Текст
                    В. БОСЕНкО
Воспитать
воспитателя
Заметки по философским вопросам педагогики
и педагогическим проблемам философии
Издание второе
Киев
ВСР
2004

УДК 37.013.73 ББК 74 Б85 В. Босенко Б 85 Воспитать воспитателя. Заметки по философским вопросам педагогики и педагогическим проблемам философии. - К.: Всеукра- инский Союз рабочих, 2004. - 352 с. ISBN 966-8781-04-Х Предлагаемая книга - это размышления о воспитательно-обра- зовательных проблемах, которые не находят пока решения в суще- ствующей системе образования. Профессор Босенко В.А., опира- ясь на многолетний педагогический опыт работы в вузе, делится своими сомнениями и беспокойством относительно дальнейших судеб педагогической науки, терзаемой бесконечными реформами. Не потому ли неэффективны столь частые реформы школы, что они лишь реформы и не получают прочного научно-теоретического обоснования? Не в том ли беда высшей школы, что она остается школой, хотя и высшей? Автор предлагает свои решения, порой неожиданные и непривычные, часто противоположные рекоменда- циям официальной педагогики. Причем, речь идет не просто еще об одной очередной «модели» школы или вуза, а о принципиальном изменении самого способа обучения, воспитания, образования. Предлагаемое автором не осталось просто пожеланием, а получи- ло применение в практике преподавания. Для научных работников, преподавателей высшей и средней школы, студентов, родителей, учеников старших классов. УДК 37.013.73 ББК 74 Б85 ISBN 966-8781-04-Х © В.А.Босенко, 2004
ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ Первое издание увидело свет в 1990 году и мгновенно ра- зошлось. С тех пор много «воды утекло», но интерес к под- нятым в книге педагогическим проблемам не угасает. Актив- ный интерес читателей (и не только со стороны преподавательского цеха) убедил автора согласиться на пере- издание. Поскольку в книге идет речь не о преходящих, не о конъюнктурных вещах, а о фундаментальных, мировоз- зренческого значения философско-педагогических, то это обязывает автора (и он это осознает) быть максимально точным, последовательным, аккуратным и не допустить деформаций, не навредить грубой работой. Перед его взо- ром должны постоянно витать предупреждающие знаки «НЕ КАНТОВАТЬ!», т.е. «Не переворачивать!», «Не из- вращать!», «Осторожно, юзовка!» - возможно скольжение, соскальзывание с линии! Мало ли что и как вздумает наисправлять и внести в текст вдруг «поумневший» задним умом «обновленный» автор, - этакий «новый русский» от философии и педаго- гики - под видом учета «новых реалий», «новейших усло- вий», «обстоятельств» и т. п. Под видом «осовременива- ния» и «актуализации» книги ее перелицовывают до неузнаваемости (в том числе и до потери лица автора в результате такой «пластической операции»). Не говоря уже о потере лика (и духа) эпохи, конкретно-историческо- го образа ее. Система образования в стране была настолько организо- ванной и совершенной, лучшей в мире, что могла позволить себе такую роскошь, как самокритика в качестве движителя развития. (К сожалению, эта самокритика часто была спра-
4 В.А. Босенко ва, с позиций доморощенного либерализма). Нельзя не заметить повышенную критичность и автор- ского анализа рассматриваемых проблем. Но нельзя также не обратить внимания и на то, что эта критика была на- правлена на улучшение, укрепление, совершенствование основания (фундаментальных основ научной педагогики и образовательного дела в стране), а не на демонтаж, раз- рушение его зряшным, внешним отрицанием (типа - «НЕТ»). В нашем варианте (диалектическом) отрицания всегда содержится тенденция ко второму отрицанию (от- рицанию отрицания) и таким образом, продолжения раз- вития и восхождения, доведения противоречия до разре- шения с выходом в высшее, на новое основание, на высшую ступень, становление. Сейчас, в наши дни этого нет и в помине. Новое не образовывается. Вместо разре- шения - разрушение, негация, деструкция. Вместо обра- зования образования и его преобразования - деградация, распад, гниение. Вместо развития господствует эклекти- ческая мешанина примитивных, самодельных, домотка- ных, лоскутных теорий и методов в броуновском хаоти- ческом движении. Дожились до того, что воспитание (формирование) морали в школах отдается на откуп по- пам, и это притом, что формально школа отделена от ре- лигии, церкви. В школьную программу норовят ввести предмет «христианская мораль», в России - вместо ас- трономии - «Закон божий», в вузах открывают кафедры теологии *. В предлагаемой книжке были попытки обратить внима- * Вместо просвещения получаем затемнение, через мрачную толщу которого с трудом пробивается слабый луч надежды. Некогда самая развивающаяся система образования ныне даже не просто в застое, а уже в состоянии реверса: назад к Не- дорослю «Митрофанушке», Обломову, Иванушке-дурачку. Имеются уже и плоды нового «просвещения». До чего мы дош- ли в эскалации нашего невежества характеризует такой факт: на Байконуре в ритуал проводов космонавтов на старт добавлен эпизод освящения святой водой, совершаемого попами, включенными в штат космодрома. Эту «благую весть» с удовольствием сообщает газета «Комсомольская правда в Украине». Особенно успешным считается освящение стратегических ракет и таким образом
Воспитать воспитателя 5 ние на некоторые первичные признаки опасности для су- ществующей системы (добротной), предложения на предмет укрепления и предотвращения ее разрушения. Государственное защитное сооружение, своего рода «дамба», тогда еще была цела и выполняла свою фун- кцию, хотя уже появились мутные ручейки, просачиваю- щиеся сквозь образовавшиеся трещины. Все это было поправимо при наличии государственной монополии на образование (бесплатное). Своевременными были и призывы энтузиастов от педагогики и философии пост- роить «противоселевую плотину», чтобы защититься от всяких неожиданностей, случайностей, поставить заслон от вторжения внешних чужеродных, агрессив- ных идеологических сил и внутренних стихийных (реви- зионистских). Беспечность, нерасторопность, подражательство и, ко- нечно, не шибко большая теоретическая грамотность, но главное, проникновение частной собственности в образова- тельную сферу, сделали свое пагубное дело. Грянул-таки все- сокрушающий «сель», который смыл «защитную» <<дамбу» и не только затопил, залил грязью все педагогическо-образова- тельное пространство, но снес всю образовательную систе- му. Более того, он снес фундамент последней, ее социально- предохранение их от порчи. И далее газета сообщает: «Федерация космонавтики России присвоила отцу Сергию и отцу Михаилу звание «Заслуженный испытатель космической техники» за беза- варийную работу» («Комсомольская правда в Украине» за 12 мая 2004 года). Неужели в составе отряда космонавтов не нашлось ни одного образованного, культурного человека, который бы возразил про- тив такого средневековья и отказался бы участвовать в этом безобразии? Было в прессе и такое сообщение. Узнав перед самым стар- том, что один из членов экипажа оказался не крещенным, немед- ленно подняли его с постели, доставили к батюшке и соверши- ли-таки обряд крещения. А что же он? Как позволил с собой такое делать?! Не Белка-Стрелка ведь он. Не учредить ли на Байконуре должность (хотя бы на полстав- ки) пушкинского Балды, с его радикальными методами для на- ведения в три счета порядка на космодроме.
6 В.А. Босенко экономическую и общественно-политическую систему целиком. Да так, что превратил в развалины, в руины аже школьные здания и все образовательные строения, и организацию всех степеней и ступеней *. Возникает вопрос: какой смысл после этого возвра- щаться к воспоминаниям о том, как все было раньше? И каким могло стать продолжение развития, если бы не ...? О каком созидании может идти речь? Скорее (в пору) говорить о взламывании, взрывании заторов и завалов, вставших помехой на пути нормального течения образо- вательного дела, которого пока нет, как нет. И все же, и все же когда-то рано или поздно, даже после взрывных работ, расчистки от обломков и грязи должен на- ступить созидательно-восстановительный этап. Вот для него и есть смысл сохранить не только образ той эпохи с ее дви- жущими противоречиями, а теоретические «расчеты», научно обоснованные проектные материалы, «чертежи» построения образовательной системы довести до разрешения противоре- чий, восстановления и укрепления фундамента, реставрации порушенного (а не начинать с нулевого уровня). Предлагае- мая книжка как бы говорит: вот как было до... Какие заме- чания и предостережения высказывались и, наконец, каким и на каком фундаменте должно быть строение после рестав- рирования согласно проекту. Для всего этого пригодится и второе издание, но без всяких подделок и исправлений под «новые старые условия». * Превращены в руины не только школы - школьные здания, рушатся научные, педагогические школы. Украина была в мире особенно богатой территорией по концентрации энтузиастов - новаторов научно-теоретической педагогической мысли и педа- гогического практического действия. Но сегодня уже у нас мало кто помнит Шаталова и Калабалина, почти совсем никто - про- фессора Чавдарова Савву Христофоровича (бессменного заве- дующего кафедрой педагогики Киевского университета им.Т. Шевченко, директора Академии педагогических наук УССР, по учебникам которого учились поколения учеников и учителей). И совсем позор - не знают Макаренко, того самого Антона Семеновича. Общества сторонников педагогических методов Макаренко имеются в пятидесяти странах мира, вклю- чая и Латинскую Америку. Нет только на родине выдающегося
Воспитать воспитателя 7 Книга посвящается памяти неутомимых тружеников СОЦВОСА, сеявших разумное, доброе, вечное и полу- чивших на этом поле невиданный «урожай». И не будет прощения потомкам, если вместо того, чтобы продол- жить развитие, приумножить достигнутое, они растран- жирят, распродадут, погубят, сгноят «золотое», «семен- ное», «элитное» зерно. педагога, в Украине. Как мы низко пали, можно судить по такому эпизоду, который произошел в одном из столичных вузов. Сослался один знакомый преподаватель в студенческой аудитории на авторитет А.С. Макаренко. «А кто это такой?» - спрашивают молодые люди. «Ну что вы, - говорит лектор, - автора «Педагоги- ческой поэмы» не знаете?» «А мы, - отвечают все единодушно, - по- эзию не читаем». На следующей лекции на параллельном потоке пре- подаватель рассказал в качестве курьеза этот эпизод. И какая же была реакция? «А чего вы, - говорят, - удивляетесь, нам, предста- вителям точной науки и в самом деле поэзия ни к чему, и зачем нам знать имя каждого поэта». Из 60 человек ни один так и не понял, о чем идет речь. Поделился впечатлением с коллегой, та говорит, что ничему не удивляется после того, как у нее на потоке ни один не мог сказать, кто такой Обломов. Точно знают, что не хоккеист.
ОТ АВТОРА Предисловие к первому изданию «О чем эта книга?» С этих слов чаще всего начинается предисловие «от автора». Но мне меньше всего хотелось бы упреждать события и заранее раскрывать содержание (кста- ти, не совсем такое, как представляется на первых порах при чтении названия книги). Возможно, наоборот, лучше сказать, чего в ней нет, избавить читателя от напрасных ожиданий. Предлагаемая работа не из тех, которые в наши дни называют «снятыми с полки» (хотя рукопись и в самом деле долго не находила издателя). Нет в книге и каких-то пикантных моментов. Не обещает автор и описания белых (черных, серых и т. п.) пятен из истории рассматриваемо- го явления общественной жизни. Не может он, на худой конец, доверительно поведать читателю, что думал наеди- не с собой тот или иной государственный деятель по зат- рагиваемым вопросам. Это исключено и потому, что ни один из таких деятелей не поделился в свое время своими соображениями с будущим автором, и потому, что автор - не член Союза писателей, имеющих, как известно, право на домысел. Здесь все гораздо проще и прозаичней. Обычная педаго- гическая проза. Не педагогическая оптимистерия, но и не трагедия безнадежная, не счастливые внуки перестроенного Арбата, но и не плаха для трудных подростков. Эпоха педа- гогической поэмы пока остается жить в прошлом (хотя ста- ли появляться желающие совсем прикончить ее). Приспуще- ны и флаги на башнях педагогики «соцвоса». Не подхватили их в свое время, не объединили,, не сплотили под ними под- вижников воспитательно-образовательного дела. Вместо них полощется на ветру перемен множество разноколерных флажков педагогического плюрализма, разных моделей на
Воспитать воспитателя 9 разные вкусы. И еще больше флюгеров, сориентирован- ных до ветру. В данной книге в форме нескольких относительно само- стоятельных очерков - «размышления вслух» о некоторых «проклятых» вопросах воспитания и образования, ставших се- годня предметом повышенного интереса и активного обсуж- дения не только педагогов-профессионалов, но и широкой об- щественности. Многие из таких вопросов спровоцированы читательскими письмами-откликами (около тысячи), полученными автором в ответ на опуб- ликованные им статьи в «Комсомольской правде». И ха- рактерно, что хотя с тех пор прошло немало времени, но и по сей день актуальными, наболевшими, горячими остаются все те же самые проблемы, способные, похо- же, пережить еще не одну реформу. И это их долгожи- тельство симптоматично и имеет (должно иметь) свое объяснение, желательно - научное. Среди таких животрепещущих и злободневных вопросов появилось немало просто-таки «неразрешимых», которые об- речены, по-видимому, бесконечно животрепетать в могучих руках любителей педагогики или вечно злободенствовать в «дружных» педагогических коллективах. И, наконец, вопросы, которые так и просятся быть на- званными «философскими вопросами педагогики», но над ко- торыми пока не очень думают или спорят философы. О них особый разговор и хорошо бы его вести на языке философс- кой публицистики. Но это как получится. На традиционный сакраментальный вопрос издателей - «для кого предназначена книга?» - ответ мог бы быть таким: для всех подвижников образовательно-воспитательного цеха школ и вузов, для думающих школьников, размышляющих родителей, философствующих студентов, трудновоспитыва- емых подростков и трудновоспитывающих взрослых и даже для научных сотрудников АПН и работников Госкомитета по народному образованию. Одним словом, для всех, кто учит, кого учат, кто учит-ся (учит себя), особенно - кто учится учить и, наконец, кто не учится и не хочет учиться. Всех их автор приглашает в собеседники.
ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ: ЕДИНСТВЕННЫЙ УРОК, КОТОРЫЙ СЛЕДУЕТ ИЗВЛЕЧЬ, - ЭТО ТОТ, ЧТО НЕ ИЗВЛЕКАЮТСЯ НИКАКИЕ УРОКИ Восьмидесятые годы двадцатого столетия. Только и разговоров - о «перестройке» и реформах. Голова кругом идет от воспитательно-образователь- ных новаций, от мелькания бесконечного множества вари- антов школ будущего, «обломков» учебных заведений про- шлого и реставраций позапрошлого, предлагаемых средствами массовой информации. Последние, как извес- тно, перехватили инициативу, взяли на себя основную за- боту и даже контроль в вопросах перестройки системы образования. Естественно, что это обстоятельство накла- дывает определенный отпечаток на характер обсуждения, на подходы и решения образовательных проблем. По- скольку все происходит под опекой и в пределах именно массовой и именно информации (не больше), которая обычно меньше всего допускает на свои страницы и экра- ны теорию (наоборот, старается не упустить случая лиш- ний раз выразить свое ироническое отношение к «теоре- тизированию»), то и получается, что вместо глубокого научного анализа, обобщений и выводов все сводится к показу, смотру, демонстрации, соревновательству и рекла- мированию конкурирующих моделей школ, вузов, методик на ярмарке изделий педагогического промысла, где тебе тут же в твоем присутствии сработают и вручат (с пылу- жару) очередное педагогическое универсальное средство. Бедного учителя буквально затуркали дискуссиями, затравили «свободой» (не меньше, чем совсем недавно, - жесткой опекой Гор-, Рай- и тому подобных ОНО). Вот, получай ее, долгожданную «свободу», быстренько пере- страивайся на месте и - вперед. Не знаешь, как распоря-
Воспитать воспитателя И диться этой самой свободой, - это твои проблемы, твои заботы. «Начинай перестройку с себя», ищи свои пути. Но даже если искатели таки сдвинутся с места и уст- ремятся на поиски педагогического «Клондайка», то не- трудно себе представить, что из этого может получиться. О педагогике наших дней не скажешь, что она - на мар- ше, не назовешь ее на манер тридцатых годов «маршем девяностого года». Да и музыка ныне не та, под которую ходят «в ногу» и в определенном направлении. Это, воз- можно, еще не рок, но и не то, что нужно для марш-брос- ка. А нашему образованию сейчас, видимо, нужно как раз это. И не просто кросс всех желающих любителей педа- гогического «бега трусцой», а действительно рывок впе- ред на пределе сил организованного отряда в полной бо- евой педагогической мировоззренческой выкладке и в совершенно определенном, научно обоснованном и четко обозначенном направлении с целью взятия господствую- щей высоты. Если мы этого не сделаем, а, например, разбредемся в разные стороны, то худо будет нам и нашим детям, а то и детям наших детей. Есть предел (по известному закону диалектики) в систематическом отставании, после которо- го положение становится необратимым. Нам бы не дойти до такой черты. Разумеется, что для достижения цели нуж- ны не менее четкие теоретические основания. А с этим у нас дело обстоит из рук вон плохо. И прежде всего прто- му, что такие основания, в свою очередь, нуждаются в обоснованиях, а это, оказывается, не в теоретических воз- можностях самой педагогической науки. Появилось немало, а будет еще больше, вопросов, с которыми приходится все чаще сталкиваться в воспита- тельно-образовательном деле, и которые не решаемы не только подручными способами и средствами с опорой на подсказку элементарного, житейского мышления, а вооб- ще находятся за пределами возможностей педагогики. Причем «сталкиваться» приходится в полном смысле сло- ва, если, не зная, не подозревая, что в недрах конкретной науки могут возникать такие проблемы, решение которых вне компетенции этой науки, упрямо стремятся-таки ре- шить своими собственными, традиционными, частичными
12 В.А. Босенко домашними, самодельными средствами, арсеналом своих ча- стных понятий и методов, элементарным способом мышле- ния, демонстрируя при этом полнейшую нерезультативность и беспомощность. О кризисе в естествознании и, в частности, в физике зна- ют все. Настал черед и педагогики. И причины все те же, как и пути выхода из него. Вопрос лишь в том, кто не давал нам это своевременно предвидеть и предотвратить. А как раз в воспитательно-образовательном процессе постоянно рождаются, зарождаются вопросы, ответы на ко- торые сама педагогика дать не в состоянии. Она может только ставить их и даже непременно ставит, вынуждена это делать на определенном этапе своего развития. Но для ре- шения их вынуждена обращаться «на сторону». И этой «сто- роной» является философия. Более того, совершенно беспо- лезно даже пытаться решать их каким-то иным, не философским, способом. Другими словами, говоря уже фи- лософским языком, в педагогике возникают противоречия, которые эта конкретная наука не в состоянии освоить и раз- решить, ибо не в состоянии возвести их до уровня и масш- таба всеобщей категории противоречия со всеми вытекаю- щими из этого требованиями и следствиями диа- лектико-логико-теоретико-познаватепьного характера, в том числе и до высшего гносеологического противоречия - отно- шения бытия и сознания. Противоречия этого, предельно всеобщего, масштаба - компетенция философии. Это - ее основной вопрос. А нельзя ли все-таки, скажет умудренный житейским опытом читатель, обойтись без таких сложных, мудреных философских «высоких материй» и как-то попроще самим представителям конкретных наук разрешить полюбовно все эти воспитательно-образовательные коллизии (то бишь про- тиворечия)? Но в том-то и дело, что нельзя, оказывается. Потому буквально десятилетиями и не находят они раз- решения, что завязли радетели педагогики в трясине эмпи- ризма и здравого рассудка (который, по словам Ф. Энгель- са, плохой советчик в науке), пытаясь игнорировать философию. «Злополучные» проблемы снова и снова тасуют и перелопачивают. Дискуссии по ним то вспыхивают, то за- тухают, то снова разгораются. Нельзя не заметить, что их
Воспитать воспитателя 13 ход - типичная «прокрутка вхолостую»: повторы, топтание, отсутствие движения вперед. Это - явный признак того, что устарели и не срабатывают методы, это - сигнал к тому, что нужно менять основание, что решение возможно только на новой основе. А те, кому предназначено осуществить эту смену оснований, не могут даже подступиться к решению этой задачи, ибо не владеют диалектическим способом мыш- ления. Не об этом ли свидетельствуют бесконечные, буквально накатывающиеся одна на другую, реформы образования? Дело в том, что подлинное диалектическое противоречие невозможно увидеть, разглядеть или воспринять непосред- ственно чувственным образом. Его можно только понять. А понять, говорил В. И. Ленин, - значит выразить в логике по- нятий, т. е. постигнуть через движение понятий. Заметьте (к этому мы будем возвращаться не раз), осуществляется логи- ческое движение понятий по их внутренним определениям, а получаем таким образом действительное (объективное) дви- жение вещей по их внутренним противоположностям, т. е. в их сущности - самодвижении, развитии, а не внешно- сти, форме, кажимости и т. д. (что мы обычно имеем, если не прибегаем к диалектике). Это и есть работа диалектичес- кой логики, диалектического способа мышления, познания, метода, что, конечно же, неведомо современной педагогике и ее представителям. Без овладения «искусством оперирования понятиями» (В. И. Ленин) и сознательного их применения, а следователь- но, без обращения к философии, в компетенции которой пока все это находится, представителям воспитательно-об- разовательного цеха сегодня не обойтись. Они будут обре- чены, как предостерегал В. И. Ленин, при решении своих конкретных, частных вопросов на каждом шагу спотыкать- ся об общие. Что мы постоянно и делаем и в чем преуспе- ваем. Спотыкаемся (но не каемся) на все четыре... конечно- сти. На четыре потому, что буквально ползаем на «четвереньках» по поверхности, действуя на ощупь, в духе «ползучего» эмпиризма. Эмпирик не поверит, пока не пощу- пает. Пусть даже это нечто не имеет непосредственного чув- ственного существования. Для него противоречия - это на- блюдаемые вокруг, в том числе и в образовании,
14 В.А. Боселко воспитании, недостатки, просчеты, негативные явления - чуть ли не безобразия. Ему даже удивительно, как это они с легкой руки диалектиков могут выступать движущей силой, источником развития. Куда лучше гармония, дружба, мир, порядок, согласие, сотрудничество. А ведь все это, включая вышеупомянутый способ пере- движения и привычку к скольжению по поверхности, и мно- гое другое - расплата за невнимание к теории и незнаком- ство с теоретическими основаниями того дела, за которое взялись и в котором основательно завязли. Так откровенно и следует сказать: чего совсем не хвата- ет нашему воспитательно-образовательному делу, так это те- ории. Нет идеи (не идей, а именно идеи, единой в самом ши- роком и глубоком философском смысле), составляющей стратегическую линию, соответствующую объективному, не- обходимому саморазвитию. На теорию (и теоретиков) нын- че дефицит. Это - факт. Как факт и то, что абсолютное большинство образовательных проблем, включая и пробле- мы овладения теорией, решаются на все том же эмпиричес- ком уровне и эмпирическими же методами. В этом - одна из основных бед нынешнего состояния педагогической науки и, тем более, преподавательской практики. Выход - в овладе- нии теорией теории, теоретическим мышлением диалекти- ческого типа. Вместе с тем нельзя сказать, что педагоги про- топтали тропу к философским источникам. В свою очередь и диалектика пока не знает дороги в со- временную педагогию, не то, чтобы жить и работать там в качестве метода (теории и практики воспитания) со всеми своими принципами и категориями. Философы не очень спе- шат заниматься педагогическими проблемами. Они даже в своей родной области не могут освоить диалектический спо- соб обучения диалектике, не умеют доводить диалектику до продолжения в форме диалектики движения обучения. А ведь без этого - нет действенной диалектики, ибо она не ов- ладевает массами и не становится материальной силой, не превращается в производительную силу. Чего же мы хотим после этого от философов в отношении соседней, педагоги- ческой науки и тех вопросов, которые она порождает, но сама разрешить не в состоянии? Конечно же, философы не должны подменять собой пе-
Воспитать воспитателя 15 дагогов и брать на себя их работу, выполнять ее за них (как это случалось в естествознании). Нет, речь о другом. Педа- гоги сами должны делать все свои педагогические дела (те- оретические и практические), включая и решение тех вопро- сов, которые без философии, без диалектики, без диалектического мышления, без принципов материалисти- ческого монизма и т. д. не решить и которые мы условно назвали философскими вопросами педагогики. Философы должны заниматься философскими вопросами философии. Но вот научить тому, без чего «не решить», научить соб- ственно способу мышления диалектического типа, обеспе- чить соответствующими всеобщими понятиями и искусством оперирования ими, умению доводить до понимания противо- речия и вскрытия сущности - это дело философов. Называть ли все это философскими проблемами педаго- гики или не называть - не столь важно. Важно, чтобы дело это было сделано по существу. А пока педагоги не могут, а философы не хотят, не думают, не разрабатывают эти воп- росы. Одним словом, нужна философствующая педагогика и философствующие педагоги. Но прежде нужны философ- ствующие философы. А их тоже не так много. Теоретический вакуум не может долго оставаться неза- полненным. Вот и устремляются в пустоты потоки доморо- щенных, самодельных, кустарных педагогических поделок (и подделок) домашнего производства, этаких «домотканых» педагогик. И какие только не выдаются в наши дни педаго- гические рекомендации и рецепты, добытые на подручном (или подножном) экспериментальном материале: учите ре- бенка плавать с месячного возраста (на своем пробовали)! Не верите? А еще «моржевать» будем. А можно научить иностранному языку во сне или музыке - пока он еще не ро- дился, а «ходит» в эмбрионах. А что, если воспитывать сво- их детей вперемешку со львами или другими хищниками? На худой конец - с собаками. Это, говорят, делает ребенка бо- лее человечным. А почему бы не окончить (прикончить) ре- бенку пораньше школу, и в 12 лет не отдать вундеркинда в университет? Диапазон выбора возможностей беспределен: хочешь - учи первоклассника алгебре, а хочешь - бегать бо- сиком по снегу. Каких только хобби не бывает на свете! Одни собирают этикетки, пряники, кирпичи, замки, другие
16 В.А. Босенко дрессируют детей, коллекционируют, апробируют педагоги- ческие новации. Вы можете услышать по радио рекомендации (по типу рубрики «Шейте сами»): учите сами детей чтению до школы, готовьте своего ребенка к школе - учите читать, писать, считать. Учительница начинает первый день в первом клас- се с выговора родителям: «Как, ваш ребенок до сих пор не умеет читать?! Вы что не знали, что ему в этом году идти в школу?» Дальше идет беглая консультация для родителей, как учить своих детей написанию палочек и крючочков. Для себя педагог оставляет функцию контроля за итоговым ре- зультатом и право выставления отметок ученику (фактичес- ки - родителям). Не удивительно, что после такого обучения чтению многие молодые люди вообще не любят читать кни- ги. Стихия новаторства методом проб и ошибок не знает границ. Как «циклон» и «антициклон» одна педагогическая кампания сменяется другой, заставляя шарахаться то в одну, то в другую сторону огромные массы педагогов-практиков, привыкших в каждом печатном слове видеть указание к не- уклонному исполнению. Картина очень похожа на игру дво- ровых команд в футбол. Куда мяч полетел - все туда и пом- чались. Мяч ударился о столб и отскочил вбок - все понеслись (с криками «липецкий метод!») вслед за ним, не ведая, куда он покатится в следующее мгновение. Если выс- кочит на соседнюю улицу, то будут продолжать гнать и по ней, пока с другого входа не возвратятся во двор с тыловой части футбольных ворот. Вся эта беготня слышна и видна с высоких этажей науч- но-педагогических учреждений. Но их служащих больше всего волнует, чтобы остались целыми стекла их кабинетов, где идет своя игра и опять-таки в такой же «футбол», но уже настольный. Иные предпочитают другие сравнения нашего много- трудного образовательного дела, например, что-то наподо- бие мореплавания с преодолением стихии волн, ветров, штормов, течений и т. п. Но от этого эмпирический подход не перестает быть эмпирическим. В том все и дело, что в такой стихии без надежного, выверенного «компаса» нельзя нашему плавающему образованию ни обеспечить верную
Воспитать воспитателя 17 ориентировку, ни провести его через многочисленные педа- гогические течения, ни противостоять ветрам перемен и по- ветриям, ни предотвратить крен, ни уберечь от внезапных шквалов педагогических новаций и, тем более, ни преодо- леть «бермудский треугольник» образовательного дела (пе- дагоги-новаторы - АПН - Минпрос) и привести «корабль» в заданный пункт. Создается впечатление, что на нашем педагогическом «судне» (конструкция которого не последней новизны - не то чтобы совсем древнее, парусное, а пароход уже, с трубой и дымом из трубы, чего очень мало сегодня) есть умелые ря- довые «матросы-практики» (самоотверженные, очень дисцип- линированные, до невозможности послушные - шагу не сту- пят без команды сверху), большие труженики - «кочегары» («шуруют» в две-три смены - в гору глянуть некогда), непло- хие «капитаны» (грудь в юбилейных орденах, но на капитан- ский мостик взбираются редко, так как в основном заняты «выбиванием» у шефов краски, цемента для ремонта и т. п.), имеются умельцы «лоцманы» (хорошо ориентируются в ме- стных условиях, помнят приметы фарватера, наперечет зна- ют все мели). Но вот штурманы у нас неважные: не имеют достаточной теоретической подготовки, плохо справляются с прокладкой курса (все больше на глазок), что порой сво- дит на нет все усилия экипажа. К тому же прокладку курса, как правило, делают «педагогические волки», обитающие на берегу, в тихой гавани, на вечном приколе у «стенки» АПН. Поэтому и случается частенько, что прибывает «судно» вовсе не туда, куда направлялось, или приходится вдруг убеждаться, что то место, куда пристали, вовсе не новая зем- ля, а то и припомнить, что уже были здесь когда-то, потоп- тались и покинули ее как неперспективную. Бывает даже, что за новые земли принимают обыкновенные миражи (в пе- дагогике такое - не редкость). Случается ропот, а то и «бунт на корабле». Тогда бунтовщиков - «за борт», чтобы не ме- шали остальному «дружному», «здоровому» (чаще здоровен- ному) педколлективу нормально работать. (Хорошо хоть не на реи!) Упрямцы выплывают на необжитые острова и начинают все сначала. Сами, в одиночку создают свою робинзонаду, уйму сил тратят на возведение частокола, надеясь на спасе-
18 В.А. Босенко ние от постоянных внешних нападений. Появляется и «Пят- ница», да не один. Через некоторое время это «хозяйство» на- чинает мешать постройке в этом месте комплекса железобе- тонных типовых сооружений педагогической индустрии. «Робинзону» могут предоставить несколько соток террито- рии в конце хоздвора, будут даже водить туда экскурсантов, желающих поглядеть на местного оригинала. Но чаще пред- лагают искать себе новый целинный остров и начинать все сначала: строй сам себе лодку, сам дуй в свои «паруса» и - вперед! Характерно, что и на «фелюгах» педагогических одино- чек, и на многотоннажных педагогических «лайнерах» с ог- ромными экипажами господствует один и тот же недостаток: одинаково слабая навигаторская (теоретическая) вооружен- ность, которая, кроме рекомендаций эмпирического типа: «делай, как я» или «следуй за мной», ничего существенного предложить не может. Сколько авторов, столько различных советов и предло- жений, направлений и средств движения к цели (не совсем ясной). И все они, конечно же, делаются на основании «са- мых последних, новейших данных современной науки», с уче- том «новых условий», с «позиций последних достижений про- изводства» и «требований, диктуемых научно-технической революцией». Могут сказать: а как же образовательная реформа, не из- менит ли она положение, не осуществит ли консолидацию педагогических сил и задаст направление реальному движе- нию, станет движителем и т. п.? Может, конечно. Может оп- ределить направление, но все дело в том - какое? Может осуществить и консолидацию, интеграцию, а может и наобо- рот. Все будет зависеть не только от текста постановления (удачного или менее удачного), а от того, как оно будет осу- ществляться на Практике и как последняя будет фактичес- ки организована, от того, наконец, на каком теоретическом основании, на каких фундаментальных принципах (соответ- ствующих или несоответствующих саморазвитию объектив- ной необходимости) будет строиться образовательно-воспи- тательная система. Не исключено, что без этого реформа окажется хронически буксующей (что и происходит). И не должен ли нас тревожить тот факт, что «забуксо-
________________Воспитать воспитателя_______________19 вало» в школьной реформе как раз то, что еще совсем не- давно в ходе «широкого обсуждения» получило «единодуш- ное одобрение», высочайшее благословение и было утверж- дено для «неукоснительного исполнения»? И где гарантия, что и новое обсуждение не будет безрезультативным? Речь должна идти об извлечении уроков. Но как раз это-то и не делается. Единственный урок, который следует извлечь, - это тот, что не извлекаются никакие уроки. В каждом новом «обсуждении» все идет точно так же, как и в предыдущем. Все та же «буря в стакане воды». Все так же, с одинаковым «успехом», обсуждаются проблемы и псевдопроблемы, коих накопилось немало. Получается, пробуксовывает само об- суждение буксующей реформы. Не становится ли «пробуксовка» хронической, своего рода способом существования системы образования? Что да, то - да. И это ясно. Не ясно, почему? Чего не хватает? И в этой неясности, возможно, все дело. Не представляем четко, чего хотим, что и как нужно делать, чтобы делать то, что нужно. Нет ясности цели и уверенности в выборе средств для ее достижения. А это бывает опять-таки от все той же теоретической неосведомленности тех, кто должен осуще- ствлять преобразование образовательной системы на прак- тике. Вот и приходится рассчитываться за теоретическую беззаботность. Из-за теоретической «неподкованносги» скользим по по- верхности, неглубоко берем, тоскуем по наезженной колее. А ведь реформа потому и буксует, что она - реформа, лишь ре- форма, тогда как нужны не реформаторские экстенсивные изменения, а революционные, коренные преобразования с выходом на новое, высшее основание. Все возможности ста- рого основания исчерпаны. Поэтому повторяемся (в ошиб- ках тоже), мусолим одни и те же проблемы, предлагаем за- ведомо нерезультативные меры и пустые рекомендации. И вроде хочется сделать что-то новое, но при теоретической неосведомленности, незнании теории развития ничего, кро- ме тоски по старым гимназиям, реальным училищам, лице- ям и тому подобным «прелестям» «старого доброго времени» или благоглупостей вроде ранней специализации, дифферен- цированного и профильного обучения и т. п., в голову не приходит.
20 В.А. Босенко Но это все касается средней школы. А как же дело об- стоит с высшей школой? А никак. Туг, в отличие от средне- школьных бурь, штормов и борений, тишина. Почти полный штиль. И удовлетворенность. Как и в незапамятные време- на «шлепает» по спокойной воде наш колесный пароходик- тихоходик. И все по течению. В этом «высоком» штиле и пребываем. В этом же русле движется и поток предложений о пере- стройке высшей школы. Послушаешь, почитаешь все, что предлагают доброжелатели высшего образования (включая и самих «отцов» ведущих вузов), так и хочется сказать: «И это-то все, что вам надо, чего вам не хватает?» Так мало, оказывается! Представьте, что вы это получили. Неужели вузы смогут обеспечить все необходимое д ля утроения про- изводительных сил в ближайшие 15 лет? Ведь все разговоры, пожелания и предложения направле- ны в основном на получение, добирание того, что недодано или недоделано в свое время, т. е. в который раз речь идет о чём угодно, только не об интенсивном переходе на интен- сивное основание развития. Требования открыть новые фа- культеты, кафедры, специализации, отделения, добавить но- вые лекционные курсы, спецкурсы, построить новые корпуса и т. д. и т. п. - это лишь расширение, рост, разбухание, а не развитие. И при чем тут ускорение? (Кстати, это слово, гром- ко сказанное сгоряча на первых порах, теперь стыдливо не употребляется.) Пафос предложений 6 перестройке явно не соответствует их содержанию. Не перестройка получается, а пристройка, сплошные ре- монтные работы, притом не капитальные, а так, побелка по старой краске, освежение к празднику. Как раньше постоян- но «улучшали», «обновляли», так и теперь «подновляем», «достраиваем» и «пристраиваем», как в крестьянском дворе пристройка лепится к пристройке. Бывший хлев превраща- ется в комнату, курятник - в хлев. Об основательной ломке и речи нет, все в хозяйстве пригодится. Но как на крестьян- скую хату надстроить бетонно-блочные этажи современно- го высотного дома? Ломать старые, родные стены и даже фундамент, что опять-таки по плечу людям, умеющим твор- чески, смело мыслить и решительно действовать. А такие сейчас в большом дефиците, особенно в высшей школе.
Воспитать воспитателя 21 Тот факт, что вузовцы толком не знают даже, чего им надо и что запрашивать, - показатель не только бесхозяй- ственности их хозяйства и скудости материальной базы, от- сутствия продуктивного воображения и неразвитости теоре- тического мышления, но и того, что развитие этого хозяйства идет стихийно и что в самом способе построения вузовской науки и преподавания отсутствует научно обосно- ванная организация. (Точная копия нынешнего состояния нашего хозяйства вообще.) Там, как правило, царит (если царит) стихия индивидуальных научных интересов, вкусов, склонностей и личных педагогических особенностей (а то и амбиций!) случайно подобранных преподавателей - умельцев от педагогики. Последняя у каждого своя, индивидуального, домашнего изготовления. Вузовские преподаватели вообще - «самодельщики» в педагогическом отношении. И это не так уж страшно. Не нужно нивелировать и подгонять всех под единообразную схему преподавания, чем грешит наша система управления высшим образованием. Пусть каждый преподаватель творит свою «методу», свой стиль доведения до понимания, свою манеру общения, строит и перестраива- ет на ходу свой способ обучения. Пусть разъединяются и объединяются по интересам и преподаватели, и студенты, со- ревнуются между собой ученые, предлагая параллельные, конкурирующие курсы лекций (по свободной записи) и изощ- ренные приемы преподавания и т. п., но построенные все на научном основании - объективного саморазвития необходи- мости, с позиций материалистического монизма. Изменяют- ся формы, суть - содержательная, объективно-истинная, еди- ная - остается. Более того, первое есть условие осуществления второго (которое есть процесс). На этом же основании должны выкристаллизовываться научно-педагогические школы и другие объединения высше- го порядка. Пока такого почти нет. Даже в специальных учебно-учебных подразделениях (пединституты, ИПК, ка- федры педагогики, психологии и т. п.), где по самому их ста- тусу положено разрабатывать теорию преподавательско-вос- питательного дела, процветает в основном педагогическая алхимия. Соответственно и в предложениях о перестройке образо- вания господствуют в основном случайные рекомендации,
22 В. А. Ьосенко «добрые пожелания» и беззаботность в отношении теорети- ческого обоснования и соблюдения фундаментальных прин- ципов построения системы образования в целом. Есть и еще одна опасность (в ближайшей перспективе): вместо действительных, действенных практических мер, ре- шительных действий соскользнуть на разговоры о пере- стройке, интенсификации, удовлетвориться введением спец- курса о перестройке, насыщением программ по всем предметам соответствующими «актуальными» терминами, непременным цитированием в каждой научной работе и тек- стах лекций слов о перестройке и бесконечным выяснением определений и уточнением понятий. Формулировки ответов будут даны на лекциях под диктовку. И войдут соответству- ющие вопросы (под эти ответы) в экзаменационные билеты, в тематику курсовых, дипломных работ. На том, как говорят гадалки, сердце и успокоится. Научная тишь и педагогичес- кая благодать создают какую-то вязкую среду, в которой все движется как в замедленной съемке. Иногда кажется, что в некоторых из вузовских подразделений такое застойное, за- болоченное состояние, что угоди туда тунгусский метеорит - и ничего не изменится, только рябь пойдет по поверхнос- ти. И еще одна сверхпроблема. Как строить систему обра- зования, чтобы она оставалась социалистической, где гаран- тии, что она у нас получается именно такая, как уберечь ее от субъективизма и волюнтаризма? Мало ли что вздумает- ся тому или иному, возникшему вдруг, очередному руководи- телю образованием и его административной команде, кото- рые, имея власть, могут навязать, даже не желая этого, свои вкусы, привязанности, приоритеты, модели, показавшиеся им симпатичными (что бывало), и даже свои представления о социализме. Не говоря уже о том, как прочувствовать всю ответственность (особенно в случае просчетов), которую бе- рем перед новым поколением, глядящим на нас доверчивы- ми детскими глазами. Не подаем ли дурной пример списы- вать свои ошибки и промахи на счет прошлого.
ШКОЛА НАША СРЕДНЯЯ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ВЗРЫВ РАЗМЫШЛЕНИЕ К ИНФОРМАЦИИ Нетрудно заметить, что в последние годы вся педагоги- ческая общественность (и не только педагогическая) нахо- дится под большим впечатлением от так называемого инфор- мационного взрыва, и основные поиски и рекомендации по поводу совершенствования образования сосредоточиваются вокруг проблем «охвата» и «переработки» растущего объе- ма и разнообразия лавинообразно наваливающейся информа- ции. Загипнотизированы этим и официальные образователь- ные учреждения. Не таят своего беспокойства ученые и ответственные работники нивы просвещения - как сеять ра- зумное, доброе, вечное, если стало очевидным невероятное: «объем знаний увеличивается каждые десять лет вдвое, а способности человека остаются теми же, мозг не может ус- ваивать больше информации»*. Некоторые ищут выход в ранней специализации обуче- ния в школе. Арифметика тут проста: если не всю массу ин- формации взваливать на каждого ученика, а дифференциро- вать ее, разделив на большее число частей, и обучать пораньше специализированных учащихся, то информацион- ная нагрузка сразу уменьшится. Уже, мол, легче. Иные упо- вают на форсирование работы мозга, на совершенствование памяти и других интеллектуальных способностей, экономию времени за счет все большего переключения обучения на не- посредственное усвоение теорий, теоретических выводов, * Это выражение и другие, которые будут приводиться в даль- нейшем, взяты дословно из теле- и радиопередач, журналов, газет, книг. Но поскольку они стали обычными для средств массовой информации, точные ссылки на источники вряд ли имеют смысл. Это только усложнило бы восприятие текста.
24 В.А. Босенко формул и т. п'.(И исключения из учебного процесса всяких там физкультур, литератур и, тем более, уроков труда. Но, во-первых, не так страшен «взрыв», как его «малю- ют». Не говоря уже о том, что не столько он информацион- ный, сколько дезинформационный. Действительно результа- тивной, подлинно научной информации, без которой не обойтись, не так уж катастрофически много, чтобы опасать- ся за человеческие возможности. Потому проблема, по суще- ству, состоит не столько в освоении информации, сколько в выборе из «бурного потока» добротной информации и умелом ограждении обучаемого от лишнего, несущественного, повто- ряющегося, неупорядоченного, отвлекающего и т. п. Кроме того, ажиотаж вокруг «информационного взрыва» поглощает все внимание и силы, ведет к преувеличению фактически лишь од ного момента, одной черточки в познании (коей является соб- ственно информация), раздуванию, разбуханию, превращению в самоцель, в самостоятельную сущность того, что занимает да- леко не главное место в механизме познавательного процесса вообще и тем более - в обучении. Это искажает всю картину и дезориентирует в деле орга- низации правильного, всестороннего формирования не толь- ко способа познания, но и человека в целом, отвлекает, уво- дит от действительных проблем и задач совершенствования •образования и воспитания. Свет клином сошелся на инфор- мации для людей, получивших одностороннее, по сути, ме- ханистическое образование, без развитого теоретического и, тем более, философского мышления. При узкопрофессиональном, естественнонаучном, или мо- нотехническом обучении, где преобладают аналитические дей- ствия, легко получить абстрактно-всеобщие понятия, каковым является понятие «информация». Его псевдоуниверсальность как раз и заключается в абстрактной односторонности. Его по- тому и хочется применить везде и всюду, что оно ничего не обозначает. Точно так же, как и модное понятие «система», ко- торое от бесконечного употребления не становится конкрет- ным, т. е. единством многообразия. Оно лишь охватывает все предметы пустым единением. Что только не называют систе- мой! И машину, и организм, и научную теорию, и политичес- кий строй, и человека. При этом не составляет труда и челове-
Воспитать воспитателя 25 ка, и машину, и млекопитающее, и даже сапожную щетку под- вести под одно понятие - «система». Кстати, можно и инфор- мацию назвать системой, а можно и наоборот. В результате такого информативно-потребительского подхо- да вырабатывается, особенно у естествоиспытателей, анали- тизм как способ мышления. Аналитика вполне устраивает эм- пиризм: он себя довольно уютно в нем чувствует и не собирается от него отказываться. Он даже кичится этим и с гор- достью, демонстративно заявляет, что он «чистый физик». Но «чистые физики», как заметил Гегель, - это животные, которые, действительно, не знают теоретического мышления и ограни- чиваются аналитическими приспособительными действиями. Именно животные в своем способе отражения окружающей действительности ближе к тому, что зовется информацией. Еще ближе - счетно-решающая машина. Ее удел - чистая информа- ция. О ней даже нельзя сказать, что она «не знает» ничего ино- го, кроме информации, так как она вообще ничего не знает, к ней неприменимо понятие «знание». Человек, обладающий феноменом знания, обладает в соста- ве последнего и таким его моментом, как информация. Но чем более совершенно, богаче и развитее человеческое знание, тем большим единством многообразия (более конкретным) оно ста- новится, тем больше оно как бы удаляется от информации и информативности. Последняя как необходимый односторонний момент снимается в высшем. Ставка на гипертрофированное получение и потребление информации не позволяет развивать- ся творческому мышлению. Все усилия и способности уходят на фиксирование односторонности, различий и простое удер- жание информационного массива в голове. Во-вторых, и это главное, суть и назначение системы об- разования, воспитания, формирования человека, личности вовсе не в обеспечении информацией, не в том, чтобы успеть в установленные сроки поплотнее набить голову обучаемого сведениями (числом поболее) в соответствии с «моделью духовного наполнения специалиста», как принято сегодня вы- ражаться, наполнить всем тем, что может пригодиться в жи- тейском море и что можно будет извлечь при необходимос- ти из «загашников» памяти (а что не понадобится для избранной профессии - долой)!
26 В.А. Босенко Нагнетанием информации не сформировать богатого и всестороннего, глубокого во всех его чувствах и восприяти- ях человека, ибо не только мышлением, но и всеми чувства- ми человек утверждает себя в предметном мире. Сам такой информативно-обучающий подход в принципе неверен. Да и дело не в многознании, а, оказывается, вообще не в знании. Сейчас же как раз преобладает увлечение именно им. Усилия школы и учительства сосредоточены на совершенствовании интеллектуальных возможностей ученика и средств «достав- ки» ему теоретического багажа науки: даешь интеллект лю- бым путем, вплоть до инъекций из настойки серого вещества мозга приказавших долго жить интеллектуалов (встречается, оказывается, и такое в нашей литературе). Ориентация на информационное насыщение породила моду на создание моделей школ со всевозможными уклонами и специализациями, что неизбежно, так или иначе, ведет дело образования под уклон. В своем увлечении педагогическими изощрениями авторы уклоняются от главного, определяющего в деле обучения, воспитания, образования - от производитель- ного труда, забывая о фундаментальном положении материа- лизма: человек - продукт не обстоятельств и воспитания, а ак- тивной предметно-практической деятельности по изменению обстоятельств, преобразованию действительности. Переделы- вая, изменяя их, он тем самым изменяет, формирует, образовы- вает и себя как человека. Поэтому не воспитательные возмож- ности педагогики и дидактики, а способ изменения, преобразования, способ производства и являются в конечном счете способом образования, способом производства человека. В наших же школах труд присутствует в виде нескольких «уро- ков труда» при сплошь теоретическом, словесном обучении. Эпицентром внимания почти всех проектов (моделей) со- вершенствования образования выступают сферы сознания, по- знания, духа, морали, науки, в том числе и педагогической и т. п., что нерезультативно и для образования вообще, и для ос- воения непосредственно этих областей. Последние, как и все другие формы духа, не имеют собственного развития. Соответ- ственно не имеют они и собственных непосредственных средств развития, превращения в достояние человека. Не наука и не педагогика формируют человеческие способности, а про-
Воспитать воспитателя 7 изводительный труд, практика. Вот и следует прежде всего (и постоянно!) обеспечивать формируемого школьника именно этим формирующим средством. Все остальное, включая и раз- витие интеллекта, мышления, - уже при этом, из этого и вме- сте с этим, на основе этого и через это и, снова-таки, для это- го же. Но не вместо этого, как у нас ныне водится. Заметьте, речь не о том, чтобы ослабить или отодвинуть в сторону, на второй план, интеллект и его значение. Нет. В марксизме он стоит на первой линии в одной связке с други- ми равноправными моментами фундаментального основа- ния, на котором, как на «трех китах», держится вся воспита- тельно-образовательная система - вместе с физическим и политехническим воспитанием. Вместе, но не наряду. При генетическом рассмотрении интеллектуальное образование выступает не как самостоятельная сущность, а как момент, продукт, следствие некоторой действительной, материальной сущности, обладающей объективным саморазвитием и по- рождающей на определенном его этапе нечто противополож- ное материальному - идеальное, без которого продолжение развития невозможно. Этой определяющей сущностью явля- ется практика, труд, производство. Подобно тому, как сознание не существует в действитель- ности иначе, как свое другое бытия (общественного), так и не- возможно получить интеллект сознающего человека (индивида, субъекта) непосредственно путем передачи готовых форм мышления, познания, информации и т.п. Только воспроизведе- ние в онтогенезе общественного развития ребенка филогенеза интеллекта человечества в ходе общественно значимого произ- водительного труда может дать искомый результат. Поэтому ос- новной, генеральной идеей любого образования должна быть опора на производительный труд. И иной не нужно. Вернее, она невозможна. И дело не в том, что эта идея сформулирова- на в «Манифесте Коммунистической партии» К. Марксом и Ф. Энгельсом, а в том, что без опоры на эту опору у школы нет перспективы, нет движения вперед, нет будущего. И не только будущего. Нет настоящего настоящего! Не будет производи- тельного труда - не будет и интеллекта! Освоение этой истины для многих потому является не- преодолимой трудностью, что суть «соединения воспитания
28 В.А. Босенко с производительным трудом» невозможно понять без теоре- тического диалектического мышления. А чего нет, того нет. Даже те, кто не возражает против внедрения в школе произ- водительного труда, не могут пойти дальше представления о необходимости внешнего сочетания, чередования традицион- ного, теоретического, классного обучения и уроков труда, где главное, чтобы ученик был «при деле», мастерил что-то и как-то, чем-то был занят - уборкой территории, сбором ме- таллолома, макулатуры и т. п. Все споры - лишь вокруг ко- личества часов для таких целей. Но не умение делать всевозможные поделки или даже приобретение какой-либо профессии еще в стенах школы следует иметь в виду, когда говорится о производительном труде и его воспитательной роли, а то, что называется харак- тером труда и способом производства, степенью (ступенью, уровнем) развитости коллективности, которые единственно определяют степень развитости формируемого человека. Вся воспитательная результативность труда в школе будет зависеть от того, сумели ли мы организовать коллективный труд учени- ков так, чтобы производительная деятельность каждого была доведена (поднята) до уровня производительных сил, более того, до производственных отношений, до их изменения, т. е. до социально-революционной деятельности, а не оставалась просто технологией изготовления единичных вещей. В деле организации и реорганизации школы нам как раз и мешает незнание самого феномена образования и, соответ- ственно, того, что и как мы собираемся образовывать. «Ходя- чие» же представления только деформируют цели и направлен- ность обучения. Все это - от непонимания сущности человека. Чего только ни услышишь в наши дни о природе челове- ка! Это - «мыслящее существо», «любопытное, стремяще- еся удовлетворить свою пытливость», «врожденную страсть к исследованию», «потребность в информации», «потребность в познании». Он «проявляет врожденную нетерпимость к ин- формационному вакууму», так как «голод знания, информа- ции более непереносимый, чем пищевой голод» («а когда организм лишен возможности получения новизны, он начи- нает конструировать сам») и т. д. и т. п. Нам настойчиво вну- шают, что человек - это оригинальное живое запоминатель-
Воспитать воспитателя 29 ное устройство для кодирования и хранения информации (только успевай поставлять!) или того похлеще - «саморегу- лирующаяся и самоорганизующаяся система», предназначе- ние которой в том и состоит, чтобы делать «отбор имеющей- ся информации», и лишь одна забота и печаль - «наш мозг ограничен черепной коробкой, а вот искусственный мозг мог бы быть сколь угодно большим и мощным». Совсем не понятна здесь роль учителя. Кто он? И зачем он нужен самоорганизующейся и саморегулирующейся сис- теме? Наладчик? Смазчик? Сторож? Оказывается, нашли ему место и современное, красивое, вполне техническое на- звание - «транслятор». Переносчик, значит, информации. Что-то, соответствующее современному положению учителя, в этом, конечно, есть. Были «подвижники соцвоса», были «шкрабы» (школьные работники), теперь «трансляторы» (в вузах «ретрансляторы») - вполне логично. Но даже если не сводить человека к такому агрегатному представлению, отбросить сетования насчет малогабаритности, малоемкости и маломощности вышеупомянутой «коробки», а мышление не сводить к работе того, что в ней «закупорено» (нейронов, клеток, а то и молекул, которые здесь, мол, такого высокого совершенства, что способны продуцировать мысли, вырабатывать знания), и с большей уважительностью отнес- тись к homo sapiens во всей его биологическо-физиологической «целостности», то все равно мы не приблизимся ни на йоту к тому, что являет собой сущность человека, ибо последняя со- стоит совсем не в том, что это-де феноменальное природное соображающее создание (сложное органическое устройство, живая система а-ля компьютер трижды совершенного поколе- ния), высокоорганизованное «мозговитое» животное. В этом случае учитель был бы просто дрессировщиком, а успех дела зависел бы от подбора объектов и методики обучения. Искать у отдельного индивида признак человечности, принадлежности к человеческому роду - безнадежное дело. История философии тому свидетельство. Более того, то, что зовется человеком,' вообще не есть нечто присущее отдельно- му индивиду. Сущность человека есть совокупность (ан- самбль) всех общественных отношений. И этим все сказано. К этому ни прибавить, ни убавить. И вся жизнь каждого че-
30 В.А. Босенко ловека как человека является «по существу практической» (К. Маркс), исключительно общественной жизнью. Это заме- чание К. Маркса о чувственно-практической природе сущно- сти человека (а не интеллектуальной, духовной, теоретичес- кой, эстетической, этической и т. п., о чем так много стали писать в наши дни) чрезвычайно важно для «строительства» всеобщего обучения, воспитания, которое должно осуществ- ляться в пределах практики, предметно-деятельного, преоб- разовательного отношения человека к действительности и человека к человеку, т. е. в пределах того, что и составляет действительную, собственно человеческую, общественную, в отличие от просто органической, животной, жизнь. Легче всего думать, что люди есть продукт воспитания, обстоятельств, условий, среды (в том числе и обществен- ной), а, следовательно, изменившиеся люди - продукты иных, изменившихся обстоятельств *, измененного воспита- * Часто цитируют крылатую фразу Наполеона: «Мой сын не смог бы заменить меня. Я сам бы не мог заменить себя, я порож- дение обстоятельств». Красиво. Но не верно. Фраза материалисти- ческая, но в духе старого, метафизического, созерцательного, наи- вного, примитивного материализма, непонимающего роли и места практики в диалектическом понимании последней. Третий тезис Маркса «О Фейербахе» ставит все на свои места. «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты об- стоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспи- тания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан... Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельно- сти может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика» [1,2]. Как видим, не продуктом обстоятельств и воспитания явля- ется человек (человек ничего не получает человеческого непос- редственно от природы, а должен все сделать сам), не продук- том среды, естественной и даже общественной, и окружающих условий, а продуктом изменения обстоятельств, условий и т.д. Из- менения под воздействием человека, его активного, целенаправлен- ного действия. Животные приспосабливаются, приспосабливают себя к окружающей среде и ее естественным изменениям, и таким образом разрешают противоречие организм - среда, которое явля- ется внутренним, движущим. Человек же не себя приспосабливает
Воспитать воспитателя 31 ния, чреды, которые влияют, воздействуют на индивида и вы- зывают в нем соответствующие изменения. И потому-де нужно создать такую среду (благоприятную), такие условия к среде, а активно изменяет среду под себя. В этом его отличие от организмов, которые изменяют свое биологическое строение (например, вода ушла - нужно переходить на атмосферный, более концентрированный кислород, для чего жабры уже более не го- дятся; наоборот, вода пришла - лапы превратились в ласты) и вы- живают таким образом или погибают. Если не перестроился орга- низм, то он исчезает. Естественный отбор. Человек, если похолодало, изменился климат, не отращива- ет «шерсть», а строит жилище и создает микроклимат для сохра- нения человеческих температурных параметров. Делает одежду, пищу, которые не просто собирает, а производит (совместно с другими). С этого момента определяющим становится не способ приспособления путем изменения биологии человека, а способ делания, способ производства вещей, которых нет в природе, про- изводство орудий производства, которые он ставит между собой и природой, и изменяет среду, преобразовывает ее, изменяет об- щественные обстоятельства. И внутренним движущим, развива- ющим теперь является противоречие способа производства (меж- ду производительными силами и производственными отношени- ями). Кстати, измененные, изменяемые обстоятельства и есте- ственные вещи в результате революционно-практического изме- нения человеком, его рукой по целеполаганию и воле человека становятся предметами человеческой культуры, очеловеченны- ми, общественными. Орудия, посредством которых он производит изменение по человеческому типу, превращают сделанные вещи в общественное выражение воли человека и вместе с этим люди становятся, в отличие от животных, общественной сущностью. В человеческой практике «человек не теряет самого себя в сво- ем предмете лишь в том случае, если этот предмет становится для него человеческим предметом, или опредмеченным человеком. Это возможно лишь тогда, когда этот предмет становится для него общественным предметом, сам он становится для себя обществен- ным существом, а общество становится для него сущностью в данном предмете» [10, 593]. Но вернемся к Наполеону. Вот уж кому не занимать актив- нодействия по изменению обстоятельств, так это ему. Уже в са- мом начале младший офицерский чин, выкатив пушки, поставил их поперек улицы, по которой двигалась густая толпа демонст- рантов, и обрушил залпы прямой наводкой. Эта новизна была оце- нена рвущейся к власти буржуазией. На инициатора посыпались
32 В.А. Босенко (хорошие, разумеется), такое воспитание, такую информацию и т. д., при которых получались бы хорошие, добротные че- ловеческие особи (умницы, знатоки, эрудиты, умельцы и т.д.). награды и звания. Но когда эта активность стала представлять опасность для самой буржуазии, то его быстренько направили проявлять активность по изменению обстоятельств на внешний театр действий - завоевывать соседние страны. Когда говорится (в третьем тезисе), что воспитатель должен быть воспитан, то имеется в виду не «обстоятельства», которым приписана роль воспитателя, когда они-де выступают порожде- нием сущности человека, тогда как, в самом деле, дело в изме- нении (в воспитании) этого «воспитателя», в изменении критичес- ки-практическом. Все дело - в деле. И причем в деле революцион- но-практическом с позиций субъекта исторического действия, об- щественного класса, который в данный момент является вырази- телем интереса объективного саморазвития необходимости обоб- ществившегося человечества. (Наполеон как раз своими действи- ями выражал интересы нарождающейся, рвущейся к власти бур- жуазии. Когда он изменил этой линии и подался в императоры, на- чался его личный упадок.) Именно это имел в виду Маркс, когда обвинил старый матери- ализм в созерцательности и не субъективности. Для старого мате- риализма субъект - это индивид. Д ля диалектического материализма субъект - это общественная сила, класс, выражающий в своем дви- жении (развитии) объективную необходимость, тенденцию развития обобществившегося человечества. А индивид лишь постольку, по- скольку встает на позиции этой общественной силы и действует пре- образовательно-критически - практически в ее пользу и в классовых интересах этих сил. «Абстрактный индивид в действительности при- надлежит к определенной общественной форме» [1,3]. Понятна в этом плане ущербность афоризма Декарта: «Я мыс- лю, следовательно, я существую». Если его перевернуть на мате- риалистический лад, то он должен звучать примерно так: «Я дей- ствую революционно-практически-критически по революционно- практической переделке мира с позиций революционного класса по его интересам и в его составе, следовательно, я существую». (Собственно, речь уже не просто о существовании, а о сущности (сущностновании) человека. То, что зовется образованием - это образование (производство) человека. А в этом деле главное - не нагнетание многознания, информации под черепную коробку, а практика преобразовательная и активное участие в ней формиру- емого формирующего.) Все разумное - действительно, все необходимое действитель- ное - разумно. гшЬЛГ'П
Воспитать воспитателя 33 Не природа, и не среда (в том числе и общественная), и не их воздействие формируют человека в его собственно чело- веческих (гуманистических) качествах. Строго говоря, для человека вообще не существует среды, ибо окружающий мир, природа вообще не даны человеку непосредственно как таковые в форме объекта, в форме созерцания, а даны изме- няемыми в форме деятельности, практики. Только изменяе- мый практически мир, преобразуемая природа могут стать объективным содержанием знания, объективной истиной. «Деятельность человека, составившего себе объективную картину мира, изменяет внешнюю действительность, унич- тожает ее определенность (= меняет те или иные ее стороны, качества) и таким образом отнимает у нее черты кажимости, внешности и ничтожности, делает ее само-в-себе и само-для- себя сущей (= объективно истинной)» [23,199]. Но главное тут (и это очень важно для рассматриваемых вопросов воспитания) то, что сами люди, практически-пре- образовательно изменяя действительность, в этом активном изменении и в ходе его этим самым изменяют и себя, делая, формируя таким образом свою собственную человеческую особенность; создают, созидают, производят и воспроизво- дят, развивают и утверждают себя в своей человеческой (не- пременно и исключительно общественной) сущности, кото- рая (заметим и учтем для организации обучения) выступает не как эталон, модель, идеал, образчик для конструирования человека, а как процесс (развитие), всецело полагающийся изменениями способа деятельности, то есть не просто изме- нения вещей,, а способа производства, способа преобразова- ния действительности под эгидой соответствующих им об- щественных, и прежде всего, производственных отношений. Обратим внимание (и тоже для правильной организации об- разовательно-воспитательного процесса) на следующее. Не в том дело, что определенным образом сформировавшиеся в человека отдельные индивиды (хорошие или похуже) в сво- ей совокупности составляют общество и, таким образом, складываются определенные общественные отношения - хорошие или не очень, в зависимости от того, какие люди в них вступают. Отсюда, мол, и дело образования - обеспечить (сформировать) определенное количество индивидов с нали-
34 В.А. Босенко чием в каждом хороших моральных черт, качеств, и сумма таких совершенных людей образует совершенное общество. На самом деле все обстоит, можно сказать, совсем наобо- рот. Каждый лишь постольку и в такой мере является чело- веком, поскольку и в какой мере он есть совокупность (ан- самбль) общественных отношений (и каких именно). Не отдельные люди-человеки составляют в своей совокупности гражданское общество, а каждый отдельный индивид есть лишь продукт и выражение обобществившегося человече- ства, чувствами и разумом которого чувствует и мыслит каж- дый отдельный человек. Если же понято, что человек вооб- ще не есть нечто, присущее непосредственно отдельным индивидам, объединяемым с другими, себе подобными, «эк- земплярами» родовой или видовой, «немой» общностью, под- падающее под абстрактно-всеобщее понятие «человек», то главным для воспитателей становится вопрос: как организо- вать дело, чтобы именно так - «наоборот» - и осуществля- лось, делалось обучение и воспитание - с опорой на общее, на коллективность и в ее пределах (а не с позиций так называемо- го «индивидуального подхода»), чтобы каждый питомец присво- ил всю совокупность всех общественных отношений? Ответ на этот вопрос дает диалектический материализм. Если известно, что ничего человеческого, в том числе и свои органы чувств, и свой мозг, человек не получает непосред- ственно от природы, естественным путем, а все должен, как показал Ф. Энгельс, сделать сам, произвести общественным способом, в ходе изменения и преобразования природного и этим самым себя, то и дайте ему прежде всего в школьные годы возможность труда, производственной деятельности по изменению действительности и таким образом, изменению, образованию, формированию себя как человека. Дайте воз- можность стать человеком, произвести, образовать из себя человека. Не учите его как способное животное, не превра- щайте в «выдрессированную силу природы» (К. Маркс), а обеспечьте ему возможность учить-ся (учить себя). А для этого дайте ему возможность изменять мир. Не меньше! Вот это и будет то, что К. Маркс называет «воспитани- ем воспитателя», т. е. источником воспитательной функции обстоятельств и условий (в том числе и общественных),
Воспитать воспитателя 35 формировательного и развивательного воздействия на челове- ка является активное изменение самого такого «воспитателя» со стороны человека, который только таким образом и может получить изменение себя. А «совпадение изменения обстоя- тельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная прак- тика» [1,2]. «Практическое созидание предметного мира, перера- ботка неорганической природы есть самоутверждение чело- века» [5, 93] *. Изменение же самого способа изменения, пе- реработки природы человеком, т. е. изменение способа производства, приводит к изменению (принципиальному) че- ловека. На этом пути мы получаем не просто воспроизвод- ство человека, а производство самого человека. Впрочем, и воспроизводство человека принципиально от- личается от воспроизводства животного, воспроизводящего только самого себя под властью непосредственных физиоло- гических потребностей его организма. Животное строит себя по «мерке и потребности того вида, к которому оно принад- лежит» [5, 94] (коза строит из сена козу, а корова из того же сена - корову), тогда как человек производит, будучи свобо- ден от физической потребности, и, значит, производит уни- версально, по меркам любого вида, и не просто самого себя, а всю природу; его продукт непосредственным образом не связан с его физическим строением, он свободно противо- стоит своему продукту и все человеческое должен создать сам, ничего не получая от природы. Животные не относятся и не выделяют себя из природы, не имеют осознания себя, не имеют своего «я»; Осел не зна- ет, что он осел. Скворец порой свистит точно так же, как мальчишки зовут друг друга, а иногда точно воспроизводит звук метлы, подметающей асфальт. Но в том и другом случае птица не понимает, что делает, не имеет понятия, а только рефлексы. Для понятия нужно быть совокупностью обще- ственных отношений. Чего у птиц нет. Соловей не поет, а дает сигналы по рефлекторно-приспособительному типу (на- пример, отвлекает хищников от гнезда, где самка высижива- * «Природа есть неорганическое тело человека» (Маркс).
36 В.А. Босенко ет птенцов). А те, которые так не делали, просто погибли и вымерли. Ярко окрашенные перья петуха тоже выполняют такую же функцию, а не соблазняют кур. Тем и вредно для ребенка, например, раннее плавание, «моржевание» с месячного возраста, что они с самого нача- ла направляют его развитие не по человеческому, а по живот- ному типу, поскольку в чуждой человеку среде все его фор- мирование сводится к приспособительству и борьбе за выживание. Деятельность, формирующая связи в коре голов- ного мозга, уходит на задний план, на первый выступает подкорковая деятельность. Вскоре даже тельце ребенка нач- нет деформироваться, становиться обтекаемым и т. д. (что видно у старших пловцов). И от того, по какой линии, в ка- ком направлении с самого начала пойдет развитие ребенка, дадут ли ему возможность производить вещи универсально по меркам любого вида (опредмечивать и распредмечивать) и таким образом проявлять собственно человеческие сущно- стные силы, или обрекут на приспособительные действия по меркам физиологических потребностей его биологического строения, во многом зависит его судьба, будущее. Став предметами человеческой культуры, включенные в практическое движение общественных отношений, вещи пе- рестают быть простым выражением физических, вещных свойств, заключенных в их строении. «Вследствие этого по- требность и пользование вещью утратили свою эгоистичес- кую природу, а природа утратила свою голую полезность, так как польза стала человеческой пользой» [5,121]. И в са- мом деле, в общественных отношениях сделанные обще- ственным человеком общественные предметы, вещи высту- пают уже не в своей природной, естественной, чисто потребительской полезности со своими физическими, хими- ческими и другими свойствами «дикого» естественного вза- имодействия (например, химического соединения или разло- жения), которые используются человеком непосредственно для поддержания функционирования его биологического тела, т. е. для поддержания нечеловеческого в человеке. (Процесс пожирания полезных для организма веществ, кото- рые человеческий организм превращает в себя и себя в веще- ства природы (обмен веществ), как и у животных, происхо-
Воспитать воспитателя 37 дит постоянно, но в нем человек теряет себя как человека.) Здесь уже нет вещей как таковых, самих по себе. Способ- ность их вступать в отношения, где они представляют друг друга не по физическим и т. п. свойствам, - исключительно общественное, человеческое свойство. Оно-то и является, в конечном счете, предоснованием появления того, что называ- ется идеальным. Оно в свою очередь нуждается в соответ- ствующем универсальном теоретическом выражении в виде понятийной формы и т. д. Получается, что чувственно-мате- риальное в движении практики, не переставая быть таковым (чувственно-деятельно-практическим, общественным), одно- временно выступает идеальным (чувства в своем практичес- ком движении становятся теоретиками), т.е. отрицанием чув- ственного, его своим другим, не-чувственным, которое без чувственного, отрицанием которого оно только и может быть, не имеет смысла, собственной самостоятельной сущ- ности, но и не сводится к нему. Такая отрицательная форма, форма некоторого чувствен- ного «ничто», буквально требует мысленной (логической) фор- мы для выражения себя. То, что называется логикой мышления, есть по существу лишь иноформа логики дела, которая в свою очередь есть «логика», развитие природы, материи, получившей бытие, способ существования в практике, к которой мы приближа- емся через отдаление от ее конкретных форм. Логика мыш- ления всегда была и остается «при деле», не имея собствен- ного развития, собственной сущности, она развивается через развитие способа деятельности. Понятия и категории высту- пают прежде всего как формы деятельности - обществен- ной, человеческой (и лишь затем, и вместе с этим, и поэтому - формами мышления). Отсюда не что иное, как действование, практика есть логическое «заключение», «фигура логики»: «Практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании человека фигурами логики» [23,198]. В сознании зак- репляется то, что живет живой жизнью в движении практики, в действии, революционной практике. Итак, хотите, чтобы ребенок стал интеллектуально, ум- ственно развитым, логично, творчески мыслил, - включайте его в логику человеческого общественно значимого дела и
38 В.А. Босенко общественных отношений. И не только в высокоразвитые формы того и другого, но и в логику дела изменения того и другого, т. е. в практику революционного преобразовательно- го дела. Ум, логическое мышление есть лишь момент (свое другое) умелого, логичного дела и, в конечном счете, движе- ние по логике, закономерности развития предмета без пред- мета. Чтобы научиться движению без предмета (идеальному, теоретическому, логическому), нужно прежде научиться «двигаться по предмету», вернее, по практическому измене- нию, преобразованию его соответственно общественным це- лям и потребностям человека. Лишь в ходе такого предметно-практического изменения, вещи, переставая быть естественными, природными и стано- вясь очеловеченными, общественными, начинают как бы от- делять себя от самое себя и противополагать себе в форме некоторой противоположности, отрицательности. Это и явля- ется предоснованием идеального и затем мышления. Все это в корне меняет представление о характере и задачах обучения вообще, включая и школьное. Новорожденному чело- веческому детенышу еще только предстоит стать (или не стать) человеком - (и каким именно) в зависимости от того, будет ли он включен (и как именно) в общественно-преобразовательное активнодействие и общественные отношения. Следовательно, многое будет зависеть от организации самого практического способа включения ребенка - претендента на человеческую сущность (на статус человека) - в практику. Образно говоря, после биологического рождения соб- ственно человеческие роды только предстоят, и этому пред- шествует длительный процесс общественного созревания об- щественного «эмбриона» человека в лоне «общественного организма». Именно школа и ее коллектив есть тот обще- ственный орган («детское место»), который должен сделать реальной возможность превращения всеобщего уровня раз- витости обобществившегося человечества в становление от- дельного человека (филогенеза в онтогенез). На той стадии развития, когда еще не оборвана «пуповина» отдельного ре- бенка от непосредственно формирующего его общественно- го организма и его органов (семья, школа), «эмбрион» чело- века чрезвычайно чувствителен к тем веществам, которые он
Воспитать воспитателя 39 получает от тела общественной культуры для построения себя по человеческому типу. Поэтому столь ответственная задача школы - не обеспечение сведениями и информацией готового человека, а обеспечение возможностей и условий для развития человека в человеке. Для этого, кстати, все «эмбрионы» должны получить всё необходимое, все элемен- ты культуры для нормального формирования и развития, а не ограниченные специализацией изучаемых предметов, как предлагают те, кто ратует за дифференцированное обучение, вплоть до школ с различными профилями и программами. Тот факт, что действительность не дана человеку непос- редственно в форме объекта, в форме созерцания (смотри вокруг и набирайся информации), но только в форме актив- но-деятельной практики (и притом общественной), в корне меняет понимание того, что называется интеллектом, созна- нием, мышлением. Они рождаются в ходе вышеупомянутой общественной практической деятельности и формируются в «логике дела», а не есть врожденные свойства человеческого организма. В соответствии с этим меняется (должно изме- няться) представление о способах их формирования, воспи- тания, совершенствования. Если, как говорит Ф. Энгельс, «су- щественнейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался со- ответственно тому, как человек научался изменять природу» [14, 545], то именно это изменение, т. е. преобразовательно- практическая, производственная деятельность и ее логика, а не технология запоминания теоретических положений, и должно быть в центре внимания воспитателей, желающих по-настоящему научить своих питомцев мыслить, обучить способу мышления. Мышление не имеет собственной логики. Его логика - это логика реального дела. Или, иначе, то, что называется логикой мышления, есть лишь иноформа логики дела. Ум - это, как в своих работах хорошо показал Э. В. Ильенков, в конечном сче- те, имение умения - способность делать, толково (логично) действовать. А что таки нужно обучать мышлению, создавать такой феномен, сомневаться не приходится. Никаких «врожден- ной пытливости», «врожденной потребности в познании, в мыш-
40 В. А. Босенко лении» и т. п. самих по себе у человека не существует. Есть потребность в действии предметно-практическом, которая только и может вызвать к жизни потребность в мыш- лении: оно возникает и существует лишь как некоторая над- стройка, следствие, форма потребности в действии. Но и последняя, в свою очередь, тоже не врожденная, а исключи- тельно воспитываемая, формируемая у человека (человечес- кого детеныша) и тоже - предметно-практически. И возника- ет, формируется, развивается она вследствие включения его (формирующегося человека) в человеческие общественные отношения и активно-деятельного приобщения к предметам человеческой культуры. Только на сформированной таким образом потребности в действии (общественной потребности, превращенной в ин- дивидуальную) формируется потребность в «игре интеллек- та», в появлении человеческого мышления, возникает «интел- лектуальный голод» и т. п. И утоляется последний общественным образом, в общественном способе мышления. Интеллектуальный голод индивидуума - это общественный голод, который возникает тогда, когда общество в состоянии его удовлетворить общественным же путем - практически, т. е. тогда, когда возникают такие созданные обществом вещи и от- ношения, которые в состоянии представлять друг друга не по своим физическим, природным, а общественным свойствам. Иного способа, иного пути появления такой потребности не существует. Ей просто неоткуда взяться. Наивно считать, что «потребность сознания заложена в нас самой природой и идет она от инстинкта, как потребность птицы петь...» и т. п., как это говорится в одном научно-популярном фильме о «вечном поиске». Такая точка зрения, хотя и стала популяр- ной благодаря средствам массовой информации, не является научной. У индивидуума нет никаких внутренних (биологи- ческих) стимулов к мышлению. Думать, будто «у человека стимул заложен сотнями миллионов лет развития живой при- роды», - все равно, что верить в реальность чуда. Ни в био- логическом теле человека, ни в его функциях, ни в физиологи- ческом, химическом или молекулярном функционировании мозга и т. п. ничего такого нет и возникнуть само по себе не может.
Воспитать воспитателя 41 Известно, что если взять человека с нормально в биоло- гическом отношении работающим мозгом, но совершенно не знавшего труда, общественных отношений, и показать ему вдруг, в один прекрасный миг окружающий мир: смотри и впитывай информацию, принимай к сведению увиденное в природе и превращай в знание - ни одна мысль (ни даже до- мысел или недомыслие) у него не возникнет и никакого зна- ния, понимания, образа и всего того, что видим и представля- ем мы, не появится *. И никакими средствами непосредственно не доставить, не затолкать, не втиснуть в мозг такого человека информацию и не превратить ее в содержание знания, в мысль, в истину. Нет также никакой генетически закодированной в структуре человеческого организма или мозгового вещества программы, по которой осуществлялось бы то, что называется мышлением, сознанием. Лишите человека от рождения обще- ственных отношений (как это бывало, когда человеческий де- теныш попадал в стаю животных и жил там), так не то что мышления - никакой человекоподобной деятельности не будет, даже по удовлетворению пищевого голода (хотя он и не менее непереносимый, чем «интеллектуальный»), не будет у него руки, а только лапа, со всеми вытекающими отсюда последствиями, даже прямохождения не будет. Любые разговоры доморощенных философствующих «знатоков» о том, что «наша деятельность предопределяет- ся структурой организма в каждый данный момент» и «все дело только в сложности структуры, которая определяет сложность и разнообразие реализуемых программ», - пока- затель того что «товарищ не понимает», т. е. не более чем плод фантазии (если вообще можно назвать «плодом» резуль- тат философской невинности). Мыслить нужно учить, но не путем прямых, «транзит- ных» поставок информации, а предметно-практическим де- * Если подвести такого человека к окну, он ничего не увидит. И не в том дело, что он не будет понимать, что перед ним, а таки не будет процесса видения, так как видит и ощущает человек гла- зами и всеми органами чувств человечества, а не просто физио- логией органа. Важнейшее место в этом занимает воображение. А это умение видеть действительность глазами другого человека, глазами человечества.
42 В.А. Босенко лом, включающим ранее созданное человеческим производ- ством, материальной и духовной культурой, да так, чтобы по- стоянно вызывать к жизни вышеописанную потребность в действии и через нее - в мышлении. Каждый индивид не вы- рабатывает заново логику и формы мышления, а присваива- ет исторически выработанное общественное мышление и его формы, основанные на исторически сложившейся логике дела человечества, но опять-таки посредством включения каждого в общую практическую деятельность и ее логику. Когда мы вслед за Ф. Энгельсом говорим, что все чело- веческое человек не получает от природы, а должен сделать сам общественным способом, то имеются в виду в том чис- ле и органы действия, и органы человеческих чувств. Мозг человеческий (как и рука, и глаз, и ухо) - тоже исключитель- но общественное явление, и его тоже нужно учить, чтобы превратить в человеческий, мыслящий, умный мозг. В отры- ве от общественных отношений, от целенаправленного ак- тивнодействия, от работы рук это будет не человеческий мозг, а мозги. Приглашение к осмыслению вышеприведенных диалек- тико-материалистических положений нам понадобилось для того, чтобы обратить внимание на важнейший аспект в зада- че, решаемой системой образования. Общеобразовательная школа как общественная организа- ция, взявшая на себя роль формирователя человека (в том числе и его интеллекта, способа мышления, а также всех че- ловеческих чувств), должна построить это дело так, чтобы оно было и в прямом смысле слова делом. А это значит, что школа должна быть трудовой. Она должна так учить труду и такому, чтобы учить трудом всех и каждого, фактическому живому труду, а не знанию о труде или «уважению к труду» и т. п. Причем учить не тем или иным специальным формам труда в их особенности или в качестве специальности, про- фессии, формирующих агента производства, частичного ра- бочего, а труду как всеобщей практике, формирующей чело- века как такового в его собственно человеческой общественной конкретно-исторической сущности. Не могу отказать себе в удовольствии привести интерес- ную мысль К. Маркса (к ней мы будем обращаться не раз по
Воспитать воспитателя 43 разным поводам). К. Маркс подчеркивает, что предмет ста- новится человеческим предметом «лишь тогда, когда этот предмет становится для него общественным предметом, сам он (человек - авт.) становится для себя общественным суще- ством, а общество становится для него сущностью в данном предмете» [5,121] *. И лишь тогда, продолжает К. Маркс, че- ловек «не теряет самого себя в своем предмете» [5, 121]. Вот так-то. Улавливаете, какой труд и для чего нужен в шко- ле? Не трудно понять, что мы делаем совсем не то, когда (и как) организовываем так называемые уроки труда. И не толь- ко тогда, когда проводим их по принципу «лишь бы ребенок был при деле, чем-то занят, задействован, и т. п.» Характер- ный пример такого отношения к труду приводит Н.К.Крупс- кая: «Раньше, например, в женских школах бывали уроки ру- коделия. Велено было принести в гимназию нитки, и вот сидим, бывало, и вяжем какие-то петли... Или возьмем сто- лярные мастерские. Давалась часто настолько однообразная работа, что никакой увязки навыков с общественной жизнью, с производством в целом не получалось. Сейчас надо совер- шенно иначе построить это дело. Конечно, нам и не нужен та- кого рода труд» [43,198]. Не правда ли, все это очень похоже на уроки труда в наших школах и в наше время? Строго говоря, труд - не труд, если он не общественное производство, и организовать его следует так, чтобы это было не просто обучение различным навыкам по выполне- нию репродуктивных, механических операций с обрабатыва- емым предметом и отработка телодвижений по внешнему контуру предметов. Труд должен быть таким, чтобы прояви- лись «те немногие великие основные формы движения, в ко- торых необходимо совершается вся производительная дея- тельность человеческого тела» [4, 497]. Главный вопрос в понимании трудовой школы - не то, что производят, а то, как производят, каков характер труда, каков способ производ- ства. Другими словами, производство вещей, в конечном счете, должно быть доведено до производства человека. * Очевидно, можно сказать, что наличие сказанного где-ни- будь в космических мирах является показателем существования там человека.
44 В.А. Босенко Только труд, развертываемый в такую восходящую «цепоч- ку» (труд - производство - производительные силы - произ- водственные отношения - производство человека), может выступить объективным формировательным механизмом в воспитании школьника. «Производительные силы и обще- ственные отношения - и те, и другие являются различными сторонами развития общественного индивида» [7,214]. Более того, можно сказать, люди «обновляют самих себя в такой же мере, в какой они обновляют создаваемый ими мир богатства» [43, 394]. Вот и следует обеспечить нашу школу максимальными возможностями создания и обновле- ния мира производительным трудом и постоянно действую- щим средством непрерывного обновления индивидов. Школа обязана воспитать у каждого ребенка интерес и вкус, настоятельную внутреннюю потребность в фактичес- кой трудовой деятельности любого вида, активность, рабо- тоспособность, инициативность, творческое отношение ко всякому труду, способности и привычку к труду системати- ческому, эффективному, новаторскому; должна выработать чувство ответственности за выполняемую работу, чувство удовольствия и радости от завершенного дела, сознательную трудовую дисциплину, самодисциплину и, конечно же, волю к труду. Труд следует организовать так, чтобы в нем форми- ровались перспектива и тенденция непосредственно обще- ственного характера труда и соответствующая этому свобод- ная, всесторонне развитая личность, свободно, творчески действующая. И, наконец, очень важно, чтобы школа обеспечивала именно общественный, коллективистский характер труда, вырабатывала у каждого умение участвовать в коллективном труде социалистического типа по реализации общественных целей, готовность брать ответственность за выполняемое коллективное дело (быть в нем не частью целого, а целым целого). Каждый должен быть научен не только участвовать, но и превращать любую работу в коллективный труд, сфор- мировывать чувство неприятия иного характера труда. Но на- учен, опять-таки, практически реальным отношениям непос- редственной коллективности. Все, что говорилось выше о формировании человека, без коллектива неосуществимо. Вне
Воспитать воспитателя 45 общения человек вообще не формируется нормально, даже если его обеспечить высококлассной информацией по всем предметам. Более того, у него не развивается интеллект. Ни одно общее понятие не в состоянии сформироваться вне кол- лектива (ибо общее - это и есть общественное, а понятия и категории - лишь идеальные выражения общественных от- ношений). Это - к сведению сторонников так называемого индивидуального подхода в воспитании. Конечно же, при научном понимании труда и его роли в формировании человека не может прийти в голову идея ран- ней специализации и профессионализации. Давая в семье од- ному ребенку только белки, другому - только жиры, третье- му - только углеводы, четвертому - только витамины и т. д., нечего удивляться, почему это каждый из них нездоров, если вся-то семья в целом получила все нужные для нормального развития вещества (и по валу, и по ассортименту). А ведь именно подобный результат могут получить те, кто, ратуя за различное раннее специализированное обучение и требуя, «чтобы школа по возможности раньше ориентировала уча- щихся на ту или иную форму профессиональной подготовки», утешает себя и других тем, что общество-де в целом будет иметь всех нужных специалистов. Этакий конгломерат непос- редственных агентов производства. Говоря на американском жаргоне, здесь и «синие куртки» (рабочие), и «белые ворот- нички» (служащие), и «желтые каски» (строители), и «яйце- головые» (ученые), и «розовые воротнички» (работницы), и «короткие штаны» (работающие дети), и даже «дубленые загривки» (морские пехотинцы) и т. п. Нет одного - челове- ка. Человеческое общество без человека («человейник»). Трудовое обучение имеет своей целью подготовку не про- сто профессионала по одному или нескольким видам труда, а воспитание опять-таки (и все того же) человека в его кон- кретно-исторической сущности. И понятие соответствующее выработано в научной материалистической педагогике - «трудовая школа». Заметьте, «трудовая», а не «профессио- нальная». Это капитализм, по мнению К. Маркса, грешит тем, что «развивая до виртуозности одностороннюю специальность за счет способности к труду вообще... превращает в особую специальность отсутствие всякого развития» [4, 363].
Нынешние руководящие работники просвещения обеща- ют в планах реформы школы организовать «сеть школ, пред- полагающих раннюю дифференциацию обучения», равно как и «различные профили школ». Непонятно только, почему это выдается за новацию и большое достижение. Было ведь, было, и притом давным-давно. И название этому давно уже есть - фуркации. Правда, внедрение в плоть и кровь нашей школы ранней профессиональной дифференциации, возможно, не смертель- но. Не такое пережила наша средняя. Но искалечить может. Именно такому обучению мы обязаны «своей изуродованно- стью воспитанием, выкроенным по мерке одной определен- ной специальности» [13, 304]. Разделение школьного обучения на циклы «зацикливает» детей в односторонности и делает их ущербными, даже если по «своему» циклу ребенок преуспел и достиг высокого со- вершенства. Ясно, что только политехнизм в школе, знакомящий, по словам В.И. Ленина, «в теории и на практике со всеми глав- ными отраслями производства» [37,116-117], в единстве с ин- теллектуальным и физическим обучением всех без исключе- ния детей (обоего пола) и каждого в одинаковой мере, может обеспечить правильное, нормальное формирование, развитие человека и вместе с тем принципиальную, универсальную го- товность к труду в любой его форме. И только с такой ши- рокой платформы, т. е. после окончания школы - общеобра- зовательной, общеформировательной, обеспечивающей одинаковое всеобщее созревание всем и каждому члену об- щества, возможны быстрое освоение и выполнение в принци- пе любой специальной формы деятельности, гарантирован- ность приспособляемости работника к постоянно меняющемуся труду, готовность к активной подвижности и перемене форм труда (которая в наше время неизбежна). Этим же самым обеспечивается также свобода выбора рода деятельности, выбора по любви, а не по расчету, по вкусу, те- перь уже выработавшемуся и зрелому, а не из-за однобокой или ранней, или слабой (по определенным предметам) подго- товленности, или недоученности, а то и под влиянием взрос- лых, под давлением психолога, которые уже в раннем детстве
Воспитать воспитателя 47 определили ребенку «суженую» профессию. И, наконец, обес- печивается возможность перемены рода деятельности. Пос- леднее вообще должно стать способом жизнедеятельности каждого индивида. Выход - опять-таки в политехнизме. Кстати, слова «по- литехническая школа» снова появились в лексиконе педаго- гических работников. Нам бы радоваться. Но, судя по обсуж- дению проектов реформы школьного образования, авторы не совсем ясно себе представляют, что такое политехнизм. Вер- нее, совсем не представляют. Ясно, что политехнизм при та- ком подходе так и останется красивым словом на вывеске школы. То, что имелось до сих пор или планируется, - это даже не монотехническое, а безтехническое, если не анти- техническое образование. И не образование, а, скорее, разло- жение, деструкция. И это при всем том, что В. И. Ленин на- стаивал на «принципиальном значении политехнического образования» [30, 228]. И еще одно непременное условие. Труд в школе, труд в детстве, тот самый, который является формирователем ре- бенка по общественному человеческому типу, должен быть всамделишным, производительным, результативным, про- дуктивным, общественно значимым, организованным не на примитивной полукустарной, ремесленной основе, а на со- временной, индустриальной, высокопроизводительной, включенной в систему общественного производства страны, в производительные силы в целом по реализации обществен- но необходимых целей. Школьники должны быть уверены, что с ними не играют в труд и что их дело есть хозяйствен- ная потребность общегосударственного масштаба общена- родной собственности, что производимая ими продукция включена в государственные народнохозяйственные планы и что им доверяют безоговорочно, в том числе они несут всю полноту ответственности за предпринятое дело. Если бы взрослые рискнули доверить подросткам делать детали для космических кораблей, то можно не сомневаться, что никакая госприемка им бы не понадобилась. А.С.Мака- ренко знал, что делал, когда доверил вчерашним беспризор- никам производство фотоаппаратов модели высшего мирово- го класса. Это было действительно тем, что В.И.Ленин
48 В.А. Босенко называл осуществлением «тесной связи обучения с детским общественно-производительным трудом» [36, 70]. При этом следует предусмотреть, чтобы маленькие члены общества тут же учились бы организации производства, осуществле- нию учета и контроля, самоконтроля, самодисциплины, от- ветственности за выполнение взятых обязательств, социали- стическому соревнованию. Учились бы практически, а не слушая лекции о важности дисциплины и соцсоревнования. Они участвовали бы в планировании и отрабатывали, выра- батывали бы коммунистическое отношение к труду - без нормы и вознаграждения, научились бы по государственно- му оценивать результаты своей деятельности. Дело должно быть организовано так, чтобы школьники не чувствовали себя объектом воспитания. Нужно учить уча- стию в выработке экономических или даже политических ре- шений различного масштаба. Дети должны отчетливо ви- деть, что их мнение действительно интегрировано в общегосударственную политику, подотчетную и юным про- изводителям. Лишь в таком случае они вырастут зрелыми ру- ководителями, считающимися с волей масс. У школьника должны быть нормой заботы вселенского масштаба. Он дол- жен чувствовать себя творцом, революционером. Выработать же чувство революционера можно только через участие в подлинно революционной практике. Что все это серьезнее, чем просто обучение детей неко- торым навыкам самообслуживания, видно из следующих слов К. Маркса: «Раннее соединение производительного тру- да с обучением является одним из могущественнейших средств переустройства современного общества». К. Маркс имеет в виду переустройство общественных отношений, а не просто производства. И это понятно, так как через формиро- вание детей в труде, построенном по социалистическому типу, происходит превращение их в нового человека, обнов- ление реальных отношений целого поколения. Вот какого масштаба проблема детского производительного труда, игно- рирование которой наносит ущерб не только отлученным от него детям, но и «несовместимо с существованием крупной промышленности» (К. Маркс). Следует иметь в виду, что труд как воспитательное сред-
Воспитать воспитателя 49 ство не должен выступать самоцелью. Не сам по себе дела- ет он нужное нам воспитательное дело, а только тогда, ког- да он организован так, что человек не просто «вкалывает», а активнодействием участвует в определенном конкретном способе общественной жизни, и эта его активность получа- ет соответствующее общественное, политическое, моральное и идейное направление. Отсюда и труд школьников должен быть организован, и так включаться в производительные силы страны, чтобы сами маленькие производители включа- лись при этом в социалистические производственные отно- шения и действовали с этих позиций. Именно эти отношения и их тип являются определяющими для совокупности всех других общественных отношений, в том числе моральных, юридических, политических, эстетических и т. п. Нужно дово- дить дело до общественно значимого труда и через него - до формирования мировоззрения и способа жизнедеятельности. Задача нашей системы образования - организовать труд так, чтобы у каждого образовывающегося сформировывался коллективистский способ жизнедеятельности. Как осуществляется такое восхождение - от непосред- ственно простых форм труда, с которыми имеет дело ребе- нок, подросток, через целую систему связей и опосредству- ющих форм до осознания и участия в организации труда, и, наконец, до материалистического мировоззрения, - хорошо показала Н. К. Крупская [42]. Разумеется, для этого взрослые должны относиться к та- кому маленькому по возрасту участнику общегосударствен- ного производительного труда как к гражданину, члену об- щества (а не чуть ли как к «брату меньшему») и с полным доверием. Выступает как-то по радио руководитель одного крупного индустриального предприятия и в качестве приме- ра заботы и внимательного отношения к молодым рабочим своего завода выдает следующую информацию: «Если кто плохо работает, - вызываем... родителей». А ведь это непри- лично делать даже в школе. Чрезвычайно важным является и требование В.И.Ленина развивать самодеятельность детей в школе. Оно имеет глубо- чайший философский смысл, ибо речь идет о зарождении и привитии грядущим поколениям того, что должно развиться
50 В. А. Босенко в свободную, творческую человеческую, коммунистическую деятельность как самодеятельность. Но чего почта совсем не водится в школе, так это как раз самодеятельности. Да что в школе, в вузе еще далеко до настоящей самодеятельности. Здесь безраздельно господствует его величество кураторство. А потом удивляемся, почему это наши выпускники такие не- самостоятельные, безынициативные и т. п. Сами ведь норо- вим все делать за своих питомцев. Точно, как в школе. Нам так легче (по крайней мере, будет кому дать выговор в слу- чае «ЧП»), но полезно ли опекаемым? Н.К.Крупская возму- щалась, что в школе руководят кружками учителя, а не уче- ники. У нас же даже в вузе немного найдется кружков, которыми руководят сами студенты. А это вопрос принципиальный. И не только в том здесь потеря, что без самодеятельности можно сформировать толь- ко исполнителя, айв том, что по-настоящему учится (и на- учается) только тот, кто учит других. И потому следует даже специально организовывать обучение в вузе так, чтобы сту- дент на протяжении всего срока обучения имел возможность всему, что узнает сам, обучать других со всей ответственно- стью за результаты такого обучения. Подобная практика дает возможность студенту учить-ся (учить себя), быть субъектом воспитания, а не просто потребителем информации. Только так его знания могут превращаться в метод, в способ позна- вания, добывания нового знания, а не оставаться грузом све- дений, депонированных в памяти. Да и накопленная инфор- мация к окончанию вуза безнадежно устаревает (если она осталась собственно информацией), так и не дождавшись во- стребования. Постоянное же переучивание, обновление ее, перетряхивание и, естественно, непоспевание за все увели- чивающейся номенклатурой сведений делают человека со- всем и постоянно беспомощным. Выход только в том, чтобы с самого начала учить не ко- личественно, не путем приращения знаний и репродуктивно- го их воспроизведения, а так, чтобы все это превращалось, уплотняясь и преобразовываясь, в то, что позволило бы мо- лодому человеку в любой новой обстановке, при любых из- менениях конкретной ситуации решать совершенно новые, невиданные и не предполагаемые ранее задачи, т. е. в метод.
Воспитать воспитателя 51 Все это возможно, во-первых, если перемена деятельно- сти предусмотрена в самом способе обучения с учетом того, что у выпускника такая постоянная перемена будет способом его жизнедеятельности. К. Маркс вообще считал вопросом «жизни и смерти» воспитать человека пригодным «для изме- няющихся потребностей в труде; частичного рабочего, про- стого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности» [4, 499]. Нужно не спе- шить «зауживать» пораньше студентов в специализации по отраслям и даже по факультетам, а давать знания в самом широком диапазоне «путем устранения прежнего разделения труда, путем производственного воспитания, смены родов деятельности» [12, 336]. Во-вторых, если уже в ходе самого обучения наставники не приучили обучающегося к заучиванию набора готовых ре- шений и их воспроизведению, на семинарах, зачетах, экзаме- нах, которые всегда остаются банальной проверкой памяти, но никак не обучением способу познания, мышления. И, в-третьих (и это главное), если обучение построено практически, т. е. все изучаемое сразу же «пускается» обу- чаемым в дело, в том числе и в дело обучения других, ре- зультативность, эффективность и качество обучения обуче- нию возрастает несоизмеримо. Не говоря уже о том, что при этом у специалиста формируется чувство ответственности, способность к самоконтролю и другие важные качества, в том числе навыки руководителя, организатора. Раскрывая содержание формулы «связь обучения с жиз- нью, с производством», нельзя обойтись без целеполагающих идей В. И. Ленина' сфокусированных в будущее, становящих- ся в наши дни настоящим. «Нельзя себе представить идеа- ла будущего общества, - писал он, - без соединения обуче- ния с производительным трудом молодого поколения: ни обучение и образование без производительного труда, ни про- изводительный труд без параллельного обучения и образова- ния не могли бы быть поставлены на ту высоту, которая тре- буется современным уровнем техники и состоянием научного знания. Эту мысль высказывали еще старые великие утопи-
52 В.А. Босенко сты; ее вполне разделяют и «ученики», которые именно по этой причине, между прочим, не восстают принципиально против промышленного труда женщин и подростков, считают реакционными попытки запретить совершенно этот труд и на- стаивают лишь на постановке его в условия вполне гигиени- ческие» [18, 485]. Как ребенок не может получить обучение, образование, формирование без производительного труда, так и взрослый человек не может осуществлять производство без постоянно- го обучения, непрерывного (восходящего) образования. Когда мы читаем у В. И. Ленина: «...для того, чтобы со- единить всеобщий производительный труд с всеобщим обу- чением, необходимо, очевидно, возложить на всех обязан- ность принимать участие в производительном труде» [18, 486], нельзя не обратить внимание на то, что именно «на всех» и «обязанность», ибо только «обязательный производи- тельный труд является... условием всеобщего и всесторонне- го человеческого развития» [18,486]. Следовательно, вклю- ченность в производительный труд нужна не только для тех, кто избрал себе рабочую специальность, а для нормального развития в человека, в личность. И лишить формирующегося человека производительного труда - это все равно, что лишить его развития, лишить его возможности сформироваться в чело- века по человеческому типу. Поэтому-то труд и должен быть всеобщим и обязательным в общем обязательном образовании. Обучение без производительного труда - «праздное ученье», ко- торое «лишь немногим лучше, чем ученье праздности» [4,499]. Школа словесная без производительного труда непремен- но становится, как предостерегал В. И. Ленин, «школой уче- бы, школой муштры». Да-да, именно муштры, для чего вов- се не обязательна шагистика, а достаточно’строить обучение на запоминании, выучивании, заучивании, удержании в памя- ти и точном воспроизведении всевозможной информации, те- оретических положений, формул, определений, правил, выра- батывании алгоритма, т. е. именно так, как в основном и делается сейчас в школе, да и в вузе. И даже если все при этом выдержано по всем правилам формальной логики, это будет типичная интеллектуальная муштра. Головой, оказыва- ется, тоже можно «печатать шаг» («печатать алгоритм»). Не
Воспитать воспитателя 53 вышагивая на плацу, а сидмя сидя на самом что ни на есть теоретическом уроке, все свести к «ать - два», «сено - со- лома», «или - или», «А=А». Когда спрашивают об этом, то нужно отвечать так, а будет спрошено о том, то отвечать уже эдак. Татьяна Ларина? - Образ морально устойчивой девуш- ки. Катерина? - «Луч света». Печорин, Онегин? - Лишние люди. Рахметов, Вера Павловна? - Лучшие люди. Базаров, Марк Волохов, Пьер Безухов? - Люди похуже и т. д. И разве не продуктом такой интеллектуальной марши- ровки является тот печальный факт, что абитуриенты стре- мятся насобирать побольше (до 80!) готовых, кем-то напи- санных сочинений на вероятные темы. И не для того, чтобы списать на вступительном экзамене. Ну, что вы, нельзя! Все честно заучивается на память и добросовестно воспроизво- дится. И к этому способу прибегают не только безнадежно слабые выпускники, а нередко даже отличники, которые, оказывается, другого способа подготовки и не знают, и на ваше удивление реагируют не меньшим удивлением, не по- нимая, чего же вы хотите от них и что тут плохого. Ох, это «выучил»! В школе это и цель, и критерий, и высшая похва- ла. (Что касается преподавания литературы в школе и учеб- ников по литературе, то интересно и поучительно в этом от- ношении мнение Н.К.Крупской, которое, если совсем коротко сказать, сводится к следующему: учить нужно писательско- му мастерству, а не потребительству литературы. И такой подход наиболее результативен не только в обучении литера- туре, но и другим предметам.) До сих пор в вузе вы можете услышать от студента, у ко- торого в экзаменационном билете по философии оказался вопрос «Закон отрицания отрицания»: «Это что, рассказывать про то, как растет ячменное зерно?» Спрашиваю как-то соседских мальчишек, которые по но- вейшей программе в младших классах изучают алгебру: «А почему мы получаем именно такой результат в данной зада- че?». Ответ ребят по поводу разных задач прозвучал одина- ково: «Потому что есть такая формулка». А это разве не муштра, когда маленького человека, к его несчастью, «облагодетельствовали» - отобрали как способ- ного в специальную школу, и он света белого не видит. (Это
54 В.А. Босенко и в прямом также смысле, так как весь световой день у ре- бенка занят уроками, домашними заданиями. На воздух по- падает только с наступлением темноты.) Одних задач по сот- не в день задают. Или вот еще: ежедневные, почти пятичасовые (кроме школьных уроков), изнурительные тре- нировки совсем юных гимнасток спортивных школ в душном зале (и в летнюю жару тоже) до изнеможения и седьмого пота (тоже в буквальном смысле). И как мне, темному, разъяснили, это крайне необходимо для пользы самих же гра- ций - предупреждает-де увеличение веса и вырабатывает приспособляемость организма спортсмена к условиям гряду- щих соревнований в многолюдных помещениях. Точно так же и волейболисты, и боксеры «работают» среди лета только в по- мещении. Этого мне так и не дано понять, как и спокойных, в тоне само собою разумеющегося, разговоров наставников по физической, с позволения сказать, «культуре» о так называемых профессиональных (?!) заболеваниях юных спортсменов. Толь- ко и слышно: «у этого мениск, а у того связки» (разрыв, значит, оных). Сплошные травмы и не только телесные, но и душев- ные - продукт все той же муштры. А вообще-то, стоит ли де- лать упор на подготовку спортсМЕНОВ, может быть все же лучше сделать ставку на физическую КУЛЬТУРУ? О музыкальном обучении и говорить нечего. Вот уж где всем муштрам муштра. Не удивительно, что многие молодые люди в день окончания музыкальной школы с облегчением забрасывают инструмент и не подходят к нему годами. А чаще «приканчивают» свое музыкальное образование где-то на полпути, с радостью соглашаясь ходить в «неспособных». Отрабатывать до совершенства в бесконечном повторении в течение года пару-другую музыкальных вещей - ненормаль- ное для нормального ребенка явление. Это примерно то же самое, что учить человека читать и понимать литературу пу- тем многомесячного перечитывания (по несколько часов в день) двух рассказов, пока бедняга не научится это делать на уровне мастера художественного слова. Нетрудно предста- вить результат такого обучения. Да и представлять не нужно - результаты встречаются на каждом шагу. Разве мало детей даже среднего возраста не любят читать книги? И все пото- му, что взрослые, следуя советам радиопередачи «Взрослым
'Воспитать воспитателя 55 о детях» учить чтению детей самостоятельно на дому, до школы, сделали это по всем правилам антипедагогического своего разумения и, конечно же, привили отвращение к этой процедуре на всю жизнь. А ведь как важно как раз в начале обучения заложить правильную, с учетом достижений педаго- гики, основу формирования технологии чтения, счета и т. д. Школа учебы. Только и слышит ребенок: «Учи! Учи! За- поминай! Расскажи, перескажи, снова учи!» Конца этому «учи» не видать. Сперва учитель рассказывает на уроке. За- тем ученик (на этом же уроке!) пересказывает то, что расска- зал учитель (закрепляли, значит). Потом задают прочесть то же самое в учебнике (по «фонарикам» или по параграфам) дома, с пожеланием пересказать себе вслух. А потом снова вслух это же пересказать, но уже учителю на следующем уроке (проверка знаний!?). А где-то в середине этого цикла, конечно же, подключается родитель, который захотел внести свой личный вклад в интеллектуальное совершенствование ребенка (памятуя строгий наказ школы: проследить, прокон- тролировать и не перекладывать все воспитание на школу) и тоже... Верно. Угадали. Требует пересказать ему выученное. Как правило, резолюция одна: «Прочитай еще раз» (или «еще раз проиграй вещь», если речь идет об игре на музыкальном инструменте, или «крутани еще разок» в спортивном обуче- нии и т.д.). Лишний раз, мол, не помешает. Все это становит- ся невыносимым для нормального ребенка и для здорового детского организма. И все потому, что учение превращено в учебу, в школу, в вышколивание, муштру, дрессуру. Может быть, в вузе найдется спасение от такого обуче- ния? Как бы не так! Нужно слушать преподавателя на лек- ции, записывать, запоминать, читать то же самое в учебнике, конспектировать, пересказывать на семинаре, промежуточ- ном зачете, нормальном зачете, экзамене и т. д. Разница лишь количественная, задавали в школе десяток страниц, здесь - сотни. И, конечно же, тот же контроль памяти, при- лежания, конспектов. Там классный руководитель - организа- тор всех твоих дел и безоговорочный ответчик за них в случае чего, туг - куратор. Вся и разница, что родителей не вызывают в институт. (Вызывают, оказывается, сплошь и рядом.) Одним словом, и тут школа (от слова школить, вышколи-
56 В.А. Босенко вать), только уже высшая. Последняя кое в чем даже пере- щеголяла своим школярством «низшую» (младшую) сестру: в школе пять аттестаций в четырех четвертях, а в вузе в двух семестрах семь! Учи и запоминай в течение 15-ти лет. Кто такое выдержит? Не противоестественно ли такое пожизнен- но-запоминательное словесное обучение для молодого чело- века и для его чувственно-предметно-практически деятель- ной природы? И не от того ли столь частым у некоторых школьников и студентов становится отчаянное нежелание учиться, вплоть до бегства из учебного заведения? И не ес- тественная ли это реакция (спасайся, кто может!) на способ обучения? Не в этом ли одна из причин злополучной пробле- мы отсевов в вузах (до 40 % и больше)? Молодые люди тоскуют по живому делу, по живому тру- ду. Тянутся к нему, спасают свою человеческую сущность. Хотя и делают это не наилучшим образом. Остановить эту стихию и поставить все на свои места может решительное введение в обучение предметно-практического, активно-де- ятельного момента, производительного труда (что, кроме прочего, превращает учащегося из объекта обучения в субъект воспитания). Мы сейчас расплачиваемся за то, что в школе возоблада- ло словесное, языковое, речевое обучение - когда идут от языковых форм, а не от деятельности. При опоре на предмет- но-практическое активнодействие ребенка в приобщении его ко всем достижениям человеческой материальной и духов- ной культуры, созданной историей человечества, «оречевле- ние», если так можно выразиться, «выговаривание», «оязы- чивание» постигаемой при этом логики дела и превращение последней в логику мышления происходит естественно и ре- зультативно для развития его мышления. Но в плане след- ствия, вторичности, а не основы. Если же строить обучение наоборот - с «опорой на голову», идя от слова, от языковых форм и т. п., то ребенок вынужден или бездумно запоминать мертвые формы, заучивать форму как таковую, не понимая смысла услышанного, и по сигналу воспроизводить ее (без понятия, как попугай), или стихийно проделывать то, что нужно для нормального развития и понимания, но уже воп- реки тому, что требует учитель и школа. Религия знала, что
-Воспитать воспитателя 57 ей надо для одурманивания, когда провозглашала: «сначала было слово». Ребенок сам создает «методику» постижения ействительности, ее воспроизведения и, таким образом, через логику дела, протащенную «контрабандой», кое-как, самотуж- ки, формирует логику своего мышления. Как верно заметил Гегель, самое разумное, что может сделать с игрушкой ребенок, это сломать ее. Так и у нас - становящийся человечек форми- рует свое мышление вопреки (ломая!) стараниям взрослых. Напомним, что логика мышления собственной сущности, собственного развития не имеет. Её живая жизнь и развитие - это логика (развитие) дела, предметно-практического, обще- ственного дела обобществившегося человечества, иноформой чего логика мышления только и является. Научить последнему без реального дела и его логики - безнадежное дело. Вместе с тем именно так пока в основном построено обучение в школе. Понятие - это понимание самой сути дела. Но этого не полу- чить путем выучивания готовых, внешних языковых форм. Школа, учителя, понятия не имея о природе понятия, конечно же, не вырабатывают таковых у подопечных, не развивают понятия у обучаемых, а выдают готовый результат для запоми- нания. А нам нужны, настаивает Ф. Энгельс, не столько гото- вые результаты, сколько путь к ним: «Выводы - ничто без того развития, которое к ним привело... выводы более чем бесполез- ны, если они превращаются в нечто самодовлеющее, если они не становятся снова посылками для дальнейшего развития» [11,585]. И такое сплошное «ничто» как раз и предлагается обу- чаемому и в школе, и в вузе. Тем более, нет в этих заведениях реального дела такого ранга, которое вызывало бы к жизни ди- алектическую логику мышления. Вышеописанная беда наглядно проявляется в изучении иностранного языка. Последний потому и остается незнае- мым в школе (и, чего греха таить, в вузе тоже), что его «учат»'как собственно язык, т. е. от языка, а не от дела. А посмотрите, как ловко им овладевает ребенок, когда он по- падает в гущу деятельности и общения, где действия лишь сопровождаются этими языковыми формами, вызываемыми потребностями практического дела. Сначала было дело. Не- посредственное изучение языка как такового и его граммати- ко-синтаксических законов и правил не становится логикой
58 В.А. Босенко мышления обучаемого. Он так и не мыслит на изучаемом языке. Он мыслит на своем, на языке своего практического дела, языке своего детства, а потом «переодевает» мысли в форму изучаемого языка. Язык так и остается объектом внешнего исследования (анатомического), разложенным на приборном столе, а не формой понятия (понимания), сред- ством выражения мысли и передачи ее другому. Но еще удивительнее то, что школа умудряется точно так же построить обучение даже родному языку. Больше того, все изучаемые предметы рассматриваются как собственно языковые, выговариваемые формы, все науки предстают пе- ред учеником, прежде всего, как различные языки (которые учить - не переучить). Попробуйте таким способом постиг- нуть законы, логику самого изучаемого объективного движе- ния действительности. Естественно, что полученное в результате такого словес- ного, лекционного, речевого информативного, заучивательно- го обучения знание (если оно даже многознание) не стано- вится, не превращается1 не только в метод, но и в материалистическое мировоззрение, не материализуется в способе деятельности, а остается все тем же грузом, склади- руемым в памяти запасом осевшей слой за слоем информа- ции, которая принимается к сведению, имеется в виду и мо- жет быть выдана по требованию. Словесное обучение не становится воспитанием. Не в со- стоянии оно сформировать и убеждение. Самое большее, что оно может, - выработать веру. Но этого-то как раз не нужно делать ни в коем случае. В. И. Ленин считал, что люди «дей- ствительно просвещенные, за которых можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру» [33, 391]. В результате того, что и собственно воспитание остается словесным, случается, что, например, идейность молодой че- ловек понимает как необходимость говорения об идейности, политичность - как необходимость упоминания о политике, связь с жизнью - как разговоры о важности связи с жизнью; народность произведения, партийность, классовость и т. д. - как обязательное наличие этих слов в контексте; применение диалектического метода - как верноподданнические, одобри- тельные, апологетические разговоры в адрес этого метода
Воспитать воспитателя 59 или включение в каждую фразу слова «диалектический» или «как учит диалектический материализм» в качестве эдакого усилителя значимости сказанного; реагирование на поста- новление - как разговоры о важности постановления или цитирование мест из него и т. д. Наивные люди полагают, что стоит ввести преподавание этики в школе, прочитать (выговорить) в лекциях положения и выводы этой науки, довести до сведения детей (и не как- нибудь факультативно, а в нормативном, узаконенном, освя- щенном благословением министерства курсе и по добротной многочасовой программе), «закрепить» на уроках, хорошень- ко проэкзаменовать, все ли сказанное (весь свод норм, прин- ципов морали) слушатели запомнили, и нравственность по- коления будет обеспечена, из каждого отлично усвоившего положения этики мы получим личность с наилучшими мо- рально-этическими параметрами, скроенную, «смоделирован- ную» (так будет звучать современнее) по наилучшей, опти- мальной, программе. А дело тут все в том же: это не дело знания, нравствен- ность - не в компетенции знаемого. Нравственное воспита- ние молодежи «должно состоять не в том, что ей подносят... правила о нравственности» [29, 313]. Обратите внимание, есть, например, «Правила поведения ученика». Развешены они на всех этажах всех школ, и учат их назубок, и спраши- вают, и отвечают. Ну, и что? Примерно такой же результат будет и с курсом этики в школе. Да и науку жалко. Ведь, в самом деле, это совсем не то, что представляется тем, кто предлагает вводить ее в школе. Тот, кто знает, что это такое, не станет заставлять ее выполнять не свойственные ей фун- кции, не станет превращать во что-то похожее на правила хорошего тона, приличного поведения. Сам такой подход - от понятий - превращает ее в своего рода «катехизис». А еще более жаль ученика, который, хотя и формирую- щийся еще, но - человек (и тоже хочет «звучать гордо»), но который может здорово пострадать, бедняга, если мы в школьных классах и коридорах вместо учеников будем ви- деть снующие «саморазвивающиеся системы», удел которых - «отбор имеющейся информации». Для четкого и беспере- бойного функционирования таких «систем», конечно же, впол-
60 В.А. Босенко не достаточно морали, понимаемой некоторыми авторами как алгоритм, «согласно которому ЭВМ производит свои дей- ствия: того делать нельзя ни в коем случае, это можно делать при условии... И так далее». Только «и так далее», пожалуй, лишнее, так как далее, как говорится, уже некуда. И давай- те лучше не будем даже «при условии», а совсем наоборот - «нельзя ни в коем случае». И уж, конечно же, не такое понимание морали имел в виду В. И. Ленин, когда говорил, что все дело воспитания, образования и ученья должно быть воспитанием коммунис- тической морали. И главнейшими элементами решения этой проблемы он считал не заучивание лозунгов и брошюр о коммунизме, а то, чтобы «все задачи своего учения ставить так, чтобы каждый день... молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда» [29, 318]. Словесно-языковое, информативное обучение соблазняет иллюзией экономности. Зачем терять силы и время на дол- гую и дорогостоящую практическую производственную де- ятельность (и без того еле успеваешь перелопатить горы ин- формации)? Не лучше ли, минуя это хлопотное дело, организовать непосредственную передачу готовых теорети- ческих выводов, положений, формул (что-то наподобие пере- писывания с одной магнитофонной ленты на другую) и до- биваться совершенства в этом направлении? Натуралистический подход к пониманию природы человека и его мышления как раз и поощряет поиски некоего чудесно- го, психологически или технически подходящего способа не- посредственной «закачки» информации в мозговую полость каждого отдельного индивида. Включил на ночь магнитофон - наутро проснулся интеллектуалом (полиглотом, например). Или еще лучше: пересадить бы клетки, а то и молекулы от признанных интеллектуалов с закодированной добротной ин- формацией, и все дела. Быстро, выгодно, надежно, экономно. Как в сберкассе. И вполне гуманно, не волнуйтесь. От усоп- ших, ведь. Чего пропадать зря, так сказать, вторсырью. А в перспективе некоторые даже обещают «организацию инфор- мационного нуклеинового фонда мозга, из которого будут брать нуклеиновые кислоты, содержащие информацию, для инъекций, предназначенных необученным и малоодаренным
Воспитать воспитателя 61 людям». Это вам уже целый банк, а не районная сберкасса. Кстати, именно такое солидное название и уготовано этому будущему учреждению. Неясно только, по предварительной за- писи будут давать или в живую очередь, почем и кому положе- ны льготы насчет «без очереди»? Как доказать, что именно ты - безнадежно... достоин прежде других отовариться? Соблазн, конечно, большой. Сидишь себе, сложа руки, и получаешь без всяких хлопот интеллект «высший сорт», на уровне мировых стандартов (а то и импорт, если повезет). Но как раз таких любителей «заполучить интеллект, не прикла- дывая рук», придется разочаровать. Ни один из подобных проектов не имеет будущего. И без такой существенной де- тали, как руки, тут никак не обойтись. Явно недооценивается роль рук и в школьном воспитании. Стремятся даже как-то разделить детвору на «головастых» (будущие Эйнштейны) и «рукастых» (будущие слесарята), явно отдавая предпочтение первым. Даже если отвлечься от того, что их «безрукость», практическая неуклюжесть и беспомощность сами по себе есть уродство, как и от того, что называется «ленишься руки протянуть - протянешь ноги», следует иметь в виду, что в результате недогрузки или отключения от работы рук пост- радает прежде всего голова. Эго только кажется, что растет себе ребенок, совершенствуется структура и «механизмы» его головы, мозга, улучшается переработка и увеличивается количество накоп- ленной информации, повышается ее качество и т. д. (Последний современный двоечник соображает на голову выше фонвизинского недоросля; современный дурак - не товарищ Емеле-дураку про- шлого.) Руки же, мол, так, при голове. Понять, что руки - всему голова, а психика человеческая, мышление есть функция предметно-практической деятельно- сти и производное от работы рук, не так легко. (Следует на- стоятельно рекомендовать прочитать об этом интересней- шую статью Э.В.Ильенкова «Становление личности: к итогам научного эксперимента» [39].) Как нелегко было и че- ловечеству в своей истории дождаться такого уровня разви- тия предметно-практического производственного деяния рук человеческих, чтобы человеческая голова, наконец, смогла додуматься (К. Маркс, теория марксизма), что человек, «воз- действуя посредством этого движения (руки, ноги, пальцы)
62 В.А. Босенко на внешнюю природу и изменяя ее... в то же время изменя- ет свою собственную природу» [4, 188]. Но, осознав это, по- няв, что в филогенезе лишь вместе с рукой развивалась голо- ва и что то же самое происходит в онтогенезе - индивидуальном развитии, следует сознательно организовать воспитание таким образом, чтобы предметно-практическая деятельность во всей активности рук, физического труда за- нимала соответствующее место на каждой ступени поступа- тельного развития индивида. Как говорил К. Маркс, «человек создает продукт, приспо- сабливая внешний предмет к своим потребностям, и в этой операции физический труд и труд умственный соединяются нерасторжимыми узами подобно тому, как в природе рука и голова не могут обходиться одна без другой» [9,190]. Так и следует строить воспитание и обучение - с большим внима- нием и осторожностью к этим нерасторжимым узам и нера- сторжимым органам в их общественном функционировании. О недопустимости недооценки роли и места активности ручного труда, практики в обучении и воспитании тем более нужно помнить, если думать о развитии интеллекта. (Кстати, в этом вы можете легко убедиться сами. Дайте возможность малышу грудного возраста побольше действовать пальцами, и вы с удивлением обнаружите, как он рано и толково заго- ворит и вообще будет очень смышленым малым.) Неуваже- ние, высокомерное отношение, а то и пренебрежение к ру- кам и их работе в школьном обучении и воспитании, недооценка роли их активности в формировании интеллекта не проходят даром, больше того, мстят задним числом. Не- внимание к рукам, недогрузка рук, как правило, и прежде всего «бьет по голове». Не обратили ли вы внимание, как те самые ребятки, которые были такими смышлеными в млад- ших классах, в старших, порой, становятся неузнаваемыми: превращаются в каких-то тугодумов, бестолковых, непонят- ливых, несообразительных, безынициативных, раздражаю- щих родителей и учителей своей туповатостью? КПД обуче- ния катастрофически падает (даже стихотворение, которое в младших классах запоминал со второго прочтения, сейчас зубрит целый день и нет уверенности, что запомнил). Появ- ляется леность мысли, творческий порыв угасает. На всякое
Воспитать воспитателя 63 обращение старших - один ответ: «А что такое?» На всякое предложение что-то сделать - «А почему я?!». В чем же все-таки дело? Разве не растет постоянно коли- чество уроков, предметов, заданий, не усложняются теории в старших классах? Феномен пытаются объяснить и возрас- тными особенностями организма, наследственными и тому подобными индивидуальными, независимыми от воспитате- лей причинами. Это - расплата за информативность, растянутое обучение по параграфам, «фонарикам» и другим мелким порциям, бес- пощадно парализующим всякую живую целостность и пре- вращающим обучение в набор частей, в анатомию, в труп, способные сформировать лишь одностороннее аналитичес- кое мышление. Расплата за уныло однообразное и единооб- разное обучение без учета возрастов и поступательного раз- вития ученика, за отсутствие восхождения в методах обучения, воспитания и замену их сплошным «постепеновс- ким», экстенсивным увеличением доз информации. Но самое главное - расплата за отсутствие предметно-практической деятельности, живого производительного труда и поступа- тельного усложнения его форм в развитии, без чего всякое обучение и воспитание, в том числе и воспитание интеллекта (а его таки воспитывают, а не «обучают»), обречено на не- успех. Непроизводительный детский труд «оставляет детс- кий ум пустым» (К. Маркс), а отсутствие производительно- го труда - тем более. Просто нечему вызывать к жизни потребность в интеллекте, в мысли. Внешним же нагнетани- ем можно натрамбовать «кагаты» памяти информацией (пусть «зимует», пригодится), но нельзя вызвать потребность в развитии ума. Такой человек может быть «в курсе дела» в различных областях. Но не больше! А можно строить ход обучения и совершенствования те- оретического мышления так, чтобы «всю дорогу» любая идеальная форма, теория, схема и т. п. в движении мышле- ния молодого человека так или иначе вызывалась практичес- кой потребностью, являлась бы теоретическим, идеальным выражением действия (и потребности в нем), воспроизведе- нием (в том числе и опережающим) того, чего пока еще не было в действительности, но что должно с необходимостью
выйти из действительного действия и воплотиться затем в действительное же действие. Ту же математику, на которую ошибочно возлагаются ос- новные надежды в развитии теоретического мышления, сле- дует изучать (чтобы она выполнила свою действительную функцию) не как самоцель, а непременно в связи с практи- кой, как вторичное практики, ее момент, как порождение и следствие практической потребности. То же и с изучением языка. Н. К. Крупская считала необходимым воспитывать по- требность передавать яркие переживания не менее ярким языком. Вот эту потребность и следует «направить в русло изучения языка» [41, 80]. Нетрудно заметить, что все это зна- чит не просто учить и не ради запоминания. Это была бы та самая учеба («учэба»), которую, по словам В.И. Ленина и Н.К Крупской, нужно изгнать из наших учебных заведений. Следует понять, что формирование интеллекта, разума, теоретического мышления (о совершенствовании чего так пекутся доброжелатели от педагогики) осуществляется в сфере практики. И самая заботливая забота об интеллекте, и попытка достигнуть успеха в его развитии, минуя практику, путем гипертрофированного внимания непосредственно к «его величеству» интеллекту нерезультативны и наносят ущерб самому «величеству». Пришлось как-то наблюдать студентов-практикантов - первокурсников медучилища и четверокурсников мединсти- тута - в условиях сложнейшего отделения крупной больни- цы. Первые в своем обучении идут обычно от практики - через месяц после начала учебы они уже в клинике, вторые попадают туда после трехлетнего слушания теоретических курсов лекций. Так мало того, что первые предметно-практи- чески действуют куда ловчее, расторопнее, сообразительнее, увереннее, результативнее, гибче реагируют на нестандарт- ную или быстро изменяющуюся ситуацию, они лучше осва- ивают и теории, которые следует знать при такой деятельно- сти. Теоретические положения ими схватываются моментально и с легкостью, более глубоко, полнее, напол- неннее, к месту, а не просто заучиваются впрок, бездумно, запоминательски (когда-то, мол, пригодится). Понятия и оп- ределения при таком обучении венчают движение действи-
Воспитать воспитателя 65 тельного положения вещей в содержание знания, в истину и включают в итог, в полное определение весь путь к себе и прежде всего практику, что и является требованием диалек- тической логики. И сами понятия, конечно же, у них гораз- до развитее и содержательнее, чем у тех, кто идет в изучении непосредственно от понятий. И это понятно, действительность им дана в форме практики, а не в форме созерцания, что и со- ответствует сущности самой природы человеческого познания. Институтские же во всем отличаются. Ходят как непри- каянные, каждый раз подглядывают в конспекты и мучитель- но вспоминают все то, что слышали на лекции, что выучива- ли «всухую», пытаются как-то «верифицировать» и увязать когда-то, как-то сложившиеся на теоретических занятиях аб- страктные представления с тем, что встретили у настоящего, а не воображаемого больного. О выходе за пределы пред- ставления и элементарно-рассудочного освоения нечего и го- ворить, зато слишком часто обращаются к аналогиям, не- вольно стремятся подтянуть действительную картину под теоретические положения, схему, а то и свои представления, выработавшиеся при заучивании этих положений, всюду им мерещатся признаки изучаемых с сегодня на завтра заболева- ний. Даже у себя они находят все симптомы очередных выу- ченных болезней, что вполне понятно - обучение «от понятий», как правило, создает благодатную почву для мистификаций. И в действии, которое, собственно, и есть «пусковой ме- ханизм» потребности в мысли, теоретическом освоении дей- ствительности, обе группы значительно отличаются. Если первых буквально не отличить от профессиональных работ- ников больницы (разве что по юным лицам) - все они «при деле», настолько органично вписываются в ритм общего дела и целенаправленного движения единого «организма» клиники, то вторых сразу видно по «невписываемости» их в этот ритм общего дела, по неуклюжести. Они - как инород- ные тела, перемещаются хаотично и никак не займут опреде- ленного места на «орбитах» общей системы деятельности. Этакие «свободные электроны». Неуверенность и робость не только в действиях, но и в знаниях; в рассуждениях так и просвечивает попытка воспроизвести текстуально записан- ное в конспекте. И эта-то форма нередко так и остается со-
66 В. А. Босенко держанием мысли, и за ней, такими трудами выкопанной из уголков памяти, ничего не стоит (и не стоит). Содержанием целеполагания здесь является не столько лечение конкретно- го больного в его особенности, сколько демонстрация своих знаний, а точнее, возможностей памяти и способностей к прилежному воспроизведению выученного. Спрашивал более чем у десятка начинашек из медучили- ща и примерно у такого же количества старшекурсников ме- динститута: «Сможете не дать погибнуть человеку от сер- дечного приступа, если, кроме вас, пострадавшему надеяться будет не на кого?» Интересно, что первые, все как один, уве- ренно отвечали, что «не дали бы», «а как же», «конечно!». И судя по мерам, которые собираются предпринять в такой си- туации, убеждаешься, что таки не дали бы. Ответы на тот же вопрос почти всех студентов мединститута были отрицатель- ными: «Ну, что вы!», «Я только учусь», «Не знаю», «Прохо- дили, но не уверен, что получится». Я бы хотел попасть (если никак нельзя, чтобы не попасть вообще) к первому, более молодому; но такому уверенному, гарантирующему успех. Мой юный друг! Я-то знаю, что твои гарантии не так надежны, как тебе кажется, но все-таки я предпочел бы, чтобы в тяжкую минуту рядом оказался именно ты, а не другой. Не только вуз не должен превращаться в школу, продол- жать школу, но и школа не должна оставаться школой. И, ко- нечно же, когда говорится о необходимости обратить ее «ли- цом к практике», то имеется в виду не пренебрежение к теории, не замена общеобразовательных предметов пресло- вутым домоводством или уроками «труда», не возврат к эм- пирии вместо развития теоретического мышления. Вовсе нет. Речь идет о том, что в любом обучении, в том числе и практи- ческой трудовой деятельности, должна «витать» предметно- практическая потребность, в свою очередь вызывающая дей- ствительный интерес обучающегося к предмету обучения. Думаете, отчего подростки так часто бегут от учебы, спе- шат поскорее расстаться со школой? У них буквально «руки чешутся» (прежде всего руки) по настоящей работе. И если им то и дело «давать по рукам» (а именно такой стиль вос- питания преобладает у взрослых - «Нельзя! Не трогай! Не
Воспитать воспитателя 67 делай! Не смей! Без тебя обойдется. Твое дело - уроки учить!» и т. п.), то этот энергичный народ начинает сам «да- вать рукам волю», «распускать руки», т. е. действовать, но не самым удачным образом. Теперь мы, взрослые, с поразительным единодушием бросаемся по тревоге (в ружье!) укрощать малого и, конечно же, с позиций испытаннейшего, страшно «педагогического» метода (не так педагогического, как страшно), стремимся прибрать его к рукам и прибегаем, в свою очередь, не к са- мым удачным средствам. И свои-то руки при этом часто не оставляем в бездействии. Для оправдания безуспешности предпринимаемых акций обзываем «противника» «грудным» и внушаем это бедняге, пока он и сам не начинает верить в это и действовать в полном соответствии с этим определением. А в самом-то деле трудные - взрослые. И подросткам с нами - такими непонимающими, упрямыми, неумелыми, не- гибкими, бестолковыми, отвыкшими от живой всесторонней деятельности, неинтересными, не терпящими возражений, скучными, односторонними, занудливыми (достаточно и это- го) - куда труднее. Им бы наши заботы! И если взрослые не знают, что с подростком делать, но хоть какую-то надежду имеют на будущее, то непонятый, неопытный, одинокий, унижаемый на каждом шагу (и недоверием, и контролем, вплоть до проверки карманов, и бесконечными оценками всех сторон его деятельности) ребенок остается на грани отчаяния, не имея никакой надежды на наше перевоспита- ние. И мы сами сделали все, чтобы дать ему это понять. Часто вдогонку убегающему из школы срывается из уст учителей: «Ну, погоди! Попадешь в армию, там старшина вы- бьет дурь из твоей головы, сразу появится охота учиться!». Оно и в самом деле, после армии приходили неузнаваемо пре- ображенные ребята и, действительно, с неутолимой жадно- стью к ученью. Но результативность Советской Армии в воспитательном отношении была вовсе не в безоговорочной, непререкаемой власти товарища старшины с его арсеналом «бронебойно-зажигательных» воспитательных средств в виде нарядов вне очереди и т. п. Это сами учителя, невинные в педагогическом отношении, экстраполировали на армейс- кую действительность свои представления, мечты и тоску
68 В.А. Босенко именно по тем средствам, которых, по их мнению, им толь- ко и не хватает для результативного обучения и воспитания. Надо же как-то объяснить, почему кому-то удалось сделать то, что у тебя не вышло, вот и тешили себя антипедагогичес- кими иллюзиями. Вот бы ему дали волю для подавления воли воспитанников... «А то разбаловалась молодежь, неча с ними церемонии разводить», «поменьше выдумывали бы всякий там всеобуч да стопроцентную успеваемость», «гнать бы тех, кто не хочет учиться или неспособен к ученью, напо- ловину меньше останется, но зато с ними можно будет рабо- тать, можно будет говорить об успеваемости». Или «штра- фовать родителей», «поменьше давать рассуждать, а то больно языкатыми стали, все им докажи, обоснуй: почему такую отметку ставишь, а не иную? За что выгоняешь из класса? Почему читаешь чужую записку, выворачиваешь карманы? Это, видите ли, унижает его достоинство. Чего по- напридумывали. Малы еще, не доросли» (и дальше про мо- локо, которое не обсохло, и яйца, которые учат кур). «Учитель я, и делаю, как хочу». «Слишком много им позволено, ува- жать, бояться старших перестали» и т. д. (Все выражения взяты из писем - откликов учителей на статьи автора, опуб- ликованные в «Комсомольской правде».) Соскользнув с единственно результативной воспитатель- ной основы - производительного труда - и переключившись в практике воспитания на средства внешнего воздействия (с опорой на волевые решения сверху, наказания, контроль и т.п.), учительское мышление не может предложить ничего иного, кроме эскалации воспитательных средств в этом же подавительно-наказательном направлении (вплоть до отчаян- ных и абсурдных). Но при таком положении и от подростков ничего иного, кроме контрволевых поступков и контрэскалации чувства конфронтации и желания противодействовать, нечего ожи- дать. В ответ на «розги» они могут взяться за «металлолом». На ужесточения они ответят ожесточением. Подавление воли подростков до инфантильного состояния (что нас тоже не ус- траивает) рано или поздно даст переход в противополож- ность. И целые армии такой «инфантерии» будут искать по- вод попробовать свою силу.
Воспитать воспитателя 69 Подростки, говорил М. И. Калинин, совершают набеги на чужие сады не потому, что им хочется поесть фруктов (у каждого из них этого добра хватает и в своих дворах), а по- тому, что таким образом есть шанс получить заряд соли в со- ответствующее место. Это воспитателю нужно знать и учи- тывать при организации мероприятий для такого контингента. В этом, возможно, вся соль подросткового поведения. Так давайте дадим им и «сады», и «соль» - риск в соответству- ющих культурных формах для апробирования своих личнос- тных сил и возможностей в глазах сверстников. Не надо сю- сюкать с ними, терзать и давить их своей волей. Понимание всего этого наилучшим образом проявил писатель Аркадий Гайдар, когда написал книгу «Тимур и его команда», содер- жание которой переросло в массовое движение государствен- ного масштаба. В самом же деле воспитательный и перевоспитательный эффект армии - в наличии там практической живой деятель- ности и в отсутствии всякого практически не необходимого теоретизирования. Тут потребность в действии правит всем. Никакие теории тут - не самоцель, а предназначены исклю- чительно для незамедлительного применения, отдачи (проиг- рывания) в практическом деле, дающем практические ре- зультаты (которые немедленно обеспечивают проверку истинности и связь с целью). И зато уж те теории, потреб- ность в которых вызвана жизнью, практикой, усваиваются взахлеб, быстро, досконально и на высшем уровне. Практика здесь не ждет, она буквально стреляет. Это в школе - учи, учи на неопределенное потом, вырастешь - узнаешь, зачем и для чего все это нужно. Тут же все предельно ясно, быстро и четко. Здесь молодой человек встречает, наконец, действи- тельно живое дело, и оно-то и воспитывает, подтверждая ту истину, что все дело - в деле. Здесь же «зарыта собака» жажды к ученью. Каждому тут обеспечено непосредствен- ное предметно-практическое активнодействие плюс серьез- ное отношение, доверие и, конечно же, исключительная кол- лективность. Это - важнейшее условие результативности, в том числе и воспитательной. На этой бодрой ноте и закончить бы панегирик в адрес армии. Если бы не одно «но» (да, пожалуй, не одно), которое
70 В.А. Босенко появилось не так давно, основательно повлияв на воспита- тельную результативность армии, и оно вмещает в себя не- мало, в том числе и то, что называется «дедовщиной», и мно- гое другое, чего в помине раньше не было в Красной Армии. Похоже, что армия теряет приоритет и воспитательную мощь бескорыстной коллективности. Итак, что нужно предпринять прежде всего, так это из- гнать из наших учебных заведений то, что В. И. Ленин и Н. К. Крупская называли «методом мертвой учебы». «Учебу и схоластику можно и должно убить в корне» [42,199], если не хотим, чтобы она убила человека в человеке и действи- тельно превратила его в «многокритериальный автомат со сложным многокритериальным управлением, способным к обучению и самоорганизации». «Наилучший метод усвоения знаний, - настаивала Н. К. Крупская, - это трудовой метод. Знания должны приоб- ретаться не книжным путем, а усваиваться в процессе тру- да» [42, 201]. Заметьте, в процессе, в ходе труда, а не при помощи труда. Наоборот: лишь при помощи мышления, но в самом труде. При этом не просто активность ученика име- ется в виду. Мы, подчеркивает Н. К. Крупская, «понимаем трудовой метод как приобретение знаний в процессе произ- водительного труда» [42,201]. Речь идет о непосредственно трудовом методе, способе получения знания, а не о труде на- ряду с познанием или об «уроках труда» и так называемого «трудового воспитания»; о таком методе, когда практический труд вызывает потребность во вскрытии таких законов ре- альной действительности, которые недоступны, не осваива- ются непосредственно чувственным восприятием и, соответ- ственно, вызывают к жизни специфическое средство их освоения в виде теоретического, логического мышления (а через движение понятий вскрывается сущность, закон реаль- ного движения). Практика же обеспечивает удостоверение соответствия такой формы теоретического отражения дей- ствительному, объективному положению вещей. Это важно, этого не понимают. Соблюдение этого незыб- лемого принципа материалистического монизма или несоб- людение, соответственно, даст нам развитого человека, бога- того в чувствах и разуме, или ничего не даст.
Воспитать воспитателя 71 Но чтобы сформировать человека и получить на выходе из школы не слесарей, физиков, математиков, штукатуров и других частичных агентов производства, нужна не пресловутая «гуманитаризация среднего обра- зования», с которой сейчас так носятся, а организация в стенах школы производительного труда, притом непре- менно непосредственно общественного характера и соот- ветствующих последнему общественных отношений непос- редственной коллективности. Школа должна стать своего рода полигоном для от- работки общественных отношений следующей ступени развитости. За школьный период дети должны стать пионерами будущего, как бы практически прожить в будущем, преодолеть инерцию буржуазного права (без буржуазии) - «принцип сдельной оплаты», научиться труду без нормы и вознаграждения, приобрести к нему вкус и навыки, стать практическими носителями новой дисциплины, чтобы, вырастая коммунарами (как у Ма- каренко) не мириться с тем, что значительная часть взрослых со всеми их привычками и предрассудками ос- тается еще в прошлом, и активно, созидательно, само- отверженно стремиться «тащить» отстающие участки жизни общества в такое знакомое им, отработанное в школьном коллективе будущее. Вполне понятно, что такие не смирятся с косность старого поколения, кон- серватизмом, отжившими формами, традициями. С та- кой гражданственной, классовой позицией и принципа- ми, впитанными с молоком альма-матер они в состоянии сделать историческое дело. Именно так обстояло дело у Макаренко в коммуне имени Дзержинского. Причем, заметьте, дело воспита- ния не было задачей учительства. Последние - учители - предметники, которые обучают наукам, а воспитание было делом самого детского организованного, самосто- ятельного, самодеятельного коллектива и его самоорга- низации и самоуправления на строгих научных основа- ниях, в составе которой все посты занимают сами дети. Каждый член коллектива занимает определенное место в «механизме» единой системы и несет ответственность за работу всей системы в целом. За годы детства и юности можно, конечно, нафар- шировать голову обучаемого всевозможными теорети- ческими положениями, математическими формулами и
72___________________В.А. Босенко__________________ т. п., да так, что он будет поражать выдаваемой инфор- мацией или быстротой проделываемых мыслительных операций по переработке оной (хоть с эстрады показы- вай), но в то же время останется ребенком, недорослем, т. е. недоразвитым и несформировавшимся человеком, односторонним, наивным, абстрактным (даже жалким и смешным неумехой), в том числе и в интеллектуальном отношении, если речь заходит о чем-то ином, чем про- сто подсчеты или другая его узкая профессиональная специализация, при которой он состоит как ее деталь, составная часть, пусковой механизм и т. п. Никогда не встречали эдакого чистого (дистиллированного) интел- лектуала-теоретика, гордящегося и кичащегося подоб- ными успехами, который неплохо (забавно) выглядит, пока блестяще оперирует понятиями и формулами сво- ей науки, но как только заговорит на другие темы: о ли- тературе, поэзии и особенно о политике, идеологии, то хоть «святых выноси», ничего не остается от интеллек- туальности такого «интеллектуала»? И называется это, по Марксу, профессиональным кретинизмом. И лю- бому человеческому ребенку угрожает то же самое, если не сделать его достоянием всю совокупность обществен- ных (социалистических высшей развитости) отношений и достижений всей человеческой культуры - материаль- ной и духовной - в самом широком диапазоне. Наобо- рот же, сделать это в полной мере - значит сформиро- вать его коллективистом, коммунаром. Не просто знатоком и ценителем культуры, потребителем культур- ных ценностей и многознающим во всех этих областях, а именно «коммунаром», которым и становится человек, в конечном счете, обогатив себя, как это показал В.И.- Ленин в «Задачах союзов молодежи», всеми достижени- ями человеческой культуры. Коммунар - это человек высшей развитости человеческой сущности, способом жизнедеятельности которого как раз и есть совокуп- ность действительно всех общественных отношений. То, что зовется образованием, есть не наполнение головы информацией, знаниями, сведениями, а образо- вание (образовывание) человека человеком, через при- своение, воспроизведение всех общественных отноше- ний и превращение личности в ансамбль всех общественных конкретно-исторических отношений и становление человека становлением.
УЧИТЬ ПО ПРИЗВАНИЮ и СПОСОБНОСТЯМ. А СУДЬИ КТО? Как только проходят дни, когда одним из самых популяр- ных в лексиконе руководителей учебных заведений является слово «отбор» (все лето вузы живут, вернее, их лихорадит под этим лозунгом), им на смену приходят другие, когда таким словом становится «отсев», «неудачный набор» и т. п. Гово- рят, почти четвертая часть поступивших отсеивается в пер- вый же год. Вот так, не успели еще засеять «ниву», а уже да- вай косить. Но косить - не сеять. Да и все стремятся в косари, а не в сеятели. Не по призванию идет к нам молодежь, сетуют вузы, и в этом корень зла. Упрекают школу: «Не дает, не обеспечива- ет представление о нашей профессии, и от этого все беды» и т. п. Не трудно заметить, что надежды при этом возлага- ются в основном на отбор. Будь методы отбора посовершен- нее, побольше бы хитроумных машин и психологов для вы- явления и сортировки всех претендентов по призваниям, способностям и предназначениям, и... будет порядок. Все станет на свои места, проблема будет решена. Некоторые вузы пытаются посредством отсева (до 40% учащихся в год) воспитывать уважение к своей профессии. Кстати, отсев, по существу, - тот же отбор, продолжение его, только в несколь- ко растянутом виде. Но не преувеличиваем ли мы роль и значение отбора? Верна ли вообще ставка на отбор в таком деле, как народное образование? Не отвлекает и не подменяет ли, не уводит ли в сторону увлечение отбором от чего-то более существенно- го, важного и даже главного? Если все отбирают (и всем, конечно, подавай самых-са- мых и в готовеньком уже виде), то кто же будет создавать, готовить, формировать, воспитывать, в том числе и качества,
74 В.А. Босенко так пользующиеся спросом при отборах, - призвание, способ- ности, интерес, да еще и непременно к данной профессии? А почему не рассуждать представителям вуза, например, так: откуда оно, это самое призвание к металлургии или к горному делу, к тракторостроению или к философии, возьмется у семнадцатилетнего школяра? Ведь только в спе- циальном учебном заведении (поскольку речь здесь идет о вузах), готовящем специалистов, знатоков этого дела, он и может как следует узнать, что, собственно, это такое, т. е., лишь «съев пирог», сможет судить о нем. Вот и учите. Да так и на таком высоком научном уровне и так интересно, что- бы это захватывало молодого человека, вызывало интерес и гордость за данную профессию. И неважно, что он пока смутно представляет свою специальность, и выбрал ее слу- чайно. (А это иногда даже хорошо - не нужно будет переучи- вать. Знаю, что это такое, из опыта работы на философском факультете.) Ведь он (при нормальном развитии) не может знать подлинную сущность всех профессий, в том числе и данной, чтобы выбрать со знанием дела. Мы берем «кота в мешке», но и он ведь тоже... «махнул, не глядя». Мы не знаем, кто он, а он не знает, чего стоим мы со своей профессией, что представляет собой наше дело. Вот и квиты. Он оказывает авансом доверие нам в своем выборе не меньшее, чем мы ему. Мы рискуем, но и он не меньше, а то и больше: нам что, не понравился - отсеем, возьмем дру- гого, вон сколько их, желающих на каждое место, а ему - на всю жизнь. Аванс обоюдный. Вот тут-то и важно осознать, что наша задача - сделать все, чтобы он не пожалел в будущем, что пошел именно к нам и связал с нами, с нашей профессией свою судьбу; на- учить, заинтересовать, сформировать вкус к этому делу, дать широкий диапазон общенаучных и общекультурных знаний, чтобы молодой человек не чувствовал себя ущемленным по сравнению с представителями других специальностей. Он поймет тогда, что данный институт (например, железнодо- рожного транспорта или пищевой, или легкой промышлен- ности) формирует специалиста-профессионала и, что очень важно, человека, личность в соответствии со всеми требова- ниями современного уровня науки и культуры, и делает это
Воспитать воспитателя 75 не хуже, чем, скажем, авиационный институт или Универси- тет. И если на первых порах его несколько смущало, а то и задевало сознание того, что будет конструировать он не голу- бые реактивные лайнеры, а только обычные серые локомоти- вы (или тракторы, или одежду), то теперь начинает понимать (и это уже зависит от нас), что не это главное и что возмож- ностей для творчества, для выражения всех своих человечес- ких качеств у него здесь не меньше, что его профессиональ- ное дело, как и он сам, занимает место в системе общественного производства, общественных отношений не менее важное, чем другие. Он должен увидеть, что получа- ет в данном вузе не просто узкопрофессиональные знания, навыки, а подлинное развитие, и притом всестороннее. И не только всесторонне-техническое, профессиональное, а и все- сторонне-культурное, гражданское, политическое, т. е. мно- гоплановое, на высшем уровне современной развитости че- ловечества, достойное человеческой сущности; не остается привязанным к узкопрофессиональной ведомственной форме деятельности, не становится придатком машины (все равно какой - токарной, счетно-решающей или бюрократической), не остается «чистым» технарем (физиком, спортсменом и т. п.). Дело чести вуза - организовать практическую реализа- цию всего этого, сформировать у своих питомцев стремле- ние к активнодействию, творчеству в данной области и твор- честву вообще, выработать желание, если хотите, привычку постоянно учиться, совершенствоваться, расширять диапазон компетентности, выходить за рамки профессиональных за- бот, всесторонне развиваться, быть «политиком», активно участвовать в общественной жизни страны. Интересно, что подобный выход за границы профессии делает специалиста более результативным и в своей области. Давая профессию, вуз должен исходить из марксовского принципа: знать необходимо все, по крайней мере, многое, а что-нибудь одно - особенно. Успех в значительной степени зависит (при том, что основу обеспечивает наличие социали- стических общественных отношений) от самого вуза, от организации его работы, учебных планов, программ, от кол- лектива, подбора преподавателей и стиля работы, професси- онального, педагогического и общекультурного уровня на-
76 В.А. Босенко ставников, их авторитета, от того также, являются ли они ин- тересными людьми вообще, энтузиастами своего дела, и от многих других вещей, находящихся в пределах возможнос- тей вуза. Так вот, взяли молодого человека, доверился он нам, и учите! Как говорила в фильме «Чапаев» Анка-пулеметчица: «Учи, дьявол!». Действительно, на то ведь и «приставлены». Конечно же, молодому человеку будет неинтересно, и он затоскует и захнычет, что не туда попал, если учебное заве- дение дает очень уж узкий профиль знаний и делает его при- датком узкой профессии, специалистом по нескольким без- думным, почти механическим операциям (не важно, какая это будет область деятельности - техника, медицина, про- граммирование, балет, спорт и т.п.). Если студент разочаровался или оказался под угрозой от- сева, то это тоже, в конечном счете, наша вина. Вузовская действительность, как и конкретная специализация, - это, как правило, не совсем то, а вернее, совсем не то, что себе представляют молодые люди, когда останавливают свой вы- бор на ней. И даже тогда, когда абитуриент думает, что он знает, куда идет, это все равно фактически не то, что он себе представляет. Но нужно, чтобы действительность оказалась лучше, чем он мог себе представить. Разочарование означает, что мы - опытные, знающие - не смогли раскрыть суть нашего важного дела и преподнести его даже на уровне ^сформировавшегося юного воображе- ния, не смогли передать всю прелесть так любимой нами профессии, заразить этой любовью, сделать его коллегой, товарищем по интересной работе, не смогли привить вкус и интерес, вызвать энтузиазм. И к кому мы после этого можем предъявлять претензии? К себе, конечно. По крайней мере, больше, чем наполовину. Разве это не показатель нашей не- умелости и слабой профессиональной квалифицированнос- ти? Ведь в самом-то деле профессия хорошая. И мы это на- верняка знаем. А он не знает, так и не узнал. Значит - не сумели передать, раскрыть, убедить. Или мы сами неинте- ресные люди и работаем формально, не творчески. И пото- му наша работа не привлекательна. Она не трогает, не зара- жает и не зажигает. Да и любим ли мы свое дело? Ибо в
Воспитать воспитателя 77 содержание понятия любимого дела включается умение при- общать к нему других. Каждый случай отсева (не говоря уже об устойчивом, по- вторяющемся из года в год) должен быть сигналом для вос- питателей: что-то мы, видимо, не сумели сделать, организо- вать, вовремя заметить. На нас лежит ответственность большая, чем на несостоявшемся студенте, ибо мы знаем больше, в том числе и то, что он почти ничего не знает о на- шей профессии и судит по внешним, случайным факторам. По- этому мы должны предусмотреть и это, учесть и включить этот момент в систему мер по приобщению младшего товарища и фактически нашего преемника к нашей с ним профессии. Какие только причудливые и порой самые невероятные и фантастические случайности ни выступают вдруг решаю- щим фактором в выборе профессии! Но смущать они и под- вергаться осуждению могут лишь людьми, лишенными вооб- ражения и начисто запамятовавшими свои пути в науку. Я знал многих молодых людей, которых привело на избранные ими факультеты привлекательное звучание названия профес- сий. «Журналист» - звучит! (Представлял себя не меньше чем в роли пресс-атташе, аккредитованного при ООН.) «Юрисконсульт» - здорово! (Этот и не подозревал, что это всего-навсего юридическая консультация граждан в конторе.) «Физик-теоретик» - тоже красиво! И все эти ребята стали пре- красными специалистами своего дела, очень довольны своей специальностью, хотя физик стал не теоретиком, а учителем школы, юрист не «консультом», а журналист «аккредитован» при заводской многотиражке. Выбор всегда начинается со слу- чайности, с необходимостью присущей самому случаю. То, что молодой человек, оканчивая школу, просто-таки не знает, за что взяться, теряется, пытается хвататься за все, мечется, - это не такая уж беда и вовсе не показатель ущер- бности вчерашнего школьника или школы, его воспитавшей. Это - вполне нормальное явление, и от этого никуда не де- нешься. Было бы странно ожидать чего-то другого от моло- дых людей, готовых испытать свои силы (интеллектуальные, физические, нравственные и т. п.) буквально во всем. И это естественно для молодого, здорового человека. Он не вино- ват, что есть еще общественное разделение труда и что, при-
78 В.А. Босенко няв решение и сделав шаг в определенном направлении, он исключает другие возможности. Действительность пока от- стает от порыва молодого, нормально сформированного че- ловека. И когда от него требуют вдруг, с сегодня на завтра, взять и ограничить, буквально «прикончить» собственными руками свои безграничные возможности, остановиться на чем-то одном и, таким образом, сделать тот самый злополуч- ный шаг в определенном направлении, который исключит все другие возможности, то вполне понятно, что тут будут и колебания, и отчаянные решения, и случайные факторы. Избранный вуз как раз и выступает ограничителем, ос- тавляющим одно направление. Поступление в него - и ра- дость, и сомнение. А вдруг теряю что-то более важное, суще- ственное в своей жизни, вдруг призвание мое не в этой профессии, а моя «суженая» притаилась где-то и ждет меня, а теперь так и не дождется? А со всех сторон раздаются пре- достережения «доброжелателей»: смотри не ошибись; не бе- рись не за свой «кусок»; не займись тем, что тебе не пред- назначено; не займи место другого и т. п. Впору оробеть. Стоит ли удивляться, что процесс вживания в профессию протекает не безболезненно. И легче всего «порешить» участь начинающих путем «естественного отсева». Отсюда задача - так построить образование, организо- вать жизнь в вузе, чтобы это не являлось роковым шагом, и все остальные возможности не отметались, а включались и интегрировались, говоря философским языком, в своем от- дельном, как всеобщее в особенном, и этим обеспечивалось единство многообразия. Понятно, что речь идет не просто об овладении многими профессиями, а о продолжении всеоб- щего, всестороннего развития личности, включая, конечно же, и профессиональное совершенствование как его мо- мент. Важны такие условия, при которых человек, избрав- ший определенную профессию, мог быть уверен, что все остальное от него не уходит раз и навсегда, что ему не нужно прощаться с искусством или литературой, техни- кой, математикой и любыми другими приобретениями че- ловечества только потому, что больше внимания он захо- чет уделить или выплавке стали, или строительству домов и т. д. И в этом, видимо, все дело.
________________Воспитать воспитателя_______________79 Молодежь как бы спешит в будущее без общественного разделения труда, без разделения на физический и умствен- ный труд и т. д. Она уже сегодня хочет попробовать то, что К. Маркс называл «игрой всех духовных и физических сил». В 30-е годы все молодые люди стремились попасть в летчи- ки. Именно в этой области можно было испробовать все свои силы, все человеческие качества - и физические, и мо- ральные, и интеллектуальные в самом широком диапазоне. Авиация была передним краем испытаний и торжества всех человеческих возможностей на данном уровне развития. Как же было не стремиться туда! Какими холодными расчетами типа «выгодно - невыгодно», «какая будет зарплата?» и т. п., посмел бы испоганить такое даже в мыслях молодой чело- век? Вдвойне понятно было стремление девочек пойти в лет- чики, парашютисты, моряки. А кто из абитуриентов первого послевоенного года не осаждал факультеты международных отношений? Огромному большинству пришлось заканчивать совсем другие факультеты, но характерно, что довольными остались и те, кто поступил тогда, и те, кто не прошел по конкурсу и приобрел другую специальность. Затем целина, БАМ. Молодым людям важно, чтобы это был «передний край», масштабное дело. Молодежь, очевидно, и впредь будет находить себе по- добные «оселки», на которых захочет опробовать, испытать и отточить свои творческие революционно-преобразователь- ные (порой на грани фантастики) возможности. Одно время (в 70-е годы) такая тяга появилась к научной деятельности. В кумирах ходила физика, была «в фаворе» и кибернетика. Затем на их месте оказались гуманитарные науки. Так будет и дальше, но при одном условии, если отдель- ная деятельность через особенное будет выражать общее. Общее же = общественное. Именно общественнозначимость вышеупомянутых дел превращала их в целую эпопею и даже в смысл жизни. То же самое было и с ударничеством, стаха- новским движением, соцсоревнованием (пока их не заорга- низовали и не заформализовали до неприличия). Попробуйте первым метростроевцам сказать что-то не- почтительное или неуважительное в адрес их детища. Заши- бут. И правильно сделают. Истина конкретна, конкретно-ис-
80 В.А. Босенко торична (единство в многообразии), и чтобы она в ваших ус- тах обладала адекватной объективностью, нужно, чтобы в ваше понятие, в полное его определение вошла вся конкрет- но-историческая практика. При отсутствии у вас адекватной практики лучше помалкивать. Иначе - что ни слово, то не- впопад. У них эта практика даже в чувствах. Это гордый народ, знавший счастье не в сытости, а в борьбе. Но вернемся к вопросу об очередном «оселке». Трудно сказать, что там, на очереди, и намечается ли он вообще. Что-то застопорилось. Не интересно? Похоже, что именно так. Неинтересно учиться. Неинтересно работать. Неинте- ресно жить. В школе учиться невыносимо (это видят даже родители), в вузе можно вынести, хотя и с трудом (этого не видят только преподаватели). Неинтересно жить, чувствуют себя одинокими, ненужными (этого не хотят видеть ни те, ни другие). Чего же не хватает? Чего хотят молодые люди? Сами не знают. И вот это, пожалуй, самое худшее. Старшие уже избегают говорить: «Вот мы в ваши годы...». Но ниче- го другого сказать толком не могут. И тем более не могут предложить молодежи интересную форму общественной са- моорганизации и самоутверждения. Да и не очень результа- тивно обычно такое одаривание извне. Организация «сверху» моментально становится формальной и быстро вырождает- ся. Органично включить молодежь в большое свое дело, на основании которого выкристаллизовывалась бы соответству- ющая интересная форма, взрослые не умеют, разучились. Стихийная же «самоорганизация» направлена с самого начала на дезорганизацию. Она самим своим возникновени- ем как бы ориентирована на альтернативное противополага- ние и даже конфронтацию «официозу». Здесь подчеркнуто на- зывают себя «неформалами». Не трудно сообразить, какой статус, по их мнению, имеют все остальные организации. (Самое удивительное здесь то, что официальные организа- ции признали это название и этим как бы признали соб- ственную формальность.) Когда норовят называться «фрон- том», то подразумевается, конечно же, конфронтация. На то и фронт. Против кого? Стремление назвать себя политичес- ким движением означает (независимо от желания или неже-
Воспитать воспитателя 81 лания стремящихся) претензию на статус партии и борьбу за власть. Вместо ожидаемой интеграции и сотрудничества дело идет к дифференциации и расслоению движения, вплоть до «броуновского». А начиналось вроде бы с безобид- ного, банального «неинтересно». Интерес - великое дело. Как сделать всякое дело (вклю- чая и обучение ему) интересным? Тогда куда бы ты ни по- шел учиться или работать, попадешь туда, куда надо. Будешь участвовать в труде, доставляющем удовольствие и наслаж- дение. Ф. Энгельс всегда подчеркивал, что человек, челове- чество (в отличие от животных) борется не за существова- ние, а за наслаждение (качество которого формируется в организованном труде). Человечество всю свою жизнь (исто- рию) стремилось к свободе, но делало всегда нечто противо- положное ей. Акцент на интересности труда и учебы не всем нравится. Социологи считают, что такая постановка вопроса развраща- ет молодых людей, что лучше бы их ориентировать на «вка- лывание» без всяких иллюзий. Но перспектива трудностей обычно не страшит молодежь. Можно организовать дело так, что как раз в трудностях человек увидит интерес, в преодо- лении невероятно трудного - удовольствие. Я, например, вопреки советам, при подборе на работу отдал бы предпоч- тение молодому человеку, который мечтает, чтобы каждый день работы стал праздником, а не тому, кто рассуждает о нереальности подобной мечты. С ребятами первого типа и их «розовыми» идеями можно-таки рано или поздно сделать всякий труд праздником, радостью, наслаждением, удоволь- ствием, искусством, со вторыми, с их «трезвыми», призем- ленными взглядами, - никогда. Видно, нелегко себе представить, чтобы труд - и вдруг праздник. Привычнее - праздник как праздность, сплошная гулянка, ничегонеделание, т. е. нечто совершенно противопо- ложное труду. Тот, кто не знал удовольствия от трудностей и их преодоления, наслаждения от чувства усталости в резуль- тате сделанной, завершенной работы,.многого не знает в жизни, в том числе и что такое праздник. Очень уж модными стали рекомендации умудренных жиз- ненным (вернее, житейским) опытом товарищей, в том числе и
82 В.А. Босенко социологов, «приземлять» юношеские ожидания. Но что это? Раздраженная неприязнь к полету у «рожденных ползать»? Появился как-то в детской поликлинике Московского района г. Киева совсем молодой врач. Видели бы вы, как он интересно работал! Невозможно было без восхищения смот- реть, с каким удовольствием он делал свое дело (далеко не легкое). Где он только находил такие слова в обращении к детям! И не важно, грудничка ли он держал на руках, дош- кольник или подросток был перед ним, - все они были оча- рованы его действом. Внимание, тепло, любовь к детям - все это не те слова, которыми можно выразить то, что происхо- дило и что действовало целебнейшим образом не только на детей, но и в не меньшей степени на родителей с их трево- гами за здоровье ребенка. И характерно, что трогало это не только родителей, с чьими детьми он возился, а и подрост- ков, наблюдавших эту картину. Не раз слышал, как старшие ребята с восхищением рассказывали друг другу увиденное. И не удивлюсь, если кто-нибудь из них напишет в школьном сочинении: «Хочу стать детским врачом, чтобы каждый день работы был праздником». Немало уже лет прошло с тех пор, потерял я из виду того врача (выросли дети, прекратились челночные хожде- ния в детскую поликлинику), но все думаю и даже боюсь, а не приземлили ли его. Не хотелось бы. Но уж слишком мно- го «приземлителей» развелось на всех уровнях. И им многое удается, в том числе и превращение в «приземлителей» са- мих энтузиастов. Зачем упомянул совсем неведомого врача? Ведь эпизод и только. Дело в том, что на таких интересных трудягах-энту- зиастах все и держится. Их бесполезно спрашивать, что, соб- ственно, в такой беспросветно трудной, каторжной работе доставляет им удовольствие. Нравится - и все тут! Таково их естественное внутреннее состояние. А если быть точным, то не естественное, а общественное, да еще и с очень тонким механизмом. Скольких я знал безвестных тружеников, кото- рые никаких благ не имеют, но работают всегда интересно, со вкусом, добросовестно и даже красиво! Наверное, В. И. Ленин их имел в виду, когда говорил после революции, что нам не хватает настоящих революци-
Воспитать воспитателя 83 онеров, не тех, кто готов даже на смерть пойти на виду у всех (этих немало), а кто заведомо знает, что останется в без- вестности, но будет заниматься простой, прозаической и скучной, с точки зрения обывателя и мелкого буржуа, но та- кой важной для социализма работой. Как раз такого типа ре- волюционеров, умеющих превращать любую работу в инте- ресную, не хватает нам по сей день. И мы не умеем их создавать. Мы плохо знаем тайну их интереса. Их необыч- ная и непривычная логика так не похожа на обычную, житей- скую. Люблю! И точка. Попытка как-то постичь этот феномен, дать ему объясне- ние и продолжение с позиций принципа материальной заин- тересованности терпит обычно полный провал. А какой еще интерес, кроме голого энтузиазма, есть у творческих педаго- гов из когорты Шаталова, Католикова, Амонашвили, Лысенко- вой, Волкова и многих других? Трудная, не слишком обеспе- ченная жизнь, постоянная борьба с трудностями. Но их жизни можно позавидовать. Все лучшее в нашем мире было сделано энтузиастами и, как правило, не благодаря.., а вопреки... Вдвойне нужен феномен интереса преподавателю. Он ну- жен обоим - и тому, кто учит, и тому, кого учат. Учитель, ученики которого не пишут в своих сочинениях «хочу стать педагогом», должен понять, что не на его улице праздник. «Приземление» состоялось. На все точки. Это и есть то, что зовется профориентацией. Учительство - это, пожалуй, единственная профессия, которую ученик имеет возмож- ность знать досконально (знакомился почти ежедневно в те- чение деся ти лет). Но идти в учителя не хочет. Значит, «при- землил и» oei ю ватсл ы ю. 11о вернемся к проблемам вузовской учебы. Лучшим об- разом построено обучение профессии (действительно выс- шее образование) там, где не зауживают человека, не втиски- ва ют в тесные рамки профессии, а дают знания в самом широком общенаучном, общетеоретическом и общекультур- пом диапазоне, обеспечивают общее, всестороннее, поступа- зелыюе, восходящее развитие, начатое еще в школе. Профес- сиональное обучение должно быть построено так, чтобы будущий специалист мог получить самые широкие, фунда- ментальные знания и практические навыки, позволяющие
84 В.А. Басенко гибко и результативно приспосабливаться к любым особен- ностям, вариантам и ситуациям (изменяющимся, развиваю- щимся, устаревающим и т. п.) в практической работе. Идти нужно не по пути обучения всему множеству частностей (что в принципе невозможно), а стремиться постигнуть то общее, фундаментальное, что делает все эти различия лишь различными формами одного и того же. С высоты более об- щего. Так обученному специалисту будет легче освоить эти различия по мере надобности. Кто берется за частные воп- росы без предварительного решения общих, тот немину- емо будет на каждом шагу, бессознательно для себя «на- тыкаться» (и спотыкаться) на эти общие вопросы, предостерегал В.И. Ленин. Любое высшее учебное заведение должно научиться так учить своего питомца, чтобы знания его были не просто цен- ным грузом, а методом познания, способом освоения любой изменившейся ситуации. Естественно, мы не знаем, какие конкретные новые проблемы, а то и отрасли возникнут через 10-15 лет, чтобы научить сегодня ответам на них. Именно поэтому мы должны научить тому фундаментальному, на ос- новании чего совершается подготовка и возникновение этих новых проблем, и обеспечить готовность встретить их; на- учить ожиданию и поиску нового; научить диалектическому способу мышления, теории развития; научить умению при- нимать правильные решения в любой изменившейся ситуа- ции и получать практические результаты, а не быть вечным потребителем того, что подадут. Сложности при адаптации к особенностям предприятия испытывают как раз люди, имеющие узкую специализацию. Кроме того, это может быть показателем несовершенства организации работы самого предприятия. Оно может со сво- ей специфичностью просто отставать от современного уров- ня настолько (или быть изолированным от всеобщих про- мышленных взаимосвязей и слабо включенным в единый интегрированный организм экономики страны в целом), что высококвалифицированному специалисту в таких примитив-, ных условиях (или организационном хаосе) просто делать нечего, негде применить свои знания и приходится выпол- нять неквалифицированные работы.
Воспитать воспитателя 85 В подготовке специалиста нужно исходить из перспекти- вы, что все народное хозяйство становится «одним единым предприятием» (К. Маркс). Творческое отношение к избран- ной профессии может проявляться даже в стремлении ликви- дировать ее, сделать изжившей себя. Но для этого представи- тель этой специальности должен знать гораздо больше, шире и глубже, чем того требует данная профессия. Лишь в таком случае он верно и вовремя оценит место и роль данного дела в системе производства и, если оно исчерпывает себя, помо- жет ему сделать это своевременно. Кто мог подумать, что кузнецу нужно знать взрывное дело? Так вот, подумать смог тот, кто знал и кузнечное, и взрывное дело. И придумал механизм для штамповки метал- лических изделий при помощи взрыва. Так и с аппаратом для сшивания кровеносных сосудов. Медики изучали меди- цину, а техники - технику. Каждому свое. А кто-то изучил и то, и другое. Поди, знай, откуда придет новое: бактерии и... цвет- ная металлургия, ботаника и геология и т. п. Значит, нужны са- мые широкие знания самых глубинных закономерностей. Все вузы в некотором смысле должны приближаться к университетам, превращаться в них (что не происходит с пе- реименованием вуза). Последние же, в свою очередь, долж- ны сделать шаг вперед в отношении вышеупомянутой интег- рации многообразия в едином. Весь смысл УНИВЕРСИтета как раз в том и должен со- стоять, чтобы человек в нем мог получить максимально ши- рокое, всестороннее, универсальное обучение, которое по- зволило бы ему вскрывать самые широкие' всеобщие связи самых различных областей знаний, наук. Университетское образование должно давать стратегический взгляд на движе- ние научного познания в целом как системы наук и понима- ние места избранной в качестве специальности науки в этой единой системе, едином потоке истории и теории познания. Соответственно и программы, и учебные планы факультетов должны быть составлены так, чтобы они представляли не просто внешнюю связь, не как «симбиоз» различных сосуще- ствующих организмов, а неразрывные органы единого орга- низма, где каждая наука снимает свое различие в единстве, тож- дестве. (И в отдельном «органе» высвечивает целый
86 В.А. Босенко организм.) Сегодня, и тем более, завтра, не только биологу нужно знать физику, но и не в меньшей мере физику (физике в це- лом, если выражаться точнее) необходима биология. И, под- черкиваю, это нужно не просто физику для его общего раз- вития, а самой науке физике для ее собственного развития. В органической форме движения физическая содержится в снятом виде и поэтому лучше раскрывает свою собственную сущность. Тем более это касается отношения всего есте- ствознания к обществознанию. Что естественника нельзя оставлять без литературы, ис- кусства, эстетики, философии и т. п., никто уже не возража- ет. Однако часто думают, что это нужно для большей просве- щенности, образованности, расширения кругозора, повышения уровня культурности и т. д. Что-то вроде игры на музыкаль- ном инструменте. Умеет человек плюс к профессии еще и играть на гитаре - хорошо, не умеет - тоже невелика беда для него как специалиста в своей отрасли. Но в том-то все и дело, что гуманитарные науки нужны физику как физику - без них он не будет результативным специалистом в своей области. Физикам, как и представителям других наук, никак сегодня нельзя обойтись без такой формы познания, как про- дуктивное воображение (без чего невозможно творче- ство), тем более что дело имеют они все чаще отнюдь не с непосредственно чувственными вещами. А это самое вооб- ражение вырабатывается не без помощи поэзии, искусства *. В свою очередь, и для гуманитария не менее важно сегодня знание естественных наук, техники, экономики и т. п. И тоже не в виде эклектического соединения «физики и лирики». Не всем известно, какое место занимает в системе наук и, соответственно, должна занимать в университетском образо- вании философия. Это тоже не просто добрые пожелания, а настоятельная необходимость, диктуемая нынешним уров- нем развития науки и производства. Без диалектического ме- тода, без диалектического способа мышления, без овладения этим способом мышления представителями каждой из * Когда физики кичливо заявляли, что они «чистые физики», Гегель говорил, что «чистые физики - это животные».
Воспитать воспитателя 7 конкретных наук ни одна из них не может продолжать свое развитие. А теоретическое мышление - в компетенции философии. Все сказанное относится и к политехническим институтам, если они хотят быть университетами современной техники. Важнейшим направлением в решении рассматриваемой нами проблемы будет ликвидация жестких границ между профессиями. И это касается не только вузов или других ^обучающих профессии заведений, но и любого учреждения, предприятия, завода, любого производственного коллектива. Всякий труд должен быть построен и организован интерес- но, творчески, на высшем современном уровне культуры тру- да, организации науки и техники, доведен до уровня искусства и, конечно же, не парализован узким профессионализмом, ве- домственным кретинизмом и т. п. Наоборот, нужно создавать такие условия, при которых человек не имел бы никакой воз- можности замыкаться в своей профессии, а вынужден был бы постоянно выходить за ее пределы, непрерывно совер- шенствоваться, расширять и углублять круг знаний, продол- жать свое всестороннее развитие как личности (независимо от того, после школы или после вуза пришел на работу в данную отрасль). Более того, каждому члену коллектива дол- жно быть обеспечено широкое поле активной всесторонней преобразовательно-практической деятельности, включая и выходящую за рамки данного предприятия, учреждения (го- сударственную, политическую, общественную и т. п.). Там, где предусматривается такое всеобщее, обязатель- ное, всестороннее, универсальное обучение и развитие каж- дого члена общества, гарантируется возможность приобще- ния ко всему достоянию науки и культуры, к любому роду деятельности, сохранения свободы такого выбора, проблема так называемого разочарования вообще изживает себя, сни- мается и исчезает. Сам вопрос о перемене профессии теряет всякий смысл там, где такая перемена заключена в самом со- держании профессии как необходимость, как условие ее су- ществования, предусмотрена в самом принципе подготовки специалиста. Действительно, перемена, как и выбор профес- сии, перестанет иметь существенное и тем более роковое значение, если в любом вузе, на любом предприятии будут
88______________________В.А. Босенко___________________ учить так же универсально и всесторонне, на такой же общей широкой научно-теоретической и политехнической основе. Тем более что каждому специалисту после вуза нужно непре- рывно продолжать учиться, обновляться, всесторонне совер- шенствоваться (иначе лет через пять гарантированы от- ставание, дисквалификация), что в принципе почти то же самое, что и смена профессии. Следовательно, современ- ное владение профессией - это непрерывное изменение своей профессии, движение, обновление, развитие ее и ее представителей. То, что называется научно-технической революцией, - дело не временное. Революционный процесс в производстве и в науке будет непрерывно нарастать (тем более, что пред- стоит в перспективе науке становиться непосредственной производительной силой). И новому учиться придется не только новому поколению начинающих студентов, а и всем работникам всех отраслей и непрерывно. Учебные заведения и должны научить тому, как это делать постоянно. Обучение и следует построить так, чтобы оно обеспечивало фунда- мент, основу для постоянных перемен, своего .рода момент абсолютности в движении преходящих знаний и форм труда. (Не говоря уже о том, что учебное заведение должно сфор- мировать мировоззрение и диалектический способ мышле- ния, метод познания и преобразования.) Перемена труда в конечном счете вообще неизбежна и необходима для нормального функционирования и труда, и человека. Тут, видимо, и скрывается вся тайна проблемы призвания. Общество создает такой высокий научно-техни- ческий, индустриальный, культурный, и прежде всего соци- альный уровень производства, такие производственные обще- ственные отношения, такой способ производства, при котором в любом роде деятельности (включая и умственный, и физи- ческий, и промышленный, и сельскохозяйственный) исчезают существенные различия. И в этом исчезновении найдут раз- решение все нынешние проблемы «рокового» выбора про- фессии. Люди поймут, что собственно профессии и их разли- чия вообще не главное. При социализме должно быть совершенно не важно, кем именно по профессии стал чело- век. Это теряет значение, если не исключается всесторон-
Воспитать воспитателя 89 ность его развития и не отождествляется с социальным по- ложением. И наоборот, - приобретает в условиях рыночной экономики и частной собственности, конкуренции. Особое, если не решающее, значение в проблеме удов- летворенности профессией имеет то, является ли труд в сво- ем функционировании действительно коллективистским, а труд каждого члена коллектива - свободно-сознательно-не- посредственно-общественным. Соответственно каждого от- дельного специалиста при решении вопросов о выборе про- фессии следует рассматривать не как абстрактного индивида, а только в коллективе как выражении «ансамбля» общественных, а не только производственно-технических от- ношений. Самая распространенная ошибка состоит в том, что, пытаясь решить данную проблему, рассматривают раз- витие обособленных людей, а производственные отношения путают (и низводят) с отношениями на производстве. При таком подходе в подготовке к профессии (включая стремле- ние к ранней и узкой специализации) мы получим то, что К. Маркс называл «частичным рабочим», а нам нужен все- сторонне развитый индивидуум, для которого различные об- щественные функции есть способы жизнедеятельности, при- ходящие на смену друг другу. Все формирование человека при обучении профессии и воспитании должно осуществляться в проекции на непос- редственно общественный характер труда. Точно так же, как люди эпохи Возрождения, по словам Ф. Энгельса, «не стали еще рабами разделения труда, ограничивающее, создающее однобокость, влияние которого мы так часто наблюдаем у их преемников» [14, 347], люди коммунистического общества уже перестанут быть рабами разделения труда, создающего однобокость, влияние которого мы так часто наблюдаем у их предшественников. «Отсюда та полнота и сила характера, ко- торые делают их цельными людьми» [14, 347]. Что касается призвания, то его нужно делать, создавать, формировать, сотворять. И как раз на это должны обратить внимание педагоги, а не ориентироваться на отбор готового. Иначе ему - этому злосчастному дефицитному призванию - просто неоткуда взяться. Призвание - дело наживное. Нельзя не согласиться с Н. К. Крупской, что «призвание в себе вое-
90 В.А. Босенко питывают тоже». Причем речь шла о такой «тонкой» профессии, как педа- гогическая деятельность. Это, можно сказать, тот же призыв, но призыв к самому себе и как бы от себя же. Это ответ, от- клик личности как общественной, конкретно-исторической сущности на призыв саморазвития исторической необходи- мости и готовность строить свою деятельность в соответ- ствии с этой необходимостью. И делать это свободно, как собственный выбор, сделав общественный призыв личным. Общественная потребность вызывает общественную цель, превращающуюся в индивидуальную, личную, - в то, что человек должен делать соответственно исторической необхо- димости, но свободно. Перед войной все молодые люди меч- тали быть военными, жизнь свою не мыслили без армии. Не- возможность быть призванным в армию воспринималась как личная трагедия. Общественный призыв в армию и призва- ние (личное) достигли тождества. Поэтому появление, на- пример, лозунга «150 тысяч на самолеты!» ничего не меня- ло, этот призыв уже давно был призванием молодых людей. Все могут заниматься всем, и научить можно всему и всех, если, разумеется, подходить к делу непредвзято и тер- пеливо. У нас же педагоги, не получив немедленно желаемо- го результата, спешат объявить негодным исходный материал и выбраковать, отсеять поскорей, забывая, что в педагогичес- ком деле материал всегда тот, который нужен, ибо весь смысл воспитания в том и состоит, чтобы, работая с самым разным исходным материалом, получать положительный ре- зультат, от незнания вести к знанию. Иначе, зачем нужен пе- дагог? Здесь просто в принципе не существует деления на лучшее и худшее. В бесконечном и самом неожиданном раз- нообразии и, если хотите, малоподатливости этого материа- ла, в трудности и неповторимости - весь интерес и вкус пе- дагогического дела, этого необыкновенного искусства. Если педагог стал работать на повторяющихся стандартных опера- циях или смысл своей работы видит в повторении из года в год одного и того же, значит, он вообще утратил способность педагогического видения и перестал быть педагогом - твор- цом, художником, стал ремесленником. Упомянутая выше беда наших педагогов, учителей тра-
Воспитать воспитателя 91 диционна и подмечена еще четыре века назад известным чешским педагогом Я. А. Коменским: «Обычно каждый учи- тель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу же начинает подвергать его обработке, вытачивает его, кует, рас- чесывает, ткет, приспосабливает к своим образцам и рассчи- тывает, что тот станет блестеть как отполированный. Если же этого немедленно по его желанию не произойдет (а как могло это произойти, спрашиваю я), то он негодует, шумит, неистовствует. Мы не удивляемся, что от подобного образо- вания некоторые уклоняются и бегут от него! Скорее следует удивляться тому, как кто-либо в состоянии выдержать его» [40,128]. Как в воду глядел! Вот только думал ли он, что эта манера обучения окажется такой живучей? И не в этом ли зак- лючается тайна отсевов? Вышеупомянутые 40% отсева, к со- жалению, не выдумка и не преувеличение. Причем ректоры многих вузов убеждены, что иначе и нельзя. Логика при этом «убийственная» в полном смысле этого слова: вуз не может по- зволить себе, чтобы производство забраковало чуть ли не по- ловину его выпускников, и поэтому... вуз пусть сам «прикончит» эту половину пораньше, в самом зародыше. Не будем называть такой способ избавления от еще не родившегося специалиста специальным медицинским термином. Сравним лучше с ситу- ацией из известной детской книжки, где не допускали до выми- рания китов оригинальным способом - их просто уничтожали. Похоже, что подобная вузовская «Спарта» (где хилых младенцев, по преданию, выбрасывали в пропасть) - явление не единичное. Конечно же, 40% - это еще не 83, а то и 92 %, как в некоторых колледжах США, но не будем в этом деле «догонять Америку». Об отсеве все реже говорят с сожале- нием, как о явлении, вызывающем тревогу. Напротив, стали ратовать за него, стараются узаконить, возвести в систему, сделать нормой, пытаются представить его как средство, ин- струмент, орудие, естественный механизм, автоматический регулятор подготовки кадров. Интересно, что бы сказали руководителю завода, в про- дукции которого было бы 40% брака? И как бы выглядел ру- ководитель, вздумавший доказывать, что делается это ради производства? А вот в вузе, оказывается, такое возможно. Один академик ВАСХНИЛ как-то по радио, беседуя с
92 В.А. Босенко юношеством, договорился даже до того, что не всем высшее образование полезно, а иногда оно даже вредно (?!). И опять же - не в передаче «Доброе утро» или «Вокруг смеха». Лиха беда начало. Об отсеве, как о желательном явлении (с требо- ванием узаконить его), стали поговаривать учителя средней школы. Все чаще слышится: «Дайте право на отсев! По- звольте школе избавляться от тех, кто не хочет или не спосо- бен учиться». И как все, оказывается, просто и ясно: не хо- чет ученик учиться - пусть уходит и не мешает другим, тем, кто хочет. Не тащить же за уши в науку, мучить человека и учителей. Как любил говорить один директор школы: «Кто не хочет учиться - трудоустрою!». Что значит: ребенок школьного возраста не хочет учить- ся? У кого повернулся бы язык сказать о первокласснике: «Отсеять, так как не хочет учиться»? Нелепо ведь. Но та- кой призыв нелеп и по отношению к семикласснику. В первом классе он хотел учиться, а потом расхотел? Значит, нежела- ние сформировалось в этой же самой школе. Выходит, что это грех не столько самого ученика, сколько тех, кто его учил. Вот и исправляйте отклонения от ГОСТа, допущенные в своей «продукции». Ратовать за отсев - значит подписы- ваться в своей несостоятельности, спешить убрать поскорее с глаз долой свой грех, неудачный продукт своей работы, на- глядное свидетельство своей педагогической некомпетентно- сти, беспомощности. Добро, «бодливой корове бог рога не дал». Тут закон о всеобуче долго и бдительно стоял на страже и не давал «раз- гуляться» горячим педагогическим головам. Однако идея от- бора в другом виде прорвалась в среднюю школу, и «разгу- ливает» она там в самых разных, не менее уродливых, чем отсев, формах. «Вирус» отбора занесли в школу представители вузов, ко- торые не прочь урвать немного от школьного времени для предварительной реализации части своей вузовской програм- мы и облегчить потом себе работу в институте, пораньше пе- реключить прилежных учеников на изучение своей програм- мы и, таким образом, часть своей профессиональной подготовки осуществить за счет школы. Отбирают ребят в физико-математические и другие специальные школы, стре-
________________Воспитать воспитателя_______________93 мясь пораньше начать узкую специализацию. Не прочь отби- рать и специализировать и сами учителя «обычной» средней школы. Так и спешат разделить на «склонных» и «не склон- ных», способных и не способных к точным наукам, на так называемых естественнонаучников и гуманитариев и т. д. Учитель математики отбирает несколько учеников из тех, кто на сегодняшний день успевает лучше других, и дает им зада- чи повышенной трудности, почти вузовские, из тех хитрых задач, которые были предназначены для отсеивания претен- дентов на прошлогодних вступительных экзаменах, так со- здается иллюзия удовлетворенности успешной педагогичес- кой работой. А то отбирают и комплектуют из успевающих отдельный математический класс, с которым занимаются по особой программе. Естественно, не сидят, сложа руки, и родители. Дабы их чадо могло ходить в избранных, отобранных, одаренных, мо- билизуют репетиторов. Повезло тем немногим детям из не- многих школ ряда городов, где оказались вузы, а в вузах - энтузиасты, которые надумали обучать детей математике, физике. Вполне понятно, что при поступлении в вуз преиму- щество будет у этих «натасканных» доцентами детей. Они смогут ответить на самые изощренные, самые хитрые вопро- сы доцентов-экзаменаторов, которые нередко выходят дале- ко за пределы обычной, стандартной, скучной среднешколь- ной программы. А как быть с остальными школьниками, которые «слу- чайно» не имеют под рукой ни доцентов, ни шефствующего высшего учебного заведения? Так педагогические проблемы перерастают в остросоциальные. С одобрением пресса заго- ворила о «необходимости элитарной школы» и «конкурса ро- дительских кошельков». Учитель физкультуры тоже отбира- ет и отсеивает: «А ну-ка, брось мяч в баскетбольное кольцо. Не попал. Отходи. А ты вообще иди гуляй, ростом не вышел. Этот попал, да и верзила порядочный. Идешь в секцию». Наблюдал как-то картину отбора «материала» предста- вителями спортивной специальной школы в начальных клас- сах обычной школы: «Сделай «мостик». Иди, девочка, домой. А теперь ты... Становись сюда. Как фамилия? Следующий. Тоже можешь топать домой. А ты приходи завтра на стада-
94 В.А. Босенко он, спросишь такого-то» и т. д. Сколько было слез и ребячь- их душевных травм, которых, видно, никогда не понять отби- равшим дядям и тетям и, возможно, как раз по той причине, что их самих в свое время кто-то слишком рано отобрал и од- нобоко сформировал. Каждый из них - сплошная игра мышц, чего нельзя, к сожалению, сказать о мысли, иначе они бы сооб- разили, что все эго совершенно примитивно и нерезультативно, не говоря уж об антипедагогичности (область, ими совершен- но незнаемая). Ровно через неделю почти все «выбракованные» девчонки запросто делали друг перед дружкой этот злополуч- ный «мостик». Но ни одна из них не пошла и не попросилась в секцию. Обида и гордость не позволили. Но главное соверше- но: дети стали вообще держаться подальше от спорта. Рассуждения преподавателя физкультуры мало чем отли- чаются от самооправдания его коллеги математика: «Не всем же быть эйнштейнами. Может, из него хороший сантех- ник получится». И для этого у него есть свой «мостик» - что-то вроде какой-нибудь задачи на сообразительность, ко- торая и «порешит» участь ребенка. С легкостью невероятной ему дадут понять, что математика или физика - не его бу- дущее. «Ну и дети пошли, - жалуется физик, - ничего не хо- тят учить, им бы только хоккей и футбол». Физкультурник, в свою очередь, сетует после очередного отбора: «Слабаки они какие-то теперь, не из кого набрать волейбольную команду, «хи- ляки», все им кибернетику подавай да бионику всякую там». Так оно и получается. Одного накачивают с детства фи- зикой, и он не только сутулый и хилый, но часто и никудыш- ный физик; другого рано заметили (к его несчастью) спортивные дяди-тренеры, отобрали и выжимают из молодо- го организма рекорды. Ежедневные многочасовые трениров- ки, поездки, сборы, соревнования - некогда книгу в руки взять. И вырастет из такого «интеллектуал», который кроме газеты «Футбол-хоккей» ничего не собирается читать. Отсутствие всесторонней культуры моментально сказы- вается и на физической культуре человека, не говоря уже о том, что из способа оздоровления интенсивные тренировки превращаются в нечто совершенно противоположное. Вроде нетрудно сообразить, что физкультура в школе для того и введена, чтобы ребенок вырос здоровым, а преподава-
Воспитать воспитателя 95 тель для того и «приставлен», чтобы учить, вести от неуме- ния к умению. Неспортивных, хилых, неуклюжих сделать спортивными, здоровыми, выносливыми, ловкими, сильны- ми, стройными, короче, всесторонне физически развитыми, приобщить к спорту, привить вкус к нему, заинтересовать всех до одного занятиями физической культурой. Пока же, кто умел играть в баскетбол, делает это и без преподавателя, а кто не умел, так и не будет никогда уметь. То же относит- ся и к математику, физику. У кого из детей получается, как говорится, с ходу - хорошо. Но подлинный педагогический интерес для настоящего педагога представляют как раз те, у которых не получается. Тут уже есть над чем поработать. От- личникам учитель меньше нужен. Вывести в отличники сла- бого ученика, на которого почти махнули рукой, в том числе и он сам, - вот это да! И разве не такого рода «мучения» со- ставляют весь смысл жизни педагога? Научить всех и всему на одинаково высоком качествен- ном уровне - вот задача! Конечно же, если учить по принци- пу: кто хочет иметь «тройку» - получай простенькую задачку, кто желает «четверку» - на тебе посложнее, а кто хочет «пя- терку» - должен выполнить работу так называемой повы- шенной трудности, выходящую за рамки обычных требова- ний, эту задачу не решить д"аже на «тройку». Состояние науки, экономики страны, как и здоровья на- селения, определяется вовсе не отдельными рекордсменами. Выдающиеся показатели единиц не заменят собой и не ком- пенсируют того, что должно быть сделано всей массой лю- дей. Куда, например, результативнее для общества (и тем бо- лее для каждого его члена), чтобы бегали или плавали все, миллионы (пусть не на рекорд, а помедленнее, но все), чем несколько десятков человек, а остальные сидели бы у теле- визоров и гордились их выдающимися достижениями, огра- ничив свои собственные усилия выбором клуба, за цвета ко- торого они будут «болеть». Не может и наука держаться на вундеркиндах, пусть даже удачно отобранных и рассортирован- ных по отраслям. Нельзя строить работу педагогов и всю сис- тему образования по принципу «Алло, мы ищем таланты!». Высокие показатели отдельных учеников служат утеше- нием и оправданием для педагогов, которые не в состоянии
96 В. А. Босенко по-настоящему учить всех и отводят душу на единицах, наи- более подготовленных. Наукообразные разговоры о «неспо- собности», «отсутствии склонности», «непредрасположенно- и» и т. п. - все это неуклюжее ублажение своей совести и попытка прикрыть профессиональную несостоятельность жалкими педагогическими мини-одеждами. Для педагога- формирователя, создателя личности, трудность, неповтори- мость, неожидаемое, новизна и уже затем созидание, ваяние из такого бесконечно различного материала и практическое получение результата, соответствующего поставленной цели, и есть его музыка и песня, и песнь песней. Одним словом, работать надо. В конечном счете, нет пло- хих учеников, есть плохие учителя. «Нет в мире столь высо- кой скалы или башни, на которые не мог бы подняться вся- кий, у кого есть ноги, лишь бы только лестницы были поставлены правильно, или ступеньки, высеченные в самой скале, были сделаны в надлежащем положении и порядке и ограждены были бы загородками от опасности падения в пропасть. Поэтому, если до вершин знаний доходят столь не- многие, а те, которые в какой-либо мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, ус- талые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т. е. от- того, что метод запутан. Несомненно, что по правильно рас- положенным, неповрежденным, крепким, безопасным сту- пенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту» [40, 124-125]. Это опять Ян Амос Коменский и его «Великая дидактика». В наши дни, правда, предпочитают пользоваться «скоростным лифтом», но лифт ведь тоже не- редко бывает в неисправном состоянии... Было время, когда свое неумение научить и воспитать объясняли (читай, прикрывали) тем, что все способности - от бога, «божий дар», «божья искра» и т. п. И что тут поде- лаешь, если этого «бог не дал», если нет у человека этого самого «божьего дара». Теперь то же самое оправдание, только вместо «бога» напраслину возводят на «природу». Мол, если природой не дано способности к чему-либо, то
Воспитать воспитателя 97 толку в этом деле не будет, нечего зря маяться. Самое интересное, что ссылки на природу появились еще в XVI веке, но в отличие и даже совсем в противополож- ность нынешним временам - не в плане отказа человеку в способностях, а, напротив, как аргумент в пользу утвержде- ния абсолютных и равных возможностей всех людей на ос- новании общей природы человеческой. Считалось, что всё остальное зависит от воспитателей. «Говорят, не из каждо- го куска дерева выходит Меркурий... но из каждого челове- ка выходит человек, если нет порчи... В течение нескольких месяцев наездник обучает коня по знаку хлыста бегать ры- сью, скакать, ходить по кругу и делать сложные движения... Жалкая старуха научает попугая, сороку, ворона подражать человеческим звукам или мелодиям и т. п. - все это вопреки природе и в краткое время. Как же человек не был бы в со- стоянии легко научиться тому, к чему сама природа, не гово- рю, допускает его и ведет, а даже влечет? Стыдно было бы утверждать это, чтобы нас не засмеяли дрессировщики зве- рей» [40, 123]. Вот так-то. Дидактика Я.А.Коменского и в самом деле великая. В наши дни, правда, бытует компромиссная точка зрения, и педагоги больше склонны считать, что природа никому не отказывает в своей милости и каждому что-то дает, но вот только нужно распознать, у кого что «на роду написано» (про- стите, «записано в молекулах ДНК»), у кого к чему «природ- ные данные» («дар божий», по-старому). И дело только в том, чтобы поточнее и пораньше разгадать, выявить эти спо- собности и склонности и развить их, чтобы, не тратя зря силы и средства, сосредоточить все внимание и усилия на этом, присущем данному ребенку феномене. Рассуждения в таком духе чаще всего можно встретить сейчас на «перекрестке мнений». «Природная одаренность в какой-Дибо области присуща, видимо, всем, - рассуждают нынешние педагоги, - но мы пока, к сожалению, мало зани- маемся тем, чтобы своевременно обнаружить ее и создать условия для наиболее эффективного развития всех подрост- ков». И единственная забота у автора таких воззрений та, что несовершенство методов отбора может привести к вы- пуску из школы учеников, чьи природные данные так и оста-
98 В.А. Босенко лись нераскрытыми. При этом, конечно же, раздаются при- зывы найти «оптимальные решения», «сократить потери до минимума», «совершенствовать методы выявления и отбо- ра», чтобы не проморгать, не упустить момент и пораньше определить», кто есть кто. Скорее бы кибернетики придумали машину отборочную - объективную, беспристрастную, од- ним словом, «железную». Сколько бы при этом забот с плеч! А пока вынуждены с помощью «экзаменационных критери- ев» выявлять природные склонности и возможности челове- ка, которым только предстоит раскрыться. Один из настоятельно рекомендуемых выходов - как можно раньше начинать отбор и выявление склонностей и особенностей, тех самых, которые «врожденные» и «природ- ные». Кое-кто даже считает, что мы уже в «ясельный пери- од жизни наших детей должны выявить их характерные врож- денные особенности, чтобы воздействовать на ребенка сообразно с его природой». Достаточно, мол, взглянуть во двор, когда в нем соберутся малыши, «и не надо быть психологом- профессионалом, чтобы, немного понаблюдав за детьми, опре- делить, кто есть кто: кто строитель - кто разрушитель, кто кол- лективист - кто эгоцентрист и даже кто с задатками жестокости». Но вот появляются уже целые специализированные лабора- тории по отбору. Кипучую работу одной из таких новинок от- борочно-отсеивательной индустрии показывали как-то по теле- видению. Тут уже не робкие дилетанты-любители, работающие «на глазок», а уверенные профессионалы - психологи и социо- логи - «орудуют» во всеоружии. В действие приведены самые современные достижения научно-технической революции. В разгаре определение способностей у школьников. «А ну-ка, сообрази, как разъединить вот эти фигурки из прово- локи?» («Это не простая проволока, а тесты», - важно разъясняет диктор. Помню с детства, такие игрушки-само- делки были почти у каждого мальчишки, наряду с рогаткой.) «Включаем секундомер. Справился вовремя. У этого, - со- общает диктор, - технические наклонности». Вот так все просто. Другой не сообразил вовремя, в чем тут хитрость, и... «нет способностей к технике!» - сказал, как отрезал, пси- холог. С таким же успехом, а вернее, неуспехом можно было
Воспитать воспитателя 99 бы предложить выстрелить из рогатки, и тех, кто попал в цель, определить в военные. Как заметил в свое время укра- инский писатель-юморист Остап Вишня, если дитя делает пальцем разводы на полу в свежесотворенной им-луже, то это верный признак, что будет писателем. Но вернемся к телепередаче. Спрашивают молодого че- ловека: «Какие черты характера вам больше нравятся: му- жество, выносливость или дружелюбие?». Бедный «подопыт- ный» лихорадочно соображает, что же от него хотят услышать, чтобы это было то, что надо, и не подозревает, что сейчас модно исследовать так называемую психологическую несовместимость личностей, и произнеси он «мужество», а не «дружелюбие», будет определен как непригодный для форми- рования дружного, сплоченного коллектива. (Почти как в ста- ром фильме «Подкидыш»: «Выбирай, что тебе лучше, ехать на дачу или чтобы тебе оторвали голову?») А эта девушка хочет поступать в вуз. Ее пугают строгие дяди социологи, что 80% выпускников тоже хотят, но поступа- ют только 40 %. (И здесь роковые 40 %!) А она все равно хочет поступать. Пужают еще шибче. На ней лица нет, но твердит свое: «Буду поступать». Это проверяли целеустремленность. Авторы всей этой затеи не скрывают главной цели своей работы: «теперь гораздо меньше останется тех, кто захочет поступить в вуз» (?!). Смотришь, с какой легкостью самодовольные сотрудни- ки решают судьбы детей и безапелляционно выдают каждо- му «кто есть кто» (а тем беднягам от волнения - решается ведь их будущее - не то, что проволоку разъединить, впору фамилию свою не вспомнить), и еле сдерживаешься, чтобы пс закричать: «Остановитесь! Это же люди!». Весь ужас не в том, что телефильм получился неудачный, хотя выставлять детей на всесоюзное посмешище более чем антипедагогично, а в том, что все показанное продолжает су- ществовать в нашей жизни, и целый отряд «специалистов» убежден, что своей профдезориентацией он помогает моло- дым людям. Так и хочется, глядя на все это, учинить какую-то про- верку насчет одарённости (или одаренности, там видно бу- дет) самому этому дружному, сплоченному коллективу со-
100 В.А.Босенко трудников социолого-психологического цеха. И не жалея про- волоки! Нет на них «врожденного разрушителя»! По крайней мере, с таким педагогическим знахарством нужно кончать, так можно дойти и до измерения черепов. А каким шикарным прикрытием педагогической несос- тоятельности являются разговоры о способностях учеников, студентов! Кто в наши дни не любит поговорить на эту тему! Вместо того, чтобы работать, разводят руками: «что поде- лаешь, у него «на роду написано» не иметь способности к мо- ему предмету, к моей профессии». А еще «убедительнее», когда тайна загнана поглубже, например, в гены или молеку- лы ДНК. Ну, тут совсем ничего не попишешь - «не тот ге- нетический материал». Теперь хоть расшибись, от тебя, скромного воспитателя, ничего не зависит. Вот когда уче- ные-генетики научатся управлять процессами в ДНК, тогда другое дело - приходите, любые способности по заказу сде- лаем. Сказывается привычка к ожиданию «чуда», - что-то вроде того же «заснул, проснулся и... выдал: Е=МС2». Но это в будущем, а пока все надежды на отбор. Смотри- ка, куда махнул парень, в лингвисты захотел! И это при его- то генах! А эта подалась в науку, тогда как гены больше, чем на учительницу, не тянут. Тебе русским языком говорят гене- тики, что человек «обладает единственным в своем роде личным способом реагировать на социальные и физические влияния среды, и это запрограммировано, записано в молеку- лах ДНК и через зародышевые клетки передается поколени- ям». Ясно? А что записано в ДНК - не вырубишь топором. Вот и не упорствуй, и не старайся проскочить, например, в композиторы, ибо все это передается через зародышевые клетки из поколения в поколение, а у тебя, как доподлинно известно, дед совсем не Моцарт и даже не Сальери. «Все свойства человека детерминированы генетически, и странно было бы, если бы это было не так. Не появились бы, например, математические способности». «В процессе эволюции выработалось, что всякие рождаются», - вторит первому другой. «Внутри любой популяции имеется большое разнообразие». Это мы, оказывается, «популяция»! «Биоло- гическая индивидуальность просвечивает через толщу соци- ального воздействия. Это интеллект, дух, поведение». «И не
Воспитать воспитателя 101 более мудро было бы воздержаться от воздействия на мозг, чтобы не вызвать рассогласование и разрушение человечес- кой личности». «В эволюции корни поведения каждого из нас». «Все свойства и признаки человека и его мозга стро- ятся на генетической детерминации. Отсюда разнообразие генетических качеств определяет долю наследственности в разнообразии способностей». «Бесспорно, что детерминация разнообразных способностей принадлежит детерминации биологической. Без этого не было бы индивидуальных раз- ичий, и все были бы одинаковыми». И тут же вам в утеше- ние: «Но каждый человек обладает ценностью, представля- ет собой ценный капитал». На этом, наверное, пора остановиться, хотя воспроизводить рассуждения на эту тему можно до бесконечности. Скольких ребят такие установки погубят, а скольких уже погубили?! Хорошо, что Уланова, Боголюбов, Дарвин, Гаусс, Твист, Мендель, Кювье, Равель, Верди и тот самый Эйнш- тейн, без которого ни один разговор о врожденных способно- стях не обходится, оказались такими упорными и не послу- шали настойчивых советов специалистов, предрекавших полное отсутствие у них способностей именно к тому роду деятельности, где они впоследствии прославились. А сколь- ко было таких, кто спасовал перед авторитетами и их беза- пелляционными и столь же безответственными заявлениями, капитулировал безоговорочно, так и не занявшись любимым делом? Стало обычным явлением при ретроспективном рассмот- рении жизненного пути человека, достигшего выдающихся результатов, представлять дело так, что он уже ребенком в этой сфере проявлял способности необыкновенные. Создает- ся иллюзия, что вот родился-де мальчик Королев, а человече- ство и не знает, не подозревает, что имеет теперь шанс поле- теть в космос. Так и говорят: «Но в это время там-то родился мальчик имярек». Н.К.Крупская категорически воз- ражала, чтобы школьникам представляли В.И.Ленина как ге- ниального ребенка. И даже возражала против выпуска октяб- рятского значка с изображением Ленина в детстве. Лениным, вождем был взрослый революционер В. И. Ульянов, а не маль- чик, который хорошо учился, был примерного поведения и т. д.
102 В.А. Босенко А как быть все-таки с психологами? Оставить без рабо- ты? Нет, пусть работают. Пусть выявляют, для каких профес- сии, какие люди не подходят, но не для выбраковывания пре- тендентов, а для изменения самих профессий, устранения их несовершенства, с тем, чтобы каждый мог приобщиться к любому делу. Есть еще один вопрос, который сторонники биологичес- кой наследственности, задатков и предрасположенности счи- тают убийственным аргументом в свою пользу. Вернее, не столько в свою пользу, сколько не в пользу противника. Это вопрос о том, является ли человек «tabula rasa». Почему-то такой взгляд считается совершенно неприличным, хотя ник- то толком не знает, почему именно. Он и в самом деле неверный, но на ином основании. В диалектическом материализме, который категорически возра- жает против наличия у человека врожденных способностей, не может быть и речи о пресловутой «чистой доске». Это ти- пичная точка зрения старого, наивного, раскритикованного К. Марксом созерцательного материализма, который исходит из того, что, с одной стороны, есть среда, а с другой - есть человек - продукт этой среды, внешним образом воздейству- ющей на человека и оставляющей на нем свою печать. Дело обстоит иначе, и суть его - не в натуралистическом воздей- ствии и не просто на индивида, которого среда «лепит» и т. д., а он воспринимает внешние воздействия, фиксирует и от- ражает их. Действительность вообще дана человеку не в форме созерцания, а в форме практики. Значит, лишь изме- няя окружающее общественным способом, человек изменя- ет, формирует этим самым и себя. И в этом смысле, чтобы быть воспитателем, среда должна перестать быть средой, а стать преобразуемой, т. е. воспитываемой, очеловечиваемой. Совпадение изменения обстоятельств и человеческой дея- тельности происходит в практике. А в такой ситуации чело- век никак не может быть пассивной «чистой доской», на ко- торой выводятся рисунки. Активность человека - не во врожденной индивидуаль- ной данности и заданности, а в предметной, общественной, практической совместно-раздельной деятельности, в ходе ко- торой как раз и происходит выход из природного в челове-
Воспитать воспитателя 103 ческое - очеловечивание. Кстати, вопрос о «доске» вообще поставлен неверно, потому он и вносит столько путаницы. «Чистая доска» человек или - нет?» - спрашивают обычно. А что «доска» - не сомневаются. Суть вопроса для спраши- вающего состоит в том, извне ли что-то пишется на ней или там уже давно нечто написано и предписано природой. Так вот, повторяю, никакой «доски» вообще нет (с ее деревянно- стью, пассивностью, ожиданием, что на ней будет что-то начертано), как нет ничего заведомо записанного природой. Вот если бы она сама что-то на чем-то «писала» и при этом «царапины», потертости, шлифовка и т. п., остающиеся от такого ее воздействия на окружающее посредством другого модифицированного предмета природы (=орудие труда), из- готовленного самой «доской» же, изменяли бы и ее самое, тогда другое дело. Но для этого она не должна быть соб- ственно «доской» (в привычном смысле слова) и притом от- дельной, а должна действовать по универсальному, а не при- способительному типу, с платформы определенных общений (общественных отношений). Тогда отношения к природе, изменяемой этой штукой, будут называться производитель- ными силами; отношения, с платформы которых производят- ся изменения, - производственными отношениями; главная сила таких производительных сил (= совокупность всех об- щественных отношений) - человеком; отделение вещами, сделанными людьми по их общественным потребностям, - как предметами культуры - отделение ими себя от самое себя и противополагание себе в форме абсолютного противо- поставления относительных противоположностей, в форме общего (= общественного) как отрицания природного, есте- ственного - «идеальным»; соответствующее выражение этих отношений называется категориями как формами человеческой деятельности, ступенями выделения человека из природы (и, наконец, формами деятельности, превратившимися в формы мышления человека как обобществившегося человечества). Так что вопрос - «чистая доска» или «не чистая»? - не- верен в корне, в самой его постановке. И злополучное «или - или» здесь не подходит, и не из сферы природного этот воп- рос, и не естественнонаучным образом он решается. Даже в такой области, как человеческие чувства, во
104 В.А. Босенко врожденности и наследственности которых почему-то мало кто сомневается, все обстоит не так. Не естественного, при- родного, наследственного они происхождения, если они дей- ствительно человеческие чувства, а результат формирования, продукт общественной практики. «Образование пяти внешних чувств, - по словам К. Мар- кса, - это работа всей предшествующей всемирной истории» [5, 122]. И именно - «образование» (историческое), и имен- но - «работа», в ходе которой чувства вырабатываются и выступают как продукт не природы, а практического изме- нения природы и с этим - изменения себя, «работы» долгой, общественной, исторической и «всемирной» по очеловечива- нию природы (в том числе и природы чувств) и таким образом работы по формированию чувств человеческого типа у обобще- ствившегося человечества. Каждый отдельный человек (совокупность всех обще- ственных отношений) видит, слышит, мыслит по-человечес- ки, можно сказать, глазами, ушами и всеми органами чувств (и головой) человечества, которое само в своей обществен- ной деятельности сформировывает органы общественного способа чувствования. Поскольку они не продукт естествен- ной эволюции, а «изделия» общественной истории человече- ства, «выработаны впервые только последующим историчес- ким развитием» [14, 510], развившиеся как общественные- «в форме общества» (К. Маркс), а не естественные органы, в форме биологических структур, постольку и наследуются они не биологически, а опять-таки через общественную чув- ственно-практическую деятельность. (Отсюда ясно, почему то, что называется, например, музыкальным слухом, не насле- дуется биологически, ибо это - функция не биологического строения слухового аппарата, а общественных отношений. Че- рез включение человека в последние и осуществляется насле- дование такого феномена человеческой культуры.) Чтобы понять, как происходит собственно присвоение формирующимися чувствами формирующегося индивида са- мого способа чувствования обобществившегося человече- ства и превращение его в собственное чувствование данно- го человека с его чувственно практической жизнью, необходимо рассмотреть формирование человеческих чувств
Воспитать воспитателя 05 в контексте общественных отношений. Это позволит рас- крыть и понять, что (и как) фактически «деятельность в не- посредственном общении с другими и т. д. стала органом проявления... жизни» [5, 121] («ибо что такое жизнь, если она не есть деятельность?» [5, 91]). Поскольку же мое соб- ственное бытие есть общественная деятельность, то соот- ветственно «чувства и наслаждения других людей стали моим собственным достоянием» [5, 121]. Стоит еще раз подчеркнуть, что все это, по мнению К. Маркса, относится и к «пяти внешним чувствам», а не только к воле, любви и т. п. «Одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очелове- ченной природе» [5, 122]. «Глаз, - говорит К. Маркс, - стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал об- щественным, человеческим объектом, созданным человеком для человека» [5,120]. В этом превращении объекта в обще- ственный, в создании его человеком для человека и заключа- ются, в конечном счете, глубокий смысл и тайна природы че- ловеческих чувств (общественной природы). Обусловлено же все это тем, что нормальное человеческое состояние «должно быть создано им самим» посредством труда. Так обстоит дело и исторически, в филогенезе обобществившегося человечества, и в онтогенезе каждого отдельного общественного человека. К. Маркс разъясняет, что чувства имеют «отношение к вещи ради вещи, но сама эта вещь есть предметное, че- ловеческое отношение к самой себе и к человеку, и наобо- рот» [5, 120-121]. В этом, в конечном счете, и заключается суть того, что называется развитым человеческим видением или развитым слухом у человека. Своеобразие и развитость последних за- висят от своеобразия и развитости способа практического опредмечивания сущностных сил человека. Без последнего - нет музыкального уха. А «для немузыкального уха самая пре- красная музыка не имеет смысла, она для него не является предметом, потому что мой предмет может быть только ут- верждением одной из моих сущностных сил» [5, 121-122]. «Музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - та- кие чувства, которые способны к человеческим наслажде-
106 В.А. Босенко ниям и которые утверждают себя как человеческие сущно- стные силы». [5, 122] «Чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека» [5,122]. Отсюда «человеческий глаз воспринимает и наслаж- дается иначе, чем грубый нечеловеческий глаз, человечес- кое ухо - иначе, чем грубое, неразвитое ухо, и т. д.» [5,121]. Но и у общественного человека различие чувств обуслов- лено различиями практики, в которую включается индивид при господстве разделения труда, и различиями места и роли в общественных отношениях. Очень совершенное в биологическом отношении, в десят- ки раз более чуткое, чем человеческое, ухо собаки не слышит симфонию Бетховена, а только аналитически расщепленную сумму звуковых колебаний. Оно слышит (как и очень зоркий глаз орла видит) по приспособительному типу. В приспособи- тельном же отношении симфония для животного - всего лишь набор шумов, не играющих никакой роли в его существовании. Даже не сигналы для рефлекса. Паук реагирует на игру скрип- ки, но не на музыку, а на длину волны звуков, которые совпа- дают с колебаниями, создаваемыми мухой, попавшей в паути- ну. Для него это лишь сигнал по приспособительному типу. Кстати, для некоторой категории людей, не окультуривших, не очеловечивших в достаточной мере своих чувств (до формиро- вания сущностных сил) симфония - также не совсем понятный шум, клонящий ко сну (как и шум дождя). У всех вьетнамцев абсолютный слух, но не в силу особо- го строения слухового аппарата, а потому, что вьетнамский язык как средство общения в практике общественных отно- шений (от которого ребенку с самого начала никуда не деть- ся) заставляет, вынуждает с самого детства иметь дело с от- работкой многообразия оттенков звуковых тонов. Воспитывайте вьетнамского ребенка в иноязычных обще- ственно-практических отношениях и будет все по-другому. И, наоборот, любое другое дитя в тех условиях получит аб- солютный слух. Кстати, все разговоры о национальной особенности чувств, национального сознания и самосознания, а также об их наследственном характере чаще всего носят дилетантский характер. Говорящие, как правило, не знают подлинной при-
Воспитать воспитателя 107 роды чувств и национальных особенностей, которые на все сто процентов общественные и биологически не наследуют- ся. Все, в конечном счете, от практики. Минералогическое чувство, писал К. Маркс, может быть у гранильщика минералов, но никогда - у торговца минера- лами, в практике которого нет этой деятельности. И потому он видит только меркантильную стоимость, а не красоту и не своеобразную природу минерала. Но зато у буржуа сильно развито чувство стоимости. К.Маркс верно считал, что при коммунистических отно- шениях и непосредственной коллективности чувства людей изменятся в принципе, по основанию. Они и в самом деле у нас пока исторически недоразвиты (как и общественные от- ношения). Они еще недочеловеческие и не столько чувства, сколько предчувствия, недочувствия. На них печать закона стоимости и товарных отношений, купли-продажи, расчета. (И это относится даже к таким чувствам, как любовь и т. п.) Отсюда же желание внедрить в искусство, философию, дру- гие науки «ценностный подход», «аксеологический метод». «Частная собственность сделала нас столь глупыми и од- носторонними, что какой-нибудь предмет является нашим лишь тогда, когда мы им обладаем, ...когда мы его потреб- ляем» [5, 120]. Владение, обладание, потребление делает нас удовлетворенными. И в этом весь трагизм нашего положе- ния. Мы по сей день тащим на себе эту хворь доставшихся нам в социальное наследство превращенных, зараженных потребительством и потому ©бесчувственных чувств обесче- ловеченного человека - потребителя. Лишь в постоянной борьбе за построение подлинно человеческих отношений можно преодолеть недо^вствйё™” ~~ ~ “ —£сли все“скй'аннбёЪб общественной природе чувств от- носится и к пяти внешним чувствам, и к так называемым ду- ховным и практическим чувствам (воля, любовь и т.п.), то как все это может быть передаваемо биологически, по на- следству? Через гены, кислоты, молекулы? А никак! Никакие «дезоксерибонуклеино-кислотные дож- ди» тут не помогут. Если то, что делает человека человеком, наследуется не естественным, биологическим, а исключи- тельно социальным способом, через общественный «орга-
108 В.А. Босенко низм» общественных отношений и приобщение каждого от- дельного индивида к предметам человеческой материальной и духовной культуры, то профессиональные склонности, спо- собности, призвания - тем более суть продукты обществен- ного развития определенных, исторически конкретных обще- ственных отношений, совокупностью которых является сам человек. Способы такого приобщения и их результативность во многом зависят от умелости педагогов, от уровня развитос- ти педагогики и ее учреждений. (Но главное - от уровня со- циальной развитости общества, которое застает каждое но- вое поколение людей и в котором «действует» соответствующая педагогика.) Иногда и коммунизм склонны представлять как такое об- щество, которое сможет выявить индивидуальные особенно- сти каждого и своевременно обеспечит благоприятные усло- вия для их раннего развития. На самом же деле коммунизм - это такие общественные отношения, которые наилучшим образом включают всех и каждого члена общества в актив- но-деятельное революционно-преобразовательное функцио- нирование непосредственно общественного труда, обеспечи- вают ему формирование, воспитание - всестороннее и гармоничное - и гарантируют возможность практического осуществления всех сформированных творческих сил и спо- собностей, делают человека свободным в выборе любого рода деятельности. Человек не должен быть привязан к ка- кой-либо одной форме труда, не важно, чем предписанной - общественным разделением труда, упрямым желанием роди- телей или предрассудками и баснями о «предназначении», «врожденных наклонностях», «индивидуальных генетических особенностях» и т. п. Представления о врожденности профессиональных пред- назначений достались нам в наследство от тех времен, когда ребенок, родившийся в семье кузнеца, пахаря или конторщи- ка, действительно был обречен на повторение пути своих ро- дителей. Но опять-таки в силу своего социального, классово- го положения, но никак не врожденных природных способностей, закодированных в молекулах ДНК и т. п. При- рода тут ни при чем.
Воспитать воспитателя 109 Вряд ли очень уж стоит удивляться вышеописанным «пе- дагогическим вольностям», если ученые мужи считают воз- можным предлагать и такого рода отбор, теперь уже - в пе- дагоги: «...талантливая в научном отношении часть студентов обретет подвижность, а образование остальных будет на- правлено в русло педагогики (?!) и прикладной физики...». Комментарии, как говорится, излишни. К сожалению, это до- вольно распространенный подход, когда «русло педагогики» представляется мелким и второстепенным, не подходящим «большому кораблю для большого плавания». В университе- те можно услышать увещевания: «Учитесь хорошо, а то пой- дете в учителя». А чего стоит снисходительно-утешительное - «нужны всякие: и с творческой искрой (т. е. те, кто будет открывать новое), и те, кто будет внедрять открытия первых, пропаган- дировать, обучать»? И особенно ужасно, когда вслед за сво- ими наставниками это же начинают повторять их питомцы. «Инфекция отбора» распространяется и вширь, и вглубь, она молодеет с каждым годом. Отборы можно встретить во дворцах пионеров, в младших классах и даже в дошкольных учреждениях. Только и слышно, что у этого нет способнос- ти к танцам, у того - к пению, этого не стоит учить музыке и т. п. А суд ьба пианиста вообще, оказывается, может быть решена на второй день после рождения ребенка, стоит только для этого изме- рить размах движения руки у новорожденного. Единственная польза в данном случае заключается в том, что «получивший отставку» ребенок лишен несчастья быть подвергнутым мно- голетнему обучению такими преподавателями. Столь же вреден отбор в музыке, живописи и сфере ис- кусства вообще. И прежде всего опять-таки тем, что ориен- тирует на выбор способных немедленно демонстрировать ре- зультат и совершенно закрывает пути тем, у кого еще только нужно формировать интерес и определенные навыки. Но этого теперь никто так и не сделает - он не представляет ин- тереса для демонстрации результатов. Клеймо «неспособен к музыке» у ребенка остается на всю жизнь, и не один че- ловек таким образом был отлучен от мира музыки. Невозможно описать, какие трагедии разыгрываются во время отборов в музыкальные школы. Но интересно, что на-
110 В.А.Босенко ходится энтузиасты, которые тут же, в вестибюле школы, подбирают «выбракованных» и делают из них прекрасных музыкантов. Общеизвестно, что есть художники, которые ухитряются учить рисованию так, что дети одного и того же детского са- дика из года в год являются победителями международных конкурсов детского рисунка. И надо же природе так шутить - в течение многих лет в одном и том же садике собирать де- тей, способных к рисованию! И совсем сокрушительный удар по сторонникам врож- денных способностей нанес один энтузиаст-хормейстер, ко- торый создал хор в одной рядовой обычной школе. Да такой хор, в котором поют все школьники до одного, несколько сот, начиная с первых классов и кончая выпускниками. ВСЕ ДО ОДНОГО! Без исключения, поголовно. Да как профессио- нально поют! На многих смотрах этот коллектив неизменно получал призы. И не за массовость, а за качественное про- фессиональное исполнение. Всякие жюри и комиссии не могли поверить, что это не отобранные специально ребята. Когда поднялся ажиотаж вокруг этого, руководитель хора предложил взять любую другую школу, и она в полном со- ставе без исключения станет хором через некоторое вре- мя. И взял предложенную школу в промышленном райо- не под Ленинградом, и сделал, как обещал. Выполнил все условия, заданные специалистами, и заработал замеча- тельный хор, мастерски исполняющий сложные хоровые произведения. Скептики были посрамлены и капитулирова- ли. Так им и надо. Ах, эти энтузиасты! Хлебом их не корми, дай пойти про- тив течения! Я знал математика (и не одного), способного любого подростка, который не знает и знать не желает этот предмет, боится его и ненавидит, в кратчайшие сроки пре- вратить в знатока и страстного любителя математики. Знаю человека, который за 7-10 дней может превратить любого са- мого безнадежного двоечника по органической химии в от- личника. И навсегда. Знаком был и с учителем биологии, у которого шестиклассники знали ботанику на уровне биоло- гического факультета университета. Узнало «ОНО», запрети- ло, конечно. Что это за экзамен по билетам университетским,
Воспитать воспитателя 111 да еще и все отлично отвечают? «Непорядок получается». И таких людей немало. Их меньше всего интересуют го- товые способности, они просто берут и «делают», вырабаты- вают их у детворы. Да еще и какие! И в добрый час. Боль- ше бы таких! Одно ясно, это и есть призвание нашего брата-педаго- га - создавать призвания, формировать способности у мо- лодых людей. Но откуда же все-таки берутся различия личных способ- ностей у людей, если не из различий природных дарований? Оказывается, «отличие природных дарований у индивидов есть не столько причина, сколько следствие разделения тру- да» (К. Маркс). Так что не природные они дарования, а общественные и детерминированы общественным образом. «Вместе с разде- лением труда, - писал Ф. Энгельс, - разделяется и сам чело- век. Развитию одной-единственной деятельности приносят- ся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой ра- стет разделение труда» [13, 303]. «Не слишком ли дорого обходится нам незнание своего назначения и правильность выбора профессии?» - говорят нам. Дорого. Но не незнание своего назначения, а незнание того, что никакого назначения не существует. Надежда на него, ожидание его выявления вместо того, чтобы, засучив рукава, формировать, обучать, - вот за что мы расплачива- емся. И еще в большей мере - за то, что учим профессии узко, за жесткое разделение труда расплачиваемся. Следова- тельно, не за отсутствие ориентации, а за ориентацию, за ее наличие, за узкое и раннее ориентирование на односторон- ность, которая затем мстит задним числом. Ранняя специализация - это своего рода детская болезнь педагогики. В зрелом возрасте такая болезнь протекает труд- но, со многими осложнениями. Наша педагогика уже пере- живала подобного рода ошибки и заблуждения. То, что мы имеем сейчас, видимо, рецидив. В. И. Ленин, принимая уча- стие в устранении этой болезни в нашем педагогическом доме, не зря так категорически требовал «избегать ранней специализации» [30,229], подчеркивал, что профессиональные
112 В.А. Босенко знания должны даваться лицам не ранее 17 лет и только «в связи с общими политехническими знаниями». Иные «рас- суждения в корне неверны, для коммуниста прямо недопус- тимы, показывают и незнание программы и пустейшее «ув- лечение» абстрактными лозунгами» [31, 323]. Не так давно снова появилась тенденция непременно обеспечивать школьников профессией. Судьбы детей реша- ются, как правило, тем, какое учреждение расположено бли- же к зданию школы. Мехмастерские - все токари, швейная фабрика - все швейники, вычислительный центр - програм- мисты, стройка - штукатуры. Вряд ли нужно доказывать, что такой подход не выдерживает никакой критики, и не только с позиций марксистских образовательно-воспитательных, пе- дагогических оснований. Школа должна дать такое общее, широкое (и непременно одинаковое для всех) образование, которое послужит прочным основанием для избрания любой специальности. Но именно для этого сама она как раз и не должна давать ни одной из про- фессий. И дело даже не в том, что школа не имеет таких воз- можностей, а в том, что это противопоказано человеку в том са- мом периоде его поступательного развития, когда он находится в школе. Следовательно, профессионализация - не дело школы. И если она пойдет по этому пути, то перестанет быть школой, не выполнит предназначенные ей функции, заключающиеся не в том, чтобы самой давать специальность, и даже не в. том, строго говоря, чтобы готовить к выбору профессии. Всем детям до 17-ти лет обоего пола школа должна дать в самом широком плане основы наук, все общеобразовательные предметы, чтобы учащийся стал практическим материалистом, получил интеллектуальную и физическую развитость и имел научное мировоззрение, «политехнический кругозор и осно- вы (начатки) политехнического образования» [30, 230]. Нетрудно заметить, что речь идет не просто об обучении, а о воспитании самого высокого уровня развитости и культу- ры. Задача школы - дать все, все достижения человеческой культуры, необходимые для нормального развития человека во взрослое состояние, и обеспечить, чтобы формирующийся человек это «все» взял. В какой же области деятельности такой всесторонний человек захочет наиболее эффективно,
Воспитать воспитателя 113 творчески, свободно и с удовольствием отдавать взятое - это его дело. Решение должно приниматься им после школы, после дозревания, после 17-ти лет. Вместе с тем нельзя не заметить появившуюся в ходе об- суждения реформы школы тенденцию, активно поддержива- емую, судя по всему, руководством образовательной систе- мы, к отказу от всеобщей единой школы. Предлагаются «профильные», «дифференцированные» школы на выбор. Те- перь можно изучать математику, а можно и не изучать, мож- но «дать лишние задания способным ученикам, а неспособ- ным не дать потерять лицо». Ничего себе, сперва, считай, «сняли голову», а потом забеспокоились о сохранении лица! А как вам нравится такое: «Пусть у одного оценка по физи- ке будет в аттестате, у другого - нет. Пусть владелец сам об- думает, где и как ему сдать физику - в вечерней школе или он ее выучит сам». И такие прожекты руководителей от пе- дагогики поддерживаются учителями. Договорились даже до того, что школы должны получить «больше свободы вмес- те с общественностью решать, что полезно и нужно детям, исходя из конкретных условий жизни региона» (?!). Должны же быть объективные, научно обоснованные ос- нования, принципы! В химии же не позволяют нарушать тех- нологию и законы образования искомого соединения и не от- дают на откуп местной общественности. Подумать только, от какого хаоса случайностей будет зави- сеть судьба ребенка! Это ненормально, когда будущее челове- ка находится в зависимости от стечения самых невероятных об- стоятельств: какая школа оказалась в том микрорайоне, в котором вам (тоже случайно) досталась квартира, не говоря уже о том, город это или село; с каким уклоном и под какой уклон пустит она вашего ребенка; какой именно учитель (получше, похуже, увлеченный энтузиаст или не очень и т. д.) встретился на его пути; каким предметом сумеют заинтересовать или, на- оборот, к какому вызвать нелюбовь. И уйма таких и других слу- чайностей, в конечном счете, определяют, вырастет ваше дитя умным, увлеченным, жизнерадостным, активным или пассив- ным, подавленным, неработоспособным; полюбит математику или возненавидит ее; станет на всю жизнь технарем, который, кроме железок, ничего знать не хочет, или всесторонне разви-
114 В.А. Босенко тым и мыслящим специалистом и т. д. Система организации образования должна обеспечивать каждому одинаковую высочайшую результативность обуче- ния, независимо ни от каких обстоятельств, случайных встреч и т. п. Так нет же, мы собираемся пораньше разделить детвору и узаконить их различную образованность! Более того, мы с легкостью предлагаем узаконить необразован- ность. Только и слышишь: «Всеобщее среднее образование - это не значит для всех и каждого». (Какое же оно тогда все- общее?!) «Не каждый может одолеть среднюю школу». (Это нашу-то среднюю школу не одолеть, которая такая средняя, что дальше некуда!) «Не все дети способны освоить про- грамму средней школы». (А коли так, то зачем создавать та- кую программу, которая заведомо неодолима?) И если бы такое срывалось с уст любителей от образова- ния, куда бы ни шло. Но говорят-то люди, занимающие вы- сокие административные посты в образовательном деле. Ес- тественно, что подобные безответственные заявления ответственных работников совсем сбивают с толку и учите- лей, и учеников, и родителей. Для особенно ретивых и ис- полнительных эти установки становятся немедленным руко- водством к действию, вернее, к бездействию. Буквально на лету подхватывают учителя идею начальника, и пошло, по- ехало: «всеобщее среднее образование введено преждевре- менно», «нужно его сделать делом добровольным», «из-за этого мы теряем (?) интеллектуалов», «хорошо учиться по всем предметам в принципе невозможно» и т. д. Это же мгновенно повторяют, глядя на своего наставника, в угоду ему и его «наставнику» и молодые интеллектуалы (из тех, которых «не потеряли»). «Нужно, наконец, определиться: не поспешили мы с всеобщим средним образованием?» Наобо- рот, опаздываем (!) и будем за это расплачиваться. Можно услышать и такое: «Если мы не пойдем на чест- ный отказ от всеобщего среднего образования во что бы то ни стало, мы впредь будем бессмысленно тратить огромные деньги, силы, развращая (?!) при этом молодых». И даже: «Заставлять учиться - это ведь тоже ущемление прав лич- ности». Подобные неграмотные рассуждения способны убе- дить, что и впрямь не всем было дано среднее образование.
Воспитать воспитателя 115 Однако беда не в том, что нашлись люди, так думающие, а в том, что не нашлось ни одного педагога или администрато- ра от педагогики, кто бы возразил против этого. И по какому вопросу?! По самому, что ни есть стратегическому, по которо- му в принципе не может быть двух мнений. Речь может идти олько о том, чтобы ответить, как мы дожились до жизни та- кой, что еще не все у нас получают среднее образование. Разговоры о неспособности всех к среднему образова- нию импонируют, как правило, некомпетентным педагогам. Объявить ребенка неспособным легче, чем разобраться, по- чему и на каком этапе обучения не сложилось у него изуче- ние (вернее, у нас не сложилось его обучение), да пораньше подправить, выровнять положение усилением внимания к этому предмету. Вместо этого мы, благодетели, милостиво разрешаем ребенку отойти от него, сосредоточиться на том, который у него и без нас хорошо получается. В утешение бедняге (фактически в утешение себе и своей совести) начи- наем с ложным пафосом доказывать, что сантехники - тоже уважаемые люди, очень нужные обществу, что, мол, плот- ницкое, столярное дело издавна называлось искусством и т. д. Вот и давай, вперед, ты создан для искусства! Так про- сто, оказывается. Достаточно переименовать плотницкое ре- месло в искусство - и нет проблем. И вот такой «професси- онализм» собираются закладывать с пятого класса. Напрашивается вопрос: а судьи кто? Кто будет определять судьбы детей, предопределять, кто есть кто и кому и что давать? Ответ, и это следует подчеркнуть, может быть один: всем дать всё, все знания в одинаковой мере. И не только дать, но обеспечить, чтобы он взял, захотел взять и освоил всё даден- ное; социалистическое общество должно гарантировать не только выдачу и не только некоторым (у кого получится или кому захочется), и не что-то на выбор, а всем и всё, что нуж- но (непременно всё без остатка и всем и каждому без ис- ключения, как любила говорить Н. К. Крупская, «всем пого- ловно»), для одинаково высокого, единого образования, т. е. формирования нормального, всесторонне развитого челове- ка, достойного подлинно человеческой сущности. Сказать, что не всем обязательно среднее образование, а
116 В.А. Босенко только тем, кто хочет или успевает, - это все равно, что при- зывать не каждого ребенка кормить, заболевшего лечить и т. п. Кто не хочет, например, прививки делать - это его воля, его забота и трагедия, не будем «ущемлять права личности». Следует понять, что всеобщее, единое, обязательное школь- ное образование (называемое ныне средним) - незаменимое звено в системе непрерывной и постоянной учебы. Это - вопрос образования и продолжения развития нормального человека и получения им всех необходимых для этого компо- нентов, отсутствие одного из которых делает человека де- формированным, несостоявшимся. В соответствии с этим следует понимать и гарантированность образования, суть которой не просто в том, что каждому предоставляется воз- можность его получения, а в том, что все до одного получат его в любом случае, ни один гражданин социалистического общества не может остаться недоученным, недообразован- ным (недочеловеком), независимо от желания или нежелания ребенка-несмышленыша или предрассудков родителей и т. п. И опять же не в том дело, что его доставят в школу и ему придется отходить положенный срок, а в смысле фактичес- кой обученности, успешности обучения всех и каждого. И гарантируется все это, заметьте, не доброй волей благожела- телей, а государством, самим способом существования соци- ализма, его способом производства. Истоки обязательности среднего образования не в том, что социализм может себе позволить такую роскошь и из гуманных или престижных соображений «одарить» бесплатным образованием тех, кто пожелает, а в том, что социализм не может существовать, развиваться, функционировать без образованных и (притом непременно всесторонне) людей, и не некоторых, составля- ющих определенный слой интеллектуалов, а всех без ис- ключения. Вот это действительно гарантия, от которой не- куда деться не только гарантируемому, но и гарантирующему. Потому-то социалистическое общество в лице государства и берет на себя заботу и ответствен- ность за результативность, успешность, гарантированную качественность обучения всех и всему необходимому, что ему без этого не существовать. Больше того, школа как полномочный представитель со-
Воспитать воспитателя 117 циалистического общества должна (рискну такое сказать) у каждого питомца выработать талант (не обнаружить, а имен- но выработать, сделать, создать, сформировать), перейти «к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать» (Ленин). Поэтому-то столь большой ошибкой является попытка узаконить переход школ на работу по различным програм- мам. Собственно, это уже не попытки, эту точку зрения от- стаивают большинство руководителей нашей системы обра- зования. Небось, возмутились бы, если бы в магазине им вместо хлеба предложили взять двойную порцию соли. А когда для интеллектуального развития предлагают двойную порцию математики, которую часто выдают за «соль» всех наук, вместо литературы или физической культуры, то это - в порядке вещей. В другой школе будет наоборот: без математи- ки, но тройные порции гуманитарной «каши». Нетрудно себе представить, чем обернется завтра для молодого человека такая математическая «дистрофия» и гуманитарное «ожирение». То же самое и с профессионализацией школы. Ко всему сказанному ранее по этому поводу нужно добавить, что это - преждевременное требование к возможностям развития ре- бенка. Профессия должна даваться только после всесторон- него доразвития (в том числе физического, физиологическо- го и т. д.) и выбираться без внешнего давления и вмешательства. Выбор может быть, как и в вопросах любви, только самостоятельным и ни в коем случае не с детства, а только после соответствующего дозревания, после повзрос- ления. И не раньше! Иначе возможны извращения. Даже незначительные перетасовки предметов в програм- ме и произвольные изменения их последовательности и до- зировки могут привести к нежелательным последствиям. Любая хозяйка знает, к чему приводит нарушение рецепта и последовательности ввода в блюдо необходимых компонен- тов, и не станет бросать в суп лапшу раньше картошки. В деле образования, судя по материалам обсуждения, мы тол- ком не знаем даже, что хотим «сварить», но бросаем в варе- во, что попало и как попало. Конечно же, есть люди, и их немало, которые и в наше
118 В. А. Босенко время иронизируют по поводу всесторонности, считают, буд- то всеобщее, одинаково всестороннее образование приведет к однообразию всех людей и всеобщей безликости, серости, «нивелировке» способных до среднего уровня и т. п. Почему- то так трудно понять, что только на богатой базе всесторон- ней образованности для всех каждый сможет стать ориги- нальным, творческим и самобытным в высшей степени. Это «для всех» больше всего и раздражает. Обывателю обычно более доступен примитивный способ создания непохожести на отрицательной основе - путем не- доучивания, недоученности чему-нибудь. Этого одному недо- учили, того - другому... и рады, что все они непохожие, раз- ные, и ничего у них общего нет. Один пишет стихи, остальные глухи к ним - брось, говорят, эту «тягомотину»; другой «выдает» формулы математические, остальным это непонятно - скучают, позевывают; третий взахлеб говорит о технике, но не находит собеседника; четвертый виртуозно играет на музыкальном инструменте - не шуми, говорят, сколько можно пиликать (чувства и органы чувств есть про- дукт определенного воспитания и практики, и иному, и в са- мом деле, спать хочется под звуки классической симфони- ческой музыки) и т. д. Каждый мыслит и чувствует своими категориями, отличными от всех остальных. И нет у них со- чувствия, co-знания и со-гласия, и не о чем им говорить, друг с другом. Ничего себе компания («коллективчик», обще- ство)! Это все равно, что в семье одного учили читать, дру- гого - писать, третьего - задачки решать, а вместе семья имеет все, что надо. Собственно говоря, сама идея односто- роннего дифференцированного обучения в школе уже есть по- казатель и результат такого раздельного обучения. А вы за- метили, что все воинствующие сторонники обучения только способных и талантливых себя-то всегда причисляют к тем, кого надо было учить непременно? Не сомневаются также и в том, что именно им позволено решать, кого учить, а кого и не стоит. Справедливости ради нужно признать, что в про- центах вузовских отсевов есть «заслуга» и средней школы. Не потому, что не учила она данной профессии, а скорее, на- оборот, стремилась всячески это делать и потому сформиро- вала человека односторонним, ограниченным. (Где-то в
Воспитать воспитателя 119 младших классах внушили ребенку после какой-нибудь не- удачно решенной задачи, что математика (любой другой предмет) не его дело, и сделали все, чтобы сформировался человек однобоко). Таким образом, основная претензия к школе состоит в том, что не дала она знания по своей род- ной школьной программе - общей, единой для всех, универ- сальной по всем предметам, не научила культуре мышления, стремлению к творческому поиску, организации труда, само- стоятельной работе над книгой, умению пользоваться спра- вочниками, конспектированию, быстрочтению и т. п., важным для любого вуза и вообще для жизни вещам. И еще на что вправе жаловаться вузы, так это на несистематическую, не- полную, с массой пробелов подготовку человека по школьной программе. Тут-то и закладывается «бомба» замедленного действия, которая, как правило, срабатывает в вузе. Продолжать в вузе развитие человека, в знаниях и навы- ках которого существуют серьезные пробелы еще со школь- ного периода, - дело нелегкое и для вуза, и для самого сту- дента. Начинать все с самого начала, как это часто делается, например, по иностранному языку, невозможно и затратно. Студент и рад бы учиться в этом институте, но «грехи» про- шлого не пускают. Серьезные «провалы» в знании школьно- го курса не позволяют освоить, понять вузовский материал, строящийся на фундаменте предшествующего. Простого за- учивания без понимания надолго не хватает. Барахтается не- которое времяг бедняга, пытается найти спасительную «со- ломинку» - что-то вроде книги, в которой были бы советы, какие разделы из предшествующих курсов необходимо вос- становить в памяти, чтобы ясным стало изучаемое сейчас, как самому самостоятельно дойти до всех этих непонятных вещей, не обнаруживая перед товарищами своего невежества и сохранив в тайне от преподавателя, который неизвестно как среагирует на такую новость. (Еще подвергнет публич- ному осмеянию). Но и с этим ничего не выходит в одиночку, и тогда постепенно закрадывается мысль бросить все это не- постижимое дело, прекратить мучения, махнуть рукою на все и на себя (бездарь я, что с меня взять!) и уйти подальше от этого всего и от своего позора. И утешение есть - не мое это призвание.
120 В.А. Босенко Но как же так, чего он только ни читал, ни изучал рань- ше по данной специальности сверх школьной программы, в разных кружках, какие оригинальные задачи ни решал в за- очной физико-математической школе, на олимпиадах и т. д., - и все впустую? В чем же дело? Почему же не идет уче- ба вузе? Действительно, количественно он научился многому и разному (то, что называется «нахватался»), но не получил главного - цельных, фундаментальных, систематических знаний, системы знаний, без которой продолжение образова- ния невозможно. Во всевозможных кружках и «заочных шко- лах» есть смысл давать не столько всякие отвлеченные, фрагментарные «штучки» из высших областей, сколько - ин- тересно, увлекательно и привлекательно - основы фундамен- тальных, универсальных знаний, необходимых человеку в любом случае, при выборе любой специальности. Научить учиться. И делать это со вкусом, с удовольствием, с радос- тью, свободно ориентируясь в материале и законах, схваты- вающих единство мира в его многообразии и саморазвитии. Это большое дело - соответствующий уровень школьной подготовки и построение обучения в данном вузе таким об- разом, чтобы оно было продолжением того фундамента, ко- торый заложен в школе. Продолжением именно общешколь- ного фундамента, а не двух-трех уже готовых этажей, «сооруженных» физико-математическими школами. Разрыв в пару этажей будет роковым для «обычных» выпускни- ков, и это недопустимо. Таким образом, школа отвечает за качество, прочность фундамента и не должна стре- миться строить этажи. Однако отсеиваются ведь не те, кто еле окончил школу, а те, которых так тщательно отобрали сами вузы из огромно- го числа претендентов, в том числе и отличники. Значит, где- то в самом вузе «зарыта собака» отсева. И об этом-то в ос- новном и идет разговор. Вести обучаемого от успеха к успеху - дело непростое. Это искусство. И не в этом ли тайна «захирения» студентов, вплоть до печального исхода (уход из вуза), что старшие не могут организовать обучение так, чтобы сохранить поступа- тельное (от успеха к успеху) восхождение в развитии учени-
Воспитать воспитателя 121 ка, студента? Степенями и званиями, большой концентраци- ей в институте ученых - знатоков научных истин - неумение обучать не компенсируется. Можно быть результативнейшим исследователем, но не уметь учить других. Недаром молодой начинающий преподаватель обучает порой более эффектив- но, чем маститый. Последний давно забыл, как впервые вос- принимаются понятия его предмета начинающими изучение, и как он сам доходил до истины. Молодой же сам еще толь- ко-только освоил сложнейшие проблемы науки, хорошо по- мнит все тайные тропы (результативные и тупиковые) на пути к постижению истины и лучше ведет начинающего от незнания к знанию, от меньшего знания к большему и т. д. А это, как известно, и есть один из основных принципов тео- рии познания диалектического материализма.
ВЫСШАЯ ШКОЛА: ШКОЛА ТВОРЧЕСТВА ИЛИ ШКОЛА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КРЕТИНИЗМА? ФЕНОМЕН ПОЛИТЕХНИЗМА Речь пойдет о техническом образовании, можно ска- зать, о техническом воспитании. И, прежде всего, о неко- торых теоретических основаниях построения обучения в условиях интенсификации научно-технического прогрес- са. Если ставится задача совершенствования обществен- ного производства, то следует позаботиться и о соответ- ствующем совершенствовании дела обучения технике, о переводе его с традиционных экстенсивных методов на интенсивные, позволяющие обеспечить превращение зна- ния (и самого феномена обучения) в непосредственную производительную силу. Понятия «экстенсивное» и «интенсивное» в отношении обучения употреблены не ради красного словца, не как дань моде и не для того, чтобы подчеркнуть значимость рассмат- риваемой проблемы, а для выражения самой сути и характе- ра необходимых перемен в способе обучения в соответствии с изменениями в способе производства. Так что разговор не о расширении, приумножении технических знаний, не об усилении, улучшении существующих методов обучения, не о переходе к ускоренным или уплотненным методам обуче- ния, более эффективным приемам усвоения материала (вве- дение новых методик, дидактических и технических средств в процесс обучения, чтение новых курсов, спецкурсов и т. п.) и вообще не о методах, методике и технологии обучения. Речь - о переходе к иной стратегии обучения, ином подходе к проблеме технического образования, иной системе форми-
Воспитать воспитателя 123 рования технического мышления, об изменении в принципе самого характера построения способа овладения техникой и включении его в способ жизнедеятельности человека, т. е. о новом обучении новому на новом основании. Следует исходить из того, что вопрос о техническом обу- чении человека - это вопрос о формировании главной произ- водительной силы. Но дело тут опять-таки не просто в том, чтобы с совершенствованием других элементов производи- тельных сил (орудий труда, техники, технологии) уделить большее внимание так называемому человеческому фактору, а в коренном изменении и смене основания в положении че- ловека в системе производства, в приобретении им каче- ственно иного статуса, в изменении его места и роли как субъекта производства в составе производительных сил, в качественном преобразовании человека на уровне сущности. Соответствующие изменения в способе обучения, формиро- вания человека (превращенного из объекта в субъект воспи- тания) диктуются, таким образом, объективной тенденцией реального развития с выходом на высший уровень. Тенденция же общественного процесса такова, что в пер- спективе должно происходить изменение самого характера труда, и человек перестанет быть непосредственным агентом производства. Как предвидел К. Маркс, «по мере развития крупной промышленности созидание действительного богат- ства становится менее зависимым от рабочего времени и от количества затраченного труда, чем от мощи тех агентов, ко- торые приводятся в движение в течение рабочего времени и которые сами, в свою очередь (их мощная эффективность), не находятся ни в каком соответствии с непосредственным рабочим временем, требующимся для их производства» [7, 213]. Это уже проблема. И главное в ней - эффективность тех агентов, которые «зависят, скорее, от общего уровня на- уки и от прогресса техники, или от применения этой науки к производству» [7, 213]. И далее: «Действительное богат- ство предстает теперь - и это раскрывается крупной про- мышленностью - скорее в виде чудовищной диспропорции между затраченным рабочим временем и его продуктом. <...> Труд выступает уже не столько как включенный в процесс производства, сколько как такой труд, при котором человек,
124 В.А. Босенко наоборот, относится к самому процессу производства как его контролер и регулировщик. <...> Вместо того чтобы быть главным агентом производства, рабочий становится рядом с ним. В этом превращении в качестве главной основы произ- водства и богатства выступает не непосредственный труд, выполняемый самим человеком, и не время, в течение кото- рого он работает, а присвоение его собственной всеобщей производительной силы» [7, 213]. В этом случае мерой бо- гатства будет отнюдь уже не рабочее, а свободное время. Такова объективная тенденция. Скажем заранее, что акцен- ты здесь смещаются в сторону реализации и интенсификации тех агентов, которые выражаются понятием «культура». Приведенными высказываниями К. Маркса проблема не исчерпывается, но и их достаточно, чтобы понять, что при таком подходе задачи обучения далеко выходят за рамки про- стого обновления знаний, информации и самих средств обу- чения в связи с обновлением средств производства, техноло- гии, появлением новинок вроде компьютеров или робототехники. Не трудно также представить, как далеки наши нынешние методы обучения (на уровне «техобслужива- ния механизмов») от действительных задач организации об- разования. Если где и нужно отказаться «от сложившихся стереоти- пов мышления», так это, прежде всего, в области обучения, т. е. в области формирования мышления. Тут, как нигде, прочно укоренились застарелые подходы, методы. Мышле- ние вообще отстает от бытия, а формы обучения мышлению и формам сознания (науке, философии, морали, искусству и т. д.) - вдвойне. Мы только успеваем периодически, и то с большим опозданием, каяться, что чего-то не учли в деле обучения, что-то просмотрели, а что-то напрасно загубили по недомыслию и т. д. Но быстрее всего устаревают сами «стереотипы», с ними это происходит буквально в первый же день после их рожденйя. Следует подчеркнуть, что решение этих задач вообще не- возможно в пределах существующей системы подготовки технических кадров (профессиональной, отраслевой и т. д.) и тем более существующими просветительскими методами.
Воспитать воспитателя 125 Оно осуществимо лишь как всеобщее единое техническое образование, обеспечивающее человеку (всем и каждому) овладение современной технической культурой в контексте овладения всеобщей и всесторонней человеческой культурой. Всеобщее, единое и в смысле обязательности для всех чле- нов общества, и в смысле охвата всех ступеней образования, начиная с общеобразовательной школы и кончая средним и высшим профессиональным (независимо от специализации), и, наконец, в смысле непрерывности и бесконечности обуче- ния, которое должно сопровождать человека на протяжении всей его трудовой жизни и представлять собой систему вос- ходящего развития, обеспечивающую постоянное состояние развития и человеку, и производству. Научно-теоретические основания такого типа техничес- кого обучения разработаны еще К. Марксом, Ф. Энгельсом, В. И. Лениным. Выработано и соответствующее научное по- нятие - политехнизм. Он-то и составляет один из трех главных неразделимых моментов всеобщего принципа формирования человека но- вого типа: единство интеллектуального, физического и поли- технического воспитания. Он же выступает в наши дни важ- нейшим интенсификатором (движителем) производства. Но прежде чем приступить к рассмотрению некоторых особенностей политехнизма и проблем, связанных с внедре- нием всеобщего обучения политехнического типа, заметим, что вопрос этот не просто и не столько собственно техничес- кий, сколько социальный. И разрешается он не непосред- ственно научно-технически-революционным путем и техни- ческими средствами, а социально-революционным образом и общественными средствами. Технически-образовательная сторона дела, как и сама научно-техническая революция, имеет смысл и значение лишь как момент социальной соци- алистической революции, в пределах и под углом зрения ко- торой совершается НТР. О принципиальном значении политехнического образова- ния неоднократно говорил В. И. Ленин. «По Марксу, по на- шей программе РКП», подчеркивал он, нужно «сказать ясно, что никоим образом мы не можем отказаться от принципа и от осуществления тотчас в мере возможного образования
126 В.А. Босенко именно политехнического....Безусловным заданием поста- вить немедленный переход к политехническому образова- нию или, вернее, немедленное осуществление ряда доступ- ных сейчас же шагов к политехническому образованию» [30, 228 - 229]. Руководитель первого в мире социалистического государства (даже при ограниченных возможностях первых месяцев революции) считает недопустимыми никакие сомне- ния в том, какое - политехническое или монотехническое - образование должно быть в школе, и называет «чудовищной нелепостью» попытки подмены первого вторым. Сегодня вроде бы никто не возражает против политехни- ческого образования. Все - за. Но все дело в том, как пони- мать суть политехнизма и как осуществлять его. В. И. Ленин не уставал повторять, что политехническое образование - это не разновидность (не элемент, особен- ность) специального технического образования, это то самое общее образование для всех, но в его наиболее совершенной форме и высшей развитости. Так что под требованием всеоб- щего, массового политехнического образования имеется в виду вовсе не задача дать молодому человеку пораньше, еще в школе, какую-то специальность, научить ремеслу, обеспе- чить профессией или многими профессиями (числом побо- лее). И предназначено опять-таки не для тех, кто собирается приобрести техническую специальность, а для всех без ис- ключения детей в ходе их формирования, доразвития во взрослое состояние, независимо от того, какую профессию каждый из них изберет в будущем. • И опять же «всем» - не на всякий случай: вдруг приго- дится, неизвестно, как у человека жизнь сложится, и потому- де чем больше разнообразных дел он будет уметь делать, тем лучше будет подготовлен ко всяким случайностям и пре- вратностям жизни. И даже не для подготовки к выбору про- фессии нужно политехническое образование (и тем более не для ориентировки в многочисленных полезных бытовых тех- нических изделиях, которыми желательно умело пользовать- ся, управлять, ремонтировать бытовую технику и т.п., о чем стали часто писать в газетах). Политехнизм (подлинный) нужен каждому для его нормального развития как человека, достойного подлинно человеческой сущности нынешнего
Воспитать воспитателя 127 уровня развитости. Это - необходимейший элемент форми- рования сущности (конкретно-исторической) человека совре- менной эпохи, соответствующего своему понятию, говоря философским языком. Нужен он и для нормального развития производства. Вся жизнь человека является «по существу практичес- кой» (К. Маркс). И для каждого отдельного человека, инди- вида все зависит от способа включения его в практику обоб- ществившегося человечества, чтобы ничто человеческое не было ему чуждо. На современном уровне развития производства практика человека неизбежно должна носить высокоразвитый техни- ческий, политехнический характер. Такая общественная практика для своего осуществления и функционирования, соответственно, требует универсально политехнически обра- зованного (сформированного на политехнической основе, включившего политехнизм в способ своей жизнедеятельно- сти, а не просто обладающего знаниями, сведениями о поли- технизме) человека. Лишь войдя в субъект преобразования действительности, в способ деятельности главного элемента производительных сил, политехнизм в состоянии обеспечить и нормальное фун- кционирование современного производства, и всестороннее развитие человека, личности. В некотором смысле можно сказать, что политехнизм, реализуемый в практической дея- тельности, - это современная высшая форма труда, позволяю- щая реально осуществить его непосредственно общественный характер, наиболее результативная, благоприятная форма и ус- ловие реализации самодеятельности человека развитого соци- алистического (и тем более коммунистического) производства, вплоть до непосредственного производства человека. Соответственно возможность обучения политехнизму должна быть обеспечена каждому человеку, члену общества в ходе его формирования. Без всеобщей политехнической подготовки не будет той основы, на которой можно сформи- ровать все, что необходимо сегодня для всестороннего разви- тия производительных сил. Наконец, без включения в процесс образования, обуче- ния политехнического производительного труда невозможно
128 В.А. Босенко говорить о доведении обучения до воспитания. А именно это доведение очень важно и представляет суть образования. «Под воспитанием, - говорил К. Маркс, - мы понимаем три вещи: Во-первых: умственное воспитание. Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одно- временно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств. Распределению детей и рабочих подростков по возраст- ным группам должен соответствовать постепенно усложня- ющийся курс умственного и физического воспитания и тех- нического обучения. Расходы на технические школы должны частично покрываться путем продажи их продукции. Сочетание... производительного труда, умственного вос- питания, физических упражнений и политехнического обуче- ния поднимет рабочий класс значительно выше уровня ари- стократии и буржуазии» [3,198]. Политехнизм - не какой-то много-профессионализм, не совмещение нескольких профессий, не овладение многими смежными профессиями (кстати, политехнизм и профессия - это вообще совершенно разные вещи, категорически разно- го плана и содержания). Более того, они, в известной мере, несовместимы. Политехнизм в деятельности человека, поли- техническая деятельность индивида - это и есть то, что при- ходит на смену профессии, это диалектическое отрицание не только монотехнизма, но и профессионализации труда, пре- дусматривающее как необходимый элемент перемену труда, всесторонность; отрицание профессий и их чередование, смены и утверждение политехнизма каждого, как процесса (развития), постоянного и непрерывного, где перемена рода деятельности включается в сам характер труда как способ жизнедеятельности индивида. Соответственно и политехни- ческое образование - это постоянное, ставшее способом су- ществования преобразование человека. К. Маркс беспощадно критиковал «всестороннее произ- водственное образование» по образцу «филантропических
Воспитать воспитателя 129 экономистов», смысл которого - «ознакомить каждого рабо- чего с возможно большим числом отраслей труда» [2, 591]. То, что называется политехническим образованием, не сво- дится вообще к «приобретению известной суммы навыков... или к многоремесленности, как полагают иные, или лишь к изучению современных, притом наивысших, форм техники... Политехнизм - это целая система, в основе которой лежит изучение техники в различных ее формах, взятой в ее разви- тии и всех ее опосредствованиях. Сюда входит и изучение «естественной технологии», как называл Маркс живую при- роду, и технологии материалов, и изучение орудий производ- ства, их механизмов, изучение энергетики. Сюда входит изу- чение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные формы труда и влияние последних на весь общественный уклад» [43, 398]. «Политехнизм нужно понимать как знание и понимание всех отраслей производства, между собой свя- занных» [43, 394]. Но связанных, как видим, не в смысле внешней связи, где различия (отрасли и т. п.) увязаны, объединены в какое-то внешнее единство различных сущно- стей, а в смысле внутренней, генетической связи саморазви- тия, в ходе которого происходит развертывание единства в многообразии, а различия выступают лишь различными фор- мами, моментами одного и того же в едином восходящем, обобщающем развитии (как дифференцированные органы единого организма). Разумеется, необходимо научное раскрытие объективного основания, причин и закономерностей такой необходимой связи-саморазвития и доведение их до понимания обучаемо- го, до умения схватывать все звенья цепи объективного вос- хождения. Н. К. Крупская считала такой подход основным в политехническом образовании и постоянно подчеркивала, что последнее должно не только дать знание того, что такое техника, но и дать понимание того, «как при помощи этой тех- ники можно завоевать все силы природы, как можно поста- вить их на службу человеку. Вот эта связь техники с приро- дой и должна даваться в нашей политехнической школе... как связь между техникой, между производством и между орга- низацией общества. Нужно знать, как произошло деление тру-
130 В.А. Босенко да, как произошли классы (ведь они на почве разделения тру- да родились) и т. д.» [43, 400].* Как видим, существует целая система связи (и тоже вос- ходящая) - от связи природы с техникой, производством, организации труда и производительных сил до социально- экономической организации общества, от воспроизведения природной, «естественной технологии» в общественной про- изводственной технологии до перехода в производственные (прежде всего) и другие (затем) общественные отношения. Сегодня в содержание политехнической подготовки должна быть включена не только доведенность до разделения труда и соответствующих общественных последствий, рожденных на этом основании, но и доведенность до исчерпания разде- ления труда и соответственно проблем отмирания классов. И не просто знание имеется в виду, а включение каждого обу- чаемого политехнизму в практические действия (со знанием дела) по практической реализации этого революционного процесса. Научить каждого умению и готовности перейти от привычного частичностного, экстенсивного постижения и воспроизведения отдельных частичных форм бытия, выры- ваемых частичным рабочим, непосредственным агентом ог- раниченного, частичного, отраслевого, разделенного характе- ра труда из всеобщей мировой связи (посредством частичных модифицированных вещей природы - орудий труда), к политехническому, всестороннему, интенсивному освоению природы в целом, схватываемой как единый про- цесс, «мировая связь всего со всем» (Ф. Энгельс), как еди- ное всеобщее развитие материи. * Маркс и Энгельс в «Немецкой идеологии» показали, что причиной образования и существования частной собственности является общественное разделение труда: «разделение труда и ча- стная собственность, это - тождественные выражения: в одном случае говорится по отношению к деятельности то же самое, что в другом - по отношению к продукту деятельности» [17, 31]. То есть, одно дело разделение труда техническое, производственное и другое - социальное, собственническое, распределенческое. В свою очередь, частная собственность и отчуждение - это «сиам- ские близнецы» - неразделимые. Частная собственность - всегда отчуждение.
Воспитать воспитателя 131 Но чтобы понять, что все это не просто доброе пожела- ние, а настоятельное требование объективного развития во- обще и непосредственно развития производительных сил, нужно обратить внимание на одну интересную тенденцию в развитии последних, определяющую необходимость перехо- да к интенсивному производству нового типа. Известно, что в мире, как говорит Ф. Энгельс, кроме форм движения и их взаимопревращения, ничего нет и по- знавать больше нечего. Все бесконечное множество конкрет- ных форм движения в бесконечном взаимопревращении все- го во все, так или иначе интегрируется в «типические единства» (К. Маркс), называемые основными формами дви- жения (механическая, физическая, химическая, органичес- кая, общественная) и составляющие в своем взаимопревра- щении (восходящем) мировой круговорот материи, мировую связь. В самой сложной форме движения - общественной - происходит воспроизведение всех низших форм и их восхо- дящего взаимопревращения по мере совершенствования об- щественного производства. По мере того как та или иная все более сложная форма движения становится предметом про- изводственной практики, формируются и ее теоретические аналоги - конкретные науки положительные (и их конкрет- но-научные понятия), восходящие от простого к сложному, как и в действительном восходящем развитии по этим же формам движения. Однако с точки зрения диалектического материализма определяющими для конкретных наук и их возникновения являются не просто формы движения мате- рии как таковые, имеющие место в природе и становящиеся объектом рассмотрения, наблюдения, представляющие инте- рес для данной, соответствующей отрасли знания, а их прак- тическое изменение, преобразование в практике обществен- ного производства. Но и с позиций активного изменения, преобразования форм движения главное не столько в том, какая форма движения подвергается изменению, обработке, производится, воспроизводится, является начальным или ко- нечным продуктом деятельности, сколько в том, какая фор- ма движения подвергает, обрабатывает, перерабатывает, пре- образует, т. е. лежит в основе производительных сил, составляет характер движения самого процесса произвол-
132 В.А. Босенко ства, его технологии. В ближайшем будущем следует ожидать некоторого сме- щения центра тяжести в опоре производства на ту или иную форму движения в сторону восхождения от господства про- стейшей механической формы (на которой с самого начала и уже длительный исторический период основывается произ- водство, в том числе и современное машинное) к господству все более сложных - физической, химической форм движе- ния. Эта тенденция отчетливо видна в наши дни. На очере- и (хотя это еще не бросается в глаза своей очевидностью и не очень доступно рассудочному мышлению) - переход к господству непосредственного применения органической формы движения и включение ее в технологию производства (биотехнология), а затем и непосредственно в производи- тельные силы. Он уже грядет и сулит невиданные научные успехи и невероятные производительные результаты, причем не только в частичных отраслях, а в развитии всего произ- водства (в том числе и в качестве энергетической и техноло- гической основы нового типа), производительных сил в це- лом. Это будет решительный (хотя и не решающий) шаг в сторону интенсификации производства, и, разумеется, зако- номерности такого перехода должны быть включены в поли- техническое обучение. Но самым разительным и решающим будет следующий, принципиально, качественно иной (отличный от всего пред- шествующего, по отношению к которому все предыдущие ступени выступают количественно различными формами эк- стенсивности), подлинно революционный интенсивный шаг - это переход производства, производительных сил к непос- редственно общественной основе (к общественной форме движения и развития последней на собственной основе), или, говоря иначе, превращение общественной формы дви- жения непосредственно в производительные силы. Это будет действительной интенсификацией, т. е. не про- сто усилением, совершенствованием, убыстрением, увеличе- нием и т.п., количественным изменением в пределах того, что уже есть, в составе данного качества, данной меры, дан- ного основания (говоря философским языком), а переходом на новый тип движения (развития, становления), совершен-
Воспитать воспитателя 13 о иного характера, продолжением на новом основании (иной меры) и с иными, новыми движущими силами и иным источ- иком движения. Кстати, это как раз и есть то самое, что выражается и осваивается категорией «превращение», но с которой как раз и не справляются (как предвидели Г. Гегель, Ф. Энгельс, В.И.''Ленин) представители конкретнознания. Рассудочное мышление (мышление стереотипами) стихийно, без сознательного изучения теории диалектики, диалектичес- кой логики никак не может вырваться в понимании развития за пределы эволюции, эскалации, экстенсификации, убыстре- ния, приращения, прибавления и т. п. Диалектика становится непосредственной производительной силой. Кроме прочего, это означает переход к характеру непос- редственно общественного труда, что меняет дело в принци- пе, в самом основании общественного производства *. В не- котором смысле - это даже переход в противоположность. Здесь «в качестве главной основы производства и богатства выступает не непосредственный труд, выполняемый самим человеком, и не время, в течение которого он работает, а при- своение его собственной всеобщей производительной силы, его понимание природы и господство над ней в результате его бытия в качестве общественного организма, одним сло- вом - развитие общественного индивида» [7, 213 - 214]. Ме- рой общественного богатства становится «свободное разви- тие индивидуальностей, ...художественное, научное и т. п. развитие индивидов благодаря высвободившемуся для всех времени и созданным для этого средствам... Вместе с разви- тием индивидов вырастут и производительные силы» [7, 214 -216], И дальше: «...старый способ производства должен быть, следовательно, коренным образом перевернут» [7,214]. И как один из результатов такого перевертывания «в особенности должно исчезнуть старое разделение труда» [7,214] - этот источник воспроизводства классового деления. Главная производительная сила - человек, перестав быть ча- * Непосредственно общественная форма движения становится производительной силой при условии ликвидации частной соб- ственности. Но зато, если это не сделать своевременно, то она становится разрушительной силой.
134 В.А. Босенко стачным рабочим, привязанным разделением труда к час- тичной деятельности, перестав быть непосредственным агентом частичного орудия, перестает быть агентом произ- водства вообще. И это обеспечит невиданную доселе произ- водительность труда, характеризующуюся и основывающу- юся не на старом опять-таки, традиционном способе простого роста (это уже не рост, а развитие) посредством уменьшения затраты рабочего времени на производство вещей, а рево- люционным, скачкообразным путем - превращением, устра- нением, ликвидацией вообще вещного производства (в кото- ром сам человек оказывался вещью среди вещей, товаром среди товаров) и переходом к непосредственному производ- ству человека (а не воспроизводству его «полезности», «цен- ности» и т. п.). С достижением такого уровня развитости, ког- да общество в состоянии произвести с избытком все основные продукты на душу населения, производительность труда выходит на новый, высший уровень своего восхожде- ния и продолжения развития уже не в форме старого, количе- ственного (экстенсивного) движения, типа поступательного роста, а в форме саморазвития на новом, собственном, осно- вании интенсивного типа, как саморазвитие в самом характе- ре производительности труда. Источником богатства становит- ся не время, затраченное на производство продукта, а свободное время. Известно, что коммунизм - это высочайшая производи- тельность труда и в том смысле, что достижение высокой производительности труда является условием, предпосылкой и основанием возникновения коммунизма, и в том, что ком- мунизм обеспечивает на своем основании невиданно высо- кую производительность труда. Труд непосредственно-обще- ственного характера, возникший на новом собственно коммунистическом основании, будет уже даже и не труд в собственном смысле слова, а, как говорил К. Маркс, свобод- ная творческая деятельность человека как самодеятельность. «Коммунизм отличается от всех прежних движений тем, что совершает переворот в самой основе всех прежних отно- шений производства и общения» [17, 70]. При этом происхо- дит формирование такой производственно-экономической организации, как превращение всего производства страны в
Воспитать воспитателя 135 «единое предприятие» (К. Маркс), «единый синдикат» (В. И. Ленин), единый промышленный (включая и аграрно- промышленный) комплекс, на основе единой общенародной собственности плюс овладение каждым членом общества политехнизмом и в обучении, и в производственной, практи- ческой деятельности, а также включение перемены рода де- ятельности в способ жизнедеятельности человека, превраще- ние науки в непосредственно производительную сиду и т. д. Здесь следует отметить два обстоятельства. Во-первых, когда говорится о превращении науки в непосредственно производительную силу, имеется в виду превращение не от- дельных наук и не их суммы, а именно одной единой науки как данной определенной, особенной формы общественного сознания (К. Маркс говорит о ней как о единой и единствен- но возможной, в конечном счете, науке) - истории, склады- вающейся из знания о природе - естествознание (естествен- ная история) и знания об обществе - обществознание (общественная история). Во-вторых, речь должна идти не о так называемом обратном влиянии науки на производство, обслуживании первым второго, о теоретическом обеспече- нии и т. п. внешнем воздействии формы духа на материаль- ную сферу или о взаимодействии так называемых духовно- го и материального производства, а о превращении «всеобщего общественного знания... в непосредственную производительную силу» [7, 215] и в этом смысле - о науке, снятой в производительных силах, исчезающей в них, пре- вращающейся, переставшей отделять себя от материального и противополагать ему, претендовать на самостоятельную сущность и собственное развитие, становиться над производ- ством и т. д. Как и предвидели К. Маркс и Ф. Энгельс, фор- мы общественного сознания возвращаются туда, откуда они вышли. А это в конечном итоге - производительные силы. Происходят также радикальные изменения и в характере производства и общественных отношений - рождается непос- редственная коллективность как высшая действительная общ- ность людей, в отличие от господства в период всей предысто- рии человечества, внешней, по К. Марксу, суррогатной общности типа государства, нации, религии, профессии и т. п. Такие изменения в самом способе общественной жизни
136 В.А. Босенко приводят к кардинальному изменению и в способе мышления, познания. Соответствующими логике дела нового типа и но- вому способу жизнедеятельности являются диалектическая логика, диалектический способ мышления как универсаль- ный метод познания и преобразования действительности. И это не просто доброе пожелание, а настоятельное, неотвра- тимое требование самого объективного развития науки и про- изводства и общества вообще, которые иначе просто не мо- гут продолжать свое развитие. Таким образом, коммунистическая революция в принци- пе, в корне меняет сам характер дальнейшего развития и производства, и общества, и человека. И притом настолько, что это позволило К. Марксу говорить об окончании преды- стории человечества и начале собственно истории. На этом исчерпывается развитие по формациям (развитие как после- довательная смена формаций, общественно-экономических укладов), завершается цикл отрицания отрицания в целом. Коммунизм - это «последняя» (К. Маркс) формация, которая развивается на собственном основании, но уже не как собствен- но формация, а как отрицающая себя, свою и всякую формаци- онную особенность (укладность). Это - формация без форма- ции, начало нового безформационного типа развития. Такую революцию революций Ф. Энгельс назвал скачком из царства необходимости в царство свободы, т. е. переходом от саморазвития необходимости в форме случайности к про- должению саморазвития необходимости в форме свободы, где свобода - сознанная необходимость и, значит, деятель- ность со знанием дела, со знанием законов развития вообще и общественного развития в особенности (что, к слову сказать, опять-таки невозможно без овладения всеобщей диалектичес- кой теорией развития как логикой и теорией познания). Революционные изменения коммунистического типа на- столько грандиозны, настолько существенно и принципиаль- но меняют суть дела в самом основании, что Ф. Энгельс счел необходимым охарактеризовать их итог следующим образом: «Лишь сознательная организация общественного производ- ства с планомерным производством и планомерным распре- делением может поднять людей над прочими животными в общественном отношении точно так же, как их в специфи-
Воспитать воспитателя 137 чески биологическом отношении подняло производство вооб- ще» [14, 359]. И дальше: «От нее начнет свое летосчисление новая историческая эпоха, в которой сами люди, а вместе с ними все отрасли их деятельности...сделают такие успехи, что это совершенно затмит все сделанное до сих пор» [14, 359]. Разумеется, в рассмотренной выше объективной тенден- ции нас интересуют, прежде всего, образовательно-обучи- тельно-воспитательные выводы в отношении производства вообще и производства человека в особенности. И в первую очередь характер технического (политехнического) воспита- ния, соответствующего этой тенденции. Ясно, что оно долж- но быть направленным на формирование нового типа интенси- фикации производства. Но для этого оно само - движение воспитания - должно строиться и функционировать на новом основании - на основах нового типа интенсивности. И самое интересное туг, в вопросе воспитания, формирования производ- ства человека, то, что приоритеты здесь так же, как и в любом производстве, перемещаются в сторону свободного времени. Время, затраченное на производство предмета формиро- вания, здесь все меньше является мерой эффективности. Ре- зультативность обучения интенсивного типа, формирования субъекта производства и высокая производительность труда в образовательном деле становятся все менее зависимыми от непосредственно рабочего времени и количества труда, зат- раченного обучающим на передачу знания обучаемому (пре- вратившего своего питомца в предмет обучения), но все бо- лее - от мощи тех агентов, которые приводятся в движение не в самом ходе, в процессе обучения, изучения. Они (аген- ты), в свою очередь, зависят от общего уровня науки, куль- туры, общественных отношений и не находятся ни в каком соответствии с рабочим временем - аудиторными, лекцион- ными, «воспитательными часами», человеко-часами и т. п. Именно за его пределами фактически осуществляется форми- рование гармонично развитого, «богатого и всестороннего, глу- бокого во всех его чувствах и восприятиях человека» [5, 123]. Следует подчеркнуть, что ставку на свободное, а не на необходимое время, как нигде в другом производстве, прихо- дится делать прежде всего в производстве человека, его об- разовании, ибо это сложнейшее производство из всех произ-
138 В.А. Босенко водств, составляющее суть общественной формы движения материи. А производство человека, соответствующего свое- му понятию и достойного его подлинно человеческой сущно- сти, т. е. свободного (= коммунара), может быть осуществле- но успешно лишь в том случае, если сам процесс его производства, само движение формирования осуществляет- ся в форме свободы. Как раз это и отсутствует в способе нынешнего обуче- ния, осуществляемого, скорее, в стиле слепой необходимости и внешнего нагнетания знаний. Ожидать при этом проявле- ния мощи упомянутых «агентов» (порождаемых свободным временем) не приходится. Они здесь не приводятся в движе- ние, особенно в профессиональном и тем более техническом образовании, где господствуют узкая специализация и жест- кое отраслевое разделение. Разумеется, появление политехнизма в производстве и соответственно в обучении потребует существенного измене- ния в самой организации дела обучения. И не только и не столько на уровне учебных планов и программ существую- щих учебных заведений, но в самой структуре, организации и, главное, в способе функционирования образовательного дела, притом в целом, как единой системы, включая то, что называется ныне высшим образованием. Как нужно сегодня организовать обучение, подготовку рабочего, которому предстоит осуществлять свою деятель- ность в производстве интенсифицированного типа, где он «уже не помещает в качестве промежуточного звена между собой и объектом модифицированный предмет природы», где «в качестве промежуточного звена между собой и неоргани- ческой природой... он помещает природный процесс... преоб- разуемый им в промышленный процесс» [7, 213] «Земледе- лие, например, становится всего лишь применением науки о материальном обмене веществ, регулирующим этот обмен веществ с наибольшей выгодой для всего общественного организма» [7, 213]. Уже сегодняшние, а тем более те, кото- рые откроются перед нынешними первокурсниками через пять лет, возможности биотехнологии, химии, генетики, кос- мотехнологии, компьютерной техники, увязанные в один узел, показывают справедливость приведенного, положения
Воспитать воспитателя 139 К. Маркса. Но как нужно учить специалистов для такого «мудрено- го» дела? Видимо, не менее «мудрено», чем само это нео- быкновенное производство, осуществляемое на подлинно ин- тенсивной основе. Если сказать научно и одним словом, то это значит - политехнически учить и даже, скажем, поли-на- учно-технически. Учить, как это делается в нынешнем профессиональном обучении, так называемым трудовым навыкам действия с ча- стичным инструментом и элементарным телодвижениям, репродуктивно воспроизводящим частичные вещи по внеш- нему контуру, алгоритмичным действиям (и алгоритмичному мышлению) в аналитически расчлененных операциях и т. п. или удержанию в памяти громадной информации о данной отрасли? Попробуйте таким образом научить приводить в движе- ние «мощь агентов», не находящихся в соответствии с непос- редственно рабочим временем и не зависимых от количества затраченного труда, а действующих посредством развития индивидуальности и присвоения индивидом его собственной производительной силы. Или попытайтесь обеспечить отно- шение человека к природе как к своему «неорганическому телу» (К.Маркс). Можно представить, как трудно подгото- вить такого инженерно-технического работника нового типа, как непросто организовать сам способ подготовки, чтобы не только в теории, но и непременно в практике своей обучае- мый «ворочал» реальными естественными формами движе- ния и производственной технологией не ниже рангом, чем упомянутый процесс превращения «естественной технологии» в «овеществленную силу знания» (К. Маркс) путем опосред- ствования природными же процессами, а не вырывая из все- общей связи частичные, абстрактно-односторонние вещи в их единичности, и таким образом действовал практически (уже в период обучения) на уровне мировой всеобщей связи и, соответственно, всеобщей теории развития. Мы видели выше, что только правильно понятый поли- технизм в состоянии схватить и воспроизвести в своем дви- жении такую связь. Ведь только деятельность, осуществля- емая на уровне и в масштабе практического производства и
140 В.А. Босенко воспроизведения всеобщего развития, способна вызвать к жизни потребность в соответствующей идеальной, теорети- ческой, логической, теоретико-познавательной (диалектичес- кой) форме, представляющей собой «аналог и тем самым метод объяснения для происходящих в природе процессов развития, для всеобщих связей природы, для переходов от одной области исследования к другой» [14, 367]. Одним из условий постижения этой всеобщей мировой внутренней связи и саморазвития является построение сис- темы всеобщего образования по принципу восходящего раз- вития с включением политехнизма. А это, кроме прочего, значит, что образование должно быть ориентировано на по- стижение действительной истории (естественной и обще- ственной), изложенной и освоенной в форме единой науки - истории, но непременно доведенной до производства сил природы и производства человека. В нынешнем построении образования, разделенного и расчлененного на отрасли, этой внутренней связи и развития пока не наблюдается. Естественно, не становится развива- тельным, творческим и способ мышления и деятельности обучаемого индивида. Единственный тип учебного заведе- ния, который по своему статусу вроде бы должен претендо- вать на охват и всеобщность такого ранга, - это университет. Но .обещаемая универсальность содержится тут только в на- звании. Фактически же все его факультеты - просто сумма отраслевых институтов со своими учебными планами и про- граммами, которые если что и объединяет, так это общая крыша, ректорат и бухгалтерия. И, конечно, здесь не дают того развития индивидуальности, которое должно прийти, по К. Марксу, в качестве источника богатства на смену затрачен- ному времени. Здесь нет подлинного диалектического (подлин- ного во всех определениях) развития ни в способе обучения, ни в способе познания, ни в содержании знания обучаемого. О политехнизме в этом учебном заведении и не заикают- ся. А зря! Как зря отказывают технические вузы своим пи- томцам в изучении поэзии, искусства и т. д. Даже в политех- нических институтах политехнизм не обитает. Там - тоже факультеты, конгломерат различных отраслевых институтов, объединенных все той же бухгалтерией и т. д. Такое внешнее
Воспитать воспитателя 141 объединение экономит несколько ректорских ставок, но не дает фактического политехнизма. Общность здесь суррогат- ная, внешняя, административная, формальная (а то и вербаль- ная), объединение условное, а не предметное, генетическое, внутреннее, саморазвивательное. Под словом «политехничес- кий» здесь подразумевается фактически обилие сосуществую- щих разнотехнических отраслевых специальностей в некото- ром комплексе, а не политехничность каждого факультета в себе, в своем собственном всеобщем движении. Получается по- литехнический институт без политехнизма. Выделите эти фа- культеты в отдельные самостоятельные учебные заведения - ничего не изменится. То же самое произойдет (не произойдет), если отделить два-три факультета от университета. Да их и в самом деле в разных университетах - различное количество и в разном наборе. Подлинное же внутреннее, генетическое, жи- вое единство не позволило бы лишить единый живой организм ни одной из необходимых ему частей, «органов», где каждая та- кая часть есть не просто составная (составленная) часть, а неотъемлемый момент неразделимого, живого единства. Каж- дый такой момент выступает как целое целого, в котором ин- тегрирован весь организм как единство многообразного. Глянув на такой «отдельный» орган, сразу же можно увидеть весь орга- низм, во всей его высшей развитости. Как верно заметил еще Гегель, у организма живого нет частей, части есть у трупа. Политехническими должны быть все вузы, вернее ска- зать, все формы профессионального образования (и даже допрофессионального), где, кстати, теряет смысл и традици- онное деление на «высшее», «начальное», «среднее» и т. п. виды образования. Все должны будут получить все необхо- димое для управления производственными процессами, про- изводительными силами на научном, самом эффективном, высочайшем творческом, производительном уровне. Этого требуют развитие самого производства и его универсальный и непрерывно изменяющийся характер, способ существова- ния, от которого нам никуда не деться. Различия в должнос- тном соподчинении будут определяться не общественным (социальным) положением или образовательным цензом и, конечно же, не количеством лет обучения, а характером внутренней связи производительных сил и технологии про-
142 В.А. Босенко изводственного процесса, а также при одинаково высокой об- разованности - личным авторитетом и фактической компе- тентностью, выбором рода деятельности, соответствующего интересам личности и производства. Заметим, что речь мо- жет идти только о «чисто техническом» (а не общественном) разделении труда, диктуемом конкретным объективным про- изводственным процессом, требующим определенной рас- становки управляющих им людей, в рамках универсальной способности последних к всесторонности и перемене рода деятельности. Разделение труда в обществе (внутри общества) и разде- ление труда в мастерской (внутри предприятия) не одно и то же. Первое, по Ленину, создает в обстановке товарного хо- зяйства «обособленных товаропроизводителей, производящих самостоятельно и независимо друг от друга различные про- дукты, поступающие в обмен; второе не изменяет отношения производителей к обществу, преобразовывая лишь их положе- ние в мастерской» [19, 621]. Ни одному человеку, занимающему необходимое место в производственно-технологической иерархии, нельзя отказать в творчестве (как и ни одному узлу или ступени в системе производства, производственной технологии нельзя отказать в высококвалифицированном обслуживании) и, значит, ни одного нельзя лишить самого высочайшего возможного в данный период образования, обучения. Более того, всем при- дется обеспечить постоянное, непрерывное, совершенное (в связи с все новыми достижениями науки и практики) обуче- ние. И так, как говорится, «на всю оставшуюся жизнь»: во- первых - учиться, во-вторых - учиться и, в-третьих - учить- ся (В. И. Ленин). Если одной фразой сказать, кого хотим получить на выпуске, то это будет: «практического матери- алиста» (Энгельс). Каждому труженику со своей стороны следовало бы так- же понять, что два выходных дня в неделю даются ему не для рыбалки с ночевкой, а для постоянной учебы и поддер- жания себя в физической и интеллектуально-политехничес- кой форме. И дело не просто в восстановлении затраченных физических, интеллектуальных и т. п. сил работника, а в раз- витии постоянном, развитии физически-интеллектуально-по-
Воспитать воспитателя 143 литехническом как едином процессе. Прекратите развитие по одному из этих «параметров», и уделом и человека, и про- изводства станет деградация. Таким образом, всеобщего высшего образования, притом политехнического для всех, не избежать, как не избежать, ви- димо, строительства учебно-научно-производственных ком- плексов, которые станут эффективным органом по превра- щению (и обучению превращению) собственно обучения в непосредственную производительную силу, в «овеществленную силу знания», в «технологическое применение науки» (К. Маркс), в том числе и педагогики. Вопрос лишь в том, что- бы, во-первых, понять, что все это - требование самого объек- тивного развития производства, а не субъективистский, благо- творительный, гуманный акт, и, во-вторых, не опоздать бы с этим. Срочнб должна быть создана система образования, пост- роенная совершенно на иных основаниях, невиданных в предшествующей истории, таких, которые позволяют про- явиться непосредственно общественным моментам (элемен- там, тенденциям) характера труда. Говоря о потребности коренного изменения способа обу- чения, образования, нельзя забывать об одном из важнейших факторов интенсификации производительности труда в про- изводстве вообще и в самом процессе обучения в особенно- сти. Это - потенции коллективности труда. Точно так же, как всякая производительность возрастает от увеличения доли общественного момента в труде, так и производительность в движении обучения возрастает от увеличения доли коллек- тивности в формах организации и осуществления обучения. Речь идет о законе, «согласно которому все большая масса составных элементов богатства может, благодаря непрерыв- ному развитию коллективных потенций труда, быть приведе- на в действие все уменьшающимися затратами человеческой силы, который дает возможность общественному человеку производить больше с меньшим трудом» [9, 226]. Но для того, чтобы этот закон «работал» в хозяйстве, в производстве, нужно учить, научать коллективной, совмест- ной плановой работе. А для этого, прежде всего, следует организовать такой же характер труда, на такой же основе в
144 В.А. Босенко самом учебном заведении. Причем осуществлять это в дей- ствии, практически в самом способе жизнедеятельности учебного заведения, с тем, чтобы индивид формировался как специалист именно в таких условиях и научился затем фор- мировать, воспроизводить такой же способ труда после уче- бы, на производстве. Но для того, чтобы выпускник мог быть создателем усло- вий, более эффективно проявляющих этот закон, он должен сам поработать, пожить и сформироваться в соответствую- щих практических условиях (а не теоретически, из лекцион- ных разговоров усвоив) такого типа организации производ- ства (и вещей, и человека), где фактически господствуют (организованы) именно такие факторы коллективности. Учебные заведения вообще должны стать своего рода пол- номочным представительством (полпредством) будущего в се- годняшнем, причем и в научно-техническом отношении, и в организации общественных (коллективистских) отношений ра- ботников. Пока же они, как правило, - апологеты прошлого и даже позапрошлого, зато устоявшегося, дистиллированного. То, что время коллективности типа «эй, ухнем» и «сама пошла» прошло, - это всем ясно. Но вот чем заменить «ду- бинушку», нужно думать. Дело доходит до того, что появляются мудрецы, которые го- ворят об «избыточном образовании», «несоответствии образо- вания и образовательной потребности общества», «перепроиз- водстве образованности» и т. п. Все это - благоглупости, являющиеся показателем недостаточности образованности са- мих авторов. Такая постановка вопроса совершенно неприем- лема, и на нее можно было бы не обращать внимания, если бы это воинствующее ретроградство не стало пожинать некоторые плоды своих усилий и рекомендаций, затормозив приток по- ступающих в вузы. С упоением, как великое достижение, подается факт сокращения количества желающих поступать в вуз среди выпускников школ. Радоваться этому - значит со- всем не думать о завтрашнем дне, не понимать, что быть «похмелью», а при нынешних темпах НТР очень скоро, если не опомниться. Сообразить бы, что этот «избыток» образо- ванности - от недостатка образованности, из-за которого не- мало предприятий до сих пор «в руках» ручного труда.
Воспитать воспитателя 145 Пониманию, что грядет такое время, когда промышлен- ные предприятия начнут комплектовать свои кадры из уни- верситетских выпускников, мешает нам образ нынешнего выпускника университета. Тут и в самом деле нужно иметь богатое воображение (а то и чувство юмора), чтобы предста- вить его полезным на производстве (на нынешнем заводе). Но это только и значит, что нужно перестраивать вузы (и за- воды тоже), менять злополучный «образ» (как и то, куда он не вписывается). Рискну сделать прогноз: на развитом промышленном предприятии в ближайшие десятилетия рациональной будет признана примерно такая структура: 25 % всего состава - ра- бочие, 60 - ИТР (в нынешнем понимании, включая и управ- ленцев), остальные 15 % - ученые *. Нетрудно подсчитать, какое и какой части населения при- дется давать образование (и не в двухтысячном, а уже сегод- ня для «завтра», учитывая известную особенность обучения: что «аукается» сегодня, «откликнется» только через полто- ра десятка лет), чтобы обеспечить нормальное функциони- рование производства. Следовательно, следующим (и реши- * И еще прогноз. Не удивляйтесь, когда узнаете в неотдален- ном будущем, что первой в мире страной всеобщего, обязатель- ного (бесплатного) высшего образования станет Куба. Историчес- кая перспектива развития образования такова, что каждый обяза- тельно получит высшее, политехническое образование. И ближе всех к этой цели Куба, которая единственная имеет все объектив- ные условия и предпосылки для этого. Она уже сейчас на полпути к этому. Ни в какой другой стране такое невозможно. О самой бо- гатой капиталистической стране - США и речи не может быть. Там сейчас более 20 миллионов неграмотных. И это после окончания школы. И около 30 миллионов-функционально неграмотных. Это те, кто прочесть вывески и т.п. бытовые тексты может, но выпол- нять работу, связанную с текстами - нет. Научные кадры импор- тируются (как товар) из других стран в готовом виде (например, из Китая и др.). К тому же в США плата за обучение в универси- тете достигает 60 000 долларов в год. На Кубе же, мало того, что все дети получают очень квалифицированное среднее образование - хоть завтра в университет (в том числе и по математике, и по языку), но скоро будет считаться функционально неграмотным тот, у кого будут знания в пределах лишь одной университетской спе- циальности. Куба - SI!
146 В.А. Босенко тельным) шагом должно быть и иное образование, и иное на- звание его, равно как и того, что называется ныне професси- ей. Деление работников на рабочих, инженеров, техников, на- учных работников теряет социальный и образовательный смысл. Положение их, как и образование, должны быть не «низшими», «средними» или «высшими», а одинаково необхо- димо высокими и всесторонними. Многих смущает и сбивает с толку (а они через прессу и другие средства массовой информации сбивают с толку дру- гих) тот очевидный факт, что число людей с дипломами о высшем техническом образовании премного больше, чем на соседнем предприятии, а результативность производства меньше. Сколько болтающихся инженеров, не находящих дела на своем рабочем месте, говорят нам, а сколько бегает на сторону (имеет возможность) шабашничать и т.д. Значит, много их развелось с высшим, дать им образование пониже; поменьше дорогих инженеров, побольше дешевых техников. Да приемы в вузы поуменыпить бы. И престижнее будет, и конкурснее, и опять же дешевле. Но почему «ничегонеделание» итээровцев на рабочих ме- стах - это показатель их избыточности и избыточности обра- зования, а не плохого использования образованных людей, нерациональной организации самого этого места и недоста- точной образованности организаторов производства, т. е. по- казатель того, что это - не рабочее место, и мы просто не умеем использовать преимущества образованности. Да и как можно неумение распорядиться грамотными кадрами ком- пенсировать сокращением обучаемых?! Это все равно, что предлагать закрыть Куйбышевскую ГЭС на том основании, что именно столько электроэнергии у нас расходуется впус- тую из-за разгильдяйства обывателя, забывающего вовремя выключить свет в квартире. Массовое стремление учиться в вузах было и остается ве- личайшим достижением (достоянием) социализма, сумевшего выработать у масс вкус к учебе, непрерывной, бесконечной учебе - «все выше и выше». Растратить это достижение лег- ко. Если так дело и дальше пойдет, то скоро контингент техни- ческих институтов придется комплектовать только из тех, кто не прошел по конкурсу в сферу обслуживания.
Воспитать воспитателя 147 Стремление к экономии на образовании может обернуть- ся самыми неожиданными и коварными последствиями. В стратегических вопросах обучения - непременно всесторон- него, массового, высочайшего и глубочайшего - нам следу- ет исходить из того, что «мы за ценой не постоим», ибо они суть стратегические вопросы всестороннего развития про- мышленного производства и стратегические вопросы всесто- ронней защиты страны. Неприбыльным, убыточным, неэффективным образова- ние является тогда, когда осуществляется частично, не ком- плексно, мелкими порциями, что лишь распыляет средства. Осуществление же комплексного, всестороннего, действи- тельно высшего образования, да в полном объеме, начнет давать и отдачу высшего порядка. Научно организованное, всеобщее, всестороннее обучение (а не то, чему оно учит, каким предметам) начинает само превращаться в непосред- ственную производительную силу. Совершенно ясно, что пора решительно кончать с тради- ционными подходами и в организации промышленного про- изводства, и в организации производства главной производи- тельной силы - человека. Традиции - это, по словам Маркса, мертвые, которые хватают живых и тянут их в могилы. И та- кие «мертвые», как нигде, живучи в деле обучения. Причем на всех уровнях, ступенях. До сих пор сохранились и формы обучения, и стиль, доставшиеся еще от старой словесной школы, от средневековых университетов. А чего стоит посто- янно проявляющаяся тоска по реальным училищам, гимна- зиям? И это по учебным заведениям, где предмет «физика», сведенный к описанию действия рычага и блоков (что в ны- нешней школе проходят в течение несколько дней), изучал- ся в течение двух лет. Оставив теперешние высшие учебные заведения в ны- нешнем виде, мы, кроме прочего, оставим науку, обитаю- щую в них, во внешнем, обслуживающем положении по от- ношению к производству, а представителей науки - отделенными от производства настолько, что удельный вес вузовской науки будет минимальным. В настоящее время в вузах страны сосредоточено 35% научных работников, половина докторов наук, а научных ис-
148 В.А. Босенко следований - всего 10%. Зато ученые вузов исправно дежу- рят в студенческих общежитиях (с 17 до 23 часов), куратор- ствуют в учебных группах, водят великовозрастных студен- тов на экскурсии, достают билеты в театры, организуют культпоходы и художественную самодеятельность и, конеч- но же, заседают, заседают и заседают, а еще больше пишут и заполняют - отчеты, рабочие планы, индивидуальные пла- ны, бланки №1,2, 3 и т. д., тексты лекций для «банка лекций» и многое другое общим объемом до семи тонн бумаги в год в каждом учебном заведении. Досадно, конечно, располагать таким неисчерпаемым резервом и не суметь толково распо- рядиться им в интересах развития науки. Причем речь даже не о слабой эффективности внедрен- ных в материальное производство вузовских научных разра- боток (да и к низкому проценту внедрения теоретических итогов науки, к минимальной материализации исследова- тельских изысканий и мизерным практическим выходам уже давно привыкли и даже утешительную поговорку себе при- думали: «самое практичное в науке - это хорошая теория»), а о низкой результативности самого вузовского «духовного производства», т. е. собственно науки, ее теоретического уровня. Вот в чем проблема. Иметь такую концентрацию ученых-специалистов, что называется, по несколько голов на квадратный метр вузовской площади плюс при каждом деся- ток - другой молодых самоотверженных людей, которые для того и шли в вузы, чтобы горы научные своротить, и вдруг - такой результат! И еще беда: к «горам науки» в вузах не очень-то спешат подпускать молодежь. Как и их замотанные наставники, сту- денты все больше имеют дело с горами бумаг, отчетов, заняты перелопачиванием ворохов конспектов, текстов лекций и т. п. Есть над чем задуматься. Вот она, главная сила интенси- фикации производительных сил - человек (аудитории пере- полнены!), бери и вводи в действие. Так нет же, часть из них запрограммирована учебными программами на постоянный (пятилетний) прием и складирование в памяти научной ин- формации до востребования на зачетах, экзаменах, промежу- точных аттестациях и других формах проверки памяти и прилежания. Результативность усилий других (преподава-
Воспитать воспитателя 149 тельского корпуса) в основном сведена к тому, что они обре- чены быть ретрансляторами знаний, информации, накоплен- ных на сегодняшний день наукой фактов, данных, положений, передатчиками устоявшихся в дидактических отстойниках понятий, дистиллированных формулировок, схем (в свобод- ное, как было сказано, от заседаний, кураторства, дежурства в студенческих общежитиях время). Преимущество открытий вузовской науки - возможность быть моментально доведенными до масс высокограмотных специалистов и получить лавинообразное творческое восхо- дящее продолжение развития идей - сведено к нулю. Имея самый молодой контингент, вузы умудряются быть более консервативными, чем исследовательские институты. Види- мо, причины - в неудачной организации, замкнутости, изоли- рованности каждого вуза, распыленности, многотемьи, фор- мировании научной тематики по интересам личностей, а не самой науки, в неиндустриальной оснащенности лаборато- рий, напоминающих лаборатории натуралистов-одиночек прошлого века, и во многом другом. Одновременно забывают, что «развитие общественной производительной силы труда предполагает кооперацию в крупном масштабе, что только при этой предпосылке... могут быть поставлены на службу производства колоссальные силы природы и процесс производства может быть превращен в технологическое приложение науки» [4, 637 - 638]. (Интере- сен в этом отношении опыт кооперации вузовских научных сил, осуществленный Северокавказским научным центром под руководством Ю.А. Жданова в Ростове-на-Дону.) Кстати, вернее, совсем некстати, неэффективность разви- тия собственно самого вузовского тела (организма) науки, немощь самой научной теории обусловлены, в конечном сче- те, опять-таки оторванностью от подлинного, живого, прак- тического дела, от такого ранга практики, которая вызывала бы настоятельную потребность в соответствующего уровня теории и включалась бы, как учил В.И.Ленин, в полное оп- ределение ее предмета. Теории не придумываются, это - не продукт, не изделие головы. Они формируются при помощи головы из практики и для практики (в пределах практики), т. е. лишь как идеалы-
150 В.А. Босенко ный момент самоотделяющей себя от самое себя высокораз- витой формы практики. Другими словами, это есть выражен- ный в теоретической форме ответ на практический запрос общественного производства, достигшего формы открытого противоречия и требующего разрешения этого противоречия. Ф. Энгельс недаром настоятельно повторял, что производ- ственная потребность для развития науки важнее десятков университетов. Именно ее-то у нас и нет. Отрывать науку (которая является лишь формой обще- ственного сознания и собственного развития, собственной сущности не имеет) от производства, от производительных сил - значит искусственно лишать ее потенции и наивно удивляться, почему она неэффективна, бесплодна. Но может быть, хоть кадры мы готовим очень высокого класса, раз сосредоточили все внимание и силы на передаче знаний, на обучении? Не похоже. Одно из самых отсталых производств у нас - производство специалистов производ- ства и по состоянию самого способа производства, и по ка- честву выпускаемой «продукции». Вот только по валу преус- певаем вроде, но слишком велики здесь трудоемкость, себестоимость и мала науко-творческо-емкость «изделий». Вот уж где господствуют «ручной труд», эмпиризм и кустар- щина, ремесленничество, цеховщина, передача сведений от «посвященного» к «ученику-подмастерью»! Сегодня это де- лается в форме переноса информации из одного пункта в другой, почти как переписывание с одной магнитной ленты на другую. Как ни странно, но одной из причин, по которой обуче- ние получается минипрофессиональным (в смысле уровня квалифицированности), является именно то, что образование дается максимально профессиональное и узкопрофессио- нальное (в смысле обучения отдельной профессии). И вот эти максипрофессиональные и узкопрофессиональные одеж- ды специального образования мешают идти в полный шаг отряду вузовских научных работников, и их многочисленным ученикам, заставляют семенить мелкими шажками. Вот и поступают рекламации на выпускников вузов и от НИИ, и от производственных предприятий. «Пока вы их учи- ли, наука пошла настолько вперед, что вся информация без-
Воспитать eocnwпателя 151 надежно устарела и молодого специалиста приходится пере- учивать», - говорят первые. «Вы учили слишком общо и не научили работать на оборудовании нашего предприятия», - сетуют вторые. Но в том и беда, что студента учили потребительски, на- полняли информацией по принципу «чем больше, тем лучше» и превратили его голову в своего рода «депо» для хранения всевозможных и к тому же узкоспециальных сведений, кото- рых появляется все больше и которые, конечно же, со време- нем устаревают. И это вместо того, чтобы обучение выра- батывало метод, способ получения новых знаний, срабатывающий результативно в любом случае, в любой ситу- ации, даже тогда, когда специалист будет иметь дело с такими реальностями и ситуациями, коих и в помине не было, не мог- ло быть во времена его учебы. Более того, они могут вообще не возникнуть, если он, этот специалист, их не создаст. То, что такое превращение, формирование знания в метод пока не по- лучается, - расплата за профессионализм (точнее, профессио- нальность), узкий профессионализм, в том числе и педагогичес- кий. То же самое и с проблемой так называемой адаптации молодого специалиста на производстве и освоения им новых машин, технологий и т. д. Недостаток вуза не в том, что учил общо, а совсем наоборот - что этого не делал и вместо обще- го давал узкоспециальное знание, образование, которые, ко- нечно же, не могут точно совпасть с номенклатурой (беско- нечно разнообразной) машинного парка его будущего предприятия. Ошибка вуза не в том, что он не научил управ- лять агрегатами данного предприятия, а в том, что он вооб- ще учил навыкам обслуживания агрегатов, машин, превра- щая выпускника в живой придаток к машине. Естественно, что для такой «детали», пригнанной к определенной машине, перестройка и переналадка, подгонка под другой механизм - это целая проблема, трагедия, жизненная и профессиональ- ная драма. Драмой это оборачивается и для производства. Другое дело - обучение не по монотехническому, а по политехническому принципу, что сняло бы все проблемы, связанные с профессиональным техническим кретинизмом. И то, что до сих пор нет такой подготовки, - результат про-
IJ.Л. Босенко IX! фессионального педагогического кретинизма. Любопытно, что студенты механико-математического фа- культета университета, как правило, успешно сдают сопро- мат, о трудности которого обычно буквально ходят легенды. По рассказам знакомых - инженеров и студентов технических ву- зов, не один заход нужно сделать, пока удостоишься «тройки». А тут вдруг - все «на пять». В чем же дело? Оказыва- ется, этот предмет является труднопреодолимой и много- страшной абстракцией для студента технического вуза. Для студента же университета, получающего большую теорети- ческую, фундаментальную подготовку, этот предмет стано- вится одним из моментов более общего целого и не представ- ляет никакой трудности. Студент мехмата с легкостью и даже с изяществом выводит то, что эмпирик-технарь (моно- технарь) вынужден бездумно заучивать на память, зазубри- вать. Это довольно показательный факт, указывающий на стиль обучения, который стал господствующим и в вузе, и в школе. Мы ведь превратили в «сопромат» почти все предме- ты и сделали учебу невыносимой мукой для молодых людей, угнетающей непрерывно, подавляющей постоянно и душу, и тело. Не от этого ли ранние гипертонии, нервные истощения, глубокие душевные травмы, срывы, разочарования, массо- вые отсевы и многие другие «прелести» - спутники прекрас- ной поры студенческой жизни. Это великое искусство - организовать обучение таким образом, чтобы труд человека стал искусством, обеспечить для этого постижение того общего, что делает все различия лишь различными формами, моментами одного и того же и позволяет так обученному специалисту с высоты этого обще- го осваивать все различия по мере надобности. При этом со- здается новый прецедент. Руководители производства часто жалуются, что молодые специалисты не сразу вписываются в ритм их предприятия, не с ходу включаются в работу, дол- го приноравливаются к многочисленным его особенностям. Но это еще не значит, что вуз должен спешно перестраивать- ся, подстраиваться под такие особенности. А не показатель ли это того, что само предприятие следует перестраивать, что оно несовершенно, несовременно, безнадежно устарело и не соответствует уровню высшего образования?
Воспитать воспитателя 153 Есть еще одна хворь вузовского обучения (и не только ву- зовского) - отрыв от практики. Особенно уродливые формы он принимает в технических учебных заведениях, за что при- ходится расплачиваться. Удивительно то, что об этом посто- янно и много говорится, но тем и кончается. Это вообще наш бич - подменять дело, деловитость разговором о деловитос- ти; повышение производительности труда - говорением о важности повышения производительности труда, фактичес- кое творчество - ратованием за творчество и бесконечным повторением, что творчество - это хорошо; практическое осуществление решений правительства - разговорным одоб- рением решений и включением в речь (статью и т. п.) неко- торых положений постановления (например, о значимости «человеческого фактора»). Но сейчас не об этом (хотя и это тоже - результат разрыва с практикой и продукт стиля вузов- ского обучения, о котором пойдет речь ниже). В нынешних высших учебных заведениях господствует в основном вербальная, словесная форма обучения. Такова традиция. Метод движения обучения от понятий и определе- ний дает ущербный результат. И основная опасность не толь- ко в перевернутом представлении, а в том, что само это дви- жение является перевернутым, превращенным методом, порождающим Неизбежно мистификацию, ибо вынуждает подводить действительность под понятия, что В. И. Ленин называл «чистой идеологией» и т. п. Следовательно, в самом основании, способе обучения таится его малоэффективность и даже деэффективность. Вместе с тем господствующим в способе познания, фор- мируемом в вузе, является эмпиризм, опасность которого только усугубляют, когда начинают усиленно «приземлять» «витающее в теоретических абстракциях» образование, оку- нать в «гущу жизни», увязывать (повязывать) с практициз- мом и т.п., вместо генетического доведения практики (путем восхождения) до отделения себя от самое себя и «противо- полагания» себе в виде идеальных логических форм, выра- стающих из практики и для практики, куда эти формы затем «возвращаются» и живут в пределах ее продолжающегося движения как необходимый момент восхождения вплоть до высших теоретических форм практического обобщения выс-
154 В.А. Босенко шей конкретности как единства в многообразии. Практику обучающимся следует давать фактическую и только высокоразвитого и всеобщего ранга, чтобы она вызы- вала потребность в соответствующих (высшего уровня раз- витости и общности) аналогах в форме понятий, категорий, вплоть до всеобщедиалектических. Для этого же следует позаботиться не о внешнем приоб- щении студентов к труду по многоразличным профессио- нальным особенностям, а о включении в производительную деятельность на высшем уровне развитости универсального, всестороннего труда, осуществляемого непременно в форме высшей коллективности (буквально коллективности будуще- го) с производительностью по меркам завтрашнего дня ми- ровых производительных сил; с научно осознанным научно- техническим и диалектическим подходом и построением самого способа производственной деятельности, постоянно показывающей образцы высочайшей, новаторски осуществ- ляемой (с богатыми научно-теоретическими и теоретико- практическими результатами) производительности. Учебное, вернее, научно-учебно-производственное заве- дение должно быть своего рода уменьшенной моделью все- общего производства и конкретных общественных отноше- ний. Но моделью будущего в сегодняшнем дне. И это понятно, если не забывать, что дело образования и есть дело будущего (образование будущего дела), образовываемое, де- лаемое, отрабатываемое и подготавливаемое сегодня. Обра- зование - это своего рода момент (сколок) «идеального пла- на» истории деятельности обобществившегося человечества в ее продолжающемся развитии. Именно в вузовском коллекти- ве должно воспитывать чувство постоянной (и именно чувство, и именно постоянной) заботы «об увеличении производительно- сти труда, об охране каждого пуда хлеба, угля, железа и других продуктов, достающихся не работающим лично и не их «ближ- ним», а «дальним», т. е. всему обществу в целом» [25,22]. Последнее особенно важно. Современное подлинное высшее образование - политех- ническое всестороннее, беспрофессиональное, коммунисти- ческое, где будет господствовать обучение единству теорети- ческого, на высшем диалектической логики уровне, и
Воспитать воспитателя 155 производственно-практического, - сделает реальной мысль К. Маркса: «Безразличие к определенному виду труда пред- полагает весьма развитую совокупность действительных ви- дов труда, ни один из которых уже не является господствую- щим над всеми остальными» [6, 41]. Это и будет подлинный политехнизм в действии, вызыва- ющий потребность в соответствующем беспрофессионном обучении с соответствующим такому типу практики высшим всеобще-теоретическим мышлением, ибо «наиболее всеоб- щие абстракции возникают вообще только в условиях наибо- лее богатого конкретного развития, где одно и то же является общим для многих или для всех. Тогда оно перестает быть мыслимым только в особенной форме. С другой стороны, эта абстракция труда вообще есть не только мысленный резуль- тат некоторой конкретной совокупности видов труда. Безраз- личие к определенному виду труда соответствует такой фор- ме общества, при которой индивиды с легкостью переходят от одного вида труда к другому» [6, 41]. И не важно, как бу- дут называться такие, нового типа учебные заведения. Глав- ное, что «вырастив новое поколение всесторонне развитых про- изводителей, которые понимают научные основы всего промышленного производства... от начала до конца, общество тем самым создаст новую производительную силу» [13,308]. Читая классиков диалектики, обратите внимание, что речь у них идет о переходе от существующего профессио- нального монотехнического образования не к профессио- нальному политехнического типа, а к политехническому, но не профессионального типа. Первое было бы лишь экстен- сивной мерой для некоторой модернизации профессионалов, второе - это скачок в новую сущность, принципиально, рево- люционно отличающуюся и представляющую собой разви- тие на основе подлинной интенсификации, переход, если хо- тите, к беспрофессиональности и, соответственно, к беспрофессиональной подготовке-, к беспрофессионному обучению. Профессия как таковая становится исчезающим момен- том, снимается, говоря диалектическим философским язы- ком, в новом основании, исчезает в диалектическом смысле - по форме, чтобы сохраниться по своему действительному
156 В.А. Босенко содержанию. Таковы перспектива и тенденция реального движения. Исчезает профессиональность, идущая от разде- ления общественного труда; сохраняется, вернее, даже уве- личивается профессиональность как качественность, квали- фицированность труда. Здесь, вероятно, уместно некоторое пояснение. Идея В. И. Ленина заключалась в том, что не только об- щая школьная, но и всякая послешкольная подготовка (в учебном заведении или непосредственно на производстве) должна быть не узкопрофессиональной и вообще не профес- сиональной (ибо профессиональная не может не быть узко- профессиональной, монотехнической), а опять-таки ПОЛИ- технической, но на высшем уровне. В «Проекте добавлений к пункту программы в области народного просвещения» В. И. Ленин писал: «...для взрослых: развитие профессиональ- ного образования с переходом в политехническое» [36,409]. Этот переход затянулся, что указывает на безотлагатель- ную необходимость начать его осуществление немедленно, если мы собираемся переходить к автоматизации производства. Еще К. Маркс, вскрывая тенденции, диктуемые внедрени- ем автоматизации, писал: «Разделение труда на автоматичес- кой фабрике характеризуется тем, что труд совершенно теря- ет здесь характер специальности. Но как только прекращается всякое специальное развитие, является потребность в универ- сальности, чувствуется стремление индивидуума ко всесторон- нему развитию. Автоматическая фабрика стирает специально- сти и свойственный им профессиональный идиотизм». Нам сегодня следует осознать то, что К. Маркс увидел давно: технический прогресс подрывает в самой основе раз- деление на узкие профессии, каждой из которых нужно обу- чаться чуть ли не всю жизнь, с детства, чтобы овладеть со- ответствующим навыком и длительно совершенствовать его. Прошли те времена, когда уровень развитости производ- ства диктовал «под чинение производителя исключительно од- ной отрасли производства» [4, 496]. Это, как и разложение первоначального многообразия знаний производителя, явля- ется необходимым моментом развития до тех пор, пока ре- месло и мануфактура образуют всеобщий базис обществен- ного производства. «На этом базисе каждая отдельная
Воспитать воспитателя 157 отрасль производства эмпирически находит соответствую- щий ей технический строй, медленно совершенствует его и, как только достигается известная степень зрелости, быстро кристаллизует его... Раз соответственная форма инструмента эмпирически найдена, он перестает изменяться, как это и по- казывает переход его в течение иногда тысячелетия из рук одного поколения в руки другого... Крупная промышлен- ность разорвала завесу, которая... превращала различные сти- хийно обособившиеся отрасли производства в загадки одна по отношению к другой и даже для посвященного в каждую отрасль» [4,497]. И дальше К. Маркс показывает направле- ние, в котором реализуется объективная тенденция: «Прин- цип крупной промышленности - разлагать всякий процесс производства, взятый сам по себе и прежде всего безотноси- тельно к руке человека, на его составные элементы, создал вполне современную науку технологии» [4,497]. Процесс производства специалиста для крупной про- мышленности должен строиться безотносительно к руке че- ловека и, значит, не как обучение просто навыкам и их со- вершенствованию. Такое «разложение» всякого процесса производства выступает не просто как абстрактная диффе- ренциация, аналитический распад, деструктивный процесс и т. п., а одновременно и как интеграция, объединение в высшее единство - технологию, в которой «пестрые, внешне лишенные внутренней связи и окостеневшие виды общественного процес- са производства разложились на сознательно планомерные, си- стематически расчлененные, в зависимости от желаемого по- лезного эффекта, области применения естествознания» [4,497]. Таким образом, речь - о единой «технологии природы», которая до поры до времени в человеческой производствен- ной технологии получала воспроизведение частичное, ли- шенное целостности и внутренней связи, и которая обрета- ет, наконец, в самой системе производства систематический (системный) характер. Это - не распад на составные части, отрасли, а, наоборот, такая дифференциация (в диалектичес- ком смысле), которая и есть в себе интеграция, развитие, по- добие дифференциации органов в высшем организме. Разумеется, что и обучать работника, специалиста теперь нужно соответственно этому: не просто профессии, отрасли,
158 В.А. Босенко а естествознанию в целом, причем в марксовском понимании последнего - включая и производство. Без этого «естество» не становится «знанием». Важно тут и то, что «технология открыла также те немно- гие великие основные формы движения, в которых необходи- мо совершается вся производительная деятельность челове- ческого тела, как бы разнообразны ни были применяемые инструменты, - подобно тому, как механика, несмотря на ве- личайшую сложность машин, не обманывается на тот счет, что все они представляют собой постоянное повторение эле- ментарных механических сил» [4,497]. Соответственно сле- дует строить и способ обучения - каждый представитель об- щественного производства должен получить знание именно этих всеобщих закономерностей и учиться управлять ими, уметь рассматривать (и осуществлять) любое дело как лишь момент, отдельную форму одного и того же, постигну- того им в ходе обучения, обучения толкового, интегрирован- ного, всестороннего. К. Маркс в «Капитале» указывает на такой рубеж в раз- витии технического прогресса, когда происходят принципиаль- ные изменения в самом характере его течения, что, соответ- ственно, требует принципиального изменения в характере движения его освоения, обучения. В то время, подчеркивает он, как у всех прежних способов производства базис был по существу консервативен, технический базис современной промышленности - революционен, и «современная промыш- ленность никогда не рассматривает и не трактует существу- ющую форму производственного процесса как окончатель- ную» [4, 497]. И дальше: «Посредством внедрения машин, химических процессов и других методов она постоянно про- изводит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных ком- бинациях процесса труда» [4, 498]. В этих постоянных пере- воротах и заключается причина необходимости в перемене труда и превращения ее в жизненную потребность и индиви- да, и производства. При таком постоянно, непрерывно революционно пре- вращательном характере технического базиса производства, производительных сил и, соответственно, функций обще-
Воспитать воспитателя 159 ственного процесса труда непрерывно революционным дол- жно быть и обучение работника: и само обучение, и способ обучения, и сам работник, иными словами, и то, чему обуча- ют, и как обучают, и кого и кто обучает. И то, и другое, и тре- тье должно быть даже не просто непрерывно обновляющим- ся, подвижным, а более того, непрерывно развивающимся. И в этом смысле - постоянным ускорением, но ускорением раз- вития, а не ускорением (убыстрением) движения. Разумеет- ся, и способ мышления здесь должен быть, как и способ жизнедеятельности, тоже революционным, развивательным, и называется он диалектическим. Формирование его у каж- дого специалиста в период обучения последнего - задача, по- жалуй, самая трудная, но и крайне необходимая. Нетрудно понять, что К. Маркс, говоря о революционно- сти технического базиса современной ему промышленности, имеет в виду постоянное изменение как результат постоянно- го внедрения машин, химических процессов, форм производ- ственного процесса, приводящего к постоянным переворо- там в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и общественных комбинаций труда. Се- годня же непрерывный революционный процесс в техничес- ком базисе есть то> что называется НАУЧНО-технической революцией и что, в отличие от просто промышленной тех- нической революции, должно сопровождаться фактическим, непосредственным превращением науки в производитель- ную силу и высвобождением человека из положения непос- редственного агента производства. Но беда в том и состоит, что базис давно изменился и притом не единожды (промышленные перевороты, научно- технические революции, не говоря уже о социалистической революции). Сегодня он совершенно иной и представляет собой сплошной, непрерывный революционный переворот, своего рода переворот переворотов, непрерывный перерыв; изменился и технический строй, а вот строй обучения специ- алиста, к сожалению, остался прежним. Он осуществляется по требованиям старого базиса («дедушки», если не «пращу- ра» нынешнего). На новом базисе нет основания для отраслевой «кристал- лизации», здесь давно господствует «текучее» и даже
160 В.А. Босенко «сверхтекучее» состояние. Мы же упорно продолжаем дей- ствовать по старой, излюбленной, дедовской, обучительно-об- разовательной технологии педагогической «алхимии», рассчи- тывающей на непременное «выпадение в осадок» привычных «кристаллов» узкой специализации (что невозможно в усло- виях такой подвижности). Теряет смысл, уходит в прошлое эпоха профессионалов («профессионально посвященных»), эпоха профессий. На но- вой основе - научно-технически-революционной - действен- ным может быть не профессиональное, не отраслевое, не об- новленный вариант «профессионального посвящения» (что пока сплошь и рядом практикуется на всех ступенях обуче- ния), а не менее научно-технически-революционное обуче- ние, в основе которого лежит перемена рода деятельности, чем как раз и является обучение политехническое. Диалектика здесь такова, что даже совершенствующееся обучение отдельным профессиям приносит не столько пользу, сколько вред, ибо гипертрофированное развитие односторонно- сти парализует, сводит на нет общее развитие. Вспомните: «Развивая до виртуозности одностороннюю специаль- ность за счет способности к труду вообще», разделение труда превращает «в особую специальность отсутствие всякого раз- вития» [4, 363]. К тому же монотехническое обучение по профессиям не в состоянии сформировать руководителя современного про- изводства. Об этом предупреждала еще Н. К. Крупская: «Профессиональная школа дает только узкие навыки. Тот, кто выходит из профессиональной школы, в хозяйстве или произ- водстве будет являться исполнителем» [43, 394]. А нам нуж- ны сегодня (ох, как нужны!) как раз организаторы производ- ства (сплошные организаторы на всех уровнях), даже если это будут просто рабочие. Подготовка же рабочих в виде основанной на разделении труда профессиональной специализации рабочей силы обес- ценивается машинами «отчасти путём сведения ее к простой, абстрактной рабочей силе, отчасти же путем создания на своей собственной базе новой ее специализации, характерная черта которой состоит в пассивном подчинении рабочего движе- нию самого механизма, в полном приспособлении рабочего к
Воспитать воспитателя 161 потребностям и требованиям этого механизма» [8, 504]. В самое ближайшее время такие квалификации, как то- карь, фрезеровщик, шлифовальщик и многие другие, будут присваиваться роботу или станку с соответствующей осна- сткой, как бы в насмешку над «профессионально посвящен- ными». Чертежник, картографист, наборщик, линотипист и многие другие традиционные профессии потеряют статус че- ловеческой профессии и по форме, и по существу. Следует учесть такую перспективу также и в отношении подготовки специалистов. Нетрудно сообразить, что те, кто будут стоять над перечисленными «железными профессионалами», должны получить универсальную подготовку, соответствующую уни- версальности подчиненных им профессионалов-автоматов. Характерно, что в развитии робототехники в настоящее время воспроизводится профессиональное разделение у лю- дей. Положение в роботизации как бы преподает нам нагляд- ный урок и показывает людям «со стороны», чего стоит их нынешняя профессиональная разделенность. Так, например, следует ожидать, что в недалеком будущем эти совершенней- шие супермашины как раз из-за своей специализированной совершенности перестанут быть рентабельными в гибком, непрерывно ускоряющемся производстве. Замена и постоян- ная переналадка этих дорогих (в полном смысле этого слова) помощников будут увеличивать себестоимость продукции, что заставит искать пути универсализации такого частичного «работника» (автомата). (И, возможно, на пути смены осно- вания.) Но даже в этой ситуации она полезна, ибо наглядно демонстрирует положение частичного работника (человека) и агитирует за всесторонность его обучения и воспитания на собственно человеческом основании, а не на основании обес- человеченного агента производства. ПТУ, которые готовили специалистов старого типа, явно не нужны, они при нынешней их организации не в состоя- нии дать обществу работника нового типа. Для этого нужно, по меньшей мере, чтобы аббревиатура «ПТУ» приобрела иной смысл: «Поли- Техническое Универсальное...». Не ме- шало бы добавить и еще пару важных букв. Но это уже дру- гой вопрос. Дело, конечно же, не в перемене названия, на что обычно идут охотно. Разве не называли длительное вре-
162 В.А. Босенко мя общеобразовательную школу «политехнической», хотя в ней никакого политехнизма и в помине не было. «Трудом» в школе назывались всевозможные мелкие поделки на ремес- ленном уровне (все равно, какой труд, лишь бы трудолюбие воспитывалось) или пресловутое домоводство, охарактеризо- ванное классиками марксизма как отупляющий, оглупляю- щий, забивающий труд. Даже самое богатое воображение учительства, когда дело касалось понимания и внедрения в школе политехнизма, не шло дальше попыток дать раннее профессиональное обучение по тем или иным отраслям про- изводства. Реагируя на упреки школе, что она выпускает в жизнь молодого человека без специальности, одни пытались готовить каменщиков, другие - слесарей и т. п. Назвать это подменой политехнизма монотехнизмом и профессионализ- мом тоже невозможно. Какой уж там профессионализм и мо- нотехнизм! Скорее бестехническое обучение, антитехничес- кое, а не техническое, какое-то суррогатное, несерьезное, невсамделешнее. Даже документы о полученной квалифика- ции, выдаваемые выпускнику, никто всерьез не признавал. Да и сами их обладатели не очень рвались работать «по из- бранной» специальности. Но все это почему-то упорно назы- валось «политехнической школой» при всей очевидности не- соответствия, нелепости такого названия. Это тоже «другой вопрос», но, по-видимому, чрезвычайно важный. Профессионально-технические учебные заведения будут иметь смысл, если они станут трудовыми, политехнически- ми, не специализированными, не профессиональными. Орга- низация их на базе ПТУ (и, возможно, техникумов) целесо- образна потому, что там уже живет дух труда, живого труда, практики, чего так недостает и что так трудно прививается в современной школе. Остается этот труд сделать всесторон- ним, всеобщим и совместным, и ПТУ (бывшее) сможет пре- тендовать на роль всеобщей, единой политехнической шко- лы. Разумеется, минус нынешнюю специализацию и плюс все достояние фундаментальных естественных и гуманитар- ных наук, литературы, искусства, теоретического мышления. Главное, что такая трудовая школа должна быть одна, единая и единственная, одинаковая для всех без исключения детей обо- его пола. Выделение хотя бы 1% из общей массы учеников в ту
Воспитать воспитателя 163 или иную форму, претендующую на параллельное существова- ние и какую-то особенность, будет создавать несоответствия, и даже прецедент недовольства, притом в одной из самых чув- ствительных и легкоранимых сфер, касающихся судеб детей. Если же школа единая и всесторонняя - что еще нужно? Все сомнения насчет целесообразности обучения каждо- го всесторонности снимаются практикой. Новое научно-про- мышленное производство просто не потерпит «зауженного» специалиста-отраслевика. Доверить подготовку кадров учебным заведениям, орга- низованным по типу бывших ремесленных, реальных и т. п. училищ (а есть и такие предложения) - это все равно, что поручить метизной мастерской изготовить компьютер следу- ющего поколения. Настоятельная народнохозяйственная потребность в про- мышленных комплексах могла бы стать началом, решающим шагом и базисной основой для осуществления всеотраслево- го (безотраслевого) поли-научно-технического образования кадров и толчком к созданию соответствующих учебно-науч- но-технически-производственных комплексов, которые впи- тают весь опыт университетов, политехнических институтов, академических НИИ и передовых, высокоразвитых промыш- ленных предприятий, но не эклектически, а сняв все это в единстве многообразия *. Чтобы знать, каким в каждый данный момент должно быть обучение, и каковы перспективы и тенденции его действитель- ного развития, нужно обратиться не к самому обучению, не имеющему собственного развития, а к тому, что в ходе своего собственного развития порождает потребность в способе разви- тия способности людей приводить в движение средства произ- водства. Способ обучения и его развитие, изменение зависят от развития способа производства, а способности людей - от их формирования в процессе участия в движении производства. * Нечто подобное уже проектируют в Японии. Называют это технополисами (город - научно-учебный центр - завод - как одно целое). На Западе посмеивались, но вскоре поняли свою ошибку и теперь готовы создать то же. Называют «Техно-парками». У нас тоже заговорили о технопарке, но поняли эту идею превратно - как место, где будет широко развернут бизнес.
164 В.А. Басенко Интересно в этом отношении следующее разъяснение Ф. Энгельса: «Разделение труда в его теперешнем виде со- вершенно исчезнет, так как, чтобы поднять промышленное и сельскохозяйственное производство на указанную высоту, не- достаточно одних только механических и химических вспо- могательных средств. Нужно также соответственно развить и способности людей, приводящих в движение эти средства. Подобно тому как в прошлом столетии крестьяне и рабочие мануфактур после вовлечения их в крупную промышлен- ность изменили весь свой жизненный уклад, и сами стали со- вершенно другими людьми, точно так же общее ведение про- изводства силами всего общества и вытекающее отсюда новое развитие этого производства будет нуждаться в совер- шенно новых людях и создаст их» [12, 335]. И не учитывать эту особенность было бы ошибкой и по- мехой нормальному развитию производства (и развитию че- ловека, личности, включенной в такое производство). Имен- но крупнопромышленное производство и расшатывает, изживает разделение труда. При таком положении обучение, идущее по линии усугубления разделения труда, узкой спе- циализации, ранней профессионализации и т. п., было бы не только недальновидным, бесперспективным, неэффективным и малополезным производству делом, но явным тормозом, препятствием для развития промышленного производства нового типа, противодействием процессу интенсификации современных производительных сил. Однако промышленность и промышленный переворот, техническая и технологическая природа его создают лишь предпосылки и тенденции, которым суждено или развер- нуться, или нет, в зависимости от господствующих производ- ственных отношений, в лоне которых протекает развитие та- кого промышленного производства. Отсюда в капиталистическом обществе, где господствует частная соб- ственность, господствует и тенденция частного (частичного) характера труда. Рабочий здесь - частичный, непосредствен- ный агент частичного орудия, машины, разделенного труда. Но уже при капитализме потребность в перемене труда с неотвратимой необходимостью пробивает себе дорогу «как непреодолимый естественный закон... который повсюду на-
Воспитать воспитателя 165 талкивается на препятствия» [4, 498]. Задача, по Марксу, в том и состоит, что «к нормальному осуществлению» этого закона «должны быть приспособлены отношения» [4,499]. Приспособление же отношений - это уже социально-ре- волюционный вопрос, а не научно-технически-революцион- ный. Разрешение задач социальной социалистической рево- люции выступает абсолютным условием возможного решения производственно-технических задач перемены тру- а и основанием разрешения вышеупомянутого противоре- чия. Вопрос многостороннего рабочего получает признание нового господствующего класса - рабочего класса как не- посредственного производителя материальных благ, обще- ственного богатства и перестает разрешаться стихийно в тра- гической форме (через конкуренцию и рынок рабочей силы, безработицу), однако он не перестает быть вопросом жизни и смерти развития производства. И здесь нет выбора: решать или не решать эту назревшую задачу. Не решать просто нельзя. Но это уже кровное дело того уровня общественного развития, ко- торый называется социализмом. Это тот случай, о котором можно сказать, что антагонизм (упомянутый выше) исчезнет, а противоречие остается еще и при социализме и его следует разрешать. И никуда нам от этой заботы не деться, хотя мы ее не создали, а получили в наследство от прошлой формации. Если проблема перемены труда при капиталистических отношениях решается посредством армии безработных, гото- вых не от хорошей жизни взяться за любое предложенное дело, и для узкоспециализированного частичного рабочего такие переходы осуществляются трагически, то социализм впервые предоставляет возможность заменить резервную армию труда «абсолютной пригодностью человека для изме- няющихся потребностей в труде; частичного рабочего, про- стого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности» [4, 499]. Единое, универсальное обучение в состоянии обеспечить универсальную готовность каждого работника к любой пере- мене форм труда (а не частные переходы от некоторых форм - к некоторым другим), если политехнизм будет соединен с
166 В.А. Босенко социализмом. Последнее есть решающее условие подлинной политехнической всеобщности, ибо без социалистического обобществления средств производства, всеобщественной коллективности социалистического труда (с перспективой перехода к непосредственно общественному характеру тру- а и непосредственной коллективности) и вообще без всего комплекса социалистических общественных отношений нет объективного основания и содержания для образования аналога соответствующей всеобщности. Любая общая категория есть лишь идеальное выражение общественных отношений. Поэто- му-то политехнизм с его непременной всеобщностью и следует рассматривать не как детище непосредственно техники, техно- логии, промышленности и даже не производительных сил (это - только предпосылка, не более), а производственных отноше- ний, способа производства социалистического уровня развито- сти. Вот и получается, что капиталистический уклад при всей насыщенности техникой, высокоразвитой промышленностью не вызывает необходимости в настоящем политехнизме и все- стороннем человеке. Всесторонне развитый работник произ- водственным отношениям, где «определенный способ труда прямо оказывается перенесенным с рабочего на капитал в фор- ме машины, и в результате такого перенесения его собственная рабочая сила обесценивается» [7,212], не нужен. Напротив, «общее ведение производства силами всего общества и вытекающее отсюда новое развитие этого про- изводства, - говорил Ф. Энгельс, - будет нуждаться в совер- шенно новых людях и создаст их. Общественное ведение производства не может осуществляться такими людьми, ка- кими они являются сейчас, - людьми, из которых каждый подчинен одной какой-нибудь отрасли производства, прико- ван к ней... развивает только одну сторону своих способнос- тей за счет всех других и знает только одну отрасль или часть какой-нибудь отрасли всего производства. Уже нынеш- няя промышленность все меньше оказывается в состоянии применять таких людей. Промышленность же, которая ве- дется сообща и планомерно всем обществом, тем более предполагает людей со всесторонне развитыми способностя- мй, людей, способных ориентироваться во всей системе про- изводства. Следовательно, разделение труда, подорванное
Воспитать воспитателя 167 уже в настоящее время машиной, превращающее одного в крестьянина, другого в сапожника, третьего в фабричного рабочего... исчезнет совершенно. Воспитание даст молодым людям возможность быстро осваивать на практике всю сис- тему производства, оно позволит им поочередно переходить от одной отрасли производства к другой, в зависимости от потребностей общества или от их собственных склонностей. Воспитание освободит их, следовательно, от той односто- ронности, которую современное разделение труда навязыва- ет каждому отдельному человеку» [12, 335 - 336]. С тех пор прошло немало времени. В Советском Союзе уже фактически имелось такое производство, которое нужда- ется в «людях, способных ориентироваться во всей системе производства». Дело было только в том, чтобы «создать их» - таких лю- дей, сформировать, и в том - как мы станем это делать. Все зависело от того, сможем ли мы организовать то самое вос- питание, которое «дает молодым людям возможность быс- тро осваивать на практике всю систему производства» и «пе- реходить от одной отрасли производства к другой». Но все это прахом пошло в результате взрыва от вторжения капитала. Раз- витие даже не просто остановилось, а пошло вспять и от упо- мянутой выше перспективы ничего не остается. А жаль. Ратование за всесторонность работника в наши дни - это не доброе пожелание или гуманный акт, благотворительная акция в духе просветительства, которую можно осуществ- лять (облагодетельствуя человека, если средства лишние за- велись), а можно и повременить с одариванием масс до луч- ших времен. Следует подчеркнуть, что массовое всестороннее обучение сегодня - вынужденная мера, нео- твратимая потребность, диктуемая самим ходом развития производства й для производства, следствие бескомпромисс- ного диктата производительных сил, которые, как было ска- зано, просто не потерпят в своем содержании невсесторонне- го, частичного работника. Не сделай этого сегодня, застой и кризис будет уделом производительных сил. Не потерпят они и отсутствия перемены рода деятельно- сти. Еще и еще раз следует подчеркнуть, что перемена дея- тельности нужна сегодня, а не в отдаленном будущем. Она
168 В.А. Босенко возможна и необходима в производстве нынешнего уровня развитости и для его нормального, эффективного функцио- нирования. Это дает и более высокую производительность труда, и более рациональное, гибкое использование рабочей силы. Но, разумеется, при разумной, оптимально построен- ной организации и политехнической обученности. В этом вопросе, видимо, следует обратить внимание на две стороны дела. Во-первых, необходимость выработки способности к перемене рода деятельности диктуется под- вижностью производства, технологии, раскрывающей про- цессионность природы вещей (об этом последнем предуп- реждал Ф. Энгельс, говоря о неизбежности перехода к диалектическому способу мышления в связи с тем, что мы все больше будем иметь дело не с вещами, а с процессами и совокупностью процессов), а также тем, что теперь не про- сто частичное орудие опосредствует взаимоотношение чело- века с природой, и не машина даже, а «совокупность машин» и, наконец, «другое явление природы» (К. Маркс). Во-вторых, перемена труда как необходимость - не толь- ко ответ на «запрос» объективной подвижности, требующей обеспечить последнюю адекватным, не менее подвижным отражением, но также и существенный потенциал, и резерв субъективного фактора (в его содержании и пределах) - дей- ственный механизм (способ, источник и условие) повышения производительности, интенсивности и эффективности труда. И в самом деле, предусмотрительно и толково, научно обоснованно организованная перемена моментально (скачко- образно) подняла бы производительность. Уже давно ясно, как падает производительность труда от однообразной, мо- нотонной работы и в пределах рабочей смены, и недели, и месяцев, и лет. А как страдает результативность умственной деятельности оттого, что ее представители лишены живого практического труда?! Все это давно доказано и теоретически, и эксперименталь- но (даже отдых физиологи определяют как перемену рода де- ятельности). Остается от экспериментального, «лабораторно- го» уровня перейти к масштабам всего производства страны. Многие готовы согласиться с необходимостью многосто- ронности деятельности и обучения, но не всесторонности.
Воспитать воспитателя 169 Для всех очевидна связь между профессиями, диктуемая объективной межотраслевой или межнаучной связью (прав- да, чаще она понимается как внешняя, а не внутренняя, гене- тическая связь, но это - другой вопрос). Всем ясно, что био- логу нельзя обойтись без химии, химику - без физики, всем им - без кибернетики и т. д. и т. п. То есть, ясна потребность в многосторонности многопрофессионального, межпрофес- сионального типа. А вот всесторонность на беспрофессио- нальной основе - еще непонятна. Непонятна и потому, что без теоретической подготовленности она не постигается, и потому, что сама жизнь, практика не «ударила» как следует, не обнажила противоречие и «не ткнула нас носом» в ситуа- цию так, чтобы всем и всё стало «очевидным». А до пред- видения мы не доросли. Опираясь же на старый опыт и со- ответствующие старые понятия, мы не только остаемся слепы и глухи к грядущему и не догадываемся, что наиболь- ший эффект можно получить как раз не столько от освоения межотраслевой связи, сколько от социального фактора - об- щественных отношений, но и воспринимаем как какую-то не- лепую парадоксальность все то, что не согласуется с нашим традиционным, устаревшим опытом. Потому, например, извес- тные слова поэта, выражающие всесторонность деятельности человека («...землю попашет, попишет стихи...») стали представ- лять как афоризм иронического свойства. А зря. Поэтом схва- чена сама суть вопроса. Причем социальная суть, в которой заключается главная результативность перемены труда. Ф. Энгельс считал, что перемена труда имеет смысл даже при низком уровне развития средств труда, например, нали- чии в производстве еще тачки, что для нас сегодня уже дав- но пройденный этап и символ первых пятилеток. «Способу мышления образованных классов... должно, ко- нечно, казаться чудовищным, что настанет время, когда не будет ни тачечников, ни архитекторов по профессии и когда человек, который в течение получаса давал указания как ар- хитектор, будет затем в течение некоторого времени толкать тачку, пока не явится опять необходимость в его деятельно- сти как архитектора. Хорош был бы социализм, увековечива- ющий профессиональных тачечников!» [13,206]. Производство в наши дни неизмеримо шагнуло вперед,
170 В.А.Босенко мы стали более образованными. Но, видимо, как раз настоль- ко, чтобы «грязной тачкой рук не пачкать» и рассуждать так, как упомянутые Ф. Энгельсом «образованные». Ф. Энгельс считал, что перемена и сочетание промыш- ленного и сельскохозяйственного труда необходимы для тру- жеников города и села. Это нужно и для производства, и для самих производителей, которые просто захиреют, если им не предоставить такую перемену. Он говорил: «...допустим даже, что нынешнее взрослое поколение не годится для это- го. Но молодежь-то можно этому обучить». И дальше (ну, прямо-таки напутственное слово перед отправкой наших ны- нешних студотрядов на летний трудовой семестр): «Если не- сколько лет подряд в летнюю пору, когда есть работа, юно- ши и девушки будут отправляться в деревню, - много ли семестров придется им зубрить, чтобы получить ученую сте- пень пахаря, косаря и т. п.? Вы же не будете утверждать, что необходимо весь свой век ничем другим не заниматься...» [16, 89]. Так что вузовской братии следует не столько сетовать по поводу летних сельхозработ, сколько ратовать. Правда, Ф. Энгельс имел в виду, что горожане будут «своими людь- ми» в сельском хозяйстве на том основании, что последнее станет трудом индустриальным (а не ручным, для отдыха «горожан» от машинного труда). Даже тем, кто, кроме интересов производства и так на- зываемой пользы от деятельности человека, ничего знать не хочет и иных категорий, кроме «выгодно - невыгодно», не признает, можно со всей определенностью сказать, что все- стороннее обучение и развитие человека (даже если это обу- чение и не непосредственно по специальности) на сегодняш- ний день (и тем более на завтрашний) выгодно самому производству. Мы сейчас не станем придираться к утилитар- ному подходу и доказывать, что сам такой подход ущербный и что он - продукт производства, основанного на капитале, которое «создает... систему всеобщей полезности; даже на- ука, точно так же как и все физические и духовные свойства человека, выступает лишь в качестве носителя этой системы всеобщей полезности» [6, 386]. Не станем подчеркивать, что «вместе с разделением труда разделяется и сам человек.
Воспитать воспитателя 171 Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности», и... «это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда» [13, 303]. Сейчас речь идет не о человеке, не о пользе или ущербе человеку, а о производстве и о пользе или ущербе производству. Ф.Энгельс, критикуя «естественный закон разделения тру- да» Е.Дюринга, считавшего, что «расчленение профессий, разделение деятельности повышает производительность тру- да», замечает: «Эта формулировка ошибочна, так как она верна лишь для буржуазного производства, причем разделе- ние специальностей уже и тут ограничивает развитие про- изводства (выделено нами. - Авт.) вследствие уродования и окостенения индивидов, в будущем же оно совершенно ис- чезнет» [15, 654]. Сегодня о «совершенно исчезнет» еще речи не может быть, но то, что «ограничивает», - это уже несомненно. Достаточно того, что расчленение профессий не повышает производительности труда (а у нас нет оснований доверять мнению Е. Дюринга больше, чем Ф. Энгельса), что- бы серьезно взяться за преобразование в этом деле. Повыше- ние производительности труда для нас сегодня главное. Полному исчезновению разделения специальностей предшествует длительный период собственно исчезания (движения к своему концу) со своим «от» и «до». Вопрос здесь, однако, не в том, как долго он продлится, когда завер- шится и т. д., а в том, как он будет проходить. Диалектика этого процесса, видимо, такова: период осуществления исче- зания - это и есть период социализма. На то последний и существует как первоначальная, низшая ступень развития нового общественного уклада, вырастающего из капитализ- ма, чтобы в нем осуществился и этот процесс исчезания, из- живания профессии. Но это именно процесс, развитие. И притом не эволюционный, а революционно-преобразователь- ный. Это такой момент на «шкале» развития, который пред- ставляет собой перерыв, скачок и всё отсюда вытекающее: прерывание, а не продолжение старого основания, прерыва- ние восхождения в разделении труда и, соответственно, пре- рывание состояния (и эскалации) дифференциации профес- сий (которая в свое время повышала производительность
172 В.А. Босенко труда в предшествующих формациях и затем исчерпала эту енденцию), и осуществление перехода в противополож- ность - беспрофессиональное политехническое обучение. Ибо, когда пролетариат берет в свои руки государственную власть, предупреждал В. И. Ленин, «тогда все цехи и профес- сии являются устаревшими, они играют уже роль отсталых, они тянут назад» [27, 310]. Здесь мы имеем состояние пре- вращения, появления (но еще не ставшего), состояние един- ства бытия и небытия. Из этого следует исходить при выра- ботке стратегии необходимого практического действия. Профессия вообще относится к феноменам такого типа, которые не уничтожаются, не устраняются, не отменяются, а отмирают, изживая себя, «засыпают» (как и классы вооб- ще, государство вообще и т.п.). И это происходит в первой фазе коммунистической формации, называемой социализмом, где и осуществляется разрешение внутренних противоречий, которые в отличие от антагонизмов (кто - кого), получивших «разрешение» в переходный период, еще остаются при соци- ализме вплоть до окончательного разрешения путем второго отрицания (отрицание отрицания) и таким образом исчерпа- ния, отмирания и смены всего основания. Для доразрешения остается (после исчезновения антагонизма и его работы по подавлению, устранению и ликвидации всего, что должно было быть подавлено, устранено - конкретное буржуазное государство, конкретный класс эксплуататоров и т. п.) изжи- вание того, что «капитализм неизбежно оставляет, в наслед- ство социализму... старые, веками сложившиеся, профессио- нальные и ремесленные различия между рабочими» [28, 33]. Соответственно сам этот период следует рассматривать в процессионности, превращательности, подвижности, предус- матривающих, предполагающих проведение ряда последова- тельных мер по формированию новой формы организации труда (и обучения этому) на новом основании и изживанию остатков старого *. Напомним, что в период первой (социалистической) сво- ей фазы коммунистическая формация еще не развивается на * Отдельное государство (буржуазное) уничтожается, а госу- дарство вообще - отмирает, засыпает.
Воспитать воспитателя 173 собственном основании. Последнее еще только следует со- здавать. Но создавать активно и действенно, доводя до раз- решения противоречия, до становления. Коммунизм - это не- прерывное революционное движение становления. В. И. Ленин призывал не ждать, а предпринимать меры, ведущие к уничтожению разделения труда между людьми, планировать и осуществлять шаг за шагом эти меры. Не будем сейчас заниматься измерением дистанций и вы- яснением, где мы в этом отношении находимся в данный мо- мент, какая часть пути пройдена, тем более, что протяжен- ность во времени здесь не играет решающей роли (то, что называется скачком, по своей сущности безразлично ко вре- мени протекания). Неважно, как долго во времени осуществ- ляется революционный социалистический переход - не- сколько лет или десятки лет, от этого он не перестает быть, в сущности, социалистической революцией. Важен его ха- рактер - превращательный, становленческий, состояние единства бытия и небытия и тот ряд опосредствующих прак- тических мер, которые обеспечат такой переход как скачко- образный перелом, перерыв постепенности. Если условно считать, что находимся мы сейчас на полпути, то следует го- ворить не столько о том, что уже можем переходить от про- фессий к всесторонности, сколько о том, что уже не можем не переходить, если хотим иметь нормально функционирую- щее производство. Это факт. Хотя следует учитывать и то, что все это еще не собственно коммунистический, а лишь со- циалистический труд со всеми его особенностями, включая и сдельное распределение по типу «буржуазного права, но без буржуазии» (В. И. Ленин). Коммунистического в таком периоде, если что и есть, говорил В. И. Ленин, так «это толь- ко субботники, а остальное есть лишь борьба против капита- лизма за упрочение социализма» [26, 36]. Поэтому и обуче- ние работника всесторонности делается, прежде всего, для производства и лишь этим, вместе с этим и вслед за этим - для человека. Но не ради собственно человека как самоцели (пока еще), не ради непосредственно производства человека (что будет иметь место в высшей, коммунистической фазе, при величайшем развитии производительных сил и произво- дительности труда), а ради производства производства.
174 В.А. Босенко Сложность и диалектичность ситуации в том и состоит, что к коммунистическому основанию не перейти без револю- ционного скачка в интенсификации производительных сил и производительности труда, а сам такой скачок невозможен без преобразования главного в производительных силах - че- ловека как непосредственного производителя материальных благ, производителя общественного богатства. Для того что- бы разрешить это противоречие, мы должны, прежде всего, предпринять преобразование обучения, формирования челове- ка ради производства (как условие и предпосылку развития че- ловека как человека), т. е. пока еще - как агента производства в целом, но уже не непосредственного агента частичного ору- дия, машины, не частичного рабочего частичной профессии, отрасли и т. п. В этом и состоит «половина пути» состояния пре- вращения, единства бытия и небытия (скачка). Сегодня человек еще не может не являться агентом произ- водства. И, кроме прочего, потому, что до сих пор человеческая деятельность не развилась до «полного развития самой дея- тельности» (КМаркс), до самодеятельности, чтобы возложить вещные функции на сами вещи. Пока же человек «сам делает то, что он может заставить вещи делать для себя» [6,280]. Мы только избавляем человека от производства богатства в форме стоимости, ценности, т. е. прежде всего от того, что имеет ме- сто (и досталось нам в наследство) в мире господства ограни- ченной буржуазной формы, где «производство выступает как цель человека, а богатство как цель производства» [6,476]. Таким образом, в условиях первой фазы коммунистичес- кой формации, когда последняя развивается еще не на своей собственной основе - непосредственно общественном харак- тере коммунистического труда, а пребывает в процессе раз- решения противоречия старой основы и формирования но- вой, то производство, даже если оно еще и остается целью человека, имеет иное основание целеполагания и иное содер- жание богатства. «...Если отбросить ограниченную буржуаз- ную форму, чем же иным является богатство, как не универ- сальностью потребностей, способностей, средств потребления, производительных сил и т. д. индивидов» [6, 476]. Но наряду с ликвидацией упомянутой формы следует расстаться и с разделением профессий, с положением час-
Воспитать воспитателя 175 тичного рабочего, избавиться от зараженности деятельности вещным производством и полезностью, и тогда мы, наконец, получим богатого и всестороннего в чувствах и разуме чело- века. Источником богатства становится свободное время. Но все это еще впереди. А пока речь может идти не о всесторонности человека, а о всесторонности работника (прежде всего) и перемене рода деятельности не столько как способа жизнедеятельности человека и производства челове- ка, сколько как способа производства главной производи- тельной силы. Перемена рода деятельности здесь еще не типа «землю попашешь - попишешь стихи» в свое удоволь- ствие (т. е. в форме свободы, как это будет в будущем), а «землю попашешь - попишешь стихи» по необходимости, иначе «запорешь» свою производственнук!) результативность, ибо без овладения поэзией невозможно получить (развить, сформировать) у человека такую форму, ступень познания, как продуктивное воображение. А без последнего невозмо- жен акт творчества. Имеем движение от «попашешь» к «по- пишешь стихи» и снова к «попашешь». Круг замкнулся. Как видим, даже поэзия здесь на службе у производства, для пользы производства, ради производства, как и человек пока - агент производства, фактор производства, часть (и притом главная) производительных сил. И объясняется это тем, «что люди еще находятся в про- цессе созидания условий своей социальной жизни, а не жи- вут уже социальной жизнью, отправляясь от этих условий» [6, 105]. Иного в период перехода человечества от предыстории к его действительной истории и быть не может. Это, ко- нечно же, еще не наш идеал, «когда рабочий существует для процесса производства, а не процесс производства для рабочего». Хотя основание, условия и предпосылки пере- хода к осуществлению идеала в основном осуществляет как раз тот рабочий (и тогда), который (и когда) существу- ет и действует для производства (в противном случае он будет не «рабочий»), . Следовательно, в настоящее (переходное) время вопрос развития способностей и всесторонности пока, можно ска- зать, является вопросом об освобождении главной произво- дительной силы - человека. И это - лишь средство, момент
176 В.А.Босенко на пути к подлинному освобождению человека как такового в его самосущности. Только коммунизм гарантирует абсолютное освобожде- ние путем абсолютного формирования всестороннего чело- века и его творческих дарований «без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического раз- вития, делающего самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотноситель- но к какому бы то ни было заранее установленному масш- табу. Человек здесь не воспроизводит себя в какой-либо од- ной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончатель- но установившимся, а находится в абсолютном движении становления» [6, 476]. Заметим, что коммунизм гарантирует не обнаружение у человека каких-то скрытых способностей и создание благо- приятных условий для дальнейшего развития данной одно- сторонности, а гарантирует именно формирование, создание способностей, и притом всесторонних, и развитие всесторонно- сти, следовательно, полную реализацию подлинной внутренней сущности человека нового типа (в единстве многообразия). Но это, так сказать, «конечный пункт» (цель и направле- ние) нашего нынешнего движения (движения в бесконечное превращение в становление), от которого находимся, как ус- ловились, примерно на полпути. Выбирая меры и средства преобразования, нельзя не учитывать того, от какого пункта идем, совершая революционно-преобразовательное движе- ние как превращение в противоположность, и остатки какого прошлого придется доразрешать и доразрушать, прерывать и изживать. Сложность состоит в том, что это революционный переход не только от капиталистического типа отношения, а и от всей формы отношений господства и подчинения в це- лом, т. е. от всей предыстории человечества. К. Маркс показал, что собой представляет сущность че- ловека (обесчеловеченного) при капитализме. «Это полное выявление внутренней сущности человека выступает как полнейшее опустошение, этот универсальный процесс ове- ществления [Vergegenstandlichung] - как полное отчуждение, а ниспровержение всех определенных односторонних целей -
Воспитать воспитателя 177 как принесение самоцели в жертву некоторой совершенно внешней цели» [6, 476]. Таково прошлое. Будущее, в отличие от прошлого, будет обусловлено коммунистической экономикой и производством, которому она соответствует. Впереди - становление *. А что же ныне? А ныне - движение образования новой эконо- мики и практического построения нового производства (ког- да старого уже нет, а нового еще нет). И этим все сказано. И называется это движение, построение (динамичное, превращательное, становящееся, но не ставшее еще, не до- вершенное до коммунистичности, не конституированное и т. д.) социалистической экономикой, соответствующей соци- алистическому производству. На эту подвижность, превращатёльность, динамичность состояния бытия, его прецессионный характер и следует об- ратить особое внимание и исходить из этих особенностей и требований в построении экономической политики, органи- зации производства. Из этого же следует исходить и в интересующем нас воп- росе формирования человека. Причем с учетом перехода от одного уровня (ступени, формы) состояния превращения к другому и осуществлять смену форм обучения. В таком под- вижном ряду последовательно сменяющихся форм, в движе- нии превращения происходит переход в противоположность - превращение движения от человека для производства к производству для человека, к производству непосредственно человека (минуя богатство как цель производства). Если освобождение человека как человека осуществляет- ся через освобождение человека как главной производитель- ной силы, то важно понять механизм превращения второго в первое. А это, оказывается, возможно через сбережение рабо- чего времени, высвобождение времени, затрачиваемого на про- изводство. Это понятно. Сложнее постигнуть, как свободное время превращается в источник богатства и как оно становит- ся «пространством для развития способностей» (К. Маркс). По мере развития производства на новом основании ре- * Состояние становления еще впереди после коммунистичес- кой формации.
178 В.А. Босенко зультат его находится во все меньшей зависимости от коли- чества затраченного труда и даже от мощи тех агентов, ко- торые приводятся в движение в течение рабочего времени, а все больше - от тех агентов, которые «не находятся ни в каком соответствии с непосредственным рабочим време- нем» (К. Маркс) вообще, а предстают в виде свободного вре- мени и всестороннего развития человека. Такого рода «аген- ты» и должны даваться обучением. Но и обучение такому характеру труда и результативности, в свою очередь, долж- но быть построено непосредственно на таком же основании - нерабочем времени, т. е. ставка в обучении должна быть сделана на свободное время, а не на время, затрачиваемое на движение обучения. Обучение в форме свободы. Этого нет в нашем образовании. В наши дни все видят одну сторону - дифференциацию форм деятельности, умножение отраслей знания (катастро- фическое, лавинообразное, будоражащее воображение), что и создает иллюзию, будто и обучение должно идти по пути все большей дифференциации, аналитического дробления, увеличения специализаций, профессий. И это порождает не менее иллюзорные рекомендации по совершенствованию обучения и обилие суррогатных форм его. Аналитическое, количественное мышление ничего другого не знает, и пред- ложить ничего иного не может, кроме количественных реше- ний. Оно вырывает момент дифференциации и затем стра- шится и робеет перед абстрактно рассматриваемой количественной, наваливающейся в духе дурной бесконечно- сти стороной дела. «Можно ли все это многообразие охва- тить одному человеку?» «Всеми профессиями не овладеешь» и т. п. И давай предлагать в качестве выхода то, что подска- зывает здравый рассудок, - раннюю специализацию и т. п. То, что не видят вторую сторону единого внутреннего противоречивого процесса - интеграцию, не удивительно. В отличие от первой, она доступна не непосредственно чув- ственному восприятию, а лишь теоретическому диалектичес- кому мышлению, которое не у каждого «под рукой». Интеграция фактически идет полным ходом и в науке, и в производстве, ее не приходится искать как существующую наряду с дифференциацией. Это не две сущности, а одна,
Воспитать воспитателя 179 один процесс, который одновременно и то, и другое. И не эк- лектическое соединение элементов того и другого, а он один есть постольку «то», поскольку он же - «другое», где «дру- гое» есть лишь «свое другое» первого, его другое себя, а не что-то совсем иное. Мы имеем единый процесс единого раз- вития, но в его внутренней противоречивости. Таким его и следует схватывать, рассматривать в целом. Это рассудок поляризует неразрывные противоположно- сти и удерживает во внешнем противополагании или взаимо- исключении, не доводит противоположности до противоре- чия, до разрешения, до тождества. Если же рассматривать этот процесс диалектически, как развитие, то обнаруживает- ся тенденция к постоянной интеграции, обобщению в вос- хождении и снятию всего многообразия различий в един- стве. Политехническое образование как раз и выступает как подготовка к освоению этого единства (причем практическо- му освоению). И понимать его и строить нужно таким цель- ным, единым, всеобщим, которое явилось бы одним много- го и методом, с позиций которого все различия выступали бы лишь как различные формы одного и того же, как момен- ты его дифференцирования в генетическом развитии. Вмес- те с тем необходимо найти такую конкретную форму практи- ки, деятельности, конкретного труда, в которой и происходила бы живая жизнь такого единого процесса дифференциации и интеграции. Соответственно и обучение должно быть построено так, чтобы обучаемый был включен в практическую деятельность коллектива, способную обеспечить ему формирование и обуче- ние на уровне единства дифференциации и интеграции. Обобщение и унификация идут и в производстве, и в на- уке. И мы не будем перечислять факты (примеры), свиде- тельствующие об этом, особенно в связи с внедрением авто- матизации, программных устройств и т. п. Об этом много говорят, не меньше пишут. Обратим внимание только на то, что обычно скрыто и меньше всего обращает на себя внима- ние, но является великим интегратором действительного раз- вития и вызывает к жизни потребность в не менее интегри- рованном и унифицированном обучении. Это - социальная сторона дела, и, прежде всего, общественные отношения.
180 В.А. Босенко Именно они определяют, обусловливают степень общности, которая, войдя в определение предмета, обеспечивает соот- ветствующую полноту общности идеального, логического понятия. Последние, как и категории, есть идеальные выра- жения общественных отношений, выступающих практическим интегратором определенной степени развитости понятия. Инте- ресно, что интегратором выступает, в конечном счете, то же самое, что в свое время выступало «дифференциатором», - ха- рактер труда. Еще шаг в направлении увеличения разделения труда и... переход в противоположность, вплоть до ликвида- ции такого разделения. Буквально на наших глазах происходит стирание принци- пиальных различий между наукой и производством, практи- ческая работа становится «теоретиком» и наоборот, произво- дительные силы - наукой, а наука - непосредственной производительной силой. Сам труд приобретает научный ха- рактер, становится, как и предполагал К. Маркс, эксперимен- тальной наукой. Этот новый синтез настоятельно требует нового произво- дителя, работника нового типа - теоретика-практика, всесто- ронне образованного научного работника, управляющего техникой, технологией, организацией производства и обще- ственными отношениями людей. Думал ли в свое время молодой специалист по ракетным аппаратам С. П. Королев, что ему для реализации своего уз- коспециального дела необходимо будет заниматься создани- ем целого ряда отраслей промышленности, возводить их в единую систему, в которой, кстати, трудно сказать, чего боль- ше - науки или производства. Как и трудно сказать, где кон- чается управление и какой отраслью, где машинами, а где людьми, общественными отношениями.* Не менее трудно определить, кем больше был академик С. П. Королев - уче- ным, техником, конструктором, организатором производства, производительных сил, организатором людей, коллективов, общественным деятелем по организации общественных от- ношений. Как же нужно учить сегодня того молодого чело- * То же самое можно сказать о Глушкове и многих других ученых новой генерации.
Воспитать воспитателя 181 века, который придет на это рабочее место, и не только в кос- мическое «хозяйство»? Самые земные дела теперь являются не менее космич- ными, не менее «космические» и люди нужны - по-иному обу- ченные, по-другому воспитанные. Так чему (и как) мы будем их учить? Какой узкой специальности? В какой «цикл» с дет- ства определим их? Могут сказать: «Не всем быть главными конструктора- ми». Но в том-то и дело, что всем и именно Конструктора- ми, творцами, организаторами, а не просто участниками, и не- пременно главными и ответственными. Каждый на своем отдельном месте единого общественного (обобществленно- го) производства должен быть причастен всеобщему, всеоб- щественному. И эта причастность должна быть не внешней, а внутренней, предусмотренной и заключающейся в самой организации производства, в самом способе производства, в его внутренней структуре и в системе общественных отно- шений. Любому работнику любого звена, любого предприя- тия, а не только руководителям, на любом рабочем месте, выступающим отдельным общего, придется все охватывать в целом, в единой связи и опосредствованиях, ибо каждое звено, любой узел такой целостности уже не просто часть целого, а, как было сказано, - целое целого, отдельный гене- тически отдифференцированный орган единого интегриро- ванного организма, где каждый из органов - «главный» и без него нет организма. Работник, который выступает бездумным механизмом, узкоспециализированным придатком к большому механизму, без широкого кругозора и кругодействия, без стратегическо- го взгляда и диалектического мышления, не умеющий увя- зать вопросы данной области техники с экономикой всего предприятия, всей отрасли промышленности, науки, всего на- родного хозяйства, довести эту генетическую связь до уровня производительных сил страны, общественных отношений, большой политики в целом, - это уже не современный работ- ник, как и производство, не позволяющее каждому труженику действовать именно таким образом й в таком масштабе, - не современное производство. Разумеется, при этом следует вла- деть диалектикой категорий «отдельное - всеобщее - особен-
182 В.А.Босенко ное», что позволит действовать свободно и сознательно. Под углом зрения такого обще-общественного подхода вполне понятно, почему В.И.Ленин считал электричество ос- новой политехнического воспитания. Почти универсальный характер электрической техники позволяет не только достичь высочайшей производительности труда (что уже само по себе чрезвычайно важно в социальном отношении, если учи- тывать, что «производительность труда, это, в последнем счете, самое важное, самое главное для победы нового обще- ственного строя» [25, 21]), индустриализировать и унифици- ровать самые различные отрасли общественного производ- ства, включая и сельское хозяйство, но и освободить человека от непроизводительного, по словам В. И. Ленина, «отупляющего», «забивающего», «оглупляющего» домашнего труда. И в этом отношении в электрификации заключается большой и результативный заряд собственно социального, а не просто технического характера. Если ветряная мельница, по словам К. Маркса и Ф. Энгельса, дает нам общество во главе с феодалом, паровая мельница - во главе с капиталис- том, то электрическое производство является основанием для общества непосредственно общественного труда и уже не «во главе» с кем-то, а в форме непосредственной коллективнос- ти и перехода от управления людьми к управлению вещами и процессами. Труд на основе электричества наиболее пол- но и всесторонне включает в себя и интегрирует то единство многообразия, которое так необходимо в качестве основы, об- щей платформы для формирования действительно широкого и достаточно универсального предметно-практического кругозора и воспитания действительно ПОЛИтехнического мышления и активнодействия в самом широком диапазоне. И дело не только в том, что человеку, освоившему основ- ные принципы и законы электротехники и умеющему сво- бодно обращаться с нею на практике, в обществе сплошной электрификации будет легче выполнять или выбирать рабо- ту. Как и не в том только, что ему будет все равно, где рабо- тать с электричеством - на выплавке стали, выпечке хлеба и т. д. (хотя и это немаловажно). Уже сейчас инженер-элект- рик, скажем, океанского турбоэлектрохода - вполне подходя- щая фигура для работы на какой-нибудь заводской или сель-
Воспитать воспитателя 183 скохозяйственной электроустановке или на ГЭС и т. п. И в этом нельзя не видеть тенденцию к унификации основ про- изводства и основание для решения проблемы рокового вы- бора профессии, исключающего обычно другие возможнос- ти. Здесь в этом отношении диапазон вариантов для выбора исключительно широкий. Более того, сам факт начального выбора перестает быть роковым и вообще теряет смысл в условиях, когда перемена рода деятельности включается в сам способ жизнедеятельности человека как необходимость. И все же суть и значение политехнического обучения на базе электричества вовсе не в возможности получить соот- ветствующую профессию или профессии, тем более еще в школе, а, наоборот, в избавлении от профессии, от принад- лежности человека к ней и ее односторонности. Знание, ов- ладение электричеством в теории и на практике дает, как было сказано, очень эффективное всестороннее развитие человека вообще, личности и обеспечивает готовность к жизни и труду самого высокого порядка, ибо в нем как раз и заключается то единство многообразия (и производственно-технического, и со- циального порядка), освоение которого индивидом позволяет наиболее полно и всесторонне включиться в активную рево- люционно-преобразовательно-образующую творческую дея- тельность и, таким образом, реализовать подлинно челове- ческую сущность. По мнению В. И. Ленина, любой ребенок, достигший четырнадцатилетнего возраста, должен быть обу- чен управлению любым агрегатом, связанным с электриче- ством, умению работать на любой электрической установке. Но так, что ни один из этих видов работ не являлся бы его профессией. И это при всем том, что работать должны про- фессионально, всерьез, высокопроизводительно, высококвали- фицированно. И вместе с тем именно овладение электриче- ством - гибким и вездесущим энергетическим основанием, унифицирующим трудовые процессы и проникающим во все сферы быта (что особенно важно), изгоняющим ручной труд из самых закоулков общественной жизни, - это решающий шаг к беспрофессиональному, безразделенному труду. Есть еще один важный момент в понимании сущности производительных сил и их интенсификации в условиях со- циализма, который следует учитывать в организации обуче-
184 В.А. Босенко ния. Говоря о месте и роли человека в производительных си- лах, следует иметь в виду не просто индивидов, а класс про- изводителей, его место в системе производства. Соответ- ственно то, что зовется производственными отношениями и выступает объективным содержанием такой категории - не просто взаимоотношения людей, индивидов в ходе функци- онирования производственного процесса, работы производ- ственного предприятия, где все вопросы организации людей в производственном процессе остаются в пределах произво- дительных сил. То, что называется «производственными от- ношениями», - это не отношения на производстве, где один вытачивает детали, другой подносит заготовки, третий скла- дирует продукцию и т.д. (в отличие от отношений за преде- лами производства), а классовые отношения больших групп людей, занимающих определенное место в отношении соб- ственности, одна из которых присваивает труд другой груп- пы, или ее труд присваивают. То есть это социально-эконо- мический вопрос, а не производственно-технический. И в этом плане дело не в том, что делает тот или иной рабочий или капиталист, а в том, что он должен, вынужден делать в соответствии с историческим положением того класса, пред- ставителем которого он является. В том числе и то, что он должен делать как элемент производительных сил (предста- витель класса в производительных силах), производитель, продающий свою рабочую силу, или, соответственно, как представитель класса буржуа, не занимающегося производи- тельным трудом, не включенный в производительные силы. При социализме главная сила производительных сил - тоже не просто ватага заводских ребят, которые «вкалыва- ют» и получают зарплату. Это все равно должен быть орга- низованный отряд пролетарского типа (без пролетариата) с отмирающими старыми классовыми особенностями и разви- вающимися новыми, бесклассовыми. С новой дисциплиной, деловитостью, коллективностью и т. п., которые в свое время зародились в пролетариате как начало, предпосылка будущего бесклассового общества, условием утверждения которого как раз и является ликвидация пролетариатом самого себя как клас- са, и снятие в основание его революционных тенденций. В организации такой новой дисциплины, коллективное-
Воспитать воспитателя 185 ти высшего типа на новом основании, видимо, и следует ис- кать резервы повышения эффективности производительных сил. И обучение следует строить не по типу потребления знаний каждым индивидом в одиночку в форме просвети- тельства, а как формирование и отработку организации опре- деленного типа коллективности в трудовом процессе. Где знания, доведенные до умения (ума) каждого обучаемого, являются достоянием, по крайней мере, данного обучающе- гося коллектива, неразрывно связанного с обществом и его народнохозяйственными планами. Соответственно, оценка качества уровня обучения каждого должна быть оценкой не его памяти, не присвоенного знания и удерживаемого в голо- ве как частной его собственности (т.н. интеллектуальной собственности), подвергающейся инвентаризации и описи экзаменационной, а оценкой, вернее, характеристикой каче- ства и результативности его действий в системе производи- тельной коллективной работы, имеющей высшую соци- альную значимость. И отчитывается за уровень обучения не просто каждый сам за себя, а каждый за общее дело всех, за его результативность во всех звеньях, за результативность всех и каждого в этом общем деле (в том числе и за работу его учителей в этом совместном деле и деле обучения). И, наконец, отчитывается не перед персоной экзаменатора, а эк- заменуется на соответствие требованиям данного уровня раз- витости способа производства. В переходе, в самом движении перехода (незавершенно- го) от частного, индивидуалистического, труда и распределе- ния, соответствующего природе частнособственнических отно- шений, к общественно-коллективистскому, непосредственно общественному труду таятся колоссальные резервы ускоряю- щего свойства (для производительных сил). Научи мы чело- века коллективной работе нового типа, новой дисциплине, труду без нормы и вознаграждения - и мы обеспечим неви- данный скачок в производительных силах. Но для этого нам нужно организовать (реорганизовать) прежде всего, сам про- цесс обучения именно на такой основе (коллективистской и новой дисциплины) обучению, воспитанию и организации нового коллективизма и новой дисциплины труда и новых отношений. Мы набираем в учебные заведения отдельных
186 В.А. Босенко индивидов-абитуриентов, но обучаем и должны выпускать уже не отдельных носителей знания, а сформированные от- ряды свободно ассоциированных людей, общественно, пла- номерно организованных и практически действующих про- изводительно в рациональных формах коллективности. В. И. Ленин считал выработку новых форм привлечения к та- кому труду «благороднейшей работой». Вся совокупность мер обучения, необходимых для уско- рения развития производительных сил, общественного раз- вития в целом и вообще развития посредством интенсифика- ции научно-технического прогресса и овладения им массами, охватывается понятием политехнизма. Именно политехнизм является тем звеном, через которое можно вытянуть всю цепь связанных между собой мер интенсифицированного обучения. На него все внимание и надежды. Пока мы даем не политехническое, а полутехническое образование. Но именно оно получило освящение в традиционном способе обучения и приобрело силу привычки, стало традицией. «Пожизненная специальность - управлять частичным орудием, превращается в пожизненную специальность - служить частич- ной машине» [13, 303]. И это не важно, что сегодняшняя маши- на существенно отличается от машин прежних времен. Важно то, что современный работник, так или иначе, остается частич- ным придатком машины, машиной среди машин (с машиналь- ными действиями), что «машиной злоупотребляют для того, чтобы самого рабочего превратить с детского возраста в часть частичной машины» [4,433]. Именно такую опасность таит в себе, например, ранняя компьюТЕРРОРизация детей. Нет возможности здесь останавливаться подробно на всех аспектах данного вопроса, но и не предупредить нельзя, что это великое, важное, прогрессивное дело - всеобщее обучение компьютерной технике - таит в себе значительные издержки и потребует немалых педагогических усилий для нейтрализации метафизических последствий формирования способа мышления. И не только у детей. Всякое техническое обучение, кроме собственно техницизма, технократизма, тех- нического кретинизма, вытекающих из самого рода техни- ческой деятельности, постоянно грозит еще и механицизмом в способе мышления. А тут еще и всеобщая компьютериза-
Воспитать воспитателя 187 ция с ее известными претензиями к мышлению. Вся алго- ритмическая структура интеллектуально-подобной (вернее, проинтеллектуально-имитационной) работы компьютерной машины - антидиалектична. Она не знает диалектического противоречия. Мы же должны научить человека мыслить противоречиво, с доведением противоположностей до тожде- ства и т. д., мыслить развивательно и нейтрализовывать ал- горитмичность. Конечно же, всеобщее овладение диалекти- ческим способом мышления нельзя рассматривать только в качестве «противовеса» массовой компьютеризации. Остает- ся в силе предупреждение Ф. Энгельса о том, что «нация, желающая стоять на высоте науки, не может обойтись без теоретического (диалектического - В.Б.) мышления» [14, 368]. Ф. Энгельс считал, что природа вышеупомянутого «зло- употребления» исключительно социальная, а не техническая. При социализме не остается никаких объективных основа- ний для воспроизведения системы разделения труда с его ча- стичными функциями, ставшими «технически излишними» (К. Маркс). Теперь дело упирается лишь в соответствующие технические, производственно-организационные решения, меры (и необоснованные «злоупотребления»), а также организацию технического обучения молодых людей, воспитания. Последнее, по мнению Ф. Энгельса, не представляет трудности. «Быстро- та, с которой человек в юношеском возрасте научается работать при машине... устраняет необходимость воспитывать особую категорию исключительно машинных рабочих» [13,306]. Складывается парадоксальная ситуация: объективных со- циальных оснований нет, «сами машины восстают против это- го анахронизма» (Ф. Энгельс), а мы все упорствуем и стре- мимся непременно закрепить, да пораньше, узкую специализацию за каждым человеком. И при этом удивляем- ся (или делаем вид), почему это наш такой частичный вы- пускник с его зауженной запрограммированностью не вписы- вается в структуру предприятия. Хотя всем должно быть абсолютно ясно, что при интенсивном и, тем более, форсиро- ванном развитии техники, тех машин, которые имели место и высоко котировались, когда обучаемый должен был их изу- чать по учебным планам соответствующего курса, уже дав-
188 В.А. Босенко но нет и что новым системам совсем ни к чему вообще та- кой частичный придаток. Тенденция буквально лежит на по- верхности. Ускоренное развитие техники еще более интенси- фицирует, уплотняет проявление этой тенденции и заставляет как бы «мелькать» различности машин, требуя от обучения сосредоточить свое внимание на том, высвечивающем при таком мелькании общем, что делает все эти различия лишь различными формами (преходящими, относительными, вре- менными) одного и того же - всеобщего единого, устойчи- вого, сущностного, закономерного, необходимого (машины как таковой, «идеальной машины» и общего закона «машинно- сти») *. Обучение непосредственно технике должно учиты- вать процессионность ее бытия с всевозрастающей уплотнен- ностью времени между возникновением каждой из технических форм и ее отмиранием, исчезновением **. * Что касается понятия «идеальная машина», см. в работе Босенко В.А. «Всеобщая теория развития» - Киев, 2001. - Гл.VIII, параграф «Идеальная машина», с.400. ** В этом месте так и просится объяснение: что такое машина? Можно было бы дать определение и успокоиться. Но знаю на опыте насколько это бесполезно и нерезультативно в отношении понимания сущности того, что зовется машиной. Вместо этого предлагается небольшой рассказик из жизни. Спрашивает как-то меня любознательное дитя пяти лет от роду, но очень любящее листать энциклопедию и рассматривать картин- ки: «А что это такое?» Бросив взгляд на изображение, я понял, что понятия не имею, как и ребенок. Выход стали искать в подписи под замысловатым схематическим изображением, которая должна выручить меня. Прочел: «Машина-автомат для изготовления пель- меней». Ребенок, внимательно выслушав, говорит: «Машина? А где у нее колеса? Где руль и где водитель сидит?» «Понимаешь, - говорю, - это машина-автомат и никакого водителя не должно быть». «Авто- мат? А как он стреляет?» Перед нами - процесс восхождения познания от абстрактного, одностороннего, отдельного к всеобщему, конкретному понятию «машина» вообще (к единству в многообразии) с тем, чтобы по- лучить в итоге всеобщее понятие «машина» на уровне сущности. Что и делает человечество, идя в своей исторической практике, как и этот ребенок, от односторонности вырванных, выдернутых дета- лей. Дойдет ли данный ребенок со временем до уровня всеобщего понятия, будет зависеть от многих факторов, которые обеспечат теоретическое обучение и практическая деятельность человека.
Воспитать воспитателя 189 Ключом к пониманию сути внутренней противоречивости со- временного технического прогресса (включающего в себя про- грессивный способ обучения технике) является, пожалуй, сле- дующее место из «Философских тетрадей» В. И. Ленина: «Когда о вещах говорят, что они - конечны, то этим при- знают, что их небытие есть их натура («небытие есть их бы- тие»). «Они» (вещи) «суть, но истина этого бытия есть их ко- нец» [23, 98]. Именно так и следует рассматривать любую техническую форму и профессию, если хотим получить пони- мание ее в развитии, в подвижности, в перспективе, т. е. рас- сматривать как «нечто, взятое с точки зрения его имманен- тной границы, - с точки зрения его противоречия с самим собой» [23, 98]. «Противоречие толкает его (это нечто)... дальше своих пределов» [23, 98]. Достаточно сложно дается понимание, а без диалектики Большинство так и остается в неведении и на вопрос: «что та- кое машина?» ограничивается спасительным, как ему кажется, «это, например», и дальше на выбор: один называет велосипед, другой «мерседес» и т.д., как и выше упомянутый ребенок. То есть в духе древних элеатов, которые на вопрос, что такое движение, на- чинали ходить, демонстрируя свое «это, например, когда», за что и получали битье палками. Мне не раз приходилось поднимать этот вопрос в разных ауди- ториях. Особенно забавные ответы (как правило, неверные) были в коллективах научных сотрудников кибернетического профиля. Можно было обещать что угодно в награду тому, кто из при- сутствующих верно скажет, что такое машина, даст научное опре- деление. И ты ничем не рисковал бы, у тебя был «беспроигрышный билет». Не знают технари что есть их «хлеб» - машина, и все тут. И это нетрудно предвидеть заранее, зная, что они в руки не брали книги, в которых все это раскрыто и разъяснено. А это работы Карла Мар- кса: «Экономические рукописи 1857 - 1861 гт.» и «Капитал» (т. 1, Гла- ва ХШ). Но наивно полагать, будто читатели, получив такой адрес, все бросятся в библиотеки, расхватают тома классика и приобщатся т.о. к серьезной литературе. Не вернее было бы для начала не соблаз- нять начинающего «журавлем в небе», а дать в руку «малую сини- цу». А он, познакомившись сперва с более понятным малым, про- должит затем более глубокое изучение большой проблемы. Ниже приводится научное определение понятия «машина» словами очень уважаемых авторов (А.С. Арсеньева, Э.В, Ильен- кова, В.В. Давыдова) в статье «Машина и человек, кибернетика и
190 В. А. Босенко вообще не дается, что небытие машины (профессии) «есть их натура», что истина их бытия есть их конец, что противо- речие такого нечто, как машина (профессия), с самим собой заставляет сами машины, взятые с точки зрения их имманен- тной границы, восставать против анахронизма профессиональ- ного закрепления. Но и деться от того реального факта, что с ускорением технического движения происходит все боль- шее уплотнение времени между началом и концом каждой данной конечной формы вплоть до доведения этих противопо- ложностей до тождества, до совпадения, некуда. Остается это- му феномену обеспечить адекватное отражение в организации способа и характера научного исследования, в подходе, мето- де, а также и в способе, характере, методе обучения. Поняв же, что с точки зрения диалектики утверждение осуществляется через отрицание, т. е. что конец данного не- что наступит не когда-нибудь со временем, а заключен в са- мом начале, в исходном пункте, как условие его существова- ния (жить - это значит умирать, но - умирать не после «жить», а умирание как условие жизни, его натура, его суть), нужно помнить и о том, что строя свое отношение к прогрес- су техническому, уже в самом начале формирования очеред- философия» в книге «Ленинская теория отражения и современная наука» (Москва, издательство «Наука», 1966). Познакомьтесь с от- рывком упомянутой статьи (стр. 276): «Если же иметь в виду не на- звание, а научное понятие «машины», относящееся как к про- шлым и настоящим, так и ко всем будущим машинам, то наука та- кое имеет. Машины - это «природный материал, превращенный в органы человеческой воли и ее деятельного проявления в приро- де. Они суть созданные человеческой рукой органы человеческого мозга; опредмеченная сила знания» ( Karl Marx. Grundrisse der Kritik der p©©©©©olitischen Okonomie. M., 1939, S. 594. См. также: «Большевик», 1939, № 11 - 12. Или: К.Маркс, Экономические ру- кописи 1857 - 1861 гг. Часть II. - М., Политиздат, 1980, С.217.). Вот это и есть всеобщее, научно-теоретическое определение понятия «машины». Под него подводится без всяких казусов все прошлое, настоящие и будущее многообразие действительных машин. И не подводится человек. Конечно, можно представить себе и такие машины, в изготов- лении которых мозг и рука человека непосредственного участия принимать не будут. Можно даже показать необходимость этого в будущем. Но это не меняет дела. Пока машина остается машиной,
Воспитать воспитателя 191 ного технического новшества новой формы следует думать о ее... своевременном конце. Вплоть до того, что пока одна часть специалистов занята совершенствованием данной тех- нической системы, другая часть должна заботиться о ее кон- це, изживании. Одни, например, совершенствуют доменное производство, другие ломают голову, как бы ликвидировать это самое доменное производство, обойтись без него и полу- чать сталь, минуя доменный, «чугунный» этап и т. д. Представляете, как нужно учить специалистов, имеющих дело с таким ускоренным, интенсифицированным, уплотнен- ным, внутренне противоречивым движением? Вернее, пред- ставить это невозможно. Представить можно, как не нужно учить. А вот как нужно учить и как фактически, практичес- ки организовать действенное обучение нового типа - такое знание доступно далеко не всем. Без знания диалектики во- обще и непосредственно оперирования противоречием в духе диалектической логики такое обучение невозможно. Действительно диалектическое мышление было присуще А.Макаренко и А.Гайдару. В период самого расцвета коло- нии им.Горького, в зените развития хозяйства и организации коллектива, доставшихся таким трудом, А.С.Макаренко ре- шает, что именно этот высший расцвет есть показатель и она остается только искусственно созданным органом обществен- но-человеческой разумной воли, средством ее деятельного прояв- ления. И в этом смысле - органом человеческого мозга, ибо под «мозгом» Маркс всегда имел в виду не только и не столько орган тела индивида, сколько орган общественно-человеческой разум- ной воли, общественно-человеческих потребностей и идеально вы- ражающих эти потребности «целей». Трудно найти более понятное для начинающего изложение интересующих нас вопросов научного определения понятия «ма- шина» и того, в чем заключается единая сущность у машины для производства пельменей, у компьютера, у государственной машины, военной машины, стиральной машины, парламентской «машины голосования» и т.п. Удивительно, что в технических вузах не дают такое знание. Име- ется курс «детали машин», но ведь машина - это не сумма колес, руля, водителя и других деталей, как думал наш ребенок. Компьютер - это не кнопки, файлы, мышка и т.п. Особое место занимает понятие «система машин», но для пони- мания этого уже никак не обойтись без Маркса.
192 В.А. Босенко начало увядания, и смело переориентирует внимание колони- стов на Куряж, что было рискованным, но единственным выходом для коллектива, завязшего в благоденствии. Так же поступил и писатель Аркадий Гайдар, который фактически создал тимуровское движение, но всего через год отдал в печать вторую книгу, где показал перспективу неизбежного вырождения этого движения. И это в тот момент, когда оно было в самом расцвете, невероятно действенным, небывало массовым, необыкновенно результативным в воспитательном отношении и т. д. Издательства отказывались издавать такую книгу. Автор настаивал. И он был прав. Он хотел помочь вовремя осуществиться тому, что все равно должно случить- ся, но чем позже, тем с большими издержками. А ведь так и вышло. Славное тимуровское движение, так много сделав- шее в свое время, вскоре-таки выродилось. Искусственные бюрократические подпорки заорганизованное™ породили только массу побочных продуктов формализма, нанесших огромный вред всему воспитательному делу. Сохранение устаревших форм в технике, науке и особен- но в обучении, неумение своевременно, безжалостно от них избавляться приносят в наши дни немало бед, мешают об- новлению, мешают жить. А в технике так мало Гайдаров и Макаренко! Иначе там сообразили бы, что если дело доходит до того, что ремонт автомобиля в два раза дороже построй- ки нового, то не лучше ли покончить с этим расточитель- ством и передать средства в распоряжение передового произ- водства, которое обеспечит массовое производство совершенных автомобилей, и не будет латать старые, устаре- лые, пожирая, распыляя средства. Вот где количество пере- ходит в качество. Но предприятия продолжают обрастать ги- гантским ремонтным хозяйством. Что-то похожее происходит и в нашем бесхозяйственном вузовском хозяйстве. Здесь идут сплошные «ремонтные ра- боты». Все улучшаем потихоньку, совершенствуем, погрязнув в экстенсивщине. Одним словом, «штопаем», «перелицовы- ваем» - «индпошив» какой-то, который гордится тем, что пос- ле переделки изделие выглядит «как новенькое». В отличие от среднешкольной перестройки, вузовскую не называют ре- формой, и это правильно, так как реформы здесь не помогут,
Воспитать воспитателя 193 нужны коренные, революционные преобразования. Но для этого опять-таки нужны Гайдары и макаренки! А такие люди, умеющие творчески и смело мыслить и действовать, в боль- шом дефиците сейчас. У кого, например, поднимется рука подвергнуть ломке и ос- новательной перестройке такую почтенную форму образова- ния, как уважаемый университет, который как тип учебного за- ведения вместе с его традиционным стилем обучения достался нам еще от средних веков. Ныне мы имеем даже несколько ухудшенный вариант, «подпорченный» многочисленными попыт- ками специализации. Университеты потеряли преимущество универсальности, завязли в деталях, утратили приоритет общего (и, таким образом, развития), пошли в своем движении по эк- стенсивному пути. Так, постепенно эволюционируя, университе- ты из лидеров и чемпионов научного исследования незаметно превратились в экс-чемпионов экстенсивного типа, уступив пер- венство академическим институтам. Вызывает тревогу тот факт, что в предложениях о пере- стройке господствуют в основном случайные рекомендации в духе «добрых пожеланий» и беззаботность в отношении те- оретического обоснования и соблюдения фундаментальных принципов построения системы образования, разработанной теорией научного социализма. Понять бы, наконец, что непосредственное знание все же всецело обусловлено «опосредствованием, которое носит на- звание развития, воспитания, образования» [38, 192]. И вот это-то общее «развитие, образование» (и притом самой вы- сокой пробы) и следует, прежде всего, дать любому студенту в любом вузе. И лишь затем, с этих позиций, с этой общей платформы давать непосредственное специальное знание. В первые годы всем студентам должна быть дана самая высо- кая подготовка, в том числе и одинаковая для всех серьезная философская, литературная, физическая, естественнонауч- ная, политехническая и т. д., для того, чтобы у человека фор- мировались метод, способ мышления, познания, отношения к действительности и вся гамма чувств. Затем студенты мо- гут быть распределены по интересам (факультетам), по от- раслевым, но фундаментальным направлениям без узкой специализации (как бы по второму кругу на высшем уровне),
194 В.А. Босенко где изучение специальности построено как промышленно-про- изводственно-исследовательская (одновременно) работа. При таком построении специалист сможет на практике выра- батывать способность к применению метода, ведя большую научно-исследовательскую, педагогическую работу как одно- единое и неделимое дело. Законом должно стать требование: хочешь научиться технике - изобретай, конструируй новые системы; литературе - пиши книги (а не просто читай), на- учиться учиться - учи другого и т. д. Нынешний метод обучения - перевернутый (превращен- ная форма). Он парализован аналитичностью и разделенно- стью. Он и неэффективен, и неэкономичен, и не развивает мышление. Учиться молодому человеку при таком положе- нии невыносимо. Если мы серьезно думаем о преобразова- нии образования, то без переворачивания здесь не обойтись, как не обойтись и без универсального, всеобщего, беспро- фессионального политехнического обучения. На вопрос (ри- торический), не клонит ли автор к тому, чтобы превратить все вузы в университеты, можно было бы ответить: «А по- чему бы нет?». Но при условии, что сами университеты, ко- торые ныне так далеки от идеала, должны быть перестрое- ны, в корне преобразованы и, значит, перестать быть особого рода учебным заведением, выделяющимся из ряда других. Все дело тут в том, что естествознание из науки о внеш- ней природе (о частичных ее формах, соответствующих фор- мам частичного производства) - наблюдаемой, созерцаемой, интерпретируемой и так далее, - с развитием общественной практики превращается в человеческую науку - о производ- стве человека. Здесь, по словам К.Маркса, «естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой на- ука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука» [5, 124]. Именно такой ее и следует осваивать в современных научно-учебных заведениях. Мы живем в исто- рический период собственно перехода преднауки в действи- тельную науку, период перехода от частичных наук (есте- ственных и общественных) к одной единой науке (истории). Живем в период перехода в противоположность - от знания природы как чуждой и противостоящей человеку естествен- ности (естествоЗНАНИЯ) не просто к обществознанию, не
Воспитать воспитателя 195 просто к знанию природы общественной сущности, но и к знанию общественной сущности природы и рассмотрению ее в целом, доведенной до понимания того, что природное становится лишь всеобщей формой самодвижения обще- ственного, через которое природа продолжает себя и свое не- обходимое саморазвитие. Характерно, что такое превращение осуществляется дей- ствительно как переход в противоположность, т. е. после того как естествознание «довершило обесчеловечивание человечес- ких отношений» [5,124]. Но и это еще не все. Переход осуще- ствляется и от естествоЗНАНИЯ, и от обществоЗНАНИЯ к общесгвоДЕЛАНИЮ, следовательно, к производству, к целе- направленному, планомерному революционно-практическо- му преобразованию человека, а не познанию его, и переход осуществляется как переход к новому материализму и его сути - не просто объяснять мир, а изменять его, революци- онно практически преобразовывать. Никакая сумма изучаемых наук, да еще и разделенных на так называемые точные и гуманитарные, другие частичные суррогатные отрасли и области, да еще и освященные и зак- репленные в такой разделенности в профессиональной ори- ентации, не в состоянии дать той целостности и производи- тельности, которую необходимо получить, чтобы это соответствовало понятию «современная наука». Продолжать обучение в форме ознакомления с составом информации от- дельных наук, отраслей знаний, и притом вне производства, практики - значит, сознательно приучать человека иметь дело не с действительным миром, а с отражением отраже- ния. Именно таким отражением отраженного света является нынешняя манера вузовского обучения, построенная в виде ознакомления с языками наук. Подлинный материализм - ди- алектический, тот, который доведен (достроен) до историчес- кого материализма и теории научного социализма. Задача того, что называется образованием, - образовывать практи- ческих материалистов.
АВТОРИТЕТ ДИСЦИПЛИНЫ И ДИСЦИПЛИНА АВТОРИТЕТА Ну вот, начинается, скажет читатель, опять о дисципли- не. Сколько можно об одном и том же? Надоело. Кто не зна- ет, что дисциплина - это хорошо, а недисциплинированность - плохо? Никто ведь не против. Зачем без конца повторять одно и то же? И в самом деле, нет человека, который бы не помянул ли- хим словом недисциплинированность, приведшую, например, к чернобыльской трагедии. Но самое удивительное здесь то, что среди осуждающих, несомненно, были и те, кто потом столкнул пароходы, а этих обругали те, кто затем разобьет са- молет с пассажирами, допустит крушение поезда, взрыв на шахте, аварии в теплосети города и т. д. Вот вам и «все за». Что-то неладное происходит с нашей дорогой (даже слиш- ком дорогой) дисциплиной. Это - факт. И это все видят. Если даже такие традиционные форпосты традиционной дисципли- ны, как почта, связь, железная дорога, аэрофлот и даже армия, стали давать осечки (да еще какие!), то дальше некуда. А вы уверены, что если вдруг будет обеспечено все то, что мы зовем дисциплинированностью и ПОРЯДКОМ (в на- шем представлении) - все вовремя проследуют через про- ходную своего предприятия, все, как один, секунда в секун- ду, включат станки и каждый (весь наличный «человеческий фактор» (как теперь модно говорить) в полном составе) бу- дет полный рабочий день делать то, что от него требуется, то все пойдет «как но маслу», производство увеличится, произ- водительность резко возрастет, качество продукции превзой- дет мировые стандарты? Сомневаетесь? И правильно делаете. Нет гарантии, нет. Чуть повысится, конечно. Но это все еще не ускорение и
Воспитать воспитателя 197 дже не движение на собственном основании, а выправление нами же испорченного, поврежденного. Это еще будет не движение вперед, а прекращение сползания назад, приоста- новка замедления или восстановление потерянной скорости, выравнивание. В чем же дело? Возможно, и не в отсутствии дисциплины, а в присут- ствии ее, т. е. в самой дисциплине, ее характере. Не изжило ли себя исторически то, что называется дисциплиной, и по- тому присутствует, но не срабатывает, а то и дает обратный эффект? А если так, то зачем улучшать действие того, что дает противоположный результат, совершенствовать, модер- низировать тормозящее устройство? Из старой дисциплины и в самом деле много не выжмешь. Она застарела в своей традиционной должности внешнего надсмотрщика, этакого <щядьки», т. е. дисциплинарной дисциплины. Как ни парадоксально покажется, но срывы и сбои в ра- боте следует ожидать как раз там, где незыблемо прочно себя чувствует дисциплина (традиционная, старого типа дис- циплинарная дисциплина) с жесткой регламентацией каждо- го шага (соответственно старая дисциплина мышления, не допускающая противоречия). (Известен даже такой вид заба- стовки на железных дорогах Англии, когда все работают строго по инструкциям, а в итоге все движение поездов ос- танавливается, замирает.) Более того, в военном деле, как писал Энгельс, беспорядок становится новым порядком. Скорее всего, дисциплина, которую мы обычно призыва- ем совершенствовать (а в таком ее статусе это будет значить усиливать, ужесточать), не стоит того, ибо она устарела в са- мой своей основе, и никакая модернизация здесь не поможет. Наоборот, нужно помочь ей исчезнуть. Нужно менять саму модель, убрать старую, простоватую, примелькавшуюся, уп- рощенную и заменить чем-то даже не просто поновее, а в принципе иным, на новом основании, с новым содержанием, дисциплиной нового типа, которая уже не будет дисципли- ной в обычном смысле этого слова. Да и «штамповка» и ти- ражирование - не очень подходящий способ ее изготовления. Не может быть она скроенной на одну колодку, по единому ГОСТу, к тому же устарелому. Дисциплина не самоцель. То, что называется дисциплиной, тоже ведь пребывает в разви-
тии, включающем революционный переход, а не только эво- люционное, количественное, экстенсивное изменение. Так вот, ее действительное основание ушло вперед, а она оста- лась в прежней форме. Действительно, одно дело практика управления парой во- роных и совсем другое - управление «парой квант» или ядер- ным синтезом. Между дисциплиной в одном и дисциплиной в другом случае столько же общего, сколько между «мило- стивый сударь» и «государь император». Дисциплины вооб- ще, дисциплины «как таковой» не существует. Характер дис- циплины определяется в конечном счете уровнем развитости конкретных производительных сил, которые диктуют опре- деленную «свою» дисциплину. И, опять-таки, не просто чело- веку вообще, а носителю определенных общественных отно- шений: рабочему-тачечнику или крестьянину-поденщику. В дисциплине последних все просто, четко обусловлено внеш- ней причинно-следственной цепью событий и действии: не уп- равился крестьянин с управлением пары лошадиных сил, или неумело сложил копну сена на арбу, или опять же задремал малость на ходу - в худшем случае перевернулся по дороге и свалился в придорожную траву. Встал, отряхнулся, выругал- ся (для снятия стресса) и снова переделывай все сначала, извлекая урок под веселый хохот окружающих. По крайней мере, необратимого процесса нет. Такого, чтобы от твоей оп- лошности или неумелости перевернулся мир или пострадали тысячи людей, находящихся за сотни километров, даже пред- ставить себе было невозможно. Совсем иной культуры дисцип- лины требуют производительные силы нового типа. Неверно уложенное в реактор ядерное горючее - не переложить. Задре- мал один - не проснулись тысячи. Радиацию не стряхнешь. Сот- ни тысяч лошадиных сил корабля или авиалайнера не управля- ются посредством проб и ошибок со «штуковинами» и «чертовинами» и не «перезапрягаются» на ходу. Человек вызвал к жизни такие производительные силы (и такие силы природы задействовал в них), логика которых не осваивается старым, традиционным способом мышления и способом деятельности, организацией труда и производ- ства, старой дисциплиной труда и мышления. Тут - открыто диалектический процесс. И его диалектическая логика тре-
Воспитать воспитателя 199 бует от всех и каждого диалектического (внутренне противо- речивого) типа мышления и действия. Соответственно в дисциплине нового типа господствует логика противоречия, которая непостижима без теоретичес- кого диалектического способа мышления. Внутреннее проти- воречие дисциплины в управлении волами (цоб - цабе) или краном (вира - майна) - это одно, а внутреннее противоре- чие дисциплины при управлении элементарными частицами (где нуклоны состоят из мезонов, а мезоны из... нуклонов) - совсем другое. Это уже тот случай, когда, сделав еще шаг в том же направлении, получаем переход в противополож- ность. Главное, что это не случай, а закономерность, нор- мальный всеобщий диалектический, внутренне противоречи- вый развивательный процесс, присущий и такому явлению, как дисциплина. Но это касается управления вещами и про- цессами. Гораздо сложнее управление людьми. Главным определителем характера дисциплины является не технология производства, а «технология» общественных отношений, характер труда (опять же, внутренне противоре- чивые). И как раз революционные изменения в этой области ведут к коренному революционному изменению дисципли- ны. Поскольку в социалистической революции осуществля- ется переход «из царства необходимости в царство свободы» (Ф. Энгельс), а свобода есть сознанная необходимость, т. е. действие со знанием дела (В. И. Ленин), то и революционное превращение дисциплины осуществляется в этом же направ- лении - от дисциплины слепой необходимости, внешней, дисциплинарной дисциплины, к внутренней, революцион- ной, сознательной, свободной самодисциплине. Существенное место в сознательной дисциплине занима- ет то, что называется авторитетом. Тенденция здесь такова, что центр тяжести неодолимо перемещается по восходящей от первоначальной, неразвитой формы преддисциплины к сознательной самодисциплине и к авторитету; от авторитар- ного авторитета к авторитетному авторитету. Есть дисциплина дубины (в руках приставленного сле- дить за порядком), а есть дисциплина дирижерской палочки (в руках общепризнанного специалиста своего дела - руко- водителя ансамблем), задающая ритм, такт, темп общего
200 В.А. Босенко дела. Вторая предусматривает авторитетный авторитет (ав- торитет личности), первая - авторитарный авторитет (авто- ритаритет должности, поста, положения, мундира). Сегодня нужны дирижеры. Не приучимся к «дирижерской» дисципли- не, не преодолеем веками выработавшиеся вкус и тягу к та- кой милой нашему сердцу привычной дубине (привычная и тем, кто употребляет, и тем, против кого употребляют), к при- ставу - не справимся с грядущими производительными си- лами. Несознательная пропалочная дисциплина слепой необ- ходимости нас тем и устраивает, что освобождает от ответственности, от необходимости самостоятельно прини- мать решения, отстаивать их и отвечать за них в полной мере. Так все просто: «не нами заведено», «моя хата с краю», «я выполнял приказ» и т. д. Прикажут сделать столько-то шагов вперед - сделаем, дадут команду: «Стой! Смирно!» - будем стоять, - «Как прикажете!». Нам не жалко. Скажут: «Еще смирнее!» - «Слушаюсь!» В цепи ситуаций, связанных с чернобыльскими событиями, неизвестно еще, что было хуже, неверные решения или огромные паузы без всяких ре- шений, когда никто не решался принять определенные реше- ния, взять на себя ответственность. И вы думаете, «синдром стрелочника» не проявится в других случаях? А вслед за ним непременно и другой, хоро- шо нам известный, можно сказать, излюбленный синдром, доставшийся нам в наследство от старой, российской интел- лигенции в виде бесконечных выяснений «кто виноват?» и «что делать?». Все это детища дисциплины старого типа. А где у нас куют, изготовляют новую дисциплину? Где и как обучают пониманию (понятию) и чувству дисциплины, феномену авторитета, чтобы можно было посмотреть, нового ли типа изделие идет на вооружение кадров? Кому предъяв- лять рекламации за несовершенство или низкое качество этой продукции? С кого спрашивать за дефицит? Вообще-то все руководящие кадры - так или иначе вы- ходцы из вузов. Почти каждый из них, как правило, с вузов- ским (чаще техническим) дипломом. Вместе с тем в вузе нет (да и не может быть) специального учебного предмета, спец- курса или специальной кафедры по обучению дисциплини- рованности, чуткости, порядочности, авторитетности. И все-
Воспитать воспитателя 201 таки именно в вузе происходит (стихийно) формирование этих качеств у будущих организаторов производства. И хотя вы не найдете в его стенах ни факультета «дирижеров» про- изводства, ни отделения производственных «околоточных», но подготовка тех и других идет параллельно с любой другой профессией. В том вся и особенность воспитания обучением в вузе, что оно незаметно делает двойную работу. Преподаватель- ский коллектив и весь режим работы (уклад жизни) вуза не только обучают молодого человека определенным знаниям, профессиональным навыкам, принципам, но и незаметно дают знания о том, как нужно обучать, воспитывать, форми- ровать других. И можно не сомневаться - какая дисциплина господствует в вузе и каким авторитетам отданы приорите- ты, такие же появятся и на производстве. Будет ли он авто- ритетным лицом или самодуристым держимордой. В стенах вуза студент порой и не задумывается над этим вопросом, но незаметно для себя, наряду с воспитательной манерой данного вуза, воспринимает и уровень развитости дисциплины труда и отношений, общую рабочую атмосферу, настрой педагогического коллектива. Когда же он пойдет на самостоятельную работу, где ему предстоит не только прило- жить свои знания к механизмам, приборам и т. п., но и, всту- пив во взаимоотношения с другими людьми, так или иначе учить их, руководить ими, вся эта «школа» родного вуза об- наружит себя в нем. Независимо от того, желает он или нет, молодой специалист будет воспроизводить в своей работе с людьми ту культуру деловых отношений и такого рода дис- циплину, которые видел (и формировался сам) там, где его учили специальности. И, как показывает опыт, даже если в свое время со студенческих позиций он их воспринимал кри- тически и скептически, теперь, став руководителем, как пра- вило, берет на вооружение. В его характере, в манере работать, в стиле руководства, в понимании дисциплины, в отношении к людям обязатель- но проявится лицо и характер «альма-матер», отразится стиль их формирования в родном вузе: приказания в админи- стративно-прижимном стиле, внешний контроль, бесконеч- ные проверки, недоверие, хитрые ловушки по «выявлению» и
202 В.А. Босенко «вылавливанию», когда, конечно же, ни о какой сознательной дисциплине не может быть и речи, или доверие, атмосфера делового сотрудничества, социалистического товарищества, взаимопомощи и, значит, самоконтроль, самодисциплина, со- вестливость, невозможность подвести товарищей по работе, недопустимость срыва общего дела. Для первого от руководителя много ума не требуется. Второй требует не только много ума, но и большого автори- тета, который лишь один обеспечивает доверительные отно- шения, убедительность и сознательную дисциплину. Нельзя забывать совет В.И.Ленина, что качество руководства опре- деляется «не силой власти, а силой авторитета, силой энер- гии, большей опытности, большей разносторонности, боль- шей талантливости» [20, 14]. Как же обстоят дела в нынешнем вузе? Какие представ- ления господствуют на этот счет? Прививается ли все это воспитанникам? Проявляются ли все эти качества (и высоко- го ли они качества?) в деятельности и отношениях самих на- ставников молодежи? Нельзя сказать, что вопросам дисциплины не уделяется внимание в вузе. Уделяется, даже повышенное. Чему друго- му, а дисциплине и авторитету - больше всего и с большим пристрастием. Однако пока в отношении к дисциплине в вузе слишком большое место занимают мелкие заботы о внешней дисцип- лине - только и слышны сетования, что студенты не снима- ют головные уборы в помещении, не раскланиваются со старшими, сидят на подоконниках, наваливают пальто на задние парты и т. п. В очередной раз (который уже?) прини- маются очередные грозные меры по усилению, предупреж- дению, пресечению, поднятию, увеличению, расширению, совершенствованию, ужесточению. Выносятся авторитетные решения вроде постоянного дежурства профессорско-препо- давательского состава в общежитиях и возложения на него ответственности за порядок (и ЧП!). Приставить кураторов (есть и такой институт в высшем учебном заведении по об- разцу классной дамы пансиона благородных девиц или «дядь- ки» в бурсе) не к курсу или группе, как раньше, а к восьмерке (?), раскрепить еще и кафедры по курсам, наказать несколь-
Воспитать воспитателя 203 ких человек для примера (?), окна в общежитиях забить, что- бы не открывались вовсе. Подальше от греха. О какой дисциплине нового типа, нового человека, лич- ности может идти речь, если завязли в старых примитивных проблемах и мерах, практиковавшихся еще в «старые добрые времена»?! Из поверхностного понимания дисциплины вытекает и соответствующий стиль работы со студентами типа «ну, по- годи!». Исходным здесь является убеждение, что студенты по своему статусу - такой народ, что за ними нужен глаз да глаз, это потенциальные бездельники и хитрецы, того и гля- ди, проведут, так и норовят увильнуть от учебы, нашкодить, обойти, обмануть. И главную свою наставническую задачу преподаватель видит в том, чтобы заставить-таки его зани- маться своим предметом, не дать себя провести, обмануть, оставить в дураках, предусмотреть всевозможные его хитрос- ти, упредить, выставить свои контрхитрости, ловушки - не дать «просклизнуть», поймать на месте. Самым серьезным образом на конференциях обсуждаются наиболее эффективные методы обнаружения и пресечения, «ломают голову», как заставить учить свой предмет, но не задумываются, как заинтересовать. Естественно, что такой стиль работы создает соответ- ствующую атмосферу недоверия и смещает, деформирует всю направленность обучения. Семинарские занятия превра- щаются в проверку добросовестности, прилежания, исполни- тельности, конспектов, в лучшем случае проверку памяти, но именно проверка, контроль здесь господствуют и определя- ют целеполагание. Ожидать, что такие семинары станут ла- бораторией по формированию способа мышления у обучае- мых, по развитию их познавательных способностей и философской культуры, теоретического мышления (пользу- ясь уникальной возможностью, обеспечиваемой феноменом коллективности, без которой в принципе невозможно форми- рование общих диалектических понятий), не приходится. Ка- кая может быть коллективность? Есть «Я» и «они». А семи- нар превращен в арену выявления нерадивых и разгильдяев. Преподаватель откровенно радуется, когда подловит очеред- ного «неготового» и с удовольствием примерно накажет его - заставит отработать тему.
204 В.А. Босенко А во что превратили рекомендованные свыше бесед: преподавателя со студентами в свободный от лекций день? В вызов нерадивых студентов для отработки пропущенных нятий или мини-экзамен по своему предмету, даже в конс- пектирование источников в присутствии преподавателя. В такой атмосфере не то что интересоваться наукой, дышать нечем, учиться невозможно. То, что должно быть само собой разумеющимся (элементарный порядок, добросовестное вы- полнение всего заданного), раздувается, разбухает, возводит- ся в абсолют и становится самоцелью занятий. Средства, и притом не главные, становятся целью. Контроль превращает- ся в самоцель. Если все контролируют на всех уровнях и многослойно (многоэтажно) - кто учить будет? Не получит- ся ли (если так дело и дальше пойдет), что нечего будет кон- тролировать? Не говоря уже о том, что никто и никогда еще контролем не выработал, не сформировал мировоззрение. А. С. Макаренко в свое время говорил, что в так называ- емой нормальной школе, если и дальше будут делать ставку на контроль и наказание, то эскалация этих средств дойдет до того, что заговорят о введении порки розгами. А что в нормальном вузе? О каком авторитете может идти речь, если контроль и неотвратимость наказания здесь главное? Хотя делается все это вроде бы ради авторитета предме- та и преподавателя. При действительном авторитете преподавателя многое из того, чему придают такое большое значение, и в самом деле является само собой разумеющимся. Студенты не позволят себе не прочитать все, что рекомендует уважаемый ими пре- подаватель. И последний не унизится до проверки, переклич- ки и тем более жалоб в деканат, не унизит подозрением, не- доверием. И ничего в этом особенного нет, это - показатель элементарной культуры в духе лучших традиций высшего учебного заведения. Как и наоборот, увлечение всякими кон- тролями - показатель малокультурное™, организаторской беспомощности, мелкого провинциализма. Я знал преподавателя, который студенту, не сдавшему ему экзамен, сказал: «Извините, что я вас ничему не сумел научить». И знали бы вы, какой след оставил этот эпизод во всей последующей жизни молодого человека. Тогда как,
Воспитать воспитателя 205 кстати, ни один разнос, коих было немало, не оставил ника- кого следа. Вот это уже дисциплина авторитета в действии. Коллектив учителей школы (или преподавателей вуза), провозгласивший «Нет плохих учеников, а есть плохие учи- теля!», может рассчитывать на действенность авторитета. То же самое и в вузе. Пора убедиться, что сплошные про- верки, как правило, неэффективны. На каждую проверочную «новинку» творчество масс создает десятки контрспособов. И задача остается неразрешимой, если не сменить основание в целом. Доверие же рождает совершенно иное основание для отно- шений иного рода. И тогда одна боязнь гложет студента: как бы не злоупотребить доверием и не оказаться в глупом положении, когда тебе дали полную свободу действия, а ты так неумно, по- обывательски, распорядился этой возможностью. Сколько, например, страхов у студента на экзаменах: по данным медицинских исследований мединститута, у многих в это время наблюдается пред-инфарктное состояние. Но сейчас не об этом. Многие преподаватели даже гордятся, что перед ними трепещут и из поколения в поколение передают легенды о том, «какой он зверь». Наивный «зверь» доволен и думает, что это на пользу делу. А почему бы ему не рас- суждать иначе: раз боится тебя студент, значит, не доверя- ет, не верит в твою объективность, не верит, что при твоих методах, стиле приема экзаменов всё не решат случайность или преходящие факторы; наконец, не верит он в твою поря- дочность, не уверен, что ты не станешь мстить за «каверз- ные» вопросы, заданные на лекциях, за случаи недисципли- нированности и т. п., не занизишь оценку из-за неудачного выступления на семинаре или по пресловутой «сумме бал- лов»; считает себя обреченным независимо от того, как под- готовился к экзамену. Студент не столько учит предмет, сколько готовится к встрече с личными особенностями преподавателя, подделы- вается под них, приспосабливается. Ничего иного нельзя и ожидать, если стиль преподавателя все тот же: «Хочу - каз- ню, хочу - милую, могу и пожалеть, хотя ты этого и не сто- ишь, и дать подачку пятак (пятерку). А вот эти «умники», «гении», которые читают сверх программы, больше тройки у
206 В.А. Босенко меня не получат. Прощупаем, как они учебник выучили и кон- спектировали ли мои лекции». При нормальных условиях и уверенности в объективно- сти преподавателя студенту нечего бояться экзаменов. Если он знает материал, то спокоен, потому что знает. А если не знает, то тоже спокоен, ибо знает, на что идет, и для него провал не будет неожиданностью. Единственное, чего стоит ему бояться, так это того, что он будет нехорошо выглядеть (глупым, никчемным, тупым) перед человеком, которого ува- жает и мнение которого о нем ему небезразлично. Но толь- ко в том случае, когда преподавателя уважают, а не боятся. А это уже дело авторитета. Один человек не хочет ронять свой авторитет перед авторитетом уважаемого другого. При таких обстоятельствах студенту может быть неприятна не только низкая оценка, а и высокая, если она кажется ему завышен- ной (и я встречал на экзаменах таких молодых людей). На экзамене идет воспитательный процесс, и, возможно, более важный для формирования выпускника, чем контроль и оценка его информированности по предмету. Все это имеет прямое отношение к вопросу о дисциплине и авторитете, в том числе и об авторитете науки, который, оказывается, на- ходится в большой зависимости от авторитета (или дезавто- ритета) преподавателя. При отношениях, построенных на но- вом социалистическом основании, должен править авторитет, дисциплина авторитета, а не авторитаритет дисциплины как таковой, ставшей самоцелью. И тенденция смещения цент- ра тяжести на новую, сознательную дисциплину, самодисцип- лину авторитета должна стать преобладающей. В этом на- правлении следует формировать нового человека. На новом основании - нового человека (наша стратегическая задача), а не подправленного, улучшенного старого, «скроенного» еще по старым меркам дисциплинарной дисциплины. Доверие и самоконтроль должны все больше выступать дисциплинирующими факторами. Если человек не делает плохо только потому, что боится наказания или ему это не- выгодно, то на этом далеко не уйдешь (или, наоборот, мож- но далеко зайти), не говоря уже о том, что контроль ведь тоже бывает разный, на разном основании. Он может стро- иться на недоверии и подозрительности: человек, мол, не
Воспитать воспитателя 207 может не нарушать, не красть, не халтурить, не может прой- ти мимо и не взять то, что «плохо лежит». И тогда нет ино- го выхода, как на каждой клумбе водрузить таблички с над- писью «Не рвать цветы! Штраф 3 р.»; на витринах магазинов «Не воровать! - не то тюрьма и столько-то штрафа» и т. д. Совсем иное дело, если дисциплина строится на полном до- верии к человеку как личности, а контроль диктуется причи- нами производственного характера. Например, даже самый добросовестный работник может что-то упустить, пропус- тить, не заметить брак. Он и сам заинтересован в том, чтобы другой глянул «на свежий глаз», вычитал «на свежую голову» и подстраховал, не вышла ли ошибка в измерении, не вкра- лась ли опечатка в тексте. Такого рода сверхконтроль не бьет недоверием личность (есть же в редакциях «свежая голова», и никому не приходит в голову обижаться на эту «голову»). Совершенно разную реакцию можно наблюдать в том случае, когда милиционер дает предупредительный свисток легкомысленному прохожему, упреждая возможное наруше- ние, и укоризненно качает головой, и тогда, когда блюсти- тель порядка замаскировался у перехода, дождался, пока прохожий необратимо нарушил правила, и выходит из укрытия с протянутой квитанцией, радостный, что получил, наконец, добычу. Тут происходит то же самое, что и в преподавательс- ком деле (и не важно, кто у кого научился такому методу, мили- ционер у преподавателя или преподаватель у милиционера), где наставник так может не заметить оплошность студента, что все остальное сделает совесть. И добротно сделает, добросовестно. А может так, что спровоцирует противодействие. Одна знакомая студентка мединститута, опасаясь «раз- носа» из-за несвоевременного возвращения с каникул, выпа- лила декану первое, что пришло в голову, - попала, мол, в ка- рантин в связи с эпидемией и задержалась. Профессор согласно покивал головой и отпустил с миром. Студентка лишь потом сообразила, что она сделала. Ведь этот человек был главным эпидемиологом всего региона. Кто-кто, а он-то прекрасно знал, что никакой эпидемии и карантина там нет и в помине, но даже виду не подал, не поставил девушку в неловкое положение и этим преподал урок исключительной воспитательной результативности, оставивший след на де-
сятки лет. И вовсе не как курьезное воспоминание, а след в душе, характере, чувствах. Старшего давно уже нет в живых, а чувство неловкости перед ним у младшего осталось навсег- да. Ни один разнос ничего подобного не оставил бы: Ибо это прерогатива авторитета, настоящего авторитета личности, а не формального авторитета администратора, который мог бы наказать совсем по-другому. Что обычно и делают. Снимают стипендию, выселяют из общежития на месяц (очень «муд- рая» мера: человек болтается, ночевать негде, пристраива- ется на койке товарища нелегально, подрабатывает, оконча- тельно запускает занятия и озлобляется). Если и есть от этого польза, то только как проверка товарищества на проч- ность, пойдут ли они на риск ослушаться приказа самодур- ствующего начальства и приютят товарища или нет. Таковы действия административного авторитета. Совсем другое у А. С. Макаренко - наказание нужно было заслужить. Оно было знаком уважения, которым удостаивали не каждого. Этому духу соответствует и лозунг - «Нет плохих учени- ков, есть плохие учителя!». Конечно же, есть и плохие уче- ники. (Да и не стоило бы идти в учителя, если бы все были послушными вундеркиндами и паиньками. Таким мы вообще не нужны, они и без нас выучатся. Это была бы самая скуч- ная профессия.) Но лишь такой монистический подход, когда одна сторона выступает ведущей, определяющей и берет на себя открыто (громогласно и безоговорочно) всю ответствен- ность за результативность, может гарантировать действи- тельный успех. Только при неравноправности сторон и от- сутствии дуализма такой подход в состоянии обеспечить разрешение противоречия и дать развитие. Активная сторо- на здесь - преподаватели, она вызывает совместное дей- ствие, не превращая учеников в объект воспитания. Новые отношения сами собой ниоткуда не возьмутся, их нужно создавать сознательно и целенаправленно. А что пора активно переходить на новые основания и учить новому по- новому, это ясно. Да восторжествует авторитет авторитета! Тем более, что нет плохих учеников... Колоссальные успехи, «прорывы» (как теперь модно го- ворить) в развитии техники иногда вызывают инженерную
Воспитать воспитателя 209 манеру работы с человеческим «материалом» по типу «ру- бильник включен - система должна работать и воспроизво- дить все, что в ней закодировано». И не так уж важно, что перед нами человек, все равно - система (вот прямая связь, а вот - обратная; правда, с обратной дело пока не очень хо- рошо обстоит, но и это наладится), в которую за пять вузов- ских лет вложена определенная программа и которую она, сойдя с институтского «конвейера», должна четко и точно воспроизводить. Негодные «полуфабрикаты», «сырье» по- ставляет средняя школа? Пиши рекламации, тщательней от- бирай добротные экземпляры, пытайся «подремонтировать». Не получается с «текущим ремонтом» - отсеивай. «Перена- ладкой», «переплавкой» заниматься и некогда, и не выгодно - дороже обойдется. Брак? Он бывает во всяком производ- стве, тем более что мы в вузе готовим такие сложные «де- тали», «системы» для промышленности, как руководители производства, инженеры. Правда, брак великоват, за такой на производстве других «систем» несдобровать, а в вузе сходит, считается нормальным «допуском». И устаревшую програм- му можно периодически подновлять - дать больше часов на такой-то предмет, добавить курс по организации производ- ства, «структурировать подсистемы, осуществить построение метасистемы и оптимизацию гиперсистемы, интенсифициро- вать эвристическую функцию, усилить интегративную и тран- зитарную функции учебного процесса, конкретизировать ин- терпретационную функцию метатеорий» - и снова порядок... Вы никогда не встречали подобные рассуждения? Разве что термины несколько менее технические по форме, но по существу - сплошной техницизм. Нужно, говорят, разрабаты- вать «модель студента», а потом можно и кадры «тачать». Айв самом деле - машина может отбирать обучать, обу- чаться сама, экзаменовать. А может быть, и воспитывать? Или здесь - «стоп машина»? Но представьте себе, что и вос- питывает, по крайней мере, воспитывает машинное отноше- ние к самим вопросам воспитания. Огромная машинная на- сыщенность создает такую общую атмосферу, что и с людьми иногда хочется действовать, как с машиной. Самое печальное в «механическом» способе, стиле вос- питания в вузе то, что в будущем воспитанные таким мето-
210 В.А. Босенко дом, став руководителями, будут руководить людьми («под- системами») как агрегатами, требуя бездумного выполнения приказов. И неудивительно, ведь ничего другого они не ви- дели. Их наставники делали примерно то же самое (и дела- ли примерно), в течение пяти лет наполняя каждого соответ- ствующей информацией, которую он должен выдать, когда потребуется. «...Так надо. Побольше учите, поменьше рас- суждайте. Не мудрствуйте. Там знали, что делали, когда со- ставляли учебную программу. Запоминайте все, что говорят, и своевременно сдавайте. Без этого не получите диплома. Не пойме;ге - объясним, ошибетесь - поправим, не справитесь - выгоним (то-бишь отсеем)». Все просто. Теперь его, руководящего работника, итеэровца, черед: «Давай, давай! Команда была? Действуй! Так надо. Не по- нимаешь зачем? Неважно, потом поймешь. Команда научно обоснованная, машина рассчитала оптимальный вариант и не- чего раздумывать, сомневаться. Не будешь же тягаться с машиной в перебирании вариантов. То-то же. Действуйте, не рассуждайте, не нашего с вами ума дело. Функционируйте. Не сможете - научим, ошибетесь - поправим...» и т.д. Конечно, при таком положении авторитет человека ни при чем, ему просто нет места здесь. И главный вред даже не в том, что команда может вдруг оказаться ошибочной, и ее выполнение нанесет соответству- ющий урон, а в самом командовании. Такой подход неверен в принципе, несовместим с действительной сущностью чело- века вообще и человека социалистического общества в осо- бенности. «Коммунистическая организация общественного труда, к которой первым шагом является социализм, - под- черкивал В. И. Ленин, - держится и чем дальше, тем больше будет держаться на свободной и сознательной дисциплине самих трудящихся» [25, 14]. Может закрасться сомнение, не приведет ли требование сознательной деятельности к замедленности действия? При высокой общей культуре работников, авторитетных отноше- ниях и плановом ведении дела это исключено. Осознание происходит в ходе предварительного планирования, когда осуществляется демократичнейшее обсуждение всех сторон дела, предусматриваются возможные и даже невозможные
Воспитать воспитателя 211 варианты, вырабатываются решения на случай изменения ситуаций в ходе выполнения задачи. Но принятое решение приобретает силу закона и для подчиненного, и для руководителя. Перед ним оба в ответе за общее дело и должны смело и точно (с четко и строго оп- ределенными границами личной ответственности) действо- вать. Подчиненный при этом знает, что, подчиняясь воле ру- ководителя, он подчиняется объективной закономерности самого процесса и его «воле». Это же должен понимать и ру- ководитель, воля которого выступает моментом объективной технологии производственного процесса. Нетрудно себе представить, какое значение имеет тут авторитет организато- ра производства. Следовательно, тщательное планирование и предвари- тельная выработка директив на научной основе, кроме про- чего, должны давать и объективный научный критерий (а также целеполагание, принципы, нормы) действия и для под- чиненного, и для руководителя. Только в этом случае их де- ятельность и взаимоотношения, взаимодействия не будут личным одолжением по типу «я тебе, а ты мне». Иначе вся дисциплина прахом пойдет, и разгуляется волюнтаризм. Сложность и тонкость проблемы в том и состоит, что совре- менные производительные силы требуют четкой и решитель- ной единоначальной команды и единоличной ответственности; в то же время социалистические производственные отношения не допускают командования, требуют максимальной демокра- тичности. В этом противоречии - вся диалектика момента. Не- даром оно неразрешимо на эмпирическом уровне. Переход к новой, сознательной дисциплине и к авторите- ту как ее высшей форме как раз и в состоянии разрешить это противоречие, ибо с такой платформы производственная ко- манда не является командованием. Несмотря на то, что од- ним из существенных моментов (атрибутов) авторитета явля- ется подчинение, это подчинение особого рода, при котором и речи нет о субъективном навязывании своей воли другому, без объяснения, истолкования, растолковывания, доведения до понимания объективной закономерности, убеждения, без обнаружения знания дела и личных деловых качеств, пользу- ясь лишь формальным преимуществом в должностном поло-
212 В.А. Босенко жении. Человек сам отдает себя добровольно, сознательно, со знанием объективной необходимости в подчинение друго- му человеку, его воле, доверяя его квалифицированности и компетентности в общем деле, признавая и уважая его лич- ные деловые качества. Подлинный авторитет предусматривает свободное подчи- нение, когда человек не только делает то, что нужно, но и хо- чет делать то, что нужно. Именно от этого будет зависеть, авторитетное это будет подчинение или авторитарное, «под чином» подчиненный или сотрудник в общем деле. Другими словами, когда речь идет о дисциплине авторитета, то тут че- ловек по своей воле подчиняет свою волю воле другого че- ловека как выражению саморазвития объективной необходи- мости, выражению «воли» того общего дела, которое диктует именно такие действия для достижения обшей, обществен- ной цели. Умение вызывать такого рода желание - показа- тель уровня педагогического мастерства, зрелости личности, если так можно выразиться, и авторитетности руководителя, педагога. Авторитет - это, безусловно, подчинение, но не бе- зусловное подчинение, не принуждение, не авторитарное давление извне. В известной мере это - умение вызывать внутреннее уважение к себе как личности. То, что мы называем личным авторитетом, тогда являет- ся действительным авторитетом и по-настоящему личным, когда он подлинно общественный в данной личности, т. е. отражает общественную необходимость, объективную тен- денцию развития общественного интереса. Следовательно, чем больше общественного (необходимого) в действиях че- ловека, тем более он свободен и тем более авторитетен (ав- торитетен де-факто, а не де-юре). Подлинно личное - это об- щественное, ставшее личным, превращенное в личное сознательно-практическое действие. Небывалая четкость, точность и молниеносность испол- нения своего дела каждым на своем посту, требовательность, соподчинение, строгость, но вместе с тем и действие со зна- нием дела, понимание того, что делаешь, убежденность в не- обходимости того, что нужно делать, принятие на себя ответ- ственности и т. д. - вот то живое противоречие, которое находит свое разрешение (в том числе и доведение упомяну-
Воспитать воспитателя 213 тых противоположностей до тождества) посредством лично- го авторитета. Ни о чем так много не говорится в вузе, как о дисципли- не и авторитете. О первой и ее проблемах - в основном в связи со студенчеством, а втором - с преподавательством. Первая в глазах преподавателей всегда недостаточна (почти вечная проблема), и все обсуждения кончаются решением «усилить», «поднять», «исправить», «ужесточить» и т. п. Вто- рой в тех же глазах всегда «несомненно на должной высоте», но все равно нужно поднимать еще выше. И в самом деле, чего только не делают с преподавательским авторитетом! Его укрепляют, поднимают, защищают. Призывы «создавать и укреплять» раздаются на собраниях. Говорится это обычно в таком тоне, будто кто-то должен это делать для препода- вателей. Доцент самым серьезным образом может вдруг по- жаловаться в деканат: «Не слушают ваши студенты мои лек- ции, занимаются посторонними делами, взгляд отсутствующий, одним словом, плохо относятся к моему пред- мету, примите меры». И принимают. Благо, есть немалый ар- сенал авторитетных средств для поддержания авторитета, вплоть до снижения оценок на экзаменах за пропуски лекций. «Отвечали вы на «пятерку», но нерегулярно посещали мои лек- ции, поэтому ставлю вам «тройку». Кстати, сколько уж раз го- ворилось о существовании этого безобразия в школе: пришел без тапочек - получай двойку по... физкультуре, разговаривал на уроке - двойка по географии, но даже в вузе оно остается не- истребимым. А то является вдруг среди лекции представитель декана- та и начинает перекличку по списку. Разве может быть дово- лен преподаватель, который знает, что на его лекции прихо- дят только из нежелания иметь неприятности от администрации? Что касается тусклости студенческих глаз на лекциях, так не показатель ли это того, что не горят они у самого преподавателя? Глаза студентов - это зеркало пре- подавательских глаз, а, как известно, пенять на зеркало ант- ропоиду непристало. «Потухающие глаза» - сигнал: срочно перестраивайтесь, будет поздно! Нет вкуса к педагогическим трудностям, тогда вплоть до «по собственному желанию». Как говорится, «была без радости любовь, разлука будет без
214 В.А. Босенко печали». Известно, как А. С. Макаренко советовал решать проблему «невозгораемых» глаз преподавателя - избавлять- ся от таких педагогов, даже если их наберется в коллективе добрая половина. А Макаренко знал толк в педагогической поэме. И вообще, не потому ли у нас такой непорядок в вос- питательно-образовательном хозяйстве, что мы превратили педагогическое дело, в том числе дело авторитета препода- вателя, в прозу? Может, удел педагогических дел быть поэзи- ей? Или совсем не быть. По крайней мере, грубая, топорная работа здесь категорически противопоказана. Не сработаешь колуном также и то, что называется авторитетом. Но почему- то именно за подобного рода инструмент и хватаются преж- де всего. Укреплять авторитет - значит непременно соору- жать целые фортификационные укрепления, и, конечно же, навалившись всем гуртом. А такая картина вам не знакома: этого нельзя не избрать в президиум собрания, так как он заведующий кафедрой (на сцене людей уже не меньше, чем в зале, и никакой необходи- мости для делового, рабочего ведения собрания в этом нет, но десятки «уважаемых» перекочевывают туда, не подо- рвать бы авторитет); а этого нельзя не назвать в числе луч- ших лекторов, член-корреспондент, как-никак? И хотя и те, кому говорят, и те, кто говорит, давно знают, что никакой он не лучший лектор, а очень даже посредственный, но счита- ют (по крайней мере, вторые, а иногда и первые), что иначе нельзя. Забота об авторитете обязывает. Естественно, авто- ритет с внешними подпорками то и дело подкашивается и падает, но его снова и снова ставят «на попа». Одно удивля- ет, как сам «лучший» не понимает, что это-то как раз и ро- няет авторитет (правда, уронить можно то, что есть), как не понимает и «группа товарищей», приканчивающая таким спо- собом остатки авторитета. И как бы поднялся этот самый авторитет, скажи маститый, например, что кто-то из молодых читает лекции лучше его. Конечно же, нужно обладать большой культурой, чтобы радоваться превосходству ученика, не бояться сказать студентам, что чего-то не знаешь, или признать ошибку. Есть еще немало ревнителей строжайшего соблюдения дистанции между старшими по званию и младшими. Порой эта дистанция становится такого огромного размера, что сто-
Воспитать воспитателя 215 ящие по обе стороны ее не видят, не знают и знать не хотят друг друга. Конечно, никто не ратует за панибратские отно- шения со студентами, чего, кстати, не любят и сами студен- ты, но, разумеется, и высокомерное, снисходительное, барс- кое отношение старшего, всем видом показывающего, какое одолжение и благо делает он, уделяя внимание студенту, не- допустимо и примитивно так же, как уровень авторитета оп- ределять послушанием. Настоящего педагога такой иллюзор- ный авторитет, «эрзац-авторитет», не может устраивать. Не секрет, что часто явно преувеличивают авторитет официального звания, поста, чина. Такой авторитет, конечно, тоже имеет место, и на первых порах люди готовы выдать некоторый «аванс» уважения, внимания и доверия человеку со званием «доцент», «профессор», «декан» и т. д. Однако рядом с официальным авторитетом живет фактический авто- ритет преподавателя, ученого. И не вздумайте не оправдать такого авансированного доверия и не привести в соответ- ствие (верифицировать, как сказали бы логики) оба рода ав- торитета (внешний и внутренний). Незавидная участь «голого короля» будет уделом такого преподавателя. Неизбежна при этом и девальвация звания. От уважения к «мундиру» до подлинного, фактического уважения к личности, ее деятельности, таланту, способнос- тям, умению вести дело и т. п. - вот тут действительно дис- танция огромного размера. И какими только заботами об ав- торитете ни заполняют эту «дистанцию»! Вплоть до таких, от которых бедному преподавателю просто деваться некуда. То остановят и напомнят, что без галстука или без смокинга не пристало ему щеголять в стенах храма науки, хотя непонят- но, чем культурнее выглядят обливающиеся потом мужи на- уки, вынужденные в 30-градусную жару маячить мокрыми спинами пиджаков, а то сделают замечание преподаватель- нице, что та явилась, видите ли, без чулок. (И присматрива- ются же!) В общем, и захочешь потерять авторитет - не да- дут. Сам факт, что можно серьезно обсуждать «глобальные» проблемы и принимать важные решения типа «пиджаков не снимать, а бороды, наоборот, снять», - показатель авторитет- ности храма науки. Деликатное это дело - авторитет, ответственное, тонкое,
216 В.А. Босенко требующее большого такта. Чем активнее и напористее его добивается человек, тем меньше шансов его иметь, чем больше о нем печется, тем хуже результаты - мгновенно вя- нет он, хиреет от заботливого прикосновения и своих рук, и тем более чужих. К тому же это довольно хрупкая штука - авторитет. Малейшее неуклюжее, грубое действие и... вдре- безги. Все, что сотворялось годами, прахом пошло... Стоит, например, узнать студентам, что их уважаемый (и действительно уважаемый), любимый (и в самом деле люби- мый) преподаватель после откровенной беседы в общежитии по душам (которая затянулась за полночь, была действитель- но интересной и оставила в душах молодых людей глубокий след) пошел на второй день и аккуратно записал в «тетрадь по учету внелекционной работы со студентами» (бывает и такая на кафедрах) в графе «воспитательная работа»: «тако- го-то числа посетил общежитие № 2 и провел с 19 ч. до 0 ч. 30 мин беседу по душам; присутствовало столько-то человек; были затронуты (освещены, рассмотрены, обсуждены) та- кие-то темы (о моральном облике молодого человека, о люб- ви и дружбе и др.)» - и авторитет такого «душевного» дру- га «приказал долго жить». Не будет больше и бесед по душам. Видно, что-то при этом умирает в отношениях между студентом и преподавателем. Авторитет легко потерять, был - и нет. Но попробуйте его найти просто так, не было - и есть. Такого не бывает. Не знаю, можно ли поднять авторитет преподавателя с помо- щью специально организованных для этого мероприятий, но «опустить» и безнадежно погубить его наверняка можно (поднимается он сам, а опускаем его мы). Почему-то бывает трудно устоять от соблазна прибегнуть к такому «оружию» в борьбе за авторитет и не менее трудно понять, что такие «битвы» за утверждение авторитета, всевозможные нагнета- ния авторитета дают, как правило, обратный эффект. Здесь административные меры, тем более адМАКСИстративные не годятся. Поразительно, но именно к ним прибегают сно- ва и снова. Как нарочно. Воздействие авторитета, дающее воспитательный эф- фект, не поддается аналитическому расчленению и разложе- нию на части, компоненты, которые можно было бы повто-
Воспитать воспитателя 217 рить другому в тех же «параметрах» и получить тот же са- мый результат. Делай то-то и так-то, но не делай того-то и того-то и будешь иметь авторитет. Его не запрограммируешь и не смоделируешь. Он дается общей культурой педагога. Имеется в виду не просто педагогическая квалификация, а культура в самом широком смысле слова - как итог, вывод, резюме всей истории духовной и материальной деятельности человечества, заключенный и высвечивающийся в отдельном человеке (человечество в человеке). Следовательно, не столько собственно педагогическая культура с ее арсеналом дидактических средств, сколько культура педагога делает последнего способным влиять на других людей, формиро- вать (целенаправленно) личности, творчески и творческих, разнообразных, неповторимых и многообразных в своем единстве (= конкретных), постоянно развивающихся. И де- лать это так, чтобы воспитываемый был соавтором преподава- теля в деле собственного формирования, не чувствовал себя объектом воспитания. Учитель должен «перелиться» в учени- ка, в учеников и непременно исчезнуть, «раствориться» в них. Только таким образом он сохраняется в своих учениках навсег- да (говоря философским языком, исчезает по форме и сохраня- ется по своему действительному содержанию) и продолжается в них. Таков удел настоящего педагога - подлинного учителя. Где-то здесь рождается и живет авторитет. И, видимо, прежде всего там, где рождается в обучении воспитание, где свершение процесса преподавания - не просто обучение, оз- накомление с новыми фактами, информацией, знаниями, не просто доведение их до сведения даже не только доведение до понимания, но и вызывание к жизни определенных чувств, со- провождающих постижение научных истин, наконец, формиро- вание в обучаемом качеств человека будущего - способности жить и творить мир «по законам красоты» (К. Маркс). Понимание всех этих тонкостей, особенно сути превра- щения обучения в воспитание, играет немаловажную роль в педагогическом деле. Но именно деле. Здесь как раз и «за- рыта собака». В правильно организованном труде - совме- стном, коллективном, по общим общественно значимым це- лям - происходит превращение студента в субъект воспитания и формируется авторитет (который один на дво-
218 В.А. Босенко их, единый и неделимый) и преподавателя, и студента. И ди- алектика формирования его такова, что преподаватель исхо- дит из того, что он и только он в ответе за эффективность про- цесса обучения, открыто беря на себя ответственность за его результаты, выступает организатором такого коллективного действия, такой формы коллективности, которые обеспечива- юу формирование и молодого специалиста, и старшего спе- циалиста, и их авторитета. Здесь происходит воспитание не только студента, но и воспитание самого преподавателя. И это чрезвычайно важно для преподавателя и нужно ему не меньше, чем студенту. Преподавателю для его развития нужен студент, он заин- тересован в студенте, но не просто в прилежном, примерном слушателе, почти готовом специалисте, образцово-показа- тельном, с которым легко работать, «доводить до кондиции». Такой студент не вызывает в преподавателе дух педагога, пе- дагогического чувства (педагогичности), потребности в мак- симальном педагогическом напряжении, в педагогическом мастерстве, без чего последний просто хиреет, чахнет, вянет. Педагог нуждается в таком ученике, сложном, непохожем на предшествующих и даже на себя вчерашнего, необычном, настырном, не принимающем ничего на веру, возражающем, упорном и упрямом, возможно, безразличном к предмету, не интересующемся им; пусть даже вредном, злорадном, одним рловом, «трудном», но живом типичном студенте (с которым не соскучишься) со всем единством многообразия человечес- ких черт, присущих молодому человеку данного времени, ко- торого предстоит сделать человеком будущего времени. Вот это материал для педагогической работы! Получить здесь искомый результат - это не с отличником работать. Тут есть что делать, к чему силы приложить и на чем себя испро- бовать. Такие или сделают из тебя педагога, или «пропа- дешь». Но в этом риске, очевидно, и заключается весь смысл, педагогический интерес и вкус преподавательской работы. Не готовенький отличник, кем-то когда-то подготов- ленный и не доставляющий никаких хлопот, а слабый (или упрямый) малый, порой почти безнадежный, который даже сам махнул на себя рукой, и вдруг становится отличным сту- дентом, толковым специалистом. Вот это да! И это доставля-
Воспитать воспитателя 219 ет подлинное профессиональное удовлетворение, вызывает чувство подобное тому, какое имеет место в сфере искусст- ва. Здесь есть где развернуться творчеству и напряжению всех сил и даже риску, угрожающему твоему преподаватель- скому авторитету. Здесь есть противоречие, которое обеспе- чивает развитие и рождает авторитет. Приходилось бывать в вузах, где поселилась благодать, а студенты вызывают умиление,