/
Автор: Балина М.Р. Безрогов В.Г. Келли К. Котомина А.А. Кошелева О.Е.
Теги: социальная стратификация социальная дифференциация социология история россии социальная история культура россии исторические личности
ISBN: 978-5-7281-1272-3
Год: 2012
Текст
МАЛОЛЕТНИЕ
ПОДДАННЫЕ
БОЛЬШОЙ
ИМПЕРИИ
Ж
Российский государственный гуманитарный университет
Центр франко-российских исследований в Москве
Труды семинара
«Культура детства: нормы, ценности, практики»
Выпуск 11
МАЛОЛЕТНИЕ ПОДДАННЫЕ
БОЛЬШОЙ ИМПЕРИИ
ФИЛИПП АРЬЕС
И ИСТОРИЯ ДЕТСТВА
В РОССИИ
(XVIII - начало XX века)
Москва
2012
УДК 316.346.3
ББК 60.5я43
М 18
Редакционная коллегия:
М.Р. Болина, В.Г. Безрогое, К Келли, А А. Котомина, О.Е. Кошелева,
М.К. Любартп, Г.В. Макаревич, А.Ю. Рожков, ОМ. Розенблюм,
М.В. Тендрякова, Ю.В. Филиппов, К. Хейвуд, П. Хаттон
Работа над книгой поддержана грантами
РГНФ 09-01-14004г, 10-06-01113а, 11-06-14026г,
а также грантами Центра франко-российских
исследований в Москве
2009 и 2010 гг.
Художник Валерий Хотеев
В оформлении обложки использована
картина «Дети с попугаем» (1850)
Кристины Робертсон (1796-1854),
Гос. Эрмитаж, Санкт-Петербург
© Безрогов В.Г., Кошелева О.Е.,
Тендрякова М.В., составление, 2012
© Российский государственный
ISBN 978-5-7281-1272-3 гуманитарный университет, 2012
СОДЕРЖАНИЕ
Вместо предисловия
История детства: Филипп Арьес и Россия (О.Е. Кошелева) 9
Памяти мэтра. Поэтика методологии Игоря Кона (А.Г. Асмолов) 19
Le sentiment de Tenfance / Чувство детства
Н.Н. Крестовская. Ребенок в контексте правовой культуры
средневекового украинского общества 29
Г.О. Бабкова. «Безгласные граждане»: малолетние преступники
в судебной системе России 1750-1760-х годов 47
К. Кухер. Размышляя о подходах к изучению истории детства
в России XIX в 76
К. Келли. Влияние новой идентичности на культуру:
«открытие детства» в позднеимперской России 89
О.И. Фельдштейн. Формирование городской идентичности:
детство в Петербурге и Москве во второй половине XIX -
начале XX в 117
Д. Кароли. Дети-инвалиды в дореволюционной
и советской России 138
П.П. Щербинин. Детская повседневность в европейских государствах
в период Первой мировой войны 1914-1918 гг. 197
La vie scolastique / Школьная жизнь
Б. Эклоф. «Ласка и порядок»: повседневная жизнь сельской школы
в дореволюционной России 213
А.Б. Лярский. Самоубийства учащихся в России начала XX в.
и проблемы взаимоотношения поколений
внутри образованного класса России 254
5
Е.Ю. Сейку. Военное министерство России и воспитание молодежи
в начале XX в.: программы подготовки «потешных» 281
La famille / Семья
М.С. Костюхина. Дом Державина и детский патриотический текст
XIX в 293
К. Вьолле. Образование глазами детей: неизданные русские дневники
начала XIX в 307
О.Ю. Солодянкина. Детство с гувернерами и гувернантками
(российские дворяне в конце XVIII -
первой половине XIX в.) 318
И.Ю. Шустрова. Трудовое воспитание детей
в русской крестьянской семье Верхнего Поволжья
в конце XIX - начале XX в 341
ОЛ. Илюха. «Лишние рты» и «кормильцы»:
детский труд в карельской семье и за ее пределами
в конце XIX - начале XX в 357
Б. Шерр. «Детство» Горького: автобиография как художественное
произведение 382
Игорю Семеновичу Кону,
столь много сделавшему для появления в России
истории детства как научной дисциплины,
посвящают данный сборник его авторы
Вместо предисловия
История детства. Филипп Арьес и Россия
Судьбы книг и их идеи в разных национальных и культурных
ареалах не схожи: где-то они имеют огромный успех, где-то ока¬
зываются совершенно не воспринятыми. Такой ход вещей, как
правило, не случаен, хотя возможность случая полностью отри¬
цать нельзя. Причины восприятия или отторжения одной нацио¬
нальной научной традицией шедевров другой традиции раскры¬
вают в первую очередь исторические особенности «восприни¬
мающей» культуры1. Поэтому судьба книги Ф. Арьеса, переве¬
денной на русский язык почти через 40 лет после своего первого
издания2, - хороший повод для осмысления истории детства в ее
российском варианте.
В 1991 г. в США вышел историографический обзор, подво¬
дивший итог 30-летнему развитию направления исследований
по истории детства, которое традиционно начинает свой отсчет
от монографии Ф. Арьеса. Главы в нем были построены по стра¬
новедческому принципу. В главе о России говорилось следую¬
щее: «В России не существует истории детства. И сами русские,
и иностранцы, занимающиеся ее изучением, если и обращали
внимание на детство как на предмет исследования, то лишь ми¬
моходом»3. Это грустное утверждение было, увы, справедливо.
Со времени публикации вышеуказанного обзора прошло еще
почти 20 лет, и сегодня, к сожалению, можно вновь повторить:
«в России не существует истории детства». По крайней мере, вы
не найдете такого рубрикатора в библиотечных каталогах России
(книги по истории детства окажутся в рубрике «история семьи»,
а она - в разделе «этнография»). Отсутствие рубрикатора в ката¬
логе, раздела в историографическом обзоре - это важный пока¬
затель для «зоны исследования» как несуществующей. И все же
ситуация за эти годы изменилась, и вышесказанное утвержде¬
ние стоит уточнить: у нас нет ни одной книги по истории детства,
которую можно было бы назвать выдающейся и поставить в ряд
© Кошелева О.Е., 2012
9
с книгами Ллойда деМоза, Барбары Ханавальд, Карин Калверт,
Юргена Шлюмбома, Хью Каннинхема, Рудольфа Деккера, Кат-
рионы Келли и многих других4. Я имею в виду именно историче¬
ские, а не этнографические, психолого-педагогические или/и
иные исследования. Их много, но они никак не связаны с тем на¬
правлением в исследовании детства, начало которому положил
Ф. Арьес. Сегодня в российской историографии наиболее значи¬
мым трудом мне представляется книга А.А. Сальниковой «Рос¬
сийское детство в XX веке: история, теория и практика исследо¬
вания» (Казань, 2007). Из всей российской истории в целом
именно советское детство привлекает к себе наибольшее внима¬
ние исследователей5. Появилось и множество статей, и главы
в книгах, и, на мой взгляд, самое главное - семинар по истории
и культуре детства в Российском государственном гуманитар¬
ном университете. Семинар собирает вокруг себя людей, интере¬
сующихся данной тематикой, дает им возможность представить
на суд коллег свои исследования, обменяться мнениями. Именно
активная работа семинара, по инициативе участников которого
была проведена представительная международная конференция
«История детства как предмет исследования. Наследие Ф. Арье-
са в Европе и России» (октябрь 2009 г.), внушает умеренный оп¬
тимизм и надежды на то, что «из искры возгорится пламя» и мы
еще узнаем, что такое российская история детства.
В то же время при желании историю детства можно было бы
в России начать с трудов выдающегося отечественного историка
XIX в. С.М. Соловьева. Он отметил в отношении средневекового
детства тот же феномен, на который обратил внимание и Ф. Арьес.
Соловьев писал: «...для старинного русского человека не было
того необходимого времени между детскою и обществом, которое
у нас теперь наполняется учением или тем, что превосходно вы¬
ражает слово образование. В Древней Руси человек вступал в об¬
щество прямо из детской, развитие физическое нисколько не со¬
ответствовало духовному, и что же удивительного, что он являл¬
ся перед обществом преимущественно своим физическим суще¬
ством»6. Однако в отличие от Арьеса Соловьев ограничился
лишь этим кратким умозаключением, оставив исторический
материал, позволивший его сделать, за рамками своего текста.
Его интересовала проблема образования, и только в связи с нею
Соловьев и остановился на вопросе о детстве. Тем не менее это
умозаключение было отмечено как «весьма основательное и глу¬
10
боко верное» рецензентом труда С.М. Соловьева, выдающимся
знатоком быта и нравов средневековой Руси И.Е. Забелиным.
Для обоих авторов детство было связано со школой, т. е. спе¬
циальным институтом, в котором и проходил процесс взросле¬
ния, процесс овладения «культурой взрослых», а школы в Древ¬
ней Руси отсутствовали. «Можно, - писал Забелин, - хотя резко,
но очень верно сказать, что в этом отношении человек XVII сто¬
летия] стоял на пастбище, ходил на пашне, пасся, как пасутся до¬
машние животные и как, к великому сожалению, пасется боль¬
шинство крестьянских детей до сих пор. Единственная школа,
действие которой в большинстве случаев он испытывал над
собою, - это было ученье в смысле побоев и наказаний»7.
В отличие от оставшегося не развитым в дальнейшем наблю¬
дения Соловьева, идеи Филиппа Арьеса об изменчивости отно¬
шения взрослых к детству, его разнообразного конструирования
в рамках соответствующих культур вызвали к жизни сотни ис¬
следований на разных языках мира, которые стали появляться с
конца 1960-х годов. В России же советского времени детство не
воспринималось как возможный предмет исторического исследо¬
вания. Детство здесь было накрепко связано с категорией буду¬
щего, но никак не прошлого. Однако, как это практически всегда
и бывало в России, информация о том, «чем сейчас интересуется
Запад», в Советский Союз в гомеопатических дозах доходила.
Еще во времена застоя, в 1977 г. в сборнике «Философия и методо¬
логия истории», подготовленном И.С. Коном, была опубликована
в русском переводе глава «Возрасты жизни» из книги Ф. Арьеса
о детстве. В 1980 г. в реферативном сборнике Института всеоб¬
щей истории РАН Ю.Л. Бессмертный поместил подробный обзор
данной книги Арьеса8. Это был один из тех реферативных сбор¬
ников, которые делались для советских историков перед Все¬
мирными историческими конгрессами, чтобы они знали хотя бы
какие-то из наиболее известных книг зарубежных авторов и мог¬
ли как-то ориентироваться в неизвестной для них литературе.
Эти сборники имели гриф «для служебного пользования», печа¬
тались на ротапринте и были предназначены для узкого круга
специалистов, но кто хотел, всегда находил способ их как-то раз¬
добыть. Первой серьезной книгой, познакомившей русскоязыч¬
ного читателя не только с исследованиями Филиппа Арьеса, но и
с иностранной литературой по истории и социологии детства,
явилась работа Кона «Ребенок и общество» (М., 1988), быстро
11
ставшая научным бестселлером. Все эти публикации давали объ¬
ективную информацию, лишенную всякой «критики буржуаз¬
ных исследований», поскольку их авторы искренне восхищались
работами Ф. Арьеса.
Для меня книга Филиппа Арьеса по истории детства, случай¬
но попавшая мне в руки в 1993 г. (в ее английском переводе -
«Centuries of childhood»), стала «окном» в так называемую дру¬
гую историю второй половины XX в. Эта книга совершенно
не вписывалась в ту советскую историографическую традицию,
в рамках которой я была обучена своей профессии. Мне сразу
захотелось поделиться с коллегами своим «открытием» Арьеса
и его последователей. В 1996 г. в малотиражном ведомственном
издании вышел мой историографический обзор зарубежной ли¬
тературы по истории детства9, затем этот же обзор - в журнале
«Педагогика»10. С последней публикацией связан симптоматич¬
ный для советского мышления курьез. Чтобы сократить объем
моей статьи, редактор снял все ссылки на зарубежные издания;
в ответ на мое изумление он объяснил свои действия так: ведь эти
работы на иностранных языках, кто же их читать-то будет?
В 90-х годах XX в. в Университете Российской академии об¬
разования (УРАО) была по инициативе ее ректора академика
Б.М. Бим-Бада открыта кафедра педагогической антропологии.
Ее сотрудники начали понемногу разрабатывать тематику дет¬
ства самостоятельно - скорее в информативном, историогра¬
фическом плане, чем исследовательском. «История детства» как
учебный предмет была в то время чем-то неизвестным и непонят¬
ным, и никто не разрешил бы вводить его в университете даже
в качестве спецкурса. Этот курс, однако, удалось замаскировать,
включив проблематику истории детства в лекции и семинары по
педагогической антропологии. Он читался в УРАО почти десять
лет (с 1996 г.), под него были изданы учебные пособия11, органи¬
зована студенческая практика по сбору воспоминаний о детстве.
Одна из лекций полностью посвящалась рассказу о Филиппе
Арьесе и его работах. Помимо учебной деятельности, в УРАО шла
работа по созданию архива воспоминаний о детстве, включавшая
интервьюирование и сбор письменных воспоминаний людей раз¬
ных поколений12. Эта деятельность по развитию истории детства
в УРАО, где ее терпели, но не очень поддерживали, по ряду при¬
чин закончилась в начале 2000-х годов: все преподаватели, зани¬
мавшиеся темой детства, из УРАО ушли. Однако опыт работы
12
в УРАО показал, что лекции по история детства воспринима¬
лись студентами исключительно хорошо, даже с энтузиазмом.
Так в области истории детства появилось наше отечественное
«ноу-хау», которое, к сожалению, на сегодняшний день остается
невостребованным. Только в 2007 г. занятия «историей детства»
как наукой и учебной дисциплиной удалось институализировать
в другом месте и в другой форме: профессор В.Г. Безрогов, быв¬
ший сотрудник кафедры педагогической антропологии в УРАО,
под эгидой которой и существовала «история детства», смог орга¬
низовать семинар по истории детства в РГГУ. В настоящее время
курсы по истории детства уже начинают читаться в ряде россий¬
ских вузов (Поволжский федеральный университет, Московский
государственный университет культуры и искусств и др.)13.
Сегодня, как уже было сказано, работы по истории детства на
русском языке появляются. Это особенно хорошо видно благодаря
активности вышеуказанного семинара, в котором мы стараемся от¬
слеживать появление каждого нового труда по данной теме и ин¬
формировать о нем научную общественность. Однако эти работы
не «впитали» в себя того сгустка идей Ф. Арьеса, как это произо¬
шло в 1970-х годах на Западе и происходило в дальнейшем. Напри¬
мер, работы Дэвида Ханта, Ллойда деМоза, Суламифь Шахар,
Нейла Постмена и почти все другие начинались с яростной поле¬
мики о справедливости тех или иных положений Арьеса. Были
и авторы, которые сразу хотели отмежеваться от этой полемики.
Например, венгерская исследовательница Каталин Петер во введе¬
нии к книге «Любимые дети...» отмечала, что споры о том, любили
ли детей в Средние века или нет, спровоцированные Ф. Арьесом,
к Венгрии не имеют отношения, потому что для нее очевидно, что
в Венгрии детей любили всегда, а Арьес, как она полагает, утверж¬
дал, что не всегда14. В общей полемике по книге Арьеса наиболь¬
шее внимание уделялось двум проблемам: 1) осознавалось ли
детство в Средневековье как специфический этап человеческой
жизни и 2) любили ли в этот период детей или нет. Одни исследо¬
ватели тезисы Арьеса развивали, другие - опровергали. Особо кри¬
тиковалась его методология за произвольность выбора источников,
за использование метода «ножниц и клея» в работе с ними15. Так
или иначе, я бы затруднилась назвать зарубежное исследование по
истории детства, которое бы игнорировало книгу Арьеса.
Какой же резонанс вызвал этот бум изучения детства во вто¬
рой половине XX в. у российских историков? В 1999 г. книга
13
Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» была
издана в Екатеринбурге на русском языке. Запоздалое и опосре¬
дованное (через историографические обзоры) знакомство с ней
российского читателя, а также отсутствие переводов связанных
с ней тематически и тоже весьма известных других книг привели
к тому, что никакого всплеска интереса к истории детства в Рос¬
сии сразу не произошло. Книга пришла в Россию мумифициро¬
ванной и канонизированной - сейчас о ней знают уже все или
почти все, но мало кто ее прочитал. Книга Арьеса пришла к нам
в тоскливом одиночестве, без шлейфа той яростной полемики,
которая в западноевропейской литературе продолжалась десяти¬
летиями. И появившиеся с тех пор русскоязычные исследования
по истории детства не оплодотворены ее идеями, однако отдают
дань критике, замечая, что Арьес был в том-то и том-то не прав16.
Чаще всего профанируется идея о том, что детство осознавалось
в Средние века иначе, чем теперь, и тогда (о ужас!) родители не
любили своих детей. А вот концептуально насыщенные разделы
«Семья» и «Школа» исследователи совершенно игнорируют.
Я вовсе не утверждаю, что главная беда российской истории
детства в позднем переводе книги Филиппа Арьеса. Дело в дру¬
гом - в весьма продолжительном отрыве российской историогра¬
фии от мировой, который произошел в наиболее плодотворный
и динамичный период ее интернационального развития. От этого
печального обстоятельства российское историческое знание не
может оправиться и по сей день. История с книгой Арьеса в этом
смысле весьма показательна. Те российские историки, которые не
делят историографию на отечественную и мировую, уже не зави¬
сят от переводов и историографических обзоров, а работают в об¬
щеевропейской исследовательской парадигме. Таких ученых до
сих пор мало, хотя сегодня возможности для плодотворной рабо¬
ты, казалось бы, не ограничены, но потерянное за десятилетия
культурное поле трудно восстановить. В настоящее время тема¬
тика детства входит в набор сюжетов исторических исследова¬
ний, однако не только серьезной реакции на положения, выдви¬
нутые Арьесом, но и знания полемики вокруг его подхода в них
не наблюдается. Чаще всего в отношении детства прошлых веков
используется традиционный этнографический материал и социо¬
логические исследования.
Приведу примеры. Статья В.В. Долгова «Детство как социаль¬
ный феномен в контексте древнерусской культуры XI—XIII вв.
14
Отношение к ребенку и стадии взросления»17, пожалуй, первая
в российской историографии, посвященная детству в период
российского Средневековья, и такую работу можно только при¬
ветствовать. Однако ни о работе Ф. Арьеса, ни о западной исто¬
риографической традиции изучения средневекового детства
в этой статье нет ни слова - автор работает для себя и сам
с собой. Книга А.А. Бесчастной «Детство: история и современ¬
ность» (М., 2007) представлена аннотацией как труд, в котором
излагаются «разносторонние взгляды на феномен детства, суще¬
ствовавшие на протяжении всей истории человечества у раз¬
личных народов, а также представлены концепции современных
исследователей» (курсив мой. - О. К.). Однако изложению кон¬
цепции Ф. Арьеса о детстве в ней не нашлось места, его имя лишь
мимоходом дважды упоминается.
Не стоит множить эти примеры. Вывод из них таков: история
детства как пока малозаметное, но тематически определенное на¬
правление уже зародилось в России и развивается самостоятель¬
ным, отечественным путем. Я бы этот путь назвала «старообряд¬
ческим»: свои традиции развиваем, а что делается у других - что-
то слышали, но по большому счету знать не хотим.
Другая сторона вопроса о том, «существует ли в России исто¬
рия детства?», связана с исследованиями зарубежных русистов.
Эта когорта исследователей подняла тему, проблематизирован-
ную Ф. Арьесом, на российском материале. Можно вспомнить ра¬
боту американца М. Окенфусса, который в качестве источнико-
вого материала взял российские пособия для начального обуче¬
ния XVI-XVIII вв., чтобы через их призму посмотреть на отно¬
шение к детству в России этого периода18, статью Патрика Дана
«Этот враг - ребенок. Детство в имперской России», написанную
в рамках психоистории Ллойда деМоза на материалах XIX в.19,
или работы о советском детстве Катрионы Келли20, которая вла¬
деет всем арсеналом исследовательских методов, наработанных
в изучении истории детства. Таким образом, зарубежная история
российского детства представлена в историографии вполне со¬
лидно. Жаль, что об этом мало знают в самой России. Свой вклад
в знакомство отечественных ученых с работами по истории рос¬
сийского детства их западных коллег вносит и данный сборник.
В заключение можно сказать, что волна интереса к исто¬
рии детства, вызванная к жизни книгой Ф. Арьеса, полвека обхо¬
дила Россию стороной, в том числе и после издания ее перевода.
15
Однако было бы опрометчиво пытаться однозначно определить
причины этого явления, и вот почему. Другое, не менее мощное
по своей мысли исследование Ф. Арьеса «Человек перед лицом
смерти», опубликованное в 1992 г. на русском языке, имело со¬
вершенно другую судьбу. Оно очень быстро стало широко извест¬
но в России. Российские медиевисты, а именно они и иницииро¬
вали перевод этой книги, будучи знакомыми с ней в оригинале,
внесли свой весомый вклад в развитие данного направления -
«истории смерти». Было написано несколько монографий21
и множество статей на эту тему, отечественные авторы которых
осознанно включали себя в «арьесовскую парадигму».
О том, как будет развиваться в России история детства, пока¬
жет будущее, но то, что она развивается, пусть и с запозданием,
уже очевидно.
* * *
В этом сборнике представлены результаты исследований оте¬
чественных и зарубежных ученых, реконструирующие историю
детства в Российской империй. Они приоткрывают возможности
для новых направлений в социальной, культурной, аграрной, по¬
литической истории России. Помещенные в данное издание ста¬
тьи представляют собой избранные и переработанные доклады,
прозвучавшие на международной научной конференции «Исто¬
рия детства как предмет исследования: наследие Ф. Арьеса в Ев¬
ропе и России», проходившей в РГГУ 1-2 октября 2009 г. В сбор¬
ник включен также перевод классической статьи Б. Шерра о дет¬
стве А.М. Горького. Структура сборника отражает тематику раз¬
делов в книге Ф. Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при Старом
порядке».
Авторский коллектив и редакционная коллегия выражают
глубокую благодарность Российскому государственному гумани¬
тарному университету, Российской академии образования, Рос¬
сийскому гуманитарному научному фонду и Франко-российско¬
му центру гуманитарных и общественных наук за поддержку
проекта, посвященного утверждению в отечественной историо¬
графии традиций истории детства как научной дисциплины.
О.Е. Кошелева
16
1 См., например: Клейн И. Пути культурного импорта. Труды по рус¬
ской литературе XVIII в. М., 2005.
2 Aries Р. L’enfant et la vie familiale sous Pancien regime. P., 1960.
3 Children in Historical and Comparative Perspective. An international
handbook and research guide / Ed. by J.M. Hawes and N.R. Hiner. N. Y.-West-
port; Connecticut; L., 1991. P. 471.
4 См. библиографию литературы по истории детства: Безрогое В.Г., Ко¬
шелева О.Е. Детство и дети: начальная библиография // Теория моды. Одеж¬
да. Тело. Культура. Вып. 8. 2008. С. 38-60.
5 См., например: Какорея. Из истории детства в России и других стран:
Сб. ст. и материалов. М.; Тверь. 2008; Салова Ю.Г. Детский досуг в Советской
России (1920-е годы). Ярославль, 2000; Она же. Политическое воспита¬
ние детей в Советской России (1920-е годы). Ярославль, 2001; Рожков А.Ю.
В кругу сверстников. Жизненный мир молодого человека в советской Рос¬
сии 1920-х годов: В 2 т. Краснодар, 2002; Вторая мировая война в детских
«рамках памяти»: Сб. ст. Краснодар, 2010; Антропология советской школы.
Культурные универсалии и провинциальные практики. Пермь, 2010; Весе¬
лые человечки: культурные герои советского детства: Сб. ст. М., 2008; Нар¬
екай И.В. Фотокарточка на память: Семейные истории, фотографические
послания и советское детство. Челябинск, 2008; Теория моды. 2008. № 8:
Детство; Мир детства: семья, среда, школа: источники, исследования, исто¬
риография. СПб., 2009; Короткова М.В. Семья, детство и образование в по¬
вседневной культуре московского дворянства в XVIII - первой половине
XIX в. М., 2009 и др. Советскому детству посвящен специальный номер
журнала «Неприкосновенный запас».
6 Соловьев С.М. Сочинения: В 18 кн. Кн. 7. История России с древней¬
ших времен. Т. 13-14. М., 1991. С. 124.
7 Забелин И.Е. Русская личность и русское общество накануне петров¬
ских реформ. История России с древнейших времен, соч. Сергея Соловьева.
Т. 13. М., 1863. Ч. 1. 1872 // Забелин И.Е. Опыты изучения русских древно¬
стей и истории: В 2 ч. М., 1872-1873. Ч. 2. С. 95-97.
8 См.: Идеология феодального общества в Западной Европе: проблемы
культуры и социально-культурных представлений Средневековья в совре¬
менной зарубежной историографии: Рефератив. сб. М., 1980.
9 Кошелева О.Е. «История детства» как способ реконструкции и интер¬
претации истории воспитания и обучения в зарубежной историографии //
Всемирный ист.-педагог. процесс. Концепции, модели, историография. М.,
1996. С. 189-215.
10 Кошелева О.Е. История детства - опыт зарубежной историографии //
Педагогика. 1996. № 3. С. 81-86.
17
11 Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учеб, пособие по педагог,
антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой. М.: УРАО, 1998;
Педагогическая антропология: феномен детства в воспоминаниях / Безро-
гов В.Г. [и др.]. Учеб.-метод. пособие. М.: УРАО, 2001; Память детства. За¬
падноевропейские воспоминания о детстве от поздней античности до ранне¬
го Нового времени (III—XVI вв.): Учеб, пособие по педагог, антропологии.
М.: УРАО, 2001; Память детства. Западноевропейские воспоминания о дет¬
стве эпохи рационализма и Просвещения (XVII-XVIII вв.): Учеб, пособие
по педагог, антропологии. М.: УРАО, 2001 и др.
12 Безрогое В.Г., Кошелева О.Е. Память детства: об организации архива
воспоминаний о детстве // Социализация ребенка. Психологические и пе¬
дагогические проблемы. VI междунар. конф. «Ребенок в свободном мире.
Открытое общество и детство»: Тезисы. СПб., 1999. С. 125-127.
13 Насколько мне известно, пока нет ни одного учебного пособия по исто¬
рии детства в России, по уже издан ряд хрестоматий и антологий в помощь его
изучающим, в том числе: Городок в табакерке. Детство в России от Николая
Второго до Бориса Ельцина (1890-1990). Антология текстов: В 2 т. М.; Тверь:
Научная книга, 2008; Дети города: Россия (вторая половина XIX - начало
XX в.): Хрестоматия. Ставрополь: СГПИ, 2008; Деревенские дети России
XIX - начала XX века: Хрестоматия: В 2 ч. Ставрополь: СГПИ, 2009; Дети
страны Советов (1917-1941): Хрестоматия: Ставрополь: СГПИ, 2010.
14 Beloved Children: History of Aristocratic Childhood in Hungary in the
Early Modern Age / Ed. by K. Peter. N. Y.: CEU Press, 2001.
15 См., например: Wibon A. The Infancy of the History of Childhood: an
appraisal of Philippe Aries // History and Theory. 1980. N° 19.
16 См.: Белова A.B. Четыре возраста женщины. Антропология женской
дворянской повседневности XVIII - сер. XX вв. СПб., 2009. С. 103-104.
17 Социальная история. Ежегодник 2007. М., 2008. С. 67-85.
18 Okenfuss М. The discovery of Childhood in Russia: the evidence of Slavic
primer. Newtoneville, 1980.
19 The History of Childhood / Ed. L. deMause. N. Y., 1974.
20 Kelly C. «Thank You for the Wonderful Book»: Soviet Child Readers and
the Management of Children’s Reading, 1950-75 // Kritika: Explorations in
Russian and Eurasian History 6:4, Fall 2005; Kelly C. Children’s World: Growing
Up in Russia, 1890-1981. New Haven: Yale UP, 2007; Келли К. «Школьный
вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время //
Антропологический форум, 1, 2004. С. 104-155 и мн. др.
21 См.: Бессмертный ЮЛ. Жизнь и смерть в Средние века: Очерки де¬
мографической истории Франции. М., 1991; Смерть как феномен культуры.
Сыктывкар, 1994 и др.
AT, Асмолов
Памяти мэтра
Поэтика методологии Игоря Кона1
С кем можно сравнить И.С. Кона? Когда-то среди психологов
бытовала поговорка: «Писуч, как Вундт». Кто мог сравниться с
Вундтом по «писучести»? По «писучести» с Вундтом могли конку¬
рировать несколько человек. Один из них не успел проявить себя
полностью, хотя написал к своим 38 годам невероятно много. Это
был Л.С. Выготский. Другой, которого тоже сравнивали с В. Вунд¬
том, - великий психолог, основатель нейропсихологии, друг и со¬
ратник Л.С. Выготского по созданию школы культурно-историче¬
ской психологии А.Р. Лурия. По «писучести» И.С. Кона можно
сравнить с В. Вундтом и зачислить в славное общество В. Вундта,
Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Все они - энциклопедисты своего
времени. И.С. Кон был энциклопедистом XX в. Он мог писать
и писал на многих языках, без усилия переходя с одного на другой.
Как и В. Вундта, И.С. Кона не так-то просто связать с той или
иной научной дисциплиной. В. Вундт был и философом, и психо¬
логом, и физиологом, и культурологом. Любой ответ, связываю¬
щий И.С. Кона с той или иной профессией, будет достаточно при¬
близительным.
Был ли И.С. Кон социологом? На этот вопрос можно дать одно¬
значный утвердительный ответ, потому что именно Кон одним из
первых поставил вопрос о социологии личности. Вышедшая в се¬
рии «О чем думают и спорят философы» в 1966 г. книга «Социоло¬
гия личности» вывела Кона в первые ряды теоретиков-гуманита-
риев и стала вехой в становлении еще одной области, тогда только
зарождавшейся, - персонологии. Кон поставил проблему персоны
в междисциплинарном контексте.
Был ли И.С. Кон философом? Да, его разработки в области
методологии и философии до сих пор заслуживают серьезнейше¬
го внимания.
©Асмолов А.Г., 2012
19
Был ли И.С. Кон этнографом? Никаких сомнений на этот счет
нет. Речь идет не только о том, что дЬлгие годы он был сотрудни¬
ком Института этнологии и антропологии РАН. Его отчаянное
ввязывание в спор о предмете этнопсихологии до сих. пор является
уникальной линией разработок этой науки. Он первым в стране
поднял тему национального характера и барьеров - психологиче¬
ских, методологических, этических, - стоящих на пути его иссле¬
дования. В этнографии И.С. Кону удалось найти свою неповто¬
римую ноту. И эта нота - исследование детства. Всем известна
серия, которую долгие годы выпускал Институт этнографии
(ныне ИЭА РАН), «Этнография детства» в различных регионах
мира, инициатором и главным редактором которой был И.С. Кон.
И.С. Кон стоит у истоков появления книги «Культура и мир
детства» - избранных трудов великого культурного антрополога
Маргарет Мид. Благодаря ракурсу, в котором Кон представляет
нам работы М. Мид, его аналитическим комментариям и после¬
словию, работы М. Мид не просто в очередной раз издаются, но
включаются в интеллектуальную сеть междисциплинарных ис¬
следований о детях и детстве в контексте различных культур
и исторических трансформаций.
И.С. Кон был и психологом. Без его работ по психологии,
посвященных возрасту и детству, по его любимой проблеме -
социализации человека в самом широком смысле - трудно себе
представить современную психологию развития.
Был ли И.С. Кон педагогом? Да, и не только в силу его глубо¬
ких познаний по истории и этнографии педагогики. С именем
Кона связано одно из жестких определений той педагогики, кото¬
рая долгое время существовала в СССР, - «бесполая педагогика».
Тем самым проблема пола как одной из исходных предпосылок
в развитии личности и в контексте социализации, и в контексте
сравнительных педагогических разработок, безусловно связана
с исследованиями И.С. Кона.
К работам И.С. Кона имеет прямое отношение идея М. Бахти¬
на о том, что наука развивается на границах. Кон не был «погра¬
ничником», который говорит «сюда нельзя, это социология; пси¬
хологи, занимайтесь своей психологией, а вы, этнографы, не тро¬
гайте педагогику». Он работал всегда поверх барьеров, и преодо¬
левая их, прокладывал пути для других междисциплинарных
исследователей. О. Мандельштам говорил, что новый мастер не
обязательно приносит с собой «ворох новых идей». Он приви¬
20
вает новые вкусы2. И.С. Кон привил нам всем вкус к именам,
которых раньше в нашей отечественной науке почти не было.
Для психологов и социологов он открыл имена И. Мейерсона
и Ж.П. Вернана, работы Ф. Арьеса о детстве и смерти. Именно
он в нашей отечественной науке стоит у истоков диалога между
историками и психологами. Здесь нельзя не упомянуть имени
выдающегося историка-медиевиста А.Я. Гуревича, который опро¬
вергал господствовавший в нашей истории марксизм с его фор¬
мационным подходом. Арон Гуревич познакомил наше поколе¬
ние со школой «Анналов», совсем иной исторической наукой -
наукой об истории ментальности. Гуревич и Кон стремились
«очеловечить» историю, что в советское время само по себе уже
было крамолой. Если основатели школы «Анналов» М. Блок
и Л. Февр, а позже историк ментальности А.Я. Гуревич вели бой
за психологию в истории, то И.С. Кон вел бой за историю в пси¬
хологии. И.С. Кон вместе с Б.Ф. Поршневым соединили историю
и психологию в 1970-1980-е годы, тем самым «работая» на куль¬
турно-историческую теорию развития психики Л.С. Выготского,
А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии. Отмечу, что И.С. Кон к этому направ¬
лению не принадлежал и относился к культурно-исторической
теории весьма не просто. И вообще И.С. Кон в науке - это «кош¬
ка, которая гуляет сама по себе».
Создатель концепции стресса, известный канадский психофи¬
зиолог Ганс Селье выделял в типологии ученых два основных
типа - решатели проблем и постановщики проблем. Решателей
проблем, говорит Г. Селье, немало, и они занимаются серьезней¬
шей и достойной работой. Постановщиков проблем можно пере¬
считать по пальцам - Фрейд, Эйнштейн, далее скромно он назы¬
вает себя как поставившего проблему общего адаптационного
синдрома, вошедшего в науку под общим названием стресс. В этом
смысле И.С. Кона следует отнести к постановщикам проблем. Кон
умел мастерски ставить проблемы в культурном поле науки, ни¬
когда не теряя социального и научного контекста. В науках о че¬
ловеке и обществе мало кто может сравниться с ним по умению
сделать глобальный обзор подходов, школ, теорий, отделить суть
от внешних оболочек и возвести, казалось бы, разнонаправленные
искания в ранг серьезной междисциплинарной проблемы.
До последних дней своей жизни И.С. Кон умудрялся отсле¬
живать все, что происходит на самых разных полях науки. Он
мгновенно реагировал на любое новое слово в социологии, сексо¬
27
логии, психологии, истории детства и семьи, в психологической
антропологии, в кросскультурных исследованиях рецензией, ста¬
тьей, отзывом. Недоброжелательные критики нервно называли
его «репродуктивным обзорником». Бог их простит! Я бы по¬
желал каждому из них подобного «репродуктивного обзора»
и «мастерства реферирования». Творчество Кона - это поэтиче¬
ское творчество. Он задавал три главные перспективы (или, как
он сам говорил, ориентации) видения предмета исследования:
биогенетическую перспективу, социогенетическую ориентацию
и персоногенетическую ориентацию. О последней часто забы¬
вают, а именно в ней высвечиваются проблемы самосознания,
строения Я, личностного выбора, которым Кон уделял серьез¬
нейшее внимание. Эти три ориентации задают голографиче¬
ский объем видения человека и человечества в культуре, истории
и современности.
Аналитический подход И.С. Кона меняет масштаб исследуе¬
мого вопроса, поднимая его до уровня общекультурного, вписы¬
вая в общеметодологический контекст, выводя на передовые рубе¬
жи идеологических и духовно-нравственных исканий. Во мно¬
гом с легкой руки Кона для нас изменился масштаб тем детства
и родительства в культуре и истории; тема самосознания лично¬
сти из камерной превратилась в историко-эволюционную, обре¬
ла общекультурный планетарный масштаб. Стоит вспомнить его
монографии «Открытие Я» (1983) и «В поисках себя. Личность
и ее самосознание» (1984). Вопросы же пола и гендера, некогда
бывшие уделом медиков, в крайнем случае медицинских психо¬
логов, поднятые Игорем Коном, вызвали бурю общественного
резонанса.
И.С. Кон был возмутителем спокойствия. И это важная ха¬
рактеристика для понимания его миссии в контексте времени.
В начале 1970-х годов, когда Кон заявил, что личность есть сово¬
купность ролей, с ним в спор вступил А.Н. Леонтьев. «Допус¬
тим, личность - это совокупность социальных ролей, совокуп¬
ность социальных программ поведения, - говорил на лекциях
А.Н. Леонтьев, - ... но роли и люди находятся в сложных взаимо¬
отношениях, и человек не может сводиться к ролям, которые
играет. И я могу показать вам это на примере. Представьте, что вы
влюбились в женщину, - и мы, студенты, прилежно это представ¬
ляли, - у вас прошла прекрасная ночь ... - Мы замирали и слуша¬
ли, - а утром, глядя на вас, она спрашивает: “Понравилась тебе
22
роль, которую я ночью играла?” Не останется ли у вас после
этого некий осадок? Так вот, личность не редуцируется к роли!»
И наконец, скажу о том, что у многих вызывает амбивалент¬
ные чувства. Культурная сексология стала на жизненном пути
И.С. Кона одной из завершающих линий, в которой сошлись со¬
циология, история и даже этнопсихология. Был ли Кон певцом
культурной сексологии? Да, но подчеркиваю, не просто сексоло¬
гии, но сексологии в контексте культуры, сексологии в контексте
социологии, сексологии в контексте психологии, сексологии
в контексте эволюционной биологии. Как ученый, он подробно
прорабатывал проблемы гомосексуализма и транссексуализма,
был в курсе исследований, которые связаны с этими областя¬
ми, тесно сотрудничал с Федеральным центром психиатриче¬
ской эндокринологии, возглавляемым известным психиатром
А.И. Белкиным. Вопросы половой идентичности и сексология
были для Кона органической частью разрабатываемой им про¬
блемы социализации человека. Каждый вопрос он рассматривал,
выверяя и поворачивая его в трех вышеназванных ракурсах -
биология, гендерная культурная роль и самосознание личности,
бытие человеческого Я в обществе.
И.С. Кон сделал многое, чтобы предотвратить дисгармонию
в развитии личности, связанную с формированием половой иден¬
тичности. Кон в буквальном смысле радел за то, чтобы наше об¬
разование перестало быть бесполым. Именно он является одним
из авторов идей сексуального воспитания в России в конце XX в.
Эти идеи часто вульгаризируются.
Поборники псевдотрадиционной морали пытаются распять
И.С. Кона и предать его анафеме. Это реакция мракобесов и фа¬
натиков, которые направили всю свою ненависть на Игоря Кона,
движимую их комплексом неполноценности.
В диалоге с И.С. Коном С.Т. Агарков, известный сексопато¬
лог, попытался создать ряд образовательных программ по поло¬
вой социализации. Камни, которыми эти программы забросали,
попали прежде всего в И.С. Кона. Не хочу называть имен гоните¬
лей этих программ. Сама история позаботится о том, чтобы их
имена были забыты, так же как мы сегодня не особо помним тех,
кто сжигал на костре Джордано Бруно.
Хочу вспомнить анекдотичный случай. Один из этих «инкви¬
зиторов», приняв меня за соавтора И.С. Кона, на одном админис¬
тративном мероприятии зло спросил: «Скажите, это вы написали
23
для пятиклассников программу Мой друг презерватив»? Я отве¬
тил, что, к сожалению, не имею чести быть автором этой програм¬
мы. Кона не понимали те, кто бросал в него камни. Они были
с ним из разных миров, из разных ценностных систем.
Конфликт группы современных инквизиторов, рядящихся
в ученых и теологов, с И.С. Коном - это не конфликт по поводу
сексологии или полового воспитания. Скорее это конфликт меж-
ду «фундаменталистами», радеющими за тоталитарный мир, за
консервативную, закрытую, репрессивную культуру, и теми, кто
считает, что право выбора есть святое право развития личности.
Какой бы проблемой И.С. Кон ни занимался, какую бы тему ни
поднимал, он всегда выступал как противник тоталитарных подхо¬
дов к культуре, обществу и человеку. Он был против любой формы
дискриминации, в частности дискриминации на основании сек¬
суальной ориентации как одной из форм ксенофобии. Общество
должно изменить свое отношение к гомосексуализму и транс¬
сексуализму. Никакие меньшинства не должны быть преследуемы
за то, что они по-иному видят мир и по-иному в нем живут.
Расставим точки над «i»: И.С. Кон никогда не вводил сексо¬
логию в школу. Он не писал программ по сексуальному просве¬
щению. Приписывание ему этого факта - полный абсурд. Кон го¬
ворил о сексуальном образовании учителей, а не детей. Учителя
должны быть грамотны и понимать, что происходит с ребенком.
Кон говорил о грамотной разработке социализации, о том, что без
учета гендерной социализации современной педагогике не по¬
нять развития ребенка.
Особо отмечу, что преодоление «бесполой педагогики» вовсе
не означает введения специального предмета половой социализа¬
ции в жизнь школы. Темы половой социализации и подготовки
ребенка к особой профессии - профессии родителя могут орга¬
нично войти в биологические дисциплины, в курсы, связанные
с историей (например, эволюция семьи), с обществознанием,
литературой, с забытой «психологией и этикой семейной жизни».
Говоря о личности, следует помнить, что личность шире
своей профессии. Эти слова полностью относятся к И.С. Кону.
Как личность он был значительно шире своей профессии.
К И.С. Кону как к человеку и другу у меня самые нежные отно¬
шения, особое ощущение его «представленности» в моей жизни.
Он был моим старшим другом. Он вдохновлял на преодоление
междисциплинарных барьеров. Он благословил выход в свет пер¬
24
вого издания моей книги «Психология личности», став ее рецен¬
зентом.
И.С. Кон поражал нас всех. Его лекции на факультете психо¬
логии МГУ, посвященные запретным в советские времена темам
секса, были такими, что студенты гроздьями висели в дверях
аудитории.
В диалоге с И.С. Коном мы будем продолжать работать еще
долгое время.
Остаются классикой его исследования, посвященные пробле¬
ме поиска человеческого Я, разноликости человеческого Я как во
внутреннем мире человека, так и вне его, в пространстве разных
культур и исторических эпох.
И.С. Кон всегда и во всем был и остается либеральным мыс¬
лителем, отстаивающим свободу выбора человеком своего пути,
пути к миру, к другим людям и к самому себе. И сам Игорь Семе¬
нович Кон, страстный поэт методологии наук о человеке и обще¬
стве, продолжает идти по этому пути поверх любых барьеров
в историческое бессмертие.
1 И.С. Кон, автор знаменитых книг «Ребенок и общество» (1988,2-е изд.,
2003) и «Мальчик - отец мужчины» (2009), скончался 27.04.2011 г. См.
о нем также: ТумаркинДД. Игорь Семенович Кон (1928-2011) // Антропо¬
лог. форум. 2011. 15; Лейбин В.М. Памяти Игоря Кона, честного ученого
и скромного человека // Новое в психол.-педагог, исслед. 2011.3.
2 О.Э. Мандельштам: «Литературные школы живут не идеями, а вкуса¬
ми; принести с собой ворох новых идей, но не принести новых вкусов значит
не сделать новой школы... Благодаря тому, что в России в начале столетия
возник новый вкус, такие громады, как Рабле, Шекспир, Расин, снялись
с места и двинулись к нам в гости» (Слово и культура. М., 1987. С. 108-109).
Le sentiment de l’enfance /
Чувство детства
#.#. Крестовская
Ребенок в контексте правовой культуры
средневекового украинского общества
История и антропология детства как новые направления
в ювенологии переживают период становления уже и за предела¬
ми Западной Европы и США. Концептуально важным в этом
смысле стал труд Филиппа Арьеса «Ребенок и семейная жизнь
при Старом порядке». Арьес сделал принятый почти всем науч¬
ным сообществом вывод, что общественное восприятие детства,
выраженное в том числе в социальных нормах, имеет историче¬
ский характер. С точки зрения Арьеса, перелом в отношении
к детству начинается только в конце XVII-XVIII в., что связано
с развитием образования и реформационными процессами в го¬
сударствах и церкви Запада.
Период XVI-XVII вв. ассоциируется со временем «изобрете¬
ния детства» у большинства зарубежных авторов. Нейл Постман
считал, что начало существования детства как отдельной психо¬
экзистенциальной категории принадлежит XVI в. Этот, по его
словам, артефакт возник вместе с наукой, национальным госу¬
дарством, религиозной свободой. Особое значение для возникно¬
вения социального феномена детства имела революция в спосо¬
бах трансляции информации, а именно - изобретение печатного
станка, который сделал возможным приобретение знаний без
посредника-взрослого1. И наконец, Хью Каннингем, возвращаясь
к религиозно-идеалистическим основам типизации отношений
между детьми и взрослыми, связывает формирование категории
детства в сознании общества с Реформацией2.
С Ф. Арьесом и его последователями вступили в заочный
спор исследователи, пролонгировавшие историю детства в более
ранний период, проследившие интерес общества к детству, как
минимум, во времена позднего Средневековья (Алан Макфарлан,
Линда Поллок, Джон Босуэлл, Суламифь Шахар3). Особо отме¬
тим работу норвежского теолога и историка Одд Магне Бакке,
доказывающего, что перелом в восприятии детства как особого
О Крестовская Н.Н., 2012
29
периода в жизни человека следует связывать с утверждением
христианства. Оно первым отбросило античные практики абор¬
тов, инфантицида, оставления детей без родительской заботы,
сексуальной эксплуатации ребенка, выдвинув идею чистоты и не¬
винности детей, их подобия образу Божьему4.
Так или иначе, представители разных исторических школ от¬
мечают изменения, происшедшие в отношении к детям и детству
в эпоху Реформации и Возрождения. Этот вывод сделан, как
правило, на материале западной цивилизации. Встает вопрос о
применимости его к иным регионам мира, в частности к Восточ¬
ной Европе. Отметим, что концептуальные идеи Ф. Арьеса яв¬
ляются достаточно популярными на постсоветском простран¬
стве. В русле именно его идей работали и работают И.С. Кон,
О.Е. Кошелева и многие другие5. В Украине научное изучение
истории детства и освоение наследия Филиппа Арьеса пока толь¬
ко начинается. В частности, отметим работы В. Маслийчука,
О. Кись и Л. Украинец6.
Представляется, что одним из возможных предметов для ис¬
следования истории детства станет правовое наследие - памятни¬
ки права. Целью данной статьи является выяснение места ребенка
в правовой жизни украинского общества XVI-XVII вв., т. е. в пе¬
риод реформационных и контрреформационных движений, до¬
шедших в то время до Востока Европы. Основным источником
сведений по этой теме являются Статуты Великого княжества Ли¬
товского, Руського и Жомойтского (далее - ВКЛРЖ), польское
законодательство и правовые документы этнорелигиозных групп,
проживавших на территории украинских земель в данный период.
Правовое регулирование отношений, связанных с детьми, во
ВКЛРЖ строилось с учетом принципа сословности общества.
Государственного законодателя прежде всего интересовала судь¬
ба детей шляхты. Именно они в известной мере были защищены
правом. На первом месте стояли нормы права, которые устанав¬
ливали порядок устройства детей-сирот и обеспечение имуще¬
ственных прав ребенка. Одно из первых таких упоминаний о за¬
щите имущественных прав детей содержится в Статуте 1420-
1423 гг., изданном Владиславом II Ягелло (арт. 3-4)7.
Государственное право ВКЛРЖ различало законных и неза¬
конных детей. Основания для признания ребенка незаконным
были таковы: отказ мужчины от отцовства путем устного заявле¬
ния или оговорки в завещании; рождение ребенка от лиц, не со¬
30
стоящих в браке (разд. 3, арт. 12)8. Причиной отказа от отцовства
среди прочего, могло быть поведение ребенка. Отметим, что ни¬
каких иных доказательств незаконного происхождения ребенка
право не требовало.
В праве ВКЛ РЖ возрастные особенности ребенка были четко
определены: различались совершеннолетние и несовершенно¬
летние лица. В Статуте 1529 г. возраст совершеннолетия юноши
определялся косвенно: считалось, что 17-летний шляхтич мог
нести военную службу (разд. 2, арт. 5)9, а значит, был совер¬
шеннолетним. По Статуту 1566 г. совершеннолетие для юношей
наступало с 18, а для девушек - с 15 лет (разд. 6, арт. 1). Статут
1588 г. сохранил эти возрастные пределы совершеннолетия для
юношей, но изменил для девушек, установив совершеннолетие
в 13 лет (разд. 6, арт. 1). В соответствии с Вислицким Статутом
Казимира Великого 1347 г., действие которого распространя¬
лось на западноукраинские земли, совершеннолетие наступало
с достижением 12 лет, однако судебная практика показывает, что
в реальности возраст совершеннолетия был выше10.
Первоначально Статуты ВКЛ РЖ не устанавливали особой
защиты права ребенка на жизнь. Новшеством Статута 1566 г. стало
появление нормы, которая карала родителей за убийство взрос¬
лых детей. Наказание, в отличие от убийства детьми родителей,
было относительно мягким и предусматривало заключение в те¬
чение одного года и шести недель и ежедневное покаяние на про¬
тяжении года перед церковью или костелом (разд. 11, арт. 16).
И наконец, в Статуте 1588 г. существенно изменилась диспози¬
ция этой статьи, поскольку исчезла оговорка о возрасте ребенка,
ставшего жертвой родителей, т. е. под правовую охрану госу¬
дарства попадал уже и несовершеннолетний ребенок (разд. 11,
арт. 7). Логическим продолжением этой нормы стал арт. 47
разд. 11 Статута 1588 г. «О побоях и ранах шляхтича несовершен¬
нолетнего», установивший порядок доказывания телесных по¬
вреждений, причиненных несовершеннолетнему ребенку, и поря¬
док уплаты имущественного возмещения.
На наш взгляд, такая стремительная (в течение одного столе¬
тия) эволюция норм уголовного права, охранявших право ребен¬
ка на жизнь и неприкосновенность, отображала общую гумани¬
зацию права, свойственную времени Ренессанса, и свидетель¬
ствовала о зарождении понимания ценности ребенка как особого
субъекта общественной жизни.
31
Несовершеннолетние дети находились под родительской
властью, а в случае смерти отца - под опекой. Нормы опекунского
права были систематизированы в процессе работы над Статутами
ВКЛРЖ. Опека над ребенком устанавливалась по воле отца или
по закону. По Статуту 1529 г. естественным опекуном по закону
была мать, если она не выходила замуж во второй раз. В случае за¬
мужества вдовы опека переходила к иным родственникам. Неис¬
полнение или ненадлежащее исполнение матерью опекунских обя¬
занностей было основанием для обращения родственников ребен¬
ка к великокняжескому суду или суду панов радных. В случае
доказательств вины матери дети и их имущество передавались
под опеку дядям по родительской линии или другим родственни¬
кам. Законодатель предусмотрел и отсутствие таких родственни¬
ков по родительской линии: в этом случае опекун назначался не¬
посредственно князем или панами радными (разд. 4, арт. 6). Статут
1566 г. ограничил права матери относительно опеки над детьми,
определив, что опекуном по закону должен быть совершеннолет¬
ний старший из братьев, а в случае отсутствия такового - дяди
по отцовской или по материнской линии. В случае отсутствия род-
ственников-мужчин опекун детям назначался князем или низши¬
ми органами государственной власти (разд. 6, арт. 3).
Отец имел право назначить опекунов своим детям путем ука¬
зания в завещании или в предсмертном слове (разд. 4, арт. 6).
Прогрессивной даже по современным понятиям была норма
обычного права, позволявшая ребенку выразить свое мнение от¬
носительно назначаемого опекуна. П.П. Музыченко приводит
пример судебного решения, когда суд, выслушав доводы несовер¬
шеннолетнего сына, отклонил кандидатуру дяди сироты и назна¬
чил опекуном мать-вдову11.
В любом случае достижение совершеннолетия хотя бы одним
из сыновей было основанием для принятия им опеки над млад¬
шими братьями и сестрами.
К назначаемому опекуну предъявлялись определенные тре¬
бования. Он должен был жить в том же повете, что и подопечные
дети, владеть имением, соразмерным с имением подопечных, быть
человеком нестарым, умным, хозяйственным (разд. 6, арт. 5).
Основной обязанностью опекуна независимо от способа уста¬
новления опеки было сохранение имущества ребенка, которое
принималось им по описи и по окончании опеки по этой же опи¬
си возвращалось подопечному. Имущество подопечных опекун
32
мог тратить на их потребности и поддержание самого имущества
в хорошем состоянии. Статут 1529 г. позволял опекуну пользо¬
ваться лишь доходами от пашни, мельниц и приговоров, но не
серебщизной (государственным налогом на земельную собствен¬
ность) и не штрафами (разд. 5, арт. 7). В Статуте 1588 г. эта нор¬
ма была существенно конкретизирована. Лишь Ую имущества
подопечного ребенка опекун мог присвоить как плату за исполне¬
ние своих опекунских обязанностей (разд. 6, арт. 3).
Отношения ребенка с родителями (опекунами) своим со¬
держанием имели не только обязанности последних, но и обязан¬
ности детей. Родительская (опекунская) власть простиралась,
по крайней мере, на решение судьбы дочери: в частности, замуже¬
ство девушки без согласия родителей (опекунов) считалось про¬
ступком, за который виновная несла ответственность в виде
лишения наследства (Статут 1529 г., разд. 4, арт. 10-11; Статут
1566 г., разд. 5, арт. 7-8). Аналогичную норму содержал также
Вислицкий Статут Казимира Великого, который действовал на
украинских землях в составе Польской Короны12. Классическим
примером разрушительного влияния власти родителей в этой
сфере личных отношений является трагическая судьба так на¬
зываемой «черной княгини» Галынки Острожской, которую
в 13-летнем возрасте выдали замуж мать и опекун13.
Постановления Статутов ВКЛРЖ и Вислицкого Статута Ка¬
зимира Великого о возможности защиты имущественных прав
несовершеннолетних в суде никоим образом не указывали на
приобретение ребенком свойств субъекта права. Суд вправе был
вынести постановления о взыскании с небрежного опекуна (бра¬
та, дяди, матери, других родственников, посторонних лиц, назна¬
ченных завещанием или государством) всех имущественных
убытков, нанесенных подопечному14. Но инициатива по делу, как
и все действия по нему, не предусматривали участия несовершен¬
нолетнего.
Следует согласиться с выводом П.П. Музыченко о том, что
опекунское право в Великом княжестве Литовском достаточно
активно и всесторонне защищало имущественные права несовер¬
шеннолетних15. Необходимо только уточнить несколько момен¬
тов. Во-первых, правовой защите подлежали только имуществен¬
ные права несовершеннолетней шляхты и только детей, которые
находились под опекой. Во-вторых, родительские полномочия от¬
носительно имущества оставались практически безграничными,
33
за исключением принадлежащего детям материнского наследст¬
ва, которое отец не мог отчуждать (Статут 1566 г., разд. 6, арт. 2).
Кроме того, в соответствии с государственным правом отец не нес
ответственность ни за воспитание детей, ни за их содержание,
хотя такие обязанности предусматривались правом церковным.
Что же касается детей других сословий, то ситуация в отношени¬
ях между взрослыми и детьми вообще была несколько иной.
Ребенок подневольного наследовал его статус (Статут 1566 г.,
разд. 11, арт. 12; Статут 1588 г., разд. 12, арт. 13). Права отца не¬
благородного сословия на ребенка были шире и простирались
вплоть до права распоряжаться свободой ребенка. Во время голо¬
да отец мог продать ребенка в рабство с правом последующего
выкупа (Статут 1529 г., разд. 11, арт. 10; Статут 1566 г., разд. 12,
арт. 11). Статут 1588 г. прибавил к основаниям получения сво¬
боды таким проданным в рабство ребенком отработку им долга
(разд. 12, арт. 19). О защите прав детей неблагородного проис¬
хождения здесь речь не идет: соответствующих предписаний
в Статутах нет.
Одной из отличительных характеристик правового статуса
ребенка считаются особенности его юридической ответствен¬
ности. В известной мере они отображены в Статутах ВКЛРЖ.
Статут 1529 г. устанавливал исчерпывающий перечень поводов
для ответственности детей по гражданским делам: 1) по недви¬
жимому имуществу, взятому в залог отцом, которое родствен¬
ники залогодателя хотели бы выкупить; 2) по делам о поручи¬
тельстве, осуществленном отцом; 3) по делу о родовом имении,
в котором отец реально выступал в суде ответчиком (если был
только призван, но реально не успел выступить, то дело откла¬
дывалось до совершеннолетия детей); 4) по делам о долгах отца
(разд. 5, арт. 5). Эта норма была перенесена в Статут 1566 г.
(разд. 6, арт. 8), а Статут 1588 г. прибавил к этому перечню еще
две категории дел: завладевание чужим недвижимым имуще¬
ством, совершенное отцом; укрывательство беглых из числа зави¬
симых людей в имении, принадлежащем несовершеннолетнему
ребенку (разд. 6, арт. 8).
Похожие постановления имел Статут Казимира Великого.
Ребенок призывался в суд по делам: 1) о получении долга, обес¬
печением которого было имение, взятое покойным отцом в залог;
2) о поручительстве отца; 3) о наследстве, спор о котором начал¬
ся при жизни отца16.
34
В указанных случаях, предусмотренных законодательством
ВКЛРЖ и Польской Короны, дети являлись субъектом граждан¬
ской ответственности не за собственные деликты, а за деликты
или неисполнение гражданско-правовых обязательств отца. Сле¬
довательно, имел место феномен объективно противоправного
деяния, ответственность за которое конструировалась по прин¬
ципу «чужие дела - моя ответственность». В то же время роди¬
тели не отвечали за деликты детей. Единственным исключе¬
нием С.М. Шпилевский называет установленную Статутом
в 1588 г. ответственность отца за сына, который не был выдан
отцом для расправы17. Но в действительности в цитируемом
С.М. Шпилевским артикуле идет речь не о гражданской ответ¬
ственности, а об ответственности за уголовные правонарушения,
совершенные детьми.
Нормы Статутов достаточно скупы относительно особен¬
ностей уголовной ответственности детей и молодежи. При¬
чиной этого был, как представляется, невысокий во времена
Средневековья уровень преступности несовершеннолетних -
побочного детища индустриальной цивилизации. Неактуаль¬
ность проблемы противодействия преступлениям несовершен¬
нолетних оставляла ее на обочине внимания законодателя.
Именно поэтому, на наш взгляд, Статутом 1529 г. не устанав¬
ливался нижний предельный возраст наступления уголовной
ответственности, отсутствовали принципы неразумения и смяг¬
чения наказания, известные еще римскому праву. Этот пробел
в законодательстве был устранен во время подготовки Статута
1566 г., который содержал отдельный артикул «О шляхтиче не¬
совершеннолетнем». Он провозглашал, что ребенок в возрасте
до 14 лет «за молодостью лет» не отвечает за воровство, но при¬
чиненный преступлением вред должны устранить родители.
В случае отсутствия у родителей соответствующих средств ви¬
новный ребенок должен был отработать долг у пострадавшего.
Такие санкции устанавливались только в случае совершения
преступления несовершеннолетним в первый раз. Норма рас¬
пространялась, невзирая на заглавие артикула, не только на де¬
тей благородного, но и простого происхождения (Статут 1566 г.,
разд. 14, арт. 8). Дети также несли имущественную ответствен¬
ность за причастность к краже, совершенной главой семьи, ко¬
торая выражалась в употреблении краденых вещей (Статут
1566 г., разд. 14, арт. 21).
35
Нормы, устанавливавшие особенности уголовной ответствен¬
ности несовершеннолетних, нашли последующее развитие в Ста¬
туте 1588 г. Возраст наступления уголовной ответственности за
воровство был увеличен до 16 лет, а размер возмещения в случае
отработки вины установлен в 1 копу грошей на год. Вместе с тем
была конкретизирована санкция за рецидив преступления -
телесное наказание (разд. 14, арт. 11).
Право ВКЛРЖ в полном соответствии с постановлениями
христианской этики и церковного права устанавливало ответ¬
ственность детей за обиду, нанесенную родителям, хотя при этом
законодатель не уточнял, идет речь о несовершеннолетнем ребенке
или взрослом сыне или дочери. Побои либо унижение, нанесенные
детьми родителям, не рассматривались законодателем как пре¬
ступление. Именно поэтому соответствующая норма относилась
к институту семейного права. Мерой юридической ответствен¬
ности за этот деликт было лишение наследства (Статут 1529 г.,
разд. 4, арт. 13, разд. 8, арт. 7). Статут 1566 г. установил еще одну
меру ответственности - отречение отца от ребенка (разд. 8, арт. 7),
а Статут 1588 г. сохранил эту норму (разд. 8, арт. 7). Аналогичной
по построению диспозиции является правовая норма о наказа¬
нии за убийство отца или матери в Статуте 1529 г. (разд. 7, арт. 15)
и Статуте 1566 г. (разд. 9, арт. 16) - никаких указаний на возраст¬
ные особенности субъекта преступления нет. Следовательно, мож¬
но констатировать наличие в праве ВКЛРЖ института преступле¬
ний против семьи и родственных уз. Убийство матери или отца
рассматривалось как убийство при отягчающих обстоятельствах
и каралось позорящей мучительной смертной казнью. И напротив,
как показано выше, убийство ребенка трактовалось не столько как
преступление, сколько как грех.
В правовой жизни ВКЛРЖ продолжали действовать парал¬
лельно с государственным правом правовые обычаи, в том числе
те из них, которые так или иначе были связаны с регламентацией
социализации ребенка. В частности, оставался известный с древ¬
нерусских времен обряд сажания на коня, правда, возраст ребен¬
ка несколько увеличился и достигал уже пяти-семи лет18. Анало¬
гичный обряд был известен и польскому обычному праву, кото¬
рое действовало в западноукраинских землях19.
Правовая жизнь ВКЛРЖ, участниками которой вольно или
невольно были дети, не исчерпывалась только нормативными
предписаниями. Реальная практика отношений между взрослыми
36
и детьми реконструируется на основании источников юридиче¬
ского и неюридического характера.
Для понимания отношений между родителями и детьми
в привилегированных сословиях населения важное значение
имеет выдающийся памятник украинской общественной мыс¬
ли - духовное завещание православного шляхтича, волынского
кастеляна Василия Загоровского (1577). Опекунам своих детей
он приказывает, чтобы по достижении семи лет дети учились
«русской науке» и Письму Святому и чтобы, не балуя их, опекун
«пристально и порядочно» приводил их к науке. В украинском
поликонфессиональном и поликультурном ренессансном обще¬
стве существовала суровая конкуренция систем образования. На¬
илучшей в благородных кругах считалась система, принятая в
учебных заведениях иезуитов. Светский характер образования,
опытные учителя, религиозная толерантность и, что было нема¬
ловажно, бесплатность образования притягивали в иезуитские
школы и коллегиумы не только католическое, но и протестант¬
ское, и православное население ВКЛРЖ. Вот и Василий Заго-
ровский приказывал опекунам своих детей, чтобы после изуче¬
ния «науки русской» они наняли детям «степенного бакалавра»,
который мог бы их хорошо научить «науке латинского письма».
Если же дети достигнут в этой науке успехов, то завещатель при¬
казывал отдать детей в иезуитский коллегиум по меньшей мере
на семь лет. При этом опекун должен был позаботиться о том,
чтобы дети не забывали свою православную веру20. Основной
мотив такого распоряжения завещателя - желание, чтобы дети
получили образование, адекватное тогдашним социальным за¬
просам, включавшее латынь и другие науки, нужные для продви¬
жения по социальной лестнице.
Исследователи шляхетских завещаний Н. Слиж и М. Гордеев
путем анализа нескольких десятков документов обнаружили, что
в случае несовершеннолетия наследников родители заботились
не только об их имущественном состоянии, но и об их образова¬
нии, воспитании и местожительстве. Так, например, маршалок
ВКЛРЖ Александр Гиларий Полубинский в завещании просил,
чтобы его жена отдала сыновей в школу, а после того отправила
детей за границу для продолжения образования. Детально описы¬
вал образование и пребывание за рубежом своих сыновей Вилен¬
ский воевода Николай Радзивилл-Сиротка. Анна Домославская
завещала две тысячи злотых на образование сыновей и подготовку
37
их к военной службе. По-другому складывалась судьба дочерей
завещателей. Как правило, они приказывали целомудренно вос¬
питать их в семьях родственниц или своячениц. В случае нали¬
чия предыдущего договора завещание могло также включать имя
желаемого для завещателя будущего мужа дочери21.
Об осознании, по крайней мере, высшими слоями важности
образования свидетельствует и неюридическое наследие тогдаш¬
него украинского общества. В своем автобиографичном стихотво¬
рении польско-украинский историк Матвей Стрыйковский писал,
что в шестилетнем возрасте он был взят «к вам, святые Музы, для
наук учтивых», так как его отец не желал, чтобы нежное тело его
ребенка «с плугом мордовалось в мужичьей шкуре»22.
Отметим, что в целом конкуренция церквей и, соответственно,
конкуренция систем образования имела для украинского народа
не только отрицательное, но и весьма положительное значение.
Грамотность даже низших слоев населения ощутимо возросла. Так,
проезжавший в 1654 г. по Украине Павел Алеппский отмечал, что
детей-сирот обучают священники, чтобы они не болтались на ули¬
цах без дела; дети знают молитвы и поют в церковном хоре23.
Что же касается телесных наказаний как средства воспитания
ребенка, то обществу ВКЛРЖ и Речи Посполитой они известны,
но правосознание, право и судебные учреждения были преградой
для злоупотребления этими способами. Не только педагогиче¬
ские трактаты, но и школьные уставы требовали применения
в воспитательной деятельности метода убеждения, а не принуж¬
дения и наказания, хотя и оно не исключалось. Так, устав Львов¬
ской братской школы 1586 г. требовал за непослушание карать
ученика, но не тиранически, а с воспитательной целью24. Как го¬
сударственное, так и городское, цеховое право в случаях злоупо¬
требления правом на принуждение и наказание со стороны роди¬
телей и опекунов брало сторону ребенка25.
Общество ВКЛРЖ, Польши и Речи Посполитой, в рамках
которых находились украинские земли на протяжении эпохи Ре¬
нессанса и Реформации, было не только полиэтническим, поли-
религиозным и поликонфессиональным, но и правоплюрали¬
стичным, в том смысле, что в этих государствах одновременно
действовали несколькр систем права. В частности, правовое регу¬
лирование статуса ребенка была характерно не только для ли¬
товско-русского и польского, но и для армянского, и для еврей¬
ского права.
38
В пределах 70 армянских общин, которые существовали пре¬
имущественно в западной части украинских земель, действовали
постановления армянского права, кодифицированного в XIII в.
Мхитаром Гошем. В Армянском Судебнике 1519 г., который был
создан на основе Судебника Мхитара Гоша (хотя расхождение
между ними является достаточно значительным за счет аккульту¬
рации других источников права - магдебургского права, польско¬
го права), достаточно много постановлений посвящено детям.
В частности, устанавливается возраст несовершеннолетия, поря¬
док устройства детей, оставшихся без родительской опеки, ответ¬
ственность за правонарушения против детей и правонарушения,
совершенные детьми.
В Судебнике 1519 г. впервые прослеживается норма, защи¬
щающая права ребенка-инвалида. В частности, запрещая пере¬
дачу наследства ребенку-инвалиду, право все же требовало,
чтобы братья и другие родственники использовали часть наслед¬
ственного имущества на его пропитание (ст. 81)26.
Несовершеннолетие юноши длилось до 20 лет, а девушки -
до замужества. Несовершеннолетие было основанием для опеки
(ст. 115). Следует отметить, что армянское право, действовавшее
на украинских землях, содержало постановления относительно
родительской обязанности воспитывать детей. Родители должны
были, в соответствии со своим имущественным состоянием, поза¬
ботиться о том, чтобы дети (в реальности речь шла только о маль¬
чиках), «когда вырастут, были достойны священнического сана,
имущества или честного ремесла» (ст. 77). Неисполнение обязан¬
ности влекло за собой церковно-правовую ответственность -
проклятие, а дети имели право оставить таких родителей. Анало¬
гично - проклятием - каралось неисполнение детьми наставле¬
ний родителей (ст. 78), хотя из текста статьи непонятно, идет ли
речь именно о несовершеннолетнем ребенке.
Более детализированными в этом смысле являются статьи,
устанавливавшие ответственность за избиение родителей, оскорб¬
ление «неподобающими словами» отца или матери и злостное
неповиновение родителям. Совершение таких правонарушений
взрослым влекло за собой ответственность как по церковным
канонам, так и по светскому праву в виде пожизненной епитимьи
и лишения наследства. Если же такой проступок был совершен ре¬
бенком, Судебник предписывал простить виновного (ст. 19,22,59),
т. е. можно констатировать зарождение принципа неразумения.
39
Право украинских армян имело зачатки того, что можно на¬
звать ювенальным проступком, а именно - указание на право¬
нарушения, которые совершают только дети. Речь идет об убий¬
стве и телесных повреждениях в ходе детских игр. Убийство
армянским ребенком единоверца каралось штрафом, величина
которого зависела от возраста пострадавшего. Убийство же
армянским ребенком ребенка-католика каралось в соответствии
с правом, которым пользовались католики (ст. 3). Нанесение
телесных повреждений по неосторожности влекло за собой ком¬
пенсацию «для восстановления и возмещения на лекарства и рас¬
ходы» (ст. 4). Судебник устанавливал наказание за ранение
и смерть ребенка, вызванные действиями «на спор», в частности
прыжком с высоты или поднятием тяжестей (ст. 6, 7).
Существует немного сведений о постановлениях относитель¬
но детей в праве, которое действовало в татарских общинах, по¬
стоянно проживавших на украинских землях. Но известно, что
это было нормативное регулирование, основанное на исламе. Его
основным источником были тексты Корана с комментариями
(Тефсир), а также китабы - книги интерпретационной и эти¬
ческой направленности, которые находились в каждой мусуль¬
манской общине, а порой - и в каждой семье. Дело в том, что
в XVI в. татары уже, как правило, арабским языком не владели
и потому без толкования Корана обойтись не могли.
Ислам в известной мере защищал право ребенка на жизнь.
В частности, Коран сурово запрещал инфантицид, который был
достаточно распространенным в доисламской Аравии (Коран.
Ночной перенос. 17:31)27. Особенно это касалось девочек, рожде¬
ние которых воспринималось как дополнительный груз для ро¬
дителей (Коран. Пчела. 16:58-59). Ислам охранял права нерож¬
денного ребенка. Во-первых, женщине сурово запрещалось ис¬
кусственное прерывание беременности, а ее мужчине - отказ
от содержания беременной женщины и малыша (Коран. Корова.
2:233). Во-вторых, правом ребенка считалось его законное проис¬
хождение. В силу сурового запрета внебрачных отношений про¬
блема незаконного происхождения ребенка практически снима¬
лась, и, в свою очередь, ребенок не имел права требовать при¬
знания отцовства кого-либо, кроме своего биологического отца.
В отличие от христианского права ислам не знал такого институ¬
та устройства ребенка-сироты, как усыновление, которое являет¬
ся несовместимым с естественным происхождением ребенка
40
(Коран. Союзники. 33:4-5). С другой стороны, рекомендовалось
взятие под опеку ребенка-сироты (Коран. Подаяние. 107:1-3).
Опекун должен был заботиться о благосостоянии и имуществе
подопечного, которое нужно было вернуть ему с достижением со¬
вершеннолетия. Вознаграждение (за счет подопечного) за опе¬
кунские хлопоты должно было быть умеренным и только в слу¬
чае бедности опекуна (Коран. Женщины. 4:2, 5-6).
В исламском праве ярко прослеживалось гендерное неравен¬
ство детей. С одной стороны, Коран устанавливал равенство жен¬
ского и мужского полов. Так, сура «Звезда» провозглашала:
«Неужели у вас [дети] - мужского пола, а у Него [Аллаха] - жен¬
ского?» (Коран. Звезда. 53:21). С другой стороны, доля деву¬
шек (женщин) в наследственном имуществе равнялась половине
части юношей (мужчин) (Коран. Женщины. 4:11).
Следует отметить почти полное отсутствие связей между ис¬
ламским правом и государственным правом ВКЛРЖ, что было
детерминировано их религиозной несовместимостью. И право
ВКЛРЖ, и исламское право не признавали смешанных браков,
хотя на практике они существовали. Право ВКЛРЖ запрещало
христианкам даже быть кормилицами татар-младенцев. Такой за¬
прет был установлен Статутом 1566 г. ВКЛРЖ (разд. 12, арт. 5).
Стоит отметить только, что де-факто дети от смешанных браков
не лишались статусных прав соответствующей этнической рели¬
гиозной группы.
Весьма богатым на нормативные постановления «детского
права» было право еврейской общины, проживавшей на террито¬
рии украинских земель. Еврейское право, как известно, является
семейноцентричным. Человек, не имевший семьи, рассматривал¬
ся как не совсем полноценное существо.
Ядром права, которое действовало в еврейском сообществе
украинских земель, было Моисеево право (Письменный Закон
или Тора). Оно дополнялось интерпретационным по природе
Устным Законом. Важную роль в регулировании правовых отно¬
шений имели авторитетные раввинистические морально-юриди¬
ческие книги, в частности созданный в XVI в. Иосифом Эфраимом
бен Каро своеобразный кодекс этических, религиозных и право¬
вых норм «Шульхан Арух» (дословно - накрытый стол). В после¬
дующем этот кодекс был изложен в упрощенном виде, но без со¬
держательных изменений в книгах «Шульхан Арух Гарав» (Бела¬
русь, 1814) и «Кицур Шульхан Арух» (Закарпатье, 1864).
41
Для правовых постановлений отмеченных источников харак¬
терным было акцентирование на обязанности ребенка (в том чис¬
ле взрослого) уважать своих родителей, являющейся одной из
десяти заповедей (Исход. 20:12). Неуважение и даже легкомыс¬
ленное отношение к родителям считались страшным преступле¬
нием (Второзаконие. 27:16). Автор «Шульхан Арух» так интер¬
претировал содержание обязанности ребенка уважать родителей.
Во-первых, это трепет перед отцом - не стоять и не сидеть в том
месте, которое обычно занимает отец, не спорить с ним, не сер¬
диться и не гневаться на родителей, если даже они оскорбили
ребенка. Во-вторых, это почитание родителей: сын должен содер¬
жать родителей, исполнять их наставления, вставать перед роди¬
телями, уважать их и после их смерти, с уважением относиться
даже к отцу-преступнику. Единственное исключение для непови¬
новения отцу - если его приказ противоречит Торе или если отец
не позволяет сыну учить Тору в том учебном заведении, кото¬
рое, по мнению сына, является лучшим, чем предлагаемое отцом
(гл. 143)28.
В то же время еврейское право ориентировало родителей
на выполнение определенных обязанностей относительно детей.
Специфическим - и больше нигде не известным постановлением -
была обязанность отца выкупить своего первенца (гл. 164)
(в этом прослеживается библейское предание об Аврааме).
Отец был обязан воспитывать детей в духе Торы, приучая их
к выполнению не только ее, но и предписаний мудрецов, отра¬
женных в Талмуде. «Шульхан Арух» рекомендовал отцу при¬
менять и принудительные мероприятия, в том числе и наказа¬
ние, но обязательно сразу после совершения ребенком проступка
и в нетяжкой форме. Не исключалось телесное наказание как
воспитательная мера, но не палкой или розгами, а только ремнем
(гл. 165).
В еврейском праве прослеживался принцип неразумения,
свойственный ювенальному уголовному праву. В частности, ма¬
лолетний ребенок не карался за кражу, но при этом рекомендова¬
лось, чтобы ребенок покаялся и принял на себя ответственность
за проступок, осознав, что сделал нехорошо (гл. 165).
В известной мере отношение к ребенку отразилось и в госу¬
дарственном праве ВКЛРЖ, которым регулировалась жизнь
еврейского сообщества в пределах этого государства. Так, велико¬
княжеские привилегии, которые предоставлялись всем евреям
42
или отдельным еврейским общинам ВКЛРЖ, стояли на страже
жизни еврейских детей. Отравитель еврейского ребенка карался
как преступник29.
Понимание правового статуса ребенка в украинском обще¬
стве времени высокого Средневековья было бы неполным без
обращения к памятникам общественного мнения. В эти времена
формируется, как организационно, так и идеологически, украин¬
ская педагогика. В Украине действуют православные, католиче¬
ские, протестантские, греко-католические школы, а также школы
этнических меньшинств - армянские, еврейские, татарские.
Складывается наука педагогика, представленная многочислен¬
ными как оригинальными, так и переводными произведениями.
Среди них, например, трактат Эразма Роттердамского «Об учти¬
вости детей», в середине XVII в. переведенный воспитанником
Киево-Могилянской академии Епифанием Славинецким под
названием «Гражданство обычаев детских»30, который исполь¬
зовался в качестве учебника в учебных заведениях. Воспитание
детей предусматривало религиозное воспитание, школьное свет¬
ское образование, приобретение привычек хорошего поведения.
Зачатки понимания ребенка как особого участника жизни обще¬
ства, зарождения внимания к детству как особой поре в жизни че¬
ловека прослеживается в изобразительном искусстве. Так, фасад
Львовской иезуитской коллегии украшает реалистичная фигура
учителя-иезуита с ребенком на руках. Ребенок уже не напоми¬
нает маленького взрослого, как это было свойственно древнерус¬
скому искусству. Аналогичным является надгробие детей Дани¬
ловичей в Жидачеве (1580) - черты лица уже передают особен¬
ности ребенка31.
Итак, на протяжении исследованного периода можно конста¬
тировать зарождение ювенально-правового регулирования, т. е.
появление комплекса правовых норм, регулирующих отноше¬
ния между поколениями и связанных с обеспечением выживания
и развития ребенка. Во-первых, на материалах правового насле¬
дия подтверждается гипотеза об «изобретении детства» в эпоху
Реформации и Возрождения. Во-вторых, выводы, сделанные за¬
падными исследователями на своем материале, вполне приложи¬
мы к Украине. В-третьих, исследованный период отмечен не
только новым отношением к детям, но и сохранением непризна¬
ния ребенка самостоятельным субъектом права при признании
его в качестве особенного участника правовых отношений.
43
1 Постман Н. Исчезновение детства // http"//neilpostman.ucoz.ru/
DisappearanceofChildhood.Ru.doc
2 Cunningham Н. The Invention of Childhood: Children and Childhood in
Western Society since 1500. L.: Longman, 1995.
3 Roberts B.B. History of Childhood: Europe; Ra(y Hiner, N. & Joseph M.
Harwes. History of Childhood: United States // Encyclopedia of Children and
Childhood In History and Society: In 3 vols / P.S. Fass, Editor in Chief.
Milowkee: Thomson and Gale, 2003, cm.: http://www.faqs.org/childhood/Gr-
Im/History-of-Childhood.html
4 Bakke O.M. When Children Become People: The Birth of Childhood in
Early Christianity. Augsburg: Fortress Press, 2005. P. 57-64.
5 Cm.: http://childcult.rsuh.ru
6 Маслшчук В. Ставлення до дп-ей та пщлтав у друпй половин!
XVIII ст. (.Швобережна та Слобщська Украша) / // Кшвська старовина.
2009. № 1-2. С. 64-73; Вт же. Дитина та голодш роки (стратеги дитячо! та
доросло! поведшки на Швшчному Л1вобережж1 у 80-х рр. XVIII ст.) // Ciee-
рянський лтшис. 2008. № 5. С. 94-99; Шсь О. Особливосп сощал1зацп
д1вчаток в традицшнш украшськш ciM’i XIX - початку XX ст. // Етшчна
icTopin народ!в Свропи. Традицшна етн!чна культура слов’ян: 36ipHHK
наукових праць. Ки!в: Стилос, 1999. С. 49-55; Украинец Л.В. Феномен дет¬
ства в философской антропологии // Вюник Харювського нац!онального
ун!верситету iM. В.Н. Kapa3iHa. Cepin «Teopin культури i фшософ!я науки».
№ 625-1. Харюв, 2004. С. 137-139.
7 Акты, относящиеся к истории Западной России. СПб.: Тип. II Отд.
Его Имп. Величества канцелярии, 1846. Т. 1. С. 39.
8 Все ссылки на Статуты ВКЛРЖ даются по изд.: Статути Великого
княз1вства Литовського: у 3 т. / За ред. С. Ювалова, П. Музиченка, А. Пань-
кова. Т. I. Статут Великого княз!вства Литовського 1529 року. Одеса: Юрид.
л-ра, 2002; Т. II. Статут Великого княз1вства Литовського 1566 року. Одеса:
Юрид. л-ра, 2003; Т. III. Кн. 2. Статут Великого княз1вства Литовського 1588
року. Одеса: Юрид. л-ра, 2004.
9 Там само. Т. I. С. 219.
10 Бойко 1.Й. Органи влади i право в Галичин! у склад1 Польського ко-
poлiвcтвa (1349-1569 рр.): монограф1я. Лъв[в: Вид. центр ЛНУ iMem 1вана
Франка, 2009. С. 409.
11 Музиченко П.П. Культура украшського откунського права у законо-
AaBCTBi Великого княз1вства Литовського // HayKOBi пращ Одесько!
нащонально! юридично! академи. Одеса: Юрид. л-ра, 2007. Т. VI. С. 228-229.
12 Шпилееский С. Семейные власти у древних славян и германцев. Ка¬
зань: Университет, 1869. С. 172.
44
13 Антощук Л. Фундаторка «Волинських Афш» // Вшни i мир або
«Украшщ-поляки: брати, вороги, сусщи...» / За заг. ред Л. Ibiiihhol К.:
Украшська прес-група, 2004. С. 51-55.
14 Шпилевский С. Указ. соч. С. 313.
15 Музиченко П.П. Указ, праця. С. 223.
16 Шпилевский С. Указ. соч. С. 307.
17 Шпилевский С. Указ. соч. С. 225.
18 Килбас А.А. Культура привилегированного сословия в Беларуси
(XIV-XVI вв.). Мн.: VII «Технопринт», 2004. С. 104.
19 Rosner A. Jak badac dziecintwo i prawa dziecka? // Przeglad historyczny.
2005. T. XCVI. Zesz. 2. S. 341.
20 Загоровський В. Духовний заповгг // Тисяча роюв украшсько!
сустльно-полппчно! д1мки: у 9 т. К.: Дншро, 2001. Т. II. Кн. 1 (X-XVI ст.).
С. 254.
21 Сл\ж Я, М. Гардзееу. Шляхецюя тэстаменты 16 - пачатку 18 ст. //
Пстарычны Альманах. 2000. Т. 3, см.: http://kamunikat.net.iig.pl/www/cza-
sopisy/almanach/03/03kryn_sliz.htm.
22 Стрийковський М. Сам про себе та про пригоди сво! при шзнанш
pi3HOMaHiTHHX краш CBiTy / Пер. В. Шевчука // Украшсью ryMaHicTH епохи
Вщродження. К.: Наукова думка, Основи, 1995, см.: http://www.litopys.org.ua/
human/hum23.htm#str 1.
23 Павел, Алеппский. Путешествие антиохийскаго патриарха Макария
в Россию в половине XVII века, описанное его сыном архидиаконом Павлом
Аллепским: В 2 вып. М., 1897. Вып. 2: От Днестра до Москвы. С. 2.
24 Устав Львовской братской школы 1586 г. Порядок школьный // Ан¬
тология педагогия, мысли Украин. ССР. М.: Педагогика, 1988. С. 81.
25 Karpinski A. Wbrew prawy i moralnosci. Dziecko jako ofiaro przemocy,
agresji i deprawacji w mjastach polskich w XVI-XVIII wieku // Od narodzin do
wieku dojrzalego. Dzieci i mlodziez w Polsce. Cz. 1. Od srednoiowiecza do wieku
XVIII / Red. M. D^browska i A. Klonder. Warsawa, 2002. S. 248.
26 Все ссылки даются по изд.: Кыпчакско-польская версия Армянского
Судебника и Армяно-кыпчакский Процессуальный кодекс 1519-1594 гг. /
Сост. А.Н. Гаркавец, Г. Сапаргалиев. Алматы: Дешт-и-Кыпчак, Баур, 2003.
27 Все ссылки даются по изд.: Коран / Пер. [с араб.] смыслов и коммент.
Иман Валерии Пороховой. М.: Рипол Классик, 2003.
28 Все ссылки даются по изд.: Кицур Шульхан Арух / Рав Шломо Ганц-
фрид с приложением заповедей, действующих в земле Израиля: С кратки¬
ми примечаниями на основе Мишна Брура к тем местам, где его мне¬
ние расходится с мнением автора Кицур Шульхан Арух. М.: Конгресс еврей¬
ских религиозных организаций и объединений в России. Русское издание,
2001.
45
29 Акты, относящиеся к истории Западной России. СПб.: Тип. II Отд.
Его Императорского Величества канцелярии, 1846. Т. 1. С. 23.
30 Мгтюров Б.Н. Педагопчш ще! Яна Амоса Коменського на Украшь К.:
Рад. школа, 1971. С. 58.
31 IcTopin украшського мистецтва: у 6 т. Ки1в: У РЕ, 1967. Т. 2. Мис-
тецтво XIV - першо! пол. XVII ст. С. 145.
Г. О. Бабкова
«Безгласные граждане»:
малолетние преступники в судебной системе России
1750-1760-х годов
В российской историографии последних лет наблюдается
значительный интерес к проблематике «истории детства», выде¬
лившейся, как известно, в качестве «новой междисциплинарной
области исследования» в 60-х годах XX в.1 В рамках данного на¬
правления объектами исследования становятся формы само-
описания и восприятия детства в различные исторические пе¬
риоды2, детско-родительские отношения (а в более широком
смысле семья и родство)3, становление и развитие форм и инсти¬
тутов социального дисциплинирования4, историко-педагогиче¬
ский процесс5 и т. д.
На этом фоне практически незатронутой остается проблема
детской преступности в исторической перспективе с точки зре¬
ния как ее внутренней специфики (возрастные, социальные, ген¬
дерные и другие характеристики отдельных несовершеннолетних
правонарушителей6 и преступных сообществ, виды и количество
совершаемых ими деяний и т. д.), так и государственной полити¬
ки и ее эволюции в указанном вопросе. Определенные достиже¬
ния в этой области были сделаны в дореволюционных историко¬
юридических исследованиях, в фокус внимания которых детская
преступность попала в 70-х годах XIX в. в связи с изучением
последствий судебной реформы 1864 г.7 Определенным этапом
в исследовании данного направления стал выход в свет в 1912 г.
под редакцией М.Н. Гернета большого коллективного труда
«Дети-преступники», в основу которого легла детальная обработ¬
ка данных о преступлениях, совершенных малолетними в Моск¬
ве в 1908-1909 гг. Однако основной акцент в указанной работе
был сделан на «социологической», а не «юридической» состав¬
ляющей детской преступности. Для авторов сборника это означа¬
ло установку на выяснение «условий жизни ребенка, толкнувших
его на путь преступления» и, как следствие, на вывод о необходи-
© Бабкова Г.О., 2012
47
мости борьбы с противоправными деяниями малолетних через
«изменение социального уклада общества». В результате (не¬
смотря на наличие соответствующей главы) значительно мень¬
шее внимание уделялось, во-первых, истории установления воз¬
растных пределов несовершеннолетия, а во-вторых, эволюции
государственной политики в отношении малолетних правонару¬
шителей и выявлению особенностей положения детей-преступ-
ников в пенитенциарной системе России XVIII - начала XX в.8
Между тем анализ эволюции судебно-следственных про¬
цедур, а также форм, способов и характера пенитенциарного
воздействия государства на малолетних преступников пред¬
ставляется перспективным по нескольким направлениям. Во-
первых, он позволяет установить круг законодательных актов,
на основании которых принимались решения о судебно-след¬
ственных мероприятиях в отношении несовершеннолетних
и налагались наказания. Во-вторых, дает возможность через
изучение «образа действия» судебно-следственных органов
и их собственных «интерпретаций казусов»9 понять особен¬
ности восприятия и отношения государственной системы к дет¬
ству в целом.
Указанная проблематика имеет особую актуальность для
XVIII в., который «впервые» под влиянием идей Просвещения
«осознанно поднимает тему детства», полагая «задачу воспи¬
тания детей ... в новом гражданственном и просвещенном духе»
одной из основных обязанностей государства10. Новые тенден¬
ции наблюдаются и в области права. В «Начертаниях о приведе¬
нии к окончанию Комиссии о сочинении проекта нового Уложе¬
ния», составленных лично Екатериной II и официально обнаро¬
дованных 8 апреля 1768 г., рассуждая о «праве особенном», т. е.
учрежденном в государстве «для пользы каждого лица», импера¬
трица настаивала на необходимости распространить «покрови¬
тельство» закона и на оставшихся без родителей детей. Пребыва¬
ющие «в слабом состоянии», в котором «каждый может их оби¬
жать», «безгласные граждане» должны были включаться, таким
образом, в круг законодательно защищаемых субъектов права. Во
второй половине XVIII в. кардинальной трансформации подвер¬
гается и законодательство в отношении малолетних преступни¬
ков, изъятие которых от общеуголовных санкций за совершение
тяжких деяний произошло в соответствии с Сенатским указом
от 26 июня 1765 г.11
48
В связи с этим значительный интерес представляет комплекс
делопроизводственной документации, сложившийся в результа¬
те переписки между Сенатом и Экспедицией о колодниках при
канцелярии Сената, с одной стороны, и местными судебными
органами - с другой. Поводом для переписки стал сенатский
указа, датируемый в ПСЗ Российской империи по дню его публи¬
кации 31 марта 1763 г.
Указ стал следствием обсуждения проблемы малолетних
преступников в Сенате 28 февраля 1763 г., «по указу Ее Импе¬
раторского Величества». В результате всем судебным местам
был направлен запрос с требованием в течение недели прислать
в Экспедицию о колодниках «обстоятельные» ведомости о со¬
держащихся у них малолетних, которые «оказываются в смерт¬
ных убийствах и в других тягчайших винах»12, с указанием того,
«ис каких они чинов» и какого возраста. Подобной практике
предписывалось следовать «и впредь»13.
Несмотря на упоминание в преамбуле сенатского постановле¬
ния «указа Ее Императорского Величества»14, анализ формуля¬
ров протоколов заседаний Сената за 1763 г. позволяет утверж¬
дать, что в данном случае отсутствовало какое-либо устное или
письменное постановление императрицы. Обсуждение того или
иного вопроса в Сенате по непосредственному приказанию Ека¬
терины II обязательно фиксировалось через упоминание либо
лица, через которое было передано устное повеление императри¬
цы, либо ее собственной резолюции «в высочайшее ЕЯ ИМПЕ¬
РАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА присудствие в Правитель¬
ствующем Сенате», либо «подписания» на указе «собственной
ЕЯ ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА руки»1» Во всех
остальных случаях формуляр начинался с общей «шапки» -
«по указу ЕЕ ИМПЕРАТОРСКОГО ВЕЛИЧЕСТВА Правитель¬
ствующий Сенат» слушал, и далее излагалась суть дела16.
Столь пристальное внимание Сената к несовершеннолетним
подозреваемым, как представляется, было связано с общим
стремлением правительства Екатерины II максимально оптими¬
зировать и ускорить рассмотрение дел в судебно-следственных
органах России. Как известно, 10 февраля 1763 г. вышел именной
(«за подписанием собственной Ея Императорского Величества
руки») указ Екатерины И, который устанавливал четкий срок
(один месяц) и алгоритм проведения следствия, в процессе реа¬
лизации которого судьи должны были стараться избегать «на¬
49
прасного кровопролития», используя в качестве основных след¬
ственных методов допросы, увещевания через священников,
очные ставки, повальный обыск и только в крайних случаях -
пристрастные расспросы и однократную пытку17.
12 февраля 1763 г. во исполнение данного именного указа Се¬
нат предписал присылать в Экспедицию о колодниках из Моск¬
вы еженедельные, а из губерний, провинций и городов ежемесяч¬
ные ведомости о содержащихся колодниках, темпах решения
и решенных делах18. 6 марта 1763 г. Екатерина II, присутствуя
на заседании Сената, еще раз настоятельно подчеркнула необхо¬
димость исполнения вышеназванных указов, отмечая, что ей «из¬
вестно, что в судебных местах дела о колодниках весьма долго¬
временно без решения остаются»19.
Ситуация с рассмотрением дел, в которых были замешаны
малолетние, прямо противоречила намерению власти «о скорей¬
шем» и в «указные сроки» о «колодниках решении»20. В печат¬
ном варианте указа от 28 февраля 1763 г., который появился
31 марта того же года, Сенат мотивировал необходимость «иметь
рассуждение о малолетних» тем фактом, что они «содержатся
в разных местах до указа (курсив мой. - Г. Б.) под караулом».
Данное утверждение - об отсутствии указа - идет вразрез с мне¬
нием, устоявшимся как в дореволюционной, так и в современной
историографии. Принято считать, что законодательство в отно¬
шении малолетних правонарушителей было модифицировано се¬
натскими указами от 23 августа 1742 г. и 18 июля 1744 г. Как из¬
вестно, они состоялись по делу обвинявшейся в убийстве 14-лет¬
ней Прасковьи Федоровой и устанавливали сначала 17, а затем
12 лет как возраст совершеннолетия и изымали несовершенно¬
летних преступников от смертной казни и наказания кнутом,
заменяя ее плетьми и ссылкой в монастырь на различные сроки
в зависимости от тяжести содеянного21.
Однако, как явствует из обсуждения проблемы законодатель¬
ного регулирования ответственности малолетних преступников
в Сенате в 1763-1765 гг., ни один из упоминавшихся сенатских
указов в действительности не имел законной силы, поскольку,
будучи представлены Елизавете Петровне в виде сенатских
докладов, они так и не были конфирмованы последней, хотя
представлялись на ее рассмотрение четырежды - в 1742, 1744,
1746 и 1750 гг.22 Следовательно, вышеназванные «мнения» не
оказывали никакого влияния на судопроизводственную практи¬
50
ку судебно-следственных органов России XVIII в. ни с точки зре¬
ния определения возраста совершеннолетия, ни в вопросе выбо¬
ра процессуальных мер и вынесения приговора.
Это подтверждает и анализ делопроизводственной переписки
Сыскного приказа, а затем образованной на его месте именным
указом от 15 декабря 1763 г. Московской Розыскной экспеди¬
ции23, Казанской, Санкт-Петербургской и Белгородской губерн¬
ских и Волоколамской воеводской канцелярий, а также «Пере-
славской провинциальной канцелярии Рязанского», Экспедиции
о колодниках и Сената по поводу указа о малолетних преступни¬
ках от 28 февраля 1763 г.
Из Экспедиции о колодниках указ был разослан в «коллегии,
канцелярии, конторы, губернии, провинции» 1 апреля 1763 г.24
Сыскной приказ направил в Экспедицию о колодниках состав¬
ленную по хронологическому принципу ведомость о «осмнатце-
ти» содержавшихся там малолетних подследственных 17 апреля
1763 г. (получена 29 апреля 1763 г.). 6 мая того же года при ра¬
порте из Экспедиции о колодниках ведомость была передана
в Сенат25, который «слушал» ее 16 мая и принял постановление
о явной недостаточности полученных сведений для вынесения
окончательного решения по делам о малолетних - «за кратостию
точного решения учинить не можно»26. В связи с этим Сыскному
приказу указом от 29 мая 1763 г. надлежало уже не просто соста¬
вить «обстоятельные» описания дел о несовершеннолетних, но
прислать «экстракты» о каждом из них «порознь», сопроводив их
собственным «рассмотрением»27. Неудовлетворительность про¬
должавших поступать с мест сведений28 заставила Сенат вы¬
нести выговор ряду мест и 9 октября 1763 г. направить во все
воеводские, провинциальные и губернские канцелярии новый
указ, который регулировал характер информации, обязатель¬
ной к присылке в Экспедицию о колодниках. Во-первых, необхо¬
димо было представлять о каждом малолетнем отдельно «со мне¬
нием тех мест», во-вторых, в экстрактах надо было «прописы¬
вать» возраст несовершеннолетних «в то время, как винны оказа¬
лись и в содержание вступили», в-третьих, данные о малолетних
должны были сообщаться, «отличая ... от прочих содержащихся
колодников», в-четвертых, Сенат еще раз подчеркивал, что по¬
добной практике надлежало следовать «и впредь», фактически
становясь судом первой инстанции по делам о детях-преступни-
ках29. В Московскую Розыскную экспедицию дубликат указа был
51
направлен 12 января 1764 г., она, в свою очередь, не только рапор¬
товала о его исполнении, но и 31 марта 1764 г. отправила в Сенат
перечень из 17 дел, по которым велось следствие и в которых
были замешаны малолетние подозреваемые. Его сопровождал
подробный экстракт из каждого дела30.
В течение апреля - июня того же года Казанская, Санкт-
Петербургская и Белгородская губернские, Переславская про¬
винциальная и Волоколамская воеводская канцелярии во испол¬
нение указа от 28 февраля 1763 г. передали в Экспедицию о ко¬
лодниках ведомости о пяти малолетних преступниках31.
Ведомости, присланные в Экспедицию о колодниках из вы¬
шеуказанных судебно-следственных органов в 1763-1764 гг.,
а также материалы обсуждения указа от 26 июня 1765 г. в Сенате
содержат информацию о 34 несовершеннолетних колодниках
в возрасте от семи до 19 лет32.
Практика разбирательства дел, в которых главными субъекта¬
ми преступления или сообщниками выступали несовершеннолет¬
ние преступники, позволяет утверждать, что 10-й пункт 6-й главы
Воинских процессов был основным законодательным актом, регу¬
лировавшим правила проведения следствия в отношении малолет¬
них, особенно в вопросе применения пытки. В отдельных случаях
на его основе выносился приговор. В соответствии с вышеука¬
занным пунктом, как его приводила в своих мнениях Московская
Розыскная экспедиция, «последующие от пытки изъяты яко суть
шляхта, служители высоких чинов, старые семидесяти лет, недо¬
росли и беременные жены, все сии никогда к пытке подвержены
не бывают, разве в государственных делах и убийствах»33.
Прямая ссылка на 10-й пункт 6-й главы Воинских процес¬
сов содержится в 12 ведомостях, переданных в Экспедицию
о колодниках из рассматриваемых судебно-следственных орга¬
нов34. Можно предположить, что данный пункт подразумевался
также в деле Ивана Григорьева, который «за малолетством (кур¬
сив мой. - Г. Б.) роспрашиван в застенке под битьем плетьми»35.
В 10 из 13 случаев ссылка на 10-й пункт 6-й главы Воинских
процессов выступает в качестве основания о неприменении
в отношении несовершеннолетних подозреваемых пытки, от ко¬
торой они изымались даже тогда, когда, по мнению судебно-след¬
ственных органов, малолетнего подозреваемого «надлежало»
пытать и об этом принималось соответствующее решение. Так, от
пытки «за малолетством» был изъят обвинявшийся в убийстве
52
17-летний Иван Петров, в то время как взрослые соучастники
преступления были не только расспрошены, но и трижды пыта¬
ны36. Те же санкции (три пытки) были применены к совершенно¬
летнему Афанасию Васильеву, в то время как обвинявшегося
вместе с ним в убийстве помещика 11 -летнего Илью Иванова
только допрашивали37.
Наибольший интерес в связи с этим представляет дело 16-лет¬
него Трофима Иванова «сына Соколова», который 8 января 1758 г.
был представлен в приказ при доношении от поверенного «гене¬
ральши» Н.А. Стрешневой и обвинялся в участии в разбоях.
В тот же день на первом допросе Т. Соколов винился «в бытии
на двух разбоях». На следующий день Сыскной приказ вынес ре¬
золюцию «по силе Уложения 21 главы 1648 150 пункту» Т. Соко¬
лова пытать. 15 января Соколов был взят «для пытки в застенок,
токмо не пытан за болезнию». Во время болезни по его собствен¬
ной просьбе Т. Соколов был допрошен 23 января и признался
в участии в краже «ис дому госпожи Салтыковой ис кладовой
платья». 17 февраля 1758 г. Сыскной приказ постановил Т. Соко¬
лова все же пытать «по прежней резолюции». Он был приведен
в застенок и тут «по усмотрению присутствующих явился мало-
ростен», после чего было принято решение Соколова не пытать,
а «спросить у дыбы» и направить запрос в Камер-коллегию о его
возрасте. Она подтвердила малолетство Соколова, после чего
пытка к нему не применялась38.
Противоположная ситуация фиксируется в деле «батрака одно¬
дворца» Анисима Мальцова (15 лет), единственного из 34 мало¬
летних, который был трижды пытан и жжен «огнем». Курская
воеводская канцелярия постановила «розыскивать», т. е. пытать,
А. Мальцова, обвинявшегося в поджоге, который он совершил
10 февраля 1745 г. Однако затем «по усмотрению» канцелярии
«оной Анисим Мальцов явился мал», после чего было принято
решение навести справки о его возрасте. С этой целью был допро¬
шен отец Анисима, Антон, показавший, что сыну 12 лет и три
месяца. Несмотря на это, канцелярия решила все же пытать
Мальцова, приняв во внимание тот возраст, который он показал
на первых допросах - 15 лет, поскольку «по усмотрению [канце¬
лярии] он выше тех лет»39.
Следствием изъятия несовершеннолетних от пытки во всех
случаях становилась фактическая остановка в разбирательстве
дел40. Не имея возможности пытать, судебно-следственные органы
53
не знали, как решать вопрос с «разноречиями» в допросах подслед¬
ственных и верить ли показаниям несовершеннолетних на третьих
лиц. Так, в частности, в Сыскном приказе, помимо уже упоминав¬
шегося дела Тимофея Соколова, подобная ситуация четко фикси¬
руется еще в шести случаях41. В каждом из них приказ, ссылаясь
на отсутствие указа, разъясняющего, что с «малолетними чинить
и каким образом в розысках с оными поступать», принимал реше¬
ние об отправке соответствующего запроса в Сенат42.
С указанными затруднениями судебно-следственные орга¬
ны сталкивались не единожды. В течение 1740-1750-х годов
Сыскной приказ семь раз направлял доношение в Сенат
с просьбой о присылке указа, устанавливающего правила прове¬
дения следствия в отношении несовершеннолетних43. В 1746 г.
свой запрос по делу Ивана Григорьева направила Санкт-Петер¬
бургская, в 1747 г. - Белгородская губернская канцелярия
(по делу А. Мальцова)44.
Неприменение пытки не означало, однако, полного изъятия
малолетних от допросов с пристрастием и других способов мо¬
рального воздействия. Из 34 малолетних, о которых имеются све¬
дения, только 10 (Иван Попов, Василий Сафонов, Федор Пучков,
Яков Муратов, Степан Лукьянов, Аксинья Степанова, Иван Гри¬
горьев, Матвей Кочетов, Андрей Баранов, Дмитрий Соловьев)
были «спрашиваны под плетьми», розгами или батогами. Один
из несовершеннолетних - Пантелей Егоров, был допрошен «при
пытках» других фигурантов дела. Характер дел, в которых были
замешаны указанные малолетние, позволяет предположить, что
к пристрастным допросам прибегали из-за серьезности инкрими¬
нировавшихся обвинений45.
Внимания заслуживает и тот факт, что при проведении след¬
ствия местные судебные органы почти сразу начинают приме¬
нять к малолетним подозреваемым положения именного указа
«О порядке производства уголовных дел по воровству, разбою
и пристанодержательству» от 10 февраля 1763 г., а в особенности
его второй пункт, отдававший предпочтение собственным пока¬
заниям подследственного, другим «уликам», «увещеваниям»
и повальному обыску, а не пытке46. «Увещевания» через свя¬
щенника и повальный обыск были применены к 12 малолетним
(В. Сафонову, Ф. Пучкову, Я. Муратову, Н. Алексееву, И. Ивано¬
ву, И. Лукьянову, И. Попову, С. Лукьянову, А. Степановой, Г. Пу-
зикову, Н. Малеванову, Д. Соловьеву). Причем в мнении по делу
54
В. Сафонова от 5 июня 1763 г. присутствовала и предложен¬
ная в указе от 10 февраля 1763 г. мотивация подобных дей¬
ствий со стороны Сыскного приказа - «не пытать ... дабы напрас¬
ного кровопролития не было ... лутче в неизвестности и не имея
точного обличения невиновного свободить, нежели невинного
истязать»47.
Отсутствие в законодательстве четкой дефиниции возраст¬
ных пределов определения совершеннолетия48 приводило к тому,
что судебно-следственные органы де-факто устанавливали воз¬
раст малолетства. Так, в Сыскном приказе и Московской Розыск¬
ной экспедиции, которые вели следствие в отношении 29 из 34
детей-преступников, к категории малолетних относились лица,
достигшие 19 лет. Совершение преступления до указанного воз¬
растного предела было главным основанием для изъятия их от
общеуголовных судебно-следственных методов и санкций.
Понятие «малолетний» как качественная характеристика воз¬
растного состояния в экстрактах применялось только к лицам
до 12 лет (как преступникам, так и потерпевшим). В отношении
остальных возрастных категорий понятия «малолетство» или
«несовершенство лет» использовались в основном в качестве мо¬
тивационного объяснения повода принятия в отношении них тех
или иных решений. Так, последовательно малолетними названы:
зарезанный Иваном Поповым в 1749 г. девятилетний сын
попа Матвей Сергеев, убитый Григорием Виноградовым и Ива¬
ном Бахиревым в 1752 г. «на сырной неделе» семилетний «вотчи¬
ны графа Петра Борисович Шереметева оброчного крестьянина
Елисея Федорова малолетной сын ево Григорий Елисеев», обви¬
нявшаяся в поджоге хозяйского дома в 1759 г. Фекла Антипова
12 лет, соучастник убийства своего владельца кн. С.Ф. Сологови
в 1762 г. 11-летний Илья Иванов49.
В определенной степени подобная трактовка малолетства
совпадала с мнением Синода о границах наступления дееспо¬
собности, которое он представил в Сенате в июле 1744 г. Сделав
«с Кормчею книгою справку», Синод пришел к выводам, что от
пытки, смертной казни и наказания кнутом могут освобождаться
только дети, не достигшие 12-летнего возраста («коим от рожде¬
ния еще 12 лет не исполнилось»), поскольку именно с этого вре¬
мени они могли вступать в брак и присягать50.
В Сенате была налицо двойственность в решении вопроса
о предельном возрасте несовершеннолетия. Об этом свидетель¬
55
ствуют дела Игнатия Яковлева и Игнатия Лукьянова. И тот и
другой были пономарями и обвинялись в краже, обоим в момент
совершения преступления было по 19 лет. В деле Игнатия Яков¬
лева, который поступил в Московскую Розыскную экспедицию
из духовной консистории «преосвященного Феодосия, епископа
Коломенского и Каширского» 5 марта 1764 г. по обвинению
в краже церковных вещей из церкви Успения Пресвятой Богоро¬
дицы, Сенат не утвердил «мнение» экспедиции, предлагавшей
вместо положенной за подобное преступление смертной казни,
которая в соответствии с указом от 30 сентября 1754 г. заменя¬
лась жестоким наказанием кнутом, поставлением «указных зна¬
ков» и ссылкой в Нерчинск в «тяшкую работу», приговорить его
к простому наказанию кнутом и «послать в ссылку в Нерчинск
вечно». С точки зрения Сената «в разсуждении того, что он уже
девятнатцети лет», Яковлев заслуживал полного наказания51.
Противоположная ситуация сложилась в деле Игнатия Лукья¬
нова, доставленного в Сыскной приказ 14 марта 1763 г. по обви¬
нению в краже из приходской церкви Похвалы Богородицы
«со образа ... Владимирской богородицы ... убруса низанного
жемчужного, да с образа Спасителева риза серебряная кованная
вызолочена и жемчугом низанная». И. Лукьянов показал, что ему
17 лет, однако, основываясь на справке из «исповедных ведо¬
мостей» Московской духовной консистории, в соответствии
с которой в 1762 г. Лукьянову было 18 лет, Сыскной приказ при¬
шел к заключению, что он «ныне имеет быть» 19 лет. «Несовер¬
шенство лет» И. Лукьянова было учтено в поданном в Экспе¬
диции о колодниках «мнении». Московская Розыскная экспеди¬
ция предлагала вместо смертной казни присудить И. Лукьянова
к «нещадному» наказанию плетьми и ссылке в Нерчинск «в рабо¬
ту вечно». «Резоны» экспедиции были приняты во внимание
Сенатом, который в июне 1764 г. приговорил И. Лукьянова к про¬
стому наказанию плетьми и ссылке в Нерчинск52.
В Экспедиции о колодниках 18 лет полагались в качестве
возрастной границы совершеннолетия. Доказательством этого
может служить переписка между экспедицией и Краснослобод¬
ской управительской канцелярией Сибирской губернии. 15 мая
1763 г. в силу указов от 10 и 17 февраля 1763 г. канцелярия на¬
правила в экспедицию ведомость о 22 делах, которым «произвож-
дения чинятца ... сего 1763 года апреля месяца». Ведомость была
получена в Экспедиции о колодниках 23 сентября и слушана
56
15 октября того же года. В результате в Краснослободскую упра¬
вительскую канцелярию был послан указ, суть которого своди¬
лась к следующему. Во-первых, Экспедиция о колодниках наста¬
ивала на необходимости «непременно» решать дела в срок (один
месяц) и в соответствии с процедурой, предписанными указом от
10 февраля 1763 г. Во-вторых, она требовала объяснений, почему
не выполняется указ от 28 февраля 1763 г. и в экспедицию не
только не была прислана информация об обвинявшемся в соуча¬
стии в разбое в сентябре 1762 г. Трофиме Гольянове, которому на
момент совершения преступления было 18 лет, но и 15 января
1763 г. канцелярия приняла решение о применении в его отноше¬
нии «розысков», т. е. пыток, для производства которых он вместе
с другими фигурантами дела был направлен в Сибирскую гу¬
бернскую канцелярию. Пока продолжалась переписка (октябрь
1763 - июнь 1764 г.), Сибирская губернская канцелярия в ноябре
1763 г. окончила следствие по делу, а Трофим Гольянов «по учи-
нении наказания послан на работы в Нерчинские заводы»53.
Таким образом, и Сибирская губернская канцелярия, и Красно¬
слободская управительская канцелярия Сибирской губернии не
относили к категории малолетних лиц, достигших 18 лет.
Ситуация с годами недорослей осложнялась и общими прин¬
ципами определения возраста колодников, поступавших в судеб¬
но-следственные органы. При начальных допросах они сами «по¬
казывали», сколько им лет, после чего вышеназванные инстан¬
ции могли направить запрос, во-первых, в местную духовную
консисторию или правление, а во-вторых, в Камер-коллегию
с целью сверки показаний подследственных с данными второй
ревизии (1744-1747 гг.). В отдельных случаях мог проводиться
опрос родственников.
Указанные процедуры имели место в отношении 15 несовер¬
шеннолетних подозреваемых. В отношении девяти из них за¬
прашивалась Камер-коллегия (И. Попов, П. Егоров, И. Авдеев,
B. Сафонов, Я. Муратов, Ф. Пучков; Н. Алексеев, Т. Соколова,
C. Лукьянов), в четырех - Духовная консистория (И. Лукья¬
нов, А. Емельянова) или правление (Д. Соловьев, Ф. Федоров),
где сверка показаний проводилась по исповедным ведомостям
или ведомостям «о священно и церковнослужителях»54. В деле
И. Григорьева возраст (11 лет) был подтвержден «служителем
Иваном Орловским» по приказу «господина ево» - «Госу¬
дарственной юстиц коллегии советника Василия Иванова сына
57
Татищева», дворовым человеком которого был мальчик. О годах
Анисима Мальцова дал показания его отец, «скаскою» объявив¬
ший, «что оному сыну ево от роду 12 лет и три м[еся]ца»55. Стоит
отметить, что в Камер-коллегию чаще обращался Сыскной при-
каз/Московская Розыскная экспедиция (восемь случаев из
девяти), в то время как местные судебно-следственные органы
(Казанская губернская, Переславская провинциальная, Волоко¬
ламская воеводская канцелярии) апеллировали к духовным
инстанциям, что могло объясняться их территориальной бли¬
зостью, которая упрощала и ускоряла процесс коммуникации.
Очень часто выяснялись существенные разночтения между
собственными показаниями малолетних и данными, приходив¬
шими из Камер-коллегии или духовных органов. При этом среди
малолетних явно наблюдалась тенденция к завышению возраста.
Так, упоминавшийся выше Игнатий Яковлев «от роду показал
себе девятнатцать лет», но в ревизии «написан» не был. Это озна¬
чало, что либо по каким-то причинам Яковлев не был учтен,
либо он родился во время или после ревизии и, следовательно, на
момент совершения преступления ему было 17 лет56. Как пред¬
ставляется, судебно-следственные органы учитывали данный
факт, принимая во внимание не тот возраст, который указывали
сами подследственные, а тот, который фигурировал в данных вто¬
рой ревизии или был зафиксирован в исповедных ведомостях.
Подобная ситуация четко фиксируется в деле Ивана Попова,
который обвинялся в убийстве, совершенном в 1749 г. При пер¬
вых допросах Попов «показывал себе от роду семнадцать лет», но
справкой из Камер-коллегии было показано, что «в бывшую но¬
вую [т. е. вторую 1744-1747 гг.] ревизию написан он осми лет» и,
следовательно, как отмечал Сыскной приказ, на момент соверше¬
ния убийства «он Попов был с небольшим десяти лет»57. Присут¬
ствовала неясность в возрасте и в деле Пантелея Егорова, пред¬
ставленного в Сыскной приказ по обвинению в пристанодержа-
тельстве и продаже краденого 4 мая 1761 г. Сам П. Егоров пока¬
зывал, что ему 18 лет. Однако и справка из «Камор-коллегии»,
и ответ на запрос из вотчины Н.А. Корфа, крепостным которого
Егоров был, однозначно утверждали, что во время проведения
второй ревизии Пантелей не был «написан» при его отце Егоре
Анофриеве, поскольку «родился после ревизии». Значит, на мо¬
мент совершения преступления ему могло быть около 14 лет58.
Приблизительно такого же возраста могли быть и обвинявшиеся
58
в побеге и краже Иван Авдеев и Степан Лукьянов. Первый
утверждал, что ему 16 лет, но не был записан «в подушном окла¬
де», т. е. не учтен в ревизии 1744-1747 гг.59 Второй заявил,
что ему 17 лет, «а по справке из камор коллегии оного Степана
Лукьянова отец по нынешней второй ревизии в подушном окла¬
де написан, а ево Степана при отце ево в написании не явилось,
как Степан показан, что он родился после той ревизии»60.
Вопрос о причинах завышения несовершеннолетними воз¬
раста требует дальнейшего изучения. Однако, как представляется,
таким образом они демонстрировали свою принадлежность
к «взрослому» миру, частью которого они себя ощущали. Об этом
в определенной степени свидетельствует характер их занятий
до совершения преступлений. Из 34 малолетних в возрасте от семи
до 19 лет, о которых имеются данные, практически все в той или
иной степени были вовлечены в трудовую активность разного
рода или служили61. К категории «взрослой жизни» может быть
отнесено и ученичество, которое маркировало конец периода,
называемого детством62. Только трое: дворовый человек Г. Пузи¬
ков (13 лет), сын сосланного церковного сторожа Г. Виноградов
(15 лет) и солдатский сын И. Бахирев (12 лет) упоминают игры63.
Самостоятельная жизнь малолетних воспринималась как аб¬
солютно нормальное явление со стороны взрослых. Так, 14-лет-
ний ученик Казанской гарнизонной школы Дмитрий Соловьев
не только украл деньги, но и «дал ... заимообразно ... казанскому
посадскому человеку Карпу Андрееву 5 рублей, да Казанской
духовной консистории копиисту Лариону Иванову 3 рубля»64.
Упоминавшийся выше Степан Лукьянов после побега от
своего владельца присоединился к группе крестьян, «кои шли
в Москву к помещику своему». Им он сказал, что послан с пись¬
мом «к брату помещика ево», затем то же самое повторил в Моск¬
ве и Лакрееву-Панову, дворовыми которого были попутчики Сте¬
пана. В доме Лакреева-Панова С. Лукьянов прожил «с неделю»,
при этом ни у кого не возникло мысли проверить его слова, а по¬
ведение Степана вызвало подозрение только после того, как он
был приведен «пьяной» со значительной суммой денег «в карма¬
не». Примечательны и объяснения, которые давал С. Лукьянов
об их происхождении: в первом случае он показал, что деньги
украл у казаков, к которым «нанялся ... в работники», во втором
(со слов Лакреева-Панова) - что выиграл в «Немецкой слободе
в трактире»65.
59
Завсегдатаями заведений подобного рода были и участники
убийства Степана Сафонова - его сын Василий Сафонов, Федор
Пучков, Яков Муратов и Никита Алексеев. Все они неоднократ¬
но посещали «кабак, стоящей в Лафертовской слободе», где игра¬
ли и пили «вино и пиво». Сговорившись убить отца В. Сафонова,
они пригласили его с собой «для гуляния», которое состояло
в том, что, наняв извозчика, они ездили по различным кабакам66.
Заслуживающими внимания представляются наблюдения
над мнениями Сыскного приказа/Московской Розыскной экспе¬
диции и Волоколамской воеводской канцелярии по делам, в ко¬
торых фигурировали малолетние, а также над приговорами, вы¬
несенными Сенатом на их основании. Они позволяют утверж¬
дать, что санкции для данной категории преступников, во-пер¬
вых, значительно смягчались, а во-вторых, дифференцировались
в зависимости от тяжести преступления и возраста несовершен¬
нолетнего на момент окончания следствия.
Обычно в мнении со ссылкой на соответствующие законода¬
тельные акты фиксировалось наказание, которому подлежал бы
преступник в случае совершеннолетия, однако затем следовала
ссылка на «несовершенство лет», или «малолетство», или ука¬
зывался точный возраст, что служило основанием для смягче¬
ния санкции67. Наказание (в основном это была смертная казнь,
заменявшаяся по указу 30 сентября 1754 г. жестким наказанием
кнутом, клеймением и ссылкой в Нерчинск в работу вечно) пред¬
лагалось уменьшить, заменив его плетьми и/или ссылкой на раз¬
ные сроки68.
В деле Максима Кордюкова, похитившего из церкви замок
и ключи, и Фомы Федорова, убившего своего отчима, мнения Мос¬
ковской Розыскной экспедиции и Волоколамской воеводской
канцелярии содержали прямую ссылку на 10-й пункт'6-й главы
Воинских процессов, который, таким образом, считался одним
из законных оснований для смягчения приговора для несовер¬
шеннолетних69.
Интереснее обстоит дело с мнениями Сыскного приказа
и Московской Розыскной экспедиции по поводу дел, фигуранты
которых на момент окончания следствия уже были совершенно¬
летними. Если при проведении следствия малолетство было
основанием для изъятия от пытки, то при вынесении приговора
ситуация была совершенно иной: все они присуждались к пол¬
ной ответственности, будучи «указных лет» (В. Сафонов,
60
Ф. Пучков, А. Андреева, Г. Виноградов, И. Бахирев, Т. Соколов,
П. Егоров, С. Лукьянов)70. Помимо этого, в присутствии Москов¬
ской Розыскной экспедиции могло проводиться специальное
освидетельствование с целью выяснения того, смогут ли обви¬
няемые «снести» наказание. Подобное освидетельствование име¬
ло место в отношении пяти малолетних (В. Сафонова, Ф. Пучко¬
ва, Г. Виноградова, И. Бахирева, С. Лукьянова).
Таким образом, анализ ведомостей и экстрактов из дел о ма¬
лолетних преступниках, присланных в Экспедицию о колодни¬
ках из местных судебно-следственных органов в 1763-1764 гг.,
позволяет сделать следующие выводы.
1. Малолетние подозреваемые со ссылкой на 10-й пункт
6-й главы Воинских процессов были изъяты от пытки. К ним,
однако, в особо тяжких случаях могли применяться допросы
с пристрастием.
2. Возрастной предел совершеннолетия трактовался доста¬
точно широко - до 19 лет. Судебно-следственные органы при от¬
сутствии четких законодательных постановлений устанавливали
его на практике самостоятельно.
3. Несовершеннолетие было достаточным основанием для
смягчения приговора по делу. Однако Московская Розыскная
экспедиция полагала его возможным только в том случае, если
обвиняемый оставался не «указных лет» на момент вынесения
приговора.
Еще до издания Сенатского указа от 26 июня 1765 г. Сенат
фактически стал судом первой инстанции по делам о преступле¬
ниях несовершеннолетних. Во исполнение указа от 28 февраля/
31 марта 1763 г. местные судебные инстанции вели первичное
следствие, а затем передавали дела (в виде доношений, к которым
прилагался экстракт из дела) на окончательное рассмотрение
Сената. Из 22 дел, экстракты и мнения по которым были присла¬
ны из Сыскного приказа/Московской Розыскной экспедиции,
Казанской, Санкт-Петербургской и Белгородской губернских,
Переславской провинциальной и Волоколамской воеводской
канцелярий в 1763-1764 гг., Сенат вынес приговоры только по
восьми: в двух делах приговор был ужесточен, в одном смягчен71.
Причина недостаточной эффективности Сената крылась, как
представляется, в значительном объеме информации о несовер¬
шеннолетних преступниках, которая была передана в 1763-
1764 гг. из целого ряда местных судебно-следственных органов72.
61
В результате на заседании 4 ноября 1764 г. Сенат принял по¬
становление о новых принципах сбора и обработки ведомостей
о малолетних преступниках. «По апелляции» они должны
были отсылаться из воеводских в провинциальные канцелярии,
из розыскных экспедиций в губернские канцелярии, а из губерн¬
ских и городовых ратуш в главный магистрат и «контору оного».
«Рассматривая оные», вышеуказанные органы обязаны были на¬
правлять соответствующие ведомости в Экспедицию о колодни¬
ках, которая наделялась исключительным правом «докладывать»
Сенату. Для большей, как представлялось Сенату, эффектив¬
ности все уже полученные ведомости предписывалось отослать
обратно на места73.
Параллельно Сенат занялся внимательным изучением пред¬
шествующих законодательных попыток урегулирования нака¬
заний для несовершеннолетних правонарушителей. На заседа¬
нии 25 мая 1764 г. было принято решение о повторном рассмот¬
рении дела П. Федоровой и сенатского доклада, состоявшегося
по ее поводу и представлявшегося на утверждение Елизавете
Петровне в 1742, 1744 и 1746 гг. В протоколе заседания отдельно
отмечалась необходимость «постановления вновь закона» по во¬
просу о малолетних, «рассуждение» о которых должно было
состояться в «общем Правительствующего Сената всех департа¬
ментов собрании»74.
12 ноября 1764 г. указанное собрание было проведено, и по
его итогам, обращая особое внимание на «важность» вопроса
и необходимость «справедливого между винами различия»,
Сенат приказал изучить собственные законодательные определе¬
ния в отношении малолетних, а также «справится» с законода¬
тельствами «других христианских народов и подданных Ее Им¬
ператорского Величества»75. В результате в течение зимы-весны
1765 г. по вопросу о наказаниях несовершеннолетних и характере
применявшихся в их отношении следственных методов были
сделаны специальные выписки и переводы из «Лифляндских
земских прав», «малороссийских прав», магдебургского, саксон¬
ского, шведского права и «Эстляндских рыцарских прав»76.
В протоколах заседаний отсутствуют какие-либо упоминания
об обсуждении в Сенате принципов возрастного определения
совершеннолетия и характера пенитенциарного воздействия на
малолетних преступников в иностранных системах права. Как
представляется, это было связано с двумя причинами. -
62
Во-первых, выписки из европейского законодательства на¬
глядно продемонстрировали отсутствие единства и ясности
в данном вопросе. С одной стороны, в Лифляндском, Эстлянд-
ском, малороссийском, магдебургском и саксонском праве 14 лет
полагались возрастным рубежом неприменения пытки и осво¬
бождения от смертной казни или ее замены телесными наказа¬
ниями. Однако, с другой стороны, в этих же законодательствах
присутствовали постановления по тем же вопросам, в которых
устанавливался другой или вообще не определялся возраст на¬
ступления уголовной ответственности.
В соответствии с Лифляндскими земскими правами от пытки
могли изыматься дети «ниже» 14 лет, в отношении которых раз¬
решалось применять розги. Малолетние также освобождались от
смертной казни, но не указывался точный возраст совершенно¬
летия, а окончательное решение по делу возлагалось «на разсуж-
дение благоразумного судьи»77.
В малороссийских правах «по статуту Великого Княжества
Литовского» от «мучения» и смертной казни освобождались де¬
ти до 16 лет. Однако по тем же малороссийским правам «в книге
прав судов гражданских» изъятие от смертной казни для детей
полагалось возможным только в том случае, если они еще не «ве¬
дали, что есть зло»78. По магдебургскому праву смертная казнь
заменялась уплатою штрафа для детей моложе 14 лет, однако в то
же время она могла применяться в их отношении, если они были
«зли и упрямы»79.
Во-вторых, в сравнении с традициями европейского законо¬
дательства (естественно, той его части, которая рассматривалась
Сенатом) российские законодательные предложения, касавшие¬
ся малолетних преступников, во-первых, завышали возраст на¬
ступления уголовной вменяемости, а во-вторых, отличались
большей четкостью при его определении. Наибольшего внима¬
ния в связи с этим заслуживают предложения, которые 7 января
1765 г. представила Уложенная комиссия 1754-1766 гг., а также
сенатский доклад, переданный на рассмотрение Елизавете Пет¬
ровне в 1742 г. Как представляется, в «синтезированном виде»
данные материалы легли в основу указа от 26 июня 1765 г.
Сенатский доклад от 30 июля 1742 г., как уже отмечалось,
предлагал считать малолетними лиц, не достигших 17 лет, для
которых в случае совершения ими тяжких уголовных преступле¬
ний смертная казнь заменялась публичным наказанием плетьми
63
и ссылкой в монастырь на разные сроки80. В предложениях
Уложенной комиссии 1754-1766 гг. 15 лет полагались возрас¬
том наступления полной уголовной вменяемости. Виновные
в «умышленных смертных убивствах» дети от 10 до 15 лет долж¬
ны были наказываться плетьми, до 10 лет - розгами и ссылкой
в монастырь81.
На заседании 11 марта 1765 г. Сенат, ссылаясь на именной
указ Петра от 17 апреля 1722 г. и «имея довольное рассуждение»,
постановил по криминальным делам во всех случаях, кроме про¬
дажи, заклада и тому подобных дел, «о чем есть особливые зако¬
ны, как мужескому, так и женскому полу совершенное возраст
щитать семнадцать лет». Плети и розги, «а не батожье» предлага¬
лось установить в качестве основных видов телесных взысканий
для несовершеннолетних: дети от 10 до 15 лет подлежали нака¬
занию розгами, а от 15 до 17 лет - плетьми. До 10 лет ребенок
считался полностью уголовно невменяемым и освобождался от
любой ответственности. Его надлежало отдавать для наказания
«отцам, матерям или помещику», освобождая на будущее от
каких-либо подозрений82. 23 апреля 1763 г. Екатерине II был
представлен доклад Сената по указанному вопросу, который она
утвердила 2 мая того же года. В ПСЗРИ данный указ датирован
по дню его публикации, 26 июня 1765 г 83
Определенная двойственность указа от 26 июня состояла
в том, что он был секретным. Это, с одной стороны, мотивирова¬
лось необходимостью удержать малолетних от совершения про¬
тивоправных действий, а с другой - могло быть вызвано опасе¬
нием использования мнимого несовершеннолетия для смягчения
положенного наказания. Об этом, в частности, свидетельствует
указ от 31 августа 1765 г., настоятельно предписывавший в делах
о преступниках, «выдающих себя за малолетних», справляться
об их возрасте в ревизских книгах и ведомостях, подаваемых при¬
ходскими священниками84.
Сенат внимательно следил за тем, чтобы на местах не выноси¬
ли приговоры по делам о несовершеннолетних преступниках.
Так, за 1767 г. вторым департаментом Сената было сделано семь
выговоров нижестоящим судебным органам за предоставление
«на разсмотрение Сената» собственных «мнений»85 и несоблю¬
дение секретности указа от 26 июня 1765 г.86 После выговора
Тамбовской провинциальной канцелярии от 13 сентября 1767 г.,
члены которой были оштрафованы «за полмесяца окладного ис
64
жалования», Сенат еще раз подтвердил секретность указа о мало¬
летних и установил форму доношений с мест. Предписывалось
только указывать «год, месяц, число, когда тот указ состоялся»,
а также давать информацию, во-первых, об имени и «звании»
преступника и времени его ареста, во-вторых, о его возрасте,
в-третьих, о том, добровольно ли он или «по уликам» признался
в совершении преступления, в-четвертых, о фактах, подтверж¬
дающих виновность, в-пятых, о результатах обыска87.
Можно с уверенностью утверждать, что к 1767 г. второй де¬
партамент Сената выработал определенный формуляр санкции
по делам о малолетних преступниках. За первые семь месяцев
Сенатом было вынесено 14 приговоров несовершеннолетним.
Доношения с мест о преступлениях, совершенных детьми, рас¬
сматривались во втором департаменте 888, 2689 и 27 февраля90,
27 марта91, 30 апреля92, 1593, 2 1 94 и 31 мая95, 996 и 10 июля97. «По
несовершенству лет» преступников приговоры состояли в нака¬
зании плетьми или батогами, которое могло сопровождаться
ссылкой в Сибирь.
Ссылка присуждалась в случае совершения несовершеннолет¬
ними таких тяжких преступлений, как убийство, изнасилование98,
фальшивомонетчество, поджог, и дифференцировалась в зависи¬
мости от тяжести преступления на ссылку «на Нерчинские заводы
в работу вечно», «в Нерчинск на житье», а также «на поселение
в Сибирь». Батоги также налагались за особо тяжкие с точки зре¬
ния власти деяния. Таковыми были кража из церкви и поджог
с особо серьезными последствиями (сгорела вся деревня).
Таким образом, можно констатировать, что в 1760-х годах,
во-первых, происходит значительное смягчение системы наказа¬
ний для малолетних. Во-вторых, впервые в русском праве четко
обозначается возрастная планка наступления полной уголовной
вменяемости (17 лет) и невменяемости (до 10 лет). При этом она
была значительно выше, чем в европейском праве того же вре¬
мени (14/16 и семь лет соответственно). Помимо общей тенден¬
ции гуманизации уголовного права в этом процессе находит свое
отражение явно обозначившееся в эпоху Просвещения смеще¬
ние приоритетов в конечном целеполагании уголовной санкции:
место устрашения и извлечения материальной выгоды из лич¬
ности преступника занимает стремление к его исправлению
и перевоспитанию. Особую актуальность эта тенденция приобре¬
тает в отношении несовершеннолетних преступников на общем
65
фоне фиксируемой в Западной Европе в XVII-XVIII вв. транс¬
формации положения ребенка в рамках как семьи, так и социума
в целом.
Ф. Арьес отмечает, что с конца XVII в. в Западной Европе
начинается «осознание детства» как особого «возраста жизни»,
не выделяемого в отдельный период средневековым сознанием.
С точки зрения Ф. Арьеса, это было «одной из сторон великого
процесса морализации», провозгласившего воспитание одним
из главных условий становления личности". Как представляет¬
ся, законодательное закрепление нижней возрастной планки на¬
ступления уголовной право- и дееспособности, а также диффе¬
ренциация уголовной санкции в зависимости от возраста пре¬
ступника лежали в этом же русле: изымая несовершеннолетних
от общеуголовных санкций, государство через судебно-след¬
ственные органы «открывало» детство, внедряя в общественное
сознание представление о нем как об особом, отличном от взрос¬
лого, периоде жизни.
1 Зарецкий Ю.П. Детство в западноевропейских автобиографиях: от
Средних веков к новому времени// Неприкосновенный запас (далее - НЗ).
2008. № 2(58), см.: http://magazines.russ.rU/nz/2008/2/zal9.html#_ftn2;
Kosheleva О.Е. Children in Petrine Saint-Petersburg// Eighteenth-century
Russia: Society, culture, economy. Papers from the VII international conference
of the Study group on 18th-century Russia / ed. by R. Bartlett and G. Lehmann-
Carli. Wittenberg, 2007. P. 393-402; Она же. Понятие возраста и взросления
в исторических источниках // Вести. Ун-та Росс, академии образования.
2000. № 2. С. 4-30. Выражаю глубокую признательность О.Е. Кошелевой за
возможность ознакомиться с указанными материалами, а также за ее заме¬
чания по вопросу определения возраста в XVIII в.
2 Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учеб, пособие по педагог,
антропологии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой. М., 1998; Коше¬
лева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Просвещения
(XVI-XVIII вв.): Учеб, пособие по педагог, антропологии и истории дет¬
ства. М., 2000; Она же. Дети как наследники в русском праве с древнейших
времен до петровского времени // Социальная история. 1998/99. М., 1999.
С. 177-202; Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве
от поздней античности до раннего нового времени (III—XVI вв.): Учеб, посо¬
бие по педагог, антропологии / Сост. и отв. ред. В.Г. Безрогов. М., 2001; Па¬
мять детства. Западноевропейские воспоминания о детстве эпохи рациона¬
66
лизма и Просвещения (XVII-XVIII вв.): Учеб, пособие по педагог, антро¬
пологии / Сост. и отв. ред. В.Г. Безрогое. М., 2001; Зарецкий Ю.П. Детство
в ренессансной автобиографии // Человек в культуре Возрождения. М.,
2001. С. 233-238; Безрогое В.Г. Воспоминания о детстве как источник по
истории религиозной социализации в христианской культуре (XVII-
XX вв.) // Вести. Ун-та Росс, академии образования. 2002. № 3. С. 93-125;
Александрова Н.В. Дети и детство в восприятии российского дворянина (по
материалам мемуаристики второй половины XVIII в.) // Философская
культура мышления. Вып. 2. Челябинск, 2004. С. 199-210; Долгов В.В. Дет¬
ство в контексте древнерусской культуры XI—XIII вв.: отношение к ребенку,
способы воспитания и стадии взросления // Этнограф, обозрение. 2006.
N° 5. С. 72-85; БесчаснаяАА. Детство: история и современность. СПб., 2007.
3 Кошелева О.Е. Благословляю чада свои: забота о детях по древнерусским
духовным грамотам // Вестник Ун-та Росс, академии образования. 1997. N° 2.
С. 108-140; Кудрявцева Е.Б. Дети в семейной иерархии и воспитание рус¬
ского дворянства в XVIII в. // Образование в пространстве культуры. Вып. 2.
М., 2005. С. 109-117; Четырена НА. Материнство и детство в конце XVIII -
начале XIX вв. По данным метрических книг Сергиевого посада // Материн¬
ство и детство в России XVIII-XXI вв. Вып. 2. М., 2006. С. 85—107; Каменский
А.Б. Повседневность русских городских обывателей: Исторические анекдоты
из провинциальной жизни XVIII века. М., 2006. Разд. III.
4 Лавринович М.Б. За фасадом российского Просвещения: питомцы Мос¬
ковского воспитательного дома о своей жизни // Отечеств, зап. 2007. N° 4.
5 Кошелева О.Е. «История детства» как способ реконструкции и интер¬
претации историко-педагогического процесса в зарубежной историографии //
Всемир. истор.-педагог, процесс: концепции, модели, историография / Под
ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М.: ИТИП, 1996; Бим-Бад Б.М. Изучение
людей как воспитателей и воспитуемых // Вестник Ун-та Росс, академии об¬
разования. 2002. N° 3. С. 3-37; Корнетов Г.Б. Антропологический контекст
интерпретации историко-педагогического подхода // Там же. С. 67-79.
6 Исключением является предпринятое О.Е. Кошелевой исследование
трех «казусов» с участием малолетних правонарушителей, которые разби¬
рались в Санкт-Петербургском нижнем суде в 1721 г.: Кошелева О.Е. Фекла
и Фемида. Одноактная пьеса в трех сценах, писанная подьячими санкт-
питербурхского Нижнего суда, с прибавлением двух прологов и эпилога //
Казус. Вып. 5. М., 2003. С. 418-440.
7 Богдановский А. Молодые преступники. СПб., 1871; ДрильД. Явления
ранней преступности и развращенности у детей и подростков, их ближай¬
шие причины и общественное значение // Юрид. вестник. 1892. Март-
апрель.; Добрынин Н.П. О влиянии юного возраста на преступную деятель¬
ность по данным русской уголовной статистики // Журн. мин-ва юстиции.
67
Год 4-й. 1898. № 3. Март. С. 113-153; Тарковский Е.Н. Преступность малолет¬
них и несовершеннолетних в России // Там же. Год 5-й. № 9. 1899. Ноябрь.
С. 1-42; Малинин Ф. Причины детской преступности // Тюрем, вестник.
JSfe 7. 1904. Сентябрь. С. 512-520; Борткевич Я.П. Детская преступность //
Там же. № 10. 1905. Декабрь. С. 878-888.
8 Дети-преступники / Под ред. М.Н. Гернета. М., 1912. С. 1,5.
9 Черутти С. Скорый суд. Практика и идеалы правосудия в обществе
старого порядка (Турин XVIII в.) // НЗ. 2005. № 4(42).
10 Кошелева О.Е. «Свое детство»... С. 17, 24.
11 Полное собрание законов Российской империи (далее - ПСЗ).
Т. XVII. № 12424.
12 Там же. Т. XVI. № 11782.
18 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 1.
14 Это, однако, не означает, что Екатерина II не проявляла интереса
к проблеме малолетних преступников. Об этом свидетельствует одна из
недатированных записок, в которой она полагала возможным «смягчать
жестокость наказаний, ... устанавливая исключение для стариков, детей
и единственных сыновей» {Екатерина II. Записки императрицы Екате¬
рины И. СПб.: Изд. А.С. Суворина, 1907. С. 666-667). Характерно также
и то, что проблемы детской преступности обсуждались в Сенате параллель¬
но с созданием Московского воспитательного дома, открытрго в соответ¬
ствии с указом от 1 октября 1763 г. (ПСЗ. Т. XVI. № 11908).
15 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 3494. Л. 26, 114 и т. д.
16 Там же. Л. 11, 16, 34, 51 и т. д.; Д. 4918. Л. 29, 193, 440, 449, 1028, 1097.
17 Там же. Д. 3494. Л. 26; ПСЗ. Т. XVI. N2. 11750.
18 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 3494. Л. 51-51 об; ПСЗ. Т. XVI. N2 11752.
19 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 3495. Л. 32.
20 Там же. Л. 33.
21 ПСЗ. Т. XI. № 8601; Т. XII. № 8996.
22 Мнения Сената 1742 и 1744 гг. касались дела 14-летней Прасковьи
Федоровой, которая обвинялась в убийстве «двух крестьянских’ девок».
Причина, вынудившая Сенат обсуждать в полном составе дело П. Федоро¬
вой 17, 23 и 29 декабря 1741 г. и 30 июля 1742 г., состояла в том, что в «Уло¬
жении и в указах» не было «точно изображено ... до которых лет малолет¬
ние, явившиеся в таких важных винах, от пытки и от смертной казни уволь¬
няются». Поэтому, ссылаясь на указ от 17 апреля 1722 г., в силу которого
в случае невозможности решить то или иное дело по существующим зако¬
нам, Сенат наделялся правом «мыслить и толковать под присягою», он пред¬
ложил Елизавете Петровне «мнение», которое и обсуждалось в ее присутст¬
вии 15 октября 1742 г. Императрица постановила «отослать к рассуждению
в Святейший Синод». Совместно Сенат, коллегии и Синод обсуждали дело
68
П. Федоровой и составили доклад на имя Елизаветы с просьбой «указа» 13 ап¬
реля 1744 г. Указанное мнения были представлены на рассмотрение Елизаве¬
ты еще раз дважды в Л746 и январе 1750 г., однако «конфирмации не последо¬
вало». Пока дело Прасковьи Федоровой рассматривалось в инстанциях раз¬
личного уровня, она умерла. 26 июля 1748 г. Берг-коллегия сообщила в Сенат,
что указ по делу Прасковьи Федоровой не был получен «и поныне», а она
между тем умерла 10 апреля того же года после продолжительной болезни, ко¬
торой «одержима... была немалое время» (ПСЗ. Т. XI. № 8601; Т. XII. № 8996;
РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 987-1028,1034,1080-1081).
23 ПСЗ.Т. XVI. № 11989.
24 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 3469. Л. 44-47об.
25 Там же. Д. 4918. Л. 89-98об.
26 Там же. Л. 99-99об.
27 Там же. Л. 29.
28 «...Во оных местах дела о малолетних следствием окончены, а какому
наказанию оные малолетние по делам их последуют, о том не объявлено...
там же малолетним леты прописывают, коликих лет и кто из них в то время
был как винным оказался и в содержание вступил ... ис чего бывает сумни-
тельство и остановка» (Там же. Л. 306, 440-440об).
29 Там же. Л. 197,440-440об.
30 Там же. Л. 108-109, 449-449об, 476.
31 В Казани указ от 28 февраля 1763 г. был получен 23 мая, ведомость от¬
правлена 5 июня, вторичная 3 июля того же года (Там же. Л. 289-289об).
В Переславской провинциальной канцелярии указ получили 30 апреля
1763 г. (Там же. Л. 324). Белгородская губернская канцелярия направила ве¬
домость 8 мая, Санкт-Петербургская - 17 мая, Волоколамская воеводская
канцелярия - 5 мая 1763 г. (Там же. Л. 295, 298, 315).
32 Указанные лица обвинялись каждый в совершении: шести убийств
(И. Попов, В. Сафонов, Ф. Пучков, Я. Муратов, Н. Алексеев, И. Петров,
И. Иванов, Г. Виноградов, И. Бахирев, Ф. Федоров); четырех побегов и краж
(В. Бессонов, С. Лукьянов, Д. Петров, И. Авдеев); 11 краж (М. Кордюков,
И. Лукьянов, И. Яковлев, Я. Гречев, Г. Пузиков, Д. Соловьев, Н. Малеванов,
М. Кочетов, А. Баранов, Е. Задорин, Н. Захаров); 6 поджогов (А. Андреева,
А. Степанова, Ф. Антипова, А. Емельянова, И. Григорьев, А. Мальцев); раз¬
боя (Т. Соколов); составления подложных документов (Д. Никифоров);
пристанодержательства (П. Егоров).
33 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 119.
34 Дела: Ивана Попова, Данилы Петрова, Григория Виноградова и Ива¬
на Ба'хйрева, Аксиньи Андреевой, Пантелея Егорова, Максима Кордюкова,
Григория Пузикова, Дмитрия Соловьева, Фомы Федорова, Матвея Кочето¬
ва, Андрея Баранова.
69
35 Там же. Л. ЮЗбоб.
36 Там же. Л. 98-98об.
37 Там же. Л. 103.
38 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 124,126-126об.
39 Там же. Л. 1049об.-1050.
40 Наиболее примечательно в этом отношении дело обвинявшегося
в убийстве Ивана Попова, расследование которого продолжалось более
15 лет. «Пономарев сын» Иван Попов вместе с однодворцами Савелием По¬
повым, Семеном Тетериным и Данилой Прилуцким содержался в Сыскном
приказе с 18 декабря 1760 г. по обвинению в убийстве сына попа «села Рус¬
ского Поречного церкви Великомученика Дмитрия» Матвея Сергеева. Тот
был зарезан 30 октября 1749 г. Изначально следствие по делу вела Суджен-
ская воеводская, а затем Белгородская губернская канцелярия, откуда по
решению Юстиц-Коллегии оно было передано в Сыскной приказ «за непра¬
вым... производством». Убийство Матвея Сергеева было типичным непреду¬
мышленным лишением жизни на бытовой почве и стало следствием снача¬
ла ссоры, а затем драки между М. Сергеевым и И. Поповым. Как показал по¬
следний на допросе в Судженской воеводской канцелярии 6 ноября 1749 г.,
30 октября того же года он пошел «в лес в называемую церковную дубраву»
для того, чтобы нарезать «на обувь липы». В лесу его нагнал «Матвей вер¬
хом на лошади». Он искал «пропавшую... отца его [Матвея] лошадь» и пред¬
ложил ехать искать пропажу вместе. Молодые люди так и поступили, одна¬
ко затем разошлись каждый по своим делам. Через некоторое время Матвей
Сергеев вернулся и начал просить у Попова нарезанную тем липу, а в ответ
на отказ дать ее стал «насильно отнимать». Последовала ссора и драка, в ко¬
торой Иван Попов зарезал М. Сергеева «в азарте». Это простое и ясное на
первый взгляд дело осложнялось тем, что уже при первом допросе И. Попов
не только не «винился» в совершении убийства, но и показал, что его «для
зарезания» звал однодворец Савелий Попов. Во время дальнейшего раз¬
бирательства он «зговорил» обвинения с С. Попова, признавшись, что обви¬
нил его напрасно «по научению ... однодворца Семена Тетерина», которому
вместе с Д. Прилуцким был отдан «под караул». Так, вместо одного в деле
оказалось четыре фигуранта, в очных ставках и допросах которых постоян¬
но присутствовала «несогласность». Иван Попов, признавшись в убийстве,
которое он совершил «подлинно один», продолжал настаивать, что обви¬
нить С. Попова его «научил» С. Тетерин. С. Тетерин отказывался признать
свое участие в деле, подчеркивая, что И. Попов на него «показывает по зло¬
бе, понеже у него Тетерина с отцом ево пономарем Андреем Поповым имеет¬
ся в Судженской канцелярии приказная ссора», а о виновности С. Попова
Иван говорил ему, находясь под стражей, что слышал Д. Прилуцкий. По¬
следний, в свою очередь, свидетельствовал о том, что «таких речей он [Иван
70
Попов] ... Тетерину не говорил». Параллельно Савелий Попов последова¬
тельно «не винился» в причастности к убийству (РГАДА. Ф. 248. Оп. 126.
Д. 4819. Л. 5об.-7, 70-74об.).
41 Подозреваемого в совершении убийства в 1749 г. Ивана Попова
(11 лет); обвинявшегося в побеге и краже пожитков из дому своего помещи¬
ка Ивана Авдеева (1761 г., 14 лет); задержанного по той же причине Данилы
Петрова (1762 г., 16 лет); виновных в убийстве Григория Виноградова
(15 лет) и Ивана Бахирева (1752 г., 12 лет); учинившей поджог господского
дома Аксиньи Андреевой (1752 г., 14 лет); подозреваемого в пристанодержа-
тельстве и продаже краденого Пантелея Егорова (1761 г., 14 лет).
42 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 26об., 99о6., 112-112об., 118,137.
43 Там же. Л. боб., 70об., 99об., 112об., 137, 203об., 1041-1046об., 1056-
1059об., 1063-1087об.
44 Там же. Л. 1035-1038, 1047-1055об.
45 И. Попов, В. Сафонов, Ф. Пучков, Я. Муратов обвинялись в убийст¬
ве; П. Егоров в укрывательстве разбойничьей шайки С. Серцова; М. Кочетов
и А. Баранов подозревались в совершении ряда краж (Там же. Л. 4об.-8об.,
70-75об., 24об.-25об., 31-48, 82-95об., 135, 222об., 228об., 291об., 1041).
46 ПСЗ.Т.ХУГХо 11750.
47 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 45.
48 В законодательстве предшествующего периода не существовало чет¬
ких возрастных пределов наступления полной дееспособности. Соборное
Уложение в данном случае оперировало тремя возрастными пределами - 15,
18 и 20 лет. С 18 лет молодые люди считались годными к военной службе
(гл. VII, п. 17), затем эта планка была опущена до 15 лет (ПСЗ. Т. I. X® 86;
Т. III. X® 1702), бывших крайним возрастом приведения к присяге, и то
«по нужде» (гл. XIV, п. 1, 5), и права родителей давать служилые кабалы на
своих детей (гл. XX, п. 110). При этом Уложение не поясняло, являлись ли
дети моложе 15 лет полностью невменяемыми в отношении уголовных пре¬
ступлений. Впервые об этом говорят Новоуказные статьи, освобождавшие
детей моложе семи лет от уголовной ответственности за совершенное ими
убийство (ПСЗ. Т. I. X® 441. Ст. 79).
49 Там же. Л. 53-55об., 129-131,100-103об., 159об.-162.
50 ПСЗ. Т. XII. X® 8996. В установлениях Московского воспитательного
дома фигурировали следующие возрастные границы: шести-семи лет, «оба
пола» живут вместе, начинают упражняться в легкой работе, 7-11 лет ходят
«по одному часу в школу», 11-14 лет - усложнение работы, в «14 или 15»
лет «должны приготовиться к совершительному окончанию разных мас-
терств» (ПСЗ. Т. XVI. X® 11908. П. 5-8).
51 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 213-220об., 276.
52 Там же. Л. 105,172,195.
71
53 РГАДА. On. 106. Д. 3474. Л. 102об., 109-118.
54 Там же. Оп. 126. Д. 4918. Л. 284, 299,326об.-328.
55 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 1035об„ 1049об.-1050. Данный
факт лежит в русле тенденции, отмеченной О.Е. Кошелевой, на материалах
переписи Санкт-Петербургского острова, которая свидетельствует о точном
знании и учете возраста детей родителями (Kosheleva О.Е. Children...
Р. 396-397).
56 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 220об.
57 Там же. Л. 70об., 75.
58 Там же. Л. Юоб., 134об.
59 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 80.
60 Там же. Л. 229об.
61 Находились на службе: В. Сафонов (15 лет), копиист Московской гу¬
бернской канцелярии Ф. Пучков (12 лет), Н. Алексеев (17 лет), работники
«Московского генерального гофшпиталя» (Там же. Л. 24об.-25). Учились:
Д. Соловьев, 14 лет, Казанская гарнизонная школа; Матвей Кочетов, 13 лет,
Московская гарнизонная школа; Демид Никифоров, из дворян, 14 лет, Бел¬
городская гарнизонная школа (Там же. Л. 281, 295,1041). Тимофей Соколов
(16 лет) после побега от помещицы и прихода в Москву, где он «недели з
две» просил милостыню, нанялся «копать погреб в Немецкой слободе» (Там
же. Л. 124об.-125). Пантелей Егоров (18 лет) сдавал жилье внаем (Там же.
Л. 132). И. Лукьянов «находился» пономарем при церкви Николая Чудо¬
творца, «что на песках», но «место» свое продал в октябре 1762 г. (Там же.
Л. 104-105). Его однофамилец, Степан, сбежав от помещика и придя
в Москву, «в разные времена ... ходил ... к Чудову монастырю для прииску
себе места» (Там же. Л. 226об.-227).
62 Кошелева О.Е. Children... Р. 398-399.
63 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4918. Л. 53об., 234.
64 Там же. Л. 282 об.
65 Там же. Л. 226об.-228об.
66 Там же. Л. 83об.-84.
67 Там же. Л. 172.
68 Там же. Л. 131, 158, 166, 172, 220о6., 225-225об., 232-232об., 239.
69 Там же. Л. 158-158об„ 299об.
70 Там же. Л. 47-48,116, 118-188об., 128-128об., 138, 232-232об.
71 Сенат утвердил мнения по делам М. Кордюкова, И. Лукьянова,
И. Яковлева, И. Иванова, Д. Соловьева, Ф. Федорова, Н. Малеванова,
А. Емельяновой. Были ужесточены приговоры по делу И. Яковлева и
И. Иванова, которого, во-первых, предписывалось наказать плетьми
«нещадно», а во-вторых, транспортировать и содержать на месте ссылки
«скована в кандалах», «для пропитания» давая не более «как хлеб и воду».
72
Наказание было смягчено для И. Лукьянова, которого надлежало просто
«бить плетьми» (Там же. Л. 193-193об., 195, 276, 314, 337-337об.).
72 Там же. Л. 280-1015.
73 Там же. Л. 820-821.
74 Там же. Л. 1028.
75 Там же. Л. 1097-109об.
76 Там же. Л. 1103-1 ЮЗоб., 1109-113.
77 Там же. Л. И 03-1 ЮЗоб.
78 Там же. Л. 1109об.-1110.
79 Там же. Л. 1110об.-1111.
80 ПСЗ. Т. XI. № 8601.
81 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4819. Л. 1099-1102.
82 Там же. Д. 4918. Л. 1117-1118об., 1120-1123.
83 ПСЗ. Т. XVII. № 12424.
84 Там же. № 12463.
83 РГАДА. Ф. 248. Оп. 126. Д. 4987. Л. 161об. 27 февраля 1767 г. выговор
был объявлен Белозерскому провинциальному магистрату, который в по¬
данном в Сенат доношении от 18 ноября 1766 г. предлагал наказать «плеть¬
ми и сослать в Нерчинск на житье» 15-летнего Якова Иванова, «оказавшего¬
ся в восьми татьбах». Тогда же выговора удостоилась и Смоленская губерн¬
ская канцелярия, которая предлагала обвинявшуюся в краже из церкви
14-летнюю Феклу Макарову приговорить к «наказанию плетьми и сослать
на поселение в Нерчинск» (Там же. Л. 161-163об.).
86 В 1767 г. вторым департаментом Сената выговоры были сделаны:
14 марта Тверской провинциальной канцелярии за то, что на конверте, в ко¬
тором содержалось доиошение о малолетней Федоре Гавриловой, обвиняв¬
шейся в убийстве «купецекой дочери Натальи Поповой», «написано по сек¬
рету» (Там же. Л. 281); 21 марта Шацкой провинциальной канцелярии за ту
же самую оплошность (Там же. Д. 4988. Л. 76). 9 июля выговор получила
Тамбовская провинциальная канцелярия за то, что цитировала указ 1765 г.
о малолетних «чрез что оной даже и нижним приказным служителям, кому
не надлежало, открылся» (Там же. Д. 4988. Л. 303-303об.); 28 августа выго¬
вор получила Серпейская воеводская канцелярия (Там же. Л. 574).
87 РГАДА. Ф. 248. On. 1. Д. 4989. Л. 73-73об., 75-76.
88 По доношению Алексеевской воеводской канцелярии 16-летний
Максим Денисов, обвинявшийся в соучастии в убийстве помещика, был
приговорен к «наказанию плетьми и послать на Нерчинские заводы в рабо¬
ту вечно» (Там же. Д. 4987. Л. 89об., 99-99об.).
89 По доношению Новгородской губернской канцелярии Сенат вынес
приговор в отношении четырех малолетних преступников: Денис Родионов,
14 лет, и Владимир Михайлов, 12 лет, обвинялись в шести татьбах, Дмитрий
73
Васильев и Ефим Михайлов, по 12 лет, - каждый в одной краже. Пригово¬
рены к наказанию плетьми и отдаче «на прежнее жилище» (Там же. Л. 144).
90 По доиошению Белозерского провинциального магистрата Сенат
приговорил обвинявшегося в восьми татьбах 15-летнего Якова Иванова
к наказанию плетьми и ссылке «в Нерчинск на житье» (Там же. Л. 161—
161об., 163об.).
91 По доношению Севской провинциальной канцелярии за кражу лоша¬
ди и «образов, риз и протчей утвари» из церкви 16-летний ротный писарь
Николай Богуш был приговорен к наказанию батогами и отсылке «в Киев¬
ский гарнизон к артиллерийской команде» (Там же. Л. 395об.-396).
92 По доношению Белгородской губернской канцелярии от 29 марта
1767 г. 15-летний «попов сын» Захар Ершов был приговорен к «наказанию
плетьми и послать в Нерчинск на житье». Он обвинялся в том, что по при¬
казу братьев Терентия и Ивана «отбеливал мелом фальшиво изготовлен¬
ные ими деньги». Новокрещеная татарка Анна Васильева, 16 лет от роду,
была приговорена к наказанию батогами и ссылке на «поселение в Сибирь»
за убийство мужа 31 января 1766 г. (Там же. Д. 4974. Л. 335-339; Д. 4987.
Л. 516-517).
93 Сенат вновь вернулся к рассмотрению дела Анны Васильевой и при¬
нял решение о смягчении приговора «по несовершенным ея летам», батоги
были заменены плетьми, но решение о ссылке на поселение оставалось в си¬
ле (Там же. Д. 4988. Л. 48, 54-54об.).
94 В этот день были рассмотрены два дела о несовершеннолетних
преступниках. Одно по доношению Шацкой провинциальной канцелярии
от 30 марта 1767 г. о 16-летнем дворовом Трофиме Филиппове, обвинявшем¬
ся в поджоге. Другое - по доношению Тверской провинциальной канце¬
лярии о 15-летней крестьянке Федоре Ивановой, виновной в убийстве.
Санкция и в том, и в другом случае была одинаковой - «по несовершенству
ево [ее] лет учинить наказание плетьми и сослать на поселение в Сибирь»
(Там же. Л. 76, 82).
95 По доношению Ярославской провинциальной канцелярии о 14-лет-
нем дворовом Федоре Степанове, виновном в поджоге дома своего помещи¬
ка майора Александра Обрескова, из-за которого сгорела вся деревня, был
вынесен приговор «учинить наказание батоги и сослать в Нерчинск в рабо¬
ту вечно» (Там же. Л. 121об.-122, 126-126об.).
96 По доношению Тамбовской провинциальной канцелярии Сенат при¬
говорил двух поповских сыновей Ивана и Алексея Герасимовых, 16 и 14 лет
соответственно, к наказанию «батожьем» и «розгами». Старший из них об¬
винялся в краже 15 копеек из церковной и 1,5 руб. из «братской» кружки
Тамбовского Преображенского собора. К наказанию батогами за кражу
3 руб. 30 коп. «ис коробки» из церкви и серебряного перстня «от образа» был
74
приговорен Иван Пестов (возраст на указан) по доношению Тотемской вое¬
водской канцелярии (Там же. Л. 291об.-292, 303-303об.).
97 По доношению Карачевской воеводской канцелярии Сенат вынес
приговор по делу «крестьянской девки» Афимьи Васильевой, «которой по
справке с поданными к нынешней ревизии скасками по исчислению и ныне
показано шестнадцать лет и девять месяцов». За поджог 26 апреля 1767 г.
пяти крестьянских дворов она присуждалась к наказанию плетьми и воз¬
вращению «помещице по прежнему»; в случае отказа последней принять
Васильеву ее надлежало сослать «на поселение в Сибирь» (Там же. Д. 4974.
Л. 640-648; Д. 4988. Л. 314, 317).
98 Рассматривая в ноябре 1765 г. дело 16-летнего крестьянина Василия
Федосеева, который «оказался в сильном растлении восьмилетней девки,
и потом в смертном ея убийстве», Сенат приговорил его к «жестокому»
наказанию плетьми и ссылке «вечно на Нерчинские заводы в работу» (ПСЗ.
T.XVII. N9 12510).
99 Лрьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатерин¬
бург: Изд-во Урал ун-та, 1999. С. 10, 30-43, 408-410.
К. Кухер
Размышляя о подходах к изучению истории детства
в России XIX в.1
Долгое время детство изучалось учеными на материале запад¬
ных стран. Необходимо признать, что в последние годы интерес
к феномену российского детства растет как в России, так и на За¬
паде. Об этом можно судить по появляющимся публикациям -
книгам и статьям, а также по сформировавшимся недавно иссле¬
довательским группам, интернет-порталам и возрастающему
числу конференций в разных странах.
Исследования, проводившиеся в последние годы в России
и на Западе, концентрируются главным образом вокруг детства
в Советском Союзе. В их числе - недавно изданные два тома
антологии «Городок в табакерке», а также исследования Клемен¬
тины Крёйцигер, Катрионы Келли, Лизы Киршенбаум и Аллы
Сальниковой2. Исследования, посвященные детству или связан¬
ным с детством темам в дореволюционной и даже советской Рос¬
сии, затрагивают чаще всего те или иные весьма конкретные,
узкие вопросы. Например, имеются исследования, посвященные
пионерам, крестьянским школам, учебным учреждениям, бро¬
шенным детям, незаконнорожденным детям аристократов, дет¬
скому труду, уходу за детьми, автобиографиям ранних этапов
современной России и, конечно, литературной мифологии рус¬
ского детства3. Но если сравнить труды о досоветском времени
с тем, что нам известно о советском детстве, приходится сделать
вывод, что имеются очевидные пробелы в наших знаниях. Осо¬
бенно это касается людей, чье детство пришлось на период 1880-
1890-х годов. Нет обзорных работ, посвященных дореволюцион¬
ной России, аналогичных вышедшим в западных странах по исто¬
рии детства, например недавно опубликованным книгам Хью
Каннингема и Колина Хейвуда, позволяющим нам составить
представление о развитии историографии о детях и детстве. Един¬
ственным исключением является, пожалуй, упомянутая выше
© Кухер К., 2012
© Артемова Ю.А., перевод, 2012
76
впечатляющая работа Катрионы Келли «Мир детей, или О том,
как росли дети в России», повествование которой начинается
с 1890-х. В то же время в энциклопедии «Детство в истории и об¬
ществе»4 Россия представлена недостаточно ярко.
Долгое время, как уже говорилось, изучение детства базиро¬
валось в основном на материалах западных обществ5. В послед¬
ние годы возрастает интерес к России и к роли западных стран
в истории детства российских детей.
Удивляет то, что столь малочисленны специальные исследо¬
вания, посвященные детству в России XIX в. Удивляет потому,
что XIX в. представляется едва ли не самым важным для пони¬
мания российских детей. Речь идет, согласно Линде Поллок, не
о дальнейшем осмыслении феномена современного детства, но
о перемене отношения к детям, особенно к детям из бедных
семей, которые в контексте индустриализации и модернизации
мыслятся как те люди, о которых необходимо заботиться6. Этот
факт проник в сознание западных людей, для которых со времен
монографии Филиппа Арьеса история детства стала важной
в науке темой, и результатом стали многочисленные публикации
и углубленные исследования. Даже если отбросить тот факт, что
в истории России XIX в. социальные и структурные проблемы
проступают, возможно, даже ярче, чем политические, экономиче¬
ские и социокультурные, сравнительного анализа и существен¬
ных обобщений все еще не хватает в имеющихся публикациях.
В своей поистине новаторской книге Арьес определяет одну
из своих задач следующим образом: попытаться осмыслить тра¬
диционные общества через призму феномена детства7. Соответ¬
ственно, одной из целей изучения детства в России XIX в. яв¬
ляется достижение лучшего понимания того, как функционирова¬
ло российское общество в то время. В этом смысле весьма инте¬
ресно посмотреть, как восприятие детства соотносится с теми
радикальными переменами, через которые пришлось пройти Рос¬
сии в XIX столетии.
Детство как поле для исследований многогранно. Поэтому
я считаю, что весьма полезным (что доказали многочисленные
из уже проведенных исследований) было бы использовать для
изучения детства подходы самых разных научных дисциплин.
В связи с этим, как в 1998 г. заметили Эллисон Джемс, Крис
Йенкс и Алан Прут, социологические концепции могут пред¬
ставлять для нас немалый интерес8. Важный толчок для дальней¬
77
ших исследований может дать историкам подход «социально
сконструированного ребенка», отрицающий тезис о существова¬
нии «детства в законченной и идентифицируемой форме» и дела¬
ющий акцент на роли сознания9, а также понятие «ребенка из со¬
циальной структуры», в котором кроется признание детства как
универсальной категории, соотносящейся с доминирующими со¬
циальными структурами10. Другое понятие, весьма полезное для
историков, в частности тех, что изучают Россию, - «племя
детей». Этнографический подход не отказывает ребенку в праве
на существование собственных отдельных миров как реальных
«мест», где есть свой фольклор, собственные ритуалы, правила,
социальные нормы и обязанности11.
Почти невозможно рассмотреть феномен детства в России
XIX в. всесторонне. Поскольку предмет весьма обширен, я скон¬
центрируюсь лишь на культурно-историческом подходе к изуче¬
нию детства высших слоев общества, но привлеку также и те сфе¬
ры, в которых могут соприкасаться разные социальные группы.
Наша цель - попытаться увидеть, что характеризовало дет¬
ство внутри и вне семьи, как на протяжении развития общества
понималось детство, какие споры о нем велись, какими нормами
оно регулировалось. Семья, уже упоминавшаяся выше, - тема,
близкая к детству. Как и детство, жизнь семьи в имперской Рос¬
сии (что тоже является непростой темой) до сих пор мало иссле¬
дована по сравнению с западными странами.
Важный вклад в понимание российской семьи внесли наряду
с прочими исследования Элаины Элнетт, Дэвида Ренсела, Джес¬
сики Товров, Марка Раева, Стивена Ловелла и Барбары Энд¬
жел12. Я считаю, что рассмотрение «семейного аспекта» тесно
связано с изучением детства и даже является особо важным.
Чтобы охватить весь долгий XIX в. со всеми его перелом¬
ными моментами - ведь если говорить о начале XIX столетия
и его конце, то понятно, что это «две большие разницы», - я буду
пытаться разделить повествование на части в соответствии с вре¬
менем, содержанием и историческим контекстом.
Примером того, что я имею в виду, может служить 1825 г. Так,
Михаил Бакунин характеризует этот год как переломный в жиз¬
ни семьи Бакуниных в Прямухино: «После рокового исхода
декабристского заговора (1825) мой отец, напуганный этим
всплеском либерализма, изменил наш способ образования ...
С той поры он твердо решил сделать из нас лояльных по отно¬
78
шению к царю граждан. <...> Идиллическая пора детства в Пря-
мухино с ее свободной жизнью “по ту сторону реальности” сме¬
нилась куда более упорядоченным и организованным существо¬
ванием...»13 Сходным образом и Наталья Грот 1825 г. рождения
описывает в мемуарах свои тревоги этого «скорбного периода не¬
счастий», которыми взрослые заражали своих детей в обстановке
после декабристского восстания14. Полезно по разным источни¬
кам проследить резкие перемены в воспитании детей в XIX в.,
посмотреть, совпадали ли они по времени с теми или иными
событиями, выяснить, как они запомнились, как их осмысляли.
Можно назвать следующие отправные пункты для анализа.
Во-первых; первые два десятилетия XIX в. В это время,
с одной стороны, на понимание детства сильно повлияли Просве¬
щение и рационализм, а с другой - вследствие Отечественной
войны в России оживились политические дискуссии, приведшие
к восстанию декабристов.
Во-вторых, середина XIX в. (1840-1850). В поучительных
псевдоавтобиографиях, как назвал их Эндрю Вахтель, Льва Тол¬
стого и Сергея Аксакова15 писалось об эпохе ностальгии по дет¬
ству. Эта видоизмененная картина «золотого века» детства нашла
также свое отражение в бунтарском мире русского дворянства.
И конец XIX в. - 1880-1890 гг. - период радикальных изме¬
нений в экономике, когда были изданы законы, регламентирую¬
щие детский труд и стала зарождаться потребительская культура,
коснувшаяся детей богатых родителей16. В это же время набира¬
ют силы благотворительная деятельность и научный подход
к феномену детства в таких областях, как психология, педиатрия,
и особенно в педагогике17. Как можно судить по многочисленным
переводам книг и статей, на этот процесс оказали значительное
влияние западные идеи18.
Следующим шагом должен стать такой анализ источников, при
котором мы будем держать в голове соответствующие вопросы
и темы. Актуальными темами по-прежнему остаются жизнь ребен¬
ка в семье, отношения детей с родителями и другими взрослыми,
с которыми дети находятся в тесных отношениях. Важно рассмот¬
реть такие документы, как мемуары, дневники и письма членов се¬
мьи, а также людей, связанных с семьей, например гувернанток.
Как репрезентировалось детство в воспоминаниях этих людей19?
Лонгитюдное исследование отношений между родителями и деть¬
ми, на мой взгляд, является крайне важным. На эту проблему силь¬
79
но повлияла идея, которую часто вспоминают - например, эта идея
выражена в работе «Дитя - вот кто враг» Патрика Данна, написан¬
ной как приложение к «Истории детства» Ллойда деМоза, кото¬
рую критиковали весьма часто по сравнению с другими работами,
написанными в рамках психоисторического подхода. Суть идеи
Данна в том, что в домашней атмосфере аристократических семей
преобладали холодность и отчуждение20.
Эта идея созвучна более общему тезису, что жизнь детей
в семьях определялась их будущей ролью: мальчиков готовили
к гражданской службе, девочек - к статусу матерей и жен21. Важ¬
но заметить (и на это обращали внимание и другие ученые), что
подобные установки часто прослеживаются и в мемуарах, таких
как воспоминания Веры Фигнер, Александра Герцена или Софьи
Ковалевской.
Как показала Джессика Товров в диссертации, опубликован¬
ной в 1987 г., которая была посвящена российской дворянской
семье, проникновение в Россию западной мысли бросило вызов
как внутрисемейным отношениям россиян, так и методам обра¬
зования, которые существовали в России до 1850-х годов22. Не¬
давно Джон Рандольф в своей книге о семье Бакуниных «Дом
в саду» и Мэри Уэллс Кавендер в монографии «Дворянское гнез¬
до» написали о том, что русская семья первой половины XIX в.,
однако, характеризовалась сильными эмоциональными связя¬
ми между членами и развитой культурой взаимопонимания23.
Одним из возможных подходов к изучению российской семьи
XIX в. я предлагаю исследование детства как феномена на фоне
семьи, внутрисемейных отношений и той роли, которую играли
дети в этих отношениях. Недавние исследования, например рабо¬
та Елены Марасиновой, посвященная психологии российского
дворянства XVIII в., или книга Е.В. Долгих о ментальности рос¬
сийской правящей элиты XIX в., также показывают важность
личной документации для осмысления таких обширных сфер,
как человеческие взаимоотношения и сознание24. В этом смысле
история детства может стать интегральной частью истории част¬
ной жизни в России - истории, которой еще предстоит быть
написанной и которая пока еще является лишь предметом все
возрастающего интереса.
Вторая после семьеведения и, по моему мнению, самая важ¬
ная задача - картографирование и контекстуализация социаль¬
ного и предметного мира ребенка. Полезным подспорьем могут
80
послужить исследования, проведенные на материале других об¬
ществ, в первую очередь на материале детства американцев25. Си¬
стематическая фиксация и анализ элементов развивающейся ма¬
териальной культуры детства - игрушек, детских комнат или
одежды - помогут лучше понять, как возник и трансформировал¬
ся мир российского детства в политическом и экономическом
контексте26. Для этого мы проследим, как в интересующий нас
период дети взаимодействовали друг с другом, как и во что игра¬
ли, какие книжки читали27. Возможным приближением к испол¬
нению этой задачи является, по моему мнению, уже упоминав¬
шийся мной ранее подход «детского племени», на который ока¬
зала влияние этнографическая наука. В контексте анализа игры
интересно также, с кем ребенок играл, потому что в сфере игры
могли пересекаться разные социальные прослойки российского
общества. Оставим пока в стороне отношения ребенка с няней -
столь типичным персонажем для российской культуры28. Дети из
благородных семей, жившие с родителями в имениях, проводили
много времени с деревенскими ребятишками, с детьми прислуги.
Однако в этих случаях, как показывают источники, во время игр
сохранялась «субординация»: дети господ, играя с детьми слуг,
могли себе позволить в отношении последних практически все
что угодно29. Об этом можно прочесть и в детской литературе.
Автор романа «Наша семья», публиковавшегося в 1883 г. в жур¬
нале «Игрушки», пишет, что в основном мальчики играли с дере¬
венскими детьми и иногда даже оставались у них ночевать30.
Другая точка пересечения двух таких разных миров - детская
одежда. Например, в семейных фотоальбомах можно обнаружить
фотографии не-крестьянских детей, облаченных в стилизован¬
ные крестьянские одежды31. Эти данные требуют, конечно, даль¬
нейшего анализа и осмысления в контексте той эпохи, к которой
они относятся.
О том, что свою роль в исследовании российского детства
XIX в. могут сыграть социология и этнология, уже вкратце упо¬
миналось. Еще одна дисциплина, представляющая немалый ин¬
терес для историков детства, - история визуальной культуры
и искусства. Нам важно воссоздать портрет российского ребенка
еще и потому, что недостает источников, предоставленных сами¬
ми детьми, а полученный образ поможет в интерпретации дет¬
ства в его историческом контексте. Филипп Арьес активно ис¬
пользовал визуальные данные в своей книге и, несмотря на то что
81
его интерпретации источников часто подвергались критике, убе¬
дительно показал их важность. Важность интерпретативного
метода визуальных аспектов детства недавно продемонстриро¬
вали также Энн Хигонне и Мэрилин Браун32.
Недавно был опубликован каталог выставки «Два века рос¬
сийского детства». Этот толстый том с живописными портретами
детей, а также более старый буклет с детскими портретами - сви¬
детельства того, сколь высок интерес к визуальному искусству,
посвященному детям и детству33. То же можно сказать и о рос¬
сийском фотоискусстве середины 1850-х годов и позднее. Выхо¬
дящие в последнее время книги о детях, семьях и семейной жиз¬
ни на дачах также указывают на то, что современной российской
аудиторией детству уделяется уже большое внимание34! Эти
визуальные источники, к сожалению, не всегда подвергавшиеся
научному редактированию, обладают тем преимуществом, что их
создавали всегда, в разные времена и по ним можно судить о со¬
циальном и культурном контексте. Они не всегда правдиво отра¬
жают реальную жизнь детей, но, подобно текстам, в них читается
дискурс детства, который в XIX в. не был чем-то статичным, по¬
скольку постоянно изменялись культурные, политические и со¬
циальные коды. Живопись всегда являлась средством выраже¬
ния тревог и социальных ценностей автора произведения35.
Именно в этом контексте интересно, что такие художники, как
Василий Суриков, Виктор Васнецов, Илья Репин и Борис Кусто¬
диев, писали портреты собственных детей, которые отличаются
от заказных работ и могут помочь нам глубже понять феномен
детства36.
Темы полотен в целом соотносятся с общими политическими
и культурными тенденциями своего времени. Так, мы видим на
картинах тенденцию к росту национализма, когда, например,
«фон», на котором изображается ребенок, вместо стилизован¬
ного итальянского становится стилизованным российским37.
Картины сообщают нам, когда детей перестали воспринимать как
«маленьких взрослых» (это детально исследовано на английских
материалах), или когда общество прониклось педагогическими
идеями, или когда возрос интерес к крестьянству, к выходцам из
крестьян и их миру после 1861 г. Последнее можно видеть, напри¬
мер, в живописи Николая Богданова-Бельского, типичным сю¬
жетом для которой является образование и обучение крестьян¬
ских детей38. Западный мир в XIX в. стал свидетелем настоящего
82
«культа детства»39. Детские портреты, такие как «Дети Калмади»
Томаса Лоуренса (1823), можно обнаружить в многочисленных
репринтных изданиях и на коробках с конфетами, а картина Джо¬
на Милле «Пузыри» (1886) использовалась в рекламе40. Но тре¬
буется еще доказать, имел ли мотив детства столь же большое
признание в России.
При изучении детства в контексте западных исследований
постоянно встает вопрос, есть ли что-то особое в российском дет¬
стве в сравнении с детством в других странах. Распространена
точка зрения, что в истории российского детства не так уж много
специфичного и что это главным образом история переноса за¬
падных идей в Россию. Да, несомненно, особенно что касается
высших слоев общества, можно обнаружить много феноменов,
копирующих западные образцы. Но я считаю, что все же суще¬
ствуют характерные черты именно российского детства.
Одна из основных таких черт - проникновение крестьянской
культуры в культуру аристократии через нянек, прислугу и сов¬
местные игры с крестьянскими детьми. Особенно сильна была
эмоциональная связь с няньками и прислугой, и дети часто даже
предпочитали их общество родительскому41.
Второй аспект связан с особенностями проживания. Многие
дворянские семьи жили если не все время, то частично в провин¬
ции, в собственных имениях. На необъятных просторах страны
люди проживали иногда на расстоянии сотен, если не тысяч ки¬
лометров от Москвы и Петербурга. Это влияло особым образом
и на воспитание детей, и на семейную жизнь в целом. В связи
с этим интересным исследованием могло бы быть сравнение жиз¬
ни детей дворянства, принадлежащих к высшему сословию, но
проживавших в разных провинциях Российской империи42.
История детства России XIX в. - весьма важная и сложная
область для исследования. Как показано выше, его значимость
основывается, в частности, на том факте, что история детства со¬
прикасается с целым рядом различных важных тем. Взгляд через
междисциплинарную призму на изучение детства в российском
обществе - обращаясь то к микромиру детей и детства, то к мак¬
ромиру российского общества - поможет внести вклад в лучшее
понимание российского общества и российской истории XIX в.
83
1 Пер. с англ. Ю.А. Артемовой.
2 Безрогое В., Келли К. (ред.). Городок в табакерке. Детство в России от
Николая II до Бориса Ельцина (1890-1990): В 2 т. М.; Тверь, 2008; Макаре¬
вич Г.В. (ред.). Какорея. Из истории детства в России и других странах: Сб.
ст. и материалов, М.; Тверь, 2008; Creuziger C.G.K. Childhood in Russia:
Representation and Reality. Lanham, 1996; Kelly C. Children’s World. Growing
up in Russia, 1890-1991. New Haven, 2007; Kirschenbaum LA. Small Comrades:
Revolutionizing Childhood in Soviet Russia, 1917-1932. N. Y., 2001; Сальнико¬
ва Л А. Российское детство в XX веке: история, теория и практика исследо¬
вания. Казань, 2007.
3 Caroli D. Ideali, ideologie е modelli formativi. II movimento dei pionieri in
Urss (1922-1939). Prefazione di Nicola Siciliani De Cumis. Milano: Unicopli,
2006; Okenfuss M.J. The Discovery of Childhood in Russia: The Evidence of the
Slavic Primer. Newtonville, 1980; EklofB. Russian Peasant Schools: Officialdom,
Village Culture, and Popular Pedagogy, 1861-1914. Berkeley, 1987; Eklof В.
(Ed.). School and Society in Tsarist and Soviet Russia: Selected papers from the
fourth World Congtess for Soviet and East European Studies. Harrogate, 1990;
Basingstoke, 1993; Kusber J. Eliten- und Volksbildung im Zarenreich wahrend
des 18. und in der ersten Halfte des 19. Jahrhunderts: Studien zu Diskurs,
Gesetzgebung und Umsetzung. Stuttgart, 2004; Alston P.L. Education and the
State in Tsarist Russia. Stanford, 1969; Ransel D.L. Mothers of Misery. Child
Abandonment in Russia, Princeton. New Jersey, 1988; Glagoleva O.E. The
Illegitimate Children of the Russian Nobility in Law and Practice, 1700-1860 //
Kritika 2005. 6 (3). P. 461-499; Frieden N.M. Child Care: Medical Reform in
a Traditionalist Culture // Ransel D.L. (Ed.). The Family in Imperial Russia.
New Lines of Historical Research. Urbana, 1976. P. 236-259; Ransel D.L. Infant-
Care Cultures in the Russian Empire // Clements B.E., Alpern Engel B.,
Worobec C.D. (Ed.). Russia’s Women: Accommodation, Resistance, Transfor¬
mation. Berkeley, 1991. P. 113-132; Gorshkov B.B. Russia’s Factory Children:
State, Society, and Law, 1800-1917. Pittsburgh, 2009; Кошелева O.E. «Свое
детство» в Древней Руси и в России эпохи Просвещения (XVI-XVIII вв.).
М., 2000; Wachtel А.В. The Battle for Childhood: Creation of a Russian Myth.
Stanford, 1990.
4 Fass P. (Ed.). Encyclopedia of Children and Childhood in History and
Society: In 3 Bdn. N.Y., 2004. Энциклопедия российского детства была напе¬
чатана в 2006 г.: Борисов С.В. Энциклопедический словарь русского детства.
Шадринск, 2006.
5 Cunningham Н. The Invention of Childhood. L., 2006; Hey wood C.
A History of Childhood. Children and Childhood in the West from Medieval
to Modern Times. Cambridge, 2001.
84
6 Pollock L. Introduction // Brown M.R. (Ed.). Picturing children.
Constructions of Childhood between Rousseau and Freud. Aldershot, 2002.
P. XV-XIV, здесь P. XV.
7 Aries P. Geschichte der Kindheit. 15 Aufl. Munchen, 2003. S. 47.
8 James A.yJenks C., ProutA. Theorizing Childhood. Cambridge, 1998.
9 Ibid. P. 27.
10 Ibid. P. 32.
11 Ibid. P. 20-30. Об этнографии российского детства, особенно весьма
неплохо изученного крестьянского детства, см., например: Науменко Г.М.
Этнография детства. Запись, составление, нотации и фотографии. М., 1998;
Шангина И.И. Русские дети и их игры. СПб., 2000; Она же. Русские девуш¬
ки. СПб., 2008; Русские дети. Основы народной педагогики: Иллюстриро¬
ванная энциклопедия. СПб., 2006.
12 Alpem Engel В. Mothers and Daughters. Women of the Intelligentsia in
nineteenth-century Russia. Cambridge, 1983; Elnett E. Historic origin and social
development of family life in Russia. N.Y., 1926; Lovell S. Biography, History, and
Finitude: Understanding the Life Span in Early-Nineteenth-Century Russia //
The Slavonic and East European Review 2004. 82 (2). P. 246-267; Raeff M.
Origins of the Russian Intelligentsia. The Eighteenth-Century Nobility. N.Y.,
1966; Ransel D.L. (Ed.). The Family in Imperial Russia. New Lines of Historical
Research. Urbana, 1978; Tovrov J. The Russian Noble Family. Structure and
Change, Modern European history. N.Y., 1987. О правовом положении дворян¬
ской семьи см.: Беременно В А. Дворянская семья и государственная полити¬
ка России (вторая половина XIX - начало XX в.). СПб., 2007.
13 Цит. по: Randolph J. The House in the Garden: The Bakunin Family and
the Romance of Russian Idealism. Ithaca, 2007. P. 127-129.
14 GrotN. From a Family Chronicle: Reminiscences for Children and Grand¬
children // Clyman T.W., Vowles J. (Ed.). Russia through womens eyes: Autobio¬
graphies from Tsarist Russia. New Haven, 1996. P. 217-241, здесь P. 226-227.
15 Wachtel A. The Battle for Childhood... P. 4, 15; Толстой Л.Н. Детство;
Отрочество; Юность. М., 1989; Аксаков С.Т. Семейная хроника. М., 1991;
Он же. Детские годы Багрова-внука. М., 1996.
16 О законах, регулирующих детский труд в XIX в., см., например:
Gorshkov В. Factory Children: An Overview of Child Industrial Labor and Laws
in Imperial Russia, 1840-1914 // New Labor History. Worker Identity and
Experience in Russia, 1840-1918/ Ed. by M. Melancon and A.K. Pate.
Bloomington, 2002. P. 9-33. О потребительской культуре см.: Kelly С.
Children’s world... P. 43-44.
17 О благотворительной деятельности см.: LindenmeyrA. Poverty is not a
Vice: Charity, society, and the State in Imperial Russia. Princeton, 1996; Ransel D.
Child Abandonment in Russia...; Kelly C. Children’s world... P. 37-40, 293-307.
85
18 Valkanova Y., Brehony K.J. The Gifts and «Contributions»: Friedrich
Froebel and Russian Education (1850-1929) // History of Education, 2006.
35 (2). P. 189-207; Kirshenbaum L. Small Comrades... P. 8-32.
19 О гувернантках см.: Солодянкина О. Иностранные гувернантки в Рос¬
сии. М., 2007, особенно на с. 128-177. Об автобиографических трудах в Рос¬
сии и их восприятии в обществе см. введение к «Russia through women’s
eyes» (p. 1-46). Об использовании личной документации как источника при
изучении детства см.: Heywood С. Growing up in France. From the Ancien
Rёgime to the Third Republic. Cambridge, 2007. P. 17-35; Безрогое В.Г.,
Кошелева O.E., Мещеркина ЕЮ., Нуркова В.В. Педагогическая антрополо¬
гия: Феномен детства в воспоминаниях. М., 2001; Рарето I. What Can Be
Done with Diaries? // Russian Review 2004. 63 (4). P. 561-573; о создании
текста семейной драмы см.: Рарето I. Introduction: Intimacy and History.
The Gercen Family Drama Reconsidered // Russian Literature 2007. 61 (1-2).
P. 1-65.
20 Dunn PP «Der Feind ist das Kind»: Kindheit im zaristischen RuBland //
DeMausse L. (Ed.). Hort ihr die Kinder weinen. Eine psychogenetische
Geschichte der Kindheit, Frankfurt a/M., 1994., S. 535-564, здесь S. 544-551.
Обстоятельную критику деМоза и Данна см.: Scheidegger G. Gewickelte rus-
sische Seelen. Osteuropaische Themen auf den Seiten des «Journal of
Psychohistory» //Jahrbucher fur Geschichte Osteuropas. 2001. 49. S. 581-601.
21 Raeff M. Origins of the Russian Intelligentsia. The Eighteenth-Century
Nobility. N.Y., 1966. P. 124-125; Figes O. Nataschas Tanz. Eine Kulturgeschichte
RuBlands. B., 2003. S. 145-146.
22 Tovrov J. The Russian Noble Family... P. 362-365.
23 Randolph J. The House in the Garden... P. 82-138; Cavender M.W. Nests
of the Gentry: Family, Estate, and Local Loyalties in Provincial Russia. Newark,
2007. P. 26-58. О возросшем интересе читателей к семейным отношениям
см. также: Лаврентьева Е.В. Бабушка, Grand-mere, Grandmother...: Воспоми¬
нания внуков и внучек о бабушках, знаменитых и не очень, с винтажными
фотографиями XIX-XX веков. М., 2008.
24 Долгих Е.В. К проблеме менталитета российской административной
элиты первой половины XIX века: М.А. Корф, Д.Н. Блудов. М., 2006; Мара-
синова Е.Н. Психология элиты российского дворянства последней трети
XVIII века (по материалам переписки). М., 1999.
25 См., например: Calvert К. Children in the House: The Material Culture
of Early Childhood, 1600-1900. Boston, Mass., 1992 (перевод на рус. яз.: Кал¬
верт К. Дети в доме. Материальная культура раннего детства. 1600-1900.
М., 2009); Derevenski J.S. Children and Material Culture. L., 2000; Formanek-
Bmnell M. Made to play House: Dolls and the Commercialization of American
Girlhood, 1830-1930. Baltimore, 1998; Rose C. Children’s Clothes. L., 1989.
86
26 Об игрушках см.: Костюхина М. Игрушка в детской литературе. СПб.,
2008. О возрастающем значении детских комнат в домах в конце XIX в. см.:
Kelly С. Children’s world... Р. 44. Келли цитирует совет, приведенный в руко¬
водстве по домашнему хозяйству, вышедшем в 1900 г.: «самая большая, ра¬
достная и солнечная в доме комната, с видом на сад с зелеными деревьями,
по возможности должна отводиться под детскую, и обставлять ее следует
мебелью, подходящей размерами для ребенка...». Данный совет свидетель¬
ствует о внимании к детству, которое далеко не всегда имело место, и об из¬
менении отношения к детям. Николай Врангель, например, в своих воспо¬
минаниях описывает детскую комнату в великолепном доме своих родите¬
лей в Санкт-Петербурге (середина XIX в.) следующим образом: «Мы, ма¬
ленькие, жили в детской, небольшой комнатке, вернее, конуре, с единствен¬
ным окном, выходившим на “второй”, черный дворик, посреди которого
была помойная яма, куда то и дело таскали ушаты с разной дурно пахнущей
дрянью» (Врангель Н.Е. Воспоминания. От крепостного права до большеви¬
ков. М., 2003. С. 34-35).
27 См. недавно вышедший сборник: Batina М., Rudova L. (Eds.). Russian
Children’s Literature and Culture. N.Y., 2008.
28 Стив Грант в настоящее время как раз заканчивает работу над моно¬
графией, посвященной русским няням.
29 Raeff М. Origins of the Russian Intelligentsia... R 122-126; Goehrke C.
Russischer Alltag. Eine Geschichte in neun Zeitbildern vom Fruhmittelalter bis
zur Gegenwart: In 2 Bde. Zurich, 2003. Bd. 2. S. 121-122; Nikulina-Kositskaia L.
Notes // Clyman T.W., Vowles J. (Eds.). Russia through Womens Eyes... P. 109-
157, здесь P. 112-114.
30 Игрушка, 1883. 2. C.51.
31 См., например, картину «Мальчик с игрушками» (Портрет В.Д. Фи-
лософова в детские годы), написанную в 1820-х годах неизвестным живо¬
писцем. На ней изображен трехлетний русский мальчик в «русской» крас¬
ной рубахе (Васютинская Э.-Ф.В. (ред.). Два века русского детства. Портре¬
ты, бытовые сцены, костюм, мебель, рисунки, учебные тетради, письма,
книги, игрушки. XVIII - начало XX века. М., 2006). Другие примеры того,
что детей одевали в одежду русского крестьянского стиля, можно увидеть
на картине «Портрет сенатора Александра Александровича Башилова
и детей графа де Бальмен» (Е.Ф. Кредновский, 1820-е годы, опубл. в: Васю¬
тинская Э.-Ф. Указ. соч. С. 147) или «На даче. Девочка за чисткой ягод»
(Н.М. Быковский, 1880, опубл. в: Васютинская Э.-Ф. Указ. соч. С. 213).
Соответствующие феномены можно обнаружить и на фотографиях, см.,
например, фотографии детей в: Лаврентьева Е., Штульман В. Детство мое...
Дети в русской фотографии второй половины XIX - начала XX вв. М., 2008.
С. 44,108, 226, 228.
87
32 Higonnet A. Pictures of Innocence. The History and Crisis of Ideal
Childhood. L., 1998.
33 Васютинская Э.-Ф. Два века русского детства...; Голдовский Г.Н. Дет¬
ский портрет в русской живописи XVIII - начала XX веков. Л., 1991; Мой
ангел: Детский портрет в русской живописи. М., 2004.
34 Лаврентьева Е.В. (ред.) Детство мое...; Она же (ред.) Хорошо было
жить на даче... Дачная и усадебная жизнь в фотографиях и воспоминаниях.
М., 2008; Она же (ред.). Семейный альбом. Фотографии и письма 100 лет
назад. Из коллекции Елены Лаврентьевой. М., 2005.
35 Burke Р. Augenzeugenschaft: Bilder als historische Quellen. В., 2003.
S. 117-120.
36 Васютинская Э.-Ф. Два века русского детства... С. 22.
37 См., например: Алексей Венецианов, «Спящий пастушок» (1823—
1826). Спящий мальчик-пастух изображен на фоне типично узнаваемого
русского пейзажа. О пейзажах и национальной идентичности см.: Ely С. This
Meager Nature. Landscape and National Identity in Imperial Russia. DeKalb,
2002; об упомянутом полотне Венецианова см.: Ibid. Р. 71-72.
38 Neumeister М. (Ed.). Die Entdeckung der Kindheit: Das englische Kin-
derportrat und seine europaische Nachfolge [Katalog der gleichnamigen Ausstel-
lung im Stadel Museum, Frankfurt a/M, 20.04. - 15.07.2007]. Koln, 2007; см., на¬
пример, работы: «Устный счет. В народной школе С.А. Рачинского» (1895)»
«Урок пения» (1899) или «У дверей школы». О возрастающем интересе
к крестьянству второй половины XIX в. см.: Frierson СА. Peasant Icons:
Representations of Rural People in Late Nineteenth-Century Russia. N.Y., 1993.
39 Boas G. The Cult of Childhood. L., 1966.
40 Burke P. Augenzeugenschaft... S. 120; Neumeister M. (Ed.). Die
Entdeckung der Kindheit... S. 184-187.
41 Raeff M. Origins of the Russian Intelligentsia... P. 122-123, Tovrov J. The
Russian Noble Family... P. 152-157.
42 Об истории культуры Российского государства см.: Roosevelt Р. Life of
the Russian Country Estate. A Social and Cultural History. New Haven; L., 1995;
Randolph J. The Old Mansion: Revisiting the History of the Russian Country
Estate // Kritika: Explorations in Russian and Eurasian History. (2000). 1.4.
P. 719-749; Иванов Л.В. (ред.). Мир русской усадьбы: Очерки. М., 1995; Архан¬
гельская Н. Усадьбы и судьбы. М., 2009. О провинциальной жизни см.: Глаго¬
лева О.Е. Русская провинциальная старина. Тула, 1993. Историографию рос¬
сийской локальной истории см. в: Smith-Peter S. How to Write a Region? Local
and Regional Historiography // Kritika. 2004. 6 (3). P. 527-142. В настоящее
время в Немецком историческом институте в Москве ведется исследователь¬
ский проект «Дворянская жизнь и культура в русской провинции XVIII века»
(http: //www.dhi-moskau.de/seiten/forschung/projekt 1 .html).
К. Келли
Влияние новой идентичности на культуру:
«открытие детства» в позднеимперской России1
Вступление. Было ли «открытие детства»?
Наследие Филиппа Арьеса
Последние 20 лет «Ребенок и семья при Старом порядке»
Филиппа Арьеса, как и другие большие исторические нарративы,
в особенности те, что пытались связать эмоциональные, психоло¬
гические и интеллектуальные изменения с социальными, не раз
подвергались критике за упрощенное представление об эпохе,
предшествующей Новому времени, и о Новой истории. С точки
зрения таких специалистов по истории Средних веков как Бар¬
бара Розенвайн2, Филипп Арьес, равно как и Норберт Элиас
(последних двух часто сравнивают) просто не смогли охватить
все разнообразие и сложность «поведенческого репертуара»
Средневековья и совершили недопустимую ошибку, применив
к прошлому «развенчанную» теорию эмоций («гидравлическую»
модель)3.
Я не специалист по истории Средних веков, но соглашусь
с мнением экспертов, что культура Средневековья была гораздо
более разнообразна, чем представлено в этих двух классических
работах. Предположения о большей «простоте» или «примитив¬
ности» обществ, отдаленных во времени, столь же необоснован¬
ны, как и предположения, сделанные в рамках классической ант¬
ропологии, об обществах, отдаленных в пространстве, и едва ли
можно принять всерьез попытки истолковать различия просто
как примитивность и непосредственность. Как показано в работе
Николаса Орма, равно как и во многих других, детство в Средне¬
вековье было весьма разнообразно (даже в рамках одной стра¬
ны, Англии)4. Тем не менее дискуссионное положение о «другом
детстве» не является главным среди всех выводов, сделанных
Элиасом и Арьесом об обществах модерна, на которых было
© Келли К., 2012
© Поваляева А.К., перевод, 2012
89
сосредоточено внимание этих историков. К тому же не всегда
плохо обращаться к старым социальным моделям, если иссле¬
дуются общества, в которых эти модели работают. «Гидравличе¬
ская» модель эмоций человека может отличаться от моделей, вы¬
двигаемых современной нейрофизиологией, но это не значит, что
она совсем не важна для интерпретации царящих в обществах
раннего Нового времени представлений о взаимопревращении
«жизненных соков» и телесных качеств5.
Но давайте на мгновение задумаемся над тем, что именно
заявляет Арьес, потому как на «Века детства»6, как и на другие
легендарные книги, чаще просто ссылаются, чем детально изу¬
чают7. Арьес рассматривал появление идеи детства, которой не
существовало в обществе, названном им «средневековым». Что
именно заключалось в этой идее, он объясняет в заключении ко
второй части своей работы:
«Согласно первым широко распространенным [представле¬
ниям о детстве] дети - это создания, которых нужно «нянчить»,
и по этим представлениям только младенческий возраст считал¬
ся детским; долгое время лишь небольшое число юристов, свя¬
щенников и моралистов следовали другому представлению, в ко¬
тором была осознана невинность и слабость детей и, как след¬
ствие, обязанность взрослых оберегать первую и помогать пре¬
одолевать вторую»8.
Арьес постоянно подчеркивает, что его интересует появление
этой «идеи», как говорится во вступлении к «Векам детства»:
«Мы рассматриваем не то, какой семья была на самом деле, но
каким было представление о семье в обществе»9.
При этом, судя по названиям разделов книги, исследователю
все же удается проникнуть в реальность: так, Арьес заключил, что
гардероб детей из богатых и родовитых семей действительно
состоял из одежды, в которой они изображены на портретах: «Тем
не менее в семнадцатом веке детей, или по крайней мере детей
из высшего общества, дворянских и зажиточных семей, пере¬
стали одевать как взрослых». К тому же Арьес отмечает появ¬
ление «новых эмоциональных отношений, или по крайней мере
переосмысления по-новому отношений между родителями
и детьми»10. Эта концептуальная неоднозначность сопровож¬
дается желанием делать вывод о «представлениях» (подразуме¬
вая при этом их «реальность») на основании ограниченного ис¬
следовательского материала - в основном взятого из литературы
90
и живописи. Именно этот ход и навлек критику работы Арьеса.
Значение данного исследования, по крайней мере для англоязыч¬
ных историков, остается неоднозначным - это отражено в проти¬
воречивой фразе Гарри Хендрика: «Пусть его значимость и была
поставлена под сомнение, Арьес остается выдающейся фигурой
в истории детства»11.
Тем не менее, и это подчеркивает сам Хендрик, предположе¬
ние Арьеса о «продолжающейся трансформации или реконструк¬
ции конкурирующих и отличающихся у разных социальных
классов восприятий» детства было впоследствии принято многи¬
ми учеными12. Можно также добавить, что образная мощь книги
Арьеса невероятна, а диапазон проблем, по поводу которых он
выдвигает гипотезы, поражает своей широтой. В его книгу вклю¬
чены не только очевидные факты социальной истории (обуче¬
ние, игрушки, изменение отношения к возрастному порогу),
но еще и факты антропологические, такие как обряды инициации
(в частности, обряд первого причастия) и процессы самоопреде¬
ления, например возрастного:
Разве возможно в нашей технократической цивилизации забыть
точную дату своего рождения, если приходится вспоминать ее для того,
чтобы написать любую заявку, подписать любой документ, для каждого
формуляра, который нужно заполнить - и Бог знает, что в будущем их
станет только больше, хотя их уже и так достаточно. <...> Имя относит¬
ся к миру фантазий, фамилия - к миру традиций. Возраст, еще одна ве¬
личина, которую можно измерить с точностью до часов, пришла к нам
из мира точных цифр. В наши дни регистрационные процедуры захва¬
тывают все миры одновременно13.
Точно выстроенному исследованию Арьеса об изменении
жизни детей можно с легкостью противопоставить другое иссле¬
дование «веков детства», на этот раз детства английского с XVII
по XX в. Автор этого повествования Энтони Флетчер, наоборот,
настаивал на стабильности и единообразии переживания детства:
Дети в викторианской Англии одевались иначе, чем раньше; у них
было гораздо больше игрушек. Они могли достать детские стишки или
приключенческие истории с полки в классной комнате. В период с 1600
по 1914 годы детство изменилось во многих отношениях. Изменились
также и способы, которыми дети выражали свое почтение и повинове¬
ние старшим. Но в ходе исследования, послужившего основой для этой
91
книги, не было выявлено никаких причин, на основе которых можно бы¬
ло предположить какие-то фундаментальные изменения в развитии от¬
ношений между родителями и детьми в Англии, произошедшие в пери¬
од с 1600 по 1914 годы... В то время отношения в семье часто были пол¬
ны напряжения и противоречий. Они не поддаются легкому обобще¬
нию. Наравне с проявлениями привязанности и горячей любовью шли
ругань и ссоры, недоверие и неповиновение»14.
Но и в довольно прямолинейном подходе Флетчера есть свои
двусмысленности и концептуальные огрехи. «Не было выявлено
никаких причин, на основе которых можно было предположить
какие-то фундаментальные изменения», - не самая точная (если
не сказать больше) фраза (так что же тогда изменилось и кто ре¬
шает, насколько значительными были те изменения). Тогда как
противопоставление «проявлений привязанности и горячей люб¬
ви» и «ругани и ссор, недоверия и неповиновения» само по себе
является «чересчур удобным обобщением» и предполагает по¬
всюду во всех семьях и во все времена преимущественно прояв¬
ление отношений любви-ненависти.
Одни предпочитают верить в то, что у людей всегда одинако¬
вые чувства, ощущения и переживаемый опыт, другие же верят
в то, что чувства, ощущения и эмоции по-разному проявляют
себя в зависимости от ситуации, - это вопрос интеллектуального
выбора. Должна сказать, что я солидарна с Арьесом. Конечно, его
взгляд на историю детства слишком прямолинеен, и он не уде¬
ляет достаточного внимания судьбе детей, родившихся в простых
семьях. Но его предположение, что в современности детство ста¬
ло более четко очерчено и политически значимо, имеет опреде¬
ленные основания. К тому же книга Арьеса, несмотря на все свои
недостатки в изображении исторических перемен начала Нового
времени, показывает ключевые «сдвиги парадигм» в понимании
детства «при новом порядке». Ставшее предметом его изучения
«средневековое общество» больше всего соответствует тому, что
русские этнографы 1960-1970-х годов назвали «традиционным
обществом» - крестьянской культуре дореволюционной России
(или Ирландии, Италии, Греции, Испании и Португалии того
времени и другим преимущественно крестьянским странам со
слабо развитым начальным образованием). И то, каким образом
Арьес описывает перемены во Франции начала Нового времени,
становится образцом для дальнейшего исследования отличий
92
детства в большинстве городов от детства тех, кто растет в сель¬
ской глуши и провинциальных городках.
Взгляд на мир с точки зрения «модернизации» может ока¬
заться несколько одномерным и ограниченным, но у такого
взгляда есть преимущество (при исследовании России начала
XX в.) в точном представлении того, как видели себя историче¬
ские субъекты своего времени15. Конец XIX и начало XX в. были
периодом, когда большая часть элиты России обеспокоилась «от¬
сталостью» Страны по сравнению с «Западом» (например, возму¬
щаясь высокой детской смертностью по сравнению с Норвегией
или восхищаясь социальной и образовательной политикой, про¬
водящейся в Великобритании). Озабоченность детской смерт¬
ностью была лишь одним из признаков беспрецедентного вни¬
мания, которое было обращено на детство в позднеимперскую
эпоху. После Октябрьской революции эта тенденция развития
окрепла на официальном уровне благодаря узакониванию новым
государством заботы о молодом поколении.
Существует часто повторяемое утверждение, что русская
культура литературоцентрична и изменения в описании детства,
о которых писал Арьес, появились раньше позднеимперской эпо¬
хи. Эндрю Вахтель заявил, что «Детство» Толстого было первым
произведением об «открытии детства»16, и действительно, эта
книга, как ни одна другая до нее, подробно описывает события из
жизни ребенка. Стоит также сравнить эмоциональную сдержан¬
ность эпитафии, написанной Пушкиным, на смерть маленького
Николая Волконского («В сиянье, в радостном покое, / У трона
вечного творца, / С улыбкой он глядит в изгнание земное, / Бла¬
гословляет мать и молит за отца», 1829) с крайней обеспокоен¬
ностью Достоевского страданиями детей, которые станут цент¬
ром нравственных и социальных исканий в его поздних произ¬
ведениях. Это не значит, что дети обязательно хорошие (Лиза
и мальчики, мучающие собаку в «Братьях Карамазовых», явно
доказывают обратное), но это значит, что их жизни и образы на¬
ходятся в центре моральной вселенной Достоевского. Эти эпо¬
хальные изменения менее очевидны в изобразительном искус¬
стве. Удивительные картины с изображением детей можно найти
уже в творчестве Василия Тропинина (1776-1857), на которого
сильно повлияли голландские и фламандские художники, чьи
картины часто встречались в русских коллекциях, но его картины
были скорее исключением для русской культуры до конца XIX в.
93
Но если попытаться проникнуть за пределы внешних представ¬
лений о детстве в такие области, как педагогика, забота о благо¬
состоянии, реформа образования и прочее, станет ясно, что
в 1890-х годах произошел значительный сдвиг, о котором я по¬
дробно говорила в своей книге «Мир детей, или О том, как росли
дети в России 1890-1991 гг.»17.
Также нужно сказать, что Арьес почти полностью проигно¬
рировал многие сферы социальной жизни, имевшие отноше¬
ние к становлению детства, в частности изменение статуса детей
как юридических субъектов и связанное с этим желание взрос¬
лых защитить их, оберечь и контролировать. Но поскольку я уже
всесторонне освещала эти вопросы, в любом случае они допол¬
няют то, что Арьес написал о становлении детства. Я хотела бы
сконцентрироваться на более важном упущении его работы -
на вопросе детской ментальности как таковой. Я хочу сказать,
что такие источники, как дневники, письма и воспоминания,
написанные детьми (в противоположность воспоминаниям о дет¬
стве, записанным взрослыми), не только отразили, но и на самом
деле создали новый тип восприятия - детское мироощущение.
Иными словами, я займусь здесь проблемой истоков юношеской
идентичности.
В первую очередь я сконцентрируюсь на позднеимперской
эпохе, потому что ею ученые занимались меньше всего18, но хочу
подчеркнуть, что не считаю 1917 г. четким переломным моментом
в истории русского детства. По сути, революция сделала шаг в сто¬
рону доступного образования благодаря тем полномочиям, кото¬
рыми наделялись такие новаторы, как Станислав Шацкий, в рам¬
ках Наркомпроса, который получил гораздо больше влияния, чем
в 1910-х годах, и впервые обрел твердую опору в государственной
образовательной системе. Но уже реформы школьной программы
в 1932 г. стали первым шагом назад в системе образования, и окон¬
чательный разгром «свободного образования» (кроме как в дет¬
ском саду) произошел после публикации в 1936 г. пресловутого
постановления о «педологических извращениях», которое поло¬
жило конец экспериментированию вплоть до хрущевской «отте¬
пели». Понимание того, что изменения в истории детства не совпа¬
дают со стандартной периодизацией русской истории, подтолк¬
нуло меня и Виталия Безрогова к созданию «Городка в табакерке»,
антологии текстов о русском детстве, аранжированных по десяти¬
летиям, а не по «переломным моментам»19.
94
Появление юношеского дневника
Самовыражение детей в какой-то мере исследует Энтони
Флетчер в своей книге, заключительная часть которой посвяще¬
на детским дневникам. Флетчер описывает этот материал как
«незамысловатый, сильный и подлинный»20. Но такой взгляд
упрощает по крайней мере некоторые записи, такие как следую¬
щая цитата, открывающая новый дневник Люси Литтлтон, кото¬
рый она начала в возрасте 14 лет в сентябре 1856 г.: «Что ж, инте¬
ресно, сколько событий будет в этом дневнике, когда я его закон¬
чу, и если вообще закончу. Интересно, сколько времени пройдет,
прежде чем я его закончу. Интересно, смогу ли я, когда закончу
его, честно сказать, что поднялась ли я Выше (Higher) и прибли¬
зилась ли Ближе (Nearer). Выше и выше (Excelsior!)! Вот мой
девиз. Мне нравится, что я начинаю этот дневник в первый день
месяца моего рождения, пусть ничего особенного сегодня не про¬
изошло, за исключением игры в крикет, которую мы после долгой
борьбы проиграли»21. Дневник Люси, в котором есть пародийные
цитаты и шутливое признание автором необычности того, что
дневник начали в день, когда ничего особенного не случилось,
не менее «литературен», чем первые строки «Детства» Толстого,
который точно так же играет с идеей событий, которые события¬
ми не являются: «12 августа 18..., ровно в третий день после дня
моего рождения, в который мне минуло десять лет и в который
я получил такие чудесные подарки, в семь часов утра - Карл Ива¬
ныч разбудил меня, ударив над самой моей головой хлопушкой -
из сахарной бумаги на палке - по мухе».
Но, с одной стороны, в дневнике Люси наблюдается большее
столкновение стилей, намеренный контраст слов «Higher (Вы¬
ше)» и «Excelsior (Всё выше и выше)», а с другой - наоборот, за¬
бавное самоироничное упоминание игры в крикет, «которую мы
после долгой борьбы проиграли». Ее дневник показывает, как
детские сочинения - особенно более старших детей - далеки от
«спонтанности», от того прямого пути к некоему неотъемлемо
подлинному пониманию мира. Это скорее способ выразить до¬
вольно сложное восприятие себя, сформированное наставления¬
ми родителей и учителей в той же степени, что и личными взгля¬
дами и взглядами других детей. Существование подобных днев¬
ников и автобиографических текстов - «эго-документов» - такой
же важный показатель исторических изменений, как и растущее
95
осознание своего возраста, или увеличение часов, проводимых за
учебой. Даже если мы предположим, что в России детские днев¬
ники существовали до 1890-х годов (и просто не сохранились),
сам факт того, что они сохранились с определенного времени,
показывает изменение культурных норм. Примечательно то, что
первыми крупными русскими писателями, чьи сочинения вклю¬
чали и юношеские произведения, были Александр Блок и Мари¬
на Цветаева, и это обстоятельство зависело от восторженного
признания, которое в то время получили произведения, написан¬
ные детьми22.
Построение детских записей
Рост значимости детских дневников и воспоминаний в пер¬
вые годы XX в. не был случайным. Тогда же произошли важные
изменения в отношении родителей к своим детям, лучше всего
это отражено в дневниках родителей, особенно матерей, писав¬
ших о ранних годах жизни своих детей. Конечно же, такие днев¬
ники существовали и раньше. В «Войне и мире» Толстого (куда
вошло множество воспоминаний и семейных историй) после вен¬
чания с Николаем Ростовым Марья заводит дневник, посвящен¬
ный ее детям.
В дневнике записывалось все то из детской жизни, что для матери
казалось замечательным, выражая характеры детей или наводя на об¬
щие мысли о приемах воспитания. Это были большей частью самые
ничтожные мелочи; но они не казались таковыми ни матери, ни отцу,
когда он теперь в первый раз читал этот детский дневник.
5-го декабря было записано:
«Митя шалил за столом. Папа не велел давать ему пирожного. Ему
не дали; но он так жалостно и жадно смотрел на других, пока они ели!
Я думаю, что наказывать, не давая сластей, развивает жадность. Сказать
Nicolas» (Толстой, «Война и мир», Эпилог, Часть первая, Глава 15).
Тем не менее главное, что беспокоит графиню Марью, это мо¬
ральные соображения: «характеры» детей, проявление «состра¬
дания» после наказания ребенка, замеченная склонность к «жад¬
ности». К концу XIX в. дневники стали охватывать все сферы,
включая интеллектуальное развитие, моральное и эмоциональ¬
96
ное, а также подробности физиологических изменений и усваива¬
ния детьми языка.
Вслед за западными писателями, такими как Дарвин, Иппо¬
лит Тэн и Холлы, активно использовавшими в своих исследова¬
ниях древники взрослых о развитии детей, российские авторы
дневников старались отразить крошечные драмы в жизни детей
в мельчайших подробностях. Например, З.И. Станчинская, автор
дневника, впервые опубликованного в 1924 г., но написанного
в первые годы после рождения ее сына, писала о трудностях его
кормления в первые две недели, о первых болезнях, о любви к ре¬
зиновому пищащему барашку, о его первом неуверенном произ¬
ношении отдельных слов, а позже и целых предложений, о его не¬
зависимости (которая, как ей казалось, развилась из-за того, что
рядом не было других детей), об изменчивости его характера
(в три года и десять месяцев!) и, уже позже, о его любви к «Гадко¬
му утенку» Андерсена и первых попытках писать стихи:
Котик по садику ходит,
А за ним лягушка -
Ква-ква-ква.
Я маленькая квакушка,
Буду кушать травку,
Буду пить бражку23.
Авторы постоянно заостряют внимание на творческих начи¬
наниях своих детей. В дневнике Е. Кричевской, озаглавленном
«Моя Маруся», опубликованном в 1916 г., встречаются разные
примеры сочинений ее дочери:
О хлебе
Я знаю, как растет хлеб. Когда мы приехали в деревню летом, рожь
на поле была зеленая и не очень высокая. Потом она выросла и стала
желтеть. Тогда в ней появилось много васильков. Потом Васса и тетка
Анна жали рожь серпами. Я это видела. Мама тоже жала и порезала се¬
бе палец серпом. Потом на поле стояли снопы. Их положили на телеги и
повезли на гумно. На гумне мы с Ваней прятались. Там очень удобно
прятаться. Там снопы развязали, положили на пол и стали молотить.
А Васька один раз влез в ригу, там было темно. Молотят вообще, когда
темно, тогда горит маленькая лампочка и очень интересно. Потом зерно
чистили машиной, а зерно сыпалось на пол такими мелкими зернышка¬
ми, а мы их ели; это было очень вкусно. Потом зерно положили в меш¬
97
ки и увезли на мельницу. Там из зерна мука ржаная. Из этой муки сде¬
лали хлеб и стали продавать в лавках. А в деревне пекут его сами24.
Внимание в дневнике обращено не на очень взрослое отноше¬
ние Маруси к миру, а на необычную природу ее реакций, что под¬
черкивается в определенных отрывках из рассказов дочери,
включенных ее матерью: «Сегодня мама варит “Коровин” язык.
Его взяли из коровы, не из живой, а из убитой». Даже в более
обычном рассказе о сборе урожая, приведенном выше, видны
уникальные наблюдения, например замечание, что в высокой
ржи просто «появились» васильки, будто по волшебству.
Здесь мы видим, что детское восприятие мира, хотя бы при¬
знание его как «культурного факта» или дискурсивного феноме¬
на сформировалось в глазах у взрослых. Акцент в родительских
дневниках такого рода смещается с «характера» на более широ¬
кую и абстрактную категорию «психология». То, как дети видят
мир и как говорят, становится столь же важными проявлениями
их личности, как и то, как они себя ведут. Матери, такие как Кри-
чевская, записывали несвязные рассказы и замечания своих
детей, потому что считали их ключевыми в развитии ребенка.
Конечно же, был интерес и к таким детским переживаниям, кото¬
рые не могли контролироваться взрослыми. В своей работе о тай¬
ных языках детей лингвист Георгий Виноградов подчеркивал,
что дети на пороге полового созревания часто разговаривали на
этих языках, чтобы избежать контроля взрослых25. Но сам факт
того, что постоянное наблюдение считалось нормой, является
признаком изменения отношения, во всяком случае, в вопросах
воспитания детей26. Активное «наставничество» взрослых было
их положительным влиянием, но в то же время подавляло детей.
В большинстве случаев дети были заняты некой лингвистиче¬
ской игрой и писали рассказы, стихи и, кроме всего прочего,
дневники, потому что взрослые это поощряли как часть процесса
социализации.
Становление индивидуального детского
самосознания
Формирование самосознания и восприятия детьми себя было
важной частью учебных программ, изложенных в букварях и азбу¬
98
ках, печатавшихся в конце XIX в. Например, «Родное слово для
детей младшего возраста» К.Д. Ушинского, впервые опублико¬
ванное в 1864 г., показывало детям, начинающим обучение, раз¬
ные стороны личности. Детям был дан список «христианских
имен», таких как Александр, Мария, Владимир, Ваня, Петр, Кос¬
тя, Володя, Павлуша, Вера, Надя, Соня, Сергей, Миша, Степан,
Коля, Гриша, Егор, Катя - большей частью это были уменьши¬
тельные имена, которыми обычно и пользовались дети27. Мате¬
риал, представленный Ушинским, включал традиционные эле¬
менты, которые были и в ранних букварях, т. е. названия доброде¬
телей, пороков, церковных праздников, канонические молитвы,
такие как «Отче наш», «Слава» и «Богородице, дево, радуйся»,
а также нравоучительные рассказы («Говорит брат сестре: “не
тронь моего волчка!” Отвечает сестра брату: “не тронь моих ку¬
кол!” Дети расселись по углам, но скоро им обоим стало скучно.
Отчего детям стало скучно?»)28.
Но в книге Ушинского был и совсем новый материал: раздел,
который назывался «Люди по возрастам и занятиям», включал
в себя не только биологическое развитие, но и возможные про¬
фессии: «Дитя. Отрок. Юноша. Старик. Земледелец. Пастух.
Купец. Ремесленник. Младенец. Воин. Художник. Священник.
Чиновник. Нищий. Огородник»29.
Наряду с молитвами за все общество (в которых произносили
«помилуй нас») были включены также личные молитвы, напри¬
мер обращение к ангелу-хранителю: «Ангеле Божий, Хранитель
мой святый, на соблюдение мне от Бога с небеси данный, прилеж¬
но молю Тя: Ты мя днесь просвети и от всякого зла сохрани, ко
благому деянию настави и на путь спасения направи. Аминь»30.
К началу XX в. детям, учившимся в начальных государствен¬
ных и приходских школах и выше, могли в качестве классного
упражнения задать написать свою автобиографию. Дети (судя по
схожести структуры сочинений, дошедших до наших дней) сле¬
довали советам учителей, которые говорили, о каких событиях из
жизни стоит упомянуть, но удивительно уже то, что эти схемы со¬
средоточивались на личных переживаниях. Сочинения начина¬
лись с описания самого первого воспоминания автора сочинения.
Вот сочинение Ивана Гурнака, родившегося в 1893 г. в крестьян¬
ской семье донских казаков (как писал он сам, «отец занимается
хлебопашеством»): «Я начал себя помнить с шести лет. Однажды
случилось что я вел лошадь до воды и она вырвалась да ударила
99
по ноге меня взял отец и долго еще болела нога а потом еще слу¬
чилось однажды я и отец поехали в Таганрог, мы доехали уже до
половины и я упустил возжи а потом стал доставать и сел на
чувал, а чувал упал с воза, и я за чувалом. Лошади испугались
и начали кидать задом так что насилу отец удержал и я сильно
испугался. Всю жизнь провел я в своем хуторе в своей семье»31.
Эти воспоминания типичны тем, что концентрируются на
семье, при этом главным событием в повествовании чаще всего
является случай, когда какая-то опасность угрожала либо автору,
либо члену его семьи. Надежда Иогансон лучше всего запомнила
смерть своего отца: «Я помню этот злосчастный вечер. С утра бу¬
шевала метель. Рано утром разбудил^ меня сестра и велела мне
скорей одеваться, сказав, что папе хуже. С самого утра я ничего не
ела и все это время была у постели папы и не хотела ни на мину¬
ту отойти от него. Я помню, как он благословил нас с сестрой, как
последний раз взял с меня обещаное [так!], что когда я буду боль¬
шая посещу его могилу. Все плакали, прощались. Также я помню,
как он говорил, что ему не хочится умирать; он звал моего брата
Костю. О несчастный! он не мог слышать последних страданий
своего отца: он был далеко»32.
В сочинениях такого рода дети не описывали себя как пред¬
ставителей своего народа или даже своей деревни, выходцев из
определенной местности: они описывали себя как членов семьи,
описывали свой личный опыт. Также акцент делался на собствен¬
ных устремлениях и достижениях. Как я уже писала в другой
своей работе33, дети очень высоко ставили успехи в школе, но не
благодарили царя, страну, общество в целом и даже своих родите¬
лей, когда достигали высот в учебе. В лучшем случае они призна¬
вали помощь любимого учителя, но порой достижения казались
им результатом какого-то внутреннего их преобразования. Уче¬
ник воронежской учительской семинарии вспомнил, как вна¬
чале ему не хотелось идти в школу, «плакал, находил причины
по которым можно было бы оставаться дома и т. п.». Но позже
эмоциональный мир школы захватил его: «В школе я полюбил
добрых и ласковых наставников, полюбил их, как своих родите¬
лей, а также привязался к товарищам»34. Интересы ученика учи¬
тельской семинарии в Томске существенно отличались от того,
что там преподавалось: «Мне хочется учиться и при том учиться
там, где присутствует пение, так как пение - мой любимый пред¬
мет, к занятию пением я чувствую как бы некоторое призвание.
100
К сожалению, мне придется бросить этот предмет на полпути,
за неимением средств к дальнейшему продолжению образова¬
ния»35. Другой ученик оправдывал свои устремления долгом:
«По увольнении из Барнаульского духовного училища я по¬
ступил в Томскую Церковно-Учительскую школу, в которой,
благодаря Всевышнему, благополучно достиг выпускного класса.
Желая ревностно послужить на пользу Отечеству, я, при помощи
Божией, стремлюсь кончить курс в означенной школе и по¬
ступить на должность учителя».
Однако запись, приведенная последней, была сделана в кон¬
тексте биографического повествования, которое явно описывало
неподобающее поведение, и может быть признана оправданием -
«в третий год, благодаря худым товарищам, стал шалить и худо
заниматься. Запустив окончательно уроки, я уже не мог достать
своих товарищей, а поэтому не стал совсем ничего учить, за что
в конце года я был уволен»36. Даже в контексте школьных про¬
грамм, утверждавших религию и патриотизм («православное
учение веры й нравственности христианская, как и любовь к Свя¬
той церкви и Отечеству»)37, могло быть выражено осознание
альтернативных ценностей.
Автобиографии, которые писались по стандартной схеме, есте¬
ственно, не были единственной формой сочинений, которые писа¬
ли дети в начале XX в. В детских садах и начальных школах, управ¬
лявшихся членами движения «свободного образования», такие
свободные сочинения были основой образовательного процесса.
Эта часть педагогических занятий тесно переплеталась с интере¬
сом художников и писателей к детским сочинениям и рисункам,
потому что в них видели вдохновляющую непосредственность
и нестандартность мышления (материал опубликован в газете
«Свободное воспитание» и в коллекции детских рассказов, стихов
и рисунков, принадлежавшей Алексею Крученых, увидевшей свет
в 1914 и 1923 гг.)38. Чаще всего это были выдуманные истории, но
они хорошо отражали реальность, как сочинение, опубликованное
Крученых, в котором описывалась умирающая от неизлечимой
болезни девочка, лежавшая в подвале на заднем дворе, - городские
дети часто выбирали такие места для своих игр и придумывали
в них разные истории39. Таким образом, фантазия и реальность
переплетались: дети чаще создавали альтернативных себя, а не обо¬
собленные от жизни альтернативные миры, в которых бы они
не могли быть главными персонажами - ни прямо, ни alter ego.
101
Политическая жизнь русских детей
С началом Первой мировой войны детские сочинения при¬
обрели новую окраску: в детских садах и школах, управляемых
обществом Фребеля в Киеве, равно как и в государственных
школах, детей учили писать патриотические сочинения, такие
как письма солдатам на фронт. «Дорогой доблестный воин
Иосиф Лаврентьевич! Ваше письмо получила, за которое от
души была рада, получить письмо из такого края, где ручьями
льется кровь, и где много невинных легло головушек», - писала
21 января 1915 г. с наивным черным юмором неизвестная школь¬
ница назначенному ей адресату40. Но даже в те напряженные вре¬
мена, когда наизусть заучивали, «что нужно говорить», некото¬
рые дети продолжали считать свои собственные жизни такими
же значимыми, как и жизни солдат. Одно очень любопытное
письмо было написано школьником из Киева своему бывшему
учителю: «Поздравляю Вас с Новым Годом и желаю Вам всего
лучшего, чтобы Вы не убивали никого и скорее возвратились
к нам учить нас. У меня есть в австрийской армии дядя, которого
я очень люблю и у которого есть две маленькие девочки. Я очень
боюсь, чтоб его не убили, лучше было бы, чтобы его взяли в плен.
На Рождество я ездил к дяде и убил одного зайца. Мне учиться
по арифметике довольно трудно, но все таки у меня по всем пред¬
метам успевает. Я был у доктора ...41 и он мне запретил делать
гимнастику и сказал принимать пилюли от головной боли, пото¬
му что у меня всегда болит голова. Как ваше здоровье напишите
мне пожалоста <так!>. Досвидания, Ваш ученик».
Это пример отрешенности от внешнего мира, которая еще
была возможна в самом начале разрушительных событий XX в.,
но едва ли эта позиция была распространенной. Несомненно и то,
что в письме чувствовалась угроза. Существенно, что среди дет¬
ских воспоминаний, написанных детьми в школах для эмигран¬
тов в рамках проекта, координируемого филантропической орга¬
низацией Земгор в 1923 и 1925 гг., есть очень мало детских воспо¬
минаний, в которых бы война и революция не отразились. Ребе¬
нок, не заметивший революцию и Гражданскую войну, был почти
уникальным явлением: он был поглощен своим интересом к бак¬
териологии, энтомологии и ботанике и жил зачарованной жиз¬
нью в Тифлисском ботаническом саду, чья высокая каменная
ограда, казалось, служила столь же надежной защитой от полити¬
102
ческих переворотов, как защищала она хрупкие растения от холо¬
да42. Другая же девочка, описавшая, как они с матерью хорошо
жили в течение 1917 г. и в начале 1918 г. в общежитии МХАТа,
как у них было много еды, квартиры никто не обыскивал и они
каждый день могли ходить в театр, подчеркнула, что такая жизнь
была необыцна43.
И хотя есть соблазн не останавливаться на множестве рас¬
сказов о политической активности советских писателей, чье дет¬
ство выпало на период, когда шла борьба за власть, применяемых
в качестве карт, разыгрываемых ими в политической игре ради
доказательства своей лояльности («Школа» Аркадия Гайдара,
в которой он описал, как подростком служил в Красной армии,
или повесть Льва Кассиля о политическом движении в школе -
это лишь два наиболее известных произведения), но это было бы
таким же упрощением картины, как если посчитать, что дети
были полностью солидарны с новым порядком. Как подчеркнул
Роберт Коулз в своей интересной работе по психологии «Поли¬
тическая жизнь детей»44, те, кто вырос в высокополитизирован-
ных обществах (одним из основных примеров Коулза является
Северная Ирландия 1970-х годов), очень быстро осознают суще¬
ствование идеологической карты и свое положение на ней.
Нужно также добавить, что, наравне с газетными листовками
и статьями, в записях царского министерства образования пред¬
ставлено множество примеров брожения среди подростков в «год
революции» - 1905. Первая мировая война, революции 1917 г.,
а также Гражданская война 1918-1921 гг. часто приводили
к «раннему взрослению» детей, к необходимости играть социаль¬
ные роли взрослых. На сегодняшний день нет точных данных
о том, сколько детей пошли в противоборствующие армии или
вступили во враждующие политические партии, но существуют
достоверные сведения тех времен и воспоминания очень моло¬
дых юношей о фронтовых битвах. В репортаже журнала «При¬
зрение и благотворительность» за 1916 г. говорилось, что дети
стали убегать из дома, чтобы пойти в армию (считалось, что так
на них влияет кино, что их головы были забиты Нэтом Пинкер¬
тоном и другими сомнительными героями). Побеги были столь
многочисленны, что в минской городской тюрьме держали около
60 мальчишек от 11 до 16 лет, которых остановили по дороге на
фронт. Их пришлось содержать вместе со взрослыми, потому что
больше было негде45.
103
Мемуары российских эмигрантов подтверждают тот факт,
что мальчики участвовали в вооруженных сражениях на стороне
Белой армии во время Гражданской войны. Также есть абсолют¬
но лишенные всякой романтики рассказы о том, как мальчики
воевали на стороне Красной армии - например, в следующем
отрывке речь идет о службе в ЧК:
Первое время Михаил Иванович мне давал поручения не сложного
порядка, а затем после нашего с ним знакомства, я стал получать от не¬
го уже сложные и ответственные задания, вплоть до выезда с Комисса¬
рами на аресты, обыски. Выполняя приказания М.И., мне приходилось
быть свидетелем многих расстрелов, большинство которых было сдела¬
но самим Командиром карательного эскадрона Френкелем. Мне, тогда
14-15-летнему мальчику работа нравилась и я работал с присущим
моему возрасту огоньком. Как-то, идя на работу в Комиссию, я встретил
Комиссара ЧК СОЛОВЬЕВА, который мне рекомендовал поскорее
куда ни будь убраться, т. к. только-что ЛЕБЕДЕВ отдал приказание
меня арестовать и расстрелять. Зная, что ни Соловьев, а тем паче ЛЕБЕ¬
ДЕВ, шутить такими вещами не будут, я, даже непоинтересовался
у Соловьева в чем дело, - переехал Волгу и ушел в лес километров
за двадцать восемь к местечку «Диево-Городище», где проживал дня
три. Питался милостыней, закопал в лесу «Маузер», которым я был
вооружен и чекистскую фуражку. Не чувствуя за собой никакой вины
я решил возвратиться в Комиссию и явиться к ЛЕБЕДЕВУ. Возвра¬
щаясь, на Рождественской улице, меня встретил Комиссар Патрикеев,
который отобрал у меня оружие, арестовав, повел меня в ЧК. Как толь¬
ко меня увидел ЛЕБЕДЕВ, он стукнул кулаком по столу, крикнул «рас¬
стрелять его» и меня сразу же сунули в камеру смертников. Я не знаю
собственно, какое у меня в тот момент было состояние и как я на все
происходящее тогда реагировал, но думаю, что в эти минуты мне служ¬
ба в ЧК уже менее нравилась, несмотря на то, что вообще работа в ЧК
была далеко не легкой и требовала большого напряжения нервов даже
в моем возрасте. Только люди, беспредельно преданные молодой Совет¬
ской власти, только люди всеми фибрами своей души ненавидящие
врагов молодой Советской России, - могли нести этот тяжелый труд
работы в ЧК46.
В данном рассказе А.И. Гончукова многие вопросы так и
остаются без ответа, и среди них, конечно же, и причина его
ареста (излишнее рвение при проведении арестов, обысков й каз¬
104
ней, в которых он участвовал?). Но в тот период был очень рас¬
пространен такой образ мышления - среди взрослых, так же как
и среди детей, согласно которому политический контроль счита¬
ли хоть и жестоким, но справедливым, а участие в наказании и
воспитании других представлялось как жертва собственными
эгоистическими'угрызениями совести во имя высшей цели.
Конечно же, сам факт службы подростков в армии вызывает
вопрос, когда речь идет о таких, как Гончуков, о 15-летних офице¬
рах, получивших Георгиевский Крест за отвагу: имеет ли вообще
смысл считать их «детьми»? Жизненный опыт 15-16-летних мо¬
лодых людей в первые десятилетия XX в. мог быть весьма специ¬
фичным и совсем «не детским». Гончуков предполагает, что не
чувствовал вины потому, что был молод, но это не единственно
возможное различие его с неким предполагаемым среднестати¬
стическим взрослым. Во время революции 1905 г. дети, участво¬
вавшие в прямых политических действиях, таких как забастовки,
иногда выдвигали требования, которые не всегда соответствова¬
ли целям взрослых оппозиционеров. Группа гимназистов в Во¬
логде не только потребовала вежливого к себе обращения (стан¬
дартная просьба среди бастующих рабочих и прислуги) и более
честной системы правосудия (введения товарищеского суда), но
также права носить оружие и предоставления комнаты для куре¬
ния. Не удивительно, что последние два требования родители
и учителя приняли с гораздо меньшим восторгом47.
Даже в детских письмах, написанных Владимиром Маяков¬
ским, ставшим позже ярым политическим активистом, говорится
о юношеских протестах (о которых он, очевидно, знал понаслыш¬
ке) не как о хорошо разработанных планах, но скорее как о слу¬
чайностях и маленьких провокациях (отказ снять шапки, пение
запрещенных песен): «Новая “блестящая победа” была соверше¬
на казаками в городе Тифлисе. Там шла процессия с портретом
Николая и приказала гимназистам снять шапки. На несогласие
гимназистов казаки ответили пулями. <...> Кутаис тоже воору¬
жается, по улицам только и слышны звуки Марсельезы. Здесь
тоже пели “Вы жертвою пали”, когда слушали панихиду по Тру¬
бецком и по тифлисским рабочим»48.
В годы до революции и в 1920-е годы приключенческие рас¬
сказы играли основную роль в детских фантазиях. Дети говорили
учителям, что любят Пушкина и Лермонтова, но при общении
в более непринужденной обстановке признавались, что читают
105
произведения Майна Рида и Чарской49. В школах, управляемых
Первой опытной станцией Наркомпроса в Калужской области
в 1920-е годы, усвоение новых предписаний о классовых разли¬
чиях и сочинения, посвященные советским праздникам, плохо
сочетались с некритичным отношением к разносторонней прак¬
тике так называемых суеверий (как это называли новые хресто¬
матии и учебники), равно как и с увлечением играми и вымысла¬
ми, лишенными идеологической окраски:
24/ХН [1924 г.?]
Свободное сочинение
«Как я провела Николин день».
19 декабря был Николин день. На первый день Николы шел снег
и было мокро ну все-таки мы гуляли. Пели песни и водил и. хороводы
и было весело (нрзб. 1 слово) вечер девки ушли ставит спектакль. Мы
сняли у Семена <одну> квартирку за дрова пришли разделись только
что стали веселится как нас тетка Варвара стала выгонять нас. Мы
ушли осерчали и пошли к школе и стали баловаться
Зинаида Петровна вышла на крыльцо руками замахала закричала
если вы не уйдете то я припомню к собранию я перепугалась и пошла
домой и больше не выходила на улицу50.
Вот еще одно сочинение ученика той же школы, более старше¬
го возраста. В нем показана лишь частичная советизация в ключе¬
вой теме школьных сочинений - величии советской столицы:
Я представляю себе Москву большую, красивую, большие дома
в несколько этажей; большие чистые улицы, и много разного народа.
Там по улицам ездят на трамваях, на автомобилях.
Москва - это большой город, с красивыми башнями, теремами
и церквами. Я хотел бы в ней увидеть зверей - медведя, слона, тигра,
льва и т. д. Всех больше мне хотелось увидеть льва; мне потому хочется
увидать льва, потому что я про них читал много разных случаев - как
на них охотятся и т.д.
Но ни одних зверей мне хочется увидеть, но и птиц. Мне хочется
влезть на какой-нибудь этаж на 5-ый или 6-ой и посмотреть
Всех больше мне хочется посмотреть Кремль. Мне хочется ездить
на поезде. Мне хочется увидать корабли или пароходы или еще лучше
на них ездить, т. е. кататься51.
106
Исторические изменения и меняющееся детство
Сочинения, написанные детьми даже под контролем взрос¬
лых, указывают на значимые несовпадения между тем, что дети
«должны» знать, как им «нужно» понимать мир, и тем, как они
выражали свои взгляды на это. Но настаивать на обособленном
от мира взрослых существовании детей (как делают некоторые
историки детства, которые считают детские переживания недо¬
ступными для понимания взрослых) будет слишком большим
упрощением. Точно так же ограничено то, до какой степени мож¬
но говорить о детской «деятельности», если рассматривать ее
с точки зрения результативности (это, конечно же, может стать
аргументом в пользу того, чтобы поставить под сомнение любую
историческую деятельность, так как полное соотношение между
намерениями и достижениями встречается редко). Высказывав¬
шиеся до и после революции благочестивые надежды, что мир из¬
менится под влиянием молодежи52, сталкивались с тем, что моло¬
дежь только отчасти была задействована на высочайших уровнях
политики, тогда как участие детей в политике было в большин¬
стве своем символическим - на них возлагалось произнесение ре¬
чей на политических собраниях, но не организация таких собра¬
ний. Дети занимали важное место в школьных советах и в коми¬
тетах «самоуправления» в советских приютах (или, как их часто
называли, «детских коммунах»), но у них не было прямых пред¬
ставителей в комиссариатах, не говоря уже о каналах, с помощью
которых они могли бы лоббировать Исполнительный комитет
компартии; пионерской организацией, за исключением вожа¬
тых, руководили взрослые, во всем подчиняющиеся комсомолу,
а через него - непосредственно партийной верхушке.
Если бы дети действительно были движущей силой измене¬
ний, то это было бы не столько из-за их прямых намерений, сколь¬
ко из-за их способности видеть в мире интересное и волнующее
и ставить все под сомнение. В произведении Виктора Шкловского
«Третья фабрика» такая способность к «остранению» представ¬
ляется результатом «культурной революции» в советской России
1920-х годов. Тем не менее автобиографии, написанные учени¬
ками приходских школ и семинарий, доказывают, что культур¬
ное «остранение» началось задолго до 1917 г. Интересный пример
этого - описание Дмитрием Кузнецовым того, как он своим учас¬
тием практически сорвал свадебный ритуал:
107
Сидим мы однажды вечером за чаем всей семьей и мирно беседуем.
Вдруг в комнату к нам входит пожилых лет женщина, окутанная с ног до
головы шалью. Набожно перекрестясь и поздоровавшись с нами, она
взглянула на потолок и села на лавку против самой лестницы. Родители
сразу поняли причину ее посещения и с улыбкой переглянулись между
собой. Но я совершенно ничего не понимал. Посидев немного и погово¬
рив кой-о-чем, она промолвила: «Ну, а я милостивцы мой, пришла к вам
спросить, не будет ли у вас продажного товару. Ваш товар приглянулся
нашему купчику, а потому он желает купить его». «Что же мы не прочь»,
отвечали родители. Я ничего не понимал из их слов и потому подбежал
к своей матери, чтобы узнать смысл их разговора. «Мама, сказал я, ну
про какой это товар она говорит, кажется мы не торгуем и у нас нет ни¬
какого товару?» «Помолчи немного сынок, после все узнаешь, промол¬
вила она53».
Тем не менее удивление Кузнецова не пропало, и в день свадь¬
бы оно стало еще более сильным:
Но вот наступил день свадьбы. С самого утра в нашем дому была
страшная суматоха. Дом весь был переполнен народом. Все было уже
готово, столы ломились под тяжестью закусок. Гости чинно сидели на
своих местах. Девушки суетили вокруг невесты, наряжая ее к венцу.
Вдруг раздался на улице звук нескольких дужных колоколов и к наше¬
му двору подъехал поезд жениха. На всех лошадях надета была краси¬
вая сбруя, а на гривах и хвостах лошадей были навязаны разноцвет¬
ные ленточки. Как только поезд выехал во двор, меня посадили одного
за стол и наказали, что бы не вылезал, когда даже придут гости. Вот
за дверью раздался звучный голос дружки (или шафера): «Во имя Отца
и Сына и Святого Духа» «Аминь» отвечали в комнате. Дверь отво¬
рилась и в избу вошли гости. Впереди всех шел дружка, с кнутом
в руке. Он прямо подошел к столу и закричал на меня, чтобы я вылез
изо стола. Признаться, я сильно струсил и хотел уже было вылезать,
но тут меня начали со всех сторон давать знаки, чтобы я сидел. Я сел
на прежнее место: дружка видел, что меня уже не напугать, выбросил
на стол двадцать копеек, я взял их и удалился.
После нескольких обычных приветствий, жених и все гости сели за
стол. Началась пирушка. Попировали немного, жениха и невесту нача¬
ли собирать под венец. Мой отец и мать начали со слезами благословить
невесту. Увидя, что родители плачут, мне стало чрезвычайно жалко свою
сестру. Я почувствовал какое-то одиночество, мо [так!] детское сердце
108
болезненно защемило, я не вытерпел [,] бросился сестре на шею и горь¬
ко зарыдал. Меня оттащили от нее и кое как утешили. Сестра была уве¬
зена от меня и обвенчана. Свадебный пир продолжался целую неделю.
После свадьбы у нас в доме стало54 как то пусто и одиноко. Но мало-по¬
малу жизнь наша в ступила [так!] в обычную коллею [так!] и пошла
прежним чередом55.
Так Кузнецов вспоминает свое участие в событии, которое все
время казалось ему странным и неприятным. Значение того, что
произошло, не было объяснено, как и не было объяснения кон¬
фликта. Происходящее можно интерпретировать как соединение
трех различных импульсов: желания ребенка спросить «по¬
чему?» (что, говоря биологически, кажется почти инстинктив¬
ным), рационализирующего тона объяснения, состоявшегося до
свадьбы, и «традиции» как воспроизведения установленных дей¬
ствий (как это отражают реакции матери Кузнецова и жениха).
Согласно старым этнографическим подходам традиционная
культура просто вовлекала, втягивала детей в свой ход событий
(как материал, формируемый ритуалом). Но интеллектуальная
культура начала XX в. с ее стремлением модернизировать тради¬
ции создала условия, в которых детская способность задавать во¬
прос «почему?» внезапно обрела культурную значимость, какой
у нее раньше не было. Примечательно то, что Кузнецов запомнил
этот случай и посчитал, что его стоит запомнить; такие моменты,
характеризующие конфликт с культурными нормами, часто
встречаются в других школьных автобиографиях, написанных
в тот период. После 1917 г., когда атаки на традиции («суеверия»,
«отсталость») были возведены в закон и широко пропагандиро¬
вались в литературе и идеологии, важной для детского развития
способности задавать вопросы, почему их просят сделать что-то
и зачем это надо, стали придавать большое значение56.
* * *
Эта статья началась с защиты работы Филиппа Арьеса от не¬
которых обвинений в слишком сильном упрощении. Естествен¬
но, что эмпирики, работающие с более широким материалом, не
согласились с доводами Арьеса. Его собственные формулировки
иногда не очень точны, особенно если принять во внимание то,
что он значительно отклонился от поставленной перед собой
цели - исследования изменений в отношении к детям и внутри
109
семьи. Вместо этого он погрузился в изучение повседневной жиз¬
ни, исследование которой зашло в тупик, потому что для иссле¬
дования был выбран слишком ограниченный материал. Но пре¬
имущество анализа Арьеса в том, что он вышел за рамки стан¬
дартных исследований истории детства, включив в себя не толь¬
ко обычные области социальной истории (образование, работа,
отношения в семье), но и области, где пересечение внешних, сим¬
волических изменений и изменений в психологии наиболее
очевидны (такие, как дискуссии об изменениях в выборе имени).
Как я уже говорила, я считаю тезис Арьеса о том, что понима¬
ние детства изменилось, более убедительным, чем предположе¬
ние, что мало что изменилось, - особенно когда речь идет о рос¬
сийской истории с конца XIX по конец XX в., период, который
я исследовала.
В данной статье я ушла от исследования изменений в зако¬
нах, идеологии, семейной жизни, детских учреждений, идеалов
и институтов образования, досуга и от всего того, что я подробно
рассматривала в «Мире детей», чтобы углубиться в область, кото¬
рую Арьес проигнорировал, но которая может продуктивно ис¬
следоваться теми же теоретическими и семиотическими мето¬
дами, которые он использовал. Это эволюция детского самовос-
приятия на пороге XX в., и в особенности развитие самосознания
среди детей и возрастающее их участие в формировании культу¬
ры и в политических изменениях.
Большую часть работы я обращалась к текстам, написан¬
ным непосредственно детьми, которые - в отличие от Энтони
Флетчера - считаю не столь уж «незамысловатыми», а, не¬
сомненно, подлинными источниками для понимания «настоя¬
щего» детства при всей необычности этого способа самовыраже¬
ния, с одной стороны, определенного образованием и общением,
а с другой - не полностью ими ограниченного. В заключитедьной
части статьи я также предложила способы, с помощью которых
история детства может выйти за рамки простого описания жизни
детей и приблизиться к более глубокому пониманию «мира
детей», если взглянуть на него глазами ребенка. Заслуживает
внимания и анализ того, какое участие приняли дети в полити¬
ческих изменениях и, если рассматривать шире, в исторических
изменениях. Я не утверждаю, что революция, Гражданская война
и культурная революция были инициированы детьми, или что,
принимая участие в этих событиях, они будто бы представляли
110
самостоятельную социально и культурно связанную группу, или
что дети действительно имели политическое влияние. Я думаю,
что некоторые исторические особенности России в начале XX в.,
а именно очень быстрый отказ от укоренившихся традиций, мож¬
но связать с тем, что в тот период постоянное желание детей
сомневаться в стандартных ситуациях или в привычном порядке
вещей было замечено и поощрено как никогда раньше. Тогда
детям в процессе обучения стали прививать новое, более индиви¬
дуализированное восприятие себя и мира.
1 Пер. с англ. А.К. Поваляевой, науч. ред. Ф.А. Вагизовой.
2 Rosenwein В. Worrying About Emotions in History // American Historical
Review. 2002. № 3. Vol. 107. P. 835-837. В этой статье работа Арьеса мимохо¬
дом цитируется в сноске 9, где автор называет его «основоположником» изу¬
чения лишенной любви семьи. Тогда как попытка Розенвайн добиться плю¬
рализма, осознания «различных эмоциональных типов, эмоциональных об¬
ществ, эмоциональных выходов и эмоциональных ограничений в каждой
эпохе», несомненно, успешна, то сокращение спора с Арьесом до обсужде¬
ния расцвета лишенной любви семьи ничем не оправдано и указывает на то,
что его книгу она читала сравнительно давно.
3 В этом я не согласна с работой Розенвайн «Worrying About Emotions»:
ее несогласие с «гидравлической моделью» справедливо, но она называет
теорию «развенчанной», что предполагает признание других теорий един¬
ственно верными, - а с этим скорее всего поспорит любой профессиональ¬
ный нейробиолог и психолог.
4 Огте N. Medieval Children. New Haven, 2001.
5 Речь идет о древних теориях зарождения новой жизни из слияния и
взаимопревращения основных телесных жидкостей - спермы, менструаль¬
ной крови и материнского молока. Многие античные авторы, Аристотель,
Гиппократ, позже Климент Александрийский и Гален пытались предста¬
вить их взаимопереходы и их соединение с пневмой как источник жизни.
Гиппократ описывал зарождение семени из всей влаги, содержащейся
в организме, представляя сперму как «пену крови». Сочетанием основных
телесных жидкостей объяснялись также психофизиологические особен¬
ности, от здоровья до темперамента. Выделенные Гиппократом типы темпе¬
рамента - сангвиник, флегматик, холерик, меланхолик - напрямую связы¬
вались им с преобладанием в организме человека одного из четырех основ¬
ных «жизненных соков»: крови, лимфы, желтой и черной желчи соответ¬
ственно. - Примеч. ред.
111
6 В русском переводе название книги Ф. Арьеса воспроизводит фран¬
цузский оригинал: «Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке» (Ека¬
теринбург, 1999); английский перевод опубликован в 1962 г. под названием
«Века детства». Здесь и далее в статье К. Келли работа Ф. Арьеса цитирует¬
ся по английскому переводу. - Примеч. ред.
7 Почти вся существующая критика рассматривает только одну часть
работы. См.: Woods R. Did Montaigne Love His Children? Demography and the
Hypothesis of Parental Indifference // Interdisciplinary History. 2003. Vol. 33.
№ 3. P. 421-442, в которой рассматриваются рассуждения Арьеса о Монте-
не. Вудс соглашается с предположением Арьеса о том, что «в раннем новей¬
шем времени смертность среди детей была очень высока», но жестко крити¬
кует Арьеса за то, что он сделал этот вывод, «не опираясь на статистические
данные», а для этого человеку «нужно безрассудство в предположениях, без¬
различие к точным сведениям и слепая вера в бихевиоризм» (С. 433). Как
и в случае с Розенвайн, эти обвинения вызваны невнимательным прочте¬
нием работы Арьеса, в которой нет «слепой веры» ни в одну идеологию.
8 Aries Р. Centuries of Childhood / Trransl. Robert Baldick. L.: Jonathan
Cape, 1962. P. 329.
9 Ibid. P. 9.
10 Ibid. P. 50,398.
11 Hendrick H. Children and Childhood // ReFresh (Recent Findings of
Research in Economic and Social History). 1992. № 15. http://www.ehs.org.uk/
society/pdfs/Hendrick%2015a.pdf. Ссылка открывалась 10 мая 2009 г.
12 Ibid.
13 Aries P. Op. cit. P. 15.
14 Fletcher A. Growing Up in England: The Experience of Childhood, 1600-
1914. New Haven: Yale Univ. Press, 2008. P. XX-XXI.
15 См. комментарии Лоры Энгельстайн во вступлении к монографии:
The Keys to Happiness: Sex and the Search for Modernity in Fin de siecle Russia.
Ithaca: Cornell Univ. Press, 1992 (рус. пер.: Энгелъштайн Л. Ключи от счастья.
M., 1997).
16 Wachtel A. The Battle for Childhood: Creation of a Russian Myth.
Stanford: Stanford Univ. Press, 1990.
17 Kelly C. Children’s World. Growing up in Russia, 1890-1991. New Haven, 2007.
18 Исключение составляет чудесное исследование (в котором в каче¬
стве материала в основном были использованы детские сочинения): Сальни¬
кова АЛ. Российское детство в XX веке: История, теория и практика иссле¬
дования. Казань: КГУ, 2007.
19 Безрогое В., Келли К. (ред.). Городок в табакерке: Взрослые о детях
и дети о себе. История русского детства от Николая Второго до Бориса Ель¬
цина: В 2 т. М.; Тверь: РАО/РГГУ, 2008 (далее - ГТ).
112
20 Fletcher A. Op. cit. P. 283.
21 Из дневника Люси Литтлтон, процитировано Флетчером {Fletcher А.
Op. cit. Р. 287).
22 Сочинение Цветаевой позже было опубликовано в ее первом сборни¬
ке «Волшебный фонарь» (1912). В случае с Блоком было иначе, потому что
писатель был невысокого мнения о своих юношеских попытках, но его пер¬
вые письма были сохранены членами его семьи, и их опубликовали в: Алек¬
сандр Блок: письма к родным / Под ред. М.А. Бекетовой. Л.: Academia, 1927.
См. письмо от 1890 г. (написанное, когда «Сашуре» было девять или десять
лет) (С. 5) с шутливыми ошибками:
Мулому диде.
Здесь бывает очень жарко. Раз было двадцать семь градусов в тени и 31 на
солнце. Я купался два раза и после этого заболел. У меня сделался насморк,
и заболел живот. После этого я совсем не купался. Иногда я катаюсь на бочке.
Дедушка уехал третьяго дня. Он жил здесь одну неделю. Еще раз крепко целую
тебя.
диде от сашуры.
Собаку
зовут
Трезор
Не верится, что такой непосредственный и наивный отрывок, написан¬
ный уважаемым писателем, был бы опубликован в другое время, но в 1910-
1920-х годах детские сочинения по-настоящему ценились.
23 Станчинская З.И. Дневник матери. М.: Новая Москва, 1924. С. 62.
Сыну Станчинской тогда было четыре года, четыре месяца и девять дней
(тогда матерям было свойственно записывать возраст настолько точно, так
как они связывали свои ежедневные записи с предполагаемыми нормами
развития). О кормлении на ранних этапах см. с. 2-3, об утенке - с. 14, об от¬
дельных словах - с. 24, предложениях - с. 35, о характере мальчика - с. 35,
54 и т. д., об Андерсене - с. 56.
24 Кричевская Е. Моя Маруся (записки матери). М.: Тип. т/д. «Р. Шварц»,
1916. В комментариях к оригиналу отмечено, что Ваня и Васька были друзья¬
ми Маруси и жили в деревне, где останавливалась семья. Здесь и далее ис¬
точники (дневники, письма, сочинения) приводятся с сохранением ориги¬
нальной орфографии и пунктуации их авторов. - Примеч. ред.
25 Виноградов Г. Детские тайные языки. Иркутск: Власть труда, 1926.
С. 19-20, здесь с. 23. Стоит добавить, что было множество случаев, когда
русские дети, как и все дети в мире, разговаривали на тайных языках в семье,
чтобы взрослые не догадались, что они замышляют: см. воспоминание
Марины Цветаевой о том, как она говорила сестре кодовую фразу «Давай
113
поиграем в весы», когда друг семьи попросил их сыграть на пианино дуэт
(Мои службы // Цветаева М.И. Собр. соч.: В 7 т. М., 1994. Т. 4. С. 452).
26 До начала XX в. было распространенным явлением и в традиционных
русских крестьянских семьях, и в семьях вообще оставлять детей одних на
долгое время, как оно становится понятным из таких рассказов о детстве,
как «Обломов», и из мемуаров. С началом XX в. роль родителей возросла,
хотя в сельской местности и во многих рабочих семьях активное «воспита¬
ние» семьей возникло только в последние годы советской власти. См.:
Children’s World. Ch. 9-10.
27 Ушинский КД. Родное слово для детей младшего возраста. Год пер¬
вый. Первая после азбуки книга для чтения. 4-е изд. СПб.: Тип. М. Мерку-
шева/Шмидт, 1912.
28 Ушинский КД. Родное слово... С. 2 (поучительная история), с. 58 (до¬
бродетели и пороки), с. 63-64 (церковные праздники), с. 71-76 (молитвы).
29 Там же. С. 52. Интересно, что при всей сословности русского общества
(поддержанной системой образования), в книге Ушинского полностью отсут¬
ствуют слова, обозначающие социальный статус, такие как «дворянин», «ме¬
щанин», «крестьянин». Происхождение заменил род деятельности.
30 Там же. С. 83-84. Конечно же, это была традиционная молитва, но со¬
отнесение ее с личным обращением к Богу или святым с помощью религи¬
озного обращения кажется новым; в первых букварях ничего похожего не
было (исследование на эту тему: Okenfuss MJ. The Discovery of Childhood in
Russia: The Evidence of the Slavic Primer. Newtonville, Mass: Oriental Research
Partners, 1980). Процитированную молитву все еще преподают детям: смот¬
ри «Детский молитвослов»: http://www.pravpiter.ru/index.htm (ссылка от¬
крывалась 1 мая 2009 г.).
31 Из коллекции автобиографий детей и подростков, учившихся в при¬
ходских школах и семинариях под руководством Училищного совета Свято¬
го синода (РГИА [Российский государственный исторический архив, СПб.].
Ф. 803. Оп. 16. Д. 2370. Л. 35-35об.). Я подробно рассмотрела эти биографии
в своей ст.: Келли К. Как сделаны воспоминания: дети и личное прошлое
в России начала XX века // Историческая память в России / Под ред. Б. Ко-
лоницкого, Л. Энгелыптейн и др. СПб., 2010 [В печати].
32 РГИА. Ф. 803. Оп. 16. Д. 2370. Л. 68.
33 См.: Келли К Как сделаны воспоминания...
34 РГИА. Ф. 803. Оп. 16. Д. 2370. Л. 25.
35 Петр Поломошнов. РГИА. Ф. 803. Оп. 16. Д. 2370. Л. 126об.
36 См. автобиографию Николая Андайского (Там же. Л. 134-135).
37 Отчет о состоянии церковно-приходских школ, школ грамоты и мис¬
сионерских, находящихся в Елабугском уезде, за 1892/93 учебный год
(РГИА. Ф. 803. Оп. 10. Д. 81. Л. Зоб.).
114
38 Крученых А. (сост.). Собственные рассказы и рисунки детей. СПб.:
Свет, 1914; Он же (сост.). Собственные рассказы, стихи и песни детей. М.:
тип. ЦИТ, 1923.
39 Я рассматривала это более подробно в 15-й главе «Мира детей».
40 Несколько детских писем // Дети и война: Сб. ст. Киев: Изд. Киев.
Фребелев. Об-ва, 1915. С. 112.
41 Многоточие в оригинале.
42 См.: Дети русской эмиграции / Под ред. Л.М. Петрушевой, 1997
(далее - ДРЭ). С. 404-405: анонимный юноша, род. в 1905.
43 ДРЭ. С. 425: девочка примерно 9 лет. Другой стороной вопроса, ред¬
ко поднимаемой при рассмотрении данных сочинений, является наличие
довольно жестких инструкций, дававшихся детям взрослыми эмигрантами-
организаторами таких проектов «детских воспоминаний о революционном
терроре». Дети нередко были вынуждены в своих сочинениях выдумывать
то, чего они на самом деле не помнили.
44 Coles R. The Political Life of Children. Boston: Atlantic Monthly Press,
1936.
45 Бахрушин С. Борьба с детской преступностью в связи с войною // При¬
зрение и благотворительность. 1916. № 5. С. 383-404 (о мальчиках на фрон¬
те см. с. 391-393); см. подробнее: Асташов А.Б. Дети идут на войну: из исто¬
рии «детского вопроса» в России в годы Первой мировой войны // Какорея.
Из истории детства в России и других странах. М.; Тверь, 2008.
46 ЦГАИПД [Центральный государственный архив истории политиче¬
ских движений]. СПб. Ф. 4000. Оп. 18. Д. 333. Л. 14-15. Институт истории
партии Ленинградского обкома КПСС, Смольнинский район. Гончуков Алек¬
сей Андреевич. Моя жизнь и работа. Воспоминания. (Кировский завод).
47 ЦГИА [Центральный государственный исторический архив]. СПб.
Ф. 139. On. 1. Д. 10235. Л. 246-252об. См. также: ГТ. Т. 1. С. 111.
48 Маяковский В.В. Письмо Л.В. Маяковской. Ноябрь 1905 г. // Маяков¬
ский В.В. Поли. собр. соч.: В 30 т. М.: Худож. лит., 1961. Т. 30. С. 8-9.
49 Одним из источников этого материала являются письма, пришедшие
в «Задушевное слово», которое активно поощряло детей писать. Примеры
см.: ГТ. Т. 1.
50 Сочинение неизвестной ученицы средних классов Величковской
школы в калужской провинции, управляемой первой экспериментальной
станцией Наркомпроса (НА РАО [Научный архив Российской академии об¬
разования]. Ф. 1. On. 1. Д. 241. Л. 68об.-69).
31 Школьное сочинение 1924 г., написанное Колюшкиным (имя не из¬
вестно), учеником Величковской школы в калужской провинции, управ¬
ляемой первой экспериментальной станцией Наркомпроса (НА РАО. Ф. 1.
Оп. 1.Д. 241. Л. 26-27).
115
52 Дореволюционный пример можно найти в пьесе Зинаиды Гиппиус
«Зеленое кольцо» (1908)); послереволюционное восхваление «молодежи»
как прогрессивной силы см.: Омельченко Е. Молодежь: открытый вопрос.
Симбирск: Урал, кн., 2004, особенно первую часть.
53 РГИА. Ф. 803. Оп. 16. Д. 2372. Л. 21об.-22.
54 В оригинале следует запятая.
55 РГИА. Ф. 803. Оп. 16. Д. 2372. Л. 22об.-24.
56 О данной способности см.: Третьяков С. Ден-Ши-Хуа. М.: Сов. лит.,
1933. Это автобиография, написанная от третьего лица, человека из тради¬
ционной китайской семьи. Ден вспоминает, как ребенком считал, что дарить
подарки семейным богам глупо, и не хотел принимать в этом участие.
О.И. Фельдштейн
Формирование городской идентичности:
детство в Петербурге и Москве
во второй половине XIX - начале XX в.
Во второй половине XIX в. в России процесс урбанизации на¬
бирал большую силу. Менялся сам облик города, совершенство¬
валась его инфраструктура, увеличивалось число возможностей,
которые давал город своим жителям, - возможностей времяпре¬
провождения, выбора сферы деятельности, досуга. Городская
жизнь все более отличалась от негородской. Под влиянием изме¬
нений городской среды менялось и мировоззрение, формирова¬
лись нормы городского поведения. Население отчетливее осозна¬
вало себя именно городскими жителями, живущими характерной
для города жизнью и пользующимися ее возможностями. Так
формировалась городская идентичность.
Происходящие изменения окружающей действительности, как
и ее саму, острее всего воспринимает наиболее чуткая социальная
группа - дети. Они обращают внимание на повседневность, удив¬
ляются при столкновении с очередной новой чертой городской
жизни, видят все более детально. Ребенок осваивает окружающую
его городскую среду постепенно, шаг за шагом узнавая, что собой
представляет город и как необходимо в нем себя вести. Он стано¬
вится горожанином: восприятие города формирует его мировоз¬
зрение и влечет за собой определенный стиль поведения. Социали¬
зация детей в городской среде происходит параллельно с процес¬
сом формирования городской идентичности.
В связи с тем что наиболее динамично процесс урбанизации
развивался в столицах - Петербурге и Москве, именно они
и были выбраны для настоящего исследования. Дети, проживаю¬
щие в Петербурге и Москве, имели возможность воспринимать
больше особенностей городской жизни, раньше и яснее начать
осознавать себя горожанами.
Детское восприятие города имеет свою специфику. В пе¬
риод ранней социализации дети не воспринимают информацию
в виде слов, особую роль в этот период играют чувства, каждое из
© Фельдштейн О.И., 2012
117
которых по очереди выдвигается на арену психики1. Особенно
ярко в детских воспоминаниях присутствуют запахи, звуки
и визуальные образы той среды, в которой проходило детство.
Это запахи, звуки и образы родного дома, близких людей и, ко¬
нечно, родного города. Дореволюционные Петербург и Москва,
где основной транспорт был конным, по запаху мало отличались
от деревни. Московский художник В.М. Конашевич мечтал в воз¬
расте от четырех до шести лет быть кучером. Иногда ему удава¬
лось пристроиться рядом с извозчиком на облучке саней: «Какое
это было счастье! ... Я сидел на козлах и видел огромную лошадь
перед собой. Меня обдавало запахом навоза, пахло еще ремнями
и дегтем, луком и водкой»2. Л.В. Успенский вспоминает, что
летом дореволюционный Петербург «благоухал на всех своих
улицах, особенно в жаркие сухие дни, высушенным на солнце,
растолченным в порошок, вздымаемым даже легким ветерком
в пыльные желтые вихри навозом»3. А окраины и бедные райо¬
ны города отличались еще и различными «мало приятными»
запахами. Особенно это было заметно в Петербурге, с его оби¬
лием водоемов. Там своим зловонием отличался Обводный
канал. «Окрестные бани и фабрики спускали и сваливали в Об¬
водный канал все нечистоты. Они разлагались в почти стоячей
воде. Даже зимой незамерзающая вода дымилась густым, удуш¬
ливым паром»4. В Москве такого зловония не было. Спасала
бурная растительность и значительно меньшая, по сравнению
с Петербургом, влажность воздуха.
В детском восприятии мира наряду с запахами важную роль
играют также звуки. Большой город всегда отличается шумом.
В.М. Конашевич, семья которого переехала из Москвы в Черни¬
гов, когда ему было лет 8-9, отмечает тишину провинции по срав¬
нению с шумной столицей, где они жили на Садовой-Самотеч-
ной5. Основной звуковой фон города создает транспорт. Возвра¬
тившегося после летнего отдыха в Крыму В.В. Шулейкина «гу¬
лом, грохотом железа по булыжной мостовой» встретила Москва:
«Вот он - город, от которого я успел уже отвыкнуть за лето»6.
Л.В. Успенский рассказывает случай, когда он поехал с ночевкой
к однокласснику в Юкки, недалеко от Петербурга, и, выйдя вече¬
ром на крыльцо, услышал доносившееся откуда-то издали «непо¬
нятное тяжкое рычанье» и спросил одноклассника об источнике
шума. «Да Петербург... - ответил тот. - Время же позднее, ломо¬
вики теперь как раз порожняком домой гонят. Ты же знаешь,
118
какие у них колеса... Обиты шинами по вершку толщиной, дуют
по булыге рысцой... Вот и грохочут. Петербург, брат, - это, зна¬
ешь...»7 Стук колес, цоканье копыт и конское ржание были при¬
вычными звуками для Москвы и Петербурга вплоть до 1910-х го¬
дов8. С 70-х годов XIX в. «погромыхивала тяжко и неторопливо»
конка9, «вагон содрогался и дребезжал всеми своими расхля¬
банными частями»10. «Одним из самых “типичных” уличных
звуков Петербурга перед Первой мировой войной было “терень-
канье трамваев”»11. В Москве они появились раньше, в 1898 г.,
и быстро стали частью шумового фона города.
Еще один значимый элемент детского восприятия города -
это цвета, их оттенки, гармоничные и дисгармоничные сочета¬
ния. «Уже в раннем детстве у меня проявилось сильное влечение
к ярким краскам», - пишет художница А.П. Остроумова-Лебеде¬
ва12. Детям вообще свойственно внимание к звучным краскам.
Привлекали детское внимание и булыжные мостовые, сделан¬
ные «из разноцветных обкатанных гранитных камней»13. Нрави¬
лись детям яркие красочные вывески лавок и магазинов, особен¬
но аптек. По словам Л.В. Успенского, «во всех приличных апте¬
ках» внутри на подоконниках стоят электрические или керосино¬
вые лампы. «И перед каждой лампой, между нею и наружным
стеклом, укреплен большой сосуд с цветным раствором. Иногда
это плоская стеклянная ваза в виде огромной круглой фляжки,
иногда - пузатый шар - красный, желтый, синий (никогда я не
видел ни зеленых14, ни фиолетовых таких шаров; не знаю уж, чем
это объясняется; должно быть, не было достаточно стойких на
свету и дешевых цветных растворов). Лучи лампы проходят
сквозь окрашенную воду и падают на улицу»15.
Предметом повышенного детского внимания выступают
и блестящие предметы: стеклянные витрины, начищенные мед¬
ные ручки парадных дверей16, сияющие металлические каски по¬
жарных17. Е.А. Андреева-Бальмонт с братьями очень любили
фруктовое отделение отцовского магазина (магазин Андреева):
«Это было волшебное царство. Оно было залито ярким светом.
С потолка спускались стеклянные гроздья зеленого и желтого
винограда. На верхних полках лежали стеклянные ананасы,
дыни, персики, груши, освещенные изнутри газом, вероятно. Все
это горело, сверкало, переливалось. Нам, детям, это казалось ска¬
зочным. А настоящие фрукты: апельсины, дыни, гранаты, яблоки
всех сортов, красиво разложенные в плетеных корзинах, - не
119
привлекали нас»18. Сестер Цветаевых поразила «новинка, осияв¬
шая Москву светом и блеском», - многоэтажный магазин Мюр
и Мерилиз на Театральной площади19: «Этажи! Сверканья! Бре¬
довая множественность вещей! Невиданный взмах лестниц!
Блеск стекла и посуды! Картины! Чучела медведей! Украшения!
Игрушки!»20.
Уникальной характеристикой детства, пожалуй, является
реальность фантазии. Для детей окружающую действительность
составляет не только то, что воспринимается с помощью «здра¬
вого смысла», но и нечто таинственное и понятное только им. Не¬
которые эпизоды городской жизни авторы описывают именно
в категориях детской фантазийной реальности. Например,
А.Н. Бенуа воспринимал Никольский собор в Петербурге с любо¬
ванием, почитанием и жутью: «Я не мог отделаться от впечат¬
ления, что вся эта группа из пяти вышек составляла какую-то
семью богатырей, чела коих были украшены шлемами, и что
старший из них, стоявший в середине, и есть “Сам Боженька”, что
на его лице написано скорбно-строгое выражение. Когда я себя
чувствовал в чем-либо виноватым, то именно этот Боженька,
казалось, глядел на меня с особой укоризной, а то и с гневом.
Нижняя часть Николы Морского была несравненно приветли¬
вее»21. К.В. Скоробогатов, придя в девять лет работать в отжига¬
тельную мастерскую Обуховского завода, «как будто очутился
в сказочном царстве», а рабочих воспринимал волшебными сила¬
чами: «Освещенные ярким пламенем работавшие здесь люди
были под стать всему огромному, что было вокруг, и порой каза¬
лись великанами, занятыми колдовством. Я смотрел на их неесте¬
ственно багровые, ловко снующие руки, и они поражали меня
своим необычайным могуществом»22. А после того как один из
печников случайно провалился в открытый колодец с кипящим
маслом и погиб, Скоробогатов долго еще входил в цех с опаской,
боясь, что «огромная огненная пасть кессонского колодца подка¬
рауливает очередную жертву»23. П.П. Шостаковский называет
конку своего детства «чудищем»24.
Дети мыслят, как правило, очень конкретно, детальность
является одной из характеристик детских воспоминаний. «В дет¬
стве как-то наиболее резко запоминаются мелочи»25, детали.
Город дает богатейший материал для таких воспоминаний. Все
эти детали располагаются обычно на уровне детского роста. «Тол¬
стыми нарядными перилами» с «зелеными русалками с рыбьими
120
хвостами, которые держали в руках герб Петербурга»26 запом¬
нился М.В. Добужинскому Литейный мост; также он любил «по¬
гладить и страшную голову Горгоны на низенькой решетке Лет¬
него сада»27. Анастасия Цветаева, проходя с мамой мимо памят¬
ника Пушкину, хотела «еще раз взглянуть на знакомые гирлянды
цепей от тумбы к тумбе»28. Город также фиксирует и взросление.
А.П. Остроумова-Лебедева, идя по Цепному мосту, норовила ид¬
ти по доске, тянувшейся вдоль его пешеходных дорожек, между
двумя рядами стержней, под ценями. «Однажды осенью я хотела
привычным образом пройти под ними, но цепи меня не пустили,
мне надо было низко согнуться, чтобы пролезть под ними. Вы¬
росла! Мост говорил мне, что я выросла»29.
Не только высота и размер близких и конкретных предметов
видятся ребенку большими. Сам город не воспринимается цели¬
ком - он слишком велик. Маленькие жители Петербурга и Моск¬
вы сызмальства получали представление о своем городе как об
огромном пространстве. В.М. Конашевич вспоминает, как подру¬
га мамы «ездила куда-то очень далеко, к какой-то заставе, в фаб¬
ричный магазин» за дешевым шоколадом (жили они на Садовой-
Самотечной)30. Ася Цветаева вспоминает, как горничная Соня
брала ее с собой на гулянье: «Шли куда-то далеко от дома, к Де¬
вичьему монастырю» (из Трехпрудного переулка)31.
После дома и двора первыми вехами в освоении детьми го¬
родского пространства являются улица, на которой они прожива¬
ли, и маршруты ежедневных прогулок. В воспоминаниях подроб¬
но описаны находящиеся на своей улице дома, лавки и магазины,
а также окрестные церкви и прочие достопримечательности род¬
ного города. Б.В. Асафьев детально описывает часовой магазин,
находившийся недалеко от дома, где он жил, на «Старом Нев¬
ском»32. И.А. Белоусов, рассказывая о бассейне с питьевой водой,
точно указывает дорогу к нему, вероятно, не раз им пройденную:
«В то время бассейн в Зарядье находился в Зарядском переулке,
спускающемся от церкви Варвары-мученицы вниз к Мокринско-
му переулку. Если подниматься в гору по Зарядскому переулку,
то бассейн находился у стены второго от угла дома по левой сто¬
роне и представлял вид раковины, приделанной к стене»33.
Интересно восприятие детьми близкого и далекого расстоя¬
ния. Оно напрямую связано со степенью освоенности простран¬
ства. «Своя» территория, как правило, воспринимается близкой,
а что-то новое, чужое - далеким. С.М. Соловьев, живший в Штат¬
127
ном переулке, между Пречистенкой и Остоженкой, ежедневно
гулял с няней на Зубовском бульваре, иногда они совершали
прогулки к храму Спасителя по Остоженке или Пречистенке.
«Помню, раз добрели мы до Арбата. Мне казалось, что мы в неве¬
домых краях, далеко-далеко от дома»34. С 1893 г. семья Соловье¬
вых поселилась на углу Арбата и Денежного переулка, и «Арбат,
который раньше казался мне далекой страной, стал теперь моей
улицей»35. Начало расширения освоенного пространства связа¬
но, как правило, с посещением учебных заведений. «С внешним
миром Павлик познакомился ближе, как только его отдали в при¬
готовительный класс классической гимназии», - вспоминает
П.П. Шостаковский36.
Жителями разных районов Москвы и Петербурга родные
города воспринимались не одинаково. Особенно обособленными
воспринимались окраины столиц. «Пресня тех времен была
отдельным московским мирком»37, - вспоминает С.И. Вавилов.
М. Вакарин, живший «на окраине Москвы», откуда «путеше¬
ствие “в город” считалось событием»38, рассказывая о своем пер¬
вом посещении Большого театра в 1887 г., отмечает: «Весьма
вероятно, что я очутился в тот вечер не только в первый раз
в Большом театре, но и в первый раз на Театральной площади»39.
В.П. Шкафер, живший на московской окраине, носившей назва¬
ние «Тишина», пишет: «Город был где-то далеко, далеко и зага¬
дочно рисовался в детском воображении сказкой»40. Характер¬
ные признаки родной окраины распространялись в детском вос¬
приятии на весь город: «Сливаясь в один заунывный хор, выли
гудки Выборгской стороны и Охты. Их вой наполнял весь огром¬
ный город, стлался над серой Невой, залезал в улицы и переулки,
в ворота домов, в раскрытые окна квартир...»41
Особенно отчетливой была разница между окраинами, нахо¬
дящимися за заставами, где жили рабочие фабрик и заводов,
и центром в Петербурге. Центр города для жителей окраин был
просто другим городом. Сын рабочего П.П. Александров, вспоми¬
ная о том времени, когда он со своим другом стал осваивать
Петербург, отмечает, что «огромный город покорял нас своей
строгой красотой»42. «На набережной величественные дворцы
сменялись богатыми особняками. По торцовой мостовой мягко
постукивали копыта лошадей и проносились шикарные коляски
с запряженными в них рысаками и с лакеями на запятках. В подъ¬
ездах стояли толстые швейцары, важные как генералы, с седыми
122
распушенными бакенбардами и с позолоченными булавами в ру¬
ках. Я смотрел в окна особняков, и мне казалось, что там, за боль¬
шими зеркальными стеклами, в роскошных залах живут какие-то
особенные люди...» - вспоминает Н.К. Вержбицкий, описывая
центр Петербурга43. И.В. Попов, живший на Обводном канале
в Петербурге, иногда ездил с фабричными кучерами «в город»:
«Где-то далеко оставался грязный фабричный двор и нищая
мрачная казарма. Я видел огромный и красивый Петербург:
широкие прямые улицы с высокими каменными домами, свер¬
кающие витрины богатых магазинов, шумную сутолоку вокзалов
и пристаней. На улицах нарядно одетые богачи в блестящих
лаком экипажах, мастеровые, чиновники, крикливые разносчики,
ватаги оборванцев-грузчиков - все двигались и куда-то спешили.
В церквах звонили колокола, гремела мчавшаяся мимо конка,
а на Неве тревожно и радостно, как мне казалось, гудели паро¬
ходы. Жизнь выглядела здесь веселой и привольной. Я жадно
смотрел, стараясь все запомнить, а вечером взахлеб рассказывал
дома, что видел в удивительном большом городе»44.
Москва была более однородным по организации пространства
местом. Вероятно, это связано с ее большей патриархальностью,
близостью к провинции. Это отмечает, например, живший до семи
лет в Петербурге, а затем посетивший Москву по дороге в Сибирь
(куда получил назначение его отец) А.А. Игнатьев45. Многие моск¬
вичи, даже проживавшие в центральных районах, вплоть до конца
XIX в. имели своих коров, кур, гусей46. Для Петербурга подобное
явление было характерно, скорее, для окраин. Так, М.В. Добужин-
ский (родившийся в 1875 г.), повествуя о своем раннем детстве
на Выборгской стороне в Петербурге, рассказывает, что у жиль¬
цов во флигеле жила корова, и добавляет: «Как патриархальна еще
была тогда петербургская жизнь...»47
Центр Москвы также был более социально пестрым, там не
существовало отграниченных социальных зон, как в Петербурге.
На бульварах дети разных сословий играли вместе, «игнорируя
кастовое различие»: «бархатная курточка, сынок “на днях дей¬
ствительного статского советника”, бегает взапуски с мазаным
мальчуганом, “постреленком” дворника купчихи Синепуповой;
разряженная пухленькая куколка богатого купца Вавилова -
играет в горелки с бледненькими и худенькими девочками, обу¬
зою “кульера при почтане”»48. Профессорский сын Сергей Со¬
ловьев вспоминает о своих играх на Пречистенском бульваре
123
с гулявшими там мальчишками, в том числе и простыми (Со¬
ловьев упоминает одного «бедного мальчика, который торговал
на Арбатской площади пакетами»)49. Однако в некоторых семьях
родители стремились ограничить общение своих чад только
«своей» средой50.
В городе дети бедноты обладали большей свободой в отличие
от детей из более или менее состоятельных семей, которые гуляли
исключительно в сопровождении нянь и бонн. Такое положение
было нормой как для самих детей, так и для общества. Так, дочь
богатого московского купца Е.А. Андреева-Бальмонт вспоминает,
как однажды, когда ей было года четыре, играя на Тверском буль¬
варе, она вдруг потеряла из виду бонну, испугалась, что немка
ушла без нее, и с плачем побежала домой. В конце бульвара ее
остановил городовой, обративший внимание на находящуюся на
улице одну, без сопровождения кого-либо из взрослых четырехлет¬
нюю приличную девочку, и потом, выяснив, что она «дочь “Мага¬
зина Андреева”», отвел ее к отцу на Тверскую51. Дети из небогатых
семей, находящиеся одни на улице, как правило, ничье внимание
не привлекали. И.Н. Павлов, сын сторожа храма Христа Спасите¬
ля в Москве, пишет, что его детство «проходило так же, как и дет¬
ство многих других ребят бедняков и мелких служащих»: «Я был
предоставлен самому себе, и у меня рано развились сметливость
и самостоятельность, которые в дальнейшей моей жизни очень
пригодились»52. «Заставские дети воспитывались сами по себе -
в грязных дворах, на улицах или на “лоне природы” - в Горячем
поле, где была городская свалка», - пишет П.П. Александров
о своем детстве за Нарвской заставой в Петербурге53.
Почти все авторы воспоминаний обращают внимание на
такие составляющие городской инфраструктуры, как транспорт
и система освещения, что объясняется прежде всего тем, что как
раз во 2-й половине XIX - начале XX в. в этих сферах происхо¬
дят кардинальные изменения. Во многих воспоминаниях подроб¬
но описаны извозчики, конка, первые трамваи. Особенно привле¬
кательны для детей новые виды транспорта. Л.А. Авилова расска¬
зывает, что когда ее старший брат выдержал экзамен в гимназию,
его в награду прокатили на конке, которая в 1873-1874 гг. была
внове в Москве54. Анастасия Цветаева вспоминает вечер, «когда
прошла весть о первом электрическом трамвае, на смену конке
появившемся в Москве», и разговоры о том, что трамвай вытес¬
нит конку: «И было жаль милую конку, шумную, со скачущими
124
вверх по Трубной мальчишками на конях... этот знакомый мирок,
с детства наш»55. В Петербурге трамвай появился лишь в 1907 г.
Многие мемуаристы вспоминают, как они в детстве впервые ка¬
тались на нем56. Даже цвета нового вида транспорта детям запом¬
нились более яркими. Д.С. Лихачев и Л.В. Успенский отмечают
мрачный цвет конок - «темно-сине-серый с серыми деталями»
в отличие от ярко и свежеокрашенных красных и желтых трам¬
ваев57. А М.В. Добужинский, в годы детства которого конка была
в новинку, вспоминает ее в ярких красках. Он пишет о синих
вагонах на Литейном, а на Невском отмечает вагоны «красного
цвета и наряднее, чем на других улицах»58. Некоторые авторы
упоминают о появлявшихся в Петербурге на Масленицу вейках -
«чухонцах» с низкими санками, на которых обожали кататься
дети. Привлекали вейки звоном колокольчиков и яркими укра¬
шениями. «Дети любили именно победнее, но с лентами и бубен¬
цами - лишь бы “поигрушечнее”»59.
Петербург и Москва были крупными железнодорожными
центрами. Для Анастасии Цветаевой звуки железнодорожных
гудков были накрепко связаны с Москвой ее раннего детства:
«Как в детстве, неслись с далекого вокзала заунывные в своем
стремительном отрывании, отлетании гудки поездов»60. С желез¬
ной дорогой были связаны и детские фантазии. Так, Д.С. Лихачев
представлял паровоз в виде некоего господина: «И вот появляет¬
ся мой “человечек”: пузатенький, с большой головой, в юбочке
и курит. Это паровоз поезда. Круглое туловище - это котел.
Большая голова - труба с раструбом, она дымится. А странная
юбочка (паровоз, несомненно, мужчина, господин) - это предо¬
хранительная сетка, расширяющаяся книзу, к рельсам»61.
Не меньше восторгов, чем по поводу транспорта, высказано
в адрес осветительных приспособлений и приборов. Мемуаристы
описывают керосиновые, газовые и электрические фонари на
улицах. М.В. Добужинский вспоминает, какое «чудесное зре¬
лище» можно было наблюдать вечером с Литейного моста -
цепочки фонарей по всем набережным Невы, и, «когда было тихо
на Неве, от каждого фонаря в воду опускалась острая и длинная
игла»62. «”Фонарики-сударики” стояли редко, светили тускло.
В снежную метель их еле было видно...» - вспоминает А.А. Бо¬
ровой Москву 1870-х годов63. Керосиновые и газовые фонари
также были тусклыми. Керосиновый фонарь света «давал очень
мало, недаром его называли “волчьим глазом”», - рассказывает
125
П.П. Александров64. С городским освещением связана работа
фонарщиков: «зажечь, потушить, снова зажечь, потушить, запра¬
вить, почистить»65. «Эта работа требовала быстроты, все было
дело в ногах, и этот фонарщик буквально летел от фонаря до фо¬
наря, как гончий пес. Эта работа без дум и размышлений»66.
В начале XX в. во многих районах Петербурга и Москвы не
было водопровода и канализации. Поэтому в воспоминаниях
часто встречается фигура водовоза67. Золотари в детских воспо¬
минаниях упоминаются значительно реже68, что, кроме этиче¬
ской стороны, можно объяснить и тем, что они появлялись в го¬
роде ночью, когда дети, как правило, спали. Нередко в детских
воспоминаниях рассказывается о посещении городских бань69.
Элементом повседневной жизни столиц была торговля в лав¬
ках и магазинах. Дети часто вспоминают продовольственные
лавки, их вывески. Например, А.Н. Бенуа очень любил ездить
с матерью по делам и делать заказы в лавках, «по-разному манив¬
ших главным образом своими ... запахами»70. «Мне очень нрави¬
лись вывески: золотой крендель над входом в булочную, вывеска
на палке, пересекавшая тротуар, - “Сапожник Васильев с сыном”,
на ней был нарисован черным лаком высокий зашнурованный
женский ботинок на французском каблуке, предмет зависти всех
девочек», - вспоминает А.Г. Коонен71. «Мелочные лавки были
съестной и прочей энциклопедией всякой всячины, всегда каждо¬
му обывателю нужной в любой час дня, с утра и до позднего вече¬
ра», - рассказывает Б.В. Асафьев72. Детское внимание привлека¬
ли такие большие магазины, как Елисеевский, Мюр и Мерилиз,
книжные магазины, писчебумажные лавочки, антикварные лав¬
ки, кондитерские и, конечно, магазины игрушек.
Важное место в воспоминаниях о Москве и Петербурге зани¬
мают извозчики, форейторы конки, дворники, городовые, фонар¬
щики, торговцы в лавках, няньки и кормилицы, разносчики, ста¬
рьевщики и прочий городской люд. Особенно подробно описаны
торговцы и мастеровые, ходившие по дворам. «Огромным удо¬
вольствием для нас и для прислуги были утренние посещения
разносчиков. В ту пору у любой семьи крупного и среднего
достатка были свои “придворные поставщики”», - вспоминает
А.А. Боровой73. Мемуаристы упоминают также селедочниц,
точильщиков, ягодников, паяльщиков, лудильщиков, булочни¬
ков, татар-старьевщиков, шарманщиков74. «Особенно привле¬
кательны, симпатичны, прямо любимы были - “князья”-татары,
126
ходившие словно упакованными, с тугими мешками за спиной,
полными материй, полотна, платков, шалей, столового белья»75.
Все они описаны очень подробно, начиная от деталей одежды
и заканчивая привычками и поведенческими стереотипами. При¬
сутствуют даже упоминания о типичных выкриках. И.Ф. Стра¬
винский с помощью нот зафиксировал запомнившиеся ему на
всю жизнь мелодии некоторых из них76.
Особым почетом и обожанием детворы пользовались пожар¬
ные. Ярко-красный пожарный обоз, громыхавший по мостовой,
поднимая столбы пыли, несшийся под звон зычного колокола,
со скачком впереди, представлял собой потрясающее зрелище.
Он поразил воображение многих авторов воспоминаний77. При¬
влекали детское внимание и форейторы конки. Многие дети меч¬
тали быть пожарными, извозчиками, форейторами конки78.
Кроме ежедневной «рутины», в воспоминаниях упомянуты
и яркие происшествия, которые произвели сильное впечатле¬
ние на авторов в детстве. К ним часто относятся события город¬
ской жизни. Ординарным явлением были похороны. В большом
городе, конечно, было больше возможностей с ними столкнуться.
Через Никольскую улицу, на которой жил А.Н. Бенуа, лежал путь
к Волкову и Митрофаньевскому кладбищам, поэтому похорон¬
ные процессии автор воспоминаний наблюдал ежедневно и по¬
дробно их описал79. Сильно впечатляли его похороны военных:
«О, до чего мне раздирали душу те траурные марши, которые при
этом играли на ходу военные оркестры... Бывало, я еще издали
услышу глухое громыханье барабанов, визг флейт и мычанье
труб и с ужасом бегу к себе в детскую, где зарываюсь в подушки,
только бы не слышать этих звуков. Но любопытство брало верх,
я прокрадывался обратно к окну и столбенел...»80 А.А. Брян¬
цев, который жил на Невском и часто наблюдал из окна богатые
похоронные процессии, называет их театром, особенно похороны
военных81. Многие мемуаристы вспоминают свои первые столк¬
новения со смертью на улицах города - открытые для прощания
с усопшим двери его дома или увиденные похоронные процессии.
Похороны становятся также сюжетом детских игр. Так, В.М. Ко-
нашевич рассказывает, как они с сестрой решили устроить похо¬
роны кукле82.
Привлекала детское внимание военная составляющая сто¬
личной жизни. В Петербурге она была более красочной. «Очень
часто были слышны на улице звуки военных оркестров»83.
127
Обыденными для петербуржцев были парады и проезды членов
императорской фамилии, поэтому детские воспоминания о них
носят обобщенный характер. Москва в целом была менее «воени¬
зированной». А.А. Боровой вспоминает, что на Театральной пло¬
щади по официальным дням устраивались парады Московского
гарнизона: «Для детей не было более занимательного зрелища»84.
Москвичи отчетливо помнят приезды венценосных особ в древ¬
нюю столицу. Например, вот как П.П. Шдстаковский рассказы¬
вает о коронации Александра III: «Павлик увидел сказку наяву:
расшитые золотом мундиры, флаги, музыкантов с медными тру¬
бами, стройные ряды войска, всадников в касках и серебряных
латах, золотые кареты...»85
Одним из самых ярких впечатлений городской жизни были
праздничные гулянья и балаганы, а также балаганные зрелища,
повторяющиеся на улицах и во дворах (шарманщики, раешники).
Причем подобные зрелища запоминались всем, вне зависимости
от социального происхождения и достатка. Сын заводского рабо¬
чего И.В. Попов испытывал такое же чувство радости и восторга
от появления во дворе шарманщика, как и балованный сын со¬
всем не бедных родителей Александр Бенуа86. А Марина и Ася
Цветаевы, услышав голос шарманщика, летели по лестнице во
двор, «не слушая мадемуазель или фрейлейн», и «готовы были на
вечное наказание!»87.
Самыми запоминающимися были масленичные балаганы.
Сколько тут было удовольствий и приманок для детей! Качели
и карусели, ледяные горы, раешники с различными картин¬
ками в ящичке, балаганные деды с шутками и прибаутками и, на¬
конец, спектакли в балаганах - все это производило неизгла¬
димое впечатление на детей. Оно было настолько сильным, что
дети не замечали, как подмерзали на сильном морозе88. Весен¬
ние балаганы сливались с Вербным торгом. И здесь, и там про¬
давались игрушки, воздушные шары, всякая снедь, пряники,
леденцы, шумела праздничная веселая толпа. Однако не всех
детей привлекали масленичные гулянья. Например, Валерия
Цветаева, однажды побывавшая вместе с горничной на гуляньях
на Девичьем поле в Москве, пишет: «Ничего мне там не понрави¬
лось»89. Е.А. Андреева-Бальмонт рассказывает, как они с братом
испугались увиденных в открытом балагане «каких-то орущих
фигур в цветных халатах, с раскрашенными рожами и черными
усищами» и стали проситься домой90.
128
Исследователи балаганных гуляний пишут об их постепен¬
ном угасании и полном исчезновении к началу XX в.91 Любопыт¬
но отметить, что все авторы воспоминаний относят расцвет бала¬
ганов к прошлому, которое они едва застали в раннем детстве,
и констатируют полное их исчезновение со временем, хотя дет¬
ство различных мемуаристов приходится на разное время92.
Видимо, впервые увиденное зрелище становится критерием ис¬
тинности, а все последующие оказываются уже как бы «не¬
настоящими». Также, вероятно, наряду с действительно проис¬
ходящим угасанием балаганов авторы воспоминаний демонстри¬
руют, что с возрастом и, возможно, с осознанием культурной
элитарности собственного круга интерес к подобным просто¬
народным зрелищам лично у них угасает.
Много внимания в воспоминаниях уделено развлекательным
учреждениям, главным из которых был, конечно, театр. Он яв¬
лялся прежде всего развлечением для взрослых, однако дети до¬
статочно рано с ним знакомились. Ранние посещения театра деть¬
ми порой связаны с курьезами. Например, Анастасия Цветаева
вспоминает рассказ матери о первом посещении театра Мариной:
«В антракте, в ложе Большого театра, не перегибаясь через ее
край ... Муся, наслаждаясь апельсином, сосредоточенно отколу¬
пывала сильными пальцами тугую золотистую шкурку и кидала
ее вниз, в партер»93. А Т.П. Карсавина описывает, как она, увле¬
ченная спектаклем, забыла о рамках приличия: «Мы сидели
в партере, и мне приходилось вертеть головой, чтобы видеть всю
сцену. Вдруг, к ужасу мамы, я вскочила на сиденье и уселась на
спинку кресла. Она стащила меня за ноги вниз, это вернуло меня
к действительности и заставило осознать свой проступок»94.
В раннем детстве театральная обстановка производит впе¬
чатление, сопоставимое с впечатлениями от самих спектаклей.
«Само бытие театра как чуда было уже - откровение»95. А.Н. Бе¬
нуа во время своего первого посещения театра (в пять лет) про¬
сто разглядывал люстру, зрительный зал, оркестр, капельдинера
в ложе, занавес и т. п 96 Он был настолько увлечен всем новым,
что его окружало, что, несмотря на скучноватый и совсем не рас¬
считанный на пятилетнего ребенка концерт какого-то дамского
оркестра, «вынес это испытание с честью и, кажется, ни разу
не вздремнул и не попросился домой»97. В более взрослом воз¬
расте основное внимание уделяется происходящему на сцене,
хотя репертуар театров преимущественно был недетским.
129
«Любимейшим моим наслаждением было ходить в Зоологи¬
ческий сад», - пишет В.Я. Брюсов, вспоминая детство98. Поездки
туда доставляли детям огромное удовольствие. Им нравилось
любоваться животными, кормить их, бегая от клетки к клетке99.
Однако Зоологический сад не был предназначен исключительно
для детей. Представление, напоминавшее собой нечто похожее
на современную цирковую программу, начиналось уже в сумер¬
ках, и дети просто физически не могли его досмотреть - засыпа¬
ли100. Цирки, напротив, были распространенным детским развле¬
чением. «Не меньшую радость и волнение доставляли нам поезд¬
ки в цирк», - вспоминает сестра К.С. Станиславского101. А вы¬
росшая в небогатой семье А.Г. Коонен рассказывает, как после
циркового представления они с братом с помощью подаренных
матерью контрамарок какое-то время играли только в цирк102.
Для небогатой публики посещение развлекательных «учреж¬
дений» было важным и редким событием. Так, М.И. Ключева
однажды побывала на концерте в консерватории (хозяйке мас¬
терской, где она была ученицей, дали несколько контрамарок,
и она раздала их служащим). Для Ключевой это был настоящий
праздник, к которому она тщательно готовилась, взяла у своей
тети нарядное платье, а во время концерта от переживаний
с лица у нее «лились капли пота»103. Цирки в большей степени
ориентировались на «среднюю публику»104. Попов рассказывает,
что фабричные мальчишки «иногда сообща копили деньги, чтобы
пойти в зоологический сад или цирк»105.
Среди столичных развлечений, доступных детям, был и кине¬
матограф. Л.В. Успенский описывает, какой восторг публики вы¬
звал коротенький немой фильм, в котором была показана стайка
«совершенно живых» ласточек106. «Первый раз меня повели
в маленький синематограф на Тверской улице, где в афишах зна¬
чился аттракцион “Дама-великан”. Поезд и пожарная машина
произвели должное впечатление. Поезд летел прямо на меня.
Пожар был тоже страшен...» - рассказывает И.В. Ильинский
о своем первом посещении кино107. Д.С. Лихачев вспоминает,
как по субботам они всей семьей ездили на Невский в кинотеатр
«Солейль»: «Кроме основной картины (помню ‘ТОО дней Напо¬
леона”, “Гибель Титаника”...), обязательно давалась комическая...
и “видовая”. Последняя раскрашивалась часто от руки - каждый
кадр, и непременно в яркие цвета: красный, зеленый - для зеле¬
ни, синий - для неба»108. Синематограф быстро завоевывал попу¬
130
лярность в столицах. В начале XX в. он становился элементом
формирующейся массовой культуры. Сын рабочего галошной
фабрики в Петербурге И.В. Попов рассказывает о показе филь¬
мов на фабрике. В цехе, где проходил показ, собралось много де¬
творы. Но «падающая» на зрителей фабричная труба настолько
испугала их, что все в ужасе бросились бежать, и никакие разъяс¬
нения организаторов их не остановили109.
Постепенно любимым зимним развлечением столичной детво¬
ры становилось катание на коньках. Е.А. Андреева-Бальмонт
(1867 г. р.) воспоминает, что в детстве, когда она с отцом ходила
на каток в садоводство Фомина, катались только взрослые:
«Детей не было на льду, они ходили, как мы, вокруг пруда по до¬
рожкам, усыпанным красным песком, и с завистью смотрели на
катавшихся: быть с ними, кататься, как они! Это было счастьем
недостижимым для нас. Надо вырасти, а расти так долго еще...
Почему это нельзя было? - Потому, что детям опасно просту¬
диться на льду, объясняли нам»110. А через 10 лет, когда ее мечта
наконец осуществилась, на катке на Петровке уже катались
и дети. Из окна квартиры, где жила семья А.Г. Коонен, был виден
каток, и целый год девочка мечтала о коньках. На день рождения
в восемь лет Алисе подарили «коньки, теплые ботинки и абоне¬
мент на каток», и она стала «все свободное от уроков время» про¬
водить на катке111. Но не все дети любили коньки. «А каток я не¬
навидела, - рассказывает дочь В.В. Розанова, - мы ходили с Дом¬
ной Васильевной ежедневно, и у меня поминутно замерзали
ноги, а Домна Васильевна не позволяла часто бегать в “грелку”,
говоря, что я пришла кататься, а не стоять около печки, и я снова
бежала на лед, но всегда с окоченевшими ногами»112.
В городе дети волей-неволей сталкивались с разными учреж¬
дениями, совершенно для них не предназначенными. Так, С.М. Со¬
ловьев вспоминает, как мать его возила в психиатрическую боль¬
ницу к заболевшей «тете Саше»113. Вообще «душевные болезни»
как явление неординарное, выбивающееся за пределы обыден¬
ности, очень привлекали детей. Так, Е.А. Андреева-Бальмонт
вспоминает о помешательстве перед смертью министра народ¬
ного просвещения графа Д.А. Толстого, случившемся в гости¬
нице «Дрезден», которая принадлежала ее родителям: «Нам рас¬
сказывал управляющий “Дрезденом” о странном пункте поме¬
шательства графа. Он воображал себя лошадью. Ему в его ком¬
натах устроили род конюшни, кормушку, из которой он стоя ел.
131
Он стучал об пол ногами, ржал. Ночью он, не раздеваясь, ложил¬
ся на пол. Нас, детей, очень интересовала эта удивительная
болезнь»114. Но для В.П. Шкафера, чей отец служил в Преобра¬
женской психиатрической больнице, подобная среда существо¬
вания была обыденной. Находившиеся в больнице казались ему
«самыми обыкновенными, нормальными, отнюдь не больны¬
ми людьми»115.
Привлекала детское внимание и тюрьма. И. А. Белоусов отме¬
чает, что «в Москве существовало интересное место заключе¬
ния - так называемая яма, помещавшаяся около Иверских ворот,
куда сажали несостоятельных должников»116. Н.К. Вержбицкий
жил в Петербурге на Шпалерной улице, где находился «Дом
предварительного заключения, тюрьма для политических».
«“Предварилка” всегда внушала мне страх, а вместе с тем вызы¬
вала и любопытство», - вспоминает он, в подробностях описы¬
вая все, что можно было увидеть из относящегося к тюремной
жизни - ворота с маленьким окошечком, куда подъезжали «каре¬
ты без окон, похожие на черные ящики», часового, отгонявшего
грубыми окриками детей от этих ворот, видные с улицы полу¬
круглые окна с решетками117. А В.П. Шкафер, живший рядом
с Пересыльной тюрьмой, вспоминает, как любил в детстве слу¬
шать песни арестантов118.
Многие жители Петербурга и Москвы проводили лето на
даче или в имениях. Город воспринимался как «неприродное»
пространство, противопоставлялся деревне и природе. В расска¬
зах о летнем отдыхе на даче или в усадьбе авторы воспоминаний
больше внимания уделяют описанию природы, чем в повествова¬
нии о городской жизни. «Еще в детстве речки, рощи и луга, кус¬
ты, цветы, трава и бабочки восхищали меня. А воспоминания обо
всем этом хотелось захватить с собой на всю зиму, в город»119.
А.А. Брянцев, вспоминая дачу на Черной речке, пишет о садиках,
кустах ягод, огородах: «Мне все это казалось верхом летнего бла¬
женства»120.
Итак, в воспоминаниях о детстве в Петербурге и Москве вто¬
рой половины XIX - начала XX в. полноценно представлена по¬
вседневная жизнь города. Необходимо отметить, что в то время
еще не существовало специально предназначенных для детей
мест (за исключением, конечно, учебных заведений121). Дети бы¬
ли включены в общегородскую повседневность почти наравне со
взрослыми. Везде они находили для себя что-то интересное, при¬
132
влекающее внимание. Обе столицы предлагали широкий спектр
этого интересного: транспорт, освещение, лавки и магазины, рек¬
ламные вывески, витрины, места развлечений, праздничные меро¬
приятия, пестрое и многочисленное население, шум, запахи, яркие
события (в том числе похороны), «особые» места (тюрьма, псих¬
больница, окраины города). В этой среде происходила ускоренная
социализация детей. Они начинали осознавать себя частью боль¬
шого урбанизированного пространства. Город не только обеспе¬
чивал детское времяпрепровождение, он также предоставлял мате¬
риал для реализации детской потребности в страшном и таин¬
ственном, формировал более широкий кругозор, открывал спектр
возможностей для будущей профессиональной деятельности,
включал детей в формирующуюся массовую культуру. В результа¬
те социализации, происходящей в столичной среде, у детей форми¬
ровалось мировоззрение городского жителя и городская идентич¬
ность, столь еще новая для российской культуры.
1 Нуркова В.В. Совершённое продолжается: Психология автобиогра¬
фической памяти личности. М., 2002. С. 14; Лапин В.В. Петербург: Запахи
и звуки. СПб., 2007. С. 15.
2 Копашевич В.М. О себе и своем деле (записки художника) // Новый
мир. 1965. № 9. С. 30.
3 Успенский Л.В. Записки старого петербуржца. Л., 1970. С. 102-103.
4 Попов И.В. Воспоминания. М., 1971. С. 17.
5 Конагиевич В.М. Указ. соч. // Новый мир. 1965. № 10. С. 88.
6 Шулейкин В.В. Дни прожитые. М., 1972. С. 16.
7 Успенский Л.В. Указ. соч. С. 101.
8 Добужинский М.В. Воспоминания. М., 1980. С. 11; Косинский М.Ф.
Первая половина века: Воспоминания. Р., 1995. С. 39; Лихачев Д. С. Воспоми¬
нания. СПб., 1995. С. 40; Успенский Л.В. Указ. соч. С. 102; Цветаева А.И.
Воспоминания. М., 2003. С. 83; Эренбург И.Г. Люди, годы, жизнь. Кн. 1 //
Эренбург И.Г. Собр. соч.: В 9 т. М., 1966. Т. 8. С. 26; Ватагин В.А. Воспоми¬
нания // Ватагин В.А. Воспоминания. Записки анималиста. Статьи. М.,
1980. С. 18 и др.
9 Успенский Л.В. Указ. соч. С. ИЗ.
10 Засосов Д.А., Пызин В.И. Из жизни Петербурга 1890-1910-х годов.
СПб., 1999. С. 47.
Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 40.
12 Остроумова-Лебедева А.П. Автобиографические записки. М., 1974. С. 31.
133
13 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 39.
14 Лихачев упоминает и зеленые (Указ. соч. С. 38).
15 Успенский Л.В. Указ. соч. С. 68.
16 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 38; Успенский Л.В. Указ. соч. С. 24;
Бенуа А.Н. Мои воспоминания: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 155; Ключева М.И.
Страницы из жизни Санкт-Петербурга 1880-1910 // Невский архив: Исто¬
рико-краеведческий сб. СПб., 1997. Вып. 3. С. 203; Цветаева В.И. Записки //
РГАЛИ. Ф. 1190: Цветаева М.И. On. 1. Ед. хр. 41. С. 3.
17 Ключева М.И. Указ. соч. С. 194; Засосов ДА., Пызин В.И. Указ. соч.
С. 156-161; Попов И.В. Указ. соч. С. 22; Шостаковский П.П. Путь к правде.
Минск, 1960. С. 10; Бахрушин ЮА. Воспоминания. М., 1994. С. 46.
18 Андреева-Бальмонт ЕА. Воспоминания. М., 1997. С. 38.
19 Сейчас это ЦУМ.
20 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 23.
21 Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 14.
22 Скоробогатов К.В. Жизнь и сцена. Л., 1970. С. 32.
23 Там же. С. 33.
24 Шостаковский П.П. Указ. соч. С. 12.
25 Мельгунов С.П. Воспоминания и дневники. Париж, 1964. Вып. 1
(Ч. 1-2). С. 32.
26 Добужинский М.В. Указ. соч. С. 7.
27 Там же. С. 8.
28 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 20.
29 Остроумова-Лебедева А.П. Указ. соч. С. 33-34.
30 Конашевич В.М. Указ. соч. // Новый мир. 1965. № 9. С. 21, 16.
31 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 24.
32 Асафьев Б.В. О себе: [1884-1932. Из книги «Моя жизнь»] // Воспо¬
минания о Б.В. Асафьеве. Л., 1974. С. 320.
33 Белоусов ИА. Ушедшая Москва: Записки по личным воспоминаниям
с нач. 1870-х гг. // Белоусов И.А. Ушедшая Москва: Воспоминания. М., 2002.
С. 27.
34 Соловьев С.М. Воспоминания. М., 2003. С. 82.
35 Там же. С. 122.
36 Шостаковский П.П. Указ. соч. С. И.
37 Вавилов С.И. Начало автобиографии // Сергей Иванович Вавилов.
М., 1981. С. 82.
38 Вакарин М. Театральные воспоминания // Советская музыка. 1949.
№ 4. С. 58.
39 Там же.
40 Шкафер В.П. Сорок лет на сцене русской оперы: Воспоминания,
1880-1930 гг. Л., 1936. С. 7.
134
41 Вержбицкий Н.К. Записки старого журналиста. М., 1961. С. 15-16.
42 Александров П.П. За Нарвской заставой: Воспоминания старого рабо¬
чего. Л., 1963. С. 40.
43 Вержбицкий Н.К. Указ. соч. С. 16.
44 Попов И.В. Указ. соч. С. 19.
45 Игнатьев АЛ. Пятьдесят лет в строю. М., 2002. С. 29.
46 Андреева-Бальмонт ЕЛ. Указ. соч. С. 26, 27; Цветаева В.И. Указ. соч.
С. 3; Ватагин ВЛ. Указ. соч. С. 20; Белоусов ИЛ. Указ. соч. С. 53; Страхова Н.Ф.
Авилова Лидия Алексеевна: Воспоминания // РГАЛИ. Ф. 1337. Коллекция
воспоминаний. Оп. 4. Ед. хр. 38. С. 7.
47 Добужинский М.В. Указ. соч. С. 6.
48 Московский листок. 1882. N° 146. С. 2.
49 Соловьев СМ. Указ. соч. С. 123-125.
50 См., напр.: Коллонтай А.М. Автобиографический очерк // Пролетар¬
ская революция. 1921. № 3. С. 261.
51 Андреева-Бальмонт ЕЛ. Указ. соч. С. 44.
52 Павлов И.Н. Моя жизнь и встречи. М., 1949. С. 7.
53 Александров П.П. Указ. соч. С. 10-11.
54 Авилова JIЛ. [На Плющихе] // Авилова Л.А. Рассказы. Воспомина¬
ния. М., 1984. С. 203.
53 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 23.
56 Берберова Н.Н. Курсив мой. М., 1996. С. 38; Успенский JI.B. Указ. соч.
С. 153-154 и др.
57 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 39; Успенский Л.В. Указ. соч. С. 112, 154.
58 Добужинский М.В. Указ. соч. С. 8,11.
59 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 52.
60 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 249.
61 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 60.
62 Добужинский М.В. Указ. соч. С. 8.
63 Боровой А.А. Моя жизнь: Воспоминания // РГАЛИ. Ф. 1023. Боровой.
On. 1. Ед. хр. 162. Л. 75.
64 Александров П.П. Указ. соч. С. 7.
65 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 38.
66 Ключева М.И. Указ. соч. С. 169.
67 Страхова Н.Ф. Указ. соч. С. 7-8; Боровой АЛ. Указ. соч. Л. 74; Алек¬
сандров П.П. Указ. соч. С. 6; Цветаева В.И. Указ. соч. С. 3; Ватагин ВЛ. Указ,
соч. С. 18.
68 Александров П.П. Указ. соч. С. 6; Боровой АЛ. Указ. соч. Л. 74.
69 Попов И.В. Указ. соч. С. 19; Цветаева В.И. Указ. соч. С. 33; Белев-
цева НЛ. Глазами актрисы. М., 1979. С. 20-21; Белоусов ИЛ. Указ. соч. С. 33;
Карсавина Т.П. Театральная улица: Воспоминания. М., 2004. С. 54 и др.
135
70 Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 66.
71 КооненАТ. Страницы жизни. М., 2003. С. 13.
72 Асафьев Б.В. Указ. соч. С. 329.
73 Боровой А А. Указ. соч. Л. 79-80.
74 Ключева М.И. Указ. соч. С. 206-207; Засосов ДА., Пызин В.И. Указ,
соч. С. 38\ Добужинский М.В. Указ. соч. С. 6, 13, 72; Лихачев Д.С. Указ. соч.
С. 43; Цветаева А.И. Указ. соч. С. 14-15; Асафьев Б.В. Указ. соч. С. 320-321.
75 Боровой А А. Указ. соч. Л. 81.
76 Стравинский И.Ф. Диалоги. Л., 1971. С.Т1.
77 Брянцев А А. Воспоминания // А.А. Брянцев: Воспоминания; Статьи;
Выступления; Дневники; Письма. М., 1979. С. 32-33; Ключева М.И. Указ,
соч. С. 194-196; Засосов ДА., Пызин В.И. Указ. соч. С. 156-161 и др.
78 Попов И.В. Указ. соч. С. 22; Конашевич В.М. Указ. соч. // Новый мир.
1965. № 9. С. 30 и др.
79 Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 16-17.
80 Там же. С. 17.
81 Брянцев А А. Указ. соч. С. 31-32.
82 Конашевич В.М. Указ. соч. // Новый мир. 1965. № 9. С. 35.
83 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 41.
84 Боровой А А. Указ. соч. Л. 70.
85 Шостаковский П.П. Указ. соч. С. 5-6.
86 Попов И.В. Указ. соч. С. 16; Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 284-285.
87 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 15.
88 Остроумова-Лебедева А.П. Указ. соч. С. 34-35; Бенуа А.Н. Указ. соч.
С. 293-294; Шотман А.В. Записки старого большевика. Л., 1963. С. 16-17;
Ключева М.И. Указ. соч. С. 183.
89 Цветаева В.И. Указ. соч. С. 25.
90 Андреева-Бальмонт Е.А. Указ. соч. С. 111.
91 Некрылова А.Ф. Русские народные городские праздники, увеселения
и зрелища, кон. XVIII - нач. XX в. Л., 1988. С. 195.
92 Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 296; Добужинский М.В. Указ. соч. С. 20; Засо¬
сов ДА ., Пызин В.И. Указ. соч. С. 152-153; Ключева М.И. Указ. соч. С. 181—
185.
93 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 10.
94 Карсавина Т.П. Указ. соч. С. 34.
95 Цветаева А.И. Указ. соч. С. 39.
96 Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 298-299.
97 Бенуа А.Н. Указ. соч. С. 298.
98 Брюсов В Я. Моя юность // Брюсов В.Я. Из моей жизни. М., 1994.
С. 101-102.
99Добужинский М.В. Указ. соч. С. 20-21; Ватагин В А. Указ. соч. С. 18.
136
100 Добужинский М.В. Указ. соч. С. 21.
101 Соколова З.С. Детство и молодость К.С. Станиславского // Театраль¬
ное наследство. Т. 1: К.С. Станиславский. М., 1955. С. 362.
102 Коонен А.Г. Указ. соч. С. 21.
103 Ключева М.И. Указ. соч. С. 180-181.
104 Белоусов ИА. Указ. соч. С. 62.
105 Попов И.В. Указ. соч. С. 16.
106 Успенский Л.В. Указ. соч. С. 133.
107 Ильинский И.В. Сам о себе. М., 1984. С. 93.
108 Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 42.
109 Попов И.В. Указ. соч. С. 20.
110 Андреева-Бальмонт ЕА. Указ. соч. С. 37.
111 Коонен А.Г. Указ. соч. С. 26-27.
112 Верещагина Н.В. Семейные воспоминания // РГАЛИ. Ф. 419: Роза¬
нов В.В. Оп. 2. Ед. хр. 7. Л. 31.
113 Соловьев С.М. Указ. соч. С. 99-
114 Андреева-Бальмонт ЕА. Указ. соч. С. 24.
115 Шкафер В.П. Указ. соч. С. 8.
116 Белоусов ИА. Указ. соч. С. 50.
117 Вержбицкий Н.К. Указ. соч. С. 24.
118 Шкафер В.П. Указ. соч. С. 10-11.
119 Ватагин В А. Указ. соч. С. 23-24.
120 Брянцев А А. Указ. соч. С. 32.
121 В воспоминаниях рассказам об учебных заведениях отведено значи¬
тельное место, но это является отдельной темой, которая не включена в рам¬
ки данного исследования.
Д. Кароли
Дети-инвалиды в дореволюционной
и советской России1
В данной статье будет проанализирована история теорий
и учебно-воспитательных учреждений для слепых, глухонемых
и подверженных любой форме умственной отсталости детей
в России с конца XIX до середины XX в.2 В течение этого дли¬
тельного периода в истории России произошли крупные полити¬
ческие, экономические и социальные изменения, которые приве¬
ли к обострению драматической проблемы беспризорного дет¬
ства. Это был беспрецедентный в современной истории феномен,
который неожиданно поразил новое советское государство, ли¬
шенное стабильных учреждений и достаточного финансирова¬
ния для массы беспризорных детей3. Чтобы решить эту проблему,
советское правительство должно было провести ряд сложных ре¬
форм, касающихся как законодательства (социального и уголов¬
ного) и институциональной сферы, так и образовательной
и особенно психопедагогической области.
Хотя эта глава истории беспризорного детства в России обыч¬
но занята ролью А.С. Макаренко4, воспитателя беспризорных де¬
тей не менее известного, чем австрийский психоаналитик Август
Айххорн (August Aichhorn), автор «Своевольной молодежи»5,
важно напомнить, что Макаренко обязан своей известностью
тому, что он являлся объектом мифа коммунистического вос¬
питания «нового человека». Этот миф был не менее популярен,
чем миф о новом поколении нацистского и фашистского режи¬
мов, потому что он предлагал ценности, соответствующие ско¬
рее режиму, чем ожиданиям отдельного поколения, лишенного
перспектив интеграции в новое коммунистическое общество6.
Его миф способствовал дискредитации и умалчиванию слож¬
ных психопедагогических экспериментов того времени, которые
мы в течение многих лет пытаемся реконструировать благодаря
открытию советских архивов с материалами центральных и мест-
138
© Кароли Д., 2012
© Фельдштейн О.И., перевод, 2012
ных учебно-воспитательных и вспомогательных учреждений, за¬
нимавшихся беспризорными детьми и детьми-преступниками7.
История дефективных детей в других европейских и амери¬
канских странах достаточно известна8. История же русских де¬
фективных детей малоизвестна, однако не менее важна, так как
она представляет собой фундаментальную главу в истории обра¬
зования. В этой стране дефективные дети действительно явля¬
лись, так сказать, исследовательским полем для советских психо¬
логов, основателей психологической культурно-исторической
школы в изучении человеческого поведения. Эти исследования
и эксперименты имели долгую дореволюционную традицию, по¬
скольку новое отношение к детству, зародившееся в конце XIX в.,
вызванное восприимчивостью великих русских писателей при
столкновении с условиями детской среды, побудило юристов,
врачей и воспитателей реформировать учебно-воспитательные
учреждения для дефективных детей. Кроме того, важные пред¬
посылки для развития нового знания о ребенке сформировали,
с одной стороны, социологическое направление, занимающееся
изучением детской девиантности, и с другой - направление ант¬
ропологии образования9. Они свидетельствовали о необходи¬
мости совмещения медицины и педагогики, в том числе благо¬
даря новому психоаналитическому учению, которое изменило
границы между психиатрией и психологией10.
Перевод на русский язык работы «Век ребенка» (1905) Эллен
Кей (Ellen Key) (1849-1926), шведской писательницы, участни¬
цы движения за эмансипацию женщин, пожалуй, является вер¬
шиной этих новых направлений по общим исследованиям ребен¬
ка, его развития и его среды11. «Открытие» детей, подверженных
различным формам отсталости или инвалидности (касающейся
зрения, речевой деятельности и умственного и/или физического
развития), предоставляло России отличную возможность для об¬
новления воспитательных учреждений и самой школы, а также
способ освобождения благотворительных учреждений от слиш¬
ком больших обязанностей по отношению к средствам, которыми
они располагали. Исключение составляли только дети из более
зажиточных семей, остальные же действительно помещались
в какие-либо благотворительные учреждения или жили на улице.
С методологической точки зрения изучение поднятого в
139
статье вопроса достаточно сложно. Советские исследователи ис¬
тории специального образования, как А.Г. Басова, автор «Истории
обучения глухонемых» (1940)12, и Х.С. Замский, автор «Истории
воспитания и обучения умственно-отсталых детей» (1966), выпу¬
стили интересные работы13. Эти ученые-марксисты предлагали
проследить изменения в теории и учреждениях, не уделяя, одна¬
ко, большого внимания повседневной жизни детей, которая, кста¬
ти, была заброшена науками о воспитании со времен разгрома
педологии в 1936 г. (направления в психопедагогике, которое
утверждало необходимость реформирования школьных учрежде¬
ний на основании изучения психофизического развития детей)14.
По этой причине, чтобы написать историю повседневности
этих детей, необходимо прибегнуть к междисциплинарному мето¬
ду исследования, который рассматривает психопедагогические
теории, институциональные аспекты и социальные практики, ста¬
раясь заполнить лакуны, о которых говорит Мишель де Серто,
касаясь историографических изысканий Мишеля Фуко, обна¬
ружившего трудности в соотношении научных дискуссий и со¬
циальных практик15. Эти лакуны, однако, могут быть заполнены
здесь лишь отчасти, потому что оказалось чрезвычайно сложно
изучать конкретное применение теорий и реформ на детях, кото¬
рые не в состоянии выражаться, как другие, или, став взрослыми,
рассказать свою автобиографию. Источники разного типа (состоя¬
щие из психологических и психиатрических теоретических тру¬
дов, а также отчетов учебно-воспитательных или вспомогательных
учреждений, опубликованных в психологических журналах того
времени) содержат рассказы о разных случаях с детьми, описан¬
ных специалистами по воспитанию, но не включают личные доку¬
менты, написанные детьми, которые можно было использовать для
написания истории беспризорного детства того периода16. Детская
культура этих особенных субъектов видна только через рассказы
воспитателей, а также посредством предметов, использовавшихся
для обучения письму, выставленных, например, в школе-музее
В.Я. Ерошенко в Москве17. Эти предметы отличаются от тех, что
использовались знатными, образованными и хорошо питающими¬
ся детьми в европейском обществе18.
В данной статье предлагается проследить развитие психо¬
педагогических теорий, реформ учреждений и практик посред¬
ством анализа повседневной жизни так называемых дефектив¬
ных детей и их взаимоотношений с окружающим миром. В пер¬
140
вую очередь я сфокусирую внимание на дореволюционной ре¬
форме учреждений для дефективных детей (слепых, глухонемых
и детей, подверженных различным формам умственной отстало¬
сти), в рамках которой планировалось дифференцировать их по¬
ведение, и попытаюсь выделить значимые аспекты с целью изу¬
чения преемственности и изменений, произведенных после Ок¬
тябрьской революции. Далее речь пойдет о послереволюционном
периоде в двух различных аспектах - с теоретической и институ¬
циональной точки зрения, с особым вниманием к теориям основ¬
ных представителей педологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурии
и И.И. Данюшевского, потому что их исследования дефективных
детей почти совсем не изданы. В заключение данного исследо¬
вания я предлагаю текст письма одного учителя из Ростова. Это
письмо о методах изучения глухонемых детей было отправлено
в 1958 г. А.Г. Басовой (письмо обнаружено в архивах Х.С. Замско-
го), одному из двух вышецитированных историков образования
дефективных детей. Оно вкратце излагает в жанре биографии
представителя педагогической профессии историю эксперимен¬
тов, осуществленных в Советском Союзе с особенными детьми.
Для анализа этого всего вместе с психологическими теория¬
ми, нормативными текстами и социальными практиками (случаи
с детьми и учреждениями) в течение примерно целого века необ¬
ходимо осуществить методологические построения. Они заклю¬
чаются в периодизации, отличающейся от традиционной, в соот¬
ветствии с которой 1920-е годы делятся на три этапа, а период
сталинизма на пятилетки и семилетки (во время войны). По от¬
ношению к этой традиционной периодизации та, которая будет
использована в данном исследовании, покрывает период, начи¬
нающийся от великих реформ, произошедших после отмены кре¬
постного права (1861), и завершающийся началом десталиниза¬
ции (1958), с целью показать изменения, произошедшие после
революции, а также степень устойчивости концепции Выготско¬
го, несмотря на репрессии в отношении педологии в 1936 г.
1. Появление новых воспитательных учреждений
для дефективных детей (1860-1917)
В России осознание необходимости особого обращения
с детьми, страдающими умственной отсталостью, восходит к нача¬
141
лу XIX в. Оно привело к созданию многочисленных учрежде¬
ний по уходу за такими детьми, которые предлагали привнести
хотя бы минимальное благо в повседневную жизнь этих инди¬
видуумов, в противном случае приговоренных к проживанию
в бедности, в своей семье до тех пор, пока они не станут взрослы¬
ми, или же к упованию на благотворительность, без права всту¬
пать в брак и получать наследство19.
Со второй половины XIX в. стали более интенсивными по¬
пытки благотворительных организаций, духовенства и даже
армии создавать новые учреждения. Однако в подавляющем
большинстве эти учреждения оказывались в достаточно плачев¬
ных условиях как с материальной, так и с воспитательной точек
зрения, и в лучшем случае им удавалось обучать отсталых детей
каким-то образом изъясняться и осуществлять повседневную
деятельность, а не учить их обычному, «нормальному» языку
и навыкам, направленным на включение их в общество.
С другой стороны, как и сейчас, речь шла о формах отстало¬
сти, которые можно было вылечить, или скорректировать лишь
отчасти, с целью предложить этим детям более богатую социаль¬
ную жизнь. В этой группе, которая потом станет обозначаться по¬
нятием «дефективные дети», умственно отсталые рассматрива¬
лись как страдающие более тяжелым недугом, за ними следо¬
вали слепые и, наконец, глухонемые. Мы будем рассматривать
все эти группы отдельно с целью показать развитие и произошед¬
шие после 1917 г. изменения.
1.1. Реформа училищ для умственно отсталых детей
В дореволюционный период существовали врачи, воспитате¬
ли и благотворители, которые занимались образованием детей,
подверженных умственной отсталости, форме патологии, кото¬
рую принято определять термином «олигофрения». Открыва¬
лись школы и училища, которые не получали ни одного рубля от
отсталого царистского государства. Мы рассмотрим здесь три по¬
казательных случая с целью изучить, как группа умственно от¬
сталых детей была предметом заботы, стремившейся разделить
лечение и воспитание в зависимости от степени патологии детей.
Хотя было бы интересно углубить многие аспекты понимания
практики лечения и воспитания умственно отсталых детей с точ¬
ки зрения зарождения нового умения сочетать медицину и обра¬
зование таким способом, который отличался от психоаналитиче¬
ской практики, распространенной в Европе с начала XX в.20
142
Не касаясь особенностей роли воспитателя и терапевта в пси¬
хоанализе, стоит, однако, отметить, что заботой о дефективных
детях занимались не только школа и медицина, но также и семья
и благотворительные учреждения, которые старались развить
в таких детях новые отношения, чтобы они могли научиться по¬
вседневным действиям и словам или даже начаткам профессии.
Основание первого учреждения для дефективных детей в
Санкт-Петербурге было обязано врачам И.В. и Е.Х. Малярев-
ским в 1882 г. Речь шла об учреждении, куда принимались дети
за плату, где предусматривалась врачебно-воспитательная забота
и обучение ручному труду больных детей21. Создание «Медико¬
педагогического журнала» (1885), предлагавшего сочетать пе¬
дагогику и физиологию, не повлекло за собой вмешательства
государства в эту сферу, которая оставалась на попечении част¬
ных благотворителей. Среди них стоит упомянуть Е.К. Грачеву
(1866-1934), которая основала несколько приютов для детей,
страдающих тяжелой формой умственной отсталости и эпилеп¬
сией. В 1894 г. в одной из комнат своей квартиры она открыла
приют, рассчитанный примерно на 15 умственно отсталых детей,
некоторые из которых были возвращены в школу благодаря
эффективности образовательных программ Грачевой. Также
были открыты школы в Москве, Курске и Вятке, но они не были
в состоянии принять 100 000 умственно отсталых детей, кото¬
рые были выявлены по России в 1897 г. Особенно же следует
отметить приют в Санкт-Петербурге, который в 1911 г. был реор¬
ганизован под руководством одного из самых выдающихся пси¬
хиатров того времени, П.И. Ковалевского. В этом приюте также
работал А.Ф. Лазурский, проводивший многочисленные экспе¬
риментальные психологические исследования, очень известные
в то время, а также сама Грачева работала воспитателем в этом
приюте, который функционировал в качестве вспомогательной
школы вплоть до 1929 г.22 Его директор действительно заложил
основы «патологической педагогики»23, что безусловно явилось
переломным моментом для В.П. Кащенко и А.С. Грибоедова, дру¬
гих выдающихся психиатров, которые продолжили свои исследо¬
вания и после Октябрьской революции.
Среди вышеназванных ученых очень интересна личность Ка¬
щенко (1870-1943), потому что и он, и его сотрудники подверг¬
лись со стороны царистского режима репрессиям не менее тяже¬
лым, чем те, которым были подвержены некоторые педологи
143
в трагические годы сталинизма. Кащенко проводил научные
исследования детской дефективности и выработал специальные
методы воспитания детей с ментальными расстройствами, до¬
казывая необходимость совместного образования нормальных
и анормальных детей. За участие в студенческих выступлениях
1894 г. он был исключен из Московского университета. В 1897 г.
он закончил Киевский университет и начал работать земским
врачом, переезжая из одной местности в другую, так как был
лишен права занимать должности на государственной службе.
В 1905 г. он посвятил все свои усилия открытию школы-сана¬
тория для детей с нарушениями центральной нервной системы
(исключение, сделанное для умственно отсталых)24, в которой
его сотрудникам удалось развить очень интересную для своего
времени воспитательную программу. Она была интересна тем,
что их воспитательная концепция основывалась на следующем
принципе: важным является не количество знаний, а их качество,
жизнеспособность и значение для развития познавательных спо¬
собностей учеников. Х.З. Замский пишет, что уже сами методы
изучения ребенка, разработанные В.П. Кащенко, имели целью
активизировать познавательную деятельность ребят в процессе
усвоения знаний25.
Команда Кащенко, кроме того, обращала особое внимание на
развитие творческих способностей в процессе обучения и на не¬
зависимость учеников, но не настолько, чтобы роль преподава¬
теля совсем нивелировалась, как в теории свободного воспита¬
ния, популярной в ту эпоху, но которой Кащенко не разделял.
Характерными чертами воспитательной программы Всеволода
Петровича являются также ручной труд, который имел важное
значение именно с воспитательной точки зрения, и тесные взаи¬
мосвязи между всеми дисциплинами, которые должны были сти¬
мулировать интерес ребят к усвоению различных наук. Кроме
того, практиковалась индивидуализация педагогического воздей¬
ствия с помощью внимательного изучения ребенка во время
учебно-воспитательного процесса. Воспитание основывалось
«ня пробуждении в ребенке такого отношения к окружающим
и к самому себе, которое рождало бы у него стремление к исправ¬
лению недостатков своего поведения. Отношение воспитателей
к детям было проникнуто уважением к ребенку^.
Ненормальное поведение детей рассматривалось как следствие
их болезненного состояния, и «поэтому проступки детей, их шало¬
144
сти, дерзости, резкое неповиновение не меняли общего отношения
к ним со стороны воспитателей»27. В случае подобных проступков
воспитатели укладывали детей в постель с целью успокоить их.
Дети также практиковали принцип самоуправления, помогая шко¬
ле-санаторию по хозяйству, занимались гимнастическими упраж¬
нениями и играми на открытом воздухе. Нам ничего не известно
о будущем этих детей, но очевидно, что советское психопедагоги¬
ческое движение развивалось на благоприятной почве благодаря
в том числе подобному дореволюционному опыту.
Интересна также история создания школ для детей, под¬
верженных легким формам умственной отсталости. Для таких
детей существовали классы и вспомогательные школы уже
с конца XIX в. Главной фигурой дополнительного образования
в России была преподавательница М.П. Постовская (1865-1953),
которая основала в Москве специальный интернат, вдохновлен¬
ная на это примером Грачевой в Санкт-Петербурге. Постовская
участвовала во Втором конгрессе технического и профессиональ¬
ного образования (1895-1896), во время которого эти проблемы
были достаточно глубоко рассмотрены, как и проблемы, касаю¬
щиеся воспитания глухонемых, что будет показано в дальней¬
шем. Работая учительницей, в 1888 г. она окончила женские кур¬
сы, а потом преподавала в школе в столице царской России. В от¬
личие от большинства преподавателей, проявляющих тенденцию
к отделению детей с трудностями обучения, Постовская не ис¬
ключала из школы учеников, которые более медленно, по срав¬
нению с другими, осваивали материал, и часто помогала детям
догонять по предметам. С 1896 г. она руководила Третьим жен¬
ским начальным училищем [Ольгинско-Пятницким. - О. Ф.], где
в 1908 г. возникла первая вспомогательная школа, удачно разде¬
ленная на три класса - один для нормальных детей, «повтори¬
тельный» для детей, отставших с образовательной точки зре¬
ния, и «вспомогательный» для детей с умственной отсталостью.
Во вспомогательных классах были введены уроки по исправ¬
лению речи, ритмика (эвритмическая гимнастика), домоводство
в соответствии с методами преподавания, которые не должны
были отличаться от применяемых в обычных школах28.
Постовская дала решительный импульс созданию многочис¬
ленных вспомогательных школ. В 1911—1912 гг. их было 16, в сле¬
дующем году - 22. Также была создана комиссия специалистов
по дефективным детям, которая выработала что-то вроде устава
145
для этого типа школ, в соответствии с которым умственно отста¬
лые дети должны были быстро исключаться из обычных школ
и помещаться под строго индивидуализированное лечебно-вос¬
питательное наблюдение. В эти школы не должны были отправ¬
ляться дети, запущенные в образовательном плане, т. е. те, кото¬
рые показывали скромные успехи вследствие беспризорного
состояния, в котором они жили. Продолжительность обучения
в них должна была составлять от четырех до шести лет; должны
были быть выработаны специальные программы, которые не яв¬
лялись бы обязательными для всех учеников. Одной из основных
задач было исправление речи, дефектами которой страдало 24,3%
умственно отсталых детей. Кроме того, в этом типе школ должны
были использоваться чертежи и модели, географические карты
и экскурсии. После уроков дети могли оставаться в помещении
школы, где они могли поесть, сделать уроки и провести свобод¬
ное время с учителями. Однако эта программа, как и многие дру¬
гие, не была реализована, потому что Министерство народного
просвещения эпохи царизма не включило вспомогательные шко¬
лы в систему государственного образования29.
Среди специалистов, которые старались воздействовать на
государство в этом вопросе, был Г.И. Россолимо, достаточно из¬
вестный с то время детский психиатр, который в 1895 г. подчерк¬
нул необходимость создавать вспомогательные училища для
детей, страдающих умственной и моральной (которая прости¬
ралась от легких умственных нарушений до идиотизма) отста¬
лостью или исключенных из школы как неспособных к обучению
или ручному труду, и организовывать специальные приюты для
идиотов и эпилептиков. Кроме того, он утверждал, что образова¬
ние дефективных детей должно представлять собой общую для
психологов и врачей науку30. В 1911 г. Г.И. Россолимо основал
Институт детской психологии и неврологии с целью распростра¬
нить научные достижения в этой области. Во время Первого съез¬
да по народному образованию, прошедшему в Санкт-Петербурге
в 1913 г., был подтвержден устав вспомогательных школ, вырабо¬
танный за несколько лет до того. Причем особенно подчеркивал¬
ся тот факт, что преподаватели этих школ должны обладать теми
же правами, что и преподаватели обычных школ, а не рассматри¬
ваться как преподаватели низшей категории. Безусловно, данный
форум дал значимый импульс развитию подобных школ, в кото¬
рых на протяжении 1917 г. училось уже около 2000 детей31.
146
Реформа учреждений для умственно отсталых детей доста¬
точно интересна, так как показывает, каким образом практика
отбора детей привела непосредственно к созданию вспомога¬
тельных школ. Впрочем, нет возможности узнать, каким образом
происходил отбор и исключение детей и какова была реакция их
семей на такое драматическое исключение из группы нормаль¬
ных детей. Интересно отметить, что реформа учреждений для
глухонемых прошла похожие этапы.
1.2. Реформа училищ для глухонемых
Тот же экспериментальный сценарий наблюдается и в сфере
образования глухонемых детей. Однако, если развитие нового от¬
ношения к анормальным детям, которое было нацелено на пре¬
одоление культуры их отличия и маргинализации, заключалось
в целом в превращении в игру обращения с ними, то дискуссия об
образовании и развитии личности глухонемых детей касалась
типа того метода, который следует применять, по сравнению
с традиционным методом «мимического алфавита», для общения
посредством знаков, показываемых руками.
Среди учреждений для глухонемых детей, существовавших
в конце XIX в. (около десятка), училище И.К. Арнольда в Моск¬
ве было, безусловно, одним из самых стабильных и долговечных,
представляя собой также школу, куда могли приехать препода¬
ватели из разных уголков России, чтобы научиться новым тех¬
никам преподавания речи детям32. Училище Арнольда счита¬
лось передовым, поскольку один из его первых преподавателей,
Д.К. Органов, в 1870 г. отправился в Европу, чтобы изучать новые
методы преподавания, а именно устный метод, разработанный
И. Фаттером во Франкфурте. Это было частное училище, по¬
этому воспитание и образование детей оплачивалось их родите¬
лями. Директор училища П.М. Третьяков руководил им в тече¬
ние 35 лет, вплоть до 1900 г., стараясь найти средства у местных
купцов, так как городская администрация не участвовала в фи¬
нансировании училища, даже когда в ее ведение были переданы
детские учреждения. Ф.А. Рау, который вместе со своей супру¬
гой Н.А. Рау занимался широкой педагогической деятельностью
и после Октябрьской революции, вел там уроки по постановке
звуков, чтобы каждый учитель научился преподавать речь детям
своего класса. При поступлении в училище дети делились по их
умственному развитию. Во время уроков широко использова¬
лась мимика и дактилология. С 1910 г. часть детей, которые не
147
говорили из-за умственной отсталости, была перемещена в сель¬
скохозяйственную колонию33.
Проблема методов преподавания являлась, безусловно, клю¬
чевой, потому что в других учреждениях, как, например, в Санкт-
Петербургском училище, метод мимики и дактилологии приме¬
нялся только с умственно отсталыми детьми. В 1898 г. было упра¬
зднено отделение по мимике, введены трехгодичные подготови¬
тельные классы и шестигодичные основные. Обучение письму,
речи и счету проходило совместно, дидактическая программа
подготовительных классов подчинялась обучению языку. Важ¬
ную часть программы составлял ручной труд, различный для
мальчиков и девочек34.
Интересный метод был официально признан во время Второ¬
го съезда технического и профессионального образования груп¬
пой московских и петербургских врачей, которые высказались за
применение обучения устной речи по звуковому методу. Таким
образом, сначала происходило обучение детей гласным звукам
посредством голоса учителя и гармонии и во вторую очередь со¬
гласным35.
Все же, несмотря на попытки реформирования, учреждения
для глухонемых находились в достаточно тяжелых условиях, как
описывал заведующий школы из Уфы, выступая на съезде по обу¬
чению глухонемых: «Дальше жить так, как живут наши провин¬
циальные училища, невозможно. Все они “построены на песке”, все
они существуют исключительно благотворительностью: сегодня
они живут и живут сносно, воспитывают десятки детей, завтра,
через месяц, через год они могут быть закрыты. Правительство
колоссально равнодушно, земство и город уделяют крохи»36.
Переворот в образовании глухонемых детей произошел в
1898 г., когда было основано Попечительство императрицы Ма¬
рии Федоровны о глухонемых, которое приступило к согласо¬
ванию между собой деятельности различных учреждений для
глухонемых и поиску средств их финансирования. Однако Опе¬
кунский совет Попечительства не располагал достаточными сум¬
мами для поддержания училищ и оплаты жалованья преподава¬
телям. Были предприняты различные благотворительные акции,
которые позволили не только поддержать обучение подопечных,
но и открыть лабораторию оториноларингологии37.
В 1898 г. насчитывалось 23 школы, которые посещали 1150 глу¬
хонемых детей (почти 2,5% от общего числа), в то время как
148
39 000 детей росли без образования. Начиная с этого года вплоть
приблизительно до 1907 г. открылись еще 40 школ для 1150 детей
с помощью добровольных общественных организаций, а также
курсы при Училище в Петербурге для обучения преподавателей
народных школ. Но, несмотря на то что в 1907 г. число школ и де¬
тей в них значительно увеличилось (всего 60 школ с 2250 глухо¬
немыми детьми), положение этих школ было таким, что в после¬
дующие годы произошло их быстрое закрытие38. Также постепен¬
но сходили на нет инициативы по организации свободного време¬
ни детей из различных социальных слоев с помощью экскурсий
и спортивных мероприятий, организуемых благотворительными
ассоциациями39.
В некоторых городах и губерниях России, где не было учи¬
лищ, существовали учителя, которые давали частные уроки на
дому для глухонемых детей. Стоит привести пример одного тако¬
го учителя из Оренбурга, который в 1906 г. давал частные уроки
семи глухонемым детям, основываясь на методе мимической
азбуки, пытаясь добиться того, чтобы дети сначала освоили бук¬
вы, потом названия одушевленных и конкретных предметов,
а после месяца обучения названия неодушевленных и абстракт¬
ных предметов. После того как дети учились выражаться с помо¬
щью ручной азбуки, они приступали к математике, диктовке
и Закону Божьему. За два года они проходили программу двух
классов народного училища Министерства просвещения. Среди
учеников этого учителя один был особенно одаренным. Он по¬
терял слух после того, как переболел тифом. Преподавателю уда¬
лось научить его произносить некоторые звуки (а, б, в, г, д), в то
время как другие гласные и согласные русского языка (такие как
я, ё, ю, ч, ш) представляли для ребенка большие сложности, но по
причине материальных затруднений уроки пришлось прервать.
К счастью, мальчик был обучен одним глухонемым техническому
чертежу, благодаря чему ему удалось устроиться на работу40.
На Третьем съезде технического и профессионального обра¬
зования (1903) подчеркивалась как нехватка училищ, так и сла¬
бое умственное развитие глухонемых детей и их недостаточная
приспособленность к трудовой жизни; глухонемые дети демонст¬
рировали слабые результаты в освоении речи. В докладе С.Г. Яко¬
венко уточнялось, что обучение речи должно было быть перво¬
степенным делом в школах для глухонемых, даже если лишь не¬
многим удавалось освоить ее в полной мере. С этой целью, по мне¬
149
нию Н.К. Паткановой (организатора школы в Киеве) и Н.А. Рау
(организатора школы в Москве), было необходимо ввести личное
обучение глухонемых детей с трех лет. Патканова настаивала
на обучении произношению, чтении по губам и упражнениях
по восприятию услышанного с помощью пения и музыкальных
инструментов41.
Во время съезда было утверждено, что основной задачей шко¬
лы для глухонемых должно быть обучение речи не только в пе¬
риод первоначального обучения, но также и во время изучения
таких дисциплин, как география и история, и с этой целью реши¬
ли выработать программу постановки речи и быстрого чтения по
губам, пусть даже содержание речи было ограничено элементар¬
ными вопросами. В связи с этим съезд указал на необходимость
улучшить образование учителей42.
После съезда насчитывалось 38 учреждений (некоторые из них
были созданы ранее) и 17 отделов попечительства о глухонемых.
Поддерживалась публикация пособий по обучению речи, среди
которых выделялся учебник П.Д. Енько, директора училища для
глухонемых в Санкт-Петербурге. Енько безусловно мог считаться
создателем методов преподавания произношения по ударным зву¬
кам, обучения письму и автором разработки общего метода «чте¬
ния по губам» (называемого «чтение с лица»). Находясь под влия¬
нием английских и американских методов, он предлагал метод
обучения произношению и «чтению с лица» с помощью систе¬
мы отдельных искусственных упражнений, которые он старался
разработать, начав с процесса развития речи у слышащих детей.
С 1907 г. Енько предложил дактилологию в качестве подходящего
способа освоения речи, оценив также роль игры в процессе обуче¬
ния речи, так как она вызывала эмоциональное возбуждение и сти¬
мулировала интерес ребенка к самовыражению43.
На Съезде по образованию глухонемых 1910 г. обнаружилось,
что единственным училищем, в котором были достойные условия
жизни, было московское, после того как остальные были закрыты
из-за недостатка средств и революционных событий 1905 г. Одна¬
ко все же училищем, получившим наибольшую известность перед
революцией, было училище Енько в Санкт-Петербурге, несмотря
на применение там мимики и дактилологии, методов, впослед¬
ствии рассматриваемых в качестве отсталых44.
Съезд 1910 г. не произвел никаких значительных изменений
в образовании глухонемых детей, потому что ему не удалось убе¬
150
дить правительство принять предложение об обязательном обра¬
зовании глухонемых детей. Более того, ему не удалось также
получить от правительства необходимое финансирование, чтобы
улучшить условия жизни детей и учителей, жалованье которых
было меньше по сравнению с жалованьем преподавателей в обыч¬
ных школах. Однако было установлено, что устный метод должен
быть принят как в начальной, так и в средней школе (всего во¬
семь лет обучения), и он использовался почти во всех училищах
вплоть до 1930-х годов, когда произошел своего рода переворот
благодаря преподавателям, которые желали обновить образова¬
тельные методы45.
1.3. Реформа училищ для слепых детей
Что касается истории учреждений для слепых детей, то здесь
будут представлены ранее неизвестные интересные аспекты. С на¬
чала XIX в. были организованы школы, в которых стремились
научить слепых детей основам грамоты и ручного труда, хотя воз¬
можности интеграции таких индивидуумов в общество практиче¬
ски отсутствовали. Конечно, было бы интересно углубить исто¬
рию этих училищ в связи с тем, что некоторые из них были пред¬
назначены для слепых и глухонемых детей, полностью лишен¬
ных общения с окружающим миром, но мы ограничимся рассмо¬
трением двух «авторов методов образования для слепых детей»,
таких как Александр Моисеевич Щербина и Анна Александров¬
на Адлер. Оба они важны для того, чтобы проследить зарождение
того, что мы можем определить как право слепых детей на полу¬
чение образования.
Александра Моисеевича Щербину можно рассматривать как
основного представителя тифлопедагогики, т. е. paideia слепых
детей, поскольку в 1916 г. он предложил совместное обучение
слепых и видящих детей. Его предложение, однако, так и не было
принято царским правительством, несмотря на существование
200 360 слепых детей (т. е. 19,7 человека на каждую сотню), со¬
гласно переписи 1897 г. Сам Щербина не был включен в систе¬
му нормального начального образования из-за слепоты, которой
он был поражен в трехлетием возрасте (в 1877 г.). Он научился
писать в возрасте девяти лет благодаря помощи своих братьев,
сначала по системе Муна, а потом по системе Брайля46. Благо¬
даря достигнутым результатам он оказался среди восьми - деся¬
ти русских слепых молодых людей, которые получили высшее
образование47.
151
Щербина становится известным в России и за границей, по¬
тому что в 1915 г. в Психологической ассоциации он прочитал
доклад по рассказу «Слепой музыкант» В.Г. Короленко, где рас¬
сказывалось о мальчике, рожденном слепым, который стал скри¬
пачом и вышел из жизни, которую называли как «тьма без вре¬
мени и пространства»48. Этот рассказ был очень известен в те
времена, однако для нашего анализа он интересен по той при¬
чине, что Короленко уделил большое внимание роли эмоций
в воспитании детей. Она была одинаково важна как для видя¬
щих, так и для слепых детей. По мнению Щербины, у слепого
было инстинктивное и органичное стремление к свету, которое
приводило его к более внимательному контакту с цветными
предметами или к умению отличать полнолунные ночи49.
В докладе сравнивался опыт мальчика Петра из истории Ко¬
роленко, рожденного слепым, с опытом самого автора, не видя¬
щего с трех лет. В то время как Петр проявлял сильное пристрас¬
тие к музыке, когда слушал русские народные песни, Александр
с детских лет очень любил слушать чтение классиков. Хотя, по
мнению Щербины, пристрастие к музыке, вопреки существую¬
щему мнению, не является особенностью слепых, благодаря
этому пристрастию мальчик обрел смысл пространства и, сле¬
довательно, стремление выйти из тьмы. Петр имел рядом мать
и дядю (и Эвелину), которые помогали ему выйти из его изоля¬
ции, а рядом с Александром были братья и солдаты, жившие по¬
близости от его родного дома50.
Однако такое положение семьи Петра не было общераспро¬
страненным, потому что в большинстве случаев семья и посторон¬
ние люди не рассматривали слепых как полноценных одаренных
личностей. В целом они проявляли сочувствие и «печальные на¬
строения», ослаблявшие энергию слепого, который и так был вы¬
нужден тратить много энергии, потому что, как подчеркивал Щер¬
бина, культура была создана исключительно зрячими людьми, весь
ее «дидактический и научный материал, средства производства,
государственные и социальные институты» существовали для
зрячих. Более того, слепому приходилось сталкиваться со взгля¬
дами, в соответствии с которыми слепые «не способны жить, чув¬
ствовать и работать» или даже непринужденно двигаться. При¬
мером такого отношения был случай с восьмилетним мальчиком,
которого в училище все еще кормили с ложечки воспитатели, по¬
тому что в семье его не научили держать ложку51.
152
По этой причине Щербина старался изменить отношение к
слепым детям и в 1916 г. предложил совместное обучение слепых
и зрячих, которое продвигал также в течение 1920-х годов52,
вдохновив знаменитого советского психолога Выготского, кото¬
рый, в свою очередь, предложил упразднить также и вспомога¬
тельные школы для глухонемых и олигофренов.
Не менее интересен случай Анны Александровны Адлер, рус¬
ской дворянки, которая в 1882 г. основала в Москве школу-ин¬
тернат для слепых детей. Благотворительница также занималась
созданием дидактического материала, рельефных карт по исто¬
рии и географии, инструментов для рисования географических
фигур и приобрела на собственные средства типографское обору¬
дование для печатания книг по методу Брайля. Кроме того, она
организовала читальные залы в Румянцевском музее и проводи¬
ла чтения вслух для невидящих. После войны она активно содей¬
ствовала созданию Всероссийского общества слепых (которое
появилось лишь в 1923 г.), потому что за 1914 г. лишь 1400 сле¬
пых детей (из 15 600) посещали школу53.
Были предприняты многочисленные попытки убедить цар¬
ское правительство оказать поддержку этим учреждениям для
анормальных детей-слепцов, которые являлись привилегирован¬
ными, поскольку существовали в основном для детей из семей,
принадлежащих к обеспеченным социальным слоям (купцы,
землевладельцы и дворяне). Однако эти попытки не привели
ни к каким изменениям. Лишь после 1917 г. была выработана
система государственной поддержки воспитания и образования
отсталых детей.
2. Революция системы образования
и воспитания анормальных детей
(1917-1958)
В последующих двух частях в первую очередь будут пред¬
ставлены эволюция психиатрических и психологических теорий
после Октябрьской революции и до конца 1950-х годов и во вто¬
рую очередь основные этапы реформ учреждений для умственно
отсталых, глухонемых и слепых детей за тот же период. Обе эти
части могут быть разделены на периоды: с 1917 по 1924 г., с 1925
по 1936 и с 1937 по 1956 г. Эти этапы характеризуются различ¬
153
ной ориентацией образования, зависимой от чрезвычайных об¬
стоятельств (первый этап), развития педологического движения
(второй этап) и репрессий по отношению к нему в 1936 г. (третий
этап). С институциональной стороны можно отметить развитие
по сценарию, подобному дореволюционному, за исключением
того факта, что Советское государство положило начало госу¬
дарственному финансированию учреждений для дефективных
детей. Однако это, как будет видно, не означало, что все дефек¬
тивные дети были включены в образовательный и/или учебно-
воспитательный процесс. Более того, большая их часть остава¬
лась исключенной из этого процесса.
С методологической точки зрения, в отличие от того, как это
было сделано для постреволюционного периода, было невозмож¬
но анализировать в трех различных частях историю отношения
к этим детям. Также сложно оказалось четко отделить теоретиче¬
ские аспекты от практических, поскольку, как это было отмечено
касательно дореволюционного периода, характерной чертой со¬
циальных наук того времени были эмпирические и эксперимен¬
тальные процессы, которые составляли неотъемлемую часть раз¬
рабатываемых теорий.
2.1. Отход от психиатрии и развитие теорий Л.С. Выготского,
А.Р. Лурии и И.И. Данюшевского (1917-1954)
Изучение эволюции психиатрических и психологических тео¬
рий, касающихся дефективных детей, достаточно интересно не
только для анализа советской медицинской культуры детства, но
также для понимания того, каким образом коммунистическая
идеология все больше создавала новую культуру восприятия ре¬
бенка, рассматриваемого как «малая часть», которую необходимо
включить в «весь коллектив». После революции ряд психиатров
и психологов занимались проектом хотя бы минимальной реаби¬
литации анормальных детей, несмотря на то что со временем, как
мы увидим в дальнейшем, они потеряли свое влияние и дорого
заплатили сталинскому режиму за то, что участвовали в педологи¬
ческом движении. Оно, кроме того что вырабатывало новые зако¬
ны психофизиологического развития ребенка, превращалось в вид
движения, защищавшего психофизическое здоровье детства54.
Эта исследовательская работа психологов и психиатров, со¬
провождавшая выработку нового социального законодательства,
которое мы рассмотрим ниже, была направлена на классифика¬
цию типов дефективности с целью отличить поведение анормаль¬
154
ных детей, группа которых сильно изменилась вследствие рево¬
люционных событий. К широкой группе дефективных детей,
и особенно умственно отсталых, были добавлены и дети с мораль¬
ной дефективностью, т. е. те дети, которые вследствие послевоен¬
ного экономического кризиса оказались на улице. Одинокие и го¬
лодающие, они нарушали закон, чтобы выжить55.
Среди попыток классификации можно назвать попытку пси¬
хиатра Н.Н. Тарасевича, который в 1921 г. представил классифи¬
кацию детской отсталости, разделив дефекты детей на физиче¬
ские, психофизические и психические, и, связав моральную
дефективность и преступность, подчеркивал необходимость объ¬
единить воспитание с лечением по отношению к тем детям, у ко¬
торых проявлялись отклонения от нормы также на уровне лич¬
ности и характера56. Классификация Тарасевича ничего не доба¬
вила в решение проблемы в том смысле, что в период Граж¬
данской войны и голода детей помещали в учреждения, не обра¬
щая никакого внимания на характер их отсталости. Кроме того,
в интернатах и специальных школах не хватало преподавателей
и воспитателей, дидактического материала и, что самое главное,
элементарных средств, чтобы всех прокормить57.
Один из самых известных специалистов по детской психопа¬
тологии того времени, Г.Д. Аронович, диагностировал детскую
патологию, которую он определил как «психоневроз истощения»,
т. е. новое нервное заболевание, которое определялось группой
таких факторов, как переживания войны и революции, недоста¬
точное питание (в Петрограде прежде всего), распад семьи. Им
были поражены дети, обвиненные в преступлении, которые про¬
являли моральные отклонения неврожденного характера58. Дей¬
ствительно, по мнению психиатра, изученные им клинические
случаи представляли собой нормальных детей со здоровыми ро¬
дителями. В представленных 12 случаях восемь детей были нор¬
мальными, рожденными в результате нормальных родов, жив¬
шими в нормальной семье, имели спокойный характер и посеща¬
ли школу. Из-за недостаточного питания дети заболевали тифом,
ослабевали, теряли память, становились нервными и не могли
больше справляться со своими обязанностями. Родители стара¬
лись устроить их в какое-нибудь учреждение, хотя не всем уда¬
валось спасти своих детей: за период 1917-1920 гг. в Петрограде
18,7% детей (из заболевших) умерло от скарлатины, 62,5% от
кори и 73% от дифтерита. Среди 12 рассмотренных случаев были
155
также и больные с рождения, «дегенераты»; в случае, когда один
из родителей был алкоголиком, нервные и невоздержанные, они
помещались в многочисленные лечебницы. Несмотря на это,
такие дети тоже могли быстро улучшить свое состояние здоровья
в результате нормального питания и адекватного присмотра59.
Другой известный психиатр того времени, Т.Е. Сегалов, как
раз показал, что детские учреждения могли составлять habitat
столь же опасный, как и улица. В статье 1923 г. психиатр гово¬
рил о возвращении к «дикому состоянию» (одичании) ребенка,
который жил в интернатах в условиях, сравнимых с условиями
жизни первобытного человека, окруженного хаосом, вынужден¬
ного бороться за свое существование. Он утверждал, что были
дети семи-девяти лет, которые почти всю свою жизнь прожили
в приютах, не сохранив связей с родной семьей, затерявшейся
в регионах, пострадавших во время Гражданской войны и голода
1921 г. Нестабильность приютов создавала негативные условия
для развития личности ребенка, потому что, как утверждал Сега¬
лов, «современный детский дом не имеет ни традиций, ни инвен¬
таря, ни опытного, спевшегося персонала, ни последовательно
сменяющих друг друга поколений воспитанников»60. Психиатр
предлагает достаточно лаконичную клиническую картину этих
детей, показывая, каким образом на воровство их толкает голод,
а не моральное отклонение и в какой степени отсутствие воспи¬
тательных и социальных отношений могло превратить детей
в «патологических существ». Репрезентативным для этого осо¬
бенного поколения является случай Пети семи лет, помещенного
в приют (находящийся под управлением Народного Комисса¬
риата здравоохранения) 4 декабря 1920 г., которому психиатр дал
следующую характеристику:
Его мать и отец живут в Петрограде и были живы летом 1918 г.;
имеет сестру 8 лет. Петя систематически ворует продукты для утоления
голода. Практикует онанизм. Его интересы ограниченны, он не умеет
читать, хотя в приюте практикуется естественный метод обучения пись¬
му с двух лет. Не испытывает никакой привязанности к людям61.
Кроме того, ребенок проявлял полное безразличие по отно¬
шению к совершенным им кражам; медицинский осмотр выяс¬
нил, что ребенка бил отец, так как тот был непослушным и воро¬
вал также и дома. Поэтому он был помещен в колонию как труд¬
ный ребенок. На вопросы отвечал неохотно, был нервным, злым
156
и часто плакал. Он был худым, близоруким ребенком, с дефектами
произношения шипящих согласных. Пропускал буквы и предлоги,
плохо строил фразы и знал мало слов. Уровень его умственного
развития по системе Россолимо (шкале Бине-Симона) соответ¬
ствовал 15-12. Однако скоро выяснилось, что мальчик притворял¬
ся и что он мог быстро прийти в себя. Когда 29 августа 1921 г. мать
пришла забрать его, она рассказала, что устроила ребенка в приют
из-за продовольственного кризиса. По мнению матери, его харак¬
тер в приюте стал более открытым и общительным62.
Этот случай, наравне с другими, показывает срочную необ¬
ходимость реформы учреждений в целях лучшего дифференци¬
рования образования детей. Реформа началась в 1924 г., когда
формировалась новая марксистская наука о воспитании, кото¬
рая дискредитировала большую часть психиатрических опытов,
до того момента нацеленных на лечение и воспитание детей
с умственной отсталостью. Прежде чем перейти к анализу кон¬
цепций, выработанных в рамках педологического движения
в 1924 г., необходимо рассмотреть еще три случая особенно труд¬
ных детей, не только обвиненных в краже, но и виновных в совер¬
шении убийства, потому что тип принятого отношения к этим
случаям сохранился и после реформы 1924 г.
Первый случай описан ленинградским воспитателем, кото¬
рый предложил помещать детей, уличенных в моральных откло¬
нениях, в исправительные учебно-воспитательные учреждения,
т. е. в советские колонии для малолетних преступников, с целью
избежать их совместного пребывания с нормальными детьми из
общих приютов. После представления обширной галереи портре¬
тов детей-психопатов, невротиков и неврастеников с дефектами
эмоциональной и волевой сферы воспитатель настаивал на при¬
знании доминирования фактора дурной наследственности от ро¬
дителей этих детей. Согласно его описанию это были дети с не¬
стабильной психикой, слабой сопротивляемостью внешнему
дурному влиянию, повышенной эмоциональностью и возбуди¬
мостью, слабостью центров контроля и сильной склонностью
к шалостям63. Среди них были бродяги, воришки, показательным
примером которых является Ваня 12 лет. Имея отца, сифилитика
и многократно судимого брата, мальчик хорошо учился, ему нра¬
вилось читать, у него была хорошая память, но во всем остальном
он демонстрировал развращенное поведение:
157
Он ворует, и, если это открывается, не только не испытывает ни¬
какого раскаяния или смущения, а начинает говорить вызывающие
грубости, дерзко отрицая самые очевидные улики; крадет у товарищей
по школе, а также вне школы каждый раз, когда получает разрешение на
отпуск; врет, не признается в совершенных поступках ни учителям, ни
товарищам. С целью смягчить воспитателя он рассказывал о жестокос¬
тях, совершенных матерью, когда она отправляла его в приют для труд¬
ных детей, эти факты во время расследования и допроса родителей ока¬
зались придуманными. При любой возможности он угрожает сбежать из
приюта, чтобы продавать вещи на дороге или на рынке; демонстрирует
также сексуальные проблемы, потому что он преждевременно развит,
циничен, злостен; ведет себя невыносимо и произносит омерзительные
слова ради цинизма или паясничанья, особенно с девочками из интерна¬
та; не испытывает ни привязанности, ни симпатии к другим детям из
приюта, но постоянно ищет товарищей и всегда с ними что-то органи¬
зует, торг, игру в карты и непристойные разговоры64.
Этот недисциплинированный ребенок, безусловно, представ¬
лял трудный случай, но нельзя упускать из виду тот факт, что
данный случай отражает также культуру воспитания, которая ско¬
рее видела в детском мире беспорядок, мятеж и угрозу, чем источ¬
ник энергии, полезной для развития новых реабилитационных
техник. По этому поводу стоит вспомнить деятельность И. А. Пере-
пеля, который предложил применить психоанализ в подходе к дет¬
ской девиантности во время Второго советского съезда по психо¬
неврологии, проходившего в 1924 г. За два года работы в детском
интернате в Ленинграде Перепель изучил восемь детских случаев,
по которым опубликовал пять биографий с целью вызвать интерес
русских психиатров, которые игнорировали фрейдистское учение.
Он был убежден, что психоанализ не сможет произвести чудо в
данных случаях, но сможет все же предложить новые ключи для
интерпретации девиантных форм детской личности. Действитель¬
но, несмотря на закрытие знаменитых психоаналитических яслей
Веры Шмидт в 1924 г.65, как он, так и другие психиатры продолжа¬
ли практиковать психоаналитическое обращение с психопатиче¬
скими детьми вплоть до 1928 г.66
Случай И-летнего ребенка был показательным в этой со¬
циальной категории, обреченной на чрезвычайно хрупкую жизнь
пороками своих родителей. Помещенный матерью в интернат
23 апреля 1923 г. за то, что докучал младшей сестре, мальчик был
158
отмечен тяжелой наследственностью: отец алкоголик, мать исте¬
ричка. Кроме того, у него была «микроцефалия, заячья губа,
широкая переносица и косоглазие», умственная и физическая от¬
сталость, плохая координация движений. С точки зрения поведе¬
ния отмечались чрезмерная возбудимость и энергичность, неста¬
бильное внимание и отсутствие дисциплины. Совершал ряд бре¬
довых поступков, заявляя иногда, что священник и не выносит
звона колоколов, а порой и вообще, что он хочет разрушить Цер¬
ковь. Иногда он утверждал, что хочет жениться, в другой раз -
что уже женат. Такое поведение, по мнению Перепеля, могло
быть объяснено в рамках Эдипова комплекса, вследствие которо¬
го ребенок был подавлен воспоминанием о похоронах отца, заме¬
щая свои угрызения совести выражением религиозных чувств.
Агрессивность, проявляемая по отношению к Церкви, потом
была направлена на мать и сестру, реализовалась в актах насилия
по причине отчужденности от матери и неосознанного желания
привлечь к себе внимание окружающих67.
Даже если этот случай может показаться нам особенно
любопытным из-за проявляемой ребенком фантазии, в нем, как
и в других случаях, мы отметим бедность семьи, болезни, голод,
воображение, бунт и сексуальную неуравновешенность, симп¬
томы, отчасти типичные для переходного периода от детства
к подростковому возрасту, которые в нормальных условиях не
казались бы выродившимися в девиантные феномены68. Как бы
то ни было, речь шла о хрупких детях, родители которых были
не в состоянии взять на себя ни их лечение, ни их воспитание.
Для поиска других форм проявления этого недостатка нрав¬
ственности у детей иные психиатры, как, например, П.Г. Бель¬
ский, начали изучение этических эмоций детей по отношению
к семье и школе69.
Это исследование можно было считать безвредным для здо¬
ровья детей в том смысле, что в нем не делался вывод о необходи¬
мости отправлять их в исправительные учреждения для несовер¬
шеннолетних. Но были также и такие исследователи, которые,
как А.С. Грибоедов, лечили эти феномены девиантности как дис¬
функцию эндокринных желез с помощью лекарств на основе же¬
лез животных или инъекций препаратов на основе кальция и как
наследственные болезни, связанные с сифилисом, - препаратами
ртути и висмута. Хотя речь шла об экспериментах, основанных на
лекарствах, используемых также и в Европе в то время, это были
159
болезненные и опасные для физической и умственной целост¬
ности ребенка приемы70.
В этом контексте, показывающем, насколько психопатоло¬
гические детские теории могли выродиться, как это случилось
в середине 1930-х годов в Германии, где они лежали в основе сте¬
рилизации анормальных индивидуумов71, Второй съезд социаль¬
ной и юридической защиты детства в 1924 г. старался выработать
новые методы, которые касались реформы учреждений для детей,
страдающих умственной отсталостью72. Это был очень важный
для истории советской психологии съезд, потому что психопеда¬
гогическое движение разделилось на два основных направления,
которые различались по степени принятия, более или менее пол¬
ной, известной теории рефлексов И.П. Павлова. Среди предста¬
вителей первого направления был А.Б. Залкинд, который разра¬
ботал несколько идеологизированную (которую мы можем опре¬
делить как неоламаркианскую) концепцию беспризорных детей,
страдающих моральными отклонениями, сочетая рефлексологи¬
ческие и психоаналитические представления73. Среди представи¬
телей второго направления был Выготский, который не принял
упрощенческую позицию рефлексологии, «с точки зрения кото¬
рой психические функции человека... сводятся к простым схемам
стимул-реакция или к условным рефлексам (Павлов) или ассо¬
циативным связям (Бехтерев)»74.
Будет полезным вкратце представить позицию Залкинда, так
как он, как и другой известный педолог, присутствовавший на
съезде, П.П. Блонский, старался избавить умственно отсталых
детей от психиатрической характеристики моральной дефектив¬
ности. Залкинд на самом деле демонстрировал беспредельную
веру в восстанавливающий эффект (коммунистического) окру¬
жения для трудных подростков, которые должны были таким об¬
разом освобождаться от психиатрического ухода. Действительно,
по мнению Залкинда, в подходящем окружении процент детских
и подростковых психопатий равнялся всего лишь 1%75, в то вре¬
мя как на самом деле число страдающих психопатологическими
проблемами и расстройствами на поведенческом уровне было
значительно больше. С точки зрения теории Залкинда, которая
определяла малолетних преступников как простых «трудных
детей», беспризорные дети и подростки не были «дефективны¬
ми». Они демонстрировали очень необычную психофизиологи¬
ческую систему, сформированную из нравов, приобретенных на
160
улице (сильное чувство реальности, приспособленческий дух,
дерзость, точность представлений, активная жизненная позиция,
солидарность с товарищами, ослабление «буржуазных нравов»
и развитие классовой ненависти к собственности), которые мог¬
ли быть использованы для стимулирования активности этих
детей и подростков. Эта концепция лежала в основе реорганиза¬
ции учреждений для трудных и страдающих различными форма¬
ми отсталости детей и послужила также моделью для реорганиза¬
ции детских домов начиная с 1926 г.76
Во время Конгресса, в отличие от Залкинда, Выготский, ос¬
новной представитель культурно-исторической школы изучения
человеческого поведения, изложил теорию методов воспитания
отсталых детей, которая отражала скорее научные, а не идеологи¬
ческие постулаты. С 1924 г. Выготский возглавлял группу психо¬
логов (среди которых был и Лурия, осуществивший важные ис¬
следования языка беспризорников), которые проводили изыска¬
ния с целью установить связи между когнитивными процесса¬
ми и происхождением языка, понимаемого как средство общения
и регулирования поведения. Выготский действительно предлагал
теорию, основанную скорее на социальных (географических, эко¬
номических, этнологических и лингвистических), чем на семей¬
ных и школьных факторах77. Его исследования отсталых детей
были реабилитированы в 1956 г. Особенно это касается его работы
1934 г. «Мышление и язык», опороченной после 1936 г., научная
ценность которой была снова признана в том, что касается психо¬
логических или связанных с когнитивными схемами аспектов78.
Как отмечает историк психологии Лучано Мекаччи,
действительно, исследования, которые мы сегодня называем кросскуль-
турными, приближаются к углубленным исследованиям о влиянии та¬
ких факторов, как городская или сельская территория; соотношение
между элементами наследственности и среды встречается в системати¬
ческих исследованиях о развитии умственных функций близнецов;
и, наконец, более общее соотношение между биологическим и психиче¬
ским исследуется путем сравнения функций детей, пораженных более
или менее врожденными недостатками (слепых, глухонемых, субнор¬
мальных), с нормальными детьми или путем изучения воздействия
церебральных повреждений на психические функции (афазии, апрак¬
сии и т. д.), исследования последнего направления были начаты Выгот¬
ским в последние годы его жизни, а затем возобновлены Л урией79.
161
Эта исследовательская работа должна была прояснить про¬
блему взаимосвязи между генетическими факторами и факторами
среды, между ростом и пониманием, между образованием и соци¬
альным окружением. Анализ работ об анормальных детях выяв¬
ляет в некотором смысле неизвестные аспекты школы культур¬
ноисторической психологии, которая развивалась в эволюцион¬
ной перспективе как в филогенетическом (животное-человек),
так и в онтогенетическом (ребенок-взрослый) смысле. Действи¬
тельно, детский примитивизм, характерный для определенной
стадии детского развития, проявляется, по Выготскому, с особен¬
ной очевидностью в случаях задержки и патологии развития пси¬
хических функций80. Эти идеи отчасти были представлены в вы¬
ступлении на съезде 1924 г. под названием «Принципы воспита¬
ния дефективных детей», в котором психолог утверждал, что спе¬
циальное воспитание для глухих и слепых должно основываться
на тех же принципах, что и в школьных и вспомогательных уч¬
реждениях, которые опирались на участие детей и подростков в
жизни училища, на их подготовку к работе и на включение их в
молодежные и общественные организации81.
Как и значительная часть педологов, Выготский строил но¬
вую систему воспитания на освоении навыков и, как марксист,
подчеркивал важность труда, который вместе с «историческим
опытом» формирует сознание индивидуумов. Новые предло¬
женные принципы представляли преимущества как для глухо¬
немых детей, так и для слепых. Глухонемым детям позволялось
преодолеть замкнутость и собственные привычки этой замкну¬
тости, такие как бездейственность речи. Действительно, психо¬
лог утверждал, что, «несмотря на хорошо поставленное пре¬
подавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в за¬
чаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он
живет, не создает в ней потребности»82. Тот же принцип дей¬
ствует и для слепого ребенка, который находится в особен¬
ном социальном положении даже внутри семьи. Его отношения
с окружающим миром начинают развиваться с ином направле¬
нии по сравнению с направлением нормальных детей. Можно
утверждать, считал Выготский, что слепота и глухота указы¬
вают не только на нарушение коррелятивной деятельности
ребенка по отношению к физическому и природному миру, но
прежде всего на излом, сдвиг тех систем, которые определяют
все функции нормального социального поведения83. Такие био¬
162
логические дефекты отношений ребенка со средой приводят, по
Выготскому, так же как и девиантное поведение, к социальным
последствиям, которые должно скорректировать воспитание.
Выготский утверждал, что
когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится
иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон¬
фликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его
в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют
все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, мне кажет¬
ся, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится
к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно84.
Выражение «социальные вывихи» отражает концепцию Вы¬
готского, согласно которой слепота и немота составляют такие
заболевания некоторых частей тела, которые могут быть вправле¬
ны. Труд воспитания действительно заключался в создании ком¬
пенсации физического дефекта с помощью различных построе¬
ний «социальной связи с окружающей жизнью», а не посред¬
ством поиска биологического возмещения дефекта (знаменитое
шестое чувство или более развитые оставшиеся чувства)85. Гово¬
ря о подготовке различными способами этой социальной связи
ребенка с окружающей жизнью, психолог утверждал, что «всякое
воспитание в конечном счете сводится к установлению некото¬
рых новых форм поведения, к формированию условных реакций
или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи»86. С фи¬
зиологической точки зрения не существует никакой разницы в
воспитании неполноценных и нормальных детей.
Вклад теории рефлексов позволил Выготскому рассматри¬
вать слепоту и глухоту как отсутствие или нарушение одного из
анализаторов, т. е. средства контакта с внешней жизнью, кото¬
рый мог быть компенсирован другими средствами, связывая ус¬
ловные рефлексы с другими органами чувств, не глазами или
ушами. Для достижения социальной компенсации слепому ре¬
бенку нет необходимости видеть буквы, но нужно уметь читать
выпуклые надписи с помощью пальцев или же испытывать кине¬
стетические ощущения. Таким же образом не было необходи¬
мости, чтобы глухонемой ребенок разговаривал с помощью жес¬
тов, так как достаточно было, чтобы он «слышал», понимая дви¬
жения губ. Выготский не одобрял ни метод Брайля для слепых
детей, ни мимический метод для глухонемых, потому что оба эти
163
метода выделяли дефективных детей из группы нормальных. По
Выготскому, они делали общение примитивным, что, в отличие
от более развитых форм языка, не допускало сложного процесса
формирования сознания и мышления87.
В работе «Педагогическая психология» (1925) Выготский
разрабатывал эту психопедагогическую концепцию в отношении
слепых, глухонемых и умственно отсталых детей88. Психолог
считал слепоту более тяжелым дефектом, чем немота, предлагал
метод чтения, который должен был основываться на условных
рефлексах, которые бы сближали дефективных детей с нормаль¬
ными, и настаивал на необходимости совместного воспитания
слепых и видящих детей и непосредственного включения их
в средние и высшие школы, а также на упразднении вспомога¬
тельных школ для умственно отсталых детей. Кроме того, -он
вновь утверждал, что фундаментальный принцип воспитания
слепых заключался в методе социальной компенсации дефекта,
поэтому зрительное ощущение заменялось тактильным посред¬
ством письменности Брайля - так что в этом исследовании он,
кажется, возвращается к цели наладить общение слепых и глухо¬
немых детей между собой. Однако, по мнению Выготского, на
уровне производимых условных рефлексов разницы не суще¬
ствовало. Действительно, он вполне убедительно сравнил меха¬
низм компенсации слепых детей, производимый во время чтения,
со знаменитым описанным Павловым механизмом условного
рефлекса у собак. В то время как первые могли демонстрировать
рефлексы, вызываемые не совсем реальным чтением, вторые ис¬
пускали слюну вне зависимости от того факта, являлся ли стиму¬
лом голубой цвет или звонок колокольчика. Психолог доказывал,
что принцип воспитания глухонемых заключается, как и в отно¬
шении слепых, в правиле компенсации дефекта посредством уве¬
личения социального опыта и приближения глухонемого к фор¬
мам нормального поведения. Это может быть реализовано с по¬
мощью более сложных воспитательных методов. В этом случае
недостаточно заменить слуховые стимулы зрительными. Необхо¬
димо восстановить нарушенный механизм круговой реакции. На
самом деле, для выработки речевого сознания и управления им
необходимо, чтобы персональная реакция возвращалась к той же
личности под видом нового стимула. Обычно это достигается
тем, что, когда мы говорим, мы слышим сами себя, и посредством
этого развивается наше речевое сознание. У глухонемого этот
164
механизм круговой реакции происходит благодаря кинестетиче¬
ским ощущениям, которые возникают с речью и заменяют слух.
Лишь когда основы речи возникают в мышлении ученика, он учит¬
ся управлять своей речью и строить ее сознательным образом; он
учится также связывать ее с написанием слова и со зрительным
впечатлением от произнесенного другими. Результатом этого про¬
цесса является то, что глухонемой учится говорить и понимать
речь других, читая по губам так же, как мы видим на бумаге. Залог
социального восстановления глухонемого и его умственного раз¬
вития заключается в развитии речи. Предоставленный сам себе,
без помощи речи, глухонемой приговорен остаться на стадии чрез¬
вычайной умственной отсталости и отсутствия развития. С точки
зрения психологии и истории воспитания Выготский считал до¬
статочно знаменательной историю развития глухонемой Элен
Келлер, которая достигла такого уровня сознания, что была спо¬
собна написать серию интересных книг на разные темы.
Механизм общения слепого с глухонемым представляет со¬
бой, по Выготскому, показательный пример для любого воспита¬
тельного процесса. Этот механизм состоит из шести точек Брай¬
ля, которые возникают посредством давления шести связанных
кнопок: нажимая на кнопки, глухой определяет необходимые
комбинации посредством точек и с их помощью составляет сло¬
во, которое слепой читает. И наоборот, слепой, проделывая то же
самое, предлагает глухому пощупать выступающие точки и по¬
нять то, что он думает89. По мнению Выготского, этот механизм
показывает, каким образом воспитание может победить физи¬
ческие недостатки и сделать возможным социальное общение
и личное развитие. Что касается умственно отсталых детей, они
проявляли большую медлительность в формировании новых
условных рефлексов и, следовательно, были ограничены в воз¬
можности вырабатывать новое поведение, богатое стимулирую¬
щими реакциями. Поэтому задача воспитания этих детей заклю¬
чалась в установлении жизненных связей, которые могли осу¬
ществить минимальную адаптацию к среде и сделать из детей
полезных членов общества с трудовой точки зрения. Нужно
было создавать много возможностей общения с нормальными
детьми, вместо того чтобы выделять их в изолированные группы.
Однако в случае сильной отсталости дети должны были поме¬
щаться во вспомогательную школу, но так, чтобы она не душила
зарождение новых условных рефлексов. Что касается детей, стра¬
165
дающих тяжелыми умственными заболеваниями, такими как
эпилепсия и истерия, они скорее нуждались в лечении, чем в вос¬
питании, хотя и то и другое составляли формы социагогики, т. е.
систематического и планомерного «социального воспитания», по
поводу которого Выготский ссылался на Залкинда90.
Теория Выготского, конечно, шла навстречу проекту режима
по превращению каждого ребенка в активный потенциальный
элемент коммунистического общества и согласовывалась с проек¬
том Щербины по введению совместного воспитания слепых и ви¬
дящих детей. Несмотря на это, как показывает переписка Выгот¬
ского со Щербиной, восстановленная по их личным архивам со¬
ветской исследовательницей по истории психологии Р.Л. Золот¬
ницкой91, проект Щербины по введению совместного воспитания
не был принят и его поездки в Москву для обсуждения этой про¬
блемы с представителями Народного Комиссариата просвещения
не принесли ожидаемых результатов. В 1926 г. Щербина опублико¬
вал статью, в которой сетовал на то, что это совместное воспитание
не было введено, и предлагал приблизить воспитание слепых детей
к воспитанию видящих и таким же образом готовить учителей для
слепых и видящих детей92.
По этой причине Выготский и в дальнейшем продолжал на¬
стаивать на том, что каждый вид дефекта влечет за собой раз¬
личный вид компенсации и что компенсационный процесс, опре¬
деленный дефектом, мог иметь достаточно разный результат,
потому что зависел от степени тяжести дефекта, от резервного
фонда, от способностей других органов и функций организма и,
наконец, от воспитания, т. е. от направления, более или менее
сознательно заданного этому процессу93.
Понятие «социальная компенсация» было, безусловно, клю¬
чевым; оно должно было направлять деятельность многих спе¬
циалистов по анормальному детству. Тесты Бине-Симона, при¬
меняемые многими воспитателями, педологами и психологами,
показывают, что и ребенок-беспризорник (живущий в приюте),
и ребенок из семьи (посещающий школу) при отсутствии боль¬
шого числа контактов с миром взрослых были отсталыми. В част¬
ности, тесты показывали, что интеллектуальный уровень ребен-
ка-беспризорника составлял 69%. Чтобы опровергнуть эти дан¬
ные, с 1927 г. А.Р. Лурия94, один из сотрудников Выготского,
предпринял обширное исследование лингвистических способ¬
ностей беспризорных и деревенских детей с целью показать, что
166
не было никакого недостатка ума, а было просто другое развитие
речи, которое по-разному влияло на психические процессы.
Исследования Лурии имели целью изучить социальные усло¬
вия развития речи ребенка не столько на фонетическом и грамма¬
тическом уровне, сколько на психологическом, для выясне¬
ния особенностей вербального и интеллектуального поведения
детей, которые росли в различных социальных условиях. Лурия
утверждал, что различия на уровне речи были определены не пси¬
хологической анормальностью, а исключительно средой, т. е. исто¬
рико-культурными условиями95. Чем больше была организована
среда, тем больше она стимулировала и организовывала речь и,
с ее помощью, интеллектуальные действия. Напротив, в среде без
специфического использования интеллекта речь оставалась в при¬
митивной форме. С этой точки зрения оказывалось важным сопо¬
ставление речи-интеллекта ребенка, подчиненного длительному
организационному влиянию, и ребенка, который находился в дез¬
организованной воспитательной среде. Лурия изучал, какие рече¬
вые реакции на определенные вербальные стимулы возникали
у детей, принадлежащих к разным социальным группам. Ассоциа¬
ции возникали не в специфических условиях, а на основании есте¬
ственного течения ассоциативных процессов96.
То, что предлагал Лурия, было не исследованием способ¬
ностей ребенка в прямом смысле, а изучением «интеллектуально¬
го багажа», на основании которого формировались ассоциатив¬
ные связи. Результаты демонстрировали, что показатели этого
багажа являлись характерными для среды, в которой рос ребенок,
и для той стадии развития, на которой он находился. Эти зна¬
чения, полученные у детей разного возраста, но одинаковых со¬
циальных условий, в которых они находились, по большей части
были такими же, как и у их сверстников из других социальных
групп. Однако эксперимент не ограничивался анализом содержа¬
ния интеллектуального багажа ребенка отдельной социальной
группы, изучались также особенности механизмов реакций лич¬
ности и, с их помощью, особенности всего коллектива. Социаль¬
ные условия развития ребенка определяли также темп и степень
речевого развития. Медленный темп реакции беспризорного
и деревенского ребенка был обусловлен тем фактом, что они не
испытывали влияния школы и что их речевой опыт не вводил
их в контекст логических и абстрактных операций школьного
типа97. Кроме того, в условиях эксперимента беспризорный ребе¬
767
нок проявлял значительное эмоциональное отличие, раскры¬
вавшее грубые аффективные комплексы, которые он прятал от
посторонних взглядов. Беспризорный ребенок, подчеркивал
Лурия, вынужденный вести очень суровую борьбу за выжива¬
ние, выходил из нее без специфических эмоциональных следов.
Сильное чувство внутренней дисциплины (особенно в отноше¬
ниях с наиболее близкими товарищами) и сильное недоверие по
отношению ко всему, что приходит извне, ставило клеймо на всем
его поведении.
В этом важном деле, которое в дальнейшем было бы интерес¬
но углубить, чтобы понять, насколько советские психологи были
озабочены проблемой детей улицы, Лурию поддерживали иссле¬
дования другого психолога, А.Н. Мироновой, которая показыва¬
ла, что беспризорный и деревенский ребенок был не умственно
отсталым, а ребенком без умственных дефектов, демонстрировав¬
шим особенное развитие своих способностей, которые, в свою
очередь, имели своеобразную направленность.
Изучение речевых реакций на самом деле показывало, что де¬
ревенские и беспризорные дети не были умственно отсталыми,
несмотря на тот факт, что первые обнаруживали лишь 65% адек¬
ватных реакций, а вторые - 76,4% и что 15% из них имели так
называемые аффективные симптомы. Реакции и стереотипы,
связанные с видением умственной отсталости ребенка, были
опровергнуты вместе с подозрениями в олигофрении, даже если
речевые реакции происходили с меньшей скоростью по сравне¬
нию со скоростью речевых реакций любого их ровесника, кото¬
рый посещал школу.
Эти исследования позволяли оценить специфичность ассо¬
циативных процессов, определенных социальной средой, в кото¬
рой рос ребенок, выделить специфику ассоциативной активности
всего коллектива и, следовательно, внимательно изучить влия¬
ние организованной среды. Это влияние могло варьироваться.
Если среда была устойчивой, однородной и бедной на стимулы,
если весь детский коллектив находился под влиянием тех же
условий, то группа детей отвечала на одинаковый стимул одина¬
ковым словом. И наоборот, вербальная реакция могла зависеть
как от разнообразия среды, окружающей ребенка, так и от слабо¬
го влечения детей к социальной среде. В последнем случае коли¬
чество различных реакций было высоким, а показатель устойчи¬
вости - низким. Следовательно, эксперимент давал возможность
168
выяснить, в какой степени ребенок имел опыт в среде, и оценить,
более или менее устойчивым являлся характер этой среды98.
По сравнению с Выготским, Лурия не говорил о компенса¬
ции, даже если было очевидно, что среда играла определяющую
роль для компенсации дефектов детей, считающихся отсталыми.
В 1926 г. Выготский основал лабораторию по изучению анор¬
мального детства, из которой впоследствии развился известный
институт по изучению специального экспериментального обра¬
зования детей с отклонениями (так называемый Эксперимен¬
тальный дефектологический институт Народного комиссариата
просвещения, руководителем которого стал И.И. Данюшевский,
о нем речь пойдет далее). В 1929 г. психолог подчеркивал важ¬
ность изучения дефективности детей, потому что они могут слу¬
жить мостом в мир обычного детства, поскольку изучение «по¬
врежденного механизма», сломанного в ходе своего развития,
устанавливает эквивалент искусственного и естественного экспе¬
римента, который позволяет достаточно глубоко войти в структу¬
ру законов, управляющих ходом данного процесса99.
В 1930 г., Выготский критиковал педологию за упрощение
воспитательных процессов, которые не могли рассматриваться
так же, как дрессировка животных, и непосредственно отошел от
физиологии, основанной на концепции рефлексов, к которой он
обращался в 1924 г. для объяснения механизма компенсации сле¬
пых детей. Эксперименты показывали, что поведение могло быть
объяснено не механическими терминами, а в соотношении с дру¬
гими многочисленными ключевыми факторами, такими как выс¬
шие формы человеческой памяти и внимания, и такими видами
факторов, как сущность личности, ее мышление и направление ее
поведения. Они полностью игнорировались ранее100. В изданной
в 1935 г., после смерти автора, статье Выготский отошел и от ди¬
намической теории умственной отсталости, внедренной немец¬
кой психологией, которая отстаивала тезис, согласно которому
умственное нарушение имело аффективное происхождение. По
мнению Выготского, интеллект и аффект соотносились в зависи¬
мости от развития ребенка, которое определяло также изменение
их отношений на уровне сознания101.
После опубликования результатов этих экспериментов Вы¬
готского репрессии были неизбежны. От методов, применяемых к
анормальным детям, и особенно к глухонемым, не осталось и сле¬
да. Все было быстро подвергнуто цензуре, и в этом смысле инте¬
169
ресно рассмотреть выступление Данюшевского на Всероссий¬
ской конференции по образованию и воспитанию глухонемых де¬
тей (15-20 августа 1938 г.), потому что психолог дискредитиро¬
вал все предыдущие эксперименты. По мнению Данюшевского,
специальные школы за девять лет обучения не были в состоянии
выполнить даже программу начальной школы (пятилетнюю)102.
Обучение речи во всех аспектах и передача знания, которые
являлись целью школы для глухонемых, не давали никакого ре¬
зультата, так как для этого все еще использовался устный метод,
несмотря на то что он был дискредитирован начиная с середины
1930-х годов. По мнению Данюшевского, первоначальное обуче¬
ние детей на основе устного метода (которое начиналось с обуче¬
ния артикуляции постановки звуков, т. е. технике речи) действи¬
тельно сильно ограничивает возможность передачи новых поня¬
тий, поскольку игнорируется запас понятий и опыта, полученный
ребенком до начала обучения в школе. Оно приводит к ознаком¬
лению с формальным аспектом речи, а не с ее логическим функ¬
ционированием, таким образом развитие ребенка сдерживалось.
По этой причине дети не учились выражаться понятным образом,
не умели читать по губам и понимать повседневную речь, они
были слабо подготовлены к вербальному мышлению и письмен¬
ному изложению собственных мыслей. Они нацеливались на речь
лишь во время занятий, повторяя речь учителя или механически
передавая текст, а между собой общались с помощью мимики.
Предложение Данюшевского заключалось в отказе от устного
метода и письменной речи, потому что эти методы задерживали
общение. Кроме того, обучение речи было условием, без которо¬
го начальное образование и подготовка к работе были бы невоз¬
можны. «Школа должна была работать с книгой», потому что по¬
нимание письменного текста должно было предшествовать воз¬
никновению внутренней речи, считающейся более богатой, чем
письменная речь. Речь, кроме того, должна была преподаваться
не только в классе, но и в повседневных ситуациях, в мастерской
или с помощью внешкольного чтения. В заключение Данюшев-
ский настаивал на необходимости усилить центральное и мест¬
ное руководство школ для глухонемых, потому что, предостав¬
ленные сами себе, они не соответствовали ни программам, ни
адекватному уровню жизни.
Очень показателен тот факт, что примерно 15 годами позже
Данюшевский все еще подчеркивал трудности обучения детей ре¬
770
чи с помощью непосредственно дидактических методов и с этой
целью предлагал создавать условия, которые бы вызывали необхо¬
димость применения вербальной практики. Его основная гипотеза
строилась на том факте, что приобретение речи часто происходило
без органической связи с развитием мышления детей103.
С целью расширения вербальной практики Данюшевский
указывал на то, что в школах для глухонемых дети должны разра¬
батывать различные формы речи, не уделяя основного внимания
устной речи в ущерб другим ее формам. Учитывая трудности
произношения для глухих детей, он подчеркивал значение ис¬
пользования письма, чтения, так называемый «пальцевый алфа¬
вит». Внося вклад в развитие мышления глухонемых детей, эти
формы речи могли являться средством освоения устной речи.
Данюшевский также занимался образованием преподавателей
специальных школ, ориентированных на внушение молодежи
коммунистических воспитательных ценностей, и, находясь под
влиянием А.С. Макаренко, отмечал значение детского коллекти¬
ва для формирования коммунистической морали, не теряя, одна¬
ко, из вида «ребенка в его индивидуальности, со своими радостя¬
ми и горестями»104.
Проблема освоения различных форм речи, поставленная Да-
нюшевским, была, конечно, одной из наиболее спорных в начале
1950-х годов и по сегодняшний день является сложной пробле¬
мой и предметом активных споров. В сфере олигофрении также
были начаты многочисленные исследования, особенно в после¬
военное время, прежде всего в Научно-исследовательском инсти¬
туте дефектологии Академии педагогических наук, основанной
в 1943 г. Новые перспективы были открыты исследованиями
И.П. Павлова по физиологии высшей нервной системы. Исследо¬
вания А.Р. Лурии действительно позволили проиллюстрировать
новые вопросы олигофрении, познавательной деятельности и ха¬
рактеристик эмоционально-волевой сферы. Отсталый ребенок
рассматривался как результат анормального развития, где прояв¬
ляются расстройства познавательной деятельности и эмоцио¬
нально-волевой сферы, вызванные нарушениями органов цент¬
ральной нервной системы105.
Эти исследования были почти совсем неизвестными. Их было
необходимо систематически изучить с целью понять, каким обра¬
зом последующие поколения беспризорных детей, возникшие
в результате голода 1933 и 1936 гг., не говоря уже о Второй миро¬
171
вой войне, могли составить исследовательское поле для послево¬
енной психологической науки. А сейчас рассмотрим норматив¬
ные, институциональные и практические аспекты советской ре¬
формы.
2.2. Реформа учреждений для дефективных детей (1917-1956)
Новое большевистское правительство уделяло большое вни¬
мание детям нормальным и анормальным, так как все они были
подвергнуты опасности тяжелых последствий великой войны.
Действительно, через несколько месяцев после Октябрьской рево¬
люции детство становится непосредственно предметом многочис¬
ленных законодательных выступлений, а дефективное детство
стало истинным делом государства. Главный школьно-санитар¬
ный совет, занимающийся лечением и воспитанием анормальных
детей, который потом превратился в отдел социального воспи¬
тания, был учрежден при Народном Комиссариате просвещения,
и в июне 1918 г. все школы и училища для дефективных детей
были переведены в его подчинение106. Эта реорганизация, однако,
не предусматривала улучшения условий жизни и содержания
анормальных детей, потому что начало Гражданской войны в июне
1918 г. остановило развитие реформ и являлось источником бес¬
прецедентного продовольственного кризиса, кульминацией кото¬
рого стал голод лета 1921 г.
В связи с окончанием войны проблема анормального детства
настолько беспокоила специалистов, что был созван Первый все¬
российский съезд по детской дефективности, преступности и бес¬
призорности (июнь 1920). Во время съезда специалисты отме¬
чали значительное увеличение различных форм физической
и умственной дефективности, и особенно нравственной дефек¬
тивности. Поэтому они заявили о необходимости ввести обяза¬
тельное образование для умственно отсталых, организовать до¬
школьное воспитание и поддержку детей после школы, задав
важный импульс как проблеме личностного формирования, так
и вопросу разработки специального воспитания107. Однако, не¬
смотря на то что отмечалось увеличение дефективных детей, по¬
лучавших образование - до 22% (1983) для слепых и до 43%
(5233) для глухонемых, было невозможно найти информацию
о действующих практиках преподавания в этих школах, о спосо¬
бах приема детей и сопровождения их на школьном пути108.
Реформа учреждений для дефективных детей получила важ¬
ный толчок уже во время следующего съезда в марте 1924 г., ког¬
172
да учреждения стали преобразовывать свою структуру, хотя пер¬
вое распоряжение, касающееся этих учреждений, было опубли¬
ковано в 1926 г. До этой даты вспомогательные школы для анор¬
мальных детей все же применяли «комплексный метод», в соот¬
ветствии с которым обучение не было разделено на дисциплины,
но делилось на «комплексные темы», которые организовывали
усвоение знаний на основании тех или иных сквозных тем, а не на
основании определенных дисциплин. Во вспомогательных шко¬
лах программы требовали дополнительного года по сравнению с
длительностью обучения в обычных школах, которая составляла
четыре года109. Кроме того, многие из них были эксперименталь¬
ными. Среди таких школ интересен интернат для слепых детей в
Ростове 1925 г., так как он ставил цель проверить, можно ли вве¬
сти (обязательное) совместное образование для слепых и зрячих
детей, как хотел Щербина. Результаты этого эксперимента были
оценены самим Щербиной, который установил, что речь шла о
слишком рискованном шаге как для видящих детей, так и для
воспитателей. Эксперимент осуществился, когда среди 40 зрячих
детей были допущены трое слепых, но совместное преподавание
не могло еще стать обязательным. Несмотря на это, были начаты
попытки распространить метод Брайля среди слепых нерусских
детей и гарантировать включение слепых подростков в систему
высшего образования. Обсуждалось открытие ремесленных мас¬
терских для детей и ремесленных артелей для подростков, хотя
профессиональное образование считалось еще неудовлетвори¬
тельным. Но решающим полагали тот факт, что этот тип школ
не был переведен на местный баланс, что привело бы к их медлен¬
ному закрытию и беспризорности детей110.
Первое распоряжение, касающееся обязательного посещения
вспомогательной школы анормальными детьми, было опублико¬
вано 26 октября 1926 г. В соответствии с ним анормальные дети
должны были быть отделены от детей с трудностями усвоения
в течение первых двух лет обучения в начальной школе с по¬
мощью психологических тестов. Впоследствии другие распоря¬
жения регулировали важные аспекты жизни этих специаль¬
ных школ. Первым из них (от 23 ноября 1926 г.) был утвержден
основной устав, который предусматривал создание различных
типов школьных учреждений: детских домов для анормальных
детей; открытых школ и школ с пансионом; вспомогательных
групп для умственно отсталых при обычных школах; школ с про¬
173
фессионально-техническим уклоном. Целью второго распоряже¬
ния (1927 г.) было, с одной стороны, усилить вовлеченность детей
в пионерское движение, а с другой - организовать профессио¬
нальное образование подростков111. А третье (от 9 августа 1927 г.)
побуждало местные власти улучшить материальные условия спе¬
циальных учреждений, организацию ремесленных мастерских
и сотрудничество со старшей школой, чтобы дети, закончив на¬
чальную школу, продолжали учебу112. Мало внимания или вооб¬
ще никакого внимания, кажется, не уделялось играм, несмотря
на то что создание пионерского движения преследовало цель
организации различной игровой деятельности, а также, возмож¬
но, чтения, спектаклей и декламаций с целью стимулировать речь
глухонемых детей113.
Эти распоряжения, безусловно, внесли свой вклад в увели¬
чение числа детей, получающих помощь, в течение 1927 г., до
того как первые шаги ускоренной индустриализации страны по¬
вергли в еще более глубокий хаос почти все учреждения: в 1927 г.
4780 слепых и глухонемых посещали школы, а число посещав¬
ших школу умственно отсталых составляло 6000114. Это увеличе¬
ние, однако, касалось прежде всего Москвы и Ленинграда, тогда
как провинция и деревня не знали этого типа учреждений и про¬
цент слепых, глухонемых и умственно отсталых детей, посещав¬
ших школу, составлял всего лишь 4% (имелось 95 000 слепых
и глухонемых детей). По мнению специалиста по воспитанию
глухонемых детей Н.А. Рау, которая начала свою деятельность
на этом поприще до революции, в целом трудности, с которыми
сталкивался процесс включения этих детей в систему школьного
обучения, объяснялись отсутствием дошкольного воспитания.
Лишь одна эта учительница предлагала дошкольное воспитание
для детей двух-четырех лет, потому что она демонстрировала
преимущество индивидуализированного отношения уже с ран¬
него возраста и замены жестов, которым научили детей роди¬
тели, некой формой речи. Она также допускала разделение детей
на основании категорий и степеней глухоты, так как полагала, что
степень глухоты, зачатки слуха, остатки речи формируют различ¬
ные типы детей, которые совершенно не должны быть смешаны
с детьми, у которых глухота была врожденной115.
Впоследствии Ф.А. Рау внес коррективы в теорию своей
жены. Он предложил метод, основанный на чтении и написа¬
нии целых слов и предложений (Schriftbildmethode Линднера).
174
На основании этого метода другие аспекты речи, такие как произ¬
ношение и чтение по губам, отходили на второй план. На самом
деле он не основывался ни на устном методе и методе целых слов,
ни на методе синтетического чтения по губам116.
Все же устный метод, с трудом утвердившийся до революции,
продолжали применять в некоторых интернатах России, напри¬
мер в Оренбурге, где глухонемые дети были допущены в школу,
уже приученные к жестам, т. е. к мимическому методу. Препо¬
даватели школы, однако, показывали значительные результаты
в обучении словам и предложениям. Дети первой группы имели
словарный запас в 200 слов, а второй группы - уже 600-700. Пер¬
вая группа за первый год учила 21 звук, 250 понятий и 20 простых
предложений из повседневной жизни; вторая же группа заверша¬
ла постановку звуков, формировала элементарную речь в форме
приказов, вопросов и ответов о жизни ребенка, составленных
с формами склонений глаголов в настоящем или прошедшем вре¬
мени. Учителям, однако, не удалось искоренить практику жестов
у детей, несмотря на тот факт, что им удавалось учить детей не¬
большим рассказам с помощью соединения предложений, как,
например: «Маша находит кота, она дает его Саше, который дает
ему молоко». Однако практика жестов обязана своему существо¬
ванию не тому факту, что среди детей были более старшие, кото¬
рые выражались с помощью жестов, знаков и системы ручной аз¬
буки (Mund-hand), но и тому, что многие из самих учителей ис¬
пользовали их, чтобы быть понятными детям117.
Накануне введения первого пятилетнего плана, который оп¬
ределял также основную реорганизацию приютов, был опублико¬
ван устав вспомогательных школ для умственно отсталых детей
(2 августа 1928 г.), в соответствии с которым вспомогательная
школа становилась специальным народным образовательным
учреждением, а ее основной задачей было «исправлять и компен¬
сировать дефекты» детей. Однако возможно, что эта запланиро¬
ванная реорганизация, как и многие другие распоряжения, оста¬
лась только на бумаге, по причине резкого сокращения финан¬
сирования и социальной помощи, которое произошло уже в этот
первый период эпохи сталинизма118.
Детский дом для умственно отсталых детей в Гомеле является
редким примером, но его обзор, который, как и у многих других,
завершается вопросом к местной администрации о финансирова¬
нии, кажется, косвенно показывает, что и он без финансирования
175
выпускал бы детей, не заботясь об их будущем. Его директор гото¬
вился организовать ручной труд для умственно отсталых, трудных
и физически дефективных детей. Согласно его отчету за 1928 г.,
интернат был основан в 1920 г., и туда были помещены дети, ис¬
ключенные из обычных школ после третьего класса начальной
школы. Это были особенные дети с точки зрения как умствен¬
ного развития, так и характера. Что касается умственного разви¬
тия, тесты Бине-Симона показали, что большая часть детей отста¬
вала на три-четыре года, а меньшая часть (4 из 31) страдала тяже¬
лой формой отсталости. Отсталость детей проявлялась как в мед¬
ленном усвоении знаний, так и в различной повседневной работе
в интернате. В плане характера они проявляли такие особенности,
как слабость воли, внушаемость, ослабление центров контроля, по¬
вышенная возбудимость (а порой ее отсутствие), резкая усталость,
как физическая, так и психическая.
Эти дети задерживали развитие других детей в обычной шко¬
ле, поэтому была открыта специальная школа, которую также по¬
сещали умственно отсталые дети, жившие с родителями. Кроме
осуществления школьных программ, организованных «комплекс¬
но», что оказалось трудно реализовать из-за слабого внимания
детей, воспитатели пытались занять детей собиранием дров, убор¬
кой и уходом за домашними животными. Несмотря на это, для
таких особенных детей было почти невозможно найти в какой-
либо форме свое место в обществе. И действительно, только одно¬
му 16-летнему подростку удалось устроиться помощником в ко¬
нюшню, а два других, особенно тяжелых, были помещены под
тюремный надзор из-за жестокости и угроз побега. Что касается
содержания, детский дом получал около 40 рублей на каждого
ребенка, сумму, недостаточную для проживания, покупки одежды,
дидактических материалов и, прежде всего, питания119.
Этот детский дом просуществовал восемь лет. Он был одним
из немногих, так как большая часть подобных учреждений от¬
крывалась и закрывалась в течение нескольких месяцев, и этот
детский дом мог бы оказаться уничтоженным крупными эконо¬
мическими переменами, произошедшими в стране. К концу двад¬
цатых годов насчитывалось 25 800 детей в возрасте от пяти до
восьми лет, которые посещали специальные школы, но было
300 000 детей 9-13 лет (из общего числа в 10 миллионов), кото¬
рым были необходимы вспомогательные школы120. Согласно
официальной статистике, лишь 19% слепых (т. е. 1500) й глухо¬
176
немых (т. е. 3050) посещали школу, остальные же оставались не¬
образованными. Продолжительность учебы в профессиональных
школах и учебно-производственных мастерских была различ¬
ной. Для глухонемых она была меньше, чем для слепых: один-два
года для глухонемых и три-четыре года - для слепых. Глухо¬
немые пользовались письменным методом обучения, а слепые -
методом сенсорного обучения. Но и в этом случае сложно узнать,
в какой степени глухонемой подросток 15 лет или слепой подро¬
сток 17 лет мог быть включен в советское общество после окон¬
чания такой специальной школы121, особенно в связи с ростом
безработицы среди молодежи, которая само собой мешала также
и подросткам из детских домов включаться в общество.
Тема улучшения профессионального образования подростков
была среди вопросов, к которым Первая всероссийская конфе¬
ренция по вспомогательным школам 1929 г. привлекла внимание
наряду с вопросами о необходимости создания сети дошкольных
учреждений для этих детей, об обучении воспитателей, специа¬
лизирующихся на работе с олигофренами, об усилении управле¬
ния вспомогательными школами со стороны местных отделений
по народному образованию и об улучшении профессионального
образования подростков. С этой целью и вспомогательные шко¬
лы стали, как детские дома, придатком промышленного аппарата,
потому что 8 июня 1931 г. Народный Комиссариат просвещения
издал указ о превращении их в семилетние ремесленные учили¬
ща при мастерских и промышленных предприятиях, а 25 августа
1932 г. опубликовал программу обучения122. Хотя практика пре¬
подавания в этих училищах могла быть похожей на преподава¬
ние в детских домах, которая заключалась в принудительном
привлечении к работе уже выросших подростков, здесь важно
отметить, что число учеников, переведенных во вспомогательные
школы на основании тестов, проведенных педологами, увеличи¬
лось и достигло 7-8% от общего числа школьников123. И этот
процент рос, потому что 1932 г. был особенно критическим для
советского населения, а в 1933 г. снова был голод, не менее дра¬
матичный, чем в 1921 г.
Что касается методов, используемых для обучения глухо¬
немых и слепых детей, в целом в этот период настаивали на окон¬
чательном отказе школ как от дактилологии, так и от мимики.
Дактилология могла использоваться лишь в качестве вспомо¬
гательного метода, прежде всего для детей, рожденных глухо¬
177
немыми. Пример глухонемой девочки из Казани, которая приеха¬
ла в Москву в 1933 г. для посещения курсов чтения по губам
(которые с 1922 г. тесно сотрудничали с Ф.А. Рау), показывает,
что все же метод чтения по губам допускался в отношении детей,
оглохших в процессе взросления124. Для глухонемых детей вла¬
деть речью означало усвоить произношение и овладеть способ¬
ностью чтения по губам. Согласно методу Рау речь играла не¬
обходимую роль для формирования мышления, и этот метод был
одним из немногих, которым удалось выжить после репрессий
в адрес педологии125.
Начиная с 1933 г. отмечается постепенный отказ от педологи¬
ческих методов, потому что они содействовали выделению все
большего числа детей во вспомогательные школы и потому, что
они могли показывать, что новое советское общество действова¬
ло совсем не таким образом, чтобы гарантировать условия здоро¬
вого развития детского населения. Отметим в скобках, что психо¬
педагогические теории скрывали жизнь, полную лишений, кото¬
рые сильно подрывали здоровье поколения, рожденного в тот
период, а также претерпевшего лишения во время Второй миро¬
вой войны. Эксперименты по перевоспитанию дефективных
детей были возобновлены в СССР лишь в послевоенный период
и были основаны на исследованиях 20-х и 30-х годов о специаль¬
ном воспитании дефективных детей.
Репрессии педологии 1936 г. привнесли важные изменения
в воспитание анормальных детей, потому что они привели к при¬
нятию идеологически ориентированного (диалектико-материали¬
стического) метода разработки новых реформ обучения детей-
олигофренов. Это означало, что то, что было сделано ранее, дис¬
кредитировалось или подвергалось цензуре и что сами дети
исчезали за теориями, достаточно далекими от конкретных экс¬
периментов. Педологи дорого заплатили за то, что они сделали
для реабилитации трудного и дефективного детства. Чтобы при¬
вести некоторые показательные примеры, достаточно вспом¬
нить, что почти все работы педологов были запрещены, посколь¬
ку не соответствовали идеологической точке зрения: Выготский
был практически запрещен вплоть до 1956 г., другой педолог,
С.С. Моложавый, даже написал благодарственное письмо Стали¬
ну за то, что избежал расстрела. Педологи, работавшие в школах,
были уволены и, вероятно, сосланы126.
В связи с этим 11 октября 1936 г. было принято новое распо¬
178
ряжение об улучшении специальных школ для умственно отста¬
лых и трудновоспитуемых детей. В соответствии с этим распоря¬
жением, которое вводило сложные принципы отбора, школа
должна была быть семилетней, детей в каждом классе - не более
16, всего детей в школе 200 человек, занятия должны были вес¬
тись лишь в одну смену, чтобы вторую половину дня дети могли
использовать для выполнения домашнего задания. Эти специаль¬
ные школы существовали вплоть до 1939 г., когда война привела
в расстройство данную систему школ, равно как и школьную си¬
стему в целом. Было бы интересно углубить исследования в архи¬
ве, чтобы реконструировать образовательные практики тех лет
для выяснения того, насколько в этих школах были изолированы
дети «врагов народа», жертвы сталинских репрессий.
Отчет интерната для глухонемых, открытого в январе 1934 г.
в Горьком (бывший Нижний Новгород, третий промышленный
город России после Москвы и Ленинграда), позволяет проанали¬
зировать историю интерната с 1934 г. до послевоенного времени
и увидеть, что его повседневная жизнь была менее нищей и убо¬
гой по сравнению с другими детскими домами в 20-х и 30-х годах.
Это был особый интернат, поскольку в течение первых полутора
лет пищей и одеждой детей обеспечивали их родители, а воспи¬
татели жили за государственный счет. При открытии интернат
принял 15 нормальных детей в возрасте между 8 и 14 годами, по¬
тому что не принимал умственно отсталых. Начиная с 1935/36 г.
интернат увеличился, принял около 40 детей, учредил мастер¬
ские и приступил к обработке земли. В те годы жизнь детей
не была спокойной, как из-за существования конфликта между
воспитателями, так и потому, что дети были непослушны, дра¬
лись, имелись даже две попытки суицида. Два ребенка были ис¬
ключены и обречены на жизнь на улице. Действительно, воспи¬
татели не получали обеспечения ни от школы, ни от региональ¬
ного отдела народного образования. В результате дети голодали.
Работа на огороде и собирание дров детьми были недостаточны
для их содержания. Начиная с 1939 г., после понижения раз¬
ряда у двух учителей, отмечалось относительное улучшение в со¬
ставе персонала, который имел среднее образование. Сам интер¬
нат увеличился, насчитывая 112 детей в 12 классах (в соответ¬
ствии с оплатой содержания). С 1941 г. появился воспитатель
В.Ф. Емельянов, который работал с таким видом детей с 1916—
1917 гг. Благодаря ему дети начали учить глаголы и подготовили
179
выступления с несколькими словами-понятиями. Из-за войны
в интернат попали многие дети из различных оккупированных
городов: 11 детей из Кирова, позже целых два класса из Ленингра¬
да. Таким образом, всего было образовано 15 классов со 145 деть¬
ми, были организованы первые выпуски. Летом 1943 г. один под¬
росток, который научился разговаривать, перешел в другую шко¬
лу, чтобы продолжить обучение в шестом классе. Каждый год
выпускалось от 10 до 20 подростков, вплоть до 1947/48 г., когда
110 детей посещали школу, работали в мастерских, участвовали
в наведении порядка и в приготовлении пищи127. Как показывает
данный отчет, было мало случаев, когда дети выучивались гово¬
рить и возвращались к нормальной жизни, потому что основной
заботой воспитателей было отсутствие продуктов питания. Все
же это был успех в деле обучения подобных детей, достигнутый
в результате 20-летнего опыта нового учителя. Он, как и другие
учителя, посвятил свою жизнь обучению анормальных детей,
не принадлежа к Коммунистической партии, ответственной за
проводившиеся в те годы репрессии педагогов, защищавших
здоровье и естественное развитие детей.
2.3 Сорок лет обучения глухонемых: письмо учителя из Рос¬
това-на-Дону
Письмо, отправленное в 1958 г. учителем из Ростова-на-Дону
Антонине Гавриловне Басовой с целью рассказать ей о «ростов¬
ском плане», плане обучения, применяемом в одной из школ Рос¬
това, может служить неким заключением к истории обучения
глухонемых детей, которую мы рассматривали в данном иссле¬
довании. Как было принято в то время, учитель приложил свою
автобиографию, чтобы показать свой преподавательский опыт,
берущий начало сразу после революции. Он родился в 1897 г.
в бедной крестьянской семье в деревне Лебедево Вилейского уез¬
да Виленской губернии (современная Белоруссия). В восемь лет
его отдали в семью «богатых крестьян» (по общему определению,
на которое указывал земельный надел семьи). Он не мог постоян¬
но посещать школу и был самоучкой. Сдав экзамены за второй
класс начальной школы с помощью деревенского семинариста,
он записался в учительское училище. 3 августа 1915 г. из-за того,
что немецкие войска вошли в Молодечно, он отправился в Си¬
бирь и поступил в учительское училище в Омске, которое закон¬
чил в 1918 г. В 1918-1919 гг. работал учителем в деревне Шмако-
во Тобольской области, в школе с 76 учениками, в 1919-1920 гг.
180
был руководителем подотдела по охране детства отдела народ¬
ного просвещения в Кургане. В сентябре 1920 г. был переведен
на Московские высшие педагогические курсы по «детской дефек¬
тивности», несмотря на то что его интерес к глухоте объясняется
лишь тем, что глухотой был поражен его отец. Студентом учитель
в 1920-1922 гг. работал вместе с профессором В.П. Кащенко в его
медико-педагогической клинике, а в 1922-1925 гг. в подгото¬
вительной школе промышленного труда для рабочей молодежи.
В 1925 г. поступил в Рабочий институт, где окончил курсы куз¬
нечного дела и монтажа, заинтересовавшись политехническим
трудом, с 1925 по 1927 г. работал инструктором в рабочей школе
при станочном заводе «Красная Пресня». Весной 1927 г. Народ¬
ный комиссариат просвещения перевел его в Иркутск в област¬
ную школу-интернат для глухонемых детей, где он преподавал
вплоть до августа 1929 г., с 1 августа 1929 г. его вместе с женой
отправили в школу для глухонемых в Ростов, где он проработал
до выхода на пенсию, 1 сентября 1957 г. Учитель никогда не был
членом Коммунистической партии. Далее приводим почти пол¬
ный текст письма, которое он написал.
Горькое разочарование чистым устным методом наступило у меня
в конце 1927 года. Результаты кропотливого труда, «не стоившие и соли
на хлеб», меня очень удручали. Сначала меня подмывало уйти на дру¬
гую работу, тем более что я мог работать инструктором труда по дереву
и металлу, мог преподавать машиностроительное черчение и техниче¬
ское рисование, мог быть учителем слепых, умственно-отсталых, быть
логопедологом и просто учителем массовой школы, но после долгих ко¬
лебаний и раздумий решил остаться сурдопедагогом, заняться выиски¬
ванием более продуктивных приемов работы с ними. Прежде всего
меня особенно пленила мысль так организовать работу по словесной
речи, чтобы глухонемые сами без помощи учителя обогащали свой лек¬
сикон конкретными понятиями и свою фразеологию. Ряд разработок
(подвижной букварь, учебная полка с реальными предметами, плакаты
погоды, на которых был дан один и тот же пейзаж (вид из окна школы)
в различную погоду в разное время суток и всего года с соответствую¬
щей фразеологией, вещественные плакаты, настольные и настенные
словари, с необходимыми фразами...) все это тогда было новым и не¬
обычным в школе глухонемых, и показали мне, что глухонемые дей¬
ствительно могут многое приобретать самостоятельно и даже усваивать
родовые понятия.
181
В дальнейшем мои занятия в рабочей комнате, где главной целью
было обучение глухонемых словесной речи в связи с ручным трудом,
окончательно убедили меня в том, что существующая система обучения
глухонемых остро нуждается в коренном изменении. Мною были разра¬
ботаны следующие принципиальные положения, на основе которых, по-
моему, должна переустраиваться учебно-воспитательная работа с глухо¬
немыми.
Главнейшая цель спецшколы - дать глухонемым разум суждений.
Вне словесного языка добиться этого какими-либо иными путями абсо¬
лютно невозможно. Мимика, какая бы она ни была в период развития
словесной речи до момента перехода глухонемых с пиктографического
на понятийное мышление, особенно вредна и применять ее как вспомо¬
гательное средство запрещается (не страшна мимика только тем глухим,
которые хорошо владеют словесной речью и связно выражают свои
мысли).
«Мышление словами не есть следствие устной речи, а наоборот:
устная речь есть следствие словесного мышления» (Крузе - глухо¬
немой учитель глухонемых, составитель многих учебников для глухо¬
немых).
A) Обучение глухонемых по чистому устному методу сильно задер¬
живает их умственное развитие, особенно в первые три года обучения,
когда в учебной работе преобладает техника говорения. Отсюда вывод:
только дактильная и письменная формы речи в первые 2-3 года обуче¬
ния, потому что только посредством пальцевой азбуки можно дать глу¬
хонемым прямую и надежно-крепкую связь умственного его содержа¬
ния с адекватным ему словесным выражением и придать должную фор¬
му непосредственности и активности взаимнообщения (без постоянных
терзаний глухонемых поправками ошибок в произношении).
Б) Дактильная форма речи при наличии значительного контроля
способствует закладке надежного фундамента во всем сложном деле
умственного и речевого развития глухонемых детей.
B) Звучащая речь ставится на 3-м году обучения, когда он овладел
и вполне и не одной сотней фраз и когда у него появилась настоятель¬
ная потребность в обучении с более широким кругом людей за стенами
школы-интерната. При чистом устном методе учат глухонемых произ¬
носить звуки и выговаривать слова, когда ему нечего говорить, а мы же
начинаем ставить звучащую речь тогда, когда ему есть о чем сообщить,
спросить, попросить, выразить свое самочувствие, желание, жалобу. Ра¬
бота по подготовке звучащей речи в основном проводится индивидуаль¬
но и по просьбе самих детей (фактически у нас была организована рабо¬
182
та так, что занятия у зеркала были своеобразной наградой за их приле¬
жание и проявление ими речевой активности).
Разумное употребление речи есть функция интеллектуальная, ни
при каких условиях не определяема непосредственно оптической струк¬
турой (Выготский Л.С.). Что это значит? А) Это значит, что социальная
ценность речи заключается в том, что мы передаем то и сообщаем о том,
чего перед глазами нет. Б) Это значит, что первейшая наша забота, если
мы действительно хотим успешно развивать глухонемых умственно,
заключается в том, чтобы в возможно скорейший срок высвободить его
(глухонемого) из плена зрительного [...] и переключить на мир пред¬
ставлений (необученный словесному языку глухонемой известный раб
своего зрительного [...] и практически разумен вокруг весьма малого
радиуса). В) Это значит, что наглядностью должны мы пользоваться
разумно, избегать рисунков и картин, где и когда это только возможно
(идеально выполненные рисунки верблюда, змеи, суслика точного пред¬
ставления об этих животных не дают, если глухонемой никогда не видал
их в натуре, хотя бы мельком). Г) Это значит, что с первых шагов обуче¬
ния глухонемого языку речь должна быть действенной, носить осмыс¬
ленный характер, иметь социальную значимость. Выбор слов и фраз
в угоду фонетическому принципу при чистом устном методе типа: у сто¬
ла стул, хомут у хаты... - порождает у глухонемого безразличное отно¬
шение к словесной речи. Таким назывательски-описательным языком
развить у глухонемого речевую активность никак нельзя. Д) Это, нако¬
нец, значит, что сурдопедагог должен неустанно заботиться о развитии
у глухонемого творческого воображения в связи с развитием речи.
Глухонемой не иностранец и не олигофрен. А) Иностранец имеет
свой собственный словесный язык, он имеет на что опереться, имеет
ясное понимание того, что хочет выразить. У глухонемого ребенка нет
ясной умственной картины, которая вызывается, организуется и задер¬
живается в поле сознания с помощью слов. Б) Несовершенство системы
и методов обучения глухонемых словесной речи и понятийному мышле¬
нию не дают нам никакого права ограничивать их интеллект и причис¬
лять к умственно-отсталым. Мозговые возможности умственного раз¬
вития у глухонемых так же безграничны, как и у всех нормальных
людей. В) Глухонемой это человек sui generis, у которого психика изуро¬
дована глухотой. Это уродство психики, ее специфические особенности
могут быть корригированы и даже полностью изжиты только особой
системой и особыми приемами до момента переключения его мышле¬
ния с конкретно-образного на понятийное (ранооглохшие переклю¬
чаются на словесно-логическое мышление на 3-4 году обучения, а глу¬
183
хонемые, потерявшие слух до начала формирования речи - на 4-5 году
обучения, если их обучение было разумно организовано). Г) Обучение
глухонемых словесной речи в первые 4-5 лет должно строиться не
на грамматике, как это принято обучать иностранцев чужому языку
и откуда школа глухонемых переняла много приемов работы, а на прин¬
ципах логики естественного сознания, т. е. на системе вопросных слов.
Миллионы людей не знают грамматики и даже не изучали ее, но мысли
свои выражают грамматически правильно, связно. Почему? Потому что
в раннем детстве прекрасно усвоили смысловое содержание вопрос¬
ных слов, а вопросы возбуждают и направляют мысль. Благодаря во¬
просно-ответной форме речи ребенок научается рассуждать, да, нако¬
нец, вне вопросно-ответной формы речи, вне диалога не может быть
и акта понимания...
А) Парадоксально, но весьма печальный факт - раннее введение
книги в процесс обучения глухонемых не способствует речевому раз¬
витию глухонемого ребенка (а если учитель прибегает к мимике как к
средству перевода, то такое чтение приносит явный вред и очень сомни¬
тельную пользу). Б) Много внимания было уделено мною разработке
методики подведения глухонемого ребенка к осмысленному чтению,
воспитанию у него любви и интереса к книге. В результате многочислен¬
ных проб и ошибок пришел к выводу, что профессор Выготский Л.С....
прав, высказав такую мысль «глухонемой может быть осмысленным чи¬
тателем только тогда, когда мы из него сделали писателя». В) Осмыс¬
ленное чтение - активный процесс, организованное мышление, и, преж¬
де, чем дать глухонемому книгу, он должен пройти длительную (не ме¬
нее 2-3 лет) подготовку к толковому чтению по тщательно продуман¬
ной системе. Г) Книга дается глухонемому тогда, когда у него хорошо
воспитано языковое чутье к смысловым единицам предложения, к за¬
конченности мысли в целом, а это может быть только тогда, когда глу¬
хонемой приобретет уменье сравнительно легко и логически последова¬
тельно излагать виденное и лично пережитое на 2-3 страницах и когда
у него будет восстановлено чувство вживаемости в чужую психику
и развито воображение до такой степени, что такие выражения, как «что
ты видишь в своем уме?», «представь себе», «вообрази», станут для
него обычными (о книге и чтении я говорю в обычном понимании этих
слов). Но это не значит, что до момента вручения глухонемому книги,
он не будет читать в течение 2-3 лет. Наоборот, читать и писать глухо¬
немой будет очень много (так фактически у нас и было), но каждая про¬
читанная ими фраза обязательно должна была быть связана с действи¬
ем, с манипуляцией по принципу «голова и руки за работой», чтобы
184
с первых шагов иметь возможность избежать всего бессмысленного,
туманного и механического, и чтобы иметь надежный критерий понима¬
ния глухонемым прочитанного, не прибегая к мимике. Д) Для глухоне¬
мых детей (да и взрослых тоже) в первые 4-5 лет их обучения должны
быть совсем особые рабочие книги по развитию словесной речи, своеоб¬
разные речевые задачники со словарями к ним. Иллюстрации из текста
должны быть изъяты полностью, так как они приковывают внимание
глухонемых и мешают работе воображения. Иллюстрации к ним даются
отдельно особым приложением, причем количество их должно быть
увеличено во много раз, чтобы глухонемой из 3-4 аналогичных рисун¬
ков с некоторыми различиями в деталях мог бы выбрать 1 действитель¬
но соответствующий содержанию текста. Да и по внешнему виду рабо¬
чая книга глухонемого должна быть особой: в ней широкие поля для
соответствующих зарисовок и размещения выбранных из приложения
соответствующих иллюстраций: в рабочей книге много чистых листов-
вкладышей и чистых страниц для выполнения глухонемым различных
заданий в связи с чтением. В этом и во всем вышеизложенном и есть
подлинная специфика работы с глухонемыми, а постановка произно¬
шения - это только маленькая часть ее. Повторяю, что только специфи¬
кой построения учебно-воспитательной работы с глухонемым в первые
4-5 лет обучения мы можем изжить специфические особенности в глу¬
хонемом. «Клин может быть вышиблен только клином» твердит народ¬
ная пословица (мудрая диалектическая пословица), глухонемые вклю¬
чаются в общую систему народного образования (без потолка и тупи¬
ков) только тогда, когда у них воспитано словесно-логическое мыш¬
ление. В настоящее же время основная масса глухонемых находится
в ложном положении - на заводах и фабриках говорят: «Странно, окон¬
чил 8-9 классов и так мало знает, - не может понять простенький чер¬
теж, не может сделать подсчет, расчет, не может толково написать заяв¬
ление, рапорт... Чему же его учили 9 лет?» Вот, примерно, те основ¬
ные положения о реорганизации обучения глухонемых в первые 5 лет
обучения, которые довольно отчетливо оформились у меня уже в 1928-
1930 гг. Эти же положения в различном обращении фактическим мате¬
риалом из учебно-воспитательной работы школы-интерната докладыва¬
лись мною на всероссийской конференции по обучению и воспитанию
глухонемых. Как правило, мои доклады получали молчаливый отпор со
стороны сурдопедагогов. Почему? Может быть, потому, что я не умел
изложить их вразумительно, а может быть, и потому, что все это никак
не вязалось с установившимися традициями по сурдо. Впервые свои
взгляды на глухонемых и их обучение мною были изложены на заседа-
185
нии педсовета в докладе: «Почему глухонемые дети неохотно читают»
в 1930 г. Разгорелась дискуссия. Задетые за живое старались доказать
свою правоту не только словами, но и делом, своей повседневной рабо¬
той с глухонемыми детьми. В этом же 1930 г. мною был разработан об¬
стоятельный доклад на тему: «Этапы умственного и речевого развития
глухонемых в первые 5 лет обучения». На основе того доклада... с нача¬
ла 1931-1932 гг. были организованы опытные классы, которые повели
Гречина В.Н. и Семашкевич О.С. Результаты работы опытных классов
были буквально ошеломляющи. Глухонемые прекрасно чйтали с губ
и за год усвоили свыше 3500 фраз. С 1932 г. по нашему плану стали
работать еще 2 класса новичков. Гречиной В.Н. и мною составлены
рабочие книжки по арифметике и естествознанию, рабочие словари
и методические разработки по отдельным темам. Кажется, в 1933-
1934 гг. план Ростовской школы был размножен на ротаторе и разослан
П.П. Почапиным по многим школам глухонемых. Доподлинно знаю, что
по этому плану работали отдельные классы в Истринской, Куйбышев¬
ской, Рязанской школах и школах Северного Кавказа, а частично по от¬
дельным видам работы этим планом пользовались все сурдопедагоги,
кому только попал он в руки. Опытные классы в Ростовской школе ра¬
ботали строго по этому плану до 1936 г., до постановления ЦК о педоло¬
гических извращениях. Инспектор Народного Комиссариата Просвеще¬
ния Димектман (в целях перестраховки) распорядилась прекратить
прожектерство и перейти на государственные программы128.
В заключение учитель говорит, что у него нет материалов, ко¬
торые можно было бы приложить, поскольку его дом был разбом¬
блен 12 июня 1942 г. Однако прилагает свою автобиографию,
которая была представлена выше. Возможно, он набрался храб¬
рости написать это письмо, так как знал, что с 1956 г. теории Вы¬
готского подверглись переоценке, и благодаря активной деятель¬
ности в сфере образования глухонемых детей учитель приобрел
право на относительно честное автобиографическое письмо, как
и многие другие, находящиеся на «почетной пенсии» Советской
республики, выплачиваемой за 25 лет службы в области образо¬
вания детей.
1 Caroli D. Bambini anormali nella Russia prerivoluzionaria e sovietica //
I bambini di una volta / Saggi per E. Becchi. A cura di M. Ferrari. Milano: Franco
Angeli, 2006. P. 198-234. Пер. с итал. О.И. Фельдштейн. Редакция выражает
186
глубокую признательность автору и издательству за разрешение опублико¬
вать русский перевод данной работы.
2 Собирание источников для этого исследования было начато в 1993 г.
Выражаю свою признательность всем тем, кто помог мне найти необходи¬
мый материал, а именно: персоналу Славянской Библиотеки Хельсинки
(которую я посещала в течение нескольких месяцев 1993 г. благодаря сти¬
пендии Генерального департамента (дирекции) по культурным связям Ита¬
льянского министерства иностранных дел); В.Г. Безрогову (Российская ака¬
демия образования), который указал мне многочисленные фонды Архива
Академии, где мне помогали работать Т.Ф. Проко и О.В. Никалина, заве¬
дующие архивом и читальным залом; Л.Г. Киселевой, заведующей читаль¬
ным залом Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), пре¬
доставившей мне некоторые публикации об образовании дефективных
детей; К.Ф. Данильченко (Болонский университет), давшей мне возмож¬
ность поехать в Российский государственный гуманитарный университет
(РГГУ) в Москву с целью завершить настоящее исследование (апрель 2004).
3 Этот феномен получил широкий резонанс также и в журналах своего
времени. См., например: Weissenberg S.W. Die Verwahrlosung der Jugend in
Sowjetrussland // Zeitschrift fur Sexualwissenschaft und Sexualpolitik, 1928
(4). 15. P. 225-253. Психология оставленных детей была изучена Й. Талан¬
том (который основывался на теории А. Адлера): Galant J. Zur Psychologie
der verwahrlosten Kinder // Monastschrift fur Kriminalpsychologie und
Strafrechtreform. 1929. 20. P. 343-351. Особенно интересно также исследова¬
ние в психоаналитическом ключе фильма Николая Экка «Путевка
в жизнь», в котором рассказывается о создании общины малолетних пре¬
ступников (исключительно мужского пола), в которых зарождается «Супер-
Эго» (Сверх-Я) в результате образовательного процесса: SchaxelH. Der Weg
ins Leben // Zeitschrift fur psychoanalitische Padagogik. 1932.1. S. 40-43. Чув¬
ство отсталости у беспризорных детей, компенсируемое агрессивными дей¬
ствиями, являлось ключевой проблемой не только в революционной Рос¬
сии, но и в Европе. Ее также пытался решить А. Адлер в своей работе «Прак¬
тика и теория личной психологии» (1927). См.: Adler A. Praxis und Theorie
der Individualpsychologie / W. Metzger (Hrsg.). Frankfurt a/M: Fischer
Taschenbuch Verlag, 1974.
4 Здесь достаточно упомянуть наиболее свежие исследования: Stand
und Perspektiven der Makarenko Forschung. Materialien des 6. internationalen
Symposions (28 April - 2 Mai 1989) / Hillig G., Weitz S.C. (Hrsg.). Miinchen:
Minerva Publikation, 1994; Siciliani de Cumis N. I bambini di Makarenko.
II Poema pedagogico come «romanzo d’infanzia». Pisa: Edizioni Ets, 2002;
Гладыш С. Дети большой беды. M.: Звонница, 2004.
5 Aichhom A. Wayward Youth, pref. di S. Freud. N. Y.: The Viking Press,
187
1943. На эту тему см. статью: Becchi Е. Dall’infanzia svelata all’adulto con-
sapevole: la costruzione dell’ «uomo nuovo» nella pedagogia di Freud // Annali
di storia dell’educazione e delle istituzioni scolastiche. 2002. 9. P. 167-190 (осо¬
бенно P. 174).
6 Radkau J. Die singende und die tote Jugend. Der Umgang mit
Jugendmythen im italienischen und deutschen Fascismus // «Mit uns zieht die
neue Zeit». Der Mythos Jugend, R.-P. Janz e F. Trommler (Hrsg.). Frankfurt
a/M: Suhrkamp, 1985. S. 97-122.
7 Об истории системы предупреждения беспризорности и преступнос¬
ти малолетних в СССР в 1920-е годы я писала в своей докторской диссерта¬
ции, которая была переработана и недавно опубликована: L’enfance
abandonnee et delinquante dans la Russie зоу1ё^ие (1917-1937) / Pref. de J.
Scherrer. P: L’Harmattan, 2004.
8 О Франции см. оригинальное исследование: Vial М. Infanzia handi-
cappata tra XIXe XX secolo // Becchi E., Julia D., a cura di. Storia dell’infanzia.
Dal Settecento a oggi. Roma-Bari: Laterza, 1996. Vol. 2. P. 306-331; Zappaterra
T. Braille e gli altri. Percorsi storici di didattica speciale. Milano: Unicopli, 2003.
Из американских исследований образовательных стратегий, применяемых
к анормальным детям, можно обратиться к следующим: Clessen M.J.
Associative learning strategies employed by deaf, blind, retarded and normal chil¬
dren. East Lansing: Michigan State Univ., 1967; Goode D. A World without
words: the social construction of children born deaf and blind. Philadelphia:
Temple Univ. Press, 1994.
9 Трошин Г. Антропологические основы воспитания. Сравнительная
психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Пг.: Школа-лечебни¬
ца Д-ра Г.Я. Трошина, 1915.
10 Тивериадский Л.С. Биологические мотивы в воспитании // Вести, вос¬
питания. 1916. 8. С. 126-138; Вайсфельд М. Психоанализ и его применение
к педагогике // Там же. 4.1914. С. 100-121.
11 Кей Э. Век ребенка / Пер. с нем. Э. Залог и В. Шачно. С предисл. и под
ред. Ю.И. Айхенвальда. М.: Г.А. Бернштейн, 1905. Мы пользовались изд.:
Кей Э. Век ребенка / Пер. Н.И. Юсова. М.: Тип. И.Д. Сытина, 1906.
12 Басова А.Г. История обучения глухонемых. М.: Гос. учеб.-педагог. изд-
во, 1940; Басова А.Г., Ефремов С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просве¬
щение, 1984.
13 Замский Х.С. Истории воспитания и обучения умственно-отсталых
детей. М.: Просвещение, 1966; Он же. История олигофренопедагогики. М.:
Просвещение, 1974.
14 EmngE.T. Restoring Teachers to their Rights: Soviet Education and the
1936 Denunciation of Pedology // History of Education Quarterly. 2001. 4. 41.
P. 471-493.
188
15 ChartierR. Au bord de la falaise. L’histoire entre certitudes et inqui6tudes.
P.: Albin Michel, 1998. P. 9.
16 Caroli D. Lettere autobiografiche di bambini abbandonati in URSS
(1924-1936) // Becchi E., Semeraro A., a сига di. Archivi d’infanzia: Per una sto-
riografia della prima et. Milano: Res Libri, La Nuova Italia, 2001. P. 199-229.
17 Этот музей можно посетить в настоящее время. В нем выставлены
предметы, используемые в повседневной жизни слепыми детьми (начиная
с XVIII в. и до наших дней), а также первые книги, напечатанные по-русски по
методу Брайля (Braille). См.: Музей истории московской школы-интерната
№ 1 для слепых детей им. В.Я. Ерошенко. М.: Отдел ИПТК Логос ВОС, 1994.
18 По этой теме см.: I bambini nella storia / А сига di Е. Becchi. Roma; Bari:
Laterza, 1994.
19 Иванов ВД. Развитие педагогики трудного детства до и после Рево¬
люции. М.; Л.: Гос. учеб.-пед. из-во, 1932. С. 4.
20 Август Айххорн отмечал в те годы «несогласованность действий вос¬
питателя и терапевта, поскольку первый сталкивается с предвзрослыми
темами, когда психический опыт, допускающий встречу с психоаналитиком
в терминах переноса, еще недостаточно полноценен, а поведение по отноше¬
нию к терапевту выражается в качествах, сформировавшихся как раз
в детстве, характеризующих взаимоотношения с личными фигурами», см.:
Becchi Е. DalPinfanzia svelata alPadulto consapevole... P. 174.
21 Замский Х.З. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 97-106 (доступ онлайн: http://www.pedlib.rU/Books/4/0174/
index.shtml, последнее посещение 27.05.2010).
22 Там же. С. 107.
23 Ковалевский П.И. Отсталые дети (Идиоты, отсталые и преступные
дети), их лечение и воспитание. СПб., 1906. С. 164-165.
24 Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 111-116.
25 Там же. С. 112.
26 Там же. С. 114.
27 Там же С. 115.
28 Там же. С. 117-120.
29 Там же. С. 121.
30 Ненормальные дети в семье и в школе. Очерки по детской психопа¬
тологии и патологической педагогике / Под ред. А.С. Грибоедова. М., 1914.
С. 12-15.
31 Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 124-127.
32 Об Иване Карловиче Арнольде см.: Арнольд И.К. Автобиография
основателя Московского Арнольдовского училища для глухонемых детей
189
обоего пола Ивана Карловича Арнольда. М.: тип. Моек. гор. Арнольдо-Тре-
тьяков. училища глухонемых, 1903. - Примеч.ред.
33 Басова Л.Г. История обучения глухонемых... С. 119.
34 Там же. С. 82-86.
35 Там же. С. 95.
36 Иванов ВД. Развитие педагогики... С. 6.
37 Басова А.Г. История обучения глухонемых...
38 Иванов ВД. Развитие педагогики... С. 5-8.
39 Там же. С. 8.
40 НА РАО (Научный архив Российской академии образования).
Ф. 113: Х.С. Замский. On. 1. Д. 21. Специалист по трудному детству Замский
собрал многочисленные редкие публикации по истории детства. В данном
случае речь идет о публикации: Хмутов И. К вопросу об обучении речи глу¬
хонемых, не попавших в училища, учителями глухонемыми // Газета (Пет¬
роград). 1917.1 февр. N° 4. С. 4.
41 Басова А.Г. История обучения глухонемых... С. 99-101.
42 Там же. С. 102-105.
43 Там же С. 106.
44 НА РАО. Ф. 113: Х.С. Замский. On. 1. Д. 21: Иванов И. Мир глухо¬
немых // Газета (Петроград). 1917. 1 февр. N° 4. С. 3-4.
43 Басова А.Г. История обучения глухонемых... С. 121-124.
46 Речь идет о методе, разработанном Луи Брайлем (Louis Braille)
(1806-1852), который основан на тактильном восприятии маленьких точек,
выгравированных на бумаге таким образом, что их можно прочитать за счет
их выпуклости. См.: Vial М. Op. cit. Р. 323.
47 В 1893 г., в 19 лет, он зачислен в мужскую гимназию в своем род¬
ном городе Прилуках (в окрестностях Полтавы, в Черниговской области)
и через пять лет окончил ее. На следующий год он поступил на историко-
философский факультет Московского университета, где в 1905 г. защитил
диплом. С 1909 г. занимал там кафедру философии. См.: Философ и тифло¬
педагог А.М. Щербина (к 120-летию со дня рождения). М.: Рос. гос. б-ка для
слепых, Отдел тифлобиблиографии, 1994. С. 4-17.
48 В 1919 г. Щербина участвовал в создании сельскохозяйственной ко¬
лонии для ослепших во время войны (в Москве). После года преподавания
в Московском университете, в 1919 г. его пригласили на кафедру филосо¬
фии Екатеринбургского университета. В 1920 г. он вернулся в свой род¬
ной город, где участвовал в основании Педагогического института, в кото¬
ром он ввел курс обучения слепых детей (тифлопедагогика). В 1921-1923 гг.
он перевелся в институт в Полтаве. В 1927 г. был депутатом совета родного
города, а на следующий год стал вице-президентом местного совета учите¬
лей. Он стал директором Союза слепых и организовал в местном этногра¬
190
фическом музее отдел, посвященный слепым. В 1929 г. получил должность
профессора в отделе дефективных детей при Педагогическом институте
в Киеве. Участвовал в многочисленных съездах, посвященных слепоте в Со¬
ветском Союзе и за границей, умер в Киеве в 1934 г. См.: Иванов ВД. Разви¬
тие педагогики... С. 5-6; Золотницкая РЛ. Он был на передовой линии науки
(в память об А.М. Щербине) // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 6. С. 81-86.
49 Щербина А.М. Слепой музыкант Короленка как попытка зрячих про¬
никнуть в психологию слепых (В свете моих собственных наблюдений). М.,
1916. С. 7.
50 Там же. С. 25.
51 Там же. С. 39-40.
52 Золотницкая Р. Русский тифлопедагог А.М. Щербина // Дефектоло¬
гия. 1977. 2. С. 90-92.
53 Сизова А.И. Анна Александровна Адлер. М.: Отдел ИПТК Логос
ВОС, 1996. С. 3-10. Всероссийское общество слепых, наравне с обществом
глухонемых (основанным в 1926 г.), находилось в подчинении Народного
комиссариата социального обеспечения. Перед его упразднением в 1930-х
годах в нем насчитывалось порядка 60 тысяч членов. См.: Ильина И.Н. Об¬
щественные организации в России в 1920-е годы. М.: Ин-т рос. истории
РАН, 2000. С. 127.
54 В течение 1920-х годов были созданы многочисленные образователь¬
ные учреждения для персонала, занимающегося воспитанием анормальных
детей: в Ленинграде Институт детской дефективности, в Москве Медико¬
педагогический институт и Московский институт детской дефективности,
которые в 1924 г. вошли в состав Педагогического института им. А.И. Гер¬
цена в Ленинграде и Московского государственного университета (см.: Ива¬
нов ВД. Развитие педагогики... С. 26-27).
55 В России уровень малолетней преступности на самом деле постоянно
рос в начале 1920-х годов. См.: Caroli D. L’assistance sociale a la delinquance
juv6nile dans la Russie Sovietique des аппёеэ 20 // Cahiers du Monde Russe.
1999. 40 (3). P. 385-414.
56 Tapaceem H.H. Классификация дефективных детей: Докл. д-ра Н.Н. Та-
расевича на заседании Науч. конф. Одес. педолог, ин-та от 24 марта 1921 г.
и на Всеукраин. конф. по охране материнства и детства в ноябре 1921 г.
Харьков, 1923. С. 3-27.
57 Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 137-139.
58 Аронович ГД. Неврозы истощения (Erschopfungsneurosen) у детей //
Вопр. изучения и воспитания личности. 1922. 4-5. С. 557-575.
59 Там же. С. 558.
60 Сегалов Т.Е. Приютское одичание // Современ. ребенок / Под ред.
191
К.Н. Корнилова и Н.А. Рыбникова. М.: Работник Просвещения, 1923. С. 69-
77, здесь С. 70.
61 Сегалов Т.Е. Указ. соч. С. 72.
62 Там же. С. 73-77.
63 Сорока-Росинский В.Н. Трудновоспитуемые // Педагог, мысль. 1924.
2. С. 37-50.
64 Там же. С. 42-43.
65 См. различные версии: Schmidt W. Psychoanalytische Erziehung
in Sowjetrussland. Bericht tiber das Kinderheim-Laboratorium in Moskau. Leip¬
zig; Wien; Zurich: Intemationaler Psychoanalytischer Verlag, 1924; L’asilo psi-
canalitico di Mosca. Tre saggi di V. Schmidt. Martellago: II Puntoemme, 1972;
Pulsions sexuelles et education du corps, par Vera Schmidt et Annie Reich.
Textes traduits et ргезе^ёз par J.M. Brohm. P.f Union Сёпёга1е d^ditions, 1979.
66 Разбор случая убийства в 1928 г. переведен на французский: Caroli D.
L’assistance sociale a la dёlinquance jmrenile... P. 406-414.
67 Перепелъ ИА. Опыт применения психоанализа к изучению детской
дефективности: Расшир. докл. на 2-м Всерос. Психоневролог, съезде в янва¬
ре 1924 г. Л.: Изд. автора, 1925. С. 8-9.
68 Об органических концепциях преступности у малолетних см. также:
Oseretzky N.J. Die Sexualkriminalitat der Minderjahrigen // Monatschrift fur
Kriminalpsychologie und Strafrechtreform. 1929. 20. P. 705-732.
69 Бельский П.Г. Исследование эмоциональной сферы несовершенно¬
летних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. М.: Юрид. изд-во
Наркомюста, 1924. С. 5-27.
70 Грибоедов А.С. На пути к преступлению (Трудновоспитуемые дети).
Л.: Типо-Литография ЛИОН, 1928. С. 11.
71 Bock G. Zwangssterilisation im Nationalsozialismus. Studien zur
Rassenpolitik und Frauenpolitik. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1986. S. 80-
94 и 230.
72 Умственно-отсталые дети и их воспитание / Под ред. С.С. Тизанова
и Л.В. Занкова. М.: Госиздат, 1928. С. 3.
73 Для более глубокого изучения концепции А.Б. Залкинда см. также:
Angelini A. La psicoanalisi in Russia. Dai precursori agli anni Trenta, pref. di
C. Musatti. Napoli: Liguori, 1988. P. 80-93; Caroli D. Socialisme et protection
sociale: une tautologie? L’enfance abandonee en URSS (1917-1931) // Annales
H.S.S. 1999. 6. P. 1291-1316.
74 Mecacci L. La psicologia sovietica 1917-1936. Roma: Editori Riuniti,
1977. P. 23-26 (см. P 25).
75 Залкиид А.Б. Психопаты ли беспризорные? // Маро (М.И. Левитина).
Беспризорные. Социология. Быт. Практика работы / Введ. А.Б. Залкинда.
М.: Новая Москва, 1925. С. 5-12 (см. С. 6).
192
76 Caroli Д Abbandono, fame e devianza dei giovani in URSS (1917-
1935) // Storia e problemi contemporanei. 2001. 27. P. 173-202.
77 Исследования Выготского об отсталых детях известны в России,
потому что одна из его двух дочерей продолжила изучение этой сфе¬
ры, в то время как в Италии они почти неизвестны. См.: Выготский Л.С.
Проблемы дефектологии / Под ред. Т.М. Лифанова. М.: Просвещение,
1995.
78 Его знаменитая работа 1934 г. «Мышление и язык» была запрещена,
так как расходилась с положениями Павлова (т. е. с теорией условных
рефлексов). На эту тему см.: Mecacci L. Storia della psicologia del Novecento.
Roma; Bari: Laterza, 1992. P. 398-415.
79 Mecacci L. La psicologia sovietica 1917-1936... P. 26. Среди новых ис¬
следований о Выготском в англосаксонских странах стоит отметить следую¬
щие: Vygotsky and education: instructional implications and applications of
sociohistorical psychology / Ed. by L.C. Moll. Cambridge N. Y.: Cambridge Univ.
Press, 1990; Cole M.t Wertsch J.V. Contemporary implications of Vygotsky and
Luria. Worcester: Clark Univ. Press, 1996; Harry D. Vygotsky and pedagogy. L.,
N. Y.: Routledge-Falmer, 2001.
80 Cm.: Vygotskiy L.S., Lurija A.R. La scimmia, l’uomo primitivo, il bambino.
Studi sulla storia del comportamento / A cura di M.S. Veggetti, trad, di R. Grieco.
Firenze.: Giunti, 1987. P. X. (Выготский Л.С., Лурия A.P. Этюды по истории
поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок).
81 Выготский Л.С. Принципы воспитания физически-дефективных де¬
тей (Доклад на Всероссийском съезде по социально-правовой охране несо¬
вершеннолетних) // Народное Просвещение. 1925. 1. С. 112-120. Это вы¬
ступление уже было опубликовано: Выготский Л.С. К психологии и педаго¬
гике детской дефективности // Вопр. воспитания слепых, глухонемых
и умственно отсталых детей: Сб. ст. и материалов / Под ред. Л.С. Выготско¬
го. М.: Изд. НКП РСФСР, 1924. С. 5-30.
82 Выготский Л.С. Принципы воспитания физически-дефективных де¬
тей... С. 113 (переизд.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.
Т. 5. С. 50).
83 Иванов ВД. Развитие педагогики... С. 8.
84 Выготский Л.С. Принципы воспитания физически-дефективных де¬
тей ... С. 114 (переизд.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. С. 51).
85 См. также: Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умствен¬
ная отсталость, слепота и глухонемота / Под ред. Я.Р. Гайлиса, Л.В. Занкова,
С.С. Тизанова. М.: Долой неграмотность, 1927. С. 51-76.
88 Выготский Л.С. Принципы воспитания физически-дефективных де¬
тей... С. 115 (переизд.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. С. 53).
87 Там же. С. 116.
193
88 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник Просвеще¬
ния, 1925. С. 286-295.
89 Выготский Л.С. Педагогическая психология... С. 292. Среди исследо¬
ваний об Элен Келлер (1880-1968) стоит упомянуть следующие: French R.S.
From Огпег to Helen Keller, a social and educational study of the blind. N. Y.:
American Foundation for the blind, 1938; Helen Keller, her socialists years, writ¬
ing and speeches. N. Y.: Intern. Publ., 1967; Herrmann D. Helen Keller: a life. New
York: Alfred A. Knopf, 1998.
90 Выготский Л.С. Педагогическая психология... С. 292.
91 Золотницкая РЛ. Переписка Л.С. Выготского с А.М. Щербиной //
Дефектология. 1992. 1. С. 68-80.
92 Щербина А.М. К чему стремиться при воспитании слепых? // Пути
воспитания физически-дефективного ребенка: Сб. исслед. / Под ред. С.С. Ти-
занова и П.П. Почапина. М.: Отдел СПОН, 1926. С. 23-26.
93 Выготский Л.С. Педологические основы работы с умственно-отста¬
лыми и физически-дефективными детьми // Педагог, энциклопедия / Под
ред. А.Г. Калашникова, при сотрудничестве М.С. Эпштейна. М.: Работник
Просвещения, 1928. Т. 2. Кол. 393-398 (см. Кол. 398).
94 Лурия интересовался эмоциональными и динамическими процес¬
сами и вместе с Выготским развитием речи и когнитивными процессами.
Во время Второй мировой войны Лурия занимался нарушениями психи¬
ческих процессов, произошедшими в результате церебральных повреж¬
дений, и, прежде чем опубликовать свою знаменитую работу «Высшие кор¬
ковые функции человека» (1962), издал следующее исследование: Умствен¬
но-отсталый ребенок. Очерк изучения особенностей высшей нервной
деятельности детей олигофренов / Под ред. А.Р. Лурии. М.: Изд-во АПН,
1960.
95 Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка и социальная среда // Речь и
интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка: Эксперимент,
исслед. / Под ред. А.Р. Лурии. М.: Гиз РСФСР, 1930. С. 7-37.
96 Там же. С. 9.
97 Там же. С. 13.
98 Там же. С. 15-16.
99 Выготский Л.С. Основные положения плана педологической ис¬
следовательской работы трудного детства // Педология. 1929. 3. С. 333-341
(С. 334).
100 Выготский Л.С. Новое в области педологических исследований (До¬
клад на III Всероссийском съезде по охране детства) // Детский дом. 1930.
7. С. 22-27.
101 Выготский Л.С. Проблемы умственной отсталости // Умственно-от¬
сталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. М.: Гос.
194
учеб.-педагог. изд-во, 1935. С. 7-34.
102 НА РАО. Фонд ИЗ: Х.С. Замский. On. 1. Д. 215. Л. 3-5.
103 Данюшевский И.И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и
специальных школах / Под ред. Л.В. Занкова. М.: АПН РСФСР, 1954. С. 3-6.
104 Там же. С. 4-6.
103 Замский Х.З. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 151.
106 Там же. С. 134-136.
107 Детская дефективность, преступность и беспризорность. По матери¬
алам I Всероссийского Съезда 24 июня - 2 июля 1920 г. М.: Госиздат, 1922.
С. 11-12.
108 Иванов ВД. Развитие педагогики... С. 26.
109 Этот метод был оставлен в начале 1930-х годов. См.: Замский Х.З.
История воспитания и обучения умственно-отсталых детей... С. 143.
110 ГАРФ. А-422 (Всероссийское Общество слепых - ВОС, 1925-1968).
On. 1. Д. 65. С. 84. В это объединение входил также П.П. Почапин, автор ста¬
тьи «Воспитание физически-дефективных детей и подростков» (Педагоги¬
ческая энциклопедия. С. 398-410). Можно найти также еще один доклад об
этом объединении: Дохманов М.Г. Опыт проведения совместного обучения
слепых со зрячими в Ростове-на-Дону // Пути воспитания физически-де-
фективного ребенка... С. 27-33.
111 Замский Х.З. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 141-142.
112 Там же. С. 143.
113 В этом контексте не нашел отражения театральный опыт Аси Лацис.
А. Лацис, детский театральный педагог, рассказывает, как она задействовала
нескольких беспризорных детей в сцене в лесу, во время которой дети, со¬
бравшись у костра, рассказывали истории из своей жизни. Играя бандитов,
беспризорные дети хвалились своими деяниями и откровенничали с воспи¬
тательницей. Ее целью было показать, что при отсутствии взрослого, точнее
его авторитета, беспризорные дети строят новые отношения с товарищами,
а отсюда, и с целым обществом. См.: Siciliani de Cumis N. I bambini di
Makarenko... P. 25-28.
114 Ефремов ПЯ. Состояние учреждений для умственно-отсталых,
глухонемых и слепых детей // Умственная отсталость, слепота и глухонемо¬
та. Психофизиология, педагогика, профилактика / Под ред. Я.Р Гайлиса,
Л.В. Занкова и С.С. Тизанова. М., 1927. С. 301-320.
115 Рау НА. Дошкольное воспитание детей // Пути воспитания физиче-
ски-дефективного ребенка... С. 56-67.
116 Рау ФА. Письменный метод (Метод Линднера) // Умственная от¬
сталость, слепота и глухонемота... С. 184-189. Ср.: Lindner R. Rtickblick zur
195
Schriftbildmethode // Blatter far Taubstummenbildung. 1921.13-14.
117 Ефремов ПЯ. Состояние учреждений... С. 306.
118 Caroli D. Bolshevism, Stalinism and Social Welfare (1917-1936) //
Intern. Review of Social History. 2003.48. P. 27-54.
119 Львова M. Детский дом для умственно-отсталых им. Пирогова в го¬
роде Гомеле // Вопр. дефектологу. 1928.4. С. 88-92.
120 3анков Л.В. Типы учреждений для умственно-отсталых детей и под¬
ростков и перспективы расширения сети вспомогательных школ // Вопр.
дефектологу. 1928. 6. С. 59-88 (С. 64).
121 ГАРФ. А-422 (Всероссийская Ассоциация слепых). On. 1. Д. 68. Л.
12-12об.
122 Замский Х.З. История воспитания и обучения умственно-отсталых
детей... С. 144.
123 Там же. С. 145.
124 Силантьева Ю. Рау: жизнь для глухих // ВО Г в едином строю. 2000.
1. С. 13.
125 НА РАО. Фонд 113: Х.С. Замский. On. 1. Д. 275: Учительская газета,
22-VII. 1948. Л. 44.
126 На эту тему см.: Caroli D. L’educazione deiruomo nuovo in URSS
(1928-1932) // L’educazione deiruomo completo. Scritti in onore di M.A. Ma-
nacorda, a cura di A. Semeraro. Milano: Res Libri, La Nuova Italia, 2001.
P. 111-139.
127 НА РАО. Фонд ИЗ: Х.С. Замский. On. 1. Д. 266. Л. 36-59.
128 Там же. Д. 282. Л. 11-14.
П.П. Щербинин
Детская повседневность в европейских государствах
в период Первой мировой войны 1914-1918 гг.
Первая мировая война 1914-1918 гг. явилась одним из си¬
стемных, кардинальных поворотов в истории европейской ци¬
вилизации XX в. Война повлияла на жизнь миллионов людей,
формируя собственный опыт войны у целых поколений, внося
тотальные изменения в повседневную жизнь, образ мыслей, по¬
ведение и стратегии выживания большинства ее участников
и участниц не только на театре военных действий, но и в тылу.
Очевидно, что военные будни оказали наиболее сильное влияние
на социокультурное развитие детей и подростков в воюющих
странах, деформировали традиционные структуры воспитания
и образования, семейные и общественные отношения, сформи¬
ровали стереотипы мужественности и милитаризма, готовности
к переменам и социальным катаклизмам.
В статье предпринята попытка анализа формирования воен¬
ного опыта детей в России, Германии, Франции и других воюю¬
щих государствах в период Первой мировой войны 1914-1918 гг.
Автором были исследованы историографические подходы и ме¬
тодология изучения детской повседневности как российских, так
и зарубежных историков, социологов и этнографов (стажировки
в Москве, Санкт-Петербурге, а также Геттингене и Тюбингене).
Предварительные результаты изучения проблемы отражены в пре¬
дыдущих публикациях1.
Примечательно, что изучение повседневной жизни детей в
военные годы в России прежде велось этнографами2 или социо¬
логами3. Из специальных исторических исследований можно
отметить лишь фундаментальные работы по истории детства
в XVIII-XIX вв. (О.Е. Кошелева4), войн и революций начала
XX в. (А.Б. Асташов5, А.А. Сальникова6), истории комсомола
(А.Ю. Рожков7, А.А. Слезин8). Весьма успешен вклад в изучение
истории детства зарубежных исследователей9.
197
© Щербинин П.П., 2012
Выделим следующие дискуссионные вопросы.
1. Тотальный характер Первой мировой войны 1914-1918 гг.
отражался в мобилизации мужского населения (солдат на фронт,
стариков на поля и заводы и проч.), что способствовало резкому
сокращению мужского влияния (отца, брата, дяди и проч.) как
внутри семьи, так и вне ее, в том числе за счет феминизации тру¬
да. Важно выяснить, как гендерные диспропорции отражались
на психологии и поведении детей во время войны.
2. Нехватка рабочей силы вынуждала власти воюющих госу¬
дарств смягчать ограничения на детский труд в промышленности
и сельском хозяйстве. Труд детей и подростков в военное время
отчасти компенсировал последствия мобилизации мужчин-ра-
ботников, однако эффективность детского труда была различной
в европейских государствах и отражала общие условия выжива¬
ния семей в период войны. Очевидно, что вклад детей в пополне¬
ние семейного бюджета становился важным фактором изменения
внутрисемейного положения.
3. Составляющей военной поры были беженцы и вынужден¬
ные переселенцы, значительную часть которых составляли дети
и подростки (особенно показательны в этом отношении беженцы
с оккупированных территорий Франции, Австро-Венгрии и Рос¬
сийской империи). Часть детей-беженцев теряла своих родите¬
лей, другие пополняли ряды преступников или попадали в сирот¬
ские учреждения. Массовые перемещения населения способство¬
вали широкой национально-культурной интеграции населения.
Межнациональные отношения получили значительный импульс
в своем развитии и проявлялись в смешении этноконфессиональ-
ных традиций коренного и пришлого населения. Опыт и послед¬
ствия таких массовых миграций детей находили серьезное отра¬
жение на психоэмоциональном развитии европейского социума.
4. Девиантное поведение детей являлось неотъемлемой час¬
тью военного времени. Воюющие государства вполне ощутили на
себе проявления массовой криминальной эксплуатации детей:
рост детской преступности, беспризорности, уголовной психоло¬
гии, распущенности и отрицания привычных правовых норм
прежней мирной жизни.
5. Сексуальная эксплуатация детей, особенно в России, во
время войны значительно усилилась, что отражалось на вовлече¬
198
нии значительного числа детей и подростков в проституцию.
Уточнение проявлений сексуальной агрессии в отношении детей
позволяет реконструировать проблемы взаимоотношения полов
в воюющих государствах, выявить социополовые аспекты разви¬
тия поколения военных лет.
6. В годы войны вышло на совершенно новый уровень детское
движение в воюющих странах: от бойскаутских традиций в Вели¬
кобритании и Франции до трудовых дружин и движения «юных
разведчиков» в России. Характерной чертой детских и подрост¬
ковых организаций было усиление символики милитаризма и
пропаганды патриотических символов. Заметим, что в военные
годы в значительной степени была утеряна интернационализа¬
ция детских организаций, а упор делался на развитие националь¬
ного самосознания.
7. Бегство детей на фронт отмечалось во всех воюющих госу¬
дарствах, что отражало особенности детской психологии и пове¬
дения. Но именно в России среди таких беглецов было значи¬
тельное число детей-сирот, которые надеялись найти среди сол¬
дат возможность прокормиться. Одной из острых проблем было
использование детей в военных целях: в качестве шпионов, для
доставления боеприпасов, службы связными и проч. Европей¬
ские страны продемонстрировали полную готовность к военно¬
мобилизационной эксплуатации детей.
8. Война способствовала росту религиозных настроений детей.
С одной стороны, дети впитывали и транслировали родительские
привычки и обряды, но с другой - они сами становились субъек¬
тами религиозной экзальтации, используя религиозную симво¬
лику для наиболее важных для себя потребностей (молитвы
о возвращении отцов, победе своей страны и т. д.). Дети активно
привлекались властями при проведении сбора пожертвований,
манифестаций и собраний.
9. Санитарно-гигиенические последствия войны (эпидемии,
сокращение медицинской помощи, недостаток медикаментов,
ухудшение питания, несоблюдение гигиены и проч.) системно
отражались на здоровье детей и приводили к росту заболеваемо¬
сти и детской смертности. Анализ динамики заболеваемости дет¬
ского населения воюющих стран позволяет уточнить социально¬
демографические характеристики и половозрастной состав насе¬
ления стран по трем периодам: довоенному, периода войны и по¬
слевоенному.
199
10. Жизнь детей неразрывно была связана с играми. Военные
будни способствовали максимальной милитаризации детского
сознания и игровой деятельности детей. Современники отмечали
ожесточение детских игр, рост ненависти к предполагаемому
противнику, отражение в детской психологии тягот и лишений
военной поры. Эти игровые практики способствовали развитию
в детском самосознании чувств нетерпимости и ненависти, росту
агрессии и культа силы, которые, в полной мере проявившись
в период кризисов 1917-1920-х годов, в известной степени спо¬
собствовали формированию тоталитарных режимов в России
и Германии.
Детский опыт войны в России и других европейских государ¬
ствах имеет порой кардинальные отличия по степени изучен¬
ности. Так, западная историография насчитывает сотни специаль¬
ных исследований детской повседневности военной поры10, опи¬
рается на многочисленные мемуары и другие опубликованные
источники11. Кроме того, историки реконструировали детские впе¬
чатления войны через достаточно хорошо сохранившиеся семей¬
ные архивы, фотодокументы и записи воспоминаний о Первой ми¬
ровой войне12. В Советской России подобные «хранилища» семей¬
ного опыта, как правило, уничтожались их владельцами, которые
опасались, что их прошлое вполне могло служить поводом объяв¬
ления врагами народа или отправки в ГУЛАГ. Власти и официаль¬
ная историческая наука при изучении объявленной империалис¬
тической Первой мировой войны предпочитали использовать не¬
многие откровения представителей пролетариата и беднейших
слоев деревни. К тому же более перспективной и важной темой для
историков стала Гражданская война, а затем героические «будни
социалистического строительства». Таким образом, личный опыт
военного поколения периода Первой мировой войны оказался не¬
востребованным и его репрезентация значительно затруднена.
Источники изучения детской повседневности. Прежде всего
необходимо обратить внимание на семейные архивы и другие ис¬
точники, способные восстановить историю семей, а вместе с ней
и историю детства начала XX в. В некоторых семьях велась родо¬
словная, изучение которой может способствовать восстанов¬
лению семейных традиций и демографической истории семьи.
Начало работы над семейной родословной невозможно без при¬
влечения фотодокументов (фотографий, семейных портретов,
фотографий с документов и т. п.).
200
Другим источником информации о жизни детей военных лет
служит семейная переписка (письма с фронта и на фронт), а также
дневники и семейные воспоминания о событиях прошлого13.
Причем в некоторых случаях представляют интерес и опосредо¬
ванные, вторичные воспоминания, когда уже пожилые родствен¬
ники могут вспомнить о том, что им рассказывали о своем дет¬
стве их родители или дедушки и бабушки. Запись подобных вос¬
поминаний представляет немалую ценность и в плане пополнения
сведения для устной истории России, а многие из таких свиде¬
тельств могли бы пополнить фонды музеев и архивов. Очевидно,
что эго-документы (письма, дневники, воспоминания) оказы¬
ваются незаменимы для реконструкции духа, атмосферы эпохи,
ритма повседневности автора текста. Достоверность зависит от
качества привлекаемых источников, полнота описания - от мас¬
штабов их использования, точность, адекватность отражения -
от методологии и методики исследования14. Немаловажное зна¬
чение имеет определение авторства источников по историко-де¬
мографическому признаку: известно, что факты, оценки, сюжеты
«детских» источников по истории повседневности кардинально
отличаются от проблематики приоритетности источников «взрос¬
лых», а «мужские» источники - от «женских» во всем, даже
в стилистике и языке. Отсюда насущная проблема выявления
и включения в научный оборот максимально широкого комплек¬
са источников по повседневной истории, гармоничное сочетание
документов макро- и микроуровня, поскольку если обращение
к первым способствует воссозданию общей структуры повсед¬
невности, то использование вторых облекает ее в живую плоть,
способствует воссозданию духа и атмосферы конкретной эпохи.
Важнейшим источником о жизни детей в годы войны являет¬
ся периодическая печать. Здесь уместно использование как свет¬
ских изданий (губернских ведомостей, провинциальных газет и
журналов), так и церковных газет и журналов (епархиальных ве¬
домостей). Периодические издания военной поры активно осве¬
щали особенности детского восприятия военной действительно¬
сти, реагировали на импульсивную реакцию подростков на воен¬
ные события. В местной хронике региональных изданий часто
публиковались статьи и заметки с названиями: «Пожертвования
учащихся», «Юные добровольцы», «Лента учащихся» и др., в ко¬
торых рассказывалось о помощи учащихся фронту в виде сбора
пожертвований, заготовки вещей для нужд армии и т. д.
201
В журналах военных лет также велась оживленная дискуссия
о детском восприятии военных событий, о воздействии войны
на детские настроения и изучалось отношение детей к войне15.
Данные материалы представляют особую ценность ввиду того,
что детская повседневность изучалась по горячим следам и в ра¬
ботах современников сохранились яркие наблюдения над внут¬
ренним миром ребенка и его социокультурным обликом.
Наконец, большой объем информации о детской повседнев¬
ности содержится и в коллекциях региональных архивов. В фон¬
де канцелярии губернатора сохранились документы и отчеты
о проведенных патриотических мероприятиях учащихся (мани¬
фестациях, участии в сборе пожертвований, бегстве детей на
фронт, помощи семьям призванных на войну нижних чинов).
В фондах учебных заведений (гимназий, реальных и духовных
училищ и др.) находятся материалы об учебе детей, а также ока¬
зании ими помощи семьям призванных на войну и раненым. Кро¬
ме этого, весьма полезными являются и материалы обследований
семей учащихся, а также отчеты об этой деятельности в составе
сельскохозяйственных дружин.
Незаслуженно забытыми оказались и фонды бывших партий¬
ных архивов в регионах России. Так, фонд Истпарта, в котором
сосредоточены воспоминания участников революционного дви¬
жения, содержит немало интересной информации о детских впе¬
чатлениях будущих революционеров. Например, в фонде Центра
документации новейшей истории Тамбовской области были об¬
наружены воспоминания сестры участника революционного дви¬
жения Г. Усиевича. Она описывает, как ее 14-летний брат «на печ¬
ке рассказывал ребятам, что слышно нового о войне. Он хорошо
знал имена всех вождей и генералов, названия городов, места
боев... В нашем доме постоянно бывала молодежь, гимназисты
старших классов, которые обсуждали прочитанное, старались ра¬
зобраться в происходящих событиях. Молодежь искала виновни¬
ков бессмысленной бойни, гибели людей»16.
В целом различные стороны истории детства исследователи
могут реконструировать на основе источников, жанровые особен¬
ности которых часто влияют на создаваемую картину. Это сле¬
дующие группы источников:
1) законодательство и нормативные акты о детях и родителях;
2) изобразительное искусство (живопись, архитектура и др.);
3) материальная культура детства (игрушки, мебель, одежда и
202
др);
4) литература для детей;
5) художественная литература о детях;
6) документы личного происхождения, в том числе и самих
детей (письма, дневники, мемуары, автобиографии);
7) этнологические материалы (описания детских игр, записи
детского фольклора и др.);
8) переписи, метрические и регистрационные книги и иные
демографические и социологические (опросы, анкеты и др.) ис¬
точники17. Почти все эти источники являются результатом твор¬
чества взрослых и отражают их мнения и действия по отношению
к детям и детству.
Следует заметить, что изучение детства во время Первой ми¬
ровой войны требует привлечения внимания не только истори¬
ков и этнографов, но и антропологов и лингвистов, психологов
и искусствоведов. По справедливому замечанию В.Г. Безрогова,
дети не были одинаковы на протяжении столетий. У них имелись
различные семейные обычаи и атмосфера, встречающие их при
рождении; различный опыт, приобретавшийся ими год от года;
различные эмоциональные реакции на те или иные события; раз¬
личны игрушки и игры, фантазии и страхи, мечты и возмож¬
ности18. В этом контексте изучение военного опыта детей перио¬
да Первой мировой войны способно приоткрыть тайны полити¬
ческого и социокультурного развития населения европейских го¬
сударств в XX в.
Определение возраста ребенка. Уточнение физиологического
и социального восприятия детского возраста и понятий «ребе¬
нок», «детство», «подросток», «несовершеннолетний», «школь¬
ник» и др. в различных европейских государствах имело разное
толкование и правовую регламентацию.
Одной из самых сложных проблем является определение воз¬
растных рамок детства. По мнению И.С. Кона, детский возраст
многомерен: это биологический возраст, социальный возраст,
психологический возраст, возрастное самосознание19. Кроме
юридического и фактического разделения социальных функций,
возрастная стратификация предполагает систему социально-пси¬
хологических санкций. Важно учитывать социализацию детей.
Существовала и половая социализация, полоролевая дифферен¬
циация.
Попытка определить хронологическую границу детства за¬
203
труднена тем, что встречаются дети, серьезные не по возрасту,
и взрослые, остающиеся детьми. Очевидно, что понятия «ребенок»
и «детство» имеют многогранное и противоречивое осмысление.
В каждом обществе, социальном слое, профессии, в каждой эпохе
и в каждой культуре они имеют свои особенности20. История дет¬
ства имеет социальную сторону, отражает повседневную жизнь
ребенка в семье, в школе, на улице, его включенность в социаль¬
ную среду, статус и социализацию детей разных возрастов и по¬
лов в семьях, группах, слоях, регионах и проч.
В дореволюционной России нередко была и фальсификация
возраста ребенка с целью его скорейшего трудоустройства. Для
того чтобы попасть на завод, детям нередко покупали года. За три
рубля священник или пристав прибавляли 10-11-летнему ребен¬
ку в метрическом свидетельстве три года, и тогда его принимали
на работу21. В России было установлено правило, что к работам
можно допускать детей с 12 лет. В Италии к работам допуска¬
лись дети с 9 лет, Англии - с 11, во Франции и Германии - с 13,
в Швейцарии и Австрии - с 14 лет.
Таким образом, из длинного вышеприведенного перечня по¬
нятий и учета возраста ребенка следует вывод о том, что «детский
возраст» чрезвычайно трудно дифференцировать, что он во мно¬
гом зависел от сословно-правового статуса семьи, профессио¬
нально-бытового уклада сельской или городской жизни, варьи¬
ровался и менялся в зависимости от социально-экономических
и политических обстоятельств мирного и военного времени.
Дети-шпионы. Делами о бежавших на фронт мальчиках не¬
редко занималась контрразведка. Понятно, что детей в качестве
шпионов могли и охотно использовали представители разведок
всех стран. Так, германская разведывательная служба достаточно
активно «применяла» детей и подростков в целях шпионажа.
В июне 1915 г. на фронте одной из русских армий был пойман
15-летний мальчик, сознавшийся, что немцами послано в тыл
русским еще 10 таких же подростков с разведывательными за¬
даниями. По признанию военных специалистов, при тщатель¬
ном подборе и подготовке подростков они легче всего могли про¬
никнуть в тыл противника, свободно чувствовать себя, вращаясь
в солдатской среде, и легко собирали весьма ценные данные.
Такие подростки обычно устраивались при разных штабах и обо¬
зах под тем или иным благовидным предлогом, завоевывали сим¬
патии и доверие не только солдат, но даже и офицеров. Вращаясь
204
среди военных, они подслушивали их разговоры и передавали
сведения куда следует. Многие из них разъезжали по железным
дорогам под видом добровольцев и, пользуясь благосклонным
отношением к ним солдат, легко извлекали нужные сведения,
а в подходящих случаях выкрадывали бумаги у зазевавшихся
ординарцев и писарей22. Германская разведка возлагала на под¬
ростков и функции диверсионной деятельности: порчу телефон¬
ных и телеграфных проводов, развинчивание рельсов, возбужде¬
ние паники и проч.
Фронтовики в разных странах нередко брали детей в свои
части, кормили, одевали и опекали их. Одной из причин такого
поведения солдат являлось стремление помочь брошенным, час¬
то беспризорным детям. Многие дети были круглыми сиротами
или выдавали себя за таковых. Конечно, солдаты и офицеры мог¬
ли просто жалеть пареньков, которые не имели часто средств
к существованию и крыши над головой, но одним из мотивов,
возможно, было желание получить малозаметного, юркого раз¬
ведчика, который помогал бы выполнению боевых задач. Эти
мальчишки были малопригодны к бою и штыковым атакам, но
в плане выполнения разведывательных поручений они были не¬
заменимы. Десятки тысяч таких детей бродили в тылу и на теат¬
ре военных действий, и они могли успешно смешиваться с мест¬
ным населением и вести наблюдение за дислокацией и пере¬
мещениями противника. Дети не только занимались разведкой,
но и охотились за неприятельскими аэропланами и цеппелинами,
под огнем неприятельских снарядов таскали солдатам в окопы
патроны.
Настроения детей в период войны. Первая мировая война по¬
ложила начало общей трансформации детского и юношеского со¬
знания, ярко и остро обозначила в детских представлениях образ
«чужих», которых следует ненавидеть и презирать. «...В настоя¬
щее время для детской души... сгущается атмосфера, благодаря
современной войне, - отмечал известный психиатр и психолог
В.М. Бехтерев. - Ведь родители постоянно говорят при детях
о том... сколько изранено и убито людей... сколько погибло людей
от сбрасывания бомб и т. п. К тому же дети ежедневно рассматри¬
вают иллюстрации, на которых изображено, как люди колют друг
друга, они слышат, какое торжество овладевает старшими при
выигрыше той или иной битвы ...Это заражает детей, для которых
игра в войну, в убийство становится любимой забавой»23. На дет¬
205
скую психологию с первых дней войны оказывали воздействие
патриотические манифестации, которыми сопровождались про¬
воды на войну. По наблюдениям современников, эти манифеста¬
ции вызывали у детей нравственный подъем, жуткий восторг от
того необычного, важного и страшного, чего они являлись свиде¬
телями и участниками. Вполне типичным было мнение одного из
мальчиков, который сообщил после манифестации: «Вот бы сей¬
час пошел в Германию и истребил бы всех немцев»24.
В годы войны на детские настроения и миропонимание актив¬
но воздействовали издевательства над противником, находящие
свое выражение в карикатурах, лубочных картинках, в театраль¬
ных представлениях, кинематографе, газетной и брошюрной ли¬
тературе. В № 10 журнала «Забияка» была опубликована кари¬
катура, изображающая турка с надписью «Долой свиное ухо».
Педагогов сильно беспокоили перемены в настроениях учащих¬
ся: национальная нетерпимость, возбужденность, снижение инте¬
реса к учебе, необычайная жестокость в играх младших школь¬
ников «в войну». Известны случаи, когда ученики требовали уда¬
ления учителей-немцев и прекращения преподавания немецкого
языка25. Опросы проводились среди детей во всех воюющих госу¬
дарствах. Большинство детей отвечало, что война несет разоре¬
ния, страдания, ужасы, скорбь и страшную нищету. Некоторым
детям, воспитанным в религиозном духе, война представлялась
как бы ниспосланной Богом людям за их грехи26. Однако тради¬
ционное описание страданий детей в условиях военной повсе¬
дневности является устоявшимся стереотипом. Понятно, что
для детей разных социальных и сословных групп военный быт
и настроения военных лет были разными. Так, в воспоминаниях
С. Зерновой о своих гимназических впечатлениях (девочке было
14 лет) отмечается, что «война 14-го года вначале мало отрази¬
лась на нас. Она была далеко. Первой встречей с ней был приезд
в верхний этаж нашего дома “беженцев” из Польши. Я в пер¬
вый раз услышала это новое для меня слово. Мне представилась
широкая, пыльная дорога и бегущие по ней люди с мешками
за спиной»27. Вполне очевидно, что детские настроения и дет¬
ский опыт войны были различными для разных детей и несли
на себе серьезный отпечаток их социально-правового и сослов¬
ного положения, оособенностей психики и ментальности.
Выводы. Таким образом, очевидно, что детский опыт войны,
социокультурные характеристики «военного поколения» имеют
206
важное значение в понимании особенностей психологии и умона¬
строений населения воюющих государств в период революцион¬
ных потрясений и переломных 20-30-х годов XX в. Ясно, что
Первая мировая война не прошла для детей бесследно. Она рас¬
ширила их мир, вызвала не только трансформацию их сознания,
но и самого стиля жизни. Да, среди них были «жертвы войны»,
однако они в большинстве своем не надели на себя «жертвен¬
ные» маски - с такой ролевой установкой в то сложнейшее время
было просто не выжить. Эти дети учились бороться, быть само¬
стоятельными и инициативными, независимыми, нужными
и многопланово необходимыми обществу, что уже в годы войны
вызвало пересмотр и изменения в применяемых по отношению
к ним образовательных и воспитательных практиках. Еще более
активизировались эти процессы в России после февральско-
октябрьских событий 1917 г. и последовавшей за ними Граж¬
данской войны. В результате выросло особое поколение мужчин
и женщин, сформировавшееся в специфических «военно-рево¬
люционных условиях». Это поколение было во многом «милита¬
ризированным», чему в немалой степени способствовало созда¬
ние пионерской организации с ее военно-политической идеоло¬
гией, атрибутами и ритуалами28. Постоянная готовность к войне,
усиленная бдительность, поиск врага - как реального, так и по¬
тенциального - стали неотъемлемыми характеристиками новых
советских воспитательных практик.
Деформация детства и взросления периода Первой миро¬
вой войны «аукнулась» спустя десятилетия в политических
и социальных проявлениях развития воевавших между собой
государств, оказала глубокое воздействие на развитие европей¬
ской цивилизации XX в. Вполне очевидно, что наиболее уязви¬
мой, слабой и страдающей в годы военного лихолетья категорией
российского социума были дети. Не имевшие подчас жизненного
опыта, лишенные родительского внимания, оказавшиеся в водо¬
вороте военной повседневности дети и подростки вынесли из
военного опыта все его отрицательные последствия: милитари¬
зацию сознания, правовой нигилизм, санитарно-гигиенические
неурядицы, ухудшение структуры питания, снижение уровня об¬
разования и многое другое. К сожалению, приходится констати¬
ровать, что проблема военного опыта детей, феномен «воююще¬
го» ребенка или подростка остаются актуальными явлениями
и современности. В Чечне и Афганистане, Ираке и Израиле, Паки¬
207
стане и Сомали, других странах проливается кровь не только про¬
фессиональных солдат и повстанцев, но и мирного гражданского
населения. В этом смысле условия непрекращающихся военных
конфликтов продолжают наносить удар по детству, а тысячи
детей погибают, становятся инвалидами, теряют родителей,
живут в нищете и антисанитарных условиях. И уже современные
дети обретают собственный военный опыт.
1 Щербинин П.П. Дети-шпионы и русская контрразведка в период Пер¬
вой мировой войны 1914-1918 гг. // Вестник Тамбов, ун-та. Вып. 8 (64).
Тамбов, 2008. С. 207-212; Shcherbinin Р. (Rezension) Alla A. Salnikova
Rossijskoe detstvo v XX veke. Istorija, teorija i praktika issledovanija //
Jahrbucher fur Geschichte Osteuropas. 2008. Bd. 56 (Heft 3). S. 23-24; Щерби¬
нин П.П. Детская религиозность в годы Первой мировой войны 1914—
1918 гг. // Православная история и традиционная история Тамбовского
края: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. / Под ред. Л.Ю. Евтихие-
вой. Тамбов, 2007. С. 29—31; Он же. Изучение повседневной жизни детей
в период войн России начала XX в.: источниковедческие аспекты историко¬
антропологических исследований // XX век: Человек в эпохе. Эпоха в чело¬
веке: Материалы всеросс. науч.-практ. конф. 14-15 ноября 2005 г. / Под ред.
И.Ю. Моисеевой. Сыктывкар, 2006. С. 12-14; Он же. Детская преступность
в России в годы Первой мировой войны 1914-1918 гг. // Тр. Московского
филиала Моек, ун-та МВД России за 2005 г. Вып. 9. Тамбов, 2006. С. 129—
131; Он же. Модели поведения детей в период Первой мировой войны
1914-1918 гг.: опыт и структура адаптации, социокультурные деформа¬
ции // Гуманит. науки: проблемы и решения. Вып. IV. Межвуз. сб. науч. ст. /
Под ред. А.А. Слезина. СПб., 2006. С. 58-67; и др.
2 Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспекти¬
ва). М., 1988; Он же. Этнография детства. М., 1983.
3 Отцы и дети: Поколенческий анализ современной России / Сост.
Ю. Левада, Т. Шанин. М., 2005.
4 Кошелева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Про¬
свещения (XVI-XVIII вв.). М., 2001.
5 Асташов А.Б. Дети идут на войну: из истории «детского вопроса»
в России в годы Первой мировой войны // Какорея: из истории детства
в России и других странах. М.; Тверь, 2008. С. 101-113; Он же. Революция
в детских праздниках 20-30-х гг. XX в. // Ребенок в истории и культуре. М.,
2010. С. 215-258; Он же. Военное детство Первой мровой войны как фактор
социальной истории России первой трети XX в. // Тр. Ист.-архив. ин-та.
Т. 38. М., 2011. С. 30-61.
208
6 Сальникова А А. Российское детство в XX в.: история, теория и практи¬
ка исследования. Казань, 2007; Она же. «Детский» текст и детская память
в «эпоху катастроф» // Век памяти, память века: Опыт обращения с про¬
шлым в XX столетии. Челябинск, 2004. С. 413-430.
7 Рожков А.Ю. В кругу сверстников. Краснодар, 2002.
8 СлезинАЛ. За «новую веру». Государственная политика в отношении
религии и политический контроль среди молодежи РСФСР (1918-1929 гг.).
М., 2009.
9 Kelly С. Children’s’ World Growing Up in Russia, 1890-1991. New
Haven u. a., 2007; Kirschenbaum LA. Small Comrades: Revolutionizing Child¬
hood in Soviet Russia, 1917-1932. N. Y. u. a. 2001; Kuhr-Korolev C. Sowjetju-
gend 1917-1941. Generation zwischen Revolution und Resignation. Essen, 2001.
10 Audoin-Rouzeau S. Kinder und Jugendliche // Hirschfeld G. (Hg.).
Enzyklopadie Erster Weltkrieg. Munchen. 2003. S. 135-141; Biittner C.
Kriegsangst bei Kindern. Mtinchen, 1982; Dahlmann D. (Hg.). Kinder und
Jugendliche in Krieg und Revolution. Vom DreiBigjahrigen Krieg bis zu den
Kindersoldaten Afrikas. Paderborn u. a., 2000; Schubert-Weller C. «Kein sch6nrer
Tod...» Die Militarisierung der mannlichen Jugend und ihr Einsatz im Ersten
Weltkrieg 1890-1918. Munchen, 1998.
11 Eildermann W. Jugend im Ersten Weltkrieg. Tagebucher, Briefe,
Erinnerungen. Berlin. 1972; Muller-Henning M. (Hg.). Kriegsreifeprufung:
Kriegsalltag, Kriegswirklichkeit und Kriegsende im Urteil Wiesbadener Schuler
1914-1918. Dokumentation eines Studienprojektes im Hessischen Hauptstaats-
archiv. Wiesbaden, 1996; Mihaly J. ‘da gibt’s ein Wiedersehn!’ Kriegstagebuch
eines Madchens 1914-1918. Freiburg, 1982.
12 Hammerle C. Kindheit im Ersten Weltkrieg. Wien u. a., 1993; Jugend und
Heimat. Erinnerungen eines Funfzigjahrigen. Ebenhausen bei Munchen, 1916.
13 О важности этих источников см.: Сальникова А.А. «Детский» текст
и детская память в эпоху катастроф // Век памяти, память века. Опыт обра¬
щения с прошлым в XX столетии: Сб. ст. Челябинск, 2004. С. 421.
14 Сальникова АЛ. Источники по истории советской повседневности
и проблемы их источниковедческой критики // Эпоха, культура. Люди
(история повседневности и культурная история Германии и Советского
Союза. 1920-1950-е годы). Харьков, 2004. С. 287.
15 Рубинштейн М.М. Война и дети // Вести, воспитания. 1915. № 2; Звя¬
гинцев Е. Отношение детей к войне // Там же. № 4; Чуковский К. Дети и вой¬
на // Нива. 1915. N2 51; Горный В. Война и дети // Нар. учитель. 1916. № 14;
Ярошевич Ю. Сельская школа о войне // Вест, воспитания. 1916. № 2 и др.
16 Центр документации новейшей истории Тамбовской области. Ф. 382.
Оп. 1.Д. 303. Л. 5.
17 Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве от по¬
209
здней античности до раннего Нового времени (III—XVI вв.): Учеб, пособие
по педагог, антропологии / Сост. и отв. ред. В.Г. Безрогое. М., 2001. С. 10.
18 Там же. С. 4.
19 Кон И.С. Ребенок и общество... С. 66.
20 Память детства... С. 7.
21 Лилина 3. Дети-революционеры. Л., 1926. С. 30.
22 Звонарев К.К. Агентурная разведка: В 2 т. М., 1931. Т. 2. С. 59-60.
23 Цит. по: Балашов Е.М. Школьная молодежь в эпоху революций и войн
(1905 - начало 1920-х гг.) // Страницы российской истории: Межвуз. сб.
науч. тр. к 60-летию проф. Г.А. Тишкина / Под ред. А.О. Воронова, Е.Р. Оль¬
ховского. М., 2001. С. 169.
24 Фроммет Б. Борьба с «военной» психологией // Свобод, воспитание.
1916-1917. №6. С. 38,40.
25 Ватник Н.С. Учащаяся молодежь в годы Первой мировой войны //
Homo belli - человек войны в микроистории и истории повседневности: Рос¬
сия и Европа XVIII-XX вв.: материалы Рос. науч. конф. Н. Новгород, 2000.
С. 113.
26 Правительственный вестник. 1916. N° 6-7. С. 70.
27 Зернова С. Отрочество // На переломе. Три поколения одной москов¬
ской семьи (семейная хроника Зерновых). Париж, 1970. С. 207.
28 Сальникова А А. Российское детство в XX веке: История, теория
и практика исследования. Казань, 2007. С. 167.
La vie scolastique /
Школьная жизнь
Б. Эклоф
«Ласка и порядок»:
повседневная жизнь сельской школы
в дореволюционной России1
Введение
На рубеже XIX-XX вв. В.И. Раевский, инспектор народных
училищ в Нижегородской губернии, привел в своей книге записи,
сделанные им во время посещения одной из местных школ. От¬
мечая ее убогую обстановку, он писал:
Ожидать, чтобы при таких условиях у этой учительницы, которая
к тому же не обладает специальностью, были очень хорошие успехи, -
конечно, не мыслимо уж. Я, право, удивляюсь, как еще могла это учи¬
тельница достичь тех результатов, какие я встретил у ней.
Прослушал я и урок учительницы, именно урок чтения в старшем
отделении. Читалась статья «Северный край России» по книге Барано¬
ва, урок прошел очень недурно. Главное достоинство это состояло в том,
что учительница вела дело плавно, неспешно, давая вопросы дельные,
но не закидывая ими. Рассказывали дети очень порядочно, а некоторые
отлично даже. Общее настроение было такое бодрое у всех, что трудно
было удержаться от улыбки при мысли, что все мы в это же время зяб¬
нем, по воле бушует ветер, в классе среди полдня сумерки, у учительни¬
цы подвязаны зубы, а мне так-таки и негде присесть?
Благодарю, сердечно благодарю учительницу. И, думаю, того же она
заслуживает и от высшего начальства. Нахожу не лишним упомянуть об
одном обстоятельстве, которое достаточно свидетельствует за привя¬
занность детей к учительнице и училищу. Это было при мне. Вошел
мальчик. Плачет и отдает учительнице книжки: - учиться больше нель¬
зя - мать посылает по миру; есть, говорит, нечего. Плачет разливается
мальчик неутешно. Послали за матерью, нельзя-ли как уладить дело.
И мать-то в слезу. Кончается тем, что мать решает: «Ну-инь пущай ужь
ево. Учысь», - говорит она, приглаживая сына по голове. - «Я уж сама
буду ходить»2.
© Эклоф Б., 2012
© Васильева А.О., перевод, 2012
© Кузнечихина А.А., перевод, 2012
213
За несколько десятилетий до начала Первой мировой войны
начальное образование стремительно распространилось по всей
европейской части Российской империи. К 1914 г. почти три чет¬
верти детей школьного возраста, по-видимому, получали какое-
либо образование, обычно в течение двух-трех лет3. Однако исто¬
рики, как правило, преуменьшали масштабы распространения
образования в России или игнорировали достигнутые резуль¬
таты как несущественные. Считалось, что учителя имеют слиш¬
ком плохую подготовку, школьные условия просто ужасны, а обу¬
чение столь поверхностно, что школа едва ли могла как-то по¬
влиять на жизнь деревни. В действительности же учителя были
сравнительно неплохо подготовлены, и их компетентности, не¬
сомненно, хватало на то, чтобы дать крестьянским детям элемен¬
тарные знания. Кроме того, школьные здания (а их состояние
можно считать отражением уровня материального обеспечения
образования в целом), хоть и весьма скромные, к 1900 г. стали
гораздо более благоустроенными по сравнению с предыдущими
десятилетиями и мало чем отличались от остальных европейских
школ. Кроме того, в жизнь сельских поселений прочно вошли
библиотеки и вечернее образование4.
Но многому ли учили детей? Детальные исследования, про¬
водившиеся в течение трех десятилетий земскими комиссиями,
а также масштабный опрос мнения учителей, проведенный перед
Земским съездом 1911 г., показали, что в действительности вы¬
пускники начальных школ и даже учащиеся, не освоившие пол¬
ную программу, умели читать вслух несложные тексты и переска¬
зывать их своими словами. Они владели и основами арифметики.
Самые низкие оценки школьники получали за сочинения, однако
здесь проверялась уже не элементарная грамотность, а умение
связно выражать свои мысли и соблюдать стиль. Наиболее час¬
тые проблемы на письме (неправильное определение границ
слов, искажение слов и т. д.) говорят о том, что школьники в пер¬
вую очередь учились писать фонетически, согласно особен¬
ностям своего диалекта, а нормами русского письменного литера¬
турного языка овладевали не до конца. Таким образом, крестьяне
не только выучивались читать, писать и считать (хотя и не без
ошибок), но и, более того, они эти навыки сохраняли5.
В таком случае, раз эффективное обучение было повсемест¬
ным, чем мы можем объяснить такие результаты? Ниже я про¬
анализирую повседневную жизнь школы. Я рассмотрю цели обу¬
214
чения, которые ставили перед собой ведущие педагоги, и обра¬
зовательные методы и программы, которые согласно учебникам
и руководствам требовалось применять. Чтобы посмотреть, как
учителя строили учебный план, преподавали предметы и поддер¬
живали в классе дисциплину, я приведу в своей работе опросы
учителей, проходивших летние курсы повышения квалифика¬
ции, доклады инспекторов о посещениях школ, а также их годо¬
вые отчеты. Я также задействую обширные сведения, получен¬
ные от 20 000 земских учителей и земских статистических комис¬
сий в преддверии Общеземского съезда по народному образова¬
нию 1911 г.
В этой статье мной была предпринята попытка восстановить
не только нормативные акты об образовании, но и живой опыт
школьного дела в дореволюционной России. Какие методики ис¬
пользовали учителя, каким предметам уделяли больше внимания
и каких результатов достигали? Какими были отношения между
младшими и старшими школьниками? Какой дух царил в класс¬
ных комнатах? Я думаю, что приведенная мною ниже картина
типична для господствовавшего тогда направления педагогики6,
а также для повседневной жизни школы. К 1914 г. культура и дис¬
курс обучения, которые я опишу ниже, были характерны для всех
уровней образовательной системы от активистов просвещения
в Санкт-Петербурге, влиятельных членов школьных советов,
скажем, в Казанском учебном округе, инспекторов земских на¬
родных училищ, устроителей летних курсов повышения квали¬
фикации и вплоть до сельских учителей. Примечательно, что, по-
видимому, эта дискурсивная культура во многом также описы¬
вает и практику1.
Следует заметить, что моя работа посвящена исключительно
сельским школам. Городские начальные школы подчинялись схо¬
жим правилам и подвергались сходным финансовым ограниче¬
ниям, но они заслуживают отдельного внимания. Средние школы
были абсолютно отдельным миром, расписание, темпы обучения
и уровень дисциплины в них коренным образом отличались от
картины, которую я обрисую ниже. Наконец, несмотря на то что
мой материал в значительной степени касается земских школ,
к началу XX в. им уподобились методы и практика преподавания
во многих церковно-приходских школах.
215
Законы об образовании
Историки образования были сильно подвержены влиянию
того, что Маркс называл «иллюзией политики» - представлению,
согласно которому изменения выходят из-под пера законодате¬
лей и изучение образования непременно должно включать в себя
изучение кодексов и законов, бюрократических постановлений
и теорий выдающихся деятелей в области просвещения8. Исто¬
рия общества серьезно подорвала основы такого подхода. Ф. Фюре
и М. Озуф отмечали, что «школьная система отнюдь не является
институтом, навязанным обществу сверху; напротив, это продукт
социальной потребности в образовании»9. Эффективность зако¬
нов об обязательном образовании была поставлена под сомнение.
В самом деле, значение законодательства для истории образова¬
ния до конца не ясно10.
В России «народная педагогика» руководила жизнью кресть¬
ян и навязывала школам то, что сегодня теоретики образования
называют «естественным циклом», подстраивая учебную про¬
грамму и расписание под нужды и'желания местного сообщества
и ограничивая свободную инициативу учителей и других сто¬
ронних лиц. Как уже давно отметил Томас Дарлингтон, «то, что
нигде на территории России не принято надлежащее юридичес¬
кое обязательство отправлять детей в школу... [означает], что ни
один крестьянин не отправит своего ребенка учиться, если он не¬
доволен преподаванием»11. Большинство крестьян хотели толь¬
ко, чтобы их дети усвоили лишь основы чтения, письма и счета.
Для меньшей части народа обучение в школе имело большее зна¬
чение: овладение правильным русским языком, получение под¬
готовки и аттестата, необходимых для того, чтобы вырваться из
деревни и занять более высокое положение в обществе.
Однако утверждать, что крестьяне накладывали определен¬
ные ограничения на посещение школ, отнюдь не означает, что
они полностью контролировали учебный план. Прежде всего,
крестьяне вполне понимали то, насколько полезно быть грамот¬
ным в эпоху постоянно растущего количества документов. Они
понимали, что необходимо уметь читать, писать и считать, чтобы
не быть обманутыми людьми равного им или более высокого со¬
циального положения12. И у них не оставалось иного выбора,
кроме как отдать ребенка в местную земскую или церковно-при¬
ходскую школу13. Согласно авторитетным данным исследования
Земского съезда 1911 г. число заявлений о приеме в начальную
216
школу превышало число учебных мест более чем на миллион.
Таким образом, то, что крестьяне имели право не посылать своих
детей в школу, уравновешивалось растущим спросом на образо¬
вание. Школы в России находились под управлением государ¬
ства. Потому начинать рассмотрение вопроса нужно с норматив¬
ных документов.
Согласно Положению 1864 г. (пересмотренному в 1874 г.)
целью образования было «утверждать в народе религиозные и
нравственные понятия и распространять первоначальные полез¬
ные знания» (ст. 1). Программа начального образования должна
была включать закон Божий, «чтение по книгам гражданской
и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики
и церковное пение там, где преподавание его будет возможно»
(ст. 3). Продолжительность учебной программы и количество
часов, выделяемых на изучение каждого предмета, в Положении не
закреплялись. Также не оговаривался школьный возраст. Училищ¬
ные советы отвечали за выбор учебных пособий и утверждение
учителей в должностях. Хотя контроль над училищными советами
номинально осуществлялся Министерством народного просвеще¬
ния (особенно после 1874 г.) и, в частности, директорами народных
училищ, на деле огромным влиянием обладали попечители учеб¬
ных округов (и, соответственно, земства)14. «Правила о церковно¬
приходских школах», принятые в 1886 г. (и измененные в 1902 г.),
в некоторых округах послужили образцом для светских школ,
однако все источники сходятся в том, что до начала XX в. суще¬
ствовали значительные различия в использовавшихся тогда учеб¬
ных пособиях, программах и даже подходах к преподаванию15.
В 1897 г. Министерство народного просвещения приняло «При¬
мерные программы» для одноклассных школ16 (с трех- и четы¬
рехгодичным курсом обучения). Эти программы устанавливали
только минимальное количество времени, уделяемого каждой
теме, не оговаривая деталей. Сохранилось немало доказательств,
свидетельствующих о том, что программы в действительности
оставляли значительные возможности для свободного толкова¬
ния17. Многие учителя жаловались, что, так как «Примерные
программы» допускали различные толкования, поведение дирек¬
торов и инспекторов народных училищ во время проверок быва¬
ло своевольным и непредсказуемым. Иногда им хотелось, чтобы
директивы центральных властей были более согласованными
и решительными18.
217
«Примерные программы» 1897 г.
(трехгодичная программа предусматривала минимум 26 учеб¬
ных недель в год по 24 учебных часа в неделю; продолжитель¬
ность учебного дня составляла от 4,5 до 5,5 часа)
Дисциплина
Кол-во часов
в нед.
Процентное
соотношение
Закон Божий
6
25
Церковнославянский язык
3
12,5
Русский язык
8
33,4
Письмо
2
8,3
Арифметика
5
20,8
Возможно, самое большое влияние на учебный процесс ока¬
зали правила, принятые в 1875 г., об аттестации учащихся, окон¬
чивших трехгодичную программу и желавших воспользоваться
правом на сокращение срока военной службы, на которую могли
рассчитывать грамотные люди согласно «Уставу о Воинской
повинности» 1874 г. Эти правила действовали до 1906 г., когда
подобные привилегии были отменены, и устанавливали, что для
получения аттестата выпускник должен был:
- уметь бегло и грамотно читать незнакомый отрывок из на¬
писанного кириллицей текста повествовательного или описа¬
тельного характера и пересказывать основное содержание прочи¬
танного, отвечая на вопросы;
- грамотно и с соблюдением пунктуации писать под диктовку
и уметь читать рукописный текст;
- уметь решать простейшие задачи, используя четыре основ¬
ных арифметических действия, и демонстрировать знание рус¬
ских мер длины и веса, монетной системы и временных интер¬
валов19.
Как мы увидим ниже, выпускные и переводные экзамены
(если они проводились), несомненно, сказались на ежедневном
школьном расписании и относительной нагрузке по различным
предметам20. Однако инспекторы и работники местных училищ¬
ных советов часто менялись и были непоследовательны в своих
требованиях. В связи с тем что «Примерные программы» были
слишком гибкими, а предыдущий опыт работы, уровень профес¬
218
сиональной подготовки и взгляды руководителей училищ преду¬
гадать было сложно, заранее никогда не было известно, каких
знаний в том или ином году могут потребовать на экзаменах
и какое внимание местный инспектор захочет уделить тому или
иному предмету21.
Школа Корфа22
Западные ученые склонны принять прежнее советское деле¬
ние русской дореволюционной педагогики на «прогрессивное»
и «реакционное» направления23. Однако такая классификация
не учитывает значительного брожения умов, существовавшего
в среде ведущих деятелей просвещения, которые обладали самы¬
ми разными политическими взглядами, имели возможность пуб¬
ликовать пособия и статьи по проблемам образования и придер¬
живались направления педагогики, несколько более ориентиро¬
ванного на ребенка, реформистского, но все же по-прежнему
прагматического. Среди этих деятелей были такие радикалы, как
Николай Бунаков, но также и многие официальные лица, ко¬
торые не только поощряли учителей, но и ставили перед ними
конкретные задачи и давали им практические рекомендации.
Эти люди оказывали существенное влияние на повседневную
жизнь училищ - больше, чем Толстой в 1870-х годах, Джон Дьюи,
В.А. Лай или Г. Киршенштейнер в начале XX в. или Константин
Победоносцев до 1905 г. Менее известные общественные деяте¬
ли-новаторы, такие как Н.А. Корф, К.В. Ельницкий, М.И. Дем-
ков, А.И. Анастасиев, Н.Ф. Бунаков и другие, публиковали по¬
собия и учебные планы, которые многократно переиздавались
и использовались на семинарах и летних курсах для учителей.
Учителя столкнулись с острой проблемой того, как распреде¬
лить огромное количество мальчиков и девочек в возрасте от 8
до 14 лет по трем группам так, чтобы механизм учебного процес¬
са работал без сбоев, и как достичь целей обучения, имея под
рукой только ограниченное количество возможностей24. Объем
статьи позволяет лишь кратко рассмотреть одно из пособий, ко¬
торое легло в основу организации земских школ и повлияло на
более чем полувековой период российского образования25.
Хотя К.Д. Ушинского можно считать основателем российской
педагогики, именно его последователь барон Н.А. Корф оказал наи¬
большее влияние на формирование сельских школ и школьного
расписания в течение полувека после отмены крепостного права26.
219
Работая с детьми в селе с подходящим названием Нескучное Ека-
теринославской губернии, Корф разработал учебный план и про¬
грамму для трехлетней школы под руководством одного учителя,
которая послужила прообразом земской школы. Его пособие
«Русская начальная школа» (1870) к концу века было переизда¬
но свыше двух с половиной десятков раз, а фрагменты из его кни¬
ги были включены в авторитетное руководство М.И. Демкова
для учительских семинаров27, где автор отмечал, что взгляды
Корфа все еще «заслуживают всевозможного внимания». Корф
также написал книгу для чтения в начальной школе «Наш друг»,
и только при его жизни было продано свыше 250 000 ее экземп¬
ляров. Этот учебник должен был заменить дополнение к знаме¬
нитому «Родному слову» Ушинского («Детский мир»). Книга
была написана прежде всего для деревенских, а не для городских
детей, и в ней первоочередное внимание уделялось природному
миру, сельскому хозяйству, естествознанию и вопросам сельского
быта, а не сказкам и басням28.
Корф был одним из многих российских деятелей просвеще¬
ния, в число которых входили выдающийся учитель церковно¬
приходских школ С.А. Рачинский и директор народных училищ
Вятской губернии А.А. Красев (см. ниже), которые с пылом рас¬
сказывали об изумлении и восторге, которые выказывали ма¬
ленькие дети, впервые переступая порог школы. И он решил ле¬
леять, а не подавлять их стихийную радость. Он твердо верил
в новый подход к обучению и утверждал, что цель школьной дис¬
циплины - «предупреждать, а не карать». Бесчисленные доку¬
ментально засвидетельствованные жестокие и даже карательные
меры воспитания ушли в прошлое. Ученикам так нравилось соче¬
тание «ласки и порядка», которое он заложил в основу обучения,
что они едва могли дождаться, когда откроются школьные двери,
и им хотелось оставаться в школе как можно дольше. Учитель
должен был поощрять успешных учеников и помогать отстаю¬
щим, однако следовало не забывать и о порядке, который поддер¬
живался во многом благодаря тщательно продуманному расписа¬
нию, позволявшему постоянно занимать учеников какой-либо
деятельностью, делая своевременные перерывы на отдых, и ста¬
ростам, которые помогали в организации учебного процесса, сле¬
дили за дисциплиной. Ученики должны были вставать, когда
учитель входил в класс, поднимать руку, прежде чем ответить,
и выходить из класса шеренгой, в заранее установленном поряд¬
220
ке. Помимо поддержания дисциплины учитель должен был
делать уроки занимательными, залогом чего служило его рвение
и неподдельный интерес к преподаваемому материалу. Однако
прежде чем старшие жители деревни приняли бы новый подход
к дисциплине, в которой обучение сочеталось с развлечением,
должно было пройти время, так как они с недоверием относились
к школам, привлекавшим жаждущих учиться учеников29.
Подход Корфа к обучению крестьян можно охарактеризовать
как «прагматический идеализм». Его манера письма прозаична,
реалистична. В «Руководстве для учителей» он прямо называет
бедность и невежество крестьян главными помехами для образо¬
вания и демонстрирует тип человека, знающего о необходимости
ставить перед собой четкие задачи30. Например, признавая, что
сельские жители не считали необходимым обучать девочек, по¬
началу он, идя вразрез с собственными убеждениями, рекомен¬
довал создавать школы в первую очередь для мальчиков. Говоря
о том, что неутешительные результаты, типичные для школ до
отмены крепостничества, в которых полуграмотным дьячкам или
вышедшим в отставку солдатам иногда не удавалось научить
читать за всю зиму хотя бы одного ребенка, привели к тому, что
люди перестали доверять образованию (на посещение школ
часто смотрели как на «натуральную повинность»), барон Корф
советовал работникам просвещения не пытаться распространить
образование как можно скорее, а вместо этого сосредоточиться на
достижении хороших результатов в деревнях, где крестьяне уже
сами начали проявлять инициативу, открывая школы. Осознавая,
что затраты на обучение при отсутствии гарантии успеха не поз¬
волят многим родителям отдать своих детей в школу на три года,
он построил свою программу так, чтобы каждый год представлял
собой завершенный курс обучения.
Корф пытался добиться сбалансированного подхода к препо¬
даванию, сочетая программу, насыщенную новым материалом
и нацеленную на формирование различных умений и навыков,
с поощрением любознательности и самостоятельной работы уче¬
ников. Он твердо верил, что цель школы - давать общее образо¬
вание. Часто цитируют высказывание барона, в котором он ут¬
верждал, что «народное училище не готовит ремесленников или
земледельцев, но воспитывает людей, а потому должно сообщать
не специальное, а общее начальное образование, необходимое
всякому человеку, на какую дорогу его бы ни бросили судьбы»31.
221
Реалистичными целями обучения, по его мнению, должно было
стать следующее: по окончании школы ученик должен был уметь
читать с выражением и пониманием (читать и пересказывать
своими словами незнакомый текст), быть знакомым с книжным
языком, уметь излагать на бумаге собственные мысли, не допус¬
кая при этом грубых орфографических и грамматических оши¬
бок, уметь составлять тексты писем и документов (в частности,
прошения, обращения к властям и т. п.), совершать простейшие
арифметические действия, читать карту и делать чертежи.
Корф был ярым приверженцем фонетического метода обуче¬
ния чтению32 и верил, что чтению и письму нужно учить одновре¬
менно в течение первых трех месяцев занятий. Он скептически
относился к пользе объяснительного чтения, которое во второй
половине XIX в. вместе с наглядным обучением стало ключевым
элементом школьной программы (в противоположность алфа¬
витному методу и механическому запоминанию). Даже будучи
твердым сторонником наглядного обучения, он верил, что усло¬
вия обучения были слишком стесняющими, учебная программа -
перегруженной, а плохая подготовка учителей не позволяла им
в значительной степени отклоняться от фиксированного рас¬
писания или делать перерывы для свободных бесед. В своем по¬
собии Корф предостерегал от преподавания в школе грамматики,
но не потому, что он поддерживал толстовское «свободное обра¬
зование», а потому, что курс обучения был слишком коротким
и лишь немногие учителя в полной мере сами владели граммати¬
ческими правилами33.
Таким образом, Корф занимал промежуточную позицию меж¬
ду сторонниками Толстого и теми, кто предлагал более формаль¬
ные методы организации учебного процесса. Несмотря на то что
объяснительное чтение и наглядный подход активно вводились
в учебную программу последователями Корфа, именно прагма¬
тизм сделал его «Руководство для учителей» столь привлека¬
тельным для читателей, а приводимые им примеры компактно
составленной программы для трех групп учеников, в которой
контролируемые учителем задания чередуются с самостоятель¬
ными, вдохновляли и направляли последующие поколения.
Корф был страстным сторонником включения в школьную
программу наряду с русским языком и литературой (которые
Н. Бунаков в ряде известных выступлений называл ключевыми
предметами) агрономии, истории и географии. В ответ на обвине-
222
ни я в поощрении материализма и неверия барон говорил, что от¬
рицать пользу естественных наук для крестьянства означает при¬
знавать полезным позволение верить, что наша планета стоит на
ките и что гром - это звук небесной колесницы: «Отрицать поль¬
зу естествознания для сельского населения значит доказать, что
полезно, чтобы народ думал, что земля на ките стоит, что гром
происходит от стука колесницы»34. Однако Корф совершенно не
был против преподавания в школе закона Божьего (этот вопрос
впоследствии разделил деятелей просвещения из правящих кру¬
гов Петербурга на прогрессистов и консерваторов). Он неодно¬
кратно отмечал, что крестьяне предпочитали обучаться чтению
на церковно-славянском языке, а не на современном русском,
а также обращал большое внимание на эстетическую привлека¬
тельность пения в церковном хоре. Он убеждал, что при изуче¬
нии Библии необходимо уделять больше внимания Новому Заве¬
ту и проливать свет на значение церковных обрядов, которые
крестьяне совершают «бездумно», что школьники должны не
только изучать исторические события, описанные в Библии,
и жизнь Христа, но и участвовать в обсуждении важнейших
моральных вопросов. Корф полагал, что изучение Библии спо¬
собствует установлению контактов между деревней и школой.
Таким образом, подход Корфа был эклектичным. Наряду
с обучением практическим навыкам он верил в необходимость
морального образования и выступал против как формалистиче¬
ского метода механического запоминания, присущего консерва¬
тивной педагогике, так и бессистемного подхода радикальной
педагогики. Признавая, что у учителя было слишком мало време¬
ни на обучение и было бы безумием постоянно вовлекать уча¬
щихся в обсуждения или устраивать длительные уроки объясни¬
тельного чтения, изучению закона Божьего он выделил в школь¬
ной программе важное место. Более того, он знал о том, что
сегодня мы называем «скрытой учебной программой»: «Школа
целым рядом упражнений, доступных нам по времени и по силам
учащих, развивает в детях наблюдательность; занятия без учи¬
теля и самое преподавание его прививает самодеятельность уче¬
нику; привычка соблюдать величайший порядок во всем, что
окружает ученика в школе, перенесенная на его хозяйство и до¬
машний быт, даст самые лучшие плоды; надлежащая школьная
дисциплина, согревая сердце ребенка лаской и дружеским обра¬
щением и развивая его чувство, воспитывает в то же время в нем
223
волю, уважение к другим, уважение к закону и чувство собствен¬
ного достоинства»35. Было важно, чтобы знания, полученные
в школе, имели серьезное практическое применение. Грамотный
крестьянин умел бы читать законы, понимал свои права и обя¬
занности и был бы избавлен от досадных расходов, связанных
с составлением или чтением писем и документов. Грамотность
позволила бы ему более свободно передвигаться по стране и за¬
щищала бы его. Однако Корф рассматривал школьное обуче¬
ние лишь в рамках деревни и не расценивал его как источник
социальной мобильности.
Возможно, главным достижением Корфа было то, что он все¬
рьез и тщательно рассмотрел деревенскую культуру, выработал
целесообразный план действий и оформил его в учебную про¬
грамму, рассчитанную на три года и предусматривающую посте¬
пенное усложнение материала, что давало очевидные результа¬
ты36. Все последующие пособия и руководства опирались на дея¬
тельность Корфа. Редкий учитель не знакомился с его концеп¬
цией и программой37. В следующем поколении была налажена
целая кустарная индустрия по выпуску пособий для учителей, на
свет появилось свыше 150 журналов, посвященных педагогике.
И хотя многие из его принципов были доработаны, учебный курс
во многих сельских школах увеличен до четырех лет, а в школе
появился второй учитель, его подход к педагогике, основанный
на одновременном обучении преподавателем нескольких групп
учеников, опирающийся как на убеждение, так и на их разношер¬
стный состав, лег в основу российской школьной программы.
Школьный цикл38
Школы в России, несмотря на отдельные накладки, в целом
подстраивались под календарь жителей, признавали сезонность
сельской жизни и согласовывали с ней свое расписание. Так как
школы в значительной степени избавлялись от чувства времени,
присущего городам, и облекались в деревенскую форму, они
смогли стать неотъемлемой частью деревенской культуры и до¬
биться среди учеников чрезвычайно высокого уровня посещае¬
мости. Согласно «Примерным программам» учебный год должен
был длиться 163 дня; в действительности сельские школы рабо¬
тали в среднем 150 дней в году. Двери школ открывались 15 сен¬
тября, но многие дети оставались дома до начала или середины
октября, чтобы помочь убирать урожай. Учителя обычно под¬
224
страивались под режим сельской жизни и первый месяц посвя¬
щали активной работе с первым классом, ученики которого были
слишком малы, чтобы помогать по хозяйству, и на первых этапах
усвоения азбуки и навыков счета нуждались в повышенном вни¬
мании. С того момента, как все ученики были в сборе, школы
чаще всего работали до мая или июня. На Рождество и на Пасху
были недельные каникулы. За четырехлетний период, с 1889 по
1893 г., в Московской губернии лишь 12% земских школ были
вынуждены закрыться на три дня подряд и более (обычно в свя¬
зи с эпидемией инфекционных болезней или болезнью учи¬
теля). Таким образом, существенный перерыв в работе (три дня
и более) в любой год происходил лишь в каждой 30-й школе39.
Другое исследование, проведенное в 1913—1914 гг., показало, что
за учебный год средней продолжительностью 165 дней занятия
по причине заболеваний, ремонта или плохой погоды не проводи¬
лись всего 2737 дней (из расчета на 1282 школы). На сельские
праздники приходилось еще 2326 дней. Таким образом, неучеб¬
ными были в среднем 3,3 дня, или 2% календарного школьного
года, т. е. с началом учебного года непрерывность занятий нару¬
шалась редко. Кроме того, ежедневная посещаемость была пора¬
зительно высокой. В России большой процент прогулов мог на¬
рушить план обучения и преподавания, так как большинство
учителей (по крайней мере, до конца XIX в.) работали одновре¬
менно с тремя классами. В.В. Петров в 1890-х годах отмечал в ка¬
честве одной из наиболее трудных задач в школе, где один учи¬
тель обучает три группы, поддержание единого уровня знаний
и навыков у учеников одного класса, поскольку такой уровень
дает учителю возможность, по словам К.Д. Ушинского, «работать
с классом так, как работают с чувствительным, хорошо настроен¬
ным инструментом». Таким образом, ученик, пропустивший не¬
сколько учебных дней, задерживал целый класс40.
После прочтения мемуаров и синхронных описаний школь¬
ной жизни остается впечатление, будто прогулы были широко
распространенным явлением и негативно сказывались на учеб¬
ном процессе. Но попытки подсчитать количество прогулов дают
другие результаты. Детальное исследование, проведенное в Мос¬
ковской губернии в 1891-1895 гг., показало, что за учебный год
продолжительностью 160 дней среднестатистический мальчик
пропускал 7,4% занятий, а девочка - 6,7%. Данные, полученные
из других, менее урбанизированных регионов, показали, что про¬
225
гулы в среднем составляли существенно меньше 10% календар¬
ного года. По итогам Всероссийской школьной переписи 1911 г.,
проведенной более 10 лет спустя, обнаружилось, что 18 января,
в разгар зимы, всего 6,7% сельских детей школьного возраста
не присутствовало на занятиях41. Словом, поступив в школу,
дети в России посещали ее с поразительной регулярностью, не¬
смотря на холод, снег и нехватку теплой одежды.
Большинство детей, однако, не заканчивали все три класса на¬
чальной школы. Заканчивал обучение и получал аттестат об обра¬
зовании примерно каждый третий из поступивших в школу детей
(этот показатель на протяжении многих лет оставался на удив¬
ление неизменным, несмотря на увеличение числа поступающих,
меняющуюся экономику и рост доступности образования). Тем,
кто заканчивал курс обучения, обычно на это требовалось почти
четыре года; две трети из тех, кто недоучивался, в среднем оста¬
вались на более чем два года. Большинство выбывших останови¬
лись на втором или третьем году обучения, и большая часть учени¬
ков оставалась за время учебы на второй год42.
Занятия в российских сельских школах обычно проходили
шесть раз в неделю (в субботу - полдня). Работники образования
по всей стране жаловались на слишком длинный учебный день.
«Примерные программы» требовали, чтобы учебный день про¬
должался по крайней мере четыре - четыре с половиной часа,
но в Курской губернии (1905) этого минимума придержива¬
лись лишь 27% школ; в 49% школ учебный день длился от пяти
до шести часов, а в 25% - более шести. В Псковской губернии
среднее количество учебных часов в неделю составляло от 26
до 33 для базовых предметов и от четырех до пяти часов для
дополнительных (таких, как пение в хоре, черчение, рукоделие).
Кроме того, в 33% земских школ проходили вечерние занятия.
В трех четвертях школ Курской губернии одни только внутри-
школьные занятия занимали от 30 до 42 часов в неделю, а в 96%
школ к тому же задавали большое домашнее задание43. В ходе об¬
суждения школьной программы (1914) и нагрузки преподавате¬
лей было подсчитано, что учителя 48 часов в неделю взаимодей¬
ствовали напрямую с учениками и еще 11 часов тратили на про¬
верку тетрадей (нельзя забывать и о времени, которое уходило на
подготовку к занятиям)44. Н. Братчиков, всю жизнь преподавав¬
ший в Вятке, писал: «Как же отражается на детях продолжитель¬
ность школьного дня? Ученики встают чуть свет и в 7-8 часов
226
утра спешат в школу. Чтобы не опоздать, бегут пораньше, но две¬
ри школы иногда встречают еще запертыми и толпятся во дворе.
Занимаются с 8-9 часов и до 3-х, а бывает и до 4 часов. Едят
в это время, особенно пришедшие из других деревень, один хлеб,
запивая его водой. Только весной после Пасхи приносят яйцо
и молоко, да осенью репу и морковь. Возвращаются домой часа
в 3.30-4 вечера, многим при этом приходится делать туда и об¬
ратно версты две или четыре. На дворе уже вечер. Но и дома уче¬
ник не спокоен, надо приготовить урок. Может быть, такая чрез¬
мерная работа, на одном хлебе и воде, влияет как одна из причин
на то, что так много учеников бегут из школы до окончания кур¬
са ея. Ведь и крестьянские дети не все могут легко выносить!»45.
В ответ на сложившуюся непростую ситуацию во многих
школах к 1914 г. были запущены низкобюджетные программы
по обеспечению учеников обедами (до этого питание в школы
иногда поставляли состоятельные благотворители). Кроме того,
широко распространенной практикой, особенно на Крайнем
Севере, было оставлять детей в школе на ночь, часто на всю неде¬
лю (сохранились примечательные описания жизни в таких шко¬
лах). Необходимо отметить всю тяжесть бремени, которое ложи¬
лось на учителей в подобных школах. Но также стоит упомянуть
дополнительное влияние, которое, должно быть, оказывали эти
школы на детей: они жили вдали от родной семьи и деревни, на¬
ходились в длительном контакте с учителем, посторонним для
них человеком, и со сверстниками обоих полов, которые иногда
были родом из разных деревень. Как ни странно, по мере того как
количество школ росло и образование в России начинало при¬
обретать всеобщий характер (по крайней мере, в европейской
части), а необходимость ночевать в стенах школы частично отпа¬
ла, эти достижения могли уменьшать влияние обучения на таких
детей в общем. Иными словами, во многих местах школа, видимо,
превращалась из «тотального учебного заведения», как его опре¬
делил И. Гоффман, в «дневную школу».
Школьное расписаний
Критики российской школьной системы того времени и,
позднее, советские историки скептически оценивали школы,
в которых один учитель руководил тремя классами47. Временами
складывается впечатление, будто они не подозревали, что такой
тип школ не был уникальным для России явлением даже в XX в.
227
К тому же факты действительности иногда искажались до неуз¬
наваемости. Например, некоторые приводили следующий довод:
в связи с тем, что учителя могли единовременно работать только
с одним классом (предполагается, что две трети времени детей не
были ничем заняты), ученики были активно вовлечены в учеб¬
ный процесс лишь в течение одного года, а не трех (т. е. треть вре¬
мени, проведенного в школе). А.Г. Баранов и Н.Ф. Бунаков, разу¬
меется, с этим не соглашались, полагая, что, как следует продумав
расписание, можно было многого достичь.
В 1880-х годах в России большинству учителей приходилось
обучать в одном классе от 40 до 50 учеников. В последующие де¬
сятилетия эти цифры почти не изменились, несмотря на быстрое
распространение школьного обучения. Всероссийская школьная
перепись 1911 г. показала, что в среднем каждый школьный учи¬
тель работал с 41 учеником, а учитель церковно-приходской шко¬
лы - с 43. Однако кое в чем наметился прогресс: пусть соотноше¬
ние числа учителей и учеников оставалось неизменным, многие
учителя теперь вели занятия только у двух классов, и за два года
им нужно было охватить меньше материала. К 1911 г. более чет¬
верти всех сельских школ предлагали четырехлетний курс обуче¬
ния, и в 96% процентах таких школ было по меньшей мере два
учителя. Более того, второй учитель появился и в трети школ
с трехгодичным обучением. Помимо того что учителя перестава¬
ли работать в изоляции, как прежде, и в случае болезни им мож¬
но было найти замену, такие сдвиги могли лишь только повысить
качество образования48. В то же время небольшая доля учителей
продолжала работать в поистине ужасающих условиях: под их
опекой как единственного преподавателя в трех-четырех классах
подчас одновременно находилось до 75 учеников в Московской
губернии и до 120 учеников в Могилевской. Далее следует описа¬
ние учебного расписания, разработанное для того, чтобы спра¬
виться с ситуацией, с которой столкнулось большинство учите¬
лей в XIX в. после отмены крепостного права и уже меньше поло¬
вины (47%) учителей в 1911 г.
Вне зависимости от того, занимались учителя с двумя, тремя
или четырьмя классами, их волновал вопрос, как скоординиро¬
вать работу с многочисленными группами учеников. Тогда работ¬
ники образования начали рассматривать планы и предложения,
как наилучшим образом «втиснуть» подходящий материал в со¬
ответствующие временные рамки, не выходя при этом за границы
228
разумного. Чтобы помочь учителям, обучавшим три класса,
успешно справляться со своей работой в течение недели, Корф
включил в свое «Руководство» подробный ежедневный план. По¬
добные планы, составленные позже Барановым49 и Бунаковым,
несомненно, получили в сельских школах более широкое распро¬
странение50. У учителя оставался небогатый выбор. Но к двум
крайностям - работать одновременно с тремя классами или вес¬
ти только один - они прибегали только в редких случаях.
Бунаков предположил, что все отделения могут одновремен¬
но участвовать в обсуждении единой темы на различных уров¬
нях сложности и глубины. Например, всей школе можно было
показать изображение и затем попросить нижнее отделение на¬
звать объект, среднее отделение - описать свою реакцию на него,
а верхнее - написать краткое сочинение о нем. Бунаков выступал
против того, чтобы предоставлять группу саму себе на весь урок,
отмечая, что ученики редко могут продуктивно заниматься так
долго. С другой стороны, Баранов активно возражал против пла¬
на Бунакова задействовать все три отделения одновременно
с учителем, называя это искусственным и неосуществимым
стремлением. Баранов утверждал, что при условии достаточной
подготовки и четких инструкций в начале урока ученики смогут
плодотворно заниматься в течение всего часа. Кроме того, в каж¬
дый период непосредственного взаимодействия с одной груп¬
пой будут кратковременные паузы, когда учитель сможет прове¬
рить два других класса. Оба автора находят приемлемым подход,
когда учителя проводят некоторое время, работая попеременно
с каждой группой: в перерывах с одной группой, во время кото¬
рых ученики этой группы готовят ответы на поставленные вопро¬
сы или размышляют на заданную тему, учитель может активи¬
зировать работу других отделений, работать с медленными уче¬
никами или исправлять текущую письменную работу. Баранов
отметил сложности такого подхода, включая ограниченность вре¬
мени, выделяемого на каждую группу, фрагментацию и трудность
координации, однако считал, что такой подход адекватно срабо¬
тает в случае распланированных письменных упражнений на вре¬
мя (в такт), когда целый урок слишком продолжителен для таких
утомительных заданий.
Как Баранов, так и Бунаков утверждали, что необходимость
самостоятельной работы является фактически достоинством.
Подобно домашнему заданию в городских школах, она помогала
229
ученикам пересматривать новый материал и учила инициативе.
Баранов и многие другие преподаватели считали, что в крестьян¬
ских общинах домашние задания были бессмысленны: условия в
доме, такие как толкотня, шум, отсутствие освещения для чтения,
не давали возможности ученикам сосредоточиться на учебе. По
мнению Бунакова, работа про себя (втихомолку) учила концент¬
рации и давала средства для перехода от направляемого обучения
к самообразованию. В конечном счете это было целью образова¬
ния. Принимая во внимание краткость школьной программы,
лучше научить, как необходимо получать знания, вместо того
чтобы забивать фактами школьный день. Такие взгляды, конечно,
в общих чертах повторяли взгляды Джона Дьюи, книга которого
впервые была переведена на русский язык в 1908 г.
Рассмотрим расписание Бунакова, выработанное в ходе цело¬
го ряда семинаров преподавателей, которые он проводил (такие
семинары являли собой важную сторону образовательного ланд¬
шафта дореволюционной России), и в которое вносились измене¬
ния под влиянием замечаний тысяч учителей-участников этих
семинаров на основании их собственного опыта работы в школах.
Недельное расписание: нижнее отделение
Предмет
1 полугодие
2 полугодие
Наглядное образование
{наглядные беседы)
6
6
Рассчитанное во времени письмо
с учителем (в такт)
2
2
Арифметика с учителем
2
2
Самостоятельная работа
{втихомолку)
4
10
Всего
14
20
По мнению Бунакова, ученики, непосредственно занятые
с учителем, не обязательно работают над одним и тем же предме¬
том. В течение двух часов чтение в среднем отделении объединя¬
лось с арифметикой в верхнем отделении, в течение двух часов
еженедельно темы для этих двух классов менялись местами, дваж¬
ды в неделю чтение и письмо преподавалось одновременно и т. д.
230
Недельное расписание: средние и верхнее отделения
Наглядные беседы, история
2 часа
и география
Чтение с учителем
4 (3 в комбинированном классе)
Письмо с учителем
2 в комбинированном классе
Грамматика
3
Арифметика с учителем
3
Самостоятельное чтение и работа
13
Всего
26
Это расписание показывает, что учителя действительно мог¬
ли продуктивно работать с тремя отделениями. В подсчетах Бу¬
накова это означало, что учитель должен был распланировать
и проводить, помимо четырех часов закона Божьего, еженедельно
66 уроков (72 во втором полугодии). При таком расписании
30 уроков (3& во втором полугодии) проводились бы в виде само¬
стоятельной работы - в среднем 10 на группу, а оставшаяся часть
непосредственно с учителем. Конечно, болезни учителя (профес¬
сия учителя входила в число профессий с наивысшим уровнем
смертности) или учеников могли сорвать налаженный распо¬
рядок в классе, как мы вскоре увидим. Более того, требовался вы¬
сокий уровень согласованности, не говоря уже об исключитель¬
ном таланте, для того чтобы заставить классы работать вместе.
Во время уроков отдельным ученикам посвящалось чрезвычайно
мало времени.
Вся система оставляла мало места индивидуализации - ядру
прогрессивной педагогики. Однако заслуживает внимания тот
факт, что педагоги, в некоторых случаях основывая свои расписа¬
ния на непосредственном опыте группового преподавания десят¬
ков, даже сотен коллег-учителей, чувствовали, что ситуация ни¬
коим образом не была безнадежна. Более того, только немногие
школы внедряли жесткое разделение классов. Во-первых, распи¬
сание изменялось в течение года, нижнему отделению уделялось
больше внимания в начале (для усвоения алфавита), а с прибли¬
жением весенних экзаменов больше внимания обращалось на
верхнее отделение. В некоторых школах у младших учеников
день был короче, таким образом, часть дня учителя работали
231
только с двумя классами. К тому же самые широко распростра¬
ненные варианты расписания включали в себя много часов, во
время которых учителя работали одновременно с двумя отделе¬
ниями, оставляя само по себе только одно. Например, в расписа¬
нии Бунакова 10 из 24 часов в неделю были отведены для одно¬
временной совместной работы со средним и верхним отделения¬
ми. В конечном счете, каким бы ни было расписание, уроки Биб¬
лии почти всегда преподавались одновременно для всех трех
классов (экономя время, которое священник должен был прово¬
дить в школе). Это, между прочим, значительно сокращало часть
школьной недели, фактически отведенной религиозным темам
(очень спорный вопрос для светских педагогов).
Теперь остается выяснить, как учителя использовали свое
время и какие учебники и хрестоматии определяли содержатель¬
ную часть образования.
Как учили
Как же тогда учителя составляли свои ежедневные расписа¬
ния? Несколько исследований, проведенных в начале XX в. и для
Земского съезда по образованию 1911 г., показывают, что боль¬
шинство учителей приоритетом ставили удовлетворение требо¬
ваниям экзаменов на получение аттестата, которые проводились
в мае и июне. Исследование 482 земских, 392 церковно-приход¬
ских и 226 школ грамоты (всего: 1100) во Владимирской губер¬
нии в 1898 г. (т. е. год спустя после публикации образца програм¬
мы) показало, что грамматике, орфографии и диктантам уделя¬
лось неумеренно много времени, особенно в верхнем отделении.
Фактическое разделение времени в классе в сельских школах
было следующим51.
Проводившие изучение жаловались, что постепенно количе¬
ство времени, отведенного ребенку для общения с учителем, со¬
кращалось. Так, часы, предназначенные для пояснительного чте¬
ния, сокращались от 4,7 в первом классе до 3,4 в третьем. Более
того, с приближением экзамена все больше времени уделялось
грамматике (от 2,2 часа до 6,5 часа в земских школах, от 0,8 часа
до 3,8 часа в церковных школах). Выполнявшие обследование
школ Владимирской губернии пришли к выводу, что вся система
обучения основывается на принципе «механического усваива¬
ния» определенных правил и навыков в соответствии с формули¬
ровкой: «Выучи правила и применяй их в следующих случаях».
232
Школы во Владимирской губернии: распределение учебного времени
1898 г. (1100 школ) (в процентном отношении)
Тип школы
Земство
Церковь
Класс
Первый
Второй
Третий
Первый
Второй
Третий
Библия
13,5
12
13
21,5
20
26
Церковно-
славянский
1
11
11,5
6,5
13
13
язык
Чтение
С учителем
19
13
12
17
14
12
Самостоя¬
8
И
8,5
8
8
7
тельно
Грамматика
9
17
23
3
10
13
Чисто¬
21
12
8
16
0
8
писание
Орфография
Арифметика
22
19
19
19
18
18
Пение
1
1
1
9,5
9
9
Всего часов
24,5
28
28
27
30
29
Когда учителей спрашивали, какому предмету уделялось больше
внимания в старших классах, они обычно отвечали: «Больше все¬
го мы уделяли времени диктантам, грамматике и арифметике»52.
Владимирские учителя были явно недовольны тем, что они
тратили слишком много времени на грамматику, орфографию
и «головоломные» математические задачи за счет чтения, обсуж¬
дения и других занятий по стимулированию творческого мышле¬
ния и любознательности. Их убеждение, что школы теряют зря
много драгоценного времени, лучше всего выражается в следую¬
щей таблице.
233
Характеристика работы школ: Владимир, 1898 г.
«Какому предмету уделяется больше всего внимания? Каким
лучше всего овладевают? Какой забывается первым?» (всего от¬
ветов: земские школы: 481/258/327; церковные: 469/234/242).
Больше всего
усилий
Лучше всего
усваивается
Перйым
забывается
Земские
Церков-
Земские
Церков¬
Земские
Церков¬
ные
ные
ные
Библия
3
20
27
46
0,5
2
Церковно-
славянский
1
4
10,5
14,5
2
1
язык
Поясни¬
9
10
29
20,5
0,3
2
тельное
чтение
Грамматика
57
45
4
3
79
71
Чисто¬
1
1
1
4
0
2
писание
Арифметика
29
21
29
12
14
23
Исследование Московской губернии, проведенное В.В. Пет¬
ровым, дает в целом ту же картину. Подробно рассматривая до¬
клады земства, документацию школьных советов и инспекций,
выводы которых он сравнил с аналогичными исследованиями
из Тавриды, Орловской, Калужской, Тамбовской и других губер¬
ний, Петров принимал во внимание отведенное время, использо¬
ванные подходы и результаты, достигнутые по каждому основ¬
ному предмету. Более того, в отношении Московской губернии
он имел возможность использовать исследования, проведенные
как в 1894 г., так и в 1902 г. (до и после реализации Программы
1897 г.), чтобы обнаружить примечательное постоянство в школь¬
ном режиме. Он отметил, что в начальных школах Москвы и гу¬
бернии внимание и усилия направлены прежде всего на обучение
детей грамотному письму и решению математических задач53.
В докладе по вопросам образования Подольского земства (1901)
подчеркивалось, что министерская программа основной задачей
234
школы ставит не изучение грамматики, а достижение свободного
и сознательного чтения и независимого, свободного пересказа,
а также письменного изложения собственных суждений; однако
таких школ, которые смогли выполнить цели программы, очень
мало. Говорилось о том, что старый учитель, который в течение
многих лет соблюдал требования программы и экзаменов, обучая
анализу предложения, правильному написанию и твердому зна¬
нию правил грамматики, с трудом находит силы, способности
или время, чтобы адаптироваться к новым требованиям, в то вре¬
мя как молодым учителям зачастую не хватает опыта или подго¬
товки, чтобы справиться с такими требованиями54.
Другие документы55, в том числе съезд учителей Московско¬
го района в 1901 г., обвиняли экзаменационную систему в при¬
нуждении учителей сосредоточиться исключительно на препо¬
давании грамматики, в то время как выполнение распоряжений
местных школьных советов к учителям представлять письмен¬
ные работы всех учащихся для прочтения препятствовало всем
усилиям, направленным на экспериментирование или творче¬
ское мышление у детей. В диктанте преобладающим требованием
к ученику было умение написать приблизительно 18 строк, со¬
вершив всего одну-две ошибки. Что касается мировоззрения уче¬
ника, то, по словам одного из учителей, знания по истории, гео¬
графии, гигиене, сельскому хозяйству и естественным наукам
ограничивались материалом учебников, имевшихся в распоря¬
жении школы, и преподавались только на уроках объяснитель¬
ного чтения56.
Десятилетие спустя, в 1911 г., казалось, что мало что измени¬
лось. Когда учителей спросили о том, каким предметам они выде¬
ляют большую часть времени, 13 784 учителя ответили (в иссле¬
довании, проведенном для земского съезда) следующим обра¬
зом: грамматике и правописанию - 80,6%; грамматике - 73; пра¬
вописанию - 76,9; объяснительному чтению - 30,5; Библии - 7,9;
арифметике - 15,7; устному и письменному высказыванию соб¬
ственных суждений - 4,7% (для большинства предметов вариа¬
ция ответов от губернии к губернии была низкой; исключение
составило объяснительное чтение: от 53% в Бессарабии и 45%
в Вологде до 18% в Орле)57.
Наконец, съезд учителей Московского района в 1914 г. сделал
заключение, что мало что изменилось к лучшему с 1901 г., даты
аналогичного собрания. Как и раньше, самым главным является
235
механическое усвоение имеющихся в учебниках знаний. Это до¬
стигалось упором на книги, механические навыки письма, чтения
и вычисления. В течение пяти-шести часов дети писали едино¬
образные сочинения и диктанты, меланхолически (заунывно)
реагировали на стереотипные вопросы, механически запоминали,
потели над грамматикой и чересчур сложными, надуманными
математическими задачами, а затем возвращались в свои тесные,
шумные крестьянские избы, чтобы продолжить те же монотон¬
ные действия58.
Таким образом, есть многочисленные свидетельства того, что
преобладал формальный подход к начальной школе, направлен¬
ный на заучивание информации и усвоение навыков; что выпуск¬
ные экзамены и программные требования определяли принцип
распределения времени и что многие государственные препода¬
ватели были недовольны такой картиной.
Дисциплина и мотивация
Но был ли школьный день тягостным для детей? Можно
было бы сделать такое заключение, прочитав предыдущее описа¬
ние учебных программ, экзаменов и требований к программе.
Строгое описание, приведенное выше в докладе съезда Москов¬
ского региона в 1914 г., противоречит многочисленным упомина¬
ниям в воспоминаниях учителей и докладах инспекторов о том
энтузиазме, с которым крестьянские дети приходили в школу,
и любви, которую они сохранили к школьному образованию.
Правда, инспекторов не похвалили бы за разоблачение грязи,
убожества, оскорбительных отношений, хаоса или неудач в их
районах. Правда также и то, что учителя иногда чрезмерно подда¬
вались влиянию популистских чувств (они часто противопостав¬
ляли сельскую и городскую молодежь - последняя обязательно
непокорная и испорченная). Тем не менее преподавательские
описания блестящей молодежи делались после многих лет, а час¬
то и десятилетий изнурительной работы в тяжелых условиях
деревни. Одно дело думать о тех походах, которые предпринима¬
ла городская молодежь в деревню, чтобы погасить долг совести
перед народом, и совсем другое - назвать популистской наивнос¬
тью почти единодушное мнение опытных учителей, потря¬
сенных послушностью и любопытством деревенских детей. Что
касается инспекторов, готовность многих из них указать в отчетах
своему начальству на недостатки, наблюдающиеся в школах,
236
и иногда даже изобразить ужасающие условия в них, убедила
меня в подлинности и взвешенном характере их оценок. И опрос
бывших школьников через десять лет после того, как они покину¬
ли свои школьные парты, проведенный в 1886 г. А.А. Красевым,
школьным инспектором из Симбирска, обнаружил, что большин¬
ство бывших учеников вспоминали свои школьные годы с боль¬
шой любовью59. Позже в качестве директора школ в Вятском
крае Красев трогательно пишет о своих наблюдениях за бедными
школьниками, приходящими в школу с любопытством и жела¬
нием изучать мир. На основании сотен проведенных проверок
он считал, что по большей части любовь детей к учебе в школе
со временем только возрастала60.
Однако рассмотрим вопрос дисциплины. Со времен Кор-
фа большинство преподавателей были категорически против
телесных наказаний или оскорблений ученика. Доклады офи¬
циальных инспекторов, как церковных, так и светских, про¬
демонстрировали, по крайней мере, поверхностную, а часто
и серьезную обеспокоенность относительно гуманного обра¬
щения с детьми. Трудно поверить, что к концу XIX столетия
суровые меры были искоренены повсюду. Во-первых, так как
и Министерство народного просвещения, и Синод, и господ¬
ствующее мировоззрение запрещали прибегать к наказанию,
те, кто использовал телесные наказания, по-видимому, скры¬
вали свои действия как могли. Кроме того, мы подозреваем, что
в самой крестьянской семье и общине преобладал высокий уро¬
вень физического насилия. Многие родители поощряли учите¬
лей не давать спуска детям61.
В итоге исчерпывающего расследования школ империи, про¬
веденного в 1890-х годах, известный чиновник в сфере образова¬
ния Вл. Фармаковский заключил, что телесные наказания были
истреблены повсюду, за исключением широко практикующегося
стояния на коленях от получаса до одного часа62. Кроме того,
в подробных неопубликованных опросах более чем 200 опытных
преподавателей, принимавших участие в летних курсах повыше¬
ния квалификации в Вятке в 1901 г., задавался вопрос о реак¬
ции учителей на непослушных и проказливых учеников. Почти все
без исключения учителя отметили два момента: во-первых, телес¬
ные наказания являются совершенно неприемлемыми и, во-вто¬
рых, что за нарушение дисциплины в классе, будь то с участием
отдельных учащихся или всего класса, следует винить препода¬
237
вателя в его неумении руководить классом, а не ученика за его не¬
покорность. Возможно, некоторые учителя стеснялись показы¬
вать, как на самом деле протекала школьная жизнь, но этот опрос
как минимум свидетельствует о распространенности педагогики,
которая верила в прирожденную доброту детей и ставила своей
целью вдохновение вместо наказания63. Он также предполагает,
что цель «ласки и порядка», поставленная Корфом, в некоторой
мере в данный период все же реализуется. Хотя сверху спускают¬
ся строгие расписания, к детям учителя относятся гуманно64.
Учебники
Так или иначе, но учебники всегда были неотъемлемой час¬
тью школьного образования, и русская начальная школа не была
исключением. Впечатление, которое складывается об образова¬
нии в России и СССР - это централизация и унификация, стро¬
гий контроль за отбором учебников. Поэтому может вызвать
удивление тот факт, что использовалось богатое разнообразие
учебников. Внимательное изучение земских альманахов, отчетов
инспекторов и специализированных исследований учебников,
используемых в том или ином районе, показывает, что примерно
с 1880 до 1914 г. ни один из учебников не доминировал в школах
сколько-нибудь крупного района65. При выборе учебников руко¬
водствовались официальным списком утвержденных книг, изда¬
ваемым Комитетом по вопросам учебников при Министерстве
образования и Священным синодом. Но списки были зачастую
настолько устаревшими, что вместо них отбор производили
школьные советы и земские комиссии (которые часто поставля¬
ли учебники) из тех учебников, которые получили положитель¬
ную рецензию в таких влиятельных сборниках, как «Что читать
народу» Х.Д. Алчевской, или многотомных исследованиях, из¬
данных Императорским свободным экономическим обществом,
а позднее и В.А. Флеровым66. Все чаще выбор казался почти слу¬
чайным. Из-за ограниченного бюджета школьные советы и ин¬
спекторы просто использовали все, что было под рукой, в том чис¬
ле даже запрещенные цензурой книги (примером является вто¬
рой том «Родного слова» Ушинского, запрещенный в 1880-х го¬
дах, но который все еще широко применялся)67.
Два вида хрестоматий тем не менее регулярно появляются
в большинстве списков. «Наше Родное» А.Г. Баранова переизда¬
валось более чем 70 раз и получило поддержку чиновников (воз¬
238
можно, потому, что Баранов имел тесные связи в Министерстве
образования и Священном синоде); хрестоматия «Азбука и уро¬
ки чтения и письма» Н.Ф. Бунакова до 1917 г. переиздавалась
более 100 раз. Бунаков был умеренным реформатором, Баранов -
консервативным педагогом. Полная подборка учебников, доступ¬
ных после 1900 г., должна была включать в себя «Мир в рассказах
для детей» В.П. Вахтерова - этот учебник отмечает воинствую¬
щий секуляризм, идея социальной справедливости, сильная вера
в науку и прогресс. Весьма влиятельными были также знамени¬
тые хрестоматии Л.Н. Толстого. Беглый взгляд на книги Бара¬
нова и Бунакова, и в частности на тексты, разработанные для пер¬
вого и второго классов, даст нам хорошее представление о типе
используемого материала, применяемого подхода, а также того
уровня сложности содержания, которого они достигали.
Учебники Баранова (впервые 1885-1887) ставят целью
«сформировать религиозные чувства ученика, поддержать нрав¬
ственные ценности и привить любовь к родине»68. Учебник для
первого класса состоит из четырех разделов: он содержит азбуку
с короткими текстами, предназначенными для изучения в тече¬
ние двух месяцев, тексты для чтения на современном русском
языке, за которыми следуют упражнения, и, наконец, тексты для
чтения на церковно-славянском. В первом разделе (азбука и бук¬
варь) ребенок учил буквы, как печатные, так и прописные, и при
помощи фонетического метода начинал складывать звуки в сло¬
ги, а из слогов - слова (например, под буквой Л: Ма-ма ши-ла.
Ра-и-са ша-ли-ла. Ма-ла-ша со-ри-ла. Лу-ша ку-ша-лаЛ. Второй
раздел учебника для начальной школы самый длинный. Эта
часть, предназначенная для чтения, пересказа и запоминания, со¬
стоит из 70 коротких отрывков на различные темы. Около одной
трети (20 отрывков) явно религиозного содержания (описание
церковных праздников, жития святых, поучения). Чуть больше
места отводится (27 историй) описаниям природы. Пять исто¬
рий касаются пользы от образования, а остальные - решения
нравственных проблем. Тексты Баранова взяты в основном из
произведений русской классики (Пушкин, Толстой, Тургенев,
Крылов), с небольшим количеством текстов малоизвестных сей¬
час религиозных и националистических писателей. Они предла¬
гают широкий спектр жанров: басни, стихи, сказки и рассказы.
Христианские моральные принципы, представленные на обсуж¬
дение в кратких рассказах или отрывках, были традиционными:
239
любовь к ближнему, сострадание к людям и всем живым суще¬
ствам, умеренность и самоотречение, а также важность обучения.
Примерами таких уроков являются истории о курице, которую
слишком много кормили и которая перестала откладывать яйца;
о маленьком мальчике, который отдал нищему деньги, подарен¬
ные ему дедом; и о детях, которые пожалели птенцов, найденных
на земле, и положили их обратно в гнезда.
Цели Баранова ярко продемонстрированы включением в
учебник рассказа Л.Н. Толстого «Ученый сын», где повествуется
о крестьянском мальчике, который возвращается домой после
учебы в городе. Персонаж хочет показать себя забывшим, что
такое грабли, и наказывается за отрицание своих корней: он на¬
ступает на грабли и получает хороший удар по голове (немедлен¬
но узнав объект, который ударил его). Понятие того, что слишком
много учиться опасно, и опасения, что образованные крестьяне
уедут из деревни, были стандартными для консервативного ума
в XIX в., и Баранов не стал исключением. Другие моралиста;
ческие рассказы в этом разделе являются разработками изрече¬
ний из Евангелия, предложенного в заключительной части учеб¬
ника для начальной школы: таких как «начало премудрости -
страх Божий», «Не делай зла» и т. д. Поучительный тон учебни¬
ка не должен, однако, скрывать тот факт, что уровень сложности
этих первых учебников, по нашим меркам, очень высокий, срав¬
нимый с советскими учебниками 1980-х годов для первых клас¬
сов, а может, даже и выше.
В переиздании учебника, выпущенном в 1911 г., уделяется го¬
раздо больше места природе и сельской жизни (новый раздел,
самый длинный в книге, полностью посвящен природе и време¬
нам года), а религиозные материалы полностью отделены от дру¬
гих разделов и им уделено меньше места. В корпусе текстов при¬
сутствуют отрывки из произведений Мамина-Сибиряка, Некра¬
сова, Ушинского, Толстого (в изобилии), Плещеева, Кольцова,
Жуковского, Аксакова, Тютчева и многих других. Всего учебник
содержит около 150 страниц мелким шрифтом. Надо отметить, что
Баранов тщательно подобрал произведения великих писателей
так, чтобы приведенные отрывки поощряли детей быть кротки¬
ми, послушными, старательными и безропотно принимать свою
участь. Раздел упражнений после чтения в значительной степени
состоит из вопросов и ответов: ученикам рекомендуется запоми¬
нать отрывки и уметь обобщать материал, а не критически мыс¬
240
лить. Важно отметить, что охватом материала этот поздний учеб¬
ник Баранова сильно походил на другие учебники, конкурирую¬
щие за рынок.
«Наше Родное» для учеников второго класса (1888 г.) со¬
стоит из пяти разделов (142 страницы). Первый и самый длин¬
ный из них (44 страницы) посвящен отрывкам из Ветхого Завета,
проповедям Тихона Задонского, житиям святых (на церковно-
славянском) и другим текстам религиозного характера на совре¬
менном русском языке, которые призваны показать добродетели
смирения, умеренности и стойкости. Тексты на светскую темати¬
ку следуют тому же принципу, что и на первом году: продуман¬
ный отбор отрывков из классиков, который раскрывает отноше¬
ние Баранова к крестьянству. Например, используя известную
повесть Тургенева «Муму» о немом крепостном Герасиме, кото¬
рый спасает утопающего щенка, затем становящегося его дру¬
гом, Баранов опускает развязку (барыня Герасима распорядилась
убить щенка), чтобы повесть «Муму» стала рассказом о сострада¬
нии человека к животным. Еще одна история, «Самокрутка» Тол¬
стого, рассказывает о крестьянине, который был убежден, что он
может изобрести вечный двигатель, и потратил много денег на
эти усилия. В конце концов, помещик убеждает его делать то, что
он действительно умеет делать: строить простые ветряные и во¬
дяные мельницы. Наконец, «Терпение» неизвестного автора
(входит в учебник первого и второго года) рассказывает историю
о злоключениях крестьянина69. Герой теряет все, что у него есть,
он совершенно подавлен, и в этот момент видит паука, терпеливо
восстанавливающего порвавшуюся паутину. Пример из природы
убеждает крестьянина начать все заново. Весь этот второй раздел
занимает 36 страниц.
Третий раздел (50 страниц) состоит из рассказов о природе
и жизни в деревне; четвертый - из письменных упражнений,
а пятый предлагает практическую часть с шаблонами и картами.
В третьем разделе ученик читает о различных насекомых, рыбах,
лесных животных, птицах, растениях, жизни, почве, полезных ис¬
копаемых, элементах, организме человека - все в очень простой
форме и в завершение находит несколько очерков о железных до¬
рогах, жизни в городе и происхождении государств. В 1911 г. вер¬
сия этой хрестоматии была изменена, раздел о природе и основах
наук значительно расширен, существенно сокращен (15 страниц)
раздел о религии. Отдельная хрестоматия, составленная совмест¬
241
но для учеников второго и третьего классов (65-е изд., 1911),
включает многочисленные рассказы патриотического содержа¬
ния с героическими описаниями подвигов Петра Великого, Оте¬
чественной войны 1812 г., Крымской войны и русско-турецкой
войны (не упоминая русско-японскую войну!). Кроме того, чет¬
вертый раздел («Наша Родина») знакомит ученика с географией
России и главными событиями в истории России, представлен¬
ными очень схематически, в патриотическом и религиозном клю¬
че. Краткий пятый раздел («Мир божий») предоставляет эле¬
ментарную информацию о внешнем мире («Есть ли где конец
земли?», «Отчего бывают день и ночь?», «Части света и океаны»,
«Отчего происходят времена года?», «Растения и животные раз¬
ных стран»).
«Азбука и уроки чтения и письма» (1884) Н.Ф. Бунакова так¬
же постепенно переходит от усваивания алфавита к текстам
большей сложности (в «концентрических кругах», как диктовало
веяние эпохи) и включает в себя также упражнения по граммати¬
ке. Как и Баранов, Бунаков использует басни, сказки и стихотво¬
рения, но он включает больше оригинальных текстов и меньше
выборок из стандартных произведений. Некоторые тексты для
чтения являются примерно одинакового уровня сложности, но
в хрестоматию второго и третьего классов Бунаков включает
более широкое и глубокое обсуждение окружающего мира, миро¬
вой географии и повседневной жизни. Больше всего различаются
сам первоначальный посыл и методика двух авторов. Бунаков
делает акцент на творчестве, оригинальности, спонтанном мыш¬
лении и способности ставить информацию под сомнение - хотя,
разумеется, не выходя за рамки патриотического и религиозного
контекста. После каждого текста, даже самого простого, идут до¬
полнительные вопросы более сложного, исследовательского ха¬
рактера. В учебнике есть страницы с небольшими группами изо¬
бражений предметов домашнего обихода, инструментов и картин
природы, а также истории в картинках, которые побуждают уче¬
ников активно усваивать знания (методом противопоставления и
сравнения, а также затрагивая события в их собственной жизни).
Большое число оригинальных рассказов в хрестоматии «Азбука
и уроки» делает тексты последовательными. В конечном счете
религиозным темам отводится мало места (можно сказать, мини¬
мально). В учебнике мало прямого поучения; Бунаков побуждает
учеников думать при помощи вопросов и загадок. Посыл, кото¬
242
рый он пытается донести, - достоинство усердного труда, творче¬
ского мышления, сочувствия, великодушия, гармонии с приро¬
дой - подается ненавязчиво и косвенно. По сути, в сравнении
с Барановым, чья книга напоминает не что иное, как американ¬
скую хрестоматию Мак-Гаффи70, Бунаков предлагает яркую, ди¬
намичную экскурсию по миру человека, природы и литературы.
Несмотря на заметные различия в политических убеждениях
и педагогических воззрениях авторов, эти хрестоматии имели
одинаково высокий уровень сложности. По меньшей мере, если
ученики могли пересказать содержавшиеся в них повествования
и описания природы своими словами, это значило, что они уже
овладели на хорошем базовом уровне как устными, так и пись¬
менными средствами общения. Если же они овладевали материа¬
лом в более сложных хрестоматиях (и особенно в более прогрес¬
сивных, нерелигиозных хрестоматиях), их понимание внешнего
мира, истории, географии сильно расширялось71.
Выводы
Итак, какой была атмосфера в классе русской начальной шко¬
лы? Если школа тратила много времени на прививание правил
грамматики и «механическое обучение», то как объяснить пока¬
зательный результат: навыки письма, чтения и счета хорошо со¬
хранялись после окончания школы, а дети хранили вполне поло¬
жительные воспоминания о своих школьных годах? Несомненно,
во многих школах немало времени потратили на культ «ъ», на те
буквы (ъ и ять), которые были частично или полностью исключе¬
ны реформами орфографии, последовавшими после Октябрь¬
ской революции. Многие учителя либо из-за природной склонно¬
сти, либо в силу обстоятельств или по причине распоряжения
властей сосредоточивались на обучении методом механического
запоминания и заучивания наизусть. Как сказано выше, ритм
трех классов, школа с одним учителем часто вынуждала препода¬
вателей использовать подход «монолога и мела». В комментари¬
ях обзора Земского съезда 1911 г. учителя однозначно заявляли,
что они потратили так много времени на грамматику, по¬
тому что им нужно было найти способ занять детей, когда они
не были напрямую связаны с учителем. Другие жаловались, что
учителя в данной области соревновались друг с другом на экзаме¬
нах, что вынуждало экзаменационную комиссию проверять грам¬
матику и орфографию - наиболее легко измеряемые достижения.
243
Однако широко распространенный образ детей, которым учи¬
теля силком скармливали знания незначительной практической
ценности, сами находясь под ежеминутной цензурой в суровом
дисциплинарном окружении, безусловно утрирован. Прежде все¬
го, как мы увидели ранее, состав местных школьных комитетов
был весьма разнообразен. Программа 1897 г. была гибкой (один
учитель в Москве отметил вскоре после ее введения, что «она
просто обобщает существующую практику большинства школ»).
Варьировались и требования властей. Авторитарная атмосфера
в школе иногда была таковой вопреки желанию местного школь¬
ного комитета, а не благодаря ему (см., например, постановление
Подольского земства).
Вдобавок, как и в Москве, так и во Владимире и, конечно,
в некоторых других городах значительное количество учителей
меньше уделяло внимания трудным аспектам грамматики, заучи¬
ванию, письму под диктовку, чем это кажется из примеров. Тща¬
тельный, не полемический обзор Петрова содержит отчеты из
разных областей, служащих признаком того, что некоторые учи¬
теля уделяли больше внимания поясняющим текстам и вклю¬
чали систематическое обучение географии, истории и естествен¬
ным наукам. Более того, местные инспекторы и школьные коми¬
теты поддерживали их в этом.
Мое исследование неопубликованных годовых отчетов ин¬
спекторов в Вологде, Ярославле и особенно в Вятке, где мною
были изучены отчеты отдельных посещений школ, составленных
сразу же после визита, а также годовые отчеты убедили меня, что
во время посещения школ многие инспекторы были более заин¬
тересованы в том, чтобы ученики овладевали основными уме¬
ниями, развивали процесс логического мышления и пополняли
свои знания, не становясь маленькими «роботами». Слова «выра¬
зительность», «осмысление» и формула «последовательность
мышления» неоднократно возникали в таких отчетах. Г.И. Чер¬
нов, опытный учитель из Владимира, который писал в советские
времена, упоминал, что в его губернии учителя следовали про¬
грамме не точно, а изменяли и расширяли курс обучения. Более
прогрессивные учителя, по его словам, давали детям определен¬
ную информацию о мире (мироведение), некоторые сведения из
истории России, знакомили их с картами, а также с естественны¬
ми науками. Хотя изрядное число учителей полагались на зуб¬
режку, немало других являлись «энтузиастами», концентрирова¬
244
лись на «выразительном чтении, сознательном отношении к обу¬
чению, последовательном обобщении прочитанного, пользе на¬
глядных пособий и на практических вопросах»72. В 1910 г. около
25-28% всех школ во Владимирской губернии предлагали систе¬
матическое обучение географии и истории в первых трех или
четырех классах. Обзор данных Земского съезда 1911 г. напоми¬
нает нам, что, несмотря на большое внимание, уделявшееся грам¬
матике и орфографии, значительное число школ выделяло боль¬
шую часть учебного дня объяснительному чтению. Время, потра¬
ченное на него, служит хорошим свидетельством используемого
подхода к классу в целом.
В заключение скажем, что свидетельства людей, близких
к школе, как учителей, так и инспекторов, об энтузиазме, с кото¬
рым большинство учеников шло в школу, об их любознательном
отношении к миру и признательности, с которой они потом вспо¬
минали свои школьные годы, должны заставить нас задуматься.
Одним словом, авторитарная атмосфера, преобладавшая в сред¬
них школах России и наблюдавшаяся повсюду в Европе, практи¬
чески исчезла в начальных школах в России. Но структура и дис¬
циплина сохранились. Это уникальное сочетание порядка, про¬
диктованное суровостью самой среды, и взглядов, где во главу
угла ставился ребенок, породили особую культуру школьного
образования. Учителя, при поддержке своих руководителей, пре¬
следовали ту неуловимую цель, которую охарактеризовал Корф:
ласку и порядок. Если верить широко распространенным описа¬
ниям того, с какой охотой крестьянские дети шли в школу, и при¬
нять во внимание те мягкие формы наказаний, которые приме¬
няли учителя, русские дети учились в структурированной и дис¬
циплинированной среде, а отнюдь не в армейских условиях.
Сочетание ласки и порядка оставило глубокий отпечаток, ко¬
торый мы можем наблюдать в последующей советской и даже
постсоветской школьной культуре.
1 Пер. с англ. А.О. Васильевой и А.А. Кузнечихиной под науч. ред.
Ф.А. Вагизовой.
2 Раевский В.И. Из жизни народных училищ. Н. Новгород, 1896. С. 8-9.
3 Eklof В. Russian Peasant Schools: Officialdom, Village Culture and
Popular Pedagogy. Berkeley, 1986; Idem. The Adequacy of Basic Schooling in
Rural Russia: Teachers and Their Craft, 1880-1914 // History of Education
245
Quarterly. 1986. Summer. P. 199-233; BrooksJ. The Zemstvo and the Education
of the People // The Zemstvo in Russia / Ed. by T. Emmons and W.S. Vucinich.
Princeton, 1984. P. 243-278.
4 Eklof В. Kindertempel or Shack? School Buildings in Late Imperial Russia
(A Study in «Backwardness») // Russian Review. 47 (April 1988). P 117-145;
Idem. The Archaeology of Backwardness: Rural Libraries in Late Imperial Rus¬
sia // The Space of the Book / Ed. by M. Remnick. Toronto, 2010.
5 В книгах Eklof В. Russian Peasant Schools... C. 389-417. 479; Brooks J.
When Russian Learned to Read. Princeton, New Jersey: Princeton Univ. Press,
1986. P. 47-51 приведен ряд проницательных тонких замечаний, касающих¬
ся результатов школьного обучения. Уже в 1890-х годах инспектор церков¬
но-приходских школ после посещения земских школ Полтавской губернии
отмечал просторные, сухие, хорошо освещенные помещения и удовлетвори¬
тельный уровень знаний учеников (РГИА. Ф. 733. Оп. 228. Ед. хр. 41).
6 Я полагаю, что господствовавшее направление педагогики включало
в себя большое количество деятелей просвещения, как государственных
лиц, так и общественных, рассредоточенных по губерниям, которые писали
учебники и пособия, составляли учебные планы, занимались организацией
летних курсов для учителей, публиковали в газетах статьи и зачастую воз¬
держивались от участия в политических дискуссиях на тему образования,
которыми увлекались в Думе и российской прессе вместо того, чтобы искать
практические решения проблем непосредственно в школах. Ключевую роль
в формировании господствующего направления педагогики, в котором вни¬
мание прежде всего обращалось на насущные потребности школ, играли
курсы повышения квалификации для учителей, конгрессы и другие заседа¬
ния, в ходе которых видные деятели образования и авторы учебников неред¬
ко лично встречались с сельскими учителями и школьными инспекторами;
см.: Потапова НА. История земской школы Московской губернии в начале
XX века. М., 1945. С. 109, 129; Очерки истории школы и педагогической
мысли народов СССР: Вторая половина XIX века / Под ред. А.И. Пискуно¬
ва. М., 1976. С. 315. Многие из этих деятелей просвещения были знаме¬
ниты в то время, однако сейчас, даже среди российских педагогов, известны
немногие. Вот один из недавних обзоров деятелей образования из регио¬
нов, принадлежавших к господствующему направлению педагогики: Поме-
лов В.Б. Просветители Вятского края: Российские деятели культуры и мест¬
ные ученые-педагоги. Киров, 2007.
7 Я изучил отчеты инспекторов из более чем десятка губерний, а также
доклады местных руководителей Министерству народного просвещения.
Особенно богатое собрание можно найти в Вятском [Кировском] архиве
за период с 1892 по 1913 г.: Государственный архив Кировской области
(ГАКО). Ф. 205. Оп. 2-5. В числе прочих (однако ими их число не ограни¬
246
чивается): Гос. Архив Вологодской области. Ф. 438. On. 1. Д. 595 (1914-15 гг.);
РГИА. Ф. 733. Оп. 171. Ед. хр. 440: Ревизия школ в Саратовской и Самар¬
ской губерниях. Л. 112. Кроме того, я обнаружил несколько кандидатских
диссертаций советского периода, которые представляют большую ценность
в попытке воссоздания повседневной жизни школ на основе широкомас¬
штабной архивной работы: Веракса К.В. Развитие начального образова¬
ния на Урале: школы Пермского земства. Свердловск, 1948; Вострухина Т.Н.
История начального образования во Владимирской губернии с 60-х годов
до Октябрьской социалистической революции. М., 1955; Цебровский К.П.
Народное образование в Ярославской губернии в пореформенный период.
М., 1955; Потапова НА. Указ, соч.; Петров ВА. Земская начальная школа
в Вятской губернии. М., 1955.
8 Цитата взята из работы К. Маркса «Святое семейство». Более совре¬
менный взгляд на эту проблему см. в: CraigJ.E. The Expansion of Education //
Research in Education. 1981. 9. P. 151-213.
9 Three Centuries of Cross-Fertilization // Graff H., ed. Literacy and Social
Development in the West: A Reader. Cambridge, 1981. P. 215-231; Lazerson M.
Revisionism and American Educational History // History of Education Review.
1973. 43. № 2. P. 277.
10 CraigJ.E. Op. cit.
11 Darlington T. Education in Russia. L., 1909. P. 303. Известный учитель
церковно-приходских школ Рачинский высказывал похожую мысль, утверж¬
дая, что крестьяне пассивно сопротивлялись влиянию учителей на учебную
программу, цит. по: Соколов ИИ. Исторический очерк развития церковных
школ за истекшее двадцатипятилетие 1884-1909. СПб., 1909. С. 179.
12 См.: Озеров И.И. На борьбу с народной тьмой. Берлин, [б.г.]. В книге
собрано множество поговорок, в которых нашла отражение боязнь того, что,
будучи неграмотными, люди рискуют быть обманутыми и введенными в за¬
блуждение как посторонними, так и односельчанами. Обзор различных мо¬
тивов, которые двигали крестьянами в стремлении к овладению грамотнос¬
тью, см.: Бобылев Д.М. Какая школа нужна деревне. Пермь, 1908. С. 40. По¬
добные замечания в защиту стремления крестьян к грамотности см. в: Буна¬
ков Н. Сельская школа и народная жизнь. СПб., 1901. С. 12.
13 О «вольных школах» см.: Бунаков Н. О домашних школах грамот¬
ности в народе. СПб., 1885 и Девель В. Крестьянские вольные школы грамот¬
ности в Тверской губернии // Русская школа. Т. 1. № 4, 5, 6 (1890).
С. 131-147, 99-111, 121-134.
14 Закон 1864 г. см.: Журнал Министерства народного просвещения
(ЖМНП). 123. Разд. 4 (июль 1864). С. 39-47. Положение 1874 г. см.:
ЖМНП. 174. Разд. 4 (август, 1874). С. 227-237. О школьных комитетах
см. мою работу Russian Peasant Schools («Русские крестьянские школы»),
247
стр. 507, сноски 8-9 и развернутое обсуждение в главе 5, стр. 138-154. Лю¬
бопытно, сколь мало внимания в законе уделено учебному плану, если учи¬
тывать пространные дискуссии о школьной программе в многочислен¬
ных черновых вариантах Положения. О целях образования согласно зако¬
нодательству на протяжении XIX в. см. обзор в: Чехов Н. Народное обра¬
зование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 209-210. Также см.:
Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861—
1917). М., 1982. С. 19-22.
15 О понятии «золотой век» многообразия и выбора, предшествовавшем
изданию Положения 1897 г., в особенности в 1860-х, см.: Петров В.В. Вопро¬
сы народного образования в Московской губернии. М., 1903. Т. 4. С. 47-48.
16 Текст «Примерных программ» см.: Веригин Н. В помощь учащимся
в начальных народных училищах. 5-е изд. М., 1915. С. 50-73. Сокращенный
перевод по Дарлингтону см. в моей кн.: Russian Peasant Schools («Русские
крестьянские школы»). Прил. А. Р. 483-486. Всем, кто интересуется офи¬
циальным взглядом на школьное образование, стоит ознакомиться с про¬
должительными дискуссиями внутри комиссии при Министерстве народ¬
ного просвещения, отвечавшей за составление «Программ» 1897 г., которые
можно найти в: РГИА. Ф. 733. Оп. 172. Ед. хр. 496 (1893-1902).
17 Полный обзор учебных планов и законодательства в России XIX в.
см.: Черепанов С.А. Учебные планы общеобразовательной школы в дорево¬
люционной России // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. 1951.33. С. 158-209. Не¬
которые полагали, что один из пунктов комментария к «Примерным про¬
граммам», в котором учителям предписывалось не «отклоняться слишком
сильно от обязательного материала курса» во время обсуждений и не уде¬
лять слишком много внимания «излишним подробностям», способствовал
установлению цензуры.
18 Существуют многочисленные свидетельства того, что члены школь¬
ных комитетов навязывали деспотические требования, предъявлявшиеся
к выпускным экзаменам; примером тому может послужить отчет за 1906 г.
земского исполнительного комитета Бронницкого уезда Московской губер¬
нии, который приведен в кн.: Потапова НА. Указ. соч. С. 194.
19 Darlington Т. Op. cit. Р. 239. Краткий комментарий и дополнительную
литературу по этим экзаменам см. в моей работе: Peasant Sloth Reconsidered:
Strategies of Learning and Education in Rural Russia Before the Revolution //
Journal of Social History. 14. № 3. Spring. 1981. Footnote 30.
20 Труды первого съезда деятелей по народному образованию в Москов¬
ском уездном земстве (7-13 апреля 1914 г.). М., 1916. С. 162-168, 552-555;
также см. у В.В. Петрова комментарии о влиянии экзаменов: метод механи¬
ческого запоминания, грамматика прежде всего, книжность, абстрактность,
зубрежка (Указ. соч. Т. 1. С. 30-91).
248
21 Петров В.В. Указ. соч. Т. 4. С. 87 и 27; Труды (1914)... С. 558-561.
22 О Корфе см. статью: Timberlake С. N.A. Korf, 1835-1883: Designer of
the Russian Elementary School Classroom // Schooling and Society in Tsarist
and Soviet Russia. L.: 1993. R 12-35; Михайлов Л.П. Педагогическая деятель¬
ность и педагогические взгляды Н.А. Корфа. М., 1955.
23 Современный, постсоветский взгляд на «два течения» педагогики
в дореволюционной России см. в предисловии к: Емельянов Б.В., Кули¬
ков В.В. Педагогическая мысль России второй половины XIX - начала
XX вв. / Биобиблиограф, пособие. Чита, 1999. С. 3-9.
24 Идеализация биографии отца Ленина, директора школы Симбирской
губернии, вызывавшая скептицизм со стороны многих западных ученых,
скрыла тот факт, что в реальности многие деятели образования были вы¬
сокообразованными и самоотверженными государственными служащими.
В Вятской губернии два выдающихся директора следовали курсу прогрес¬
сивной педагогики, однако в то же время им приходилось, подчиняясь пред¬
писаниям, увольнять, арестовывать и отправлять в ссылку учителей, кото¬
рые подозревались в революционной деятельности. Один из них, Н.Н. Кра-
сев (которого в Симбирске обучал И.Н. Ульянов), делал многочисленные
заметки на полях докладов инспекторов, находившихся под его руковод¬
ством; его личные заметки свидетельствуют о том, что он остро ощущал
реалии жизни школ и был решительно настроен смягчить жесткие условия
обучения. Другой, А.И. Анастасьев, опубликовал пособие, которое широко
применялось и выдержало многочисленные издания. См.: Народная школа:
Руководство для учителей и учительниц народных школ: В 2 т. 7-е изд. М.,
1910. В числе прочих основных пособий: Веригин Н. Указ, соч.; Лебедев А.
Школьное дело: В 2 т. М., 1909-1911; Тулупов Н.В., Шестаков П.М. Прак¬
тическая школьная энциклопедия. М., 1912; Деркачев ИЛ. Как школу по¬
строить и устроить. М., 1872.
25 Демков М.И. Начальная народная школа. 2-е изд. М., 1916. С. 83.
26 Ососков А.В. Указ. соч. С. 62-67; Очерки истории школы и
педагогической мысли народов СССР: Вторая половина XIX века...
С. 313-319.
27 Корф. Н., барон. Русская начальная школа. Руководство для земских
гласных и учителей сельской школы. СПб., 1870.
28 К 1890-м годам «Наш друг» полностью утратил расположение чита¬
телей, поскольку в хрестоматиях все больше места начинали отводить бас¬
ням, сказкам и художественной литературе, а не гигиене, ведению счетов
и юридическим документам, см ..Демков М. Указ. соч. С. 140.
29 Согласно Корфу, существует множество свидетельств того, что снача¬
ла крестьянам не пришлись по душе хрестоматии с баснями и сказками
и обучение в форме игры.
249
30 Краткий, но великолепный комментарий Брукса см. в его книге:
BrooksJ. When Russia Learned to Read. Princeton, 1985. P. 51-54.
31 Корф НА. Русская начальная школа... С. 62.
32 Однако Корф отвергал «аналитический» метод, предложенный Золо¬
товым взамен «синтетического», т. е. переход от звука (слога) к слову, а не
наоборот.
33 Корф НА. Русская начальная школа... С. 164-168. Здесь дан беглый
обзор его пространного рассуждения о методах: С. 61-236.
34 Медынский Е.Н. История русской педагогики. 2-е изд. М., 1938. С. 267;
из кн.: Корф НА. Наши педагогические вопросы. М., 1882. С. 75-92.
35 Корф НА. Русская начальная школа... С. 64.
36 Его программу см.: Там же. С. 31-73.
37 Ососков А.В. Указ. соч. С. 62-77; Очерки истории школы и педагогиче¬
ской мысли народов СССР: Вторая половина XIX века. С. 13-19. Историк
П.И. Соколов, занимающийся историей церковно-приходских школ, называл
труд Корфа «пособием земского активиста», однако также отмечал влияние
Корфа на работу церковно-приходских школ (Исторический очерк... С. 153).
38 В этом разделе кратко представлен материал, в деталях изложенный
в кн.: Eklof В. Russian Peasant Schools... Ch. 11. P. 315-331.
39 Петров B.B. Указ. соч. Т. 1. С. 141.
40 Там же. С. 144. О результатах исследований в других губерниях см.:
Russian Peasant Schools. Р. 571. Примеч. 20.
41 Петров В.В. Указ. соч. Т. 1. С. 144-145; Однодневная перепись началь¬
ных школ в империи, произведенная 18 января 1911 г. Т. 16. С. 65.
42 Начальное образование в Ярославской губернии по сведениям за
1896-1897 учебный год. М., 1902. С. 30-31,94-96. Для получения подобной
информации об учениках в 34 губерниях также см.: Первый Всероссийский
общеземский съезд по народному образованию. Труды. Т. 1-2. Доклады. М.,
1911; Сводка сведений, доставленных губернскими земствами по програм¬
ме, разосланной Бюро съезда / Первый Общезем. съезд по нар. образованию
1911 г. М., 1908-1911. Отд. 1А. С. 26-27.
43 Братчиков Н. Учебно-воспитательная часть начальной школы // Рус¬
ская школа. 1909. 1. С. 110-115, здесь С. 111-114.
44 Труды первого съезда деятелей образования в Московском уездном
земстве. М., 1914. С. 172.
45 Братчиков Н. Указ. соч. С. 114.
46 В приведенном здесь отборе и анализе учебников принимала участие
профессор Надежда Петерсон из Хантер Колледжа (Hunter College) универ¬
ситета г. Нью-Йорка (CUNY).
47 Эксперты того времени находились под влиянием господствовавших
тогда представлений об отсталости России, зачастую преувеличивая уро¬
250
вень развития Запада и не замечая достижений внутри самой России. Совет¬
ские историки нередко выказывали националистическую гордость за рос¬
сийскую педагогику, но в то же время они находились во власти официаль¬
ной идеологии, и им приходилось соглашаться с тем, что в царской России
никто не заботился о нуждах народа.
48 Однодневная перепись начальных школ Российской империи. СПб.,
1916. Т. 16. С. 60. Для получения дополнительных сведений см.: Eklof В.
Russian Peasant Schools...P. 303-307.
49 Инспектор народных училищ в Московской губернии Баранов имел
тесные связи с высшими должностными лицами из Министерства народно¬
го просвещения. Министерство активно содействовало распространению
его учебника, который должен был заменить популярную книгу Ушинского
«Родное слово», исключенную из списка одобренных министерством посо¬
бий. Бунаков был выдающимся педагогом-либералом, известным прежде
всего участием в горячих публичных спорах 1870-х годов с Львом Толстым
о лучшей методике обучения грамоте. В 1904 г. Бунакова отправили в ссыл¬
ку и запретили ему преподавать.
50 Баранов А. Подробный план занятий в начальной народной школе.
Тверь, 1879; Бунаков Я. Дневник начальной общеобразовательной школы.
СПб., 1882. Также см. работы Черепанова и Веселова советского периода:
Веселов М.О. Учебные планы начальной и средней школы: сравнительный
анализ. М., 1939; Черепанов С А. Указ. соч. С. 158-209.
5* Сборник статистических и справочных сведений по народному обра¬
зованию во Владимирской губернии: В 6 т. Владимир, 1899-1902. Т. 1. С. 213.
32 Там же. С. 215. См. также замечания на С. 215-217.
33 Петров В.В. Указ. соч. Т. 4. С. 31.
54 Там же. С. 34.
33 Особенно богатым источником по учебной программе является анке¬
та, заполненная более чем 200 преподавателями, которые собрались на лет¬
них курсах повышения квалификации в Вятке в 1900 г. Анкета охватывает
все аспекты учебной программы, а также методы обучения и поддержания
дисциплины и содержит богатый комплекс качественного анализа школь¬
ного образования: Государственный архив Кировской области [ГАКО].
Ф. 616. Оп. 5. Ед. хр. 52-55: Анкета учащим.
56 Петров В.В. Указ. соч. Т 4. С. 48. См. также: Т. 1. С. 40-41, 73-85.
37 Первый общеземский съезд по народному образованию. Т. V: Анкета
участникам съезда. С. 43-60.
58 Труды... 1914. С. 4-5.
59 Красев А. Что дает крестьянину начальная народная школа. Сим¬
бирск, 1887. С. 20-73. Красев заслуживает особенного доверия: поскольку
он был школьным директором и координировал работу И инспекторов
251
в Вятской губернии на рубеже столетий, то его комментарии на полях их
ежегодных отчетов являются неизменно проницательными и часто язви¬
тельными, когда он обвиняет учителей в плохой информированности или
укрывательстве нарушений в школах: ГАКО. Ф. 205. Оп. 5. Ед. хр. 2316.
60 Красев А. Начальные народные училища в Вятской губернии (1786-
1898). Вятка, 1900. Комментарии относительно детского энтузиазма также
часто появляются в сухих ежегодных исследованиях земства: например:
ЯцевичНЯ. [ред]. Начальное народное образование в Полтавской губернии.
Полтава, 1894. С. 21.
61 Выдающийся преподаватель Н. Иорданский опубликовал опрос, рас¬
крывающий жестокие воспитательные средства крестьян: Быт и семейные
условия жизни учеников в Нижнем Новгороде. Н. Новгород, 1907. См. С. 19.
Историк, изучающий церковное образование, писал в 1909 г., что крестьяне
часто жалуются на слабую дисциплину в школах и требуют от школ вну¬
шить детям «острастку» (Соколов П.И. Указ. соч. С. 225).
62 Фармаковский Вл. Начальная школа МНП // Русская школа. 1899.
Т. 10. N° 7-8. С. 179. Согласно опросу другие применяемые меры дисципли¬
нарного воздействия включали выговоры и замечания, изоляцию (поме¬
щение за отдельный стол), изгнание из учебного класса и лишение права
играть во время школьной перемены. Повсюду также практиковался старый
метод оставления после уроков от 1/2 до 2 часов, в течение этого времени
ученик должен был выполнить домашнее задание. В качестве крайней йеры
учителя направляли предупреждения родителям, понижали оценки и вре¬
менно отстраняли ученика от учебы. В шести местах, главным образом в Си¬
бири, некоторые школы практиковали изолированные камеры (карцеры),
в которых учеников могли держать на хлебе и воде до четырех часов.
63 ГАКО. Ф. 616. Оп. 5. Ед. хр. 52-54, анкета (вопрос 17). Л. 16-255.
64 Для того чтобы узнать больше о дисциплине, см.: Eklof В. Worlds
in Conflict? Patriarchal Authority, Discipline and the Russian School, 1861—
1914 // Slavic Review. 1991.V61.50. N° 4. Winter. P. 792-806; переиздано в кн.:
School and Society in Tsarist and Soviet Russia / Ed. Eklof B. L., 1993. P. 95-
120.
65 Алчевская ХД. Что читать народу. Критический указатель книг для
народного и детского чтения: В 3 т. СПб.; М., 1884-1906.
66 Эти комментарии основаны на внимательном исследовании десятков
земских обзоров учебников, используемых в Москве, Вятской, Вла¬
димирской, Ярославской, Вологодской, Тульской, Таврической губерниях,
а также данных, периодически собиравшихся школьными инспекторами
для своих ежегодных докладов. Слово «случайный», вероятно, не совсем
точно. Как Потапова отмечает в своем исследовании Московской губернии,
земские педагоги четко осознавали, что выбор учебника намного важнее
252
в определении того, что происходило в классе, нежели распоряжения про¬
граммы 1897 г. Хотя земская деятельность в области образования сводилась
к «хозяйственным делам», на самом деле земства создавали склады учебни¬
ков и «справочные бюро», субсидировали издания текстов и уделяли боль¬
шое внимание содержанию различных учебников.
67 Согласно Потаповой, московские учителя часто жаловались, что тек¬
сты Баранова были напыщенными и сухими. До 1900 г. эти учебники были
в половине школ Московской губернии, к началу Первой мировой войны
уже 56-57% школ использовали его тексты: Ососков А.В. Указ. соч. С. 198;
Потапова НА. Указ. соч. С. 144-151; Статистический ежегодник Москов¬
ской губернии за 1896. М., 1896. Секция VII. С. 19.
68 Вполне вероятно, что сочинено самим А.Г. Барановым.
69 Уильям Мак-Гаффи (1800-1873) - священник и педагог; опублико¬
ванная им в 1836 г. хрестоматия неоднократно переиздавалась и была очень
популярна в американской школе. - Примеч. ред.
70 Джеффри Брукс рассматривает русские учебники того же поколения
с другой точки зрения, но верно заключает, что «понять влияние на детей со
стороны изменяемых учебников сложно, если вообще возможно» (Brooks J.
Op. cit. Р. 69).
71 Чернов Г.И. Страницы прошлого: Из истории дореволюционной шко¬
лы Владимирской губернии. Владимир, 1970. С. 70.
АБ.Лярский
Самоубийства учащихся в России начала XX в.
и проблемы взаимоотношения поколений
внутри образованного класса России
Два наиболее известных труда Ф. Арьеса - книга о смерти
и книга о детстве - как бы существуют в разных пространствах,
и ссылаются на них по разным случаям разные специалисты -
каждый на свою. Возможно, на конференции, посвященной насле¬
дию Ф. Арьеса, было бы уместнее поговорить о том, как и почему
это происходит, однако для того, кто желал бы освоить (или при¬
своить) это наследие, не будет ли лучше попробовать пройти сразу
двумя дорогами и проследить сложные сочетания представлений
о детстве и смерти в ту или иную эпоху? В данной статье мы попро¬
буем немного продвинуться в этом направлении.
Материал для наших рассуждений предоставляет ситуация,
сложившаяся в России в начале XX в. Вкратце ее можно описать
следующим образом: с начала 1900-х годов современники отме¬
чали рост самоубийств и покушений на самоубийства в России.
В 1905 г. число суицидальных актов уменьшилось (что связыва¬
лось с политической активностью населения), но с 1906 г. снова
и очень резко увеличилось, достигая максимума к 1910-1911 гг.
Это явление было установлено разными авторами на различ¬
ном статистическом материале1, но вывод делался общий: в ука¬
занный период в России происходит «эпидемия самоубийств».
Обилие самоубийств поражало воображение современников: за
месяц в Петербурге в 1909 г. совершалось в среднем 199 само¬
убийств и покушений на самоубийства, в Москве - 872. По под¬
счетам другого исследователя, за более чем полтора года (с янва¬
ря 1910 по сентябрь 1911 г.) в Петербурге произошло 2456 само¬
убийств3. Две русские столицы вышли по числу самоубийств
на первое место среди европейских городов4. Современник вспо¬
минал: «Был день, когда телефон из Петербурга принес известие
о двадцати самоубийствах в один день»5. Похожие известия при¬
ходили из Одессы и Киева. Таким образом, самоубийство превра-
Работа поддержана грантом РГНФ 11-01-00345а.
© Лярский А.Б., 2012
254
тилось, по выражению той эпохи, в «повседневное», или «быто¬
вое», явление жизни, т. е. в обыденное, привычное, но от этого
не менее страшное.
Страшнее и удивительнее всего для современников было рез¬
кое, «лихорадочное», как тогда говорили, увеличение детских,
подростковых и молодежных самоубийств. Эта тенденция была
отмечена различными авторами, использовавшими разные стати¬
стические материалы. Так, в 1905-1908 гг., по подсчетам доктора
Жбанкова, из всех самоубийств и покушений на самоубийства
в Москве, Одессе и Петербурге 38,1% было совершено молодыми
людьми до 20 лет6. По мнению автора, скрывшегося за псевдони¬
мом «статистик», в Петербурге с января 1910 по сентябрь 1911 г.
это число составляет 41,8%7. Это, кроме всего прочего, противо¬
речило установленной Дюркгеймом общеевропейской тенден¬
ции увеличения относительного процента самоубийств в зависи¬
мости от увеличения возраста, о чем не забывали упомянуть рус¬
ские исследователи8. Попытка прояснить ситуацию породила
большое количество работ, от научных до публицистических, по¬
священных самоубийствам вообще и самоубийствам детей, под¬
ростков и молодежи в частности9.
Однако особенное внимание в исследованиях начала XX в.
уделялось самоубийствам учащихся10. С одной стороны, это
было связано с распространенной в либеральных кругах тради¬
цией критики государственной политики в области образования.
Например, мнение, что классические языки губят учащихся и до¬
водят их до самоубийства, возникает чуть ли не одновременно
с классической гимназией11. Кроме того, ни в коем случае нельзя
сбрасывать со счетов тот мощный критический потенциал, кото¬
рый присутствовал (и присутствует до сих пор) в обсуждении
ученических и вообще детских самоубийств, - самоубийства
детей легко превращались в орудие критики не только школы, но
и наличного устройства общества вообще. С другой стороны,
именно в рамках Министерства народного просвещения (МНП)
в 1904 г. была организована новая структура - врачебно-санитар¬
ная часть департамента общих дел под руководством известного
врача-гигиениста профессора Г. Хлопина. Изучив собранный
в министерстве за предшествующие годы материал, Хлопин
опубликовал книгу о самоубийствах учащихся, из которой следо¬
вало, что количество самоубийств в учебных заведениях МНП
возрастает, по крайней мере, с 1880-х годов12. Также Хлопин
255
пытался наладить постоянный и формализованный сбор одно¬
родной информации о школьных самоубийствах в России. Дан¬
ная информация обрабатывалась и систематизировалась, а итоги
этой работы ежегодно предавались гласности в специальных вы¬
пусках статистической информации о самоубийствах и несчаст¬
ных случаях в учреждениях МНП13. Наличие такой однородной
статистики послужило дополнительным стимулом для изуче¬
ния самоубийств учащихся и породило многочисленные работы
по данной тематике.
Итак, факт увеличения самоубийств в среде учащихся бес¬
спорен. Также бесспорен факт озабоченности общества этим
явлением. Эта озабоченность порождает корпус текстов, в кото¬
рых делается попытка с разных сторон описать ситуацию, опре¬
делив причины самоубийств и способы борьбы с ними. Именно
наблюдения над этими текстами и станут основой настоящей ста¬
тьи. В фокусе нашего внимания будет сопоставление того, как
сами суициденты обосновывали свой поступок, и мнений взрос¬
лых экспертов (медиков, педагогов, публицистов, администрато¬
ров и т. д.) о том, что послужило причиной самоубийства учащих¬
ся. Мы сосредоточимся только на одном очевидном, но важном
результате этого сравнения - обнаруживается значительное рас¬
хождение в интерпретациях случившегося «взрослыми» и «деть¬
ми». Более того, мы еще более сузим объект исследования и обсу¬
дим это расхождение в интерпретациях только в связи с пред¬
ставлениями об «индивидуализме» и «альтруизме», характер¬
ными для начала XX в.
С точки зрения психологического и психотерапевтического
толкования суицидального поведения такое расхождение в интер¬
претациях - вполне очевидная истина, поскольку, по мнению
многих суицидологов, «мотивировки самих суицидентов редко
совпадают с истинными мотивами. Поэтому иногда оставляемые
суицидентами предсмертные записки не могут дать представле¬
ние об истинной картине самоубийства»14. Однако с историче¬
ской точки зрения именно этот зазор в интерпретациях представ¬
ляется наиболее интересным для анализа. В чем именно не совпа¬
дали мнения учащихся-самоубийц и взрослых экспертов? И чем
вызвано это несовпадение? И не может ли исследование этих
вопросов пролить свет не только на то, как именно представляли
себе самоубийство в начале XX в., но и на некоторые особен¬
ности взаимоотношений поколений в то время? Действительно,
256
самоубийство учеников и рефлексия взрослых по этому поводу
могут быть представлены как некое пространство, в котором
в силу остроты рассматриваемой проблемы особенно явно стал¬
кивались мир детей и мир взрослых или, что важнее, реальный
мир детей и представление взрослых о нем. Это делает возмож¬
ным обстоятельное изучение принципов и особенностей взаимо¬
действия данных миров. Разумеется, подобный круг вопросов
мог бы быть исследован и на других примерах, но сам характер
вопроса о самоубийстве, его экзистенциальная значимость позво¬
ляет на очень небольшом исследовательском поле ярко высве¬
тить особенности отношения «мира взрослых» к «миру детей».
Это возможно также потому, что перед нами особые дети
и особые взрослые, и изучение первых последними вовсе не яв¬
ляет собой продукт чисто научного интереса. На эту мысль наво¬
дят прежде всего особенности исследования самоубийств, совер¬
шенных учащимися.
Как показали подсчеты современного исследователя В.Е. Куз¬
нецова, проведенные по упомянутой в примеч. 9 библиографии
Теодоровича, именно самоубийствам среди учащейся молодежи
было уделено наибольшее внимание15. Никакой другой социаль¬
ной и возрастной категории такого внимания не уделялось. Сто¬
ит также отметить тот факт, что из нескольких сотен названий,
включенных в библиографию работ о самоубийствах на русском
языке, только одна книга посвящена исследованию самоубийств
детей вообще - вне социальных и образовательных градаций16.
Кроме того, распределение причин самоубийств детей в ста¬
тистических сводках резко различается в зависимости от кате¬
горий изучаемых детей-самоубийц - если изучаются только
учащиеся, то количество нервно- и душевнобольных среди само¬
убийц может колебаться от 22,517 и 27,418 до 40,2%19. Те статисти¬
ческие сводки, в которых собирались данные обо всех возрастных
категориях или о детях вообще (независимо от их принадлеж¬
ности к учащимся), давали иную картину: в таких исследова¬
ниях «нервные и душевные заболевания» почти не встречались
в списке причин самоубийств20. На наш взгляд, это объясняется
не столько действительным положением дел, сколько сочетанием
двух устойчивых для конца XIX - начала XX в. представлений.
Во-первых, многие современники были убеждены в том, что шко¬
ла переутомляет детей и превращает их в нервнобольных, что
влечет за собой самоубийство21. Во-вторых, было чрезвычайно
257
распространено мнение, что с развитием культуры растет уровень
самоубийств и душевных заболеваний, и более образованный
человек в силу своей утонченности и болезненной восприимчи¬
вости больше склонен к такой «девиантной» реакции на грубый
окружающий мир, чем его необразованный и толстокожий сосед-
мещанин22. Нетрудно заметить, что эти два мнения легко согла¬
суются между собой и функционируют по одним правилам.
И наконец, есть случай прямого отказа экспертов от исследо¬
вания любых, а не только школьных, детских самоубийств. Так,
в 1910 г. в Петербурге под эгидой Русского общества охранения
народного здравия начала работать комиссия по борьбе со
школьными самоубийствами23. Уже на первом заседании этой
комиссии рассматривалось предложение изучать самоубийства
детей вообще, и участники заседания большинством голосов
отклонили это предложение, мотивируя свое решение тем, что
это сделало бы задачу необъятной, «расширило бы рамки дея¬
тельности». Можно было бы согласиться с участниками комис¬
сии, однако, учитывая сделанные в ходе заседаний сообщения,
вполне согласовывающиеся с упомянутым выше мнением об
утонченности культурной среды, это заявление скорее стоит рас¬
сматривать как следствие общей тенденции в изучении само¬
убийств - рассматривать суицид как привилегированную форму
поведения думающих и мыслящих людей.
На наш взгляд, подмеченные особенности изучения детских
самоубийств связаны со следующим существенным моментом.
Все взрослые, которые писали о проблеме детского самоубийства
в условиях имперской России, относились к так называемому
«образованному классу», к интеллигенции. Чтобы не вдаваться
в терминологические споры, обратим внимание на то, что автора¬
ми работ, посвященным детским самоубийствам, являлись люди,
занятые в областях, обычно относящихся к интеллектуальной
сфере, - медики, педагоги, юристы, журналисты, литераторы. Все
они имели за плечами собственный опыт среднего и высшего
образования, что накладывало отпечаток и на их взгляды, и на их
заинтересованность в исследованиях вопроса о школьных само¬
убийствах.
В основном экспертов интересовали именно учащиеся, при¬
чем гипотетически - всё, но по умолчанию подразумевались уча¬
щиеся, наиболее близкие к самим исследователям по уровню об¬
разования, - гимназисты и студенты. Все указанные факты сви¬
258
детельствуют, что исследование детских самоубийств неминуе¬
мо становилось частью процесса самопознания и самоописа-
ния взрослой экспертной среды. Именно поэтому обзор текстов
о самоубийствах позволяет говорить прежде всего об особен¬
ностях рефлексии образованного класса по поводу своего вос¬
производства. Образованные взрослые рассуждали о причи¬
нах самоубийства «своих» детей и в связи с этим о своей соб¬
ственной судьбе. Именно поэтому можно делать некоторые
наблюдения над взаимоотношениями поколений в «образован¬
ном классе» дореволюционной России на основе текстов о само¬
убийствах учащихся.
Итак, начнем с описания случая, одного из тех многих, све¬
дения о которых отложились в архиве МНП. В декабре 1907 г.
в Нижнем Новгороде совершили попытку самоубийства две уче¬
ницы седьмого класса одной из гимназий - Орлова Александра
и Шевырина Лидия (первая была тяжело ранена, вторая погиб¬
ла). В своей довольно развернутой записке Л. Шевырина пыта¬
лась показать динамику вызревания мысли о самоубийстве.
К мысли о самоубийстве я пришла путем долгого, и, с моей точки
зрения, ответственного размышления о жизни, и о том, что дала мне
природа для этой жизни. Рассматривая жизнь, я видела в ней бездну зла,
я видела, что жизнь страшно исковеркана, изуродована, извращена...
(Далее Л. Шевырина пишет, что уже тогда пришла к мысли о самоубий¬
стве, но осталась жить, чтобы бороться со злом. - А. Л.) В этой борьбе
и последующей работе я поставила себе цель стремиться к высшему
идеалу света, добра и красоты, стремиться к свободе и правде, к свету...
В этом направлении я хотела делать очень много и только для этого
я могла остаться жить... (Однако через определенное количество вре¬
мени - три года - она поняла, что сделала слишком мало. - А. Л.) Тогда
я обратилась к самой себе и сказала: ты задалась великой целью, а хоро¬
шо ли ты вооружена для той борьбы и работы (под оружием я подразу¬
меваю высшие духовные способности человека и его физическую
силу)... я мысленно разложила себя на составные элементы и рассмотре¬
ла их сначала в отдельности, а потом и вместе. После этой операции
я пришла к такому печальному заключению, что природа дала мне ни¬
чтожно мало для той жизни, для которой я осталась жить. Я хочу много
или ничего. А жить и приносить пользу обществу настолько, насколько
у меня хватит сил, я не хочу, потому что это будет слишком мало в срав¬
нении с тем, для чего я осталась жить...
259
А. Орлова, подруга Л. Шевыриной, ограничилась более ко¬
роткой и резкой запиской, суть которой также сводилась к тому,
что много пользы при теперешних условиях жизни принести
нельзя, «а быть полуживотным, полутрупом, как подавляющее
большинство, я не хочу... Зачем же жить?»24. Те мысли, с по¬
мощью которых девушки пытались объяснить свой поступок
окружающим, выводят нас к контексту общественного служения,
общественной пользы, которые могли осознаваться как насущная
необходимость, как нечто, создающее смысл жизни, вне которого
и жить не стоит. Причем речь идет не о служении «по мере сил»,
а о гигантской работе по переустройству мира, и в таких масшта¬
бах представление о себе как о существе, по каким-то причинам
не способном к этой работе, не соразмерном этой работе, оказы¬
вается смертельно опасным.
Реакция взрослого мира на поступок двух гимназисток разво¬
рачивалась как бы в иной плоскости - причины покушения на
самоубийство увидели в обстоятельствах частной жизни деву¬
шек. По мнению автора донесения (директора гимназии), А. Ор¬
лова покушалась на самоубийство из-за размолвок в семье (осно¬
ванием для этого послужили сведения о ненормальных отно¬
шениях с отцом), а Л. Шевырину привел к смерти «неудачный
роман, который дал ей почувствовать горечь жизни, роман, о ко¬
тором она ничего не упоминает в письме»25. Причем основанием
для последнего умозаключения школьного начальства были, как
об этом специально говорится в донесении, только данные меди¬
цинского вскрытия. Протокол медицинского вскрытия прилагал¬
ся, и там можно прочитать, что «девственная плева в виде неболь¬
шого полукольца, по краю имеет три разрыва, бледные, тонкие,
совершенно зарубцевавшиеся, глубиною до одного мм»26. Понят¬
но, что сделать вывод о неудавшемся романе на основании дан¬
ных о следах неудавшейся дефлорации (которые могут быть сле¬
дами травматических последствий подростковой мастурбации
или бог весть какой травмы; и вообще - какой роман тогда при¬
знавать «удавшимся»?) можно только при предвзятом отноше¬
нии к ситуации.
Разумеется, у школьного начальства, составляющего для ми¬
нистерства отчеты о самоубийствах своих подопечных, была соб¬
ственная, ведомственная логика. Самое поверхностное знаком¬
ство с особенностями бюрократического донесения заставляет
предположить, что главные усилия его автора скорее всего будут
260
направлены на то, чтобы отвести от себя обвинения в ненадлежа¬
щем исполнении своих обязанностей и убедить начальство, что
причины трагедии лежат вне сферы ответственности чиновника.
Это предположение подтверждается при анализе многих донесе¬
ний, поступавших в Министерство народного просвещения27.
Однако в данном случае ни записки суициденток, ни их успевае¬
мость, ни отношения с одноклассницами и педагогами не броса¬
ли на репутацию школы и ее администрации и тени сомнения.
И мы вправе предположить, что педагоги и администраторы, ко¬
торым приходилось искать объяснения для поступка Шевыри-
ной и Орловой, просто не сочли их собственные объяснения до¬
статочным основанием для самоубийства и нашли те причины,
которые были бы убедительны для самих взрослых.
Однако в другом контексте, в другой ситуации и для других
людей объяснение, подобное объяснению Орловой и Шевыри-
ной, казалось логичным, убедительным и не требующим допол¬
нительных обоснований. Невозможно не удивиться совпадению
идей и интонаций в записках гимназисток и в словах революцио¬
нера Е.С. Семяновского, покончившего с собой в карийской ка¬
торжной тюрьме в 1881 г.: «Вся моя жизнь держалась на надежде
вернуться когда-нибудь в Россию, и служить всеми силами моей
души делу правды и справедливости... но как возможно такое
служение для человека и физически и духовно разбитого? ... По¬
этому я пришел к заключению, что жить более не для чего и что
я, наконец, заслужил право положить предел страданиям, став¬
шим бесцельными и бесполезными»28. При этом автор статьи
о Е.С. Семяновском дает ему самую высокую оценку как чело¬
веку и революционеру и не считает необходимым привлекать
какие-либо сведения о личной жизни самоубийцы для обоснова¬
ния его поступка29. Этот случай можно рассматривать как свое¬
образную модель поведения, учитывая широкую распространен¬
ность журнала «Былое», в котором была напечатана указанная
статья30, и то большое влияние, которое оказывала на русское об¬
щество мифология революционного движения31.
Однако и вне радикального революционного движения ход
рассуждений, продемонстрированный самоубийцами, был до¬
вольно распространен. Русское образованное общество не отри¬
цало самоубийств безусловно. Как писал один из экспертов,
«жизнь создает обстановку, из которой, при известном нравствен¬
ном и душевном развитии данного лица, самоубийство является
261
своего рода конечным выходом»32. Как упоминалось выдре* само¬
убийство часто описывалось как привилегия .думающего и со¬
вестливого человека. Для нас особенно интересен случай, когда
эти взгляды высказывались в ходе обсуждения ученических са¬
моубийств. Так, выясняя причины и особенности самоубийств
в учебных заведениях России, участники упомянутой выше
комиссии по борьбе со школьными самоубийствами высказыва¬
ли самые разнообразные, но в основе своей однородные мнения.
В частности, обсуждалось право «мыслящего человека» покон¬
чить с собой. Уже при учреждении комиссии в прениях выступил
некий доктор Я.И. Кац, предложивший ввести термин «покуше¬
ние на покушение». Этот термин увеличивал бы число само¬
убийц во много раз, ибо, по мнению доктора Каца, если бы произ¬
вести анкету, то оказалось бы, что в современных условиях на
самоубийство хотела бы покуситься «вСя мыслящая Россия»33.
Наиболее яркие совпадения с ходом мысли Л. Шевыриной
и А. Орловой продемонстрировал один докладчик, врач с уди¬
вительным образом звучащей в данном контексте фамилией -
Фауст. Он сделал доклад под названием «Обоснование само¬
убийства в условиях современной общественности». В этом
докладе отмечалось, что существуют идеалы частные и общие.
Если первые не совпадают со вторыми, то слабые натуры идут
на компромисс, а вот сильные кончают с собой. Как утверждал
доктор Фауст, «всякий порядочный человек, частный идеал ко¬
торого оказался в большом несоответствии с общим, имеет право
на этот уход». Более того (и здесь совпадение в мыслях наших ге¬
роев особенно очевидно), самоубийство может быть необходимо,
«когда сознание говорит человеку, что он не только не может
быть полезным для окружающих, но и даже становится им в тя¬
гость, вредным». Несмотря на прозвучавшую критику, докладчик
не был одинок, и некоторые из участников заседания его поддер¬
жали - например, в прениях выступил некто И.Т. Федоров, пря¬
мо указавший, что «у человека есть нравственное право в извест¬
ных случаях покончить с собой»34.
Под углом подобных рассуждений две гимназистки из Ниж¬
него Новгорода, которые предпочли смерть жизни вне сферы об¬
щественного служения, выглядят законными наследницами воз¬
зрений российского «образованного» общества. Еще менее уди¬
вительным станет поступок школьниц и текст их записок, если
мы учтем, что идеалы служения обществу, идеалы самопожертво¬
262
вания ради общего блага являлись теми ценностями, которые
транслировались внутри образованной среды от взрослых к де¬
тям на протяжении десятилетий. Ярким примером подобной
трансляции являются многочисленные периодические издания
для детей и подростков, которые были призваны сформировать
определенные, наиболее приемлемые для взрослого мира стерео¬
типы поведения ребенка. Некоторые из этих изданий восприни¬
мались именно как «интеллигентские». В своей известной книге
«Матерям о детских журналах» К.И. Чуковский писал:
Как-то так заранее решили эти четыре журнала, что ребенок -
это просто уменьшенный человек, со всеми запросами и настроениями
взрослых - только поменьше... «Юная Россия» дает детям книжки, где
наша вера в прогресс, наши страхи и радости, наши машины и наше элек¬
тричество - все суеверия «взрослой» интеллигентской души заранее на¬
вязываются ребенку... В этих прекрасных статьях и очерках, написанных
таким умелым, доступным языком, где какая-нибудь сложная и часто
мучительная идея, выстраданная человечеством, пересказывается так по¬
нятно, что ее поймет и грудной ребенок, - мне отдаленно чудится близо¬
рукое самодовольство современного интеллигента. «Мой мир - самый
лучший, все приобщитесь к нему» ... за всем этим, - повторяю, - самая
нелепая российская интеллигентская «философия», будто дитя -
это уменьшенный взрослый, и будто нужно все темы, интересующие
взрослых, сунуть под микроскоп, и тогда получатся темы для детей35.
К сожалению, в рамках одной статьи нельзя текстуально про¬
следить даже указанные К.И. Чуковским соответствия между
текстами детских журналов и «интеллигентским» дискурсом.
Ограничимся самыми общими наблюдениями.
Одна из статей в журнале «Юный читатель» за 1899 г. закан¬
чивается пассажем, включающим такие слова: «Невеселые вещи
пришлось мне рассказать вам, милые читатели...»36 Собственно,
эти слова можно предпослать в качестве эпиграфа к обзору всех
упомянутых К.И. Чуковским журналов. Это, на наш современ¬
ный вкус, слишком «не развлекательное» чтение, слишком про¬
блемное, слишком печальное. Причем, что особенно интересно,
тенденция фактически не менялась на протяжении конца XIX -
начала XX в. Номера журналов полны горя и смертей, детских
и взрослых. Так часто и много люди в наше время умирают
в новостях, детективах и «боевиках», но никак не на страницах
263
детских журналов. На детских журналах конца XIX - начала
XX в. лежит отпечаток морализаторства, сентиментальности
и трагедии. Призыв не к личной выгоде, а к самопожертвова¬
нию, тот самый, на который откликнулись Шевырина и Орлова,
тянется сквозь десятилетия. Эти сумрачные и невеселые мотивы
детских журналов, конечно, не зовут к самоубийству, однако по¬
гружают ребенка-читателя в жестокий мир несчастья и скорби,
в котором что-то изменить можно только сопереживанием, жерт¬
вой и борьбой. Смерть и страдание в этих журналах выступают
как орудия воспитания, призванные пробудить, «уязвить» душу
ребенка и направить его на путь улучшения окружающего мира.
Конечно, ни в коем случае нельзя проводить прямую линию от
содержания детских журналов к самоубийству гимназисток37.
Однако нельзя не заметить, что в текстах журналов и текстах
записок присутствует определенная общая логика: если мир дей¬
ствительно таков, каким его рисуют детские журналы, то те, кто
уходят из жизни, поскольку не могут быть полезны делу пере¬
устройства мира к лучшему, своей смертью подтверждают мысль,
что именно это дело - важнейшее.
И на первый взгляд то, что школьное начальство не признало
удовлетворительными объяснения учениц и связало их посту¬
пок исключительно с подробностями их личной жизни, в первую
очередь говорит только о том, насколько отличались взгляды
«общества» от взглядов административной среды, о том, насколь¬
ко риторика внутриминистерских бумаг находилась вне интел¬
лигентского дискурса общественного служения. Однако, если мы
несколько расширим контекст исследования, все становится не
таким очевидным.
Как ни странно, одним из самых распространенных обвине¬
ний, которое при обсуждении ученических самоубийств эксперты
предъявляли младшему поколению, был упрек в «индивидуализ¬
ме». И здесь выводы нижегородской школьной администрации
начинают смыкаться с суждениями специалистов, рассуждаю¬
щих о самоубийствах учащихся: первые сводят пафос несовер¬
шенного подвига к крушению личной жизни, а вторые, как это
видно на примере работы упомянутой выше комиссии по борьбе
со школьными самоубийствами, прямо упрекают молодое поко¬
ление в индивидуализме. Уже на втором заседании прозвучало
письмо профессора Подвысоцкого, обвинявшего молодежь в том,
что ей присуще «недостаточное развитие общественных инстинк¬
264
тов и стремлений»38. На 13-м заседании, 29 февраля 1912 г., некто
Фаугдилайн сделал доклад «О результатах анкеты среди учащих¬
ся средних учебных заведений г. Нижнего Новгорода» - города,
в котором за пять лет до проведения анкеты погибла Лидия Ше-
вырина. По результатам обработки анкеты автор сделал вывод,
что в основном к самоубийству ведет отсутствие близких отно¬
шений в семье, малое распространение товарищества, пессимизм
среди молодежи и романтические отношения. Следует отметить,
что отсутствие товарищества, пессимизм и «романтические отно¬
шения» считались следствием и чуть ли не классическими при¬
знаками и распространения индивидуализма. Эта же нелестная
характеристика молодого поколения была подтверждена весной
1912 г. специальным исследованием «о душевном настроении
учащейся молодежи», которое проводилось комиссией, правда,
только среди студентов. Результат обработки анкеты звучал при¬
говором молодому поколению: «индивидуалистами» были при¬
знаны 47,7% респондентов, а «пассивными в общественном смыс¬
ле» - 57,9%39.
Как же возможно, имея в виду, что записки Шевыревой
и Орловой вовсе не единичны, объяснять самоубийство молодых
«эгоизмом» и «индивидуализмом»? Почему детей, так хорошо
усвоивших урок, обвиняют в отступлении от «идеалов»? И почему
в этом мнении совпадают разные категории экспертов - «обще¬
ственники», люди, обсуждающие ситуацию несколько со стороны
по отношению к школе, и администраторы, представители школь¬
ной системы? Нелишне напомнить, что в вопросе о школьном
самоубийстве эти люди очевидным образом находились в оппози¬
ции друг к другу: врачи, статистики, публицисты обвиняли, а пред¬
ставители школьной системы оборонялись от обвинений в том,
что именно школа доводит учащихся до самоубийства40.
Несомненно, перед нами итог своеобразной «интерферен¬
ции», наложения друг на друга самых разных воззрений и идей.
Во-первых, считалось, что индивидуализм в принципе являет¬
ся одной из основных причин самоубийств. Тут можно приводить
многочисленные примеры, нанизывая их как бусы, не ограничи¬
ваясь ни работой упомянутой выше комиссии, ни произведения¬
ми Дюркгейма. «Жизнь невольно индивидуализируется и идет
по линии наименьшего сопротивления, по линии пробуждения
низменных, часто животных инстинктов... Индивидуализм, обо¬
собленность скоро ведет к разочарованию, к общей неуравнове¬
265
шенности», логическим исходом из которых автор приведенной
выше цитаты видел самоубийство41. Индивидуализация жизни
могла связываться с подавлением революционного движения,
которое повлекло за собой, по мнению многих авторов, отсутст¬
вие общественной самодеятельности и солидарности. Отсюда -
оторванность и отчужденность людей друг от друга, и как след¬
ствие появляется самоубийство42. Автор журнала «Русская
мысль» Муравьев считал, что у людей в России всего два пути -
либо путь индивидуализма, либо общественного служения, слу¬
жения России. На втором пути человек обретет и смысл, и цель
жизни, в то время как на первом его поджидает самоубийство -
«естественный плод одиночества»43. Известный исследователь
проблемы, земский врач и статистик Д. Жбанков считал, что
одним из самых серьезных источников самоубийства является
«гипертрофия личных интересов», «болезненное развитие инди¬
видуальности»44 и т. д. Таким образом, с точки зрения многих
экспертов, индивидуализм, понимаемый как отказ служить об¬
щественно значимым целям и как сознательное предпочтение
личного счастья и удовольствия общей пользе, сам по себе ста¬
новился истинной причиной самоубийств, вне зависимости от
того, молод или стар самоубийца. А значит, сам факт того, что
ученик совершил самоубийство, означает, что он индивидуа¬
лист и эгоист. Также нельзя не обратить внимание на то, что
самоубийство рассматривалось (и рассматривается до сих пор)
и как следствие, и как признак, и как метафора общественного
или индивидуального кризиса. Все негативные явления действи¬
тельности в принципе могли привлекаться (и привлекаются сей¬
час) для объяснения самоубийств, что объяснимо скорее принци¬
пами построения метафоры, нежели реальным положением дел.
Индивидуализм должен объяснять самоубийство, поскольку
именно он служит антитезой идеалу общественного служения,
т. е. противостоит благу.
Во-вторых, свою роль сыграли, разумеется, особенности
представления о молодом поколении, характерные для описы¬
ваемой эпохи. С одной стороны, взрослые мыслили о молодом
поколении скорее как о недифференцированной массе, чем о чет¬
ко разделенной по возрастам структуре. Это утверждение ни
в коем случае не стоит абсолютизировать - отличие ребенка
10 лет от старшего подростка было очевидно, и проблемы поло¬
вого созревания, например, считались одним из факторов, спо¬
266
собствующим самоубийствам учащихся. В то же время привычка
говорить о подрастающем поколении вообще была присуща мно¬
гим авторам в конце XIX - начале XX в. Обсуждая проблемы
школьных самоубийств, под словосочетанием «наши дети» они
имели в виду скорее поколение детей по сравнению с поколени¬
ем отцов, чем какую-то строго определенную возрастную груп¬
пу В любом случае авторы исследуемых текстов не обращались
к научным строгим классификациям в каждом предложении. Их
понимание ребенка достаточно размыто: например, статья может
открываться рассуждением о причинах самоубийств 16- и 17-лет-
них подростков и заканчиваться предложением спасать молодое
поколение от суицида с помощью игр на свежем воздухе, таких
как «Мартышки» или «Царство дикарей»45. Конечно, в таком
подходе есть логика здравого смысла (в здоровом теле - здоро¬
вый дух), но логика возрастного развития и возрастной диффе¬
ренциации не принимается во внимание. Возможно, свою роль
сыграло и то обстоятельство, что в рамках современной авторам
системы средней школы около половины учеников заканчивало
классическую гимназию в возрасте 20 лет и старше46, и потому
современник вполне мог совмещать не всегда совместимые для
нас понятия «школьники» и «молодежь». Возможно, речь может
идти об общей нечеткости возрастных градаций, характерных для
России XIX в. и во многом унаследованной веком XX47.
В любом случае этот возрастной синкретизм на уровне здра¬
вого смысла позволял рассуждать обо всех самоубийцах сразу
и всех скопом зачислять в «индивидуалисты».
В-третьих, даже на уровне научного взгляда для формирую¬
щейся в то время возрастной психологии было характерно пред¬
ставление о ребенке как о некоем природном индивидуалисте.
Например, петербургский психиатр Г.Я. Трошин, автор объемно¬
го исследования «Антропологические основы воспитания»
(1915), проводил сравнение психики нормального ребенка с пси¬
хикой ненормального. Работа Трошина являет собой классиче¬
ский эволюционистский труд, в рамках которого выстраивается
иерархия возрастов, где нижестоящие оцениваются по отноше¬
нию к верхним ступеням и самостоятельным значением не обла¬
дают. Классификации, составляющие, промежуточные резуль¬
таты и выводы «Антропологических основ», построены на том,
что ребенок есть в принципе ненормальное существо. Нормой
является взрослый человек, причем не простой, а образованный
267
и цивилизованный альтруист, обладающий таким набором нрав¬
ственных качеств, как любовь ко всем людям, внутренний закон
совести и добра, высшие интеллектуальные, эстетические и рели¬
гиозные чувства, «обычно связанные между собой и с высшей мо¬
ралью» и т. д.48 Разумеется, это идеальная фигура, и было бы
наивно предполагать, что Г.Я. Трошин настаивал на ее реальном
существовании. Наоборот, он сам утверждал, что среди взрослых
такие качества в полном объеме встречаются редко; стремясь
к объективности, он даже настаивал, что норма начинает форми¬
роваться в школьном возрасте, но победа все-таки осталась за
строгостью классификации: дети, оцениваемые по уровню разви¬
тия нравственных и умственных качеств, располагаются в одной
графе с имбецилликами и отсталыми, в то время как взрослые
не делятся на соответствующих и не соответствующих идеалу -
они все значатся в графе «Норма. Взрослый возраст»49.
Любопытную классификацию Г.Я. Трошин проводил в области
структуры личности, выделяя в ней такие типы, как физическая,
социальная и духовная: «по общепринятому взгляду между ними
находится иерархическое подчинение: физическая подчинена со¬
циально-моральной, эта последняя - духовной». Из дальнейших
рассуждений видно, что так называемая «физическая личность»
первична и более примитивна, именно гипертрофией физической
личности автор объясняет такие пороки детей и подростков, как
эгоизм, жадность, черствость, «разрушительность» и т. д.50
Итак, идеальный взрослый - альтруист, а ребенок или под¬
росток, находящийся в процессе развития, неизбежно - индиви¬
дуалист и эгоист. Именно эти и им подобные взгляды санкциони¬
ровали высказывания на уровне конкретных исследований само¬
убийств среди молодого поколения: как было сказано на одном
из заседаний комиссии по борьбе со школьными самоубийства¬
ми, «необходимо установить эволюционную точку зрения как
на развитие личности, так и на все отрицательные явления, ко¬
торые сопровождают это развитие в юношеский период: индиви¬
дуализм и скептицизм при преобладании умственного разочаро¬
вания и пессимизм при преобладании чувства»51. Таким образом,
индивидуализм становится. неотъемлемой частью представле¬
ния о ребенке и юноше, что позволяет говорить о молодежи как
о потенциальных самоубийцах.
В-четвертых, возрастная нечеткость представлений о «моло¬
дежи», характерная для большинства экспертов, и научное обос¬
268
нование «индивидуализма» детей накладывались на общие идео¬
логические принципы российской интеллигенции. Люди, рас¬
суждавшие о воспитании ребенка, попадали в определенную иде¬
ологическую и терминологическую западню. Если индивидуаль¬
ность ребенка представлялась ценностью, то индивидуализм как
отказ от борьбы за общественные нужды виделся безусловным
злом, и совместить эти представления в рамках привычной тер¬
минологии было практически невозможно - приходилось прибе¬
гать к разнообразным компромиссам.
Для анализа можно обратиться к известным материалам Пер¬
вого всероссийского съезда по семейному воспитанию. Он про¬
ходил в Петербурге с 30 декабря 1912 г. по 6 января 1913 г., был
довольно представительным (в нем принимало участие, согласно
спискам, 1253 человека из разных городов России); основной
своей задачей участники съезда считали исследование проблем
воспитания в интеллигентной семье, семье среднего «буржуазно¬
интеллигентного» класса. Для участников съезда, с одной сторо¬
ны, характерно разделение «личного» и «общественного» в очень
резкой форме: например, в материалах съезда можно встретить
такую фразу: «Индивидуальность, личность... Когда мы произно¬
сим эти слова, то нам представляется в большинстве случаев не¬
что резко обособленное от всего человечества и мира, нечто даже
как бы враждебное, противостоящее и тому и другому»52. Однако
можно отметить, что область детства - это та область, где экспер¬
ту позволительно говорить о человеческой индивидуальности,
где «индивидуальное» может не осуждаться и даже с известным
преимуществом противопоставляться «общественному». Инди¬
видуальность ребенка как нечто единственное в своем роде при¬
знается положительной ценностью53. Суть воспитания, по мне¬
нию председателя съезда П.Ф. Каптерева, и состоит в «расшире¬
нии индивидуальности», т. е. в приобретении личностью новых,
не присущих ей изначально положительных свойств. А семейное
воспитание, в отличие от общественного, как раз и может раз¬
вивать индивидуальность ребенка54. Но приоритет «обществен¬
ности» как абсолютной ценности был вне сомнений, что находи¬
ло свое выражение во многих положениях, выдвигавшихся на
съезде. Тот же П.Ф. Каптерев критиковал семью, «живущую
замкнуто, отчужденно от общественных организаций, принимаю¬
щую весьма слабое участие в общественной жизни». Такая семья
прививает детям эгоизм и жестокость, и только «живая связь
269
семьи с общественными организациями» способна гарантировать
нормальное развитие личности ребенка55. С точки зрения обще¬
ственных интересов в воспитании (таких, какими их понимали
некоторые участники съезда) частной жизни можно было пред¬
писывать те или иные принципы конфигурации. Так, В.А. Поссе
рекомендовал разрушать «скверную» семью на том основании,
что ложь и лицемерие дурно воздействуют на ребенка. «Семья, не
стоящая на должной нравственной высоте, не должна иметь де¬
тей», - заключает докладчик. Но если ребенок уже есть, то в этом
случае для него самого лучше оказаться в приюте, чем жить
в такой семье56. Общественные интересы, соединенные с науч¬
ным подходом к делу, давали и не такие образчики мышления,
которое, несколько упрощая ситуацию, мы сегодня обычно назы¬
ваем «тоталитарным». Например, врач Л.В. Соловцова в докладе
«О курсах для матерей» сетовала, что у матерей нет должной под¬
готовки для воспитания детей и правильного ухода за ними.
Существовавшие курсы признавалась ею неудовлетворительны¬
ми. Докладчица предлагала следующий выход: «всеобщая жен¬
ская государственная повинность, которую несли бы все здоро¬
вые девушки, достигшие 21 года, служа 1—2—3 года, смотря по об¬
разованию, в качестве сиделок, сестер милосердия, заведующих
в разных государственных и общественных учреждениях с обяза¬
тельными для всех теоретическими курсами по соответствую¬
щим предметам курсов для матерей... Лишь таким образом созда¬
лись бы кадры здоровых общественных работниц... и главное -
кадры матерей»57. «Общественное» с высоты своего авторитета
пытается требовать и предписывать, пытается вторгаться в част¬
ную жизнь, причем настаивает на глобальности своего вторже¬
ния. Однако в данном круге высказываний, в отличие от дискур¬
са о самоубийстве, это не было обязательным и всеобщим прави¬
лом. Той же Соловцовой на съезде здраво возразили, что опасно
все «самое дорогое, нежное, интимное делать обязательным»58.
Таким образом, налицо некоторая «двойственность сознания»
участников съезда. Признавая индивидуальность ребенка, экс¬
перты как бы пытались оправдаться перед лицом обязательной
и приоритетной сферы общественного. Как утверждалось участ¬
никами съезда, «развитие творческой индивидуальности... может
показаться стоящим в противоречиях с началом общественности
и культуры...»59. В поисках компромисса эксперты переносят
точку отсчета в некое идеальное будущее время. На самом деле,
270
говорилось на съезде, индивидуальность сочетается с обще¬
ственностью, «но не с этой, а с будущей»60. Это самое будущее
может выглядеть в глазах участников съезда даже конечной
целью всех усилий по воспитанию подрастающего поколения,
что окончательно примиряет частную и общественную сферы
бытия. В своем докладе «Связь между вопросами общественно¬
го, семейного и государственного воспитания» С.А. Золотарев
утверждал, что воспитание должно быть направлено на личность
ученика, «индивидуализировано». Но это воспитание всегда яв¬
ляется «общественным по своим конечным задачам... - это вос¬
питание для семьи, для государства, для общества»61. Принци¬
пиально важным здесь является положение о том, что эти семья,
общество, государство - не современные докладчику, а будущие.
«Мы должны воспитывать гражданина будущего общества», -
утверждал Золотарев и поэтому предлагал оберегать детей «от
настоящего, поскольку оно враждебно лучшему будущему»62.
Стоит отметить, что исходя из логики названия доклада там же,
в будущем, произойдет и примирение, и согласование аспек¬
тов общественного, семейного и государственного воспитания.
Таким образом, докладчики на съезде по семейному воспита¬
нию перекладывают решение вопроса о соотношении «личного»
и «общественного» на сам ход положительно направленного
общественного прогресса63.
Резюмируем наши наблюдения. Ознакомившись с текстом
двух предсмертных записок, оставленных гимназистками, мы
предположили, что основной пафос этих текстов заключается
в том, что свой поступок девушки обосновывали невозмож¬
ностью приносить пользу обществу. В таком понимании записки
вполне согласуются с представлениями, активно циркулировав¬
шими среди «образованного класса» России. Более того, рассуж¬
дение несчастных самоубийц вполне согласуются с идеями, кото¬
рые пропагандировались в детских журналах для образованного
класса. Тем не менее представители административных кругов
настаивали на том, что главная причина самоубийства кроется
в частной жизни девочек, а среди тех, кто писал о школьниках-
самоубийцах вообще, было распространено мнение об «индиви¬
дуализме» молодых самоубийц. Представляется, что это было
связано с распространенными представлениями о природе ребен¬
ка, с возрастной недифференцированностью представлений о мо¬
лодом поколении (что позволяло представления об индивидуа¬
271
лизме детей переносить на молодежь вообще) и с негативной
характеристикой «индивидуализма», делавшей его подходящим
для объяснения самоубийства явлением.
Однако эти примеры только описывают возможности выбора.
Что же заставляло конкретных администраторов и экспертов вы¬
бирать «индивидуалистические интерпретации» вопреки голо¬
сам самих суицидентов? Каковы правила такого выбора?
Одно из них мы фактически уже описали - это правило орга¬
низации объяснения: плохое объясняется плохим. От хорошей
жизни с собой не покончишь, индивидуализм автоматически
плох и т. д. - все эти круги подобий сближали индивидуализм
и самоубийство по принципу метафоры - вне всяких возрастных
категорий и хронологических особенностей.
Но очевидно, что, кроме этой метафорической структуры,
на выбор в пользу той или иной интерпретации влияли и особен¬
ности взаимоотношения поколений, и характеристики конкрет¬
ной эпохи, и особенности того социального слоя, представите¬
лями которого делался выбор. В заключение об этом также стоит
сказать несколько слов.
Это явление - рассогласование в интерпретациях самоубий¬
ства - уже было отмечено в исторической литературе. Похожую
ситуацию описывает М. Могильнер в книге «Мифология под¬
польного человека»64. Она утверждает, что после поражения ре¬
волюции 1905-1907 гг. «вполне в духе радикального сознания на
смену Герою пришел Антигерой, или, точнее, “герой наоборот”,
сверхчеловек, крайний индивидуалист и эгоист, проповедую¬
щий свободную любовь, живущий для себя и презирающий по¬
литику» (речь идет о персонаже крайне популярного романа
«Санин». - А. Л.)65. Подражание этому Антигерою, по мнению со¬
временников, приводило молодежь к самоубийствам. И Могиль¬
нер описывает знакомое нам противоречие в интерпретациях:
вопреки этому мнению, «потенциальные самоубийцы уточняли,
что за револьвер они брались не потому, что этого требовала ло¬
гика “санинщины”, а как раз наоборот, в знак протеста против
этой логики»66. Вслед за М. Могильнер, мы можем говорить
о том, что в рассогласовании интерпретаций самоубийства отра¬
зился кризис идеологии интеллигенции. Однако ошибочной
будет попытка связать этот кризис только с поражением револю¬
ции, хотя бы за это выступали даже и сами современники. Скорее
после революции 1905-1907 гг. наряду с ослаблением государ¬
272
ственной цензуры ослабла и цензура внутри «образованного
класса», что позволило широко распространиться сомнениям
и противоречиям в интеллигентском дискурсе. Разумеется, этот
прорыв для современников был связан с последствиями рево¬
люции, однако сами сомнения в правильности решения таких
вопросов, как соотношение «личного счастья» и «общего дела»,
как соотношение «эгоизма» и «альтруизма», возникают, разуме¬
ется, до революции67. Возможно, с точки зрения «истории идей»
все как раз наоборот - революция стала последним всплеском
надежды на то, что массовый идеал «общественного приоритета»
жизнеспособен, и когда эта надежда не оправдалась, сомнения
заняли ведущее место в головах.
Пересмотр догм во многом был связан с переоценкой представ¬
лений о пропорциях эгоизма и альтруизма в человеческой жизни -
эта тема парадоксальным образом объединяет роман «Санин»
и сборник «Вехи». И молодое поколение могло быть обвинено
в индивидуализме вовсе не потому, что этот вопрос был уже решен
окончательно, а как раз потому, что после революции стало невоз¬
можно высказываться по этому поводу однозначно. Порой проти¬
воречивые оценки давались одним и тем же автором. Например,
один из авторов «Вех», публицист Изгоев (псевдоним А.С. Ланде),
написал в 1908-1912 гг. серию статей, так или иначе связанных
с самоубийством. С одной стороны, он считал, что современный
идеал «по существу своему индивидуалистический разных видов
и форм» и это, в числе прочего, влечет за собой самоубийство68.
С другой стороны, в случае, если речь заходила о революционной
борьбе, либеральный публицист связывал самоубийство с гипер¬
трофированным общественным сознанием и служением обще¬
ству69. Таким образом, вопрос о том, что первично в качестве при¬
чин для самоубийства - частное или общественное, для автора
оставался открытым, а ответ на него - ситуативным.
Разумеется, подобные сомнения не предопределяли напря¬
мую поведения школьника-суицидента, но они раскрывают перед
нами контекст, в котором циркулировало и формировалось тол¬
кование самоубийства учащегося. Тут принципиально важно, что
однозначный ответ отсутствовал даже для конкретного эксперта
(не говоря уже о том, что и само поведение суицидентов было
вариативно: наряду с такими, как Орлова и Шевырина, были и те,
которые уходили из жизни потому, что не хотели служить обще¬
му, сливаться с массой). И именно в случае неопределенности
273
начинали работать правила обвинений - очевидно, что в конце
концов последнее слово оставалась за взрослыми, оставшимися
в живых экспертами, которые могли быть услышанными. А они
выбирали ответы часто из арсенала привычного и очевидного,
обоснованного опытом, идеологией или наукой.
Еще одним правилом для выбора утверждений, в условиях
неопределенности склонявшим чашу весов на сторону обвинения
молодых в индивидуализме, было то, как интеллигенция воспри¬
нимала свое воспроизводство. Уже в ходе формирования идеоло¬
гии интеллигенции, в 50-60 годах XIX в. тема смены и конфлик¬
та поколений приобретает характер универсальной метафоры,
с помощью которой шестидесятники осознавали свое место
в новом формирующемся мире модернизирующейся России. Тем
более что многие из представителей «революционно-демокра¬
тической публицистики» были выходцами из семей священно¬
служителей и могли переживать этот разрыв как личный опыт70.
Идея конфликта поколений стала определенной интеллек¬
туальной привычкой русского образованного класса. Однако
одновременно складывался миф о преемственности русской ин¬
теллигенции. Он формировался в том числе и в рамках создания
истории русского революционного движения, которая, начиная
с А.И. Герцена, превращается в историю молодежи, вечно «моло¬
дой России». Собственно, в этом сочетании преемственности
и разрывов и будет скрываться один из источников той напря¬
женности, с которой представители русской интеллигенции
обсуждали самоубийства школьников: с одной стороны, в этом
обсуждении конфликт поколений легитимировался самим фак¬
том самоубийства, а с другой - эти самоубийства ставили под
сомнение идею о преемственности интеллигенции.
Можно говорить, что, будучи сообществом, идентичность
которого во многом основывалась на самоопределении, а само¬
определение в том числе выстраивалось на восприятии неко¬
торых идей и текстов, а также на основе образования, интелли¬
генция обладала повышенным вниманием к процессу смены
поколений. Метафора смены поколений была важна в идеологи¬
ческом плане - как гарантия победы прогрессивного начала над
консервативным, развития над отсталостью. В то же время была
важна идея преемственности, с помощью которой интеллигенция
обретала корни в историческом развитии России и утверждала
правоту своих взглядов на судьбу страны. Герценовская работа
274
«О развитии революционных идей в России» и вдохновленная
Герценом ленинская периодизация русского революционного
движения являются примерами того, как эти идеи могли соче¬
таться между собой, а продолжавшаяся до конца жизни полеми¬
ка А.И. Герцена с нигилистами и его «нежелание» уступить место
новым поколениям демонстрируют, насколько эти идеи могут
быть несочетаемыми.
С этой точки зрения обсуждение школьных самоубийств вы¬
зывало повышенный интерес у представителей интеллигенции.
С одной стороны, коль скоро образование было существенным
критерием для определения себя в качестве интеллигенции, са¬
моубийство школьников подрывало на корню саму идею преем¬
ственности. С другой стороны, обсуждение самоубийств школь¬
ников и обвинение их в индивидуализме позволяли поколению
экспертов «оставаться на плаву» вместо того, чтобы, следуя идее
прогресса, уступить место молодым. «Старшие» могли чувство¬
вать себя более развитыми и прогрессивными, чем поколение
молодое, но нежизнеспособное.
И наконец, еще одним, но даже не правилом, а процессом,
в силу которого старшие склонялись не к оправданию, а к обви¬
нению юных самоубийц, стал процесс разрастания «структур
взаимонепонимания». Именно эти структуры могли порождать
ситуацию, в которой ребенок мог быть не услышан. В общих чер¬
тах эту ситуацию можно описать следующим образом: русский
образованный класс стал первым социальным слоем, в рамках ко¬
торого развивались конфликты и процессы, характерные для со¬
временного типа нуклеарной городской семьи. Во всяком случае,
именно с этой средой демографами и историками связываются
процессы утраты старых форм контроля над личностью и выра¬
ботка новых, более индивидуализированных фррм регуляции от¬
ношений. Речь идет о процессах становления новой городской
буржуазной семьи, более демократичной, более склонной к при¬
знанию автономии и самоценности каждого ее члена, нежели это
было в семье старой, патриархальной71. На эти процессы накла¬
дывается ситуация, связанная с прорастанием образовательных
систем в частную жизнь. В школе начинает формироваться спе¬
циальная среда, то, что мы сегодня назвали бы «молодежной суб¬
культурой». Она существует, конечно, не в отрыве от окружаю¬
щего мира, но часто на своих собственных основаниях и в рамках
собственной повседневности. Существование системы образова-
275
ни я на протяжении полувека создает специфические структуры
отношений между родителями-учителями и детьми, причем че¬
рез эти отношения к началу XX в. проходят иногда уже два-три
поколения внутри семей образованного класса России. В итоге
городская семья и государственная школа врастают друг в друга,
образование становится специфическим видом деятельности
подрастающего поколения, разделение по сферам деятельности
разводит повседневность родителей и детей, порождает структу¬
ры непонимания и специфические конфликты, что проявлялось
(и проявляется до сих пор) в осознании школьных самоубийств.
Таким образом, нуклеаризация, демократизация семьи может
приводить и приводит не к упрощению, а к усложнению отноше¬
ний между родителями и детьми просто потому, что их повсе¬
дневность и деятельность, а следовательно, ценности и правила
принятия решений могут быть кардинально различны. Это оче¬
видная, но не всегда четко понимаемая на уровне истории семьи
вещь. Она лучше осознается на уровне истории государств -
демократическая система управления считается более сложной,
конфликтной и медленной, чем авторитарная.
Итак, наряду с различными возможностями для интерпрета¬
ций, существовали факторы, которые обусловливали наиболь¬
шую вероятность выбора в качестве причины школьных само¬
убийств именно «индивидуализм» молодого поколения, иногда
вопреки заявлениям самих суицидентов. К этим факторам можно
отнести, на мой взгляд, притягательность и очевидность метафо¬
ры, сопрягающей отрицательные величины «индивидуализма»
и «самоубийства», спорность вопроса о соотношении индивидуа¬
лизма и альтруизма, особенности рефлексии интеллигенции по
поводу собственного воспроизводства и, наконец, социальные
процессы, связанные с расхождением структур повседневности,
с выделением специфических секторов, занятых молодым поко¬
лением. И конечно, необходимо иметь в виду пресловутый фак¬
тор власти: именно за взрослыми создателями текстов остава¬
лось, иногда в буквальном смысле, «последнее слово».
Представляется очевидным, что и старшее поколение - услов¬
но, поколение экспертов, и младшее поколение образованного
класса оперируют одними и теми же противопоставлениями кол¬
лективного и индивидуального, применяя их для объяснения
самоубийства. Школьники и взрослые предстают перед нами как
выходцы из одной и той же среды, носители одного и того же
276
мировоззрения. Смысловые оттенки, само «минное» поле для
рассуждений, для поиска «смысла жизни» приуготовлено поко¬
лением экспертов. Молодые бродят по этому полю смыслов,
пытаясь найти себя в дискуссиях прежнего поколения. И хотя
для них это становится смертельно опасным занятием, признать
в них своих наследников старшие не могли - отчасти в силу того,
что смотрели на эти проблемы через призму уже готовых реше¬
ний, отчасти потому, что иной взгляд означал отказ от привыч¬
ного мировоззрения.
1 Гордон Г.И. Самоубийства молодежи и ее нервно-психическая неус¬
тойчивость // Новый журнал для всех. 1912. № 46; Он же. Самоубийства
учащейся молодежи // Новое слово. 1911. № 9; Жбанков Д.Н. О самоубийст¬
вах в последние годы // Рус. богатство. 1909. № 4; Он же. Современные са¬
моубийства // Соврем, мир. 1910. № 3; Он же. К статистике самоубийств //
Практикующий врач. 1912. № 34-38; Новосельский С.А. Статистика само¬
убийств. СПб., 1910; Феноменов МЯ. Причины самоубийств в русской шко¬
ле. М., 1914; Хлопин Г.В. Самоубийства, покушения на самоубийства и не¬
счастные случаи среди учащихся русских учебных заведений: Санит.-ста¬
тист. исслед. СПб., 1906 и т. д.
2 Жбанков Д.Н. Современные самоубийства // Соврем, мир. 1910. № 3.
С. 28.
3 Статистик. Самоубийство как социальное явление. СПб., 1913.
4 Феноменов МЯ. Указ. соч. С. 13.
5 Самоубийство. М., 1911. С. 112.
6 Жбанков Д.Н. Современные самоубийства...С. 23.
7 Статистик...
8 Островский И. Вопросы сравнительной психологии самоубийства у
взрослых и детей // Вести, психологии. 1911. № 3. С. 59.
9 Теодорович Ф.М. Самоубийство. Указатель литературы на русском
языке. М., 1928.
10 Возможно, стоит напомнить, что в дореволюционной России число
детей и подростков, имевших доступ к среднему и даже начальному образо¬
ванию, было относительно невелико, а основная масса населения России
была неграмотной. См.: Рашин А.Г. Население России за 100 лет
(1811-1913): Статистический очерк. М., 1956.
11 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР вто¬
рой половины 19 века. М., 1976. С. 118. См. также: Паперно И. Самоубийст¬
во как культурный институт. М., 1999. С. 115-117.
277
12 Хлопин Г.В. Указ. соч.
13 Самоубийства, покушения на самоубийства и несчастные случаи сре¬
ди учащихся учебных заведений Министерства народного просвещения
в 1905-1915 г. СПб., 1906-1916.
14 Погодин И.А. Психология суицидального поведения: Пособие для
студентов вузов» Минск, 2005. С. И. См. также: Ефремов В.С. Основы суици-
дологии. СПб., 2004. С. 185.
15 Кузнецов В.Е. Истоки междисциплинарного подхода в отечествен¬
ной суицидологии // Комплексные исследования в суицидологии. М., 1986.
С. 84-93.
16 Теодорович Ф.М. Указ соч. Речь идет о кн.: Хорошко В.К. Самоубий¬
ство детей. М., 1909.
17 Бернацкий В. Самоубийства среди воспитанников военно-учебных
заведений // Педагог, сб. 1911. № 8. С. 122.
18 Хлопин Г.В. Указ. соч. С. 65.
19 Феноменов М.Я. Указ. соч. С. 83. Только для мужских средних учеб-*
ных заведений. Для женских средних учебных заведений эта цифра, по мне¬
нию М.Я. Феноменова, составляла 31,25%.
20 См., например: Хорошко В.К. Указ, соч.; Статистик...
21 См., например: Гордон Г.И. Самоубийства учащейся молодежи...;
Он же. Самоубийства молодежи и ее нервно-психическая неустойчивость...
22 См., например: Лихачев А. Самоубийство в Западной Европе и в Ев¬
ропейской России: Опыт сравнительно-статистического исследования.
СПб., 1882; Вестник клинической и судебной психиатрии. 1894. Вып. 2.
С. 49; Жбанков Д.Н. К статистике самоубийств...
23 Протоколы заседаний комиссии см. в: Журнал Российского общества
охранения народного здравия (Далее - ЖОНЗ). 1911. № 3; 1912. № 3-4;
1913. № 11-12; краткий очерк деятельности комиссии см.: Лотова Е.И.
Русская интеллигенция и вопросы общественной гигиены (Первое гигиени¬
ческое общество в России). М., 1962.
24 РГИА. Ф. 733. Оп. 199. Д. 106. Л. 323-326.
25 Там же.
26 Там же. Л. 358-359.
27 Лярский А.Б. Историческая демография: особенности исследова¬
ния некоторых статистических источников // Вспом. ист. дисциплины:
класс, наследие и новые направления: материалы XVIII науч. конф. Москва,
26-28 января 2006 г. М., 2006; Он же. Самоубийства учащихся как феномен
системы социализации в России на рубеже XIX-XX веков. СПб., 2010.
28 Богданов С.Б. Помощник присяжного поверенного Е.С. Семянов-
ский - один из первых карийцев // Былое. 1906. № 11. С. 127.
29 Там же. С. 118.
278
30 Лурье Ф.М. Хранители прошлого: журнал «Былое»: история, редакто¬
ры, издатели. Л., 1990. С. 58.
31 Могилънер М. Мифология «подпольного человека»: радикальный
микрокосм в России начала XX века как предмет семиотического анализа.
М., 1999.
32 Шейнис Л.И. Эпидемические самоубийства // Вест, воспитания. 1909.
No 1. С. 161.
33 ЖОНЗ. 1911. №3.
34 ЖОНЗ. 1912. № 3-4. С. 36.
35 Чуковский К.И. Матерям о детских журналах. СПб., 1911. С. 16-17,26.
36 Юный читатель. 1899. № 14. С. 398.
37 Хотя, например, К.И. Чуковский так и делал. Но ему можно: он «ис¬
точник».
38 ЖОНЗ. 1911. №3. С. 50.
39 Там же. 1912. № 3-4. С. 128.
40 См., например: Хлопин Г.В. Указ. соч. С. 2.
41 Муморцев А.Н. О современном пессимизме и самоубийствах // Со¬
временная психиатрия. 1914. № 11. С. 8-9.
42 Островский И. Указ. соч. С. 66.
43 Муравьев В. Неведомая Россия // Русская мысль. 1914. N2 1. С. 32,42.
44 Жбанков Д.Н. О самоубийствах в последние годы...С. 99-100.
45 Радецкий И. Чего недостает нашим детям // Пед. сб. 1893. N2 7. С. 62.
46 Покровский Е. Юные жертвы современного пессимизма // Вест, вос¬
питания. 1892. N2 7. С. 105.
47 См.: Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
48 Трошин ГЯ. Антропологические основы воспитания. Сравнительная
психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915. С. 516.
49 Там же. С. 169, 516, 539.
50 Там же. С. 533-536.
51 ЖОНЗ. 1912. № 3-4. С. 128.
52 Труды I всероссийского съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914.
Т. 1. С. 239-240.
53 Там же. С. 60.
54 Там же. С. 24, 34.
55 Там же. С. 36.
56 Там же. С. 141-144.
57 Там же. С. 179.
58 Там же.
59 Там же. С. 239-240.
60 Там же. С. 240.
61 Там же. С. 96.
279
62 Труды I всероссийского съезда по семейному воспитанию. С. 101.
63 При обсуждении сложных вопросов сочетания личного и обществен¬
ного современники прибегали к подобному решению очень часто. Та же
логика обращения к будущему была присуща и тем, кто выступил с крити¬
кой сборника «Вехи» (см., например: Ковалевский М.М. Взаимоотношение
свободы и общественной солидарности // Вехи; Интеллигенция в России:
Сб. ст. 1909-1910. М., 1991. С. 293).
64 Могильнер М. Мифология «подпольного человека»: радикальный
микрокосм в России начала XX века как предмет семиотического анализа.
М., 1999.
65 Там же. С. 121.
66 Там же. С. 184.
67 См., например: Гуковский М.Э. Новые веяния и настроения. Одесса,
1903.
68 Изгоев А.С. На перевале. Идеал и социализм // Рус. мысль. 1910. № 4.
С. 118; см. также: Он же. На перевале. Современные самоубийства // Там же.
1912. № 5. С. 76-78.
69 Изгоев А.С. Замаскированное самоубийство // Образование. 1908.
X? 8. С. 62.
70 Живов В.М. Маргинальная культура в России и рождение интелли¬
генции (церковь и культура) // Живов В.М. Разыскания в области истории
и предыстории русской культуры. М., 2002.
71 См.: Вишневский А.Г. Серп и рубль. Консервативная модернизация в
СССР. М., 1998.
Е.Ю. Сейку
Военное министерство России
и воспитание молодежи в начале XX в.:
программы подготовки «потешных»
В начале XX в. Российская империя переживала бурный пе¬
риод, характеризующийся как экономическим ростом, активной
внешней политикой, так и обострением социальных и внутри¬
политических проблем. На этом фоне определенную актуальность
приобрела проблема воспитания подрастающего поколения. Свои
подходы к работе с детьми и молодежью предлагали представи¬
тели различных социальных и профессиональных групп, в неко¬
торых случаях они находили поддержку со стороны государствен¬
ных учреждений. Поражение в русско-японской войне и события
первой русской революции заставили общество задуматься о пат¬
риотическом воспитании своих молодых граждан. Это привело
к возникновению детского «потешного» движения, получившего
название по аналогии с потешным войском царя Петра I.
История детских «потешных» отрядов традиционно отсчи¬
тывается с 8 января 1908 г., когда Николай II повелел «завести
в деревнях обучение детей в школах строю и гимнастике запас¬
ными и отставными унтер-офицерами за малую плату»1. В Воен¬
ном министерстве начался сбор сведений и разработка данного
вопроса, высочайшая воля нашла отклик и в обществе. Весной
1908 г. инспектор народных училищ Бахмутского уезда Екатери-
нославской губернии А.А. Луцкевич организовал батальон из
учеников четырех одноклассных начальных училищ. Через год
он доложил об успехах детей военному министру В.А. Сухомли¬
нову, который представил доклад императору, оставившему бла¬
госклонную резолюцию: «искренно благодарю Луцкевича за от¬
личный почин и что понял и привел в исполнение мою мысль»2.
После одобрения императора отряды «потешных» стали созда¬
ваться повсеместно как частными лицами, так и при учебных
заведениях и воинских частях. В 1910 г. воинским частям было
предписано оказывать этим отрядам «полное и всестороннее
© Сейку Е.Ю., 2012
281
содействие», для того чтобы «поставить дело подготовки к воен¬
ной службе и обучение строю еще в школьном возрасте возмож¬
но правильно и на прочных началах»3. Таким образом, была заяв¬
лена и цель их создания - подготовка к военной службе.
В конце 1910 г. военный министр В.А. Сухомлинов в перепи¬
ске с председателем Совета министров П.А. Столыпиным выра¬
зил свое мнение по поводу создания «потешных» рот4. В частно¬
сти, он отметил, что большая часть отрядов создается не «в де¬
ревенских и вообще начальных школах, через которые и прохо¬
дит главный контингент новобранцев, комплектующих армию»,
а преимущественно в городах и довольно случайным образом.
Далее Сухомлинов подчеркнул, что «потешное» движение мож¬
но будет считать упрочившимся и, следовательно, приносящим
реальную пользу, только когда занятия гимнастикой и военным
строем будут включены в обязательную школьную программу.
Роль же Военного министерства, по его мнению, должна была
заключаться в разработке программы требований к подготовке
«потешных»5, предоставлении помощи при выборе инструк¬
торов и преподавателей (из военнослужащих, уволенных в за¬
пас и отставку), а также мест (плацев, манежей) для проведе¬
ния занятий. Сухомлинов также сообщил Столыпину, что уже
отдал приказ об объявлении конкурса на разработку программы
и учебника, которые после его одобрения должны быть пред¬
ставлены на рассмотрение Совета министров6. Все затраты
должны были производиться исключительно за счет частных
пожертвований.
Зимой 1911 г. вопрос о необходимости создания и урегу¬
лирования принципов работы «потешных» отрядов был вы¬
несен П.А. Столыпиным на рассмотрение Совета министров.
По итогам обсуждения было решено образовать при Военном
министерстве особое совещание из представителей заинте¬
ресованных ведомств. В феврале 1911 г. при Главном штабе
создана Особая межведомственная комиссия для разработки
вопроса о физическом воспитании молодежи и обучении ее
военному строю под председательством начальника 2-й Гвар¬
дейской пехотной дивизии генерал-лейтенанта Л.В. Леша.
Основными направлениями деятельности комиссии были раз¬
работка «Положения о подготовке молодежи к военной службе
в учебных заведениях и вне их», анализ финансовой стороны
организации «потешных» рот и введения занятий гимнастикой
282
и военным строем, а также составление программы и учебника
для проведения занятий.
К весне 1911 г. комиссия разработала «Положение о подго¬
товке молодежи к военной службе в учебных заведениях и вне
их», однако 18 июля 1911 г. Николай II утвердил лишь часть это¬
го документа - «Положение о внешкольной подготовке русской
молодежи к военной службе»7.
Создание «потешных» отрядов на местах носило спонтан¬
ный характер, организаторы рот и дружин, пытаясь регламенти¬
ровать процесс, разрабатывали руководящие документы. Среди
них многочисленные программы обучения, которые позволяют
составить представление о том направлении, в котором пред¬
полагалось воспитывать «потешных». Первую из них выработал
А.А. Луцкевич на основе строевого пехотного устава и настав¬
ления для обучения гимнастике. Он же составил сборник расска¬
зов для патриотического воспитания. Аналогичные программы
создавались в ведомствах, занимавшихся организацией отрядов,
в отдельных военных и учебных округах. Программы предостав¬
лялись в комиссию Л.В. Леша, которая, в свою очередь, вырабо¬
тала собственный вариант программы, проект которой приводит¬
ся ниже целиком8.
Основная цель обучения.
Духовная и физическая подготовка молодого поколения
к предстоящей ему службе в рядах армии; укрепление в молоде¬
жи любви к Царю и Родине, приверженности к законности и по¬
рядку; возможно большее физическое развитие молодежи; озна¬
комление с военным строем и военной дисциплиной.
I. Сведения, обязательные для будущего воина.
Государь Император - Помазанник Божий. Знамя. Нацио¬
нальный флаг. Наше Отечество. Как оно созидалось; кто были
его друзья и враги. Как и когда русский народ защищал свою
родину.
Мужество, великодушие, честность, справедливость, правди¬
вость, повиновение и дисциплина, выносливость, опрятность,
трезвость, воздержанность и бережливость. Осторожность
и осмотрительность в словах и поступках. Хранение поручен¬
ной тайны.
Обучение военным и народным русским песням. Введение
военного обихода: дежурства, рапорты, команды: «встать»,
«смирно», ответы на приветствие, благодарность, приказание.
283
II. Военный строй.
Стойка, повороты одиночных людей.
Втягивание в ходьбу и бег.
Понятие о строе; равнение, повороты шеренги и двухшере-
ножного строя, звена, отделения, взвода; вздваивание и построе¬
ние рядов; смыкание и размыкание. Перемена направления. Рас¬
сыпание в цепь. Движения.
Церемониальный марш.
III. Гимнастика (в объеме, допускаемом физическими особен¬
ностями детей).
А. Приготовительные упражнения.
1. Движения рук, ног, шеи и туловища.
2. Прыжки.
Б. Практические упражнения.
1. Лазание по лестнице, шесту и канату.
2. Упражнения на горизонтальном бревне.
3. Взбегание на крутизну и сбегание с нее.
4. Гимнастические игры и состязания.
IV. Полевые занятия, по преимуществу летом и осенью во
время свободное от полевых хозяйственных работ.
Упражнения в наблюдательности и глазомере; подмечивание
примет; запоминание местности; ориентирование днем и ночью.
Выслеживание; как надо скрываться и подкрадываться.
Постройка шалашей. Разведение и тушение костра. Осторож¬
ное обращение с огнем. Приготовление пищи.
Сигнализация свистками, флагами, руками и подражанием
голосам животных и птиц.
Помощь в несчастных случаях и при народных бедствиях (по¬
жары, наводнения и т. п.).
Необходимо отметить, что, несмотря на достаточно большое
число разработанных для «потешных» программ, практически
нет данных о достигнутых результатах обучения (за исключе¬
нием, пожалуй, уровня строевой подготовки и гимнастических
упражнений, которые были продемонстрированы на смотрах
«потешных» в 1911 и 1912 гг.). За недостатком фактического
материала достаточно трудно судить о том, чему же реально обу¬
чали «потешных» и насколько эффективным было это обучение.
Однако на основании анализа следующих программ можно со¬
ставить более или менее полное представление о том, как плани¬
ровалось вести эту работу:
284
1. Программа занятий с «потешными» Семиреченской облас¬
ти^ 1910).
2. Программа занятий с «потешными» г. Ташкента, согласно
рапорту начальника штаба 1-го Туркестанского армейского кор¬
пуса генерал-майора Г.Г. Лилиенталя10 (1910).
3. Программа занятий по военному строю и сведения по раз¬
ным уставам и другие, необходимые рядовым потешного полка,
на основании «Временного положения о Ташкентском потешном
полку»11, представленного в ГУГШ12 руководителем Ташкент¬
ского потешного полка генерал-майором Г.Г. Лилиенталем
(1910) .
4. Проект программы подготовки к военной службе в учебных
заведениях и вне их, разработанный комиссией Л.В. Леша13
(1911) .
5. Программа воспитания и обучения «потешных» из книги
полковника С.И. Назимова и штабс-капитана И.В. Яцко14 (1911).
6. Программа занятий строем и гимнастикой с учениками
мужской гимназии, городского и приходского училищ г. Скобе¬
лева (Туркестанского военного округа)15.
7. Программа штабс-капитана Красинского для занятий с «по¬
тешной» ротой при Карачевской мужской гимназии (Московско¬
го учебного округа)16 (1911).
8. Инструкция по обучению военному строю и гимнастике
в низших учебных заведениях Киевского учебного округа (Киев,
1911)1?.
9. Программа обучения «потешных» Министерства торговли
и промышленности18 (1912 г.).
Обучение «потешных», как правило, включало четыре раз¬
дела: словесные занятия («словесность»), военный строй, гим¬
настика и полевые занятия. Почти все программы, учитывая
цель создания «потешных», основывались на руководящих
документах военного ведомства. Отметим, что формулиров¬
ки программ значительно отличались друг от друга и не всегда
точно соответствовали положениям «Строевого устава», «Уста¬
ва внутренней службы», «Наставления для обучения войск гим¬
настике» и др.
В программу словесных занятий обычно входило знание
императорской фамилии, понятия о начальниках и подчиненных
и титуловании, знамени, изучение патриотических песен и др.
Реже встречается изучение географии, родного края, правил
285
вежливости, истории «потешных» Петра I. При обучении строю
основное внимание уделялось одиночному обучению, а также
шереножному и взводному учению. Ротное и батальонное учение,
боевые строи роты и батальона изучались не всегда и не пол¬
ностью. Достаточно редко в этот раздел входило и обучение
стрельбе. Обучение гимнастике осуществлялось согласно суще¬
ствовавшим наставлениям, в некоторых программах встречаются
элементы, ориентированные именно на детей, например подвиж¬
ные игры. Полевые занятия включали прогулки, обучение ориен¬
тированию на местности и др. Большим разнообразием отлича¬
лись те отряды, в которых дети обучались по системе, прибли¬
женной к скаутскому методу Р. Баден-Пауэлла. Патриотическое
воспитание входило в раздел словесных занятий, но понималось
авторами программ по-разному. Анализ программ позволяет вы¬
делить основные темы бесед и определить наиболее актуальные
для их составителей.
Темы словесных занятий в соответствии с программами19
""^-^Программы
Темы занятшГ^-^^^^
1
2
3
4
5
7
8
9
Государь император, императорская
+
+
+
+
+
+
фамилия, титулование
Национальный флаг
+
+
+
Отечество
+
+
+
+
Личные качества (мужество и т. п.,
+
+
воздержанность и т. п.)
Русские и военные патриотические песни
+
+
+
+
Ведение военного обихода (дежурства,
+
+
+
+
рапорты, команды и т. д.)
Титулование (начальства)
+
+
Правила вежливости
+
Родной край
+
Основы географии (границы, реки),
+
умение чертить карты
История «потешных» Петра Великого
+
+
286
Наиболее часто встречающейся темой, связанной с патрио¬
тизмом, являются сведения об императорской фамилии (шесть
программ из девяти). Вторыми по популярности стали разделы
«Отечество»20 и разучивание русских народных, военных и пат¬
риотических песен (по четыре программы из девяти). На третьем
месте знакомство с национальным флагом (в трех программах) и,
наконец, история петровских потешных полков (в двух). Осталь¬
ные темы носят более общий характер.
Обращает на себя внимание достаточно слабая разработка
конкретного содержания «патриотических» занятий, большая
часть которого заимствована из пособий для занятий с молодыми
солдатами. Следует также отметить, что организаторами «потеш¬
ных» отрядов часто были офицеры русской армии, которые вели
занятия сами или поручали это унтер-офицерам. Очевидно, что
уровень занятий сильно зависел от инструктора. Надо сказать,
что в военной среде вопрос патриотического воспитания в боль¬
шинстве случаев сводился к воспитанию военнослужащих в духе
верности «Престолу и Отечеству». Еще в 1906 г. главный началь¬
ник военно-учебных заведений Великий князь Константин Кон¬
стантинович обратился к директорам и начальникам кадетских
корпусов и военных училищ с рескриптом, в котором предписал
вести воспитание кадетов и юнкеров в патриотическом духе21.
Отметив, что «начала патриотического воспитания не поддаются
регламентации», он тем не менее попытался наметить основные
направления этого воспитания. «Наши дети должны смолоду
воспитываться как русские люди, в уважении к славному про¬
шлому своего Отечества и в верности его государственным осно¬
вам». Константин Константинович определил и цель такого вос¬
питания: укрепить в детях и юношах «сыновнюю любовь к вели¬
кой русской родине, слепую веру в ее славное будущее, непоколе¬
бимую верность русскому царю и ясное, и убежденное сознание
святости военного долга». Очевидно, что в этом же ключе стара¬
лись воспитывать своих подопечных и организаторы «потеш¬
ных» рот и дружин.
Патриотическое воспитание было одной из основных задач
подготовки «потешных», декларированной в Положении 1911 г.,
но анализ программ показывает, что, к сожалению, при их выра¬
ботке не всегда учитывались особенности работы с детьми, обуче¬
ние часто сводилось к строевым занятиям и гимнастике, воспи¬
тание же патриотизма оказалось наиболее слабо разработанным
287
и практически не реализованным пунктом программ. Научить
мальчиков маршировке, ружейным приемам и гимнастическим
упражнениям было вообще проще, и результат этого обучения
также проще продемонстрировать и оценить, чем воспитать пат¬
риотов и как-то оценить успех этого воспитания.
Как писали в 1911 г. активные деятели движения С.И. Нази¬
мов и И.В. Яцко, «стихийная волна, поднявшая из недр России
все эти “потешные” отряды, дружины и войска, стремящиеся ку¬
да-то вдаль без определенных задач и стремлений, легко может
точно так же смыть все обратно. Каждый работает по-своему.
Каждый предлагает свою “систему” и уверяет, что она наилуч¬
шая. Многие целиком заимствуют идеи Баден-Пауля, другие
перерабатывают ее якобы на “русский лад”, но в общем ни у кого
нет ясного представления о делах и задачах возродившейся идеи
“потешных войск”22.
Летом 1913 г. Николай II возложил общее наблюдение за по¬
становкой дела физического развития подрастающего поколения
и преподавания гимнастики и военного строя в мужских учебных
заведениях всех ведомств, а также принятие надлежащих мер
к объединению деятельности частных учреждений и обществ,
имеющих целью физическое развитие населения, на генерал-
майора В.Н. Воейкова, изъяв таким образом этот вопрос из ве¬
дения Военного министерства23. После 1913 г. «потешное» дви¬
жение пошло на спад, а занятия военным строем и гимнастикой
были включены в программу средних учебных заведений.
1 Российский государственный военно-исторический архив (РГВИА).
Ф. 400. Он. 3. Д. 4604. Л. 1.
2 Там же. Д. 4664. Л. 12.
3 Там же. Ф. 2000. Он. 2. Д. 794. Л. 5.
4 Там же. Л. 7-8об.
3 И такая программа действительно была разработана Военным минис¬
терством не позднее начала февраля 1911 г. Она называлась «Программа
обучения военному делу в начальных училищах» (РГВИА. Ф. 2000. Оп. 2.
Д. 796. Л. 15-15об.), и именно она с небольшими изменениями легла в осно¬
ву программы, выработанной впоследствии комиссией Л.В. Леша.
6 В деле сохранился текст «Объявления о конкурсе на составление учеб¬
ника для потешных, обучающихся в начальной школе». В нем изложены
основные требования, которым учебник должен был соответствовать: со¬
288
ставлен по программе Военного министерства; написан простым языком без
ссылок на уставы, но с пояснительными иллюстрациями. Проекты должны
были быть представлены не позднее 1 февраля 1911 г. Автору лучшего про¬
екта обещалось вознаграждение в 1000 рублей. Учебник должен был быть
издан за казенный счет для бесплатной рассылки в школы (РГВИА. Ф. 2000.
Оп. 2. Д. 794. Л. 9).
7 Журнал Министерства народного просвещения. СПб., 1911. № 11.
С. 9-14.
8 РГВИА. Ф. 2000. Оп. 2. Д. 794. Л. 75-75 об.
9 Там же. Л. 196-196 об.
10 Там же. Л. 157-159.
11 Там же. Л. 151-155.
12 Главное управление Генерального штаба. Одной из структурных час¬
тей ГУГШ был отдел по устройству и службе войск, через который в основ¬
ном и проходили документы по организации «потешных» дружин.
13 РГВИА. Ф. 2000. Оп. 2. Д. 794. Л. 75-75об.
14 Назимов С.И., Яцко И.В. Русское потешное войско. М., 1911.
15 РГВИА. Ф. 2000. Оп. 2. Д. 794. Л. 188-189.
16 ЦИАМ. Ф. 459. Оп. 3. Д. 6259. Л. 24-25об., 109.
17 РГВИА. Ф. 2000. Оп. 2. Д. 795. Л. 102-112.
18 Там же. Д. 799. Л. 63-73.
19 Программы в столбцах пронумерованы в соответствии с приведен¬
ным выше списком. Плюсами отмечено наличие тех или иных тем в текстах
программ. Программа № 6 не представлена в таблице, поскольку ее содержа¬
ние оказалось невозможным формализовать.
20 Занятия по теме «Отечество», очевидно, включали усвоение опреде¬
ления этого понятия. Например, такого: «Отечество - страна, в которой че¬
ловек родился, живет, считается ее подданным и управляется ее законами.
Наше Отечество - вся обширная матушка Россия. Каждый благородный че¬
ловек беззаветно любит свое Отечество и всеми силами старается его возве¬
личить и защитить словом и делом от врагов внешних и внутренних» (Вой¬
сковые учебники. Пехота: Учебник для рядового в первый год службы.
[СПб.,] 1916. С. 20).
21 РГВИА. Ф. 725. Оп. 44. Д. 219. Л. 1-2.
22 Назимов С.И., Яцко И.В. Указ. соч. С. 22.
23 РГВИА. Ф. 2000. Оп. 2. Д. 800. Л. 94.
La famille /
Семья
М.С. Костюхина
Дом Державина
и детский патриотический текст XIX в.
Текст русской детской книги XIX в. - это не только факт лите¬
ратуры и педагогики, но и факт жизни русского семейного дома.
В домашнем кругу образованного сословия создавались различ¬
ные типы текстов для детей. Семантика и прагматика этих текстов
определялись во многом идеологией семьи и укладом дома.
Семейный дом Державиных представлял собой традицион¬
ную дворянскую семью конца XVIII - начала XIX в. с характер¬
ными для этой эпохи бытом, культурой, системой отношений
старших и младших. В то же время это был «писательский» дом,
в котором создавались литературные тексты, формировались
идеологические программы и художественные проекты. Один из
таких проектов был связан с идеей написания «истинно русской»
книги для детей. Реализация этого проекта произошла в эпоху,
отделенную от жизни Державина 20-летней дистанцией. К этому
времени сам поэт и его дом стали национальной легендой. Вос¬
крешение этой легенды в книгах для детей было вызвано к жизни
не только личной заинтересованностью родственников Держави¬
на в сохранении памяти о великом поэте, но и отвечало идеологи¬
ческим запросам эпохи 1830-1840-х годов.
Суть этих запросов сводилась к идее сохранения националь¬
но-патриархальных ценностей в духовно-воспитательных целях1.
В такой ситуации возникла потребность в литературных текстах,
пропагандирующих образцы истинно русского воспитания на
примерах из жизни дворянской семьи. Речь шла о популяриза¬
ции нравственно-патриотического канона в книгах, предназна¬
ченных для семейного чтения. Литературные основы этого кано¬
на определились в художественной публицистике начала XIX в.
В речах и рассуждениях «первых славянофилов» (прежде всего
адмирала А.С. Шишкова) пропагандировалось отеческое воспи¬
тание как средство объединения и сохранения нации. Местом
чтения духовно-патриотических текстов стал петербургский дом
© Костюхина М.С., 2012
293
Г.Р. Державина на Фонтанке. Там, в большой зале державинского
дома проходили заседания «Беседы любителей русского слова»
(с 1811 по 1816 г.). На этих заседаниях присутствовали не только
многочисленные гости, но и домочадцы Державина. Среди них -
малолетние родственники, взятые Державиными на попечение
(своих детей у Державиных не было)2. В официально-семейном
кругу державинского дома читались «рассуждения» о воспита¬
тельном значении национального языка и «учительной литера¬
туры»3. С обиходными педагогическими практиками эти «рас¬
суждения» не были связаны: за дверями детской звучали не пат¬
риотические лозунги, а французская речь гувернера. Опыт
семейного дома самого Шишкова не был здесь исключением: его
приемные дети, к великой печали адмирала, «росли по-француз¬
ски»4. Неудачи воспитания Шишков связывал с «злокознен¬
ностью» иноземных учителей и отсутствием «истинно русских»
книг для детей (эту нишу занимали переводы и переделки иност¬
ранных авторов). Однако помехой русскому патриотическому
чтению для детей были не переводы, а строгие каноны русского
учительного слова, не допускавшие смешения «утилитарного»
(связанного с практикой воспитания ребенка) и патриотического
(связанного с идеологией воспитания народа). Все «детское» шло
по ведомству «приватной» литературы, имевшей в своей основе
европейские образцы. Примером такой литературы были детские
тексты, написанные Державиным: это песенки в немецком духе,
комедии для домашнего театра во французской манере и посвя¬
щения в анакреотическом стиле5. Воспитательное же значение
литературы связывалось Державиным прежде всего с героико-
одической и библейской традицией. Такое благоговейно-уважи¬
тельное отношение к слову разделяли все члены семьи незави¬
симо от возраста, и дети здесь не были исключением. Русское
патриотическое чтение для детей, за которое ратовал Шишков,
было только в проекте.
Реализация этого проекта произошла в 1830-х годах, когда
о программе национального воспитания заговорили в государ¬
ственных кабинетах и с университетских кафедр. В то время
Шишков предложил свой образец детского патриотического тек¬
ста. Его книга «Разговоры старца с юною девицею» (1835) пред¬
ставляла собой популярное изложение воспитательных идей
самого Шишкова. Однако слог «Разговоров» и их пафосность
(в отличие от написанного Шишковым для детей полувеком
294
раньше) воспринимались как полная архаика. Идеологическое
наследие недавнего прошлого необходимо было связать с со¬
временными литературными и педагогическими практиками.
Самым ярким представителем этого прошлого был Г.Р. Держа¬
вин, которого патриотически настроенные публицисты 1830-х го¬
дов именовали «истинно русским гением»6. В связи с этим стано¬
вится понятным обращение адмирала Шишкова, в ту пору пре¬
зидента Академии наук, к писательнице, родственно связанной
с Державиным и его домом.
Л.А. Ярцова (1794-1876), дочь директора уральских горных
заводов, приходилась близкой родственницей Д.А. Державиной7.
Ярцова хорошо знала уклад петербургского дома Державиных на
Фонтанке и в усадьбе Звана на Волхове. Она жила там подолгу
как при жизни Державина, так и после его смерти, находясь при
вдове поэта. Державинский дом оказался для Ярцовой духовной
и литературной школой, которой она была по-родственному пре¬
дана до конца жизни. В доме Державиных Ярцова познакомилась
с адмиралом Шишковым, которому показала свой перевод книги
немецкого писателя И. Висса «Новый Робинзон, или Швейцар¬
ское семейство, претерпевшее кораблекрушение» (СПб., 1833-
1834). Шишков, по словам Ярцовой, «возложил на меня обязан¬
ность написать в нравственном смысле и в русском духе какую-
нибудь повесть для детского чтения», пообещав помощь в ее
издании. Свое обещание Шишков выполнил: труд Ярцовой под
названием «Полезное чтение для детей» (название, данное самим
Шишковым) был издан в 1835 г. (в шести книгах) на средства
Российской академии наук как представляющий значитель¬
ную ценность для воспитания российского юношества. Офици¬
альный статус книги подтверждала Малая золотая медаль, полу¬
ченная Ярцовой от Академии наук, а также присужденная ей
Демидовская премия8.
Высокой награде подлежала патриотическая программа вос¬
питания дворянского ребенка, изложенная Ярцовой «в занима¬
тельной форме». Общие рассуждения и наставления писатель¬
ница подкрепила картинами из жизни «счастливого семейства»
Добровых. Старшее поколение этой семьи воспитывает своих де¬
тей в истинно русском духе. Такое воспитание основано на владе¬
нии родным языком, знании русской истории, почтительном от¬
ношении к русским святыням и национальным традициям. Рус¬
скому воспитанию полемически противопоставлено воспитание
295
иноземное. Дети, выученные на французский манер, нездоровы
физически и морально. Их выдает бледность лица, нелепые наря¬
ды, неумение занять себя и вечное недовольство жизнью. В то
время как «счастливые» дети полны сил и здоровья, их досуг за¬
нят чтением русских книг, благотворительностью и деревенски¬
ми забавами на лоне природы.
Прототипом «счастливой русской семьи» в книгах Ярцовой
послужило сразу несколько реальных семейств (Львовых, Баку¬
ниных, Ниловых, Ярцовых), родственно связанных с Держави¬
ными. Все они - не последние люди в истории русской культу¬
ры, однако дому Державиных в книгах Ярцовой отводится особое
место. Имя великого русского стихотворца придает семейно¬
родовым ценностям статус общенациональных идеалов. Поэтому
Ярцова нигде не афиширует своего родства с «дядюшкой» Дер¬
жавиным. Она предпочитает аттестовать себя в книгах как «при¬
родную русскую», чувства которой «подчерпнуты не из ино¬
земного источника, а из одного горячего сердца, любящего свое
Отечество и соотечественников своих» (Счастливое семейство,
или Полезное чтение для детей. СПб., 1854. Кн. 1. С. VI). Однако
в восторженном преклонении перед Державиным и его домом
звучит много личного. Свою литературную деятельность Ярцова
расценивала как выполнение родственного долга. Такое соедине¬
ние семейного и национального дискурсов определило специ¬
фику патриотических текстов, написанных Ярцовой для воспита¬
ния русских детей9.
Обращаясь к реальным фактам из истории державинского до¬
ма, Ярцова толкует их по-своему, придавая каждому бытовому
событию высокий патриотический смысл. Патриотизм для Ярцо¬
вой неразрывно связан с прошлым, олицетворением которого
является державинский дом. Это прошлое, с одной стороны,
локализовано во времени: архитектура, быт, интерьер - все это
памятники Екатерининской эпохи, описанные Ярцовой по памя¬
ти в мельчайших деталях (к тому времени дом Державиных был
продан). С другой стороны, прошлое - это традиции и обряды,
корни которых уходят в Древнюю Русь. В доме Державиных, ко¬
торый Ярцова сравнивает со «старинным замком», свято чтут
традиции «учительного слова», соблюдают православную обряд¬
ность и патриархальные обычаи.
«Учительное слово» Ярцова, как Державин и Шишков, счи¬
тает основой патриотического воспитания. Следуя их наставле¬
296
ниям, она избегает иностранных слов, предпочитая архаичную
лексику и одическую метафорику. Поэтому ее герои едят «пло¬
ды», а не «фрукты» и легко переходят с разговорного языка на
проповеди и дифирамбы. Гневные инвективы Ярцова обруши¬
вает на тех, кто не ценит родного языка, предпочитая ему ино¬
странный10. Культурный статус национального слова Ярцова
поддерживает авторитетом Державина, цитируя его стихи и вос¬
торженно комментируя их. Чтение стихов «великого русского
стихотворца» заканчивается рассуждениями о величии России,
дифирамбами царю и Отечеству11. В патриотических разгово¬
рах, стиль которых напоминал заседания «Беседы», принимают
участие и дети Добровых. С раннего детства они воспитываются
в преклонении перед поэзией Державина и общесемейной любви
к нему. Подобное почитание было в доме самого Державина,
«обожаемого дядюшки», как называли его в семье. Известно, что
юная Елизавета Львова записывала под диктовку Державина
пояснения к его стихам, младшая Прасковья Львова сделала
подробные записи последних месяцев его жизни, племянники
декламировали наизусть его оды. Сама же Ярцова, как величай¬
шую ценность, хранила кресло Державина, на котором тот сидел
во время заседаний «Беседы». Преклоняясь перед Державиным-
поэтом, Ярцова превозносила его как человека, «известного доб¬
родетелями своими» (доказательство тому - не только государ¬
ственная деятельность Державина, но и его домашняя жизнь,
свидетельницей которой была Ярцова)12. Поэзия Державина,
подкрепленная его образцовой жизнью, - это неисчерпаемый ис¬
точник нравственных афоризмов. Так, «добрая княгиня», совер¬
шая подвиги добра и милосердия, руководствуется «истиной,
сказанной поэтом нашим Державиным: Добро творить не соби¬
раться, а если делать, делать в миг» (В каждом состоянии можно
делать добро. М.; СПб., 1860. С. 172).
Чувство патриотизма воспитывается на традициях патриар¬
хальной семейственности. Согласно этим традициям семейные
отношения связывают членов дворянской семьи с их крепост¬
ными крестьянами. Примером такой семейственности могут слу¬
жить домашние богослужения, в которых принимают участие
не только господа, но и прислуга. В доме Державиных такой обы¬
чай всегда соблюдался (рассказ «Васильев вечер»). Знатность и
богатство хозяев дома не являются помехой для традиционного
благочестия. В роскошных апартаментах особняка на Фонтанке
297
Новый год справляют как Васильев вечер, в строгих песнопе¬
ниях и общей молитве. Эта молитва объединяет всех домочадцев
в единую православную семью13. Во главе этой семьи Д.А. Держа¬
вина, которая, подобно патриарху, окружена почитанием и ува¬
жением «своих племянников, племянниц, внуков и внучек, даже
правнуков». Они преподносят ей подарки, которые, по давней
традиции, сделали своими руками. Тех же, кто не чтит традиций
и живет, «не думая ни о прошедшем, ни о настоящем, ни о буду¬
щем», хозяйка державинского дома называет «нулем между жи¬
выми существами».
В обстановке патриархальной семейственности растут дети
идеальной семьи Добровых (реальные взаимоотношения стар¬
ших и младших в семье Державиных были далеки от патриар¬
хальной модели). Младшие воспитываются в строгих традициях
беспрекословного подчинения старшим: «Человек, попускающий
себя своей воле, бывает не способен ни на что хорошее, ни на что
добродетельное и великое и непременно погибнет!» (Полезное
чтение для детей. СПб., Кн. 2. 1835. С. 15). Отношения патриар¬
хального послушания связывают православного человека и Бога,
русского гражданина и Государя. Ребенок, который с малолет¬
ства привык к послушанию, вырастет патриотом Отечества:
«Старайтесь заранее приучать себя к безусловному повинове¬
нию, кротости и точному исполнению того, чего потребует от вас
Бог на путях жизни устами властей и начальств, предписания¬
ми законов священных и гражданских» (Прогулка с детьми по
Киеву. СПб., 1859. С. 127).
По отношению к крестьянам и дворовым людям юные дворя¬
не держат себя как старшие: барчуки с отеческой заботой отно¬
сятся к крепостным, а те отвечают господам сыновьей любовью
(старая кормилица зовет барчука «батюшкой»). Вместе с кресть¬
янами Добровы присутствуют на молитве в сельской церкви,
а после службы оказывают им всевозможные благодеяния. Пре¬
небрегать крестьянскими нуждами могут только люди без роду
и племени («жиды» и «французы»), которых Ярцова относит
к врагам русского народа. Зато истинные патриоты пекутся
о благосостоянии своих крестьян, ибо «господин есть отец вве¬
ренных ему людей». Благотворительность Ярцова приравнивает
к патриотическому подвигу, и такая трактовка расхожего топоса
детской литературы придает ему национальное содержание.
Дети-благотворители, оказавшие помощь своим крестьянам, на¬
298
граждаются со всей торжественностью. Образцом для таких тор¬
жеств послужили Ярцовой детские праздники, проходившие
в доме Державиных (в их постановке принимал участие сам Дер¬
жавин). Сценарии домашних праздников включали в себя алле¬
горические картины, музыку и пение, к ним шились костюмы
и писались декорации. Представления обставлялись со всей
пышностью и проходили при большом количестве гостей (для
этого в державинском доме на Фонтанке был устроен домашний
театр)14. Пышность и торжественность великосветских праздни¬
ков Ярцова переносит в обстановку крестьянской избы. Туда
являются облаченные в расшитые золотом сарафаны девочки
Добровы, чтобы вознаградить своих братьев за добрые дела. На
головы героев они надевают лавровые венки, а на плечи пун¬
цовые плащи. Все это происходит на фоне римского Капитолия,
посреди которого храм с надписью «Здесь обитает гений благо¬
творения». Звучит торжественная музыка, за которой следует ис¬
полнение русского гимна «Боже, царя храни». Пышные торже¬
ства завершаются простонародными играми на лоне природы15.
Благотворительный детский праздник Ярцова описывает
в традициях похвальной оды с характерными для нее аллего¬
риями и гиперболами. «Высокий стиль» она сочетает с прозаи¬
ческими деталями светского быта, привлекательными для чита¬
телей ее книг (отсюда подробная опись фасонов платьев, устрой¬
ства декораций, интерьера). Ярцова стремится придать этому
быту, устроенному по французским модным журналам, духовно¬
нравственное содержание. Патриотическая идеология сможет
защитить русского дворянина от пагуб европейского воспитания.
Отказываться от воспитания, которое делает досуг дворянина
приятным, а его жизнь комфортной, не стоит, но и превозносить
нет нужды. Как и не стоит уповать на силу европейского образо¬
вания: оно может дать русскому человеку только «наружный
блеск», но не основу (для доказательства этого Ярцова ссылается
на оду Державина «Бог»)16. Малограмотный крестьянин ведет
себя разумнее дворянского мальчика, воспитанного во француз¬
ских пансионах, и такой крестьянин может служить образцом
для русского дворянина. Образование для самих крестьян Ярцо¬
ва считает излишним, видя в таком образовании угрозу патриар¬
хальным основам русского общества.
Художественно-воспитательные идеи Ярцовой оказались
близки патриотическому канону, который утверждался в русском
299
обществе 1830-1850-х годов. Риторика этого канона была осно¬
вана на прославлении семьи как хранительницы православно¬
патриархальных ценностей, а практика выражалась в усилении
контроля государства над содержанием домашнего обучения
и семейного воспитания. Ярцова восприняла эти позиции как
долгожданную реализацию идей «первых славянофилов», на
которых она была воспитана в доме Державина. В свою очередь,
новое поколение патриотов (среди которых и государственные
чиновники в лице Уварова, и университетские профессора в лице
Шевырева, и публицисты в лице Чернышевского) увидело в кни¬
гах Ярцовой практическую пользу в деле воспитания патрио¬
тизма17. Имя Державина и его дома придавали этим книгам куль¬
турную и социальную статусность. Доброжелательную рецен¬
зию на второе издание книги Ярцовой «Полезное чтение для
детей» написал Н. Чернышевский: «Несколько устарелая форма
и немного тяжеловатый язык этого сочинения не мешают ему
занимать однако почетное место среди детских сочинений...»18.
С. Шевырев с восхищением отзывался о книгах Ярцовой, счи¬
тая, что в их основе лежит «религиозно-практическая мысль»19.
Образ идеального канона воспитательного чтения, индоктрини-
рующего ребенка, объединял и революционеров, и консерваторов.
1 Концепция воспитания, связанная с деятельностью министра народ¬
ного просвещения С.С. Уварова, опиралась не только на государственное
воспитание (как было в предыдущие эпохи), но и на воспитание в семье.
С.П. Шевырев, выступая перед студентами Московского университета,
изложил официальную концепцию семейного воспитания. «Эта святыня
внутренняя есть семейство - и между тем, как государство в своих заве¬
дениях образует человека общественного, внешнего, - здесь, в невиди¬
мом лоне семьи, родится, растет и зреет человек внутренний, цельный,
дающий основу и ценность внешнему. <...> Только в самой тесной, самой
неразрывной связи семейного воспитания с государственным заключает¬
ся идеал воспитания совершенного, везде, но особенно в настоящую мину¬
ту, в нашем Отечестве... Общественное заведение, как бы превосходно
и семейно устроено ни было, никогда не сможет иметь у себя в руках
всего, цельного человека: ибо корень его всегда будет в семье, откуда он»
(Шевырев С. Об отношении семейного воспитания к государственному.
Речь, произнесенная в торжественном собрании Имп. московского уни¬
верситета. М., 1842. С. 3-4).
300
2 «Родня Д.А. нашла себе центр в доме Державиных. Сестра Дарьи
Алексеевны, Мария Алексеевна, и муж ее, давний друг Державина, Николай
Алексеевич Львов, умерли один вскоре после другого. Бездетные Держа¬
вины тогда взяли к себе в дом трех племенниц Львовых: взрослую Елизаве¬
ту и двух подростков Веру и Прасковью» (Хрущев И. Милена, вторая жена
Державина // Рус. вести. 1903. Т. 283. Кн. 2. С. 558). Помимо Львовых,
в доме жили юные Бакунины и другие родственники. Обстановка державин¬
ского дома оказывала особое влияние на молодежь. Описывая юные годы
Елизаветы Львовой, мемуарист обращает внимание на ее домашнее окруже¬
ние: «В то время дом Гавриила Романовича Державина был центром собра¬
ний государственных деятелей, а потому в среде серьезно развитых людей
развивалась и молодая, красивая, умная девушка, горячо любимая дядей
и тетей...» (Русская старина. 1898. № 12. С. 539).
3 О том, какое место проблемы воспитания занимали в беседах «архаис¬
тов», можно судить по стихотворению С.А. Ширинского-Шихматова «При¬
глашение друзей на вечернюю беседу» (1809), где, кроме прочего, сказано:
Начнем совещавать о главном нашем деле:
Как в юные сердца страх Божий насаждать
И тем на них привлечь небесну благодать,
И тою предварить душевны недостатки,
Чтоб дети нежные, самих себя начатки,
Невинностью цвели под дланию царя.
(Поэты 1790-1810-х годов. СПб., 1971. С. 390).
Главная роль в деле воспитания юношества отводилась литературе.
«Основной пафос деятельности «Беседы» заключался в проповеди высокой
учительной роли литературы. Важнейшей целью изящной словесности,
с точки зрения Шишкова, было сохранение для потомства деятельности
предков и тем самым воспитание мужества, героизма, любви к Отечеству,
славянолюбия» (Алътшуллер М. Беседа любителей русского слова. У исто¬
ков русского славянофильства. М., 2007. С. 86).
4 «За неимением своих детей, он взял к себе на воспитание двух родных
племянников, которыми и завладела Дарья Алексеевна [жена Шишкова].
Нисколько не обращая внимания на предубеждение своего супруга-пат¬
риота против французского воспитания, она взяла к племянникам фран-
цуза-гувернера, и в доме Шевырева стал раздаваться французский язык»
(Стоюнин В. Исторические сочинения. Ч. 1. Алексей Семенович Шишков.
СПб., 1880. С. 113). По словам Шишкова, воспитание, отданное на откуп
французам, несет угрозу нации, поскольку учитель-иностранец «даже не¬
хотя вложит в меня свое, истребит во мне мое ... сделает он, что все сии свя¬
щенные чувствования умрут или охладеют во мне, и только телом буду жить
301
у себя, в родной стране моей, а чувством и умом не чувствительно и по нево¬
ле переселюся в чужую землю» (Шишков А. С. Рассуждение о любви к Оте¬
честву. СПб., 1812. С. 46).
5 В стихах Державина, посвященных малолетним племянницам, описы¬
ваются картины семейного досуга. «Он почти беспрерывно находился в об¬
ществе племянниц, они ему читали вслух, играли для него то на арфе, то на
фортепьяно» (Хрущев И. Указ. соч. С. 567). В таких описаниях звучат моти¬
вы наслаждения жизнью и женской красотой.
Лиза! Друг мой милой, юной!
Розе глас свой посвящай,
На гитаре тихострунной
Песнь мою сопровождай.
1802 Лизе. Похвала розе
Се девы милые, что мой склоняют дух
К себе умом, красой и сердца воспитаньем,
Любя их каждую, равно всех любишь вдруг
Под добродетели святым сияньем.
Мои грации
6 «Истинный представитель гения России, дикого, неконченного, нераз¬
витого, но - могущего, как земля русская, крепкого, как душа русская, бога¬
того, как язык русский» (Полевой Н. Очерки русской литературы: В 2 ч.
СПб., 1839. 4.1. С. 91).
7 Мать Л.А. Ярцовой приходилась родной сестрой Н. Львову, женатому
на сестре Дарьи Алексеевны Державиной, урожденной Дьяковой. В доме
Державиных жил также старший брат Ярцовой Николай. Брат и сестра со¬
храняли теплые отношения с Д.А. Державиной до самой ее смерти и были
упомянуты ею в завещании (Дзюбанов С. Завещание Дарьи Алексеевны
Державиной // Г.Р. Державин и его время. Вып. 2. СПб., 2005).
8 Начальное название книги «Счастливое семейство» Ярцова, по сове¬
ту Шишкова, заменила на «Полезное чтение для детей» (СПб., 1834-1836;
2-е изд. СПб., 1857). Во втором (отредактированном) издании автор сохра¬
нила оба названия «Счастливое семейство, или Полезное чтение для детей»
(СПб., 1854). В протоколах заседания Академии наук указывалось, что кни¬
га Ярцовой «отличается совершенным знанием отечественного языка, све¬
дениями во многих науках и весьма редкою способностью излагать избран¬
ные ею предметы слогом чистым, весьма приятным и вместе с тем приспо¬
собленным к понятиям юных ее читателей» (Архив РАН (1836), «О награж¬
дении г-жи Ярцовой золотой медалью»). На следующий год Ярцова получи¬
ла Демидовскую премию «за хорошее изложение и понятное толкование не¬
которых ученых предметов простым языком, без употребления технических
302
слов» (Там же). Выдвижение книги Ярцовой на академический конкурс по¬
началу вызвало недоумение («следует ли допускать к конкурсу сочинения
этого рода»). В роли эксперта выступил известный педагог А.Г. Ободовский,
который счел обоснованным присуждение книге Ярцовой денежной награ¬
ды. В его статье указывается, что выдвигаемая книга сообщает в доступ¬
ной форме «множество понятий», представляет нравственность «в дей¬
ствии, в примерах, в конкретных случаях», «развивает в них любовь к отече¬
ству», «питает религиозное чувство», а также «служит для детей приятным
препровождением» (Шестое присуждение учрежденных П.Н. Демидовым
наград. СПб., 1837. С. 42). Академическая награда рассматривалась как «по¬
ощрительное» средство для развития отечественной детской литературы.
9 О родственном долге и гражданской обязанности писала в своих вос¬
поминаниях М.Ф. Ростовская, внучка Державина, ставшая известной дет¬
ской писательницей. «Громкая слава его имени раздается по всем краям
нашего обширного отечества, и на нас, его близких, лежит прямая обязан¬
ность познакомить, по возможности, ближе всех русских людей с личностью
такою прекрасною и благородною» (Ростовская М. Воспоминания о Гаври¬
иле Романовиче и Дарье Алексеевне Державиных // Семейные вечера, от¬
дел для старшего возраста. 1864. № 3. С. 157). В отличие от Ярцовой, Ростов¬
ская не скрывает своего родства с Державиными, что придает ее мемуарам
частный характер. «Когда я выросла постарше, то она [бабушка] много мне
рассказывала про блестящее ее прошедшее, про обожаемого ею Гавриила Ро¬
мановича, про его высокое, гениальное дарование...» (Там же. С. 152).
10 Герой повести отказался от своего русского имени Егорушка, желая,
чтобы все окружающие звали его Жоржем (крестьянам иноземное имя
напоминает кличку собаки). «По-французски говорил он прекрасно, писал
также, знал грамматику наизусть, по-русски же не умел двух слов написать
порядочно, в разговоре часто ошибался и не любил своего природного язы¬
ка ... Какая жалость не любить свой язык! Это то же, что не любить ни себя,
ни отца, ни матери, ни отечества!» (Полезное чтение для детей. СПб., 1834.
Кн. 1. С. 93). Проповедуя любовь к родному языку, Ярцова почти дословно
цитирует или пересказывает Шишкова. Один из разговоров в его книге по¬
священ значению родного языка. «Внучка: Училась по-французски, по-не¬
мецки, играть на фортепьяно, танцевать. Дедушка: Это хорошо приобретать
дарования, украшающие нашу жизнь в молодости, но не надобно, предпочи¬
тая попечение о телесах попечению о душевных качествах, забывать того,
что всегда, а особливо под старость, всего нам нужнее. Внучка: Что ж такое?
Дедушка: Быть благонравною, доброю христианкою» (Разговоры старца
с юною девицею. СПб., 1835. С. 82).
11 «Как восхитительно пение соловья, так сильна и неподражаема лира
нашего северного Барда! <...> Его стихи есть совершенная гармония, заклю¬
303
чающая в себе все роды музыки. Дети! Мы россияне! Мы еще юноши в срав¬
нении с другими народами, но Россия произвела уже многих знамени¬
тых мужей, достойных вечной славы и благодарности потомства. Великие
цари! Мудрые бояре, славные полководцы, знаменитые поэты и доблест¬
ные граждане взлелеяны в ее колыбели. Дети! Вы русские! И гордитесь, что
носите на себе звание этого народа, любимого Господом. Милость его всегда
знаменовалась над нашим Отечеством!» (Полезное чтение для детей. 1835.
Кн. 2. С. 81).
12 Один из случаев описан Е.Н. Львовой. Однажды Державин «велел
позвать к себе Прасковью Михайловну Бакунину (после замужем за Нило¬
вым), которая в девушках у него жила, и просил ее, чтобы успокоить его
тоску, почитать ему вслух что-нибудь из своих сочинений. Она взяла пер¬
вую оду, что попалась ей в руки, - “Вельможа”, и стала читать, но как вы¬
говорила стихи
Змеей пред троном не сгибаться,
Стоять - и правду говорить...
Державин вдруг вскочил с дивана, схватил себя за последние свои волосы,
закричав “Что написал я и что делаю сегодня! Подлец!”» (Рассказы, заметки
и анекдоты, из записок Елизаветы Николаевны Львовой // Рус. старина.
1880. № 6. С. 347-348).
13 «Мы входим в залу, слышно пение многих голосов, но не романсов
и не песней, а величественные гимны церковного напева поражают слух
наш приятным удивлением, потому что мы недавно слышали оглушитель¬
ный оркестр бальной музыки... здесь не то! Здесь не стучат в уши литавры
и барабаны, напротив, тихое согласное пение возвышает душу и осеняет ее
каким-то спокойствием, какой-то неземной отрадой - это Всенощная! Вот
как здесь встречают Новый год!» (Новый год, масленица и рождество Хри¬
стово. СПб., 1861. С. 46). О значении православных обрядов в семейном
быту писал Шевырев: «...в наших домашних богослужениях прекрасно
бывает соединение всех домочадцев и слуг в одном избранном месте для
молитвы, это уравнивание всех от первого до последнего лица в доме перед
лицом благословенной церкви. О сколько таких прекрасных, святых обы¬
чаев лежит в древней нашей жизни!» (Шевырев С. Указ. соч. С. 78).
14 Традиция таких детских праздников сохранялась в доме Д.А. Дер¬
жавиной. В 1834 г. был устроен грандиозный детский праздник для вну¬
ков и племянников. В.Н. Воейкова (дочь Н. Львова) описала по воспомина¬
ниям детства один из таких праздников: «Когда мы, внучки, были подрост¬
ками, бабушке вздумалось устроить костюмированный бал. Приготовления
и репетиции к нему длились месяц. <...> Праздник удался как нельзя лучше.
Характерные танцы были поставлены знаменитым тогда балетмейстером
304
Огюстом. Были тут мифологические боги и богини, были четыре части
света и четыре времени года. <...> Я была Африкой: корсаж из пальмо¬
вых листьев, а на груди огромное солнце из бриллиантов бабушки» (Хру¬
щев И. Указ. соч. С. 574). Детский праздник, на который был приглашен
весь цвет петербургского общества, разыгрывался по античным и европей¬
ским мотивам.
15 Изменив содержание, Ярцова сохранила великосветский антураж:
«Шесть молоденьких девочек, в белых платьях, шитых блесками, с золо¬
тою бахромою, и с венком из цветов на головах - стояли по обеим сто¬
ронам...» (Полезное чтение для детей. СПб., 1835. Кн. 2. С. 118). «Сашенька
явилась в белом платьице прозрачном как дым, усаженном сплошь золо¬
тым блесками с лазоревыми крылышками и с зеленою, пальмовою веткою
в руке» (Там же. С. 124). Еще один сценарий благотворительного детского
праздника разыгрывается в книге «Первый день светлого праздника» (СПб.,
1836). На помосте сделан слон, на спине которого установлена беседка
с горящими шкаликами. Вокруг помоста висят гирлянды и фарфоровые
украшения. Два араба везут раззолоченную колесницу, в которую усажи¬
вают добродетельного и благочестивого Мишу. Перед этим на мальчика
надевают миртовый венок, пунцовую тунику и дают в руки золотое копье.
Сценарии духовно-патриотических праздников в книгах Ярцовой отсылают
к традициям торжеств Екатерининской эпохи. О том, как они проходили,
Ярцова могла знать из семейных рассказов, а также по подробным описа¬
ниям, опубликованным Державиным (например, описание праздника, ко¬
торый был устроен в Петербурге в честь Екатерины Второй князем Потем-
киным-Таврическим).
16 «Они бегали в запуски по лугу, перед глазами наших старших, любо¬
вавшихся ими, плели венки, украшали березки лентами и цветами, пели
между тем хороводные песни, играли в фанты, качались на качелях, ката¬
лись с деревянной горы. Набегавшись досыта и поужинав, как водится по-
русски, они легли на свои постели, где крепкий и приятный сон ожидал их»
(Полезное чтение для детей. СПб., 1834. Кн. 1. С. 115).
17 «Французский язык, или какой другой, музыка, рисование - есть пре¬
красное указание тому, кто имеет хорошие качества души, а без них они
тоже, что пышный наряд на безобразной особе, который еще более выказы¬
вает дурноту ее. Итак, друзья мои, хорошее воспитание, по-моему, состоит
в том, чтобы, просветив свой разум наукою, расположить и душу к добро¬
детели, заставить всех любить себя, никогда не давая волю своим прихотям.
И уметь поступать так, как учат нас те, кто умнее: не слишком надеяться на
свой разум, сколько бы он ни был просвещен, потому что самый умнейший
человек, слишком понадеясь на себя, может наделать глупостей» (Полезное
чтение для детей. СПб., 1835. Кн. 2. С. 40). «Мы же, при всей своей ученос¬
305
ти, остаемся с сознанием нашего неведения и невольно приводим на память
высокие мысли знаменитого нашего поэта-философа
Измерить океан глубокий,
Сочесть пески, лучи планет
Хотя и мог бы ум высокий -
Тебе числа и меры нет!»
(Прогулка с детьми по Киеву. СПб., 1859. С. 63).
18 Современник. Т. 49. С. 40.
19 В свою очередь, Ярцова считала лекции Шевырева по истории рус¬
ской словесности лучшим воспитательным чтением («Какие чувства! Какая
любовь к нашей милой родине! ...С каким восторгом я встретила не раз сход¬
ное с тем, что давно таилось в душе моей, это сочувствие приводит меня
в какую-то гордость! <...> Пора, давно пора стать России на свое настоя¬
щее место и, по Вашему же слову, явиться центром всемирного соедине¬
ния, что не может произойти иначе, как открытием полного блеска истин¬
ных ее достоинств» (в письме к Шевыреву 1849 г.). Ярцова работала над
переложением для детей «Древней русской словесности» Шевырева и через
А.А. Окулову (камер-фрейлину, воспитательницу Великой княгини Ольги
Николаевны) получила одобрение Шевырева на издание книги, но по
каким-то причинам публикация не состоялась.
К. Вьолле
Образование глазами детей:
неизданные русские дневники начала XIX в.1
Непосредственные свидетельства детей и подростков об их
образовании достаточно редки в начале XIX в. Между тем суще¬
ствует ряд неизданных дневников, написанных в основном по-
французски, в которых дети русской аристократии описывают
и осмысляют процесс обучения. Речь идет о дневниках Екатери¬
ны Александровны Соймоновой, Александра Павловича Строга¬
нова, Натальи Валентиновны Шаховской, Екатерины Александ¬
ровны Сабуровой, Ольги Ивановны Орловой-Давыдовой и неко¬
торых других.
Оставленные самими детьми и подростками, а не взрослыми,
вспоминающими свое прошлое (как это имеет место в мемуа¬
рах2), дневниковые записи содержат множество деталей о распи¬
сании, изучаемых предметах, иногда о методах обучения. Факто¬
логические записи зачастую сопровождаются оценками (поло¬
жительными или отрицательными) автора дневника. Дневники
сообщают нам не только о содержании получаемого образования,
но и о требованиях, которые предъявлялись к детям из этой сре¬
ды, о формах участия в общественной жизни, о развлечениях
и путешествиях. Большинство этих дневников показывают, как
складывалась личность детей и подростков благодаря участию
в семейной, а также общественной жизни, которая зачастую
отличалась космополитическим характером.
* * *
Среди дневников преобладают девичьи.
«Очевидное и долгое время единственное место, в котором
получали образование девочки, - дом, к сожалению, остается для
историка неведомым. Знания, передаваемые от матери к дочери,
из поколения в поколение, оставляют мало осязаемых следов», -
© Вьолле К., 2012
© Зверева И.А., перевод, 2012
© Испольнова М.А., перевод, 2012
307
констатируют специалисты по истории жизни женщин3. Корпус
дневников, в большинстве своем неизданных, которые вели по-
французски молодые девушки из семей русских аристократов
в конце XVIII и в первые десятилетия XIX в., содержат множе¬
ство прямых свидетельств - изнутри - о целях, методах, содержа¬
нии их образования. Эти дневники также позволяют представить
себе достаточно точно, как именно проходило образование и вос¬
питание их авторов4.
Хотя вопрос образования не затрагивается авторами система¬
тически, дневники содержат сведения об изучаемых предметах,
используемых методах, важности чтения и выборе книг, о позна¬
вательной роли путешествий, о культурных мероприятиях, а также
в некоторых случаях о личных амбициях авторов и об образо¬
вательном проекте родителей. Подчеркнем, что по сравнению
с другими европейскими странами в среде русской аристократии
в целом положительно относились к женскому образованию.
Особенности получаемого образования
Прежде всего важно подчеркнуть, что в то время молодые де¬
вушки из русских аристократических семей учились в значитель¬
ной мере по-французски. Конечно, вся европейская аристокра¬
тия тогда говорила по-французски, на «универсальном» языке
образованного общества, но в России для девушек знание русско¬
го было почти необязательным5.
Процесс обучения авторов дневников начинался с самых
юных лет и проходил в семейном кругу6. Это обучение имело
форму домашних уроков, которые давали преподаватели и гувер¬
нантки чаще всего иностранного происхождения или же ближай¬
шие родственники, если финансовое положение не позволяло на¬
нять «учителей»7. Так, программа обучения Екатерины Алексан¬
дровны Соймоновой (1811-1879) в 1826 г. (ей было 15 лет) вклю¬
чала следующие предметы: древнюю историю, русскую историю,
перевод с французского на английский, с немецкого на англий¬
ский, с немецкого на латынь, танец, рисунок, игру на фортепьяно,
пение, шитье...
Екатерину Соймонову и ее сверстников, членов ее семьи, обу¬
чал французский учитель: «Понедельник 2 января 1826 г. Коли¬
чество моих уроков мешало мне с 5 числа предыдущего месяца
вести мой дневник: с 25 ноября мсье Лафоре [Laforet] снова начал
давать нам уроки...»8
308
Иностранные учителя занимались и с Натальей Валентинов¬
ной Шаховской (1825-1847), 13 лет. Она учила английский язык
с мсье Фенвудом, который также был воспитателем ее братьев;
фортепьяно - с мадам Шико. Уроки бальных танцев давал мсье
Болье во время регулярно организуемых балов у родственников.
Она предпочитала учителей, которые дают менее продолжитель¬
ные уроки:
21 февраля 1839. Вчера в шесть часов учитель русского дал свой
первый урок, мне было интересно, но он дает «большие» уроки [...]
25 февраля 1839. Вчера в час дня месье Тами, учитель французского дал
нам свой первый урок, он очень хороший и добрый, он дает маленькие
уроки9.
Но вскоре по финансовым причинам родители отказываются
от платных учителей, и образование ограничивается только се¬
мейным кругом, к радости Натальи:
27 августа 1839. Позавчера утром моя любимая Клеопатра [ее тетка
со стороны отца] сказала мне, что у папы нет достаточно денег, чтобы
нанять мне учителей и, следовательно, он и она теперь будут давать мне
уроки. Я очень рада этому, мне больше нравится учиться со своими род¬
ными, чем с учителями...10
Другой неустановленный автор дневника того же времени по
имени Софья не без некоторой подростковой дерзости высказы¬
вается по поводу иностранных учителей:
25 февраля 1839. Утром мы занимались с учителями, я начала брать
уроки пения у Рубини и меня это очень забавляет.
Также я продолжаю заниматься литературой с невыносимым месье
Рюо [Ruault], у него самая смешная внешность из всех, какие я когда-
либо видела. Вытянутая голова, маленькое неуклюжее и худое туло¬
вище на длиннющих ногах. - Я не могу смотреть на него без улыбки.
Особенно когда он декламирует монолог Родриго. Сама того не желая,
я веду себя с ним дерзко11.
Что касается юной Екатерины Александровны Сабуровой
(в замужестве Фредерикс, 1832-1917), то в десять лет она так
подводит итог своего дня, упоминая учительницу-англичанку:
Я плохо начала день, я не хотела вставать, была недовольна, не хо¬
тела есть огурцы, потом я грызла ногти, оторвала зубами пуговицу от
платья. Спор с [сестрой] Надей.
309
На молитве была немного невнимательна. Я выучила все уроки кро¬
ме английского, который могла бы знать лучше. Музыкой [она играет на
пианино] была довольна. Рассердилась на то, что мадемуазель Кларк
сказала мне не повторять русский урок. После обеда была нетерпелива
на уроке арифметики. [10-11 августа 1842]12.
Предложенная программа уроков для большинства этих
девочек в основном была направлена на углубленное изучение
живых языков и изящных искусств. Но некоторые авторы днев¬
ников упоминают и другие предметы, которые меньше ассо¬
циируются с чисто женскими занятиями, такие как арифметика,
геометрия, физика, астрономия, ботаника, по меньшей мере осно¬
вы которых они изучают.
Отметим, что в круг изучаемых языков входят русский и
итальянский. Авторы дневников не довольствовались книжными
знаниями: изучение иностранных языков сопровождалось прак¬
тикой письменного перевода: так, Мария Бахметева сообщает
в дневнике 1805 г., что переводит на итальянский язык рассказ
А.П. Хвостовой «Камин и ручеек» (1790). История - в особенно¬
сти древняя история - занимала большое место и, по-видимому,
была особенно любимым предметом, считалась крайне важной
дисциплиной. Что касается музыки - которой учатся многие де¬
вушки, - то в первую очередь приветствовалось пение, затем шли
клавесин или фортепьяно, гитара и арфа. Нравственным и рели¬
гиозным принципам учили в основном в семье: эта роль возлага¬
лась преимущественно на мать или на женское окружение. Читая
дневники, мы видим, что эти юные девушки также занимались
спортом, в основном верховой ездой.
Что касается чтения - наедине или вслух в семье - упоми¬
нания о нем занимают видное место в их дневниках: читают ро¬
маны, стихи, тексты философского и религиозного содержа¬
ния, наиболее часто - мемуары и исторические произведения.
Обильное и разнообразное чтение (Монтескье, С.-Ф. де Жанлис,
Ж. де Сталь, Вальтер Скотт, Гёте, Шиллер, Гофман, Стендаль,
Дюма, Жорж Санд, книги в основном на французском, но также
на немецком, английском, итальянском, иногда русском), в кото¬
ром определенное внимание уделялось авторам-женщинам.
Существуют также дневники для ежедневного отчета о про¬
цессе образования, об успехах и трудностях ученика, о его пове¬
дении. Их ведут дети, и предназначены они родителям. Таков
310
дневник 15-летней Ольги Павловны Строгановой (в замужестве
Ферзен, 1808-1837), которая ведет его летом 1823 и 1824 гг. Он
написан полностью по-английски, и, по-видимому, его читала
мать, графиня С.В. Строганова.
Monday the 25 of June [1823]
Did not walk before breakfast because was too long dressing myself;
after breakfast wrote from dictation, read the English history, but not
remembering what I had read, read it over again and wrote down the names;
drew for Mr. Forlop, dressed myself, and played well on the piano; after din¬
ner prepared my lesson for Mr. Gelthaoucoff [Желтоухов], and walked till
tea, after tea played in the garden till supper13.
Ее старший брат, граф Александр Павлович Строганов
(1795-1814), также вел такого рода дневник в возрасте 13 лет,
озаглавленный «Дневник моего поведения» и предназначенный
родителям. Это две тетрадки, которые содержат ежедневные
записи на французском языке, как правило краткие и несколько
однообразные, типа: «Уроки прошли хорошо, остальное также».
Из дневника мы узнаем о преподаваемых предметах и имена
по меньшей мере шести преподавателей. Французский гувернер,
который преподает Александру французский язык, географию
и латынь, сопровождает записи своими комментариями относи¬
тельно характера и поведения ученика:
Александр пишет: «Утром были уроки, прошли хорошо, обе¬
дал у бабушки. Урок геометрии прошел плохо, я слишком много
болтал. [Помета гувернера (Дювиньо)]: Урок истории утром про¬
шел плохо. Вечером урок геометрии прошел очень плохо; Госпо¬
дин Александр выражает недовольство всякий раз, когда ему до¬
казывают, что он не знает того, что должен знать. Часто это недо¬
вольство увлекает его за пределы благопристойности»14.
Путешествия, спектакли, общение: образовательная роль
Одной из главных целей путешествий, многочисленных
и продолжительных, которые предпринимались по всей Европе,
было дополнение и усовершенствование образования благодаря
знакомству с иностранными культурами. Вдали от дома наши
юные авторы дневников продолжают брать уроки иностранных
языков и литературы, рисунка, музыки (особенно в Италии),
а также верховой езды.
311
Екатерина Соймонова рассказывает в своем дневнике, как
она продолжала учиться, в том числе в карете, во время своего
путешествия, направляясь из Калужской губернии в Дрезден; ее
сопровождала французская гувернантка, мадемуазель Эренемон:
12 августа 1825. Мы выехали в три часа и в дороге прочитали во
время урока литературы о смерти Тюренна, и выдержки из писем мадам
де Севинье.
17 августа 1825. В пути я перечитала две первые главы из исто¬
рии России [...] по дороге я выучила список неправильных латинских
глаголов.
21 августа 1825. Две версты прошли пешком [...]; по дороге я выучи¬
ла десять стихов о смерти Ипполита, и двадцать стихов Буало о том, как
надо писать стихи; также я учила немного географию России.
22 августа 1825. Я выучила латинские глаголы и еще несколько
стихов о смерти Ипполита. [...] матушка прочитала мне несколько глав
из новой русской книги под названием «Евгений Онегин», которая мне
очень понравилась.
6 октября 1825. Дрезден. К батюшке пришел учитель немецкого и
латинского, некто мсье Шот, которого он решил взять мне в учителя. [...]
После обеда я читала из истории французской литературы по-француз¬
ски, а потом из истории английской литературы по-английски. После
чего мы пили чай и ужинали15.
Авторы дневников ведут также активную светскую жизнь,
имеют широкий круг общения, участвуют в культурной жизни
посещаемых стран: Германии, Франции, особенно Италии, их
приглашают на бесконечные балы и увеселения, они прилежно
посещают церкви и другие культовые места, музеи и историчес¬
кие памятники, сады и библиотеки, а также порты, каторгу (в Ту¬
лоне), дома умалишенных; участвуют в сеансах месмеризма
и «сомнамбулизма», часто ходят в театры, где присутствуют на
представлениях драм, балетов, опер, водевилей. Постановки и до¬
стоинства актеров часто сравниваются и обсуждаются требова¬
тельными зрительницами восторженно или с долей иронии.
Эти путевые заметки свидетельствуют о встрече культур. При
этом уже имеющийся культурный багаж не мешает проявлять
подлинную любознательность, отличающуюся в целом эклектич¬
ностью, и демонстрировать переимчивость и открытость ко всему
иному.
312
Ограниченные амбиции
Если большинство дневников содержит традиционную трак¬
товку социальной роли женщин (которая должна стать хорошей
женой и хорошей матерью, безупречной, если возможно, и, кроме
того, благочестивой), некоторые юные авторы поверяют дневни¬
ку свои амбиции, чаще всего творческие: одна хотела бы стать ху¬
дожницей, другая - певицей:
Мне так нравится петь, - пишет П.М. Голынская в дневнике 1841 г., -
эта моя несчастная страсть, у меня есть голос и я могу петь без устали,
никогда не уставая от репетиций, но у меня нет возможности учиться
пению так, как я того хочу, много лет подряд без перерыва, для этого
нужно было бы остаться в Италии16.
Но подобные намерения не отвечают представлению родите¬
лей об образовании, если только эти намерения не ограничивают¬
ся лишь домашней сферой:
Мне скоро будет 17 лет, - пишет Ольга Ивановна Орлова-Давыдо¬
ва в дневнике 1830 г., - я знаю, чего хочу; я хочу учиться рисовать, и осо¬
бенно петь. Петь для мамы, моих братьев, сестер и для себя. Переводить
много книг для детей и слуг17.
Некоторые авторы чувствуют призвание к преподаванию
дома18, выражают желание передать знания, которые кажутся
необходимыми, желание учить делать «добрые дела» тех, кто ли¬
шен возможности учиться, например детей слуг.
У нас теперь есть ученики, - пишет Екатерина Александровна Ко¬
марова в дневнике 1872 г., - с которыми мы занимаемся по вторникам,
четвергам и субботам. Я и Олли даем уроки детям Александра [домаш¬
него слуги], они достаточно хорошо учатся, только хромает немного
арифметика19.
О.И. Орлова-Давыдова отмечает:
У меня в голове есть один план, который я хочу записать, чтобы не
позабыть о нем, когда я буду в Москве.
Я хочу просить месье Розенштранка или госпожу Новосильцеву, ко¬
торые живут в Москве, найти мне маленьких девочек 6-7 лет из бедных
семей. Они будут приходить ко мне на час в день, чтобы учиться читать
и писать, я буду преподавать им катехизис, так они научатся работать,
считать, а по воскресеньям они будут читать и рассказывать Ветхий
и Новый завет20.
313
Изучение языков, чтение, спектакли, образовательные путе¬
шествия придают воспитанию юных девушек из русских аристо¬
кратических семей европейское измерение. Осознавая, что их
удел - прежде всего замужество и воспитание детей, некоторые
авторы дневников сожалеют о том, что в отличие от своих брать¬
ев они не могут использовать в полной мере полученное образо¬
вание и развить свои таланты.
Дневники юных авторов, которые являются для нас источни¬
ком сведений о том, какие именно знания им было позволено по¬
лучать, показывают также, насколько их образование было тесно
связано с усвоением хороших манер, определенного «умения
жить».
Остается подчеркнуть образовательную роль, которую играет
дневник, столь распространенный в то время в среде, к которой
принадлежат эти авторы. Его ведение порой проходило под стро¬
гим надзором и даже предписывалось. Дневник одновременно
учил писать, служил повседневным занятием, был своего рода
духовным наставником, хранил память о прожитом, служил для
выражения чувств и был средством выработки стиля в соответст¬
вии с литературными образцами.
1 Авторизованный пер. с фр. И.А. Зверевой и М.А. Испольновой под
науч. ред. Е.П. Гречаной.
2 См.: Кошелева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи
Просвещения (XVI-XVIII вв.). М., 2000.
3 Duby G.t Perrot М. Histoire des femmes en Occident, t. Ill, XVIe-XVIIIe
siecle / Sous la dir. de N. Zemon Davis et A. Farge. P.: Plon, 1991. P. 142-143.
4 Перечень, расшифровка и обработка этих русских дневников, написан¬
ных на французском языке, были осуществлены Е.П. Гречаной (ИМЛИ,
Москва) и мной в архивах Москвы и Санкт-Петербурга. Опубликована
антология: «Si tu lis jamais ce journal...» Diaristes russes francophones. 1780-
1854. P: CNRS-editions, 2008.
5 «Для дам столицы царской империи русский язык был чем-то вроде
просторечия, возмущавшего публику их салонов и будуаров. Они смотрели
пьесы на французском и итальянском, русский театр был хорош лишь для
кормилиц» (Fedorovski V. Le Roman de Saint-Petersbourg. P: Du Rocher/Livre
de Poche, 2003).
6 Одна из авторов дневников упоминает, что она посещает некое учреж¬
дение - возможно, пансионат. Речь идет о девочке десяти лет, Екатерине
314
Александровне Комаровой (Дневник 1 июня - 18 сентября 1872). Дневник
Марии Юрьевны Оболенской (в замужестве Толстой, 1802-1847) рассказы¬
вает о годах ее обучения в Смольном институте.
7 См.: Лихачева У. Материалы для истории женского образования
в России: 1086-1796. СПб., 1890; Black J.L. Educating Women in eighteenth-
Century Russia: Myths and Realities // Canadian Slavonic Studies. 1978. № 20.
P. 23-42; Enderlein E. L’education des femmes en Russie au XVIIIe siecle //
L’education des femmes en Europe et en Amerique du Nord, de la Renaissance
a 1848: realites et representations / Ed. G. Leduc. P: L’Harmattan, 1997.
P. 349-361; Солодянкина О.Ю. Иностранные гувернантки в России (вторая
половина XVIII - первая половина XIX века). М., 2007; Becchi Е., Julia D.
(eds.). Histoire de l’enfance en Occident. Du XVIIIe siecle a nos jours. P.:
Seuil, 1998.
8 «Lundi 2 Janvier 1826. La quanta de mes le9ons m’a empechee depuis le
5 du mois ра58ё de continuer a ecrire mon journal; depuis le 25 Novembre Mr
Laforet a recommence de nouveau a venir nous donner des le9ons [...]» (Соймо-
нова EA. Journal de Catiche. Соттепсё le 9 Aoiit 1825 (Дневник Катит. На¬
чат 9 августа 1825) // Отд. письм. источников Гос. ист. музея. Ф. 395. On. 1.
Ед. хр. 159. Л. 92v). Здесь и далее цитаты сохраняют орфографию и пунк¬
туацию автора, как и такие особенности оригинала, как зачеркивание, под¬
черкивание, угловые скобки. Звездочка (*) предшествует словам, чтение
которых реконструируется предположительно. Наши вставки выделены
квадратными скобками.
9 «Се *21 Еёупег 1839 Mardi Hier a six heures le maitre russe donna sa
premiere le9on, il me plait assez, mais il donne de grandes le9ons.... Ce 25 Еёупег
1839 Samedi Hier a une heure monsieu *Tamis le maitre fran9ais nous donna sa
premiere le9on, il m’a Pair tres doux et tres bon, il donne de petites le9ons»
[Journal, 1838-1840] // Ин-т рус. лит. Ф. 334. Ед. хр. 977. Л. 43, 45.
10 «[...] Се 27 Aout 1839 Dimanche Petersbourg. Avant hier matin ma tres
chere Cteopatre me dit que Papa n’avait pas assez d’argent pour me donner des
maitres et que par consёquent c’est lui et elle qui me donneront le9ons, pour moi
je suis tres contente de cela puisque j’aime mieux apprendre avec mes parens
qu’avec les maitres [...]» (Там же. Л. 95).
11 «Le 25 Еёупег [1839]. Le matin nous nous occupons avec nos maitres, j’ai
соттепсё a prendre des le9ons de chant chez Rubini et cela m’amuse beaucoup.
Je continue aussi mes le9ons de ИиёгаШге avec l’insupportable Mr Ruault, c’est
la plus ridicule figure que j’ai vu depuis longtemps. Une tete longue d’une aune
розёе sur un petit corps disgracieux et maigre et ce petit corps то^ё sur deux
fluttes. - Je ne puis le regarder sans rire. - Surtout quand il dёclame dans
le sol.[iloque] de Rodrigue. - Sans le vouloir je sens que je suis impertinente
avec lui. - Laure peut en dire autant» (Софья К. Дневник. 1839-1840, автор
315
дневника не идентифицирован // Рос. гос. арх. лит. и искусства. Ф. 1337.
On. 1. Ед. хр. 332. Л. 60).
12 «J’ai mal commence та journee je n’ai pas voulu me lever j’eus un moment
d’impatience une mine pour les concombres j’ai coupe les ongles avec les dents
la musique mal, j’ai casse un bouton de robe avec les dents. Dispute avec Nadia.
Je me suis retenue d’une mine toutes les lemons bien sues [10 Aoiit 1842]. J’ai ёtё
un peu inattentive a la priere. J’ai bien su toutes mes lemons excepte l’anglais que
j’aurais pu mieux savoir. De la musique [piano] j’ai ёtё contente. Je me suis facile
de ce que Melle Clark m’a dit de ne pas гёpёteг la le9on russe. Apr£s diner j’ai eu
de l’impatience a la le9on d’arithmёtique [entree du 11 aout 1842]». Cm.: «Si tu
lis jamais ce journal...» ... P. 322.
13 Рос. гос. арх. древ, актов (далее - РГАДА). Ф. 1278. On. 1. Ед. хр. 364.
Л. 26.
14 Там же. Ед. хр. 405. Л. 54.
15 «12 aoiit 1825. Nous partimes a trois heures et pendant la route nous lumes
dans le cours de НиёгаШге trois articles traitant de la mort de Turenne, et un
autre tire des lettres de Mme de Sёvignё.
17 aout 1825. Pendant la route, je repassai les deux premiers chapitres de
l’histoire de Russie [...] pendant la route j’appris la liste des verbes irreguliers
latins.
21 aoiit 1825. Nous fimes deux verstes a pied [...]; pendant la route j’appris
dix vers de la mort d’Hippolite, et vingt de Boileau sur la татёге d^crire les vers;
j’appris aussi un peu de gёogгaphie de la Russie [...]
22 aout 1825. J’appris les verbes latins, et quelques vers de la mort
d’Hippolite. [...] maman me lut quelques parties d’une nouvelle brochure russe
intitule Евгений Онегин qui me plut beaucoup.
6 octobre 1825. Dresde II vint chez Papa un maitre d’allemand et de latin,
un поттё Monsieur Schot, qu’il voulait prendre pour me donner des le9ons.
La ргепнёге fut йхёе a Lundi prochain. [...]. Apres le diner je fis la lecture dans
le cours de НиёгаШге en Fran9ais et ensuite dans celui en Anglais. Apres quoi
nous primes le Лё, et nous soupames» (Соймонова ЕЛ. Указ. соч. Л. 4, 7об., 10,
Юоб., 56об. - 57).
16 «j’aime tant le chant, c’est une passion malheureuse que j’ai la, car ayant
de la voix et pouvant m’appliquer le plus que possible, ne m’ennuyant jamais d’ex-
ercer, je n’ai cependant pas les moyens d’apprendre a chanter comme je l’aurais
dёsirё, plusieurs аппёез de suite sans discontinuer, ms il faudrait pour cela rester
en Italie» (Голынская П.М. Дневник. 1841-1842 // Рос. гос. б-ка (далее -
РГБ). Ф. 336/2. К. 78. Ед. хр. 2. Л. 20об.).
17 «J’ai a present bientot dix-sept ans; je puis savoir ce que je desire; je desire
prendre beaucoup de le9ons de dessin, et surtout de chants. Chanter pour Maman
mes freres et soeurs et moi. Traduire beaucoup de livres pour les enfans et les
316
domestiques» (Орлова-Давыдова О.И., графиня (урожд. княжна Барятин¬
ская; 1814-1876). Дневник. 1830-1831 // РГБ. Ф. 219. К. 92. Ед. хр. 2. Л. 5о6.).
18 Высшее образование не было доступно женщинам примерно до 1870-
1880-х годов, когда многие русские студентки появятся в европейских уни¬
верситетах (особенно швейцарских, французских, бельгийских), посвящая
себя главным образом медицине. См.: Tikhonov N. Universitaten als Brticken in
Europa. Les Universites, des ponts a travers Г Europe. Koln: Peter Lang, 2003.
19 «Nos avons des eleves maintenant avec lesquels ns ns occupons le Mardi,
Jeudi et Samedi. je et Oily ns donnions des lemons aux enfants d’Alexandre
(le domestique) ils apprennent assez bien mais Parithmetique cloche un peu»
(Комарова ЕЛ. Дневник. 1872 // РГАДА. Ф. 1288. On. 1. Ед. хр. 502.
Л. Юоб.).
20 «29 Novembre, Dimanche. J’ai un projet en tete que je veux ecrire pour
m’en rappeller lorsque je serois a Moskou. Je veux prier Mr Rosenshtranck ou
Mde Navasiltzof qui tous deux demeurent a Moskou, de me trouver quelques
petites filles de 6 a 7 ans; de parents bien pauvres. Je l’ai ferai venir une heure par
jour chez moi, leur apprendre a lire а ёспге, un petit cathechisme, elles appren-
droient a travailler, a compter, et le Dimanche je leur ferai lire et raconter Pancien
et le nouveau testament» (Орлова-Давыдова О.И. Указ. соч. Л. 6).
О.Ю. Солодянкипа
Детство с гувернерами и гувернантками
(российские дворяне
в конце XVIII - первой половине XIX в.)
В данном исследовании предпринята попытка охарактери¬
зовать детство детей дворянского круга, которые росли под над¬
зором гувернеров и гувернанток: насколько широко была рас¬
пространена подобная модель воспитания, какие изменения про¬
изошли в ней в конце XVIII - первой половине XIX в., каковы ва¬
риации реализации в зависимости от статуса дворянина и в соот¬
ветствии с набором воспитателей (иностранных и русских). Еще
одна проблема - как гувернеры и гувернантки формировали оп¬
ределенные модели воспитания, а со временем «вписывались» в
уже существующие.
История детства стала в последнее время популярным на¬
правлением историографии, особенно выделяются работы,
написанные в русле педагогической антропологии. В контексте
исследований по истории детства определяющим представляется
вывод К. Клакхона о том, что «всеобъемлющая модель личности
может быть понята только тогда, когда имеется в виду и весь дет¬
ский опыт, и давление ситуативных обстоятельств взрослой жиз¬
ни»1. Большая часть работ по истории детства полезна с мето¬
дологической точки зрения, но непосредственно с темой нашего
исследования коррелируют работы лишь О.Е. Кошелевой2. Их
отличает глубокое знание предмета, использование подходов
новейшей зарубежной историографии.
Источниковая база исследования весьма обширна. Прежде
всего это источники личного происхождения, многочисленные
эго-документы, ведь, как писал Ф. Булгарин, «приятно вспоми¬
нать первые годы детства! Человеку в летах они кажутся заман¬
чивым сновидением. Вообще все связное или важное, из детских
лет, остающееся в памяти, почерпнуто из рассказов родителей
или других свидетелей нашего младенчества, слышанных после.
Но и детские воспоминания и слышанное наконец сливается
в одно и составляет общую картину, в которой впоследствии
© Солодянкина О.Ю., 2012
318
трудно отделить свое от чужого. Редкий человек не припоминал
своего детства, особенно в кругу своего семейства, помышляя
о будущей участи своих детей!»3. При этом какие-то события
интерпретировались иначе, угол зрения корректировался, а ведь
«сознательное искажение мемуаристом фактов дает исследова¬
телю достоверные сведения о самом авторе, особенностях его ха¬
рактера, индивидуальной манере повествования, то есть мемуа¬
рист сам выступает как отражающийся объект»4.
Мемуары могли включать в себя не только собственные вос¬
поминания, но и отшлифованные многочисленными повторами
семейные предания. Так, М.С. Николева5, одна из младших детей
в семье, описывала жизнь родителей, сиротство матери, ее роман¬
тическое знакомство с будущим мужем, различные эпизоды дет¬
ства старших братьев и сестер на основе их рассказов, а затем
уже перешла к собственным впечатлениям, поэтому ее воспоми¬
нания носят неоднозначный характер. Е.Ю. Хвощинская, урож¬
денная княжна Голицына, описывала детство матери (которому
она, естественно, не могла быть свидетельницей), зачитывая ей
написанные фрагменты мемуаров для проверки и уточнения6.
Мог быть и вариант, когда внук или внучка описывали детство
бабушки, в том числе и от ее имени7. В случае Н.П. Грот8 и П.П. Се-
менова-Тян-Шанского9 мы имеем дело с воспоминаниями о дет¬
стве, написанными сестрой и братом, которые во многих случаях
возвращались к одним и тем же сюжетам, и мемуары каждого из
них уточняют общую картину Воспоминания о детстве Т.П. Пас-
сек10 пересекаются с мемуарами ее ближайшего родственника
А.И. Герцена11; семейный клан Фадеевых представлен мемуара¬
ми А.М. Фадеева12, его внучки В.П. Желиховской13 и письмами
дочери Е.А. Ган14. О многих обстоятельствах семейной жизни гра¬
фов Толстых (в том числе воспитании детей) говорят мемуары
Ф.П. Толстого15 и его дочерей М.Ф. Каменской16 и Е.Ф. Юнге17.
Мемуары представителей нескольких поколений освещают раз¬
личные аспекты жизни клана графов Комаровских18. Дневники
и письма отражали сиюминутную ситуацию, в гораздо меньшей
степени «скорректированную» работой памяти (по сравнению с ме¬
муарами). Дневники впоследствии могли стать основой мемуа¬
ров, и порой трудно провести грань между этими видами источ¬
ников. В данном исследовании привлечены дневники А.А. Воей¬
ковой, Л.В. Дубельта, А.П. Керн, А.В. Никитенко, А.А. Олениной,
А.Е. Полилова, Е.И. Поповой, Е.А. Свербеевой, А.О. Смирновой,
319
А.Ф. Тютчевой, С.Ф. Уварова, А.В. Храповицкого, В.П. Шеремете¬
вой, Е.А. Штакеншнейдер. Также использованы многочисленные
образцы эпистолярного наследия. Привлечены материалы семей¬
ных кланов Шереметевых19, Вяземских20, Тургеневых21: благода¬
ря активной публикаторской деятельности в конце XIX - начале
XX вв, прежде всего, графов С.Д. и П.С. Шереметевых известны
указы домовой канцелярии графа П.Б. Шереметева, переписка
с управляющим графа Н.П. Шереметева, письма к нему В.С. Шере¬
метева, переписка князя П.А. Вяземского с братьями Тургеневы¬
ми. Особенно интересна ситуация с воспитанием графа С.Д. Шере¬
метева: мы можем сопоставлять его мемуары, написанные в зре¬
лом возрасте, с материалами переписки его отца, графа Д.Н. Ше¬
реметева, с управляющим И.Ф. Апрелевым и об одних и тех же
событиях узнавать из столь разных источников22.
К сожалению, многие источники, поскольку они были лич¬
ного происхождения, не сохранились (в условиях разгрома уса¬
деб, где в основном хранились такие документы, в 1905-1907 гг.
и после 1917 г.) или оказались разрознены.
Ценным источником представляются произведения самих
гувернанток и гувернеров - письма и дневники английской гу¬
вернантки К. Клермонт23, сводной сестры Мери Шелли; воспо¬
минания немца Ф. Боденштедта24, записи рассказов Ф. Дюрбах
о детстве П.И. Чайковского25, записи Ш. Боурн26. В сочинениях,
написанных во время прохождения в университете испытаний
на звание домашней учительницы/учителя, раскрывая предло¬
женные темы сочинений «Об образовании», «Об обязанностях
гувернантки», «О характере детей» и т. п., потенциальные воспи¬
татели формулировали свое мнение о том, какие качества необхо¬
димы детям, с какими трудностями может столкнуться настав¬
ник27. Эти источники с «противоположной стороны» позволяют
избежать некоторой однобокости в описании детства с гуверне¬
рами и гувернантками, неизбежной при использовании материа¬
лов только из «лагеря» воспитанников и их родителей. Специфи¬
ческим источником являются тексты, созданные детьми непо¬
средственно в процессе осуществления с ними воспитательных
и образовательных мероприятий. Мы располагаем фрагментами
писем и письмами великого князя Николая Павловича его быв¬
шей няне Джейн Лайон28, детей А.А. Воейковой их бывшей
гувернантке miss Parish29, княжны М.П. Вяземской ее отцу30,
П.И. Чайковского его бывшей воспитательнице Ф. Дюрбах,
320
записями из его тетрадей, сохраненных бывшей гувернанткой31,
сочинением Бориса Шереметева, написанным по настоянию гу¬
вернера32. По педагогической литературе, ориентированной на
домашних учителей, реконструируется образ идеального ребенка
мужского и женского пола, а на основе анализа эго-документов
создается картина самого процесса воспитания и того образа дет¬
ства, который запечатлелся в сознании тех, кто рос с домашними
наставниками.
Особый вид источника - планы педагогической (образова¬
тельной и воспитательной) деятельности, написанные для кон¬
кретного заказчика33.
Педагогические трактаты создавались и родителями, точнее,
отцами, и другими родственниками - дядями и дедами, которые
радели о воспитании детей, племянников и внуков. К таким источ¬
никам относятся «Назидательные правила покойного родителя
нашего Павла Ивановича Фон-Визина»34, «Записка о воспитании
сына» кн. И.И. Барятинского35 и «Письма о воспитании благород¬
ной девицы» князя А.А. Ширинского-Шихматова36. Характерно,
что все они затрагивали вопрос привлечения иностранцев для вос¬
питания. П.И. Фонвизин писал: «...Нельзя обойтись, чтоб не вве¬
рять чужестранцам детей своих для обучения их наукам, языкам
и прочему: но стараться должно, чтоб обучение их не сливалось
вместе с воспитанием, которого никто столь прочно и основатель¬
но расположить не может, как родители»37. И.И. Барятинский чет¬
ко указывал, что для надзора за общим воспитанием сына надо
взять иностранного гувернера, чтобы он был «твердого, но крот¬
кого характера, честный и с основательным образованием, доброй
нравственности, в возрасте от 35 до 40 лет, и чтобы он ни в чем не
отставал от этого плана воспитания»38. Детали воспитания были
расписаны в плане очень основательно, гувернеру оставалось лишь
его реализовать (действительно, почти все так и было сделано при
воспитании А.И. Барятинского, он даже учился пахать маленьким
плугом, как этого требовал отец в одном из пунктов своего плана).
И кн. Ширинский-Шихматов, хотя много написал о вреде ино¬
странного воспитания, признавал, что без иностранной наставни¬
цы при воспитании девицы не обойтись из-за отсутствия своих
подготовленных кадров, и рекомендовал брать «пожилую настав¬
ницу, но не старую», мудрую и прилежную39.
Анализ педагогической литературы XIX в. (типа «Руковод¬
ства для гувернеров и гувернанток» А. Лесгилье и др.40) позволяет
321
дополнить картину стереотипных представлений о достоинствах
и недостатках воспитателей - представителей той или иной на¬
циональности - и осуществляемых ими методов педагогического
воздействия. Работа Лесгилье относится к 1870 г. В ней обобща¬
ется опыт гувернерской работы, даются рекомендации родителям
и самим наставникам на основе многолетней практики. Исполь¬
зование данного сочинения как важного источника представляет¬
ся вполне оправданным. Характерно, что работа опубликована
параллельно, под одной обложкой, на русском, французском и
немецком языках с подзаголовком «Необходимая настольная
книга для каждого семейства с прибавлением законов, относя¬
щихся к правам и пенсиям лиц, посвятивших себя воспитанию
и образованию детей в России». Книга действительно содержала
массу сведений и рекомендаций, полезных как гувернерам и гу¬
вернанткам, так и родителям. Важной особенностью было нали¬
чие в приложениях текстов основных правительственных распо¬
ряжений, касающихся деятельности домашних наставников.
«Руководство» Лесгилье было разумной, написанной с прагма¬
тических позиций книгой. И можно только сожалеть, что она
появилась достаточно поздно, в период, когда домашнее образо¬
вание окончательно сдало свои позиции.
Воспитание ребенка в дворянской семье в соответствии с за¬
конодательством целиком зависело от возможностей родителей,
и домашнее воспитание с иностранными гувернерами и гувер¬
нантками было вариантом дорогого, но, как тогда считалось,
более качественного образования. С XVIII в. родители стали
выписывать для обучения детей наставников из-за границы. Про¬
цесс воспитания иностранными наставниками можно рассматри¬
вать как яркий пример межкультурной коммуникации, в котором
ощутима разница в коммуникативном поведении разных наро¬
дов. Иностранные гувернер и гувернантка формировали в рус¬
ском ребенке нормы коммуникативного поведения, характерные
именно для их этнической общности. Если таковых наставни¬
ков было несколько, то ребенок в процессе аккультурации усваи¬
вал нормы коммуникативного поведения, характерные для не¬
скольких лингвокультурных общностей, т. е. научался вести себя
в стандартных ситуациях привлечения внимания, обращения,
знакомства, приветствия, прощания, извинения, комплимента,
письменного сообщения, поздравления, благодарности, пожела¬
ния, утешения, сочувствия, соболезнования и т. п.
322
На этот общий фон национально специфичных общекуль¬
турных форм общения накладывались ситуативные нормы обще¬
ния, связанные с разностью статусов наставников и ребенка как
представителей разных возрастных групп. Общение воспитате¬
лей с другими членами семьи формировало ситуации разно¬
статусной коммуникации (здесь надо иметь в виду, что статус
иностранных гувернантки и гувернера претерпел серьезное из¬
менение на протяжении XVIII-XIX вв.), общение со слугами
могло давать пример как горизонтального коммуникативного
поведения (общение равных), так и вертикального. Наконец,
отражением индивидуальной культуры и коммуникативного
опыта индивида служили индивидуальные нормы коммуника¬
тивного поведения, на уровне которых могли происходить
«сбои» и отклонения от запрограммированной модели нацио¬
нального и группового общения.
Уже современники (например, министры народного просве¬
щения А.К. Разумовский, А.С. Шишков, С.С. Уваров и другие)
обращали внимание на значимость иностранного влияния на
детей, но последствия его оценивали по-разному в зависимости
от политических взглядов (славянофилы / западники, либера¬
лы / консерваторы, носители патриархатной идеологии и т. д.).
Бонны и особенно гувернеры и гувернантки в значительной сте¬
пени определяли направление и даже возможности развития
ребенка, а в провинции часто выступали как единственные пред¬
ставители той или иной национальной группы (англичане, фран¬
цузы, немцы, швейцарцы и др.), формируя определенные этни¬
ческие стереотипы, предпочтения или, наоборот, предубеждения
по поводу той или иной страны. Если многие мальчики после
воспитания гувернантками и гувернерами в детском возрасте
потом попадали в казенные учебные заведения, то у девочек весь
период взросления часто проходил «под крылышком» иностран¬
ной наставницы, а ведь «благоденствия будущих поколений
созиждутся на образовании будущих матерей семейств, первых
руководительниц человека на поприще жизни, первых наставниц
и в добрых нравах, и развитии умов»41.
Появление гувернера или гувернантки - чужого человека -
вместо привычных нянюшки и матери переворачивало жизнь ре¬
бенка. Ф. Вигель писал о переходе в гувернерские руки: «Трудно
вообразить себе мое отчаяние, когда из нежных рук моей матуш¬
ки упал я в холодные лапы германского педагога. Я помню только
323
одно, первую ночь, которую провел я в одной с ним комнате, а уж
не в детской: я не мог заснуть и всю ночь сию горько про¬
плакал»42. Дочь Ф.П. Толстого Екатерина встретила новую гу¬
вернантку m-me Levelle «крайне недружелюбно, [...] даже укуси¬
ла ее в первый день»43. О неприязненной встрече новой гувер¬
нантки написала и В.П. Желиховская: «Вскоре свершилось то,
чего все мы побаивались: старушка-француженка, которую мы
почти не знали, поступила к нам. Ея маленькая, сгорбленная фи¬
гурка, всегда почти серьезное, даже будто бы злое лицо с блестя¬
щими, серыми глазками, очень острым носиком, на кончике ко¬
торого зимою вечно висела капелька, с седыми жиденькими воло¬
сами, свернутыми на висках в плоские завитки, - при первом
взгляде никому не могла понравиться. Надя и сестра моя не
взлюбили ее сразу»44. У многих это неприязненное первое впе¬
чатление проходило, когда выяснялось, какими замечательными
качествами обладает воспитатель. Но не у всех наставников воз¬
никал контакт с ребенком, и тогда педагогический процесс ста¬
новился мучением для обеих сторон. А.И. Герцен признавался:
«Я не имел к нему (немецкому гувернеру. - О. С.) никакого ува¬
жения и отравлял все минуты его жизни, особенно с тех пор, как
я убедился, что, несмотря на все мои усилия, он не может понять
двух вещей: десятичных дробей и тройного правила ... я, мало
вступавший в подобные разговоры с моим отцом, торжественно
сообщил ему о глупости Федора Карловича»45.
Многие дети так привязывались к своим воспитателям, по
сути, заменяющим им родителей, что смена наставников ста¬
новилась серьезным эмоциональным потрясением, о котором
они с волнением вспоминали и в старости, засев за мемуары.
Ю.К. Арнольд признавался, что плакал, расставаясь с гуверне¬
ром46. Граф С.Д. Шереметев вспоминал, что враждебно относил¬
ся к своему воспитателю Руже, так как тот явился на смену люби¬
мой гувернантки: «...Первое сильное горе, мною сознательно ис¬
пытанное, было неожиданное известие о том, что Шарлотта Ива¬
новна должна меня покинуть, и что на месте ея будет гувернер
француз»47. Великая княжна Ольга Николаевна, дочь Николая I,
трагически восприняла неожиданное увольнение своей гувер¬
нантки Шарлотты Дункер, но не смела осудить родителей, при¬
нявших такое решение: «И все же никто не сумел понять, на¬
сколько я любила свою Шарлотту и насколько была к ней при¬
вязана. <...> Решение родителей мне показалось ужасным; но раз
324
они так постановили, значит, они были правы, и мне не остава¬
лось ничего другого, как покориться»48. Были семьи, где родите¬
ли совещались с детьми о правильности увольнения наставника
и могли при настойчивости детей переменить уже состоявшееся
решение. У Чичериных, тяготясь сумасбродными выходками
голландского гувернера Тенката, гурмана, любителя материаль¬
ных наслаждений, родители «хотели с ним расстаться, но когда
мать спросила у меня, не буду ли я этим огорчен, я отвечал, что
никого из учителей так не люблю, как Тенката. Вследствие этого
он остался у нас почти до самого отъезда нашего в Москву перед
вступлением в университет»49.
Сколько свободы оставляли гувернеры детям или же они
контролировали их жизнь буквально поминутно? Здесь реализо¬
вывались различные варианты. В конце XVIII в. родители вос¬
приняли как нормальное описание потенциального гувернера,
«что он по окончании учебных часов, т. е. часу с 7-го вечера, при¬
вык уже быть один на свободе и ни чем около детей не зани¬
маться, сидя в своей комнате с книгами и газетами и придавая
пылкость размышлениям своим теплыми напитками, однако ж
умеренно. Но в прочее время всегда трезв и иначе ни на какия
кондиции идти не соглашается»50. В случае подобного отноше¬
ния гувернера к своим обязанностям дети «выпадали» из сферы
внимания воспитателя. Таких свидетельств достаточно: И.А. Ра¬
евский писал, что «надзора за нами совершенно не было, хотя
всегда были гувернеры, но они нами не занимались совершенно.
<...> Один гувернер, Майер, швейцарец, никогда с нами не бы¬
вал, но спал невероятно много. Другой, тоже швейцарец, был
удивительный силач. Уважая его силу, мы не замечали, что он
и дурак и безнравственный человек»51. И.И. Пущин, вспоминая
детство, отмечал «отсутствие всякого присмотра со стороны
гувернеров»52.
Те из гувернеров, которые были поклонниками системы абба¬
та Николя, практиковали тотальный контроль за всеми проявле¬
ниями жизни воспитанника53. Детальный план воспитания был
рассчитан на 12 лет. Все воспитание подразделялось на три со¬
ставляющих (физическое, религиозное, умственное воспитание)
и четыре периода продолжительностью в два, пять, три и два года.
Первый период - подготовительное обучение, второй посвя¬
щен изучению классиков, третий - изучению наук, четвертый -
путешествиям и изучению нескольких иностранных языков.
325
Прежде всего Николь заботился о здоровье воспитанника, ведь
напряженно учить можно было только здорового ребенка. Для
этого мальчику полагалось спать 9 часов в день и придержи¬
ваться строгого распорядка: вставать в 6 утра, ложиться в 9 ве¬
чера; есть простую пищу (жареное или варенное в воде мясо,
без приправ и пряностей) по 3 раза в день - в 8, 12и17 часов.
По утрам принимать холодную ванну, спать с открытой головой,
не одеваться слишком тепло, как можно чаще бывать на све¬
жем воздухе. Сразу же после занятий предполагалось выходить
в сад, гулять, заниматься различными телесными упражнениями.
В течение дня отдыху отводились четыре временных интервала -
с 8 до 9, с 12 до 14, с 18 до 19, с 20 до 21 часа. Такой график был
шестидневным, а по воскресеньям после обеда предполагалась
продолжительная прогулка пешком либо верхом.
Закалив тело воспитанника, можно было подумать о его духе.
Религиозное воспитание следовало за физическим. Утром и вече¬
ром мальчик должен был читать молитвы, а в первые годы, пока
это не стало естественной потребностью, учебным занятиям
должны были предшествовать религиозные наставления, изуче¬
ние выборных мест из Священного Писания, а затем и чтение
трудов религиозных проповедников. Краткая молитва обрамляла
и каждую трапезу. По пятницам полагалось есть постную пищу,
по воскресеньям и большим праздникам ходить в церковь. Хотя
бы один раз в год ученик должен был говеть. Для формирования
надлежащих нравственных качеств по воскресеньям в течение
двух часов надлежало писать письма своим родным, а во время
послеобеденной прогулки посещать бедных и по возможности
помогать им. Половину карманных денег ученик должен был
привыкнуть тратить на цели благотворительности.
Физически крепкий, нравственно здоровый человек может
заниматься напряженной умственной деятельностью. Здесь Ни¬
коль предлагал преподавать широкий круг предметов: Закон Бо¬
жий, русский, латинский, греческий, французский, итальянский,
английский и немецкий языки, риторику, географию, историю,
науки нравственные и политические, физику и математику, осно¬
вы фортификации и артиллерии, рисование и снятие планов,
музыку. Примечательно, что латыни и географии надо было обу¬
чать по-французски, арифметике, Закону Божию и греческому -
по-русски. Николь расписал и последовательность уроков на все
периоды и на каждый день. Большое значение придавалось увязке
326
предметов друг с другом. Так, осваивая греческие и латинские
стихотворения, ученик каждый день должен был выучивать наи¬
зусть русские и французские стихи, аналогичные изучаемым
античным, потом речи русских и французских ораторов, соответ¬
ственные текстам выдающихся мыслителей античности, и писать
сочинения по-латыни, по-гречески, по-русски и по-французски.
Курс истории также тесно связывался с изучением древнегрече¬
ских и латинских текстов. На стадии «научного образования»
предполагалось два раза в неделю писать сочинения на философ¬
ские темы, темы относительно естественного и народного права,
а также по политической экономии.
Прибывший в Россию по рекомендации Николя Степан Ива¬
нович Пако выработал план домашней школы Самариных, рас¬
считанный на воспитание и обучение детей с пятилетнего воз¬
раста вплоть до поступления в Московский университет. В его
основу легла система классического образования с изучением
древних и новых иностранных языков, при этом физическое,
моральное и интеллектуальное развитие, совершенно в духе
концепции Николя, должны были соединяться гармонично,
формируя «добродетельного ребенка»54. Пако вел журнал заня¬
тий со старшим учеником, Ю.Ф. Самариным, с марта 1824 по
1831 г. Судя по этим записям, даже в порядке преподавания
предметов Пако следовал плану обучения Николя. Также в со¬
ответствии с рекомендациями Николя в дополнение к фран¬
цузскому наставнику был взят русский - Н.И. Надеждин, чтобы
преподавать русский, греческий и немецкий языки, чистописа¬
ние, арифметику, геометрию, историю, логику, риторику, Свя¬
щенное Писание. Как и рекомендовал Николь, обучение шло
в соответствии со строгой «сеткой» занятий. Ю.Ф. Самарин, пер¬
вый ученик этой своеобразной домашней школы, вспоминал:
«Таблица, в которой моя жизнь была рассчитана по дням, часам
и минутам, была прибита над моей кроватью и с этого времени
до 18-летнего возраста я жил постоянно, не исключая ни одного
дня, по таблице»55.
Даже если воспитание и обучение не шли «по таблицам»,
многие гувернеры и гувернантки по требованию родителей (опе¬
кунов) практиковали постоянный контроль за детьми: они спали
в той же комнате или в смежной с открытой дверью (так совето¬
вала и педагогическая литература), присутствовали при одева¬
нии и вечернем раздевании, контролировали гигиенические
327
процедуры. Особенно английские няни, гувернантки и гувер¬
неры следили за тем, чтобы постель была жесткой, одеяло тон¬
ким, температура в комнате невысокой, а воздух постоянно све¬
жим. Физические упражнения, обливания прохладной водой,
летние купания в реке, прогулки при любой погоде были «фир¬
менным знаком» британской системы воспитания. Французы
по большей части были менее строги к температуре воздуха
в помещении, физическим упражнениям, водным процедурам
и т. п., чем англичане, но к распорядку дня в большинстве своем
приучали столь же твердо. Чрезвычайно важными для поддер¬
жания хорошей физической формы были прогулки. Зимой в по¬
местье появлялся еще вариант катанья на санях. Прогулки слиш¬
ком зависели от погоды, и лишь англичане готовы были совер¬
шать моцион при любых условиях. В случае отсутствия анг¬
лийских наставников нужно было помещение для физических
упражнений, и в педагогической литературе родителям настоя¬
тельно советовали оборудовать залу для рекреационных упраж¬
нений. Полезными представлялись и плаванье, верховая езда,
подвижные игры..
Наставники, прежде всего гувернантки, обращали особое
внимание на фигуру - как воспитанники держат спину, распрям¬
ляют ли плечи. А.П. Керн вспоминала, что гувернантка ее и ее ку¬
зины А.Н. Вульф т-11е Бенуа заставляла их «ложиться на ковер
на полу, чтобы спины были ровны, или приказывала ходить по
комнате и кланяться на ходу, скользя»56. Гувернантки и гуверне¬
ры моделировали выражение лица, выражение глаз, следили за
одеждой, направлением взглядов, жестами, позами, интонацией,
громкостью и тембром речи - тем более что они обучали своему
языку. Сложнее было с телосложением и кожными реакциями
(покраснение, побледнение) - они более зависят от физиологии,
биологических, а не культурных особенностей. Внимательные на¬
блюдатели говорили о людях субтильного телосложения: он был
скорее француз, чем русский, столь не по-русски тонки и изящны
были его руки и ноги.
Влияние иностранных наставников было особенно заметным
в режиме дня и структуре питания. Все современники отмечали,
как - особенно в столицах - «сдвинулись» основные рубежные
события дня (прием пищи, выезды и т. п.), став более поздними.
Английская гувернантка Клер Клермонт несколько раз описыва¬
ла обычный день в тех семействах, где она трудилась. Так, в семье
328
Посниковых в 1825 г. уроки с восьми утра до двух дня, затем обед
и снова уроки до пяти, потом прогулка, в девять ужин или просто
чай, затем сон57. В московском семействе Голицыных в 1826 г. все
было сдвинуто: она дает уроки с 11 до 16 часов, затем обед, ко¬
торый заканчивается в 17, но дети проводят еще полчаса, балуясь
в гостиной, затем двухчасовая серия вечерних уроков, чай в 20 ча¬
сов и приготовления ко сну, которые из-за непослушных куд¬
рей воспитанников завершаются не раньше 1158. Распорядок дня
различался в зависимости от галломанской или англофильской
ориентации семьи. Система питания («континентальный» или
английский завтрак, ранний или поздний ужин, предпочтение
той или иной кухни и пищи) была результатом воздействия вос¬
питателей. В XIX в. во многих семьях (в том числе и импера¬
торской) следовали рекомендованной иностранными наставни¬
ками схеме питания, такой как у юного графа М.Д. Бутурлина:
на завтрак в восемь утра был габер-суп (овсяный) с белым хлебом,
в час дня - обед, в 16 часов - гуте (одно сладкое блюдо), в восемь
вечера - ужин. В будни чаю детям не давали, и кушали они от¬
дельно от взрослых59. Переедание, характерное для XVIII в.,
в XIX в. встречалось значительно реже.
Если родители и гувернеры не могли согласовать свои взгля¬
ды на педагогический процесс, то это отражалось и на воспитате¬
ле, и, что существеннее, на ребенке. Клер Клермонт, занимаясь
воспитанием девочек в семье сначала графини Зотовой, затем
Посниковых, так оценила принятую в среде российского дворян¬
ства воспитательную методу: «У меня с русскими прямо проти¬
воположные цели - они тянут в одну сторону, а я в другую - они
обучают ребенка, формируя его внешние проявления, а это фак¬
тически ничто, образование, пригодное разве что для обезьян,
это - просто система подражания; а я хочу, чтобы внутреннее ра¬
ботало на внешнее; то есть чтобы моя ученица была настолько
свободна, насколько это возможно, и чтобы ее собственное сооб¬
ражение подсказывало бы ей, как действовать»60. В силу разницы
в подходах к вопросу воспитания Клер не так выполняла свои
гувернантские функции, как это было нужно русским родителям.
В 1825 г. она жаловалась своей сводной сестре Мери Шелли, как
ей трудно выстроить доброжелательные отношения: «Если Вы не
вмешиваетесь в жизнь воспитанницы ежеминутно, запрещая ей
наиболее невинные вещи; если Вы не распрямляете ее плечи, не
укрепляете шею по сто раз в час, Вас на весь город ославят как
329
самую небрежную и невыносимую гувернантку, и вот именно
такой считают меня!»61. Показательно, что мальчик в той семье,
где работала К. Клермонт, Ваня Посников, порученный надзору
гувернера-эльзасца Г. Гамбса, учил оба иностранных языка, кото¬
рыми в совершенстве владел его билингв-наставник, и брал уро¬
ки английского у гувернантки своей младшей сестры мисс Клер¬
монт. Мать мальчика считала, что ребенку недостаточно этих
уроков, и даже за едой пичкала его сведениями из хронологии,
географии и т. п. предметами. Мальчик, как писала в своих днев¬
никах Клермонт, нервничал, срывался, не мог выразить свои
мысли внятно ни на одном из языков, поскольку все они находи¬
лись в стадии усвоения, но не свободного владения, делал мело¬
драматические сцены матери. Когда та уехала по делам в Петер¬
бург на два месяца, поручив его присмотру иностранных настав¬
ников, Клермонт отменила Ване половину уроков, не портила
завтраки историческими реминисценциями, и этот способный,
но слишком впечатлительный мальчик сразу сделал, по мнению
наставницы, колоссальные успехи62. Здесь уменьшение внешнего
контроля помогало ребенку.
Английская гувернантка графа С.Д. Шереметева Шарлотта
Ивановна Рутланд «любила поставить на своем», не позволяла
вмешиваться в процесс воспитания даже матери, вступала с ней
в пререкания, и это прощалось «ради ея несомненных до¬
стоинств»63. В доме Рюминой, по чьей рекомендации в семье
Шереметевых появилась Ш. Рутланд, гувернантка Miss Спенсер
«была не только воспитательницей, но и другом хозяйки дома.
Она имела преобладающее влияние в доме, в котором порядки
были заведены английские вплоть до мелочей. <...> Все дети вос¬
питывались, словно дети коварного Альбиона, и даже внеш¬
ностью, одеждою и говором походили на англичан. Русский об¬
лик совсем утратился в этом доме»64. Такая авторитарная модель
поведения была характерна прежде всего для гувернанток зре¬
лого возраста.
Дети становились объектом приложения педагогических уси¬
лий воспитателей, и здесь многое зависело от национальности
гувернера и гувернантки (представители разных националь¬
ностей обычно исповедовали разные педагогические системы),
их возраста, опытности, энтузиазма, состояния здоровья (ведь
трудно было требовать успешной воспитательной деятельности
от вечно страдающей от флюсов и прочих болей гувернантки,
330
каковой была, например, ш-11е Розе у Н.П. Грот65). Влияла и лич¬
ная жизнь воспитателя. У Ростопчиных гувернеру д’Алонвшпо,
только что женившемуся вторым браком на графине Миних, не
хватало времени на выполнение своих обязанностей. Как жало¬
вался несчастный Ростопчин, гувернер «совсем не занимается
ученьем сына, спит до 11 часов и большую часть дня делит меж¬
ду [обществом] жены и Всеобщей Истории, которую на просторе
предпринял писать; притом Сережа привыкает слишком к доче¬
ри Далонвиля (дочь гувернера от первого брака. - О.С.), и это
большая помеха в ученьи»66. У княжон Оболенских их гувер¬
нантка мадам Стадлер осознавала, что подает неправильный при¬
мер постоянными ссорами с супругом, которые были слышны
воспитанницам, и вынуждена была произносить фразу, дезавуи¬
рующую сам педагогический процесс: «Mes enfants, faites се que je
dis, mais ne faites pas ce que je fais»67.
Теперь попытаемся выяснить, какую роль иностранные на¬
ставники играли в формировании языковой личности. Через
язык человек получает представление о мире и обществе, членом
которого он стал, о его культуре, о правилах общежития, о систе¬
ме ценностей, морали, поведении и проч.68 Если «родных» или
признаваемых таковыми языков у человека несколько, форми¬
руется многослойная картина мира и усложненная система мыш¬
ления, включающая ментальные структуры, характерные для
носителей различных культур. Добавление к родному языку ино¬
странного (или даже замещение родного языка иностранным)
приводит к формированию иной картины мира, отличной от той,
что сложилась у носителей языка - представителей генетически
родной, но лингвокультурно чуждой общности.
В середине XVIII в. русский язык входил в программу обу¬
чения, даже если основное образование дети получали с по¬
мощью иностранных гувернеров и гувернанток, однако каче¬
ственного обучения всем языкам сразу не получалось, и жертво¬
вали обычно навыками письменного русского, предпочитая
хорошо обучить французскому. Так воспитывались полиглоты
с многослойной картиной мира, сформированной разными куль¬
турами - разными языками. Языковой разлом в силу разного
рода обстоятельств мог происходить внутри одного поколения
семьи: из четырех дочерей гр. К.Г. Разумовского две старшие
дочери, более одаренные от природы, «стали писать и думать
по-французски, с трудом говоря на родном языке, тогда как обе
331
младшие остались до конца жизни вполне русскими»69. Ино¬
странное влияние сказывалось в речи: воспитанники иностран¬
ных наставников порой лучше говорили на иностранных языках,
чем на русском, сохраняя акцент до конца дней. Выросшие за гра¬
ницей при возвращении в Россию испытывали серьезные за¬
труднения лингвистического плана, вынуждавшие их быть мол¬
чаливыми среди не владевших иностранными языками соотече¬
ственников. В то время в Петербурге почти повсеместно русский
язык был вытеснен иностранными, но в провинции еще встре¬
чался. У иностранцев это незнание русского языка вызывало
недоумение и пренебрежение к русским.
Доминирующие языки менялись: немецкий язык, столь рас¬
пространенный до конца XVIII в., в XIX в. все более утрачивал
свои позиции, начиная восприниматься как язык второсорт¬
ный по сравнению с общеупотребительным французским и эли¬
тарно-претенциозным английским. Французский язык малень¬
кого дворянина должен был отличаться соответственным вы¬
говором, что придавало изящную завершенность всему воспи¬
тательному процессу.
Гувернерское воспитание воспроизводило в детях не нацио¬
нальные, а европейские (или, как тогда предпочитали говорить,
космополитические) модели поведения. Первые поколения были
«гибридными», как граф П.Б. Шереметев, о котором французский
путешественник Корберон написал: «Он ни русский по манерам,
ни француз по образу мыслей; он любит все французское, кроме
самих французов, а к русским примыкает только по национально¬
му характеру»70. Дальше сказалось влияние французских настав¬
ников, и «гибридность» исчезла, сменившись «французскостью».
Князь П.А. Вяземский, русский литератор, среди наставников ко¬
торого наибольший след оставил француз Дандилли, признавался:
«Ум мой был воспитан и образован во французской школе»71. Это
французское влияние прослеживается и далее, в XIX в. Ф. Ансело,
побывавший в России в 1826 г., отмечал, что «преподаватели, обу¬
чающие детей, образцы, которым их учат подражать, мысли, сооб¬
щаемые юным умам, - все французское»72.
Французское влияние не было единственным. Семья Бутур¬
линых, где дети рождались в интервале от 1794 до 1813 г., демон¬
стрировала пестроту иностранных влияний. По свидетельству
М.Д. Бутурлина, он и сестра Елена «обританились», «чем и оста¬
лись навсегда; в старших же наших сестрах сохранился колорит
332
(если так могу выразиться) офранцуженного их воспитания, с не¬
значительной примесью итальянского»73. В случае юных графов
Толстых (будущего писателя Льва Николаевича и его братьев)
«прививка» была немецкая, полученная благодаря саксонцу-
гувернеру Ф.И. Ресселю: «Первоначальное немецкое воспитание
сыграло важную роль в формировании характеров мальчиков
Толстых»74. Князь В.Н. Репнин «получил в родительском доме
дельное Немецкое воспитание и был похож на Немца»75. «Не¬
мецкий оттенок» в графах и графинях Виельгорских был связан
и с происхождением (они были правнуками известного Бирона),
и с приобщением к немецкому языку с раннего детства, и с чте¬
нием Шиллера и Гёте, и с долговременным пребыванием на не¬
мецких курортах, где лечился младший из них - Михаил. Как
резюмировала Софья Виельгорская, в замужестве графиня Соло¬
губ: «Мы уехали за границу прежде, нежели серьезные занятия
и взросление создали прочную основу для наших познаний
и убеждений. - Мы онемечились, отвыкли от сурового русско¬
го климата [...], стали космополитами по мнениям, привычкам
и склонностям. Меня всегда упрекали за полное отсутствие во
мне славянских черт»76.
Полный набор воспитателей основных европейских нацио¬
нальностей трудился в семье Бахметевых в Саратовской губер¬
нии в 1800-1820-х годах. Николай Бахметев вспоминал, что
у него и пяти сестер были «для воспитания множество гуверне¬
ров: французов, немцев, швейцарцев и столько же, если не более,
гувернанток разных национальностей»77. В семье гр. С.В. Толсто¬
го детей, в том числе будущего декабриста Владимира Толстого,
воспитывали француз Койнт де Лаво и англичанин Гарвей78.
Англичанка Клермонт в 1824 г. писала о том, что она наблюдала
в русских домах: «У каждого ребенка своя гувернантка, и все
гувернантки разных национальностей; каждая придерживается
своего собственного способа и метода, и такая система не дает
никому спокойствия из-за вечного противостояния идей, манер
и языков»79.
Проанализировав значительное количество биографий ино¬
странных воспитателей и их воспитанников (начиная с импера¬
торской семьи и далее по разным категориям дворянства), можно
сделать выводы о значимости иностранного компонента в фор¬
мировании личности русского дворянина / дворянки, о выстраи¬
вании их жизненных стратегий и практик. Детство, запечат¬
333
левшееся как «Сон юности» (используя название мемуаров доче¬
ри Николая I королевы Вюртембергской Ольги Николаевны),
предполагало наличие бонн, гувернеров, гувернанток. Это были
люди, чье влияние (от положительного до крайне отрицатель¬
ного) осознавалось как весьма существенное, судя по значитель¬
ному объему страниц, посвященных им в мемуарах их по¬
взрослевших воспитанников. Для представителей аристократии
невозможно было представить себе выращивание ребенка без
привлечения иностранных бонн, гувернанток и гувернеров. Не
была исключением и императорская семья, широко использовав¬
шая на протяжении всего изучаемого периода иностранных на¬
ставников. Если иностранные гувернеры и гувернантки отсут¬
ствовали, воспитание ребенка отставало от того, что считалось
приличным для лиц его круга. Проблемой было не только незна¬
ние французского (или другого иностранного) языка, но и неуме¬
ние непринужденно, как полагалось светскому человеку, вести
себя в обществе. «Манеры человека суть мерило того обществен¬
ного круга, в котором он живет», - констатировалось в пособии
«Жизнь в свете, дома и при дворе»80. А манеры прививали свет¬
скому человеку именно иностранные наставники. Большая часть
дворян желала привить своим детям вкус к изящному (во фран¬
цузском или немецком стиле, под руководством соответствую¬
щих наставников) - или просто потому, что так полагалось, или
для обеспечения лучшего будущего. Бонны, гувернантки и гувер¬
неры не должны были формировать гениев, скорее, они бережно
выстраивали «футляр» повседневных практик дворянина.
1 Клакхон К.К.М. Зеркало для человека. Введение в антропологию / Пер.
с англ, под ред. А.А. Панченко. СПб., 1998. С. 233.
2 См., напр.: Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учеб, пособие
по педагог, антропологии / Под ред. Б.М. Бид-Бада и О.Е. Кошелевой. М.,
1998; Кошелева О.Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Про¬
свещения (XVI-XVIII вв.): Учеб, пособие по педагог, антропологии и исто¬
рии детства. М., 2000.
3 Воспоминания Фаддея Булгарина. Отрывки из виденного, слышан¬
ного и испытанного в жизни: В 6 т. СПб., 1846. Ч. 1. С. 1-2. Нами изучены
мемуарные источники воспитанников бонн, гувернанток, гувернеров и сви¬
детелей такового процесса воспитания (родственников, знакомых, других
334
очевидцев): Николая I, его жены Александры Федоровны и дочери Ольги
Николаевны, великого князя Александра Михайловича, герцога Н.М. Лейх-
тенбергского, В.И. Алтуфьева, А.К. Анненковой, П.Е. Анненковой, Ю.К. Ар¬
нольда, П.И. Бартенева, Н.И. Бахметева, Н.А. Белоголового, Е.А. Бибиковой,
гр. А.Д. Блудовой, В.В. Бобарыкина, П.Д. Боборыкина, А.П. Бологовской,
А.Т. Болотова, О.К. Булановой, Ф.В. Булгарина, А.П. Бутенева, гр. М.Д. Бу¬
турлина, Ф.Ф. Вигеля, П.Ф. Вистенгофа, А.И. Волковой, кн. М.Н. Вол¬
конской, кн. С.М. Волконского, Е.Н. Водовозовой, гр. А.Р. Воронцова,
кн. П.А. Вяземского, А.Д. Галахова, А.И. Герцена, С.Н. Глинки, гр. В.Н. Голо¬
виной, П.И. Голубева, Д.В. Григоровича, Н.П. Грот, Н.Н. Губерти, Н.В. Давы¬
дова, П.М. Дарагана, кн. Е.Р. Дашковой, бар. А.И. Дельвига, А.К. Денисова,
Г.Р. Державина, И.И. Дмитриева, М.А. Дмитриева, кн. И.М. Долгоруко¬
ва, В.П. Желиховской, А.П. Зонтаг, М.Ф. Каменской, С.В. Капнист-Ска-
лон, А.П. Керн, гр. Е.Ф. Комаровского, гр. Н.Е. Комаровского, А.В. Кочубея,
К.Н. Лебедева, кн. Д.Х. Ливен, Н.И. Лорера, Н.А. Малевского-Малевича,
кн. С.В. Мещерской, кн. А.В. Мещерского, Е.Н. Моллер, гр. Н.Н. Мордви¬
новой, Н.Н. Муравьева-Карского, М.С. Мухановой, М.С. Николевой,
А.А. Окуловой, А.А. Олениной, Ф.А. Оома, О.С. Павлищевой, К.К. Павло¬
вой, Т.П. Пассек, М.А. Паткуль, В.Н. Погожева, К.А. Полевого, С.А. Поро¬
шина, И.А. Раевского, кнж. В.Н. Репниной, гр. А.И. Рибопьера, гр. Л.А. Рос¬
топчиной, бар. П.Г. Розен, Д.П. Рунича, Е.А. Сабанеевой, И.П. Сахарова,
А.Д. Свербеева, Д.Н. Свербеева, П.П. Семенова-Тян-Шанского, В.П. Сереб¬
реникова, Д.А. Скалона, А.О. Смирновой, гр. В.А. Соллогуба, А.В. Стерли¬
говой, С.М. Сухотина, Д.П. Сушкова, П.Н. Татлиной, гр. М.В. Толстого,
гр. Ф.П. Толстого, Т. Толычевой, С.А. Тучкова, Н.А. Тучковой-Огаревой,
А.Ф. Тютчевой, гр. П.С. Уваровой, А.М. Фадеева, А.А. Фета, Г.И. Филип-
сона, бар. М.П. Фредерикс, Е.А. Хвостовой, Е.Ю. Хвощинской, М.К. Цебри-
ковой, А.К. Чертковой, Б.Н. Чичерина, А.П. Шан-Гирея и других.
4 Чекунова Л.Е. Русское мемуарное наследие второй половины XVII-
XVIII вв. Опыт источниковедческого анализа. М., 1995. С. 109.
^ Черты старинного дворянского быта. Воспоминания Марьи Сергеев¬
ны Николевой // Рус. архив. 1893. Кн. 3. № 9, 10.
6 Воспоминания Елены Юрьевны Хвощинской (урожденной княжны
Голицыной). СПб., 1898.
7 Бабушка Екатерина Александровна Бибикова (Из воспоминаний
внучки) // Рус. архив. 1883. Кн. 3; баронесса В. Лепель. Елисавета Петровна
Глебова-Стрешнева. По воспоминаниям внучки ея Натальи Петровны Бре-
верн //Там же. 1895. Кн. 1. № 1; Рассказы бабушки. Из воспоминаний пяти
поколений, записанные и собранные ее внуком Д. Благово. Л., 1989.
8 Из семейной хроники. Воспоминания для детей и внуков Наталии
Грот. СПб., 1900.
335
9 Мемуары П.П. Семенова-Тян-Шанского: В 4 т. Т. 1. Детство и юность
(1827-1855 гг.). Пг., 1917.
10 Пассек Т.П. Из дальних лет. Воспоминания: В 2 т. Т. 1. М., 1963.
11 Герцен А.И. Былое и думы: В 2 т. Т. 1. М., 1988.
12 Воспоминания Андрея Михайловича Фадеева. 1790-1867 гг.: В 2 ч.
Одесса, 1897.
13 Желнховская В.П. Как я была маленькой. Из воспоминаний раннего
детства В.П. Желиховской. СПб., 1908; Она же. Мое отрочество. СПб., [б.г.].
14 Желнховская В.П. Елена Андреевна Ган, писательница-романистка
в 1835-1842 гг. // Рус. старина. 1887. № 3.
15 Записки графа Ф.П. Толстого / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Е. Чеку-
новой, Е.Г. Гороховой. М., 2001.
16 Каменская М.Ф. Воспоминания / Подгот. текста, сост., вступ. ст. и
коммент. В. Боковой. М., 1991.
17 Юнге Ек. Из моих воспоминаний // Вести. Европы. 1905. Т. 1 (231).
Кн. 2; Т. 2. Кн. 3.
18 Записки графа Е.Ф. Комаровского. СПб., 1914; Записки графа Нико¬
лая Егоровича Комаровского. М., 1912.
19 Выдержки из указов графа Петра Борисовича Шереметева его
управителям // Рус. архив. 1898. Кн. 3. № 9; Шереметев П.С. Борис Сер¬
геевич Шереметев. 1822-1906. М., 1910; Он же. Василий Сергеевич Шере¬
метев. 1752-1831. СПб., 1910; Он же. Василий Сергеевич Шереметев. СПб.,
1890; Он же. Графиня Анна Сергеевна Шереметева. СПб., 1889; Он же.
Мордвиновы. М., 1900; Он же. Московский воспоминания. Вып. 1. М., 1901;
Он же. Старая Москва: В 3 ч. Ч. 1. Екатерина Васильевна Шереметева.
М., 1915.
20 Вяземский П.А. Автобиографическое введение // Он же. Запис¬
ные книжки / Сост., вступ. ст., коммент. и имен. указ. Д.П. Ивинского. М.,
1992; Он же. Московское семейство старого быта // Рус. архив. 1877.
Кн. 1. N° 3; Он же. Старая записная книжка. 1813-1877. М., 2003; Остафьев-
ский архив князей Вяземских: В 5 т. Т. I. Переписка князя П.А. Вяземского
с А.И. Тургеневым. 1812-1819. СПб., 1899; Т. И. Переписка князя П.А. Вя¬
земского с А.И. Тургеневым. 1820-1823. СПб., 1899; Остафьевский архив
князей Вяземских: В 5 т. Т. III. Переписка князя П.А. Вяземского с А.И. Тур¬
геневым. 1824-1836. СПб., 1899; Т. V. Письмо князя П.А. Вяземского
к своей невесте (княжне В.Ф. Гагариной), 1811 года, и письма его
к жене, 1812, 1824 и 1825 гг.: В 2 вып. СПб., 1909, 1913; Шереметев СД. Из
семейной старины. По бумагам Остафьевского архива князей Вяземских.
СПб., 1903.
21 Переписка Александра Ивановича Тургенева с князем Петром Андре¬
евичем Вяземским. 1814-1833 годы. Т. 1. Пг., 1921.
ЗЗв
22 Шереметев СД. Воспоминания детства. СПб., 1896; Он же. Вос¬
поминания. 1853-1861. СПб., 1898; Он же. Домашняя старина. Вып. II.
Переписка Гр. Д.Н. Шереметева с Иваном Федоровичем Апрелевым. М.,
1902.
23 The Clairmont correspondence: letters of Claire Clairmont, Charles
Clairmont, and Fanny Imlay Godwin / Ed. by M. Kingston Stocking. Vol. 1.
1808-1834. Baltimore; L., 1995; The Journals of Claire Clairmont 1814-1827 /
Ed. by M. Kingston Stocking. Cambridge, 1968.
24 Боденштедт Ф. Воспоминания Фридриха Боденштедта о пребыва¬
нии в России в 1841-1845 гг. // Рус. старина. 1887. Т. 54. № 5.
25 Чайковский М. Жизнь П.И. Чайковского (По документам, хранив¬
шимся в архиве в Клину): В 3 т. Т. 1. М., 1997.
26 Cross A.G. Early Miss Emmies: British Nannies, Governesses and Compa¬
nions in Pre-Emancipation Russia // Anglo-Russica. Aspects of Cultural Rela¬
tions between Great Britain and Russia in the Eighteenth and Early Nineteenth
Centuries. Sel. essays by A. Cross. Oxford; Providence, 1993.
27 Центральный государственный исторический архив Санкт-Петер¬
бурга (ЦГИА СПб). Ф. 14. Оп. 24. Д. 316,331,379,413,474,495,502,508,552,
557, 635, 744, 759, 762, 763, 768,1006.
28 Корф М. Материалы и черты к биографии императора Николая I
и к истории его царствования. Рождение и первые двадцать лет жизни
(1796-1817 гг.) // Сб. РИО. Т. 98. СПб., 1896.
29 Соловьев Н.В. История одной жизни (А.А. Воейкова - «Светлана») //
Рус. библиофил. 1915. N2 3.
30 Письмо кнж. М.П. Вяземской ее отцу П.А. Вяземскому // Из семей¬
ной старины. По бумагам Остафьевского архива князей Вяземских. СПб.,
1903. С. 13-14.
31 Чайковский М. Жизнь П.И. Чайковского (По документам, хранив¬
шимся в архиве в Клину): В 3 т. Т. 1. М., 1997.
32 Шереметев П.С. Борис Сергеевич Шереметев...
33 Общий план воспитания и увеселения молодого кавалера от 12-13 до
14 лет. План повседневных занятий на первое полугодие // Граф Николай
Петрович Шереметев. Личность. Деятельность. Судьба / Сост. и предисл.
Г.В. Вдовина. М., 2001; Записка аббата Николя о воспитании молодого кня¬
зя А.Н. Волконского // Рус. архив. 1895. Кн. 1. N° 4; Лунин М.С. План на¬
чальных занятий, разделенный на 3 этапа с 8-летнего возраста до 14 лет //
Лунин М.С. Письма из Сибири. М., 1987.
34 Назидательные правила покойного родителя нашего Павла Иванови¬
ча Фон-Визииа писано им самим в 1799 г. в Москве апреля 17-го числа //
Росс, архив (История Отечества в свидетельствах и документах XVIII-
XX вв.). Вып. XI. М., 2001.
337
35 Барятинский ИМ. Записка о воспитании сына // Зиссерман АЛ. Фельд¬
маршал князь А.И. Барятинский // Рус. архив. 1888. Кн. 1. № 1.
36 Ширинский-Шахматов А.А. Письма о воспитании благородной деви¬
цы и о обращении ея в мире. М., 1901.
37 Назидательные правила покойного родителя нашего Павла Иванови¬
ча Фон-Визина... С. 14.
38 Барятинский ИМ. Указ соч. С. 100.
39 Ширинский-Шихматов АЛ. Указ. соч. С. 10, 17.
40 Лесгилье А. Руководство для гувернеров и гувернанток. На русском,
немецком и французском языках. Необходимая настольная книга для каж¬
дого семейства с прибавлением законов, относящихся к правам и пенсиям
лиц, посвятивших себя воспитанию и образованию детей в России. СПб.,
1870; Правила светского обхождения о вежливости, полная карманная
книжка, содержащая правила, наставления, применения и примеры, как
представить себя в обществе и как обращаться в нем, сочиненная издателем
наставлений уборного столика: Пер. с фр. М., 1829; Жизнь в свете, дома
и при дворе. Изд. ред. журн. «Вестник моды». СПб., 1890.
41 Из дневника юноши «тридцатых годов». Сообщ. Т. Северцева-Поли-
лова // Вести. Европы. 1908. Т. 4. Кн. 7. С: 117.
42 Вигель Ф. Воспоминания // Рус. быт по воспоминаниям современни¬
ков. XVIII век. Ч. 2. Вып. 3. М., 1923. С. 47.
43 Юнге Ек. Из моих воспоминаний. Т. 1(231). Кн. 2. С. 777.
44 Желиховская В.П. Мое отрочество... С. 49-50.
45 Герцен AM. Былое и думы. Т. 1. М., 1988. С. 55-56.
46 Воспоминания Юрия Арнольда: В 3 вып. Вып. 1. М., 1892. С. 5.
47 Шереметев СД. Воспоминания детства... С. 53.
48 Сон юности. Записки дочери императора Николая I Великой Княж¬
ны Ольги Николаевны, королевы Вюртембергской. Париж, 1963. С. 62.
49 Чичерин Б.Н. Воспоминания // Росс. Архив (История Отечества
в свидетельствах и документах XVIII-XX вв.). Вып. IX. М., 1999. С. 145.
50 Письмо графа Н.П. Шереметева В.С. Шереметеву от 23 марта 1800 г. //
Шереметев П.С. Василий Сергеевич Шереметев. 1752-1831. СПб., 1910.
С. 150-151.
51 Из воспоминаний И.А. Раевского (1815-1830 гг.) // Ист. вести. 1905.
Т. 101. №. 8. С. 394.
52 Цит. по: Грот КЯ. Из лицейской старины // Там же. С. 425.
53 Записка аббата Николя о воспитании молодого князя А.Н. Волкон¬
ского. ... С. 486-493.
54 Иванова Л.В. Домашняя школа Самариных // Мир рус. усадьбы:
Очерки / Отв. ред. Л.В. Иванова. М., 1995. С. 26.
55 Там же. С. 28.
338
56 Керн (Маркова-Виноградская) А.П. Из воспоминаний о моем дет¬
стве // Керн А.П. Воспоминания. Дневники. Переписка / Сост., вступ. ст.
и примеч. А.М. Гордина. М., 1989. С. 122.
57 Letter of Claire Clairmont to Jane Williams, 20.06.1825 // The Clairmont
correspondence... P. 225.
58 The Journals of Claire Clairmont 1814-1827. P. 401.
59 Записки графа Михаила Дмитриевича Бутурлина // Рус. архив. 1897.
Кн. 1. № 3. С. 398.
60 Letter of Claire Clairmont to Mary Shelly, 29.04.1825 // The Clairmont
correspondence... P. 215.
61 Ibid.
62 Fifth Journal of Claire Clairmont. Moscow, 1825 // The Journals of Claire
Clairmont 1814-1827. P. 308.
63 Шереметев СД. Воспоминания детства... С. 6.
64 Мемуары графа С.Д. Шереметева / Сост., подгот. текста и примеч.
Л.И. Шохина. М., 2001. С. 132.
65 Из семейной хроники. Воспоминания для детей и внуков Наталии
Грот.... С. 40.
66 Письмо графа Ф.В. Ростопчина к князю П.Д. Цицианову от И окт.
1805 г. // Бартенев П.И. Девятнадцатый век: В 2 кн. М., 1872. Кн. 2.
С. 98-99.
67 «Дети, делайте так, как я вам говорю, но не делайте так, как я это
делаю» (фр.)\ см.: Сабанеева ЕЛ. Воспоминания о былом. 1770-1828 гг. //
История жизни благородной женщины. М., 1996. С. 386.
68 Подробнее см.: Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуника¬
ция. М., 2000. С. 135.
69 Василъчиков АЛ. Семейство Разумовских: В 5 т. СПб., 1894. Т. 5. С. 2.
70 Цит. по: Артемова Е.Ю. Культура России глазами посетивших ее
французов (последняя треть XVIII века). М., 2000. С. 154.
71 Вяземский ПЛ. Автобиографическое введение. .!■ С. 315.
72 Ансело Ф. Шесть месяцев в России / Вступ. ст., сост., пер. с фр. и ком-
мент. Н.М. Сперанской. М., 2001. С. 57.
73 Записки графа Михаила Дмитриевича Бутурлина..: Кн. 1. № 4. С. 633.
74 Толстой С.М. Древо жизни: Толстой и Толстые: Пер. с^фр. / Сост.
и предисл. Н.И. Азаровой; Родословная роспись потомков Л,Н. Толстого /
Сост. Н.П. Пузина. М., 2002. С. 94.
75 Приключения лифляндца в Петербурге // Рус. архив. .1878. Кн. 2.
№ 5-8. С. 263.
76 Цит. по: Лямина Е.Э., Самовер Н.В. «Бедный Жозеф»: жизнь и смерть
Иосифа Виельгорского: Опыт биографии человека 1830-х годов. М., 1999.
С. 66.
339
77 Записки и дневник Н.И. Бахметева // Росс, архив (История Оте¬
чества в свидетельствах и документах XVIII-XX вв.). Вып. XII. М., 2003.
С. 244.
78 Толстой В.С. Воспоминания / Публ., вступ. ст. и примеч. С.В. Жито¬
мирской // Декабристы. Нов. материалы. Тр. отд. рукописей ГБ Л. М., 1955.
С. 128.
79 Letter of Claire Clairmont to Jane Williams, 11. 09. 1824 // The
Clairmont correspondence... P. 212.
80 Жизнь в свете, дома и при дворе... С. 58.
И.Ю. Шустрова
Трудовое воспитание детей
в русской крестьянской семье Верхнего Поволжья
в конце XIX - начале XX в.
Новые направления исследований в русле нетрадиционной
для отечественной исторической науки проблематики стали
устойчивой тенденцией развития в последние десятилетия XX в.
Этнография детства1, история повседневности, микроистория,
гендерные изыскания и некоторые другие темы прочно заняли
место в исследовательском поле ученых-гуманитариев2.
Методы народной педагогики и отношение к детям, перио¬
дизация жизненного цикла и возрастная классификация, формы
институализации молодежных групп и характерные различия
в социализации мальчиков и девочек - эти проблемы до не¬
давнего времени практически не разрабатывались в исследова¬
ниях, посвященных традиционной культуре русских3. Одними
из первых в отечественной этнографии к исследованию принци¬
пов социализации в русской крестьянской семье, изучению поло¬
возрастной структуры традиционного русского сельского обще¬
ства обратились М.М. Громыко, Т.А. Бернштам, Н.А. Миненко,
Т.А. Листова, И.И. Шангина4. Обозначенное направление иссле¬
дований было успешно продолжено И.Н. Милоголовой5, Д.А. Ба¬
рановым6. Интересные аспекты социализации, связанные с ми¬
фологией женского тела в славянской культуре, рассмотрены
Г.И Кабаковой7. Вопросы, связанные с приобщением к труду
в крестьянских семьях, в той или иной степени рассматривались
в исследованиях, выполненных на региональных материалах8.
Особую актуальность круг обозначенных проблем приобрел
с публикацией на русском языке работы Ф. Арьеса9.
В данной статье речь пойдет о трудовом воспитании детей
и подростков в русской крестьянской семье Верхнего Поволжья
в конце XIX - начале XX в. В качестве источника использова¬
ны материалы «Этнографического бюро» В.Н. Тенишева, относя¬
щиеся к Владимирской, Ярославской, Костромской и Тверской
губерниям. Указанные материалы представляют собой много-
© Шустрова И.Ю., 2012
341
плановый и репрезентативный источник по традиционной куль-
туре русской деревни на рубеже столетий. Фонд № 7, так назы¬
ваемый Тенишевский фонд, хранящийся в научном архиве Рос¬
сийского этнографического музея, содержит ценнейшие мате¬
риалы, характеризующие российское крестьянство на рубеже
XIX-XX вв. История этого фонда и фондообразователя, соб¬
ственно материалы, отложившиеся в фонде, привлекали внима¬
ние многих исследователей10.
Программа этнографических сведений о крестьянах Цент¬
ральной России, составленная кн. В.Н. Тенишевым на основании
соображений, изложенных им в книге «Деятельность человека»,
увидела свет в 1896 г. Программа создавалась в 1896-1897 гг. при
участии смоленских краеведов В.Н. Добровольского и А.Ф. Бул¬
гакова. Второй вариант программы был издан в 1897 г., годом
позднее появился третий, уточненный и дополненный. Необ¬
ходимо отметить, что содержательная сторона программы не¬
сколько отличалась от уже существовавших в то время программ.
Вячеслав Николаевич Тенишев был намерен выяснить современ¬
ное положение и потребности крестьянства. Он предполагал на
основе анализа собранных материалов написать двухтомное со¬
чинение «Быт великорусских крестьян-землепашцев». Ряд раз¬
делов программы В.Н. Тенишева содержал вопросы о внутреннем
строе семьи, о взаимоотношениях ее членов, о «воспитании, обу¬
чении детей, доведении до самостоятельности»11.
Для формирования комплекса материалов в Санкт-Петер¬
бурге В.Н. Тенишев создал собственное Этнографическое бюро.
В «Обращении к сотрудникам», имевшем отчасти методическое
значение, указывалось: «Сотрудник должен помнить, что от него
требуются факты, а не общие отзывы и выводы; поэтому к вопро¬
сам программы необходимо приурочить отдельные наблюде¬
ния, поставив себя в положение достоверного свидетеля о ви¬
денном и слышанном в народном быту. Общие же выводы будут
сделаны центральным Этнографическим бюро в Санкт-Петер¬
бурге»12. В «Обращении» говорилось о необходимости точной
передачи и документирования фактов. Корреспондентами Бюро
во Владимирской, Костромской, Нижегородской, Тверской, Яро¬
славской губерниях были представители разных социальных
слоев - учителя, священники, краеведы, фельдшеры, студенты,
помещики, крестьяне. Рукописи представляют собой результат
длительных наблюдений авторов за жизнью крестьян конкретной
342
местности, поскольку корреспонденты жили в описываемых
селах или часто бывали, имея там родственные связи. Как пра¬
вило, корреспонденты Этнографического бюро составляли свои
материалы на основе включенного наблюдения.
Особенно подробными ответами на вопросы программы Те-
нишева отличаются сведения, присланные учительницей Глебов¬
ского начального училища Буйского уезда Костромской губер¬
нии Александрой Петровной Травиной. Не менее информативны
данные учителя Н. Колосова из Солигаличского уезда Костром¬
ской губернии, владимирского священника Ф. Казанского, кост¬
ромского учителя В.В. Решеткина. Материалы по этнографии
Ярославской губернии в Бюро были присланы подпоручиком
Стефаном Федоровичем Климентовым (село Иваньково Нор-
ской волости Ярославского уезда), Алексеем Алексеевичем Фо¬
миным (из села Поречье Карашской волости Ростовского уезда),
Софьей Краснораменской (Ильинско-Хованская волость Рос¬
товского уезда), Саввой Яковлевичем Деруновым (село Козьмо-
демьянское Щетинской волости Пошехонского уезда), Алексеем
Васильевичем Баловым (Пошехонский, Даниловский, Романо-
во-Борисоглебский уезды). В настоящее время значительная
часть Тенишевского архива опубликована13.
Известно, что семья являлась главным хозяйственным и тру¬
довым коллективом в рамках крестьянской общины, основанным
на разделении труда по половозрастному принципу. Жизнедея¬
тельность семьи была тесно соединена с ее хозяйственной дея¬
тельностью. Крестьянское хозяйство не мыслилось без полно¬
ценной семьи, поскольку в пределах установленного разделения
труда только соединение в коллективе обоих полов делало хозяй¬
ство полноценным. Отмечено, что крестьянская семья прежде
всего являлась коллективом совместно хозяйствующих людей,
и эта черта многое определяла в семейных отношениях и, соот¬
ветственно, в отношении к детям14. В системе ценностей кресть¬
янского общества важнейшую роль играло трудолюбие, физиче¬
ская выносливость, сноровка. Именно поэтому так важен был
трудовой характер воспитания детей, стремление иметь наиболь¬
шее количество работников в семье15.
Для русской деревни второй половины XIX в. было типично
сохранение больших семей. Если, по данным Б.Н. Миронова,
в городских семьях в середине XIX в. уже преобладала малая
семья (63% в 1850 г.), то в деревне она составляла в это время
343
только 37%. Доля малых семей в деревне составила 65% только
в 1897 г.16 Принято считать, что большая семья по сравнению
с малой обеспечивала большую экономическую эффективность
в сельскохозяйственном производстве благодаря семейной
кооперации на основе половозрастного разделения труда. Кроме
того, большая семья располагала определенным «страховым фон¬
дом»: смерть или потеря трудоспособности работника не вела
к полному разорению семьи, поскольку в случае смерти того или
иного члена семьи все равно оставались люди, которые могли
обеспечить уход за детьми и стариками17.
Большая крестьянская семья действовала как сплоченный
элемент социальной организации с разделением труда, власти
и престижа по традиционным установлениям. Главой семьи -
большаком - был дед, отец или старший по возрасту мужчина.
Именно он распоряжался хозяйством семьи, руководил поле¬
выми работами, распределял трудовые обязанности и наказы¬
вал провинившихся. Его власть и авторитет были вполне зако¬
номерны, поскольку он лучше других домочадцев разбирался
в сложном аграрном календаре, который регламентировал сель¬
скохозяйственную жизнь, а значит, являлся основным источ¬
ником знаний и опыта, необходимых в сельскохозяйственной
деятельности.
Главенствующее положение домохозяина в семье определя¬
лось не только правами, но и серьезными обязанностями по отно¬
шению к родственникам, помощью и заботой о них, а власть его
регулировалась и ограничивалась обычаем18. В основе внутри¬
семейных отношений лежала иерархичность: все подчинены гла¬
ве семьи, женщины - болыпухе и мужчинам, младшие - старшим,
а дети - взрослым. Наряду с этим интересы отдельного члена
семьи, включая большака, подчинялись интересам коллектива:
«Личные отношения домашних в большинстве семейств очень
просты. Каждый взрослый ясно понимает, что должно работать
и притом именно ту работу, которую приказывает большак. Это
сознание и лежит в основе отношений членов семьи: с одной сто¬
роны, мы видим полное, беспрекословное повиновение (по край¬
ней мере, видимое), с другой стороны, пример самого домохозяи¬
на, который всегда и везде является впереди своей семьи»19.
В том случае, если большак злоупотреблял своими полномочия¬
ми, члены семьи и сельское общество могли лишить его этого
статуса, что случалось, впрочем, крайне редко20.
344
Принято считать, что все виды крестьянских работ были
строго ориентированы традицией на определенный пол и воз¬
раст. Тяжелые сельскохозяйственные работы, требующие физи¬
ческой силы, - пахота и молотьба, заготовка дров, уход за по¬
стройками - лежали на плечах мужчины. В обязанности женщи¬
ны входили как работы по дому - приготовление пищи, уход за
скотиной, возделывание огорода, воспитание детей, обеспечение
всех членов семьи домотканой одеждой, так и полевые работы.
Только вместе крестьянин и крестьянка могли вести хозяйство,
способное удовлетворять потребности членов семьи. Дети, по
мнению крестьян, были в семье осознанной необходимостью: на¬
личие взрослых сыновей могло сделать крестьянское хозяйство
зажиточным, а бездетных супругов в старости ожидали нужда
и бедность. Кроме того, обычно по достижении 60 лет община
снимала с крестьянина земельный надел21.
Трудовое воспитание в формировании личности крестьяни¬
на было важнейшим элементом. Дети с пяти-шести лет начина¬
ли систематически участвовать в трудовой деятельности семьи.
Маленьким детям поручали присмотр за птицей, сбор травы на
корм скоту, прополку огорода, уборку овощей. С семи лет маль¬
чики приучались загонять во двор скот, с восьми-девяти гонять
лошадей на водопой, к девяти-десяти годам подросток уже умел
управляться с лошадью, запрягать ее. По данным С.Я. Деруно-
ва, корреспондента Тенишевского бюро из Пошехонского уезда
Ярославской губернии, во многих крестьянских работах дети
с десятилетнего возраста уже начинают принимать «живое, дея¬
тельное участие, а некоторые работы так даже и специально по¬
ручаются подросткам. Так, подростки трясут сено, шевелят его,
сгребают, мнутся на сене в сарае, во время навозницы они отво¬
дят телеги с навозом на поле и приводят пустые телеги обратно.
При жнитве они подтаскивают снопы, то же и в то время, когда
садят снопы на овин и т. д. На обязанности подростков лежит
доставлять завтрак или обед отцу, работающему в поле, матери,
пастуху и т. д. Подростки являются деятельными и незамени¬
мыми помощниками, благодаря резвости своих ног в то время,
когда сгоняют скотину со двора или загоняют на двор. При со¬
бирании грибов и ягод в лесу дети и подростки принимают
такое же участие, как и взрослые: иной подросток наберет гри¬
бов или ягод и скорее да, пожалуй, и больше, чем взрослый.
Подростки помогают, наконец, и стряпухам при стряпне: они
345
всегда принесут что требуется, почистят и нарежут картошки,
моркови и пр. и пр.»22.
С 12 лет начиналось более интенсивное обучение всему ши¬
рокому комплексу крестьянских работ23. Приобретение хозяй¬
ственных функций отразилось в возрастных наименованиях
ребенка: «бороноволок», «навощик», «пахолок»24. Термин «пахо-
лок» использовался для обозначения подростков приблизитель¬
но с 14-15 лет25. Анализируя источники, можно заметить, что
трудовое воспитание являлось не только целенаправленным
влиянием взрослых, но и стремлением самих детей и подростков
постичь все необходимые навыки, поскольку именно освоение
трудовых навыков характеризовало их взросление, вполне опре¬
деленно влияло на семейный статус и репутацию как будущего
жениха или невесты26.
Замечено, что традиционное деревенское воспитание детей
«конструировало» социальные различия полов с «младых ногтей».
Установка на дифференцированное воспитание мальчиков и де¬
вочек, на различия в их системе ценностей и жизненных ориен¬
тирах предполагала ориентацию девочек на женскую домашнюю
работу, а мальчиков - на выполнение мужских обязанностей по
дому и вне дома. Традиционным женским занятием в патриар¬
хальном обществе являлось домоводство27, особенности кото¬
рого отчасти определяли отношение крестьянина к женщине как
к представителю исключительно «домашнего», т. е. интимного,
семейного мира.
Девочки шести-семи лет помогали носить воду, дрова, мыть
посуду и полы. Десятилетние девочки доили коров и присматри¬
вали за малолетними детьми. С раннего возраста их приучали
прясть, а затем и ткать («непряха-неткаха» осуждалась односель¬
чанами). Девочки 10-12 лет постепенно подключались ко всем
видам сельскохозяйственных работ: гребли сено, помогали в вя¬
зании снопов, дергании и трепании льна. Трудовым воспитанием
дочери руководила мать, она передавала ей свои практические
навыки и познания в области хозяйственной деятельности, необ¬
ходимые в будущей трудовой жизни. К 15-16 годам девушки
были практически полностью включены в соответствующие их
социальному статусу виды домашнего и полевого хозяйства.
Общественное мнение довольно четко определяло «эталон»
девушки-невесты: «никудашняя девка» - это такая девка, кото¬
рая плохо прядет, плохо ткет, плохо работает в поле... Девка
346
должна быть «умная, здоровая, рукодельная и смирная»28. Руко¬
делие в данном случае означало владение навыками прядения,
ткачества, вышивки, вязания. Ткачество представляло собой, по¬
жалуй, одну из наиболее трудоемких работ. По данным Н.И. Ле¬
бедевой, чтобы соткать три холста, т. е. 150 м ткани, нужно было
затратить около 240 рабочих дней при восьмичасовом рабочем
дне. Всю эту работу было необходимо сделать за шесть месяцев
(с осени до весны), поэтому приходилось работать по 12-15 часов
в сутки29. Заметим, что ткачество не освобождало женщину от
других домашних дел (приготовления пищи, ухода за скотом
и проч.). Узорное ткачество было еще сложнее.
Не менее трудоемким процессом при изготовлении ткани
было прядение. Чтобы перепрясть 16 кг кудели, нужно было
затратить 955 часов. Определенное время требовалось для подго¬
товки материалов для прядения. Подготовка шерсти состояла
в том, что животное стригли, шерсть чесали и били. Подготовка
растительных материалов была не менее трудоемким процессом.
Лен, например, дергали, обмолачивали семена, стлали и мочили,
мели, чтобы отделить кострику, составлявшую 80% веса снопа, от
волокна. Трепание льна состояло в том, что отряхивали костру
и очищали от мелких грубых частиц волокон (отрепья, смяты),
которые шли на пряжу для мешков. Длинные волокна, называе¬
мые мычками, шли в дальнейшую обработку. Прядение на верете¬
не состояло в том, что левой рукой пряха дергала прядево; вере¬
тено, приводимое во вращение правой рукой, сучило, т. е. скру¬
чивало волокно в нитку. Готовая нить наматывалась на ладонь
левой руки, с нее перематывалась на веретено, поставленное на
колено, после чего наверху веретена затягивается петлей; затем
прядение продолжают. Во время прядения пальцы левой руки
приходилось смачивать слюной, чтобы придать, как говорят, ни¬
тям пряжи большую «крепость»30.
Умения, необходимые в повседневной жизни, как и внешность
девушки, подлежали строгой «цензуре коллектива». Об этом гово¬
рят материалы областной лексики. Оценочная лексика, характе¬
ризующая внешность женщины, представляет в «Ярославском
областном словаре» довольно большую и однородную группу
слов. Положительная и отрицательная оценка лица соотносится
с такими признаками, как «красивая-некрасивая», «аккуратная-
неаккуратная», «опрятная-неопрятная», «модная-немодная», «при-
чесанная-непричесанная» и др. Все эти признаки с положительной
347
оценкой включает в себя семантически емкое прилагательное
«басый». Аналогичное значение имеют диалектизмы «срядиха/
средиха» и «наряженка». Замечено, что слова, объединенные про¬
тивоположным семантическим компонентом, представляют собой
более разветвленную группу. Так, женщину, которая была плохо,
небрежно, неаккуратно одета, могли называть акулиной, заскре-
бой, кулемой. Кулимакой могли называть (дразнить) ту, что была
неуклюжей и одевалась безвкусно. Грязнулю, замарашку и неряху
называли зачупахой, валявкой, нехалявой и мазанкой31. Безуслов¬
но, соответствующие характеристики были приняты и в отноше¬
нии парней, достигших брачного возраста32.
По свидетельству источников, положение члена семьи во
многом зависело от его трудового вклада33. Ребенок, нуждав¬
шийся в заботе и обучении, выполнявший ограниченное коли¬
чество трудовых функций, являлся лицом социально неполно¬
ценным, обладал второстепенными функциями в обрядовой сфе¬
ре, в семейном и общественном быту. Так, определенную зависи¬
мость статуса ребенка в семье от его трудовых способностей
демонстрирует наблюдение А.Н. Энгельгардта, который писал:
«Долю волны и льна девочка начинает получать только с того
времени, когда она становится полезною в хозяйстве, например,
может собирать траву свиньям. Долю на мальчика баба получает
тоже только тогда, когда он может что-нибудь работать»34.
Мужские и женские работы были, как правило, строго разде¬
лены в крестьянском быту. Вместе с тем в произведениях устного
народного творчества нередко встречаются описания выполне¬
ния женщинами мужской работы, а мужчинами - женской35. По
мнению Н.А. Миненко, половая дифференциация основных
сельскохозяйственных работ на значительной территории Рос¬
сии, заселенной русскими, была крайне нечеткой36. Последнее
обстоятельство является весьма важным для регионов развитого
отходничества37. В случае необходимости крестьянка могла заме¬
нить мужчину во всех видах сельскохозяйственных работ. Место
женщины в крестьянском домашнем хозяйстве нашло отражение
в тексте пословиц: «У хорошей хозяйки всегда дом полная чаша»
или «Есть хозяйка в дому - не наденешь суму»38.
Среди крестьян считалось, что именно на мужском труде ба¬
зировалась стабильность и благополучие хозяйства, а отсутствие
необходимого для его ведения количества мужских рук в семье
неизбежно вело к ее упадку. Однако ситуация в ряде регионов
348
России определялась иными обстоятельствами. Важным факто¬
ром, заметно влиявшим на динамику изменений в традиционной
культуре Верхнего Поволжья, являлся неземледельческий отход
крестьян. Путешествовавший по Волге в 1894 г. А.П. Субботин
с удивлением отмечал, что «в северных районах Ярославской
губернии и соседней Костромской ... кроме разнообразных жен¬
ских работ бабы пашут, молотят, косят, рубят дрова, чинят избы,
ловят рыбу, запрягают лошадей, ездят верхом по-мужски не хуже
любого кавалериста, чинят дороги, возят почту и т. д.... есть бабы-
старосты, бабы-ямщики, бабы-рассыльные»39. С одной сторо¬
ны, крестьянки, безусловно, занимали второстепенное положе¬
ние в обществе, с другой - по свидетельству современников, ни
в каком другом сословии женщина не могла быть более равно¬
правной мужу, как в крестьянской семье, потому что «здесь она
во многом являлась полезнее мужчины в хозяйстве»40.
Промысловый характер Верхневолжских губерний наклады¬
вал свой отпечаток на взаимоотношения в семье. Именно у «пи¬
терцев»-промышленников женщина пользовалась сравнительно
большим почетом и самостоятельностью ввиду того, что весь
труд по ведению сельского хозяйства лежал на ее плечах. Часто
в семьях отходников крестьянки сетовали на мужей, забывших
свои обязанности по отношению к жене и детям. Современника¬
ми не раз отмечалось, что во второй половине XIX в. в губерниях
с развитыми отхожими промыслами женщина нередко выступа¬
ла в решении хозяйственных вопросов «на равных» с мужчиной.
В качестве примера можно привести цитату из письма костром¬
ской крестьянки мужу-отходнику: «...если надумаешь ехать в де¬
ревню, то вези денег на расходы, а если останешься зимовать
в Питере, то денег побольше пришли, да гостинцев, о которых
я тебе писала раньше, чтобы нам не так скучно было (два боль¬
ших платка, на сарафан и ситцу для детей)... привези с собой
чаю...» Сообщая о настоятельной необходимости некоторых трат
на содержание семьи, далее жена писала: «Сбруя вся изорвалась,
так что ездить нельзя. Если бы были деньги, то надо скатать ва¬
ленки, да и кожаная обутка изорвалась. Да и шерсти набить надо
и шубы шить, так ты денежки побереги»41. Таким образом, раз¬
витие отходничества в регионе двояко влияло на положение
женщины в семье. Обладая фактически правами главы семьи,
крестьянка брала на себя и все соответствующие обязанности: на
ней была вся тяжесть и ответственность по ведению хозяйства.
349
Говоря о трудовом воспитании детей в крестьянской семье,
следует иметь в виду еще одно обстоятельство. В местностях
с развитым отходничеством мальчиков примерно с 12 лет отправ¬
ляли на промысел в крупные города, преимущественно в Санкт-
Петербург и Москву. Так, по данным за 1902 г., в Ярославской гу¬
бернии около 50% крестьян 14-15 лет покидали деревню, среди
подростков 16-17 лет отход достигал 70%, а среди 18-20-летних
мужчин - 73%42. Известно, что подростковый период является
временем складывания определенной системы ценностей и миро¬
восприятия, формирования жизненного опыта и освоения основ¬
ных трудовых навыков. То обстоятельство, что он проходил
вне семьи и вне деревенской традиционной культуры, способ¬
ствовало росту индивидуализма в среде крестьянской молодежи.
Безусловно, существовали виды промыслов, где подросток рабо¬
тал в семейных бригадах под «присмотром» отца (например,
строительный промысел). В источниках встречаются сведения
о семейных подрядах, включавших только взрослого отца и не¬
совершеннолетних сыновей. Так, известен случай об одном яро¬
славском мастере, который привел на строительство дома работ¬
ников 14, 15 и 17 лет: «Хозяйка, увидев артель из подростков,
кричала на всю деревню, что не позволит ставить дом “таким со¬
рванцам”... а когда построили, вся деревня пришла посмотреть -
дом был выстроен на диво всей округе»43. Следует заметить, что
артельная организация была относительно мало распространена
в Ярославской губернии, где традиционным считался одиночный
отход крестьян, ведущим направлением которого была сфера
обслуживания.
Трудовое воспитание в формировании личности крестьянина
было важнейшим элементом. Замечено, что трудовое воспитание
в семьях крестьян имело, пожалуй, единственную цель: и конкрет¬
ная семья, и крестьянский «мир» хотели получить из ребенка но¬
вого работника, который бы не выделялся из общей массы. Тра¬
диционная педагогика культивировала взгляд на ребенка как на
объект приложения сил воспитателей. На досуг времени почти не
оставалось, а игра как основной вид детской деятельности ущем¬
лялась во времени и жестко регламентировалась взрослыми44.
Трудовой характер крестьянской семьи, отсутствие какой-
либо социальной защиты со стороны государства способствова¬
ли сохранению патриархальных традиций в семье, поскольку
последние были основаны на строгом* разделении ролей по поло¬
350
возрастному признаку, приоритете общих семейных интересов
над индивидуальными. Жесткая функциональность каждого
члена крестьянской семьи была вынужденной.
В заключение можно сделать вывод, что в крестьянской среде
семья являлась трудовым коллективом, местом воспроизводства
и социализации детей, важнейшим составным элементом которо¬
го была передача необходимых для успешного хозяйствования
навыков. В то же время семья выступала в качестве института
призрения престарелых членов. В домохозяйстве осуществля¬
лись сохранение, передача и приумножение традиций, сельско¬
хозяйственных знаний и опыта. Успех хозяйственной деятель¬
ности крестьянской семьи непосредственно зависел от усилий
всех ее членов. Одной из важнейших характеристик крестьянина
и крестьянки была их способность к сельскохозяйственному тру¬
ду, физическая выносливость, ловкость и сноровка, приобретен¬
ные с детского возраста. Развитие товарно-денежных отношений,
проникновение в деревню городской культуры и образования,
изменение способов хозяйствования в пореформенный период
во многом способствовали постепенной трансформации семей¬
ных устоев и ценностей на территории всей Центральной России.
Можно согласиться с мнением А.А. Панченко о том, что тради¬
ционная русская культура, не располагая сколько-нибудь разви¬
тыми концепциями детства и воспитания, сохранила старые нор¬
мы и ценности вплоть до середины XX в., когда сталинская мо¬
дернизация и Вторая мировая война нанесли решающие удары
по восточнославянской аграрной культуре45.
1 Кон И.С. Социология личности. М., 1967; Он же. Открытие «Я». М.,
1978; Он же. Психология юношеского возраста. М., 1979; Он же. К пробле¬
ме возрастного символизма // Совет, этнография (далее - СЭ). 1981. № 6;
Он же. Этнография и проблемы пола // СЭ. 1983. № 3; Он же. Введение //
Традиц. воспитание детей у народов Сибири. Л., 1988; Он же. Ребенок и об¬
щество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988. См. также дис¬
куссию по статье В.А. Попова «Половозрастная стратификация и возраст¬
ные классы древнеаканского общества (к постановке проблемы)» (СЭ. 1981.
№ 6; 1982. № 1). В дискуссии приняли участие Д.А. Ольдерроге, Н.А. Бути-
нов, И.С. Кон, К.П. Калиновская, Н.М. Гиренко. См. также: Этнография дет¬
ства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Вос¬
точной и Юго-Восточной Азии. М., 1983; Этнография детства. Традицион-
351
ные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Вос¬
точной Азии. М., 1988.
2 См.: Леви Дж. К вопросу о микроистории // Соврем, методы препода¬
вания новейшей истории. М., 1996; Гренди Э. Еще раз о микроистории //
Казус: Индивидуальное и уникальное в истории. 1996. М., 1997. С. 291-302;
Лелеко ВД. Пространство повседневности в европейской культуре. СПб.,
1997; Медик X. Микроистория // THESIS. Теория и история эконом, и соц.
институтов и систем. 1994. Т. II. Вып. 4. С. 193-203; Мужской сборник.
Вып. 1. Мужчина в традиционной культуре: Социальные и профессиональ¬
ные статусы и роли. Сила и власть. Мужская атрибутика и формы поведе¬
ния. Мужской фольклор. М., 2001; Горизонты локальной истории Восточ¬
ной Европы: Сб. ст. Челябинск, 2003; Александров А.В. О традиционной
мужской культуре в Саратовской и Тамбовской областях. М., 1986 и др.
3 Вебер-Келлерман И. Обряды жизненного цикла и социальная страти¬
фикация. Семья и детство // СЭ. 1988. № 6. С. 50-64; Шлюмбум Ю. Детство
в Германии: проблемы социализации и воспитания в 1700-1850 гг. // Адам
и Ева. Альм, гендер, истории. 2003. № 5. С. 102-120.
4 Громыко ММ. Традиционные нормы поведения и формы общения
русских крестьян XIX в. М., 1986; Она же. Мир русской деревни. М., 1991;
Она же. Семья и община в традиционной духовной культуре русских
крестьян XVIII-XIX вв. // Русские: семейн. и обществ, быт. М., 1989.
С. 10-11; Бернштам ТА. Молодежь в обрядовой жизни русской общины
XIX - начала XX в. Половозрастной аспект традиционной культуры.
Л., 1988; Миненко НА. Русская крестьянская семья в Западной Сибири
(XVIII - первой половины XIX в.). Новосибирск, 1979; Листова ТА. Тради¬
ции трудового воспитания в деревне // Русские: ист.-этнограф. очерки. М.,
1997; Шангина И.И. Русские дети и их игры. СПб., 2000.
5 Милоголова И.Н. Распределение хозяйственных функций в порефор¬
менной русской крестьянской семье (На материалах центральных губер¬
ний) // СЭ. 1991. № 2. С. 93-102.
6 Баранов ДА. Детская колыбель в обрядах и мифологических представ¬
лениях крестьян Русского Севера // Из истории Санкт-Петербургской гу¬
бернии: Сб. науч. тр. СПб., 1997. С. 47-52; Он же. Пренатальные знания и эт¬
нография детства // Искусство и наука. СПб., 1998. С. 69-74; Он же. «Сто¬
ит город не на земле, не на воде». К мифологии колыбели // Живая старина
(далее - ЖС). 1998. № 2. С. 21-23; Он же. «Незнакомые» дети (К характе¬
ристике образа новорожденного в русской традиционной культуре) // Этно¬
граф. обозрение (далее - ЭО). 1998. №4. С. 110-122; Он же. Детское знание
(Об одном фрагменте народной эмбриологии) // Канун. Вып. 5. Погранич¬
ное сознание. СПб., 1999. С. 147-175; Он же. Символика и ритуальные
функции пива // ЖС. 1996. № 3. С. 15-17; Он же. Образ ребенка в представ¬
352
лениях русских о зачатии и рождении (по этнографическим, фольклорным
и лингвистическим материалам): Автореф. дис.... канд. ист. наук. СПб., 2000.
7 Кабакова ГМ. Антропология женского тела в славянской традиции. М.,
2001.
8 Бережнова МЛ. Ткани и производство одежды из них у русских юга
Западно-Сибирской равнины последней трети XIX - 30-х годов XX в.: Дис.
... канд. ист. наук. Омск, 1996; Горбунов Б.В. Воинская состязательно-игровая
традиция в народной культуре русских: Ист.-этнограф. исслед.: Дис.... докт.
ист. наук. М., 1997; Бабикова Т.И. Семейная обрядовость русских бассейна
Нижней Печоры конца XIX - первой трети XX вв.: Дис. ... канд. ист. наук.
Сыктывкар, 1998; Холодная В.Г. Драки во время праздничных весенне¬
летних гуляний как элемент молодежной культуры // Этнограф, изучение
Северо-Запада. СПб., 1998. С. 48-50; Липинская В А. Русские крестьяне на
юге Западной Сибири: Развитие традиционной культуры, XVIII - начало
XX века: Дис. ... д-ра ист. наук в форме науч. докл. М., 1999; Верняев ИМ.
Крестьянский социум Псковского края, вторая половина XIX - первая чет¬
верть XX в.: Ист.-этнограф. исслед.: Дис.... канд. ист. наук. СПб., 1999; Ерми-
шина А.В. Кустарное производство: Этнологические аспекты; на материалах
Центрально-промышленной области конца XIX - начала XX вв.: Дис. ...
канд. ист. наук. М., 1999; Шубина Т.Г. Прядение и ткачество в культуре насе¬
ления Севера и Северо-Запада России, XIX - начало XX века: Дис.... канд.
ист. наук. СПб., 2000; Егорова О.В. Этнография детства чувашского кресть¬
янства во второй половине XIX - начале XX вв.: Обычаи, обряды, традиции:
Дис. ... канд. ист. наук. Чебоксары, 2000; Голубкова О.В. Женские образы
в народных верованиях восточных славян Сибири: Дис. ... канд. ист. наук.
Новосибирск, 2001; Башаров И.П. Трудовые традиции и народные верова¬
ния русского промыслового населения Восточного Прибайкалья: Конец
XIX - первая треть XX в.: Дис.... канд. ист. наук. Улан-Удэ, 2002; Явнова Л А.
Семейно-бытовые традиции русских старожилов и переселенцев Алтая вто¬
рой половины XIX - первой трети XX вв.: Дис. ... канд. ист. наук. Бийск,
2002; Холодная В.Г. Статус мужчины в социокультурной среде славянского
населения Карпат в середине XIX - 30-х годах XX века: Дис. ... канд. ист.
наук. СПб., 2003; Бодрова Ю.В. Взаимоотношения между родителями
и детьми в чиновничьей семье в первой половине XIX века (по материалам
Тверской губернии) // Модернизац. процессы в обществе: филос.-теорет.,
ист., соц.-практ. аспекты. Тверь, 2003. С. 72-76; Фролова Т.В. Статус детей
в русской семье в XIX веке (на основе законодательных актов и материа¬
лов ГАЯО) // Женщины Ярославля: история и современность: Материалы
науч.-практ. конф. Ярославль, 2004. С. 99-103; Род и семья в контексте твер¬
ской истории. Тверь, 2006. Вып. 2; Белова Н.Н. Провинциальное духовен¬
ство в конце XVIII - начале XX века: быт и нравы сословия (на материалах
353
Ярославской епархии): Автореф. дис.... канд. ист. наук. Иваново, 2008; Нуж¬
дина А А. Социокультурное развитие российской деревни во второй полови¬
не XIX - начале XX века (на материалах губерний Верхнего Поволжья): Ав¬
тореф. дис.... канд. ист. наук. Иваново, 2008; Фролова Т.В. Изучение русской
городской семьи XIX века в исследованиях отечественных авторов // Вести.
Помор, ун-та. Сер. «Гуманит. и соц. науки». 2006. N° 8. С. 41-44 и др.
9 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатерин¬
бург, 1999.
10 См.: Начинкин Н. Материалы «Этнографического бюро» В.Н. Тени-
шева в научном архиве Государственного музея этнографии народов СССР //
СЭ. 1955. N° 1. С. 159-163; Рабинович М.Г. Этнографическое изучение горо¬
да в России в конце XIX - начале XX в. (Программа В.Н. Тенишева) //
Очерки истории русской этнографии, фольклористики и антропологии.
Вып. 4. М., 1968. С. 62-78; Грусман В.М. Материалы «Этнографического
бюро» В.Н. Тенишева о бытовом православии // Православие в древней
Руси: Сб. тр. Гос. музея истории религии и атеизма. Л., 1989. С. 144-150;
Фирсов Б.М. Крестьянская программа В.Н. Тенишева и некоторые резуль¬
таты ее реализации // СЭ. 1988. № 4. С. 38-49; Он же. Материалы В.Н. Те¬
нишева как источник по истории культуры и быта русского крестьянства
(конец XIX - начало XX века) // Историограф, и источниковедч. проблемы
отечеств, истории. Днепропетровск, 1985. С. 54-59; Он же. Теоретические
взгляды В.Н. Тенишева // СЭ. 1988. N2 3. С. 15-27; Фирсов Б.М., Кисе¬
лева И.Г. Структуры повседневной жизни русских крестьян конца XIX века:
Опыт этносоциологического изучения // Социология, исслед. 1992. N° 4.
С. 3-14; Померанцева Э.В. Фольклорные материалы «Этнографическо¬
го бюро» В.Н. Тенишева // СЭ. 1971. N° 6. С. 137-147; Журавлева JI.C.
К истории публикации «Программы» В.Н. Тенишева // СЭ. 1979. N° 1.
С. 122-123.
11 Быт великорусских крестьян-землепашцев. Описание материалов
Этнографического бюро князя В.Н. Тенишева. (На примере Владимирской
губернии) / Авт.-сост. Б.М. Фирсов, И.Г. Киселева. СПб., 1993. С. 425-455.
12 См.: Программа этнографических сведений о крестьянах Централь¬
ной России, составленная кн. В.Н. Тенишевым на основании соображений,
изложенных в книге «Деятельность человека». 2-е изд. Смоленск, 1898. С. 5.
13 Быт великорусских крестьян-землепашцев...; Русские крестьяне.
Жизнь. Быт. Нравы. Материалы «Этнографического бюро» князя В.Н. Тени¬
шева. Т. 1. Костромская и Тверская губернии. СПб., 2004; Русские крестьяне.
Жизнь. Быт. Нравы. Материалы «Этнографического бюро» князя В.Н. Те¬
нишева. Т. 2. Ярославская губерния: В 2 ч. СПб., 2006.
14 См.: Миненко НА. Русская крестьянская семья в Западной Сибири
(XVIII - первой половины XIX в.). Новосибирск, 1979. С. 117.
354
15 См.: Чаянов А.В. Крестьянское хозяйство: Избранные труды. М., 1989.
С. 244.
16 См.: Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи:
В 2 т. СПб., 1999. Т. 1. С. 235.
17 Нуждина АЛ. Социокультурное развитие российской деревни во вто¬
рой половине XIX - начале XX века (на материалах губерний Верхнего По¬
волжья): Автореф. дис.... канд. ист. наук. Иваново, 2008. С. 14-15.
18 Левкиевская Е.Е. Ритуально-магические функции хозяина в восточно-
славянской традиции // Муж. сб. Вып. 1. Мужчина в традиц. культуре: Соц.
и проф. статусы и роли. Сила и власть. Муж. атрибутика и формы поведе¬
ния. Муж. фольклор. М., 2001. С. 106-115.
19 Русские крестьяне. Жизнь. Быт. Нравы. Т. 1. Костромская и Тверская
губернии. С. 447.
20 См.: Государственный архив Ярославской области (далее - ГАЯО).
Ф. 1274. Оп. 1.Д. 153. Л. 121.
21 См.: ГАЯО. Ф. 485. Оп. 4. Д. 2356. Л. 28,19, ЗЗоб. См. также: Левкиев¬
ская Е.Е. Указ. соч. С. 109.
22 Русские крестьяне. Жизнь. Быт. Нравы. Т. 2. Ярославская губерния.
Ч. 1. Пошехонский уезд. С. 355-356.
23 См.: Федоров В.А. Мать и дитя в русской деревне (конец XIX - нача¬
ло XX в.) // Вести. Моек, ун-та. Сер. 8 (история). 1994. N2 4. С. 20.
24 См.: Березина Т.И. Трудовое воспитание в народной педагогике рус¬
ских крестьян Сибири (1861-1917 гг.): Автореф. дис. ... канд. ист. наук.
Новосибирск, 1991. С. 18.
25 Русские крестьяне. Жизнь. Быт. Нравы. Т. 1. Костромская и Тверская
губернии. СПб., 2004. С. 447; Мужики и бабы. Мужское и женское в русской
традиционной культуре. СПб., 2005. С. 431.
26 Русские крестьяне. Жизнь. Быт. Нравы. Т. 1. Костромская и Тверская
губернии. СПб., 2004. С. 322-323.
27 См.: Милоголова И.Н. Указ. соч. С. 96.
28 Семенова-Тян-Шанская О.П. Жизнь «Ивана». Очерки из быта кресть¬
ян одной из черноземных губерний. СПб., 1914. С. 35-36.
29 См.: Лебедева Н.И. Прядение и ткачество восточных славян в XIX -
начале XX в. // Восточнославян. этнограф, сб. М., 1956. С. 489.
30 Там же. С. 490.
31 См.: Гаврилова ВЛ. Слова, характеризующие женщину по ее внеш¬
ности, в Ярославском областном словаре // Лексика Ярослав, говоров: Тез.
выступлений на межвуз. науч. конф. Ярославль, 1994. С. 26-29.
32 Левкиевская Е.Е. Указ. соч. С. 106-115.
33 См.: ГАЯО. Ф. 1274. On. 1. Д. 155. Л. 14.
34 Энгельгардт А.Н. Из деревни: 12 писем, 1872-1887. СПб., 1999. С. 170.
355
35 Песни и сказки Ярославской области. Ярославль, 1958. С. 24,34,78-84.
36 Миненко НА. Указ. соч. С. 107.
37 Жбанков Д.Н. Бабья сторона. Кострома, 1891; Энгел Б А. Бабья сторо¬
на // Менталитет и аграрное развитие России (XIX-XX вв.): Материалы
междунар. конф. М., 1996.
38 Дерунов СЯ. Село Козьмодемьянское (сельскохозяйственный очерк) //
Ярослав, губерн. ведомости. 1890. № 8.
39 Субботин А.П. Волга и волгари. Путевые очерки: В 3 т. Т. 1. Верхняя
Волга. СПб., 1894. С. 101.
40 Дерунов СЯ. Указ. соч.
41 Жбанков Д.Н. Бабья сторона. Кострома, 1891. С. 114.
42 См.: Воробьев К. Отхожие промыслы крестьянского населения Яро¬
славской губернии (статистические итоги с выставки Северного Края) //
Вести. Ярослав, земства. 1903. № 21. Отд. 4. С. 159.
43 Цит. по: Листова ТА. Указ. соч. С. 124.
44 Пушкарева НЛ. Гендерная асимметрия социализации ребенка в тра¬
диционной русской семье и перспективы ее ломки в условиях социальной
модернизации // http://www.tambovdem.ru/thesises.php?id=tes_tambov02.pushkar.
45 Панченко А. Отношение к детям в русской традиционной культуре //
http://www.strana-oz. ru/? numid=18 &article=862
О.П. Илюха
«Лишние рты» и «кормильцы»:
детский труд в карельской семье
и за ее пределами в конце XIX - начале XX в.
Конец XIX - начало XX в. для исследователей истории
крестьянского детства в России является, безусловно, привлека¬
тельным периодом. В это время традиционные нормы и ценности
начинают меняться под воздействием модернизационных про¬
цессов: развитие отходничества в города и расширение школьной
сети становятся важнейшими факторами, определяющими пере¬
мены как в крестьянской повседневности вообще, так и в содер¬
жании крестьянского детства в частности.
В соответствии с народной традицией термином «дети» (кар.
lapset), «детство» (сев. кар. lapsus, ливв. lapsusaigu) обозначается
начальный период жизненного цикла, делившегося на три возра¬
стные категории, в котором среднему соответствовала категория
«взрослые», конечному - «старики». Так же как и у русских, у ка¬
рел в первую возрастную категорию объединяются младенцы,
дети и подростки до 14—15 лет1. Российское законодательство
также особо выделяло возраст от рождения до 14 лет, определяя
его как первый из трех возрастов «несовершеннолетия»2. К этому
возрасту крестьянские дети уже были широко вовлечены в трудо¬
вую деятельность. Место трудового воспитания в социализации
карельского крестьянина определяется тем, что аналогом дихото¬
мии «взрослый-ребенок» нередко служит «работающий-нерабо-
тающий», а степень взросления определяется освоением трудо¬
вых навыков. При том, что начало трудовой деятельности было
индивидуальным рубежом, зависевшим и от личных качеств ре¬
бенка, и от материальных возможностей семьи, имелись обще¬
принятые установки и представления об этапах взросления и их
соотношении с освоением некоторого набора трудовых навыков.
Решение задачи установления возрастных этапов сопряжено
с вопросом о том, был ли важен для малограмотного крестьянина
точный возраст ребенка. Вспомним рассуждения Филиппа Арье-
са, отмечавшего, что для соблюдения церковного правила учета
© Илюха О.П., 2012
357
точного возраста человека «было необходимо примирить с ним
нравы, долгое время бывшие враждебными строгости абстракт¬
ных цифр»3. Карельский фольклор, включая его архаические
пласты (руны калевальской метрики), дает примеры фиксации
точных возрастов ребенка4, что позволяет говорить по меньшей
мере о том, что крестьянам этот вопрос был не безразличен.
В XIX в. благодаря деятельности церкви и школы, а также разви¬
тию отходничества (в том числе детской и подростковой трудо¬
вой миграции) растет количество документов, требовавших уче¬
та персональных данных. Это заставляло родителей помнить воз¬
раст сыновей и дочерей и добиваться усвоения детьми знания
количества прожитых лет.
Появление каждого нового ребенка в крестьянской семье не¬
избежно увеличивало «экономическую нагрузку» на домохозяй¬
ство, влекло за собой расходы по обеспечению питанием, одеж¬
дой, удовлетворению других нужд. Требовались и определенные
вложения «на перспективу»: для дочерей с ранних лет начинали
копить приданое, а успешное будущее мальчиков (на рубеже ве¬
ков это уже осознавалось большей частью крестьян) предполага¬
ло обучение в школе, что вело к дополнительным расходам на
одежду и обувь.
Рождение большого количества детей могло стать непосиль¬
ным бременем для семейной экономики, поэтому появление
«лишних ртов» переживалось не менее сильно, чем бездетность.
Хотя среди карельских фразеологизмов нет аналога русскому вы¬
ражению «лишний рот», однако его смысл со всей очевидностью
проявился в одном из табу: накрывая на стол, во избежание при¬
бавления в семье, нельзя было класть лишнюю ложку.
С экономической точки зрения более выгодным считалось
появление на свет мальчиков. Предпочтение иметь сына под¬
черкнуто в фольклоре: «Хоть и некрасивый, да петушок (маль¬
чик), хоть красивая, но курочка (девочка)»5. В случае рождения
дочери родителей утешали словами: «И окунь рыба, и девочка ре¬
бенок»6. Задача вырастить сына не была лишена родительского
эгоизма и связывалась с надеждой отцов и матерей обеспечить
свою старость: «Чью люльку качаешь, того и корочку жуешь».
Дочь, которая после замужества должна была покинуть роди¬
тельский дом, по сравнению с сыном-кормильцем оценивалась
лишь как «половина» его. Девочек называли половинками, исхо¬
дя из того, что их линия наследования («женское колено») счита¬
358
лась вдвое ниже, чем мужская. В соответствии с нормой обычно¬
го права у карелов после смерти отца та часть имущества, которая
доставалась в наследство дочери, составляла половину по сравне¬
нию с долей сына7.
Каждая крестьянская семья была заинтересована в получении
экономической выгоды, скорейшей «отдачи» от ребенка. Тем не
менее ожидаемый «возврат долгов» осознанно связывался с этапа¬
ми физического и психического взросления ребенка, а также кор¬
релировал с экономическими ресурсами конкретной семьи.
Детей с самого раннего возраста приучали к труду, перво¬
начально в пассивной форме. К домашним несложным видам
трудовой деятельности, не требующим больших физических уси¬
лий, младшие дети приобщались с помощью бабушек и дедушек.
Такая работа, как вязание веников или плетение корзин, нередко
сопровождалась рассказыванием сказок, что делало весь этот
процесс привлекательным для детей. Опасное пространство за пре¬
делами дома, особенно территории, примыкающие к водоемам,
осваивалось при участии взрослых. Трехлетних детей матери бра¬
ли на берег озера, где происходила стирка белья, и даже на рыб¬
ную ловлю, для безопасности привязывая детей в лодке верев¬
кой. В возрасте пяти-шести лет и девочки, и мальчики уже умело
использовали простейшие снасти и рыбачили с лодок вместе
со взрослыми8.
В этом же возрасте дети широко привлекались к самым раз¬
ным работам в качестве помощников. Пятилетняя девочка под
руководством матери или бабушки начинала осваивать навыки
прядения, помогала в ткачестве. За ошибки и происходившую
в результате неумелого обращения порчу вещей, продуктов и т. п.
детей не бранили и не наказывали. Главным средством трудового
воспитания в этот период была похвала и поощрение любого,
даже самого скромного достижения. Мальчиков в случае их успе¬
хов авансом одобрительно называли кормильцами, девочек -
невестами. В этих оценках заключался авторитет их будущего
социального статуса. В качестве целенаправленного средства
трудового воспитания могла использоваться сказка. Сказитель¬
ница М.И. Михеева отмечала, что ее бабушка рассказывала
«Сказку о девушке-неряхе» в тех случаях, когда хотела приохо¬
тить детей к какой-нибудь работе9.
Определенный качественный скачок, происходящий в физиче¬
ском и психическом развитии ребенка семи-восьми лет, в карель¬
359
ской культуре (так же, как, впрочем, в восточнославянских куль¬
турах) маркирован обрядом «развязывания ума». Меняются
и другие ритуально-обрядовые практики (например, похороны
ребенка, умершего в возрасте семи лет и старше, старались про¬
водить уже с полным соблюдением похоронного обряда, с отпе¬
ванием). С семи лет дети могли поступать в школу, а церковь до¬
пускала их к исповеди. С этого возраста заметно увеличивались
требования к детям, возрастала физическая нагрузка, самостоя¬
тельность, а вместе с ней и ответственность за свое поведение.
Детям начинали поручать самостоятельное выполнение некото¬
рых видов работ. Для них изготовляли собственные инструменты
маленьких размеров: цепы, грабли, косы, прялки. Приемы работы
осваивали, работая в паре со взрослым, часто с кем-либо из стари¬
ков. Пример взрослых был определяющим средством формирова¬
ния личности вообще и трудового воспитания в частности.
Постепенно менялся режим сна и бодрствования. Если сон
младших детей старались не нарушать, им позволялось спать
вволю, то детей, достигших семи-восьми лет, уже будили рано
утром, причем сначала поднимали девочек, а затем мальчиков.
По мере взросления ребенка в качестве воспитательного средства
взрослые начинали шире использовать юмор, иронию, в то время
как физические наказания, в отличие от русской традиции, ис¬
ключались. Вместе с тем могло применяться «наказание трудом»:
опоздавшая к семейной трапезе девочка-подросток находила на
столе тряпочку - знак того, что ей следовало помыть посуду10.
Хотя целый ряд трудовых обязанностей мальчиков и девочек
совпадал, существовала выраженная дифференциация в трудо¬
вом воспитании. На девочек в крестьянских семьях с ранних лет
ложилась забота о маленьких братьях и сестрах, при этом они не
освобождались от другой работы по дому. В семилетием возрасте
карельская девочка умела доить корову, теребить шерсть; делала
всю мелкую вспомогательную работу, помогая матери или ба¬
бушке в ткачестве. С этого же возраста девочки начинали прясть
на специальной детской прялке, учились владеть иглой и спи¬
цами, а также помогали матери стряпать. По мере взросления
девочки-подростка ее поведение все более подчинялось цели
достигнуть репутации скромной, достойной невесты11.
Мальчики к семи-восьми годам обычно уже могли вязать не¬
вод, им позволяли косить маленькой косой на неудобьях (боль¬
шое поле портить не разрешалось), грести сено, поручали пасти
360
скот, они занимались также заготовкой березовых листьев, кото¬
рые сушили в огромном количестве и добавляли в корм скоту.
Повсюду в сельской местности мальчики с азартом занимались
ловом птиц силками. В отдельных местностях подростки приоб¬
щались к промысловым работам, характер которых определялся
местными географическими особенностями и традициями. Осо¬
бые «детские промыслы» незамысловаты, они не требовали спе¬
циальной подготовки, а зависели скорее от инициативы и смыш¬
лености детей: зарабатывали, принося путникам, проходившим
через деревню, родниковую воду или обеспечивая переправу на
лодках через реку.
Следующим условным рубежом в жизни крестьянских детей
был десятилетний возраст. Не случайно первое десятилетие как
период жизни закреплено в карельском языке термином «lapses-
suskymmen» (букв. - первые десять лет в жизни ребенка). Физи¬
ческое и умственное развитие детей этого возраста по крестьян¬
ским представлениям уже позволяло рассчитывать на них как
на помощников в семье. Многочисленные свидетельства о широ¬
ком привлечении 10-летних детей к разного рода работам, в том
числе за пределами дома, оставили школьные учителя Карелии
и других регионов12.
Освоение трудовых, в том числе ремесленных, навыков в се¬
мье, овладение «делом отца» осуществлялось в педагогической
парадигме ученичества, путем наблюдения-участия в занятиях
взрослых (отца, матери, других членов семьи), в условиях «есте¬
ственной повседневности»13. Дети становились помощниками
взрослых или самостоятельными исполнителями промысловых
работ в зависимости от сложности того или иного вида деятель¬
ности. Систематические занятия во вспомогательных операциях
ремесленного труда начинались, как правило, по достижении ре¬
бенком семилетнего возраста. Показательно, что детей от восьми
лет и старше земская статистика уже учитывала наравне со взрос¬
лыми ремесленниками и кустарями.
По материалам подворной переписи населения, проведенной
статистическим бюро Олонецкого губернского земства в 1900—
1902 гг., среди кустарей14 - ремесленников, работавших у себя
дома, в семье и обычно сочетавших эти занятия с сельским хо¬
зяйством - дети в возрасте от 8 до 14 лет составляли 4,7% об¬
щей численности. Однако эта возрастная группа была представ¬
лена по-разному среди кустарей-мужчин и кустарей-женщин.
361
Притом что доля женщин в целом составляла четверть общего
числа кустарей, количество девочек и девушек и в относитель¬
ных, и в абсолютных показателях было большим, чем мальчиков
и юношей тех же возрастов. Объяснить эту диспропорцию можно
тем, что мальчики чаще отправлялись на заработки за пределы
своего края, тогда как девочки преимущественно работали в сфе¬
ре внутрисемейного производства15.
Ученичество могло протекать не только в рамках семейного
мастерства, специализации по конкретному ремесленному заня¬
тию, но и вне семьи, обычно в рамках узкой профессиональной
специализации. Привычная повседневная жизнь не менялась ра¬
дикально и при обучении мальчиков в сельских ремесленных ма¬
стерских (плотницких, столярных), нередко размещавшихся в
крестьянских домах. Такое производство создавали, в частности,
мастера, прошедшие школу ученичества в Петербурге16.
Занятием детей, подростков и женщин было широко рас¬
пространенное в Олонецком уезде плетение из ржаной соломы
(промысел охватывал 46 деревень). Здесь изготавливали простые
соломенные шляпы, пользовавшиеся спросом в Петербурге. Про¬
изводили также шкатулки, в небольшом количестве - туфли
и сапоги. Учитель И. Благовещенский описал процесс приобще¬
ния детей к этому ремеслу: «...присутствуя при работах старших
и приглядываясь к операции производства, 6-7-летние дети сна¬
чала ради забавы берутся за плетение соломы, но потом, незамет¬
но для себя и других, приобретают такую техническую ловкость
в своих гибких пальцах, что работа у них идет вдвое быстрее, чем
у старших»17.
Специализацией преимущественно стариков и детей было
вязание сетей. В приозерной местности деды и внуки отдавали
этому занятию значительную часть времени с осени до весны.
В 1902 г. представители этих возрастных групп (8-14 лет и стар¬
ше 55 лет) составляли 57% всех зарегистрированных статистикой
сетевязов18. Возрастной состав артелей сетевязов, характер труда
сформировали специфическую духовную среду, особый внут¬
ренний микроклимат таких коллективов. В них находила свое
выражение модель «сказитель-слушатели». Связь этого ремесла
со сказительским искусством, отмеченная А.Ф. Гильфердингом
в 1871 г., продолжала фиксироваться еще в 1920-е годы19.
Крупнейшую группу юных кустарей 8-14 лет составляли
кородеры20 - заготовщики бересты для выгонки дегтя и ивовой
362
коры, требовавшейся в кожевенном производстве. На заготовку
этого сырья могла отправляться вся семья, включая женщин, ста¬
риков и детей, поскольку особого навыка такая работа не требо¬
вала. В вязании сетей, соломоплетении, заготовке коры участво¬
вали дети обоего пола. Но в большинстве других промыслов, ко¬
торые довольно четко делились на «мужские» и «женские», труд
мальчиков и девочек соответственно дифференцировался.
В кузнечном деле мальчики-подростки участвовали как по¬
мощники - раздували меха. Широко распространенное в карель¬
ских волостях Олонецкого уезда корзиночное мастерство было
более эффективным при работе в парах, где взрослому мужчине-
кустарю обычно помогал мальчик, выполнявший вспомогатель¬
ные операции21. Мужским занятием была добыча речного жемчу¬
га, получившая некоторое развитие на реках Кемского и Пове-
нецкого уездов. По свидетельству современника, десятилетние
мальчики уже осваивали навык отыскивать и доставать ракови¬
ны22. Скорее как исключение мальчики-подростки были заняты
на промыслах, требовавших большой физической силы, напри¬
мер кожевенном. Здесь они обычно использовались на вспомога¬
тельных работах - приносили воду, подавали инструменты, зани¬
мались уборкой. Труд детей не применялся в добыче железной
руды, включая озерную и болотную, где требовался опыт и ино¬
гда использовался труд женщин и стариков23.
Умение прясть, ткать и вязать - основа женских кустарных
промыслов осваивалась девочками с помощью старших сестер,
матерей и бабушек. Типично женскими занятиями, требовавши¬
ми не только специальных навыков, но и высокого уровня мас¬
терства, прохождения особой «школы», было белошвейное и кру¬
жевное производство, отдельные виды вышивки. Устойчивые
локальные традиции складывались вокруг наиболее даровитых
мастериц, таких, например, как кружевница Т.И. Риккиева из Ры-
пушкальской волости Олонецкого уезда, чьи кружевные изде¬
лия и вышивка были отмечены серебряной медалью на Всемир¬
ной выставке 1900 г. в Париже. В той же волости, в карельских
деревнях Байкойлы и Верхняя Седокса существовала давняя
традиция вышивки по льняной сетке (канве). Освоение этого
навыка девочками начиналось уже в пяти-шестилетнем возрас¬
те и передавалось из поколения в поколение24. В начале XX в.
крестьянки в состоятельных семьях все чаще приобретали швей¬
ные машинки, а в приграничных волостях появлялись привози¬
363
мые из Финляндии вязальные машины, с помощью которых из¬
готовлялись жилеты, кофточки, чулки25. В таких немногочислен¬
ных семьях девочки осваивали ремесло уже на новом технологи¬
ческом уровне.
Труд ребенка, достигшего семи-восьми лет, мог использовать¬
ся не только в своей семье, но и за ее пределами, однако непода¬
леку от дома: девочки работали няньками у богатых односельчан
или в соседней деревне, мальчики нанимались подпасками. Это
наиболее ранняя гендерная оппозиция в профессиональной спе¬
циализации детей и подростков, работавших по найму. Социаль¬
ный статус и той и другой специальности в сельском социуме
являлся наиболее низким. Мальчик становился полноценным
пастухом, лишь пройдя специальный обряд и приобретя «от¬
пуск» - особое знание, достигаемое в результате договора между
пастухом и сверхъестественными силами и дающее пастуху опре¬
деленный авторитет26. И подпаски, ,и няньки редко получали
за свой труд деньги, в качестве оплаты их кормили, а иногда дава¬
ли что-либо из одежды. При одинаковой со взрослыми нагрузке
и выработке труд детей оплачивался значительно ниже27.
Десятилетний возраст, который, как уже говорилось, в пред¬
ставлениях крестьян являлся рубежом в развитии ребенка, отме¬
чен новыми трудовыми обязанностями детей. С этого времени
начиналось освоение сложных видов «взрослых» занятий, в част¬
ности, мальчики учились шить сапоги, девочки ткать. По разным
источникам (архивным, устной традиции) достаточно четко про¬
слеживается, что десятилетние дети (в первую очередь мальчи¬
ки) считались готовыми к продолжительной трудовой деятель¬
ности вне дома и начинали привлекаться к отходничеству28.
Существовало мнение, что дети младших возрастов скорее «об¬
выкались» - адаптировались к новым условиям. Но по возмож¬
ности родители предпочитали отсрочить уход ребенка из семьи
до достижения мальчиком 12-13, девочкой - 13-14 лет. По до¬
стижении этого возраста подростки уже широко участвовали
в отхожих промыслах29. В ближний отход, в пределах своей воло¬
сти - на работу по найму няньками, пастухами, вязальщиками
сетей и т. д. - дети отправлялись самостоятельно, без сопровож¬
дения взрослых. Более отдаленные перемещения детей (в преде¬
лах уезда или губернии) связаны с работой на лесозаготовках,
рыбном промысле, на промышленных предприятиях уездных
центров и Петрозаводска, со сбором милостыни.
364
Нищенство приобретало значительные масштабы в неуро¬
жайные годы, когда жители целыми деревнями покидали свои
дома и отправлялись на поиски хлеба в другие селения, где мож¬
но было найти работу и пищу. Жители приграничных районов
Беломорской (Архангельской) Карелии собирали подаяние в Фин¬
ляндии, нищие Повенецкого уезда Олонецкой губернии чаще
отправлялись в его «житницу» - Шуньгскую волость. По офи¬
циальным данным, в Олонецкой губернии после неурожая
1891-1892 гг. каждый десятый ребенок школьного возраста кор¬
мился подаянием30. Власти были бессильны справиться с этим
явлением, хотя закон требовал заключать под арест на 15 дней
тех родителей, которые допустили детей просить милостыню,
а в случае превращения этого поступка в ремесло тюремное
заключение увеличивалось по закону до трех месяцев31. В народе
к нищим относились снисходительно-заботливо, поскольку счи¬
талось, что подобная участь может постичь всякого. Вниматель¬
ное отношение к нищим прививалось и детям.
Некоторые мальчики - в первую очередь сироты - из карель¬
ских селений, расположенных неподалеку от Белого моря, так же,
как это повелось в русском Поморье, с 9-10 лет отправлялись
в услужение на тресковые промыслы (готовить обед, мыть посуду,
сушить рыболовные снасти). За проворство и юркость по-русски
их называли зуйками (название северных птиц, похожих на чаек
и всегда появлявшихся там, где чистили рыбу). Как писал знаток
поморского быта Борис Шергин, это была тяжелая работа, за ко¬
торую промышленники, помимо содержания - еды и одежды, пла¬
тили за лето 50 рублей деньгами, кроме того, полагалось 10 пудов
рыбы соленой, пять пудов сушеных тресковых голов32. Это был
очень высокий заработок, не сравнимый с условиями оплаты тру¬
да детей и подростков на других промыслах. Например, при раз¬
грузке сена или соломы с барж девочкам и мальчикам платили не
более шести копеек в день33. Из прибрежных сел Онежского и осо¬
бенно Ладожского озер подростки устраивались рабочими на суда.
Наиболее сметливые, с раннего возраста осваивая искусство судо¬
вождения, становились в дальнейшем шкиперами34.
«Лесная лихорадка», характерная для Карелии и Финляндии
исследуемого периода, отразилась и на жизни детей. В Повенец-
ком уезде, где в начале XX в. 2/3 взрослого населения было вовле¬
чено в лесозаготовительные промыслы, к этим тяжелым и опас¬
ным занятиям привлекались и дети: на лесосплаве мальчикам
365
9-10 лет поручали скручивать хвойные прутья для связки бре¬
вен, сторожить продукты, хранившиеся в специальных избушках
на плотах. С 10-12 лет дети принимали участие в основных опе¬
рациях на лесозаготовительных работах: валили деревья, обруба¬
ли вершины и сучья, корили бревна35. Обморожения детей, часто
работавших без теплой одежды и обуви, были типичным явле¬
нием на лесозаготовках. Наряду со взрослыми дети жили в тес¬
ных и душных курных избушках или землянках, спали вповал¬
ку, недоедали. Спутниками таких условий жизни были болезни
кожи и легких, цинга36. Подростки постарше - 12-13 лет наряду
с женщинами занимались распиловкой бревен и укладыванием
их в штабеля («костры») на лесных биржах, тогда как мужчины,
стоя по пояс, а иногда и по шею в воде, поднимали бревна из воды.
Поскольку оплата труда на лесозаготовках была относительно
высокой, на заработки отправляли и девочек37. Это обстоятель¬
ство красноречиво говорит о том, что мотивация труда карель¬
ского крестьянина смещалась от задачи выживания в сторону по¬
лучения максимальной прибыли, что влекло за собой повышен¬
ную самоэксплуатацию и эксплуатацию всех членов семьи.
География детского внекраевого отхода в значительной мере
была той же, что и у взрослых. По данным корреспондента Из¬
вестий Архангельского общества изучения Русского Севера,
мальчики 10-15 лет вместе с девушками и женщинами составля¬
ли в начале XX в. около 20% от числа тех, кто уходил из Беломор¬
ской Карелии на заработки в Финляндию, куда отцы и братья
брали их «для приучения к разносной торговле, а иные для того,
чтобы просто не есть дома зиму хлеб, а прокормиться на сто¬
роне работой или попрошайничеством». Девочки отправлялись
в Финляндию для «изучения какого-либо ремесла»38. Коробей-
ничество получило некий социальный статус и становилось на¬
следуемой профессией.
Привлечение подростков к промыслам в некоторых случаях
сопровождалось обрядом инициации с характерными ритуаль¬
ными действиями. Одним из элементов обряда, ритуально за¬
креплявшего первый опыт, могло быть вырубание карсикко - па¬
мятного дерева, выполнявшего в дальнейшем роль покровителя
молодого промысловика. Это делалось после добычи им первого
зверя, птицы или получения первой в своей жизни доли улова
рыбы в рыболовецкой артели. В Восточной Финляндии, сохра¬
нявшей в исследуемый период множество характерных черт, пря¬
366
мо соотносимых с традициями карел Восточной Карелии, широ¬
ко применялся обряд вырубания карсикко лицом, впервые совер¬
шавшим поездку в город - на ярмарку или праздник. Он должен
был устроить трапезу для своих попутчиков и вырубить карсик¬
ко около дороги невдалеке от населенного пункта39.
Отходники объединялись в артели - семейные, родственные
(характерны для коробейничества, портновского дела, при добы¬
че озерной руды) или земляческие. Артели могли быть и много¬
национальными по составу, а значит, с раннего возраста под¬
ростки приобретали опыт тесного межэтнического общения. В се¬
мейных артелях труд отцов и детей-помощников оплачивался
суммарно - плату за выполненную работу получал глава семей¬
ства. Заработки подростков зависели от совокупности обстоя¬
тельств, поэтому могли сильно варьировать. За один «поход»
в течение сезона подростки-помощники стекольщиков получали
от 10 до 30 рублей, не считая того, что обеспечивали свое питание
и расходы на проезд. В отдельных видах производства - напри¬
мер, таком сложном, как камнетесное, с ранних лет нарабатывали
репутацию (иногда получали письменную рекомендацию или,
как говорили артельщики, «аттестат», дававший возможность по¬
лучения выгодного заказа в следующем сезоне)40.
Материалы статистического бюро Олонецкого губернского
земства дают представление о ремесленном отходе детей и подро¬
стков, связанном с работой по найму и ученичеством.
Участие детей и подростков Олонецкой губернии
в ремесленных промыслах, 1902 г.41
(абсолютные и относительные показатели)
Возрастные группы
Мужчины
Женщины
Всего
8-14 лет
348 (4,8%)
28 (8,6%)
376 (5%)
15-16 лет
184 (2,5%)
11(3,4%)
195 (2,6%)
17 лет
455 (6,3%)
39(12%)
494 (6,5%)
Всех возрастов
7231(100%)
324(100%)
7555 (100%)
Среди ремесленников было значительно больше грамотных,
чем среди кустарей: по данным 1902 г., в 2,3 раза, еще более замет¬
ной была разница в заработке. Средний доход ремесленника, ра¬
ботающего, как правило, на стороне, в отходе, превышал доход
367
кустаря в 3,5 раза42. Гендерные пропорции среди занятых ремес¬
лом были принципиально иными, чем в кустарном производ¬
стве. Количество мальчиков и подростков в возрасте 8—17 лет
в этой группе было на порядок выше, чем девочек и девушек
того же возрастного диапазона. Относительно высокая доля млад¬
ших возрастов в общем числе женщин-ремесленниц говорит
о том, что так же, как и работавшие в кустарном производстве,
многие из них прекращали занятия ремеслом со вступлением
в брачный возраст.
Если в Архангельской Карелии подростки отправлялись на
заработки в Финляндию или Поморье, то в Олонецкой губер¬
нии детское отходничество имело другой географический вектор,
а его организационные формы подчас вступали в явное противо¬
речие с законом. Центром притяжения детской миграции был
Петербург, где в большом объеме требовалась неквалифициро¬
ванная рабочая сила. Дешевый детский труд был основой конку¬
рентоспособности мелких предприятий столицы: лавочек, трак¬
тиров, разного рода мастерских. На рубеже XIX-XX вв. до 10%
мигрантов, приезжавших в Петербург, были не старше 16 лет43.
Даже во второй половине XX в. от старожилов все еще можно
было услышать предания о том, что карельские купцы поставля¬
ли для Петербурга из Олонецкой губернии, помимо дров, сена,
дичи и прочего, «живой товар»: они собирали у крестьян-бедня-
ков, обремененных большими семьями, малолетних детей и отво¬
зили их в Петербург44. По свидетельству инспектора народных
училищ, на первой неделе Великого поста сотни подвод, на каж¬
дой из которых размещалось от трех до десяти детей, отправля¬
лись из Олонецкой губернии в столицу45. Петербургский пйса-
тель и журналист М.А. Круковский, побывавший в творческой
поездке в Олонецком крае, писал: «У крестьян Олонецкого края,
во многих прионежских деревушках существует неразумный,
бессердечный обычай без особой нужды посылать детей в Петер¬
бург и отдавать их мелким торговцам в услужение, “в обучение”,
как говорит темный люд»46.
Однако едва ли «без нужды» и по обычаю только решались
олонецкие крестьяне отдавать своих детей за мизерную плату на
произвол судьбы. Крайняя бедность и заверения торговцев, что
в городе ребенок будет определен «на хорошее место», пример из¬
вестных в округе земляков, вышедших таким путем из бедняков
«в люди», «в купцы», - все это вселяло в души отцов и матерей
368
надежду на лучшую участь их детей. Семья на некоторое время
избавлялась от «лишнего рта», надеясь в будущем получать от
«бурлака» (так крестьяне называли проживающих и зарабатыва¬
ющих «на стороне») денежную помощь47.
Торговля детьми, скупка и доставка дешевой рабочей силы
в Петербург становилась специализацией отдельных крестьян,
которых в быту именовали «извозчиками» или «рядчиками».
«Извозчик» был заинтересован получить максимальную при¬
быль от сбыта детей - «мелкого товара», как это звучало на жар¬
гоне торговцев48. За каждого ребенка, сданного в учение на четы¬
ре-пять лет, «извозчик» получал от пяти до десяти рублей, при
увеличении срока, иногда достигавшего 15 лет, цена соответ¬
ственно возрастала. Она в три-четыре раза превышала сумму, от¬
данную скупщиком родителям, и в значительной степени зависе¬
ла от внешних данных, состояния здоровья и расторопности ре¬
бенка. Лавочник или хозяин мастерской оформлял ребенку вид
на жительство, обеспечивал его одеждой и питанием, получая
взамен право, по существу, всевластно им распоряжаться49. В су¬
дебной практике того времени подобное явление фиксируется
именно как торговля детьми. Например, хозяйка одной из ремес¬
ленных мастерских на суде объясняла, что в Петербурге принято
покупать детей в учение, в результате чего покупатель приобре¬
тает право пользоваться рабочей силой ребенка50.
Закон признавал необходимость обязательного согласия ре¬
бенка, отдаваемого в обучение ремеслу или «в услужение»: «Не
могут быть отданы дети родителями без собственного их согла¬
сия...»51. На самом деле интересы детей в расчет, как правило, не
принимались, а многочисленные отступления от закона выявить
было нелегко. Чтобы закрепить свою власть над ребенком и уст¬
ранить родителей от всякого вмешательства, покупатели брали
от родителей долговую расписку. При неграмотности населения,
незнании им юридических законов и боязни судебной волокиты
такой документ имел для родителей большой авторитет и обяза¬
тельную силу, на почве чего процветали чудовищные злоупотреб¬
ления52.
Отправка детей в город, сопровождавшаяся актом купли-
продажи, не носила выраженной этнической окрашенности. Это
явление было распространено как в карельских, так и в русских
волостях Петрозаводского и Олонецкого уездов, в Обонежье,
было характерно и для губернского центра - Петрозаводска53.
369
В большей мере оно было свойственно селениям, тяготеющим
к Петербургскому тракту или другим значительным дорогам.
М. Эгман отмечает, что «торговля» рабочей силой малолеток,
иногда именуемая даже «экспортом детей», имела место и в Вос¬
точной Финляндии на всем протяжении XIX в.54 Из русских рай¬
онов Архангельской и Вологодской губерний детей также от¬
правляли в столицу для обучения, однако свидетельств о постав¬
ках «живого товара» из этих регионов не обнаружено55.
Родители обычно просили разместить мальчиков в магазины,
а девочек - в модные мастерские. По данным статистического
бюро Олонецкого губернского земства, перевозчики прежде все¬
го обращались к землякам, которые более благосклонно прини¬
мали на работу жителей своей местности и строили отношения
с ними на доверительной основе. Земляки-хозяева составляли
мощные кланы, контролировавшие отдельные отрасли городской
экономики. На столичном рынке труда сложилась специализа¬
ция выходцев из разных регионов страны: пошехонцы работали
преимущественно портными, угличане - лавочными торговцами,
ростовцы были огородниками, галичане занимались малярны¬
ми работами, коломенцы владели ренсковыми погребами и слу¬
жили в них сидельцами, а большинство трубочистов было выход¬
цами из Финляндии56. Целые артели петербургских газетчиков
состояли из жителей Олонецкого края, традиционно много их
было также в торговле. Юные выходцы из Олонецкой губернии
нередко попадали в мастерские шапочников, башмачников, басон-
щиков, конфетчиков, столяров, портных. Девочек, в частности,
определяли в шапочницы, башмачницы, портнихи и няни57.
На рубеже веков в Петербурге официально оформился ряд
землячеств, среди которых активно действовало и Олонецкое.
Сформировавшиеся сети поддержки, очевидное желание земля¬
ческих общин удержать в своих руках определенные сферы сто¬
личной экономики способствовали тому, что миграция нередко
шла по хорошо проторенным «тропам» и имела цепной характер.
Репутация регионов на рынке труда также влияла на возмож¬
ности трудоустройства детей. Природная расторопность и чест¬
ность карел благоприятствовали устройству мальчиков в торго¬
вые заведения. Девочек из Олонии, славившихся, кроме того,
своей аккуратностью, охотно брали в прислуги. Олонецкое зем¬
лячество оказывало помощь талантливой молодежи. Так, при
содействии землячества было получено пособие губернского зем¬
370
ства крестьянскому мальчику Александру Андрианову, который
был отдан в иконную лавку, по вечерам занимался в иконописной
школе, где проявил способности и поступил в Академию худо¬
жеств. Но эти сети взаимопомощи хотя и смягчали проблему
адаптации крестьянских детей в городе, но не решали ее58.
В соответствии с законодательством в ученики мог прини¬
маться подросток не младше 12 лет59. В условиях городского ре¬
месленного ученичества, когда семья не могла осуществлять кон¬
троль, начало обучения могло откладываться по усмотрению хо¬
зяина мастерской. В первый год-два пребывания у мастера обуче¬
ния фактически не было. Подростки должны были отработать
сумму, уплаченную за них хозяином. Как отмечает О.В. Смурова,
«быть “на побегушках” - вот основное назначение начинающих
учеников»60. По истечении «испытательного срока» ученик начи¬
нал осваивать профессию, становясь подручным мастера. Удачно
устроившиеся подростки уже в годы ученичества посылали род¬
ственникам в деревню заработанные своим трудом деньги. Эти
денежные суммы фиксировались статистическим бюро Олонец¬
кого губернского земства при проведении подворной переписи
в 1900-1902 гг. Надо полагать, крестьяне не охотно делились
с переписчиками такого рода сведениями, и говорить о полноте
этих данных не приходится, однако даже единичные фиксации
дают некоторое представление о доходах учеников ремесленных
мастерских. Суммы, присланные домой не достигшими 15 лет
портными и швеями, сапожниками и башмачниками, а также за¬
нятыми «смешанными» промыслами, составляли от 10 до 60 руб¬
лей в год. Отмечен случай, когда подросток прислал в родитель¬
скую семью 80 рублей. Он трудился в столярной мастерской
своего дяди, работавшего «на Дворец»61.
По окончании обучения, занимавшего в общей сложности
четыре-пять лет, мальчик, работавший без отпуска и права на¬
вестить родную деревню, мог либо вернуться на родину, либо
остаться для «повышения квалификации» уже в качестве под¬
мастерья. Так же как в других видах промыслов, в ремеслен¬
ных мастерских существовал свой ритуал посвящения. Дол¬
гом новоиспеченного подмастерья было выставить выпивку
(«спрыск»), чем обеспечивалось общественное признание ново¬
го статуса (в ином случае подросток якобы оставался среди уче¬
ников). По истечении какого-то времени способные подмасте¬
рья становились мастерами62.
371
О злоупотреблениях, имевшихся в этой сфере, было хорошо
известно и властям, и специалистам в области права. Однако
в силу сложности отношений между учениками и лицами, у кото¬
рых они обучались ремеслу или торговле, эти отношения с тру¬
дом поддавались юридической регламентации. С одной стороны,
здесь присутствовал элемент найма хозяином-мастером для обу¬
чения ремеслу или торговли, с другой стороны, пользование
мастером работой ученика (нередко это была безжалостная экс¬
плуатация). К этим отношениям вследствие совместной жизни
учеников с мастером и их малолетства примешивались еще эле¬
менты дисциплинарной власти и надзора со стороны хозяина.
О расхождении закона с действительностью в области ремеслен¬
ного и торгового ученичества говорилось, в частности, на I Все¬
российском ремесленном съезде, состоявшемся в марте 1900 г.
в Петербурге63.
Охрана детского труда законодательно распространялась
лишь на крупное, фабрично-заводское производство, где надзор
за исполнением законов осуществляла фабричная инспекция. Ре¬
месленные и торговые заведения, а также другие учреждения,
пользовавшиеся детским трудом, оказывались вне этой сферы64.
На практике обычно не соблюдались и установленные «Уставом
о промышленности» ограничения, касавшиеся продолжитель¬
ности рабочего дня учеников - с шести утра до шести вечера (ис¬
ключая полчаса на завтрак и полтора часа на обед и отдых) и тем
более назидание мастерам «учеников своих учить усердно, обхо¬
диться с ними человеколюбивым и кротким образом, без вины их
не наказывать и занимать должное время наукою, не принуждая
их к домашнему служению и работам»65. Попечители о бедных
ведомства Императорского человеколюбивого общества, на кото¬
рых в Петербурге был возложен надзор за положением учеников
в ремесленных заведениях, не справлялись с этой обязанностью.
Большинство подростков проходили в столице тяжелую
«школу» выживания. III съезд земских врачей Олонецкой губер¬
нии в мае 1908 г. затронул вопрос о массовом заболевании тубер¬
кулезом детей, отдаваемых в торговые и ремесленные заведения
Санкт-Петербурга. В частности, было отмечено, что в Обухов¬
ской и Мариинской больницах столицы более всего лечится
и погибает детей, привозимых из Олонецкой губернии. По наблю¬
дениям врачей туберкулез - «болезнь социальных сумерек» -
поражал прежде всего ремесленников таких специальностей,
372
как басонщики66, скорняки и портные67. Многие из детей по раз¬
личным причинам уходили от хозяев, нередко покидали город,
скитаясь где придется. Как писал в рапорте начальнику губернии
олонецкий уездный исправник, некоторые из них, «подчас полу-
нагие в зимнее время, прибывали разными путями на родину»68.
Условия жизни, в которых оказывались подростки, толкали
их на путь преступлений. Треть всех правонарушений, совершае¬
мых малолетними в начале XX в. (в основном кражи, вызванные
недоеданием), приходилась на учеников ремесленных мастер¬
ских69. Этот путь принудительной социализации, приводившей
к девиантным формам поведения, вызывал озабоченность про¬
грессивной части общества. Отправка детей в город расцени¬
валась обществом как серьезный сбой в жизненном сценарии
крестьянина. Не случайно усыновителю ребенка-сироты запре¬
щалось отдавать его «в мальчики»70.
Власти Олонецкой губернии периодически получали сигналы
о торговле детьми, но выявить участников этой сделки было слож¬
но, так как и родители, и возчик в силу указанных выше причин
стремились сохранять ее в тайне. Явление попадает под опреде¬
ленный контроль властей по мере расширения сети школ в губер¬
нии. Если семьей отправка детей в город рассматривалась как раз¬
новидность обучения, то школе она составляла некоторую кон¬
куренцию. Отправка детей в Петербург наносила удар системе
образования: учителя писали о ежегодных «эпидемических вы¬
ходах» учеников из школы в дни Великого поста как о серьезной
проблеме школы. Например, из д. Космозеро ежегодно в течение
1898-1908 гг. отправлялись в Петербург около 12% учащихся
местного училища71. Статистическим бюро при губернской управе
в 1900-1902 гг. в Олонецкой губернии было учтено 539 учеников,
обучавшихся ремеслам «на стороне» (и это без учета мальчиков
и девочек, занятых в промышленности и торговле). При этом на
Олонецкий, Петрозаводский и Повенецкий уезды, где проживала
основная часть карелов губернии, приходилось 440 человек, или
82% всех обучающихся ремеслам72. В конце первого десятилетия
XX в. до 700 учащихся начальных школ Петрозаводского уезда
ежегодно оставляли учебу, отправляясь в Петербург73.
Вопрос, требовавший нетривиального подхода, был затронут
на съезде инспекторов народных училищ Олонецкой губернии
в 1906 г. В дальнейшем Петрозаводская уездная земская управа
специально изучила эту проблему, заостренную инспектором
373
народных училищ П.О. Шухаревым на земском собрании в кон¬
це 1908 г. Мнение управы было сформулировано достаточно
четко: констатировалось, что, отправляя детей в Петербург, роди¬
тели преследуют одну цель - уменьшить семью на одного едока,
а обучение в школе считают роскошью. Земское собрание, со¬
стоявшееся 12 октября 1909 г., выслушав аргументы управы, при¬
шло к выводу, что только закон об обязательном, принудитель¬
ном обучении позволит обеспечить всеобщее обучение «и только
им одним могут быть спасены для деревни те сотни, тысячи
детей, которые ныне выбрасываются из деревни для отправки их
в Петербург»74.
Материалы статей и заметок на данную тему, помещенных
в олонецкой прессе, дают представление о результатах социали¬
зации ребенка, отправленного в Петербург. Обстоятельства ее
протекания размещались между двумя полюсами, определенны¬
ми пословицей: «Питер - кому мать, кому мачеха». Вырисовыва¬
ются три основных типа, три варианта судеб людей, прошедших
«испытание обучением» в Петербурге.
Первый - весьма распространенный - тип человека, опустив¬
шегося «на дно» петербургской жизни. О них инспектор народ¬
ных училищ С.А. Лосев писал: «В то же время, когда Великим по¬
стом в Петербург направляются из Олонецкой губернии подводы
с живым товаром, из Петербурга бредут по деревням и селам
пешком, побираясь Христовым именем, оборванные, с испитыми
лицами и горящими глазами, нередко пьяные, смиренные при
просьбе милостыни и нахальные в случае отказа в ней, молодые
парни и зрелые мужчины, изведавшие петербургское “ученье”
в мастерских, петербургскую жизнь...»75. С детства оторванные
от семьи и крестьянского труда, эти духовно надломленные люди
далеко не всегда могли найти место в сельском сообществе с его
строгими нравами. Следствием такого «зигзага судьбы» для мно¬
гих становилось неумеренное потребление алкоголя. Пьянство,
прежде не свойственное карелам, проникает в их среду в конце
XIX - начале XX в., получая распространение среди молодежи
и 15-16-летних подростков, создавая питательную почву для
утраты взаимопонимания и преемственности поколений.
Второй, также массовый, тип - внешне более благополуч¬
ный - объединяет тех молодых людей, которые адаптировались
к городской жизни, заняв нижние ступени социальной лестницы.
Они не стали «настоящими» горожанами, сохранили связь
374
с деревней, навещая родственников, и составили достаточно об¬
ширный маргинальный слой. По мнению современников, из всех
«ценностей» городской цивилизации они освоили лишь лакей¬
ские манеры и так называемую пиджачную культуру, состояв¬
шую в манере одеваться по определенному шаблону в изделия
фабричного производства. Подростки стремились вернуться
в деревню в «городском» костюме, доставлявшем почет и уваже¬
ние сверстников его владельцу. Этот своего рода возрастной мар¬
кер, «трофей», принесенный с заработков, был свидетельством
прохождения возрастного испытания, служил символом прой¬
денной «инициации»76.
Как правило, первым делом подросток покупал галоши, ко¬
торые по возвращении в деревню надевал по праздникам и на
беседы независимо от погоды. Затем, если позволяли средства,
приобретались лакированные сапоги, часы, пиджак, яркий шарф
и т. п. предметы франтовства. Вот детали одного из вариантов
«изящного» костюма 13-14-летнего парня, возвращающегося
в Олонецкую Карелию из Петербурга в 1908 г.: пестрые брюки,
котелок, красные перчатки. В других случаях могли присутство¬
вать зонтик, надушенный розовый носовой платок и т. д.77 Моло¬
дые девушки, приезжавшие на родину из Петербурга, также вы¬
глядели модными барышнями. Как замечал современник, «брас¬
лет, брошка, часы почти у каждой»78.
Третий тип составляли наиболее удачливые и предприимчи¬
вые «выученики Петербурга», сумевшие разбогатеть и даже
стать хозяевами собственных заведений. Их визитной карточ¬
кой на родине нередко становился большой красивый дом, в ко¬
тором жили родственники и куда время от времени наезжал
хозяин. Именно социальный имидж этих людей, их достиже¬
ния, слава и капиталы являлись веским аргументом для крестья¬
нина, отправлявшего своего ребенка в столицу на поиски счастья
и желавшего видеть в своем сыне «питеряка».
Кроме трех основных, описанных выше типичных сценариев
«городской социализации», связанной с приобретением профес¬
сии, существовало множество промежуточных вариантов. Влия¬
ние города на жизнь подростка было неоднозначным. Наряду
с такими его проявлениями, как преждевременное обретение но¬
вых социальных ролей, девиации, современники отмечали и по¬
зитивное воздействие города, выражавшееся в интеллектуальном
развитии подростков, расширении их кругозора. В большей мере
375
это относилось к тем, кто поработал на фабриках или заводах
Петербурга («потер фабричную лямку»). Вернувшись в деревню,
эта немногочисленная часть молодежи уже не расставалась с кни¬
гой, составляя постоянный контингент читателей сельских биб¬
лиотек79.
Широкое распространение в конце XIX - начале XX в. ранне¬
го начала трудовой деятельности подростков за пределами дома
вело к негативным последствиям: разрыву с семьей, преждевре¬
менному освоению «взрослых» ролей, росту детской преступнос¬
ти. Ученичество, связанное с отходничеством, вырывало ребенка
из детской повседневности, с первых же дней вводя во взрослую
жизнь. Работа детей на стороне чаще всего была лишь средством
выживания, но не давала им полной свободы - ни в моральном
смысле, ни в экономическом. Однако рост значения подростков
в семейной экономике влек за собой изменение отношения к де¬
тям, учет их мнения, слова. Отходничество приоткрывало двери
социального лифта, а решение об отправке подростков в город осу¬
ществлялось родителями сообразно с их видением жизненного пу¬
ти собственных детей. Однако движение такого лифта могло идти
как вверх, так и вниз, обеспечивая либо социальный рост, либо
социальное аутсайдерство конкретного человека. Для деревни
в целом детское отходничество также имело серьезные послед¬
ствия: мальчики уходили на заработки в таком возрасте, в котором
обычно шло усвоение основных навыков сельскохозяйственных
работ, в результате чего размывались крестьянские традиции.
В широко распространенной практике отправлять подрост¬
ков в город просматривается не только способ выживания, но
и попытка адаптации карельской семьи к меняющимся условиям
жизни, стремление дать подрастающим поколениям шанс вы¬
рваться из наследственной бедности. Детская и подростковая
миграция в Петербург приобрела своеобразные организацион¬
ные формы и имела ярко выраженные социальные последствия.
Социализация детей нередко осуществлялась в противозакон¬
ной форме, препятствовала развитию школьной работы, способ¬
ствовала приобщению молодежи к «урбанизированным» стан¬
дартам поведения и отвращала ее от традиционных ценностей,
которые связывались со «старомодностью» и «отсталостью»
старшего поколения.
Потребность семей в детских руках выступала серьезным
препятствием на пути ребенка в школу, но на другой чаше весов
376
оказывалась родительская любовь к чадам, желавшим учиться,
и постепенные изменения представлений о стандартах крестьян¬
ской биографии. И хотя число учеников в школах постоянно рос¬
ло, частью крестьян школа все еще расценивалась как роскошь,
а учеба не считалась трудом. 1 2 3 4 5 * 7 8 9 10 11 121 Бернгитам ТА. Молодежь в обрядовой жизни русской общины XIX -
начала XX в. Половозрастной аспект традиционной культуры. Л., 1988.
С. 24-26; Сурхаско Ю.Ю. Карельская свадебная обрядность (конец XIX -
начало XX в.). Л., 1977. С. 43.
2 Второй возраст несовершеннолетия - 14-17 лет, третий - от 17 до 21
года. См.: Свод законов гражданских. Кн. I. О правах и обязанностях семей¬
ных // Полный свод законов Российской империи (далее - ПСЗ РИ). СПб.,
1903. Т. 10. Ч. 1. Ст. 213.
3 Лрьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатерин¬
бург, 1999. С. 27.
4 Например, фрагмент эпической песни, записанной в 1872 г.: «На Руси
родился братец, рос в Карелии ребенок, До двенадцати лет вырос...» или
южнокарельская сказка «Девочка-семилетка».
5 Макаров Г.Н. Словарь карельского языка (ливвиковский диалект).
Петрозаводск, 1990. С. 162.
Gjyrinoja V. Akonlahden arkeajajuhlaa. Turku, 1965. S. 190.
7 Статистик. Крестьянская семья и семейная собственность в Архан¬
гельской губернии // Изв. Археолог, об-ва изучения Рус. Севера. 1912. № 24.
С. 1111-1114; Ефименко АЯ. Народные юридические обычаи лопарей, каре¬
лов и самоедов Архангельской губернии // Зап. Император. Рус. географ,
об-ва. СПб., 1878. С. 34.
8 Макаров Г.Н., Рягоев В.Д. Образцы карельской речи. Говоры ливви-
ковского диалекта карельского языка. Л., 1969. С. 133.
9 Карельские народные сказки (Южная Карелия) / Сост. У.С. Конкка,
А.С. Тупицына. Л., 1967. С. 497.
10 Фонограммархив ИЯ Л И КарНЦ РАН. № 3524 (Воспоминания
A. П. Балденко (Емельяновой), урож. д. Колатсельга; запись и расшифровка
B. П. Мироновой).
11 Лесков Н. Поездка в Корелу // Живая старина. 1895. Вып. 3-4. С. 288-289.
12 В первой половине 1920-х годов при разработке программ единой
трудовой школы, желая приблизить обучение к интересам повседневной
жизни крестьян, обратились к опыту сельских учителей, имевших дорево¬
люционный стаж. На основе собранных материалов был сделан вывод о том,
377
что «крестьянский ребенок 10 лет является уже не лишним ртом в семье,
а экономически полезным членом» (Эменов В А. Учебный год в сельской
школе. На основе программ ГУСа // Педагог, курсы на дому. М., 1925.
№ 27-29. С. 4-5).
13 Безрогое В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних ци¬
вилизациях. М., 2008. С. 436.
14 Кустарное производство - мелкое семейное производство товаров на
сбыт, свойственное крестьянскому населению России в качестве дополни¬
тельного заработка.
15 Кустарные промыслы и ремесленные заработки крестьян Олонецкой
губернии. Петрозаводск, 1905. С. 22.
16 Там же. С. 7.
17 Благовещенский И. Изделия из соломы // Олонец, губерн. ведомо¬
сти (далее - ОГВ). 1889. № 87. С. 907.
18 Кустарные промыслы... С. 101.
19 Криничная НА. Становление сказителя: роль общинного начала //
Мастер и нар. худож. традиция рус. Севера: Докл. III Между нар. науч. конф.
«Рябинин. чтения - 99». Петрозаводск, 2000. С. 149.
20 Кустарные промыслы... С. 196.
21 Гвоздева Ж.В. Плетеные корзины из сосновой лучины в быту кресть¬
ян Олонецкой губернии // Киж. вести. N° 9. Сб. ст. Петрозаводск, 2004;
Кустарные промыслы... С. 120.
22 Я. Несколько слов о ловле жемчуга в Олонецкой губернии //ОГВ.
1894. N° 25. С. 6-7.
23 Кустарные промыслы... С. 114.
24 Там же. С. 88-89.
23 Б-ков М. Быт карела // Изв. Архангельс. об-ва изучения Рус. Севера.
1913. N° 3. С. 109.
26 Шигичев К. Своими средствами // Вести. Олонец, губерн. земства
(далее - ВОГЗ). 1910. № 14. С. 20-24; Щепанская Т.Б. Знание пастуха в свя¬
зи с его статусом // Рус. Север. Проблемы этнокультур. истории, этногра¬
фии, фольклористики. Л., 1986. С. 165-172; Мороз А.Б. «Лесной отпуск».
Тайное знание севернорусского пастуха и его репрезентация в крестьянской
общине // Локальн. традиции в нар. культуре Рус. Севера: Материалы конф.
«Рябинин. чтения - 2003». Петрозаводск, 2003. С. 206-208.
27 Национальный архив Республики Карелия (далее - НА РК). Ф. 337.
On. 1. Д. 12/460. Л. 23-24; Макаров Г.Н., Рягоев ВД. Указ. соч. С. 201.
28 Отходничество - временный уход крестьян на заработки из своих
мест жительства - широко распространенное явление российской действи¬
тельности XIX - начала XX в., выступавшее регулятором распределения
рабочей силы на формировавшемся рынке труда.
378
29 См., например: И.М. Стекольный промысел в Ладвинской волости
Петрозаводского уезда // ВОГЗ. 1909. № 9. С. 14.
30 Отчет о состоянии народных училищ Олонецкой губернии за 1894 г.
директора народных училищ Олонецкой губернии Д.П. Мартынова. Петро¬
заводск, 1895. С. 6.
31 Родители и дети. С приложением постановлений действующего зако¬
нодательства, определяющего взаимоотношения родителей и детей. СПб.,
1899. С. 208.
32 Шергин Б.В. Мурманские зуйки // Шергин Б.В. Рассказы. М., 1982.
С. 57-62.
33 Архив КарНЦ РАН. Ф. 1. Оп. 32. Д. 98. Л. 4.
34 Минорский Я. Олонецкие карелы и Ильинский приход // Олонец, сб.
Вып. 3. Петрозаводск, 1886. С. 195.
35 Копяткевич В. Положение рабочих на лесных промыслах в Олонец¬
кой губернии // ВОГЗ. 1909. № И. С. 2.
36 Там же. С. 10.
37 Минорский П. Олонецкие карелы и Ильинский приход // Олонец, сб.
Вып. 3. Петрозаводск, 1886. С. 194; НА РК. Ф. 67. On. 1. Д. 1/11. Л. 39.
38 Р[оманов]. Сношения архангельских карел с Финляндией // Изв. Ар¬
хангелы;. об-ва изучения Рус. Севера. 1911. № 7. С. 560-562; Государствен¬
ный архив Архангельской области (ГААО). Ф. 61. Оп. 3. Д. 13. Л. 106.
39 Кошка АЛ. Карельское и восточнофинское карсикко в кругу рели¬
гиозно-магических представлений, связанных с деревом // Этнокультур.
процессы в Карелии. Петрозаводск, 1986. С. 88-89.
40 Смурова О.В. Воспитание и обучение детей крестьян-отходников
в России (вторая половина XIX - начало XX в.) // Педагогика. 2006. № 2.
С. 97; Кустарные промыслы... С. 158.
41 Сост. по: Кустарные промыслы...С. 22.
42 Там же. С. 102.
43 Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII -
начало XX в.): В 2 т. СПб., 2000. Т 1. С. 341.
44 Кошка У. О собирании и некоторых особенностях карельских ска¬
зок // Карельс. нар. сказки. М.; Л., 1963. С. 50.
45 Лосев С. Наброски и заметки // ВОГЗ. 1909. № 1. С. 9.
46 Круковский М.А. Приключения Сеньки. 2-е изд. М., 1914. С. 2.
47 А.В. К вопросу о принудительном обучении // ВОГЗ. 1909. № 23. С. 5.
48 Матросов Н. Село Кузаранда Петрозаводского уезда // Там же. 1908.
№ 20. С. 15.
49 Корреспонденция крестьянина С. Юпланова (с. Кондопога) // Там
же. 1909. JM° 4. С. 15-16; Круковский МЛ. Олонецкий край. Путевые очерки.
СПб., 1904. С. 246-249.
379
50 Труды I Всероссийского съезда по борьбе с торгом женщин и его при¬
чинами, происходившего в СПб. С 21 по 25 апреля 1910 г. СПб., 1911. С. 104.
51 ПСЗ РИ. Т. 10. Ч. 1. Ст. 2202-2203.
52 Сынова И.В. Российское общество и дети на рубеже XIX-XX вв. //
Клио. 1998. Nb 2. С. 67-68.
53 ОГВ. 1897. 25 дек. С. 2.
54 Энгман М. Финляндцы в Петербурге. 2-е. изд. СПб., 2008. С. 246,
278-280.
55 Архив Российского этнографического музея. Ф. 7. On. 1. Д. 110. Л. 2;
Листова ТА. Обряды и обычаи, связанные с рождением и воспитанием
детей // Рус. Север: этнич. история и нар. культура. ХП-ХХ вв. М., 2001.
С. 658.
55 Лурье ЛХитрое А. Крестьянские землячества в российской столице:
ярославские питерщики // Нев. архив: Ист.-краеведч. сб. М.; СПб. 1995.
С. 307-354; Энгман М. Указ соч. С. 253-256.
57 Кофырин Н. Увоз мальчиков и девочек из села Песчаного, Пудожско¬
го уезда, в Петербург // ОГВ. 1902. Nb 47. С. 2-3.
58 Смурова О.В. Воспитание и обучение детей крестьян-отходников
в России (вторая половина XIX - начало XX в.) // Педагогика. 2006. Nb 2.
С. 96; Кустарные промыслы... С. 11,160.
59 Федоров А.Ф. О промысловом ученичестве вообще и о договорах про¬
мыслового обучения в особенности. Одесса, 1892. С. 415-417.
60 Смурова О.В. Указ. соч. С. 97.
51 Кустарные промыслы... С. 200-207.
62 Лурье ЛЯ. «Питерщики» в Петербурге // Город и горожане в России
XX века: Материалы рос.-фр. семинара. СПб., 2001. С. 86-91; Смурова О.В.
Указ. соч. С. 97; Энгман М. Указ. соч. С. 242.
63 Пажитнов КА. Проблема ремесленных цехов в законодательстве рус¬
ского абсолютизма. М., 1952. С. 146-147.
64 Резолюции I Всероссийского съезда по вопросам народного образова¬
ния (22 декабря 1913 - 3 января 1914 г.). СПб., 1914. С. 9.
65 Законы о детях / Сост. Я. Кантарович. СПб., 1899. С. 177.
66 Ремесленники, занимающиеся изготовлением басонов - текстиль¬
ных изделий, предназначенных в основном для украшения (кистей, тесьмы,
бахромы, шнурков и др.).
67 III съезд земских врачей. Санитарно-гигиеническая секция // ВОГЗ.
1908. Nb 24. С. 35.
68 НА РК. Ф. 1. On. 1. Д. 49/98. Л. 4-5.
69 Окунев НА. Особый суд по делам о малолетних: Отчет Санкт-Петер¬
бургского столичного мирового судьи за 1910 г. СПб., 1911. С. 37.
79 НА РК. Ф. 337. On. 1. Д. 11/437. Л. 3.
380
71 С. Я. Больное место наших школ // ВОГЗ. 1908. № 4. С. 13; Кофырин Н.
Указ. соч. С. 2-3.
72 Кустарные промыслы... С. 161.
73 Земская хроника // ВОГЗ. 1908. Mb 19. С. 25.
74 Журналы Петрозаводского уездного земского собрания и доклады
управы очередной и чрезвычайных сессий 1909 г. Петрозаводск, 1910.
С. 373-375.
75 Лосев С. Наброски и заметки // ВОГЗ. 1909. Mb 1. С. 8-9.
76 Холодная В.Г. Символика и атрибутика праздничного костюма парня
в русской деревне с 40-х годов XIX по 20-е годы XX в. // Муж. сб. Вып. 1.
Мужчина в традиц. культуре. М., 2001. С. 136.
77 Лосев С. Указ. соч. С. 9.
78 Кофырин Н. Указ. соч. С. 2-3.
79 Забивкин И. Об учащих «второго разряда» // ВОГЗ. 1910. Mb 17. С. 14.
«Детство» Горького:
автобиография
как художественное произведение1
Б. Шерр
Многочисленные попытки дать определение автобиографии
показывают, что понятие это неожиданно трудноопределимое2.
При выходе за пределы простейшей дефиниции (автобиогра¬
фия - это рассказ человека о собственной жизни) за пределами
жанра оказываются те произведения, которые несомненно следо¬
вало бы к нему отнести. Во многих автобиографиях описывается
не вся жизнь, в некоторых нарушен строгий хронологический
порядок, иногда они пишутся не от первого лица, иногда глав¬
ное внимание уделяется не реальным событиям, а грезам или
плодам воображения. Однако возможно сделать по крайней мере
еще одно обобщение: в той или иной степени все автобиографии
обращены в прошлое3. То есть автор оглядывается на свою жизнь
или на какую-то часть своей жизни и с точки зрения своего на¬
стоящего пытается описать некие события. Таким образом, в лю¬
бой автобиографии присутствуют по меньшей мере два времен¬
ных пласта (настоящее и прошедшее) и два повествователя: сам
автор и некое «я» из прошлого (либо «он» или «она», если по¬
вествование ведется не от первого лица)4.
Чтобы восстановить прошлое, автор опирается на два типа
материалов: один фактический (даты, имена людей, описания со¬
бытий), другой же по природе своей гораздо более субъектив¬
ный (отношение самого автора к событиям и людям, история его
внутреннего развития, вспоминаемые им ощущения и мысли).
Но и фактическая сторона не всегда оказывается точной. В попыт¬
ках автора восстановить свое «я» и фактический, и субъектив¬
ный материал могут подвергнуться сознательному или бессо¬
знательному искажению. Отношения и мнения рассказчика в на¬
стоящем изменились по сравнению с прошлым, а потому ему
оказывается трудно, а то и совсем невозможно, увидеть пережитое
© Шерр Б., 2012
© The Slavic and East European Journal, 1979
© Бузина T.B., перевод, 2012
382
точно таким, каким оно представлялось ему в прошлом. Более то¬
го, попытки придать прошлому некую логику и форму, показать
процесс собственного развития могут привести к новым воль¬
ностям в изображении событий, мыслей и переживаний автора
в прошлом5, потому что точное воссоздание прошлого может раз¬
рушить четкость и ясность рисуемого автором образа своего «я».
Конечно же, любой автор автобиографии может по-своему
подходить к истории своей жизни. Уэйн Шумейкер различает
три автобиографических «модуса»: экспозиционный, смешанный
и повествовательный6. Основной тезис Шумейкера для нас поле¬
зен, хотя предпочтительнее было бы использовать термины, вы¬
страивающиеся в шкалу между полюсами. На одном полюсе, экс¬
позиционном, автору автобиографии прежде всего нужно расска¬
зать о самом себе и о том, как на самом деле происходили события.
Он пытается как можно точнее излагать факты и подходит к своей
задаче как биограф или историк. На другом полюсе, повество¬
вательном, автора не то чтобы совсем не интересуют факты, но
основная его задача - создать повествование, как можно интерес¬
нее рассказать о своем прошлом «я». Очевидно, что Хемингуэй
и Набоков, творцы художественной литературы, в своих авто¬
биографиях будут тяготеть к повествовательному полюсу7. В авто¬
биографиях такие авторы подчеркивают субъективный элемент,
и факты ради фактов представляют для них незначительный инте¬
рес. Они также более тщательно выстраивают структуру автобио¬
графии, стремятся произвести на читателя эмоциональное воз¬
действие, тщательно следят за стилем - всё как при создании худо¬
жественных текстов8. Это не значит, что автобиография превра¬
щается в художественное произведение, в художественный вымы¬
сел, потому что автор, по крайней мере на первый взгляд, все-таки
пишет о реальных событиях и реальных людях9. Однако, исполь¬
зуя свой талант писателя, авторы автобиографий, тяготеющие
к повествовательному полюсу, отбирают, перетасовывают и иногда
даже придумывают некоторые подробности, создавая произведе¬
ния, имеющие подлинную литературную ценность. Те пути, кото¬
рыми идет автор, отклоняясь от подлинного развития событий
и либо искажая, либо опуская реальные факты, могут помочь чита¬
телям понять, какой образ пытается создать автор.
На первый взгляд может показаться, что в «Детстве» (1913),
составляющем первую часть автобиографической трилогии, куда
также входят «В людях» (1916) и «Мои университеты» (1923),
383
А.М. Горький довольно точно придерживается фактической сто¬
роны. Сохранившиеся архивные записи по большей части под¬
тверждают рассказанное Горьким: его отец умер в Астрахани от
холеры, когда Горькому было всего три года; его новорожденный
брат умер по пути в Нижний Новгород, мать снова вышла замуж,
а дед держал красильню в Нижнем. Однако более подробный ана¬
лиз показывает, что Горький не просто предлагает читателям пря¬
молинейный рассказ о своем детстве. Например, события в целом
следуют друг за другом в таком порядке, который словно бы рас¬
считан на создание наибольшего художественного эффекта. Так,
глава IX, где рассказывается о дяде Пете, контрастирует с непо¬
средственно предшествующей главой VIII, где в центре внима¬
ния находится персонаж по прозвищу Хорошее Дело. Мрачные
происшествия в главе IX, в свою очередь, сменяются радостны¬
ми описаниями природы в начале главы X. Так становится оче¬
видной тщательно выстроенная структура всего произведения.
И хотя события словно бы следуют друг за другом в естественном
порядке, Горький пользуется контрастами и сравнениями, чтобы
усилить воздействие рассказываемой истории. И хотя повество¬
вание основывается на реальных событиях из жизни Горького,
он без колебаний перетасовывает события, преувеличенными
штрихами рисует черты некоторых героев, возможно, изобретает
некоторых персонажей и в целом придает истории больше связ¬
ности и эффектности, чем это, скорее всего, было в реальности.
По большей части нам приходится полагаться на косвенные
свидетельства того, что Горький не мог просто опираться на соб¬
ственные воспоминания. Контрасты между добрыми и злыми
персонажами кажутся чуть-чуть слишком четкими, сопоставле¬
ния событий - слишком удачными. И некоторые конкретные
факты подтверждают эти смутные подозрения. В 1927 г. Горький
послал письмо некоему А.А. Белозерову, автору биографиче¬
ской статьи о Горьком, где содержалось несколько фактических
ошибок. Горький посоветовал ему прочитать две последние части
своей автобиографической трилогии, а также рассказ «Хозяин»
(1912)10. «Детство» не упоминается. В письме Горького явно
больше волновали поздние периоды его жизни, но интересно
также, что ниже в том же письме «Детство» вообще не фигури¬
рует в списке произведений, которые следует считать автобио¬
графическими: «Под автобиографией подразумеваются книги
“В людях”, “Мои университеты”, “Хозяин”»11. Возможно, сам
384
Горький не был совершенно уверен в том, что «Детство» можно
считать источником надежной фактической информации.
Дальнейшие основания для сомнений в точности некоторых
подробностей «Детства» возникают при сравнении первой части
трилогии с первой попыткой Горького написать автобиографию.
У этого отрывка длинное название: «Изложение фактов и дум,
от взаимодействия которых отсохли лучшие куски моего сердца»
(I, 457-461; 1893). Примерно тогда же, когда Горький начинал
писать «Детство», он пытался найти записную книжку с «Изло¬
жением», но не смог12. И «Детство», и «Изложение» начинаются
смертью отца маленького Алексея Пешкова, будущего Горького,
и оба раза Алексей вспоминает лягушек на дне отцовой могилы
(1,452; XV, 11-12). И в раннем, и в позднем вариантах маленько¬
му рассказчику кажется, что мать его будущего отчима с головы
до пят зеленая (I, 463; XV, 172). Но различия между двумя текс¬
тами еще примечательнее. Как и ожидается, события в «Изложе¬
нии» куда более отрывочны, там нет мелких подробностей, так
запоминающихся во многих эпизодах «Детства». Отступления
Горького, представляющие собой голос взрослого рассказчика
и непосредственно отражающие его чувства, в «Изложении»
более прямолинейны и сравнительно более пространны13. Важ¬
нее же всего то, что различные события следуют один за дру¬
гим в ином порядке, нежели в «Детстве»: Алексей заболевает не¬
много раньше, мать отчима появляется не сразу после того, как
у него на три месяца отнимаются ноги, а дядя Михаил впер¬
вые задает ему трепку не после того, как Алексея сечет дедушка,
а намного раньше. Более того, в двух вариантах события описы¬
ваются по-разному. В «Изложении» Алексей набрасывается на Ми¬
хаила, когда тот угрожает матери мальчика; в «Детстве» пьяный
Михаил буйствует, а его жена в то же самое время умирает от
родов, и он обрушивает свой гнев на маленького племянника.
В «Детстве» Алексея впервые секут потому, что он подучил Сашу,
сына дяди Якова, выкрасить белую семейную скатерть в синий
цвет; в «Изложении» проделка не только оказывается на совести
самого Саши, но и состоит уже в краже яиц. По-видимому, «Из¬
ложение», которое по времени написания гораздо ближе к описы¬
ваемым событиям и несет на себе меньше примет литературной
обработки, более точно передает реальные события14. Совершен¬
но очевидно, что при написании «Детства» Горький в полной
мере пользовался правом автора не только отбирать и перетасо¬
385
вывать события, но и прибегать к помощи воображения для за¬
полнения пробелов в воспоминаниях.
Поэтому особую важность приобретают критерии, которые
Горький использовал для отбора и добавления материала. В его
задачи явно входило усилить драматичность повествования и вы¬
зываемый им интерес, потому что «Детство» явно несет на себе
следы более тщательной литературной обработки, чем отрывоч¬
ное «Изложение». Однако Горьким двигали и иные соображения.
В «Детстве» бабушка рассказывает Алексею о его отце, которого
мальчик, разумеется, почти не помнит. Она рассказывает ему, что
дедушка Алексея и двое его дядьев, Михаил и Яков, были против
брака матери Алексея, а также рассказывает поразительную исто¬
рию о том, какими способами они пытались этому браку поме¬
шать. Потом сам Горький пишет: «Я слушаю внимательно, жадно.
Кое-что в ее рассказе удивляет меня, дед изображал мне венчание
матери совсем не так: он был против этого брака, он после венца
не пустил мать к себе в дом, но венчалась она, по его рассказу, -
не тайно, и в церкви он был. Мне не хочется спросить бабушку,
кто из них говорит вернее, потому что бабушкина история краси¬
вее и больше нравится мне» (XV, 163). На самом деле сохранив¬
шиеся архивные документы подтверждают версию дедушки; по-
видимому, отец и мать Горького обвенчались совершенно откры¬
то, а дедушка и двое дядьев будущего писателя присутствовали
при венчании. Более того, есть косвенные свидетельства того, что
дедушка помогал отцу и матери Горького деньгами в первые годы
их брака15. Однако Алексей хочет, чтобы правдой была более за¬
влекательная версия, и он принимает на веру прошлое, которого
никогда не было. Как отмечал Ходасевич, «этому “великому реа¬
листу” поистине нравилось только все то, что украшает действи¬
тельность»16. Горький не пытается скрыть насилие и безобразие,
окружавшие его в детстве, но он не упускает возможности при¬
украсить героические черты своих персонажей и сделать дей¬
ствительность более похожей на свои мечты.
Более подробное сравнение «Изложения» и «Детства» по¬
казывает, что Горький позволил своему воображению оставить
отпечаток на композиции «Детства» по крайней мере в трех от¬
ношениях. Различия не ограничиваются только лишь подроб¬
ностями, усиливающими впечатление от некоторых событий. На¬
пример, в начале обоих произведений Алексей описывает смерть
своего новорожденного брата Максима. В «Изложении» это
386
происходит на протяжении двух абзацев: матрос приходит
забрать мертвого ребенка, лицо матери Горького багровеет, его
бабушка плачет. В «Детстве» маленький Горький играет более
значительную роль: он разговаривает с матросом, разбивает
бутылку с молоком в припадке раздражения, а позже говорит
с бабушкой. В каждой из этих сцен куда более искусно, чем
в «Изложении», используются детали. Разговаривая с матросом,
Алексей снова упоминает лягушек в могиле отца, тем самым ука¬
зывается на то, что ребенок связывает две смерти. Беспокойство
о лягушках также подчеркивает тот факт, что он не в силах осо¬
знать все значение смерти маленького брата. Описание того, как
пролитое молоко выливается ему на ноги и затекает в сапоги,
подчеркивает неловкость, которую испытывает ребенок: его бес¬
покойство отражает напряженную атмосферу, созданную смер¬
тью. Еще более важен тот факт, что Горький меняет описание
бабушки. Теперь она - куда более сильный человек, и Алексей
сразу испытывает к ней доверие, чего нет в первом варианте. Так
как его отношение к бабушке играет значительную роль в после¬
дующих главах, эти перемены далеко не случайны, они отражают
общий замысел Горького.
Во-вторых, Горький явно идеализирует некоторых членов
своей семьи, при этом рисуя других утрированно черными крас¬
ками. Центральную роль в «Детстве» играют шесть персона¬
жей: мать Алексея Варвара, его дед по матери Василий Каширин
и бабушка Акулина, братья его матери Яков и Михаил и покой¬
ный отец Алексея Максим Пешков, о котором Алексей думает
на протяжении всей книги. Ни дед, ни дядья явно не были осо¬
бенно приятными людьми, но, утрируя их враждебное отношение
к своему отцу, Горький рисует их еще более неприятными, чем
они были на самом деле. Единственный персонаж, изображение
которого Горький смягчает, - это его мать. В «Изложении» он по¬
казывает, как она обвиняет маленького Алексея в смерти отца,
который, вероятно, заразился холерой от ребенка. В «Детстве» он
изображает ее немного более сочувственно. Показывая, какие
противоречивые и сложные чувства он испытывал к ней в дет¬
стве, Горький несколько смягчает портрет матери. И его отец,
и бабушка изображены с необыкновенной симпатией. Конечно,
трудно что-то сказать о Максиме Пешкове, который умер, когда
будущему писателю было всего три года, но Алексей практичес¬
ки безоговорочно верит всему, что рассказывает про отца бабушка.
387
Возможно, Максим был прекрасным человеком, но, кроме слов
бабушки (а ее трудно назвать беспристрастной), нет никаких
свидетельств, что он действительно был чуть ли не былинным
героем, каким он рисуется в «Детстве». Однако Алексею нужен
идеал, которому он мог бы подражать, и его интерес к отцу возни¬
кает как раз тогда, когда начинает ослабевать влияние на него
бабушки. Что же до бабушки, Акулины Кашириной, то Горький
словно бы подавляет любые негативные воспоминания о ней
и рисует ее в наилучшем свете. Двадцатью годами ранее, в «Изло¬
жении», Горький так описывает ее: «Теперь за мной следила толь¬
ко одна пара глаз, глаза бабушки ничему не мешали, потому что
она любила меня и еще потому, что была часто пьяна. Пила она
сильно и однажды чуть не умерла от этого. Помню, как ее отлива¬
ли водой, а она лежала в постели с синим лицом и бессмысленно
раскрытыми, страшными, тусклыми глазами. Я тоже очень лю¬
бил ее, она была всегда так добра и смешна и так хорошо расска¬
зывала мне славные пугавшие меня сказки...» (I, 464). Хотя Горь¬
кий мимоходом упоминает пьянство бабушки и в «Детстве», он
нигде так наглядно не изображает физические последствия пьян¬
ства, как это происходит в «Изложении». В «Детстве» куда боль¬
ше рассказывается о ее сказках, но не подчеркивается, что онй
пугали ее внука. Таким образом, Горький еще разительнее под¬
черкивает положительные качества бабушки, а ее слабости от¬
части смягчает17.
В-третьих, некоторые персонажи «Детства» появляются на
сцене в подозрительно выгодные для драматичности повество¬
вания моменты. Возможно, Горький приспособил описания зна¬
комых ему людей для нужд повествования; возможно, он даже
придумал по меньшей мере одного или двух персонажей. Напри¬
мер, в «Изложении» Горький совсем не упоминает Цыганка, даже
когда описывает порку, в которой в «Детстве» Цыганок играет
такую значительную роль. Цыганок, появляющийся в «Детстве»,
служит ярким контрастом для Алексея в начале его пребывания
в доме Кашириных. И Хорошее Дело тоже не фигурирует в «Из¬
ложении», но появляется в «Детстве» в ключевой момент в жиз¬
ни юного Горького. Другие персонажи, например Григорий, мас¬
тер в красильне деда, и Петя, также преподают Алексею важные
жизненные уроки. Даже если у всех этих персонажей были какие-
то прототипы, их появление в жизни Алексея по крайней мере
отчасти обусловлено требованиями повествования.
388
Зачем Горький меняет историю своей жизни? Какова скла¬
дывающаяся у него картина прошлого? До некоторой степени
литературоведов ввели в заблуждение высказывания самого
Горького. В начале главы II он пишет: «...ведь не про себя я рас¬
сказываю, а про тот тесный, душный круг жутких впечатлений,
в котором жил - да и по сей день живет - простой русский чело¬
век» (XV, 20). Противопоставляя Горького Толстому, Хелен Муч¬
ник подхватывает эту же тему: «Ребенок у Горького - не центр
всеобщего внимания, но инструмент, с помощью которого фикси¬
руются привычки жестоких людей в варварском обществе»18.
Ирвин Вайль, как и Мучник, отмечает, что у Горького почти нет
изображения внутреннего мира ребенка19. А Рой Паскаль, в кни¬
ге которого наиболее подробно анализируется жанр автобиогра¬
фии, утверждает, что не маленький Горький, но окружающие его
люди - вот основной предмет «Детства»20. Конечно, Горький
многое говорит об обществе, в котором он вырос, и дом Кашири¬
ных играет роль своего рода микрокосма, воплощающего жизнь
городской России XIX в. Но если бы главной целью Горького
было описать окружающий его мир, ему не пришлось бы так
менять факты собственной жизни. Книга носила бы более доку¬
ментальный характер, была бы ближе к жанру мемуаров, к обли¬
чительной автобиографии, и Горькому совсем не понадобилось
бы облекать свою историю в такую живую повествовательную
форму. В «Детстве» Горький прежде всего стремится написать
о себе, а не об обществе в целом, и рассказать, как он вырвался
из удушающего мира семьи Кашириных, выработав в себе совер¬
шенно иные ценности. Конечно же, Алексею чужда интроспек¬
ция, но в его отношении к различным персонажам повествова¬
ния - прежде всего к своей бабушке, к своей матери, к образу
своего отца, к Цыганку и к Хорошему Делу - раскрывается посте¬
пенное отчуждение от своей среды. Горький инстинктивно пред¬
почитает более красивую историю бабушки о том, как обвенча¬
лись его родители, и точно так же на протяжении всей автобио¬
графии он подчиняет хронологию и фактологическую точность
высшей истине, а именно, систематическому описанию того, как
он вырвался из мира, воплощенного в семье Кашириных.
Работая над «Детством», Горький не был абсолютно уверен,
куда его приведет повествование и чем оно закончится; из писем,
написанных во время работы над книгой, становится ясно, что
первоначально он намеревался включить в «Детство» и историю
389
тех событий, которые составили содержание «В людях»21. Отчас¬
ти под влиянием И.Д. Сытина, издателя «Русского слова», где
было впервые напечатано «Детство», Горький писал более сжато,
чем обычно22. Горький также разбил повествование на две части.
То, что он решил окончить первую часть смертью матери, показы¬
вает, какое значение имело для него это событие - оно знаменует
окончательный разрыв с миром детства. Более того, в этом окон¬
чании проявляется сознательное стремление провести параллель
с началом романа, где описываются похороны его отца. В целом
после первой публикации «Детства» Горький практически не
внес в текст существенных изменений, по большей части он огра¬
ничился стилистической правкой. Единственным значительным
добавлением к тексту стала сцена, описывающая похороны ма¬
тери; первоначально сразу за ее смертью дед велел Горькому
отправляться в люди23. Вставив эту сцену, Горький усилил сход¬
ство начала и окончания романа и указал на основной компо¬
зиционный принцип «Детства»: оно делится на две половины, об¬
разующие параллель и представляющие две основные стадии
детства Горького.
Первая стадия описывается в главах с I по VI - здесь живопи¬
суются насилие и жестокость, царящие в жизни Алексея в семье
Кашириных, и то, как он понимает, что если останется частью
этой жизни, то погибнет. Глава VII разделяет две части и играет
двойную роль. Подробное сравнение Бога бабушки и Бога деда
подытоживает два способа справляться с миром, где рос Алексей.
Но описание людей, с которыми Алексей встречается на улицах
Нижнего Новгорода, предвосхищает центральную тему второй
стадии, где описывается, как, Алексей обретает все большую не¬
зависимость. Вторая часть, как и первая, занимает шесть глав,
с VIII по XIII. Она начинается историей Хорошего Дела, кото¬
рый дает Алексею первый значительный пример жизни вне того
общества, которое только и знал раньше мальчик; кульминацией
второй стадии становится дружба Алексея с группой ребят;
в этой дружбе он сам оказывается на периферии общества.
В первых трех главах «Детства» - т. е. в первой половине
того, что мы назвали первой стадией - Алексей спокойно чув¬
ствует себя в обществе всего трех человек: Цыганка, Григория
и Акулины Кашириной, своей бабушки. Она появляется в жизни
мальчика ровно в момент смерти его отца и затем несколько лет
заботится о нем больше, чем его собственная мать. Бабушка при¬
390
влекает Алексея своей добротой, умением рассказывать сказки
и способностью сносить настигающие ее жизненные бури. Неко¬
торое время влияние бабушки остается главным фактором в жиз¬
ни мальчика. Ни Григорий, ни Цыганок не умеют так переносить
жизненные тяготы. Григорий, умелый мастер, помог дедушке на¬
чать свое дело и с тех пор так на него и работает. Но теперь Гри¬
горий слепнет, и дед вот-вот выбросит его на улицу. Цыганок еще
молод и полон сил, но он совершает ошибку и делает все, о чем
его просят. Он слишком наивен, чтобы долго протянуть среди
Кашириных, но в любом случае, даже если бы он остался жив,
через 30-40 лет его постигла бы та же участь, что и Григория.
Цыганок умирает, буквально неся крест одного из братьев Каши¬
риных - символический момент, который позволяет Горькому
приукрасить действительность. Но не столько важно то, как
именно он умер, сколько сам факт его смерти. Цыганок принял
образ жизни Кашириных и те страдания, которые он несет. Он не
пытался сбежать, и его и фигурально, и буквально раздавил не¬
посильный груз. Как Григорию не помогает его мастерство, так
и физическая сила не спасает Цыганка; чтобы выжить в мире
Алексея, нужно что-то еще.
Смерть Цыганка - лишь одна из многих смертей в «Детстве»;
в той же главе III, где с Цыганком происходит роковой несчаст¬
ный случай, Акулина рассказывает Алексею, что родила 18 детей
(XV, 35). В церковных книгах записано 17 детей, из которых
только пять дожили до взрослого возраста. И Акулина в этом от¬
ношении - не исключение. В «Детстве» из детей Варвары и Мак¬
сима Пешковых упомянуты только сам Горький и новорожден¬
ный Максим, но на самом деле Горький был четвертым, а Мак¬
сим - седьмым и последним из детей, рожденных в этом браке.
Выжил из них только сам Горький24. Таким образом, внимание
Горького к смерти отчасти отражает реальность привычного со¬
бытия окружающего его мира: многие новорожденные умирают,
не протянув и года, остальные зачастую становятся жертвами
болезней и насилия. Но Горький трактует эту тему и иными спо¬
собами. Как во многих его произведениях, например в «Фоме
Гордееве» (1899) и в «Деле Артамоновых» (1925), в «Детстве»
описывается история семьи25. Семья Кашириных, как и многие
другие семьи в творчестве Горького, вымирает, как вымирает
и общество, которое она символизирует. На протяжении книги
когда-то могущественный дед стареет и слабеет; его сыновья,
391
которые должны были бы унаследовать его дело, оказываются
распутными и ни к чему не годными; внуки - за исключением
Горького, который в конце концов вырывается из семьи, - либо
умирают, либо оказываются еще слабее своих отцов. Семья озна¬
чает замкнутую, застойную жизнь, и единственная надежда на
спасение - побег из обреченной семьи26.
Первый шаг Алексея в его попытках освободиться от семьи -
избегать любого отождествления с Кашириными. Люди, которые
с самого начала ему наиболее симпатичны, - не Каширины; его
бабушка вошла в семью Кашириных, выйдя замуж, в жилах Гри¬
гория и Цыганка кровь Кашириных не течет. По рождению Алек¬
сей - наполовину Каширин, но он быстро начинает считать себя,
как говорит Цыганок, Пешковым. Даже до того, как он что-то
узнает о личности или нраве своего отца, он понимает, что ему
важно называться фамилией отца - так он утверждается в своем
отказе вливаться в семью Кашириных.
Второй и самый значительный шаг - это освобождение от
влияния бабушки. Бабушка играет ключевую роль и в жизни
Алексея, и в композиции «Детства», поскольку именно от нее от¬
считывается развитие Алексея; какое-то время Горький даже по¬
думывал о том, чтобы назвать книгу «Бабушка»27. На протяже¬
нии первых двух глав «Детства» Алексей безоговорочно дове¬
ряет ей и готов принять ее ценности. Но уже в главе IV он удив¬
ляется, что она позволяет деду себя бить, хотя она и сильнее его
(XV, 54-55). Начиная с четвертой главы, Горький показывает, как
Акулина терпит одно поражение за другим. В конце главы IV ее
руки обожжены, она только что видела, как умерла от родов ее не¬
вестка Наталья; в конце главы V муж избивает ее без всякой при¬
чины; а в конце главы VI ее собственный сын Михаил ломает ей
руку. В этих главах повествование Горького практически не раз¬
вивается - когда «Детство» было впервые опубликовано, главы V
и VI были переставлены («Варианты», IV, 298). Здесь важна не
столько последовательность событий, сколько сами события:
Алексей видит, как его бабушка терпит одно поражение за дру¬
гим. Она невозмутимо все переносит, потому что верит, что во
всем проявляется воля Божья28.
Вторая половина романа свидетельствует о том, что влияние
Акулины на Алексея все уменьшается. Он впервые открыто не
соглашается с ней из-за Хорошего Дела в самом начале второй
половины. Чужак ей не нравится, потому что он не такой, как все,
392
а Алексея он именно по этой причине притягивает. Она до¬
статочно долго жила с Кашириными, чтобы проникнуться не¬
приязнью к чужакам, тогда как Алексей, который как раз стре¬
мится отколоться от Кашириных, в Хорошем Деле находит род¬
ственную душу29. Когда в главе X Акулину избивает муж, она
остается такой же пассивной и только просит Алексея ничего
не говорить. Однако он мстит, изрезав любимый церковный ка¬
лендарь деда. Теперь он не просто сомневается в правоте Акули¬
ны, избравшей пассивность, но идет дальше и предпринимает
собственные шаги.
Примерно в то же время Алексей понимает, что ему нужен кто-
то, кто мог бы заменить бабушку в роли образца поведения. На эту
роль могла бы претендовать его мать, потому что на какое-то вре¬
мя она уходит из семьи Кашириных и живет сама по себе, но у нее
нет подлинной независимости. Она связывается с мужчинами, ко¬
торые не могут ее содержать, и вынуждена снова и снова возвра¬
щаться к родителям. Более того, она тоже Каширина, а Алексей
продолжает считать себя Пешковым. Они с матерью смотрят друг
на друга с взаимной подозрительностью; они оба плохо понимают
друг друга, и их отношения остаются прохладными.
Алексей обращается к образу покойного отца30. И теперь ба¬
бушка, которая раньше заменила мальчику отца, возвращает отца
Алексею. Почти вся глава XI посвящена историям об отце, кото¬
рые рассказывает Алексею бабушка. В ее изложении отец оказы¬
вается сильным и свободным человеком, тем самым он противо¬
поставляется мужчинам из семьи Кашириных, слабым и подлым.
Она видит в нем родственную душу, и сходство между ними объ¬
ясняет привязанность Алексея к ним обоим. Но теперь, в конце
главы XI, Алексей думает об отце отдельно от бабушки, он видит
в нем вечного одиночку. Для Алексея его отец, в отличие от ба¬
бушки, - подлинный чужак, и теперь образ отца обретает для
Алексея первостепенную важность.
Несомненно, появление в следующей главе будущего отчима
Алексея далеко не случайно. Мальчик видит в его появлении
посягательство на свой мир, видит в нем человека, который пы¬
тается заменить его только что обретенного отца. Он сам хочет
играть роль отца и просит мать не выходить второй раз замуж,
потому что он сам будет о ней заботиться. После свадьбы его
враждебность не уменьшается. Немного позже, когда он видит,
как отчим набрасывается на мать, он хватает хлебный нож - Горь¬
393
кий специально уточняет, что именно этот нож был единственной
памятью об отце, оставшейся у матери, - и пытается ударить
этим ножом отчима (XV, 192-193)31. С этого момента мальчик
перенимает независимый нрав своего отца; в последней главе
книги описывается его жизнь среди уличных мальчишек, на пе¬
риферии общества, в котором он вырос. Он вырвался из тес¬
ного мирка, символизируемого Кашириными, и начинает жить
по-своему. Когда смерть матери разрывает последние связи с дет¬
ством, он готов окончательно вырваться из-под влияния Каши¬
риных и отправиться в люди.
На протяжении книги Алексей формулирует сравнительно
мало выводов, он также не размышляет о тех переменах, которые
с ним происходят. Как отмечали исследователи, непосредственно
комментируются только люди, которых он встречает, и общество
в целом. Отсутствие последовательности в повествовании под¬
черкивает тот факт, что мальчик - всего лишь пассивный наблю¬
датель. Переходы редки; часто глава или часть главы начинаются
вдруг, внезапным описанием новых событий: «Дед неожиданно
продал дом кабатчику» (XV, 98); «Потом, как-то не памятно,
я очутился в Сормове» (XV, 183); «Снова я у деда» (XV, 194).
Таким образом, взрослый Горький подражает тому, как вспоми¬
нают люди далекое прошлое, - смесь пробелов и четких воспоми¬
наний32 - и одновременно его юное «я» словно бы не сознает, как
идет его собственное внутреннее развитие.
Но даже если Алексей этого не сознает, повзрослевший рас¬
сказчик, автор автобиографии, понимает это очень четко. Он вос¬
создал прошлое, а точнее, вполне определенное прошлое, которое
больше рассказывает нам о его внутреннем развитии, чем о мире,
в котором он вырос. Он не придерживается четкой хронологии -
само отсутствие переходов часто не дает понять, сколько лет
Алексею в тот или иной момент или сколько времени прошло с
момента действия предыдущей главы. Вместо этого он перетасо¬
вывает, отбирает, иногда даже меняет подробности своей жизни.
Сопоставляя определенные ключевые сцены по аналогии или по
контрасту, он рисует основные стадии своего внутреннего разви¬
тия. Таким образом, все главы, оканчивающиеся какими-то уве¬
чьями бабушки, показывают, как мальчик постепенно понимает,
что следовать ее примеру бесполезно; нападение на отчима под¬
черкивает новое для мальчика желание занять место своего по¬
койного отца.
394
Особая тщательность, с которой Горький описывает собы¬
тия, - столь же тщательно он описывает их и во всех остальных
своих романах - помогает читателю увидеть, что эволюция убеж¬
дений писателя движется, по крайней мере в ретроспекции,
по четкой и логичной траектории. Алексей постепенно сознает
потребность убежать из окружающего его мира, а потом выби¬
рает путь, который ведет его к независимости от Кашириных.
Чтобы не изменить этому принципу изображения, Горький
иногда позволяет поэтической правде взять верх над правдой
факта. Возможно, из-за этого «Детство» - не самый надежный
источник фактов биографии, но именно из-за этого «Детство»
особенно ценно как литературное произведение, которое позво¬
ляет автору сочетать документальную ценность автобиографии
с повествовательным эффектом художественного текста.
1 SherrB. Gorkij’s Childhood: The Autobiography as Fiction // The Slavic
and East European Journal. 1979. 23: 3. P. 333-345. Пер. с англ. ТВ. Бузиной.
Приносим глубокую благодарность автору и журналу за разрешение опуб¬
ликовать в нашем издании данную статью.
2 Разброс подходов к жанру автобиографии проявился в опубликован¬
ных недавно статьях на эту тему. См., например: New Literary History. Vol. 9.
JSliь 1 (1977), номер на тему «Лицом к лицу с самим собой и с обществом»
(Self-Confrontation and the Social Vision). He так давно Уильям Ховарт
писал, что «исследователи автобиографий все еще открывают новые терри¬
тории, а потому каждый чувствует себя обязанным начать с нового опреде¬
ления жанра» (Howar U.W. Some principles of Autobiography // New Literary
History. 1974. 5. P. 363). Другие проблемы определения жанра автобиогра¬
фии рассматриваются в статье Карла Вайнтрауба (Weintraub С. Autobiogra¬
phy and Historical Consciousness // Critical Inquiry. 1975. 1. P. 822-828).
3 Pascal R. Design and Truth in Autobiography. Cambridge, Mass.: Harvard
Univ. Press, 1960. P. 9-11. Cp.: Mandel B.J. The Autobiographer’s Art // The
Journal of Aesthetics and Art Criticism. 1968. 27. P. 217.
4 Воссоздание «я» анализирует Фрэнсис Р. Харт (Hart F.R. Notes for an
Anatomy of Modern Autobiography // New Literary History. 1970. 1. P. 492-
498).
5 В пятой главе Паскаль анализирует феномен, который он называет
«неуловимостью истины»; феномен этот возникает потому, что автор авто¬
биографии полагается на собственную память, а также пытается как-то упо¬
рядочить прошлое.
395
6 English Autobiography: Its Emergence, Materials, and Form. Berkeley;
Los Angeles: Univ. of California Press, 1954; см., в частности, главу 5 («Форма
и текстура»), с. 101-141.
7 Для Альфреда Казина особый интерес представляют автобиографии,
где интерес возникает исключительно за счет повествования, и он приводит
в качестве примера авторов, также писавших художественные произведе¬
ния (Kazin A. Autobiography as Narrative // Michigan Quarterly Review. 1964.
3. P.211).
8 Стивен А. Шапиро подчеркивает часто забываемые литературные до¬
стоинства автобиографии (Shapiro S.A. The Dark Continent of Literature:
Autobiography // Comparative Literature Studies. 1968.5. P. 421-454). Статья
Мэндела, опубликованная в том же году, также посвящена рассмотрению ав¬
тобиографии как литературного произведения.
9 Так, Луис Ренза видит в автобиографии «не вымысел и не невымы-
сел», «а неповторимый, самоопределяющийся модус самореферентного вы¬
ражения» (Renza L. The Veto of the Imagination: A Theory of Autobiography //
New Literary History. 1977. 9. P. 22).
10 Б.В. Михайловский пишет о том, с каким тщанием Горький искал для
этой главы место в общей композиции романа. См.: Автобиографическая
трилогия М. Горького // Избр. ст. о литературе и искусстве. М.: МГУ, 1969.
С. 323.
11 Горький М. Собр. соч.: В 30 т. М.: ГИХЛ, 1956. Т. XXX. С. 21-22. Далее
ссылки будут даваться в тексте на следующее изд.: Горький М. Собр. соч.:
В 25 т. М.: Наука, 1968-1976. Также см.: http://gorkiy.lit-info.ru/gorkiy/
pisma/pismo-858.htm.
12 Десницкий В А. К вопросу об автобиографичности повестей М. Горь¬
кого «Детство» и «В людях» // Горький А.М. Очерки жизни и творчества.
М.: ГИХЛ, 1959. С. 376.
13 Анализ авторских отступлений в этих двух романах см.: Никулина НИ.
О некоторых художественных особенностях автобиографической трилогии
Горького // Вест. Ленингр. ун-та 11. 1956. № 2. С. 79-82.
14 Большую фактологическую достоверность «Изложения» отмечает
Л.М. Перелыгин: О работе М. Горького над автобиографической трилогией.
(Статья вторая, «Детство») // Рус. и зарубеж. лит. Алма-Ата, 1969. N° 1.
С. 53 (кроме работ Перелыгина, Никулиной и Десницкого сравнение «Изло¬
жения» с «Детством» проводила также А. Махарова: Истоки автобиографи¬
ческой трилогии в раннем творчестве М. Горького // О творчестве М. Горь¬
кого / Ред. И.К. Кузьмищев. Горький: Книж. изд-во, 1956. С. 227-246).
13 Забурдаев НА. Бабушка и отец А.М. Горького // Горьков, чтения.
Вып. 10: К столетию со дня рождения писателя / Ред. Б.А. Бялик. М.: Наука,
1968. С. 352-353, 357.
396
16 Ходасевич В.Ф. Некрополь: Воспоминания. Париж: YMCA Press,
1976. С. 254. В другом месте Ходасевич обсуждает уверенность Горького
в том, что лучше солгать, чем сказать неприятную правду (с. 259-270).
В конце «Моих университетов» попутчик Горького Баринов выражает сход¬
ную мысль: «Правду надобно выбирать по душе!» (XVI, 137). Горький и сам
писал, что к правде надо подходить выборочно и не говорить правду, кото¬
рая ничему не учит; см.: Заметки из дневника: Воспоминания. XVII, 230. Со¬
ветские ученые обычно без малейших сомнений принимают неоднозначные
взгляды Горького; см.: Лавконен Н.Т. К творческой истории автобиографиче¬
ской трилогии Горького // Вест. Ленингр. ун-та 6. 1951. № 7. С. 75-76.
17 В 1895 г. Горький опубликовал рассказ «Бабушка Акулина» (II, 362-
372), до некоторой степени, видимо, основанный на том, что ему было из¬
вестно о последних днях бабушки и о ее смерти; она умерла, когда он сам
был в Казани. Рассказ также отличается от автобиографии: хотя бабушка
Акулина и собирает милостыню и помогает другим, как и бабушка Горького,
в целом изображается она более негативно. Например, в этом рассказа она
всегда пьяна и одета в отрепья.
18 Muchnik Н. From Gorky to Pasternak: Six Writers in the Soviet Russia.
N. Y.: Random House, 1961. P. 49.
19 Weil I. Gorky: His Literary Development and Influence on Soviet
Intellectual Life. N. Y.: Random House, 1966. P. 69.
20 Pascal R. Op. cit. P. 93-94. Одним из немногих ученых, подчерки¬
вавших внутреннее развитие ребенка у Горького в «Детстве», был Эрик
Эриксон; его работа основана прежде всего на фильме Марка Донского
«Детство», который иногда отходит от своей литературной основы. См.:
Erikson E.N. The Legend of Maxim Gorky’s Youth // Childhood and Society. 2nd
ed. rev. and enl. N. Y.: W.W. Norton, 1963. P. 359-402 (рус. пер.: СПб.: Универ¬
ситет. кн., 1996. С. 502-558).
21 О первоначальных сомнениях Горького по этому поводу пишет в при¬
мечаниях И.А. Бочарова (XV, 575-576).
22 Weil I. Op. cit. Р. 68, 198. Примерно в это же время Сытин и Горький
обсуждали различные издательские проекты. См.: Сытин ИД. Жизнь для
книги. М.: ГИХЛ, 1962. С. 172-175, 209-212; см. также: Голубева ОД. Два из¬
дателя // Горький и его современники / Ред. К.Д. Муратова. М.: Наука, 1968.
С. 184-195.
23 Перелыгин Л.М. Указ. соч. С. 58. См.: Горький М. Полное собрание со¬
чинений: варианты к художественным произведениям. IV. М.: Наука, 1976.
С. 303 (на это издание ссылки далее в тексте - «Варианты»).
24 Забурдаев Н.А. Указ. соч. С. 348 след., 354-360.
25 Н.П. Белкина вкратце связывает тему семьи в «Детстве» с другими
произведениями писателя: Проблема положительного героя в автобиогра¬
397
фической трилогии Горького // Горьков, чтения. Вып. 2. 1947-1948 / Под
ред. А.М. Елогина и др. М.; Л.: АН СССР, 1949. С. 114.
26 Аналогичный распад семей описывается у многих русских писателей
второй половины XIX - начала XX в. Более подробный анализ этой темы
см.: Sherr В. Time, Space and Causality in the World of Bunin’s Sukhodol //
Proceedings; Pacific Northwest Conference on Foreign Languages 27 (1976).
Part 1 (Foreign Literatures). P. 141-142.
27 Десницкий B.A. Указ.соч. С. 372.
28 Borras F.M. Maxim Gorky the Writer: An Interpretation. Oxford: The
Clarendon Press, 1967. P. 133.
29 О.И. Фонякова, анализируя противопоставление «свой-чужой»
в трилогии, отмечала важность «чужих» для маленького Горького как
в «Детстве», так и в романе «В людях»: Семантико-стилистический анализ
слов «свой-чужой» (по автобиографической трилогии М. Горького) // Вопр.
семантики. Вып. 3 / Ред. А.П. Журавлев и др. Л.: ЛГУ, 1976. С. 70.
30 Вайль отмечает важную роль, которую отец Горького играет в «Дет¬
стве», а также в других произведениях писателя. Вайль указывает на не¬
которую амбивалентность контраста между мрачным изображением похо¬
рон в начале романа и жизнерадостной картиной, складывающейся в расска¬
зах бабушки ( Weil /. Op. cit. Р. 71-74).
31 Его отчим, Евгений Максимов, - еще один человек, изображаемый
Горьким односторонне. Из «Вариантов» (IV, 32) видно, что Горький вы¬
пустил более неоднозначную сцену, связанную с отчимом, - как он плакал,
увидев умирающего Максимова, хотя и не забыл, как тот бил его мать.
В «Детстве» изображение отчима остается негативным. Однако когда Горь¬
кий во второй части трилогии описывает смерть Максимова, отношение
к нему внезапно становится более сочувственным, нежели в «Детстве»
(XV, 468-475).
32 HartF.R. Op. cit. Р. 498; Pascal R. Op. cit. P. 18-19, 70.
CONTENTS
Instead of the foreword
The history of childhood: Philippe Aries and Russia
(O.E. Kosheleva) 9
In the master’s memory. The poetics of Igor Kon’s methodology
(A.G. Asmolov) 19
Le sentiment de Penfance / The sentiment of childhood
N. N. Krestovskaya. A child in the context of the legal culture
of mediaeval Ukranian society 29
G.O. Babkova. “Voiceless citizens”: juvenile criminals in the Russian
judicial system of the 1750-1760s 47
K.Kucher. Reflecting on the approaches to the study of history
of childhood in Russia of the 19th century 76
C. Kelly. The Cultural Leverage of New Selves: The ‘Discovery
of Childhood’ and its Impact in Late Imperial Russia 89
O. I. Feldstein. The establishment of urban identity: childhood
in St. Petersburg and Moscow in the second half of the 19th
and early 20^ centuries 117
D. Caroli. Handicapped children in pre-revolutionary and soviet Russia . 138
P. P. Shcherbinin. Juvenile everyday life in European states during
the First World War of 1914-1918 197
La vie scolastique / School life
B. Eklof. “Laska i Poriadok”: The Daily Life of the Rural School
in Late Imperial Russia 213
Л.В. Lyarsky. Students’ suicides in Russia of the early 20tl1 century
and the issues of relationships between generations
of the educated class in Russia 254
E.Yu. Seiku. The military ministry and young people's education
in the early 20th century: the ‘toy army' training schemes
281
La famille / The family
M.S. Kostyukhina. Derzhavin's house and children's patriotic text
of the 19th century 293
C.Viollet. Education through children’s eyes: unpublished Russian diaries
of the early 19^ century 307
0. Yu. Solodyankina. Childhood with resident tutors and governesses’
(Russian nobility and gentry in the late 18th and the first half
of the 19th centuries) 318
1. Yu. Shustrova. Children’s labour education in Russian peasant families
in the Upper Volga river basin in the late 19^
and early 20^ centuries 341
O.P. Ilyukha. “Extra mouths to feed” and “breadwinners”: children’s labour
in the Karelian family and outside it in the late 19th
and early 20^ centuries 357
B. Scherr. Gorky’s childhood: the autobiography as fiction 382
Малолетние подданные большой империи: Филипп
М18 Арьес и история детства в России (XVIII - начало XX века):
[Сб. ст.] / Сост.: В.Г. Безрогов, О.Е. Кошелева, М.В. Тендря¬
кова. М.: РГГУ, 2012. 398 с. (Тр. семинара «Культура
детства: нормы, ценности, практики». Вып. 11)
ISBN 978-5-7281-1272-3
Сборник представляет собой вторую часть материалов между¬
народной научной конференции «История детства как предмет
исследования: наследие Ф. Арьеса в Европе и России», проходившей
в РГГУ 1-2 октября 2009 г. В данный выпуск попали отобранные
и переработанные доклады, сделанные на заседаниях секций, посвя¬
щенных истории детства в дореволюционной России.
Для гуманитарных университетов и педагогических институтов.
УДК 316.346.3
ББК 60.5я43
The juvenile subjects of a large empire: Philippe Ari£s
and the history of childhood in Russia (the 18th - early 20th
centuries): Collection of articles. Compiled by V.G. Bez-
rogov, O.E. Kosheleva, M.V. Tendryakova
The collection is the second part of the materials of the international
academic conference “The History of Childhood as an Object of Research:
F.Aids’s heritage in Europe and Russia” held at the RSUH on October
1-2, 2009. This issue includes selected and reworked reports made at the
meetings of the panels devoted to the history of childhood in pre-revolu¬
tionary Russia.
The book is intended for universities for humanities and pedagogical
institutes.
Научное издание
Малолетние подданные большой империи:
Филипп Арьес и история детства в России
(XVIII - начало XX века)
Редактор Т.Ю. Журавлева
Корректор О.Н. Картамышева
Технический редактор Г.П. Каренина
Компьютерная верстка Г.И. Гаврикова
Подписано в печать 12.03.2012.
Формат 60 х 84Vi6*
Уел. печ. л. 23,5. Уч.-изд. л. 25,8.
Тираж 500 экз. Заказ № 92
Издательский центр
Российского государственного
гуманитарного университета
125993, Москва, Миусская пл., 6
Тел. 8-499-973-42-06