Автор: Браже Т.Г.
Теги: язык языкознание лингвистика литература искусство психология для учителя
Год: 1971
Текст
ИСКУССТВО
АНАЛИЗА
ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
СОСТАВИТЕЛЬ ТГ.БРАЖЕ
ИЗДАТЕЛЬСТВО
• ПРОСВЕЩЕНИЕ
.МОСКВА 1971
Скан
Ewgeni23
Скан
Ewgeni23
8@7)
И 86
Искусство анализа художественного произведе-
И 86 ния. (Пособие для учителей). Сост. Т. Г. Браже.
М., «Просвещение», 1971.
240 стр.
Овладение искусством анализа произведения на уроках
литературы — основополагаюшая- задача, стояшая перед каждым
учителем-словесником. От того, насколько ярко, доходчиво и в то же время
глубоко будут проанализированы произведения художников слова, зависит
успех всей работы учителя, эстетическое образование и развитие
школьников.
Авторы сборника —известные методисты и учителя-практики
—опираются в разработке этой проблемы на новейшие исследования в
области литературоведения, психологии, общей дидактики.
Взаимодействие читательского восприятия и авторской мысли,
искусство общения учителя и ученика на уроках литературы,
преемственность анализа литературных произведений в разных классах,
вариативность его в зависимости от проблематики и жанровых особенностей
произведений — вот основные вопросы, разрабатываемые в сборнике.
Теоретические положения, выдвигаемые авторами статей,
подкрепляются конкретными примерами анализа художественных
произведений, входящих в школьный курс изучения литературы в VIII —
X классах.
6 — 5
70 — 71 8@7)
Т. Г. Браже, В. Г. Маранцман
ИСКУССТВО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
В Программе КПСС высказана важная мысль о роли
литературы в воспитании трудящихся: литература
призвана «служить источником радости, вдохновения для
миллионов людей, выражать их волю, чувства и мысли, служить
средством их идейного обогащения и нравственного воспитания».
Эта книга и посвящена поискам путей активного влияния
литературы как учебного предмета на воспитание и развитие
учащихся. Такие поиски необходимы, поскольку подлинное
обогащение читателей при знакомстве с художественными
произведениями не происходит стихийно. Глубокое восприятие искусства
требует определенного уровня подготовленности учащихся,
развитого самосознания, эмоциональной щедрости, полета
воображения. ч
Вслед за Пушкиным мы нередко повторяем изречение Терен-
циана Мавра: «Книги имеют свою судьбу». И, увы, укорачиваем
старую мудрость, которая дословно звучит так: «Книги
обретают свою судьбу в головах читателей».
Уровень читателей, безусловно, влияет на развитие искусства.
Это обстоятельство и ставит перед преподаванием литературы в
школе особенно ответственные и серьезные задачи.
Понимание искусства начинается с элементарной потребности
общения, которая может на первый взгляд показаться почти
обыденной: с желания понять другого человека, открыть его мир
для себя, а следовательно, и обогатить свой собственный. В
искусстве эта потребность общения многократно усилена. ^
Искусство требует полной душевной отдачи не только от
художника, но и от читателя, зрителя, слушателя. Поэтому почти
неизбежен ^невольный максимализм, всякий раз возникающий при
разговоре о воспитании читателя. Трудность формулирования
точных критериев литературного развития учащихся состоит в
том, что условия восприятия искусства многообразны, связь
между знаниями читателя и способностью «открытия»
художественного произведения для себя далеко не прямая.
Без определенного уровня литературных знаний, усвоения
фактов истории культуры, истории общества восприятие школь-
никами искусства оказывается искаженным. Вот один из
примеров. Идет урок по изучению I действия комедии Грибоедова
«Горе от ума». Объясняя, почему Фамусов поднялся чуть свет,
один из восьмиклассников говорит: «Фамусов ждет Скалозуба».
Ученику невдомек, что светских визитов не делают так рано.
Незнание быта приводит к неправильному пониманию поступков
литературного героя. В этом случае неверное суждение можео*
быть исправлено одной фразой учителя.
Но перед учителем постоянно встают и более сложные задачи.
Незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет
школьникам восприятие пушкинской лирики (таких, например,
стихотворений, как «Пророк», «Поэту») и т. д. Вряд ли ученику
поймут смысл базаровского отрицания Пушкина и Рафаэля, не
имея представления о литературной и общественной борьбе в
50—60-е годы XIX века. А как важно знать взаимоотношения
В. И. Ленина и М. Горького для полноценного восприятия очерка
«В. И. Ленин»! % л %
Однако само по себе знание литературных фактов еще не
свидетельствует о глубоком восприятии искусства читателями.
Каждый учитель вспомнит десятки учеников, добросовестно
излагавших факты и беспомощных в самостоятельном анализе
литературного произведения, не чувствующих его. Преодолевая
«академизм» в преподавании литературы, характерный для методики
40-х годов и приводивший к формальному усвоению учащимися
знаний, словесники в 50-е годы обратили более серьезное
внимание на изучение эмоций и личности ученика в процессе
преподавания литературы.
Но и крайности последователей «эмоционального» направления
стали приводить к тому, что характерные недостатки школьного
анализа предшествующего периода заменились субъективными,
немотивированными оценками произведений, игнорированием
исторического подхода к ним при анализе их в школе, отсутствием
строгой системы изучения литературы. Все это поставило под
угрозу полноценное литературное образование учащихся,
воспитание у них навыка вдумчивого общения с книгой.
Законное беспокойство педагогической общественности
вызывает поверхностность литературных знаний многих учащихся.
Это обнаруживается при проверке качества знаний. Так,
Институтом ^вечерних и заочных школ АПН СССР в 1967/68 учебном
году было проведено обследование качества знаний по всем
предметам, в том числе и по* литературе, у учащихся вечерних и
заочных школв 5 союзных республиках'и 10 областях РСФСР.
Результаты обследования показали низкий уровень литературных знаний,
их крайнюю фрагментарность, отсутствие полноты и глубины
суждений учащихся. ^ *
В практике еще далеко не изжиты проявления чисто
формального, по существу не усвоенного учеником повторения
литературных истин. И это подчас сплетается с субъективными, немотивиро-
ванными суждениями учащихся. Поэтому одна'из задач
преподавания литературы в школе — достичь единства знаний и эмоций
у учащихся при анализе произведения, глубокого его восприятия
и осознания.
Анализ литературного произведения зависит от уровня
литературного развития школьников, от искренности и силы чувств,
^возникших при восприятии искусства, но одновременно анализ
и обогащает школьников новыми знаниями и углубляет их
литературное развитие.
Анализ литературного произведения в школе — высокое и
.сложное искусство, требующее от преподавателя серьезной
литературоведческой и педагогической эрудиции, самостоятельности
творчества, мудрости опыта, смелости находок, прекрасного
знания психологии юного читателя.
Методика литературы не может развиваться без глубокого
учета интересов и особенностей той аудитории, к которой обращен
анализ произведения. Изучение реакций читателя-ученика,
углубление и коррекция их в процессе анализа произведения —
основа школьной работы по литературе. Методикой накоплен
богатый материал наблюдений за восприятием отдельных
литературных явлений школьниками. Однако методические работы по
изучению восприятия произведений учащимися обычно страдают
локальностью выводов, поскольку изучаются главным образом
только рзакции учащихся данного класса на данное произведение.
В последние годы в ряде наук обострился интерес к проблеме
восприятия художественного произведения. Проблема восприятия
рассматривается социологией, психологией, литературоведением,
эстетикой в настоящее время особенно пристально.
Об этом свидетельствует одно из направлений
конкретно-социологических исследований, нашедшее свое выражение в
коллективной монографии «Советский читатель» (М., 1968). Весьма
симптоматично, что советское литературоведение испытывает
сейчас потребность в исследовании эволюции читательского
отношения к литературным явлениям. В статье «Время и жизнь
литературных произведений» М. Храпченко пишет: «При
социально-генетическом исследовании литературных явлений
прошлого обычно остается в стороне выяснение их общественно-
эстетического воздействия, раскрытие того, чем они дороги
человеку современной эпохи, как, какими своими сторонами они
входят в современную культуру. В отличие от многих
идеалистических течений марксистско-ленинская теория подчеркивает
активную, действенную роль литературы. А это как раз и выдвигает
необходимость широкого изучения ее живого функционирования.
... Исследование действенной роли литературы, ее
общественно-эстетической функции составляет особую задачу
литературоведения, которая еще не получила своего сколько-нибудь широкого
осуществления. В отличие от'социально-генетического
рассмотрения литературных явлений этот аспект исследований можно
было бы назвать историко-фуикционалышм 'изучением
словесного искусства».1
0 роли читательской аудитории в историко-литературном
процессе говорил в своем докладе на симпозиуме «Проблемы
художественного восприятия» (Л., 1968) П. Н. Берков. На этом же
симпозиуме Б. С. Мейлах высказал важную не только для лите^
ратуроведения, но и для методики литературы мысль о трактов*-
ке художественного творчества «как сложной динамической
системы: замысел-процесс создания произведения — его
результат (т. е. законченное произведение) — и, наконец,
художественное восприятие. Такой подход позволяет рассматривать творче^
ство и восприятие в их связях и соотношениях, исследовать пути
корреляции между работой автора произведения и
воспринимающим субъектом, а также массовой воспринимающей аудиторией
в ее разновидностях»2.
Необходима комплексная разработка проблемы восприятия
литературы, в которой приняли бы участие психологи,
литературоведы, социологи, методисты. Задача методики'— изучать
характер восприятия художественных произведений учащимися
в зависимости от уровня их 'литературного "развития, сущность
тех изменений в восприятии, которые происходят у школьников
в процессе литературного образования. Это позволит учителям-
словесникам активнее влиять на качество восприятия
^литературного произведения учащимися. "'
Наша книга и посвящена в основном вопросам развития
читательского восприятия в процессе анализа литературного
произведения в школе и роли учителя в этом процессе.
Духовный мир современного школьника *—явление сложное.
Обогащение и развитие личности в условиях прогресса нашего
общества происходит столь стремительно, что само разнообразие
и темпы изменений приводят к усложнению духовного мира
ученика. Нередко в облике нынешнего поколения * школьников
сталкиваются акселерация и инфантилизм, излишняя трезвость
мысли и порывистость энергии, максимализм требований и
неустойчивость настроений.
Сложный духовный мир современного школьника, рост
активности ученика ставит перед методикой задачу расширения и
обогащения приемов анализа литературного произведения, поисков
более сложных путей воздействия искусства на развитие учеников.
В этих условиях одна из важнейших проблем методики —
обогащение средств анализа, выявление разнообразных видов его,
определение воспитывающих возможностей каждого пути
анализа. Создание многообразных вариантов разбора произведений —
1 М. Храпченко. Время и жизнь литературных произведений,
«Вопросы литературы», 1968, № 10, стр. 145—146 и 154.
2 Б. С. Мейлах. Художественное восприятие как научная проблема.
См. материалы симпозиума «Проблемы художественного восприятия». Л.,
1968, стр. 5.
G
одно из условий осуществления искусства анализа в школьном
преподавании литературы.
Эта сложная и объемная работа методики не может,
естественно, заменить творчества учителя. Сколько бы ни углублялись
общие принципы школьного анализа, как бы разнообразно ни
выявлялись методикой пути и приемы разбора произведения,
учитель всегда должен выбирать те средства и то направление
анализа, которые необходимы данному классу и свойственны его
учительской индивидуальности.
Опыт анализа, накопленный и осознанный методикой как
наукой, зовет учителя не к повторению, а к преображению,
видоизменению задач и форм литературного разбора. Прямое
перенесение в новые условия чужого опыта, сколь бы блистательным он
ни был, "лишает анализ действенности, приводит к равнодушию
учеников. Положение учителя, раздумывающего над
предложенной "методикой системой уроков по анализу художественного
произведения, сходно с позицией режиссера и актеров,
воплощающих текст пьесы в театральное действие, придающих ей и свой
личный смысл. "
Ни одна методическая система, сколь бы обдумана она ни
была, не может освободить учителя от импровизации. Разумеется,
есть общие законы изучения литературы в школе. Но способы
осуществления этих законов, проявления их многообразны.
Общение с искусством не терпит заданности, в преподавании
литературы менее всего уместен стандарт.
«В произведениях искусства обобщение сочетается с
неповторимостью — самое общее с сугубо индивидуальным; оба эти
отличительных признака выступают в произведениях искусства
всегда в неразрывном единстве, причем в любом его^ роде и
виде»1.
Сложность решения вопроса о школьном "анализе состоит в
сочетании устойчивых законов литературоведения и педагогики
и'неповторимости их проявления в каждом конкретном случае.
Ведущие принципы анализа произведения — принцип
партийности, "принцип историзма, принцип содержательности
литературной ~ формы'—имеют вполне определенный смысл. Они
общи для анализа любых произведений. Но принцип историзма
при анализе «Горя от ума» проявляется иначе, чем при анализе
лирики Лермонтова. В одном случае мы обязательно показываем
самое историю, ворвавшуюся на страницы пьесы: называем
«карбонариев», имена которых приводят в дрожь знатных гостей
Фамусова, говорим о консервативном, реакционном укладе жизни
фамусовского общества, о Чацком, как человеке, близком к
декабризму, и т. д. Конечно, мы подчеркнем и то, как история
оказалась в психологическом складе героев. В другом случае
1П. Ершов и П. Симонов. Что такое эмоция? «Наука и
жизнь», 1965, № 4, стр. 70.
мы будем искать уже главным образом не прямое, ко косвенное
отражение истории во взглядах автора, говорящего о своем
восприятии далеких от политики явлений природы, человеческих
страстей. Принцип историзма остается общим, но учитель
открывает его учащимся в каждом случае своеобразно.
Задачи современной идеологической борьбы требуют также
от учителя глубокого осознания и конкретного воплощения при
анализе принципа партийности. И конечно, нельзя
ограничиваться только традиционной для всех произведений советских авторов
темой сочинений «Руководящая роль партии по роману ...» ^
(«Мать», «Как закалялась сталь», «Поднятая целина», «Молодая
гвардия»). Чтобы учащиеся не писали об этом по шаблону,
как иногда бывает, необходим конкретно-исторический подход
к произведениям: глубокая партийность творчества
Маяковского проявляется иначе, чем партийность в творчестве А.
Толстого.
В неменьшей мере проявление общего закона через
неповторимое частное относится и к проблеме единства формы и содержания
в литературном произведении.Л > х
При изучении романа Л. Н. Толстого «Война и мир»
влюбленность художника в жизнь мы передаем в самой форме
толстовского романа: в сложных связях философии и быта, в «сопряжении»
судеб героев и страны. N л'
В другом случае мы раскроем это единство через стилистику
чеховской драмы с ее неторопливым движением сюжета,
«будничным» разговором и подтекстом, который превращает эту
обыденность в поэзию. '*
Следовательно, даже самые главные и общие
литературоведческие принципы и законы требуют от учителя искусства их
применения при анализе произведения в школе. Приведем слова
участников одной из дискуссий о преподавании литературы в школе
и в вузе:
«Если человек освоил приемы логарифмирования, то он их
едва ли не механически применит в операциях с любыми
величинами. А запомнив определение сюжета, студент, очень может
быть, еще и вовсе не знает, что такое сюжет, и уж во всяком
случае не владеет «отмычкой» к сюжету любого художественного
произведения. Это общеизвестно, но что здесь происходит, в чем
причины этого различия?
Физику, математику или другую науку надо, разумеется,
понимать, знать, даже «чувствовать». Но законы естественных
наук равно приложимы к разным явлениям определенной сферы.
Они как бы «надличностны». Литературоведение также
основывается на общенаучном критерии повторяемости. Но это
повторяемость необычная — повторяемость неповторимого — при
анализе каждого сюжета, каждого образа, каждого произведения
как художественного целого. Поэтому даже элементарный
разбор— своего рода творчество, вбирающее в себя не только не-
посредственную читательскую отзывчивость, "но и напряженные
поиски каждый раз новых путей и приемов анализа...
Вот почему, грубо говоря, если в обучении математике
самостоятельные поиски, оригинальность мышления — свидетельство
достигнутого высокого класса, то в обучении наукам
литературным это элементарное изначальное условие. Другое дело — как
^ оно соблюдается».1
Педагогические основы анализа тоже обладают подобным
свойством: они постоянны, но по природе своей сами требуют
изменчивости, конкретизации.
В школе мы имеем дело с постоянно изменяющейся от класса
^к ^классу аудиторией, поэтому характер литературоведческого
f толкования произведения не может быть одинаков в разных
классах. Это особенно отчетливо обнаруживается при перенесении
произведения из одного класса в другой. Роман «Как закалялась
сталь», который раньше изучали в X классе, затем был перенесен
в VIII класс, а сейчас снова возвращен в X. Такая перестановка
каждый раз требует пересмотра и содержания анализа.
Приемы анализа, которые учитель изберет для
подготовленного класса, не всегда осуществимы при работе с менее
развитыми учениками. Поэтому такой обязательный в преподавании
литературы принцип наглядности на практике осуществляется
всегда своеобразно. *
Так, анализ стихотворения Некрасова «Забытая деревня» в
одном классе потребует работы над многоголосым
выразительным чтением, в другом случае принцип наглядности будет
осуществлен в заданиях по устному словесному рисованию тех сцен,
которые даны поэтом, в третьем случае мы сопоставим лица
некрасовских крестьян с портретами Венецианова и Крамского.
Таким образом, анализ произведения в школе — сложный
творческий процесс. Он соединяет в себе и то, что свойственно
природе литературоведческого анализа, с ею наиболее общими
постоянными законами, и то, что приносит в него специфическая
школьная аудитория, изменяющаяся от класса к классу, от года
к году. * *
Предлагаемый читателю сборник 'представляет собой попытку
развить свойственную современной методике линию единого по
своим главным позициям подхода к анализу. Он продолжает
работу, начатую коллективом этих же авторов в подготовленном
Ленинградским редсоветом номере журнала «Литература в
школе» (№ 6 за 1965 год), и развивает высказанные в этом номере
идеи педагогического искусства анализа. ч
В книге теоретические вопросы методики решаются на
конкретном материале, необходимом учителю литературы старших
, классов. При единстве основной позиции она дает разностороннее
1 А. Жаданов, М. Зельдович. Сосуд, светильник и горю-
нее. «Вопросы литературы», 1964, № 4, стр. 162—163.
9
представление об анализе, о заложенных в нем возможностях и
целях. Для того чтобы избежать беглости изложения
конкретного материала, ряд проблемных статей построен на материале или
одной темы (творчество Некрасова, его лирика), или одного
произведения («Преступление и наказание», «Вишневый сад»,
«Гамлет»), Другие статьи дают более широкий подход к избранной
автором проблеме, иллюстрируя ее рядом примеров.
При этом во всех случаях утверждается необходимость
проведения в жизнь единства познавательных и воспитательных задач
при анализе произведения в школе. При каких условиях то, что
ученик узнал на уроках литературы, становится его личной
позицией, как происходит формирование взглядов и убеждений
учащихся под влиянием изучения литературы — этой гражданской
миссии школьного предмета посвящен ряд статей.
Авторы стремятся показать, как достичь единого, целостного
подхода к литературному произведению, поскольку практика
преподавания литературы приводит нередко к доминированию
либо нравственных, либо эстетических задач на уроке. Вместе
с тем доказывается, что цели и задачи нравственного и
эстетического воспитания при анализе не взаимозаменяемы и не
адекватны друг другу. Нравственное и эстетическое развитие
школьников имеет сложные связи и свою логику, составляя
диалектическое, подвижное единство.
Во всех статьях сборника речь идет о том, что изучать
литературу при равнодушном к ней отношении нельзя, что анализ
произведения не только должен пробудить у школьников
потребность получить больше знаний о литературе, но и помочь им
соприкоснуться с миром искусства, 'постигнуть в доступной для
учеников форме его законы. "
Отсюда стремление вовлечь учащихся в активную эстетическую
деятельность (чтение по ролям, выразительное чтение,
составление киносценариев и режиссерских разработок), использование
различных «скрытых» приемов анализа, привлечение смежных
искусств, развивающих воссоздающее воображение,
эстетические чувства и эстетические эмоции учащихся.
Из законов самого искусства, неповторимости каждого
художественного произведения проистекает и вариативность путей
анализа.
Стремление приблизить анализ к законам искусства
побуждает внимательнее отнестись к специфике разбора литературных
произведений разного рода и жанра. В связи с этим в книге
рассматривается своеобразие анализа романа («Преступление и
наказание»), драмы («Гамлет», «Вишневый сад») и лирики (Пушкин,
Некрасов).
Таково общее направление и содержание сборника.
Авторы будут считать свою задачу выполненной, если книга
окажет пользу словесникам в их нелегкой работе.
А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская
О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ АНАЛИЗА (ПЕРВЫЕ
ШАГИ В ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНОМ КУРСЕ)
Вс
г
>опрос о различии в преподавании литературы между
^средними и старшими классами до сих пор нельзя
считать решенным. И если более или менее ясно, каков характер
преподавания в средних классах, то о старших этого сказать
нельзя. Во всяком случае нет единодушия в представлениях
учителей об особенностях этого курса. '
«Чем отличается курс литературы в старших классах от того,
который вы изучали в V—VII классах?» С таким вопросом по
нашей просьбе несколько учителей девятых классов обратились
к своим ученикам. Ответы надо было дать письменно. 96
школьников ответили, что разница в количестве часов, отведенных на
изучение каждого писателя, что проходятся большие
произведения; 42 учащихся написали, что теперь изучаются основные,
центральные произведения; 92 человека считают, что изучается
большее количество произведений; 17 учеников написали, что
подробнее рассматриваются биографии; 5 человек отметили, что
даются обзоры, в которых говорится о многих произведениях
литературы и искусства. Думается, что ответы этой небольшой
группы учащихся характерны для большинства
старшеклассников, весьма неясно представляющих, в чем специфика историко-
литературного курса.
Название «историко-литературный курс» в школе носит
условный характер. Особенно, когда речь идет о древнерусской
литературе и литературе XVIII века. *
Вопрос о том, каким должен быть историко-литературный
курс, обсуждался неоднократно. В 1962 году на страницах
журнала «Литература в школе» на эту тему проводилась дискуссия.
Она в известной мере подвела итоги оживленным спорам о
характере изучения литературы в старших классах. В этих спорах
высказывались точки зрения, по словам В. В. Голубкова,
носившие альтернативный характер.
Одна линия споров — что должно лежать в основе курса:
теория или история литературы. Другая линия — дать ли
учащимся основы знаний по истории и попутно по теории литературы или
же научить их хорошо, вдумчиво читать произведение.
11
В. В. Толубков, отрицая альтернативность в постановке
вопроса, справедливо писал о необходимости решать эти задачи не
изолированно, а во взаимодействии.
В старших классах анализ произведения по сравнению с V—-
VII классами углубляется. Ученики теперь должны овладеть
умением уловить «связь идейно-художественной концепции
произведения с творчеством писателя в целом», раскрыть закономер-*
ности идейно-эстетической эволюции писателя, «исследовать его
отношения с политическими и литературными направлениями»1.
Это новый для них аспект, но продолжается и
идейно-тематический анализ самого произведения, которым ученики занимались
в средних классах, часто не давая себе отчета в его принципах;
Надо «систематически приучать учащихся к осмысленному
восприятию и пониманию произведений искусства»,— пишет Г. А. Гу-
ковский. И далее: «Мы должны, разбирая произведение
литературы с учащимися, приучить их видеть смысл,
целенаправленность, идею в любом образе»2. В старших классах надо постоянно
заботиться о том, чтобы интерес к произведению не
ограничивался интересом к миру его героев, а заставлял всматриваться и в
автора произведения, разгадывать движение его мыслей.
Приучать детей видеть автора, слушать его мы старались и в
младших классах. В старших классах писатель должен предстать и
как сложная многообразная личность, как творец произведения.
И такое отношение к художнику надо пробуждать с первых дней
работы в VIII классе. Только тогда по-настоящему зазвучит
«Слово о полку Игореве», будет понят Радищев и найдет отклик
комедия Фонвизина.
Самые большие трудности встречаются именно в VIII классе.
Это своеобразный рубеж в литературном образовании учащихся.
Перед нами вчерашние семиклассники, и именно их знакомит
программа со сложнейшими литературными явлениями:
произведениями далеких эпох, литературными направлениями,
литературным процессом огромной протяженности. Сама программа по
литературе построена так, что требует нового подхода к анализу.
И собственно, в какой-то мере «знакомой» литература
становится лишь тогда, когда учащиеся подходят к изучению
творчества Грибоедова. Но «дойти» до Грибоедова надо не только не
растеряв живого отношения к литературе, но, напротив, с
возросшим интересом к ней.
Для этого необходимо, чтобы произведение стало близким
ученику, взволновало его. Тогда и негодование Радищева становится
понятным, трогает душу, комедия Фонвизина заставляет не только
смеяться, но и ужаснуться.
1 Э. Л. Войтоловская, Э. М. Румянцева. Практические
занятия по русской литературе XIX века. М., «Просвещение», 1966, стр. 32.
2 Г. А. Гуковский. Изучение литературного произведения в
школе. М. — Л., «Просвещение», 1966, стр. 143.
12
Но понимание литературы далеких веков восьмиклассниками
возможно только тогда, когда все, что находит отклик е сердцах
учеников, берется на вооружение учителем в его поисках
наиболее эффективных путей преподавания. *
Раздумья учащихся над образом Манилова играют не только
большую роль в понимании ими знаменитого гоголевского
персонажа, они заставляют размышлять о жизни, о людях, о самих
себе.
Использование художественных образов классиков в оценке
нашей современности требует большой осторожности,
продуманности, такта. Но «не так уже редко современное прочтение
классика подменяется вульгарным упрощенчеством, модернизацией
прошлого, антиисторическим перенесением героев книг,
написанных вчера, в сегодняшний день, примитивными аналогиями
между прошлым и настоящим»1.
Модернизация прошлого особенно опасна в VIII классе, где
наивно реалистическое мышление ребят позволяет им с
необыкновенной легкостью соединять несоединимое. Это резко
отрицательно сказывается на характере знаний в области литературы, на
реализации воспитательных задач.
Начиная преподавать литературу в VIII классе, некоторые
учителя сразу же пытаются «читать» ^историко-литературный курс,
сразу же стремятся подчеркнуть, что ученики будут заниматься
наукой о литературе. Думается, что такое приобщение к
литературоведению излишне прямолинейно и, следовательно,
ошибочно. В сознании учеников оно оборачивается необходимостью
дополнительно заучивать сведения о произведениях, которые не
воспринимаются ими как необходимые для понимания самого
произведения. Таким образом, первое знакомство с наукой о
литературе не дает радости открытия.
И сколько бы учитель торжественно ни провозглашал, что
изучение литературы 'стало иным, гораздо более интересным,
что ученики будут постигать закономерности
'историко-литературного процесса, как бы он ни был красноречив при этом,
первые же темы курса быстро убеждают учеников в обратном.
Но не правы и те, которые отбрасывают
историко-литературные вопросы и продолжают по-старому, как в предыдущих
классах, разбирать произведения.
Искусство учителя, ведущего VIII класс, прежде всего и
заключается в умении найти такие пути и методы анализа, которые
смогут облегчить учащимся этот переход, смогут вызвать у них
интерес к литературе, к произведениям далеких эпох, к их
великим создателям. Поэтому особенно остро встает вопрос о
выразительности урока, о продуманности его системы, о сочетании при-
1 «Современный урок литературы и проблемное преподавание».
Методические рекомендации, сост. Л. С. Айзерман. М., Изд-во МГИУУ, 1969.
13
смов и методов, соответствующих специфике произведения, с
особенностями восприятия его восьмиклассниками.
В каждом истинно художественном произведении всегда есть
интересные для учащихся аспекты. Надо «зацепиться» за
интересный вопрос и, решая его, постепенно вести учеников к
широкому пониманию проблематики произведения, к овладению
серьезными историко-литературными знаниями.
Поэтому так важно прислушиваться к первому мнению
учащих о произведении. И хотя в конечном итоге круг знаний и
представлений школьников о романе «Евгений Онегин» или о «Герое
нашего времени» будет приблизительно одинаков у всех
восьмиклассников, начало анализа этого произведения может быть
резко отличным в разных классах. Разными бывают интересы
учеников, степень их читательской культуры, поэтому в одном
классе учитель начнет анализ романа со сцены дуэли, в другом —
с первой встречи Онегина и Татьяны, в третьем — с 8-й главы.
Одна из самых трудных задач в VIII классе — вызвать
интерес учеников к текстуальному анализу произведения. Без
этого невозможно формирование того читателя, который
постоянно ощущает необходимость в чтении книги и испытывает радость
от знакомства с художественным произведением. Один из
приемов, побуждающих учеников вчитываться в текст произведения,—
это постановка перед ними задач, имеющих творческий
характер.
В формулировке подобной задачи нет прямого требования
проанализировать текст, но ее выполнение невозможно без
работы над текстом, без серьезных размышлений над произведением.
Такой прием условно можно назвать скрытым. Нельзя
сопоставить иллюстрации к «Мертвым душам» Агина и Кукрыниксов и
оценить их, не зная самой поэмы; нельзя рассказать о быте в
усадьбах Лариных и Онегина, не углубившись в главы романа и,
по существу, не проанализировав их.
Всем известно, какой интерес и оживление вызывает в
средних классах предложение учителя «дать совет тому, кто будет
читать басню или рассказ, как надо читать». Подобные приемы,
распространенные главным образом в средних классах, при
умелом применении их не только возможны, но и плодотворны в
старших классах, особенно в VIII.
Надо, чтобы задачи, которые выдвигаются перед устным
словесным рисованием, выразительным чтением, составлением
диафильмов, заочной экскурсией и т. д., соотносились с новыми
задачами историко-литературного курса. Если в средних классах
перед заочной экскурсией ставилась задача увидеть места, где
происходило действие, то теперь, создавая воображаемую экскурсию,
мы, выполняя эти задачи, выдвигаем и более сложные. Ощущение
эпохи, конкретные представления о ее жизни, людях и
литературной борьбе — необходимое условие историко-литературного
подхода к произведению. Например, задача заочной экскурсии по
Н
радищевским местам в Петербурге, проведенной в VIII классе
210-й школы Ленинграда, — предоставить учащимся
возможность почувствовать сложность и противоречивость эпохи,
подлинный героизм Радищева, автора «Путешествия». Экскурсию
в классе вели сами ученики. Они не только делали и
демонстрировали фотографии отдельных домов, связанных с жизнью
Радищева, но и готовили рассказ о деятельности Радищева, связанной
с тем или иным домом. Ученик-ведущий определял маршрут,
намечал объекты осмотра и мотивировал их выбор. Отдельные
дома, где жил Радищев или где бывал, демонстрировал другой
ученик — экскурсовод по объекту.
Опыт говорит о том, что заочная экскурсия интереснее для
учащихся, имеет большее воспитательное значение, если снимки
мест, демонстрируемых в эпидиаскопе, сделаны в наши дни.
Экскурсия идет сегодня. Именно в свете наших достижений особенно
остро ощущаются различия и исторические и социальные. Если
мы сейчас мысленно пройдем по маршруту Радищева из
Петербурга в Москву, мы не можем не сопоставить современные
картины с теми картинам из книги Радищева, которые врезались в
нашу память.
Это сопоставление с былым не навязанное, а естественное, оно
воспитывает и чувство советского патриотизма, и ощущение дви^
жения истории, столь необходимое восьмиклассникам.
Разновидностью заочных экскурсий, расширяющих историко-
литературный кругозор учащихся, являются экскурсии, маршрут
которых связан не только с одним писателем или с одним
литературным произведением. Их цель — помочь учащимся ощутить
одновременность определенных явлений культурной и
литературной жизни. Например: «В литературных салонах Петербурга
20-х годов XIX века» или «Первые впечатления Фонвизина от
Петербурга» и т. д. Такое «погружение» в эпоху плодотворно,
оно расширяет представления учащихся, глубже знакомит их
с событиями эпохи.
Чем точнее указано время, в которое мы предлагаем
перенестись учащимся, тем определеннее мы можем наметить вопросы,
волновавшие людей, обрисовать характерные детали их жизни.
А точность и конкретность всегда создают эффект соприсутствия.
Отсюда очень интересно сконструировать какой-нибудь
определенный день. Мы можем попасть в Петербург в 30-е годы в день
приезда Гоголя или в день смерти Пушкина. Мы можем посетить
открытый для друзей дом Белинского. В наших возможностях
представить что видел мысленным взором Пушкин, создавая
предисловие к «Медному всаднику». Может быть, мы
перенесемся в Москву и воссоздадим ее такой, какой дает ее Пушкин в
«Евгении Онегине». Очень хорошим заключительным этапом
такой работы явится создание альбома, диафильма или плаката.
Составление плаката — процесс, интересный для учащихся.
Поиски материала, вся работа по его компоновке, оформлению до-
15
ставляет удовольствие и результаты видны: плакат висит в
классе, радует, как всякая созданная своими руками вещь.
И этот интерес, это влечение «делать» всегда можно
использовать для более глубокого постижения литературного
материала. Но интерес надо организовать, направить: должна быть
конкретно определена тема плаката, его содержание и форма. <t
Например, при изучении биографии и творческого пути Пуш-'°
кина, его лицейского периода может быть совместно с учениками
определена тема плаката: «Там... являться муза стала мне».
Почему эта тема для нас педагогически выгоднее темы
«Лицейские годы Пушкина», которой часто посвящаются плакаты? Да по- '¦[
тому, что она конкретнее, потому что она требует отбора лицей-т
ских стихов, обсуждения их, избирательности, ибо в плакат надо
помещать самое яркое для нашей цели, потому что она обязывает
найти в литературе о Пушкине свидетельства современников о
Пушкине-лицеисте как поэте. В теме есть многозначительное
слово «там». Там—это значит в Царском Селе, там — это среди
парков и «таинственных долин», близ вод, «сиявших в тишине».
(Учащиеся познакомились со всеми строфами начала 8-й главы
«Евгения Онегина».)
Для этого нужно найти царскосельские пейзажи... Это не
так трудно. А из многочисленных портретов Пушкина придется
отобрать тот, который нужен по нашей теме.
Именно в VIII классе следует особо внимательно продумать
вопрос об опоре на полученные ранее знания. Литература,
изученная в младших классах, часто лежит мертвым грузом. Ее
забывают, к ней не обращаются. Особенно «обиженными» в этом
отношении являются первые темы VIII класса. Между тем
многое из изученного ранее может сыграть положительную роль в
усвоении древнерусской литературы и литературы XVIII века.
Все знают, как трудно дается учащимся понятие классицизма,
классицистического произведения. Школьникам будет легче
усвоить своеообразие этих произведений, если знакомить их с ними
учитель начнет с беседы о реалистических произведениях,
изученных прежде. Только опираясь на знакомое, привычное,
реалистическое многостороннее изображение героя, учащимся
путём сравнения можно показать классицистическое изображение
героев — Скотинина, Простакова, — сведенное к показу одной
черты (зоологическое начало у Скотинина, запуганность у
Простакова), показать, как прорывается в комедию живая, не
подчиненная правилам теоретиков классицизма жизнь в образах
других героев (Простаковой, Митрофана, Еремеевны и др.)> как
реализм разрушает классицизм.
В VII классе мы разбираем подробно поэму «Мцыри», в VIII
даем понятие романтизма. Восьмиклассники могут вспомнить, i
каким непохожим на другие казалось им это произведение, когда
они с ним знакомились в VII классе. Совсем непривычно
обрисован герой в поэме. Исключительность его личности, необыч-
16
ность ситуации, в которых он оказывается, взволнованность его
предсмертного рассказа, обнаженность его души всегда
оставляют огромное впечатление. Обычно благородная и
мужественная личность Мцыри привлекает ребят, он становится одним из их
любимых героев. Теперь важно, чтобы именно поэма
Лермонтова помогла восьмиклассникам приблизиться к «тайне
романтического стиля», почувствовать отличие романтического характера
от реалистического.
Таковы некоторые соображения, которые нам хотелось бы
высказать в связи с работой в VIII классе. Постараемся показать их
реализацию в двух, с нашей точки зрения, очень ответственных
темах первой четверти VIII класса, — «Слово о полку Игореве»
и «Недоросль».
«Слово о полку Игореве» — первое произведение, с которым
ученики знакомятся в VIII классе. Психологически очень
трудное начало. Еще весной школьники изучали советскую
литературу, спорили о Корчагиных наших дней, оживали близкие для
них герои «Молодой гвардии», и вдруг — на восемь веков назад.
Иная эпоха, другая образная система, сложный и непонятный
без перевода язык. Теоретико-литературные понятия тоже
отличаются от тех, которые, может быть, и несформированными
усвоили ученики при чтении произведений XIX века и советской
литературы. Многие произведения, написанные позднее,
забываются, а вот «Слово» живет. О нем остается, как писал А. С.
Макаренко, «отдельная, какая-то особенная, светлая и тревожная
память».
Для восприятия «Слова» есть база: это ранее изученные
былины и «Повесть о Евпатии Коловрате». Напоминание о былинах
«приближает» «Слово», у школьников возникают яркие
ассоциации. Похожи герои, близок стиль, та же наполненность
произведения патриотическими идеями и чувствами. Но «Слово» — это уже
литературное произведение, на котором лежит печать автора,
творца. Это уже художественная литература. «Слово о полку
Игореве», —- как пишет Д. С. Лихачев, — принадлежит к
произведениям, в которых специфика литературы, как творчества
художественного, достигла полной отчетливости. Другие произведения,
сохранившиеся от тех веков, даже если они отличались
художественными достоинствами, ставили себе и чисто деловые цели.
«Слово» все от начала до конца написано как бы на одной
поэтической волне — пронизано поэтическим, лирическим
отношением к действительности. С этой точки зрения оно знаменует
собой новый этап в развитии русской литературы, — этап, когда
литература по-настоящему становится литературой»1.
Однако это литература XII века с ее специфическими
особенностями. Если в произведениях XIX века ученики встречались
1 Д. С. Лихачев. Возникновение русской литературы. М.-Л.,
Изд-во АН СССР, 1952, стр. 179—180.
17
с героями, в которых сочетались черты многих людей, и
событиями, которых на самом деле в жизни могло и не быть, то таких
типических героев, являвшихся вымыслом автора, в литературе
Древней Руси не было. В ней обычно шла речь о событиях,
действительно происходивших, о людях, действительно живших.
Каждый из князей, изображенных в «Слове», дан в
памятнике с наиболее характерными, присущими ему как исторической
личности чертами.
В. П. Адрианова-Перетц в этой исторической конкретности
обрисовки героев видит основное отличие «Слова» от
произведений устного народного творчества, где герои не имеют
прототипов и являются широким обобщением. Но изображены князья —
герои «Слова» приемами устного народного творчества: их
доблести, их сила поэтически гиперболизированы.
Близость «Слова» к устному народному творчеству и отличие
от него сказались в изображении природы, которая занимает
большое место в идейно-художественной структуре «Слова».
Картина широкой степи все время стоит перед глазами читателей.
«... Гениальное мастерство автора «Слова», — пишет В. П.
Адрианова-Перетц, — выразилось в том, что ничего
фантастического, нарушающего реалистичность повествования в этих картинах
природы нет; и в то же время самый подбор их элементов таков,
что в целом они подчеркивают единство настроения в природе и в
жизни человека... Художественное сознание писателя и поэта
сошлось на общей задаче отражения событий, жизни героев в их
органической связи с природой. Вот почему при всей внутренней
фольклорности этих картин природы в «Слове» они отличаются
от схематизированных пейзажных элементов народного реализма
своей реалистичностью, индивидуальностью, полным
соответствием именно конкретной обстановке, в какой развертываются
события. Природа донецких степей с их балками, меловыми
(серебряными) берегами Донца, с населяющими именно этот район
птицами и животными — все это географически точно и вместе
с тем слито с лирической тональностью всего повествования».1
В VIII классе надо обратить внимание школьников на
своеобразие создания и хранения литературных памятников Древней
Руси.
Все произведения, которые до VIII класса читались и
изучались в школе, написаны авторами, о которых много известно.
Можно проследить развитие и возникновение замысла, увидеть
изменения, сделанные автором в процессе работы. Знаем мы
обычно и хранилище, где находится рукопись произведения,
представляем, где и когда оно было издано. По отношению к «Слову» все
обстоит иначе. Мы не знаем точно, кто был его автором, можем
строить только предположения, какова была жизнь «Слова» в
1 В. П. Адрианова-Перетц. «Слово о полку Игореве» и
устная народная поэзия», М.-Л., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 308.
18
течение многдх столетий до того, как оно было обнаружено
Мусиным-Пушкиным у архимандрита Спасо-Ярославского
монастыря. Мы не можем с точностью сказать, как выглядело «Слово»
в первоначальном виде. Каждый переписчик, переписывая,
вносил в него свои, иногда невольные изменения.
А когда ставится вопрос о том, кто является автором «Слова»,
1идет речь не об имени его. Исследователи размышляют о том, кто
он: монах, приближенный Святослава, или член дружины Игоря?
Все это не может не влиять на процесс изучения
произведения, а следовательно, и на методику.
Изучать литературу при равнодушном к ней отношении
бесполезно. Учителю надо приложить все усилия, чтобы не было
огорчающего безразличия учащихся при знакомстве с произведением.
Без эстетической радости непосредственного общения с
произведением искусства ненужным становится все остальное, хотя
одного непосредственного общения тоже недостаточно.
Не ставя перед собой задачи дать подробное описание работы
со «Словом», мы хотим остановиться на некоторых приемах,
которые помогают восьмиклассникам эстетически воспринять
«Слово», понять и почувствовать близость нам патриотических
чувств его автора. Читать «Слово» даже в переводах, без подготовки
к этому чтению класса, без того, чтобы не появилось ожидание
встречи с великим памятником искусства, не продуктивно.
Надо, чтобы ученики почувствовали величие и необыкновенность
того, с чем им предстоит познакомиться. В то же время нельзя,
чтобы это вступление, эта подготовка заняла
непропорционально много времени, поэтому отбор материала должен быть
особенно тщателен, строго определяться целью, стоящей перед нами.
Рассказ о том, как был найден памятник, должен быть
увлекательным. Находка «Слова» была большим событием в культурной
жизни страны и произвела огромное впечатление на
современников. Перед ними развернулись новые страницы нашей истории,
нашей культуры. Н. М. Карамзин, читавший рукопись, писал:
«Слог, исполненный силы, чувства и высочайшего героизма,
разительные изображения, почерпнутые из ужасов природы,
составляют достоинства сего отрывка». Но особенно поразило
Карамзина восторженное упоминание о знаменитом Бонне.
«Следовательно, — писал Карамзин, — и до него были в России великие
поэты, которых творения поглощены веками... Почтение,
воздаваемое его дарованиям таким поэтом, заставляют чувствительно
сожалеть о потере его творений»1.
Многие ученые стремились разгадать личность Бояна. «В их
воображении он рисовался то мудрым старцем, певшим походы
русских князей, то певцом вольности и предвещавшим «конец
1 Цит. по кн.: Ф. М. Головенченко. «Слово о полку Игореве».
«Ученые записки кафедры русской литературы МГПИ им. В. И. Ленина»,
т. XXXII, вып. 6, 1955, стр. 8.
19
владычеству тиранов», то «высокоумным мужем», то «юношей,
томимым «неизъяснимой тоской»1.
Таким образом, для первооткрывателей памятника он был
важен как свидетельство того, что на Руси уже в XII веке на заре
нашей культуры были, несомненно, и другие крупнейшие поэты.
Рассказ можно начать с того, как постепенно один за другие
обнаруживались и отыскивались памятники древней русской
литературы, культуры, быта. При этом надо отметить, что поиски
продолжаются и теперь, что в экспедициях,которые
направляются каждый год в разные районы нашей страны, участвуют не
только ученые, но и школьники.
Пусть вдохновенный рассказ об экспедициях заразит ребят
стремлением искать и сохранять наши национальные
культурные богатства.
Рассказ о поисках памятников старины приводит нас к
местам хранения древних рукописей, к монастырям, которые сами
являются памятниками древнерусского зодчества.
На экране ученики увидят Спасо-Ярославский монастырь,
где в 1791 году известный археолог, собиратель рукописей
президент Академии художеств А. И. Мусин-Пушкин приобрел у
архимандрита Иоиля в числе других древних книг сразу ставшее
знаменитым «Слово».
Сам Мусин-Пушкин так описывал свою находку: «Писана на
лощеной бумаге, в конце довольно чистым письмом. По почерку
письма и по бумаге должно отнести оную переписку к концу XIV
или началу XV века ... архимандрит Иоиль в последние годы
находился в... недостатке, а по тому случаю комиссионер мой
купил у него все русские книги, в числе коих и найдено «Слово о
полку Игореве»2.
Жизнь извлеченного из неизвестности «Слова» была поистине
блистательной. За ним сразу установилась слава чудесной
жемчужины русской литературы, нашей национальной гордости.
Но судьба его была исполнена и подлинного драматизма, всегда
потрясающего тех, кто о ней узнает (гибель рукописи в огне
пожара 1812 года, настойчивые попытки со стороны некоторых ученых
и русских и зарубежных, доказать неоригинальность
«Слова»). Борьба за «Слово» всегда кончалась победой передовых
деятелей русской культуры, неопровержимо доказавших
подлинность «Слова» — памятника XII века.
Теперь, учитывая знания учеников по истории, используя
2—3 диапозитива о «Слове» и опираясь на летопись, надо очень
лаконично дать картину жизни Руси XII века, вспомнить
исторические события, отраженные в «Слове», и перейти к ознакомлению
с самим памятником.
1 Цит. по кн.: Ф. М. Головенченко. «Слово о полку Игореве».
«Ученые записки кафедры русской литературы МГПИ им. В. И. Ленина»,
т. XXXII, вып. 6, 1955, стр. 20.
2 Там же, стр. 6.
20
Многократные наблюдения говорят о том, что давать «Слово»
целиком даже в поэтических переводах нецелесообразно. Оно, с
его причудливым поэтическим планом, с обилием исторических
имен, трудно для восьмиклассников. Быстро вызывает скуку и
чтение по частям. Отсутствие ощущения целого всегда ведет к
случайным представлениям.
- Поэтому наиболее целесообразно, как это и делают многие
учителя, знакомить со «Словом» путем пересказа с включением в
него отдельных сцен, связанных с походом Игоря, с битвами, с
бегством Игоря из плена и т. д. Это бывает своеобразный монтаж,
в котором некоторые части передаются очень кратко, другие
подробно.
Помочь учителю составить такой монтаж могут пересказы
содержания «Слова», данные в курсе лекций А. С. Орлова1 или в
книге Д. С. Лихачева2. А. С. Орлов пишет, что он излагает
содержание «Слова», пользуясь то своим переводом, то пересказом
этого памятника и объяснениями ученых, кажущимися ему
наиболее удачными. Конечно, академик Орлов рассчитывает на
студенческую аудиторию, и его анализ и сопоставление с летописью
для восьмиклассников окажутся сложными. Но сами принципы
пересказа могут быть реализованы в школе.
Вот, например, как дается А. С. Орловым описание битвы,
кончившейся поражением Игоря. Передаем его с некоторыми
сокращениями:
«Начало роковой битвы в «Слове о полку Игореве» дается в
_ виде обращения к Всеволоду: «Буй-тур Всеволод! Стоишь ты в
передовом отряде. Прыщешь на воинов стрелами, гремишь по
шлемам мечами булатными. Куда ты, тур, поскачешь, своим
золотым шлемом поблескивая, — там лежат головы половецкие,
рассечены аварские шлемы тобой, буйный тур, Всеволод! Какая
рана дорога тому, кто забыл почести и богатство и город
Чернигов, золотой престол отцовский, и своей милой возлюбленной,
прекрасной Глебовны, привычную ласку — свычаи и обычаи (что
значат раны для того, кто забыл все в бою).
Отчаянный бой Всеволода приводит автору «Слова» на память
сечи, бывшие сто лет тому назад, когда родоначальники
теперешних князей бились между собою из-за лучших княжеских
столов, приводя себе то польскую, то половецкую помощь...
... Далее автор «Слова» как бы обращается к моментам боя,
как его участник: «...что это мне шумит и что это мне звенит
издалека, рано перед зорями? А это Игорь полки оборачивает (т. е.
пытается вернуть смутившихся), потому что жалко ему милого
брата — Всеволода. Бились день, другой, на третий день к полудню
1 А. С. Орлов. Курс лекций по древнерусской литературе. М.-Л.,
Изд-во АН СССР, 1939.
2 Д. С. Лихачев. Возникновение русской литературы. М.-Л.,
Изд-во АН СССР, 1952.
21
пали стяги Игорева. Тут оба брата разлучились на берегу
светлой Каялы. Тут кровавого вина не достало, тут пир
окончили храбрые сыны русские, сватов напоили, а сами полегли за
землю Русскую».
Тут мы видим два образа битвы: посев черной земли,
чернозема костями, и поливка ее кровью, откуда затем вырастает горе:
или затем битва — свадебный пир, на котором поили сватов кр#*
вавым вином. Сватов они угостили, а сами свалились с похмелья.
«Никнет трава от жалости, а дерево с горем к земле
приклонилось. Уже, братия, невеселая пора настала...»
1 г
Пересказ А. С. Орлова является примером подлинно эмоций
нального изложения, его комментарии тактичны, кратки, они
помогают слушателям понять непривычный, но ощутимо
прекрасный текст памятника.
Если пересказ сделан интересно и проникновенно, то уже на
этой стадии обычно «Слово» нравится школьникам.
«Трогательно и красиво описан бой, доходит до сердца», —
говорят они.
Интерес к трагическому походу Игоря возрастает, если мы
возьмем географическую карту и попробуем мысленно пройти по
тем местам, где шли воины Игоря. И пусть сквозь густую сеть
рек, городов и дорог современной карты проступит облик Руси
XII века. И тогда сохранившиеся от древности названия Новгород-
Северский и Курск, Путивль и Донец приобретут иное звучание.
Как известно, маршрут похода Игоря до сих пор вызывает споры,
нет единодушия в расшифровке многих названий (например, река
Каяла и т. д.). Не будем ребят посвящать в эти споры («Слово» и
так таит много проблем) и возьмем маршрут похода таким, как
его определил К. В. Кудряшев. Его и будем отмечать по карте.
«Выйдя из Новгорода-Северского, Игорь через Путивль по
водоразделу между Сеймом и Пслом подошел к узлу в верховьях
Пела и Северного Донца. Перейдя через Северный Донец,
Игорь вышел на Изюмскую Салму и, дождавшись Всеволода
(подошедшего к нему из Курских мест), двинулся на юг к Изюмскому
перевозу... Перейдя здесь Северный Донец, миновав затем Изюм-
ский курган (Шеломя), северские князья двинулись на юго-
восток... и подошли к месту слияния Голой Долины и Сухого
Торца с Казенным Торцом. Здесь передовые северские князья,
погнавшись за половцами, видимо, перещли через Сухой Торец,
но поздно вечером из погони вернулись к главным силам Игоря
и Всеволода. Поражение северских войск произошло в районе
Морских соляных озер и реки Макатихи (Каялы)»1.
1 К. В. Кудряшев. «Слово о полку Игореве» в историко-геогра-
фическом отношении. В сб. «Слово о полку Игореве». М., Гослитиздат, 1947,
стр. 83—84.
22
Наметим в общих чертах, каким должно быть слово учителя.
Начало воображаемого путешествия может быть таким:
«Прошли века, множество событий произошло в местах,
связанных с походом Игоря. Воспоминания позднейших времен
заслонили эту скорбную страницу русской истории, но вглядимся
в. нее и постараемся все эти места увидеть такими, какими они
б#ли десять столетий назад. Последуем мысленно за Игорем и
его дружиной, тронувшейся в путь. Вот уже не видно родных
лесов Новгород-Северской земли, прошли владения курян,
направились на юго-восток. Перешли полноводный тогда Северный
Донец, миновали Изюмский курган. И, может, эти места
вспомнил автор «Слова», когда с такой болью и горячей любовью к
родной земле воскликнул: «О русская земля, уже ты за холмом...»
Теперь уместен вопрос о том, какие из произведений,
пройденных в прошлые годы, напоминают «Слово». Естественно, что
ученики вспоминают былины. Это помогает им легко усвоить
самую характерную черту произведения его близость к фольклору.
Насыщенность «Слова» анимистическими представлениями,
сопоставление битвы с пиром связывает «Слово» с одной из былин об
Илье Муромце, герое эпоса, знакомом им по младшим классам.
Сам анализ «Слова» может быть остро проблемным. Главный
вопрос, вокруг которого может развернуться беседа: почему
именно неудачный поход князя Игоря привлек внимание автора
«Слова о полку Игореве»?
На этом этапе ученики уже могут ответить, что события,
изображенные в «Слове», были характерными для своего времани.
Они составляли главную опасность для Руси. Призывая князей
к единению и видя в этом единственный путь спасения родной
земли, автор использует разные пути, чтобы убедить князей в
правоте своей идеи.
Пусть ученики почувствуют разнообразие приемов,
используемых автором: и прямой призыв к единению, и гневное осуждение
князей, и скорбные картины запустения Русской земли в
результате пагубных раздоров князей, и доблесть русских воинов, и
особенно образ самой Русской земли. Он больше всего волнует
читателя и зрелого и юного.
«Русская земля встает многократно. Автор перечисляет
множество городов, обращается с единым призывом к князьям разных
княжеств, подчеркивая, что у них одни интересы, общие враги,
а сами русские, кто бы они ни были, куряне или славяне... —
смелые воины, для которых нет ничего выше родной земли,
такими они предстают перед нами в сцене битв, да и князья
Всеволод и Игорь искусны в ратном деле и доблестны, но о своей чести
они думают больше, чем о славе родной земли, и поэтому их
действия приносят ей вред.
... Объединение всей Русской земли в единый конкретный
волнующий образ, широкие картины русской природы — один
23
из самых существенных элементов призыва автора к единению,
который свободно и естественно вытекает из этого центрального
образа «Слова» — образа единой конкретной и страдающей
Родины»1.
Воссоздать образ Родины и образ наших предков — одна из
важнейших задач урока. После этого можно перед учениками
ставить вопрос об авторе — создателе «Слова». сГ
Интерес к произведению — явление подвижное.
Естественно, что с литературным развитием интерес к произведению
становится глубже, разностороннее. От сюжета, героев, описаний
учащиеся подходят к идее, заложенной в произведении, к самым
глубоким пластам его, т. е. к автору, к создателю. т
От рассказа о «Слове» можно перейти к разговору о
создателях других видов искусства — архитектуры, живописи. Это
поможет ученикам воссоздать в воображении XI—XII века и
проникнуться гордостью за талант и мастерство наших
предков.
Снова небольшая заочная экскурсия в один из наших
древних городов (Киев, Новгород, Владимир) поможет сделать
заключительные занятия особо воспитывающими. Укажем некоторые
фрагменты из такой экскурсии. Нам кажется, что особенно
удачно проходит такая экскурсия по Владимиру с его удивительными
Дмитриевским и Успенским соборами, с поразительно стройной,
поэтической церковью Покрова на Нерли. Идя по главной улице
города, можно читать каменную летопись истории. Здесь и
современные «точечные» дома, и б. Дворянское собрание,
построенное в XIX веке, и, наконец, памятник XII века Золотые Ворота,
Дмитриевский и Успенский соборы. Экскурсия начинается от
Золотых Ворот. Этот памятник военно-оборонительной
архитектуры и сейчас поражает нас удивительной гармоничностью. Две
мощные стройные белокаменные стены, сложенные из тесаного
белого камня. Проездная арка ворот. На середине их была
устроена перемычка, к которой примыкали створы дубовых ворот.
Снаружи они были обшиты медными листами, «писанными
золотом». Золотые Ворота были и крепостной башней, и
торжественными воротами столицы Андрея Боголюбского, стремившегося
показать ее равноправие с Киевом.
Главный объект экскурсионного осмотра — это Успенский
собор. Он свидетельствует о том, что творения наших древних
зодчих выдерживают сравнения с памятниками любой эпохи,
говорят о высокой художественной культуре наших предков. Ведь
он не только близок «Слову» по эпохе, он созвучен в идеях и в
стиле со «Словом», его и надо так показать, чтобы у учеников
возникли эти ассоциации.
1 Д. С. Л.и х а ч е в. «Слово о полку Игореве». В сб. «Слово о полку
Игореве», под ред. В. П. Адриановой-Перетц. М.-Л., Изд-во АН СССР,
1956, стр. 261.
24
Успенский собор был заложен в 1158 году. Для его
постройки, как говорит летописец, «бог привел мастеров из всех земель».
Поразительно выбрано место для собора — он господствует над
окрестным ландшафтом. По этому поводу Н. Н. Воронин пишет:
«Русские зодчие... превосходно понимали связь их искусства с
природой, взаимодействие здания и ландшафта, и почти никогда
не забывали этой взаимосвязи, используя ее в целях наиболее
полного выявления архитектурного образа»1.
Особенно выразителен в этом смысле ансамбль Владимира.
Величественные белокаменные храмы, самый замысел которых
был пронизан идеей могущества «владимирских самовластцев»,
воздвигались на высоких точках Владимирских гор, обращенных
к Клязьме, и просторам пойм и лесов. Видные со всех дорог,
ведущих к столице, они действительно ^господствовали» в
широком пейзаже, «яко аера достигше»2.
Собор прекрасен не только снаружи. Когда войдешь внутрь,
поражаешься лего высоте, изяществу, простору.
Но объектом подробного экскурсионного осмотра вместо
Успенского может стать Дмитриевский собор 1197 года. Он тоже
стоит на высоком берегу Клязьмы. Это придворный храм
Всеволода III. По мнению Н. Н. Воронина, этот собор «с исключительной
выразительностью воплотил в камне мысль о могуществе
княжеской власти, к которой взывало «Слово». Его пропорции
могущественны и слажены, ритм его членений торжественен и
медлителен»3.
Собор убран богатой резьбой, здесь звери, чудища, растения,
ангелы. "
«... поддерживаемый по углам лестничными башнями, он
уподоблялся могучему властелину в тяжелых одеяниях из
негнущейся пышной ткани»4.
Собор заставляет вспомнить «Слово» и гиперболичностью вы-
ражений образов, и торжественностью, и стройностью. Поэтому,
показывая снимки собора, рассказывая о впечатлении, которое
он производит, надо обязательно это подчеркнуть.
Интересна еще одна черта, роднящая «Слово» с Дмитриевским
собором. Известно, что «Слово» не имеет религиозного оттенка.
В убранстве собора «христианские элементы занимают ничтожно
малое место, теряясь в сказочной чаще трав и «древес», в толпе
зверей и чудищ»5.
Но всякий памятник оживает, когда мы узнаем о событиях,,
связанных с ним. В XIII веке, когда полчища татар осадили
1 II. Н. Воронин. «Слово о полку Игореве» и русское искусство
XII—XIII вв. В сб. «Слово о полку Игореве». М.-Л., Изд-во АН СССР, 1950,
стр. 340.
2 Т а м ж е, стр. 320.
3 Там же, стр. 321.
4 Т а м же, стр. 322.
6 Т а м же, стр. 332.
25
Владимир, они не смогли ворваться и Золотые Ворота и вынуждены
были проломить стены в другом месте.
Захватив город, татары завалили Успенский собор деревом и
и подожгли его. На хорах собора погибла семья князя и часть
горожан.
Творение гениального зодчего продолжает жить, не утеряв
свою эстетическую силу и в наше время. i
Завершая работу над «Словом», можно взять поэтические
переводы «Слова» В. Жуковского, И. Козлова, А. Майкова,
Н. Заболоцкого и предложить ученикам сравнить отдельные
части их (описания битвы, «Злато Слово», «Плач Ярославны»),
определить, какие из них и почему им нравятся больше других, г
* * *
Комедия «Недоросль» — также трудный этап в программе
VIII класса. Несмотря на сокращенное количество часов,
учителя 'стремятся все же дать целостное представление о комедии. И
это естественно: произведение Фонвизина и отрывки из
«Путешествия...» Радищева — почти единственные образцы литературы
XVIII века. Они воспринимаются словесниками как важнейшие
вехи в историко-литературном курсе VIII класса. Помимо этой
трудности встает и другое серьезное препятствие — учащиеся
почти ничего не знают об эпохе (не говоря уже о
литературе) XVIII века. Все произведения, знакомые им, созданы
значительно позже. Ни в одном из них (кроме «Капитанской
дочки») мы не видим отсветов эпохи «Недоросля». Говоря о
времени, воплощенном в комедии Фонвизина, естественно
обратиться к повести «Капитанская дочка», где изображены
события, современником которых был Фонвизин. На вступительном
уроке перед изучением «Капитанской дочки» в VII классе дается
исторический комментарий, необходимый для понимания
пушкинской повести. Его следует напомнить учащимся.
В «Капитанской дочке», написанной приблизительно через
шестьдесят лет после пугачевского восстания, семиклассники
встретились с картиной крестьянского восстания, потрясшего
русскую монархию. В «Недоросле» они увидят факты беззакония,
жестокосердия, ужасающего крепостнического произвола,
издевательств над человеческой личностью, которые порождали
ненависть к крепостному праву, к угнетателям и привели к
восстанию. *
Пугачевское восстание потрясло не только основы империи.
Оно потрясло умы. Вспомним на уроке, какое впечатление
произвели события пугачевского восстания на Гринева, дворянина и
офицера. Ему они кажутся чем-то фантастическим, «страшным
сцеплением обстоятельств», что «пьяница (так он оценивает Емель-
яна Пугачева, несмотря на влечение к нему), шатавшийся по
постоялым дворам, осаждал крепости и. потрясал государством».
26
В прошлом году учащиеся, читая картины восстания, сделали
выводы, что Пушкин говорит не только о его размахе и дерзости,
но и о причинах, вызвавших «пугачевщину».
Современники крестьянской войны, которые видели дальше
и анализировали события глубже Гринева, не могли не задуматься
о ее причинах. К ним принадлежал Фонвизин, мыслитель,
знаменитый писатель и комедиограф. Писатель отрицательно относился
к кровавым расправам с помещиками, он был сторонником
последовательных реформ, просветителем. Но Фонвизин создал образы
тупых притеснителей народа, Простаковой и Скотинина, такие
живые и яркие, что они до сих пор не сходят со сцены, напоминая
нам о бесчеловечности крепостнической системы. Больше того,
в речах Стародума слышится как бы голос Фонвизина:
«... каждый должен искать своего счастья и выгод в том, что
законно, и что угнетать рабством себе подобных — беззаконно».
Нередко интерес к изучаемому произведению повышается,
если учащиеся знакомятся с оценками его тех, чьи имена у них
пользуются любовью и уважением.
Будет интересным сообщение учителя о том, что Фонвизин
«остался на всю жизнь в числе любимых писателей Пушкина»1.
Отношение к Фонвизину Пушкина выразилось еще в лицейском
стихотворении «Тень Фонвизина»:
То был писатель знаменитый,
Известный русский весельчак,
Насмешник, лаврами повитый,
Денис — невежде бич и страх.
Вспоминаем: и другие высказывания Пушкина о Фонвизине.
Острота и точность оценок творчества Фонвизина, данных
лицеистом Пушкиным, их доступность воспринимаются свежо»
пробуждают у школьников интерес к творчеству драматурга.
Говоря о «Недоросле» в VIII классе, нельзя быть безучастным
к тому небольшому опыту учащихся по разбору драматического
произведения, который они приобрели в VII классе, читая
комедию «Ревизор». В VII классе учитель провел детальный анализ
ее структуры, сюжета, характеров, давал понятие комедии.
Накопленные знания учащихся могут помочь словеснику при
анализе «Недоросля» для сравнения обеих комедий, их отдельных
мизансцен, приемов в создании характеров действующих лиц.
Сопоставление «Недоросля» с «Ревизором» позволит добиться
понимания школьниками того, что оба произведения представляют
собой образцы высокой комедии, в которой, говоря словами
Гоголя, «веселое мигом обратится в печальное», что в смехе обоих
комедиографов много горечи и тоски.
Ученики, знакомясь с «Недорослем», начинают понимать, что
Гоголь, создавая свое произведение, пошел по пути своего заме-
1Б. Томашевский. Пушкин. Книга первая. М.-Л., Изд-во
АН СССР, 1956, стр. 67.
27
чательного предшественника, беспощадно отдавая на посмеяние
со сцены возмутительные явления общественной жизни.
Таким образом, восьмиклассники впервые знакомятся с
новым для них понятием «литературные традиции».
В самостоятельном чтении комедия «Недоросль» учащимися
воспринимается так: интересно и смешно, когда читаешь про Ско^
тининых, и скучно читать речи Стародума и Правдина. л
От этого непосредственного, примитивного представления о
комедии «Недоросль» у учеников надо подвести их к пониманию
произведения как первого этапа в развитии нашей комедии,
обнажившего подлинное лицо русского крепостнического общества, nor
ставившеге ряд важнейших вопросов своего времени, давшего пер?
вые реалистические характеры на сцене.
Анализ комедии Фонвизина учителю лучше начинать с
веселых, живых и занимательных сцен, постепенно подводя
школьников к пониманию серьезной проблематики произведения. С
таким вариантом разбора пьесы учащиеся уже знакомились при
изучении комедии Гоголя «Ревизор».
Задачи анализа комедии будут выполнены, если удастся
увлечь ребят сначала комедийным содержанием произведения. На
первых же шагах совместного чтения и разбора «Недоросля»
необходимо разбудить чувство юмора, чувство комического,
которое живет в учащихся; и смех, раздающийся в классе, —
верный признак того, что комическая природа «Недоросля»
воздействует на них.
Учащихся привлекает живость действия, насыщенность
комедии событиями, ее занимательность. Чтобы этот интерес
поддержать, и нужно начинать разбор с Фонвизина — «весельчака» и
«насмешника» в построении самого сюжета. Мастерство
драматурга в развитии конфликта учащиеся еще не оценивают, но они
живо реагируют, когда учитель рассказывает о построении
комедии.
Смех учащихся на первых порах бывает «поверхностным»;
смеются над ругательствами Простаковой, над любовью Скотинина к
свиньям, над очевидной глупостью и зоологизмом Митрофана,
всегда — над исковерканным языком Вральмана. В процессе
чтения и разбора комедии сфера комического для учащихся
расширяется. Они начинают чувствовать комизм положений:
смеются над нелепыми надеждами Простаковой женить Митрофана на
Софье, над тупой уверенностью Скотинина. Смех вызывают и
переходы в речах Простаковой от грубости к заигрыванию с Софьей
и т. д. Комедия прочитывается дома. В классе начинается анализ.
Ученики отвечают на вопрос, между кем в комедии создается
конфликт (понятие знакомо со времени изучения «Ревизора»),
и предлагают формулировки, характеризующие оба лагеря:
«простаковская партия», «лагерь заядлых крепостников»,
«компания презлых фурий», «скотининский лагерь», «бесчеловечные
помещики» и т. д. Другой лагерь дети характеризуют как «ла-
28
герь благородных людей», «культурных людей», «гонителей
невежд».
На основании наблюдений учащихся делаем вывод:
оказывается, нас смешит уродливое, то, что расходится с нашим
представлением о нормальных человеческих отношениях. Взрослый Мит-
рофан с нянькой — смешон. Здорового парня кормят как
слабосильного — смешно. Когда мать грубого и наглого сына называет
«утешением» — это вызывает смех. Конечно, смешон диалог Про-
стаковой с Тришкой, вызывают симпатию остроумные ответы
крепостного портного злобной помещице. Итак, Фонвизин ввел
нас в атмосферу дворянской усадьбы XVIII века. Гоголь в
«Ревизоре», его великий последователь, также в сценах комедии
показал чиновничий мир, познакомил зрителя с действующими
лицами и заставил нас посмеяться над их уродством. В той и
другой комедии —- в жизни уездного города и в доме у Простаковых —
не совсем обычный день: в уездном городе получено письмо с
предупреждением о приезде ревизора; в фонвизинской комедии
готовится свадебный сговор. Экспозиция нужна драматургу для
того, чтобы сообщить зрителю некоторые подробности о
действующих лицах. Нам рассказано о том, что у Софьи умерла мать, а
дядя, г-н Стародум, уехал в Сибирь, и от него нет ни слуху ни
духу, что за ее имением надзирает Простакова.
Послушаем, как говорят «жених» Скотинин, опекунша
Простакова и ее супруг о «невесте» Софье.
Г-жа Простакова. Неужели тебе эта девчонка так понравилась?
Скотинин. Нет, мне нравится не девчонка . . .
Простаков. Так по соседству ее деревеньки?
Скотинин. И не деревеньки, а то, что в деревеньках-то водится и
до чего моя смертная охота.
Г-жа Простакова. До чего же, братец?
Скотинин. Люблю свиней, сестрица...
Опять нам смешно. Еще бы не смеяться. Жениху нравятся
свиньи больше, чем невеста! Опять резкое нарушение наших
представлений о человеческих отношениях, в данном случае об
отношении жениха к невесте.
Рассмотрев экспозиционные сцены, мы можем прийти к
выводу, что, начав разбирать комедию, мы попали в мир грубости,
стяжательства, тупости, невежества. Как же дальше развиваются
события в комедии? Мы видим, как резко меняются события,
когда во время разговоров брата с сестрой о сговоре входит Софья
и приносит письмо от дядюшки Стародума со взбудоражившим
всех известием, что она является наследницей капитала в десять
тысяч.
Приход Софьи с известием, конечно, завязка. (Вспоминаем,
что является завязкой в «Ревизоре» и как она повлияла на
развитие событий.)
Мы уже знаем людей, которые слушают чтение письма, и не
удивляемся тому, что потом произошло.
29
Не успели еще дочитать письмо Стародума, как намерение
Скотинина получить богатую невесту в лице Софьи вызывает
отпор со стороны Простаковой. «Сговору вряд ли быть», — думает
резонно Скотинин. Тут мы с ним соглашаемся. Куда девался
сварливый тон, которым Простакова разговаривала с Софьей. Читаем,
как резко он изменился: «Поздравляю, Софьюшка! Поздравляю, {
душа моя! Я вне себя от радости. Теперь тебе надобен жених. ЯуО
я лучшей невесты и Митрофанушке не желаю!» Грубая лесть,
такая очевидная, вызывает смех. Положение Софьи действительно
незавидное. Но в чью же пользу меняются обстоятельства? В
пользу Софьи. Каким образом? Учащиеся доказывают: появился; >
Правдин, вскоре Милон, настоящий жених Софьи, которого онаы
любит и с которым разлучена после смерти матери. Милон
разыскивал ее, терзаясь мыслью, что она «в руках каких-нибудь
корыстолюбцев». Действие развивается быстро: происходит уже
встреча Софьи и Милона.
Теперь посмотрим, каковы дела в лагере «злых фурий». В чем
его слабость? Во-первых, Простакова не знает ничего о Милоне и
о том, что он жених Софьи. По своему невежеству она не
понимает речей Правдина, которые могут быть роковыми для нее. Во-
вторых, «лагерь Простаковых» раздирают противоречия.
«Соперники» — дядюшка и племянник (последний как всегда с
нянькой)— дерутся из-за невесты. Прочитаем одну из самых комических
сцен произведения (действие II, явление 4). Школьники смеются
над речью действующих лиц, в которой проявились грубость,
тупость Скотинина, трусость Митрофана, опять появившегося в
сопровождении няньки. Отношения дяди и племянника, рабский
страх несчастной Еремеевны, разговаривающей с Митрофаном
как с пятилетним ребенком («Вон, изволь посмотреть, батюшка,
как он глазки-то вытаращил, и ты свои изволь также
вытаращить»),-— все смешно.
Учащиеся живо представляют себе сцену, как «Скотинин и
Митрофан, выпуча глаза, друг на друга смотрят». Казалось бы,
страшен лезущий в драку Скотинин со своей звериной злобой к
Митрофану. Но Фонвизин делает его фигурой комической,
уродливой. Комичен и Митрофан, который откровенно говорит, что
его давно «берет охота» жениться, в то же время, испугавшись
Скотинина, по-ребячьи просит свою няньку: «Мамушка, заслони
меня».
Теперь переходим к следующему этапу развития действия —
к встрече Простаковой со Стародумом, о приезде которого мы уже
знаем. Прочитаем явление 3 действия III.
Стародум, этот почтенный и благородный человек, застает
драку Простаковой со Скотининым из-за Софьи. Это настолько
смешно, что даже серьезный Стародум восклицает: «Я боялся
рассердиться. Теперь смех меня берет». Отчего же смеется Стародум?
Драка Скотинина с Простаковой не укладывается в его
представлении о нормальных отношениях брата и сестры. Ведь поэто-
30
му и мы смеемся. А повод для драки? Простакова и Скотинин
претендуют на Софью, которая никакого отношения как невеста не
имеет ни к сыну Простаковой, ни к Скотинину. Выражения,
которые оба выкрикивают в потасовке, тоже очень смешны своей
неожиданной грубостью. Что еще усиливает комизм сцены? Как
резко Простакова изменила тон и слова, узнав, что перед ней
Стародум, тот богатый дядя Софьи, от которого получено письмо.
Читаем конец 3-го явления действия III: «Ах, это ты, батюшка,
гость наш бесценный». Но ведь «гостя бесценного», «отца родного»
надо встретить, ублажить, угостить. Тут не обойтись без слуг. И
сразу после умильных слов, относящихся к Стародуму, понеслись
исступленные простаковские крики, обращенные к
слугам...
Дикие слова Простаковой, иначе их не назовешь, уже
вызывают не только смех. Другие чувства овладевают нами.
Обращаем внимание на то, как стремительно развиваются
события. Итак, от Стародума зависит, чьей женой стать Софье —
Митрофана или его дядюшки.
Как же они действуют, как добиваются цели? Как ведет себя.
ставший врагом Простаковой ее братец Скотинин? Без
обиняков, прямо домогается у Стародума руки Софьи.
Что же здесь смешит? Прочитаем отрывок из явления 7
действия IV.
Тупое и наивное упорство Скотинина в том, что он добьется
своего, нелепо. Смешна его самохарактеристика, которой он
унижает себя в глазах Стародума. Вспомним такие
самохарактеристики в комедии «Ревизор». Смешно непонимание Скотининым
иронии Стародума, его презрение к претенденту на руку его
племянницы.
А каково поведение Простаковой? Учащиеся вспоминают,
как льстит она Стародуму, как выказывает ему почтение.
Учащиеся добавляют: «Ходит на цыпочках, чтоб его не обеспокоить,
учит своего сына заискивать перед Стародумом, расхваливает
Митрофана и стремится убедить Стародума в его... образованности.
Простакова борется упорно и, наконец, настаивает на том, чтоб
Стародум своими глазами увидел, как образован ее сын».
Происходит знаменитая сцена публичного экзамена Митрофана. Читаем
явление 8 действия IV. На сцене все действующие лица: семья
Простаковых, Скотинин, Стародум, Правдин и Милон. Перед
чтением этой сцены предлагаем учащимся вопросы:
1. Как это явление должно происходить на сцене:
а) как располагаются лица?
б) Каким тоном произносит Простакова свое «вступительное
слово» («Во-первых, прошу милости всех садиться»)?
2. Какие слова первой реплики Простаковой вызывают на
лицах Правдина и Стародума особенно ироническое
выражение?
3. Опишите выражение лица Митрофана.
31
4, Как вы думаете: ответы Митрофана, которые вызывают наш
смех, есть результат его прирожденной тупости или вы
по-другому их объясните? Ваш ответ докажите.
5. Определите по репликам Простаковой в этом явлении ту
роль, которую она сыграла в воспитании своего сына.
После обсуждения сцены приходим к выводу, что Простакова
проиграла в борьбе за невесту для Митрофана.
Но кончает ли Фонвизин комедию?
Простакова продолжает бороться. Теперь она прибегает к
решительным мерам, поистине скотининским — задумывает увезти
Софью и насильно обвенчать ее с Митрофаном. Мы видим, что
борьба доходит до высшей точки накала, до кульминации.
! Припомним, как строятся кульминационные сцены в комедии
«Ревизор», сцены, когда Сквозник-Дмухановский торжествует
свою мнимую победу, а зритель знает, что городничего ждет
ужасное поражение. И с какой силой овладевает драматург вниманием
зрителя, видящего, как идет к краху ликующий городничий,
хвастаясь своей победой сначала в семье, потом перед купцами и,
наконец, перед шумной толпой ненавидящих его втайне
завистников-чиновников, пришедших поздравить его с невиданным
успехом. И как внезапно и вместе с тем логически неизбежно
наступает развязка.
Рассмотрим кульминационные сцены комедии «Недоросль».
(Читаем последние явления действия IV.) Как развиваются
события? Учащиеся говорят, что после экзамена, который не оправдал
надежд Простаковой, она прибегает к решительной, последней
мере. Узнав, что Стародум на другое утро в 7 часов уезжает,
помещица взбешена. Надо действовать молниеносно. Надо опередить
Стародума, собирающегося уезжать с племянницей, и выкрасть
Софью. Читаем: «...Она бегает по сцене в злобе и в мыслях».
Сейчас она больше чем когда-нибудь похожа на злую фурию. Она
отдает приказания мужу, дворовым — сторожить Софью. В
антракте перед последним действием зритель полон интереса,
нетерпения... Оно открывается спокойной, серьезной беседой Стародума
и Правдина, которая прерывается дикими криками. Читаем
явление 2 действия V. Окончательная развязка еще не наступила.
Учащиеся замечают, что драматург ее как бы «задерживает».
Сначала Правдин грозит отдать под суд Простакову. Простакова
вымаливает прощение. Но, почувствовав свободу, она с новой
силой грозит «дать зорю канальям своим людям». «Теперь всех
переберу поодиночке», — кричит она в исступлении. Тогда
Правдин читает указ об опеке над помещицей. У самодурки отнята
власть. Простакова мечется, умоляет об отмене указа. Все
напрасно, Правдин неумолим. Но наказание, которое должна
понести Простакова, еще не исчерпано. Когда же оно окончательно
свершится?
Читаем: Г-жа Простакова (бросаясь обнимать сына). Один
ты остался у меня, мой сердечный друг, Митрофанушка!
32
Митрофан. Да отвяжись, матушка, как навязалась.
Г-ж а Проста ков а. И ты! И ты менябросаешь! Ах
неблагодарный! (Упала в обморок.)
Произошло, может быть, самое тяжелое для Простаковой: ее
оттолкнул собственный сын, «безумная любовь» к которому и
«довела ее всего больше до несчастья», как говорит Правдин,
обращаясь к Митрофану.
Теперь разберемся в своих чувствах к Простаковой в эту
минуту. Мы испытываем к ней некоторую жалость. Почему? Потому
что, как ни слепа и ни безумна ее любовь к Митрофану, сейчас
она несчастна, как мать. Она имеет право надеяться на
сочувствие сына. Но можно ли было ждать его отМитрофана? Конечно,
нет. Мы уже достаточно познакомились с его нравственным
обликом.
Теперь припомним, как развивалось действие «Ревизора»;
как происходит чтение письма Хлестакова; как каждый из
участников общего обмана получил по заслугам, какими
оскорбительными для всех чиновников были глупые прозвища, которые
дал всем тот, кого они принимали за ревизора; какими жалкими
и ничтожными были в эту минуту чиновники.
Подумаем, есть ли в развязке «Ревизора» трагические ноты.
А слова городничего в последнем монологе? Он ведь умнее всех и
гораздо острее чувствует свое положение.
Сравнение конфликтов и важнейших драматических узлов
обеих комедий приблизит учащихся к пониманию специфики
драматического произведения, его построения. С четкостью и
активностью завязки, кульминации, удивительным мастерством
развязки учащиеся столкнутся скоро при изучении «Горя от ума».
Разбор «Недоросля» поможет им более глубоко понять и оценить
комедию Грибоедова, понять логику ее структуры, мотивировку
развивающихся событий.
Нашей задачей было подробно остановиться на первом этапе
изучения комедии.
Но разобрать сюжет комедии — это не значит еще понять
произведение во всем богатстве его идей, образов и картин — во
всей его целостности. Комедия «Недоросль» заключает проблемы,
животрепещущие для своего времени. Если спросить учащихся,
какое важное явление современной Фонвизину жизни обличено
драматургом в сцене экзамена и вообще в сценах, где действуют
Митрофан и Простакова, восьмиклассники отвечают, что
Фонвизин высмеял невежественность, безобразное воспитание молодых
дворян. Воспитание — важная тема комедии. Вопрос: какую
оценку воспитанию и образованию дворянских поколений дает
автор «Недоросля»? — подведет учащихся к выводу, что эта
оценка уничтожающая.
На следующий вопрос: «Какой смысл вкладывает Фонвизине
понятие «воспитание»? учащиеся не могут ответить без помощи
учителя. Прочитаем реплику Стародума.
2 Заказ 186 33
Отец мой непрестанно мне твердил одно и то же: имей сердце, имей
душу, и будешь человек во всякое время... Прямое достоинство в человеке
есть душа... Без нее просвещеннейший умница — жалкая тварь... Невежда
без души — зверь.
Каков смысл в этих высказываниях Стародума? В чем же
заключается воспитание, по Стародуму? Воспитание — понятие
широкое, оно включает в себя не только заботу об образовании,
развитии ума, но и заботу о развитии других сторон человеческой
личности — о ее нравственном облике. Мы много смеялись над
необразованностью Митрофана. А каков его моральный облик?
Каково его отношение к людям, к родителям, к труду? На эти
вопросы учащиеся также могут ответить самостоятельно, им
нужно только определить путь, которым идти, предложив для
ответа (письменного или устного) план. Но дело заключается не
только в том, чтобы учащиеся перечислили черты характера
Митрофана (хотя без упоминания их не обойдешься), а чтобы они
поняли, что молодой Простаков сложился под воздействием
обстановки, в которой он родился и вырос, под влиянием людей, среди
которых находился.
Таким образом, мы подводим учащихся к важнейшему
художественному принципу комедии — человека формирует среда,
условия, социальный строй. Учащиеся доказывают на примерах из
текста комедии, как осуществляется этот принип.
Как мы, читатели и зрители, можем определить отношение
драматурга к тому социальному строю, картины которого мы
видели? Учащиеся коллективно, как показывают неоднократные
наблюдения, приходят к следующим выводам:
1. Простакова и Скотинин — бесчеловечные крепостники. У
читателей появляется чувство отвращения к ним, к их
отношениям с крепостными. Фонвизин так изобразил невежественных
помещиков, что каждое их слово вызывает презрительный смех у
читателя. Митрофан, этот будущий крепостник, еще больше
смешон со своей трусостью и подлостью.
2. Рядом с крепостниками представлен лагерь людей
благородных и умных. Их мысли и речь дают возможность зрителю еще
сильнее почувствовать душевное уродство отрицательных героев.
Фонвизин так располагает явления в комедии, что спокойные и
умные беседы Правдина и Стародума, Софьи, Милона чередуются
со сценами перебранок, криков и драк в семействе Скотининых.
3. Все благородные люди в комедии осуждают жестокость и
бесчеловечность отношения к крепостным Простаковой, Скотииина
и молодого Простакова. Устами Стародума, Правдина говорит
сам Фонвизин, отсюда мы делаем вывод: Фонвизин ненавидит
произвол и жестокосердие.
И последний завершающий вопрос, на который обращает
учитель внимание учеников: комедия «Недоросль» — это высокая
комедия, цель ее — вызвать не просто веселый смех и позабавиться
ыад смешными положениями, в которые попадают ее действую-
34
щие лица. Мы задумываемся: всегда ли нам было только забавно,
когда мы читали и разбирали сюжет комедии, завязкой которого
является нелепая затея жадной Простаковой (женить Митрофана
на Софье)? Сюжет позволил Фонвизину показать не только
развитие характеров, но целую панораму жизни помещичьей
усадьбы XVIII века. Один только день из жизни усадьбы, а сколько
событий свершилось, сколько людей участвует в них! Вот сцены
подготовки к сговору. Одинаково ли отношение писателя к
действующим лицам в этой сцене? Учащиеся припоминают образ
крепостного Тришки, трудом которого сшит кафтан и которого
помещица бранит без всяких причин. А образ няньки Еремеев-
ны, которая должна опекать шестнадцатилетнего Митрофана,
получая за это одни ругательства и зуботычины. А безвестная
«девка Палашка». Она сейчас больна, в «жару» и «бредит».
Припоминаем, как относится к ее болезни Простакова.
Г-жа Простакова. Девка! Девка! Палашка! Девка!
К ремеевна. Чего изволишь?
Г-жа Простакова. А ты разве девка, собачья ты дочь? Разве
у меня в доме, кроме твоей скверной хари, и служанок нет? Палашка где?
Е ремеевна. Захворала, матушка. Лежит с утра.
Г-жа Простакова. Лежит! Ах она бестия! Лежит! Как будто
благородная!
Е ремеевна. Такой жар разнял, матушка! Без умолку бредит.
Г-жа Простакова. Бредит, бестия! Как будто благородная!
Небольшая сцена из повседневной жизни отчетливо говорит
о жизни дворовых людей. Драматург широко использует прием
самохарактеристики героев, когда действующие лица сами
обличают себя, говоря о своем поведении как о чем-то естественном и
нормальном. Простакова говорит о себе: «С тех пор, как все, что
у крестьян ни было, мы отобрали, ничего уже отобрать не можем.
Такая беда!» И читатель может представить, как живется другим
крестьянам в деревнях, принадлежащих Простаковым и Скоти-
ииным.
Итак, в своей пьесе Фонвизин показал трагедию крепостного
человека, страшную социальную несправедливость. Теперь
после разбора комедии Фонвизина учащиеся с интересом
прислушиваются к оценке ее, данной последователем драматурга — автором
«Ревизора». Упоминая о веселых комедиях XVIII века и
начала XIX века, принадлежащих ряду популярных авторов,
Гоголь видит в них лишь «легкие насмешки над смешными
сторонами общества». Но не эти комедии, по мнению Гоголя, составляют
величие русской драматургии: «Все это побледнело перед двумя
яркими произведениями: перед комедиями Фонвизина «Недоросль»
и Грибоедова «Горе от ума», которые весьма остроумно князь
Вяземский назвал двумя современными трагедиями. В них уже
не легкие насмешки над смешными сторонами общества, но раны
и болезни нашего общества, тяжелые злоупотребления внутренние,
которые беспощадною силою иронии выставлены в очевидности
потрясающей...» (курсив наш. — А. Д. и Т. Ч.).
2* 35
Комедия Фонвизина поражает огрубелое зверство человека,
происшедшего от долгого, бесчувственного, непотрясаемого
застоя в отдаленных углах и захолоустьях России»1.
«Недоросль» — второе драматическое произведение, с которым
знакомит программа восьмиклассников. В VII классе они
разбирали «Ревизора», комедию с более сложным, нежели в
«Недоросле», драматическим действием и характерами.
«Ревизор» — это период окончательно утвердившегося в
русской литературе критического реализма, «Недоросль» — его
начало. На первом этапе преподавания курса комедия Фонвизина
и должна быть воспринята учащимися как основа русской
комедии, которая явилась залогом ее расцвета.
В нашей статье мы не давали исчерпывающего анализа тех
произведений, о которых здесь говорилось.
Отбор произведений, на которых мы останавливались,
вызван особенностями нашей современной программы. Учитель при
изучении этих произведений располагает минимальным
количеством часов, хотя по своей идейно-художественной сущности
«Слово» и «Недоросль» должны играть немалую роль в литературном
образовании учащихся.
Иногда преподаватели останавливаются на этих
произведениях только в обзорах, поэтому они и исчезают из памяти
учащихся. Это и побуждает учителей-словесников искать такие
приемы, которые помогут им добиться более рельефного восприятия
учащимися художественного произведения. Приемы такие,
видимо, неисчерпаемы и многообразны, потому что каждый учитель
индивидуален.
1 Н. В. Гоголь. Поли. собр. соч., т. 8. Л., Изд-во АН СССР, 1952,
стр .396.
Т. Г. Браже
О ВАРИАТИВНОСТИ АНАЛИЗА
объективный научный (литературоведческий) анализ и
'живое, эмоционально насыщенное, личностное (субъек-
тивное)восприятие литературы читателями разных возрастов и
разных уровней подготовленности... Каково их соотношение при
анализе литературного произведения в школе? Если мы скажем, что в
научном анализе сохраняются элементы непосредственного
восприятия, а в непосредственном восприятии есть зачатки научного
анализа, мы все-таки не снимаем самой проблемы их различия.
У подготовленных читателей стремление к объективному
анализу и непосредственное, субъективное восприятие связаны
между собой настолько тесно, что сливаются в единый сложный акт
глубокого, полноценного восприятия произведения.
На более низком уровне развития читательской культуры
непосредственное восприятие и анализ тоже связаны между собой,
но часто они отстоят друг от друга дальше, чем у подготовленных
читателей, что ведет к обедненному первоначальному толкованию
произведения.
Однако отношение к прочитанному, представляющее сплав
непосредственного восприятия произведения и анализа, хотя
бы первичного и неглубокого, складывается у всех категорий
читателей, и складывается в большинстве случаев определенно,
как личное убеждение и личная оценка. Эмоциональный аспект
восприятия литературы — и великое благо, и одновременно
основная трудность при ее изучении. Можно убедить даже самого
неспособного ученика в правильности вывода 2 X 2 = 4, в
обязательности проявления химического закона, в непреложности
исторического факта и т. д. Но тому, что Базаров — «самая
привлекательная» из всех «тургеневских фигур», что одними из
наиболее значимых сцен «Войны и мира» являются сцены
Бородинского боя, что в «Мертвых душах» главное — отношение
автора к героям и тема Родины, даже самые умные читатели могут и
не поверить, если их отношение к этим явлениям
противоположное. Могут принять любые, самые веские доводы, но не убедиться,
потому что усвоение знаний по литературе происходит при особенно
37
активном участии всей личности ученика, его эмоций.
Насильственное насаждение в головы учащихся самых, казалось бы, очевидных
литературных истин нередко рождает обратный эффект
[сопротивление им, укрепление на своих позициях и формальное — лишь для
виду — повторение каких-то положений].
Необходимо, следовательно, чтобы новые знания о литературе
усваивались учеником как можно более естестевнно, даже если
они и противоречат его первоначальным впечатлениям о
произведении. Анализируя в классе художественное произведение,
надо исходить из первоначальных представлений о нем учащихся.
Это не означает, что личное восприятие школьников должно стать
главной опорой в анализе произведения. Речь идет о поисках
наиболее гибких и эффективных путей работы учителя, а
следовательно, о прочности знаний, усвоенных учениками, о
нравственном и эстетическом развитии учащихся. Но чтобы их развивать,
нужно ясно представлять себе характер первоначального
восприятия ими литературного произведения. Необходимо анализ
превращать в естественную потребность читателя разобраться в
прочитанном.
В этом плане хочется развить мысли Н. Д. Молдавской в ее
полемике с физиком-теоретиком Е. Файнбергом1.
Е. Файнберг говорит о том, что «приближение к подлинному
проникновению в мир художника возможно и малыми ступенями»,
что «в той или иной мере прийти в восхищение от гениальной
картины может почти всякий, даже эстетически неразвитый
зритель. Правда, находясь на самой низкой ступени, он оценит, быть
может, лишь как написан шелк — «прямо хочется потрогать».
И он будет думать, что понял картину. Другой, более зрелый,
поймет характер изображаемого лица (если это портрет) и
оценит полноту его раскрытия. Третий, еще более развитый, оценит,
кроме того, гармонию красок».
Возражая Е. Файнбергу, особенно его противопоставлению
«малых ступеней, ведущих к искусству», и «крутых ступеней»
восхождения к научным истинам, Н. Д. Молдавская отстаивает
мысль о том, что для восприятия искусства требуется
преодоление своих трудностей, что не может быть стихийного восхождения
по этим ступеням. Все это очень верно. Можно было бы даже
добавить, что научные истины можно также воспринимать на
разных уровнях-«ступенях» (таблица умножения, усваиваемая
в начальной школе, есть сложная научная истина, которая потом,
в старших классах, получает алгебраическое выражение и далее
может быть рассмотрена в еще более сложных системах
математического мышления).
Однако нам представляется, что мысль Е. Файнберга о самом
существовании «малых ступеней» восприятия искусства верна,
1 См.: Н. Д. Молдавская. Воспитание читателя в школе. М.,
«Просвещение», 1968, стр. 4.
38
тем более что «до подлинного проникновения в мир художника, —
как он говорит, — еще очень далеко: оно приходит отнюдь не ко
всем, а лишь к тем, кто способен охватить разом многообразные
элементы и связи произведения, т. е. к тем, кто способен заразиться
вдохновением, подобным вдохновению художника».
Еще более верно другое наблюдение Файнберга:
«...находящийся на любой ступени ценитель может обманываться, думая,
что он все понял...»
Понимание искусства тем и отличается от понимания
надличностной объективной науки, что оно каждый раз субъективно,
что в большинстве случаев читателю, зрителю, слушателю
действительно кажется, что он «все понял», что это его открытие, и
убедить его в неполноте, а иногда в ошибочности этой первоначальной
ступени понимания произведения искусства можно лишь
естественно. «Мы нередко забываем, что область чувств обладает
относительной самостоятельностью»1, что эмоции консервативнее
логических рассуждений.
Как же используется в школьной практике это положение о
естественности анализа?
Попробуйте спросить человека, впервые (и не только впервые)
прочитавшего роман «Евгений Онегин»: какой главный вопрос
возникает у него в сознании? О чем хотелось бы подумать,
поговорить после прочтения?
Нам приходилось задавать этот вопрос в разных аудиториях,
ученических и, для сравнения, даже в учительских. Везде, за
редким исключением, читатели разных возрастов отвечали
приблизительно одинаково: главное в романе — история
взаимоотношений Татьяны и Онегина. Вариантов этого вопроса бывает
множество: есть ли логика в поведении Татьяны, особенно в
конце романа? Почему Онегин сразу не полюбил ее, а потом полюбил,
закономерно ли это? Почему, любя друг друга, оба они
несчастны? И т. д.
Но ведь в классе предстоит сначала решить множество
других вопросов, читать и комментировать главу за главой,
говорить о светском обществе, провинциальном и столичном, о
занятиях Онегина, об Ольге и Ленском, о композиции романа и т. д.,
а те вопросы, о которых шла речь выше, будут решаться еще очень
нескоро.
Вот тут-то и заключается одна из главных опасностей для
школьной системы анализа — недостаточная его связанность с
потребностями живого читательского восприятия. В таком случае
анализ произведения и раздваивается на школьное изучение
обязательных тем и собственный путь размышления о прочитанном.
Вариантов этого раздвоения немало. Хорошо, если изучение
произведения и размышления о нем «пойдут параллельно», но так
1 В. Толстых. Воспитание чувств. В сб. «Культура чувств». М.,
«Искусство», 1968, стр. 9.
39
бывает редко. Чаще потребность в размышлении реализуется
самим учеником в решении им определенного вопроса, пусть не
всегда глубоком или верном, но зато всегда с убеждением в
собственной правоте (истина кажется «выстраданной»). Тогда и
происходит столкновение мнений учителя и ученика. Если же
убеждение и эмоции уже возникли, «снять», разрушить их, как об этом
свидетельствуют психологи и физиологи, — дело крайне
затруднительное и в ряде случаев невозможное.
Бывает и так, что желание ученика найти ответ на вопрос, не
цоддержанное вовремя, пропадает.
В то же время достаточно глубокое, самостоятельное
толкование отдельными учащимися произведения ставит перед учителем
проблемы индивидуализации работы с учениками, которые уже
«открыли» основное, и с той частью класса, которая еще не
«дотянулась» до этого уровня.
Но как же быть с требованиями программы? Ведь далеко
не все, как мы говорили, осознается учениками как интересное,
хотя и является важным. Забыть об этом и заниматься только
интересующими учащихся вопросами? Но ведь одной из задач
преподавания литературы в школе является приобретение с и-
с т е м ы литературных знаний и умений, составляющих основу
образования. Что же представляет собой эта система?
Конкретные требования к знаниям по литературе школьная программа
формулирует так: «Замысел и построение поэмы «Мертвые души».
Образы помещиков (в скобках перечисление). Губернские
чиновники. Чичиков. Мастерство композиции поэмы. Юмор и сатира
Гоголя, своеобразие поэмы. Лирические отступления и их
значение в поэме. Вера Гоголя в великое будущее России. Значение
произведений Гоголя». Это конкретная система требований к
знанию одного из произведений; она характерна для школьной
программы.
В более обобщенном и наиболее развернутом виде ее
сформулировал В. В. Голубков, выделив то, что он назвал «составными
элементами анализа». Вот как он определяет их:
«1. Исторические условия. Основные общественные проблемы,
выдвигаемые жизнью, привлекающие к себе внимание писателей
в данный исторический момент.
2. Писатель, его взгляды и позиции в общественной борьбе.
Литературное направление, к которому он принадлежит. Как
проявился стиль писателя (мировоззрение, выбор тем, образов,
жанров и приемов творчества) на отдельных этапах его
литературной деятельности. Выяснение всех этих вопросов позволяет
определить условия, в которых подошел писатель к разрешению
задач, поставленных им в данном литературном произведении.
3. Тема и основная идейная направленность произведений.
4. Главные герои (характеры). В какой степени и в каком
направлении разрешаются в них основные проблемы произведения?
Типические черты в жизни и характере этих героев.
40
5. Второстепенные герои, их типичность. Связь их между
собой и с главными героями. Что дают они для выяснения основных
проблем?
6. Сюжет произведения. Развитие сюжета: экспозиция,
завязка, кульминация, развязка. В какой степени сюжет и его
развитие помогают раскрытию характеров и идейной направленности
произведения?
7. Другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные
эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев;
значение их для выяснения характеров и основного смысла
произведения.
8. Язык писателя как средство раскрытия образов и идейной
направленности произведения: своеобразие его лексики,
эпитетов, метафор, поэтического синтаксиса, ритмики.
9. Жанр произведения. В чем своеобразие этого жанра?
10. Традиции и новаторство писателя. В чем он продолжал
предшественников и что ввел нового в литературное мастерство?
Имеются ли у него новые темы и идеи, новые характеры, новое
в композиции, в языке и т. д.? Создал ли он новое направление в
литературе или развил и углубил те или иные стороны в
существующем направлении?
11. Значение писателя для его времени и для последующих
поколений»1.
Несомненны достоинства этой системы — четкость и
точность в выделении элементов знаний, ее всеобъемлющий характер.
Но нетрудно заметить, что перед нами элементы, общие для всех
уровней понимания литературы. Они повторяют основные
разделы учебников по теории литературы. Как и всякая наука, наука
о литературе имеет свою классификацию понятий и свой язык.
Когда мы принимаем эти элементы теории литературы за
основу требований к анализу, то невольно одновременно
принимаем отмеченную выше последовательность раскрытия этих
элементов. Но при этом не учитывается, как мы уже показали, другой
столь же объективный фактор — возможности и интересы
читателей-учащихся. Во-первых, объем знаний по каждому из этих
элементов ни в какой из программ, ни в одной из методик не
определен, а он разный для учащихся разных классов. Во-вторых, то,
что названо составными элементами анализа, предполагает
высокий профессиональный уровень теоретического осмысления
литературы. Учащиеся же, особенно в начале обучения, естественно,
не готовы к чисто теоретическому осмысливанию. Само первичное,
непосредственное восприятие произведения есть спаянный
воедино комплекс впечатлений и вопросов, складывающихся не в
такой форме и такой последовательности, как у людей
профессионально анализирующих литературное произведение. Наконец,
1 В. В. Голубков. Методика преподавания литературы, изд. 7.
Мм Учпедгиз, 1962, стр. 298—299.
41
в условиях все более уплотняющегося темпа изучения
произведений в школе просто невозможно изучение всех вопросов с равной
степенью глубины. Поэтому в большинстве случаев описанная
В. В. Голубковым последовательность не является нормативной.
Какой же реальный выход видится из этого противоречия
между заданными наукой о литературе требованиями к анализу и
потребностями и возможностями учащихся?
В сочетании «свободы» и «необходимости» в анализе.
В рассмотрении при анализе художественного произведения
тех вопросов, которые волнуют учащихся, но с сохранением
заранее намеченных, основных для произведения проблем.
В умении избежать «резкого конфликта» с восприятием
читателей; в умении предвидеть его и предусмотреть пути его
разрешения.
В избирательности анализа, в отличие от академически
выстроенной полной системы знаний.
В вариативности системы уроков. В отказе от
универсализации и канонизации какого-то одного пути анализа произведения.
В гибком сочетании разных путей изучения произведений.
Основа этих вопросов — в сочетании «свободы» и
«необходимости», «постоянства» и вариативности анализа. Попробуем
наметить некоторые пути этого сочетания.
Система школьного анализа произведения имеет две
ключевые точки: начало и конец уроков по изучению произведения.
От этих ключевых точек во многом зависит направление анализа,
осуществление в нем естественной свободы читательского
восприятия произведения и вместе с тем обеспечение строгой системы
знаний, необходимых для овладения культурой чтения.
И поскольку мы говорили выше о романе «Евгений Онегин»,
продолжим этот разговор. Как же быть с «наболевшими»
вопросами и системой уроков? Сразу начать разбираться в вопросе
о парадоксах судьбы Онегина и Татьяны — значит дать на. него
поверхностный ответ, по сути дела отвести анализ. Дать же
глубокий ответ можно лишь путем раздумий. Ведь в этом вопросе
проявляется вся сложная система отношений героев и
художественная структура романа. Следовательно, необходимо поставить
этот вопрос в начале системы уроков и провести проблему через
все уроки, с частными решениями ее на любом из них1. Причем
делать это надо открыто, приобщая всех учащихся к решению
своеобразных исследовательских задач, и методических и
литературоведческих. Итак, главное — это • подчинение системы уроков
центральному вопросу, своеобразная педагогическая концепцион-
ность школьного анализа.
1 М. А. Рыбникова, например, в статье «Герои и события в
произведении» впервые предложила анализ этого произведения начинать не традици-
онпо, с первой главы, а с интересного и доступного учащимся вопроса о
ссоре и дуэли Ленского и Онегина.
42
В начале такой работы учитель говорит учащимся: «В романе
есть очень похожие сцены — сцена объяснения Татьяны с
Онегиным и сцена объяснения Онегина с Татьяной. Как вы знаете, оба
объяснения драматичны. На признание Татьяны Онегин отвечает
«уроком» сдержанности, хотя через несколько лет будет стоять
на коленях перед Татьяной, видя в любви к ней единственную
цель в жизни. И Татьяна отвергает эту любовь, продолжая
любить Онегина. Не парадоксальна ли эта ситуация, лежащая в
основе романа? И другая: друзья становятся врагами. Онегин
убивает Ленского. Как могло так случиться? Разгадка,
по-видимому, в характерах героев и обстоятельствах, в которые они
поставлены, в самой психологии их чувств. Ее мы найдем в
структуре романа. Что предшествовало первой встрече главных героев
и что пролегло между первой и второй сценами? Каково место
этих сцен в общем замысле и композиции всего романа? Вряд
ли кто-нибудь из вас может сейчас, сразу, дать полноценный
ответ на этот вопрос. Его нужно найти в развитии действия
произведения, в образной ткани романа.
Наметим следующие этапы выяснения вопроса:
1. Каким был Онегин до встречи с Татьяной, какова среда,
его воспитавшая (по первой главе)? Онегин в общении с
окружающими (по первой и второй главам).
2. В каких условиях воспитывалась Татьяна? Русская
провинция, Татьяна и Ольга, их интересы, сходство и различие.
3. Объяснение Онегина и Татьяны как драматическое
столкновение разных жизненных позиций.
4. Повороты жизни героев. Дуэль Онегина с Ленским. Друзья
и враги. Как подготовлена сцена дуэли предшествующими
главами романа?
5. Путешествие Онегина по России. Как шло духовное
развитие героя после дуэли?
6. Изменилась ли Татьяна за эти годы? Каково ее место в
обществе?
7. Последняя сцена романа. «Злая» или «добрая» эта минута
для героя? Завершенная незавершенность романа.
8. Своеобразие художественной структуры первого русского
романа в стихах. Роман — «энциклопедия русской жизни».
Проявление в нем авторского идеала.
Сама система уроков при этом может быть разной, в том числе
и традиционной, когда анализ начинается с первой главы, но
главное в ней — проведение интересующего учащихся
центрального вопроса через все уроки, скрепление их в единую цепь
вопросов и ответов. На первых уроках выяснится, чем вызвана
холодная сдержанность Онегина и чем продиктован страстный
порыв Татьяны. Анализ самой сцены объяснения героев покажет,
была ли реальной возможность их соединения. Анализ
последующих событий выяснит изменения в характерах обоих героев и
невозможность их сближения в будущем. Поставленная в начале
43
анализа проблема будет, таким образом, углубляться и
подведет учащихся к пониманию концепции романа, нравственного и
эстетического идеала поэта.
В подготовленных классах при хорошем знании текста
произведения возможна и ломка сложившейся системы урока.
Можно сравнить на первых уроках две сценки объяснения Онегина и
Татьяны и с помощью этого сравнения выяснить все основные
проблемы романа.
Сопереживание углубляется, когда то, что заинтересовало
учащихся самостоятельно, получает на уроках дальнейшее
развитие. Тогда знания становятся необходимыми самим учащимся,
и, как известно, углубление знаний рождает новые вопросы.
Отсюда такое значение и приобретает начало анализа.
Хорошие учителя всегда обеспокоены, как начать урок. Эффективное
(и совсем необязательно эффектное) начало дается трудно. Как
можно решить этот вопрос в применении к другому
произведению, например к «Отцам и детям» Тургенева? Для этого надо
знать, что интересует учащихся в романе. Об их вопросах и
недоумениях (типа: «Откуда у Базарова такие взгляды на искусство,
он что, не знает его, что ли?», «Почему он все-таки полюбил эту
«герцогиню» Одинцову?», «Почему погиб так нелепо?», «Кирсановы
иногда явно разумней Базарова. Что хотел сказать этим
Тургенев? Как относится Тургенев к своему герою? Считает он его
положительным или нет — не пойму») учитель узнает в беседе перед
анализом или через анкеты и сочинения.
Такие вопросы будут подняты, конечно, и без ребячьей
«подсказки». Однако живое, естественное восприятие не «ждет», пока
на уроках учитель подойдет к сцене смерти Базарова или к
рассмотрению взглядов героев на искусство, если эти вопросы
наиболее остро стоят перед многими учащимися. Опять-таки
необходимо провести через всю систему уроков центральную задачу,
узловой вопрос, ответом на который будут все последующие
уроки.
Мы можем прочесть учащимся описание сельского кладбища
и сказать им: «Евгений Базаров похоронен в этой могиле. Его
страстное, грешное, бунтующее сердце. Попробуем пройти по тем
дорогам, по которым ходил он. Попробуем понять, почему так
одинока эта могила. Почему лишь родители посещают ее да
птицы поют на заре? Какие воспоминания оставил по себе Базаров?
Почему умер?»
В этом коротком вступлении связан воедино пучок вопросов:
о взаимоотношениях Базарова с другими героями, о причинах
его смерти, об отношении к нему автора.
Можем подумать с учащимися над вопросом, который задает
себе сам писатель: «Неужели любовь, святая, преданная любовь
не всесильна?» В эпилоге он отвечает коротким: «О нет!» Он
кончает роман словами о вечном примирении и о жизни бесконечной.
А было ли возможно примирение для . «страстного, грешного,
44
бунтующего сердца»? О каком «всесилии» любви говорит
Тургенев?
Можно сформулировать центральную задачу иначе. Явления
искусства многоплановы и многосторонни. Поэтому ключи к
раскрытию смысла произведения могут быть подобраны разные.
Вариативность хода анализа основана и на законах самого
искусства, и одновременно на законах его восприятия.
Сославшись на размышления Николая Петровича после спора с
Базаровым («Однажды я с покойницей матушкой поссорился: она
кричала, не хотела меня слушать... я, наконец, сказал ей, что вы, мол,
меня понять не можете, мы, мол, принадлежим к двум различным
поколениям. Она ужасно обиделась, а я подумал: что делать?
Пилюля горька, а проглотить ее нужно. Вот теперь настала наша
очередь, и наши наследники могут сказать нам, вы, мол, не
нашего поколения, глотайте пилюлю»), можно спросить учащихся:
что это, роман о вечном и неизбежном конфликте «отцов и детей»?
Всегда ли возникает такой конфликт? Что определяет отношения
героев: возрастные, психологические, социальные особенности?
Выдвигая в начале анализа разные, казалось бы, частные
вопросы (чтобы затем все равно вывести их к общезначимым), но
сохраняя основные идеи и основные направления работы, мы
добиваемся большей ее гибкости, вариативности. Отсюда же
возникает возможность перестановки тем. Так, можно вынести в
самое начало уроков интересующую учащихся проблему
природы, искусства или любви, выяснить, как она решается в романе
и вести анализ дальше, показав, что эти вопросы связаны с более
общим вопросом об идеологии героев. Идя от разрешения
«частного» вопроса, мы разберем все проблемы, намеченные в системе
уроков.
Плодотворно в этом отношении начинать анализировать
произведение с ключевой сцены, в которой часто заключены главные
вопросы, волнующие писателя и интересные для читателя. Так,
выборочное чтение и сравнительный анализ двух глав романа
«Отцы и дети» — X и XXIV (сцены спора и сцены дуэли) —
позволяют учителю остановиться на таких общих вопросах, как:
почему в романе существует две дуэли героев — косвенная,
идеологическая, и «прямая»? Что лежит между ними в романе? Кто
побеждает в первой и какими приходят герои ко второй? Как ведут
себя «победители» и «побежденные»?
Удачное начало делает весь анализ романа целенаправленным
и внутренне необходимым для учащихся.
Можно найти и другие варианты такого начала работы, когда
изменение в традиционной последовательности тем приближает
анализ к процессу естественного восприятия книги читателем.
В этом плане школьный анализ произведения требует большого
искусства педагога.
Аналогичным путем мы можем идти и при изучении советской
литературы. Если, следуя широко распространенному планирова-
45
нию уроков при изучении романа «Поднятая целина», начать
прослеживать рост классового самосознания колхозников в
массовых сценах, а потом уже говорить о руководящей роли партии
в коллективизации, можно упустить «сплетения нервов» этого
романа. Как свидетельствуют авторы ряда статей об изучении
романа1, учащиеся интересуются вопросами цельности и
гармоничности характера коммунистов, волнуются, почему погибают
основные герои, почему в романе такой трагический конец и чего
добились герои ценою потерь, ценою «крови и пота»2. Изучение
развития колхозного движения не может стать самоцелью при
изучении романа. Об этом учащиеся узнают из курса истории.
При анализе романа возникает ряд специфических литературных
вопросов.
Вопросов, как правило, по этому произведению бывает много,
и в таких случаях целесообразно предварять всю систему уроков
«уроком заявок»: «О чем вы хотели услышать и узнать на уроках?
Почему именно это произведение писателя изучается в школе?
Как вы его понимаете? Что вызывает ваше сомнение и вопросы?»
Такие «уроки-заявки» можно проводить перед изучением
«Войны и мира», поэзии Маяковского, творчества Горького.
Так, с учетом предварительных заявок ленинградских
учащихся составлен предлагаемый ниже вопросник-анкета по
роману «Война и мир», широко использованный затем многими
ленинградскими учителями.
1. Кто из героев, Пьер или Андрей, вам больше нравится и
почему?
2. Каково, по-вашему, отношение Толстого к Андрею и
Пьеру? Чей путь исканий, с его точки зрения, приносит наибольшие
результаты?
3. Как вы относитесь к Николаю Ростову? Вызывает ли он
вашу симпатию? Каково отношение к нему Толстого?
4. Согласны ли вы с тем, что Наташа Ростова — идеал
женщины?
5. Какое чувство вызывает у вас Соня? Согласны ли вы с тем,
что говорит о ней Наташа в конце романа?
6. Ваше отношение к Долохову.
7. Считаете ли вы, что Тимохин и Тушин действительно
настоящие герои?
8. Каково отношение Толстого к богучаровскому бунту?
9. Верно ли, с точки зрения исторической достоверности,
изображены Кутузов и Наполеон в романе? Что вы об этом думаете?
10. Согласны ли вы с мыслью, к которой Пьер Безухов
приходит в конце романа: «Ежели все люди порочные связаны меж-
2См.: В. В. Л у з г и и. Как воспринимают учащиеся вторую книгу
романа «Поднятая целина». «Литература в школе», 1964, № 4; Н. Л у л а-
к о в. Роман «Поднятая целина» в выпускном классе. «Литература в школе»,
1966, № 1.
2 Первоначальное название романа «С кровью и потом».
46
ду собой и составляют силу, то людям честным надо сделать
только то же самое. Ведь как просто»?
11. Увидели ли вы что-нибудь интересное для себя в
философских и публицистических главах?
12. Чему научил вас Толстой-психолог?
Вопросы учащихся могу^1 корректировать изучение целой
темы и тем более отдельных ее разделов.
Приведем несколько наиболее интересных вопросов,
предложенных учащимися для урока «Семья Болконских в Лысых
Горах».
1. Действительно ли старый князь Болконский — человек
незаурядный?
2. Почему его называли «прусским королем»?
3. Почему князь Андрей перед отъездом в действующую
армию отвез жену, несмотря на ее нежелание, к своему отцу?
Может ли княгиня Лиза стать своей в доме свекра?
4. Каковы взаимоотношения между членами семьи
Болконских? Составляют ли они «породу», как Ростовы? Что общего
у них у всех?
5. Каков внутренний и внешний облик княжны Марьи?
6. Наиболее яркие, на ваш взляд, детали в изображении
внутреннего и внешнего облика Болконских?
Таким образом, заранее намеченная система уроков не
должна быть догмой для учителя. Учитывая живое восприятие
школьников, можно изменить порядок следования тем, либо, оставив
его прежним, постоянно останавливаться на тех вопросах,
которые волнуют учеников.
Однако, как уже говорилось выше, нередки случаи, особенно
при неразвитом восприятии, когда учащиеся вообще не видят
вмпроизведении ничего, что требовало бы обсуждения, все
кажется им понятным. Каков их уровень понимания произведения
в подобных случаях?
Вот только один пример.
Взрослые учащиеся VII класса вечерней школы получили
задание после чтения учителем «Встречи детей» (или «Забастовка
в Парме», как условно называют одну из «Сказок об Италии»
Горького) написать о ней самостоятельную работу.
Как все «Сказки об Италии», «Встреча детей» — яркое, легко
понимаемое произведение, о чем учащиеся и сказали сразу после
чтения. Сложных художественных приемов и образов в нем нет.
Но в этом простом и ясном произведении есть свои тонкие связи
между отдельными деталями, репликами и картинами, связи,
которые в совокупности дают то, что мы называем смыслом,
идеей.
Что же увидели и поняли в произведении учащиеся? Оно им
понравилось; они восприняли его как рассказ о солидарности
рабочих в борьбе за свои права, привели наиболее
запоминающиеся детали.
47
Но большинство учеников не сумело понять, для чего нужна
солидарность рабочих. В их изложении эта проблема лишена
авторской оценки и своеобразия; она звучит как общее место,
штамп. Даже те учащиеся, которые привели в тексте слова
старого рабочего из рассказа Горького: «Если это привьется — нас
будет трудно одолеть, а ...»? — не заметили их ключевого смысла
(солидарность как условие непобедимости). И лишь очень
немногие сумели объяснить, почему, говоря о солидарности, Горький
в центре рассказа ставит детей. Почти никто не писал о
связанных с детьми надеждах на будущее, о любви к детям как
естественной норме жизни и о выполненном перед ними и товарищами
долге как одной из причин праздника в душах людей.
Начальная ступень при изучении произведения: после
хорошего чтения его — несколько вопросов о первых впечатлениях,
возникших у класса. Но ограничиваться только такими вопросами
нельзя, так как это не принесло бы школьникам особой
радости узнавания и открытия произведения. Следовательно,
ориентир на интересы и возможности учащихся верен лишь при
развитии этих интересов и возможностей, пробуждении
дополнительных вопросов.
Смысл подлинного произведения искусства не лежит на
поверхности. Он заключается в сложном сцеплении эпизодов и
образов, реплик героев и авторской речи, в подтексте и т. д. И
поскольку существуют разные уровни понимания учащимися
произведения, постольку различной должна быть мера анализа,
степень его глубины и развернутости1. Мы должны стремиться к
максимально возможной глубине постижения учащимися идейно-
художественного богатства произведения, и поэтому не следует
задерживать их на том, что вполне понятно им без объяснений.
Вместе с тем надо избегать и слишком сложного или утонченного
и потому малодоступного для школьников уровня анализа. «Нам
интересно не то, что мы знаем вполне, и не то, что мы не знаем
вовсе. Нам интересно только то, что мы уже знаем, но знаем
недостаточно»2.
Имеет ли смысл, как это нередко бывает в школе, долго и
тщательно доказывать, что Базаров — демократг Кутузов —
патриот? Что Павел Корчагин — человек мужественный? А ведь
подобными разговорами часто бывает занята большая часть урока, и
он остается ненасыщенным ни интеллектуально, ни эмоционально.
Зато остаются нераскрытыми действительно сложные вопросы в
тех же произведениях. Причем часто только потому, что более
простые (и многочисленные) вопросы занимают время. Нередко
бывает и так, что учитель делает выводы сам, заставляя учеников
принимать их просто на веру, не подготовив класс к их усвоению.
1 См. об этом в статье Т. Г. Б р а ж е, Т. Д. Чирковской
«В защиту анализа». «Литература в школе», 1965, № 6.
2 Вл. С а п п а к. Телевидение и мы. М., «Искусство», 1963, стр. 165.
48
В методике традиционен подход к произведению, при котором
учащиеся должны знать о нем все: от времени создания и места
издания до его второстепенных героев. Но исчерпывающий
анализ, необходимый в литературоведении, не всегда уместен в
школе. Если объем эстетической информации превышает
возможности воспринимающего, тот .создает собственную выборку,
подчас «на заниженном уровне»1. Чтобы этого не произошло,
необходимо в общей системе уроков наметить разную степень
подробности анализа для различных вопросов.
Так, традиционным является равная степень внимания ко
всем образам «Мертвых душ»: Манилову, Коробочке, Ноздреву и
Собакевичу и др. В этом есть основательный резон: образы
помещиков равнозначимы в поэме. Но если разобраться с классом
в характерных гоголевских приемах описания, проникнуть в
сущность характеров героев, определить место в поэме хотя бы двух
помещиков, есть ли смысл столь же подробно останавливаться
еще на трех-четырех «мертвых душах»? Не лучше ли «общим
планом» образно проанализировать их, не исключая, разумеется,
самостоятельную работу учащихся?
Но во имя чего это стоит делать? Во-первых, и главным
образом, во имя более свободного и живого подхода к произведению
учащихся, получающих возможность принципы, отрытые при
изучении одной из тем, применить и в самостоятельной работе.
Во-вторых, освобождается время для знакомства школьников с
другими произведениями Гоголя или для руководства
внеклассным чтением.
Возьмем другой случай. На изучение романа «Мать»
отводится, как правило, основная часть всех часов, выделенных на изу*
чение темы. И кроме очерка «В. И. Ленин», уже нет ни одного
текстуально изучаемого большого произведения Горького. Как
известно, этот роман сыграл огромную роль в общественной
жизни и в истории литературы. Он занял почетное место в школьной
программе. Но не познакомить выпускников с другими
произведениями Горького, как более ранними, так, особенно, более
поздними («Сказками об Италии», рассказом «Страсти-мордасти»,
который очень любил Ленин, «Егором Булычовым», «Делом
Артамоновых» и др.), было бы неправильно. Без знания этих
произведений нет подлинного открытия и понимания Горького.
Поэтому и возникает необходимость избирательного анализа романа
«Мать». Полагая, что учащиеся десятых классов достаточно
подготовлены к усвоению социально-исторического и
психологического содержания произведения Горького, учитель выделит для
лекционного изложения вопрос о сущности метода
социалистического реализма. Это не только наиболее сложная, но и наиболее
важная проблема при изучении романа.
1 См.: А. М о л л ь. Теория информации и эстетическое восприятие.
М., «Мир», 1966.
40
Учащиеся впервые сталкиваются с этим понятием. Учитель
излагает события, связанные с рождением книги, ее замыслом,
говорит об оценке романа В. И. Лениным, о той новаторской
цели, которую ставил перед собой писатель — показать в
исторической перспективе роль рабочего класса и его партии как главных
носителей духовных богатств народа, исследовать истоки
будущей победы в желанной буре-революции, даже при
неблагоприятно складывающихся, подчас трагических обстоятельствах.
Такого подхода к осмыслению жизни до Горького в литературе не
было. Новаторская цель рождает новые принципы изображения
жизни, отбор писателем фактов и принципы их типизации.
Новой была и партийная целенаправленность произведения.
Следующие за лекцией практические занятия посвящаются
более детальному рассмотрению этих принципов. Тип урока —
семинар или беседа с включением элементов самостоятельной
работы учащихся над текстом.
Завершается изучение романа самостоятельными работами
(устными и письменными) по намеченным учителем вопросам и
заданиям. Например:
1. Докажите справедливость тезиса В. И. Ленина о
своевременности и полезности романа «Мать». Объясните, почему эта
книга имела такое влияние на пробуждение революционного
сознания читателей—современников Горького.
2. Проанализируйте умение писателя показать ростки нового
в «темной и страшной» жизни той поры.
3. Покажите, как тема «отцов и детей» перерастает в романе
в" тему единства поколений.
4. Продумайте, убедительно ли дан Горьким путь
«выпрямления личности» (на примере выбранных вами героев).
5. Как решается у Горького проблема взаимоотношения
классов в революционной борьбе (рабочий класс и крестьянство,
рабочий класс и интеллигенция)?
6. Как решают для себя герои Горького проблему счастья и
долга?
7. Выберите из романа и прокомментируйте наиболее
запомнившиеся вам мысли и афоризмы Горького, к примеру, «Морями
крови не угасят правды!» и др.
Одновременно такие самостоятельные работы могут считаться
зачетными по изучению романа «Мать».
Предлагаемая последовательность методов учебной работы
при анализе романа не является канонической. Возможно начать
анализ с самостоятельной работы учащихся над текстом
произведения или с выяснения в беседе проблемных вопросов, чтобы
затем перейти к обобщающей лекции учителя. При изучении
литературы вообще опасна канонизация одного метода или одного
пути работы.
50
В практике бытуют несколько путей: изучение произведения
по образам героев, изучение произведения по ходу развития
действия, изучение по темам, по проблемным вопросам и т. п.
Каждый из этих путей анализа произведения лидировал на
определенном этапе развития* методики и, как часто бывает, не
дополнял возможности предшествующих, а вытеснял их. Поэтому
борьба «старого» с «новым», в чем-то неизбежная, получалась
антагонистической без особых на то причин. Следует помнить,
что каждый из путей изучения произведения, превращаясь в
единственный канон, рождает у школьников ложные и опасные
представления, что только так — по образам, по темам или по
сценам — и можно анализировать произведение. Между тем
методологически необходимо, чтобы учащиеся не привыкали только
к одному способу анализировать текст, а осваивали разные пути
разбора произведения.
Кроме того, следует помнить, что ни один из путей анализа не
может заменить собой другие и не должен вытеснять их, потому
что, несмотря на явные преимущества перед другими, все же
имеет и «свои подводные камни», свою ограниченность.
Так, пообразный путь изучения привлекает к себе
подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы,
четкостью и естественностью дробления материала на уроки
(образ такого-то и т. д.). Однако надо видеть и недостатки этого
пути: нарушение естественного процесса восприятия книги при
чтении, недостаточную взаимосвязанность уроков, недостаточное
внимание к образу автора из-за того, что основное внимание
уделяется характерам героев.
Если учитель анализирует произведение по ходу развития
действия, это позволяет органичнее и естественнее сомкнуть
чтение и изучение произведения, непосредственное и
аналитическое восприятие его, донести до учащихся авторскую концепцию
жизни, композицию произведения. Но в практике такого анализа
далеко не всегда выдерживается проблемность урока; при
равном внимании ко всем деталям повествования этот путь может
превратиться в аморфное комментированное чтение.
Тематический путь изучения произведения, давая
возможность укрупнить анализ до определенных группировок (тем),
способствует более обобщенному восприятию учащимися
литературы. Он может привести к подмене художественного смысла
произведения историческими и социальными проблемами,
вытекающими из книги (быт героев, тема дворянства, изображение войны
и т. д.).
От всех этих путей отделился путь построения анализа по
проблемным вопросам, острее других развивающим мышление
учащихся. Но при этом возникает опасность раздробленности
целостного восприятия произведения на отдельные вопросы.
Обнаженная дискуссионность и проблемность в преподавании
литературы часто ведут к обеднению анализа вместо его углубления.
51
Для наиболее разумного и многогранного воздействия
художественного произведения на учащихся нужна диалектическая,
гибкая система путей изучения литературы, когда недостатки
одного пути компенсируются достоинствами другого. В
отдельных случаях пообразный, тематический, проблемный,
целостный пути анализа могут совмещаться даже при изучении одного
произведения.
Целостность и проблемность при изучении литературы и
означают главным образом качества анализа. Целостности
анализа можно достичь и при изучении системы образов
произведения, и при проблемном пути его разбора. Проблемность
должна пронизывать изучение образов, целостный анализ
произведения — изучение отдельных тем. Проблемность в широком
смысле этого многозначного слова не есть удел только проблемного
пути анализа.
Поэтому учитель, выбирая путь анализа конкретного
произведения, должен помнить о сочетании различных методов анализа
в течение всего учебного года. Покажем это на примере
преподавания в IX классе. Предположим, что драма «Гроза» изучается
путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» строится
как изучение образов героев. Роман «Что делать?», в силу его
специфики, будет изучен путем постановки проблемных
вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?»,
При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить
пообразно-тематическую систему уроков. Роман «Преступление
и наказание» потребует вычленения отдельных тем и вопросов.
Роман «Война и мир» будет изучен по ходу развития действия.
Пьеса Чехова «Вишневый сад», после анализа ее композиции, —
по образам героев.
Это один из вариантов. Но можно изучать «Грозу», поставив
проблемные вопросы, повести в классе подробный разговор о
главных героях романа Чернышевского, и вот уже роман
Тургенева потребует иного подхода — целостного изучения.
Учителю важно не допускать излишней «эксплуатации» одного пути
изучения произведений. И это следует обязательно иметь в виду
словеснику при составлении плана работы на год.
Последнее, на чем хотелось бы остановиться, говоря о
стабильности и гибкости анализа, — это вопрос о конце уроков по
анализу какого-либо произведения или монографической темы
в целом.
Стремление учителя к полноте и развернутости анализа
нередко создает у школьников представление о завершенности их
знаний о данном произведении. Обо всем, кажется, говорили,
ничего не оставили без внимания. И не тогда ли рождается у
учеников иногда спокойное, иногда раздраженное убеждение, что
больше эту книгу читать не стоит — она уже известна, ее
«прошли»? Анализ произведения должен заканчиваться
определенными выводами. Дискуссии в конце изучения, как это иногда прак-
52
тикуется, вряд ли правомерны — зачем же тогда был весь ход
анализа? Но вот сказать о том, что многие вопросы о
произведении могут быть уточнены, дополнены, в конце изучения стоит.
Прежде всего учитель должен перечислить вопросы, которых
не касались на уроках. Это особенно важно при избирательном
подходе к анализу. Далее надо сказать о новом подходе к
«старым» вопросам, который может возникнуть с течением времени.
Возьмем для примера произведение, изучающееся детальнее
других, — роман «Война и мир». Завершая работу по его
изучению, учитель расскажет учащимся, сколько самых различных
вопросов еще таит в себе это произведение. Как восприняли роман
современники писателя? Ведь отнюдь не все из них были в
восторге от произведения, в том числе и революционеры-демократы.
Какая точка зрения о романе выдержала проверку временем и
почему?
Как все же следует отнестись к обилию французского текста
в романе (хотя в процессе изучения романа непременно нужно
говорить о роли французского языка в тексте), принять ли
предложение Н. К. Гудзия о частичной замене этого текста русским?
Объектом серьезных размышлений могут стать и философские
вопросы, о которых говорили в классе, и многие другие.
Это касается не только таких общих, эстетических и
философских вопросов, но и отношения к главным героям — Андрею,
Пьеру, Наташе. При том, что молодым читателям нравится и
Андрей и Пьер, в юношеском возрасте большинство все же отдает
предпочтение князю Андрею. Но ведь из романа вытекает явно
большая жизненность позиций Пьера на всем пути его исканий.
Недаром Наташа «отдана» Толстым Пьеру. А путь князя Андрея,
путь более прямой и более рационально выстроенный, не дает
удовлетворения даже ему самому. Князь Андрей слишком умен
и честен, слишком много требует и от самого себя, и от жизни—
полной меры, высшего накала, поэтому он каждый раз глубоко
разочаровывается в сделанном и начинает жизнь заново, ища
идеала. Таким людям, как он, труднее жить. Наташа, чьими
устами говорит Толстой, замечает: «... он слишком хорош, он не
может, не может жить». Пьер проще, и он житейски прочнее
стоит на земле, несмотря на всю свою, казалось бы,
непрактичность, безвольность и «стихийность», по сравнению с князем
Андреем, а может быть, именно благодаря им.
Но вести молодых читателей к этой мысли нельзя, они не
примут ее и будут по-своему правы. Те учащиеся, которым
нравится князь Андрей, все равно останутся при своем убеждении —
так велика сила обаяния этого образа, отвечающая вечной
потребности молодежи в идеальных героях. И это хорошо; нельзя
ее разрушать. Но подготовить учащихся к тому, что с возрастом
их симпатии к героям могут измениться, надо.
Таких вопросов найдется немало и при изучении других
произведений.
53
Это же относится и к изучению творчества писателя в целом.
Заканчивая изучение творчества Пушкина, Тургенева,
Горького, Маяковского, учитель произнесет заключительное слово о
писателе. Это могут быть воспоминания учителя о своем
отношении к писателю, о характере знакомства с его книгами, чтение
отрывков из не упоминавшихся на уроках книг, напутствие на
будущее и т. д. Важно, чтобы учащимся приоткрывались новые
грани в творчестве писателя и чтобы анализ его произведений в
школе был определенным и завершенным, но не исчерпывающим.
Такая «завершенная незавершенность» и неисчерпаемость
свойственна самому искусству, свойственна и нашему восприятию
художественных произведений.
Мы рассмотрели ряд методических вопросов о путях анализа
произведений в школе, начале и конце этого анализа, о мере его
полноты или избирательности. Приобщение учащихся к миру
литературных произведений — сложный и тонкий процесс, и
столь же тонок и сложен труд учителя-словесника, требующий
от него полной отдачи, больших знаний и высокого мастерства в
искусстве анализа художественного произведения.
А. С. Дегожская, Т. В. Чирповспая
ИСКУССТВО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ (МЕТОД БЕСЕДЫ)
Живое общение учителя и ученика в процессе анализа
художественного произведения в классе происходит
главным образом в беседе. Школьная беседа — один из вариантов
общего понятия «беседа». В этимологическом словаре
Преображенского смысл этого слова раскрывается в трех значениях: речь,
разговор, поученье. Школьная беседа вбирает все три смысла
старинного русского слова «беседа».
Большинство бесед на уроках литературы связано с разбором
произведения.
Принципы и приемы ведения беседы по анализу
художественного произведения в старших классах остаются в целом теми же,,
что и в младших, однако характер анализа произведения и,
следовательно, стиль беседы в VIII—X классах становятся иными.
Изменились, стали более сложными по своей проблематике,
идеям, жанру, художественной форме произведения, изучаемые
по программе VIII—X классов. Иным стал духовный облик
учащихся, переходящих от детства к юности.
Это было особенно заметно в 1966/67 учебном году, когда
теперешняя программа VIII класса изучалась и в IX классе.
В первой четверти учащиеся IX класса разбирали «Горе от
ума», почти одновременно с этим шел разбор комедии и в VIII
классе. В том и другом классе учащиеся слушали оценки
Чацкого, данные Пушкиным и Гончаровым, явно противоположные.
Было видно, насколько различна реакция на эти оценки
девятиклассников и восьмиклассников. Девятиклассники, оказывается,
восприняли Чацкого гораздо более личностно. Высказывания
обоих критиков, данные в сопоставлении, глубоко затронули
учащихся. Одни защищали поведение Чацкого, решительно не
соглашаясь с Пушкиным, другие были всецело на стороне
Пушкина. Девятиклассники заявляли и весьма категорично в своих
суждениях: «Если бы не было таких, как Чацкий, не было бы
декабристов! ... Чацкий — очень умный человек, образованней
ший, но он горячий, он не мог сдержаться... Как мог он терпеть?
Разве можно терпеть?» Другие возражали: «Ну, а какой толк, чо-
55
он громит своих врагов в гостиной Фамусова? Его и не слушают —
он один!... » — «Ничего, — парировали другие, — Фамусов
понимает, Софья понимает в конце... Понимают, кому надо.
Недаром его ненавидят.,..» И т. д. Спор был страстным. Можно не
сомневаться, что комедия запала в души, нашла читательский
горячий ответ. В восьмых классах этот же вопрос был встречен
равнодушно. Мы видим, что вопрос ставился один и тот же, но
беседа пошла по разным руслам. Те вопросы, которые в IX
классе «били в цель», в VIII — учителю приходилось переформули-
ровывать, заменять.
Эти же наблюдения можно сделать, говоря о восприятии
романов «Молодая гвардия», «Как закалялась сталь»,
переходивших из класса в класс.
Другой возраст, в какой-то мере переменившееся
отношение к литературным произведениям, период открытий мира,
переживаемый учащимися, не могут не влиять на анализ
произведения, а стало быть, и на беседу, которая в старших классах, хотя
и чаще, чем в средних, уступает свое место лекции и
самостоятельной работе, но также остается самым распространенным методом,
«самым ходовым методом активизации класса», по выражению
М. А. Рыбниковой. В самом деле: разве можно представить
школьную лекцию, самостоятельную работу и комментированное
чтение без элементов беседы? В процессе беседы каждый шаг на пути
приобретения знаний учеником проходит в определенной системе
под руководством учителя.
Хорошо организованная беседа отвечает потребности юного
читателя поговорить о прочитанном произведении, выразить к
нему свое отношение, поделиться своими мыслями.
Художественное произведение воспринимается
индивидуально.
Участвуя в беседе, ученик додумывает свои мысли, оформляет
их в слове, а это всегда ведет к уточнению и прояснению самой
мысли.
В беседе рождается желание выразить свое мнение,
стремление убедить собеседников в своей правоте, появляется навык
находить доказательства, приводить примеры, быстро подавать
реплики, возражать. Беседа учит слушать собеседника,
принимать участие в обсуждении, споре, побуждает ученика углублять
свои знания, способствует расширению его интересов.
Беседа на уроках по литературе не только обогащает
учеников определенным кругом знаний, не только воспитывает их, но
и учит овладевать основными способами умственной
деятельности. Беседа на всех этапах изучения литературного
произведения — емкий метод, потому что она дает возможность
активизировать и наблюдательность, и память, и познавательную
деятельность, и воображение, и эмоции учащихся.
В беседе создаются «индивидуальные темпы работы» для
разных учеников. В правильно организованной беседе по одному в
56
тому же вопросу высказываются несколько учеников; учитель,
наблюдая за работой класса, направляет ее, тем самым
создавая условия для работы учеников с различными
индивидуальностями.
...Идет беседа в VII классе — разбирается VI глава
«Капитанской дочки», в которой изображается встреча Гринева с
Пугачевым вечером того дня, когда была взята Белогорская крепость,
та встреча, которая оказала на Гринева огромное впечатление,
в которой Пугачев предстал перед Гриневым в новом свете,
встреча, в известной степени решившая ч дальнейшие отношения
героев. Психологическая ситуация очень сложная. На глазах
Гринева в этот день повешены близкие ему люди. Гриневу совсем
неясна собственная судьба. Приводим ту часть урока, в которой
разбиралась сцена встречи его с Пугачевым.
Учитель. Итак, Гринев решает вопрос, как ему
поступить... Расскажите о его душевном состоянии, о его чувствах к
вечеру этого дня.
Ученик. Он был очень расстроен.
Учитель. Поподробнее. Представьте себе его настроение...
Весь день был необыкновенный.
Ученик. Он не мог забыть того, что утром произошло.
Он не мог опомниться после казни капитана Миронова.
Учитель. Верно... кто-нибудь еще добавит?
Ученик. Перед глазами у него была виселица. Вот
(читает): «Начинало смеркаться, когда я пришел к комендантскому
дому. Виселица со своими жертвами страшно чернела....»
Учитель. Верно процитировал, но почему ты жалеешь
слов, чтобы обрисовать душевные переживания Гринева?
Ученик. У него было тяжело на сердце. Все произошло
неожиданно. Он чудом спасся. Он был рад этому, но болел душой
за товарищей... Ему было грустно. И он не знал, будет ли он жив.
Он еще беспокоился за Машу.
Ученик. Нет, за Машу он беспокоился больше, чем за
себя.
Ученик. У него было тревожное, печальное настроение.
На душе было смутно. Что дальше делать, он не знал.
Учитель. И вот в этот-то момент его вызывают к
Пугачеву...
«В этот момент я не был совершенно хладнокровен», —
вспоминает Гринев в своих записках очень сдержанно, а ведь на
душе у него была буря. Мог ли Гринев хоть немного заранее
представить картину, которую он увидел... Чего же он не
предполагал?
Ученик. Он не предполагал, что Пугачев так встретит
его! «А, ваше благородие!» Он его шутливо встретил и в то же
время приветливо.
Ученик. Он не предполагал, что Пугачев такой добрый,
что он в хорошем настроении.
57
Учитель. Прочитайте...
Ученик. «С любопытством я стал рассматривать
сборище. Пугачев на первом месте сидел, облокотись на стол и
подпирая черную бороду своим широким кулаком. Черты лица его,
правильные и довольно приятные, не изъявляли ничего
свирепого».
Ученик. Ему и на постоялом дворе лицо Пугачева
показалось приятным.
Учитель. Верно. Что еще показалось Гриневу
необыкновенным? Он ведь так и говорит: «Необыкновенная картина мне
представилась».
Ученик. Необыкновенно то, что все соратники Пугачева
дружно между собою разговаривали, каждый предлагал свои
мнения. У пугачевцев шел военный совет.
Учитель. Еще...
Ученик. На этом совете обсуждались планы.
Учитель. И это был действительно военный совет, хотя
на нем заседали не генералы со звездами и в пышных мундирах,
а полуграмотные люди. И на этом совете быстро принимались
решения. Это были опытные и умные военачальники. Было от
чего изумиться офицеру царской армии Гриневу — ведь он этих
людей считал разбойниками... Что же произошло дальше?
Ученик. Они запели разбойничью песню.
. Учитель. Вы эту песню знаете уже. Послушаем теперь ее
(включаетсямузыка). Каким же рисуется в песне добрый молодец?
Ученик. Сильным, смелым. Он не боится допроса, а на
допросе будет отвечать всю правду.
Учитель. Вернемся к Гриневу. Прочитаем, как он
воспринял эту песню. Как вы думаете, какие мысли пронеслись в
голове у Гринева, когда он слушал эту песню? Ведь песню пели
долго. Внимательно читайте текст.
Ученик. Он не мог не думать, что это замечательные люди.
Ученик. Он думал об их судьбе и уважал их, хотя это
были его враги.
Ученик. Он думал, какие они грозные в бою. «И во время
песни у них грозные лица...» Им смерть не страшна.
Ученик. Они очень хорошо пели. С большим чувством.
Он заслушался. Такого пения он не слышал, и он понял, что эти
люди очень сильные.
Ученик. Они поют о своей судьбе, и им ничего не страшно.
Учитель. Хорошо. Они знают, что их судьба трагична,
но они идут навстречу своей трагической судьбе. Теперь вам
понятен «пиитический ужас» Гринева? «Пиитический ужас»
вызывает у зрителя трагедия. Гринев увидел высокую трагедию этих
людей, обреченных на смерть, но безгранично мужественных и
сильных. Мог ли после всего того, что увидел Гринев в стане
Пугачева, относиться к нему, как к низкому кровопийце?
Конечно, нет.
58
Что дальше происходит?
Ученик. Они остались одни. Читает: «Пугачев смотрел на
меня пристально, изредка прищуривая левый глаз с
удивительным выражением плутовства и насмешливости. Наконец, он
засмеялся, и с такой непритворной веселостью, что и я, глядя на
него, стал смеяться, сам не зная чему».
Учитель. С какой же новой для Гринева стороны
раскрылся Пугачев в этой сцене?
Ученик. Он веселый и добродушный, заразительно
смеется..
Учитель. Настолько заразительно, что Гринев тоже стал
смеяться, хотя ему было не до смеха.
Далее беседуют о том, как мужественно, стойко и искренне
держался Гринев в разговоре с Пугачевым («И еще ныне с
самодовольством поминаю эту минуту»), не роняя чести офицера и не
нарушая^присяги, и как это оценил Пугачев, в свою очередь
искренне и с интересом разговаривая с Гриневым. Не Швабрин,
предавшийся ему из корысти, а честный Гринев, оставшийся ею
врагом, вызывал его уважение.
Семиклассники участвовали в беседе с интересом, потому что
до этого перед ними ставилась задача — выяснить причины
симпатии Пугачева к Гриневу, столь явно им проявляемой. Первое
решение задачи, предложенное ребятами, а именно: «Пугачев
полюбил Гринева за заячий тулупчик, который в свое время
Гринев подарил ему», было признано недостаточным. «Разве все
дело в заячьем тулупчике?» — спросила учительница.
Вышеприведенный отрывок из беседы говорит о том, каким
путем шла учительница: дети должны были домысливать
изображенное Пушкиным, а именно представлять душевное состояние
Гринева в тяжкий для него день. Работало их воображение.
Народная песня, которую они прослушали, активизировала их
эмоции. «Музыкальная наглядность» помогла представить душевное
состояние Гринева, почувствовавшего необычайность и величие
сцены, свидетелем которой он был... Познавательный интерес
возрастал, внимание к личности Пугачева обострялось.
Многогранность личности Пугачева в дальнейшей беседе раскрылась
более отчетливо: он веселый, заливчато хохочет, он умеет слушать
собеседника и понимать его. Он умен (что значит «быстрый»
взгляд Пугачева после того, как Гринев сказал о том, что не
верит тому, что он и есть «государь Петр Федорович»), ибо
понимает, что Гринева в этом бессмысленно уверять, и приводит новое
доказательство: «А разве нет удачи удалому?»
После этой встречи с Пугачевым Гринев уже не мог
безоговорочно считать его кровопийцем и разбойником. Вместе с тем и
Гринев завоевал уважение Пугачева.
Готовясь к беседе и определив ее задачу, учитель обычно
составляет вопросник, систему вопросов, которыми он добивается
правильного решения поставленной перед учениками задачи.
59
^Беседа целесообразна на всех этапах изучения произведения:
и вступительная, и по выяснению восприятия художественного
произведения, и в процессе его анализа, и заключающая работу
над произведением.
Одно из важнейших требований беседы — разнообразие
вопросов и по содержанию и по формулировке.
«...Губительно действует на ребенка всякая слишком долгая
и постоянная деятельность в одном направлении»1.
Продумывая вопросник, учитель должен иметь в виду
всестороннее развитие способностей ученика, его творческих задатков.
Отсюда круг вопросов, заготовленных для беседы, в своей
совокупности должен обеспечить разнообразие психической
деятельности ученика. Он должен думать, вспоминать, воображать.
Требования ясной логики в вопроснике беседы, логической
связи между вопросами необходимы и в средних и в старших
классах, однако сама последовательность вопросов имеет более
сложный логический рисунок, обычно определяемый логикой
развития авторской мысли.
Проникнем в логику вопросника в беседе о Плюшкине (VIII
классJ. Беседа начинается с вопросов, как бы естественно
встающих перед Чичиковым, приехавшим к Плюшкину: какую
особенность отметил Чичиков во всем? Как выглядит дом Плюшкина?
Почему Чичиков не смог узнать в Плюшкине барина, даже не
смог определить сразу, баба или мужик перед ним?
Уже эти первые впечатления дают представления о скупости
Плюшкина и ее результатах, поэтому логичен следующий вопрос:
способствует] ли скупость Плюшкина его обогащению? Скупость
фактически разорила ранее богатого помещика. Но, кроме того,
она оказала пагубное влияние на его душу, умертвила ее. Чтобы
обратить внимание учеников на это страшное следствие
бессмысленного накопительства, ставятся два вопроса: почему
Плюшкин так охотно уступает Чичикову умерших крестьян и почему
.VI глава поэмы открывается лирическим отступлением о юности
и старости? Казалось, со второго вопроса можно было бы начать,
но путь, избранный нами для беседы о Плюшкине, — от
наблюдений к углублению и расширению обобщения. Лирическое
отступление прочитывается учениками по-новому, после того как они
подойдут к пониманию характера Плюшкина. Отсюда
целесообразно именно теперь задать вопрос: почему глава о Плюшкине не
начинается с лирического отступления о юности? С этим
непосредственно связан вопрос: зачем Гоголь столь подробно
описывает сад? Ведь описание сада подчеркивает тот контраст, на котором
строится глава, оно должно быть воспринято и осмыслено в связи
со всей главой в целом.
1 К. Д. У шине кий. Соч., т. 8. М.,Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр.88.
2 См.: А. С. Дегожская и В. Г. Маранцман. Система
уроков по изучению поэмы «Мертвые души». «Литература в школе», 1965, № 6.
60
Составляя вопросник, учитель продумывает материал,
который должны усвоить ученики в процессе беседы.
Рассматривая вопросник как путь разбора произведения,
преподаватель проверяет, целенаправленно ли отобран материал
для вопросов, с какой полнотой раскрывается в вопроснике тема,
как содержание и формулировки вопросов способствуют
идейному, нравственному и эстетическому воспитанию ученика, как
они содействуют анализу произведения в единстве содержания и
формы, как работа над отдельной деталью сочетается с
осмыслением всего произведения.
Произведение искусства становится для учащихся
по-настоящему дорогим тогда, когда оно является их критерием оценки
жизни, людей, себя. Для возникновения у школьников
ассоциаций с жизнью в беседу по анализу произведения учитель может
ввести вопросы, которые потребуют привлечения всего
жизненного и читательского опыта учащихся. Они разнообразны и
определяются не столько произведением, сколько характером
интересов и настроений учеников данного класса. Например:
напоминает ли вам произведение какой-нибудь случай из вашей жизни?
Не напоминает ли кто-нибудь из героев людей, которых вы
встречали в жизни? Не приходилось ли вам наблюдать похожие
картины? Не испытывали ли вы подобные настроения? И т. д.
Как мы уже говорили, беседа дает большие возможности для
воспитания культуры умственной работы ученика.
У школьников воспитывается убежденность в том, что, только
зная факты (при анализе художественного произведения обычно
речь идет о тексте), можно высказывать о них свои суждения,
что одного знания одних только фактов недостаточно, что их надо
уметь анализировать, осмыслять, делать выводы. На это должна
нацеливать ученика и сама формулировка вопросов.
» В одной из школ при разборе стихотворения Маршака
«Рассказ о неизвестном герое» был поставлен вопрос: как описан
приезд пожарных? Ученики отвечали или чтением соответствующих
строк, или их пересказом. Предпочтение следует отдать другому
вопросу на эту же тему: какие слова и выражения в описании
появления пожарных заставляют вас особенно ясно видеть
картину? Для ответа на вопрос дети должны были вообразить
картину, найти в тексте детали, говорящие о приезде пожарных,
выбрать из них самые важные и подготовиться к доказательству
своей мысли.
В VI классе вместо вопроса о том, как встретил Сагиб
вернувшегося Сами (тоже часто встречающийся в школьной практике),
гораздо рациональнее поставить вопрос, например, так: «Сагиб
кричит Сами: «Ты рожден, чтобы быть послушным». Можем ли
мы, не искажая смысла, заменить слово «рожден» словом
«должен»?» Вопрос потребует разобраться во взглядах колонизатора,
не считавшего индийского мальчика человеком, обратить
внимание учеников на слово поэта.
61
Или в VII классе при разборе «Капитанской дочки»
учительница задала вопрос: какое действие произвела на Гринева песня
«Не шуми, мати зеленая дубравушка»? Для ответа ученикам
надо было лишь найти соответствующее место в повести и прочитать
его. Гораздо ярче и, следовательно, целесообразнее вопрос
сформулировать так: какие мысли пронеслись в голове Гринева,
когда он слушал песню «Не шуми, мати зеленая дубравушка»?
Для ответа на этот вопрос надо многое знать о Гриневе, о
событиях, происшедших в этот день, надо знать песню, обладать
воображением и т. д.
Конечно, в живой беседе без «плоских» вопросов, требующих
от учащихся знать содержание, найти цитату в тексте и т. д., не
обойтись. Но они должны носить при этом, как правило,
вспомогательный характер.
Хороший вопрос многозначен, емок, заставляет думать,
чувствовать, делать открытия в произведении, воображать. В
беседе о «Детях подземелья» иногда ставится вопрос: что увидел Вася
в часовне? Такой вопрос требует от ученика только знания
содержания произведения, поэтому удачнее и экономнее будет
вопрос, заставляющий ученика показать не только знание фактов,
до сделать небольшой анализ этого отрывка: что поразило Васю,
когда он огляделся в часовне?*
Но если в V—VII классах уже не оправдывает себя практика
вопросов, преследующих лишь знание текста произведения, то
в старших классах вопросы, имеющие целью только проверить
знание текста учащимися, тем более сводятся к минимуму.
Иногда некоторые учителя на своих уроках часто ставят
вопросы о «паразитизме» Онегина. Прежде всего они обращают
внимание учащихся на образ жизни героя, на его неумение
трудиться. На это уходят уроки. Но ведь учащиеся быстро сами
замечают, что Онегин вел жизнь светскую, праздную. Поэтому хорошо,
когда один из первых вопросов помогает ученикам убедиться,
что Онегин принадлежит к части образованного, культурного
дворянства, что ему свойственны и другие запросы, что он
несчастлив «среди вседневных наслаждений». Учащиеся с интересом
ищут доказательства духовной незаурядности Онегина, и тогда-то
учитель должен вести школьников к пониманию трагического
бездействия героя, к пониманию того, что этому бездействию
способствовало всё: и воспитание, и среда, и образ жизни,
«однообразной и пестрой», невыносимой для человека с душой.
Вместо того, чтобы задавать вопрос: как проходило детство
Татьяны? можно сформулировать его по-другому: «Татьяна
«в семье своей родной казалась девочкой чужой», — говорит
Пушкин. Как эта сжатая характеристика Пушкиным Татьяны
развивается в романе? Этот вопрос значительно целенаправленнее
первого потому, что он не только дает возможность учителю
проверить знание текста, но и заставляет учащихся следить за
развитием мысли поэта, а учащиеся убеждаются в том, что Татьяна
62
действительно «чужая» в своей семье во всем. А это очень важно
для понимания ее образа в целом.
Принятый многими учителями целостный анализ произведения
в значительной степени влияет и на беседу, в которой
проявляются его принципы. Целостным анализом художественного
произведения учитель добивается цельного эстетического восприятия
произведения учащимися. Этому должна подчиняться вся
система уроков, каждый отдельный урок как звено системы, каждая
беседа как звено урока.
При таком пути анализа в беседах ведущими являются
вопросы, соединяющие части произведения в единое целое, ведущее к
пониманию концепции автора. В то же время в такой беседе
имеет место и осмысление художественных деталей.
Вопросы, которые учитель ставит в беседе по анализу
произведения, определяются требованиями современного
литературоведения, с одной стороны, и требованиями педагогики и
психологии, возросшим интересом учеников к восприятию, произведения,
с другой.
Вопросы, имеющие целью проверить, как воспринято
произведение в первоначальном чтении учащимися, как меняется их
отношение к нему в результате анализа этого произведения,
занимают на практике все большее место.
Однако они, особенно на первом этапе разбора произведения,
еще часто сводятся к шаблонным: нравится ли вам такое-то
произведение? Какое впечатление оставил такой-то герой? Каково
ваше к нему отношение?
Нельзя отрицать возможности таких вопросов — они в живой
беседе неизбежны. Учитель ознакомится с первоначальным
впечатлением школьников о произведении более определенно, а
ученик будет отвечать более ответственно, если мы поставим
вопросы конкретнее. Например: чем привлекателен внешний вид
героя? Или: что открывается нам в его лице? Какая
художественная деталь в портрете особенно запоминается? Интересные
вопросы для выяснения первого впечатления о романе «Герой нашего
времени» предлагает 3. Я. Рез в книге «Лермонтов в школе»:
«Какая повесть на вас произвела наибольшее впечатление? Чем
вы это объясняете? Каково ваше отношение к Печорину?
Одинаково ли это отношение на протяжении всего романа или
меняется? (Покажите, как меняется.) Кто из действующих лиц вам
кажется наиболее интересным и значительным?» Несомненно,
эти вопросы удачнее вопросов типа: «Нравится или не нравится
то-то?», потому что они требуют от учащихся доказательств,
позволяют выяснить добросовестность прочтения текста
произведения, заключают в себе в какой-то мере и завязку для беседы.
В первой беседе учитель выясняет качество первоначального
чтения школьниками произведения. Эта беседа зачастую
оказывается решающей для выбора дальнейшего пути анализа. Так
бывает в тех случаях, когда произведение во всей его полноте, слож-
63
ности, многогранности еще недоступно учащимся и эстетически и
идейно. Учитель здесь не имеет права не опираться на те
впечатления, которые все же оставило произведение в сознании
учащихся.
Так, например, роман «Евгений Онегин», как правило,
прочитывается плохо (конечно, есть исключения). Учащиеся
запоминали только любовную линию романа. Стало быть, для того
чтобы на первых порах этот интерес учащихся поддержать,
естественно задать вопрос: а какие эпизоды из жизни Онегина, Татьяны,
Ленского, Ольги запомнились? Тут ответы разные:
запомнилось письмо Татьяны, ответ Онегина, запомнилась дуэль,
запомнилась последняя встреча героев. Теперь можно задать вопрос,
который будет играть роль завязки в беседе. Наиболее
трагический эпизод в романе — дуэль Онегина — учитель может взять
для начала разговора. «Вам дуэль запомнилась? — говорит
учитель. —Перечитаем эти строфы. Что же произошло с
Онегиным? Человек, несомненно, высокой культуры, мягкий, друг
Ленского, проводивший с ним еще недавно вечера в интересных
разговорах, стал убийцей друга... Вдумайтесь: убийцей близкого
человека. Произошло нечто ужасное. Что это —- роковая
случайность? А может быть, в этом есть закономерное?» Учащиеся,
которые, как правило, еще вяло отвечали на первые вопросы о
романе, теперь, благодаря остро поставленному вопросу,
загораются.
Другой вариант. Учитель донял, что учащиеся молча
реагировали на ответ Онегица Татьяне в саду. Некоторые девочки
почувствовали «холод» его и даже оскорбительное что-то для
Татьяны. Здесь оказался уместным такой вопрос: а как вы
думаете, можно связать монолог Онегина, обращенный к Татьяне,
от которого, вы правы, дышит холодом, со всем тем, что вы
знаете о нем из первой главы? Вопрос нелегкий для начала беседы,
но он заставил учащихся возвратиться к первой главе. В их
ответах звучали слова, правильно характеризующие образ Онегин
на: пресыщенность, разочарованность] найдены нужные строфы
из романа. Итак, иногда в первой беседе о произведении следует
исходить из того, что заинтересовало учащихся, что им доступно.
Особое место в беседах по анализу художественного текста
занимают вопросы об авторе произведения.
Уже с V класса оправдывают себя вопросы, заставляющие
учеников обращаться к автору, думать о его замысле. Например:
как в описании внешности Павлуши выражалось отношение к
нему автора? Какие чувства автора отразились в стихотворении
«На Волге»? И т. д. Поэтому вопрос: что изобразил писатель в
данной сцене? — предпочтительнее вопроса: что изображено в
данной сцене?
В старших классах еще более увеличивается количество бесед
для понимания образа автора: «Ученики должны научиться
узнавать его голос среди многих и многих других, сблизиться с
64
ним»1, ощущать его личность. Беседа по лирическому
произведению в какой-то момент поворачивается всегда к разговору о
лирическом герое, об образе поэта, о мире его мыслей и чувств.
В беседе по лирическому произведению вопросы о его авторе
ставятся крупным планом. Учитель задает следующие вопросы:
каким мы видим облик молодого Пушкина и людей его поколения
в стихотворении «К Чаадаеву»? Какие слова и строки
стихотворения заставляют нас понять личность молодого поэта, его
характер, его темперамент?
А в процессе изучения стихотворения Лермонтова «Дума»
нельзя не поставить вопрос: каким представляется нам
лермонтовский идеал человека и гражданина его эпохи?
Вопрос об образе лирического героя разумнее ставить тогда,
когда основные линии стихотворения уже разобраны. Н. М.
Молдавская в своей книге помещает запись урока по анализу
стихотворения Маяковского «Стихи о советском паспорте».
Последним является вопрос о лирическом герое: «Что мы могли бы
сказать о лирическом герое этого стихотворения? Как вы себе его
представляете? Как раскрывается в этом стихотворении его
внутренний мир, его чувства и представления?»2.
К ответу на вопрос о лирическом герое ученики были
подготовлены всем ходом беседы учителя. Они видят автора
стихотворения то гневным, то насмешливым, то нежным. Понимание
учащимися образа лирического героя создало благоприятную
ситуацию и для разбора языка стихотворения.
Беседа тогда будет эффективной, когда она интересна для
ученика. Обычно вызывают интерес у школьников вопросы,
понятные им и в то же время трудные. Они должны быть, как метко
определила М. А. Рыбникова, своеобразной загадкой для
ученика.
Поэтому, особенно в старших классах, целесообразны
вопросы, имеющие несколько парадоксальный характер. Например,
первый сатирический образ героя, с которым встречаются
учащиеся при разборе поэмы «Мертвые души»,— образ Манилова. По
прочтении второй главы они чувствуют сатиру Гоголя. Манилов
воспринимается как фигура смешная, отрицательная, они искренне
хохочут над ним.
«Расскажите своими словами об усадьбе, о внутреннем
устройстве дома Манилова» — часто так начинает учитель беседу
о Манилове, забыв, что пересказывание убивает первое
впечатление, в то время как анализ произведения должен углубить его.
Начинаем беседу. «Вот усадьба Манилова. Привлекает ли ее вид?»
Восьмиклассникам усадьба не нравится. Неприятная,
некрасивая усадьба... И вот сразу вопрос, несколько провокационный:
1 3. Паперный. На разных языках. «Литература в школе», 1965,
№ 4, стр. 38.
2 Н. Д. Молдавская. Самостоятельная работа над языком
художественного произведения. М., «Просвещение», 1964, стр. 124.
3 Заказ 186 65
«Но, позвольте, ведь в усадьбе Манилова как будто бы все есть
для того, чтобы производить впечатление красивой... (Учащиеся
смотрят недоуменно, настолько определенно их впечатление.)
Смотришь: усадьба как усадьба — дом стоит на горе, покатость
горы была одета подстриженным дерном, разбросаны
по-английски две-три клумбы с кустами сирени и акаций. Беседка...»
Учащиеся чувствуют и по лицу учителя, и по интонации вопроса,
что здесь подвох. И они активно начинают искать
доказательства того, что усадьба Манилова не красива. Они обращают
внимание на гоголевскую характеристику усадьбы и приходят к
выводу: в этой обычной и для многих даже красивой усадьбе
сатирик увидел черты безжизненности, бездеятельности, ужасающей
обыденности, какой-то пустоты и заставил читателя смотреть на
усадьбу этими же глазами.
За последнее время в дидактике поднимается вопрос о проб-
лемности преподавания всех предметов, о необходимости
создавать на уроке проблемные ситуации.
Плодотворность такого пути обучения очевидна на уроках
литературы и в средних, и тем более в старших классах, когда у
школьников появляется тяга к решению вопросов жизненного,
а подчас и философского характера.
Беседа здесь незаменимый метод. Самое главное в создании
проблемной ситуации — найти первый вопрос, начальный,
завязывающий обсуждение. 9tqt вопрос учитель может найти в
противоречивых критических оценках данного произведения, в
самом художественном произведении.
Так было на уроке в IX классе у ленинградской учительницы
и методиста Н. А. Лычковской, посвященном анализу образа
Матрены Тимофеевны («Кому на Руси жить хорошо»). На нем
обсуждалась проблема счастья в поэме. Исходный вопрос был
поставлен так: имели ли основание односельчане Матрены
Тимофеевны указать на нее как на счастливую странникам, которые
ищут счастливца на Руси? Как сочетать это мнение односельчан
со словами самой Матрены Тимофеевны, рассказавшей о своей
жизни, с ее выводом:
Ключи от счастья женского
Заброшены, потеряны у бога самого.
Вопрос дает направление беседе, являясь первым звеном в цепи
последующих.
Вопрос подвел учащихся к анализу образа крестьянки. Оши
пришли к выводу, что Матрена Тимофеевна, несмотря на
трагические события, не сломлена жизнью, что она действительно
знала счастье в родительской семье и во взаимной любви, была
удачлива. А самое главное, она обладала чудесным талантом черпать
силы в красоте окружающего ее мира. Матрена Тимофеевна -—
натура недюжинная. Ее душа больно чувствует жестокость,
невыносимость существующей действительности. В ней зародилась
66
мечта об общей справедливости, о справедливости и женского
счастья. Таким образом, ведущий проблемный вопрос по
анализу образа крестьянки здесь совпал с основной проблемой поэмы
«Кому на Руси жить хорошо».
В стихотворении «Размышления у парадного подъезда» открыто
проблемными являются последние слова стихотворения,
говорящие как будто о сомнениях Некрасова, даже о его неверии в
революционные силы народа. Отсюда встает вопрос: в чем же
состоит революционность этого стихотворения? Герцен напечатал в
«Колоколе» это стихотворение в 1857 году. Большой отрывок из
стихотворения — «Укажи мне такую обитель» — стал народно-
революционной песней.
В средних классах основное место занимает свободная беседа.
В старших классах свободная беседа часто заменяется беседой по
заранее данным учащимся вопросам. Это понятно: вопрос теперь
требует не только быстроты соображения и знания текста
произведения, но и определенной работы по подбору материала, по
его систематизации и осмыслению. Вот некоторые из вопросов,
предлагаемых М. А. Рыбниковой1 к роману Достоевского
«Преступление и наказание».
Как реагирует Раскольников на чужие страдания? Примеры,
их смысл. Какие события были последним толчком к
преступлению? Как психологически характеризует Достоевский самый
процесс убийства? На что направлено непосредственное после
убийства сознание Раскольникова? (вопросы к 1-й части).
Проследить подробно резкость, быстроту, обилие переходов
в самочувствии Раскольникова (вопрос ко 2-й части).
Вопросы, как видно, различны: одни заставляют учеников
перечитывать текст, выбирать примеры, искать доказательства,
другие — анализировать текст. Но ответ на каждый из этих
вопросов требует большой и довольно длительной работы.
Не всегда ученики и в старших классах умеют давать
обоснованные, серьезные ответы. Научить школьников развернутому
ответу учителю помогают уточняющие вопросы.
«Учитель, — пишет Т. Ф. Курдюмова, — пользуется не
серией самостоятельных и разрозненных вопросов: вопросы
задаются циклами, сразу по несколько уточняющих одну и ту же
мысль или развивающих ее». Вот некоторые из вопросов,
предлагаемых автором:
«1. Как автор знакомит читателя с внешностью Базарова
(основной вопрос. — А. Д. и Т. Ч.)? Какие черты во внешности и
поведении бросаются в глаза? Почему мы говорим о
демократичности облика Базарова? Или из того же романа: Какими
приемами пользуется писатель, создавая картину запустения русской
деревни (основной вопрос. — А. Д. и Т. Ч.)?
1 См.: М. А. Рыбникова. Русская литература в вопросах, темах и
заданиях. Мм «Мир», 1927, стр. 92.
3* 67
Далее идут вопросы, которые, по существу, являются планом
ответа. Как используется звукопись при создании этой мрачной
картины? Чем достигается резкий контраст описаний? Как
характеризует это описание героя, перед глазами которого проходит
«весенний красный день»?»1
Такие циклы вопросов, предлагаемые ученику, заставляют
его самостоятельно анализировать текст и приучают к
самостоятельным высказываниям.
Как мы уже говорили, беседа — сквозной метод. Он
применяется при анализе художественного произведения во всех
классах. Но в старших классах беседа как метод сосуществует с
самостоятельной работой учащихся, с докладами учеников.
В этих классах большое значение приобретает лекция учителя.
Готовясь к беседе, учитель должен предусмотреть
неизбежные в живом разговоре с учениками изменения формулировки
заранее продуманного вопроса.
Но можно ли ждать, что все задуманное учителем полностью
воплотится на уроке? Как бы ни было развито педагогическое
воображение учителя, он не сможет учесть тех неожиданностей,
которые возникают на уроке во время беседы. Иногда учитель
чувствует, что он несколько отвлеченно представлял процесс
беседы, и это заставляет его быстро перестроиться. Но узловые
моменты беседы, намеченные заранее, должны остаться на уроке
теми же.
В процессе живой беседы изменяется и сама формулировка
вопросов, намеченных учителем ранее: они приобретают
разговорный характер. Вот как изменился стиль вопросов в беседе на
тему «Семья Кашириных» (М. Горький. «Детство»).
В вопроснике.
Как в самом изображении ссоры проявляется отношение
Горького к сыновьям деда?
В беседе.
Учитель. Bbi читали вторую главу ... в ней отразились
отношения в семье Кашириных. Драки и ссоры в их семье —
дело обычное. У нас всех появляется отвращение к тому, что
происходит у Кагаириных. Горький и стремится вызвать такое
отношение у читателя. Посмотрим, как проявляется отношение писателя
к дядьям. Сначала поговорим о том, как изображена сама сцена
ссоры.
Ученик. Они ругаются, кричат, дерутся...
Ученик. Дикое племя... Так бабушка называет дядю
Якова и дядю Михаила. и
Учитель. Это верно. Дикое племя. Бабушка точно
сказала... А Горький согласен с бабушкой? Видно ли это?
1 Т. Ф. Курдюмова. Изучение прозаических произведений. В с6>
«Преподавание литературы в старших классах». М., «Просвещение», 1964,
стр. 54, 59.
Ученик. Горький согласен. Дядья «стали выть и рычать,
жалобно скаля зубы и встряхиваясь, как собаки...» Они похожи
на зверей.
Учитель. Они похожи на зверей. Продолжите эту мысль.
Как она выражается в описании ссоры?
Ученик. Они рычат, как звери, ведут себя, как звери.
И все из-за наследства. Они потеряли человеческий облик.
В вопроснике.
Какие мысли о жизни высказывает Горький в обрисовке
ссоры?
В беседе.
Учитель. Из-за дележа наследства возникает ссора,
безобразная, недостойная людей. Горький и сравнивает членов
семьи Кашириных со зверями. Боязнь упустить наследство, на
которое может претендовать мать Алеши, неуемная жадность
сделали их такими. Значит, какие же мысли о жизни
высказывает Горький в самой обрисовке ссоры?
Учитель приводит учащихся к выводу, что Горький убеждает
читателя: стяжательство, скаредность, тяготение к богатству
убивают в человеке человеческое.
Предложить учащимся вопросы и даже получить ответы на
них — это не значит еще использовать познавательные и
воспитательные возможности метода беседы. Успешная реализация
замысла беседы прежде всего зависит от контакта, который
установился между учителем и учениками.
Установившийся контакт, когда ученики после первых
вопросов проявили интерес к беседе, а учитель, уловив это настроение,
чувствует, что он понят, создает внутреннюю дисциплину на
уроке.
Одно из этих условий успешного проведения беседы — это
внимательное, вдумчивое, уважительное отношение к ответу
учащихся. Мысль ученика при ответе может быть запутанной и
неясной. Дело учителя — сделать ее понятной для всего класса.
Например, при разборе образа Метелицы в V классе на вопрос
учительницы, почему Левинсон выбрал именно Метелицу для
выполнения столь важного задания, одна из учениц ответила
следующее: «Потому что Метелица любит лошадей, хороший
наездник, и он разведчик. Он умеет обращаться с лошадьми».
Ясно, что по мнению девочки, Левинсон выбрал Метелицу потому,
что тот любил лошадей. Она только между прочим упомянула
о^лем как о разведчике. Несколько учеников были, безусловно,
согласны с девочкой, но были и такие, которые скептически
отнеслись к ее ответу. Учительница, не обсудив ответа девочки,
перешла к следующему вопросу.
На другом уроке на эту же тему учительница спросила:
«Почему же Метелица не сказал пастушонку, оставив на его
попечении коня, с какой целью он едет в деревню?» Был получен
неожиданный ответ: «Метелица как друг не хотел огорчить пасту-
69
тонка, у него и так была тяжелая жизнь». Несмотря на то что
ответ мальчика был неверен и наивен, он правильно уловил от>
ношение Метелицы к пастушонку. Учительница не отвергла этого
ответа, а стала подводить ребят к пониманию того, что
разведчик обязан хранить тайну даже от близких людей. Таким
образом, мальчик и кое-кто из соглашавшихся с ним учеников были
удовлетворены пояснением учителя, и детское восприятие дружбы
Метелицы и пастушонка не было разрушено.
Контакт в беседе учителя и учеников зависит не только от
правильно поставленного, заранее продуманного вопроса, но от
умения учителя ориентироваться в самых разнообразных^по
характеру ответах, от его умения вести разговор на уроке.
Бывает так, что ответ ученика дает новое направление в
беседе, и плохо, если учитель не использует этого. Приведем
пример. В VI классе на одном из уроков по «Детству» М. Горького
учительница, переходя от первой главы ко второй, задала вопрос:
«Как вы думаете, какое впечатление произвел на Алешу дом Ка-
шириных, куда он попал после переезда в Нижний Новгород на
волжском пароходе?» На вопрос был получен ответ: «Алеша как
бы попадает из мира красоты в мир жутких впечатлений». Ответ
свидетельствует об эстетической восприимчивости ученицы. Его
следовало одобрить, развить, обсудить с учащимися. Учительница
немедленно задала следующий ло плану вопрос: «Какие эпизоды
из жизни Кашириных вы запомнили?»
В хорошей беседе учащиеся чувствуют себя равноправными
собеседниками, с мнениями и мыслями которых считаются, т. е.
одобряют их, или с ними не соглашаются, но всегда слушают.
Говоря о культуре разговорной речи ученика, мы не имеем в
виду постоянных требований полных ответов и согласны с К. Б. Бар-
хиным, который писал в свое время: «Требовать от учащегося,
чтобы он всегда на вопросы давал полные ответы — значит не
понимать особенностей устного слова, «стихии» очень подвижной.
Нельзя пытаться живому диалогу между учителем и учеником
придавать характер «бумажного оцепенения», какой-то казенной
формалистики»1. Конечно, было бы нелепо отрицать значение
полных ответов, синтаксически правильно построенных.
Внимание учителя к ответу ученика — это и требование
точности ответа. Нередко бывает так. Учитель задает вопрос:
«Какие черты внешности вожатого произвели особенное
впечатление на Гринева?» Ученик отвечает, читая текст: «Наружность его
показалась мне замечательной...» и до слов «татарские шаровары».
Ученик не вычленяет нужных слов из текста, он лишь
приблизительно чувствует, что здесь надо искать ответ на поставленный
вопрос.
Правильно поступают учителя, которые обращают внимание
ученика на точное употребление слов и словосочетаний.
70
1 К. Б. Б а р х и н. Развитие речи. М., Учпедгиз, 1936, стр. 52.
Вот пример беседы, где учитель не направил внимание
ученика к слову.
Ученик. Троекуров был самолюбивый.
Учитель. Да, он был самолюбивый, а что еще можно о
нем сказать?
Конечно, ученик не понял, в чем его ошибка, не обратил
внимания на нее и класс, не говоря уже о том, что сам учитель не
обладал тонким чувством слова.
Важна работа над разграничением понятий. Когда ученики
утверждают, что Троекуров — «жестокий человек, самодур», и
приводят примеры, свидетельствующие только о его жестокости,
это говорит о том, что в их сознании понятия «самодур» и
«жестокий» сливаются в одно.
Внимание учителя к ответу ученика, к его мысли связано с
вниманием к его речи, в которой эта мысль выражается. Это
внимание проявляется не в навязчивых и громогласных
замечаниях, которые сбивают ход беседы и нарушают настроение, а в
исправлениях и добавлениях учителя к ответу учащихся. Верно
найденное слово приносит ученикам радость, западает в сознание
и создает атмосферу заинтересованности в беседе. Поэтому
обращения учителя к отвечающему: «Постарайся выразить свою
мысль яснее» или: «Скажи так, чтобы всем было понятно» —
обостряют внимание подростка к собственной речи, активизируют
чувство ответственности за нее. Обращения к ученикам: «Кто
хочет исправить сказанное? Кто найдет нужное слово?» —-
закономерны, необходимы и неизбежны в беседе.
«Беседа — это рассуждение вслух, это обдумывание вопроса
в содружестве с товарищами»1. Это положение, бесспорно,
относится к беседе по анализу художественного произведения.
«Рассуждение вслух» наиболее активно происходит в споре.
Создание ситуации для спора — одно из действенных средств
активизации мысли учеников в процессе беседы. Внимательно
слушающий учеников учитель найдет в их ответах
поверхностные, спорные утверждения. Они и могут стать завязкой спора.
В VI классе одной из школ Ленинграда ученик,
рассказывающий о Дубровском, произнес стандартную фразу: «Дубровский
был вождь крестьян в борьбе с помещиками». Учительница
предложила обсудить правильность этого утверждения. Создалась
ситуация для спора.
Но беседа по разбору произведения не только «рассужде-
нйе вслух», но и чувствование вслух. Учащиеся не всегда могут
выразить открыто в словах свои чувства (такова природа
чувств).
Когда разбирается рассказ «Дети подземелья», школьники
убеждаются в жестокости, бесчеловечности общества, которое от-
~~ 1 Р. С. Л е м б е р г. Дидактические очерки. Алма-Ата, Казучпедгиз,
I960, стр. 21.
71
ннмает право на жизнь даже у детей. Это одно из произведений,
которое вызывает активное неприятие мира зла и
несправедливости, вызывает восхищение людьми, которые сохраняют
благородство души и восстают против угнетателей. Психологизм повести,
сложные душевные переживания, трагизм его маленьких героев
доступны учащимся.
На уроке создается такая эмоциональная атмосфера, что
учителю надо ее разрядить: в классе плачут не только
девочки, но, бывает, и мальчики (особенно при разборе остро
драматической главы «Кукла»).
И все-таки в словесном выражении своих чувств дети скупы.
Если мы просто запишем такую беседу, ответы детей произведут
впечатление обычных ответов, хотя напряженная тишина в
классе, сосредоточенные выражения лиц во время разбора сцены
говорят о душевной взволнованности учащихся. Когда пройдет
волнение учеников, учитель переходит к анализу последних глав
произведения, в которых светлое и более радостное берет верх над
трагическим.
Коллективный характер беседы нарушается, если внимание
учителя сосредоточивается лишь на ответах нескольких
учащихся. Остальные школьники скоро привыкают к своему положению
лишь слушателей (в лучшем случае!) и мирятся с ним. В классе
создается дурная традиция: в беседе участвуют только
лучшие ученики.
Подлинно коллективной беседа становится тогда, когда
учитель, задав вопрос, не говорит первому же вызванному им
ученику: «Да, верно!», а интересуется суждениями других учащихся, и,
только выслушав их, он оценит качество ответов.
Например, одна из учительниц ленинградской школы,
разбирая «Капитанскую дочку», добивалась, чтобы учащиеся поняли
замысел Пушкина: даже дворянин Гринев, для которого Пугачев —
враг и «кровопийца», чувствует обаяние личности вождя
народного восстания. Вот пример разговора на уроке, возникшего при
анализе повести.
Учитель. Так что же, по-вашему, привлекло Гринева к
Пугачеву?
Ученик. Он спас ему жизнь во время бурана.
Ученик. Да и не только во время бурана... Он спасал его
жизнь много раз.
Учитель. Конечно, он чувствовал себя ему обязанным.
Ученик. Пугачев уже на постоялом дворе понравился
Гриневу своей сметливостью, смелостью...
Учитель. Но согласитесь, что после встречи на постоялом
дворе изменилось очень многое... Теперь от Пугачева зависела
судьба Гринева...
Ученик. Да, Пугачев был милостив к Гриневу, и он был
ему благодарен.
Ученик. Он спас Машу,
72
Ученик. Пугачев пригрозил Швабрину, а Гринев ненавидел
Швабрина.
Ученик. Вообще Пугачев ему понравился, он сразу понял,
что он не так жесток... Пугачев заразительно смеялся.
Учитель. Я во. многом согласна с вами. Великодушное и
благородное отношение к Марье Ивановне не могло не вызвать у
Гринева чувства глубочайшей благодарностии... Да и сам Гринев
видел от Пугачева много добра. Все это так. Но припомните
теперь сцену в главе «Незваный гость». Какое чувство испытывал
Гринев, глядя на пугачевцев?
Ученик. Он был удивлен их военным советом. Пугачевцы
показались ему необыкновенными людьми. Он заслушался
песней, которую они пели...
Учитель. Вот я и хотела, чтобы вы это заметили.
Отношение Гринева к Пугачеву нельзя свести к одному чувству
благодарности. С. правильно сказал, что еще на постоялом дворе
неизвестный вожатый произвел на него впечатление и своей смелостью, и
своей незаурядной внешностью. А как он смеялся! Как
заразительно, весело... Внимательно вчитываясь в повесть, вы увидите,
как часто Гринева привлекает именно личность Пугачева, его
необычайность, «размет души», неожиданный в этом суровом
человеке, доброта.
Иногда в процессе беседы учитель предлагает ученикам
поставить вопрос о том, что им непонятно или что им бы хотелось
обсудить вместе с товарищами.
Для учителя вопросы, задаваемые учениками, имеют
огромное значение: они говорят о том, что в произведении трудно. На
них нельзя ответить, не выслушав сначала ответов учеников
своему товарищу. Только после того как учитель услышит, что же
затрудняет учащихся, он может высказать свое мнение. Каждый,
даже опытный, учитель знает, что вопросы учеников и особенно
ответы на них бывают порой самыми неожиданными. Так, в VII
классе ученица после чтения «Песни про купца Калашникова»
поставила вопрос (формулировку сохраняем): «Почему Кирибеевич
любил Алену Дмитриевну, а не пожалел ее от сплетен?» Вот ответы
некоторых школьников.
1-й о т в е т. Он знал, что он сильный кулачный боец, а купец
Калашников с ним захочет драться, когда узнает, что на улице
приставал к его жене, то он его убьет и женится на Алене
Дмитриевне.
2-й ответ. Он хотел, чтобы купец Калашников узнал
от женщин об этом и бросил Алену Дмитриевну, а он бы на ней
женился.
3-й о т в е т. Он очень ее любил, у него другого выхода не было.
4-й ответ. Он знал, что разводов тогда не было, и все равно
беречь честь Алены Дмитриевны ему было не нужно.
Разумеется, для «наведения порядка» в этом диалоге учителю
понадобится педагогический опыт и находчивость.
73
Беседа достигает своей цели, когда у детей появляется
ощущение своей равноправности в разговоре. Равноправность в беседе,
а следовательно, ее естественность и непринужденность создает
учитель. Вопрос, обращенный к классу, не может не
сопровождаться небольшим комментарием. Им учитель #ак бы предупреждает
учащихся, что вопрос важен.
Разнообразие интонации речи учителя помогает ему сделать
беседу более эффективной. Вот почему один и тот же вопрос,
заданный учителем, правильно владеющим интонацией, и учителем,
невыразительно произносящим его, имеет разные результаты. В
одной тональности мы ставим вопрос при анализе лирического
стихотворения, другой интонацией воспользуется учитель в беседе
по произведению на героическую тему. Голос, даже выражение
лица учителя становятся иными, когда он разбирает сатирические
произведения.
Плохо, если беседа учителя состоит лишь из одних без конца
предлагающихся вопросов. Беседа становится живее, если она
сопровождается интересными репликами и высказываниями
учителя.
Каково же поведение учителя в беседе, когда анализируется
эмоционально насыщенное произведение? Прежде всего он
немногословен, не нарушает своими вопросами сосредоточенности чувств
учащихся. Говорит он негромким голосом, не требует от
школьников развернутых ответов, не улыбается даже при самых
наивных высказываниях. Он помнит о том, что эмоции весьма хрупки
и, если обращаться с ними неосторожно, они исчезнут, ученик
замкнется в себе. Бывают такие моменты в беседе, когда паузы
и умолчания учителя равны по своей важности вопросу, реплике,
а иногда и выводу.
Иногда учитель, выслушав ученика, не требует ответа на свой
вопрос, а обращает внимание на побочные высказывания
школьников. Вот пример.
Идет в VI классе анализ образа Троекурова.
Учитель. Расскажите об отношении Троекурова к
Дубровскому.
Ученик. Он его очень уважал. Они дружили и на охоту
вместе ездили, но Троекуров был крепостник: он со своими
крестьянами обращался строго и своенравно, все чиновники трепетали
при его имени.
— Правильно, — подает реплику учитель (обрадованный тем,
что его ученик знает текст). — Вот ты и расскажи теперь, как же
он поступал с чиновниками.
У ч е н и к. Он Шабашкина ни во что не ставил, а когда Ша-
башкин все сделал, как он велел, потом кланялся, а он его
выгнал...
Учитель пошел на поводу у ученика, заговорившего на
другую тему, и забыл о своем первоначальном вопросе, заданном
классу.
74
Иногда бывает и так, что из-за раздавшегося звонка учитель
комкает, обрывает беседу. Выпадает очень важное звено —
завершение, выводы, результат коллективной работы класса. Это
несомненный просчет учителя, — значит, он не смог правильно
рассчитать свое время.
Завершенность беседы не означает, однако, исчерпанности
вопроса. Напротив, когда заканчивается удачно задуманная и
проведенная учителем беседа, класс исполнен интереса к вопросу,
обсужденному на уроке, интереса, рождающего ряд новых
вопросов.
Беседа, этот древний метод, сильна своей естественностью,
ибо естественно человеческое общение. Она сильна заложенной в
ней энергией, которая рождается от соприкосновения,
столкновения человеческих мыслей, чувств на радость человеку.
Н. И. Кудряшев
О ПРОЦЕССЕ РУКОВОДСТВА ВОСПРИЯТИЕМ
ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКАМИ (Ф. М. ДОСТОЕВСКИЙ.
«ПРЕСТУПЛЕНИЕ И НАКАЗАНИЕ»)
И3
[зучение литературного произведения в школе —
сложный процесс: он связан не только с
приобретением школьниками знаний, но и с развитием воображения, мысли
учащихся, их эмоциональной сферы, нравственных и эстетических
понятий, культуры речи.
Этот многосторонний, но внутренне единый процесс нельзя
искусственно разбивать, как это иногда делается, на ряд
изолированных один от другого этапов, в частности, восприятие
произведения, усвоение содержания, анализ его; в свою очередь анализ
нередко подразделяется на анализ отдельных компонентов
произведения. Такое изучение произведения ошибочно и с
литературоведческой и с психологической точки зрения. Восприятие
художественного произведения — сложный психический акт. «Мы говорим
о восприятии в узком смысле слова, — пишет психолог П. М.
Якобсон, — а также в широком его понимании, подразумевая при этом
различные акты мышления, истолкования, нахождение связей
в процессе восприятия предмета»1.
Восприятие нового художественного произведения
школьниками всегда связано с их предшествующими литературными
представлениями и знаниями. Причем, чем обширнее круг знаний
учащихся, тем более емко восприятие ими произведения. П. М. Якобсон
раскрывает взаимосвязь чувственного восприятия
художественного образа и мыслительного процесса, намечает последовательные
ступени все более глубокого познания художественного
произведения — его содержания и формы в их единстве. «Произведение
искусства выступает для нашего сознания как сложная цельность.
В актах художественного восприятия мы можем вглядываться,
вдумываться в то, что изображено, показано, выражено, — какие
это виды природы, люди, события, какой характер
взаимоотношений людей и т. д. Но, рассматривая произведения искусства, мы
можем обратить специальное внимание на то, как все это передано,
1 П. М. Якобсон. Психология художественного восприятия. М.,
«Искусство», 1964, стр. 12—13.
76
изображено, выражено — ярко или тускло, талантливо или
неталантливо, мастерски или слабо и т. д. Так возникает наша
направленность уже не на содержание, а на форму произведения,
т. е. на то, как, какими приемами показано это содержание.
В ходе восприятия различных произведений искусства мы
по-разному делаем акцент на их форму и содержание. Это во многом
определяется характером самого произведения»1.
В процессе изучения романа мы стремимся к тому, чтобы
учащиеся более глубоко воспринимали его в единстве содержания и
формы. Это единство, как отметил Л. Толстой, обусловлено,
главным образом, точкой зрения автора, его оценкой жизненных
явлений, нашедших отражение в произведении, той философской,
социальной, нравственной, эстетической концепцией, которая
характерна для автора. В практике школьного изучения литературы
нередко образы героев произведения рассматриваются
наивно-реалистически, в отрыве от авторской оценки. Это неверно, «не
менее прочно, чем форму и содержание, связывает художественный
образ познание и оценку действительности... поэтому не точно
было бы, например, сказать, что художественный образ есть не
только познание, но также и приговор действительности, так как
при такой формулировке возникает впечатление, будто в образе
имеется какое-то сочетание и сосуществование — «реальный факт
в свете идеала» — тогда как на самом деле эта связь сложнее,
ибо в образе происходит образование мыслительного «организма».
Простое же сочетание факта и идеала не дает нам действительного
понятия об образе, потому что вся суть состоит именно в
произрастании, в саморазвитии художественной клетки, которая
продолжает свой рост самостоятельно, поглощая факт и идеал, едва лишь
будет найден их особый принцип связи»2. Художественный образ
и должен восприниматься в единстве познания и оценки.
В известном очерке о Чехове М. Горький закончил суровую
характеристику чеховских персонажей следующими словами:
«Мимо всей этой скучной, серой толпы бессильных людей прошел
большой, умный, ко всему внимательный человек, посмотрел он на
этих скучных жителей своей родины и с грустной улыбкой, тоном
мягкого, но глубокого упрека, с безнадежной тоской на лице и в
груди, красивым искренним голосом сказал:
— Скверно вы живете, господа!»
Обратим внимание на удивительную слитность, единство в
восприятии и суждении Горького объективной действительности
и оценки ее писателем. В этой слитности, синтетичности, единстве
восприятия художественных произведений заключается огромная
1 П. М. Якобсон. Психология художественного восприятия. М.,
«Искусство», 1964, стр. 53.
2 П. В. Палиевский. Внутренняя структура образа. В кн.:
«Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении». М., Изд-во
АН СССР, 1962, стр. 106—107.
сила их воздействия на читателей. В то же время нельзя не
заметить, что в очерке о Чехове и в приведенном выше отрывке из
него отразилось именно горьковское восприятие героев
Чехова и авторской позиции, горьковское суждение о них,
с которым можно согласиться или которое в известной мере
можно оспаривать, поскольку восприятие читателей связано с их
жизненным опытом, их идеалами.
Иной раз, когда внимание писателя привлекали новые, иногда
противоречивые явления действительности, его понимание и
оценка этих явлений также будут противоречивыми. Такое
произведение нередко вызывает споры как о самом этом явлении
действительности, изображенном художником, так и об отношении к нему
писателя. Так было со многими произведениями классической
литературы XIX века («Отцы и дети» Тургенева и др.)» так и в наши
дни не раз вспыхивали горячие споры о произведениях
современной литературы. При этом споры об эстетической ценности
произведения неизбежно связываются с проблемами нравственными и
социально-политическими и потому имеют большое общественное
значение.
Одна из сложнейших задач преподавания литературы — ввести
учащихся в неповторимый мир писателя, создать условия для
наиболее полного и глубокого восприятия этого творческого мира,
помочь усвоить его в духе прогрессивных идей настоящего.
Читатели-учащиеся должны прийти к пониманию концепции жизни,
свойственной писателю, пережить, понять и оценить ее,
соотнести с той исторической обстановкой, которой она была порождена,
и с современной советской идеологией, с тем кругом идей,
который формируется в их сознании в процессе усвоения литературы
и других гуманитарных знаний. Методика и решает задачи такой
организации занятий по литературе, которая бы максимально
способствовала общему духовному и специальному литературному
развитию учащихся.
Художественное произведение — не только результат
мышления писателя, его слово о жизни, но оно воспроизводит и процесс
мысли, поскольку движение сюжета, характеры, язык, взаимосвязь
компонентов произведения раскрывают ход мысли автора. В то
же время вдумчивое чтение художественного произведения — акт
творческий, в котором читатель не только воспроизводит
художественную мысль автора, но и осваивает ее, обогащает свой
духовный мир.
Следовательно, задача учителя заключается в том, чтобы
научить школьников понимать, чувствовать художественную мысль
автора произведения. А так как содержание и логика развития
художественной мысли у каждого писателя своеобразна, нова, то
чтение произведений разных писателей и размышление над этими
произведениями способствуют расширению художественного
мышления читателей-учащихся, обогащают их восприятие не только
произведений искусства слова, но и явлений жизни.
78
Широко известный в методике прием сопоставления литератур-
ных произведений является одним из действенных средств их
глубокого изучения, способствует развитию мысли учащихся. Это
особенно важно для курса старших классов, который построен па
историко-литературной основе. Каждое изучаемое произведение
следует раскрывать перед учащимися во всей его оригинальности
и неповторимости, чтобы оно было для них и художественным
открытием и следующим звеном в сложном историко-литературном
процессе.
Чем глубже осознают читатели-учащиеся оригинальность
каждого изучаемого произведения и его связь с другими
современными и предшествующими произведениями, тем полнее они
поймут специфику историко-литературного процесса и его
закономерности. И чем больше учащийся приобретает конкретных знаний
в области литературы, тем сильнее обогащается его восприятие
каждого нового произведения.
Задача этой статьи и заключается в том, чтобы проследить,
как в процессе изучения литературы постепенно обогащается
восприятие (в широком значении этого слова) художественного
произведения учащимися-девятиклассниками. Одновременно речь
пойдет о поисках наиболее экономного пути изучения большого
и сложного нового материала.
Работа, о которой рассказывается в статье, проводилась ее
автором совместно с учительницей В. Ф. Фридман в двух девятых
классах 315-й школы Москвы в 1967/68 учебном году над романом
Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».
Произведения Достоевского не изучались в школе тридцать
лет. Художественный мир Достоевского действительно
исключительно сложен.
«Характерную особенность реалистических творений
Достоевского составляет изображение трагизма человеческого бытия,
человеческой судьбы в собственническом обществе. С огромной силой
писатель нарисовал страдания людей, порожденные общественной
несправедливостью, он показал «униженных и оскорбленных» в их
безуспешном столкновении с социальным злом. Эти коллизии
Достоевский склонен был иногда рассматривать как неустранимую
драму человеческого общества в целом. Конкретно-историческое
у него нередко принимало облик неизменного, вечного.
С этим тесно соприкасается и раскрытие глубоких
противоречий в самом человеке, противоречий, проистекающих из самого его
существа, его природы. Во внутреннем мире человеческой
личности, по убеждению Достоевского, существует роковой конфликт
между стремлением к прекрасному и тяготением к жестокому,
подлому...
Творчество Достоевского отражает колебания между бунтом
и смирением, между протестом и культом страдания. Но если
говорить о том, что получило наиболее яркое выражение в его
произведениях, так это прежде всего горе и боль «заброшенного»
79
человека и затем сила индивидуалистических стремлений в людях.
В изображении этих сторон жизни Достоевский не имеет себе
равных»1.
Все это очень нелегко усвоить пятнадцати-, шестнадцатилетним
учащимся, и нельзя, конечно, ожидать, что сложнейший мир
образов Достоевского, с его «исповедями горячего сердца», с его
«надрывами», взлетами и глубокими падениями человеческого духа,
противоречиями мятущейся мысли писателя, будет вполне доступен
и понятен им. Уроки литературы по творчеству Достоевского,
однако, должны дать школьнику верное и ясное представление о
гениальном художнике, о его месте в идейных исканиях того
времени и нашей современности. Имея правильное представление о
творчестве Достоевского, учащиеся в дальнейшем смогут
самостоятельно углублять свое знание произведений писателя и
размышлять над теми эстетическими, социальными, философскими
проблемами, которые затронуты в его произведениях.
Переход учащихся к Достоевскому после изучения таких
произведений, как «Отцы и дети», «Что делать?» и «Кому на Руси жить
хорошо», которые значительно более «прозрачны» с точки зрения
восприятия их образной структуры и идейного содержания, к
«Преступлению и наказанию» представляет довольно крутую
ступень в их литературном образовании и развитии.
Надо помочь школьникам войти в мир Достоевского, понять
систему его образного мышления, художественную проблематику
его творчества. Педагогический аспект этой задачи заключается
в том, чтобы прежде всего в сознании учащихся запечатлелись
наиболее сильные, положительные стороны художественной системы
Достоевского — трагедия «униженных и оскорбленных», попирание
буржуазным обществом их человеческого достоинства, глубоко
гуманная мысль писателя о духовном богатстве и ценности
человеческой личности, душевная боль писателя и его сочувствие
обездоленным людям, а с другой стороны—гневное разоблачение
бесчеловечного, безжалостного, губительного для «бедных людей» господства
над ними людей, морально низких, лишенных чести и совести.
Потрясающие картины жизни буржуазного общества, его жестокости,
бесчеловечности, цинизма связаны у Достоевского с постановкой
острейших моральных, общественно-политических и философских
вопросов о сущности нравственной природы человека, о смысле
жизни, о счастье, о чести и достоинстве, о том, где искать выход
из трагических обстоятельств жизни. Роман Достоевского должен
быть раскрыт перед учащимися как роман
социально-психологический и философский.
Некоторые из идейных тенденций вступают в противоречие с
логикой жизненной правды, отразившейся в романе. Так
постепенно перед учащимися встанут противоречия писателя, разре-
1 М. Храпченко. Типологическое изучение литературы и его
принципы. «Вопросы литературы», 1968, № 2, стр. 80.
80
шение которых требует постановки моральных и социальных
проблем в контексте истории русской и европейской художественной
и общественной жизни и нашей современности.
Первое чтение произведения является первой ступенью его
непосредственного восприятия и анализа независимо от того,
осознает это читатель или нет. В процессе чтения он испытывает
положительные или отрицательные эмоции по отношению к тому или
иному персонажу, размышляет над характерами героев, над
событиями, оценивает достоинства и недостатки произведения,
действительные или кажущиеся.
Учителю чрезвычайно важно знать, насколько глубоко
восприняли учащиеся изученное произведение, что дошло до них, чего
они не поняли совсем или поняли неверно, чего совсем не
заметили. Знать это надо для того, чтобы наиболее экономно и
интересно для учащихся вести анализ произведения, не останавливаясь
на том, что и без того понятно, и, наоборот, уделяя внимание тому,
что им осталось неясным, что может заинтересовать.
Роман «Преступление и наказание» был прочитан почти всеми
учащимися до начала работы над ним в классе, и лишь немногие
закончили чтение романа в процессе его анализа.
Насколько полно, верно, заинтересованно воспринят он
учащимися при первом самостоятельном чтении? Уловили ли они
наиболее характерное в стиле Достоевского, в сюжете, характерах,
в отношении писателя к жизни, насколько их восприятие было
синтетично? Как поняли они взаимосвязь характеров и событий,
уяснили ли и в какой степени идейное значение сюжетных
взаимосвязей?
Для того чтобы получить хотя бы приблизительные ответы
на эти вопросы, а также для того чтобы активизировать
воображение и мысль учащихся, на первом же уроке по «Преступлению
и наказанию» им было предложено дать письменные ответы на
следующие вопросы-задания:
1. Перечислите эпизоды романа, которые вы считаете самыми
существенными.
2. В чем причина преступления Раскольникова?
3. В чем сущность теории Раскольникова?
4. Почему Раскольников признался в совершенном
преступлении?
5. Почему Порфирий Петрович безошибочно установил, что
убийство совершил Раскольников?
6. Какую роль в романе играет семья Мармеладовых?
7. Какое значение имеют образы Лужина и Свидригайлова?
На первый вопрос должны были ответить все учащиеся;
следующие шесть вопросов распределялись по рядам, с тем чтобы
каждый учащийся ответил на один из них и, если останется время,
на любой из других.
Конечно, от сорокаминутной работы, о содержании которой
учащиеся не знали (им было накануне лишь сказано, что будет
81
письменная работа по тексту романа), нельзя было ожидать сколько-
нибудь полных ответов, тем не менее результаты все же были
достаточно интересными.
Некоторые учащиеся, выполняя первое задание, назвали от
12 до 17 важнейших эпизодов романа, преимущественно
перечисляя их по развитию действия. Другие указали лишь 3—4 эпизода.
Это объясняется не только тем, что не все еще прочли роман
полностью, но и тем, что некоторые увлеклись пересказом особенно
запомнившихся эпизодов, высказывая при этом свое
эмоциональное отношение к героям романа. Так, например, одна из учениц,
пересказывая сцену поминок Мармеладова, пишет, что не может
«без слез вспоминать горестную судьбу Сони»; другой увлекся
пересказом последней встречи Раскольникова с Порфирием
Петровичем; третий рассказал о переживаниях Раскольникова
непосредственно после убийства, когда за дверью нетерпеливо
звонил Кох, и т. д.
Посмотрим, какие эпизоды чаще всего указывались учащимися:
убийство старухи процентщицы и Лизаветы, признание
Раскольникова Соне, исповедь Мармеладова в трактире, смерть
Мармеладова, Раскольников у Мармеладовых, признание Раскольникова
в полиции, болезнь и бред Раскольникова после убийства,
последняя встреча Раскольникова с Порфирием Петровичем, первая
встреча с Порфирием, разговор о статье Раскольникова, письмо матери,
сцена на поминках Мармеладова, подлый поступок Лужина,
изгнание Лужина из семьи Раскольникова, приезд матери и сестры
Раскольникова, встречи Свидригайлова и Раскольникова, эпилог,
любовь Сони и Раскольникова, «воскрешение» Раскольникова,
обморок Раскольникова в полиции, жизнь на каторге, Дуня у
Свидригайлова, самоубийство Свидригайлова, «проба» Раскольникова,
вторая встреча Порфирия с Раскольниковым, неожиданное
«признание» Миколки, смерть Катерины Ивановны.
Этот перечень важнейших эпизодов романа говорит не только
о живой заинтересованности учащихся, но и о том, что они
обратили внимание на сюжетную остроту, напряженность действия,
трагизм жизненных ситуаций, психологическую глубину романа.
Характерно, что девятиклассники не только называют
остросюжетные, кульминационные эпизоды романа, но и отмечают
психологически напряженные ситуации (размышления
Раскольникова, его словесные поединки с Порфирием, сны и бред
Раскольникова и пр.).
Знаменательно, в частности, то, что сцена признания
Раскольникова Соне привлекла особое внимание учащихся, значительно
больше, чем последующая — признание его в полиции. Эта сцена
не только написана более впечатляюще, но и знаменует,
по существу, развязку — отказ Раскольникова от гордого
одиночества, признание своей слабости; его признание в полиции —
неизбежное следствие разговора с Соней.
Таким образом, учащиеся в целом отметили почти все наибо-
82
лее существенные, сюжетно и психологически острые эпизоды, но
у большинства учащихся, при наличии несомненно сильных
впечатлений, эмоциональных откликов, восприятие сюжета романа,
моральных, социальных проблем, поставленных автором, было
довольно фрагментарным, недостаточно осознанным, о чем
особенно ясно говорят их ответы на последующие вопросы.
Ответы эти основываются главным образом на
непосредственном впечатлении от романа, хотя в некоторых случаях сказалось
в незначительной степени влияние прочитанных учащимися
вступительных статей к нему.
Большинство учащихся основную причину преступления видит
в бедности, нищете Раскольникова, в желании облегчить жизнь
матери и сестры и в теории Раскольникова. Несколько человек
указали третью причину — ненависть к старухе процентщице.
Однако уровень понимания причин убийства и особенно
теории Раскольникова очень различен:
«Чтобы достать где-нибудь денег, Раскольников должен был заложить
свои вещи у процентщицы Алены Ивановны. Она была очень богатая, но
стерва ужасная (энергичный эпитет взят из текста романа — слова
студента. — Я. К.). Возвращаясь от нее, Раскольников думал о ней и еще услышал
разговор об этой старухе и об ее убийстве. И это тоже как-то подтолкнуло
его на убийство»1.
«Почему Раскольников совершил преступление? Это с точки зрения
вникшего в суть вопроса читателя или наблюдателя, и как сам Раскольников
думал, да и по-моему, не является преступлением. Это — возмездие, которое
Раскольников смог совершить за всю свою ломаную жизнь и за несчастную
жизнь своей сестры, матери, своих знакомых, о судьбе которых он
задумывался... (ученик оговаривается, что не закончил чтение романа)».
«Раскольникову не хватало денег, чтобы учиться. Он видел, что мать
посылает ему последние свои деньги, а сестра выходит замуж за нелюбимого
человека. Его начинают душить вопросы, почему же одни люди богатые, а
другие бедные. Он видит, что существует какой-то закон власти. Он думал,
что человек, который сможет перейти все преграды и даже сможет убить
человека, то он будет властелином. Раскольников думал, что если он убьет
одну старушку, которая только зло делала людям, а на ее деньги выучится
и будет делать людям добро, то это преступление окупится всеми добрыми
делами. Перед Раскольниковым стоял вопрос; вошь ли он, как эта старушка,
или человек? В ту минуту, когда он убивал, он не думал быть благодетелем.
Он убивал для себя, для того, чтобы проверить свою теорию, вошь ли он,
как все, или человек, тварь ли он дрожащая или имеет право... И
когда в голове у него были такие мысли, Раскольников услышал разговор
студентов. Этот разговор подтвердил его мнение».
Как видно, у некоторых учащихся нет четких представлений
о причинах преступления Раскольникова, особенно о его теории.
Однако последние из приведенных ответов свидетельствуют, что
некоторые девятиклассники поняли, как сложны и многогранны
размышления и переживания Раскольникова, во всяком случае,
они указали на разные аспекты его мучительных раздумий:
жестокая боль за «униженных и оскорбленных», горькие думы о судьбе
1 Здесь и дальше сочинения учащихся приводятся без всяких изменений
в стиле. Исправлены лишь немногочисленные орфографические и
пунктуационные ошибки.
83
матери и особенно сестры, о судьбе Сони; мысль о праве
«необыкновенных» людей на преступление по совести; сомнение в самом
себе: тварь ли он дрожащая или «право имеет». Однако эти аспекты
переживаний главного героя романа лишь намечаются в ответах
некоторых учащихся, нет еще ни достаточной широты понимания,
ни четкости. Кроме того, в своих ответах почти все учащиеся не
высказывают своего отношения к его теории и его преступлению.
Ответы школьников на последующие вопросы дают известное
представление о том, насколько верно и полно охвачены ими при
первом чтении романа сюжетные взаимосвязи в романе и идейное
значение их.
Наиболее обстоятельные ответы были получены на вопрос о
том, почему Порфирий Петрович безошибочно установил, что
убийца — Раскольников. Однако и эти ответы не были достаточно
полными. Из шести отвечавших на этот вопрос в IX Б все указали на
психологическое состояние Раскольникова, четверо, кроме того,
остановили свое внимание на поступках его (посещение дома
старухи после убийства и др.) и лишь двое указали на статью Рас-
кольникова, о которой говорил Порфирий Петрович в первую и
последнюю встречу с Раскольниковым. В IX В классе из
шестнадцати учащихся, отвечавших на тот же вопрос, лишь девять
человек упомянули о статье Раскол ьникова, о его теории, которым так
много внимания уделил следователь.
Вот несколько характерных ответов:
«Порфирий Петрович хорошо разбирался в психике людей. Он понимал,
что у человека, совершившего преступление, совесть не будет спокойна.
Раскольников, человек нервный, не смог скрыть от опытного глаза своих
переживаний. Порфирий, зная психику таких людей, как Раскольников,
понимал, что если его посадить, то он облегчит его участь, что Раскольников
может и не сознаться: оставляя его на свободе, видел, как он мучается, и
знал, что Раскольников придет и сознается в преступлении сам».
«Мысль о том, что Раскольников убил старушенцию, мелькнула у Пор-
фирия еще в конторе. Он решил действовать напропалую. Порфирий не
тратил времени на всякие экспертизы, но он решил поговорить с
Раскольниковым сразу обо всем. Зная, что любой преступник сразу не сознается,
Порфирий надеялся на характер Раскольникова, он надеялся ухватиться за
ниточку, которую мог по нечаянности выпустить из своего клубка Раскольников,
мещанин, который сильно подействовал на психику Раскольникова, тоже
дал повод Порфирию. В статье, которая писалась Раскольниковым при
падении и поднимании сердца (у Достоевского: «с подниманием и стуканьем
сердца» — слова Порфирия. — Я. /Г.), Порфирий увидел смысл теории
убийства. Порфирий специально подослал Разумихина».
Эти не лучшие, но характерные ответы, несмотря на
естественную при первом чтении их фактическую неточность, небрежность
в стиле, свидетельствуют, что произведение читалось с интересом,
но понято более как детективный и психологический, чем как
идеологический роман.
Теория Раскольникова и связанный с ней комплекс идей авто-;
ра дошли до учащихся явно недостаточно. Это подтверждается и
ответами на последующие вопросы.
Причину того, что Раскольников признался в своем
преступлении, большинство учащихся видит в его тяжелом душевном
состоянии. Вот более развернутый ответ.
После убийства Раскольников впадает в тяжелое, гнетущее душевное
состояние, которое не покидает его ни дома, ни при встрече с матерью, ни
во время болезни. Он смог решиться на преступление, смог «перешагнуть»,
но не смог совладеть с собой и перенести свое преступление. Иногда он но
отдает себе отчета в том, что делает, иногда ему хочется «прямо так пойти и
сказать всем: «Это я убил старуху и Лизавету», а порой ему еще хочется
бороться. После того как Порфирий окончательно убедился в преступлении
Расколыгакова и заявил ему об этом, Раскольников решил признаться сам,
хотя улики Порфирия были недостаточно вескими. К этому он себя
готовил давно, по не мог решиться. Раскольников буквально убивал себя своими
преступлениями, но не мог дальше жить в таком душевном состоянии и в
постоянном предчувствии раскрытия «его дела». Ему, по словам Порфирия,
«не хватало воздуха» для жизни, и после стольких дней упорной,
решительной борьбы ему становится все равно, теперь даже в каторге он видит жизнь,
лишь бы выйти из своего убийственного состояния. «Я ведь не старуху убил,—
говорил он Соне,— я себя убил».
Учащиеся, отмечая те или иные причины признания Расколь-
никова, не уловили всей сложности его переживаний и характера.
Очень существенное последствие преступления—то, что
Раскольников «как бы отделил себя от людей», — отмечает лишь один
девятиклассник, и то довольно бегло.
Ставя перед учащимися вопросы о" значении в романе семьи
Мармеладовых, а также образов Лужина и Свидригайлова, мы
хотели выяснить, как поняли учащиеся эти характеры и их роль в
идейно-художественной концепции романа. В большинстве ответов
говорится о том, что перед читателем раскрывается типичная
картина жизни «бедных людей», «униженных и оскорбленных».
Семья Мармеладовых — это олицетворение нищеты, доведенной до
крайней ее степени, безвыходного горя. Эта семья не может не вызвать
сострадания. И не случайно Мармеладов пьет до потери сознания, Катерина
Ивановна сходит с ума и умирает от чахотки, а Соня вынуждена продавать себя за
деньги. Им некуда идти за помощью, никто их не услышит. Семья эта
обречена на жизнь в беспросветной мгле, в нищете, и все же из этой среды
вырвалась Соня и стала человеком, верной подругой Расколышкова. Много таких
семей было в Петербурге, с одной из ндх встретился Раскольников. Он
почувствовал, что это хорошие люди, и он начал помогать им, нашел в Соно
человека, которому можно открыться.
В других ответах сильнее подчеркивается значение
Мармеладовых для понимания характера, поступков и идейной жизни
Расколышкова.
...Уже с самого начала чувствуется влияние этих людей на Раскольни-
кова. В их среде он преображается. Их нищета влияет на него. Он совершает
для этих людей чисто человеческие поступки, о которых потом, в минуты
своего одиночества, вспоминает с недоумением. Он приносит домой к ним
Мармеладова, которого задавила карета, отдает все последние деньги
Катерине Ивановне. Именно Соне, девушке из этой семьи, он признается первой.
Не будь ее, не пошел бы Раскольников в полицию. Идя туда, он думал о
сказанных ему словах ее. Он видел, что Соня идет за ним, и отступить не
смог. Соня едет с ним на каторгу, и именно ее любовь делает его новым
человеком.
85
Учащиеся, как правило, отмечают сюжетные связи, но
оставляют без внимания идейную значимость их. Лишь в двух ответах
говорится об идейном значении образа Сони. Вот один из них:
Точка зрения Достоевского, утверждающего, что страдания — вот путь
к счастью, находит отражение в образе Сони и в образе Раскольиикова.
Образ Сони— пример полного забвения души. Жизнь для нее немыслима
без бессмертия души и веры в бога: «Что я без бога-то была?» — говорит
она. Эту мысль выражает и Мармеладов... Тяжелая жизнь социальных низов
не может не вызвать протеста, проявляющегося в той или другой форме,
но всегда противоречащего основному требованию религии — терпения и
смирения. Умирая, Катерина Ивановна отказывается от исповеди: «На мне
нет грехов».
Однако этот последний ответ написан, видимо, под влиянием
прочитанной статьи о Достоевском.
Следует также отметить, что требовалось рассказать о семье
Мармеладовых, но учащиеся преимущественно писали о Мармела-
дове и Соне, немногие — о Катерине Ивановне, и никто не
упомянул о детях.
В ответе на следующий вопрос требовалось сказать о значении
образов Лужина и Свидригайлова в романе, но учащиеся больше
всего писали о характерах этих персонажей, более или менее
глубоко понятых.
Лужин — человек не очень значительный, цель которого пробиться
в высший свет и жениться на бедной и благородной девушке, которая всю
жизнь считала бы его своим покровителем и благодетелем, т. е. это
благодетель не без выгоды для себя.
Хотя этот ученик прочел роман полностью, но, как видим,
образ Лужина воспринял поверхностно и односторонне.
Лужин — это образ буржуазного дельца, подло оклеветавшего
беззащитную Соню. Эти люди тиранят и унижают людей. Сами же они —
карьеристы и трусы. Это образ буржуазного «делового мира», покупающего
бедных людей за гроши, способного пойти на любую подлость, на любое
преступление ради своей карьеры. Таких людей в России было очень много, эти
люди мешают жить. Свидригайлов — это человек, ведущий праздный образ
жизни, прожигающий деньги. Это — не нужный миру человек, поэтому так
кончается его праздная, пустая жизнь. Это люди, у которых Сони и Дуни —
их любимые. Это они губят и оскверняют души молодых девушек.
Сравнивая Лужина и Свидригайлова, учащиеся отдают
предпочтение последнему.
Лужин —- это подлец и ничтожество, человек с нечистой совестью. Свои
деньги он добыл нечестным способом, он тоже грабит людей, но его злодеяг
ния прикрыты личиной законности. Раскольников сразу понял сущность
этого чловека, он всячески старается оберегать от него Дуню. Лужин —
типичный представитель времени, без него роман был бы, пожалуй,
недействителен (?). Свидригайлов — это, пожалуй, более сложный характер, чем
Лужин. Это — дворянин, бывший шулер и мот. Но в нем есть что-то
человеческое, и хочется верить, что те услуги, которые он оказывает Соне, сделаны
от чистого сердца, ведь корысти в этом нет никакой. Но все это ни в коем
случае не делает из Свидригайлова ангела, это человек со страшным прошлым и',
если бы он остался жить, неизвестным будущим.
86
Очень трогательно звучит в ответе — это «хочется верить», это
стремление к добру, желание видеть даже в людях «со страшным
прошлым» проблески человечности и чистоты.
Нет ничего удивительного в том, что образ Свидригайлова,
значительно более сложный, чем образ Лужина, был воспринят
учащимися менее глубоко и верно. Юных читателей располагают
к Свидригайлову главным образом его предсмертные «благодеяния»
и его отношение к Дуне, которую он отпустил из подготовленной
им же западни. Позднее, вчитавшись в роман, продумав его,
учащиеся более глубоко поняли этот сложный образ.
Почти никто не затронул вопроса о значении образов Свидри-
гайлова и Лужина в романе, в частности отношения этих образов
к образу Раскольникова, идейнЪго смысла их сопоставления. Лишь
в ответе одного девятиклассника есть попытка разобраться в этом
вопросе, но, по-видимому, под влиянием какой-либо прочитанной
статьи:
Чтобы объяснить характер героя, необходимы другие герои. И
Достоевский вводит их... Свидригайлов спокойно принимает преступление Расколь-
никова. Он признается, что они очень похожи друг на друга. Свидригайлов
считает, что если браться за это дело, то «вопросы человека и гражданина»
тут лишние. «Одиночные злодейства позволительны, если цель главная
хороша»,— считает Свидригайлов. Но Раскольников не такой, какой он.
Раскольников не задушил в себе человека и гражданина, как это сделал Свидри -
гайлов. И потому он не переступил через труп окончательно. Лужин — это
расчетливый буржуазный делец. Он открыто проповедует эгоизм и
индивидуальность (так!). Лужин не стал бы убивать, преступать закон. Это не в его
интересах. Но он преступил нравственный закон, который не смог
преодолеть Раскольников. Таким образом, сравнивая героев произведения, мы
можем дать анализ главного героя, выявить его слабые и сильные стороны.
Поэтому Лужин и Свидригайлов имеют большое значение в романе.
Что же показал этот письменный опрос?
Прежде всего хочется отметить заинтересованное,
эмоциональное, взволнованное отношение к прочитанному. Потрясающие
сюжетной остротой, психологической напряженностью, глубоким
трагизмом, эпизоды романа оставили глубокий след в умах и
сердцах учащихся. Первое чтение романа оказало на них в
нравственном отношении благоприятное влияние: глубокое сочувствие
«униженным и оскорбленным», понимание их трагической судьбы,
унижения человеческого достоинства, безвыходности и
беззащитности в условиях буржуазной действительности, истинными
хозяевами которой оказываются отвратительные типы, такие, как Алена
Ивановна, Лужин, Свидригайлов. С первого чтения до учащихся
дЛпли основные положительные нравственные идеи писателя.
Хотя и еще недостаточно осознанно, они восприняли особенности
художественной манеры Достоевского. В то же время мы видим и
некоторые ошибки в восприятии романа учащимися: живо
воспринимая остроту сюжета, они еще не уловили идейного значения
сюжетных ситуаций, взаимодействия персонажей, существа теории
Раскол ьникова, идейных позиций самого писателя.
87
Задача, очевидно, заключалась в том, чтобы, опираясь на эти
первоначальные впечатления учащихся, углубляя и уточняя их,
помочь им более глубоко проникнуть в художественную структуру
и идейное содержание романа. Эту задачу мы и пытались разрешить
на последующих уроках.
Для учащихся это первое занятие было началом анализа
романа. Они воспроизвели в своем воображении некоторые наиболее
поразившие их эпизоды, снова пережили взволновавшие их
поступки, чувства и мысли героев, задумались над некоторыми
существенными вопросами, связанными с осмыслением прочитанного,
попытались найти на них ответ.
Задача следующих уроков заключалась в том, чтобы
способствовать более широкому восприятию учащимися романа, их
размышлению над теми сложными проблемами, которые поставлены
автором. В романе эти проблемы ставятся и разрешаются в
художественных образах, сюжетных ситуациях, в столкновении
характеров, мировоззрений героев, в авторском отборе явлений жизни,
в самом стиле повествования. Моральные, социальные,
философские проблемы пережиты, выстраданы героями Достоевского и
самим автором, и читателю надо вникнуть в художественный мир
писателя, чтобы понять эти проблемы во всей остроте их
постановки.
Два урока были посвящены лекции-беседе «Художественное
своеобразие романа Достоевского». Перед учащимися раскрыт
роман «Преступление и наказание», и они приводят примеры,
подтверждающие рассказ учителя.
Лекция-беседа шла по следующему плану:
1. В чем сходство и различие трех романов:
«Отцы и дети», «Что делать?»
и «Преступление и наказание»?
Этим вопросом учитель обратил внимание учащихся на то,
насколько различным может быть художественное
воспроизведение жизни одной и той же эпохи, ярче оттенил своеобразие
каждого романа, особенно «Преступления и наказания».
Учащиеся отметили, что сближает три знаменитых романа: все
они написаны в 60-е годы, на протяжении пяти лет A861, 1863,
1866); во всех нашли выражение острые социальные и
политические проблемы, связанные с общественным движением 60-х годов;
главные герои во всех трех романах — молодые люди,
разночинцы, «бунтари», резко противопоставившие свои взгляды на жизнь
господствующим воззрениям. В романах Чернышевского и
Достоевского совпадает и место действия — Петербург, но не
парадный, официальный Петербург, а преимущественно «Петербург
88
ские углы», жизнь городской бедноты, мещанства, необеспеченного
студенчества, разночинской интеллигенции.
Достоевский показывает не столько социальную трагедию
городских низов, сколько трагедию сознания, душевные муки
«униженных и оскорбленных», трагедию людей, которым
«некуда идти».
Во всех трех романах отразилась переломная эпоха — 60-е
годы, в центре этих произведений история молодого человека,
решающего вопрос что делать? В каждом романе этот вопрос
решается на различном жизненном материале, при разных идейных
позициях героев.
2. Потрясающая картина жизни «петербургских
углов»
Учитель обращает внимание учащихся на особенности
обстановки действия; приводятся примеры: душные, изнуряющие
июльские дни, шумные, грязные, вонючие улицы и площади
Петербурга; действие романа происходит в «каморке» Раскольникова,
похожей на шкаф, в мещанской квартирке процентщицы, в
проходной комнате Мармеладовых, в какой-то уродливой, в форме
неправильного четырехугольника, похожей на сарай, комнате
Сони, в трактирах, питейных заведениях, в номерах дешевых
гостиниц, в полицейских участках... Безысходная нищета,
пьянство, проституция, брошенные голодные дети, смерть от
чахотки, самоубийства — вот на что обращен взор писателя.
3. Трагедия «униженных и оскорбленных»
Первое, что назвали учащиеся по этой теме,— рассказ Марме-
ладова о трагедии его семьи, о Катерине Ивановне и вечно
голодных детях, о судьбе Сони, о судьбе самого Мармеладова;
пьяную девушку на бульваре; женщину, бросающуюся в реку; Дуню,
много претерпевшую в семье Свидригайлова и после мучительной
душевной борьбы решившую во имя спасения брата обречь себя
на безрадостную жизнь, выйти замуж за нелюбимого Лужина...
Но Достоевский привлекает внимание читателя не только к
горестной судьбе этих людей, он раскрывает душевные муки их.
Мармеладова, виновника трагической судьбы Сони и всей семьи,
человека, справедливо называющего себя свиньей и скотом,
«невозможно,— по словам Писарева,— презирать целиком,
презирать так, чтобы к этому презрению не примешивалось никакого
другого чувства. Глядя на него, Раскольников не может
остановиться и успокоиться на том приговоре, что это действительно
скот и свинья и что в этом скоте или в этой свинье никогда не
было или по крайней мере уже не осталось ничего чисто
человеческого, ничего такого, в чем просвечивало бы его сродство с самим
Раскольниковым и в чем таились бы задатки беспредельного
89
совершенствования»1. Тем более волнуют читателя трагические
переживания Катерины Ивановны, ее ущемленное человеческое
достоинство, постоянные оскорбления, которые она терпит от
хозяйки квартиры, от жильцов. Размышляя о судьбе Сони и Дуни,
«которая так же точно может очутиться в безотчетном распоряжении
уличных ловеласов», Писарев замечает, что ...«бывают в жизни
такие положения, которые убеждают беспристрастного
наблюдателя в том, что самоубийство есть роскошь, доступная и
позволительная только обеспеченным людям»2. Бросаясь в Неву, Соня не
могла бы выложить перед Катериной Ивановной тридцать рублей.
Письмо Пульхерии Александровны, в котором она стремится
любимому Роде показать все в лучшем свете, заключает в себе
тщательно и тщетно скрываемые муки матери и Дуни, которые
тотчас же понял Раскольников. Смятенное душевное состояние
героя ярко выражено в его внутреннем монологе. Душевная
трагедия Раскольникова особенно волнует читателей.
4. Моральная низость «хозяев жизни»
В первой части романа перед нами старуха ростовщица Алена
Ивановна. Ее внешний вид, разговор с Раскольниковым, отзывы
о ней других персонажей ярко рисуют характер этой мелкой
хищницы, наживающейся за счет городской бедноты. Не
случайно она стала в глазах Раскольникова своего рода олицетворением
и выражением всего злого и отвратительного в жизни. Но
особенно значительны в романе фигуры Лужина и Свидригайлова, еще в
большей степени выражающие эгоизм, аморальность, душевную
пустоту и низость господствующих классов. В сознании читателей-
учащихся особенно запечатлелась сцена на поминках Мармела-
дова, когда Лужин из мести Раскольникову оклеветал Соню,
едва не погубив ее. Называются другие эпизоды — первое
знакомство с Родионом Романовичем, изгнание Лужина из семьи
Раскольникова. Тип преуспевающего карьериста, душевно
черствого, холодного, жестокого и в то же время пытающегося выдать
себя за сторонника «новейших воззрений», создан автором с
поразительной силой. Столь же мастерски написан, но значительно
сложнее для восприятия девятиклассников образ Свидригайлова.
Наибольшее впечатление на них произвели эпизоды его встречи с
Дуней и кошмары последней ночи перед самоубийством.
5. Особенности стиля романа «Преступление
и наказание»
Эта тема частично уже была затронута при выяснении трех
первых вопросов. Однако надо более подробно остановить
внимание учащихся на характерных сторонах стиля Достоевского.
1 Д. И. Писарев. Борьба за жизнь. Сочинения в 4-х т., т. 4. М.,
Гослитиздат, 1956, стр. 328. Эта статья рекомендуется учащимся.
2 Там же, стр. 331.
90
Учителем было отмечено следующее: «Во-первых, роман
Достоевского представляет собой своеобразное сращение романа остро
идейного, философско-психологического, по преимуществу с
элементами романа авантюрного, точнее — детективного. Во-вторых,
совершенно очевидно сочетание в романах Достоевского
элементов эпоса и драмы. В-третьих, характерной чертой действия у
Достоевского является тенденция к предельной концентрации
событий в максимально короткий промежуток времени»1.
Учащиеся отметили быстроту и напряженность действия
всего романа, но особенно в тех эпизодах, которые они назвали в
своей первой письменной работе о произведении. Учительница
сообщила, что действие в романе от «пробы» Раскольникова до
его признания в полиции происходит в течение девяти суток.
Отмечается крайняя насыщенность событиями некоторых из
этих дней. Вот, например, события пятого дня (часть 2, главы
111—V11; часть 3, глава 1): Раскольников получает деньги от
матери. Приходит Разумихин. Разговор о бреде Раскольникова.
Разумихин покупает Раскольникову платье. Приход Зосимова.
Разговор об убийстве, о подозрении на Николку. Появление
Лужина. Раскольников на Сенной, затем в «Хрустальном
дворце» — полупризнание Заметову в убийстве. Встреча с Разумихи-
ным. Мысли о самоубийстве. Утопленница. Посещение квартиры
убитой процентщицы. Разговор с малярами и дворниками.
Мещанин. Смерть Мармеладова. Знакомство с Соней, Полечкой.
Раскольников у Разумихина. Возвращение домой: его ждут мать
и Дуня. Обморок. Разговор о Лужине. Разумихин провожает
мать и сестру Раскольникова. Возвращение с Зосимовым к
Раскольникову и затем в гостиницу к его родным.
Еще более насыщены событиями шестой и седьмой дни
Почти каждый эпизод — напряженная, полная драматизма
сцена, где в острых диалогах сталкиваются различные
характеры. Острота действия достигается многочисленными исповедями
(исповедь Мармел адова, матери Раскольникова — в письме,
внутренняя исповедь Раскольникова, его исповедь Соне, исповедь
Свидригайлова) при крайнем обострении мысли и чувства.
Кошмарные сны (сны Расколышкова о замученной кляче, об
избиении хозяйки, сны Свидригайлова), острые споры на темы
моральные, философские, социальные — все это придает роману
Достоевского трагический характер. Это не только трагедия жизненных
судеб людей, но и трагедия мысли. Трагично сознание Мармел а-
дова, Свидригайлова в конце романа, трагичны
самоотверженные жертвы Сони и Дуни ради спасения близких людей. Но
трагедия мысли особенно остра у Раскольникова. Он не может
примириться с жертвой Дуни, как и с жертвой Сони, с тем
общественным порядком, который вынуждает идти на жертвы: «Сонечка,
Сонечка Мармеладова, вечная Сонечка, пока мир стоит!» Мысль
1 Н. М. Чирков. О стиле Достоевского. М., «Наука», 1964, стр. 124.
91
Раскольникова ищет выхода в мучительных поисках истины, в
страстных спорах с другими людьми.
Идейная и эмоциональная напряженность романа выражается
в обилии острых диалогов, внутренних монологов, в которых и
лексика и построение фразы говорят о крайней взволнованности
героев. Вот несколько фраз из внутреннего монолога
Раскольникова: «Скорби-то сколько, грусти, проклятий, слез-то,
скрываемых ото всех, сколько, потому что не Марфа же вы Петровна?
А с матерью что теперь будет? Ведь она уж и теперь неспокойна,
мучается; а тогда, когда все ясно увидит? А со мной?.. Да что же
вы в самом деле обо мне-то подумали? Не хочу я вашей жертвы,
Дунечка, не хочу, мамаша! Не бывать тому, пока я жив, не
бывать, не бывать! Не принимаю!»
А вот как сам автор передает движение мысли Раскольникова:
«Вдруг он вздрогнул: одна, тоже вчерашняя, мысль опять
пронеслась в его голове. Но вздрогнул он не от того, что пронеслась
эта мысль. Он ведь знал, он предчувствовал, что она непременно
«пронесется», и уже ждал ее; да и мысль эта была совсем не
вчерашняя. Но разница была в том, что месяц назад, и даже вчера
еще, она была только мечтой, а теперь ... теперь явилась вдруг
не мечтой, а в каком-то новом, грозном и совсем незнакомом ему
виде, и он вдруг сам осознал это... Ему стукнуло в голову, и
потемнело в глазах» (часть 1, глава IV).
Раскрывая душевные драмы и трагедию мысли героев
произведения, учащиеся постепенно подходят к пониманию
идеологической сущности романа Достоевского. Без сообщения названия
термина школьникам дается известное представление о
«полифонизме» Достоевского, т. е. о том, что многие герои романа
высказывают свои особые взгляды на жизнь, оценивают ее, создают свои
теории, которые отстаивают на словах и на деле, что структура
романа есть переплетение их точек зрения. Однако вряд ли
стоит повторять в школе, вслед за М. Бахтиным, то, что авторская
точка зрения «равноправна с точками зрения его героев»1. Важнее
показать, как авторская оценка взглядов и теорий героев романа,
его собственная идейная позиция выявляются и раскрываются в
развитии событий.
Сообщенный на уроках материал о романе учащиеся должны
были к следующему занятию уметь связно излагать,
иллюстрируя своими примерами из произведения.
1 В лекции-беседе о художественной специфике романа Достоевского
были использованы очень интересные наблюдения из книги М. Бахтина
«Проблемы поэтики Достоевского». М., «Советский писатель», 1963. В
работе над темой были использованы также следующие книги: «Творчество
Достоевского».'М., Изд-во АН СССР, 1959; Г. Фридлендер. Реализм
Достоевского. М., «Советский писатель», 1964; Н. М. Чирков. О стиле
Достоевского. М., «Наука»,, 1964 и статьи: М. Белкин Роман духовных
исканий; В. Э т о в. Трагедия Родиона Расколышкова. «Литература в
школе», 1967, № 6.
92.
Следующая ступень в усвоении школьниками романа —
размышление над его идеологической сущностью.
Учащимся было предложено на уроке следующее задание:
1. В чем причина преступления Раскольникова?
2. Сущность теории Раскольникова (см. часть 1, гл. VI; часть 3,
гл. V; часть 4, гл. IV; часть 5, гл. IV). Ваше отношение к этой
теории.
3. Подтверждается или опровергается теория Раскольникова
развитием действия романа?
Девятиклассники, как показали первые их письменные
ответы и особенно беседы на последующих уроках, более или менее
глубоко поняли душевное состояние героев, их психологию. Но
идеологическая сущность романа, столкновение и борьба идей,
моральных принципов героев, позиция самого писателя остались
для них еще не вполне ясными. В задании были точно указаны те
главы романа, где теория Раскольникова раскрывается в
высказываниях разных персонажей и в разных аспектах: в разговоре
студента с офицером, в статье Раскольникова, о которой идет
речь на квартире у Порфирия Петровича, в словах Разумихина,
Заметова, в исповеди Раскольникова Соне, в беседе
Раскольникова со Свидригайловым. Вызванные отвечать ученики вышли
с книгами, заложенными в указанных местах, и передавали
содержание отдельных эпизодов: разговор студента с офицером,
разговор Порфирия Петровича с Раскольниковым о его статье
и другие эпизоды. Однако учащиеся лишь излагали теорию
Раскольникова, не оценивая ее, не высказывая своей точки
зрения.
Учительница ставит вопрос: «Верна ли теория Раскольникова
и как вы к ней относитесь?»
Вот запись ответов учащихся IX Б класса.
Ученик. По-моему, верна. Такие люди, которые
существуют только за счет общества, задерживают развитие человечества
и не могут дать того, что могут дать те, кто стремится дать
полезное.
Учительница. И они имеют право убивать?
Ученик. Хотя теория, с одной стороны, правильна, но...
(молчит) обыкновенность тоже имеет право на существование.
Ученица. По Раскольникову, выходило, что
необыкновенные люди имеют право устранять препятствия, идти на
преступление. Это не совсем верно, мир не станет лучше, если
индивидуально каждый будет так действовать. Надо искать другой
выход.
Ученик. Эта теория неверна. Не только полезный, но и
бесполезный человек имеет право на жизнь...
Ученица. Если бы все необыкновенные люди так считали,
то получилось бы, что на земле много было бы убийств. А каждый
человек хочет жить, имеет право ...
93
У ч е ы и к. Раскольников не хотел дожидаться всеобщего
счастья, он решил действовать. Если рассуждать с наших
позиций, то верно, он убил врага общества. Он имел право.
Учительница. Значит, с позиций того времени — это
пе верно, а теперь верно?
(Смех, оживление.)
Ученик. Таких старух процентщиц в каждом городе по
тысяче. Нужна революция, чтобы избавиться от всех старух
процентщиц. Достоевский пошел дальше всех писателей. У
Тургенева Базаров говорил, что надо лишь место расчистить; Рахметов
высказался за реформы, Раскольников считал, что надо
насильственным путем избавиться от старого общества, Достоевский
согласен с теорией Раскольникова.
Ученик. Достоевский против теории Раскольникова.
Раскольников считал себя необыкновенным человеком. Но
Достоевский показывает переживания, мучения
Раскольникова,— значит, он отвергает его теорию.
Наряду с верными положениями, в суждениях учащихся мы
встречаемся с . неверными, поверхностными, непродуманными
ответами. Хотя ученик С. сказал, что теория Раскольникова верна,
но после дополнительного вопроса учительницы задумался. Этот
ответ говорит скорее о непродуманности, чем о твердом
убеждении. Однако недостаточно указать на ту или иную идейную
ошибку. Надо, чтобы учащиеся умели сами правильно рассуждать. В
приведенных устных высказываниях мы встречаемся с двумя
родами ошибок: ошибками фактическими вследствие недостаточных
знаний и ошибками в мышлении из-за неразвитой способности к
правильным суждениям. Нередка смесь тех и других. Легче
исправимы ошибки фактические. Нетрудно, например, напомнив
роман «Что делать?», показать, что Рахметов — сторонник
революции, а не реформы. Значительно труднее исправить ошибки
логические, точнее говоря, научить учащихся правильно
мыслить.
Рассмотрим характер логических ошибок:
а) бездоказательность: «Не только полезный, но и
бесполезный человек имеет право на жизнь...» Суждение исходит из
усвоенных с детства нравственных правил. Но неясно, какое понятие
вложено в слово бесполезный, и нет ответа на вопрос, почему он
имеет право на жизнь;
б) подмена понятий: в суждении ученика понятия «революция»
и «насильственный путь» являются идентичными, что неверно,
так как насилие, о котором говорит Раскольников, не имеет
ничего общего с революцией, тем более социалистической. То же в
ответе другого ученика: он называет теорию Раскольникова
верной, потому что считает необходимым бороться с людьми,
«живущими за счет общества». Но социалистическая мораль и
социалистическая законность, защищая общество от людей, живущих
94
только за счет общества и ничего ему не дающих, отнюдь не
требует их физического уничтожения, более того, охраняет этих
людей от всяких попыток индивидуальной расправы с ними;
в) ошибки в умозаключении, называемые в логике
«поспешными обобщениями», особенно сказавшиеся в ответе ученика о том,
что Достоевский пошел дальше Тургенева и Чернышевского, что
он революционер и согласен с теорией Раскольникова. В
известной мере «поспешное умозаключение» имеет место в
высказывании ученика, который говорит о том, что Достоевский против
теории Раскольникова, но приводит лишь одно доказательство:
«переживания, мучения» Раскольникова. Однако, как известно
из романа, душевные мучения героя не заставили его отказаться
от теории: до последних страниц романа он винит себя только в
том, что не выдержал испытания. Чтобы убедиться, что
Достоевский опровергает теорию Раскольникова, нужны и другие
доказательства.
В параллельном, IX В классе, в ответах учащихся теория
Раскольникова получила более полную и обстоятельную
характеристику. Ее сущность излагалась школьниками и на основании
беседы студента с офицером в трактире, и на основе статьи
Раскольникова, суждений Порфирия Петровича. Довольно уверенно
• учащиеся утверждали, что Достоевский осуждает и отвергает
теорию Раскольникова. Доказывая это положение, учащиеся
приводили следующие доводы: а) слова офицера о том, что если
студент сам не мог бы совершить убийство, то теория его неверна;
б) восклицание Сони: «Это человек-то вошь?», утверждающее
ценность всякого человека, моральный запрет насилия над ним;
в) довод Порфирия Петровича, как отличить «необыкновенных
людей» от «обыкновенных»; г) одно убийство невольно влечет за
собой другие: убита Лизавета, умирает мать Раскольникова;
д) ошибочность довода, что цель оправдывает средства,
Достоевский показал на истории преступления Раскольникова.
Спор возник вокруг вопроса о причинах преступления: бедность
Раскольникова или его теория? «Если бы Раскольников жил в
роскоши или хотя бы сносно в материальном отношении, ему
не пришла бы в голову мысль об убийстве», — считали одни.
Другие, приводя слова Раскольникова, что он убил для себя,
утвеждали, что все дело в теории. На вопрос учительницы, как
пришел Раскольников к своей теории, один из учащихся кратко
сформулировал следующий ответ: «Сначала бедность, потом
теория, потом преступление».
Все эти суждения, подкрепляемые отдельно взятыми
примерами из романа (например, «Разумихин тоже был бедный, но он
не думал о возможности преступления»), из истории («Наполеон
не был бедным ...»), не выходили за пределы двух
взаимоисключающих положений: или бедность, или теория, пока не была
установлена внешне убедительная причинная зависимость: бедность-
теория — преступление. Но этот элементарный отвлеченно-
95
логический вывод был далек от правильного понимания сложной
диалектики жизни, отраженной в романе. Учительница обратила
на это внимание класса, и мысль учащихся была направлена на то,
что связь причин и следствий поступков и размышлений героев
романа значительно сложнее и глубже.
В качестве домашнего задания были даны следующие темы:
1. Теория Раскольникова и жизнь.
2. Раскольников и Соня Мармеладова.
3. Мастерство Достоевского-художника.
4. Критика буржуазного мира в романе «Преступление и
наказание».
Каждый ученик должен был к следующему уроку продумать
по своему выбору две темы из четырех названных и подготовить
устный ответ на них по подробно составленному плану.
На следующем уроке по каждой из этих тем были прочитаны и
разобраны учительницей три-четыре плана. Затем все планы были
взяты на просмотр и получили соответствующие их качеству оценки.
Планы, составленные учащимися, и краткая беседа о них в
классе показали, что темы поняты школьниками правильно, хотя и
несколько ограниченно некоторыми из них. Учительница
обобщила, дополнила и привела в систему ответы учащихся на те
три вопроса о теории Раскольникова, которые явились
предметом обсуждений на предыдущем уроке1.
В следующие два часа учащиеся писали сочинения
(разрешалось пользоваться текстом романа). В одном классе (IX Б) была
предложена на выбор одна из тех четырех .тем, к которым
учащиеся писали план. В другом (IX В), кроме того, были даны и
другие темы: «Люди, которым некуда идти», «В чем преступление и в
чем наказание Раскольникова».
Большая часть учащихся взяла темы «Теория Раскольникова
и жизнь», «Раскольников и Соня Мармеладова», но были
сочинения и на другие темы.
Тема «Теория Раскольникова и жизнь» привлекла учащихся
больше, чем другие темы, видимо, потому, что именно этот вопрос
был предметом обсуждения в классе и вызвал живой интерес.
Значение такой темы для выяснения того, как учащимися понято
идейное содержание романа, несомненно. Поэтому прежде всего
остановимся на анализе сочинений на эту тему.
Приводим полностью одну из лучших, хотя и небезупречную,
работу ученицы IX Б класса.
Теория Раскольникова и жизнь
Родион Раскольников — главный герой романа Достоевского
«Преступление и наказание». Это молодой человек, очень умный, живущий в крайней
бедности. Он был исключен (?) из университета. Крайне тяжелое материаль-
1 Была, в частности, процитирована статья Д. И. Писарева
«Борьба за жизнь» и статья Ф. Е в н и н а «Роман «Преступление и наказание»
в сб.: «Творчество Достоевского». М., Изд-во АН СССР, 1959.
96
ное положение, трагедия жизни привели к трагедии мысли. Раскольников
зашел в тупик, из которого он не мог выйти сразу, а так как он был
человек мыслящий, активный, то выйти из этого тупика постепенно он тоже не
мог (?). У Раскольникова не оставалось иного выхода, кроме как
остановиться на своей теории. Пробиться через все возникшие трудности Раскольников
не мог в силу своего характера. Поэтому он решается претворить свою
теорию в жизнь, так как честного пути не остается.
Сущность теории Раскольникова заключается в «простой арифметике».
Можно убить одного человека: бесполезную, жадную старуху, чтобы
осчастливить сотни других людей, которые могут принести пользу. «Сто тысяч
добрых дел и начинаний, которые можно устроить и поправить на старухины
деньги, обреченные в монастырь!» Раскольников в своей теории разделяет
людей па «обыкновенных» и «необыкновенных». Обыкновенные, «твари дро-
жащие», существуют для воспроизведения себе подобных. Необыкновенные,
«господа будущего», являются для того, чтобы сказать новое слово.
Раскольников считает, что «необыкновенный человек имеет право сам разрешать
своей совести перешагнуть... через иные препятствия, если исполнение его
идеи (иногда спасительной, может быть, для всего человечества) того
потребует». Раскольников считает, что все законодатели человечества, великие
люди, такие, как Магомет, Наполеон,— все были преступниками. Они,
давая новый закон, переступали через старый, а если было нужно, не
останавливались и перед кровью. Эти-то люди необыкновенные и «двигают мир и
ведут его к цели». Если такому «необыкновенному человеку» надо для своей
цели перешагнуть хотя бы и через труп, через кровь, то он внутри себя, по
совести, может дать себе на это разрешение. Раскольников считает, что власть
и сила — главное в буржуазном мире. «Кто крепок умом и духом, тот над
ними (людьми) и властелин! Кто много посмеет, тот у них и прав. Кто на
большее может плюнуть, тот у них и законодатель!» Но, чтобы добыть силу
и власть, нужны деньги. Раскольников хочет властвовать, но у него нет
никаких средств, кроме как достать деньги, убив старуху процентщицу.
Теорию Раскольникова развенчивает сама жизнь, весь ход романа,
даже характеры героев. С логической точки зрения нельзя разделять людей
на «обыкновенных» и «необыкновенных»: «Ну как иной какой-нибудь муж
али юноша вообразит, что он Ликург али Магомет...— да и давай устранять
к тому препятствия»...— говорит Порфирий Петрович. С точки зрения
психологической убийство — деяние, противное человеческому естеству.
Доказательством этого являются те нравственные мучения, которые испытывает
Раскольников. Он глубоко страдает, его преследует вид крови. «Я не старуху
убил, я себя убил»,— говорит он. Несостоятельность теории доказывается
и с моральной точки зрения. Раскольников совершил два преступления
(неумышленно убил Лизавету) и свел в могилу мать, явился причиной ее
смерти. Он совершил три аморальных поступка. Так что в результате нет
пока добра, а есть лишь зло. Вообще тот путь, которым пошел Раскольников,
путь индивидуального бунта, не подходит для искоренения всеобщего зла.
Для благородной цели нужны и благородные средства, иначе цель эта не
будет благородной.
Главным доказательством того, что невозможно разделение людей на
обыкновенных и необыкновенных, являются сами характеры. По теории
Раскольникова, Соня, Катерина Ивановна, Мармеладов, Дуня — это
«твари дрожащие», то есть те, кто не переступает никакие нормы морали. Но
разве Соня, эта «вечная жертва», которая сохранила нравственную чистоту
души, несмотря ни па что,— «тварь дрожащая»? А Каторина Ивановна,
страдающая мать, не потерявшая своей материнской любви, гордости? А
Дуня, которая могла лишить себя любви, счастья, принося себя в жертву
любимым людям? По теории Раскольникова выходит, что это все люди
обыкновенные, «твари дрожащие», которых могут убивать необыкновенные люди,
как Лужин, Свидригайлов. А Лужин, Свидригайлоз — это же
безнравственные люди, подлецы, которым ничего не стоит погубить человека. Свидригай-
ловым погублены три жизни: лакея, девочки и жены. Хотя он и не пролил
крови, но он совершил преступления. Лужину ничего не стоило загубить
4 Заказ 186 97
жизнь Дуни, «облагодетельствовав», сделать ее вечной рабой. А по теории
Раскольникова эти люди и должны властвовать. Так сами характеры
являются опровержением теории Раскольникова.
В чем достоинства и недостатки этого сочинения? Довольно
полно и последовательно излагается теория Раскольникова в
разных ее аспектах: и как якобы «гуманная» идея спасения многих
достойных людей путем «устранения» немногих вредных, и как
философско-социальная идея о путях прогресса человечества в
целом, о «вечных законах» истории, по которым носителями
прогресса являются немногочисленные гении, стоящие над массой
народа и которым дозволено преступать старые законы
человечества и устанавливать новые, и как глубоко индивидуалистическая
теория «властелинов» и «толпы». В сочинении показано, как эта
теория опровергается развитием действия романа: и логическими
доводами Порфирия Петровича, и душевными муками, кошмарами
самого Раскольникова, доказывающими противоестественность
кровавых преступлений нормальной человеческой психике,
человеческой морали. В сочинении раскрывается антигуманистический
характер этой теории. Можно считать, что основные черты теории
Раскольникова, ее индивидуалистический, антидемократический,
аморальный характер ученицей поняты. Понято и то, что автор
романа опровергает эту теорию логикой самой жизни, нашедшей
выражение в развитии художественных образов. Но естественно,
что многое еще осталось вне сознания ученицы. Во-первых, не
очень четко представляет она взаимосвязь образов
Раскольникова, Лужина и Свидригайлова, не четко разграничивает
субъективные представления Раскольникова и объективный смысл его
теории. В сочинении другого ученика на ту же тему сказано
прямо, что «Раскольников считает необыкновенными людьми Лужина и
Свидригайлова». Правильно и очень эмоционально поняв
отвратительную сущность Лужина и Свидригайлова, девятиклассники
не уяснили трагическую связь между взглядами и поведением
этих персонажей и теорией Раскольникова, который их презирает,
но имеет с ними «общую точку», по выражению Свидригайлова.
Естественно, что учащиеся не обратили внимания и на то, что
теория «необыкновенных» и «обыкновенных» людей не столько создана
Раскольниковым, сколько подхвачена им, как довольно
распространенная идея. Нет в сочинении ученицы, как и в
большинстве" других сочинений на эту тему, мысли о том, что после
убийства Раскольников почувствовал мучительное одиночество,
оторванность от даже близких ему людей, и это отчуждение, по
Достоевскому, продолжалось до тех пор, пока он не понял
умом и сердцем глубокую ложь своей теории.
Немало сочинений было посвящено теме «Раскольников и
Соня Мармеладова». Среди этих сочинений были два довольно
примитивных: характеристика Раскольникова, затем Сони и
лишь одна-две малозначащие фразы о том, что они
противопоставлены друг другу. Но большинство учащихся, писавших на эту
98
тему, сумели раскрыть идейный смысл сопоставления этих
образов. Так, например, ученица пишет:
По своему характеру Раскольников гуманист, он готов помочь каждому,
кто нуждается в его помощи. Он отдает последние копейки на похороны
человека, которого видел один раз. Но ум Раскольникова не подчиняется его
чувствам, и Раскольников создает теорию, с помощью которой он может
выйти из сложных обстоятельств. (Дальше излагается сущность теории, тяжелые
переживания Раскольникова.) Образ, противоположный Раскольникову,—
Соня Мармеладова (рассказывается о ее судьбе, дается характеристика
личности, анализируется ее разговор с Раскольниковым, в котором он
признается ей в совершенном преступлении). Достоевский приводит Раскольникова
к раскаянию, и большое влияние на это оказала Соня.
В данном сочинении, однако, отсутствует автор романа с его
точкой зрения. Правда, в некоторых работах взгляды
Достоевского выступают достаточно определенно. Так, в другом сочинении
читаем:
Соне глубоко чуждо представление Раскольникова о непоправимой
бессмыслице всего сущего. Она верит в глубокий смысл жизни, хотя, может ,
быть, не все понимает. А высокий смысл человеческого бытия для Сони — это
любовь человека к человеку, сострадание. Сам Достоевский подводит нас к
тому, что страдания для таких людей, как Соня, Раскольников, Дунечка,
Катерина Ивановна, незаслуженны, несправедливы. Но если страдания
незаслуженны, то, естественно, что люди должны взбунтоваться. Но
Достоевский стремится убедить читателей, что героям надо смириться, что
счастье можно найти только в страдании. И вот Сонечка смиряется. Ее смирение,
терпение, жертву Достоевский предпочитает бунту Раскольникова. Таким
образом, характер Сони вполне соответствует основной идее романа.
Идейная позиция автора сложная и противоречивая. Но у такого талантливого
художника не может не быть каких бы то ни было противоречий, потому
что эти противоречия были в самой жизни. И все-таки, несмотря на
ложность основной идеи, роман привлекает к себе широкий круг читателей.
Сила реализма, глубина и точность психологического анализа в романе
ослабляют силу основной идеи и ставят это произведение на одно из первых мест
мировой литературы.'
Сочинение еще одной ученицы на ту же тему заканчивается
следующим положением:
Достоевский очень религиозен, и образ Сони—это идеал христианской
веры. Он говорит, что все страдальцы в конце будут вознаграждены, так он и
кончает роман. Но эта концовка неубедительна, и это показывает колебания
писателя: что же должно победить — смирение или протест против
несправедливости.
Авторы приведенных сочинений, под влиянием прочитанных
статей о Достоевском и разъяснений учителя, пытаются
разобраться в сложнейшей проблематике романа, в противоречиях
великого писателя. Пока это выглядит несколько наивно.
Учащимся предстоит еще большая работа по анализу романа,
чтобы глубже и органичнее понять его идейную сущность.
В сочинениях на тему «Критика буржуазного мира в романе
«Преступление и наказание» немногие школьники писали о
социальных противоречиях буржуазного общества, нашедших яркое
отражение в произведении о трагедии бедноты. Например,
4* 99
Достоевский показал буржуазный мир со всеми его недостатками, он
показал, что тот общественный строй может сделать из человека
нравственного человека безнравственного. Так, например, Раскольников совершил
убийство, будучи нравственным. Люди в буржуазном обществе загнаны в
духовный тупик, в этом трагедия «униженных и оскорбленных». Вот Соня
Мармеладова — вечная жертва, жизнь, обреченная на страдания. Трагедия
чистой души, брошенной в омут разврата.
Несколько сочинений было написано на тему «Достоевский-
художник в романе «Преступление и наказание». Это сложная
тема, и не мудрено, что учащиеся, несмотря на правильные
наблюдения и мысли, часто не находят точных выражений.
Ища правду и правых, Достоевский не боится и не брезгует лезть в жизнь
петербургских трущоб. Он лезет в самое пекло трагедий маленьких людей...
Сильный накал трагедии и драм делает напряженной обстановку в романе.
Описание природы и вслед за этим сразу описание героя очень резко ударяют
ао читателю, и как бы события уже предсказаны самой природой. Взять,
к примеру, самоубийство Свидригайлова, когда природа сама предсказывает
наперед события. Или поведение Раскольникова на фоне душного, знойного
июльского дня — перед убийством Алены Ивановны...
Все сочинение написано в таком стиле. Заканчивается оно
рассуждением о противоречиях Достоевского, заставляющих автора
приписать Раскольникову веру в бога, «хотя убеждения и
поведение его никак не вяжутся с богом, с небом».
Приводим полностью еще одно сочинение на эту тему.
Достоевский-художник в романе «Преступление и наказание))
Замыслом романа «Преступление и наказание» явилось желание автора
показать моральное потрясение и резкий сдвиг русского общества. В центре
романа — судьбы униженных и оскорбленных. В этом романе Достоевский
проявляется как писатель-художник. Художественное своеобразие
чувствуется и в жанре, и в композиции, и в раскрытии характеров героев. С
первых же страниц автор вводит нас в мир, в котором живут, мыслят его герои.
Перед нашими глазами проходит очень яркая жанровая картина. Картина,
приемлемая для любого кабачка Петербурга: «Хозяин заведения был в
поддевке и в страшно засаленном черном атласном жилете, без галстука...»
И здесь же рядом стоит мальчик за убогой стойкой, на которой «стояли
крошеные огурцы, черные сухари и резаная кусочками рыба». Прочитав эту сцену,
автор уже окунулся в мир, в котором будет проходить действие романа, он
как бы сам становится его участником. В самом начале романа Достоевский
знакомит нас с Раскольниковым, говорит о его нищете, рисует портрет. Но
ни слова о характере героя. Его характер постепенно будет раскрываться
в острых ситуациях. К примеру, возьмем сцену после убийства
Раскольниковым двух женщин. В этой сцене Достоевский показывает, как страх обуял
Раскольникова. Ему хотелось смыть с себя кровь, очистить свою
оскверненную душу, а затем бежать, бежать поскорее. Отвращение к себе в нем
росло все больше и больше. Еще можно пронаблюдать сцену, происходившую
в доме самого Родиона Раскольникова. Входит Соня и просит его прийти на
поминки ее отца. Родион предлагает смущенной девушке стул, сажая рядом
с матерью и сестрой. Здесь в* Раскольникове очень сильны чувства
благородного человека. Он смог посадить эту опозоренную девушку рядом со своей
сестрой, а значит, верил в чистоту Сони. Таким образом художник раскрывает
характеры героев. Действие романа протекает очень быстро, при этом
прерывается неожиданными событиями, которые влияют на направление
романа, и роман начинает движение по иному руслу. Так, в начале романа
Раскольников хочет отказаться от своей «коварной мечты», от задуманного им
преступления. Но, встретив Мармеладова, услышав об истории жизни его
100
семейства, получив письмо матери, в котором она пишет, что Дуня хочет
выйти замуж за Лужина, а значит, принести себя в жертву ради брата;
увидев девочку пьяную и преследовавшего ее жирного франта, услышав
разговор студента и офицера о том, что лучше убить одну жалкую
старушонку-ростовщицу, чтоб процветала тысяча молодых жизней,— все эти события еще
раз убедили Раскольникова, что он должен совершить преступление.
Наконец, действие романа достигает высшей точки своего подъема —
Раскольников раскаивается и признается в совершенном преступлении. Торжествует
не идеализм, а беззаветная любовь Сони. Сердце одного явилось
бесконечным источником жизни для сердца другого.
Говоря о творчестве Достоевского-художника, нельзя не сказать о его
мастерстве психолога. Не автор раскрывает настроение, душу героя, а он
сам ее показывает читателю. Здесь Достоевский прибегает к помощи снов и
исповедей. Так, Раскольников сам раскрывает свою душу перед Соней. Все
внутри у него накипело и должно вылиться наружу. В Соне он видит такого
человека, которому можно все рассказать, все доверить. «Соня, у меня злое
сердце, ты это заметь: этим можно многое объяснить. Я потому и пришел, что
зол. Есть такие, которые не пришли бы. А я трус и... подлец! Вот что: я
хотел Наполеоном сделаться, оттого и убил...»
Достоевский — писатель-реалист. Жизнь Петербурга, судьбы
«униженных и оскорбленных» изображены им очень правдиво. Нет читателя,
который хладнокровно отнесся бы к судьбе Сони и жизни Катерины Ивановны.
Автор вызывает сочувствие, сострадание к этим людям. Сам же Достоевский
говорит, что страдание не должно вызывать жалость, что счастье приходит
через страдание. Здесь чувствуется некоторое расхождение во взглядах
самого писателя. В руках Достоевского была возможность дать любой финал
романа. И надо признаться, что такого финала не все ожидали, так как
человек такой натуры, как Раскольников, не мог раскаяться в преступлении.
Но, несмотря на некоторые отхождения Достоевского от реальной
действительности, мы можем сказать, что Достоевский является мастером своего
дела, мастером пера. И он себя очень ярко проявил как писатель-художник
в романе «Преступление и наказание».
Вряд ли следует быть очень строгим к тем стилистическим
погрешностям, которых немало в сочинении, ведь оно писалось в
классе, в течение двух уроков. Но важно установить, в какой
степени понят Достоевский-художник. Можно сказать, что автор
сочинения понимает органическую связь идейного замысла и его
художественного выполнения в романе «Преступление и наказание»,
особый мир Достоевского, трагичность ситуаций, глубокий
психологизм писателя, выстраданные им идеи. Сочинение написано
под непосредственным впечатлением от чтения романа, который
раскрыл перед учащимися новые стороны жизни, характеры людей,
поставил совсем новые проблемы.
Заключительные занятия должны дать учащимся такой
материал, который бы способствовал пониманию ими романа, еще
более глубокому, расширил бы их представление о его
идейно-художественной сущности. Еще на первых уроках школьникам
предлагалось сопоставить романы «Отцы и дети», «Что делать?»
и «Преступление и наказание». Тогда они смогли лишь
приблизительно найти точки соприкосновения и различия в этих
произведениях, обращая внимание прежде всего на те жизненные
явления эпохи 60-х годов, которые нашли отражение в этих романах.
Теперь, после изучения идейного содержания «Преступления и
наказания», следует более глубоко осмыслить сходство и разли-
101
чие идейной направленности романов, выяснить общественное и
историко-литературное значение романа Достоевского.
Эти занятия начинаются разбором сочинений учащихся, о
которых говорилось выше. Цель урока не только указать на
достоинства и недостатки в работах школьников (они вкратце указаны
в рецензиях учителя), но и сказать новое о романе, расширить
и углубить полученные учащимся знания на предшествующих
уроках.
и* Первый вопрос задается всем учащимся: является ли
Раскольников единственным автором и носителем теории об
«обыкновенных» и «необыкновенных» людях?
Подтверждая ответы учащихся о том, что об этой теории шла
речь и в беседе студента с офицером, и что в упрощенном,
огрубленном виде она отражается в высказываниях Лужина, и что
статью Раскольникова напечатали, следовательно, она
представляла какой-то общий интерес, учительница сообщает о том, что
за год до появления романа Достоевского в журнале «Современник»
была опубликована статья «Что такое великие люди в истории».
В этой статье критиковалась книга Наполеона III «История Юлия
Цезаря», в которой излагалась теория, близкая к раскольников-
ской, причем автор статьи приводил доводы, аналогичные доводам
Порфирия Петровича1. Еще раньше мысли, сходные с мыслями
Раскольникова, были высказаны одним из героев романа
Бальзака «Отец Горио». Следовательно, теория эта возникла не случайно,
она связана с идеологией господствующего класса буржуазного
общества. Идея, имеющая внешнюю видимость идеи гуманной
(уничтожить вредную процентщицу во имя облегчения участи
сотни бедных людей), оборачивается идеей глубоко эгоистической,
индивидуалистической, жаждой личной власти над людьми:
«Свобода и власть, а главное — власть! Над всей дрожащей тварью,
над всем муравейником!» — говорит Раскольников. Так
раскрывается объективно глубочайшее презрение к людям,
эгоистическое самоутверждение за счет нищеты, унижения, гибели людей.
Так обнаруживается «общая точка» между глубоко человечным,
отзывчивым, гуманным по натуре Раскольниковым, увлеченным
своей идеей, и презираемым им и достойными презрения
Лужиным, Свидригайловым, Аленой Ивановной и другими людьми,
обладающими богатством и властью. Достоевский справедливо и
убедительно раскрывает моральную и социальную
несостоятельность этой теории. Но кому он приписывает эту теорию? Писатель
рассматривает ее как заблуждение нигилизма, устами Разумихина
осуждая вместе с ней и теорию социализма, как чисто отвлеченное,
нежизненное создание гордого человеческого ума, не желающего
считаться с человеческой натурой, с чувствами людей, с их
личностью. Достоевский страстно и убедительно раскрыл
антигуманистический характер «арифметики», согласно которой отдель-
1 См. указанную выше статью Ф. Евнина.
102
ная человеческая личность не представляет ценности; он показал,
что даже духовно и физически падшие люди, как Мармеладов,
не потеряли человеческих чувств; он с поразительной глубиной,
и проникновенностью раскрывает многообразие, неисчерпаемость
духовных богатств человеческой личности, но это душевное
богатство художник противопоставляет холодному рассудку, или,
как он говорит в эпилоге, «диалектике», которая толкает человека
на ложный путь, органически чуждый «натуре» человека. Отсюда
призыв к смирению «гордого человека», который звучит и в
романе «Преступление и наказание», и в речи писателя о Пушкине.
Достоевский склонен рассматривать натуру человека, моральные
нормы человека как вечные и неизменные, как вечную «природу»
человека. И, осуждая разум, Достоевский призывает к смирению,
к самопожертвованию, к страданию, лишь пройдя через которое
можно обрести счастье. Но подтверждается ли это логикой
действия самого романа? Достоевский убедительно показал
несостоятельность, неприемлемость теории Раскольникова. Но доказал
ли он, что если не верна эта теория, то надо отвергнуть и другие
социальные теории? Очень глупый, по определению автора, Лебе-
зятников, подлец Лужин, пытающийся приспособить к своим
эгоистическим и моральным целям теорию «разумного эгоизма»,
никак не доказывают несостоятельность социалистической теории.
Посмотрим на развязку действия в романе. Как верно замечает
Ф. Евнин в упомятутой выше статье, финал романа недостаточно
убедителен: «Лужин не только терпит неудачу в своих гнусных
планах, но и оказывается публично посрамленным. «Тигр» Свид-
ригайлов кончает с собой, не забыв, однако, обеспечить перед
смертью будущее детей Катерины Ивановны. Три тысячи рублей,
предусмотрительно оставленные Марфой Петровной Свидригай-
ловой Дунечке, позволяют ей и Разумихину заняться полезной и
честной книгоиздательской деятельностью. Они вознаграждены
за свою «добродетель», как вознаграждена Соня за
самоотвержение: Соню ждет счастье с раскаявшимся, приобщившимся к
религии любви и всепрощения Раскольниковым. Оказывается,
священник «недаром» пророчил Екатерине Ивановне, что «всевышний»
поможет ее малюткам. Так оно и случилось...
В этой развязке все, — за исключением самоубийства Свид-
ригайлова, психологически вполне мотивированного, —
отзывается фальшью, неестественностью, нагромождением
невероятных, чудесных случайностей: правда искусства мстит за попытки
насилия над ней»1.
Совершенно ясно, как это и показывает история, что дилемма
Раскольникова — Лужину ли жить и делать мерзости или жить
Катерине Ивановне — может быть правильно решена лишь в
плане социальном, путем коренного преобразования общественного
устройства, при социалистическом строе, который не ставит целью
1 «Творчество Достоевского». М., Изд-во АН СССР, 1959, стр. 165.
103
физическое уничтожение Лужиных и ему подобных, а создание
таких условий, которые обезвреживают их, заставляют
подчиняться интересам общества, служить ему.
Следующий вопрос, который предлагается девятиклассникам:
чем объяснить, что Достоевский, с такой силой показавший
трагические стороны жизни капиталистического мира, нередко
являлся знаменем реакции?
В процессе классной беседы учащиеся приходят к правильному
ответу: индивидуалистическая теория Раскольникова —
порождение буржуазного мира, как и проповедь смирения,
социальной пассивности, отрицания возможности революционного
преобразования мира. Учительница дополняет эти ответы
фактическими* данными. Говорит об увлечении слабыми сторонами творчества
Достоевского в предреволюционные годы в России и страстном
выступлении против этого М. Горького, отмечавшего и
отрицательное воздействие идей Достоевского на Западе: «... особенно
сильно было и есть — влияние Достоевского, признанное Ницше, идеи
коего легли в основание изуверской проповеди и практики
фашизма»1. Поэтизация страдания, самобичевания, проповедь
смирения— эти отрицательные черты мировоззрения Достоевского
объективно служат укреплению эксплуататорского строя, снижают
активность народа, его веру в свои силы. Но не эти отрицательные
черты составляют основное содержание творчества Достоевского.
Его протест против уродств современного ему буржуазного строя,
его защита «униженных и оскорбленных», его гневное разоблачение
аморальной сущности Лужиных и Свидригайловых составляют
значительно более сильную сторону его творчества.
Лекцию учитель заканчивает удивительно меткими и яркими
словами Луначарского: «В произведениях Достоевского вы не
найдете красивых описаний... Он стремится поскорее потрясти вас,
исповедоваться перед вами. И это — два первых двигателя,
которые определяют собою самое основное в творчестве Достоевского...
Достоевский тесно связан со всеми своими героями. Его кровь
течет в их жилах. Его сердце бьется во всех создаваемых им
образах. Достоевский рождает свои образы в муках, с учащенно
бьющимся сердцем и с тяжело прерывающимся дыханием...
Достоевский умеет превратить действительность в наслаждение. Он
макает зачастую свою кисть в грязное болото и наслаждается даже
этой грязью. Но это не значит, что он оправдывает ее. Нет. Он
страдает от житейской грязи. Он часто возвращается к мысли,
что страдание имеет исключительное значение. Он считает, что
страдать должны все, ибо все виноваты за каждый грех, в каждом
преступлении. Преступление — всеобще, наказание должно лечь
1 М. Горький. Собр. соч. в 30-ти т., т. 27. М., Гослитиздат, 1953.
См также: Ю. Ф. Карякин. Правда потустороннего мира (к
столетию романа Ф. Достоевского «Преступление и наказание»), «Вопросы
философии», 1967, № 9. Отдельные положения этой статьи были использованы
учителем.
104
па всех. Таково мироощущение Достоевского, неразрывно
связанное с его художественной манерой...
Никогда противоречия живущих в Достоевском тенденций но
были им примирены.
Вот почему современники относились к нему с растерянностью,
вот почему его высокие покровители не могли ему полностью
довериться и постоянно ждали от него неприятных сюрпризов, вот
почему радикальное общество его времени чувствовало в нем что-то
родное. Двойственно относились к нему современники, и
двойственно относимся к нему мы...
...Мы должны со всей силой подчеркнуть, что если мы должны
учиться по Достоевскому, то никак нам нельзя учиться у
Достоевского. Для нового человека, рожденного революцией и
способствующего ее победе, пожалуй, почти неприлично не знать такого
великана, как Достоевский, но было бы совсем стыдно и, так
сказать, негигиенично подпасть под его влияние»1.
Изучение вслед за Достоевским произведений Л. Толстого —
другого гения нашей литературы — поставит перед учащимися
новые проблемы, раскроет иную философию жизни в
своеобразном и глубоком художественном мире великого писателя.
Естественно сопоставить творчество Толстого с творчеством
Достоевского, чтобы шире понять то и другое, расширить идейный и
эстетический кругозор учащихся.
А на следующий год, в X классе, при изучении творчества
великого пролетарского писателя М. Горького учащиеся
познакомятся с его оценкой Достоевского как гениального художника и
в то же время с непримиримой позицией Горького к пропаганде
слабых сторон творчества писателя в 10-х годах нашего столетия,
с реакционными течениями в общественной мысли,
прикрывающимися именем Достоевск#го.
Так, улавливая и учитывая последовательные ступени
восприятия произведения учащимися, учитель руководит процессом
его усвоения.
1 А. В. Луначарский. Русская литература. М., ОГИЗ, 1947,
стр. 235—239.
3. Я. Рез
АНАЛИЗ ЛИРИЧЕСКОГО СТИХОТВОРЕНИЯ
В СТАРШИХ КЛАССАХ (А. С. ПУШКИН.
«ПРОРОК»)
/содержание и построение уроков по изучению лирики
^ определяется идейно-художественным своеобразием и
значением тех стихотворений, которые рассматриваются в классе.
Стремясь сделать содержательным и эмоционально насыщенным
каждый урок, нельзя не учитывать временные дистанции,
отделяющие нашего сегодняшнего школьника от многих великих
произведений прошлого века. Точно так же нельзя не считаться с
возрастными трудностями, возникающими каждый раз, когда мы знакомим
четырнадцати-, пятнадцатилетнего читателя с произведениями,
адресованными зрелому возрасту и развитому сознанию. Учителю
школы почти постоянно приходится наблюдать своеобразную
«аберрацию» читательского отношения: то, что современниками
Пушкина или Некрасова воспринималось как остроактуальное и
новое в поэзии, может выглядеть в глазах наших старшеклассников
либо давно известным, либо попросту устаревшим. И тогда
главная задача учителя — открыть учащимся серьезность и глубину
поэтической идеи художника. В этом случае иногда приходится
идти на снижение непосредственного эмоционального
воздействия, чтобы добиться более сознательного восприятия
произведения, основанного на понимании неведомых после первого чтения
оттенков смысла.
Несомненно, для образованного, развитого читателя
пушкинский «Пророк» является одним из великих произведений не только
русской, но и всей мировой поэзии. А. Слонимский называет его
«грандиозной ораторией». Б. П. Городецкий пишет о его
«огромной силе». Н. Л. Степанов видит в нем «величественную
поэтическую декларацию» Но школьнику после первого чтения, а
нередко и после анализа тема этого стихотворения кажется обычной.
К тому же в стихотворении так много неизвестных нашему
рядовому восьмикласснику славянизмов... В результате
«Пророк» оставляет юных читателей равнодушными, а в отдельных
случаях — недоумевающими. Выясняя отношения
восьмиклассников разных школ к стихотворению, мы не раз слышали такие
суждения: «Зачем нам читать про всяких пророков и серафимов?
106
Такие стихи нужны были в XIX веке...», «у Пушкина столько
понятных стихов, а это — неинтересное и трудное. Мне было
неинтересно и когда сам читал, и когда в классе разбирали» и т. п. Как
переубедить читателей-учеников, как вывести их из равнодушного
состояния?
Почему-то начинает казаться, что простой «разбор» текста,
аналитическая беседа не даст нужного эффекта, и хочется
потрясти, взволновать ребят. Преследуя эту цель, одни учителя
стремятся к темпераментному ведению урока. Другие приносят
пластинку с записью Шаляпина, в пении которого пушкинские
слова обретают особую звучность и силу. Третьи добиваются
эмоциональности, отправляясь от выразительного чтения самих
учащихся. Все это, конечно, хорошо, если затем следует сознательная
работа восьмиклассников над словом, его прямым и
художественным смыслом. Иначе иногда получается так, что сильное
эмоциональное впечатление не подкрепляется осмыслением содержания,
и учащиеся после анализа объясняют <<виждь» как «иди»,
«внемли» — как «имей мужество», вместо «зеницы» пишут «зарницы», а
о «деснице» говорят: «Тоже, наверное, глаза». Причем это не
исключения, не единичные случаи, а, как принято говорить, «типичные
картины». В этом расхождении чувства, испытанного на уроке,
с «интеллектуальным» его (урока) эффектом отражается
сложность стихотворения, с которой сталкиваются ученики,
малоразвитые в литературном отношении. Эмоциональность
оказывается внешней, идущей от учителя. Она индуктивно отражается в
учениках, но не рождается как их собственное состояние, потому
что не соединяется с проникновением в авторскую мысль. Даже
при сильном эмоциональном воздействии урока на учащихся их
впечатление о самом стихотворении остается непроясненным,
смутным. Между тем, «Пророк» — необычайно значительное
произведение для эстетического воспитания школьников. Именно
анализируя это стихотворение, учитель может показать учащимся, в
чем сущность поэтического творчества. Поэтому при изучении
«Пророка» целесообразен как бы «обратный ход» анализа: учитель
сначала элементарно вместе с учениками осмысляет текст,
истолковывает конкретные пушкинские слова и «действия» серафима;
одновременно он отыскивает ту интонацию выразительного
чтения стихотворения, которая помогает передать мысли-эмоции
поэта. Когда это первое черновое прочтение завершается и в
каждом слове-образе ученики видят его конкретное содержание, его
прямой и одновременно многозначный смысл, преподаватель
может показать эмоциональную силу стихотворения в исполнении
его Качаловым и Шаляпиным. Если восьмиклассникам понятна
смысловая значительность текста, их эмоции превратятся в более
стойкое интеллектуальное чувство, сохраняющееся не только в
памяти, но и в сознании.
«Элементарное» толкование текста стихотворения, о котором
мы говорим, предполагает не только словарный комментарий и
107
логическое расшифровывание библейской символики.
Объяснение того, что происходит с пророком, поможет учителю раскрыть
художественную мысль произведения — с ее многозначностью,
подтекстом. Для определения нужных контуров анализа всегда
важно знать, как школьники понимают, оценивают произведение
и как относятся к нему, т. е. важно знать первоначальное
восприятие текста учениками. Работа по выяснению самостоятельных
впечатлений восьмиклассников о стихотворении была проведена
в нескольких восьмых классах школ Ленинграда. По
высказываниям учащихся можно было отчасти судить об их литературном
развитии; о том, как они понимают задачи и возможности поэзии.
Удалось выяснить некоторые типичные особенности подхода
учащихся к лирике, к отдельным стихам. Методика выявления
самостоятельного восприятия лирического произведения учащимися
была такой: стихотворение изучалось после знакомства с
творчеством Пушкина периода Михайловской ссылки. Учащиеся знали
об отношении Пушкина к декабристскому движению, о поражении
восставших, о тяжелых мыслях Пушкина в связи с казнью
пяти руководителей, ссылкой друзей и неясностью собственной
участи. Все эти факты сообщались школьникам при изучении
биографии поэта. Чтение стихотворения учителем предварялось
небольшой справкой о времени его написания. Затем выяснялось
значение слова «пророк», и после этого восьмиклассники, имея
перед собой текст (в отдельных изданиях приводились в сносках
пояснения значений славянизмов), письменно отвечали на
следующие вопросы:
1. В чем вы видите общий смысл стихотворения? (О чем
размышляет поэт, что он испытывает, какими переживаниями
делится с читателями?)
2. Объясните, как вы понимаете такие-то слова, выражения,
образы. (В разных классах конкретные примеры варьировались,
чтобы каждому ученику приходилось думать не более чем над
двумя выражениями, а у учителя бы в итоге складывалась
картина понимания почти всех наиболее сложных образов,
встречающихся в стихотворении.)
3. Каково ваше отношение к этому стихотворению, что вам
в нем непонятно?
Еще не читая ответов, можно было предположить, что
«Пророк» почти недоступен восьмиклассникам, что они не смогут
самостоятельно понять и общий смысл его, и даже некоторые
отдельные выражения стихотворения. Подчеркиваем, что исследование
проводилось в экспериментальных целях, и самый термин
«самостоятельное восприятие» (в том смысле, как он понимается в
методике) здесь вряд ли уместен: стихотворение казалось
учащимся загадочным и неясным с самого начала, и никакое
самостоятельное обдумывание не помогало им понять текст. Правда,
в каждом классе находилось от восьми до семнадцати учащихся,
которые утверждали, что им «все понятно». Но конкретные пояс-
108
нения, содержащиеся в их работах, говорили об обратном. Мк
пользуемся термином «самостоятельное восприятие» в данном
случае условно. Закономерен вопрос: зачем же изучать
«самостоятельное восприятие», если его нет? С точки зрения чисто
практической такое исследование и вправду не имеет смысла:
учителю вряд ли захочется оперировать при анализе полуграмотными
и примитивными ответами учеников. Но оно важно по двум
причинам: во-первых, характер читательских ошибок давал
основания для раздумий и выводов о направленности и
конкретных поворотах анализа; во-вторых, степень непонимания
учащимися произведения* отражала особенности их литературного
развития на данной стадии обучения и давала возможность
создать программу дальнейших конкретных действий в изучении
поэзии.
Надо заметить, что результаты оказались даже хуже
ожидавшихся. Из 300 полученных работ лишь в 27 встретилось хотя и
упрощенное, но приблизительно верное понимание общего смысла
стихотворения:
¦ «...Общий смысл этого стихотворения в том, что позт должен стать
пророком, учить людей правде и мудрости».
«...Мне в этом стихотворении очепь много непонятно, но общий смысл,
по-моему, такой: чтобы стать поэтом-пророком, нужно быть зорким,
мудрым и вдохновенным».
«...Я это стихотворение понимаю так: пророк — это поэт. Значит, поэт
должен предвидеть будущее и звать к борьбе за него. Предвидеть может ие
каждый. Поэт может, потому что у него зрение как у орла — острое. Еще он
слышит даже шум движения морских животных под водой. И у него сердце
горячее, как пылающий уголь. Он, как Данко, отдает его людям, зовет их за
собой. Декабристы разгромлены, а пророк продолжает их дело».
В этих и подобных ответах отражается логическое понимание
идеи, а иногда и элементарное внимание к образному ее
раскрытию. Ценность подобных суждений при всей их примитивности —
в отсутствии внеконтекстных представлений, в умении читать
данный текст и опираться прежде всего на него, а не говорить с чужих
слов, казенно и формально.
Вторую группу ответов — их более 50%— составляют такие,
где авторы связывают «Пророк» с крушением декабризма.
Одни ученики делают это осторожнее и мягче, другие необычайно
огрубляют в чем-то верную мысль. Но для тех и других
характерно почти полное игнорирование текста, они в него не вчитываются
и идут целиком от усвоенной ранее общей идеи о связи искусства
с политическими событиями времени. Тенденция,
обнаружившаяся в этих работах, представляется опасной. Отсутствие внимания
к тексту делает ответы учащихся безликими, неконкретными,
они все состоят из «общих мест», шаблонных фраз:
«...Под образом пророка в этом стихотворении скрываются декабристы.
Пушкин верит, что дело их бессмертно. И он сам, как декабрист, будет «жечь
сердца людей».
109
«...Пушкин посвятил стихотворение тем, кто погиб. И показал в одном
человеке всех декабристов. И главный смысл этого стихотворения —
показать людей, которые открыли дорогу в будущее».
«...Пушкин в стихотворении как бы обращался ко всей России с
призывом продолжить дело декабристов. Пушкин хотел поднять народ на
борьбу за свое счастье. Пушкин думал о судьбе народа, Родины, о счастье всех
угнетенных людей России».
Характерно, что эти общие умозаключения не отражают
конкретного содержания «Пророка». Выводы делаются на основании
биографических сведений и исторических знаний, стихотворение
не дает ученику дополнительных импульсов для размышлений
или эмоций, т. е. обобщение является в данном случае не новой,
более высокой ступенью мышления в сравнении с конкретным
наблюдением, а представляет собой пустую фразу.
В приведенных высказываниях нет отсебятины, которая, к
сожалению, встречается во многих работах. Приведем только два
примера:
«Серафим коснулся глаз и ушей Пушкина. После этого Пушкин стал
смотреть на жизнь совсем с другой стороны. У него пропала любовь к
иностранным книгам, он стал читать русские произведения. Он стал понимать
всю сущность жизни бедноты. Пушкин стал революционером...»
«...Пушкин в этом стихотворении хотел показать, что он бы тоже
участвовал в декабристском восстании, но не смог этого сделать, так как по
дороге ему повстречался поп...»
В ответах данного типа, пожалуй, больше конкретности, чем
в предыдущих, но от этого не легче ...
Серафиму особенно не везет: он объявляется не только попом,
но и жителем пустыни, странником и даже ... посланцем
декабристов! («Серафим, по-моему, это кто-то из декабристов. Он тайно
пришел к поэту и помог ему пробудиться.»)
В некоторых ответах сохраняется понимание этого условного
образа в буквальном смысле: «Наверное, Серафим явился к
Пушкину еще в Лицее. С тех пор он стал писать стихи». Интересно,
что учащиеся, безусловно, не верящие в бога, говорят о нем как о
«реально действующем лице» в стихотворении:
«... Бог произвел Пушкина в поэты».
«... Бог помог Пушкину приобрести качества, нужные для правильного
понимания жизни».
«... Бог послал пророку Серафима и потом велел ему идти по городам и
селам, зажигать людей огнем борьбы».
В последнем случае бог «произведен» учеником почти что в
революционеры.
Огромное число учащихся сводит стихотворение в целом и в
отдельных деталях к прямой аллегории. Собственно, взгляд на
«Пророка» как на прямое отражение политических событий —
это тоже перевод поэтического текста в басню, в аллегорию. Но
110
мы имеем в виду еще более грубые искажения. Причем
понимание смысла произведения может при таком аллегорическом
восприятии оказываться диаметрально противоположным.
Например, один ученик считает, что с пророком-поэтом происходят
«плохие» превращения:
«Пророк» — это рассказ об отношении Пушкина с самодержавием. Царь
хотел сделать Пушкина своим придворным поэтом. Он вырывает у него
язык. Сердце заменяет горящим углем, чтоб он все время жег грудь,
напоминал пророку его вину перед царем. Царь знал, что Пушкин был за
декабристов, и хотел, чтобы ему не было покоя, чтобы он мучился.
А в другом ответе учащегося из того же класса находим
полярное утверждение:
Пушкин переживал поражение декабристов, И во сне ему явился
ангел — от прежних его друзей. Он помог поэту все увидеть, понять. Дал ему
вещий язык и огненное сердце. Такое сердце никогда не перестанет гореть
жаждой борьбы, справедливости. Пророк продолжит дело декабристов,
поможет народу свергнуть царя. Жизнь из пустыни превратится тогда в
цветущий сад.
Встречающиеся в этом высказывании отдельные крупицы
верной мысли тонут в штампах, стандартных фразах и в
результате вульгаризируются.
Выясняя представления учащихся об общем смысле «Пророка»,
мы пытались также узнать, как они понимают отдельные слова и
выражения. Большинство восьмиклассников не знали значения
слов «десница», «персты», «виждь и внемли» или раскрывали их
приблизительно: «персты — это руки», «уста замершие — это
замерзшие губы» и т. д. Подчеркиваем: именно большинство, а не
единицы, не отдельные «плохоуспевающие» ученики. Естественно,
что при непонимании значения славянизмов, их прямого смысла
художественная многозначность образов оказывалась неувиден-
ной, нераскрытой, недоступной.
Тем не менее, хотя в преобладающем количестве работ
отражается незнание значений слов, искаженное толкование образов,
восьмиклассники, отвечая на третий вопрос, бодро пишут, что им
все понятно, кроме какой-нибудь малости. Один ученик пишет:
«Не знаю, кто такой шестикрылый серафим, остальное все ясно».
Другой: «Мне понятно, все, кроме выражения «виждь и внемли».
И т. п.
И это, пожалуй, самое печальное: когда человек сознает,
что он чего-то не понимает, его легче научить, направить на
раздумье, заставить работать. А если все понятно, чего же тогда
анализировать? В утверждении «все понятно» скрывается
равнодушие, отказ от внимательного чтения. Чем выше
интеллектуальное развитие учащегося, тем больше он видит непонятного и
тем смелее задает вопросы. Когда (при проверке) сталкиваешься
с непониманием ребятами большинства образных выражений и
славянизмов, удивляешься, откуда же тогда рождается у них
представление о «революционном смысле» стихотворения, о связи
111
его содержания с крушением декабризма и т. д.? В
индивидуальных беседах со школьниками и из письменных опросов удалось
выяснить, что главное слово, которое создает у учащихся
представление о стихотворении как политически прогрессивном,
связанном с идеями борьбы за свободу,— это слово «восстань»,
которое понимается ими как производное от слова «восстание».
Увидев такое знакомое слово среди множества непонятных, ученики
уже не вдумываются в смысл остальных: они воспринимают их
под углом зрения этого доминирующего «восстань» (т. е.
поднимись против кого-то).
Зная о таком восприятии школьниками стихотворения, как
же преподаватель должен провести урок по анализу этого
произведения?
Разъяснять текст учителю целесообразно попутно с
внимательным перечитыванием и обдумыванием прямого, а также
метафорического, художественного значения тех слов и выражений,
которые в этом стихотворении нуждаются в истолковании,
осмыслении.
В литературоведении с давних времен установилась традиция
связывать «Пророк» с «Подражаниями Корану» и с поэзией
декабристов, где «образ поэта синонимически сближался с образом
библейского пророка»1. В школе именно эти мотивы, важные и
значительные для литературоведов, наименее способны прояснить
ученикам смысл стихотворения, так как такое сопоставление и
сравнение требует введения в анализ огромного дополнительного
материала, что нереально, да и не нужно в VI11 классе. Среди
многочисленных работ, посвященных «Пророку», наибольший интерес
для учителя представляют глава о нем в книге Н. Л. Степанова
«Лирика Пушкина» и содержательное высказывание А.
Слонимского в работе «Мастерство Пушкина». На них мы и
опирались в своем опыте школьного анализа стихотворения.
Итак, перед нами произведение, которое при самостоятельном
чтении (тем более прослушивании в исполнении артиста или
учителя) остается непонятным. Поэтому выразительное чтение его
вслух перед анализом, вопреки всем правилам методики, едва ли
обязательно. Полезнее в данном случае чтение «Пророка» про
себя, «личное знакомство» с текстом. Что же важно раскрыть
во вступительной, подготавливающей к чтению и анализу
стихотворения беседе? Библейскую символику. Без хотя бы
элементарного знакомства с ней нельзя понять даже самой «поверхности»
текста. Пророк, бог, серафим — для наших учащихся все это
бессодержательные слова, говорящие лишь «о чем-то религиозном».
Семантика самого слова «пророк» с первого взгляда не очевидна
для ребят, надо ее поискать. Несомненна для учащихся лишь
к.гажность слова и его «божественное значение». Найдя корень
1 Б. П. Городецкий. Лирика Пушкина. М.-Л., Изд-во АН СССР,
1962, стр. 315.
112
«рок», школьники не видят его связи с приставкой, хотя в их
собственном лексиконе бытует глагол «напророчить» —
предсказать. Пророк — предсказатель?
Это нехорошо звучит, снижает высокий смысл слова.
Существует более древний и книжный синоним к слову «пророк» —
прорицатель, провидец. В синонимике этих слов (пророк,
прорицатель, провидец, предсказатель) подспудно сливаются (с
художественной, а не чисто языковой точки зрения) два значения:
рок —- судьба и одновременно рек — изрек —- сказал. Обращаем
на это внимание учащихся, чтобы подготовить их к следующим
выводам. Пророк — это тот, кому доступно проникновение в
грядущее и кто владеет даром слова. Не встречались ли учащиеся
в поэзии Пушкина с таким прорицателем, предсказателем
судьбы? Вспоминаем «Песнь о вещем Олеге»; очень важны для
пробуждения" ассоциаций у школьников такие строчки:
...идет вдохновенный кудесник,
покорный Перуну старик одному,
заветов грядущего вестник.
Кудесник — вестник грядущего, так же как и пророк.
Конечно, нельзя отождествлять эти образы, они даны Пушкиным в
разных плоскостях, но несомненно их внутреннее сходство,
потому что они, хотя и неодинаково, олицетворяют пушкинское
представление о поэте. Рядом с кудесником возникает Перун —
языческое божество. Естественно, что библейский пророк «покорен»
уже не ему, а богу. «Появление» богов в обоих стихотворениях
оправдано, ибо кудесники и пророки, согласно древним
верованиям,- возвещали людям их волю, были как бы «посредниками»
между божеством и человеком. Считалось также, что пророк не
только провидит будущее и вещает о нем,— он обличает зло,
неправду, пороки. Учитель должен обратить на это внимание
учащихся, для того чтобы они могли правильно понять смысл
пушкинского стихотворения. Эпитет же «вдохновенный» более
привычно видеть рядом со словом «поэт». В строфе из «Песни о
вещем Олеге» вдохновение и пророчество неслучайно соединены:
в литературе пушкинской поры, и в частности у декабристов,
слова «поэт» и «пророк» существовали как синонимы. Синонимичны
они и в стихотворении Пушкина.
Слово «бог» в отличие от слова «пророк» не требует
пространных толкований, однако создать у учащихся определенные
ассоциации здесь необходимо, так как есть опасность
реалистического восприятия ими условности при чтении «Пророка». Надо
сказать, что у многих школьников, абсолютно неверующих,
встречается определенный тип «материализованных» представлений о
боге, сложившихся подсознательно: «образ бога» мысленно
«воссоздавался» у них по «первоисточнику» — бабушкиной иконе, а
чаще — по рисункам Ж. Эффеля. Воссоздающее воображение
оказывало здесь явно плохую услугу... Что же должно сложить-
113
ся в сознании восьмиклассника, читающего в стихотворении
Пушкина о «гласе бога», который «воззвал» к пророку?1 (Вспомним
известную строку из послания «К К***»:
... и для меня воскресли вновь
и божество, и вдохновенье...
«Божество» здесь — то высокое, чистое, светлое в душе человека,
что в современном языке называется словом «святое». Некрасов
скажет в стихотворении «Поэт и гражданин»:
... не умер бог в душе людей,
т. е. не умерла совесть, честь, вера в добро. При таком понимании
слышать «глас бога» — значит думать о справедливости,
стремиться к истине, к искоренению зла. Бог оказывается понятием
условным. «Шестикрылый серафим» — такая же условность. Он
«выполняет» в стихотворении чисто «служебную роль»: с его
помощью происходит превращение человека в пророка. Говорить о
нем подробно нет необходимости, потому что для понимания
стихотворения это не имеет значения2.
Остальные образы во вступительной беседе не разъясняются,
учащимся сообщается лишь значение славянизмов в стихотворении.
С таким запасом представлений и сведений читать
стихотворение восьмиклассникам уже легче. Но текст все равно
оказывается трудным для самостоятельного постижения, и после чтения
ребятами стихотворения про себя начинаются их совместные
размышления с учителем. Прежде всего задумываемся над тем, от
чьего лица ведется речь, кто этот «я», кому «явился» серафим?
Не секрет, что ученики при чтении стихов, написанных от первого
лица, сразу «подставляют» под «я» самого поэта. Но «я» -—и
реальная личность поэта и в то же время лицо собирательное,
обобщенный образ. Оно — это «я» — может почти полностью совпадать с
автором, а может расширяться и обогащаться, вбирая в себя
опыт чувств и переживаний похожих, близких людей, целого
поколения или даже человечества. Теоретико-литературный вопрос
об обобщенности лирического «я» при изучении «Пророка» не
ставится, размышления о нем могут возникнуть лишь попутно.
Важно одно: лицо, томимое «великой скорбью», — это и сам Пушкин,
и шире — человек его жизненного опыта, склада, судьбы.
Вначале — в первой строке — читатель соприкасается с этой жизнью
в ее кризисный момент. Почему есть основание говорить о кризисе,
о переломе судьбы? Перечитываем первые строки и думаем, о
каком душевном состоянии они свидетельствуют? «Духовная жажда»,
1 Дальнейшие рассуждения построены применительно к VIII классу:
вопросы об отношении Пушкина к богу и об употреблении им этого
слова-понятия не рассматриваются как выходящие за границы темы.
2 Быть может, полезно лишь вскрыть то значение, которое имеет слово
«серафим» в древнееврейском языке, откуда оно пришло к нам. «Серафим»
означает огненный, пламенный. Это «огненный ангел». Для пробуждения
ассоциаций у учащихся такое разъяснение немаловажно.
114
«томим», «пустыня мрачная», «перепутье» — все это образы, тово-
рящие о смятенности духа, тоске, состоянии поиска. Каждый из
образов требует осмысления. Нередко учитель, зная это, сам
комментирует всю строфу; ученики слушают, запоминают.
Стихотворение становится для них понятным, но мысль их не пробуждена.
А пассивное восприятие не стимулирует творческих
способностей, не развивает ум. Гораздо плодотворнее для развития
учащихся — включение класса в активную работу с самых первых
шагов анализа произведения. Идем от объяснения наименее
сложных образов стихотворения: «томим», «перепутье». Перепутье —
скрещение дорог, отсюда переносное значение — необходимость
выбора; неопределенность пути и поиски верного, главного.
Поняв метафорическое значение слова «перепутье», легче перейти
к объяснению учащимся «пустыни мрачной». Надо обратить
внимание школьников на то, что «пустыня» не реальная Сахара, а
пустыня души, одиночество. Но опять-таки просто сказать, что
в словаре Пушкина «пустыня» означает одиночество,
недостаточно: учащимся нужны дополнительные впечатления, обостряющие
их читательское внимание. Поможем прояснить смысл этого
образа в контексте строфы с помощью примеров из других
стихов Пушкина и Лермонтова. Например, «Свободы сеятель путс-
тынный», — говорит о себе Пушкин. У Лермонтова «морской утес
(скала) стоит, задумался глубоко и тихонько плачет он в
пустыне». Расширение ассоциаций с помощью подобных примеров
помогает не только понять смысл строфы «Пророка», но раздвигает
для ребят поэтические горизонты, приучает их думать о
преобразовании слов в контексте, о происходящих с годами изменениях
в языке. После уяснения слов «перепутье» и «пустыня» не так уж
трудно подойти к объяснению «духовной жажды». Что же это за
состояние? Жажда выхода из «пустыни» одиночества? Стремление
к истине, необходимой для человека, стоящего на «перепутье»?
Образ емок, многозначен; он включает и то, и другое, и третье
и еще какие-то иные значения, которые могут возникнуть в
сознании задумавшихся учеников. Первоначальные предположения
(«душа жаждет чего-то ...») покажутся теперь невыразительными,
плоскими. Все образы первой строфы связаны, сцеплены друг с
другом и могут быть осмыслены лишь в единстве. Почему
оказался чэлоЕек в подобном состоянии, чем вызваны одиночество,
духовная жажда? В стихотворении нет прямого ответа на эти
вопросы, здесь помогает обращение к биографическим
обстоятельствам: стихотворение написано в 1826 году, и вначале первая
строфа его существовала у Пушкина в таком варианте:
Великой скорбию томим,
В пустыне мрачной я влачился...
Какое историческое событие свершилось незадолго до появления
стихотворения? Какая строчка — вариантная или
окончательная — более откровенно обозначает связь между душевным со-
115
стоянием поэта и поражением декабрьского восстания? 4ем
можно объяснить изменение варианта строки и в чем различие
состояния «великая скорбь» и «духовная жажда»? Размышления над
этими вопросами помогут учащимся увидеть связь стихотворения
с эпохой, обусловленность многих личных переживаний человека
событиями времени, духовное родство Пушкина декабристам.
Поражение декабристов привело его к кризису, к крушению
прежних представлений о путях воздействия на жизнь, к одиночеству.
Поэт оказался на «перепутье», и каждое слово первых двух строк
подчеркивает тяжесть его душевного состояния: «томим»,
«пустыня мрачная», «влачился».
Пробуем вслух прочитать начало — первую строфу: она
произносится мерно, медленно, даже скорбно. А теперь, минуя все
«превращения», обратимся к последнему четверостишию,
послушаем, как звучит оно, и сравним впечатление от первой и
последней строф. В чтении передается торжественность и величавость
заключающего стихотворение восклицания-призыва: ни сомнения,
ни кризиса — все определенно, ясно, понятно. Почему же
оказалось возможным преодоление сомнений? Если изначальное
состояние томления свойственно обыкновенному человеку, оказавшемуся
на перепутье, то ясность духа, которая венчает стихотворение,
присуща пророку, т. е. поэту (о синонимичности этих понятий в
литературе пушкинской поры уже шла речь выше). Как произошло
это превращение человека в поэта-пророка? Самая большая
трудность урока — объяснить учащимся «действия» серафима, чтобы
они ни в коем случае не поняли этот образ как аллегорический.
Поэтому прежде всего следует попытаться дать восьмиклассникам
представление об условности, показав (элементарно) отличие ее
от аллегории. Аллегория — однозначное иносказание; в
аллегорическом образе содержится определенное значение (проще всего
вспомнить басни, известные восьмиклассникам; в каждом
действующем лице басни — медведе, мартышке и т. д. — мы угадываем
изображение человеческого или общественного порока,
недостатка; под образом животного «подразумевается» какой-то человек,
носитель определенного качества: мартышка — кривляка, к
примеру, осел — невежда и т. д.). «Шестикрылый серафим» — не
аллегорический образ, «под ним» никто не подразумевается.
(Заметим, что учащиеся при самостоятельном чтении как раз склонны
«подразумевать» под серафимом то царя, то народ, то реального
слугу бога.) Это образ условный. Можно сказать, что поэт и
читатель как бы уславливаются признавать для данного случая его
реальность.
«Явившись» человеку, серафим совершает такие же условные
действия. Договариваемся, что будем их сначала рассматривать
как реальные. Что это за действия? Серафим «перстами легкими,
как сон», касается глаз, ушей, языка, сердца (это выясняется в
процессе выборочного перечитывания строф). Обращаем
внимание: все, чего касается серафим, связано с чувствами человека.
116
Глаза, уши, сердце—через них человек воспринимает мир. Что же
при этом происходит? Проще всего ответить в общем виде: поэт
начинает больше видеть, слышать и т. д. Так часто и делается на
уроках. Но в таком случае исчезает богатство конкретных
переживаний, все сразу переводится в понятия, у учащихся не
возникает ассоциаций, и, как ни вредно в принципе анализировать
каждую строфу и строчку произведения, здесь это именно тот
путь, который помогает открыть глубину и значительность
смысла стихотворения, не разрушает, а пробуждает у школьников
эмоциональное отношение к нему.
...Моих зениц коснулся он.
Отверзлись вещие зеницы,
Как у испуганной орлицы.
Почему зеницы становятся вещими, как у «орлицы», да еще
испуганной? Нечеловеческая зоркость, обостренность видения — вот
что скрывается за этим образом. Орел способен различать
предметы с трехкилометровой высоты, особенно в момент испуга,
опасности. Легкие касания серафима сделали взор человека
подобным орлиному взгляду. Поэт открывает и видит то, что было ему
ранее недоступно. Вероятно, о том же даре прозорливости думал
А. Н. Радищев, когда писал: «Я зрю сквозь целое столетие».
Многие ребята склонны считать, что эпитет «испуганной»
отражает состояние человека, испугавшегося серафима. Смысл строфы в
таком случае совершенно искажается, вот почему важен ее
разбор. «Отверзлись ... зеницы» — поэт приобретает дар прозрения,
отличающий его от обычных людей.
Моих ушей коснулся он,
И их наполнил шум и звон...
Такое же преображение: слух начинает различать то, что прежде
оставалось недосягаемым, «внимает» шуму всех стихий: «неба
содроганье», «горний ангелов полет» (т. е. высокий, недосягаемых
высот); «и гад морских подводный ход». Учащихся смущает здесь
слово «гад». Для них это современный вульгаризм, синоним
понятия «негодяй». Не понимают они также «прозябанья лозы»,
потому что для них «прозябанье» — либо состояние «зябкости» (от
глагола «озябнуть»), либо — в переносном смысле — тихая,
бессодержательная жизнь. В пушкинском словаре «гад» значит чудовищ,
диковинных морских животных, рыб (которые, как принято
считать, плывут бесшумно). А «прозябанье» — тихий, едва заметный
рост. Весь мир, кажущийся обыкновенным людям беззвучным и
немым, поэт вбирает и улавливает своим обостренным слухом.
Мы, читатели, присутствуем при этом превращении,
обогащении поэта «сверхчувствами», пока не ощущая трагичности. Но
следующий акт уже таит в себе нечто мучительное для человека.
Пусть ребята в чтении попробуют показать нарастание драмати-
117
ческого напряжения и сами найдут слова и образы,
подсказывающие именно такую интонационную окрашенность строфы:
И он к устам моим приник
И вырвал грешный мой язык,
И празднословный, и лукавый,
И жало мудрыя змеи
В уста замершие мои
Вложил десницею кровавой.
Что означает это превращение «грешного, празднословного и
лукавого» языка в «жало змеи»? Какой глубочайший смысл таит в
себе этот образ? Среди множества функций поэтического слова
Пушкин выделяет две главные. Первая — это способность
«ужалить», «на тронах поразить порок», наказать зло. И вторая (не
случайно речь идет о жале «мудрой змеи») — постоянно обнажать
несовершенство жизни, не забывать о яде сомнения. Это
исключает успокоенность, довольство. Без яда сомнения недостижима
высшая «мудрость жизни» — движение к идеалу. О
значительности созданного Пушкиным образа поэта-пророка не случайно
говорил недавно Л. Леонов на юбилейном торжестве, посвященном
М. Горькому. Самому поэту этот высший дар дается мучительно,
потому так и напряжены чувства, когда речь идет о замене
«грешного языка» «жалом змеи». В следующей строфе эта
напряженность не снимается. Читаем ее вслух, не скрывая в
торжественности звучания, в интонациях, рожденных гражданским пафосом,
трагических, скорбных нот:
И он мне грудь рассек мечом,
И сердце трепетное вынул,
И угль, пылающий огнем,
Во грудь отверстую водвинул.
Это кульминация стихотворения. И почти во всех восьмых
классах, гда нам приходилось давать уроки и проверять
восприятие лирического произведения, значительность совершающегося
здесь понятна большинству ребят. Может быть, образ горящего
сердца Данко, входящий в их сознание с детства, тому причиной,
а может быть, непосредственно на них действует сила
пушкинского слова. Почему сердце поэта превращается в горящий «угль»,
в чем сила этого образа, многозначность его? Обычно в любом
классе находятся учащиеся, чья мысль движется в верном
направлении. Приведем несколько записанных нами на уроке или
полученных в письменном виде ответов на этот вопрос:
«Серафим, я думаю, для того положил вместо сердца уголь, чтобы он
все время жег грудь поэта и чтобы он все время думал о судьбе своей родины».
«... Ангел для того вложил уголек, чтобы Пушкин не остыл и вечно
создавал вдохновенные произведения, призывающие людей к борьбе за
справедливость».
«...Огонь в сердце нужен поэту, чтобы самому не остыть и других
зажигать».
118
«...Уголь — это как факел. Его люди обязательно почувствуют и
поверят поэту».
«...Если грудь жжет уголь,— значит у него все время совесть будет, он
зря не будет писать, а только правду».
«...Горит огонь в душе поэта — светло всем делается от его стихов,
жизнь лучше становится».
Как видим, ученики живо воспринимают этот образ. Но
односторонне. Мучительность «горения», превращения живого
«трепетного сердца» в вечно пылающий «угль», самоограничение и
отказ от многих естественных услад человеческой жизни, которые
неизбежны для поэта-пророка,— это его состояние, его раздумья,
переживания восьмиклассники обходят, не замечают. И
следовательно, задача учителя — открыть неувиденное, неосвоенное.
«Боль» превращения человека в пророка подчеркивается
строчкой, открывающей последнюю строфу:
Как труп, в пустыне я лежал...
Среди множества дорог выбрана не та, которая «протоптанней и
легше», а самая трудная, требующая отречения от многих
радостей, но дающая зато высшее счастье — счастье служения людям,
истине, справедливости. Человек, становясь поэтом-пророком,
приносит себя «в жертву» людям, но эта жертва — «священная»,
так скажет сам Пушкин в стихотворении «Поэт» («Пока не
требует поэта»). Поэт вооружен мудростью знания, всеведением, он
способен выполнить пророческую миссию — обличать зло, сеять
добро, бороться за правду. Потому и обращен к нему «глас бога».
Каждая строчка заключительного четверостишия — пункт
принятой Пушкиным для себя эстетической программы. Невозможна
и безрезультатна пока прямая политическая борьба, зато
творчество поэта способно поддерживать в людях желание добра, будить
сомнение, открывать истину. А все это — истоки
революционности. Художник-творец, обладающий силой прозрения и могучим
даром слова, становится «заложником вечности» «у времени в
плену»: искусство оказывается «вечным двигателем» жизни на
пути к совершенствованию. Поэтому и можно сказать, что Пушкин в
«Пророке» «провозглашал верность идеалам декабристов» (Б. П.
Городецкий). К сожалению, учащиеся воспринимают всю
последнюю строфу, за исключением слова «восстань», отчужденно, а ведь
в ней и заключено, по словам А. Слонимского, «глубокое,
выведенное из фактов понимание задач и смысла искусства»1. И
вдуматься поэтому следует в смысл выдвинутых Пушкиным критериев
творчества, которым следует поэт-пророк в отличие от сладких
песнопевцев и тех, кто «на злато променял» дарованную им
природой могущественную силу. Вот что пишет А. Слонимский,
считающий, что «ничего лучше, полнее и точнее» не было сказано
после «Пророка» во всей мировой поэзии о задачах искусства:
1 А. Слонимский, Мастерство Пушкина. М., Гослитиздат, 1963,
стр. 144.
119
«И виждь и внемли» — это о всеведении: все видеть, все слышать,
все знать.
«Исполнись волею моей»— это о «чувствах добрых»: любить
правду и справедливость.
«И обходя моря и земли» — это о широте и размахе
деятельности: на благо всего народа, всего человечества.
«Глаголом жги сердца людей» — это об огненном слове поэта1.
Можно ограничиться сообщением этих слов исследователя. Однако
в последней строфе стихотворения есть образ, исполненный
особого внутреннего смысла. Это строка «глаголом жги сердца людей».
От частого повторения он «стерся» в сознании наших учащихся,
потерял связь с первичным своим значением, оказался суженным,
потому что для ребят «жги» перекликается почти исключительно
со словом «восстань». И оказывается, с их точки зрения, «жги» —
значит «поднимай на борьбу», «воспламеняй людей к восстанию»,
«разжигай (!) сердца людей огнем борьбы». Это верно, но — од-
нопланово, «усеченно». Пушкинский образ многограннее и
значительнее. Он перекликается с «углем, пылающим огнем»
(откровенно), и, кроме того, у него есть скрытая связь с первой
строфой. «Духовная жажда» в числе многих значений включает
страсть познания истины, отказ от самоуспокоенности. Не
вспомнят ли восьмиклассники древнюю легенду о титане, который
похитил у богов огонь и принес его людям? О Прометее знают
почти все, но объясняют и миф, и выражение «огонь Прометея»
чересчур приземленно, прямолинейно, не вскрывая его символики:
«Прометей дал людям огонь, чтобы они могли приготовить пищу»,
«Он помог людям: огонь согревал их, на нем стали варить мясо».
При таком понимании совершенной загадкой становится гнев
Зевса и тяжкая кара, на которую он обрек Прометея. Какой вред
Зевсу, если люди греются и варят пищу? Лишь бы при этом
верили ему, богу, не осмелились усомниться в совершенстве
созданного им мира. Прометей же потому ненавистен богам, что дал
людям огонь, обладание которым подтачивало незыблемость Зе-
весова могущества и слепую веру; этот «огонь» — страсть
познания, жар сомнения, искры вечного беспокойства и стремления к
истине. «Угль», горящий в груди поэта, и слово, которым он «жжет
сердца людей» — это все отблески вечного огня Прометея. Пророк
идет к людям, чтобы лишить их самоуспокоенности, несет им слово
правды и сострадания, пробуждает «духовную жажду» —
стремление к совершенству, поискам добра. Хотя Пушкин прямо
ничего этого в стихотворении не высказывает (Н. Л. Степанов пишет:
«Пушкин не говорит здесь о том, что должен проповедовать
пророк»2), образы горящего сердца и огненного слова вызывают
ассоциации. Ученики VIII класса еще не в состоянии сами вскрыть,
1 А. Слонимский. Мастерство Пушкина. М., Гослитиздат, 1963,
стр. 144.
2 II. Л. Степанов, Лирика Пушкина. М., «Советский писатель»,
1959, стр. 353.
120
нащупать эти ассоциации, поэтому учителю приходится
подсказывать их своими вопросами, направлять воображение
школьников. Стихотворение, которое при первом чтении оставалось
для них только «историческим фактом» (такой точки зрения
придерживался и В. Брюсов), теперь становится :
произведением, актуальным для любого десятилетия, любого века,
пока на земле будут существовать поэзия и творчество, «доколь в
подлунном мире жив будет хоть один пиит». Превращение
человека в пророка совершается каждый раз, когда поэт, отключаясь
от «суматохи явлений», начинает творить, ведомый вдохновением.
Вдохновение, творческая интуиция делают поэта всевидящим,
прозревающим грядущее и приближающим его силой
мудрого пророческого слова. Нельзя, конечно, вместо одной
возможной аллегории предложить учащимся другую: под
шестикрылым серафимом вовсе не «подразумевается» вдохновение. Но
подсказать ассоциацию нужно. Пусть ученики с юности привыкнут
понимать, что в момент творческого акта каждому настоящему
художнику «является «шестикрылый серафим» вдохновения,
несущий ему и радость, и муки творчества.
После такого анализа стихотворения вполне уместен
заключительный эмоциональный аккорд на уроке — прослушивание
записи исполнения «Пророка» мастерами художественного слова или
Ф. Шаляпиным, выразительное чтение стихотворения учениками
класса.
Для литературного развития старшеклассников могут быть
существенными еще несколько моментов, остановиться на
которых полезно если не в VIII классе, то хотя бы при повторении
лирики Пушкина в X. Это вопросы о библейской символике,
роли славянизмов и связи этого стихотворения с некоторыми
другими в творчестве Пушкина, аналогичными по теме. Почему
Пушкину, размышляющему над процессом поэтического творчества,
«понадобились» библейские образы и легенды?1 Н. Л. Степанов
объясняет это продолжением традиции, наметившейся в поэзии
декабристов, и «диктатом» формы: «стихотворение написано не от
лица автора, а от имени библейского пророка ... поэтому рассказ
его выдержан в,., библейском стиле»2. А. Слонимский утверждает,
что «библейские краски здесь только одеяние!» и считает
стихотворение «обобщенным воплощением мысли о пророческом
служении поэта»3. В. А. Брюсов, рассматривая стихотворение в свете
своей синтетической теории поэзии, находит выбор библейской
формы следствием ложности мысли, которую якобы хочет дока-
1 Исследователи отмечают текстуальную близость стихотворения с
библией — Книгой пророка Исайи. В VIII классе не надо читать библейский
текст, достаточно упоминания об этом факте.
2 Н. Л. Степанов. Лирика Пушкина. М., «Советский писатель»,
1959, стр. 358.
3А. Слонимский. Мастерство Пушкина, М., Гослитиздат, 1963,
стр. 143.
421
зать Пушкин: «Вдохновение поэта — божественно», «поэт
получает свое вдохновение свыше, от неба»1. По мнению
современных старшеклассников, когда перед ними ставишь такой вопрос,
все объясняется проще: «Пушкин маскировался от цензуры».
(Конечно, так думают не все. Но, к сожалению, приведенное
суждение не единично, не является исключительным случаем.
Прямолинейность его связана с привычкой подходить к любым стихам
исключительно с социологической точки зрения и искать в них
аллегорию.)
Вероятно, все догадки, высказанные исследователями (кроме
Брюсова), в той или иной мере справедливы. Но со школьниками
искать ответ на этот вопрос целесообразнее путем выяснения их
собственных общих впечатлений от стиля стихотворения. Каков
общий тон стихотворения? (Мягкий, задумчивый, спокойный,
торжественный, суровый, приподнятый? Эти эпитеты можно
предложить ученикам для сознательного выбора, если они сами
окажутся не в состоянии найти ответ.) Чем вызваны
торжественность и суровость тона, с какими представлениями о поэте и его
служении людям они связаны? Можно предположить, что
высокое представление Пушкина о творческом даре и миссии поэта
требовало сравнения с образами, самыми возвышенными в глазах
людей того времени. Слова «бог», «пророк», «серафим»
настраивали читателей-современников Пушкина торжественно и
приподнято. Тем самым в стихотворении создавалась атмосфера
«высокого напряжения», и творческое вдохновение, поэтический
дар выводились из ряда обычных явлений. Суровость интонации,
сдержанность в выборе слов и красок, в передаче действий (нет
подробностей, несущественных деталей; все совершается и
описывается лаконично) вызывают представление о трудности
творчества, о страданиях, которые испытывает на своем жизненном
пути каждый поэт-пророк. Славянизмы в стихотворении создают
этот торжественный и одновременно суровый тон, подчеркивают
внутреннюю страстность, накал чувства.
В сильных, подготовленных классах возможен другой, более
сложный путь подведения учащихся к пониманию славянизмов как
необходимого элемента художественной формы в «Пророке».
Учитель сообщает две-три существующие на этот счет точки зрения
(кроме гипотезы Брюсова) и предлагает ребятам подумать, какие
новые предположения могут выдвинуть они сами (заранее отведя
«догадку» о желании Пушкина обмануть цензуру).
Старейший методист Ленинграда, ныне покойная Ф. В.
Фролова вспоминала, что в 20-е годы ее ученики объясняли свое
понимание стиля «Пророка» с помощью такой образной аналогии:
«Вот как будто идет по Невскому человек во фраке, в цилиндре,
с тросточкой. Все видят, что он — не как все. А потом бы вдруг
1 В. Брюсов. Избр. соч. в 2-х т., т. 2. М., Гослитиздат, 1955,
стр. 363.
122
сняли с него фрак и оставили в простой рубашке. Совсем бы
другое получилось отношение. Вот и стихотворение без славянских
слов стало бы какое-то обыкновенное, как все. А сейчас даже и
непонятно, а все равно торжественно».
Думается, что при любом варианте ответов и решений
учащихся важно подводить их к принципиальным выводам о
неразрывности формы и содержания в произведении. Когда «диктует
вдохновенье», поэт, возможно, даже бессознательно, в порыве
именно творческой интуиции, выражает возникающие мысли, идеи,
эмоции в той единственной форме, которая сообщает им
выразительность и неповторимость. Поэтическая мысль 'не «вливается»
поэтом в готовую, заранее «придуманную» форму, а рождается
вместе с ней, в единстве.
Для домашнего задания учащимся предлагается прочесть
«Я памятник себе воздвиг ...», сопоставить оба стихотворения и
устно ответить на вопросы:
1. В чем видит Пушкин радость и счастье поэтического
творчества?
2. Каких жертв и лишений оно требует?
3. Чем можно объяснить спокойную уверенность Пушкина в
бессмертии своей поэзии?
Л. Н. Лесохипа
НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ1
То, что литература существенно влияет на
нравственное развитие личности, неоспоримо. Каждое новое
поколение открывает книгу с надеждой найти в ней ответы на
«вечные» вопросы. И ныне «юноша, стиснув рот, заново определяет:
ради чего живет, ради чего страдает? Что такое любовь? Где
обитает совесть? И все—не в глаз, так в бровь, в самую душу то есть»
(А. Яшин).
Многочисленные опросы молодежи, изучение сочинений
старшеклассников, беседы со школьниками убеждают в большой
актуальности для них всех этих вопросов. Решая их, они учатся
трудной науке общения с людьми, приобретают навыки нравственной
оценки происходящего и, наконец, сами становятся личностями.
Нравственное развитие личности в процессе изучения
литературы, как и вообще нравственное развитие человека, имеет свою
логику, подчиняется своим специфическим законам. Его
сущность, с нашей точки зрения, не только в выработке нравственной
оценки каждого конкретного явления, но и в формировании
собственной этической системы, не только в умении найти правильный
выход в той или иной ситуации, но и в складывающейся
целостной системе поведения.
Оценивая то или иное литературное явление, можно подходить
к нему «как к таковому», т. е. изолированному, ни с чем другим
не связанному, и можно рассматривать его с более широких
мировоззренческих, нравственных, эстетических позиций. Так, с
точки зрения недальновидного читателя, Обломов — просто
ленивец, Онегин — молодой дворянин, тоскующий оттого, что «труд
упорный ему был тошен», Рахметов —- «странный человек».
Нужно быть достаточно развитым читателем, чтобы увидеть
в них «знамение времени», а в самом факте появления подобного
типа «схваченную» и запечатленную художником тенденцию об-
1 Основные теоретические положения статьи разработаны автором
совместно со старшим научным сотрудником НИИ вечерних (сменных) школ
АПН СССР канд. пед. наук С. Г. Вершловским.
124
щественного развития. Нужно быть подготовленным, чтобы
оценить, насколько ярко, полно, талантливо обрисован этот тип.
И наконец, необходимо выработать собственную нравственную
позицию, позволяющую не только воспринять «литературный
факт», но и соотнести его с собственным опытом, иначе посмотреть
на самого себя.
В практике преподавания литературы нравственное
воздействие в процессе анализа художественного произведения порой
ограничивается поисками жизненных примеров,
ассоциирующихся с прочитанным, и решением с этих позиций некоторых
сегодняшних проблем, хотя это и естественно: читая, мы невольно
«примериваем на себя» написанное, тут-то незаметно и
происходит сужение смысла произведения, утилитаризация его. В таком
случае обедняется и чрезвычайно суживается сфера
воздействия произведения на нравственное развитие личности.
Иногда, напротив, учащиеся усваивают предлагаемые выводы
чисто умозрительно. Это делает анализ произведения
отвлеченным, нежизненным, а значит, опять-таки снижает
эффективность нравственного воздействия.
И тот и другой путь — крайности. Они нередко сближаются,
образуя своеобразное противоречивое сочетание «идеальных»
установок и «утилитарных» соображений.
Рождается известная коллизия, когда, с одной стороны,
идеальность Татьяны Лариной доказывается в основном ссылками
на отношение автора к своей героине, а реальное ее поведение
рассматривается уже в иной плоскости, а потому трудно
объяснимо и кажется противоречивым. Вместе с тем бывает и обратное,
когда в выяснении причин «странных» поступков Татьяны и в
спорах по поводу того, на что «имела она право», тонут те
широкие нравственные и социальные критерии, без которых нельзя
понять цельность натуры героини.
Можно утверждать, что правильное руководство
нравственным развитием личности в процессе преподавания литературы
требует особого педагогического почерка учителя, его
привычки мыслить «масштабно», выделять наиболее существенные
компоненты всего процесса воспитательного воздействия литературы в
целом. При этом принципиально важно найти вопросы, которые
волнуют учащихся сегодня, сейчас, которые уже осознаны ими,
и те, которые будут способствовать их развитию. Наиболее полно
такая направленность анализа художественного произведения
осуществляется в проблемном преподавании.
С точки зрения логики научного познания проблема возникает
на пути исследователя в ситуации затруднения, проблемной
ситуации, когда он не может с помощью известных ему приемов
объяснить сущность какого-то факта или явления.
В этом смысле наши учащиеся лишь, условно говоря,
выступают как первооткрыватели. Принципиально важно то,что
проблемное преподавание ставит ученика в позицию поиска решения, так
125
что он переживает и испытывает нечто подобное тому, что ощущает
ученый.
В наиболее распространенном толковании проблемность
преподавания связывается с решением на уроках разнообразных
познавательных задач, с помощью которых ученик идет от знания
к незнанию и к новому знанию, т. е. практически каждый вопрос,
вызывающий известное затруднение учащихся, может
рассматриваться как проблема, а акцентирование внимания на нерешенных
задачах — как проблемное преподавание1.
При таком подходе проблемность охватывает необъятно
широкий круг вопросов, равно значимых с точки зрения их
образовательного эффекта. Нетрудно заметить, что качественно
разнообразные познавательные задачи находят различный эмоциональный
отклик у учащихся: одни решаются или усваиваются, в
сущности не задевая глубоких чувств, другие ненадолго задерживают
внимание, иные побуждают к раздумьям и спорам, некоторые же
вызывают целую бурю чувств2.
Переживание тем напряженнее, чем больше выдвинутая
проблема задевает личность учащихся, чем большую опору в человеке,
его опыте, душевном, интеллектуальном и эмоциональном
складе она находит. Восприятие и тем более переживание тех или иных
проблем глубоко индивидуально.
Есть множество проблем, волнующих одних и оставляющих
других глубоко равнодушными. И /есть проблемы, которые
касаются каждого, кто хоть когда-нибудь обратился к самому себе и
попытался осмыслить свое место в жизни, цель своего
существования. От решения этих проблем в значительной степени зависит
нравственная ориентация человека в обществе, его гражданская
позиция, т. е. система принятых им моральных норм и ценностей,
которые закрепляются в предельно обобщенных категориях:
труд, счастье, свобода, красота ..А
1 К рлботам, в которых предпринята попытка уточнить
понимание проблемности преподавания, относится послесловие А. Матюш-
кина к книге В. [О к о н я «Актуальные вопросы проблемного
обучения». М., «Просвещение», 1968, стр. 186—203; статьи И. Я. Лернера
в «Советской педагогике», 1968, № 7, и Т. В. Кудрявцева «Некоторые
психолого-дидактические вопросы проблемного обучения», «Советская
педагогика», 1967, № 8, и т. д. Но и в этих работах внимание акцентируется на
дидактических аспектах проблемного обучения.
2 Характерно, что в интересной книге В. Оконя наименее
разработанным оказался именно раздел проблемного обучения на уроках литературы
(стр. 113—122 его книги, уже упоминавшейся в связи с послесловием к ней
А. Матюшкина). Можно предположить, что, рассматривая преподавание
литературы в узкодидактическом плане, трудно учесть все возможности его
влияния на личность.
3См.: В. П. Тугаринов. О ценностях жизни и культуры. Л.,
Изд-во ЛГУ, 1960.
О. Г. Дробницкий. Мир оживших предметов. М., Политиздат,
1967.
О. Г. Дробницкий. Природа морального сознания, «Вопросы
философии», 1968, № 2.
126
Формирование широкого духовного и гражданского
диапазона личности — первостепенная задача школы.
Такая работа тесно связана с учетом специфики, целей и
содержания каждого предмета, с сохранением его логики.
Благодаря этому одна и та же проблема, один и тот же вопрос
предстают перед учащимися в разном освещении, в разном
контексте.
Так, формирование сознательного отношения к труду и
восприятие труда как жизненной и духовной ценности
осуществляется в разных аспектах на уроках биологии («труд как
физиологический процесс»), экономической географии («труд как источник
материальных ценностей»), истории («труд как стимул
общественного прогресса»), математики («труд как расчет»), физики
(«труд и прогресс техники»), литературы («труд как
определенная эстетическая и этическая категория»).
То же относится и к такой предельно обобщенной категории,
как красота. Ни одному отдельно взятому предмету не может
быть отдано предпочтение в формировании чувства прекрасного,
но каждый из них вносит свою лепту доступными ему средствами.
Если уроки естествознания и географии раскрывают учащимся
красоту и гармонию окружающего мира, учат вглядываться в
живую природу и любоваться ею, то на уроках математики красота и
гармония извлекаются из «сухих» цифр и решений. Бесконечно,
казалось бы, противоположны друг другу «поэзия слова» и
«поэзия цифр», но и в образном воспроизведении действительности,
как и в строгих логических построениях, есть своя неповторимая
красота, есть своя гармония.
Однако дело не только в том, чтобы разными средствами
возможно более полно охватить все стороны понятия, не упустив
каких-то оттенков, деталей. Некоторые вопросы, при
одностороннем решении их, так и остаются в сознании человека
разобщенными.
Так, проблемами, связанными е проявлениями интимных
чувств, как правило, «занимается» лишь учитель литературы,
который, естественно, раскрывает лишь «идеальную»,
психологическую сторону взаимоотношений. Неудивительно, что это
приводит к одностороннему, «альтруистическому» пониманию
сложнейшего вопроса. Однако не меньшая опасность грозила бы, если
бы все сведения в этой области черпались из биологии, медицины,
где нравственно-психологические вопросы рассматриваются
чрезвычайно бегло.
Проблемное преподавание, коль скоро оно оперирует
широкими, всеохватывающими проблемами, должно реализовываться не
только при изучении одного какого-то предмета, а усилиями
всех преподавателей.
Но общий эффект подобного преподавания зависит и от того,
какое место в общей системе его займет каждый предмет, от
способности педагога найти место данной проблеме на своих уроках.
127
"В каждом конкретном случае межпредметные связи
осуществляются на основе одного предмета, позволяющего наиболее полно
раскрыть существенные стороны данной проблемы. Так, при всех
условиях, в осмыслении категории прекрасного ведущую роль
всегда будет играть урок литературы.
Индивидуальный «почерк» проблемного преподавания
определяется прежде всего специфическими особенностями данного
предмета. Применительно к литературе это прежде всего
означает учет специфики самого литературного материала, тех средств
и методов его анализа, с помощью которых постигается
эстетическая ценность художественного произведения.
О проблемности преподавания литературы
Под проблемностью преподавания литературы мы понимаем
некий наиболее общий принцип анализа литературного
произведения, при котором приобретают личную значимость понятия,
выражающие непреложные ценности человеческой жизни.
Проблемиость — это смысловой стержень анализа
художественного произведения, когда познавательные и воспитательные
задачи урока тесно связаны между собой. От искусства учителя
литературы в известной мере зависит формирование прочных
идейных, нравственных и эстетических убеждений у школьников,
осмысление ими важнейших жизненных понятий.
Повседневный опыт наших учащихся, насыщенный
множеством впечатлений и переживаний, вступает здесь в сложное
взаимодействие с опытом многих поколений людей, отраженным в
художественной литературе. Читая, думая, слушая, учащиеся
пытаются найти решение тысячи проблем, которые ставит перед
ними жизнь. Вместе с тем и изучение литературы постоянно
подталкивает к осмыслению многого из того, что пока «не приходило
в голову», но, возможно, окажется весьма актуальным через год,
два, десять лет...
Сочетание глубокого и всестороннего анализа произведений
художественной литературы как искусства слова на уроке с
последовательным проведением определенной воспитательной
концепции — вот та задача, которая стоит перед проблемным
изучением.
Первоначально учителю при рассмотрении всего программного
материала необходимо наметить нравственные проблемы,
которые решаются авторами произведений, и затем соотнести их
с определенными педагогическими задачами. Важно вычленить
именно стержневые, ведущие нравственные проблемы и
сформулировать их вначале безотносительно к каждому конкретному
произведению (гуманизм, образование, труд и нравственное
развитие человека, личность и общество, свобода и счастье,
самовоспитание и т. д.). От того, насколько глубоко будут вскрыты
учителем воспитательные возможности курса, зависит общая
128
концепция нравственного воздействия урока литературы,
опирающаяся на «концепцию человека в творчестве писателей»1.
Затем уже, с этих самых общих позиций, педагог анализирует
воспитательные возможности отдельных произведений,
конкретизирует возникающие при этом проблемы и формулирует их
применительно к художественным произведениям. Акцентируя
внимание учащихся на тех или иных нравственных проблемах,
необходимо рассматривать их в общем проблемном контексте
анализируемого произведения.
Так, проблема взаимоотношений личности и общества,
гражданской ответственности человека, последовательно решаемая
всей русской литературой, в «Герое нашего времени» выступает
в связи с обличением тех условий, в которых обесценивается
личность; в «Ионыче» нравственная гибель героя предопределена
прежде всего невыраженностью личностного начала в нем,
отсутствием внутренней идейной цельности.
Обычно литературное произведение, рассматриваемое на
уроке, вызывает у учащихся разные вопросы морального,
психологического и социально-политического характера. Учитель,
анализируя художественное произведение, должен остановиться на
каком-либо одном из них, особенно емком и актуальном. Так,
например, на одном из уроков по творчеству И. С. Тургенева
правомерно акцентировать внимание школьников на проблеме
самовоспитания (Базаров говорит: «Всякий человек сам себя воспитать
должен ...» Прав ли он? Что это значит? Может ли человек сам
себя воспитать? В какой мере зависят от самого человека степень
его полезности в обществе, его взаимоотношения с людьми?).
В связи с этим вопросом мы неизбежно коснемся и вопроса о
самоограничении, аскетизме (отношение Базарова к семье,
искусству), взаимоотношений со старшими в семье, проблемы «отцов»
и «детей» в ее политическом звучании. Не сужая анализ
произведения, мы получаем возможность сделать его целенаправленнее.
Вместе с тем учитель, отчетливо представляя себе ведущую линию
анализа художественного произведения, делает ее внутренним
стрежнем, своего рода смысловым подтекстом.
Говоря о Митрофанушке, учитель последовательно раскроет
истоки его характера, позицию по отношению к окружающим,
покажет, как за ярко выраженным комизмом этого образа
скрывается нравственная невоспитанность, развращенность, грубость
т. е. обратит внимание не только на все стороны личности
Митрофана, но и на особенности творческой манеры автора
комедии. Концепция же урока при этом останется вполне
определенной: главное в Митрофанушке не просто низкий уровень
образования (при желании и он выучит, что такое «прилагательно» да
1 Н. И. Кудряшев. Всесоюзный съезд учителей и проблемы
преподавания литературы. «Литература в школе», № 5, 1968, стр. 35.
5 Заказ 186 ' 129
«существительно»), а моральная неполноценность героя
Фонвизина, его нравственное невежество.
Выделение ведущей (стержневой) проблемы урока или
системы уроков не случайно, не произвольно: оно диктуется, с одной
стороны, содержанием произведения и, с другой, настроением
класса, его готовностью к восприятию и обсуждению
предложенных вопросов, уровнем развития и направленностью
интересов учащихся. Большое значение в связи с этим приобретают
возраст школьников и их жизненный опыт. При анализе «Грозы»
А. Н. Островского в детской школе и в школе рабочей молодежи
плодотворным оказывается вопрос о сущности общественного
протеста и выражении его в поведении человека. Была ли Катерина
борцом? Можно ли считать самоубийство Катерины выражением
ее протеста против устоев темного царства? Как сочетаются в
протесте Катерины ее нравственная сила, цельность ее натуры
с крайней беспомощностью и незащищенностью? В какой мере
уход из жизни этой женщины поколебал нравственные устои каба-
новского быта? Как восприняли протест Катерины
современники драматурга? Эти и многие другие вопросы выражают
основную идею драмы, верно и тонко понятую Н. А.
Добролюбовым.
В классах с преобладанием взрослых ведущим может
оказаться комплекс вопросов о взаимоотношениях действующих лиц
драмы в той среде, где вызревал, рос и углублялся протест героини
А. Н. Островского. Невыносимые социальные условия жизни
оборачивались для нее окриком свекрови, постыдной
бесхарактерностью мужа, бескрылостью любви Бориса ...— всем тем, что и
привело ее на край бездны.
Иногда целесообразно сосредоточить анализ пьесы вокруг
вопроса: кто виновен в гибели Катерины? Этот вопрос,
поставленный в связи с взаимоотношениями Катерины и других героев
пьесы, неизбежно приведет к обсуждению проблемы традиций и
пережитков в быту и семейной жизни, подчеркнет ответственность
каждого за жизнь и счастье окружающих, а в конечном счете
подведет к глубокому пониманию замысла драмы. При анализе
художественного произведения необходима преемственность в
постановке ведущих проблем.
Сущность преемственности — в постоянном возвращении к
поднятым уже однажды вопросам, чтобы такие слова, как долг,
подвиг, красота, счастье, честь, слава, труд, постоянно «заново
открывались» на уроках и были неиссякаемым источником
раздумий и споров. J/
Как мы уже говорили, разговор о соотношении образования
и душевных качеств человека становится стержневым при изучении
комедии Д. И. Фонвизина, так как проблема эта, волновавшая
Стародума и Правдина («Имей душу, имей сердце — и будешь
человеком во всякое время»), достаточно злободневна и сейчас.
Но тот же вопрос можно поставить на уроке и при изучении ро-
130
мана А. С. Пушкина «Евгений Онегин» (Что значило быть
образованным человеком в 20-е годы XIX века? Какие проблемы
занимали умы молодежи пушкинской поры? Что рождало споры
между Онегиным и Ленским? В какой мере широта знаний, глубина
образования влияли на нравственный облик человека той поры?
Как вообще соотносятся образование и трудолюбие, образование и
талант? ...),_ и при выяснении причин трагедии Обломова
(Почему драгоценные качества Обломова не стали ни для него, ни для
окружающих источником радости и удовлетворения? Чем
объяснить, что ум и образованность Обломова не спасли его от
духовной гибели? Как связаны образование и идейная убежденность,
идейная направленность человека?), и для понимания истоков
деспотизма Кабанихи (Каков уровень представлений властителей
Калинова об окружающем мире? Отражается ли, по вашему мне-
кию, крайнее невзжество этлх людей на их повседневном
поведении? Есть ли связь между духовным убожеством и изощренным
деспотизмом Кабанихи?), и при решении споров между П. П.
Кирсановым и Базаровым (Что понимать под словами «современный
уровень образованности человека»? Отражается ли
определенная направленность образования на всем стиле поведения героев
«Отцов и детей»? В какой мере совместимы безграничное увлечение
такого человека, как Базаров, своим делом и широта его
интересов и запросов? Как отражается в суждениях героев Тургенева
их классовая позиция?)
Поднятая однажды при анализе какого-либо произведения
проблема не «потеряется», не забудется, если она будет постоянно
звучать и на других уроках, но уже поставленная на новом
материале: где-то вопрос станет основным, ведущим, а где-то
второстепенным или прозвучит просто как напоминание, ссылка.
Развиваясь и углубляясь в сознании учащихся, эта
проблема вступает в процессе анализа произведения в многообразные
связи с другими вопросами и проблемами, а у школьников
возникает представление о широких общечеловеческих
понятиях: о смысле жизни, счастье, справедливости, добре, зле,
красоте и т. д.
«Для какой цели я родился?» — спрашивает себя Печорин.
Горько сетует на судьбу Илья Ильич Обломов. Незаметно и как
будто даже безболезненно совершается процесс перерождения
Ионыча...
Бесцельное существование ведет к измельчанию человека и
неизменно становится причиной его трагедии. Этот вывод у
учащихся возникает постепенно, но, если он станет их собственным
убеждением, вряд ли покажется им неоправданным утверждение
Базаровым своего «я», своих принципов в глазах окружающих,
безграничная верность долгу Чацкого, самоограничение и
физические лишения во имя борьбы Рахметова и Павла Власова...
Им станет понятно, что поиски смысла жизни связаны с
огромной работой над собой.
5* 131
Разумеется, говоря о преемственности в проблемном
преподавании литературы, нельзя ограничиться только уроком. Надо
учитывать и возможности внеклассной работы.
Решение вопроса о роли образования в жизни человека может
вылиться в диспут «Как связаны образование и душевные
качества человека?». Разговор о традициях, обычаях, предрассудках,
начатый в связи с изучением «Грозы», затем может стать основой
для более широкого обсуждения вопроса: что такое традиции
подлинные и мнимые?
Причем вся эта внеклассная работа только тогда и имеет смысл,
когда она целенаправленно и органически входит в общую
систему изучения литературы. Учитель, анализируя на уроке
произведение, пробуждает у школьников желание расширить сбои
знания и представления.
Овладев, пусть в самой общей форме, логикой проблемного
преподавания, выяснив, в чем сущность выдеЛ?ния главной
проблемы при анализе произведения, проводя эту ведущую проблему
на всех уроках и во внеклассной работе, учитель сможет
предусмотреть и воспитательные моменты обучения.
Проблемная ситуация на уроке
Не бывает двух одинаковых уроков. Это общеизвестно. Тем
более невозможно совершенно точно предсказать, как, какими
конкретно путями учитель, анализируя художественное
произведение, подходит к проблемной ситуации, когда в классе
возникает атмосфера общей заинтересованности, напряженного
внимания и взволнованности.
Предпосылки проблемной ситуации заложены в самой логике
проблемного преподавания, в самом характере выдвигаемых на
уроке учителем проблем.
Варианты проблемных ситуаций на уроке многообразны.
Укажем некоторые наиболее общие условия возникновения их:
личная заинтересованность учащихся в решении поставленной
учителем проблемы; коллективное (Сопереживание, показывающее,
что затронут общезначимый вопрос; руководство со стороны
учителя.
Активизация всех этих моментов необходима для создания
проблемной ситуации на уроке. Покажем это на примере
проблемного анализа комедии Фонвизина «Недоросль». >.«
Если «подсказать» классу мысль о тесной связи образования и
душевных качеств человека, глубоко волновавшую Д. И.
Фонвизина, учащиеся непременно подхватят ее: начнется
заинтересованное обсуждение комедии именно под этим углом зрения. Но
бывает и другое.
«Как вы думаете,— спрашивает учитель,— связаны как-то
необразованность Митрофана и его черствость?»
132
Учащиеся долго молчат, потом одни вяло отвечают: «Да,
связаны». Другие спокойно возражают: «Не в этом дело.
Избаловала его мать, вот он таким и стал». Иногда кто-то поддержит:
«Причем тут образованность: раньше люди учились четыре
класса, а были вежливые, не то, что сейчас кое-кто из молодых. И
правда, как Митрофаны».
Если вдуматься в ответы учащихся, то станет ясно: эта
проблема их не волнует.
— Вы говорите, Митрофан груб. В чем это конкретно
выражается?
— Он ругает своих домашних, няню. Учителей обзывает по-
всякому.
— Вы не чувствуете в речи Митрофана доказательства связи
его невежества с невоспитанностью?
— Дело ведь не в словах! Образованный еще хуже оскорбить
может ... Простой человек лучше ... — продолжают настаивать
учащиеся.
— Вы считаете, что образование, культура человека никак не
связаны с его нравственным обликом?
Такая постановка вопроса заинтересовывает учащихся. Они
пытаются высказать и обосновать свои суждения.
— Культура — да! — говорят одни.— А образование можно
иметь небольшое, но быть культурным и вежливым ... .
— А что же такое культура, если ты темный человек? — не
соглашаются другие.
—- Культура — это поведение человека в обществе. Вот
вежливый, обходительный человек — культурный. В деревне люди
бывают культурнее, чем в городе ... Все здороваются друг с
другом.
— Да разве культура — это все равно что вежливость?
Культура шире. Какая уж тут культура, если человек говорит, как
Митрофан.
— Значит, по-твоему, все, у кого образование, кто хорошо
говорит, тот и воспитанный? — продолжается спор между
учащимися1.
Так проблема, поставленная учителем и не подхваченная
вначале учениками, снова возникает как бы «на втором дыхании», и
ученики приходят к выводу, что, несомненно, образование и
нравственный облик человека тесно связаны между собой. Возникает
ситуация спора, раздумий, вовлекающая все новых и новых
участников, мысль работает все интенсивнее — это уже проблемная
ситуация, задевающая каждого.
1 Автор приводит здесь отрывок стенографической записи урока в ве-
лерней школе, сознательно ничего не меняя в высказываниях учеников.
Нам важно было подчеркнуть первую, непосредственную реакцию
учащихся на поставленные вопросы, хотя мы и понимаем наивность суждений
школьников, упрощенность их аргументации.
133
Но недостаточно повернуть внимание к поставленной
проблеме и вызвать обостренный интерес к ней. Бывает, что спор
возник — и угас, интерес как будто вспыхнул — и прошел. Важно
поддержать такое настроение учащихся, последовательно
проводя идею, замысел дискуссии через весь урок, а иногда и через
систему последующих уроков. Разумеется, при анализе произведения
может быть много поворотов, но ведущая мысль, которую
учитель при этом проводит, должна быть доведена им до конца.
Учащиеся, пришедшие на урок с определенным мнением о
произведении, склонны все вопросы решать категорически. Одним из
верных симптомов возникновения проблемной ситуации на уроке
является неуспокоенность учащихся, желание их пересмотреть свое
первоначальное мнение. Например, ученик сначала с полной
уверенностью в своей правоте говорит о влиянии Простаковой на
сына: «Мать так воспитала!» Его же последняя реплика «Так
что же, получается, кто образован и хорошо говорит — тот и
воспитан?» — звучит иначе, хотя и несколько иронически, но с
оттенком вопроса.
Такой или примерно такой путь должен был пройти в своих
рассуждениях ученик, чтобы в конечном счете понять: «Да, к
сожалению, образование само по себе не формирует еще человека.
Но образование способствует воспитанию положительных качеств
личности, формирует стойкие нравственные убеждения».
Уже с таких позиций человек видит шире и иначе оценивает
явления, с которыми встречается в жизни.
Проблемная ситуация на уроке характеризуется поиском
учащимися ответов, решений на поставленные вопросы. До тех пор
пока человек не спросил себя мысленно: «А прав ли я?», он не
включился в беседу, дискуссию.
Пример с «Недорослем» показывает, как учащиеся
воспринимают произведение, кажущееся им простым и
немногосложным. «Какая тут особенная проблема? Просто комедия».
Поскольку действительно, здесь «все понятно», а образная структура
произведения «схватывается» легко, необходимо вывести обсуждение
в широкий этический план, требующий иного уровня осмысления
произведения. И вот уже недоучка Митрофанушка,
вызывающий стереотипную реакцию внутреннего превосходства у
современного молодого читателя («Вот уж что угодно, но я не
Митрофанушка!») и снисходительный смех (невежество героя
Фонвизина — за порогом реального современного
представления о том, что должен знать человек и что ему совестно не знать),
«оборачивается» наиболее опасной и наиболее жизнестойкой сйоей
стороной — душевным невежеством. Только так осмыслив урок
Митрофанушки, можно было прийти к выводу о том, что косность
и невежество — питательная среда для душевной слепоты и
мрачного деспотизма.
Но бывает ведь и так, что, читая произведение, учащиеся! не
схватывают совсем его смысла именно потому, что им чужд и не-
134
понятен его условный язык. Это создает на уроке мнимую, или
ложную, проблемную ситуацию.
«Вы самостоятельно прочитали рассказ А. П. Чехова «Ионыч».
Что вы думаете о Туркиных?»
Казалось бы, сам этот вопрос должен был вызвать оживление,
однако после долгого и довольно безразличного молчания
последовало:
«А что — они хорошие люди, симпатичные ...»
«... Лучше других, те только в карты играют да сплетничают».
«Гостеприимные, приветливые...»
«Веселые, любят пошутить...» «Дружные между собой, все
внимательны друг к другу...»
«Культурные люди, любят музыку, искусство...»
«Ну, уж культурными их не назовешь. Просто так, проводят ^время ...»
Дело не в самих этих ответах учащихся, хотя они и
симптоматичны, а в направлении разговора, игнорирующего самую природу
прочитанного произведения, мешающего понять важную мысль
о роли «направляющей идеи» в жизни человека. Следует
обратить внимание учащихся на статичный, «недвижный» способ
существования этих людей, проникнутый «провинциальным
идиотизмом» («Пава, изобрази!»). И когда шаг за шагом,
внимательно и скрупулезно прослеживается «линия Туркиных»,
становится понятным, как подчиняет себе людей подобная среда, как
трудно противодействовать ей. Но для выработки подобного
мнения о произведении учащимся необходимо вникнуть в суть
происходящего, потому что на первый взгляд Туркины в самом деле
просто милые, хорошие люди, со своими странностями, но и со
своими достоинствами. Существо же авторского отношения
скрывается здесть в деталях, тонких оттенках, в авторском подтексте,
который способен понять подготовленный читатель.
Учащиеся не поймут, чем плох образ жизни Туркиных, если
не почувствуют томящей скуки их литературных вечеров, не
ощутят угнетающе однообразного веселья, не воспротивятся
внутренне навязчивости обывателя, убежденного в своей сопричастности
к искусству. Оставшись равнодушным, не поняв монотонного
«бесперспективного» образа жизни «лучшей» в городе
«интеллигентной» семьи, школьники не поймут и трагедию Старцева.
При этом могут возникать споры по разным вопросам
(Любил ли Старцев Котика и любила ли Котик Старцева? Можно ли
считать Старцева человеком с ограниченными интересами?).
Следует подчеркнуть: искусственность
нравственно-эстетически^ выводов при разборе произведения является следствием
прямолинейного, обедненного понимания учителем роли урока
литературы в нравственном и гражданском развитии человека.
Один из самых опасных симптомов этого — «неуправляемость»
урока, бездоказательность его выводов.
В этом случае на уроках то и дело у школьников возникает
несогласие с мыслями, высказанными преподавателем.
135
Когда учащиеся, говоря о Катерине, считают, что героиня
Островского не является «лучом света в темном царстве», кажется,
что они, в самом деле, абсолютно убеждены в своей оценке: «Какой
же это протест?» «Да разве мало было в это время борцов,
которые не уходили из жизни, а выступали против зла!» «Вы
говорите, это сильный протест, вызов! А я думаю — слабость.
Кабаниха может теперь ликовать, она победила ...» «Не согласен,
что Катерина не могла найти выхода. Выход всегда можно найти:
уехать можно было, как Варвара ...»
В приведенных доводах есть своя логика, но логика
беспочвенная, не учитывающая перипетий реальной человеческой
судьбы и тех страшных обстоятельств, которые привели к гибели
героиню пьесы.
Если снова обратиться к драме и перечитать ее под углом
зрения поставленной проблемы, изменится оценка учащимися
образа Катерины?
Несомненно. Итак, боролась ли Катерина, была ли она по
натуре своей борцом? Хрестоматийное «Не знаешь, Варя, ты
моего характера» малоубедительно: «Во-первых, это сама
Катерина рассказывает, а во-вторых, кто в детстве от обиды не
сбегал куда-то?» Надо обратить внимание учащихся на
самоутверждение Катерины в той среде, в которой она вынуждена
была находиться. Катерина требовала и очень немногого, ив то же
время того, что для нее составляло целый мир: внимания к себе —
и тем самым признания своего человеческого достоинства. Она
никого не разоблачает, не скандалит, она ищет: пытается
разобраться в своих отношениях с Кабанихой, просит Тихона взять ее с
собой, делится горестями с Варварой, беззаветно привязывается к
Борису ... И живя не на безлюдье, постоянно остается одна —
и именно в самые горькие свои минуты. Чтобы убедиться в этом,
достаточно просмотреть с учащимися авторские ремарки к
драме: «Катерина одна, задумалась ...», «Катерина остается одна ...»,
«Катерина одна на сцене ...».
В чем же тут действительный героизм? В непримиримости?
В неуспокоенности? В самопожертвовании? Очевидно, нет, хотя
все эти качества — в натуре Катерины. Он прежде всего — в
стремлении быть верной своим внутренним нравственным законам.
Верность себе — вот что ценой жизни защитила беспомощная
в сущности женщина.
Может быть, и такое объяснение характера Катерины
недостаточно для школьников. Но это один из путей, по которому может
пойти учитель для обдумывания вместе с учащимися вопрдеов,
возникших при анализе произведения, это поиск аргументов в
самом произведении, логическим стержнем анализа которого
является проблема самоутверждения личности.
Именно эта проблема должна дать учащимся пищу для
раздумий, именно в ее решении каждый из них найдет для себя
нечто жизненно важное.
136
Бывает так, что стремление учителя как можно скорее
закрепить в сознании ребят самые важные идеи, понятия,
переполненность урока разнообразными проблемами, возникающими при
анализе произведения, лишают их ощущения новизны, открытия.
«Это мы уже знаем, слышали...» — говорят они. Вот примеры их
легковесных суждений.
— Чацкий верит Софье! — Глупо!
— К чему Базаров спорит с Павлом Петровичем? Все равно его не
убедишь! — Это наивно.
— Рахметов спал на гвоздях? — Смешно!
— Павел Власов отказался от семейного счастья? — Совсем не
обязательно было это делать!
Такая оценка произведений школьниками далеко не всегда
результат поверхностного изучения литературы или
недоступности того или иного произведения, а результат
интеллектуальной, эмоциональной глухости, когда «вечные», трудно
разрешимые проблемы не трогают, не задевают, не вызывают
потребности задуматься над ними.
С другой стороны, встречается и обратное: когда сложные
литературные образы воспринимаются как «нежизненные»,
абстрактные, все поведение героев литературного произведения
просматривается сквозь призму своего индивидуального опыта:
\,
— Так не бывает, я жизнь знаю!
— Татьяна написала письмо Онегину? — Я бы этого не сделала.
— Лопухов сам сделал шаг к разрыву с Верой Павловной.— Не знаю,
не верю, так в жизни не бывает!
— Не понимаю, почему так возносят Катерину! Она же изменила
мужу! — Что ж, за это ее надо на руках носить?
Подобные ответы порой доказываются и отстаиваются
ссылками на примеры из жизни близких и друзей, но за ними
отчетливо проступает узость ассоциаций, бедность духовных запросов.
Это еще раз должно убедить учителя, что необходимо всесторонне
и обстоятельно разобрать с учащимися произведение, чтобы
они почувствовали всю значимость обсуждаемой проблемы.
Анализ произведений и связанных с ними проблем должен быть
доказательным. Невероятно скучны уроки, на которых учащиеся
бесстрастно толкуют текст. Мы пытались показать, как
проблемная ситуация помогает школьникам усвоить важные проблемы и
понятия, которые становятся для них лично значимыми,
доступными и близкими.
Это связано с огромной внутренней работой школьников.
Чем бЙиже к сердцу принимается то, о чем говорит учитель на
уроке, тем больше времени требуется на «накопление»
аргументов, обдумывание, чтобы услышанное «отстоялось» в сознании,
чувствах и в конечном итоге стало личными
убеждениями.
137
Проблемность и дискуссионность
Характерно, что на уроках с удачно найденной темой
обсуждения и правильно поставленными учителем вопросами возникают
горячие споры, в которых принимают участие болшинство учащихся.
Однако наличие спора само по себе не определяет еще
высокого качества урока, не является гарантией нравственного
обогащения школьников.
Уровень дискуссионное™, как мы уже показали, зависит от
предмета, темы обсуждения, от степени подготовленности
аудитории; немаловажное значение имеет при этом настрой класса, его
состав, интересы, взаимоотношения с учителем и друг с другом.
Сложность руководства разговором, беседой на уроке для
достижения эффективности спора состоит в том, чтобы найти
органический сплав теоретических рассуждений о нормах жизни в
обществе и практики человеческого поведения.
Такие дискуссии наталкивают на анализ многочисленных
явлений и фактов окружающей жизни. В процессе подобного
разговора преодолевается свойственная некоторым учащимся
прямолинейность и односторонность суждений. В споре чаще всего и
находят школьники решения, ответы на волнующие их вопросы.
Дискуссионными могут быть проблемная лекция,
целенаправленная беседа, урок, на который выносятся заведомо спорные,
не имеющие однозначного решения вопросы (урок-диспут).
Задача проблемного изучения литературы не сводится ни к одному из
этих методов в отдельности, необходима совокупность самых
разнообразных методов и приемов.
Известно, что у опытного учителя литературы обычно есть
своя манера, свой стиль работы, свой особенный и часто
неповторимый способ подачи материала. Врастание каких-то новых методов
в сложившуюся уже систему преподавания нередко приводит его
к болезненной ломке. Поэтому, осваивая тот или иной прием,
учителю следует задуматься над тем, в какой мере необходим
именно данный метод, целесообразно ли применять его при
изучении данного произведения в данной обставдвке.
Таким образом, мы рассмотрели один из возможных путей
нравственного воздействия на учащихся в процессе преподавания
литературы, скорее даже принципиальную схему соединения на
уроке познавательных и воспитательных задач. Применение ее на
уроке, в конкретной ситуации непременно потребует
критического переосмысления и творческих усилий педагога. oq
М. Г. Качурин, М. А. Шнеерсон
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПИСАТЕЛЯ В РАБОТЕ
НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ (ЛИРИКА
Н. А. НЕКРАСОВА)
Чем выше поэт, тем оригинальнее мир его
творчества,— и не только великие, даже просто
замечательные поэты тем и отличаются от обыкновенных, что их
поэтическая деятельность ознаменована печатью
самобытного и оригинального характера.
В. Г. Белинский1
«Что ты за человек?»
0е
общеизвестна мысль Л. Н. Толстого о том, что
чтение — это знакомство с писателем: «... основной
вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: «Ну-ка, что ты за
человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и
что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу
жизнь?»2 >
Этот вопрос характерен для процесса восприятия
художественного творчества.
Чтобы освоить теорию химических связей, созданную А. М.
Бутлеровым, нам необязательно представлять себе личность творца
этой теории. Но глубоко понять человеческие взаимоотношения,
характеры, судьбы, изображенные в романе «Анна Каренина»
Л. Н. Толстым, современником Бутлерова, мы вряд ли сможем,
не пытаясь представить себе автора, его отношение к людям, к
обществу, к жизни.
Подчеркнем, что речь в данном случае идет именно о
личности писателя, т. е. о единстве социально обусловленных и
индивидуально выраженных свойств человека — автора
произведения, а не просто о фактах его биографии. Сведения о жизни
писателя, конечно, помогут нам представить себе его
идейно-нравственный облик.
Личность автора в произведении может быть объектом
изображения, может непосредственно не изображаться, может то
выступать вперед, то совершенно скрываться за литературными
персонажами. И вместе с тем каждое произведение есть духовный
портрет автора.
Проблема выражения личности автора в его произведениях,
всегда привлекавшая внимание писателей, критиков, педагогов,
1 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. 7. М., Изд-во АН СССР,
1955, стр. 311.
2 Л. Н. Толстой. Поли. собр. соч., т. 30, М., Гослитиздат, 1951,
стр. 19.
139
ныне особенно актуальна. Нельзя не присоединиться к мнению
Б. И. Бурсова: «Отстранение от индивидуальности писателя
превращает историю литературы в скучную, безжизненную
абстракцию»1. И это отнюдь не кажущаяся опасность и в
литературоведении, и в школьном преподавании.
Воспринять текст произведения как образное отражение
действительности и в то же время как проявление духовной жизни
конкретного человека — писателя — это важный шаг в
эстетическом развитии школьника. Только поняв художественное
произведение как выражение личности писателя, возможно понять его
и как отражение жизни общества, жизни народа, жизни
человечества.
Но бывает, что в течение всех лет школьного обучения для
многих юных читателей все книги в общем «на одно лицо»,
разница лишь в том, про что написано.
Учителю-словеснику необходимо разобраться, почему
читатель-школьник не видит личности писателя на страницах его
произведений.
Выясняя это, преподаватель должен осмыслить одну из
наиболее трудных проблем эстетики и литературоведения —
проблему специфики литературы как средства познания
действительности. До сих пор существует еще точка зрения, в соответствии с
которой искусство отличается от наук о природе, человеке и обществе
лишь формой. Что же касается содержания художественного
произведения, то его якобы можно просто перевести на язык
логики. В сущности, это теория «упаковки» в эстетике, в какие бы
формулировки она ни облекалась: искусство отличается от науки
«упаковкой» материала.
К. И. Чуковский как-то заметил, что в школе писатели, «эти
сложные творческие индивидуальности», становятся похожими на
воробьев: все серенькие, все чирикают...
Ничего удивительного. Если вся заслуга писателя состоит в
том, что он выразил «в ярких образах» то, что известно и без
него,— его личность можно «индивидуализировать», разве что
указав дату рождения и смерти да кое-какие биографические факты.
Учащиеся нередко характеризуют разных писателей набором од-,
них и тех же стандартных фраз просто потому, что именно к этим
стандартным фразам на уроках сводится анализ «идейного
содержания» художественных произведений.
Научная несостоятельность такой методики ныне вполне
установлена. Однако «теория упаковки» еще держится прочно: он^при-
вычна, подкреплена многолетней традицией.
Игнорирование индивидуальной природы художественного
творчества иногда пытаются обосновать возрастными
особенностями школьников. Довольно твердо держится, например, мнение,
что дети 7—12 лет и не могут заинтересоваться писателем, это им
1 Б. И. Б у р с о в. Реализм всегда и сегодня. Л., Лениздат, 1967, стр. 96.
140
недоступно, их привлекают лишь события и герои книги. Однако
передовой опыт преподавания литературы, библиотечная работа
свидетельствуют, что такая точка зрения ошибочна. Нельзя
рассматривать результаты искусственно заторможенного развития
юного читателя как предел его возможностей. Человек,
начинающий самостоятельно читать книгу, при всей своей наивности,
оказывается, может заинтересоваться автором и понять (в
известных пределах) своеобразие написанного им. Мы знаем учителей,
которые осмеливаются собирать «вокруг писателя»
разбросанные в программе по тематическим рубрикам произведения
Пушкина, Гайдара, Некрасова, Пришвина, Толстого, Чехова,
Маршака. Нам довелось и наблюдать и давать такие уроки.
Оказывается, знакомство с писателями детям очень интересно, они
способны понять даже некоторые особенности писательской
манеры и оценить их. Очень убедителен опыт учительницы начальных
классов В. С. Савватьевой из г. Подпорожья Ленинградской
области (школа им. А. С. Пушкина). Она рассказывает детям о
Толстом, Чехове, Маршаке, Гайдаре, их произведения, разбросанные,
в хрестоматиях по тематическим рубрикам, объединяет «вокруг
писателя» и добивается у своих питомцев несравненно более
высокого уровня читательской культуры, чем это бывает обычно.
Отсутствие или наличие у школьника интереса к личности
писателя — это не возрастное свойство, а результат обучения.
С возрастом меняется глубина проникновения в духовный мир
писателя. И если третьеклассник способен жадно слушать рассказ
о том, как дружил Некрасов с крестьянскими ребятишками, то
шестиклассник размышляет о том, как отразились события
жизни поэта в стихотворении «На Волге», а девятиклассник
задумывается над особенностями выражения личности автора в
лирическом стихотворении, в сатире, в эпической поэме.
Методы работы над литературным произведением, помогающие
читателю понять писателя, сблизиться с ним, не требуется
отыскивать заново: они давно разрабатываются отечественной наукой
о литературе.
Заслуга создания целостной теории художественного
творчества как выражения личности писателя принадлежит В. Г.
Белинскому. В статьях о Пушкине он говорил: «Все произведения
поэта, как бы ни были разнообразны и по содержанию и по
форме, имеют общую всем им физиономию, запечатлены только им
свойственною особностию, ибо все они истекли из одной
личности, из единого и нераздельного я. Таким образом, приступая
к изучению поэта, прежде всего должно уловить, в многоразличии
и разнообразии его произведений, тайну его личности, т. е. те
особности его духа, которые принадлежат только ему одному»1.
1 <В. Г, Бел и н с к и й. Поли. собр. соч., т. 7, М., Изд-во АН СССР,
1955, стр. 307. Все дальнейшие ссылки—по этому изданию (в скобках указаны
том и страница).
141
Белинский отчетливо рисует путь, которым надо идти, чтобы
«уловить тайну личности поэта в его творениях». «Изучить поэта
значит не только ознакомиться, через усиленное и повторяемое
чтение, с его произведениями, но и перечувствовать, пережить
их» (VII, 310).
И далее, переходя «от восторженного увлечения к
хладнокровному и спокойному созерцанию», мы должны постараться
отыскать ключ к тайне личности творчества поэта. Этим ключом,
по мысли Белинского, является пафос, который ведет поэта «на
труд и подвиг творчества» (VII, 312).
«В пафосе поэт является влюбленным в идею как в прекрасное,
живое существо, страстно проникнутым ею,— и он созерцает
ее не разумом, не рассудком, не чувством и не какою-либо одною
способностью своей души, но всею полнотою и целостью своего
нравственного бытия,— и потому идея является в его произведении
не отвлеченною мыслью, не мертвою формой, а живым
созданием...» (VII, 312).
Проблема личности писателя оставалась центральной и на
последующих этапах развития науки о литературе.
Н. Г. Чернышевский связал оригинальные черты таланта
молодого Толстого с самопознанием писателя. Толстой «чрезвычайно
внимательно изучал тайны жизни человеческого духа в самом
себе; это знание драгоценно не только потому, что доставило ему
возможность написать картины внутренних движений
человеческой мысли ... но еще, быть может, больше потому, что дало
ему прочную основу для изучения человеческой жизни вообще,
для разгадывания характеров и пружин действия, борьбы
страстей и впечатлений»1.
Концепция литературного творчества, созданная Н. А.
Добролюбовым, способствовала уяснению сложных противоречивых
отношений между чувством художественной правды,
свойственным талантливому писателю, и его общими теоретическими
понятиями о жизни.
Статьи Добролюбова о Гончарове, Островском, Тургеневе
содержат исследование миросозерцания этих писателей, которое
выразилось в их художественной деятельности. В работах
Добролюбова мы находим и проницательные суждения о процессе
творческой деятельности читателя.
В. И. Ленин, применив марксистский анализ к изучению
литературных явлений, раскрыл диалектику отражения
действительности в творчестве художника, показал противоречия в
произведениях, взглядах, учении писателя как выражение
противоречивых условий самой жизни в определенный исторический период,
объяснил связь между индивидуальным, классовым и
общенародным в литературном творчестве. Статьи В. И. Ленина о Толстом,
1 Н. Г. Чернышевский. Поли. собр. соч., т. 3. М., Гослитиздат,
1947, стр. 426.
142
полные суровой прямоты, лишенные и тени славословия,
нарисовали величественный образ художника, чья деятельность отразила
мировое значение русской революции и обозначила шаг вперед
в художественном развитии человечества.
Мы не можем ставить перед собой задачу показать в рамках
данной статьи историю изучения избранной нами проблемы.
Отметим лишь, что современная наука о литературе с разных
сторон исследует проблему личности писателя. Непрерывно
обогащается серия литературных мемуаров, оказывающая неоценимую
помощь учителю-словеснику в ознакомлении учащихся с жизнью
и деятельностью писателей.
И все же очевидно, как еще много предстоит сделать.
Проблема выражения личности писателя в его творчестве не
подвергается самостоятельному рассмотрению ни в одном из старых или
новых курсов теории литературы, ни в одном из вузовских курсов
методики преподавания литературы в школе. И в работах о стиле
и мастерстве писателя наименее исследованный аспект — связь
стиля с идейно-нравственным обликомк писателя.
Авторы данной статьи хотели бы попытаться наметить пути
изучения личности писателя на материале лирики Н. А.
Некрасова в IX классе.
Авторы избрали Некрасова не только потому, что творчество
его занимает большое место в курсе литературы. Главная
причина, заставившая обратиться именно к Некрасову, состоит в том,
что он, пожалуй, больше других писателей пострадал от
обыкновения усматривать в литературе лишь иллюстрацию к истории.
Есть и еще одно обстоятельство, определившее содержание
данной статьи: новая программа по литературе предлагает дать
учащимся понятие о стиле писателя именно на материале
творчества Некрасова.
По справедливому замечанию К. И. Чуковского, своеобразие
стиля Некрасова мало исследовано. «Основная же масса статей,
диссертаций и книг о Некрасове все еще — должно быть, по
инерции — трактует поэта исключительно как носителя таких-то и
таких-то идей, проповедника таких-то убеждений, словно
забывая, что речь идет о великом художнике слова, воплотившем свои
убеждения в замечательных поэтических образах»1.
Помня о жестких рамках школьной программы, мы отбираем
немногие узловые моменты творческой биографии Некрасова.
Работу учащихся на уроках мы стремимся организовать как ре-
шенде проблем, имеющих серьезное значение. Мы думаем, что
учащиеся должны представлять себе научную значимость
поставленных перед ними проблем, а не полагать, что их работа нужна
1 К. Чуковский. Мастерство Некрасова, изд. 3, испр. М.,
«Советский писатель», стр. 199. Следует указать, что после книги Чуковского
появились интересные работы о художественном своеобразии лирики поэта:
Б. О. К о р м а и. Лирика Некрасова. Воронеж, 1964; Н. PL Скатов.
Поэты некрасовской школы. Л., «Просвещение», 1968, и др.
143
учителю только для выставления оценок или аналогичных
учебных надобностей. Представление о пользе общественной может быть
и должно быть связано в сознании учащихся с занятиями
литературой.
И если мы хотим, чтобы наши школьники активно
воспринимали поэзию Некрасова с позиций сегодняшней гражданственности,
сегодняшней поэтической культуры, мы должны постараться
приблизить их к пониманию тех идейных и нравственных исканий,
которые составляли духовную жизнь Некрасова и воплотились в
его творчестве.
«Да знаете ли Вы, что Вы поэт?»
Изучение творческой индивидуальности Н. А. Некрасова мы
начинаем с того момента, когда его литературная продукция
была еще в основном безликой, т. е. со сборника «Мечты и звуки».
Интересно и важно проследить, как появляются первые
самобытные черты поэта.
Юношеский сборник Некрасова хорошо показывает средний
поэтический уровень конца ЗО-х годов. Стихи, написанные
поэтом в возрасте 16—18 лет, вовсе не были худшими в поэтической
продукции того времени. Напротив, они вполне могли поспорить
со стихами известных в конце 30-х годов Ф. А. Туманского,
A. И. Подолинского, В. И. Красова и даже прославленного
B. Г. Бенедиктова.
Сборник «Мечты и звуки» был весьма положительно оценен
в большинстве периодических изданий того времени. Стихи
названы «прекрасными» в «Русском инвалиде», «созданием
мыслящего ума или воображения» в «Современнике», «талантливыми» в
«Библиотеке для чтения», «содержащими много счастливых
мыслей» в «Северной пчеле». Если учитель пожелает показать
лучшее в сборнике, можно прочесть отрывок из стихотворения «Два
мгновения».
В первой части стихотворения рисуется поэт, напрасно ждущий
вдохновения — «Но силы нет, не вяжутся слова». Во второй части
перед нами поэт, осененный «святой благодатью»:
Связь с бренною землей расторгнув без усилья,
Свободен, как орел, могуществен, как царь,
Широко распахнув развесистые крылья,
Над миром он парит. Везде ему алтарь!
Но учащиеся способны понять, что публиковать такие ртихи
через три года после смерти Пушкина, в годы, когда России уже
были известны «Смерть поэта», «Бородино», «Дума» Лермонтова,
значило повторять давно пройденное. Нет ничего свежего в
основной мысли стихотворения, банален образ «любимца Апполона»,
«в порыве вдохновенья» улетающего от «бренной земли».
Если «Два мгновения» — из числа лучших стихотворений
сборника, то понятен резкий отзыв Белинского о «Мечтах и зву-
144
ках»: «знакомые и истертые чувствованьица, общие места ...».
Мнение Белинского сыграло, как известно, большую роль в
эволюции Некрасова, в его отказе от эпигонских перепевов
романтической лирики. Но следует оценить по достоинству мужество
силу ума и таланта начинающего поэта, который смог так скоро'
понять слабость своих юношеских опытов, пересмотреть свои
творческие позиции и вскоре обрести собственный голос. Это
особенно проявилось в обращении Некрасова к пародии. К.
Чуковский высказал мысль о том, что в тех подражаниях, которыми
наполнены «Мечты и звуки», таится талант будущего пародиста.
В самом деле, еще в 1840 году, еще до личного знакомства с
Белинским и до того момента, когда великий критик окончательно
развенчал поэзию В. Г. Бенедиктова, Некрасов начинает писать
пародии на ходульную лирику с ее раздирательными страстями и
ложным глубокомыслием. Девятнадцатилетний Некрасов создает
пародийный образ молодого поэта Ивана Грибовникова1,
приехавшего в Петербург из провинции (рассказ «Без вести пропавший
пиита»). Это, пожалуй, уже и автопародия; можно только
удивляться, как скоро она явилась. Одно из произведений
Грибовникова называется «К ней!!!»:
Но вот она, пленительная узница,
Слезу оттерла рукавом:
О, что со мной? Душа моя, как кузница,
Горит мучительным огнем!
«Не надо мне ни графов, ни полковников»,
Так говорит: «останусь век вдовой,
Когда не ты, божественный Грибовников,
Супруг мой будешь роковой»...
А в романе «Жизнь и похождения Тихона Тростникова»,
написанном в 1843 году, поэт произносит грустно-иронический
приговор своим совсем недавним «бледным и жалким
стихотворениям»: «Ни тени жизни, ни малейшего признака
действительности...»
Таким образом, уже на этом, раннем этапе творческого
развития Некрасова, в самом начале 40-х годов, можно заметить
некоторые черты его творческого облика: отказ от модного увлечения
запоздалой романтикой, способность улавливать фальшь и
ходульность в поэзии, трезвую и едкую иронию, суровую
самооценку.
Желая показать становление Некрасова как поэта, мы не
можем обойти вопроса о том, чем же так поразили современников
те *его стихи 1845—1846 годов, которые он сам считает
подлинным началом своей творческой биографии и которые он всегда
включал в основной текст своих собраний: «В дороге», «Пьяница»,
«Тройка», «Родина», «Перед дождем» и др.
1 Здесь можно видеть предвосхищение пародийных образов Конрада
Лилиеншвагера и Якова Хама из добролюбовского «Свистка», а отчасти и
образа Козьмы Пруткова.
145
Известно, что стихотворение «В дороге» Белинский восторг
женно отметил как свидетельство рождения «истинного поэта».
Что так поразило и взволновало великого критика? Чтобы понять
это юным читателям совсем иной эпохи, надо представить себе
некоторые черты отдаленного от них периода общественного и
литературного развития1.
В стихотворении « В дороге» поэт скорбит о судьбе крестьянки.
Что сказала к этому времени русская поэзия о русском
крестьянине? Учащиеся могут вспомнить «Деревню» Пушкина и строфы из
«Евгения Онегина», лермонтовскую «Родину». Читали они (в
курсе начальной школы) и некоторые песни Кольцова. Этого пока
довольно, чтобы представить себе, как освещалась крестьянская
тема в русской поэзии до Некрасова2. Передовая поэзия уже
заявила о своем сочувствии крестьянину, более того, о
неразрывной связи чувства Родины с представлением о жизни деревни. Уже
зазвучали в кольцовских песнях великая любовь к труду и воле,
душевная широта и удаль, свойственные русскому крестьянину.
Но лишь благодаря Некрасову в русскую поэзию пришло
крестьянство с великим разнообразием человеческих характеров и судеб,
со специфическим мироощущением, с живой, разноголосой речью.
Устами Некрасова заговорил русский поэт, способный понять
помыслы и нужды крестьянства, стать на защиту его интересов...
Признаки всего этого с пророческой чуткостью заметил
Белинский в стихотворении Некрасова «В дороге» и в других его
произведениях середины 40-х годов. Стихотворение «В дороге»—
первая попытка Некрасова изобразить жизнь и психологию
крестьянина. Основной рассказчик в стихотворении — ямщик. В
этом первом опыте мы еще встретим кое-где черты внешнего
подражания крестьянской речи: слова «патрет», «варган», «врезамшись»,
оборот «нонимаешь-ста»... Но впечатление правды и атмосфера
сочувствия народу создаются не этим. Чем же?
Вот как говорит тоскующий крестьянин:
Слышь, как щепка худа и бледна,
Ходит тоись совсем через силу,
В день двух ложек не съест толокна —
Чай свалим через месяц в могилу...
А с чего? ... Видит бог, не томил
Я ее безустанной работой ...
Одевал и кормил, без пути не бранил,
Уважал, тоись вот как, с охотой...
1 Об отношении художественного текста к существующим
литературным традициям, нормам, представлениям ценные соображения высказаны
в'книге Ю. М. Лотмана «Лекции по структуральной поэтике» (вып. 1),
изд. Тартуского гос. ун-та, 1964, стр. 155—183.
2 Что же касается прозы, то после радищевского «Путешествия»,
«Дубровского», «Капитанской дочки» Пушкина ничего значительного о
крестьянской России не появилось: Тургенев еще не напечатал «Записок охотника»,
Герцен работал над повестью «Кто виноват?» (где, кстати, есть образ,
похожий на героиню стихотворения «В дороге»,— Любонька Круциферская).
Это замечание может попутно сделать учитель.
146
Здесь сказалось глубокое знание русской деревни. Какую
деталь ни взять — хоть бы сравнение со щепкой, упоминание о
толокне или словосочетание «свалим ... в могилу» — все это черты
крестьянского быта. И вот что еще замечательно: автор не только
услышал типичную народную речь, но и подметил
индивидуальные черты ямщика. В его рассказе поэт воплотил особенности
психологии именно этого человека: сочетание душевной нежности
и привычной грубости, живого ума и закоренелой косности.
А слышь, бить — так почти не бивал,
Разве только под пьяную руку,—¦
заключает свой рассказ ямщик, не подозревая, как страшно звучат
эти слова.
В работе над текстом произведения наша задача — помочь
учащимся заметить существенные детали, которые дают
возможность понять авторскую позицию и дорисовать в своем
воображении недосказанное.
«Ела вдоволь и меду и каши», — говорит ямщик. Мы невольно
улыбаемся его наивному представлению о «дворянской еде» —
и вместе с тем понимаем, что так может сказать человек, которому
не только что меду — и каши вдоволь не доставалось. И о
помещиках ямщик говорит со своей, особой точки зрения. Перечисляя
то, чему научилась Груша в помещичьем доме,— играть на
«варгане», читать, шить и вязать, ямщик иронически все это
определяет словами «всем дворянским манерам и штукам», и мы
понимаем, что вся барская жизнь кажется ему чуждой, странной,
какой-то ненастоящей1.
За простыми, безыскусственными словами ямщика обнажается
духовная пропасть, отделяющая его от жены. В одном его вопросе:
«А с чего?» — такое искреннее непонимание всей трагедии
молодой женщины, такое горячее желание понять ее —¦ и
невозможность понять. Не это ли непонимание рождает и такую реплику:
«Сокрушила злодейка жена!»
Поэт сумел не только обнажить психологию рассказчика, но за
словами его приоткрыть черты иного понимания жизни, показать
трагедию, которая заключается именно в столкновении разных
типов сознания: простого, темного, хотя умного и доброго
крестьянина и женщины из рядов крепостной интеллигенции.
О горестной судьбе крепостного интеллигента рассказал еще
Радищев. В главе «Городня» крепостной раб произносит слова,
которые могли бы послужить эпиграфом к истории некрасовской
Груши: «Лучше бы мне возрасти в невежестве, не думав никогда,
чт/tf'есть человек, всем другим равный».
У Некрасова учащиеся видят поэтическое изображение
подобной же трагедии. На причину этой трагедии намекают слова
ямщика о молодом барине:
1 Позже этот мотив мы встретим и у Толстого.
147
Через месяц приехал зятек.—
Перебрал по ревизий души.
И с запашни ссадил на оброк;
А потом добрался и до Груши.
Прямо ямщик не осуждает молодого помещика. Но слова
«зятек», «перебрал», «добрался» передают его отношение к барину,
видимо, прижимистому, расчетливому хозяину. Ямщик, вовсе не
думая об этом, раскрывает нам психологию крепостника: «Знай-де
место свое ты, мужичка!»
В рассказе ямщика можно отметить ряд беглых штрихов,
которые многое дают воображению. Каков, например, облик
учителя, который любил Грушу? Отдельные детали рисуют человека
благородного не по званию, а по душе: учитель сватался за
крепостную, видимо, не разделяя барских взглядов на «холопку».
Характерно в устах ямщика словечко «врезамшись» — просторечие,
передающее силу большого чувства. По отдельным деталям мы
можем предположить, что этот человек, учивший Грушу, может
быть, передал ей свои взгляды:
На какой-то патрет все глядит
Да читает какую-то книжку...
Более отчетливы детали, рисующие Грушу, ее недюжинный
характер. Воспитанная как барышня, она не гнушается
крестьянской работой («грех сказать, чтоб ленива была»); она мужественно
и молча страдает:
При чужих и туда, и сюда,
А украдкой ревет, как шальная...
Она умеет отстоять свою независимость, свое право
воспитывать сына так, как находит это нужным («бить не бьет — бить и
мне не дает...»). Быть может, и на деревню барин ее отправил в
наказание за смелое слово («Знать, она согрубила ему в
чем-нибудь»,— предполагает рассказчик). И характерно, что муж, хотя
и называет жену «злодейкой», не только жалеет ее, но и отдает
ей должное:
Погубили ее господа,
А была бы бабенка лихая.
Пусть учащиеся вдумаются в слова ямщика: «Уважал, то-ись
вот как, с охотой». Это уважение к человеку характеризует не
только того, кто сумел вызвать к себе уважение, но и того, кто
способен уважать существо столь приниженное, как женщина-р^аба
(раба не только своего господина, но и своего мужа). Мы видим,
как сложно, как многогранно чувство ямщика к жене, выраженное
в его бесхитростном рассказе: тут и досада, и боль, жалость, и
уважение, а за всем этим — несомненная любовь.
Внимательно вчитываясь в слова рассказчика, можно
догадаться и о том, что история с Грушей не только перевернула его
148
жизнь, но и о многом заставила его задуматься. Следы этих
раздумий видны в таких замечаниях:
«Не нужна-ста в дворянстве холопка!»
«Погубили ее господа...»
Не пробуждение ли темного сознания слышится в этих горьких
словах?
В стихотворении, словно в большом произведении, создана
система образов, которые взаимно освещают друг друга и
раскрывают при этом личность самого поэта. Образ автора характеризует
и жизненный материал, избранный для стихотворения, и
отношение к героям, очевидное благодаря самой манере их изображения.
Многозначительны уже первые слова седока. О чем и как он
просит ямщика?
— Скучно! Скучно! ... Ямщик удалой
Разгони чем-нибудь мою скуку!
Песню, что ли, приятель, запой
Про рекрутский набор и разлуку...
И дружеское обращение «приятель» (потом мы не раз еще
встретим это слово у Некрасова, обращенное именно к
крестьянину), и знание того, о чем обычно поет народ, и само напоминание
о событиях горьких, печальных (рекрутский набор, разлука) —
все это показывает человека, любящего народ, знающего его
нужды и беды. Характерен и эпитет «ямщик удалой», сближающий речь
автора с фольклорной лексикой.
А в заключительных горько иронических словах седока
учащиеся почувствуют не только досаду, но и сердечную боль:
Ну, довольно, ямщик! Разогнал
Ты мою неотвязную скуку.
Стоит задуматься и над общностью настроения седока и
крестьянина. Не вызвана ли тоска, при всем различии их духовного
склада, какими-то общими причинами? Вспомним слова Пушкина:
«От ямщика до первого поэта мы все поем уныло...»
Так явился в России поэт, которого ждали, которого выдвинуло
само время — время кризиса дворянской революционности,
время, когда самым прозорливым и чутким — прежде всего
Белинскому — уже виделось впереди пламя крестьянской революции.
«Больная совесть»
,bJp нравственном облике писателя (как и любого человека)
всегда есть какая-то особенно характерная черта, более всего
влияющая на его жизненную позицию.
Увидеть ее и проследить, как она воплощается в творчестве,—
одна из важнейших проблем, стоящих перед учителем литературы.
Пафос, который, помысли Белинского, выражает всю полноту
и целостность нравственного бытия поэта, неизбежно
определяется именно этой ведущей чертой его морального облика.
149
Как же отыскать ее в творчестве Некрасова?
Здесь нам поможет статья В. И. Ленина «Еще один поход на
демократию». Каждый учитель цитирует из этой статьи слова
В. И. Ленина о колебаниях Некрасова, побеждаемых его симпатией
к Чернышевскому. Но не все обращают внимание на то, в каком
контексте об этом говорится. В. И. Ленин защищает в своей
статье Н. А. Некрасова от клеветы контрреволюционных либералов.
При этом В. И. Ленин с гневным сарказмом показывает, что
черносотенные либералы вроде А. Щепетева1 отвергают и обливают
грязью именно те черты революционной нравственности, которые
воспитывала поэзия Некрасова.
A. Щепетев лицемерно сожалеет, что в кругах, причастных к
революции, «запросы личности» угнетены «больной совестью»,
которая заставляет «пойти на помощь неимущим и обездоленным,
пойти, наконец, «в стан погибающих ...»
B. И. Ленин приводит эти рассуждения Щепетева как образец
контрреволюционного либерализма, как свидетельство
«решительного отречения от элементарнейших принципов всякой
демократии»2.
Статья В. И. Ленина показала роль поэзии Н. А. Некрасова
в воспитании истинных революционеров и подчеркнула роль
беспокойной совести, свойственной истинному народолюбцу, в
борьбе за демократию.
Именно совесть — вечно бессонная и суровая, остро
реагирующая на несправедливость, не дающая ни на минуту забыть о
тяготах и бедах народа — определяющая черта нравственного
облика Н. А. Некрасова.
Обстоятельства личной жизни поэта, историческая
действительность России 40—70-х годов прошлого века, характер
развития общественной мысли и литературы сформировали
поэтический облик Некрасова прежде всего как облик гражданина с
«больной совестью».
Достоевский сказал о Некрасове: «Это было раненое сердце».
Нельзя не согласиться с таким определением, даже хорошо помня
о жизнелюбии и оптимизме поэта. Эта черта Некрасова
свойственна была лучшим людям его времени — Белинскому, Герцену,
Огареву, шестидесятникам3.
В художественной литературе традиция «больной совести»
писателя ясно может быть прослежена учащимися; радищевское
«Путешествие ...», пушкинское «Когда для смертного умолкнет
шумный день ...», лермонтовские «Дума», «Герой нашего времени».
Но Некрасов не только следует этой традиции: впервые в истории
1 О его «Письме из Франции», опубликованном в кадетской «Русской
мысли», говорит В. И. Ленин в статье «Еще один поход на демократию»,
1912.
2 В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 22, стр. 91—92. )
3 См. об этом статью И. М. Гайденкова «Стихотворение
Некрасова «Родина», «Литература в школе», 1961, № 2.
150
русской поэзии он сказал об ответственности поэта за бесконечно
длящееся рабство и безмолвие народа:
Надрывается сердце от муки,
Плохо верится в силу добра,
Внемля в мире царящие звуки
Барабанов, цепей, топора.
Это начало стихотворения о весне, о «гармонии жизни» в природе...
Как пробудилась и выразилась в поэзии вечно беспокойная
совесть истинного гражданина? Учащиеся ясно увидят это,
анализируя стихотворение «Родина». Неоднократно отмечалось, что
оно связано с предшествующей поэзией: пушкинской «Деревней»,
«Думой» и «Родиной» Лермонтова.
Задача учителя в данном случае состоит в том, чтобы дать
возможность учащимся приобщиться к исследованию, глубже понять
как традиционность, так и новаторство Некрасова. Например,
вполне доступно для учащихся сравнить ритмику «Родины»
Некрасова с ритмикой известных им стихотворений: «Деревни»
Пушкина, «Думы» Лермонтова. В самом деле, не только ораторская
патетика, высокий слог, но и многостопный ямб напоминает нам
о литературной традиции. Сознательно или интуитивно Некрасов
даже ритмически следует за гражданской лирикой своих великих
предшественников. Но здесь возможной другое наблюдение. Ритм
«Родины» отличается от «Деревни» или «Думы» наличием «парной»
рифмы, весьма частой у Некрасова и редкой у Пушкина и
Лермонтова. Интересно, что этот способ рифмовки, любимый Некрасовым,
Пушкин применял преимущественно в сказках, прочно связанных
с фольклорной традицией. Однако парная рифма «Родины»
указывает не только на внимание Некрасова к ритмике народной
поэзии. В «Родине» рифмы в соседних стихах кажутся естественными
и необходимыми, потому что из 33 рифмованных «пар»
стихотворения 20 построены на внутреннем противопоставлении. Этот
«ключ» одновременно к ритму и содержанию дает уже первое
двустишие:
И вот они опять, знакомые места,
Где жизнь, отцов моих, бесплодна и пуста...
И далее мы видим нагнетание контрастов:
... Где рой подавленных и трепетных рабов
Завидовал житью последних барских псов,
Где было суждено мне божий свет увидеть,
Где научился я терпеть и ненавидеть,
Но, ненависть в душе постыдно притая,
1' Где иногда бывал помещиком и я ...
Своеобразие некрасовского стихотворения можно видеть в
каждой клеточке его художественной ткани.
Одно из «опорных» слов в стихотворении Пушкина «Деревня»,
Лермонтова «Дума» и Некрасова «Родина» — раб. В «Деревне»
раб — крепостной крестьянин. Слово «рабы» сопровождает
эпитет «измученные», а «рабство» названо «тощим». Глубокое сочу в-
151
ствие, жалость, ненависть к невежественному барству,
стремление к просвещенной свободе — вот что вызывает вид раба.
В «Думе» — «рабы» «презренные». Здесь слово «раб» имеет
иной смысл: оно относится к дворянской молодежи 30-х годов,
к поколению, которое проявляет позорное малодушие перед
опасностью.
У Некрасова читаем: «... рой подавленных и трепетных рабов».
О ком здесь идет речь? И о дворовых, о крепостных, и о членах
семьи «губителя». Некрасовские эпитеты «подавленных»,
«трепетных» включают те оттенки смысла и эмоции, которые связаны со
словом «раб» и у Пушкина, и у Лермонтова. Но, пожалуй,
впервые Некрасов применяет это слово в таком широком, обобщающем
значении и так беспощадно по отношению к самым близким людям
и к самому себе.
Начало «Родины» — период в 14 стихов с ораторскими еди-
ноначатиями (шесть раз повторенное «где») — это гневное
обвинение, с каким никто еще из русских поэтов не начинал
воспоминаний о детстве и родных местах.
С прямотой и ясностью, которые так тяжело даются, когда надо
обнажать раны собственного сердца, Некрасов говорит:
Я знаю, отчего ты плачешь, мать моя,
Кто жизнь твою сгубил... о! знаю, знаю я! ..
Один из истоков поразительной силы стихотворения,
потрясшего всех честных и чутких современников поэта, — в суровой
бескомпромиссности, в беспощадной правде, которая у всех
требует ответа — у злых и ненавистных, у добрых и любимых
(и особенно у последних!):
Навеки отдана угрюмому невежде,
Не предавалась ты несбыточной надежде —
Тебя пугала мысль восстать против судьбы,
Ты жребий свой несла в молчании рабы.
Здесь не только любовь и горечь, здесь и обвинение. Лучше, чем
кто-либо, понимая, что вынесла мать, поэт не может забыть, что
она перед смертью простила своего мучителя. Горечь при виде
покорности перед тиранами, звучавшая уже в стихах
предшественников Некрасова, накалена здесь до такого предела,
настолько подчинила себе все мысли и чувства поэта, что это уже само по
себе — свидетельство приближающейся социальной грозы.
Многие из поэтов — современников Некрасова обращались к
поре детства, чтобы понять себя «сегодняшнего», осветить так или
иначе историю своей души. Но только Некрасов превращает это
«путешествие в детство» в событие большой социальной значимости,
в анализ современной действительности и современного человека.
Он ищет в своем детском мире истоки тех проблем, которые
выдвинуты в самый центр общественной жизни конца 40-х годов. Он
исследует процесс формирования детской души в условиях
крепостнической усадьбы (это позже осуществлят в прозе Гончаров и Cawi-
тыков-Щедрин):
152
Где было суждено мне божий свет увидеть,
Где научился я терпеть и ненавидеть,
Но, ненависть в душе постыдно притая,
Где иногда бывал помещиком и я;
Где от души моей, довременно растленной,
Так рано отлетел покой благословенный,
Но не ребяческих желаний и тревог
Огонь томительный до срока сердце жег...
Деспотизм и рабство рождали в детской душе и ненависть, и
сопротивление, и стремление очиститься от скверны и вместе с тем
оставляли в ней тлетворный след. В стихотворении «Родина»
раскрывается внутренний мир поэта, мир сложный, полный
противоречий и борьбы, просветленный стремлением к нравственному
идеалу, который несовместим с деспотическим строем. Вот почему
с отрадой видит поэт разрушение родного поместья:
И на бок валится пустой и мрачный дом,
Где вторил звону чаш и гласу ликований
Глухой и вечный гул подавленных страданий,
И только тот один, кто всех собой давил,
Свободно и дышал, и действовал, и жил.
В стихотворении талантливого современника Некрасова
А. К. Толстого нарисована похожая картина запустения барской
усадьбы, но в ином идейном и эмоциональном повороте:
... Наследник покинет поместье,
Где жил его доблестный род,
И дом навсегда запустеет,
Заглохнут ступени травой...
И думать об этом так грустно
Среди непогоды ночной.
(«Шумит на дворе непогода»)
«Родина» — абсолютно неразделимый сплав личного и
социального (что типично для всего творчества Некрасова).
Стихотворение это отражает очень острый момент развития и самого поэта,
и русской жизни, и русской революционной мысли. И все эти три
аспекта принципиально неразделимы. Художественное
исследование своей собственной жизни становится для Некрасова средством
постижения центральной проблемы революционной борьбы против
рабства. В стихотворении отражается и начальный этап перехода
Некрасова на позиции крестьянской демократии, и один из
моментов зарождения революционно-демократической идеологии в
России, и приобщение русской лирики к исследованию важнейших
проблем действительности с позиций социальных и
демократических1
учащиеся верно поняли значение стихотворения
«Родина» в истории русской литературы, они должны представить себе,
что этот взрыв демократической, антикрепостнической ненависти,
1 На последнее обстоятельство в свое время указал Н. А. Добролюбов.
См. об этом в кн.: Б. О. К о р м а н. Лирика Некрасова. Воронеж, 1964,
стр. 3—61.
153
это объявление открытой войны помещичьим порядкам, это
обличение крепостнических пятен в собственной душе — все это
прозвучало еще до «Письма к Гоголю» Белинского.
«За Великое дело любви»
О единстве поэтического стиля Некрасова и личности поэта
очень точно сказал современный исследователь: «Каждое новое
стихотворение поэта делает для нас его художественный мир все
более знакомым, привычным, понятным. И все отчетливее из слов
и пауз, рифм и ритмов выступает образ человека. Впечатления все
накапливаются, постепенно складывается ощущение
индивидуального стиля писателя, и возникает представление о его поэтическом
образе — плод деятельной и, как правило, неосознаваемой
читателем внутренней работы»1.
Одна из задач преподавателя литературы как раз в том и
состоит, чтобы сделать читательский труд по возможности
сознательным, не лишая его прелести непосредственного,
интуитивного восприятия.
Анализ художественного произведения, если он не
противоречит специфике литературы, способен необычайно углубить и
обогатить читательское восприятие.
Вмешательство анализирующего разума в процесс освоения
текста тем необходимее, что личность автора обычно отражается
в тексте не в виде прямой «автохарактеристики», а опосредованно,
осложненно, противоречиво.
Вопрос о формах выражения авторского сознания в
литературе вообще, в лирике в особенности, все еще недостаточно изучен.
Здесь много споров, например, по поводу «лирического героя»,
«лирического персонажа». Как бы ни решались эти вопросы,
учащимся необходимо знать, что для поэта не только окружающая
действительность, но и его собственная личность является
объектом художественного изображения, что она по-разному
проявляется в художественном произведении2.
Анализ конкретных текстов, накопление наблюдений убедят
учащихся в том, что и в стихотворении, где автор, казалось бы,
никак не изображается (стихотворение представляет собой
изображение других людей, описание событий из их жизни) на самом
деле отражает духовную жизнь автора.
Живой интерес учащихся вызывает анализ стихотворения
«Перед дождем» A846):
Заунывный ветер гонит
Стаю туч на край небес.
1 Б. О. К о р м а н. Лирика Н. А. Некрасова. Воронеж, 1964.
2 Заметим попутно, что понимание этого абсолютно необходимо при
подготовке выразительного чтения, вместе с тем сами занятия выразительным
чтением весьма способствуют развитию способности «читать» авторские
мысли и чувства.
154
Ель надломленная стонет,
Глухо шепчет темный лес.
Здесь характерно эмоциональное наполнение образов
природы: «заунывный ветер», «ель стонет», «темный лес глухо шепчет»
(постоянный эпитет «темный» в общем контексте тоже звучит как
эмоциональный). Превосходна отмеченная К. И. Чуковским
«осенняя» звукопись: чередование ударных ы-е-о-а-у ¦— в первой
строфе, повторение свистящего с во второй строфе. Стихотворение
написано в лучших традициях русской пейзажной лирики. Одна
его часть — картина природы; другая, тесно с ней связанная,
написанная в том же эмоциональном ключе, рисует какие-то
стороны жизни человека.
Но внутреннее содержание некрасовского стихотворения
резко отходит от традиции. Переживания автора стихотворения не
остаются в пределах интимных чувств. Неожиданное
столкновение картины природы и социальной жизни вдруг по-новому
освещает духовный мир автора:
Над проезжей таратайкой
Спущен верх, перед закрыт;
И «пошел!», привстав с нагайкой,
Ямщику жандарм кричит.
Необычные явления и слова ворвались в область пейзажной
лирики —• таратайка, нагайка, жандарм.., И эта концовка
переосмысляет все стихотворение: в зарисовке поздней осени
отразилось мироощущение гражданина николаевской России. Теперь
приобретает более глубокий смысл печальный колорит
стихотворения, тоска поэта, столь ощутимая во всем.
Годом позже A847) А. А. Фет написал стихотворение, тонко
передающее чувство осенней скуки — «Непогода — осень —
куришь...». Настроение скуки, душевной расслабленности,
типично «осенней» раздражительности передано мастерски:
Серый день ползет лениво,
И болтают нестерпимо
На стене часы стенные
Языком неутомимо.
И здесь выразительная звукопись: ударные (и как бы
«тянущиеся») е-е-е-и в первом стихе; повторение та-те-те-то в
последующих стихах (так и слышится назойливое тиканье) и даже
тавтология «на стене» ... «стенные» — блестящая поэтическая
находка, усиливающая ощущение тоскливой нудности всей
картины. В стихотворении выражено минутное настроение,
вызванное осенним одиночеством:
Сердце стынет понемногу,
И у жаркого камина
Лезет в голову больную
Все такая чертовщина!
В отличие от фетовских стихов в стихотворении Некрасова
чувство осенней скуки перерастает рамки преходящего, мимолет-
155
ного душевного состояния и связано все с той же «больной
совестью» поэта.
В тех случаях, когда автор появляется в произведении как
объект непосредственного изображения, толкование текста
может оказаться нелегким. В стихотворении 1858 года «Памяти
приятеля» автор — один из тех друзей Белинского, о ком
говорится:
... И с дерева неведомого плод
Беспечные беспечно мы вкушаем.
Нам дела нет, кто возрастил его,
Кто посвящал ему и труд, и время,
И о тебе не скажет ничего
Своим потомкам сдержанное племя ...
Проще всего было бы сказать, что это Некрасов говорит не о
себе, а, например, о поколении либералов 40-х годов.
И, казалось бы, для этого есть основания: Некрасову ли
упрекать себя, если именно он продолжал дело Белинского —
журнал «Современник», если именно он развивал идеи
Белинского — и в стихах, и в критической прозе? Но невозможно
понять Некрасова, если не поверить искренности этого
самообвинения (и множества подобных самообвинений на протяжении
всего творческого пути поэта). Некрасов не был бы Некрасовым
без этого вечного «святого недовольства» собой. Справедливо и
другое: поэт, не щадя себя, приобретает право говорить «мы»,
т. е. судить и других, судить передовых людей этого тяжкого
времени1, еще мало сделавших для торжества идей Белинского.
Такое отношение к облику и наследию великого учителя —
Белинского—было свойственно позднее и молодым соратникам
Некрасова. Н. А. Добролюбов в 1858 году с такой же резкостью
сказал о расхождении слова и дела у тех, кто считает себя
учениками Белинского:
Но молодые поколенья,
Полны и страха и сомненья,—
Там, где он пал, на месте том,
В смущенье рабском суетятся
И им проложенным путем
Умеют только любоваться.
Не раз я в честь его бокал
На пьяном пире поднимал
И думал: «Только! только этим
Мы можем помянуть его,
Лишь пошлым тостом мы ответим
На мысли светлые его!»
Современному юному читателю, знающему о заслугах
Некрасова, Добролюбова и их друзей, этот упрек может показаться
преувеличенным, несправедливым. Но самодовольство было
всегда органически противно истинным борцам за освобождение на-
1 Ср. «мы» в стихотворении Лермонтова «Дума», где звучит подобное
самообвинение.
156
рода. А резкие самообвинения (тем более в условиях
назревавшей, но несовершившейся крестьянской революции) —
свидетельство величайшей честности и самоотверженности.
Это чувство ответственности за все, что совершается в стране,
не было в такой степени свойственно ни одному из крупных
русских поэтов—современников Некрасова. Одно из сильнейших
воплощений этого чувства — стихотворение «Рыцарь на час» A862).
Ирония и трагизм этих стихов могут показаться школьникам
непонятными. Когда смотришь на пройденный путь, уже
объясненный исторической наукой, он может казаться вполне ясным.
Но очень трудно предвидеть будущие события. У революционной
демократии 60-х годов XIX века было отчетливое понимание
крестьянской революции как единственного пути к
освобождению России. Но как поднять крестьянство на восстание, как
преодолеть привычку к рабскому терпению, как внести
революционное сознание в народ, в массе своей неграмотный, — все это были
мучительно трудные вопросы.
Среди самой лучшей части тогдашнего образованного
общества не было единства во взглядах: достаточно вспомнить раскол
в «Современнике», борьбу революционной демократии против
либерального «прекраснодушия», разрыв давних привязанностей
между Некрасовым и некоторыми его старыми друзьями. Надо
учесть и взгляд Некрасова на собственное творчество. Он
понимал общественную полезность своего поэтического труда (хотя
и склонен был всегда к чрезмерно строгой его оценке), но вряд
ли мог представить себе, какое огромное революционизирующее
влияние окажут его стихи на многие поколения в России и за
ее пределами. Некрасову (как ранее Пушкину) в высокой степени
было свойственно стремление к личному участию в
революционном деле. Всю жизнь его страшила мысль остаться в стороне от
схватки. Отсюда чрезмерно суровая и ошибочная самооценка:
Мне борьба мешала быть поэтом,
Песни мне мешали быть борцом.
Требования к себе были столь высоки, что Некрасову его
поэтическая деятельность казалась слишком малым вкладом в общее
дело борьбы. И те факты личной слабости Некрасова, которые
ныне представляются нам второстепенными по сравнению с его
заслугами, для самого поэта были источником таких тяжких и
долгих мук, что он с гневом сказал о себе:
Погрузился я в тину нечистую
хГ Мелких помыслов, мелких страстей.
Можно вспомнить Пушкина: «И с отвращением читая жизнь
свою...»
Так было не с одним Некрасовым. С подобными явлениями мы
столкнемся и при изучении творчества Толстого. Учащимся надо
постараться понять, какими страстными, мучительными
исканиями и сомнениями, надеждами и разочарованиями была полна
157
жизнь великого поэта, и с этой точки зрения постараться
взглянуть на его стихи.
Разумеется, «Рыцарь на час», как и другие произведения
Некрасова, нельзя объяснять только биографически1.
Мотив «бунтующей совести», зовущей «в стан погибающих»,
определяет нравственный кодекс «шестидесятников».
Революционером, способным идти на любые жертвы, по убеждению
Некрасова, Чернышевского, Добролюбова, мог быть только человек,
для которого народное дело становилось собственным, личным,
кровным. В этом именно главный смысл теории «разумного
эгоизма». Поэзия «самообвинения» была вместе с тем поэзией
«самовоспитания».
Лучшие люди России были потрясены стихотворением
«Рыцарь на час» и, по многим свидетельствам, читая его, плакали.
Происходило это, очевидно, потому, что подлинное душевное
благородство всегда сопряжено с жестокой самооценкой и вечно
беспокойной совестью, лишь мелкие души обычно склонны к
самодовольству и хвастовству.
Стихотворение «Рыцарь на час» рисует борьбу совести с
привычной инерцией жизненных обстоятельств, лишающих человека
силы и воли к борьбе.
В духе традиций русской реалистической лирики показана
связь душевной жизни героя стихотворения с жизнью природы. Но
какова эта связь? Первоначально кажется, что настроение
человека прямо и просто формируется состоянием природы. С
природой связана и грусть поэта:
Если пасмурен день, если ночь не светла,
Если ветер осенний бушует,
Над душой воцаряется мгла,
Ум, бездействуя, вяло тоскует...
И светлые отрадные чувства тоже порождены ясной морозной
ночью:
Отдаешься невольно во власть
Окружающей бодрой природы,
Сила юности, мужество, страсть
И великое чувство свободы
Наполняют ожившую грудь,
Жаждой дела душа закипает,
Вспоминается пройденный путь,
Совесть песню свою запевает ...
Но здесь читатель замечает другую, еще более действенную силу,
влияющую на настроение поэта, — совесть. Герой еще надеется
отбить ее атаку: "*
Я советую гнать ее прочь —
Будет время еще сосчитаться!
В эту тихую, лунную ночь
Созерцанию должно предаться...
1 Это показано в статье М. М. Гина «Проблема долга перед народом в
поэзии Некрасова». «Русская литература», 1961, № 2.
158
И кажется, что созерцание поистине прекрасных, величественных
картин природы успокаивает и освобождает душу, Но что-то
все-таки мешает этому. Что? Есть в некрасовских пейзажах одна
лишь ему присущая особенность — постоянная, иногда
отдаленная, но всегда существующая связь с миром крестьянства, 6
крестьянским взглядом на солнце и землю, ненастье и вёдро:
Чу! Стучит проезжающий воз,
Деготьком потянуло с дороги...
Затем появляются озимь, золотая долина льна, скирды... Перед
взором героя стихотворения возникает деревня — «кормилица
наша». Лунная ночь украсила ее, опоэтизировала:
Не сожмется мучительно грудь,
Если б даже пришлось в эту пору
На родную деревню взглянуть:
Не видна ее бедность нагая ...
В самих отрицаниях слышна нарастающая тревога. «Не сожмется
мучительно грудь...», и уже от самой этой мысли грудь
сжимается. «Песню совести» заглушить невозможно. Именно здесь
происходит резкий перелом в настроении автора:
Не умел я с собой совладать,
Не осилил я думы жестокой...
В эту ночь я хотел бы рыдать
На могиле далекой,
Где лежит моя бедная мать...
Этот перелом отмечен ритмическим «перебоем». В ровные
четверостишия входит пятая строка («На могиле далекой»), при этом
неожиданно оборванная: трехстопный анапест сменяется
двухстопным. Учащиеся, уже знающие стихотворение Некрасова
«Родина», поймут, почему беспокойная совесть ведет поэта в родные
места, к могиле матери. Там возникли помыслы и чувства,
которые определили направление его духовного развития:
Все, чего не видал столько лет,
От чего я пространством огромным
Отдален,— все живет предо мной,
Все так ярко рисуется взору,
Что не верится мне в эту пору,
Чтоб не мог увидать я и той,
Чья душа здесь незримо витает,
Кто под этим крестом почивает ...
Как и в стихотворении «Родина», образ матери приобретает
широкое, обобщающее значение, далеко выходя за чисто
биографические рамки. Это величественный образ — символ безмерного
страдания и великой духовной силы, образ, лишенный бытовых
черт:
С головой, бурям жизни открытою,
Весь свой век под грозою сердитою
Простояла ты,— грудью своей
Защищая любимых детей.
159
И сельская церковь с кладбищем при ней — это не только
реальное село Аббакумцево, где похоронена мать поэта, но и символ
всей крестьянской Руси. Небольшая церковь «на горе
невысокой» кажется явственно видной со всех концов России, и тень
старика сторожа, кажется, пересекает всю равнину, и на всю
Русь слышится звук колокола:
Поднимись! — и медлительно бей,
Чтобы слышалось долго гуденье...
Мысли о крестьянской России, воспоминание о матери — все
это готовит кульминацию стихотворения — взрыв отчаяния и
надежды, мучений совести и жажды подвига:
Выводи на дорогу тернистую!
Разучился ходить я по ней,
Погрузился я в тину нечистую
Мелких помыслов, мелких страстей.
От ликующих, праздно болтающих,
Обагряющих руки в крови
Уведи меня в стан погибающих
За великое дело любви!
В этих строках с потрясающей силой передано отвращение к
нечистой, порочной жизни и страстное желание вырваться из ее
тисков. Ненависть поэта к безнравственному, грязному миру с
особой энергией передает скопление причастий — ликующих,
болтающих, обагряющих. Они делают стих тяжелым,
неблагозвучным именно в силу его эмоциональной насыщенности.
Чувства накалены до предела. Но за этим подъемом — внезапный
крутой обрыв; стих оборвался, не окончившись: «что умел
он любить...» Уже подготовленное ритмом стихотворения слово
«страдать» как бы застревает в горле.
Стихотворение завершается злым, беспощадным сатирическим
судом уже не только над самим собою, но и над другими
«рыцарями на час» (об этом говорит множественное число местоимения —
мы, вам):
Вы еще не в могиле, вы живы,
Но для дела1 вы мертвы давно,
Суждены вам благие порывы,
Но свершить ничего не дано ...
Как это бывает в произведениях глубоких, полных истины и,
следовательно, отражающих трагические противоречия жизни,
стихотворение «Рыцарь на час» допускает разные толкования,
заставляет читателя напряженно думать, искать и снова
обращаться к тексту. Но как бы ни понимали стихотворение^читатели
разных поколений, раздумья над словами поэта не вели и не
ведут к безнадежности, к разочарованию. Если в человеке живет
и бьется бессонная и требовательная совесть, если он способен
вершить нравственный суд над собой, — он не погиб, он еще
может стать в ряды бойцов «за великое дело любви».
1 Вспомним, что в устах революционеров-демократов «дело» было
синонимом такого понятия, как «революционная борьба».
л
160
«Уста вооружив сатирой»
Для нравственной позиции революционной демократии
характерно сатирическое обличение самодержавно-крепостнических
порядков, либерального прекраснодушия, эпигонской
романтики и вместе с тем заблуждений, ошибок, непоследовательности
в собственных рядах. Именно в творчестве Некрасова возникла
поэтическая сатира как выражение нравственного здоровья,
жизненной стойкости и оптимизма широких демократических
кругов. Поэты «Свистка» и «Искры» В. С. Курочкин, Н. А.
Добролюбов, А. П. Сниткин, Н. Л. Ломан, Д. Д. Минаев шли за
Некрасовым не как эпигоны, а как ученики и соратники. Пародию,
стихотворный фельетон, сатирическую «маску»,
«саморазоблачающий» монолог сатирического персонажа, сатирические песни
и куплеты, сатирический очерк нравов — все эти формы
обличения еще в 40—50-е годы нередко применял Некрасов.
Широко вводил он сатирические мотивы в лирические стихи. ,
Мы видели это явление в «Рыцаре на час». Его можно
наблюдать и в «Размышлениях у парадного подъезда», «Железной
дороге», в циклах очерков «О погоде» и др. Впервые вводит Некрасов
в литературу и необычный жанр^«лпрической сатиры», например:
«Слезы и нервы» A861), «Суд» A887), «Недавнее время» A871).
Этот жанр граничит с эпосом. В нем явно виден сюжет,
появление которого в некрасовской лирике отметил еще
Добролюбов1. Но и признаки лирики здесь очевидны: объектом
изображения является художественно трансформированный образ
автора, именно его мысли и переживания (и не только в
сатирическом, но подчас и в трагическом освещении) развертываются перед
нами. Вспомним хотя бы циклы «О погоде» A858—1859 и 1865).
Они действительно говорят о петербургской погоде («Понемногу
сбывает вода», «Ветер что-то удушлив не в меру», «Надо всем
распростерся туман»). Но погода — это фон для зарисовок
разнообразных уличных сцен, городского пейзажа петербургской
окраины, быта и нравов городского люда. Эти зарисовки
лиричны. Все, что видит поэт, вызывает острую эмоциональную
реакцию, напряженную работу мысли: похороны полунищего
чиновника на дальнем городском кладбище; самоед на Неве, тщетно
поджидающий седоков; история о том, как удар хватил Нестора
Фомича; беглая информация о пожарах. Вот поэт
останавливается, всматривается в какую-то одну особенно поразившую его
картину:
Под жестокой рукой человека
Чуть жива, безобразно тоща,
1 Н. А. Добролюбов. Собр. соч. в 3-х т., т. 2. М., Гослитиздат,
1952, стр. 586. На это указал Б. О. Норман в статье «Поэтическое многоголосье
в лирике Некрасова». В сб. «Некрасов в школе». М., Изд-во АПН РСФСР,
960.
6 Заказ 186 161
Надрывается лошадь-калека,
Непосильную ношу влача1.
Уличный эпизод вырастает в символ — перед нами
воплощенное страдание, покорность и жестокость. Уличная сценка
становится такой многозначительной потому, что она увидена глазами
не мелкого репортера, поставщика отдела происшествий, а
глазами поэта, личность которого все время ощущается в очерках «О
погоде». Его оценки, его видение мира проявляются во всем.
«Под жестокой рукой человека», — говорит он о погонщике. Не
только оценочный эпитет «жестокой», но и обобщающее слово
«человека» (не погонщика, возчика, крестьянина, а именно
человека) указывает на раздумья поэта о том, какими жестокими
делает людей жизнь. «Показалось кнута ему мало», — с горечью и
негодованием говорит поэт. Боль за живое существо, которое
страдает, выражена и в повторении глагола: «И уж бил ее, бил ее,
бил!» С болезненным вниманием всматривается поэт в картину
истязания, от него не ускользает ни малейшая деталь, и каждая
новая деталь усиливает чувство сострадания:
Ноги как-то расставив широко,
Вся дымясь, оседая назад,
Лошадь только вздыхала глубоко
И глядела ... (Так люди глядят,
Покоряясь неправым нападкам.)
Он опять: по спине, по бокам,
И вперед забежав, по лопаткам
И по плачущим кротким глазам!
Боль за страдающих, неприятие жестокой жизни, страстное
желание помочь «униженным и оскорбленным» и ощущение своего
бессилия — все, что мучило поэта, воплощено в этой маленькой
сценке.
«Суд» A867) Некрасов назвал «современной повестью»,
указывая тем самым на эпический характер произведения. Образ
героя повести ясно отделен от авторского «я»: черты его
биографии далеко не во всем совпадают с событиями жизни самого
Некрасова. В повести (как отметил К. И. Чуковский в
примечаниях к академическому трехтомному собранию стихотворений)
отразилась история одного из сотрудников «Современника» —
КХ Жуковского. Он был привлечен в 1886 году к суду за статью
«Вопрос молодого поколения» вместе с ответственным редактором
журнала А. Н. Пыпиным. И тем не менее мы легко узнаем в герое
повести самого Некрасова. Автор и не думает прятаться.
Напротив,, он набрасывает свой иронический автопортрет:
Герой —• а я 1 спорь герой —
Быть должен весь перед иобой,
О публика! во всей к рисе ...
Итак, любуйся: я плешив,
Я бледен, нервен., я чуть жив —¦
И таковы почти мы все.
1 Об этом образе целесообразно вспомнить, когда будет говориться о
сне Раскольникова («Преступление и наказание» Ф. М. Достоевского).
162
Разбирая свое душевное состояние накануне суда, думая,
«хватит сил или не хватит — устоять!», автор припоминает: «как
развивался я, как жил». В этих воспоминаниях мы видим
реальные черты биографии поэта, отразившиеся и в «Родине»:
Родился я в большом дому,
Напоминающем тюрьму,
~ В котором грозный властелин
Свободно действовал один ...
Много еще деталей в повести явно говорят о фактах жизни
Некрасова. Но поэт, сохраняя лирическую близость героя к
автору, стремится показать типическое в сознании героя, в его
судьбе:
«Коварный рок», «жестокий рок»
Не больше был ко мне жесток,
Как и к любому бедняку.
То правда: рос я не в шелку,
Под бурей долго я стоял,
Меня тиранила нужда,
Гнала любовь, гнала вражда;
Мне граф Орлов1 мораль читал,
И цензор слог мой исправлял,
Но не^от этих общих бед
Я слаб и хрупок как скелет.
Судьба русского литератора, да и всей литературы под властью
«татарской цензуры», под вечной угрозой репрессий — вот о чем
заставляла задуматься современников Некрасова повесть «Суд».
Стих поэмы «Суд» напоминает ритмику поэмы Лермонтова
«Мцыри». Четкий, энергичный ритм, мужские окончания,
усиленные парными рифмами, передают мужественный дух
лермонтовского героя, а в поэме Некрасова первоначально создают
ощущение комического диссонанса, ибо герой ее внешне имеет мало
общего с Мцыри.
В «современной повести» часто встречаются и цитаты из
произведений Козлова, Лермонтова, Веневитинова, воспоминания о
поэме Жуковского «Суд в подземелье»2. Эти цитаты не имеют
пародийного характера, как считают некоторые исследователи.
Прием иронического переосмысления знакомого текста (его
применяет Пушкин в «Евгении Онегине» и Маяковский в поэме
«Хорошо!») имеет в данном случае другую цель —- создать
эффект «комического смещения» понятий, сатирическую
«атмосферу» повествования и острее выразить авторское отношение к
предмету изображения. Когда Некрасов рисует «администратора
молодого» из III отделения, цитаты из Лермонтова и
Веневитинова иронически намекают на несоответствие внешности и сути
персонажа:
1 Начальник III отделения, вызывавший в 1848 году Некрасова, как и
других редакторов русских журналов, для предупреждения, ятобы впредь
не публиковали «преступные мысли».
2 Включение цитат из широко известных произведений в сатирические
стихи — одна из характерных черт сатирической поэзии 60-х годов.
6* 163
Одно из славных русских лиц1
Со взором кротким без границ,
Полуопущенным к земле,
С печатью тайны на челе2.
Деликатнейший «администратор» к тому же оказывается
отчаянным либералом: он просидел целый час с поэтом (которому
привез постановление о предании суду за крамольную книгу!),
беседуя «о том, как многое у нас несовершенно».
Насколько типичен был для того времени образ
«администратора», маскирующегося под либерала, свидетельствует и сатира
«Сон Попова» А. К. Толстого A874).
Некрасов разоблачает суд над литературой, суд, совершенно
исказивший истинные намерения автора и смысл его
произведения:
О, прокурор! ты не статью,
Ты душу вывернул мою!
Слагая образы мои,
Я только голосу любви
И строгой истины внимал,
А ты так ясно доказал,
Что я законы нарушал.
Но вместе с тем поэт безжалостно вскрывает и тот мучительный
процесс внутреннего искажения истины, который возникает в
сознании самого писателя, придавленного вечными цензурными
гонениями, угрозой клеветнических обвинений и репрессий. Он
вспоминает, как еще в начале писательской деятельности стал
его незримо посещать некий образ — образ цензора:
С пером, со склянкою чернил
Он над душой моей стоял,
Воображенье леденил,
У мысли крылья обрывал.
Немногими словами создан поистине страшный образ: так и
видишь цепкие, безжалостные руки, обрывающие крылья у
мысли, словно у бабочки или стрекозы... Двадцать лет подобного
надзора наложили неизгладимый отпечаток на душу поэта:
... мимо будки городской
Иду с стесненною душой,
И, право, я не поручусь,
Что пред судом не разревусь...
Картина была бы совсем безотрадна, если бы не боевой
сатирический дух повести, в подтексте которой слышится насмешливое,
презрительное отношение автора к полицейско-бюрократической
машине — верный признак душевной стойкости задерганного,
нервного, усталого, замученного цензурной слежкой и все-таки
мужественного писателя. И в финале повести, когда герой,
сидящий на гауптвахте, казалось бы, «закаялся писать», у читателя
создается прямо противоположное убеждение: писателя, способ-
1 Лермонтов.
2 Веневитинов.
164
ного иронизировать над такими обстоятельствами и над самим
собою, нелегко сломить. Потому-то и обстоятельства эти
рисуются в нарочито сниженном виде и вызывают скорее отвращение,
чем страх:
Но веришь ли, яитатель мой!
Так иногда с, блохами бой
Был тошен, смрадом тютюна
Так жизнь была отравлена,
Так больно клоп меня кусал
-И так жестоко донимал,
Что день, то новый либерал,
Что я закаялся писать ...
Бог весть увидимся ль опять!
* * *
Стремление увидеть и понять индивидуальный облик
писателя не есть лишь один из возможных аспектов изучения
литературы.
Таков основной путь, определяемый самой сутью литературы,
как и любого другого вида искусства. Важно, чтобы учащиеся
поняли эту важнейшую закономерность и учились неповторимо
своеобразный мир автора видеть во всем: в отборе и оценке
жизненного материала, в том, как автор рисует человека, лепит его
характер, в том, как автор воспринимает и изображает природу.
В каждой художественной детали, в ритме фразы, в лексическом
строе произведения, в любом слове воплощается строй дум и
чувств писателя. Мы часто повторяем слова Горького,
назвавшего литературу человековедением. Однако это определение верно
не только потому, что писатель рисует мир человеческих
отношений, но и потому, что произведение искусства воспроизводит
духовный облик своего творца, человека, художественное
сознание которого воплотило в индивидуальной форме коллективный
опыт человечества. В этом смысле искусство всегда лирично и
вместе с тем созвучно душе каждого читателя, слушателя,
зрителя.
«Важно не то, что делает скульптор, — говорил Пабло
Пикассо, — а то, что он собой представляет. Сезанн никогда бы не
вызвал у меня интереса, если бы он жил и думал, как Жан Эмиль
Бланш, хотя бы написанное им яблоко было в десять раз лучше.
Беспокойство Сезанна — вот что неодолимо притягивает нас,
вот чему он учит нас!»1
1 «Творчество», 1966, № 10, стр. 20.
В. Г. Маранцман
СОДРУЖЕСТВО ИСКУССТВ НА УРОКАХ
ЛИТЕРАТУРЫ
двойственное нашему времени усиление интереса к изоб-
^ разительным искусствам, музыке, театру, кино и
поэзии связано с общим развитием культуры народа. Творческое
осмысление жизни ищет всеобщую связь явлений. В. И. Ленин настойчиво
подчеркивал, что искание всеобщей связи явлений лежит в основе
процесса познания. «У Гегеля, — пишет В. И. Ленин в
«Философских тетрадях», — ...гениальна основная идея: всемирной,
всесторонней, живой связи всего со всем и отражения этой
связи... в понятиях человека, которые должны быть также
обтесаны, обломаны, гибки, подвижны, релятивны, взаимосвязаны,
едины в противоположностях, дабы обнять мир»1. В спорах
последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимовлиянии
разных видов искусства, взаимодействии их, которое не
уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида.
Эти обстоятельства не могут не привлекать внимание
словесников к смежным искусствам. Включение смежных искусств в
изучение литературы оправдывается учеными, установившими,
что зрительная информация во много раз превышает
возможности слуховой, педагогами, находящими в смежных искусствах
ключ к эмоциональному преображению уроков, учениками,
стремящимися пэстигнуть законы искусства.
Однако желание разнообразить урок произведениями
изобразительного искусства, музыкой, магнитофонной записью и
кинолентой часто возникает как самоцель, и тогда литературные
задачи отодвигаются на второй план. Как следствие такого подхода
возникают неоправданные параллели, огрубление трактовки
художественных произведений, игнорирование авторского
освещения темы.
Идея содружества искусств часто компрометируется
уроками, проходящими на уровне дурной самодеятельности. В погоне
за модным соединением литературы и музыки, поэзии и живописи
1 В. И. Ленин. Философские тетради. М., Политиздат, 1969, стр. 131.
166
многие из нас действуют по правилам ноздревского повара,
который «руководствовался более каким-то вдохновением и клал
первое, что попадалось под руку: стоял ли возле него перец —
он сыпал перец, капуста ли попадалась — совал капусту,
пичкал молоко, ветчину, горох, словом, катай-валяй, было бы
горячо, а вкус какой-нибудь, верно, выйдет».
Примеры такого произвольного сближения разнородных по
настроению и манере исполнения произведений смежных искусств
в практике преподавания весьма многочисленны. То «Зимнее
утро» Пушкина «продолжат» слушанием пьесы Чайковского «На
тройке», то «Березу» Есенина сольют с «Февральской лазурью»
Грабаря, то в шишкинской картине «На севере диком» увидят
прямую иллюстрацию к «Сосне» Лермонтова, то спутают Ленского
из оперы Чайковского и из пушкинского романа. В результате
подобных упражнений не обостряется, а стирается, огрубляется
эстетическое восприятие учеников. Тема, сходная для
сопоставляемых произведений, начинает заслонять эстетическое
своеобразие каждого из них.
Естественно, что в ответ на подобные эксперименты у
некоторых педагогов возникает сомнение: а стоит ли наполнять
уроки литературы музыкой и живописью, не помешают ли они
восприятию литературного произведения?
Опасения противников моды, думающих, что они защищают
литературу от нашествия варваров, основательны только тогда,
когда музыкой и живописью хотят лишь «украсить» урок. Но
ведь можно не бесцельно волновать чувства. Когда за эмоцией
мы открываем для учеников мысль, урок-праздник становится
уроком-размышлением.
Древние греки мудро объединяли муз в дружную семью. И не
надо бояться, соревнования искусств: в состязании каждый
обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая
доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи,
что есть целые области жизни, подвластные только ей.
Мы разрешаем музыке и живописи войти в уроки литературы
не потому, что не верим в самостоятельность литературы и силу
ее воздействия, но потому, что надеемся: в союзе с другими
искусствами она скорее найдет путь к сердцу ученика, разбудит
его мысль, оживит воображение, возволнует его чувства,
окрылит его желанием действовать.
Дело здесь не только в том, что присутствие музыки и
изобразительного искусства создает определенное настроение. Сплав
поэзии, музыки, изобразительных искусств содействует
возникновению яркого образа в сознании учеников.
В самом деле, на уроках по изучению творчества А. П.
Чехова в IX классе мы должны хотя бы кратко сказать о политической
и литературной обстановке 80-х годов. При этом важно, чтобы
ученики не просто представляли себе проблемы эпохи, но живо
почувствовали ее дух, ее своеобразие. Если прослушать в классе
Д67
отрывок из финала Шестой симфонии Чайковского, прочесть
начало второй главы поэмы Блока «Возмездие», показать портрет
Победоносцева работы В. Серова и статую Александра 111,
сделанную Паоло Трубецким, то у учеников в течение 10—15 минут
урока возникнет яркий образ эпохи с ее трагическим
оцепенением, отчаянием и страстными поисками выхода1.
Разумеется, картинками, музыкальным и поэтическим
интермеццо ограничиться нельзя. На уроке мы попытаемся
показать, как русская литература сопротивлялась эпохе «безвременья»
(сарказм сказок Салтыкова-Щедрина, тоскливый плач и
тревожные призывы Надсона, трагическое ощущение жизни, переданное
в рассказах В. Гаршина, чуткая совесть Глеба Успенского,
заразительный смех Чехова над нелепостями жизни). Но этот
дальнейший литературный разговор уже ведется на определенном
эмоциональном фоне, что особенно важно для уроков
литературы2. Ведь внутренняя собранность ученика не дается здесь
одним напряжением воли. Нужна открытость души, эмоциональное
возбуждение, чтобы проникнуть в тайны искусства.
Характеристика явления в художественном образе обладает
еще и тем преимуществом, что сна емка, многослойна, не
исчерпывается логической формулой и на уроке занимает немного
времени.
Художественный образ пробуждает творчество, так как он
строится по закону художественной ассоциации. Включение в
анализ литературного произведения смежных искусств как раз
и развивает эту способность к ассоциации. Детское мышление
ассоциативно. В этом смысле сознание ребенка близко
художественному. Недаром многие писатели именно в ребенке ощущали
родственную себе душу. Одна из бед нашей школы состоит в том,
что мы не поддерживаем, а разрушаем ассоциативность
мышления. Строя урок по литературе, мы должны учитывать
возможности возникновения ассоциаций, которые в конечном
счете углубляют и логическую мотивировку определенного
явления.
Урок, посвященный художественному методу Толстого (на
материале «Войны и мира»), мы начали с, казалось бы,
неожиданного вопроса о любимом композиторе Л. Н. Толстого. Из уроков
по биографии ученики помнили слова сына писателя: «Больше
всех других композиторов Л. Н. Толстой любил Шопена...
Казалось бы,-что его необычайное пристрастие к Шопену противо-
1 Подробнее об этом см. в нашей статье «Вопросы активизации при
изучении биографии и творчества А. П. Чехова в X классе». «Ученые записки
ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 337; «Литература в средней школе», вып. III.
Л., 1966, стр. 338—395.
2 О значении апперцепции, внутреннего фона, на котором происходит
восприятие, см. интересную статью М. Маркова «О некоторых
закономерностях процессов эстетической деятельности». «Вопросы эстетики»,
вып. 1. М., «Искусство», 1958.
168
речит мнению, что он любил преимущественно энергическую,
мажорную музыку. Но я думаю, что здесь противоречия нет, так
как его прежде всего прельщала мелодичность Шопена, а затем
из произведений Шопена он больше всего любил энергические и
мажорные пьесы. В минорных же пьесах ему нередко больше
всего нравились вторые мажорные темы, ярко выступающие на
минорном фоне»1.
Чем же мог волновать Толстого Шопен? Почему, слушая
нравившуюся ему музыку, Толстой, эта «глыба», «человечище»,
суровый проповедник, которого мы привыкли считать
олицетворением мужества, воли, силы, плакал как дитя? «Он волновался,
у него что-то сжималось в горле, он всхлипывал и проливал
слезы... Иногда музыка волновала его против его воли, даже
мучила его, и он говорил: «Que me veut cette musique?»2.
.• Мы слушаем на уроке отрывки из первых двух частей Сонаты
ми бемоль минор (соч. 35) Шопена в исполнении Гольденвейзера,
который играл Толстому. Тревожное и стремительное скерцо,
открывающее сонату, сменяется мирным спокойствием
простодушной мелодии. Она отдается в аккомпанементе то поэтической
грустью, то светлой радостью. Переходы от мелодии к мелодии
нежны, почти незаметны, как переходы чувств в душе человека.
Стремительный порыв отдается эхом отчаяния, но из страдания
вырастает желание радости. Мелодии «переплавляются», «тонут»
одна в другой. И кажется, что мир человеческих чувств
бесконечен, как жизнь.
И когда отрывки из сонаты прослушаны, учеников «вдруг»
озаряет: «Так ведь у Толстого в романе так же? Так же
чувствуют лучшие герои: и рядом всегда печаль и тайная надежда на
радость, нервный порыв и мрачное оцепенение, робкая прелесть
распускающегося цветка и глухие раскаты бури». Действительно,
Толстому, великому мастеру «диалектики души», было
необычайно близко это шопеновское ощущение сочлененности, близости
всех человеческих чувств, их жизни в преображениях, их
разнообразия.
Такая завязка урока вызывает одушевление учеников,
обостряет их интерес к «течению», смене чувств толстовских героев.
И это понятно. Ассоциация привела девятиклассников к
ощущению первооткрытия, творческой свободы. Работа над
литературным текстом диктовалась необходимостью подтверждения
собственной догадки.
Однако смежные искусства в анализе литературного
произведения могут служить усилению не только эмоциональных, но и
логических импульсов. Литературный герой часто «окружен»
1 С. Л. Толстой. Музыка в жизни моего отца. В сб. «Л. Н. Толстой
в воспоминаниях современников», т. I. M., Гослитиздат, 1960, стр. 217.
2 Там же, стр. 210.
«Чего хочет от меня эта музыка?»
169
определенным «слоем культуры»1, его сознание не
расшифровывается, его душа не открывается читателю без уяснения его
отношения к искусству. А для читателей-школьников, к сожалению,
слишком часто эти культурные реалии не больше, чем звук
пустой. Бобелина Греческая, красующаяся на стене дома
Собакевича, разумеется, не требует никаких комментариев. Связь
полнокровной и увесистой героини, изображенной на полотне, со
вкусами Собакевича обнаружена Гоголем предельно прямо,
гротескно. Но вот почему Базаров отвергает Рафаэля, Н. П. Кирсанов
привязан к Шуберту, Софья (роман «Мать») играет Грига? Все
это вопросы не праздные. И вряд ли мы можем достаточно полно
понять героев, не связав их художественные вкусы с
характером.
Конечно, лекции о Бетховене, Шуберте, Григе более
уместны на факультативных занятиях, слушать их музыку надо в
филармоническом концерте. Урок литературы не может (и смешно
пытаться) все это заменить. Но внеклассная работа должна,
получив импульсы в уроке, возвращаться к нему. И тогда на уроке
естественно возникнет разговор о том, почему, скажем, арией
Casta diva Ольга Ильинская разбудила душу Обломова.
В самом деле, Обломов, который, как говорит Захар,
«дрыхнет» на диване всю первую часть романа, Обломов, который
признается, что у него «душа не рвется, ум спит покойно», Обломов,
не способный побороть смущения и неловкости при первой
встрече с Ольгой Ильинской, после Casta diva (V глава 2-й части)
оказывается поднятым до порыва:
«Ах! — вырвалось у Обломова.
Он вдруг схватил было Ольгу за руку и тотчас же оставил и
сильно смутился».
Если ученики на уроке услышат Casta diva, они почувствуют,
что сдержанная страстность арии из оперы Беллини «Норма»,
медленное одушевление, постепенно поднимающееся до порыва
и снова свободно растворяющееся в спокойствии, строгость и
мягкость мелодии непременно должны были увлечь Обломова.
Это музыкальный эквивалент его чувства.
Таким образом, смежные искусства, к которым обращается
учитель в обзорной лекции и при изучении биографии писателя,
в работе над образом литературного героя, в беседе о
художественном методе писателя, способны обострить эстетическую
восприимчивость учащихся, развить их ассоциативное и образное
мышление, углубить и расширить представления об искусстве,
пробудить не только разум, но и чувства.
И пока смежные искусства оказываются лишь частным
звеном уроков литературы, многие согласны оценить их достоиыст-
1 Вспомним, как плодотворно для анализа «Бориса Годунова» и
«Евгения Онегина» было сопоставление различных «типов культуры» в книге
Г. А. Гуковского «Пушкин и проблемы реалистического стиля»
(М., Гослитиздат, 1957).
170
ва. Наиболее трудной и спорной проблемой сейчас оказывается
вопрос о -том, целесообразно ли вторжение смежных искусств в
сам процесс анализа литературного произведения. Поэтому в
настоящей статье нам представляется полезным выяснить, в чем
своеобразие школьного изучения литературных произведений,
проследить, каковы функции смежных искусств на разных
этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются
в него, чем способны помочь ему.
В последние годы в литературоведении все более настойчиво
звучит мысль о единственности смысла, объективности
концепции художественного произведения. В стремлении к
подлинности, исторической и психологической достоверности прочтения
литературного произведения — истинное призвание науки, и
век точных наук лишь усилил это стремление. «Стихотворение
не может иметь несколько смыслов, извлекаемых из одного и
того же текста, сколькими бы значениями ни обладало каждое
составляющее его слово, — пишет М. П. Алексеев. — Допущения
такого рода ведут к фантастическим догадкам, извращающим
действительный (а не воображаемый) ход мыслей Пушкина»1.
Это не единичное признание. Тенденция к точному
определению смысла художественного произведения выразилась в целом
направлении литературоведческой науки — структурализме2.
Вместе с тем современная практика освоения
художественного наследия (будь то литература или такие виды искусства, как
театр, кино) не сводится к поискам только исторически точного
толкования и вдохновляется совсем иными целями. Читатель,
режиссер, зритель ищет в произведении искусства ответы на
сегодняшние вопросы, вольно или невольно проецирует свое
состояние и отношения современной действительности на
художественный материал произведения.
Достаточно вспомнить постановки пьес Грибоедова, Чехова,
Горького, многочисленные инсценировки и экранизации романов
Тургенева, Толстого, Гончарова, Достоевского, чтобы убедиться
в этом.
Произведение искусства не только допускает, но требует от
читателя сотворчества. Однако при этом важно, чтобы
восприятие шло от общего смысла произведения. Всякое великое
творение при определенной логике художественной структуры, при
единстве общей направленности обладает многозначностью.
Новые оттенки значения произведения открываются новым
временем и иной личностью, знакомящейся с искусством. Не только
законы перевода в иное искусство требуют трансформации,
литературного произведения при его экранизации или
инсценировании. В этой трансформации участвуют время и личность
1 М. П. Алексеев. Стихотворение Пушкина «Я памятник себе
воздвиг ...». Проблемы его изучения. Л., «Наука», 1967, стр. 63—64.
2 См. дискуссию «Литературоведение и кибернетика» в журнале
«Вопросы литературы», 1967, № 1, стр. 73—122; № 10, стр. 115—142.
171
воспринимающего. Признавая неизбежность и необходимость
обогащения смысла художественного произведения при новом его
восприятии, мы, однако, должны стремиться к тому, чтобы вновь
найденные значения не оборачивались разрушением самих
основ произведения, не противоречили логике художественной
структуры и авторскому замыслу. Жизнь во времени должна
делать произведение все более многозначным, но не разрушать
его природы. В современном преображении (а подчас и
искажении) классики участвует и школьник-читатель. Его
непосредственное отношение к литературному произведению прошлого
оказывается часто далеким от мыслей и чувств писателя.
Конфликты между читательским восприятием и авторской мыслью
могут быть преодолены в школьном анализе литературного
произведения. В процессе разбора произведения мы обращаем особое
внимание на мотивы, непосредственно и живо волнующие
учеников.
В «Философских тетрадях» В. И. Ленин отметил, что
«явление богаче закона»1. В этом смысле произведение искусства
«богаче» его восприятия. Не все в явлении осмысленно восприятием
его. В каждом произведении искусства, наряду с пластами,
поддающимися логическому освоению, есть «образы чувства»,
которые непереводимы на язык логических умозаключений»2. Для
нас сейчас стала аксиомой мысль о том, что чтение —
творчество, что восприятие искусства во многом подобно творческому
процессу художника.
В современной науке все более утверждается мысль о единстве
эстетических законов творческого процесса художника и
восприятия явлений искусства читателем, зрителем, слушателем.
«Основной задачей комплексного изучения, — пишет Б. Мей-
лах, — является, с нашей точки зрения, разработка генеральной
проблемы — исследования управляющих закономерностей
процесса создания художественных произведений и восприятия их
читателем, зрителем, слушателем. Иначе говоря, необходима
общая единая теория творческого процесса и восприятия»3.
Когда идет речь о литературе, эта общность творческого
процесса и восприятия особенно заметна: «В произведениях
литературы художественный анализ изображаемой действительности
дан не только как результат, но и как процесс видения мира:
читатель как бы вместе с писателем наблюдает жизненные явления,
переживает их, оценивает, приходит к определенным выводам»4.
1 В. И. Ленин. Философские тетради. М., Политиздат, 1969, стр. 137.
2Н. Фортунатов. Творческий процесс и читательское
восприятие. Веб. «Содружество наук и тайны творчества». М., Искусство, 1968.
стр. 208.
3 Б. М е й л а х. Пути комплексного изучения художественного
творчества. В сб.: «Содружество наук и тайны творчества». М., Искусство, 1968
стр. 18.
4 Т а м же, стр. 18.
172
Анализ литературного произведения в школе также должен
стать творчеством, в котором явление искусства соединяется с
личностью воспринимающего, ученика. При такой задаче анализ
не может не учитывать законов художественного мышления. Сам
анализ становится в известной степени моделью творческого
процесса.
Эти слова вовсе не означают игнорирования научных основ
школьного анализа, мы здесь опираемся именно на науку: «Для
ученого единственная возможность объективного познания
заключается в создании модели познаваемого объекта. Речь идет
не только о предметной модели, которая далеко не всегда
обязательна. Моделью можно считать научное понятие или систему
научных понятий, выражающих сущность познаваемого объекта,
его теорию»1. Однако «модель творческого процесса» является
научным осознанием явления художественного. В этом и состоит
связь науки и искусства. Нежелание приблизить анализ к
законам художественного мышления обычно исходит из
метафизического разделения науки и искусства.
В «Философских тетрадях» В. И. Ленин отмечает известную
общность научного и художественного творчества, одним из
проявлений которого можно считать мифологию: «N. В.: связь
зачатков научного мышления и фантазии а 1а религии,
мифологии. А теперь? То же, та же связь, но пропорция науки и
мифологии иная»2.
Таковы общие теоретические положения, которые побуждают
нас сближать школьный анализ с законами художественного
творчества и восприятия.
Вместе с тем нельзя забывать, что материалом читательского
творчества является не неоглядная жизнь, а жизнь
упорядоченная, сконцентрированная волей художника. Произвольность пред
ставлений, возникших при чтении, оказывается часто признаком
того, что встреча с художественным произведением не
состоялась, что оно оказалось лишь толчком к воскрешению прошлых
жизненных впечатлений, но не принесло нового опыта познания,
новых чувств.
Анализ произведения искусства строится на взаимодействии
субъективного опыта воспринимающего и объективной логики
художественной структуры произведения. Недооценка каждого
из этих начал ведет к искажению эстетического развития
школьника, к притуплению его интереса к искусству.
В «Гамлете» Шекспир заметил, что цель искусства «держать
как бы зеркало перед природой». Если в этом зеркале читатель
увидит автора и не заметит собственного лица, он не будет
взволнован, погаснут его чувства, не поддержанные личной заинтере-
1 Б . Р у н и н. Логика науки и логика искусства. В сб. «Содружество
наук и тайны творчества». М., «Искусство», 1968, стр. 121.
2 В. И. Ленин. Философские тетради. М., Политиздат, 1969, стр. 225.
173
сованностыо, сопричастностью с происходящим. Но если в
зеркале искусства читатель обнаружит только- свое собственное
отражение, он будет разочарован не меньше. Произведение не
обогатит его, не сообщит нового опыта и новых мыслей. Как в
искусстве реакция художника на мир не должна заслонить самих
картин жизни, как чувство и мысль творца в искусстве не могут
освободиться от условий, их вызвавших, так в анализе
субъективное отношение к произведению искусства не должно подавить
объективного смысла его.
Разумеется, анализ литературного произведения отличается
от художественного творчества. Мы уже говорили о различии
«материала» творчества у писателя и у читателя. В анализе в
большей мере, чем в художественном творчестве, участвует
логическое мышление.
Анализ не может быть сведен к воссозданию образов, хотя
это необходимый его элемент. Анализ предполагает выявление
общего взгляда художника на мир, создание концепции
произведения.
Единство субъективных и объективных начал осознается
нами теперь как важнейшая и неотложная задача анализа. При
разборе произведения углубляется сопереживание, возникшее
при чтении, совершается, как говорят психологи, «перенесение»,
без которого нет живого эмоционального отклика на явление
искусства. Если ученик на мгновенье не услышит в себе
одушевления Татьяны, пишущей письмо Онегину, не испытает
отчаяния Онегина при последнем свидании с Татьяной, не почувствует
грусти и робкой надежды Ленского перед дуэлью, — все наши
выводы в анализе будут для него чужды. Но в анализе должно
совершиться и другое: необходимо открыть взгляд художника на.
мир, осознать, в чем своеобразие авторского голоса.
Познание объективного смысла произведения ведет к
расширению сферы личного до просторов общего. Одно из самых
гуманных свойств искусства состоит именно в том, что читатель как
бы вовлекается в чужую жизнь, иногда ощущая ее как свою
собственную. В искусстве он приучается сознавать горе и радости
человечества как чувства личные, непосредственно его
касающиеся.
Но опасна и другая крайность. Стремление «погрузить»
учеников в настроение произведения, связать его с личным
душевным опытом каждого приводит иногда к субъективной подмене:
произведение делается лишь поводом для того, чтобы рассказать
о собственных чувствах. При таком подходе в разборе
выявляется не то, что, скажем, Пушкин ценит в осени или Тютчев
открывает в весне, а другое: почему Пете Б. грустно, когда падают
листья, и как Маша Н. радуется журчанью весенних ручейков.
И дети, не осознав несходства своих чувств и мыслей поэта,
начинают думать, что Пушкин или Тютчев только напоминали им
то, что они уже испытывали. При таком анализе, когда субъек-
174
тивные впечатления заслоняют явление искусства, не происходит
главного, ради чего изучается литература в школе, — развития
личности. Сочетание субъективного и объективного начала в
анализе произведения во многом зависит от характера разбора.
Изучение литературного произведения соотнесено с теми
выводами, к которым мы приходим в результате анализа.
Попытаемся выделить виды работы, способствующие
прояснению объективного смысла произведения, и приемы разбора,
усиливающие субъективную сторону восприятия.
Прояснению авторской мысли, на наш взгляд, способствуют
такие приемы анализа как:
1) работа с черновыми вариантами;
2) сопоставление данного произведения с другими
произведениями того же писателя для выяснения общего мироощущения}
3) сравнение с близкими по теме произведениями другого
автора для подчеркивания своеобразия позиции и чувств
художника;
4) композиционный анализ, открывающий логику развития
авторской мысли;
5) стилистический анализ, выявляющий, как в выборе
определенного слова — образе сказывается авторское отношенпе к
изображаемому;
6) воссоздание исторической и психологической ситуации,
послужившей поводом к написанию произведения.
Все эти приемы разбора взяты из арсенала
литературоведения. Ведь литературовед преимущественно занят выяснением
объективного смысла произведения. Но наряду с обнаружением
объективной стороны произведения в школьном анализе должен
быть дан простор читательскому творчеству. Каковы же
приемы, усиливающие сопереживание, «перенесение» в школьном
разборе?
1. Оживление личных впечатлений учеников, связанных с
ситуацией и мотивами изучаемого произведения, создает своего
рода субъективную платформу восприятия. Жизненные впечатления
учеников должны искусно вплетаться в литературный анализ,
так как1 для глубокого осмысления произведения необходимо,
как пишет II. И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между
мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»1.
2. Реализация образов, возникших при чтении, в устном ри-
совашш также содействует углублению субъективного начала
разбора. Введение этого приема требует особого
психологического и художественного такта3. С одной стороны, в устном
рисовании есть опасность простого пересказа текста, с другой —
1 II. И. Кудряшев. Изучение лирических произведений в
старших классах. «Литература в школе», 1941, № 1, стр. 36.
2 См. статью Т. В, Ч и р к о в с к о й. Устное словесное рисование.
В сб. «Эстетическое воспитание в школе». Л.} Учпедгиз, 1902, стр. 138^170.
175
устное рисование, пробуждая воображение читателя, создает
возможность появления произвольных, внеконтекстных
ассоциаций.
3. Самое активное сопереживание, наиболее глубокое
«перенесение» происходит при выразительном чтении, словесном
иллюстрировании, составлении киносценария и инсценировки. Здесь
субъективные образы, возникшие при чтении, закрепляются в
творческом акте1. К этим приемам анализа необходимо
подводить всем процессом разбора, так как произвольное восприятие
учащихся, подтвержденное творческой работой, направить к
пониманию объективного смысла произведения уже очень нелегко.
Разумеется, такое разделение в известной мере условно, так
как в работе с черновыми вариантами или при композиционном
анализе произведения непременно скажется и субъективное
восприятие учащихся, а в устном рисовании и выразительном
чтении учитель постарается приблизить учеников к идее автора.
Однако возможно и даже необходимо выделить доминирующую
функцию каждого из приемов работы, чтобы добиться
осмысленного, а не случайного соединения их в разборе произведения.
При этом нам представляется весьма важным, чтобы в
пределах одного разбора связывались и сосуществовали приемы
первого и второго ряда. Прием работы, пробуждающий
читательское творчество, должен сочетаться с приемом, спосооствующим
выявлению авторской мысли, логике художественной структуры
произведения. Такое соединение позволяет активизировать
восприятие и в то же время уводит его от произвольности.
Читательское впечатление проверяется намерениями писателя и
структурой произведения.
Включение смежных искусств в анализ литературного
произведения может поддерживать и углублять как субъективную,
так и объективную сторону разбора.
Основами сопереживания при чтении и анализе
литературного произведения являются, во-первых, конкретность
зрительных, слуховых, эмоциональных представлений, возникающих
в процессе чтения и осмысления литературного текста,
во-вторых, ассоциативность мышления. Литература — самое сложное
из искусств, так как за словом-образом, условным знаком
читатель должен открыть поэтический мир. Литература синтетична
по самой природе своей. Кажущаяся легкость постижения
литературы обманчива. Она менее непосредственно, осязаемо
воздействует на наши чувства, чем другие искусства. Долгий путь
предстоит пройти человеку, прежде чем он вправе будет повторить
слова Маяковского: «Я знаю силу слов, я знаю слов набат...»
1 Метод претворения литературных образов в других видах искусства
интересно разработан Р. В. Глинтерщик (см. автореферат канд. дисс.
«Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы
в средней школе». Л., 1967).
176
Сопоставление литературного текста с явлениями смежных
искусств, безусловно, содействует конкретизации словесных
образов, причем эта конкретизация не обязательно имеет характер
зрительных представлений. В зависимости от типа восприятия
конкретизация словесного образа может приводить к слуховой
ассоциации, вызывать определенное эмоциональное состояние
и т. д. Опытный читатель незаметно для себя как бы минует
конкретизацию словесного образа. Эта стадия
эмоционально-мыслительного действия при чтении обычно уходит в подсознание. Ребенок,
не обладающий значительным опытом зрительных, слуховых и
иных представлений, затрудняется в конкретизации словесного
образа. Эта работа требует от юного читателя специальных
усилий, и потому она является одной из существенных задач
школьного анализа. У школьников нет привычного, отработанного
механизма конкретизации словесных образов. Учителя, думающие,
что привлечение смежных искусств приводит к подмене
литературного образа чужеродным, опасаются привнесения в
сознание читателя произвольных представлений.
Но, во-первых, можно привести тысячи примеров, когда
произвольное, невероятно отдаленное от авторского замысла
толкование школьниками литературного текста возникало помимо
всякого воздействия смежных искусств1.
Во-вторых, такого рода отклонения от литературного образа
возникают обычно тогда, когда сопоставление произведений
смежных искусств и литературного текста происходит нерасчлененно,
не аналитически и ведет к слиянию, уподоблению образов.
Если мы в этом сопоставлении не ищем абсолютного сходства, то
сравнение литературного и живописного, литературного и
музыкального образов, проводимое на уроке под руководством
учителя, помогает избежать произвольной конкретизации
литературного текста.
Включение смежных искусств в анализ литературного
произведения помогает нам управлять потоком ассоциаций,
стимулировать возникновение определенных представлений в сознании
читателя. При этом у ученика не складывается ощущения того,
что представление это ему навязано. Оно возникло как бы само
собой, и ученик чувствует творческий и свободный характер
работы. Таким образом, смежные искусства в анализе
литературного произведения могут усиливать сопереживание,
субъективную сторону разбора.
В то же время сопоставление литературного текста с
произведениями смежных искусств может подчеркивать своеобразие
мироощущения писателя и, с этой точки зрения, оказывается
способом постижения объективного смысла произведения.
1 Сошлемся на точно и тонко уловленные отклонения эти, исследуемые
р. Д. Молдавской в книге «Самостоятельная работа учащихся над языком
художественного произведения». М., «Просвещение», 1964.
7 Заказ 186 177
Столкновение произведений разных видов искусств,
близких по теме, подчеркивает границы художественного замысла
писателя. Сопоставление различных художественных трактовок
литературного текста ощутимо обнаруживает отклонения от
авторского замысла произведения.
Вместе с тем столкновение художественных трактовок
литературного текста или сопоставление произведений разных видов
искусства приближает анализ к процессу художественного
мышления. Разбор ведется на языке художественных образов,
ассоциативность становится одним из существеннейших его
элементов. Поэтому кажущееся усложнение задачи (ученикам
приходится «извлекать» трактовку темы не из одного, а из нескольких
произведений искусства) делает анализ очень результативным.
Теперь попробуем проследить конкретно, каковы могут быть
функции произведений смежных искусств на разных этапах
анализа литературного произведения1.
Смежные искусства на первом этапе знакомства с
литературным произведением могут способствовать выявлению
читательского восприятия. Слушание отрывка произведения в исполнении
мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись
и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»,
рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так
ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении, —
подобные приемы отчетливее выявляют те внутренние процессы,
которые характеризуют первое чтение, помогают ученику
самому обнаружить собственное отношение к произведению.
Смежные искусства могут создавать у школьников при
соединении с впечатлениями от первого чтения произведения и
известную предрасположенность к анализу. С этой точки зрения нам и
хотелось уяснить возможности участия смежных искусств в
проблемной ситуации на уроке, предшествовавшей анализу трагедии
Шекспира «Гамлет».
Вступительное занятие проводится после того, как ученики
прочли трагедию Шекспира, и строится на столкновении
разноречивых оценок «Гамлета» в истории русской культуры.
Белинский, Тургенев, Блок, различные сценические воплощения
Гамлета (В. Качалов, М. Чехов, Э. Марцевич) — сопоставление этих
мнений о Гамлете, логических и образных, принадлежащих од-
1 В этой статье мы не касаемся вопроса о вступительных занятиях,
проводимых перед чтением произведения для пробуждения у школьников
интереса к нему, сообщения необходимых сведений для элементарного понимания
текста исторического, бытового, культурного характера, создания
определенного угла зрения на предстоящее чтение. О месте смежных искусств на этих;
занятиях см. в работах: О. Л. Тоддес. Картина на уроках литературы;
Г. Г. Р о з е н б л а т. Картина на уроках литературы в VIII классе. В сб<
«Преподавание литературы в VIII классе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1958,
стр. 317—365; В. Г. М а р а н ц м а н. Лирика природы и эстетическое
воспитание учащихся пятых классов. В сб. «Эстетическое воспитание в
восьмилетней школе». М., Учпедгиз, 1963, стр, 112—136.
178
ному историческому* периоду или разным эпохам, воплощенных
в критической статье и эссе, лирическом стихотворении и
сценическом портрете, рождают в сознании учеников противоречивые
вопросы. Так создается необходимая для проблемного анализа
конфликтная ситуация, когда ученик поставлен перед
необходимостью выбора.
Трактовки «Гамлета», которые сопоставлены на уроке,
обнаруживают перед учениками возможности различного отношения
к трагедии датского принца. Сквозь наслоения веков ученики
должны открыть своего «Гамлета», увидеть старую трагедию
глазами новой эпохи.
Результат вступительного занятия — формулирование
учащимися вопросов, которые им предстоит решить в процессе
анализа. Мы не пытаемся в данном случае сделать Белинского и
Тургенева, Блока и актеров, игравших Гамлета, «героями урока».
Их мнения — аргументы в споре, контрастные позиции,
возбуждающие активность учеников. Учащимся далеко не всегда по
силам решить вопрос о том, почему именно такое отношение вызвал
у каждого из участников этого спора Гамлет. Там, где ученики
предшествующим курсом подготовлены к решению этого
вопроса (Белинский—Тургенев), мы попытаемся найти мотивировки.
В остальных случаях такой поворот не представляется
возможным. Однако впоследствии, когда в X классе ученики при
изучении историко-литературного курса встретятся с Блоком,
знакомое им стихотворение «Я — Гамлет» поможет глубже постичь
общую концепцию его творчества.
Однако эта широта материала представляется нам
совершенно здесь необходимой, во-первых, потому, что учителю должна
быть ясна связь высказываний и произведений, о которых идет
речь на уроке, с общим художественным мировоззрением
писателя, поэта, актера. Во-вторых, каждый класс требует нового
отбора материала, нового его поворота. В одном классе отношение
русской интеллигенции к «Гамлету» может быть успешно
продемонстрировано рассмотрением статьи Белинского. В другом
классе выразительнее прозвучит письмо Лермонтова или отрывок из
мемуаров Герцена. Сужение материала в методической статье
обычно приводит к регламентации и не способствует творческому
отношению учителя к теме.
Итак, учитель сам выберет из приводимого ниже материала
то, что, по его мнению, наиболее действенно прозвучит в данном
классе.
Урок, который мы могли бы назвать «Старый спор и вечно
живые вопросы», начинается с разговора о том, что более трех
веков трагедия Шекспира «Гамлет» служит человечеству зеркалом,
в котором каждый век рассматривает свое лицо. И каждый раз
это лицо преображается. Сохраняя свой вечный черный костюм,
датский принц становится то пылким, то расслабленным, то
гуманным, то жестоким. В этот спор о «Гамлете» включилось и
7* т.
наше время1. В 50—60-е годы «Гамлет» ставился на многих сценах.
Его играли мастера сцены и дебютанты: Фрейндлих и Астангов,
Оливье и Скофилд, Смоктуновский и Рецептер. Попытаемся
сравнить эти разноречивые оценки «Гамлета», где это возможно,
объяснить их, и заодно подумаем, какие вопросы рождает в нас
столкновение этих голосов писателей и критиков, поэтов и актеров. :
Начнем со статьи В. Г. Белинского «Гамлет», драма
Шекспира. Мочалов в роли Гамлета». Белинский был совершенно
захвачен трагедией, семь раз смотрел ее в театре. Его статья дышит
страстностью, он защищает Гамлета: «Гамлет выражает собою
слабость духа — правда; но надо знать, что значит эта слабость.
Она есть распадение, переход из младенческой бессознательной
гармонии и самонаслаждения духа в дисгармонию и борьбу,
которые суть необходимое условие для перехода в мужественную
и сознательную гармонию»2.
Статья В. Г. Белинского написана в 1838 году* Однако при
частных отступлениях в сторону «примирительной» концепции
Гегеля3 (см. например, трактовку образа Клавдия в статье
Белинского) анализ «Гамлета» как раз помогал критику преодолеть
тенденции «примирения с действительностью». Белинский
сосредоточил внимание читателя не на вновь будто бы найденной
Гамлетом гармонии, а на взрыве того наивного, доверчивого и
светлого взгляда на мир, которого лишился Гамлет.
Статья Белинского не поэтизация «примирения с
действительностью», а восхищение несогласием с ней, со злом, в ней
заключенным.
«•В самом деле, посмотрите: что привело его в такую ужасную
дисгармонию, ввергло в такую мучительную борьбу с самим
собою? — несообразность действительности с его идеалом жизни».
Белинский нигде не говорит, что идеал Гамлета ложен.
Напротив: «Вот молодой человек, сын великого царя, наследник его
престола, увлекаемый жаждою знания, проживает в чуждой и
скучной стране, которая ему не чужда и не скучна, потому что
только в ней находит он то, чего ищет, — жизнь знания, жизнь
внутреннюю. Он от природы задумчив и склонен к меланхолии,
как все люди, которых жизнь заключается в них самих. Он
пылок, как все благородные души: все злое возбуждает в нем
энергическое негодование, все доброе делает его счастливым...»
Слабость Гамлета Белинский считает следствием утраты его
наивной веры в гармонию мира: «Итак, вот идея Гамлета:
слабость воли, но только вследствие распадения, а не по его при-
1 См. статью М. Туровской «Гамлет и мы». «Да и нет». М.,
«Искусство», 1966, стр. 120—149. Вопрос о том, почему из многих героев
Шекспира нам ближе Гамлет, ставится и в книге И. Верцмана
«Гамлет» Шекспира». М., Гослитиздат, 1964, стр. 137.
2 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. 2. М., Изд-во АН СССР,
1953, стр. 292—293. В дальнейшем цитируем по этому изданию.
8 «Шекспир и русская культура». М.<—Л., «Наука», 1965, стр. 328.
180
роде. От природы Гамлет человек сильный: его желчная ирония,
его мгновенные вспышки, его страстные выходки в разговоре с
матерью, гордое презрение и нескрываемая ненависть к дяде —
все это свидетельствует об энергии и великости души» A1, 293).
Эта сила, эта энергия души Гамлета, по Белинскому,
открываются и в любви к Офелии: «... на могиле ее, этой прекрасной,
гармонической девушки, высказывает он тайную исповедь души
своей, открывает одним нечаянным восклицанием всю
бесконечность любви к ней, все, что он прежде сознательно душил и
скрывал в себе, и то, чего он, может быть, не подозревал в себе... Да,
он любил, этот несчастный,, меланхолический Гамлет, и любил,
как могут любить только глубокие и могучие души... Офелия
много значила для этого грустного Гамлета» A1, 327).
Характерно, что Белинский замечает и еще одну сторону
трагедии. «Все эти лица, — пишет он о короле, Гертруде, Полонии,
Лаэрте, придворных, даже Офелии, — находятся в
заколдованном кругу своей личности» (II, 301). Эта скорлупа
индивидуализма, разъединяющего мир, оказывается нестерпимой для Гамлета,
при всей погруженности в свои внутренние противоречия
думающего о «расшатавшемся веке».
Возвышение Гамлеиа, страстное оправдание его страданий
заставляет почувствовать личный пафос в статье Белинского,
своего рода лирический «нерв», который одушевляет ее:
«Гамлет!.. Понимаете ли вы значение этого слова? — оно
велико и глубоко: это жизнь человеческая, это человек, это вы, это
я, это каждый из нас...» (II, 254).
Слова Белинского были не автобиографическим признанием.
Это голос поколения. И чтобы показать ученикам, что в 30-е
годы XIX века лучшие люди России испытывали столь же
страстное тяготение к герою Шекспира, мы можем познакомить класс
с высказываниями о Гамлете Герцена и Лермонтова.
В письме 1831 года к М. А. Шан-Гирей Лермонтов
восторженно пишет о шекспировской трагедии, которую, если судить по
письму, он знает почти наизусть: «Вступаюсь за честь Шекспира.
Если он велик, то это в Гамлете, если он истинно Шекспир, этот
гений необъемлемый, проникающий в сердце человека, в законы
судьбы, оригинальный, т. е. неподражаемый Шекспир, — то это
в Гамлете»1.
И далее Лермонтов говорит о тех сценах, которые особенно
восхитили его, оказались самыми значительными: разговор
Гамлета с матерью, сумасшествие Офелии, сцена на кладбище. И
главное — разговор Гамлета с Розенкранцем и Гильденстерном о
флейте, который Лермонтов переводит по памяти. А сколько
шекспировских образов мы встретим в поэзии Лермонтова!
(Сравните хотя бы монолог «Быть или не быть?» с лермонтовским
1 М. Ю. Лермонтов. Поли. собр. соч., т. 4. «Правда», 1953,
стр. 314.
181
мотивом сна — избавленья от страданий жизни.) Не менее
подвержен этому воздействию и Герцен, для которого в 30-е годы
Гамлет был любимым героем.
В 1837 году из Вятки Герцен пишет Н. А. Захарьиной:
«Человечество живет в разные эпохи по двум разным направлениям:
или оно имеет верование, и тогда все искусства запечатлены
религиозностью, надеждою на лучший мир, — или оно низлагает
верование, и тогда что за удел поэта — небо у него отнято
веком... В такую-то эпоху жил Шекспир... «Гамлета» можно
принять за тип всех его сочинений и, несмотря на то, что я десять
раз читал «Гамлета», всякое слово его обливает холодом и
ужасом. Гамлет добродетелен, благодарен по душе, но мысль
отомстить за отца овладела им, и когда он поклялся отомстить
убийце отца, тогда узнал, что этот убийца — его родная мать. И что
же с ним сделалось после первого отчаяния? Он начал хохотать,
и этот хохот адский, ужасный продолжается во всю пьесу. Горе
человеку, смеющемуся в минуту грусти, — душа его сломлена,
и нет ей спасения»1.
В дальнейшем Герцен осмысляет этот интерес к Гамлету как
веление времени. В «Капризах и раздумьях» он пишет: «Мы не
хотим шага сделать, не выразумев его, мы беспрестанно
останавливаемся, как Гамлет, и думаем, думаем... Некогда действовать,
мы пережевываем беспрерывно прошедшее и настоящее, все
случившееся с нами и с другими, ищем оправданий, объяснений,
доискиваемся мысли, истины. Все окружающее нас подверглось
пытующему взгляду критики. Это болезнь промежуточных эпох»
(II, стр. 49).
В «Былом и думах» еще определеннее говорится о том, что это
за эпохи: «Характер Гамлета, например, до такой степени
общечеловеческий, особенно в эпоху сомнений и раздумья, в эпоху
сознания каких-то черных дел, совершившихся возле них,
каких-то измен великому в пользу ничтожного и пошлого, что
трудно себе представить, чтоб его не поняли» (IX, 37).
1860 год. И. С. Тургенев произносит публичную речь «Гамлет
и Дон-Кихот». В ней Тургенев судит Гамлета совсем иначе, чем
Белинский: «Что же представляет собою Гамлет? Анализ прежде
всего и эгоизм, а потому безверье. Он весь живет для самого
себя, он эгоист; но верить в себя даже эгоист не может; верить
можно только в то, что вне нас и над нами... Он скептик — и вечно
возится и носится с самим собою; он постоянно занят не своей
обязанностью, а своим положением. Сомневаясь во всем, Гамлет,
разумеется, не щадит и самого себя; ум его слишком развит,
чтобы удовлетвориться тем, что он в себе находит... Он знает до
тонкости все свои недостатки, презирает их, презирает самого
себя — и в то же время, можно сказать, питается этим презре-
1 А. И. Герцен. Поля. собр. соч., т. 21. М., Изд-во АН СССР, 1961,
стр. 162. В дальнейшем цитируем по этому изданию в тексте.
182
нием. Он не верит в себя — и тщеславен, он не знает, чего хочет
и зачем живет, — и привязан к жизни...»1.
Гамлет, по Тургеневу, весь соткан из противоречий и слаб
потому, что анализ впечатлений от жизни заменяет ему самое
жизнь и действие. К тому же Гамлет, по мнению Тургенева, не
способен на самопожертвование: его проницательность мешает
действию, он так тщательно все взвешивает, так предугадывает
результаты, последствия своих поступков, что любой из них в
глазах Гамлета оказывается тщетным усилием. Неспособность
Гамлета к действию заставляет Тургенева признать его
социальную бесполезность: «Гамлеты точно бесполезны массе; они ей
ничего не дают, они ее никуда вести не могут, потому что сами
никуда не идут. Да и как вести, когда не знаешь, есть ли земля
под ногами? Притом же Гамлеты презирают толпу. Кто самого
себя не уважает — кого, что может тот уважать? Да и стоит ли
заниматься массой? Она так груба и грязна! А Гамлет —
аристократ, не по одному рождению» (VIII, 179—180).
Презрение к миру отнимает у Гамлета и способность любви.
По Тургеневу, Офелию «Гамлет... не любит, но только
притворяется и то небрежно, что любит» (VIII, 182).
И это отсутствие внутреннего тепла в Гамлете оборачивается
для него одиночеством: «Любить его, — говорит Тургенев, —
нельзя, потому что он никого сам не любит».
Если статья Белинского о Гамлете была пронизана
сочувствием, то Тургенев даже сюжет трагедии передает
иронически-пародийно: «Гамлет — сын короля, убитого родным братом,
похитителем престола; отец его выходит из могилы, из «челюстей ада»,
чтобы поручить ему отомстить за себя, а он колеблется, хитрит
с самим собою, тешится тем, что ругает себя, и наконец убивает
своего вотчима случайно» (VIII, 177).
Одно только, пожалуй, примиряет Тургенева с Гамлетом:
«он страдает» (VIII, 176).
Итак, Гамлет в представлении Тургенева оказывается не
более не менее ка^ «страдающим эгоистом», т. е. слепком с того
типа, который в России был назван «лишним человеком», открыт
Пушкиным в «Евгении Онегине» и именно этими словами
(«страдающий эгоист») определен Белинским.
Вероятно, такое «сближение» позволит классу ответить на
вопрос: каковы же причины столь противостоящих оценок
Гамлета Белинским, и Тургеневым?
В беседе мы приходим к выводу о том, что отвержение мира,
разочарование, страдание от несовершенства жизни было в 30-е
годы почти единственной возможностью выразить свое
несогласие с «рабским веком». Но для 60-х годов мера общественного
1 И. С. Тургенев. Поли. собр. соч. и писем, в 28 т., т. 8. М.—Л.,
«Наука», 1964, стр, 176. В дальнейшем указания на том и страницы даются в
тексте.
183
идеала, основа героя времени были иными. И потому энтузиазм
Дон-Кихота, а не разочарование Гамлета приветствует
Тургенев, писатель, столь чуткий к велению времени. Но кто же более
прав объективно по отношению к Гамлету: Тургенев или
Белинский? Какие вопросы появились при знакомстве с этими
противоположными точками зрения о Гамлете? Класс обычно на
некоторое время затихает в раздумье (надо охватить в целом
сложные оценки Гамлета). Но потом вопросы появляются, мы
записываем их на доске и в тетрадях.
Сильный или слабый человек Гамлет?
Способен ли он на самопожертвование?
Пылок он или холоден?
Что заставляет Гамлета медлить с исполнением долга?
Является ли это промедление бездействием?
' Может ли прогресс общества совершаться без Гамлетов?
Спор вокруг «Гамлета» не затухал. В начале нашего века он
стал уже явлением поэзии.
В 1914 году в цикле «Ямбы» А. Блок поместил стихотворение:
Я — Гамлет. Холодеет кровь,
Когда плетет коварство сети,
И в сердце — первая любовь,
Жива — к единственной на свете.
Тебя, Офелию мою,
Увел далеко жизни холод,
И гибну, принц, в родном краю
Клинком отравленным заколот1.
Здесь удивительная отданность Гамлету, слияние с ним. Это
трагедия чистой души, столкнувшейся с бесконечным злом мира.
Преданность любви Гамлета к Офелии обостряется
враждебностью мира. Любовь к Офелии — единственное тепло среди
мертвящего холода жизни, тот «неба клочок», который позволял
дышать Гамлету. И потому уход из «холода жизни» Офелии —
преддверье гибели Гамлета.
Присоединенность Блока к трагедии Гамлета здесь так
очевидна, что лирическое стихотворение подчас воспринимается
как последний монолог трагедии:
«Мы присутствуем, читая его, как бы в финале трагедии.
Поединок кончен. Гамлет заколот отравленным клинком, ему
осталось несколько секунд жизни. И в эти предсмертные мгновения
Гамлет вспоминает свою Офелию»2.
Стихотворение немногословно комментируется в классе, но
учителю важно для себя помнить при этом следующее.
Переживание себя как «датского принца» пришло к А. Блоку
в юности. В Боблове, соседнем с Шахматовым имении, где жила
Л. Д. Менделеева, ставшая впоследствии женой Блока, стави-
1 А. Блок. Сочинения в 2-х т., т. 1. М., Гослитиздат, 1955, стр. 420.
9 Н. Волков. Александр Блок и театр. М., 1926, стр. 18.
184
лись спектакли, в которых 17-летний поэт играл Гамлета, а
Любовь Дмитриевна — Офелию1. Из трагедии Шекспира для
спектакля были выбраны монологи Гамлета, сцена с матерью, сцены
с Офелией. В этом выборе сказалось не только сознание
трудности постановки массовых сцен, но та концепция трагедии,
которая свойственна Блоку и которая, на наш взгляд, сохранилась
до 1914 года, открылась в стихотворении «Я — Гамлет...» М. А.
Рыбникова считает, что тот Гамлет, которого в Боблове
играл 17-летний Александр Блок, несоизмерим со
стихотворением 1914 года.
«Извечный путь от очарования — к гибели светлого мира,
путь Гамлета, но редко кто проходил его так трагически
подобно, как именно Блок. Он играл датского принца в юности, но
только играл, стал им, возмужав и пройдя жизнь путем своего
опыта, единственного, неповторимого, но ведущего все туда же.
В юности это был не столько Гамлет, сколько влюбленный в
Офелию юноша — теперь он называет себя этим именем по праву:
«Я — Гамлет...»2
С мнением М. А. Рыбниковой хочется согласиться, но с
одним только добавлением: в спектакле 1898 года в Боблове А. Блок
интуитивно угадал близкого ему по складу души и, возможно,
будущей судьбе героя. А в стихотворении 1914 года сказался
опыт спектакля — одного из самых сильных впечатлений юности
Блока.
Вдумываемся в высказывания очевидцев спектакля.
Л. Д. Менделеева вспоминала: «Качалов дает слишком много
простоты. Блок был царственнее и величавее»3. И в
стихотворении есть это сознание единственности, избранности Гамлета, его
трагического противостояния всему миру зла и коварства.
Поэтому в коротком стихотворении, где весомо каждое слово, Блок
не забывает сказать: «И гибну, принц, в родном краю...»
Все очевидцы спектакля отмечают, что лейтмотивом спектакля
в Боблове была любовь Гамлета и Офелии. «Особенно
проникновенно звучала фраза:
Офелия, о нимфа, помяни мои грехи
В твоих святых молитвах.
Он (Блок. — В. М.) произнес ее медленно-медленно,
раздельно и молитвенно; какая-то связь с той, кому ее говорил здесь
Гамлет, переполняла эти слова чувством и мыслью»4.
В стихотворении, как мы видели, эта внутренняя связь
Гамлета с Офелией оказывается условием жизни. У Гамлета и
Офелии в стихотворении общая судьба: «холодеет кровь» принца,
1 См.: М. А. Бекетова. Александр Блок. Пбг., «Алконост», 1922.
2 М. А. Рыбникова. А. Блок — Гамлет. М., «Светлана», 1923,
стр. 45.
3 Т а м же, стр. 13.
4 Там же, стр. 13.
185
охваченного сетями коварства, и Офелию «увел далеко жизни
холод». Зло преследует их, и только любовь Офелии позволяла
Гамлету продлить его жизнь.
Наконец, сама форма стихотворения-монолога как будто
подсказана опытом спектакля, в котором монологи Гамлета были
основой.
Разумеется, Блоку поэту и человеку предстояло пройти
долгий путь, прежде чем его юношеское впечатление о Гамлете
прояснилось в трагическом «Я — Гамлет». Но это юношеское
видение Гамлета осталось основой и зрелого, выстраданного
отношения к нему.
Темы «Гамлета» варьируются во многих стихотворениях
Блока («Есть в дикой роще, у ограды...», «Офелия в цветах, в уборе...»,
«Мне снилась снова ты, в цветах, на шумной сцене...», «Песня
Офелии», «Прошедших лет немеркнущим сияньем...», «Я шел во
тьме к заботам и веселью...»).
Читая их в концертах, Блок всегда сохранял гамлетовскую
манеру: «Блок не читает: он задает себе вопросы и сам себе
отвечает на них»1.
Но полнее и характернее всего отношение к Гамлету
сказалось в стихотворении 1914 года. Поэтому его мы и избрали для
урока. Это, однако, не значит, что отношение Блока к Гамлету
укладывается в рамки одного стихотворения. М, А. Рыбникова
превосходно показывает, что мотивы «Гамлета» пронизывают все
творчество Блока: «Сходство Блока с Гамлетом не только в этом
сознании обреченности, не только в этих скитаниях по
кладбищам земли, в сознании человеческой ограниченности и тупости...
Неотступное чувство долга, рука, вооруженная мечом, сердце,
стремящееся к подвигу, — у обоих»2.
Лирика Блока — творческое истолкование шекспировской
трагедии, а не комментарий к ней. Но ведь это свойство
истинного искусства — соединять жизненный (а в данном случае и
литературный) материал с личностью художника.
Стихотворение Блока как бы оспаривает то отношение
Гамлета к Офелии, которое Тургенев определил как равнодушие,
холод души. Разноречивость позиций Тургенева и Блока
возбуждает в сознании учеников вопросы:
Любит ли Гамлет Офелию?
Кто виновен в гибели Офелии?
Почему Офелия сошла с ума?
Теперь обратимся к сценическим толкованиям «Гамлета»,
который на русской сцене имеет длительную и богатейшую
историю.
1 В. А. Гиляровский. Люди театра. М.—Л., «Искусство», 1941,
стр. 246.
2 М. А. Рыбникова. А. Блок — Гамлет. М., «Светлана», 1923,
стр. 46.
186
Мочалов и Каратыгин, В. Самойлов и Южин, Мамонт Даль-
ский и Вольский играли Гамлета разнообразно и интересно,
оригинально по трактовке. Но мы для урока выберем те исполнения,
которые по времени более близки нам и более открыты в
многочисленных свидетельствах зрителей. Кроме того, в актерах XX
века легче обнаружить разные типы исполнения роли Гамлета,
так как к этому времени сложились определенные линии в
интерпретации этого образа. Исходя из их конкретных
трактовок Гамлета, мы приносим на урок фотопортреты В. Качалова,
М. Чехова, Э. Марцевича и предлагаем ученикам «прочесть» один
из них, по выражению лица, позе «отгадать» характер исполнения
роли.Верность представлений учащихся, возникших в прочтении
фотопортрета, учитель может проверить свидетельствами
очевидцев спектаклей и высказываниями самих актеров. Такое
методическое решение этой части урока вызвано желанием привить
учащимся умение в зрительном впечатлении найти основу
характера. Думается, что без такого умения не может быть полноценным
восприятие любого спектакля.
Итак, перед нами портрет Качалова в роли Гамлета.
Бледное лицо с огромным лбом, заострившимися от напряжения
внутренней мысли чертами. Пристальный взгляд глаз, измученных,
но неспособных закрыться, не видеть, «умереть, уснуть». Голова
смело, даже дерзко вскинута, но шею и плечи отягощает цепь
датского принца. Руки устало соскользнули с колен. Это
сосредоточенность мысли, оценивающей все совершающееся в глубине
собственной души и в том мире, что вокруг. Пытливость и
усталость человека, разгадывающего тайны мира. Гамлет —
мыслитель. И хотя опыт мысли приносит ему горечь и страдание, он
не оставит загадку нераскрытой.
Если ученики в портрете актера не сумеют сразу заметить
лейтмотив исполнения роли, то можно раскрыть характер его
игры, обратившись к высказываниям современников об одной из
центральных сцен пьесы.
Качалов сыграл Гамлета в постановке Московского
Художественного театра в 1911 году. Подготовкой спектакля руководил
английский режиссер Гордон Крэг. Многое из его замыслов было
чуждо искусству театра Станиславского. Но характерны упреки,
которые Крэг делал Качалову: «Гамлет у Качалова — это
человек рассудка. Он слишком много думал, анализировал. Но
Шекспир не Толстой!»1.
Однако Качалов не мог и не хотел выйти из традиции
родного искусства. Его Гамлет часто по позе своей и
внутреннему настроению напоминал картину Крамского «Христос в
пустыне». О. Гзовская, игравшая в этом спектакле роль Офелии,
вспоминает, что главным в Гамлете-Качалове оказывалась скорбь
1 Н. Н. Ч ушкин. Гамлет-Качалов. М., «Искусство», 1966, стр. 24.
'187
о несовершенстве мира, размышление «замкнутого в себе,
сосредоточенно страдающего человека»1.
На полях своей роли Качалов отметил, Что привлекало его
в Гамлете: «Гамлет больше всего занимает меня как воплощение
любви к идеалам человеческим, к прекрасному, благородному,
великому — ко всяческому добру. Отсюда у него скорбь —
оттого, что в жизни нет добра. Это он видит своим пристальным
взглядом. Он очень всматривается в жизнь — и не верит в ее
добро. Наоборот, во всем видит обиду своей любви к добру.
Оттого он и скептик, и обличитель, и судья»2.
Думающий Гамлет Качалова был сдержан. Ни сильных
драматических жестов, ни возбужденности голоса, ни бурных чувств
не заметили в нем рецензенты и зрители спектакля.
«Качалов произносит свой первый монолог просто, тихо,
не для публики, а как бы для себя одного, как свои
сокровенные, долго мучившие его мысли. Слезы лишь угадываются. В
некоторые мгновенья рыданья подступают к горлу. Почти шепотом
звучит у Качалова это тихое и скорбное самопризнание: «Покинь
меня, воспоминанья сила!» В его чтении, сдержанном, несколько
замедленном и мелодичном..., бросились в глаза однотонность
раздумья, плавность, отсутствие акцентов. Скорее горькое
удивление, чем гневный упрек, скорее сокрушение сердца, чем вопль
негодования»3.
И какую бы сцену трагедии в исполнении Качалова мы ни
увидели, его Гамлет окажется прежде всего мыслителем, для
которого искания разума превыше всех других действий. В сцене
с Полонием он стремится освободить себя от навязчивого
собеседника и от суетности всех земных дел. Прощаясь с Офелией,
он занят не ее судьбой и трагедией живой любви, а законами
мирозданья: «Долгим, внимательно-испытующим и в то же время
как бы отсутствующим взором смотрел он на Офелию, словно
оценивая что-то, соображая, можно ли ее еще спасти. И в его
усталых, немного близоруких глазах читалось скорбное сознание
неизбежности, понимание обреченности Офелии («... будь чиста,
как лед, бела, как снег, — ты все-таки не уйдешь от клеветы»).
В сцене «Спальня королевы» Качалов не мстил матери, а
старался разбудить ее совесть. И для него это было так важно
потому, что Гамлет должен был испытать, может ли человек, в
котором разбужена совесть, отказаться от зла, разрушить его сети.
Но вот перед нами другое лицо Гамлета. Безумные от
страдания и слепые от ярости глаза. Судорожно прорезавшая лоб
морщина и сошедшиеся от напряжения брови. Ломкость,
острота движений. Энергия гнева, боли, мести. Таков М. Чехов в
роли Гамлета.
1 Н. Н. Чушкин. Гамлет-Качалов. М., «Искусство», 1966, стр. 31.
2 Там же, стр. 55.
2 Там же, стр. 70.
188
«Наш Гамлет не рассуждает перед тем, как действовать, —
писали постановщики спектакля о МХАТ II A924 год), — но
постоянно пребывает в стихийной борьбе против всего, что
олицетворяет собой короля»1.
Зло мира преследует Гамлета, доводит его до безумия, с этим
злом он иступленно борется, отдавая себя на растерзание всем
впечатлениям жизни. Гамлет М. Чехова — и затравленный
безумец, и ожесточенный мститель. Он «гибнет потому, что мир
ужасен»2, что даже сильная личность не в состоянии сокрушить зло.
«На грани двух эпох, с душой, отравленной бесплодными
иллюзиями, с пытливой стремительностью бросающийся в
водоворот борьбы, стоит этот человек с льняными волосами и печальным,
но отражающим волю борца лицом. Не нытье, а отчаянный вопль
вырывается из его уст: проклятие звучит в них, как звон
рапиры» 3.
В Гамлете М. Чехова чувствовался трагический парадокс:
неустойчивость, потеря «почвы» вела к порывистости и буйству.
Отсюда резкие контрасты его Гамлета, внезапные «взрывы» и
неожиданные затишья.
«Он нерешителен, но вместе с тем исполнен решимостью, он
застенчив и дерзок, быстр и медлителен, ласков и жесток,
бесконечно мудр и бесконечно безумен»4.
Другой рецензент отмечал огромную и непосредственную
заразительность Гамлета-Чехова: «Он лишает Гамлета безволия и
рационализма... Он не рассуждает, а ощущает. Это —
философия, ставшая частью существа человека, мысль, которая стала
чувством, болью и волею Гамлета. Ощущение разрушающегося
мира стало основной музыкальной нотой исполнения»5.
При общем нарастании смятения и духовной страстности
Гамлета от начала к концу спектакля М. Чехов держал
зрителей в огромном нервном напряжении именно этими
превращениями задушевности в ярость, тишины в боль, оцепенения
в порыв.
«Его монологи — это дрожание натянутых до предела
душевных струн. Мелодия их глубоко мучительна — это стон скорби.
Его лицо и глаза неотступны от внутреннего устремления, он
видит мир «очами души». Замечательно выразительно это немое лил
цо во время молчания. Молчание у Чехова не менее
красноречиво, чем взрывы речи. Необычайно тонко и сильно он проводит
1 В. С. Смышляев, В. Н. Т а т а р и н о в, А. И, Ч е б а н.
О постановке «Гамлета». Программа спектакля «Гамлет», изд. МХАТ II.
2 С. Обручев. Современное лицо Гамлета. «Печать и революция»,
1925, № 5-6, стр. 117.
3 Б. С. Ромашов. МХАТ II и современность. В сб. «Московский
Художественный театр второй», стр. 38.
4 Дм. У г р ю м о в. «Гамлет» во II МХАТ. «Новая рампа», 1924, 25—
30 ноября, № 24, стр. 5.
6 «Вестник работников искусств», 1925, № 2, стр. 15.
189
сцену репетиции с актерами, когда один безмолвный поворот его
глаз, прячущих слезы, незабываемо потрясает. И взрывом гнева
после напряженной тишины вырастает затем' Гамлет, бичующий
короля и мать. Проникновенно-трогательно беседует он с черепом
бедного Йорика и исступленно страждет над могилой Офелии.
Перед своей смертью он сосредоточенно-мужествен, прост и
просветлен»1.
Рассказывая о постановке «Гамлета» во МХАТ II, М. А.
Чехов, несмотря на восторженные рецензии и награждение его
званием заслуженного артиста (почетную грамоту вручил ему
А. В. Луначарский на премьере «Гамлета»), высказывает
неудовлетворение сыгранной ролью: «Я построил мысленный образ
Гамлета, увидел его внешний и внутренний облик, но не смог
сымитировать, так как внимание мое было отвлечено общими
заданиями (постановки. — В. ЛТ.). Я и сейчас вижу
замечательное лицо моего воображаемого Гамлета с особым желтоватым
цветом кожи, с удивительными глазами и несколькими
чудесно расположенными морщинками на лице. Как не похож на
него тот Гамлет, которого я играю, и как мучительно
сознавать это!»2.
Такое отношение к блестяще сыгранной роли казалось бы
загадкой, если бы в этой же книге М. Чехов не сделал одного
характерного признания: «Актер, обладающий нормальным
сознанием, должен во время игры на сцене «видеть» самого себя так
же свободно и объективно, как его видит публика. Он должен сам
получать впечатление от своей игры как бы со стороны.
Истинное творческое состояние в том именно и заключается, что актер,
испытывая вдохновение, выключает себя самого и предоставляет
вдохновению действовать в нем»3.
В «Гамлете» М. Чехов не мог следовать сложившемуся у него
требованию «забвения себя в роли» в минуты вдохновения и
объективного взгляда на своего героя со стороны. Он не мог этого
сделать по той простой причине, что Гамлет был человеком,
совершенно родственного актеру строя чувств, мыслей, души.
Перевоплощение оказалось ненужным, а имитировать самого себя
невозможно. Чехов мысленно сконструировал «другого»
Гамлета, но ему не было опоры в душевном опыте актера. Замысел
и воплощение разошлись потому, что М. Чехову не надо было
придумывать Гамлета для сцены. Он был им в жизни. Не только
биографические параллели (страстная привязанность к матери и
поклонение отцу), но основная коллизия жизни сближают М.
Чехова с Гамлетом. «Чувство целого» мешает Чехову справиться с
диалектикой, которая мучительно не дается Гамлету и тогда,
1 Хрис. Херсонский. «Гамлет» в молодом МХАТ. «Известия»,
1924, 19 ноября.
2 М. А. Чехов. Путь актера. Л., Academia, 1928, стр. 146.
3 Т а м же, стр. 166.
190
когда он рассуждает о превращениях Александра Македонского
и когда он не может убить Клавдия на молитве (зло должно быть
для Гамлета всегда наглым, чтобы можно было пресечь его).
В книге «Путь актера» — истории своей души — М. Чехов
пишет о том, как трудно далась ему мудрость воспринимать
«доброе и злое, правое и неправое, красивое и некрасивое, больное
и здоровое, великое и малое, как некие единства»1. Максимализм
идеальности был причиной многих разочарований актера и
шекспировского героя, которого ему предстояло сыграть.
М. Чехова терзали, как и Гамлета, «ужас бессмыслицы
жизни»2, торжество случая над «мудростью мирового порядка»3 и
мысли о самоубийстве.
«Мое сознание не позволяло мне любить потомков
обезьяньего рода, которое, как пузыри на воде, появляются в мире только
затем, чтобы исчезнуть, не оставив после себя ничего, кроме
подобного себе существа»4. М. Чехов не мог жить «без нахождения
закона справедливости, которая одна только может бороться с
жестокостью й бессмысленностью случая. Но справедливость я
не находил нигде»5.
Эта пронизанность собственной души гамлетовскими
вопросами, гамлетовским страданием никак не выглядит у М. Чехова
гримированием себя под датского принца. Чехов пишет о себе и
искренно не подозревает, что, играя Гамлета, ему нужно не
перевоплощаться,' а открыть пережитое. Разумеется, размышления
о замысле и воплощении роли Гамлета М. Чеховым не стоит
нести на урок, это чрезмерно отяжелит его. Мы привели их лишь
для того, чтобы учителя не смутила авторецензия актера,
отвергшего прекрасно осуществленную роль.
И наконец, перед нами самый юный Гамлет нашей сцены —
Э. Марцевич. Мы включаем в урок рассмотрение его портрета,
так как, во-первых, Гамлет-мальчик скорее позволит
реализоваться непосредственным впечатлениям учеников при чтении
трагедии. Этот исполнитель им внутренне близок. Во-вторых,
присутствие в уроке такой трактовки, где Гамлет наделен
непосредственностью чувства, «уравновешивает» трактовки
Тургенева, Качалова. 22-летний выпускник Щукинского училища на
сцене театра им. В. Маяковского в 1959 году играет Гамлета в
спектакле, поставленном Н. Охлопковым. Гамлет — первая роль
Э. Марцевича на сцене театра. Это, кажется, единственный
случай в истории мирового театра, когда актер осмеливается играть
сложнейшую роль, не подготовив себя к ней исполнением других.
Может быть, поэтому рецензии так восторженны, аплодисменты
1 М. А. Чехов. Путь актера. Л., Academia, 1928, стр, 42.
2 Т а м же, стр. 97.
3 Там же, стр. 95.
4 Т а м же, стр. 96.
6 Т а м же, стр. 120.
191
публики так бурны, растроганность зрителей так искренна. Но
только ли молодость Марцевича была причиной успеха?
Нежное, прекрасное в своей юношеской г'армонии лицо смято
тревогой. Порыв и растерянность одновременно владеют этим
Гамлетом. В глазах — озера слез, а рот горько сжат. Будто этот
мальчик мучительно пытается собрать волю для противоборства.
Но взгляд обиженного, недоумевающего ребенка как бы
спрашивает нас: «Почему мир так жесток и грязен?» Таковы наши
первые впечатления от портрета Э. Марцевича в роли Гамлета.
Теперь прослушаем рецензентов.
«Он не входит, а вбегает на сцену с широко открытыми,
словно вопрошающими глазами, по-мальчишески взмахнув своим
траурным плащом. На лоб падают белокурые волосы, скорбная
складка легла у губ и изменила выражение лица с чертами
мягкими, не вполне оформившимися. Он кажется гораздо моложе
шекспировского датского принца, уже постигшего труд
раздумий и боль разочарований. Это — почти ребенок, на которого
горе обрушилось слишком внезапно...
Он играет юношу, всем сердцем стремящегося к свету,
расположенного к людям, бесхитростного, открытого. Трагическая
и парадоксальная ситуация заключается в том, что именно перед
этой душой мир разверзается во всей неприглядности и на плечи
Гамлета ложится титаническая задача — искоренить зло,
«восстановить век», который «расшатался». В знаменитых словах
героя о расшатавшемся веке у Э. Марцевича слышатся и тревога,
и растерянность, и страх»1.
Этот страх в Гамлете-Марцевиче часто рождался оттого,
что мир был еще не осмыслен им. Пылкое, темпераментное,
непосредственное возмущение злом в его монологах не переходило
в трагическую мысль. Это не значит, что Гамлет Марцевича был
замкнут в кругу «личных бед». Нет, его потрясенность
рождалась ощущением огромности произвола и страданий,
царствующих всюду. Но этот юный Гамлет никак не мог ожесточить свой
ум и волю для борьбы. Его трагедия была вызвана детской
доверчивостью и наивной чистотой души. Даже в финальной сцене
Гамлет Марцевича, состязаясь с Лаэртом, не подозревает
предательства, он беспечен, его даже увлекает игра. Коварный удар
Лаэрта и внезапная смерть матери потрясают Гамлета. Горе на
какое-то мгновение застилает его сознание, он не сразу приходит
в себя. Он все ожидал, но не это! Только признание Лаэрта:
«Король, король всему виною!» — вливает в него силы для
последней схватки со своим главным врагом»2. Его боль, отчаянье,
порывы не могли разрушить зла, которое равнодушием было за-
1 Н. Зорская. Гамлет — первая роль, «Вечерняя Москва», 1959,
20 октября.
2 И. Кадии а, Е. Дубровский. Юный Гамлет. «Театральная
жизнь», 1959, № 24, стр. 7.
d92
бронировано от его возмущений. Страстно доказывал его Гамлет
матери ничтожество Клавдия, но Гертруда оставалась холодной
статуей. Легко ранимое сердце Гамлета-Марцевича было слишком
отдано страшным впечатлениям жизни, чтобы замкнуться в
плане борьбы, возбужденность мешала сосредоточенности1.
Единственное, в чем Гамлет-Марцевич был мужествен и
несгибаемо тверд, — отстаивание человеческого достоинства.
В сцене с Розенкранцем и Гильденстерном в знаменитах словах
о флейте Марцевич давал отпор оскорблению человеческого
достоинства. В нем чувствовалось мужество личности, которая по
позволит над собой издеваться.
В мире зла юноше Гамлету было мучительно тяжело нести
свое одиночество. Может быть, поэтому искренним лиризмом,
мягкостью были озарены сцены с Горацио и Офелией. Тепло
дружественности было так необходимо Гамлету-Марцевичу,
преданность Горацио спасала его от боли. Трепетная нежность Офелии,
ее любовь были спасением, прибежищем Гамлета в этом
расколовшемся мире. Гамлет-Марцевич страшился разрушения этой
любви и боролся за нее страстно.
Сопоставление сценических трактовок Гамлета вызывает в
сознании учеников следующие вопросы:
1. Что руководит Гамлетом: месть или идея справедливости?
Чем потрясен Гамлет: смертью отца или всеобщим неустройством
мира?
2. Кто Гамлет: мудрец или безумец, дитя или воин?
3. Можно ли считать безумие Гамлета игрой?
4. Почему он одевает маску безумца и только ли маска для
Гамлета безумие?
Разумеется, в зависимости от своих собственных
впечатлений, от материала, который находится у него в руках, от уровня
и склонностей учеников учитель может выбрать иной вариант
сопоставления сценических трактовок Гамлета. Но важно при этом
сохранить в ряде сценических портретов шекспировского героя
законченность и контрастность разных типов трактовки роли.
Можно, например, сопоставить игру Б, Фрейндлиха
(Ленинградский театр драмы им. А. С. Пушкина) и Е. Самойлова и М.
Козакова (Московский театр им. В. Маяковского).
Фрейндлих был Гамлетом нервным и рассудочным одновре-
1 Вспоминая рецензии, мы, все же не можем согласиться с общей
концепцией роли, которую рецензенты скорее подсказывают Марцевичу, нем
открывают в его игре. «Путь героя трагедии в трактовке Марцевича — это
путь от смятения, ужаса перед непосильной своей ношей к твердому решевшо
бороться и бесстрашно пройти сквозь любые муки»,—пишет Н. Зорская в уже
упоминавшейся рецензии («Вечерняя Москва», 1959, 20 октября). См. также
другие рецензии: Ник. Кривенко. Такому Гамлету быть! «Советская
культура», 1959, 20 октября; Н. Лазарев. Удачный дебют. «Смена»,
1959, № 23, стр. 19; Б. Львов-Анохин, Первая рецензия.
«Комсомольская правда», 1959, 11 декабря»
193
менно, но чувства в нем постепенно побеждали холодную трезвость
рассудка, диктующего презрение к суете жизни1.
Самойлов раскрывал в Гамлете иные начала: «Тема
трагического одиночества простого, честного, доброжелательного к
людям человека в окружающем его лживом, самодовольном и
эгоистическом мире, возникающая в первых сценах спектакля,
перерастает... в тему утверждения борьбы человека с этим миром»2.
В Гамлете-Козакове юность сказалась обостренной реакцией
на окружающее.
Обнаружение зла, охватившего мир, рождает в его душе
неверие. Он жесток с королевой, с Офелией «лишь на минуту
отдается радости встречи. Достаточно малейшего подозрения, чтобы
вызвать его гнев. Снова и снова, с какой-то даже радостной
яростью убеждается он в предательстве окружающих. Убеждается,
но не сдается. Яд злобы, который проник ему в сердце,
ожесточил, но не переродил его. Рядом с неверием, горьким юношеским
цинизмом живет в нем огромная жажда добра и
справедливости»3.
Вопросы, которые возникнут в сопоставлении этих трактовок,
естественно, будут несколько иными, чем в предложенном нами
первом варианте. Но, несомненно, и они будут способствовать
возникновению проблемной ситуации в предстоящем анализе.
В зависимости от уровня литературных знаний и
эстетического развития класса приемы работы на уроке могут
варьироваться. В более сильном классе мы поручим отдельным ученикам,
заранее подготовив их, представлять каждую из трактовок, в
ином случае это придется делать самому учителю.
Развитость класса позволяет также более обобщенно
воспринимать материал, поэтому вопросы для анализа могут
формулироваться не после каждого примера сопоставлений, а в итоге
всего урока.
Предполагаемый нами вступительный урок по «Гамлету»
построен на определенном усилении трудностей. Сначала
сталкиваются логические трактовки «Гамлета» (Белинский и Тургенев).
При всей сложности и своеобразии этих трактовок понять их
легче, нежели определить отношение к шекспировскому герою,
заключенное в рамки лирического стихотворения или
сценического портрета. О художественных трактовках литературного
героя обычно говорят, что они более характеризуют того, кто их
создал, нежели само произведение. Но нам как раз и важно на
1 П. Громов, не желая этого заметить, писал, что в Гамлете Фрейндлиха
«совсем отсутствует эмоционально-лирическое начало» (П. Громов.
Два Гамлета. В кн.: «Герой и время». Л., «Советский писатель», 1961,
стр. 321).
2 Б. И. Зингерман. Шекспир на советской сцене. М., «Знание»,
1956, стр. 39.
3 Н. Лордкипанидзе. Новый Гамлет. «Комсомольская правда»,
1957, 11 января.
194
первом вступительном уроке показать учащимся заостренность,
субъективность восприятия Гамлета художниками, яркость
своего, личностного видения ими этого образа. Разумеется,
художественную концепцию надо открыть, и это для учеников задача
нелегкая. Распространенный анализ на вступительном уроке
невозможен из-за обилия материала и недостатка времени.
Однако здесь обычно спасает художественная интуиция учеников, к
которой мы, к сожалению, так редко обращаемся, на которую,
как правило, не рассчитываем и которая потому часто остается
неразбуженной. «Отгадывание» сценического портрета учащихся
затрудняет больше, чем выявление отношения к Гамлету в
лирическом стихотворении Блока. И потому сопоставление
сценических трактовок Гамлета, как самый сложный и непривычный
для класса элемент урока, мы относим на конец вступительного
занятия. Однако не рискованно ли перед анализом текста
знакомить учеников с разнообразными трактовками «Гамлета»? Не
затмят ли они едва наметившегося собственного впечатления
учащихся от прочитанной трагедии?
Опыт изучения «Гамлета» со школьниками подсказывает нам,
что такие опасения неосновательны. Во-первых, многие ученики
в той или иной степени знакомы с одной из трактовок трагедии,
осуществленной театром или кино. Во-вторых, четкое обнаруже-
цке логических и художественных концепций «Гамлета» в классе,
многообразие их позволяет увидеть условность каждой
трактовки. Знакомство с этими трактовками вызывает у учеников
потребность определить свое отношение к «Гамлету» и не позволяет им
только присоединиться к тому, что прошло перед их глазами.
Преимущества такого урока представляются нам весьма
существенными. Герцен очень справедливо писал о трудностях
чтения Шекспира в юности, сравнивая его в этом отношении с
Шиллером: «Для того, чтоб уметь понимать Гёте и Шекспира,
надобно, чтоб все способности развернулись, надобно познакомиться
g жизнию, надобны грозные опыты, надо пережить долю страданий
Фауста, Гамлета, Отелло; стремление к добродетели, горячая
симпатия к высокому достаточны, чтобы сочувствовать Шиллеру»1.
Можем ли мы с убежденностью говорить, что само чтение
«Гамлета» поставит перед учениками существенные вопросы
шекспировской трагедии? Даже о таком читателе, как А. Блок,
Рыбникова писала: «Из великой трагедии им жизненно воплощена
была только любовь Гамлета к Офелии. Он был слишком юн:
нести в 17—18 лет бремя гамлетовских вопросов, во всей их
подлинности, — немыслимо»2.
Столкновение различных трактовок «Гамлета» на
вступительном занятии ведет к возникновению у школьников вопросов,
1 «А. И. Герцен об искусстве». М., «Искусство», 1954, стр. 59—60.
2 М. А. Рыбникова. А. Бдок-Гамлет. М., «Светлана», 1923,
стр. 25.
195
которые после прочтения произведения не появлялись. Тем
самым мы помогаем преодолеть ограниченность* возрастного
восприятия учащимися трагедии.
«Присутствие» смежных искусств на вступительном занятии
(в данном случае сценических трактовок «Гамлета») дает
предстоящему анализу творческий импульс. Мы имеем бесчисленные
свидетельства художников о том, что произведение другого вида
искусства побуждало их к собственному творчеству. К созданию
«Франчески да Римини» Чайковского, по его признанию, привел
не только поэтический текст «Божественной комедии» Данте,
мо и иллюстрации Г. Доре, которые сильно возбудили его
воображение. В «Докторе Фаусте» Томас Манн пишет о необходимости
зрительных представлений как одной из закономерностей
творческого процесса музыканта: Леверкюн, создавая свой
«Апокалипсис», не может оторваться от гравюр Дюрера. Они нужны ему
как пища для воображения.
Л. Н. Толстой сделал характерное признание: «Когда
слушаешь музыку, это побуждает к художественному творчеству»1.
Психологи объясняют это явление тем, что восприятие
художественного образа требует его воплощения; такое воплощение,
перевод в иной вид искусства пробуждает творчество. Теория
«претворения» очень важна для нас, если мы согласились с тем, что
чтение и анализ художественного произведения есть творчество.
Таким образом, столкновение различных трактовок
«Гамлета», включение смежных искусств в урок в данном случае
оправданы сложностью произведения, которое не всегда само по себе
доступно ученикам, и необходимостью предстоящего анализа.
Так как вопросы на вступительном уроке были сформулированы
учителем «конфликтно», в процессе анализа часто возникали
диспуты. Установив вместе с классом последовательность решения
возникших вопросов, мы вели анализ на свободном (не в
сюжетной последовательности) сопоставлении сцен и характеров
трагедии. Так, решая вопрос: сильный или слабый человек Гамлет?—
мы сравнивали его томление в 1 акте, когда бездействие
Гамлета вызвано тем, что зло «рассеяно», всеобъемлюще, с отчаянием
во 11 акте (монолог после приезда актеров), со сценой
«мышеловки» в 111 акте, где Гамлет устраивает испытание королю, и
письмом о «путешествии» в Англию, когда Гамлет побеждает козни
зла. Сопоставление сцен обнаруживало мотивы поведения героя
и нарастание его активности. Дискуссионность вопроса уступала
место твердости вывода о мужественности, силе героя, скованной
лишь тем, что воля, по его представлению, должна быть
справедлива и не умножить зла.
Проблемный путь изучения «Гамлета» достаточно сложен.
Мы не можем поэтому в рамках данной статьи осветить его сколь-
1 А. Б. Гольденвейзер. Вблизи Толстого. М., Гослитиздат,
1959, стр. 200.
196
ко-нибудь полно и, разработав подробно вступительное занятие,
ограничимся намеченным контуром анализа.
Разумеется, проблемная ситуация перед анализом «Гамлета»
может быть создана и иными, чисто литературными, так сказать,
средствами.
Можно при чтении «Гамлета» предложить учащимся
выписывать афоризмы героев и на вступительном уроке сопоставить
горькие истины гамлетовского ума с «мудростью» Клавдия,
Полония, Лаэрта... Этот поединок афоризмов сразу обнаружит
глубину расхождения шекспировского героя с «миром-тюрьмой».
Полезно также обнаружить противоборство чувств в душе
героя, сопоставить афоризмы Гамлета, которые подчас спорят друг
с другом. Столкновение афоризмов опять-таки вызывает в
сознании учеников вопросы, которые станут ведущими при анализе
трагедии. Однако вопросы эти носят более отвлеченно
нравственный характер, чем те, которые возникли на уроке «Старый спор
и вечно живые вопросы», описанном нами выше.
Вот вопросы, которые были записаны нами после урока
«Поединок афоризмов» в одном из десятых классов ленинградской
школы:
1. Что более мудро: самоуглубление или борьба?
2. Что разумнее: склониться перед судьбой или вооружиться
против нее?
3. Стоит ли жить, действовать, думать, если неизбежна
смерть? Напрасны ли жертвы?
4. Могут ли человеческие чувства победить обстоятельства?
5. Что выше: любовь или исполнение долга?
Как видите, возникшие у учеников вопросы носят
значительно более общий, мировоззренческий оттенок, чем в предыдущем
случае. Это обстоятельство вызвано материалом вступительного
занятия. Такие вопросы помогут при анализе «Гамлета» решать
важные для учеников нравственные проблемы, но они могут
увести от конкретного анализа текста. Поэтому нам представилось
полезным после вступительного урока «Поединок афоризмов»
вести анализ трагедии по ходу развития действия. Так
называемое «целостное изучение» произведения позволяло учителю
конкретизировать возникшие проблемы. Однако и здесь на
отдельных уроках могут возникать проблемные ситуации. Они
создаются столкновением различных эпиграфов, которые подбирают
ученики к каждому акту трагедии, перечитывая сонеты
Шекспира. Каждый из учеников стремится «защитить» свой вариант
эпиграфа, дать такую трактовку акта, которая подчеркнула бы
его оправданность. Привлечение сонетов к анализу трагедии, на
наш взгляд, оправдано тем, что они являются прелюдией к
драматургии Шекспира1. В них заключены многие темы, образы,
1 Сонеты постоянно привлекаются к анализу трагедии в интересной
книге И. Вердмана «Гамлет» Шекспира. М., Гослитиздат, 1964.
197
мысли и чувства, которые будут развиты в сюжетах трагедии.
Это и позволит учащимся сконцентрировать драматические
обстоятельства и душевное состояние Гамлета в каждом акте,
привлекая строки сонетов в качестве эпиграфа. При таком пути
изучения ученики отчетливо представляют себе все повороты в
развитии конфликта трагедии, осознают, что каждый акт — новый
этап в душевной драме Гамлета. Наметим хотя бы пунктирно
эти этапы.
Гамлет вступает в трагедию с возражением:
Король. А ты, мой Гамлет, мой племянник милый ...
Гамлет (в сторону). Племянник — пусть, но уж никак не милый.
Это несогласие с лицемерием, это жажда искренности,
истины. Но дворец •— мир масок. «Дания — тюрьма». Здесь нет
места чувствам глубоким и нескрываемым, нет доверия к
человеческой природе, нет свободы. Король красноречиво защищает
умеренность, посредственность. Он призывает жить,
Одним смеясь, другим печалясь оком,
Скорбя на свадьбе, веселясь над гробом,
Уравновесив радость и унынье.
Это пошлое равновесие, оно исключает порывы духа. Вот брат
учит сестру не верить чувству:
Страшись, Офелия, страшись, сестра,
И хоронись в тылу своих желаний^
Вот отец проповедует программу лицемерия:
Держи подальше мысль от языка.
Все зовет к подозрительности (недаром во дворце все друг за
другом следят), недоверию к миру, недоверию к человеку.
Так что у Гамлета есть основания для скорби. Его тоска
рождена не только смертью отца, предательством Гертруды, не
только семейной, частной драмой. Гамлет усомнился в
справедливости законов, на которых зиждется мир. «Мир вышел из
пазов», «распалась цепь времен». Люди не ищут связей прошлого
с настоящим. Люди забывчивы и живут лишь заботами «сегодня».
Гамлет единственный ищет смысла целого, связи явлений, он
один озабочен нуждами мира, а не только своей собственной
судьбой.
И потому горечью полны его слова:
Век расшатался — и скверней всего,
Что я рожден восстановить его!
Он юдин, больше некому, а Гамлет не очень подходит, по его
собственному признанию, для этой роли. И не потому, что он мало
похож на Геркулеса. Он впечатлителен и мягок. Даже в минуту
одержимости, когда он рвется к призраку и отбрасывает прочь
198
сдерживающие его руки друзей, он не может назвать угрозу
убийством:
Я клянусь,
Сам станет тенью, кто меня удержит.
Прочь, говорю! ..
Гамлет — гуманист, он унаследовал завет отца, который
«человеком был».
Убийство гнусно по себе... (слова Призрака).
Итак, трагедия самой ситуации в том, что гуманнейший человек
должен стать орудием возмездия. Судьба оставила Гамлета
единственным защитником справедливости.
Как и почему Гамлет принимает эту трагическую роль?
В начале трагедии Гамлет томится тем, что зло всеобще, оно
не в отдельных людях и явлениях заключено, а всеобъемлюще.
Пороки, открывшиеся Гамлету в мире, так отвратительны и
тягостны, так невыносимы, что наводят его на мысль о
самоубийстве:
О, если б этот плотный сгусток мяса
Растаял, сгинул, изошел росой!
Иль если бы творец не запретил
Самоуничтожеиье! Боже! Боже!
Каким докучным, тусклым и ненужным
Мне кажется все, что ни есть на свете1
Мысль Гамлета о смерти как избавлении от страданий
заставляет заглянуть его в мир теней и делает оправданной его встречу
с Призраком. Для Гамлета совершается здесь открытие страшное.
Он находит виновников, конкретных носителей зла. И это
побуждает его к действию.
Но способен ли Гамлет к действию? Уже в I акте трагедии
Гамлет обнаруживает огромную душевную силу. Она — в
максимализме Гамлета, в его нежелании примириться с тем, в чем
есть хоть капля зла. Эта сила — в бесстрашии, с которым
Гамлет бросается за Призраком. Жажда истины в нем сильнее
страха за жизнь. Эта сила — в тревожных порывах духа, в той
огромности вопросов, которые взвалил на свои плечи Гамлет.
Король, Полоний, Лаэрт — все в правилах, в косной устойчивости
быта. Гамлет — весь в вопросах, в тревоге души. Эта тревога
души так велика, что потрясение от встречи с Призраком привело
на грань безумия. Сила горя так огромна, так мучительна, что
даже Офелия (к ней первой пришел Гамлет после встречи с
Призраком) приняла его за безумца.
11 акт трагедии построен на стремлении Эльсинора разгадать
тайну Гамлета, узнать причины безумия. Полоний видит здесь
«исступление любви», король подозревает иное:
... Что еще могло бы,
Коли не смерть отца, его отторгнуть
От разуменья самого себя,
Не ведаю.
199
Вызваны друзья-соглядатаи Розенкранц и Гильденстерн. Но
никто не может вырвать у Гамлета его тайну. И в этом сила его,
неподчиненность дворцу. Его враги не властны над его душой.
Но безумен ли Гамлет? Почему речь его то рассыпается
прозой (как великолепно этим передает Шекспир нарушение
гармонии души), то вновь находит «согласие» в мелодии стиха?
Гамлета приняли за безумца в момент потрясения, И поняв это, Гамлет
одел маску безумия. Он не любит притворства, ему ненавистна
его игра, он называет себя скоморохом. Но в этом ненормальном,
свихнувшемся мире норма кажется безумием. Безумие для
Гамлета — возможность говорить правду, право на дерзость. Маска
позволяет ему быть естественным. И в этом еще один трагический
парадокс его судьбы.
Может быть, именно поэтому Гамлет с такой радостью
встречает актеров. Они — родня ему. Играя роль, они полны
искренности. И они помогут Гамлету сделать прошлое живым.
Преступление, совершенное в тайне, до начала трагедии, оживет на сцене,
сорвет покровы благопристойности с подлецов. Но зачем
Гамлету устраивать «мышеловку» для короля? Ведь Призрак
поведал ему о преступлении. Однако Гамлету для возмездия нужны
точные доказательства вины. «Я не хочу того, что кажется», —
говорит Гамлет. Он заступник справедливости, а если он
поверит лишь подозрениям, справедливость еще больше будет
нарушена. И 11 акт завершается, как 1, решительным призывом к
действию:
Дух* представший мне,
Быть может, был и дьявол,— дьявол властен
Облечься в милый образ; и возможно,
Что так как я расслаблен и печален,—
А над такой душой он очень мощен,—
Меня он в гибель вводит. Мне нужна
Верней опора. Зрелище — петля,
Чтоб заарканить совесть короля.
В III акте Гамлет встречу с Офелией, которая была задумана
как ловушка для него, превращает в проверку ее любви. Гамлет
любит Офелию. (Вспомним его приход к ней после встречи с
Призраком, в сцене «мышеловки», когда он ищет в Офелии тепла и
сочувствия перед ожесточением битвы. Искренность его горя,
когда хоронят Офелию.) Зачем же Гамлет сомневается в ее любви?
Имел ли он право на это сомнение, на это испытание любви
Офелии?
Гамлет удручен изменой матери. Он сомневается в
благородстве человеческой природы, в верности женской любви. Офелия
невольно участвует в заговоре против него. Она чиста, но она
лишь эхо.
Гамлет. Я вас любил когда-то.
Офелия. Да, мой принц, и я была вправе этому верить.
Гамлет. Напрасно вы мне верили: я не любил вас.
Офелия. Тем больше я была обманута.
200
Офелия — сама доверчивость, она верит словам, ц в этом
страшном мире, где все слова лгут, ей не место.
«Ступай в монастырь», — говорит Гамлет. Он оказался драв,
Офелия не в состоянии справиться с той дьявольской путаницей
добра и зла, которой наполнена жизнь. Она не сможет
выдержать противоборства чувств (ее отец убит ее возлюбленным) и
сойдет с ума. В безумной песне Офелия путает отца и Гамлета,
смерть и отъезд.
Но вернемся к III акту. «Мышеловка» захлопнулась. Король
уличен в преступлении. Гамлету не приходится теперь
сомневаться. Но почему он медлит с возмездием? Почему он не
убивает короля?
Идя к матери, Гамлет дает возможность ей оправдаться. Он
ищет благородства человеческой природы, он ищет любви.
Гамлет разбудил ее совесть, и при этом страшные удары, которые
нанес сын, не кажутся королеве жестокостью: «О милый Гамлет,
ты рассек мне сердце».
Гамлет сумел сделать больше, чем рассечь сердце слабой
королевы. «Мышеловкой» он разбудил укоры совести в подлом
короле.
Преступник на молитве! И король здесь не в улыбке, не в
равновесии своем, в отчаянье. Гамлет лишил его спокойствия. Это
огромная победа Гамлета, это приговор королю. Но почему
Гамлет не убивает Клавдия, хотя меч уже занесен?
Гамлет не просто мстит, он восстанавливает справедливость.
Лаэрт, оказавшись в подобной Гамлету ситуации, может сказать
о своем враге: «Увижу в церкви — глотку перерву». Гамлет
скажет иначе:
Назад, мой меч, жди пострашней обхвата,
Когда он будет пьян или во гневе...
В кощунстве, за игрой, за чем-нибудь,
В нем нет добра,— тогда его сшиби.
Сердце Гамлета не позволяет ему убить человека в ту
минуту, когда в нем пробудилась совесть. И в этом благородство,
гуманизм Гамлета, его вера в добро. Нет, возмездие может
совершиться лишь в минуту непосредственного возмущения наглым,
очевидным злом. Не по холодному плану. Слишком многое
приходится преодолеть в себе Гамлету, чтобы отнять у человека
жизнь.
Но для короля молитва — чуждая минута. Он продолжает
свое подлое дело. Он посылает Гамлета в Англию, надеясь там
убить его. Зачем Гамлет едет? Чтобы доказать (себе!), что он
убьет короля не для своего спасения. Чтобы доказать (всем!),
что добро сильнее, искуснее, умнее эла. И Гамлет доказал это,
обратив интригу против себя на Розенкранца и Гильденстерна!
Сами добивались.
Меня не мучит совесть. Их конец —
Награда за пронырство.
i ) 204
В последнем акте, идя на турнир, Гамлет готов к смерти. Его
мужество и великодушие просветляют трагедию. В Лаэрте
проснулась совесть, в королеве — любовь к сыну. И Гамлет смог
наконец совершить возмездие. Клавдий невольно, на его глазах
отравил мать, как прежде намеренно отравил отца. Клавдий —,
виновник гибели всех, кто умер и сейчас умрет, и Гамлет
«поражает короля».
Совершив возмездие, Гамлет трижды просит Горацио
рассказать людям о его жизни. Он надеется, что его жертва не останется
незамеченной историей, что, выстрадав свою трагедию, он свяжет
себя с миром.
Таков, на наш взгляд, смысл трагедии. Ее.течение открыло
нам не слабость воли, а мужество и гуманизм Гамлета. Может
быть, именно поэтому Гамлет смог стать живым героем и нашего
времени.
Анализ трагедии по ходу развития действия с выделением
центральной проблемы каждого акта позволяет шире, чем в
предыдущем варианте разбора, использовать сценическую историю пьесы.
Столкновение трактовок той или иной сцены в разных
постановках помогает учащимся острее почувствовать широту
шекспировского изображения характеров. В отдельных случаях мы
имеем возможность сопоставить чтение монологов Гамлета разными
актерами (Качалов, Рецептер). Однако элементами сценической
истории и иллюстрациями перенасыщать разбор «Гамлета»
опасно. Внимание к конкретным деталям не должно заслонить
философской обобщенности трагедии. «Гамлет» далек от бытовой
достоверности, и поэтому не через зрительную и слуховую
конкретизацию лежит путь к постижению этой трагедии.
В самом процессе анализа «Гамлета», таким образом,
смежные искусства, по нашему убеждению, могут занять довольно
скромное место.
Намечая общий контур двух путей анализа трагедии
(проблемный и целостный), мы хотели бы подчеркнуть зависимость их
выбора от восприятия произведения учащимися, выявленного
учителем на вступительных занятиях. Чем более общие по
характеру вопросы возникают во вступительном занятии («Поединок
афоризмов»), тег конкретнее должен быть анализ
(целостный).
Конкретные вопросы, возникшие во вступительном занятии
«Старый спор и вечно живые вопросы», должны привести к
обобщению в проблемном пути анализа. Таким образом, путь анализа
должен выбираться преподавателем как антипод восприятия,
характер которого выяснен на вступительном занятии.
На заключительном занятии по «Гамлету» мы ставили своей
целью проверить, насколько прочно, органично и искренне
ученики поняли авторскую мысль трагедии.
Смежные искусства оказались на уроке необходимы для того,
чтобы ученики применили знания, полученные в результате раз-
.202
бора, «защитили» свою точку зрения, сопоставив ее с трактовками
трагедии в живописи, музыке и кино.
Для заключительного урока мы избрали рисунки Врубеля и
его картину «Гамлет и Офелия», увертюру Чайковского из
музыки к трагедии Шекспира и кинофильм «Гамлет», поставленный
Г. Козинцевым.
Нас более всего волновал вопрос, сумеют ли учащиеся
самостоятельно выявить концепцию каждого из этих произведений и
показать ее частичность по отношению к трагедии Шекспира.
И главное — что они противопоставят этим художественным
трактовкам Гамлета, как они будут защищать убеждения,
сложившиеся в ходе анализа? Нам думается, что создание ситуации,
которая требует аргументации своих взглядов, должно являться
непременным условием заключительных занятий.
И в этом смысле нам важно было выбрать для урока
разнообразные трактовки Гамлета в других видах искусства. Сначала
зрительное представление о Гамлете (Врубель), затем
обобщенное, данное в музыке представление о его трагедии. И наконец,
киновариант «Гамлета» — как бы наиболее приближенное к
шекспировскому тексту воплощение трагедии.
Нам представлялось нецелесообразным вести разговор о
фильме Козинцева при разборе трагедии, хотя в отдельных
эпизодах анализа ученики, видевшие «Гамлета» в кино, невольно
обращались к фильму. Осмысление же фильма на
заключительных занятиях мы считаем полезным потому, что ученики здесь
уже в состоянии охватить фильм в целом, понять его концепцию
и критически оценить ее.
Еще учась в Академии, Врубель в 1883 году делает
акварельный рисунок (он находится сейчас в Русском музее. Р. 13463).
Гамлет сидит в кресле с книгой на коленях. Его лицо мягко, а
глаза отсутствующе тверды. Они в упор смотрят на зрителя.
Этот взгляд и темная одежда Гамлета как бы вырываются из
интерьера, нарядного, яркого, возрожденчески жизнелюбивого.
Яркость фона создается цветом стены, обивкой кресла, одеждой
Офелии, стоящей за креслом. Нарядность платья Офелии,
жемчуга в ее прическе контрастируют с жалкостыо, бессилием ее
позы и выражения лица. Положив руки на кресло, одной почти
уцепившись за спинку (иначе не удержится, сползет), на другую
печально опустив голову, Офелия страдальчески смотрит на
Гамлета и в себя. Она вся здесь, в этой ситуации, в этой комнате. И
она не понимает, за что отвергнута. Это непосильное для Офелии
напряжение гримасой боли проходит по ее лицу, слезами
наполняет глаза. Недоумение, растерянность перед тем, чего она не
понимает, что больше ее и чем занят Гамлет, к чему вырывается
из этой комнаты его взгляд, — такова обреченная Офелия.
Бледность ее лица и лица Гамлета драматически выделяет героев
сцены среди пышного и яркого интерьера. Это напряжение чувств
связывает Гамлета и Офелию до такой степени, что кажется, они
203
думают об одном. Но каждый замкнут в своей трагедии. Высокая
спинка кресла, как стена, разделяет их. Кажется, что мольба
Офелии бессильна, потому что Гамлет вне этих стен, недоступен и
неприступен. Офелия не видит Гамлетова лица, в котором есть и
нежность (и она велит Гамлету уступить мольбе), и мужество
воли (оноудерживает). Губы Гамлета горько сжаты. В нем сильна
борьба чувств, жалость к Офелии, но внутреннее суровое
веление непреклонно. Рассмотрев акварельный рисунок Врубеля в
классе, мы определяем его драматический лейтмотив
(столкновение возвышенности и беспредельности с частностью,
ограниченностью, узостью).
В неоконченной картине 1884 года (Русский музей, Ж. 1839)
Врубель иначе трактует эту драму. Здесь Гамлет в напряжении
подозрительности. Он не верит Офелии, присевшей на ручку
кресла, склонившейся над ним с печалью и нежностью мадонны.
Рука Гамлета судорожно держит книгу, глаза не смотрят на
Офелию, но скошены, сведены в ее сторону. Он будто слушает ее
тихие слова и не хочет, боится поверить им. Боль, ожесточение,
угловатость Гамлета особенно заметны рядом с мягкой и
свободной позой Офелии. В ней грация печали и снисходительности.
Так мать склоняется к больному ребенку, устав от сострадания.
Но глаз Офелии мы не видим. И в этом опущенном взоре —
загадка, дающая повод Гамлету подозревать. Что это — отрешенность
или грусть?
В этой картине Гамлет и Офелия сталкиваются как
порывистость гнева и печальная примиренность.
И наконец, картина 1888 года, находящаяся в Третьяковской
галерее. Офелия покорно сидит под сенью куста, обнаженного
ветром. Лепестки цветов рассыпались с ее колен. Лицо зыбко,
растворено в потоке света, глаза закрыты мучительно и обес-
силенно, легкие одежды колеблемы ветром. Покорность позы
Офелии, ее готовность ко всему и робость пред испытаньем взгляда
Гамлета делают ее трогательной. Рука, опирающаяся на скалу,
хрупкой прямизной своей едва удерживает Офелию от падения.
Гамлет с резким, демоническим профилем стоит на колене перед
Офелией и держит ее руку в своей. Но взгляд его мрачно и
отчужденно смотрит мимо Офелии. Недоверие и пронзительность
этого взгляда тяжелы, жестоки. Мстительная энергия мрака
заглушает порыв Гамлета к Офелии. Офелия здесь вызывает
сочувствие, она жертва бурь, сжигающих Гамлета. Ее нежность
подчеркнута и фоном (она сливается с кустом). Гамлет грозен, тяжел
и остр, как эти скалы, из которых он как бы прорезан.
«С каким из вариантов врубелевской картины вы более
согласны?» — спрашиваем мы у учеников. На первом уроке мы
такого типа вопросов не задавали, ученики еще не были
подготовлены к оценке различных трактовок.
Класс, в котором мы вели занятия, отказывается принять
картины 1884 и 1888 годов.
204
«Здесь Гамлет слишком демоничен,— говорят ученики,— в чем-то он
жесток, а по Шекспиру: «Он человеком был! Как и его отец!»
«По-моему, ближе всего к трагедии Шекспира,— говорит ученица Д.,—
акварель 1883 года. Тут чувства Гамлета сложнее. Он не просто отталкивает
Офелию. Но Офелия у Шекспира вряд ли так откровенно могла выражать
свои чувства. Она в трагедии была почти немой, пока пе стала безумной.
Только безумие позволило ей освободиться от скованности. А раньше все
чувства были заперты. Нет места человечности в Дании-тюрьме».
В другом классе, вероятно, возникнут иные мнения. Но
важно, чтобы ученики не уступали беспрекословно образов,
сложившихся в их сознании в результате чтения и анализа, решениям
Врубеля. В сущности, в этом и состоит проверка итогов анализа:
подчинится класс безропотно художественной трактовке Гамлета
(пусть даже такой гениальной по силе и мудрости, как картины
Врубеля) или будет отстаивать свое решение.
Затем мы слушаем на уроке увертюру Чайковского и
предлагаем ученикам вопрос: какую трагедию пережил Гамлет в
музыке Чайковского?
Вот несколько отрывков из сочинений-миниатюр, которые
ученики писали тут же, на уроке, после прослушивания музыки
Чайковского к «Гамлету».
«Безжизненная томительная пустыня. Пустота, в которой нечем дышать.
Гамлета давит что-то тяжелое и страшное. И это, пожалуй, необходимость
жить. Но он не видит смысла, необходимости жизни и потому томится.
Звучи! тема любви. Это как-то оживляет Гамлета. Но нет широты мелодии.
Любви Гамлету мало, ему нужно действие, цель. Он ищет. Стремительно, бурно
разрастается мелодия. В ней — гнев и страсть. Но вдруг, неожиданно она
обрывается. Снова звучит тема любви. Нежно, просяще. Оказывается, нужно
выбирать между любовью и долгом. Гамлет в сомнении, он в вихре сомнений,
все кружится. И снова возвращается тема долга. Звучит она сначала
неуверенно, потом все сильнее, ярче, напряженнее. Опять тема любви. Но любовь
уже обречена. Она звучит безнадежно. Долг побеждает. Финал —
торжество долга. И лишь чуть-чуть это торжество опечалено. И, пожалуй, еще где-то
в глубине живет сомнение» (Саша К.).
«У Чайковского Гамлет о чем-то раздумывает, разгадывает страшный
мир и не может его понять. Он вначале погружен в какое-то оцепенение,
печаль. Он не знает, как отомстить за отца, как порвать круг зла. Мысли его и
чувства все время меняются. Возбуждение постепенно нарастает.
Чувствуется, что Гамлет пришел к какому-то выводу, но вдруг он неожиданно
затихает. Печальные, нежные звуки скрипок. С ними будто входит Офелия. Но
они смолкают, как бы растворяются. Их сменяют нарастающие и звучащие
трубные звуки. Они несут смятение, порыв и отчаяние. И нежные скрипки
не могут победить этих решительных труб. Финал увертюры как бы
призывает отомстить за отца, за все зло. Увертюра построена на смене непонимания,
тихого, печального размышления и отчаяния, нарастания возбуждения и
решимости» (Зоя Б.).
«Вначале я, слушая музыку Чайковского, увидел тихого юношу с
большими печальными глазами. Какой-то вопрос мучает его. Может быть, это
вопрос: «Почему так? Почему умер отец в расцвете сил, почему мать вышла
замуж за другого, оскорбив память отца?» Может быть, это другие вопросы.
Но вот темп музыки убыстряется, звуки становятся громче, отчетливее.
Звучат подряд несколько аккордов. Гамлет узнает правду о смерти отца.
Тревожная мелодия о переживаниях Гамлета, о многих планах действия,
придуманных им и им же отвергнутых. И вдруг Офелия... Ее светлый образ
205
заставляет Гамлета на какое-то время забыть о своем горе, о невзгодах и о
мести. Мелодия льется, журчит, как ручеек. Все Лучшие воспоминания его
связаны с Офелией. Но вот снова гремит музыка. Аккорды повторяются:
«Месть! Месть! Месть!» Воспаленный мозг лихорадочен, тяжело,
прерывисто дышит Гамлет. И вот уже звучит радостный гимн победы, но вдруг снова
печаль. Гамлет погибает» (Саша У.).
Мы сознательно привели здесь работы учеников с разным
уровнем общего развития, эстетической восприимчивости и
просто одаренности. Эти ученики в разной степени обладают
способностью пользоваться терминологией музыковедов, в разной
степени при слушании музыки подчинены литературному тексту
трагедии.
Тем более поразительно, что музыка, которая рождает самое
субъективное представление в душе каждого, в каких-то
основах воспринята обще. При всех индивидуальных оттенках можно
выделить общую основу восприятия, его объективную сторону.
Этой основой оказывается смена, чередование в увертюре
Чайковского оцепенения и тревоги, любви и гнева, тишины и
отчаяния.
Заведя об этом разговор в классе, мы приводим учеников к
выводу о том, что в увертюре Чайковского лишь обобщенно
передана трагедия Гамлета, ярко и сильно открыты его чувства, их
характер, смена состояний героя. Но причины страданий и
порывов, трагедию сознания Гамлета музыка передать не может.
Теперь мы обратимся к виду искусства, который может
воплотить трагедию Шекспира наиболее адекватно, — кино.
Обсуждение кинофильма «Гамлет» — центральная часть
заключительного урока.
Разговор о фильме Г. Козинцева может стать и
самостоятельным уроком, если учитель найдет^ что «освоение» Врубеля и
Чайковского по каким-либо причинам затруднительно для класса.
Урок «Гамлет и мы» (так озаглавлена статья М. Туровской, на
которую мы уже ссылались) преследует одну цель — обнаружить,
насколько классный разбор трагедии помог учащимся создать
собственную концепцию трагедии, насколько эта концепция
совместима с логикой самого художественного произведения.
В центре внимания на уроке оказываются вопросы,
выдвинутые самими учениками.
1. Что нового открыл фильм в трагедии Шекспира?
2. Как соотнесены в фильме думы и судьба Гамлета с
тревогами современного человека?
3. Как сценарий фильма использует текст Шекспира?
4. В каких случаях режиссеру удалось заставить звучать
сильнее сцены трагедии?
5. Какое настроение, какие мысли вызваны фильмом?
6. Кто из актеров оказался близок к вашему представлению
о героях трагедии?
7. В чем видят трагедию Гамлета И. Смоктуновский и Г.
Козинцев?
Нам хотелось бы сразу оговорить, что на этом уроке ученики
не должны лишь выразить свои впечатления о фильме и говорить
о тех нравственных вопросах, которые их волнуют. Нередко
именно в такой плоскости фильм вплетается в уроки литературы. Вот
как описывает Н. Г. Долинина эпизод своего урока.
«Идет урок о «Гамлете». Обычный урок по программе, только
класс не просто прочел Шекспира, а еще посмотрел козинцевский
фильм с Гамлетом-Смоктуновским. Этого оказывается достаточно,
чтобы урок пошел по необычному руслу, далеко отстоящему от
привычной академической трактовки трагедии Шекспира.
— Что произвело на вас самое сильное впечатление?
— Могильщик.
__ ?ц
— Да! Разговор Гамлета с могильщиком. Вот я смотрел и
думал: рядом стоят два человека — люди одной эпохи. Но
Гамлет думает, ищет, мучается, а могильщик копает себе землю —
и спокоен, и ничего его не мучит. Ведь кому лучше живется?
Класс вспыхивает мгновенно и шумно.
— Конечно, могильщику лучше!
— Неправда! Все равно Гамлету!
— Как это — все равно, когда вот именно Гамлету!
Оказывается, для сегодняшнего подростка главное в
трагедии — не «быть или не быть», не проблема воли и безволия, веры
и безверия — вовсе не то, о чем веками спорили ученые, а вот
это, сегодняшнее: кому лучше жить—тому, кто спокоен и не
думает ни о чем, или тому, кто ищет и мучается...
И еще одна проблема, тоже не из новых: что это такое —
любовь? Как может Гертруда любить Клавдия? Что же такое
любовь, если после короля, который «человеком был!», можно
полюбить низкую душу? И уже кто-то заявляет с высоты своих
шестнадцати лет:
— Гертруду нельзя простить! Это распущенность, разврат!
Не нужно ей никакой любви, она же старая!
А кто-то другой неуверенно говорит с задней парты:
— Ты еще не понимаешь. Стареющей женщине так страшно
остаться одной...»1.
Мы не станем оспаривать правомерность такого прочтения
«Гамлета» и такого отношения к фильму. Но нам представляется
необходимым, чтобы на заключительном уроке ученики не просто
поговорили по душам «за жизнь», но оправдали структурой
трагедии, возможность возникшего у них собственного прочтения
«Гамлета».
1Н. Долинина. О кино говорят. В сб. «Экран», 1964 М.,
«Искусство», 1965, стр. 344—345.
207
Фильм Г. Козинцева дает прекрасную возможность именно
для такой постановки вопроса.
Рецензии на него были пылко-одобрительны. Многие писали
о мужественном, несгибаемом, всепобеждающем Гамлете—-герое
«без страха и упрека»1.
Другие подчеркивали остросовременный характер проблем,
поднятых в фильме. Режиссер И. Хейфец, например, говорил о
фильме как о событии личной жизни: «Эта картина отвечает на
многие вопросы, с которыми мы встаем, с которыми засыпаем и
которые вертятся в нашем мозгу, когда мы не спим. Это вопросы
и личные и общественные, вопросы места художника, вопросы
мужества художника»2.
Зарубежная пресса считала фильм Г. Козинцева «безусловно,
самой современной интерпретацией Шекспира на экране»:
«Раскрепощенный Гамлет — живая трагедия, свободно
проносящаяся по залам замка, суровым утесам и пустынному берегу»3.
Как восприняли фильм десятиклассники? В чем они
согласились с киновариантом «Гамлета» и почему спорили с ним?
В классе сразу обнаружились две группы учеников,
по-разному толковавших фильм Козинцева. Ждавшие от фильма
потрясения были разочарованы. Фильм показался им мрачным и
холодным, замедленным и даже давящим. Гамлет-Смоктуновский,
по их мнению, не столько страдал от несовершенства мира,
сколько был оскорблен необходимостью принять участие в этом
грязном фарсе, каким ему казалась жизнь датского двора.
Другие ученики, настроившиеся на размышление, отнеслись
к фильму много терпимее. Они увидели в фильме историю о том,
как труден подвиг и как он необходим.
Столкновение этих мнений о фильме вело урок к диспуту.
Последним и самым решительным аргументом в споре оказался
шекспировский текст. Не имея возможности детально восстановить
здесь картину этого диспута, попытаемся очертить те выводы,
к которым пришел класс в итоге его.
Уже в титрах фильма наши ученики почувствовали суровость,
мрачное напряжение. Одинокий факел во тьме. Яркий и
трепетный язык пламени так мал в сравнении с тенью.
Потом берег северного моря с холодным и пасмурным небом,
Волны невозмутимо и упрямо, мудро и тупо бьют о берег. Они
колеблют зловещую тень замка-тюрьмы, где жил и умер Гамлет.
Сам Гамлет тоже полон какого-то мрачного достоинства.
Казалось бы, это понятно: в Эльсиноре ему не до откровенности.
Тучный и кокетливый Клавдий, в котором животность каким-то
странным образом уживается с куртуазностью. Простодушный,
1См.: В. Комиссаржевский. Гамлет побеждающий.
«Литературная газета», 1964, 18 апреля.
2 «Экран 1964». М., «Искусство», 1965, стр. 98.
3 Т а м же, стр. 94.
208
но назойливый в своих хитростях Полоний. Грубая и жалкая в
своей поздней страсти королева. И придворные: флюгеры,
доносчики, любопытствующие и злорадные соглядатаи.
Нет, нет, этот мир Гамлету чужой. Но у Шекспира эта
чуждость мира больно ранит Гамлета. Гамлету в трагедии Шекспира
мучительно его одиночество, он не может быть в мире чужим.
Смоктуновский ведет себя иначе. Вот только что мы видели
Гамлета, стремительно летящего на коне к Эльсинору. Но с
тяжелым скрежетом опустилась решетка крепостных ворот, и в
толпе придворных мы видим сурово, даже надменно несущего себя
сквозь нее принца. Гамлет-Смоктуновский так глубоко спрятал
свою человечность, что порой она становится неразличимой.
Разумеется, Гамлет и у Шекспира максималист, человек огромной
требовательности к себе и к миру. Но он не жесток. У
Смоктуновского Гамлет иногда становится таким. Не тепла, а
понимания ищет он в Офелии. Но эта робкая и смущенная девочка,
«затравленная нежность» по замыслу Козинцева, слишком чиста,
чтобы постичь грязный мир дворца. И потому понять войну
Гамлета с этим миром не в состоянии. А Гамлет-Смоктуновский мстит
ей за это. Он взбешен до грубости покорностью Офелии и
словам ее верит больше, чем глазам. Для него в этот момент
Офелия — кукла, которой за ниточку управляют Полоний и
король. Не сострадая, как у Шекспира, а гневно и презрительно
Гамлет-Смоктуновский «велит» ей идти в монастырь.
Эта жестокость кажется особенно несправедливой в отношении
к той Офелии, которую сыграла А. Вертинская.
Актриса сыграла не только трагедию судьбы Офелии, но
трагедию ее любви к Гамлету.
Ослабевшая от слез и принуждений, потерявшаяся после
смерти отца Офелия почти ощупью бредет по дворцу. Она
приходит на то место, где Гамлет так жестоко отверг ее. Гамлета нет.
Осталось только воспоминание о боли, им причиненной. И это
последнее застилает сознание Офелии. Глаза ее перестают искать.
Отныне она не видит больше мира, смотрит лишь в себя, живет
лишь своим смятением. Эта сцена винит Гамлета. Мир Офелии —
мир детства. Это подчеркнуто кинометафорой Козинцева.
Серебристые струи реки, в которую погрузилась Офелия, монтажно
связываются с серебристой обивкой комнаты Офелии. Детству и
природе не дано всепонимания, которого требует
Гамлет-Смоктуновский. Но ожесточаться от этого нельзя, «нельзя, чтобы дитя
плакало» (Достоевский). И, может быть, лишь в конце, на
кладбище, вспоминает об этом Гамлет-Смоктуновский: он не может
видеть, как заколачивают при нем гроб Офелии, он уходит.
Суровая сдержанность Гамлета-Смоктуновского многими
учениками не была принята. Есть боль, которая разрывает маску,
есть раны, о которых и из презрения к слушателям не умолчишь.
«Я вовсе не за то, чтобы растрепанный Гамлет бегал по
ступеням замка и вопил о своих несчастьях, — сказал один ученик. —
8 Заказ 186 . 209
Но у Смоктуновского .Гамлет как-то не удивляется злу, как
будто все наперед знает».
Действительно, в фильме Гамлет пережил огромное
потрясение однажды (сцена с Призраком) и потом, кажется, сразу
решил, что мир отвратителен, достоин лишь презрения1. Этот мир
раздражает Гамлета, и сдержанность его прерывается то
вспышкой, судорогой крика, то дерзостью (королевский совет).
Но в основном Гамлет озабочен тем, чтобы среди этого
гнусного мира сохранить человеческое достоинство. Поэтому так
лирически и величественно одновременно звучит у Смоктуновского
разговор о флейте. Кстати, Козинцев здесь очень помог актеру.
Гамлет, Розенкранц и Гильденстерн вписаны в треугольник
придворных, которые с жадным, хищным вниманием следят за этой
сценой. От этой ситуации напряжение поединка возрастает.
Но иногда режиссерские решения мешают актеру.
Смоктуновский, как актер удивительно непосредственный, теряет силу,
когда голос и поза, мимика, жест разделены. Между тем Козинцев
часто монологи Гамлета дает закадровым голосом. Гамлет
поднимается и спускается по каменным лестницам, мы видим то его
ноги, башмаки, то решительно сжатый рот, а в это время звучит
«Быть или не быть?». Вероятно, Козинцев хотел избежать
искусственности, театральности, дав «внутренним монологом»
мучительные раздумья Гамлета. Но при этом слова потеряли силу,
мы следим скорее за сменой поз, чем мыслей. Очевидно, эта
стилистическая деталь киновидения «Гамлета» в фильме Козинцева
не просто художественный просчет. Гамлет-Смоктуновский не
может открыто обратиться к залу с монологом, он замкнут, он
гордо один несет свою трагедию, в себе несет. Эта
«необщительность» Гамлета — лишь один из признаков разрушения его
гуманизма в фильме.
Из фильма исключена важнейшая для Шекспира сцена, #огда
Гамлет, проходя мимо молящегося Клавдия, не может его убить.
Гамлет — гуманист в каждом движении души. Он не может
совершить возмездия в тот момент, когда зло не нагло, не очевидно,
когда оно на глазах не совершает преступления.
И еще один характерный пробел в тексте сценария.
Умирая, Гамлет в фильме не просит Горацио поведать его
историю миру. Трагедия замкнута, таким образом, и во времени.
Она не оставляет надежды на то, что страдания Гамлета
окажутся уроком будущих поколений. Только чайка со смертью Гамлета
(как и Офелии) отлетела в бездонное небо. Освобождение дано
1 Характерно, что Е. Добин, страстный защитник фильма Козинцева,
безусловно и во всем оправдывающий найденные в нем решения, так
формулирует одну из основных коллизий сознания Гамлета-Смоктуновского:
«Отстраниться ли от мира или действовать? .. Уйти ли в горные вершины
мысли, замкнуться ли в одиноком превосходстве над пошлостью и низостью
окружающего или сражаться до последней капли крови?» Е. Добин.
«Гамлет» — фильм Козинцева. Л.~-М., «Искусство», 1967, стр. 135.
210
лишь цен?ю смерти. В мире реальном ничто не изменилось. И
так же равнодушно-спокойно, как в первых кадрах фильма,
волны накатываются на берег.
Козинцев создал фильм о человеке, в котором наивная вера п
справедливость потеряна и отброшена, но потребность в высоких,
достойных началах жизни не умерла. И во имя этого достойного
человека предназначения совершается подвиг-возмездие. Гамлет-
Смоктуновский знает, что ему не дано соединить «распавшуюся
цепь времен», но подвиг ему необходим — для сохранения в себе
человека, для уважения к себе, без которого мучительно жить.
Наши ученики сумели отделить концепцию фильма от смысла
трагедии. Они оказались, может быть, по юности своей
сторонниками того Гамлета, который каждый раз раним и каждый раз
надеется, того Гамлета, в котором оскорбленная человечность не
отозвалась замкнутостью в себе1.
Проследив, как смежные искусства могут участвовать во
вступительных и заключительных занятиях для лучшего, более
глубокого понимания произведения, мы стремились подчеркнуть их
организующее значение для разбора в целом. Разумеется, интересно
было бы проследить, как смежные искусства взаимодействуют с
литературным текстом в процессе собственно анализа, т. е.
того, что составляет содержание разбора между вступительными
и заключительными занятиями. Сложность этой темы заставляет
нас выделить ее в другую статью2.
1 Разумеется, выводы о фильме могут быть в другом классе иными по
содержанию. Мы стремились подчеркнуть здесь, что обращение к фильму
оправдывает себя как один из приемов работы на заключительных занятиях.
2 В. Г. Маранцман. Единство субъективного восприятия и
объективного смысла произведения при анализе лирики в VI классе. «Ученые
записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», «Литература в средней школе», вып. IV.
Л., 1968.
Я. Г. Нестурх
ЧТЕНИЕ ПЬЕСЫ ПО РОЛЯМ КАК ПРИЕМ
АНАЛИЗА (А. П. ЧЕХОВ. «ВИШНЕВЫЙ САД»)
ттробл
олема соотношения анализа и восприятия
произведения учащимися, зависимости приемов анализа от
жанра изучаемого произведения представляет большой интерес.
В этом направлении работал и автор статьи, поставивший
перед собой задачу изучить со школьниками пьесу Чехова
«Вишневый сад», принимая во внимание первоначальное восприятие
ее учениками и особенности жанра.
Изучение драматического произведения в школе всегда
представляет трудности для учеников и для учителя. Написанное для
воплощения на сцене и для восприятия в актерском исполнении,
такое произведение нелегко читать (дома или в классе), оно
требует работы воображения в большей степени, чем проза, где
описания, авторские характеристики, само повествование помогают
представить героя и события.
Читая пьесу, ученик остается один на один с диалогами,
монологами, ремарками и должен понять происходящие события,
характеры действующих лиц, их взаимоотношения, конфликт
пьесы и его разрешение. Это трудно, и перед учителем, когда он
подходит к теме, включающей комедию или драму, встает вопрос,
как повести работу, чтобы произведение ожило для школьников
и было ими понято.
В «Вишневом саде» нет занимательного сюжета, яркого
образа положительного героя, острых комических ситуаций, и
учащиеся далеко не всегда проникают в глубину чеховского
изображения жизни, взаимоотношений героев, не постигают своеобразия
мастерства Чехова как драматурга, не видят богатства языка и
тонкости речевых характеристик.
Как пробудить интерес к пьесе, как углубить восприятие,
как достичь понимания комедии? В решении этих вопросов
словесники идут разными путями, прибегая там, где есть возможность,
к посещению спектакля, просмотру фотографий артистов,
чтению воспоминаний о постановке пьесы и исполнителях, чтению
писем Чехова и артистов Художественного театра.
212
Но возникает мысль, можно ли заинтересовать учащихся
пьесой и глубоко изучить ее, если ограничиться чтением текста, если
воздействовать на школьников будет только слово Чехова;
возможно ли интеллектуальное и эмоциональное наслаждение от
драматического произведения, только прочитанного или
услышанного, но не увиденного на сцене или по телевидению. Вопрос
этот не праздный: растет популярность телевизионных передач и
кинофильмов, в частности экранизаций литературных
произведений; которые все больше заменяют детям и подросткам чтение
книг, в том числе и программных произведений. И важно научить
школьников читать не только эпическое, но и драматическое
произведение.
Поэтому при изучении пьесы «Вишневый сад» было решено
обратить основное внимание на чтение текста, изучать комедию
как произведение искусства слова, проверить, насколько велико
воздействие слова драматурга в школьных условиях.
В связи с этим как прием анализа было выбрано чтение пьесы
по ролям. Нужно было найти сочетание его с комментарием
учителя, с беседой, а также с подведением итогов на заключительном
занятии.
Скажем вначале о ходе работы над темой в целом, так как
изучение отдельного произведения зависит во многом от того, как
проходится вся тема (от того, как изучались предшествующие
темы,—тоже, но это предмет другого разговора, выходящего за
рамки данной статьи).
* * *
В плане изучения всей темы «А. П. Чехов» предусматривалось
не только изучение программных произведений, но и общее
знакомство с другими произведениями писателя. Вкратце
воспроизведем его.
Рассказ учителя о жизни и духовном облике Чехова.
Характеристика ранних произведений Чехова.
Комментированное чтение рассказа «Унтер Пришибеев», пересказ
учениками ранних новелл Чехова.
Беседа о маленькой трилогии («Человек в футляре»,
«Крыжовник», «О любви»), прочитанной учениками дома.
Анализ повести «Ионыч».
Слово учителя о произведениях «Палата № 6», «Дама с
собачкой», «Невеста».
Изучение пьесы «Вишневый сад».
Классное сочинение.
Знакомство с прозой шло таким путем. При чтении рассказа
«Унтер Пришибеев», в беседах о ранних рассказах и маленькой
трилогии внимание направлялось на лаконизм произведений,
глубину изображения действительности, емкость слова,
своеобразие композиции, свежесть изобразительных средств. Во время
213
беседы о маленькой трилогии читались и комментировались
небольшие фрагменты.
Повесть «Ионыч»» ученики прочитали дома и написали по
просьбе учителя вопросы, которые, по их мнению, надо было обсудить
в классе. Эти вопросы отражали интерес к эволюции главного,
героя, к его взаимоотношениям с Екатериной Ивановной, к
связи повести с реальной действительностью и с другими
произведениями писателя, но не касались композиции и языка.
По вопросам наиболее интересным и по вопросам, возникшим
у большинства учащихся, шли потом беседы и комментирование
текста. Значительное внимание при этом уделялось мастерству
художника. На уроке звучали отрывки из повести, велись
наблюдения над композицией и словесными деталями. Внимательное
рассмотрение прозы Чехова, мастерства Чехова-рассказчика
привлекло учащихся к его творчеству и подготовило их к изучению
пьесы «Вишневый сад».
Ученики должны были прочитать комедию к тому моменту,
когда закончится работа над рассказами. На очередном уроке,
убедившись, что учащиеся самостоятельно прочитали пьесу,
учитель предложил прочитать ее в классе по ролям и сообщил,
кому какую роль предполагает поручить (роли получили все
ученики; на некоторые роли было два-три исполнителя).
В замысел учителя не входило требование актерского
прочтения текста, режиссерского видения пьесы. Для этого и у
преподавателя и у школьников не было данных. Имелось^ виду
выразительное чтение вслух: слово должно было звучать в классе,
ученики должны были слышать его, произнести с определенной
интонацией, которую самим надо было найти. А найти можно было,
внимательно читая, вдумываясь в ход событий, в развитие
конфликта, в характер персонажа, его поступки и взаимоотношения
с другими действующими лицами.
В школьной практике анализ произведения проводится, так
сказать, по воле учителя, предлагается классу как нечто
обязательное, хотя, с точки зрения учащихся, он, может быть, и не
всегда необходим. Поэтому представляется важным, чтобы
анализ изучаемого произведения естественно входил в урок как era
незаменимая часть, чтобы ученики испытывали в нем потребность
и не воспринимали как что-то навязанное.
Выбирая прием чтения пьесы по ролям, учитель полагал, что
во время работы в классе должны были возникнуть ситуации,
когда чтение, интонации могли оказаться неверными или
недостаточно оправданными, маловыразительными, и это естественно
создало бы потребность в пояснениях, уточнениях, в беседе о
конфликте пьесы, о героях, их характерах и поступках,
отражающихся в речи, которую учащимся надо было воспроизвести.
Такой комментарий, сопутствующий чтению, должен был помочь
ученикам и глубже понять комедию, и лучше прочитать ее.
Зная всю пьесу, но читая одну роль, ученик мог сосредоточить-
214
ея на небольшой части текста и вести самостоятельные
наблюдения над ней; с другой стороны, занятия в классе делали его
свидетелем работы товарищей, позволяли воспользоваться их
находками и умозаключениями, участвовать в беседе, в возникающих
спорах. Каждый ученик имел посильную нагрузку, был связан
своим заданием с коллективом класса, получил возможность
проявить себя не в одном ответе у доски, а на протяжении всей
работы над пьесой.
Принималось в соображение и то, что школьники обычно
любят читать по ролям: это позволяет им быть деятельными
участниками урока, вносит разнообразие в занятия. Не без интереса
относятся они к тому, кто какую роль читает, иногда надолго
запоминают удачного чтеца, и представление о нем связывается в
их памяти с его ролью.
При «распределении ролей» учитывались успеваемость и
развитие ученика, умение читать вслух (чтобы роли главных
действующих лиц были прочитаны хорошо, их получили сильные
ученики), а также характеры и наклонности учащихся, знакомые
по трехлетней совместной работе, возможный интерес к тому или
иному персонажу.
Наметив исполнителей для каждой роли, учитель должен
был определить для себя заранее, на что обращать внимание
учащихся в соответствии с общими задачами изучения пьесы, а во
время работы на уроке ориентироваться в зависимости от чтения,
чтобы быстро улавливать возможность и необходимость
комментирования, быть готовым к неожиданно возникающим вопросам,
помочь всему классу представить себе главных героев, но не
забыть и о второстепенных (и потому, что роль их в пьесе
значительна, и для того, чтобы многие ученики, читающие эти роли,
не почувствовали себя «выключенными из игры»).
И тут было важно не объяснять того, что ученики могли
понять без помощи учителя, не комментировать в тех случаях, когда
чтение свидетельствовало бы о верном понимании персонажей,
их взаимоотношений, конфликта пьесы.
Надо было соотнести непосредственное восприятие комедии
при первом самостоятельном чтении и анализ во время чтения в
классе по ролям. В этом помогла домашняя письменная работа,
результаты которой позволили учителю представить уровень
понимания учащимися пьесы в целом и ее отдельных персонажей,
отобрать фрагменты для чтения вслух и наметить основные линии
комментария.
Задание для домашней работы было мотивировано так: «На
следующем уроке мы будем читать по ролям первое действие.
Каждый из вас должен читать определенную роль. Чтобы сделать
это хорошо, надо представить себе, какая это роль, кто этот
человек, каково его происхождение, положение, в каких
обстоятельствах он изображен, как относится к окружающим, как
поступает. Подумайте над этим, кратко запишите в рабочих тетра-
215
дях, что вы знаете о «своем персонаже», и подготовьтесь к чтению
вслух».
Первое занятие началось со вступительного слова учителя,
рассказавшего о драматических произведениях Чехова и истории
создания пьесы «Вишневый сад». Об особенностях драматургии
Чехова не говорилось, вспомнили только о специфике драмы по
сравнению с эпосом.
Затем несколько учеников прочитали свои домашние работы.
Если об одном персонаже писали двое или трое школьников, то
они дополняли или оспаривали высказанные суждения. На
разговоре об одном персонаже долго не задерживались, так как
важно было обменяться мнениями, а потом уже углублять или
опровергать их во время чтения и комментирования.
Второй урок в тот же день полностью уделили чтению первого
действия. После этого урока учитель взял домашние работы для
проверки, чтобы лучше представить себе суждения учеников о
героях пьесы и подумать, на какие эпизоды, монологи, реплики,
ремарки следует обратить внимание и в дальнейшей работе,
какие представления надо углубить, какие опровергнуть.
Следующее двухчасовое занятие было посвящено чтению и
комментированию сцен из II и III действий, и учащиеся получили
второе задание для домашней работы: написать небольшое
сочинение о речи «своего» персонажа и перечитать IV действие. Этому
действию уделили один урок.
На заключительном (тоже двухчасовом) занятии подвели
итоги самостоятельному и классному чтению пьесы, комментариям
и беседам, свели воедино все наблюдения над композицией и
языком комедии.
Затем было задано подготовиться к классному сочинению о
том персонаже, роль которого ученик читал, на тему «Образ...
в комедии «Вишневый сад».
Такова в общих чертах схема занятий. Теперь вернемся к
началу их.
* * *
Какое мнение о персонажах «Вишневого сада» сложилось у
школьников после первого чтения? Как в их домашних работах
отразились внимательность или поверхностность чтения,
восприятие персонажа, обстоятельства его жизни, особенности
характера, поступков, проявилось ли отношение к персонажу (хотя тема
задания не требовала этого)?1
Содержание пьесы, ее сюжет, ситуация, положенная в его
основу, не вызывают затруднения. События и обстоятельства,
приводящие Гаева и Раневскую к разорению, понимаются в общем
1 Мы не считаем самостоятельную письменную работу учащихся о
первых впечатлениях обязательным началом анализа во всех случаях. В данной
же ситуации она была необходима и как элемент самостоятельного анализа,
и как объективный материал для учителя.
216
верно. Редкие и незначительные фактические ошибки в
изложении содержания зависели, по всей вероятности, от недостаточно
внимательного чтения, от незнания деталей эпохи. Так, ученицы,
писавшие об Ане, отметили, что после продажи дома и сада она
хочет уехать в город и поступить в гимназию (у Чехова: «Я
подготовлюсь, выдержу экзамен в гимназии и потом буду работать...»).
Однако наблюдается непонимание или не совсем верное
понимание ситуаций, имеющих существенное значение. Речь идет
главным образом о Раневской. Ученицы восприняли ее рассказ о
прошлом, ее высказывания о себе с полным доверием, полагая,
что она второй раз вышла замуж, была очень предана второму
мужу, поэтому так самоотверженно ухаживала за ним, и т. д. Это
в их глазах придает характеру Любови Андреевны оттенок
благородства и вызывает к ней сочувствие.
Вот что пишет ученица о судьбе Раневской:
Это в прошлом богатая помещица. Ее жизнь сложилась неудачно. Она
потеряла первого мужа, но вскоре полюбила другого и вышла замуж.
За первым горем последовало другое: утонул ее единственный и любимый
сын. Раневская не смогла перенести в России этого глубокого горя, уехала
во Францию. Возле Ментоиы купила дачу. Во время болезни мужа Любовь
Андреевна не знала покоя ни днем ни ночью. Продав дачу за долги, они
уехали в Париж... Она тратила на мужа последние средства. Но вскоре он
ее бросил, сошелся с другой. Раневская хотела покончить с собой.
Слова «полюбила другого» вызывают уважение, возникает
сочувствие к бедам Раневской. При первом чтении, да и при
повторном, учащиеся не всегда могут сопоставить высказывания Ани
и Любови Андреевны. Аня в первом действии говорит: «Шесть
лет тому назад умер отец, через месяц утонул в реке брат
Гриша...» А Раневская во II действии рассказывает: «Мой муж умер
от шампанского, — он страшно пил, — и на несчастье я
полюбила другого, сошлась, и как раз в это время, — это было первое
наказание, удар прямо в голову, — вот тут на реке... утонул
мой мальчик...» Не вникают ученики и в слова Гаева: «Вышла за
не дворянина и вела себя, нельзя сказать, чтобы очень
добродетельно... все же, надо сознаться, она порочна».
Учащиеся принимают на веру все высказывания персонажей о
себе, своих чувствах, переживаниях, не сопоставляя их с
поступками. G Епиходове, например, пишут: «Епиходов —
начитанный человек, читал даже Бокля».
О взаимоотношениях героев ученики говорят лаконично, не
особенно задумываясь над сложными положениями, а может
быть, не осознавая их из-за отсутствия жизненного опыта.
«Он (Епиходов) любит Дуняшу и на праздник сделал ей предложение.
Дуняша, очевидно, тоже его любит».
«Сделал предложение Дуняше, которая, очевидно, любит его, потому
что все время говорит об этом».
«Ей (Варе) нравится Лопахин, но он не делает ей предложение, она
обижена на него».
«Ему (Лопахину) нравится Варя, он хочет жениться на ней, но не может
сделать предложение».
217
Как видим, драма Вари, сложность отношения к ней Лопа-
хина остаются нераскрытыми. Вообще надо сказать, что
несколько «плоскостное» восприятие героев характерно для первого
чтения, причем наиболее заметно это в отношении сложных,
противоречивых образов (Раневская, Лопахин).
Задание для домашней работы было сформулировано
нейтрально: «Что я узнал (знаю) о ... после первого чтения» — и не
требовало от учащихся, чтобы они высказали свое мнение о
герое, свое отношение к нему. Однако в бесхитростном изложении
событий жизни действующего лица, в беглой характеристике его,
в самом выборе слов и построении предложения выражено иногда
сочувствие или осуждение, непроизвольно раскрывается
личность пишущего.
Вот, например, ученица пишет об Ане и замечает:
Она любит свою маму и даже немного жалеет ее.
Ученик пишет о Пищике:
Симеонов-Пищик, по-моему, добрый человек, тугодум.
О Трофимове:
Он говорит о будущем от всей души.
О Епиходове:
Не умеет играть в бильярд, но взялся играть и сломал кий.
У обоих учеников, писавших о Фирсе, он не вызвал
сочувствия. Вот что читаем в одной из работ:
Фирс — душой и телом раб, он не представляет жизни без господ.
Когда крестьян раскрепостили, он все равно остался в лакеях. У Гаева Фирс
вроде няньки, все за ним ухаживает, все подает.
Фирс показан как темный человек: «Я сургуч принимаю каждый день
уже лет двадцать, а то и больше, может, я от него и жшз».
Фирс никому своей должности не доверяет, он думает, что только один
может сделать ... Он привык к господам и не может без них. И даже когда
он, всеми забытый, остался в закрытом доме, он думает о Гаеве, не позабыл
ли он надеть шубу.
Приведем для сопоставления различного восприятия две
работы о Шарлотте Ивановне, написанные девушками. Обе
понимают, что гувернантке невесело живется, но выражено это
по-разному.
Шарлотта Ивановна — гувернантка в доме Раневской. У нее умерли
родители, и одна, немецкая госпожа, взяла ее к себе и выучила. Потом она
пошла в гувернантки. Ей трудно живется, она одна на свете, и нет у нео
близких людей, не с кем поделиться, хотя в доме к ней хорошо относятся, все
любят смотреть ее фокусы...
Шарлотта Ивановна считает, что окружающие ее люди не понимают ее.
Она старается быть веселой, показывать смешные фокусы, но жизнь у нее
невеселая.
Вишневый сад продан. Всем очень тяжело. Тяжело и Шарлотте, но их
семья вместе переживает горе, а она одна. Она потеряла работу, ей негде
жить.
218
В этой работе сочувствие к Шарлотте, к ее незавидной судьбе
явственно ощущается в выборе слов, в построении фразы («... и
нет у нее близких людей, не с кем поделиться...»). А вот как
звучит другая работа:
В произведениях Чехова второстепенные* герои дают нам ясно
представить и ощутить невежество, тупость, бессилие главных персонажей. В пьесе
«Вишневый сад» одним таким невыдающимся героем представлена
Шарлотта Ивановна — гувернантка Раневской.
В самом имени мы ощущаем некоторую иронию. Шарлотта — это
иностранное имя, довольно звучное, а вот отчество Ивановна, простое,
по-настоящему русское, совершенно не подходит к имени, да и вообще к ней самой.
Шарлотта — худая, стянутая, модно одетая немолодая женщина, хотя
ей, напротив, кажется, что она еще молода. У нее нет родителей, вообще
никого нет. Когда* родители были живы, она от них научилась разным
фокусам.
Шарлотта Ивановна ездила с Раневской за границу, где пробыла пять
лет. Приехав в Россию, она старается держаться с достоинством,
«по-заграничному», но ей это не всегда, удается.
В доме ее не то чтобы любят, но относятся хорошо, вернее не замечают.
В третьем и четвертом действиях еще более убеждаешься в том, что
Шарлотта Ивановна несчастлива. На вечере Шарлотта Ивановна кажется
нам очень веселой и беспечной, однако она ведет себя так для того, чтобы не
было скучно и чтобы поменьше думали о совсем уже расстроившихся делах и не
говорили глупостей, портя всем настроение.
После продажи вишневого сада Раневская совсем разорилась и
собирается ехать во Францию. Шарлотта Ивановна остается в России, она
уходит из дома Раневской, но в город ей нельзя — там у нее никого нет, и ей
некуда идти. У нее нет денег, нет профессии, нет таланта — разве это не
самая несчастная жизнь?
Здесь более критическое отношение к персонажу, и оно тоже
чувствуется в стиле сочинения.
Работы учащихся написаны в общем самостоятельно, не под
влиянием учебника (где говорится, кстати, не обо всех
персонажах пьесы) и отражают непосредственное впечатление.
При первом чтении ученики верно понимают содержание
пьесы, сюжет, так сказать, «социальную окраску» образа, им ясны
бесхозяйственность Раневской, беспечность и никчемность Гаева
(«Почти ничего не может делать сам. Не заметил, как прошла
жизнь»), прогрессивность взглядов Трофимова, рабская
преданность Фирса господам.
Образы Гаева, Ани, Дуняши воспринимаются довольно верно,
хотя и неглубоко. В понимании же таких персонажей, как
Раневская, Лопахин, многое не замечено или не понято. Лопахин,
например, представляется «добрым, отзывчивым, простым»
человеком, который старается помочь семье Раневской.
В ученических работах есть довольно тонкие замечания и
наблюдения, но большей частью они не связаны друг с другом,
брошены вскользь. Вот, например, несколько таких замечаний о
Варе: «Варя была не очень приветливой к окружающим людям»;
«Варя бывает вспыльчива»; «Варя была чувствительным,
трогательным, верующим человеком».
219
Учителю предстояло в классе прочитать текст вместе с
учениками, вдумываясь в развитие конфликта, сопоставить
высказывания и поступки персонажей, показать глубину чеховского слова,
индивидуализацию речи, дать понятие о подтексте.
Отзывы учащихся помогали определить, какие моменты
следует комментировать, где обратить внимание на слова героя, где
на его поступки, как их соотнести; какие отрывки читать вслух,
имея в виду не только общие задачи изучения пьесы, которые
были ясны и независимо от ученических впечатлений, но и задачи,
которые возникли в связи с ними.
* * *
Как шли уроки чтения пьесы по ролям в сочетании с беседой
и комментарием учителя?
Помочь учащимся по-настоящему прочитать пьесу, помочь им
понять произведение драматурга, сказавшего: «Когда я пишу, я
вполне рассчитываю на читателя, полагая, что недостающие в
рассказе элементы он подбавит сам», — такой представлялась
задача.
Нет надобности писать подробно о содержании анализа, об
отдельных образах пьесы, так как комедия обстоятельно и
неоднократно рассмотрена и в трудах литературоведов, и в работах
методистов, известных учителю. Остановимся на отборе материала
для чтения и комментирования, на месте комментария в ходе
чтения по ролям.
Какие соображения принимались во внимание? Прежде всего
необходимость проследить ход действия, развитие конфликта,
взаимоотношения персонажей. Затем необходимость исправить
неверное восприятие, углубить поверхностное или неполное
представление о действующих лицах. И наконец, стремление к тому,
чтобы в классе прозвучали монологи или хотя бы отдельные
реплики всех персонажей пьесы и каждый ученик мог почитать вслух,
проявить себя, показав понимание комедии в целом и «своей роли»
в частности.
Первое действие прочитали полностью. Во-первых, это начало
пьесы, экспозиция, намечающая основной конфликт, знакомящая
со всеми персонажами, их взаимоотношениями, с ситуацией, в
которой находились владельцы вишневого сада. Во-вторых, именно
в первом действии нужно было обратить внимание на слова
Раневской, на ее поведение после приезда в родной дом, на рассказы
Ани о жизни матери за границей, чтобы постепенно (в чтении
следующих действий) углубить и уточнить первоначальное
восприятие этого сложного для учеников образа.
Кроме того, уже чтение первого действия дает ученикам
почувствовать, что Чехов рисует не исключительные положения, а
обыкновенную жизнь с ее мелочами, за которыми скрываются
переживания людей. Это делает для них убедительным высказывание
драматурга: «Пусть на сцене все будет так же сложно и так же
220
вместе с тем просто, как и в жизни; люди обедают, а в это время
слагается их счастье и разбивается их жизнь».
В этом действии участвуют все персонажи, следовательно, на
первом же уроке могут читать все ученики (если одна роль была
поручена двум учащимся, то часть действия читал «первый состав»,
часть действия — «второй состав»).
Во втором действии развивается конфликт: нарастает тревога
владельцев вишневого сада, страх перед предстоящим
аукционом, выявляется их пассивность, неспособность принять решение.
Прочитали начало действия: рассказ Шарлотты о своем
прошлом, колоритный диалог Яши, Дуняши, Епиходова очень важны
для понимания этих персонажей, так или иначе отражающих
характерные черты своих «господ». Обратили внимание на рассказ
Шарлотты, на реплики Епиходова, прочитали дважды его
небольшой монолог «Собственно говоря, не касаясь других предметов...»,
стараясь разобраться в его смысле, и ребятам стало ясно, с каким
трудом и как путано выражает свои мысли этот «начитанный»
человек. Реплики Дуняши и Яши прозвучали весьма выразительно,
слова Яши: «Идите домой, будто ходили на реку купаться...» —
ярко охарактеризовали его лакейскую натуру.
Затем прочитали сцену, начинающуюся с приходом Раневской,
Гаева и Лопахина. В этой сцене выпукло обрисованы бессилие,
беспомощность Любови Андреевны и ее брата, приводящие в
отчаяние Лопахина, который, при всем уважении и симпатии к
Раневской, не в силах удержаться от резких слов: «Я вас каждый день
учу. Каждый день я говорю все одно и то же...»; «Не могу! Вы
меня замучили!»
Прочитали также монолог Пети, важный для понимания той
линии пьесы, которая связана с Трофимовым и Аней. Отметили в
монологе слова, выпущенные в свое время драматической цензурой,
и это позволило учащимся понять, как остро звучали они в
годы, когда была написана и поставлена комедия. В заключение
урока прочитали финал второго действия — диалог Ани и Пети,
где тоже отметили фразы, изъятые цензурой. Этот диалог
позволяет ученикам понять, какую роль сыграл Трофимов в
формировании Ани, заставляет ощутить и воспринять лирическое
настроение, так своеобразно сочетающееся в пьесе с обличением хозяев
вишневого сада.
В отобранных фрагментах 11 акта действуют все главные
персонажи и почти все второстепенные (кроме Фирса и Симеонова-Пи-
щика), и есть возможность обратить внимание на роль каждого
хотя бы в нескольких словах, с помощью попутного замечания.
Третье действие — кульминация комедии. Опустили его
первую половину — реплики персонажей в гостиной и диалог
Раневской и Пети. Хотя он важен для понимания образа Любови
Андреевны, читать вслух ее излияния и упреки Пете учащимся трудно,
и мы не стали этого делать. Начали с того момента, когда
появляется Аня, взволнованная словами о том, что вишневый сад продан,
221
и читали до конца акта, прослеживая, как нарастает напряжение
и наступает кульминационный момент.
В этой части действия вначале обмениваются репликами
Любовь Андреевна, Фирс, Яша, Дуняша, Епиходов, и учащиеся
прочитали эти реплики, раскрывая сущность взаимоотношений
персонажей. Очень выразительно звучали снисходительные слова
Фирса о Гаеве: «Эх, молодо-зелено!» и его ответ Любови
Андреевне, заметившей, наконец, что старик плохо выглядит: «Я уйду
спать, а без меня тут кто подаст, кто распорядится», передающие
уверенность старого лакея, что на нем держится весь дом.
Существенна реплика Яши, который просит Любовь Андреевну
взять его с собой в Париж; обратили внимание на его
самовлюбленное убеждение в том, что он слишком хорош для России: «Что
ж там говорить, вы сами видите, страна необразованная, народ
безнравственный, притом скука...»
Очень важна сцена прихода Лопахина с известием о продаже
вишневого сада, особенно его монолог «Я купил!», в котором
передана сложная гамма чувств, понимаемая не всеми учащимися и
требующая комментирования.
И нельзя не прочитать заключительные слова Ани,
завершающие действие чистой лирической нотой.
Четвертое действие — развязка комедии, разрешение
конфликта. Судьба вишневого сада решена, его владельцы несколько
успокоились после пережитого потрясения, в жизни многих
действующих лиц предстоят перемены. Судьбы их только намечены,
и читатель невольно задумывается над тем, как они сложатся.
Из этого действия читали вторую часть, начиная с появления Гае-
ва и Раневской (от слов «Ехать бы нам») до конца акта, опустив
сцену прихода Пищика, возвращающего деньги, взятые в долг.
Что комментировалось в процессе чтения?
Надо было выполнить требования программы, согласно
которой учащиеся должны получить представление об основной теме
и идейной направленности пьесы, образах Раневской, Гаева,
Лопахина и о молодом поколении; художественном своеобразии
комедии. Но было ясно, что при первом чтении ученики многое
поняли самостоятельно (это было показано выше, при анализе их
домашних работ). Значит, не стоило растолковывать очевидное,
убеждать школьников, например, в том, что Раневская и Гаев —
бесхозяйственные помещики, беспечные и никчемные; что взгляды
Трофимова прогрессивны; что Фирс —¦ преданный помещикам
слуга, крепостной до мозга костей.
А показать глубину и сложность многих образов пьесы,
тонкое искусство композиции и речевой характеристики было
необходимо. Поэтому комментарии в значительной степени
подсказывались письменными работами учащихся, отражающими их
непосредственное восприятие. Например, ученицы писали о доброте
и о глубине переживаний Раневской — надо было, чтобы они
^видели поверхностность ее доброты, равнодушие к судьбе доче-
222
рей, глубоко спрятанное за ласковым обращением, безучастное
отношение к преданным слугам. И при чтении в классе
фиксировалось внимание на деталях, позволяющих видеть это, на
ремарках, сопровождающих реплики Раневской, на рассказе Ани
о пребывании в Париже, на словах Гаева, на эпизоде с золотым,
отданным прохожему, на реплике Вари, вызванной этим
поступком.
Обратили внимание на троекратное упоминание о телеграммах
из Парижа. В первом действии Любовь Андреевна рвет телеграммы,
поданные Варей, не прочитав: «С Парижем кончено...». Во втором
действии она рвет прочитанную телеграмму, говоря: «Просит
прощения, умоляет вернуться...». В третьем действии, вынимая
платок, роняет телеграмму и как бы оправдывается перед
Трофимовым: «Это из Парижа телеграмма. Каждый день получаю. И
вчера, и сегодня».
В четвертом действии отметили слова Гаева в момент
отъезда из имения: «... и ты, Люба, как-никак, выглядишь лучше, это
несомненно» — и ответ Раневской: «Да. Нервы мои лучше. Это
правда», и ее слова, обращенные к Ане: «Я уезжаю в Париж, буду
жить там на те деньги, которые прислала твоя ярославская
бабушка на покупку имения...», вспомнив тут же слова Вари: «Бабушка
прислала ему доверенность, чтобы он купил на ее имя .с переводом
долга. Это она для Ани». Сопоставили реплику «Уезжаю я с
двумя заботами. Первая — это больной Фирс» и слова старика:
«Заперто. Уехали... Про меня забыли...», бросающие
дополнительный свет на облик чувствительной и обаятельной барыни.
Другой пример. Ученики писали о том, что Дуняша, очевидно,
любит Епиходова, «потому что все время говорит об этом».
Чтение начала 11 действия, где Дуняша, равнодушно слушая
Епиходова, кокетничает с Яшей, и беглое замечание учителя проясняют
ситуацию.
Уделили внимание образу Лопахина, особенно монологу после
его возвращения с аукциона, объяснению с Варей в конце пьесы,
так как мотивы поведения Лопахина по отношению к девушке не
были поняты при самостоятельном чтении, как и то, что Варя
глубоко переживает его холодность.
Чтение по ролям перемежалось комментированием и
небольшими, на несколько минут, беседами, потом возвращались к
чтению, повторяя иногда уже прочитанное, чтобы добиться более
выразительной интонации. Некоторые фрагменты читали сначала одни
ученики, потом — другие, и сопоставление манеры чтения
позволяло сделать интересные наблюдения.
Сочетание чтения по ролям, беседы и комментирования
оказалось удачным, и уроки проходили в атмосфере живого интереса
к тексту и к тому, как его читают. Все ученики, пезаиисимо от
того, главная или второстепенная роль была им поручена, и
читали охотно, и слушали друг друга с удовольствием. В классе
звучал смех, особенно при чтении реплик Епиходова, Яши, Дуняши,
223
а во время перемен слышались понравившиеся ученикам
выражения и словечки Гаева, Яши, Епиходова.
«Не могу одобрить нашего климата... Наш климат не может
способствовать в самый раз... Каждый день со мной случается
какое-нибудь несчастье. И я не ропщу, привык и даже улыбаюсь»,
уже эти первые реплики Епиходова, несколько мрачно и как-то
обиженно прочитанные учеником, вызвали улыбки и смех. А
несколько позднее, после лирических реплик Раневской и
грустного рассказа Ани, таким контрастом прозвучали слова Яши,
особенно его: «Гм... Огурчик!», и класс опять дружно засмеялся.
А часто ли на наших уроках звучит смех? Мы читаем и изучаем
преимущественно произведения очень серьезные и даже печальные,
а дети и подростки так тянутся к радости, смеху. Одна возможность
ощутить юмор Чехова и насладиться им уже говорит в пользу
чтения комедии вслух. Ведь в чтении «про себя» все не так смешно, а
в классе, кроме того, есть еще общность переживаний,
возможность разделить радость с товарищами, усиливающая ее.
Как читали девятиклассники?
Конечно, сильные ученики читали свободнее, выразительнее,
с большим проникновением в роль, но надо сказать, что так
называемые средние и даже слабые учащиеся, читавшие роли
второстепенных действующих лиц, справились со своей задачей вполне
удовлетворительно. Объем текста, который они читали, был
невелик, характеры персонажей не сложны и частично осознаны
уже при первом чтении, а в процессе занятий поняты глубже, что
способствовало и более выразительному чтению от действия к
действию.
Недостатки в чтении были. В ряде случаев интонации звучали
неубедительно. Так, вначале реплика Любови Андреевны в ответ
на слова Гаева о смерти няни: «Да, царство небесное. Мне писали» —
прозвучала элегично, и пришлось обратить внимание ученицы
на ремарку (Садится и пьет кофе), предложить вдуматься в ее
значение, и лишь после этого была найдена верная интонация.
Комические реплики читались хорошо.
Монологи и реплики лирические давались значительно
труднее. Сложным было положение учениц, читавших роль Раневской,
в которой так много смен настроения, особенно когда они начали
осознавать, что чувства и переживания ее не так глубоки, как
кажется. Нелегко, например, прочитать такую реплику: «Мальчик
мой погиб, утонул... Для чего, мой друг? (Тише.) Там Аня спит,
а я громко говорю... поднимаю шум... Что Петя? Отчего вы так
подурнели? Отчего так постарели?» Тут такой резкий переход
от искренней печали к непостижимой в устах воспитанной барыни
бестактности, что очень трудно сразу найти верную интонацию.
После того как чтение и комментирование были закончены,
учащиеся получили домашнее задание: проанализировать речь
персонажа, чью роль они читали, и написать, как содержание
сказанного и манера говорить связаны с положением действующего
лица, обстоятельствами, в которые оно поставлено в пьесе,
участием в развитии событий, характером, настроением; какие
особенности можно подметить в употреблении слов, построении
предложений, в интонации.
Следующее знятие планировалось как подведение итогов,
обобщение наблюдений, сделанных на предыдущих уроках,
объяснение таких моментов, о которых говорилось бегло или не
говорилось совсем. Учитель должен был в лекции, включающей
элементы беседы, помочь ученикам осознать идейный замысел пьесы,
своеобразие ее композиции, мастерство речевой характеристики.
Домашние работы и предполагалось использовать на уроке для
иллюстрации и доказательства мысли об индивидуализации речи
персонажей комедии.
*
Обратимся к письменным работам о языке персонажей.
Отразилась ли в них работа над текстом в классе? Полагаем, что да.
Обратим внимание на то, что лишь «исполнителям» главных ролей
мог оказать помощь учебник1, где есть замечания о речи
Раневской, Гаева, Лопахина, Трофимова. Как ни скупы эти замечания
(более обстоятельно сказано о Раневской), они все же могли быть
исходной точкой для наблюдений и рассуждений. А о речи Симео-
нова-Пищика, Ани, Дуняши, Шарлотты, Вари, Фирса в учебнике
не было ничего. Учащиеся должны были просмотреть еще раз роль
«своего персонажа», продумать его характер, вспомнить
обстоятельства, в которых он раскрывается, типичные высказывания,
то, что говорилось в классе, и обобщить свои наблюдения.
Работы неравноценны по объему и содержанию, однако в
каждой отразились не только знания ученика, но и его манера
рассуждать, его наблюдательность, его личность.
Большинство начинают работу с мысли о том, какую
значительную роль играет речь персонажа в литературном
произведении вообще и в драме особенно. Эта мысль звучала при изучении
рассказов Чехова и в слове учителя перед чтением комедии, а
в процессе классных занятий наполнилась конкретным
содержанием. Вот примеры таких вступлений.
«Часто по манере человека разговаривать можно хорошо понять, что он
из себя представляет. Чехов, создавая образы персонажей своих
произведений, использовал это свойство человеческой речи. В е.го рассказах и пьесах
мы не встречаем обстоятельного описания внешнего вида, голоса, глаз
героя, как у многих других писателей. Небольшими штрихами поведения, а в
основном речи пишет он портреты действующих лиц. И даже, казалось бы,
небольшая деталь в манере разговаривать, помеченная в ремарке, может
очень часто сказать о многом».
1 Школьники занимались тогда по учебнику А. А. Зерчанинова,
Д. Я. Райхина «Русская литература». М., «Просвещение», 1967.
225
«Судить о человеке, о его характере можно не только по высказываниям
о нем окружающих, по совершенным им поступкам, но и по речи человека»
По языку мы можем судить, начитан, умен человек или же он глуп, добрый
или злой, чем больше всего увлекается. По интонации мы можем сказать,
в каком настроении находится человек, как он относится к тому человеку,
к которому относятся его слова».
Другие учащиеся начинают с определения места, которое за-
занимает персонаж в пьесе:
«Епиходов играет в пьесе «Вишневый сад» второстепенную роль, но по
тем высказываниям, репликам, которые он произносит, можно судить о
многом».
«В пьесе Чехова «Вишневый сад» Шарлотта Ивановна играет-
второстепенную роль. Она всего лишь гувернантка дочери Любови Андреевны
Раневской. Слов у Шарлотты Ивановны в пьесе мало, по этого вполне
достаточно, чтобы понять, кто она такая, чем живет».
За таким вступлением (а в иных работах и без него) идет
рассказ о персонаже и его манере говорить. Ученики кратко
характеризуют героя, упоминают о его прошлом, указывают
обстоятельства, в которых он произносит те или иные слова, говорят о
содержании высказываний, о том, как они связаны с поступками,
раскрывают облик человека. Вот, например, отрывок из работы о
Дуняше:
Из ее разговоров с другими персонажами пьесы мы понимаем, что это
легкомысленная, ветреная девушка. Она вся находится во власти любви.
В пьесе она говорит немного, но особенно часто она говорит восторженно.
Например, прощальная сцена с Яшей: «Ведь я вас любила, Яша, так
любила! Я нежное существо, Яша!» Очень часто она употребляет в своей речи
одни и те же слова: «нежная», «деликатная». По репликам, которые говорит
Душила, читатель представляет себе, как она ведет себя в данный момент,
представляет манеру держаться, разговаривать с другими.
Или категоричное суждение о Гаеве, показывающее понимание
персонажа:
Гаев говорит много, потому что любит поговорить. Его речь звучит
красиво и чувствительно. Но его речь пустой звук. В этом не трудно убедиться.
В пьесе есть момент, когда Гаев клянется, что имение не будет продано с
аукциона. Но он ничего не делает, чтобы оно не было продано, его слова
расходятся с делом.
Манеру говорить учащиеся связывают с положением героя в
обществе, образованием, характером, настроением в определенный
момент развития действия, отношением к собеседнику.
Так, ученица замечает:
Варя ведет хозяйство в имении. Иногда она по-хозяйски
распоряжается: «Что ж, господа? Третий час, пора и честь знать».
Ученик пишет о Симеонове-Пищике:
Речь у Пищика очень плохая. У него маленький запас слов,
по-видимому, он мало учился, да и к тому же тугодум.
226
Как характер персонажа отражается в его речи, отмечают
многие учащиеся:
Фирс в пьесе не отличается многое л овностыо. Чаще всего он что-нибудь
< бормочет. По его речи можно определить, что Фирс — уравновешенный
человек, он говорит спокойно, никогда не кричит. Он чувствует, что нужен
господам, он поэтому и говорит с господами, как нянька с воспитанником,
особенно с Гаевым.
Ученики видят, что манера говорить может изменяться в
зависимости от настроения, от того, к кому обращены слова, как
собеседники относятся друг к другу. При чтении в классе
отмечались грубые реплики Гаева, адресованные слугам,
поддразнивание Вари, нежные слова, обращенные к Ане. Это отразилось
на восприятии речи других персонажей, например:
«Свою мать она (Аня) любит и говорит ей красивые слова: «Мама!., моя
прекрасная, я люблю тебя ... я благословляю тебя».
«В речи Вари нет ничего особенного. Она все время заботится о
хозяйстве, думает о судьбе Ани. С Аней и матерью она нежна. В разговоре с Аней
Варя часто повторяет слова «душечка», «красавица». К Трофимову она
относится пренебрежительно. Варя называет его «вечным студентом»,
«облезлым барином». К Лопахину она относится с досадой. Он нравится ей, она
ждет, что он сделает ей предложение, а он молчит или шутит. Варя строга
с помещиком Симеоновым-Пищиком, она его боится, так как он все время
просит денег. Она часто сердится на Лопахина, Пищика и Епиходова. Епи-
ходова она даже выгнала. Рассердившись на него, она кричала: «Ты смеешь
мне говорить это! Ты смеешь? Значит, я ничего не понимаю? Убирайся же
вон отсюда! Сию. минуту!» Со слугами Варя бывает груба. О замужестве она
говорит серьезно, а о религии и природе — умиленно. Она смотрит в сад и
говорит: «Взгляните, мамочка: какие чудесные деревья! Боже мой, воздух!
Скворцы поют!»
Учащиеся в общем верно поняли содержание высказываний,
связь их с развитием событий, с обстоятельствами,
взаимоотношениями и настроением собеседников. Труднее им было
охарактеризовать лексику, особенности синтаксиса, интонации, и здесь
тоже сказалось влияние классных занятий. При чтении
обращалось внимание на характерные для того или иного героя слова
и выражения, на смену и разнообразие интонаций, но о том, как
построены предложения, почти не говорилось. И если находим
в домашних заданиях наблюдения (не повторяющие того, что было
сказано на уроке) над запасом слов, характерной для героя
лексикой, над интонациями, то об особенностях построения речи
говорится мало, иногда просто констатируется замеченное
явление: «В основном в разговоре она (Аня) употребляет простые
предложения: «Птицы поют в саду».
Вот попытки объяснить строй речи:
«Иной раз из-за того, что он (Пищик) не может составить предложение
или докончить его, ему приходится замолкать или переходить на другую
тему».
«Речь Епиходова обладает какой-то витиеватостью, и очень трудно
понять смысл его фразы».
227
«Предложения у Шарлотты больше простые, повествовательные, но
часто встречаются многоточия, так как она не все договаривает, зная, что ее
все равно не поймут».
Наиболее обстоятельно охарактеризована с этой точки зрения
речь Пети Трофимова:
Он почти всегда говорит длинными фразами и при этом любит развить
свою мысль и объяснить ее со всех сторон. Вот, например, одно из его
высказываний, уложенное в одно предложение: «Быть может, вы и правы
по-своему...» (цитата). В его речи очень часто встречаются сложные предложения,
и это вполне понятно, потому что его мысли связаны друг с другом и
требуют полного объяснения. g
Замечания о характерных для персонажа словах, выражениях
встречаются в работах о Раневской, Гаеве; отмечается красивая
речь Ани, скупая — Шарлотты, богатая — Трофимова.
Многочисленны наблюдения над интонациями. Сказалось
чтение вслух, стремление прочитать выразительно, помогли
комментарии к чтению отдельных реплик в классе. Еще в процессе работы
ученик, читавший роль Гаева, не мог найти удовлетворявшей его
интонации для реплики «Кого?», повторял ее на разные лады на
перемене и просил учителя помочь прочитать ее.
Покажем, как учащиеся говорят об интонации:
«Если проследить за интонацией героя, то можно увидеть, что он
никогда не повышает голоса, а говорит ровно, рассудительно. В его речи мы не
видим также вспыльчивости» (о Епиходове)».
«Интонация ее (Раневской) речи бывает очень живой, выразительной "в
минуты восхищения, восторженности... Говорит Раневская не повышая
голоса, мягко. Только раз она как бы «сорвалась» в разговоре с
Трофимовым о том человеке, которого она любила и который, по словам Пети,
обобрал ее. Здесь она сердится, горячится, кричит на Петю».
Интересно, что ученики высказывают соображения о темпе
речи действующих лиц пьесы, о громком или тихом звучании
реплик, причем в ремарках или в содержании реплик нет на это
никаких указаний. Учащиеся руководствуются, видимо,
сложившимися в них представлениями о герое, его характере и манере
говорить, они слышат «своего» героя. Вот примеры:
«Фирс говорит тихо, как и подобает говорить старым людям».
«Говорит Пищик, по-моему, быстрее обычного».
«Гаев любит поговорить. Он говорит медленно, наслаждаясь своей
речью».
«Он (Чехов) одарил Аню приятным голосом».
Ученица не знала письма Чехова, где он выражал пожелание,
чтобы актриса, играющая роль Ани, говорила «молодым, звонким
голосом»1, но почувствовала это.
Читая иное замечание, видишь за ним определенный взгляд
на вещи, высказанный непроизвольно, попутно.
1 А. П. Чехов. Собрание сочинений в 12-ти т., т. 12. М., Гослитиздат,
стр. 564.
228
Вот пример:
Очень запоминающаяся сцена'— разговор Фирса, Дуняши и Яши.
Она не только комична, но и дает нам представление о характере героев, в
частности Дуняши. Кроме всех перечисленных мною черт ее характера,
можно еще добавить, что Дуняша сентиментальна. Читая, невольно
улыбаешься над ее радостью, вызванной нежной фразой («Вы, говорит, как цветок»),
которую даже Яша охарактеризовал невежественной.
В заключение приведем для примера одну работу полностью.
Речь Шарлотты Ивановны
У каждого героя в пьесе «Вишневый сад» своя речь и произношение.
По словам, которые говорит герой, и по тому, как он их говорит, можно
многое сказать о человеке.
Одной из героинь пьесы является гувернантка Шарлотта Ивановна. Из
речи Шарлотты можно узнать о ее прошлом. Она не знает своих родителей и
только помнит, что они были артистами. Она тоже была артисткой, потом
выучилась, когда родители умерли, и пошла в гувернантки.
Шарлотта редко размышляет вслух и вообще мало говорит. Ее речь
состоит из отрывистых коротких предложений или неоконченных. Например:
«Кончила. Теперь пойду». Она не доказывает свои мысли, так как не
находит людей, которым ей хотелось бы открыть душу: «Все одна, одна, никого
у меня нет и ... и кто я, зачем я, неизвестно ...»
Слова Шарлотта произносит грубовато, с иронией: «Ты, Епиходов, очень
умный человек и очень страшный; тебя должны безумно любить женщины».
Мне кажется, что такой разговор у нее неестественный. Под этой
иронической грубоватой речью она пытается скрыть свои истинные чувства
тоски и грусти. Когда Шарлотта вспоминает прошлое, слова и голос у нее
меняются, становятся мягче, душевнее: «Когда я была маленькой девочкой,
то мой отец и мамаша ездили по ярмаркам и давали представления очень
хорошие».
Шарлотта часто показывает фокусы, шутит, но шутки у нее не всегда
веселые, часто в шутках она раскрывает свои невеселые мысли: «Замолчи,
мой хороший, мой милый мальчик. Мне тебя так жалко!» Этой шуткой она
успокаивает себя, и хотя Гаев говорит: «Счастливая Шарлотта: поет!» — ей,
может быть, тяжелее, чем всем остальным.
Так по речи человека мы многое узнаем о нем, нам раскрываются его
мысли, настроения. В различных книгах, не видя никогда человека и не
разговаривая с ним, мы близко знакомимся с людьми, волнуемся,
переживаем за них, живем их жизнью.
Таким образом, в письменных работах проявилось знание
пьесы, в общем верное понимание персонажа, осознание того,
какую важную роль в драматическом произведении играет речь
действующего лица, как важно каждое слово Чехова для
характеристики его героев. Чтение пьесы вслух по ролям принесло
пользу.
Мысль Горького: «Действующие лица пьесы создаются
исключительно и только их речами, то есть чисто речевым языком, а не
описательным»1 — наполнилась для учеников конкретным
содержанием.
Работы эти показывают, что учащиеся многое могут делать
самостоятельно, а мы иногда даем наводящие вопросы, подсказы-
1 М. Горький. О пьесах. В сб. «Горький о литературе». М.,
«Советский писатель», 1953, стр. 395.
229
вающие ответ и не побуждающие думать, ориентирующие на
поиски цитат в тексте.
В интересной статье М. Д. Кочериной, отражающей большую
и планомерную работу учительницы над текстом комедии
«Вишневый сад», предлагаются такие вопросы для домашнего задания
в речи Гаева.
«1. Как барское высокомерие Гаева отражается в его речи?
2. На что указывает употребление Гаевым биллиардных
терминов?
3. Какие меткие выражения Гаева определяют его паразитизм?
4. Какие слова и выражения Гаева отражают его склонность
к пустому фразерству? Чем его речь напоминает речь Павла
Петровича Кирсанова?
5. Как характеризуют Гаева окружающие его люди?»1
Как говорит автор статьи, это задание для самостоятельной
работы с текстом (аналогичные задания даются о речи Раневской
pi Лопахина). Но какова тут степень самостоятельности? Ведь
вопросы уже подсказывают учащимся, что Гаев высокомерен,
бездеятелен, склонен к фразерству и любит играть в биллиард.
Остается подобрать примеры.
Как показывают упомянутые выше письменные работы
учеников об их первых впечатлениях о персонаже и о его речи,
школьники сами улавливают эти стороны облика Гаева. Гораздо
интереснее и плодотворнее предложить задание в более общей
формулировке, заставляющей подумать над текстом.
Нам представляется, что выполнить задания о речи
персонажей пьесы «Вишневый сад» помогли следующие моменты: навыки
внимательного отношения к художественному слову,
приобретенные на предшествующих занятиях, в частности на уроках о прозе
Чехова; чтение пьесы вслух, живое впечатление от
произнесенного и услышанного слова; влияние чтения на более глубокое по.
нимание персонажа и его речи; влияние работы в классе, беседы-
комментирования (даже если оно относилось не к данному
персонажу); повторный просмотр пьесы и перечитывание роли после
классного чтения с целью, определенной заданием.
Все это способствовало тому, что задания были в значительной
мере выполнены самостоятельно и содержали свежие, интересные
наблюдения.
На заключительном занятии учитель подвел итоги чтению
пьесы, обобщил наблюдения школьников над ее идейным замыслом.
После этого обратились к обобщению сведений об особенностях
драматургии Чехова, своеобразии композиции и языка комедии
«Вишневый сад».
1 М. Д. Кочерина. Анализ речевой характеристики персонажей
в драме Чехова «Вишневый сад». В сб. «Изучение языка художественного
произведения в школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1955, стр. 136.
230
При чтении пьесы и комментировании ее обращалось внимание
на развитие конфликта, на сочетание лирических и комических
эпизодов, индивидуализацию речи персонажей, но эти пояснения
не складывались в систему. Поэтому художественному
своеобразию комедии уделили специальное занятие. В процессе объяснения
вспоминали отдельные эпизоды и читали фрагменты. Учитель вел
объяснение, обращаясь за примерами к ученикам или сам приводя
примеры.
Когда нужно было, например, вспомнить эпизоды, в которых
сочетаются лирические и комические моменты, прочитали сцену
появления Пищика после мечтательного, нежного монолога Ани,
грустного фокуса Шарлотты (IV действие). Чтение по ролям
последнего разговора Вари и Лопахина («В а р я (долго осматривает
вещи). Странно, никак не найду...») позволило на конкретном
примере объяснить значение подтекста и роль пауз.
Показать, как лирические монологи и реплики Ани, Пети,
приподнятые, подчас восторженные, придают лирическую
окрашенность пьесе, было нетрудно: ученики сами привели примеры.
Роль ремарок в создании лирического настроения тоже легко было
понять после того, как вспомнили и прочитали подряд ремарки к
репликам Ани в I действии: нежно, радостно, тихо, печально,
весело, по-детски, задумчиво.
Представление о речи каждого персонажа у школьников уже
было. Чтение на уроке нескольких домашних заданий из тех,
о которых говорилось выше, углублило его.
Закончив лекцию-беседу о композиции и языке «Вишневого
сада», учитель сказал, что на следующем занятии будет сочинение,
назвал тему и объяснил, как подготовиться.
Исходя из того, что при изучении пьесы внимание было
сосредоточено на чтении текста, на чеховском слове, что ученики
делали наблюдения над ролью одного персонажа, мы решили
предложить для классного сочинения традиционную тему «Образ...
в пьесе Чехова «Вишневый сад» и разрешить каждому писать о
том персонаже, роль которого он читал. Задача, таким образом,
с одной стороны, облегчалась, потому что ученик знал, о чем будет
писать, мог еще раз просмотреть пьесу, почитать критическую
литературу. С другой стороны, возникли трудности в связи с тем,
что о некоторых персонажах в учебнике и в критических работах
почти ничего не говорится.
Какое понимание пьесы, ее героев показали классные
сочинения? В них, безусловно, отражается то, что сказано в учебнике, в
некоторых работах чувствуется чтение критической литературы,
но сильцее всего сказывается знание текста, чтение его по ролям
в классе, беседы и комментарии, домашние задания.
В большинстве работ видно понимание комедии, ее замысла,
231
взгляда Чехова на современное ему русское общество, его мечты
о будущем.
Более подробно школьники пишут о том, какое место занимает
в комедии персонаж, которому посвящено сочинение.
Учащиеся стремятся делать выводы из своих наблюдений,
высказывают суждения о персонаже, его поведении, соотношении
поступков и слов. Иногда оценка персонажа проявляется не
непосредственно, а в выражениях, к которым прибегают учащиеся,
в интонации, с которой говорится о герое, в построении
предложений. Иногда эта оценка выражена прямо. Вот несколько
примеров:
«Гаев не понимает всей серьезности своего положения. Вишневый сад
хотят продать за долги, а он и не думает ничего предпринимать. Даже после
продажи сада он накупает всякой всячины и, принеся домой, начинает
плакать, что сад продан. Но стоило ему услышать звуки из бильярдной, как он
уже не плачет. Вот мы видим, что сад ему не очень-то и дорог, если его может
заставить забыть свое горе бильярд».
«Любовь Андреевна относится к ней (Варе) неплохо. Но нельзя сказать,
что она очень сильно любит ее, так как эта женщина, по-моему, любит
только себя».
«Дуняше очень тоскливо. (Ранее рассказывается о бале и предстоящем
отъезде Раневской и Яши за границу.) Она очень расстроена этой разлукой,
но Яшу эта разлука радует. Она умоляет его, чтобы он хоть письмо
прислал. Первая признается ему в любви. Я думаю, если бы Яша любил ее,
то он бы так холодно с ней не обращался. Он постарался бы успокоить ее.
Мог бы сказать, что скоро вернется. А ничего этого в пьесе нет. Так для
Дуняши кончилась любовь. Да я и не считаю это любовью. Каждое новое
увлечение она считала любовью. Серьезных чувств у нее ни к кому не было
(далее о манере Дуняши говорить и заключение). В своей пьесе Чехов
показал легкомысленную, добрую, ветреную девушку. Создавая ее образ, я
думаю, он хотел показать подражание слуг господам. То, что она говорит
иногда, совершенно не подходит для горничной».
Первоначальное неверное восприятие образа ученицей таким
образом было откорректировано.
В итоговом сочинении о Раневской находим тоже более
трезвую оценку персонажа: рассказав историю жизни Любови
Андреевны, ученица, работа которой цитировалась в начале статьи,
пишет:
Но если глубоко вникнуть в характер Раневской, в ее жизнь, то
понимаешь, что у нее нет цели в жизни, что эта жизнь идет без всяких радостей
и интересов, что подлинных чувств у нее нет.
Внешне она заботливая, чуткая. Но это только внешне. Стоит вспомнить,
как Любовь Андреевна перед отъездом спрашивала о заболевшем Фирсе,
но проверить, отвезли ли его в больницу, этого она не сделала. Разве она
не равнодушна к людям, если знает, что дома денег нет, а она продолжает
тратить деньги впустую?
Раневская говорит, что она любит свою родину, свой сад, имение,
любит свою дочь, а сама уезжает в Париж. А деньги, которые прислала
ярославская бабушка для Ани, берет себе, чтобы на них жить во Франции.
Да и переживания Раневской неглубокие. Когда продавался вишневый
сад, она говорила, что не вынесет этого, что она умрет. Но когда сад был
продан, она быстро успокоилась.
232
Как видим, ученица теперь сопоставляет слова и поступки и
оценивает их иначе, чем в первой работе.
Ученик, считавший вначале Епиходова начитанным,
образованным человеком, который даже Бокля читает, пишет:
Епиходов — «начитанный» человек, он даже Бокля читал, но его
«начитанность» только вредит ему. Он говорит, что он человек развитой, а это мы
ясно видим в его бессмысленной и несвязной речи. Речь Епиходова ярко
характеризует его «развитость». Вот хотя бы такой пример: «Но, конечно, если
взглянуть с точки зрения, то вы, позволю себе так выразиться, извините за
откровенность, совершенно привели меня в состояние духа». Вот к чему
приводит стремление выражаться «по-книжиому».
Чтобы показать, как изменилось представление о пьесе и ее
героях, сравним первую письменную работу и сочинение ученика
занимающегося на «3» и писавшего о персонаже, о котором очень
мало сказано в учебнике.
В первой работе ученик написал:
Симеонов-Пищик — это бедный помещик. Помещик пожилой, разорился
он давно и успел влезть в долги. Поэтому Симеонов-Пищик снова просит
в долг, чтобы заплатить там, где требуется, просит настойчиво и пускается
на хитрости. Симеонов-Пищик, по-моему, добрый человек, тугодум.
Вот его же классное сочинение, тоже не особенно
пространное, но показывающее понимание персонажа, его роли в пьесе,
отражающее свою точку зрения и написанное вполне
самостоятельно и убежденно (стилистические недочеты оставляем).
В комедии Чехова «Вишневый сад» есть немаловажное лицо — это
Пищик. Пищик — разорившийся помещик. У него уже много долгов, но его
еще признают как помещика. Возможно, потому что он хитрый и умеет
выпрашивать деньги, возможно, потому что его жалеют.
Пищик нигде не служит, вообще ничего не делает. У Пищика много
долгов, и ему нужны деньги. И он не скрывает, что надеется на случай, нто
когда-нибудь получит деньги. Ну, а когда случай не приходит, а надо за что-
то заплатить, то он у других настойчиво клянчит деньги. И при этом кажется
слабым, беззащитным, неспособным сам сделать что-нибудь. Поэтому не
странно, что он разорился и что его жалеют.
Пищик, по-моему, человек добрый. Он хорошо и одинаково относится
ко всем окружающим. Не наводит на человека сплетен, а, наоборот,
отзывается всегда хорошо. Его доброту можно видеть в сцене с медикаментами и в
этих словах: «Она плачет. Пойдем в залу, пусть она одна ... Пойдем...»
Окружающие относятся к Пищику по-другому. Для них он посмешище,
но все-таки они его жалеют. Они считают его глуповатым. Так как у Пищика
нет денег, то он часто берет в долг и редко отдает. Поэтому окружающие
привыкли, что он берет только в долг, и поэтому иной раз сторонятся его.
У Пищика не было никаких сопособностей, напротив, автор сделал
Пищика глуповатым, беспомощным. Это видно и из того, что он разорился и
разоряется дальше, и из его слов.
В пьесе Пищик говорит мало, и вообще роль его небольшая. Но этой
ролью Чехов хотел показать многое. Он показал, как беспомощны
помещики. Они сами идут к разорению и всю страну ведут за собой. Они не могут
управлять страной. Чехов показал, что этот строй надо сменить новым, более
прогрессивным.
В заключение приведем две работы хорошей ученицы. Ее
домашнее задание после первого чтения написано скупо, хотя
основные черты персонажа охвачены верно.
233
Аня — дочь Любови Андреевны Раневской. Ей семнадцать - лет. Но,
несмотря на это, она самостоятельна. Она решилась поехать за своей мате-,
рью в Париж, где та жила пять лет.
Аня получила воспитание, обычное для девушек-дворянок. Ее
воспитывала гувернантка Шарлотта Ивановна, которая в прошлом была акробаткой.^
Жизнь Ане знакома в основном по книгам. Но впоследствии значительное
влияние на нее оказал учитель ее умершего брата Петя Трофимов.
Аня — очень красивая, веселая, обаятельная девушка. Вместе с тем она
умный человек. После продажи имения она решает поступить в гимназию,
окончить ее и жить новой, трудовой жизнью.
В этой работе отражено знание пьесы (есть и фактическая
неточность), есть несколько мыслей, позаимствованных из
учебника, но нет своего «живого» слова, нет своего отношения к
персонажу. Завершающее сочинение звучит по-другому. Интересно оно
тем, что в нем проявилось влияние изученных произведений,
личное отношение к персонажу. Приводим его.
Создать любое литературное произведение очень сложно. Есть много
примеров тому, как автор, работая над произведением, десятки раз
переделывает его для того, чтобы добиться большей выразительности. Создать же
драматическое произведение в два раза труднее. Здесь автор ограничен в
средствах, которыми обычно пользуется писатель, пишущий рассказ,
повесть или роман. Единственное средство, которое находится в распоряжении
драматурга,— слова персонажа. И чем больше драматург хочет сказать в
своем произведении, тем больший смысл должен быть вложен в каждое слово
героя. Как характеры людей непохожи один на другой, так и речь одного
персонажа не должна быть похожа на речь другого. Например, в пьесе
Чехова «Вишневый сад» речь каждого героя своеобразна. Речь Ани невозможно
спутать ни с чьей речью. Ее речь, речь восторженной, жизнерадостной
девушки, очень искренна. И, обратив внимание на особенности речи Ани, мы
уже можем многое сказать о ее характере.
Аня — девушка энергичная, умная, имеющая Собственное мнение и
умеющая за него постоять. Эти черты характера находят проявление и в
некоторых поступках. Действительно, не всякая девушка в семнадцать лет
решится поехать в Париж, и, конечно, только думающая, умная девушка
может понять, что жить по-старому, жить «в футляре» невозможно, и только
она может без сожаления проститься с тем, что окружало ее с детства.
Вообще жизнь некоторых персонажей «Вишневого сада» походит на
жизнь «человека в футляре». Например, жизнь Гаева. Конечно, Гаев не
ходит в жаркую погоду в галошах и с зонтиком, но все-таки его мысли
упрятаны в футляр, а все, что он произносит в высоких тонах, абсолютно
бессмысленно. Таким людям, как Гаев, Чехов противопоставил Аню и Петю
Трофимова.
Из всех действующих лиц только Аня и Трофимов мечтают о будущем,
остальные его не имеют. Гаев и Л. А. Раневская не стремятся чем-то
улучшить свою жизнь, они были бы довольны, если бы все могло остаться
по-старому. Правда, Аня и Трофимов тоже только мечтают. A.M. Горький писал:
«... бывшие хозяева «Вишневого сада»— эгоистичные, как дети, и дряблые,
как старики. Они опоздали вовремя умереть и ноют, ничего не видя
вокруг себя, ничего не понимая ... Дрянненький студент Трофимов красно
говорит о необходимости работать и — бездельничает, от скуки равлекаясь
глупым издевательством над Варей». С этим невозможно не согласиться. Петя,
который мог бы заняться делом, бездельничает. Но Аню нельзя судить
слишком резко. Ей только семнадцать лет, она слишком молода и неопытиа и
плохо знает жизнь.
Давно известно, что обстановка, в которой рос и воспитывался человек,
оказывает огромное влияние на его характер. Аня чем-то похожа на
пушкинскую Татьяну. Жизнь «вдали от суетной толпы», среди чудесной природы не
234
могла не отразиться на впечатлительной Ане. Она выросла жизнерадостной,
веселой, обаятельной.
Воспитываемая гувернанткой Шарлоттой Ивановной, Аня училась
«понемногу чему-нибудь и как-нибудь». Конечно, это «образование» далеко
не блестяще, но оно давало возможность Ане по книгам изучать жизнь.
Надо думать, что такая умная девушка, как Аня, продолжит свое образование,
станет учительницей или еще кем-нибудь. Но какую бы профессию ни
избрала Аня, она будет хорошим человеком.
Образ Ани — образ новой девушки, хозяйки своей судьбы. Она поняла,
что вся ее будущая жизнь зависит лишь от нее самой. Она без сожаления
прощается со старым: «Начинается новая жизнь»,—говорит она. Аня верит,
что «новый чудесный мир» откроется перед нею, и будущее ей
представляется прекрасным. Наверное, в жизни так устроено, что все молодые люди, к
какому бы поколению они ни принадлежали, видят будущее в самом лучшем
свете и совсем не думают о трудностях, с которыми придется столкнуться в
жизни. Конечно, Ане придется многое испытать, узнать. Встретятся ей
в жизни и трудности, без этого нельзя. Но хочется верить, что эти
трудности не испугают Аню. И когда Аня покидает дом, где она провела детство,
ей хочется сказать: «Счастливого пути!»
По цитируемым отрывкам и сочинениям^ приведенным
полностью, можно видеть, что ученики писали, основываясь на
хорошем знании комедии, понимании персонажа, роль которого
была поручена им. Сочинения написаны не казенно, в них есть своя
точка зрения, свой взгляд на героя — взгляд нашего
современника.
Это дает основание думать, что избранный прием изучения
пьесы, когда все внимание было обращено на вдумчивое прочтение
учащимися комедии, дал в целом положительные результаты.
Описанный путь работы имел и недостатки. Возможно, что
не все ученики сумели бы написать обстоятельное сочинение
на тему «Раневская и Гаев — хозяева вишневого сада». Не всегда
учащиеся хорошо представляли себе обстановку, в которой
происходит действие. В этом сказалось недостаточное внимание
при комментировании к ремаркам, к развитию способности
«видеть» описанное, к воссозданию мизансцен.
Но, несмотря на упомянутые недочеты в знаниях и
представлениях учащихся, думается, что прием чтения пьесы по ролям как
один из приемов анализа оправдал себя. С этой точки зрения мы
его и рассматривали.
Возникает вопрос: при каких условиях использование такого
приема возможно и целесообразно? Нам кажется, что условия эти
таковы: школьники ранее уже изучали драматическое
произведение, знают о специфике драмы, понимают, чем отличается
драматическое произведение от эпического; в классе воспитана
культура понимания художественного слова, есть умение ценить
выразительность его, емкость, вдумчиво относиться к тексту,
понимать, что за сказанным словом может таиться невысказанная
мысль; выработаны навыки чтения вслух.
Если при изучении курса литературы систематически велась
работа над выразительным чтением стихотворений и прозы, если
читались в лицах отдельные сцены из комедий «Недоросль», «Горе
235
от ума» и «Ревизор», если все ученики в классе читают грамотно
(в широком смысле слова), тогда можно обратиться к чтению по
ролям как основному приему изучения пьесы. Невыразительное,
монотонное чтение, чтение с ошибками в произношении слов, с
запинками и неоправданными паузами не даст хорошего
результата и даже может испортить впечатление от самостоятельного
домашнего чтения.
Важно также, чтобы в классе было несколько хорошо
читающих учеников, которым можно поручить главные роли.
На первых этапах обучения, в частности при знакомстве с
первыми драматическими произведениями, когда предполагается
читать по ролям две-три сцены, учитель может поработать с
отдельными учащимися дополнительно над выразительным чтением
этих сцен. Но при том пути, который описан в этой статье, такая
подготовка исключается, она потребовала бы слишком много
времени и нарушила основные условия: непосредственность
восприятия и самостоятельность в первоначальном истолковании пьесы
и ее героев.
Таким образом, определенная культура чтения вслух —
обязательное условие успешности описываемого приема работы.
Если речь идет о чтении по ролям к оме дии, то
представляется немаловажным и такое обстоятельство, как склонность
учеников к юмору, умение понимать, оценить его, воспринимать не
только явную комическую ситуацию, но и юмор, не лежащий на
поверхности. Без этого многое может пропасть.
Имеют значение дружеские отношения между учениками,
исключающие насмешки, поддразнивание тех, кто читает роли
отрицательных или комических персонажей. В VII—VIII классах
ученики еще охотно дают прозвища, могут дразнить чтецов
именем персонажа, и не каждый подросток может спокойно переносить
это, так что при распределении ролей даже для отдельных сцен
приходится быть осторожным. По тем же соображениям нужно,
думается, быть осторожным, если в пьесе большое место занимает
любовный конфликт (любовные сцены учащимся вообще бывает
трудно читать).
Таким образом, чтение пьесы в лицах как ведущий прием ее
изучения представляется возможным в одном из старших классов
(IX—X), когда ученики уже имеют навыки анализа литературного
произведения, знакомы со спецификой драматического
произведения, обладают известной культурой чтения. Применительно к
действующей программе речь может идти, как нам кажется, об
одной из пьес Чехова или о пьесе «На дне».
Прием чтения пьесы по ролям как прием анализа
литературного произведения в классе можно использовать редко, но он
многое дает ученикам и учителю. Учащиеся самостоятельно работают
и активны на протяжении всех занятий и поднимаются на новую
ступень в своих знаниях и навыках. Каждый ученик имеет
посильную нагрузку и в состоянии проявить себя. Даже слабый ученик
236
может быть в чем-то сильнее остальных, знать больше об одном
персонаже, чем товарищи, и это имеет большое значение.
Учитель наблюдает учащихся в несколько необычных
условиях и открывает почти в каждом из них нечто новое для себя,
особенно в тех, кто во время беседы часто отмалчивается.
Письменные работы, небольшие по объему и разнообразные
по содержанию, не слишком обременяют учителя и позволяют
представить себе уровень понимания произведения при
самостоятельном чтении, возможности учеников.
Сам анализ ведется, кажется, в меньшем объеме, но дает не
меньшие результаты. Учитель не повторяет каждодневных приемов
работы, это несколько осложняет его привычную подготовку к
уроку, но делает ее более гибкой и потому более интересной. А это
тоже немаловажно.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Т. Г. Браже; В. Г. Маранцман.
Искусство анализа художественного произведения в школе 3
А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская.
О преемственности анализа (Первые шаги в
историко-литературном курсе) И
Т. Г. Браже.
О вариативности анализа 37
A. С. Дегожская; Т. В. Чирковская.
Искусство общения учителя и учеников на уроке
литературы (метод беседы) 55
Н. И. Кудряшев.
О процессе руководства восприятием литературного
произведения старшеклассниками (Ф. М. Достоевский.
«Преступление и наказание») 76
3. Я. Рез.
Анализ лирического стихотворения в старших классах
(А. С. Пушкин. «Пророк») 106
Л. Н. Лесохина.
Нравственное развитие учащихся в процессе изучения
литературы * 124
М. Г. Качурин; М. А. Шнеерсон.
Изучение личности писателя в работе над
художественным текстом (Лирика Н. А. Некрасова) 139
B. Г. Маранцман.
Содружество искусств на уроках литературы 166
Я. Г. Нестурх.
Чтение пьесы по ролям как прием анализа (А. П.
Чехов. «Вишневый сад») 212
Скан
Ewgeni23
ИСКУССТВО
АНАЛИЗА
ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Редактор Е. П. Пронина
Художник А. Т. Яковлев
Художественный редактор М. Л. Фрам
Технический редактор Л. К. Кухаревич
Корректор 3. И. Почаева
Сдано в набор 18/ХП 1970 г. Подписано
к печати 21/IV 1971 г. 60x90Vie. Бумага
типографская № 2. Печ. л. 15. Уч. изд. л.
16,88. Тираж lOO'OOO экз. (Пл. 1971г. № 70)
А-08526.
Издательство «Просвещение» Комитет! не
печати при Совете Министров РСФСР,
Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Отпечатано с матриц Саратовского ордена *
Трудового Красного Знамени полиграф*
комбината Росглавполиграфпрома Комите-
та по печати при Совете Министров
РСФСР. (Саратов, ул. Чернышевского, 59,
Заказ № 692) на Калининском полиграф-
комбинате детской литературы
Росглавполиграфпрома Комитета по печати при
Совете Министров РСФСР. Калинин,
проспект 50-летия Октября, 46. Заказ № 186,
Цена без переплета 46 кч переплет 10 к, С КВН
Ewgeni23
Созданием файла в формате DjVu
занимался ewgeni23
(июнь 2013)