мысли народов СССР

В 1929 г. С. X. Чавдаров работает старшим преподавателем
методики языка и педагогики на факультете социального воспитания
Киевского института народного образования^. После реорганизации
и создания на его базе трех институтов: Института
профтехобразования. Физико-химического института и Института социального
воспитания (1930) — С. X. Чавдаров работал заместителем
директора Института социального воспитания. С 1932 г. — профессор
Института социального воспитания, а после его преобразования в
Педагогический институт (1934) преподает теорию и историю
педагогики. Одновременно ведет научную работу в Киевском филиале
Украинского научно-исследовательского института педагогики,
исследует проблемы советской дидактики, усовершенствования методов
обучения. Выступает со статьями «Политехническая школа Киевщины
в борьбе за выполнение постановлений партии о школе» (1933),
«О методах научной работы над учебником» (1933). В 1932—1938 гг.
С. X. Чавдаров заведует отделом языка и литературы, с 1938 г. и до
начала Великой Отечественной войны — отделом педагогики и
исполняет обязанности заместителя директора по научной работе в
Украинском научно-исследовательском институте педагогики.
С. X. Чавдаров — автор учебников «Украинский язык» для
I—IV классов, которые выдержали около 30 изданий. Работая над
совершенствованием методики преподавания украинского языка в
школах, он разработал и общие вопросы методики обучения украинскому
языку, методики преподавания фонетики и грамматики, обучения
орфографии, пунктуации, методики развития речи учащихся на
уроках украинского языка. Им создано пособие для учителей «Как
преподавать украинский язык в начальной школе» (1934), подготовлена
монография «Методика преподавания украинского языка в
начальной школе» (1937).
С сентября 1939 г. С. X. Чавдаров — профессор педагогики
Киевского государственного университета им. Т. Г. Шевченко, преподает
методику украинского и русского языков. В этом же году публикует
статьи по вопросам дидактики («Повторение», «Упражнения»,
«Учебный процесс в советской школе» и др.). В его книге «Липецкая школа
им. П. В. Щепкина»2 (1939) рассказывается об опыте
учебно-воспитательной работы одной из лучших школ Украины. Первым
систематическим курсом методики украинского языка стала книга
С. X. Чавдарова «Методика преподавания украинского языка в
средней школе» (1939). В ней проанализированы направления
преподавания грамматики, правописания, даны рекомендации по
применению различных методов преподавания в зависимости от характера
материала, уровня подготовки учащихся, цели урока.
Под редакцией С. X. Чавдарова впервые на украинском языке
был издан учебник «Педагогика» (1940) для педагогических
институтов. Для этого учебника им написаны разделы: «Советская
дидактика и ее принципы», «Методика обучения», «Проверка и оценка
знаний учеников», «Проверочные экзамены».
В период Великой Отечественной войны (1941—1943) С. X. Чавда-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 465

ров заведует кафедрой педагогики Сухумского государственного
педагогического института Грузинской ССР. В октябре 1943 г. он
возвращается в Киев и работает заместителем директора
Украинского научно-исследовательского института педагогики, в 1945—
1956 гг. — директором Научно-исследовательского института
педагогики УССР; почти 20 лет (1944—1962) заведует кафедрой
педагогики Киевского государственного университета им. Т. Г. Шевченко.
За пятьдесят лет педагогической деятельности С. X. Чавдаров
прошел путь от рядового учителя до видного ученого и внес большой
вклад в разработку актуальных педагогических проблем, обобщил
опыт развития советской педагогики на Украине. Он является
автором около 200 научных работ, в том числе исследований по истории
педагогической мысли на Украине, учебников по педагогике,
методических пособий.
С. X. Чавдаров сыграл ведущую роль в разработке дидактических
принципов в педагогике. В его книге «Принципы советской
дидактики» (1949) определена сущность принципов обучения.
Большое место в наследии С. X. Чавдарова занимают
исследования педагогических взглядов Г. С. Сковороды, К. Д. Ушинского,
Н. А. Добролюбова, А. Н. Радищева, Т. Г. Шевченко, И. Я. Франко,
Н. К. Крупской, М. И. Калинина, А. С. Макаренко. Его работа
«Педагогические идеи Тараса Григорьевича Шевченко» (1953) — первое
исследование педагогического наследия украинского Кобзаря. В книге
сделан анализ «Южнорусского букваря» Т. Г. Шевченко для
воскресных школ, освещены его педагогические идеи, взгляды на роль семьи,
и особенно женщины-матери, в воспитании детей, на общественное
и нравственное воспитание детей, народное образование и др.
К 300-летию воссоединения Украины с Россией С. X. Чавдаро-
вым была подготовлена работа «Русско-украинские связи в общей
борьбе за передовую педагогику» (1954) о многовековом единстве
двух братских народов в их борьбе за образование и педагогическую
науку. С. X. Чавдаров изучал и обобщал передовой педагогический
опыт. В его статьях, сборниках под его редакцией показаны
результаты исследований по вопросам обучения и воспитания.
Совместно с профессором Г. С. Костюком С. X. Чавдаров впервые на
украинском языке подготовил издание Педагогических сочинений
К. Д. Ушинского в 6 томах.
Принципы советской дидактики3
1. Обучение в советской школе — составная, наиболее важная
часть коммунистического воспитания. Цель коммунистического
воспитания является и целью обучения. «Наша школа должна давать
молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим
коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она
должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участни-
466 Антология педагогической мысли народов СССР

ков борьбы за освобождение от эксплуататоров» — такое указание
В. И. Ленина*. Он говорил, что «нужно, чтобы все дело воспитания,
образования и учения современной молодежи было воспитанием в
ней коммунистической морали»**.
Во всем процессе обучения, во всем преподавании необходимо
осуществлять задачи по выработке диалектико-материалистическо-
го мировоззрения, давать знания, которые активизируют процесс
обучения, чтобы готовиться к исполнению обязанностей
гражданина социалистического государства — великого СССР.
Таким образом, все обучение в советской школе
воспитывающее. Поэтому перед советской дидактикой стоит задача
разработать такую теорию обучения, которая вооружала бы педагогическую
практику всем необходимым для наилучшего исполнения
воспитательных задач.
Идею воспитывающего обучения защищал в свое время Гербарт.
Обучение, по Гербарту, — это лишь средство воспитания,
средство подготовки хорошо образованного человека. «Ценность
человека состоит не в его знаниях, а в его стремлениях», — говорил
Гербарт. Поэтому Гербарт и отдал предпочтение классическому
образованию, поэтому он стремился отвлечь учеников от обучения
современности. «Древние — это пункт ориентации в области культуры...
Древние — предмет изучения для юношества», — писал он.
Обучение, утверждает Гербарт, должно прививать благородные ростки ж
диким стволам.
У Гербарта и его последователей цель воспитывающего
обучения — служить господствующему классу, помещикам и великой
буржуазии.
Воспитывающее обучение в советской школе служит интересам
народов СССР, интересам всего человечества.
Обучение, тесно соединенное с воспитанием в советской школе,
тем не менее не растворяется в воспитании. Хотя воспитание имеет
с обучением общую цель и задачи, оно не теряет своей
специфичности и самостоятельности.
Воспитывающее обучение в советской школе означает тесную
связь воспитательной работы с работой учебной, их единство.
2. Советская дидактика требует научности обучения. Научность
обучения предполагает существование определенного содержания
учебного процесса. Это содержание не зависит от личных вкусов
педагога. Оно определяется уровнем коллективистских знаний
человечества о природе и обществе, уровнем настоящих знаний об
объективной действительности, во-первых, и задачами обучения,
поставленными для отдельных возрастных групп, во-вторых. Фактический
материал, собранный и оформленный в науках, должен составлять
содержание учебной работы.
* Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 41. С. 313—314.
** Там же. С. 309.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 467

Признание этого принципа выдвигает задачу подбора для
учебной цели действительно проверенных фактов, которые являются
основными, ведущими, составляющими основы наук.
В буржуазной школе учеников заставляют усваивать
фальсифицированные, умышленно искривленные, часто ненужные знания, а в
советской школе ученики изучают то, что твердо установилось и
проверено наукой. Ученики советской школы приобретают знания
научные, тогда как в буржуазной школе «каждое слово ее было
подделано в интересах буржуазии» (Ленин).
В истории педагогики было немало споров о том, что должно
служить целью и содержанием обучения. Одни дидакты выступали за
материальную цель образования, а другие — за формальную.
Первые утверждали, что обучение должно давать знания, что
именно подача знаний составляет сущность обучения.
Другие же считали, что главная задача обучения не знания, а
развитие разумных способностей. Знания они рассматривали только
как средство для такого развития.
Формальное образование давала средневековая школа
схоластики, в которой принуждали учеников рассуждать (спорить,
доказывать) на бессмысленные темы, где их принуждали учить и
рассказывать о животных, которые растут на корне, о птицах, которые
рождаются из плодов деревьев, и т. п.
В XIX в. изучение в гимназиях латинского и греческого языков
обосновывали часто тем, что это необходимо для воспитания
усидчивости, дисциплинированности, для укрепления памяти, для
гимнастики ума.
Формальный взгляд на обучение мы находим и в утверждениях
современных буржуазных педагогов о том, что не знания, а умения
являются целью образования, что знания должны только
обслуживать умения.
Обучение в дореволюционной России было формальным, ибо оно
давало только внешнюю грамотность, но не давало знаний о
природе, о жизни людей.
Приемлемость материального или формального взгляда на
образование вело за собой ответственную организацию всего обучения
и его методов.
Советская дидактика считает, что нельзя противопоставить
знания развитию и наоборот.
Классик русской педагогики Ушинский писал: «Ум сам по себе
не что иное, как хорошо организованное знание».
Не может быть настоящего развития ума без знаний. Только
приобретая научные знании о действительности, ученики учатся
правильно мыслить, понимать явления, делать выводы.
Умственное развитие человечества шло параллельно с ростом
научных знаний.
Таким образом, научность содержания обучения должна быть
определена коренным дидактическим принципом советской
педагогики.
468 Антология педагогической мысли народов СССР

3. Важнейший дидактический принцип — это систематичность
в обучении. Познание должно заключаться в совокупности фактов
действительности, в установлении реальных связей между ними.
«Убеждение в том, что совокупность процессов природы
находится в систематической связи, побуждает науку находить эту
систематическую связь повсюду, как в частностях, так и в целом»*. Знание
изолированных фактов действительности, знание отдельных
предметов ее не составляет настоящего знания. Это кусочки, обрывки
знаний, лишенные совокупности. Наличие таких необъединенных
знаний лишает их действенной силы...
Принцип систематичности также требует обучения детей именно
наукам, требует соответствующей организации фактов, отобранных
для изучения, требует, чтобы между ними сохранялась их
внутренняя связь. Принцип систематичности должен обеспечить не только
внутреннюю связь между однородными фактами, но и
последовательность их изучения.
Коменский настойчиво требовал, чтобы все последующее
основывалось на предыдущем, чтобы все, что имеет взаимную связь,
постоянно соединялось. Одним из правил легкости обучения он считал
требование идти «от легкого к трудному».
Требование связи ранее изученного материала с последующим
ставил Песталоцци...
Последователь Песталоцци — Дистервег в своем «Учебнике рдя
немецких учителей» сформулировал ряд дидактических правил,
которые должны укреплять связь между знаниями учеников и
обусловливать последовательность их приобретения. Он предлагал идти в
обучение: 1) от близкого к далекому, 2) от известного к
неизвестному, 3) от простого к сложному, 4) от легкого к трудному.
Эти правила тесно связаны между собой. Правило «от близкого к
далекому» часто целиком совпадает с правилом «от известного к
неизвестному». Легкое иногда бывает действительно простым, а
трудное — сложным. Тем не менее последнее бывает не всегда. Атом в
логическом понимании проще, чем тело, но во время изучения он
оказывается предметом очень сложным. Растение в целом
является более простым для восприятия, чем углерод, белок, жиры и др.,
т. е. вещества, из которых оно состоит. Таким образом, то, что
казалось бы структурно простым, часто бывает сложным для усвоения.
Поэтому правило «от простого к сложному» не может иметь
постоянного значения. Из четырех указанных правил правило «от
известного к неизвестному» является главным; все другие правила имеют
значение постольку, поскольку они базируются на этом основном
правиле. В этом случае они будут отвечать общему пути движения
мысли от незнания к знанию.
Систематичность необходима как в соответствующей
организации учебного материала, так и на путях усвоения его...
Систематичность обучения обусловливает собой поступательное
* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 14. С. 37.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 469

движение учеников от незнания к знанию, от неполного знания к
более полному, от неточных знаний к более точным.
Систематичность обучения обеспечивает последовательный рост учеников, рост
количественных их знаний и качества их усвоения.
Говоря об обучении языку, Ушинский писал, что «только
система способна содержать в памяти многочисленные и разнообразные
грамматические сведения».
Система обеспечивает непрерывное движение учеников вперед
посредством преодоления трудностей, которые им встречаются.
Систематичность обучения создает необходимые условия для
правильного и глубокого понимания изучаемого материала, для
приобретения накопленных выводов. Где нет систематического обучения,
там преобладают поверхностные взгляды, там возникает,
естественно, склонность к поспешным выводам, необоснованность суждений.
В результате действительно систематического обучения
учащиеся приобретают способность логического, методического мышления.
Систематическое обучение очень важно и в том отношении, что
оно помогает изучать предметы во всех связях и опосредованиях,
чем обеспечивается задача диалектического подхода к изучаемому,
задача формирования у учащихся диалектико-материалистического
сознания.
Наконец, систематичность обучения, создавая стройность во всей
учебной работе, постоянный порядок, непрерывное движение
вперед, содействует воспитанию у учащихся социалистических черт
личного поведения, воли и характера. Воспринимая все в системе,
работая систематически, продвигаясь постоянно вперед, учащиеся
приобретают навыки дисциплинированного труда, приучаются работать
напряженно, четко, доводить начатое до конца.
4. В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе»
от 5 сентября 1931 г. отмечается, что наиболее важной задачей
школьного обучения является воспитание «инициативных и деятельных
участников социалистического строительства».
Такие же требования к обучению ставил В. И. Ленин, указывая,
что учащиеся должны сами продумывать изученное, что знать
необходимо рдя того, чтобы строить^
Этим определяется принцип организации обучения на основе
сознательного усвоения учебного материала школьниками.
Ставили это требование и лучшие педагоги прошлого.
Французский педагог-гуманист Монтень (1533—1592) чрезмерно возмущался
против постановки учебного дела в средневековой школе, где
«постоянно кричат учащемуся в уши, как будто льют в лейку; а обязанность
учащегося состоит только в повторении сказанного».
Враг догматического обучения, которое господствовало в
современной ему школе, Я. А. Коменский убеждал, что необходимо «учить
всему на основе причин, т. е. показывать не только как что
происходит, но и почему оно не может происходить иначе». Он говорил, что
«знать — значит понимать вещи по их причинам; ...причина —
проводник ума».
470 Антология педагогической мысли народов СССР

Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Гербарт также требовали
сознательного усвоения знаний. Они с разной силой подчеркивали
значение сознательного подхода учащихся к сведениям, которые им
сообщаются.
Этот вывод классической педагогики правильный. Однако он
недостаточен. Он ограничен, ибо не выходит из рамок
формально-логического толкования сознательного.
Для нашей педагогики принцип сознательного усвоения знаний
имеет не только логическую основу.
«Философы лишь различным образом объясняли мир, но
дело заключается в том, чтобы изменить его», — писал Маркс* в
«Тезисах о Фейербахе». Таким образом, сознательность
выражается не только в понимании. Да и понимание с точки
зрения советской дидактики имеет отличительные свойства. Оно
состоит в установлении всех связей и опосредовании предмета, в
установлении его развития и причинных отношений.
Кроме того, сознательность должна выражаться в деятельности,
которая вытекает из правильного понимания. «Развитие сознания у
каждого отдельного человеческого индивида и развитие
коллективных знаний всего человечества на каждом шагу показывает нам
превращение непознанной «вещи в себе» в познанную «вещь для нас»,
превращение слепой, непознанной необходимости, «необходимости в
себе», в познанную «необходимость для нас», — писал Ленин** в
своей гениальной книге «Материализм и эмпириокритицизм». Поэтому
в содержание понятия сознательного советская дидактика включает
не только логический момент, но и момент практический, момент
активного отношения к усвоенному.
Сюда входит не просто понимание и точное воспроизведение
изучаемого факта, явления, действия, а переработка их, критическое
усвоение их, т. е. умение давать оценку им, выражать свое
отношение к ним с точки зрения коммунистической сознательности.
Понятно, степень этого критического усвоения будет иметь разные
границы в различных случаях.
Активное отношение к изученному должно выразиться в
готовности использовать приобретенные знания для того, чтобы изменять
действительность, чтоб бороться за революционное изменение ее.
Советская школа не допускает несознательного обучения.
Обучая, она обогащает сознание детей и всесторонне их развивает.
Максимально развивая сознательное восприятие учебного материала,
сознательное отношение к работе, советская школа воспитывает у
детей такую активность, которая должна характеризовать детей
коммунистического общества.
5. Обучение в советской школе должно осуществляться на
основе соединения теории с практикой социалистического
строительства, с техникой, со всей человеческой деятельностью...
* Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 4. С. 591.
** Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 18. С. 197.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 471

Практика, являясь критерием истины, утверждает верность
понятий человека или выявляет несоответствие их объективной
действительности.
В. И. Ленин указывал, что «вся человеческая практика должна
войти в полное «определение» предмета и как критерий истины и как
практический определитель связи предмета с тем, что нужно
человеку»*.
Полноценное усвоение знаний означает эмоциональное
отношение к действительности, к материалу изучения. Знать — это
означает действовать, быть готовым к действию со всей силой
пристрастия, со всей энергией, со всем мужеством и настойчивостью, с
радостью или ненавистью, но не с безразличием. Имея «ясность
перспективы», владея «силой ориентации», имея «уверенность в работе
и веру в победу нашего дела», граждане СССР сознательно
относятся к действительности, борются за ее преобразование в
интересах трудящихся масс, в соответствии с выводами науки.
Обучение должно готовить молодое поколение к этому. Связь
теории с практикой поэтому является важнейшим принципом
советской дидактики.
6. В обучении познается объективная действительность,
следовательно, необходимо, чтобы учащиеся получали верное
представление о ней.
Чувственные восприятия должны давать материал для
умственного преобразования и осмысления. Вот почему большое значение в
обучении принадлежит наглядности.
Требование наглядности давно выдвигали представители
педагогической науки. Наглядности требовал Квинтилиан, который
предлагал изображать буквы на костях, чтобы дети, играя, усваивали их.
Ранний социалист-утопист Ф. Кампанелла всю систему
человеческих знаний изобразил наглядно на стенах своего «Города солнца».
Английский философ Бекон (1461—1526), который провозгласил
опыт источником человеческих знаний, источником наук, дал
философское обоснование идеи наглядности в обучении. Коменский
считал, что в человеческом уме нет ничего такого, чего бы не было ранее
в чувствах, очень энергично требовал широко применять
наглядность в преподавании. Использование наглядности он назвал
золотым правилом для учителей. Песталоцци считал своею заслугою
именно то, что он провозгласил наглядность основой любого обучения.
Руссо хотел все обучение построить на наблюдениях, опытах и
экскурсиях.
С не меньшей энергией защищал наглядность Дистервег. Горячо
подчеркивал роль наглядности в обучении Ушинский, говоря, что
наглядное обучение «строится не на абстрактных понятиях и словах,
а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых
ребенком».
Советская дидактика считает наглядность важнейшим спосо-
* Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 290.
472 Антология педагогической мысли народов СССР

бом обучения и требует применять его в учебной работе. Однако
имеется отличие в толковании значения наглядности у классиков
педагогики и в советской дидактике.
В конечном счете у них наглядность должна была знакомить
только с явлениями, в то время как сущность их оставалась
непознанной. Даже у Песталоцци, который считал наблюдение исходным
пунктом в образовании понятий, наглядность не выходила за
пределы эмпирического. Наблюдение само по себе было у Песталоцци
достаточным для обобщения.
Эмпирическое понимание наглядности порождало предложения
по выделению самостоятельного учебного предмета в виде
«наглядного обучения» и «предметного обучения», «предметных уроков»,
«предметного метода» и т. д.
Для обслуживания такого наглядного обучения создавались
специальные учебники. Наглядность превращалась в самоцель.
Понятно, что подобная наглядность могла дать представление
только о внешних свойствах предметов и явлений, а не об их
сущности.
Советская дидактика рассматривает наглядность как средство, а
не как самоцель. В. И. Ленин указывал на значение чувственных
восприятий в обучении и в понимании явлений действительности,
подчеркивая, что на эмпирической стадии изучения останавливаться
нельзя.
Необходимо «от эмпирии подниматься к общему» и идти от
восприятия явлений чувствами к осознанной мышлением сущности их,
к абстрактному понятию, которое делает конкретное
действительно конкретным во всей полноте.
Наглядность сама по себе недостаточна для полного изучения
конкретного. Она должна стать исходным пунктом изучения.
Но настоящее знание предмета, понятие о нем, а отсюда и
определение его уже никак не могут исчерпываться только тем, что в
предметах выявляются чувственные восприятия... Чувственные
восприятия могут давать и ошибочные представления о явлениях
мира. Чувственные восприятия, например, говорят человеку, что
Солнце якобы движется вокруг Земли, тогда как в действительности
бывает наоборот. Непосредственные чувственные восприятия говорят
человеку, что Земля якобы является плоскостью, тогда как в
действительности она является шаром. Необходима была проверка
человеческой практикой показаний органов восприятия, нужно было на
основе опыта человеческой деятельности, обобщенной в научном
знании, внести наиболее существенные поправки в эти показания. Вот
почему советская дидактика отбрасывает попытки
универсализировать наглядность и требует применения наглядности именно как
средства, которое хотя и помогает понимать действительность, но все же
для этого понимания является недостаточным.
7. Усвоение знаний означает не только их понимание, но и
полное овладение ими. Поэтому обучение должно дать ученикам
прочные знания. Требование прочности знаний выдвигал Коменский, на
Антология педагогической мысли Украинской ССР 473

нем настаивали Уши некий и другие выдающиеся теоретики
педагогики.
Истинное знание — это знание прочное, которое надолго
сохраняется в человеческой памяти и поэтому широко используется
человеком, обладателем знаний, как на пользу общества, так и свою
личную. На необходимости обогащения памяти знаниями,
накопленными человечеством, указывал В. И. Ленин на III съезде комсомола.
Овладеть наукой, обогатить память знаниями — это значит
овладеть прочными знаниями и уметь практически применять их в жизни.
Таким образом, настоящее обучение должно создавать условия,
необходимые для того, чтобы приобретенные знания не забывались и
как можно дольше сохранялись в памяти учащихся.
Прочность знаний создается закреплением их, повторением,
упражнением и применением их на практике, приобретением
навыков. Значение навыков правильного письма, правильной речи,
математических вычислений общеизвестно... Мы говорим о
формировании навыков при чтении и черчении карты (география, история),
говорим о навыках обращения с приборами и препаратами (физика,
химия, природоведение). Имеются навыки грамотного чтения
художественных произведений (литература), написания сочинений и пр.
Отсутствие у учащихся отмеченных навыков говорит о
недостаточности их знаний. И наоборот, наличие этих навыков
свидетельствует о том, что ученики действительно знают то, что они изучили, что
они хорошо учатся и становятся образованными людьми в полном
понимании этого слова.
Сохранение в памяти учащихся приобретенных ими знаний
является предпосылкой для овладения новыми знаниями, для
непрерывного успешного развития учащихся. И наоборот, отсутствие
прочных знаний, забывание их служат преградой для этого развития,
принуждают всякий раз возвращаться назад, вновь объяснять то, что
было уже предметом обучения. Отсутствие прочных знаний снижает
эффективность обучения, задерживает продвижение вперед и
мешает глубоко осваивать новые знания.
8. Главенствующим принципом советской дидактики является
определение того, что советский учитель является основной
фигурой в процессе обучения.
Учитель в советской школе является выразителем
государственной политики Советской власти в области образования. Он отвечает
перед Советским государством за должное выполнение задач
коммунистического воспитания молодого поколения. Поставленный на
ответственнейшую работу подготовки поколения, призванного
окончательно установить коммунизм, советский учитель руководствуется
при выполнении своих обязанностей государственными
директивными (уставом, учебными планами, программами, учебниками и т. п.)
теоретическими положениями и указаниями основоположников
марксизма-ленинизма, Программой ВКП(б) и Программой Коминтерна.
В своем письме к учащимся Каприйской партийной школы В. И.
Ленин указывал, что личность преподавателя определяет идейно-поли-
4 Антология педагогической мысли народов СССР

тическое направление занятий, что и при наличии программы,
инструкций и т. п. от личности преподавателя зависит ход учебной
работы и ее результаты.
Именно учитель организовывает в конкретных условиях всю
учебно-воспитательную работу с детьми, направляет ее, осуществляет в
соответствии с принципиальными положениями советской
педагогики.
Поэтому советская дидактика отбрасывает педоцентристские
положения буржуазной педагогики об организации учебного процесса
на основе случайных интересов детей как антинаучные, как такие,
которые идут во вред интересам трудящихся масс и молодого
поколения.
Поэтому советская дидактика отбрасывает и авторитаризм
феодальной педагогики и вскрывает классовую сущность
авторитаризма, который воскрешает в школе империалистических стран давно
выброшенные на мусорник истории средства умственного и
морального угнетения личности, подавления ее природных задатков и
природных стремлений к знаниям, к развитию, подавления ее воли,
превращения человека в раба.
Советская дидактика выходит из требования, что советский
учитель, осуществляя цель и задачи коммунистического воспитания,
должен со всей ответственностью обеспечить наиболее успешную
реализацию их, любовно руководить обучением и воспитанием детей,
окружая их такой заботой, вниманием, каким окружает всю
советскую детвору Коммунистическая партия, Советская власть.
9. Значение принципа определяет требование учитывать
возрастные и индивидуальные особенности психического и физического
развития детей. Авторитарная педагогика игнорирует эти особенности,
предлагает детям непосильный для них учебный материал,
перегружает их тяжелой работой, загружает их память большой суммой
фактов, неосознанных или плохо осознанных. Авторитарная
педагогика игнорирует интересы детей, препятствует удовлетворению и
развитию их. Она игнорирует роль сознательности в обучении.
Отсюда механическое восприятие учебного материала, отсутствие
желания учиться, отсюда отвращение и ненависть учащихся к
авторитарной школе, враждебность к учителю, скука на занятиях,
дисциплина, основанная на принуждении, на угнетении стремлений живой
личности.
Педоцентристская педагогика, рассматривая ребенка как
определяющий фактор всего процесса воспитания и обучения,
провозглашает примат биолого-возрастных данных над задачами,
содержанием и всей организацией учебно-воспитательной работы. Она и цель
воспитания и обучения стремится вывести из биолого-возрастных
показателей, проповедует «независимость» учебно-воспитательной
цели от задач политики, проповедует аполитичность воспитания,
невмешательство школы в политику, «автономность» педагогической
науки, ее мнимый общечеловеческий, внеклассовый характер.
Понятно, что за подобными «теориями» скрывается стремление в самой
Антология педагогической мысли Украинской ССР 475

замаскированной форме сохранить классовый характер своей,
буржуазной педагогики, принудить ее наиболее совершенно выполнять
классовый заказ буржуазии, которая желает сохранить свое господство
над трудящимися массами.
Педоцентристская педагогика, рассчитанная на воспитание
буржуазных индивидуалистов, провозглашает интересы детей, которые
якобы определяются исключительно возрастными условиями,
критериями, исходными пунктами в определении задач и содержания
учебной работы. Эта педагогика утверждает, что якобы детские интересы
представляют собой неизменную данность, биологически
предопределенную, независимую от обучения и воспитания. Она утверждает,
что якобы существуют раз и навсегда данные возрастные особенности
мышления детей, их памяти, внимания, представлений, всей психики
вообще. На учителя возлагается недостаточно почитаемый долг
приспособиться к ребенку, а не руководить им, помочь его
биологическому саморазвитию. Педоцентристская педагогика предлагает
учителю совершенствоваться в способах ведения занятий, лишенных
определенного содержания, определенной учебной цели, вместо того
чтобы выполнять намеченные задачи и вести детей к точно
установленной цели.
Советская дидактика отрицает игнорирование возрастных
особенностей психического и физического развития детей и педоцентрист-
скую фетишизацию этих особенностей.
Советская дидактика утверждает, что при наличии определенных
общевозрастных особенностей дети отличаются друг от друга
индивидуальными особенностями мышления, воли, характера. Однако с
признанием индивидуальных отличий между детьми она не делает
антинаучных выводов о том, что якобы эти отличия настолько
глубоки и настолько непреодолимы, что может существовать только
«индивидуальная» педагогика, что воспитание и обучение должны
основываться на индивидуальных отличиях и развивать
индивидуальные наклонности у детей. Такие утверждения свойственны
буржуазной педагогике, которая стремится «теорией» о существовании
непреодолимых особенностей в людях обосновать нерушимость
капиталистической структуры общества, нерушимость экономического,
политического и интеллектуального неравенства между людьми.
Руководствуясь указаниями Маркса и Энгельса о том, что только в
коллективе создаются возможности для действительно всестороннего
развития способностей индивида, советская педагогика борется как
с попытками раздувать индивидуальные особенности, так и с
тенденциями нивелировать их...
Признавая, что особенности возраста изменяются, что изменяются
и индивидуальные особенности детей, что люди обладают
возможностью активно влиять на это изменение и создавать новые
особенности, более ценные для общества и для индивида, советская педагогика
утверждает необходимость учета возрастных и индивидуальных
особенностей для того, чтобы лучше и более успешно выполнить
главные задачи воспитания и обучения.
476 Антология педагогической мысли народов СССР

Советская дидактика требует, чтобы материал, который
предлагается для изучения, не превышал возможностей детей и был для них
посильным.
Она требует соответствующего разделения учебного материала,
надлежащей дозировки его, расчленения на части.
Советская дидактика признает необходимым применение
различных способов, различных путей для организации передачи
учащимся знаний и закрепления их в соответствии не только с характером
учебного материала, но и с особенностями детского восприятия.
В связи с этим советская дидактика утверждает положение о
разнообразии путей осуществления учебной цели и задач и
отбрасывает всяческие «теории» о возможности открытия какого-то единого,
универсального пути. Отбрасывая как ненаучные «теории» о
прирожденных, биологически свойственных возрасту специфических
интересах, советская дидактика вместе с тем признает важность знания
интересов детей, знания условий, которые питают эти интересы. Это
необходимо для укрепления положительных интересов, для
использования их как вспомогательных средств в деле обучения и
воспитания и для соответствующей работы с целью торможения и
устранения антисоциальных интересов и для воспитания интересов
новых.
Умение учитывать интересы детей придает учебным занятиям
большую эмоциональность; умение на основе существующих интересов
стимулировать создание и развитие новых интересов, вносить в
учебные занятия элементы любознательности содействует мобилизации
внимания детей к учебному материалу. Все это вместе взятое
способствует логическому усвоению знаний, лучшему закреплению их.
10. На основе указанных принципов могут быть решены все
вопросы обучения в их конкретном решении: вопросы содержания
обучения детей различного возраста, вопросы организационных форм
обучения, необходимых для его учебно-воспитательных средств
(учебников, принадлежностей, учебного оборудования и пр.),
вопросы методов преподавания учебных предметов.
Между установленными дидактическими принципами
существует самая тесная связь, ибо все они объединены одной основной
целью — обеспечить задачу коммунистического воспитания
молодого поколения.
Все перечисленные дидактические принципы взаимообусловлены,
разъясняют и дополняют друг друга. Эта связь дидактических
принципов естественна, она вытекает из самой сущности педагогического
процесса, осуществляемого в советской школе. Эта связь жизненна,
основа ее — марксизм-ленинизм, а теория — диалектический
материализм.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 477

Алексей Никитич Русько
(1906—1964)
Советский педагог, деятель
народного образования,
член-корреспондент АПН РСФСР (1957),
А. Н. Русько родился в г.
Белостоке, в семье
рабочего-железнодорожника. Трудовую деятельность
начал слесарем в г. Христиновке
Черкасской области (1919—1925).
Член КПСС с 1925 г. После
окончания рабфака1 (1928) поступил
на химический факультет
Киевского института народного
образования. В связи с его
реорганизацией был переведен в Химико-
технологический институт,
который окончил в 1932 г. Работал
преподавателем, деканом,
заместителем директора по учебной части
Киевского педагогического
института (1932—1938), ректором
Киевского университета (1938—
1944), заместителем министра
просвещения Украинской ССР (1944—1958), директором НИИ
педагогики УССР (1958—1964).
А. Н. Русько — автор свыше 100 научных работ по проблемам
организации народного образования на Украине, развития
педагогической науки, методики химии и ее преподавания. Он является
соавтором учебников и методических пособий по химии для
педагогических институтов и школ. Одним из первых на Украине, начиная
с 30-х гг., он разрабатывает методику преподавания химии в школе.
В 50-е гг. А. Н. Русько занимался исследованием вопросов
атеистического воспитания школьников, а в 60-е гг. — системой
производственного обучения в школе. Он вел общественно-политическую
работу, был основателем и первым президентом Педагогического
общества Украинской ССР, председателем секции по просвещению
республиканской комиссии ЮНЕСКО, неоднократно был членом
правительственной делегации от Украины на международных
конференциях ЮНЕСКО. По инициативе А. Н. Русько в НИИ педагогики в
1959 г. был создан общественный институт научных
корреспондентов, куда избираются работники народного образования,
проявившие способности к научным исследованиям в области педагогики
народного образования.
478 Антология педагогической мысли народов СССР

Усовершенствование форм и методов
производственного обучения
промышленного профиля2
О некоторых вопросах усовершенствования
производственного обучения
...Основной задачей средней общеобразовательной трудовой,
политехнической школы с производственным обучением является
подготовка образованных, воспитанных в коммунистическом духе,
всесторонне развитых, культурных людей, способных к систематическому
физическому труду. Школа должна готовить своих воспитанников
к строительству коммунистического общества, к жизни и труду в нем.
Не отрываясь от сегодняшнего дня, школа должна готовить молодежь
для будущего, учитывая требования коммунистического
строительства, и в частности научно-технического прогресса.
Научно-технический прогресс выдвигает ряд требований к
подготовке учащихся средней школы. Основные из них такие: обучение
необходимо тесно увязывать с идейным воспитанием учеников,
подчинив его формированию нового человека; профессиональную
подготовку школьников осуществлять на основе общего политехнического
образования, неотступно повышая ее удельный вес в
профессиональном образовании;
готовить учеников по широким профилям и специальностям,
давать им глубокие научно-технические знания и широкий круг трудовых
умений и навыков;
в процессе общего профессионального обучения ознакомлять
учеников с достижениями научно-технического прогресса, пробуждать
в них интерес к науке и технике, воспитывать желание и умение
работать над овладением этими достижениями;
с целью всестороннего развития школьников осуществлять тесную
взаимосвязь обучения с общественно полезным и продуктивным
трудом учеников, прививать им любовь и уважение к труду, воспитывать
коммунистическое отношение к нему, умение работать и совмещать
физический труд с умственным;
обеспечить всемерное развитие индивидуальных способностей,
талантов и дарований, склонностей и потребностей учащихся, их
активность и самодеятельность, инициативу и сообразительность,
творческий подход к делу, выбор деятельности «по душе»... Школы...
проводят значительную работу по осуществлению производственного
обучения... Для школ, как правило, организационно и методически
проще проводить производственное обучение на базе школьных
мастерских. Однако их организация связана с приобретением
значительного количества оборудования, которое в процессе работы
используется мало. Лучше удается использовать оборудование в
межшкольных мастерских, обслуживающих несколько школ. Наиболее
существенным недостатком школьных и межшкольных мастерских являет-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 479

ся их изолированность от рабочих коллективов, от жизни
производства, что снижает воспитательную ценность производственного
обучения, возможности воспитания коммунистического отношения к труду.
В разных отраслях производства и на разных предприятиях
формы организаций материальной базы для производственного обучения
соответственно специфике производства могут несколько изменяться.
Раньше для производственного обучения по промышленному
профилю преимущественно прикрепляли учеников к рабочим местам...
При таком обучении школьник лишен возможности
самостоятельно работать и чаще всего наблюдает за работой своего инструктора.
В таких условиях сложно обеспечить определенную систему
приобретения навыков по отдельным операциям.
Трудности проведения производственного обучения в указанных
условиях состоят в том, что темп работы квалифицированных
рабочих часто не соответствует дидактическим основам проведения
практических занятий, согласно которым ученики должны в ряде случаев
замедлять рабочие движения, повторно выполнять отдельные
операции и др.
С целью создания необходимых условий для проведения
производственного обучения признано целесообразным соорудить и
оборудовать специальные цеха, участки, линии и полигоны...
Во время освещения вопроса связи школы с жизнью,
взаимосвязи изучения основ наук с производственным обучением в понятия
«основы наук», «жизнь» и «производительность труда» часто
вкладывается разное содержание. Поэтому считаем целесообразным раскрыть
содержание этих понятий.
Под основами наук следует понимать основные факты, понятия
и законы, а также ведущие теории науки и техники, которые
объединяют и систематизируют научный материал, придают ему диалекти-
ко-материалистическое толкование. Таким образом, овладеть
основами наук означает овладеть основными фактами, понятиями,
законами и теориями данной науки. Такое определение основ наук
общепризнанное и возражений не вызывает. Но возникает вопрос: о
каких основах наук идет речь?
Одни считают, что речь идет лишь об основах
естественно-математических наук, другие считают, что под понятием «основы наук»
следует понимать основы гуманитарных и
естественно-математических наук, и, таким образом, понимают под этим лишь общее
образование. Третьи считают, что под понятием «основы наук» следует
понимать основы не только общего, но и политехнического и
профессионального образования.
Если проанализировать эти точки зрения, то ясно, что в первом
случае понятие об основах наук очень сужено. Вторая точка зрения
противоречит тому, о чем говорил В. И. Ленин в заметках на
известные тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании, так как
к основам общего образования следует относить и минимум сведений
об основах современного производства.
В общеобразовательной трудовой, политехнической школе с про-
480 Антология педагогической мысли народов СССР

изводственным обучением ученики приобретают
общеобразовательные политехнические знания, ознакамливаются с основами
машиноведения, электротехники, механизации и автоматизации
производственных процессов, планированием, организацией и экономикой
производства, овладевают определенными знаниями по специальным
дисциплинам, а поэтому нет никаких оснований исключать их из
понятия «основы наук», которыми овладевают ученики в школе.
Именно такие основы этих наук и изучают школьники на втором этапе
получения среднего образования.
Когда выдвигаем требование, что изучение основ наук должно
быть тесно увязано с жизнью, то необходимо выяснить, что под жизнью
мы понимаем.
Безусловно, это не только жизнь природы, производства.
Прежде всего здесь следует понимать современную общественную жизнь
людей. Ответ на этот вопрос дает Программа КПСС: жизнь — это
развернутое коммунистическое строительство в странах
социалистического лагеря, неудержимый рост могущества и международного
значения мировой социалистической системы; активный распад
колониальной системы и обострение противоречий в капиталистическом
мире; дальнейший упадок и распад мировой капиталистической
системы; борьба двух противоположных систем; борьба за мир во всем
мире; социалистические и народно-освободительные революции,
переход все новых народов на путь социализма; неминуемая гибель
капитализма и неминуемое торжество идей социализма и коммунизма
во всем мире. Строительство коммунистического общества в нашей
стране — главное содержание нашей жизни. Именно с такой жизнью
должна осуществляться связь обучения и воспитания учащейся
молодежи.
Наконец, что следует понимать под термином «общественно-
полезный и производительный труд» учеников... Некоторые
провозглашают производительным трудом учеников разные виды работ по
самообслуживанию, техническому моделированию и т. д. Другие
считают, что под производительным трудом нужно понимать лишь
такой труд, который вступает в экономические отношения, причем
под экономическими отношениями они понимают лишь продажу
изготовленной продукции. Если же изготовленные предметы
используются только в школе, то труд, который ушел на их изготовление,
квалифицируется как непродуктивный. Третьи считают, что труд
учеников в учебных мастерских, цехах и т. п. не может быть
производительным потому, что стоимость изготовленной продукции не превышает
затрат, необходимых для ее изготовления.
Все эти обстоятельства требуют выяснения вопроса о
«производительном труде» детей, ученической молодежи... Какой же труд
учеников может быть признан как производительный? С первого
взгляда кажется, что труд учащихся на заводах и в школьных мастерских
не отвечает второму условию, тому, что ученики не могут покрыть
даже те расходы, которые необходимы для приобретения средств их
существования. Глубоко обосновав суть производительного труда,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 481

К. Маркс допускал вместе с тем возможность именно продуктивного
труда учеников в период обучения. Этого же требует и Программа
КПСС.
Однако признание необходимости соединения обучения с
производительным трудом ни в коей мере не означает, что ученики должны
содержать себя только за счет своего труда. Естественно, что за то
небольшое количество часов, на протяжении которых они работают
на производстве, ученики не могут возместить затраты, которые идут
на их содержание. Поэтому на первый взгляд кажется, что между
определением производительности труда и требованием введения
производительного труда для учеников имеет место противоречие.
Действительно, ученик живет не за счет своего труда, а за счет труда
своих родителей или общества, стоимость его жизни входит в
зарплату родителей или покрывается за счет дополнительного продукта
общества. Поэтому соединение обучения с производительным трудом
необходимо не для того, чтобы заставить учеников содержать себя за
счет своего труда. Оно необходимо для того, чтобы обеспечить
максимальную эффективность обучения и воспитания и связать школу
с жизнью.
Если ученик в процессе обучения производит потребительные
стоимости, то все они составляют ценности, которые увеличивают
сумму прибавочной стоимости общества. Учитывая это, необходимо
признать, что труд учеников удовлетворяет все необходимые условия,
чтобы быть производительным: осуществляется в сфере
материального производства и создает дополнительный продукт.
Производительность труда школьников при этом не является решающим фактором,
потому что при какой-либо производительности труда продукт,
который они создали, поступает в фонд дополнительного продукта
общества. Это ни в коей мере не означает, что повышение
производительности труда не имеет существенного значения в производственном
обучении. Повышение продуктивности труда учеников и приближение
ее к производительности труда рабочих предприятий ликвидируют
существенные отличия между трудом ученика и рабочего и тем самым
глубже вводят ученика в процесс производства, предоставляют ему
возможность почувствовать себя равноправным членом трудового
коллектива предприятия.
Производительный труд включает в себя труд физический.
Поэтому связь обучения с производительным трудом является
одновременно связью умственного труда с физическим и единственным
средством всестороннего развития человеческой личности. В связи с
прогрессом техники в производительном труде увеличивается доля
умственного труда и все больше уменьшается доля физического,
поэтому школа должна готовить таких людей, которые умели бы соединять
умственный труд с физическим.
Одределяя суть и место производительного труда учеников в
осуществлении Закона об укреплении связи школы с жизнью, некоторые
работники школы выражают сомнение относительно
целесообразности введения изучения в школах непроизводственных специаль-
482 Антология педагогической мысли народов СССР

ностей: воспитателей детсадов, пионервожатых, кулинаров,
продавцов промышленных и продовольственных товаров и т. п.
Конечно, труд в непроизводственной сфере является
непродуктивным. Однако при социалистическом способе производства между
производительным и непроизводительным трудом существует
диалектическое единство, которое выражается в том, что производительный
труд требует услуг непроизводственной сферы. Поэтому
непродуктивный труд следует также считать общественно полезным. В
современных условиях производительный труд не может существовать ото-
рванно от труда непроизводительного. В связи с этим изучение в
средних школах ряда непроизводственных специальностей, в частности
специальностей культурного и бытового обслуживания, является
абсолютно правомерным.
Проблема тесной связи обучения с жизнью и производительным
трудом школьников окончательно еще не решена. Теоретическая и
практическая разработка этой проблемы является сегодня одной из
главных задач педагогической науки и практики.
Вопросы научно-атеистического
воспитания в школе3
...Важное место в идеологической борьбе нашей партии занимает
борьба с проявлениями буржуазной идеологии и морали, с остатками
частнособственнической идеологии и предрассудков...
Советская школа призвана воспитывать всесторонне
подготовленных строителей коммунистического общества. Заботясь о
всестороннем развитии подрастающего поколения, советские педагоги должны
укреплять в сознании нашей молодежи основы научного
мировоззрения, вести непримиримую борьбу с любым проявлением
религиозных предрассудков.
Целенаправленное воспитание у учеников материалистического
мировоззрения является одним из основных путей преодоления и
предупреждения влияния на ученическую молодежь религиозных
предрассудков, которые еще продолжают отравлять сознание
определенной части советских граждан. Наша молодежь кроме
идеологического влияния школы подвержена также влиянию семьи,
окружающей среды. К сожалению, не единичными являются случаи, когда
религиозная идеология вследствие влияния определенного
окружения отравляет сознание молодежи. Церковники и сектанты
прилагают много усилий, чтобы подчинить своему влиянию молодежь, и там,
где не проводится соответствующим образом наступательная
атеистическая пропаганда, нередко добиваются своего.
На протяжении более сорокалетнего периода развития советская
школа обогатилась большим опытом атеистического воспитания
учеников, формирования у них научно-материалистического
мировоззрения...
Передовой опыт научно-атеистического воспитания уже в
некоторой степени обобщен в ряде опубликованных работ... Однако вопрос
Антология педагогической мысли Украинской ССР 483

научно-материалистического воспитания детей в отдельных работах,
опубликованных в последнее время, освещается поверхностно. Авторы
много места отводят пересказу общеизвестных положений о
реакционной сути религии и мало останавливаются на конкретных формах и
методах атеистического воспитания ученической молодежи... Нам
нужны глубокие работы, основанные на конкретном материале, чтобы
в них обобщалось действительно передовое, лучшее, что повседневно
рождается в практике нашей советской школы. Настало время
всесторонне проанализировать уровень научно-атеистических знаний
учеников. Это поможет обнаружить и раскрыть методические проблемы
атеистического воспитания, в частности какие факты из числа
сообщенных учителем соответствуют житейскому опыту и возрастным
особенностям учеников, прочно усваиваются ими, как придать творческий
характер процессу формирования научно-атеистических убеждений.
Теперь... партия поставила задачу перейти в решительное
наступление на все проявления вредной и враждебной идеологии, в
частности на религиозные пережитки в сознании советских людей. Исходя
из этого, необходимо решительно поднять дух воинствующего
атеизма, отказаться от пассивности и примиренчества к религии, усилить
всю систему научно-атеистической пропаганды. Отсюда возникает
потребность поднять научно-атеистическое воспитание в нашей школе
на несравненно высший уровень.
...В постановке научно-атеистического воспитания в школе имеется
еще много недостатков. Главным недочетом остается отрыв
атеистической работы от жизни, недостаточная ее конкретность и
целенаправленность. Атеистическое воспитание часто имеет очень абстрактный
характер, уходит от открытых вопросов жизни и проводится во многих
случаях без учета местных условий, возрастных особенностей
учеников. Недостаточное внимание уделяется индивидуальной
воспитательной работе с учениками...
Научно-атеистическое воспитание учащихся является органичной
и неотъемлемой частью всего дела коммунистического воспитания
подрастающего поколения, и задача эта должна решаться
одновременно с повышением идейно-теоретического уровня всей работы
школы.
Усилия педагогических коллективов нужно направлять на
предупреждение какого-либо религиозного влияния. Атеистическое
воспитание подрастающего поколения должно быть глубоко
научным, иметь боевой, наступательный характер. Кроме
научно-атеистической работы, которая проводится школой и учителями
фронтально, со всеми учениками, необходимо значительно больше
внимания уделять работе с каждым отдельным школьником, который в той
или иной степени подвергается влиянию религиозных предрассудков.
В основу научно-атеистической пропаганды необходимо положить
разъяснение наиболее важных явлений жизни природы и общества,
таких вопросов, как строение Вселенной, происхождение жизни и
человека на Земле, достижения в области астрономии, биологии,
физиологии, физики, химии и других наук, которые подтверждают пра-
484 Антология педагогической мысли народов СССР

вильность материалистических взглядов на развитие природы и
общества и не оставляют тем самым места для фантастических вымыслов
религии.
Исходя из передового опыта, можно определить общее
направление научно-атеистического воспитания учеников в процессе
преподавания отдельных учебных предметов, а также во внеклассной
работе. Оно состоит, прежде всего, в том, чтобы показывать школьникам на
конкретном материале учебных предметов материальность мира,
раскрывать при этом антинаучную суть религиозных взглядов на
природу.
Необходимо создавать у учеников правильное представление о
религии как об антинаучной форме идеологии, раскрывать классовую,
реакционную сущность религии и церкви, их антинародную роль в
эксплуататорском обществе, а также особенности состояния религии
и церкви в условиях социалистического общества. Следует осветить
борьбу религии и церкви против науки, а также благородную борьбу
прогрессивных деятелей человечества против религии за торжество
науки.
Материал, используемый учителями для атеистического
воспитания, должен органически увязываться с содержанием уроков, так как
неумелое или неуместное его использование не только не будет
содействовать, но может и повредить делу. Эффективность
атеистического воспитания зависит от того, как учитель, исходя из специфики
учебного предмета, направляет свою работу. Для более глубокого
осмысливания учениками материала учитель должен приводить
яркие примеры достижений советской науки и техники, использовать
для иллюстраций произведения литературы и искусства, применять
самые разнообразные способы наглядного показа. Все это сделает
научно-атеистическое воспитание более действенным и предметным.
Также нужно учитывать конкретные условия работы школы
(распространение среди населения тех или иных религиозных верований,
отдельные факты влияния церковников и сектантов на учеников и
т. п.); чтобы сделать научно-атеистическое воспитание учеников
предметным и эффективным, надо использовать убедительные местные
факты.
Атеистическое воспитание в школе должно проводиться планово
и систематически усилиями всего педагогического коллектива,
ученической, пионерской и комсомольской организаций... В деле
атеистического воспитания необходимо сделать еще очень много. Известно, что
во многих местах в последнее время значительно активизировались
церковники и сектанты. Тем временем педагоги часто не видят этого,
примиренчески относятся к религиозной идеологии. Мириться с этим,
естественно, нельзя.
Учитывая передовой опыт учебной, внеклассной и внешкольной
работы, каждая школа должна разработать конкретные мероприятия
по улучшению научно-атеистического воспитания школьников.
Научно-атеистическое воспитание нужно тесно увязывать с
формированием у школьников трудовых навыков, с привлечением их к произ-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 485

водительному труду, к работе по преобразованию природы.
Следует решительно поднять уровень борьбы с негативными
влияниями среды, достичь того, чтобы ученики — дети верующих
родителей были охвачены индивидуальным влиянием, а также улучшить
атеистическую работу с родителями.
Везде нужно внедрять в практику школ такие эффективные
формы внеклассной работы, как создание кружков юных атеистов,
изготовление самодельных наглядных пособий атеистического характера,
а также шире использовать школьную прессу.
Преодоление имеющихся недостатков в деле
научно-атеистического воспитания школьной молодежи будет содействовать усилению
идеологической работы среди них, улучшению всего дела
коммунистического воспитания.
Последовательной и непримиримой борьбой против реакционных
пережитков прошлого, против религии мы будем содействовать
успешному движению советского общества к нашей великой мечте —
построению коммунизма.
Степан Андреевич Литвинов
(1898—1982)
Видный советский
ученый-педагог, доктор педагогических наук,
профессор, заслуженный работник
высшей школы УССР С. А.
Литвинов родился в с. Чурсино Корочан-
ского уезда Курской губернии, в
семье
рабочего-железнодорожника. Окончил двухклассную
железнодорожную школу (1912),
поступил в Казанскую учительскую
семинарию, после окончания
которой (1916) работал учителем
двухклассной начальной
железнодорожной школы на ст. Синельни-
ково, ас 1919 по 1922 г. — в школе-
семилетке на ст. Люботин Южной
железной дороги.
После окончания факультета
социального воспитания
Харьковского института народного
образования (1922—1926),
аспирантуры Украинского НИИ педагогики
в Харькове (1929) С. А. Литвинов работает ассистентом,
преподавателем, заведующим кафедрой педагогики, заместителем директора
по учебно-научной части Харьковского института народного обра-
486 Антология педагогической мысли народов СССР

зованиях. Его научная и педагогическая деятельность в этот период
характеризуется непримиримостью ко всяким идеалистическим
проявлениям в области педагогики, он отстаивает ее материалистический
характер, занимается вопросами атеистического воспитания школьников,
В 1928—1931 гг. С. А. Литвинов публикует, свои первые работы
(«Антирождественская работа юных безбожников», «Уголок юного
безбожника», «Антирелигиозные заметки вожатого», «Юный
безбожник против религиозных праздников», «Группа юных безбожников»,
«Религия и сказка», «Работа кружка юных безбожников»,
«Антирелигиозное воспитание наших малышей», «Работа юных воинствующих
безбожников»), в которых выступает с разоблачением сущности
сектантства, религиозных предрассудков, пропагандирует
антирелигиозную работу в школах.
Встречи С. А. Литвинова с Н. К. Крупской и А. С. Макаренко
оказали влияние на понимание им путей и перспектив развития
народного образования.
С 1939 г. С. А. Литвинов — доцент кафедры педагогики и
заместитель директора Киевского педагогического института им. А. М.
Горького, принимает участие в подготовке учебника «Педагогика» (1940).
В годы Великой Отечественной войны (1941—1944) — инспектор, а
затем заведующий Илийского районного отдела народного образования
Алма-Атинской области Казахской ССР. После освобождения
Украины — преподаватель, затем заместитель директора Киевского
педагогического института им. А. М. Горького. С 1951 г. С. А. Литвинов
заведует кафедрой специальной педагогики, а в 1956—1968 гг. —
кафедрой общей педагогики.
Более 50 лет С. А. Литвинов посвятил преподаванию курса истории
педагогики в педагогических институтах республики. Ему
принадлежит около 200 научных работ по теории и истории педагогики. Он
принимал участие в подготовке монографии «Народное образование и
педагогическая наука в Украинской ССР. 1917—1967 гг.». Под его
редакцией вышла «Хрестоматия по истории отечественной педагогики»
(1959). Он исследовал вопросы организации и методики
воспитательной работы в школе-интернате. Под руководством С. А. Литвинова
подготовлено пособие «Методика воспитательной работы в школе-
интернате» (1963) для студентов и преподавателей педагогических
институтов, учителей и воспитателей школ-интернатов. В 1967 г. вышла
его работа «Педагогика и жизнь». С. А. Литвинов исследовал
педагогические взгляды В. И. Ленина, Н. К. Крупской, М. И. Калинина,
С. М. Кирова, А. С. Макаренко, Г. С. Сковороды, Я. А. Коменского.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 487

H. К. Крупская.
Жизнь, деятельность,
педагогические идеи2
(в сокращении)
Глава третья
Развитие советской системы народного образования
и роль Н. К. Крупской
3. Н. К. Крупская и развитие школы,
педагогической науки на Украине
После утверждения Советской власти на Украине одновременно
с восстановлением хозяйства страны началась напряженная творческая
работа в области культуры и просвещения. Перед пролетариатом
возникла грандиозная задача — построить новую, социалистическую
школу на основе марксистского учения о просвещении и воспитании
и направить всю учебно-воспитательную работу в ней на воспитание
поколения, способного построить коммунизм.
В этот ответственный период своими трудами, в частности
выступлениями в украинской прессе, Н. К. Крупская существенно помогла
широким массам украинского учительства в их борьбе за проведение
в жизнь марксистско-ленинских идей и указаний Коммунистической
партии в отношении образования и воспитания подрастающего
поколения. Ее труды, опубликованные на Украине, были настоящими
путеводителями в борьбе за социалистическую школу.
Уже в мае 1917 г. в большевистской газете «Пролетарий»
появилась статья Н. К. Крупской «Союз молодежи»*, в которой она
вскрывала буржуазную суть бойскаутизма и различных националистических
юношеских организаций и призывала трудящуюся молодежь к
вступлению в пролетарские молодежные организации, к воспитанию себя в
духе пролетарского интернационализма. В газете «Донецкий
пролетарий» в 1918 г. Н. К. Крупская поместила статью «Как организовать
дело внешкольного образования в стране»**, в которой, как и в статье
«О советах народного образования***, подчеркивала значение
организованности, доказывала, что трудящиеся сами должны бороться
за просвещение, чтобы они не были, как до революции, лишь объектом
забот со стороны интеллигенции.
Особенно большое значение для развития марксистской
педагогической мысли на Украине имел труд Н. К. Крупской «Народное
образование и демократия»... широко известный педагогам Украины.
В этой книге Н. К. Крупская раскрыла научные основы пролетар-
* Пролетарш. 1917. 3 травня.
** Донецький пролетарш. 1918. 23 лютого // Народна освгга i педагопчна думка
в Украшсыай PCP (1917—1967). Кшв: Радянська школа, 1967. С. 292.
*** Сощалктична трудова школа. 1919. 17 серпня. С. 293.
488 Антология педаготческгй мысли народов СССР

ской педагогики, впервые изложила учение основоположников
марксизма о коммунистическом воспитании молодых поколений, о
политехническом образовании и о соединении обучения с
производительным трудом детей и подростков.
Влияние этого выдающегося труда нашло свое отражение во многих
статьях, которые публиковались на Украине начиная с 1920 г., в
частности в статье украинского педагога В. П. Родникова «Почему на
Западе так много спорят о трудовой школе», в которой он правильно
раскрывает классовую суть так называемой трудовой школы в трактовке
буржуазных педагогов.
Произведения Н. К. Крупской, опубликованные на Украине в
20-е гг., помогли преодолеть неправильную точку зрения некоторых
руководящих работников Наркомпроса Украины (Г. Ф. Гринько3,
Я. П. Ряппо4). Ими была выдвинута схема народного образования,
основные положения которой противоречили Программе
Коммунистической партии.
Противоречие заключалось в том, что схема Наркомпроса Украины
предлагала вообще перейти к профессиональному образованию не с
17 лет, как этого требовала Программа, а с 15 лет. Таким образом,
временное мероприятие, вызванное разорением страны, они пытались
возвести в принцип.
Сторонников этих взглядов В. И. Ленин подверг резкой критике
в статье «О работе Наркомпроса»*, в которой писал: «Рассуждения
о том, «политехническое или монотехническое образование»... в корне
неверны, для коммуниста прямо недопустимы, показывают и
незнание Программы и пустейшее «увлечение» абстрактными лозунгами»**.
Эту же мысль В. И. Ленин повторяет в своих заметках на тезисы
Н. К. Крупской «О политехническом образовании»: «Гринько, видимо,
пересобачил до глупости, отрицая политехническое образование
(может быть, частью и О. Ю. Шмидт). Исправить это»***.
Н. К. Крупская в ряде своих статей, опубликованных на Украине,
например «Труд и образование рабочей молодежи» (на укр. яз.),
«Трудовая политехническая школа и производственная пропаганда» (на
укр. яз.), заняла ленинскую позицию, решительно отбрасывая идею
«монотехнического» образования, борясь за общеобразовательную
политехническую школу. Ее статьи по вопросу структуры народного
образования сыграли большую роль в развитии марксистского подхода
к решению этого вопроса — они указали пути развития народного
образования и ее главного звена — общеобразовательной трудовой,
политехнической школы...
Ряд трудов Н. К. Крупской, которые печатались на Украине на
русском и украинском языках, стали руководящими для педагогов
Украины в их практической работе в школе.
* Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 322—332.
** Там же. С. 323.
*** Там же. С. 230.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 489

Такими ее трудами были «Ленин и народное просвещение»,
«Ленин о просвещении и народном учителе», «Ленин и вопросы
народного образования», «Ленин о молодежи», «Детское
коммунистическое движение».
Отзывы на эти статьи публиковались на страницах украинских
педагогических журналов «Путь просвещения», «Радянська осв1та».
В 30-е гг. большой популярностью на Украине пользовались такие
произведения Н. К. Крупской, как «Учение Маркса, Энгельса,
Ленина — в учительские массы», «Роль Ленина в борьбе за
политехническую школу», «Маркс о коммунистическом воспитании
подрастающих поколений».
Как отмечалось выше, свои политические и педагогические
требования Н. К. Крупская всегда обосновывала ленинским учением о
национальной политике, провозглашенной в Программе
Коммунистической партии. Она призывала бороться против каких бы то ни было
проявлений великодержавного шовинизма, противопоставляла ему
уважение ко всем национальностям, видя в этом одну из основ теории и
практики коммунистического воспитания.
Мысли Н. К. Крупской об особенностях учебно-воспитательной
работы в национальных школах имели большое влияние на разрешение
национального вопроса в теории и практике советской школы, были
направлены, в частности, и против попыток украинских
националистов внести в украинский язык искусственно придуманные слова,
которые отдаляли украинский язык от его братского русского языка,
против принудительной «украинизации», против идеализации старины
и пр.
В 1930 г. по инициативе Н. К. Крупской было основано научное
общество «Педагог-марксист», филиал которого был открыт и на
Украине. Это общество объединяло работников педагогической науки
и много сделало для марксистской разработки основных проблем
советской педагогики, в частности для преодоления националистического
влияния в разрешении вопроса о сути и целях воспитания молодых
поколений Советской Украины.
Сложным и жизненно необходимым заданием для советской
педагогики с первых же дней работы школы было определение нового
содержания образования, построенного на марксистских основах.
В разрешении этой задачи работники педагогической науки
Украины значительную помощь получили от Российской Федерации, которая
в этой области шла впереди Украины. В 1920 г. Наркомпросами РСФСР
и УССР было издано совместное постановление «О единстве
просветительной политики». Взаимопомощь, которая вытекала из этого
постановления, особенно много дала в области разработки вопросов о
содержании образования, формах и методах обучения.
Нельзя не отметить, что большие заслуги в этой области
принадлежат Н. К. Крупской. В статьях, опубликованных на Украине,
Н. К. Крупская излагала основные требования в отношении структуры
и содержания школьных программ. Она требовала четкой
систематизации программ, отвергая комплексность как принцип построения
490 Антология педагогической мысли народов СССР

программ. Украинским педагогам было известно, что на I
Всесоюзном учительском съезде, проходившем в 1925 г., Н. К. Крупская
заявила, что никакой комплекс не может заменить программу.
Комплексность ею понималась как возможная форма межпредметных связей,
отнюдь не как принцип построения программ советской школы.
Идеи Н. К. Крупской в отношении содержания образования были
хорошо известны на Украине и в огромной степени влияли на
развитие педагогической науки, особенно в области дидактических
исследований и методики коммунистического воспитания. Голос
Н. К. Крупской доходил и до учителя.
В январе 1926 г. пленум Государственного научно-методического
комитета Наркомпроса УССР после долгих дебатов принял тезисы
«Комплексная система, методика и методическая техника». В этих
тезисах, правда, очень скромно, в рубрике «Методическая техника»,
разрешалось излагать учащимся знания в определенной системе. Это
было ответом на возрастающую неудовлетворенность широких кругов
учительства комплексными программами.
Следует отметить, что в этой акции определенную роль сыграл
известный украинский педагог И. А. Соколянский, возглавлявший
научно-методический кабинет. Своей трактовкой структуры школьной
программы он был очень близок к позиции Н. К. Крупской.
Как известно, одно из центральных мест в педагогическом наследии
Н. К. Крупской занимает идея политехнизма, а также проблема
соединения производительного труда с обучением и воспитанием
подрастающего поколения нашей страны.
Идею соединения обучения с производительным трудом на
основе принципа политехнизма Н. К. Крупская отстаивала с
большевистскою стойкостью и принципиальностью. Голос Надежды
Константиновны в защиту трудового воспитания звучал даже и в тот период, когда
под влиянием культа личности и проявлений волюнтаризма этому
важнейшему делу коммунистического воспитания уделялось все
меньше внимания. Именно в это время Н. К. Крупская в своих
выступлениях доказывала, что нам необходима не ликвидация
трудового обучения, а реорганизация его на более высоком уровне и, главное —
не забывать о политехническом принципе в процессе этой
реорганизации.
Неправильное отношение к трудовому воспитанию нашло свое
отражение в работе Наркомпроса Украины, как и в других
республиках, когда в начале 1937 г. из учебного плана школы был исключен
такой предмет, как «труд», и предложено было ликвидировать
школьные мастерские.
И лишь после XX съезда КПСС трудовое воспитание снова
находит свое место в теории и практике коммунистического
воспитания.
В педагогической прессе на Украине появился ряд работ о
творческом использовании богатого педагогического наследия Н. К.
Крупской на современном этапе...
Антология педагогической мысли Украинской ССР 491

Глава шестая
H. К. Крупская о воспитании
коммунистической морали
в советской школе
1. О классовой сущности морали
Большое внимание и особенную старательность и глубину
проявила Н. К. Крупская в разработке вопросов морального воспитания
молодых поколений нашей страны. В этой области Н. К. Крупская
имеет исключительно большие заслуги перед советской педагогикой.
Эта заслуга тем более значительна, что многие ее произведения
посвящены разработке не только общих, но и конкретных вопросов
содержания методов воспитания коммунистической морали.
В постановке и разрешении многочисленных проблем в области
морального воспитания Н. К. Крупская исходила из марксистско-
ленинского учения о классовой природе морали.
С момента появления в человеческом обществе классов моральные
категории никогда не были общими для всех классов, они всегда имели
классовое содержание. Но господствующий класс стремился
представить свою мораль как единственную, вечную, как возвышающуюся
над всем обществом в целом. Фактически же в противовес этим
претензиям господствующего класса угнетенный класс создает свою
мораль, принципиально иную, содержащую протест против угнетения,
мораль, выражающую стремление эксплуатированных к своему
освобождению. Таким образом, в каждом антагонистическом обществе
моральные взгляды, нормы, категории всегда отражают его классовую
сущность и структуру.
Ссылаясь на марксистское учение о морали, Н. К. Крупская
отмечает, что моральные нормы не являются чем-то непоколебимым на
протяжении развитии человеческого общества. На каждом
историческом этапе создается свой моральный кодекс.
В своих произведениях Н. К. Крупская исключительно ярко
вскрывает классовую сущность буржуазной морали, призывая советских
учителей бороться против остатков этой морали в сознании
трудящихся.
Так, например, в статье «К вопросу о морально-дефективных
детях», опубликованной в 1923 г., Н. К. Крупская с возмущением
вскрывает ошибку некоторых «теоретиков» от педагогики причислить
беспризорных детей и подростков к морально-дефективным существам.
Термин «морально-дефективный» она называет гнусным, явно
буржуазным, незаконно пробравшимся в нашу советскую педагогику.
«Термин «морально-дефективный», — продолжает она, —
предполагает, что существуют какие-то извечные, незыблемые нравственные
законы, где-то вне сознания людей, кем-то извне установленные... и тот
человек, который не знает их, -морально-дефективен. Это — точка
зрения философского идеализма»*.
* Крупская Н. К. Пед. соч. Т. 2. С. 151.
492 Антология педагогической мысли народов СССР

Марксист не может принять этот термин, он понимает, что
беспризорные — это затравленные и замученные дети, которые долгое
время жили в тяжелых условиях борьбы за свое существование. Надо
не причислять этих детей к морально-дефективным, а
перевоспитывать их. Нужна большая чуткость, громадный такт,
наблюдательность, готовность прийти на помощь, поддержать этих детей. И тогда
результаты покажут, что беспризорные дети и подростки не потеряли
лучшие человеческие чувства. При внимательном и умелом подходе
к ним из них вырастают положительные члены советского общества.
Об этом свидетельствует опыт детских домов и трудовых колоний,
широко организованных Советским государством в первые годы своего
существования.
Выступления Н. К. Крупской по вопросу раскрытия классового
содержания морали в период становления советской школы и педагогики
имели огромное значение: они дали для советского учителя
правильную ориентацию в постановке на практике дела коммунистического
воспитания молодых поколений нашей страны.
В ряде статей Н. К. Крупская вскрыла классовую сущность
идеологической обработки детей трудящихся в школах царской России.
Она указывала, что буржуазия стремится к тому, чтобы из детей
пролетариата воспитать послушных подданных, не дать им возможности
для развития личности, направить все методы воспитания на обез-
личенность и пассивность их. Наиболее же талантливых детей из
народа путем подачек развратить, превратив в верных слуг буржуазии.
Классовость буржуазной морали, указывала Н. К. Крупская,
характеризуется своим индивидуализмом, возведенным буржуазными
философами в категорию якобы прирожденного свойства человека.
Дух индивидуализма, стремления «пробиться в люди», обогатиться
властвует и в области воспитания и образования молодых
поколений в буржуазном обществе.
Классовый характер буржуазной морали проявляется в
презрительном отношении к физическому труду, в отрыве умственного труда от
физического.
«Школа, которую создала буржуазия, — указывает Надежда
Константиновна, — является производной буржуазного строя. В нем
наука — труд умственный — пропастью отделена от труда физического...
Трудовая масса получает только огрызки знаний, а люди, которые
никогда не занимались физическим трудом, сидят в университетах,
в ученых академиях и разрабатывают разные научные вопросы»*.
Отсутствие разумно поставленного трудового воспитания в школах
дореволюционной России приводило молодежь к полному
обесцениванию смысла жизни, к пессимизму и бесперспективности. Выход из
этого тупика Н. К. Крупская видела в организации трудового
воспитания, в создании возможности для молодежи применить свои
знания на деле, удовлетворить естественное ее стремление быть
полезной для других.
* Крупская Н. К. Пед. соч. Т. 2. С. 85.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 493

Итак, понятие о моральном и аморальном находится в прямой
зависимости от интересов господствующего класса. Буржуазия,
утверждает Н. К. Крупская, сумела сделать из просвещения орудие
духовного угнетения пролетариата. С помощью школы, прессы, кино
и пр. она стремится навязать ему свою идеологию, свою буржуазную
этику.
Но не вечно это преимущество буржуазного класса. В процессе
классовой борьбы пролетариата рождается новая мораль, которая идет
на смену индивидуалистической морали, морали личной наживы и
эксплуатации человека человеком. Это коммунистическая мораль
рабочего класса, несущая в себе основы общечеловеческой морали.
Нет сомнения в том, что высказанные Н. К. Крупской мысли о
борьбе против различного рода идеологических диверсий со стороны
буржуазии созвучны нашим воспитательным задачам в современных
условиях.
Андрей Данилович Бондарь
(1913—1983)
Педагог, доктор педагогических
наук, профессор, член КПСС с
1940 г., А. Д. Бондарь родился
в с. Степановка Драбовского
района (ныне Черкасская обл.), в
крестьянской семье. После
окончания (1935) Кременчугского
пединститута работал учителем,
завучем, директором школы.
Участник Великой Отечественной
войны. В 1954—7955 гг. — директор
Центрального института
повышения квалификации руководящих
работников народного
образования УССР. С 1955 г. — старший
научный сотрудник, заведующий
отделом, заместитель директора
НИИ педагогики УССР, доцент,
профессор Киевского
государственного университета им. Т. Г.
Шевченко. На протяжении ряда
лет — один из руководителей
коллектива исследователей Украинской ССР и ЧССР, работавших над
проблемой «Школа, семья и общественность». Возглавлял Киевское
городское отделение Педагогического общества УССР.
494 Антология педагогической мысли народов СССР

А. Д. Бондарь — автор свыше 150 научных работ, которые
посвящены в основном исследованию вопросов теории и истории развития
общественного воспитания. В работе «Развитие общественного
воспитания в Украинской ССР» проанализирован опыт всеобщего
обучения, политехнического образования и трудового воспитания,
совершенствования содержания, форм и методов воспитательной работы,
деятельности органов народного образования республики. В его
исследовании «Воспитатель группы продленного дня» отражены
наиболее важные аспекты деятельности воспитателя, даны
рекомендации, опирающиеся на тщательное изучение передового опыта. В
пособии «Педагогическая практика студентов» А. Д. Бондарь освещает
не только теоретические вопросы подготовки студентов к работе в
школах, но и проблемы профессиональной ориентации, содержания
и методики организации педагогической практики.
Одним из первых А. Д. Бондарь начал разрабатывать основы
отбора содержания высшего образования, занимался проблемами
подготовки вузовских лекций, самостоятельной работы студентов.
А. Д. Бондарь был организатором подготовки научных кадров
в области теории и истории педагогики. Свыше 30 кандидатов наук,
защитивших диссертации под его руководством, успешно трудятся
в высших учебных заведениях Украины, РСФСР, Узбекистана,
Казахстана, Белоруссии, Грузии, Азербайджана, Эстонии, Литвы и
других союзных республик.
Развитие общественного воспитания
в Украинской ССР1
(в сокращении)
Общественное воспитание в школах
и группах продленного дня
С развитием нашего общества приобщение всей массы населения —
мужчин и женщин — к активному участию в материальном
производстве, во всех сферах экономики, науки и культуры все более
требует усиления воспитания подрастающего поколения со стороны
государства и общественных организаций, более эффективного
дополнения семейного воспитания общественным. Именно на это, кроме
дошкольных учреждений, школ-интернатов, детских домов и других
учреждений интернатного типа, направляется и деятельность школ и
групп продленного дня, которые в течение последних лет получили
значительное развитие.
Подобная форма общественного воспитания детей возникла еще
в первые годы Советской власти. Целью школ с группами
продленного дня в них была прежде всего борьба с беспризорностью детей, осо-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 495

бенно младшего и среднего школьного возраста. После занятий в
школе они не шли домой, а оставались в ней на определенное время,
под руководством учителей-воспитателей организованно выполняли
домашние задания, привлекались к общественно полезному труду,
культурно-массовой работе и т. д. При отдельных школах было
организовано питание детей.
Конечно, школа, как тип учреждения с неполным днем
пребывания в нем ребенка, говорилось в «Руководстве по социальному
воспитанию» Наркомпроса Украины, очень мало облегчает положение
ребенка в материальном и нравственном отношении, «ибо
значительную часть времени ребенку приходится быть либо дома, либо на
улице». Вот почему школа «должна перейти в школу на весь день...
(выделено нами. — А. />.), где дети проводят большую часть своего
времени» '.
Ставя целью построение школы «на весь день», Наркомпрос
Украины тем самым стремился улучшить материальное и моральное
положение детей, создать наиболее благоприятные условия для их
обучения и воспитания, соединить учебно-воспитательную работу на
уроках и во внеурочное время. Идея была хорошей, но для ее реализации
не хватало средств, соответствующих кадров, поддержки
общественности. Даже те школы и отдельные группы продленного дня, которые
действовали, спустя некоторое время прекратили свое
существование.
Отдельные группы учащихся, которые оставались после уроков
для организованной подготовки домашних заданий и проведения
внешкольной работы, на Украине появились перед войной в сельских
школах. С этими группами педагоги работали на общественных
началах.
После войны подобные группы из учащихся I—IV классов в
отдельных сельских школах работали более постоянно,
преимущественно в период весенне-осенних полевых работ. Оплату учителей за
работу в этих группах и питание учащихся брали на себя колхозы.
Позже группы «продленного пребывания учащихся в школе» появились
и в городских школах.
Особенно интенсивно возрастает количество таких групп после
XX съезда КПСС. В 1958/59 учебном году в республике работали
1209 групп, в которых воспитывалось 29 030 учащихся2.
Идя навстречу пожеланиям широкой общественности, ЦК КПСС
и Совет Министров СССР 15 февраля 1960 г. приняли специальное
постановление «Об организации школ с продленным днем». В нем
отмечалось: «С целью дальнейшего улучшения общественного
воспитания детей и усиления помощи семье в этом деле решено, наряду
с развитием сети школ-интернатов как учебно-воспитательных
учреждений высшего типа, создать для детей и подростков в городах, рабо-
1 Порадник по социальному вихованню. Харшв, 1922. С. 45.
2 См.: Збфник наказ1в та шструкцш Мастерства ocbîth Украшськой PCP. 1960.
№ 23—24. С. 14.
4% Антология педагогической мысли народов СССР

чих поселках и сельской местности школы с продленным днем, в
которых дети будут под присмотром педагогов в течение всего дня»1.
Постановление предусматривало создание при таких школах
соответствующей учебно-материальной базы с тем, чтобы для учащихся
I—II классов и детей с ослабленным здоровьем организовать
дневной сон, для всех учащихся «двухразовое горячее питание за счет
средств родителей так же, как это практикуется в детских садиках
с дневным пребыванием детей».
Исполкомам городских и районных Советов депутатов
трудящихся было предоставлено право «освобождать в случае необходимости
от платы за питание детей в количестве 25 % к общему составу
учащихся с продленным днем, из них 10% полностью и до 15% в
половинном размере платы за питание». Расходы на содержание школ
продленного дня, а также расходы по оказанию учащимся льгот в питании
брало на себя государство. Постановлением рекомендовалось колхозам
принимать участие в организации школ с продленным днем, в
которых будут учиться дети членов колхозов.
Во исполнение этого постановления ЦК КП Украины и Совет
Министров Украинской ССР приняли постановление от 22 марта
1960 г., в котором намечались конкретные мероприятия по
развертыванию сети школ и групп продленного дня в республике. Этим
постановлением были утверждены дополнительные штаты и ставки
административного, учебно-воспитательного и обслуживающего
персонала школ с продленным днем, определено количество воспитателей
в школах из расчета 1,5 единицы на группу учащихся I—IV классов
и одна единица на группу учащихся V—VIII классов при наличии в
группе 30—40 учеников.
16 августа 1960 г. Совет Министров Украинской ССР утвердил
«Положение о школе с продленным днем», в котором были
определены цель и задачи школы этого типа, организация
учебно-воспитательной работы в ней, штаты, обязанности директора, заведующего
учебной частью, учителей и воспитателей; содержание работы
педагогического совета и родительского комитета школы, организация
и воспитание ученического коллектива, учебно-материальная база,
финансирование и отчетность за работу школы2.
Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР и ЦК КП
Украины и Совета Министров УССР открыли широкие возможности
для развертывания общественного воспитания детей и подростков в
возрасте до 15 лет в школах и группах продленного дня.
После выхода в свет этих постановлений в Николаевской области
уже в первом квартале 1960 г. во всех школах были проведены
общие собрания родителей с участием руководителей колхозов,
совхозов и промышленных предприятий. На этих собраниях обсужда-
1 Зб1рник наказ1в та шструкцш Министерства ocbîth Украшсько1 PCP. 1960. № 7.
С. 2.
2 См.: Положения про школу з подовженим днем //На допомогу працдвникам
шюл i оргашв народноГ ocbîth. Khïb, 1961. С. 44.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 497

лись вопросы о потребностях в создании групп и школ продленного
дня, наличии соответствующей учебно-материальной базы,
обеспечении групп педагогическими кадрами и о возможности использования
дополнительных источников организации питания детей.
В течение лета 1960 г. в области было построено и достроено
148 классных комнат, создано дополнительно при школах 46
учебных кабинетов, 19 спортзалов, оборудовано 68 столовых. Это дало
возможность организовать уже в 1960/61 учебном году 11 школ
продленного дня и 214 отдельных групп при 72 школах, в которых
воспитывалось 8395 учащихся1.
Хорошие условия для обучения и воспитания учащихся имела
Вознесенская восьмилетняя школа Николаевской области. Она была
размещена в типовом помещении, рассчитанном на 400 мест, а
обучалось в ней лишь 315 учеников. Школа работала в одну смену, в ней
были хорошо оборудованы три учебных кабинета, спортзал,
мастерские по дереву и металлу, швейная, пионерская комната, кинозал,
спортивная площадка, учебно-опытный участок. Была возможность
организовать здесь и столовую, но до 1960 г. школа не имела групп
продленного дня. Согласно решению отдела народного образования
и родителей с 1960/61 учебного года она превращена в школу
продленного дня.
Для организации нормальной учебно-воспитательной работы с
учащимися, которые находились в группах продленного дня, также
необходимо было иметь соответствующие условия: хорошо
оборудованные комнаты для подготовки домашних заданий и проведения
содержательной внеклассной работы, комнаты для игр и спортивные
площадки, столовые и т. д. Первые группы продленного дня начали
создаваться в тех школах, где была соответствующая база или где ее
можно было создать в ближайшее время.
В школах, работавших в одну смену, вопрос об организации
учебно-воспитательной работы после уроков не вызвал затруднений.
Подготовку домашних заданий и внекласоную воспитательную работу с
детьми можно было проводить в тех самых классных комнатах, в
которых проходили уроки. Сложнее было с организацией питания
детей. Но школы находили выход и из этого положения: в одних —
расширялись существующие буфеты, превращаемые в столовые; в
других — дети питались в общественных столовых, расположенных
вблизи.
В организации школ и групп продленного дня большую помощь
оказывала общественность. В школах достраивались или
сооружались отдельные помещения, оборудовались пищеблоки, школы
обеспечивались необходимыми материалами и продуктами.
Организаторами этой работы были родительские комитеты.
Родительский комитет восьмилетней школы № 29 г. Черновцы
предварительно провел детальное обследование условий жизни и
материального обеспечения детей дома и соответствующую работу с
1 См.: Михальчук М. С. Школам подовженого дня — повсякденну увагу // Ра-
дянська школа. 1961. № 8. С. 57.
498 Антология педагогической мысли народов СССР

родителями, которые не могли обеспечить правильный уход за
ними и воспитание. В результате в школе из 15 классов было
организовано 12 групп продленного дня.
Подлинную заботу о детях колхозников проявило правление
колхоза им. Т. Г. Шевченко с. Шандривки Ржищевского района
Киевской области. Колхоз позаботился об обеспечении школы всем
необходимым для успешного обучения и воспитания детей, построил и
оборудовал при школе пищеблок; всех 169 детей школы продленного
дня колхоз взял на свое содержание.
Участие предприятий, колхозов, совхозов и широкой
общественности в создании групп и школ продленного дня, в улучшении их
материальной базы способствовало повышению авторитета этой формы
общественного воспитания и дальнейшему ее развитию в республике.
Об этом свидетельствуют многочисленные факты.
В Кировоградской области до XX съезда КПСС не было ни одной
школы-интерната, школы и группы продленного дня. Первая школа-
интернат на 470 учащихся тут была организована в 1956/57 учебном
году, а первые группы и школы продленного дня — в 1960 г. В
1964/65 учебном году в области работали уже 16 школ-интернатов
и 140 школ продленного дня, в которых воспитывалось 49 825
учащихся. 20 школ продленного дня своей плодотворной работой
завоевали право называться школами передового опыта1.
Отдельные группы продленного дня в школах Харьковской
области начали создаваться в 1960 г., а в 1962/63 учебном году уже
насчитывалось 409 групп, которыми было охвачено более 14 тыс.
учащихся. В 1964/65 учебном году на Харьковщине уже работали 17 школ
со 105 группами и 541 группа продленного дня, в которых
воспитывалось 22 539 учащихся, или 7 % от общего количества учащихся
I—VIII классов2.
Однако развертывание сети школ и групп продленного дня в
отдельных районах области происходило неравномерно. Там, где школы,
отделы народного образования, партийные и советские организации
этой форме общественного воспитания уделяли надлежащее
внимание, — там и дела были хорошие. И наоборот, там, где такого
внимания не было, организация групп и школ продленного дня шла очень
медленно.
Преобладающее большинство школ продленного дня (№ 34, 46,
52, 78, 95, 168, 182 и др.) г. Киева было размещено в новых домах;
тут созданы благоприятные условия для учебно-воспитательной
работы с детьми. В 1964/65 учебном году в столице Украины работали
34 школы и 9644 группы продленного дня, в которых воспитывалось
более 24 тыс. учащихся3.
1 См.: Про стан усгашносп в школах интерната χ i в школах подовженого дня
Клровоградсько1 обласп за 1964/65 н. р.: Рукопис. С. 9. Матер1али НДШ У PCP.
2 См.: Дов1Дка про школи i групи подовженого дня в Харювсьюй обласп станом
на I С1чня 1965 року: Матер1али Харювського облвно.
3 См.: Матер1али МЫстерства остти УРСР: Рукопис. С. 2.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 499

0 том, как возрастала сеть школ и групп продленного дня в
республике, свидетельствуют такие данные: в 1959/60 учебном году на
Украине было всего 1209 отдельных групп на 29 тыс. учащихся; в
1960/61 учебном году — 104 школы и 4336 групп на 131,8 тыс.
учащихся, а в 1966/67 учебном году уже функционировали 1352 школы
и 13 672 группы, в которых воспитывалось свыше 770 тыс. учащихся,
или около 12% учащихся I—VIII классов; в отдельных областях
цифры еще выше: в Херсонской — 16,2%, Киевской — 17,8%,
Кировоградской — 29%, Николаевской — 33,3%\
В первые годы существования групп и школ продленного дня
наблюдался ряд трудностей как в материальном их обеспечении, так и в
организации обучения и воспитания учащихся, которые имеют свою
специфику в сравнении с массовой школой и школой-интернатом.
После обычных, как и в массовой школе, учебных занятий (а
иногда перед ними — если классы работают во вторую смену) в группах
продленного дня с учащимися проводится внеклассная
учебно-воспитательная работа, включая и организованную подготовку домашних
заданий. В последнем случае часто возникают трудности,
обусловленные неоднородным составом учащихся. Если в школе-интернате
воспитатель всегда работает с группой определенного класса, то
группа продленного дня может состоять из учащихся двух, трех и более
классов, т. е. учащихся разного возраста и неодинаковой
подготовки.
Поэтому, чтобы обеспечить надлежащий уровень
учебно-воспитательной работы в группах, надо было, с одной стороны, творчески
использовать опыт массовых школ и школ-интернатов, а с другой —
провести специальные научные исследования и обеспечить школы и
группы соответствующей литературой в помощь педагогам.
Изучением, обобщением и популяризацией передового опыта школ
и групп продленного дня и научными исследованиями актуальных
вопросов учебно-воспитательной работы в них занимались
областные институты усовершенствования учителей,
научно-исследовательские институты педагогики и психологии УССР. В частности, в
результате исследований был подготовлен и издан ряд трудов,
посвященных этой новой форме общественного воспитания2.
Старательно изучался и внедрялся в группах и школах с
продленным днем опыт школ-интернатов по вопросам режима дня, создания
и воспитания детских коллективов, изучения индивидуальных
особенностей детей, организации учебной работы на уроках и в часы
подготовки домашних заданий, организации досуга, осуществления
трудового, физического и эстетического воспитания.
1 См.: На родне господарство УкраТнськоТ PCP в 1963 рощ: Статистика, 1964.
С. 548; Украшський кторичний журнал. 1967. № 11. С. 28.
2 См.: Бондар А. Д. та ш. Навчально-виховна робота в школах (групах) з подов-
женим днем Украшсько1 PCP. Khïb, 1962; Кобзар Б. С. Оргашзащя навчально-вихов-
hoï роботи в школах подовженого дня. Khïb, 1963; Михальчук М. С. Школи
подовженого дня. Ки'ш, 1963; Навчально-виховна робота в школах i групах
подовженого дня. Khïb. 1965; Смаглюк Φ. Ф. Коммушстичне виховання в школах подовженого
дня. Khïb, 1963; та ш.
500 Антология педагогической мысли народов СССР

Ныне школы и группы продленного дня работают по режиму дня,
которым предусмотрено пребывание детей в школе и дома. Основы
режима были разработаны Министерством просвещения и
Научно-исследовательским институтом педагогики УССР и опубликованы в
методическом письме «Учебно-воспитательная работа в школах (группах) с
продленным днем Украинской ССР» в 1962 г.
Создание групп продленного дня при начальных, восьмилетних
и средних школах требовало пересмотра организации всей системы
учебной и воспитательной работы в этих школах в связи с
дополнительным пребыванием учащихся в них после уроков.
Анализ подготовки учащимися домашних заданий обнаружил
существенные недостатки в учебной работе школ продленного дня:
низкий научный и методический уровень уроков отдельных учителей,
недостаточное внимание к самостоятельному труду учащихся на
уроке, перегрузки их домашними заданиями без соответствующей
подготовки к их выполнению. В связи с этим педагоги тех школ, где были
созданы группы продленного дня, начали больше внимания уделять
вопросам организации и методики проведения уроков,
согласованности в работе учителей и воспитателей.
Создавались также соответствующие условия для проведения
внеклассной воспитательной работы, направленной на всестороннее
развитие учащихся. Хорошо планировалась и осуществлялась
совместно с классными руководителями и учащимися воспитательная
работа в восьмилетней школе № 51 г. Горловки Донецкой области. В
календарном плане школы определены задания воспитательной работы
на каждый день недели, например:
понедельник — эстетическое воспитание: работа кружков
художественной самодеятельности (хор, музыка, танцы,
художественное чтение, сказки, рисование и лепка, беседы о художниках и
композиторах, просмотр и обсуждение кинофильмов и т. д.);
вторник — работа с пионерами и октябрятами: подготовка и
проведение пионерских сборов, выпуск стенных газет и тематических
фотомонтажей, проведение бесед на тему пионерской жизни,
политинформации, тимуровская работа и т. д...1.
Итак, хорошо организованная и продуманная работа школ и групп
продленного дня помогает решать три важные проблемы, а именно:
во-первых, она устраняет безнадзорность детей, которая часто
приводит к негативным последствиям;
во-вторых, значительно повышает качество обучения и
воспитания детей, в частности способствует ликвидации второгодничества;
в-третьих, положительно влияет на повышение производительности
труда родителей — трудящихся предприятий, колхозов и совхозов,
поскольку дети обеспечены всем необходимым в школе (учеба,
разумно организованный отдых, уход, питание).
Школы и группы продленного дня завоевали широкую
популярность среди родителей и всей общественности...
См.: Кобзар Б. С. Оргашзащя навчально-виховжм роботи в групах подовжено-
го дня // Радянська школа. 1962. № 4. С. 34.
Апюлогпн педагогической мысли Украинской ССР 501

Николай Павлович Нежинский
(1905—1985)
:щ jfc.v Педагог, профессор, автор
исследований по теории и истории
педагогики, актуальным вопросам
коммунистического воспитания
Н. 77. Нежинский родился в 1905 г.
в деревне Полевая-Лосиевка
(Винницкая обл.). Окончил
физико-математический факультет
Киевского государственного пединститута
им. А. М. Горького (1938). Работал
Νν учителем физики в средней школе,
заведовал районным отделом
παν родного образования. Участвовал
в Великой Отечественной войне, с
1940 г. — на партийной работе. В
1949— 1953 гг. — заместитель
директора НИИ педагогики УССР и
одновременно доцент кафедры
педагогики Киевского
педагогического института иностранных языков.
Занимался исследованием
педагогического наследия А. С.
Макаренко, принимал участие (1951 г.) в создании мемориального музея
А. С. Макаренко в Крюкове Полтавской области.
В 50-е гг. вышли его работы «Большевики Украины в борьбе за
культурную революцию» (исторический очерк), «А. М. Горький и
А. С. Макаренко», «О некоторых вопросах подготовки учащихся
сельской школы к практической деятельности», «О коллективах
педагогов и учащихся». Его исследования проблемы организации
трудового воспитания школьников, укрепления связи образования и
воспитания с жизнью и вовлечения молодежи в социальную жизнь
получили признание.
В работе «Коллектив и личность» он рассматривает важные
вопросы педагогического мастерства, анализирует передовой
педагогический опыт.
Центральное место в научной деятельности Н. П. Нежинского
занимают исследования наследия А. С. Макаренко. Его работы «Жизнь
и педагогическая деятельность А. С. Макаренко. Творческий путь»,
«А. С. Макаренко и современная школа», «А. С. Макаренко и
педагогика школы» адресованы учителям, руководителям школ,
работникам органов народного образования, широкой педагогической
общественности.
502 Антология педагогической мысли народов СССР

А. С. Макаренко и педагогика школы1
Глава пятая. Педагогический коллектив
Вопросы педагогической техники и мастерства
Свои научные выводы по проблеме педагога и педагогического
коллектива Макаренко сделал в подготовительных материалах к
«Педагогической поэме» («Воспитатель», «Длительность
педагогического коллектива»), в «Методике организации воспитательного
процесса» и многих других статьях и выступлениях. Он неоднократно
подчеркивал, что педагогический коллектив школы должен быть
составлен разумно, в нем должно быть правильное соотношение
старых педагогических кадров с начинающими, пожилых и совсем
молодых. В коллективе должны быть и мужчины, и женщины, ибо
если слишком много мужчин или слишком много женщин, то детский
коллектив развивается однобоко. Точно так же плохо, когда в
коллективе педагогов много людей угрюмых и нет ни одного
весельчака.
Работу педагогического коллектива, подчеркивал он, трудно
определить в каких-либо точных выражениях; это «может быть самый
трудный вопрос в нашей педагогике»*.
«По законам построения педагогического коллектива, — писал
Макаренко, — в будущей педагогике должен быть составлен целый
том»**. Макаренко считал, что педагогов нужно воспитывать, а не
только образовывать.
Особое внимание А. С. Макаренко уделял вопросу длительности
и постоянства педагогического влияния, связывая его с организацией,
структурой и воспитанием педагогического коллектива, длительностью
его работы.
Попытаемся рассмотреть положение о влиянии длительности и
постоянства педагогического коллектива на эффективность учебно-
воспитательного процесса на опыте работы педагогического
коллектива 78-й средней школы Киева.
За развитием этой школы мы на основе архивных материалов
следили с 1920 г. Сначала она была начальной, затем семилетней
школой, средней стала в 1936 г. В годы войны деятельность школы № 78,
как и деятельность других школ нашей республики, была прервана.
Вновь создаваться школьный коллектив начал в декабре 1943 г.,
после освобождения Киева от фашистских оккупантов. К созданию
коллектива школы № 78, как и других школьных коллективов
Ленинского района Киева, автор имел самое непосредственное
отношение. Мы стремились привлечь к работе в этих школах педагогов,
работавших в них до войны. Это способствовало восстановлению преж-
* Макаренко А. С. Соч. Т. 5. М., 1958. С 174.
** Там же. С. 180.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 503

них хороших традиций школы...
Наиболее характерным в работе педагогов школы уже в эти
годы было единство усилий и высоких требований к себе и учащимся,
единство действий в учебе и общественной деятельности,
приобретавшей большой размах...
Анализируя состав педагогического коллектива колонии
им. А. М. Горького и коллективов других воспитательных
учреждений, Макаренко пришел к выводу, что отношение стажа воспитателя
в колонии к стажу воспитанника превышало единицу. Такой
коэффициент он считал величиной «положительной», а меньше единицы —
«отрицательной».
Развитие педагогического коллектива школы № 78
характеризуется тоже положительным коэффициентом. Здесь уже в конце 40-х —
начале 50-х гг. было достаточно сильное ядро продолжительное время
работающих педагогов, которое могло обеспечить преемственность и
сохранение лучших традиций, деловой, серьезный стиль в работе, в
то же время и прирост свежих сил проходил нормально. Трудно
переоценить значение использования нового положительного опыта в
соединении его с оправдавшим себя и не потерявшим своего
значения старым. Новое поколение учителей должно овладеть тем
положительным, что было создано и на практике проверено, а не начинать
все сначала...
Опыт, мастерство педагогов приобретают особую силу тогда, когда
педагоги действуют не как талантливые одиночки, а как опытный и
организованный коллектив. Отдельному учителю не всегда заметны
изменения в жизни учащихся, свидетельствующие о появлении у
молодого, растущего организма новых импульсов в результате избытка
энергии, полностью не поглощаемой учебной работой. Поэтому на
педагогическом совете школы нередко обсуждаются не только
вопросы, связанные с преподаванием отдельных предметов, но и вопросы,
касающиеся самих учащихся, различных сторон их обучения и
воспитания. Именно ддя того, чтобы определить, что уже достигнуто и чего
еще надо добиваться, в школе думают коллективно, заботятся о
воспитании в целом...
А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что особое значение
в жизни педагогического коллектива имеет его педагогический центр,
т. е. директор школы.
Анна Васильевна Семенцова руководила школой с 1944 по 1974 г.
С 1944 по 1966 г. работала в этой школе и заведующая учебной частью
Варвара Афанасьевна Викторовская. Обе они хорошо знали каждого
учителя, знали, что он должен, обязан, а главное — может сделать.
Знали своих учащихся от I класса до момента получения аттестата о
среднем образовании, при этом знали не созерцательно, а участливо,
как люди, борющиеся за человека.
Многолетняя деятельность Анны Васильевны в коллективе,
всестороннее знание учащихся, огромный опыт помогали ей
воспитывать детей. Они смело раскрывали перед ней свою душу, делились
своими радостями и огорчениями, вместе мечтали о будущем. Она хорошо
504 Антология педагогической мысли народов СССР

знала, что, где, когда можно поручить тому или иному ученику, чтобы
он мог всесторонне проявить себя.
Всего этого не может быть в школе, где руководители и
педагогический персонал часто меняются. В длительном педагогическом
коллективе, говорил Антон Семенович, в течение ряда лет создается
чувство ответственности, а также чувство долга, являющееся важным
стимулом педагогического труда и инициативы...
...Видеть жизнь большого коллектива детей — это огромное
искусство, и приходит оно со временем.
78-я школа не лишена и недостатков. Да и трудно было бы
предполагать, что в школе, где обучается более тысячи детей, все идет
гладко. Но здесь есть главное: борьба за человека, борьба серьезная,
вдумчивая, научно обоснованная, борьба за то, чтобы разум учащихся был
пытливым, устремленным всегда вперед, в будущее, в новое. В школе
должны бороться за то, чтобы в душе учащихся запечатлелось только
лучшее, самое прекрасное, что могут дать люди, и прежде всего
воспитатели.
Придут в школу новые люди, с новыми мыслями и чувствами... Но
положительный, жизнью проверенный педагогический опыт должен
остаться как важное и драгоценное приобретение людей, на которое
в дальнейшей работе по воспитанию молодого поколения можно
будет смело опираться. Поэтому и важно сохранять многолетнее
коллективное творчество, многолетнюю педагогическую коллективную
преемственность.
Важнейшей основой деятельности педагогических коллективов
должно быть постоянство и продолжительность их воздействия.
О законах построения педагогического коллектива можно
написать не один том. Но наша задача — подчеркнуть лишь то, что
существенным в стиле работы педагогического коллектива является
упорный труд каждого его члена над осуществлением того, что намечено
всем коллективом. Это ни в коей мере не означает, что отдельный
учитель лишен возможности самостоятельно творить, создавать,
расширять то, что для успеха является важным и необходимым.
Напротив, практически разрешая намеченные всем педагогическим
коллективом задачи, он своим творчеством обогащает и дело, которому
служит весь коллектив.
На этой основе и строилась культура отношений и культура
педагогического труда в 78-й школе. Все содержание работы школы, ее
атмосфера исключали какое бы то ни было недоверие между
коллективом учителей и коллективом учащихся, создавали благоприятные
условия для воспитания не равнодушных обывателей, живущих
готовыми мыслями, суждениями, а борцов, граждан.
В этой главе мы рассказываем в основном об опыте 78-й школы
Киева. Однако наши выводы подтверждаются и опытом многих
других школ, в частности Павлышской и Богдановской на Кировоград-
щине, школ № 4 им. Д. И. Менделеева г. Винницы, № 153 г. Киева,
№ 1 г. Ростова-на-Дону, № 201 Москвы, Григорополисской
Ставропольского края и др. В статье «Нравственный климат в коллективе»
Антология педагогической мысли Украинской ССР 505

(Учительская газета. 1974. 19 марта) подчеркивалось, что в системе
народного образования сложились и успешно выполняют свой долг
тысячи таких педагогических коллективов. Они неустанно трудятся
над нравственным совершенствованием учащихся, вооружают их
современными знаниями основ наук, по-настоящему заботятся об
осуществлении всеобщего среднего образования. В достигнутых в
передовых школах высоких результатах сказываются не только уровень
образования, компетентность и профессиональное мастерство каждого
в отдельности учителя, но и атмосфера коллективного творчества,
естественной доброжелательности и деловой взыскательности.
Педагогической общественности известно, например, что в Пав-
лышской и Богдановской школах, в школах № 4 г. Винницы, № 153
г. Киева продолжительно действующие педагогические коллективы
вызвали к жизни многие и важные начала, которыми поистине
следует гордиться. Эти и многие другие передовые школы, обогащая опыт
А. С. Макаренко и творчески развивая его идеи в наши дни,
показывают, как необходимо решать современные задачи
коммунистического воспитания на основе достижений педагогической науки, а также
какое исключительное значение в организации деятельности
педагогических и ученических коллективов имеет продолжительность влияния
их центров — руководителей...
Мы знаем, что существует техника урока, эксперимента,
оперирования учебным и лабораторным оборудованием и др. Однако все это
несколько сужено по .сравнению с тем, что подразумевал под
педагогической техникой А. С. Макаренко. Он, кстати, и ввел этот термин
в советскую педагогику. Прежде всего он исходил из сущности
педагогической логики и рассматривал педагогическую технику не как
частный или подсобный фактор системы, а как ее стержень. А. С.
Макаренко говорил: «Наша логика должна быть логикой марксистской,
логикой диалектической. С точки зрения этой логики мы не можем
допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами
цели. Это первое положение. Второе, совершенно естественно,
заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено
постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно.
Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы»*.
Антон Семенович считал безнадежной попытку построить
воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой
угодно науки: психологии, биологии и т. д. Эти науки, конечно, должны
участвовать в деле построения советской воспитательной техники.
Однако, утверждал Макаренко, «роль их должна быть чисто
служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются
политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского
общества»**. И еще Антон Семенович считал, что человек не воспитывается
по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым
подвергается. А все это должно быть реализовано в следующих
отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организа-
* Макаренко А. С. Соч. Т. 5. С. 104.
** Там же. С. 103.
506 Антология педагогической мысли народов СССР

ция; б) общее движение коллектива и его законы; в) общий тон и
стиль работы; г) коллектив педагогов и их центр; д) система режима
и дисциплины; е) эстетика коллектива; ж) связь коллектива с другими
коллективами; з) индивидуальные особенности коллектива и
преемственность поколений в коллективе*. В этом плане создавалась и
развивалась педагогическая техника, которой А. С. Макаренко придавал
особое значение.
Извечным стимулом человеческой жизни является надежда,
завтрашняя радость. Диалектическое познание истины, в данном случае
опыта жизни воспитанников колонии, научное обобщение
пройденного пути — все это привело А. С. Макаренко к таким выводам:
«В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из
важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать саму
радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность. Во-вторых,
нужно настойчиво претворять более простые виды радости в более
сложные и человечески значительные. Здесь проходит интересная
линия: от примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником
до глубочайшего чувства долга»**. (Выделено нами. — H. Н.) В самом
деле, что мы привыкли больше всего ценить в человеке? Это силу и
красоту. «И то и другое, — писал Макаренко, — определяется в
человеке исключительно по типу его отношения к перспективе... Чем шире
коллектив, перспективы которого являются для человека
перспективами личными, тем человек красивее и выше»***. Мы не
останавливаемся на конкретных фактах постановки перспективы и ее
организации в опыте А. С. Макаренко, так как всякий читающий его
труды об этом знает. Мы только хотим особо подчеркнуть, что,
рассматривая вопросы педагогической техники, начиная от ее
организационных форм, различных аспектов воздействия коллектива на личность
и т. д., следует всегда особое значение придавать такому важнейшему
объекту, как организация завтрашней радости каждого детского
коллектива. Макаренко говорил, что есть педагогическая механика,
физика, химия, даже педагогическая геометрия, даже
педагогическая метафизика... Но есть и педагогическая техника, которая, на
наш взгляд, в руках педагога помогает правильно рассмотреть все
детали механики, увидеть физические превращения, не допустить
гнилой физической реакции и строить, филигранно отрабатывать
геометрическое построение процесса (по горизонтали, вертикали, в
объеме и симметрии), и все это на основе диалектической, а не
метафизической логики. Ведь в принципе огромное количество малых
величин и составляет сущность воспитания великого и единого
целого — Человека. Однако, чтобы эти детали не пребывали в
механически разбросанном виде, а человек среди людей не уподоблялся
хаотически движущейся молекуле, требуется особой трудности
работа: определение, по каким «орбитам» движутся человеческие чувства
и поступки. Хотя бы в общих чертах, ибо определить и рассчитать
* См.: Макаренко Л. С. Соч. Т. 5. С. 108.
** Там же. Т. 1. M., 1950. С. 567.
*** Там же.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 507

эти «орбиты» не легче, чем определить и рассчитать орбиты
космического корабля.
А. С. Макаренко не без оснований утверждал, что нормальные
дети или дети, приведенные в нормальное состояние, являются
наиболее трудным объектом воспитания. У них тоньше натуры,
сложнее запросы, глубже культура, разнообразнее отношения. Они
требуют от вас, говорил Антон Семенович, не широких размахов воли и не
бьющей в глаза эмоции, а сложнейшей тактики. И разумеется,
техники. Потому когда шла речь, скажем, о наказании, то он весьма
важное значение придавал технике этого процесса, особенно в плане
индивидуализирования применительно к случаю и к тому или иному
воспитаннику. Так, широко известен метод вызова «на середину» в
коммуне им. Дзержинского. За те или иные проступки «на
середину» мог быть вызван каждый. Этот способ, когда воспитанника судят
взгляды всех (он не стоит в ряду со всеми, а как бы на время отлучен от
них), был одним из сильнейших и действенных. Изумительно
интересным был метод отказа от наказания: коллектив не намерен
наказывать воспитанника, так как он еще не коммунар. Нужно было
заслужить право быть наказанным. Были разные аспекты техники
наказания. Было и так. В некоторых случаях Макаренко поручал
двум-трем старшим воспитанникам побеседовать с провинившимся,
а потом у них спрашивал, чем кончилось дело. В других случаях,
наоборот, никаких бесед не проводил, а сразу накладывал взыскание,
объявляя его приказом.
Далее, А. С. Макаренко видел и знал, что беседы неопытным
воспитателям кажутся высшим выражением педагогической техники.
А между тем хотя дети и пребывают в учреждении для воспитания
и знают, что их воспитывают, однако они очень не любят подвергаться
специальным педагогическим процедурам. А особенно не любят
морализаторства. Поэтому Антон Семенович рекомендовал, чтобы
сущность педагогической позиции воспитателя была скрыта от
воспитанников и не выступала на первый план. Ибо советская
педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного действия.
Воспитанник должен прежде всего представляться себе самому как член
трудового коллектива, а потом уже воспитанником. Потому
воспитатель прежде всего воздействует на воспитанников как на трудовой
коллектив (будучи старшим товарищем этого коллектива, конечно,
как педагог-специалист), а через коллектив на личность. Тогда и
дисциплина будет выступать не скучной, не дисциплиной
разглагольствования, понукания, надоедания болтовней, а интересной
деятельностью коллектива. «Вопрос о том, как сделать дисциплину приятной,
увлекающей, задевающей за живое, является вопросом просто
педагогической техники»*. Само собой разумеется, что перед детьми
всегда должны выступать разумные, логические требования. Нельзя
никому, в том числе и детям, предъявлять грубые требования,
нелогичные, смешные, не связанные с требованиями коллектива. А. С. Ма-
* Макаренко А. С. Соч. Т. 5. С. 145.
508 Антология педагогической мысли народов СССР

каренко на основе анализа и опыта предложил структуру и ступени
требований и ответил на вопрос, что и как требовать. Неотделимо от
всего этого необходимо иметь в виду, кто же воспитывает и как он
сам воспитан. А. С. Макаренко пришел к глубокому убеждению,
что лучше совсем не иметь воспитателя, чем иметь воспитателя,
который сам не воспитан. В этой связи он в лекции «Педагогика
индивидуального действия»* наметил целую программу воспитания
воспитателя. В его рекомендациях есть и требования обучать умению
говорить с детьми, владению своим голосом и т. д. Между прочим,
в наши дни, когда речь идет о педагогической технике, чаще всего
встречаются такие определения: речь воспитателя, владение голосом,
интонацией, паузами; умение скрывать и выражать свои чувства;
владение мимикой, педагогический гнев и педагогический восторг.
Вот и все. Обо всем этом и говорил Макаренко в лекции «Педагогика
индивидуального действия». Все это тесно связано с педагогической
техникой, но не только, ибо это важная часть и педагогического
мастерства. Эти понятия близки друг к другу, но не тождественны.
Педагогическую же технику, как это вытекает из изложенного выше,
Макаренко понимал значительно шире и глубже. Не отрицал, конечно, даже
такие детали, как влияет костюм учителя на характер учащихся и
каково влияние мимики на характер ученика. В одном из своих
выступлений он в связи с этим вспоминал Гоголя, который в своем
«Ревизоре» обратил внимание на то, что иной учитель такую рожу скорчит,
что хоть святых выноси.
А. С. Макаренко решительно выступал против абстрактного
идеала в воспитании, ратовал за технику, которая бы служила нашим
практическим целям, была понятной, выполнимой и грамотной, как
хорошие чертежи дома в жилстроительстве: здесь балкон, здесь
лестница, здесь кухня. И все необходимо потому, что мы «должны
видеть в качестве продукта не просто личность, обладающую такими
или иными чертами, а члена коллектива, при этом коллектива
определенных признаков»**.
И тогда, и теперь, говоря словами Макаренко, в практической
работе нас ожидают большие трудности. Ибо здесь на каждом шагу
мы встретимся с противоречиями между отдельными деталями и
условиями задачи, с одной стороны, и между коллективным
и личным принципом, с другой. Эти противоречия очень
многочисленны и не такие уж слабые. Сохранение ценного опыта, его очагов,
уважение всего этого и дают нам большие возможности обогащать
нашу педагогическую логику и воплощать ее в строгие формы
педагогической техники не только в учебно-воспитательных учреждениях,
но и в каждой семье, о чем так много заботился А. С. Макаренко.
Нам есть что беречь и растить в нашей школе. Однако диалектика
недостаточно коснулась дидактических систем. От Коменского и
Песталоции обучение детей идет по схеме: от частного к общему, от
простого к сложному. От образов восприятия к понятию (слову-
* Макаренко А. С. Соч. Т. 5. С. 160—186.
** Там же. С. 467.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 509

термину). И мысль часто идет линейно. А между тем время требует
смены типа мышления. Поэтому необходимо идти вглубь, а это значит
заботиться о развитии диалектического мышления. Начало этому
дает анализ исходных понятий, исходных «клеточек» — понятий с
учетом не слабости детей, а их силы, чтобы, как говорил известный
советский психолог Л. С. Выготский, обучение вело развитие ребенка.
Поэтому идут поиски и нового подхода к знаниям, новой структуры их
подачи, и дальнейшего обогащения и видоизменения педагогической
логики, и воплощения ее в новые формы педагогической техники.
При этом в ряде случаев по-своему, а не по трафарету.
Система приучения учащихся к самостоятельной мыслительной
и практической деятельности становится более совершенной уже в
процессе обучения учащихся в IV—VIII классах. Подтверждением
этому может быть опыт учительницы Н. С. Доценко (школа № 4
г. Винницы).
При проведении самостоятельных работ учащихся учительница
старается воспитывать у них умение последовательно излагать свои
мысли, приучает быть настойчивыми, терпеливыми в достижении
цели, не останавливаться на полпути.
Почти на каждом уроке Н. С. Доценко проводит
10—15-минутные самостоятельные работы на закрепление материала. Иногда
подбирает задание на карточках для отдельных учащихся. Сильным
ученикам она дает более сложные задачи и примеры.
Иногда практикуются устные самостоятельные работы у доски:
2—3 учащимся даются вопросы на карточках, а остальные
самостоятельно решают задачи или составляют уравнения к их решению. После
анализируются результаты самостоятельной работы всей группы.
Такая дифференцированная форма самостоятельных работ дает
хорошие результаты, потому что задания даются в соответствии со
способностями ученика.
При проведении самостоятельных работ основная цель — научить
детей разбираться в материале. Поэтому Н. С. Доценко постоянно
наблюдает, кто в какой помощи нуждается, и соответственно одним
предлагает внимательнее ознакомиться с условием задачи, другим
вспомнить нужную теорему, а третьим иногда за партой объясняет
подробно, как следует изучать условие задачи и использовать данные
условия для составления уравнений.
Все это способствует развитию самостоятельности учащихся,
укреплению веры в свои силы, приучает их не надеяться на подсказку.
Взаимопроверка позволяет ученику не только самому выполнить
задание, но критически оценить ошибки и недочеты товарищей.
В этих случаях все ученики трудятся с большим увлечением, все без
исключения, потому что критическая проверка товарища еще более
мобилизует силы и способности каждого. Ребята приобретают
уверенность в себе, особенно если им удается найти ошибку у более
сильного ученика. При выполнении учащимися любого задания
учительница подчеркивает, что важнее всего в работе — умение, навыки,
а не их оценка. Только при этих условиях пассивное слушание
ученики) Антология педагогической мысли народов СССР

ков все больше заменяется их активной творческой работой на
протяжении всего урока. Такая форма работы требует от учителя
глубокого продумывания системы вопросов, поставленных учащимся.
Поэтому часто и изложение нового материала проводится так, чтобы
основную работу вели учащиеся.
Изучать — значит овладевать, писал А. М. Горький. Нам
приходилось слышать от старшеклассников школы № 4 им. Д. И. Менделеева
г. Винницы, что им учиться интересно, хотя и нелегко. «Но лучше
трудно и интересно, чем легко, но скучно».
Суть педагогической техники, создаваемой в этой школе, ее зерно
заключается в том, что на уроках и во внеклассной работе педагоги
стремятся привить учащимся чувство «потребности дела». А это и
вызывает заинтересованность. За ней следует «ввод» знаний в
действие, острое ощущение необходимости думать, искать, проверять,
«идти в сторону».
Учителей волнуют вопросы: как добиться того, чтобы каждый
ученик работал все 45 мин ? С чего же начать борьбу за время? Как найти
скрытые резервы урока? Какие приемы использовать? Какой должна
быть система урока? Как использовать современные технические
средства?..
В 4-й школе г. Винницы многие годы работают над проблемой
творческого использования педагогических идей А. С. Макаренко.
И результатом этой работы является то, что школьный коллектив
превратился в действительно сильный фактор воспитания, в
коллектив, где множество деталей внутриколлективных и межличностных
отношений упорядоченно конструируются в систему организованного
созидания человека. Здесь есть и свои традиции.
Однако кроме школы и других воспитательных учреждений, в
частности кроме всего того, что разработано частными методиками,
существует педагогическая техника (при этом уже достаточно
обогащенная) пионерской работы, работы в пионерских лагерях, семейного
воспитания, работы в военных и других специальных учебных заведениях
и т. д. Поэтому педагогическая техника имеет и как бы
индивидуальный оттенок. Допустимо, чтобы, скажем, в каждой школе была и
своеобразная, неповторимая техника. Это от многого зависит, в том
числе от того, кто ее создает и как ею пользуются. Вместе с тем
педагогическая техника неотделима от педагогического мастерства. В
Педагогической энциклопедии педагогическое мастерство
характеризуется так: «Высокое и постоянно совершенствуемое искусство
воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по
призванию и любящему детей.
Педагог — мастер своего дела — это специалист высокой культуры,
глубоко знающий предмет, хорошо знакомый с соответствующими
отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в
вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве
владеющий методикой обучения и воспитания»*.
* Педагогическая энциклопедия. Т. 2. М., 1965. С. 739.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 511

Однако педагогическое мастерство в наши дни невозможно как
таковое без масштабности и емкости педагогического мышления.
Я. Корчак писал, что никакая книга не заменит воспитателю зоркой
мысли и внимательного наблюдения.
Педагогу, конечно, важно стремиться к высотам педагогической
науки, но перед ним каждый день расстилаются равнины
педагогической повседневности, и только масштабность мышления не позволит
опуститься до уровня примитивизма в этой повседневности.
Поскольку мастерство педагога не столько чувственное искусство,
сколько рациональное, обоснованное воздействие, то и важно, чтобы
ежедневное умение подкреплялось масштабностью мышления.
Мы подчеркнули «умение», так как это, с одной стороны, реализация
всего спроектированного педагогом, с другой, в умении и проявляется
суть мастерства. А это нелегко, ибо люди всегда хотят больше, чем
умеют. Однако для того, чтобы умение успевало за желанием, за
мечтой, мастеру важно иметь и много личных качеств, и снова-таки умение
и желание этим качествам дать ход и довести свое убеждение до
конца.
А. С. Макаренко мастерство педагога ставил рядом с
формированием коллектива. И от того, как педагог сможет создать коллектив,
зависит воспитание. А собственно о мастерстве он мыслил так:
как может быть известный мастер-токарь, прекрасный мастер-врач,
так должен и может быть прекрасным мастером педагог. И далее
А. С. Макаренко считал, что мастерство воспитателя не является
каким-то особым искусством, требующим таланта, но это
специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как
надо учить музыканта. Нужно уметь читать на человеческом лице,
на лице ребенка, и этому можно учить в специальном курсе. Ничего
хитрого, говорил далее Макаренко, ничего мистического нет в том,
чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.
Антон Семенович также считал, что мастерство заключается и в
постановке голоса воспитателя, и в умении управлять своим лицом...
Труд и творчество, настойчивость и терпение, готовность помочь
ребенку, вооружить его знаниями — вот драгоценные учительские
качества, которыми обладал А. С. Макаренко... Так, воспитательница
коммуны П. Джуринская вспоминает о том, как ей трудно давался
украинский язык. В разговоре с Антоном Семеновичем она упорно
доказывала, что украинский язык ей в дальнейшем не понадобится.
Все ее доводы А. С. Макаренко отверг, и Джуринская вспоминает:
«Чем больше он говорил со мной, тем мне яснее становилась моя
неправота». Убедив свою воспитанницу, Антон Семенович тут же
сказал: «Сам буду с тобой заниматься ежедневно после отбоя по
45 минут»*.
Известно также, какое значение А. С. Макаренко придавал
оттенкам своего голоса, мимике и т. д. Он рекомендовал педагогам учиться
придавать смысловое и воспитательное значение своей речи.
* Цит. по: Львова Ю. Л. Ученическая тетрадь // А. С. Макаренко. Кн. третья.
Львов, 1956. С. 89.
512 Антология педагогической мысли народов СССР

Уровень развития речи, особенно в наши дни, является
существенным показателем духовной, внутренней зрелости человека. Речь
человека во многом определяет эмоциональный фон личности как
учителя, так и учащихся. Академик Д. Лихачев пишет, что всякому
человеку необходимо питание, так вот общение с другими людьми,
усвоение других понятий и чувств, другого строя мыслей — это культурное,
духовное питание. Без него не может ни существовать, ни развиваться
человеческая личность*. Поэтому, подходя к воспитанию человека
именно деятельно, важно многое учитывать, и прежде всего то, что
органы наших чувств, как антенны, необычайно тонко воспринимают
различную информацию. Ее множество видов, и под стать каждому
организм оснащен различными «датчиками». Есть и «датчики»
речевой информации, которую должен переработать мозг человека. И от
того, какую дозу получили «датчики» речевой информации, зависит
очень многое. На Востоке говорят: «Рана от копья поддается лечению,
но ранение словом неизлечимо». Ставшая пословицей фраза
Грибоедова «Злые языки страшнее пистолета» не менее выразительна. В связи
с этим в медицине существует понятие «психическая травма». Врачи
должны быть ознакомлены с медицинской психологией, с
психотерапией, с психопрофилактикой, с психогигиеной, с их принципами и
техникой (важна именно техника), а также вооружены научным
гуманизмом. Не менее важно все это и для педагога, особенно глубокая
вооруженность знаниями психопрофилактики, психогигиены и
научного гуманизма.
Оплотом гуманности должна стать каждая советская школа, школа
высокой педагогической культуры, в том числе культуры слова. Сила
слова безгранична. Потому всю жизнь надо учиться владеть этой
силой...
* См.: Лихачев Д. Тысячелетний опыт слова // Комсомольская правда. 1971.
11 февр.
Аппиичин педагогическом мысли Украинской ССР 513

Григорий Силович Костюк
(1899—1982)
Один из основоположников и
руководитель на протяжении
многих лет украинской
психологической школы, действительный
член АПН СССР, профессор,
доктор психологических наук,
заслуженный деятель науки Украинской
ССР Г. С. Костюк родился в
с. Могильном (ныне Гайворонов-
ский р-н Кировоградской обл.),
в крестьянской семье. Образование
получил в Киевской коллегии
им. Павла Галагана} (1919) и в
Киевском высшем институте
народного образования (1923). С 1919 г.
работал учителем в родном селе,
с 1922 г. — учителем, а затем
директором киевской трудовой школы
№61 им. И. Франко, в то время
опытной школы Народного
комиссариата просвещения Украинской
ССР. В 1928 г. без отрыва от
работы в школе окончил аспирантуру и в 1929 г. защитил диссертацию.
С 1930 г. Г. С. Костюк заведует кафедрой психологии Киевского
государственного педагогического института им. А. М. Горького и
одновременно отделом психологии Украинского
научно-исследовательского института педагогики Министерства просвещения УССР.
В годы Великой Отечественной войны — профессор
Сталинградского пединститута, а затем Кзыл-Ордынского университета.
В конце 1943 г. Г. С. Костюк возвращается в Киев, заведует
кафедрой психологии пединститута, ведет исследовательскую работу
в НИИ педагогики. С октября 1945 г. он возглавил созданный им
Научно-исследовательский институт психологии Министерства
просвещения Украинской ССР, проработал на этом посту 27 лет.
В октябре 1972 г. переходит только на научную работу: заведует
лабораторией психологии личности и одновременно лабораторией
психологии мышления младших школьников НИИ общей и
педагогической психологии АПН СССР при Институте психологии
УССР.
Г. С. Костюку принадлежит разработка многих
методологических и теоретических вопросов психологической науки. Уже в
20-х гг. он исследует те же конструктивные теоретические принци-
514 Антология педагогической мысли народов СССР

пы построения советской психологии, что и П. П. Блонский, К. Н.
Корнилов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и другие. Учебник
«Психология» (1939) для студентов пединститутов, подготовленный под
его руководством (16 глав из 20 были написаны им), явился первым
вузовским учебником по психологии на украинском языке и
выдержал много изданий. На протяжении свыше 50 лет Г. С. Костюк
возглавлял исследования главнейших направлений психологической
науки в республике. Исключительным был его вклад в историю
психологии. В 1952—1959 гг. под его редакцией вышло четыре тома
«Очерков по истории отечественной психологии». В них
проанализированы психологические идеи М. В. Ломоносова, Г. С. Сковороды,
А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, К. Д. Ушинского,
И. М. Сеченова, Н. Н. Ланге, И. П. Павлова, Т. Г. Шевченко, И. Я.
Франко, А. М. Горького и других, прослежены русско-украинские
психологические связи в XVII—XX вв.
Большой вклад внес Г. С. Костюк в детскую и педагогическую
психологию. Его работы по проблеме соотношения обучения,
воспитания и развития ребенка получили мировую известность.
Вопросы роли наследственности, среды и воспитания привлекли
самое пристальное внимание ученого еще в молодые годы. В 20—
30-х гг. он публикует ряд работ, в которых с позиций марксистско-
ленинской методологии подвергает критике антинаучные концепции,
бытовавшие тогда в психологии.
После войны Г. С. Костюк занимается главным образом
вопросами роли обучения и воспитания в психическом развитии личности.
Его статья «О взаимоотношении воспитания и развития ребенка»
(Советская педагогика. 1956. № 12) носила постановочный характер
и вызвала плодотворную дискуссию в прессе. В 60-е гг. выходят его
капитальные работы по этой проблеме: «Развитие и воспитание»
(1967), «Обучение и развитие личности» (1968), «Принцип
развития в психологии» (1969).
Отличаясь огромной работоспособностью, Г. С. Костюк оставил
после себя около 300 научных работ. На протяжении многих
десятилетий он руководил подготовкой молодых ученых и учителей.
Сотни психологов и тысячи педагогов считают его своим учителем.
О взаимоотношении воспитания
и развития ребенка2
Проблема взаимоотношения воспитания развития личности —
одна из наиболее жизненно важных проблем обучения и воспитания
молодого поколения. Научная разработка ее необходима для
совершенствования содержания и методов научно-воспитательной работы
и для теоретического обоснования путей руководства развитием
детей. Между тем ей уделяется мало внимания, что уже не раз
отмечалось в нашей печати.
Антология педагогической мысли Украиьч.кои ССР .> ί г»

В советской психологии и педагогике давно утвердилось
положение об определяющей и ведущей роли воспитания в развитии
личности ребенка. Это положение, подтверждаемое опытом успешного
коммунистического воспитания подрастающих поколений в нашей
стране, имеет важное значение для теоретического обоснования
возможностей сознательного управления процессом формирования
личности и борьбы с реакционными взглядами на развитие ребенка.
Однако это положение формулируется в нашей психологической
и педагогической литературе не только очень абстрактно и
схематично, но и односторонне. В обобщающих суждениях по этому вопросу
мало раскрываются внутренние связи между процессами обучения,
воспитания и развития и не определяются условия эффективности
воспитательного руководства развитием подрастающей личности.
Возникает поэтому настоятельная необходимость в более глубокой
разработке проблемы взаимоотношения воспитания и развития
ребенка. Задача данной статьи — осветить лишь некоторые стороны
этой очень сложной проблемы, обратив в первую очередь внимание
на то, что до сих пор оставалось в тени.
Важнейшим путем воспитания является обучение, задача которого
в нашей школе заключается в том, чтобы не только вооружать
учащихся определенным минимумом знаний, умений и навыков, но и
развивать их мышление, их ум в целом, воспитывать их идейно.
Ввиду этого возникает прежде всего вопрос о взаимосвязи
обучения и умственного, психического развития ребенка.
Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его
взаимодействия с окружающей средой. Это взаимодействие и
совершающееся в его ходе познание объективной действительности
опосредованы общением детей со взрослыми, усвоением ими с помощью
речи социального опыта. Усвоение его невозможно без активности
усваивающего. На это правильно указывал ряд выдающих умов
прошлого. Так, А. И. Герцен подчеркивал, что приобретение знаний
требует «личной умственной деятельности» того, кто их усваивает,
и без нее оно невозможно. Ребенок учится сам, писал К. Д. Ушин-
ский, а педагог дает материал для его учения и руководит этим
процессом. В свете современных психологических исследований,
проведенных на основе теории рефлекторной природы психики, положение
о действенном характере учения детей, усвоения ими знаний,
овладения умениями и навыками выступает со всей своей
убедительностью.
Учение есть руководимая педагогом деятельность ребенка, в
которой не только выявляются и используются уже ранее
сформированные у него умственные и практические действия, но и
вырабатываются новые формы его активности. В процессе этой деятельности
образуются временные нервные связи первой и второй
сигнальных систем, являющиеся основой возникающих у детей образов,
представлений, понятий, суждений и умозаключений, в которых
отражается объективная действительность.
Действенный характер усвоения социального опыта выступает уже
5\Ь Антология педагогической мысли народов СССР

в тех элементах учения, которые имеют место в раннем и
дошкольном возрасте, и осуществляется в процессе повседневного общения
ребенка со взрослыми, подражания действиям взрослых.
Как показывают опытные данные, доступные детям элементы
социального опыта становятся их индивидуальным достоянием именно
в деятельности. То, что приобретается ребенком в процессе общения
с другими, приводит затем к перестройке его собственной
деятельности. Так, речевые акты, усваиваемые им сначала в качестве средств
непосредственного общения, направленного на удовлетворение
потребности сказать что-то другим, становятся затем (в своей внешней и
внутренней формах) важным фактором развития восприятий,
представлений, памяти, мышления и других психических процессов.
Возникающие в процессе речевого общения детей со взрослыми
умственные их действия (вопросы и ответы, группировка,
классификация предметов, их счет и т. п.) выступают затем в качестве приемов
их собственной деятельности, которыми они пользуются и вне
конкретной ситуации общения и которые становятся необходимыми звеньями
в переходе от наглядно-действенного мышления к образному, потом
к элементарному понятийному мышлению, средствами организации и
регуляции их произвольного поведения.
Активный характер усвоения детьми знаний, умений и навыков
раскрывается также в исследованиях по психологии школьного
обучения. В них выясняются особенности аналитико-синтетической
деятельности учащихся в процессе овладения чтением, письмом,
арифметическими операциями, решением арифметических задач,
грамматическими, геометрическими, историческими, географическими,
физическими и другими понятиями. Наряду с этим в них
раскрываются трудности, с которыми сталкиваются при этом школьники,
и намечаются некоторые пути преодоления этих трудностей.
В этих исследованиях обращает на себя внимание то
обстоятельство, что учащиеся усваивают в процессе обучения содержание
различных видов учебного материала, овладевая различными
способами работы над ним, приемами его анализирования и синтезирования
(сравнение, нахождение общего и отличного, выделение главных
мыслей в тексте, их объединение, составление плана и пр.). Овладение
этими приемами — необходимое условие усвоения самого содержания
знаний. Выработанные под руководством педагогов приемы работы
над одним учебным материалом затем обобщаются, в той или иной
степени автоматизируются и переносятся на новые виды учебной
деятельности школьника, выступая в качестве средств мышления,
произвольного запоминания и воспроизведения. Усвоение все более
усложняющихся понятий требует развития умственных действий
ученика. Этим оно способствует их выработке, приводит к
совершенствованию логических операций учащихся, их умений и способности
учиться.
Обобщение полученных советскими психологами и отчасти
педагогами и методистами опытных данных, характеризующих процесс
Атилигия педаго! ичсчкоч мысли Украинской ССР 517

усвоения школьниками различных видов учебного материала, дает нам
возможность глубже выяснить, как в процессе обучения создаются
внутренние условия умственного развития детей, конкретнее раскрыть
зависимость этого процесса от обучения, показать, что, обучаясь и
воспитываясь, ребенок действительно развивается. Ставя перед ним
все новые и новые задачи, обучение организует его деятельность,
направленную на решение этих задач, на овладение опытом,
созданным человечеством в результате его исторического развития.
Познание ребенком объективной действительности на собственном опыте
и овладение социальным опытом выступают в этом процессе в
неразрывном единстве. Вне этого овладения не бывает и не может быть
той подлинно человеческой индивидуальной «истории развития
ощущений, представлений, мысли, чувства и пр.», разработку которой
И. М. Сеченов считал одной из важнейших задач научной
психологии. В процессе обучения создается та «история умственного
развития ребенка», на гносеологическое значение изучения которой
указал В. И. Ленин.
Полученные в опытных исследованиях советских психологов и
педагогов данные опровергают концепции современных реформистов,
рассматривающих умственное развитие ребенка как развертывание
якобы заложенных в его природе форм психической деятельности.
На самом деле формирование его психической деятельности
совершается в процессе активного, действенного отражения ребенком
объективной действительности, опосредованного усвоения им
социального опыта.
Однако связь между обучением и развитием не проста, а сложна.
Известно, что не всякое обучение и не сразу приводит к усвоению
знаний, что не все то, что сообщается учителем во время урока,
становится достоянием учащихся. Приобретение ими знаний, овладение
умениями и навыками требуют определенных условий, создаваемых
в процессе обучения, и проходят ряд своих ступеней, характер
которых зависит от содержания, сложности усваиваемого материала,
методов учебной работы и подготовки учащихся. Как показывают
опытные исследования, условием нормального умственного развития
учащихся является такое обучение, которое обеспечивает глубокое и
прочное усвоение учебного материала.
Усвоение детьми тех или иных элементов социального опыта не
всегда и не сразу приводит к сдвигам в их умственной деятельности,
к возникновению в ней новых качественных особенностей, т. е. к
подлинному ее развитию. Это зависит прежде всего от того, что и как
усваивается школьником, как учитель осуществляет руководство этим
процессом. Нередко преподавание идет на таком уровне, что оно
не содействует развитию умственных способностей учеников, а,
наоборот, тормозит их развитие. Имеется немало учителей, которые
ограничиваются только непосредственными задачами обучения, не
думая и не заботясь о постепенной реализации отдаленных его целей.
Исследования показывают, что даже в тех случаях, когда педагог
в своей работе с учащимися имеет в виду не только содержание их
518 Антология педагогической мысли народов СССР

знаний, но и развитие приемов их умственной деятельности, он тоже
не сразу добивается здесь ощутимых сдвигов. Так, например,
овладев под руководством учителя умением составлять план текста,
школьники значительное время сами не прибегают к нему в качестве
средства организации своих устных и письменных пересказов, не
пользуются им при написании своих сочинений, предпочитая
составлять план после их написания (по требованию учителя). Учащимся
необходимо в достаточной степени овладеть приемами работы над
текстом и уметь их обобщенно применять для того, чтобы эти приемы
могли стать для них способами более совершенного понимания
содержания нового текста, произвольного его запоминания и
воспроизведения. Усвоенные школьниками новые понятия в области, например,
физики, биологии и других наук не сразу приводят к
совершенствованию способов их мышления и приемов объяснения различных
явлений объективной действительности.
Усвоение учебного материала по-разному влияет на разные стороны
умственной жизни учащихся. Оно прежде всего сказывается на
содержательной ее стороне, обеспечивая переход от неполных, частичных
знаний ко все более полному и глубокому познанию предметов и
явлений объективной действительности. Содержание познавательной
деятельности является в этом отношении наиболее динамичным.
Медленнее сказывается влияние обучения на изменении способов и
форм этой деятельности и на развитии способностей. Еще медленнее
это влияние обнаруживается в развитии функциональных свойств
нервных процессов мозга, лежащих в конце концов в основе всех форм
и проявлений аналитико-синтетической его деятельности. Свои
особенности имеются во влиянии обучения на физическое развитие
учащихся.
Обучение является важнейшим, но не единственным условием
умственного, психического развития ребенка. Последнее зависит не
только от обучения, но и от других действенных связей ребенка с
окружающей средой, от созревания его организма и нервной системы.
Особенно важна роль созревания в первые периоды онтогенеза
человеческого ума.
Соотношение между обучением и развитием усложняется еще и
тем, что в этот процесс всегда включается индивидуальный
фактор. Эффект воздействия одного и того же материала, его усвоение
и развивающее влияние зависят также и от индивидуальных черт
каждого ребенка, сложившихся в ходе его предыдущего развития, от
типологических особенностей его нервной системы. Значение этих
особенностей в образовании временных нервных связей убедительно
показано исследованиями советских физиологов и психологов.
Необходимо также учитывать влияние на умственное развитие
ребенка и других особенностей его нервной системы, возникших в
результате перенесенных травм, заболеваний и пр., а также
особенностей его физического развития в целом.
Усвоение ребенком того, чему его обучают, является необходимым
условием его умственного развития. Но это развитие не сводится к
Антология педагогической мысли Украинской ССР 519

усвоению, к простому количественному накоплению знаний, умений и
навыков. Оно характеризуется качественными изменениями
умственной деятельности детей, переходами от низших к высшим ее ступеням,
возникновением у них новых черт наблюдательности, памяти,
мышления и других психических свойств, новых отношений к учению,
к знаниям, ко всему, что их окружает. Эти качественные изменения
являются следствием и тех внутренних процессов, которые
происходят в жизни ребенка, одним из проявлений которой является его
учение.
Умственное развитие осуществляется в значительной мере за счет
усвоения опыта взрослых. Вместе с тем достижения в развитии
ребенка являются необходимым условием успеха самого усвоения этого
опыта. Следовательно, умственное развитие ребенка зависит
столько же от его обучения, сколько процесс обучения — от ребенка.
Из сказанного следует, что обучение, усвоение и развитие ребенка
являются неразрывно связанными и в то же время различными
процессами, что правильно в свое время подчеркивал Л. С.
Выготский.
Развитие имеет свои особенности, свои показатели, не
тождественные со спецификой, показателями усвоения. Чтобы успешно
руководить умственным развитием ребенка в процессе обучения, необходимо
знать его способности. Между тем эти особенности часто
игнорируются. Умственное развитие ребенка рассматривается многими педагогами
только как процесс накопления знаний, умений и навыков, как
простой количественный рост имеющихся у учащихся психических
свойств. Это значит, что усвоение и развитие по существу
отождествляются. Именно с этим связана недооценка значения учета
возрастных и индивидуальных особенностей развития детей и тот вывод,
что развитие будто и не требует к себе специального внимания со
стороны педагога и специальных методов руководства.
Отождествлением усвоения и развития грешат и те психологи,
которые полагают, будто изучение развития детей исчерпывается
выяснением особенностей усвоения ими различных видов знаний,
умений и навыков. Не случайно у нас так мало проводится исследований
возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития
детей. Не случайно также и то, что в значительной части
опубликованных работ, претендующих на изучение различных вопросов
развития психики детей, на деле речь идет преимущественно об
особенностях усвоения ими социального опыта без попытки дать
характеристику самого процесса развития их мышления, памяти и других
психических свойств.
Из сказанного следует, что, характеризуя роль обучения в
умственном развитии ребенка, мы не можем ограничиться общей
формулой о единстве этих процессов. Мы должны иметь в виду и
различие этих процессов, мы обязаны выяснять условия, при которых
обучение действительно приобретает воспитывающий и развивающий
характер, и помогать педагогам создавать эти условия.
Несомненно, что одним из важнейших условий, обеспечивающих
520 Антология педагогической мысли народов СССР

обучение развивающего характера, является тщательный отбор
учебного материала, ценного в идейно-воспитательном и образовательном
отношении. В этом отношении у нас еще далеко не все сделано. Наши
программы и учебники все еще изобилуют сведениями, не
имеющими существенного значения для общего образования и умственного
развития учащихся, обременяющими их память и ведущими к
перегрузке их учебными сведениями.
Однако не менее важную роль в обеспечении развивающего
характера обучения играют активные методы преподавания, приводящие
в действие умственные силы учащихся, дающие им возможность
самостоятельно решать доступные для них познавательные и другие
задачи, сравнивать различные явления объективной действительности,
делать выводы, проверять их, применять к новым случаям и т. д.
По существу есть только один путь влияния обучения на
психическое развитие ребенка: он заключается в его деятельности,
направляемой педагогом. То, что в эту деятельность не включается, не
оставляет в нем никаких следов, не усваивается им и никакого
влияния на его развитие не оказывает. Поэтому, совершенствуя методы
обучения в направлении их активизации, мы тем самым
совершенствуем и руководство развитием учащихся.
Активизация методов усвоения учащимися знаний предполагает
и заботу учителя о формировании у них полноценных мотивов учения.
Исследованиями советских психологов показана важная роль мотивов
в учебной деятельности школьников и их успеваемости. Являясь
движущими силами учения, мотивы играют важную роль в
достижении его целей, в преодолении тех трудностей, с которыми
сталкиваются школьники. Самостоятельное преодоление собственными
умственными силами этих трудностей, являющееся условием
умственного роста, развития учащихся, возможно только при надлежащей
мотивации учения.
Последовательность обучения является также необходимым
условием его успеха и умственного развития учащихся. Важность
этого условия вытекает из характерной особенности самого процесса
развития, заключающейся в том, что предыдущая его стадия всегда
подготовляет следующую и сменяется ею. Обучение, в котором
соблюдается постепенный переход от простых заданий к более сложным,
от старых знаний к новым, в котором все новые связи образуются
на основе старых, уже закрепленных, содействует развитию. Наоборот,
отсутствие такой последовательности ведет к выпадению ряда
звеньев в формирующихся у учащихся знаниях и их механизмах, тормозит
развитие у них умственных действий, их способностей. В
психологической литературе проанализирован целый ряд подобных случаев
неспособности младших школьников справляться, например, с
арифметическими заданиями. Важную роль в руководстве развитием детей
играет и преемственная связь между их учением на различных
возрастных этапах (между детским садом и I классом, между
предыдущими и последующими классами). Поэтому развернувшиеся у нас
исследования преемственности в обучении детей представляют с точки
Литология педагогической мысли Украинской ССР 521

зрения рассматриваемой нами проблемы несомненный интерес...
Взаимоотношения обучения, воспитания и развития нужно
рассматривать всесторонне, во всех их связях и опосредованиях, а не
односторонне. Нигде односторонность, указывал в свое время
К. Д. Ушинский, так не вредна, как в деле воспитания детей. Между
тем у нас это важное указание мало принимается во внимание.
В суждениях по данным вопросам обычно отмечается только
зависимость развития от обучения и воспитания детей, само же их
развитие трактуется как простое следствие различных
учебно-воспитательных воздействий, якобы лишенное своих специфических
особенностей и не оказывающее влияния на процесс воспитания. Такое
одностороннее, упрощенное понимание связи этих явлений отходит от
действительности и служит помехой в совершенствовании методов
воспитания.
Между обучением, воспитанием и развитием детей существует,
как мы видим, сложная взаимная зависимость. Психическое развитие
ребенка обусловливается его обучением и воспитанием. Ставя перед
ребенком все новые и новые цели, предъявляя к нему все
усложняющиеся требования, добиваясь от него выполнения их, воспитание
направляет жизнь и деятельность воспитанников и, таким образом,
руководит их развитием. Вместе с тем обучение и воспитание сами
развиваются с развитием ребенка, зависят от его возрастных и
индивидуальных особенностей. Развитие ребенка совершается под
влиянием усложняющихся требований, предъявляемых к нему
обществом через школу, учителя, родителей. Но и рост требований
становится реально возможным благодаря тому, что в ходе развития
создаются новые возможности и для выполнения их ребенком.
Развитие ребенка в значительной мере осуществляется с помощью
того социального опыта, который он усваивает от общества в
процессе обучения и воспитания. Именно благодаря этому он за короткий
период проходит сложный путь от бессознательного существа к
сознательной личности, управляющей своим поведением. Однако в своем
развитии он идет в некоторых отношениях далее того, что он усваивает
от своих учителей и воспитателей. В ходе жизни и деятельности
ребенка, направляемой его воспитанием, у него возникают не только
знания, но и новые отношения к знаниям, новые потребности,
запросы, интересы, стремления и возможности их реализации. В
результате развития возникают и новые возможности, новые резервы
воспитания.
Характеризуя взаимоотношения обучения, воспитания и развития,
надо подчеркнуть, что результат развития зависит не только от этих
условий, но и от других взаимоотношений ребенка с окружающей
средой, в значительной мере не охватываемых воспитанием, и от
внутренних процессов, развертывающихся в самом организме, от
созревания организма. Эти внутренние процессы тоже связаны и с
взаимодействием ребенка с окружающей средой, и с его
воспитанием. Но они не лишены и некоторой относительной
самостоятельности, которую необходимо иметь в виду при рассмотрении данных
522 Антология педагогической мысли народов СССР'

вопросов.
Взаимоотношения воспитания и развития приобретают свои
особенности на разных возрастных этапах в зависимости от уровня
зрелости организма ребенка, его нервной системы, его психического
уровня, его естественных возможностей и сложившихся в
процессе роста индивидуальных особенностей. Естественные
возможности ребенка реализуются и развиваются в процессе его
деятельности, направляемой воспитанием. Каждое возникающее у него
психическое свойство представляет собою, по выражению И. П.
Павлова, «сплав» врожденного и приобретенного. В этом «сплаве»
соотношение врожденного и приобретенного бывает разным в
зависимости от характера самого свойства, его сложности и времени его
возникновения в ходе индивидуального развития.
Следовательно, между усвоением детьми социального опыта в
процессе обучения и воспитания и их развитием существует не
только единство, но и различие (конечно, не абсолютное, а
относительное). Именно в силу этого различия возникают взаимные
отношения, взаимные влияния этих процессов, играющие важную роль в
формировании личности каждого ребенка.
Признание этого различия отнюдь не означает какой бы то ни
было уступки фаталистическим концепциям, в которых развитие
рассматривается как процесс, якобы не зависящий от воспитания. Оно
только приближает наше понимание этих явлений к тому, какими
они есть в действительности. Поэтому учет этого различия, изучение
специфических особенностей и усвоения и развития имеют важное
значение не только цдя выяснения взаимосвязи этих процессов, но
и для практического руководства развитием детской личности.
Картина психического развития ребенка не является просто
копией тех воспитательных влияний, которые он испытывает на себе,
простым напластованием и количественным накоплением
приобретений в его учебной и другой деятельности. Развитие ребенка является
также следствием отбора, внутренней переработки всего того, что
возникает в его жизненном опыте, отживания одних и рождения других
особенностей психической деятельности, следствием жизни в
целом. Отсюда и специфичность этой картины на каждом из
возрастных этапов развития.
Специфичными являются и движущие силы психического
развития ребенка. Этот процесс нельзя непосредственно выводить из
влияний внешней среды и воспитания, как это делают, например,
представители бихевиористических концепций. Среда и воспитание
являются необходимыми условиями развития ребенка.
Источником же его развития, как всякого другого живого существа,
являются присущие ему внутренние противоречия. Одно из основных
положений материалистической диалектики гласит, что развитие
всякого явления вызывается свойственными ему внутренними
противоречиями. Это положение сохраняет свою силу и по отношению к
развитию ребенка, его психики.
Движущими силами этого развития являются внутренние про-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 523

тиворечия в жизни ребенка, его деятельности, его
взаимоотношениях с окружающей общественной средой. На каждом этапе развития
эти противоречия принимают свой конкретный характер. Таковы,
например, противоречия между новыми потребностями, запросами,
стремлениями ребенка и уровнем развития его возможностей;
между предъявляемыми к нему общественной средой и принимаемыми
им требованиями и степенью овладения необходимыми для их
выполнения умениями и навыками; между новыми задачами и
сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения.
Таковы, с другой стороны, и противоречия между возросшими
внутренними возможностями ребенка, подростка или юноши,
опережающими их образ жизни, и их объективными отношениями к среде,
их положением в семье, в коллективе. Есть и целый ряд других,
производных противоречий.
Задача заключается в том, чтобы не устранять эти
противоречия (их устранение невозможно, ибо они присуши самой
развивающейся природе ребенка), а выяснять условия их возникновения,
их своеобразие на каждом этапе развития и пути их разрешения,
целесообразного с точки зрения наших воспитательных задач.
Раскрытие внутренних противоречий — путь к
действительному познанию процесса психического развития ребенка и его
закономерностей. Условием познания всех процессов мира в их движении,
их развитии, как учит В. И. Ленин, является раскрытие присущих
им противоречивых тенденций, познание их как единства и борьбы
противоположностей. Только реализуя это условие, мы сможем
понять психическое развитие личности не как какой-то инертный
процесс, толкаемый внешней, чужой для него силой, а как
«самодвижение», спонтанное, внутренне необходимое движение, и построить
подлинно научную теорию этого развития.
Между тем у психологов и педагогов до сих пор наблюдается
робость мысли в творческом применении этого важнейшего
положения марксистско-ленинского учения о развитии,
преодолевающего метафизическое понимание этого процесса. Многим кажется,
будто признание его спонтанного характера развития личности не
совместимо с признанием его общественной детерминированности
и ведущей роли воспитания. Такое мнение покоится, с одной
стороны, на идеалистической трактовке спонтанности развития и, с
другой стороны, на упрощенном, механистическом понимании его
обусловленности. На самом деле спонтанность развития не является
чем-то необусловленным. Наоборот, она имеет место при
определенных условиях. Единство и борьба противоположностей,
внутренние противоречия, из которых вытекает эта спонтанность, всегда
возникают при определенных условиях. Развитие любого существа,
в том числе и ребенка, его «собственное движение», его
«собственная жизнь» обусловлены «всей совокупностью многоразличных
отношений» его к окружающей действительности.
Содержание и формы проявления спонтанности психического
развития ребенка изменяются, обогащаются под влиянием среды
524 Антология педагогической мысли народов СССР

и воспитания, за счет усвоения им социального опыта. Возникают
такие ее проявления, как, например, стремление к коллективу, к
самоусовершенствованию, свобода действий и пр., которые, конечно,
отнюдь не являются врожденными, а представляют собой продукт
развития.
Признание спонтанного характера психического развития
ребенка не вступает ни в какой мере в противоречие с задачами нашего
воспитания и не является помехой для успешного разрешения этих
задач. Наоборот, оно представляет собой необходимое условие
успешной разработки методов воспитания будущих инициативных,
активных деятелей нашего общества. Понимание развития как
«самодвижения» не снимает задачи педагогического руководства этим
процессом, а указывает пути успешного его осуществления. Оно ведет
нас к выводу, что искусство педагогического руководства
заключается в том, чтобы умело пробуждать и направлять «самодвижение»
ребенка, содействовать формированию его инициативы,
самостоятельности, творческой активности, способности регулировать и
совершенствовать свое поведение. Механистическое отрицание
спонтанного характера развития ребенка упрощает задачу
возможности воспитания, оно по существу ограничивает, дезориентируя и
обезоруживая педагогов на практике.
Возможности воспитания растут, чем больше оно охватывает
жизнь ребенка в целом, чем глубже воспитатель познает
действительный характер и законы явлений развития этой жизни и
умело применяет результаты этого познания в своей
практической деятельности. Сила воспитания заключается не в том, что оно
якобы может не считаться с законами развития или изменять их, а
в том, что, основываясь на знании этих законов, оно может
целенаправленно управлять этим процессом.
Ведет за собой развитие не всякое, а умелое, искусное,
мастерское обучение и воспитание. Для того чтобы овладеть
педагогическим мастерством, требуется, конечно, многое: и безупречное
знание педагогом своего предмета, широкий общий кругозор,
постоянное стремление к расширению своих познаний и высокая
идейность, любовь к своему делу, неустанное творческое
совершенствование методов своей работы. Однако все эти познания и качества
позволяют овладеть педагогическим искусством только в той мере,
в какой они преломляются в ребенке, объекте и субъекте обучения
и воспитания. Знание возрастных и индивидуальных особенностей
его развития, глубокое понимание его психической жизни,
постоянное наблюдение за тем, как она изменяется под влиянием
педагогических воздействий, что ребенок думает, переживает, к чему он
стремится, чем он живет не только в школе, но и вне ее стен, —
все это неотъемлемый и существенно важный компонент
педагогического мастерства. Творческая работа передовых учителей,
мастеров своего дела, является живым подтверждением истинности и
важности этого положения.
Педагогическая теория в нынешнем ее состоянии недостаточно
Антология педагогической мысли Украинской ССР 525

содействует совершенствованию искусства воспитания. В ней
обстоятельно освещаются вопросы о том, чему надо учить, что надо
воспитывать у детей, и совсем недостаточно — вопросы о том, как
это нужно делать на различных возрастных этапах.
Конкретная их разработка требует изучения психологических
основ этих процессов. Подобно тому как в любом производстве
знание законов тех явлений (физических, химических,
биологических и т. д.), на которых оно базируется, служит научной основой
разработки его методов, так и в педагогическом процессе эту роль
должно выполнить знание тех законов, которым подчиняется
физическое и духовное развитие обучаемого и воспитываемого
ребенка. «Бездетность», в которой справедливо упрекают нашу
педагогическую науку, имеет своим теоретическим источником
недооценку этого положения. Вместо творческого развития выдвинутого
передовыми педагогами прошлого положения о психологии как одной
из основ теории обучения и воспитания, о необходимости
всестороннего изучения детей для успешного руководства их развитием
многие наши педагоги-теоретики отвергли это положение, усмотрев
в нем какую-то опасность «педоцентризма», педологии, потери
специфики педагогики и пр. Следствием этого явилась
односторонность трактовки вопросов обучения и воспитания, в которой
остается преимущественно описание того, что делает педагог, и почти
полностью выпадает ребенок с его многообразной психической
жизнью. Скорейшая ликвидация этой односторонности, глубокое и
всестороннее изучение возрастных и индивидуальных
особенностей детей, радикальное улучшение психологической подготовки
учителей, вооружение их знаниями детской психики, умениями изучать
эту психику в процессе обучения и воспитания — необходимые
условия действительного повышения уровня учебно-воспитательной
работы школы и других детских учреждений.
526 Антолсмия педагогической мысли народов СССР

Дмитрий Лаврович Сергиенко
(1911 — 1984)
Советский педагог, профессор
Киевского университета Д. Л.
Сергиенко родился в с. Водотиев Ко-
ростышевского района
Житомирской области, в крестьянской семье.
Педагогическую деятельность
начал в 1928 г. пионервожатым и
учителем начальных классов.
Окончил школьный отдел Киевского
педагогического института им.
А. М. Горького (1934) и три года
учился на биологическом факуль-
Ь тете этого же института (1936—
1938). Заместитель директора,
директор республиканской станции
юных натуралистов Министерства
просвещения УССР (1933— 1941,
1946—1959). Доцент, профессор
кафедры педагогики Киевского
университета (1959—1984).
Д. Л. Сергиенко принадлежит
разработка методических рекомендаций для учителей-биологов,
руководителей кружков юннатов по подготовке школьников к работе в
сельском хозяйстве («Подготовка учеников по биологии к
практической деятельности в социалистическом сельском хозяйстве», 1952;
«Из опыта классной и внеклассной работы по биологии в средней
школе», 1955). В работе «Общественно полезный труд учащихся в
сельском хозяйстве» (1960) он обобщил опыт лучших школ республики
в общественно полезном труде, рассказал об опыте работы учебно-
производственных бригад и звеньев, организации и содержании
труда, социалистического соревнования, политико-воспитательной,
культурно-массовой, физкультурной работы. Занимаясь вопросами
содержания политехнического образования и трудового
воспитания в средней общеобразовательной сельской школе, Д. Л.
Сергиенко обобщил опыт и разработал методику формирования
политехнических знаний, умений и навыков при изучении школьных
предметов. Этому исследованию посвящена его работа
«Политехническое образование и трудовое обучение в сельской школе» (1975).
Антология педагогической мысли Украинской ССР 527

Политехническое образование
и трудовое обучение
в сельской школе1
Задачи и содержание политехнического образования
и трудового воспитания
в средней общеобразовательной сельской школе
Перед общеобразовательной школой общество ставит задачу
дать подрастающему поколению глубокие знания основ наук,
знания, умения и навыки основ производства, готовить молодежь к тем
изменениям и усовершенствованиям, которые происходят в
развитии науки и техники, воспитывать в ней диалекта ко-материалисти-
ческое мировоззрение, идейную убежденность, коммунистическое
отношение к труду.
Широкое использование достижений науки в производстве —
электрификация, комплексная механизация, автоматизация и
химизация, внедрение новых видов материалов и новой технологии
их обработки, кибернетика и т. п. — выдвигает соответствующие
требования и перед школой. В процессе изучения основ наук и основ
производства ученики должны глубоко осознать, что благодаря
достижениям науки, овладению ее законами труд человека
становится квалифицированнее, продуктивнее.
...Задачей политехнического образования и трудового
воспитания в современной общеобразовательной школе является
обеспечение глубокого и прочного усвоения учащимися основ наук о
развитии природы и общества, основ современного производства,
вооружение их умениями и навыками применять законы науки в
практике промышленного и сельскохозяйственного производства и в сфере
материально-бытового обслуживания, воспитание любви к труду,
социалистического отношения к государственному и общественному
имуществу, развитие конструкторских и исследовательских умений
и навыков, содействие профессиональной ориентации и
сознательному выбору будущей профессии. Это ставит перед школой, учителями
и общественными организациями задачи разработать
соответствующую систему учебно-воспитательной, внеклассной и внешкольной
работы. Главное при этом — на каждом шагу сочетать изучение основ
наук и основ производства.
В передовых школах на уроках по основам наук и труда, во
время экскурсий, лабораторных и практических занятий, во
внеклассной и общественно полезной работе и в работе ученических
производственных бригад и звеньев осуществляются межпредметные
связи, раскрываются законы, которые применяются в разных отраслях
промышленного и сельскохозяйственного производства, учеников
знакомят с характером и тенденциями развития, с работой
передовых производственников, с планированием и организацией
производства...
Вопрос политехнического образования и трудового обучения во-
52S Антология педагогической мысли народов СССР

шел в систему работы каждого учителя, стал кровным делом
колхоза, всей общественности села... Сельская школа должна и дальше
продолжать свои традиции — быть не только хорошим
учебно-воспитательным заведением для детей, но и научно-культурным
центром пропаганды агрокультуры, влиять на подъем общей культуры,
и в частности культуры и научной организации труда в селе,
воспитывать творческих, пытливых, инициативных хозяев коллективного
производства...
Успешное осуществление в общеобразовательной школе
политехнического образования и трудового обучения содействует
глубокому усвоению учащимися основ наук о развитии природы и
общества и основ современного производства. Политехническое
образование и трудовое обучение, которые строятся на глубоких научных
основах и передовом опыте, вводят школьников в
многостороннюю жизнь общества, знакомят с развитием его
производства и продуктивных сил. Поэтому в учебно-воспитательный процесс
следует включать такие вопросы, которые бы глубоко раскрывали
содержание политехнизма, связь науки с практикой.
Важной проблемой и в дальнейшем остается отличие и
определенная общность политехнического образования и трудового
обучения в сельских и городских школах. Школа призвана содействовать
ликвидации существенных отличий между физическим и умственным
трудом, между трудом в промышленности и сельском хозяйстве.
Поэтому целесообразно, чтобы в городских и сельских школах
ученики изучали и основы индустрии, и основы сельскохозяйственного
производства. В то же время в городской школе преимущество
должно предоставляться изучению промышленного производства, а в
сельской — сельскохозяйственного, так как определенное отличие
между ними существует и будет еще сохраняться.
Анализируя современный характер труда в сельском хозяйстве,
необходимо отметить как одну из важных и характерных черт
перевод его на индустриальные методы работы, широкое развитие
исследований, рационализаторского движения и конструирования.
Труд в разных областях сельского хозяйства тесно взаимосвязан
(растениеводство, например, тесно связано с животноводством и
механизацией, химизацией, научной организацией хозяйства и т. п.).
Поэтому на повышение продуктивности сельского хозяйства влияет
совместный творческий труд всех специалистов... Такой характер
труда требует от работника сельского хозяйства глубоких
общеобразовательных политехнических знаний, широкой ознакомленности с
техникой, технологией, планированием и организацией производства,
высокой культуры труда, организаторских способностей. В связи с
этим сельская школа должна уделять особенное внимание обучению
и воспитанию учеников, раскрывать перед ними глубокое
содержание закономерностей и процессов, влияющих на состояние
сельскохозяйственного производства, заботливо лелеять их острый ум,
наблюдательность и сообразительность.
В этом направлении школа сделала уже немало. Там, где хо-
Антология педагогической мысли народов СССР 529

рошо поставлено учебно-опытническое дело, ученики, прежде чем
начать опыт, изучают физический и химический состав почвы,
проверяют на всхожесть семена и энергию их прорастания, отбирают
и изучают лучшие и нововведенные сорта, а также более стойкие к
засухам и болезням растения, составляют схемы внесения удобрений,
применения разных способов влияния на растения, разводят
породистых животных.
Превращение труда, как писал К. Маркс, в
предметно-экспериментальную творческую науку в нашем обществе требует от
педагогической науки разработки научно обоснованного содержания
политехнического образования и трудового обучения, где была бы
представлена система основ наук в тесном сочетании и взаимосвязи с
системой лабораторно-практических и исследовательских творческих работ
как на уроках, так и во внеклассной самостоятельной и
коллективной работе, в общественно полезном труде учеников в колхозном и
совхозном производстве.
Труд в политехнической школе необходимо избавить от
механического ремесленного характера. Он должен отвечать современному
уровню развития науки и техники...
Политехническая школа должна обучать каждого ребенка...
Новая советская школа должна по-новому учить работать,
показывать, как труд, озаренный знаниями, может помочь поднять
хозяйство, как он может помочь овладеть силами природы.
В связи с этим школьников нужно обучать работать с техникой,
развивать их конструкторские и исследовательские способности. Для
этого следует создавать и усовершенствовать рабочие комнаты,
мастерские, опытные участки, лаборатории.
Большое значение для воспитания у школьников потребности и
любви к труду имеют орудия труда, выбор доступных объектов
труда для детей. Необходимо отметить, что в организации детского
труда кое-где пренебрежительно относятся к орудиям труда. Во многих
школах отсутствуют орудия и инструменты, приспособленные к
возрасту детей.
На содержание и характер общего политехнического
образования и трудового обучения в школе влияет состояние развития науки
и техники, производственных сил общества, общественный характер
развития страны. Вместе с тем высокий уровень общего
политехнического образования и трудового обучения в школе имеет обратное
влияние и на развитие науки и техники.
Как следует решать вопрос политехнического образования,
трудового обучения и воспитания в современной школе?
Прежде всего, обучая учеников в школе и вне школы, нужно
воспитывать у них уважение к труду, потребность как в физическом, так
и в умственном труде для пользы общества.
Школа, учитель, общественные организации должны так строить
учебно-воспитательную работу, чтобы ученики творчески и с большим
желанием, с внутренней убежденностью считали для себя моральной
и физиологической потребностью отлично и хорошо учиться, отлич-
530 Антология педагогической мысли народов СССР

но и хорошо работать на производстве, обязательно учиться в средней
и стремиться обучаться в высшей школе. Такой подход к постановке
учебно-воспитательной работы отвечает современным условиям
развития нашей школы, общества...
Воспитание уважения к физическому и умственному труду должно
пронизывать весь учебно-воспитательный процесс в школе,
комсомольскую и пионерскую работу, жизнь и деятельность учеников в
школе и семье. При этом следует уделять большое внимание
профессиональной ориентации учеников как по личным склонностям, так и
исходя из потребностей общества.
Известно, что современное производство все больше требует и
будет требовать соединения умственного и физического труда,
гармонического развития каждого человека. Умственный и физический
труд в школе нужно сделать ежедневным, ритмичным, педагогически
спланированным, подчиненным обучению и укреплению здоровья
учеников. Это главное. При этом не следует забывать, что воспитание
потребности в работе начинается в семье. Школа должна влиять в
этом отношении на семью, направлять усилия родителей в трудовом
воспитании детей.
В связи с развитием науки и техники в период
научно-технической революции содержание политехнического образования,
трудового обучения и воспитания учеников в школе имеет цель:
а) глубокое знание основ наук, умение применять теорию науки
к практике;
б) общее ознакомление и знание научных основ техники и
технологии современного производства;
в) всестороннее знание и практическое применение разных видов
энергии;
г) знание общих принципов строения и работы машин,
механизмов, аппаратов, приборов и выработку умений и навыков творческого
труда на них.
Ученик советской школы должен знать основы производства.
К требованиям политехнизма следует обязательно включить и
изучение вопросов организации и управления производством,
ознакомление с заводом, фабрикой, совхозом и колхозом, со структурой
деловых взаимоотношений в рабочих коллективах.
В связи с этим в процессе изучения общественных наук
школьников нужно ознакомить с развитием производительных сил и
производственных отношений на конкретных исторических этапах,
показать их значение в новом, социалистическом обществе.
Именно это имела в виду в свое время Н. К. Крупская...
Это определение сути политехнического образования и трудового
обучения исходит из ленинских принципов политехнизма. Успешное
его осуществление в практике работы нашей школы на современном
этапе ее развития прежде всего должно:
а) раскрывать суть политехнического образования и трудового
обучения в основах наук и основах производства — промышленного,
сельскохозяйственного, обслуживающего;
Антология педагогической мысли Украинской ССР 531

б) рационально использовать окружающее производство, его
научную, техническую базу, а также учебное оборудование школы;
рабочие комнаты, кабинеты, мастерские, опытные участки;
в) предусматривать в учебно-воспитательном процессе развитие
у школьников инициативы и творческой деятельности в области
науки, техники (работа на уроках, во внеурочное время, в кружках,
клубах, ученических производственных бригадах, звеньях и т. п.);
г) обеспечивать участие в общественно полезном труде в помощь
производству и организациям.
При осуществлении политехнического образования в сельской
школе следует иметь в виду и широко использовать достижения науки
и техники в повышении урожайности сельскохозяйственных культур
и животноводства, комплексную механизацию и автоматизацию
сельского хозяйства, химизацию хозяйства, развитие оросительной
системы и мелиорации земель, развитие селекции и генетики.
Общее политехническое образование в нашей школе, изучение
гуманитарных и естественно-математических наук, труд, тесная связь
теории с практикой не только дают возможность глубоко усваивать
науки, но и содействуют воспитанию любви к труду, вооружают
глубокими знаниями и умением применять науку в жизни, практической
деятельности...
Постоянное и систематическое усовершенствование научных основ
техники, технологии, организации социалистического, производства
влияет на усовершенствование характера труда, а отсюда возникает
новое требование к содержанию политехнического образования,
трудового обучения и воспитания в школе. Такое увеличение роли
интеллектуального труда в деятельности человека обусловливает
необходимость более интенсивного развития творческо-конструкторской и
исследовательской деятельности учеников и выявления
индивидуальных склонностей каждого ученика к определенному виду труда.
Система учебных предметов естественно-математического цикла, труда,
гуманитарных наук является фундаментом политехнического
образования и трудового обучения в советской школе. Политехнизм и труд
следует рассматривать как принципиальную основу советской
системы воспитания и образования, а не как дополнение к изучению основ
наук. Это особый подход к раскрытию содержания каждого предмета,
который обеспечивает единство теории с практикой
социалистического строительства, подготовку подрастающего поколения к
общественному труду, содействует всестороннему, гармоническому развитию
подрастающего поколения.
Основной путь реализации этих сложных задач в школе —
проведение содержательных, хорошо и заблаговременно продуманных и
запланированных уроков, лабораторных и практических работ,
экскурсий, выполнение учениками домашних заданий разного
политехнического и трудового содержания, четкая организация учебной работы
в рабочих комнатах, в мастерских, на школьных испытательных
участках, в промышленном и сельскохозяйственном производстве.
Большие возможности для развития политехнического кругозора учени-
532 Антология педагогической мысли народов СССР

ков дает изучение основ наук по действующим программам для
средней школы. На уроках географии, физики, химии, биологии,
математики всегда имеется возможность рассматривать вопрос об изучении,
сохранении и рациональном использовании природных богатств
страны, республики и местного края, о повышении продуктивности
животноводства, об использовании науки и техники в производстве
машин, орудий труда для промышленности и сельского хозяйства, об
изучении принципов механической и химической обработки и создании
новых материалов, введении механизации и автоматизации на
производстве, использовании кибернетики. И в начальных и в старших
классах на разных уроках учеников ознакамливают с работой
транспорта, связи и производством продукции сельского хозяйства,
основами организации и планирования социалистического производства, с
развитием просвещения, науки и культуры и их влиянием на развитие
производительных сил общества. Например, изучая природоведение
и основы биологии в школе, особое внимание следует обратить на
изучение разновидности растительных организмов, их эволюцию,
строение, выращивание высоких урожаев, роль растений в жизни
человека. Необходимо ознакомить учеников с обработкой почвы,
выращиванием посевного материала разных сельскохозяйственных
культур, его значением в повышении урожайности, размножением растений
разными способами, новыми гибридными формами и новыми сортами
растений, увязав эти вопросы с учением К. А. Тимирязева, И. В.
Мичурина и их последователей.
В связи с этим большое внимание следует уделять лабораторным,
практическим и исследовательским работам учащихся в кабинетах,
оранжереях, на испытательных участках школы, на колхозном или
совхозном поле.
Чтобы избежать повторений и перенагрузок учеников
фактическим материалом, необходимо хорошо продумать методический план
раскрытия сути политехнизма в каждом учебном предмете,
установления межпредметных связей, определить формы, пути и методы его
осуществления. Для этого необходимо разработать методику
использования разных примеров из практики народного хозяйства
(промышленности и сельского хозяйства, техники и технологии) на уроках
по основам наук и труда; лабораторные и практические работы
проводить на материале, который не только способствовал бы
закреплению знаний, но и готовил бы учеников к труду, творческой,
конструкторской и исследовательской деятельности; обеспечивать
широкое использование наглядности в обучении, местных природных и
производственных условий для создания самодельных, особенно
действующих наглядных пособий в процессе учебной и внеклассной
работы школьников.
Особое внимание в связи с переходом на новые учебные
программы необходимо уделить разработке по каждому учебному
предмету методики и техники проведения школьного эксперимента,
моделированию и конструкторской деятельности учеников как на
уроках и факультативных занятиях, так и во время самостоятельных до-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 533

машних и внеклассных кружковых занятий.
Необходимо также тщательно разрабатывать методику
проведения как тематических, так и комплексных экскурсий на природу, на
местные предприятия и сельскохозяйственное производство, в
колхозы и совхозы, в научно-исследовательские учреждения, музеи. В
системе политехнического обучения активизируется кружковая работа
по каждому учебному предмету и труду, особенно агробиологических
и технических кружков.
Содержание общего и политехнического образования, трудового
обучения и воспитания должно реализоваться в процессе
преподавания основ наук на уроках, во внеклассной работе, в общественно
полезном труде. Именно здесь необходимо знакомить учеников
с процессами производства. Это обязывает учителя проводить анализ
и отбор учебно-воспитательного материала, определять
общеобразовательные политехнические знания, умения и навыки по каждой теме
учебной программы, а также широко использовать передовой
педагогический опыт школ и учителей, материалы из практики
социалистического строительства, из жизни, знакомить учеников с
определенными видами общественно полезного труда, использовать
наглядность, организовывать экскурсии, встречи с передовиками
производства.
В связи с этим особенное значение приобретает вопрос
планирования содержания общего и политехнического образования для
каждого урока по темам программы. Здесь необходимо всегда
сохранять логическую связь между отдельными уроками тем, а также связь
между темами, т. е. обеспечить систему общеобразовательных и
политехнических знаний, умений и навыков. Нарушение этих требований
приводит к отрыву теории от практики, к формализму, к снижению
учебно-воспитательного значения каждого урока и темы в целом.
Опыт работы передовых школ и учителей доказывает, что умелое
планирование и установление логической взаимосвязи между уроками
каждой темы программы положительно влияет на качество и
прочность знаний, умений и навыков учеников, формирование у учеников
диалектико-материалистического мировоззрения и коммунистических
убеждений.
Чтобы основы наук были проникнуты политехнизмом, необходимо
проанализировать школьные программы и учебники и определить, в
каких именно темах законы науки имеют тесную связь с практикой,
как эта связь должна раскрываться на уроке, во время решения задач
и упражнений, лабораторных занятий, экскурсий, выполнения
творческих самостоятельных заданий и т. п. Кроме того, целесообразно
хорошо изучить ближайшее производство (промышленное,
сельскохозяйственное, производство бытового обслуживания), перспективу
его развития, пути устранения недостатков организации
производственного процесса, если они имеются на производстве. Поскольку
производство все время усовершенствуется, такую работу нужно
проводить ежегодно. Все это поможет школе лучше и содержательнее
использовать производственную базу для политехнического образо-
534 Антология педагогической мысли народов СССР

вания и трудового обучения.
Легализируя производство с точки зрения задач политехнического
обучения, необходимо определить, где, в каких цехах, машинах, агре-
гатах^ орудиях труда наиболее выразительно проявляется действие
законов определенной науки (математики, физики, химии, географии,
биологии, черчения и т. п.), как использовать эти законы на уроке,
во время экскурсий, лабораторной работы, производственной
практики.
Политехническое обучение требует, чтобы школьники ознакамли-
вались не только с техникой, но и с деятельностью
производственного коллектива (бригады, звена, цеха, отдела, завода, колхоза,
совхоза), производственными успехами и трудностями, их характером,
путями усовершенствования производства. При этом нужно
организовывать встречи учащихся с передовиками производства и
руководителями предприятий, устанавливать творческие связи учеников с
рабочими.
Политехническое образование и трудовое воспитание —
основа профессиональной ориентации
Профессиональная ориентация подрастающего поколения —
значительная общественная и педагогическая проблема... В условиях,
когда сельское хозяйство вооружается машинами,
электрифицируется, химизируется, претьоряется в индустриальную отрасль
производства, повышаются требования к уровню знаний, квалификации, общему
развитию и культурному уровню рабочих, которые трудятся и будут
трудиться в сельском хозяйстве...
Планомерная работа Коммунистической партии в деле улучшения
социально-культурных условий жизни людей на селе выдвигает
повышенные требования к сельской школе, которая должна подготавливать
высокообразованных и всесторонне воспитанных, развитых
работников. Ее воспитанники должны уметь применять свои руки, силы и ум
в сельском хозяйстве и в других отраслях народного хозяйства, там,
где это нужно Отчизне. В связи с этим большое внимание общество
уделяет сельской школе... Школа в селе имеет значительные успехи,
возросла ее качественная сеть, окрепла материальная база. Переход
на новые учебные программы в общеобразовательной школе
положительно сказался на повышении эффективности обучения и
воспитания школьников и одновременно поставил ряд неотложных проблем
перед сельской школой.
Общеобразовательная трудовая, политехническая школа должна
стать основным центром, который осуществляет двуединую задачу —
готовит подрастающее поколение к умственному и физическому
труду, к продолжению обучения в средней профессиональной и высшей
школе и к творческому труду в разных отраслях народного хозяйства...
В нашей стране вопросы профессиональной ориентации и
свободного выбора профессий решаются сообразно с девизом: «От каждого
Антология педагогической мысли Украинской ССР 535

по его способностям». Это значит, что каждый молодой человек при
помощи школы, семьи и общества должен определить свое место в
общественной трудовой жизни страны по своему желанию с учетом
личных возможностей и требований общества с тем, чтобы сполна
отдать свои силы, знания, способности людям, обществу...
Вопрос о том, кем быть дочери или сыну, беспокоит родителей и
детей. Научно-техническая революция несет с собой большой объем
научной информации, влияет на развитие интересов учеников
советской школы и их родителей. Наши дети, ученическая молодежь
стремятся стать в жизни полезными и желают избрать самые разные
профессии (полевод, электрик, садовод, работник животноводства,
механизатор, слесарь, огородник, работник бытового обслуживания,
педагог, врач, инженер, метеоролог, ученый), вплоть до уникальной
профессии летчика-космонавта.
Характерной чертой профессиональной ориентации наших
учеников является стремление их к овладению наиболее сложными
творческими профессиями, тесно связанными с использованием науки и
техники. Значительно меньше проявляются стремления к ручному
труду. Конечно, необходимо и дальше развивать профессиональный
интерес к сложным, творческим профессиям, но нельзя забывать об
обыкновенных профессиях, нужных обществу. Это, в частности,
такие профессии в сельском хозяйстве, как полевод, огородник,
садовник, тракторист, комбайнер и др. Поэтому важно воспитать у
школьников любовь и уважение к «земным» профессиям, которые нужны
обществу, и стремление старательно, с вдохновением выполнять
обыденную, ежедневную работу.
Профессиональная ориентация учеников на разные и сугубо
рабочие профессии имеет особенно большое общественное значение
в связи с вводом общего среднего образования в стране, когда
увеличивается приток молодежи, которая заканчивает общеобразовательную
школу, в сферу материального производства. Молодежь, включаясь в
производство, положительно влияет на его совершенствование, чему
содействует высокий уровень образования, общего и культурного
развития. Сознательно избранная профессия, специальность
становится основой жизни человека. Именно этим на школу возлагается
особая ответственность...
Таким образом, профориентация — это составная часть учебно-
воспитательной работы в школе на уроках, во внеклассной работе, в
семье... Это подтверждает как прошлый опыт, так и передовой опыт
современной школы.
Необходимо всегда помнить, что профориентация в школе должна
иметь действенный, творческий характер.
Проблема профессиональной ориентации имеет социальный,
экономический, психологический и методико-физиологический аспекты.
Она решается педагогическими средствами путем информации,
обучения и воспитания. При выборе профессии особое внимание
необходимо уделять физиологическим и психологическим качествам
личности. Для этого нужно хорошо и всесторонне изучать индивидуаль-
536 Антология педагогической мысли народов СССР

ные особенности учеников, типологию личности, психологическую и
физическую пригодность к той или иной деятельности.
В профориентационной работе нужно использовать достижения
медицины, в частности трудовой экспертизы, психологии, которые
способствуют определению пригодности человека к определенному
виду труда.
Большое значение имеет экономический аспект
профессиональной ориентации. Он требует изучения демографической структуры
трудовых ресурсов, которые привлекаются в сферу общественного труда
на данном этапе и в будущем; основных тенденций в области
профессионального разделения труда; современной и перспективной
потребности в рабочей силе; определенных специальностей, квалификации,
территориального разделения, экономического эффекта и
актуальности профессий. Важную роль играет социальный характер
профориентации, который включает изучение требований
научно-технического и социального прогресса к определенным специальностям
людей. Важно также учитывать факторы, обусловливающие
общественное мнение, популярность разных специальностей, а также
социальные и моральные факторы, содействующие закреплению кадров
на производстве. Все это будет содействовать преодолению
недооценки определенных специальностей, выбору «модных» профессий.
Значительное развитие приобретает профориентационная работа
в сельской общеобразовательной школе, которую осуществляют
педагоги, психологи, врачи, руководители совхозов и колхозов,
агрономы, инженеры, квалифицированные рабочие, родители.
Целесообразно в каждой школе составить (исходя из требований
народного хозяйства страны, республики, области, района и
микрорайона) диаграмму потребности в кадрах и довести ее до сознания
учеников, которые должны избрать для себя постоянную профессию.
Существует много профессий. По тому или другому признаку их
разделяют на определенные группы. Например, можно назвать такие
группы профессий:
а) профессии, связанные с вождением машин;
б) профессии, связанные с наблюдением, — работа с моторами,
оператор, диспетчер пультов, установок;
в) профессии, которые связаны с работой в сельском хозяйстве, —
полевод, садовник, огородник, работник в животноводческой отрасли;
г) обслуживающие профессии — от продавца до секретаря;
д) педагогические, врачебные, агрономические, инженерные,
экономические профессии;
е) профессии отрасли управления и др.
К каждой группе разрабатывается профессиограмма — перечень
требований к психическим и физическим качествам личности,
наличие которых необходимо для успешной трудовой деятельности по
данной специальности. Об этом следует подробно рассказывать
школьникам, помогать им в установлении оптимального уровня домогательств
и адекватной самооценки.
Профориентационную работу следует хорошо продумывать и пла-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 537

нировать.
Безусловно, учителю здесь отводится немалая роль: от его труда,
от его знаний разных профессий и специфики производства в
значительной степени зависит успех дела.
Основными звеньями, благодаря которым может осуществляться
профориентационная работа в школе, являются:
1) проведение профориентационной работы на уроках при
изучении основ наук и на уроках труда с учетом логики учебного
материала по каждому предмету;
2) осуществление педагогически продуманной и хорошо
организованной общественно полезной работы в классе, отряде, дружине как
непосредственно в школе, так и за ее пределами, особенно в труде на
пользу общества;
3) изучение характера и условий труда окружающего
производства на уроках, во время экскурсий, проведения практикумов и во
внеклассной работе (встречи с рабочими на производстве, участие в
общественно полезной работе на заводах, фабриках, в колхозах и
совхозах);
4) обеспечение массовой, пропагандистской работы по вопросам
профориентационного дела среди учеников и родителей;
5) чтение и обсуждение на встречах, конференциях, диспутах
художественной литературы, просмотр кинофильмов о полезных и
нужных профессиях;
6) налаживание кружковых факультативных занятий, развитие
конструкторской и исследовательской работы среди учеников;
7) организация социалистического соревнования на лучшее
исполнение определенного вида трудовой деятельности в классе, отряде,
школе, дружине.
Осуществление этой работы должно обязательно включать
глубокое и всестороннее изучение индивидуальных склонностей и
возможностей каждого ученика, его желаний, природных объективных
данных и требований определенной профессии, обеспечение
профессиональной информации и консультаций.
Чтобы преподнести школьникам дельные советы по выбору
будущей профессии, объединяя профессиональные интересы,
способности и желания каждого ученика, нужно:
1. Во всей учебно-воспитательной работе в школе и вне школы
развивать и воспитывать интересы школьников, их склонности и
способности к определенной профессии. Профессиональную ориентацию
тесно увязывать с потребностями в кадрах местного производства.
2. Проводить медицинский и психолого-физиологический осмотр
учеников, определять их пригодность к конкретному виду
профессиональной деятельности.
3. На основании изучения учеников, их профессиональных
склонностей проводить с ними и их родителями беседы по вопросам их
будущей деятельности. Для профессиональной консультации учеников
и родителей привлекать врачей, психологов, специалистов
определенных профессий.
538 Антология педагогической мысли народов СССР

4. На основе собранного материала о личности ученика
составлять характеристики-рекомендации, касающиеся его работы на
определенном производстве и продолжения обучения в определенной
средней профессиональной или высшей школе.
Каждому ученику нужно помочь избрать профессию, которая
больше всего его привлекает, отвечает его интересам, склонностям,
состоянию здоровья, особенностям его характера и потребностям
общества.
Иван Емельянович Синица
(1910—1976)
Советский психолог и педагог,
доктор психологических наук,
автор книг о психологии речи и
педагогическом мастерстве, И. Е.
Синица родился в с. Корделивка Ка-
линовского района Винницкой
области, в семье
крестьянина-бедняка, В 1926 г. начал работать
учителем. Окончил Винницкий
институт социального воспитания
(1928—1932), затем Киевский
педагогический институт (1937—
1938), преподавал украинский
язык и литературу в с. Литки
Киевской области, В годы Великой
Отечественной войны был в
действующей армии, в послевоенные
годы работал завучем средней
школы № 70 Киева и инспектором
городского отдела народного
образования, с 1951 г, — в
Научно-исследовательском институте
психологии Министерства просвещения Украинской ССР. С 1955 г.
заведовал отделом педагогической психологии, с 1960 г. — отделом
(позже — лабораторией) психологии обучения.
В 1954 г. И. Е. Синица защитил кандидатскую диссертацию о
психологических особенностях усвоения лексики пятиклассниками, в
1968 г. — докторскую диссертацию по психологии письменной
речи учащихся. И. Е. Синице принадлежит около 200 научных работ, в
том числе 12 книг и брошюр. Настольными книгами
учителей-словесников стали его книги «Психология письменной речи учащихся
V—VIII классов» (1965) и «Психология устной речи учащихся
IV—VIII классов» (1974). Новым в разработке этих вопросов было
утверждение, что культура устной и письменной речи прежде всего
Антология педагогической мысли Украинской ССР 539

требует гармонического сочетания учебной и воспитательной работы.
Он отстаивал необходимость выработки выразительного
литературного стиля в отличие от обычной школьной практики, которая речевое
обучение сводит иногда лишь к изучению грамматики и формальным
грамматическим упражнениям. Как и В. А. Сухомлинский, И. Е.
Синица всячески ратовал за творческое начало в овладении литературным
языком, поощрял самостоятельные литературные пробы школьников.
Он выступил против мнения о том, что во взаимодействии
письменной и устной речи уровень развития одной автоматически вызывает
такой же уровень развития и другой. Он экспериментально
обосновал, что формирование и развитие устной и письменной речи имеют
свои особые закономерности и учителя должны учитывать это в своей
педагогической практике, доказал несостоятельность утверждения,
что ребенок приходит в школу, уже имея хорошо развитую устную
речь, предостерегал, что не следует путать элементарный, бытовой
разговор детей с развитой устной речью — диалогической и
монологической. Последнее требует специального и многотрудного обучения.
И. Е. Синица выступил против утверждения, что существующее
совершенство различных форм человеческой речи — прямая
производная от развитости мышления. При всех самых тесных
функциональных связях интеллектуальной и речевой сфер это во многом
автономные психологические структуры, каждая из которых для своего
наиболее действенного развития требует специфических,
целенаправленных воздействий учителя.
Большой популярностью среди учителей, работников народного
образования пользовались книги И. Е. Синицы о педагогическом
такте. Этому во многом способствовали как многолетние личные
наблюдения автора — бывшего учителя, так и литературные достоинства
этих книг. Каждый раздел книг И. Е. Синицы представляет собой
законченную литературную новеллу. Здесь можно отметить такие его
произведения, как «О педагогическом такте учителя» (1963, 1969),
«С чего начинается педагогическое мастерство» (1972), «О такте и
мастерстве» (1976), «Педагогический такт и мастерство учителя»
(1981, 1983, 1987).
И. Е. Синица вел активную общественную работу. Он был членом
Президиума Украинского отделения Общества психологов СССР,
членом республиканского жюри по оценке работ молодых ученых,
членом редакционного совета издательства «Радянська школа» и
редколлегий ряда журналов. Труд ученого-педагога был отмечен рядом
правительственных наград — орденами Красной Звезды, «Знак Почета»
и др.
Педагогический такт —
профессиональное качество учителя1
Педагогический такт в широком понимании — это
профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном
случае применяет к учащимся наиболее эффективный в данных
540 Антология педагогической мысли народов СССР

обстоятельствах способ воспитательного влияния.
Каждый педагогический способ, каждое замечание, которое мы
делаем учащимся, должно поднимать авторитет учителя или хотя бы
не подрывать его. Важно не только добиваться, чтобы учащиеся
выполняли требования учителя, но и делать это так, чтобы избежать
конфликтов.
Учительница математики проверяет в классе домашнее задание.
Почти никто из учеников его не выполнил. Задача для них оказалась
непосильной. Так во всяком случае они заявляют и просят еще раз
объяснить, как решаются задачи подобного типа. Учительнице же
кажется, что учащиеся умышленно не выполнили домашнее задание.
Вызванным к доске ученикам она ставит двойки. Учащиеся
недовольны. Двоим учительница предлагает покинуть класс. Они не
подчиняются. Тогда учительница посылает за завучем. Приходит завуч,
класс смолкает. Порядок как будто восстановлен, но слишком
дорогой ценой — за счет авторитета учительницы. Сегодня учительница
победила, но еще несколько таких побед, и, возможно, учащиеся
действительно не захотят не только выполнять домашние задания,
но и слушать ее объяснения. А если и будут вынуждены это делать,
то тяжелой будет такая наука, ибо, по словам М. И. Калинина, без
авторитета знания не могут быть восприняты и больших
результатов не будет. Калинин имел в виду студентов; в еще большей степени
сказанное им касается учащихся средних школ.
В подобном случае тактичный учитель избежал бы конфликта с
учащимися. Он сориентировался бы в ситуации, которая сложилась, учел
просьбу учащихся и, конечно же, сам устранил конфликт, не
прибегая к помощи завуча.
Преподаватель, обладающий педагогическим тактом, на мой взгляд,
сдержанный, но требовательный учитель, волевой и принципиальный
человек, который никогда не поступится своими взглядами, не будет
закрывать глаза на недопустимые поступки учеников, не побоится
сделать любому из них самое строгое замечание, но сделает это
умело, в форме, не унижающей ни достоинство учеников, ни достоинство
самого учителя.
Тактичный педагог владеет большим и активным запасом
разнообразнейших способов влияния на учеников. Это и сила воли,
сдержанность,, наблюдательность, внимательность, последовательность,
требовательность, сообразительность, шутка, ирония, смекалка, юмор,
усмешка, взгляд, десятки оттенков голоса.
Учителя, которые из широкого диапазона способов влияния
пользуются только незначительным их количеством, теряют множество
возможностей установления контактов с учениками. Есть учителя,
не признающие никаких компромиссных решений в работе с
учениками. Разговаривают они в основном на повышенных тонах. Такие
учителя кричат на учеников, когда они не поняли объяснения учителя,
и когда на них напал смех, и когда в классе не вытерта доска...
— А разве не следует реагировать на такие случаи?
— Следует, конечно, но по-разному. Зачем кричать на учеников,
Антология педагогической мысли Украинской ССР 541

потому что они пассивны? Активизируйте их. Не поможет крик и в
том случае, когда ученики не поняли объяснения учителя. Очевидно,
надо еще раз объяснить им этот материал. Я бы не кричал на учеников
и за то, что они засмеялись. По причинам, которые только им
известны, они иногда не могут удержаться от смеха. Учитель, который
злится, вызывает еще больший смех. Лучше дать ученикам посмеяться,
может быть, и самому засмеяться, а потом интересным рассказом и
спокойным тоном перейти к изложению запланированного материала.
Когда, например, в классе грязная доска, можно, конечно, высказать
неудовлетворение ученикам, а можно поступить и так: молча,
демонстративно вытереть доску, заявив при этом ученикам: «Если вам
тяжело вытереть доску, я буду сам (или сама) это делать». В следующий
раз доска будет чистая. Разумеется, если учитель пользуется
авторитетом.
Наличие большого запаса способов влияния на учеников еще не
означает, что учитель владеет педагогическим тактом, хотя это
наличие и является необходимым условием. Требуется еще умение
применять каждый способ влияния соответственно конкретному
поступку и конкретной ситуации.
Каждый способ хорош на своем месте. Там, где необходима шутка,
гнев будет смешным и т. д.
Недавно я был на уроке. Урок как урок. Закончив проверку
домашнего задания, учительница объясняет новый материал. Слушают.
Вдруг ока как закричит на весь класс: «Ты что там делаешь?!»
Выясняется, ученик листал книжку под партой. И только. А немного позже
другой ученик бросил мелом в доску. Мел рассыпался и даже немного
запачкал одежду учительницы. На редкость дерзкое нарушение
дисциплины. Класс замер. Что же теперь скажет учительница? А она
оборачивается и равнодушно спрашивает: «Кто это там балуется?
Не занимайтесь посторонними делами!»
Не только я, но и ученики испытывали досаду. Учительница
уподобилась тем охотникам, которые палят из пушек по воробьям, а
на медведей ходят с вербными прутиками.
Умение держаться, быстро и правильно реагировать на поступки
учеников особенно необходимо в сложных случаях нарушения
дисциплины, в острых, конфликтных ситуациях.
Позавчера Валентина Петровна рассказала мне об интересном
случае из своей практики. Давайте попросим ее еще раз рассказать о
нем.
— Хорошо, я расскажу, — начала Валентина Петровна. —
Случилось это лет десять назад. Я тогда работала в соседней школе. Был
там тяжелый класс — VII Б. К концу I четверти в классе сменилось
уже два руководителя. Первым был мужчина, сильный, волевой. «Я
их сломаю», — часто заявлял он в учительской. Но «сломать»
учеников было непросто. Как-то учитель не сдержался и ударил ученика.
Ему пришлось уйти из школы. Другой руководитель — Нина
Дмитриевна глубоко верила в силу убеждения и ежедневно уговаривала
учеников дать слово быть послушными, дисциплинированными и т. п.
542 Антология педагогической мысли народов СССР

Ученики давали слово и продолжали нарушать дисциплину. Как-то
вызывает меня директор и предлагает взять этот самый VII Б класс.
Я пыталась отказываться — не помогло. Проведя урок в этом классе,
минут за 10 до перемены говорю ученикам, что я буду у них классным
руководителем. Взрыв неудовольствия. Очевидно, Нина Дмитриевна им
больше по душе. Вдруг слышу, кто-то говорит: «Вот это, хлопцы,
влипли!», а другой ученик с последней парты (это был Сашко Жоголь, я
узнала его) отвечает: «Ничего! Посмотрим! Не первая и не
последняя». В классе сразу стало тихо. Кто-то засмеялся. Все
выжидательно смотрят на меня. Что делать? А надо что-то делать, и быстро,
потому что от этого зависит, быть или не быть мне в этом классе
руководителем.
— Извините, Валентина Петровна, что перебиваю вас. Давайте,
товарищи, подумаем, какое здесь решение лучше всего принять.
Аглая Никитична. Немедленно уйти из класса. Я бы не осталась
в нем ни на минуту.
Мария Даниловна. Я бы сделала вид, что ничего не расслышала.
Степан Федорович. А я бы выгнал Жоголя за дверь и сказал бы
ему, чтобы он больше в моем классе не появлялся. Остальные
притихли бы.
— Послушаем теперь, какое решение приняла Валентина
Петровна. Продолжайте, прошу.
— Первое желание и у меня было хлопнуть дверью и выйти из
класса. Я переборола себя. Вспомнилось, где-то читала, что еще
Аристотель сказал: если человеком овладевает гнев, решения его
неизбежно становятся непригодными. Сначала заставила себя успокоиться.
Потом думаю: сделать вид, что ничего не услышала? Нет, ученики
не поверят. Как так? Все услышали, а учительница не услышала?
Выгнать Жоголя и некоторых учеников из класса? Тогда я заставлю
остальных слушаться, но заставлю ли их уважать меня? Да и за что
выгонять Жоголя? Может быть, я действительно у них не
последняя? Это ведь зависит не только от меня, но и от них. И тогда я
решила полностью быть откровенной с учениками. «Я знаю, — сказала я
им, — вы не хотите, чтобы я была у вас классным руководителем.
Поверьте, что и я этого не хочу. Я долго отказывалась. По приказу
директора я вынуждена была идти в ваш класс. Что бы вы сделали на
моем месте?» Класс молчал. Тогда я понизила тон: «Мы с вами не в
гостях. В гости приглашают того, кого хотят видеть. А школа —
государственное учреждение. Вы сюда пришли учиться, а меня направили к
вам учительницей географии, а теперь вот еще и классным
руководителем. Я обязана учить и воспитывать вас, а вы обязаны меня
слушать. Разве не так?» Потом я добавила уже совершенно спокойно и
примирительно: «А может, мы еще и сработаемся? Во всяком случае
я вам обещаю, что, если мы не сумеем понять друг друга, я все сделаю,
чтобы не быть у вас классным руководителем». После этого я вышла
из класса. До перемены оставалось три минуты. Мне хотелось, чтобы
ученики остались одни. Только через три с половиной года я узнала,
о чем они тогда говорили. Об этом ученики сами рассказали мне на
Антология педагогической мысли Украинской ССР 543

выпускном вечере. Сначала они молчали, потом девочки и
некоторые мальчики сказали: «Ну и хорошо, что она такая. А то ведь скоро
Жоголь и его компания будут на головах ходить». Мальчики
повернули головы в сторону Жоголя. Тот сам не знал, как дальше быть, и
неуверенно сказал: «Подождем несколько дней, посмотрим, что она
будет делать». На следующий день, правда, я почувствовала, что
ученики решили признать меня. Они молча наблюдали за мной, а я вела
урок.
— Нужны ли комментарии? Я тоже думаю, что не нужны. Только
несколько слов. Валентина Петровна, как мы видим, пошла на полную
откровенность с учениками. В данном случае я не знаю, был ли
другой выход. Искренность и откровенность всегда привлекают.
Педагог должен быть искренним. А. С. Макаренко говорил, что
педагогический труд как раз и должен состоять в искренности вашей мысли.
Но быть искренним не значит быть опрометчивым и
прямолинейным.
Педагогический такт — это творчество, умственная деятельность,
особенное умение. Тактичный учитель не только владеет большим
арсеналом различных педагогических способов, но и умело, разумно ими
пользуется. У тактичного учителя это умение проявляется в подборе
как основных способов влияния на учеников, так и вспомогательных,
незначительных на первый взгляд, но которые в его общей системе
дают ему несомненный перевес над прямолинейным, нетактичным
учителем. Такие вспомогательные приемы согревают и смягчают
отношения учителя с учениками. Эти способы заключают в себе юмор,
находчивость учителя.
Приведу несколько примеров. Учитель заметил, что ученик не
поздоровался с ним на улице. Возможно, стесняется или боится.
Тогда учитель при очередной встрече первым здоровается с учеником.
«Добрый день, Степанчук», — подчеркнуто вежливо и добродушно
говорит он и, не задерживаясь, идет дальше. С того момента ученик
всегда первый здоровается с учителем.
Ученица или забыла снять, или умышленно сидит на уроке в
платке. Учительница, заметив это и как будто удивившись, говорит: «Ой,
какой же красивый у Гали платок!» Ученица краснеет, быстро
развязывает платок и прячет его в парту. Ребята поняли свою
учительницу. Больше никаких замечаний не нужно.
На контрольной работе по математике учитель отобрал у ученика
шпаргалку. Ученику стыдно. Он злится, что так все вышло, и решает
совсем не писать контрольную работу. Спрятал тетрадь под парту и
сидит, сложив руки. Его сосед по парте встает и заявляет: «А Сте-
цюк ничего не делает!» — «Как это так ничего не делает? —
удивляется учитель. — Он думает. Разве можно решать задачу, не
подумав?» Ученик гордо смотрит на своего соседа, вынимает тетрадь и
приступает к работе.
544 Антология педагогической мысли народов СССР

Вместо выводов
— Что посоветовать молодым? Прежде всего много читать.
Следите за психологической и методической литературой. Учитель, как
известно, всегда ученик. Почитайте те конкретные советы, которые
дают в своих произведениях Михаил Иванович Калинин, Надежда
Константиновна Крупская, Антон Семенович Макаренко, Василий
Александрович Сухомлинский. К ним я мало что могу добавить. То,
что я скажу, наверное, говорили вам и в институте. Потому наперед
прошу прощения, если мои советы будут напоминать давно
известные истины. Я уверен, что время от времени их надо-таки напоминать.
Если я что-то и сделал хорошего за свою педагогическую жизнь, то,
наверное, потому, что старался никогда не забывать о них.
Большинство ваших вопросов касается установления контакта с
учениками, педагогического такта и педагогической тактики,
собственно того, с чего начинается, а возможно, и чем завершается
педагогическое мастерство. Но я остановлюсь на некоторых общих требованиях,
которые ставит перед нами наша профессия и наше общество.
1. Берегите высокое, благородное звание советского учителя.
Помните, что личность учащихся воспитывается личностью их
наставников. Пусть ваше служение Родине, ваше отношение к труду, ваше
гражданское мужество и ваше поведение среди людей будут достойны
наследования вашими воспитанниками!
2. Уважайте своих учеников. Оберегайте и развивайте их
достоинство. С развитием достоинства у учеников развиваются и все другие
лучшие человеческие черты. Берегите и собственное достоинство.
Педагог, который не бережет собственного достоинства, не сумеет
воспитать его и у своих учеников.
3. Не подчеркивайте без особой необходимости своего
превосходства над учениками. Они не забывают, что вы их учителя, наставники,
что вы старше, опытнее и имеете больше прав, чем они, но не любят,
когда им часто напоминают об этом. Я не отрицаю необходимости
разумной дистанции в ваших взаимоотношениях с учениками, но
пусть она не становится стеной между вами и ими.
4. Изменяйте свою тактику во взаимоотношениях с учениками в
соответствии с их возрастом, духовным ростом. Обогащайте ее
новыми тактическими подходами и ходами. Пусть она у вас будет
более гибкой, более динамичной и менее демонстративной. Будьте
требовательными в методах воспитания не меньше, чем в методах
обучения. Избегайте излишней прямолинейности, штампованных нотаций и
поучений, предпочтительнее недемонстративные подсказки,
ненавязчивые советы. Лучше всего то убеждение, которое воспринимается
учениками как свое собственное.
5. Используйте весь диапазон педагогического стимулирования,
но будьте щедрее на похвалы и скупее на наказания. Следите, чтобы
ваши наказания не теряли своей действенности. Учитесь управлять
своим взглядом, своими жестами, своей мимикой.
6. Учитесь владеть своим голосом, интонировать свою речь, избе-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 545

гайте крика. Крик унижает вас как педагога, уменьшает ваши
возможности влияния на учеников. Крик свидетельствует не о вашей
силе, а о вашем бессилии.
7. Избегайте решений, в целесообразности которых вы не
уверены, не принимайте решений в состоянии раздражения,
прибегайте к методу отсрочки, который даст возможность умно распорядиться
своим правом, а ученикам умно покориться ему.
8. Умение контактировать с учениками приобретается, как и
всякие другие педагогические умения. Контакт с учениками — это
соединение соответствующих знаний, умений и опыта. Ходите на уроки
к своим опытным коллегам независимо от их специальности;
наблюдайте, как они ведут себя с учениками, как и когда делают замечания,
как реагируют на нарушения дисциплины, даже как слушают
учеников, как стоят, как сидят, как ходят по классу.
9. Уважайте индивидуальность каждого ученика, желание
утвердиться в классе, иметь более высокий статус. Успех окрыляет
человека, неуспех, к тому же постоянный, угнетает. Ищите повод
похвалить ученика, каким бы педагогически запущенным он ни был. Если
ученик сам не дает такого повода, создайте его. Нередко одна умная
похвала приносит больше пользы ученику, чем десяток разных
замечаний.
10. Контакт с целым классом в значительной степени зависит от
ваших контактов с4 отдельными учениками. Найдите время побыть
с учеником наедине, пройдитесь вместе из школы, повстречайтесь
будто невзначай на улице, в парке, на стадионе. Если вы будете
тактичны, ненавязчивы, сумеете избежать прямолинейных поучений, то
сблизитесь с этим учеником, а значит, в какой-то степени и со всем
классом.
11. Несите родителям учеников радость. Не злоупотребляйте
жалобами на своих учеников. Чем больше вы будете жаловаться
родителям на их детей, тем больше родители будут или защищать их, или
применять такие меры, которые будут не способствовать, а
препятствовать вашим взаимоотношениям с учениками. Да и дисциплина,
установленная кем-то другим, а не вами самими, не очень эффективна.
Ваши взаимоотношения с учениками — это прежде всего ваше дело.
12. Покажите при случае ученикам все лучшее, что есть в вас (свои
способности, умения, эрудицию, привычки и т. п.), ничего не скрывая,
но ничего и не подчеркивая.
13. Берегите доверие своих учеников. Доверие к вам — это вершина
ваших взаимоотношений с учениками, окно в их душу. Потеряв
доверие одного ученика, вы можете потерять доверие целого класса.
14. Из года в год и изо дня в день воспитывайте у учеников
высокие чувства советского гражданина, уважение к людям труда, любовь
к своей Родине, готовность отдать для ее блага все свои силы и всю
свою жизнь.
546 Антология педагогической мысли народов СССР

Из родительской тактики2
Не состоялось у меня родительское собрание. Пришла только мать
Нади Савченко, отец Тамары Годованец и бабушка Валерия
Светличного. Все трое всячески хвалили своих детей, очевидно, опасаясь, что
я буду их ругать.
— Не пришли родители на собрание, — пожаловалась я Николаю
Ивановичу.
— А чего они придут? — сказал Николай Иванович. — Ваша
предшественница отбила у них охоту даже показываться в школу. Она
только отчитывала их за плохое воспитание детей. Мне бы тоже не
хотелось общаться с такой учительницей.
Родители любят своих детей, какими бы они ни были. В то же
время они часто своими детьми недовольны. Такова родительская
диалектика. Дети то и дело слышат: разве Витя, Коля и т. д. (соседские дети)
так сделал бы? Смотри, какой Юра здоровый, какой Толя
обходительный, как Вера внимательна и т. п.
Родители не спешат сами хвалить своих детей, особенно в их
присутствии, но любят, когда другие их хвалят. Они не стесняются
отчитать своих детей с глазу на глаз, но не любят, когда другие их ругают.
Вызовите отца в школу и начните хвалить его сына, отец будет с вами
откровенен и расскажет о недостатках своего ребенка. Но начните
сразу ругать мальчика, отец будет вам доказывать, что его ребенок
значительно лучше, что дома он не такой, что дома он всех слушается.
И еще одно: если вы ругаете ученика в индивидуальной беседе с
родителями, так сказать конфиденциально, — это еще терпимо, но, когда
вы это делаете в присутствии других людей, соседей, знакомых, на
симпатию родителей особенно не надейтесь. Такой разговор
родителям всегда неприятен. Многие будут обвинять вас в плохом
воспитании их детей. А если и не будут вас винить, то и встречаться с вами не
захотят. Собирать родителей, чтобы ругать их детей, — напрасный
труд и педагогическая бестактность, которая не укрепляет, а
подрывает наши связи с родителями.
На родительских собраниях нужно учить родителей и учиться у
них, вместе думать о воспитании детей. Родители наших детей в
большинстве своем грамотные, образованные люди. Многие из них
разбираются в вопросах воспитания не хуже нас. Пусть они не только
слушают нас, наши нередко слишком общие поучения, но пусть и сами
говорят, делятся своими соображениями, успехами и неудачами. То,
о чем они скажут, может оказаться полезным не только для
семейного, но и для школьного воспитания. Пусть родители будут не
только слушателями, но и активными участниками родительских
собраний. Нельзя сводить собрание к информации: кто и какие оценки
получил, кто и что нарушил. Да и нужно ли всегда надоедать родителям
своими обидами на их детей?
Я решилась сделать еще одну попытку провести родительское
собрание. Попросила своих девятиклассников передать родителям
что, мол, новый классный руководитель хочет познакомиться с ними.
Антология педагогической мысли Украинской ССР 547

Пусть назовут удобное рдя них время.
Оказалось, что большинство могут прийти на собрание в пятницу,
часов в 7 вечера. На это время и назначила собрание. Решила
провести его в своем кабинете украинского языка и литературы. Там вместо
парт стоят столы. Комарницкая взяла в школьном буфете стаканы
и чайные ложечки; Сократ Миндалик, он недалеко живет, притащил
самовар, электрический, правда, я принесла домашнего печенья.
Родители собирались в актовом зале. Тамара Годованец и Надя
Савченко встречали их, помогали раздеться. Сегодня их было человек
15. Это уже хорошо. Ровно в 7 часов я вошла в зал, представилась
родителям и пригласила их в кабинет. Сократ и Комарницкая
разливали уже чай...
— Вот это собрание! — громко сказал какой-то военный. —
Теперь можно нас и ругать. Будет жарко, но не будет в холодный пот
бросать.
Мое слово к родителям было очень кратким.
— Извините, что я побеспокоила вас. Но мне хочется
посоветоваться с вами, как лучше воспитывать ваших детей, теперь моих
учеников. Расскажите, если найдете нужным, конечно, что волнует вас,
что у нас нравится вам, что не нравится, что нужно изменить, что
оставить.
Родители, кажется, понимают меня. Они не спешат высказываться,
но между собой тихо переговариваются. Я тоже не спешу. Но вот
какой-то сутулый мужчина начинает говорить громче.
— Ваши коллеги, уважаемая Марина Михайловна, перегружают
учеников домашними заданиями. Я бухгалтер, люблю учет. Так вот.
Я подсчитал, что моему сыну для выполнения всех заданий нужно
было вчера просидеть пять часов и ноль семь минут. Домашнее
задание — это, так сказать, его производственный план, суточная норма.
А всякий план — это подсчет. Занимаются ли в вашей школе таким
подсчетом? Учитываются ли время и возможности исполнителей? Кто
нормирует задания? Но не этим я хотел поделиться с вами, уважаемый
классный руководитель. Я хотел сказать, что мой сынок не сидел за
домашним заданием пять часов ноль семь минут. Он, очевидно,
решил так: всех заданий я все равно не сделаю, так лучше и начинать
их не буду. Плохо решил. Но что я мог ему посоветовать? Делать
только главное? А что для него главное? Если бы мне, например,
предложили составить баланс за три дня, я и к счетам не подошел бы,
потому что баланс в моем учреждении можно свести только за две
недели. Вот задумайтесь и вы, учителя, над балансом времени своих
учеников.
Второй выступающий высказал несколько упреков школе за
«либерализм», отсутствие требовательности со стороны учителей.
— У нас с вами строгости не хватает, — обижался оратор, — мы
слишком добры, а они не принимают нашей доброты. Наша доброта
портит их. Все им разрешается, никакого запрета не знают. Мой
сынок, когда учился в VI классе, золотой ребенок был. А почему? А
потому, что без моего разрешения он шагу не смел ступить. И теперь та-
548 Антология педагогической мысли народов СССР

ким был бы, так жена начала поблажки ему делать, особенно когда я
в командировках бываю. Ну, и испортила мальчика. Теперь он
начинает пререкаться со мной, из школы позже приходит. Правильно
когда-то говорила ваша предшественница, что мы распустили детей,
совсем выпустили их из рук. Это не в обиду вам говорю, Марина
Михайловна. Вы еще их не знаете, но надеюсь, возьмете в руки. С ними
нужна строгость и еще раз строгость. Пресытились они нашей
добротой. Доброта эта как конфетка перед обедом — только аппетит
портит.
Следующий оратор — отец Светланы Козинец — не согласился с
предыдущим.
— Если вы имеете в виду чрезмерную доброту, неумную,
которую я определил бы как биологическую любовь к детям, то с вами,
пожалуй, можно согласиться. Не только доброта, но и все, что не в
меру, может отрицательно сказаться на воспитании детей. Но в
норме доброта никогда не вредила детям. Доброта — наше основное
средство воспитания детей. Я не могу привести каких-либо
статистических данных, но, судя по тем случаям, которые я знаю как
народный заседатель, могу утверждать, что превалирующее большинство
срывов в воспитании детей, особенно подростков, происходит не от
излишка, а от недостатка родительской доброты, от родительской
тирании. Нередко мы всячески демонстрируем нашим детям, что мы
меньше их любим, чем на самом деле. Моя соседка призналась мне:
«Иногда очень хочется приласкать сына, поговорить с ним, какое-
нибудь удовольствие ему доставить, но муж увидит и сразу кричит,
чтобы я не портила ребенка. А сам он, как только сын придет из
школы, напускает на себя несвойственную ему строгость и
присматривается, за что бы сделать замечание. А если наша младшая дочь,
первоклассница, вдруг заберется ко мне на колени, снова укор мне, смотри,
мол, чтобы она тебе на голову не забралась».
Мне кажется, что такие не в меру строгие или желающие
казаться такими родители глубоко ошибаются. Мне кажется, взрослые
дети иногда и сидят у родителей на голове потому, что мало в детстве
на коленях сидели. Кто обделял детей лаской, не может надеяться на
их доброту! Ласка, доброта необходимы для души ребенка, как
витамины для его здоровья. В ласке к ребенку, как в зародыше,
закладывается его будущая человеческая доброта.
В лекциях, в печатных выступлениях нередко повторяются одни
и те же категорические советы: «не балуйте детей», «не
разрешайте», «не пускайте», «не потакайте» и т. п. Слушая такие советы, часть
родителей и делают выводы, что доброта детям вредна. К сожалению,
так думают и некоторые педагоги. На родительских собраниях я
много раз слышал совет «больше требований к ребенку», но ни разу не
слышал «больше доброты к ребенку». Из прекрасной макаренковской
формулы — чем больше требовательности к ребенку, тем больше
уважения к нему — мы очень часто применяем первую ее часть и
редко — вторую. Некоторые родители надеются, что именно здесь их
ждут большие успехи. Ошибаются они. Родители, дети которых нару-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 549

шают порядок в школе и на улице, нередко «принимают меры»,
иногда и физические, но заметных успехов не достигают. Строгость сама
по себе, без соединения с родительской добротой, не срабатывает.
Одними требованиями в воспитании многого не добьешься. Да и
требовательность только тогда действенна, когда исходит от уважаемого
человека. Дети должны уважать своих родителей не только по
обязанности, но и за их человеческое отношение к ним, за их собственное
уважение к своим детям. Не надо особенно скрывать свою любовь к
детям. Пусть они знают о ней, пусть наша доброта охраняет их от зла.
Дети очень впечатлительны, но не всегда могут разобраться во всем.
Они, как справедливо говорил А. С. Макаренко, воспринимают нашу
душу так, как они видят нас. Любовь «горькая», «трудная», «строгая»
до детей не доходит. Отсюда нередко их жалобы: «Меня никто не
любит», «Я никому не нужен». Детям нужна добрая, светлая,
открытая любовь. Такую любовь они и должны видеть у своих родителей.
В наших отношениях с детьми много прямолинейности,
категоричности, так называемых лобовых приемов и мало обходных
путей, незаметных подсказок, советов. К детям нужно подход иметь.
Даже больше, чем к взрослым. Хорошо было бы, чтобы на наших
собраниях те родители, которые владеют таким подходом, чаще
делились своим опытом. У меня есть соседи — хорошие люди, с
образованием, положением, прекрасные специалисты, безукоризненные,
казалось бы, родители, но один из них живет со своим сыном, как
говорится, душа в душу, а второй со своим такого же возраста сыном с утра
до вечера ведет затяжную войну. Конечно, в педагогике никаких
фокусов нет, главное — труд, любовь, внимание, личный пример. Но есть
какой-то еще здравый смысл, какое-то чувство, опыт, умение,
навыки, может быть, что помогает родителям в воспитании их детей. Вот
об этом хорошо было бы услышать.
Сначала на эти предложения мало кто откликнулся. Но потом
разговорились, приводили примеры своих удачных подходов,
интересных бесед с детьми, ответов на детские капризы, остроумных
замечаний, убедительных запретов и т. д. Многое из сказанного касалось
непосредственно педагогического такта и педагогической тактики
учителя. Одно из выступлений я записала более полно. Это было
выступление многодетной матери Надежды Дмитриевны Вербовой.
Вот несколько отрывков из того, что она сказала на родительском
собрании:
— Игорь (он в IV классе учится) должен был по дороге из
школы купить в магазине для отца бутылку минеральной воды, но не
сделал этого. Забыл, говорит. Теперь он сидит, смотрит в сторону, ждет,
очевидно, что я поругаю его и этим все окончится. Но я молча начинаю
одеваться. «Посиди, пожалуйста, — говорю, — я сбегаю в магазин,
отцу нужна минеральная вода. Приду — дам тебе поесть». Игорю
ничего другого не остается, как сказать, что он сам пойдет в
магазин, что он быстрее справится. На это я и рассчитывала. В другой раз
он будет более внимательным.
Игорь у меня считается «трудным». Поэтому приходится быть
550 Антология педагогической мысли народов СССР

особенно осторожной с ним. Он у нас часто ходит за продуктами.
Купит, что я попрошу, принесет, рассчитается со мной до копейки
(мы копейками не разбрасываемся). Несколько раз по своей
халатности я не подсчитала вместе с ним, сколько нужно было сдачи
принести. Потом начала замечать, что не всю сдачу он мне отдает, кое-что
и себе оставляет.
Однажды, когда Игорь пришел из магазина, мы с ним
внимательно подсчитали, сколько нужно было принести сдачи (мои дети знают,
сколько стоят основные продукты питания). Оказалось, не хватает
20 копеек.
— Где же остальные деньги, — спрашиваю, — потерял, что ли?
— Потерял, — подхватывает мою подсказку Игорь.
— Ну, смотри, больше не теряй, — соглашаюсь с ним, — нужно
быть внимательным. Ты же знаешь, что у нас нет лишних денег, а
расходы большие. Вот и тебе скоро новую форму нужно покупать.
Смотри, сынок, больше не теряй ни копейки.
После этого, конечно, я не забывала принимать полный отчет от
детей, когда посылала их за продуктами, а Игорь «не терял» больше
ни копейки.
Муж сказал как-то мне, что Валерий, девятиклассник, начал курить.
Что делать? Запретить курить, сказать, что он не дорос до этого, что
это вредно для здоровья, — все это будет для него неубедительно.
Подростки потому и курят, чтобы показать, что они взрослые. А о
здоровье своем они меньше всего беспокоятся. Лучше всего было бы,
чтобы муж сам бросил курить, но это, кажется, нереально. Решили так:
пусть муж поговорит с Валерием начистоту.
— Я поэтому и советую тебе, — сказал Валерию муж, — что сам
курю и не могу уже бросить эту пагубную привычку. Научиться
курить легко, а вот бросить трудно. Ты сам уже взрослый и должен
разбираться, какие привычки нужно перенимать, а какие нет.
Некоторое время Валерий не курил, но потом снова начал.
Отмечали день моего рождения. Пришли родственники, знакомые,
принесли, как водится, вина, водки. И свое кое-что было. Сели за стол.
Пришел Валерий. Пригласили и его в компанию. Взрослый, мол.
Налили и ему вина. Смотрю — протянул Валерий руку к рюмке. Здесь
мой муж сообразил. Ругать Валерия при всех не стал, гостям сказал:
— Не наливайте ему и не просите: и в руки не возьмет. Он у нас
не пьет и не курит. Не послушает он вас. Раз сказал нет, значит — нет.
Упрямый.
Валерий отодвинул рюмку и сказал, что пьет только ситро. Ну,
и курить бросил. Очевидно, не хотел терять отцовского доверия.
А еще была такая история с Валерием. Однажды он что-то искал
в кладовке, где хранятся у нас разные инструменты. Долго искал,
а потом, слышу, выругался, очень скверно выругался. Мне сразу
хотелось открыть дверь и отчитать его, чтобы до вторых веников помнил,
но я представила себе, в каком положении мы окажемся, я* мать, и он,
мой сын. Не лучше ли сделать вид, что я ничего не слышала?
Вечером пришел муж с работы. Выслушав меня, хотел немедлен-
Антология педагогической мысли Украинской ССР 551

но искать Валерия. Я спросила, что он намерен делать. Кроме угроз
«показать ему», муж ничего не мог придумать.
Я успокоила его, и мы начали искать другой, обходной путь к уму-
разуму сына. На первый раз решили предупредить его, дать понять
что грубых слов мы не будем терпеть.
Сели ужинать. Я с мужем завела разговор о том, как
омерзительна всякая ругань. Я рассказала о случае в магазине, свидетелем
которого сама была. Зашла я, говорю, в магазин и застала там
несколько покупателей, среди них и одного, видно по всему, школьника. То
ли он не стал в очередь, то ли еще что-то сделал не так, не знаю уж, но
покупатели сделали ему замечание. На замечание покупателей, в
основном женщин, этот юнец так омерзительно выругался, что всем было
неловко друг другу в глаза взглянуть. А мне хотелось сквозь землю
провалиться. Я сразу же и вышла из магазина. Не знаю, смогу ли
после этого заходить в этот магазин. Ничто так не выводит меня из себя,
как матерщина. И зачем я начала говорить об этой мерзости? Если бы
кто-нибудь из вас так выругался, я на край света удрала бы.
Я незаметно посмотрела на Валерия. Он сидел молча, делал вид,
что это его не касается. Но я знала, что он слушает внимательно.
Как-то возвратился муж с родительского собрания и рассказал,
что Игорь (снова возвращусь к нему) начал хуже учиться, не
выполняет домашних заданий. Мы и сами уже заметили, что ему трудно
бывает преодолеть желание лишнее время поиграть в футбол. Мы уже
брали у Игоря «честное слово», что «он больше не будет», что «он
возьмет себя в руки», но, видно, сделать это ему было трудно. Не
хватало силы воли. Муж решил на этот раз ничего ему не советовать, а
самому попросить у сына совета:
— Хочу посоветоваться с тобой, Игорь, как нам дальше быть. Все
время хожу в школу, и все время учителя обижаются на тебя. Очень
неприятно, когда тебе делают замечания, что ты не умеешь
воспитывать детей. Неспособный какой-то. Стыдно с людьми встречаться.
Не знаю уж, как тебя и воспитывать. Не бить же тебя. Да и ругать
не хочется. Сам подсказал бы ты мне, что ли, как тебя воспитывать.
Игорь молчит. Он знал, что отец был в школе, и подготовил
много убедительных, по его мнению, объяснений, почему у него
появились двойки. Но отец о них не спрашивает. И не ругает. Игорю
самому нужно все решать. Наконец, я слышу, муж и сын вместе начинают
искать выход из создавшегося положения. Игорь даже большую,
чем отец, активность проявляет. Он собирается ежедневно сидеть
над домашними заданиями по пять часов. Отец не соглашается, по
пять часов — это много, нужно и в футбол поиграть. Сходятся на трех
часах в сутки. Записывают на бумаге режим дня и по требованию
Игоря скрепляют его своими подписями. «Только если я захочу в это
время играть в футбол, чтобы ты меня не пускал», — ставит условие
Игорь. Отец не сразу, но все же соглашается: «Ладно, хотя для меня
это и лишние заботы, но сделаю это для тебя. Только смотри, тогда уже
на меня не обижайся».
Режим дня не навязан одной стороной другой стороне, а принят
п52 Антология педагогической мысли народов СССР

обеими сторонами. Добровольно. Игорь, конечно, несколько раз
пытался нарушить договор, но отец был неумолим.
Игорь у нас паренек с ленцой. Особенно ему не нравится «женская»
работа. Поэтому я чаще, чем других, привлекаю его именно к
«женской» работе. Здесь также нужен подход.
Прошу его как-то вымыть в детской пол. Игорь принимается
старательно перелистывать страницы учебников, всем своим видом
показывая, что очень занят. Понимаю, что он хочет избежать
неприятной «женской» работы, но делаю вид, что не догадываюсь об этом,
и спокойно говорю: «Ты хочешь сначала домашнее задание сделать,
а потом помыть пол? Хорошо. Только снова подогреешь воду».
Игорь решает все же сначала вымыть пол.
Расскажу еще одну историю.
Лариса, она у меня в X класс ходит, познакомилась с каким-то
Боликом Сливянским. Она никогда от меня ничего не скрывала и
сейчас все рассказывает. Болику этому уже 24 года, работает он где-то
в фотоателье, красиво одевается, хорошо танцует. Они уже и в кино
вместе ходили. Он подарил ей свою фотографию.
Посмотрела я — и за голову взялась. Все мне в нем не
понравилось: и бакенбарды эти, и усики, как мышиные хвостики, и улыбка
какая-то вызывающая, и взгляд неопределенный... Но нельзя,
уговариваю себя, судить о человеке по его внешнему виду.
Показала фотографию мужу. Рассердился он. «Да это же
пустозвон какой-то. Немедленно запрети Ларисе встречаться с ним».
«Запретить, — говорю, — можно, но что это даст? Она перестанет со мной
говорить о нем — только и всего. Но перестанет ли встречаться? Нет,
это так просто не запретишь». Выслушал меня муж и задумался.
Одним словом, мы выработали целую стратегию этой операции.
Валерия в ассистенты взяли.
Однажды я, выслушав новое излияние Ларисы о Болике,
посоветовала ей пригласить его к нам в гости. Лариса согласилась. Долго
не приходил этот Болик, но наконец порадовал нас, пришел.
Познакомились. Разговорились. Болик разные историйки о знаменитостях
рассказывает, но, если Валерий заводит речь о литературе, о книгах,
Болик замолкает. Лариса краснеет. Сели за стол. Болик повеселел.
Посмотрел на этикетку на бутылке и начал со знанием дела толковать,
какие марки вин и коньяков бывают.
Муж наливает ему вина. Выпили «по одной» и «по второй», видим,
Болик сам уже наливает и угощает мужа. А муж все его не Боликом,
а Толиком называет. А «Толик» — это наш дальний родственник,
алкоголик такой, что на работу уже не ходит. Когда Болик очередной
тост провозглашал, Лариса предложила ему прогуляться. Проводила
она его и быстро вернулась. Молча села за книги.
Приходил еще раз к нам этот Болик, но больше не показывается.
Лариса некоторое время ничем со мной не делилась, но потом
заговорила: «Знаешь, мама? Я сказала этому Сливянскому, чтобы он больше
не приходил. И вообще он мне не нужен». Я ответила: «Делай, дочка,
как сама знаешь. Тебе виднее».
Антология педагогической мысли Украинской ССР 553

Комментарии и примечания
НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА*
(с. 31)
Пословица — это образное выражение, часто ритмическое, в сжатой форме
обобщающее реальные явления жизни. Поговорка — меткое, часто рифмованное
выражение, близкое к пословице, но без присущего ей поучительного содержания. Их
основная педагогическая цель — передача жизненного опыта молодому поколению.
Зарождение пословиц и поговорок как жанра устного народного творчества восходит в глубь
времен. На собственно украинской почве пословицы начали возникать в XIV—XV вв.
вместе с образованием украинской народности. Приблизительно до XVII в. их
называли притчами. Идентичность ряда украинских, русских и белорусских пословиц и
поговорок свидетельствует об их общем корне.
Загадка — краткое аллегорическое описание событий, предметов, явлений,
которые нужно узнать, отгадать. По своей природе она представляет один из видов
народной дидактики. Термин «загадка» древнего происхождения. В древнерусском языке
слово «гадать» означало «думать», «размышлять». Отсюда и произошло слово «загадка».
Темы и сюжеты украинских загадок чрезвычайно разнообразны, взяты из окружающей
жизни — явлений природы, трудовой деятельности и духовного мира человека. К
украинским народным загадкам тесно примыкают — по содержанию и форме — народные
дидактические вопросы, задачи, головоломки (сложные загадки или задачи, для
решения которых нужна сметливость), а также шарады — загадки, построенные на делении
слов (выражений) на части или слоги, являющиеся самостоятельными словами,
которые нужно угадать.
Детский фольклор представляет, как правило, творчество взрослых для детей —
колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, шуточные песни, сказочки,
небылицы; это творчество взрослых, которое со временем перешло в детский репертуар, — за-
клички, зазывалки, приговорки, игровые припевы; детское творчество в прямом смысле
этих слов — считалки, ловушки, голосянки, молчанки, дразнилки, мирилки,
скороговорки, смешинки.
Пестушки — краткие стишки, которыми сопровождают первые движения ребенка.
Потешки — элементарные словесно-подвижные игры ребенка с пальчиками, ручками
и ножками. Увлекаются маленькие дети также прибаутками — небольшими
рассказами в стихотворной форме.
Заклинки (от слова «закликать» — «звать», «приглашать») и словесные
приговоры возникли в древние времена и бытовали среди взрослых. Они связаны с языческой
верой в магическую силу слова, которое будто способно укротить стихию природы;
ныне перешли в детскую среду и стали веселой игрой. Через заклички дети обращаются
к дождю, солнцу, ветру, радуге, облакам, деревьям, птицам. Приговоры — это
обращения к животным, насекомым, передразнивание птичьих голосов. Заклички и приговоры
по-народному мудры и в то же время по-детски наивны, приобщают к природе,
облагораживают сердца детей, учат бережно относиться ко всему живому, быть добрыми
и чуткими.
Считалки — миниатюрные стишки с четким ритмом и полной рифмой. Они по-
* См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства
XIV—XVII вв. М., 1985. С. 31—87; Антология педагогической мысли Белорусской ССР.
М., 1986. С. 32—44.
554 Комментарии и примечания

могают играющим детям делить роли и устанавливать очередь для начала игры.
Дидактическое значение их состоит в том, что они в игровой форме легко, доступно и
быстро подводят детей к усвоению числовых понятий. Считалки также стимулируют
словесное творчество детей.
1 Торба — сумка, котомка.
2 Паляница — хлеб, чаще пшеничный.
Колыбельными (материнскими) называются песни, которые поет мать, убаюкивая
ребенка, стараясь его успокоить, сделать крепким и здоровым его сон. Манера их
исполнения спокойная, мягкая, монотонная, ритмичная. Колыбельные песни — чаще
всего о семье, матери и ребенке, о доме, собачке и котике — выражают искреннюю и
вечную любовь матери к детям.
Коломыйки — краткие, двухстрочные песенки разнообразного содержания —
могут выступать как припев к танцу или существовать самостоятельно. Они близки
украинским, русским и белорусским частушкам. Коломыйки возникли в XV—XVI вв., а
развитие получили в начале XIX в. Как считают исследователи, название «коломыйка»
родственно с названием города Коломыя (ныне Ивано-Франковская обл.). Коломыйки
пользуются чрезвычайной популярностью. Их знают, любят, поют и старые, и молодые,
и дети. Педагогическая ценность коломыек в их простоте, задушевности и оптимизме,
юмористической и сатирической направленности, эмоциональности и мелодичности.
Колядки, щедровки, засевалки — новогодние поздравления — поэтичны по форме
и высоконравственны по содержанию и назначению. Они поют хвалу
человеку-труженику, несут в каждую семью радость, добрые пожелания, светлые надежды.
Колядки — народные календарные обрядовые величальные песни, исполняемые
в рождественские праздники (с 24 декабря по 1 января). Щедровки — древние
украинские обрядовые новогодние песни, исполняемые 31 декабря и 1 января. Название их
связано с щедрым вечером — вечером накануне Нового года. Колядки и щедровки
очень близки по содержанию, что дало основание считать их по названию
синонимичными. Корень их уходит в глубь язычества. Окруженный непонятной стихией природы,
первобытный человек преклонялся перед ней, верил, что ее можно привлечь к себе
словом и магическим действием.
1 Кутьца — ласкательное от кутя — обрядовая каша из пшеничных или
ячменных зерен, употребляемая со сладкой подливой, обычно медовой, и с маком.
2 Пашница — хлеб (о злаках и зерне).
3 Метелица — вид сорняка.
Веснянки — хоровые народнообрядовые песни, воспевающие пробуждение
природы, весну, надежды на урожай. Их пели в начале марта, преимущественно 9-го числа.
В этот день из теста пекли птичек, которых называли жаворонками. Детвора носила
такое фигурное печенье по селу и пела:
Ой весна, весна, днем красна! И розовый цветочек...
Что ты нам, весна, принесла? Да озимую пшеницу
— Принесла я вам леточко И всякую пашницу.
1 Нянько — отец.
Жатвенные песни прославляют труд земледельца, вырастившего хлеб. С
особенной теплотой говорится в них о толоке — одноразовом безвозмездном труде сообща,
на который созывают соседей, родственников, друзей.
1 Клуня — овин.
Сказка — повествовательное народнопоэтическое произведение о вымышленных
событиях, вымышленных героях, иногда при участии фантастических сил. Несмотря
на фантастичность, народные сказки имеют жизненную основу. Первые сведения об
украинской сказке относятся к XVI—XVII вв. Условно сказки можно разделить на
три основные группы: волшебные, о животных, бытовые. Их объединяет общая идея:
воспитание настоящего человека, формирование его как положительной личности,
отличающейся высокими нравственными качествами. Педагогическая функция
украинских народных сказок — дать детям образцы для подражания (образы добротворцев,
защитников трудящихся, народных богатырей).
Близко к сказке стоят такие воспитательные средства украинской этнопедагоги-
ки, как легенда — народное сказание или рассказ о каком-то событии или о жизни
людей, обличенные сказочностью, фантастикой; предание — более или менее
достоверный рассказ о прошлом, который передается обычно в устной форме.
Комментарии и примечания 555

О дедовой и бабиной дочках
(с. 38)
1 Печатается по изданию: Сказки Верховины. Ужгород, 1970. С. 413—417.
2 Вечерницы — в украинских дореволюционных селах осенью и зимой собиралась
молодежь в одной из хат; в будни наряду с развлечениями выполнялась определенная
работа, а в праздничные дни шло гулянье.
3 Легини — юноши, парни.
4 Постолы — кожаная обувь.
5 Монисто — бусы.
Названый отец
(с 41)
1 Печатается по изданию: Украинские народные сказки. М., 1955. С. 426—429.
2 Приймы — быть (жить) приемышем у кого-то.
3 Верста — старое название восточнославянской меры длины, равная 1,066 км,
употреблялась до введения метрической системы мер.
ДУМЫ
(с. 44)
Думы — народные эпические и лиро-эпические песенные произведения
героического и социально-бытового содержания, творцами и исполнителями которых были
кобзари и лирники. Переходя из села в село, они пели думы, призывая народ к борьбе
против поработителей. Украинские народные думы играли большую
общественно-воспитательную и эстетическую роль. Этот самобытный жанр устного народного
творчества привлекал внимание писателей, ученых, деятелей культуры. Общеизвестны
восторженные отзывы о думах, как и об украинской народной поэзии вообще, К. Ф. Рылеева,
Н. В. Гоголя, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, И. Я. Франко и других. Леся
Украинка находила думы чудесными, единственными во всем мире памятниками творчества
украинского народа, а кобзарские мелодии — редчайшим явлением.
Возникновение дум связывается с образованием на Украине казачества. В его
среде появились кобзари — народные певцы, сопровождавшие пение игрой на кобзе
(бандуре). Появление кобзарства и дум было обусловлено конкретно-историческими
условиями жизни украинского народа в XV—XVI вв. Постоянные войны, появление
казачества с его особым укладом и образом жизни, необходимость воспитания народа
в духе патриотизма и ненависти к врагам, воспевания героев
национально-освободительной борьбы требовали присутствия в войсках, в самой гуще событий талантливых
создателей и исполнителей эпических произведений. Среди кобзарей наиболее
известными были Д. Бандурко, О. Вересай, Ф. Холодный, А. Шут, М. Кравченко, Т.
Пархоменко, Ф. Кушнерик, Т. Гончаренко, П. Древченко. В советское время известными
кобзарями стали Е. Мовчан, П. Гузь, П. Носач, П. Тищенко, В. Перепелюк и другие.
Известно более 50 сюжетов дооктябрьских и советских дум: «Плач невольников
на каторге», «Маруся Богуславка», «Самойло Кошка», «Хмельницкий и Барабаш», «О со-
рочинских событиях 1905 г.», «О войске Красном, о Ленине-отце и сынах его верных»,
«Дума об Олеге Кошевом», «Героиня Зоя», «Об освобождении Украины» и др.
Побег братьев из Азова
(с. 44)
1 Печатается по изданию: Героический эпос народов СССР. Т. 2. М., 1975. С. 7—13.
Среди народных эпических произведений эта дума занимает одно из ведущих мест
по идейно-нравственному потенциалу, художественному мастерству и
воспитательному влиянию. Педагогическая сила думы заключается в ее глубокой содержательности,
эмоциональности, убежденности, психологической направленности, гуманизме.
Рассказывая о страданиях меньшего брата, безжалостно брошенного старшими на верную
гибель, дума осуждает жестокость эгоизм, подлость, жадность к наживе. Смерть
старших братьев воспринимается как заслуженная расплата за бессердечность и
предательство.
556 Комментарии и примечания

«Побег братьев из Азова» имеет большое число разных вариантов, почти до сорока.
Сюжет думы не связан с каким-то конкретным историческим фактом, а отражает
типичный для того времени пример — с преобладанием педагогически назидательного
аспекта. Упоминание об Азове как «земле турецкой» свидетельствует, что дума
создана в конце XV — начале XVI в. (турки захватили Азов в 1471 г. Войсками Петра I
Азов был взят в 1696 г. и окончательно присоединен к России по Белградскому
договору в 1739 г.).
2 Бусурманин — человек другой веры (преимущественно магометанской).
3 Ногайцы — от названия Ногайская орда — феодальное государство кочевников-
татар в XIV—XV вв.
4 Жупан — кафтан, верхняя мужская одежда.
5 Китайка — шелковая или хлопковая ткань (красного цвета), вывезенная из
Китая.
6 Осавул-могила — упоминается почти в каждой думе как эпический прием
(эпитет), олицетворяющий многочисленные могилы, которые являются свидетелями
жестоких боев, побед и славы.
7 Яворы — деревья рода кленовых (Асех Psendoplatanus).
8 Янычары — турецкая регулярная пехота, созданная в XIV в.
Старый атаман Матяш
(с. 49)
1 Печатается по изданию: Украинские народные думы. М., 1963. С. 70—72.
Имя Матяш встречается в исторических документах 1596 г. Он принимал участие
в казацком восстании на Украине. Польские паны схватили его и казнили. Но в думе
образ атамана Матяша, скорее, собирательный, эпический.
2 Поля самарские — местность, где р. Савранка (по народному произношению —
Самарка) впадает в Южный Буг.
3 Брацлавские — от брацлавский полк — военная административная единица на
территории Брацлавщины (Восточная Π о доли я, по Южному Бугу).
4 Кайнарская долина — по-видимому, название касается низменности при
впадении р. Савранки в Южный Буг. На Украине имеется также р. Кайнара, впадающая в
р. Реут, приток Днестра.
ПАМЯТНИКИ ПИСЬМЕННОСТИ ВОСТОЧНЫХ СЛАВЯН
(с. 51)
1 Печатается по изданию: Гвагнинус А. Хроника Сарматии Европейской... Краков.
1611. Перевод со старопольского С. А. Пшеничного.
Книга «Хроника Сарматии Европейской» написана Александром Гвагнинусом
(Гваньини) 1538—1614) уроженцем Вероны, долгое время состоявшим на военной
службе у польского короля Стефана Батория в качестве начальника пехоты, ротмистра
королевской конницы. Во время войны с Россией был комендантом г. Витебска.
Гвагнинус собрал в этой книге все доступные ему сведения о славянах и других народах, в
частности Тацита, Страбона и других, а также различные предания и легенды. В тексте
книги имеется древняя славянская азбука, состоящая из 43 букв, относящаяся к X—
XI вв., а ее изобретение связано с именем Иеронима.
У юго-западных славян издавна существовала легенда о создании в V в.
славянского алфавита христианским проповедником Иеронимом (ок. 340—420), который
получил прекрасное образование, в совершенстве владел древнееврейским и греческим
языками, что помогло ему сделать перевод Библии на латинский язык.
Существовавший до него перевод был далеко не адекватен традиционному тексту Священного
писания. На основе широких филологических сопоставлений Иероним предпринял его
обработку, сделал новый перевод Ветхого завета, отредактировал перевод Нового
завета, ранее выполненный, а также переводы ряда других канонических текстов.
Латинским вариантом Библии — Вульгатой — западная церковь обязана Иерониму.
2 Папа Дамиан — Дамасий, римский папа, деятельность которого протекала в
условиях острой политической внутрицерковной борьбы против арианства. В 381 г. на
Константинопольском соборе папа Дамасий осудил ересь, объединил на некоторое время
церковь и признал единственно правильным перевод Библии на латинский язык, еде-
Комментарии и примечания 557

ланный Иеронимом.
3 Стир — Сирия, территория современного Ливана (от г. Газы до г. Антиохии).
4 ...во времена Грациана и Феодосия — императоров — Грациан — соправитель
Западной Римской империи со своим отцом Веспасианом I (367—383), а затем со своим
братом Валентинианом II (375—392). Феодосии в это время был императором
Восточной Римской империи.
5 Юлиан Ипостат — византийский император Юлиан Отступник (331—363),
официально отрекшийся от христианства и предпринявший попытку возрождения
язычества.
6 Михаил Куроплот — византийский император Михаил III (829—867).
7 Кий, Щек, Хорив, Лыбедъ — легендарные основатели Киева. Кий — создатель
столицы государственного объединения славян (Полянского племени). Косвенные
источники дают основания для предположения, что Кия принимал византийский
император Анастасий во второй половине V — начале VI в. С князя Кия начинается счет
государственных и политических деятелей Киевской Руси.
8 Печатается по изданию: Перевлесский П. Грамматика славянская с
«Изборником». СПб., 1875. Перевод с древнеславянекого С. А. Пшеничного.
8 нескольких летописных источниках IX—XI вв. (например, в «Повести
временных лет») говорится о создании Кириллом (Константином) славянской азбуки.
Однако ни в одном из них образцы этой азбуки не приводятся. Правда, Черноризец (монах)
Храбр указывает количество букв, входящих в азбуку Кирилла (38), и даже дает их
перечень. Но сделать на этом основании вывод, какая из двух азбук («кириллица» или
«глаголица») была создана им, не представляется возможным, поскольку количество
букв как в «кириллице», так и в «глаголице» почти совпадало, а перечень букв в
различных списках Храбра неодинаков. Больше подходит к «кириллице», чем к «глаголице»,
имеющееся у Храбра подразделение алфавита на буквы «оубо по чиноу гречекых
письмен» и на буквы, созданные по «славянской речи». Буквы кириллического письма
легко подразделяются на такие группы. Но возможно, что это место в сказании
относится не к форме, а к звуковому значению слов — «но как и первая существующая буква
«аз» и от бога данное славянскому роду отверстие уст, в разум обучающимся буквам,
великим раздвижением рта произносится...».
Что касается «черт» и «рез», то в последнее время ученые пришли к выводу,
который подтверждает действительное существование письмен такого рода. В 60-х гг. XX в.
бытовала гипотеза, что это знаки, которыми пользовались для нужд торговли, ремесла
и отправления культовых обрядов и ритуалов.
Согласно недавно выдвинутой теории Л. П. Жуковской, говоря о «чертах» и «ре-
зах», Храбр мог иметь в виду не только особенное по характеру письмо как вид
письменности, но и два способа нанесения знаков при написании этим письмом. Это
вырезывание на берестяных грамотах, дереве, стенах и т. п. и начертание красителями
[4, 3-32].
Существует перспективная гипотеза о сходстве в своей основе языка пеласгов-
этрусков с греческим языком. Известные исследователи акад. Н. Я. Марр и Н. 3. Сусло-
паров полагают, что древние трипольцы были пеласгами-этрусками. Исходя из этого,
предлагают проводить дешифровку древнейших славянских письмен, которые до сих
пор не расшифрованы.
Есть основания предполагать, что до изобретения Константином (Кириллом)
именно славянской письменности — «глаголицы» (по мнению большинства ученых)
славяне пользовались азбукой несовершенной, «неустроенной», т. е. звуки своего языка
передавали греческими буквами, а для типично славянских звуков еще не имели знаков
для передачи (именно носовых гласных звуков). С конца V до середины IX столетия
связи Киева и Византии сводились, очевидно (в сфере письменной культуры), лишь
к употреблению греческой письменности и греческих книг грамотными киевлянами и
жителями других областей Древней Руси. Писать по-славянски они могли, используя
греческую азбуку «без оустроения», как об этом пишет Храбр. Реальным памятником
такой «славянизированной азбуке» может быть «софийская азбука», открытая С. А.
Высоцким [9, 22—23].
9 Называемого Кириллом — славянский просветитель Константин в монашестве
принял имя Кирилла, поэтому его иногда называют «Кирилл философ».
10 Мефодий — родной брат и сподвижник Кирилла (ок. 815—885).
11 Печатается по изданию: Лавров 77. А. Материалы по возникновению древней-
558 Комментарии и примечания

шей славянской письменности // Труды славянской, комиссии. Т. I. Л., 1930. С. 12.
Перевод с древнеславянского С. А. Пшеничного.
Согласно «Житию», Кирилл во время путешествия с официальной
дипломатической миссией к Хазарскому царю остановился на отдых в монастыре в древней
Корсуни (Херсонесе). Тогда же, в 860 г., он и увидел легендарные «корсунские книги»,
явившиеся своеобразными прототипами его позднейших переводов. Наиболее вероятно,
что эти книги были написаны «протокириллическим» письмом («без оустроения»),
возникшим на основе греческого алфавита. Именно здесь, в Корсуни, как пишется в
«Житии», Кирилл научился владению этим письмом и, по-видимому, спецификой речи
при чтении. Слова о «роусьских письменах» предположительно могут быть уже
дополнены некоторыми новыми буквами, необходимыми для обозначения звуков славянской
речи. Кроме того, не исключена возможность написания этих книг «протоглаголиче-
ским» письмом. Возможно, именно с монастырем в Корсуни связано начало работы
Кирилла над славянским алфавитом. Существует и так называемая «солунская
легенда», согласно которой Кирилл Каппадокийский сделал будто бы попытку введения у
болгар в Солу ни видоизмененного греческого письма (из 32 букв) еще в конце VII в. Эта
версия подтверждается и в одном из греческих памятников, где указано, что
византийский император Василий Македонец в 866 г. направил архиепископа в Древнюю Русь,
который крестил русичей и ввел у них видоизмененное греческое письмо (35-буквенное)
во времена княжения Аскольда и Дира.
12 Печатается по изданию: Калайдович К. Ф. Иоанн, эксарх Болгарский. СПб.,
1824. Перевод с древнеславянского С. А. Пшеничного.
Анализ древнерусской литературы XI—XIII вв. — как оригинальной, так и
переводной — показывает значительное разнообразие в ее тематике, стиле,
идейно-мировоззренческой насыщенности. Главной целью переводной литературы являлось
разъяснение и популяризация христианского вероучения с присущей ему космологией,
христологией и эсхатологией (учение о втором пришествии), с его этическими
принципами и обрядово-культовыми элементами. Старозаветные и новозаветные тексты,
комментарии к ним и пояснения были главным и неизменным «информатором», учебником
для обучающихся в X—XIII вв. Среди таких книг, раскрывающих основные положения
христианского вероучения, был «Шестоднев» Иоанна, экзарха Болгарского,
переведенный им в начале X в. Наряду с чисто богословской тематикой — основным ядром
книги являются сведения из области астрономии, метеорологии, физической географии,
антропологии, ботаники, зоологии. Автор как бы вводит читателя в острую полемику с
античными мыслителями о происхождении материи и превалирующей роли бога.
Несмотря на то что такие книги, как «Шестоднев», были доступны ограниченному
кругу княжеско-боярской и духовной элиты, они довольно широко использовались при
обучении детей имущих социальных слоев.
В предисловии говорится о нелегком труде переводчика книг с греческого на
славянский и другие языки. Это одно из немногих конкретных упоминаний о
деятельности профессионального переводчика, что дает возможность судить об уровне
образованности, каким он должен был обладать. Кроме того что переводчик сам должен
был в совершенстве знать греческий язык, свободно разбираться в сложных
лабиринтах христианской догматики, ему приходилось, предвидя ошибки в своем труде,
обращаться к читателям, учитывая уровень их образованности, производя продукцию в
соответствии с их требованиями. Не случайно не только Иоанн, но и другие переписчики и
переводчики просят в конце или начале своих трудов прощать им сделанные ошибки.
13 Печатается по изданию: Гаркави. Сказания мусульманских писателей о
славянах и русских с половины VII в. до конца X в. по Р. X. СПб., 1870.
Является свидетельством арабского ученого Ибн-Ель Недима, который в труде
«Книга росписи наукам» передает относящийся к 987 г. рассказ одного из кавказских
послов, выполнявшего официальную миссию царя «горы Кабк» и посетившего древних
русов. Сообщение интересно тем, что автор дает зарисовку надписи, расшифровать
которую до сих пор никому не удалось: по своей графике она отлична и от греческого, и
от латинского, и от глаголического, и от кириллического письма.
14 Печатается по изданию: Гаркави. Сказания мусульманских писателей о
славянах и русских с половины VII в. до конца X в. по Р. X.
Ибн-Фадлан — арабский путешественник, живший в X в. Писал главным образом
на основе собственных наблюдений. В 922 г. в составе посольства направлен халифом
Муктадиром к царю Булгар. Путешественник с целью насаждения ислама в Волжской
Комментарии и примечания 559

Булгарии и строительства крепости по просьбе булгаре кого царя Альмаса побывал в
столице этого государства.
15 Писанки. Одним из наиболее интересных языческих культов, сохранившихся
до наших дней, является культ «писанки». Писанки (от слова «писати») — это куриные,
реже утиные или гусиные яйца, на которые нанесен геометрический,
растительно-геометризованный или зооморфный орнамент.
Культ яйца был одним из наиболее важных у древних славян ввиду того, что яйцо
служило символом перехода из небытия* в бытие, символом радости и весеннего солнца,
несущего возрождение природе, скованной, как жизнь птенца скована скорлупой.
Представление о яйце как о чем-то микро- и макрокосмическом послужило тому,
что писанку связывали практически со всеми сферами духовной жизни древних
русичей. Это отразилось в орнаментах, рисовавшихся на яйцах, сопутствующих обрядах
и играх.
Рисованию писанок обучали в каждой семье, поскольку на яйцо наносились
комплексы знаков-заклинаний, призванных улучшить жизнь семьи или отдельного
человека. Дети учились рисовать (писать) писанки с малолетства, параллельно усваивая и
основные мифологические сюжеты, познавая традиции и обряды своих предков.
Писанки пользовались широким спросом и активно сбывались в городах и деревнях. Их
экземпляры из керамики найдены как на территории бывшего Древнерусского
государства, так и в низовьях Дона, в районе Судака, в Швеции.
До наших дней дошли различные весенние игры с писанками, тесно связанные с
традиционными обычаями прихода пасхи (в языческие времена — весны). В связи с
тем что с пережитками язычества церковь вела ожесточенную борьбу, игры
сохранились уже в измененном виде, а многие исчезли навсегда.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ПАМЯТНИКАХ ПИСЬМЕННОСТИ
КИЕВСКОЙ РУСИ
Сведения об учителях и учениках Киевской школы
«книжного учения»
(с. 56)
1 Стрыйковский М. (1547—1582) — польский историк, широко пользовался
книжными собраниями литовских, украинских и белорусских феодалов. Источник, откуда
он позаимствовал сведения о школе Владимира, историками пока не установлен.
2 Печатается по изданию: Сказание преподобного Нестора о житии и убиении
благоверных князей Бориса и Глеба // Православный собеседник. Ч. I. Казань, 1858.
С. 589.
Текст сказания подтверждают сведения М. Стрыйковского об обучении сыновей
Владимира в дворцовой школе.
Школа и библиотека Киево-Печерского монастыря
(с. 56)
1 Известие о библиотеке Киево-Печерского монастыря печатается по двум
изданиям — первая часть: Голубинский Е. Е. История русской церкви. Т. I. М., 1900. С. 787;
вторая: Источники по истории русского языка. М., 1976. С. 130. Первая и вторая части
являются выдержками из Устава Студийского монастыря, не переведенного полностью
с церковнославянского языка на современный. Поэтому первая часть печатается по
переводу Е. Е. Голубинского.
Источники свидетельствуют, что постоянная школа при Киево-Печерском
монастыре начала работать значительно позже школы «книжного учения», основанной
Владимиром Святославичем (988). Дворцовая школа готовила образованных людей для
государственного управления, дипломатической службы, внешних торговых сношений
и церковной организации. С укреплением материального положения русской церкви,
постепенным превращением монастырей в крупных феодалов и для сохранения своего
социального статуса церковная организация пошла по пути создания своих закрытых
монастырских учебных заведений. Первым на этот путь стал игумен Киево-Печерского
560 Комментарии и примечания

монастыря Феодосии Печерский (ок. 1034—1074). С целью создания учебной базы
для школы и богословского просвещения монахов Феодосии в 1068 г. приказал
перевести с греческого языка Устав Студийского монастыря (см. с. 56 наст, изд.), который
предусматривал от каждого черноризца полное подчинение, а его 26-я статья —
организацию обучения «христовой братии». Курс обучения был построен методами
систематических наставлений, поучений по отдельным темам христианского учения, после
чего Феодосии и его наиболее образованные помощники проводили прения
(обсуждения).
Методика обучения в монастырских школах изложена в «Антологии
педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв.» (М., 1985. С. 123—
126).
Б. А. Рыбаков пишет, что школа Киево-Печерского монастыря была в известной
степени высшим учебным заведением средневекового типа. Из этого монастыря
выходили высшие церковные иерархи (игумены монастырей, епископы, митрополиты),
которые должны были пройти курс богословия, изучить греческий язык, знать церковную
литературу, научиться красноречию.
Оценивая идеологическое содержание образования в Киево-Печерском
монастыре, следует отметить его противоречивую роль в истории древнерусского просвещения.
С одной стороны, проповедь христианских догматов преграждала проявление
рационалистических идей. С другой стороны, в монастыре были созданы условия для
развития творчества таких выдающихся деятелей древнерусской культуры, как историк
Нестор, художник Алимпий, врач Агапит, которые выступали против феодальной
раздробленности. В монастыре концентрировались произведения прикладного искусства,
работала больница.
Следуя примеру Феодосия, на Устав Студийского монастыря начали переходить
другие монастыри, создавая свои книгохранилища и школы для обучения грамоте
монахов. Студийский Устав получил свое название от имени его составителя игумена
монастыря в Константинополе Федора Студита (VIII—X вв.).
Из Устава Федора Студита
(с. 56)
1 Печатается по изданию: Буслаев Ф. Историческая христоматия церковносла-
вянскаго и древнерусскаго языков. М., 1861. С. 388—389.
Студийский Устав был введен в древнерусских монастырях в XI в.
Отличительными чертами этого свода законов монашеского общежития были суровое
подвижничество во имя служения богу, обязательная грамотность монахов, ежедневное чтение книг,
разъяснение непонятных мест более образованными монахами менее образованным
и обучение последних. Согласно Уставу, во всех монастырях, где он был принят, в
обязательном порядке создавались библиотеки, а также прилагались все усилия для
распространения «учения книжного», в данном случае — христианской догматики.
Благодаря введению Устава в общежитие Киево-Печерского монастыря в нем вскоре была
создана одна из наиболее значительных библиотек Древней Руси, основан летописный
центр и мастерские переводчиков и переписчиков книг. К концу XI — началу XII в. все
древнерусские монастыри приняли этот Устав.
Кроме всего прочего, Устав Федора Студита является интереснейшим
памятником истории развития деятельности древнерусских библиотек, нормативов работы
переписчиков, отношения к книге и вообще «учению книжному» как в монастырях, так
и в общественной жизни.
Поход Кирилла на Бакоту
(с. 57)
1 Печатается по изданию: Полное собрание русских летописей. Ипатьевская
летопись. Т. II. М., 1962. С 971.
Печатник Кирилл (г. рожд. неизв. — 1280) — образованнейший политический
и культурный деятель XIII в., дипломат, историк, писатель, военачальник, ближайший
советник и хранитель государственной печати Галицко-Волынского князя Даниила
Романовича. Летопись по этому поводу называет Кирилла печатником, а историки —
канцлером, так в средние века называли наиболее ответственных государственных дея-
Комментарии и примечания 561

телей. По поручению Даниила Кирилл неоднократно вел дипломатические переговоры
с королями соседних государств. Исследование текстов Галицко-Волынской летописи
(В. Т. Пашуто) показало, что Кирилл был составителем и автором свода этой летописи
с 1219 по 1248 г. [1, 72]. В делопроизводстве, которое он вел, хранились духовные
грамоты, военно-политические донесения воевод и стольников Даниила Галицкого. В
распоряжении Кирилла находились документы о военно-дипломатических отношениях
юго-западного княжества. Один лишь их перечень свидетельствует о высокой
образованности сторонников Даниила, составителей летописи и писцов, владевших
обширными знаниями и иностранными языками. В Галицко-Волынской летописи Кирилл
использовал документы, поступавшие в канцелярию более чем из 15 городов,
расположенных на территории княжества. Все это вместе взятое свидетельствует о
существовании в первой половине XIII в. в Галиче школы повышенного типа и сети школ на юго-
западных землях.
В 1250 г. Кирилл переехал от Даниила к Александру Невскому, великому князю
Владимиро-Суздальской земли.
Всесторонне проанализировав литературную деятельность Кирилла во Владимире
на Клязьме, Д. С. Лихачев доказывает, что Кирилл возглавлял работу по составлению
«Жития Александра Невского» и принимал в нем личное участие. Связанный ранее с
Даниилом Галицким, Кирилл помогал ему в борьбе с боярской оппозицией. В
«Антологии...» печатается отрывок из Ипатьевской летописи, в которую вошел отчет печатника
Кирилла об освобождении Бакоты от бояр [3, 791]. Документ интересен тем, что
указывает на учет материальных убытков, принесенных Понизью боярам. Если его
территория занимала приблизительно 7—8 тыс. кв. м (южную часть нынешних Хмельницкой
и северо-западную часть Винницкой областей), то можно представить себе, сколько
нужно было найти людей, знающих способы счисления. Это свидетельствует о
распространении математической грамотности среди местного населения.
2 Бакота — в XIII в. столица Понизья (южная часть Галицко-Волынского
княжества, бывшего в районе среднего Днестра). В настоящее время с. Бакота
Каменец-Подольского района Хмельницкой области.
3 Ростислав Михайлович Черниговский — князь, выступал в союзе с местными
боярами и болоховскими князьями против Даниила Галицкого.
4 Болоховские князья — занимали земли, расположенные в верховьях Южного
Буга, рек Горыни, Случа, Тетерева, на границе между Киевским и Галицко-Волынским
княжествами, вели борьбу против попыток Даниила Романовича присоединить
Болоховские земли к своему княжеству.
3 Василько Романович — брат Даниила Галицкого.
6 ...мудростью и крепостью судержа Бакотоу — осуществил мудрый исход похода,
удержал Бакоту.
7 ...изииде за Днепрь — ушел за Днепр.
Изучение Феодулией Михайловной
«Афинейских премудростей»
(с. 57)
1 Печатается по изданию: Житие и жизнь велики княгини Ефросиний
Суздальской. Писано инаком Григорием. СПб., 1888. С. 21—22.
После смерти Ярослава Мудрого на Руси князьями был позаимствован обычай
византийских императоров обучать своих детей дома. Этот обычай наследовал князь
Михаил Черниговский (XIII в.). Воспитателем его дочери был боярин философ Федор,
друг Михаила, погибший вместе с ним в ставке татарского хана. Родители собирались
выдать Феодулию за суздальского князя Мину. Жених умер, когда она ехала из
Чернигова в Суздаль. В 1227 г. под монашеским именем Ефросиний Феодулия постриглась
в Ризоположенский монастырь, стала его игуменьей, создала в нем женскую
монастырскую школу. В этой связи княгиня-игуменья известна под именем Ефросиний
Суздальской. Ее педагогическая деятельность продолжалась в течение 23 лет.
Житие составил на основе монастырских записей и легенд инок Григорий в XVI в.,
когда Ефросиния была канонизирована. В житии подчеркнуты ее образованность, дар
красноречия, литературный талант, сказано о написании книг, которые она посылала
отцу в ставку хана. Умерла в 1250 г.
562 Комментарии и примечания

Князь Владимир Василькович —
философ и распространитель книжности
(с. 58)
1 Печатается по изданию: Полное собрание русских летописей. Ипатьевская
летопись. Т. II. Столбцы 925.
Владимир Василькович (ум. 1280) — волы не кий князь, сын Василька Романовича,
родного брата Даниила Галицкого. Ипатьевская летопись сообщает, что князь сам
переписывал книги, дарил их другим городам; изучив философию, написал «Изборник
великий». Судьба этой книги неизвестна. В разночтениях Ипатьевской летописи в Ер-
молаевском списке имеется добавление о том, что в состав «Изборника» входили
«причты много тыхь словь и повестивь...»
После смерти князя летописец перечислил его пожертвования книгами церквям
своего княжества в г. Владимире, Берестье, Вельске, Каменце, Любомле и епископским
кафедрам других княжеств — Луцкого, Пе ремы шля некого, Черниговского. Из числа
подаренных в летописи названо и описано 36 книг, а одной лишь церкви в Любомле
князь передал 12 томов. Летопись упоминает книги не только религиозные, но и
другого содержания, в частности «Пролог», «Сборник», «Сборник великий», собрания
морально-дидактических сочинений. Распространение князем книжности было связано с
ростом грамотности и числа школ в княжестве.
Училище на Волыни
(с. 58)
1 Печатается по изданию: Макарий. История русской церкви. Т. IV. СПб., 1866.
С. 308.
2 Сей св. Петр, митрополит (неизв. — 1326). Место нахождения школы, в которой
он учился, не установлено. Одни предполагают, что она работала в местечке Зимно,
другие — в Ратно, где со временем Петр основал монастырь. Житие, сохранившееся в
«Степенной книге», сообщает, что Петр учился в школе очень медленно, а потом
большими успехами превзошел своих сверстников.
Уставы князей Владимира Святославича и Ярослава Владимировича
о защите чести будущей матери,
наказаниях за нарушение семейно-брачных отношений
и опеки сирот
(с. 58)
Уставы Владимира Святославича и Ярослава Владимировича — древнейшие
правовые документы не только юридического содержания. В них нашли отражение
важные аспекты нравственного воспитания детей в эпоху Киевской Руси. Оба документа
были составлены в Киеве во время княжения Владимира и Ярослава.
Разложение родового строя, переход к феодальному классовому обществу,
утверждение единобрачной семьи отвечали новым общественным отношениям, в общем
явились социальным прогрессом [1, 66—67]. Однако этот процесс имел противоречивый
характер. С одной стороны, создавались условия для развития личности,
формирования новых духовных ценностей, с другой — продолжали сохраняться пережитки
первобытнообщинного строя с его косными обычаями, суевериями, грубостью в семейно-
брачных отношениях. Уставы Владимира Святославича и Ярослава Владимировича
были по сути юридической формой вмешательства княжеской власти в борьбу за
утверждение нравственных межличностных отношений.
Борьбу за здоровую единобрачную семью, уважение девичьей чести, родителей,
охрану младенчества буржуазные историки относили к заслугам христианской
церкви. В действительности все эти моральные требования постепенно складывались в
народных массах в условиях нового, более прогрессивного феодального способа
производства, когда возросла роль личности в общественных отношениях. Нарушение
моральных норм, составлявших одну из основ семейной педагогики, каралось мерами,
перечисленными в уставах. В их юридическом оформлении принимали участие такие
видные мыслители XI в., как, например, митрополит Иларион [2, 259].
1 Статьи «Устава князя Владимира Святославича» печатаются по изданию: Рус-
Комментарии и примечаним 563

екая историческая библиотека. Т. XXXVI. Пг., 1920. С. 12—24. (Третья редакция по
Синодальному списку).
2 Пошибание — изнасилование или избиение беременной женщины, результатом
которого были преждевременные роды.
Умычка (умыкание) — совершение брака по языческому обычаю, путем
похищения девушки.
4 ...в племени или сватьстве поимуться — дела о заключении браков между
близкими родственниками или свойственниками, что приводило к кровосмешению и
отрицательно сказывалось на потомстве.
5 ..дастануть с четвероножиною — со скотиной (четвероногим).
6 ...девка дитя поворжеть — произойдет выкидыш.
7 Статьи «Устава Ярослава Владимировича» печатаются по изданию: Полное
собрание русских летописей. Т. V. Вып. 1. 2-е изд. СПб., 1925. С. 120—122.
8 ...в дом церковный — заключение в монастырь.
9 ...а ним ю пакы род окупи (ть) — род выкупит из монастырского заключения.
10 У молвить — подговорить.
11 В толоку — толока, групповое изнасилование, обесчестив девушки.
12 По 60 — следует понимать: по 60 гривен с каждого за порочащий женскую
честь поступок.
13 Статья 10 подчеркивает запрет оставления мужем больной жены или наоборот.
14 Статьей 27 узаконено наказание родителей, которые принуждали дочь к
вступлению в брак против ее воли, если в результате этого она покушалась на
самоубийство. Платит церкви истор, т. е. штраф, и отрок — жених. Такая же кара установлена
в статье 44, когда родители запрещают выходить замуж по желанию дочери.
15 За побои сыном отца и матери предусматривалось двойное наказание:
светский суд и отправление отрока в монастырь, где, видимо, он выполнял
хозяйственные работы. _ _
«Русская Правда» пространной редакции
о защите имущественных прав детей и опекунстве
(с. 59)
1 Отрывки из «Русской Правды» пространной редакции печатаются по изданию:
Правда Русская / Под ред. Б. Д. Грекова. Т. I. М.; Л., 1940. С. 104—117. Перевод
А. А. Зимина (составителя «Памятников права Киевского государства X—XII вв.».
М., 1952. С 133—134). Им же дан перевод древнерусских терминов на современный
язык, что исключает их объяснение в комментариях.
Педагогическая мысль Киевской Руси нашла письменное выражение в различных
документах XI—XIII вв., в том числе юридических, к которым принадлежат
княжеские Уставы и примыкающая к ним «Русская Правда». В «Антологии...» печатаются
лишь те статьи Правды, которые касаются охраны детства, опекунства сирот, их
права на наследство отца. «Русская Правда» регулирует порядок сохранения
отцовского имущества и передачи его детям в различных ситуациях, отражает
педагогическую мысль периода становления феодальной частной собственности. Статьи
«Правды» свидетельствуют о существовании в Киевской Руси двух порядков наследования:
по завещанию отца и по закону, а также подтверждают раздельную собственность
супругов.
2 Дети от рабы (рабыни) права наследственности лишены, но получают вместе
с матерью свободу. По заключению А. А. Зимина, статья свидетельствует о
постепенном смягчении элементов рабства на Руси. Речь идет о детях рабыни не от
постороннего человека, а от господина. Эти дети претендовали на имущество отца. Статья
запрещает наследование «робичичей», но фиксирует освобождение
рабыни-наложницы и ее детей после смерти господина, отца этих детей. См.: Памятники русского
права X—XII вв. Вып. 1. М., 1952. С. 182.
3 Уходит своими корнями в родовой строй восточных славян. Подробный
комментарий см.: Бабишин С. Д. Опекунство // Антология педагогической мысли
Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. М., 1985. С. 67.
4 Вдова-мать после вторичного выхода замуж несет полную ответственность
перед детьми за растраченное ею имущество отца и должна возвратить причиненные
им убытки.
5 Устанавливает право за матерью оставлять свое имущество тем детям, при
которых она будет жить в старости.
564 Комментарии и примечания

Таблица для определения названия первого дня года
в пределах 28-летнего цикла
(с. 60)
Таблица является граффити из киевского Софийского собора. Она сохранилась
плохо, была реконструирована и расшифрована специалистом по исследованию
граффити С. А. Высоцким. 28-летний солнечный круг вместе с 19-летним лунным кругом
образуют так называемый индиктион. Период в 523 года называют большим кругом
или великим индиктион ом, в пределах которого длится полный цикл «блуждания»
дня пасхи (28χ 19=523). С помощью такой таблицы вычислялся день пасхи и другие
связанные с ней праздники. Таблица, нацарапанная на стенах киевского Софийского
собора, служила и для определения названия первого дня любого года в пределах
28-летнего цикла. Это является неоспоримым доказательством не только знания, но и
практического применения космографии в жизни. Судя по всему, таблицу нацарапали
ученики дворцового учебного заведения, размещавшегося в соборе. Взрослые могли
с таким же успехом пользоваться и большими таблицами, так называемыми
«пасхалиями зрячими азбучными», по которым они могли рассчитывать дни на много ин-
диктионов вперед.
Изборник Святослава 1073 г.
(с. 61)
1 Печатается по изданию: Изборник Святослава 1073 г. М., 1983. Перевод с древ-
неславянского С. А. Пшеничного.
Как для южнославянской, так и древнерусской книжности статья «Об образех» —
текст, без которого нельзя охарактеризовать начальный этап сложения системы
специальных слов, специфичных для области обучения, которая именуется поэтикой
(позднее — пиитика). Исследований о трактате, как и о самом авторе, почти не
существует. Известно, что Хировоск (в переводе — свинопас) жил между VI и IX в., скорее
всего, на рубеже VI и VII вв., о чем говорят последние исследования культурного
наследия Византии, являлся профессором (вселенским учителем) высшей школы в
Константинополе, где обучал Максима Исповедника (род. в 580 г.). В настоящее время
известно восемь трудов Георгия Хировоска, большинство из которых записано «с
голоса». В древнее лавянских переводах и извлечениях существуют три сочинения этого
автора: «Комментарии на Дионисия Фракийского», «Комментарий на Феодосия
Александрийского», «Трактат о тропах (образех)».
В переводе трактата Хировоска впервые для южных и восточных славян было
раскрыто содержание ряда греческих терминов, которые впоследствии закрепились
у нас. Разъяснение поэтических терминов сделано либо в виде описательного
толкования, либо в виде калькирования греческих слов.
Славянский перевод трактата Георгия Хировоска по праву может считаться не
только самым ранним трудом по поэтике, но и первым учебником этой дисциплины
в Древнерусском государстве. Внимание к словесному значению, проявленное в
трактате, было полезным во многих отношениях, в том числе и учебном, так как более всего
в нем нуждались переводчики. Ведь нельзя переводить текст, не поняв того, что
произошло со словом, всей сложности семантических преобразований, которые оно
претерпевает, особенно в художественных контекстах.
2 Катах ре зис — неправильное употребление метафоры, например: «громкие слезы».
3 Металепсис — замена предшествующего последующим, например: «гроб»
вместо «смерть».
4 Хипербатон — перестановка частей фразы.
5 Анастрофа, инверсия — перенос ударения с последнего слога на первый.
6 Синекдоха — замещение целого частью, например: «адриатические волны».
7 Силлепсис — собрание, соединение.
8 Ономатопея — бессоюзные повторы.
9 Пепименон — уподобление, например: «как лев глядит».
10 Антономазия — замена собственного имени описательным выражением,
например: «сын Афродиты».
11 Метономазия — замена собственного имени другим, например: «Соломон»
вместо «Ярослав».
Комментарии и примечания 565

12 Антифразис — наименование от противоположного.
13 Перифразис — изложение другими словами.
14 Эллипсис — оговариваемое частично, не полностью.
15 Екзоха — перечень чего-либо или кого-либо по порядку, по ряду, общего по
значению.
16 Инигма — символ, пример.
17 Антаподосис — объяснение притчи, нравоучение.
18 Просопопея — перенос значения или качеств одушевленных на
неодушевленные.
19 Парадигма — пример, уподобление.
20 Гистерология — предупреждение, скачок.
21 Сланник — в переводе с греческого «рыбак», собственно сланник, потому что
слово произведено от греческого слова «соль», а также и «море», т. е. «соленое». Таким
образом, «ловец», «рыбак» и «сланник» здесь приняты за синонимы.
22 Плеоназм — умножение однозначных слов, например: «противник и враг».
23 Печатается по изданию: Изборник Святослава 1073 г. М., 1983. Перевод с древ-
неславянского С. А. Пшеничного.
В культуре Киевской Руси нашла определенное место и философия теологизи-
рующей эпохи (эпохи распространения христианства). Ее основная задача в то
время состояла в том, чтобы истолковать философию духовной иерархии как
мистическое осмысление человеческого общества. За эту задачу взялись «отцы церкви»,
представители философского кружка «каппадокийцев» Василий Кесарийский, или
Великий, Григорий Назианзен, или Богослов, Григорий Нисский. К их последователям
относится Максим Исповедник (ок. 580—662).
Максим Исповедник (Чернец, Черноризец) родился в Константинополе, здесь
он изучал грамматику, риторику, философию. Одним из его преподавателей был
Георгий Хировоск. В молодости Максим служил секретарем у императора Ираклия, затем
ушел в монастырь, где впоследствии ему отрезали язык, правую руку и сослали. В его
сочинениях, как и других «каппадокийцев», разрабатывается сложная и важная для
средневекового сознания система образов, знаков, аллегорий. Искусство должно быть
понятным, вызывать у человека соответствующий моральный отклик, побуждать его
к целостному восприятию мира.
В своих трудах — а их в «Изборнике» три: «О различии сущности и естества по
внешним (т. е. нехристианским) философам», «О входящем в сущность и в индивид»
и «О десяти способах соединения» («О различии сущности...») — Максим Исповедник
подводит под один знаменатель, т. е. сводит к единому мнению, воззрения о сущности
и естестве всех языческих философов и тем самым, по замыслу составителя
«Изборника», дает как бы историческое введение в философию. Такая постановка вопроса
давала возможность обучавшимся как бы подойти к основам философии, прежде
чем заняться изучением категорий уже непосредственно в духе ортодоксального
теологического понимания. Сочинение является первым уроком в постижении основ
античного философского наследия, отработанного церковными деятелями в учебных
заведениях Киевской Руси. Вполне естественной в этом ключе выглядит его
принадлежность к кругу обязательных сочинений, предназначенных не только для обучения
в дворцовых школах, но и в школах при епископских дворах, где воспитывались
представители будущей церковной элиты.
24 Печатается по изданию: Пейчев Б. Философский трактат в Симеоновском
сборнике. Киев, 1983.
На протяжении IX—X вв. в Преславе (вторая столица Болгарского государства)
осуществляются повторные переводы памятников культуры на родной (славянский)
язык, происходит утверждение основного понятийно-категориального аппарата
философии на болгарском языке, философия развивается как логическая наука, не
выходящая из строгих границ богословской догматики. По мнению исследователей, одним
из наиболее значимых выводов в оценке старославянского перевода трактата Феодо-
ра является опровержение утверждения, согласно которому Болгария и Русь не были
включены в общеевропейский средневековый философский процесс (ввиду отсутствия
переводов и комментариев философского наследия Аристотеля). Трактат Феодора
Раифийского — это интерпретация «Органона» Аристотеля и «Введения» Порфирия,
что доказывает распространение философских произведений в Болгарии и Древней
Руси в IX в.
566 Комментарии и примечания

Некоторые ученые считают автором трактата непосредственно Феодора Раифий-
ского (Раитусского), жившего в VII в. (В. С. Горский, Б. Пейчев); другие — отдают
предпочтение той точке зрения, что Аристотелевы категории даны через посредство
Иоанна Дамаскина, хотя подписаны именем Феодора (Л. П. Жуковская).
По своему характеру трактат представляет собой учебное пособие по философии,
овладение которым помогало бы учащимся избежать опасности впасть в еретические
заблуждения. Согласно Аристотелю, логика — наука о систематическом мышлении.
Поэтому предметом ее являются преимущественно правила умозаключения. Но
поскольку умозаключения состоят из суждений, а те, в свою очередь, из понятий, логика
становится учением о высказываниях и выводах, состоящих из суждений и понятий.
Наследие Аристотеля соответственно этому делится на три части — понятия,
суждения и умозаключения, т. е. рассматриваемые «категории» анализируют те понятия,
с помощью которых человеческое мышление выражает всеобъемлющие определения
вещей — наивысшие и наиболее общие понятия.
Как в Византии, так и в Киевской Руси логика была необходимой наукой,
дисциплинирующей согласно законам мышления разум тех, кто изучает теологию.
Представленные статьи являются не чем иным, как частью учебного пособия, по которому
проходил процесс обучения логике, философии и риторике в Болгарии и Древней Руси.
По таким учебникам учащиеся приобщались к античному философскому наследию,
хотя и значительно переработанному византийскими христианскими философами.
Они еще раз подтверждают высокий уровень образования в древнерусском обществе
в X—XIII вв.
Поучение детям Ксенофонта
(с. 67)
1 Печатается по изданию: Буслаев Ф. Историческая христоматия церковносла-
вянскаго и древнерусскаго языков. М., 1861. С. 289—299.
Ксенофонт (ок. 430 до н. э., Афины — 355 или 354 до н. э., Коринф) —
древнегреческий писатель и историк, ученик Сократа. Принадлежал к аристократическим
кругам. Один из самых популярных авторов древности. Основное произведение
Ксенофонта — продолжающая труд Фукидида «Греческая история» (в 7 кн.) дает связное
изложение событий с 411 по 362 г. до н. э., освещая их с антидемократических позиций.
«Поучение...», приписываемое Ксенофонту, по всей видимости, относится к более
позднему периоду (возможно, к V—VII вв. н. э.) и по сути является компиляцией. Дело
в том, что в средневековье была широко распространена манера приписывания
своих произведений выдающимся ученым, церковным авторитетам. Делалось это для
большей убедительности, а также с целью «самоуничижения». В публикуемом
произведении изложены рекомендации о поведении детей, об их долге по отношению к
престарелым родителям. Нравственные предписания написаны простым и доступным
языком.
Из «Оглашений» и «Учений» Кирилла Иерусалимского
(с. 67)
1 В «Изборнике Святослава 1073 г.» представлены два фрагмента произведений
Кирилла, архиепископа иерусалимского (313—315—386) (из «Оглашений» и
«Учений»). Кроме обращений к ученикам ему принадлежат беседы, письма к императорам
и т. п. Произведения Кирилла Иерусалимского относятся к богословской науке,
имеющей дело с практическим религиозным воспитанием (пастырская педагогика). В
основу его «огласительных слов», фрагменты которых имеют непосредственно
дидактическое значение, положен символ веры Иерусалимской церкви. Эти «слова» являются
своеобразной «азбукой» православия, в которой Кирилл в доступной форме объясняет
основные положения христианства. Для этого использовались все лучшие
дидактические средства византийской педагогики, которые могли бы подействовать на
воображение.
Применительно к условиям Древней Руси эти произведения также претерпевали
обработку и использовались, по-видимому, не только в церквях и школах, но и при
насильственном обращении населения в христианство. Они давали
морально-психологические установки на соблюдение тех или иных норм поведения, на необходи-
Комментарий и примечания 567

мость изучения тех книг, которые рекомендовались церковью во избежание отхода
от догматов православия из-за пользования запрещенными (отреченными) книгами.
2 Ветхий завет — часть Библии, рассматриваемой как священное писание и
иудаизмом и христианством, содержит 39 книг, признаваемых каноническими. Поскольку
Кирилл Иерусалимский жил в IV в. н. э., то этим объясняется и количество книг
Ветхого завета, рекомендуемых для изучения (22); остальные вошли в него позднее.
3 Новый завет — часть Библии, почитаемая в качестве священного писания
христианами. Название Нового завета связано с учением о новом договоре (др.-рус.
слово «завет» — договор) бога с людьми через Иисуса Христа. Состоит из 27 книг:
4 Евангелия (от Марка, Матфея, Иоанна, Луки), Деяния Апостолов, 21 Послание,
Откровение Иоанна (Апокалипсис).
4 А прочее да будет положено вне, на втором месте — к прочему относятся
писания отцов (патристика) и учителей церкви, а также других современных
нехристианских писателей.
Физиолог
(с. 68)
1 Печатается по изданию: Карнеев А. Материалы и заметки по литературной
истории «Физиолога». СПб., 1890. Перевод с древнеславянекого С. А. Пшеничного.
Сведения о животном мире в Древней Руси черпали из самой значительной позд-
неантичной естественной истории — так называемого «Физиолога», пользовавшегося
огромной популярностью еще в Византии.
«Физиолог» состоял из 50 глав, рассказывающих о необычных для древнерусского
читателя птицах, зверях, насекомых, минералах («Кит», «Феникс», «Алмаз» и др.),
особенности и свойства которых сопоставлялись с чертами человека. Каждое
животное представляло определенный тип человека, наделенный либо восхваляемыми
церковью добродетелями, либо осуждаемыми христианской моралью пороками и
грехами. Задача этого сборника состояла в том, чтобы дать популярное истолкование
христианского вероучения.
«Физиолог» — плод коллективного творчества. Согласно современным данным,
он был составлен в Александрии во II—III вв., т. е. в эпоху, когда главное внимание
уделялось не научному описанию представителей животного и растительного мира,
а рассказам, содержащим баснословные сведения о них. Основными источниками для
составления «Физиолога» служили труды античных писателей, древнеегипетские
памятники. Сложилось мнение, что «Физиолог» использовался в качестве школьного
руководства, предназначенного служить пособием в преподавании риторики.
ПРОСВЕЩЕНИЕ НА УКРАИНЕ В XIV—XVI ВВ.
Источники о школе XTV—XVI вв.
(с. 69)
1 Вздорное Г. Исследование о Киевской Псалтири. М., 1978. С. 68.
2 Печатается по материалам: ЦГИА в г. Львове, ф. 131, д. 5, инв. ваг. 6(4).
3 Печатается по материалам: ЦГИА в г. Львове, ф. 131, д. 132, инв. ваг. 181(149).
4 Печатается по материалам: ЦГИА в г. Львове, ф. 131, д. 284.
5 Печатается по материалам: ЦГИА в г. Львове, ф. 131, д. 286, инв. ваг. 384(321).
6 Некоторые рукописные книги этой библиотеки сохранились до наших дней в
отделе рукописей Ужгородского государственного университета.
7 Печатается по изданию: Дзюба Е. Н. Просвещение на Украине и его роль в
укреплении связей украинского народа с русским и белорусским: Вторая половина XVI —
пера половина XVII в. Киев, 1987. С. 19.
8 Там же. С. 21.
9 Сведения С. Баронча и Э. Трыярского приводятся в монографии: Григорян В. Р.
История армянских колоний Украины и Польши. Ереван, 1980. С. 54.
О львовских армянских школах см.: Исторические связи и дружба украинского
и армянского народов. Ереван, 1971. С. 299.
568 Комментарии м примечания

Из «Служебника» митрополита Киприана
(с. 72)
1 Печатается по изданию: Буслаев Ф. Историческая христоматия
церковнославянского и древнерусскаго языков. М., 1861. С. 135.
«Послесловие» к «Служебнику» написано киевским митрополитом Киприаном
(на митрополии с 1375 г.). Оно свидетельствует о том, что даже после разорения
Киева татаро-монгольскими захватчиками в 1240 г. деятельность переписчиков не
угасла. Митрополит Киприан прибыл на Русь из Константинополя; хорошо владея
славянским языком, он сам переписывал себе «Служебник». В «Послесловии»
Киприан дает ряд практических советов будущим переписчикам книги, обращая особое
внимание на отношение к выполняемому труду, поскольку в каноническую книгу
ничего нельзя было ни добавлять от себя, ни произвольно убирать.
Для тех, кто обучал детей (кроме мастеров грамоты этим занимались и
профессиональные переписчики книг), очень важно было совершенствование мастерства
в процессе педагогической практики. А так как практика переписчиков совмещалась
с процессом самого переписывания, во время которого необходимо было постоянно
подправлять ученика, набивающего себе руку, то приведенное «Послесловие» является
своего рода дидактическим наставлением всем избравшим себе этот нелегкий труд.
2 ... в дьяконствах — часть литургии, во время которой дьяконы выполняют
ритуально-обрядовые функции.
3... в взглашениях — одна из частей христианской литургии.
П. Русин
(с 73)
1 Лемки — украинская этническая группа, ныне проживает в Закарпатской обл.,
в ПНР и ЧССР.
2 «Песни Павло Русина из Кросно» впервые напечатаны в Вене в 1509 г.
Перевод с украинского М. Г. Стельмаховича.
3 Стихотворение «К книжечке» печатается по изданию: Украшська поез1я XVI
стошття. Кюв, 1987. С. 59.
Произведение посвящено венгерскому студенту С. Мади, которого обучал П.
Русин. Описание края, где жили отец и мать Мали, указывает на родину П. Русина —
Лемковщицу — часть украинских Карпат, захваченную Венгрией. П. Русин в
стихотворении наставляет своего ученика приветствовать родную землю после разлуки с ней.
Автор, восхваляя свое произведение, мечтает о распространении его среди народа,
надеется, что этому не должны помешать ни клевета лукавых, ни надменность вельмож
великих, ни перекупщики на рынке. В этих словах отражена сложная идеологическая
борьба реакционного католического духовенства, светских верхов против
прогрессивных гуманистических идей, выразителем которых был П. Русин.
4 Ни на знак не обращай внимания, провесник беды — имеется в виду
пограничный знак.
5 «Говорит книга...» печатается по изданию: Антолопя украшсько1 поези. Т. I:
Украшська дожовтнева поез1я. Khïb, 1984. С. 50.
В стихотворении рассказывается о времени, когда в Закарпатье и на Лемковщине
утвердилась власть венгерских феодалов, а в 1387 г. Польша захватила Галичину и ввела
на ее территории (1434) шляхетское административное и судебное устройство. С этого
времени на украинских землях начался период мадьяризации и полонизации
местного населения, преследования его национальной культуры и уничтожения
книгохранилищ. Разгром книжных богатств преследовал цель ликвидации школьного обучения
на основе славянской книжности. Об этом вандализме пишет П. Русин.
В более позднем произведении — «Перестороге» анонимный автор-полемист почти
дословно повторил описание Русином уничтожения старорусских книжных сокровищ:
«Яко то на око абачиш; у самом Кракове корунном и в костелах римских полно того:
книг словенских великими склепами знайдешь замкненых, которых они в свет не
выпустят; також есть и во Львове у мнихов доминиканов склеп великий книг наших
словенских учительских, до купы знесенных по взбуренью и осягненью паньства Рус-
кого» [3, 131—132].
Будучи патриотом своей родины, П. Русин с восторгом воспринял издание в 1491 г.
Комментарии и примечания 56Ψ

в г. Кракове книг на славянском языке.
6 Орк — название древнегреческого мифического бога подземного царства.
7 Печатается по изданию: Антолопя украшськсм поезн. Т. I: Украшська дожов-
тнева поез1я. С. 54—55.
8 стихотворении П. Русин изложил гуманистические взгляды на воспитание,
формирование положительных качеств личности, среди которых он на первое место ставит
честность. Кто такой Валерий Максим, остается неизвестным, но его православные
имя и фамилия указывают, что он, как и автор стихотворения, был русин. В 1410 г.
при Краковском университете была организована специальная бурса (общежитие),
в списках которой числились выходцы из Украины и Белоруссии. До прихода в
университет П. Русина украинско-белорусская колония студентов составляла значительное
по количеству культурное землячество. Это позволяет предполагать, что Валерий
Максим жил в этой бурсе и Русин был его покровителем.
На молодость Валерия указывают слова стихотворения: «Тебя ж прошу я, пока
еще разум твой, гибкий и свежий, пока душа твоя, как луч, светла...» Кроме нравственных
наставлений Русин подобрал Валерию книги, «высказывания их, исключительно
меткие», он заверяет Валерия, что будет вести его не окольным путем, «а прямой и ясной
дорогой».
8 Поэтому подам я содержание его книг тебе... Название автора книги в
стихотворении не указано, но, по-видимому, это произведение одного из видных педагогов
эпохи Возрождения.
9 Стихотворение «Похвала поэзии» печатается по изданию: Антолопя украшськоТ
поези. Т. I: Украшська дожовтнева поез1Я. С. 46.
Произведение написано в стиле традиций поэзии западноевропейского Ренессанса,
содержание и формы которой строились на возрождении античной культуры, идеях
гуманизма, возвышавших разум и талант человека, отрицавших средневековую
схоластику и мистицизм, породивших демократические течения в развитии европейской
педагогической мысли.
Обращаясь к античной литературе и философии, П. Русин писал, что только
настоящая наука, продолжающая античные традиции, таит «светлый образ правды
святой». Наследие П. Русина и Ю. Дрогобыча (Котермака) опровергает буржуазную
«евроазиатскую теорию» пропасти между Западом и славянским Востоком, которой
они пытаются обосновать якобы существующую изоляцию украинской культуры
и просвещения XV—XVII вв. от гуманистических идей Возрождения в Западной
Европе. Идеи Возрождения проникали и распространялись на Украине.
В поэзии педагога и поэта XVII в. Сафрония Почаского встречается
характеристика учебных предметов того времени: грамматики, риторики, диалектики, арифметики,
упоминается более 15 древнегреческих философов, ораторов, педагогов. В
стихотворении киевского поэта Ивана Ориновского (XVII в.) «Вознесение» главный герой
поднимается на небо и встречает бога Аполлона с лютней, призывающего его к созданию
поэзии на украинском языке. Гуманистическое содержание античной мифологии
заметно и в народном творчестве. На общеизвестной картине «Козак Мамай» изображен
с лютней в руках, которую всегда держал Аполлон.
10 Платон — греческий философ (427—347 до н. э.).
11 Фебов храм. Феб — эпитет античного бога света и солнца Аполлона.
12 Девять муз-сестер. По мифологическим представлениям древних греков,
музы — девять сестер дочери верховного бога Зевса и богини памяти Мнемозины.
Сестры-музы считались покровительницами наук, искусств: поэзии, песен, танцев,
скульптуры, игры на инструментах и др. Девятая сестра Урания ведала астрономией и
небесным сводом. Знания о девяти музах были связаны с учением греков об искусстве.
Ю. Дрогобыч (Котермак)
(с. 76)
1 Печатается по изданию: Украшська поез1я XVI сттття. Кшв, 1987. С. 39.
Стихотворение, предпосланное прозаическому тексту, обращено к папе
римскому Сиксту IV, которому, согласно тогдашнему обычаю, ученые дарили свои книги
с посвящением. Автор, называя папу «святотцом», подчеркивает, что многие,
создавая книги, заботятся лишь о честолюбии, почестях и прибылях. Он же своим трудом
преследует цель оказать помощь «роду человеческому» печатным словом, пишет о
570 Комментарии и примечания

роли знаний и науки для народа. «Прогнозирование» в науке, по его мнению, должно
служить людям, предвидеть будущее и предупреждать тяжелые события.
Произведения Ю. Дрогобыча (Котермака), как и других ученых, поэтов,
педагогов XV—XVI вв. украинского, белорусского происхождения, получивших образование
в Западной Европе, написаны на латинском языке. Советские украинские
исследователи считают, что литературное, научное, педагогическое наследие авторов,
писавших на других языках, создало отдельный массив литературы новолатинской,
пропитанной идеями гуманизма и итальянского Возрождения. Их произведения
отличаются глубоким чувством патриотизма, отражают культурные и просветительские
традиции Киевской Руси. Все они называли себя русинами и с помощью латинского
языка прославляли родину, народ, указывая на свое национальное происхождение.
Первым в этом строю был Юрий Дрогобыч (Котермак). Он положил начало
пропаганде педагогической мысли украинского народа еще в период его этнического
формирования.
Из «Загоровского сборника»
(с 77)
1 Печатается по изданию: Украшська поез1я: Кшець XVI — початок XVII ст.
Khïb, 1978. С. 130—131.
2 Стихотворение хранится в рукописном сборнике Загоровского монастыря
(построен в начале XVI в.) в с. Волица — Загоровская на Волыни. Имя автора
отсутствует. Стихотворение направлено против униатов, которые после Брестской унии (1569),
провозгласившей объединение православной церкви Украины и Белоруссии с
католической церковью под эгидой папы римского, усилили социальное, национальное и
религиозное порабощение народа. Политика католического и униатского духовенства
была направлена на полонизацию населения, на преследование его национальной
культуры и осуществлялась с помощью униатских школ. Главное место в них было отведено
изучению латыни и католической ортодоксии, что вызвало сопротивление горожан,
крестьян, казачества и той части украинского духовенства, которая оставалась верна
православию. Стихотворение, написанное противником унии, представляет собой
обращение к молодежи не «покупать разума» в латинских школах и оставаться в вере своих
предков.
3 Ошуканье — обман.
4 Студенец — источник холодной воды.
5 Понехайте — отбрасывайте.
6 Печатается по рукописной копии ЦНБ (Центральная научная библиотека
АН УССР, ф. II, № 158). Стихотворение принадлежит анониму, написано в конце
XVI в. и является составной частью «Просфонимы» («Приветствия»), обращенной к
отрокам, которых униаты пытались обратить в греко-католическую веру.
7 Антихристов приход... Под антихристами автор понимает униатских
священников.
8 Чуйте — чуять, чувствовать, слышать.
9 Готуйте — готовьте.
ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НА УКРАИНЕ В XVI—XVII ВВ.
Братские школы на Украине
(с. 78)
1 Братские школы вписали яркую страницу в историю отечественной
педагогической мысли. Название происходит от общественных организаций — братств,
возникших на Украине во второй половине XVI в. В историко-педагогической литературе
существуют разные мнения относительно сущности и социальной роли братств. Долгое
время они рассматривались как исключительно религиозные объединения.
Советские исследователи доказали, что братства, в состав которых входили
преимущественно представители светского городского и сельского населения, в том числе и из бедных
слоев, сыграли важную роль в развитии духовной культуры украинского и
белорусского народов, способствовали утверждению гуманистических и демократических начал
Комментарии и примечания 57!

в отечественной педагогике, активно боролись против монополии церкви и
духовенства в образовании. В борьбе против'католической экспансии братства не только
укрепляли православную церковь, но и создавали школы, типографии, издавали
учебную литературу и полемические произведения, готовили учителей, оказывали
материальную помощь детям бедных слоев населения, проявлявшим интерес и
способности к учению, направляли наиболее одаренных для получения образования в
учебные заведения Западной Европы. Большой известностью пользовалась Львовская
братская школа, организованная в 1586 г. Ее Устав был образцом для Луцкой, Киевской
и других школ.
В уставных документах братских школ нашли отражение воспитательные
традиции украинского народа, закрепившиеся в таких демократических принципах, как
общественный характер обучения и воспитания, общедоступность школы, равные права
всех детей на обучение, требование тесной связи с семьей в решении образовательно-
воспитательных задач, введение самообслуживания и др. Высокие требования
предъявлялись к нравственным и профессиональным качествам педагогов, большинство из
которых именовались профессорами. Определялись требования к родителям и
опекунам, к воспитателям.
Усилиями учителей и воспитанников братских школ создавались библиотеки
учебной, полемической и философской литературы. На базе отдельных братских школ
создавались впоследствии средние и высшие учебные заведения.
Однако, как бы ни было велико значение братских школ и их Уставов в развитии
науки, культуры, педагогической теории и практики на Украине, в них отразились
противоречия эпохи. Часто религиозные мотивы в обучении и воспитании были
главенствующими и заставляли учителей замыкаться в узких рамках православия,
пренебрегать научными достижениями. В некоторых учебных пособиях преобладали
схоластика и догматизм. Уставы не запрещали наказаний учащихся и т. п.
2 Печатается по изданию: Мединсъкий Е. М. Братсыа школи Украши i Buiopyciï
в XVI—XVII столптях. Кшв, 1958. С. 166. Перевод со староукраинского Н. А. Кава-
леровой.
Постановление об организации школы и выделении двух «дозорцев» для
наблюдения за работой учителей и порядком, утвержденное печатью братства, приложено к
славянскому варианту Устава Львовской братской школы. Протокол собрания, на
котором утверждался этот вариант Устава, не сохранился. Однако оснований для
сомнений в том, что текст Устава был одобрен общим собранием Львовского братства,
нет, поскольку все вопросы, касающиеся деятельности братства, а тем более работы
школы, обсуждались и утверждались подобным образом.
Хранится во Львовском филиале ЦГИА УССР (ф. 129, оп. 1, д. 65-а, л. 9).
3 Печатается по изданию: Мединсъкий Е. М. Братсыа школи Украши i Buiopyciï
в XVI—XVII столптях. Перевод со староукраинского Н. А. Кавалеровой.
Постановление о содержании обучения во Львовской братской школе вписано
другими чернилами на обратной стороне листа славянского варианта Устава, на
котором помещена статья 20. Это свидетельствует о том, что приписка сделана не в
1586 г., а, очевидно, позднее.
4 Печатается по изданию: Соловьев С. М. История России с древнейших времен:
В 15 кн., 29 т. Т. 10. М., 1960. С. 26—27.
5 Гедеон — Григорий Арсентьевич Балабан (1530—1607).
С 1566 г. — львовский епископ под именем Гедеон, враждебно относился к
деятельности Львовского братства. Организовал другую школу и запрещал львовским
горожанам под угрозой отлучения от церкви отдавать своих детей в братскую школу.
Конфликт доходил до физических надругательств слуг Балабана над учителями и
учениками братской школы.
6 Имеется в виду Кирилл Транквилион-Ставровецкий (вторая половина XVI в. —
1646), который в 1592 г. был направлен учительствовать из Львовской братской школы в
г. Вильно, известный украинский просветитель, педагог, писатель-полемист,
выступивший с острой критикой сторонников Брестской унии. Ему принадлежит ряд
социально значимых произведений, среди которых «Зерцало богословия» (1618), «Евангелие
учительное» (1619), «Перло многоценное» (1646) и др. В книге «Зерцало богословия»
рассматривалось строение видимого мира, который, по его мнению, состоит из четырех
элементов: огня, воздуха, воды и земли.
К. Ставровецкий пропагандировал идеи всеобщего равенства людей, добра и
511 Комментарии и примечания

справедливости. Книга «Евангелие учительное», в которой он остро критиковал
монахов, проживающих в лености, и богачей, наживающихся трудом простого народа,
была признана еретической и запрещена. Большую роль в развитии общества К. Став-
ровецкий отводил образованию. Стремление к знаниям, утверждал он, является
естественным правом человека. Поэтому каждый должен стремиться к обогащению своих
знаний и передавать их другим. Следует всех воспитывать в духе уважения к людям,
основанном на принципах естественного равенства.
7 Зизаний Лаврентий Иванович (вторая половина XVI в. — не позже 1634)
вошел в историю культуры Украины как педагог, автор учебных пособий, в том числе
учебника по славянской грамматике, которая, по его мнению, является ключом к
изучению других наук, в частности риторики, арифметики, астрономии и др. Перу Л. Зи-
зания принадлежит книга «Катехизис», в которой были изложены некоторые
сведения по астрономии и другим естественным наукам. Педагогическая деятельность
Л. Зизания, его книги, использовавшиеся в то время как учебники в школах Украины,
Белоруссии, России, Литвы, оказали большое влияние на развитие педагогической
мысли конца XVI — начала XVII в.
8 Печатается по изданию: Хрестоматия з icTopiï в1тчизняно*1 педагопки / За
ред. С. А. Литвинова. Кшв, 1961. С. 30. Перевод с украинского Н. А. Кавалеровой.
Письмо свидетельствует о тесных контактах Львовской и Виленской братских
школ. Речь идет об изданной в 1591 г. Львовским братством грамматики греческого и
славянского языков «Адельфотес» (в пер. с греч. — «братство»). Полное название ее —
«Грамматика доброглаголиваго еллинословенскаго языка. Совершенного искусства
осми частей слова. Ко наказанию многоименитому российскому роду». Учебник, по
утверждению исследователей, составлен Арсением Элласонским (бывшим в то время
ректором Львовской братской школы) совместно с учениками. А. Элласонский
(1549—1626) — греческий ученый и педагог. Возвращаясь из Москвы в Грецию в
1586 г., он остановился во Львове и был приглашен братством на должность ректора
братской школы. Это был всесторонне образованный человек, хорошо знавший опыт
обучения в греческих и западноевропейских школах. Его педагогическая деятельность
была образцом для учителей и способствовала распространению знаний среди
украинского народа. В архивах Львовского братства сохранился договор с Арсением
под названием- «Некий грек, убегающий о посаду учить при новоучрежденной школе
братской...», в котором кратко изложены основные принципы организации учебной
и воспитательной работы. В «Адельфотесе» А. Элласонский дает определение
грамматики, которая, по его мнению, является «ключом», открывающим дверь к
осознанию написанного, «лестницей», по которой трудолюбивые достигают диалектики,
арифметики, геометрии, астрономии, музыки и других наук.
9 Печатается по изданию: Голубев С. Т. Киевский митрополит Петр Могила и его
сподвижники. Т. I. Киев, 1883. С. 200—201.
10 Известно три варианта Устава Львовской братской школы. Подлинники хранятся
во Львовском филиале ЦГИА УССР (ф. 129, оп. 1, д. 65-а). Впервые текст Устава
«Порядок школьный» был опубликован в 1865 г. в «Актах, относящихся к истории Южной
и Западной России» (т. И, № 154). В 1895 г. во втором томе юбилейного издания
к 300-летию Львовского братства «Уставные дипломы...» под № 6 был напечатан
греческий Устав Львовской братской школы, а также его переводы (на славянском
и русском языках).
11 Печатается по изданию: Мединський Е. ht. Братсыи школи УкраЬт i Bûiopyciï
в XVI—XVII стол1ттях. Кшв, 1958. С. 160—166. Перевод со староукраинского Н. А.
Кавалеровой и Б. Н. Митюрова.
12 Печатается по изданию: Мединський Е. М. Братсыи школи Украши i Bûiopyciï
в XVI—XVII стол1ттях. С. 167—169. Перевод со староукраинского Н. А. Кавалеровой
и Б. Н. Митюрова.
Луцкая школа была создана в 1620 г. Между членами братства шла острая борьба
за влияние на школу, и этим, очевидно, объясняется, что в один и тот же год —
1624 — было опубликовано два устава Луцкой братской школы. Оба впервые
опубликованы в «Памятниках, изданных Временной Киевской комиссией для разбора
древних актов» (т. I. Киев, 1845, № 9, 10). Второй вариант Устава является копией — лишь
с небольшими изменениями — Устава Львовской братской школы. Учитывая это,
мы поместили для сравнения первый вариант Устава Луцкой братской школы, в
котором заметно влияние духовенства на определение содержания обучения.
Комментарии и примечания 5/}

13 Грош — монета.
14 Печатается по изданию: Медынский Е. М. Братские школы Украины и
Белоруссии в XVI—XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., 1954.
С. 159—161.
Полное название документа — «Акт духовной части Киевского богоявленского
братства во главе с митрополитом Исайей Копи неким об объединении Лаврской
школы со школою Киевского богоявленского братства». Этот документ свидетельствует
о возникновении первого учебного заведения высшего типа на Украине, созданного
вследствие объединения Киевской братской школы, основанной в 1615 г., и Лаврской
школы, основателем которой был Петр Могила (1631). После объединения этих
школ вновь образованное учебное заведение стало называться коллегией. В 1701 г.
коллегия, согласно грамоте Петра I, получила титул академии.
В историко-педагогической литературе встречаются различные названия этого
учебного заведения; наиболее распространены — «Киево-Могилянская коллегия»,
«Киево-Могилянская академия». Во многих работах оно именуется также «Киево-
Могиляно-Заборовская академия», «Киево-братская коллегия», «Киевская коллегия»,
«Киевская академия» и др. К единому мнению относительно названия этого
просветительного центра Украины XVII—XVIII вв. ученые до сих пор не пришли.
Найдены три идентичных документа об объединении братской и Лаврской школ.
Все они впервые опубликованы в «Памятниках, изданных Временной Киевской
комиссией для разбора древних актов» (т. II, разд. 1. Киев, 1846, № 8, 9, 10).
15 Копинский Исайя (г. рожд. неизв. — 1640) — один из организаторов
Киевской братской школы. Решительно выступал против католицизма и унии. Призывал
к воссоединению Украины с Россией.
16 Могила Петр Симеонович (1574—1647) — известный церковный и культурный
деятель, писатель. Образование получил во Львовской братской школе, затем в
высших учебных заведениях Европы. С 1627 г. — архимандрит Клево-Печерской лавры,
а с 1632 г. — митрополит Киевский и Галицкий. В 1631 г. открыл в Киеве школу,
действовавшую по образцу иезуитских коллегиумов. В отличие от братской Лаврская
школа не пользовалась успехом у киевлян. Петр Могила уделял внимание развитию
книгопечатания на Украине.
17 Фундуш — вклад на содержание школы: фундатор — учредитель, попечитель,
основатель.
Из «Перестороги...»
(с. 88)
1 Печатается по изданию: Хрестомат1я давнын украшськсн лгтератури. Кшв, 1967.
С. 155—161. Перевод со староукраинского Н. А. Кавалеровой.
«Пересторога...» — одно из ярких полемических произведений XVII в.,
распространявшееся долгое время в рукописном виде. До сих пор неясным остается вопрос
об авторстве произведения. Высказывалось предположение, что автором
«Перестороги...» был Юрий Рогатынец (г. рожд. неизв. — 1605) — украинский писатель,
просветитель, общественный деятель, один из организаторов и руководителей Львовского
братства и Львовской братской школы, резко осуждавший Брестскую унию 1596 г.
В историко-педагогической литературе все больше утверждается мнение, что
«Пересторога...» принадлежит Ивану Иову Борецкому (Иван Матвеевич Борецкий, г. рожд.
неизв. — 1631) — известному украинскому писателю-полемисту, просветителю,
организатору братских школ на Украине, ректору Львовской и Киевской братских школ.
И. Борецкий вошел в историю как борец против католицизма, унии, социального и
национального гнета украинского народа и активный сторонник воссоединения
Украины с Россией. Были и другие предположения относительно того, кто сочинил «Пе-
ресторогу...». Но, кто бы ни был автором этого выдающегося памятника культуры
украинского народа, важно подчеркнуть его истинный патриотизм, образованность,
большой литературный талант, знание истории.
«Пересторога...» представляет собой острую критику представителей
господствующих классов, служителей церкви, предавших интересы народа, людей честолюбивых,
готовых на преступления. Проблемы развития общества автор рассматривает с
просветительских позиций, отстаивает необходимость распространения образования,
«школ поспали ты х». В то же время он показывает пагубное влияние латинской системы
574 Комментарии и примечания

образования и воспитания, насаждавшейся католиками и иезуитами, ее
антигуманную и развращающую личность сущность. Автор со всей страстностью ратует за
отечественную систему просвещения и воспитания (братские школы), подчеркивает
роль науки и образования в борьбе за национальную и социальную независимость,
резко осуждает тех, кто издевается над учителями, уничтожает учебные и научные
книги, он подтверждает свои мысли конкретными примерами.
2 Имеется в виду распространение католицизма.
3 Острожский Константин Константинович (Василий, 1526—1608) — киевский
воевода, князь. Был активным борцом против католицизма и унии. Способствовал
распространению просвещения и развитию науки на Украине. По его инициативе и на
его средства в г. Остроге была открыта школа, типография, организован научный
кружок, членом которого состоял Иван Федоров — первый русский книгопечатник.
Острожским были основаны школы в Турове (1572), Владимир-Волынском (1577)
и других городах.
4 Речь идет об открытой К. К. Острожским школе в г. Остроге. Вопрос о времени
ее организации и характере обучения не изучен. В разных исследованиях
упоминаются 1498, 1569, 1576, 1580 годы создания школы. Неоспорим факт, что она стала
широко известной после того, когда при ней в 1580 г. был создан научный кружок,
члены которого разрабатывали учебные пособия, писали полемические произведения,
направленные против католицизма и унии. Среди современников школа получила
известность под названием «академия». Такое название ей дано не как первому
высшему учебному заведению на Украине, хотя и такое предположение высказывается
многими исследователями, а, скорее, как центру научной мысли.
В Острожской школе трудились такие известные деятели, как Герасим Смот-
рицкий — первый ректор ее, автор острых полемических и сатирических
произведений; Ян Лятос — профессор Краковского университета, изгнанный из Польши за
выступление против введения григорианского календаря; грек Кирилл Лукарис и многие
другие. Воспитанниками школы были Мелетий Смотрицкий (см.: Антология
педагогической мысли Белорусской ССР. М., 1986. С. 109—112), гетман Петр Са гай
дачный, Гавриил Дорофеевич — один из первых переводчиков иностранной литературы
и другие. В программу обучения входили славянский, греческий, польский,
латинский языки, грамматика, риторика, математика, астрономия, философия. Расцвет
Острожской школы был кратковременным. Уже в 1582 г. К. Острожский в письме
львовским братчикам указывал на недостаток учителей и «великий научный голод»
в «академии». После смерти К. Острожского школа пришла в упадок и в 1640 г.
прекратила свою деятельность.
5 Имеется в виду Острожская типография — одна из старейших на Украине,
основанная в 1578 г. Иваном Федоровым благодаря активному содействию К. К.
Острожского. Здесь были напечатаны: «Букварь» Ивана Федорова (1578, 2-е изд.),
«Новый завет и алфавитный указатель к нему» (1580), знаменитая острожская Библия
(1581) и другие произведения. В переводах на старославянский и книжный
украинский языки были опубликованы произведения византийских философов и
мыслителей. Известно всего около 30 острожских изданий. Типография прекратила
деятельность в 1612 г.
6 Отступниками автор называет тех украинских магнатов и представителей
высшего духовенства, которые приняли Брестскую унию (1596), а также способствовали
распространению католицизма на Украине.
См. коммент. 1 к ст. 3. Копыстенский.
О воспитании чад
(с. 89)
1 Печатается по изданию: О воспитании чад. Львов, 1909. Перевод со
староукраинского Б. Н. Митюрова. Впервые издана Львовским братством в собственной типографии
в 1609 г. Известно два экземпляра: один хранится в фондах Львовского музея
украинского изобразительного искусства под № 430, другой — в Народной библиотеке г. Софии
(НРБ). Впервые о ней упомянул Денис Зубрицкий. Изучая летописи Львовского
братства, он обнаружил запись о том, что в 1616 г. Памва Берында получил от братства для
продажи 20 экземпляров книги «О воспитании чад». Однако Д. Зубрицкому найти ее не уда-
Komv.jütü^hh и примечании S75

лось. Впервые она была описана в 1873 г. А. Петрушевичем во львовской газете «Слово»
(№ 9). Сообщения о ней имеются в работах С. Голубева, И. Каратаева, М. Возняка,
Е. Медынского и других. Составитель книги неизвестен. Академик М. Возня к считал,
что она составлена И. Борецким, который в то время был учителем Львовской
братской школы.
Наибольший интерес представляет оригинальное стихотворное предисловие к
сборнику — «На златоустого и до чительников», в котором изложены взгляды автора
на просвещение и образование как на большое общественное благо — источник
нравственных качеств отдельной личности и прогресса всего народа. Воспитание, утверждает
автор, необходимо начинать с раннего возраста. Большую ответственность за
обучение и воспитание детей должны нести не только учителя и воспитатели, но и
родители. Основная часть книги «О воспитании чад» представляет собой сборник
выдержек из поучений Златоуста, которые импонировали взглядам бра тч и ков и
составителя книги.
2 О ми ли я (и тал.) — нравоучение, проповедь.
И. Вишенский
(с. 92)
1 Здесь и далее печатается по изданию: Вишенский Иван. Соч. М.; Л., 1955.
Перевод со староукраинского книжного Н. А. Кавалеровой.
Из всех произведений И. Вишенского известны лишь 17. Десять из них вошли в
сборник под названием «Книжка», который был составлен самим автором по образцу
вышедшей в 1598 в г. Остроге «Книжицы» — сборника статей разных авторов, среди
которых было и послание И. Вишенского к князю К. Острожскому. На сходство этих
двух сборников указывают многие исследователи. Внешнее оформление рукописи
дает основание предполагать, что И. Вишенский послал свой сборник из Афона
Львовскому братству, подготовив его для печати, но по неизвестным причинам он не был
опубликован.
2 Это второе предисловие И. Вишенского к упомянутому выше сборнику. Из него
видно, что автор предназначал свои произведения широкому кругу читателей, в том
числе и ученикам братских школ. В предисловии нашли отражение прогрессивные
мысли И. Вишенского о чтении книг, необходимости обучения и воспитания на
отечественных народных традициях. Предисловие представляет собой своеобразные
методические рекомендации по самообразованию.
3 Грамматика, риторика и диалектика составляли содержание обучения в
католических коллегиумах, против распространения которых на Украине резко выступал
И. Вишенский.
4 «Совет...» («Пусть будет известно вам, правоверным...») И. Вишенский написал
после принятия в 1596 г. Брестской унии. Он обращался с призывом бороться против
католицизма, а тем, кто принял унию, советовал возвратиться в православие.
5 В конце XVI в. на Украине начал формироваться украинский книжный язык
как следствие взаимодействия старославянского и народного разговорного. Это было
вызвано стремлением приблизить печатные произведения к народным массам. И.
Вишенский был сторонником старославянского языка как общего литературного языка
славянства, хотя сам писал преимущественно книжным украинским языком.
Исследователи объясняют это тем, что И. Вишенский, посылая свои произведения на
Украину, мечтал о распространении их среди народа.
6 Феодул — псевдоним И. Вишенского, что означает «раб божий».
7 Современные исследователи литературного наследия И. Вишенского
предполагают, что приблизительно в 1600 г. он отправил на Украину второй сборник своих
произведений, написанных в форме публицистических посланий, адресованных
конкретным лицам. «Краткоеловный ответ Феодула Петру Скарге...» — одно из них. Это
обширный полемический трактат, написанный по поводу вышедшего в Кракове в
1590 г. второго издания книги «О единстве костела божьего» Скарги (активнейшего
пропагандиста католицизма на Украине), в которой он призывал признать власть
папы римского. П. Скарга был первым ректором Виленекой коллегии (позже академии)
— одного из известных иезуитских учебно-воспитательных центров.
Пропагандируя учение «латинских философов», П. Скарга утверждал, что
славянский язык не пригоден для науки и ученым при помощи его стать невозможно. И. Ви-
570 Комментарии и примечания

шенский, критикуя IL Скаргу, а также предостерегая украинское население от
влияния пропагандиста унии, становился на защиту славянского языка, отечественной
системы обучения и воспитания.
8 «Послание к Домникии...» было написано в период кратковременного
пребывания И. Вишенского на Украине в 1605 г. Домникия — монахиня одного из львовских
женских монастырей. В послании И. Вишенский стремился оправдать свой
аскетический образ жизни. Здесь же он высказал отношение к учению и образованию.
9 «Спор мудрого латинника с глупым русиным...» написано в 1608—1609 гг.
и направлено также против иезуитов вообще и П. Скарги в частности. И. Вишенский
высмеивает латинскую систему воспитания и возвышает роль славянского языка
как орудия в борьбе с римско-католической пропагандой.
10 Часослов, Псалтырь и Охтаик — церковные книги, которые использовались в
качестве учебников в славянских школах.
О вольности студентов«.
(с. 97)
Печатается по изданию: Польский статут. Краков, 1570. Перевод со
старопольского С. А. Пшеничного.
Польский статут редакции 1570 г. является сводом ряда правительственных
постановлений, издававшихся королями с согласия сейма. После Кревской унии 1385 г. об
объединении Польши и Литвы постановления такого рода стали распространяться
и на территории Великого княжества Литовского, включавшего в себя украинские
и белорусские земли.
Одной из привилегий, зафиксированных в Польском статуте, является указ «О
вольностях студентов...», изданный королем Владиславом в 1401 г. Как показывают
списки, украинцы в Краковском университете обучались с первого года его
основания. Только в XV—XVI вв. тут получили образование 800 украинцев: из Львова —
108, Городка — 19, Каменца — 14, Дрогобыча — 15, Брод — 5 и т. д. Среди них были
выдающиеся ученые и педагоги своего времени: Павло Русин, преподававший здесь же
римскую литературу и возглавлявший кружок гуманистов; Лукаш — магистр и
преподаватель университета, автор учебника по эпистолографии (1552); Юрий Дрого-
быч (Котермак), ставший в 1478—1487 гг. ректором факультета медицины в
Болонье, и другие.
Документ «О вольностях студентов...» дает возможность проникнуть в атмосферу
университетского самоуправления и быта.
3. Копыстенский
(с. 98)
1 Зизаний Стефан (ок. 1570 — ок. 1621) — учитель вначале Львовской, а позже
Виленской братских школ, активный борец против католицизма и унии. В 1596 г. был
осужден как еретик. В 1599 г. принял монашество. Автор сатирических памфлетов, в
которых осуждал церковь и высшее духовенство. Подобно Дж. Бруно, С. Зизаний
утверждал, что Земля представляет одно из светил, из которых состоит бесконечный мир.
2 Печатается по изданию: Хрестоматия давньо'Г украшськоТ Л1тератури. Кшв, 1967.
С. 169—172.
Перевод со староукраинского Н. А. Кавалеровой.
3 Имеется в виду Константин Константинович Острожский, см. коммент. 3 к ст.
«Из Перестороги...».
4 Демосфен (ок. 384 — 322 до н. э.) — древнегреческий оратор и политический
деятель.
5 Эти строки «Палинодии, или Книги обороны» еще раз подтверждают мысль о
существовании при Острожской школе кружка ученых, талантливых педагогов и
просветителей.
6 Имеется в виду тот факт, что Ян Лятос (см. коммент. 4 к ст. «Из
«Перестороги...»), подобно другим ученым, критиковал григорианский календарь, введение ко-
Комментарии и примечания 577

торого способствовало усилению национального гнета на Украине. События эти были
одной из центральных тем ряда полемических произведений конца XVI — начала
XVII в.
П. Берында
(с. 100)
1 Скорина Франциск (до 1490 — ок. 1541) — белорусский первопечатник и
просветитель. См.: Антология педагогической мысли Белорусской ССР. М., 1986. С. 44—47.
2 См. коммент. 7 к ст. «Братские школы на Украине».
3 Балабан Федор — племянник львовского епископа Гедеона Балабана. В начале
XVII в. создал в Стрятине типографию, где некоторое время работал П. Берында.
Позднее оборудование типографии было закуплено Киево-Печерской лаврой, где
в 1615 г. тоже была основана типография.
4 Над «Лексиконом...» П. Берында работал 30 лет. Словарь был опубликован в Киеве
в 1627 г. в типографии Киево-Печерской лавры. Второе издание осуществлено в г. Ку-
тейно в 1653 г., уже после смерти автора. В наше время «Лексикон...» переиздан
АН УССР (факсимиле).
«Лексикон...» представляет определенный интерес и для развития
педагогической мысли на Украине. Среди тысяч слов значительная часть связана с вопросами
воспитания, образования и обучения. Это издание дает возможность судить о
педагогической и психологической терминологии начала XVII в. Науку о воспитании Берында
назвал старославянским словом «пестунство», поясняя так термин «педагогия».
Таким образом, на Украине уже в начале XVII в. имелось достаточно четкое,
дошедшее до нашего времени понятие о педагогике, предметом которой является
воспитание, обучение и образование. Соответственно воспитателя Берында называл
«педагогом», «детоводцем», «пестуном». Учителя, которого в братских школах именовали
«дидаскалом (даскалом)», Берында называл «грамматиком», «детоучителем», «дьяком».
Образование у Берынды — это «наука», «цвичения пильное зычливости какой, штуке
(искусству), хитрости, фортели или ремеслу». Обучение же определялось как «навык-
новение», «цвичение». Дидактика — наука, которая «нас ученейшими, албо ведомши-
ми, албо мудрейшими чинит». В «Лексиконе...» приводятся термины и для определения
различных возрастных групп: «пеленчатко», «немовлятко», «дитя», «детище», «чадо»,
«отроча», «юноша» и др. Безусловно, что терминология эта была далеко не
совершенна и впоследствии многие из этих терминов стали архаизмами.
5 Известно, что П. Берында писал предисловия и послесловия к ряду работ,
издававшихся в типографии Киево-Печерской лавры, принимал участие в подготовке
рукописей к печати. В частности, им написано предисловие к «Номоканону...» (1620),
послесловие к «Анфологиону» (1619); он участвовал в издании «Гимнологии...» —
панегирика П. Могиле (1630) и др.
6 Печатается по изданию: Берында Памва. Лексикон славеноросский и имен
толкование. Киев, 1627.
7 Не разумение, несведомость — непонимание.
8 Цвичение — учение.
9 Керующий, казах ель — руководитель.
10 Цвичу — учу, обучаю.
11 Маляре тво — живопись.
12 Малювання — рисование.
13 С пильностъю — со старанием, внимательно.
14 Працовитый — трудолюбивый.
15 Кохающий в праци — любящий труд.
16 Треба — нужно.
И. Гизель
(с. 103)
1 Социниане (название по имени одного из основателей — Ф. Социна, 1539—
1604) — представители рационалистического направления в протестантизме,
распространенного преимущественно в Польше в XVI — начале XVII в. Они отрицали догмат
57S К.оммептприи :\ примечании

о Троице и бессмертии души и считали Христа простым человеком, одаренным,
однако, божественными свойствами. Это послужило причиной тому, что против них
выступило и католическое и православное духовенство. В начале XVII в. в Польше и Литве
насчитывалось до 150 социнианских общин, центром которых был город Раков. В связи
с контрреформацией в Польше социниане подверглись преследованию, в результате
были закрыты их типографии, Раковская академия, а в 1658—1660 гг. они были
изгнаны из Польши, эмигрировали в Германию, Англию, Голландию. Свое учение социниане
связывали с социальными и морально-этическими вопросами общественной жизни.
Они выступали против церковной иерархии и монашества, отрицали аппарат
государственной власти, эксплуатацию человека человеком, проповедовали братство, которое
в какой-то степени напоминало первобытную общину, отказывались от участия в войне,
отвергали оружие как средство навязывания своей воли другим.
2 Печатается по изданию: Строгий Я. М. Проблемы натурфилософии в
философской мысли Украины XVII в. Киев, 1981. С. 145—185. Перевод с латинского Я. М. Стра-
тий.
«Сочинение о всей философии» представляет собой рукопись на 699 л. Это курс
философии, прочитанный И. Гизелем в Киевской коллегии. Рукопись хранится в
ЦНБ АН УССР (шифр. Мел. М./ п. 128). Содержит трактаты по логике (2—278 л.),
физике (279—618 л.) и метафизике (619—699 л.). О том, что этот курс был прочитан
И. Гизелем в Киевской коллегии в 1646—1647 гг., когда он был ректором данного
учебного заведения, свидетельствуют заметки, сделанные автором: «Закончен 23 июня
1647 года по старому стилю преподобным отцом Иннокентием Гизелем, профессором
философии и ректором Киевской коллегии, (записан) в то время мной в возрасте
21 года (л. 678, об.)».
Курс лекций по философии И. Гизеля и отдельные труды других профессоров
Киевской коллегии, а затем академии (И. Кононовича-Горбацкого, И. Галятовского,
И. Кроковского, С. Яворского и др.) впервые начали изучаться в наше время
сотрудниками Института философии АН УССР и частично опубликованы. Рукописи стали
также объектом исследования украинских ученых-психологов, литературоведов,
филологов. Педагогические идеи профессоров Киевской коллегии и академии
рассматриваются впервые.
3 Скот Дуне (ок. 1266—1308) — средневековый философ-схоласт, резко
критиковал Ф. Аквинского, заставляя теологию, как указывал К. Маркс, проповедовать
материализм. И. Гизель, как и другие профессора Киевской коллегии, разделял
номиналистические взгляды Д. Скота.
4 Композитум — соединение, взаимодействие.
5 Акциденции — случайность, случайные свойства предмета.
И. Галятовский
(с. 109)
1 Баранович Лазарь (1620—1693) — украинский просветитель, политический
деятель, писатель и поэт. В начале 40-х гг. XVII в. был учителем Киевской коллегии,
а с 1650 по 1656 г. — ее ректором; с 1657 г. занимался церковной деятельностью.
В 1674 г. организовал в Новгород-Сиверске типографию, которую в 1679 г. перевез
в Чернигов. Автор ряда полемических трактатов («Меч духовный...», «Лютня Аполло-
нова», «Трубы словес проповедных» и др.), в которых отстаивал идеи мира и
прекращения междоусобных раздоров, призывал к укреплению связей Украины с Россией,
к объединению всего славянского народа во главе с Россией для борьбы против
чужеземных завоевателей. Общественно-политические и философские взгляды Л. Барано-
вича были противоречивы, ограниченны. Показывая в своих произведениях тяжелую
жизнь народа, он в то же время идеализировал феодальную систему, надеялся на
прогрессивные преобразования царей.
2 Печатается по изданию: Хрестомат1я давньо\ украГнсько'1 Л1тератури. Khïb,
1967. С. 310—315. На русском языке · публикуется впервые. Перевод со
староукраинского Н. А. Кавалеровой.
Трактат «Наука, или Способ сложения казания» впервые напечатан как
приложение к сборнику проповедей «Ключ разумения» в Киеве в 1659 г. Он фактически
представляет собой три части одной работы — методических рекомендаций к
составлению ораторских выступлений. В первой части изложены общие рекомендации ора-
Комментарии и примечания 579

торам, во второй — даются рецепты составления похоронных речей, в третьей, имеющей
два самостоятельных раздела, речь идет о составлении проповедей к разным
религиозным праздникам.
3 Ексордиум — вступительная часть выступления, речи.
4 Наррация — основная часть выступления.
5 Конклюзия — заключительная часть выступления.
Источники о школах странствующих учителей
(с. 111)
1 Народные школы грамоты XVII—XVIII вв. Педагогическая деятельность
и произведения учителей этих школ, обучавших детей крепостных крестьян, занимают
видное место в культурном наследии прошлого. Источники свидетельствуют о том,
что под влиянием национально-освободительного движения, исторических связей
с русским и белорусским народами на Правобережной Украине и западноукраинских
землях в конце XVII — начале XVIII в. развернулось массовое движение за открытие
школ грамоты. Состав учителей этих школ пополнялся за счет учащихся братских
школ и Киевской академии, которые оставляли учебу из-за тяжелых материальных
условий или неподготовленности к усвоению высших наук. Другим источником
сельского учительства были ремесленники, мелкая украинская шляхта, писцы и др. (В народе
их называли дьяками. В то время название «дьяк» не определялось только церковной
службой, оно распространялось и на тех, кто умел читать, писать, петь псалмы и
соглашался обучать грамоте детей. На Украине в XVII—XVIII вв. они составляли
большую часть учительства.) По записям этнографов, выбор на должность учителя
проходил следующим образом: дьяк забирался на колокольню, а собравшиеся
родители задавали ему вопросы, выявляя его нравственный облик, любовь к детям, знание
псалмов, колядок и пр. Если ответы удовлетворяли общину, они заключали с дьяком
договор, в котором излагались обязанности его и родителей; оговаривались вопросы
о выделении помещения для занятий, оплате за обучение детей, обеспечении школы
топливом и др. Если оощина нарушала договор, учитель имел право оставить ее
в любое время [3]. В большинстве случаев крестьяне строили возле церкви
небольшую избу, в которой располагалась школа [4, 6], или нанимали дом.
Странствующие учителя рукописанием тиражировали печатные буквари. Тот
факт, что сохранившиеся стихи учителя и учащиеся писали на украинском языке,
свидетельствует о том, что обучение детей проходило на родном языке, хотя их
учили читать церковнославянские тексты. Для письма использовались черные
дощечки, на которых писали мелом, а если родители могли купить бумагу, то их
дети писали гусиными перьями. Дьяки владели большим запасом народных
математических знаний, изложенных в загадках, задачах-стишках, с помощью которых
дети на занятиях и во время игр приобретали навыки счета.
Путешествующие дьяки знали многочисленные пословицы, поговорки, народные
песни, исторические думы, бывальщины, рассказы, мастерски пересыпали ими свою
речь, таким образом воспитывая у детей любовь к художественному слову. Многие
из них умели рисовать и обучали этому искусству детей. Нарисованные картинки на
религиозные и бытовые темы использовались на занятиях, учитель и дети продавали
их населению для заработка.
Среди дьяков было немало музыкантов, певцов, артистов, постановщиков
интермедий, вертепа (кукольного театра). Они за плату обучали детей играть на народных
инструментах. Учителя были носителями народной эстетической культуры и на ее
традициях воспитывали детей. Деятельность дьяков-учителей была созвучна
мировоззрению населения, его бытовым потребностям и вызывала в народе симпатию
[6, 203—205].
По сложившейся традиции в школе кроме учителя-дьяка жили и обучались убогие
дети — «школьные сироты», находившиеся под патронатом общины и содержавшиеся
за счет ее милостыни. В этой связи учитель выполнял еще одну функцию —
попечителя сирот. Полуголодными были крепостные крестьяне, полуголодными были
также учитель и сироты. В заботе о сиротах, их здоровье, учении, в доброте и ласке
к ним выражался гуманизм этих народных педагогов.
Зимой в свободное время учитель разучивал с детьми колядки, которые
сохранились в записях многих украинских фольклористов. Популярной была детская за-
5S0 Комментарии и примечания

бава «Гороховый медведь». Одного соученика обвивали с головы до ног гороховой
соломой. Горох — одна из древних культур, которую выращивали восточные славяне.
С тех далеких времен сохранилось выражение: «Было это до царя Гороха». Этот
персонаж имел прямое отношение к нерадивому ученику: «Чучело гороховое»
[7, 150).
Среди учителей-дьяков были и талантливые стихотворцы. Главными
особенностями их поэзии были юмор и статира, поэтому в истории украинской литературы
их произведения названы бурлескными (шуточными) и нищенскими из-за бедности
их авторов. Бурлескная поэзия отличалась также антиклерикальными мотивами,
пародией на служителей церковного культа и библейских персонажей, поведение
которых изображалось в юмористическом духе.
Все это вызывало недовольство высшего духовенства, в результате учителей-
дьяков обязали (1782) жить на одном месте [4, 15—16], а в 1788 г. указом
Екатерины II они были призваны на военную службу, остальные пополнили ряды крепостных
или стали попрошайничать. Эти акты положили конец народным школам. Реформой
1804 г. небольшая часть начальных школ была преобразована в приходские и
подчинена местному духовенству.
2 Печатается по изданию: Жовтень. 1976. № 10.
Путешествуя по Украине и Белоруссии, Я. Ласицкий наблюдал жизнь, обычаи
населения и описал их в своей книге на латинском языке, которую обнаружил в 1975 г.
во Львовском книгохранилище Г. Нудьга. В рукописи помещен небольшой очерк
«Школа», где описано обучение сельских детей, даны сведения об учителе-юноше,
т. е. помощнике педагога-дьяка, об учебных пособиях. Этот источник не упоминается
ни в одном исследовании по истории школы на Украине.
3 Печатается по изданию:.Возняк М. Старе украшське письменство. Льшв, 1922.
С. 323.
П. Алеппский — секретарь и сын антиохийского патриарха Макария III,
сопровождавший его во время поездки через Украину в Москву (1654—1656).
4 Печатается по изданию: Хрестоматия давньоУ украТнськоУ л1тератури (доба фео-
дал1зму). Ки*1в, 1952. С. 413—414.
В автобиографии И. ТУрчиновский упоминает о своей работе в нескольких
школах грамоты, остальная ее часть посвящена описанию различных приключений во
время путешествий по Украине и Белоруссии.
5 Печатается по изданию: Букварь для школ народных. Львов, 1871. С. 83—84.
Правила-наставления собраны западноукраинскими этнографами в середине
XIX в. у старожилов, обучавшихся грамоте в школах учителей-дьяков и бакалавров.
Правила записаны в фольклорной обработке и напоминают народные пословицы,
речения нравственного содержания.
6 Заховай — спрячь.
7 Школьная година — время занятия.
Стихи нищенские странствующих учителей-дьяков
(с. ИЗ)
1 Стихи 1 и 2 печатаются по изданию: Хрестомаття давньсн украшськоУ Л1тератури
(доба феодал13му). С. 412. Исследователи считают, что автором этих нищенских
стихов был учитель-дьяк из Подолии П. Попович-Гучинский (вторая половина
XVII в.).
Стих 3 печатается по изданию: Житецкий П. Странствующие школьники в
старинной Малороссии // Киевская старина. Т. XXXVI. .1892, февр. С. 192.
8 стихах 1 и 3 рассказано о бедственном положении путешествующего учителя,
вынужденного искать место работы. В стихе 2 Попович-Гучинский в юмористической
форме изображает фантастическое гастрономическое богатство соседнего местечка.
2 Козина — село в Тернопольской обл.
3 Борзо — очень.
4 Маем — имеем.
5 Мандруют — путешествуют.
6 Зело — здесь: плохо.
Комментарии и примечания 581

Стихотворения школьных сирот
(с. 115)
1 Стих 1 печатается по изданию: Антолопя украл нськси поезн. Т. I: Украшсь-
ка дожовтнева поез1Я. Кшв, 1984. С. 196.
Стих 2 печатается по изданию: Хсаевич Я. Д. Джерела с IcTopiï украшськоУ культури
доби феодал1зму XVI—XVIII ст. Кшв, 1972. С. 98. Перевод со староукраинского
М. Г. Стельмаховича.
Стихи 3, 4, 5 печатаются по изданию: Дитячий фольклор // Народна творч1сть.
Khïb, 1986. С. 198—199, 225.
Стих 3 принадлежит к жанру детских щедровок, которые исполнялись только
на Новый год и связаны с народным календарем. Стихи 4 и 5 перешли в жанр песен,
в которых изображались конкретные моменты детского быта: скудная пища сирот в
школьном приюте, грубое отношение к учащимся помощника учителя-дьяка, которого
в народе называли молодыком или юнаком.
Пахолок — мальчик.
3 Бачу — вижу.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НА УКРАИНЕ В XVIII В.
Ифика — иерополитика, или Философия нравоучительная...
(с. 117)
1 Печатается по изданию: Ифика — иерополитика, или Философия
нравоучительная... Киев, 1712. Перевод со староукраинского С. А. Пшеничного.
Полное название произведения — «Ифика — иерополитика, или Философия
нравоучительная, символами и при уподоблении изъясненна, к наставлению и ползе юным
составися благословением всечестнаго господина отца Афанасия Миславского,
архимандрита Печерского, тщанием и трудами братии, накладом же монастырским,
впервые в чудотворной Лавре Печерской, типом издадеся, року 1712». Это философ-
ско-моралистическое произведение, в котором в стихотворной форме изложены
наиболее важные нормы общественной этики, морали, философии и педагогические
постулаты. В основу книги, по всей видимости, положены лекции соответствующих
курсов, читавшихся в Киевской академии. Книга снабжена серией
иллюстраций известного украинского гравера Никодима Зубрицкого, являющихся
художественной аллегорией таких понятий, как «смирение», «кротость», «терпение»,
«благодать», «надежда», «любовь родителей ко чадом», «равенство», «книг чтение»,
«академия или училище» и др.
В этом издании внушалась и пропагандировалась не только сама идея широкого
обучения, но и цель — в предельно сжатой и концентрированной форме направлять
и образовывать подрастающее поколение.
Издания просветительского и учебного характера первой трети XVIII в. прежде
всего преследовали цели служения светскому делу как одному из путей вывода
государства на передовые рубежи в общественно-политической и
социально-экономической жизни. Педагогическое значение книги заключалось в практической
полезности: она учит, как построить дом, победить врага, решить государственную задачу
и в конечном счете просто правильно вести себя в обществе.
Книга должна была помочь юноше стать гражданином, так как идея служения
отечеству все более связывалась с понятиями «гражданство» и «гражданская
служба».
2 Скоропадский Иван Ильич (1646—1722) — гетман Левобережной Украины
(1708—1722). Во время Северной войны 1700—1722 гг. в своих универсалах призывал
население Украины бороться вместе с русскими войсками против шведских захватчиков.
Участвовал в Полтавском сражении 1709 г.
С. Яворский
(с. 121)
Кроковский Иоасаф (г. рожд. неизв. — 1718) — известный украинский
просветитель и педагог конца XV и — начала XVIII в. Окончив Киевскую коллегию,
с 1673 г. продолжал образование в Италии. По возвращении в Киев стал профессором
582 Комментарии и примечания

Киевской коллегии, читал курсы лекций по философии и риторике, а в отдельные годы
(1689—1690, 1693—1697) был ее ректором. Сохранившиеся рукописи лекционных
курсов И. Кроковского были направлены против богословского учения Фомы Аквин-
ского (1225—1274), средневекового философа-схоласта, провозглашавшего примат
церковной власти над светской, а бога — творцом и правителем мира.
И. Кроковский отрицал утверждения Ф. Аквинского о том, что материя — «ничто»
и что она исчезает вместе с исчезновением формы. Опираясь на авторитет Аристотеля,
Кроковский доказывал, что материя не исчезает, а приобретает другие формы.
Заслуживают внимания его мысли о связи науки с жизнью, теории с практикой, о роли
познания окружающего мира в интеллектуальном развитии человека. «Знать, —
утверждал он, — есть не что иное, как познавать вещь». По мнению И. Кроковского,
главная цель обучения заключается в практическом применении знаний: «Напрасной
была бы наука, если бы не могла применяться на практике; тот не имеет ничего
общего с наукой, кто не может применить ее в жизни» [7, 103—104]. И. Кроковский
был сторонником воссоединения Украины с Россией, стремился способствовать
укреплению культурных связей между украинским и русским народами.
2 Здесь — в значении «страж патриаршего престола»; в современном
понимании — временно исполняющий обязанности патриарха.
3 Протектор — покровитель.
4 Лейбниц Готфрид Вильгельм (1646—1716) — немецкий философ-идеалист,
математик, физик, изобретатель, юрист, историк, языковед. Будучи президентом
Берлинского научного общества, несколько раз встречался с Петром I, участвовал в
разработке проектов развития образования в России.
5 Публикуется по изданию: Украшська Л1тература XVIII ст. Khïb, 1983. С. 46—
47. Перевод с украинского Н. А. Кавалеровой.
В 1721 г., за год до смерти, С. Яворский составил каталог своей библиотеки,
которую передал Благовещенскому монастырю в г. Нежине, построенному на его
средства. По замыслу С. Яворского монастырь должен был сыграть роль коллегии для
обучения церковнослужителей. Каталог книг начинался элегией, воспевающей роль книг
в жизни ее автора.
6 Публикуется по изданию: Ничик В. М. Из истории отечественной философии
конца XVII — начала XVIII в. Киев, 1978. С. 103, 120.
Полное название работы — «Философское состязание, открытое 7 сентября
1691 года на поприще киево-могилянекой борьбы, православно-русской
устроительницы состязаний, к вящей славе того, кто некогда гигантской поступью вступил в
борьбу за наш род человеческий...». Под таким названием впервые описан философский
курс лекций С. Яворского в кн.: Стратий Я. М., Литвинов В. Д., Андрушко В. А.
Описание курсов философии и риторики профессоров Киево-Могилянской академии.
Киев, 1982. Рукопись хранится в ЦНБ АН УССР (шифр ДС/152П).
С Калиновский
(с. 123)
1 Прокопович Феофан (см.: Антология педагогической мысли России XVIII в.
М., 1985. С. 132—134).
2 Лопатинский Феофилакт (годы жизни неизв.) — воспитанник Львовской
братской школы, был ректором Московской славяно-греко-латинской академии
(1706—1708).
3 Полное название курса — «Четыре книжки риторических наставлений для
украинской молодежи в коллегии Киево-Могилянской, изложенные и прочитанные
в году 1722 под руководством весьма мудрого и благочестивого отца Стефана Кали-
новского, 1727/28 учебный год». Текст написан латинским языком и хранится в
отделе рукописей ЦНБ АН УССР (шифр ДС/п258).
4 Печатается по изданию: Стратий Я. М.у Литвинов В. Д., Андрушко В. А.
Описание курсов философии и риторики профессоров Киево-Могилянской академии.
С. 282—292.
Ф. Прокопович
(с. 128)
1 «Речь о заслугах наук, приравниваемых к заслугам оружия», произнесенная
Ф. Прокоповичем перед студентами Киевской академии, написана латинским языком
Комментарии и примечания 583

и хранится в ЦНБ АН УССР, в отделе рукописей (шифр 504/1723П, л. 459—506).
На русском языке публикуется впервые. Перевод с латинского В. Д. Литвинова.
«Речь...» впервые была опубликована на украинском языке в 1982 г. в журнале
«Фиюсофська думка» (№ 1, с. 77—82. В переводе с латинского В. Д. Литвинова).
2 Музы — богини искусств и наук в древнегреческой мифологии.
3 Марс — бог войны в древнеримской мифологии.
4 Имеется в виду Киевская коллегия.
5 Ф. Прокопович имел в виду, по всей вероятности, Петра I, страстным
сторонником реформ которого он был.
6 Фемида — богиня справедливости в древнегреческой мифологии.
7 ...Ливийца — Ф. Прокопович, очевидно, считает Ганнибала.
8 Геликон — гора в Греции, на которой, согласно древнегреческим мифам, жили
музы.
9 Лира, кифара, плектр — музыкальные инструменты, игре на которых обучали в
афинских школах.
10 Мидийцы — жители Мидии, области Персидского царства VI в. до н. э.
11 Фабий (ум. в 203 г. до н. э.) — древнеримский полководец.
12 Сципион (ум. в 183 г. до н. э.) — древнеримский полководец, победивший
Ганнибала.
13 Марий (ум. в 86 г. до н. э.) — древнеримский полководец.
14 Леонид — царь Спарты (с 491 г. до н. э.).
15 Дедал — мифический строитель Критского лабиринта; отец Икара, вместе
с которым будто бы совершил полет с помощью сделанных им крыльев.
16 Туллий Цицерон (106—43 до н. э.) — древнегреческий оратор, писатель и
государственный деятель.
17 Плиний (23—79) — римский естествоиспытатель, автор «Истории
естествознания» в 37 томах.
18 Диоген Синопский (ок. 404—323 до н. э.) — древнегреческий философ.
Отвергал все блага цивилизации. Согласно легенде, жил в бочке, подчеркивая этим свое
пренебрежение к материальным благам.
19 Иероним (330—419) — известный богослов и учитель западной церкви.
20 Стильпон (первая половина IV в.) — древнегреческий философ.
21 Сократ — древнегреческий философ. Практиковавшийся им метод беседы,
нахождения истины путем постановки наводящих вопросов назван сократовским.
Осужденный на смертную казнь, Сократ принял яд.
22 Речь идет о поражении Мария возле побережья о. Фарос.
23 Амфион — мифический основатель греческих «семивратных» Фив.
24 Антоний Великий (род. прим. в 250 г. — ум. в 356 г.) — основатель
монашества.
25 Иерихон — один из древнейших городов Палестины. По библейской легенде,
крепостные стены его пали от звука священных труб.
26 Иудея — южная часть Палестины.
27 Речь идет, возможно, о полемике православных с католиками.
М. Козачинский
(с. 136)
1 Перипатетик (в пер. с греч. — «прогуливающийся») — ученик или приверженец
древнегреческой философской школы Аристотеля. Известно, что в Афинах
Аристотелем была создана школа под названием «Ликей» или перипатетическая школа. По
преданию, Аристотель преподавал ученикам свою философию во время прогулок.
2 Разумовский Алексей Григорьевич (1709—1771) — один из представителей
украинского дворянского рода Разумовских, известный государственный деятель,
фаворит императрицы Елизаветы Петровны, занимал после вступления ее на престол
высокие должности при дворе.
3 Публикуется по изданию: Ничик В. М. Из истории отечественной философии
конца XVII — начала XVIII в. Киев, 1978. С. 137, 26.
«Философия Аристотелевская...» — философский курс, прочитанный М. Коза-
чинским в Киевской академии в 1743—1745 гг. Рукопись хранится в ЦНБ АН УССР
(шифр ДА/п52). Перевод с латинского М. Д. Роговича.
5X4 Комментарии и примечания

4 Публикуется по изданию: Хрестоматия давньоТ украУнськсм штератури. Khïb,
1967. С. 436—437. Перевод со староукраинского Н. А. Кавалеровой.
Эпилог из книги «Трагедия, или Печальная повесть о смерти последнего царя
Сербского Уроша Пятого и о падении Сербского царства» был написан М. Коза
минским в 1733 г. и в этом же году поставлен учащимися Карловецкой школы. Книга
впервые опубликована в 1798 г. в переработке ученика М. Козачинского — сербского
ученого-историка М. Раича.
Г. С. Сковорода
(с. 140)
1 Печатается по изданию: Григорий Сковорода. Вибраш твори: В 2 т. Т. Ι. Khïb,
1972. С. 164—197.
Впервые текст был напечатан Д. И. Багалеем (1894). Притчу «Благодарный Еро-
дай» Г. С. Сковорода написал в 1787 г. и посвятил своему другу С. Н. Дятлову. Об
этом сообщает автор в сопроводительном письме к притче.
Произведение посвящено теме воспитания. Автор выступает как против
лицемерного церковносхоластического, так и против светского воспитания. В основу
притчи положена идея о том, что сердце человека склонно к истине и добру, которые
призваны выявить и развить воспитание и обучение. Г. С. Сковорода критикует
содержание «благородного» дворянского воспитания. Он показывает госпожу Пишек,
которая в разговоре с Еродием проявляет предельную глупость, цинизм и чванство, ее
идеалом являются модные училища, где «всеязычные обучают попугаи». Автор
представляет идеал воспитания человека согласно с его природными данными, воспитания
благодарности, признательности как одного из важнейших качеств человека. Мыслитель
выдвигает основные принципы воспитания: «Главизна воспитания есть: 1) благо
родить; 2) сохранить птянцеви младое здравие; 3) научить благодарности».
Слово «Еродий», как объясняет Г. С. Сковорода, греческого происхождения и
означает «боголюбный». Еродий — это птица, подобная журавлю, аисту, но имеет
светлое оперение и коралловый нос. Она непримиримый враг змей и ядовитых жаб,
заботится о престарелых родителях. С ней связаны представления о благородстве, '
благодарности, признательности. В эмблематических и символических сборниках еродиев
изображают как символ благочестия, человеколюбия, последовательности, стойкости.
Произведение Г. С. Сковороды «Благодарный Ероддй» состоит из сопроводительного
письма к С. Н. Дятлову и самой притчи. В «Антологию...» включены фрагменты из
произведения, где речь идет непосредственно о воспитании.
2 Кирка (кирха) — церковь.
3 Шпиц — шпиль.
4 Турни — горницы, пирамиды, терема.
5 Гунгария — Венгрия.
6 ...Еродий, сын пеларгов — род птиц. Автор утверждает, что эллины называли
этих птиц «пеларгос». Слово означает «возблагодарить».
7 Типик — устав, учение.
8 Подлый — простой, низкого происхождения.
9 Шляхетный — дворянский, благородный.
10 Звычайный — обычный.
11 Еленя — оленя.
12 Волчцы — сорняки, репейники.
13 Брода — каким уродился.
14 Глумлюся — тешусь.
15 Не буди буий! — Не будь буйным! Не буйствуй!
16 Глад — голод.
17 Довлеет — достаточно.
18 Целомудрая — добродетельная.
19 Тать — разбойник, грабитель, вор.
20 Вёдро ли... — погода ли...
Комментарии и примечания 5S.">

Я. П. Козельский
(с. 153)
1 Здесь — в значении «старшина казацкой сотни», на которые делились полки
запорожского казачества.
В то время, когда в Киевской академии учился Я. П. Козельский, она официально
считалась высшим учебным заведением (после присвоения ей в 1701 г. Петром I титула
академии). О разногласиях в вопросе о названии Киевской академии см. коммент.
на с. 574.
3 Имеется в виду Академический университет, основанный в 1725 г. при Академии
наук в Петербурге. Уровень учебно-воспитательного процесса в нем был очень низким.
М. В. Ломоносов, числившийся в списках его студентов, впоследствии вспоминал:
«При Академии наук не только настоящего университета не бывало, но еще ни образа,
ни подобия университетского не видно» (Педагогическая энициклопедия. Т. 4.
М., 1968. С. 374).
4 Пикинерский полк — полк, вооруженный пиками.
5 В декабре 1766 г. Екатерина II издала манифест о созыве в Москве
представительного органа, задачей которого было создание проекта нового Уложения —
сборника законов для упорядочения отношений между помещиками и крестьянами.
Право избирать депутатов в комиссию для подготовки проекта Уложения
предоставлялось дворянам, горожанам и государственным крестьянам.
6 Малороссийская коллегия — центральный орган государственного
управления Российского государства по делам Левобережной Украины. Создана по указу
Петра I в 1722 г. в тогдашней резиденции украинских гетманов — Глухове вместо
Малороссийского приказа, который находился в Москве, с целью ограничения власти
казацкой старшины. На Малороссийскую коллегию возлагалось наблюдение за всей
деятельностью гетмана и казацкой старшины.
7 Руссо Жан-Жак (1712—1778) — французский философ-просветитель,
писатель.
8 Монтескье Шарль Луи де Секонда (1689—1755) — французский философ-
просветитель, историк, писатель.
9 Гельвеций Клод Адриан (1713—1771) — французский философ-материалист,
идеолог революционной французской буржуазии XVIII в.
10 Публикуется по изданию: Избранные произведения русских мыслителей
второй половины XVIII века. Т. I. М., 1952. С. 552—621.
«Рассуждение двух индийцев Калана и Ибрагима о человеческом познании»
впервые было опубликовано в Петербурге в 1788 г. Есть предположения, что
произведение написано совместно с Н. М. Максимовичем-Амбодиком — известным врачом
второй половины XVIII в. Поводом для таких предположений послужил факт, что
в том же 1788 г. книга вышла вторично под названием «Китайский философ, или
Ученые разговоры двух индийцев Калана и Ибрагима, то есть философские
рассуждения о человеческих познаниях касательно физики, врачебной науки, испытания
природы и ее таинств, естественною историю открываемых, а именно: о стихиях, земле,
воде, воздухе и огне, о человеке и животных, о растениях и ископаемых минералах,
во врачебной науке употребляемых, о тяжести, движении и покое земных тел и проч.».
Имени автора не было указано, но было сделано замечание, что книга издана
«иждивением H. М. Максимовича-Амбодика». Возможно, это было второе издание книги
Я. П. Козельского при участии H. М. Максимовича-Амбодика.
Книга является своеобразной энциклопедией естественнонаучных знаний.
Кроме того, в ней изложены педагогические взгляды автора, его дидактические
принципы.
" Имеется в виду Академическая гимназия, созданная в 1725 г. при Академии
наук в Петербурге.
12 Одному из разделов книги «Рассуждение двух индийцев Калана и Ибрагима
о человеческом познании» — «Рассуждение об испытании натуры и ее таинств»
предшествовал эпиграф на латинском языке: «Мы никогда не можем познать до конца
природу вещей, в чем убеждает нас любое явление». Эти слова принадлежат
Цицерону Марку Туллию (106—43 до н. э.) — римскому государственному деятелю,
оратору, философу.
13 Катоптрика — отдел оптики, изучающий законы отражения света и описываю-
586 Комментарии и примечания

щий применение их к устройству оптических приборов.
14 Диоптрика — раздел геометрической оптики, изучающий законы
преломления световых лучей при переходе из одной прозрачной среды в другую.
15 Гномоника — наука об астрономических приборах.
16 Публикуется по изданию: Избранные произведения русских мыслителей
второй половины XVIII века. С. 645—649.
«Примечание...» впервые напечатано в «Сборнике Русского исторического
общества» (СПб., 1869, т. IV, с. 187—190). Оно было зачитано Я. П. Козельским на
заседании комиссии нового Уложения 21 сентября 1767 г. Речь направлена
против узкосословных, кастовых требований представителей так называемого
старинного дворянства, которые в.своих выступлениях высказывались за ограничение
доступа в дворянство лицам, не имеющим знатного происхождения.
17 Публикуется по изданию: Избранные произведения русских мыслителей второй
половины XVIII века. С. 411—552.
Полное название произведения — «Философические предложения, сочиненные
надворным советником и правительствующего Сената секретарем Яковом Козельским
в Санкт-Петербурге 1768 года». Впервые книга была напечатана в 1768 г., после чего
не переиздавалась. Состоит из шести разделов: «Философия», «Логика», «Метафизика»,
«Философия нравоучительная», «Юриспруденция» и «Политика». Каждый раздел
имеет отдельные главы и параграфы.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НА УКРАИНЕ В XIX В.
И НАЧАЛЕ XX В.
Т. Г. Шевченко
(с. 163)
1 Кирилло-Мефодиевское общество — тайная политическая организация в Киеве,
возникшая в декабре 1845 г. — январе 1846 г. и названная в честь славянских
братьев-просветителей Кирилла и Мефодия. Под влиянием Т. Г. Шевченко
сформировалось левое крыло общества, которое было выразителем антикрепостнического и
национально-освободительного движения народных масс Украины.
2 Братья Курочкины — В. С. Курочкин в 60—70-х гг. XIX в. — один из
инициаторов и руководителей тайного общества «Земля и воля», в 1859—1873 гг. — редактор-
издатель журнала «Искра». Его брат Н. С. Курочкин был активным деятелем общества
«Земля и воля», помогал в издании журнала «Искра», в 1865—1867 гг. — редактор
«Книжного вестника», который в те годы отличался революционно-демократическим
направлением. Сотрудничал в «Отечественных записках», был одним из первых
переводчиков на русский язык стихотворений Т. Г. Шевченко.
3 Сераковский Зигмунд (1826—1863) — деятель польского и русского
революционно-освободительного движения. В 1848 г. за попытку перейти русско-австрийскую
границу для участия в революционных событиях 1848 г. в Галиции был исключен из
университета и отдан в солдаты арестантской роты Оренбургского корпуса. Здесь
3. Сераковский сблизился с Т. Г. Шевченко. После возвращения в Петербург в 1856 г.
был тесно связан с Н. Г. Чернышевским иЕА. Добролюбовым, сотрудничал в
«Современнике», имел связи с тайным обществом «Земля и воля». В 1863 г. выехал в Литву,
где возглавил крестьянское восстание и действовал в тесной связи с К. Калиновским.
4 «Захалявные» книжечки — маленькие самодельные тетрадки для стихов, которые
поэт прятал за голенища сапог.
5 Тму-мну — слоги в церковнославянском букваре.
6 Повести «Наймичка», «Княжна», «Капитанша» были написаны Т. Г. Шевченко
на русском языке в годы ссылки, в 1853—1854 тт. в Новопетровском укреплении,
повесть «Прогулка с удовольствием и не без морали» — в 1856—1858 гг. В этих повестях
Т. Г. Шевченко обличал самодержавие, жестокость крепостников, аморальность
царских офицеров. Писатель резко критикует существующее обучение детей в
церковноприходских школах.
Печатаются по изданию: Шевченко Т. Г. Повести. Киев, 1986. С. 74—81, 123—126;
Повести. Киев, 1977. С. 429, 43!; 446—447.
Комментарии π πρι:·vîеча.va·/. 587

7 Наймичка — батрачка.
8 Малеваный — рисованый.
9 Зеленые святки — троица.
10 Осе ля — жилище.
11 Скрыня — сундук.
12 Выстоялка — выдержанный напиток.
13 Крыныца — колодец.
14 Симеон Столпник — христианский святой, который мучил себя долгим стоянием
на каменном столбе.
15 Мария Египетская — библейский персонаж, раскаявшаяся грешница, ставшая
при верже ни цей христианского вероучения.
,б Сливянка — сливовица.
17 Барыльце — небольшая посудина (чаще из дерева) для жидкости с двумя
днищами и выпуклыми стенками, стянутыми обручами.
18 Тимпан — барабан, ударный инструмент древнего происхождения.
19 Орган — музыкальный инструмент, состоящий из системы духовых труб.
20 Клепальное воскресенье — зеленое воскресенье.
21 Поснидавиш — позавтракав.
22 Годыночку — часок.
23 Шипшина — шиповник.
24 Дротянка — плеть.
25 Учыныть — замесить.
26 Паляныца — буханка.
27 До воды — к воде.
28 Большое па вече pue — церковная служба.
29 Нестихарный дьячок — не назначенный церковными властями, а выбранный
прихожанами с согласия священника.
30 Клуня — рига.
31 Цвынтарь — кладбище.
32 Псалтырник — старший ученик, уже читающий Псалтырь.
33 Дидивщына — дедовщина.
34 Чупрына — шевелюра.
35 «Мал бех» (церковнославянское) — «Я был мал», начало последнего псалма.
36 Патерыца — посох.
37 Каламарь — чернильница.
38 Наймит — батрак.
39 Десна — правая рука.
40 Посох дебелый — посох большой.
41 Шуйца — сумка.
42 Кныш — белый хлеб с завернутыми в середину краями, смазанный салом или
подсолнечным маслом.
43 Копа — единица счета, полтинник (50 коп.).
44 Пришва — нижняя часть сапога, которая прикрывает ступню.
45 Ременя — выделанная шкура, сапожный товар.
Н. И. Пирогов
(с. 177)
1 Печатается по изданию: Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М., 1985. С. 101—102.
Впервые опубликовано в «Одесском вестнике» (1858, 5 июня, № 62). Циркуляр
дополняет и развивает содержание предыдущего документа от 13.03.1858 г., в
котором Н. И. Пирогов привлекает внимание администрации школ и учителей к
необходимости обсуждения на педагогических советах методов преподавания, призванных
обеспечивать сознательное восприятие учащимися сообщаемого, развитие внимания
и самостоятельные суждения. В том же номере «Одесского вестника» Н. И. Пирогов
публикует выдержки из заседаний педагогических советов различных гимназий.
2 Печатается по изданию: Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. С. 143—144.
Циркуляр написан в 1859 г. и напечатан в № 1 «Циркуляров...» за 1859 г. (с. 6).
Подлинник озаглавлен «О наглядном способе преподавания естествознания».
3 Sapienti sat (лат.) — умному достаточно, умный поймет.
58S Комментарии и примечания

4 Печатается по изданию: Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. С. 164—166.
Циркуляр написан в 1859 г. В подлиннике имеет название «Меры нравственные».
Напечатан в № 4 «Циркуляров...» за 1859 г. (с. 13). В документе Н. И. Пирогов обратил
внимание на три основных вопроса: сущность и функции заседаний педагогических
советов, взаимоотношения между их членами и этические нормы в отношениях членов
педагогического совета к учащимся.
5 À qui vive (φρ·) — здесь в смысле «начеку, наготове».
6 Печатается по изданию: Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. С. 214—217.
Статья впервые помещена в «Циркуляре по управлению Киевским учебным
округом» (1860. № 3), откуда перепечатывалась во многих периодических изданиях
России, а также во всех сборниках статей Н. И. Пирогова. Литературные беседы были
введены Н. И. Пироговым в Одесской и киевских гимназиях. По его мнению, они
являются одним из наиболее действенных средств формирования у учащихся
способностей к самостоятельному умственному труду, поэтому они должны проводиться по
всем предметам гимназического курса.
Н. А. Корф
(с. 186)
1 Пансион — среднее, иногда высшее (мужское, женское) закрытое
образовательно-воспитательное заведение для детей господствующих классов. В России стали
открываться частные пансионы, преимущественно иностранцами (французами и
немцами).
2 В конце 1843 г. Царскосельский лицей реорганизован в Александровский и
в январе 1844 г. переведен в Петербург. Закрыт после Октябрьской революции.
Царскосельский лицей — высшее привилегированное закрытое учебное заведение,
предназначался для подготовки преимущественно высших государственных чиновников.
Основан в 1810 г. в Царском Селе (ныне г. Пушкин); открыт 19 октября 1811 г.
3 Повторительные школы — учебные заведения в дореволюционной России для
бывших учеников начальных школ, желающих возобновить и расширить полученные
знания; занятия'проводились в воскресные дни и в вечернее время. Первые
повторительные школы были открыты по инициативе Н. А. Корфа в Александровском уезде
Екатеринославской губернии.
4 Санкт-Петербургское педагогическое общество — первое русское
педагогическое общество организовано 23 января 1860 г. Официально деятельность была
разрешена Министерством народного просвещения лишь в 1869 г.; в 1879 г. было закрыто
как «вредная организация». В 1898 г. создано Педагогическое общество при
Московском университете.
5 Аналитико-синтетический метод — метод, предусматривающий сознательное
усвоение произношения основных звуков русского языка и обозначения их буквами.
В основе современного метода обучения грамоте лежит принцип взаимодействия
звукового анализа и синтеза, поэтому он назван звуковым аналитико-синтетическим.
Н. А. Корф дает следующую характеристику звукового способа: буквы следует называть
так, как они произносятся, слышатся, звучат в словах.
6 Московский комитет грамотности учрежден 8 декабря 1845 г. при Московском
обществе сельского хозяйства. Его цель — содействовать начальному народному
образованию в России. Был закрыт одновременно с Петербургским в ноябре 1895 г.
7 «Положение о начальных народных училищах» было утверждено в 1864 г., а
в 1874 г. утверждено новое «Положение...», которое действовало до 1917 г.
Печатается по изданию: Корф Н. А. Русская начальная школа. СПб., 1871.
С. 198—206. Книга выдержала шесть изданий: первое вышло в 1870 г., шестое —
в 1879 г.
Главная цель книги — возбудить сочувствие к народной школе и подготовить для
нее деятелей.
9 Печатается по изданию: Корф Н. А. Наш друг. 1-е изд. СПб., 1871. С. 1—24.
В 1908 г. вышло 19-е издание.
Из книги приводится в сокращенном виде «Предисловие. (Заметка для
преподающих)». Книга для чтения учащихся в школе и дома и руководство к начальному
обучению родному языку — первая классная книга для народной школы. Издана с
дарственной надписью: «X. Д. Алчевской от автора». Назначение ее, по словам Н. А. Корфа, —
Комментарии и примечания 589

«быть орудием к сообщению знаний» и способствовать развитию и воспитанию детей.
Она составлена преимущественно для третьего года обучения. Хрестоматийный
материал включает классические произведения И. С. Никитина и А. В. Кольцова,
А. С. Пушкина и Ф. И. Тютчева, М. Ю. Лермонтова и Н. А. Некрасова, А. А. Фета и
А. Н. Майкова, В. А. Жуковского и П. Ж. Беранже, А. Н. Плещеева. Имеются таблицы
мер и весов, составленные по новому способу, таблица умножения, объяснение
некоторых иностранных мер, весов и монет.
1<J Печатается по изданию: Корф Н. А. Руководство по обучению грамоте по
звуковому способу. М., 1874. С. 3—8, 14—16. В первые двенадцать лет выдержало семь
изданий, разошлось в 70 тыс. экземпляров.
«Руководство...» первоначально было составлено для обучения старшей дочери
автора. Это хорошо изложенная система первоначального обучения по звуковому
синтетическому методу. В ней рекомендовалось учителям сельских школ, как в
течение двух месяцев научить детей, не знающих азбуки, читать и писать по-русски и
читать по-славянски.
11 Печатается по изданию: Корф Н. А. Малютка. СПб., 1872. С. 3—5, 9—10, 14—
24. Учебный материал этой книги вошел в последующие издания «Нашего друга».
Это первая книга для чтения, предшествующая «Родному слову» К. Д. У шине кого.
В нее вошли уроки для чтения, рисунки, пословицы. Цель книги не только в том, чтобы
усовершенствовать механизм чтения и письма, но и способствовать развитию кругозора
учащихся, обогащению сведениями и запасом новых слов. Большое внимание автор
уделил наглядности обучения.
А. В. Духнович
(с. 202)
1 Газета «Вестник». Полное название — «Вестник» — повременное письмо
посвящено политическому и нравственному образованию русинов Австрийской державы» —
правительственная газета либерально-умеренного направления. Издавалась в Вене
(1850—1866) для украинского населения Галиции и Закарпатья. Редактор — Иван
Головацкий. Русскоязычное издание «москофильского» (т. е. русофильского)
направления. Издатель — Василий Зборовский.
2 Газета «Слово». Издавалась в 1861 —1887 гг. во Львове, либерально-умеренного
направления.
3 Газета «Заря Галицкая». Издавалась с перерывами с 1848 по 1857 г. во Львове,
либерально-умеренного направления.
4 «Церковная газета». Издавалась и под названием «Церковный вестник для
русинов Австрийской державы» в Будапеште в 1856—1858 гг., издание полусветского
характера.
5 «Литературное заведение Пряшевское». Основано в 1850 г. Формально
председателем общества был епископ И. Гаганец, фактическим его организатором — А.
Духнович. В состав общества вошли видные представители закарпатской интеллигенции —
писатели, поэты, публицисты, просветители — А. Духнович, А. Добрянский, А.
Павлович, И. Вислоцкий, П. Янович, М. Нодь, А. Рубий, А. Балудянский и другие (всего
72 члена). В общество входила также группа чешских просветителей («чешская
дружина»). Целью общества была культурно-просветительная деятельность,
распространение знаний среди трудящихся Закарпатья. Общество подготовило к изданию 12
книг-букварей, школьные учебники, поэтические сборники, календари. При обществе
был основан краеведческий музей, который ставил своей целью собирание народных
песен, предметов народной культуры, монет и пр. С наступлением реакции общество
было закрыто австрийским правительством в 1852 г.
6 Пантеизм — религиозное и философское учение, отождествляющее бога и
мировое целое. Пантеистические тенденции проявлялись в еретической мистике
средних веков.
7 Печатается по изданию: Духнович А. В. Народная педагогия в пользу училищ
и учителей сельских. Ч. I: Педагогия общая. Львов, 1857.
«Народная педагогия...» — основное педагогическое сочинение А. В. Духновича.
Книга не переиздавалась. Ее экземпляр хранится во Львовской научной библиотеке
АН УССР (91 с). Напечатана кириллицей, лишь предисловие — гражданским шрифтом
.VH) Комме m арии и примечания

(курсивом). Состоит из «Предисловия к родителям», в котором раскрывается роль
и место воспитания в жизни человека и общества, «Вступления...», двенадцати глав
и «Приложения». Пособие построено в форме кратких вопросов и развернутых
ответов.
Методы и правила воспитания А. В. Духнович разделяет на общие и частные,
«специальные». Отсюда деление педагогики на общую и «специальную». «Педагогика
общая» — это «наука воспитания, которая подает нам общие правила, законы или
начала, которые необходимо соблюдать в наставлении детей, чтобы оно было
соответствующим желаемому концу». «Народная педагогия» является изложением общих
правил, принципов и закономерностей воспитания, т. е. соответствует современному
представлению о предмете педагогики. Кроме этого, А. В. Духнович выделял и так
называемую «специальную педагогику», которая изучает «отдельные правила, или
способы, обучения отдельным предметам», т. е. методику преподавания отдельных
учебных предметов. Сохранилось письмо А. В. Духновича, в котором он сообщает,
что написал вторую часть педагогики, однако по неизвестным причинам она не была
издана, а рукопись не сохранилась.
«Народная педагогия» А. В. Духновича — первая попытка на западноукраинских
землях дать систематическое, научное изложение основ обучения и воспитания.
П. А. Грабовский
(с. 209)
1 Печатается по изданию: Грабовський П. A. 3i6p. твор1в: В 3 т. Т. 3. КиУв,
1960. С. 7—16. Статья была написана автором на русском языке.
Впервые опубликована в «Трудах Харьковского государственного университета
имени А. М. Горького» (1952. Т. 2. С. 161 —167). Опираясь на документальные данные,
автор показал ужасное состояние образования и воспитания молодежи, мизерное
материальное обеспечение учителей, непригодные школьные помещения, отсутствие
наглядных пособий и библиотек. Статья имела большой резонанс среди передового
учительства.
2 В здоровом теле здоровый дух (лат.).
3 Волею-неволею (лаг.).
4 Для понимающего достаточно {лат.).
5 Печатается по изданию: Грабовський П. A. 3i6p. TBopis: В 3 т. T. 3. С. 55—56.
«Письмо к молодежи украинской» впервые опубликовано в журнале «Народ»
(1894, № 7—8, с. 113—115). Подпись: П. Г. Статья была написана автором на
русском языке.
6 ...возгласы о Запорожье и казачестве — П. А. Грабовский имеет в виду писания
украинских буржуазных националистов, в которых Запорожье и казачество безоглядно
идеализировались.
7 Печатается по изданию: Грабовський П. A. 3i6p. твор1в: В 3 т. Т. 3. С. 118—
120.
Статья «Кое-что об образовании на Украине» впервые напечатана в журнале
«Заря» (1887. № 2. С. 38). Подпись: Павел Граб. На русском языке публикуется
впервые. Перевод с украинского Н. П. Калениченко.
Л. Украинка
(с. 221)
1 Мержинский С. К. — пропагандист марксизма, участник киевского «Союза
борьбы за освобождение рабочего класса».
2 «Шершень* — украинский сатирический журнал революционного
направления; издавался в Киеве в январе—июле 1906 г. Вышло всего 20 номеров. Здесь
печатались Л. Украинка, И. Франко и другие. Их произведения были направлены против
царизма, буржуазно-помещичьих партий шовинистов и буржуазных националистов.
3 Печатается по изданию: Украинка Леся. Собр. соч.: В 4 т. Т. 4. М., 1957.
С. 18—25.
Очерк «Школа» из серии «Волынские картинки» был написан в 1895 г. и в том же
году напечатан во львовском журнале «Народ» (№ 3, 4, 1(15) февраля 1895 г.).
В письме от 11 января 1895 г. писательница сообщала редактору: «На этой неделе
перешлю Вам, наверное, одну свою работку «Волынские картинки». Статью «Школа»
Комментарии и рр»Ил:^чамия 5()\

из предполагаемой серии она послала через 10 дней. В сопроводительном письме
говорилось: «Посылаю Вам обещанную работу, собственно, начало ее. Если Вам такие
вещи подойдут, то со временем еще пришлю два-три подобных очерка, которые могут
пойти под тем же названием («Волынские картинки»). На этот раз будет достаточно
одной». Из-за непредвиденных обстоятельств Л. Украинка не смогла больше написать
в газету статей на эту тему. В очерке «Школа» она, описав быт сельской учительницы
времен победоносцевской реакции, дает читателю возможность сделать социальные
выводы о плачевном состоянии народного образования в России.
4 Письмо А. С. Макаровой Л. Украинка написала 23 января 1894 г., находясь
в Киеве. Печатается по изданию: У кратка Леся. Твори. KhÏb, 1956 Т. V. С. 128—130.
На русском языке публиуется впервые. Перевод с украинского Н. П. Калениченко.
0 Писать обо всем... я не могу — подразумевается, что письма просматриваются
царской цензурой.
M. М. Коцюбинский
(с. 231)
1 «Просвхтъ» («Просвещение») — либерально-народнические
культурно-просветительные легальные общества, широко распространенные на Украине в конце XIX —
начале XX в., которые сыграли положительную роль в развитии национальной культуры.
М. М. Коцюбинский был в 1906—1908 гг. председателем «Просв1ти» в г. Чернигове.
2 «Волынь» — общественно-политическая и литературная газета. Выходила в
г. Житомире в 1882—1917 гг.
3 Герой первого рассказа M. М. Коцюбинского «Андрей Соловейко, или Ученье
свет, а неученье тьма» (1884) — бедный крестьянский парень, рано оставшийся
сиротой, ожесточается потому, что «ни от кого он не слышал доброго слова, никто
не дал ему ни одной, хотя бы одной, счастливой минуты». Встретившись с добрым
человеком, который его начал учить, Андрей изменяет отношение к людям. Знания
раскрыли ему мир, Андрей возвращается в свое село учителем, становится уважаемым
человеком.
4 В ноябре 1897 — марте 1898 г. M. М. Коцюбинский напечатал в газете «Волынь»
ряд статей под общим заглавием «Свет и тени русской жизни». III, IX, XII статьи
из этой серии печатаются по изданию: Коцюбинський Михайло. Твори: В 4 т. Т. 4.
KhÏb, 1985. С. 65—70, 95—99, 106—110.
5 Печатается по изданию: Коцюбинський Михайло. Твори: В 4 т. Т. 4. Ктв, 1985.
С. 69. В III статье этой серии, которая впервые была напечатана в газете «Волынь»
17 декабря 1897 г. (ст. ст.), № 234, за подписью «М. К.», M. М. Коцюбинский
описал бедственное положение якутов. Статья была написана автором на русском языке.
6 «Образование» — ежемесячный журнал либерально-буржуазного направления;
выходил в Петербурге в 1892—1909 гг. Сначала он был исключительно
педагогического содержания, а затем литературный, научно-популярный и общественно-
политический. С 1905 г. в журнале печатались марксисты В. Боровский, А.
Луначарский, М. Ольминский, И. Скворцов-Степанов, В. Бонч-Бруевич. В февральском
номере «Образования» за 1906 г. были напечатаны V—IX разделы работы В. И.
Ленина «Аграрный вопрос и «критики» Маркса».
7 Статья IX из серии под названием «Школьное дело» впервые была напечатана
в газете «Волынь» 22 января 1898 г. (ст. ст.), № 17, без подписи.
6 «Областные ведомости» — речь идет о газете «Кубанские ведомости», которая
выходила в Екатеринодаре в 1871 —1914 гг.
9 Известное судебное дело тамбовских учителей против А. Н. Слетовой. В 1896—
1897 гг. русская пресса уделяла большое внимание этому судебному процессу.
Заведующая Тамбовской учительской воскресной школы А. Н. Слетова послала докладную
записку X. Д. Алчевской о работе своей школы, в которой говорилось, что некоторые
учителя народных школ г. Тамбова применяют физические наказания детей. Записка
была экспонирована на выставке в Нижнем Новгороде, обратила на себя внимание
общественности, в частности газеты «Тамбовские губернские ведомости» (1896,
№ 105). Против А. Н. Слетовой учителя тамбовских школ начали судебное дело, обвиняя
ее в наговоре. В процессе разбирательства выяснилась правота А. К Слетовой, что
вызвало возмущение прогрессивной общественности. А. Н. Слетова была оправдана.
10 Впервые напечатано в газете «Волынь». 5 марта 1898 г. (ст. ст.), № 51, без
подписи.
592 Комментарии .и «примечания

11 «Русский архив* — ежемесячный исторический журнал. Выходил в Москве в
1863—1917 гг.
12 «Новое время» — ежедневная реакционная газета, выходившая в
Петербурге в 1868—1917 гг. Сначала была умеренно-либеральной, а с 1876 г., с переходом
в руки О. С. Суворина (1834—1912), стала пропагандировать великодержавный
шовинизм и антисемитизм.
13 «Днепровская молва» — еженедельная общественно-литературная газета-
журнал. Выходила в Екатеринославле в 1898—1902 гг.
14 Печатается по изданию: Коцюбинский Михаил. Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. М.,
1965. С. 410—412.
Эти сказки при жизни M. М. Коцюбинского не были опубликованы. Впервые
напечатаны в сборнике «1Шсть казочок» (Кшв, 1919). В сборник были включены
пять сказок, написанных прозой, — «О двух козликах», «Две козочки», «Десять
работников», «Ивасик и Тарасик», «Чему же они обрадовались?». В качестве шестой
составители включили напечатанное ранее стихотворение «Наша хатка».
И. Я. Франко
(с. 241)
1 «Друг» — двухнедельный литературно-научный журнал, издававшийся
студенческим «Академическим кружком» во Львове (1874—1877).
2 иПраця» — польская прогрессивная рабочая газета, издававшаяся во Львове,
в которой в 1878—1881 гг. сотрудничал И. Я. Франко.
1 Шахматов Алексей Александрович (1864—1920) — русский ученый-филолог,
академик Петербургской Академии наук. В 1905 г. вместе с другими передовыми
русскими учеными выступил за отмену запрета украинского печатного слова.
4 Корш Федор Евгеньевич (1843—1915) — русский ученый-филолог, академик
Петербургской Академии наук. Посвятил ряд работ украинской литературе и языку.
Защищал право украинского народа на развитие народного языка и литературы.
5 *Каменяр\» («Каменоломы») — так называлось стихотворение И. М. Франко,
в котором воспевались борцы против капиталистического гнета за утверждение
нового, справедливого общественного строя.
6 Публикуется по изданию: Франко lean. Педагопчш статп i висловлювання.
Khïb, 1960. С. 58—59. На русском языке публикуется впервые. Перевод с украинского
В. 3. Смаля. Статья датирована И. Франко 10 декабря 1881 г. Впервые напечатана
не полностью (в связи с конфискацией полицейской цензурой отдельных мест) в
львовском журнале «Культура» за 1924 г. Украинский перевод польского текста,
осуществленный М. Возняком, опубликован в сборнике «1ван Франко» (Книгосшлка,
1926).
Статья представляет собой популярное изложение программы польских и
украинских социалистов в Галиции, в составлении которой принимал активное участие
И. Франко. Содержание статьи свидетельствует о значительном влиянии марксизма
на формирование социалистических взглядов И. Франко, в частности по вопросам
образования и воспитания в социалистическом обществе.
7 Публикуется по изданию: Франко \ван. Педагопчш стат-п i висловлювання.
Статья «Эмерик Турчинекий. Посмертное воспоминание» впервые напечатана в газете
«Kurjer Lwowski» 16 апреля 1896 г., № 106. На русском языке публикуется впервые.
Перевод с польского В. 3. Смаля.
8 Публикуется по изданию: Радянська школа. Кшв. 1959. № 11. На русском
языке публикуется впервые. Напечатана в Венском еженедельнике
социал-демократического направления «Die Zeit» («Время»). 20 и 27 июля 1901 г., № 355, 356. Перевод
с немецкого оригинала В. 3. Смаля.
9 Бадени Казимир (1846—1909) — польский помещик, в 1888—1895 гг. —
наместник Галиции. Жестоко подавлял украинское демократическое движение.
В 1895—1897 гг. был министром-президентом Австрии. Организатор кровавых выборов
у Галиции в 1897 г.
10 Бобжинский Михаил (1849—1935) — польский реакционный историк и
политик, один из идеологов шляхетско-клерикальной партии станчиков, депутат галиций-
ского сейма и австрийского парламента, в 90-е гг. был вице-президентом галицийского
краевого школьного совета, в 1908—1913 — наместник Галиции.
Комментарии и примечания 593

11 Станчики — распространенное название партии польских консерваторов,
отстаивавшей интересы помещиков и католического духовенства в Галиции. Название
«станчики» происходит от политического памфлета «Портфель Станчика» (1896),
составленного будто бы по письмам Станчика — придворного шута польских королей
конца XV—начала XVI в.
12 Оку невский Теофил (1858—1977) — один из лидеров украинской буржуазной,
так называемой национально-демократической партии, был депутатом австрийского
парламента.
X. Д. Алчевская
(с. 225)
1 Ожешко Элиза (1841—1910) — выдающаяся польская писательница, автор
реалистических социальных романов «Над Неманом», «Аргонавты», повестей «Дзнердзи»,
«Хам», сборника рассказов «Из разных сфер» и др.
2 Лысенко Николай Витальевич (1842—1912) — украинский композитор,
основоположник национальной музыкальной школы, украинского оперного искусства (оперы
«Наталка Полтавка», «Тарас Бульба», «Энеида»), автор вокального цикла «Музыка к
«Кобзарю» Т. Г. Шевченко» обработки народных песен, фольклорист, педагог.
3 Рубакин Николай Александрович (1862—1946) — видный русский книговед,
библиограф, писатель; разрабатывал проблемы пропаганды книги, руководства чтением,
самообразования; основной труд — «Среди книг» (т. 1—3. М., 1911 —1915), на 1-й том
которого известны «Заметки» и на 2-й — «Рецензия» В. И. Ленина.
4 Бунаков Николай Федорович (1837—1904) — русский педагог — последователь
К. Д. Уши некого, разрабатывал научные основы начального обучения, методики русского
языка, автор учебников.
5 Вахтеров Василий Порфирьевич (1853—1924) — русский педагог, методист
начального обучения, организатор школ для рабочих, автор трудов по теории педагогики,
методикам преподавания в начальной школе, учебников.
6 Ковалевская Софья Васильевна (1850—1891) — выдающийся русский
математик, первая женщина — член-корреспондент Петербургской Академии наук,
писательница; с Алчевской встречалась на Всемирной выставке в Париже.
7 Фигнер Вера Николаевна (1852—1942) — видный деятель российского
революционного движения, член исполкома «Народной воли», приговоренная к вечной
каторге — 20 годам заключения в Шлиссельбургской крепости, писательница; автор
воспоминаний «Запечатленный труд» (два тома).
8 Степняк-Кравчинский Сергей Михайлович (1851—1896) — русский
революционный народник, участник «Земли и воли», организатор «Фонда вольной русской прессы»
в эмиграции, писатель, автор романа «Андрей Кожухов», публицистических очерков
«Подпольная Россия», «Россия под властью царей», повестей, драм.
9 Леже Луи (1844—1923) — французский славист, профессор славяноведения в
College de France. Пропагандировал в Европе культуру славян, популяризировал
творчество Т. Г. Шевченко, преподавал украинский язык и литературу; автор книги
«Интеллектуальная Россия».
10 Печатается по изданию: Алчевская X. Д. Передуманное и пережитое: Дневники,
письма, воспоминания. М., 1912.
Сборник статей издан по рукописям X. Д. Алчевской распорядительной комиссией
по устройству чествования 50-летия ее педагогической и просветительской
деятельности (1912). В книгу входят отрывки из школьных дневников за 1871—1872, 1878,
1880—1898 гг.; дневник за время Турецкой войны (октябрь — ноябрь 1877 г.);
воспоминания о встречах с Ф. М. Достоевским, И. С. Тургеневым, Л. Н. Толстым; рассказы из
жизни в деревне (1879); история открытия сельской школы; доклад собранию
учительниц Харьковской воскресной школы об их коллективном труде «Что читать народу?»
(1889); очерки о народных учителях Н. Ф. Хуциеве, Е. И. Цветковой, Н. А. Варгунине;
впечатления от поездок в Москву и Петербург; отчет об участии Харьковской воскресной
школы в Парижской всемирной выставке 1889 г.; описания четырех школьных
праздников; очерк о чествовании памяти И. П. Котляревского в Полтаве; письмо об отношении
к Украине.
Печатается по изданию: Алчевская X. Д. Передуманное и пережитое: Дневники,
письма, воспоминания. С. 127—167.
594 Комментарии и примечания

12 «Отечественные записки» — русский литературный и
общественно-политический ежемесячный журнал, издававшийся Н. А. Некрасовым, M. Е.
Салтыковым-Щедриным и Г. 3. Елисеевым в Петербурге (1868—1884).
13 Речь идет о кн.: Мирополъский С. И. Школа и общество: Частная Харьковская
женская воскресная школа. СПб., 1892.
14 Силаков — учитель словесности, эпизодически дававший уроки в Харьковской
воскресной школе.
15 Печатается по изданию: Алчевская X. Д. Передуманное и пережитое: Из
дневника 1878 года. С. 165—167.
16 Калмыкова Александра Михайловна (1849—1926) — русский прогрессивный
педагог-просветитель, учительница Харьковской воскресной школы (70—80-е гг.
XIX в.); имела связи с группой «Освобождение труда», затем с «Союзом борьбы за
освобождение рабочего класса»; преподавала в Смоленских воскресно-вечерних классах,
работала вместе с К К. Крупской, А. М. Коллонтай, содержала книжный склад, через
который оказывала содействие В. И. Ленину в подпольной работе, в издании «Искры».
После Великой Октябрьской революции — активный деятель просвещения в
Ленинграде.
17 И. О. ФесенкОу А. Д. Иванова, А. П. Грищенко — учителя Харьковской
воскресной школы X. Д. Алчевской.
18 Бирюкова — учительница воскресной школы X. Д. Алчевской.
19 Распопова, Шевырева, Ильяшева — учительницы школы X. Д. Алчевской.
20 Впервые опубликовано по рукописи, хранившейся в частном архиве внучки
X. Д. Алчевской — Е. А. Бекетовой (г. Харьков): Мазуркевич А. Р. Неизвестная рукопись
X. Д. Алчевской по методике обучения грамоте // Початкова школа. 1971. № 6. С. 70—
75.
21 На этом запись X. Д. Алчевской в тетради кончается.
В. Г. Короленко
(с. 269)
1 Короленко В. Г. Собр. соч.: В 5 т. Т. 1. М., 1960. С. 20.
2 Печатается по изданию: Короленко В. Г. Собр. соч.: В 10 т. Т. 5. М., 1954. С. 253—
280.
«Историю моего современника» — В. Г. Короленко считал своим главным делом.
В «Антологию...» включена глава: «Вениамин Васильевич Авдиев», которая посвящена
преподавателю русского языка и словесности Ровенской гимназии В. В. Авдиеву.
Эта глава — одно из лучших описаний передового учителя в русской художественной
литературе. Рассказ о своей дружбе с учителем Авдиевым Короленко заканчивает
словами: «Я нашел тогда свою родину, и этой родиной стала русская литература».
Λ Минин Николай Гаврилович (умер в 1861 г.) — составитель «Краткого
учебника русского языка» и «Учебника теории словесности».
4 поучениями Мономаха — Владимир Мономах (1053—1125) — великий князь
киевский. «Поучения», написанные им для сыновей, представляют свод нравственных
наставлений.
5 письмами Заточника — «Слово Даниила Заточника» — литературный памятник
XIII века. Автор не установлен.
6 по одному делу с Костомаровым и Шевченко Антонович Платон Александрович
1812—1883) привлекался, будучи студентом Московского университета, по делу
Сунгурова, а не по делу Кирилло-Мефодиевского братства, в котором участвовали
историк Н. И. Костомаров и поэт Т. Г. Шевченко.
7 Печатается по изданию: Короленко В. Г. Собр. соч.: В 10 т. Т. 2. М., 1954. С. 7—
67.
Через все творчество В. Г. Короленко проводится мысль о природной потребности
ребенка в ласке и любви, о внимательном и заботливом отношении к нему взрослых.
В повести «В дурном обществе» ребенок болезненно переживает отсутствие внимания
и заботы со стороны отца.
Б. Д. Гринченко
(с. 289)
1 «Громадська думка» («Общественное мнение») — газета начала выходить в
1905 г. В ней сотрудничали И. Франко, М. Коцюбинский, Панас Мирный. 18 августа
1906 г. редакцию разгромили жандармы. Всего вышло 190 номеров.
2 «Рада» («Совет») — ежедневная газета либерально-буржуазного направления.
Комментарии и примечания 595

Выходила в 1906—1914 гг. Из-за запрета царской цензурой прогрессивной прессы на
Украине в ней печатали свои произведения М. Коцюбинский, А. Тесленко, композитор
Н. Лысенко, работали украинские писатели П. Тычина, С. Васильченко.
3 «Нова громада» («Новое общество») — журнал выходил в 1906 г. (всего 12
номеров). В нем печатались "произведения Т. Шевченко, П. Грабовского, Л. Украинки,
М. Коцюбинского, что способствовало вопреки желанию издателей пропаганде
демократических идей.
4 «Просвета» («Просвещение») — культурно-просветительные общественные
организации создавались на Украине либерально-буржуазной интеллигенцией. В 1905—
1907 гг. было создано девять «Просшт» с 30 филиалами. В их работе принимали участие,
стремясь использовать легальные общества для распространения демократических идей,
прогрессивные деятели науки и культуры. Например, Черниговскую «Просв1ту» в 1906—
1908 гг. возглавлял М. Коцюбинский. Украинское общество «Просв1та» в память о
Т.. Г. Шевченко было основано в Киеве в 1906 г.
Общество издавало научно-популярную литературу на украинском языке,
организовывало лекции, чтения, музыкально-литературные вечера, открывало библиотеки. В нем
активно сотрудничали Л. Украинка, Н. Лысенко, которые противостояли
распространению буржуазно-националистических идей.
5 Печатается по изданию: ГрИнченко Б. Д. Украшська граматка до науки читання й
писания. Кшв, 1907. С 61—64. Перевод с украинского Н. Б. Копыленко. На русском
языке публикуется впервые. Состоит из четырех частей: букваря, части для чтения,
прописей и методических рекомендаций. Под влиянием педагогических идей К. Д. Ушин-
ского автор рекомендует обучать грамоте на основе звукового аналитико-синтетическо-
го метода, что выгодно отличало этот учебник от других украинских букварей. Большое
внимание Б. Д. Гринченко уделил подбору текстов для чтения. В книге использован
собранный автором фольклорный материал (пословицы, загадки, стихи и др.), а также
помещены специально написанные для этого букваря небольшие рассказы по мотивам
басен и известных бытовых сюжетов. Полностью отсутствуют материалы религиозного
содержания.
Вопросы образования и воспитания
на страницах большевистской печати (1900—1917)
(с. 294)
1 Листовка, изданная Екатеринославским комитетом РСДРП в ноябре 1903 г.
Хранится в ЦГИА УССР (ф. 538, оп. 1, д. 581, л. 133).
2 Листовка издана группой учащихся социал-демократов г. Житомира в октябре
1905 г. Хранится в ЦГИА УССР (ф. 838, оп. 1, д. 568, л. 131).
Листовка призывает к ниспровержению царизма как первейшему условию
культурного прогресса страны, к борьбе против унизительного бесправия, за свободу во имя
счастья народа, разъясняет требования пролетариата в области народного образования.
3 Печатается по изданию: Пролетарий. 1917. 6 июля. № 1. Орган Харьковского
комитета РСДРП. Выходила с 10 марта по 21 сентября 1917 г. Вышло 135 номеров.
Тираж 4500—10 000 экз.
В марте 1917 г. газета допускала ошибки в освещении отдельных вопросов,
особенно в оценке империалистической войны. После опубликования в «Правде» Апрельских
тезисов В. И. Ленина газета заняла четкую большевистскую позицию. «Правда»
приветствовала выход «Пролетария» (см.: Правда. 1917. 17 марта. № 11).
4 Волин (наст, фамилия — Фрадкин) Борис Михайлович (1886—1957) —
советский государственный партийный деятель. Член КПСС с 1902 г. Участник трех
российских революций. С 1918 г. — член редколлегии «Правды», затем — председатель ряда
губисполкомов, секретарь Брянского губкома РКП (б). В 1931 — 1935 гг. — начальник
Главлита, в 1936—1938 гг. — первый заместитель наркома просвещения РСФСР.
5 Печатается по изданию: Пролетарий. 1917. 29 (16) мая, № 43.
Под этим заглавием газета опубликовала еще два материала (№ 50 и 60), в которых
изложены требования социал-демократии к обучению и воспитанию детей тоудящихся.
Этот документ был опубликован как проект платформы Харьковского комитета РСДРП,
а затем как проект по выборам в Государственную думу. После обсуждения принят
единогласно Харьковской общегородской конференцией РСДРП (большевиков) и
опубликован на страницах газеты.
5% Комментарии и примечания

6 Печатается по изданию: Пролетарий. 1917. 15 (2) июля. № 81.
В начале XX в. большевистская печать широко освещала деятельность
организаций, заботившихся об общественном воспитании детей. Праздник, который
организовало общество «Объединение», совмещал организацию отдыха и пропаганду требований
социал-демократии в области воспитания подрастающих поколений.
7 Печатается по изданию: Голос социал-демократа. 1917. 19 марта. № 3. Легальная
газета, орган Киевского комитета РСДРП. Выходила с 14 марта по 25 октября 1917 г.,
вышло 100 номеров, тираж 15 000 экз. По решению областной конференции РСДРП (б)
Юго-Западного края с июля 1917 г. газета стала органом Киевского и областного
комитетов РСДРП (б) Юго-Западного края.
8 статье говорится о необходимости каждому социал-демократу знать программу
своей партии и разъяснять трудящимся, что они имеют право получать образование на
родном языке.
8 Печатается по изданию: Звезда. 1917. 28 сент. № 97. Орган Екатеринославского
комитета РСДРП. Легальная газета. Тираж 5000—7000 экз. В издании газеты
принимал участие Г. И. Петровский.
8 начале XX в. на Украине растет количество народных библиотек, читален,
рабочих просветительных обществ. В статье рассказано о создании и деятельности рабочего
клуба в поселке Н. Кайдаки г. Екатеринослава. Большевистская печать последовательно
отстаивала идею просвещения народа, в том числе путем создания рабочих клубов,
библиотек, различных обществ внешкольного образования.
9 Печатается по изданию: Звезда. 1917. 3 окт. № 101.
10 Печатается по изданию: Голос пролетария. 1917. 6 июля. № 1. Газета выходила
с 6 июля 1917 г. по 13 (28) февраля 1918 г., до конца сентября 1917 г. была органом
одесских объединенных социал-интернационалистов, а с 4 октября полностью перешла
в руки большевиков. Тираж 5000—8000 экз.
11 Публикуется по изданию: Знамя труда. 1917. 27 апр. № 19.
12 Печатается по изданию: Знамя труда. Орган Киевской организации РСДРП.
Особое приложение. 1917. 20 апр. № 13.
РАЗВИТИЕ ПЕДГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
НА УКРАИНЕ ЗА ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ
Декларация Народного комиссариата просвещения УССР
о социальном воспитании детей. Ι.νπ. 1920 г.
(с. 306)
1 Печатается по изданию: Декларация Народного KOMicapiaTy осшти УСРР про
сощальне виховання ддтей. I.VII.1920 г. // Bîchhk Народного комкар1ату ocbîth УСРР.
1920. № 1. С. 9—11. Перевод с украинского Л. И. Атлантовой.
Документ издан Наркомпросом УССР 1 июля 1920 г. как ответ на декрет от 10
февраля 1919г. «Об организации Совета защиты детей», сыгравший положительную роль в
деле мобилизации сил для защиты детей, которые пострадали от разрухи и голода в годы
гражданской войны. В «Декларации...» были сформулированы социалистические
принципы построения системы народного образования, намечались пути коренного
изменения содержания, организации и методов учебно-воспитательной работы школы с учетом
исторических, социальных, национальных особенностей. Ставилась задача охватить
всех детей учебно-воспитательной работой. Особое внимание уделялось судьбе детей-
сирот, воспитанию беспризорных. Вместе с тем в документе содержались положения,
которые, как показал опыт, имели преходящее значение, например: идея замены
средней школы профессиональной, переноса всей ответственности за воспитание детей на
государство. Ошибочным было и утверждение о распаде семьи в социалистическом
обществе.
2 Педология — в буквальном смысле слова — наука о детях, — отстаивала мысль
о необходимости построения учебно-воспитательной работы на основе изучения
ребенка, его возрастных, психологических, анатомо-физиологических, биологических
особенностей, условий жизни. Положительное значение имели установки на
экспериментальное изучение ребенка, признание положения о социальной обусловленности поведе-
Комментарии и примечания 597

ния личности (И. Сокол я некий, А. Залужный), общественной обусловленности
человеческого сознания, его исторического развития, единства сознания.
В 20—30-е гг. на Украине педологические идеи получили широкое
распространение. Педология даже пыталась монополизировать право на изучение ребенка, оттеснить
и поглотить психолого-педагогические дисциплины. Ошибочность методологических и
практических установок педологии были подвергнуты справедливой критике в 30-е гг.
Но критика эта в условиях культа личности Сталина была тенденциозной, жесткой,
сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано советской наукой.
Это послужило причиной многолетнего умалчивания имен и трудов ученых, а
исследования проблем были либо вовсе прекращены, либо ограничены частными вопросами.
3 А педагогическая наука, опираясь на наблюдения социологии о распаде семьи в
эпоху капитализма... В 20—30-е гг. советскими учеными проводилось большое
количество исследований различных сторон общественной жизни, в ' частности подвергался
тщательному изучению такой социальный институт, как семья. Были выявлены
сложные процессы, изменения, которые претерпевает семья в связи с участием женщины в
общественном производстве, с усложнением задач семейного воспитания. Это дало
основание некоторым социологам и педагогам утверждать, что семья при коммунизме
отомрет. Ошибочность таких утверждений подвергалась острой критике в 30-е гг.
Социальное воспитание — понятие возникло в конце XIX столетия. В советской
педагогике интенсивно разрабатывалось в 20-е гг. Социальное воспитание (соцвос)
противопоставлялось индивидуальному воспитанию. Как основной аспект включало
ответ на вопрос: кем осуществляется воспитание? В «Декларации...» говорится, что
социальное воспитание осуществляют Наркомпрос и Наркомздрав по отношению ко всем
детям в возрасте до 15 лет и организуют охрану прав и интересов несовершеннолетних.
5 Покрыть всю завоеванную рабоче-крестьянской кровью землю детскими
домами — это наша задача... Выдвинутая «идея детского дома» не выдержала проверки
временем. К началу 30-х гг. сеть детских домов сворачивается, развитие получает школа-
семилетка. Но детский дом сыграл свою положительную роль в 20-е гг. в условиях
гражданской войны, голода, когда он действительно выступил наиболее реальной формой
действенного проявления заботы о детях.
6 «Охрана детства» — это является тем призывом, под которым должна проходить
наша работа сегодня». Государственная охрана детства — это великое завоевание
социалистической революции.
7 Трудовая детская колония — речь идет об организации внешкольной работы с
детьми, основанной на уважении к личности ребенка и направленной на воспитание
детей в духе коллективизма. Основой жизни детей в колонии являлся физический труд.
Образцом была организованная С. Т. Шацким колония «Бодрая жизнь».
8 Летняя детская площадка — вид внешкольной работы с детьми. В 20-е гг. работу
проводили учителя, воспитатели, представители общественных организаций. Площадки
обычно располагались в парках, садах, вдали от промышленных предприятий. Наряду
с воспитательными мероприятиями организовывалось для детей питание (на средства
профсоюза, общественных организаций).
9 «Единая трудовая социалистическая школа — коммуна» — этим термином
авторы «Декларации...» подчеркивали, что в УССР новая школа качественно отличается от
буржуазных трудовых школ. Единая трудовая социалистическая школа-коммуна
представлялась как доступная для всего населения, дающая всем детям
общеобразовательные и трудовые знания, умения и навыки, формирующая коммунистическое
мировоззрение, коллективистскую мораль.
10 ...школа как таковая должна умереть. В 20-е гг. некоторые деятели делали
неправильный вывод о перспективе отмирания школы. Эти идеи в 30-е гг. подвергались
острой критике.
Кодекс законов о народном просвещении УССР
(с. 310)
1 «Кодекс законов о народном просвещении УССР» утвержден Президиумом
ВУЦИК 2 ноября 1922 г. на основании постановления III сессии VI созыва ВУЦИК от
16 октября 1922 г. В этом документе наряду с определением основных принципов
организации просвещения в УССР, исходя из требований Программы партии, четко
сформулированы цель и задачи обучения и воспитания, начертана структура системы народно-
5()8 Комментарии и примечания

го образования в республике, а также намечены принципы организации просвещения не
только детей и юношества, но и всего трудящегося населения. Закон провозгласил
государственными все учебные заведения; образование объявлялось для всех без
исключения бесплатным, доступным, обязательным. Оно гарантировалось как в пределах
общеобразовательного уровня, так и среднего специального и высшего. Во всех звеньях
системы народного образования вводилось совместное обучение детей обоего пола. В
«Кодексе...» подчеркивалось, что все мероприятия по воспитанию и образованию населения
должны согласовываться с основными задачами социалистического строительства,
исходить из конкретных условий жизни и интересов трудящихся.
По «Кодексу...» образование складывалось из двух основных частей —
социального воспитания детей до 15 лет и профессионального образования, которое
проектировалось по основным отраслям народного хозяйства и культуры. Устанавливались учебно-
воспитательные учреждения: детский дом, детский сад — для детей в возрасте от 4 до
8 лет; детский дом, трудовая школа — для детей в возрасте от 8 до 15 лет. В «Кодексе...»
было указано на необходимость содержания учреждений для несовершеннолетних
правонарушителей.
Система социального воспитания включала внешкольные учреждения и
организации: детский г клуб, детскую библиотеку, детские организации. На базе трудовой
семилетки строилось профессиональное образование. Определялись отрасли
профессионального образования: индустриально-технические, сельскохозяйственные, медицинские,
педагогические, художественные (профшколы, техникумы, институты, курсы).
Заметное влияние на некоторые разделы «Кодекса...» имела «Декларация Нарком-
проса УССР о социальном воспитании детей». Поэтому этим двум документам
свойственны общие ошибки, на которые в свое время указывал В. И. Ленин, а также Н. К.
Крупская, А. В. Луначарский. В «Директивах ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса»
и в статье «О работе Наркомпроса» В. И. Ленин подверг критике предложение
Наркомпроса УССР снизить возрастную норму для общего и политехнического образования до
15 лет, настаивая на широком профессиональном образовании с 17-летнего возраста.
Он рассматривал понижение возрастной нормы «исключительно как временную
практическую необходимость, вызванную нищетой и разорением страны под гнетом войны,
навязанных нам Антантой» {Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 319).
По-ленински решался в «Кодексе...» вопрос об изучении языков. Украинский и
русский определялись как языки, которые в УССР имеют «общегосударственное
значение и должны преподаваться во всех учебно-воспитательных учреждениях».
2 В 1919—1937 гг. Советская Украина называлась Украинской Социалистической
Советской Республикой. 30 января 1937 г. Чрезвычайный четырнадцатый Всеукраинский
съезд Советов принял новую Конституцию. В соответствии с новыми конституциями
СССР и Советской Украины республика стала называться Украинской Советской
Социалистической Республикой.
С. В. Васильченко (Панасенко)
(с. 314)
Печатается по изданию: Грудницъка М., Кураиюва В. Степан Васильченко:
Стагп та матер1али. Khïb, 1950. Перевод с украинского Л. А. Кондратенко.
«Записки учителя» представляют собой остатки дневников С. В. Васильченко,
которые он вел с 1898 по 1904 г., ставшие впоследствии основой многих его художественных
произведений. Высказанные в дневниках мысли являются квинтэссенцией
размышлений писателя-педагога о тяжелой судьбе народного учителя царской России, его роли
в просвещении народа.
Учительские семинарии в России готовили учителей для начальных школ. В них
преподавались: закон божий, черчение, русская история с некоторыми элементами
истории всеобщей, краткая всеобщая и более подробная русская география, главные
сведения, необходимые для понимания явлений природы, чистописание и пение. Основное
внимание уделялось закону божьему, чистописанию, рисованию, гимнастике и пению.
На эти предметы отводилось около 37% учебного времени.
«Биржевые ведомости» — буржуазная газета, основанная в 188и г. С. М. Проппе-
ром. Известна своей беспринципностью.
«Мир божий» — ежемесячный литературный и научно-популярный журнал
либерального направления. Фактически его руководителем был А. И. Богданович. Издавал-
Комментарии и примечания 599

ся в Петербурге с 1892 по 1906 г. В 1898 г. в журнале была напечатана рецензия В. И.
Ленина на книгу А. Богданова «Краткий курс экономической науки».
5 Стукалка — азартная карточная игра.
6 Отрывок «Записки учителя» оформлен под отдельным заглавием в виде наброска
самостоятельного произведения.
' В ориг. в1дродження — возрождние.
8 Печатается по изданию: Васильченко С. Твори: В 4 т. Т. 4. Khïb., 1960. Впервые
опубликовано в кн.: Грудницька М., Курашоеа В. Степан Васильченко: Стагп та
матер1али. Перевод с украинского Л. А. Кондратенко.
Статья предназначалась для рукописного журнала, выпускавшегося учениками
61-й киевской опытной трудовой школы им. Ивана Франко, в которой С. В. Васильченко
работал учителем с 1921 по 1926 г. Автограф без даты. На основе содержания
датируется приблизительно 1926 г.
«Кузнец» — И. Я. Франко. Назван Кузнецом, как герой его стихотворения «Внизу
у гор село лежит».
10 Строки из стихотворения И. Я. Франко «Внизу у гор село лежит». В русском
переводе М. Исаковского эти строки утеряны и в целом несколько искажено
содержание. Для сравнения представляем два основных куплета:
И кузнец в той кузне клеплет А в тш кузш коваль клепле
И в душе надежду теплит, А в коваля сердце тепле,
Он все клеплет и поет, A bîh клепле i сгава,
И народ к себе зовет: Bei χ до кузш 13зива:
«Эй, сюда, из хат и с поля, «Ходпъ, люди, з хат, 1з поля,
Здесь куется ваша доля. Тут куеться краща доля.
Выбирайтесь на простор, Ходдть, люди, пора ну,
Из тумана к высям гор!» Вибивайтесь з туману!»
11 Лукьяновка — местность в Киеве, теперь — в Шевченковском районе. Школа
№ 61 размещалась сначала в здании по Большой Дорогожицкой, 44, а с 1925 г. — в
бывшей 6-й мужской гимназии по ул. Большая Дорогожицкая, 79.
12 Т. Г. Шевченко.
13 И. Я. Франко. Имя дано по заглавию программного стихотворения «Камнело-
мы» (КаменярО, в котором поэт говорит о борьбе за построение нового, свободного
мира.
14 Строки из стихотворения «Внизу у гор село лежит». См. прим. коммент. 10.
Т. Г. Лубенец
(с. 322)
1 Народные детские сады — благотворительные домашние учреждения для
воспитания безнадзорных детей. Создавались в конце XIX в. в крупных городах и
промышленных центрах России буржуазно-филантропическими организациями и педагогическими
обществами, содержались на их средства. В 1917 г. было около 30 таких детских садов.
2 Воскресные школы — со второй половины XIX в. силами передовой
интеллигенции создавались такие школы для взрослых (рабочих, крестьян, ремесленников и др.).
3 Высшие женские курсы — учебные заведения для женщин были открыты в
Киеве в 1878 г. За период 1878—1886 гг. эти курсы посетило свыше тысячи слушательниц.
Их готовили к педагогической деятельности. В конце 80-х гг. большинство курсов в
России было закрыто. Высшие женские курсы в Киеве возобновили свою деятельность
в 1906 г.
4 Печатается по изданию: Лубенец Т. Г. Педагогические беседы. СПб., 1913. Из
31 беседы публикуются две: «Вступительная беседа. К учащимся в народных училищах»,
«Беседа тридцатая. Какие требования предъявляет народ к школе».
«Педагогические беседы» — основной педагогический труд Т. Г. Лубенца, результат
его работы в народной школе. Содержание бесед в разное время было изложено в форме
лекций на педагогических курсах в Киеве, Саратове, Екатеринославе, Пскове, Рязани,
Чернигове, Житомире, Новоград-Волынске, а также в Нижнем Новгороде во время
Всероссийской выставки 1896 г.
(-)(>('! S'.o\i\',v.'Hvap;;4 и примечания

H. A. Скрыпник
(с. 335)
Народный Секретариат — первое Советское рабоче-крестьянское правительство
Украины, существовавшее до 18.IV. 1918 г. В его состав входили 12 народных секретарств,
возглавляемых народными секретарями.
2 Печатается по изданию: Скрипник Микола. Перебудовними шляхами //
Комушстична остта. 1931. № 7—8. С. 16—33. На русском языке публикуется впервые.
Перевод с украинского языка Д. П. Маргулиса.
Из доклада Н. А. Скрыпника на первой Всеукраинской конференции
культпросветработников национальных меньшинств 20 мая 1931 г. В докладе широко раскрыты и
намечены исторические задачи реализации национальной политики в области народного
образования.
В. П. Затонский
(с. 338)
1 Галицкий революционный комитет — временный высший орган Советской власти,
сформирован 8.VII.1920 г. по указанию В. И. Ленина на территории Восточной Галиции
(Западная Украина). Его председателем был назначен В. П. Затонский. Галревком
прекратил свою деятельность 21.ΙΧ.1920 г.
2 Печатается по изданию: Затонський В. П. Краша вчиться // Комушстична
осв1та. 1936. № 12. С 37—40. Перевод с украинского Л. С. Бондарь.
3 Печатается по изданию: Затонський В. П. Ишуче шднести грамотшсть у шкош //
Комушстична осв1та. 1936. № 3. С. 6—13. На русском языке публикуется впервые.
Перевод с украинского языка Л. С. Бондарь.
Из речи на конференции учителей г. Киева в январе 1936 г. На январских
учительских конференциях рассматривался один из важных вопросов — изучение языка. В
статье нарком просвещения раскрывает основные причины недостаточной грамотности
учеников и указывает пути их устранения. Главная задача школы — повысить
грамотность учащихся. Еще в декабре 1935 г. В. П. Затонский издает приказ «О состоянии
успеваемости по орфографии», где анализирует причины и характер орфографических
ошибок в 5—10 классах, дает рекомендации, касающиеся способов обучения грамоте.
4 Печатается по изданию: Затонський В. 77. Усунути хиби в шкош // Комушстична
осв1та. 1936. № 1—2. С. 11—25. На русском языке публикуется впервые. Перевод с
украинского Л. С. Бондарь.
Из выступления наркома просвещения В. П. Затонского на совещании молодых
учителей Украины 5 января 1936 г. Автор останавливается на вопросах работы
молодых учителей в школах; грамотности учителей; успеваемости, оценки знаний и
поощрения учеников; подготовки учителей к уроку; помощи школам со стороны инспекторов;
работы директора как руководителя педагогического процесса в школе.
Я. П. Ряппо
(с. 347)
1 Печатается по изданию: Ряппо Я. П. Народна осшта на Укра1ш за десять роюв
революцп. XapKÎB, 1927. На русском языке публикуется впервые. Перевод с
украинского Л. И. Атлантовой.
В книге получил освещение широкий круг проблем, которыми в этот период
занимался Наркомпрос. В его ведении находились все виды образования — от общего до
профессионального, вопросы ликвидации неграмотности, высшей школы и научных
учреждений, культпросветработа, искусство, издательская деятельность. Одна из первых
работ по истории советской школы на Украине. Развитие школы автор увязывает с
социальными процессами в стране, обосновывает классовый подход к вопросам
образования и воспитания, дает положительную оценку опыта строительства школы в РСФСР,
раскрывает особенности системы образования на Украине.
2 Не школа, а социальное воспитание детей, их государственное обеспечение стали
основной задачей Наркомпроса УССР — здесь термин «школа» употребляется для
обозначения процесса формирования личности ребенка в стенах школы. Социальное
воспитание трактуется Я. П. Ряппо как формирование личности под воздействием широкой
Комментарии и примечания 601

социальной действительности: общества, государства в целом, т. е. воспитание в
широком смысле слова. Автор отстаивает мысль, что наиболее благоприятными для
воспитания ребенка являются детские организации, производственные коллективы, массовые
средства идеологического воздействия (печать, кино, радио и т. п.). Он предвидел, что
объем воздействия этих средств на подрастающее поколение будет постоянно возрастать,
и рекомендовал включить их в систему педагогических средств. Однако роль семьи как
воспитательного фактора в книге игнорируется. Ошибочным также представляется
противопоставление школы и социального воспитания.
3 «Декларация социального воспитания детей» — см. коммент. на с. 597.
4 В основу социального воспитания положен как его «идеальная форма детский
дом (детдом)...» Идея объявления детского дома основой социального воспитания была
обусловлена ростом беспризорности. Из 8 млн. детей на Украине около миллиона были
круглыми сиротами и нуждались в государственной заботе. В 1920—1923 гг. возникли
новые типы учебно-воспитательных учреждений: детские площадки, клубы, детские
трудовые колонии и коммуны. Детские дома в это время играли значительную роль, что
дало основание деятелям Наркомпроса УССР считать их в будущем основой
социального воспитания. Однако к концу 20-х — началу 30-х гг. сеть детских домов сокращается,
вместо них увеличивается сеть школ. Исчезает и ориентация Наркомпроса на детдом
«как маяк соцвоса».
5 ...основой социального воспитания становится детское коммунистическое
движение. Создание в 1922 г. детской организации юных пионеров было вызвано потребностью
в ней советской школы, ростом общественно-политической активности, интересов детей,
их стремлением к коллективной деятельности. Детское коммунистическое движение
явилось формой общественно-политического воспитания. Оно, как отмечает Я. П. Ряппо,
вводит детей в гущу событий, концентрирует их внимание на жизни и борьбе
пролетариата, органически соединяет деятельность ребят с трудом и борьбой рабочих масс.
Вместе с тем в работе не получили должного освещения вопросы о взаимоотношении
детских и юношеских организаций со школой, о координации работы школы и детских
организаций, о роли учителя.
6 Для руководства делом профессионально-технического образования в январе
1920 г. в Наркомпросе был создан Главпрофобр. В октябре того же года состоялась
вторая сессия Совпрофобра РСФСР, на которой обсуждалась проблема соотношения
общего и профессионального образования. В работе сессии приняли участие
представители Наркомпроса УССР. Сессия приняла резолюцию о типах
профессионально-технических учебных заведений и о преемственности между ними в системе единой трудовой
школы. Наркомпрос УССР придерживался своей системы школы: семилетка, на ее базе
профшколы и техникумы; школа второй ступени ликвидировалась. Наркомпрос РСФСР
отстаивал школу второй ступени.
7 Профессиональное образование должно стать основным стержнем, вокруг
которого разворачивалось образование. В результате нехватки в стране
квалифицированных кадров в 20-е гг. вопрос профессионального образования выдвигается на первый
план. Наркомпрос УССР, осуществляя реорганизацию школьной системы, центр
тяжести переносил в область профтехобразования, которое осуществляло одну из
важнейших функций по обеспечению народного хозяйства квалифицированной рабочей силой.
Основной формой обучения признавалась семилетняя общеобразовательная трудовая
школа (от 8 до 15 лет). На основе семилетки строилась профессиональная школа. На
базе профшколы строились техникумы и институты (с 3—4-годичным сроком обучения),
готовившие кадры для различных отраслей народного хозяйства. Чтобы облегчить
поступление рабочих и крестьян в высшие учебные заведения, с марта 1921 г. при
институтах и техникумах были организованы рабочие факультеты с двухгодичным курсом.
Автор доказывает, что такая система образования обусловлена особенностями
экономического положения республики.
8 ...постановление Наркомпроса РСФСР о переходе к профессионализации школ
II ступени. Имеется в виду принятое Наркомпросом РСФСР 4 июля 1921 г. «Положение
о реорганизации школы второй ступени», которое не было реализовано. Отсутствие
педагогических кадров и необходимого оборудования помешали процессу реорганизации
школ II ступени в техникумы.
9 Прежние университеты на Украине ликвидированы... Чтобы обеспечить
культурное строительство в республике высококвалифицированными кадрами, в 1920 г. высшая
школа претерпела перестройку. Университеты были реорганизованы в институты народ-
602 Комментарии и примечания

ного образования (ИНО), созданы отраслевые институты народного хозяйства и
культурного строительства.
А. С Макаренко
(с. 361)
1 Печатается по изданию: Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1983. С. 248—
255.
Этот доклад А. С Макаренко сделал в Научно-практическом институте
специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР 20 октября 1938 г. Впервые доклад
напечатан (с сокращениями) в «Бюллетене Научно-практического института спецшкол
и детдомов» (1941, № 2—3), посвященном памяти А. С. Макаренко в связи с двухлетием
со дня его смерти. Автор доклад не озаглавил. Название «О моем опыте» дано И. Ф.
Козловым — составителем сб.: Макаренко А. С. Избр. пед. произведения. М., 1946.
2 Более подробно метод «взрыва» освещен в отрывке «О взрыве», написанном
А. С Макаренко для «Педагогической поэмы», но не вошедшем в окончательный ее текст.
Метод «взрыва» А. С Макаренко использовал при перевоспитании подростков, склонных
к4 правонарушениям. В обычных условиях воспитания область применения этого метода
соответственно сужается.
3 Ригоризм — чрезмерная строгость, прямолинейность и мелочность в соблюдении
нравственных принципов, в поведении.'
4 Впоследствии А. С. Макаренко несколько уточнил эту формулу, устранив
излишне категорическое противопоставление дисциплины как результата воспитания
дисциплине как средству воспитания. Выступая перед студентами и преподавателями
Харьковского педагогического института 9 марта 1939 г., Макаренко сказал:
«Дисциплина — это прежде всего не средство воспитания, а результат, и уже потом она становится
средством».
5 Данюшевский Израиль Исаакович (1890—1950) — советский педагог, дефекто-
лог. С 1930 по 1943 г. — директор Экспериментального дефектологического института,
который в 1936 г. реорганизован в Научно-практический институт специальных школ и
детских домов. Автор статей по вопросам дефектологии и педагогики детских домов.
6 Макбетовские ведьмы — среди действующих лиц трагедии «Макбет» У. Шекспира
важную роль играют три ведьмы, сопровождающие главного героя и выступающие по
отношению к нему в роли волшебниц, «вещих сестер». Однако они не только предрекли
исход его жестоких действий, но и по существу подстрекали Макбета к этому, следили
за тем, чем все это кончится.
Я. Ф. Чепига
(с. 381)
1 Печатается по изданию: Четга Я. Ф. Моральне внушшня в cnpaei виховання.
Кшв, 1924. С. 6—16. На русском языке публикуется впервые. Перевод с украинского
Ж. Д. Ильченко.
Одна из книг серии «Ребенок и его воспитание», в которой автор рассматривает
вопросы нравственного воспитания, подчеркивает необходимость учитывать склонность
детей к подражанию, так как, подражая, ребенок накапливает опыт нравственного
поведения. Вот почему такое внимание уделяет педагог анализу влияния окружающей
среды, положительных и негативных сторон поведения членов семьи на нравственное
воспитание и становление характера ребенка. Особо останавливается Я. Ф. Чепига на
роли матери и отца в воспитании детей, указывает на вред, причиняемый
несогласованными действиями родителей. Автор решительно выступает против применения
наказания. Оно оскорбляет ребенка и в конечном счете приводит к дегуманизации отношений
взрослых и детей.
2 Автор имеет в виду высказывание Н. И. Пирогова: «...ухаживая за колыбелью
человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова и первую
молитву», женщины «делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень
кладется их руками» (Избр. пед. соч. М., 1985. С. 51).
3 Автор цитирует героя чеховского рассказа «Гриша» {Чехов А. П. Собр. соч.:
В 12 т. Т. 4. М., 1955. С. 188).
4 Вольный пересказ автором фразы из рассказа А. П. Чехова «Не в духе». В
оригинале: «Иди, я тебя высеку за то, что ты вчера стекло разбил» (Чехов А. П. Собр.
соч.: В 12 т. Т. 2. М., 1954. С. 459).
Комментарии и примечания 603

Α. Φ. Музыченко
(с. 391)
1 Николай Николаевич Ланге (1858—1921) — русский психолог, прогрессивный
педагог, один из основоположников экспериментальной психологии в России. Известен
своими работами в области восприятия и внимания.
2 Вильям Рейн (1847—1929) — немецкий педагог, проводил большую
экспериментальную работу, в процессе которой развивал идеи И. Ф. Гербарта (1776—1841), его
теорию интереса и учение о ступенях обучения, стремился согласовать их с новыми
направлениями в педагогике.
3 Киевский педагогический музей — культурно-просветительный и методический
центр, основанный в 1901 г. при Киевском учебном округе, собиравший, хранивший и
экспонировавший различные предметы и документы, относящиеся к просвещению.
Длительное время не мог нормально функционировать из-за отсутствия помещения.
В 1913 г. на частные пожертвования для музея было выстроено специальное здание.
Был закрыт Центральной Радой украинских буржуазных националистов в 1917 г.
4 «Свободное воспитание» — течение в буржуазной педагогике конца XIX —
начала XX в., выдвинувшее концепцию свободного, не ограниченного какими-либо рамками
развития сил и способностей ребенка и пропагандировавшее крайний индивидуализм.
5 В 1925 и 1926 гг. в Киевском Доме учителя состоялись дискуссии под названием
«Суд над комплексом». Из трех приглашенных явился лишь А. Ф. Музыченко. Защищая
идею комплексного обучения, он в первую очередь ссылался на работы Η. Ф. Бунакова
(1837—1904) и других прогрессивных отечественных методистов, а не на зарубежных
педагогов. См.: 1стор1я Кшвського ушверситету. Кшв, 1959. С. 563.
6 Печатается по изданию: Музыченко А. Что такое педагогика и чему она учит?
М., 1912. С 134—181.
Книга представляет собой оттиск из IX тома «Народной энциклопедии»,
предназначенной для самообразования широких народных масс. Подготовлена к печати
Харьковским обществом грамотности, основанным в 1869 г. прогрессивной интеллигенцией с
целью распространения знаний в народе.
В работе популярно трактуется общедемократическое понимание автором предмета
и сущности педагогической науки, принципов построения школы и организации ее
деятельности, в буржуазно-либеральном духе характеризуются педагогические течения в
Германии в начале XX в. В заключительной главе изложен примерный план учебной
работы общеобразовательной школы, представляющий собой описание учебного плана
экспериментальной школы при Иенском университете (Германия).
7 Свободно пересказаны слова французского буржуазного политического деятеля
Ж. Симона (1814—1896), взятые из статьи русского экономиста А. И. Чупрова (1842—
1908) «Знание и народное богатство», помещенной в книге «Экономическая оценка
народного образования. Очерки» (СПб., 1899. С. 52). В этой статье цитата Ж. Симона
звучит так: «Народ, который имеет самые лучшие школы, непременно сделается если не
сегодня, то завтра первенствующим народом в мире».
8 Янжул Иван Иванович (1846—1914) — русский экономист и статистик,
общественный деятель. Цитата взята из статьи «Значение образования для успехов
промышленности и торговли», помещенной в книге «Экономическая оценка народного образования.
Очерки» (СПб., 1899. С. 26).
9 См.: Некрасов Н. Сеятелям. М., 1976. С. 389.
10 См.: Надсон С. Я. «Верь, — говорят они, — мучительны сомненья» // Поли. собр.
стихотворений. М.; Л., 1962. С. 193.
1 ' Печатается по изданию: Музыченко А. Ф. Чтение и культура слова в современной
школе: Методический очерк обучения родному языку. М., 1930.
Согласно своим общетеоретическим установкам, которые совпадали с общим
направлением развития методики обучения языку в 20—30-е гг. (комплексный подход),
А. Ф. Музыченко стремился заменить односторонний интеллектуализм и книжность в
обучении программой, учитывающей интересы школьников, развивающей их мышление,
чувства, волю, приучающей к сотрудничеству и коллективным формам работы.
Особенное значение педагог придавал развитию спонтанной активности детей, главным
методом выявления которой считал беседу.
12 Н. К. Крупская в своих произведениях неоднократно развивала и подчеркивала
эту мысль. См.: Крупская Н. К. Задачи школы I ступени // Пед. соч.: В 10 т. Т. 3.
604 Комментарии и примечания

С. 24; К вопросу о детской книжке // Там же. С. 244—249; Об учебной и детской книге
для I ступени: Речь на Первой Всероссийской конференции по учебной и детской
книге // Там же. С. 114—115.
13 Свободно пересказаны слова Ж.-Ж. Руссо (1712—1778). В книге «Эмиль, или
О воспитании» сказано: «Чтоб язык ума сделался понятен, заставьте его проходить
через сердце» (Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. I. М., 1981. С. 390).
С. А. Ананьин
(с. 401)
1 С. А. Ананьин дает следующую трактовку этого понятия: «Художественная
педагогика, или воспитание в искусстве, признает эстетическое воспитание за одну из
основных и необходимых задач общего образования и воспитания и считает, что такое
воспитание достигается через посредство широкого использования искусства» (Ч, 90].
2 Печатается по изданию: Ананьин С. А. Очерки по педагогике средней школы //
Журнал Министерства народного просвещения, 1914. С. 56—93.
В статье анализируется образовательный идеал школы того периода, критикуются
три выделенные автором характерные черты общеобразовательного идеала —
интеллектуализм, универсализм, трансцендентизм. Они определяются ученым как отрицательные
ввиду односторонности. Рассматриваются образовательные задачи, выдвигаемые
художественной педагогикой, которые сами по себе не приводят, по мнению С. А. Ананьина,
к положительным результатам в воспитании личности. Автор пытается определить
задачи общеобразовательной средней школы, выделяя две основные: воспитание
совершенного человека и подготовку учащихся к высшей школе.
3 Печатается по изданию: Ананьин С. А. Интерес по учению современной
психологии и педагогики. Киев. 1915.
Исследование посвящено критике научных концепций роли интереса в воспитании
и обучении. Автор использовал первоисточники на немецком, французском и английском
языках, а также русские переводы работ итальянских психологов и педагогов.
Проведены классификации и сопоставления различных научных направлений.
Выделены интеллектуалистическое, эмоциональное, волюнтаристическое направления,
рассмотрены теории многообразной и многосторонней природы интереса, а также
психобиологическая теория интереса. Главный вывод ученого: важная для педагогики
проблема интереса решалась в науке противоречиво и многообразно, а само понятие интереса
оставалось неопределенным и неясным, несмотря на огромное количество работ,
посвященных этому вопросу. Наиболее правильным было бы рассмотрение природы
интереса не как особого психического состояния, а применение понятия «интереса в его
предметном, объективном, практическом значении» [3, 481].
4 Гербарт Иоганн Фридрих (1776—1841) — немецкий философ-идеалист и педагог.
5 Джемс У. (1842—1910) — американский философ-идеалист, психолог.
6 Остерман — немецкий философ и психолог.
7 Мессмер О. — немецкий философ.
8 Бунд В. (1832—1920) — немецкий физиолог, психолог и философ-идеалист, один
из основателей экспериментальной психологии.
9 Кондильяк Этьенн Бонно (1715—1780) — французский философ-просветитель,
считал, что развитие способностей человека определяется опытом, упражнениями,
воспитанием.
10 Эббингауз Г. (1850—1909) — немецкий психолог, представитель
ассоциативной психологии.
11 Кюльпе Освальд (1862—1915) — немецкий психолог и философ-идеалист.
12 Иодль Ф. (1849—1914) — философ, профессор Венского и Пражского
университетов.
13 Циген Т. (1862—1950) — немецкий философ и психолог.
14 Спенсер Г. (1820—1903) — английский буржуазный философ и социолог, один
из основоположников позитивизма.
15 Штадлер — немецкий психолог.
16 Шиллер Ф. К. (1864—1937) — английский философ, прагматист.
Комментарии и примечания 605

И. А. Соколянский
(с. 406)
1 В 1903 г. вблизи г. Александрова (ныне г. Запорожье) по инициативе местной
общественности был создан поселок для глухонемых, где функционировала школа,
детский садик, учебно-производственные мастерские, завод по производству
сельскохозяйственных машин. В школе на 250—275 учащихся применялись самые прогрессивные
методы обучения глухонемых. В 1911 —1913 гг. это уникальное учреждение было
ликвидировано. В г. Евпатории был создан филиал школы на 50 детей.
2 Печатается по изданию: Соколянский И. А. Несколько замечаний о
слепоглухонемых: Предисловие // Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю
окружающий мир. М., 1954. С. 3—13.
Статья посвящена всемирно известной слепоглухонемой Ольге Ивановне Скорохо-
довой. Впервые она была опубликована как своеобразное предисловие к книге О. И. Ско-
роходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» (М.; Л., 1947. С. 6—16). Затем с
некоторыми уточнениями публиковалась в книге О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю
и представляю окружающий мир» (М., 1954. С. 3—13; 2-е изд. — 1956).
О. И. Скороходова (1914—1982) в 5-летнем возрасте потеряла слух и зрение. В
1925—1941 гг. обучалась в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых, которой
руководил И. А. Соколянский. Благодаря настойчивому труду достигла значительных
успехов, стала известным ученым-дефектологом и поэтессой. В 1961 г. защитила
кандидатскую диссертацию. Награждена орденом Трудового Красного Знамени.
3 В настоящее время в Загорске имеется специальный детский дом для
слепоглухонемых детей, в котором воспитывается примерно 50 человек. Четыре воспитанника этого
учреждения: С. Сироткин, А. Суворов, Ю. Лернер, Н. Корнеева — закончили
психологическое отделение МГУ им. М. В. Ломоносова и успешно занимаются научной и
организационно-педагогической работой в области психологии и дефектологии. Об опыте
работы этого детского дома см.: Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом. М.: Педагогика,
1983.
4 За разработку и внедрение этой методики, получившей свое дальнейшее развитие
и совершенствование в Загорском специальном детдоме для слепоглухонемых детей,
И. А. Соколянский в 1980 г. был удостоен Государственной премии СССР.
Г. Е. Жураковский
(с. 417)
1 Высший коммунистический институт просвещения — научно-учебное заведение,
готовившее научных работников и преподавателей педагогических дисциплин для вузов
и руководящих работников системы народного образования. Основан в Москве в
1931 г., закрыт в 1938 г.
2 Московский городской педагогический институт им. В. П. Потемкина основан
в 1933 г. на базе существовавшего Московского вечернего педагогического института.
В 1960 г. объединен с Московским педагогическим институтом им. В. И. Ленина.
3 Печатается по изданию: Жураковский Г. Е. Очерки по истории педагогики в связи
с историей классовой борьбы. Ч. I. Киев, 1926. С. 36, 38—45, 47—48.
Книга была издана во время работы автора в Киевском институте народного
образования и рекомендована в качестве учебного пособия для педагогических вузов. Во
вступительной части Г. Е. Жураковский отмечал, что он планирует издать «Очерки истории
педагогики в связи с историей классовой борьбы» в трех томах: «...первый том —
древний мир, второй том — средневековье и новое время до начала XIX в. и третий том —
XIX в. и современность».
Изданный том состоит из двух частей: в первой рассматривается обучение и
воспитание в Древней Греции, во второй — в Древнем Риме. Знание классических и
западноевропейских языков позволило автору собрать обширные данные о целях, задачах,
содержании и методах работы в различных типах школ древнего мира, о семейном
воспитании и внешкольном образовании, изучить педагогические воззрения Сократа, Платона,
Аристотеля, Квинтилиана и других выдающихся деятелей по первоисточникам.
Заслуга ученого состоит в том, что он в числе первых исследователей сделал попытку
проанализировать историко-педагогический материал с классовых позиций. Однако при этом
им были допущены ошибки. В частности, автор использует применительно к исследуемо-
006 Комментарии л примечал-ь

му периоду такие термины, как империализм, пролетариат, буржуазия и др. В процессе
дальнейшей работы Г. Е. Жураковского над этой темой ошибки были устранены, а
богатый фактологический материал использован при подготовке «Очерков по истории
античной педагогики».
В предлагаемых фрагментах рассматривается воспитание подрастающего
поколения в Афинах в V—IV вв. до н. э. — в период наибольшего расцвета рабовладельческого
государства. Сложившаяся в это время афинская система воспитания характеризуется
относительной демократичностью и разносторонностью.
4 Мусическое образование характеризуется уклоном в область художественного
воспитания, поэтому большое внимание уделялось литературе и музыке.
5 Платон (428—348) — древнегреческий философ-идеалист.
6 Гимнасии — учебно-воспитательные учреждения для знатных, богатых юношей,
в которых занятие гимнастикой сочеталось с изучением политики, философии,
литературы.
Спарта — древнегреческое государство.
8 Афина Паллада — в древнегреческой мифологии богиня войны и победы, а также
мудрости, знаний, искусств и ремесел.
9 К неполноправным в Афинах относились люди, которые, будучи лично
свободными, не имели политических прав (в большинстве своем чужеземцы, выкупившиеся или
отпущенные на волю рабы). Обычно они занимались ремеслом и торговлей.
10 Делосский союз — союз приморских городов и островов Эгейского моря,
объединившихся в 478—477 гг. до н. э. под гегемонией Афин.
11 Полис — город-государство, особая форма социально-экономической и
политической организации общества, типичная для Древней Греции.
12 Акрополь — возвышенная и укрепленная часть древнегреческого города,
которая служила убежищем в военное время. На Акрополе обычно находились храмы
божеств, покровителей города.
13 Метеки — чужеземцы и отпущенные на волю рабы.
И. И. Косоногое
(с. 424)
1 Российская ассоциация физиков была создана по решению состоявшегося
в 1919 г. в Петрограде съезда физиков и была призвана способствовать организации
научной работы в трудных условиях хозяйственной разрухи. Одной из задач ассоциации
была организация съездов физиков страны. 1-й съезд состоялся в Москве (в 1920 г.),
2-й — в Киеве (в 1921 г.). В подготовке и проведении этого съезда принял участие
И. И. Косоногое.
2 Киевское физико-химическое общество было организовано в 1910 г. на базе
химического кружка, выделившегося в 1907 г. из Киевского общества исследователей
природы.
3 Временные педагогические курсы были организованы для подготовки
преподавателей различных предметов. Эта подготовка продолжалась не менее года. Содержание
подготовки учителей физики было определено на 1-м Всероссийском съезде
преподавателей физики, химии и космографии (конец 1913 — начало 1914 г.) в Петербурге.
4 Киевские Высшие женские курсы были созданы в 1878 г. по инициативе
прогрессивных профессоров Киевского университета. Состояли из двух факультетов (историко-
филологического и физико-математического), работали на средства частных лиц и
благотворительных организаций, готовили учениц к педагогической деятельности. Учебные
планы курсов соответствовали университетским. В период политической реакции,
в 1889 г., курсы прекратили свое существование и вновь возобновили свою работу
в 1906 г. и работали до 1916 г.
5 Печатается по изданию: Концентрический учебник физики. Киев, 1909. С. XII—
XIV.
Статья представляет собой предисловие к первому изданию «Концентрического
учебника физики для средних учебных заведений». Существовавшие в начале века
учебники физики К. Д. Краевича и других имели радиальное расположение материала,
основной недостаток которого состоял в неравномерном нарастании трудностей на всем
протяжении курса физики. Серьезным недостатком существовавших учебников было также
чрезмерное увлечение авторов дедуктивными выводами и математическими доказатель-
Комм;м]тарии и примечания о()7

ствами. Передовые методисты физики России вели активную борьбу против
радиального расположения учебного материала как сложного для учащихся. В ходе борьбы
И. И. Косоногое впервые в отечественной методике физики предпринял попытку создать
учебник физики для средних школ с концентрическим расположением материала.
Достоинство этого способа заключается в том, что нарастание трудности усвоения на всем
протяжении курса идет постепенно в соответствии с постепенным развитием
способностей учащихся. Концентрический учебник И. И. Косоногова был высоко оценен
передовыми педагогами России.
Большой популярностью пользовался также учебник И. И. Косоногова и К. М. Ко-
соноговой «Начальные беседы по физике», который несколько раз переиздавался и
после Октябрьской революции рекомендовался Научно-педагогической секцией
Государственного ученого совета для школ I и II ступеней.
А. М. Астряб
(с. 427)
1 Володкевич Николай Николаевич (1860—1932) — прогрессивный педагог,
демократ. Создал в Киеве частное коммерческое училище нового типа. Привлек к работе
передовых педагогов-единомышленников (И. Б. Селиханович, Е. Е. Слуцкий, А. М.
Астряб), входивших в «Первое общество преподавателей». По уставу в училище принимали
детей всех сословий и вероисповеданий, избирался преподавательский состав, включая
директора. Для оказания помощи нуждающимся ученикам на средства педагогов было
учреждено Общество вспомоществования. В училище широко применялись
практические занятия по естественным предметам, учащиеся изучали произведения А. М.
Горького, знакомились с азами политэкономии. По предложению А. М. Астряба был
расширен курс математики, введены в программу главнейшие сведения по тригонометрии и
аналитической геометрии. Изучался пропедевтический курс геометрии, разработанный
А. М. Астрябом.
2 См. коммент. 4 к ст. «И. И. Косоногое».
3 Народный университет как общественная учебная организация, призванная
содействовать самообразованию и культурному развитию трудящихся, был открыт в
Киеве в 1906 г. После поражения первой русской революции его ликвидировали (1908).
4 Киевские высшие педагогические курсы, существовавшие при Киевском
университете с начала XX столетия, были рассчитаны на окончивших университетский курс и
желающих получить профессию педагога.
э Киевское физико-математическое общество создано в 1890 г. при Киевском
университете, характеризовалось активной просветительской и научной
деятельностью. Содействовало разработке и распространению физико-математических наук
и утверждению правильных взглядов на их преподавание. Членами общества были
известные математики проф. В. П. Ермаков, М. Е. Ващенко-Захарченко, Б. Я. Букре-
ев, Д. А. Граве, а также педагоги П. А. Долгушин, К. Ф. Лебединцев, К. М. Щербина,
сыгравшие большую роль в развитии школьного математического образования.
ü Индуктивно-лабораторный, или конкретно-индуктивный метод — метод
обучения математике, при котором ученик усваивает материал индуктивным путем (т. е. от
частных примеров к обобщению) на целесообразно подобранных жизненных
задачах с обязательными самостоятельными выводами. В основе метода лежит
стремление активизировать процесс восприятия, мышления учащихся, избежать догматизма
в преподавании. Конкретно-индуктивный метод получил обоснование в начале XX в.
в трудах С. И. Шохор-Троцкого, К. Ф. Лебединцева.
7 Киевский институт народного образования в 1934 г. преобразован в Киевский
педагогический институт. С 1936 г. носит имя А. М. Горького.
8 Печатается по изданию: Астряб А. М. Наглядная геометрия: (Начальный курс
геометрии для трех младших классов средних учебных заведений и для
начальных училищ). Пб. Киев, 1911.
Курс начальной геометрии А. М. Астряб строит на основе система
целесообразно подобранных задач, вопросов и практических работ, способствующих развитию у
школьников умений наблюдать, сравнивать, сопоставлять изучаемые факты, делать
несложные выводы. Это был учебник нового типа, соединяющий в себе учебник и
задачник. Изучение курса начиналось с ознакомления учащихся с геометрическими
фигурами трехмерного пространства. Существенно новым являлся сам подход к реали-
608 Комментарии и примечания

зации принципа наглядности, который не ограничивался показом готовых моделей,
рисунков, а предусматривал активное участие детей в создании и изучении новых
геометрических образов, установлении и формировании их свойств.
9 Печатается по изданию: Астряб О. М. Про практичну тдготовку учшв з
математики // Комушстична осв1та. 1939. № 12. С. 37—49. На русском языке
публикуется впервые. Перевод с украинского Н. П. Дичек.
В статье автор критикует увлечение теоретическими знаниями по математике,
господствовавшее в этот период, в ущерб практическим навыкам. На нескольких
конкретных примерах он показал, как важно увязывать знание теоретических вопросов
школьного курса с получением полезных для повседневной жизни навыков из
области математики. Новаторским было требование ученого шире знакомить учащихся с
механическими приборами для вычислений.
Т. Ф. Бугайко
(с. 433)
1 Печатается по изданию: Методика преподавания русского языка и литературы:
Республиканский научно-методический сборник. Вып. 2. Киев, 1966. С. 103—115.
В. А. Сухомлинский
(с. 442)
1 Печатается по изданию: Сухомлинский В. Л. Избр. произв.: В 5 т. Т. 1. Киев,
1979. С. 57—218.
Работа написана в 1969—1970 гг. как доклад для защиты ученой степени
доктора педагогических наук по совокупности основных научных трудов.
В работе аккумулированы итоги 34-летней научной и практической
педагогической деятельности автора, представлена целостная теория воспитания всесторонне
развитой личности, раскрыта методика воспитательной работы по формированию
мировоззрения, идеалов, интересов, потребностей и ценностей школьников.
2 В докладе «Воспитательные задачи советской школы» (1928) А. В.
Луначарский сказал: «...Нам нужно, чтобы на коллективной основе особенности человека
получали полное развитие. Это залог широкого распределения труда в обществе. Только
разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество,
распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет действительно культурное, бога
тое общество» (О воспитании и образовании. М., 1976. С. 306).
Η. Ф. Даденков
(с. 457)
1 Фребелевский женский педагогический институт — высшее женское учебное
заведение в Киеве, готовившее воспитательниц для дошкольных учреждений.
Основан в 1908 г. Являлся одним из крупнейших женских педагогических заведений
России. Курс обучения составлял три года и включал такие предметы, как педагогика с
историей педагогических учений, психология, биология и физиология человека,
общая гигиена, детская литература, ручной труд, иностранные языки, игры и др. При
институте имелись педагогические и психологические лаборатории, а также детские
сады, в которых проводились практические занятия. В 1920 г. вошел в состав
Киевского института народного образования.
2 Курсы для народных учителей — в дореволюционной России форма
повышения педагогических знаний. Краткосрочные курсы проводились по инициативе
отдельных земств, различных просветительных обществ и т. д. Пользовались
значительной популярностью у учителей.
λ Украинский научно-исследовательский институт педагогики основан в 1926 г. в
Харькове. В 1934 г. переведен в Киев. В 1955 г. переименован в
Научно-исследовательский институт педагогики УССР.
4 Печатается по изданию: Даденков М. Ф. Естетичне виховання // Педагоп-
ка: Поабник для педагопчних вищих шил / Шд ред. С. X. Чавдарова. Кшв, 1940.
С. 473—474. Перевод с украинского Н. Б. Копыленко.
Комментарии и примечания 609

Первый учебник, созданный коллективом украинских педагогов. Η. Ф. Даденко-
вым подготовлено два раздела: «Содержание учебной работы в средней школе» и
«Эстетическое воспитание», в которых автор широко использовал результаты своих
многолетних исследований. Особое внимание в экспериментальной работе ученый уделял
эстетическому воспитанию учащихся в процессе изучения произведений
изобразительного искусства.
5 Печатается по изданию: Даденков Η. Ф. Школа на Украине в XVI—XVII
столетиях в борьбе за воссоединение украинского народа с русским народом //
Известия Академии педагогических наук РСФСР. М., 1955. Вып. 65. С. 39—42.
Фрагмент выступления Η. Ф. Даденкова на научной конференции Академии
педагогических наук РСФСР и научно-исследовательских институтов педагогики и
психологии Минпроса Украинской ССР, посвященной 300-летию воссоединения Украины
с Россией. Доклад был подготовлен на основе материалов вышедшей в Киеве в 1954 г.
брошюры Η. Ф. Даденкова.
b Арсений Элассонский (1549—1626) — см. коммент. 8 к ст. «Братские школы
на Украине».
7 Лаврентий Зизаний (г. рожд. неизв. — ум. не позже 1634 г.) — см. коммент. 7 к
ст. «Братские школы на Украине».
8 Мелетий Смотрицкий (ок. 1578—1633) — см.: Антология педагогической
мысли Белорусской ССР. М„ 1986. С. 109—111.
С. X. Чавдаров
(с. 464)
1 Киевский институт народного образования (КИНО), созданный на базе
Киевского университета, существовал с 1926 по 1930 г.
2 В книге «Липецкая школа им. П. В. Щепкина» (1939) С. X. Чавдаров
знакомит читателей с П. В. Щепкиным, который более полувека возглавлял школу в с. Лип-
ци на Харьковщине, начав свою трудовую деятельность в этой школе в 1890 г., когда
она была еще двухкомплектной. В 1924 г. за самоотверженный педагогический труд
П. В. Щепкин был награжден орденом Трудового Красного Знамени.
3 Печатается по изданию: Педагопка: Послбник для педагопчних вищих шюл /
За ред. С. X. Чавдарова. Кшв, 1940. С. 119—129. На русском языке публикуется
впервые. Перевод с украинского языка Л. С. Бондарь.
В «Антологию...» включена часть пятого раздела «Дидактика. Теория обучения».
Параграф «Советская дидактика и ее принципы» дается в сокращении.
В соответствии с целями и задачами коммунистического воспитания автор
определил важнейшие принципы советской дидактики, а именно: принцип
коммунистической идейности, научности, систематичности, сознательности, связи теории с
практикой, наглядности преподавания, прочности знаний и навыков, учет возрастных и
индивидуальных особенностей психического развития детей, руководящая роль
учителя.
С. X. Чавдаров считал, что ни один из принципов не может применяться
отдельно. Только творческое использование педагогами всех педагогических принципов в
единстве может обеспечить качество обучения советских детей.
Автор подвергал острой и принципиальной критике сущность буржуазных
дидактических теорий.
В 1949 г. С. X. Чавдаров издает книгу «Принципы советской дидактики»,
основанную на лекциях, прочитанных им перед заведующими областными отделами
народного образования Украины в ноябре 1948 г.
А. Н. Русько
(с. 478)
1 Рабфак (рабочий факультет) — общеобразовательное учебное заведение для
взрослых, для подготовки в высшие учебные заведения рабочих и трудящихся
крестьян в первые годы Советской власти.
2 Печатается по изданию: Русько О. М. Про деяю питания удосконалення ви-
610 Комментарии и примечания

робничого навчання // Удосконалення форм i методов виробничого навчання промис-
лового профшю. Кшв, 1963. На русском языке публикуется впервые. Перевод с
украинского В. И. Степа нюка.
В начале 60-х гг. на Украине во всех средних школах было введено
производственное обучение. Многие школы к тому времени уже имели некоторый опыт
организации такого обучения. Складывались и определенные формы связи школ с
производством. Сложной была проблема выбора учебно-материальной и технической
базы для производственного обучения. Кроме того, при освещении вопросов связи
школы с жизнью, взаимосвязи изучения основ наук и производства не было единого
толкования таких понятий, как основы наук, производительность труда и др.
С целью обобщения передового опыта школ Украинской ССР и популяризации
методов работы передовых учителей, преподавателей и мастеров производственного
обучения в августе 1961 г. в г. Днепропетровске были проведены первые
республиканские педагогические чтения по вопросам трудового и производственного обучения
промышленного профиля. А. Н. Русько был одним из организаторов этих чтений.
3 Печатается по изданию: Русько О. М. Науково-атектичне виховання учшв у
школ // Питания науково-атеГстичного виховання в школ. КиТв, 1962. На русском
языке публикуется впервые. Перевод с украинского В. И. Степа нюка.
С. А. Литвинов
(с. 486)
1 Харьковский институт народного образования (ХИНО) был создан по
решению коллегии Укрглавпрофобра от 18 мая 1921 г. Вначале было два факультета:
профессионального образования и социального воспитания, позже были открыты еще
два: рабочий (1923) и политико-просветительный (1925). Летом 1929 г. факультет
политпросвета выделился в самостоятельный Институт политпросвета (ныне
Институт культуры). В августе 1930 г. Совнарком УССР принял постановление «О
реорганизации сети системы педагогического образования». ХИНО как единое учебное
заведение был ликвидирован. Факультет социального воспитания был преобразован в
самостоятельный Институт социального воспитания, затем — в Институт
народного образования, а еще позднее — в Педагогический институт. На базе факультета
профессионального образования возникли два самостоятельных вуза:
Педагогический институт профессионального образования (ХПИПО) и
Физико-химико-математический институт (ФХМИ).
2 Печатается по изданию: Литвинов С. А. Н. К. Крупская. Жизнь, деятельность,
педагогические идеи. Киев, 1970. С. 72—77, 148—153.
Книга состоит из девяти глав. В ней предпринята попытка систематизировать
педагогические взгляды Н. К. Крупской, осветить роль выдающегося советского
педагога в разработке проблем марксистской педагогики на Украине. Автор
рассматривает в наследии Н. К. Крупской такие важнейшие вопросы педагогической науки, как
предмет советской педагогики, цели и задачи воспитания подрастающего поколения,
содержание образования и формирование мировоззрения учащихся советской
школы, принцип соединения обучения с производительным трудом, политехническое
образование, коммунистическое воспитание, детское коммунистическое движение и пр.
В книге намечены пути осуществления идей Н. К. Крупской в современной школе.
3 Гринько Григорий Федорович (1890—1938) — советский государственный
деятель, в 1920—1922 гг. — нарком просвещения УССР.
4 Ряппо Ян Петрович (1880—1958) — см. с. 347.
А. Д. Бондарь
(с. 494)
1 Печатается по изданию: Бонда ρ А. Д. Розвиток сустльного виховання в Укра-
Гнсыай PCP (1917—1967). Кюв, 1968. С. 199—209. Перевод с украинского Д. П. Мар-
гулиса.
Это историко-педагогическое исследование опирается на марксистско-ленинскую
методологию, на творческое использование значительного числа документальных,
архивных и литературных источников.
Характеризуя состояние общественного воспитания на Украине в первые после-
Ko.MMtтарии я примечания 61 i

октябрьские годы, поиски путей его развития, ученый дает принципиальную оценку
ошибочной концепции руководства Наркомпроса республики, отстаивавшего идею
создания системы социального воспитания, главным звеном которой объявлялся
детский дом. Отдельный раздел книги посвящен обобщению первого опыта работы школ
и групп продленного дня, созданных в различных регионах республики. Автор
подчеркивает: опыт свидетельствует о том, что они оправдывают себя как эффективная
форма общественного воспитания детей.
Обстоятельно рассматривается развитие общественного воспитания в
Украинской ССР в период 1959—1967 гг.
Н. П. Нежинский
(с. 502)
1 Печатается по изданию: Нежинский Н. П. А. С. Макаренко и педагогика
школы. Киев, 1976.
Книга состоит из двух частей. Первая посвящена жизни и деятельности А. С.
Макаренко, его творческому пути. В основу ее положено второе издание монографии
автора «Жизнь и педагогическая деятельность А. С. Макаренко. Творческий путь»
(Киев, 1967, на укр. яз.). В основе второй части — монография автора «А. С. Макаренко
и современная школа» (Киев, 1970).
В книге освещен творческий путь А. С. Макаренко, его подлинно
непреходящего значения педагогический опыт, раскрыты такие актуальные проблемы школьной
педагогики, как организация и деятельность педагогического и ученического
коллективов, педагогическое мастерство, педагогическая техника, современная семья и
воспитание детей.
Г. С. Костюк
(с. 514)
1 Коллегия им. Павла Галагана — среднее учебное заведение повышенного
типа, созданное в 1871 г. в Киеве богатым украинским помещиком и культурным
деятелем либерально-буржуазного направления Г. П. Галаганом в память о сыне
Павле. Половина воспитанников коллегии находилась на полном пансионе. Это
позволяло учиться здесь наиболее талантливым выходцам из трудовых низов. Определенная
самостоятельность этого учебного заведения, дух вольнодумия, царивший здесь,
особая учебная программа, приближающаяся к институтской, подбор хороших
преподавателей — все это привело к тому, что из стен Коллегии им. Павла Галагана вышло
много выдающихся деятелей науки и культуры Украины и России.
2 Печатается по тексту статьи, опубликованной в журнале «Советская
педагогика» (1956. № 12. С. 60—65, 69—73). Публикация вызвала дискуссию о проблемах
соотношения обучения, воспитания и развития. В дальнейшем эти вопросы были
рассмотрены автором более широко в работах «Развитие и воспитание» (см.: Общие
основы педагогики. М., 1967), «Принцип развития в психологии» (см.:
Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969) и др.
Детерминанты психического развития ребенка, формирования его личности всегда
были в центре внимания ведущих психологов страны. К этим вопросам
постоянно обращались классики возрастной и педагогической психологии (П. П. Блонский,
Л. С. Выготский). Г. С. Костюк сказал в этой области, уже достаточно
разработанной в отечественной и мировой науке, свое весомое слово.
Д. Л. Сергиенко
(с. 527)
1 Печатается по изданию: Серггенко Д. Л. Пол1техшчна освгга i трудове навчан-
ня в С1лсьюй школь Кшв, 1975. На русском языке публикуется впервые. Перевод с
украинского В. И. Степанюка.
В книге показано, как реализуется марксистско-ленинский принцип
политехнического образования в условиях работы сельских школ, анализируются
возможности трудового обучения и воспитания, профессиональной ориентации на уроках
разных учебных предметов, во внеклассном и общественно полезном труде учеников.
612 Комментарии и примечания

Автор отмечает, что развитие науки и усовершенствование современного
производства, его механизация и автоматизация, научно-технический прогресс могут
успешно осуществляться при условии общего политехнического образования и трудового
обучения школьников как основы подготовки кадров для разных отраслей
общественного производства.
И. Б. Синица
(с. 539)
1 Печатается по изданию: Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство
учителя. М., 1983. С. 21—26, 243—246.
Книги И. Е. Синицы являются итогом двадцатипятилетней творческой работы
автора учителем, его научных исследований. Отсюда — достоверность и
убедительность работ. Автор глубоко вскрывает психологическую природу педагогического
такта и составные элементы педагогического мастерства в целом. Он убедительно
показывает, что в мастерстве проявляется личность учителя — его мировоззрение,
характер, воля, интеллект, способности, темперамент, чувства, наблюдательность,
внимательность, доверие и справедливость в отношении к своим питомцам, выдержка и
самообладание и другие важные личностные качества. Воспитать мастера
педагогического труда — это значит в первую очередь воспитать гражданина и интересную
личность.
2 Печатается по изданию: О такте и мастерстве. Беседы с молодыми
педагогами. Киев, 1976. С. 86—94.
К вопросам родительской педагогики автор обращался во многих своих
публикациях, развивая в них мысли о семейном воспитании А. С. Макаренко, В. А. Сухом-
линского и других корифеев советской педагогики и обогащая их личными
наблюдениями и размышлениями.
Комментарии и примечания 613

Литература
Народная педагогика
1. Маркс К. Критические заметки к статье «Пруссака» «Король прусский и
социальная реформа // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1. С. 445..
2. Энгельс Ф. Заметка для предисловия к сборнику ирландских песен // Маркс К.,
Энгельс Ф. Соч. Т. 16. С. 525—526.
3. Ленин В. И. Евгений Потье (к 25-летию его смерти) // Поли. собр. соч.
Т. 22. С. 273—274.
4. Ленин В. И. «Соседи по имению» // Поли. собр. соч. Т. 25. С. 138.
5. Ленин В. И. Заключительное слово по докладу Совета Народных
Комиссаров 12/25 января 1918 г. // Поли. собр. соч. Т. 35. С. 281.
6. Аникин В. Л., Круглое Ю. В. Русское народное поэтическое творчество. Л.,
1983.
7. Бабишин С. Д. История школы и народных педагогических воззрений в
сфере фольклорных, этнографических и археологических источников. М., 1979.
8. Васильцова 3. 77. Мудрые заповеди народной педагогики. М., 1983.
9. Веселка: Антолопя укра'УнськоУ Л1тератури для ддтей: В 3 т. Т. Ι. ΚηΊ'β, 1984.
10. Гаврилюк Н. К. Картографирование явлений духовной культуры (по
материалам родильной обрядности украинцев). Киев, 1981.
11. Героический эпос народов СССР. Т. 2. М., 1975.
12. Грицай М. С, Бойко В. Г., Дунаевська Л. Ф. Украшська народнопоетична
творч1сть. Кшв, 1983.
13. Дитячий фольклор: Колисков1 гасш та забавлянки. Кшв, 1984.
14. Довженок Г. В. УкраУнський дитячий фольклор. КиГв, 1981.
15. 1хав лис через Л1с: Украшскл народш Л141лки. Кшв, 1984.
16. Жниварсью nie hl Кшв, 1971.
17. Заглада Н. Побут селянськоУ дитини. Кшв, 1929.
18. Квгги Верховини: Коломийки. Ужгород, 1985.
19. Кирдан В. Украинские народные думы. М., 1962.
20. Колисков1 теш. Кшв, 1973.
21. Кравцов Н. И.у Лазутин С. Г. Русское устное народное творчество. М., 1983.
22. Курочкш О. В. HoBopi4Hi свята украшщв. Традици i сучасшеть. Кшв, 1978.
23. Народш думи, nicHi, балади. Кшв, 1970.
24. Позяк Μ. М. Украшськ1 присшв'я та приказки: Проблеми паремюлоги та
паремюграфи. Кшв, 1984.
25. Радянськ1 свята i обряди в комун1стичному вихованш. Кшв, 1978.
26. Сказки Верховины. Ужгород, 1970.
27. Стельмахович М. Г. Народна педагопка. Khïb, 1985.
28. Сявавко Е. I. Украшська етнопедагопка в iï 1Сторичному розвитку. Khïb, 1974.
29. Украшсыа народш пристнв'я та приказки. Кшв, 1955.
30. УкраУнський дитячий фольклор. Кшв, 1952.
31. Украинские народные думы в переводе Бориса ТУрганова. М., 1963.
32. Украинские народные сказки. М., 1955.
33. Украшсыи присл1в'я та приказки. КиУв, 1984.
34. Франко I. Вибраш статт1 про народну творчкть. Кшв, 1955.
35. Щедр1вки, колядки, В1нш1вки. КиУв, 1968.
614 Литература

Памятники письменности восточных славян
1. Винокур I. 1стор1я та культура чернях1вських племен. Киш, 1972.
2. Медынцева А. А. Новгородские находки и дохристианская письменность на
Руси // Советская археология. 1984. № 4.
3. Медынцева А. А. Древнейшие типы инструментов, для письма на территории
Древней Руси // Древнерусский город. Киев, 1984.
4. Повесть временных лет. Ч. I. М.; Л., 1950.
5. Полное собрание русских летописей. Т. II. СПб., 1908.
6. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. Т. I. М., 1964. С. 447.
7. Янин В. Л. Археологический комментарий к Правде Русской //
Новгородский сборник. 50 лет раскопок в Новгороде. М., 1982.
Хроника Сарматии Европейской...
1. Гвагнинус А. Хроника Сарматии Европейской, которая заключает в себе
Королевство Польское со всеми Государствами, Княжествами и своими провинциями:
тут также Великое Княжество Литовское, Русское, Прусское, Жмудское, Инфлянт-
ское, Московское и частично Татары. Краков, 1611. Кн. III. Ч. 1: О русских
княжествах и народах.
2. Сборник материалов для исторической типографии Киева и его
окрестностей. Киев, 1874.
3. Успенский Ф. История Византии. Т. 1. СПб.
4. Всемирная история. Т. 2. М., 1956.
5. Ястрин В. А. Развитие письма. М., 1961.
«О письменех» Черноризца Храбра
1. Перевлесский П. Славянская грамматика с Изборником. СПб., 1875.
2. Истрин В. А. Развитие письма. М., 1961.
3. Энговатов Н. Древнейшая русская азбука // Знание — сила. 1960. № 11.
4. Жуковсъка Л. П. Ппотези та факти про давньоруську письмешсть до XII ст.
// Л1тературна спадщина Кшвсько!' Pyci та украшська Л1тература XVI—XVIII вт.
Киш, 1981.
5. Давня укра1нська штература / Гид ред. М. С. Грицая. Кшв, 1978.
6. Науменко Ф. И. Школы Киевской Руси. Львов, 1965.
7. Муравьев А. В., Сахаров А. Н. Очерки истории русской культуры IX—XVII вв.
М., 1984.
8. Культура Древнего Рима. Т. I. М., 1985.
9. Высоцкий С. А. Средневековые надписи Софии Киевской: По материалам
граффити XI—XVII вв. Киев, 1976.
Паннонское житие Кирилла
1. Лавров П. А. Материалы по истории возникновения древнейшей славянской
письменности // Труды славянской комиссии. Т. I. Л., 1930.
2. Высоцкий С. А. Средневековые надписи Софии Киевской: По материалам графи-
фити XI—XVIII вв. Киев, 1976.
3. Истрин В. А. Развитие письма. М., 1961.
4. Черных П. Я. К истории вопроса о русских письменах в житии Константина
Философа // Ученые записки Ярославского педагогического института. Вып. IX. 1947.
5. Черных П. Я. Язык и письмо // История культуры Древней Руси. М.; Л., 1951.
6. Константинов Н. А. О начале русской письменности // Нева. 1957. № 7.
Из предисловия Иоанна, экзарха Болгарского
к переводу «Шестоднева»
1. Культура Византии IV — первой половины VII в. М., 1984.
2. Давня украшська л1тература / Гид ред. М. С. Грицая. Кшв, 1978.
3. Науменко Ф. I. Школа Кшвськси Pyci. Льв1в, 1965.
Литература 615

4. Лихачев Д. С. Текстология. Л., 1983.
5. Муравьев А. В., Сахаров А. Н. Очерки истории русской культуры IX—XVII вв.
М., 1984.
6. Саводников В. Краткий курс истории русской словесности. М., 1917.
7. Калайдович К. Ф. Иоанн, эксарх Болгарский. СПб., 1861.
8. Буслаев Ф. Историческая христоматия церковнославянскаго и древнерусска-
го языков. СПб., 1861.
9. Ангелов Д. Българинъ в средневековието. Варна, 1985.
Ибн-Ель Недим. О письменности руссов
1. Гаркави. Сказания мусульманских писателей о славянах и русских с
половины VII в. до конца X в. по Р. X. СПб., 1870.
2. Истрин П. Я. Развитие письма. М., 1961.
3. Жерела з icTopiï Украши — Pycï до XI ст. Льв1в, 1904.
Ибн-Фадлан. О руссах
1. Гаркави. Сказания мусульманских писателей о славянах и русских с
половины VII в. до конца X в. по Р. X. СПб., 1870.
2. Истрин П. Я. Развитие письма. М., 1961.
3. Сказания о начале славянской письменности. М., 1981.
4. Славяне и скандинавы / Под ред. Е. А. Мельниковой. М., 1986.
Меч коваля Людоты
1. Рыбаков Б. А. Ремесло Древней Руси. М., 1948.
2. Славяне и скандинавы / Под ред. Е. А. Мельниковой. М., 1986.
3. Древняя Русь. Город, замок, село. М., 1985.
Писанки
1. Биняшевский Э. В. Украинские писанки. Киев, 1968.
2. Маркович П. Hay ко вый сб1рник музею украшсыкм культури в Свиднику. Пря-
iiiiB, 1977.
3. Рыбаков Б. А. Ремесло Древней Руси. М., 1948.
Педагогическая мысль в памятниках письменности
Киевской Руси
1. Бабишин С. Д. Источники о школах XI—XIII вв. // Антология
педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. М., 1985.
2. Высоцкий С. А. Средневековые надписи Софии Киевской: По материалам
граффити X—XVII вв. Киев, 1976.
3. Машуто В. Т. Внешняя политика Древней Руси. М., 1968.
4. Повесть временных лет. Ч. I. М.; Л., 1950.
5. Татищев В. Н. История Российская. Т. II. М.; Л., 1963.
6. Татищев В. Н. История Российская. Т. III. М.; Л., 1964.
7. Сказание преподобного Нестора о житии и убиении благоверных князей
Бориса и Глеба // Православный собеседник. Ч. I. Казань, 1858.
8. Бабишин С. Д. О женской грамотности в городах Киевской Руси // Науч. сб.
Вып. 25. Харьков, 1980.
9. Житие и жизнь велики княгини Евфросинии Суздальской / Писано инаком
Григорием. СПб., 1888.
10. Антонова А. И. Новый памятник художественного жития // Культура
Древней Руси. М., 1966.
11. Третья редакция «Слова» Илариона // Молдаван А. М. Слово о законе и
благодати. Киев, 1984.
12. Владимиров П. В. Древнерусская литература киевского периода. Киев, 1900.
13. Копреева Т. Н. Инок Поликарп — забытый писатель-публицист Киевской
()16 Ли'герс.тург!

Руси // Духовная культура славянских народов: Сб. ст. к XI Международному
съезду славистов. Л., 1983.
14. Полное собрание русских летописей. Ипатьевская летопись. Т. И. М., 1962.
15. Киево-Печерский патерик. СПб., 1911.
16. Памятники литературы Древней Руси XII в. М., 1980.
17. Замалеев А. Ф., Зоц В. А. Мыслители Киевской Руси. Киев, 1981.
Из «Устава Федора Студита»
1. Попов Н. Рукописи Московской синоидальной библиотеки. М.
2. Буслаев Ф. Историческая христоматия церковнославянскаго и древнерусска-
го языков. М., 1861.
3. Приселков М. Д. Очерки по церковно-политической истории Киевской Руси.
X—XII вв. СПб., 1913.
4. Голубинский Е. Н. История русской церкви. Т. I. 2-е изд. М., 1901.
Таблица для определения названия первого дня года
в пределах 28-летнего цикла
1. Высоцкий С. А. Древнерусские надписи Софии Киевской. Киев, 1976.
2. Псалтирь с восследованием. Скитский монастырь, 1679.
3. Зелинский А. Н. Конструктивные принципы древнерусского календаря //
Контекст. 1978: Литературно-теоретические исследования. М., 1978.
Изборник Святослава 1073 г.
1. Ангелов Д. Българинъ в средневековието. Варна, 1985.
2. Ангелов Д. Сборник Симеона и отражение в нем духовных интересов
болгарского общества // Изборник Святослава 1073 г. М., 1977. С. 256—272.
3. Вагнер Г. К. Статья Георгия Хировоска «Об образех» в «Изборнике
Святослава 1073 г.» и русское искусство XI в. // Изборник Святослава 1073 г. М., 1977.
4. Гранстрем Е. О., Ковтун Л. С. Поэтические термины в «Изборнике
Святослава 1073 г.» и развитие их в русской традиции (анализ трактата Георгия Хировоска) //
Изборник Святослава 1073 г. М., 1977.
5. Замалеев А. Ф. Философская мысль в средневековой Руси. Л., 1987.
6. Изборник Святослава 1073 г. М., 1983.
7. Культура Византии IV — первой половины VII в. М., 1984.
8. Пейчев Б. Философский трактат в Симеоновском сборнике. Киев, 1983.
9. У истоков общности философских культур русского, украинского и
болгарского народов: Сб. науч. тр. Киев, 1983.
Поучение детям Ксенофонта
1. Буслаев Ф. Историческая христоматия церковнославянскаго и древнерусска-
го языков. М., 1861.
2. Изборник 1076 г. / Под ред. С. И. Коткова. М., 1965.
3. Всемирная история. Т. 2. М., 1956.
4. Будовниц И. У. «Изборник Святослава 1076 г.» и «Поучение» Владимира
Мономаха и их место в истории русской общественной мысли // Труды отдела
древнерусской литературы. Т. X. Л., 1954.
5. Лихачев Д. С. Текстология. Л., 1983.
Из «Оглашений» и «Учений» Кирилла Иерусалимского
1. Творения иже во святых отцах нашего Кирилла, архиепископа
Иерусалимского. СПб.
2. Жуковская Л. П. Древние книги и писатели в «Изборнике Святослава 1073 г.»
// Изборник Святослава 1073 г. М., 1983.
3. Культура Византии IV — первой половины VII в. М., 1984.
4. Подручная церковная энциклопедия. Т. VII—VIII. Варшава, 1906.
Литература öl 7

Физиолог
1. Карнеев Л. Материалы и заметки по литературной истории «Физиолога». СПб.,
1890.
2. Физиолог. М., 1984.
3. Культура Византии IV — первой половины VII в. М., 1984.
Просвещение на Украине в XIV—XVI вв.
1. Антолопя украшськоУ поезп. Т. I: Украшська дожовтнева поез^я. Кшв, 1984.
2. Бе риал Д. Ж. Наука и история общества. М., 1963.
3. История Украинской ССР. Т. 1. Киев, 1982
4. Немеровский Е. Л. Начало славянского книгопечатания. М., 1971.
5. Павловский С. В. 3 icTopiï розвитку фыософських щей на Украии в юнщ
XVI — перплй третиш XVII в. KhÏb, 1948.
6. Шею Кушдона. Кшв, 1984. С. 20.
Источники о школе XIV—XVI вв.
1. Вздорное Г. Исследование о Киевской Псалтыри. М., 1978.
2. Бабишин С. Д. Данные эпиграфики о грамотности древнерусских
ремесленников // Вопросы истории. 1973. № 4.
3. Бабишин С. Д. Откуда есть пошло на Руси «учение рукомыслу»? //
Профессионально-техническое образование. 1971. № 5.
4. Сперанский Н. Очерки истории народной школы в Западной Европе. М., 1896.
5. Дзюба Е. Н. Просвещение на Украине и его роль в укреплении связей
украинского народа с русским и белорусским: Вторая половина XVI — первая половина
XVII в. Киев, 1987. С. 21.
6. Григорян В. Р. История армянских колоний Украины и Польши. Ереван, 1980.
Из «Служебника» митрополита Киприана
1. Буслаев Ф. Историческая христоматия церковнославянскаго и древнерусска-
го языков. М., 1861.
2. Сборник материалов для исторической топографии Киева и его окрестностей.
Киев, 1874.
3. Сапунов Б. В. О почитании книжном // Русская речь. 1974. № 3.
П. Русин
1. Укра'шська поез1я XVI стшття. Khïb, 1987.
2. Антолопя yKpaÏHCbKoï поези. Т. I: Украшьска дожовтнева поез1я. Кшв, 1984.
С. 50.
3. Хрестомат1я давньо*1 укра'1ньско*1 Л1тератури (доби феодал13му). Кшв, 1952.
Ю. Дрогобыч (Котермак)
1. Укра'шська поез!я XVI стол1ття. Кшв, 1987.
2. История Украинской ССР: В 10 т. Т. 2. Киев, 1982. С. 190—192.
Из «Загоровского сборника»
1. Украшьска поез1я : Кшець XVI — початок XVII ст. Кшв, 1978.
2. Лихачев Д. С. Текстология. М., 1983.
618 Литература

Школа и педагогическая мысль на Украине в XVI—XVII вв.
Братские школы на Украине
1. Акты, относящиеся к истории Западной России. СПб., 1846—1853.
2. Архив Юго-Западной России, издаваемый комиссиею для разбора древних
актов, состоящей при киевском, подольском и волынском генерал-губернаторе. Киев,
1859—1904.
3. Булгаков М. История Киевской академии. СПб., 1843.
4. Воссоединение Украины с Россией: Документы и материалы. В 3 т. Т. I. М.,
1953.
5. Головацкий Я. Порядок школьный, или Устав Ставропигий с кой школы во
Львове. Львов, 1863.
6. Голубев С. Т. Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники. Т. I.
Киев, 1883.
7. Исаевич Я. Д. Братства та ïx роль в розвитку украшськоТ культури XVI—
XVIII ст. Кшв, 1966.
8. Крыловский А. Львовское Ста вро π и шальное братство: Опыт церковно-исто-
рического исследования. Киев, 1904.
9. Маслов С. /. Культурно-нацюнальне вщродження на Украш1 в юнщ XVI —
першш половит XVII ст. // Матер1али до вивчення icTopiï украшсько! штератури:
В 5 т. Т. I. Khïb, 1959.
10. Медынский Е. Н. Братские школы Украины и Белоруссии в XVI—XVII вв.
и их роль в воссоединении Украины с Россией. М., 1954.
11. Мединсъкий Е. М. Братсыи школи У кражи i Bûiopyciï в XVI—XVII столгт-
тях. Khïb, 1958.
12. Митюров Б. Н. Из истории Львовской братской школы // Советская
педагогика. 1954. № 12.
13. Митюров Б. Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI—XVII
веках. Киев, 1968.
14. Петров Н. И. Киевская академия во второй половине XVII в. Киев, 1895.
15. Титов Ф. Стара вища oceÎTa в Кшвськш УкраМ кшця XVI — початку XIX сто-
Л1ть. Khïb, 1924.
16. Флеров И. О. О православных церковных братствах. СПб., 1857.
17. Харлампович К. В. Западнорусские православные школы XVI и начала XVII в.,
отношение их к инославным, религиозное обучение в них и заслуги их в деле защиты
православной веры и церкви. Казань, 1898.
18. Чавдаров С. X. Русско-украинские связи в общей борьбе за передовую
педагогику // Советская педагогика. 1954. № 3. С. 79—95.
19. Юбилейное издание в память 300-летия основания Львовского ставропи-
гиона. Львов, 1886.
Из «Перестороги...»
1. Возняк М. С. Письменницька ддяльшсть 1вана Борецького на Волиш i у Львов1
// Матер1али до вивчення icTopiï украшсько#1 штератури. Т. Ι. ΚηΊ'β, 1959.
2. Науменко Ф. I. Педагог-гумашет i просштитель I. М. Борецький. Льв1в, 1963.
3. Яременко П. К. «Пересторога» — украшський антиушатський памфлет
початку XVII ст. Khïb, 1963.
4. Загайко П. К. Украшсью письменники-полем1Сти кшця XVI — початку XVHct.
в боротьб1 проти Ватжану i ymï. Кшв, 1967.
О воспитании чад
1. Беседа избранная о воспитании чад. Львов, 1609.
2. Возняк М. Письменницька ддяльшсть 1вана Борецького на ВолиШ i у Львова
Льв1в, 1954.
3. Голубев С. Биографические замечания о некоторых старопечатных
церковнославянских книгах преимущественно конца XVI и начала XVII столетия. Киев, 1976.
4. Науменко Ф. I. Педагог-гу машет i просв1титель I. М. Борецький. Льв1в, 1963.
Литература M 9

5. Мхтюров Б. M. Памятник педагопчноУ Л1 те ρ а тури початку XVII ст. «О
воспитании чад» // Науков1 записки Льв1вского педагопчиого 1нституту. Т. IV. Вип. 2.
Льтв, 1955.
И. Вишенский
1. Иван Вишенский. Соч. М.;\Л., 1955.
2. 1ван Вишенський. Твори. Кшв, 1959.
3. Вщ Вишенського до Сковороди. Khïb, 1972.
4. Житецкий И. П. Литературная деятельность Иоанна Вишенского // Киевская
старина. Т. XXIX, 1890.
5. Ермин И. П. Иван Вишенский и его общественно-литературная деятельность
// Иван Вишенский. Соч. М.; Л., 1955.
6. Митюров Б. Н. Проблема формирования личности в трудах отечественных
просветителей XVI—XVII вв. // Советская педагогика. 1983. № 9. С. 107—111.
7. Пащук А. I. Сустльний щеал I. Вишенського // В1Д Вишенського до
Сковороди. Кит, 1972.
8. Франко I. 1ван Вишенський i його твори. Льв1в, 1895.
О вольностях студентов...
1. Польский статут. Краков, 1570.
2. Гвагнинус А. Хроника Сарматии Европейской... Краков, 1611.
3. Нудьга Г. Украшсью студенти в ушверситетах Европи // Украшський кален-
дар. Варшава, 1968.
4. Хижняк 3. /. Киево-Могилянська академ1я. Khïb, 1970.
5. Голенищев-Кутузов И. Н. Гуманизм у восточных славян (Украина и
Белоруссия). М., 1963.
3. Копыстенский
1. Копыстенский 3. Часослов. Киев, 1616.
2. Загайко П. К. Украшсыи письменники-полемкти юнця XVI — початку XVII ст.
в боротьб1 проти Ватикану i ymï. КиГв, 1957.
3. Митюров Б. Н., Кавалерова Н. А. Роль педагопчиого краезнавства у шдготовц!
майбутнього вчителя // Радянська школа. 1986. № 3. С. 79—82.
4. Титов Хв. Матер1али для icTopiï книжно1 справи на Bxpaim в XVI—XVIII вв.:
Всезб1рка передмов до украЖських стародрук^в. Khïb, 1924.
П. Берында
1. Берында Памва. Лексикон славеноросский и имен толкование. Киев, 1627.
2. Горецький П. Й. Памва Беринда i його «Лексикон славеноросский» // Укра-
шська мова в школ!. 1956. №. 2. С. 22—29.
3. Государственный музей книги и книгопечатания Украинской ССР. КиГв, 1983.
И. Гизель
1. Гизель И. Мир с богом человеку. Киев, 1669.
2. Нариси icTopiï ф1лософп на Украшь Khïb, 1966.
3. Ничик В. М. Из истории отечественной философии конца XVII — начала
XVIII в. Киев, 1978.
4. Стратий Я. М. Проблемы натурфилософии и философской мысли Украины
XVII в. Киев, 1981.
5. Хижняк 3. I. Киево-Могилянська академ1я: 1стор1я виникнення ι розвитку.
Khïb, 1970.
620 Литература

И. Галятовский
1. Галятовский И. Казаня, приданым до книги «Ключ разумения» названой...
Киев, 1660.
2. Галятовский И. Ключ разумения. Львов, 1663.
3. Маслов С. До icTopiï видения «Ключа разумения» 1оашк1я Галятовского
1659 р. // Етюди з icTopiï стародруюв. Ки'пз, 1925.
4. Шчик В. М. До питания про схоластичность фиюсофських Kypcie у Киево-Мо-
гилянськш академи // В1д Вишенського до Сковороди. КиТв, 1972.
Источники о школах странствующих учителей
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 26. С. 57.
2. Горький А. М. Литературно-критические статьи. М., 1987. С. 26.
3. Боржковский В. Предания и песни об выборе дьяка в старинной
Малороссии // Киевская старина. Т. XXXVII. 1892, июнь. С. 456—458.
4. Павловский И. Ф. Приходские школы в старой Малороссии и причины их
уничтожения // Киевская старина. Т. XXXIV. 1904, янв. С. 6.
5. Акты Юго-Западной России. Τ I. Ч. 1. СПб., 1869. С. 81.
6. Житецкий П. Странствующие школьники в старинной Малороссии //
Киевская старина. Т. XXXVI. 1892, февр. С. 203—205.
7. Курочкин А. В. Растительная символика календарной обрядности
украинцев // Обряды и обрядовый фольклор. М., 1982. С. 150.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НА УКРАИНЕ В XVIII &
Ифика — иерополитика, или Философия нравоучительная.«
1. Ифика — иерополитика, или Философия нравоучительная... Киев, 1712.
2. Хижняк 3. И. Киево-Могилянская академия. Киев, 1970.
3. Русская старопечатная литература XVI — первой четверти XVIII в.:
Тематика и стилистика предисловий и послесловий. М., 1981.
4. Запаско А. #., Исаевич Д. И. Памятники книжного искусства: Каталог
старопечатных книг, изданных на Украине. Книга вторая. Часть первая (1701 —1764). Львов,
1984. № 873.
С. Яворский
1. Яворский С. Камень веры. М., 1728.
2. Яворский С. Слово пред проклятием Мазепы, произнесенное... 12 ноября
1708 г. // Труды Киев. дух. акад. 1865. № 12. С. 498—512.
3. Захара И. С. Борьба идей в философской мысли на Украине на рубеже
XVII—XVIII вв. Киев, 1982.
4. Захара I. С, Литвинов В. Д. Фиюсоф1я в Киево-Могилянськш академп.
Стефан Яворський // Фыофська думка. 1971. № 3. С. 93—107.
5. Маслов С. И. Библиотека Стефана Яворского. Киев, 1914.
6. Ничик В. М. Из истории отечественной философии конца XVII — начала
XVIII века. Киев, 1978.
7. Стратий Я. М.у Литвинов В. Д., Андрушко В. А. Описание курсов философии
и риторики профессоров Киево-Моги ля некой академии. Киев, 1978.
8. Украшська лЬература XVIII ст. ΚηΪβ, 1983.
С. Калиновский
1. Калиновский С. Философский курс, изложенный в Киево-Могилянской
академии благородным любителям мудрости в 1729—1730 годах достопочтенным
отцом Стефаном Калиновским. Собственноручно // Стратий Я. М., Литвинов .В. Д., Анд-
Литература 621

рушко В. А. Описание курсов философии и риторики профессоров Киево-Могилян-
ской академии. Киев, 1982. С. 282—292.
2. Ничик В. М. Из истории отечественной философии конца XVII — начала
XVIII в. Киев, 1978.
3. Стратий Я. М., Литвинов В. Д., Анд рушко В. А. Описание курсов философии
и риторики профессоров Киево-Могилянской академии. Киев, 1982.
М. Козачинский
1. Козачинский М. Трагедия сиречь печальная повесть о смерти последнего
царя сербскаго Уроша Пятого и о падении Сербскаго царства сочинена и произведена
1733 года в Карловце Сремском. А ныне пречищена и исправлена предлагается
трудом и тщанием Иована PaÎ4a. В благодарение богу труд сей принесен за 69 лето-даро-
ванныя жизны. В. Будиме: Печато при Кралевск. Универ. Писмени Славено-Серб-
ския Печатни, 1798.
2. Властимир Ерчиб. Мануил (Михаил) Козачинсюц и негова траедокомедаца.
Београд; Нови Сад, 1980.
. 3. IcaeeuH Я. Д. Братства та ïx роль в розвитку украшсько? культури XVI—XVIII ст.
Кшв, 1966.
4. Ничик В. М. Из истории отечественной философии конца XVII — начала
XVIII века. Киев, 1978.
5. Рогович М. Д., Ничик В. М. ФЬюсофська. думка в Киево-Могилянськш акаде-
ми. Мануйло Козачинський // Фьпософська думка. 1969. № 1. С. 96—116.
6. Хрестоматия давньоГ украшськоТ Л1тератури. Кшв, 1967.
Г. С Сковорода
1. Григорий Сковорода. Повне 3i6p. tbodîb: В 2 т. Ктв, 1973.
2. Скоровода Г. С. Собр. соч. СПб., 1912.
3. Григорий Сковорода. Твори: В 2 τ. М., 1961.
4. Лошиц Ю. М. Сковорода. (ЖЗЛ). М., 1972.
5. Педагопчш 1деТ Г. С. Сковороди. Кшв, 1972.
6. ФЬюсоф1я Григория Сковороди. Ки'1в, 1972.
7. Хижняк 3. I. Киево-Могилянська академия. КиГв, 1981. С. 75—78.
Я. П. Козельский
1. Козельский Я. П. Арифметические предложения для употребления
артиллерийским кадетам. СПб., 1764.
2. Козельский Я. П. Механические предложения для употребления
обучающихся при Артиллерийском и инженерном шляхетном кадетском корпусе благородного
юношества. СПб., 1764.
3. Козельский Я. П. Философические предложения / Избранные произведения
русских мыслителей второй половины XVIII века / Под ред. И. Я. Щипанова. М.,
1952. С. 411—552.
4. Козельский Я. П. Рассуждение индийцев Калана и Ибрагима о человеческом
познании. СПб., 1788.
5. Очерки по истории философской и общественно-политической мысли
народов СССР: В 2 т. Под ред. Г. С. Васецкого. Т. I. М., 1955. С. 215—220, 242—252,
260—264 и др.
6. Щипаное И. Я. Общественно-политические воззрения русских мыслителей
второй половины XVIII века // Избранные произведения русских мыслителей второй
половины XVIII века / Под ред. И. Я. Щипанова. М., 1952.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НА УКРАИНЕ
в XIX а и начале хх а
Т. Г. Шевченко
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 25. С. 66.
2. Шевченко Т. Г. Повн. 3i6p. TBopie: В 10 т. Κηϊβ, 1951 — 1964.
()21 Литература

3. Шевченко Т. Г. Дневник. Киев, 1972.
4. Боженко М. К.у Балади Т. Г. Шевченко i вивчення ïx у школь Khïb, 1966.
5. Чавдаров С. X., Грищенко М. М. Тарас Григорович Шевченко i народна ocei-
та. Khïb, 1961.
6. Чавдаров С. X. Педагопчш щё\ Т. Г. Шевченка. Khïb, 1953.
7. Ан\сов В. Ф., Середа Е. О. Лггопис життя i творчосп Т. Г. Шевченка. Khïb,
1976.
8. Луначарский А. В. Великий народный поет (Тарас Шевченко;. Клев. 1961.
9. Шабтовсъкий Е. С. Гумашзм Т. Г. Шевченка i наша сучасшсть. Khïb, 1964.
10. Украинская советская энциклопедия. Т. 16. Киев, 1964. С. 295.
Н. И. Пирогов
1. Пирогов Н. И. Собр. соч.: В 8 т. М., 1957—1962.
2. Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. (Пед. библиотека.) М., 1985.
3. Арсеньев А. М. Пирогов и учительские семинарии // Сов. педагогика. 1939.
№ 8—9. С. 118—122.
4. Днепров Э. Д. Н. И. Пирогов — зачинатель общественно-педагогического
движения 60-х годов (1810—1881) // Очерки истории школы и педагогической мысли
народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976. С. 248—264.
5. Жураковский Г. Е. Проблема гуманизма и общего образования в
педагогической системе Н. И. Пирогова // Проблемы истории русской педагогики. М.; Л., 1946.
С. 80—94.
6. Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. М., 1949.
7. Савенок Г. Г. Деятельность Н. И. Пирогова по подготовке учительских
кадров // Сов. педагогика. 1985. № 8. С. 113—118.
8. Стоюнин В. Я. Педагогические задачи Пирогова // Избр. пед. соч. М., 1954.
С. 260—311.
9. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974. С. 160—215.
10. Штрайх С. Я. Николай Иванович Пирогов. М., 1949.
Н. А. Корф
1. Корф Н. А. Земский вопрос: О народном образовании. СПб., 1867.
2. Корф Н. А. Малютка. СПб., 1872.
3. Корф Н. А. Наш друг. СПб., 1871.
4. Корф Н. А. Наше школьное дело // Сб. статей по училищеведению. М., 1873.
5. Корф Н. А. Наши педагогические вопросы. Т. 1—3. М., 1883—1886.
6. Корф Н. А. Руководство к «Нашему другу»: Книга для учащихся. СПб., 1882.
7. Корф Н. А. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу. СПб.,
1874.
8. Корф Н. А. Русская начальная школа: Руководство для земских гласных и
учителей сельских школ. СПб., 1876.
9. Егоров С. Ф. Выдающийся русский педагог второй половины XIX века // Сов.
педагогика. 1984. № 8.
10. Мазур П. И. Единомышленник и последователь К. Д. Уши некого // Сов.
педагогика, 1984. № 8.
11. Острогорский В. П., Семенов Д. Д. Русские педагогические деятели. СПб.,
1914.
12. Песковский М. Л. Барон Н. А. Корф, его жизнь и педагогическая
деятельность. СПб., 1893.
А. В. Духнович
1. Духнович А. В. Книжиця читал на я для начинающих. Будапешт, 1847 (1850,
1851, 1852).
2. Духнович А. В. Краткий землепис для молодых русинов. Перемышль, 1851.
3. Духнович А. В. Сокращенная грамматика письменного русского языка.
Будапешт, 1853.
4. Духнович А. В. Народная педагогия в пользу училищ и учителей сельских.
Литература 62.Î

Ч. I: Педагогия общая. Львов, 1857.
5. Духнович О. В. Твори: В 4 т. Т. 2. Братислава, 1957.
6. Науменко Ф. I. Основи педагопки О. В. Духновича. Лынв, 1964.
7. Машталер О. В. Педагопчна i осв1тня ддятельшсть О. В. Духновича. Кшв, 1966.
П. А. Грабовский
1. Грабовсъкий П. А. Вибр. твори: В 2 т. KhÏb, 1985.
2. Грабовский П. А. Избр. произв. М., 1951.
3. Бухалов Ю. Ф. Сустльно-полггичш погляди П. А. Грабовського. Кшв, 1957.
4. Кисельов О. I. Павло Грабовський: Життя i творчкть. Кшв, 1959.
5. Мазуркевич О. Р., Якименко М. А. Вивчення творчосп П. А. Грабовського в
шкош. Кшв, 1962.
6. Павло Грабовський в школг. Пособник для вчитешв. Кшв, 1966.
Леся Украинка
1. У кратка Леся. 3i6p. твор1в: В 12 т. Кшв, 1975—1979.
2. Костенко А. И. Леся Украинка. М., 1971.
3. Куликов I. М. Леся УкраУнка — видатний украшський мислитель-револющо-
нер. XapKÎB, 1962.
4. Ломонос Е. А. Вивчення творчосп Лес1 Украшки: Поабник для вчитешв. Кшв,
1987.
5. Микитась В. Л. Проти фальсифжацп спад щи ни Лес1 Украшки. Кшв, 1974.
6. Мищенко Л. I. Пол1тична поез1Я Лес1 Украинки. Льв1в, 1974.
7. М'хщенко Л. I. Леся Украшка: Пос1бник для вчител1в. Кшв, 1986.
8. Шиманська I. Ф. Леся Украинка про освггу i виховання. Кшв, 1973.
M. М. Коцюбинский
1. Коцюбинський M. М. Твори: В 7 т. Кшв, 1973—1975.
2 Коцюбинский М. Собр. соч.: В 4 т. М., 1965.
3. Борщевський В. М. Вивчення творчосп Михаила Коцюбинського в школк По-
абник для вчител1в. Khïb, 1975.
4. Коцюбинсъка-Ефименко 3. I. Вивчення творчосп M. М. Коцюбинського в шко-
jii. Ки1в; Льтв, 1955.
5. Калениченко Н. Л. M. М. Коцюбинський як громадський дцяч: Документа,
матер1али, публ1кащ1. Ки'ш, 1968.
6. Окороков В. С. Педагопчш ще1 M. М. Коцюбинського. Кшв, 1969 г.
И. Я. Франко
1. Франко I. Я. Твори: В 20 т. Кшв, 1950—1956.
2. Франко I. Я. 31брання твор1в: В 50 т. Khïb, 1976—1986.
3. Франко И. Я. Соч.: В 10 т. М., 1956—1959.
4. Франко 1. Педагопчш статп i висловлювання. Кшв, 1960.
5. Мороз М. О. 1ван Франко: Б1блюграф1я твор1в. 1874—1964. Кшв, 1966.
6. 1ван Франко у спогадах сучасниюв. Льв1в, 1972.
7. Смаль В. 3. Педагопчш' 1деТ 1вана Франка. Кшв, 1966.
X. Д. Алчевская
1. Алчевская X. История открытия школы в деревне Алексеевке Михайловской
волости. Харьков, 1881.
2. Алчевская X. Деревенские очерки. Крестьянские бедствия: В пользу
воскресных школ. М., 1894.
3. Алчевская X. Д. Полгода из жизни воскресной школы: (Из записной тетради
учительницы). СПб., 1895.
4. Алчевская X. Д. Передуманное и пережитое: Дневники, письма,
воспоминания. М., 1912.
5. Алчевская X. Д. и др. Что читать народу?: Критический указатель книг для
Haft 24 Литература

родного и детского чтения: В 3 т. СПб., 1888—1906.
6. Алчевская X. Д. и др. Книга взрослых: В 3 т. М., 1900.
7. Салтыкова М. Н. Хроника воскресных школ / Под ред. X. Д. Алчевской. М.,
1900.
8. Шелгунов Н. В. Очерки русской жизни. Гл. I. СПб., 1895.
В. Г. Короленко
1. Короленко В. Г. Собр. соч.: В 10 т. М., 1954.
2. Короленко В. Г. История моего современника // Собр. соч.: В 10 т. Т. 6. М.,
1954.
3. Короленко В. Г. В дурном обществе // Собр. соч.: В 10 т. Т. 2. М., 1954.
Б. Д. Гринченко
1. Народный учитель М-р-с (Гринченко Б. Д.) Школы Змиевского уезда
Харьковской губернии // Русский народный учитель. 1884. С 415—440.
2. Вартовий П. (Гринченко Б. Д.). Яка тепер народна школа на Укршш // Житте
i слово. Льв1в, 1896. Кн. IV. С. 241—258. Кн. V. С. 321—334.
3. Грунченко Б. Д. Твори: В 2 т. Т. I. Кшв, 1963.
4. Гринченко Б. Д. На беспросветном/пути: Об украинской школе. Киев, 1907.
5. Гринченко Б. Д. УкраГнська граматка до науки читання й писания. Кшв, 1907.
6. Гринченко Б. Д., Грьнченко M. М. Рщне слово: УкраГнська читанка. Перша
теля граматки книга для читання. Khïb, 1912.
7. Гриценко Г. П. Буквар Б. Гр1нченко // Украшська мова в шкот. 1960. № 1.
С. 59—62.
8. Чорноелл В. М. Борис Гршченко на hhbî народно! ocbîth // Радянська школа.
1963. № 12. С. 90—92.
9. Яременко В. В. Борис Гршченко // УкраГнська мова i штература в школь 1963.
№ 10. С. 16—25.
Вопросы образования и воспитания
на страницах большевистской печати (1900—1917)
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 25. С. 72.
2. Ленин В. И. Поли. собр. соч. Т. 2. С. 477.
3. Большевистская печать: Краткие очерки истории. 1894—1917 гг. М., 1962.
С. 568.
4. Бережной А. Ф. Ленин и журналистика: Семинарий. Л., 1970. С. 112.
5. История Украинской ССР: В 10 т. Т. 5. Киев, 1983. С. 434, 457.
6. Искра. 1902. 1 нояб.
7. Большевистская периодическая печать (дек. 1900 — окт. 1917):
Библиографический указатель. М., 1964.
8. ЦГИА УССР, ф. 538, оп. 1, д. 581, л. 133. Екатериновлавский комитет РСДРП.
9. ЦГИА УССР, ф. 838, оп. 1, д. 568, л. 131. Группа учащихся
социал-демократов г. Житомира.
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
НА УКРАИНЕ ЗА ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ
С В. Васильченко (Панасенко)
1. Васильченко С. Твори: В 4 т. Khïb, 1959—1960.
2. Грушкевич I. Л. Педагопчна ддяльшеть i педагопчш погляди С. В. Васильченка.
Кшв, 1961.
3. Деркач Б. А. Степан Васильченко: (Життя i творчкть). Кшв, 1957.
4. Мазуркевич О. Р. Нариси з icTopiï методики украшсько1 лггератури. Khïb, 1961.
5. Майстер прози поетично! Степан Васильченко / Гид ред. М. С. Грицюти. Khïb,
1983.
6. Хропко П. П. 3 виру народного життя. Кшв, 1979.
7. Грудницька М.у Курашова В. Степан Васильченко: Статп та матер1али. Khïb,
1950.
Литература 625

Т. Г. Лубенец
1. Лубенец Т. Г. Педагогические беседы. СПб., 1913.
2. Лубенец Т. Г. Зернышко: Образцовые произведения русской словесности для
чтения, письма и практических упражнений в русском языке. Год III. СПб., 1896.
3. Лубенец Т. Г. Зернышко: Первая после азбуки книга для чтения, письма и
практических упражнений в русском языке. Год I. СПб., 1910.
4. Лубенец Т. Г. Арифметические задачи: Пособие при обучении арифметике в
воскресных школах и вечерних классах для взрослых. 1-я ч. СПб., 1901.
5. Лубенец Т. Г. Методика арифметики: Руководство к «Сборнику
арифметических задач» Т. Лубенца. СПб., 1901.
Н. А. Скрыпник
1. Скрипник М. О. П"ятир1чний перспективный план Наркомосу // Шлях
ocbîth. 1927. № 8—9. С V—XXIII.
2. Скрипник М. О. Чергою завдання народней ocbîth // Шлях ocbîth. 1927. № 10.
С. 1—11.
3. Скрипник М. О. Народна осюта за 10 dokîb // Радянська оетта. 1927. № 12.
С. 2—6.
4. Скрипник М. О. Оргашзувати справу дитячих б1бшотек // Комушстична ocbî-
та. 1931. № 5—6. С 5—11.
5. Скрипник М. О. За перебудову роботи школи // Комушстична ocBÎTa. 1931.
№ 9. С. 8—12.
6. Бабко Ю. В. Солдат партп. Khïb, 1962.
7. Бабко Ю. Ä, Ехлокобильський I. О. Микола Олекыйович Скрипник. Khïb, 1967.
8. Бабко Ю., Солов1 йова А. Народний комкар ocbîth M. О. Скрипник //
Педагопка. Khïb, 1967. Вип. 5. С. 94—103.
В. IL Затонский
1. Затонеький В. П. Геть схоластику! // Комушстична оетта. 1936. № 7—9.
2. Затонський В. П. Национально-культурне буддвництво i боротьба проти на-
цдонал13му. Khïb, 1936.
3. Затонський В. П. Кшуче гаднести грамотшеть у шкош // Комушстична ocbî-
та. 1936. № 3.
4. Затонський В. П. Краша вчиться // Комушстична ocBÎTa. 1936. № 12.
5. Затонский В. П. Об учебниках для средней школы. Харьков, 1933.
6. Затонський В. П. Усунути хиби в школа // Комушстична ocsÎTa. 1936. № 1—2.
7. Гриценко М. С. Полум'яний нарком (до 75-р1ччя з дня народження В. П. За-
тонського) // Рад. ocBÎTa. 1963. 7 серпня.
8. Морозов В. А. Перший нарком ocbîth Украшськсн PCP // Педагопка. Khïb,
1967. Вип. 5.
Я. П. Ряппо
1. Ряппо Я. П. Народна ocBÎTa на УкраМ за десять роюв революид!. Харшв,
1927.
2. Ряппо Я. П. Рабочее образование на Украине и его ближайшие перспективы:
Доклад на 11-м Всеукраинском съезде по рабочему образованию. Харьков, 1925.
3. Ряппо Я. П. Техшкум У крайни — вища школа. Харюв, 1927.
4. Ряппо Я. П. Система народней ocbîth на УкраМ: Сощальне виховання, про-
фостта i наука. Харюв, 1926.
5. Ряппо Я. П. Проблема профессионализма и политехнизма в советской
школьной системе. Харьков, 1929.
6. Ряппо Я. П. В защиту советской высшей школы. Харьков, 1923.
А. С Макаренко
1. Макаренко А. С. Пед, соч.: В 8 т. М., 1983—1986.
2. Воспоминания о Макаренко: Сб. материалов. Л., 1960.
626 Литература

3. Жураковский Г. Ε. Педагогические идеи А. С. Макаренко / Под ред. Ш. И. Га-
нелина. М., 1963.
4. Лукин Ю. Б. А. С. Макаренко: Критико-биографический очерк. М., 1954.
5. Медынский Е. Н. А. С Макаренко: Жизнь и педагогическое творчество. М.;
Л., 1949.
6. Нежинский Н. /7. А. С. Макаренко и педагогика школы. Киев, 1976.
7. Павлова М. /7. Педагогическая система А. С. Макаренко. М., 1972.
8. Педагогическое наследие А. С Макаренко и современная школа. Воронеж,
1981.
Я. Ф. Чепига
1. Чет га Я. Ф. Проблеми виховання й навчання в сттл1 науки й практики //
36ipHHK психолого-педагопчних статей. Кн. 1. Кшв, 1913.
2. Четга Я. Ф. Задачник для початкових народних шил: Ρίκ перший, другий,
трети*. Кшв, 1918.
3. Четга Я. Ф. Азбука трудового виховання. Кшв, 1922.
4. Четга Я. Ф. Практична трудова педагопка. Кшв, 1922.
5. Четга Я. Ф. Моральные внуипння в cnpaei виховання. Кшв, 1924.
6. Четга Я. Ф. Веселка, теля букваря перша читанка. Харюв, 1925.
7. Четга Я. Ф. Методика навчання в трудовШ школ1 першого концентру.
Харюв, 1930.
8. Четга Я. Ф. Буквар для шюл грамоти. Харюв, 1933.
9. Савицька Г. I. Я. П. Четга — невтомний борець за початкову ocBÎTy на
Укранн // Педагопка. Κηϊβ, 1967. Вип. 5, С. 122—130.
А. Ф. Музыченко
1. Музыченко А. Ф. Философско-цедагогическая мысль и школьная практика в
современной Германии. Нежин, 1909.
2. Музыченко А. Ф. Что такое педагогика и чему она учит?: (Оттиск из
«Народной энциклопедии»). М., 1912.
3. Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе
и Америке. М., 1913.
4. Музиченко О. Ф. Сучасш педагопчш течп в Заюднж Еврога i Америщ. Кшв,
1919.
5. Музыченко А. Ф. Чтение и культура слова в современной школе.
Методический очерк обучения родному языку. М., 1930.
6. Музиченко О. Ф., Музиченко Ю. О., Деполович Л. П. Як навчати грамоти за
букварем. Харюв; Κηϊβ, 1934.
7. 1стор1Я Кшвського ушверситету / Гид ред. О. 3. Жмудського. Кшв, 1959.
С. 561—563.
8. Филиал Черниговского областного государственного архива в г. Нежине.
Отдел дореволюционного периода. Фонд Историко-филологического института им.
А. А. Безбородько в г. Нежине. Дело Музыченко А. Ф. Ф. № 387, оп. 1, ед. хр. 1482.
Кол-во листов 116.
С. А. Ананьин
1. Ананьин С. А. Детские идеалы // Русская школа. 1911. № 7—9. С. 210—219;
С. 20—23.
2. Ананьин С. А. Очерки по педагогике средней школы // Журнал Министерства
народного просвещения. 1914. С. 56—93.
3. Ананьин С. А. Интерес по учению современной психологии и педагогики.
Киев, 1915.
4. Ананьин С. Эстетическое воспитание // Путь просвещения. 1922. № 2—3.
С. 89—106; 37—71.
5. Ананьин С. Экскурсионный метод преподавания // Путь просвещения. 1922.
№ 5. С. 86—97.
6. Ананын С. А. Трудовые виховання: Його ми нуле i сучасне. Кшв, 1924.
7. Ананын С. А. 1стор1я педагопчних теч1Й. Харюв, 1929.
Литература 627

8. Ярошенко M. M. Педагопчш пращ С. А. Ананына // Педагопка. Ктв; 1968.
Вип. 7. С. 92—103.
И. А. Соколянский
1. Соколянский И. А. Несколько замечаний о слепоглухонемых // Скороходо-
ва О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир. М., 1954. С. 3—13.
2. Соколянский И. А. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического
строя словесной речи // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 1.
3. Соколянский И. А. Начальный период воспитания слепоглухонемых
детей и роль этого периода в дальнейшем умственном и нравственном развитии этих
детей // Вопросы психологии обучения и воспитания: Тезисы докладов на
конференции. Киев, 1961.
4. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание
слепоглухонемых: Известия АПН РСФСР. Вып. 121. М., 1962.
5. Соколянский И. А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до
поступления их в школу-клинику // Обучение и воспитание слепоглухонемых: Известия
АПН РСФСР. Вып. 121. М., 1962.
6. Соколянский И. А. Подготовка слепоглухонемого подростка к
производительному труду в условиях домашнего воспитания // Обучение и воспитание
слепоглухонемых: Известия АПН РСФСР. Вып. 121. М., 1962.
Г. Е. Жураковский
1. Жураковский Г. Е. К вопросу о постановке учебно-воспитательного дела в
детских домах // Ежемесячник социального обеспечения. Киев. 1920. № 1. С. 17—24.
2. Жураковский Г. Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей
классовой борьбы. Ч. 1. Киев, 1926.
3. Жураковський Г. Е. Проблема будування курсу «Система народно! ocbîth» в
педагопчшй вишдй шкот // Записки Кшвського шститута народно! ocbîth. 1927.
Кн. II. С. 187—194.
4. Жураковський Г. Е. «1стор1я» i «сучасшсть» у програмах радянськб! школи //
Бюлютень методичного консультащйного бюро при Кшвському 1нститут1 народно!
ocbîth. 1927. Ч. II. С. 12—21.
5. Жураковський Г. Е. На шляхах реформи педагопчно! ocbîth на Укра'1'ш //
Кузня ocbîth. 1929. № 3. С. 26—29.
6. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Под ред. И. Ф. Свад-
ковского. 2-е изд. М., 1963.
7. Жураковский Г. Е. Педагогические идеи А. С. Макаренко / Под ред. Ш. И. Га-
нелина. М., 1963.
8. Жураковский Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России /
Под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1978.
9. Бершадская Д. С. Г. Е. Жураковский: К 80-летию со дня рождения // Сов.
педагогика. 1975. № 2. С. 122—125.
10. Кругляк М. I. Життя i науково-педагопчна даялыпсть Г. Е. Жураковсько-
го // Педагопка. KhÏb, 1968. Вип. 7. С. 103—108.
И. И. Косоногое
1. Косоногое И. И. Концентрический учебник физики. Киев, 1918.
2. Косоногое И. И., Косоногова К. М. Начальные беседы по физике. М., 1925.
С. 312.
3. Архив АН СССР, ф. 765, оп. 74, 1910—1914.
4. Архив АН СССР, методика физики (конспекты лекций), ф. 765, оп. 1/74,
1910—1914.
5. Соколов И. И. Методика преподавания физики в средней школе. М., 1951.
С. 184.
6. 1стор1я Академи наук У PCP. Khïb: Головна редакщя Украшсько! Радянсько!'
Енциклопедп АН УРСР, 1967. С. 726.
7. Храмов Ю. А. Физики: Биографический справочник. Киев, 1977. С. 508.
628 Литература

Α. Μ. Астряб
1. Астряб А. М. Наглядная геометрия. Пг., Киев, 1909.
2. Астряб А. М. Курс опытной геометрии: (В 4 ч. для II ступени трудшколы).
Москва — Пг., 1922.
3. Астряб О. М. Геометр1я для трудшюл. Кшв, 1927.
4. Астряб О. М. Арифметичний задачник: (Для села, 1-й та 2-й роки навчання).
Кшв, 1924—1925.
5. Астряб О. М. Про математичш знания дДтей дошкшьного вжу //За комуш-
стичне виховання дошильниюв. 1938. № 6—7. С. 36—41, 48—57.
6. Астряб О. М. Арифметична задача. Кшв, 1941.
7. Астряб О. М. Наочна геометр1я в 4—5 классах. Кшв, 1950.
8. Астряб О. М. Викладання математики в Pociï i на Укранн в XVII—XVIII сто-
шттях // Радянська школа. 1954. № 5. С. 37—45.
9. Диче к Н. П. Учебники А. М. Астряба по математике // Початкова школа.
1984. № 7. С. 61—64.
10. Кухарь В. М.у Ченакал Е. А. А. М. Астряб — руководитель
методико-математической школы на Украине // Респ. науч.-метод. сб.: Методика викладання
математики в середшй школь Кшв, 1968. Вип. 4. С. 54—80.
Т. Ф. Бугайко
1. Бугайко Ф. и Т. Вивчення творчосп Павла Грабовського в середшй школь
Кшв, 1940.
2. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф., Волинський П. К. Методика викладання ук-
paÏHCbKoï лгтератури в V—VII классах. Кшв, 1950.
3. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Методика викладання укра1нсько1 лггератури в
VIII—X классах средньси школи. Кшв, 1952.
4. Бугайко Т. Ф., Бугайко Φ. Ф. Украшська штература в середшй школк Курс
методики. Кшв, 1955; 2-е изд., 1962.
5. Бугайко Т. Ф., Бугайко Ф. Ф. Майстершсть учителя-словесника. Кшв, 1963.
6. Бугайко Т. Ф., Бугайко Φ. Ф. О взаимосвязи в преподавании русской и
украинской литературы в школах УССР: Методическое письмо. Киев, 1969.
7. Бугайко Т. Ф., Бугайко Φ. Ф. Обучение и воспитание средствами литературы.
Киев, 1973.
В. А. Сухомлинский
I. Сухомлинский В. А. Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1979—1980.
2. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979—1981.
3. Сухомлинский В. А. Педагогический коллектив средней школы. М., 1958.
4. Сухомлинский В. А. Воспитание коммунистического отношения w труду. М.,
1959.
5. Сухомлинский В. О. Людина неповторна. Кшв, 1962.
6. Сухомлинский В. А. Нравственный идеал молодого поколения. М., 1963.
7. Сухомлинский В. О. Шлях до серця дитини. Кшв, 1963.
8. Сухомлинский В. А. Воспитание личности в советской школе. Киев, 1965.
9. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика. М., 1978.
10. Сухомлинский В. А. Родина в сердце. М., 1978.
II. Сухомлинский В. А. Книга о любви. М., 1983.
12. Князюк В. Cbït маленьких гулл1вер1в. Кшв, 1976.
Η. Ф. Даденков
1. Даденков Η. Ф. Новое педагогическое направление в Германии. Киев, 1912.
2. Даденков Η. Ф. Рисование как средство наглядности. Киев, 1915.
3. Даденков М. Ф. 1стор1я педагопки. Кшв, Харюв, 1947.
4. Даденков М. Ф. Життя, ддялъшсть i педагопчш 1де1 А. С. Макаренка. Кшв,
1949.
5. Даденков М. Ф. Школа на УкраМ в XVI—XVII столптях у боротьб1 за змщ-
нення культурних звязюв украшського i рос1Йського народ1в. Кшв, 1954.
Литература 62()

6. Даденков Η. Φ. Школа на Украине в XVI—XVII столетиях в борьбе за
воссоединение украинского народа с русским народом // Известия Академии
педагогических наук РСФСР. М., 1955. Вып. 65. С. 39—53.
7. Татенко О. С. М. Ф. Даденков як кторик педагопки // Педагопка. Кшв, 1967.
Вип. 5. С. 149—153.
С. X. Чавдаров
1. Чавдаров С. X. Методика викладання украшсько! мови (граматики i правопи-
су) в середшй школь Кшв; Харюв, 1946.
2. Чавдаров С. X, Паттлотичне виховання ддтей в ciM"i. Khïb, 1956.
3. Чавдаров С. X. Педагопчш ще1 Тараса Григоровича Шевченка. Кшв, 1953.
4. Чавдаров С. X. Принцип радянсько1 дидактики. Кшв, 1949.
5. Чавдаров С. X. Роайсько-украшсыа зв"язки в розвитку ттчизняжи
педагопки. Кшв, 1954.
6. Чавдаров С. X. Радянська дидактика i ii принципи: Метода навчання.
Переюрка i оиднка знань учшв // Педагопка / Шд ред. С. X. Чавдарова. Khïb, 1941.
Алексюк А. М. С. X. Чавдаров — заслуженный даяч науки Украшсько! PCP //
Педагопка. Khïb, 1967. Вип. 5.
А. Н. Русько
1. Русько О. М. В ногу з життям. Кшв, 1963.
2. Русько О. М. Науково-атектичне виховання учшв у шкош // Питания науко-
во-ате1стичного виховання в шкош. Кшв, 1962.
3. Русько О. Ai. Про деяю питания удосконалення виробничого навчання //
Удосконалення форм i методдв виробничого навчання промислового проф1лю. Кшв,
1963.
С. А. Литвинов
1. Литвинов С. А. Н. К. Крупская. Жизнь, деятельность, педагогические идеи.
Киев, 1970.
2. Литвинов С. A. Ochobî етагти розвитку педагопчнсм науки на Укра1ш за 50 роюв
Радянсько1 влади // Вища i середня педагопчна осв1та: Зб. Вип. 3, Кшв, 1969.
3. Литвинов С. А. Педагопка i життя. Khïb, 1967.
4. Литвинов С. А. Прогрессивная педагогическая мысль и педагогическая
журналистика на Украине // Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР. II пол. XIX в. М., 1976.
5. Литвинов С. А. Г. С. Сковорода про виховання i розвиток розуму // Педаго-
пчни щй Г. С. Сковорода. Кшв, 1972.
6. Литвинов С. А. Теорая i 1Стор1я педагопки // Народна осв1та i педагопчна
наука в Украшсьюй PCP. 1917—1967. Кшв, 1967.
7. Литвинов С. А. Школа-штернат та и мкце в систем! комушстичного
виховання тдростаючих покошнь // Методика bhxobhoÏ роботи в школьштернате. Кшв,
1963.
А. Д. Бондар
1. Бондар А. Д. Оргашзэщя внутр1шкыьного контролю. Khïb, 1968.
2. Бондар А. Д. Навчально-виховна робота в шкош- штернать Кшв, 1959.
3. Бондар А. Д. Оргашзацдя навчально-виховно1 роботи у восьмир1чшй школ1.
Кшв, 1962.
4. Бондар А. Д. Розвиток сусшльного виховання в Укра1нськш PCP (1917—
1967). Khïb, 1968.
•5. Бондар А. Д., Кобзар Б. С. Навчально-виховна робота в школах-штернатах
i школах подовженого дня. Кшв, 1969.
6. Бондар А. Д. Вихователь групи подовженого дня. Khïb, 1980.
630 Литература

H. П. Нежинский
1. Шжинський M. П. Школа на батыавщиш Тараса Шевченка. Khïb, 1962.
2. Нежинский Н. П. Педагогические идеи А. С. Макаренко и современность.
Киев, 1963.
3. Шжинський М. П. Коллектив i особиспсть. Кшв, 1965.
4. Шжинський М* П. Життя i педагопчна ддялысть А. С. Макаренка: Творчий
шлях. Кшв, 1967.
5. Шжинський М. П. С1м"я. Батьки. Дгги. Khïb, 1974.
6. Нежинский Н. П. А. С. Макаренко и педагогика школы. Киев, 1976.
Г. С. Костюк
1. Психология / Пщ ред. Г. С. Костюка. Khïb, 1968.
2. Костюк'Г. С. Лешн i психолопчна наука. Khïb, 1949.
3. Костюк Г. С. Психолопчш погляди В. Г. Белжського. Кшв, 1949.
4. Костюк Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в
СССР. Т. I. М., 1959.
5. Костюк Г. С. Зддбносп та ix розвиток у ддтей. Кшв, 1963.
6. Костюк Г. С. Психолопчна наука служить практищ: (Радянська
психолопчна наука за 50 роюв). Кшв, 1967.
7. Костюк Г. С. Навчання i розвиток особистосп. Khïb, 1968.
8. Костюк Г. С. Развитие и воспитание //Общие основы педагогики. М., 1967.
9. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии // Методологические и
теоретические проблемы психологии. М., 1969.
10. Костюк Г. С. Развитие и воспитание // Избр. знаменитые зарубежные авторы.
Т. 106. Токио, 1982. (на японск. яз.).
11. Костюк Г. С. Избр. психол. труды. М., 1968.
Д. Л. Сергиенко
1. Сераенко Д. Л. Шдготовка учшв з 6ianoriï до практично! щяльносп в со-
цдалктичному сьпьському господарств1. Кшв, 1952.
2. Сераенко Д. Л. Сустльнокорисна праця учшв у альському господарствь
Khïb, 1960.
3. Сераенко Д. Л, Поштехшчна ocBÎTa i трудове навчання в алсыай шкош: По-
абник для вчитешв. Khïb, 1975.
4. Сераенко Д. Л. Формування досшдницьких уюнь i навичок в учшв при вив-
ченш б10Логи V—VIII кл. Khïb, 1969.
5. Сераенко Д. Л. 3 досшду miacHoi та позакласно1 роботи з бюлоги в середшй
шкош. Khïb, 1955.
И. Б. Синица
1. Синиця I. О. Психолопя писемжм мови учн1в V—VII клаав. Кшв, 1965.
2. Синиця I. О. Психолопя усного мовлення: Монолог. Кшв, 1974.
3. Синиця I. О. Про педагопчний такт учителя. Кшв, 1969.
4. Синиця I. О. 3 чого починасться педагопчна майстершсть. Кшв, 1972.
5. Синица И. Е. О ™кте и мастерстве: (Беседы с молодыми педагогами). Киев,
1976.
6. Синиця I. О. Педагопчний такт i майстершсть учителя. Кшв, 1981.
7. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.
Литература ЬМ

Указатель имен
Авдиев В. В. 269, 272, 595
Аярамий 88
Агапит 561
Аквинский Ф. 579, 583
Алмас, царь 560
Александр II 279
Александр Невский 562
Алеппский П. 111, 581
Алимпий, художник 561
Алчевская X. Д. 6, 21, 22, 255, 256, 257, 592, 594, 595
Ананьин С. А. 6, 22, 25, 401, 402, 605
Анастасий, император 558
Анастасий Синант 9
Андрушко В. А. 583
Анна (Ярославна) 9
Антоний Великий 584
Апраушев А. В. 407
Аристотель 99, 128, 566, 567, 583, 584
Арнаутов В. А. 28
Арсений (см. Элласонский)
Астахов А. И. 27
Астряб А. М. 25, 427—429, 608
Атлантова Л. И. 597—601
Бабишин С. Д. 564
Багалей Д. И. 585
Бадени К. 593
Бадулянский А. 590
Бажан Н. П. 434
Бажов П. П. 435
Балабан Г. А. (см. Гедеон)
Балабан Федор 578
Балмашев С. 295
Балудянский А. 590
Бандура А. М. 29
Бандурко Д. 556
Баракович Л. 109
Баранович Лазарь 14, 15, 579
Баронч С. 568
Бекетова Е. А. 595
Белавич В. И. 30
Белинский В. Г. 19, 20, 21, 27, 515
Белокопытов 214, 215, 217
Беранже П. Ж. 590
Берында Памва 6, 12, 13, 100, 575, 578
Бибик H. М. 29
Билецкнй-Носенко П. П. 18, 19
Бирюкова 265, 595
Блонский П. П. 612
Бобжинский М. 246, 251—254, 593
Богалей М. Д. 585
Богданов А. 599
Богданович А. И. 599
Богданович М. В. 29
Бондарь А. Д. 494—495, 500, 611
Бондарь Л. С. 601, 610
Бонч-Бруевич В. Д. 592
Борецкий Иов. 6, 12, 574, 576
Борсдорф Рудольф 76
Бриждмен Л. 412
Бруно Дж. 577
Брюллов К. П. 163
Бугайко Т. Ф. 27, 433—434, 609
Чугайко Φ. Ф. 433
Букреев Б. Я. 608
Булаховский Л. И. 26
Бунаков Η. Ф. 17, 256, 594, 604
Буслаев Ф. 561, 567, 569
Бюло Р. 413
Бэкон Р. 472
Вагилевич И. 20
Валентиниан 11, 558
Валерий Максим 570
Василек 57
Василий Кесарийский 566
Василий Македонец 559
Василий 111, 463
Василько Романович 563
Васильченко (Панасенко) С. В. 6, 22, 314—315, 596,
599, 600
Варгунин Н. А. 594
Вахтеров В. П. 256, 594
Вашуленко Н. С. 29
Ващенко-Захарченко M. Е. 608
Ведель Артемий 14
Веннер М. 413
Вересай О. 556
Вздорнов Г. 568
Викторовская В. А. 504
Винниченко И. А. 26
Вислоцкий И. 590
Вишенский Иван 12, 92—94, 99, 576—577
Владимир Василькович 58, 563
Владимир Святославич 9, 560, 563
Владимир Всеволодович (Мономах) 9, 560, 563
Владислав III 70
Вовчек М. 434
Водовозов В. И. 17, 256
Воэняк М. 576, 581, 593
Волин (Фрадкик) Б. М. 301, 596
Володкевич H. Н. 427, 608
Волынский П. К. 27
Боровский В. 592
Вунд В. 404. 605
Выготский Л. С 510, 520
Высоцкий С. А. 558, 565
Галаган П. П. 612
Галифакс Джон 69
Галятовский Иоаникни 6, 14, 15, 109, 579
Гаркави 559
Ганнибал 131, 584
Гвагнинус (Гваньини) Александр 557
Гедеон 78, 572, 578
Гейне Г. 290
Гельвеций К. А. 154, 586
Гельфанд М. Б. 27
Георгий Хировоск 61, 565, 566
Гербарт И. Ф. 404, 405, 467, 471, 604, 605
Герд А. Я. 17
Герцен А. И. 19, 20, 21, 27, 164, 231, 256, 515, 516
Гизель (Кисель) И. 14, 15, 103, 104, 109, 578, 579
Гикель Эдуард 244
Гиппократ 120
Глибов Л. И. 434
Гоголь Н. В. 19, 239, 556
Голивацкий И. 20, 590
Голубев 463
Голубев С. Т. 573, 576
Голубинский Е. Е. 560
Гольберг А- М. 29
Гончар О. 434
Гончаренко С. У. 27
Гончаренко Т. 556
Гончаров И. А. 275
Горбацкий И. 14
Горский А. М. 567
Горький А- М. 231, 256, 270—271, 362—363, 407,
410, 502, 511, 515
Готалов-Готлиб А. Г. 25
Грабовский П. А. 6, 21, 209, 210, 211, 290, 434, 591,
594, 596
Граве Д. А. 608
Грациан 51, 558
Греков Б. Д. 564
Грибоедов А. С. 513
Григорян В. Р. 568
Гринченко Б. Д. 210, 289, 290, 595, 596
Гринько Г. Ф. 24, 489, 601
632 Указатель имен

Гриценко H. M. 28, 601
Грищенко A. П. 595
Гришенко R M. 28, 265, 295
Грудницкая M. 600
Гузик H. П. 30
Гузь П. 556
Гуслистый П. Г. 29
Гунашевский М. 71
Гюго В. М. 290
Даденков Н. Ф. 28, 457—458, 609
Дамиант, папа (Дамасий) 51, 557
Даниил Заточник 10
Даниил Романович (Галицкий) 561, 562—563
Дантишек Ян 73
Данюшевский И. И. 603
Джемс У. 404, 605
Джуринская П. 512
Дзеверин А. Г. 28
Дзюба Ε. Н. 568
Демина И. И. 29
Демосфен 99, 577
Деполович Л. П. 393
Деркачев И. П. 20
Диоген Синопский 133, 584
Дистервег Ф.-А.-В. 469, 472
Добролюбов Н. А. 19, 21, 27, 163, 242, 269, 278,
556, 587, 594
Добрянский А. 590
Долгушин П. А. 608
Домникия 576
Дорофевич Г. 575
Достоевский Φ. М. 255, 594
Доценко Н. С. 510
Древченко П. 556
Драгобыч Ю. (Котермак) 73, 76, 570, 571, 576
Дмитрий Толмач 463
Дубинчик Е. С. 27
Духнович А. В. 6. 20, 27, 202, 203, 590, 591
Дятлов С. Н. 585
Евтушевский В. А. 256
Екатерина II 153, 581, 586
Елизавета Петровна 584
Елисеев Г. 3. 595
Еременко И. Г. 29
Ермаков В. П. 608
Жуковская Л. П. 558, 567
Жуковский В. А. 163, 590
Жураковский Г. Е. 6, 417—418, 606
Житецкий П. 581
Загоровский Василий 71
Залужный А. 597
Замойский Ян 103
Засенко Η. Ф. 29
Затонский В. П. 338—340, 601
Захаренко А. А. 30
Збанацкий Ю. О. 7
36а ндуто С. Ф. 27
Зборовский В. 590
Зизаний (Тустановский) Лаврентий 6, 12, 13,
573, 610
Зизаний Стефан 12, 13, 99, 577
Зильбер Э. 76
Зильберштейн А. И. 27
Зимин А. А. 564
Зубрицкий Д. 575
Зубрицкий Никодим 582
Иванова А. Д. 265, 595
Ибн-Ель Недим 53, 559
Ибн-Фадлон 53, 559
Иероним 51, 133, 557, 584
Иларион 563
Ильченко Ж. Д. 603
Ильяшева 265, 595
Иоаким (монах) 103, 463
Иоанн Болгарский 52, 559
Иоан Домаскин 567
Иодль Ф. 405, 605
Иорданский 460
Исаевич Я. Д. 582
Исаковский М. В. 600
Ираклий 566
Кавалером H. Â. 571—574, 576—577, 583, 585, 591
Калайдович К. Ф. 559
Калениченко Н. П. 28, 30, 591, 592
Калинин М. И. 466, 487, 545
Калмыкова А. М. 265, 595
Кампанелла Т. 472
Кандильяк Э. Б. 404, 605
Канюка С. М. 26
Капнист В. В. 18, 19
Каразин В. Н. 18
Каратаев И. 576
Каргер М. К. 69
Карнеев А. 568
Карташевский Г. 17
Квинтилиан 472
Келлер Е. 408, 410
Киприан 69, 72, 569
Кирилл, просветитель (Константин Философ) 8, 51,
52, 558, 587
Кирилл, митрополит киевский 79
Кирилл Каппа доке кий 559
Кирилл, историк 57, 561, 562
Киров С. М. 487
Кобзарь Б. С. 501
Кобылянская О. Ю. 22
Ковалев С. М. 21
Ковалевская С. В. 256, 258, 594
Коваленко С. С. 27
Коваль Н. С. 29
Кожанчиков Д. Е. 589, 590
Козачинский М. 6, 17, 136, 137, 138, 584, 585
Козельский Я. П. 6, 17, 153, 154, 155, 586, 587
Коллонтай А. И. 595
Кольцов А. В. 314, 590
Коменский Я. А. 458, 470, 472, 487
Кондильяк Э. Б. 404, 605
Кондратенко Л. А. 600
Конисский Г. 17
Кононовяч-Горбацкий И. 579
Коперник Н. 76
Копинский И. 86, 574, 577
Копыленко Н. Б. 595, 609
Копыстинский 3. 98, 99, 575
Корнеева Н. 606
Корнейчук А. Е. 434
Короленко В. Г. 269, 270, 595
Корф Н. А. 6, 17, 21, 186, 187, 189, 256, 265, 589, 590
Корчак Я. 512
Корш Φ. Е. 593
Косоногое И. И. 424, 425, 607, 608
Костомаров Н. И. 19, 279
Костюк Г. С. 466, 514—515, 612
Котляревский И. П. 18, 19, 20, 27, 165, 594
Коцюбинский M. М. 6, 21, 231, 232, 290, 434, 592,
593, 596
Кравченко М. 556
Краевич К. Д. 607
Красовский И. 12
Кровицкий И. 71
Кроковский И. 121, 579, 582, 583
Крупская Н. К. 5, 23, 24, 256, 401, 466, 480, 487—
494, 531, 545, 595, 599, 604, 611
Крыжановский 278
Крылов И. А. 273
Ксенофонт 67, 567
Кудинский Иоан 111
Курашова В. 600
Курбатов 410
Курочкин В. С. 163, 587
Курочкин Н. С. 163, 587
Кучеренко Ε. М. 29, 30
Кушнерик Ф. 556
Кюльпе Освальд 405, 605
Указатель имен 633

Лавров П. А. 558
Ланге H. R 391, 515, 604
Ласицкий Я. 111, 581
Лебединцев К. Ф. 608
Левицкий Μ. Ф. 21
Леже Луи 25, 258, 594
Лейбниц Г.-В. 122, 583
Лейбранд 413
Ленин В. И. 5, 23, 24, 25, 232, 242, 270, 271, 294,
362, 467, 468, 470, 471, 473, 474, 487, 480, 489,
490, 491, 518, 524, 592, 595, 596, 599, 601
Леонид 584
Лермонтов М. Ю. 279, 314, 590
Лернер Ю. 606
Лесгафт П. Ф. 413
Либкнехт К.-В. 296, 597
Литвинов В. Д. 25, 583, 584
Литвинов С. А. 28, 486—487, 573, 611
Лихачев Д. С. 513, 562
Ломоносов М. В. 15, 16, 17, 463, 515, 586
Лопатинский Ф. 123, 583
Лубенец Т. Г. 6, 21, 27, 322—324, 600
Лукарис Кирилл 575
Лукаш 576
Луначарский А. В. 270, 401, 448, 592, 599
Лысенко Н. В. 255, 594, 596
Лысенко H. Н. 27
Лятос Ян 99, 575, 578
Магнус О. 413
Мади С. 569
Мазуркевич А. Р. 27, 595
Майков А. Н. 590
Макаренко А. С. 7, 26, 361—364, 418, 458, 466, 487,
502—503, 506—507, 508, 511—513, 544—545, 603,
612—613
Макарий 563
Макарий III 581
Макарова А. С. 222, 229, 592
Максим Исповедник 565, 566
Максимович М. А. 18, 19, 20
Максимович-Амбодик H. М. 586
Мамонтов Л. Я. 25
Маргулис Д. П. 29, 611
Маренюк Р. В. 30
Марий 584
Марк Аврелий 137
Маркс К. 23, 25, 165, 221, 241, 401, 476, 482, 530, 579
Марр Н. Я. 558
Мартович Л. 22
Масальский В. И. 27
Масе Ж. 258
Медушевский А. П. 27
Медынский Е. М. 25, 572, 573, 574, 576
Мержинский С. К. 221, 591
Месмер О. 404, 605
Мефодий 52, 558, 587
Мещеряков А. И. 407
Мину, князь 562
Миронов H. Н. 25, 28
Миропольский С. И. 265, 595
Мирш А. 413
Митюров Б. Н. 28, 573
Михаил Куроплот (Михаил Ш) 51, 558
Михаил Черниговский 57, 562
Михальчук М. С. 498, 500
Мицкевич А. 251
Мичурин И. В. 533
Мовчан Е. 556
Могила Петр 14, 573, 574, 578
Монтень М. 470
Монтескье Ш.-Л. 154, 586
Моргулис И. С. 29
Мориэо О. 412
Музыченко А. Ф. 6, 22, 25, 391, 392, 393, 604
Муктадир, царь 559
Надсон С. Я. 604
Наэианзен Григорий (Богослов) 566
Нарочная Л. К. 29
Нежинский Н. П. 28, 502, 604, 612
Некрасов Н. А. 259, 263, 270, 275, 278, 279, 460,
590, 595, 604
Нестор 10, 560, 561
Никитин И. С. 275, 278, 590
Николаев Г. Н. 27
Николай I 18
Нисский Григорий 566
Ничик В. М. 583, 584
Ничкало Н. Г. 28
Новиков Н. И. 17
Нодь М. 590
Носач П. 556
Нудьга Г. 581
Ньютон Исаак 426
Одерборн П. 71
Ожешко Э. 255
Окуневский Теофил 594
Ольминский М. 592
Ольшанский 278
Онищук В. А. 27, 29
Ориновский Иван 570
Орлай И. С 18, 19
Орлов Μ. Ф. 18
Остерман 404, 605
Острогорский В. П. 436—437, 441
Острожский К. К. 99, 463, 575, 577
Павлов И. П. 406, 411, 515, 523
Павлович А. 590
Паворотный И. И. 303
Панас Мирный (Рудченко А. Я.) 595
Паннония Ян 73
Пархоменко Г. 556
Пашуто В. Т. 562
Пейчев Б. 566, 567
Перевлесский П. 558
Перепелюк В. 556, 567
Песталоцци И.-Г. 469, 471, 473
Петр (митрополит) 563
Петр I 15, 121, 128, 557, 574, 583—584, 586
Петровский Г. И. 232
Пструшсвич А. 576
Пирогов Н. И. 6, 17, 21, 177, 178, 179, 232, 236, 323,
418, 458, 588, 589, 603
Писемский А. Ф. 275
Платон 99, 419, 607
Плещеев А. Н. 590
Плиний Гай Старший 584
Пнин И. П. 457
Поворотный И. И. 303
Полоцкий Симеон 13, 14
Полутени Г. И. 27
Помогайба В. И. 27
Помяловский Н. Г. 275
Попович-Гучинский П. 581
Порфирнй 566
Прокоповнч Феофан 6, 14, 15, 123, 128, 583, 584
Проппер С М. 599
Пузанов M. М. 28
Пушкин А. С. 279, 314, 590
Пшеничный С. А. 557—559, 565—566, 576, 582
Радищев А. Н. 17, 466, 515
Разумовский А. Г. 584
Раич М. 585
Распопова 265, 595
Рафаил Заборовский 136
Рейн В. 391, 604
Репин И. Е. 460
Риман 413
Рижский И. С. 18
Рогатыиец Юрий 12, 574
Рогович М. Д. 584
Родников В. П. 22, 489
Роэенберг М. И. 27
Ростиславль (Ростислав Михаилович Черниговский)
57, 562
Рубакин Н. А. 256, 594
Рубий А. 590
634 Указатель имен

Русин П. 73, 569, 570, 576
Руссо Ж.-Ж. 154, 586, 605
Русые о А. Н. 27, 478, 610, 611
Рыбаков Б. А. 561
Рыжиков Р. Л. 26
Рылеев К. Ф. 556
Ряппо Л. П. 28, 347—349, 489, 601—602, 611
Савченко А. Я. 29
Савченко М. А. 29
Сагайдачный Петр 575
Салтыков-Щедрин M. Е. 595
Сафроний Почаский 570
Святослав 10
Селиханович И. Б. 608
Семенцева А. В. 504
Сенека Луций Анней 117
Сераковский 3. 163, 587
Сергиенко Д. Л. 527, 612
Сеченов И. М. 515, 518
Сигида Н. 210
Сигиэмунд I 71
Сигизмунд III 460
Силаков 264, 595
Симон Ж. 604
Синица И. Е. 539—540, 613
Сипицкий Л. Д. 25
Сипягин Д. С. 295
Сирик Т. Л. 30
Сироткин С. 606
Скарга Петр 12, 13, 95, 576, 577
Скворцов-Степанов И. 592
Скибич В. 69
Сковорода Г. С. 6, 17, 27, 140—142, 458, 466, 487,
515, 585
Скорина Франциск 578
Скоропадский И. И. 117, 582
Скороходова О. И. 407, 409—411, 414—416, 606
Скот Дуне 579
Скрипченко Η. Ф. 26, 29
Скрыпник Н. А. 335—336, 601
Славинецкий Епифаний 13—14
Слетова А. И. 592
Слуцкий Е. Е. 608
Смаглюк Φ. Ф. 500
Смаль В. 3. 28, 593
Смолятич Климент 10
Смотрицкий Герасим 13, 575
Смотрицкий Максим (Мелетий) 6, 12, 13, 463, 575,
610
Соколов И. И. 424
Соколянский И. А. 6, 28, 406—407, 491, 597, 606
Сократ 133, 567, 584
Соловьев С. М. 572
Социна С. 578
Спенсер 405, 605
Ставровецкий (Транквилион) К. 6, 12, 13, 15, 572
Сталин И. В. 598
Стельмахович М. Г. 569, 582
Стеанюк В. И. 610—612
Степняк-Кравчинский С. М. 256
Стефан Баторий 557
Стефаник В. 22
Стильпон 133, 584
Столетова А. Н. 237
Сторчак К. М. 27
Стоюнин В. Я. 17, 232, 236
Страбон 557
Стратий Я. М. 579, 583
Стрыйковский М. 560
Суворин О. С. 593
Суворов А. 606
Суслопаров Н. 3. 559
Сухомлинский В. А. 7, 27, 28, 442—444, 540, 545
Сципион 584
Тацит Публий Корнелий 557
Терещенко Г. И. 28
Тесленко А. Е. 22, 434, 596
Тесленко И. Ф. 27, 596
Тимирязев К. А. 533
Тимковский И. Ф. 18, 19
Тищенко П. 556
Толстой Л. Н. 17, 270, 314, 326, 417, 418, 458, 594
Транквилион-Ставровецкий К. см.: Ставровецкий
(Транквилион) К.
Трыярский Э. Н. 568
Тургенев И. С. 178, 279, 594
Туровской Кирилл 10
Турчиновский И. 111, 581
Ту рчи некий Эмерик 244, 593
Турчинская К. М. 29
Тычина П. Г. 596
Тютчев Ф. И. 590
Уваров С. С. 215, 216
Украинка Л. (Косач-Квитка Л. П.) 6, 21, 221, 222,
223, 256, 290, 434, 556, 591, 592, 596
Ульянов И. Н. 17
Урош Пятый 585
Успенский Г. И. 255
Ушинский К. Д. 5, 17, 19, 20, 21, 27, 187, 236, 255,
270, 322, 392, 458, 466, 468, 472, 515, 516, 522,
590, 596
Фабий 584
Фадеев А. 439
Федор, философ 562
Федор Студит 56, 561
Федоров Иван 13, 138, 575
Федькович Ю. А. 27
Феодор Раифийский 64, 566
Феодосии 51. 558
Феодосии Печерский (Ефросиния Суздальская) 57,
562
Феодулия Михайловна 57, 562
Феоктистов А. П. 26
Фесенко И. О. 265, 595
Фет А. А. 590
Фигнер В. Н. 256, 594
Филлипов А. Я. 186
Фоменко М. В. 30
Франко И. Я. 6, 21, 231, 241—242, 256, 322, 458,
466, 515, 556, 591, 593, 595, 600
Фукидид 567
Фурсенко А. И. 27
Хнровоск Георгий 61
Хмельницкий Б. 109, 252
Холодный Ф. 556
Храбр Черноризец, монах 8, 558
Хуциев Η. Ф. 594
Цветкова Е. И. 594
Цельтис Конрад 76
Циген Т. 405, 605
Цицерон Марк Тулий 132, 133, 584, 586
Чавдаров С. X. 26, 464—466, 609, 610
Чарторыйский Ю. 248
Чепига (Зеленкевич) Я. Ф. 21, 22, 25, 381—383, 603
Чернышевский Н. Г. 19, 20, 21, 27, 163, 164, 231,
269, 270, 458, 587
Четвертинский Захарий 71
Чехов А. П. 255, 270, 271, 603
Чупров А. И. G04
Шаталов В. Ф. 30
Шахматов А. А. 593
Шацкий С Т. 598
Шашкевич М. 20
Швайпольт Ф. 73
Шевирева 265, 595
Шевченко Т. Г. 6, 18, 19, 20, 21, 163, 164, 165, 231.
256, 257, 275, 278, 279, 314, 434, 458, 466, 515.
587, 596, 600
Шиллер И. К. 290, 405, 605
Шиманский И. Е. 27
Широкий Д. 71
Шмидт О. Ю. 489
Указатель имен b^^

Шохор-Троцкий С. И. 608 Юлиан И поста τ (Юлиан Отступник) 51, 558
Штадлер 405, 605
Шульц Г. 413 Яворский С. 16, 17, 121, 579, 582, 583
Шут А. 556 Янкевич 278
Янович П. 590
Щербина М. 608 Яновский Ю. И. 434
Янжул И. И. 604
Эбингауэ Г. 405, 605 Ярмаченко Н. Д. 29, 30
Элласонский Арсений 6, 12, 461, 573, 610 Ярослав Владимирович (Мудрый) 9, 562, 563, 564
Энгельгарт 163
Энгельс Ф. 11, 23, 25, 221, 241, 476
В составлении «Антологии·..»,
написании биографических очерков, комментариев
участвовали:
Атлантова Л. И. — «Г.*С. Сковорода», «Я. П. Ряппо», «Декларация Народного
комиссариата просвещения УССР о социальном воспитании детей» 1920, «Кодекс
законов о народном просвещении УССР» 1922.
Бабишин С. Д. — «Педагогическая мысль в памятниках письменности
Киевской Руси», «П. Русин», «Ю. Драгобыч (Котермак)».
Бондарь Л. С. — «Н. А. Корф», «В. П. Затонский», «С. А. Литвинов», «С. X. Чав-
даров».
Волошина В. Я. — «Т. Г. Шевченко».
Губко А. Г. — «И. Е. Синица».
Гриценко М. С. — «Н. А. Скрыпник».
Дичек Н. П. — «С. А. Ананьин», «М. А. Астряб».
Ильченко Ж. Д. — «Н. И. Пирогов», «Я. П. Чепига».
Кавалерова Н. А. — «Я П. Козельский», «Стефан Яворский», «Стефан Кали-
новский», «Школа и педагогическая мысль на Украине в XVI—XVII вв.», «Иван Ви-
шенский», «Захария Копыстенский», «Памва Берында», «Иннокентий Гизель (Кисель)»,
«Иоаникий Галятовский», «Феофан Прокопович», «Михаил (Мануил) Козачинский».
Калениченко Н. П. — «Леся Украинка», «М. М. Коцюбинский», «П. А. Грабов-
ский».
Кондратенко Л. А. — «С. В. Васильченко».
Копыленко Н. Б. — «Б. Д. Гринченко», «Г. Е. Жураковский», «Н. Ф. Даденко».
Литвинов В. Д. — «Феофан Прокопович».
Мазурке вин А. Р. — «К. Д. Алчевская», «Т. Ф. Бугайко».
Маргулис Д. 77. — «А. Д. Бондарь», «Н. П. Нежинский».
Машталер А. В. — «А. В. Духнович».
Митюров Б. Н. — «Школа и педагогическая мысль на Украине в XVI—XVII вв.»,
«Иван Вишенский», «Захария Копыстенский», «Памва Берында», «Иннокентий Гизель
(Кисель)», «Ианикий Галятовский».
Пшеничный С. В. — «Памятники письменности восточных славян»,
«Педагогическая мысль в памятниках письменности Киевской Руси», «Источники о школе
XIV—XVI вв.», «Ифика — иерополитика, или Философия нравоучительная..., «О
вольностях студентов...».
Савенок Г. Г. — «Н. И. Пирогов».
Смоль В. 3. — «И. Я. Франко», «С А. Литвинов».
Стельмахович М. И. — «Народная педагогика».
Степанюк В. И. — «А. Н. Русько», «Д. Л. Сергиенко».
Сухомлинская О. В. — «В. А. Сухомлинский», «А. Ф. Музыченко».
Харинко Н. Ф. — «В. Г. Короленко», «Т. Г. Лубенец», «Вопросы народного
просвещения в дооктябрьской большевистской печати (1900—1917)».
Ярмаченко Н. Д. — «А. С. Макаренко», «И. А. Соколянский».

СОДЕРЖАНИЕ
5 К читателям
8 Ρ
ской мысли на Украине
31 Народная педагогика
31 Пословицы и поговорки
33 Загадки
34 Детский фольклор
35 Песни
36 Обрядовая поэзия
38 Сказки, легенды, предания
38 О дедовой и бабиной дочках
41 Названый отец
44 Думы
44 Побег братьев из Азова
49 Старый атаман Матяш
51 Памятники письменности восточных
славян
51 Хроника Сарматии Европейской...
51 «О письменехъ» Черноризца
Храбра
52 Паннонское житие Кирилла
52 Из предисловия Иоанна, экзарха
Болгарского к переводу «Шесто-
днева»
53 Ибн-Ель Недим. О письменности
руссов
53 Ибн-Фадлан. О руссах
54 Писанки
55 Меч коваля Л юдоты
56
письменности Киевской Руси
56 Сведения об учителях и учениках
Киевской школы «книжного
учения»
56 Школа и библиотека Киево-Печер-
ского монастыря
56 Из «Устава Федора Студита»
57 Поход Кирилла на Бакоту
57 Изучение Феодулией Михайловной
«Афинейских премудростей»
58 Князь Владимир Василькович —
философ и распространитель книжности
58 Училище на Волыни
58 Уставы князей Владимира
Святославича и Ярослава Владимировича о
защите чести будущей матери и
наказаниях за нарушения семейно-
брачных отношений и опеки сирот
58 Из «Устава Владимира
Святославича»
58 Из «Устава Ярослава
Владимировича»
59 «Русская Правда» пространной
редакции о защите имущественных
прав детей и опекунстве
60 Таблица для определения названия
первого дня года в пределах
28-летнего цикла
61 Изборник Святослава 1073 г.
61 Георгий Хировоск «О образех»
64 Максимово. О различии сущего и
естества по внешним (т. е.
нехристианским) философам
64 Феодора, пресвитера Раифийского.
О различии сущего и естества по
внешним (т. е. нехристианским)
философам
67 Поучение детям Ксенофонта
67 Из «Оглашений» и «Учений»
Кирилла Иерусалимского
68 Физиолог
69 Про<
XVI вв.
69 Источники о школе XIV—XVI вв.
72 Из «Служебника» митрополита Кип-
риана
73 Павло Русин
73 Песни Павло Русина из Кросно
76 Юрий Дрогобыч (Котермак)
76 Из вступления к книге
«Прогностическая оценка текущего 1481 года»
77 Из «Загоровского сборника»
78 Школа и педагогическая мысль на
Украине в XVI—XVII вв.
78 Братские школы на Украине
78 Постановление общего собрания
Львовского братства об открытии
школы (8 октября 1586 г.)
78 Содержание обучения во Львовской
братской школе
78 Из письма Львовского братства
патриарху Иеремии (6 февраля 1592 г.)
79 Из письма братчиков г. Вильно Львов-

скому братству...
79 Из письма Александрийского
патриарха Кирилла Львовскому братству
(2 апреля 1614 г.)
79 Устав Львовской братской школы
1586 г. Порядок школьный
85 Уставные статьи Луцкой греко-ла-
тино-славянской школы
86 Акт о слиянии Лаврской школы со
школой Киевского братства (5
января 1632 г.)
88 Из «Перестороги...»
89 О воспитании чад
92 Иван Вишенский
94 О том, как нужно читать это
писание...
95 К тому, кто будет читать это
писание наедине...
95 Из «Совета...»
95 Из «Краткословного ответа... Фео-
дула Петру Скарге...»
96 Из «Послания к Домникии...»
96 Из «Спора мудрого латынника с
глупым русином...»
97 О вольностях студентов...
98 Захария Копыстенский
99 Из «Палинодии, или Книги
обороны»
100 Памва Бе рында
100 Из «Лексикона...»
103 Иннокентий Гизель (Кисель)
104 Сочинение о всей философии
(отрывки)
107 Диспут III. О природе
109 Иоаникий Г а литовский
ПО Наука, или Способ сложения ка-
зания
111 Источники о школах
странствующих учителей
113 Стихи нищенские странствующих
учителей-дьяков
115 Стихотворения школьных сирот
117 Педагогическая мысль на Украине
в XVIII в.
117 Ифика — иерополитика, или
Философия нравоучительная...
121 Стефан Яворский
122 Митрополита Рязанского и
Муромского слезное с книгами прощание
(отрывок)
123 Из «Философского состязания...»
123 Стефан Калиновский
124 Из «Философского курса...»
128 Феофан Прокопович
128 Речь о заслугах наук,
приравниваемых к заслугам оружия
136 Мануил (Михаил) Козачинский
138 Из «Философии Аристотелевской...»
139 Из «Эпилога»
140 Григорий Саввич Сковорода
143 Благодарный Еродий
153 Яков Павлович Козельский
155 Рассуждения двух индийцев Калана
и Ибрагима о человеческом познании
157 Рассуждение об испытании
натуры и ее таинств (в сокращении)
159 Депутата Днепровского пики не р-
ского полка Якова Козельского
зачитанные в разные числа сентября
месяца законы о преимуществах
дворянства. Примечание
159 Философические предложения...
(отрывки)
163 Пед
XIX и начале XX в.
163 Тарас Григорьевич Шевченко
167 Повести
177 Николай Иванович Пирогов
179 О методах преподавания (в
сокращении)
180 О наглядном обучении (в
сокращении)
181 Задачи учителя в школе (в
сокращении)
183 О цели литературных бесед в
гимназиях (в сокращении)
186 Николай Александрович Корф
189 Русская начальная школа (в
сокращении)
192 Наш друг (в сокращении)
197 Руководство по обучению грамоте по
звуковому способу (в сокращении)
200 Малютка (в сокращении)
202 Александр Васильевич Духнович
203 Народная педагогия...
209 Павел Арсеньевич Грабовский
211 О развитии школьного образования в
Ахтырском уезде Харьковской
губернии
218 Письмо к молодежи украинской
219 Кое-что об образовании на Украине
221 Леся Украинка (Лариса
Петровна Косач-Квитка)
223 Школа (Волынские картинки)
229 Письмо к А. С. Макаровой
231 Михаил Михайлович
Коцюбинский
233 Свет и тени русской жизни
240 Пять сказочек
241 Иван Яковлевич Франко
243 Чего хочет «Галицийское рабочее
общество»? (отрывок)
244 Эмерик Турчинекий. Посмертное
воспоминание (отрывок)
246 Великие деяния Пана Бобжинского
(отрывок)
255 Христина Даниловна Алчевская
258 Передуманное и пережитое. Школа
прежде и теперь. Заметка об
удачных и неудачных уроках в школе
264 Жива ли школа?
(Конфиденциальный допрос самой себя)

266 План уроков по звуковому методу,
прочитанный X. Д. Алчевской в
собрании учительниц 27 сентября 1893 г.
269 Владимир Галактионович
Короленко
272 История моего современника.
Вениамин Васильевич Авдиев (в
сокращении)
280 В дурном обществе (в сокращении)
289 Борис Дмитриевич Гринченко
290 Украинский- букварь для науки
чтения и письма
294
на страницах большевистской
печати (1900—1917)
296 Ко всем народным учителям и
учительницам
298 К учащимся гор. Житомира
300 Пролетарские родительские
комитеты
301 Российская социал-демократическая
рабочая партия. Наша
муниципальная платформа.
Школьно-воспитательное дело
301 Детские гуляния
302 Что должен знать социал-демократ
302 Открытое письмо всем, кому дорого
просвещение народа
304 Пролетарское просвещение
304 Пролетарская школа
304 Университеты должны быть открыты!
305 Знание — сила!
306
образования на Украине за годы
Советской власти
306 Декларация Народного
комиссариата просвещения УССР о
социальном воспитании детей. 1.VII.
1920 г.
310 Кодекс законов о народном
просвещении УССР. Введение.
Основные положения
314 Степан Васильевич Васильченко
(Панасенко)
316 Из «Записок учителя»
321 Из жизни трудшколы им. Ивана
Франко в Киеве (№ 61)
322 Тимофей Григорьевич Лубенец
324 Педагогические беседы
335 Николай Алексеевич Скрыпник
336 За перестройку работы школы (в
сокращении)
338 Владимир Петрович Затонский
340 Страна учится (в сокращении)
343 Решительней повысить грамотность
в школе (в сокращении)
344 Устранить недостатки в школе (в
сокращении)
347 Ян Петрович Ряппо
349 Народное образование на Украине
за десять лет революции (в
сокращении)
361 Антон Семенович Макаренко
364 О моем опыте (в сокращении)
381 Яков Феофанович Чепига (Зелен-
кевич)
384 Нравственное внушение в деле
воспитания (в сокращении)
391 Александр Федорович Музыченко
393 Что такое педагогика и чему она учит
399 Чтение и культура слова в
современной школе
401 Степан Андреевич Ананьин
402 Очерки по педагогике средней школы
(в сокращении)
403 Интерес по учению современной
психологии и педагогики (отрывки)
406 Иван Афанасьевич Соколянский
407 Несколько замечаний о
слепоглухонемых
417 Геннадий Евгеньевич Жураковский
418 Очерки по истории педагогики в
связи с историей классовой борьбы
424 Иосиф Иосифович Косоногое
425 Концентрический учебник физики
для средних учебных заведений
427 Александр Матвеевич Астряб
429 Наглядная геометрия
430 О практической подготовке
учащихся по математике (отрывок)
433 Татьяна Федоровна Бугайко
434 О педагогическом мастерстве
учителя-словесника
442 Василий Александрович Сухом-
линский
444 Проблемы воспитания всесторонне
развитой личности
457 Николай Федорович Даденков
458 Эстетическое воспитание
460 Школа на Украине в XVI—XVII
столетиях в борьбе за воссоединение
украинского народа с русским народом
464 Савва Христофорович Чавдаров
466 Принципы советской дидактики
478 Алексей Никитич Русько
479 Усовершенствование форм и
методов производственного обучения
промышленного профиля
483 Вопросы научно-атеистического
воспитания в школе
486 Степан Андреевич Литвинов
488 Н. К. Крупская. Жизнь,
деятельность, педагогические идеи
494 Андрей Данилович Бондарь
495 Развитие общественного воспитания
в Украинской ССР
502 Николай Павлович Нежинский
503 А. С. Макаренко и педагогика школы
514 Григорий Силович Костюк
515 О взаимоотношении воспитания и
развития ребенка

527 Дмитрий Лав ров ич Сергиенко
528 Политехническое образование и
трудовое обучение в сельской школе
539 Иван Емельянович Синица
540 Педагогический такт —
профессиональное качество учителя
547 Из родительской тактики
554 Комментарии и примечания
614 Литература
633 Указатель имен
Научное издание
Антология педагогической мысли
Украинской ССР
Составитель
Нинель Павловна Калениченко
Зав. редакцией
Ю. В. Васильков«
Редактор
Ю. В. Васильком
Художник
Б. А. Валит
Художественный редактор
Е. В. Гаврилин
Технический редактор
Т. Е. Морозова
Корректор
В. Н. Рейбекель
ИБ ND 1191
Сдано в набор 17.03.88. Подписано в печать 02.11.88. Формат
60X90'/ι6. Бумага офсетная № 1. Печать офсетн. Гарнитура тип.
тайме. Усл. печ. л. 40,0. Уч.-изд. л. 49,56. Усл. кр.-отт. 80,75.
Тираж 20 000 экз. Зак. № 2011. Цена 3 р. 60 к.
Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР
и Государственного комитета СССР по делам издательств,
полиграфии и книжной торговли
107847, Лефортовский пер., 8
Ордена Трудового Красного Знамени Калининский
полиграфический комбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете
СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли
170024, г. Калинин, пр. Ленина, 5