Автор: Берри Дж.В. Пуртинга А.Х. Сигалл М.Х. Дасен П.Р.
Теги: психология методы общественных наук методы и виды социологических исследований патопсихология социальные науки кросс-культурная психология поведенческие науки
ISBN: 0-521-64617-0
Год: 2007
Текст
Джон В. Берри,
Айп X. Пуртинга,
Маршалл X. Сигалл,
Пьер Р. Дасен
Кросс-культурная
психология
Cross-Cultural Psychology
Cross-Cultural
Psychology
Research and Applications
JOHN W. BERRY
Queen's University
Kingston, Ontario, Canada
YPE H. POORTINGA
Tilburg University
Tilburg, The Netherlands
MARSHALL H. SEGALL
Syracuse University
Syracuse, New York, USA
PIERRE R. DASEN
University of Geneva
Geneva, Switzerland
И CAMBRIDGE
UNIVERSITY PRESS
2002
Кросс-культурная
психология
Исследования и Применение
ДЖОН В. БЕРРИ
Университет «Квинз Юниверсити»
Кингстон, Онтарио, Канада
АЙП X. ПУРТИНГА
Университет в Тилбурге
Тилбург, Нидерланды
МАРШАЛЛ X. СИГАЛЛ
Университет в Сиракузах
Сиракузы, Нью-Йорк, США
ПЬЕР Р. ДАСЕН
Университет в Женеве
Женева, Швейцария
перевод с английского
уманитарныи центр
арьков • 2007
УДК 159.9:303.446.2
ББК88
Б.48
Научные редакторы:
Л. В. Винокуров — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного универси-
тета (гл. 4, 7)
П.К. Власов — кандидат психологических наук, Институт прикладной психологии, Харьков (гл. 14)
В.В. Дубичинский — доктор филологических наук, профессор НТУ «ХПИ», Харьков (гл. 6, 15)
М.И. Килошенко — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного универси¬
тета (гл. 2, 3,10)
А.А.Киселева — кандидат филологических наук, Институт прикладной психологии, Харьков (8)
А.Д. Наследов — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного университе¬
та^. 1,5, 9, 11, 12, 17)
Е.И. Петанова — кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного университе¬
та (гл. 16)
Т.А. Снегурова — кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой гуманитарных наук НТУ «ХПИ»,
Харьков (гл. 13)
Кросс-культурная психология. Исследования и применение/
Пер. с англ. Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2007. — 560 с.
Второе издание бестселлера «Кросс-культурная психология» было специально доработа¬
но и изменено таким образом, чтобы студенты смогли в одной книге найти ответы прак¬
тически на все вопросы, касающиеся этой темы. Авторы книги — ученые с мировым име¬
нем — включили в нее наиболее современные исследования в области кросс-культурной пси¬
хологии и добавили еще две главы, которые посвящены языку и эмоциям. Они представили не
только теоретические исследования и исследования базовых процессов, но и методологию
и применение кросс-культурной психологии в аккультурации, организационных процессах,
коммуникации, здоровьи и развитии нации. Благодаря новому формату книга стала более
доступной и легкой для чтения. И будет полезна всем, кто занимается изучением этой
темы, а особенно студентам, аспирантам и преподавателям, а также тем, кто просто
интересуется кросс-культурной психологией.
This second edition of the bestselling textbook Cross-Cultural Psychology has been substantially
revised to provide the students with the most comprehensive overview of cross-cultural psychology
available in one volume. The team of internationally acclaimed authors have included the most up-to-
date-research in the field and have written two new chapters on language and on emotion. The book
emphasizes not only research on basic processes and theory, but also methodology and application
of cross-cultural psychology with respect to acculturation, organizational processes, communication,
health, and national de velopment.
This book would be of great interest for all those who study this subject and especially for students,
advanced students, and teachers.
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме
без письменного разрешения владельцев авторских прав. Права на публикацию книги на русском языке принадлежат
издательству «Гуманитарный центр».
ISBN 0-521-64617-0 (англ.)
ISBN 966-8324-30-7
© Cambridge University Press 1992 (1st ed.)
© John W. Berry, Ype H. Poortinga,
Marshall H. Segall, Pierre R. Dasen 2002 (2nd ed.)
© Гуманитарный центр 2007
Предисловие 10
Благодарность 12
1 Введение в кросс-культурную
психологию 13
Что такое кросс-культурная психология? 13
Задачи кросс-культурной психологии 15
Взаимосвязи с другими дисциплинами 17
Этноцентризм в психологии 20
Общая структура кросс-культурной психологии 23
Выводы 27
Ключевые термины 28
Часть I Сходство и различие поведения в
разных культурах 29
2 Культурная трансмиссия и
индивидуальное развитие 30
Культурная и биологическая трансмиссия 31
Раннее развитие и уход за ребенком 33
Инкультурация и социализация 42
Юность 52
Нравственное развитие 54
Построение концепций развития 58
Выводы 63
Ключевые термины 64
3 Социальное поведение 65
Социокультурный контекст 66
Конформизм 70
Ценности 73
Индивидуализм и коллективизм 80
Социальное познание 86
Г ендерное поведение 88
Выводы 99
Ключевые термины 100
4 Личность 101
Характерные черты личности в разных культурах 102
«Я» в социальном контексте 116
Концепции личности 121
Измененные состояния сознания 126
Выводы 128
Ключевые термины 130
5 Познание 131
Общий интеллект 132
Генетическая эпистемология 149
Когнитивные стили 156
Контекстуальное познание 163
Выводы 166
Ключевые термины 166
6 Язык 167
Развитие языка 167
Лингвистическая относительность 169
Универсалии в языке 186
Двуязычие (билингвизм) 190
Выводы 193
Ключевые термины 193
7 Эмоции 194
Понимание «других» 195
Универсальность эмоций 199
Эмоции как культурные состояния 209
Компонентные подходы 212
Выводы 216
Ключевые термины 219
8 Восприятие 220
Исторические основы 221
Сенсорные функции 223
Восприятие узоров и Изображений 226
Узнавание лиц 239
Психологическая эстетика 241
Выводы 245
Ключевые термины 246
Часть II Связь поведения и культуры:
стратегии исследований 247
9 Культурно-антропологические подходы 248
Концепции культуры 248
Этнография 258
Психологическая антропология 264
Когнитивная антропология 273
Выводы 277
Ключевые термины 277
10 Биология и культура 278
Эволюция и адаптация 278
Генетика поведения 287
Этология 294
Модели культурной трансмиссии 304
Выводы 308
Ключевые термины 309
11 Проблемы методологии 310
Качественная методология 311
Планирование культурно-сравнительных
исследований 319
Психологические данные в культурном контексте 327
Анализ эквивалентности 329
Классификация выводов 339
Выводы 341
Ключевые термины 342
12 Теоретические проблемы кросс-
культурной психологии 343
Основные теоретические положения 344
Абсолютизм, релятивизм и универсализм 350
Концептуализация связи поведения и культуры 355
За пределами современных споров? 363
Выводы 369
Ключевые термины 370
Часть III Применение результатов
исследований в различных культурах 371
13 Аккультурация и
межкультурные отношения 372
Плюралистические общества 374
Аккультурация 376
Межкультурные стратегии 380
Психологическая аккультурация 389
Адаптация 399
Межкультурные отношения 401
Мультикультурализм 405
Выводы 412
Ключевые термины 413
14 Организации и работа 414
Структура организаций 414
Поведение руководителей 422
Трудовые ценности и мотивы 430
Выводы 436
Ключевые термины 437
15 Коммуникация и тренинг 438
Межкультурная коммуникация 438
Коммуникативный тренинг 445
Переговоры 448
Выводы 454
Ключевые термины 454
16 Поведение,связанное со здоровьем 455
Культура и здоровье 455
Психопатологии в различных культурах 460
Позитивное ментальное здоровье 468
Культурные факторы в психотерапии 470
Культурные факторы в поведении,
связанном со здоровьем 476
Экология, население и здоровье 485
Выводы 488
Ключевые термины 489
17 Психология и мир большинства 490
Влияние западной психологии 490
Индигенные психологии 492
Психология и национальное развитие 499
Выводы 505
Ключевые термины 505
Эпилог 506
Дополнительная литература 509
Литература 518
Несколько лет назад издательство
Cambridge University Press предложи¬
ло нам подготовить второе издание
этого учебника. Излишне говорить, что
эта просьба доставила нам удоволь¬
ствие и отразила, по нашему мнению,
не только всеобщее признание нашей
книги, но и стала свидетельством роста
и жизнеспособности кросс-культурной
психологии.
Мы сохранили общую структуру перво¬
го издания: первая часть представляет
собой эмпирический обзор области
исследования, вторая — ориентиро¬
вана на теорию и метод, а в третьей —
рассмотрены вопросы практического
применения. Первая часть дополнена
двумя новыми главами.
Одна из них касается эмоциональной
сферы кросс-культурного исследова-
ния, которая приобрела особое зна¬
чение за минувшее десятилетие, дру¬
гая— языка, той области, где баланс
между универ сальными и культурно¬
специфическими аспектами стал глав¬
ным фокусом анализа. Как следствие
этих дополнений, глава, которая каса¬
ется личности, была изменена и сейчас
в большей степени посвящена пробле¬
мам, традиционно принадлежащим ис¬
следованию личности.
Наиболее значительные изменения
претерпели главы по методологии и
теории (II часть). Во всей книге, но осо¬
бенно в этих главах, больше внимания,
чем в первом издании, уделено вопро¬
сам культурной психологии. По при¬
чинам, которые объясняются в тексте,
предполагаемое противоречие между
релятивистскими (культуралистскими)
и универсалистскими (культурно-срав¬
нительными) подходами, которое так
сильно доминировало в теоретичес¬
кой дискуссии 1990-х гг., во многих
отношениях преувеличивает различия
и преуменьшает общие проблемы и
цели. Возможно, сильнее, чем в пре¬
дыдущем издании, мы обозначили
нашу собственную позицию в различ¬
ных дискуссиях, полагая, что предпоч¬
тительнее изложить ее явно, а не вы-
Р а жать ззвуалирОВЗННО, только через
подбор материалов и аргументов.
Третья часть содержит на одну главу
меньше, чем в предыдущем издании, —
вместо двух есть лишь одна глава по
аккультурации и межкультурным отно¬
шениям. Теоретические концепции ак¬
культурации были объединены в главе
3 (часть I), которая касается социаль¬
ного поведения.
ПРЕДИСЛОВИЕ
11
Как бы нам этого ни хотелось, мы не
смогли включить в это издание, впро¬
чем, как и в предыдущее, многие инте¬
ресные темы исследования и результа¬
ты. Область кросс-культурной психо¬
логии продолжает расширяться, а это
означает, что в пределах отдельного
учебника можно рассмотреть лишь
избранную часть доступной информа¬
ции. Как и в первом издании, мы огра¬
ничили частичное совпадение содер¬
жания с нашим учебником: М.Н.Segall,
P.R.Dasen, J.W.Berry & Y.H.Poortinga
Human Behavior in Global Perspec¬
tive: An Introduction to Cross-cultural
Psychology {Поведение человека в
глобальной перспективе: введение в
кросс-культурную психологию^ (Bos¬
ton, МА: Allyn and Bacon, 1999, 2nd ed.).
Наконец, хотелось бы остановиться на
некоторых новых особенностях книги:
к каждой главе добавлен словарь клю¬
чевых терминов. Надеемся, что такого
рода усовершенствования, вместе с
улучшением постраничной разбивки
книги, сделают ее более привлекатель¬
ной для студентов.
Й
iwstse
и
II
Лж||
Благодарность
»
Мы получили поддержку и огромную пользу в
результате прочтения рукописей некоторых глав
Фонсом ван де Вийвером (Fons van de Vijver),
Сигером Бройгельмансом (Seger Breugeimans)
и некоторыми студентами 2000 года обучения
по кросс-культурной психологии Лувенского
университета. Ценная помощь была оказана
Бильге Атакой (Bilge Ataca), выполнившей
библиографическое исследование, и Джоан
Берри (Joan Berry), которая помогала подготовить
рукопись к изданию.
Ким Левек (Kim Leveck) из Университета
Королевы и Ринус Веркуйен (Rinus Verkooijen) из
Тилбургского Университета помогли в оформлении
книги. Окончательная подготовка текста, включая
организацию ссылок, была также возложена на
Ринуса.
В том, что книга так выглядит, ответственность и
Cambridge University Press. Она поддерживала
нас и была терпеливой, хотя процесс продолжался
намного дольше, чем все мы предполагали.
Мы искренне благодарны всем, кого упомянули.
Джон В. Берри,
Айп X. Пуртинга,
Маршалл X. Сигалл,
Пьер Р. Дасен
ш _ “*Ч
t t ■
A -“ •$» ■■™ !’"4_2&r;:WSa jPRu
•f “ f-"
% “ к*~ t “^“ ’4
J- jgu. IUhU. u j |
i i й Ц
~лА _" __ a“~ — «>» -u jrr , = fe4 * 3. . _ > J a.
MHfe Л g-ift & ■“ f 1 | Ь al
Введение в < • J a _ ■ '« ■ i
кросс-культурную I
ПСИХОЛОГИЮ 1 . \ 1
asaB-J JMJb -Tj q| 4. a . 1 - гй йГЖ®> Adi A d
ПЛАН ГЛАВЫ
Что такое кросс-культурная психология?
Задачи кросс-культурной психологии
Взаимосвязи с другими дисциплинами
Этноцентризм в психологии
Общая структура кросс-культурной психологии
Выводы
Ключевые термины
ЧТО ТАКОЕ КРОСС-
КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?
Предметом кросс-культурной психо¬
логии является поведение человека в
контексте культуры. Это первоначаль¬
ное определение акцентирует наше
внимание на двух основных аспектах:
описании разнообразия человеческого
поведения в мире и попытке связать ин¬
дивидуальное поведение с культурным
окружением, в котором оно проявля¬
ется. Оно относительно простое и по¬
нятное. Множество других определений
открывают некие новые грани и указы¬
вают на определенные сложности:
1. «Кросс-культурное исследование в пси¬
хологии является точным, системати¬
ческим сравнением психологических
переменных в различных культурных
условиях, с целью определить причины
и условия разнообразного поведения»1.
2. «Кросс-культурная психология сосредо¬
точивается на эмпирическом исследо¬
вании представителей разнообразных
культурных групп, обладающих различ¬
ным опытом, который приводит к пред¬
сказуемым и важным различиям в пове¬
дении. В большинстве таких исследова¬
ний изучаемые группы говорят на разных
языках и принадлежат к различным по¬
литическим системам»2.
3. «Целью культурной психологии, прежде
всего, является сравнительное изучение
того, как культура и психика дополняют
ДРУГ друга»3 4.
4. «Культурная психология — это изучение
роли культуры в духовной жизни лю¬
дей»4.
Во всех этих определениях присутствует
термин «культура». На данный момент,
мы можем обозначить культуру как «спо¬
2 См. Brislin, Lonner & Thorndike, 1973, с. 5.
3 См. Shweder & Sullivan, 1993, с. 498.
4 См. Cole, 1996, с. 1.
1 См. Eckensberger, 1972, с. 100.
14
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
соб жизни, общий для группы людей»
(позже, в главе 9, мы более тщательно
рассмотрим значение этого термина).
Несмотря на общность в определениях,
в каждом из них выделен определенный
аспект. В первом — ключевой идеей яв¬
ляется выяснение причин и последствий
взаимоотношений культуры и поведения;
второе— больше относится к особен¬
ностям культурного познания («говорят
на разных языках»), что может быть
фактором, который способствует раз¬
нообразию человеческого поведения. В
третьем и четвертом определениях прила¬
гательное «кросс-культурный» изменено
на «культурный», и это единственное из¬
менение предвещает более широкий круг
идей, которые будут также тщательно
рассмотрены в гл. 9 и 12. Однако, в сущ¬
ности, центральный предмет дискуссии
заключается в следующем: различаются
ли «культура» и «поведение», и является
ли первая условием или причиной послед¬
него. При «культурном» подходе к этой
области выделяются взаимные, интерак¬
тивные отношения между культурными и
поведенческими явлениями. По нашему
мнению, область кросс-культурной пси¬
хологии включает и «культурно-сравни¬
тельные», и «культурные» точки зрения,
которые представлены в этих определе¬
ниях5. Эта точка зрения будет рассмотре¬
на и обоснована в гл. 12.
В приведенном наборе определений
мало внимания уделяется некоторым
другим аспектам. Например, кросс-куль¬
турная психология касается не только
разнообразия, но также и единообра¬
зия: что может быть общим или универ¬
сальным в психологическом отноше¬
нии для всех людей6? Кроме того, есть
другие виды контекстуальных измене¬
ний (которые не обязательно включа-
5 См. Berry, 1997b, 2000а; Poortinga, 1997.
8 См. Lonner, 1980.
ются в концепцию культуры). Они также
считаются частью кросс-культурного
подхода. К ним относятся такие био¬
логические переменные, как питание,
генетическая наследственность и гор¬
мональные процессы, которые могут
отличаться в зависимости от культуры
(см. гл. 10), а также экологические пе¬
ременные7, основанные на предполо¬
жении, что популяции людей находятся
в процессе адаптации к окружающей
среде, включающей такие факторы,
как экономическая деятельность (охо¬
та, собирательство, сельское хозяйст¬
во ит. д.) и плотность населения. Это
представление характерно для большей
части данной книги.
Кроме того, в этих определениях от¬
сутствует любое упоминание термина
«кросс-национальный». Так, Фрийда и
Джахода8 указывали: несмотря на то,
что кросс-национальные сравнения мо¬
гут быть такими же, как и в кросс-куль¬
турной психологии, этот термин отно¬
сится скорее к исследованиям, кото¬
рые выполнены в двух, близко связан¬
ных культурно популяциях (например,
шотландско-ирландские или француз¬
ско-испанские сравнения). Более важ¬
ным оказался другой вид исследования:
изучение различных этнокультурных
групп в пределах мононационального
государства, которые взаимодействуют
и изменяются по мере адаптации к сов¬
местному проживанию. Оправданием
для подобного включения этнической
психологии (Berry, 1985) в состав кросс-
культурной служит тот факт, что боль¬
шинство групп демонстрируют постоян¬
ство культуры во времени. Некоторые
долго существующие группы продолжа¬
ют проявлять свои оригинальные культу¬
ры (например, туземцы, африканцы и ис¬
7 См. Berry, 1976а.
8 См. Frijda & Jahoda, 1966.
ВВЕДЕНИЕ В КРОСС-КУЛЬТУРНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
15
паноязычные народы, проживающие на
обоих континентах Америки), в то время
как другие, более поздние группы им¬
мигрантов, сохраняют свою специфику
культуры в течение ряда поколений пос¬
ле миграции. Особая сосредоточенность
на межкультурном различии поведения
в кросс-культурной психологии подчер¬
кивается в определении термина «изме¬
нение» (как результата контакта между
культурами). Этот аспект более подроб¬
но рассматривается в гл. 13.
Наконец, мы имеем возможность пред¬
ложить общее определение кросс-
культурной психологии, которое ис¬
пользуется в этой книге:
Кросс-культурная психология — это на¬
ука о сходствах и различиях в индиви¬
дуальном психологическом функцио¬
нировании в разных культурных и этно¬
культурных группах, о взаимоотноше¬
ниях между психологическими и социо¬
культурными, экологическими и биоло¬
гическими переменными, а также о воз¬
можных изменениях этих переменных.
ЗАДАЧИ КРОСС-
КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В разных определениях, которые при¬
ведены в предыдущем разделе, подра¬
зумевается набор задач для кросс-куль¬
турной психологии. Теперь их можно
ясно обозначить. Возможно, первой и
наиболее очевидной задачей является
проверка универсальности существу¬
ющих психологических знаний и теорий.
Об этом писал Уитинг9, утверждая, что
мы создаем кросс-культурную психоло¬
гию, используя данные, которые получе¬
ны у «различных народов со всего мира,
для проверки гипотез, которые касают¬
ся человеческого поведения». Доусон10
9 См. Whiting, 1968.
10 См. Dawson, 1971.
также подчеркивал эту цель, когда пред¬
лагал проводить исследования по кросс-
культурной психологии, отчасти «для
более эффективного исследования уни¬
версальности психологических теорий».
Эту точку зрения повторили позже Си-
галл, Дасен и Пуртинга (1999), которые
настаивали на важности проверки кросс-
культурной общности этих уже сущест¬
вующих принципов до их принятия.
Берри и Дасен11 видели главную цель в
решении задачи переноса и проверки.
По сути дела, психологи стремятся пе¬
ренести имеющиеся у них гипотезы и
результаты на другие культуры, чтобы
проверить их валидность и примени¬
мость для других (фактически для всех)
групп людей. Например, можно задаться
вопросом, везде ли «практика приводит
к совершенству»12, то есть выполнение
работы улучшается в результате при¬
обретения опыта при обучении, или что
«асоциальное поведение типично для
юности» (гипотеза «бури и натиска»).
Для достижения первой цели начнем,
очевидно, с того, что, зная некий фено¬
мен нашей собственной культуры, изу¬
чим этот феномен в другой культуре.
Такая постановка вопроса не отличается
особой чувствительностью в отношении
тех психологических феноменов, кото¬
рые могут быть типичными только для
другой культуры.
Чтобы скорректировать эту проблему,
Берри и Дасен (1974) иначе поставили
задачу: исследовать другие культуры,
чтобы открыть культурные и психологи¬
ческие феномены, которые отсутствуют
в нашем собственном культурном опы¬
те. Хотя нас может обеспокоить наличие
этих новых явлений, которые не обнару¬
живались при достижении первой цели,
11 См. Berry & Dasen, 1974.
12 Русский эквивалент: «повторение - мать учения»
(прим. ред ).
16
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
мы могли бы просто завершить наше
исследование в другой культуре, придя к
выводу об отсутствии в ней именно этих
явлений. Допустим, например, что не
было выявлено влияния опыта обучения
на деятельность или что не обнаружены
асоциальные тенденции в юности. Одна¬
ко вторая цел ь проясняет то, что мы долж¬
ны тщательно проанализировать, что же
стоит за неудачной попыткой обобще¬
ния, и искать причины этой неудачи или
найти альтернативные (возможно, куль¬
турно-специфические) объяснения спо¬
собов совершенствования деятельности
при обучении, или проанализировать
особенности взросления юношей. Более
того, вторая задача требует от нас более
серьезного подхода к новым аспектам
поведения, даже если найдены доказа¬
тельства в пользу всеобщего характера
изучаемого феномена. Например, люди
могут демонстрировать наличие различ¬
ных культурно обусловленных стратегий
обучения. Недавнее развитие «культур¬
ной» точки зрения подчеркивает важ¬
ность понимания человеческого поведе¬
ния как феномена, который обусловлен
своим особым культурным контекстом.
Третья задача состоит в том, чтобы по¬
пытаться собрать и обобщить в рамках
общепринятой психологии результаты,
полученные при выполнении первых
двух задач, и создать практически уни¬
версальную психологию, которая будет
валидной для более широкого диапа¬
зона культур. Решить эту задачу не¬
обходимо из-за отчетливо выраженной
возможности того, что, следуя к первой
цели, мы можем обнаружить пределы
обобщения нашего имеющегося психо¬
логического знания и открыть некоторые
новые психологические феномены, кото¬
рые необходимо принять во внимание в
более общей психологической теории.
Рабочей гипотезой данного учебника
является допущение о возможности от¬
крытия «универсальных законов» чело¬
веческого поведения. Мы полагаем, что
можем приступить к рассмотрению ос¬
новных психологических явлений, при¬
сущих виду homo sapiens, в целом. Наше
убеждение основывается на существо¬
вании таких универсалий в родственных
дисциплинах. Например, в биологии су¬
ществуют надежно определенные уни¬
версальные видовые первичные по¬
требности (питание, утоление жажды,
сон), несмотря на то, что их удовле¬
творение достигается по-разному в раз¬
личных культурах. В социологии имеется
универсальный ряд отношений (таких,
как господство), в лингвистике есть уни¬
версальные особенности языка (грам¬
матические правила), а в антропологии
существуют универсальные обычаи и
общественные институты (такие, как из¬
готовление инструментов и семья). Сле¬
довательно, и в психологии возможно
предположение о вероятном открытии
универсалий человеческого поведения,
даже при существовании (как в этих
родственных дисциплинах) широких ва¬
риаций в разных культурах, в том, что
касается развития и проявления этих
универсальных феноменов.
Хотя не все согласны с нашим мнением о
том,чтовитогебудетсозданаобщечелове-
ческая или глобальная психология13, дру¬
гие специалисты, представители аль¬
тернативных точек зрения, также счи¬
тают это вполне вероятным результатом
общих усилий. Например, Гринфилд14
отметила: «Психология развития, подоб¬
но другим отраслям психологии, стре¬
мится утвердить универсальную нау¬
ку о личности». Ян15, исходя из «инди-
13 См., например, Boesch, 1996.
14 См. Greenfield, 1994, с. 1.
15 См. Yang, 2000, с. 257.
ВВЕДЕНИЕ В KPQOC-КУЛЬТУРНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
17
генных психологий», утверждал, что су¬
ществующие разные варианты психоло¬
гии «совместно... служат более высокой
цели развития сбалансированной, под¬
линно глобальной психологии».
Для разграничения этих точек зрения
были предложены три общих направле¬
ния16: абсолютизм, релятивизм и универ¬
сализм (см. гл. 12). Абсолютизм пред¬
полагает, что психологические феноме¬
ны, в основном, одинаковы во всех куль¬
турах: «честность» — это «честность», а
«депрессия» — это «депрессия», неза¬
висимо от того, где их изучают. С точки
зрения абсолютизма, культура не играет
никакой роли в проявлении человече¬
ских характеристик, а если и играет, то
роль эта весьма невелика. Оценка таких
универсальных феноменов проводится
с помощью стандартных инструментов
(возможно использование лингвистичес¬
кого перевода), и интерпретации совер¬
шаются легко, без учета культурно обус¬
ловленных представлений.
Как полная противоположность этому,
релятивизм предполагает, что все че¬
ловеческое поведение основывается на
определенных культурных паттернах, и
избегает этноцентризма, стараясь понять
людей «на основании их собственных
представлений». Объяснения человечес¬
кого разнообразия ищут в том культур¬
ном контексте, в котором люди разви¬
ваются. Оценки феноменов обычно про¬
изводятся с использованием ценностей
и значений, типичных для данной куль¬
турной группы. Принято считать, что по
причине этноцентричности, такого рода
сравнения концептуально и методологи¬
чески проблематичны, поэтому фактиче¬
ски они никогда не производятся.
Третье направление универсализм—
нечто среднее между первыми двумя по-
16 См. Berry, Poortinga & Dasen, 1992.
зициями. Он предполагает, что основные
психологические явления характерны
для всех представителей вида (в част¬
ности, именно они составляют ряд пси¬
хологических характеристик, общих для
всех людей) и что культура по-разному
влияет на развитие и проявление этих
фундаментальных психологических фе¬
номенов. Оценки основываются на пред¬
положении о существовании фунда¬
ментального явления, но критерии этих
оценок зависят от конкретной культуры.
Сопоставления делаются осторожно, с
использованием широкого спектра ме¬
тодологических принципов, а интерпре¬
тации сходства и различия предпринима¬
ются с учетом альтернативных, культурно
обусловленных значений. Универсализм
иногда путают с абсолютизмом. Однако
мы их четко различаем по двум причи¬
нам. Во-первых, универсализм стремится
понять роль культуры в стимулировании
разнообразия поведения и не отрицает
культуру, а, скорее, принимает ее как
источник человеческого разнообразия.
Во-вторых, исходя из предположения,
что основные феномены должны быть
общими для всех людей, этот подход
позволяет открывать не только общее
в поведении (универсалии), но также и
специфическое (культурные особенно¬
сти) для разных групп людей. Универса¬
лизм также четко отличается от реляти¬
визма, так как сравнения весьма важны
для достижения глубокого понимания
человеческого поведения.
ВЗАИМОСВЯЗИ С
ДРУГИМИ ДИСЦИПЛИНАМИ
Несомненно, кросс-культурная психо¬
логия имеет все признаки международ¬
ного и междисциплинарного исследо¬
вания (см. дополнение 1.1. для краткого
18
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Дополнение 1.1. Современное состояние
кросс-культурной психологии
Кросс-культурная психология сегодня является установившейся, процветающей
областью интеллектуальной деятельности, представленной сотнями ученых из мно¬
гих частей света. Еще в 1973 году, 1125 кросс-культурных психологов были внесены
в список, опубликованный в Справочнике кросс-культурных исследований и ис¬
следователей* и, предположительно, еще большее их число не было упомянуто.
Хотя большинство указанных ученых работают на факультетах психологии в севе¬
роамериканских и европейских университетах, многих из них можно встретить в
университетах Африки, Азии, Латинской Америки и Океании. Где бы они ни были,
их объединяют разнообразные союзы. Многие из них входят в профессиональные
организации, включая Международную ассоциацию кросс-культурной психоло¬
гии (International Association for Cross-Cultural Psychology — IACCP, основанную
в 1972), Общество кросс-культурных исследований (Society for Cross-Cultural Re¬
search— SCCR, 1972) и франкоязычную Ассоциацию интеркультурных исследо¬
ваний (Association pour la Recherche Interculturelle— AR1C, 1984). Для растущих
кадров кросс-культурных психологов имеется широкий выбор журналов, в которых
они публикуют результаты своих научных изысканий. Например, Журнал кросс-
культурной психологии (Journal of Cross-Cultural Psychology, основан в 1970),
Международный журнал психологии (International Journal of Psychology, 1966),
Этос (Ethos, 1972), Международный журнал межкулыпурных отношений (Inter¬
national Journal of Intercultural Relations, 1978). Разум, культура и деятельность
(Mind, Culture and Activity, 1994), Культура и психология (Culture and Psychology,
1995) и Азиатский журнал социальной психологии (Asian Journal of Social Psy¬
chology, 1998).
Краткое введение в кросс-культурную психологию для начинающих студентов-пси¬
хологов было написано Серпеллом, учебник Сигалла (1979) широко использовался в
течение 1980-х гг. (позже его переработали Сигалл, Дасен, Берри и Пуртинга, 1990,
1999). Существуют и другие тексты Брислин, Коул (1996) и Мацумото на английском
языке, Камильери и Винсоно, Геррауи и Троадека, Винсоно на французском языке и
Томаса на немецком**.
С 1974 публикуется многотомное издание по кросс-культурной психологии***. С тех
пор появилось более двадцати томов на различные темы — от методов исследова¬
ния до психического здоровья, от научения до социальной психологии. Библиогра¬
фии, которые приводятся в них, свидетельствуют о настоящем всплеске активности
в кросс-культурной психологии и интереса к ней.
В последнее время часто проводятся конференции, которые посвящены, преимуще¬
ственно или даже исключительно, кросс-культурной психологии. Начиная со встре¬
чи в Гонконге в 1972 году, конференции Международной ассоциации кросс-куль¬
турной психологии проводятся каждые два года в разных регионах мира: в Африке,
* См. Berry, Lonner & Leroux, 1973.
** См. Serpell, 1976; Brislin, 1997; Matsumoto, 2000; Camilleri & Vinsonneau, 1996; Guerraoui& Troadec,
2000 Vinsonneau, 1997; Thomas, 1993.
*** Издается W. J. Lonner и J. W. Berry.
ВВЕДЕНИЕ В КРОСС-КУЛЬТУРНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
19
Азии, Европе и Америке. Издаются также труды большинства таких конференций, |
дополняя таким образом региональные материалы, доступные для изучения. |
Первым обширным источником информации в этой области было 6-том- I
ное Руководство по кросс-культурной психологии. Под общей редакцией |
X. К. Триандиса*. Второе издание Руководства по кросс-культурной психоло- 6
гии появилось в 1997 в 3 томах: том I: Теория и метод**; том II: Основные про- |
цессы и развитие человека***; том III: Социальное поведение и прикладные |
вопросы****. Студенты и другие читатели, которые ищут подробную информацию, g
получат большую пользу при изучении этих руководств. |
* См. Handbook of cross-cultural psychology H. C. Triandis, 1980. f
* * См. Theory and method, подготовлен к печати J. W. Berry, Y. H. Poortinga и J.Pandey. |
* ** Cm. Basic processes and human development, под редакцией J. W. Berry, P.R.Dasen и T.S.Saraswathi. |
**** Cm. Social behavior and applications, под редакцией J. W. Berry, M. H. Segall, C. Kagitsibasi.
обзора текущего состояния в области
кросс-культурной психологии). Это так¬
же следует и из нашего определения,
в котором акцентируется внимание на
систематических связях между данны¬
ми на уровне популяции (из экологии,
биологии и антропологии) и индивиду¬
альными психологическими данными. С
какой бы стороны ученые ни приближа¬
лись к предмету междисциплинарного
исследования, следует решить проблему
уровней анализа. Ее решение должно
обеспечить легитимность изучения явле¬
ния с различных точек зрения без риска
редукционизма, т. е. стремления ограни¬
чить феномены одной дисциплины уров¬
нем объяснения, типичного для другой,
«более фундаментальной» дисциплины.
Таким образом, мы не должны допускать
сведения феноменов культуры к уровню
психологических объяснений, психо¬
логических феноменов — к биологиче¬
ским, биологических феноменов — к хи¬
мическим и т. д. Это означает признание
существования, например, культурных
феноменов, которые могут изучаться на
их собственном уровне, которые не всег¬
да могут быть представлены, исходя из
понятий психологии. То же самое можно
сказать и обо всех других дисциплинах,
которых мы касаемся.
Кросс-культурная психология связана с
множеством дисциплин популяционно¬
го уровня — антропологией, биологией,
экологией, лингвистикой, социологи¬
ей, — которые, по большей части, зани¬
маются описанием, анализом и понима¬
нием характерных черт всего населения,
групп или сообществ. Эти дисциплины не
проявляют преимущественного интере¬
са к отдельным индивидам. Конечно, эта
область исследований включает типич¬
ные разделы психологии, такие, как раз¬
витие, социальное поведение, личность,
познание, речь, эмоции и восприятие,
которые касаются феноменов индиви¬
дуального уровня (включая как интер-,
так и интраиндивидуальные феномены).
Из этих разделов кросс-культурная пси¬
хология может почерпнуть значитель¬
ный объем информации для понимания
как общего контекста психологическо¬
го развития и функционирования, так
и культурно обусловленных вариаций
индивидуального поведения. Область
кросс-культурной психологии связыва¬
ет популяционный и индивидуальный
уровни, чтобы иметь возможность по¬
нимать индивидуальное поведение, с
учетом его связи с феноменами популя¬
ционного уровня. Обратите внимание,
что специфические области индивиду¬
20
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ального поведения, упомянутые выше,
рассматриваются в I части данной книги
при обзоре исследований.
Иной способ осмысления обоих уров¬
ней сосредоточен на том, что дисципли¬
ны популяционного уровня в значитель¬
ной степени натуралистичны и имеют
дело, в основном, с явлениями природы.
Например, что касается антропологии,
Эджертон17 утверждал, что «в глубине
души антропологи — натуралисты, кото¬
рые имеют дело с феноменами самими
по себе. Антропологи всегда полагали,
что человеческие феномены лучше все¬
го можно понять с помощью процедур,
которые чувствительны преимуществен¬
но к контексту — то ли к ситуативному,
то ли к социальному или к культурному».
Напротив, психологи часто используют
методы, которые привносят большее
искажение в результаты. Таковы экс¬
перименты, тесты, интервью и другие
методики, с помощью которых исследо¬
ватель создает искусственные ситуации,
чтобы контролировать или провоциро¬
вать нужное поведение. Конечно, мно¬
гие психологи используют более естест¬
венные методы, например наблюдение в
течение длительного времени. Эджертон
указывал, что не существует универсаль¬
ного превосходства естественного или
экспериментального подходов. Оба они
являются законными научными подхода¬
ми, каждый на своем уровне. Он делает
вывод, что если и существует междис¬
циплинарная область, в которой «мог¬
ло бы произойти слияние антропологии
и психологии, то в ней следовало бы
как-то сочетать естественный и экспери¬
ментальный подходы». Тот же аргумент
можно привести, если мы хотим сбли¬
зить психологию и другие дисциплины
популяционного уровня (экологию, био¬
17 См. Edgerton, 1974, с. 63-64.
логию, популяционную генетику, линг¬
вистику и социологию). Во II части этой
книги (при более подробном рассмот¬
рении культурных (включая экологиче¬
ские), биологических и психологических
подходов) мы попытаемся показать, как
и насколько возможно это сближение.
Джахода18 детально проанализировал,
возможно, наиболее важную во мно¬
гих отношениях междисциплинарную
связь — между антропологией и психо¬
логией. Он проследил длительные, но
единичные взаимодействия между эти¬
ми дисциплинами с того момента, ког¬
да они были в значительной степени не
дифференцированы (в XIX столетии), на
протяжении того периода, когда многие
ученые являлись специалистами в обеих
областях (примерно, начало XX столе¬
тия). Потом последовал период взаим¬
ного игнорирования, даже враждебно¬
сти, за исключением области «культура
и личность» (известна сейчас как «пси¬
хологическая антропология» См. гл. 9)
и вплоть до нескольких последних деся¬
тилетий, на протяжении которых серьез¬
но сошлись во взглядах многие антро¬
пологи и психологи. Клайнберг19 также
рассмотрел эти отношения взаимного
притяжения-отталкивания, по большей
части, с точки зрения активного участни¬
ка событий.
ЭТНОЦЕНТРИЗМ
В ПСИХОЛОГИИ
Итогом кросс-культурного изучения
может стать рассмотрение культурно
обусловленных особенностей как
недостатков. Оценочная дифференци¬
ация межгрупповых особенностей («мы
лучше — они хуже») известна как этно¬
18 См. Jahoda , 1990а; Jahoda & Krewer, 1997.
19 См. Klineberg, 1980.
в
центризм. Этот термин ввел Самнер20,
который заметил существование силь¬
ной тенденции использовать свою группу
в качестве стандарта при рассмотрении
других групп и располагать свою группу
на вершине иерархии, а все другие —
размещать ниже. Эта тенденция может
даже оказаться универсальной особен¬
ностью взаимоотношений культурных
групп21. Однако она не должна быть (и
мы пытаемся это доказать) характерной
чертой кросс-культурной психологии. В
противовес этому, в антропологии22 и в
психологии многие исследователи за¬
нимают ценностно-нейтральную пози¬
цию. С этой точки зрения, также следует
избегать абсолютных суждений, кото¬
рые базируются на особенностях нашей
собственной культуры. По существу, эта
позиция не предполагает никакой оцен¬
ки различий. Каждый изменяющийся
феномен рассматривается в своем соб¬
ственном контексте, и описывается и
интерпретируется в связи с культурной
и экологической ситуацией, в которой
он происходит23. Очевидным примером
из области социального поведения яв¬
ляются процедуры приветствия. Во мно¬
гих западных культурах приемлемыми
считаются крепкое рукопожатие и пря¬
мой контакт с помощью взглядов, в то
время как в других частях света принят
поклон без контакта взглядами. Труд¬
но избежать навязывания собственных
20 См. Sumner, 1906.
21 См. LeVine & Campbell, 1972.
22 См. Herskovits, 1948.
23 В некотором смысле, релятивизм признает, но не
обязательно подчеркивает, разнообразие культурных
практик и поведения. Важно также отметить, что Гер-
сковиц (Herskowitz), который использовал понятие
«культурного релятивизма», ограничивал его значе¬
ние, вынося этноцентрические оценочные суждения.
Он не считал необходимым запретить делать срав¬
нения и не настаивал на том, что культурные или
психологические феномены являются общими для
различных культурных групп. В гл. 12 мы используем
термин «релятивизм» для обозначения общей пози¬
ции, занимаемой некоторыми исследователями, ко¬
торые стремятся избежать как оценочных суждений,
так и сравнений.
культурных норм (восприятие того, что
тот, кто смотрит вниз, «не в порядке»),
или судить о другом человеке как о за¬
стенчивом или плохо воспитанном, даже
если вы часто контактируете с другими
культурами. Однако в кросс-культурной
психологии необходимо избегать этих
оценочных суждений.
Помимо неправильной интерпретации
поведения других людей, влияние этно¬
центризма может проникнуть в кросс-
культурные исследования еще на трех
уровнях. Очевидной опасностью являет¬
ся при внесен ие кул ьту рно-специфиче-
ских значений при использовании инс¬
трументов исследования, которые пер¬
воначально были разработаны внутри
одной определенной культуры. Если су¬
ществует такое представление, которое
основано на накопленных ранее знани¬
ях, то никогда нельзя предполагать, что
тема или задание в психологическом
инструменте всегда имеет одно и то же
кросс-культурное значение. Более тон¬
кое влияние этноцентризма лежит в ос¬
нове выбора тем исследования. Психо¬
логи из развивающихся стран жалуются
на недостаточную социальную валид¬
ность кросс-культурного исследования.
Существует и оборотная сторона этого
недовольства, а именно, что поспешное
применение недостоверного научного
знания приводило в прошлом к грубым и
серьезным ошибкам. Конечный уровень,
на котором этноцентризм, по всей ве¬
роятности, влияет на кросс-культурные
исследования, состоит в формулировке
теорий. Наши понятия и представления о
поведении обусловлены культурой, сле¬
довательно, даже направляемое опреде¬
ленной теорией исследование находится
под влиянием культурных склонностей.
В кросс-культурной психологии делает¬
ся попытка уменьшить этноцентризм в
22
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
одном важном отношении: культурные
ограничения нашей дисциплины сни¬
жаются с признанием ограниченности
нашего знания (сравните с первой зада¬
чей), обогащением имеющихся данных
и теории с учетом особенностей других
культур (сравните со второй и третьей
задачами). Однако целенаправленное
уменьшение этноцентризма подверга¬
ет нас опасности еще большего этно¬
центризма, поскольку подразумевает
сбор и интерпретацию данных из других
культур. Главное правило: чем сильнее
проявляется различие в культуре или
поведении, тем выше потенциальная
возможность отрицательной оценки
этого различия. Действительно, один
из критиков24 доказывал, что культур¬
но-сравнительный метод «глубоко этно¬
центричен», и является всего лишь еще
одним способом (который претендует в
настоящее время на научную достовер¬
ность) размещения других народов в
иерархическом порядке с европейскими
культурами на вершине и другими — рас¬
положенными ниже. Подобно этому, в
своем тщательном анализе истории как
дисциплины, Прайсверк и Перро25 пока¬
зали, с какими опасностями сталкивают¬
ся ученые в области общественных наук,
когда они рассматривают свое прошлое
параллельно с прошлым других людей:
кто может устоять перед искушением
признать, даже завуалированным обра¬
зом, свое собственное превосходство?
Однако следует противостоять этому,
и открытое признание потенциальной
опасности этноцентризма является пер¬
вым шагом к контролю над ним.
Второй способ защиты основан на
предположении, которое выдвинул
Кемпбелл26: следует выполнять каж¬
24 См. Nisbet, 1971, с. 95.
25 См. Preiswerk & Perrot, 1978.
26 См. Campbell, 1970.
дую кросс-культурную научно-иссле¬
довательскую работу четыре раза. Если
исследователь из культуры А изучает
явление в этой культуре (исследова¬
ние 1) и не проводит никаких сравнений
за пределами данной культуры, то оно
остается культурно ограниченным. Ти¬
пичное кросс-культурное исследова¬
ние состоит в том, что исследователь
из культуры А проводит исследование
в другой культуре В (исследование 2) и
сравнивает его результаты с результа¬
тами, которые получены в исследова¬
нии 1. Кемпбелл доказал (1970, с. 70),
что для обоих этих исследований свойст¬
венна двусмысленность: «так как лю¬
бая подробность доклада неоднозначна,
безразлично, является ли это особенно¬
стью исследователя или же особенно¬
стью наблюдаемого объекта», что объ¬
ясняет сходство или различие между
обоими исследованиями.
Чтобы разрешить эту проблему, Кемп¬
белл рекомендует выполнить еще два
исследования 3 и 4. Здесь второй иссле¬
дователь, на этот раз из культуры В, изу¬
чает свою собственную культуру (иссле¬
дование 3), а затем другую культуру А
(исследование 4). Таким образом, срав¬
нение всех четырех исследований по¬
зволит отделить различия, возникающие
из этноцентрической предубежденно¬
сти исследователя, от различий, дейст¬
вительно существующих между этими
двумя культурами. Различия первого
типа (предубеждения) будут выявлены в
виде резкого и обычно обоюдного рас¬
хождения между результатами иссле¬
дований 1 и 4, и между исследованиями
2 и 3. Например, при первом сравнении
(1 и 4) индивиды из культуры А могут
расцениваться как те, что обладают пре¬
восходством по некоторой особенности,
тогда как при втором сравнении (2 и 3)
может обнаружиться противоположная
ЙбЕДЕНИЕ В КРОСС-КУЛЬТУРНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
23
тенденция для той же самой особенно¬
сти. Вторая возможность (валидные раз¬
личия) будет ознаменована общими ре¬
зультатами этих двух сравнений (1 и 4, и
2 и 3). Отметим, что этот тип многократ¬
ного исследования еще не проводился в
кросс-культурной психологии. Научные
преимущества такого способа действий
очевидны, как и очевидны недостатки, с
точки зрения затрат времени и усилий.
Однако само наличие такого предложе¬
ния ясно определяет саму природу про¬
блемы и показывает пути ее решения при
наличии ресурсов.
Рабочая гипотеза этой книги касается не
минимизации опасностей этноцентриз¬
ма, а попытки сформулировать прин¬
ципы, которые имеют универсальную
валидность. Психология в том виде, в
каком она существует сегодня, содер¬
жит сильные этноцентрические элемен¬
ты, которые отражают специфику ин¬
дустриального урбанистического обще¬
ства, где она в основном и развивалась.
Мы признаем, что пока альтернативные
подходы, которые свойственны иссле¬
дованиям и теориям других культур, не
будут сформулированы и широко про¬
тестированы, психология, к сожалению,
останется западной, этноцентрической и
несовершенной наукой.
В свое время был дан импульс поиску не¬
западных подходов. Эти исследования
стали известны как индигенные пси¬
хологии27. Однако подобные изыскания
пока что немногочисленны и до сих пор
мало влияют на психологию как науку,
даже в непромышленных странах. Дру¬
гими словами, распространение научно¬
го колониализма в психологии довольно
велико, но его сложно оценить и еще
труднее исправить (см. гл. 17). Можно
только надеяться, что в этой книге в до¬
статочной степени отражено осознание
ограниченности, которая свойственна
современным психологическим знаниям.
ОБЩАЯ СТРУКТУРА КРОСС-
КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Полезно с самого начала иметь некую
концептуальную модель, в которой раз¬
личные детали были бы осмысленно
расположены и понятны для читателя.
Конечно, никакая отдельная структу¬
ра не сможет отразить изменение или
сложность кросс-культурной психоло¬
гии — после получения и осмысления
большего объема информации эта мо¬
дель просто перестанет нас удовлетво¬
рять. Тем не менее, преимущества, воз¬
можно, перевесят недостатки, поэтому
на рис. 1.1. представлена общая схема,
которую мы называем экокультурной
структурой. Скорее, это концептуаль¬
ная схема, а не теоретическая модель, с
помощью которой можно получить спе¬
циальные, поддающиеся проверке гипо¬
тезы. Она является основным руководст¬
вом по классам переменных и по оценке
их пригодности для объяснения сходств
и различий в поведении и опыте, которые
обнаружены для различных культур.
Эта схема была составлена преимущест¬
венно на основе работ Малиновского и
Риверса28, в которых рассматривались
взаимосвязи поведенческих, культурных
и экологических феноменов. По Мали¬
новскому, чьи представления известны
как функционализм, особенности куль¬
туры понимаются «согласно тому спосо¬
бу, как они связаны друг с другом в пре¬
делах системы, и способу, с помощью
которого система связана с физическим
окружением». Здесь рассматриваются
связи между экологией и культурой. Для
27 См. Kim & Berry, 1993; Sinha, 1997.
28 См. Malinowski, 1924; Rivers, 1924.
24
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Фун даментал ьн ые Процессуальные
। переменные переменные ।
Популяционный уровень
Психологические
переменные ।
Индивидуальный уровень
1.1. Экокультурная структура отношений между классами переменных,
используемых в кросс-культурной психологии
Риверса «конечная цель всех изысканий
человечества ... состоит в том, чтобы по¬
лучить объяснение с точки зрения психо¬
логии ... согласно которому поведение
человека, как индивидуальное, так и
коллективное, определяется ... социаль¬
ной структурой, членом которой являет¬
ся каждый человек...» (с.1). В данном
случае представлены связи между по¬
ведением человека и социокультурным
контекстом. Вместе с тем, последова¬
тельность эко л огия-кул ьту pa-поведен ие
стала частью обоснования сходства и
различия психологических феноменов
во всем мире. Эта схема разработана
учеными, которые проводили исследова¬
ния в области «культуры и личности»29,
и теми, кто придерживался «экокуль-
турного» подхода в кросс-культурной
29 См., например, Cardiner & Linton, 1945; Witing,
1974; См. гл. 9.
психологии30. Предложенная структура
является данью существующей длитель¬
ное время традиции осмысления разно¬
образия людей. Она представлена и в
первом издании этой книги31 и в работе
Сигалла (1999).
Различие между анализом на уровне по¬
пуляции и на уровне индивида отраже¬
но на рис. 1.1., где уровень популяции
показан в левой части схемы, а уровень
индивида — в правой. Общий ход рас¬
смотрения структуры осуществляется
слева направо, переменные уровня по¬
пуляции (левая часть) понимаются как
30 См., например, Berry, 1966,1976а; Troadec, 2000.
31 Переменные биологической и культурной адапта¬
ции сейчас находятся между двумя контекстуальными
переменными, а не на правой стороне (как в первом
издании книги). Это изменение лучше передает нашу
точку зрения о том, что биологическая и культурная
адаптация скорее происходит совместно с экологи¬
ческими и культурными изменениями (или даже иног¬
да предшествуют им), а не является их следствием.
ВВЕДЕНИЕ В КРОСС-КУЛЬТУРНУЮ ПСИХОЛОГИЮ
25
факторы, которые влияют на индивиду¬
альные результаты (правая часть). Ука¬
занное общее направление отвечает,
соответственно, интересам кросс-куль¬
турной психологии. Нашей целью было
объяснить индивидуальное и групповое
сходство и различие психологических
характеристик как функции факторов
уровня популяции. Очевидно, однако,
что полная модель, которая реализует
попытку окончательного определения
взаимоотношений в реальном мире,
должна содержать многочисленные
стрелки обратной связи, представля¬
ющие влияние отдельных людей на дру¬
гие переменные в структуре.
Понятие обратной связи необходимо,
чтобы исключить рассмотрение в такой
структуре развивающихся и действу¬
ющих индивидов как простых винтиков.
Согласно многим философским и психо¬
логическим теориям, люди являются ак¬
тивными участниками взаимоотношений
с физическим и культурным окружением.
Существует интерактивная или диалекти¬
ческая взаимосвязь32, которая способна
как выделять, так и изменять саму при¬
роду этих контекстов, поэтому следует
учитывать эту возможность при создании
любой общей концепции. Однако для уп¬
рощения структуры на рис. 1.1. изобра¬
жены лишь две обратные связи взаимо¬
отношений (индивиды влияют на эколо¬
гические и социально-политические кон¬
тексты), которые указывают на наличие в
схеме обратных связей в более широком
смысле, даже если не все они показаны.
В крайней левой части расположены три
основные группы влияния, в том числе,
две фоновые переменные экологиче¬
ского и социально-политического кон¬
текстов. Биологическая и культурная
адаптации осуществляются популяциями
по отношению к этим двум контекстам.
32 См. Bosch, 1991; Eckensberger, 1996; гл. 12.
В правой части приведены психологиче¬
ские характеристики, которые обычно
являются точкой сосредоточения пси¬
хологического исследования (включая
как наблюдаемое поведение, так и под¬
разумеваемые особенности, такие, как
мотивы, способности, характерные чер¬
ты и установки). Группа переменных по¬
середине (процессуальные переменные)
представляет собой различные виды
трансмиссии или влияния на индивидов
переменных популяционного уровня
(включая контекстуальные, биологиче¬
ские и культурные факторы адаптации).
Если рассматривать более подробно, то
экологический контекст— это окружа¬
ющая обстановка, где взаимодействуют
люди и физическая окружающая среда,
которую следует понимать как комплекс
взаимоотношений, обеспечивающих
сферу жизненных возможностей для
популяции. Эти возможности включают
как благоприятно влияющие факторы
или возможности, так и ограничения или
стеснения для культурного и психологи¬
ческого развития (см. гл. 12). Такая ин¬
терактивная точка зрения является сутью
экологического подхода к пониманию
культуры (см. гл. 9) и позволяет избежать
ловушек более ранних подходов, таких,
например, как «детерминизм окружа¬
ющей среды»33. Это взаимодействие по¬
казано двунаправленной стрелкой меж¬
ду блоками экологии и адаптации34.
33 См. Feldman, 1975; Moran, 1990.
34 Как в антропологической, так и в психологической
теории эти воздействия могут происходить в двух на¬
правлениях. Во-первых, популяции и их отдельные
представители могут каким-либо образом менять кон¬
текст с целью приспособить к себе окружающую среду.
Эта стратегия «человек выше природы» была названа
в психологи первичным контролем (Weisz, Rothbaum &
Blackbum, 1984) или эффективностью (Bandura, 1998)
и является одной из культурно-ценностных ориента¬
ций, изучаемых в антропологии (см. гл. 3). Другим на¬
правлением взаимодействия популяции и ее членов с
окружением является стремление «жить в согласии с
природой», готовность менять свои обычаи и ежеднев¬
ное поведение, чтобы противодействовать изменени¬
ям экосистемы. Стрелки в двух направлениях- это
попытка представить такую двойную стратегию.
26
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Одной из центральных особенностей
экологического контекста является эко¬
номическая деятельность, в которой не¬
индустриальные культурные группы ис¬
следуются в зависимости от степени их
опоры на пять видов экономической дея¬
тельности: охоту, собирательство, рыб¬
ную ловлю, скотоводство и земледелие.
Образу жизни в городских индустриаль¬
ных обществах свойственны другие па¬
раметры экономической деятельности,
в частности, социально-экономический
статус во многих социумах связан с куль¬
турными или этническими характери¬
стиками группы. Однако каждая форма
экономической деятельности подразу¬
мевает различные виды отношений меж¬
ду локальной человеческой популяцией,
животными и физическими ресурсами ее
среды обитания. Эти взаимоотношения,
в свою очередь, подразумевают различ¬
ные культурные, биологические и психо¬
логические результаты, что будет пока¬
зано в следующих главах.
Что касается адаптации на уровне попу¬
ляции, мы придерживаемся позиции, что
индивидуальное поведение может быть
осмыслено в различных культурах толь¬
ко при учете как культурных, так и био¬
логических особенностей нашего вида.
Подобное объединение интересов пред¬
ставляется не только сбалансированной,
но и единственно приемлемой точкой
зрения в данной области. Исключение
культуры или биологии как факторов
при объяснении изменчивости человека
не имеет смысла35. Позже, в главах 9 и
10, будет доказано, что эти два главных
источника влияния также адаптируются
к условиям жизни людей.
Кроме того, на схеме показаны раз¬
личные пути, по которым характерные
35 См. Freeman, 1983; Boyd & Richerson, 1985; Mas-
simini & Delle Fave, 2000.
черты популяции (слева) включаются в
индивидуальный поведенческий репер¬
туар (справа). Эти процессуальные пере¬
менные объединяют как генетическую,
так и культурную трансмиссию; первая
обсуждается в гл. 10, а вторая тщатель¬
но рассмотрена в гл. 2 с использованием
центральных концепций инкультурации
и социализации.
Однако объяснения с точки зрения эко¬
логических взаимосвязей недостаточны.
Мы разделяем точку зрения, что на куль¬
туру и поведение индивида оказывают
влияние культурные контакты в социаль¬
но-политическом контексте группы. Они
осуществляются наряду с контактами
между популяциями, которые являются
результатом таких исторических и со¬
временных событий, как колониальная
экспансия, международная торговля,
вторжения и миграция. Эти контакты
приводят к другой процессуальной пере¬
менной аккультурации, включающей вза¬
имное влияние контактирующих групп
(этот процесс будет рассмотрен в гл. 13).
Важно отметить, что не все отношения
между двумя основными фундаменталь¬
ными переменными и психологически¬
ми последствиями опосредованы с по¬
мощью культурной и биологической
адаптации или трансмиссии. Некоторые
типы влияния являются непосредствен¬
ными и весьма быстрыми, например, изу¬
чение окружающей среды в отдельном
экологическом окружении (приводит к
новому образу действий); дефицит про¬
дуктов питания во время голода (влечет
за собой снижение работоспособности);
или новый опыт связи с другой культу¬
рой (создает новые установки или цен¬
ности). Эти непосредственные виды
влияния обозначены верхнёй и нижней
стрелками на схеме, которые минуют
две формы адаптации популяций так же,
ВВЕДЕНИЕ е КРОСС-КУЛЬТУРНУЮ психологию
27
как и процессы генетической и культур¬
ной трансмиссии. Многие из этих непо¬
средственных типов влияний были пред¬
метом исследований в области экологи¬
ческой психологии. Мы также полагаем,
что люди могут осознавать, защищать,
оценивать и изменять все эти влияния
(как прямые, так и косвенные). В резуль¬
тате этого проявляются индивидуальные
психологические различия в широком
диапазоне, обратные (взаимные) влия¬
ния на фоновые контексты и различные
процессуальные переменные.
По нашему мнению, распределение пси¬
хологических особенностей внутри групп
и между ними можно лучше всего понять
с помощью такой структуры, как данная
схема. Когда будут идентифицированы
и учтены экологические, биологические,
культурные и аккультурационные факто¬
ры, мы сможем объяснить, чем и почему
люди отличаются друг от друга, и почему
они в то же самое время одинаковы.
ВЫВОДЫ
Мы показали, что по своему содержанию
и подходу кросс-культурная психология
опирается на различные установившиеся
научные традиции: биологию, которая
дает информацию о структуре и функ¬
ционировании человеческого организ¬
ма, общую психологию, изучающую на
индивидуальном уровне человеческое
поведение в лабораторных и полевых
условиях; на уровне популяций на соци¬
альные науки, к которым принадлежит, в
частности, культурная антропология, ис¬
пользующая более естественные методы
наблюдений. Сама по себе, кросс-куль¬
турная психология — область «междис¬
циплинарная». Она занимает не изучае¬
мое другими дисциплинами простран¬
ство, представляющее особый интерес.
Эту потребность понимания влияния
популяционного уровня на психологиче¬
ское функционирование (на индивиду¬
альном уровне) лучше всего удовлетво¬
ряет неэтноцентрическая точка зрения
при сохранении ориентации на долго¬
временную возможность создания уни¬
версальных психологических законов.
Наш теоретический подход включает два
важных положения. Во-первых, мы долж¬
ны серьезно учитывать культурный
контекст, чтобы понимать психологи¬
ческие явления на индивидуальном уров¬
не, сравнивая при этом разные куль¬
туры, Оба аспекта необходимы, так как
ни один из них не является достаточным
сам по себе: совместно «культурный» и
«компаративистский» (сравнительный)
подходы и представляют кросс-культур¬
ную психологию. Во-вторых, поведение
и культура взаимосвязаны: индивиды
создают культуру, а культура влияет на
индивидуальное поведение. Однако, по
нашему мнению, это отдельные уровни
деятельности и анализа, поэтому необ¬
ходимо различать уровни осмысления и
измерения. Ни один из них не может сво¬
диться к другому или подчиняться ему.
Наконец, мы пришли к выводу, что нам
необходимы два методологических
положения. Одно состоит в том, что в
континууме от чистой феноменологии
до неограниченного позитивизма мы
занимаем промежуточное положение
(хотя одни из нас более, а другие менее
позитивистски настроены). Для нас ос¬
нованием науки являются эмпирические
исследования, которые предназначены
для того, чтобы на фактическом мате¬
риале выявлялись ложные предполо¬
жения и ожидания исследователей. Дру¬
гими словами, теоретические понятия
должны быть открыты для эмпиричес¬
кой проверки. Второе методологичес¬
28
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
кое положение этой книги — неизбежная
неоднозначность, которая сопутствует
интерпретации любых наблюдаемых
различий в поведении для разнообраз¬
ных культурных групп: действительно ли
существуют обнаруженные психологиче¬
ские различия, или эти различия являют¬
ся просто артефактом использованных
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
абсолютизм
кросс-культурная психология
индигенные психологии
инкультурация
релятивизм
методов? Мы разделяем критическую
точку зрения на межгрупповые сравне¬
ния психологических данных: кросс-
культурная психология, критически
рассматривающая другие области наук о
поведении, но не свои собственные недо¬
статки, поставила бы под сомнение саму
возможность своего существования.
социализация
универсализм
уровни анализа
экокультурная структура
этноцентризм
Сходство и различие
поведения в разных
культурах
ПЛАН ГЛАВЫ
Культурная и биологическая трансмиссия
Раннее развитие и уход за ребенком
Инкультурация и социализация
Юность
Нравственное развитие
Построение концепций развития
Выводы
Ключевые термины
В конце главы 1 мы представили общую
структуру (рис. 1.1.), психологического
влияния экологического и социально-
политического контекстов популяции
на отдельного человека. Человеческий
род и культурные группы воспроиз-
водятся и передают свою культуру
новым членам за счет двух ключевых
элементов: биологической и культурной
трансмиссии. Биологическая и культур¬
ная трансмиссия — это два ключевых
элемента модели, с помощью которых
некая часть человечества и культурные
группы воспроизводят сами себя и
передают свою культуру новым пред¬
ставителям. Очевидно, что люди овла¬
девают моделями поведения благо¬
даря опыту, характерному для того
контекста, в котором они живут. Нач¬
нем с понятия трансмиссии, по¬
скольку оно является главным для
большей части материала этой главы и
книги в целом. В следующих разделах
мы рассмотрим развитие индивида
на протяжении жизни, которое
часто называют онтогенетическим
развитием. Один из разделов посвя¬
щен раннему развитию и уходу за
ребенком. Младенцы не могут само¬
стоятельно формироваться и нуждают¬
ся в уходе в течение более длитель¬
ного периода времени, чем детеныши
других видов млекопитающих. В
разделе об инкультурации и социа¬
лизации мы обсудим культурные
практики в процессе трансмиссии
взрослыми и изучения детьми культур¬
но приемлемых моделей поведе¬
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
31
ния. Здесь мы используем данные,
как из этнографических отчетов, так
и из материалов психологических ис¬
следований. Далее глава содержит
краткий раздел о юности, том периоде
жизни, который часто обсуждают в
кросс-культурной литературе. Один из
разделов посвящен более специальному
вопросу — нравственному развитию.
Эта тема выбрана не случайно, так как
относится к поведенческому аспекту,
который привлекает особое внимание
в процессе исследования. Наконец,
еще один раздел знакомит нас с по¬
строением концепции развития — в
нем представлены некоторые теории
онтогенетического развития, главным
образом, те, которые напрямую касаются
роли культуры.
КУЛЬТУРНАЯ И
БИОЛОГИЧЕСКАЯ
ТРАНСМИССИЯ
Понятие культурной трансмиссии
использовали Кавалли-Сфорца и Фелд¬
ман1 по аналогии с понятием биологиче¬
ской или генетической трансмиссии,
согласно которой определенные черты
популяции фиксируются во времени в
различных поколениях с помощью гене¬
тических механизмов (см. рис. 1.1.). Био¬
логическую трансмиссию в контексте те¬
орий о влиянии биологических факторов
на кросс-культурную психологию2 мы
обсудим в гл. 10. Пока же обратим ваше
внимание на основную биологическую
черту трансмиссии, а именно на передачу
специфически видового генетического
материала человеку от двух родителей
в момент зачатия. Аналогично, культур¬
ная группа, используя разнообразные
формы культурной трансмиссии, может
1 См. Cavalli-Sforza & Feldman, 1981.
2 См. также другие источники, например, Keller, 1997.
фиксировать свои поведенческие черты
в последующих поколениях, применяя
механизмы познания и обучения. Кавал¬
ли-Сфорца и Фелдман определяют куль¬
турную трансмиссию от родителей к их
потомству как вертикальную, поскольку
она включает передачу культурных ха¬
рактеристик от одного поколения сле¬
дующему по наследству. Тем не менее,
хотя вертикальная передача по наслед¬
ству является единственно возможной
формой биологической трансмиссии,
существуют две другие формы культур¬
ной трансмиссии — горизонтальная и не¬
прямая (см. рис. 2.1.).
Описанные три формы культурной транс¬
миссии включают два процесса: инкуль¬
турацию и социализацию (см. раздел
ниже). Инкультурация происходит в
результате «погружения» индивидов в
их культуру, что приводит к включению
приемлемого типа поведения в их репер¬
туары. Социализация осуществляется в
результате более специализированного
обучения и воспитания, которые, в свою
очередь, приводят к овладению культур¬
но-приемлемым типом поведения.
При вертикальной трансмиссии роди¬
тели передают культурные ценности,
умения, убеждения и мотивации своим
детям. В этом случае трудно разделить
культурную и биологическую трансмис¬
сии, поскольку мы, как правило, учимся
у тех же самых людей, кто нас зачал;
очень часто биологические и культурные
родители — это одни и те же люди. При
горизонтальной трансмиссии мы учимся
у наших сверстников в повседневном об¬
щении с ними, развиваясь от рождения
до совершеннолетия; в этом случае био¬
логическая и культурная трансмиссия
не смешиваются. При непрямой куль¬
турной трансмиссии нас обучают другие
взрослые и общественные институты
32
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Культура“А”
(собственная культура)
Культурная трансмиссия
Культура “В”
(контактирующая культура)
Аккультуоационная трансмисссия
Непрямая
трансмиссия
Вертикальная
трансмиссия
Непрямая
трансмиссия
От других взрослых
1. Общая
инкультурация
2. Специфическая
социализация
1. Общая
инкультурация
со стороны родителей
2. Специфическая
социализация
со стороны
сверстников
От других взрослых
1. Общая
инкультурация
2. Специфическая
социализация
Горизонтальная
трансмиссия
1. Общая
инкультурация
со стороны
сверстников
2. Специфическая
социализация
со стороны
сверстников
Индивидуальные I
психологические
результаты
Горизонтальная
трансмиссия
1. Общая
инкультурация
со стороны
сверстников
2. Специфическая
социализация
со стороны
сверстников
2.1. Вертикальная, горизонтальная и непрямая формы культурной трансмис¬
сии и аккультурации (по Берри и Кавалли-Сфорца, 1986, с изменениями)
(например, школа), либо же наша соб¬
ственная культура или же другие культу¬
ры. Если обучение проходит полностью
внутри нашей собственной или первич¬
ной культуры, тогда применим термин
«культурная трансмиссия» (см. левую
часть рис. 2.1.). Однако, если это про¬
исходит в результате контакта с другой
(вторичной) культурой, употребляют
термин аккультурация (см. правую сто¬
рону рис. 2.1.). Последний термин отно¬
сится к той форме трансмиссии, которая
осуществляется в результате контакта
индивида с людьми (институтами), ко¬
торые принадлежат к другим культурам,
отличающимся от его собственной куль¬
туры, и находятся под их влиянием (под¬
робнее см. гл. 13).
Хотя на рис. 2.1. эти формы трансмис¬
сии представлены стрелками, которые
направлены только на развивающегося
индивида, было признано важным вза¬
имное влияние субъектов культурной
трансмиссии и аккультурации, особен¬
но в отношениях между ровесниками, а
также между родителями и детьми1 2 3. Та¬
ким образом, возможно, двусторонние
стрелки, показывающие взаимодейс¬
твие и взаимное влияние, были бы более
уместны, чтобы точно представить, что
происходит во время культурной транс¬
миссии и аккультурации.
3 См. Lamb, 1986.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
33
РАННЕЕ РАЗВИТИЕ
И УХОД ЗА РЕБЕНКОМ
Понятие развития вводится в этой книге
на трех уровнях. Во-первых, как опре¬
делено в теории эволюции, это филоге¬
нетическое развитие, которое связано с
изменениями видов и появлением новых
в течение длительного периода време¬
ни (подробнее см. гл. 10). Во-вторых,
термин «развитие» может относиться к
культурным изменениям в обществах. С
этой точки зрения развитие будет рас¬
смотрено в главе 9, которая посвящена
антропологической традиции в культур¬
ной эволюции, и в главе 17 о националь¬
ном развитии. Здесь же мы, главным
образом, остановимся на развитии ин¬
дивидов на протяжении жизни, т. е. их
онтогенетическом развитии.
Индивидуальное развитие можно рас¬
сматривать как результат взаимодейст¬
вия и взаимовлияния биологического
организма и окружающей среды. Это
означает, что мы заведомо принимаем
существование различий между приро¬
дой и воспитанием. Определение важ¬
ности биологическоих и эмпирических
компонентов поведения, связанных с
окружающей средой, позволило выявить
основное отличие в теоретических под¬
ходах к решению проблем индивидуаль¬
ного развития многих психологических
школ. Так, существуют теории созрева¬
ния4, которые придают большое значе¬
ние биологическим факторам. Напротив,
традиционные теории обучения5 подчер¬
кивают роль окружающей среды. В дру¬
гих концепциях больше внимания уделя¬
ется взаимодействию между организмом
и окружающей средой, например теория
Пиаже (1970) о стадиях когнитивного
развития. Пиаже признавал, что онтоге¬
4 См., например, Gesell, 1940.
5 См., например, Skinner, 1957.
2 Кросс-культурная психология
нетическое развитие решающим обра¬
зом зависит от опыта, считая при этом,
что последовательность и даже согла¬
сованность различных стадий демонст¬
рирует кросс-культурное тождество, по¬
скольку каждое культурное окружение
должно стимулировать развитие навыков
и приобретение опыта, необходимых для
индивидуального развития. Согласно те¬
ории дифференциации6, развитие пред¬
полагает «увеличение дифференциации,
артикуляции и иерархической интегра¬
ции» в психологической жизни ребенка.
Увеличение степени дифференциации
подразумевает специализацию психоло¬
гических функций, а также их большую
структурированную организованность.
Эти изменения, большей частью, явля¬
ются результатом опыта взаимодейст¬
вия с окружающей средой. Наконец,
имеются теории, согласно которым он¬
тогенетическое развитие рассматрива¬
ется как процесс, который протекает
различными путями и является резуль¬
татом различий в культурном окружении
растущего человека. Этой точки зрения
придерживался Выготский7, который по¬
стулировал, что типичные человеческие
формы психологической деятельности
по своей природе скорее социальны, чем
индивидуальны. В последнем разделе
этой главы мы подробно рассмотрим не¬
которые концепции развития.
Развитие младенца
Биологи считают, что человеческие су¬
щества анатомически и физиологически
приспособлены к собирательству и, воз¬
можно, к охоте — образу жизни, который
они вели на протяжении миллионов лет.
Начало ведения сельского хозяйства, ко¬
торое привело к оседлому образу жиз¬
6 См. Werner, 1957, с. 126.
7 См. Vygotsky, 1978.
34
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ни, а позже переход к индустриализации
являются лишь недавними событиями,
к которым человечество смогло адапти¬
роваться скорее только культурно, чем
в результате крупных биологических
адаптаций8. У людей, в большей степе¬
ни, чем у других видов млекопитающих,
развитие нервной системы продолжает¬
ся и после рождения. Таким образом,
окружающая среда сильно влияет на их
развитие. Хотя, в целом, пластичность
поведения возрастает по мере движения
вверх по филогенетической лестнице,
все же между близкородственными ви¬
дами проявляется значительная вариа¬
тивность. Уровень развития при рожде¬
нии зависит от специфической адаптации
к определенной экологической нише.
Сенсорные системы высших приматов и
людей характеризуются ранним разви¬
тием, но их двигательные системы разви¬
ты хуже. Коннер выдвинул гипотезу, что
относительно медленное развитие опор¬
но-двигательного аппарата у младенцев
является недавней адаптацией (проис¬
ходящей в течение, возможно, милли¬
она лет), которая возникла в результате
открытия людьми способа носить детей
так, чтобы руки оставались свободными.
Отлучение от груди у приматов происхо¬
дит в разном возрасте (в один год — для
большинства пбрчьян r лна гола — л ля
——.—.——.••••у — I—I—’■*- • Г"Г ” "
бабуинов и в четыре года — для шим¬
панзе), однако период вскармливания
представляет собой постоянную долю
(от одной четверти до одной трети) воз¬
раста наступления женской половой
зрелости. Среди кочевых охотников
отлучение от груди происходит пример¬
но в трех-, четырехлетием возрасте (а
иногда даже позже, если не появляется
следующий ребенок). Для большинства
оседлых сельскохозяйственных обществ
8 См., например, Коппег, 1981.
интервал между рождением каждого
следующего ребенка (это соответствует
возрасту отлучения от груди) составля¬
ет от двух до трех лет. В последние де¬
сятилетия раннее отлучение от груди и
«вскармливание из рожка» распростра¬
нилось среди большей части населения
мира, прежде всего в крупных городах
мира большинства9, наряду с хорошо
известной опасностью для здоровья из-
за загрязненной воды и плохого приго¬
товления детского питания.
Сразу же после рождения или, по край¬
ней мере, в течение первых сорока
восьми часов, педиатр может провести
осмотр, чтобы установить, нормально
ли развивается новорожденный. При ос¬
мотре проверяются психомоторные ха¬
рактеристики, особенно, «архаические»
рефлексы, которые исчезают у евроаме-
риканских младенцев через шесть — де¬
сять недель. Этот осмотр непросто про¬
изводить из-за быстро происходящих
изменений у младенцев в бодрствующем
состоянии, однако постепенно были
установлены более точные правила
(См. Brazelton 1973).
Первое кросс-культурное исследование
действий ребенка, получившее значитель¬
ный отклик, провели Джибер и Ди10. Они
исследовали полноценных новорожден-
£ ПСЛЛ - ....
HDIA DCUUM W7ICC £JUU I раММ D риДДмМС
Кампалы, в Уганде. Ученые обнаружили
у них заметно более раннее развитие по
сравнению с западными педиатрически¬
ми нормами: опережение на две-шесть
недель по держанию головы и почти пол¬
ное отсутствие архаических рефлексов
(что указывает на опережение в уровне
развития). Этот факт стал известен в на¬
8 По причине отсутствия более точного определе¬
ния, мы пользуемся вслед за Кагицибаси (1996) ее
наименованием для незападной части мира, хотя, как
правило, неохотно используем столь расплывчатые
дихотомические разделения.
10 См. Geber & Dean, 1957.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
35
учном мире как «опережение в развитии
африканских младенцев»11.
Результаты повторного анализа показа¬
ли, что наблюдения Джибера и Дина, а
также способ их представления не валид¬
ны. Авторы не использовали статистиче¬
ские методы проверки для установления
отличий африканских норм от евроаме-
риканских. Выяснилось, что было бы
лучше, если бы и африканские, и евро-
американские выборки были протести¬
рованы одним и тем же эксперимента¬
тором. Другие, более тонкие факторы
также могли повлиять на валидность их
результатов. Например, условия родов
в Африке (даже в роддоме) отличаются
от условий в западных больницах. Анес¬
тезия, обычно применявшаяся на Запа¬
де до 1970-х годов, редко применялась
в Африке и могла серьезно повлиять на
поведение новорожденных. Кроме того,
средний вес при рождении африканских
новорожденных (как и афроамерикан¬
ских) в среднем ниже, чем у евроамери-
канских младенцев, даже при оптималь¬
ных условиях питания. Таким образом,
предел веса в 2500 граммов не был ре¬
презентативным и привел к исключению
трети потенциальных объектов исследо¬
вания, которые были ошибочно признаны
недоразвитыми. Наконец, исследование
частично опиралось на отсутствие фено¬
мена (архаических рефлексов). Поэтому
к нему следует отнестись с большей ос¬
торожностью, чем если бы оно основы¬
валось на действительно наблюдаемом
поведении. Дальнейшие исследования12,
в которых использовали более строгие
методы13, показали вскоре, что более
раннее развитие новорожденных, обна-
11 Термин «более раннее развитие африканцев» мож¬
но считать примером этноцентризма. Равно уместен
термин «евроамериканское отставание», который во¬
обще не используется в литературе.
12 См., например, работы Warren & Parkin, 1974;
Keefer, Dixon, Tronik & Brazelton, 1978.
13 См., например, экспертизу Brazelton.
руженное Джибером и Дином, было от¬
части преувеличено: наблюдается лишь
некоторое опережение развития, но оно
не носит столь всеобщего характера, как
это описывали указанные авторы.
Врожденные различия могут быть
следствием генетических факторов,
что, конечно, не исключает пренаталь¬
ного влияния окружающей среды, что
известно как «внутриутробный опыт ре¬
бенка». Различия в весе при рождении
могут возникать из-за разного питания
будущих матерей или уровня их актив¬
ности. Во многих западных обществах
будущим матерям гарантируется отпуск
по беременности и родам, что позволяет
им больше отдыхать в течение несколь¬
ких недель до дня родов, чего нельзя
сказать о большинстве других обществ.
Более того, с момента рождения опре¬
деленные культурные практики приво¬
дят к различиям в развитии. Например,
во многих районах Африки и Вест-Ин¬
дии существует традиция интенсивно
массировать младенцев14, тогда как в не¬
которых западных странах детей, рож¬
денных в больницах, забирают у их ма¬
терей на большую часть дня и помещают
в кроватки с боковыми сетками. Подоб¬
ные практики в результате приводят, как
мы в этом убедимся позже, к более позд¬
нему двигательному развитию западных
новорожденных15.
Часть исследований развития младен¬
цев в разных культурах основываются
на наблюдении, описании и измерении
индивидуального поведения ребенка
(особенно, в психомоторной области) в
естественных (полевых) условиях. Ис¬
пользуя работы педиатров Гезелла и
Аматруды16, которые впервые система¬
тизировали наблюдения в этой области,
14 См., например, Hopkins, 1977.
15 См. Hopkins & Westra, 1990.
16 См. Gesell &Amatruda, 1947.
36
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
психологи разработали измерительные
шкалы развития, названные тестами для
младенцев, которые позволяют произво¬
дить количественные измерения”. Эти
шкалы основаны на модели 10 и позво¬
ляют измерять разнообразные поведен¬
ческие реакции, характерные для данно¬
го возраста. Их можно использовать для
определения возраста развития младен¬
ца. Если возраст развития разделить на
календарный возраст и умножить на 100,
то получают «коэффициент развития»
(КР — DO). Подобные шкалы, дополни¬
тельно к общему КР, позволяют также
различать частные КР в определенных
областях, таких, как двигательная и ви¬
зуально-двигательная (глаз-рука) коор¬
динация, речь и способность к социали¬
зации. Их можно применять для детей от
момента рождения до трех лет.
Хотя данные об опережающем развитии
новорожденных оказались противоре¬
чивыми, психомоторное опережающее
развитие в течение первого года жизни
в различных популяциях (прежде всего
в Африке) было зарегистрировано во
многих исследованиях17 18. На это указыва¬
ет величина общего КР (от 140 до 180) по
тестам для младенцев в течение первых
месяцев развития. Несомненно, подоб¬
ное опережение частично обусловлено
практикой воспитания детей: телесным
и эмоциональным контактом с матерью,
уходом, который обеспечивает двига¬
тельное развитие (массаж), и осязатель¬
ной, проприоцептивной, визуальной и
слуховой стимуляцией. С этим связывают
и участие ребенка в повседневной жизни
общины, и его нахождение в вертикаль¬
ном положении (на спине у матери), в от¬
личие от западных младенцев, которые
17 См., например, Bayley, 1969; Brunet & Lezine, 1951;
Griffits, 1970.
18 См., например, Geber, 1958; Vouilloux, 1959; Werner,
1972.
большую часть дня проводят лежа в изо¬
лированном тихом месте. Наблюдаемое
в течение нескольких десятилетий посте¬
пенное сближение результатов связыва¬
лось с резким отлучением от груди. Тем
не менее, Дасен, Ингельдер, Лавалле и
Речицкий19 доказали, что отрицательное
влияние резкого и внезапного отлучения
от груди было преувеличено. Преиму¬
щества физической стимуляции со сто¬
роны окружения, вероятно, начинают ис¬
чезать, когда младенец становится пол¬
зающим и ходящим малышом и начинает
всюду передвигаться самостоятельно.
Использование тестов для младенцев
неоднократно подвергалось критике,
поскольку суммарный КР маскирует
интересные различия между специфи¬
ческими реакциями. Сьюпер20 проанали¬
зировал каждый пункт по шкале Бейли
(Bayley) в отдельности и обнаружил, что
кипсиги в Кении очень рано овладевают
навыком сидеть прямо без поддержки и
ходить (примерно на один месяц рань¬
ше, согласно нормам Бейли для США).
Подобные двигательные достижения ма¬
тери признают очень важными —
они считают их образцом поведения,
которому специально обучают. В проти¬
воположность этому, другие виды двига¬
тельной активности, которым младенцы
обучаются мало (например, ползание),
обнаруживают скорее отставание от
западных нормативов, а не их опереже¬
ние. Сьюпер (1976) изучил шесть групп в
Восточной Африке, чтобы выяснить, на¬
сколько ценится у них навык ползания, и
обучают ему или нет. Корреляция меж¬
ду этими данными и средним возрастом
овладения навыком составила 0,77 и до¬
стигала 0,97, если принять во внимание
возможности младенца практиковаться
19 См. Dasen, Inhelder, Lavallde & Retschitzki, 1978.
20 См. Super, 1976.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
37
в освоении этого двигательного навыка.
Килбрайд21 привел тот же аргумент от¬
носительно способности сидеть и улы¬
баться, сравнивая баганда (в Уганде)
и самия (в Кении). Таким образом, ин¬
формированные исследователи больше
не говорят об общем опережении в раз¬
витии, но ищут непосредственную связь
между «родительскими этнотеориями»
(см. ниже) и психомоторным развитием.
Бриль с коллегами и Нкоункоу-Омбес-
са22 провели тщательное наблюдение
различных поз, которые сопровожда¬
ют практики воспитания детей и уход
за младенцами среди французских пар
«мать-ребенок» и среди бамбара (в
Мали), а также конго-лари (в Конго).
Рабен23 наблюдал африканских матерей
и их детей в Париже и обнаружил, что
миграция слабо влияет на эти практики.
Таким образом, это доказывает наличие
прочной связи между родительскими
этнотеориями и развитием двигатель¬
ной активности: бамбара считают, что
младенцы должны сидеть в три или че¬
тыре месяца и обучают их этому; конго-
лари убеждены, если ребенок не ходит
в восемь месяцев, это означает, что он
отстает в развитии. Они ищут целителя,
который лечит посредством двигатель¬
ных манипуляций и наложений на суста¬
вы смеси, состоящей из костей хищных
животных и острых специй.
У своих испытуемых, сельских жителей
бауле, Дасен (1978) обнаружил превы¬
шение французских норм по некоторым,
хотя и не по всем, заданиям. Проявилось
некое опережение, как по двигательно¬
му развитию, так и по сенсомоторной со¬
образительности, однако, как и в работе
Сьюпера (1976), оно имело скорее еди¬
21 См. Kilbride, 1980.
22 См. Bril & Sabatier, 1986; Bril & Zack, 1989; Nkou-
nkou-Hombessa, 1988.
23 Cm. Rabain, 1989.
ничный, а не общий характер. Особенно
успешным, по сравнению с французски¬
ми нормами, оказалось решение задач,
связанных с использованием орудий для
того, чтобы увеличить предел досягае¬
мости руки, и с сочетанием двух пред¬
метов. Указанные результаты вызвали
некоторое удивление, поскольку в ли¬
тературе говорилось о том, что окружа¬
ющая предметная среда африканского
младенца ограничена в своем разнооб¬
разии. Например, Кнапен24 писал о мла¬
денце му конго (в Заире): «Повседнев¬
ное окружение конголезского ребенка
поражает бедностью [возможностей]
его интеллектуальной стимуляции». Бо¬
лее того, взрослые африканцы редко
используют предметы в качестве посред¬
ников при общении с маленькими де¬
тьми. Если европейская мать предлагает
погремушку или другую игрушку, чтобы
успокоить плачущего ребенка, то афри¬
канская мать использует телесный кон¬
такт, специально предлагая свою грудь25.
Несмотря на неупотребление взрослыми
предметов и отсутствие фабричных иг¬
рушек, наблюдение за поведением в ес¬
тественном окружении показывает, что
в действительности юные африканцы
имеют в своем распоряжении множество
различных предметов, которые им никто
не запрещает использовать. Фактически,
ничто не запрещено, даже доступ к тем
предметами, которые европейские мате¬
ри сочли бы опасными26.
Подобные предметы, в отличие от игру¬
шек, не обладают единственной функ¬
цией. Так, они пригодны для символи¬
ческой игры27, что означает переход от
стадии сенсомоторной сообразитель¬
ности к дооперационной стадии, кото¬
24 См. Кпареп, 1962, с. 157.
25 См. Zempteni-Rabain, 1970; Rabain, 1979.
26 См. Dasen, 1978.
27 См. Piaget, 1970.
38
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
рая начинается с овладения символиче¬
скими функциями, в частности, языком.
Наблюдения за поведением, проведен¬
ные Дасеном и др. (1978) в естественной
обстановке, а также видеозаписи в кон¬
тролируемых условиях, позволили изу¬
чить стадии формирования этой симво¬
лической функции. Кроме того, не имеет
смысла сомневаться в том, что указан¬
ный аспект психологического развития
универсален, даже если содержание
символической игры различается в раз¬
ных культурах. На этой стадии ребенок
бауле делает вид, что несет небольшую
чашу на голове или младенца на спине,
тогда как французский ребенок того же
возраста делает вид, что сажает куклу на
горшок или кормит ее чем-либо с ложеч¬
ки. Тем не менее, структура подобных
действий, которые осуществляются при
отсутствии фактической имитируемой
модели и с символически используемы¬
ми предметами, одинакова.
Выделение особого значения сенсомо¬
торного развития в более ранних иссле¬
дованиях можно частично объяснить по¬
ложением Пиаже (1970), которое было
ведущим в психологии развития на про¬
тяжении большей части второй половины
XX века. Хотя Пиаже подчеркивал значе¬
ние развития как интерактивного процес¬
са между индивидуальным организмом
и окружающей средой, он был сосредо¬
точен скорее на ребенке, а не на соци¬
альном контексте. Сдвиг в отношении к
проблеме отражает рост внимания к со¬
циальному контексту, в котором растут
дети. Этот подход, его лучшие примеры
представлены в исследованиях по роди¬
тельскому воспитанию. Таким образом,
обратимся к другому аспекту развития
ребенка, а именно к формам общения
родителей со своими маленькими детьми.
Не только новорожденные способны на¬
чать общаться как с физическим, так и с
социальным окружением, но и родители
также изначально готовы обращаться с
младенцами. Это отражено в идее интуи¬
тивного родительского воспитания28.
Родительское воспитание младенцев
является областью, где были обнару¬
жены примечательные кросс-культур¬
ные инварианты. Одним из примеров
этого является специфическая форма
интонации, которую матери (а также
отцы) используют при обращении к ма¬
ленькому ребенку. Среди характери¬
стик этого способа речи, называемого
«сюсюканием», выделяют высокую то¬
нальность и ее значительные вариации.
Подробный анализ показывает, что фор¬
мы тональности могут различаться по
коммуникативному намерению: это мо¬
жет быть призыв обратить внимание или
стремление успокоить младенца29. Хотя
некоторые кросс-культурные различия
и имеют место, но они незначительны по
сравнению со сходством.
Такие формы коммуникации стремят¬
ся сделать интерактивными, как это
было продемонстрировано, например,
в исследовании Келлера, Шольмериха
и Айбл-Айбесфельдта30. Они проанали¬
зировали модели коммуникации между
младенцами в возрасте от двух до шести
месяцев и их родителями в сообществах
западных немцев и греков и в общинах
тробриандов и яномани. Были обнару¬
жены весьма сходные структуры взаимо¬
действия. Например, младенцы пода¬
ют меньше голосовых сигналов, когда
разговаривают взрослые, и наоборот,
взрослые отвечают по-разному на зву¬
ковые сигналы с положительной и отри¬
цательной эмоциональной окраской. По
28 См., например, Papousek & PapouSek, 1995.
28 См. Fernaid, 1992; Fernaid, 1989.
30 См. Keller, Schblmerich & Eibl-Eibesfeldt, 1988. •
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
39
мнению авторов, подобные результаты
совместимы с понятием практики ин¬
туитивного родительского воспитания,
которое основывается на врожденных
характеристиках, регулирующих обмен
формами поведения между родителями
и детьми.
Нельзя утверждать, что при проявле¬
нии родительского воспитания в раннем
возрасте кросс-культурные различия не
наблюдаются. Например, результаты
Борнстайна (1992) наводят на мысль о
том, что японские матери больше, чем
матери в Аргентине, Франции и США,
используют «эмоционально выразитель¬
ную» речь, обращаясь к пяти- и тринад¬
цатимесячным малышам. Это означает,
что они используют незавершенные вы¬
сказывания, песенки и бессмысленные
выражения. Матери в других культурах
используют относительно более «ин¬
формативно выразительную» речь. Это
соответствует предыдущим результатам
о том, что японские матери сопережи¬
вают потребностям своих малышей и
стараются общаться с ними на уровне
младенцев, тогда как западные матери
поощряют проявления индивидуальных
различий у своих детей. Хотя это и важ¬
но, но, по нашему мнению, пожалуй, не
существует ответа на вопрос, до какой
степени указанные ранние различия не¬
велики и случайны, и до какой степени
они дают начало тем последовательным
типам поведения, благодаря которым
происходит социализация молодежи в
том или ином обществе.
Паттерны привязанности
Важной темой в психологии развития
является привязанность ребенка к ма¬
тери31. Из этологии (см. гл. 10) Боулби
” См., например, Ainsworth, 1967; Bowlby, 1969; Ker-
moian & Leiderman. (1986).
почерпнул положение о том, что такое
поведение младенцев, как плач и улыб¬
ки, будут вызывать реакцию заботы о
них со стороны взрослых. В результате
подобного взаимодействия, особенно
с матерью, развивается привязанность.
Это обеспечивает ребенка безопасно¬
стью, с которой он может исследовать
мир. Важность безопасности была четко
продемонстрирована в экспериментах
с макаками-резус, которые воспитыва¬
лись в изоляции32. В их клетках находи¬
лись два устройства: одно из них было
сделано из проволоки и имело соску, с
помощью которой маленькая обезьянка
могла пить, второе было обшито мягкой
тканью. Было обнаружено, что в услови¬
ях, когда какой-либо незнакомый и, ве¬
роятно, угрожающий предмет помещали
в клетку, обезьянка чаще прижималась к
«матерчатой матери», чем к «проволоч¬
ной». Как представляется, вовсе не еда,
а тепло и безопасность определяют по¬
ведение типа привязанности. Теоретики
в данной области склонны предполагать,
что стремление к безопасности создает
основу для здорового эмоционального и
социального развития.
Хотя теория привязанности первоначаль¬
но в значительной степени основывалась
на наблюдениях в естественных услови¬
ях, наиболее частым методом является
оценивание с помощью стандартной ме¬
тодики, которая называется «незнакомая
ситуация»33. Она заключается в создании
последовательных ситуаций в лаборатор¬
ной комнате, где ребенок сначала нахо¬
дится с матерью. Спустя некоторое вре¬
мя заходит незнакомец. Затем выходит
мать, потом выходит незнакомец, а затем
мать возвращается. Во время каждого
из этих эпизодов наблюдают реакцию
32 См. Harlow & Harlow, 1962.
33 См. Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978.
40
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ребенка. Годовалые дети, которые под¬
ходят к матери, когда та возвращается, и
принимают утешение, если они были рас¬
строены, считаются прочно привязанны¬
ми к ней. Если дети избегают матери или
проявляют признаки гнева, то их считают
привязанными непрочно (с последующим
их разделением на две или даже три суб¬
категории.
Использование же кросс-культурной эк¬
вивалентности (см. гл. 11) незнакомых
ситуаций в качестве методики оценки
таких ситуаций сомнительно. Например,
во многих обществах малыши постоян¬
но находятся в компании посторонних.
Как правило, мать является тем челове¬
ком, который первоначально заботится
о малыше во всех жизненных ситуаци¬
ях, но даже здесь практики различают¬
ся. Например, среди пигмеев ака отец
проводит достаточно много времени с
ребенком, которому всего несколько
месяцев34. Ранее мы упоминали о дли¬
тельном периоде телесного контакта
матери с ребенком, который находится
в вертикальном положении днем, что ха¬
рактерно для многих кочевых охотничь¬
их обществ, но также встречается и сре¬
ди земледельцев. По мере взросления
ребенка, увеличиваются кросс-культур¬
ные различия того социального взаимо¬
действия. в котором участвует ребенок.
В некоторых поселениях дети становятся
частью расширенной семьи или сельской
общины, где многие взрослые и другие
дети играют роль опекунов. В других об¬
ществах роль матери как изначального
опекуна остается более главенствующей
и исключительной. В урбанизированных
западных поселениях в последнее время
развивается новый паттерн: воспитание
детей от нескольких месяцев и старше в
дневных детских садах. Следует ли ожи¬
34 См. Hewlett, 1992.
дать, что реакции на незнакомые ситуа¬
ции могут интерпретироваться для этих
годовалых детей одинаково, хотя их
опыт столь различен?
Каковы же последствия этих различий
в культурных практиках? Теория привя¬
занности, разработанная Боулби и Эйнс¬
вортом, подчеркивает важность одного
первоначального опекуна, которым во
всех обществах обычно является мать.
Для развития паттернов стремления к
безопасности она должна быть доступна
для ребенка именно тогда, когда он в ней
нуждается. Если ребенок сталкивается с
множеством других взрослых опекунов,
особенно с относительно незнакомыми,
это может повредить формированию
потребности в безопасности. Излишне
говорить о том, что это может серьезно
повлиять на выбор оптимальных спосо¬
бов ухода за детьми, которые способст¬
вуют их развитию, особенно в дневных
детских садах. Однако на этот вопрос не¬
просто ответить, ведь не только социаль¬
ное окружение само по себе, но также и
цели социализации, могут отличаться в
разных культурах. Так, было доказано,
что следует различать две ориентации: в
западных обществах социализация мо¬
жет быть более ориентирована на само¬
регуляцию и автономность, тогда как во
многих других странах происходит ори¬
ентация преимущественно на рззличные
типы социальной взаимозависимости35.
Келлер и Экенсбергер36 постулируют
преемственность между этими ориенти¬
рами раннего воспитания и последующи¬
ми различиями в природе самооценки
(см. гл. 4). Убедительная демонстрация
валидности этой точки зрения требует
проведения продолжительного иссле¬
дования от младенчества до взрослого
35 См., например, Bomstein, 1994.
36 См. Keller & Eckensberger, 1998.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
41
периода жизни в обществах с сильно
различающимися практиками. Более
слабые доказательства получают при
изучении преемственности типов привя¬
занности в короткие промежутки време¬
ни или путем опроса взрослых относи¬
тельно опыта их ранних привязанностей.
В небольшом исследовании, которое
провели в западной Кении, частота, с ко¬
торой матери брали детей на руки в мла¬
денчестве, положительно коррелирует с
параметром эффективности в возрасте
двенадцати лет, но не со степенью ког¬
нитивной активности37. Эти результаты
подтверждают следствия, специфи¬
ческие для определенной культурной
области — домена — (эффективность),
скорее чем следствия общего развития
(включая познание) раннего возрас¬
та. Корнадт и Тибачана38 обнаружили в
восьми культурных группах из Восточ¬
ной Азии и Западной Европы высокую
степень корреляции между проявлени¬
ями агрессивности у маленьких детей и
переменными воспитания, что указывает
на потребность в безопасности. На про¬
тяжении девяти лет исследования (до
того времени, когда детям исполнилось
по четырнадцать лет) регистрировалась
взаимосвязь раннего воспитания ре¬
бенка и более позднего проявления аг¬
рессии, которая измерялась с помощью
проективного теста. Процедура опро¬
са взрослых об их собственном про¬
шлом это — интервью о взрослой привя¬
занности39. О связи между результатами
интервью и способом ухода взрослых
за детьми сообщается в метаанализе,
который основывается на ряде иссле¬
дований40, однако интерпретация этих
результатов спорна41. Дальнейшее рас¬
37 См. Munroe; Munroe, Westling & Rosenberg, 1997.
38 См. Komadt & Tibachana, 1999.
39 См. Main, Kaplan & Cassidy, 1985.
40 Cm. Van Ijzendoorn, 1995.
41 Cm. Fox, 1995.
ширение паттернов привязанности во
взрослой жизни, как считается, отража¬
ется в заботе о престарелых родителях,
которые нуждаются в помощи42.
Предполагаемое продолжительное влия¬
ние опыта раннего возраста широко об¬
суждалось, по крайней мере, со време¬
ни утверждения Фрейдом положения
о важности первых шести лет жизни.
Культурно-сравнительное исследование
не может разрешить этот спор, потому
что экокультурные и социально-полити¬
ческие контексты продолжают оказы¬
вать влияние на протяжении всей жиз¬
ни индивида. Поэтому трудно провести
различие между влияниями, которым под¬
вергаются в раннем детстве, и направля¬
ющими влияниями условий настоящего
времени. Одной из опасностей зачастую
спекулятивных заключений о долгосроч¬
ном влиянии весьма тонких социокуль¬
турных переменных является то, что мы
можем просмотреть различия фактичес¬
ких экологических условий. Чтобы по¬
казать это, рассмотрим пример из ис¬
следования Уитинга (1981) о способах
ношения младенцев в зависимости от
среднегодовых температур. Исследо¬
ватель собрал эмпирический матери¬
ал во многих странах. Он разбил прак¬
тику ношения детей на три группы:
с использованием колыбели, на руках
и на плечах или на спине. Если на карте
мира провести изотерму 10°С (наиболее
холодный месяц) и разместить данные о
трех способах ношения на той же карте,
можно обнаружить их поразительную
корреляцию с температурой. В выборку
вошли 250 обществ. Ношение в колыбели
преобладало в тех из них, где среднего¬
довая температура была ниже 10°С, тогда
как на руках и на спине носили в более
«теплых» обществах. Основным исклю¬
42 См., например, Но, 1996; Магсоеп, 1995.
42
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
чением были инуиты, которые носят
своих младенцев в капюшоне куртки на
меху. Можно рассуждать о функциональ¬
ном происхождении такой зависимости
между климатом и практикой воспита¬
ния ребенка. Но в данном случае может
сработать очень приземленное сообра¬
жение: моча на одежде нежелательна
в холодном климате, в то время как она
быстро испаряется в жару. Можно также
предположить наличие долгосрочного
влияния подобных практик на маленьких
детей. Далее в главе 9 мы обсудим неко¬
торые из этих возможностей в разделе о
психологической антропологии.
ИНКУЛЬТУРАЦИЯ
И СОЦИАЛИЗАЦИЯ
На рис. 2.1. различаются два процесса
культурной трансмиссии: инкультура¬
ция и социализация. Понятие инкуль¬
турации впервые определил и использо¬
вал в культурной антропологии Герско-
виц43. Это понятие означает, что человек
заключен в культуру или окружен ею.
Через научение он овладевает тем по¬
ведением, которое в культуре считает¬
ся необходимым. При этом процессе не
происходит чего-либо преднамеренного
или дидактического: часто научение осу¬
ществляется без специального учебного
процесса. Процесс инкультурации втя¬
гивает родителей и других взрослых и
сверстников в сеть влияний (вертикаль¬
ную, непрямую и горизонтальную), все
они могут ограничивать, формировать и
направлять развивающегося человека.
Конечным результатом (если инкульту¬
рация прошла успешно), является чело¬
век, который компетентен в языке, ри¬
туалах, ценностях культуры и т. д.
43 См. Herskovitz, 1948.
Понятие социализации впервые было оп¬
ределено и использовано в социологии и
социальной психологии и означало про¬
цесс преднамеренного формирования
индивида в результате обучения. В кросс-
культурной психологии это понятие име¬
ет то же значение. Когда культурная
трансмиссия включает преднамеренное
обучение, направленное изнутри группы,
мы имеем дело с процессом социализа¬
ции. Ресоциализация происходит тогда,
когда преднамеренные влияния прихо¬
дят из-за пределов собственной культу¬
ры человека. Возможным результатом
как инкультурации, так и социализации
является развитие сходства в поведе¬
нии в пределах культур и поведенческих
различий между культурами. Таким об¬
разом, они являются важнейшими меха¬
низмами культуры, которые приводят к
распределению сходства и различий.
Процессы инкультурации и социали¬
зации происходят в широком экологи¬
ческом и культурном контексте: формы
(или стили) и содержание трансмиссии
вообще рассматриваются как адаптив¬
ные к экокультурному окружению и как
функциональные в том, что они гаранти¬
руют овладение развивающимся инди¬
видом тем поведенческим репертуаром,
который необходим для успешной жиз¬
ни в данном окружении. Именно по этой
причине культурная трансмиссия поме¬
щена в центр экокультурной структуры
(рис. 1.1.). Даже когда подрастающие
дети биологически самоопределились,
они обычно продолжают жить в семей¬
ной группе и овладевать важными осо¬
бенностями своей культуры. Наблюда¬
ется сдвиг от физической зависимости
к социальной и психологической: после
достижения половой зрелости, индиви¬
ды могут иметь собственные физические
потребности, но их приобретенные со¬
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
43
циальные потребности (такие, как по¬
требность в интимной близости, любви,
социальном взаимодействии и социаль¬
ной поддержке) продолжают ориенти¬
роваться, большей частью, на семейную
группу. Таким образом, привязанность
сохраняется, но ее обоснование посте¬
пенно перемещается от физической в
сторону социальной и психологической
зависимости, что позволяет осущест¬
вляться непрерывной и важной культур¬
ной трансмиссии.
С другой стороны, процесс культурной
трансмиссии не обязательно приводит
к точному копированию паттернов куль¬
туры последующими поколениями. Он
протекает где-нибудь в интервале от
жесткой трансмиссии (с едва заметными
различиями между родителями и детьми)
до полного отсутствия трансмиссии (с де¬
тьми, которые не похожи на своих роди¬
телей). Тем не менее, мы можем говорить
о том, что культурная трансмиссия тяго¬
теет к полной, чем к своему отсутствию,
но не проявляется в крайностях, так как
любая крайность создавала бы пробле¬
мы для общества. Строгая трансмиссия
не позволила бы появляться новшествам
и изменениям, и, следовательно, способ¬
ности реагировать на новые ситуации. В
то же время, отсутствие трансмиссии не
благоприятствовало бы согласованной
совместной деятельности поколений44.
Исследования проблемы воспитания де¬
тей обществом освещались в научной
литературе на протяжении более чем
ста лет. Как мы увидим в гл. 9, мно¬
гие из этих сообщений накапливались
в архиве, главным образом, состав¬
ленном из этнографических сообще¬
ний. Этот архив известен как «Аре¬
альная Картотека Человеческих От¬
ношений» (Human Relations Area
44 См. Boyd & Richerson, 1985.
Files — HRAF). Один из подходов к изу¬
чению культурных трансмиссий состоит
в использовании этих материалов, чтобы
обнаружить основные параметры изме¬
нений в практиках, как они используют¬
ся во всем мире. Этот подход обеспе¬
чивает широкий кругозор и позволяет
исследовать культурную трансмиссию в
контексте других экологических и куль¬
турных переменных, которые также
включены в архив. Таким образом, мы
можем исследовать, как инкультурация
и социализация вписываются в другие
характерные особенности групповых об¬
стоятельств или адаптируются к ним.
Исследования культурной трансмиссии,
использующие этнографический архив,
определяются как «голокультурные»,
так как они позволяют изучать материа¬
лы из культур всего мира. В одном из та¬
ких исследований, Уитинг и Чайльд45 по¬
пытались найти связь взрослой личности
с практикой обучения детей путем ис¬
следования способов объяснения болез¬
ни обществом. Были проанализированы
этнографические данные из семидесяти
пяти обществ, полученные из HRAF, и
пять «систем поведения» (определенные
как «привычки и обычаи, мотивирован¬
ные общим стимулом и ведущие к об¬
щему удовлетворению»), включая такие
типы, как оральные, анальные, сексу¬
альные, зависимости и агрессии. Первые
три из этих пяти систем поведения были
выведены из теории психосексуально¬
го развития Фрейда (1938), согласно
которой сексуальное удовлетворение
ассоциируется в процессе развития с
различными эрогенными зонами, начи¬
ная со рта (во время оральной стадии).
По теории Фрейда, взрослая личность
описывается терминами этих стадий раз¬
вития. Уитинг и Чайльд использовали их
45 См. Whiting & Child, 1953, с. 45.
44
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
не только из-за статуса в психоанали¬
тической теории, но также из-за отно¬
шения к трем первичным потребностям
или побуждениям (голод, испражнение и
секс), которые наряду с двумя другими
типами поведения (зависимость и агрес¬
сия), вероятно, универсальным образом
подвергаются социализации. Эксперты
составили рейтинги практик в каждой из
этих пяти областей по трем параметрам:
начальное удовлетворение или терпи¬
мость ребенка, возраст социализации и
строгость социализации.
В результате этого исследования полу¬
чены два очень обобщенных вывода.
Во-первых, «по всему миру обучающие¬
ся дети в некотором отношении идентич¬
ны ... в том, что касается определенных
универсальных проблем поведения»46.
Во-вторых, «воспитание ребенка отли¬
чается в разных обществах». В этой паре
заключений содержатся два прототипных
и наиболее часто используемых эмпири¬
ческих результата, которые встречаются
в кросс-культурной психологии и совпа¬
дают с «универсалистским» подходом.
Это означает, что существуют некоторые
общие параметры, которые служат для
связи человечества воедино, тогда как
индивиды и группы отличаются по своим
типичным положениям по этим измере¬
ниям. Позже мы убедимся (гл. 11 и 12),
что первый вывод необходим, если нам
нужна некая валидная база для проведе¬
ния кросс-культурных сравнений. Если у
нас есть достаточное количество значи¬
тельных расхождений данных, которые
свидетельствуют в пользу того, что куль¬
турные и психологические наблюдения
связаны таким образом, что это можно
теоретически интерпретировать, нам не¬
обходим второй вывод.
48 См. Whiting & Child, 1953, с. 63.
В другом классическом исследовании,
Барри и его коллеги48 47 смогли: (1) иденти¬
фицировать общие параметры воспита¬
ния ребенка; (2) классифицировать об¬
щества по этим параметрам; (3) показать
некоторые характерные различия между
воспитанием мальчиков и девочек и (4)
увязать все это с особенностя ми экологи¬
ческих и культурных переменных (таких,
как экономическая и социальная струк¬
тура), тем самым, говоря о социализации
в более широком контексте. Исследуем
более подробно обе эти публикации.
К середине 1950-х годов внимание поль¬
зователей HRAF сосредоточилось на
шести центральных параметрах воспи¬
тания ребенка, которые считаются при¬
сущими для всех обществ. Барри (1957,
1959) в своей работе определил их сле¬
дующим образом:
1 воспитание повиновения: уровень, до
которого детей обучают повиноваться
взрослым;
2 обучение ответственности: уровень, до
которого детей обучают брать на себя
ответственность за пропитание или вы¬
полнение работы по дому;
3 обучение воспитанию: уровень, до ко¬
торого детей обучают заботиться и
помогать младшим братьям и сестрам
или другим зависимым от их помощи
людям;
4 обучение достижению цели: уровень, до
которого детей обучают прилагать уси¬
лия для достижения стандартов совер¬
шенства в работе;
5 уверенность в своих силах: уровень, до
которого детей обучают заботиться о
себе и быть независимыми от помощи
других при удовлетворении своих по¬
требностей или желаний;
47 См.,Barry, Bacon & Child, 1957; Barry, Child & Bacon,
1959.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
45
6 обучение общей независимости: уро¬
вень, до которого детей обучают (через
уверенность в своих силах, как опреде¬
лено выше) свободе от контроля, доми¬
нирования и надзора.
Практики воспитания ребенка, исполь¬
зуемые определенными обществами, как
правило, оценивали двое или более экс¬
пертов на основании описаний обществ
в HRAF. Выборки обществ были взяты
из материалов, представляющих весьма
широкое разнообразие культур.
Вооружившись рейтинговыми данными,
Барри и его коллеги решали, были ли
независимыми друг от друга эти шесть
параметров или же они были система¬
тически связаны в разных культурах. Их
анализ показал, что пять из шести пара¬
метров можно разделить на две группы.
Одна группа («давление в сторону уступ¬
чивости») объединила обучение ответст¬
венности и повиновению; обучение забо¬
те о младших членах семьи включено в
эту группу с большой долей условности.
Другая группа («давление в сторону са¬
моутверждения») объединила обучение
добиваться цели, уверенности в своих
силах и независимости. Эти две группы
коррелируют отрицательно. Поэтому
был введен единственный параметр, на
основании которого общества были рас¬
положены в зависимости от воспитания
уступчивости, с одной стороны, и вос¬
питания самоутверждения — с другой.
Таким образом, шесть начальных пара¬
метров были сведены к единственному
параметру.
Изменения культурной трансмиссии по
этому параметру также были описаны48
как путь от «узкой» к «широкой» социа¬
лизации. Узкая социализация (уступчи¬
вость) характеризуется повиновением и 48
48 См. Arnett, 1995.
конформизмом, и, как считается, ведет
к ограниченному диапазону индивиду¬
альных различий, тогда как широкая
социализация (самоутверждение) харак¬
теризуется развитием независимости и
самовыражения, и, как полагают, ведет
к широкому диапазону индивидуальных
различий. Хотя этот новый параметр со¬
гласуется с более ранними исследова¬
ниями, ожидания того, что в диапазоне
индивидуальных изменений будут обна¬
ружены сопутствующие различия, еще
не были эмпирически проверены.
Две другие проблемы: наличие половых
различий при социализации и то, каким
образом положение общества в зависи¬
мости от величины данного параметра
может соотноситься с другими экологи¬
ческими и культурными переменными.
Чтобы исследовать первую из этих проб¬
лем, Барри (1957) расставил в соответст¬
вии с рейтингом пять из шести основных
параметров (исключая обучение общей
независимости) отдельно для мальчиков
и девочек.
Результаты показали довольно ясно
очерченные различия по четырем из пяти
измерений (см. таблицу 2.1.). За исклю¬
чением измерения обучения повинове¬
нию, девочки более часто социализиро¬
вались на «уступчивость» (что видно из
таблицы 2.1. по оценкам ответственности
и заботы о младших. Мальчики, наобо¬
рот, больше социализировались на «са¬
моутверждение», о чем свидетельствует
рейтинг показателей достижения цели и
уверенности в своих силах (самоуверен¬
ности).
При последующем анализе, Барри и его
коллеги (1957) обнаружили, что величи¬
ны этих гендерных различий в социали¬
зации коррелировали с другими особен¬
ностями общества. Во-первых, большие
46
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Таблица 2.1. Гендерные различия при воспитании детей
Параметр
воспитания детей
Процентное содержание культур с
явными гендерными различиями детей
по направленности воспитания
Число
культур
Девочки
Мальчики
Никто
из них
1. Послушание
69
35
3
62
2. Ответственность
84
61
11
28
3. Забота о младших
33
82
0
18
4. Достижение цели
31
3
87
10
5. Уверенность в своих силах
82
0
85
15
(по Barry, 1957}
гендерные отличия при социализации
ассоциируются с «экономикой, которая
сильно поощряет превосходство силы и
лой жизни общества, а практики вос¬
питания, которые ее формируют, таким
образом, также функциональны50?
преимущественное развитие моторных
навыков, которые требуют силы, что ха¬
рактерно для мужчин». Во-вторых, они
«коррелируют с обычаями, которые со¬
ответствуют большой семейной группе с
высоким уровнем общего взаимодейст¬
вия». Чтобы объяснить эти различия,
полезно обратиться к последующему
анализу49, в котором полнее исследован
широкий экологический и культурный
контекст социализации.
Экокультурные факторы
Барри и его коллеги в своем анали¬
зе попытались ответить на следующие
вопросы:
Почему определенное общество вы¬
бирает такие практики воспитания ре¬
бенка, которые нацелены на форми¬
рование определенного типа личности
или определенной типичной личности?
Не потому ли, что такой тип личности
является функциональным для взрос-
49 См. Barry, 1959, с. 330.
Ответы на эти вопросы они начали искать
с исследования одной из основных
функций общества — экономических от¬
ношений между населением и его эко¬
системой. Для каждого общества ~ эко¬
номическая форма существования опре¬
делялась измерениями собирательства,
охоты, рыбной ловли, животноводства
или земледелия. По мнению Барри
(1959, с. 52), при зависимости от живот¬
новодства (выращивание животных для
молока и мяса) «дальнейшее снабжение
продовольствием лучше всего гаран¬
тирует точное соблюдение устаявшей-
ся практики поддержания хорошего
состояния стада». Полную противопо¬
50 Барри и другие используют термин “типичная лич¬
ность”, чтобы сослаться на основные склонности лич¬
ности. В гл. 4 мы подвергаем сомнению валидность
утверждения о том, что существуют типы личностей,
характерные для определенных обществ. Мы со¬
гласны с тем, что есть культурно-типичные паттерны
поведения, которым люди научались в процессе ин¬
культурации. Однако мы сомневаемся, следует ли при¬
нимать без доказательств кросс-культурные различия
внутренних предрасположенностей. В данном случае
эта тема не столь интересна, так как результаты Барри
кажутся весьма значемыми, если “типичная личность”
воспринимается в значении “типичные паттерны пове¬
дения взрослых людей”. См. Barry, 1959, с. 51.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
47
ложность представляют собой охота и
собирательство. Здесь «повседневное
пропитание зависит от добычи каждого
дня, перемены в энергичности и навыках,
проявленных для получения еды, ведут к
немедленной награде или наказанию...
Если изменение благоприятно, оно мо¬
жет привести к немедленной награде».
Предположительно, общества, которые
занимаются земледелием и рыбной лов¬
лей, располагаются между обоими край¬
ними положениями.
На основе этих наблюдений, Барри и его
коллеги доказывали, что в скотоводче¬
ских и земледельческих обществах, ко¬
торые преуспели в «накоплении продо¬
вольствия», люди должны быть «добро¬
совестными, уступчивыми и консерва¬
тивными», в то время как в охотничьих
и собирательских обществах (с низким
уровнем «накопления продовольствия»)
люди должны быть, соответственно, «ин¬
дивидуалистическими, самоуверенными
и смелыми». Предполагая, что общества
будут обучать своих детей этому, при¬
сущему взрослым, поведению, Барри
(1959) прогнозировал наличие взаимо¬
зависимости между типом экономики,
которая дает средства к существова¬
нию, и практиками воспитания детей.
В выборке из 46 обществ корреляция
между накоплением продовольствия
и практиками социализации была по¬
ложительной в аспекте воспитания
ответственности и послушания и отри¬
цательной относительно воспитания
достижения цели, уверенности в сво¬
их силах и независимости. Когда была
применена более глобальная мера со¬
циализации («упор на уступчивость
против самоутверждения»), эти взаимо¬
связи прояснились еще более. Исполь¬
зуя общую оценку уступчивости-само¬
утверждения, Барри (1959) обнаружил
корреляцию +0,94 со степенью накоп¬
ления продовольствия. Из двадцати
трех обществ, которые расположены
выше медианы по оценочной шка¬
ле «уступчивость-самоутверждение»,
двадцать из них были успешными в на¬
коплении продовольствия, тогда как из
двадцати трех обществ, расположен¬
ных ниже медианы по оценочной шка¬
ле, девятнадцать были слаборазвитыми
по накоплению продовольствия. Таким
образом, существует сильное сходство
между акцентом социализации и более
широким экологическим и культурным
контекстом.
После этих оригинальных исследований
Барри51 и др. были выработаны более
общие законы, которые увеличивают
как диапазон охваченных обществ, так
и диапазон охвата вариаций практик со¬
циализации. Хендрикс52 также проводил
критический повторный анализ данных
(HRAF). Он исследовал два вопроса: су¬
ществует ли фактически основной пара¬
метр и связаны ли упоминающиеся вари¬
ации практики воспитания детей (и ген¬
дерные различия практики воспитании
детей) с экономической деятельностью в
обеспечениии пропитанием? Первый во¬
прос он исследовал с помощью фактор¬
ного анализа двадцати четырех пере¬
менных социализации в 102 обществах.
Один из результатов заключался в том,
что переменные «самоутверждения»
(уверенность в своих силах, достижение
цели и независимость) формировали
одно измерение, и оно не зависело от
измерения «уступчивость», а было обра¬
зовано ответственностью, повиновением
и заботой о младших. Скорее всего, эти
две группы не могут находиться на проти¬
воположных концах одного параметра.
51 См. Barry, Josephson, LawerA Marshall, 1976;
Barry & Paxson. 1971.
52 Cm. Hendrix, 1985, c. 260.
48
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Кроме того, гендерные различия (см. ни¬
же) не проявлялись ни по одному из этих
параметров. По мнению Хендрикса, его
«повторная проверка связей социализа¬
ции с экономикой показывает, что пер¬
воначальные выводы были чрезмерно
упрощены. Они, в какой-то мере, вводи¬
ли в заблуждение, но не были полностью
неправильными».
Гендерные различия
Вопрос о гендерных различиях при со¬
циализации широко обсуждают в кросс-
культурной литературе о гендерных
различиях в поведении. Манро и Манро53
пришли к выводу, что существуют мо¬
дальные гендерные различия поведения
в каждом обществе, и что в каждом об¬
ществе происходит определенное раз¬
деление труда по гендерному признаку.
Эти два феномена, помимо того, что
они универсальны, по-видимому, также
взаимосвязаны функционально.
Соответствие между гендерными разли¬
чиями в процессе социализации увели¬
чивается, и они становятся более замет¬
ными и сильнее проявляются. Тот факт,
что мужчины и женщины поступают по-
разному, неудивителен, но все же вызы¬
вает интересные вопросы. Например, на¬
блюдались ли во всех обществах различ¬
ные врожденные тенденции поведения
мужчин и женщин, а также — формиро¬
вались ли в обществах особые практики
социализации, чтобы усилить эти биоло¬
гически обусловленные тенденции? Или
же на общественные практики социали¬
зации просто влияют определенные фи¬
зические различия между мужчинами и
женщинами, наряду с теми практиками,
которые отвечают за различия их пове¬
дения? (см. обсуждение этих возможно-
стей в гл. 3.)
53 См. Manroe & Manroe, 1975, с. 116.
Рискуя все чрезмерно упростить, мы
можем подвести итог по гендерным раз¬
личиям в поведении, как они представ¬
лены в исследованиях, которые базиру¬
ются на HRAF. Данные показывают, что
мужчины более самоуверенны, более
ориентированы на достижение цели и до¬
минирование, а женщины социально бо¬
лее ответственны, пассивны и покорны.
Объяснить это можно тем, что различия
поведения являются всего лишь итогом,
пусть он почти универсален и практиче¬
ски никогда не обратим. Он варьирует в
диапазоне от весьма больших величин
фактически до нуля. Удовлетворитель¬
ные аргументы объясняют как универ¬
сальность направленности различий, так
и вариации величины различий.
При таком объяснении учтены эконо¬
мические факты, включая разделение
труда и практики социализации. Аргу¬
ментация восходит к ранним антропо¬
логическим исследованиям54 которые
показывают, что разделение труда по
полу универсально или почти универ¬
сально и весьма последовательно по
содержанию. Например, почти во всех
обществах пищу готовят преимущест¬
венно женщины. За заботу о детях, как
правило, тоже отвечают они. Иногда эту
обязанность выполняют совместно, но
ни в одном обществе основная ответст¬
венность за этот процесс не является
модальной практикой для мужчин. Эти
различия часто рассматривают как те,
что проистекают из биологически обус¬
ловленных, физических (а не поведен¬
ческих) различий, особенно из-за мень¬
шей общей физической силы женщин
и, более всего, из-за ее функций дето¬
рождения и заботы о ребенке. Отлич¬
ные экономические роли мужчин и жен¬
щин, где последним отводится, глав¬
54 См. Murdock, 1937.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
49
ным образом, работа по дому, являют¬
ся функциональным откликом. Вторым
аргументом было предположение, что
дифференцированная социализация раз¬
вивалась как средство подготовки детей к
принятию на себя обусловленных полом
взрослых ролей. Следовательно, разли¬
чия в поведении лучше всего рассмат¬
ривать как продукт различных акцентов
социализации, наряду с теми из них, ко¬
торые, в свою очередь, отражают различ¬
ные виды взрослой деятельности и над¬
лежащим образом обучают ей55.
Расширение экологической модели
Барри (1976а) Ван Левеном56 дополня¬
ет его доказательство таким образом,
что оно может согласовывать другие ас¬
пекты способов добывания пропитания
и вариации уровня половых различий в
поведении. Так, в оседлых обществах
с высоким уровнем накопления продо¬
вольствия женщины не только должны
больше обучаться заботе о младших и
уступчивости, но и их обучение значи¬
тельно отличается от обучения мужчин.
В обществах с низким уровнем накоп¬
ления продовольствия, например, соби¬
рателей и охотников, разделение труда
по половому признаку меньше проявля¬
ется и меньше потребность в том, чтобы
обучать какой-либо из полов быть ус¬
тупчивым. Часто в таких обществах (по
крайней мере, в обществах собирателей,
если не в обществах, охотников, как мы
увидим ниже) вклад женщин в основ¬
ную деятельность по добыче пропита¬
ния является ее неотъемлемой частью.
Следовательно, работа женщин ценится
мужчинами, которые в этом случае не
склонны умалять заслуги женщин или
настаивать на их подчинении.
55 См. Barry, 1959.
56 См. Van Leeuwen, 1978.
Разделение труда различается в разных
культурах, в том числе, и по уровню за¬
нятости женщин в добыче пропитания.
Их участие в такой деятельности может
быть относительно низким или высоким,
в зависимости от вида деятельности. На¬
пример, если продовольствие добыва¬
ют собирательством, уровень женского
участия обычно высок. В одиннадцати из
четырнадцати (79%) обществ собирате¬
лей, о которых сообщалось в этнографи¬
ческих докладах, вклад женщин был ве¬
лик. Напротив, только в двух из шестнад¬
цати (13%) обществ охотников женщины
вносили большой вклад. Женщины бо¬
лее склонны вносить относительно боль¬
шой вклад в добычу пропитания там, где
основной деятельностью является либо
собирательство, либо земледелие (но
не интенсивное земледелие), и он менее
велик там, где необходимо заниматься
растениеводством, интенсивным земле¬
делием, ловлей рыбы или охотой57.
Каковы последствия изменения роли
женщины в добыче пропитания? Шле¬
гель и Барри пришли к выводу, что
два набора культурных особенностей,
адаптивных и установочных, ассоции¬
ровались с вкладом женщин в добычу
пропитания. Там, где женщины игра¬
ли относительно большую роль в до¬
быче пропитания, превалировали такие
характерные особенности, как мно¬
гоженство, экзогамия, выкуп невесты,
контроль над рождаемостью и ориен¬
тированное на трудовую деятельность
обучение девочек. При этих условиях
женщин ценили достаточно высоко, пре¬
доставляли им большую свободу и, в це¬
лом, с меньшей долей вероятности вос¬
принимали их только как объекты для
удовлетворения сексуальных потреб¬
ностей мужчины и для рождения детей.
57 См. Schlegel & Barry, 1986, с. 144.
50
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Из всего вышесказанного можно сде¬
лать вывод, что женщины действительно
ведут себя иначе, чем мужчины; эти раз¬
личия мы исследуем более подробно в
следующей главе. Очевидно, на эти ген¬
дерные различия сильно влияют куль¬
турные факторы, которые действуют че¬
рез практики социализации и отражают
экологические факторы. Как последова¬
тельность кросс-культурных данных, так
и изменения от общества к обществу,
помогают нам понять, как различаются
культурные практики для обоих полов,
и как люди стараются вести себя в соот¬
ветствии с ними.
Родительские этнотеории
Существует множество этнонаук, напри¬
мер, этноботаника, этногеология, даже
этнопсихология. Они содержат знания
и убеждения об определенных сферах
жизни определенной культурной груп¬
пы. Подобно этому, группы имеют кон¬
кретные знания и убеждения о воспита¬
нии, которые стали известны как роди¬
тельские системы убеждений или роди¬
тельские этнотеории58. Эти убеждения,
ценности и практики родителей и других
людей, заботящихся о детях, отражают
надлежащие способы воспитания ребен¬
ка и включают такие общие практики,
как обеспечение эмоциональной привя¬
занности и теплоты, регулярность пита¬
ния и испражнения и даже развитие само
по себе (например, когда ребенок дол¬
жен научиться ходить, разговаривать,
ездить на велосипеде, выбирать друзей).
Эти убеждения и практики составляют
процессы инкультурации и социализа¬
ции, которые, как мы видели, изучались
на протяжении долгого времени. Пре¬
имущество этой более новой концепции
58 См. Harkness & Super, 1995; Siegel, McGillicuddy-
DeLisi & Goodnow, 1992.
заключается в том, что она теснее связы¬
вает прежнюю литературу по практикам
«детского воспитания» с экологически¬
ми и культурными контекстами, в кото¬
рых те возникают.
Одним из примеров различных пред¬
ставлений о социализации является
исследование Тобин, У и Девидсон59, в
котором видеозаписи детей в дошколь¬
ных учреждениях Японии и США были
показаны учителям обеих стран. Учите¬
ля США сделали критическое замечание
по поводу большого количества детей
(около тридцати), которые находились
на попечении японского учителя. А япон¬
ские учителя, в свою очередь, посчитали
меньший размер групп, предпочтитель¬
ный в США, менее соответствующим
цели обучения детей взаимодействовать
с другими людьми. У учителей также
имелись собственные представления о
причинах плохого поведения детей (над¬
лежащих путях разрешения проблемы),
основанные на собственных культурных
мнениях. Так, японские учителя склонны
предполагать наличие ошибок в разви¬
тии отношений зависимости от мате¬
ри, в то время как учителя США скорее
ссылаются на наследственные факторы
каждого отдельного ребенка.
Харкнесс и Сьюпер60 изучали кросс-
культурные различия в регулировании
паттернов сна у малышей. Родительские
этнотеории играют важную роль в опре¬
делении того, на сколько младенцев ос¬
тавляют одних между кормлениями (как
в Нидерландах)61 или забирают из крова¬
ток, когда те проявляют признаки беспо¬
койства (как в США). Харкнесс и Сьюпер
изучили выборки малышей (в возрасте
от шести месяцев до четырех лет и ше¬
сти месяцев) и их родителей в поселках
59 См. Tobin, Wu & Davidson, 1989.
60 См. Harkness & Super, 1996.
61 См. Rebelsky, 1967.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
51 *
городского типа в Нидерландах и США,
используя интервью и прямые наблюде¬
ния. Для голландских родителей важной
проблемой была обязательная регуляр¬
ность паттернов сна. По их мнению, дети,
которые не высыпаются, становятся не¬
рвными; кроме того, малышам необхо¬
димо спать, чтобы расти и развиваться.
Действительно, такие представления
поддерживаются также голландской
системой здравоохранения. В США ре¬
гулярные паттерны сна рассматриваются
как то, что приобретается детьми с воз¬
растом, к чему их следует принуждать.
Из дневников, которые вели родители,
выясняется, что голландские дети боль¬
ше спят в раннем возрасте. Непосред¬
ственные наблюдения показали, что
когда голландские дети просыпаются,
они чаще находятся в состоянии «тихого
пробуждения», тогда как американские
дети чаще пребывают в состоянии «ак¬
тивной настороженности». Сьюпер и его
коллеги предполагают, что это может
отражать то обстоятельство, что амери¬
канские матери чаще разговаривают со
своими детьми и чаще до них дотрагива¬
ются. Голландская родительская этноте¬
ория гласит, что даже маленьких детей
необходимо предоставлять самим себе;
у них есть потребность организовать
свое собственное поведение и занимать
самих себя; это часть паттерна культур¬
ного ожидания того, что детям следует
стать «независимыми».
На основании обзора литературы, Вил¬
лемсен и Ван де Вийвер62 отметили, что
западные родители указывают более
ранний возраст осваивания различных
навыков детьми, чем родители других
стран. Они проанализировали три воз¬
можных объяснения для этого факта на
основе интервью с голландскими мате¬
62 См. Willemsen & Van de Vijver, 1997.
рями и турецкими матерями-эмигрант¬
ками, которые проживали в Нидерлан¬
дах, а также матерями-замбийками. Для
каждого из восьмидесяти семи навыков
матери указали возраст, в котором им
овладевает ребенок (оценки варьирова¬
ли от возраста менее одного года до воз¬
раста приблизительно девяти лет). Были
выделены шесть типов навыков: физиче¬
ские, перцептивные, когнитивные, интра-
индивидуальные, интериндивидуальные
и социальные. Была подтверждена пер¬
вая гипотеза, что в разных типах навыков
различия будут проявляться по-разному.
Различия в возрасте, в котором матери
ожидали проявления физических навы¬
ков, в среднем, оказались незначитель¬
ными. Относительно социальных навы¬
ков (таких, как помощь по дому, игра с
братьями и сестрами и запоминание имен
теть и дядей) матери Замбии сообщили о
более позднем возрасте овладения ими,
чем матери-голландки и турчанки. При
этом матери-турчанки, проживающие в
Нидерландах, указали более поздний
возраст, чем собственно голландки. Для
других четырех типов был обнаружен та¬
кой же паттерн: различия между выбор¬
ками оказались меньше, чем различия в
социальной сфере. Второе возможное
объяснение, которое проверили Виллем¬
сен и Ван де Вийвер, состояло в том, что
кросс-культурные различия будут уве¬
личиваться с возрастом овладения на¬
выком. Действительно, они обнаружили
криволинейную зависимость: нарастание
различий продолжалось до пятилетнего
возраста, но для навыков, которые осваи¬
вались детьми в более позднем возрасте,
различия между этими тремя выборками
уменьшались. Третье возможное объяс¬
нение заключалось в том, что причиной
этих различий могли быть специфиче¬
ские контекстные переменные. Объеди¬
52
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
няя влияние статуса работы матери, ее
образования и количества детей, а также
их возраста, можно объяснить прибли¬
зительно третью часть кросс-культурных
отклонений. Наиболее эффективными
оказались прогнозы с учетом образова¬
тельного уровня и количества детей: ма¬
тери с высшим образованием упоминали
о меньшем возрасте овладения навыка¬
ми, а многодетные матери указывали на
более поздний возраст.
Эти несколько примеров исследований
иллюстрируют, как различные аспекты
развития объединяются в понятие «ро¬
дительских этнотеорий». Во-первых,
родители наблюдают за своими детьми
в их социальном окружении. Во-вторых,
родители, вероятно, отражают стандар¬
ты и ожидания культурного окружения, в
котором они живут, не только при воспи¬
тании ими детей, но также и в их воспри¬
ятии. В-третьих, родители и другие опеку¬
ны влияют на развитие детей через прак¬
тики социализации, которые отражают
их убеждения. Другим результатом ока¬
залось то, что родители часто не осозна¬
ют способы, которыми они направляют
детей в определенное русло, и до какой
степени они это делают. В более позднем
исследовании по обучению выяснили, что
культурная трансмиссия происходит во
□ ■заммлпаигто\дл1 и ам ni/nuM/auuu n i/n-
WWMr 114 М|Ц\<*Г I V « W j W Z I Wl I r I r I у W IW
тором и родители, и дети принимают ак¬
тивное участие63. Более обширный обзор
этих проблем можно найти в работе Си-
галла (1999) и в дополнении 2.1.
ЮНОСТЬ
Является ли юность биологически или
социально детерминированным этапом
жизни? Кросс-культурные исследова¬
ния, в частности, выполненные антропо¬
63 См. Rogoff, 1990; Lave & Wenger, 1991.
логами, регулярно вносили свой вклад
в эти дебаты, начиная с теперь уже
спорных описаний беззаботной юно¬
сти на островах Самоа64. Была ли права
Маргарет Мид в этом конкретном случае
или нет? Антропологические данные, по¬
лученные в исследованиях, проведенных
на всех континентах и названные голо-
геистическими65, ясно показывают, что,
хотя везде юность является периодом
научения новым социальным ролям, с
сопутствующими психологическими про¬
блемами, она не является периодом бури
и натиска, как утверждали западные
возрастные и клинические психологи на
протяжении большей части XX столетия.
Юность — это обычно относительно ко¬
роткий период, около двух лет— для
девочек и от двух до четырех лет — для
мальчиков или немногим дольше, если
им необходимо больше времени для
обучения взрослым ролям. В некоторых
случаях, как, например, в сельских райо¬
нах Индии, где детям приходится выпол¬
нять взрослую работу с очень раннего
возраста, определенно, юности уделяет¬
ся не так много времени и внимания, как
в западном мире и более богатой про¬
мышленной Индии66.
Дасен (1999, 2000) сделал обзор кросс-
культурной литературы о юности, обра¬
щая внимание на три методологических
подхода:
1 гологеистические исследования;
2 этнографические полевые исследова¬
ния в нескольких обществах, которые
координировались Уитингом и Уитин-
гом (1988) в работе «Юноши в изменя¬
ющемся мире»;
3 отчеты клинических и возрастных пси¬
хологов из различных стран.
64 См. Mead, 1928; Freeman, 1983.
65 См. Schlegel & Barry, 1991.
66 См. Saraswathi, 1999.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
53^ *
Дополнение 2.1. Культурное научение |
Развивающийся индивид также вовлечен в процесс научения. Это происходит при |
наличии способности изучать культуру, которая является уникальным человеческим В
феноменом*. Социальное научение происходит, когда обучение человека усилива- К
ется социальной ситуацией**. Но для социального научения (как и для научения во- к
обще): «фактические процессы научения полностью индивидуальны в том смысле, ■
что то, что изучается, изучается через прямое взаимодействие ребенка с физичес- К
ким окружением»***. Эта форма научения соответствует тому, что не опосредовано в
культурной трансмиссией, как это показано в верхней строке на рис. 1.1. Напротив, I
культурное научение не является научением «от другого, но через другого» че- |
ловека и требует способности принять точку зрения этого другого человека. При |
культурном научении «ученик должен включить в свой собственный репертуар не |
просто знания о деятельности, которую выполняет другой человек, но также и не- |
что из социального взаимодействия самого по себе». Именно эта форма научения |
является одним из ключевых компонентов культурной трансмиссии (на рис. 1.1.) и |
трех форм трансмиссии, которые предложены на рис. 2.1. |
Согласно Томаселло, культурное научение является «просто определенным про- |
явлением основных процессов научения», включая имитационные, информиру- |
ющие и сотрудничающие формы научения. Эти три процесса проявляются по- |
следовательно в различном возрасте: девять месяцев, четыре года и шесть лет, |
соответственно. На протяжении жизни человека и через поколения людей на- |
капливается то, что было изучено (что обеспечивает культурную стабильность), I
и происходят модификации, которые также накапливаются (что и обеспечивает |
культурные изменения). |
* См. Tomasello, Kruger & Ratner, 1993. I
* * См. Bandura, 1977. j
“* См. Tomasello, 1993. c. 496. |
Пытаясь определить, какие социальные
условия обеспечивали наиболее плав¬
ный переход от детства к взрослой жиз¬
ни, Дасен соотнес юношеский стресс со
стремительными социальными измене¬
ниями, с непрерывностью и целостно¬
стью семьи, как одной из буферных
переменных. Другие обзоры проблем
юности с кросс-культурной точки зре¬
ния предоставили Гиббонс и Сабатье67,
которые имеют дело, в основном, с круп¬
номасштабными кросс-национальными
исследованиями и исследованием юно¬
шей в группах мигрантов в мультикуль-
турных обществах. Подобно Петерсену68,
67 См. Gibbons, 2000; Sabatier, 1999.
68 См. Petersen, 1988.
который работал с проблемой юности в
рамках мейнстрима возрастной психо¬
логии, Сабатье «разоблачает мифы», ка¬
сающиеся юношей-мигрантов: вопреки
общераспространенному мнению, эти
юноши, как правило, не особенно склон¬
ны к душевным болезням, имеют положи¬
тельную самооценку и мотивированы на
успешную учебу в школе и на овладение
профессией. По мнению автора, пред¬
ставление о том, что аккультурация уве¬
личивает разрыв поколений, — это еще
один миф, который был опровергнут,
или, по крайней мере, ослаблен резуль¬
татами недавних исследований.
54
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Одной из наиболее изучаемых областей
развития в кросс-культурной психологии
является мораль. Рост интереса кросс-
культурной психологии к нравствен¬
ному развитию, основанный на теории
развития Пиаже и ее применении к мо¬
рали69, стимулировал Кольберг70. Он
предположил, что существуют три ос¬
новные уровня нравственного обос¬
нования: дотрадиционный, традици¬
онный и посттрадиционный. Каждый
уровень, в свою очередь, делится на
две стадии. На дотрадиционном уров¬
не, нравственное поведение вызвано
интересами самих индивидов или их
родственников; причиной правильных
поступков является избегание наказания
взамен принципа справедливости. На
традиционном уровне забота о лояль¬
ности и благосостоянии других людей и
общества, большей частью, приводится
как причина для оправдания чьих-либо
действий. На посттрадиционном уров¬
не в основе действий лежат этические
принципы. Индивиды сами им следуют,
при этом они являются абсолютными
стандартами, даже более приоритетны¬
ми, чем законы общества, которые могут
нарушать эти принципы.
В исследовании, основанном на этом
подходе, используют метод структури¬
рованного интервью. Субъекту предъяв¬
ляют набор гипотетических моральных
дилемм и задают ряд подробных во¬
просов о том, как действовать в каждой
дилеммной ситуации и почему. Вот текст
одной из таких дилемм:
В Европе одна женщина умирала от
особой формы рака. Существовало ле¬
карство, которое, по мнению врачей,
69 См. Piaget, 1972; Piaget ,1965.
70 См. Kohlberg, 1981, 1984.
могло бы ее спасти. Это была разно¬
видность радия, недавно обнаружен¬
ная фармацевтом из этого города. Про¬
изводство лекарства было дорогим, а
фармацевт запросил в десять раз боль¬
ше того, что стоило ему производство
лекарства. Он заплатил 400$ за радий и
запросил 4,000$ за маленькую дозу ле¬
карства. Муж больной, Хайнц, ходил ко
всем знакомым, чтобы занять деньги и
испробовал все законные средства, но
собрал лишь 2,000$ — половину цены.
Он сказал фармацевту, что его жена
умирает, и попросил его либо продать
дешевле, либо разрешить заплатить
ему позже. Но фармацевт сказал: «Нет,
я открыл лекарство и хочу заработать
на нем». Итак, испробовав все закон¬
ные средства, Хайнц впал в отчаяние
и решил взломать аптеку и украсть ле¬
карство для своей жены.
Кольберг предположил, что развитие
нравственного обоснования следует той
же инвариантной последовательности
во всех культурах и приводит к одина¬
ковому конечному уровню развития,
который представляет собой универ¬
сальные этические принципы. Однако
он соглашался с тем, что степень разви¬
тия и его самый высокий уровень могут
различаться. Утверждения Кольберга
проверяли во многих кросс-культур¬
ных исследованиях. В одно из обозре¬
ний Снари71 включил результаты соро¬
ка пяти исследований, проведенных в
двадцати семи культурных группах. Он
обнаружил реальное подтверждение
инвариантности последовательности,
предложенной Кольбергом. Первые два
уровня были идентифицированы в широ¬
ком диапазоне обществ. Что же касается
самого высокого уровня нравственного
обоснования, то не было обнаружено
никаких свидетельств наличия посттра-
71 См. Snarey, 1985.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
55''
диционных этапов ни в одном из вось¬
ми «племенных или сельских обществ»,
в которых собирались данные. Таким
образом, посттрадиционное нравствен¬
ное обоснование характерно лишь для
сложных городских обществ (как не-за-
падных, так и западных). Однако, даже в
городских выборках, типичным является
скорее уровень традиционного обосно¬
вания, чем посттрадиционного.
Существуют другие данные, которые
указывают на различия в нравственной
мотивации в разных культурах. Напри¬
мер, Эдвардс72 убежден, что можно ожи¬
дать различий между культурными груп¬
пами на модальной стадии или на уровне
нравственного обоснования по причине
разных ценностей и социальной органи¬
зации. С другой стороны, Снари (1985,
с. 228) утверждает, что каждая культура
способна поддержать посттрадицион¬
ное обоснование, тогда как другие ав¬
торы полагают, что высшие стадии не
являются отдельными этапами развития.
Экенсбергер и Райншаген73 предполо¬
жили, что последняя стадия нравствен¬
ного развития просто представляет со¬
бой распространение более ранних
его стадий от отдельных личностей на
всю социальную систему в целом. Коль-
берг, Левайн и Хьюер74 согласились с
ббльшей частью этой критики и моди¬
фицировали свою теорию, пытаясь
приспособить ее к ней. Однако кросс-
культурные исследователи75 впоследст¬
вии серьезно раскритиковали даже
такую переформулировку. Например,
Шведер76 предположил существование
«альтернативных посттрадиционных
нравственностей», которые основаны
72 См. Edwards, 1986.
73 См. Eckensberger & Reinshagen, 1980.
74 См. Kohlberg, Levine & Hewer, 1983.
75 См., например, Ma, 1988, 1989; Miller, Bersoff&
Harwood, 1990; Shweder, Mahapatra & Miller, 1990.
76 Cm. Schweder, 1990, c. 75.
скорее на концепции естественного права
и справедливости, а не на индивидуализ¬
ме, секуляризме и общественном дого¬
воре, и которые, по-видимому, смодели¬
рованы на базе семьи как нравственно¬
го института. Нравственный порядок не
нуждается в ориентации, «основанной на
правах», которая подобна ориентации,
постулированной Кольбергом; он также
может иметь ориентацию, «основанную
на долге». Дети приобретают нравствен¬
ность в результате трансмиссии нравст¬
венных оценок и суждений родителями
и другими авторитетными людьми. Шве¬
дер и его коллеги сравнили в городской
общине в США и в традиционной группе
в Ориссе, Индия, суждения о социаль¬
ных предписаниях, например, «следует
ли вдове есть рыбу». Они доказывали,
что проступок вдовы в традиционной Ин¬
дии рассматривается как нравственный
проступок, и что люди обычно наделяют
свои практики моральной силой. Таким
образом, в разных культурах понятия о
нравственности различны.
Тьюриел77 утверждал, что следует раз¬
личать моральные принципы и обычаи
(в смысле правил или практик). Он об¬
суждал обширные эмпирические данные
о понимании детьми уже в раннем воз¬
расте этого различия и их способности
выносить суждения с точки зрения таких
прин-ципов, как социальное участие и
честное распределение. Но в то же самое
время, на процессы оценки могут влиять
разные процессы обоснования, не только
нравственные, но также общественные и
психологические (относящиеся к самому
себе). Следовательно, результат процес¬
са оценивания зависит от того, какой из
этих процессов преобладает в опреде¬
ленный момент. Нам бы хотелось доба¬
вить еще один усложняющий фактор, а
77 См. Turiel, 1983,1998.
56
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
именно происхождение моральных при¬
нципов из религии. В частности, в фун¬
даменталистских религиозных системах
убеждений формулировки нравственных
(и других) принципов, как правило, рас¬
сматриваются как установки, которые
предписаны Богом (или даны «приро¬
дой»), что наделяет их неоспоримым ав¬
торитетом.
В своей работе, также проведенной в
Индии, Миллер78 исследовала гипотезу
«нравственного» поведения как приня¬
тия на себя социальной ответственности
по отношению к людям, которые нужда¬
ются в этом. В более ранних исследова¬
ниях Миллер и ее коллеги предполагали,
что индийские суждения отражали мо¬
ральный кодекс, который обычно отда¬
вал предпочтение социальным обязан¬
ностям, тогда как суждения американцев
отображали моральный кодекс, обыч¬
но отдающий приоритет индивидуаль¬
ным правам. Но Миллер обнаружила
сходство индийских и американских
суждений о социальной ответственности
при оценке серьезных (например, угро¬
жающих жизни) ситуаций. Однако су¬
ществовали и значительные различия в
диапазоне социальной ответственности.
Она рассматривалась как моральная по
своему характеру. Это касалось и тех
критериев, которые использовались при
оценке того, составляют ли подобные
проблемы моральные обязательства. На¬
пример, индийцы придерживались более
широких взглядов и больше, чем амери¬
канцы, учитывали необходимость.
Ма79 предложил пересмотренную и ис¬
правленную теорию нравственного
развития, которая основана на его соб¬
ственной работе в Гонконге и на дру¬
гих кросс-культурных исследованиях.
78 См. Miller, 1990.
79 См. Ма, 1989, с.172.
Теория базируется на первоначальной
теории Кольберга, но она расширена и
включает такие принципы китайской фи¬
лософии, как «золотая середина» (вести
себя как большинство людей в обще¬
стве) и «добрая воля» (добродетельно
вести жизнь в согласии с природой). Эм¬
пирические исследования некоторых из
этих понятий в выборках из Гонконга и
других мест Китайской Народной Рес¬
публики и Англии показали, что китайцы
сильнее стремятся к альтруистическим
действиям по отношению к другим и к
твердому законопослушанию, чем ан¬
гличане. «Вообще китайцы придают
большее значение цинь — человече¬
ской привязанности или чувствам, а не
ли — логике и рациональности и ценят
почтительное отношение детей к роди¬
телям, групповую солидарность, коллек¬
тивизм и гуманизм. Очевидно, что более
подробное исследование определен¬
ных культурных черт и некоторых вари¬
аций результатов этих исследований в
Индии и Китае потребовали пересмотра
концепции о том, что составляет нравст¬
венное развитие, особенно на высшем
уровне посттрадиционной морали.
При оценке этой области Экенсбергер и
Зимба80 также обращались к утверж¬
дению Кольберга об универсальности
уровней и стадий, сформулированных
в его теории. Чтобы оценить, являют¬
ся ли они «универсальными», Кольберг
предложил три различных критерия:
первый — можно ли эмпирически выя¬
вить стадии во всех культурах; вто¬
рой — применялись ли одни и те же
«воздействия» ко всем людям; и тре¬
тий — все ли люди действовали оп¬
ределенным способом в аналогичных
ситуациях. Учитывая эти различия,
Экенсбергер и Зимба утверждают, что
80 См. Eckensberger & Zimba, 1997, с. 308.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
«универсальность» не подразумевает
полную инвариантность нравственности
и не демонстрирует идентичные про¬
явления во всех культурах (мнение, ко¬
торое согласуется с тем значением, в
котором мы используем этот термин в
данной работе). Скорее, уровни и ста¬
дии в различных культурах обнаружи¬
вают «местную адаптацию в том смысле,
что они очевидны, достаточны и адекват¬
ны для разрешения соответствующих
конфликтов».
Принимая это значение универсаль¬
ности, Экенсбергер и Зимба (1997)
рассматривают пять аспектов теории
Кольберга. Во-первых, относится ли
«однородность стадий» к согласован¬
ности доказательств в пределах каждой
стадии? Они считают, что кросс-куль¬
турные данные по этому вопросу редко
встречаются, но несогласованность
чаще обнаруживают ученые, которые
не входят в исследовательскую груп¬
пу Кольберга. Во-вторых, что касается
«инвариантности стадий» в различных
культурах: возникают ли они в той же
последовательности в разное время
во всех культурах? Существуют до¬
казательства того, что в 85% кросс-
культурных исследований наблюдает¬
ся положительная корреляция между
возрастом и стадией, что указывает на
довольно высокий уровень инвариант¬
ности стадий. Однако лучше ответить
на этот вопрос помогут лонгитюдные
исследования в разных культурах, а
они редки. Третьим и центральным мо¬
ментом для проблемы универсальности
является «существование всех стадий»
в различных культурах. Экенсбергер и
Зимба считают, что посередине диапа¬
зона (верхняя стадия уровня 1 и уро¬
вень 2) поддержка умеренна, но уро¬
вень 3 появляется только спорадически,
особенно в развивающихся странах.
В-четвертых, как отмечалось ра¬
нее, каждый из трех основных уров¬
ней был разделен Кольбергом на две
подстадии, предполагалось, что одна
появляется после другой. Но в литера¬
туре по кросс-культурной психологии
известны лишь немногие лонгитюд¬
ные исследования, подтверждающие
этот результат. Наконец, вопрос «гендер¬
ных различий» был темой исследования
после того, как Джиллиган81 раскрити¬
ковал теорию Кольберга как теорию,
«ориентированную на справедливость»
(мужская ориентация) и игнорирующую
нравственность «ответственности и за¬
боты» (женская ориентация). В разных
культурах, однако, имеются минималь¬
ные доказательства существования ген¬
дерных различий в этих направлени¬
ях, хотя, по-видимому, эти два аспекта
нравственного обоснования присутст¬
вуют во всех культурах.
Какой же вывод можно сделать об уни¬
версальности теории этапов нравствен¬
ного развития Кольберга? Учитывая су¬
ществование уровней и этапов, Экенс¬
бергер и Зимба (1997, с. 327) заявляют,
что «имеется множество материалов,
которые подкрепляют утверждения об
универсальности тенденций развития».
С количественной точки зрения, эта¬
пы в среднем диапазоне существуют
транскультурно. Однако относительно
качественной точки зрения, некото¬
рые исследователи выражают явные
сомнения. Многие из этих качественных
вариаций культурно-специфичны или
относительны и происходят из азиат¬
ских исследований. Они включают поня¬
тия, которые переводятся как «уважение
к старшим», «долг», «сыновнее почте¬
ние», «гармония» и «отказ от насилия».
81 См. Gilligan, 1982.
58
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Так же, как и для «культурно обуслов¬
ленных синдромов» при психическом
заболевании (см. гл. 16), эти культурно¬
специфические моральные принципы
могут представлять некоторые общие,
лежащие в основании аспекты, возмож¬
но, более ориентированные на «связь с
долгом».
ПОСТРОЕНИЕ
КОНЦЕПЦИЙ РАЗВИТИЯ
В предыдущем разделе мы кратко упо¬
минали теории онтогенетического раз¬
вития, сопоставляя их с теориями разви¬
тия и научения. Следует отметить, что ни
одна из этих теорий не уделяет особого
внимания культурным факторам. Разви¬
тие обычно рассматривают как реали¬
зацию более или менее фиксированных
биологических программ. Для теоре¬
тиков в области научения окружающая
среда очень важна, но лишь в механи¬
стическом смысле. Взрослый организм,
в большей или меньшей степени, являет¬
ся итогом всех опытов научения. В этом
разделе мы детально изучим построение
концепций онтогенетического развития,
которые явно связаны с культурой.
Является ли детство
культурным понятием?
Представления о детях и их развитии
можно обнаружить повсюду. И, как мы
убедились в разделе о родительских эт¬
нотеориях, они могут различаться в раз¬
ных культурах. В западных обществах
взгляды на то, каковы дети и как им сле¬
дует себя вести, также изменялись со
временем. Кессен82 говорит об американ¬
ском ребенке как о «культурном измыш¬
лении», цитируя источники, в которых, на¬
пример, особенно выделяется повинове¬
82 См. Kessen, 1979.
ние американских детей, а американским
родителям советуют не играть со своими
детьми. Кессен заходит еще дальше, за¬
давая вопрос, существует ли вообще
«фундаментальная природа» ребенка.
Арьес83 сомневался, имели ли место в
средневековой Западной Европе эмоци¬
ональные связи в нуклеарной семье. Как
известно, в этих обществах преоблада¬
ли скорее браки с учетом происхожде¬
ния и по договоренности родителей, а
не романтические любовные отношения,
которые создают основу для партнер¬
ских отношений сегодня. Арьес ос¬
новывал свои представления на ис¬
торических сведениях, в которых от¬
метил отсутствие выраженных эмоций
по отношению к детям. Однако другие
авторы ссылались на многочислен¬
ные источники, в которых упоминаются
такие выражения эмоций и которые да¬
ют иную картину, наводя на мысль, что
эмоциональные узы между родителями и
детьми действительно существовали. Это
свидетельствует о том, что имеет смысл
предположить о существовании фунда¬
ментальных способов взаимодействия
детей со взрослыми и взрослых с детьми,
которые являются универсальными.
Культура как
контекст для развития
Окружающая среда ребенка неодно¬
родна. В экологическом подходе Брон-
фенбреннера84 проводится различие
между разными слоями окружающей
среды, которые ближе ребенку или
более удалены от него в его непосредст¬
венном опыте. Эти слои можно изобра¬
зить как концентрические круги, окружа¬
ющие ребенка. Ближайший круг Брон-
фенбреннер называет микросистемой.
83 См. Adds, 1960.
84 См. Bronfenbrenner, 1979.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Она включает окружение, с которым
ребенок сталкивается непосредственно:
это его семья, школа или дневной де¬
тский сад. Дальше следует экзосистема,
которая состоит из тех аспектов окру¬
жающего мира, которые влияют на ре¬
бенка, хотя и не являются частью непо¬
средственного опыта (например, место
работы родителей). И, наконец, сущест¬
вует макросистема, которая представ¬
лена широким культурным окружением,
включающим, например, системы здра¬
воохранения и образования. Различные
слои взаимодействуют друг с другом,
составляя контекст, в котором ребенок
развивается.
Авторы, не принадлежащие к евро-аме-
риканскому региону, особенно склонны
подчеркивать важность более широкого
контекста. Нсаменанг85 пишет о факто¬
рах, которые сформировали социальную
историю значительной части Африки. Он
ссылается на историю колонизации, ко¬
торая привела к подрыву африканских
традиций и религиозных практик, но он
указывает также на непрерывность мно¬
гих верований и обычаев, которые фор¬
мируют заботу о ребенке, а также роль
и обязанности детей. Нсаменанг, напри¬
мер, указывает, что концепции уровней
развития не ограничены текущей жиз¬
нью, а расширяются на духовный мир
предков, психологическую реальность,
которая присуща также в других частях
мира, например в индуизме86. Множест¬
во детей в мире большинства вырастают
в условиях бедности и социального рас¬
пада, включая войну87. Такие авторы как
Нсаменанг (1992), Зимба и Синха (1997)
ссылаются на психологию, которая об¬
ращается к повседневной реальности
контекста развития и его последствий для
85 См. Nsamenang, 1992.
ве См. Saraswathi, 1999.
87 См. Aptekar & Stocklin, 1997.
этих детей. Должно быть ясно, что такие
последствия не ограничены социальной
областью. Равным образом, они ведут
к задержке роста и отставанию в когни¬
тивной активности. Например, Гризел,
Рихтер и Белкьюг88 обнаружили сущест¬
вование расхождения в зрелости мозга,
определенной по характеристикам ЭЭГ,
между плохо питающимися городскими
чернокожими детьми и детьми, нор¬
мально питающимися в Южной Афри¬
ке. Расхождение наблюдалось уже у
шести- и восьмилеток, но увеличивалось
для старших детей. При измерении ког¬
нитивной активности были обнаружены
соответствующие различия между эти¬
ми группами детей.
Концепция культурной трансмиссии по¬
казана на рис. 1.1. в качестве ключевого
посредника между контекстом (включая
экологию и культуру), с одной стороны,
и поведением человека— с другой. В
этой главе мы представили доказатель¬
ства, что этот процесс связан с экономи¬
ческой и другими видами деятельности,
характерными для общества. Поэтому
вполне естественно, что экологическое
мышление должно было повлиять на те¬
оретические понятия индивидуального
развития. В частности, в понятии ниша
развития89 подчеркивается, что все раз¬
витие происходит в особом культурном
контексте, которое используется парал¬
лельно понятию экологической ниши,
относящейся к месту обитания, занятому
определенным видом.
Расширенное Сьюпером и Харкнессом
(1997) понятие ниши развития описы¬
вает систему, которая связывает разви¬
тие ребенка с тремя особенностями его
культурного окружения: физическое
и социальное окружение (например,
88 См. Griesel, Richter & Belciug, 1990.
89 См. Super & Harkness, 1986.
60
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
люди и социальные взаимодействия,
опасности и благоприятные возмож¬
ности повседневной жизни); преобла¬
дающие обычаи заботы о детях (на¬
пример, культурные нормы, практики и
институты); и психология опекуна (на¬
пример, верования, ценности, эмоцио¬
нальные ориентации и практики родите¬
лей; см. раздел о «родительских этноте¬
ориях»). Эти три подсистемы окружают
развивающегося ребенка, поддержи¬
вают, воспитывают и стимулируют его
развиваться. Они обладают множеством
характеристик: внедряются в большую
экосистему; обычно работают вместе,
обеспечивая согласованную нишу, но
могут также быть несовместимыми с ре¬
бенком. Кроме того, существует взаим¬
ная адаптация (взаимовлияние) ребенка
и каждой подсистемы.
Непрерывное развитие
Одновременно с началом кросс-культур¬
ных исследований в области развития
произошел всплеск интереса к развитию
«на протяжении всей жизни», которое
охватывает не только период от рож¬
дения до зрелости, но продолжается в
зрелом возрасте, фактически до самой
смерти90. Пока эти две тенденции не све¬
дены к обширной эмпирической работе.
Однако многие теоретические работы
посвящены роли культурных факторов
в развитии на протяжении всей жизни91.
Примером из неожиданно появившейся
области изучения могут послужить точки
зрения одного из лидеров исследования
развития на протяжении всей жизни.
Белтис92 предложил структуру, в кото¬
рой биологические и культурные факто¬
ры играют отдельные роли в изменениях
80 См. Baltes, Lindenberger & Staudinger, 1998.
91 См. Baltes, 1997, Valsiner & Lawrence, 1997.
92 См. Baltes, 1997.
на протяжении всей жизни. Он выдвинул
три принципа, которые определяют ди¬
намику взаимодействия биологических
и культурных факторов в течение всей
жизни.
Сначала, как он полагает, «преимущест¬
ва эволюционного отбора снижаются
с возрастом». Со специальной точки
зрения, «геном человека в преклонном
возрасте, как предполагается, содержит
намного большее количество вредонос¬
ных генов и дисфункциональных соче¬
таний генов, чем в молодом возрасте».
Другими словами, на протяжении жизни
(начиная примерно с тридцати лет) на¬
блюдается спад в биологически обуслов¬
ленном функционировании. Происходит
это потому, что биологическая эволюция
не действует на более поздних стадиях
жизни, так как родители имеют детей,
главным образом, до сорока лет. В со¬
ответствии с этим, подобное дисфункци-
онирование мало влияет на биологиче¬
ский отбор и трансмиссию.
Этот биологический спад происходит
одновременно с ростом «необходи¬
мости или потребности в культуре»,
включая «целостность психологиче¬
ских, социальных, материальных и сим¬
волических (основанных на знаниях)
ресурсов, которые человечество выра¬
ботало за тысячелетия, и которые, пе¬
редаваясь через поколения, позволяют
человеку развиваться». Другими слова¬
ми, культурно обусловленное функци¬
онирование на протяжении всей жизни
приобретает все большее значение.
Однако существует и третий принцип
(компенсирующего уменьшения «эф¬
фективности культуры»), согласно ко¬
торому «относительная эффективность
психологических, социальных, мате¬
риальных и культурных интервенций
i- -
6Ш
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
уменьшается. Иными словами, люди
менее способны использовать эти куль¬
турные условия в полной мере — людям
постарше необходимо больше времени
и практики, а текже им нужна большая
когнитивная поддержка для того, чтобы
научение принесло те же самые плоды.
Поэтому, осознавая несостоятельность
этих принципов, Белтис предложил би-
процессуальную модель развития на
протяжении всей жизни. Например, что
касается когнитивного развития, с воз¬
растом происходит упадок «когнитивной
механики» (которая отражает биологи¬
ческий упадок человека), о чем свиде¬
тельствует снижение скорости и точ¬
ности обработки информации. Однако
в более зрелом возрасте существует и
устойчивый уровень «когнитивного праг¬
матизма» (что отражает культурно обус¬
ловленное «программное обеспечение»)
за счет принципов компенсирования по¬
требности в культуре и эффективности
культуры. Об этом свидетельствует нали¬
чие навыков устойчивого чтения, письма,
речи, профессиональных навыков и зна¬
ний о себе, других, а также о своем обра¬
зе жизни.
Культурное посредничество
Вероятно, не существует такой теории
развития, в которой роль культуры была
бы более очевидной и всеохватывающей,
чем теория Выготского93. Он придавал
большое значение аспектам поведения,
характерным для людей, и их формиро¬
ванию в ходе истории на социетальном
уровне и онтогенетически — на индиви¬
дуальном уровне. Существует внутрен¬
нее воссоздание внешних операций, ко¬
торое делает 6н(//пр</индивидуальными
93 См. Vygotsky 1978; Wertsch & Tulviste, 1992,
Segall, 1999.
процессы, которые первоначально л/елс-
индивидуальны.
«Каждая функция в культурном разви¬
тии детей возникает дважды: сначала —
на социальном уровне и позже — на ин¬
дивидуальном; сначала между людьми
(интерпсихологически) и затем внутри
ребенка (интрапсихологически)... Все
высшие функции происходят из факти¬
ческих отношений между индивидами».
Эта цитата ясно показывает, что истоки
индивидуального функционирования
психики социальны. Отдельный чело¬
век может лишь приобретать высшие
функции психики, которые уже суще¬
ствуют в социокультурном контексте.
Следовательно, поведение людей мож¬
но определить как «опосредованное с
помощью культуры».
Первоначально считали, что культурное
посредничество имеет чрезвычайно ши¬
рокий размах. Например, Лурия94 изучал
силлогистическое мышление групп из
Узбекистана: одни были неграмотны¬
ми, другие, проживавшие в колхозах,
имели начальное образование. Исходя
из того, что они плохо справлялись с
тестами, ученый сделал вывод, что не¬
образованные люди неспособны к абс¬
трактному мышлению, тогда как люди,
получившие определенное образова¬
ние, очевидно, приобрели эту способ¬
ность. Позже95, было продемонстриро¬
вано, что различия между грамотными и
неграмотными людьми не так уж резки,
как думал Лурия. Основное различие
состоит в том, решались ли силлогизмы
исключительно с использованием ин¬
формации, содержащейся в предпосыл¬
ках, заданных исследователем, или же
респонденты использовали также свои
94 См. Luria, 1971, 1976.
95 См., например, Cole, 1996.
62
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
предыдущие эмпирические знания96.
Частое упоминание узбекскими респон¬
дентами того, что они «не знали» отве¬
тов на простые силлогизмы, вероятно,
указывало на отсутствие у них непосред¬
ственного опыта обращения с теми ве¬
щами, о которых спрашивал Лурия97.
Хотя Коул (1992а, 1996) критикует бо¬
лее ранних авторов, он поддерживает
позицию культурного посредничества.
По его мнению, биологический орга¬
низм и окружающая среда взаимодей¬
ствуют не непосредственно (как предпо¬
лагал, в частности, Пиаже), а благодаря
третьему опосредующему фактору, а
именно культуре. Схематически Коул
проводит не только классическое раз¬
личие между организмом и окружением,
но и дальнейшее, столь же фундамен¬
тальное, различие между естественным
окружением и культурой. Для Коула раз¬
витие — это понятие со многими уровнями
или временными шкалами: физической,
филогенетической, культурно-истори¬
ческой (в которой появляются и исчезают
традиции общества), онтогенетической и,
как он ее называет, микрогенетической
шкалой. Последняя включает опыт чело¬
века «здесь и сейчас». Понимание меха¬
низма взаимодействия этих различных
уровней существенно для понимания
онтогенетического развития. По мне¬
нию Коула, этапы онтогенетического
развития проявляются не только у отде¬
льных детей, они возникают при комп¬
лексном взаимодействии за какое-то
время. Примером этого является эмпи¬
рическое исследование, в ходе которо¬
го Коул изучал, как дети овладевают
когнитивными навыками при работе с
компьютером, имея при этом все воз¬
можности для письменного и устного
общения.
96 См. Scribner, 1979.
97 См. Cole, 1992а, 1996; Tulviste, 1991; Segall, 1999.
Эволюционные подходы
Противоречие «природа-воспитание» в
основном касалось того, насколько до¬
ступное наблюдению поведение можно
объяснить биологическими факторами, а
насколько влиянием окружающей среды.
Уже в 1958 году Анастази (Anastasi) ука¬
зал, что более уместно было бы задаться
вопросом о соотношении природы и вос¬
питания. Как мы увидим в главе 12, биоло¬
гические теории о социальном поведении,
которые были развиты в социобиологии
и этологии (биологическом изучении по¬
ведения), подводят к теоретическому
пониманию способов осмысления таких
отношений. Это привело к развитию эво¬
люционной психологии (см. гл. 10).
В эволюционных подходах существуют
ярко выраженные детерминистические
традиции мышления, представлен¬
ные, например, Туби и Космидесом98.
Эти авторы утверждают, что репертуар
поведения выражает филогенетически
развивавшиеся модули. Такие модули —
непосредственный результат процессов
адаптации в дарвинистском понимании,
при которых успех стратегий воспроиз¬
водства является центральным парамет¬
ром. В гл. 10 мы обсудим эти проблемы.
Эксперименты с маленькими детьми по¬
казали, что те проявляют способности
намного раньше, чем это предполагал
Пиаже. Работа с детьми в возрасте не¬
скольких месяцев по изучению познания
показала, что в некоторых случаях они
уже различают физически возможные
и невозможные события99. Это предпо¬
лагает такую модель развития, в кото¬
рой дети рождаются с несколькими
общими функциями, которые направля¬
ют их представления о внешнем мире.
В процессе развития они все более и
98 См. Tooby & Cosmides, 1992.
99 См. Baillargeon, 1995,1998.
КУЛЬТУРНАЯ ТРАНСМИССИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
более совершенствуются в результате
фактического экспериментирования100.
Что касается социального поведения, то
существуют также теоретические подхо¬
ды, в которых воспроизводимые резуль¬
таты рассматриваются как результаты
процессов взаимодействия организма
с генетически заданными способностя¬
ми к развитию и фактического опыта
взаимодействия с окружающей средой.
В кросс-культурной психологии разви¬
тия подобные взаимодействия изучают
в результате соединения различий усло¬
вий в ранний период жизни с различия¬
ми характерных паттернов поведения в
более поздний период жизни101. Этот тип
осмысления представлен в исследовании
Вельски, Стайнберга и Дрейпера102, где
факторы окружения ребенка в детстве
связываются с последующим половым и
репродуктивным поведением. Они про¬
тивопоставляют семьи с ограниченными
средствами, паттернами небезопасной
привязанности и стрессами, семьям, в
которых наличествует тепло и уют. В
семье первого типа проявляется тенден¬
ция достижения девочками половой зре¬
лости в более раннем возрасте и более
раннего начала половой жизни девочка¬
ми и мальчиками. В последующей жиз¬
ни этот паттерн поведения продолжает
действовать и ведет к менее стабильным
союзам пар (уровень разводов выше) и к
меньшей родительской заботе, созда¬
100 Исследование, подобное проведенному Байяр-
жоном (1995, 1998), подразумевает большую после¬
довательность развития, чем полагал Пиаже. В то
же время, эксперимантальные исследования также
стали предоставлять весьма непосредственные до¬
казательства проявления внезапных изменений пат¬
тернов развития, которые присущи этапам. Тем не
менее, эти внезапные изменения характерны скорее
для специфических моделей поведения, чем для
обширных областей (наподобие этапов Пиаже) (на¬
пример, Thelen, 1995; Wimmers, Savelsbergh, Van der
Kamp & Hartelman, 1998; Wimmers, Savelsbergh, Beek
& Hopkins, 1998).
101 Cm. Keller, 1997.
102 Cm. Belsky, Steinberg & Draper, 1991.
вая небезопасное социальное окруже¬
ние для детей последующего поколения.
Подтверждение этих результатов мы на¬
ходим и в других исследованиях103. Это
утверждение исчерпывающее, по край¬
ней мере, по двум причинам. Во-пер¬
вых, межпоколенческие паттерны, как
предполагал Вельски, уже наблюдались
ранее, но их приписывали факторам
социальной среды, которые влияют на
различные поколения. Объясняя подоб¬
ные паттерны, Льюис104 говорил о «куль¬
туре бедности». Во-вторых, данные, по¬
лученные Вельски и другими, подразуме¬
вают, что социальные факторы влияют
на такие биологические процессы, как
половое созревание и начало менстру¬
ации. Однако, хотя ранее такие влияния
считались несовместимыми с биологи¬
ческими законами, сейчас признано,
что социальные условия действительно
могут влиять на процессы физического
развития105. Возможно, потребуются де¬
сятилетия исследований для того, чтобы
валидность этих эволюционных подхо¬
дов взаимодействия оценили должным
образом. В то же время понятно, что сис¬
тематические изменения, обусловлен¬
ные различиями культурных условий, яв¬
ляются важной темой для исследования
в этом направлении. Это может продви¬
нуть некоторые наиболее фундамен¬
тальные проблемы онтогенетического
развития106.
ВЫВОДЫ
В этой главе мы исследовали, как фоно¬
вый контекст популяции влияет на пове¬
дение индивида и когда это происходит в
процессе индивидуального развития.
103 См. Chasiotis, 1999.
104 См. Lewis, 1966.
105 См. Gottlieb, 1998; Gottlieb, Wahlsten & Lickliter,
106 См. Keller & Greenfield, 2000.
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
кросс-культурного исследования: пред¬
ставления о мужчинах и женщинах
в разных обществах; паттерны выбо¬
ра партнеров (для брака), мнения о ти¬
пичном (нормативном) поведении муж¬
чины и женщины, результаты исследо¬
ваний фактических различий между
мужчинами и женщинами по некоторым
психологическим характеристикам.
Еще одна из областей социального пове¬
дения — этнические отношения и пред¬
рассудки в плюралистических обще¬
ствах — будет рассмотрена в главе 13.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ
КОНТЕКСТ
В гл. 1 мы показали, что все поведение
человека до некоторой степени обуслов¬
лено культурой, так как люди социаль¬
ны1. Наши близкие и продолжительные
межличностные отношения способству¬
ют развитию общих понятий и созда¬
нию социальных институтов и артефак¬
тов. Чтобы понять нашу социальную
природу и то, как она устроена, нужно
исследовать некоторые основные чер¬
ты общества. Первоначально остано¬
вимся на паттерне сходств и различий в
социальном поведении представителей
разных культур. С одной стороны, соци¬
альное поведение, очевидно, связано со
специфическим социокультурным кон¬
текстом, в котором оно формируется.
Например, ритуалы приветствия (поклон,
рукопожатие или поцелуй) широко варьи¬
руют от культуры к культуре, и это яркие
примеры влияния культурной трансмис¬
сии на наше социальное поведение. С
другой стороны, приветствия сущест¬
вуют во всех культурах, что заставляет
предполагать наличие некой фундамен¬
тальной общности в самой сущности со¬
1 См. Hoorens & Poortinga, 2000.
циального поведения. Поэтому можно вы¬
двинуть универсалистскую рабочую гипо¬
тезу о том, что многие типы социального
поведения (возможно, их большинство)
проявляются во всех культурах, но реа¬
лизуются разными способами, в зависи¬
мости от местных культурных традиций.
Большая часть существующей литера¬
туры по социальной психологии, до¬
ступной в настоящее время, культур¬
но обусловлена, так как развивалась,
главным образом, в одном обществе
(в Соединенных Штатах) и охватила
«в своих исследованиях проблемы
собственного общества»2. Эта куль¬
турно обусловленная природа сущест¬
вующей социальной психологии ста¬
ла широко принятой точкой зрения3.
Эмпирическую демонстрацию куль¬
турных пределов социальной психо¬
логии осуществили Амир и Шарон4,
предпринявшие попытку повторить в
Израиле шесть исследований, о ко¬
торых сообщалось в течение одно¬
го года в «American Social Psychology
Journal». Большая часть гипотез, ко¬
торые проходили повторную провер¬
ку, не получила подтверждения, но
зато были дополнительно обнаруже¬
ны некоторые «новые» важные дан¬
ные. Берри (1974а) на теоретическом
уровне указал на несоответствие пере¬
носа некоторых американских социаль¬
но-психологических концепций в Кана¬
ду, например, исследования франко¬
канадских и англо-канадских отноше¬
ний, в которых неявно использовалась
модель, разработанная по результатам
американских исследований отношений
между афроамериканцами и белыми
американцами. Если существуют труд¬
2 См. Moscovici, 1972, с. 19.
3 См., например, Berry, 1978; Bond, 1988; Jahoda,
1979, 1986.
4 См. Amir & Sharon, 1987.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
ности при переносе теорий, методов и
результатов из Соединенных Штатов в
Израиль и Канаду, то насколько ве¬
роятно возникновение подобных проб¬
лем в исследованиях с более резкими
культурными контрастами?
Одним из решений этой проблемы
является создание и развитие индигенных
социальных психологий5, которые со¬
ответствуют определенному обществу
или региону6. Такого же мнения при¬
держивался и Московичи7: «Социальная
психология, которую нужно создать,
должна происходить из нашей собст¬
венной дейст-вительности». Это соот¬
ветствует и одной из задач кросс-куль¬
турной психологии (см. гл. 1), а именно
исследовать другие культурные систе¬
мы с целью обнаружить новые социаль¬
ные поведенческие феномены, которые
адекватны локальной социокультур¬
ной действительности. Однако если
мы это сделаем, то, вероятно, покон¬
чим с размножением «множественных
социальных психологий»8, каждая из
которых соответствует собственной со¬
циокультурной действительности. Яв¬
ное преимущество этих множественных
социальных психологий состоит в том,
что они, похоже, отвечают индиген-
ным реалиям, которые их подпитыва¬
ют. Очевидное неудобство заключает¬
ся в том, что столь быстрое увеличение
психологий может привести к фраг¬
ментации социальной психологии как
дисциплины. Однако это необходимо
для открытия возможных фундамен¬
тальных принципов и общих пара¬
метров социального поведения, что
является третьей целью кросс-культур¬
ной психологии (формирование уни¬
5 См. Kim & Berry, 1993; Sinha, 1997.
6 См., например, Berry & Wilde, 1972 для Канады; и
Hewstone, Stroebe & Stephenson, 1996 для Европы.
7 См. Moscovici, 1972, с. 23.
в См. Doise, 1982; Jahoda, 1986.
версалий) с использованием сравнитель¬
ного метода9. Многие кросс-культурные
социальные психологи10 сомневаются
в том, что эти основные универсаль¬
ные принципы существуют в большин¬
стве областей социального поведения
(см. дополнение 3.1.). Иными словами,
универсалистская рабочая гипотеза, с
которой начато это обсуждение, разде¬
ляется многими исследователями в об¬
ласти современной кросс-культурной
психологии. Обнаружение этих универ¬
сальных принципов путем исследова¬
ния всех локальных индигенных соци¬
альных психологий остается централь¬
ной проблемой, которая стоит перед
кросс-культурными социальными психо¬
логами. К теоретическим аспектам этой
проблемы мы вернемся в гл. 12. Здесь
же рассмотрим два важных параметра
культурной вариации, обнаруженной в
разных культурах: разнообразие и обя¬
зательность ролей.
В каждой социальной системе отдельные
люди занимают положение, предпола¬
гающее определенный тип поведения,
который называется ролью. Каждый
носитель роли является объектом санк¬
ций, посредством которых оказывается
социальное влияние, даже давление, с
тем, чтобы он вел себя согласно соци¬
альным нормам или стандартам. Чита¬
тели, которые незнакомы с этими терми¬
нами, могут посмотреть любое введение
в социологию или работу Сигалла, гл. 2
(1999). Четыре выделенных термина со¬
ставляют некие важные концептуальные
блоки, которые позволяют понять влия¬
ние фоновых контекстов на культурную
адаптацию, трансмиссию и фактически
на социальное поведение, как это пред¬
ставлено на рис. 1.1.
9 См., например, Berry & Kim, 1993; Berry, 2000а.
10 См., например, Faucheux, 1976; Jahoda, 1979;
Pepitone, 1976; Triandis, 1978.
3’
68
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 3.1. Универсалии социального поведения
Эберли и его коллеги* предложили набор функциональных предпосылок общества,
т. е. «то, что должно быть сделано в любом обществе, чтобы оно продолжало суще¬
ствовать». Эти предпосылки достаточно интересны, так как их можно назвать уни¬
версалиями, которые действуют в той или иной форме в любой культуре. Их девять:
1. Обеспечение адекватных взаимосвязей с окружением (как физическим, так и
социальным) необходимо для того, чтобы поддерживать популяцию, достаточ¬
ную для «продолжения» общества и культуры.
2. Дифференциация и распределение ролей: в любой группе нужно выполнять раз¬
личные задания, и людям приходится как-то обозначать свои роли (например, они
могут быть получены по наследству или быть результатом собственных успехов).
3. Коммуникация: всем группам необходим общий, усвоенный, символический
способ коммуникации для поддержания информационного потока и координа¬
ции деятельности внутри групп.
4. Общая когнитивная ориентация: необходимо, чтобы убеждения, знания и пра¬
вила логического мышления были общими для всех людей в обществе, что по¬
зволит им работать вместе при наличии взаимопонимания.
5. Общие четко сформулированные цели: нужно, чтобы люди разделяли направле¬
ния общих устремлений, чтобы избежать конфликтов между ними.
6. Нормативное регулирование средств достижения этих целей: правила достиже¬
ния целей должны быть установлены и приняты популяцией. Так, если матери¬
альные приобретения — это общая цель для большинства людей, то убийство и
воровство вряд ли будут адекватными средствами достижения этой цели, тогда
как производство, тяжелая работа и торговля вполне могут быть таковыми.
7. Регулирование эмоционального проявления: эмоции и чувства также должны
подвергаться нормативному контролю. Например, любовь и ненависть не могут
выражаться абсолютно свободно, в противном случае, это может привести к се¬
рьезным разрушительным последствиям внутри группы.
8. Социализация: все новые члены обязаны усвоить фундаментальные и важные
правила жизнедеятельности группы. Образ жизни группы должен передаваться,
изучаться и, до некоторой степени, приниматься всеми индивидами.
9. Контроль деструктивного поведения: если социализация и нормативное регу¬
лирование не приводят к ожидаемым результатам, то необходим «запасной ва¬
риант», который позволит группе принуждать к соблюдению соответствующих
нормх и приемлемому поведению у своих членов. И, наконец, может потребо¬
ваться коррекция поведения человека или даже устранение его (путем помеще¬
ния в тюрьму или казни).
Фиске (Fiske, 1991) предложил универсальную модель социальных отношений,
в которой утверждается, что «достаточно всего четырех элементарных структур
взаимоотношений, чтобы описать весь огромный спектр форм социальных отноше¬
ний людей, а также социальных мотивов и эмоций, интуитивной социальной мысли
и моральных суждений». Приведем их:
* См. Aberle, 1950.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
69
1. Коллективное участие: там, где люди объединяются, границы личных «Я» стано¬
вятся нечеткими. Они уделяют больше внимания членству в своей группе и чувст¬
вуют общую идентичность, солидарность, единство и происхождение: думают о
самих себе не как об отдельных «Я», а как о «Мы» (ср.: коллективизм; см. ниже).
2. Ранжирование власти: там, где преобладают неравенство и иерархия, люди,
занимающие высокое положение, контролируют других людей, предметы и
ресурсы (включая знания), часто берут на себя инициативу и имеют право вы¬
бирать кого-либо и оказывать ему предпочтение (ср.: высокая социальная стра¬
тификация).
3. Гармоничность равенства: там, где существуют эгалитарные отношения среди
равных, люди самостоятельны, но равны; они вовлечены в сбалансированные
взаимоотношения (ср.: низкая социальная стратификация).
4. Оценка с помощью рынка: там, где отношения опосредованы ценностями, оп¬
ределенными «рыночной» системой, индивиды взаимодействуют с другими
только тогда, когда считают, что это рационально делать с учетом этих цен¬
ностей, а их деятельность, соответственно, определяется теми расценками, по
которым она может быть обменяна на другие предметы потребления.
По мнению Фиске (1991, с. 25),
«эти модели фундаментальны потому, что они, в некотором смысле, являются
«вводными курсами» самого низкого или наиболее базового уровня социаль¬
ных отношений. Согласно моей гипотезе, эти модели общие, они упорядочива¬
ют большинство форм социального взаимодействия, мышления и эмоций. Они
элементарны, в том смысле, что являются основными составными частями для
всех социальных форм более высокого порядка. Согласно моей гипотезе, они
также универсальны и являются основой для социальных отношений между все¬
ми людьми во всех культурах (что позволяет осуществлять огромное множество
культурно-специфических разработок, поощрений и запретов) и важным услови¬
ем для кросс-культурного понимания и межкультурных контактов».
Фиске (1993) создал эмпирическое обоснование для этих четырех категорий свя¬
зи, используя стратегии людей при обращении с социальными ошибками.
Эти элементы социальной системы не
случайны, а организуются или структу¬
рируются каждой культурной группой.
По нашему мнению, на такие структуры
влияет экологический контекст, и они
подвергаются дальнейшему измене¬
нию, что подпитывается социально-по¬
литическим контекстом (см. гл. 1). Две
ключевые особенности социальных
структур состоят в том, что они диф¬
ференцированы и стратифицированы.
Общества проводят дифференциацию
ролей; некоторые из них делают это
в незначительной степени, тогда как
другие — в значительной. Например,
в относительно недифференцирован¬
ной социальной структуре положения
и роли могут быть сведены до несколь¬
ких основных положений: семейного,
социального и экономического (напри¬
мер, родитель—ребенок, охотник—тот,
кто готовит пищу). И, наоборот, в бо¬
лее дифференцированном обществе
существует намного больше положений
70
КРОССЖУЛЬТУРНАЯ психология
и ролей (например, король—аристокра¬
тия-гражданин—раб; владелец корпо¬
рации—руководитель (менеджер)—ра¬
бочий—пенсионер; папа римский—кар¬
динал—епископ—священник—мирянин).
В первом примере существует мини¬
мальное разнообразие ролей, в то вре¬
мя как во втором — их гораздо больше.
Эти дифференцированные положения
и роли могут быть либо организованы
в форме иерархии, либо нет. Когда их
располагают в вертикальной статус¬
ной структуре, о социальной системе
говорят, что она стратифицирована.
Существует множество кросс-культур-
ных анализов стратификации11. Мердок
изучал классовые различия (наследст¬
венная аристократия, различия в бла¬
госостоянии). На одном конце шкалы
(нестрати фи ци рован н ы е общества) та¬
ких статусных различий мало, тогда как
на другом (стратифицированные обще¬
ства) могут существовать многочислен¬
ные классовые или статусные различия
(например, королевская власть, арис¬
тократия, дворянство, граждане, рабы).
Анализ Пелто12 этих и подобных разли¬
чий привел к тому, что он расположил
общества по признаку, который назвал
«стесненн ый-свободны й ». В страти-
фицированных и стесненных обществах
давление на человека в аспекте выпол¬
нения им социальной роли ведет к вы¬
сокому уровню ролевых обязательств, в
то время как в менее стесненных обще¬
ствах, на него осуществляется меньшее
давление с целью принуждения к выпол¬
нению социальных ролей.
Эти два параметра культурной вариа¬
тивности проявились в ряде эмпириче¬
ских и концептуальных исследований.
Например, Ломакс и Берковитц13 иссле¬
11 См., например, Murdock, 1967; Pelto, 1968.
12 См. Pelto, 1968.
13 См. Lomax & Berkowitz, 1972.
довали с помощью факторного анализа
многочисленные культурные перемен¬
ные и обнаружили два параметра, кото¬
рые определили как дифференциацию
и интеграцию. Ранее Берри (1994) пред¬
ложил соотнести понятия социетального
размера и социетального конформизма
с рядом параметров социального поведе¬
ния, таких, как ценности и конформизм.
Особенно важно, что эти два параметра
близко связаны с некоторыми основ¬
ными характеристиками экологических
систем. Например, в работе МакНетта14
было отмечено, что в кочевых охотничь¬
их обществах и в обществах собирателей
обычно наблюдается меньшее разно¬
образие ролей и ролевых обязательств,
чем в оседлых сельскохозяйственных
обществах. Что касается городских, ин¬
дустриальных обществ, то здесь мно¬
гие исследования показали даже более
высокий уровень разнообразия ролей,
но более низкие уровни ролевых обяза¬
тельств15. Таким образом, эти два куль¬
турных параметра явно взаимосвязаны с
экологическим контекстом и с теми раз¬
личиями культурной трансмиссии, кото¬
рые были представлены в гл. 2.
Имея ввиду эти центральные параметры
социального и культурного контекстов,
обратимся к обзору исследований от¬
дельных типов социального поведения,
многие из которых связаны с изменени¬
ями в экологии, культуре и культурной
трансмиссии.
КОНФОРМИЗМ
На протяжении длительного периода
времени предметом изучения социаль¬
ной психологии был тот предел, до кото¬
рого людям свойственно придерживать¬
ся превалирующих групповых норм. Как
14 См. McNett. 1970.
15 См. Lomax & Berkowitz, 1972; Boldt, 1978.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
"7Г'
мы убедились, во всех обществах про¬
является общее ожидание того, что его
члены приспособятся к общественным
нормам. Поэтому весьма вероятно, что
социальная сплоченность без некоторой
степени конформизма была бы столь
ничтожной, что группа не смогла бы про¬
должать функционировать как целое
(одно из предварительных функцио¬
нальных условий См. в дополнении 3.1.).
Однако, как показало обсуждение куль¬
турной трансмиссии (гл. 2), в разных
культурах варьирует степень того, на¬
сколько людей воспитывают и обучают
быть независимыми и уверенными в сво¬
их силах (в противоположность надежде
на поддержку группы). Таким образом,
можно ожидать действия паттерна сов¬
местного варьирования того положения,
которое занимает общество на шкале
социализации уступчивость—само¬
утверждение, и типичного уровня ин¬
дивидуального конформизма по отно¬
шению к групповым нормам.
Как мы видим, существуют некие эко¬
логические, демографические и соци¬
альные переменные, которые обычно
изменяются совместно с параметром ус¬
тупчивость-самоутверждение при
социализации и могут дальше поощрять
конформизм. Размер группы и степень
социальной стратификации «давят» на
индивида больше в том случае, когда
группа велика и сильно стратифициро¬
вана. Таким образом, можно определить
набор влияний, который свидетельст¬
вуют о том, что степень конформизма
отличается от культуры к культуре. Так,
высокий индивидуальный конформизм
проявляется в обществах, которые боль¬
ше внимания обращают на воспитание
уступчивости (высоко стратифицирован¬
ные общества с большой плотностью на¬
селения), и более низкий — в обществах,
которые делают акцент на воспитании
самоутверждения (нестратифицирован-
ные общества с малой плотностью насе¬
ления). Имеются некоторые доказатель¬
ства, подтверждающие эти положения.
Ученые, которые изучают конформизм,
обычно исследуют стремление людей
поддаваться влиянию того, что, как они
полагают, является мнением группы,
даже тогда, когда эти мнения вступа¬
ют в конфликт с данными их собст¬
венного восприятия. Этот феномен
впервые продемонстрировал в своих
исследованиях Аш16, который предло¬
жил участникам эксперимента оценить
длину отрезков, после чего они должны
были указать, какой из трех отрезков
разной длины имеет такую же длину,
как и стандартный отрезок. Выполняя
задание, треть участников подгоняли
свои ответы под единодушные, но явно
неверные суждения о длине отрезков,
отличающихся примерно на одну треть.
Подобные неправильные суждения вы¬
сказывали помощники эксперимента¬
тора, которые получили инструкцию
умышленно давать неверные ответы. С
этого времени было проведено много
исследований с использованием мето¬
дики Аша, главным образом, со студен¬
тами университетов западных стран, ко¬
торые как повторяли, так и расширяли
эти данные.
Методику Аша применяли также в кросс-
культурных исследованиях, анализ ко¬
торых сделали Бонд и Смит (1996). Они
пытались найти способы доказательства
существования конфор-мизма во всех
культурах, а также ответить на вопрос:
можно ли некоторые особенности куль¬
тур связывать с изменениями степени
конформизма. Сначала они провели
различие между исследованиями об¬
16 См. Asch, 1956.
72
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ществ, основанных на добыче пропита¬
ния, и индустриальными обществами. К
первой группе относятся исследования,
которые выполнил Берри (1967, 1979).
Он предполагал, что конформизм мож¬
но обнаружить во всех культурах, но он
будет отличаться в зависимости от эко¬
логических и культурных факторов. В
частности, он прогнозировал, что люди,
которые занимаются охотой, со сво¬
бодными формами социальной орга¬
низации (низким общественным кон¬
формизмом) и социализацией, направ¬
ленной на самоутверждение, проявят
более низкие уровни конформизма,
чем люди в сельскохозяйственных об¬
ществах с более жесткой социальной
организацией и социализацией, направ¬
ленной на уступчивость. Он исследовал
эти взаимосвязи на семнадцати выбор¬
ках в десяти различных культурах. Для
кросс-культурного исследования было
разработано задание типа «ашевского»
(независимость против конформизма),
в котором норма сообщества объявля¬
лась участникам местными помощни¬
ками исследователя17. Средние оценки
для каждого из этих семнадцати экс¬
периментов потом были соотнесены с
экокультурным индексом выборки (от
параметра «охота—свободный—само¬
утверждение» до параметра «земледе¬
лие—стесненный—уступчивость»), что в
результате дало значение коэффициен¬
та корреляции +0,70 для семнадцати
выборок и +0,51 для 780 участников ис¬
следования.
Это исследование довольно убеди¬
тельно показывает, что в «свободных»
обществах, где ребенка обучают само¬
утверждению, выполнение задания Аша
17 В этих исследованиях невозможно было иметь
«групповую норму», разработанную и распространяе¬
мую помощниками исследователя (как было сделано
Ашем, 1956). Среди деревенских жителей такие об¬
маны стали бы известны, и эффект был бы снижен.
будет относительно независимым, тогда
как обучение уступчивости в «стеснен¬
ных» обществах ассоциируется с боль¬
шей степенью конформизма. Как про¬
гнозировал Барри (1959), практи¬
ки социализации в сельскохозяйствен¬
ных обществах, основанных на добыче
пропитания, соотносятся с поведени¬
ем взрослых. Поэтому существует по¬
нятная теоретическая и эмпирическая
связь между тем, как общество соци¬
ализирует своих детей по парамет¬
ру «самоутверждение-уступчивость», и
типичной оценкой, полученной в выбор¬
ке из этого общества при выполнении
задания на конформизм.
Во второй, самой большой группе ис¬
следований, Бонд и Смит (1996) рас¬
сматривали результаты исследова¬
ния конформизма в индустриальных
обществах. В свою очередь, они об¬
наружили, что конформизм присутство¬
вал во всех исследованиях, но уровень
конформизма варьировал в зависимо¬
сти от культуры, и обычно непосредст¬
венно зависел от стесненности, как
это наблюдалось в сельскохозяйствен¬
ных обществах, основанных на до¬
быче пропитания. Однако, вместо того
чтобы связать конформизм с экологи¬
ей, социальной структурой и социали¬
зацией (измерялась на уровне куль¬
турной группы), они стремились соотне¬
сти вариации конформизма с набором
ценностей, полученных в предыдущих
кросс-культурных исследованиях инди¬
видов, чьи оценки суммировались, что¬
бы дать общую оценку по стране. Так
как проблема ценностей более подроб¬
но будет рассмотрена в следующем
разделе, сейчас их можно интерпрети¬
ровать просто как желательные спосо¬
бы жизни, которые обычно поддержи¬
вает группа людей. Бонд и Смит (1996)
обнаружили, что конформизм был
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
73
выше в тех обществах, которые ценят
консерватизм, коллективизм и отдают
предпочтение назначаемому социаль¬
ному статусу, в то время как ниже он
был в обществах, которые ценят неза¬
висимость, индивидуализм и самостоя¬
тельное обретение статуса» В этих ис¬
следованиях были сопоставлены две
психологические переменные (конфор¬
мизм и ценности), тогда как в более
ранних работах с конформизмом соот¬
носили ряд экокультурных переменных.
Возможно, что и конформизм, и эти кол¬
лективные ценности связаны, так как по¬
мещены в более широкий экокультур-
ный контекст, который благоприятст¬
вует их проявлению как последователь¬
ной и функциональной реакции на жизнь
в стесненных обществах18.
ЦЕННОСТИ
Изучение социетальных ценностей как
характеристик популяций имеет про¬
должительную историю в социологии и
антропологии19. Анализ индивидуаль¬
ных ценностей имеет подобную про¬
должительную историю в психологии20.
Кросс-культурное изучение как соци¬
альных, так и индивидуальных ценно¬
стей возникло сравнительно недавно21.
При исследовании как социетальных,
так и индивидуальных ценностей под
ценностями понимали конструкты, ко¬
торые поддерживаются коллективно на
уровне общества или индивидуально на
уровне человека. В более раннем опре¬
делении термин «ценности» означал под¬
держиваемую отдельным человеком или
коллективно членами группы концепцию,
что является желательным и влияет на
18 См. Berry, 1994.
19 См., например, Kluckhohn & Strodtbeck, 1961.
20 См., например, Allport, Vernon & Lindzey, I960.
21 См., например, Feather, 1975; Hofstede, 1980;
Smith & Schwartz, 1997.
выбор как средств, так и целей действий
среди имеющихся в распоряжении аль¬
тернатив22. Это сложное определение уп¬
ростил Хофштеде: ценности — это «об¬
щераспространенная тенденция пред¬
почитать одно положение дел друго¬
му»23. По сути, ценности считают более
общими, чем позиции, но менее общими,
чем идеологии, такие, как политические
системы. Предположительно, они явля¬
ются относительно стабильными чертами
индивидов и обществ, и, следовательно,
соответствуют чертам личности и куль¬
турным характеристикам.
В антропологии и социологии ценнос¬
ти рассматривали как один из аспектов
культуры и общества. Они были вклю¬
чены в определения культуры и часто
присутствовали в описаниях, основан¬
ных на наблюдениях отдельных об¬
ществ и культур в естественных услови¬
ях. Но вскоре такие единичные культур¬
ные исследования уступили место срав¬
нительным обзорным, наиболее извест¬
ным из которых является исследова¬
ние Ф. Клукхон и Штродтбека24, которое
основанно на классификации ценностей,
ранее предложенной К. Клукхон (1951;
см. дополнение 3.2.).
Возможно, наиболее известным и ши¬
роко используемым подходом к изуче¬
нию ценностей в психологии является
подход Рокича25. Принимая за основу
отличительные признаки ценностей, ко¬
торые выделил Клукхон (1951), Рокич
предложил два вида ценностей: терми¬
нальные, которые были определены как
идеализированные целевые состояния
существования, и инструментальные цен¬
ности, которые были определены, как
идеализированные способы поведения,
22 См. Kluckhohn, 1951, с. 395.
23 См. Hofstede, 1980, с. 19.
24 См. F. Kluckhohn & Strodtbeck, 1961.
25 См. Rokeach, 1973.
74
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
используемые для достижения целевых
состояний. Рокич выделил восемнад¬
цать ценностей каждого вида, а его ме¬
тодика («Исследования ценностей по
Рокичу») предлагает респондентам рас¬
положить по порядку ценности внутри
каждого вида. В список терминальных
ценностей вошли: «равенство», «свобо¬
да», «счастье», «спасение» и «само¬
уважение». К инструментальным цен¬
ностям он отнес такие типы поведения,
как быть «храбрым», «честным», «веж¬
ливым» и «ответственным».
Недавние работы Шварца и Билски26,
Шварца и Саджива27 дополнили теорию
Рокича. В обширном исследовательском
проекте выборки студентов и выборки
преподавателей в каждом из пятидесяти
четырех обществ должны были оценить
пятьдесят шесть формулировок ценно¬
стей по 7-балльной шкале. Значитель¬
ные усилия были затрачены на перевод
этих формулировок. Более того, мест¬
ные термины на других языках иногда
включались в шкалу, но это не приводи¬
ло к открытию новых ценностей, кото¬
рых не было в первоначальной (запад¬
ной) шкале. На основе этих данных было
выделено десять индивидуальных типов
ценностей. Они показаны на рис. 3.1. По
мнению Шварца, эти десять типов луч¬
ше всего можно представить с помощью
двух измерений и изобразить в форме
круга. Валидность этой конфигурации
была подтверждена независимым ана¬
лизом комплекса данных Шварца28.
Велись серьезные дебаты о том, можно
ли выделить более фундаментальные
параметры, которые лежат в основании
десяти типов ценностей (как эти изме¬
рения расположены на рис. 3.1.). Шварц
28 См. Schwartz & Bilsky.
27 См., например Schwartz, 1994; Schwartz & Bilsky,
1990; Schwartz & Sagiv, 1995.
28 См. Fontaine, 1999.
и Саджив (1995) предположили, что есть
два измерения,которыеорганизуют де¬
сять типов ценностей в группы, располо¬
женные на каждом из концов обоих этих
параметров, к ним относятся: самоут¬
верждение (сила, достижение, гедо¬
низм) в противоположность самоуваже¬
нию (универсализм, благожелатель¬
ность); консерватизм (конформизм,
безопасность, традиции) в противопо¬
ложность открытости к изменениям (уп¬
равление собой, поощрение). Шварц по¬
лагает, что эти два параметра (и десять
ценностей) служат для представления
универсальных аспектов человеческого
существования, которые основаны на
главных индивидуальных потребностях
(биологических, межличностных, соци¬
окультурных).
Как уже отмечалось при обсуждении
конформизма, индивидуальные резуль¬
таты могут быть обобщены в пределах
группы (культуры или страны), чтобы
привести к результату, который будет
считаться характерным для группы.
(Эта процедура находит свое методоло¬
гическое и теоретическое подтвержде¬
ние, см. гл. 11 и 12.) Шварц (1994) сум¬
мировал их и получил семь уровней цен¬
ностей для страны: консерватизм, эмо¬
циональная автономность, интеллекту¬
альная автономность, иерархичность,
эгалитарные обязательства, господство
и гармония. Далее он проанализировал
эти семь культурных уровней ценностей
и составил группы на каждом конце трех
биполярных измерений: «консерватизм
против автономности»; «иерархия про¬
тив эгалитаризма» и «господство против
гармонии». (Обратите внимание, что обе
формы автономности в списке семи
ценностей соединены в одной группе,
называемой теперь просто «автоном¬
ность»). Каждый из этих трех параметров
соотносится с тремя базовыми заботами
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
75
Дополнение 3.2. Изменения ценностных ориентаций
Большой вклад в эмпирическое изучение ценностей сделали Флоренс Клукхон и
Фред Штродтбек (1961), которые исследовали выборки жителей из сельских об¬
щин в США. Сформировав выборки из пяти различных культурных групп (техасец,
мормон, латиноамериканец, индеец-зуни и индеец-навахо), они представили рес¬
пондентам серию коротких рассказов с альтернативными концовками, а те указыва¬
ли на предпочтитаемую ими концовку. Клукхон и Штродтбек собрали ответы и со¬
ставили общие утверждения, которые включили эти альтернативы. Затем они смог¬
ли представить общую формулировку предпочитаемых ценностных ориентаций в
каждой культурной группе. Этот метод резко отличается от используемого ранее
антропологического подхода, который различает ценностные предпочтения по их
естественным культурным показателям, таким, как мифы или политические институ¬
ты. Данная классификация ценностных ориентаций учитывает пять параметров:
1. «Ориентация человек—природа»: отношения людей к их естественной окружа¬
ющей среде. Существует три альтернативы: господство человека над приро¬
дой, подчинение человека природе и гармоничные взаимоотношения человека
и природы.
2. «Ориентация во времени» — это ориентации человека на прошлое, настоящее
или будущее.
3. «Ориентация на деятельность»: предпочтения обыденного существования, со¬
вершенствования или выполнения чего-либо — по существу, представляет со¬
бой удовлетворение от повседневного существования человека, совершенство¬
вания для обновленной жизни или от деятельности без каких-либо изменений.
4. «Ориентация на отношения»: отношения человека с другими людьми, инди¬
видуализм, косвенные отношения (предпочтение других в расширенных груп¬
пах) или линейные отношения (предписанная (нормативная) преемственность
внутри группы).
5. «Природа человека»: ее считают хорошей, плохой или нейтральной по одному
из параметров и изменчивой или неизменной — по другим параметрам.
Рассказы с альтернативными концовками были предложены респондентам для
ознакомления, после чего они должны были сказать, какое из альтернативных ре¬
шений проблемы было наилучшим. Ответы оценивались как показатели одной из
ценностей по одному из пяти параметров. Результаты указывали на возможность
измерения культурных ценностных ориентаций с помощью индивидуальных отве¬
тов. Кроме того, в разных культурах встречались систематические различия: мор¬
моны и техасцы предпочитали деятельность больше, чем другие группы; латиноа¬
мериканцы были ориентированы на настоящее время и обыденное существование
и оценивали подчинение человека природе выше, чем другие группы; индейцы-
зуни предпочитали деятельность и господство над природой, тогда как индейцы-
навахо предпочитали ориентацию на настоящее время и гармонию во взаимоот¬
ношениях с природой, а не господство над ней. Эти, теперь уже классические ре¬
зультаты, показали, что некие общие характеристики культурных групп возможны,
если использовать стандартные параметры ценностей. Однако, в определенном
отношении, эти характеристики приводят к сверхобобщениям, что было пробле¬
матичным для школы «культуры и личности» (см. гл. 1 и более подробно гл. 9).
£
I
ft
^5?-
76
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
всех обществ: первая — как отдельные
люди относятся к своей группе (вовле¬
чены они в группу или независимы); вто¬
рая ~ как люди рассматривают благосо¬
стояние других (структурируются ли их
взаимоотношения по вертикали или по
горизонтали); и третья — отношение лю¬
дей к их естественному и социальному
окружению (доминируют ли они над ним
и эксплуатируют его или живут в гармо¬
нии с ним).
Последующий анализ29 показал, что
могут иметь место только два бипо¬
лярных параметра: «автономность и
эгалитаризм» (в сочетании) в противо¬
вес «консерватизму»; и «иерархич¬
ность и господство» в противовес
«гармонии». Этим двум параметрам
были даны определения «автономно¬
сти» и «иерархичности». Обратите
внимание, что эти два параметра цен¬
ностей на групповом уровне были вы¬
явлены в результате анализа индиви¬
дуальных ответов на высказывания
о ценностях. Однако они точно соот¬
ветствуют данным из антропологиче¬
ской литературы. В частности, они на¬
поминают некоторые из «функцио¬
нальных предпосылок» и «относитель¬
ных структур» (дополнение 3.1.), и две
из «ценностных ориентаций» (ориен¬
тация на отношения и ориентация «че¬
ловек—природа»), представленных в
дополнении 3.2. Таким образом, суще¬
ствуют некие степени сближения этих
различных исследований, рассматри¬
вающих фундаментальные параметры
человеческих ценностей в культурах,
что может составлять универсалии.
Еще одно доказательство существо¬
вания этих основных параметров бы¬
ло представлено в исследовании бо¬
лее 8 000 руководителей компаний в
29 См. Georgas, Van de Vijver & Berry, 2000.
43 странах30. Ученые начали с исполь¬
зования трех ценностных параметров.
Каждый параметр для универсалист¬
ских обязательств выступает антипо¬
дом партикуляристским обязательст¬
вам по отношению к людям; «достиже¬
ния» противостоят «предписыванию»
как способу достижения цели, «инди¬
видуализм» — «коллективизму» как
способу организации взаимоотноше¬
ний на рабочих местах. Анализ пока¬
зал присутствие двух основных пара¬
метров плюс, более слабого третьего.
Выделяя первые два параметра, они
предложили название «консерватизм
против эгалитарного обязательства»
(сочетая ценности предписывания и
партикуляризма против достижения и
универсализма) и «утилитарное вовле¬
чение против лояльного вовлечения»
(ценности индивидуализма против
коллективизма). Снова были обнару¬
жены два основных параметра ценно¬
стей, которые напоминали параметры
«иерархичности» и «автономности»,
обнаруженные ранее. Таким образом,
эти результаты предполагают дальней¬
шее образование универсалий31.
Однако прежде чем принять такую веро¬
ятность, следует обратить внимание на
то, что во всей этой работе поднимается
вопрос о культурной релевантности: до
какой степени ценности по Рокичу соот¬
ветствуют тем ценностям, которые име¬
ют значение для людей в их повседнев¬
ной жизни в столь различных культу¬
рах? Возникает также вопрос о значе¬
нии этих терминов (независимо от того,
переводятся они или нет): интерпретиру¬
ют ли люди из разных культур понятия
ценностей в точности одинаково32? Эти
методологические вопросы мы рассмот-
30 См. Smith, Dugan & Trompenaars, 1996.
31 См. также Smith & Schwartz, 1997, с. 103.
32 См. Peng, Nisbet & Wong, 1997.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
77
3.1. Структура взаимосвязи десяти национальных типов ценностей
(по Шварцу и Садживу, 1995)
рим более детально позже (гл. 11), но
между тем их можно считать ограниче¬
ниями как для понимания ценностных
предпочтений в любой культуре, так и
для сравнения ценностных предпочте¬
ний в разных культурах.
Другой традицией, основанной на со¬
циологии и политологии, является «Ис¬
следование мировых ценностей». Его
проводили три раза, начиная с 1981 г. В
ходе этого исследования были получены
наборы ценностей у отдельных людей
из 65 стран, в которых проживает более
чем 75% населения мира33. Используя
широкий диапазон тем для опроса, Ин-
глхарт и Бейкер обнаружили два основ¬
33 См. Inglehart & Baker, 2000.
ных параметра ценностей, которые они
назвали «традиционное против светско¬
го и рационального», и «выживание про¬
тив самовыражения». Первый параметр
характеризуется ценностями, которые
подчеркивают при воспитании детей
скорее повиновение, чем независимость
(ср. параметр «уступчивость—само¬
утверждение», который рассмотрим в
гл. 2), так же, как и уважение к власти.
Второй параметр характеризуется цен¬
ностями, которые опираются на эконо¬
мическую и физическую безопасность, а
не на качество жизни. Если оба эти па¬
раметра являются результатом фактор¬
ного анализа на национальном уровне,
то такие же два параметра проявляются
на индивидуальном уровне анализа.
78
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Если оценки страны расположить по
этим двум параметрам, мы получим ряд
обширных географических групп. На¬
пример, Северо-западная Европа зани¬
мает высокое положение по параметру
светских ценностей и ценностей само¬
выражения, тогда как посткоммунисти¬
ческая (Восточная) Европа занимает вы¬
сокое положение по параметру светских
ценностей, но низкое — по ценностям
самовыражения. Англоязычные страны
занимают промежуточное положение
по светским ценностям и высокое — по
ценностям самовыражения. Южная Азия
и Африка занимают низкое положение
по обоим параметрам, тогда как Латин¬
ская Америка занимает низкое положе¬
ние по светским ценностям и промежу¬
точное — по ценностям самовыражения.
Если зависимость этих групп стран от ва¬
лового национального продукта (ВНП)
представить в виде графика, то прояв¬
ляется четкая закономерность: страны
с низким ВНП занимают низкое положе¬
ние, как по светским ценностям, так и по
ценностям самовыражения, в то время
как страны с высоким ВНП занимают вы¬
сокое положение по обоим параметрам.
Вопрос о том, являются ли эти ценности
причиной или, наоборот, результатом
национального развития, мы рассмот¬
рим в гл. 17.
Большинство крупномасштабных ис¬
следований ценностей стимулировал
большой проект Хофштеде (1980,
1983а, 1983b, 1991). На протяжении
многих лет Хофштеде работал в между¬
народной корпорации и имел возмож¬
ность отправить более чем 116 000 ан¬
кет (в 1968 и в 1972 гг.) менеджерам из
50 стран и 66 национальностей. Таким
образом он выделил три главных фак¬
тора и определил четыре «оценки для
страны» (с помощью объединения ин¬
дивидуальных оценок по каждой стра¬
не). Хотя статистические исследования
указывали на три фактора, согласно
Хофштеде, четыре параметра оказа¬
лись психологически более уместными
и представляли собой следующее:
1 дистанция власти: степень, до которой
в организации существует неравенство
(неофициальная иерархия) между руко¬
водителем и подчиненными;
2 избегание неопределенности: недоста¬
ток терпимости к неоднозначным вещам
и потребность в подчинении формаль¬
ным правилам;
3 индивидуализм: забота о себе, которая
противопоставлена заботе о своем кол¬
лективе;
4 маскулинность: степень сосредоточен¬
ности на целях работы (зарплата, про¬
движение по службе) и самоуверен¬
ность, противопоставленная межлич¬
ностным целям (дружеской атмосфере,
хорошим отношениям с начальником)
и заботе о слабых. Предположительно,
первая группа ценностей ассоциируется
с мужчинами, вторая — с женщинами.
На рис. 3.2. график с нанесенными дан¬
ными по странам, в зависимости от ука¬
занных ценностных параметров (дистан¬
ция власти и индивидуализм), выявляет
множество «групп стран»: в нижнем пра¬
вом квадранте расположена «латино¬
американская группа» (большая дистан¬
ция власти/высокий индивидуализм),
Хофштеде определил (1980, с. 221) как
«зависимый индивидуализм». Проти¬
воположный паттерн — «независимый
коллективизм», представлен для Из¬
раиля и Австрии; большинство стран
Третьего мира расположены в верхнем
правом квадранте (тип «зависимого кол¬
лективизма»); а западные индустриаль¬
ные страны находятся в нижнем левом
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
12
18
24
30
36
42
48
55
61
67
73
79
85
91
11 28 44 61 77 94
Индекс дистанции власти (ИДВ)
3.2. Расположение 40 стран по шкалам дистанции власти и индивидуализма
квадранте («независимый индивидуа¬
лизм»), На рисунке также прослежива¬
ется явно отрицательная корреляция
между двумя ценностными параметрами
(г = — 0,67), но оба они коррелируют с
такими показателями экономического
развития, как ВНП (г = — 0,65 с дистан¬
цией власти; г =+ 0,82 — с индивидуа¬
лизмом). Действительно, первый пара¬
метр (измерение, которое объясняет
самую большую долю кросс-культур¬
ного различия) во всех упоминаемых
в этом разделе исследованиях близко
ассоциируется с ВНП (вопрос, к кото¬
рому мы вернемся в следующем раз¬
деле). Исследование Хофштеде рабо¬
чих ценностей представлено здесь для
того, чтобы обеспечить базовое вве¬
дение в проблему (его уместность при
кросс-культурном исследовании орга¬
низации будет обсуждаться в гл. 14).
Таким образом, работа Хофштеде сти¬
мулировала исследования ценностей,
как внутри культур, так и в разных куль¬
турах. В частности, очень активно стали
80
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
проводиться исследования параметра
индивидуализма, главным образом, под
влиянием Триандиса (1988, 1995), и мы
далее обратимся к этой теме,
ИНДИВИДУАЛИЗМ и
КОЛЛЕКТИВИЗМ
Этот ценностный параметр был исследо¬
ван более тщательно, чем любая другая
тема в современной кросс-культурной
психологии. Действительно, он стал до¬
минировать во многих областях: от соци¬
альной психологии, психологии развития
и психологии личности до политологии
и менеджмента34. Литературы по этому
вопросу настолько много, что нам пред¬
ставляется возможным затронуть только
некоторые ключевые вопросы. К счастью,
основа для нашего обсуждения была за¬
ложена более ранними исследования¬
ми ценностей, где параметр, подобный
параметру «индивидуализм—коллекти¬
визм» (далее И—К) встречается доста¬
точно часто35. Кроме того, некоторые из
более современных исследователей свя¬
зали этот параметр со вторым основным
ценностным параметром иерархичности
(вертикальные взаимосвязи в обществе
против горизонтальных)36. Но вместо того
чтобы рассматривать сотни конкретных
результатов в этой области, на данном
этапе коснемся трех основных вопросов:
природа И—К; размерность И—К; и его
возможный источник в экологическом и
культурном контексте.
Мы убедились, что различие между ин¬
дивидуализмом и коллективизмом
34 См. Kagitcibasi, 1997а; Kim, 1994а; Triandis, 1995.
35 Первоначальное осмысление индивидуализма и
коллективизма (И-К) сводилось к их диаметральной
противоположности по одному параметру. Более со¬
временные исследования предполагают существова¬
ние двух независимых параметров (см. ниже). Наше
использование И-К отражает более раннее осмысле¬
ние, которое все еще имеет самое широкое распро¬
странение.
36 См. Triandis & Gelfand, 1998.
заключается в преимущественной за¬
боте о себе — в противоположность за¬
боте о группе, к которой принадлежит
каждый человек. Однако можно ожи¬
дать, что в более широком смысле мо¬
гут быть выявлены более тонкие разли¬
чия, к чему и пришли многие исследова¬
тели. Например, Триандис (1995) пола¬
гает, что существуют четыре определяю¬
щих атрибута: (1) определение собствен¬
ной личности как индивидуалистической
или коллективистской, независимой
или зависимой от других; (2) приори¬
тет личных целей перед целями группы
(или наоборот); (3) сосредоточенность
скорее на отношениях обмена, а не на
общественных отношениях и (4) отно¬
сительная важность личных установок в
поведении личности по сравнению с со¬
циальными нормами.
К другим характеристикам И—К, которые
предложил Триандис и коллеги относят¬
ся уверенность в своих силах, соревно¬
вательность, эмоциональное дистанци¬
рование от членов группы и гедонизм
(для индивидуализма) и взаимозави¬
симость, нерушимость семьи и способ¬
ность к социализации (для коллективиз¬
ма). На примере одной шкалы мы про¬
иллюстрировали диапазон содержания
и способы измерения И—К37. Очевидно,
что конструкт И—К широко распростра¬
нен, многогранен и, возможно, «слиш¬
ком расплывчат»38, до такой степени,
что стал «свалкой» всего, что могло бы
объяснить множество психологических
различий в разных культурах.
При понятийном анализе И—К Кагици-
баси различал два способа осмысления
параметра; «нормативный и относитель¬
ный». Нормативный параметр И—К от¬
ражает позицию, что «индивидуальные
37 См. дополнение 3.3., а также Hui & Yee, 1994.
м См. Kagitcibasi, 1997а, с. 34-36.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Дополнение 3.3. Индивидуализм и коллективизм i
Хофштеде (1980) открыл свой параметр «коллективизм-индивидуализм», ис- к
пользуя немногие переменные из своего факторного анализа на уровне страны. Ц
Позже эти переменные оказались не слишком полезными, чтобы оценивать по В
этому параметру как индивидов, так и организации*, поэтому многие исследова- Е
тели разработали шкалы индивидуального уровня, чтобы использовать их для В
индивидов. Некоторые пункты из шкалы Гуи и И** могут послужить иллюстраци- Ц
ей качественных характеристик этой области. Ц
Они начали с представления, что параметр И—К является биполярной и одно- к
мерной моделью, и его предмет или объект важны для индивидуальных реак- |
ций. Первоначально, они включили в общий набор шесть видов объектов (супру- $
ги, родители, родственники, соседи, друзья и сотрудники), однако обнаружили |
всего пять факторов. В конце концов, они смогли свести их к двум (более вы- |
сокого порядка): фактору «внутригрупповой сплоченности», который включал |
отношения с членами нуклеарной семьи (с родителями и супругами) и с теми, |
кого можно легко выбрать, исходя из личных отношений, а также к фактору |
«социального долга», который включал отношения с другими родственниками |
и соседями. |
Внутригрупповая сплоченность
Подростки должны прислушиваться ксоветам родителей по поводу свидания (К).
Я не поделюсь своими мыслям и недавно приобретенными знаниями с моими
родителями (И).
Решение, где работать, следует принимать вместе с супругом (супругой) (К).
Даже если бы ребенок получил Нобелевскую премию, родители никоим обра¬
зом не должны возгордиться (И).
Мне нравится жить рядом с моими хорошими друзьями (К).
Путешествие с друзьями делает кого-либо менее свободным и мобильным, по¬
этому в результате веселья меньше (И).
Социальный долг
Я могу рассчитывать на помощь моих родственников, если окажусь в какой-
либо беде (К).
У каждой семьи свои уникальные проблемы. Если вы будете рассказывать
родственникам о своих проблемах, это вам не поможет (И).
Мне нравится встречаться и общаться с моими соседями каждый день (К).
Мне не интересно знать, какие у меня на самом деле соседи (И).
См. Hofstede & Spangenberg, 1987.
' См. Hui&Yee, 1994.
82
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
интересы должны подчиняться интере¬
сам группы», тогда как относительный
параметр И—К больше касается «меж¬
личностной дистанцированное™ против
включенности». Провести это различие
необходимо, так как «тесная связан¬
ность или обособленность могут суще¬
ствовать внутри как иерархических, так и
эгалитарных групп». В свою очередь, как
нам кажется, оба ценностных параметра
(И—К и иерархичности) проявляются и,
возможно, переплетаются друг с другом.
Хотя существует огромное количество
эмпирических доказательств в пользу
любого числа осмыслений И—К, кото¬
рые варьируют от простых демонстра¬
ций отличий по шкалам ценностей раз¬
ных культур до сложных исследований с
помощью факторного анализа39, имеет¬
ся сравнительно немного вариантов кри¬
тического тестирования всей модели40.
Одно из исследований, целью которого
было оценить наиболее широко распро¬
страненные аспекты И—К41, начиналось
с упоминания, что в литературе "«инди¬
видуализм-коллективизм» используют
как психологическое понятие высокого
уровня ... что объясняет кросс-культур¬
ные различия поведения в широком диа¬
пазоне ситуаций”. Такие понятия высо¬
кого уровня были подвергнуты критике
в историческом, методологическом и
теоретическом плане.
Фийнеман и его коллеги провели экс¬
периментальное исследование, чтобы
проверить некоторые прогнозы относи¬
тельно различий поведения в разных об¬
ществах, которые раньше характеризо¬
вались как коллективистские или инди¬
видуалистские (Гонконг, Турция, Греция,
США, Нидерланды).
39 См. Kim, Triandis, 1995.
40 См. Fijneman, Willemsen & Poortinga, 1996; Van den
Heuvel & Poortinga 1999.
41 Cm. Fijneman,1996, c. 383.
В частности, они утверждали, что теория
И—К подразумевает, что люди в инди¬
видуалистских обществах должны быть
менее склонны к тому, чтобы жертво¬
вать свои средства другим членам своих
групп (ввод). Однако Фийнеман пред¬
положил, что если дело обстоит так, то
такая разница будет согласовываться
с более низкими ожиданиями получе¬
ния чего-либо от других (вывод). Кроме
того, он прогнозировал, что уровни, как
«ввода», так и «вывода», будут зависеть
во всех странах от степени эмоциональ¬
ной близости человека и различных со¬
циальных категорий (например, отца,
сестры, двоюродного брата, близкого
друга, соседа, незнакомого челове¬
ка). Результаты показали удивительное
сходство в паттернах «ввода» и «выво¬
да» в разных социальных категориях во
всех шести странах. Кроме того, во всех
этих странах уровни «ввода» и «вывода»
отличались по социальным категориям
аналогичным образом — в зависимости
от степени эмоциональной близости. Та¬
ким образом, эмоциональная близость с
отдельным социальным «другим» лучше
объясняет различия «ввода» и «выво¬
да», чем если бы это зависело от более
общей переменной И—К.
Ученые, принадлежащие к другому на¬
правлению критического исследования42,
также занимались анализом высокого
уровня обобщенности модели И—К. Они
сосредоточили свое внимание на кол¬
лективизме, отмечая, что шкалы, име¬
ющие целью измерить коллективизм, от¬
ражают различные результаты, которые
зависели от целевой группы (например,
от супруги, родителей, друзей). Эта точ¬
ка зрения аналогична критическим сооб¬
ражениям, которые высказывал Фийне¬
ман (1996). Однако в своем исследо-
вании они скорее измерили сам конст-
42 См. Realo, Allik & Vadi, 1997.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОЗ ЕДЕН ИЕ
рукт, а не прогнозы теории И—К. Начав с
представления о том, что коллективизм
является подчиняющим конструктом,
в котором имеется множество подчи¬
ненных форм, они разработали шкалу
из тридцати девяти пунктов для различ¬
ных выборок в Эстонии. В результате
факторного анализа были обнаружены
три фактора, каждый из которых отно¬
сился к коллективизму в семье, среди
равных, и в обществе. Они также нашли
итоговый фактор, который объединя¬
ет все три. Авторы сделали вывод, что
«И—К нельзя определить как единичное
внутренне однородное понятие. Кроме
того, оно составлено из нескольких вза¬
имосвязанных, но все же, в конечном
счете, различимых подтипов И—К»43.
При изучении этих трех частных и все¬
общих оценок коллективизма в различ¬
ных подвыборках было установлено, что
оценки существенно варьировали. На¬
пример, военнослужащие сильнее, чем
другие, проявляли коллективизм по от¬
ношению к равным; домохозяйки в боль¬
шей степени демонстрировали семей¬
ный коллективизм, чем представители
других выборок, а жители изолирован¬
ного острова проявляли общественный
коллективизм больше, чем представи¬
тели других выборок. Авторы пришли
к выводу, что от вида коллективизма и
от их личных жизненных обстоятельств
зависит то, насколько коллективистски
настроены люди.
Параметричность
Как мы только что убедились, конструкт
И—К может не быть унитарным, в том
смысле, что существует не один способ
быть коллективистом. Другая проблема
заключается в следующем: являются ли
43 См. Allik & Realo, 1996, с. 110.
индивидуализм и коллективизм диамет¬
рально противоположными по одному
или по двум независимым параметрам.
Если дело обстоит так, как в последнем
случае, тогда человек может занимать
высокое или низкое положение по обо¬
им параметрам, или высокое и низкое по
одному или по другому. Первоначально,
факты позволяли предположить, что
имелся единственный параметр И—К,
с индивидуализмом (И) и коллективиз¬
мом (К) на противоположных концах44.
Однако более современные данные45
представляют их как понятийно, так и
эмпирически независимыми. Например,
Триандис (1993, с.162) доказал, что ин¬
дивидуализм и коллективизм «могут
сосуществовать в каждой культуре, в
зависимости от ситуации на них просто
делают больший или меньший акцент».
Кроме того, многие исследования пока¬
зали, что индивидуализм и коллективизм
не просто противоположны, а понятийно
и эмпирически независимы.
Когда Касима46 максимально четко про¬
демонстрировал это различие, он об¬
наружил, что существовали три весьма
обособленных параметра. При проведе¬
нии исследования в Австралии, Японии,
Корее и США (Гавайи и Иллинойс) инди¬
видуализм и коллективизм были эмпири¬
чески разделены, а также отделены от
конструкта «отношения», который затра¬
гивал эмоциональные связи с «другими».
Это исследование касалось и гендерных
различий по этим трем параметрам (про¬
блема, к которой обратимся в этой главе
несколько позже). Подобное различие
параметров И и К было продемонстриро¬
вано 47 и в выборках корейцев, американ¬
цев азиатского происхождения и амери¬
44 См. Hofstede, 1980.
45 См., например, Rhee, Uleman & Lee, 1996; Triandis,
1993.
46 См. Kashima, 1995.
47 См. Rhee, 1996, с. 1048-1050.
84
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
канцев европейского происхождения
с использованием всего разнообразия
предложений И—К, которые имеются в
литературе. В этом исследовании ученые
стремились найти ответы на два вопроса:
Являются ли И и К биполярными проти¬
воположностями по одному измерению?
Имеет ли значение, к какой категории
респонденты относят членов группы (к
тем, кто состоит в близком родстве или
ко всем «другим»)? С помощью фактор¬
ного анализа они проверили множест¬
во конструктов и пришли к выводу, что
«коллективизм и индивидуализм лучше
воспринимаются как два параметра и что
их взаимосвязь зависит от референтных
отношений внутри группы». Они сделали
общий вывод, что
доступные в настоящее время измере¬
ния коллективизма и индивидуализма
не следует рассматривать ни как эк¬
вивалентные, ни как адекватные ... су¬
ществует настоятельная потребность в
шкале, которая измерит коллективизм
и индивидуализм как отдельные пара¬
метры, и сделает это в связи со специ¬
фическими внутригрупповыми отноше¬
ниями на индивидуальном уровне.
Более того, добавление параметра
иерархичности в концепции И—К48 уси¬
ливает ее многомерность. Эти авторы
обнаружили четыре отдельных фактора
на шкале И—К:
1 для горизонтального индивидуализма
(например, «Я скорее чувствую зависи¬
мость от самого себя, чем от других»);
2 для вертикального индивидуализма (на¬
пример, «Важно, что я делаю свою ра¬
боту лучше других»);
3 для горизонтального коллективизма (на¬
пример, «Если сотрудник получит приз,
я буду этим гордиться») и
40 См., например, Triandis & Gelfand, 1998.
4 для вертикального коллективизма (на¬
пример, «Важно, что я уважаю решения,
принятые моей группой»).
Между горизонтальными и вертикальны¬
ми аспектами как индивидуализма, так
и коллективизма наблюдались отрица¬
тельные или слабоположительные кор¬
реляции. Был сделан вывод о том, что
горизонтальные и вертикальные формы
И и К отличны, поэтому важно в будущих
исследованиях осмысливать и измерять
их отдельно.
Происхождение
В работе Хофштеде (1980) корреляция
между оценкой страны по параметру ин¬
дивидуализма и ее ВНП была значимой
(+0,82), из чего следовало предположе¬
ние о том, что изобилие может вызывать
индивидуализм. Однако временное на¬
правление подобной корреляции неиз¬
вестно: является ли наличие индивидуа¬
листических ценностей предварительным
условием изобилия, или же изобилие
имеет результатом рост индивидуализма?
Должны ли общества, в которых уровень
индивидуализма невысок, изменять свои
ценности, чтобы стать более развитыми
экономически? Этот практический вопрос
будет рассмотрен позже при обсуждении
социетального развития (гл. 17). Однако
следует помнить, что если индивидуализм
и коллективизм не являются диаметраль¬
ными противоположностями, а отдельные
люди (и общества) могут иметь высокие
показатели как по параметру индиви¬
дуализма, так и коллективизма, то такие
вопросы не могут быть сформулированы
надлежащим образом.
Разумеется, скорее всего, не одна пере¬
менная влияет на другую, а обе они явля¬
ются результатом других особенностей
общества. Принимая экокультурную точ¬
С О Ц И A j i Ь Н О Е П О ВЕДЕНИЕ
85
ку зрения, Берри (1994) предположил,
что и индивидуализм, и коллективизм
обособленно связаны с отдельными ас¬
пектами экосистемы: индивидуализм — с
абсолютными размерами и сложно¬
стью социальной системы (общества,
большие по размеру и более сложные,
более индивидуалистичны), а коллек¬
тивизм — с социальной стесненностью
или с давлением конформизма, которо¬
му подвергаются индивиды со стороны
общества. Чем более стеснены и более
стратифицированы общества, тем боль¬
ше они коллективистски.
Другая интерпретация, причиняющая
большее беспокойство, заключается в
том, что индивидуалистские и коллекти¬
вистские общества отличаются по стилю
и по набору ответов. Хорошо известно,
что такие тенденции, как социальная же¬
лательность (социально предпочитаемые
и нормативно требуемые ответы), покор¬
ность (скорее согласие, чем несогласие
с утверждениями), или экстремистская
установка (даются более экстремальные
ответы) могут влиять на баллы в личност¬
ных опросниках и шкалах по установкам.
Исследуя потребительские репрезента¬
тивные выборки представителей различ¬
ных стран Европы, Ван Херк49 обнару¬
жил, что более коллективистский харак¬
тер носят южноевропейские выборки,
особенно греческие набрали намного
больше баллов по шкале рейтинга, чем
более индивидуалистские западноев¬
ропейские выборки. Это не зависело
от того, имели ли отношение вопросы,
которые использовали в исследовании
к приготовлению пищи, особенностям
бритья или ценностям. При метаанали¬
зе результатов исследований в разных
странах с использованием «Личностного
опросника Айзенка» (EPQ) Ван Хемерт50,
49 См. Van Herk, 2000.
50 См. Eysenck Personality Questionnaire. Van Hemert.
Ван де Вийвер, Пуртинга и Георгас обна¬
ружили величину корреляции г = 0,70
между шкалой ложных ответов EPQ и
ВНП. Они предположили, что в западных
странах норма социально положитель¬
ных ответов стала менее строгой. Если
эти результаты объединить с ошеломля¬
ющими данными о высокой положитель¬
ной корреляции между ВНП и оценками
по шкале И—К, сама собой напрашива¬
ется альтернативная интерпретация, что
высокие оценки по шкале И~К появля¬
ются отчасти благодаря тем тенденциям
ответов, которые имеют мало общего с
кросс-культурными ценностными раз¬
личиями. Если проанализировать выска¬
зывания по шкале И—К, которые пред¬
ставлены в дополнении 3.3., то положи¬
тельный ответ на вопросы, отмеченные
как «К» (коллективизм), представляется
более желательным в социальном плане,
чем положительный ответ на пункты, от¬
меченные как «И» (индивидуализм).
Оценка
Область И—К столь обширна и быстро
увеличивается, что этот краткий обзор не
может дать полного представления о ней
и целостной оценки. Однако хотелось бы
рассмотреть четыре фундаментальные
проблемы современного исследования
И—К. Во-первых, культурный уровень
редко анализируют отдельно от индиви¬
дуальных ответов, которые получены от
участников исследования. Характерно,
что страну просто провозглашают бо¬
лее или менее индивидуалистской или
коллективистской (иногда на основании
данных Хофштеде’ тридцатилетней (!)
давности, или исходя из стереотипных
представлений). Иными словами, данные
индивидуального уровня объединяются,
чтобы дать в результате характеристику
популяционного уровня, что приводит
86
КРОСС-КУПЬТУРНАЯ психология
к проблемам логически ограниченных
построений.
Во-вторых, уже нельзя придерживать¬
ся первоначального осмысление И—К
как единственного параметра с двумя
полярно противоположными группами.
Очевидно, что сейчас существует, по
крайней мере, четыре способа сокра¬
тить число параметров (в дополнение
к статистическим доказательствам, что
один параметр не является адекватным
описанием результатов). К ним относят¬
ся: нормативно-относительные формы;
внутригрупповые типа «родственники
не состоящие в родстве»; «горизонталь¬
ные» и «вертикальные» формы; виды
более широких референтных групп51.
Кроме того, в литературе не найдено ни¬
каких эмпирических доказательств, что
эти многочисленные аспекты И—К (ком¬
поненты, области, параметры) факти¬
чески находятся во взаимосвязи, чтобы
формировать последовательный конст¬
рукт. Остается задать вопрос, какова же
польза от конструкта И—К, если он стал
столь фрагментированным?
В-третьих, диапазон культур, включен¬
ных во многие современные исследова¬
ния, ограничен. Хотя исследования Хоф-
штеде, Шварца и Тромпенаарса52 охва¬
тывают многие страны, их проводили,
главным образом, в урбанизированных
регионах некоторых континентов, и поэ¬
тому они не содержат примеров сельских
популяций или популяций низкого уров¬
ня, сосредоточенных на добыче пропи¬
тания и все еще представляющих боль¬
шинство населения мира. Кроме того,
целенаправленные исследования прово¬
дили только в нескольких странах и на
выборке студентов. Как правило, срав¬
нивали одно или два восточно-азиатских
51 См. Kagitcibasi; Rhee et al; Triandis; Realo.
52 Cm. Trompenaars.
общества с одним западным обществом
(США). Необходимо же более широкое
представительство выборок из разно¬
го культурного окружения, чтобы га¬
рантировать широкое присутствие И—К
индивидуального уровня и находить са¬
мые широкие контексты этих ценностей
на культурном уровне.
Наконец, существует упоминаемая ранее
вероятность того, что И—К прежде все¬
го коррелирует с экономическим бла¬
госостоянием или ВНП не столько из-за
различий между богатыми и бедными
обществами по основным ценностным
ориентациям, а потому, что некоторые
другие параметры коррелируют между
собой, что, возможно, связано с образо¬
ванием опрашиваемых или со стилем их
ответов.
Существует опасность, что это много¬
обещающее направление исследований
не будет хорошо обеспечено или попол¬
нится такими изысканиями, которые не
критически оценивают некоторые стра¬
ны как индивидуалистские, а другие —
как коллективистские, что впоследствии
может объяснить любые наблюдаемые
различия исходя из параметра И—К. По¬
добные уклончивые объяснения никуда
не приведут. Теория И—К и кросс-куль¬
турная психология в целом больше вы¬
играют от критического подхода к ос¬
мыслению параметра И—К и его эмпири¬
ческих последствий.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОЗНАНИЕ
В социальной психологии мы могли на¬
блюдать резкий рост числа исследова¬
ний восприятия и интерпретации людьми
своего социального мира, той области
социальной психологии, которая сей¬
час известна как социальное познание.
Учитывая, что такие интерпретации за¬
прещено включать в культуру личности,
было выдвинуто предположение, что
более подходящим термином может
быть социокультурное познание^. (В
гл. 5 мы исследуем область познания в
несоциальной сфере). Как и исследова¬
ния социального познания большинство
кросс-культурных исследований направ¬
лено на изучение процесса атрибуции.
Этот термин описывает способ осмыс¬
ления людьми причин своего поведения
или поведения других людей. В общих
чертах, исследования атрибуции выросли
на базе исследования локуса контроля
(Rotter, 1966), иными словами, люди мо¬
гут приписывать поведение внутренним
причинам (своим собственным действиям
и склонностям) или внешним (другим
людям или судьбе). Они поступают так по
единственному параметру контроля, ко¬
торый изменяется от «внутреннего» до
«внешнего». Существует часто наблю¬
даемое предпочтение объяснять атрибу¬
цию внутренними склонностями, особен¬
но тогда, когда это касается поведения
других, что позже было определено как
«фундаментальная ошибка атрибуции»,
которая, как в течение длительного вре¬
мени считали психологи, присутствует
во всех культурах53 54. Однако старые ан¬
тропологические данные (которые про¬
анализировали упомянутые авторы55)
заставили усомниться в предположении
об универсальности атрибуции: этногра¬
фические отчеты по Азии и по индейцам
Северной Америки выявили предпочте¬
ние контекстуальной или ситуационной
атрибуции.
Второй паттерн («конечная ошибка ат¬
рибуции»56) включает различие между
положительно и отрицательно оценива¬
53 См. Semin & Zwier, 1997.
54 См. Choi, Nisbet & Norenzayan, 1999.
55 См. также Morris & Peng, 1994.
56 См. Ross, 1977; Pettigrew, 1979.
емыми типами поведения членов груп¬
пы и «е-членов группы. При приписыва¬
нии причин отрицательного поведения
проявляется тенденция делать скорее
диспозиционные атрибуции для дейст¬
вий «е-членов групп, предоставляя в то
же время ситуационные атрибуции для
членов групп (и наоборот — для положи¬
тельного поведения). Этот факт также
изображался как культурная универ¬
салия. Однако обе эти «ошибки» могут
различаться в кросс-культурной перс¬
пективе.
В одном из исследований57 искали
подтверждение тому, что диспозици-
онализм «отображает неявную тео¬
рию социального поведения, что более
распространено в индивидуалистских
культурах, чем в коллективистских куль¬
турах». Авторы изучали китайские и
американские атрибуции, используя как
физические, так и социальные стимулы,
прогнозируя (и обнаруживая), что для
физических явлений (например, траекто¬
рий сталкивающихся шаров) не наблю¬
далось никаких культурных различий.
В то же время для социальных стимулов
(например, атрибуции действий массо¬
вого убийцы), американцы приписывали
действиям убийцы скорее диспозицион¬
ные, а китайцы ситуационные причины.
Ученые также исследовали паттерн, про¬
водя различие между членами группы и
не-членами группы («конечная ошибка
атрибуции»). Они предположили, что
американские участники отдадут пред¬
почтение личной предрасположенности,
а не ситуативному давлению, когда убий¬
ца был не-членом группы, а китайские
участники не обнаружат какой-либо раз¬
ницы в атрибуции в зависимости от того,
к какой группе принадлежал убийца. Их
результаты лишь частично подтвердили
57 См. Morris & Peng, 1994, с. 952.
88
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
эту гипотезу; однако, главное предполо¬
жение получило подтверждение:
Китайцы представляют поведение как
ситуативно обусловленное, а амери¬
канцы — как вызванное предрасполо¬
женностями... Китайцы предполагали,
что человек предпочел бы менее крова¬
вый образ действий в других условиях,
тогда как американцы утверждали, что
склонность человека к убийству непре¬
менно проявила бы себя независимо от
ситуации.
Чой58 сделал вывод о том, что как дис-
позиционные, так и ситуационные атри¬
буции наблюдались в различных культу¬
рах, но использовались они по-разному.
В частности, западные (европейские) на¬
роды предпочитают давать атрибуции на
основании склонностей, в то время как
восточные азиаты предпочитают ситуа¬
тивные (контекстуальные) атрибуции при
интерпретации поведения людей. Они
объясняют это тем, что «восточные ази¬
аты имеют более холистическое пред¬
ставление о личности, в котором граница
между личностью и ситуацией довольно
проницаема и слабо определена». (Это
мнение будет рассмотрено в главе 4 при
обсуждении личности). В свою очередь,
мы находим в этом подтверждение уни¬
версализма: основной психологический
процесс атрибуции присутствует в разных
культурах, но развивается и используется
в зависимости от особенностей культур¬
ного контекста.
Подобные особенности изучали в ряде
кросс-культурных исследований ожида¬
емых реакций на нарушения нормы сре¬
ди членов противоположных по статусу
групп общества53. Сформировали две
пары групп из Индии и две пары групп из
Нидерландов.
58 См. Choi, 1999, с. 57.
58 См. DeRidder & Tripathi, 1992.
В обеих странах одна пара групп состо¬
яла из руководителей и подчиненных,
тогда как другая — из местных противо¬
положных этнических групп (индусы и
мусульмане в Индии, турецкие мигранты
и коренные этнические голландцы в Ни¬
дерландах). Респондентов опрашивали
о предполагаемой реакции их собствен¬
ной группы на различные отступления
от норм поведения (нарушение порядка
в очереди, осмеяние чьей-то религии,
обман страховой компании, использо¬
вание бензина компании для личных це¬
лей и т. д.) членов других групп, а также
о предполагаемой реакции на такие же
нарушения, если бы их совершили члены
их собственной группы. Чтобы объяс¬
нить прогнозируемые различия, данные
также сгруппировали по четырем кон¬
текстным переменным: (1) осознаваемая
власть собственной группы, (2) социе-
тальное положение собственной группы
по отношению к другой, отличной груп¬
пе, (3) степень своей идентификации с
собственной группой и (4) отношение к
другим группам. Наиболее важным ре¬
зультатом этих исследований было то,
что различия экономических и социаль¬
ных возможностей этих двух групп из
пары, а не психологические переменные
идентичности и установки, объясняли
различия в реакциях на нарушения норм.
По-видимому, респонденты оценивали
свою ситуацию с реалистической точки
зрения: они осознавали свое положение
в обществе, сопоставляя себя с другими
людьми, и это влияло на их реакции.
ГЕНДЕРНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
В последнее время проявляется усилен¬
ный интерес к связи между гендером и
поведением60. Каково место кросс-куль¬
турных исследований в этой области? В
60 См., например, Brettell & Sargent, 1993.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
liijii
гл. 2 мы рассмотрели вопрос о том, как
мальчики и девочки социализируются в
разных культурах, и отметили, что де¬
вочки больше склонны к уступчивости
(воспитание, ответственность и послуша¬
ние), тогда как мальчики воспитываются
скорее для самоутверждения (независи¬
мость, уверенность в своих силах и до¬
стижение цели). Было отмечено, что эти
дифференцированные паттерны социа¬
лизации, в свою очередь, связаны с не¬
которыми другими культурными (соци¬
альная стратификация) и экологически¬
ми факторами, такими, как экономика,
ориентированная на добычу пропитания,
и плотность населения. В этом разделе
рассмотрим, существуют ли социальные
и психологические последствия различ¬
ного обращения с мальчиками и девоч¬
ками и их опыта.
На рис. 3.3. представлена схема, на ко¬
торой показано, как некоторые из этих
элементов могут быть связаны друг
с другом. Изображенная структура
является результатом обработки био¬
логических, культурных и трансмиссио-
ных переменных (см. рис. 1.1.), которые
относятся к различному гендерному
поведению. Как и все прочие, этот рису¬
нок очень интерактивен и отражает все
характерные особенности, которые по¬
тенциально влияют на другие элементы.
Таким образом, изначально есть нечто
произвольное в нашем изучении. Так как
психология прежде всего направлена на
объяснение индивидуального поведе¬
ния, начнем рассмотрение структуры с
момента рождения человека.
При рождении младенец имеет пол, но
не гендер. Биологический пол новорож¬
денного обычно определяют на основе
физических анатомических признаков, а
культурно укоренившиеся опыт, чувства
и типы поведения, которые ассоцииру¬
ются у взрослых с этими биологически¬
ми различиями, оказывают основное
влияние на то, как люди рассматривают
свой гендер. Необходимо критически
пересмотреть большое количество ма¬
териалов о различиях между мужчиной
и женщиной и их схожести и интер¬
претировать эти материалы скорее как
культурную надстройку на биологиче¬
ском фундаменте, чем как биологиче¬
скую данность. При этом роль биоло¬
гических различий между мужчинами
и женщинами не отрицается, но важно
уяснить, что они являются лишь отправ¬
ной точкой, а не всей историей61.
Биологически мужчины и женщины об¬
ладают различными половыми орга¬
нами и половыми гормонами, имеются
также различия в среднем росте и весе.
На основании этих отличий вступают в
действие все имеющиеся коллективные
образы, включая ценности, культурные
убеждения (стереотипы) и ожидания
(идеология), что приводит к мужским и
женским различиям при социализации и
дифференциации ролей и их распреде¬
лении, и, в конечном счете, к различиям
по множеству психологических характе¬
ристик (способностям, агрессивности и
т. д.). Хотя все общества строятся на этих
ранних половых отличиях, главный во¬
прос, к которому мы обращаемся в этом
разделе, заключается в следующем: ши¬
роко ли варьируют общества, или же они
подобны в своем отношении к этим пер¬
воначальным биологическим различиям?
Следует принять во внимание возрастаю¬
щее влияние аккультурации, которому
подвергается большинство культур, в
основном, со стороны внешних средств
телекоммуникации, которые, похоже,
изменяют стереотипы, идеологии и прак¬
тики в других культурах.
61 См. Archer, 1996; Eagly & Wood, 1996.
90
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
3.3. Структура для исследования связи между контекстными переменными и
гендерными различиями поведения
Гендерные стереотипы
На протяжении десятилетий в западных
обществах изучали широко распро¬
страненные обобщенные мнения о том,
каковы мужчины и женщины. В резуль¬
тате, пришли к выводу, что эти стерео¬
типные мнения о мужчинах и женщинах
сильно отличаются друг от друга: муж¬
чин обычно считают доминирующими,
независимыми и предприимчивыми, а
женщин — эмоциональными, покорны¬
ми и слабыми. Только недавно исследо¬
ватели обнаружили и изучили в других
культурах различия между стереотипа¬
ми мужчин и женщин, а также, каковы
убеждения в этом.
Кросс-культурное исследование Уиль¬
ямса и Беста62 является центральным в
этой области. Ученые опросили выборки
в двадцати семи странах (три — в Афри¬
ке, десять — в Европе, шесть — в Азии,
две — в Северной Америке и шесть — в
Южной Америке). С помощью коллег из
62 См. Williams & Best, 1990а.
этих стран были опрошены студенты
университетов (общее количество 2800
человек, от 52 до 120 респондентов на
страну, где мужчин и женщин, как пра¬
вило, было приблизительно поровну).
На опросник из 300 пунктов по проверке
прилагательных (ACL)63 были получены
ответы, которые описывают психологи¬
ческие характеристики людей. Исход¬
ный ACL— англоязычное задание на
оценивание, которое составили Гоф и
Хейлбрун64. Для кросс-культурного об¬
зора нужные места были переведены с
использованием метода двойного пере¬
вода, поддержанного Брислином (1980).
Задача респондентов состояла в том,
чтобы для каждого прилагательного оп¬
ределить, с мужчинами или с женщинами
оно чаще ассоциировалось. Участникам
напоминали, что они выступают в роли
наблюдателя и докладчика о характери¬
стиках, которые обычно ассоциируются
63 Adjective checklist (ACL) - методика по проверке
значения прилагательных, См. дополнение 3.4.
64 См. Gough & Heilbrun, 1965.
с мужчинами и женщинами в их культу¬
ре. Их не спрашивали, верят ли они, что
мужчины и женщины действительно от¬
личаются таким образом или одобряют
ли они приписывание различных характе¬
ристик мужчинам и женщинам. Задание
было «принудительным выбором» для
респондентов. Они выносили суждения
о характеристиках — с мужчинами или с
женщинами они больше ассоциируются,
а не о том, что они ассоциируются с ними
в равной мере. Хотя были разработаны
инструкции для такого дихотомического
выбора и для предотвращения «равных»
ответов, фактически в тех случаях, когда
респондент затруднялся в выборе, ответ
типа «я не могу сказать» исследователи
не принимали.
Результаты показали огромное отли¬
чие во взглядах на то, каковы мужчины
и женщины во всех странах, и общий
консенсус в различных странах (см. до¬
полнение 3.4.). Этот уровень консенсуса
был столь высоким, что уместно предпо¬
ложить, что исследователями обнаруже¬
ны психологические универсалии, когда
дело доходит до гендерных стереоти¬
пов. Однако прежде чем принять такой
вывод, следует рассмотреть иные пара¬
метры исследований.
Кроме этого, по-видимому, повсемест¬
но разделяемого описания мужчин и
женщин, Уильямс и Бест (1990а) прове¬
ли факторный анализ прилагательных,
отнесенных к каждой категории, с тем,
чтобы выявить лежащие в основе значе¬
ния наборы прилагательных, которые
согласованно используются при опи¬
сании мужчин и женщин в различных
странах. Как и в предыдущих аналогич¬
ных исследованиях, они обнаружили
три фактора, которые назвали «благо¬
склонность», «активность» и «сила».
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ gg
Первый представляет собой общую
оценку мужчин и женщин, которая изме¬
няется от отрицательной к положитель¬
ной в разных странах, и во всех странах
наблюдалась небольшая общая разница
по этому параметру. Благосклонность
мужчин составила 505, в то время как
женщин — 498, оценки, которые лишь
слегка выше или ниже стандартизиро¬
ванной середины 500. Однако в этом
измерении были обнаружены некото¬
рые четкие кросс-культурные различия:
мужской стереотип был наиболее пред¬
почтителен в Японии, Нигерии и Южной
Африке; женский — в Италии и Перу.
Второй параметр представляет собой
суждение о том, насколько мужчины и
женщины ориентированы на деятель¬
ность (активность). В этом случае сред¬
ние значения активности отличались
существенно (оценки мужчин — 545, а
женщин — 462), при этом отсутствовало
перекрывание распределения оценок:
страны, в которых женщины считались
более активными (Япония и Соединен¬
ные Штаты), имели более низкие оценки
по этому показателю, чем страны, в ко¬
торых мужчины считались наиболее пас¬
сивными (Франция и Индия).
Аналогично, по третьему параметру
(сила) наблюдалась большая разница в
средних оценках (мужчины — 541, жен¬
щины — 459). И снова распределения
не перекрывались: две самые высокие
оценки женщин по силе (Италия и США)
были ниже, чем две самые низкие оцен¬
ки мужчин по силе (Венесуэла и США).
Наконец, хотя мужчин и женщин в каж¬
дой культуре описывали различными
терминами, они были очень схожи во
всех культурах. Если с точки зрения бла¬
госклонности их оценивали в среднем
одинаково, то по двум другим парамет-
fit®
КРОСС-КУПЬТУРНАЯ психология
Дополнение 3.4. Характеристики, ассоциируемые с
мужчинами и женщинами в двадцати
пяти странах
В большом кросс-культурном исследовании Уильямса и Беста (1990а) сорок де¬
вять прилагательных ассоциировались с мужчинами и двадцать пять с женщина¬
ми. Консенсус определялся наличием двух третей респондентов, которые давали
определение в одной выборке для страны, а кросс-культурное согласие было оп¬
ределено как наличие, по крайней мере, девятнадцати из двадцати пяти стран с
этим уровнем консенсуса. Прилагательные были таковы:
Пункты, ассоциируемые с мужчинами (N= 49)
Агрессивные (24)
Активные (23)
Амбициозные (22)
Безрассудные (20)
Бесстрастные (23)
Высокомерные (20)
Грубые (21)
Деспотичные (24)
Деятельные (25)
Доминирующие (25)
Жестокие (21)
Жестокосердные (21)
Злые (19)
Изворотливые(20)
Изобретательные (22)
Инициативные (21)
Крепкие(24)
Ленивые (21)
Логичные (22)
Мудрые (23)
Мужественные (25)
Независимые (25)
Неопрятные (21)
Неотесанные (23)
Неприятные (19)
Практичные (21)
Предприимчивые (24)
Прогрессивные (23)
Рациональные (20)
Реалистичные (20)
Решительные (21)
Рискованные (25)
Самонадеянные (21)
Самоуверенные (20)
Серьезные (20)
Сильные (25)
Смелые (24)
Строгие (24)
Суровые (23)
Тупые (20)
Уверенные (19)
Хвастливые (19)
Храбрые (23)
Чистосердечные (19)
Шумные (21)
Эгоцентричные (21)
Энергичные (22)
Юмористичные (19)
Ясно мыслящие (21)
Беспокойные (19)
Болтливые (20)
Добрые (19)
Жеманные (20)
Женственные (24)
Зависимые (23)
Застенчивые (19)
Кроткие (21)
Любопытные (21)
Мечтательные (24)
Мягкие (19)
Мягкосердечные (23)
Нежные (24)
Очаровательные (20)
Покорные (25)
Привлекательные (23)
Приятные (19)
Сексуальные (22)
Сентиментальные (25)
Слабые (23)
Суеверные (25)
Ужасные (23)
Умеренные (21)
Чувствительные (24)
Эмоциональные (23)
Wit!
рам их в среднем оценивали по-разному.
Так, мужчин характеризовали как более
активных и сильных. Некоторые вариа¬
ции в разных культурах наблюдались по
всем трем параметрам, но эти вариации
были довольно ограниченными, если
рассматривать их в контексте общего
сходства.
Как же нам воспринимать этот паттерн
результатов? Одно из возможных на¬
правлений — это то, что все культуры
проходят ту последовательность стадий,
которая отображена на рис. 3.3. Перво¬
начально биологические, эти различия
со временем дали толчок культурным
практикам, дифференцированным муж¬
ским—женским предписаниям и практи¬
ке социализации. Это, в психологичес¬
ком отношении, фактически делает муж¬
чин и женщин повсюду разными; гендер¬
ные стереотипы, таким образом, явля¬
ются просто точным восприятием этих
различий. Но такую последовательность
можно также обратить вспять: идеоло¬
гия роли пола (см. следующий раздел),
которая определяет, какими должны
быть мужчины и женщины, может при¬
вести к разным культурным практикам
и практикам социализации, так же, как
к искаженному восприятию того, какими
являются мужчины и женщины. Таким
образом, искажения восприятия могут
оказаться достаточными, чтобы поро¬
дить фактически полученные результа¬
ты, и даже усилить любые фундамен¬
тальные биологические различия.
Наконец, мы должны учесть и третью
альтернативу: некоторые комбинации
аккультурирующих влияний и форми¬
рования выборок могли внести свой
вклад в огромную схожесть в описа¬
ниях гендерных стереотипов. Студен¬
ты университетов по всему миру име¬
ют много общего: возраст, получение
высшего образования, открытость для
формируемых международными сред¬
ствами массовой информации имиджей
мужчин и женщин. Другими словами,
они в значительной степени участвуют
в интернациональной «молодежной
культуре», которая может отвергать
более традиционные, локально укоре¬
ненные культурные феномены. Только
повторное исследование с выборками,
которые не настолько похожи, должно
действительно помочь найти вероятное
объяснение этому. Однако некоторые
данные из исследования Уильямса и
Беста заставляют предположить, что
третья альтернатива может быть не
слишком действенной. Они также ис¬
следовали гендерные стереотипы у де¬
тей в двадцати четырех странах, в двух
возрастных категориях (от пяти до ше¬
сти и от восьми до девяти лет). И снова
их данные указывали на существенную
кросс-культурную схожесть стереотип¬
ных описаний мужчин и женщин. Эти
данные фактически идентичны с теми,
которые получены во взрослых выбор¬
ках. Немедленно встает вопрос, могут
ли дети в возрасте всего пяти-шести лет
повсеместно быть открытыми для ин¬
тернациональной «детской культуры»,
которая пропагандирует эти гендерные
стереотипы. Наиболее вероятный от¬
вет— «нет» заставляет сделать вывод о
том, что эти дети усвоили общее кросс-
культурное восприятие мужчин и жен¬
щин в результате инкультурации и социа¬
лизации в их собственных обществах.
Выбор партнера для брака
Учитывая почти универсальный харак¬
тер гендерных стереотипов, возможно
ли предположить, что некоторым из этих
атрибутированных характеристик сле¬
дуют при выборе партнера для брака?
94
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Этот вопрос изучил Басс с коллегами.
Примерно 10 000 респондентов в трид¬
цати семи странах, отвечая на вопросы,
оценивали каждую из восемнадцати ха¬
рактеристик (по 4-балльной шкале) как
важную или желательную при выборе
партнеров. Второй методический инстру¬
мент предполагал, что те же респонден¬
ты проранжируют тринадцать характери¬
стик возможных партнеров по степени их
желательности при выборе.
Хотя общие ответы по двум параметрам
(«традиционная против современной»
и «высокая ценность образования про¬
тив низкой») отличались от культуры к
культуре, наблюдалось широко распро¬
страненное согласие в предпочтениях.
Кросс-выборочные корреляции состав¬
ляли +0,78 для оценок по первому на¬
бору шкал, и +0,74 для ранжирования.
Кроме того, и мужчины и женщины пос¬
тавили на первые четыре места одни те
же качества: доброта и понимание, ин¬
теллект, наличие яркой индивидуально¬
сти и здоровье. Это базовое гендерное
сходство подкрепляется средней корре¬
ляцией оценок мужчин и женщин во всех
выборках, равной +0,87.
Однако при этом общем подобии наблю¬
дались как гендерные, так и культурные
различия. Первые заключались в том, что
женщины оценивают потенциальные за¬
работки выше, чем мужчины, а для муж¬
чин оценка внешности стоит выше, чем
для женщин. Культурные же различия
шире: больше всего в кросс-культурном
плане варьировало целомудрие (в север¬
ной Европе оно ценилось меньше, чем в
Азии). Наблюдались также вариации ка¬
честв хорошей домохозяйки и желания
иметь дом и детей. Вот, к какому общему
заключению пришел Басс (с. 45): «Не¬
смотря на эти культурные и гендерные
различия, наблюдалось существенное
сходство между культурами и гендерами
в предпочтениях, руководящих выбором
партнера. Это подразумевает уровень
психологического единства или видовой
типичности людей, которая превосходит
географические, расовые, политические,
этнические и половые различия». В свою
очередь, этот паттерн соответствует уни¬
версалистской точке зрения.
Идеология роли гендера
Хотя гендерные стереотипы являются
консенсусными убеждениями о характе¬
ристиках мужчин и женщин, идеология
роли гендера — это нормативное по¬
нятие о том, какими должны быть муж¬
чины и женщины, или что они должны
делать65. В другом кросс-культурном
исследовании с использованием методи¬
ки ACL, Уильямс и Бест (1990b) изучили
мнения людей о том, каковы они сами
(реальное «Я»), какими они хотели бы
быть (идеальное «Я)», и какими, в целом,
должны быть мужчины и женщины. Для
последней переменной они применяли
шкалу идеологии роли пола (SRI)66, раз¬
работанную Келином и Тилби (Kalin &
Tilby, 1978), где оценки варьировали от
«традиционного» до «эгалитарного»67.
Как и в первом исследовании, они сфор¬
мировали выборки студентов универси¬
тетов с помоп,ью коллег использч,ю,,,их
методики ACL и SRI. На этот раз было
включено четырнадцать стран (пять — из
Азии, пять — из Европы, две — из Север¬
ной Америки и по одной — из Африки и
Южной Америки), с участием приблизи¬
65 См Adler, 1993.
66 См. Sex Role Ideology - SRI.
19 Термин «эгалитарный» использован нами для оп¬
ределения противоположности «традиционному».
Келин и Тилби (Kalin & Tilby, 1978) употребляли тер¬
мин «феминистский», в то время как Уильямс и Бест
(1990)- термин «современный» для определения
этой противоположности. Мы избегаем термина «сов¬
ременный» в этой главе, так как он используется в
другом месте (гл. 17) для обращения к более широко¬
му набору социальных изменений.
95
тельно пятидесяти мужчин и пятидесяти
женщин-респондентов от каждой страны
(всего N = 1563 чел.). Были выполнены
необходимые переводы, а данные соби¬
рали и анализировали Уильямс и Бест.
Результаты показали лишь небольшие
вариации в разных культурах по оценке
мужчин и женщин (методика ACL) как
реального, так и идеального «Я». Од¬
нако довольно большие различия были
обнаружены с помощью методики SRI
(см. дополнение 3.5.). Преимущественно
эгалитарные показатели были получены
в странах с относительно высоким со¬
циально-экономическим уровнем раз¬
вития, с большой долей протестантов (и
низкой долей мусульман), значительным
процентом женщин, трудоустроенных
вне дома и обучающихся в университе¬
тах, и с высоким уровнем страны по цен¬
ностному параметру индивидуализма
(по Хофштеде). Следует отметить, что
все эти переменные также положитель¬
но коррелируют с экономическим бла¬
гополучием страны или ВНП. В отличие
от первого исследования, в котором ген¬
дерные стереотипы были более схожи¬
ми, это исследование показало большие
различия идеологии роли гендера.
Психологические
характеристики
В предыдущей главе мы ознакомились
с доказательством существования диф¬
ференцированных практик детского
воспитания и определением ролей для
мальчиков и девочек, а также отличий в
деятельности мужчин и женщин. Кроме
того, мы обнаружили вариации гендер¬
ных различий, стереотипов и идеологии.
Можно ли на основании этих факторов
(рис. 3.2.) прогнозировать различия пси¬
хологических характеристик мужчин и
женщин? И можно ли обнаружить, как
эти отличия сами могут быть связаны с
экологическими и культурными факто¬
рами? Попытаемся ответить на эти два
вопроса с учетом трех поведенческих
проявлений: перцептивно-когнитивных
способностей, конформизма и агрессии.
В главах 5 и 8 мы рассмотрим разно¬
образные перцептивные и когнитивные
способности несколько подробнее,
здесь же коснемся лишь вопросов по¬
ловых различий и предположения о том,
что величина любых половых различий
может быть связана с экологическими
и культурными факторами. Для этого
мы обратимся к двум работам: Берри,
в которой освещены вопросы в рамках
единой исследовательской программы,
и Борна68, в которой представлен мета¬
анализ многих исследований.
Исследователи часто утверждают, что
пространственные задания (имеющие
пространственный компонент) мужчи¬
ны обычно выполняют лучше женщин69.
Однако было обнаружено70, что этого
различия нет в выборках инуитов (эс¬
кимосов) в канадской Арктике. Пред¬
ложенная Берри (1966) интерпретация
состояла в том, что пространственные
способности были высоко адаптивными
как у мужчин, так и у женщин общества
инуитов, как мальчики, так и девочки,
были достаточно обученны и имели не¬
обходимый опыт, что способствовало
приобретению пространственных спо¬
собностей. При исследовании половых
различий с помощью блоков Кохса71
(задание, которое требует визуального
анализа геометрического построения и
построения конструкции путем враще¬
ния и размещения блоков) в семнадцати
68 См. Berry,1976b; Bom, Bleich rodt & Vander Flier, 1987.
69 Cm. Maccoby & Jacklin, 1974.
70 Cm. Berry, 1966; MacArthur, 1967.
71 Cm. Kohs.
96
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 3.5. Идеология гендерной роли
в четырнадцати странах
При втором кросс-культурном исследовании Уильямс и Бест (1990b) изучали с
помощью шкалы идеологии роли пола (SRI) Келина и Тилби (1978) представления
мужчин и женщин в четырнадцати странах о том, какими должны быть мужчины и
женщины и как они должны действовать. Вопросы к выборке, которые представ¬
ляют традиционную идеологию, были следующими:
Когда мужчина и женщина живут вместе, она должна делать работу по дому, а он
выполнять более тяжелые хозяйственные работы.
Женщина должна следить за тем, как она выглядит, так как это влияет на то, что
люди думают о ее муже.
Первой обязанностью женщины с маленькими детьми является дом и семья.
Типичные положения «эгалитарной» идеологии:
Женщина должна иметь такую же свободу действий, как и мужчина. Брак не дол¬
жен мешать карьере женщины больше, чем он мешает мужчине.
Женщинам позволена такая же сексуальная свобода, как и мужчинам.
Оценки, которые были получены мужчинами и женщинами по 7-балльной шкале в
каждой стране, различались довольно сильно:
Страна
Мужчины
Женщины
1. Нидерланды
5.47
5.72 (преимущественно
2. Германия
5.35
5.62 «эгалитарные»)
3. Финляндия
5.30
5.69
4. Англия
4.73
5.15
5. Италия
4.54
4.90
6. Венесуэла
4.51
4.90
7. США
4.05
4.66
8. Канада
4.09
4.54
9. Сингапур
3.61
4.39
10. Малайзия
4.05
4.01
11. Япония
3.70
4.01
12. Индия
3.81
3.88
13. Пакистан
3.34
3.30 (преимущественно
14. Нигерия
3.11
3.39 «традиционные»)
В каждом случае (кроме двух, которые не были столь существенными, Малайзии
и Пакистана) мужчины отдавали предпочтение «традиционному» краю шкалы, а
женщины — «эгалитарному». Однако существенные различия во взглядах мужчин и
женщин-респондентов были ограничены девятью положениями (три «эгалитарных»
положения, с которыми женщины соглашались чаще, чем мужчины, и шесть «тради¬
ционных» положений, с которыми мужчины соглашались чаще, чем женщины).
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
97
обществах корреляции между полом и
оценками по тесту широко варьировали
от +0,35 до 0,51. (Знак «плюс» указы¬
вал на лучшую оценку для мужчин, знак
«минус» на лучшую оценку для женщин).
Когда эти коэффициенты корреляции
ранжируются от самых положительных
до самых отрицательных, а затем соот¬
носятся с «экокультурным индексом»,
который подразумевает добычу пропи¬
тания, паттерны поселений, плотность
населения, социальную сплоченность и
практики социализации, возникает чет¬
кий паттерн. Мужское превосходство
при выполнении этого задания сущест¬
вует в относительно сплоченных, осед¬
лых сельскохозяйственных обществах,
но отсутствует или даже обращается
в противоположность в относительно
свободных кочевых, охотничьих и об¬
ществах собирателей. Сравнительный
анализ с двумя другими заданиями на
пространственное восприятие обнару¬
жил аналогичный паттерн. По нашему
мнению, половые различия при решении
пространственных задач не являются ни
единообразными, ни неизбежными. Это
справедливо, так как они присутствуют
в относительно сплоченных, но не в бо¬
лее свободных обществах. Более того,
существует взаимовлияние гендерных
различий и экологических и культурных
факторов, которые, как мы увидели в
предыдущей главе, лежат в основе от¬
личительной мужской/женской социа¬
лизации и определения ролей. Таким
образом, можно сделать вывод, что нет
никакой специфичной социализации для
выполнения пространственных заданий,
а наблюдаемые различия между мужчи¬
нами и женщинами являются врожден¬
ными. Например, Кимура72 интерпрети¬
рует эти результаты с точки зрения био¬
логической адаптации к экологическому
72 См. Kimura, 1999.
контексту: люди с низкими пространст¬
венными способностями, вероятно, вы¬
мрут в обществах охотников, а их гены
будут исключены.
В метаанализе, куда включены резуль¬
таты многих исследовательских работ,
Борн73 отмечал, что обычно в западной
литературе нет никаких обобщенных
данных о гендерных различиях общего
интеллекта. Однако они обнаруживают¬
ся в различных вспомогательных тестах:
как правило, женщины выполняют вер¬
бальные задания лучше мужчин, включая
беглость речи, и задания на запомина¬
ние и скорость восприятия. Мужчины же
получают более высокие оценки при ре¬
шении числовых задач и разнообразных
заданий на восприятие, включая задания
на завершение композиций, пространст¬
венную ориентацию и пространственную
визуализацию.
Кросс-культурный анализ Борна и его
коллег свел воедино обширный матери¬
ал, но на самом деле это был кросс-кон¬
тинентальный или кросс-региональный
анализ, так как в качестве аналитиче¬
ских категорий использовались, скорее,
географические области, а не культуры.
Кроме того, они «свалили в кучу» все
«меньшинства», игнорируя культурные
вариации внутри данной категории. Эти
проблемы затрудняют осмысление полу¬
ченных результатов. Следует заметить,
что в целом половые различия были ми¬
нимальными в выборках «меньшинств»
и максимальными в «африканских» и
«азиатских» выборках. В специфических
тестах половые различия были макси¬
мальными, так как мужчины превосходи¬
ли женщин по пространственной ориен¬
тации (в «африканских» и «азиатских»
выборках) и по пространственной визуа¬
лизации (в западных выборках). Однако
73 См. Вот, 1987.
4 Кросс-культурная психология
98
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
вообще не ясно, как «культуру» можно
использовать для объяснения этих пат¬
тернов, так как никакие определенные
культурные переменные в этом анализе
не были выделены. Тем не менее, ис¬
следования Борна (1987) подтверждают
различия показателей, полученных при
обработке когнитивных тестов у мужчин
и женщин, и то, что паттерны различий
варьируют в разных культурах.
Ранее мы отмечали, до какой степени
индивиды различаются в своих ответах
на задания по конформизму в разных
культурах. В западной литературе есть
некоторые данные о том, что женщины
более податливы к давлению конфор¬
мизма, чем мужчины, что было, однако,
темой горячих дебатов74. В свою оче¬
редь, возможно, что кросс-культурное
исследование рассмотрит эту проблему
в перспективе. Если использовать те же
выборки, на которые мы ссылались при
более раннем обсуждении конформиз¬
ма в этой главе75, и ту же стратегию, что
использовал Берри (1976b) для изучения
гендерных различий пространственных
способностей, возникает четкий пат¬
терн результатов. В семнадцати выбор¬
ках самые большие половые различия
(женщины более конформны, чем муж¬
чины) обнаружены в более сплоченных
обществах, и меньшие, а иногда даже
противоположные, — в выборках из бо¬
лее свободных обществ. Общая корре¬
ляция между гендерными различиями и
«экокультурным индексом» равнялась
+0,78. Таким образом, размеры гендер¬
ных различий в психологических харак¬
теристиках в разных культурах отлича¬
ются и прогнозируются с учетом знания
различий «мужское-женское» при вос¬
питании детей, распределении социаль¬
ных ролей, а также уровня социальной
74 См., например, Eagly, 1978.
75 См. Berry, 1979.
стратификации, при которой женщины
стремятся занимать более низкие поло¬
жения в обществе.
Одним из наиболее четко зафиксиро¬
ванных гендерных различий в поведении
являются данные о том, что в среднем
мужчины (особенно подростки) доволь¬
но последовательно совершают больше
актов агрессии, чем женщины76. В ин¬
дустриальных нациях Европы, Северной
Америки и др. они несут ответственность
за непропорционально большое число
преступлений, которые связаны с наси¬
лием77. Почти то же самое проявляется
в неиндустриальных обществах78. Тща¬
тельный анализ исследований, связан¬
ных с гендером, культурой и агрессией,
провел Сигалл (1999). Этот анализ пред¬
усматривал несколько альтернативных
объяснений половых различий при аг¬
рессии (косвенно, самой агрессии). Вот
резюме этого анализа.
Нужно ли при объяснении поведения
юношей, учитывать что-либо еще, кроме
высокого уровня концентрации цирку¬
лирующего в крови тестостерона, кото¬
рый характеризует их физиологический
статус? Имеется доказательство, что
уровень тестостерона связан со стремле¬
нием доминировать79, но это верно ско¬
рее для таких приматов, как бабуины, а
не для людей, которые часто выражают
желание доминировать с помощью таких
способов, которые не причиняют вреда
другим, или, иными словами, неагрес¬
сивны. Существует данные, что уровень
тестостерона связан с антисоциальным
поведением у преступников80. Один из ис¬
следователей агрессии, который подчер¬
кивает роль половых гормонов, отмеча-
ет, однако, что когда организм человека
78 См. Segall, Ember & Ember, 1997.
77 См. Naroll, 1983; Goldstein, 1983.
78 См. Bacon, Child & Barry, 1963.
78 Cm. Mazur, 1985.
80 Cm. Dabbs & Morris, 1990.
СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
99
«уже готов к половым различиям, культу¬
ра может заглушать или усиливать их»81.
Конечно же, потенциальная возмож¬
ность действовать агрессивно присутст¬
вует у человека, но тот уровень, до ко¬
торого проявления агрессии толе¬
рантно воспринимаются (или даже
по-ощряются) определяется влиянием
социокультурного окружения. В этом
смысле, агрессивное поведение являет¬
ся продуктом культурных влияний, ко¬
торые действуют, в значительной сте¬
пени, через культурно опосредованный
детский опыт. Если мужчины и женщины
имеют различный опыт, который стал¬
кивается с их стремлением к агрессив¬
ному поведению, тогда знание того, чем
является этот опыт, обязательно при лю¬
бой попытке понять саму агрессивность.
Одним из видов подобного опыта явля¬
ется общеизвестный набор различий
между полами при внушении агрессив¬
ности. Барри (1976) обнаружил половые
различия при преднамеренном обучении
детей агрессивности и ее поощрении в
выборках почти из 150 обществ. Если
бы, в целом, все было так на самом де¬
ле, в большинстве обществ мальчикам
больше, чем девочкам, внушалась агрес¬
сивность, тогда мы бы получили прос¬
той, строго культурный ответ на вопрос
о том, почему существуют половые от¬
личия в агрессивности. Но дело обстоит
иначе. Средняя разница, которая была
обнаружена Барри, наблюдалась лишь в
относительно немногих обществах, в ко¬
торых половые различия при внушении
агрессивности были очень велики. Дей¬
ствительно, только в 20% всех случаев
различия были существенными. Значит,
должны быть вовлечены другие фак¬
торы, а не различия во внушении, или
гормональные различия, по отдельности
или в сочетании.
81 См. Коппег, 1988, с. 34.
Тогда в этой модели агрессивность рас¬
сматривается частично как маркиро¬
ванное гендером поведение. У Сигалла
(1999), можно найти дополнительные
примеры культурных факторов. Анализ
начинается с универсально проявляюще¬
гося разделения труда по полу и условия,
что характерной чертой является почти
всеобщее стремление к тому, что уход
за детьми является преобладающей,
если не исключительно, женской ролью.
Отсюда мы получаем механизм, резуль¬
татом которого во многих обществах,
особенно в тех, где существует сильно
выраженное разделение труда, является
слабо проявленная роль мужчины-отца в
раннем возрасте ребенка. У мальчиков
вы рабатывается определенная кросс-
сексуальная идентичность, которая поз¬
же исправляется либо жесткими цере¬
мониями инициации для юношей82, либо
в результате индивидуальных усилий
мужчин утвердить свою мужественность
(феномен, окрещенный «компенсатор¬
ным мачизмом»). В этом случае агрессия
рассматривается частично как поведе¬
ние, маркированное гендером. У Сигал¬
ла (1999) можно найти дополнительные
примеры культурных факторов, суще¬
ствующих в настоящее время, которые,
выражаясь различным образом, явля¬
ются основанием для множества различ¬
ных форм агрессивного поведения из
тех, что продолжают досаждать людям.
ВЫВОДЫ
Социальное поведение часто считают
наиболее вероятной областью, в которой
можно обнаружить существенное влия¬
ние факторов культуры на характеристи¬
ки человека. Однако, как показала эта
глава, существуют доказательства широ-
кого распространения кросс-культурно¬
82 См. Whiting Kluckhohn & Anthony, 1958.
41
100
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
го сходства, а также различий рассмот¬
ренных типов социального поведения.
Хотя конформизм и идеология роли ген¬
дера, главным образом, являются пат¬
тернами, которые построены согласно
культурным факторам, другие аспекты
социального поведения (гендерные сте¬
реотипы и выбор партнеров) таковыми
не являются. Как социальные, так и био¬
логические факторы имеют общечело¬
веческие черты и вносят свой вклад в
кросс-культурное сходство. Они, наряду
с некоторыми психологическими про¬
цессами (типа восприятия и классифика¬
ции социальных стимулов), явно ослаб¬
ляют возможность культурного измене¬
ния социального поведения. Нельзя не
согласиться с Эберли (1950), что кросс-
культурная координация социальных от¬
ношений возможна только тогда, когда
присутствуют такие разделяемые всеми
характеристики. Тем не менее, культур¬
ные факторы все же вызывают измене¬
ния этих общих основных процессов,
подтверждая предположение, что соци¬
альное поведение существует там, где
культурные изменения наиболее широко
распространены.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
агрессия
атрибуция
гендер
гендерные стереотипы
идеология гендерной роли
Помимо этого паттерна изменения, ко¬
торый основан на существенном общем
сходстве, мы обнаружили, что изучение
некоторых типов социального поведения
проводилось в ограниченном количестве
культур. Самое крупное эмпирическое
обоснование относится к сравнению
нескольких восточно-азиатских и одно¬
го западного общества и их противопо¬
ложности. По определению сильный, в
чем-то это и слабый момент. Поскольку
теперь мы имеем обширные знания о со¬
циальном поведении еще в нескольких
культурах, существует риск несправед¬
ливого признания их валидными для всех
культур (так же, как раньше в психологии
предполагалось, что результаты иссле¬
дований на Западе применимы ко всем
культурным группам). Поэтому назрела
необходимость исследовать различные
типы социального поведения в более
репрезентативных выборках культур.
Большинство исследований типов соци¬
ального поведения все еще используют
концепции, имеющие корни в западном
осмыслении человеческого поведения.
Нужны более индигенные подходы к
этим и другим типам поведения для того,
чтобы утверждать, что эта область в це¬
лом хорошо понята.
индивидуализм и коллективизм (И—К)
конформизм
стесненный-свободный
ценности
ПЛАН ГЛАВЫ
Характерные черты личности в разных культурах
«Я» в социальном контексте
Концепции личности
Измененные состояния сознания
Выводы
Ключевые термины
Исследование личности направлено на
изучение поведения, типичного для от¬
дельного человека, которая отличает его
от других. В этом смысле личность — это
результат продолжающегося всю жизнь
процесса взаимодействия организма и
его экокультурного и социокультурного
окружения. Влияние этих внешних фак¬
торов делает возможным существование
систематических различий индивидуаль¬
но-типичного поведения людей, которые
воспитаны в различных культурах. Таким
образом, не удивительно, что многие ис¬
следования личности были продолжены
в кросс-культурном контексте.
Доминирующая проблема в исследо¬
ваниях личности — объяснение индиви¬
дуально-типичного поведения с точки
зрения более долговременных психо¬
логических предрасположенностей и
их природы. Можно провести различия
между психодинамическими теориями,
теориями черт личности и социально¬
когнитивными теориями. Психодинами¬
ческую традицию исследования, которая
имеет самые старые и самые обширные
обоснования, мы обсуждим в главе о
культурных подходах (гл. 9). Большинст¬
во исследований этой традиции, которая
названа психологической антропологи¬
ей (прежде она называлась «культура и
личность»), провели культурные антро¬
пологи.
В этой главе мы сначала обратимся к ис¬
следованию устойчивых характеристик, о
которых говорят как о чертах личности. В
теориях черт личности последовательно
выделяют индивидуальные склонности в
разное время и в разных ситуациях. За¬
тем мы обсудим некоторые важные тра¬
диции исследования и особо подчеркнём
влияние «культурного предубеждения»,
которое создает угрозу валидности ин¬
терпретации кросс-культурных различий
102
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
во множестве разнообразных методик.
Второй раздел посвящен самооценке —
тому как человек понимает и ощущает
себя. Принято считать, что самооценки
отличаются в разных культурных контек¬
стах, особенно в обществах, которые в
предыдущей главе мы охарактеризовали
как индивидуалистские и коллективист¬
ские. В следующем разделе мы обсуждим
не-западные концепции личности и пред¬
ставим некоторые теории, основанные
на не-западных традициях. Эти примеры
взяты из Сенегала, Японии и Индии. На¬
конец, мы вкратце рассмотрим изменен¬
ные состояния сознания, которые важны
для многих не-западных культур и обыч¬
но имеют значение, весьма отличное от
принятого в индустриальных городских
обществах.
Прежде чем продолжить, хотелось бы
привлечь внимание к дополнению 4.1. — о
возможных связях между именем муж¬
чины и его стремлением к преступному
поведению среди ашанти. Это пример
взаимосвязи личности и социокультур¬
ной окружающей среды, который может
служить предупреждением о том, что,
несмотря на большое количество суще¬
ствующих теорий, наше понимание связи
между поведением человека и культур¬
ной окружающей средой остается пред¬
варительным и ограниченным.
ХАРАКТЕРНЫЕ
ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ
В РАЗНЫХ КУЛЬТУРАХ
В области исследования личности су¬
ществуют различные термины, такие,
как мотив, черта и темперамент, отно¬
сящиеся к устойчивым характеристикам
человека. Эти понятия подразумевают
постоянство во времени и ситуациях в
паттерне поведения человека. Предпо¬
Дополнение 4.1. Имена ашанти и личность
Согласно Джаходе, среди народности ашанти ребенку принято давать имя
по названию дня, в который он рожден. Это имя относится к кга — душе дня.
Среди мальчиков (это не касается девочек) кга определяет склонность к неко¬
торому типу поведения. Предположительно, рожденные в понедельник — тихие
и мирные. Те, кто носит имя «Среда», — вспыльчивы и агрессивны и т. д. И дей¬
ствительно, анализ отчетов о проступках, который провел Джахода в отделе по
делам несовершеннолетних, показал, что число осужденных среди подростков
с именем «Понедельник» значительно низже, чем среди подростков с именем
«Среда». И наоборот, тех, кого назвали «Средой», чаще обвиняли в преступле¬
ниях против других людей (например, в драках, нападениях). Хотя взаимосвязь
была слабой, и было бы желательно повторить исследование для дальнейше¬
го установления валидности результатов, Джахода утверждает, что «соответс¬
твие кажется слишком удивительным, чтобы его можно было легко отбросить».
Отсюда вопрос: как интерпретировать эти результаты — действительно ли они
отражают социальные стереотипы и предубеждения, которые сосредоточивают
внимание на ожидаемых проступках одних подростков больше, чем других, или
же эти социальные ожидания, так или иначе, усваиваются молодыми людьми,
что формирует их личность?
личность
103
лагаемое происхождение этого посто¬
янства не всегда одно и то же. Темпе¬
рамент, например, больше относится к
биологической основе поведения, в то
время как мотивы и черты личности мо¬
гут быть связаны с влиянием социальной
окружающей среды. Однако, как бы ни
возникло предполагаемое постоянство,
считается, что оно отражает психологи¬
ческую предрасположенность человека,
которая выражается в широком диапа¬
зоне его деятельности.
В этой части рассмотрим черты лично¬
сти. Фиске1 определил черту как «ус¬
тойчивую характеристику с разной си¬
лой, которую приписывают людям». В
литературе содержится большое число
наименований черт, например, домини¬
рование, общительность и стойкость.
В принципе, можно прийти к всеобъем¬
лющему набору черт, которые совмест¬
но охватывают все главные аспекты ин¬
дивидуально-характерного поведения.
Эту цель ставил перед собой Кеттелл2.
Уникальность человека в этой традиции
представлена определенным набором
различных черт характера. Поскольку
люди в отдельной культурной группе
оказывают некоторое влияние друг на
друга, но не на людей в других социаль¬
ных средах, следует ожидать различий
модальной индивидуальности в разных
культурах. Это означает, что кросс-куль¬
турные различия должны проявляться в
той степени, в какой среднестатистиче¬
ский человек из культуры обладает оп¬
ределенной чертой.
Черты личности обычно измеряют с по¬
мощью личностных опросников для оп¬
ределения отдельных черт личности.
Важное эмпирическое подтверждение ва¬
лидности определения черт в этих само-
1 См. Fiske, 1971, с. 299.
2 CM.Cattell, 1965.
заполняемых опросниках было получено
в результате исследования с помощью
факторного анализа. С помощью этого
статистического метода информация, ко¬
торая содержится в наборе пунктов, мо¬
жет быть сведена к ограниченному числу
общих факторов или параметров. Счита¬
ется, что каждый фактор представляет
базовую психологическую черту.
Интерпретация
различий в оценках
При интерпретации кросс-культурных
различий в распределении оценок ис¬
следователь должен выбирать между
различными вариантами:
1. Наблюдаемое кросс-культурное разли¬
чие по средней оценке — это адекват¬
ное отражение различия по той базовой
черте, которая, как предполагалось,
была измерена.
2. Различие вызваны ошибками в переводе
некоторых вопросов со специфическим,
культурно-обусловленным смыслом или
других аспектов, которые не имеют пря¬
мого отношения к этим чертам.
3. Черты личности различаются в разных
культурах.
Если применяется первый из этих трех
подходов, кросс-культурные различия в
распределениях оценок могут интерпре¬
тироваться по номинальному значению.
Третий подход основан на гипотезе о
том, что, что в разных культурах сущест¬
вуют разные наборы черт. Следователь¬
но, любое кросс-культурное сравнение
исключено: нельзя сравнивать яблоки с
апельсинами. Второй подход наиболее
расплывчатый; интерпретация зависит от
того, как и насколько кросс-культурные
изменения являются отражением аспек¬
тов, не связанных с конкретной чертой.
104
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Исследователь, который направил оп¬
росник в две или более культурные вы¬
борки, должен решить, какое из этих
трех объяснений избрать. Психометри¬
ческие процедуры, которые могут по¬
мочь усовершенствовать этот выбор, мы
обсудим в гл. 11. Здесь же мы просто
укажем на наличие многочисленных, не
связанных с чертой, аспектов, которые
могут влиять на оценки любого вида пси¬
хологического измерения. Такие непред¬
намеренные и нежелательные источники
кросс-культурных различий относятся
к «культурному предубеждению», ко¬
торые приводят к «неэквивалентности»
или «несравнимости» результатов. Ван
де Вийвер и Ленг3 выделили несколько
форм эквивалентности:
1. Структурная или функциональная эк¬
вивалентность: тест измеряет одну и ту
же черту характера (или набор черт)
в кросс-культурном отношении, но не
обязательно с помощью одной и той же
количественной шкалы. (Можно вспом¬
нить шкалы Фаренгейта и Цельсия для
измерения температуры).
2. Эквивалентность метрики или единицы
измерения, иными словами, различия
между оценками, которые получены в
разных условиях, имеют одно и то же
значение в различных культурах. (Одна
и та же температура дает различные по¬
казания по шкале Цельсия и Кельвина,
но, если температура изменяется, пока¬
затели на обеих шкалах меняются оди¬
наково. В таких случаях метрика шкалы
одна и та же).
3. Эквивалентность шкал, или полная экви¬
валентность оценок, то есть оценки име¬
ют одно и то же значение в кросс-куль¬
турном отношении и могут интерпрети¬
роваться одинаково. (Все измерения
температуры по шкале Цельсия).
3 См. Van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b.
Есть различные психометрические ус¬
ловия, которые, по-видимому, удовле¬
творяются скорее эквивалентными, чем
неэквивалентными оценками. Например,
структурная эквивалентность может быть
исследована с помощью корреляцион¬
ных методов, таких, как факторный ана¬
лиз. Если факторные структуры вопро¬
сов одинаковы, это является признаком
того, что измеряются одни и те же черты
характера, если факторные структуры
отличаются в различных культурах, сле¬
дует сделать заключение, что методика не
измеряет идентичные черты. Последний
результат опровергает любое значимое
кросс-культурное сравнение, так как это
приравнивалось бы к сравнению яблок
с апельсинами. Для других форм экви¬
валентности часто анализируют, сходны
ли паттерны ответов на вопросы в кросс-
культурном смысле. Дополнительную
информацию об анализе некорректного
использования вопросов можно найти в
гл. 11. Особенно трудно идентифициро¬
вать источники такого использования,
которые одинаково влияют на все шка¬
лы опросника. Подобную угрозу полной
эквивалентности результатов представ¬
ляют такие стили ответа, как социальная
желательность и покорность, о которых
мы уже упоминали в гл. 3.
Личностный опросник Айзенка
Наиболее часто в кросс-культурном
сравнительном исследовании использу¬
ют самозаполняемую личностную анке¬
ту Айзенка (EPQ)4. EPQ был разработан
на основе более ранних достижений в
этой области, например, «Личностного
опросника Модели» (MPI)5 и «Личност-
ного опросника Айзенка (EPI)6. В кросс-
4 См. Eysenk Personality Questionnaire - EPQ, Ey¬
senck & Eysenck, 1975.
5 Cm. Maudsley Personality Inventory - MPI.
e Cm. Eysenck Personality Inventory - EPI.
личность
105
культурный анализ Барретта, Петриде-
са, Айзенка и Айзенка7 были включены
данные, собранные в тридцати четырех
странах.
Согласно EPQ, существуют четыре из¬
мерения личности: психотизм, экстра-
версия, нейротизм и социальная жела¬
тельность. Эти факторы появились в ре¬
зультате исследования, которое Айзенк
и его сотрудники проводили в течение
приблизительно сорока лет. Согласно
Айзенку, существует веское доказатель¬
ство того, что первые три фактора имеют
биологическое обоснование и формиру¬
ют измерения темперамента.
Нейротизм или эмоциональность — это¬
измерение, которое изменяется в преде¬
лах от неустойчивого поведения (с «лег¬
кой переменой настроения» и «обидчи¬
востью» как характерными особенностя¬
ми) — до таких стабильных характери¬
стик, как вспыльчивость и стремление к
лидерству. Экстраверсией обозначают
измерение, которое варьирует от общи¬
тельности и превосходства, или экстра-
вертированного поведения, до тихого и
пассивного, или интровертированного
поведения. Третье измерение— психо¬
тизм — на своих противоположных по¬
люсах имеет упрямство и деликатность.
Это измерение является более поздним
дополнением к теории Айзенка и кон¬
цептуально несколько менее развито.
Социальная желательность относится
к стремлению давать ответы, которые
социально приемлемы и одобрены. Это
стремление было упомянуто как наибо¬
лее важный детерминант ответов в лич¬
ностных самозаполняемых опросниках8.
Первая цель кросс-культурных иссле¬
дований с помощью EPQ — показать,
проявляются ли при факторном анализе
7 См. Barrett, Petrides, Eysenck & Eysenck, 1998.
8 См. Edwards, 1970.
те же четыре фактора, которые первона¬
чально были определены в Великобрита¬
нии. Если это действительно так, то мож¬
но переходить ко второй и третьей цели,
а именно: вычислению локальных норм
и интерпретации количественных кросс-
культурных различий оценок по четырем
шкалам личности, которые были сфор¬
мированы этими четырьмя факторами.
При типичном исследовании англоязыч¬
ные вопросы тщательно переводят на
другой язык, а затем обратно. Содержа¬
ние вопроса следует адаптировать, если
оригинальное значение не сохраняется
при буквальном переводе, но это обычно
требуется лишь для немногих вопросов.
Можно без опасения утверждать, что, в
целом, в разных культурах используется
один и тот же набор вопросов.
Барретт (1998) показал, что в среднем
фактор подобия других тридцати трех
стран по их набору данных был очень
схож со структурой в Великобритании,
по крайней мере, по измерениям экстра¬
версии и нейротизма. Для психотизма и
социальной желательности средние ин¬
дексы факторов подобия сохраняются
на уровне немного ниже значения 0,90,
что при существенном сходстве факто¬
ров часто используется в качестве ука¬
зывающего критерия. Анализ Барретта
свидетельствует о сходстве измерения
личности, которое первоначально было
исследовано в Великобритании, по
меньшей мере, в ряде обществ с высо¬
ким уровнем грамотности, где применя¬
ли EPQ. Другие авторы связали кросс-
культурные различия средних оценок
по каждому из этих четырех измерений
с различными социальными и политиче¬
скими приоритетами и климатическими
факторами. Например, исследователи
полагают, что сильный стресс приводит
к высокому нейротизму. Предположи¬
106
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тельно, политическая и экономическая
нестабильность, война, военная оккупа¬
ция и жаркий климат приводят к стрес¬
су. В промышленно развитых западных
странах показатель нейротизма обычно
низкий; арабские страны демонстриру¬
ют высокие оценки.
Положительное доказательство струк¬
турной эквивалентности является не¬
обходимым условием для значимого
сравнения различий средних оценок.
Однако это недостаточное условие, так
как нельзя исключить источники иска¬
жения, которые влияют на уровень оце¬
нок. Иногда случайно обнаруживаются
резкие изменения содержания индиви¬
дуальных вопросов9. Некоторые из этих
изменений могут возникнуть вследст¬
вие ошибок перевода, другие же мож¬
но объяснить культурными различиями.
Например, вопрос о запирании двери,
как было обнаружено, не укладывался
на шкале психотизма в Греции, очевид¬
но, из-за того, что люди оставляют окна
открытыми, что лишает смысла запира¬
ние двери. Перемена значения вопроса
может приводить к существенным изме¬
нениям частоты положительных ответов
даже при незначительных влияниях на
структуру фактора. Даже если подобные
сдвиги происходят только для несколь¬
ких вопросов, вероятным результатом
окажется значительное кросс-культур¬
ное различие. Таким образом, даже вы¬
сокое сходство факторов не гарантирует
полной эквивалентности результатов.
Темперамент
EPQ был построен на теории о важных
измерениях личности, обоснованных в
более ранних работах о темпераменте10.
9 См., например. Eysenck & Eysenck, 1983, с. 43.
10 См., например, Eysenck, 1967.
Фактически, Айзенк, подобно некото¬
рым другим европейским социальным
психологам, не делал различий между
темпераментом и основными измерени¬
ями личности. Понятие темперамента
в большей мере, чем понятие характер¬
ных черт личности, относится к биоло¬
гическому основанию межличностных
различий. Например, на основе наблю¬
дений за индивидуальными различиями
условных рефлексов у собак, Павлов оп¬
ределил свойства центральной нервной
системы, которые в ответ на раздражи¬
тели регулируют возникновение реакций
возбуждения и торможения. Предметом
обширного исследования являлось, в ос¬
новном, свойство «сила возбуждения не¬
рвной системы», или «возбудимость»11.
Сильная нервная система подразумева¬
ет высокую толерантность к значитель¬
ным и повторяющимся раздражителям
в сочетании с высокими абсолютными
сенсорными порогами. Напротив, сла¬
бая нервная система характеризуется
высокой чувствительностью к слабым
раздражителям, обнаруживает низкие
сенсорные пороги и относительно быст¬
рые реакции.
Некоторые мелкомасштабные исследо¬
вания темперамента у младенцев показа¬
ли, что восточно-азиатские (японские и
китайские) младенцы менее возбудимы
и легче успокаиваются, когда они рас¬
строены, чем американские младенцы
европейского происхождения. В одном
из исследований Льюис, Рамсей и Кава-
ками12 наблюдали реакции японских и
американских младенцев на прививку.
В среднем, американские младенцы по¬
казывали более интенсивную реакцию
плачем и другими признаками диском¬
форта. Однако замеры уровня кортизо¬
ла (гормона, который больше вырабаты¬
11 См. Gray, 1964, 1981.
12 См. Lewis, Ramsay & Kawakami, 1993.
личность
107
вается в состоянии стресса) показывали
более интенсивную реакцию среди япон¬
ских младенцев. Интерпретация этой
обращенной направленности паттерна
между явным поведением и биохимиче¬
скими реакциями неясна, но несоответ¬
ствие может служить предупреждением
о том, что выводы о темпераменте как
врожденной характеристике, которые
сделаны на основе кросс-культурных
различий паттернов социального поведе¬
ния, неоднозначны даже для младенцев.
Был проведен ряд кросс-культурных
исследований взрослых людей с ис¬
пользованием данных исследования
темперамента, проведенного Павловым
(ПИТ). При провдении исследований он
руководствовался представлением, что
измерения темперамента должны быть
универсальными для разных культурах,
несмотря на культурно-обусловленные
типы поведения, в которых эти измере¬
ния могут проявляться13. Это означает,
что повсюду должны обнаруживаться
одинаковые измерения темперамента.
ПИТ оценивает три измерения: силу воз¬
буждения, силу торможения и подвиж¬
ность, которые были выделены в трудах
Павлова и его последователей. Каждое
измерение, как предполагается, состо¬
ит из множества компонентов, которые
также считают универсальными. Чтобы
представлять область полностью, для
каждого компонента были выбраны раз¬
личные вопросы. Важной особенностью
ПИТ является то, что оно позволяет со¬
здать культурно-специфичные анкеты
благодаря выбору вопросов из этой об¬
щей совокупности. Среди данных, по¬
лученных в пятнадцати странах, три па¬
раметра, которые, как представлялось,
были аналогичными, были найдены во
всех странах, лишь при частично совпа¬
дающих наборах вопросов. Различия вы¬
13 См. Strelau, Angleitner & Newberry, 1999.
борок по средним оценкам были невели¬
ки по одной шкале (сила возбуждения),
но более выразительны для двух других
шкал. Стрелау14 предполагает, что эти
различия «могли быть результатом раз¬
личий культурного фона, которые пред¬
ставлены в этих пятнадцати выборках, но
также могли быть недостатками методо¬
логии, например, в отношении репрезен¬
тативности выборок».
Эта гипотеза может спровоцировать во¬
прос: ожидается ли повсюду только оди¬
наковая конфигурация измерений черт,
и должны ли эти черты также одинаково
распределяться во всех культурных по¬
пуляциях (считая различие средних оце¬
нок предметом культурного искажения).
В другой своей работе Стрелау (1998)
исключил последнюю альтернативу, до¬
казав, что большинство исследователей
следуют гипотезе, что особенности тем¬
перамента выполняют адаптивные функ¬
ции и, в зависимости от взаимодействия
с окружающей средой, приводят к раз¬
личным результатам развития. Однако
теории, основанные на предположении
о существовании определенных разли¬
чий в паттернах взаимодействия тем¬
перамента и культурного контекста, не
были сформулированы в исследованиях
темперамента.
Кроме того, если воспринимать всерьез
биологическую основу темперамента,
не сразу становится очевидным, почему
должны существовать кросс-культурные
различия в распределении уровней тем¬
перамента. Поскольку культурные кон¬
тексты вообще позволяют осуществлять¬
ся безудержному онтогенетическому
развитию и не могут вносить изменения
во врожденные характеристики, целесо¬
образно было бы ожидать равных сред¬
них оценок по шкалам темперамента в
14 См. Strelau, 1999, с. 32.
108
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
пределах культур. Измеренные различия
были бы тогда действительно вызваны
искажением. Следуя по этой линии аргу¬
ментации, Пуртинга (1993) занялся пря¬
мым поиском равных уровней оценок ос¬
новных измерений личности, связанных с
силой возбуждения нервной системы, на
которые минимально воздействовали бы
тенденции в культуре. Были собраны дан¬
ные, главным образом, в форме регист¬
рации психофизиологических показате¬
лей во время выполнения простых слухо¬
вых и моторных заданий, в таких далеких
друг от друга выборках, как индийские
студенты, неграмотные члены «племен¬
ного» сообщества в Индии, голландские
студенты и голландские призывники в
армию. Переменные включали реакции
кожной проводимости при наложении
простых тонов (выражаясь технически,
адаптацию ориентационного рефлекса
или исследовательского рефлекса), раз¬
личия потенциалов ЭЭГ, вызванные гром¬
кими и тихими тонами, и различия време¬
ни реакции на громкие и тихие раздражи¬
тели. Для большинства средних оценок
силы нервной системы не наблюдалось
никаких культурных различий. Поэтому
был сделан вывод, что с устранением си¬
туации и определенных задачей источ¬
ников изменчивости, кросс-культурная
однородность распределения оценок по
основным измерениям личности стано¬
вится более очевидной.
«Большая пятерка» измерений
Пятифакторная модель (ПФМ) стала
наиболее популярной моделью изме¬
рения черт личности. Она основана на
предположении о том, что именно эти
пять измерений (не больше и не меньше)
необходимы для того, чтобы адекватно
описать личность как целое. Эти пять из¬
мерений (их также называют «большой
пятеркой») обычно рассматривают как
долгосрочные предрасположенности,
которые, вероятно, были обусловлены
биологически15, а со временем развиты
людьми16. Доказательства их биологиче¬
ской обусловленности были получены,
главным образом, из исследований близ¬
нецов. Как мы увидим в гл. 10, однояйце¬
вые близнецы с одинаковыми генетиче¬
скими данными очень сходны по оценкам
личностных переменных. Однако, все
еще в значительной степени, не хватает
непосредственных доказательств, свя¬
зывающих измерения личности с генами.
Другими словами, биологическое иссле¬
дование не может пока еще подтвердить,
является ли одна или другая теория лич¬
ности более адекватной с точки зрения
лежащих в ее основе функций.
Указанные пять факторов введены пото¬
му, что были единственными постоянно
обнаруживающимися при повторном
анализе многочисленных наборов дан¬
ных по всем видам личностных опросни¬
ков в США17. В каждом из них выделены
подфакторы или аспекты, но здесь мы о
них только упоминаем. Обычно эти пять
факторов обозначаются следующим об¬
разом:
экстраверсия, важными характеристи¬
ками которой являются общительность,
поиск стимулирующего социального
окружения и отзывчивость;
дружелюбие, к которому относятся со¬
страдание, чувствительность, мягкость и
теплота отношений с другими людьми;
сознательность, которую характеризу¬
ют постоянство, целеустремленное по¬
ведение, зависимость и дисциплина;
нейротизм вместе с эмоциональной не¬
устойчивостью, беспокойством и враж¬
15 См., например, Costa & McCrae, 1994; McCrae &
Costa, 1996.
16 См. MacDonald, 1998.
17 См. Norman, 1963.
личность
109
дебностью. Невротическая личность
напряжена, в то время как эмоциональ¬
но устойчивая личность уверена и рас¬
слаблена;
открытость для нового опыта (то, что
раньше называлось культурой), вклю¬
чая любознательность, одаренность
воображением и искушенность.
Опросник, который чаще всего исполь¬
зуют для оценки большой пятерки из¬
мерений, называется NEO-P1-R18. Он был
разработан в США и переведен на мно¬
гие языки.
Кросс-культурные исследования про¬
водились, главным образом, для того,
чтобы установить универсальную ва¬
лидность ПФМ. Если эти пять измере¬
ний представляют основные тенденции
функционирования человека, они долж¬
ны повторяться повсюду. Если же они
представляют собой характерную адап¬
тацию американцев в США к их контек¬
сту, различные культуры и языки долж¬
ны приводить к отличным совокупностям
черт19. В разных исследованиях были
обнаружены структурные факторы, по¬
добные тем, что обнаружены в США,
например, в странах, которые находятся
достаточно далеко друг от друга, таких,
как Франция и Филиппины20.
Так как NEO-PI-R — это опросник,
который был разработан в США, су¬
ществует опасность, что аспекты лич¬
ности, более заметные в других куль¬
турных контекстах, были упущены. В
некоторых странах личностные опрос¬
ники были созданы на основе локально
сформированных наборов вопросов,
независимо от существующих методик
исследования. Структуры факторов, ко¬
торые были получены с помощью таких
инструментов, не всегда соответствуют
18 См. Costa & McCrae, 1992.
19 См. McCrae, Costa, del Pilar, Holland & Parker, 1998.
20 См., например, Маккрей., 1998; Маккрей, 2000.
большой пятерке, но само по себе это
не имеет особого значения, если только
не присутствовал поиск общей структу¬
ры. В конце концов, даже в отдельной
популяции разные опросники часто не
показывают один и тот же набор фак¬
торов. Возможное совпадение факто¬
ров было изучено в исследованиях с
китайскими респондентами и описана
Ченгом и Ленгом21. В отдельных иссле¬
дованиях было обнаружено, что четыре
или пять факторов из большой пятерки
повторялись, но также постоянно обна¬
руживался и дополнительный фактор.
Его отнесли к китайской традиции. «Гар¬
мония» и «ориентированность на отно¬
шения» были важными аспектами этого
фактора. Сыновняя почтительность, ко¬
торая сильно поощряется в китайском
обществе, была знаменательным обра¬
зом спрогнозирована с помощью шкал
для гармонии и социальных отношений,
даже после контроля влияния большой
пятерки факторов22. Это показывает,
что обусловленный культурой фактор
вне большой пятерки может обладать
конкретной значимостью. С другой сто¬
роны, Ченг и Ленг также поднимают во¬
прос о том, является ли фактор традиции
уникальным для китайской культуры,
или же он представляет универсальную
область, которая может помочь понять
межличностные аспекты функциониро¬
вания личности, которые были нечаян¬
но пропущены в таком опроснике, как
NEO-PI-R. Используя индигенный под¬
ход, Гуанзон-Лапенья23 провел много¬
численные исследования в Филиппинах.
Он пришел к выводу, что (1) каждая из
пяти больших областей была представ¬
лена в филиппинских методиках, что (2)
не были найдены никакие местные изме¬
21 См. Cheung & Leung, 1998.
22 См. Zhang & Bond, 1997, процитировано Cheung &
Leung,1998.
23 См. Guanzon-Lapefia et al., 1998.
110
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
рения, которые нельзя было отнести к
каким-либо из пяти больших измерений,
и что (3) существовали кросс-культурные
различия в особенностях или средото¬
чии измерений, которые были заметны¬
ми в филиппинском контексте.
Последний вывод явно заставляет пред¬
положить, что кросс-культурные разли¬
чия должны существовать в количестве
баллов по под шкалам для NEO-PI-R. Та¬
кие различия были найдены, например,
Маккреем, Йиком, Трепнеллом, Бондом
и Паулюсом24, которые работали с китай¬
цами в Гонконге и потомками китайских
эмигрантов с различным сроком пребы¬
вания в Канаде. Эти авторы отмечали,
что проявляется сильное искушение
проводить количественные сравнения
уровней оценок, если была установлена
удовлетворительная структурная экви¬
валентность. Однако такие результаты
могут вводить в заблуждение из-за соци¬
альных норм и других методологических
артефактов, которые вуалируют истин¬
ные уровни характерных черт. Маккрей
все же обнаружил некоторые различия
по фактору «экстраверсии» в канадских
и гонконгских выборках, независимо от
страны рождения респондентов. Но он
отказался их интерпретировать, так как
нельзя исключать продолжительного
влияния китайских норм сдержанности,
приобретенных в ранней молодости.
Опросники, которые идентифициру¬
ют большую пятерку факторов в США,
были частично разработаны на основе
набора терминов для описания личности
в американском варианте английского
языка. Этот лексический подход осно¬
ван на предположении, что те аспекты
личности, которые считаются важными
в конкретной культуре, будут закоди¬
рованы в языке. В недавнем обзоре Со-
24 См. McCrae, Yik, Trapnell, Bond & Paulhus, 1998.
сье и Голдберг25 подытожили результа¬
ты исследований английского языка и
двенадцати других языков, в которых
локальные термины, описывающие лич¬
ность и, главным образом, отобранные
из словарей, сформировали исходный
материал. В большинстве исследований
анализ содержания факторов показы¬
вал весьма хорошую воспроизводимость
всей большой пятерки факторов в гер¬
манских языках. В других же (например,
в восточно-европейских и корейском),
подтверждение было менее однознач¬
ным или даже проблематичным. Однако
ббльшее соответствие было получено
при применении менее строгих крите¬
риев подобия и при введении трех, а не
пяти факторов. О точных коэффициен¬
тах согласованности сообщил Де Раад,
Перуджини, Хребичкова и Шарота26.
При сравнении голландских, немецких,
венгерских, итальянских, чешских и
польских структур, основаном на более
совершенных терминах для обозначения
каждого из большой пятерки факторов,
эти коэффициенты в среднем остались
значительно ниже 0,90, что, как прави¬
ло, считается нижним пределом для их
сходства. Хотя нельзя сделать вывод,
что несоответствие части изменений при
лексических исследованиях следует от¬
носить на счет определенных культурой
факторов, все же ясно, что есть некото¬
рые различия, которые пока еще нельзя
считать обычными факторами, как это ут¬
верждается для пятифакторной модели.
Другие традиции
исследования черт личности
Традиционно в кросс-культурном ис¬
следовании черт личности отдавали
предпочтение определенным методи- * 28
25 См. Saucier & Goldberg, 2001.
28 См. De Raad, Perugini, Hrebidkova & Szarota, 1998.
личность
111
кам. Кроме исследований со шкалами
Айзенка и пятифакторной моделью были
разработаны: Миннесотский многопро¬
фильный опросник личности (MMPI) и
его второе издание (MMPI-2); Опросник
тревожности Спилбергера (STAI); Шест¬
надцатифакторный опросник личности;
Шкала интернально-экстернального
контроля Роттера и Перечень прила¬
гательных Гофа27. Паунонен и Эштон
(Paunonen& Ashton, 1998) сделали об¬
зор кросс-культурных исследований для
некоторых из этих методологически ори¬
ентированных традиций. Повторяющи¬
еся структуры факторов в большинстве
случаев были обнаружены в различных
культурах. Следует, однако, отметить,
что критерии для сходства во многих ис¬
следованиях нечетко и не очень надежно
определены, что затрудняет точное оп¬
ределение равновесия между сходством
и различиями факторов.
Как MMPI, так и MMPI-2 широкомас¬
штабно использовали для диагностики
личности и поведения, отклоняющегося
от нормы, фактически по всему миру.
Батчер, Лим и Незами28 констатировали,
что MMPI-2 был официально доступен
на двадцати двух языках со многими
другими усовершенствованными адапта¬
циями. Обычно проверку на эквивален¬
тность перевода выполняли с помощью
двуязычных заданий для групп двуязыч¬
ных субъектов. Факторный анализ также
проводился в ряде стран по десяти кли¬
ническим шкалам MMPI-2. В результате
была получена группа факторов, анало-
27 См. Guthrie & Lonner, 1986: Minnesota Multiphasic
Personality Inventory - MMPI; cp.: Butcher & Panchen,
1976; Butcher, 1996; Spielberger's State-Trait Anxiety
Inventory - STAI; Spielberger, Gorsuch & Lushene, 1970;
Sixteen Personality Factors; Cattell, Eber& Tatsuoka,
1970; Rotter's Internal-External Control scale; Rotter,
1966; Adjective checklist - ACL; Gough & Heilbrun, 1983
Можно отметить, что все эти методики первоначаль¬
но были написаны по-английски и созданы в США с
единственным исключением EPQ Айзенка.
28 См. Butcher, Lim, Nezami, 1998.
гичная той, которая была обнаружена в
США. Но сходство в профилях оценок
также очевидно. Согласно Батчеру (1998,
с. 196), «большинство исследователей,
которые разработали новые нормы (на¬
пример, в Голландии, Франции, Италии,
Израиле, Мексике, Чили) обнаружили,
что исходные оценки обычно статисти¬
чески очень близки к нормам США».
Список Гофа состоит из 300 прилагатель¬
ных, которые описывают людей и в сово¬
купности охватывают более или менее
полно всю личность в целом. Для списка
прилагательных Гофа, что было обос¬
новано теоретически, различные шкалы
имеют универсальную валидность. Эту
анкету использовали Уильямс и Бест29
для своих исследований гендерных сте¬
реотипов (ср. гл. 3). В более поздней ра¬
боте Уильямс, Саттеруайт и Сайз30 собра¬
ли оценки «психологического значения»
каждого из этих 300 пунктов. Согласно
инструкции для испытуемых, это важно
«для получения информации о том, ка¬
ков человек на самом деле». Их гипотеза
была таковой: более важные черты лич¬
ности сообщают нам больше о человеке,
чем менее важные. Оценки были полу¬
чены из выборок студентов в двадцати
странах, которые находятся далеко друг
от друга. Большинство исследований
выполняли в пределах страны, а данные
были получены в результате усреднения
оценок отдельных субъектов внутри вы¬
борки. Вторая группа оценок касалась
предпочтительности (оценочный крите¬
рий Осгуда; ср. гл. 7) каждого из пунктов
списка прилагательных Гофа и была соб¬
рана в десяти странах. Наиболее после¬
довательные в кросс-культурном плане
паттерны были обнаружены для оценок
предпочтительности. Корреляции между
парами стран в среднем составляли 0,82.
23 См. Williams & Best, 1990.
30 См. Wiliams, Satterwhite & Saiz, 1998, с. 54.
112
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Как представляется, способных, веселых
и вежливых людей любят везде, а высо¬
комерных, резких и хвастливых нигде не
любят.
Для оценок параметра психологической
значимости корреляция между странами
составляла в среднем 0,50. Было обна¬
ружено различие между двумя группами
стран (теми, которые обычно рассмат¬
ривали как индивидуалистические и как
коллективистские) по их отношению к
связи между предпочтительностью и
психологической значимостью вопро¬
сов. В коллективистской группе зави¬
симость имела линейный характер, в
другой группе она выражалась U-образ-
ной кривой. Предпочтительные черты
личности обычно оценивали выше, чем
неблагоприятные. Но в то же время в ин¬
дивидуалистических странах некоторые
из неблагоприятных пунктов оценивали
в качестве весьма важных, чего нельзя
сказать о коллективистских странах.
Другими словами, в одной группе стран
такие неблагоприятные черты, как до¬
минирование и недоверчивость, счита¬
ли весьма важными, тогда как в другой
группе стран их оценили как неважные.
Уильямс (1998) интерпретировал свои
результаты, исходя из различий цен¬
ностных ориентаций. Эта интерпретация
соответствует другим исследованиям,
в которых индивидуалистические вы¬
борки респондентов содержали ответы,
больше ориентированные на характер¬
ные черты человека, чем коллективист¬
ские выборки. Это же различие в «чер¬
тах» подчеркивал, среди прочих, также
Черч31, который рассматривал его как
важную результирующую переменную
взаимодействия культурного контекста
и наследственных черт личности. Одна¬
ко предпочтительность близка социаль¬
31 См. Church, 2000.
ной желательности, тому стилю ответов,
о котором мы уже упоминали выше.
Корреляция оценки среднего уровня
предпочтительности по стране и ее со¬
циально-экономического индекса имела
высокое отрицательное значение. В этом
ряду рассуждений различия предпочти¬
тельности могут рассматриваться как
(возможно частичное) отражение кросс-
культурных различий в стремлении отве¬
тить, исходя из социальных норм и ожи¬
даний32.
Национальный характер
Общность упоминаемых до сих пор
подходов заключается в том, что черты
личности идентифицируются на уровне
индивидов. Можно также представить
себе социокультуральные влияния, ко¬
торые отличаются в разных культурах,
но обнаруживают небольшие изменения
внутри отдельных культур. Это означает,
что черты личности можно определить
на уровне культурных популяций (см. гл.
9). Примером традиционного подхода
является исследование Пибоди33. Он
провел четкое разграничение между на¬
циональными стереотипами (часто счита¬
ются иррациональными и неверными) и
национальным характером (считается ва¬
лидным описанием популяции) и опреде¬
лил их как «модальные психологические
характеристики представителей нацио¬
нальности». Чтобы идентифицировать
национальные характеристики, Пибоди
просил экспертов (обычно студентов)
определить прилагательные, которые
описывают характерные черты людей
различных наций, включая их собствен¬
ную. Чтобы провести различие между
оценочными и описательными аспектами
в оценках экспертов, Пибоди использо¬
32 Ср. Pootinga & Van de Vijver, 2000.
33 См. Peabody, 1967, 1985, с. 8.
личность
вал изящный метод. Он работал с пара¬
ми прилагательных с противоположными
значениями, используя две пары для каж¬
дой черты. Из этих двух прилагательных с
фактически одинаковым значением одно
имело положительное, а другое — отри¬
цательное подразумеваемое значение.
Примером могут служить пары: бережли¬
вый (+) и скупой (—) против щедрого (+) и
расточительного (—). Комбинированные
оценки по этим четырем прилагательным
Пибоди использовал для того, чтобы
отделить влияние симпатий и антипатий
экспертов от влияния их действительно¬
го мнения. Например, если эксперт счи¬
тал, что шотландцы — люди приятные,
но совсем небольшие транжиры, то он
будет стремиться оценивать их скорее
как бережливых, а не скупых. В случае
неприязни данный паттерн будет проти¬
воположным. Пибоди собирал данные,
главным образом, в западных странах.
Он нашел два главных параметра, по ко¬
торым различаются нации: по «стеснен¬
ности» против «свободы» (Pelto, 1968;
ср. гл. 3) и «самоуверенности» против
«скромности». По его мнению, данные,
которые предоставляли эксперты, соот¬
ветствовали описаниям, полученным из
других источников, таких, как антропо¬
логическая и историческая литература о
различных нациях.
Но критики выдвинули возражения против
валидности национальных характеристик
и мнений экспертов о них. Они доказыва¬
ли, что оценки отражают этноцентриче¬
ские склонности, что нации изменяются
и что эксперты вряд ли имели опыт ши¬
рокого непосредственного общения с
другими странами. Пибоди (1985) рас¬
смотрел эти возражения и пришел к вы¬
воду, что они должны быть отброшены
из-за недостатка какой-либо аргумен¬
тации в их пользу. Однако, по нашему
мнению, вопрос о национальных харак¬
теристиках был поставлен нечетко. В ча¬
стности, мы не считаем, что отсутсвие у
студентов прямого опыта взаимодействия
с другими нациями может стать валидной
основой для научных знаний. Пибоди же
доказывает, что фактически все, что мы
знаем, мы приобретаем от других, и мы
даже не знаем о том, что мир круглый,
на основе нашего собственного опыта.
Конечно, в этой аргументации есть много
справедливого, но лишь втом случае, если
у нас нет никакой причины сомневаться в
том, что нам говорят. Очевидно (даже из
собственных рассуждений Пибоди), что
валидность национальных особенностей
подвергалась серьезному сомнению и что
существует опасность создания стереоти¬
пов, когда мы приписываем большинство
определенных черт некоторым нациям34.
По меньшей мере, было бы нежелатель¬
ным полагаться на оценки экспертов, ко¬
торые испытывают недостаток обширных
непосредственных знаний, необходимых
для решения проблемы.
За пределами черт личности?
Могут ли различные теории черт лич¬
ности одновременно быть валидными?
Если личность представить в виде боль¬
шого круглого торта, то каждая из тео¬
рий режет его по-своему, но, в конечном
счете, может быть сформирована общая
структура. Это вполне вероятно, если из¬
мерения черт личности будут согласова¬
ны с биологическими функциями, таких,
как выделение гормонов и свойства не¬
рвной системы35. Однако можно предпо¬
ложить, что существует идентичный торт,
иными словами, что структура того, что
мы называем личностью, действительно
универсальна. В следующем разделе
34 Ср. Brewer & Campbell, 1976; Segall, 1999; См. об¬
суждение стереотипов в гл. 13.
35 См. Costa & McCrae, 1994.
114
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
мы обсудим кросс-культурное исследо¬
вание, в котором это фундаментальное
предположение подвергается сомнению.
Здесь же рассмотрим некоторые иные
виды критики, которым было подвергну¬
то понятие черт личности.
Если индивидуальное поведение можно
описать как функцию стабильных черт,
то будущее поведение человека следует
прогнозировать, исходя из оценок этих
черт. Эмпирические исследования по¬
казали, по преимуществу, неутешитель¬
ные результаты для теоретиков в этой
области. Мишель36 критиковал подход
характерных черт личности из-за низкой
валидности прогнозов. Он доказывал,
что поведение в значительной степени
определялось скорее той ситуацией, в
которой оказывались люди, чем внут¬
ренними психологическими склонностя¬
ми, которые у разных людей различны.
Между ситуативными подходами и под¬
ходами черт личности находится теория
интеракционизма37, в которой рассмот¬
рено взаимодействие человека и ситуа¬
ции (некоторые люди ведут себя в соот¬
ветствии с ситуацией). При дальнейшем
отступлении от более ранних подходов,
черты личности рассматривались как
прототипы, то есть нормативные когни¬
тивные схемы для организации инфор¬
мации38. Прототип функционирует как
когнитивный стандарт. Мы сами фор¬
мируем понятие о том, каков доминиру¬
ющий или коммуникабельный человек.
Новая информация позже усваивается
для того, чтобы создавать впечатление,
которое согласуется с уже существу¬
ющим прототипом.
Представление о том, что черты не от¬
ражают устойчивых предрасположенно¬
стей, а просто являются удобными ярлы¬
36 См. Mischel, 1968,1973.
37 См., например, Magnusson & Endler, 1977.
38 См. Cantor & Mishel, 1977.1979.
ками, чтобы свести информацию о других
лицах до приемлемых размеров, находит
поддержку в исследовании, где было
указано, что мы приписываем устойчи¬
вые черты, главным образом, другим лю¬
дям (см. гл. 3), в то время как собствен¬
ное поведение обычно относим больше
к ситуативным детерминантам или к на¬
шим намерениям39. Короче говоря, черты
личности, подобно стереотипам о нацио¬
нальных характеристиках, следует рас¬
сматривать как происходящие скорее от
мнений наблюдателя, чем от устойчивых
паттернов поведения людей.
Влияние окружающей среды
В заключение следует отметить, что су¬
ществуют подходы, в которых личность
рассматривается скорее как отражение
того, как люди опытным путем познают
свою собственную окружающую сре¬
ду, особенно ее экологические аспекты.
Один из концептов, который мы обсудим
в гл. 16,— это качество жизни, потому
что в основном оно связано со здоро¬
вьем человека. Другой концепт — субъ¬
ективное благополучие (СБ)40, которое
относится к широкой категории оценок
удовлетворенности жизнью в целом, и
в таких конкретных областях, как рабо¬
та, семья, здоровье, и т. д. СБ устойчиво
прогнозируется по факторам личности,
включая предрасположенность по тем¬
пераменту41 . На индивидуальном уровне
проявляется ограниченное влияние та¬
ких факторов, как доход и образование.
Было обнаружено, что национальное
богатство в различных странах сильно
коррелирует с СБ, а также с индивидуа¬
лизмом, правами человека и социальным
равенством42. Авторы пришли к выводу,
39 См. Jones & Nisbett, 1972.
40 Subjective well-being - SWB; См. гл. 16.
41 См. Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999.
42 Cm. Diener, Diener & Diener, 1995, c. 863.
личность
115
что «эффективность с точки зрения того,
как мы относимся к своим потребно¬
стям, и способность преследовать свои
цели могут стать важными факторами
при достижении СБ». В этом исследова¬
нии индивидуализм прогнозировал СБ
даже тогда, когда влияние экономичес¬
кого благосостояния регулировалось.
Это заставляет предположить, что чув¬
ство автономности может быть универ¬
сально значимым.
Существует богатая традиция кросс-
культурных исследований локуса конт¬
роля, который разработал Роттер (1954,
1966). Концепция основана на теории
социального научения, где подкрепле¬
ние навыка занимает центральное место.
Считается, что история индивидуального
научения может привести к обобщенным
ожиданиям о подкреплении. Мы можем
рассматривать вознаграждение или на¬
казание как то, что зависит от собствен¬
ного поведения человека, или как нечто
непредвиденное, что находится вне его
контроля. Другими словами, локус конт¬
роля может восприниматься как нечто
внутреннее или внешнее по отношению
к человеку. Успех, а также неудача в
жизни могут произойти благодаря «на¬
выку» или «удаче». Многие события, ко¬
торые происходят в жизни людей, могут
восприниматься ими как те, за которые
они несут ответственность, или как те,
что находятся вне их контроля. Наи¬
более важным инструментом является
шкала интернальности-экстернальности
Роттера43. Она состоит из двадцати трех
вопросов, которые предлагают выбор
между внутренними и внешними пока¬
зателями. На основе факторного анали¬
за Роттер пришел к выводу, что шкала
представляет собой единственный пара¬
метр. Следовательно, можно выразить
” См. Rotter's 1-Е Scale, 1966.
локус контроля единственной оценкой,
которая указывает на равновесие между
экстернальностью и интернальностью
личности.
Проблема заключается в следующем,
можно ли локус контроля обобщать
для различных областей поведения, или
должны проводиться различия между
областями подкрепления. В случае спе¬
цифичности областей поведения их не¬
обходимо будет оценивать отдельно, а
единственная оценка каждого человека
будет неадекватной. При кросс-культур¬
ных сравнениях это подразумевало бы,
что единственный параметр может иметь
результатом довольно неадекватное
представление различий между культур¬
ными группами. Вторая проблема: мож¬
но ли внешние причины рассматривать
совместно или необходимо проводить
различие между, например, судьбой или
счастьем (удачей) и другими людьми,
которые могут осуществлять контроль
личности (могущественные «другие»,
«они»). Эти и другие проблемы, кото¬
рые представляют интерес для анализа
кросс-культурных различий, были про-
нализированы Дайелом44.
В США, где проводили намного больше
кросс-культурных исследований, часто
обнаруживали, что афроамериканцы
скорее «экстернальны»45, в отличие от
американцев европейского происхож¬
дения (Дайел, 1984). Низкий социально-
экономический статус обычно сопровож¬
дается внешним контролем, но различие
между черными и белыми остается и
тогда, когда регулируются социально-
экономические отличия. Что касается
других групп в США, таких, как латиноа¬
мериканцы, результаты варьируют и за¬
44 См. Dyal, 1984.
45 Т. е. ведут себя в соответствии с внешними обстоя¬
тельствами (прим.ред.).
116
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
висят от уровня образования и социаль¬
но-экономического статуса тестируемых
выборок. Эти результаты обычно согла¬
суются с объяснением, что показатели
локуса контроля соответствуют факти¬
ческой степени того контроля, который
люди могут осуществлять над ходом
своей жизни в реальном мире.
Различия между европейскими странами
и между Европой и США невелики. На¬
против, есть явные различия между аме¬
риканцами и восточными азиатами. Так
японцы демонстрируют достаточно вы¬
сокие показатели по «экстернальности»
и низкие — по «интернальности». В ре¬
гионе Сахеля в Африке экстремальное
разрушение окружающей среды, против
которого местные жители вряд ли смо¬
гут принять меры, как оказалось, ассо¬
циируется преимущественно с внешним
локусом контроля46.
В общем, локус контроля представляет
собой тенденцию поведения, которая
соответствует обоснованным ожидани¬
ям людей, принадлежащих к определен¬
ным группам, и учитывает их фактичес¬
кие условия жизни. Локус контроля свя¬
зан с рядом других переменных. Одним
из наиболее закономерных результатов
является положительная корреляция
между внутренним контролем и акаде¬
мическими успехами. Однако существу¬
ют серьезные проблемы с эквивалент¬
ностью и валидностью модели. Единст¬
венный параметр, который был введен
Роттером, часто не может быть воспро¬
изведен с помощью других методик. Об¬
щепринятым оказался вывод о том, что
существуют два фактора, которые ука¬
зывают на личностный и социально-по¬
литический контроль как на отдельные
аспекты, хотя в отношении не-западных
сельских групп сообщалось даже о бо¬
46 См. Van Haaften & Van de Vijver, 1999.
лее расплывчатых решениях47. В иссле¬
довании с (иногда) немногочисленными
выборками менеджеров из сорока трех
стран, Смит (1995) обнаружил три пара¬
метра, которые относились к личному
контролю (и учету эффективности поли¬
тической активности), индивидуальной
автономности (за счет социальных ас¬
пектов) и удаче. Первый параметр ока¬
зался близок к первоначальной концеп¬
ции Роттера, но дополнительные пара¬
метры предполагают, что шкала долж¬
на быть дополнена другими понятиями
сверх того, что подразумевал Роттер48.
Концепция локуса контроля поддержи¬
вается социальными теориями научения.
Она позволяет намного лучше объяснить
роль культурного контекста при фор¬
мировании личности, чем теории черт
личности, которые мы обсудили ранее.
В некотором смысле, ее можно воспри¬
нимать как предпосылку формирования
социально-когнитивных точек зрения,
где человека рассматривают как про¬
дукт взаимодействия организма и соци¬
ального окружения49. Кросс-культурные
исследования, которые появились в ре¬
зультате применения этого метода, мы
обсудим в следующем разделе.
«Я» В СОЦИАЛЬНОМ
КОНТЕКСТЕ
Понятие личности, как то, что задает
структуру индивидуальности, — цент¬
ральное в психологии. Действительно,
описание и понимание единственного
в своем роде индивида является яд¬
ром психологии личности. Несмотря на
47 См. Dyai, 1984; Smith, Trompenaars & Dugan; 1995;
Van Haaften & Van de Vijver, 1996.
48 Смит и др. использовали скорее измерения с по¬
мощью многопараметрических шкал, а не факторный
анализ, но это не должно повлиять на структуру из¬
мерений.
49 См., например, Cervone & Shoda, 1999.
личность
117
это установившееся положение, воз¬
можность того, что личность и самость
представляют собой культурные кон¬
струкции и, следовательно, кросс-куль¬
турно варьируют, стало темой теорети¬
ческих и эмпирических исследований
лишь недавно. Один из центральных
вопросов сформулировал Шведер и Бо¬
урн50: «Изменяется ли понятие личности
в кросс-культурном смысле?» Ответ на
него можно найти в материалах исследо¬
вания индийцев в штате Орисса и состоит
он в следующем. Как полагают, личность
изменяется благодаря социальным от¬
ношениям, в которые она вступает, и ее
следует описывать не столько с точки
зрения устойчивых черт, сколько с точ¬
ки зрения этих социальных взаимоот¬
ношений. Связи между этой концепцией
человека и измерением индивидуализма
и коллективизма (см. гл. 3) весьма оче¬
видны.
Об интенсивном изучении этой пробле¬
мы сообщалось в работах Марселла, Де
Во и Сю51, как для западных, так и для
азиатских культур. При исследовании
личности, которое было основано на ан¬
тропологическом изучении человека и
междисциплинарном рассмотрении лич¬
ности, была сделана попытка соединить
психологию личности и социальную пси¬
хологию52. Триандис (1989) проанализи¬
ровал три аспекта личности (индивиду¬
альный, публичный и коллективный), как
они представлены по трем измерениям
разных культур (коллективизм—индиви¬
дуализм, стесненность—свобода и куль¬
турная сложность). Изучив большое ко¬
личество литературы, он пришел к выво¬
ду, что, чем более индивидуалистичный
характер имеет культура, тем чаще про¬
50 См. Schweder & Bourne, 1984.
51 См. Marsella, De Vos & Hsu, 1985.
52 См., например, Burridge, 1979; Carrithers, Collins &
Lukes, 1985; Miller, 1988; Yang & Bond, 1990.
исходит «выбор» индивидуальных «Я»,
и тем реже происходит выбор коллек¬
тивного «Я». (Под «выбором» Триандис
подразумевает учет информации, важ¬
ной для личности). Социальная «стеснен¬
ность» связана с высоким уровнем выбо¬
ра коллективного «Я», хотя чем сложнее
культура, тем чаще осуществлялся выбор
индивидуального и публичного «Я». Для
объяснения этих паттернов предлагалось
детское воспитание, экологические и
культурные факторы, однако они про¬
должают оставаться в значительной сте¬
пени неопределенными.
Кагицибаси (1990, 1996) провела разли¬
чие между взаимоздействующим «Я» и
автономным «Я». Взаимодействующее
«Я» развивается в обществах с «семейной
моделью эмоциональной и материальной
взаимозависимости». Это общество, как
правило, с традиционной сельскохозяй¬
ственной экономикой и коллективистск¬
им стилем жизни; члены семьи должны
полагаться друг на друга в случае болез¬
ни и заботиться о пожилых людях. Авто¬
номные «Я» можно найти в индивидуа¬
листических западных урбанистических
средах с «семейной моделью независи¬
мости», где члены семьи могут жить от¬
дельно друг от друга без серьезных по¬
следствий для их благополучия. Кагици¬
баси выделила третью категорию «Я»,
которая развивается в «семейной моде¬
ли эмоциональной взаимозависимости».
Этот тип личности называется автоном-
но-взаимодействующим «Я» который
можно найти, в частности, в урбанизи¬
рованных областях коллективистских
стран. Несмотря на рост материальной
независимости и социализацию в сторо¬
ну большей автономии, эмоциональная
взаимозависимость членов семьи сохра¬
няется. Кагицибаси убеждена, что глав¬
ное направление развития в мире — к
118
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
этой третьей модели, которая позволяет
проявлять как родственные отношения,
так и автономность при взаимодействии
человека с обществом в целом.
Двойное различие между независимым
«Я» и взаимозависимым «Я» полу¬
чило поддержку в работах Маркуса и
Китаямы53. Они утверждают, что люди в
разных культурах имеют поразительно
различные модели личности. Эти моде¬
ли влияют на восприятие себя и других,
на познание, эмоции и мотивации. В об¬
щем, западная концепция личности —
это концепция человека автономного
и атомизированного, составленного из
набора дискретных черт, способностей,
ценностей и мотивов, который стремится
к самостоятельности и независимости от
других. Напротив, в восточных культурах
тяготеют к родственности, связанности и
взаимозависимости, что основано на кон¬
цепции «Я» не как дискретной сущности,
а как сущности, которая неразрывно
связана с другими сущностями. Человек
становится «целым» лишь тогда, когда
располагается на своем месте в социаль¬
ной ячейке. Независимая же модель лич¬
ности подразумевает, что люди считают
себя уникальными, преследуют свои
собственные цели и стремятся к самовы¬
ражению. Люди с взаимозависимой мо¬
делью «Я» стараются принадлежать и
соответствовать целому и преследовать
цели других, а также занимать свое ис¬
конное место. В более поздних публика¬
циях это же различие было исследовано
как теоретически, так и эмпирически.
Например, Китаяма, Маркус, Мацумото и
Норасаккунит54 представляют коллектив¬
ную конструкционистскую теорию лич¬
ности. В ней утверждается, что «многие
53 См. Markus & Kitayama, 1991.
54 См. Kitayama, Markus, Matsumoto & Norasakkunit,
1997, c. 1247.
психологические тенденции и процессы
одновременно являются и результатом,
и поддержкой коллективного процесса,
посредством которого представления о
личности предписываются и воплоща¬
ются теми же самыми способами, благо¬
даря которым определяются и пережи¬
ваются в каждом культурном контексте
социальные действия и ситуации». По¬
нятие объединенных психологических
процессов довольно старое, особенно
под названием «коллективные пред¬
ставления» (например, Джахода, 1982),
однако оно не получило должной под¬
держки, так как не были определены со¬
ответствующие механизмы. Социальные
представления также могут иметь раз¬
ное значение, которое довольно широко
исследовали в школе Московичи (напри¬
мер, 1982). Эта школа признает наличие
общих значений внутри культурной груп¬
пы и несходство значений и восприятия
у разных групп. Однако Китаяма пошел
намного дальше, характеризуя скорее
различия психологических процессов, а
не различия социального восприятия.
При чтении статьи Маркуса и Китаямы
(1991) поражают различия, которые
проводят между психологической дея¬
тельностью индивидов в разных об¬
ществах, особенно в Японии и США.
Статью неоднократно и обычно с одоб¬
рением цитировали. Однако часть пред¬
ставленных в ней доказательств состоит
из описаний случаев, произошедших
в одном обществе, из-за чего трудно
установить, действительно ли они от¬
сутствуют в другом обществе, или нет.
Более того, можно подвергнуть крити¬
ке интерпретацию различий. Одно из
исследований, на которые ссылались
Маркус и Китаяма, описал Казенс55. Он
представил тест из двадцати утвержде¬
55 См. Cousins, 1989.
личность
119
ний, в котором респондентам предла¬
гали двадцать раз ответить на вопрос:
«Кто я такой?» Американские студенты
включали в свои ответы больше описа¬
ний черт личности, а японские — больше
типов специфического поведения. Была
также представлена модифицированная
версия, в которой студентов попросили
описать себя в специфических ситуаци¬
ях. В этих условиях японские студенты
дали такие описания, которые имели
больше черт личности. Маркус и Китая-
ма принимают интерпретацию Казенса о
том, что данный паттерн отражает неза¬
висимость американцев. Шкалу, разра¬
ботанную Китаямой для оценки незави¬
симости и взаимозависимости, исполь¬
зовал Ван ден Хейвел (Van den Heuvel) и
Пуртинга (1999) для выборок греческих
студентов сельского и городского про¬
исхождения и голландских студентов.
Голландские студенты, которых обычно
классифицируют как независимых, по¬
лучили значительно более низкие ре¬
зультаты для взаимозависимой модели
«Я». Как нам кажется, это согласуется с
аргументами Маркуса и Китаямы. Одна¬
ко части шкалы были представлены и в
разном формате: респондентов не про¬
сили оценить «Я» как таковое, а лишь
их отношение к определенным социаль¬
ным категориям, таким, как родители,
дети, друзья, и т. д. В этом случае пат¬
терн результатов оказался практически
обратным: выборка греческих студентов
сельского происхождения продемонст¬
рировала более высокие средние баллы
по независимости, а выборка голланд¬
цев— по взаимозависимости. Сочетая
эти результаты с результатами Казенса,
можно было бы доказать, что западные
испытуемые (голландцы), несомненно,
по утверждению, более независимые,
но действовали бы более зависимо дома
или в школе, а также по отношению к ро¬
дителям, друзьям и т. д. Таким образом,
следует поставить вопрос, что же имен¬
но независимость и взаимозависимость
«Я» означают на практике.
В критическом исследовании Мацумото
(1999) подвергает сомнению главную
предпосылку, которая лежит в основе
анализа Маркуса и Китаямы, а именно,
что Япония более коллективистское, а
США более индивидуалистическое об¬
щество. Среди восемнадцати исследо¬
ваний, в которых формально изучались
различия между Японией и США по па¬
раметру индивидуализм—коллективизм,
только одно дало подтверждение этому
положению, а семнадцать — слабое под¬
тверждение или отсутствие подтверж¬
дения общераспространенному мнению
о том, что японцы обладают преимуще¬
ственно коллективистскими ценностя¬
ми. В аналогичном обзоре пятнадцати
исследований Такано и Осака56 пришли
к такому же выводу. Более того, соглас¬
но Мацумото, исследования различий
в моделях «Я» на выборках японцев и
американцев часто не обнаруживали
ожидаемых результатов. Таким обра¬
зом, ни предполагаемая взаимосвязь
между параметром И—К и моделью «Я»,
ни кросс-культурные различия моделей
«Я» не были в точности установлены.
Несмотря на эту критику, мы считаем,
что некоторые из эмпирических иссле¬
дований Маркуса, Китаямы и их коллег
дали важные результаты, которые нуж¬
даются в объяснении. Например, Кита-
яма (1997) попросил японских и аме¬
риканских студентов оценить влияние
большого количества событий на их чув¬
ство собственного достоинства (jison-
shin для японцев). Ситуативные описа¬
ния были построены таким образом, что
должны были стимулировать повышение
56 См. Takano & Osaka, 1999.
120
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
или понижение чувства собственного
достоинства в отдельном исследовании
с аналогичными выборками студентов.
Американские респонденты полагали,
что они испытают большее повышение
чувства собственного достоинства в по¬
ложительных ситуациях, чем понижение
чувства собственного достоинства, пе¬
реживая отрицательные ситуации. Этот
эффект оказался сильнее для ситуатив¬
ных описаний, выполненных в США, чем
для описаний в Японии. С другой сторо¬
ны, японские респонденты сообщили,
что они испытают большее понижение
чувства собственного достоинства в от¬
рицательных ситуациях, чем повышение
чувства собственного достоинства, пе¬
реживая положительные ситуации. Тем
самым, проявились весьма существен¬
ные различия в самокритичности и са-
мовозвеличивании между этими двумя
обществами. В свете критики, подобной
подходам Мацумото, можно было бы
оспаривать, что различия были лишь ре¬
зультатом выражения. Японцы знают,
что они должны вести себя скромно в
случае успеха и быть самокритичными.
Другими словами, различия могут быть
следствием желания произвести впечат¬
ление или результатом соблюдения пра¬
вил поведения в обществе.
Китаяма (1397, с. 1256) принял эту аль¬
тернативную интерпретацию и продол¬
жил во втором исследовании. Другие
выборки японских и американских сту¬
дентов попросили сделать те же оценки,
но на этот раз не влияния на их чувство
собственного достоинства, а влияния на
чувство собственного достоинства ти¬
пичного студента. «Мы предположили,
что из-за того, что испытуемых попроси¬
ли оценить истинные чувства (изменение
чувства собственного достоинства) ти¬
пичного студента, они не будут фильтро¬
вать свои ответы через какие-либо пра¬
вила культуры общественного поведе¬
ния, которые существуют». После таких
инструкций были получены результаты,
подобные результатам предыдущего ис¬
следования, что послужило основанием
утверждать, что причиной ответов были
не правила поведения, а фактический
жизненный опыт личности. Конечно,
существуют и другие объяснения этих
результатов. Например, изменения в
инструкциях могли сработать не так, как
предполагали авторы. Возможно, мы
плохо распознаем социальный обман
других и, как правило, стремимся прини¬
мать видимое за истинное поведение, за¬
частую приписывая им психологическую
деятельность в соответствии с социаль¬
ными нормами.
Также был обнаружен, по крайней мере,
один озадачивающий результат. В пер¬
вом исследовании третья выборка со¬
стояла из японцев, которые временно
обучались в университете в США. Они
указали на то, что испытывают большее
повышение чувства собственного досто¬
инства в положительных ситуациях, чем
его уменьшение в отрицательных ситуа¬
циях, для ситуаций, воспроизведенных
в США. Но для ситуаций, сформирован¬
ных в Японии, была обнаружена обрат¬
ная тенденция, которая согласуется с
результатом для выборки японцев, про¬
живающих в Японии. На наш взгляд, по¬
добное быстрое влияние аккультурации
трудно согласовать с основными разли¬
чиями «Я».
В итоге, теоретики в области черт лично¬
сти так же, как и специалисты в области
социального познания, видят в этом эм¬
пирическую поддержку своих взглядов.
Возвращаясь к прежней метафоре, за¬
метим. что дело не в разном разрезании
торта, вопрос состоит в том, сделан ли
личность
121
торт из одинаковых ингредиентов. Хотя
дебаты о том, лучше ли определять душу
как индивидуальный или как социаль¬
ный феномен, лежат в основании многих
противопоставлений, которые разделя¬
ют культурно-сравнительные и культур¬
ные подходы в современной кросс-куль¬
турной психологии. Многие исследова¬
тели рассматривают это разделение как
бесплодное57. В гл. 2 мы рассмотрели
теоретические позиции, на основании
которых исследователи стремились пре¬
одолеть это разделение. Далее, в гл. 12,
проанализируем эту проблему.
КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ
Ученые привносят в психологические
концепции и теории достижения многих
культур. Те, что происходили из не-за-
падных обществ, часто относили к ин-
дигенным концепциям личности. Но
этот термин употребляется не совсем
верно (см. гл. 17). Как мы убедились,
можно доказать, что большинство те¬
орий личности в психологии являются
продуктом научной традиции, которая
является индигенной для западных ин¬
дустриально-городских культур. Многие
исследования не-западных психологов
также основаны на этой традиции58. Од¬
нако существуют и теории личности, ос¬
нованные на не-западных традициях ос¬
мысления человеческого существования.
Отметим те из них, которые построены
на основании трудов авторов о культуре,
в которой они воспитывались. Несом¬
ненно, эти работы отмечены западными
влияниями, но в них присутствует и ау¬
тентичное понимание, труднодоступное
для постороннего человека59.
57 Ср. Kagitcibasi & Poortinga, 2000
58 См. Blowers & Turtle, 1987.
59 См. Sinha, 1997.
Африканская личность
Описания африканской личности, сде¬
ланные западными психиатрами во вре¬
мена колонизации, были в значительной
степени отмечены предубеждениями и
стереотипами. Рост числа работ афри¬
канских авторов в 1960-х и 1970-х гг.,
претендующих на отдельную идентич¬
ность для африканцев, может рассмат¬
риваться, по крайней мере, частично как
реакция на широко распространенную
отрицательную картину, которая преоб¬
ладала во времена колонизации.
Напротив, в работе сенегальского пси¬
хиатра Соу (1977, 1978) изложена про¬
странная теория африканской личности
и психопатологии. Схематическое пред¬
ставление человека в африканском ос¬
мыслении приведено на рис. 4.1. Внеш¬
ний слой — тело, телесная оболочка лич¬
ности. Затем идет принцип витальности,
который действует как для человека, так
и для животных. В большей или меньшей
степени это можно приравнять к физио¬
логическому функционированию. Третий
слой представляет еще один принцип ви¬
тальности, но он присущ только людям
и символизирует человеческое психоло¬
гическое существование, не присущее
другим живым существам. Внутренний
слой — это духовный принцип, который
никогда не погибает. Он может оставлять
тело во время сна и тогда, когда человек
находится в состоянии транса, и покида¬
ет тело окончательно в случае смерти.
Духовный принцип не наделяет тело жиз¬
нью, а существует сам по себе. Он прина¬
длежит сфере предков и представляет эту
сферу в каждом человеке.
Концентрические слои личности нахо¬
дятся в постоянных взаимоотношени¬
ях с ее окружением. Соу описывает три
референтные оси, которые касаются
122
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
взаимоотношений человека с внешним
миром. Первая ось связывает мир пред¬
ков с духовным принципом, проходя че¬
рез три другие слоя. Вторая — соединяет
психологический принцип витальности с
расширенной семьей человека, понима¬
емой как род, к которому он принадле¬
жит. Третья — соединяет широкую общи¬
ну с человеком, проходя через телесную
оболочку к физиологическому принципу
витальности. Эти оси представляют со¬
бой соотношения, которые обычно на¬
ходятся в состоянии равновесия.
Согласно Соу, традиционные африкан¬
ские интерпретации болезни и менталь¬
ных расстройств и их лечение можно
осознать посредством этой индигенной
теории личности. Расстройство проис¬
ходит, когда равновесие нарушается по
одной или другой оси. Диагноз заключа¬
ется в определении того, какая из осей
была нарушена, а терапия направлена на
восстановление равновесия. Обратите
внимание, что в африканской традиции
болезни всегда имеют внешнюю причи¬
ну; они относятся не к внутрипсихичес-
кой личной истории человека, а к агрес¬
сивным вмешательствам извне.
Если нарушется равновесие по первой
оси (которая связывает духовный прин¬
цип с миром предков), могут наблюдать¬
ся серьезные хронические состояния
психозов, но это не приводит к смерти,
так как духовный принцип не может раз¬
рушиться. Нарушения происходят из-за
духов, которые передают послания от
предков. Состояние транса как психоте¬
рапевтическая техника, во время кото¬
рой человек одержим одним из этих ду¬
хов, может служить для восстановления
отношений с предками. Поэтому вхож¬
дение в состояние транса производит
важный психотерапевтический эффект.
Нарушение равновесия по второй оси,
которая объединяет принцип психоло¬
гической витальности с родом, приводит
к органическим болезням, состояни¬
ям повышенной тревожности, тяжелым
Предки
Принцип
физиологической
витальности
Принцип
психологической
витальности *
Психозы->
Одержимость
трансом
Духовный принцип
Фетишизм
Община
Острая органическая
болезнь.
Серьезный невроз
Колдовство
Семейный
Органическая
и психосоматическая
болезнь в легкой форме.
Умеренный невроз
4.1. Модель африканской личности, согласно Coy {по Sow, 1977, 1978)
личность
123
неврозам и изнурению. Вероятно, это
серьезное заболевание, которое может
привести к смерти через разрушение
принципа витальности, обусловлено кол¬
довством и может быть исцелено только
колдовством. Нарушение равновесия с
третьим полюсом (общины) приводит как
к более мягким органическим и психосо¬
матическим заболеваниям, так и к невро¬
тическим состояниям. Это обусловлено
агрессией со стороны врагов и может
быть исцелено с помощью фетишизма.
Как правило, исцеление предполагает
разрешениеконфликта (с общиной, се¬
мьей или предками) и, соответственно,
восстановление равновесия.
Мы упрощенно изложили эту теорию
личности, модель же принимает не¬
сколько иную форму в матрилинейных и
патрилинейных обществах. В концепции
Соу сверхъествественное, например, в
колдовстве, следует понимать в его куль¬
турном значении, перенасыщенном сим¬
волическими интерпретациями. В то же
время в своих работах Соу использовал
язык западной психиатрии.
Важность символизма подчеркивают и
другие авторы, которые писали об Аф¬
рике, например, Джахода60 ссылается
на самые сложные концепции личности
бамбара в Мали. Они различают шесть¬
десят элементов в человеке, которые со¬
ставляют пары. Каждая из них содержит
один мужской и один женский элемент.
Например: мышление и рефлексия, речь
и власть, будущее и судьба, имя и фа¬
милия. Джахода усматривает здесь не
только некоторые подобия в психологии,
известной на Западе, но также и важные
различия. Психология бамбара образу¬
ет часть их мировоззрения, в котором
отношения между различными элемен¬
тами установлены скорее с помощью
“ См. 1982; ср. Cisse, 1973.
символизма, а не с помощью аналитиче¬
ских процедур.
Нсаменанг61 также указывает, что со¬
временные взгляды в психологии на
индивида как на автономную сущность
отличаются от африканской концепции,
в которой человек сосуществует с со¬
обществом, миром духов и с экологи¬
ческой окружающей средой. В Африке
признают существование неразруши¬
мой жизненной силы, которая продол¬
жает существовать в мире духов после
смерти. Личность есть проявление этой
жизненной силы через тело. Уважение
к личности выражается, например, в зна¬
чении, которое придается приветствиям.
Потраченное на них время — не просто
потеря времени и усилий; оно отражает
высокую социальную ценность привет¬
ствия, которая подразумевает большое
уважение к людям. Нсаменанг (1992,
с. 75) замечает далее, что в Африке
«человек принадлежит не сам себе», а
общине, в которой и для которой он су¬
ществует. Важность общины отражается
в поговорке «Делай пользу общине, и ты
сделаешь добро себе; ищи добро толь¬
ко себе и ты найдешь себе погибель».
По мнению Нсаменанга, приоритет род¬
ственных отношений будет оставаться
верховенствующим, пока альтернатив¬
ные системы социального обеспечения
не смогут заменить обширные семейные
связи.
Амаэ в Японии
Амаэ (атае), произносимое как ah-mah-
eh, заняло видное место в работах психи¬
атра Дои62 как суть концепции понимания
японцев. Амаэ описывается как форма
пассивной любви или зависимости, кото-
рая берет начало во взаимоотношениях
61 См. Nsamenang, 1992; Nsamenang, 2001.
и См. Doi, 1973.
124
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
младенца со своей матерью. Желание
контактировать с матерью универсаль¬
но для маленьких детей и играет важную
роль в формировании новых взаимоот¬
ношений среди взрослых. Амаэ боль¬
ше известно среди японцев, чем среди
людей в других культурах. Дои считает
существенным, что японский язык име¬
ет слово для выражения амаэ, а также
большое число терминов, относящихся
к амаэ. По мнению Дои, культура и язык
тесно взаимосвязаны.
Он приписывает многие и далеко иду¬
щие значения амаэ менталитету япон¬
цев. Стремление получить прощение со
стороны другого человека, сопровож¬
даемое пассивной любовью и зависи¬
мостью, приводит к стиранию резкого
различия, которое обнаруживается на
Западе, между человеком (как это вы¬
ражается в концепции «Я») и социаль¬
ной группой. Как таковое оно влияет на
коллективистские склонности, якобы
преобладающие в японском обществе.
Проблемы психического здоровья, про¬
являющиеся в виде психосоматических
симптомов, чувстве страха и опасения,
могут иметь свое происхождение в скры¬
ваемом амаэ (см. гл. 16). Пациент нахо¬
дится в таком душевном состоянии, ког¬
да не может обманывать снисходитель¬
ность других. У человека, страдающего
манией преследования и величия, «амаэ
редко действует как промежуточное
средство, с помощью которого он мог
бы испытывать сочувствие к другим. Он
стремится эгоцентрично следовать за
амаэ и сделать это, соединяясь с каким-
либо объектом или с другим человеком,
которых он сам выбрал»63. При анали¬
зе социальных переворотов в Японии,
в особенности студенческих волнений
конца 1960-х и начала 1970-х гг., Дои
63 См. Doi, 1973, с. 132.
считает, что чем больше в современность
проникает амаэ, тем больше всем при¬
суща инфантильность. Связи между по¬
колениями утеряны; амаэ стало общим
элементом взрослого поведения детей и
инфантильного поведения взрослых.
Следует отметить, что важные положе¬
ния концепции Дои подвергались крити¬
ке и в самой Японии и за ее пределами.
Например, Кумагаи и Кумагаи64 под¬
черкивают, что амаэ как чувство любви
выражается в паттернах взаимодейст¬
вия, которое меняется от «давать» до
«брать», или от позиции дистанцирова¬
ния себя до позиции утверждения себя.
Согласно Икебе65, наблюдения специ¬
фического поведения заставляют пред¬
положить, что амаэ обладает аспектами
и зависимости, и привязанности, наряду
с аспектами снижения отрицания реаль¬
ности разделения и для получения эмо¬
ционального и физического утешения
от объекта привязанности. Подобные
формулировки предполагают сходство
с психологическими механизмами, кото¬
рые обнаруживаются везде.
Индийские концепции
Согласно Паранджипе66, концепция jiva
(джива) подобна концепции личности.
«Jiva представляет собой все, что каса¬
ется отдельного человека, включая весь
его опыт и действия на протяжении все¬
го его жизненного цикла». Он различает
пять концентрических слоев. Внешний —
тело. Следующий называется «дыхание
жизни»; он относится к физиологиче¬
ским процессам, например дыханию.
Третий слой включает в себя ощущения
и «разум», который координирует сен-
сорные функции. Здесь расположены
64 См. Kumagai & Kumagai, 1986.
65 См. Ikebe, 1999.
66 См. Paranjpe, 1984, с. 235.
эгоистические чувства, связанные с по¬
нятиями «Я» и «Мое». Четвертый слой
представляет интеллект и когнитивные
аспекты личности, включая «образ Я» и
представление о себе. Пятый и наиболее
глубинный слой Jiva — месторасположе¬
ние переживания блаженства.
Паранджипе (1984, 1998) усматривает в
этой концепции много общего с запад¬
ными теориями, такими, как концепция
Джеймса и Эриксона67, но обращает вни¬
мание на важную особенность. В отли¬
чие от jiva здесь существует «реальное
я» или Атман (Atman), который являет¬
ся постоянной и неизменной основой
жизни. Паранджипе (1984, с. 268) цити¬
рует по этому поводу древнеиндийского
философа Шанкару (Sankara).
В нас есть что-то, что всегда является
основой осознанного ощущения «Я»...
Это внутреннее Я (antar-Atman) являет¬
ся вечным принципом, который всегда
один и включает общий опыт блаженст¬
ва... Атманможно осознать с помощью
контролированного разума.
Иными словами, чтобы достичь состоя¬
ния блаженства, нужно добиться опре¬
деленного состояния сознания.
Мы подытожили описание Паранджипе
с точки зрения только одной философ¬
ской школы веданты, но и другие древ¬
неиндийские ученые придерживаются
мнения, что есть различные состояния
сознания. К ним принадлежит Патанд¬
жали (Patanjahli), который описывает
йогу, систему медитации, имеющую в на¬
стоящее время многих приверженцев за
пределами Индии. Считается желатель¬
ным достижение наивысшего состояния
сознания. Это возможно только благо¬
даря ограничению и контролю разума
для того, чтобы направлять его к одной
цели, отказу от наслаждений и претерпе¬
нию лишений.
Достижение конечного состояния со¬
знания, конечной реальности, которая
пронизывает время и пространство, —
это длительный и трудный процесс. Если
человек достигает состояния полной от¬
решенности и внутреннего спокойствия,
то его тело утрачивает свое значение
(становится как рубашка), и он перестает
испытывать страх, заботится о близких
людях и стремится к самообладанию.
Обычные люди слабо контролируют
свои импульсы, поэтому они неспособны
отказаться от постоянно существующих
стимулов и превратностей жизни. Ясно,
что люди, обученные самоотречению,
будут гораздо менее подвержены стрес¬
сам и напряжению в жизни.
Исходя из этих размышлений, Найду68
принял анасакти, или неотрешенность,
за основу программы исследования
стресса. В противоположность запад¬
ной психологии, где желателен конт¬
роль результатов действий, древние
индуистские манускрипты оценивали
отрешенность, исходя из последствий
чьих-либо действий. Западные иссле¬
дования непреднамеренно теряют кон¬
троль ситуации, и это может привести к
беспомощности и депрессии. Отрешен¬
ность приравнивается к добровольному
отказу от контроля и, как предполагает¬
ся, положительно влияет на ментальное
здоровье. Методы, используемые для
определения и оценки понятия анасак¬
ти в основном те же, что используются в
западной психометрии. Это делает дан¬
ный подход одной из немногих попыток
прямого перевода индигенного понятия
философской и религиозной природы в
личностный показатель, который можно
изучить экспериментально.
67 См. James & Erikson.
68 См. Naidu, 1983; Pande & Naidu, 1992.
126
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ИЗМЕНЕННЫЕ
СОСТОЯНИЯ СОЗНАНИЯ
Общее название для феноменов, кото¬
рые включают мистический опыт, меди¬
тацию, гипноз, транс и одержимость, —
измененные состояния сознания
(ИСС)69. В протестантской традиции
христианства и среди ученых-агностиков
ИСС имели сильный привкус аномаль¬
ности. Сегодня практикование йоги или
других импортированных форм меди¬
тации стало довольно обыденным явле¬
нием, а некоторые формы транса явно
усматриваются в техномузыке. Широко
распространено использование мягких
психоактивных веществ, например, ма¬
рихуаны. Они использовались с доисто¬
рических времен и, за исключением слу¬
чаев злоупотребления, очевидно, инте¬
грировались в жизнь групп, долгое время
хорошо знакомых с их действием.
От других состояний сознания (сна, сно¬
видений и бодрствования) ИСС отличают
четыре критерия. Наиболее важный —
это интроспекция, самоанализ людей,
что ясно дает понять, что они испытали
временное состояние, которое, по их
восприятию, отличается от обычных
состояний сознания. Во время пережи¬
вания ИСС все когнитивные процессы и
эмоции изменяются.
Наблюдения посторонними поведения
людей во время ИСС выявляют второй
критерий идентификации. Необычные
паттерны моторного поведения и выра¬
жение лица обычно сразу показывают
наблюдателю, что человек находится в
необычном состоянии. Объединяя эти
два критерия, можно перечислить харак¬
теристики ИСС, которые отличают их от
«нормального» состояния сознания:
ee Altered States Of Consciousness - ASC; ср. Ward,
1989.
1) изменение мышления,
2) нарушение восприятия времени,
3) потеря самоконтроля,
4) изменение проявления эмоций,
5) изменение положения тела,
6) нарушение восприятия,
7) изменение статуса значимости или
важности (повышение значения субъ¬
ективного опыта),
8) чувство невыразимого,
9) чувство омоложения,
10) гипервнушаемость70.
Третий критерий — индукция (приведе¬
ние в состояние транса). Обычно клас¬
сификация ИСС базируется на различ¬
ных средствах индукции71. Три наиболее
важных метода — это использование
галлюциногенов, снижение стимуляции
окружением, и напротив, сенсорная
«бомбардировка» и физическая напря¬
женность. Прием галлюциногенов сегод¬
ня наиболее известный метод индукции
благодаря популяризации некоторых
психоактивных наркотиков. Снижение
стимуляции окружением является основ¬
ной техникой индукции при медитации.
Стимульная депривация может быть са¬
мопроизвольной в результате отключе¬
ния от внешних событий 14 внутренней
сосредоточенности. В других случаях
физическая изоляция и одиночество яв¬
ляются важными факторами для дости¬
жения ИСС. Сверхстимуляция также мо¬
жет принимать различные формы. Иног¬
да к желаемому результату приводит
легкая, но ритмичная стимуляция, а иног¬
да используется «бомбардировка» раз¬
личными приемами (хлопанье в ладоши,
танцы, пение). Физическое напряжение,
ведущее к истощению, голоду и жажде, а
порой и самоистязание применяются для
облегчения наступления ИСС.
70 См. Ludwig, 1969.
71 См. Dittrich, Von Arx & Staub, 1985.
личное?ь
127
Четвертым критерием идентификации
являются характеристики психофизи¬
ологических измерений во время пере¬
живания ИСС. Ученые проводили иссле¬
дования с теми, кто практиковал йогу и
дзен-медитацию. Некоторые исследова¬
тели отметили обилие высокоамплитуд¬
ных альфа-волн в ЭЭГ. Были получены и
другие важные результаты, но они обыч¬
но не согласуются с другими исследова¬
ниями. Ананд, Чхина и Сингх72 обнару¬
жили, что у двух йогов альфа-активность
никак не блокировалась внешней стиму¬
ляцией. Они могли держать свои руки в
ледяной воде сорок пять минут и все же
показывали устойчивую альфа-актив¬
ность с высокой амплитудой.
Касамацу и Хираи73 наблюдали появле¬
ние альфа-активности через пятьдесят
секунд после начала дзен-медитации у
сорока восьми буддийских монахов и
послушников. Это происходило, несмот¬
ря на то, что они медитировали с откры¬
тыми глазами, хотя обычно обильные
альфа-волны могут регистрироваться
лишь тогда, когда люди закрывают глаза.
Еще одним важным результатом являет¬
ся то, что альфа-блокировка все же име¬
ла место в ответ на внешний стимул (в
противоположность результатам74) и не
происходило никакого привыкания при
повторении одного и того же стимула.
Такого эффекта привыкания следовало
ожидать и его фактически наблюдали
в выборке контрольных субъектов. Не¬
обходимы дальнейшие исследования,
чтобы выяснить, являются ли различия
между двумя упомянутыми исследова¬
ниями функцией различий между двумя
формами медитации, или же был вовле¬
чен некий артефакт метода.
ИСС— широко распространенный фе¬
номен. В обзоре Бургиньона и Эваску75
некоторые институционализированные
формы ИСС были идентифицированы в
подавляющем большинстве всех отоб¬
ранных обществ. Институционализа¬
ция подразумевает религиозные, меди¬
цинские или другие социальные функции
и предполагает наличие определенных
специфических условий и людей (напри¬
мер, медиков или шаманов).
Важный вопрос, относящийся к ИСС, —
наблюдаются ли различия в сфере дейст¬
вия и типах ИСС, обнаруживаемых в об¬
ществе, что можно было бы объяснить с
точки зрения культурных переменных.
Бургиньон (1976, 1979) придает особое
значение различиям между трансом, или
галлюцинативным трансом, и трансом
одержимости. В состоянии транса че¬
ловек может испытывать галлюцинации.
Довольно часто они принимают форму
взаимодействия с духами, в результате
чего дух или душа человека, находяще¬
гося в трансе, может даже покидать тело
и улетать. Этот опыт следует запомнить,
чтобы передать другим (например, кли¬
ентам, которые ищут совета у духов)
или использовать его в целях лечения.
Одержимый становится иным сущест¬
вом, а именно духом, который завладел
телом, и часто не помнит того, что про¬
исходило во время состояния одержи¬
мости; другие люди должны при этом
присутствовать, чтобы услышать, что со¬
общили духи. Бургиньон рассматривает
транс как переживание, а одержимость
как представление, которое требует ау¬
дитории. Одержимость обычно вызы¬
вается барабанным боем и танцами, а
транс постом, сенсорной депривацией и
наркотиками.
72 См. Anand, Chhina & Singh, 1961.
73 См. Kasamatsu & Hirai, 1966.
74 См. Anand, 1961.
75 См. Bourguignon & Eva sc и, 1977.
128
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Бургиньон обнаружил определенные
закономерности между типом ИСС, то
есть трансом или одержимостью, и куль¬
турными переменными. Хотя есть много
исключений: транс более типичен для
мужчин, а одержимость — для женщин. В
обществах охотников и собирателей бо¬
лее распространен транс; в более слож¬
ных обществах одержимость является
более частой формой ИСС. Существуют
также различия между главными куль¬
турными регионами. Среди абориге¬
нов Америки широко практиковалось
использование психоактивных расте¬
ний, вводящих в транс. В Африке чаще
встречается одержимость. Есть много
вариантов объяснения этого. Например,
подчиненная позиция женщин среди
земледельцев отмечалась как возмож¬
ная причина большего количества случа¬
ев одержимости. Тогда получается, что
ИСС служит личным целям, заставляя
духов выражать пожелания одержимо¬
го. Некоторые авторы76 отмечали случаи,
когда шаманы и священники манипули¬
ровали социальным контролем и полити¬
ческой властью.
Влияние культурных переменных рас¬
сматривал также Уоллес (1959). Име¬
ются весьма примечательные различия
между североамериканскими индейца¬
ми. которые используют пейот для ре¬
лигиозных ритуалов, и европейскими
американцами. Индейцы рассказывали
о чувстве благоговения и избавления от
физических недугов, а у евроамерикан¬
цев наркотик очень по-разному влиял на
настроение — от депрессии до эйфории.
У них переставали действовать социаль¬
ные ограничения, изменялось поведе¬
ние, чего не наблюдалось у индейцев.
Изменения восприятия были угрожаю¬
щими у испытуемых американцев евро¬
76 См., например, Dobkin de Rios, 1989.
пейского происхождения, которые про¬
шли весь спектр переживаний. Индейцы
же рассказывали о видениях, которые
согласовывались с их религиозными
верованиями и оправдывали их ожи¬
дания относительно того, что должно
было произойти. Очевидно, культурные
ожидания и знания являются важными
детерминантами субъективных (эмпири¬
ческих) и объективных (наблюдаемых)
аспектов поведения77.
Существовала тенденция утверждать,
что различные ИСС, описанные в лите¬
ратуре, являются проявлениями одних
и тех же базовых процессов. К такому
заключению Питерс и Прайс-Уильямс
(1983) пришли, исходя из феноменоло¬
гической точки зрения. По их мнению,
поиск значения и понимания является
фундаментальным для различных куль¬
турных проявлений ИСС. Согласно не¬
которым авторам, соматическое основа¬
ние единства ИСС существует в обычном
нейрофизиологическом состоянии, что
характеризуется парасимпатическим до¬
минированием в ЭЭГ78. Так как существу¬
ют большие сомнения в энцефалическом
происхождении паттернов волн ЭЭГ, пси¬
хофизиологические теории могут иметь
только предварительный характер.
ВЫВОДЫ
В кросс-культурной психологии сущест¬
вует много теорий, которые выделяют
личностные различия, обусловленные
ситуацией. В первой части этой главы мы
представили явные доказательства это¬
го. Сходство основных измерений черт
личности, как бы они ни определялись,
обеспечивают общую психологическую
основу различий внешних, присущих
культуре паттернов поведения людей.
77 См. также Ludwig, 1969; Peters & Price-Williams,
1983.
личность
IziJi
Дополнение 4.2. Некоторые примеры ИСС
Следующий пример одержимости был взят из наблюдений, проведенных Фигге
(Figge, 1973, с. 29-30) среди умбанда (Umbanda), религиозной группы в Брази¬
лии. После начальной подготовки — пения и молитв — медиумы начали танцевать
под аккомпанемент барабанов и хлопать в ладоши. Духов призывают «вселиться
в тело». Некоторое время спустя, как правило, лидер культа, первый начинает из¬
виваться верхней половиной тела (торсом),
пение становится более громким, зрители выкрикивают приветствия. Когда дви¬
жения заканчиваются, для всех верующих, перед ними вместо человека стоит
«воплощенный дух». Он смотрит вокруг налитыми кровью глазами, приветству¬
ет священные места вокруг и предводителей группы криками и жестами.
Ему передают украшения, которые принадлежат духу, и он подкрепляет свое при¬
сутствие, рисуя свой знак на полу. Обычно другие медиумы следом за ним также
впадают в транс. «Они стоят вокруг и бормочут или ходят подрагивающей поход¬
кой туда и сюда маленькими шажками, как звери в клетке». Помощники и медиу¬
мы, которые не являются одержимыми, получают благословения и указания. Они
также могут оказать поддержку, когда дух покидает тело и человек может упасть.
«Во время сеанса, который может длиться до 6 часов, во многих медиумов все¬
ляется несколько их духов, а некоторые так и остаются неодержимыми». Обычно
присутствуют зрители, желающие приблизиться к духам, получить магическое ле¬
чение, лекарственные травы, и т. д.
Во время сеанса духи исчезают, когда им заблагорассудится, или же их просят
уйти соответствующими песнями. После промежуточного состояния, похожего
на то, что было в начале «сеанса», медиумы приходят в себя. Обычно, через
несколько минут они достаточно оправляются для того, чтобы занять свои места
среди других медиумов, не привлекая больше внимания. Как правило, «главный
дух» события уходит последним. Сеанс заканчивается молитвами.
Мы можем привести пример транса из наших собственных наблюдений в 1966
в группе бушменов области Ганзи (Ghanzi) в Ботсване. Транс достаточно обы¬
чен среди бушменов (Lee & DeVore, 1976). Основным средством приведения в
состояние транса являются напряженные продолжительные танцы. Женщины и
дети сидят вокруг маленького костра, поют и хлопают в ладоши. Мужчины дви¬
гаются вокруг этого круга ритмичными резкими движениями. Транс наступает
постепенно; танец человека становится неправильным, и он может покинуть круг
танцующих мужчин. Сеанс, который обычно проводят в полнолуние и к кото¬
рому готовятся заранее, имеет медицинские цели. Человек в трансе, который
обильно потеет и производит впечатление нескоординированного, поглаживает
и растирает больную часть тела пациента, иногда отходит, ворчит и отряхивает
руки (возможно, для того, чтобы выбросить болезненное начало). Из-за слабой
координации, тот, кто находится в трансе, может даже упасть в огонь. Все реф¬
лексы отдергивания отсутствуют, и если другие люди не помогут ему сразу же,
этот человек может получить серьезные ожоги. На следующий день он чувствует
себя уставшим и измотанным.
5 Кросс-культурная психология
130
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Во второй части главы мы представили
исследования авторов, которые счита¬
ют, что имеются существенные различия
в структуре личности в разных культу¬
рах, даже то, что в западной психологии
называется личностью, по сути, является
культурной характеристикой. Также мы
представили несколько концепций лич¬
ности, которые происходят из не-запад-
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
автономная личность
и взаимодействующая личность
«большая пятерка» измерений
измененные состояния сознания (HCQ
индигенные концепции личности
ных традиций, и их характерные особен¬
ности.
Заключительная часть посвящена ИСС,
которые связываются с плохим психи¬
ческим здоровьем в промышленных
странах, но часто институционализиро¬
ваны в религиозных и социальных прак¬
тиках в преимущественно традиционных
обществах.
локус контроля
нейротизм
темперамент
черты личности
эквивалентность
экстраверсия
78 См., например, Mandell, 1980; Winkelman, 1986.
ПЛАН ГЛАВЫ
Общий интеллект
Гэнетическая эпистемология
Когнитивные стили
Контекстуальное познание
Выводы
Ключевые термины
В этой главе мы сконцентрируем наше
внимание не на социальном поведении,
а на когнитивных аспектах. Мы пред¬
ставим четыре точки зрения на позна¬
ние, начиная с унитарной. Исходным
является понятие общего интеллекта.
Мы рассмотрим различные аспекты его
изучения, включая использование тестов
для оценки когнитивных способностей
в разных культурных группах. В следу¬
ющем разделе мы кратко рассмотрим
теорию Пиаже, которую называют ге¬
нетической эпистемологией; в ней выде¬
лены когнитивные структуры, которые
дифференцированы скорее по возрасту,
а не по культуре. В третьем разделе мы
представим когнитивные стили — общие
способы восприятия мира, «подстроен¬
ные», однако, под когнитивные запросы
окружающей среды. Четвертый раздел
(о концептуализации) относится к позна¬
нию, которое обусловлено контекстом.
В этих подходах познание обусловлено
заданием, составной частью социокуль¬
турных контекстов (см., например, ис¬
следование специфических способно¬
стей, проявляющихся при выполнении
специальных заданий).
Познание — это область кросс-куль¬
турного исследования, которая имеет
очень противоречивую историю. Раз¬
личия между культурными группами по
уровню выполнения когнитивных тестов
интерпретировались крайне отличающи¬
мися способами. Некоторые усматри¬
вали причину этих различий как более
или менее прямое отражение вариаций
врожденных способностей. На группо¬
вом уровне подобные интерпретации
опираются на понятие расы по тестам
умственных способностей — общего
интеллекта (на различия IQ) и приписы¬
ваются «расовым» различиям когнитив¬
ных способностей. Однако, согласно
более распространенной точке зрения,
51
132
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
когнитивные процессы изначально куль-
турно-обусловлены. Культурные группы
обладают различными паттернами спо¬
собностей, которые укоренены как в эко¬
логических особенностях, так и в социо¬
культурных паттернах. С этой точки зре¬
ния, мы предполагаем, что существуют
кросс-культурные различия в органи¬
зации когнитивной деятельности, и, сле¬
довательно, качествен© различное интел¬
лектуальное развитие. Вопрос о том, на¬
сколько велики эти различия, теперь уже
не имеет первоначального смысла, так
как принято, что познание является куль¬
турно-обусловленной областью психо¬
логического функционирования.
Учитывая эти противоречия, важно зара¬
нее обозначить нашу точку зрения. Суще¬
ствуют две основные темы. Во-первых,
мы придерживаемся универсалистского
подхода и ищем когнитивные вариации,
которые связаны со специфическими
культурным опытом, а также ищем фун¬
даментальное сходство, которое осно¬
вано на общечеловеческих когнитивных
процессах. Этот подход требует анализа
очень широкого диапазона исследова¬
ний, от абсолютистских (когнитивные
способности и процессы, которые не
затронуты культурой) и до релятивист¬
ских (когнитивная сфера специфическая
и уникальная для конкретной культуры/.
Универсалистская точка зрения, в свою
очередь, занимает промежуточное по¬
ложение: мы полагаем, что основные
когнитивные процессы являются обще¬
видовыми для людей, но проявляются
они по-разному. Культура влияет на раз¬
витие, содержание и использование этих
процессов, но не меняет их в корне.
Во-вторых, мы будем продолжать при¬
водить данные, подтверждающие точку
зрения, что человеческое поведение во-
общем приспосабливается к контексту
с учетом экокультурной структуры. Эта
позиция в отношении познания нашла
отражение в «законе культурной диф¬
ференциации», и впервые была сфор¬
мулированы Фергюсоном1: «культурные
факторы предписывают то, что должен
усвоить человек в определенном возра¬
сте; следовательно, разные культурные
окружения приводят к развитию различ¬
ных паттернов способностей».
ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ
В первом разделе обратимся к тради¬
ционным исследованиям, которые в той
или иной степени принимают унитарист¬
скую точку зрения о когнитивном функ¬
ционировании и рассматривают общий
интеллект как постоянную характери¬
стику человека.
Понятие д
В противоположность понятиям о позна¬
нии, которые мы будем обсуждать в этой
главе позже, понятие общего фактора
интеллекта основывается, в основном,
на психометрических доказательствах,
особенно на многочисленных данных о
корреляции между результатами тести¬
рования различных когнитивных способ¬
ностей.Спирман2объяснялэтотфеномен,
постулируя об щи и фактор интеллекта,
который он называл д, представляющий
то, что обычно оценивают все валидные
когнитивные тесты. Он считал д, в зна¬
чительной мере, врожденной способно¬
стью. Другие исследователи, например
Терстоун3, обнаружили специфические,
не взаимосвязанные факторы, которые
считались несовместимыми с понятием
фактора общего интеллекта. Однако
можно доказать, что причиной этих раз-
1 См. Irvine & Berry, 1988; Ferguson, 1956, с. 121.
2 См. Spearman, 1927.
3 См. Thurstone, 1938.
ПОЗНАНИЕ
133
линий были методы факторного анали¬
за, которые применялись для обработки
данных4. Способ организации огромно¬
го количества доступной информации
был предложен Кэрроллом5. На основе
460 выборок данных, полученных меж¬
ду 1927 и 1987 гг., он предложил иерар¬
хическую трехслойную модель. Слой I
включает узкие, специфичные способ¬
ности; слой II — групповые факторы,
общие для субтестов, а слой III состоит
из единственного общего фактора ин¬
теллекта. Таким образом, психометри¬
ческий подход к понятию д, или общему
интеллекту, вполне обусловлен.
Степень, в которой тест измеряет д
обычно определяется нагрузкой перво¬
го основного компонента или фактора
матрицы корреляции тестов. Было обна¬
ружено, что мощность первого фактора
увеличивается в зависимости от слож¬
ности тестов, а тесты на абстрактное
мышление обладают самой высокой на¬
грузкой д. Уже Спирман (1927) заметил,
что тесты с более высокой нагрузкой д
позволяют получить и большие разли¬
чия групп по этому фактору. Анализируя
подобные факты, Йенсен6 сформули¬
ровал «гипотезу Спирмана», согласно
которой различия в результатах тести¬
рования между разными «расовыми
группами»7 в США будут выше для тес¬
тов с более высоким содержанием д,
то есть, для тестов, предположительно,
представляющих более точные измере¬
ния интеллектуальных способностей.
Эмпирические исследования этой гипо¬
тезы были проведены в США с амери¬
канцами африканского и европейского
происхождения. Йенсен (1985, 1998)
4 См., например, Gustafsson, 1984.
5 См. Carroll, 1993.
6 См. Jensen, 1985.
7 Термин «расовый» помещен в кавычки из-за очень
проблематичного характера классификаций человече¬
ских групп с этой точки зрения (см. обсуждение в гл. 10).
определил прочную взаимосвязь между
g-нагрузкой тестов и средним различием
результатов для этих двух традиционных
категорий населения США. В тестах на
абстрактное мышление средняя разница
результатов находится в пределах од¬
ного стандартного отклонения. Йенсен
интерпретирует это как свидетельство
явного различия интеллекткальных спо¬
собностей этих двух групп. Поскольку
эти различия часто воспринимались как
расовые, психометрический подход к
когнитивным способностям оказался
дискуссионным8.
Эмпирические данные исследований,
проведенных в США ставят под сом¬
нение интерпретацию Йенсена (1985,
1998). Например, когда Хамфрис9 про¬
анализировал показатели «Проекта бан¬
ка интеллектуальных данных» для бо¬
лее чем 100 000 человек, протестиро¬
ванных с помощью большого набора
когнитивных тестов, то установил, что
корреляция g-нагрузки составила 0,17
с «расовыми» различиями и 0,86 с со¬
циально-экономическими различиями в
статусе. Результаты были проанализи¬
рованы для участников с низким и высо¬
ким социально-экономическим статусом,
и отдельно — для американцев афри¬
канского происхождения и американ¬
цев европейского происхождения. Раз¬
личия результатов тестирования объ¬
яснили неблагоприятными факторами
окружающей среды (низким социаль¬
но-экономическим статусом, который в
одинаковой степени относится ко всем
индивидам, независимо от «расы»).
Чтобы исследовать противоречивость
групповых различий по показателю д в
свете кросс-культурных данных, следует
8 См., например, Neisser et al., 1996; Sternberg &
Grigorenko, 1997a.
9 Cm. Humphreys, 1985.
134
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
установить, что с психометрической точ¬
ки зрения фактически измеряется кросс¬
культурно посредством тестов интеллек¬
та. Вернон10 предложил иерархическую
модель, которая включает д и другие
названные факторы на различных уров¬
нях возрастающей с специфичностью.
Он утверждал, что нашел подтвержде¬
ние этой модели в результате своих эм¬
пирических исследований. Ирвин (1979)
во всестороннем обзоре ранних кросс-
культурных исследований, включая и те,
которые проводились в Африке, нашел
доказательства существования как по¬
казателя д, так и специализированных
факторов, таких, как фактор мышления,
вербальный, предметного мышления,
математического и концептуального
мышления. Эти аналитические исследова¬
ния соответствуют точке зрения Кэрролла
(1993). Таким образом, тесты интеллекта
продемонстрировали наличие схожих
структур в западных и не-западных стра¬
нах. По ходу настоящей главы мы обра¬
тимся и к иному доказательству, которое
согласуется с этой интерпретацией.
Еще один вопрос заключается в следу¬
ющем, действительно ли различия уров¬
ней оценок по тестам отражают разли¬
чия каких-то врожденных способностей.
Чтобы идентифицировать, какая осново¬
полагающая особенность когнитивной
жизни индивида несет ответственность
за то, что отражается в д, Вернон (1979)
представил на рассмотрение различие
между «интеллектом А» и «интеллектом
В», в соответствии с определением Хеб-
ба11: первое это — генетический набор и
потенциальные возможности индивида,
в то время как второе — результат его
развития через взаимодействие с куль¬
турой (ср. различие генотипа и фенотипа
в генетике, см. гл. 10).
10 См. Vernon, 1969.
11 См. Hebb, 1949.
Однако Вернон пошел дальше, введя по¬
нятие «интеллект С», который относится
к выполнению индивидом теста на интел¬
лект. Это различие между интеллектом В
и С отводит иную роль культуре, так как
высокий интеллект (В) может быть оце¬
нен с помощью теста, а может и не быть. В
результате такое выполнение теста (С) не
может адекватно представлять даже фе¬
нотип. В предыдущей главе упоминались
нежелательные источники противоречий,
что приводит к неэквивалентности ре¬
зультатов применения тестов, как к куль¬
турным отклонениям. Многочисленные
культурные факторы, такие, как язык,
содержание темы, мотивация, скорость,
могут способствовать отклонениям. Та¬
ким образом, исследователи получают
данные только об «интеллекте С». Толь¬
ко исключив внешние влияния, исследо¬
ватели смогут сказать хоть что-нибудь об
«интеллекте В». Следует ясно понимать,
что искаженные тесты и наблюдения
приводят к ошибочным интерпретациям.
Это особенно заметно, когда выводы пы¬
таются распространять на опосредован¬
ное понятие «интеллекта А».
Одно из затруднений состоит в том, что
специалисты в области психометрии
часто придерживались довольно узких
взглядов на эквивалентность когнитив¬
ных тестов. Анализ культурного откло¬
нения был, главным образом, направлен
на искажение пункта (задания) теста12.
Как мы увидим в гл. 11, каждое задание
исследуется с помощью такого подхода
для того, чтобы понять, имеют ли тес¬
тируемые при одних и тех же способ¬
ностях равную возможность правильно
его выполнить. Задания теста, которые
были одинаково трудными для одной из
групп, могут быть определены подобным
образом. Результаты указывают на ог¬
раниченное влияние искаженного зада¬
12 См. Berk, 1982; Holland & Wainer, 1993.
ПОЗНАНИЕ
135
ния теста. Однако сравниваются задания
только при анализе искажения. К сожа¬
лению, в значительной степени не хвата¬
ет исследований, в которых принят бо¬
лее широкий взгляд на эквивалентность,
а также признается необходимость в ра¬
ботах, направленных на другие формы
неэквивалентности. В частности, необ¬
ходимы такие формы анализа, которые
помогут идентифицировать источники
искажений, аналогичным образом за¬
трагивающие все или большинство зада¬
ний теста13.
Более или менее аналогичные ограниче¬
ния приняты в США, что отражено в по¬
нятии «беспристрастность» тестов для
различных групп. Беспристрастность
оценивается, исходя из определенного
стандарта или тех внешних критериев
для различных групп (например, успехи
в школе или на работе), на диагностику
которых ориентирован тест. Тест отве¬
чает этому параметру, если тестируе¬
мые с идентичными внешними критери¬
ями оценки также получают идентичные
оценки по тесту. Однако наблюдается
тенденция совпадения общих культур¬
ных характеристик для критериев бес¬
пристрастности и тестами на интеллект;
особенно в том случае, когда они оба
предполагают знания и устные навыки,
полученные в хорошей школе. Вот поче¬
му психометристы, например Мессик14,
требовали установить более широкое
определение валидности тестов, которое
включает социальные аспекты, наряду с
психометрическими.
Психометрические
показатели помимо д
Существуют другие способы анализа
причины кросс-культурных различий
13 См. Jensen, 1980; Van de Vijver& Leung, 1997b;
см. гл. 11.
14 Cm. Messick, 1995.
оценок когнитивных тестов, которые
отличаются от тестов, основанных на д.
Флинн15 собрала архивные данные ре¬
зультатов тестирования интеллекта из че¬
тырнадцати (главным образом западных)
стран. Некоторые данные относились к
пунктам регистрации призывников и были
основаны на тесте, который применялся
уже много лет. Другие же были получены
для выборок стандартизации при разра¬
ботке тестовых норм. Данные военных
включали фактически всех молодых лю¬
дей в стране, так как исследовались це¬
лые возрастные группы на пригодность к
несению военной службы. Увеличение IQ
с течением времени было обнаружено во
всех странах, со средним значением в 15
пунктов по шкале IQ (или 1 стандартное
отклонение) для каждого последующего
поколения (после 1950 г.). Флинн (1987)
предположила, что тесты IQ не измеряют
интеллект как общую способность, а име¬
ют только косвенное отношение к этому.
Вероятней всего то, что здесь влияют
некие неопознанные факторы, связан¬
ные с образованием. Результаты Флинн
информативны для кросс-культурно¬
го исследования, так как они показыва¬
ют, что среднее значение оценок по тесту
Ю у населения США далеко не стабильно
и может изменяться довольно сильно за
относительно короткое время.
Другой пример — исследование Ван де
Вийвером (в печати) индуктивного мыш¬
ления в Замбии, Турции и Нидерландах
у детей последних двух классов началь¬
ной школы и первых двух классов сред¬
ней школы (включая выборки урожден¬
ных голландцев и турецких иммигран¬
тов). Ван де Вийвер применял тесты с
множественными вариантами правиль¬
ного ответа, чтобы оценить индуктивное
мышление, а также тесты, которые оце¬
нивали различные компоненты индук-
15 См. Flynn, 1987, 1999.
136
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тивного мышления, а именно, классифи¬
кацию, создание правил и их проверку16.
Кроме того, он использовал два вида
заданий, одно — буквенное, другое —
цифровое. При составлении заданий ис¬
пользовался фасетный план17, что позво¬
ляло создавать систематические комби¬
нации элементов, которые увеличивали
или уменьшали трудность заданий теста.
Аспекты буквенных заданий включали,
например, наличие (или, наоборот, от¬
сутствие) гласных букв, идентичных букв
и последовательное их расположение по
алфавиту. С помощью методов анализа
пунктов и многомерного анализа Ван де
Вийвер обнаружил, что все аспекты вли¬
яли повсеместно, и что они сходным об¬
разом способствовали повышению труд¬
ности заданий в каждой из культурных
выборок. Для восьми тестов также было
установлено, что компоненты усложня¬
ли задачи более или менее аналогично.
Ван де Вийвер пришел к выводу, что
результаты подтвердили структурную
эквивалентность тестов (ср. гл. 4 и 11).
Это означает, что индуктивное мышле¬
ние и его различные компоненты явля¬
ются общими для рассмотренных куль¬
турных популяций. Дальнейший анализ
показал, что количественные различия
средних значений результатов тестов не¬
льзя интерпретировать по фактической
величине (не полностью выполнялись
статистические условия эквивалентно¬
сти измерения, одно из трех условий,
которые были определены в гл. 4). Ван
де Вийвер сделал вывод о том, что убе¬
дительные результаты о структурной эк¬
вивалентности доказали правомерность
предположения о том, что индуктивное
мышление является аспектом познания,
в значительной степени, при идентичных
компонентах. Это справедливое заклю¬
10 Ср. Sternberg, 1977.
17 См. Cantor, 1985.
чение для разных популяций тех, кто по¬
лучил школьное образование, по край¬
ней мере, в объеме начальной школы.
Представление о природе различий
между группами по результатам тести¬
рования можно также получить из срав¬
нительных исследований в более широ¬
ком диапазоне культурных популяций.
В метаанализе результатов выполнения
когнитивных тестов Ван де Вийвер (1997,
с.697) собрал и проанализировал 197
отдельных исследований, в которых
использовались разнообразные тесты
когнитивных способностей (главным
образом, измерение общего уровня ин¬
теллекта). Одним из исследуемых вопро¬
сов была связь между образованием и
выполнением тестов, где использовался
индекс, который назвали «богатством».
Он основан на расходах на образование
(деньги, потраченные на человека в год)
и ВНП страны. Ван де Вийвер обнаружил
положительные корреляции богатства и
результатами тестов у культурных групп,
а также с продолжительностью обучения
в школе. Поэтому он сделал вывод, что
«национальные различия по богатству
связаны с различиями в выполнении тес¬
тов на интеллект, потому что они являют¬
ся естественным обоснованием разли¬
чий в образовании, и (отчасти случайно)
идентифицируют источники отклонений
при измерениях». Таким образом, связь
между выполнением когнитивного теста
и обучением в школе имеет два обос¬
нования: выполнение теста может быть
фактически улучшено в результате полу¬
чения образования; и связь может быть
обусловлена содержанием теста, анало¬
гичным школьному материалу. Этот вы¬
вод согласуется с другими результатами
о связи между обучением в школе и вы¬
полнением когнитивных тестов, что рас¬
сматривалось и Сигаллом (1999).
ПОЗНАНИЕ
137
Культурная вариативность изучалась
как в международных кросс-культурных
сравнениях интеллекта, так и в внутри¬
национальных (кросс-этнокультурных
групповых) сравнениях. Эти сравнения
изучал Ван де Вийвер в своем метаана¬
лизе, что позволило ему наблюдать
различия результатов обоих этих типов
культурно-сравнительных исследова¬
ний. Например, мера эффекта (величи¬
ны групповых различий) была больше
для международных, чем для внутрина¬
циональных исследований. Возможно,
из-за влияния аккультурации при сов¬
местном проживания в одном и том же
обществе, с более или менее единой сис¬
темой школьного образования. Кроме
того, характеристики тестов (например,
западных по сравнению с местными),
сложность материалов стимулов и тре¬
буемого ответа являлись более весомы¬
ми основаниями для прогнозирования
различия во внутринациональных иссле¬
дованиях, в то время как экокультурные
характеристики групп (богатство) были
более прогностичными для различий
при выполнении международных тестов.
Ван де Вийвер сделал вывод, что «даже
когнитивно простые задания имеют та¬
кие характеристики, которые вызывают
кросс-национальные различия. Можно
было бы предположить, что они включа¬
ют знакомство со стимулами, процедура¬
ми ответа и тестируемыми ситуациями в
целом» (с. 697). Дальнейшая поддержка
интерпретации с точки зрения культур¬
ного искажения основана на обнаруже¬
нии того, что западные задания выявили
бо'льшие кросс-культурные различия,
чем разработанные для местных усло¬
вий не-западные задания.
Результаты Ван де Вийвера (1997) под¬
тверждают еще один аргумент против
«расовых» интерпретаций. Можно вы¬
явить групповые различия врожденных
способностей только в случае, если ка¬
чество окружающей среды, насколько
это благоприятствует интеллектуальному
развитию, было аналогичным. Как мы
убедимся (гл. 10), широко распростра¬
нено мнение о том, что индивидуальные
различия общего интеллекта и когнитив¬
ных способностей связаны с генетически¬
ми факторами18, что сильно отличается
от утверждения, что групповые различия
обусловлены (по крайней мере, частично)
«расой». Ведущие генетики поведения,
такие, как Пломин и де Фриз19 подчер¬
кивали: «Мы не можем с уверенностью
утверждать, что генетическое влияние
не подразумевает генетического детер¬
минизма, или, что оно ограничивает вме¬
шательство окружающей среды». Когни¬
тивные процессы развития, по-видимому,
отражают взаимодействие между орга¬
низмом и окружающей средой. Поэтому
выводы о преобладании одного из этих
компонентов довольно иллюзорными
(ср. гл. 2). Трудно согласиться, что соци¬
ально-экономические условия для афро¬
американцев в США более благоприят¬
ны, чем для американцев европейского
происхождения. Одна из работ, авторы
которой придерживаются другого мне¬
ния, произвела определенный фурор в
США (см. дополнение 5.1.).
Проблемы при
тестировании способностей
В статье с выразительным названием
«Вы не можете взять это с собой: поче¬
му оценки способностей не пересекают
границ культуры» Гринфилд (1997а) до¬
казывает, что тесты предполагают все
виды условностей и ценностей, кото¬
рые разделяются тестируемым и теми,
18 См. Ceci & Williams, 1999; Steernberg & Grigorenko,
1997a.
19 См. Plomin & De Fries, 1998, c. 69.
138
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 5.1. Колоколообразная кривая
Это название книги Херрнстайна и Мюррея* о распределении уровня интеллек¬
та среди всего населения США. Подзаголовок звучит: «Интеллект и классовая
структура в жизни Америки». Основной тезис Херрнстайна и Мюррея состоит в
том, что в современном американском обществе IQ является главным фактором,
который требуется для успеха в жизни. Таким образом, очень важно, где вы ока¬
жетесь на графике колоколообразной кривой распределения населения по уров¬
ню интеллекта. Диспропорционально многие члены некоторых групп, особенно
афроамериканцы, находятся внизу колоколообразной кривой показателей IQ.
Основываясь на стабильности интеллекта, Херрнстайн и Мюррей доказывают, что
вмешательство государства изменит не слишком многое, и поэтому соответству¬
ющие обширные программы не являются надежной социальной инвестицией.
Помимо другой критики **, эта позиция противоречит многим кросс-культурным дан¬
ными, которые мы рассмотрим в этой части, по крайней мере, потрем причинам:
1. В «колоколообразной кривой» IQ ошибочно относят к общим способностям и
рассматривают его как «меру способности человека к сложной умственной ра¬
боте». Кроме того, авторы утверждают, что IQ «существенно обусловлен наслед¬
ственно», что он «стабилен в течение большей части жизни человека, и что тесты
IQ не являются «явно предвзятыми». С точки зрения, которая приводится в дан¬
ной книге, они искажают представления об «интеллекте С» и об «интеллекте А»
(см. Вернон, 1979). Эти представления не учитывают более широкую кросс-куль¬
турную точку зрения, а предположения о постоянстве групповых различий кажут¬
ся бездоказательными***.
2. Эффективность программ государственного вмешательства сомнительна. Это ут¬
верждение поддерживают Херрнстайн и Мюррей, главным образом, с помощью
данных знаменитой программы Head Start. Сначала ей предрекали большой успех
ценой ограниченных усилий, но позже были получены неутешительные результа¬
ты. Из литературы по вмешательству мы знаем, что усилие должно быть сораз¬
мерно желаемой сумме изменений в поведении; чтобы добиться успеха, програм¬
мы следует направлять как на контекст, так и на индивидуума****. Если ребенок
отстал в школе, требуется много усилий, чтобы он наверстал упущенное.
3. При интерпретации различий между группами Херрнстайн и Мюррей обращают¬
ся к «расе», подразумевая воспроизводящуюся популяцию (ср. гл. 10), которая
отличается разнообразием интеллектуальных способностей. Однако «черных» и
«белых» в США классифицируют произвольно — из-за недихотомических, фено¬
типичных черт (например, цвета кожи), не говоря уже об обширном смешивании
различных популяций. А этническую принадлежность сильно смешивают с обра¬
зовательными и экономическими переменными (миф о равных возможностях).
Кроме того, когнитивные способности, по которым афроамериканцы и евроаме¬
* См. Herrnstein & Murray, 1994.
** См., например. Fraser, 1995, с. 4-23.
*** См. Van de Vijver & Leung, 1997; Flynn, 1987.
**** См. Eldering & Leseman, 1999; Kagitcibasi, 1996.
ПОЗНАНИЕ
139
риканцы, предположительно, отличаются, имеют столь недавнее происхождение
(вспомните о периоде «недоразвитости» в средневековой Европе, который исто¬
рики называли «темными веками»), что генетические изменения не могут служить
объяснением. Дополнительные социальные значения этнической принадлежно¬
сти, без адекватных доказательств, связываются с врожденными способностями.
Например, контроль измерений IQ уменьшает различия между черными и белы¬
ми при безработице. Однако контроль измерений IQ не подразумевает контро¬
ля «интеллекта» (см. выше). Подобные аргументы имеют отношение к связи I0 с
другими социальными факторами. Одним из примеров являются наблюдаемые
связи между IQ и вероятностью внебрачного материнства (что чаще обнаружива¬
ется у афроамериканок). Взаимосвязь валидна, но любые выводы об интеллекте,
сделанные Херрнстайном и Мюрреем, необоснованны. Между 1960-ми и 1990-ми
гг. наблюдалось увеличение количества незамужних матерей во всех группах в
США; подразумевает ли это, что интеллект во всех группах в этот период факти¬
чески понизился?
Таким образом, существуют взаимосвязи между IQ и всеми видами экономических
и социальных факторов. Причинно-следственная же направленность таких взаимо¬
связей часто неясна.
кто проводит тестирование, но вряд ли
они применяются в других обществах.
Она справедливо отбрасывает культур¬
но-инвариантное сравнение оценок по
тестам, когда когнитивные тесты из¬
меряют одни и те же способности по
идентичным шкалам, которые имеют
одинаковое значение во всех культу¬
рах (см. гл. 11). Хотя некоторые иссле¬
дователи игнорировали многие тесты
способностей в различных культурах, а
иногда и продолжают это делать, суще¬
ствуют кросс-культурные исследования,
которые восприняли их всерьез.
Перенос тестов для использования в
других культурных популяциях, соглас¬
но Пуртинге и Ван дер Флиру (1988),
предполагает ответ на три вопроса. Во-
первых, обладает ли область поведения
(способности, черты личности), которая
представлена заданиями теста, хотя бы
приблизительно тем же самым значени¬
ем. Так, например, нет никакого смысла
в проведении арифметического теста,
который требует формальных действий
с цифрами, среди необразованных субъ¬
ектов. Во-вторых, играет ли измеряемая
способность или черта приблизительно
ту же самую роль в поведении предста¬
вителей новой культуры, что и в перво¬
начальной культуре. Это можно выявить
(см. выше и гл. 4) с помощью психомет¬
рического анализа структурной эквива¬
лентности. В третьих, имеет ли резуль¬
тат, в количественном отношении, то же
самое значение для тестируемых, неза¬
висимо от их культурного фона (полная
эквивалентность оценок, см. гл. 4). Толь¬
ко при соблюдении последнего условия
можно применять исходные нормы ко
всем тестируемым. Несмотря на то, что
репертуар поведения в исходной и в изу¬
чаемой культуре очень похож, очевидно,
что потребуются новые нормы. Иначе
использование иностранного теста с ис¬
ходными нормами приведет к серьезным
ошибкам при интерпретации; и тогда,
конечно, будут выдвинуты возражения,
схожие с теми, которые высказала Грин-
филд (1997а).
140
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Кросс-культурное тестирование спо¬
собностей, как правило, подразумевает
одну из следующих ситуаций:
1 существующая процедура использует¬
ся не для той страны, для которой она
была первоначально разработана,
2 в пределах отдельной страны тестируе¬
мые отличаются друг от друга по этни¬
ческому или культурному фону, или
3 тестируемые, которые проживают в раз¬
личных странах, подвергаются одной и
той же процедуре оценки. Во всех трех
ситуациях происходит перенос тестов
между культурами.
Основное назначение тестов — это диаг¬
ностика индивидов относительно выбора
образования или для, или клинического
диагноза. Иногда такое использование
тестов может быть конкурентоспособно
(например, при выборе работы), но час¬
то дело обстоит иначе. Очевидно, что от¬
ветственность пользователей теста и его
авторов состоит в том, чтобы не только
допускать, но и демонстрировать «пере¬
носимость» тестов (см. также дополне¬
ние 5.2.).
Программы тестирования, особенно по
выбору образования и отбору персонала,
имеют две формы: перенесение сущест¬
вующих (западных) тестов с переводом и
адаптацией их содержания, если это необ¬
ходимо, и составление новых тестов, ко¬
торые пригодны для данного населения.
Примером последней программы может
служить «Батарея общей адаптируемости
и ее новый вариант «Батарея классифи¬
кационных тестов»20. Эти батареи тестов
были разработаны для неграмотных и
малограмотных испытуемых. Инструкти¬
рование проводилось с помощью немого
фильма. Много лет они играли важную
20 General Adaptability Battery, См. Biesheuvel, 1954 и
Classification Test Battery, См. Grant, 1970.
роль при выборе и трудоустройстве пер¬
сонала в Южной и Восточной Африке.
Примеры тестов по выбору образования
можно найти и в работе Дрента и его кол¬
лег21. Основной причиной использования
этих тестов в Восточной Африке и в других
регионах было обеспечение информации
о более широком диапазоне умственных
способностей, чем данные о школьных
успехах, и компенсация неравномерности
качества школьного образования.
Широко распространился перенос суще¬
ствующих тестов, которые были состав¬
лены, главным образом, в США или Ве¬
ликобритании. Батареи тестов высокого
качества, подобные «Шкалам интеллек¬
та Векслера для взрослых» (WAIS) и
«Шкалам интеллекта Векслера для де¬
тей (WISC)22 были переведены и адапти¬
рованы для многих стран мира. Перенос
предоставляет существенные п реи му-
щества. Если можно продемонстриро¬
вать, что тест приблизительно структур¬
но эквивалентен, логично ожидать, что
данные о валидности конструкта, кото¬
рые собраны в стране его происхожде¬
ния, тоже будут состоятельными.
Иногда тест просто переводится без ка¬
кой-либо стандартизации, но в других
случаях на адаптацию тратится больше
усилий, включая составление и испыта¬
ние новых пунктов, подбор новых норм
и изучение валидности23.
Пока что, как правило, на стандартиза¬
цию тестов для различных групп в куль¬
турно разнообразных обществах стре¬
мятся тратить поменьше усилий. В ча¬
стности, в западноевропейских странах,
которые стали мультикультурными за
последние десятилетия и столкнулись с
21 См., Bali, Drenth, Van der Flier & Young, 1984; Drenth,
Van der Flier & Omari, 1983.
22 Wechsler Adult Intelligence Scales-WAIS и Wechsler
Intelligence Scales for Children - WISC.
23 См., например, Van der Steene et al., 1986.
познание
Дополнение 5.2. Стандарты для перевода
и адаптации тестов
Набор руководящих принципов перевода и адаптации тестов был разработан меж¬
дународной рабочей группой под эгидой Международной комиссии по тестам*.
Двадцать два руководящих принципа, внесенные в список Хемблтона, охватывают
четыре области:
1 . Контекст, т. е. принципы мультикультурных и многоязычных исследований. При¬
мер: «Влияниекультурныхразличий,которыенеуместны или не важны для главных
целей исследования, должно быть минимизировано, насколько это возможно».
2 . Конструктивность, т. е. совершенная практика разработки тестов. Пример: «Разра-
ботчики/публикаторы методики должны обеспечить, чтобы процесс перевода/
адаптации полностью учитывал лингвистические и культурные различия между по¬
пуляциями, длякоторыхпредназначеныадаптированныеварианты инструментов».
3 Применение теста, т. е. правила ознакомления с темой, формой ответа и условия¬
ми его применения. Пример: «Инструкции для применения инструмента должны
быть составлены на исходном и на целевом языках, чтобы минимизировать влия¬
ние нежелательных источников варьирования в разных популяциях».
4 Документирование/интерпретация оценок, примером чего является: «Различия
оценок для разных популяционных выборок, в которых применялся инструмент,
НЕ должны приниматься по номинальному значению [выделено в оригинале].
Исследователь несет ответственность за подтверждение различий с помощью
других эмпирических доказательств».
* См. Hambleton, 1994; Van de Vijver & Hambleton, 1996.
настоятельной необходимостью в интег¬
рации, теперь понимают, что требуется
надлежащая адаптация тестов24. Другой
формой международного тестирования,
главным образом, в когнитивной обла¬
сти, являются крупномасштабные срав¬
нительные международные проекты по
исследованию школьных успехов. Боль¬
шинство сравнений, которые получены в
этих проектах, касаются скорее качест¬
ва школьного образования, а не уровня
интеллекта учеников. Фактически, они
имеют значение только в случае, если
признать, что ученики повсюду обладают
сходными способностями к научению.
Использование тестов в разных культу¬
рах все еще воспринимается насторо¬
24 См., например, Bleichrodt & Van de Vijver, 2001.
женно, и не без причины. Существует
долгая история использования культур¬
но-сравнительных тестов, когда низкие
результаты интерпретировались в неко¬
тором дефиците терминов. С другой сто¬
роны, следует понимать, что люди, так
или иначе, оцениваются, с тестами или
без них (АПА, 1992) (Американская пси¬
хологическая ассоциация). Преимущест¬
во психометрических тестов состоит в
том, что процесс оценки проводится в
контролируемых условиях, доступен для
систематического анализа и проверки
правильности. Тесты можно критиковать
именно потому, что (в отличие от интер¬
вью и других более субъективных про¬
цедур) они подразумевают публичность
оценки.
142
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Другие подходы
к общему интеллекту
Как мы убедились, среди исследова¬
телей психометрической ориентации
существуют большие разногласия в ин¬
терпретации кросс-культурных различий
результатов тестов. Те, кто соглашается
с определением интеллекта как полезно¬
го итогового показателя уровня когни¬
тивной деятельности людей, делают еще
один шаг и доказывают, что интеллект
в том виде, как его измеряют западные
тесты, представляет сильно искаженную
оценку того, чем он является на самом
деле в других обществах. Часто такая ар¬
гументация относится к неграмотным по¬
пуляциям. Обзор формирования местных
концепций интеллекта, например, в раз¬
личных регионах Африки, можно найти
у Сигалла (1999). Здесь же мы сошлемся
на дополнительные исследования.
Резко контрастирует с абсолютистской
традицией расовых интерпретаций кон¬
цепция, основанная на принципах инди-
генного познания25, которая предполага¬
ет универсальность характеристик когни¬
тивного функционирования, но понимает
изменения в когнитивной жизни культур¬
ных групп, исходя из их собственного
контекста. Этот подход многим обязан
широкой традиции этнологии (см. гл. 9).
Одно из исследований того, как конкрет¬
ная культурная группа определяет интел¬
лект, представлено в дополнении 5.3. На
этом примере можно убедиться, что было
бы очень трудно оценить понятие интел¬
лекта у кри со стандартными тестами IQ,
и что если бы интеллект, согласно кри,
измерялся с помощью тестов кри, было
бы трудно делать сравнения между ин¬
теллектом по кри и интеллектом других
групп, которые не разделяли концепцию
интеллекта кри.
25 См. Berry, Irvine & Hunt, 1988.
В целом, психометрический подход бо¬
гат данными и беден теориями. Если
выполнение тестов вообще имеет отно¬
шение друг к другу (базис оценки IQ),
и если есть унитарная когнитивная спо¬
собность, которая, как считается, лежит
в основе этого выполнения, какие же
факторы обычно выделяются теорети¬
ками интеллекта как те, что ответствен¬
ны за эту способность? Как мы увидим
позже, для некоторых авторов скорость
и эффективность нервной системы явля¬
ются ключевыми переменными26. Другие
авторы подчеркивают диапазон культур¬
ного опыта, иногда сведенного к поня¬
тию «культурного преимущества/недо-
статка».
МакШейн (McShane) и Берри (1988) кри¬
тически рассмотрели большое количе¬
ство моделей дефицита для объяснения
культурных различий при выполнении
когнитивных тестов. В дополнение к де¬
фицитам генетического и физиологиче¬
ского порядка, упомянутым в литературе,
они идентифицировали индивидуальные
депривации (бедность, недостаточное
питание и плохое здоровье), культур¬
ную дезорганизацию (версия деприва¬
ции на групповом уровне, при которой
целые культурные группы претерпевают
потерю своей традиционной культуры
(декультурацию) и маргинализацию, что
будет обсуждаться в гл. 13), а также рас¬
пад (или лишение корней, что приводит к
плохой социальной адаптации и к потере
умения справляться с этим).
Обработка информации
Модели обработки информации осно¬
ваны на представлении, что когнитивные
задания можно разложить на элемен¬
тарные компоненты обработки инфор¬
26 См. Eysenck, 1988; Vernon, 1987.
ПОЗНАНИЕ
143
мации27. Таким образом, задания описы¬
ваются исходя из когнитивных элемен¬
тов или шагов, которые последователь¬
но осуществляются при решении задач.
Подобные стадии включают следующие
этапы: кодировка, вывод, составление
плана и ответ. С усложнением умствен¬
ных процессов, добавляется большее
число компонентов, поэтому на выпол¬
нение задания потребуется затратить
больше времени.
Для заданий на время реакции с одним
стимулом среднее время ответа пример¬
но одинаково как в популяциях негра¬
мотных, так и в популяциях грамотных28.
Это подтверждает предположение, что
существует кросс-культурная инвариан¬
тность обработки информации на эле¬
ментарном уровне. При более услож¬
ненных заданиях, а именно на время
реакции выбора, в которых испытуемые
должны были указывать, какой стимул
из набора стимулов присутствовал, на¬
блюдались кросс-культурные различия,
например, в Южной Африке29. С ростом
сложности подобные различия возрас¬
тают30. Паттерны времени ответа обычно
сходятся; с увеличением числа стимулов
в наборе время реагирования увеличива¬
ется по логарифмическому закону, в за¬
висимости от количества стимулов; это
соотношение известно как закон Хика31.
Обучение выполнению задания сокра¬
щает время ответа.
Было обнаружено, что время реакции на
простые задачи отрицательно коррели¬
рует с показателем IQ, хотя эти корреля¬
ции невелики. По мере усложнения зада¬
ний коэффициенты корреляции несколь¬
ко возрастают, до отметок — 0,30 или —
27 См. Sternberg, 1999.
28 См. Jensen, 1982,1985; Poortinga, 1971.
29 См. Jensen, 1982, 1985; Poortinga, 1971; Verster,
1991.
30 См., например, Verster, 1991.
31 См. Hick, 1952.
0,4032. Это повышает убедительность
представления, что скорость реагирова¬
ния является компонентом интеллекта,
которое было включено в различные те¬
ории33. Однако другим фактором, объ¬
ясняющим подобные различия, может
быть предшествующее воздействие или
опыт34. Знакомство важно не только в
отношении стимулирующих материалов,
но также и процедур ответа. Например,
Дереговский и Серпелл35 попросили
школьников из Шотландии и Замбии
рассортировать модели — цветные и
черно-белые фотографии автомобилей
и животных. При их сортировке не было
найдено никаких различий между груп¬
пами, но дети Замбии медленнее сорти¬
ровали фотографии.
Влияние хорошо знакомых стимулов на
кросс-культурные различия в задачах на
время реагирования тщательно проверя¬
лось в эксперименте Сонке, Пуртинги и
Де Куийера36. Три визуальных задания,
состоящие из простых геометрических
рисунков различной когнитивной слож¬
ности, были предложены иранским и
голландским выборкам последователь¬
но на протяжении трех дней. Влияние
опыта изучалось двумя способами: пу¬
тем обучения одному из заданий и путем
предоставления изоморфного задания
с легко различаемыми арабскими бук¬
вами, которые были более привычными
для иранской группы в качестве стиму¬
лов. Паттерны результатов по заданиям
и по дням были схожими для этих двух
групп, но голландские респонденты реа¬
гировали чуть быстрее на все три задания
с геометрическими стимулами. Для зада¬
ния с арабскими буквами результат был
противоположным: здесь быстрее отве-
32 См., например, Jensen, 1982.
33 См. ср. Vernon, 1987.
34 См. Poortinga, 1985а; Posner, 1978.
35 См. Deregowski & Serpell, 1971.
36 См. Sonke, Poortinga & De Kuijer, 1999.
144
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Дополнение 5.3. Разнообразные концепции интеллекта
Этнология занимается народными концепциями и изучением различных фено¬
менов; этнопсихология — одна из отраслей, интересующаяся знаниями людей о
человеческом поведении, одной из специфических областей которой является
понимание людьми когнитивной способности («интеллекта») в их культуре (на¬
пример, Штерн, 1999). Исследования в этой области были проанализированы
Берри (1984b) и Разгисом*; они сделали вывод о том, что существует множество
альтернативных взглядов на человеческие способности. Часто узко когнитивные
точки зрения противопоставлены тем, которые включают социальные и мораль¬
ные способности.
Одно из своих исследований Берри и Беннетт (1992) провели среди народа кри
в Северной Канаде. Общинный Совет по образованию искал ответ на вопросы:
«На какие цели должно быть ориентировано образование наших детей, и как мы
можем их достичь?» Они убедились, что евроканадская система образования не
совсем их устраивает, и хотели рассмотреть альтернативу ей для кри, призвав на
помощь двух исследователей, уже работавших в их общине.
В этом исследовании были использованы как этнографические, так и психометри¬
ческие процедуры для того, чтобы выяснить, что кри понимают под понятиями типа
«интеллектуальный», «остроумный», «умный», «способный» и «умелый». Первая
его стадия должна была выявить понятия кри для этих и аналогичных терминов и
найти как лингвистические, так и контекстные их разработки. Они собрали список
из двадцати слов, которые относились к когнитивным способностям, с помощью
ряда очень свободно структурированных интервью, проводимых с ключевыми ин¬
форматорами в общине кри с озера Биг Траут. Эта часть исследования была, по
большому счету, этнографической.
Эти двадцать слов были записаны силлабическим письмом кри на карточки. Кар¬
точки раздали шестидесяти участникам, которые могли читать слоговое письмо. Их
попросили расположить карточки в кучки на основе сходства значения. Примене¬
ние многомерного шкалирования позволило выявить два параметра (см. рис. 5.1.).
При чтении слева направо (по горизонтальной оси) происходит продвижение от
отрицательной к положительной оценке, с возможным включением и морального
параметра, т. е. слова на левой стороне рисунка не только не нравятся (глупость и
сумасшествие не оцениваются положительно), но они, возможно, считаются также
нравственно предосудительными (например, «хитрый» и «умственно отсталый»).
Вертикальный параметр маркировать труднее. С одного края есть два. слова для
понятия «психически жесткий» в смысле храбрый, наделенный мужеством или
сильный духом. На другом краю — «религиозный» и «понимающий новое». Этот па¬
раметр может иметь некоторое отношение к открытости или чувствительности. Не¬
хватка слов в нижней половине графика не позволяет увеличить определенность.
Рассматривая далее рис. 5.1., мы видим группу слов на правой стороне и чуть
выше центра (как «чувствительный», так и «нравственно хороший»), которая
включает слова, по-английски звучащие как «мудрый», «уважающий», «почти-
* См. Ruzgis, 1994.
ПОЗНАНИЕ
145
тельный», «прислушивающийся», «внимательный», «тщательно обдумывающий»,
«думающий с осторожностью». Эта группа составляет у кри центральное понятие
со значением «думающий правильно».
2'5
2,0 -
Умственно
отсталый
1,0 -
0,5
0,0 ■-
-0'5 -
-1,0 -
-1,5 -
-2,0 ■
-2,5
Остроумный
Глупый
Сумасшедший
Хитрый
Накапливающий
знания
Живущий
как белый
человек
; Понимающий
; новое
; Религиозный
Уважающий
Других
Исследующий
Психически
выносливый
П ;Умеющий
X । хорошо
^ориентироваться
Вежливый
С\Прислу-
л^шиваюиг
шивающиися
F Тщательно
^"ббдумы-
вающий
Обдумывающий
с осторожностью
Внимательный
Мудрый
1,5 '
t
-2,5 -2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5
5.1. Два параметра когнитивной компетентности у народа кри
(по Berry & Bennett, 1992)
Интересно отметить, что слово, непосредственно противопоставляемое основ¬
ной группе, именно поэтому наиболее удаленное от нее по обоим измерениям
(«нечувствительный» и «нравственно плохой»), представлено как «живущий как
белый человек», в смысле ведущий себя, мыслящий и имеющий манеры подоб¬
но белому человеку. Соблазнительно расценить это как что-то вроде версии кри
для «неуклюжего», особенно потому, что черты неуклюжей невоспитанности
описываются во многих историях о белых людях в кустарнике и содержат весь¬
ма уничижительный подтекст. Само ее положение на графике должно настора¬
живать нас в смысле поиска значения отрицательного морального содержания и
нечувствительности. Ее близость к словам «хитрый», «глупый», «сумасшедший»
и «умственно отсталый» (мудрость, которая поставлена на службу разрушению и
дисгармонии) подчеркивает эту точку зрения. Все слова в этой группе нуждаются
в некоторой разработке, так как большая их часть имеет отчетливый привкус кри
и не переводится легко на английский язык.
146
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
«Уважение, почтительность» — представление об уважении — сфакусированы вокруг
знания и личного взаимодействия с людьми, животными, предметами (как созданны¬
ми человеком, так и естественными), с Творцом, землей и т. д. Обсуждение уважения
и непочтительности неизменно затрагивает области, которые английский язык опре¬
деляет словами или фразами типа «понимание», «глубокие знания», «удовольствие»,
«энтузиазм», «самообладание» и «следование советам». Такое уважение к другим в
окружающей среде каждого является центральной ценностью среди многих народов,
которые живут за счет охоты и собирательства.
«Уделение внимания» термин кри, представленный как «обращает внимание»,
также часто переводится как «дисциплина» или «самообладание». Этому понятию
дисциплины недостает европейских нюансов принуждения, силы, обязательства
или социального долга, каждое из которых отражает идею власти, осуществлен¬
ной между людьми неравного статуса, кри не говорят, что индивидуумы морально
обязаны слушать других и выполнять то, что те говорят. Они сообщают нам, что
слушаться других неприятно.
Исследование, подобное этому, оставляет нерешенным вопрос о том, являются
ли кри более или менее интеллектуально развитыми, чем какая-нибудь другая
культурная группа (особенно городские западные общества), когда их видения
способного человека столь различны. С индигенной точки зрения, этот вопрос до¬
вольно абсурдный.
В противовес этим объяснениям с позиции дефицита, исследователи идентифи¬
цировали множество моделей различения, у которых нет ничего общего с обре¬
мененным ценностным аспектом отрицательным характером моделей дефицита.
Вместо этого они полагали, что процессы и уровни способностей, в значительной
степени, разделяются разными культурными группами; отклонения при выполне¬
нии тестов возникают из-за культурных или других различий в том, как выражают¬
ся эти фундаментальные качества. Данный отличающийся тип объяснения согла¬
суется с универсалистской точкой зрения
чали иранские участники (см. рис. 5.2.)
На рисунке также показано, что после
прохождения практики наблюдалось
улучшение результатов, но асимптоти¬
ческое значение не было достигнуто ни
для одного из заданий. Это исследова¬
ние ясно демонстрирует сходство когни¬
тивной обработки информации, по край¬
ней мере, для простых заданий.
Возможно, важным является и тот мо¬
мент, что это исследование показывает,
насколько трудно делать кросс-куль¬
турные сравнения исходя из уровня
оценок, потому что даже на выполнение
задания с низким уровнем сложности
стимула в разных культурах могут воз¬
действовать различия в степени зна¬
комства с ним.
Культурные факторы памяти
Кросс-культурные исследования памя¬
ти были проанализированы Вагнером37.
Следуя общепринятой модели, он про¬
вел различие между двумя главными ас¬
пектами: структурными особенностями и
процессами контроля. Структурные осо¬
37 См. Wagner, 1981, 1993.
ПОЗНАНИЕ
147
бенности включают хранение информа¬
ции в кратковременной и долговремен¬
ной памяти. Первая хранит ограничен¬
ный объем сведений, тогда как объем
последней фактически неограничен.
Забывание является структурной харак¬
теристикой памяти, хотя интенсивность
забывания намного выше для кратковре¬
менной, чем для долговременной памя¬
ти. Процессы контроля — это стратегии,
которые люди используют при понима¬
нии информации (например, повторение,
кластеризация объектов, принадлежа-
нии. В западных исследованиях ученые
обычно обнаруживают, что стимулы, ко¬
торые каким-либо образом похожи друг
на друга, запоминаются кластерами.
Кроме того, те, что находятся в начале
ряда, респонденты вспоминают лучше
(«эффект первичности»), потому что
они применяют механическое научение
во время предъявления стимула. Кроме
того, лучше запоминается обычно по¬
следний стимул в ряду, здесь присутст¬
вует так называемый «эффект последне¬
го предъявления».
5.2. Время реакции (в миллисекундах) для иранских (IR) и голландских (DU)
респондентов по 4 заданиям в течение 3 дней
А: выбор задания с ограничением по времени 3 черными и 1 белым (целе¬
вым) квадратами.
В: следует запомнить 4 целевые фигуры из набора 16; в каждом испытании
целевая фигура представлена среди 3 нецелевых.
В': идентично заданию В, но с арабскими буквами вместо геометрических
фигур.
С: должна быть выбрана 1 фигура из 4, которая дополняла бы данный стан¬
дарт, исходя из черной и белой поверхности.
(по Сонке, Пуртинге и Де Куийеру, 1999)
148
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
По-видимому, структурные особенности
памяти закладываются в раннем детстве.
Улучшение выполнения заданий как на
воспроизведение, так и на узнавание,
что было обнаружено примерно между
4 и 14 годами жизни, следует отнести
за счет развития улучшенных стратегий
контроля.
Согласно Вагнеру, культурные факторы
не сильно воздействуют на структурные
черты памяти. Как представляется, объ¬
ем кратковременной памяти повсюду
имеет аналогичные ограничения, и ин¬
тенсивность забывания также относи¬
тельно инвариантна. Процессы контроля
оказываются более культурно специ¬
фичными.
Эмпирическое исследование, на кото¬
ром основываются эти выводы, включает
ряд исследований Коула и его коллег38.
В экспериментах на воспроизведение с
рядом слов, которые предъявлялись по
пять раз, испытуемые клел/гепоказывали
очень низкий уровень улучшения выпол¬
нения тестов при последовательных пре¬
зентациях по сравнению с испытуемыми
из США. Казалось, что кпелле не исполь¬
зуют научение с помощью механическо¬
го запоминания. Это подтверждалось
тем, что позиция слова в последователь¬
ности стимулов не оказывала заметного
влияния на уровень воспроизведения.
Результаты тестов кпелле продемонст¬
рировали также ограниченное группи¬
рование ответов, когда стимулы со сход¬
ными значениями, например, тарелка,
бутылка (калебаса), горшок, сковородка
и чашка39, включались в последователь¬
ности. При дальнейших экспериментах
было обнаружено, что несколько лет
обучения в школе не оказывали сущест¬
венного влияния на результаты, но что
38 См., например, Cole, Gay, Click & Sharp, 1971;
Cole & Scribner, 1974.
39 Cp. Cole, 1971, c. 69.
более продолжительное обучение все
же приводило к улучшению результатов
при выполнении заданий. Для неграмот¬
ных испытуемых наблюдался более вы¬
сокий уровень воспроизведения, когда
их просили применить кластеризацию
для выполнения задания. Это происхо¬
дило спонтанно, когда задание на вос¬
произведение включалось в рассказ.
В двух экспериментах с различными
группами испытуемых в Марокко резуль¬
таты для кпелле были расширены Вагне¬
ром (1978а, 1978b), который обнаружил,
что обучение в школе и в меньшей сте¬
пени урбанизация приводили к лучшим
оценкам заданий при воспроизведении.
Эффект первичности, предполагающий
повторение задания во время его выпол¬
нения, был очевиден для старшеклас¬
сников.
В другом исследовании было подтверж¬
дено влияние обучения в школе на вос¬
произведение. Джахода (1981) взял
стимулы из индигенной игры в Гане, для
которой требуется лучшая память, чем
для тех типов заданий, которые напоми¬
нают школьные уроки. Он обнаружил,
что испытуемые, которые учились в шко¬
ле, получили лучшие оценки. Рогофф и
Уодделл40 также подчеркивали важность
типа задания. По их мнению, западные
испытуемые-школьники показали лучшие
результаты по отдельным стимулам, ко¬
торые не организованы в значимый кон¬
текст. В небольшом исследовании, где
дети должны были разместить объекты
на панорамной сцене на то же место, где
они лежали раньше, дети майя из Гвате¬
малы получили оценки не ниже оценок
детей из США.
Память также использовались для объ¬
яснения больших различий математичес¬
40 См. Waddell, 1982.
ПОЗНАНИЕ
Я
ких навыков у китайских и японских де¬
тей, с одной стороны, и детей из США —
с другой, что определили Стивенсон и
его коллеги41. Большая продолжитель¬
ность изучения математики, вероятно,
является наиболее важным фактором.
Миллер и Стиглер42 предположили, что
структура названий чисел в большинстве
азиатских языков, такая, как «десять-и-
один», вместо одиннадцать, делает счет
более легким. Стиглер, Ли и Стивенсон
(1986) также обнаружили, что китайс¬
кие дети могли воспроизводить большее
количество однозначных чисел (цифр).
Объяснение заключается в том, что су¬
ществует различие во времени, которое
необходимо для произнесения названий
цифр в этих языках. Хусейн и Салили43
сообщили о большей скорости произне¬
сения цифр по-китайски, чем по-англий¬
ски, и даже еще медленнее — по-валлий-
ски. Такая разница объясняется длиной
слов, которые обозначают цифры. Чет¬
кая взаимосвязь среднего числа слогов
на цифру с одной стороны, и скорость,
с какой можно прочитать однозначные
числа, а также между числом и количес¬
твом чисел, которое можно запомнить
(цифровой интервал), с другой стороны,
была обнаружена Навех-Беньямином и
Айресом44 при сравнительном изучении
англо-, испано-, еврейско- и арабоязыч¬
ных выборок.
Эти результаты можно объяснить «гипо¬
тезой артикуляционной петли» Беддли45.
Эта теория утверждает, что емкость крат¬
ковременной памяти имеет максималь¬
ную продолжительность в две секунды.
После этого след памяти необходимо
41 См., например, Stevenson; Stigler & Perry, 1990; Ste¬
venson & Stigler, 1992.
42 Ср. Miller & Stigler, 1987.
43 Cm. Hoosain & Salili, 1988.
44 Cm. Naveh-Benjamin & Ayres, 1986.
45 Cm. Baddeley, 1986.
обновить. Было обнаружено, что объем
памяти больше для коротких, чем для
длинных слов. Кроме того, те, кто чита¬
ет быстрее, кто может повторить больше
слов за заданное время, также имеют
больший объем памяти. Таким образом,
с точки зрения теории Беддли, такие ко¬
роткие числительные, как в китайском
языке, предоставляют мнемоническое
преимущество.
Модели обработки информации, кото¬
рые мы обсуждаемые в предыдущем
разделе и, более того, точная теория,
как, например, артикуляционная гипо¬
теза Беддли, по нашему мнению, обес¬
печивают исходные пункты для точного
объяснения кросс-культурных различий
при выполнении заданий, исходя из кон¬
кретных аспектов культуры. В гл. 12 мы
возвратимся к этой теме, когда будем
обсуждать различные уровни интерпре¬
тации кросс-культурных различий.
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ
Как и подход общего интеллекта, теоре¬
тический вклад Жана Пиаже, известный
как генетическая эпистемология, уста¬
навливает согласованность когнитивных
действий при постановке различных за¬
даний индивиду. Однако в отличие от
большей части работ по общему интел¬
лектуальному развитию, он предложил
четыре последовательные стадии (каж¬
дая со своей собственной фундамен¬
тальной когнитивной структурой), кото¬
рые проявляются одна за другой — по
мере развития ребенка46. Первая из этих
способностей (сенсомоторная) уже упо¬
миналась в гл. 2, где подробно анали¬
зировалось кросс-культурное доказа¬
тельство этой теории Сигаллом (1999).
46 См. Piaget, 1972.
150
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Поэтому в этой главе мы ограничимся
кратким резюме базовых идейи анали¬
зом более поздних выводов в рамках
этого подхода (его называют «неопиа-
жетистским»).
Считается, что ребенок в ходе онтоге¬
нетического развития проходит че¬
тыре стадии в фиксированной последо¬
вательности: сенсомоторную, пред-
операциональную, конкретно-опера¬
циональную и формально-операцио¬
нальную. На каждой стадии появляется
«когнитивная структура», которая вклю¬
чает в себя предыдущие структуры. Два
процесса, благодаря которым эти изме¬
нения происходят, — это «ассимиляция»
(включение новых внешних элементов) и
«аккомодация» (адаптация внутренних
структур к внешним новым условиям).
На сенсомоторной стадии (до двухлетне¬
го возраста) ребенок взаимодействует с
действительностью, в основном, за счет
сенсорной и моторной деятельности.
На конкретно-операциональной стадии,
которая начинается в западных промыш¬
ленных поселениях в возрасте около ше¬
сти-семи лет и продолжается до половой
зрелости, ребенок способен выполнять
хорошо известные «консервативные»
задания, что подразумевает «обрати¬
мость» мышления. Между этими двумя
стадиями (от двух до шести лет) нахо¬
дится предоперациональная стадия, на
протяжении которой ребенок начинает
формировать свой мир представлений.
С наступлением формально-операци¬
ональной стадии (после полового со¬
зревания) появляются способности к
ги потети ко-дедуктивн ому рассужден и ю
и научному мышлению. Несмотря на то,
что выполняемые различные задания на
любой стадии рассматриваются как свя¬
занные одно с другим, существует неко¬
торая последовательность действий во
времени, называемая Пиаже «горизон¬
тальным копированием». В отношении
этих действий существует убеждение,
что сохраняется скорее количество, а не
вес, и скорее — вес, а не объем.
Пиаже (1966/1974, 1972) предлагал
четыре категории факторов, которые
предшествуют когнитивному развитию.
Во-первых, в основе созревания нервной
системы лежат биологические факторы
и, согласно Пиаже, они не связаны с со¬
циальными и культурными. Во-вторых,
существуют факторы равновесия, вклю¬
чая саморегуляцию, которые развивают¬
ся, когда биологический организм взаи¬
модействует со своим физическим окру¬
жением. Для Пиаже этот фактор также,
вероятно, не связан с социальным окру¬
жением. В-третьих, социальные факторы
являются подобными для всех обществ
(ср. «функциональные предпосылки об¬
щества» Эйберли, которые обсуждались
в гл. 3). Поскольку они включают соци¬
альное окружение, для Пиаже они, ве¬
роятнее всего, не являются кросс-куль¬
турными переменными. В-четвертых,
существуют факторы культурной транс¬
миссии, включая образование, обычаи и
институты, которые сильно различаются
в разных культурах.
Кросс-культурная инициатива в иссле¬
дованиях Пиаже была богатой и про¬
тиворечивой; она также неоднократно
пересматривалась47. Нас интересуют
здесь, главным образом, эпистемологи¬
ческие сдвиги, которые встречаются в
его кросс-культурной психологии. В ча¬
стности, следует указать на некоторые
преимущества, которыми обладают так
называемые «неопиажетистские» теории,
по сравнению с более ортодоксальными
версиями теории Пиаже. Эти теории учи¬
тывают культурное разнообразие.
47 См., например Dasen, 1972; Dasen & Heron, 1981;
Segall, 1999.
ПОЗНАНИЕ
151
Несмотря на то, что психология Пиаже
ссылается на единственную теорию и
очень часто — на группу более или менее
стандартизированных заданий, она раз¬
вилась от однородного (гомогенного)
до разнородного (гетерогенного) иссле¬
довательского предприятия. «Ортодок¬
сальная» традиция обычно следовала
абсолютистской ориентации, которая
принимала последовательность стадий и
определение конечного состояния раз¬
вития везде одинаковыми и уделяла мало
внимания культурной валидности оценки
контекстов. Сам Пиаже постулировал ин¬
вариантность стадий (1966/1974), хотя
он на словах признавал необходимость
эмпирических кросс-культурных тестов.
По его мнению, любое человеческое
окружение обеспечивает стимуляцию,
необходимую человеку, чтобы двигать¬
ся от одной стадии к другой. В своей те¬
ории Пиаже обычно не делает никаких
попыток учесть социальные или культур¬
ные различия, а исследует «эпистеми-
ческого» испытуемого, у которого мало
общего с «реальным» ребенком. Сами
стадии определяются унитарными струк¬
турами, которые приводят к ожидаемым
перекрывающимся «уровням развития»,
в отличие от «общего интеллекта».
Такой абсолютистский подход Пиаже
часто критиковали, в частности, из-за
того, что интерпретация культурных раз¬
личий, исходя из стандартной последо¬
вательности развития, может легко при¬
вести к оценочным суждениям — с точки
зрения «отставания» или «нехватки» —
по сравнению с этноцентристскими за¬
падными нормами для среднего класса48.
Однако Дасен, Берри и Уиткин49 доказа¬
ли, что необязательно связывать после¬
довательности развития с ценностными
суждениями, если экокультурная струк¬
48 См. Cole & Scribner, 1977.
49 См. Dasen, Berry & Witkin, 1979.
тура используется как направляющая
парадигма, так как каждый адаптивный
контекст устанавливает свои стандарты
развития.
Кросс-культурное исследование, ис¬
пользуя экокультурную парадигму, поз¬
волило ученым прийти к выводу, что
экологические и культурные факторы
не влияют на последовательность ста¬
дий, но воздействуют на ту скорость, с
которой они достигаются. Они предпо¬
ложили появление культурных различий
на уровне выполнения (на поверхности)
для концепций, которые оцениваются
с учетом культуры (необходимых для
адаптации в конкретном экокультурном
окружении), а также на уровне компе¬
тентности (в глубине) для концепций,
которые не оцениваются. Исследование,
которое использовало методы тренин¬
га50 показало, что асимптота кривых раз¬
вития (кажущееся их выравнивание при
достижении некоторых конкретно-опе¬
рациональных понятий) является обыч¬
но феноменом результата выполнения
заданий, который исчезает во многих
случаях после повторного тестирования
и после нескольких занятий по тренин¬
гу. Иными словами, если использовать
задания Пиаже, цепочку выводов от вы¬
полнения теста до определения компе¬
тентности столь же трудно установить,
как и с помощью других тестов.
Связь между экокультурными контекста¬
ми и результатами развития (выполне¬
ние тестов) устанавливается благодаря
использованию концепций практик ин¬
культурации и социализации в период
младенчества и детства. Дасен (1984)
уделил определенное внимание нише
развития конкретного операционального
мышления. Взаимосвязь между операци¬
ональным развитием и локально важны¬
50 См., например, Dasen, Ngini & Laval lee, 1979.
152
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ми способностями исследовалась среди
бауле в Кот д'Ивуар — с точки зрения
родительской этнотеории интеллекта51.
Он использовал наблюдения поведения,
чтобы документально подтвердить под¬
ходящие контексты научения. Другой ра¬
ботой в рамках этой парадигмы являет¬
ся исследование Сакса52 по развитию
понятий счета и измерения у Оксапмин
(Oksapmin) в Папуа-Новой Гвинее, кото¬
рое объединяет теорию Пиаже с местной
системой исчисления и практикой счета,
которая использует части тела (см. гл. 9
относительно подробностей подобной
системы). Изредка исследователи отста¬
ивали крайний культурно релятивистский
подход для кросс-культурного исследо¬
вания, согласно теории Пиаже, но отсутс¬
твовали эмпирические исследования, в
которых применялся бы этот подход. Бо¬
лее того, в то время как культурная вали-
дизация, очевидно, необходима, тоталь¬
ная релятивистская стратегия мешает
поиску общности (ср. гл. 2). Когнитивное
развитие, согласно существующим дан¬
ным, является ни в точности одинаковым,
ни тотально культурно специфичным.
К концу 1970-х гг. произошло возрож¬
дение структуралистских подходов, ко¬
торые пытались соединить структурный
и контекстуальный аспекты. В рамках
новых моделей исследователи искали
структурные инварианты, которые учи¬
тывают изменения, связанные с разви¬
тием, или общности в различных ситуа¬
циях, хотя они и настаивали на необхо¬
димости учета ситуативных переменных.
Эти, так называемые, неопиажетистские
теории, разрабатывались многими авто¬
рами, включая Кейса53.
51 См. Dasen, 1985 & Dasen, 1988.
52 См. Saxe. 1981; Saxe & Moylan, 1982.
10 См. Case, 1985, 1992; Case & Griffin, 1990), Demet-
riou, Shayer& Efklides, 1992; Demetriou & Efklides,
1994), Fischer (например, Fischer, Knight & Van Parys,
1993) и Pascual-Leone, 1980,1984.
Неопиажетистские модели объединяют
качественно-структуралистскую схему
Пиаже (существование качественно раз¬
личающихся стадий) с функциональными
подходами. Они основаны на описании
развития по Пиаже, усовершенствуя его
(описывая больше стадий и подстадий),
но большинство из них отвергают приме¬
нение общих логических структур, кото¬
рые одобрял Пиаже. Некоторые теории
внесли определенный вклад относитель¬
но подходов к обработке информации,
такие, как концепции анализа задания и
объема внимания (или рабочей памяти).
Последняя концепция играет важную
роль в большинстве неопиажетистских
теорий и соответствует количественным
аспектам индивидуального развития.
Объем внимания относится к числу еди¬
ниц информации, которые испытуемый
может обрабатывать одновременно.
Кейс (1985) считает, что этот количест¬
венный механизм сосуществует с каче¬
ственными изменениями, тогда как Пас¬
каль-Леон54 рассматривал «М-энергию»
(хронологическое приращение числа
элементов, которые могут объединяться
в единое целое) как достаточное обос¬
нование для объяснения качественных
изменений. Дасен и де Рибопьер55 иссле¬
довали эти неопиажетистские теории, с
точки зрения их способности учитывать
культурные и индивидуальные различия,
и нашли, что потенциально они более
адекватны, чем первоначальная теория
Пиаже. Они подытожили их преимущест¬
ва по следующим шести пунктам:
1. Структурные инварианты, которые
определены, не зависят от западной
логики.
2. Модели можно применять для различ¬
ных областей, в особенности, для куль¬
54 См. Pascual-Leone, 1980.
55 См. Dasen & de Ribaupierre, 1987, с. 826.
ПОЗНАНИЕ
IHI1
турно-обусловленных, которые вклю¬
чают социальное познание, моральное
развитие и эмоции.
3. Следовательно, можно изобрести но¬
вые, культурно соответствующие зада¬
ния, тили наблюдать спонтанное пове¬
дение естественных условиях.
4. Модели соединяют структурные и функ¬
циональные аспекты и представляют
более четкое различие глубинных и по¬
верхностных феноменов.
5. Существует конвергенция между со-
циоисторической школой (см. гл. 2) и
генетической эпистемологией: соци¬
альные факторы подтверждаются в
процессе перехода от стадии к стадии.
6. Они учитывают специфику областей
Дасен и де Рибопьер (1987, с. 827) также
отметили, что
ни одна из неопиажетистских моде¬
лей еще не прошла через полное ко¬
пирование в незападной культуре...
Кросс-культурная психология в своей
«теоретико-тестирующей» роли долж¬
на внести важный вклад, однако она
регулярно отстает от основной «лабо¬
раторной» психологии на несколько
лет. Для неопиажетистских теорий это
отставание, возможно, увеличилось за
счет непонятного языка и технических
особенностей моделей и трудности вы¬
бора между ними.
К сожалению, то же самое можно повто¬
рить и сегодня. Даже менее масштабные
кросс-культурные проекты, основанные
на неопиажетистских теориях, немного¬
численны и редки56. Определенно, это
область, которая обладает большими
потенциальными возможностями для бу¬
дущих кросс-культурных исследований.
56 См., однако, Fiati, 1992.
Теории разума и метапознания
Это направление являлось ответвлением
генетической эпистемологии, поэтому
внимание многих представителей психо¬
логии развития, начиная с Флейвелл (Fla-
vell), а также приматологии57, было скон¬
центрировано на исследование теории
разума, а именно тенденции приписы¬
вать разумные состояния себе и другим.
Можно основываться на теории разума,
чтобы понять поведение и психологиче¬
ские состояния других людей, а также
проецируя себя на других. Хотя Семин и
Звир58 не включают эту тему в свой отчет
по кросс-культурным аспектам социаль¬
ного познания, теории разума не чужды
процессам атрибуции.
Существуют признаки того, что шимпан¬
зе обладают небольшими умственными
способностями, тогда как основные про¬
цессы теории разума универсальны для
человеческих младенцев59. Исследования
с маленькими детьми дают смешанные
результаты. Согласно Флейвеллу (1983),
китайские дети обнаружили способность
различать видимость и действительность
примерно в том же возрасте, что и аме¬
риканские дети. Однако, Чен и Лин60 не
получили ожидаемых результатов изме¬
нений между трех- и четырехлетними ки¬
тайскими детьми в Пекине. Они приписы¬
вают это методам воспитания китайских
детей «с их упором на этику и контроль,
на внешнее одобрение действий, а не на
анализ ментальности».
Большинство детей пигмеев бака могли
понимать ложные мнения к пяти годам,
примерно в том же возрасте, что амери¬
канские и европейские дети61. Во время
этого исследования им предлагали пере¬
57 См. Premack & Woodruff, 1978.
58 См. Semin & Zwier, 1997.
59 См. Tomasello, 1999; Tomasello, 1993; Lillard, 1998.
60 См. Chen & Lin, 1994, c. 43.
61 Cm. Avis & Harris, 1991.
154
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
местить пищу из сосуда в укрытие в от¬
сутствие тех взрослых, которые готовили
пищу. Они правильно спрогнозировали,
что взрослые подойдут к исходному, но
уже пустому сосуду, и будут чувствовать
себя скорее счастливыми, чем грустны¬
ми перед тем, как поднимут его крышку,
и скорее удивленными и грустными, чем
счастливыми, когда обнаружат исчезно¬
вение пищи. Однако некоторые шести¬
летние дети бака дал и неправильные от¬
веты, и авторам пришлось размышлять о
том, как же они поняли задание.
Культурные различия в степени развития
теорий разума были рассмотрены Вахи
и Джохри62, которые протестировали
две группы индийских детей, богатых и
бедных, по поводу их способности раз¬
личать воображаемые и действительные
феномены (могут ли они различать дей¬
ствительное и воображаемое представ¬
ление об объекте). Хотя большинство
детей в возрасте от семи до восьми лет
установили различие правильно, ско¬
рость выполнения этого задания детьми
из Индии была меньше, чем у детей с
Запада, и наблюдалось существенное
различие между богатыми и бедными
детьми в возрасте от пяти до шести лет.
Винден63 использовала стандартные за¬
дания — «удивляющие объекты» (напри¬
мер, губка, которая напоминает леденец)
и «обманчивый контейнер» (например,
спичечная коробка, наполненная галь¬
кой) для выборки из тридцати четырех
детей хунин кечуа в возрасте от четы¬
рех до восьми лет, которые проживали
в отдаленной области Перу. Большинст¬
во из них продемонстрировали понима¬
ние различий между внешним видом и
действительностью, но плохо отвечали
на вопросы, проверяющие их понима¬
62 См. Wahi & Johri, 1994.
63 См. Vinden, 1996, с. 1715.
ние представленного изменения («Чем
ты считал объект до того, как ты к нему
прикоснулся?») и ложного убеждения
(«Если другой ребенок только смотрит
на объект, что он может думать о нем?»).
Автор объяснила это отсутствием точ¬
ного словаря ментальных феноменов в
языке кечуа. При этом остался откры¬
тым вопрос, действительно ли «дети
обладают развитыми способностями,
выходящими за рамки к метапредстави-
тельского восприятия, однако не могут
применить их в области преднамеренно¬
го поведения, потому что их язык содер¬
жит слишком скудный словарь понятий
из области мышления». В другом иссле¬
довании были привлечены 143 ребенка
мофу в Камеруне, 119 детей толаи и
50 детей тайне в Папуа-Новой Гвинее и
45 западных детей, которые посещали
школу в последней из указанных стран.
Винден (1999) установила, что почти все
дети из не-западных культур испытывали
трудности, прогнозируя эмоцию, осно¬
ванную на ложном убеждении. В заклю¬
чение автор утверждает, что
в некоторых культурах люди просто не
могут обсуждать эмоции или эмоции
могут рассматриваться как нечто проис¬
ходящее из внешних источников. Виды
вопросов, которые задаются в запад-
uk<v культурах, поэтому не могут под¬
ходить для исследования понимания
взаимосвязи между ложным убеждени¬
ем и эмоцией в других культурах (с. 46).
Судя по всему, преобладание доказа¬
тельств изменялось от предполагаемой
универсальности до культурных раз¬
личий либо только в степени развития,
либо даже в типе мышления64. Несом¬
ненно, потребуется провести еще ис¬
следования в этой области, но окажутся
ли основные процессы универсальными
64 См. Wahi & Johri, 1994; Vinden, 1999.
ПОЗНАНИЕ
155
или нет, является дополнительным воп¬
росом. Так как, согласно этнографи¬
ческим данным, «взрослым» теориям
разума, или тому, что Лиллард (1998,
с. 23) называет «этнопсихологиями»,
они количественно значительно отлича¬
ются от культуры к культуре. Лиллард
перечисляет «четыре основные типа
вариаций народного психологического
мышления»:
1 разная степень привлекательности ма¬
гии;
2 неодинаковые концептуальные раз¬
личия того, что относится к мыслям и
чувствам, сенсорных входов (органов
чувств) и связей между телом и разу¬
мом;
3 отрицание негативных эмоций;
4 различные ценности, относящиеся
к познанию разума, рациональному
мышлению против чувств, и науки про¬
тив религиозности.
Когда дети взрослеют, они приходят к
принятию своих различных этнопсихоло¬
гий, но пока еще мало известно о когни¬
тивных процессах, которые это вызыва¬
ют. Иными словами, существует большой
зазор между психологическими исследо¬
ваниями, которые пытаются оценивать
процессы специфического мышления де¬
тей, и этнографическими описаниями эт¬
нопсихологий, например таких, которые
рассматривал Лиллард. Это напоминает о
различиях между индивидуальными про¬
цессами и коллективными представлени¬
ями, на что указывали Харрис и Хилас65.
Другой областью исследования познава¬
тельного развития, начатого Флейвеллом
(1976), которая приобрела значение в по¬
следние годы, особенно в педагогичес¬
кой психологии, является метапознание.
65 См. Harris & Heelas, 1979.
Оно относится к «знанию и осознанию
своих собственных возможностей и ког¬
нитивных планов в отношении задания»66.
Метапознание включает знания о позна¬
нии, в котором Шро67 проводят различие
между декларативным знанием (о себе
как познающем субъекте и о факторах,
которые влияют на деятельность), проце¬
дурным знанием (о применении навыков)
и условным знанием (о том, когда и как
применять когнитивные действия), а так¬
же контрольными процессами, такими,
как планирование, наблюдение и оценка.
Эти авторы различают три уровня репре¬
зентации:
1 когнитивный уровень: подразумеваемый
(без какого-либо явного осознания),
специфическая область, с ограничен¬
ным трансфером;
2 метакогнитивный уровень: неформаль¬
ный, фрагментарный, некоторый транс¬
фер в различные области;
3 концептуальный уровень: формальные
(точные и интегрированные) ментальные
модели и теории, широкий трансфер.
Согласно Шро (1989, с. 100), метапоз¬
нание достигается через автономное на¬
учение, а также научение, регулируемое
равными (сверстниками), и непосред¬
ственное научение. Последние два типа
научения происходят в основном в шко¬
лах, и «понятно, что все три типа необхо¬
димы, чтобы развивать знания Уровня 2
и Уровня 3».
Мы могли бы, вероятно, провести анало¬
гию между третьим уровнем Шро и фор¬
мальными операциями Пиаже: школь¬
ное обучение западного типа на втором
уровне необходимо, но недостаточно
для их достижения68. Зависит ли мета¬
когнитивный уровень также и от школь¬
66 См. Davidson & Freebody, 1988, с. 21.
67 См. Schraw, 1989; Schraw & Moshmann, 1995.
68 См. Dasen & Heron, 1981.
156
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ного образования, остается проблемой
для обсуждения и для кросс-культурной
проверки.
Определенно, существуют метакогни-
тивные навыки, которые развиваются
вне школы. Дэвидсон и Фрибоди69, на¬
пример, доказывали, что имеются соци¬
ально-экономические и этнические раз¬
личия в метакогнитивных знаниях детей,
которые они приносят с собой в школу.
Например, степень овладения навыком
чтения дома, в свою очередь, связана с
успехами в школе. Было обнаружено,
что учителя-стажеры из австралийских
аборигенов владеют метакогнитивным
знанием относительно рассказывания
индигенных историй. Это знание пред¬
ставляется, однако, ситуативно-специ¬
фическим, и трудно поддается переносу
на школьные задания.
Культурные различия метапознания у
немецких и американских студентов
описывались Керром, Куртцем, Шнайде¬
ром, Тернером и Борковским70 для раз¬
личных стилей обучения как дома, так и
в школе. Это и другие кросс-культурные
исследования, которые часто относятся
к чтению и другим, связанным со школой
видам деятельности, рассматривались
Девидсоном (1994, с. 2). Он сожалел, о
том, что
продолжает ощущаться общая нехват¬
ка знаний о степени того, как люди
вовлекаются в метакогнитивное мыш¬
ление и о природе этого мышления в
обстановке повседневной жизни и о
повседневных заданиях, особенно если
культурный контекст этой обстановки и
заданий отличается от того, что встре¬
чается в школьном классе.
69 См. Davidson & Freebody, 1988.
70 См. Carr, Kurtz, Schneider, Turner & Borkowski,
1989.
В этом отношении, исследование мета¬
познания можно было бы объединить с
темой повседневного познания71, в кото¬
ром содержится некоторая кросс-куль¬
турная информация, например по навы¬
кам планирования72.
КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ
В противоположность подходам общего
интеллекта и генетической эпистемоло¬
гии, когнитивные стили относятся ско¬
рее к «как» (стилистическим), чем к «на¬
сколько» (способность) аспектам когни¬
тивной жизни человека. Позиция, приня¬
тая в настоящем разделе является сред¬
ней между позициями тех, кто связывает
всю когнитивную деятельность с единой
основной особенностью («общий интел¬
лект»), и тех, кто различает несметное
число навыков, определенных конкрет¬
ным заданием, которые не распростра¬
няются на другие задания (см. Следую¬
щий раздел о контектстуализированном
познании). Когнитивные способности
и стили рассматриваются как способы
эффективного решения проблем куль¬
турной группы и ее членов, с которыми
они сталкиваются в повседневной жиз¬
ни. Интерес к когнитивным стилям изме¬
нялся на протяжении нескольких десяти¬
летий, но недавно они опять стали цен-
тппм йцимдыма так как ппе п полагают
альтернативный способ рассмотрения
индивидуальных и групповых различий
в когнитивной деятельности73. А совме¬
стно с экокультурным подходом (как это
часто делается при их кросс-культурном
применении) они облегчают достижение
менее спорной и более нейтральной цен¬
ностной позиции74.
71 См. Segall, 1999; Schliemann, Carraher& Ceci,
1997.
72 См. Gauvain, 2001; Strohschneider & Guess, 1998;
Tanon,1994.
73 Cm. Sternberg & Grigorenko, 1997b.
74 Cm. Witkin & Berry, 1975; Berry, I976a, 2000b.
ПОЗНАНИЕ
Кросс-культурный подход к когнитивно¬
му стилю начинается с попытки понять,
насколько важны конкретные когнитив¬
ные действия в конкретных экологиче¬
ских и культурных контекстах. При этом
опираются на предположение Фергюсо¬
на, который ранее отмечал, что различ¬
ное культурное окружение приводит к
развитию разных паттернов способно¬
стей. В подходах когнитивных стилей
проявляется интерес к «экологическому
анализу» требований ситуации. При этом
задают два вопроса: что следует сделать,
чтобы выжить (это называется «эколо¬
гическим требованием») и чем являются
культурные практики, которые приво¬
дят к развитию требуемых когнитивных
действий (это называется «культурными
поддержками»). Подход когнитивных
стилей основан на поиске паттернов поз¬
навательной деятельности и базируется
на универсалистском предположении о
том, что основные процессы являются
общими для всех групп, однако их раз¬
ное развитие и использование должны
приводить к различным паттернам спо¬
собностей75.
Наиболее влиятельную концептуали¬
зацию когнитивного стиля разработал
Уиткин76 . Он предложил такой пара¬
метр когнитивного стиля как «полеза-
висимость/поленезависимость» (ПЗН).
Отправной точкой Уиткина был интерес
к способностям восприятия и ориента¬
ции у пилотов-стажеров, но вскоре он
заметил, что многие способности были
так взаимосвязаны, что это доказыва¬
ло существование «паттерна» (в пони¬
мании Фергюсона). Однако модель, ко¬
торая лучше всего объясняла этот пат¬
терн, была намного менее понятной,
чем модель общего интеллекта: у лю¬
дей наблюдалась тенденция полагаться,
75 См. Ferguson, 1956; Berry, 1980а; Berry, 1966.
76 См. Witkin, Dyk, Paterson, Goodenoug & Karp, 1962.
прежде всего, на внутренние (вотличие
от внешних) структуры референции при
ориентации в пространстве. Дальнейшее
исследования расширили этот паттерн
ковариации и включили в него когнитив¬
ные и социальные типы поведения. На
одном конце параметра ПЗН находят¬
ся те (относительно поленезависимые),
кто целиком полагается на внутренние
телесные сигналы (стимулы), и вообще,
меньше ориентируются на социальные
обязательства по отношению к другим;
на другом конце — те (относительно по¬
лезависимые), кто опирается больше на
внешние визуальные сигналы (стимулы)
и более социально ориентированы и
компетентны. Что же касается психоло¬
гического измерения этого параметра,
лишь немногие люди попадают на сэкс-
тремумы, большинство же находятся в
широком среднем диапазоне параметра.
Когнитивный стиль ПЗН упоминается
у Уиткина, Гудинафа и Ойлмена77 как
«степень автономности функциониро¬
вания. Само понятие когнитивного сти¬
ля относится к устойчивой манере (или
«стилю») взаимодействия человека с
окружающей средой. В случае ПЗН,
конструкт связан с тем, в какой степени
индивид обычно воспринимает физиче¬
скую или социальную окружающую сре¬
ду как данность, или же принимает ее, в
отличие от работы над ней, например,
путем ее анализа или реструктурирова¬
ния. Это подразумевает, что те, кто стре¬
мится принимать внешнюю окружающую
среду или полагаться на нее, относи¬
тельно более полезависимы, в то время
как те, кто стремится изменять ее отно¬
сительно более поленезависимы. Эта
модель является параметром, крайние
точки которого определены в соответст¬
вии с двумя терминами; отдельные люди
77 См. Witkin, Goodenough, Oilman, 1979, с. 1138.
158
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
занимают характерное «положение» по
этому параметру, что отражает их обыч¬
ную степень автономностии. Однако они
не «зафиксированы» в своих обычных
положенях. Когнитивный стиль ПЗН
является общим параметром функцио¬
нирования человека, что проявляется в
восприятии, интеллекте, личностной и
социальной сферах. Он стремится быть
устойчивым во времени и в различных
ситуациях и «вносит индивидуальные
различия скорее в переменные процесса,
а не в переменные содержания (контен¬
тные переменные), то есть обращается
к индивидуальным различиям аспектов
поведения скорее в плане «как», чем в
плане «что».
В основном, модель ПЗН применялась
кросс-культурно в связи с экокультурной
структурой (рис. 1.1.). В ранних исследо¬
ваниях78 ученые использовали элемен¬
тарную версию этой теории структуры
(главным образом, компоненты эколо¬
гии и социализации). В более поздних
работах79 они охватили всю экокультур-
ную теорию структуры. Исследования,
вплоть до середины 1970-х гг., были
проанализированы Уиткином и Берри
(1975), а более поздние — Берри (1991).
Здесь мы можем лишь кратко изложить
основные результаты.
Экокультурный фрейм обладает опреде-
леным соответствием теории психологи¬
ческой дифференциации. Эти отношения
между структурой и теорией наиболее
кратко показаны на рис. 5.3., где пред¬
ставлены основные экологические, куль¬
турные, и аккультурационные перемен¬
ные, наряду с их ожидаемыми отношени¬
ями с когнитивным стилем ПЗН.
7® См., например, Berry, 1966; Dawson, 1967.
79 См., например, Вет, I976a; Berry, 1986; Mishra,
Sinha & Berry, 1996.
Следует ожидать, что кочующие охот¬
ники и собиратели, более или менее
свободные от социальной структуры
и подчеркивающие самоутверждение
при социализации, будут относительно
поленезависимыми; напротив, оседлые
земледельцы, стесненные социальной
структурой и отличающиеся уступчи¬
вость при социализации,вероятно, будут
относительно полезависимыми. Кроме
того, те, кто подвергается аккультура¬
ции, особенно при более высоком уров¬
не обучения западного типа, вероятно,
будут более поленезависимыми, чем те,
кто имел в этом меньше опыта.
В литературе, которую проанализирова¬
ли Уиткин и Берри (1975), были обнару¬
жены значительные корреляции среди
тестов на восприятие, но так было не всег¬
да, особенно в Африке. Была отмечена
меньшая согласованность между сферой
восприятия и другими областями.
Относительно гендерных различий, то
проявляется изменчивый, но подда¬
ющийся интерпретации паттерн. Ранее
«антропологическое вето» было наложе¬
но Берри (1966) и подтверждено МакАр¬
туром (1967). Они продемонстрировали,
что обычно обнаруживаемое гендер¬
ное различие (женщины относительно
более полезависимы, чем мужчины) не
проявлялось в разнообразных выборках
инуитов (эскимосов) и североамерикан¬
ских индейцев; Это интерпретировалось
как результат относительно схожей со¬
циализации и другого экологического и
культурного опыта мальчиков и девочек
в этих обществах охотников и собирате¬
лей. В большинстве таких обществ отно¬
сительно поленезависимый когнитивный
стиль считался высоко адаптивным и для
мужчин, и для женщин в их индивиду¬
альных экономических ролях, вообще в
жизни семьи, а также в охоте и собира-
ПОЗНАНИЕ
159
Антецедентная переменная
Прогнозирование когнитивного стиля
Поленезависимость Полезависимость
Паттерн добычи пропитания
Охота,Собирательство
Сельское хозяйство
Паттерн образа жизни
Кочевой
Оседлый
Плотность населения
Низкая
Высокая
Тип семьи
Нуклеарный
Расширенный
Социальная/Политическая
стратификация
Свободная
Стесненная
Социализация
Самоутверждение
Уступчивость
Уровень образования
западного типа
Высокий
Низкий
Заработная плата работающих
Высокая
Низкая
5.3. Взаимосвязи между экологическими, культурными и аккультурационны-
ми переменными и когнитивным стилем
тельстве. Напротив, в более стесненных тики были обнаружены, Уиткин и Берри
и более структурированных обществах (1975, с, 46) пришли к выводу о том, что
(какие были обнаружены у земледе¬
льческих народов) обычные гендерные
различия были, как правило, заметными.
Одна из очевидных точек контакта тео¬
рии Уиткина с экокультурной структурой
заключается в том, что описание харак¬
терной семейной практики социализа¬
ции (вызывающих вариации в развитии
когнитивного стиля) соответствует опи¬
саниям этих практик, поскольку они ва¬
рьируют в разных культурах от резкого
поведения до уступчивости80. В резуль¬
тате анализа более десятка исследо¬
ваний в отдельных и разных культурах
социализация когнитивного стиля, как
предполагает теория, повсеместно нахо¬
дила подтверждение.
Обращаясь к другим культурным факто¬
рам, внутри которых эти семейные прак-
80 См. Barry, 1959.
относительно полезависимый когни¬
тивный стиль ... вероятно, будет преоб¬
ладать в том социальном окружении,
для которого характерно требование
уважать авторитет и в обществе, и в се¬
мье. Это требование подкреплено стро¬
гими или даже жесткими методами со¬
циализации, направленными на усиле¬
ние конформизма, а также «плотной»
социальной организацией. Напротив,
относительно поленезависимый ког¬
нитивный стиль, вероятно, будет рас¬
пространен в социальном окружении,
в котором люди одобряют автономную
деятельность, более терпимы в вопро¬
сах воспитания детей и свободны в сво¬
ей социальной организации.
Экологические факторы, в рамках кото¬
рых существуют как культурные, так и
семейные практики, по-разному влияют
на когнитивные стили в различных труп¬
160
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
пах, в зависимости от их взаимодействия
со средой (например, общества кочевых
охотников и собирателей в противопо¬
ложность обществам оседлых земледе¬
льцев). Эта экологическая точка зрения
сформировала очень широкий контекст
для исследования происхождения разли¬
чий когнитивных стилей. Уиткин и Берри
(1975, с. 61-62) пришли к выводу о том,
что «представители обществ, промыш¬
ляющих охотой, стремятся быть более
поленезависимыми в заданиях по пер¬
цептивной дифференциации, в то время
как представители обществ, основанных
на земледелии, стремятся быть относи¬
тельно полезависимыми. Также возмож¬
на конгруэнтность различий в степени
индивидуальной автономности».
В последнем большом разделе обзо¬
ра мы рассматривали адаптацию и из¬
менения, особенно при аккультурации
(при контактах с другими обществами,
прежде всего через формальное школь¬
ное обучение и при индустриализации).
Фактически во всех представленных
исследованиях присутствовали доказа¬
тельства увеличения поленезависимо-
сти в процессе аккультурации. Однако
было неясно, изменяются ли радикаль¬
но когнитивный стиль индивидов всвязи
с этим опытом, или опыт аккультурации
изменяет подход к материалам тестов, в
результате более тесного знакомства и
практического опыта освоения навыков
«обмана тестов». Этот результат анало¬
гичен результату первых двух подходов к
познанию: аккультурация, особенно обу¬
чение в школе, оказывает сильное влия¬
ние на когнитивную жизнь человека.
С 1975 г. продолжалась кросс-культур¬
ная эмпирическая работа, связанная с
теорией. Несомненно, самую обширную
программу кросс-культурного иссле¬
дования выполнили в Индии Дургананд
(Durganand) и Синха с коллегами. Вооб¬
ще, Синха принял теорию экокультурной
структуры и обратился к тем популяциям
в Индии, в которых он смог протестиро¬
вать прогнозы модели и распространить
их на эти популяции. В первом иссле¬
довании Синха (1979) работал с двумя
подгруппами бирхоров. Одна из них
как группа кочевых охотников-соби¬
рателей, трансформировалась и стала
группой оседлых земледельцев. Была
также включена третья группа, традици¬
онные земледельцы (ораоны). Вначале
исследования была выдвинута гипотеза,
что наряду с ожидаемыми изменениями
в практиках социализации (но без из¬
менений при аккультурации), средние
показатели тестов изменятся согласно
экокультурным требованиям. Выбор¬
кам мальчиков и девочек в возрасте от
восьми до десяти лет, в каждой из трех
групп поставили задание с включенными
фигурами, в котором надо было найти
простую фигуру на сложном фоне (пу¬
тем «выделения»). Результаты проде¬
монстрировали наличие значительного
группового влияния. Синха интерпрети¬
ровал этот результат как подтверждение
и своей гипотезы, и теории экокультур¬
ной структуры.
Совсем недавно Мишра81 исследовал
три индигенные группы («племена» или
адивази) в штате Бихар. Он отобрал две
противоположные группы: кочевую охот¬
ников-собирателей и оседлую сельско¬
хозяйственную. Третья группа состояла
из бывших охотников, которые недавно
осели и стали земледельцами. Ученый
использовал разнообразные тесты (как
для диагностики «когнитивного стиля»,
типа включенных фигур, так и для диа¬
гностики «когнитивных способностей»,
таких, как «интерпретации изображе¬
81 См. Mishra, 1996.
ПОЗНАНИЕ
161
ний»), при этом он делал прогнозы отно¬
сительно групповых различий вследствии
контекстов экологии и аккультурации. В
целом, были обнаружены ожидаемые
различия: народы-охотники были отно¬
сительно более поленезависимыми, чем
народы-земледельцы, а также те, кто
имел интенсивные «аккультурационные
контакты». Кроме того, аккультурация
воздействовала на выполнение тестов
на способности; для этих тестов более
сильными оказались аккультурационные
влияния, чем влияния, обусловленными
различиями экокультурного контекста.
Однако влияние аккультурации оказа¬
лось не столь существенным для кочевой
группы охотников-собирателей.
Во второй исследовательской програм¬
ме была предпринята попытку анализа
некоторых гипотетических факторов
развития когнитивного стиля. Вплоть до
1980-х гг. большинство исследований,
которые изучали экологические проти¬
воположности, сравнивали когнитивные
стили индигенных североамериканских
охотников-собирателей и африканских
земледельцев. Потребовалось сделать
два повторения: одно — для северо¬
американских индейцев-земледельцев,
и одно — для охотников-собирателей
африканцев. Первое исследование82 по¬
казало, что индигенные сельскохозяй¬
ственные народы (юкатанские майя)
стремились быть более полезависимыми
по сравнению с описанными в литерату¬
ре народами, которые занимались охо¬
той и собирательством. Таким образом,
это обеспечило один из двух случаев
критического тестирования. Вторым
было исследование когнитивного сти¬
ля в Африке (Берри, 1986), в котором
сравнивались африканская выборка
охотников-собирателей пигмеев биакап
82 См. Lonner & Sharp, 1983.
6 Кросс-культурная психология
выборка сельских земледельцев баган-
ду, проживающих в том же географиче¬
ском регионе. Различия между обеими
группами оказались более скромными,
чем ожидалось, возможно, потому, что
биака работают пару месяцев каждый
год как сельскохозяйственные рабочие,
в то время как сельские жители иногда
занимаются охотой. Иными словами,
противоположности между этими двумя
группами в их взаимодействиях с эколо¬
гической окружающей средой не были и
приблизительно столь же резкими, как
это подразумевают сами термины «охот¬
ники-собиратели» и «земледельцы». От¬
дельные результаты выявили различия
между двумя культурными группами в
африканском тесте включенных фигур,
который был разработан в соответствии
с местным контекстом. Но это можно
было наблюдать только если в исследо¬
вании учитывались различия аккультура¬
ции. Это было воспринято как доказа¬
тельство важности обеих переменных,
как и прогнозировалось, исходя из тео¬
рии экокультурной структуры.
Исследователи предложили другие ког¬
нитивные стили83, но лишь некоторые из
них изучались кросс-культурно. Один из
подходов, который связан со «способа¬
ми мышления», представлен в дополне¬
нии 5.4.
В последнее время число кросс-куль¬
турных исследований когнитивного сти¬
ля уменьшилось, но когнитивные стили
остаются жизнеспособным альтерна¬
тивным способом понимания того, как
когнитивная деятельность связана с эко-
культурным и аккультурационным кон¬
текстами84. Они также служат полезным
способом осмысления индивидуальных
различий85, особенно для тех, кто стре-
83 См., например, Ji, Peng & Nisbett, 2000.
84 См. Berry, 2000.
85 См. Sternberg & Grigorenko, 1997b.
162
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 5.4. Два способа мышления? |
Пенг и Нисбетт (1999) сообщили об исследовании, в котором изучались отли- В
чия в выполнении тестов, всвязи с особенностями мышления, характерными Ц
для разных культур. Они проводят различие между дифференциацией в мыш- Ц
лении (сравнение противоположностей и выбор одной позиции как правильной) К
и диалектическим мышлением (поиск согласования противоположностей). В Ц
серии экспериментов они обнаружили, что китайские студенты демонстриро- Ц
вали относительно большее предпочтение диалектическим решениям при стол- В
кновении с социально конфликтными ситуациями или логически противоречи- В
вой информацией. Американские студенты были более склонны поляризовать |
противоречивые точки зрения и выбирать из них одну правильную альтернати- |
ву. Например, американцы выражали меньшее предпочтение диалектическим
пословицам на идиш, и дали более высокие оценки правдоподобности пред¬
почитаемой альтернативе в случае противоречащих сообщений о результатах
исследований. В последнем случае китайские студенты были более склонны
учитывать оба сообщения.
Пенг и Нисбетт рассматривают свои результаты как отражение двух различных
когнитивных традиций Востока и Запада. Основываясь на других источниках
доказательств, включая этнографические и философские работы, они расши¬
рили свои результаты на различия в истории науки. Авторы делают вывод: «Мы
уверены, что диалектический способ мышления в противоположность недиа¬
лектическому окажется лишь одним из набора взаимосвязанных когнитивных
различий между азиатами и жителями Запада».
Этот вывод был оспорен Чен*. Он доказывал, что различия между формами
мышления не могут поддерживаться в свете сведений из литературы по фор¬
мальной логике. Он заявил: «Я вынужден отвергнуть два ключевых утвержде¬
ния, сделанные Пенгом и Нисбеттом (1999): первое состоит в том, что утверж¬
дает, что китайское диалектическое мышление и законы формальной логики
несовместимы, и второе, — что есть два различных вида аргументации (логи¬
ческая впротивоположность «диалектической»)». Хо** полагает, что интерпре¬
тация самих эмпирических результатов может быть подвергнута сомнению. По
его мнению, реакции, которые Пенг и Нисбетт называют «диалектическими»,
лучше рассматривать как «примирительные». Таким образом, Хо предлага¬
ет интерпретацию различий с точки зрения скорее социальных факторов, чем
когнитивных процессов. Кроме того, мы хотели бы указать, что наблюдалось
существенное перекрывание распределений ответов американских и китайских
студентов. Это означает, что многие китайские студенты ответили в «американ¬
ском» стиле, а многие американские студенты в «китайском».
* См. Chan, 2000, с. 1064.
** См. Но, 2000.
ПОЗНАНИЕ
163
мится скорее не к количественному, а к
качественному пониманию как индиви¬
дуальных, так и групповых различий»
КОНТЕКСТУАЛЬНОЕ
ПОЗНАНИЕ
В противоположность первым двум под¬
ходам, другие авторы (особенно куль¬
турные психологи, такие как Майкл Коул
и его коллеги) критиковали всеобщие
теории, которые пытаются связывать
все когнитивные действия с предпо¬
лагаемым основным общим когнитив¬
ным «устройством» обработки данных.
Вместо этого, в ряде монографий86 они
обрисовали теорию и методологию, в
которой попытались объяснять опреде¬
ленные когнитивные действия с точки
зрения конкретных особенностей куль¬
турного контекста и использования опре¬
деленных когнитивных действий; отсюда
и название контекстуальное познание.
Многое в этой работе стимулировалось
социокультурной или социоисториче-
ской традициями87 и имеет связь с иссле¬
дованием повседневного познания88.
В своей монографии 1971г. Коул и
его коллеги выдвинули идею о том, что
«люди будут хорошо делать то, что важ¬
но для них, и что они могут делать час¬
то», и завершили свою книгу положени¬
ем, что «культурные различия в познании
проявляются чаще в ситуациях, к кото¬
рым применяются конкретные когнитив¬
ные процессы, чем в ситуации, когда этот
процесс существует в одной культурной
группе и отсутствует в другой». Их кон¬
текстно-специфический подход можно
характеризовать как «формулировка,
которая сохраняет основную экокуль-
86 См. Cole, 1971, 1975, 1992а, 1992b, 1996; LCHC,
1982,1983; Scribner & Cole, 1981.
19 См. Cole, 1988, Vygotsky, 1978 Luria, 1974.
88 См. Schliemann et al., 1997.
турную структуру, но отклоняет пред¬
положение о наличии центрального
«устройства» обработки информации
как организующей метафоры влияния
культуры на познание»89.
Контекстно-специфический подход
отклоняет наличие универсальных за¬
конов разума, которые управляют раз¬
витием «сверху», контекстный подход
направлен на понимание того, как ког¬
нитивные достижения, которые перво¬
начально контекстно-специфичны, за¬
тем по мере развития, более сориенти¬
рованы на общий контроль поведения
по мере взросления людей. Исходной
точкой контекстно-специфического
подхода к культуре и к когнитивному
развитию является «развитие в области
деятельности». Этот подход сконцент¬
рирован на процессах, обусловленных
взаимодействиями людей в пределах
конкретного окружения. Эти процессы
в контекстном подходе рассматривают¬
ся как непосредственная причина все
более и более общих когнитивных спо¬
собностей.
Чтобы аргументировать свой подход,
Коул и его коллеги выполнили множе¬
ство эмпирических исследований и лите¬
ратурных обзоров. Их ранние исследо¬
вания, проводились среди школьников
и взрослых кпелле в Либерии и среди
американских испытуемых в США в рам¬
ках ряда проектов, по обучению науче¬
нию математике, умению обращаться с
количественными данными и несколько
более сложным когнитивным действиям
(классификации, памяти и логическому
мышлению). Их общий вывод на осно¬
вании таких и подобных исследований
следующий: основная часть когнитивно¬
го поведения кпелле «связана с контек¬
стом», при этом невозможно обобщать
когнитивные действия, произведенные
89 См. LCHC, 1982, с. 674; LCHC, 1983, с. 299.
6’
164
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
в одном контексте, с другими контекста¬
ми. В более поздних работах90 они раз¬
вивают и подтверждают свою позицию,
критически анализирую работы других
исследователей в таких областях, как
развитие младенцев, навыки восприятия,
общение, способность к классификации
и память. Ранее Коул91 выдвинул концеп¬
цию «модулярности», которая относит¬
ся к обусловленности психологических
процессов в соответствии с тем, как они
развились в ходе филогенетической ис¬
тории человечества92.
В теории культурно-исторической психо¬
логии Коула «модулярность и культур¬
ный контекст совместно способствуют
развитию разума» (1996, с. 198). Там, где
дело касается концептуализации куль¬
туры, на работу Коула повлиял Выгот¬
ский и его школа. В подходе Выготского
онтогенетическое развитие рассматри¬
вается как культурно опосредованное
(ср. гл. 2). Важное различие между Коу¬
лом и ортодоксальной концепцией мыш¬
ления Выготского заключается в уровне
обобщенности кросс-культурных разли¬
чий (см. гл. 2).
По-видимому, главным вкладом школы
Коула в кросс-культурную психологию
была работа, которая оспаривала пред¬
ставления Лурии и других93 о том, что
грамотность служила «водоразделом»
в истории людей, что неграмотные не
могут, а грамотные могут выполнять оп¬
ределенные абстрактные когнитивные
действия94. Среди народа ваи (также
в Либерии), Скрибнер и Коул обнару¬
жили выборки людей, которые были
неграмотными, а также тех, кто знает
различные виды письменности: местную
20 Cm. LCHC. 1982,1983.
21 См. Cole, I992a, 1992b. 1996,1971.
92 См. Fodor, 1983.
93 См., например. Goody & Watt, 1968.
94 См. Scribner & Cole, 1981.
письменность ваи, арабскую, которая
преподается тем, кто посещает школу
по изучению корана, и английскую, ко¬
торую преподают в школах западного
типа. Это устранило обычное мнение о
школьном обучении и грамотности как
помощниках при выполнении когнитив¬
ных тестов.
Используя комплекс заданий, который
охватывает широкий диапазон когни¬
тивной деятельности (например, память,
логическое рассуждение), Скрибнер и
Коул бросали вызов идее о том, что гра¬
мотность в целом преобразует интеллект.
Они обнаружили, что на выполнении тес¬
тов оказывало общее влияние обучения
в школе западного типа, но не обучения
другим формам грамотности. Однако
были некоторые характерные особенно¬
сти выполнения тестов, связанные с кон¬
кретными особенностями письменности
ваи и образования, полученного на араб¬
ском языке. Относительно письменности
&л/они сделали следующий вывод:
Вместо общих изменений когнитивных
способностей, мы обнаружили ограни¬
ченные изменения когнитивных навы¬
ков, что проявилось в эксперименталь¬
ных условиях. Вместо качественных из¬
менений ориентации человека на язык,
мы обнаружили различия избранных
характерных черт речи и общения...
Наше исследование среди ваи пред¬
ставляет первое непосредственное до¬
казательство того, что грамотность
приводит к определенным различиям
определенных навыков в определен¬
ных контекстах95.
При интерпретации своих результатов
они отметили, что письменность ваи «ог¬
раничена», в том смысле, что мало лю¬
дей знают и используют ее, а те, кто ее
знает, используют лишь в ограниченных
95 См. Scribner & Cole, 1981, с. 234.
ПОЗНАНИЕ
165
целях: «Знание письменности &н/не име¬
ет значения ни для поддержания, ни для
развития общепринятого стиля жизни...
В лучшем случае, знание письменности
ваи можно скорее считать способом, с
помощью которого люди обращаются
знакомым темам», чем способом полу¬
чить доступ к новому опыту.
Таким образом, одной из возможных
причин отсутствия общих изменений в
интеллектуальной жизни является до¬
вольно ограниченная роль грамотности
в обществе ваи. Исследование среди
племени кри из провинции Северное Он¬
тарио, выполненное Берри и Беннеттом
(1989), также имеет отношение к этой
проблеме. И здесь грамотность пред¬
ставлена в форме силлабического пись¬
ма, которая не слишком ассоциируется
с формальным школьным обучением.
Большинство кри функционально гра¬
мотны в своей письменности, менее огра¬
ниченной, чем письменность среди ваи,
так как она очень широко используется
многими людьми и для многих целей.
Однако она ограничена в более широ¬
ком культурном смысле, что было отме¬
чено Скрибнером и Коулом (см. выше).
Результаты этого исследования также не
дали никаких доказательств общего по¬
вышения когнитивных показателей (из¬
мерения проводились с помощью улуч¬
шенной версии «Прогрессивные матри¬
цы Равена»96. Зато исследователи нашли
некоторые доказательства наличия спо¬
собностей, которые включают те же умс¬
твенные действия (задачи на вращение
объектов и пространственные задачи),
которые важны при использовании дан¬
ной конкретной письменности. Таким
образом, и в этом исследовании влияния
грамотности не было обнаружено ника¬
ких доказательств сдвига в мышлении.
Следовательно, необходимо отбросить
96 Raven's Progressive Matrices.
представление о «водораздельной» ро¬
ли грамотности в ходе человеческой ис¬
тории, по крайней мере, в том, что ка¬
сается ее влияния на индивидуальное
мышление. Тем не менее, социальные и
культурные последствия грамотности в
этом исследовании не рассматривались.
Коул и его коллеги не проводили срав¬
нительный анализ данных, полученных в
исследованиях; они не ставили перед со¬
бой такую цель. Вместо этого они обыч¬
но рассматривали влияние культурно¬
специфического опыта на определенный
вид когнитивной деятельности. Пробле¬
ма рассмотрения культуры как набора
дискретных ситуативно связанных форм
опыта была идентифицирована Джахо-
дой (1980) в раннем анализе такого под¬
хода. Он полагал
что это потребует чрезвычайно утоми¬
тельного и практически бесконечного
исследования весьма специфических
примеров поведения без гарантии по¬
лучения убедительных результатов. Это
могло бы оказаться необязательным,
если бы в нашем распоряжении была
рабочая «ситуативная теория», но, как
признает Коул, такой не существует97...
Однако Коул (например, 1992а, 1992b),
готов согласиться с мнением о том, что
культурные опыты скорее переплетают¬
ся, чем являются дискретным набором
ситуаций: «реальный материал культуры
основан на взаимодействии элементов,
которые, по сути, не являются независи¬
мыми»98.
Следовательно, Коул приходит к тем же
результатам, что и другие исследователи
культуры познания. Коул остается верен
своему прежнему утверждению, что невы¬
полнение конкретного когнитивного за¬
дания не должно распространяться ни на
97 См. Jahoda, 1980, с. 126.
98 См. LCHC, 1982, с. 645.
166
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ожидание невыполнения других заданий,
ни на отсутствие необходимого базового
когнитивного процесса или оператора.
Подобная точка зрения хорошо совме¬
щается с универсалистским подходом.
ВЫВОДЫ
Материалы этой главы ясно показали,
что экологические и культурные факто¬
ры влияют на познание людей. Очевид¬
но, что такое влияние нельзя свести к
наивным вопросам о том, какие группы
более сообразительны, а какие — ме¬
нее. Скорее всего, некоторые важные
различия между когнитивными процес¬
сами, способностями и умением выпол¬
нять задания подтверждают сложность
этой взаимосвязи. Теоретические разли¬
чия между четырьмя главными когнитив¬
ными подходами привлекли внимание к
разным взглядам на то, как когнитивные
различия можно использовать в эмпири¬
ческом исследовании.
Сначала мы исследовали, какими могли
быть кросс-культурные различия, если
бы интеллект анализировали с точки зре¬
ния целостной обработки информации
человеком. В следующих двух разделах
мы обсудим подходы, в соответствии с
которыми когнитивную деятельность не-
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
д
генетическая эпистемология
когнитивные стили
контекстуализированное познание
метапознание
льзя понять без учета взаимодействия че¬
ловека и его культурного окружения. Од¬
нако в эпистемологии Пиаже и стиле по
Уиткину характер когнитивного процесса
может все еще определяться независимо
от культуры. Этот принцип отрицается в
контекстуальных подходах, в которых
когнитивные процессы являются частью
культурно-исторического процесса. Та¬
ким образом, отличия теорий состоят в
том, подчеркивают они общее или от¬
личное при выполнении когнитивных за¬
даний. Как уравновесить или объединить
эти представления — трудный вопрос.
Подобные различия во мнениях не позво¬
ляют сделать однозначные выводы. Наше
собственное понимание этого неодно¬
родного набора идей и данных заключа¬
ется в том, что основные характеристики
когнитивных функций и процессов пред¬
ставляются общими для всех людей как
универсально разделяемые качества на¬
шей интеллектуальной жизни. Когнитив¬
ные способности развиваются по некото¬
рым общим правилам, но могут в резуль¬
тате давать очень разные варианты вы¬
полнения заданий, которые чувствитель¬
ны к влиянию экологического контекста,
культурных норм и социальных ситуаций,
с чем мы сталкиваемся как в период со¬
циализации, так и во время тестирования.
обработка информации
общий интеллект
перенос тестов
теории разума
ПЛАН ГЛАВЫ
Развитие языка
Лингвистическая относительность
Универсалии в языке
Билингвизм
Выводы
Ключевые термины
По сравнению с другими видами, челове¬
ческая речь является высоко дифферен¬
цированной способностью, которая поз¬
воляет нам эффективно сообщать слож¬
ную информацию при помощи языка.
Существует множество аспектов психо¬
логического исследования языка, вклю¬
чая его создание, понимание (слушание,
артикуляцию, запоминание) и использо¬
вание непрямых средств коммуникации
через письмо и чтение. В этой главе мы
рассматрим ряд проблем, которые не¬
посредственно относятся к кросс-куль¬
турной психологии. В первом кратком
разделе мы обсудим развитие языка.
Затем обратимся к основной проблеме
исследования взаимоотношения поведе¬
ния и культуры, а именно, к отношению
между языком и процессами мышления.
При исследовании лингвистической от¬
носительности вопрос заключается в
том, до какой степени общение на кон¬
кретном языке влияет на мышление. Мы
обсудим две темы, ставшие предметом
множества дискуссий о лингвистической
относительности: восприятие, классифи¬
кация обозначений цветов и ориентация
в пространстве. Третий раздел представ¬
ляет собой культурно-сравнительное
исследование, в котором идентифици¬
рованы не только различия, но также и
универсалии языка. Наконец, нами под¬
робно разработан более специфический
предмет обсуждения. В разделе по дву¬
язычию рассматриваются последствия
изучения и использования более чем од¬
ного языка, что в высшей степени умес¬
тно для этнокультурных групп и групп
иммигрантов.
РАЗВИТИЕ ЯЗЫКА
Язык развивается в процессе онтогене¬
за ребенка. Когда дети рождаются, они
не могут разговаривать. Подрастая, дети
сначала осваивают звуки своего языка,
потом слова и после этого предложения.
168
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Минимальные опознаваемые единицы
речи называются фонемами. Например,
слова «bad (плохой)» и «sad (грустный)»
различаются начальными фонемами,
обозначенными как «Ь» и «s». Многие
исследования были связаны с изучением
по фонем, которые отличаются одним
фонетическим измерением, таким, как
(в английском языке) «Ь», «d» и «д». Те,
кто разговаривает на определенном язы¬
ке, обычно не испытывают никаких труд¬
ностей в правильной идентификации фо¬
нем этого языка. Мы не будем принимать
во внимание гласные, но для согласных
границы фонемных категорий обычно
очень четкие. Когда звучат пары искусст¬
венно произносимых звуков, принадле¬
жащих к разным категориям, их разли¬
чение почти идеально. Однако различе¬
ние звуков, которые акустически равно
различимы, но которые попадают в одну
и ту же фонемную категорию, оказыва¬
лось практически случайным1.
Существуют различия между языками по
набору используемых фонем. Хорошо
известны примеры: «I» и «г» — два звука
в английском языке, которые не различа¬
ются в японском, и придыхательное «Ь»
в арабском языке, не встречающееся в
английском. Когда респондентам пред¬
ставляются искусственно произносимые
звуки, они распределяют их в соответст¬
вии с категориями их собственного язы¬
ка. Абрахамсон и Лискер2, упоминаемые
у Стрейнджа и Дженкинса (1978), об¬
наружили, например, что респонденты
из США использовали две категории
(«d», «t») там, где тайские респонденты
использовали три («d», «Ь>, и придыха¬
тельное «t»). Мияваки3 продемонстри¬
ровал, что респонденты из США могли
хорошо различать раздражители «!а» и
1 См. Strange & Jenkins, 1978.
2 См. Abrahamson & Lisker, 1970.
3 См. Miyawaki et al., 1975.
«га», тогда как японцы делали это прак¬
тически случайно.
Такого рода свидетельства заставляют
предположить, что младенцы уже де¬
лают различия между фонемными ка¬
тегориями еще до того, как заговорят
сами. Они, по-видимому, даже различа¬
ют категории, которых нет во взрослой
речи их окружения4. Эта способность
проводить фонемные различия, кото¬
рые никогда не используются, исчезает
в процессе развития. В случае изучения
второго языка в более позднем возрасте
различение границ категорий, которые
не совпадают с их собственным языком,
может представлять определенные за¬
труднения. Это было показано Гото5,
который записывал английские слова с
«I» и «г» (например, lead (вести) и read
(читать). Японцы плохо различают «I» и
«г». Они не могут проводить четкие раз¬
личия, даже когда слушают записи про¬
изношения тех слов, которые сами же и
произносили.
Когда детям исполняется около шести ме¬
сяцев, они начинают произносить звуки,
известные как лепет; эти звуки уже тогда
слегка различаются в разных языках6.
Около одного года дети начинают ис¬
пользовать слова (формулировать речь,
которая постоянно относится к одному и
тому же объекту или действию), и набор
звуков, используемый ими, становится
более ограниченным; различия между
языками становятся более очевидными.
С этого момента начинается сильное ус¬
корение языкового развития, достигаю¬
щее максимума — до десяти новых слов,
выученных за день (Levelt, 2000). Следу¬
ющим большим шагом языкового разви¬
тия ребенка является соединение слов в
предложения, следуя грамматическим и
4 См., например, Eimas, 1975.
5 См. Goto, 1971.
6 См. Harley, 1995.
язык
169
синтаксическим правилам. Ребенок на¬
чинает с предложений, которые состоят
из двух слов, и постепенно средняя дли¬
на высказывания увеличивается. Извест¬
но, что кросс-лингвистические различия
сложности грамматики определенным
образом указывают на возраст их осво¬
ения ребенком. Например, Маккарти и
Принс7 отметили, что показатели мно¬
жественного числа, сложные в арабском
языке, осваиваются детьми в несколько
более позднем возрасте, чем детьми,
которые изучают английский язык, где
образование множественного числа от¬
носительно просто.
Чтобы начать свободно разговаривать,
ребенок должен освоить другие аспек¬
ты общения, такие, как просодии (инто¬
национные паттерны речи), прагматика
(обращения, приветствия; ср. гл. 15) и
паттерны жестикуляции. В цивилизован¬
ных обществах существует дополнитель¬
ное задание: научиться читать и писать.
В свою очередь, для овладения языками
с различными графическими системами
необходимы определенные навыки8. В
языках, которые имеют алфавит, графе¬
мы обычно закономерно соответствуют
звукам (фонемам), и дети, как правило,
понимают это (фонологическая осве¬
домленность). Однако в традиционном
китайском языке иероглифы соответст¬
вуют слогам или словам. Холм и Додд9
описывали исследование со студентами,
которые изучали в Австралии английс¬
кий язык как второй. Они обнаружили,
что при разнообразии заданий студенты
из Гонконга показали меньшую осведом¬
ленность о соответствии между звуками
и буквами, чем студенты из Китайской
Народной Республики (КНР) и Вьетнама.
7 См. McCarthy & Prince, 1990, процитировано Harley,
1995.
6 См., например, Altarriba, 1993.
9 См. Holm & Dodd, 1996.
Студенты из Гонконга изучали традици¬
онные китайские иероглифы; студенты
из КНР учились писать на пиньцзин, фо¬
нетическом представлении китайского
языка латинскими буквами, что также
используется в письменной форме вьет¬
намского языка. Аналогично, Хуан и
Хенли10 обнаружили у детей начальных
школ Гонконга, Тайваня и Великобрита¬
нии, что выполнение заданий на фоноло¬
гическую осведомленность было ближе
отнесено к овладению чтением по-анг¬
лийски, чем по-китайски, тогда как овла¬
дение чтением по-китайски было больше
связано с визуальными навыками.
ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ
ОТНОСИТЕЛЬНОСТЬ
По опыту, мышление и язык восприни¬
маются как тесно связанные феномены.
Трудно представить, как мы могли бы во¬
обще думать, если бы у нас для этого не
было языка11. Поэтому неудивительно,
что возник вопрос, будут ли люди, кото¬
рые говорят на разных языках, также по-
разному думать. Это привело к понятию
лингвистической относительности,
которая подразумевает взаимозависи¬
мость особенностей языка и мышления,
обнаруживающуюся в культуре, где раз¬
говаривают на данном языке. Это поня¬
тие имеет давнюю историю, но сегодня
оно обычно упоминается как «Гипотеза
Сепира-Уорфа», по имени лингвиста
Уорфа (Whorf) и антрополога Сепира
(Sapir).
По мнению Уорфа (1956, с. 212):
фоновая лингвистическая система
(другими словами, грамматика) каждого
языка является не просто инструмен-
том воспроизведения для озвучивания
10 См. Huang & Hanley, 1994.
11 См. Hunt &Agnoli, 1991.
170
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
представлений, но скорее сама по себе
является оформлением мыслей, про¬
граммой и руководством для мыслитель¬
ной деятельности человека, для анализа
его впечатлений, для синтеза его основ¬
ного мыслительного инвентаря.
Исходя из этого, ясно видно, что язык
рассматривается как средство не только
для передачи представлений и мыслей,
но и для формирования их изнутри.
Уорф основывал свою теорию лингвис¬
тической относительности на сравнении
стандартного среднеевропейского языка
(ССЕ) с языками коренных американцев.
У таких европейских языков, как англий¬
ский, французский и итальянский, Уорф
увидел много общего; отсюда и термин
ССЕ. Основные различия видны, если
сравнивать европейские языки с языка¬
ми других языковых семей. Примером
является понятие времени среди индей¬
цев хопи. Уорф (1956, с. 57) доказывал,
что человек, разговаривающий на языке
хопи, не имеет никакого общего опре¬
деления времени как «плавно текущего
континуума, в котором все во вселенной
происходит на равной скорости из буду¬
щего через настоящее в прошлое». При¬
чина заключается в том, что язык хопи
не содержит слов, грамматических конс¬
трукций, относящихся ко времени — то
ли явно, то ли неявно. По мнению Уор-
фа, это показывает, что так же, как могут
существовать другие геометрические не¬
эвклидовы системы, можно иметь валид¬
ные описания мира, в которых знакомые
нам концепции пространства и времени
не встречаются.
Язык и культура хопи обладают собст¬
венной метафизичностью, которая отли¬
чается от английской метафизичности,
и ее можно описать должным образом
только на языке хопи. Однако, соглас¬
но Уорфу, приблизительное описание
на английском языке также возможно.
Основное различие в языке хопи заклю¬
чается не между прошедшим, настоя¬
щим и будущим, а между проявленным
или объективным, и непроявленным или
субъективным. Явное включает все, что
доступно для чувств, то есть физический
мир прошлого и настоящего. Непрояв-
ленное включает будущее, а также все,
что существует в мыслях (хопи сказали
бы, в сердце), а также область религии
и волшебства. К непроявленному при¬
надлежат желание и цель. Указанный
термин12 также подразумевает то, что
находится в процессе перехода в про¬
явленное. Как таковой он принадлежит
к части того, что в английском языке на¬
зывается настоящим временем. В глаго¬
лах языка хопи имеется форма, которая
относится к появлению проявленного,
подобно «отходу-ко-сну». Несмотря на
это, большинство того, что в английском
языке является настоящим временем,
принадлежит к области становления
проявленного и не отличается у хопи от
прошлого.
В ССЕ понятие времени также проявляет¬
ся в использовании множественного чис¬
ла и числительных. В английском языке
можно с одинаковой легкостью говорить
как о десяти днях, так и о десяти людях.
Уорф указывал, что десять человек могут
восприниматься как группа. Десять дней
нельзя познать объективно; мы можем
только переживать «сегодня». Группа
дней это ментальная конструкция. Это
лингвистическое использование, кото¬
рое имеет паттерн во внешнем мире.
Понятия о времени теряют контакт с
субъективным переживанием того, что
«становится явным позже», что вопло¬
щается в исчисляемые КОЛИЧЕСТВА,
в частности, расстояния, состоящие
12 Т. е. непроявленное (прим, перев.).
язык
171
из единиц длины, могут быть наглядно
разделены на дюймы». «Протяжен¬
ность времени» можно наглядно пред¬
ставить как ряд схожих единиц, подоб¬
но батарее бутылок...13
В языке хопи нет мнимого множествен¬
ного числа. Нельзя обнаружить выраже¬
ния «десять дней». Скорее сошлются на
день, который наступит после того, как
прошло десять дней. Пребывание в те¬
чение десяти дней будет выражено как
пребывание до одиннадцатого дня. От¬
резок времени рассматривается хопи
как «соотношение между двумя совсем
недавними событиями». Вместо нашего
лингвистически продвинутого воплоще¬
ния того, что мы в своем сознании на¬
зываем «время», в языке хопи нет пат¬
терна, который покрыл бы субъективное
«становящееся позже», что является
сущностью времени.
Пример Уорфа показывает, что он рас¬
ширил принцип лингвистической отно¬
сительности до уровня грамматических
характеристик языка и рассматривал
их как культурологические, общие для
всех, кто говорит на этом языке. Доказа¬
тельство, на котором основывались эти
интерпретации, было довольно зыбким.
Уорф не показал, что хопи не могут раз¬
личать прошедшее, настоящее и буду¬
щее в намного большей степени, чем это
делают говорящие на ССЕ. Леннеберг14,
как и другие, раскритиковал метод пере¬
вода Уорфа, который привел к такому
убедительному выводу о кросс-культур¬
ных различиях в мышлении.
Позже были предприняты иные попыт¬
ки адекватно определить природу линг¬
вистической относительности. Важным
является различие между лексическим
(или семантическим) уровнем и грамма¬
13 См. Warf, 1956, с. 139-140.
14 См. Lenneberg, 1953.
тическим (или синтаксическим) уровнем
(например, Fishman, 1960). Можно про¬
вести еще одно различие между влияни¬
ем языка на восприятие и познание, и его
влиянием на вербальное общение.
Существует большое количество инфор¬
мации о грамматических аспектах языка,
особенно в антропологической литерату¬
ре, в которой множественные различия
между двумя языками были связаны с
различием паттернов поведения тех, кто
говорит на этих языках. За некоторыми
исключениями, эти связи были установ¬
лены post hoc. Так как любые две куль¬
туры во многих отношениях различают¬
ся, нелингвистические различия могут
не иметь отношения к лингвистическим
факторам; те могут быть обусловлены
некоторыми другими культурологичес¬
кими переменными (см. гл. 11). Следова¬
тельно, необходимы недвусмысленные
доказательства для того, чтобы подтвер¬
дить подобные интерпретации.
Одно из немногих экспериментальных
исследований лингвистической относи¬
тельности грамматики выполнили Кэр¬
ролл и Касагранде15. Они использовали
характерные черты языка навахо (ко¬
ренных американцев), в котором спря¬
жение глагола отличается в зависимости
от формы и некоторых других особен¬
ностей дополнения, к которому он от¬
носится. Они выдвинули гипотезу о том,
что понятие формы будет развиваться
раньше среди детей, которые говорят на
языке навахо. Кэрролл и Kacaf ранде об¬
наружили, что дети, которые говорят на
языке навахо, бурут использовать ско¬
рее форму, а не цвет в качестве основы
для классификации предметов, в отличие
от детей, навахо по происхождению, но
которые говорят на английском языке.
Однако этот довод в пользу гипотезы
15 См. Carroll & Casagrande, 1958.
172
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Уорфа утратил свое значение, когда кон¬
трольная группа англо-американских де¬
тей проявила более сильную тенденцию
классифицировать объекты так, как это
предполагалось, а не так, как это делали
респонденты, которые говорят на языке
навахо.
Еще одно исследование16 было сосре¬
доточено на различиях между английс¬
ким и китайским языками. В английском
языке существует условная конструкция,
которая показывает, что утверждение
ложно. Высказывание «Если бы я знал
французский язык, я мог бы читать про¬
изведения Вольтера» подразумевает,
что говорящий это не знает французско¬
го языка. Слушатель делает вывод, что
предпосылка ошибочна и что значение
утверждения ложно. В китайском языке
нет такой условной модели выражения.
Если у слушателя нет никакой предвари¬
тельной информации, перед предложе¬
нием должно стоять четкое отрицание.
Например: «Я не знаю французского
языка; если бы я знал французский язык,
я мог бы читать Вольтера». Согласно
Блуму, отсутствие маркера ложности от¬
рицательно влияет на возможность тех,
кто говорит на китайском языке, думать
ложным образом.
Он представил респондентам, говорящим
на китайском и на английском языке,
рассказ, в котором упоминались ложные
подтексты с ошибочной предпосылкой.
Ложные утверждения были представле¬
ны в условной форме в английской, но,
разумеется, не в китайской версии. Блум
обнаружил существенные различия, ког¬
да спросил, происходили ли нереальные
события в действительности. Процентное
содержание ложных ответов варьирова¬
ло от 6 до 63 процентов среди выборок
китайских студентов Тайваня и Гонконга,
1в' См. Bloom, 1981.
в зависимости от формулировки расска¬
зов и уровня образования респондентов.
Для выборок из США это процентное
содержание едва изменялось от 96 до
98 процентов. По мнению Блума (1981,
с. 29), различия лингвистической фор¬
мы «могут быть ответственны за способ,
согласно которому те, кто говорит на
английском языке, в противоположность
тем, кто говорит на китайском, классифи¬
цируют действительность и когнитивно
взаимодействуют с внешним миром».
Результаты О17 из аналогичных экспери¬
ментов были прямо противоположными
результатам, которые получил Блум. Она
почти не обнаружила разницы между го¬
ворящими на английском и на китайском
языках. Больше доказательств получи¬
ла Лю18, работая с теми, кто говорил на
китайском языке и почти не подвергал¬
ся влиянию английского языка. Привле¬
кая респондентов из различных классов
школы, она пришла к выводу, что уро¬
вень образования, представление и со¬
держание рассказа являлись ключевыми
переменными для уровня выполнения
тестов. Но она не обнаружила никакого
кросс-культурного влияния лингвистиче¬
ских маркеров ложности.
Еще одно из исследований, в котором
двумя уровнями ложности манипулиро¬
вали в пределах одного языка, описано
в дополнении 6.1. Результаты показы¬
вают, что грамматические конструкции
влияют на значение предложения, но нет
никаких доказательств существования
более общих эффектов.
В итоге, оказывается, что на граммати¬
ческом уровне доказательства гипотезы
Сепира-Уорфа не существует. По край¬
ней мере, в настоящее время гипотезу о
17 См. Au, 1983. 1984.
18 См. Liu, 1985.
язык
173
Дополнение 6.1. Ложные утверждения
в языке северный сото
Форстер и Шуринг * представили рассказ с ложными утверждениями южноафрикан¬
ским респондентам, носителям трех языков, а именно: английского языка, африка¬
анс и сепеди или северного сото. Выборки состояли из школьников третьего, пятого
и седьмого классов. Форстер и Шуринг использовали особенность языка сепеди, а
именно, то, что в нем существуют два способа, один из них сильнее другого, для вы¬
сказывания ложных утверждений. Следует также отметить, что эти авторы задавали
вопросы, как о действительных, так и о ложных утверждениях в рассказе-стимуле.
Они доказывали, что групповые различия в ответах не могут приписываться влиянию
ложного утверждения, если не было показано, что подобные различия отсутствовали
для истинных утверждений.
6.1. Процентное содержание правильных ответов на истинные утверждения
(для всех респондентов) и на ложные утверждения (отдельно по четы¬
рем выборкам) (по Vorster& Schuring, 1989)
Результаты исследования представлены на рис. 6.1. Они показывают, что процент
правильных ответов, которые относятся к реальным темам, был очень высоким
даже для самых маленьких детей. Ложные утверждения приводили к высокому
процентному содержанию неправильных ответов, особенно среди маленьких
детей. Ключевым результатом является то, что при менее интенсивных ложных
сигналах дети, которые говорят на сепеди, показали такой же паттерн результа¬
* См. Vorster & Schuring, 1989.
174
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тов, что и дети, происходящие из групп, где говорят на африкаанс и английском
языке, тогда как при более серьезных сигналах процентное содержание правиль¬
ных ответов было намного выше для сепеди. Различия в реакциях респондентов,
которые говорят на сото, на две версии одного и того же рассказа указывают,
что способ, по которому ложность утверждения формулируется в определенный
момент, следует рассматривать скорее как определяющий фактор, чем как общий
образ мышления. Это, без сомнения, несовместимо с гипотезой Уорфа.
том, что грамматическая структура язы¬
ка оказывает существенное влияние на
мышление, можно отложить в сторону.
Все это, несомненно, касается и семан¬
тического уровня. Язык в форме присва¬
ивания ярлыков влияет на организацию
и воспроизведение представлений в па¬
мяти19. Имеются многочисленные приме¬
ры, которые демонстрируют несоответ¬
ствие денотативного (обозначающего)
значения слов в разных языках. У инуи¬
тов (эскимосов) есть несколько слов
для семантической категории, которая в
ССЕ языках представлена одним словом
«снег». С другой стороны, у ацтеков име¬
ется лишь одно слово там, где ССЕ язы¬
ки используют слова «холод», «снег» и
«лед». Это приводит к двум предполо¬
жениям. Во-первых, наличие слов для
определенных категорий, по-видимому,
облегчает различение определенных
нюансов внешнего мира. Во-вторых, на¬
личие большего числа слов в пределах
определенной категории должно при¬
вести к существенному облегчению об¬
щения. Если слова принимать как коды,
большее количество слов для данного
диапазона феноменов подразумевает
более точную кодируемость указанных
феноменов.
Итак, гипотеза лингвистической относи¬
тельности требует ответов на следую¬
щие вопросы. Различают ли инуиты
больше разновидностей снега, чем те,
кто говорит на ССЕ языках? Испытывают
ли определенные трудности с математи¬
кой африканцы, те, кто говорит на язы¬
ках банту, в которых имеется мало слов
для таких геометрических форм, как
треугольник и квадрат20? Иначе говоря,
не отражает ли такое отсутствие просто
различные интересы людей при их вза¬
имоотношениях с окружающей средой,
в которой они живут? Можем ли мы в
области разделяемого опыта передавать
определенное состояние дел с помощью
вереницы слов, если недоступен ни один
обозначающий ярлык?
Кодирование и классификация
цветообозначений
Цвет — это физическое качество объек¬
тов, а также впечатление или ощущение
человека-наблюдателя. С одной сторо¬
ны, каждый цвет может быть определен
однозначно — с точки зрения физичес¬
ких качеств, особенно для преоблада¬
ющей длины волны (оттенка). С другой
стороны, мы можем попросить респон¬
дентов назвать цвета, запомнить цвета,
предоставить классификацию цветов
и т. д. Тогда физические измерения мо¬
гут быть соотнесены с психологическими
сообщениями. Как мы увидим в этом раз¬
деле, это не означает, что такие взаимо¬
отношения непроблематичны. В ранних
исследованиях названия цветов брались
как указатели того, что воспринимали
,9 См., например, Santa & Baker, 1975.
20 См. Du Той, 1968.
язык
175
люди определенной культуры. Позже
вошли в употребление наборы фишек, в
которых был представлен весь диапазон
видимых цветов. Наиболее известной
является система измерения и обозначе¬
ния цветов по Манселлу (Munsell), в кото¬
рой цвета распределены согласно трем
параметрам, а именно, по оттенку, насы¬
щенности и яркости (или насыщенности
серым цветом).
Обычно считается, что история кросс-
культурного исследования восприятия
цветов началась после выхода работы
британского политического деятеля
Гладстона (Gladstone), опубликованной
в середине XIX века. Он обратил внима¬
ние на определенную странность в поэ¬
зии Гомера, а именно, на отсутствие слов
для обозначения коричневого и синего
цветов, что он приписал ограниченному
различению цветового зрения древних
греков. Несколько позже Гайгер21 рас¬
ширил это представление о различной
чувствительности, начиная с древней ис¬
тории до современности. Первоначаль¬
но различались только черный и крас¬
ный цвета, затем добавились желтый и
зеленый, и, наконец, синий цвет. Гайгер
получил доказательство своего положе¬
ния из старых литературных источников,
например, из Гомера и из германских
эпических поэм.
Магнус22 был первым, кто сообщил о
подобном эмпирическом исследовании
с современными данными. Он собрал
информацию у жителей колоний за ру¬
бежом, во многих странах, используя
как опросник, так и фишки различных
цветов. Цель исследования заключались
в установлении диапазона цветового ви¬
дения «нецивилизованных» народов, а
также словесное выражение для различ¬
21 См. Geiger, 1880.
22 См. Magnus, 1880.
ных цветообозначений. Таким образом,
была проведена грань между физиоло¬
гическими и лингвистическими аспекта¬
ми. До этого момента Магнус полагал,
что доказательства относительно цвето¬
вого зрения могли быть обнаружены при
помощи изучения названий цветов. Во¬
преки своим ожиданиям, он обнаружил,
что диапазон воспринимаемых цветов
был инвариантным во всех культурах.
Он также установил, что цветовое вос¬
приятие и цветообозначения не всегда
совпадают. Во многих языках не было
слов для определенных цветов. Это ка¬
салось скорее цветов с короткой длиной
волны (зеленого, синего, фиолетового),
чем цветов с длинной волной (красного,
желтого). Особенно часто обнаружива¬
лось отсутствовали отдельные слова для
обозначения зеленого и синего цветов,
в то время как всегда находился термин
для обозначения красного цвета.
Из-за постоянства паттерна результатов
Магнус продолжал искать некоторые
физиологические объяснения. Он пред¬
положил, что яркость цвета в спектре
возрастает от фиолетового до красного.
Менее яркие цвета будут менее заметны¬
ми для не-европейцев, и поэтому менее
вероятно, что они будут определены с
помощью отдельных терминов. Риверс
(1901) предпринял попытку исследования
цветового зрения и цветообозначений
во время известной экспедиции в пролив
Торреса (ср. гл. 8). Он обнаружил, что
часто путают зеленый и синий цвета, а
также насыщенный синий и темные или
приглушенные цвета. Так, его респон¬
денты обнаруживали бледно-красный
лучше, чем бледно-синий, если прини¬
мать порог чувствительности европейцев
в качестве стандарта. Чтобы объяснить
свои результаты, Риверс предположил,
что здесь играют роль генетические раз¬
176
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
личия пигментации. Цвета с короткими
волнами больше поглощаются пигмен¬
том сетчатки, а темнокожие люди обла¬
дают более сильной ее пигментацией.
Интерес к работе по восприятию цве¬
тов кросс-культурологов XIX столетия
вскоре уменьшился. Только частично
это имело эмпирическое обоснование.
Титченер23 провел повторно некоторые
исследования Риверса со студентами
США и показал, что они также облада¬
ли относительной невосприимчивостью
к синему цвету, когда их тестировали
при тех же условиях освещения, что и у
Риверса. Полученные данные по физио¬
логическим различиям игнорировались,
главным образом, под влиянием культу¬
рологической и лингвистической относи¬
тельности.
Область исследования цветообозначе-
ний прекрасно подходит для проверки
гипотезы Уорфа, потому что любой цвет
можно однозначно определить, исходя
из объективных физических измерений.
Посредничество языка в названии цветов
среди других отстаивал Рей24, который
сделал вывод из собственных исследо¬
ваний с коренными американцами о том,
что каждая культура разделила видимый
спектр на единицы на весьма произволь¬
ной физической основе. Он отвергал
даже известную путаницу синего и зе¬
леного цветов и приписывал это скорее
большей, чем меньшей тонкости клас¬
сификации. Там, где западные культуры
используют только синий и зеленый цве¬
та, в других странах он обнаружил деле¬
ние на три цвета. Тогда средняя область
идентифицируется не как сине-зеленая,
а как отдельный цвет. Однако не было
проведено дальнейшего эмпирического
подтверждения наблюдений Рея.
23 См. Titchener, 1916; ср. Lloyd, 1977.
24 См. Ray, 1952.
Новое направление исследований было
начато Брауном и Леннебергом25 пос¬
ле введения термина «кодируемое™».
Это оказалось сложным показателем
при согласованности по таким парамет¬
рам: (I) наименование цвета, (2) длина
названия и (3) скрытое наличие ответа в
самом названии. Они ожидали, что цве¬
та будут легче запоминаться с лучшим
кодированием и легче идентифициро¬
ваться в заданиях на узнавание. Неко¬
торые положительные результаты были
обнаружены в США, но исследование не
было проведено в других местах. Ланц
и Штеффлре26 предложили другой кри¬
терий, а именно точность сообщения.
Они попросили слушателей идентифи¬
цировать определенную фишку среди
множества цветов на основании тех на¬
званий, которые были им представлены.
Исследователи обнаружили, что некото¬
рые названия приводили к более точной
идентификации, чем другие. Те назва¬
ния, которые более точно поддавались
передаче, также лучше узнавались, ког¬
да их использовали в эксперименте на
узнавание. Таким образом, эта работа
продемонстрировала влияние языка на
общение и память.
Гипотеза лингвистической относитель¬
ности довольно радикально критикова¬
лась в книге Берлина и Кея27 под назва¬
нием «Основные названия цветов: их
универсальность и эволюция». Эти ав¬
торы попросили респондентов, живущих
на территории Сан-Франциско и говоря¬
щих на двух языках, сформулировать ос-
новные названия цветов на их родном
языке. Основное название должно было
отличаться четырьмя главными характе¬
ристиками:
25 См. Brown & Lenneberg, 1954.
26 См. Lantz & Stefflre, 1964.
27 См. Berlin & Kay, 1969.
язык
177
1 оно было монолексическим (значение
нельзя было получить из его частей, как
в названии «лимонного цвета»);
2 цвет, который оно обозначает, не был
включен в другое название цвета (на¬
пример, алый это разновидность крас¬
ного);
3 его употребление не должно было ог¬
раничиваться определенными классами
объектов;
4 оно должно быть психологически разли¬
чима.
Эти характеристики оценивались такими
показателями, как стабильность соот¬
ветствия разных информаторов и случа¬
ев употребления.
После перечисления полученных основ¬
ных названий цветов, респонденту пре¬
доставили панель с 329 фишками раз¬
личного цвета по системе измерения и
обозначения цвета Манселла и попроси¬
ли указать для каждого полученного ра¬
нее названия: (1) все те фишки, которые
будут называться «х»; (2) самый лучший,
наиболее типичный пример «х» на де¬
монстрационном устройстве Манселла.
Важно отметить, что испытуемые рабо¬
тали с названиями, которые они образо¬
вали самостоятельно. Экспериментатор
не имел представления, о том какой от¬
тенок цвета был обозначен конкретным
названием.
Результаты респондентов, которые гово¬
рили на двадцати языках, суммированы
на рис. 6.2. На карте ясно видно, что наи¬
более типичные или центральные фишки
для основных цветов четко сгруппирова¬
ны. Помимо групп для черного и белого
цветов, с названиями, которые были во
всех двадцати языках, имелось также
слово на всех этих языках для области
цвета, которая по-английски называется
красный цвет. Далее, это число уменьша¬
ется до девятнадцати — для зеленого,
восемнадцати — для желтого, шестнад¬
цати — для синего, пятнадцати — для
коричневого и фиолетового, четырнад¬
цати — для серого и одиннадцати для —
розового и оранжевого цветов. Большие
части диаграммы остаются вне области,
охваченной основными цветовыми обоз¬
начениями. Следовательно, оправданно
говорить о центральных цветах. Берлин
и Кей28 сделали вывод, что «классифика¬
ция цветов не случайна, и средоточие ос¬
новных названий для цветов аналогично
во всех языках».
У многих культур нет названий для один¬
надцати основных цветов, как в английс¬
ком языке. Вторым важным результатом
Берлина и Кея является то, что сущест¬
вует сильная взаимосвязь между числом
основных названий цветов и подгруппой
локальных цветов, для которых есть ос¬
новное название. Они утверждали, что
центральные цвета кодируются в истории
языка в неизменном (в значительной сте¬
пени) порядке. Порядок последователь¬
ности стадий подытоживается на рис. 6.3.
На самой элементарной стадии сущест¬
вуют два названия для белого цвета, ко¬
торые кодируют также светлые и теплые
цвета (например, желтый) и одно для
черного цвета, которое включает темные
и холодные цвета (например, синий). На
второй стадии появляется отдельное на¬
звание для красного цвета и теплых цве¬
тов. Начиная с третьей стадии и далее,
порядок точно не установлен. Возмож¬
но, что или зеленый, или синий цвета (их
вместе называют по-английски «дгие»,
т. е. green +Ыие) будут следующим назва¬
нием, но можно также обнаружить, что в
языке есть название для желтого цвета, а
для «дгие» — нет. Из рисунка видно, что
28 См. Berlin & Kay, 1969, с. 10.
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
6.2. Группы точек, которые представляют собой средоточие (усредненные по испытуемым) в каждом из двад¬
цати языков. Число в каждой группе указывает на количество языков, в которых существовало основное
название для определенного цвета (числа по осям относятся к цветовой системе Манселла) (по Berlin &
Kay, 1969)
язык
179
“► Желтый
-► Зеленый
Фиолетовый
Розовый
Оранжевый
Серый
6.3. Последовательность, в которой названия основных цветов появляются в
истории языков (по Berlin & Kay, 1969)
на последней стадии в язык добавляются
наименования для розового, оранжевого,
серого и фиолетового цветов.
Для Берлина и Кея различные стадии
представляются шагами в эволюции язы¬
ка. Чтобы подтвердить свою эволюцион¬
ную схему, они использовали огромное
количество сообщений из литературы
(главным образом, этнографической).
Существовали несколько словарей цве-
тообозначений, которые не полностью
соответствовали предложенному поряд¬
ку, однако, по мнению авторов, имеюща¬
яся информация продемонстрировала
поразительное сходство с предложен¬
ным порядком.
Исследования Берлина и Кея критико¬
вались по ряду пунктов. Их определе¬
ния основных цветов несколько нечет¬
ки, хотя они, по-видимому, работали
весьма тщательно. Более серьезным
было возражение, что все респонденты
из Сан-Франциско продолжительное
или короткое время проживали в США.
Корпус эмпирических доказательств, а
также теоретическая основа очень рас¬
ширились после 1969 г. В современных
работах приводились также более слож¬
ные схемы, чем та, что представлена на
рис. 6.329. Кроме того, были сформули¬
рованы теории о нейрофизиологической
основе восприятия цветов30. В то же вре¬
мя, многие из классификаций, которые
были получены для специфических цве¬
29 См., например, Берлин и Берлин, 1975.
30 См., например, Kay & McDaniel, 1978.
тов в определенных группах Берлином и
Кеем, были подвергнуты сомнению куль¬
турными антропологами, которые также
доказывали, что в этом направлении ис¬
следования функциональное и социаль¬
ное значение цветов, например по отно¬
шению к ритуалам, игнорируется31.
В результате экспериментальных ис-
следованиий Хайдер и Рош32 установи¬
ла, что центральные (фокальные) цвета
лучше кодируются, в том смысле, что
респонденты, которые говорили на двад¬
цати трех языках, называли их гораздо
быстрее и давали им более короткие на¬
звания, чем в случаях с нецентральными
(нефокальными) цветами. Затем она про¬
верила гипотезу о том, что центральные
цвета будут лучше кодироваться, чем не¬
центральные, что верно даже для тех цве¬
тов, у которых нет основного названия на
языке респондентов. Она изучала дани,
племя в Папуа-Новой Гвинее, у которого
есть два основных цвета (язык на первой
стадии последовательности Берлина и
Кея). Когда daw были показаны цветные
фишки, они действительно лучше узнава¬
ли центральные, чем нецентральные цве¬
та после 30-секундного интервала (как
и американские студенты). Во втором
исследовании с дани использовались
восемь центральных и восемь нецент¬
ральных цветов, каждый из которых был
попарно объединен с отдельным словом
ответа. Число попыток, необходимых
для того, чтобы респондент выучил пра¬
31 См., например, Sahlins, 1976.
32 См. Heider, Rosch, 1972,1977.
180
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
вильные ответы на все стимулы, являлось
зависимой переменной. Было обнару¬
жено, что для заучивания центральных
цветов потребовалось значительно мень¬
ше попыток, чем для не нецентральных.
По мнению Рош, эти результаты следует
объяснять, ссылаясь скорее на физио¬
логические факторы, которые лежат в
основе цветового восприятия, чем на
лингвистические. Она пришла к выводу,
что «цветовое пространство, будучи со¬
вершенно неподходящим для исследова¬
ния влияния языка на мышление, являет¬
ся главным примером влияния основных
факторов восприятия и познания на фор¬
мирование и соотношение лингвистиче¬
ских категорий».
О прямых доказательствах роли воз¬
можных физиологических факторов в
лингвистической классификации цветов
сообщил Борнстайн (1973). Он связал
длину волн центральных цветов, что
было обнаружено Берлином и Кеем
(см. рис. 6.2.), со спектральной чувстви¬
тельностью четырех типов клеток, най¬
денных в мозге обезьян макак. Как ока¬
залось, эти клетки были чувствительны к
длинам волн, соответствующих красно¬
му, желтому, зеленому и синему цветам.
В дальнейшем исследовании33 34 35 использо¬
валась методика привыкания к стимулам
для четырехмесячных младенцев с ис¬
пользованием стимулов красного, жел¬
того, зеленого и синего цветов. Авторы
выдвинули гипотезу, что если повторно
представить те же раздражители, то вре¬
мя поиска снизится. При представлении
другого стимула появляется эффект от¬
выкания, который был тем сильнее, чем
больше отличался новый стимул. Все из¬
менения стимулов в этом эксперименте
совпадали в одном отношении: величина
изменения, которая измерялась длиной
33 См. Bornstein, Kessen & Weiskopf, 1976.
волны, всегда была одинакова. Однако с
некоторыми из изменений новый стимул
оставался в пределах все той же цвето¬
вой категории, что и первоначальный
стимул (например, оба были бы класси¬
фицированы как красный цвет взрослым
наблюдателем), тогда как при других
изменениях новые стимулы классифици¬
ровались бы в другой цветовой катего¬
рии (например, сдвиг от красного цвета
к желтому). Было обнаружено, что мла¬
денцы действительно сильнее реагиро¬
вали на новый стимул, когда происходил
второй тип изменений. Это значит, что
категории и границы между ними у детей
почти те же, что и у взрослых задолго до
появления речи. В дебатах о первенстве
языка или восприятия цвета все вышес¬
казанное вполне убедительно говорит о
первенстве восприятия.
В 1980-е гг. было общепринятым, разу¬
меется, среди психологов, что распреде¬
ление цветов на категории, представлен¬
ные монолексическими (состоящими из
одного слова) названиями, распределе¬
ны по спектру видимых цветов не случай¬
ным образом, а до некоторой степени
отражают универсальные принципы вос¬
приятия. Но эта проблема фактически не
была решена. Были представлены три
вида контраргументов. Во-первых, об¬
наруживалось все больше примеров на¬
званий цветов, которые не укладывались
в схему Берлина и Кея34. Такие резуль¬
таты главным образом основывались
скорее на случайных сообщениях ин¬
форматоров о значении специфических
терминов в определенных языках, чем
на систематическом исследовании всей
области цветов. Поэтому им не удалось
убедить ученых с последовательными
универсалистскими взглядами35.
34 См., например, Wierzbicka, 1996.
35 См. Hardin & Maffi, 1997.
язык
181
Второй аргумент касался интенсивности
цвета. Если раньше исследователи до¬
казывали, что цвет был менее интенси¬
вен в доиндустриальных обществах, то
теперь некоторые из ведущих критиков
доказывают, что цвет вообще может не
являться категорией восприятия в неко¬
торых обществах36. Это подразумева¬
ет, что цвет не является универсальным
аспектом восприятия, но его следует
рассматривать как культурологическую
конструкцию. На основании интервью
с представителями племени квакюютл
на тихоокеанском побережье Канады и
повторной интерпретации антропологи¬
ческих записей, Саундерс (1992) пред¬
положил, что нынешние названия цветов
на языке квакюютл we согласовывались
с цветами до тех пор, пока американские
индейские культуры не вошли в контакт
с западными поселенцами. Однако для
этой повторной интерпретации были
представлены исключительно экспери¬
ментальные доказательства. Кроме того,
это предположение вряд ли подкрепля¬
ется результатами этнографических от¬
четов по другим обществам.
Третьим аргументом является то, что
нейрофизиологические процессы, свя¬
зывающие восприятие с названием цве¬
тов, остаются в значительной степени
неизвестными. По каналам, которые ве¬
дут от сетчатки до коры головного моз¬
га, по-видимому, передается запутанная
смесь информации о форме, яркости,
структуре и т. д. Однако исследователи
не определили никаких специфических
клеток для определенных цветов. Со¬
гласно Саундерсу и Ван Бракелю (1997),
это делает умозрительными любые ин¬
терпретации, которые предполагают
универсальные механизмы. Их анализ,
несомненно, выявил тот факт, что ней¬
36 См. Saunders, 1992; Saunders & Van Brakel, 1997.
рологическая основа цветовых катего¬
рий могла быть слишком легко принята
на веру. Однако Саундерс и Ван Бракель
не смогли выдвинуть альтернативную те¬
орию, не говоря уже об альтернативных
данных, которые объясняют повсемест¬
ное возникновение цветовых категорий
во всех человеческих обществах. Ины¬
ми словами, вывод Борнстайна (1997,
с. 181) о том, что «видеть цвета — значит
классифицировать спектр по оттенкам»,
представляется безусловным.
По мере того, как исследователи анали¬
зировали универсальность специфиче¬
ских категорий основных цветов, появи¬
лись определенные экспериментальные
доказательства, особенно относительно
того, что младенцы уже различают ос¬
новные цветовые категории37. Однако
результаты Рош (Хайдер, 1972), в кото¬
рых отмечается, что центральные цве¬
та английского языка дани могут иденти¬
фицироваться, даже при отсутствии слов,
обозначающих цвет, по большей мере
не подкреплялись в ряде исследований,
в которых сравнивались беринмо в Па-
пуа-Новой Гвинее и британские респон¬
денты. Роберсон, Дейвис и Давидофф38
работали с манселловскими цветными
фишками, как это делала и Хайдер. Они
обнаружили пять монолексических на¬
званий цветов у беринмо, включая нол
(по!)— название, которое более или
менее охватывает зеленый, синий и фи¬
олетовый цвета. Для заданий на запоми¬
нание наблюдалось большее сходство
паттернов наименования и запоминания
цветов у беринмо, чем сходство паттер¬
нов запоминания беринмо и британцев.
Роберсон39 также обнаружил, что обу¬
чение парному сочетанию слов и цвет¬
ных фишек у англичан не происходило
37 См. Bomstein, 1976; 1997.
38 См. Roberson, Davies & Davidoff, 2000.
39 См. Roberson et al.
182
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
быстрее для центральных цветов в про¬
тивоположность нецентральным. В свою
очередь, результаты Хайдер, получен¬
ные для дани, не воспроизводились. Ис¬
следование с беринмо было дополнено
суждениями о подобии и обучением ка¬
тегориям, включая различение англий¬
ского сине-зеленого цвета и нол-вор
(по/ wor) для беринмо {вор соответству¬
ет желтому, оранжевому и коричневому
цветам). Оказалось, что задания выпол-
нялтсь лучше при различении, сделан¬
ном на родном языке, чем при различе¬
нии, согласно категориям, предложеные
Берлином и Кеем.
Следует отметить, что результаты Ро¬
берсона сложнее, чем приведенные
здесь. Например, в одном задании на
запоминание выборка беринмо показа¬
ла лучшую результативность для цент¬
ральных, чем для нецентральных фишек
(для английского языка). Так как берин¬
мо давали также больше неправильных
ответов для фишек центральных цветов,
Роберсон объясняет это как артефакт
искажения ответов. Однако причиной та¬
ких результатов может быть лучшая раз-
личаемость центральных цветов; фишки
центральных цветов могут выделяться
больше, чем фишки нецентральных цве¬
тов. Именно поэтому исследователи,
подобно Хайдер, предполагали лучшие
результаты по запоминанию для фишек
центральных цветов1. Тем не менее,
можно согласиться с Роберсоном (2000,
с. 394) в том, что он весьма недвусмыс¬
ленно продемонстрировал широкое
40 Цветные фишки в системе Манселла были подго¬
товлены таким образом, чтобы различия между ними
по физическим характеристикам были равными.
Некоторые авторы предложили выбирать фишки по
равной выделяемости, что делает узнавание цен¬
тральных фишек более затруднительным. Можно
предположить, что это равнозначно внедрению неес¬
тественного предубеждения против фишек централь¬
ных цветов (ср. Lucy & Shweder, 1979; Poortinga & Van
de Vijver, 1997; Roberson, 2000).
влияние языка на классификацию цве¬
тов: «результаты подкрепляют мнение
о том, что структура лингвистических
категорий искажает восприятие, распро¬
страняя дистанции восприятия вплоть до
границ категорий».
Любые точные выводы, которые основа¬
ны на доказательствах, представляются
преждевременными. Карты названий
цветов, которые были собраны во «Все¬
мирном обзоре цветов»40 41, производят
впечатление, что существует сходство
при распределении названий по видимо¬
му цветовому пространству. С другой сто¬
роны, это сходство, вероятно, не столь
велико, как предполагалось ранее. Более
поздние доказательства сместили баланс
в сторону большего влияния лингвисти¬
ческого и культурологического контек¬
стов при классификации цветов, чем это
можно было предположить на основании
более ранних результатов Берлина и Кея
(1969) и Рош (Хайдер, 1972).
Пространственная ориентация
Другая, довольно широко изучаемая об¬
ласть поведения — пространственная
ориентация. Очевидно, что люди, по¬
добно другим видам живых организ¬
мов. оснащены для этой цели сложным
биологическим аппаратом, который
включает зрение, бинауральный (с по¬
мощью двух ушей) слух и вестибулярную
систему. Вопрос заключается в том, до
какой степени это ведет к универсально
однородным понятиям о естественном
пространстве и пространственной ори¬
ентации. Согласно Левинсону42, обшир¬
ные исследования в не-западных обще¬
ствах показали, что эти понятия могут
фундаментальным образом отличаться
41 World Color Survey; См., например, Kay, Berlin,
Maffi & Merrifield, 1997.
42 См. Levinson, 1998.
язык
183
от таких же понятий в западных обще¬
ствах, и что подобное отличие возникает
из-за пространственной терминологии в
языке. В индоевропейских языках, в ча¬
стности в английском, местоположение
объектов на горизонтальной плоскос¬
ти дается исходя из эго-соотнесенной
ориентации. Например, англичане могут
сказать: «стол находится справа от сту¬
ла»; если же они перейдут в другое место
вокруг той же расстановки предметов, то
они скажут «стол находится слева от сту¬
ла». В некоторых других языках обычно
используются абсолютные или геоцент¬
рические пространственные координа¬
ты, которые не изменяются в зависимос¬
ти от позиции наблюдателя. Например,
направления в сторону восхода и заката
солнца и направления по компасу, обус¬
ловленные магнитным севером, обеспе¬
чивают координаты, которые не зависят
от положения наблюдателя.
Левинсон и его коллеги разработали
множество заданий, которые были пред¬
назначены для того, чтобы определить,
какую систему кодирования, относи¬
тельную или абсолютную, используют
информаторы, сталкиваясь с простран¬
ственным расположением, о котором их
попросили вспомнить. В одном из таких
заданий использовались идентичные
карточки с изображением красного и си¬
него квадратов на каждой. Обе карточки
размещались на столе так, чтобы синий
квадрат был на одной карточке слева, а
на другой — справа. Респондент должен
был запомнить одну из карточек, ска¬
жем, с синим квадратом справа (на юге).
Затем его отводили в другую комнату и
показывали ему подобную пару карто¬
чек, но развернутых на 180°, и просили
указать на ранее выбранную карточку.
Говорившие на индоевропейских языках
обычно выбирали карточки с квадрата¬
ми, расположенными таким же образом
по отношению к наблюдателю (напри¬
мер, синий справа), тогда как те, кто го¬
ворили на языках, в которых отдавалось
предпочтение геоцентрической системе,
выбирали карточку с квадратами в том
же направлении по компасу (например,
синий квадрат на юге).
Одно из племен австралийских абори¬
генов, члены которого, как обнаружил
Левинсон и его коллеги, пользуются аб¬
солютными координатами, говорят на
языке гуугу-йимитирр. У них нет ника¬
кого исключительного использования
абсолютных пространственных коорди¬
нат. Такие слова, как «здесь» и «там»,
«приходить» и «уходить», используются
с эгоцентрической ориентацией. С дру¬
гой стороны, различение правое/левое,
столь обычное в английском языке, по-
видимому, отсутствует43.
Вассман и Дасен44 обнаружили подоб¬
ную ситуацию на острове Бали. В балий¬
ском языке существует различение пра¬
вого и левого, но оно используется толь¬
ко для определения объектов, которые
контактируют с телом. В других случаях
расположение объектов определяется с
поиощью геоцентрической, системы, ос¬
нованной на главной оси вверх/вниз (к
горе/к морю) и двух квадрантах, более
или менее ортогональных этой оси (на
юге Бали, это соответствует восходу/
закату солнца, но система координат
поворачивается, если двигаться вокруг
острова). Множество аспектов жизни на
Бали организованы в соответствии с этой
системой ориентации: строительство де¬
ревень и храмов, архитектура домов,
привычная ориентация для сна, а также
символические аспекты (каждое направ¬
ление ассоциируется с особым богом), и
43 См. Haviland, 1998.
44 См. Wassman, 1998; Dasen, 1998.
184
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
даже практическая область (например,
«Сходи и принеси мои ботинки, которые
находятся в комнате вверх-по-холму в
углу вниз-по-холму»). Когда пространс¬
твенный язык выявляли у взрослых,
система абсолютных соотнесений явно
доминировала, и имелось только 3 про¬
цента эгоцентрических маркеров (ле-
вый/правый, спереди/сзади).
При использовании двух заданий, кото¬
рые разработали Левинсон с коллегами
(подобных описанному выше), было ус¬
тановлено, что при выполнении одного из
заданий, легкого в смысле кодирования
на языке, маленькие дети (в возрасте от
четырех до девяти лет) систематически
использовали абсолютное (геоцентри¬
ческое) кодирование, как и 80 процентов
более старших детей (одиннадцати-пят¬
надцати лет) и взрослых. При выполне¬
нии другого, скорее визуального зада¬
ния, обнаружилось равное разделение
на абсолютное и относительное кодиро¬
вание. Это создавало впечатление, что
жители Бали, как дети, так и взрослые,
предпочитали использовать абсолютное
кодирование, в соответствии с преобла¬
дающей в их языке и культуре системой
ориентации. В зависимости от требо¬
ваний задания, возможно также прове¬
дение относительного кодирования, и,
кажется, наблюдается незначительный
сдвиг в развитии от абсолютного к отно¬
сительному кодированию, которое при
воспроизведении должно представлять
собой обращение в противоположном на¬
правлении стандартной последователь¬
ности, описанной психологами развития.
Дасен, Мишра и Нираула45 продолжили
это исследование в Индии и Непале с
детьми, получившими и не получивши¬
ми школьное образование, в возрасте
от четырех до четырнадцати лет, выбрав
45 См. Dasen, Mishra & Niraula, 2000.
различные условия проживания (де¬
ревня в долине Ганга, деревня в горах
Непала и город). Они установили, что
пространственный язык значительно
изменялся в зависимости от экологии.
В свою очередь, было обнаружено, что
кодирование областей пространства
зависит от задания с явным преоблада¬
нием абсолютного кодирования; но это
практически не зависело от языка, ко¬
торый использовали респонденты для
описания задания (абсолютный язык
мог использоваться для объяснения от¬
носительного кодирования и наоборот).
Не были установлены никакие значимые
связи между абсолютным и относитель¬
ным кодированием и выполнением зада¬
ний Пиаже на пространственное когни¬
тивное развитие. В целом результаты не
подтвердили гипотезу лингвистического
релятивизма.
Боуерман46 обратился к семантическим
категориям, которые касались положе¬
ния объектов относительно друг друга,
к примеру, «на», «в», «над» и «под».
Например, в английском языке печенье
находится на (оп) столе, но в (in) вазе.
Вопрос заключается в том, до какой сте¬
пени такие категории местоположения
являются скорее предметом языка, а не
механизмом восприятия. Вряд ли следу¬
ет сомневаться в том, что дети знают о
пространстве даже до того, как они овла¬
девают предлогами месторасположения.
Но Боуерман показывает на примерах из
различных языков, что предлоги часто
при переводе неэквивалентны, а иногда
даже не имеет смысла их употреблять.
Так, на финском языке можно сказать
нечто подобное английскому: «ручка в
(а не на) кастрюле и повязка в (а не на)
ноге». Еще дальше от английского —
язык майя тцелтал, в котором эквива¬
46 См. Bowerman, 1996.
язык
185
ленты предлогов на и в (как «на» столе
или «в» вазе) не выражаются, а место¬
положение передается с помощью гла¬
голов, различающихся в зависимости от
формы объектов. Так, для вазы на столе
употребляется глагол пахаль (pacha!),
а для маленького шарика глагол вололь
(wolol). В корейском языке используют¬
ся различные глаголы для обозначения
надевания одежды на различные части
тела (например, unma (ipta) для тулови¬
ща, и синта (sinta) для ног)47.
Таким образом, многочисленные при¬
меры этого раздела демонстрируют, что
на лексическом уровне выражения на
одном языке могут облегчать обработку
определенной информации теми спосо¬
бами, которые менее доступны, на дру¬
гом языке. По словам Ханта и Аньоли48,
«различные языки ставят различные за¬
дания перед познанием и по-разному его
обеспечивают».
Согласно Гумперцу и Левинсону49, ис¬
следование привело к промежуточной
позиции, в которой лингвистические и
культурные различия рассматривают¬
ся в контексте универсальных харак¬
терных черт, общих для всех языков и
культур. Однако Люси50 предупреждает,
что распространение исследования на
основополагающие процессы «не долж¬
но затемнять основную суть и важность
структурных различий значений в разных
языках». А Левинсон (1998, с. 14) счита¬
ет, что то же самое относится и к относи¬
тельной (эао-ориентированной) и абсо¬
лютной пространственной ориентации.
47 Боуермен мог бы, наверное, найти подобный эф¬
фект в языке более близком английскому, а именно
в голландском языке, где можно zet op (надеть) шля¬
пу, doet от (закутаться в) платок, trekt аап (натянуть)
брюки и туфли.
48 См. Hunt & Agnoli, 1991. с. 387.
49 См. Gumperz & Levinson, 1996.
50 См. Lucy, 1997, с. 308.
Относительная система соответствует
культуре, поощряющей индивидуаль¬
ную позицию, которая заинтересована
в порядке, зависящем от точки зрения,
как, например, запечатленный в архи¬
тектуре и системах письма символизм
левого и правого, или праздничное уб¬
ранство зданий. Абсолютная система
позволяет абстрагироваться от индиви¬
дуальной точки зрения, что делает ин¬
дивидуумов лишь точками на пейзаже...
Без сомнения эти ассоциации являются
слишком упрощенными для того, чтобы
полностью охватить весь спектр приме¬
нения системы, но они, в достаточной
мере, соответствуют характеристикам
тех обществ, которые их используют.
С нашей точки зрения, такая интерпре¬
тация не подтверждена эмпирическими
свидетельствами. Конечно, различия
между языками оказывают свое влия¬
ние. Слобин, который много писал о
сравнительных исследованиях языка51,
предположил, что при овладении язы¬
ком внимание говорящих на этом языке
направляется за счет грамматических
различий этого языка на разные аспекты
переживаемых событий.
Доказательство пространственной ори¬
ентации и языка представляется сов¬
местимым с этой точкой зрения. Хант и
Аньоли (1991) указывают, что гипоте¬
за Уорфа, в конечном счете, касается
влияния языка на схему, используемую
нами при упорядочивании нелингвисти¬
ческих опытов. Однако ни их обзор, ни
обсуждаемые в этом разделе исследо¬
вания не привели к единому мнению. В
нашем варианте понимания это недвус¬
мысленно демонстрируют основанные
на языке различия перцептивного или
когнитивного функционирования вне
маленькой области, непосредственно
51 См. Slobin, 1985-1997.
186
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 6.2. Проверка влияния грамматических
различий на выражение
последовательности событий
Бохнемайер (Bohnemeyer, 1998) проанализировал юкатек майя — язык, на кото¬
ром говорят на полуострове Юкатан. В этом языке существует очень мало способов
выражения времени или последовательности событий (например, у них нет форм
глагола совершенного вида или будущего времени, как в английском языке). Что¬
бы исследовать возможные последствия для общения, Бохнемайер спланировал
эксперимент, в котором основными элементами были видеозаписи таких сцен, как
питье кока-колы или составление стопки книг, до тех пор, пока та не рухнет. Были
составлены пары подобных сцен таким образом, чтобы они представляли для зри¬
теля одну последовательную сцену. Кроме того, были подготовлены различные
комбинации пар основных элементов, которые отличались временной последо¬
вательностью событий (стопка книг могла упасть до или после питья кока-колы).
Участникам, которые говорили на юкатек и на немецком языке, дали задание
определить, какую из сцен показывали одному из них. Они работали в парах: од¬
ному показывали целевую видеозапись, которую следовало идентифицировать.
Другому показывали обе видеозаписи, отличающиеся последовательностью со¬
бытий, объясняли различие между этими двумя записями и разрешали задавать
первому респонденту один вопрос, требующий ответа «да/нет». Исходя из отве¬
та, следовало решить, какая из двух видеозаписей была показана этому человеку.
Несмотря на различия между языками, немецкоязычные пары участников и пары
юкатек майя провалили свое совместное задание примерно с одинаковым ре¬
зультатом (13% и 15% случаев, соответственно). Как и ожидалось, немецкоязыч¬
ные участники часто использовали выражения последовательности событий из
их языка (в 92% соответствующих выражений), тогда как говорящие на юкатек
майя пати не использовали такие выражения (зарегистрирован лишь 1% случа¬
ев). Последние чаще использовали такие «фазовые операторы», как «начинать»,
«продолжать», «заканчивать» и т. д. В общем, не было получено никаких дока¬
зательств того, что отсутствие выражений последовательности событий в грам¬
матике делало различение временных отношений между событиями для тех, кто
говорит на юкатек майя, более затруднительным.
связанной с наблюдаемым различием в
языке. К сожалению, вряд ли найдется
исследование, в котором более широкие
последствия лингвистических различий
не подразумевались бы, а были бы непо¬
средственно продемонстрированы (см.,
например, дополнение 6.2.).
УНИВЕРСАЛИИ В ЯЗЫКЕ
Гипотеза Сепира-Уорфа отражает пози¬
цию, согласно которой язык определяет
познание. Но существуют и другие мне¬
ния. Пиаже (1975) рассматривает раз¬
витие языка как обстоятельство, кото¬
рое сопутствует развитию когнитивных
структур сенсомоторного и нтеллекта.
В этом смысле когнитивное развитие
язык
187
считается необходимым условием для
существования языка. Однако оно мо¬
жет происходить, по крайней мере, в
определенной степени, независимо от
доступности языка. Исследование с глу¬
хими детьми довольно ясно продемонс¬
трировало это52. Таким образом, было
выдвинуто предположение о существо¬
вании генетической базы, которая долж¬
на проявляться как универсалии язы¬
ка. В классической работе о биологи¬
ческих основах языка Леннеберг (1967)
доказывал, что процессы, с помощью
которых реализуется язык (включая его
структурные свойства), являются врож¬
денными. Возможно, наиболее весомым
доказательством этого является то, что
глухие дети включают подобную языку
структуру в свои жесты. Голдин-Мидоу
и Майлендер53 обнаружили, что глухие
дети и в США, и в Китае использовали
ряд жестов для передачи сообщений,
тогда как слышащие дети и взрослые
обычно пользуются только отдельными
жестами. Эти авторы пришли к выводу,
что структурное сходство жестов детей
было поразительным, несмотря на боль¬
шие различия условий окружающей сре¬
ды, и, следовательно, именно поэтому их
можно считать врожденными.
Следуя идеям Леннеберга, Хомский54
предположил, что существует универ¬
сальная грамматика, которой подчинены
все языки человечества. Эта грамматика
соответствует природе и диапазону ког¬
нитивного функционирования человека.
Согласно Хомскому, имеется врожден¬
ное «устройство для овладения языком»,
которое определяет его потенциальные
возможности. При рождении разум на¬
деляется ментальным представлением об
52 См., например, Lenneberg, 1967; Eibl-Eibesfeldt,
1979.
53 См. Goldin-Meadow & Mylander, 1998.
54 См. Chomsky, например, 1965, 1980.
универсальной грамматике. В своих ра¬
ботах Хомский проводит существенное
различие между внешней структурой вы¬
сказывания и его глубинной структурой.
Внешняя структура (высказывание в том
виде, как оно выглядит) может быть из¬
менена через ряд преобразований в глу¬
бинную структуру (смысл высказывания).
Не так давно Хомский (2000) подтвердил
свою позицию о том, что способности к
языку могут рассматриваться как «язы¬
ковый орган», так же как и зрительная
или иммунная системы. Эта способность
генетически обусловлена, и ее первона¬
чальное состояние одинаково для всех
видов. Это устройство по овладению
языком «берет опыт в качестве «входа» и
выдает язык в качестве «выхода»» (Хом¬
ский, 2000, с. 4). И вход, и выход открыты
для изучения и формируют наблюдатель¬
ную базу для того, чтобы делать выводы
о качествах языкового органа. Таким об¬
разом, подход Хомского заключается,
главным образом, в анализе граммати¬
ческих особенностей языков.
Свойства «устройства по овладению язы¬
ком» должны отражаться во всех языках
человечества. Однако пока что грамма¬
тический анализ высказываний не привел
к широкой демонстрации универсальных
характеристик. Лишь несколько кросс-
культурных исследований преследовали
цель проверить эту теорию. Доступные,
до некоторой степени, доказательства
в основном базировались на детальном
рациональном анализе абстрактных
структур (таких, как глубинные синтак¬
сические структуры) в одном языке. Уни¬
версальные свойства языков в основном
получались из описательных обзоров
грамматических и других характеристик,
а также из экспериментальных исследо¬
ваний психологических черт, связанных
с языком.
188
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Был проведен довольно широкий ряд
культуролого-компаративистских иссле¬
дований других аспектов психолингвис¬
тики — от непосредственно наблюдае¬
мых фонологических переменных через
порядок слов в предложении — до се¬
мантического значения. Иногда данные
собирались во множестве различных
культур. Многие описательные исследо¬
вания были инициированы Гринбергом55.
Как и в большинстве других областей,
здесь можно подчеркнуть кросс-куль¬
турное сходство так же, как и различия.
Например, порядок слов дополнение-
подлежащее-сказуемое не обнаружен
ни в одном из языков, что предполагает
определенные ограничения. К тому же,
во всех языках есть существительные и
глаголы, но прилагательные, в том виде,
как они существуют в английском языке,
по-видимому, есть не везде56. Интонация
— это универсальная, характерная осо¬
бенность речи, и логическое ударение
указывает на то, что говорящий на чем-
то делает акцент. Кроме того, в конце
речевого сообщения интонация обычно
понижается57. С другой стороны, сущест¬
вуют тональные языки, в которых семан¬
тическое значение слов может зависеть
от высоты звука, с которой произно¬
сятся фонетические единицы. В кариб-
ском языке папиаменто (Papiamento)
рирб (низкий-высокий) означает отца,
а рбра (высокий-низкий) — овсянку. То¬
нальность широко распространена; ее
обнаруживают во многих африканских
языках, а также в Америке и Азии (на¬
пример, языки Китая). Было установле¬
но до пяти различных уровней тона, хотя
обычно люди обходятся двумя58.
55 См. Greenberg, 1963, 1978.
56 См., например, Hopper & Thompson, 1984.
57 См. Bolinger, 1978.
58 См. Maddieson, 1978.
Тональности приписывали широкие под¬
тексты для когнитивной деятельности59.
Утверждалось даже, что те люди, кото¬
рые говорят на тональных и нетональных
языках, отличаются по нейрологической
обработке информации60. Устная инфор¬
мация обычно обрабатывается больше в
левом полушарии мозга; обработка же
невербальной информации, включая
эмоциональные аспекты речи, по боль¬
шей мере, локализована в правом по¬
лушарии61. Однако, вопреки некоторым
более ранним сообщениям, Ван Ланкер
(Van Lancker) и Фромкин (1973) обнару¬
жили доминирование левого полушария
для тональных слов у говорящих на тайс¬
ком языке респондентов. Это указывает
на то, что семантические аспекты тональ¬
ности обрабатываются как вербальная
информация. Повторное исследование
показало подобные результаты для анг¬
лоязычных респондентов62.
Дальнейшее опровержение гипотезы о
том, что тональность широко влияет на
познание, породило обширное исследо¬
вание Джо63. При сравнении детей, гово¬
рящих на тональном языке (папиаменто)
и на нетональном (английский креоль¬
ский язык) из Карибского региона, она
обнаружила, что дети, говорящие на
папиаменто, могли лучше различать то¬
нальные и нетональные слова, даже на
иностранном языке (мандаринское на¬
речие китайского языка). В серии дру¬
гих перцептивных и когнитивных зада¬
ний были обнаружены лишь некоторые
намеки на лучшее различение высоты
тонов в последовательности чистых то¬
нов. По всем другим заданиям, включая
обучение парным ассоциациям и воспри¬
59 См., например, Wober, 1975.
60 См. Fromkin, 1978.
61 См., например, Bradshaw & Nettleton, 1981.
62 См. Van Lancker & Fromkin, 1978.
63 См. Joe, 1991.
язык
189
имчивость к эмоциональным сигналам в
устных рассказах, не проявлялось ника¬
кого влияния тональности. В серии ди¬
хотомических слуховых тестов64 также
не было найдено никаких доказательств
существования различий в предпочтении
полушарий. Таким образом, если не счи¬
тать понимания тональных слов, была
обнаружена лишь слабая связь между
тональностью и когнитивным функцио¬
нированием.
В дополнение к структурным (порядок
слов) и просодическим (интонация) ас¬
пектам языка существует семантическое
значение. Осгуд (Osgood) основал важ¬
ную исследовательскую традицию, опи¬
раясь на работу Гринберга65, а также на
собственное исследование эмоциональ¬
ного значения, которое будет рассмотре¬
но в главе 7. Осгуд (1980) постулировал
принцип эмоциональной полярности в
числе общих для всех языков характер¬
ных черт. Он обнаружил три фактора эмо¬
ционального значения с положительным
и отрицательным полюсами у каждого:
оценку, силу и активность. Эмоционально
отрицательные слова будут чаще «мар¬
кированными», а положительные чаще
«немаркированными». Маркировка сло¬
ва предполагает его расширение аффик¬
сом. Ярким примером служит приставка
«не» (английское «ип»), например, не¬
счастный (unhappy) или несправедливый
(unfair). В тридцати языковых общинах,
которые изучал Осгуд и его коллеги66,
прилагательные с положительным значе¬
нием, особенно в оценочном измерении,
64 Доминирование полушарий или латерализация
может оцениваться посредством дихотомичных слу¬
ховых процедур, в которых отдельные стимулы пре¬
доставляются одновременно правому и левому уху.
Если испытуемые лучше воспроизводят стимулы,
предоставляемые левому уху, это указывает на доми¬
нирование правого полушария; при лучшем воспро¬
изведении стимулов, предоставленных правому уху,
- на доминирование левого полушария.
65 См. Greenberg, 1963.
66 См. Osgood, Мау & Miron, 1975.
также употреблялись чаще и в более ши¬
роком диапазоне ситуаций, чем прилага¬
тельные с отрицательным значением.
Как оказалось, положительные слова
также легче поддаются когнитивной об¬
работке, что и было продемонстрирова¬
но Осгудом и Хусейном для английского
и китайского языков67. Когда респонден¬
тов попросили отвечать «положительно»
на положительные слова и «отрицатель¬
но» на слова с отрицательным эмоцио¬
нальным значением, время ответа, из¬
меряемое с помощью голосового ключа,
обычно было более продолжительным
для отрицательных слов. В другом ис¬
следовании Осгуд (1979) рассматривает
использование «и»(апс^ и «но»(Ьи/) в
различных языках. Он доказывал, что
полярность положительного и отри¬
цательного является основной характе¬
ристикой человеческого познания, что
нашло свое отражение уже в древнеки¬
тайских принципах ян (уапд) и инь (yin).
Осгуд ожидал, что если респондентов
попросить связать два прилагательных
с помощью либо «и», либо «но», то они
будут использовать «и» для прилага¬
тельных с эмоционально гармонирую¬
щим значением. Когда же значения двух
прилагательных эмоционально не согла¬
совывались, они должны использовать
«но». Например, мы обычно говорим о
благородном и искреннем, красивом,
но противном, счастливом, но печаль¬
ном, и т. д. Исходя из своего ранее упо¬
мянутого проекта по эмоциональному
значению, Осгуд смог рассчитать для
различных языков индекс подобия меж¬
ду парами прилагательных. После этого
была вычислена корреляция между этим
индексом подобия и частотой использо¬
вания «и», как связующего между двумя
прилагательными. Средний показатель
67 См. Osgood, 1980.
190
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
этой корреляции для двенадцати язы¬
ков, включая американский английский
язык, финский, турецкий и японский,
составлял г = 0,67, что указывает на уни¬
версальное присутствие вовлеченных
когнитивных свойств.
Универсалистский подход к исследова¬
нию в психолингвистике не ограничива¬
ется обнаружением сходства; можно так¬
же изучать различия, главным образом,
как функцию неравных антецедентных
условий (предпосылок), в которых нахо¬
дились говорящие на каком-либо языке.
Действительно, ранее в данной главе мы
уже прелставили доказательства этого.
Например, если у японцев возникают
трудности при различении произноси¬
мых английских слов «lead» и «read», то
это отражение различий предыдущего
опыта. Другой фонологической особен¬
ностью, которая влияет на восприятие
речи, является сегментация слов. Пред¬
ложения воспринимаются слушателем
как поток звуков, в котором (в противо¬
положность ^личному опыту) отдельные
слова четко не разделены. Было про¬
демонстрировано, что среди носителей
разных языков существуют различия при
употреблении информации, которая мо¬
жет помочь распознать отдельные слова
в потоке произнесенных звуков. В таких
языках, как итальянский и французский,
где присутствует много открытых слогов
(согласный-гласный), сегментация по
большей мере основывается на слогах,
тогда как в языках, подобных английско¬
му и немецкому, где слоги обычно более
сложны (например, согласный-гласный-
согласный, как в слове «strength» —
сила), слушателям больше приносит
пользы ударение. В японском языке есть
морс {тога), субслоговая единица, со¬
стоящая из слабого гласного и/или но¬
сового звука, похоже, что именно мора,
а не слоги, являются единицами сегмен¬
тации. Существуют доказательства, что
паттерны слухового восприятия родного
языка устойчивы и ведут к ошибкам в по¬
нимании языков, которые человек в сво¬
ей жизни изучает гораздо позже68.
В общем, доказательства, имеющиеся
в экспериментальной психолингвисти¬
ке указывают на то, что язык как инс¬
трумент мышления обладает многими
кросс-культурно инвариантными свойст¬
вами. Люди, может быть, не разделяют
одни и те же идеи, но наши относитель¬
ные языки, вероятно, не слишком пред¬
располагают нас к различным образам
мышления.
БИЛИНГВИЗМ
Вплоть до этого места настоящей главы
язык рассматривался, по большей части,
как родной язык, который человек изуча¬
ет первым, понимает и разговаривает на
нем до сих пор. При употреблении этот
язык обычно преобладает в той культуре,
в которой человек прошел инкультура¬
цию. Однако большинство людей в мире
изучают и говорят на более чем одном
языке; оценки варьируют обычно от двух
до пяти языков на человека69. Следова¬
тельно, билингвизм (и даже многоязычие)
является нормой, а не исключением. Учи¬
тывая этот факт, для полного понимания
языкового поведения мы должны обсу¬
дить феномен билингвизм. Кроме того,
следует рассмотреть культурные контек¬
сты, в которых процветает билингвизм;
обычно это происходит в плюралистичес¬
ких обществах, где включен процесс ак¬
культурации (см. гл. 13).
68 См. Otake, Itatano, Cutler & Mehler, 1993; Vroomen,
Van Zon & De Gelder, 1996; См. резюме у Van Zon,
1997.
69 Cm. Baker & Prys, 1998; Romain, 1989.
язык
191
Билингвизм рассматривают по-разно¬
му70. Одних интересует развитие данно¬
го явления (как процесс овладения вто¬
рым языком); других — больше привле¬
кает результат (способность выполнять
формальные языковые или когнитивные
тесты или заниматься повседневной дея¬
тельностью); а третьи — сосредоточи¬
ваются на социальных аспектах (куль¬
турной самобытности и межкультурных
отношениях). Поскольку языковая си¬
туация становится все более сложной, в
большинстве обществ наблюдается так¬
же сильная заинтересованность иссле¬
дователей системы образования в со¬
здании мультилингвистических методов
обучения71. Несмотря на эти отличающи¬
еся подходы, суть двуязычия Моханти и
Перрего72 определили как «способность
людей или общин удовлетворять комму¬
никативные потребности личности или
общества в двух или более языках при
взаимодействии говорящих на любом из
них или на всех этих языках». Ключевы¬
ми вопросами билингвизма являются его
природа, его оценка и его последствия
(как когнитивные, так и социальные).
Широко принимаемое сегодня пред¬
ставление о билингвизме — это не сумма
двух языков (одноязычий), но «уникаль¬
ная и особая лингвистическая конфи¬
гурация»73. С этой точки зрения, чело¬
век, который владеет двумя языками,
по-видимому, обладает переменными
способностями в различных областях
жизни, а они изменяются со временем
и в соответствии с контекстами. Оценка
двуязычных способностей не должна
проводиться с использованием двух од¬
ноязычных тестов и их соответствующих
норм, но с помощью более целостных
(холистических) оценок общих двуязыч-
70 См. Mohanty & Perregaux, 1997, обзор.
71 См. Billiez, 1998; Perregaux, 2000.
72 См. Mohanty & Perregaux, 1997, с. 229.
73 См. Grosjean, 1982, с. 471.
ных способностей. Первый подход часто
приводит к отрицательной характеристи¬
ке людей, которые владели двумя языка¬
ми, как «обладателей двух полуязыков.
Другой же подход дает более валидную
характеристику билингвов как наделен¬
ных сложной и составной лингвистичес¬
кой системой. Во многих исследованиях
ученые пытались понять сложность ког¬
нитивного и эмоционального развития,
когда многоязычие проявляется в тече¬
ние всей жизни, используя лингвистичес¬
кие биографии, как самих авторов, так и
обычных людей74.
Когнитивные и социальные последствия
билингвизма широко изучались. Клю¬
чевой исследовательской программой,
касающейся обеих этих тем, является
программа У. Е. Ламберта75. Более ран¬
ние исследования академических, интел¬
лектуальных и социальных достижений
детей, которые владели двумя языками,
обычно показывали, что они «отставали
в школе, имели более низкие показатели
умственного развития и были социально
пассивными» по сравнению с детьми, ко¬
торые владели одним языком76. Однако
Ламберт заметил, что эти сравнения не
регулировались в зависимости от обще¬
ственного класса или возможности полу¬
чения образования, а когда в его собст¬
венных исследованиях эти факторы отре¬
гулировали, дети-билингвы опережали,
как по вербальным, так и по невербаль¬
ным оценкам умственных способностей77.
С тех пор эта картина была расширена и
включила двуязычных детей из Сингапу¬
ра, Швеции, Швейцарии, Южной Африки
и Израиля в дополнение к первоначаль¬
ным выборкам из Монреаля. В частнос¬
ти, оказалось, что дети-билингвы (даже
74 См. Deprez, 1994; Green, 1987; Leconte, 1997.
75 См. W. Е. Lambert, 1967, 1977, 1980.
76 См. Lambert, 1977, с. 15.
77 См. Peal & Lambert, 1962; Lambert & Anisfeld, 1969.
192
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
с одинаковым уровнем IQ) были более
умелыми по когнитивной гибкости, в ди¬
вергентном мышлении и творчестве, воз¬
можно, вследствие того, что было приоб¬
ретено ими в результате овладения знани¬
ями и употребления всего нового набора
лингвистических знаков и категорий78. В
более современном исследовании было
предложено понятие «металингвистичес¬
кого осознания», которое относится к
восприимчивости (сенситивности) языка,
его правил и соответствующего использо¬
вания. Исследования показали, что дети,
которые владеют двумя языками, более
сообразительны при обнаружении двус¬
мысленности в высказываниях, они об¬
ладают большей восприимчивостью к ин¬
тонации, им гораздо легче обнаруживать
фонетические единицы у не-слов79, чем
детям, которые владеют одним языком.
Другие исследования заставляют пред¬
положить, что эти металингвистические
способности двуязычных детей позволя¬
ют им быть даже более успешными при
изучении еще и других языков80.
Как отметил Ламберт (1977), билингвизм
исследуется по тем двум языкам, которые
социально ценны в их конкретном контек¬
сте, то есть обучение второму языку, по
всей видимости, не угрожает сохранению
первого языка. Этой ситуации Ламберт
дал определение «дополнительное дву¬
язычие», в противоположность «вычита¬
ющему двуязычию», когда обучение вто¬
рому языку часто подразумевает потерю
родного языка (из-за национальной язы¬
ковой политики или политики в области
образования). Важный исследователь¬
ский вопрос состоит в том, чтобы узнать,
являются ли положительные когнитивные
последствия двуязычия такими же, как и в
ситуациях «вычитания».
Исследовались также социальные по¬
следствия билингвизма, особенно его
влияние на идентичность личности. В па¬
раллельных сериях исследований в США
(штат Луизиана) и Канаде (Квебек) Лам¬
берт и его коллеги81 отмечали обширные
индивидуальные различия идентичнос¬
ти двуязычных детей: некоторые из них
идентифицировали себя с одной или
другой языковой группой, иные — с обе¬
ими, а некоторые — ни с одной из них.
Этот паттерн в какой-то степени соот¬
ветствует четырем стратегиям аккульту¬
рации (см. гл. 13). Моханти (1994) иссле¬
довал далее это соответствие и пришел
к выводу, что металингвистические ат¬
рибуции билингвов могут быть особенно
благоприятными в обществах, которые
поддерживают дополнительные формы
билингвизма (интеграционных), и менее
благоприятными в ситуациях «вычита¬
ния» (ассимиляционных).
Так как в западных обществах было вы¬
полнено так много работ по этим язы¬
ковым вопросам, для кросс-культурных
психологов важно исследовать их в дру¬
гих плюралистических обществах мира.
Наследие колониальной эпохи привело
к созданию многих национальных госу¬
дарств (например, Нигерии, Индии), где
многочисленные индигенные языки су¬
ществуют и используются в региональ¬
ном масштабе, тогда как один или более
национальных языков (иногда они вклю¬
чают язык прежней колониальной влас¬
ти) поддерживаются как общегосударс¬
твенные. Как мы пытались доказать в этой
книге, неуместно пытаться обобщать эти
преимущественно западные результаты
для других обществ, и было бы неосмот¬
рительно разрабатывать на их основе об¬
разовательные или другие программы.
78 См. Segalowitz, 1980, обзор.
75 См. Mohanty, 1994; Perregaux, 1994.
80 См. Thomas, 1988.
91 См. Gardner & Lambert, 1972.
язык
193
ВЫВОДЫ
Не существует такого аспекта открыто¬
го поведения, по которому группы лю¬
дей различаются больше, чем в языках,
на которых они разговаривают. Одна¬
ко, само по себе, это не имеет другого,
скрытого смысла, поскольку едва ли
существуют какие-либо связи между
фонетическими особенностями слов и
их значением. Часто встречающиеся по¬
нятия могут быть закодированы более
короткими словами, но это является,
пожалуй, единственным видом упоря¬
доченности. В этой главе мы рассмот¬
рели, как усваиваются различные языки
в результате сходных шагов при онто¬
генетическом развитии с культурными
различиями при использовании звуков,
что начинается уже в раннем возрасте.
Далее мы исследовали перцептивные и
когнитивные последствия лексических
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
билингвизм
классификация цветообозначений
лингвистическая относительность
названия основных цветов
и грамматических различий, сосредото¬
чившись на двух областях, где объектив¬
ная реальность может приравниваться к
субъективному опыту и выражению (при
наименовании цветов и пространствен¬
ной ориентации). Изучение литературы
по поиску доказательств лингвистичес¬
кой относительности сопровождалось
подобным поиском подтверждения
сходства, которое может оценить свойст¬
ва человеческого языка как универ¬
сальные. Однако попытки объединить в
единое целое обе части доказательств
не предпринимались; до сих пор они
представляются весьма обособленными.
Несколько более специфическая тема
обсуждалась в последнем разделе — би¬
лингвизм и освоение второго языка.
пространственная ориентация
универсалии в языке
фонетическая категория
7 Кросс-культурная психология
ПЛАН ГЛАВЫ
Понимание «других»
Универсальность эмоций
Эмоции как культурные состояния
Компонентные подходы
Выводы
Ключевые термины
За последние десятилетия возрос инте¬
рес к исследованию эмоций. Общеиз¬
вестно, что эмоции существуют; мы их
испытываем и понимаем, когда их испы¬
тывают другие. Однако теоретические
подходы к концептуальному пониманию
эмоций в психологии сильно различают¬
ся (например, Ekman & Davidson, 1994).
При кросс-культурных исследованиях
главным является следующий вопрос:
как найти равновесие между эмоция¬
ми как психологическими состояниями,
которые, возможно, являются инвари¬
антными в разных культурах и эмоци¬
ями как социальными конструкциями,
которые существенно различаются в
разных культурах. Этим обусловлена
большая часть обсуждаемых вопросов в
этой главе. Однако начнем с раздела под
названием: понимание «других». В нем
представлен обзор классических иссле¬
дований по проекту Осгуда и его коллег,
в котором продемонстрировано, что из¬
мерения аффективного значения очень
похожи в разных культурах и общие
концепты обычно также имеют одинако¬
вое аффективное1 значение. По нашему
мнению, эти результаты проясняют воз¬
можность того, что рассказы и фильмы,
которые происходят из одной культуры,
гораздо чаще понимаются повсюду, чем
не понимаются.
Во втором разделе представлено ис¬
следование, целью которого было про¬
вести различение комплекса основных
(универсальных) эмоций. Доказательст¬
ва были получены, главным образом, из
культурно-сравнительных исследований,
которые свидельствуют в пользу кросс-
культурного сходства в выражении эмо¬
1 В этой главе слова «аффективный» и «эмоциональ¬
ный» используются в английской традиции как сино¬
нимы, в отличие от русскоязычной специальной ли¬
тературы, где термин «аффективный» понимается (и
употребляется) чаще в более узком смысле, т. е., как
относящийся именно к феноменологии собственно
аффекта, а не к любым эмоциональным проявлени¬
ям (прим. науч. ред.).
эмоции
195
ций с помощью мимики, голоса и тело¬
движений. В следующем разделе при¬
ведена противоположная точка зрения,
которая предполагает, что эмоции куль¬
турно обусловлены. Подразумевается,
что первоначально они являются соци¬
альными или когнитивными конструкци¬
ями и что в других культурах существуют
эмоции, которые «мы» не испытываем,
и что «мы» можем иметь такие эмоции,
которых нет в других культурах. В дан¬
ном случае доказательства получены, в
основном, из этнографических отчетов
и лингвистического анализа. Последний
раздел представляет компонентный под¬
ход к эмоциям, который сочетает аспек¬
ты двух предыдущих подходов. В нем
подчеркивается, что эмоция не столь уж
исключительное состояние организма, а
состоит из последовательности процес¬
сов или компонентов, таких, как оценка
ситуации и стремление действовать оп¬
ределенным способом. В разных куль¬
турах могут наблюдаться и сходство и
различия по каждому из компонентов.
Следует выделить важный момент. Ут¬
верждения о том, что кросс-культурно
эмоция (или компонент эмоции) «сход¬
на», или о том, что эмоция «различна»,
часто не формулируются точно. Отсутст¬
вуют точные критерии или стандарты,
согласно которым можно было бы опре¬
делить, что эмоция различается, что она
сходна или даже идентична. Возьмем во¬
ображаемый пример. Предположим, что
молодой парень со своим другом ходил в
какое-то запрещенное место. Он это от¬
рицает, но отец подлавливает его на лжи.
Отец зол, это проявляется в том, что он
дает парню нагоняй и наказывает его.
Весьма вероятно, что это происшествие
в двух несходных обществах могло бы
рассматриваться совершенно по-раз¬
ному. Можем ли мы сделать вывод, что
выражения и действия двух отцов указы¬
вают на существование подобной, если
не идентичной эмоции гнева? Более де¬
тальное описание, несомненно, покажет
некоторые различия. В одном случае
причиной гнева отца может быть забота
о нравственном облике сына, в другом —
в большей мере, оспаривание отцовской
власти или грозившая сыну опасность.
Можем ли мы тогда сделать вывод, что
гнев этих двух отцов не одинаков?
Если вопрос сформулировать таким об¬
разом: могут ли психологические про¬
цессы быть кросс-культурно идентич¬
ными, то на него никогда нельзя будет
ответить однозначно. Если процессы
и проявления поведения считать тесно
взаимосвязанными, то различия в про¬
явлении подразумевают различия в про¬
цессах, и тогда становится невозможным
продемонстрировать кросс-культурную
инвариантность эмоций. С другой сторо¬
ны, если принять менее детальную точку
зрения и сильнее абстрагироваться от
конкретных реакций в определенных си¬
туациях, то становится более очевидной
вероятность появления общих харак¬
теристик. Одно из очевидных решений
будет заключаться в том, чтобы рас¬
сматривать эти две противоположные
точки зрения как взаимодополняющие.
Однако до тех пор, пока эта взаимозави¬
симость не будет сформулирована ясно
и доступно для критического исследо¬
вания, это решение будет оставаться не¬
приемлемым и неопределенным компро¬
миссом (ср. гл. 12).
ПОНИМАНИЕ «ДРУГИХ»
В этом разделе мы попытаемся сформу¬
лировать предварительный ответ на во¬
прос, почему люди, даже из очень отли¬
чающихся культур, понимают поведение
т
196
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
друг друга. Мы делаем это со ссылкой
на «классический» эмпирический иссле¬
довательский проект, который был осу¬
ществлен Чарлзом Осгудом2. Этот про¬
ект проистекает из исследовательской
традиции, в которой центральной темой
является вопрос, как члены разных куль¬
турных групп воспринимают себя и свое
социальное окружение. Можно провести
различие между объективными и субъ¬
ективными аспектами культуры3. Объек¬
тивные аспекты отражаются в таких по¬
казателях, как климатические условия,
продолжительность обучения в школе,
ВНП и т. д. Субъективные показатели пе¬
редают то, как представители культуры
видят себя и как они оценивают свой об¬
раз жизни. Это отражает их субъектив¬
ную культуру.
При анализе субъективной культуры
людей спрашивают о том, как они вос¬
принимают себя и как они видят других.
Триандис и Вассилиу (Vassiliou, 1972,
с. 308-309) обнаружили, что греки обыч¬
но описывают себя как филотимных
(philotimous). В целом 74% выборки
респондентов использовали этот термин
при описании самих себя. В английском
языке не существует эквивалента поня¬
тия philotimo. Триандис и Вассилиу отме¬
чают: «человек, который обладает такой
чертой характера, вежливый, доброде¬
тельный, надежный, гордый, обладает
«доброй душой», правильно себя ведет,
выполняет обязательства и свой долг, он
правдивый, щедрый, самоотверженный,
тактичный, почтительный и приятный».
Они подводят итог, утверждая, что фи-
лотимный человек «ведет себя по отно¬
шению к членам своей группы так, как
они того ожидают от него».
Очевидно, Триандис и Вассилиу считают,
что они могут передать греческую кон-
2 См. 1977; Osgood et aL, 1975.
3 См. Herskowitz, 1948.
цепцию своим, преимущественно амери¬
канским и западноевропейским читате¬
лям. Следует задать вопрос, а возможно
ли это в действительности? Охватывает
ли это описание все существенные ас¬
пекты philotimo, как оно воспринимается
греками или что-то важное все же было
пропущено? Если первая из альтернатив
справедлива, то можно задать еще один
вопрос: что из того, что подразумевает¬
ся, подчеркивается в philotimo ь Греции.
Слова имеют не только денотативное, но
и коннотативное значение. Слово указы¬
вает на определенный референт (соот¬
несение); оно имеет указывающее или
справочное значение, которое называет¬
ся денотативным4. Кроме того, оно обла¬
дает эмоциональной и метафорической
интонацией, тем, что называется конно¬
тативным значением5. Термины «объек¬
тивное значение» и «субъективное зна¬
чение» охватывают (более или менее) ту
же противоположность. Для описания
коннотативного значения слов исполь¬
зуется метод «семантического диффе¬
ренциала» (Osgood, Suci & Tannenbaum,
1957). Респонденту предлагают слово,
которое следует оценить по ряду 7-
балльных шкал. Полюса каждой шкалы
отмечаются парами противоположных
прилагательных, например хороший/
плохой, светлый/темный или быстрый/
медленный. По результатам факторного
анализа, который был проведен в США,
получалось, что оценки по всем видам
слов можно представить тремя фактора¬
ми, которые обозначались как «оценка»
(хороший-плохой), «сила» (сильный-
слабый) и «активность» (активный-пас-
сивный). Эти три фактора совместно
оп редел я ют трехмерное п ространство
аффективного значения. Аффектив¬
4 Обозначаемым (прим. науч. ред.).
5 Эмоционально-оценочное дополнение к основному
(денотативному) значению (прим. науч. ред.).
эмоции
197
ное значение любого слова можно иден¬
тифицировать исходя из его положения
в этом трехмерном пространстве. На¬
пример, слово «добрый» имеет высокую
положительную оценку по оценочному
фактору, среднюю оценку — по «силе» и
низкую оценку — по «активности».
В ходе проекта, который длился более
пятнадцати лет, в тридцати общинах
были собраны данные с помощью метода
семантического дифференциала6. В каж¬
дой общине использовались сто сущест¬
вительных в качестве понятий для оцен¬
ки, включая такие слова: «дом», «плод»,
«туча», «голод», «свобода», «деньги» и
«полицейский». Эти, предположитель¬
но общекультурные понятия впервые
использовали для выявления в каждой
культуре того ряда прилагательных, ко¬
торые ассоциировались с данными су¬
ществительными. При компьютерном
анализе из набора данных для каждой
культуры было отобрано по пятьдесят
биполярных пар прилагательных. Можно
отметить, что эти шкалы были выбраны с
помощью метода вычислений, при кото¬
ром значение прилагательных не играло
никакой роли; они даже не были переве¬
дены на английский язык.
Затем эти сто существительных оцени¬
вались в каждой культуре сотней маль¬
чиков-подростков по каждой из пятиде¬
сяти биполярных шкал. Эти результаты
анализировались для этих тридцати
культур с помощью так называемого
панкультурного факторного анализа.
Очень четко прослеживалась описанная
выше трехпараметрическая структура.
Для каждого из трех параметров можно
было найти биполярные пары прилага¬
тельных с высоким «зарядом» в каждой
из этих тридцати культур. При переводе
этих прилагательных на английский язык
стало очевидным, что наблюдается вы¬
сокое сходство значений. Следователь¬
но, можно сделать вывод, что эти три па¬
раметра имеют схожее значение во всех
тридцати популяциях.
В целях улучшения практического ис¬
пользования метода семантического
дифференциала, для каждой культуры
была разработана краткая форма, кото¬
рая состояла из четырех локальных шкал
с наибольшими «зарядами» по каждому
из трех факторов: оценки, силы и ак¬
тивности. Описанная краткая форма с
двенадцатью биполярными оценочными
шкалами была подготовлена для широ¬
комасштабного использования в каждой
из тридцати культур.
Краткие формы использовались в каж¬
дой культуре для оценки 620 понятий.
Эти данные составляют основу извест¬
ного «Атласа аффективных значений»7.
Частично данные их этого Атласа ис¬
пользовали при идентификации универ¬
салий (неслучайных тенденций во всех
общест вах), п ол у у н и ве рса л и й (группы
обществ с одинаковыми паттернами от¬
клонений) и уникальных случаев (откло¬
нения отдельных обществ от всеобщих
тенденций). В отношении слов, которые
были связаны с цветами, о чем упоми¬
налось в гл. 6, было обнаружено как
универсальное явление, например, то,
что «яркость» оценивается более по¬
ложительно, чем «темнота», тогда как
«темнота» превосходила ее по парамет¬
ру силы. «Красный» оценивается менее
положительно, чем «синий», но он выше
по параметру активности.
Среди культурных уникальных особен¬
ностей можно отметить относительно
высокую положительную оценку поня¬
тия «быть агрессивным» в США. Осгуд
6 См. Osgood, 1975; 1977.
7 Atlas of Affective Meaning.
198
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
объясняет это тем, что в США агрессия
также подразумевает значение «быть со¬
ревновательным в спорте и в школе», и
не настолько причинение вреда другим,
что является более привычным значе¬
нием в других местах. Другой пример —
уникальность значения черного цвета
для индийских студентов в Дели. Чер¬
ный цвет продемонстрировал необыч¬
но низкую силу и высокую активность.
Местные информаторы утверждают, что
его высокая активность вызвана ассоци¬
ацией черного цвета с богом Кришной
и с волосами, а низкая сила — с низким
статусом темной кожи. Вполне понятно,
что уникальность может отражать арте¬
факты методики, а интерпретации могут
быть лишь предварительными, пока их
не подтвердят другие доказательства. В
атласе подчеркивается скорее универ¬
сальный аспект, а не специфический.
Исследование Осгуда и его коллег не¬
которым образом позволяет ответить на
два вопроса, поставленные ранее в этом
разделе. Результаты наводят на мысль
об общей структуре аффективного зна¬
чения. Это подразумевает, что различия
таких характерных черт, как, например,
акцент на филотимо у греков, на самом
деле, можно сообщить представителям
других культур. Конечно, мы не можем
быть абсолютно уверены в том, что Три-
андис и Вассилиу действительно правиль¬
но передали значениеphilotimo сьсмм чи¬
тателям. Однако исследование Осгуда и
его коллег указывает на то, что, по мень¬
шей мере, это принципиально возможно.
Так как «культура» может отождест¬
вляться с субъективной культурой, се¬
мантический дифференциальный метод
может использоваться для оценки дис¬
танции между популяциями, определен¬
ной с точки зрения культуры. Интуитив¬
но представляется правдоподобным, что
дистанция в культурном отношении меж¬
ду культурами А и В не будет равна дис¬
танции между культурами А и С или А и
D и т. д. Если кросс-культурные различия
велики, можно ожидать, что оценки де¬
нотативно идентичных понятий обнару¬
жат большие коннотативные расхожде¬
ния, чем в случае малых различий.
Все же трудно понять, что подразуме¬
вает выделение греками концепта phi¬
lotimo. Как мы убедились, в Атласе так¬
же идентифицировались уникальности.
Philotimo может рассматриваться как
понятие, которое представляет местопо¬
ложение в пространстве аффективного
(эмоционального) значения, для кото¬
рого в английском языке нет никакого
специального слова. Триандис и Вас-
силиу отмечают, что philotimo являет¬
ся, до некоторой степени, центральной
концепцией у греков. Например, «фило-
тимный» молодой человек в традици¬
онном греческом обществе не женится
до того, как не заработает на приданое,
необходимое для замужества его сест¬
ры. Похоже, что греки часто ссылаются
на philotimo как на причину действия.
В других обществах обязательства от¬
носительно замужества сестры могут
отсутствовать. Однако там могут быть
другие обязательства, или, в более ши¬
роком CM ЫС/ISj другие предписывающие
нормы социального поведения. Причи¬
ны, которые приводятся для таких обя¬
зательных действий, возможно, будут
включать такие понятия, как выполне¬
ние своего долга, честность, уважение
и другие термины из ранее процитиро¬
ванного перечня Трйандиса и Вассилиу.
Таким образом, область семантического
пространства, охватываемая philotimo
в греческом языке, представлена в дру¬
гих языках другими терминами. В то же
время, более сильные методы интерпре¬
эмоции
199
тации могут также обнаружить специфи¬
ческое использование слова philotimo, о
котором читатели описания Триандиса и
Вассилиу из других культур никогда бы
и не подумали. Три параметра Осгуда не
являются исчерпывающими и не охваты¬
вают все возможные оттенки значения.
Другими словами, подчеркиваемая гре¬
ками причастность philotimo к их фак¬
тическому поведению, в отличие от не-
греков, не может быть установлена с
помощью анализа только субъективного
значения. На наш второй вопрос нельзя
ответить без дополнительной информа¬
ции. Доступны примеры исследований,
где результаты, полученные с использо¬
ванием техники семантического диффе¬
ренциала, помещаются в более широкий
контекст8, но эти дополнительные дан¬
ные не соответствуют оценкам метода
семантического дифференциала по сте¬
пени и качеству.
Рассматривая доказательства, мы скло¬
няемся к выводу, что исследование субъ¬
ективной культуры определило общие
элементы в опыте людей, независимо
от их культурного фона. Однако здесь
следует проявлять некоторую осторож¬
ность, так как исследование Осгуда
было ограничено работой с молодыми
студентами во всех изучаемых культу-
рач, а, следовательно, систематически
исключало все популяции неграмотных.
УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ ЭМОЦИЙ
Существует целый ряд теорий в биоло¬
гии и науках о нервной системе об эво¬
люционной истории эмоций и их локали¬
зации в структурах мозга9. В психологии
есть давняя исследовательская тради¬
8 См. Triandis, 1972; Osgood, 1975.
9 См., например, Gazzaniga, 1995; McNaughton,
1989.
ция, где психофизиологические про¬
цессы и другие соматические явления,
такие, например, как выражение лица,
исследовались как спутники внутренних
состояний, которые переживаются как
эмоции. Природа взаимосвязи самоотче¬
та о состояниях чувств и процессами, ко¬
торые лежат в их основе, не очень ясна,
и, по-видимому, многие исследователи
согласны с тем, что биологическая ос¬
нова привычно различаемых отдельных
эмоций, таких, как счастье, гнев, страх
и печаль, не была четко установлена10.
Однако, помимо своей валидности, эти
теории отражают довольно распростра¬
ненное убеждение, что эмоции связаны
с биологическими процессами, которые
характерны для людей. Таким образом,
неудивительно, что существует кросс-
культурное исследование, которое изу¬
чает универсалии эмоциональной жизни.
Наиболее обширной темой было изуче¬
ние лицевой экспрессии эмоций.
Распознавание
лицевой экспрессии
Современные исследования выражения
(экспрессии) эмоций обращаются к Дар¬
вину11. Он рассматривал универсальное
возникновение одинаковых выражений
лица как важное доказательство того,
что эмоции являются врожденными. При
обследовании британцев, проживающих
в различных странах, Дарвин получил
информацию, которую рассматривал
как валидацию своей точки зрения. Эк¬
ман12 указал, что критерий универсаль¬
ности эмоциональной экспрессии не
дает достаточного доказательства био¬
логического наследования эмоций. Аль¬
10 См. Cacioppo &Tassinary, 1990.
11 См. Darwin,1872-1998.
12 См. Ekman, например, 1973; См. также Darwin,
1998.
200
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тернативное объяснение состоит в том,
что универсальность лицевой экспрес¬
сии формирует ранний опыт, общий для
всех людей в младенчестве и детстве.
Когда биологическая основа поведения
оспаривалась учеными-социологами в
первой половине XX столетия, результа¬
ты Дарвина также подвергались сомне¬
нию, и стала популярной точка зрения,
что существуют главные культурные
различия эмоциональной экспрессии.
Согласно таким авторам, как Клайнберг
и Бердуистелл13, эти различия означают,
что эмоциональная экспрессия осваива¬
ется человеком в процессе социализа¬
ции, по крайней мере, в значительной
степени. Приводились впечатляющие
примеры: вдова воина-самурая, который
погиб в бою, предположительно, скорее
будет гордиться и улыбаться, чем грус¬
тить. Экман (например, 1998) сделал об¬
зор доказательств в пользу культурно-
обусловленных взглядов. Он обнаружил,
мто такие результаты, как у Дарвина, ос¬
новываются на случайных наблюдениях
и эпизодических данных.
Наиболее известными исследованиями,
которые систематически изучают вопрос
кросс-культурного постоянства лицевой
экспрессии, являются те, которые про¬
вел Экман среди форе на востоке Новой
Гвинеи. Экман (1980) опубликовал серию
фотографий, которые показывают такой
же диапазон выражения эмоций, какой
был обнаружен в промышленных стра¬
нах. Хотя субъективно это и убеждает,
но. не представляет серьезного научно¬
го доказательства. Экман и его команда
также провели два типа экспериментов.
В одном из них они демонстрировали
респондентам три фотографии людей,
каждая из которых представляла че¬
ловека, проявляющего определенную
13 См. Klineberg, 1940; Birdwhistell, 1970.
эмоцию, и попросили их указать того, у
кого что-то случилось (например, у кого
умер ребенок). В другом эксперимен¬
те респондентам предложили сделать
такое выражение лица, которое было
бы у них, когда они рады видеть своих
друзей, разгневаны настолько, что гото¬
вы были драться, и т. д. Эти выражения
лица были сфотографированы и позже
проанализированы, чтобы определить,
будут ли эмоционально-специфичес¬
кими мускульные паттерны выражения
лица такими же, как это ранее было ус¬
тановлено для западных респондентов.
В отличие от предыдущих исследова¬
ний, фотографии с проявлением эмоций
были подобраны на основе теории, раз¬
работанной Томкинсом14, которая пред¬
полагала наличие связи между деятель¬
ностью центральной нервной системы
и сокращениями лицевых мышц. Экман
и Фризен (Ekman& Friesen, 1969) пред¬
полагали, что большинство выражений
лица отражает сочетание более чем од¬
ной эмоции. Положение, которое вытека¬
ет из их теории, гласило, что существует
характерный паттерн лицевых мышц для
каждой, так называемой основной эмо¬
ции. По этому принципу они подобрали
фотографии, на которых была показана
одна из шести несмешиваемых эмоций:
счастье, печаль, гнев, страх, удивление
и отвращение. Позже был выделен еще
один мускульный паттерн и седьмое вы¬
ражение — презрение, которое было до¬
бавлено к набору основных эмоций.
Первое независимое кросс-культурное
доказательство было получено, когда ис¬
пытуемым из пяти социумов (Аргентины,
Бразилии, Чили, Японии, США) проде¬
монстрировали фотографии, представ¬
ляющие эти шесть эмоций. Названия для
этих эмоций были даны как альтернативы
14 См. Tomkins, 1962, 1963.
эмоции
201
ответа для каждого из стимулов. Общий
показатель правильной идентификации
был весьма высок и, что важнее всего,
никакой существенной разницы между
культурами не было обнаружено, когда
исследователи объединили результаты
для этих шести эмоций15.
Хотя это вступало вразрез с культурной
специфичностью, все же существовала
вероятность того, что эмоциональное
содержание фотографий из США уз¬
навалось в других странах потому, что
люди раньше подвергались воздейст¬
вию американских фильмов и других
культурных продуктов. Чтобы исключить
альтернативное объяснение культурного
распространения (ср. гл. 11), исследова¬
ние было перенесено в группы, которые
были изолированы от западных визуаль¬
ных материалов и людей из западной
культуры, например, форе. Оставляя в
стороне наблюдавшееся замешательс¬
тво — от страха до удивления, процент
согласованности между западными
респондентами и респондентами форе
относительно (западных) выражений
лица составлял 80% для выборки взрос¬
лых и 90%— для детей16. Для противопо¬
ложного случая, когда снятые на пленку
эмоции форе были показаны американ¬
ским студентам, были получены анало¬
гичные результаты, и снова имело место
замешательство— от страха до удив¬
ления. Результаты Экмана и его кол¬
лег не были единственными. Их работу
повторили среди дани, группы, которая
проживает в горах Западного Ириана
(Западная Новая Гвинея). Результаты, в
свою очередь, показали, что основные
лицевые выражения эмоций интерпре¬
тировались так же, как в промышленном
урбанизированном мире. Независимые
15 См. Ekman & Friesen, 1969.
16 См. Ekman & Friesen, 1971.
исследования других ученых, например
Изарда (1971), также дали результаты,
совместимые с результатами группы Эк¬
мана. Была сделана не одна попытка,
разработать подробные аспекты метода
исследования. Основная причина таких
попыток заключалась в том, что, несмот¬
ря на полное сходство, уровень распоз¬
навания лицевых стимулов оказывался
обычно ниже, когда испытуемые были
меньше знакомы с западной культурой.
В исследовании, проведенном среди
форе, уровни соответствия были в боль¬
шинстве случаев величинами такого же
порядка, как и в более ранних исследо¬
ваниях Экмана и Фризена с респонден¬
тами из шести стран, но задание было
упрощено: формат выбора из шести аль¬
тернатив был снижен до формата выбо¬
ра из трех альтернатив.
Напрашивается очевидный вопрос: до
какой степени более низкие уровни уз¬
навания отображают артефакты метода
тестирования (например, культурные
идиосинкразии в стимулах) и до какой
степени они отражают влияние культур¬
ных факторов на эмоции. Исследова¬
ния, которые были призваны изучить эту
проблему, не привели к однозначным
результатам17. Появилась, по крайней
мере, некоторая культурная вариация
легкости узнавания определенных эмо¬
ций. С другой стороны, Экман (1987) в
исследовании десяти культур (со страна¬
ми находящимися на большом расстоя¬
нии друг от друга, такими, как Эстония,
Турция и Япония) продемонстрировал,
что сочетающиеся (или смешанные) вы¬
ражения эмоций также узнаются в раз¬
ных культурах.
Сравнение азиатскимих и западными вы¬
борками оценок интенсивности лицевых
17 См., например, Boucher & Carlson, 1980; Ducci,
Arcuri, Georgis & Sinseshaw, 1982.
202
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
стимулов (все респонденты были пред¬
ставителями белой расы) показало более
низкие оценки интенсивности для азиат¬
ских респондентов. Экман предположил,
что, возможно, поэтому выражениям
лиц иностранцев приписываются менее
яркие эмоции. В более поздних исследо¬
ваниях различия оценок интенсивности
относили на счет различий восприятия
экспрессии эмоций. В качестве объясне¬
ния были предложены общие культурные
параметры, в частности, параметр «кол¬
лективизм-индивидуализм». Например,
Мацумото (1992), используя выраже¬
ния японских и американских лиц для
выборок из Японии и США, обнаружил
более низкие оценки интенсивности от¬
рицательных эмоций в японской выбор¬
ке. Он предположил, что в Японии, как
относительно коллективистской стране,
проявление отрицательных эмоций не
поощрялось, и, следовательно, их узна¬
вание ниже, так как отрицательные эмо¬
ции подрывают социальные отношения.
В США, индивидуалистической стране, к
более открытому выражению этих эмо¬
ций относились терпимо, и это приводит
к их лучшему узнаванию. Не стоит пов¬
торяться, что эта интерпретация объяс¬
няет различие по параметру «индивиду¬
ализм-коллективизм» в обеих странах,
которую позже подверг сомнению Мацу¬
мото (1999; ср. гл. 4).
В начале 1990-х гг. универсальность вы¬
ражений лица для основных эмоций была
широко принята, и большинство обсуж¬
дений сместились в сторону предполо¬
жения об универсальности значений вы¬
ражений лица. Однако основной вызов
был брошен Расселлом18 в статье, где
резюме начиналось с многозначительно¬
го высказывания: «Эмоции повсеместно
распознают по выражениям лица или так
об этом заявляют». Расселл высказал
18 См. Russell, 1994, с. 102.
ряд критических замечаний по поводу
результатов Экмана. Среди прочего, он
утверждал, что понятие универсальнос¬
ти, скорее, довольно неточное, поэтому
такой же характер имеет и обоснование
универсальности. Кроме того, необходи¬
мо провести различие между процессом
движения лицевых мышц, репрезентаци¬
ей эмоций с их помощью и атрибуцией
эмоциональных значений наблюдателя¬
ми. Расселл, по многим соображениям,
подвергал также сомнению убедитель¬
ность эмпирических результатов. Боль¬
шинство исследований проводились со
студентами в образованных обществах,
что ограничивало культурное изменение
и допускало возможность культурной
диффузии. А в большинстве исследова¬
ний использовали метод представления
стимулов без контекста (т. е. инсцениро¬
ванные выражения лица) и ограниченное
число альтернативных ответов (набор
терминов, представляющих шесть или
семь основных эмоций) в формате при¬
нудительного выбора.
Расселл19 отметил, что в исследованиях
со свободным выбором реакций рес¬
понденты обычно использовали широ¬
кий диапазон терминов и описательных
высказываний для одного и того же ли¬
цевого стимула. В подобных исследова-
НИЯХ Урч^оспо уопаоапим udui пиже, чем
с ответами в формате принудительного
выбора, который использовал Экман и
его коллеги, до тех пор, пока очень об¬
ширные группы терминов не были оцене¬
ны в качестве доказательства узнавания
одной и той же эмоции. Так, например,
является ли «фрустрация» ответной ре¬
акцией на стимул, представляющий гнев,
и как она связана с положительным или
отрицательным узнаванием? Расселл до¬
казывает, что все же была обнаружена
меньшая согласованность при узнавании
19 См. Russel, 1991, 1994.
эмоции
203
по результатам, полученным в группах,
которые меньше подвергались западным
влияниям. При обсуждении исходного
исследования Экмана он находит толь¬
ко явное подтверждение распознавания
эмоции счастья и делает вывод о том, что
«паттерн результатов форе нелегко со¬
гласовать с исходной гипотезой».
По мнению Расселла, исследование с
фотографиями мало сообщает нам о тех
выражениях лица, которые встречаются в
естественном состоянии в обществе, с та¬
кой частотой и в таких ситуативных кон¬
текстах. Он практически готов признать,
что недействительная гипотеза должна
быть, в любом случае, отвергнута в силу
того, что нет никакого кросс-культурного
согласия, однако настолько, насколько
оно подкреплено доказательствами. Не¬
льзя исключить того, что классификация
эмоций изменяется в разных языках (и
даже у отдельных людей). Кроме того,
существует веское доказательство суще¬
ствования различий, скорее, по парамет¬
рам, чем по категориям, для двух или трех
параметров, схоных с параметрами Ос¬
гуда, которые упоминались ранее в этой
главе. Хотя нельзя предполагать, что мне¬
ния об эмоциях, которые обнаружены в
других культурах, лучше наших собствен¬
ных мнений, нам необходимо изучить эти
культуры, чтобы больше узнать о наших
убеждениях. Идя еще дальше, Расселл
заканчивает свою статью критическим за¬
мечанием: «Мы могли бы с большей поль¬
зой собирать убеждения о различных
культурах, чем оценивать их».
В противовес этому, Изард (1994) указы¬
вает, что свидетельство в пользу врож¬
денности выражений лица, которые
связаны с эмоциями, выходит далеко за
пределы зависимых от языка данных,
которые Расселл сделал мишенью своих
замечаний. Изард доказывает, что Дар¬
вин предложил поддающуюся проверке
гипотезу о том, что эмоции человека и их
выражения на лице имеют эволюционно¬
биологическое происхождение. Эту «ги¬
потезу врожденной универсальности»
Расселл не подвергал критике напря¬
мую. Она касалась лишь универсальнос¬
ти семантических атрибуций выражений
лица. Изард упомянул доказательства
из исследований, которые провели с
младенцами в довербальном возрасте,
в результате которых в различных куль¬
турах были обнаружены согласованные
и узнаваемые выражения лица. Однако
он выступил также в защиту гипотезы
семантической атрибуции, доказывая,
среди прочего, что узнавание эмоции
является более легким заданием, чем
умение назвать ее, и что это хорошо объ¬
ясняет более низкий уровень правильных
идентификаций в формате свободного
ответа. Также может играть свою роль
неэквивалентность перевода. Изард сде¬
лал вывод о том, что наиболее вероятно
существование ограниченного набора
проявления эмоций, который является
врожденным и универсальным.
Довольно резко опровергал выводы Рас¬
селла Экман (1994), который отстаивал
собственную позицию. Одним из его ос¬
новных положений является то, что уни¬
версальность требует не абсолютного
согласия во мнениях, а лишь того объема
согласованности, который статистически
значим. Экман (1994, с. 270) пишет: «Чи¬
татель статьи [Рассела] может не знать,
что наше мнение о выражении эмоций
с самого начала не было абсолютист¬
ским» (см. далее гл. 12). В самом деле,
теория была названа нейрокультурной,
что подчеркивает наличие двух набо¬
ров детерминант выражения лица: один
несет ответственность за универсаль¬
ность, другой — за культурные различия.
204
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Следует ожидать, что подбор слов для
выражения эмоций изначально должен
быть несовершенным» К тому же, по-ви-
димому, культуры по-разному маркиру¬
ют эмоции словами, включая ссылки на
антецеденты эмоций, последствия, ощу¬
щения и т. д. Экман большую часть сво¬
ей статьи посвящает доказательству, что
кросс-культурные соответствия оказа¬
лись намного более существенными, чем
это признавал Расселл, включая резуль¬
таты для неграмотных обществ. В своем
заключительном ответе Расселл (1995)
сделал уступки по некоторым второсте¬
пенным положениям, но, что неудиви¬
тельно, основные различия во мнениях
остались, по сути дела, неизменными.
Непосредственные связи между выра¬
жениями лица и деятельностью вегета¬
тивной нервной системы для отдельных
эмоций были изучены в исследовании
Левенсона, Экмана, Хайдер и Фризена
(1992) среди минангкабау на Суматре,
где на проявление таких отрицательных
эмоций, как гнев, смотрели неодобри¬
тельно. Левинсон и его коллеги просили
респондентов добровольно сокращать
лицевые мышцы (например, «опустите
нижнюю губу»; «наморщите нос»). Та¬
ким образом, были получены прототип-
ные лицевые конфигурации, которые
соответствовали счастью, грусти, отвра¬
щению, страху и гневу. Когда конфигу¬
рация была сочтена достаточно точной,
респондента просили удерживать ее при¬
мерно в течение десяти секунд. Записы¬
вались такие физиологические перемен¬
ные, как пульс, кожная проводимость и
дыхание. После этого респондента спра¬
шивали, испытывал ли. он какие-либо
эмоции при определенном выражении
лица. Хотя конфигурации не были очень
точными, наблюдались паттерны эмоци¬
ей ъльно-специфических психологиче¬
ских реакций, которые несколько напо¬
минали результаты, полученные в США.
Левинсон подчеркнул, что эти паттерны
существовали также и для гнева, несмот¬
ря на то, что выражение последнего сре¬
ди минангкабау не одобряли. Однако, в
отличие от результатов из США, самоот-
четы об ассоциирующихся эмоциях, ко¬
торые испытывали респонденты во вре¬
мя постановки выражений лица, были
ниже уровня случайных величин. Авто¬
ры интерпретируют это как доказатель¬
ство культурного научения, при котором
внутренние состояния обозначаются как
«эмоции». Альтернативной интерпрета¬
цией может быть то, что разобщение фи¬
зиологических событий и испытываемых
состояний еще больше ослабляет выво¬
ды этого интересного исследования.
Вызов, брошенный универсалистской
позиции Экмана, привел к дальнейшим
исследованиям. В одной из работ Хайдт
и Келтнер20 представили фотографии с
четырнадцатью выражениями лица рес¬
пондентам в США и Индии. Выражения
включили семь основных эмоций Экма¬
на, а также некоторые другие, например
стыд, замешательство и жалость. Рес¬
пондентов просили дать произвольные
ответы, а также показывали фотографии
для ответов в формате вынужденного от¬
вета, включая альтернативу «ни один из
предложенных вариантов». Кроме того,
им было предложено дать контекстную
информацию, то есть сказать, что случи¬
лось с человеком на фотографии. Хотя
различия методов все же имели значе¬
ние, результаты продемонстрировали,
что более ранние результаты Экмана не
могут приписываться методическим ар¬
тефактам. Шесть из его семи основных
эмоций были среди семи лучше всего
узнанных фотографий. В то же время,
имелись некоторые кросс-культурные
20 См. Haidt & Keltner, 1999.
змоции
205
различия скорости распознания. Однако
их трудно объяснять, и, возможно, час¬
тично они возникли из-за менее адекват¬
но контролируемых аспектов методики.
Расширение набора эмоций в этом иссле¬
довании привлекает внимание к главной
проблеме, а именно к количеству основ¬
ных эмоций и критерию их разграничения
(как отличать одну эмоцию от другой).
Позиция Экмана понятна: присутствие
или отсутствие характерного выраже¬
ния лица является основным критери¬
ем. Это означает, что такие социальные
эмоции, как позор и вина или любовь,
которые анализируются другими как
основные эмоции, например Изардом
(1977), рассматриваются как смесь узна¬
ваемых основных эмоций, или они долж¬
ны быть исключены из области эмоций.
Сложность проблемы разграничения не
уменьшается, если допустить увеличение
числа основных эмоций и/или других
методов оценки. Например, существует
обширное исследование с опросником,
где основное внимание уделяется разли¬
чению стыда, вины и замешательства21, в
котором исследователи сталкиваются с
аналогичными проблемами.
Распознание
по выражению голоса
Исследование по кросс-культурному
распознанию эмоциональных интонаций
голоса показало результаты, аналогич¬
ные тем, которые были получены для
выражения лица. Олбес, МакКласки и
Олбес22 собрали образцы речи, которые
выражали счастье, грусть, любовь и гнев
у канадских респондентов, говоривших
на английском языке и на языке кри. Эти
выражения были сделаны семантически
21 См.Тапдпеу, 1990; 1992.
22 См. Albas, McCluskey & Albas, 1976.
неразборчивыми с помощью электрон¬
ного фильтрования, метода, который ос¬
тавил эмоциональную интонацию нетро¬
нутой. Респонденты из обеих языковых
групп узнали эмоции, которые переда¬
вались говорящими, на уровне, намного
превышающем уровень случайных ве¬
личин, но успехи при выполнении теста
были лучше для своего языка, чем для
другого. В ином исследовании МакКлас¬
ки, Олбес, Найеми, Куевас и Феррер23
сопоставляли мексиканских и канадских
детей (в возрасте от шести до одиннад¬
цати лет). Применяя аналогичную мето¬
дику, они обнаружили, что мексиканс¬
кие дети справились с заданием лучше
канадских респондентов, в том числе и
по идентификации выражений на канад¬
ском английском языке. Этот результат
эмпирически приписали большей важ¬
ности интонации в мексиканской речи.
Ван Безоойен, Отто и Хеенан24 пытались
объяснить, почему голосовое выражение
определенных эмоций легче узнать, чем
голосовое выражение других эмоций.
Они сравнили голландских, тайваньских
и японских респондентов, используя
одну короткую фразу на голландском
языке, которая произносилась различ¬
ными людьми, с использованием девяти
разных эмоциональных оттенков (отвра¬
щение, удивление, стыд, радость, страх,
презрение, грусть, ярость, а также ней¬
тральный тон голоса). За единственным
исключением, все эмоции были узнаны
на уровне, превышающем случайный,
всеми тремя группами, но результат гол¬
ландских респондентов был намного
выше, что наводило на мысль о потере
значительного объема информации из-
за культурных и/или лингвистических
различий между этими тремя выборка¬
ми. На основе анализа уровня путаницы
23 См. McCluskey, Albas, Niemi, Cuevas & Ferrer, 1975.
24 См. Van Bezooijen, Otto & Heenan, 1983.
206
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
различных эмоций Ван Безоойен пред¬
положил, что эмоции было сложнее раз¬
личать тогда, когда они отражали более
схожие уровни активации и возбужде¬
ния. Как было установлено, уровень
активации более важен для узнавания,
чем параметр оценки (положительные
и отрицательные эмоции). При анализе
с использованием шкалы, расстояние,
например между пассивными эмоциями
стыда и грусти и между активными эмо¬
циями радости и гнева, оказалось не¬
большим, тогда как расстояние между
стыдом и гневом было намного больше.
Эти результаты соответствуют общим
высказываниям по узнаванию голосово¬
го выражения эмоции25.
Правила выражения эмоций
Как упоминалось ранее, подчеркива¬
ние универсальности эмоций никогда
не означало, что в выражениях эмоций
не будет проявляться кросс-культурных
различий, например, по частоте и интен¬
сивности их выражения. Экман (1973,
с. 176) дал определение правил выра¬
жения как «норм, которые относятся к
ожидаемому умению владеть выражени¬
ем лица». В каждой культуре существуют
правила о том, какое выражение лица
должно быть по определенным поводам
и следует или не следует выражать опре¬
деленные эмоции (например, как отмеча¬
лось ранее, вдова воина-самурая может
улыбаться, когда испытывает горе). Пра¬
вила культуры предписывают в данном
случае эмоциональное выражение, кото¬
рое должно симулироваться. Существует
немного регулируемых экспериментов, в
которых демонстрировались подавление
или выражение эмоций в социальных си¬
туациях. Исключением является исследо¬
вание Экмана и Фризена (1973).
Японским и американским студентам
показали фильмы, наполненные стрес¬
совыми ситуациями, в изоляции и в
присутствии экспериментатора. Без
уведомления респондентов эмоциональ¬
ные выражения на их лицах записывали
в обоих случаях на скрытую камеру. В
высшей степени схожие выражения лиц
были обнаружены в реакции на одни и те
же эпизоды кинофильма, когда респон¬
денты были одни. Однако в присутствии
другого человека японские респонденты
показали намного меньше отрицатель¬
ных выражений лица, чем американцы.
Излишне говорить, что этот результат
соответствует существующему на западе
мнению о бесстрастии японцев.
Некоторые более современные исследо¬
вания также описывали различия правил
проявления эмоций. Например, Мацумо¬
то и Хирн26 предложили респондентам в
США, Венгрии и Польше оценить, сколь
уместным будет выражение каждой из
шести основных эмоций в каждой из трех
ситуаций: (1) в одиночестве, (2) в компа¬
нии членов своей группы, например, дру¬
зей и семьи, и (3) с «посторонними», на¬
пример, на публике. Восточные европей¬
цы чаще, чем американцы, считали, что в
своей группе менее уместно выражать от¬
рицательные эмоции, и, соответственно,
более уместно выражать положительные
эмоции. Следует заметить, что понятие
правил выражения эмоций наводит на
мысль о кросс-культурно схожих основ¬
ных эмоциях, с различиями при поощре¬
нии или запрете их выражать. Исследова¬
тели, которые допускают существование
значительных кросс-культурные разли¬
чий в эмоциях, что будет обсуждаться в
следующих разделах, менее склонны ис¬
пользовать это понятие.
25 См., например, Scherer, 1981.
26 См. Неат, 1991, сообщено Matsumoto, 1996.
эмоции
207
Невербальная коммуникация
Эмоции выполняют коммуникативные
функции в социальном взаимодейст¬
вии. Согласно Фридлунду27, выражения
лица развивались на протяжении исто¬
рии эволюции человека именно для этой
цели. Как считает Фрийде (1986, с. 60),
остается открытым вопрос о том, раз¬
вивались ли эмоциональные выражения
филогенетически для цели общения,
ведь они могли возникнуть по совсем
другой причине (см. также гл. 10). Тем не
менее, проявления эмоций часто могут
служить общению и вызываются с этой
целью. Существуют также другие кана¬
лы невербальной коммуникации, неко¬
торые из них будут здесь упомянуты. Что
касается общего обзора литературы по
этому вопросу, то здесь мы сошлемся на
Аргайла (Argyle, 1988). В этом разделе
мы рассмотрим, до какой степени дру¬
гие каналы общения подтверждают впе¬
чатление о фундаментальных сходствах
в разных культурах, которые появились
в результате исследований выражения
лица и голоса.
Хорошо изученной формой невербаль¬
ной коммуникации являются жесты.
Интерес к ним кросс-культурно обосно¬
ван. В прежние времена исследовате¬
лям-путешественникам часто удавалось
приобретать товары и даже вступать в
некое подобие торговых сделок с людь¬
ми, с которыми у них не было никакого
общего языка. Многие современные
туристы испытывают нечто подобное.
В восемнадцатом и девятнадцатом сто¬
летиях понятие о жестах как об универ¬
сальной, пусть и рудиментарной, форме
языка, приобрело определенную попу¬
лярность28. Однако, нельзя утверждать
идентичность значений жестов, как об¬
27 См. Fridlund, 1997.
28 См., например, Kendon, 1984.
щее правило. Моррис, Коллетт, Марш
и О'Шонесси29 обнаружили, что обще¬
принятые, хорошо определяемые жесты
имеют неодинаковое значение в разных
регионах Европы. Даже в пределах од¬
ной страны они не всегда имели одно и
то же значение.
Большинство жестов не предназначе¬
но для передачи сообщения. Экман и
его коллеги30 выделили различные ка¬
тегории жестов, такие, как адаптеры
(или манипуляторы тела), регуляторы,
иллюстраторы и эмблемы. Такие адап¬
теры, как почесывание носа, развились
из движений, связанных с телесными
потребностями или с межличностными
контактами. В процессе развития они
стали фрагментарными и потеряли свою
функцию. Почесывание носа при напря¬
женном обдумывании может быть пе¬
режитком ковыряния в носу. Регулято¬
ры — это жесты головы и рук или позы
тела, которые поочередно играют роль
слушателя и говорящего в беседе между
двумя или больше взаимодействующи¬
ми собеседниками. Иллюстраторы не¬
посредственно сопряжены с речью; они
служат для того, чтобы подчеркнуть или
описать то, о чем говорится, и связаны с
особенностями языка. Эмблемы облада¬
ют когнитивным значением сами по себе,
что обычно хорошо знакомо предста¬
вителям культуры. Они предназначены
для передачи этого значения, и для них
обычно существует вербальный эквива¬
лент. Исследование Морриса (1979) ос¬
новывалось на эмблемах.
По-видимому, все эти типы жестов фор¬
мируются в процессе социализации и
инкультурации. Воспитание детей вклю¬
чает модификацию адаптеров, особенно
29 См. Morris, Collett, Marsh & O'Shaughnessy, 1979.
30 См., например, Ekman, 1982; Ekman & Friesen,
1969.
208
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тех, которые считаются неприличными в
присутствии других. Регуляторы появля¬
ются без явного осознания, но, согласно
Экману и Фризену, могут стать источни¬
ком недоразумений между людьми из
различных культур.
С другой стороны, даже относительно
эм б л ем п роя в л яется к росс-кул ьту рная
общность. Многие эмблемы можно по¬
нять даже тогда, когда реципиент, ни¬
чего не знает о культуре отправителя.
Аргайл (1988) доказывал, что некоторые
из общих жестов, например пожимание
плечами, могут также быть врожденны¬
ми; другие же могут быть общими, пото¬
му что следуют из природы физического
пространства. Жест руки «иди ко мне»,
похоже, понимают во всем мире. А вот
кулак с отставленным пальцем, означа¬
ющий пистолет, предполагает знание
культурного продукта, который не везде
обнаруживается и не предлагает основы
для его понимания теми, кто предвари¬
тельно незнаком с оружием. Экман и
Фризен (1969) провели грань между ре¬
ферентными (эталонными) эмблемами,
где дистанция между формой жеста и
референтом (т. е. тем, что изобража¬
ется) невелика, и обычными эмблема¬
ми, где эта разница велика и зависит от
предшествующего культурного знания.
Пуртинга, Скоолз и Ван де Коппел31 ус¬
тановили, что голландские студенты
смогли не только определить значение
референтных эмблем, производимых
людьми из Китая и Курдистана, но также
сообщали, что большинство этих жестов
существовало в их собственной куль¬
туре. Это .предполагает существование
репертуа референтных эмблем, общих,
по крайней мере, для широкого диапа¬
зона культур. Однако уровень узнавания
обычных эмблем отличается; несколько
31 См. Poortinga, Schools & Van de Koppel, 1993.
эмблем подобных тем, что изображают
китайские иероглифы для числительных,
правильно интерпретировали в многова¬
риантном тесте ниже уровня случайных
величин.
Важность кросс-культурных различий
вполне может зависеть от частоты ис¬
пользования жестов разных типов, или
(по аналогии с выражением лица) в рам¬
ках тех правил проявления, которые
касаются использования жестов. Ита¬
льянцы обычно производят впечатле¬
ние оживленных людей на приезжих из
северных стран, возможно, потому что
у них более оживленные двигательные
паттерны. Эфрон32 сравнил жесты италь¬
янских и восточноевропейских евреев-
иммигрантов в Нью-Йорке и обнаружил
различия стиля жестикуляции. Среди
прочего, использовались другие, отли¬
чающиеся жесты-иллюстраторы. Срав¬
нительное исследование итальянцев и
британцев показало, что наличие жестов
с вербальным описанием сложных гео¬
метрических фигур помогало итальян¬
цам лучше понимать друг друга, но вряд
ли это имело какое-либо значение для
британских респондентов33.
Положение тела и личное пространство
до некоторой степени связаны с жеста¬
ми. Большинство исследований из более
давних времен были подытожили Аль¬
тман и Чемерс34. Понятие личного про¬
странства основано на представлении
о том, что каждого человека окружает
личная сфера. Когда кто-нибудь подхо¬
дит и становится слишком близко к нам,
это ощущается как вторжение. Антро¬
полог Холл35 первым обратил внимание
на кросс-культурные различия лично¬
го пространства и заметил, что арабы,
32 См. Efron, 1941/1972.
33 См. Graham & Argyle, 1975.
34 См. Altman & Chemers, 1980.
35 См. Hall, 1966.
эмоции
209
южные европейцы и латиноамериканцы
при разговоре стоят близко друг к дру¬
гу. Они стараются касаться друг друга и
даже дышат друг другу в лицо, тогда как
выходцы из северной Европы держатся
на большем физическом расстоянии.
Последующее исследование привело к
частичному подтверждению измерения
Холла высококонтактных и низкокон¬
тактных культур. Из-за классово-соци¬
альных и ситуативных факторов внут-
рикультурные вариации затеняют ис¬
ходные параметры. Например, Сассмен
и Розенфелд36 заметили, что японские
студенты в США сидели дальше друг от
друга, чем студенты из Венесуэлы, когда
разговаривали на своих языках. Когда
они говорили на английском, это разли¬
чие исчезало, и студенты из обеих стран
сидели на одинаковом расстоянии, та¬
ком, как это наблюдалось для студентов
из США. Это предполагает, что различия
укоренились неглубоко, но они равно¬
значны тем культурным практикам, кото¬
рые подчинены аккультурации.
ЭМОЦИИ КАК
КУЛЬТУРНЫЕ СОСТОЯНИЯ
Хорошо известное исследование, кото¬
рое опровергает представление о том,
что эмоциональный опыт человека в сво¬
ей основе одинаков в различных куль¬
турах, — это этнографический анализ
эмоциональной жизни ифалук, которые
живут на атолле в южной части Тихого
океана, проведенный Лутц (Lutz, 1988,
с. 5). Она попыталась противопоставить
культурные гипотезы об эмоциях в за¬
падном мышлении культурным гипоте¬
зам, обнаруженным в других обществах.
«В этой книге предпринята попытка про¬
демонстрировать, как эмоциональное
36 См. Sussman & Rosenfeld, 1982.
значение оказывается фундаменталь¬
ным образом структурированным с по¬
мощью конкретных культурных систем
и конкретного социального и матери¬
ального окружения. В ней утверждает¬
ся, что эмоциональный опыт является не
докультурным, ь исключительно куль¬
турным», — пишет Лутц. Следует исполь¬
зовать индигенные модели «Я» и моде¬
ли социального взаимодействия, чтобы
понять термины, которые относятся к
выражению эмоций. Анализ направлен
на две эмоциих, которые, по ее мнению,
отсутствуют в США: фаго (fago — соче¬
тание, которое по-английски выражает¬
ся терминами «сострадание», «любовь»
и «грусть») и сонг (song — переводится
как «праведный гнев»). Подобно гневу,
song считается неприятной эмоцией,
которую испытывают в ситуации неспра¬
ведливости по отношению к себе или к
другим» (с. 156). Но в отличие от гнева,
song, пожалуй, не является чем-то, что
неприятно человеку лично, а скорее
тем, что осуждается в социальном пла¬
не. Существуют другие слова, которые
относятся к формам гнева, но они явно
отличаются от «гнева, который является
справедливым негодованием или пра¬
ведным гневом, и лишь этот гнев может
быть морально оправданным».
Возникает вопрос, действительно ли
Лутц точно восприняла и понятно пе¬
редала оценку эмоциональной жизни
ифалук западному читателю. Так как в
повторных этнографических исследова¬
ниях не удалось воспроизвести подоб¬
ные результаты37. Если предположить,
что Лутц представляет более или менее
точную картину того, что означает song,
возникает следующий вопрос: «Дейст¬
вительно ЛИ ЭТО ЭМОЦИОНаЛЬНОе СОСТОЯ-
^См., например, Kloos, 1988; ср. также Russel,
1991.
210
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ние неизвестно в США или в других за¬
падных странах?». Можно сказать, что
описание song напоминает негодование
перед телевизионной камерой профсо¬
юзного лидера, который с жаром осуж¬
дает недопустимо низкую заработную
плату, предлагаемую дирекцией, и ясно
дает понять, что подобное предложение
нравственно и социально неприемлемо.
Вместо того чтобы представлять такие
эмоциональные доказательства, необ¬
ходимо систематически исследовать,
можно ли в США или где-нибудь в дру¬
гом месте найти различия, подобные по¬
лученным у ифалук юм где-либо еще.
Такое исследование провели Френк,
Харви и Верден38. Следуя описанию Бед¬
форда39 пяти форм стыда в Китае, эти
авторы написали разные сценарии, ко¬
торые фиксировали эти различия, и под¬
готовили шкалу показателей (например,
чувство бессилия, собственного позора,
желание спрятаться), по которой долж¬
ны были оцениваться эти сценарии. Ре¬
зультаты выборки студентов из США по¬
казали, что первоначальное разделение
на группы в значительной степени могло
быть оправдано, исходя из предположе¬
ния о том, что американцы так же осоз¬
нают разновидности стыда, как и китай¬
цы. Френк подчеркивает, что эти резуль¬
таты не отражают возможные различия
важности этих разновидностей стыда в
повседневной жизни.
Особое значение, придаваемое соци¬
альной модели эмоций, как правило,
не подразумевает полного отрицания
биологических аспектов. Согласно Эве-
риллу (1980), теории, которые кажутся
несовместимыми, просто обращаются к
различным аспектам одного и того же
явления. В то же время, он утверждает,
38 См. Frank, Harvey & Verdun, 2000.
39 См. Bedford, 1994.
что эмоции не биологические даннос¬
ти, а социальные модели. Для Эверилла
эмоция является временной социальной
ролью; такая роль подчиняется соот¬
ветствующим правилам в форме норм
и ожиданий относительно социального
поведения. Событиям приписываются
эмоционально-специфические значения,
которые, по-видимому, отличаются в
разных культурах. Основным направле¬
нием исследования является этнографи¬
ческое описание40.
Центральным пунктом подобных опи¬
саний является значение характерных
понятий для передачи эмоций. Они с
трудом переводятся на другой язык и
рассматриваются как термины, сформи¬
рованные тем культурным контекстом, в
котором они существуют. Song является
таким эмоциональным термином. Дру¬
гим примером может быть термин на¬
родности ллонготс на Филиппинах, ли-
гет (//get), который описал Росалдо41.
//get — это форма гнева, но охватывает
также чувство горя и ассоциируется с
практикой охоты за головами. Иногда
имеется больше слов для части эмоци¬
ональной области, которую описывает
единственный термин в английском язы¬
ке. Хорошо известным примером служат
несколько слов на яванском, для каждо¬
го из которых ближайшим переводом на
английский язык был бы термин «стыд»
(shame)42. В других случаях оказывается,
что нет слова, соответствующего даже
некоторым основным эмоциям, различа¬
емым Экманом. Например, слово, обоз¬
начающее «грусть», судя по всему, на
Таити отсутствует43.
Расселл (1991) представил итоговую
таблицу с более чем двадцатью случая¬
40 Ср. Heelas, 1986.
41 См. Rosaldo, 1980.
42 См. Geertz, 1961.
43 См. Levy, 1984.
эмоции
211
ми, где слово, обозначающее основную
эмоцию, как оказалось, отсутствует в не¬
которых языках. Согласно Леви, сильное
выделение эмоции равнозначно постро¬
ению сложной познавательной структу¬
ры и дифференцированного набора тер¬
минов; это называется гипер-познанием
(или сверхузнаванием). Аналогично
этому, низкая различаемость может при¬
вести к гипо-узнанным (в недостаточной
степени узнанным) эмоциям, для выра¬
жения которых можно ожидать исполь¬
зования немногих слов. В чем-то схожее
предположение выдвигали Маркус и
Китаяма (1994) вместе с понятием «сущ¬
ностных культурных представлений»,
т. е. ключевых культурных понятий, в ко¬
торых социализируются представители
определенной культуры. Они влияют на
способ, восприятия людьми себя и мира.
Можно отметить, что такие различия на¬
поминают о гипотезе Сепира-Уорфа, ко¬
торая обсуждалась в предыдущей главе.
Вежбицкая44 отводила центральную роль
языку. Так как при переводе слов с одно¬
го языка на другой могут возникать иска¬
жения, необходимо использовать метая¬
зык, который формируется в результате
кросс-лингвистического исследования.
В любом языке есть слова, не имеющие
аналогов в других языках, но есть также
слова, которые имеют соответствующие
значения во всех языках. Они относятся
к универсальным человеческим понятиям
и формируют основу для «непроизволь¬
ного и не этноцентрического метаязыка»
(1999, с. 36). Данное общее ядро пред¬
ставлено в понятийных первоосновах и
лексических универсалиях. Некоторые
из этих первооснов относятся к эмоциям.
Таким образом, в целом, никто не сомне¬
вается в универсальности эмоций, но их
необходимо концептуализировать по оп¬
44 См. Wierzbicka, 1994,1998,1999.
ределенным темам, которые связаны с
когнитивными сценариями, лежащими в
основе эмоциональных понятий группы.
Семантический анализ должен прово¬
дить различие между независимыми от
контекста инвариантами и контекстны¬
ми интерпретациями. Например, улыбка
имеет инвариантное ключевое значение
«я чувствую себя сейчас великолепно».
В отношении эмоциональных универса¬
лий Вежбицкая (1999) делает несколь¬
ко следующих предположений. Во всех
языках есть слово «чувствовать», и неко¬
торые чувства описываются либо как хо¬
рошие или плохие. Есть выражения лица,
которые во всех группах связаны с хоро¬
шими или плохими чувствами. Все языки
имеют слова, которые соединяют чувства
с определенными мыслями, например,
«мысль о том, что со мной может слу¬
читься нечто плохое» частично совпадает
с английским словом «бояться», а мысль
«я хочу сделать хоть что-то!» имеет зна¬
чение, близкое слову «злой». Кроме того,
когнитивные сценарии эмоций указывают
на социальные и моральные проблемы и
на межличностные взаимодействия. Этих
немногих комментариев достаточно, что¬
бы проиллюстрировать, что сущность
эмоций находится в мышлении и языке.
В исследованиях значения эмоциональ¬
ных слов в определенных языках Веж¬
бицкая (например, 1998) представляет
разработанные сложные описания куль¬
турной включенности и специфичности
значения. Примером является значение
слова angst (боязнь) в немецком язы¬
ке, которое отличается от слова furcht
(страх). В противоположность слову
furcht, которое имеет дополнение (бо¬
яться чего-либо), angst является бояз¬
нью без объекта страха; это часто упот¬
ребляемый и выразительный термин
на немецком языке. Он представляет
212
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
основную эмоцию, корни которой, как
считают, восходят к работам богослова
шестнадцатого столетия Мартина Люте¬
ра, который, как и многие из его совре¬
менников, боролся с неопределеннос¬
тью жизни здесь и жизни после смерти.
Но каждый может убедиться, что упо¬
минавшиеся культурные разъяснения
подтверждают вывод о том, что angst в
Германии является продуктом культуры
и существенно отличается от боязни как
основной эмоции в других обществах.
Разумеется, это не было систематически
продемонстрировано путем сравнения со¬
стояния чувств немцев и других языковых
групп. Основной вывод сделали Фрийда,
Меркем, Сато и Вире45: «можно предпо¬
ложить, что существуют слова («эмоци¬
ональные слова»), которые диктуют, как
рассматривать вещи; или же можно пред¬
положить, что существуют вещи (эмо¬
ции), которым даны названия и, таким
образом, они обладают словами, присво¬
енными им». Можно сказать, что такие
авторы, как Экман, хотят использовать
кросс-культурное доказательство, чтобы
подтвердить различия между основными
эмоциями, которые, как считается, осно¬
ваны на внутренних состояниях личности.
А такие авторы, как Лутц (1988) и Веж-
бицкая (1999), усматривают сущность
человеческих эмоций не в неотъемлемых
характеристиках человеческого организ¬
ма, а в культурных процессах социально¬
го конструирования, языка и познания.
КОМПОНЕНТНЫЕ ПОДХОДЫ
Синтетический подход, при котором эмо¬
ции уже не рассматриваются как единая
сущность, а как состоящие из многочис¬
ленных эмоциональных компонен¬
тов, получил множество одобрений в
45 См. Frijda, Markam, Sato & Wiers, 1995.
1990-е гг. Этот подход подтверждает,
что кросс-культурно эмоции могут одно¬
временно быть схожими в одном отно¬
шении и различаться в другом. Он был
разработан в контексте когнитивной тра¬
диции в психологии46 для рассмотрения
эмоции как процесса, в котором можно
различить несколько аспектов. В двух
обзорах — Мескиты (Mesquita) и Фрий-
ды (1992) и Мескиты, Фрийды и Шерера
(1997) — можно найти много относящей¬
ся к теме кросс-культурной информа¬
ции. Выделяют следующие компоненты:
антецедентные события (условия или
ситуации, которые вызывают эмоцию),
оценку (оценивание ситуации с точки
зрения благосостояния респондента или
его удовлетворенности достигнутыми це¬
лями), субъективные чувства, паттерны
физиологических реакций47, готовность
к действию (поведенческие импульсы к
осуществлению определенных дейст¬
вий), поведенческое выражение (как вы¬
ражение лица) и регулирование (запреты
и контроль выражения эмоций).
В следующих подразделах мы предста¬
вим некоторые примеры исследований
этих компонентов. Однако следует отме¬
тить, что разграничение между различны¬
ми компонентами часто не очень четкое.
В целом, частичное совпадение различ¬
ных компонентов и сильная взаимосвязь,
например, оценок и стремления действо¬
вать48 указывают на согласованность эмо¬
ционального процесса и налагают огра¬
ничения на разнообразие компонентов.
Антецеденты эмоций
Систематическое исследование антеце¬
дентов эмоций было проведено Буше.
Самое обширное из этих исследований49
46 См. Frijda, 1986.
47 Ср. Levinson, 1992.
48 Ср. Frijda, Kuipers & Ter Schure, 1986.
49 См. Brandt & Boucher, 1985.
эмоции
213
основывалось на выборках респонден¬
тов из Кореи, Самоа и США. Большое ко¬
личество повествований было собрано,
когда респондентов попросили написать
рассказы о событиях, которые вызыва¬
ют одну из шести эмоций: гнев, отвраще¬
ние, страх, счастье, грусть и удивление.
Выбранные из этих рассказов примеры
были переведены и избавлены от харак¬
терных культурных особенностей и всех
эмоциональных терминов. Набор из 144
рассказов был представлен респонден¬
там из трех стран. Респонденты указали
в каждом случае, какую именно из шести
эмоций испытывал человек в рассказе.
Была обнаружена существенная об¬
щая согласованность при приписывании
эмоций для рассказов, как среди раз¬
ных культур, так и внутри них. Вопреки
ожиданиям, в целом респонденты не вы¬
полняли лучше, тест, основанный на рас¬
сказах из их собственных культур. Этот
результат позволяет предположить, что
антецедентные эмоции события, в це¬
лом, довольно схожи для представите¬
лей разных культур. К тому же, результа¬
ты по паттернам плача и антецедентным
причинам плача подтверждают наличие
кросс-культурного сходства50.
Кросс-культурные различия антеце¬
дентов, в основном, относились к раз¬
личным интерпретациям ситуаций и
культурно-специфических убеждений.
Согласно Меските (1997), подобные спе¬
цифические интерпретации нетривиаль¬
ны, когда они приводят к различиям в
последующих эмоциональных откликах.
Для примера, они упоминают ситуации,
которые имеют признаки, связанные со
сверхъестественными силами, лишь в не¬
которых культурах и только там.
50 Ср. Becht, Poortinga & Vingerhoets, 2001.
Оценка
Когда человек сталкивается с ситуацией,
происходит ее быстрая и автоматическая
оценка. Она предлагает «ключ для по¬
нимания условий проявления различных
эмоций, а также для понимания того,
что отличает одну эмоцию от другой»51.
Обычно обнаруживался ограниченный
набор параметров, включая внимание
к изменению или новизне: удовольст¬
вие против неприятности, уверенность
против неуверенности, чувство контро¬
ля и опосредованность, т. е. происходит
ли ситуация сама по себе, из-за кого-то
еще, или же благодаря не-человеческо-
му посреднику. Такие эмоции, как счас¬
тье и страх, отличаются с точки зрения
характерных паттернов по этим парамет¬
рам оценки.
В ряде исследований, которые были
начаты Шерером52, был использован
опросник с открытой концовкой, чтобы
узнать о событии в жизни респонден¬
та, которое было связано с одной из
четырех эмоций (радость, грусть, гнев,
страх). Кроме самих по себе эмоцио¬
нальных ощущений, вопросы касались
оценок и реакций. Было обнаружено
очень немного различий между евро¬
пейскими странами. Главные различия
между США, Европой и Японией состо¬
яли в относительной значимости уста¬
новленных ситуаций. Было также обна¬
ружено, что американские респонденты
продемонстрировали более высокую,
а японские респонденты более низкую
эмоциональную реактивность, чем ев¬
ропейцы.
Шерер и его коллеги (1988) весьма охот¬
но провели количественное сравнение
разных культур. Они пишут, например:
51 См. Frijda, 1993, с. 225.
52 См. Scherer, Wallbott& Summerfield, 1986; Scherer,
Wallbott, Matsumoto & Kudoh, 1988.
214
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Более низкая интенсивность страха
в Японии должна происходить из-за
того, что боязнь преступлений, кото¬
рая, как представляется, ведет к весьма
высокой интенсивности страха, здесь
проявляется меньше и что там все
еще, может быть, больше проявляется
ощущение того, что ты находишься в
безопасности в сети социальной под¬
держки. Трудно понять, почему амери¬
канские респонденты повсеместно про¬
являют более высокую интенсивность
эмоций, особенно радости и гнева. Эти
результаты можно приписать или более
высокой эмоциональности или эмоци¬
ональной отзывчивости американских
респондентов53.
Однако перед тем как принять подоб¬
ные интерпретации по номинальному
значению, мы предпочли бы убедиться,
что очевидные вызовы кросс-культурной
эквивалентности (см. гл. 4 и 11), которые
возникают, например, из-за стилей отве¬
та, были устранены.
В более позднем проекте с респондента¬
ми из тридцати семи стран были включе¬
ны ситуации для оценки. На этот раз были
представлены кодированные ранее шка¬
лы ответов для оцениваемых ситуаций,
которые были почерпнуты из теории,
разработанной Шерером (1986). Рес¬
пондентов снова попросили осмыслить
эмоциональные переживания (радости,
гнева, страха, грусти, отвращения, стыда
и вины), а затем задали вопросы о том,
предполагали ли они, что событие слу¬
чится, было ли оно приятным, препятс¬
твовало ли оно достижению их целей и
т. д. Шерер (1997а, 1997b) установил,
что различные эмоции продемонстриро¬
вали сильные различия паттернов оцен¬
ки, подкрепляя этот вывод тем, что каж¬
дая из основных эмоций, рассмотренных
53 См. Scherer et al., 1988, с. 21.
в исследовании, повсеместно обладает
одинаковыми оценочными профилями.
Были также обнаружены существенные
различия между странами, что указыва¬
ет на то, что в ряде стран определенные
оценочные параметры проявляются бо¬
лее рельефно.
Максимальные различия были обнару¬
жены в отношении вопроса, о том, будет
ли считаться событие, вызванное чело¬
веком, неприличным или безнравствен¬
ным. Следующее наибольшее различие
было обнаружено в ответах вопросы о
несправедливости или неблагоприят¬
ной ситуации. Оценки событий, которые
дали респонденты из Африки, обычно
были высокими по измерению безнравс¬
твенности и неприличности, тогда как в
Латинской Америке оценка по шкале
безнравственности была низкой. Интер¬
претации различий между странами пре¬
пятствовало то, что респонденты выби¬
рали эмоциональные события из своего
собственного опыта, что могло привести
к систематическим различиям по любому
аспекту, кроме целевой эмоции. В то вре¬
мя, как мы соглашаемся с Шерером, что
эти данные поддерживают как универ¬
сальность, так и культурную специфич¬
ность в эмоциональном процессе, пер¬
вый аспект довольно поразителен, если
учесть тот факт, что ярлык эмоции был
единственным ограничением при выбо¬
ре пережитых респондентами событий.
Мескита (1997) справедливо обращает
внимание на то, что сходство оценочных
параметров, которые находятся на высо¬
ком уровне обобщения, может затенять
более специфические интересы, такие,
как забота о чести, которая, как было
обнаружено, преобладает в средизем¬
номорских странах54.
54 См. Abu-Lughod, 1986.
эмоции
215
Другие компоненты
В исследовании по тридцати семи стра¬
нам, о котором только что упоминалось,
респондентам также задавали вопросы
по другим компонентам эмоционального
опыта, включая двигательные проявле¬
ния, физиологические симптомы и субъ¬
ективные ощущения55. Проект исследо¬
вания позволил оценить масштаб:
1 различия эмоций;
2 различий стран:
3 взаимосвязь стран и эмоций.
Существенные различия были обна¬
ружены в области эмоций. Различия
между странами были явно меньше, а
взаимосвязь между странами и эмоци¬
ями оказалась еще меньше. Последний
результат можно интерпретироваться
как признак согласованности паттернов
различий стран и эмоций. Шерер и Уолл-
ботт (1994, с. 310) интерпретируют свои
результаты «как поддержку теорий, ко¬
торые постулируют как высокую степень
универсальности образования паттернов
различных эмоций, а также важных куль¬
турных различий при проявлении, регу¬
лировании, символическом представле¬
нии и социальном обобщении эмоций».
Компонентный подход к эмоциям можно
рассматривать как попытку освободить
исследования эмоций от стесняющей со¬
средоточенности на небольшом наборе
основных эмоций, что, в свою очередь,
сопровождается ограничением подбо¬
ра методов. Следует обеспечить более
широкий обзор, акцентируя внимание
на влиянии конкретной культурной сре¬
ды на формирующуюся эмоциональную
жизнь56. Концептуально это обогащение,
в основном, отражается на дифферен¬
55 См. Scherer & Wallbott. 1994.
56 См. Mesquita et al., 1997.
цировании различных компонентов. Ко¬
нечно, современное составление списка
компонентов не обязательно должно
быть строго определенным. Мы уже ука¬
зали на тесную взаимосвязь различных
компонентов, и, возможно, имеются
еще некоторые компоненты, которые
следовало бы добавить. Примером со¬
циального разделения (обобщения)
эмоций является общение с другими по
поводу эмоционально окрашенных со¬
бытий. Существуют четко выделенные
паттерны преобладания и предпочтения
в общении с «другими», которые прина¬
длежат к таким социальным категориям,
как родители, партнеры, друзья, и т. д.57.
Преимущественно унитарные концептуа¬
лизации эмоций также были расширены
за счет классификации в соответствии с
параметрами или согласно прототипам58.
Согласно теории прототипов, существует
уровень классификации с оптимальным
сочетанием включенности и информа¬
тивности, который называют основным
уровнем59. В кросс-культурных исследо¬
ваниях по когнитивной структуре эмоций
обычно выделяют две группы высшего
порядка, в которых различаются поло¬
жительные и отрицательные эмоции. На
несколько более низком уровне вклю¬
ченности были определены четыре кате¬
гории основных эмоций, которые соот¬
ветствуют гневу, страху, грусти и поло¬
жительной эмоции60.
Что касается методологии, то исле-
дователи стараются не предоставлять
респондентам единственных терминов
для определения эмоций, но более тща¬
тельно разрабатывают описания с более
обширной контекстной информацией,
57 См. Rim6, Mesquita, Philippot & Воса, 1991; Rim6,
Philippot, Boca & Mesquita, 1992.
58 См., например, Russell, 1991; Fehr & Russell, 1984;
Shaver, Wu & Schwartz, 1992.
59 Cm. Rosch, 1978.
60 Cm. Shaver, 1992.
216
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
включая последовательные аспекты
эмоционального события. Такие сцена¬
рии относятся к «сценариям эмоций»61.
Не приходится говорить, что сценарии
позволяют проводить более тонкие раз¬
личия, чем обобщенные представления
эмоций с помощью одного слова или
пункта из одного высказывания.
Конечно, важной проблемой остается
степень нового понимания взаимосвязи
культуры и эмоций, к которой привели
эти более широкие подходы. Т руд но дать
определенный ответ. Фактически, у нас
даже нет достоверного представления
относительно той степени, до которой
существуют кросс-культурные различия,
их обобщение происходит вне узких ка¬
тегорий культурно-специфических ситу¬
аций. Мескита (1997) утверждал, что для
разных компонентов были обнаружены
существенные кросс-культурные раз¬
личия. Однако в их обзоре содержится
также доказательство о существовании
большого сходства. Необходимо про¬
вести исследование, чтобы соединить
эти два вывода, которые позволяют од¬
новременно оценивать и сходство и раз¬
личия. Подобная попытка обсуждается в
дополнении 7.1.
ВЫВОДЫ
В этой главе мы рассмотрели доказатель¬
ства значительного постоянства эмоций в
разных культурах, подтверждая мнение,
что эмоции биологически обоснованы.
Мы также обсудили подходы, в которых
эмоции рассматриваются как феномены,
обладающие культурной идентичностью,
укорененной в когнитивных и социаль¬
ных процессах. Наконец, мы исследова¬
ли преимущественно дифференцирован¬
ные представления, согласно которым
61 См., например, Fischer, 1991.
можно было бы согласовать как биоло¬
гические, так и культурные ориентации.
Тема обсуждения совпадает с главной
темой этой книги: относительное про¬
явление универсальности и культурной
специфичности в психологической дея¬
тельности человека.
Абсолютистская позиция аксиоматичес¬
ки утверждает пан-культурную инвари¬
антность эмоций. Роль кросс-культурно¬
го исследования эмоций ограничивается
помощью при идентификации истинного
набора основных эмоций. Интерпрета¬
ции различий никогда не выходят за рам¬
ки правил выражения и ситуаций со спе¬
цифическими культурными значениями.
Подобный подход несет риск культурной
стерильности, когда априорно утверж¬
дают, что все различия случайны. Равно
бесплодна аксиоматическая позиция, со¬
гласно которой все эмоции должны раз¬
личаться. Когда Китаяма и Маркус (1994,
с. 1) утверждают: «В частности, мы хотим
установить, что эмоция может быть пло¬
дотворно концептуализирована как яв¬
ление, социальное по природе» или, по
словам Лутц (1988), как «что угодно, но
естественное»», следует задать вопрос,
является ли это высказывание символом
веры или итогом проведенного исследо¬
вания. Компонентные подходы позволя¬
ют получить более дифференцирован¬
ную точку зрения и могут приводить к
большему равновесию.
Возможно, не существует других эмпи¬
рических доказательств, которые более
уместно соответствовали бы универса¬
листской точке зрения, чем аккумули¬
рованное кросс-культурное исследова¬
ние эмоций. С одной стороны, различия
между основными эмоциями, как они
выражались в систематическом запад¬
ном психологическом исследовании,
повторялись во всех тех исследованиях,
эмоции
217
Дополнение 7.1. Может ли универсалистский
подход совмещаться с культурной
специфичностью?
Вежбицкая (1999, с. 25) писала следующее:
Экман (1993, с. 384) утверждал, что «никто на сегодняшний день не получил
убедительных доказательств кросс-культурного разногласия при интерпре¬
тации проявления страха, гнева, отвращения, грусти или радости». Но как
может кто-либо получить такие доказательства, если ключевые интерпре¬
тирующие категории «страха», «гнева», «удовольствия», и т. д. принима¬
ются на веру с самого начала и включаются в исследовательские проекты
сами по себе».
В предыдущих главах мы доказывали, что культурно-сравнительное исследование
предполагает, что эквивалентность данных, в той или иной форме, достижима. Ва¬
лидное сравнение невозможно, пока каким-либо образом не будет определена об¬
щая шкала. Мы согласны с Вежбицкой, что использование западными теоретиками
концепций, стимулов и шкал ответов заключает в себе опасность культурного нало¬
жения. С другой стороны, исследования, которые зависят от данных из единствен¬
ного общества, не позволяют проводить сравнения или же делать заявления о том,
что в других местах положение дел отличается без видимой причины.
Фонтен, Пуртинга, Сетиади и Меркем* пытались сократить этот разрыв за счет се¬
рии исследований по когнитивной структуре эмоций в Индонезии и Нидерландах.
В таком исследовании когнитивные представления эмоционального опыта полу¬
чаются путем статистического анализа для многих переменных оценок сходства и
различий значений эмоциональных слов**. В первом исследовании Фонтен собрал
по отдельности в двух странах обширный массив эмоциональных слов. Потом были
получены оценки студентов местных университетов, того, до какой степени каждое
из этих слов являлось прототипом для эмоции. Термины с высокими показателями
четко относились к области эмоций, а термины с низкими — нет. Наиболее прото¬
типичными терминами в Индонезии (в переводе на английский язык) были счастье,
любовь, ненависть, радость и грусть; в Нидерландах же — радость, гнев, грусть и
ярость. 120 терминов с наиболее высокими показателями прототипичности в каж¬
дой стране были отобраны для дальнейшего использования.
Во втором исследовании другая выборка студентов в каждой из этих двух стран вы¬
полняла аналогичное задание по сортировке 120 терминов. Их попросили разложить
термины (напечатанные на маленьких карточках) со сходными значениями вместе в
одну и ту же категорию, а термины, для которых значение отличается, — в отдельные,
создавая столько категорий, сколько им хочется. Статистический анализ матрицы
оценок сходства (как часто каждый термин помещался в ту же самую категорию, что и
другой термин) показал в обеих странах хорошее соответствие трехпараметрической
структуре, что объясняло 90% общего отклонения в Индонезии и 88% — в Нидерлан¬
дах. Три параметра можно было бы назвать как удовольствие или оценку (отделение
* См. Fontaine, Poortinga,’ Setiadi & Markam, в печати.
** См., например, Shaver, Schwartz, Kirson & O’Connor, 1987; Shaver, 1992.
0218
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
терминов для положительных эмоций от терминов для отрицательных эмоций), доми¬
нирование или сила (отделение терминов для гнева от терминов для страха и грусти),
и возбуждение или активация (отделение терминов для грусти от терминов для страха
и гнева). Подобная структура, которая воспроизводила три параметра Осгуда, была
также обнаружена и другими исследователями*.
Можно отметить, что до сих пор исследователи работали с локально выбранными
терминами для эмоций без навязывания какого-либо критерия соответствия терми¬
нам или категориям. В третьем исследовании Фонтен (в печати) пытался установить
связь между двумя наборами терминов, используя девять независимых источников,
таких, как словари и носители двух языков. Два термина считались эквивалентными
в языковом отношении, если буквально один и тот же перевод был сделан, по край¬
ней мере, в пяти из девяти источников. Несмотря на этот строгий критерий, который
исключал использование синонимов и близких по значению слов, было обнаруже¬
но пятьдесят приемлемых пар терминов. Хотя когнитивная эквивалентность часто
подразумевается для терминов, которые были переведены эквивалентно, вполне
возможно, что термины, которые постоянно переводятся определенным способом,
обладают все же различным значением. Эквивалентность перевода не обязатель¬
но подразумевает когнитивную эквивалентность. Подходящий пример относится к
слову малу (malu)t которое на индонезийском языке, как оказалось, относится и к
термину стыд (shame) и к термину замешательство (embarassment) в английском
переводе. Фонтен доказывал, что когнитивно эквивалентные пары должны быть
ближе друг к другу в общем пространстве параметров, что маловероятно обнару¬
жить для пар терминов с когнитивно различающимися значениями. В свою очередь,
анализ показал, что в трехпараметрическом пространстве из пятидесяти пар эквива¬
лентно переведенных терминов было обнаружено, что сорок две пары также были
тесно связаны. Таким образом, это соответствует критерию когнитивной эквива¬
лентности.
Все термины потом были включены в анализ, при котором эквивалентные терми¬
ны занимали одно и то же положение для двух групп, при этом никакие ограниче¬
ния не накладывались на другие термины. Таким образом, каждая из сорока двух
когнитивно эквивалентных пар была представлена единственной точкой в про¬
странстве эмоций. Оставшиеся семьдесят восемь индонезийских и семьдесят во¬
семь голландских терминов были представлены отдельными точками. Это общее
решение объясняло 87% различий для индонезийской и голландской выборок,
что составляло лишь немногим меньше 90 и 88% для двух упоминаемых ранее спе¬
цифических конфигураций, соответственно. Таким образом, навязывание общей
структуры вряд ли исказило когнитивные представления эмоционального опыта
в любой из этих двух выборок. Конечно, структурная эквивалентность, как было
продемонстрировано в этом исследовании, немного сообщает о частоте пережива¬
ния эмоции, о ситуации, в которой она переживалась и о способе ее переживания
и т. д. Однако было показано, что испытание эмоции в неких важных отношени¬
ях аналогично для изучаемых групп, а именно для индонезийских и голландских
студентов, которые, как предполагалось, культурно очень сильно различаются.
* См. Russell, 1983,1991.
эмоции
219
Далее анализировались две пары эмоций, «стыд» и «вина», для которых была
обнаружена лингвистическая, но не когнитивная эквивалентность. Были собра¬
ны оценки дистанции терминов «стыд» и «вина» от других терминов. Эти оценки
показали, что обе пары эмоциональных терминов имеют отрицательное значение
в обеих культурах. В рамках этого общего паттерна наиболее примечательным
отличием было то, что стыд и вина в Индонезии были несколько менее дистан¬
цированы от страха и более дистанцированы от гнева, чем в Нидерландах. Сдвиг
вины (небольшой) в направлении страха соответствовал другим результатам для
Индонезии*.
Фонтен делает вывод, что объединенный культурно-специфический и культурно¬
сравнительный подход предлагает способ идентификации культурной специфич¬
ности, исходя из терминов эмоций для вины и стыда, что основывается на эмпири¬
чески идентифицированном общем стандарте, не попадая в ловушку наложения
культур. В то же время, следует отметить, что утверждение Экмана, которое было
процитировано в начале этого дополнения, не опровергается этими результатами,
несмотря на исключение наложения культур в исследовательском проекте.
* См. Heider, 1991.
которые позволяют сравнивать данные.
С другой стороны, выражение эмоций
какой степени различия в проявлениях
эмоций действительно отражают разли-
имеет контекстуальные аспекты, напри¬
мер, правила и нормы для их выражения.
Основным же вопросом для будущего
исследования остается следующий: до
чие эмоционального опыта, что опреде¬
ляется, либо исходя из основных пси¬
хофизиологических состояний, либо из
других компонентных процессов.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
антецеденты эмоций
значение эмоции
компоненты эмоций
основные эмоции
оценка
правила выражения эмоций
социальные модели
субъективная культура
ПЛАН ГЛАВЫ
Исторические основы
Сенсорные функции
Восприятие узоров и изображений
Узнавание лиц
Психологическая эстетика
Выводы
Ключевые термины
Согласно житейской практике, кросс-
культурные различия восприятия имеют
второстепенное значение. Универсаль¬
ное сходство анатомии и физиологии
сенсорных органов и нервной системы
приводит к тому, что сенсорные впечат¬
ления и их преобразование с помощью
процессов восприятия выглядит одина¬
ковым в разных культурах.
В первом разделе настоящей главы мы
представили краткий обзор историче¬
ских основ современного кросс-культур¬
ного исследования этих проблем. Далее
следует раздел об исследованиях сен¬
сорных функций, которые простираются
от сенсорной чувствительности до пере¬
дачи информации. Затем мы обратимся
к восприятию в более строгом смысле.
В противоположность ощущению, вос¬
приятие предполагает выбор стимула и
другие формы активного вовлечения ор¬
ганизма. Обширные исследования, про¬
веденные, главным образом, в 1960-е и
1970-е гг., касаются восприятия паттер¬
нов и изображений. Мы проанализируем
кросс-культурные различия в восприя¬
тии простых фигур, включая иллюзии
зрения, и различия в восприятии глуби¬
ны изображения на двухмерных изоб¬
ражениях трехмерных объектов и сцен.
В четвертом разделе рассмотрим хоро¬
шо известный факт, что членов других
групп труднее узнать в лицо, чем членов
собственной группы. В конце главы мы
включили раздел по эстетике, подчерк¬
нув перцептивные аспекты оценки.
Большая часть этой главы посвящена ви¬
зуальной модальности. В этом смысле
мы просто следуем за публикациями, в
которых это так.
ВОСПРИЯТИЕ
2zil
ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Многие психологи рассматривают
У. X. Р. Риверса1 как одного^из основа¬
телей кросс-культурной психологии. Его
главная работа (Rivers, 1901) основана на
данных, которыебылисобраныужителей
островов пролива Торреса, расположен¬
ного между Новой Гвинеей и Австралией.
Риверс принимал участие в знаменитой
Кембриджской антропологической экс¬
педиции, которую организовал антро¬
полог А. К. Хеддон2. Основной массив
данных был собран за четыре месяца
Риверсом и несколькими студентами на
острове Мюррея. Были проведены из¬
мерения остроты зрения, восприятия
цветов, дальтонизма, следов зрительных
ощущений, контрастности, зрительных
иллюзий, остроты слуха, чувства рит¬
ма, запаха и вкуса, остроты осязания,
чувства веса, скорости реакции на зри¬
тельные и слуховые стимулы, оценки ин¬
тервалов времени, памяти, мускульной
силы, точности движений и множест¬
ва аналогичных показателей. Данные
были объединены вокруг трех главных
тем: остроты зрения, зрительного вос¬
приятия и зрительного/пространст-
венного восприятия. Мы рассмотрим,
главным образом, первую проблему.
Во многих отношениях, исследование
Риверса может быть названо образцо¬
вым даже сегодня, а его анализ данных
предвосхитил развитие многих работ
по статистическому анализу, которые
сейчас повсеместно распространены. В
своем отчете Риверс уделяет большое
внимание проблемам метода. Он поза¬
ботился о том, правильно ли понимают
задание, и испытывал различные мето¬
ды, чтобы выяснить, какой из них рабо¬
тает наиболее удовлетворительно. Его
1 См. W. Н. R. Rivers, 1864-1922.
2 См. А. С. Haddon.
отчет легко читать потому, что количе¬
ственные данные помещены после кон¬
текстуальных доказательств, в основном
полученных в результате наблюдений.
Например, при анализе зрения, Риверс
не только изучил наименования цветов
и чувствительность к различным цветам,
он также выявил предпочтения людей и
даже обратил внимание на цвета шар¬
фов, которые эти люди будут надевать,
идя в церковь в воскресенье.
Риверс был готов к возможным аль¬
тернативным вариантам объяснений.
Обсуждая тогда популярное мнение об
исключительной остроте зрения у не-ев-
ропейцев, он проводил различие между
разрешающей способностью глаза как
физиологического инструмента, наблю¬
дательностью и знанием особенностей
окружающей обстановки. Данные по ост¬
роте зрения были собраны в основном
с помощью Е-таблицы Снеллена (Snel¬
len). Эту Е-образную фигуру помещают
открытой ее частью в одном из четырех
различных положений; правильное по¬
ложение определяется респондентом.
Используя плакат с фигурами Снеллена
уменьшающихся размеров, Риверс про¬
должал регулировать сложность зада¬
ния, изменяя расстояние между фигурой
и респондентом. Риверс исследовал гла¬
за своих испытуемых на предмет дефек¬
тов и болезней. У людей с дефектами
зрения он измерял остроту зрения с кор¬
ректирующими линзами и-без них.
Риверс обнаружил, что острота зре¬
ния жителей островов пролива Тор¬
реса, ни в коем случае не является
чем-то исключительным. Он проанали¬
зировал доступную литературу, кото¬
рая в начале XX века была уже весьма
обширной. Однако исследованиям не
хватало методологической строгости,
и многие наблюдения оказались слу¬
222
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
чайными. На основании своей работы и
информации из других источников, Ри¬
верс сделал вывод, «что острота зрения
диких и полуцивилизированных людей,
хотя и превосходит остроту зрения сред¬
него европейца, не является таковой ни в
какой-либо различимой степени» (1901,
с. 42-45). Риверс оспоривал дифферен¬
циацию в удаленности, которую он при¬
писывал наблюдательности «дикарей»
и их вниманию к мелким подробностям.
Он придерживался того мнения, что
«преобладающее внимание к объектам
восприятия является явной помехой для
более высокого интеллектуального раз¬
вития ... если слишком много энергии
расходуется на сенсорные образования,
то естественно, что страдает интеллекту¬
альная надстройка». Эти взаимодопол¬
няющие отношения между сенсорной и
интеллектуальной сферами упоминают¬
ся постоянно. По нашему мнению, это
показывает, что, несмотря на открытые
взгляды, которые так проявляются в его
трудах, этноцентрические идеи, широко
распространенные в то время, оказали
глубокое влияние даже на него.
Работа Риверса не означает начало про¬
должительной исследовательской тра¬
диции в кросс-культурной психологии.
В разнообразных исследованиях вос¬
приятия, опубликованных между 1910 и
1950 гг., дискредитировавшее себя поня¬
тие «расы» оставалось доминирующим
объяснением различий, но часто без гру¬
бого введения понятия «неполноценно¬
сти». Примером может служить работа
Таулесса и Бевериджа3 по исследованию
констант восприятия или по регрессии их
феноменов. В большинстве случаев, под
любым углом зрения, проекция круглого
диска на сетчатку наблюдателя образу¬
ет эллипс. Когда респондентов спра¬
шивали, что они видят, они чаще всего
3 См. Thouless, 1933; Beveridge, 1935,1940.
рисовали эллипс, что-то среднее между
фактической проекцией на сетчатку и
полным кругом (исходным феноменом).
Подобную регрессию (возврат) к фено¬
мену можно наблюдать не только для
формы, но также и для размера, яркости
и т. д. Например, если серая бумага ос¬
вещается с большей интенсивностью, от¬
ражая при этом больше света, чем белый
лист, она может и не показаться более
светлой для испытуемого, который «зна¬
ет», что она серая.
Таулесс установил, что небольшая вы¬
борка индийских студентов, которую
сравнивали с шотландцами, показала
большую склонность к регрессии фе¬
номена для двух заданий (относитель¬
ный размер двух дисков, и сравнение
круглой формы диска с его эллиптиче¬
ской формой). Он связал этот результат
с индийским искусством, где, в связи с
отсутствием перспективы, предметы ри¬
суют такими, как они есть, а не так, как
их представляют наблюдатели. По мне¬
нию Таулесса, самое простое объясне¬
ние этого результата состоит в том, что
есть отличия в способе восприятия лю¬
дей. Эти различия заставляют индийских
художников, в отличие от европейцев,
видеть объекты таким образом, что они
представляются намного более удален¬
ными, по сравнению с тем, чего можно
было бы ожидать согласно законам пер¬
спективы. Беверидж (1935) обнаружил
большую склонность к регрессии фено¬
мена у студентов колледжей Западной
Африки, чем у британских студентов (в
отношении очертаний и размеров). В бо¬
лее позднем исследовании он расширил
диапазон заданий и сделал вывод, что
африканцы, возможно, менее подвер¬
жены влиянию визуальных сигналов, чем
европейцы.
ВОСПРИЯТИЕ
'ЙЙ1Н
Подозрение, что предвзятое представ¬
ление об умственном статусе различных
«рас» повлияло на результаты исследо¬
ваний, усиливается, если принять во вни¬
мание работы Оливера (Oliver). Он занял
почти современную позицию по отноше¬
нию к расовым сравнениям оценок по
тестам интеллекта и выступал за включе¬
ние в темы тестов индигенных элементов
и за учет влияния трудностей при пони¬
мании языка и инструкций4. При иссле¬
довании музыкальных способностей с
помощью теста Сишора (Seashore), он
определил, что западно-африканские
студенты, по сравнению с американскими
сверстниками того же уровня обучения,
получали более высокие оценки за раз¬
личение громкости, продолжительности
тонов и идентификацию ритма, но более
низкие — за различение высоты тона,
тембра и тональную память. Оливер от¬
метил, что тесты на восприятие тембра и
тональную память были единственными,
которые коррелировали с умственным
развитием, предположительно, из-за
трудности понимания инструкций.
Подводя итог этого раздела, можно
утверждать, что в прошлом перцептив¬
ные и сенсорные процессы изучали как
важные показатели комплексного мен¬
тального функционирования. В зависи¬
мости от личных приоритетов автора,
кросс-культурные различия рассмат¬
ривали как результат или культурного
опыта или «расового» наследия. В сле¬
дующих разделах мы рассмотрим более
современные идеи на этот счет.
СЕНСОРНЫЕ ФУНКЦИИ
Существуют четыре класса кросс-куль¬
турного объяснения кросс-культурных
различий в реакциях на простые сенсор¬
ные стимулы:
4 См. Oliver, 1934.
1
2
условия физического окружения, кото¬
рые непосредственно влияют на систе¬
му органов чувств,
условия окружающей среды, которые
влияют на систему органов чувств опо¬
средованно,
3 генетические факторы и
4 культурные различия во взаимодействии
с окружающей средой.
Пример прямого влияния физических
условий можно найти у Рьюнинга и Уо-
ртли5. Они сообщали о лучшей остроте
слуха в диапазоне более высоких частот
(до 8 000 Гц) у бушменов Калахари, чем в
контрольных данных для Дании и США.
Различия были более убедительны для
старших респондентов, что позволило
предположить, что в пустыне Калахари
с возрастом слух ухудшается меньше.
Рьюнинг и Уортли подчеркивали, что
другие факторы, как, например, диета,
могли бы предоставить альтернативное
объяснение. И все же они были склонны
считать низкий уровень внешних шумов
в Калахари критическим фактором, ссы¬
лаясь на выводы других авторов о мед¬
ленном ухудшении слуха в неиндустри¬
альных обществах. Наряду с этим можно
указать, что Уортли и Хамфрисе6 не об¬
наружили, что у бушменов выше остро¬
та зрения (хотя корректирующие линзы
были нужны им реже), чем у урбанизиро¬
ванных групп в Южной Африке.
Косвенное влияние фактора окружа¬
ющей среды, а именно плохое питание,
попало под подозрение, когда было об¬
наружено, что чернокожие новобранцы
южноафриканской горнодобывающей
промышленности адаптируются к темно¬
те медленнее белых южноафриканцев7.
5 См. Reuning & Wortley, 1973.
6 См. Wortley & Humphriss, 1971.
7 См. Vtyndham, 1975.
224
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Считалось, что неполноценность пита¬
ния могла привести к низкому уровню
витамина А. (Низкий уровень этого ви¬
тамина приводит к плохому функцио¬
нированию палочек сетчатки, которые
обеспечивают зрение в условиях слабо¬
го освещения). Когда перемена диеты не
привела к ожидаемому улучшению, было
сделано предположение о том, что мно¬
гие шахтеры, возможно, страдают от до¬
клинической формы заболевания печени
(цирроза), которая, в свою очередь, ас¬
социировалась с высокой вероятностью
заболеваний пищеварительного тракта
в раннем детстве. Этот пример инфор¬
мативный, так как в нем упомянуты оба
главных фактора, которые в настоящее
время считают причинами культурных
различий в чувствительности или мотор¬
ной деятельности, а именно — дефицит
питания и болезни. Понятно, что опре¬
деленные болезни могут ослаблять по¬
ведение, даже если нет явных признаков
клинических симптомов. Это было пока¬
зано как для психомоторных, так и для
когнитивных способностей в исследова¬
ниях по влиянию эндемического зоба8.
Зоб —это увеличение щитовидной же¬
лезы, которое вызвано дефицитом иода.
Он ассоциируется с кретинизмом — син¬
дромом, который характеризуется умс¬
твенной отсталостью и неврологической
ненормальностью. Блейхродт и его кол¬
леги установили и в Индонезии, и в Ис¬
пании, что не страдающие явными неду¬
гами дети в йододефицитных областях в
среднем получили более низкие оценки
по определенным тестам, чем дети из
соседних областей, где вода содержала
достаточное количество йода.
Было установлено, что некоторые гене¬
тические черты проявляются с разной
частотой в различных популяциях. Наи¬
8 См. Bleichrodt, Drenth & Querido, 1980.
более известными являются различия в
красно-зеленой слепоте (дальтонизме).
Во времена Риверса (1901) уже было
известно, что случаи красно-зеленой
слепоты намного реже встречались сре¬
ди некоторых неевропейских групп, чем
среди некоторых европейских. В теории
эволюции это приписывали тем неудоб¬
ствам, которые испытывают люди, стра¬
дающие цветовой слепотой — если охо¬
та или собирательство являются для них
основными способами добычи средств
к существованию9. В гл. 10 мы возвра¬
тимся к этой теме. Другим примером
может быть неспособность ощутить
вкус вещества, которые содержат фе¬
нилтиокарбамид или другую тиокарба-
мидную группу. Около 30% европейцев
ощущают «потерю вкуса» этого горь¬
кого вещества. Африканцы и коренные
американцы — это популяции, где име¬
ется лишь небольшой процент тех людей,
кто не ощущает этот вкус10. Еще одной
иллюстрацией различной чувствитель¬
ности к влиянию определенных химиче¬
ских соединений является «алкогольный
румянец», покраснение лица, после упо¬
требления даже небольших доз алкого¬
ля, что свойственно восточно-азиатским
народам11, но редко встречается у людей
европейского происхождения.
Социализация и практики инкультура¬
ции обычно рассматривают как основ¬
ные предпосылки различий сенсорной
чувствительности и распознавания. Мно¬
гие из различий в ощущениях, которые
упоминают в литературе, связаны скорее
с социально обусловленным предпочте¬
нием или неприятием стимулов, чем со
способностью к распознаванию или с
порогами толерантности. Например, Ку-
9 Ср. Post, 1962, 1971.
10 См. Kalmus, 1969; Doty, 1986.
11 См. Wolff, 1972,1973.
ВОСПРИЯТИЕ
225
вано, Намба и Шик12 доказывали, что не¬
большие различия при оценке громкости
близких шумов у японцев, британцев и
западных немцев следует интерпретиро¬
вать со ссылкой скорее на социокультур¬
ные факторы (насколько вы толерантны),
чем с точки зрения сенсорного влияния
или других переменных восприятия. В
исследованиях вкуса также были обна¬
ружены некоторые различия в предпо¬
чтениях или в гедонистическом значе¬
нии сенсорных стимулов. Например,
китайские респонденты оценивали саха¬
розу в низких концентрациях как более
приятное вещество, чем американские
респонденты европейского происхож¬
дения в США13. Сообщалось также о
более сильном предпочтении сладкой
пищи афроамериканцами. Здесь весьма
очевидна роль опыта, так как предпоч¬
тение сахарозы можно регулировать с
помощью диеты. Обусловливающие экс¬
перименты также продемонстрировали,
что более или менее нейтральный вкус
оценивается лучше, если он сочетается с
приятным запахом14.
Огромное значение имеет вопрос — яв¬
ляются ли видимые различия сенсорных
функций достаточными сами по себе или
же они имеют более широкое разветв¬
ление. Сложное поведение— это сово¬
купность множества элементарных спо¬
собностей и навыков. Дети обучаются
уделять внимание определенным стиму¬
лам и усваивают определенные предпо¬
чтения, но ведет ли это, в свою очередь,
к формированию более сложных спо¬
собностей?
В этом контексте мы можем сослаться
на мнение, которое широко распро¬
странено в колониальной Африке, о
том, что африканцы в основном лучше
12 См. Kuwano, Namba & Schick, 1986.
13 См. Bertino, Beauchamp & Jen, 1983.
14 Ср. Doty, 1986, обзор.
8 Кросс-культурная психология
выполняют задания на слуховое вос¬
приятие, тогда как европейцы более
ориентированы на визуальные стимулы.
Эта точка зрения, высказанная такими
известными кросс-культурными пси¬
хологами, как Бишвель и Омбредан15,
представляет собой пример «гипотезы
компенсации». В предыдущем разделе
мы отмечали, что даже Риверс придер¬
живался мнения, что чрезмерное вни¬
мание к сенсорным стимулам причиняет
ущерб интеллектуальному развитию.
Более поздние формулировки гипо¬
тез компенсации были менее содержа¬
тельны — они были связаны с балансом
между разнообразными модальностя¬
ми. В 1960-е гг. Маклюен выделял доми¬
нирующее положение визуальной мо¬
дальности у западных народов, а Уобер
ввел термин «сенсотипы» для обозначе¬
ния различий между культурными груп¬
пами при относительном превосходстве
одной сенсорной модальности над дру¬
гими16.
Однако так никогда и не было пред¬
ставлено убедительное теоретическое
объяснение культурных причин, кото¬
рые могли бы привести к преобладанию
слухового восприятия у африканцев. К
тому же, эмпирические доказательства
большого значения слуховых или ки¬
нестетических сигналов для африканцев
существенно ограничены. Уобер провел
независимые тесты (ср. гл. 5) со стиму¬
лами для различных чувств на выборке
нигерийских респондентов и сравнил
паттерны результатов с результатами
респондентов из США. Он обнаружил
относительно высокие оценки для про¬
приоцептивных сигналов, но результат
вызывал сомнения из-за несовершенной
методики17. Пуртинга (1971, 1972) осу-
15 См. Biesheuvel, 1943; Ombrfcdane, 1954.
16 См. McLuhan, 1971; Wober, 1966.
17 Ср. Deregowski, 1980b.
226
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ществил серию экспериментов по пере¬
даче информации с соответствующими
слуховыми и зрительными стимулами.
Респондентами послужили чернокожие
и белые южноафриканские студенты. В
одном из экспериментов они оценивали
яркость белого пятна и громкость чис¬
того тона. По этим двум шкалам не было
обнаружено никаких доказательств в
пользу относительного превосходства
чернокожих студентов по слуховым суж¬
дениям. В другом эксперименте время
выбора реакции (ВВР) для оптических и
слуховых стимулов использовалось, что¬
бы оценить уровень передачи информа¬
ции для обоих чувств. Даже после весьма
продолжительной практики, ВВР белых
студентов оставалось меньшим. Тем не
менее, эта разница была примерно оди¬
наковой для обоих видов стимулов, так
что и этот эксперимент не подтвердил
положения об относительных различиях
между разными чувствами при передаче
информации. Начиная с 1970-х гг. такие
понятия, как сенсотип или относитель¬
ное преобладание слуха над зрением, по
большей части, исчезли из кросс-куль¬
турной литературы по восприятию.
Кросс-культурные исследования с ис¬
пользованием простых сенсорных сти¬
мулов устарели в ходе бурного роста
этой области после 1950-х годов. Эндор
насчитал лишь 9 исследований, посвя¬
щенных сенсорным основам восприятия,
в библиографии, которая включала 3122
позиции по африканскому югу Сахары
и охватывала период с 1960 по 1975 гг.
Возможно, это даже в большей степени,
чем что-либо иное, отражает современ¬
ное убеждение, что сенсорные различия
не очень важны. Общее впечатление, ко¬
торое можно получить при изучении об¬
ширной литературы, заключается в том,
что кросс-культурные различия при сен¬
сорном воздействии стимулов являются
скорее исключением, чем правилом. И
если они наблюдаются, то для их объяс¬
нения следует поискать переменные вне
системы восприятия.
В последующих разделах этой главы мы
уделим внимание переменным воспри¬
ятия. Если следовать традиции, то ощу¬
щение подразумевает более пассивную
роль организма — как реципиента сти¬
мула, тогда как восприятие предполагает
активное подключение организма в про¬
цесс выбора и упорядочивания стимулов.
ВОСПРИЯТИЕ УЗОРОВ
И ИЗОБРАЖЕНИЙ
Фигура на рис. 8.1. взята из иссле¬
дования по узнаванию изображений
среди малой группы в Эфиопии, мека-
нов или меенов, которые к тому вре¬
мени почти не были знакомы с изо¬
бражениями в виде рисунков18. Они, за
некоторым исключением, узнали лео¬
парда, но лишь по истечении времени и
не без затруднений. В процессе изучения
изображения некоторые респонденты
не ограничивались визуальным осмот¬
ром, они касались ткани и иногда даже
нюхали ее. Эти результаты соответство¬
вали различным сообщениям о том, что
восприятие четких изображений и даже
фотографий (черно-белых) не всегда
происходит немедленно в тех культурах,
которые не имеют традиций рисования.
Не только отсутствие распознавания,
но также и возможности создания куль-
турно-идеосинкразического изображе¬
ния может привести к затруднениям в
понимании. Уинтер19 опросил черноко¬
жих рабочих-южноафриканцев о том,
что они видели на серии плакатов по
18 См. Deregow-ski, Muldrow & Muldrow, 1972.
18 См. Winter, 1963.
ВОСПРИЯТИЕ
227
8.1. Один из стимульных материалов, который был использован Дереговским
(1972) в задании на узнавание. Оригинальный рисунок был значительно
больше (50 на 100 см) и нарисован на грубой ткани
технике безопасности. Имеется много
примеров, когда намерения художни¬
ка не были правильно поняты, так как
символы, например, «красная звезда»,
которая обозначала, что кто-то получил
травму, интерпретировались неправиль¬
но. Число неправильных интерпретаций
было намного ниже для городских рес¬
пондентов, чем для сельских, и также
снижалось в зависимости от продол¬
жительности обучения респондентов в
школе. Яркий пример такого сорта рас¬
согласования между фактическим и вос¬
принятым сообщением проявился в ком¬
позиции, которая изображала человека,
протянувшего одну руку для того, чтобы
что-то получить, что часто воспринима¬
лось как акт дарения. Уинтер связывал
это с африканским обычаем принимать
что-то в дар двумя руками, сложенными
лодочкой, а давать одной рукой.
Эти два примера касаются важного про¬
тиворечия. Некоторые исследователи в
области восприятия полагают, что лю¬
бое изображение использует условные
коды20. Изображения непроизвольны,
главным образом, из-за культурных тра¬
диций воспроизводить объекты или си¬
20 См. Gombrich, 1977.
туации. Эти коды представляют собой
некие договоренности, которым науча¬
ются представители конкретной куль¬
туры и которых они придерживаются,
даже если и не осознают этого. Гибсон21
настаивает на противоположной точке
зрения, что изображения могут быть реп¬
резентацией объекта или ситуации из-за
того, что они содержат информацию для
любого наблюдателя, которая подобна
информации из окружающей среды.
Простые узоры и изображения
Такие изображения, как фигура леопар¬
да на рис. 8.1., очень сложные и вовле¬
кают укорененные в культуре художест¬
венные стили. Следовательно, полезно
было бы рассмотреть более простые
изображения.
Прежде всего, есть данные, которые по¬
казывают культурные различия в вос¬
приимчивости двухмерных геометриче¬
ских визуальных иллюзий. В качестве
иллюстрации стоит привести работу Си-
галла (1999) (См. дополнение 8.1.). Хотя
нельзя отрицать влияния физиологиче¬
ских факторов на иллюзии, долго-
21 См. Gibson, 1966.
8’
228
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 8.1. Способность восприятия
зрительных иллюзий
Значительная часть кросс-культурных исследований зрительных иллюзий, были
обусловлены известным исследованием Сигалла и др. (1966), в основе которого
лежали разногласия во мнениях между антропологом Мелвиллом Герсковицем и
психологом Дональдом Кемпбеллом* .Оба были учителями для Сигалла. Герсковиц,
чьи представления о культурном релятивизме подразумевали почти неограниченную
гибкость организма человека, считал, что даже столь фундаментальный опыт, как
восприятие длины отрезков, находится под влиянием культурных факторов. Кемп¬
белл же полагал, что эта точка зрения нуждается в эмпирической проверке. Когда
они повторно проанализировали данные Риверса, полученные во время экспедиции
в проливе Торреса, о чем мы уже говорили, оказалось, что некоторые различия для
зрительных иллюзий, о которых сообщал Риверс, были статистически достоверны¬
ми. Однако они посчитали неудовлетворительным объяснение различий Риверса и
выдвинули собственные интерпретации, основанные на работе Брансвика**. Тот по¬
лагал, что повторяющийся опыт с определенными перцептивными сигналами влияет
на их восприятие. Это выражено в понятии экологической валидности. Иллюзии име¬
ют место, когда ранее выученная интерпретация сигналов применяется неверно из-за
необычных или запутывающих характеристик стимулов.
Для эмпирического исследования были сформулированы три гипотезы:
1. Гипотеза «мир, сделанный плотником»*** — постулирует наличие выученной
тенденции утех, кто воспитывался в среде, сформированной прямоугольно (пря¬
моугольные мебель, дома и перекрестки улиц), интерпретировать непрямоуголь¬
ные фигуры как изображения прямоугольных тел в определенной перспективе.
Если эта теория верна, люди из промышленной городской среды должны быть
более восприимчивы к таким иллюзиям, как иллюзия Мюллера-Лайера и парал¬
лелограмм Сендера****.
2. Гипотеза «перспективы», относящаяся к линиям, которые уходят в даль от на¬
блюдателя. На рисунках они отображаются как вертикальные линии. Люди,
живущие в окружении с широким горизонтом, научаются тому, что вертикаль¬
ные линии на сетчатке отображают большие расстояния. Они должны сыть оо-
лее подвержены горизонтально-вертикальным иллюзиям, чем те, кто живут в
закрытом окружении, например, в тропических лесах.
3. Гипотеза «усложнения». Научение интерпретировать узоры и изображения
должно усиливать геометрические иллюзии, которые представлены в двухмер¬
ном виде. Контакты с рисованными объектами делают людей более восприим¬
чивыми к зрительными иллюзиями.
* См. Melville Herskowitz; Donald Campbell.
** См. Brunswick, 1956.
*** Carpentered world («мир, сделанный плотником») - рубленный, сработанный топором, прямолинейно¬
прямоугольный (прим. науч. ред.).
**** См. Muller-Lyer; Sander.
ВОСПРИЯТИЕ
229
8.2. Зрительные иллюзии, использованные Сигаллом, Кемпбеллом и
Герсковицем (1966). Соответствующие паттерны: (а) параллелограмм
Сендера, (Ь) иллюзия Мюллера-Лайера, (с) и (d) два варианта гори¬
зонтально-вертикальной иллюзии, (е) модифицированная иллюзия
Понцо и (f) иллюзия Поггендорффа.
230
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Согласно этим гипотезам, влияние иллюзий возрастает из-за трехмерной интерпре¬
тации при восприятии двухмерных изображений, что предполагает тесную связь
между восприятием глубины изображений и восприимчивостью к иллюзиям*.
Сигалл (1966) протестировал четырнадцать не-западных и три западных выборки
с помощью набора стимулов для каждой из шести иллюзий, которые изображены
на рис. 8.2. Причина выбора первых четырех уже была указана. Пятый рисунок
является модифицированной иллюзией Понцо (Ponzo). Ожидалось, что в преиму¬
щественно «плотнических» обществах восприятие рисунка будет направлено в
сторону прямых углов и параллельных линий. Это, в свою очередь, приведет к
корреляции между восприимчивостью этой иллюзии и |иллюзий| Мюллера-Лайера
и Сендера. Последний рисунок (иллюзия Поггендорфа (Poggendorf), был вклю¬
чен для полноты картины. Сигалл не обнаружил веских данных по этой иллюзии,
отчасти из-за сложности инструкции к ней.
Как в иллюзии Мюллера-Лайера, так и в ситуации параллелограмма Сендера, за¬
падные выборки были больше подвержены иллюзиям, чем любая из не-западных
выборок. Выборки из регионов с открытым горизонтом оказались более воспри¬
имчивы к обоим вариантам горизонтально-вертикальной иллюзии, чем выборки
из регионов, где такой вид был редкостью. К тому же, со второй гипотезой ока¬
зался совместимым вывод о том, что все не-западные респонденты были более
восприимчивы к горизонтально-вертикальным иллюзиям, чем западные. Получе¬
ние паттерна результатов не-западных респондентов, которые были более вос¬
приимчивы к одним и менее восприимчивы к другим иллюзиям, исключает объ¬
яснение в терминах такого фактора, как сложность теста. В общем, результаты
четко подтвердили гипотезы.
Использованный Сигаллом вариант иллюзии Понцо показал лишь слабый эффект.
При последующих кросс-культурных исследованиях с использованием первона¬
чальной иллюзии Понцо (где верхний из двух горизонтальных отрезков прямой не
пересекал одну из двух других прямых) были получены более явные результаты
иллюзий. Как было показано, на восприимчивость иллюзии Понцо влияло обога¬
щение контекста. Брислин и Китинг** работали даже с ее трехмерным вариантом,
сооруженным из деревянных планок, которые помещали на значительном рас¬
стоянии (приблизительно 10 м) от респондента. Они обнаружили, что респонден¬
ты из США были более восприимчивы к этому варианту иллюзии, чем респонден¬
ты с тихоокеанских островов.
В дальнейших работах исследовали ряд других факторов, например, обогащение
контекста, влияние внимания, обучение рисованию*** и цвет кожи. Последняя
переменная служила индексом пигментации сетчатки и некоторое время подвер¬
гала сомнению интерпретацию данных Сигалла (с позиции внешней среды).
Учетпигментациисетчаткиглазаопиралсянарядрезультатов.Поллак****доказывал,
что в пожилом возрасте способность различать контуры слабеет. Поллак и Сильвар
* Ср. Deregowski, 1980а, 1980b.
* * См. Keating, 1976.
* ** См. Leibowitz, Brislin, Perlmutter & Hennessey, 1969; Brislin, 1974; Davis & Karlson, 1970; Jahoda &
Stacey, 1970.
* *** Cm. Pollack, 1963.
ВОСПРИЯТИЕ
231
обнаружили отрицательную корреляцию между различением контуров и воспри¬
имчивостью иллюзии Мюллера-Лайера. Они также установили корреляцию между
цветом кожи и пигментацией сетчатки и различением контуров*. Так как большин¬
ство не-западных выборок в исследовании Сигалла были из Африки, физиологиче¬
ские и генетические объяснения нельзя отбрасывать, по крайней мере, для одной
из этих иллюзий.
Первоначально эмпирически подтвердили гипотезы пигментации сетчатки исследо¬
вания Берри и Джаходы (1971). Последний тестировал восприимчивость респон¬
дентов к иллюзии Мюллера-Лайера используя стимулы синего и красного цвета. Ц
Пигментация больше влияет на передачу синего, а не красного цвета. Джахода не
обнаружил никаких различий у шотландских студентов с заведомо более низкой
пигментацией при этих двух условиях, но выборка малавийских студентов с интен¬
сивной пигментацией кожи была действительно менее восприимчива к стимулам
синего цвета. Впрочем, скоро события приняли иной оборот. При расширенном
повторном исследовании Джахода (1975) не обнаружил больше никаких под¬
тверждений гипотезы о пигментации сетчатки. В других исследованиях цвет кожи
изменяли при постоянной среде, или же среда «плотнического» типа менялось,
удерживая цвет кожи постоянным** 22. Результаты лучше объясняли за счет среды,
а не физиологии.
Не все данные соответствовали гипотезе «плотнического» мира. Наиболее значи¬
тельное рассогласование было обнаружено Сигаллом — это снижение восприим¬
чивости к почти всем иллюзиям с возрастом, тогда как постоянно накапливающе¬
еся воздействие окружающей среды должно было бы привести к противополож¬
ному результату, по крайней мере, в случае иллюзии Мюллера-Лайера и связан¬
ных с ней иллюзий. Среди прочего, Вагнер (1977) и Брислин (1974) обнаружили (с
различными формами иллюзии Понцо), в основном, неоднозначные результаты,
которые иногда показывали рост восприимчивости с возрастом.
Хотя влияние культурных переменных на восприятие зрительных иллюзий все
еще обсуждают, эти гипотезы существуют и находят эмпирическую поддержку,
как это показал обзор Дереговского (1989).
* См. Silvar & Pollack, 1967.
** См. Armstrong, Rubin, Stewart & Kuntner, 1970; Stewart, 1973.
временная подверженность условиям
окружающей среды (выражено понятием
carpenterednes^2), по нашему мнению,
объясняет большинство кросс-культур¬
ных различий, о которых говорили Си-
галл, Кемпбелл и Герсковиц (1966).
Наверное, следует открыто признать,
что все популяции в определенной мере
восприимчивы ко всем иллюзиям, ко¬
22 Буквально: сделанное плотником, т. е. с преоблада¬
нием прямолинейных контуров (прим. ред.).
торые изучали при кросс-культурных
сравнениях. Другой пример — это серия
исследований симметрии с использо¬
ванием теста на завершение симметрии
Гектора23. В наиболее широко распро¬
страненном варианте этого теста каж¬
дый пункт содержит изображение трех
узких прямоугольников, двух серых и
одного черного. Респонденту дают чер¬
ный прямоугольник-шаблон такого же
23 См. Hector, 1958.
232
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
размера, что и исходные прямоуголь¬
ники. Его надо разместить на рисунке
так, чтобы он образовал симметрич¬
ный узор с уже нарисованными прямо¬
угольниками. Были использованы два
вида симметрии — двусторонняя, или
зеркальная, и симметрия вращения или
центральная симметрия. Фигура при
вращении симметрична, если она остает¬
ся такой же и после вращения (в данном
случае, на угол свыше 180 градусов).
Пример обоих видов заданий приведен
на рис. 8.3.
Рьюнинг и его коллеги провели этот тест
в различных группах неграмотных, вклю¬
чая бушменов из пустыни Калахари.
Было обнаружено, что представление
о двусторонней симметрии легко усва¬
ивается. Рьюнинг и Уортли (1973, с. 58)
отмечают: «больше всего нас удивило
то, с какой легкостью бушмены рабо¬
тали с этими незнакомыми паттернами.
Даже наименее развитые из них могли
найти решения для нескольких заданий,
большинство примерно для половины, а
некоторые, наиболее смышленые, почти
для всех заданий». Несмотря на трудно¬
сти при объяснении и демонстрации в со¬
ответствии с нормами проведения теста,
даже для его части на симметрию вра¬
щения респонденты получили довольно
высокие оценки.
Анализ неправильных ответов бушме¬
нов (и некоторых других групп из южной
Африки) на завершение симметрии по¬
казал, что большинство ошибок можно
разделить на два класса24. Первая кате¬
гория это недостаточная точность при
размещении шаблона в правильном по¬
ложении. Вторая — состоит из ошибок,
которые приводят к узорам правильной
формы, но не согласуются с принципами
симметрии. Вместо зеркальной симмет¬
рии часто встречалась трансляционная
симметрия. (В этом случае обе половин¬
ки идентичны, но они не образуют зер¬
кального изображения).
Неслучайный характер неправильных
ответов сам по себе может быть предме¬
том для исследования, например, изучая
изменения в ориентации между оригина¬
лом и копией, которую респонденты ри¬
суют, если их просят перерисовать или
воссоздать узор. В частности, респон¬
денты с более низким образовательным
уровнем имели обыкновение создавать
узор, который отличался в ориентации
от оригинала. Дереговский (1972, 1977)
обнаружил, что ошибки вращения при
воспроизведении таких узоров стре¬
мились к стабильности. Узор устойчив,
если один из его краев расположен па¬
раллельно краю стола, за которым си¬
дит респондент. Джахода (1978) также
установил, что дети в Гане делали более
серьезные ошибки ориентации, чем дети
в Шотландии, при воспроизведении узо¬
ров с блоками Кохса. Частично это мож¬
но объяснить культурно сформирован¬
ным значением «одинаковости». Когда
их спрашивали, являются ли два узора,
идентичными по составу, но отлича¬
ющимися в ориентации, одинаковыми
или разными, ганские школьники намно¬
го чаще, чем дети из Шотландии, давали
положительный ответ. Кроме того, Джа¬
хода обнаружил, что ганские респонден¬
ты, которых научили обращать внимание
на ориентацию, и они делали это во вре¬
мя начальных испытаний, будут ошибать¬
ся, пренебрегая этим аспектом задания
в процессе дальнейших экспериментов.
Он комментирует25 это следующим об¬
разом: «Предрасположенность отвечать
подобным образом, как представляется,
очень сильна у одних респондентов, но
24 Ср. Deregowski, 1980а, резюме.
25 См. Jahoda, 1978, с.56.
ВОСПРИЯТИЕ
233
(а)
8.3. Завершенная двусторонняя симметрия (а) и симметрия вращения (Ь).
Респонденты указывают на ответ, делая пометки карандашом в двух ма¬
леньких отверстиях на продолговатой фигуре и парной ей фигуре
(из теста на завершение симметрии, NIPR, Йоханнесбург
она легко подвергается ситуационным
модификациям у других».
Другой эксперимент, во время которо¬
го были обнаружены кросс-культурные
различия в способе обработки инфор¬
мации— это эксперимент Коула, Гея и
Глика26, Они на краткое время (0,25 с)
показывали набор точек детям кпел¬
ле в Либерии и детям в США. Респон¬
денты должны были оценить число
точек (вариации от трех до десяти) в
каждом стимульном материале. Экс¬
периментальной переменной было
различие между стимулами со случайно
расположенными точками и стимулами,
26 См. Coie, Gay & Glick, 1968.
на которых точки образовывали узор
(паттерн). Коул обнаружил, что амери¬
канские дети лучше выполняли задание
с упорядоченными точками, чем со слу¬
чайным узором. Для кпелле не было об¬
наружено какое-либо различие между
двумя видами стимулов. Очевидно, эти
две группы респондентов отличались
тем, насколько они использовали струк¬
турную информацию, которая содержа¬
лась в стимулах, образующих узоры.
Лишь несколько исследований кросс-
культурных различий при восприятии
простых паттернов были проведены до
настоящего времени. При объяснении
были использованы различные антеце-
234
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
дентные факторы; все они подчеркива¬
ют, но только ретроспективно, значение
специфического опыта (или недостатка
такового). Такие объяснения не поз¬
воляют нам делать достаточно точные
прогнозы о том, будет ли конкретное
задание легким или сложным для опре¬
деленной группы людей. ^Рьюнинг и его
коллеги были удивлены, обнаружив,
что бушмены так хорошо управлялись с
симметрией, но результаты Цжаходы о
склонности ганских детей пренебрегать
пространственной ориентацией, даже
после инструктажа, столь же порази¬
тельны. По-видимому, характер влияния
культурных условий даже на простые за¬
дачи по восприятию далек от понимания.
Восприятие глубины
Систематическое исследование сигна¬
лов глубины на рисунках было начато
Хадсоном27 в Южной Африке. Два сти¬
мульных задания из набора, который
он использовал, показаны на рис. 8.4.
Хадсон хотел включить сигналы глубины
для размеров объектов, наложения объ¬
ектов и перспективы в рисунков. Сначала
респондентов просили указать мужчину,
антилопу и т. д. для уверенности в том,
что элементы картины узнаются верно.
Далее их спрашивали, что делает муж¬
чина и кто ближе к нему, антилопа или
слон. Если ответ гласил, что мужчина
на картинке нацелил копье на антилопу
или что антилопа была к нему ближе,
чем слон, такой ответ классифицировал¬
ся как трехмерная (ЗМ) интерпретация.
Другие ответы (целились в слона, или он
был ближе к мужчине) классифициро¬
вались как доказательство двухмерных
(2М) интерпретаций.
Тест Хадсона проводился среди различ¬
ных южноафриканских групп, которые
отличались по образованию и культуре.
Респонденты, посещавшие школу, обыч¬
но давали ЗМ-ответы, другие же почти
всегда— двухмерные. По ряду причин
метод Хадсона раскритиковали, но, по
сути, его результаты были подтвержде¬
ны более поздними исследованиями.
Способность интерпретировать изобра¬
зительные материалы в западном стиле
возрастает в зависимости от аккультура¬
ции и школьного образования28.
Потенциально наиболее критическое
возражение состоит в том, что ЗМ-ответ
может быть получен аналитически, исхо¬
дя из того, что слон намного меньше ан¬
тилопы, и, таким образом, должен быть
намного дальше. Дереговский и Байт ис¬
следовали эту возможность с «ящиком
Пандоры»29, аппаратом, который позво¬
ляет респонденту регулировать световое
пятно в зависимости от расстояния меж¬
ду собой и объектом в любой выбранной
части рисунка. Было найдено подтверж¬
дение гипотезы о том, что ЗМ-респонден-
ты видели человека, антилопу и слона в
большем числе различных ракурсов, чем
2М-респонденты. В то же самое время,
не все ЗМ-ответы соответствовали раз¬
личным условиям. Это означает, что ус¬
тные ответы должны рассматриваться с
некоторой долей сомнения. Работу Хад¬
сона критиковали и другие авторы30 *. Тем
не менее, многие исследования, глав¬
ным образом в конце 1960-х и 1970-х
годов, продолжили работы Хадсона.
Наиболее важно — это дизайн аль¬
тернативных методов для измерения
восприятия глубины изобразительных
представлений. Дереговский (1980а)
26 См. Duncan, Gourlay & Hudson, 1973.
29 См. Deregowski & Byth, 1970; Gregory, 1966.
30 См., например, Hagen & Jones, 1978; Jahoda &
McGurk, 1974a.
27 См. Hudson, 1960,1967.
ВОСПРИЯТИЕ
235
8.4. Два из изображений Хадсона (1960)
широко использовал методы, в которых
респонденты должны были построить
ЗМ-модель по 2М-рисунку. В одном из
таких заданий их просили построить (с
помощью палочек и небольших шариков
пластилина) модели абстрактных гео¬
метрических рисунков. Пример такого
стимула показан на рис. 8.5. (а). Еще в
одном задании рисунки набора кубиков
[ср. рис. 8.5. (Ь)] нужно было построить
с помощью реальных блоков. Возмож¬
но, наиболее интересным из-за своей
простоты является эксперимент с парой
деревянных кронциркулей. Респондент
должен был установить кронциркуль
под тем же углом, как это показано на
простых рисунках [см. рис. 8.5. (с) и (d)].
Фигура справа может быть воспринята
как прямоугольный объект, сфотогра¬
фированный под определенным углом.
Если его воспринимают именно так, то
угол не будет таким же, что и для плос¬
кой фигуры, а будет ближе к прямому
углу. Если глубина правой фигуры не
воспринимается, то можно ожидать,, что
респондент установит кронциркуль под
одним и тем же углом для обеих фигур.
Сравнение между стимулами Хадсона
и объектами на рис. 8.5. (а) показало,
что замбийская домашняя прислуга и
школьники давали больше ЗМ-ответов
по последним31. Так, было показано, что
ответы респондентов варьируют в зави¬
симости от природы задачи. Возможно,
несколько противоречит нашей интуиции
тот факт, что результативность выполне¬
ния заданий с абстрактными фигурами
выше, чем для изображений Хадсона,
которые ближе к узнаваемой окружа¬
ющей среде. Однако это соответствует
теорети чески м п редставлен ия м, кото-
рые упоминались в дополнении 8.1., о
том, что эффект иллюзий, например
Мюллера-Лайера, следует объяснять как
следствие ее ЗМ-интерпретации тем, кто
ее воспринимает. Это также согласуется
с результатами задачи с кронциркуля¬
ми. Было обнаружено рассогласование
между условиями для двух видов стиму¬
лов, которые показали, что большинство
респондентов в выборке поселенцев-
бушменов в Намибии находились под
влиянием сигналов глубины. Доля ЗМ-
респондентов была выше, чем ожида¬
лось исходя из предыдущих результатов
с изображениями Хадсона32.
Джахода и МакГурк (например, 1974b;
1975) использовали тест, в котором вы¬
сота (положение фигуры выше или ниже
на рисунке) формировала наиболее важ¬
ный сигнал глубины. Они полагались на
невербальные ответы и попросили рес¬
пондентов расположить модели фигур
людей на доске для ответов в тех пози¬
циях, которые подобны рисунку-стиму¬
лу. Даже маленькие дети (четырех лет)
31 См. Dergowski, 1968.
32 См. Deregowski & Bentley, 1986.
236
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
(а) (Ь) (с) (d)
8.5. Стимульные материалы для двух задач на построение (а) и (Ь) и задача
с кронциркулем (с) и (d) (по Deregowski, 1986; Dziurawiec & Deregowski,
1986; Deregowski& Bentley, 1986)
показали восприятие ими глубины. Дети
в различных культурах, включая Гану,
Гонконг и Зимбабве, почти без исклю¬
чения, дали ответы, которые продемон¬
стрировали влияние высоты и некото¬
рые другие сигналы глубины. Джахода
и МакГурк доказывали, что в процедуре
тестов Хадсона слишком большое значе¬
ние придавалось трудностям восприятия
глубины на изображениях, в частности,
африканскими респондентами.
Существуют два сигнала глубины, ко¬
торые заслуживают особого внимания.
Первый из них — градиент структуры.
Если смотреть вдоль кирпичном стены,
детали отдельных кирпичей будут видны
на переднем плане. По мере увеличения
расстояния все меньше и меньше будут
восприниматься детали структуры — от¬
сюда и происходит термин «градиент
структуры». Этс мощный сигнал глуби¬
ны на фотографиях, но он практически
отсутствует во всех наборах стимулов,
которые используются при кросс-куль¬
турных исследованиях. Это одна из при¬
чин, почему эти стимулы теряют важную
информацию и почему они выглядят не¬
обычно для человека, который их впер¬
вые наблюдает.
Вторым сигналом является линейная пер¬
спектива. На многих рисунках, включая
некоторые из набора Хадсона, проведе¬
на линия горизонта, на которой сходятся
все линии, представляющие собой парал¬
лельные линии из реального пространст¬
ва. Предметом серьезного обсуждения
стал вопрос, следует ли рассматривать
этот сигнал глубины, который оказы¬
вает очевидное влияние на восприятие
глубины у западных респондентов, как
культурную условность. Одним из ар¬
гументов в пользу условного характера
этого сигнала является существование
множества изобразительных традиций,
в которых нет линейной перспективы.
Фактически, она стала повсеместно ис¬
пользоваться в Европе только во вре¬
мена Ренессанса. Кроме того, линейная
перспектива на рисунках не соответству¬
ет реальности так прямо, как это принято
считать. Параллельные линии сходятся в
бесконечности, но горизонт нашего поля
зрения никогда не находится на беско¬
нечности. Тот, кто стоит на железнодо¬
ВОСПРИЯТИЕ
237
рожных путях может увидеть, что рельсы
сходятся вместе на большом расстоянии,
но не видно, что они сходятся в одной
точке. С другой стороны, можно дока¬
зать, что рисунки, которые основаны
на принципах линейной перспективы, в
большей мере напоминают реальную оп¬
тическую упорядоченность пространст¬
ва, чем рисунки с использованием других
принципов. Другими словами, линейная
перспектива не является условностью в
смысле «совершенно произвольного со¬
глашения». Как правило, она приводит к
более реалистичной репрезентации, чем
другие условности33.
Дереговский и Паркер (1994) пошли
еще дальше, проведя различие между
условиями, где прямая (конвергентная)
перспектива представляет опыт наблю¬
дателя более адекватно, и условиями,
где обратная перспектива, по-видимому,
более адекватна. При обратной перс¬
пективе параллельные линии расходят¬
ся при росте глубины изображения; ее
часто обнаруживают в византийском
искусстве. Паркер и Дереговский ис¬
пользовали задание, в котором от рес¬
пондентов требовалось расположить
ЗМ-объект так, чтобы он выглядел, как
куб. Когда этот объект помещали непо¬
средственно перед респондентами, они
располагали его согласно прямой пер¬
спективы. Но при смещении объекта в
сторону, так чтобы он больше не нахо¬
дился прямо перед респондентом, они
располагали его согласно византийской
обратной перспективе. Так и осталось
не ясно, почему отдельная традиция в
искусстве привела к предпочтению таких
способов изображения. Однако данные,
подобные этим, показывают, насколько,
на первый взгляд, различные способы
изображения при более внимательном
анализе подтверждают свою тесную
33 См. Hagen & Jones, 1978.
взаимосвязь, с точки зрения основных
механизмов восприятия34.
В своем анализе восприятия изображе¬
ний Дереговский (1980а, Ь, 1989) раз¬
граничил эпитомическое (выделяющее
отдельные черты) и эйдолическое (це¬
лостное) восприятие. Можно признать,
что некоторые рисунки явно представ¬
ляют объект без передачи иллюзии
глубины. Такие рисунки, яркой иллю¬
страцией которых являются силуэты,
Дереговский называл эпитомическими.
Существуют рисунки, которые переда¬
ют ощущение глубины. В этом случае
Дереговский говорит об эйдолических
изображениях. Некоторые изображе¬
ния обладают эйдолическими качества¬
ми, даже если они и не ассоциируются
с определенным объектом. Нереальные
фигуры, например двузубый трезубец
на рис. 8.6., являются лучшим приме¬
ром этого. Эйдолический характер этого
рисунка столь велик, что у большинст¬
ва взрослых западных респондентов он
вызывает впечатление объекта, который
не может существовать, хотя его ЗМ ха¬
рактер не всегда воспринимают35. Мы
знаем об эпитомических ключах: обла¬
ка формируют эпитомические образы,
например, лица или животных. Обычно
мы не осознаем присутствия эйдоличе¬
ских сигналов, а принимаем их такими,
какими они кажутся. Связь между иллю¬
зиями зрения и восприятием глубины, о
которой мы говорили в дополнении 8.1.,
правдоподобна, если принять, что рисун¬
ки, изображающие зрительные иллюзии,
имеют некоторые эйдолические качест¬
ва. Дереговский считал, что по шкале
«от эпитомического до эйдолического»,
рисунки Хадсона ближе к эпитомиче-
ским, а задания Джаходы и МакГурка и
задачи с кронциркулем — ближе к эйдо-
34 См. Russel, Deregowski & Kinnear, 1997.
35 См., например, Deregowski & Bentley, 1987.
238
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
лическим. Это, по всей видимости, и объ¬
ясняет причину того, почему респонден¬
тов с ЗМ-восприятием было больше при
выполнении последних заданий, чем это
обнаружил Хадсон.
QZZ
QZ
Q
8.6. «Двузубый» трезубец
(по Dergowski& Bentley, 1987}
Разделение на эпитомическое-эйдо-
лическое также является важным мо¬
ментом, так как восприятие фигур не
следует рассматривать как унитарный
психологический процесс. Совместно с
Серпеллом36 Дереговский разработал
концепцию, согласно которой восприя¬
тие рисунков рассматривают как набор
навыков. «Квалифицированный» рес¬
пондент может справиться с широким
разнообразием сигналов и использо¬
вать те из них, которые соответствуют
данной ситуации. Основное здесь — это
признание респондентами того факта,
что ситуация требует применять опреде¬
ленные навыки. Это означает, что нужно
научиться трактовать картины как реп¬
резентацию реального пространства.
Как мы говорили, меканцы испытывали
здесь некую трудность. Другой навык
состоит в том, чтобы знать, как интер¬
претировать слабые сигналы. По-види¬
мому, западные респонденты уже уме¬
ли интерпретировать сигналы линейной
перспективы, которые содержались на
некоторых изображениях Хадсона.
Термин «навык» используют по-раз¬
ному. С одной стороны, он относится к
36 См. Serpell & Deregowski, 1980.
столь общим феноменам, которые по¬
падают в границы термина «механизм
восприятия». С другой стороны, знание
специфических символов (например,
волнистые линии в карикатурах для пе¬
редачи движения) также называется на¬
выком. Поэтому возникает вопрос о том,
существуют ли различные навыки сами
по себе или же они иерархически упоря¬
дочены некоторым способом.
Теоретическое подход к восприятию
изображения как к набору навыков ясно
показывает, что культуры могут отли¬
чаться в специальных сигналах и/или
по относительной важности каждого из
них. Стоит допустить, что культурно-спе¬
цифические условия будут определять,
как эти навыки должны быть приобре¬
тены. В этом смысле подход, который
постулирует набор навыков, фактически
признает вариации кросс-культурных
различий при реакции на рисунки, кото¬
рые, с западной точки зрения, включают
подобные сигналы глубины. Однако этот
теоретический подход не может выйти
далеко за пределы простого наблюде¬
ния существующего положения дел.
Если обобщать доказательства, то эмпи¬
рические результаты позволяют сделать
вполне определенные выводы. Практи¬
чески нет ни малейшего сомнения, что
школьники всего мира легко узнают фо¬
тографии распространенных объектов
и четкие репрезентативные наброски.
Относительно простые рисуночные по¬
собия эффективны при обучении в раз¬
ных странах — от Шотландии до Индии
и Ганы37. Трудности восприятия чаще
всего возникают у «пиктографически»
неискушенных людей или с технически
продвинутыми и сложными паттернами,
особенно с их комбинациями. Интерпре¬
37 См. Jahoda, 1976.
ВОСПРИЯТИЕ
239
тация технических схем — это наиболее
очевидный пример38.
Теоретические результаты можно оце¬
нивать двумя, в чем-то противополож¬
ными способами. С одной стороны,
следует подчеркнуть, что существенное
понимание трудности в пиктографи¬
ческой коммуникации было получено
за несколько десятилетий довольно
интенсивных исследований. С другой
стороны, можно доказать, что объеди¬
ненный теоретический подход, который
объясняет, как механизмы восприятия
и опыт восприятия окружающей среды
взаимодействуют между собой, все еще
далеко от нас. Не уверены мы также и в
направлении движения. Ключевая про¬
блема касается того, насколько произ¬
вольны условности изображения. Если
некоторые условности более, чем дру¬
гие, ведут к репрезентациям, которые
близко моделируют реальное простран¬
ство, то кросс-культурное исследование
сможет помочь нам обнаружить основ¬
ные принципы восприятия.
УЗНАВАНИЕ ЛИЦ
Людей из групп с чертами лица, отлич¬
ными от нашей собственной группы,
мы обычно считаем более похожими
друг на друга. Мы также лучше запо¬
минаем лица индивидов из нашей соб¬
ственной этнической группы39. В США,
где множество исследований сосредо¬
точены на узнавании афроамериканцев
евроамериканцами и наоборот, этот
кросс-этнический эффект известен
как «кросс-расовый эффект» или «пред¬
убеждение собственной расы». Это яв¬
ление было обнаружено везде, где бы ни
38 См., например, Sinaiko, 1975; Dziurawiec& Dere-
gowski, 1986.
39 См. Malpass, 1996.
проходили исследования, хотя проводили
их только в ограниченном числе стран40.
Различия при узнавании обычно обна¬
руживают в экспериментах, где респон¬
дентам показывают ряд фотографий, по
одной за раз, членов собственной группы
и людей, принадлежащих к другой этни¬
ческой группе. Через некоторое время
эти фотографии (или часть из них) сно¬
ва показывают вместе с фотографиями,
которые не показывали ранее (отвлекаю¬
щие стимулы). Респонденты должны ука¬
зать для каждой фотографии, видели ли
они прежде или нет изображение этого
человека. Водном из ранних эксперимен¬
тов Мальпасса и Кравица41 были исполь¬
зованы задания на узнавание, которые
предполагали ответы да/нет, обнаружен
эффект разного узнавания сигналов.
Сейчас есть множество вариаций этого
исследования. Очевидные факторы, ко¬
торые влияли на этот эффект, — это коли¬
чество времени между представлением и
узнаванием и продолжительность показа
лиц-стимулов. Другой параметр исследо¬
вания — это осведомленность, т. е. знают
ли респонденты о том, что они принима¬
ют участие в эксперименте на узнавание,
когда просматривают фотографии. И то,
что некоторые фотографии — это фото¬
графии известных людей. Чтобы систе¬
матически изменять характерные черты,
иногда репрезентация стимулов прохо¬
дила с помощью композиционного кон¬
структора. Это разновидность устройст¬
ва, которое часто используется полицией,
чтобы составить портрет подозреваемого
на основании информации очевидцев.
Сейчас довольно большое распростра¬
нение получил анализ результатов в
техниках «модели распознавания сиг¬
нала»42, в которой разграничивают два
40 См. Meissner & Brigham, 2001.
41 См. Malpass & Kravitz, 1969.
42 См. Swets, 1964.
240
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
параметра, а именно сенситивность
(чувствительность) и искажение кри¬
терия. Такая модель предполагает че¬
тыре категории ответов: (1) правильная
идентификация лица, виденного ранее
(да — да); (2) правильная идентифика¬
ция лица, не виденного прежде (нет —
нет); (3) неправильная идентификация
лица, виденного ранее (нет — да); и (4)
неправильная идентификация лица, не
виденного прежде (да — нет). Чув-стви-
тельность связана с долей правильных и
неправильных ответов. Искажение кри¬
терия можно объяснить склонностью
респондента не идентифицировать лицо,
которое было показано ранее (ложные
отрицательные ответы), или склонно¬
стью «узнавать» лица, которые не пока¬
зывали ранее (ложные утвердительные
ответы). Последнее случается чаще.
Интуитивно может показаться, что более
низкая доля узнавания других этниче¬
ских групп отражает стереотипы или не¬
гативные отношения к этим группам. Од¬
нако такие социально-психологические
гипотезы не нашли экспериментальных
доказательств. Скорее всего, здесь во¬
влечены механизмы восприятия. Подоб¬
ные механизмы постулируются в «гипо¬
тезе контакта» (см. гл. 13). В самой про¬
стой форме эта гипотеза утверждает, что
правильное узнавание является функци¬
ей частоты контактов. Эта переменная
сама по себе не имеет особого значения
в сглаживании различий между скоро¬
стью узнавания собственной и внешней
группы. Однако если сочетать ее с каче¬
ством контакта, то можно получить этот
эффект43. Так, Ли, Даннинг и Мальпасс44
обнаружили, что евроамериканцы, кото¬
рые были горячими болельщиками бас¬
кетбола, лучше узнавали лица афроаме¬
риканцев, чем не-болельщики. Авторы
43 Ср. Sporer, 2001.
44 См. Li, Dunning & Malpass, 1998.
ожидали такой результат, поскольку в
США в баскетбол играют много афро¬
американцев, и у болельщиков имеется
достаточный опыт узнавания отдельных
игроков.
Гипотезу контакта можно рассматри¬
вать как пример модели перцептивного
научения, которая формирует широко
распространенное семейство теорий
узнавания в собственной и внешней
группах. Согласно Гибсону (1966), на¬
выки восприятия включают процесс
обучение, чтобы иметь возможность
различать стимулы, которые соответст¬
вуют или несоответствуют заданию. За
определенное время мы выучиваем те
параметры восприятия, которые луч¬
ше всего использовать для распозна¬
ния лиц. Поскольку физиогномические
черты и конфигурационные свойства
(например, расположение характерных
черт) по-разному меняется от группы к
группе, мы приобретаем больше опыта
с более заметными параметрами для
распознания лиц своей группы и, соот¬
ветственно, меньше опыта с такими же
параметрами для других групп. Извест¬
но, что описания лиц из собственной
группы и из других этнических групп от¬
личаются в терминах45.
Различные формы теории перцептивного
научения предполагают, что лица сохра¬
няются в определенном гипотетическом
пространстве, где соответствующие чер¬
ты (или их сочетания) образовывают их
параметры46. Таким образом, лица чужой
группы лучше выделяются в этом про¬
странстве с ростом опыта их восприятия.
Возможно, более похожие лица чужой
группы располагаются в перцептивном
пространстве ближе друг к другу, чем
разные лица собственной группы. Не¬
45 См. Ellis, Deregow-ski & Shephard, 1975.
46 См., например, Valentine, 1991; Valentine & Endo,
1992.
ВОСПРИЯТИЕ
241
смотря на эмпирические доказательства
этой теории, такие авторы, как Маклин,
Мальпасс и Хонакер ее критиковали47. С
помощью композиционного конструкто¬
ра они подготовили изображения лиц, эт¬
ническую принадлежность которых было
трудно определить. Это возможно, если
усреднить каждую типичную черту двух
этнических групп (в данном случае амери¬
канцев латиноамериканского происхож¬
дения и афроамериканцев). Этнически
«неопределенные лица» были снабжены
«этническим маркером», а именно при¬
ческой в латиноамериканском или афро¬
американском стиле. Респонденты-лати¬
ноамериканцы классифицировали около
двух третей этих лиц в соответствии с той
этнической группой, на которую указыва¬
ла прическа, тогда как оставшуюся треть
они классифицировали по различным
этническим принадлежностям, включая
американских индейцев и евроамери¬
канцев. Таким образом, авторы получили
лица с идентичными физиономическими
чертами (кроме стиля прически), которые,
следовательно, должны быть распознаны
одинаково. Однако когда задание на уз¬
навание выполнили латиноамериканские
студенты, лица с латиноамериканским
стилем прически они узнавали лучше.
Согласно Маклину, этнический маркер,
по-видимому, предопределяет классифи¬
кацию по этнической принадлежности.
Поэтому на узнавание скорее влияет эта
классификация восприятия, чем лучше
воспринимаемое сходство, за счет не¬
значительного опыта взаимодействия с
людьми из внешней группы. Эти авторы
считают, что если, действительно, диф¬
ференциальное узнавание начинается
уже с кодирования стимулов в памяти, то,
возможно, сложно его изменить, только
говоря о его существовании.
В метаанализе, в котором большинст¬
во исследований этнически сравнивают
афроамериканцев и евроамериканцев,
Мейснер и Бригем48 обнаружили, что
респонденты в 1,4 раза лучше узнавали
лицо из собственной группы (которое
они уже видели), чем лицо из внешней
(чужой) группы. Более того, респонденты
в 1,6 раза чаще определяли лицо, кото¬
рое раньше не видели, как уже знакомое
(ложные положительные утверждения).
Что касается искажения критерия, то
этот эффект был меньше, но наблю¬
далась тенденция использовать менее
строгие критерии для лиц из внешней
группы, чем для лиц из собственной. Ко¬
нечно же, трудно отнести эти результаты
к свидетельским показаниям в реальной
жизни. Тем не менее, очевидные раз¬
личия в оценке чего-либо по внешнему
виду столь велики, что выступление в
качестве свидетеля в суде членов одной
этнической группы, если в событии участ¬
вуют другие этногруппы, может привес¬
ти к непреднамеренной дискриминации,
особенно с учетом того веса, который
юристы придают показаниям очевидцев
преступления49.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ЭСТЕТИКА
Исследование произведений искусства
приводит к двум удивительным резуль¬
татам. Первый — это огромное разнооб¬
разие условностей и стилей выражения.
Второй — это гибкость человеческих ме¬
ханизмов восприятия в преодолени этого
диапазона вариаций. Подумайте только,
как мало формального сходства между
бушменскими наскальными рисунками,
стилизованными росписями в класси¬
ческом Египте, пейзажами пост-Ренес-
48 См. Meissner & Brigham, 2001.
47 См. Sporer, 2001; MacLin, Malpass & Honaker, 2001. 49 См. Malpass, 1996.
242
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
санса, голландской школы и японскими
пейзажами в традиционном стиле, — и
это лишь некоторые из основных стилей
изобразительного искусства.
Как мы увидели, условности играют
определенную роль в восприятии, осо¬
бенно сигналов глубины. Конечно же,
они важны при создании произведений
искусства, пример — громадное разно¬
образие стилей. Если условности играют
доминирующую роль при оценке, нет
причин ожидать значимого согласия у
респондентов из различных культур. Не¬
сколько сравнительных исследований
эстетических предпочтений подтверж¬
дают это предположение. Например,
Лоулор50 показал восемь рисунков из
Западной Африки респондентам из это¬
го региона и английским респондентам и
попросил их указать два понравившихся
и два не понравившихся. Наблюдалось
значительное сходство во мнениях рес¬
пондентов в каждой выборке, но пред¬
почтения обеих групп различались. Ло¬
улор пришел к выводу, что вряд ли это
подтверждает существование общего
фактора, который зависит от компози¬
ции. Скорее, именно культурный фон
экспертов оказался важной детерминан¬
той согласованности в рейтинге.
Тем не менее, в различных культурах су¬
ществует хотя бы умеренное согласие
в эстетических предпочтениях. Моррис
(1956) обнаружил положительную кор¬
реляцию между оценками западных
картин студентами из Китая, Индии и
США, хотя корреляция двух азиатских
выборок была намного выше корреля¬
ции каждой из этих двух групп с аме¬
риканцами. Исследование в том же на¬
правлении провел Чайльд (1969). Оно
включало оценку произведений искус¬
ства из Конго, Японии, Фиджи и США.
50 См. Lawlor, 1953.
Были обнаружены положительные, а
иногда и значимые корреляции оце¬
нок местных художников и американ¬
ских экспертов. Чайльд часто работал
с художниками, поскольку он считал,
что становление художника является
следствием определенных личностных
характеристик, а не культуры. При ана¬
лизе коллекции декоративных узоров на
лентах из различных культур, Хардонк51
обнаружил определенные закономерно¬
сти, например, относительную просто¬
ту, непринужденность композиции и
компактность. Все это вместе говорит о
том, что культура определяет не все.
Берлайн52 провел теоретически обосно¬
ванные исследования. Он ввел психо¬
логические детерминанты эстетической
оценки, которые не зависят от художес¬
твенного стиля. Он связывал оценку с
определенными характеристиками сти¬
мулов, которые называл «сопостави¬
мые переменные»53, и рассматривал
эстетическую оценку как особый пример
любопытства или поведение по поиску
дополнительных стимулов. Существует
тесная связь с комплексом психо-физио¬
логических фактов, известных как ори¬
ентационные реакции54. Поиск стимулов
является внутренне мотивированным по¬
ведением. Определенные стимулы ищут
по той причине, что контакт сними прино¬
сит удовольствие, или это приятно само
по себе. Иными словами, теория Берлай-
на рассматривает как мотивацию, так и
восприятие. Как мы убедимся дальше,
анализ информационного содержания
стимулов составляет основную задачу в
этом подходе. Это можно считать естест¬
51 См. Hardonk, 1999.
52 См. Berlyne, 1960,1971.
53 Сопоставимые переменные (collative variables)-
дословный перевод: коллативные переменные (прим,
науч. ред.).
54 См., например, Kimmel, Van Olst & Orlebeke, 1979.
ВОСПРИЯТИЕ
243
венным распространением исследова¬
ний восприятия.
Характеристики стимулов, которые вызы¬
вают любопытство и чувство восхищения,
включают новизну, неопределенность
или неоднозначность, несовместимость
и усложненность. Они являются фор¬
мальными и структурными свойствами,
которые не зависят от конкретного сти¬
ля искусства. Это не означает, что реак¬
ции респондентов из различных культур
на данный стимул должны совпадать.
Например, то, что составляет новизну
стимула в одних условиях, может быть
хорошо знакомо в других. Взаимосвязь
между сопоставимыми переменными и
любопытством часто криволинейна. Это
подразумевает, что умеренно сложный
или несовместимый стимул вызовет наи¬
более сильную реакцию.
Берлайн и его коллеги55 использовали
пары узоров (паттернов), которые были
неодинаковы по сложности. В них число
элементов, форма изображенного узора
могла быть правильной и неправильной,
а узоры — симметричными и асиммет¬
ричными и т. д. Измерения включали
время рассматривания стимулов, попар¬
ное сравнение их приятности, и оцен¬
ки отдельных стимулов по 7-балльным
шкалам по привлекательности и некото¬
рым другим характеристикам. Данные
собирались в Уганде среди городских,
пригородных и сельских респондентов,
в Канаде — среди студентов и в Индии —
среди студентов и сельских жителей.
Берлайн (1980) подчеркивал, что резуль¬
таты продемонстрировали впечатляю¬
щее сходство в разных культурах. Время
рассмотрения возрастало с увеличением
сложности. Число респондентов, кото¬
рые предпочитали один и тот же стимул
55 См. Berlyne, 1975; Berlyne, Robbins & Thompson,
1974.
из пары, положительно коррелировало
во всех шести выборках, а факторный
анализ оценок также продемонстриро¬
вал их сходство в разных культурах.
Брегг и Крозье56 получили оценки по
различным шкалам для набора звуковых
паттернов, в котором информационная
сложность систематически варьировала.
Тона, из которых состоял паттерн, пред¬
ставляли собой синусоидальные коле¬
бания (чистые тона) и отличались по час¬
тоте, громкости и продолжительности. В
тесте участвовали выборки из Канады,
Индии, Японии и Кот-д'Ивуар. Графики
оценок типа сложности и благозвучно¬
сти различных стимулов показали боль¬
шое сходство в различных культурах.
Пуртинга и Фоден57 использовали ви¬
зуальные стимулы в сравнительном
анализе любопытства черных и белых
южноафриканских студентов. Они
собрали четыре вида данных, вклю¬
чая измерения сопоставимых перемен¬
ных (несовместимости, неоднознач¬
ности, усложненности и новизны),
самоотчеты по поведению поиска сти¬
мула, психофизиологические показа¬
тели возбуждения и тесты умственного
развития. Эти измерения проводились
дважды, чтобы контролировать влияние
новизны экспериментальной ситуации
и влияния различных задач. Как ока¬
залось, некоторые предосторожности
были излишни. Вряд ли существовало
какое-либо влияние подобное сессии.
Были обнаружены некоторые различия
психофизиологических показателей,
но они не были связаны с оценками по
различным сопоставимым переменным.
Корреляции результатов тестов на ин¬
теллект с сопоставимыми переменны¬
ми были очень низки. Следовательно,
56 См. Bragg & Crozier, 1974.
57 См. Poortinga & Foden, 1975.
244
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
можно было с разумной долей досто¬
верности исключить возможность того,
что оценки по сопоставимым перемен¬
ным предопределяются новизной ситу¬
ации, возбуждением или факторами, ко¬
торые связаны с умственным развитием.
Два измерения сложности в этом проек¬
те можно использовать для иллюстра¬
ции экспериментального анализа эсте¬
тических предпочтений. Одно из за¬
даний состояло из непрезентативных
стимулов — симметрических узоров
(паттернов) из отрезков прямых, генери¬
рованных компьютером на девяти раз¬
личных уровнях сложности (ср. рис.8.7.).
В каждом испытании два различающих¬
ся по сложности паттерна демонстриро¬
вали в течение трех секунд.
Респонденты обозначали, какой из двух
паттернов они хотели бы увидеть во
второй раз, и отобранный образец де¬
монстрировали им в течение еще трех
секунд. Процент выбора для стимулов
каждого уровня сложности представлен
на рис. 8.8. (а). График для темнокожей
группы был явно криволинейным, в то
время как для белокожей выборки не
было никакого пика, вероятно, потому,
что уровень сложности не был слишком
высок для этих респондентов. Это было
подтверждено в дальнейших исследова¬
ниях, в которых кривые для подгрупп из
обеих групп с подобным уровнем пред¬
почтения для более сложных паттернов
были почти идентичны по всему диапазо¬
ну сложности стимулов.
Второй способ измерения сложности
был основан на визуальных способах
изображения из шести различных куль¬
турных традиций — от наскальных ри¬
сунков бушменов до современного аб¬
страктного искусства. Черно-белые
слайды-негативы были подготовлены
так, чтобы сложность оригинала сохра¬
нялась, но большая часть цветов, тонов
и теней была исключена. Чтобы устано¬
вить уровень сложности стимулов, были
получены оценки экспертов из обеих
культурных популяций для слайдов из
каждой арт-традиции отдельно и со¬
вместно. Эта задача была выполнена
тем же способом, что и другие тесты на
сложность. Относительное предпочте¬
ние выборок для каждого уровня слож¬
ности представлено на рис. 8.8. (Ь). По¬
ражает сходство графиков. Пуртинга и
Фоден не предлагают никакой интер¬
претации рассогласования результатов
обоих тестов. Они просто отметили, что
8.7. Два стимула из задания непредставительной сложности. Исходные сти¬
мулы были белыми на черном фоне ( по Poortinga & Foden, 1975)
ВОСПРИЯТИЕ
245
1 2 3 4 5 6 7 8
У ров еньсложности У ров ень с ложности
(а) (Ь)
темнокожая выборка; белокожая выборка
8.8. Предпочтение для стимулов различных уровней сложности в задании на
непредставительную (а) и представительную сложность (Ь)
(по Poortinga & Foden, 1975)
такое рассогласование показывает, что
количественные кросс-культурные раз¬
личия в оценках по любой отдельной
переменной нужно интерпретировать
очень осторожно.
Распределение оценок двух групп в ис¬
следовании Пуртинги и Фодена в целом
показало заметный уровень пересече¬
ния для опросников самоотчетов, как и
для сопоставимых переменных. Сред¬
нее значение для темнокожей выборки,
усредненное по всем сопоставимым пе¬
ременным, было только на 0,30 единиц
стандартного отклонения ниже, чем
среднее значение у белокожих групп.
Это значение снижалось до 0,15 единиц
стандартного отклонения, когда задача
с наиболее атипичными результатами
(тест с нерепрезентативными стимулами)
исключалась.
Исследование сопоставимых перемен¬
ных позволяет предположить, что за
различными условностями эстетических
способов выражения, по всей видимо¬
сти, находятся универсальные психоло¬
гические механизмы восприятия и оцен¬
ки визуальных стимулов. Однако сопо¬
ставимые переменные — это не единст¬
венные детерминанты и эстетического
предпочтения. В своем обзоре Расселл,
Дереговский и Кинниэр (1997) указыва¬
ли на некоторые другие факторы, вклю¬
чая экологические переменные, кото¬
рые относятся к специфической среде, в
которой проживают люди. К сожалению,
такого рода исследования до сих пор не
многочисленны.
ВЫВОДЫ
Из этого краткого обзора ясно, что не
все перцептивные переменные в равной
степени имеют кросс-культурные разли¬
чия. В задачах для основных сенсорных
функций, таких, как перцептивное посто¬
янство и распознавание стимулов по пси¬
хофизическим шкалам, следует ожидать
для всех культурных групп примерно
одинаковый уровень результативности.
На более высоком уровне стимульной
сложности паттерн результатов меняет¬
ся. Узнавание объектов в четко репре¬
зентативных рисунках не создает много
проблем где-либо, при условии, что вос¬
принимающий человек, по крайней мере,
знаком с определенным воздействием
рисуночных изображений схем. Сигналы
246
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
глубины охотно применяют в определен¬
ных видах рисунков, например — геомет¬
рические паттерны. Но вопреки интуи¬
тивному ожиданию, культурно специфи¬
ческие условности могут играть домини¬
рующую роль при восприятии глубины в
таких простых схематических рисунках,
как тест Хадсона.
Навыки восприятия, которые перено¬
сятся с реального пространства на вос¬
приятие паттерна, упоминались как ан¬
тецеденты кросс-культурных различий
при восприятии некоторых зрительных
иллюзий. Некоторые из этих иллюзий
изобразительно очень просты, состоят
лишь из нескольких отрезков прямых.
С другой стороны, затруднительные для
восприятия понятия, такие, как симмет¬
рия, как оказалось, легко воспринима¬
ются группой бушменов, где пиктогра¬
фические репрезентации, по большей
части, отсутствовали.
При росте рассогласования между ре¬
альным пространством и пиктографи¬
ческой репрезентацией возрастают и
кросс-культурные различия. Однако ис¬
следование эстетической оценки показа-
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
зрительные иллюзии
коллативные переменные
кросс-этнический эффект
(при узнавании лиц)
ло, что в основе условностей различных
изобразительных традиций должны ле¬
жать общие механизмы. Так как боль¬
ший акцент приходится на эти общие ме¬
ханизмы, объяснение кросс-культурных
различий при восприятии смещается в
сторону условностей, в смысле общности
культуры, которая обладает некоторой
произвольностью. Большинство услов¬
ностей ограничивается довольно кон¬
кретными классами стимулов. Они не
подходят для глобальных обобщений,
как, например, при формулировке гипо¬
тез компенсации. Однако ошибочно счи¬
тать, что акцент на условностях означа¬
ет, что кросс-культурные различия три¬
виальны. Если их число очень велико,
они могут существенно повлиять на
поведенческий репертуар. Это, возмож¬
но, самый важный урок, который могут
извлечь кросс-культурные психологи из
вариаций художественных стилей, ко¬
торые скорее произвольны с точки зре¬
ния базового восприятия, но иногда они
имеют ясные стилевые характеристики,
которые переживают столетия.
сенсорные стимулы
сигналы глубины в изображениях
сопоставимые переменные
условность
Связь поведения
и культуры: стратегия
исследований
9 J
ПЛАН ГЛАВЫ
Концепции культуры
Этнография
Психологическая антропология
Когнитивная антропология
Выводы
Ключевые термины
В предыдущих главах мы так часто ис¬
пользовали термин «культура», как буд¬
то он не требовал подробного обсужде¬
ния. Однако в гл. 1 все же указывали, что
будем использовать этот термин по от¬
ношению к «образу жизни, общему для
группы людей». В этой главе мы впервые
более подробно рассмотрим разные кон¬
цепции культуры. Затем обратимся к не¬
которым аспектам этнографии, включая
этнографические наблюдения и этногра¬
фические архивы. После этого объектом
нашего внимания станут две области ант¬
ропологического исследования, которые
связаны с кросс-культурной психологи¬
ей: психологическая и когнитивная ант¬
ропология.
Джахода (1982) тщательно изучал
взаимосвязь антропологии и психоло¬
гии; если вы хотите углубить свои знания
по этому вопросу, то следует прочесть
его книгу. Мы же, главным образом,
сосредоточимся на тех особенностях
антропологической традиции, которые
оказали прямое влияние на развитие и
становление кросс-культурной психо¬
логии, включая различные концепции
культуры и практику этнографии. Одна¬
ко мы не претендуем на полноту изложе¬
ния всей антропологии в целом. Если
кого-то интересует обзор этой области,
то можно обратиться к новому учебнику
(например, Ember & Ember, 1998) или к
главе, которая была написана Манро и
Манро (1997).
КОНЦЕПЦИИ КУЛЬТУРЫ
Хотя термин культура впервые появил¬
ся в английском словаре в 1920-х годах
(Kroeber, 1949), в антропологической
работе его впервые использовал Тайлор
(Tylor, 1871). Он определял культуру как
«все то сложное целое, которое включа¬
ет знания, верования, искусство, мораль,
законы, обычаи и любые другие способ¬
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
249
ности и привычки, которые приобретает
человек как член общества».
Позже были предложены два довольно
коротких, но ныне широко используе¬
мых определения: Линтон1 предложил
понимать культуру как «все социальное
наследие человечества», а Герсковиц
(1948, с. 17) утверждал, что «культу¬
ра — это созданная человечеством часть
окружающей среды». В отличие от этих
кратких определений известны и длин¬
ные перечни того, что включает в себя
культура. Один из таких перечней пред¬
ложил Уисслер2, куда он включил речь,
материальные особенности, искусст¬
во, знания, религию, общество, собст¬
венность, правительство и войну. Этот
список похож на общие категории, ис¬
пользуемые в Ареальной Картотеке Че¬
ловеческих Отношений (HRAF), которые
будут представлены позже в этой главе
(см. дополнение 9.1.).
В классическом обзоре существующих
определений Кребер и Клукхон3 пришли
к выводу о том, что в антропологической
литературе можно найти шесть основных
способов определения культуры:
1. Описательные определения, которые
включают в себя как можно больше
аспектов человеческой жизни и дея¬
тельности и служат, по мнению автора,
примерами того, что подразумевает
«культура». Определения Тайлора и
Уисслера принадлежат к этому типу.
Для Кребера и Клукхон описательные
определения рассматривают «культуру
как всеобъемлющее целое».
2. Исторические определения, как, напри¬
мер, определение Линтона, обычно под¬
черкивают скорее процесс накопления
традиций, чем перечисляют весь диапа¬
1 См. Linton, 1936, с. 78.
2 См. Wissier, 1923,0.18.
3 См. Kroeber & KlucRnohn, 1952, с. 85.
зон культурных явлений. В этих опреде¬
лениях часто используют термин «на¬
следие» (а также «наследственность»),
но из контекста ясно, что накопление не
подразумевает никаких биологических
факторов.
3. Нормативные определения выделяют
общие правила, которые управляют дея¬
тельностью группы людей. В отличие от
описательных и исторических определе¬
ний, где культурная жизнь представляет¬
ся полностью доступной наблюдениям,
нормативные определения требуют от
нас анализа наблюдаемой деятельности
и попытки обнаружить, что же скрыва¬
ется за ней. Позже в этой главе мы об¬
ратимся к этой особенности, используя
термины «явная» и «неявная» культура.
4. Психологические определения подчер¬
кивают разнообразие психологических
особенностей, включая такие понятия,
как адаптация, решение задач, научение
и навыки. Например, культуре обучают,
и результатом этого обучения являет¬
ся закрепление навыков в конкретной
группе. Эта категория довольно широ¬
ка и включает как подразумеваемые
(установки), так и наблюдаемые (навы¬
ки) культурные феномены. «Культура
как психологическая модель» будет
рассмотрена позже, в гл. 12. Здесь же
следует заметить, что некоторые кросс-
культурные психологи утверждают, что
культуры можно изучать и описывать на
основании психологических данных, ко¬
торые получены из выборки индивиду¬
умов и затем обобщены для уровня их
группы (см. гл. 3, где индивидуальные
ценностные предпочтения используются
для характеристики всей культуры или
нации). Наиболее четко это мнение вы¬
разил Триандис (1996, с 406, 412), при¬
менивший понятие культурного синдро¬
ма в отношении «паттерна общих уста¬
новок, верований, классификаций, са-
250
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 9.1. Культурные темы, которые содержатся в
«Перечне культурных материалов»
В «Перечне культурных материалов» Мердока вариации культурных практик
во всем мире распределены по семидесяти девяти категориям, которые, в свою
очередь, организованы по восьми главным разделам. Интересно сравнить эти ас¬
пекты культуры с теми, которые ранее определил Уисслер.
Вот часть из семидесяти девяти культурных категорий Мердока, которые были
классифицированы Барри (1980):
I . Общие характеристики
Методология
Г еография
Биология человека
Поведение и личность
Демография
История и культура
Изменения
Язык
Коммуникация
II . Еда и одежда
Поиск пищи
Переработка пищевых продуктов
Потребление пищи
Пьянство, наркотики и потакание своим сла¬
бостям
Одежда
Украшения
III . Жилищное
строительство и технология
Эксплуатационная деятельность
Обработка основных материалов
Строительство и архитектура
Постройки
Поселения
Энергия и мощность
Машины
IV Экономика и транспорт
Собственность
Обмен
Рынок
Финансы
Труд
Бизнес и организация промышленности
Путешествия и перевозки
V Индивидуальная
и семейная деятельность
Жизненный уровень и порядок
Отдых
Изящные искусства
Развлечения
Социальная стратификация
Межличностные отношения
Брак
Семья
Родство
VI Сообщество и правительство
Сообщество
Территориальная организация
Государство
Деятельность правительства
Политика и санкции
Право
Преступления и наказания
Правосудие
Война
VII Благосостояние,
религия и наука
Социальные проблемы
Здоровье и благосостояние
Болезни
Смерть
Религиозные убеждения
Церковные организации
Числа и меры
Представления о природе и человеке
VIII Половые отношения
и жизненный цикл
Половые отношения
Продолжение рода
Младенчество и детство
Социализация
Образование
Юность, зрелый возраст, старость
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
251
моопределений, норм, ролей и цен¬
ностей, которые организованы вокруг
основной идеи». Он доказывал, что
культуры можно изучать и понимать, ис¬
пользуя оба антропологических метода:
наряду с данными на уровне культуры
«мы можем также использовать данные
индивидуального уровня... Анализы
культурных и индивидуальных разли¬
чий комплементарны (дополняют друг
друга), и это позволяет нам описывать
культуры».
5. Структурные определения выделяют
паттерн организации культуры. Эта точ¬
ка зрения связана с первой (описатель¬
ной) категорией в том плане, что под¬
черкивается полная или всеобъемлю¬
щая картина. Однако, с другой стороны,
структурные определения требуют ана¬
лиза различных особенностей, чтобы
обнаружить существенные связи. Цент¬
ральная точка зрения состоит в том, что
культура — это не только простое пере¬
числение или смешение обычаев, но она
образует интегрированную картину вза¬
имосвязанных особенностей.
6. Генетические определения подчеркива¬
ют происхождение или генезис культу¬
ры («генетические» не в биологическом
смысле). В пределах этой категории
есть три главных аспекта: культура как
характеристика человечества возникает
как адаптация группы к среде обитания,
в результате социального взаимодейст¬
вия и творческого процесса (как инди¬
видуального, так и интерактивного),
что характерно для людей. Обратите
внимание, что понятие «экокультур-
ная структура», которое используется
в этой книге, в основном соответствует
последнему определению культуры. Эта
структура предполагает, что культура
адаптируется и к естественной среде
обитания, и к социально-политическим
контекстам (первые два источника) и что
третий источник (творческие процессы)
представлен как обратная связь дости¬
жений человека по отношению к другим
характерным аспектам структуры. Этот
динамический, интерактивный взгляд
на то, как популяции связаны со своими
экосистемами, рассматривает культуру
не как стабильный конечный продукт,
а как часть постоянно изменяющейся
системы, которая и приспосабливается
к своему окружению и влияет на него4.
Завершая свой обзор собственным оп¬
ределением, Кребер и Клукхон (1952,
с. 181) предположили:
Культура состоит из явных и неявных
паттернов поведения, из поведения, ос¬
нованного на применении знаков (сим¬
волов); она включает отличительные
достижения групп людей, в том числе их
воплощения в артефактах (памятниках
культуры); неотъемлемое ядро культу¬
ры состоит из традиционных (т. е., ис¬
торически сложившихся и отобранных)
идей и особенно из приписанных им
ценностей; культурные системы могут,
с одной стороны, рассматриваться как
продукт деятельности, а с другой — как
факторы, которые обусловливают
дальнейшую деятельность.
В этом определении, несмотря на мно¬
гие характерные детали, лежит явная
гипотеза, что культура состоит как из
конкретной, доступной наблюдению
деятельности и артефактов, так и из ле¬
жащих в их основе символов, ценностей
и значений. Долгое время первый набор
характеристик был центром изучения
антропологии, и это повлияло на то, как
кросс-культурные психологи использо¬
вали данную концепцию в своей работе. В
сущности, культура рассматривалась как
то, что пребывает «вне нас», и как нечто
конкретное, что обладает объективной
4 См. Kottak, 1999.
252
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
реальностью и высоким постоянством.
Второй набор характеристик, которые
чаще пребывают «здесь, внутри» (внутри
людей или между индивидами при их об¬
щении) и более изменчивы, учитывался в
меньшей степени.
Однако в 1970-е годы наметился сдвиг в
сторону выделения второй, более близ¬
кой к символической, точки зрения, в
соответствии с которой культура нахо¬
дится внутри индивидов и между ними в
их общих понятиях и практике. Культура
больше не считалась единственным или
преимущественно объективным контекс¬
том для развития и деятельности людей.
Теперь ее рассматривали как нечто более
субъективное, как «культуру в сознании
людей» или «исторически передаваемый
паттерн значений, которые воплощены в
символах»5, как «концептуальную струк¬
туру или систему идей». Этот новый
подход привел к большему выделению
когнитивных аспектов в антропологии6.
Ученные отважно утверждали, что «ло¬
кус культуры... размещается в сознании
представителей культуры». Эта концеп¬
ция теперь широко принимается теми,
кто отождествляет себя с «культурной
психологией»7. Хотя для них маятник
качнулся далеко от взгляда на культуру
как на то, что находится «вне нас» в сто¬
рону взгляда на нее как на то, что пребы¬
вает «внутри нас». Важно отметить, что
Гиртц выступал против «когнитивного за¬
блуждения» о том, что «культура состо¬
ит изфеноменов сознания». Д’Андраде8
отмечал:
Возможно, дело в том, что на основное
течение антропологии более или менее
сильно повлияли аргументы Гиртца; без
всяких открытых дискуссий было ясно,
5 См. Geertz, 1973, с. 8,12, 89.
6 См., например, Romney & Moore, 1998, с. 315.
7 См., например, Cole, 1996; Shweder, 1990.
8 См. D’Andrade, 1995, с. 246.
что в культуре есть что-то обществен¬
ное, и что если поместить ее значение
слишком глубоко в сознание, то это
приведет к агрессивной экспансии пси¬
хологов!
Эти изменения в осмыслении культуры
(которые часто связаны с постмодерниз¬
мом) создали кризисную ситуацию для
многих антропологов — до такой степе¬
ни, что возникли сомнения в законности
самой концепции9, в то время как другие
отстаивали ее10. В настоящее время было
выдвинуто множество аргументов про¬
тив сиюминутной пользы этой концеп¬
ции: она слишком статична и не может
справиться с очевидными изменениями
во всем мире; она игнорирует индиви¬
дуальное участие в формировании пов¬
седневного культурного взаимодейст¬
вия; она ограничивает круг явлений,
которые непрерывно изменяются, и т. д.
Ее можно определить как часть деконс-
труктивистских или постмодернистских
вызовов позитивистской и эмпирической
науке. В психологии появилось множе¬
ство подобных идей; все они являются
частью культуралистского вызова куль¬
турным компаративистам (см. гл. 12).
Фиш и Гринфилд11 представили проти¬
воположные точки зрения на то, как этот
постмодернистский вызов сталкивается
с нашим пониманием взаимодействия
культуры и поведения.
Защищая концепцию культуры, те, кто от¬
вергал социально деконструктивистскую
идеологию, указывали на то, что сущест¬
вует ряд явлений, которые, несмотря на
свое непостоянство и почти безгранич¬
ную изменчивость, продолжают оста¬
ваться узнаваемыми характеристиками
человеческих популяций (как поведен¬
9 См., например, Abu-Lughod, 1991.
10 См., например, Bennett, 1999; Brumann, 1999;
Munroe & Munroe, 1997.
11 См. Fis & Greenfield, 2000.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
253
ческими, так и символическими)12. Как
сказал Беннетт (1999, с. 954-955):
Хотя такая концепция культуры кри¬
тикуется и игнорируется современной
культурной антропологией, она, в це¬
лом, продолжает плодотворно приме¬
няться при анализе многомерных дан¬
ных о поведении. Принимаем мы ее или
нет, мы остаемся функционалистами...
Интерес классической антропологии к
объективности был не столь уж плох.
Манро и Манро (1997, с 174-176) так¬
же принимают концепцию культуры как
набор узнаваемых закономерностей,
которые характеризуют группы людей.
Разделяя универсалистскую точку зре¬
ния, принятую в настоящей книге, они
доказывали, что «в разных культурах
могут выявляться универсалии, обоб¬
щения и сходства благодаря нашему
общему видовому наследию и потребно¬
сти приспосабливаться к ограничениям
окружающей среды». Подчеркивание
исключительно изменчивости, игнориро¬
вание общего сходства Манро и Манро
рассматривают как «односторонний, и
вводящий в заблуждение взгляд, факти¬
чески как полуправду». Мы возвратимся
к этим аргументам в главах 11 и 12, где
рассмотрены дисскусии в психологии13.
В этой работе мы принимаем точку зре¬
ния, что «культура» остается полезным
понятием, и употребляем это понятие
для обозначения объективно существу¬
ющего, относительно стабильного «об¬
раза жизни группы людей». Мы также
принимаем точку зрения (см. гл. 12), что
подобное объективное и устойчивое ка¬
чество группы может как влиять на лю¬
дей и их действия, так и находиться под
их влиянием. Мы уже доказывали:
12 См. Shweder, 2000.
13 См. также Hermans & Кетреп, 1998; Tweed,
Conway & Ryder, 1999.
Кросс-культурные психологи рас¬
сматривают культуры как продукты
прошлого поведения человека и как
факторы формирования будущего его
поведения. Таким образом, люди фор¬
мируют культуру и, в то же время, она
влияет на их поведение. Мы создали
такую социальную среду, которая пос¬
тоянно поддерживает непрерывность
традиций и вносит изменения в образ
жизни в течение времени, обеспечи¬
вает его единообразие и различия в
пространстве. То, как люди изменяют
культуру, и как культура изменяет их,
является предметом кросс-культурной
психологии14.
Поскольку термин «культура» теперь
входит в наш обиходный словарь, было
бы полезно кратко рассмотреть, чем этот
термин в антропологии и кросс-культур¬
ной психологии отличается от его быто¬
вого употребления. Во-первых, он не ог¬
раничивается «высокой культурой», той,
что относится только к живописи, клас¬
сической музыке и т. д., а охватывает все
продукты жизни людей, начиная с комик¬
сов и поп-музыки и заканчивая произве¬
дениями, которые обычно хранятся в му¬
зеях и исполняются в концертных залах
и театрах. Во-вторых, культура не подра¬
зумевает «цивилизованность»; все груп¬
пы людей обладают культурой, включая
тех, кого этноцентрически относят к
«цивилизованным» и «примитивным».
Большинство антропологов (а также
кросс-культурных психологов) избегают
терминов «цивилизованный» и «прими¬
тивный», потому что они являются оце¬
ночными суждениями о качестве культу¬
ры (смотри далее раздел о культурной
эволюции). В-третьих, культура - это не
то же, что общество, хотя оба понятия
тесно связаны. Одно из определений об¬
щества — это «организованная общность
14 См. Segall etal., 1999, с. 23.
254
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
взаимодействующих и разделяющих об¬
щие цели людей, которые обычно имеют
общие убеждения, склонности и спосо¬
бы деятельности»15. Как видно из этого
определения, общество состоит из лю¬
дей, в то время как культура — это образ
жизни, которого в целом придерживают¬
ся люди. Это различие между культурой
и обществом часто стирается. Даже в ра¬
ботах по кросс-культурной психологии,
авторы иногда ошибочно используют
термин «культура», когда имеют в виду
«общество».
В гл. 1 мы рассмотрели положение о том,
что различные дисциплины используют
свои уровни анализа, и это закономерно
исключает необходимость защищать¬
ся от редукционистских нападок более
фундаментальных дисциплин. В антро¬
пологии концепция культуры однознач¬
но является феноменом уровня группы
или коллективным феноменом. Точно
так же, биологические и психологиче¬
ские переменные могут рассматривать¬
ся в связи с культурными явлениями, и
время от времени предпринимаются по¬
пытки использовать их для объяснения
культурных феноменов.
Один из вариантов защиты от подобно¬
го редукционизма предложил Кребер
(1917), который доказал, что культура
сверхорганизмичная, где «сверх»
означает выше и вне, а «организмич-
ная» касается ее индивидуальных био¬
логических и психологических основ.
Кребер представил два доказательства
независимого существования культуры
на ее собственном уровне. Во-первых,
отдельные люди приходят и уходят, но
культуры остаются более или менее
стабильными. Это замечательное явле¬
ние; несмотря на большую подвижность
членов общества и смену поколений,
15 См. Krech, Crutchfield & Ballachey, 1962; с. 308.
культуры и их институты остаются от¬
носительно неизменными. Таким обра¬
зом, культура в своем существовании
не зависит от конкретных индивидов,
а живет своей собственной жизнью на
коллективном уровне группы. Второй
аргумент заключается в том, что ни один
отдельный индивид не «владеет» всей
«культурой» своей группы, к которой
он/она принадлежат: культура как еди¬
ное целое передается коллективом и,
на самом деле, по-видимому, превыша¬
ет биологические или физиологические
способности (знать или делать) любого
отдельного человека в группе. Напри¬
мер, ни один отдельный человек не зна¬
ет всех законов, политических институ¬
тов и экономических структур, которые
составляют даже ограниченный участок
его/ее культуры.
Исходя из обоих этих соображений, Кре¬
бер считает, что культурные феномены
коллективны, находятся выше и вне от¬
дельной личности, и отсюда следует их
название — «сверхорганизмические».
Эта позиция важна для кросс-культурной
психологии, так как она позволяет нам
использовать различие индивид/группа
при попытке связать их обоих. Она поз¬
воляет проследить влияние культурных
факторов на индивидуальные психологи¬
ческие феномены. Может ли «культура»
составлять «независимую переменную»
в таких исследованиях— это спорный
вопрос, который мы рассмотрим в раз¬
деле о культуре (гл. 12) с точки зрения
психологии.
В предложенном Кребером и Клукхон
всестороннем определении культуры
использовались термины «явная» и «не¬
явная». Различие между явной и неявной
культурами похоже на другое различие,
хорошо известное психологам, а имен¬
но, на различие между наблюдаемым
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
255
поведением и предположительно лежа¬
щими в его основе психологическими
функциями и процессами. Некоторые
культурные феномены открыты, их лег¬
ко наблюдать, и они весьма конкретны.
Это повседневные обычаи, практики и
привычки, которые может видеть факти¬
чески любой наблюдатель — как пред¬
ставитель культуры, так и посторонний.
В психологии эти явления соответствуют
открытым формам поведения, которые
являются основными данными для всех
психологов (обычно служат единственно
приемлемыми показателями для строгих
бихевиористов). Следовательно, явная
культура — это набор доступных наблю¬
дению действий и результатов, которые
регулярно обнаруживаются в группе.
Напротив, неявная культура относится к
организационным принципам, которые
скрыты за внешне наблюдаемыми явле¬
ниями и лежат в основе последователь¬
ных паттернов явной культуры. В психо¬
логии это соответствует не выраженным
явно свойствам отдельных людей, кото¬
рые, как мы полагаем, объясняют их по¬
ведение. Существуют ли на самом деле
неявная культура и черты, или же они
находятся лишь в когнитивной сфере ис¬
следователей — это давняя эпистемоло¬
гическая и методологическая проблема.
Неявные особенности не доступны для
постороннего (антрополога или психо¬
лога). Часто даже те, кто проявляют эти
особенности, не могут их ясно сформу¬
лировать. Грамматика, контролирующая
речь, правила общения, регулирующие
взаимодействие людей, и нормы, кото¬
рые контролируют надлежащее пове¬
дение, — все это примеры подразумева¬
емой культуры. Таковыми же являются
фундаментальные особенности соци¬
альной структуры — миф и ритуал — как
следствие когнитивной деятельности
(умозаключений, сравнений, обобще¬
ний) тех, кто желает обнаружить смысл
в культурных закономерностях.
Развитие культуры
Параметр культурного изменения, ко¬
торый лежит в основе классификации
«цивилизованный»—«примитивный»,
является, по сути, параметром разви¬
тия культуры. Исторически культурные
группы возникали в определенной по¬
следовательности: от маленьких групп
охотников и собирателей, через обще¬
ства, которые основывались на расте¬
ниеводстве и одомашниваний животных
(земледельческие и кочевые народы), до
индустриальных и теперь уже постиндус¬
триальных обществ (см., например, Ло¬
макс и Берковиц, 1972). В прошлом мно¬
гие полагали (возможно, и до сих пор
так думает большинство представителей
западных индустриальных обществ), что
эта историческая последовательность
определенным образом отражает «про¬
гресс» (смотри анализ и критику Прай-
сверка и Перро, 1978). Иногда считают,
что существует параллель между биоло¬
гической эволюцией (от амеб до челове¬
чества; смотри гл. 10) и развитием куль¬
туры (от охотников до индустриальных
обществ). Это точка зрения так называ¬
емого «социал-дарвинизма». Критики16
отвергают представление о постепенном
«усовершенствовании» качества куль¬
туры в некотором абсолютном смысле.
Это опровержение основано на убеж¬
дении, что подобные суждения не име¬
ют научного обоснования и неизбежно
опираются на личные предпочтения в
том, что такое «хорошо» и что такое
«плохо» в человеческом существовании.
В этой книге мы также отвергаем такие
16 См. Nisbet, 1971; Poggie & Lynch, 1974; Sahlins &
Service, 1960.
256
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
абсолютные понятия о прогрессе и усо¬
вершенствовании культуры с течением
времени.
Критикуя эту общую позицию, Салине и
Сервис17 провели важную грань между
конкретной и общей эволюцией. В пер¬
вой (конкретной эволюции) культурные
разнообразия и изменения часто обус¬
ловлены адаптацией к новым экологи¬
ческим (как физическим, так и социаль¬
ным) условиям. Вторая, общая эволю¬
ция, «порождает прогресс; высшие фор¬
мы возникают из низших и превосходят
их». Мы принимаем первый взгляд на
эволюцию (разнообразие как результат
адаптивной модификации), но не второй
(прогресс и высшие формы как резуль¬
тат изменения). Такая позиция основана
на том, что есть множество объектив¬
ных доказательств изменений, которые
вызваны экологическими факторами,
но есть лишь субъективные оценочные
суждения, которые лежат в основе ут¬
верждения, что одна адаптация лучше
другой. Как написали Салине и Сервис:
«Адаптивное усовершенствование свя¬
зано с проблемой адаптации; именно так
следует ее рассматривать и объяснять. В
определенном контексте каждая попу¬
ляция адаптируется своим, адекватным,
даже превосходящим и присущим лишь
ей способом, что исключает сравнение».
Однако не все принимают этот взгляд.
Например, Холлпайк18 доказывал, что
модификация через адаптацию — это
еще не все. На самом деле, существует
«направляющий процесс», который
фактически руководит изменением к бо¬
лее совершенному состоянию. Несмотря
на этот альтернативный взгляд, в этой
книге мы поддерживаем, в основном,
точку зрения функционализма, согласно
которой культура и поведение рассмат¬
17 См. Sahlins & Service, 1960, с. 12-15.
18 См. Hallpike, 1986, с. 375.
риваются как адаптация к экологическим
и социально-политическим факторам.
Культурный релятивизм
Противоположной «социал-дарвиниз-
му» является позиция культурного ре¬
лятивизма, впервые представленная
Боасом19 и развитая Герсковицем (1948).
Как заметил во введении в кросс-куль¬
турную психологию Сигалл (1966, с. 17):
этнограф стремится описать поведение
изучаемых людей, не оценивая того,
что будет этноцентрически диктовать
его собственная культура. Он пытается
рассматривать культуру с точки зре¬
ния ее собственной системы оценок.
Он старается не забыть о том, что его
суждения основаны на его собствен¬
ном опыте и отражают его собствен¬
ную, глубинную инкультурацию в огра¬
ниченную и специфическую культуру.
Он напоминает себе, что его исходная
культура не предоставляет ему никако¬
го величественного преимущества для
того, чтобы объективно рассматривать
другую культуру.
Эта позиция культурного релятивизма
предусматривает неэтноцентрическую
точку зрения на культурное и психологи¬
ческое разнообразие. Она может варь¬
ировать от общего осознания проблем,
которые присущи этноцентрическому
осмыслению различий, до «радикаль¬
ного культурного релятивизма»20. Эта
более радикальная позиция адекватна
для тех проблем кросс-культурной пси¬
хологии, где социальные и политические
последствия научного этноцентризма
могут оказаться пагубными. В частности,
в областях познания и развития, научные
ошибки, обусловленные этноцентриз¬
мом (такие обобщения, как «у них бо¬
19 См. Boas, 1911.
20 См. Berry, 1972.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
257
лее «низкое умственное развитие» или
«они менее развиты нравственно») могут
иметь важные последствия для боль¬
шого количества людей. В этом случае,
«радикальной» позицией будет полное
исключение сравнений (вместо сглажи¬
вания их нашим пониманием проблем эт¬
ноцентризма) до тех пор, пока не будет
проведен тщательный локальный анализ.
Таким образом, увеличивается научная
осторожность, а потенциальную ошибку
и вред можно свести до минимума. Мы
возвратимся к проблеме релятивизма в
гл. 12, рассматривая недостатки и аль¬
тернативы этой позиции (абсолютист¬
ские и универсалистские точки зрения).
Культурные универсалии
Одна из наиболее тонких особенностей
кросс-культурной психологии состоит
в поиске баланса между стремлением
понять местные феномены при одновре¬
менной попытке развивать общечелове¬
ческие обобщения (ср. вторую и третью
цели изучения, которые были предложе¬
ны в гл. 1). Позиция культурного реляти¬
визма поможет нам в первом стремле¬
нии, тогда как признание существования
культурных универсалий обеспечива¬
ет основание для второго. Аналогично
утверждению Эберли21 о том, что суще¬
ствуют определенные функциональные
предпосылки для конкретного общества
(см. дополнение 3.1.), имеется точка
зрения, что существуют определенные
общие черты для всех культур: основные
качественные характеристики культуры,
которые включают те феномены, кото¬
рые можно найти в любой и каждой куль¬
туре. В свою очередь, деятельность, в
которую вовлекаются все народы (даже
если она реализуется весьма различны¬
ми способами), является основанием для
21 См. Aberle et al., 1950.
утверждений о единообразии психоло¬
гического функционирования. Другими
словами, культурные универсалии отра¬
жают психологические универсалии.
Эти культурные универсалии порожда¬
ются теоретически или устанавливаются
эмпирически22. Например, Малиновский
(1944) постулировал набор универсаль¬
ных аспектов культуры, который осно¬
вывается на главных (универсальных)
биологических потребностях. В ответ
на биологическую потребность в про¬
должении рода появляется культурный
отклик в виде системы родства; в связи
с потребностью сохранения здоровья
вырабатываются правила гигиены и т. д.
Однако Лоннер определил их как «фаль¬
шивые универсалии», а Гиртц (1955,
с. 103) описал как «неопределенные тав¬
тологии и вялые банальности». Утверж¬
дение о том, что семьи и практики социа¬
лизации существуют во всех обществах,
не продвигает нас слишком далеко, но
заставляет проявлять бдительность от¬
носительно фундаментальной роли по¬
добных институтов при генетической и
культурной трансмиссии.
Более конкретными и полезными для
психологических исследований являются
перечни, которые составляются на осно¬
ве широкого диапазона исследований по
многим культурам. Такие перечни дают
больше, чем просто «удобный контроль¬
ный список»; они предоставляют всесто¬
ронний набор описательных категорий,
которые могут формировать базис для
сравнительного исследования. Одним из
вариантов для использования в качестве
инструмента сравнения является набор
категорий, который разработал Мердок
(1949) и применялся в HRAF (см. допол¬
нение 9.1.).
22 См. Lonner, 1980.
9 Кросс-культурная психология
258
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ЭТНОГРАФИЯ
Антропологи имеют большой опыт рабо¬
ты фактически во всех культурах мира.
Наследие этой традиции содержится в
тысячах опубликованных томов «об ис¬
следованиях в естественных (полевых)
условиях» в определенных культурах.
Эти этнографические доклады являются
богатым источником информации для
кросс-культурной психологии. Два вида
научной деятельности основываются на
этом этнографическом фундаменте: эт¬
нология и использование архивов.
В области этнологии исследователи пы¬
таются понять паттерны, институты, ди¬
намику и изменения культур. Этот поиск
требует (для широты охвата) использо¬
вать этнографические доклады из мно¬
гочисленных культур, сравнивать их и
находить сходства и различия. Таким
образом, этнологи работают с подлин¬
ными этнографическими материалами
(иногда со своими, иногда с чужими),
чтобы выяснить, что может стоять за
этнографическими различиями или чем
они обусловлены. В известном смысле,
пока этнография остается описанием
явной культуры, этнология становится
интерпретирующей дисциплиной, при¬
ходящей к пониманию подразумевае¬
мой культуры (используя термин, пред¬
ложенный ранее) при помощи научных
выводов. Однако большинство антро¬
пологов практически не поддерживают
такого строгого разделения этнографии
и этнологии.
В работе с архивами при исследовании
используется огромный массив этно¬
графических докладов, иногда органи¬
зованных в систематическую структу¬
ру, которая обеспечивает возможность
сравнительного и статистического при¬
менения.
Этнографическое
исследование в естественных
(полевых) условиях
Для кросс-культурных психологов край¬
не важна способность быстро осваивать
навыки этнографического исследования
в естественных (полевых) условиях. Из¬
давна в антропологии обсуждались та¬
кие проблемы, например, как заходить
в «поле», или как выполнять этнографи¬
ческое исследование. Много было напи¬
сано, чтобы помочь «полевому работни¬
ку» (например, классические «Заметки
и опросники» Королевского Антропо¬
логического Института, 1951). Другие
проблемы, такие, как интервьюирование
и тестирование, присущи психологичес¬
кой традиции, в то время как организа¬
ция выборки и методика наблюдения
свойственны обеим дисциплинам. Об¬
суждения этих вопросов, адресованные
специально кросс-культурным психоло¬
гам, можно найти у Гудинафа23 и у Манро
и Манро (1986).
Первое приближение и первый контакт
с культурной группой или сообществом
могут оказаться единственными наибо¬
лее важными действиями в программе
исследования. Как это можно сделать
тонко и без больших оплошностей? При
анализе этой проблемы Коэн24 провел
опытные полевые исследования и при¬
шел к выводу, что нет единого совершен¬
ного подхода к действиям в естественных
условиях, каждая ситуация требует уде¬
лять внимание местным нормам и неко¬
торой степени самоконтроля со стороны
исследователя. Действительно, полевой
работник как временный житель испыты¬
вает влияние культуры и может также ис¬
пытать стресс аккультурации (см. гл. 13),
когда неуверенность в себе, потеря мо-
23 См. Goodenough, 1980.
24 См. Cohen, 1970.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
259
тивации, депрессия и другие проблемы
могут помешать работе.
Возможно, наиболее эффективным
и этичным для начала работы в естест¬
венных условиях будет установление
отношений сотрудничества с коллегой
из другой культуры. Однако ранние ан¬
тропологические исследования были,
по большей части, «извлекающими»25,
чем сотрудничающими: антропологи воз¬
вращались домой с информацией и ар¬
тефактами, что сильно напоминало воз¬
вращение геологовсобразцами минера¬
лов. Поэтому их стали считать частью ко¬
лониальной системы. В настоящее время
многие антропологи объединяют усилия
с местными носителями информации для
совместного рассмотрения вопросов.
Таким способом можно легче и быстрее
получить информацию и теплый прием.
Повысится и вероятность того, что будут
исследоваться и решаться важные для
населения проблемы. Мы уже отмечали
методологические преимущества такого
сотрудничества в гл. 1, где исключение
этноцентризма было заявлено как цель
кросс-культурной психологии.
Вряд ли каждый раз нужно проводить
детальное этнографическое исследо¬
вание (похоже, что оно превышает воз¬
можности психологов). Однако часто
возникает потребность уточнить инфор¬
мацию, которая содержится в данных
предшествующих этнографических ис¬
следований. Для этого нам необходимо
некоторое знакомство с этнографичес¬
кими методами. Полное рассмотрение
этой темы можно найти в работах Ала-
суутари, Бернарда и Наролла и Коэна26.
Мы же сосредоточимся на некоторых
более общих, но основных проблемах,
которые необходимо решать при обуче¬
25 См. Gasche, 1992.
26 См. Alasuutari, 1995; Bernard, 1998; Naroll & Cohen,
1970.
нии применению кросс-культурной пси¬
хологии в естественных условиях)27.
Прежде всего, следует изучить основные
особенности культуры, чтобы понять об¬
щий контекст, в котором развивались и
проживают в настоящее время участни¬
ки исследования. Ранее был представ¬
лен список характерных особенностей,
которые составляют культуру и изу¬
чаются большинством антропологов.
Самый главный в этом списке — язык,
часто именно он является наиболее под¬
ходящим исходным пунктом для начала
изучения другой культуры. Он не только
сам по себе обеспечивает культурные
знания, но и выступает как средство для
изучения большинства других аспектов
культуры.
В то время как полевые антропологи
обычно свободно осваивают местный
язык, кросс-культурным психологам это
редко удается. Здесь кроется основное
различие и главная проблема. Антропо¬
логи изучают местный язык, потому что
он является важной частью «культуры,
которую надо понять»; кросс-культур¬
ные психологи не изучают его потому,
что предмет их исследования (если оно
только не психолингвистическое) может
почти не касаться языка. Однако можно
доказать, что психологическое понима¬
ние настолько тонкое, в такой степени
зависит от межличностного общения, что
изучение местного языка должно быть
первичной, предварительной целью так¬
же и для кросс-культурных психологов.
В качестве альтернативы этой редко до¬
стигаемой цели, остается полагаться на
других как на средство для понимания;
это могут быть или помощники, которые
владеют двумя языками, или же сотруд¬
ничество с другими исследователями со
27 См. также Lonner & Berry, 1986а.
9*
260
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
знанием двух языков. Использование
помощи местных исследователей, ко¬
торые знают язык, является, вероятно,
наиболее часто выбираемой альтерна¬
тивой. Исследователь может поселиться
на месте, нанять за плату и обучать чле¬
нов общины, которые потом будут слу¬
жить языковыми посредниками, пере¬
водчиками инструментов исследования
и инструкций, и действовать в качестве
помощников во время сбора данных28.
Следует быть осторожным при их выбо¬
ре (принимать во внимание кроме собст¬
венного впечатления и советы местных
жителей) и при их обучении (чтобы не
искажать собранные данные в угоду сво¬
ей гипотезе). Действительно, интерес¬
ный вопрос, следует ли открывать или
скрывать от них свои теории и гипоте¬
зы. Если их скрывать, можно уменьшить
опасность искажения, но помощники
(как любопытные субъекты) могут пот¬
ратить много времени, пытаясь угадать
гипотезу. Если открыть ее, увеличится
опасность искажений («давать исследо¬
вателю то, что ему нужно»). Однако если
полностью объяснить рабочую гипотезу
исследования помощнику, то это может
улучшить понимание проблемы с мест¬
ной точки зрения, а также повысить сте¬
пень взаимосвязи и доверия в рабочих
отношениях.
Следует изучить другие культурные пе¬
ременные, которые включаются в схему
исследования. Например, экономика,
материальные блага, социальная стра¬
тификация, политическая организация,
религия и мифы могут играть свою роль.
Чаще всего в естественной антропологии
используются такие подходы для полу¬
чения подобной информации, как интен¬
сивное взаимодействие с основными ин¬
форматорами и использование методов
наблюдения.
28 См. Brislin. 1980, 1986.
Основные информаторы играют цент¬
ральную роль в антропологическом ис¬
следовании из-за предполагаемой нор¬
мативной природы большинства аспек¬
тов культуры. Культура считается очень
обобщенным явлением, и, следователь¬
но, любой человек (или многие люди)
смогут представить детальный отчет о
собственной культуре. Обширная про¬
верка, за которой следует интенсивный
опрос, проверка и перепроверка ранее
полученной информации, а также про¬
верка своих формулировок высказыва¬
ний информаторов — все это вносит свой
вклад в увеличивающийся массив знаний
о культурной группе. С течением време¬
ни, с помощью всего нескольких человек
можно будет создать исчерпывающую
картину.
Наблюдения повседневной жизни также
служат для проверки информации, по¬
лученной от основных информаторов, и
способом подтверждения правильности
собственных формулировок о культу¬
ре29. Но могут встречаться и несоответс¬
твия формулировок и наблюдений. Для
их преодоления потребуется повторное
обращение за помощью к основным
информаторам. Следовательно, часто
происходит процесс итерации (после¬
довательного приближения), возвраще¬
ние назад и продвижение вперед между
опросом информаторов и прямыми на¬
блюдениями, до тех пор, пока исследо¬
ватель не будет убежден в адекватности
понимания интересующих его культур¬
ных переменных.
Однако даже этот процесс не гаранти¬
рует валидности этнографических на¬
блюдений и интерпретаций. Например,
по одной и той же культуре были пред¬
ставлены резко отличающиеся отчеты,
29 См. Bochner, 1986; Longabaugh, 1980; Munroe &
Munroe, 1994.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
261
что позже стало известно как «Полемика
Мид и Фримана» (см. раздел по «Психо¬
логической антропологии»).
Этнографические архивы
Чаще всего в кросс-культурной психо¬
логии используется этнографический
архив — обширный набор материалов,
известный как Ареальная Картотека
Человеческих Отношений (HRAF).
Если бы кто-то захотел выделить груп¬
пу культур для сравнительного проекта
с определенными критериями, это ока¬
залось бы длительным и трудным зада¬
нием. Для этого пришлось бы одолеть
сотни этнографических отчетов, чтобы
найти определенные, подходящие для
этой цели группы. К счастью, большое
количество этнографической литерату¬
ры было организовано (собрано, рас¬
пределено по категориям и закодирова¬
но) в этих материалах30.
Архив (HRAF) начали собирать в 1936 г.
Картотека основана на двух классифи¬
кациях по обществам и темам, которые,
как полагали, применимы во всем мире
(Moore, 1971). Одна из них — это «Пе¬
речень мировых культур»3', а дру¬
гая — «Перечень культурных матери¬
алов»31 32. Первая из этих классификаций
представляет собой обширный перечень
мировых культурных общностей (вклю¬
чая этнические и политические общнос¬
ти) и формирует популяцию, исходя из
которой исследователи могут идентифи¬
цировать культуры и составлять выбор¬
ки из них. Подобным перечнем обществ
30 Human Relations Area Files - HRAF. смотри Ember &
Ember, 1988, практическое руководство; и страницу
HRAF (HRAF в Интернете [http: // www.yale.edu/hraf/
home.htm].
31 См. Outline of world cultures, Murdock, 1975, 5-е из¬
дание.
32 См. Outline of cultural materials, Murdock, Ford &
Hudson, 1971,4-е издание.
является «Этнографический атлас»33,
который включает 863 общества, рас¬
положенных в шести «культурных ареа¬
лах» (Африка южнее Сахары, Средизем¬
номорье, Восточная Евразия, Океания,
Северная Америка и Южная Америка).
Еще один перечень обществ содержит
репрезентативные стандартные случай¬
ные выборки34 из 60 независимых об¬
ществ (которые расположены в восьми
культурных ареалах), исследованных
для определения паттернов корреляций
характеристик в различных культурах.
«Перечень культурных материалов»
содержит семьдесят девять тем, которые
считаются универсальным набором ка¬
тегорий, обнаруженных во всех культур¬
ных группах. Барри (1980) распределил
их по восьми обширным категориям. До¬
полнение 9.1. включает часть этих тем.
Таким образом, существуют два основ¬
ных взаимно перекрывающихся изме¬
рения: универсум культур и универсум
культурных характеристик. С таким со¬
лидным архивом исследователь может
искать и находить фактически любую
характерную черту общества. Например,
можно искать подгруппы всех культур в
конкретной части мира и рассчитывать
долю культур в этих регионах, для кото¬
рых основной экономической деятель¬
ностью является охота, а не сельское
хозяйство. Имея доступ к географичес¬
кой информации (о широте, высоте над
уровнем моря, температуре и количестве
осадков) для этих культур можно задать¬
ся вопросом: «Распределяется ли основ¬
ная экономическая деятельность так, что
ее можно предсказывать, исходя из гео¬
графической информации?» До того, как
архивы HRAF стали доступными, интере¬
сующиеся этими экологическими вопро¬
33 См. Ethnographic atlas; Murdock, 1967.
34 См. Murdock & White, 1969.
262
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
сами исследователи (например, Kroeber,
1939), должны были рассматривать мно¬
гочисленные первоисточники, чтобы по¬
лучить необходимую информацию.
Архивы HRAF фактически использова¬
лись преимущественно для обнаружения
повторяющихся паттернов корреляций
между двумя наборами культурных пе¬
ременных для различных культур. Этот
«голокультурный» или «гологеисти-
ческий» подход представляет «всемир¬
ный» охват данных и результатов35. Мы
рассмотрели один специфический при¬
мер исследования взаимосвязи практик
социализации и типа добычи пропитания
(приведен в гл. 2). Для простоты исполь¬
зования было создано много числовых
кодов, чтобы каждый исследователь был
избавлен от трансформации вербально¬
го описания традиции (например, воспи¬
тание ребенка) в число, каждый раз, ког¬
да использовалась категория культурной
деятельности. Солидный набор кодов
предоставлен как в «Этнографическом
атласе»t так и в обзоре «Кросс-куль¬
турная сводка». Ученые продолжают
разрабатывать более специализирован¬
ные коды, многие из них сейчас доступ¬
ны в компьютеризированной форме36.
Ряд проблем сопровождал использова¬
ние HRAF, что привело к многочислен¬
ным критическим замечаниям, а также
к попыткам ответить на них37. Мы кратко
обсудим здесь некоторые из этих проб¬
лем и решения, которые предлагаются
в пределах антропологии; дальнейшее
рассмотрение с точки зрения кросс-
культурной психологии будет продол¬
жено в гл. 11. Основная проблема — это
определение, чем в точности является
культурная группа, каковы ее пределы и
35 См. Naroll, 1970а.
36 См. Murdock, 1967; Textor, 1967; Barry & Schlegel,
1980.
37 См. Naroll, Michik & Naroll, 1980.
границы, и кто является ее членом? На-
ролл (1970b) предложил понятие «куль¬
турная общность» (т. е. «общность,
несущая культуру»), которое является
обозначением для определенной груп¬
пы, представляющей специфическую
культуру (см. гл. 11).
Вторая проблема при статистическом
использовании культурных общнос¬
тей — это вопрос об их независимости.
Эта проблема была названа проблемой
Гальюна (Galton)38, и оказалась чувстви¬
тельной шпилькой для тех, кто стремится
использовать корреляционный анализ в
голокультурных исследованиях. Сущ¬
ность этой проблемы заключается в пе¬
ренесении (диффузии) культурных черт
из одной культурной общности в другую;
присутствие определенной практики в
смежных культурных общностях может
наблюдаться из-за заимствования, а не
из-за независимого развития. Напри¬
мер, корреляция в двадцати культурных
общностях между воспитанием уступчи¬
вости при социализации и преобладани¬
ем сельского хозяйства для добычи про¬
питания может оказаться верной из-за
наличия такой связи только для одного
из сообществ. Потом она распространя¬
ется на другие общества. Так как дока¬
зательство связи данного типа требует
независимых случаев, кажущаяся связь
этих двух факторов в двадцати культур¬
ных общностях может оказаться скорее
лишь распространением единственного
случая, а не двадцатью независимыми.
Наролл (1970с) предложил решение в
виде «двойной языковой границы». Две
культурные общности могут считаться
независимыми друг от друга для ста¬
тистических задач, если в исследовании
существуют, по крайней мере, две язы¬
ковые границы между любыми двумя
38 См. Naroll, 1970с.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
263
культурными общностями. Для частич¬
ного соблюдения этого требования не¬
зависимости была выбрана стандартная
кросс-культурная выборка (которая упо¬
миналась ранее).
Третья проблема заключается в том, что
качество данных HRAF чрезвычайно из¬
менчиво. Некоторые из них были соб¬
раны исследователями и торговцами,
иные — завоевателями и миссионерами,
а некоторые — антропологами. Хотя
невольно напрашивается мнение, что
данные, собранные обученными объек¬
тивности полевыми работниками отли¬
чаются большой точностью и качеством,
в действительности же это не обязатель¬
но так. Чтобы оценить эту проблему и
контролировать ее, Наролл (1962) ввел
процедуру, которая называется «конт¬
роль качества данных»; в ней «допуска¬
ется, что существует вариация степени
точности голокультурных данных и что
эта вариация связана с особенностями
процесса сбора данных» (1980, с. 497).
Например, знание или незнание языка
человеком, от которого было получе¬
но сообщение, может коррелировать с
вариациями сообщений о когнитивных
способностях, или же религиозный ста¬
тус миссионера может коррелировать с
сообщениями о религиозных убеждени¬
ях. Доказано, что при оценке качества
данных главную роль выполняют пять
факторов контроля: продолжительность
наблюдения в естественных условиях,
знание языка, описание повседневной
жизни как наблюдаемого феномена (в
сравнении с той жизнью, о которой вспо¬
минают старшие люди), число источни¬
ков данных и используемых перекрес¬
тных проверок, число ссылок на публи¬
кации в представленных официальных
письменных этнографических отчетах.
Однако процедуры контроля данных
вряд ли помогут объяснить искажения
в этнографических описаниях, которые
оказались результатом теоретической
ориентации этнографа. Так, мы находим,
например, что в раннем, вдохновленном
психоанализом исследовании много
внимания уделялось таким переменным
периода детства, как момент, когда ре¬
бенка перестают кормить грудью. Одним
из последствий теоретических различий
является то, что повторные исследова¬
ния (два этнографических отчета об од¬
ной и той же культурной группе, написан¬
ные в разное время) обычно мало схожи
(Kloos, 1988). Излишне говорить, что и
в психологии исторические изменения
теоретической ориентации также приво¬
дили к обширным изменениям аспектов
изучаемого поведения.
Последней проблемой, на которой мы
остановимся здесь, являются категории
культур, используемые в HRAF. В до¬
полнении 9.1. упоминалось семьдесят
девять категорий или тем, которые охва¬
тывают все культурные данные. Вопрос
в том, подходят ли эти категории полно¬
стью, приблизительно или подходят сла¬
бо для всего диапазона культурных дан¬
ных, которые поступают со всего мира.
Другими словами, являются ли они дей¬
ствительно универсальными категория¬
ми культуры, или некоторые культурные
данные отобраны или искажены так, что¬
бы соответствовать чистой концептуаль¬
ной схеме? Действительно ли сравнимы
данные в пределах каждой категории
(см. гл. 11)? Решение, предложенное
Нароллом (1980), таково: сделать прак¬
тически открытыми все правила кодиро¬
вания, которые применяют при отборе
материала из этнографического докла¬
да и при введении их в HRAF. Например,
следует ли понимать каннибализм как
любое поедание человеческого мяса,
264
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
или же о нем должно быть известно (он
не случаен), он общепринят (он практи¬
куется неоднократно) и одобряется (он
не принудителен)? Аналогичные прави¬
ла кодирования могут вырабатываться и
применяться, чтобы провести различие
между такими культурными практиками,
как наука, религия, магия, колдовство,
миф и ритуал. С такими правилами мож¬
но избежать ошибок при кодировании и
принудительной классификации. Одна¬
ко многочисленные данные, которые не
поддаются классификации, могут потре¬
бовать расширения или реорганизации
существующей системы категорий.
Хотя кросс-культурные психологи мо¬
гут пожелать использовать HRAF для
поиска систематически взаимосвязан¬
ных изменений переменных популяци¬
онного уровня, здесь предлагаются два
других варианта их применения. Один
из возможных вариантов — это «пред¬
варительное прочтение» психологичес¬
кой теории или гипотезы (перед тем как
прилагать усилия и производить затраты
на полевые исследования) с использова¬
нием тех переменных и данных, которые
уже имеются в архиве HRAF. Таким об¬
разом, можно направить свою деятель¬
ность на более эффективное решение
проблем в самом начале исследования
в естественных условиях. Второй вари¬
ант применения (его мы уже отмечали в
начале) — это установление с помощью
HRAF специфических культур, которые
обеспечивают определенные культурные
контексты и опыт, что необходимо для
конкретного сравнительного психологи¬
ческого исследования. Например, если
бы нас интересовало влияние изменений
в практиках социализации, мы бы выбра¬
ли группу обществ, которые варьируют
в диапазоне от крайнего самоутверж¬
дения до крайней уступчивости. Только
потом мы бы занялись естественным на¬
блюдением и использовали процедуры
психологической оценки с выборками
респондентов, чтобы посмотреть, дей¬
ствительно ли наличествуют ожидаемые
проявления поведения.
Как заметили Манро и Манро (1997), наи¬
более близки к интересам кросс-куль¬
турных психологов две области куль¬
турной антропологии: психологическая
антропология и когнитивная антрополо¬
гия. Сейчас мы обратимся к обсуждению
этих тем.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
АНТРОПОЛОГИЯ
В гл. 1 мы отмечали, что еще одна дис¬
циплина заполняет промежуточное про¬
странство между психологией и антро¬
пологией: психологическая антропо¬
логия (ранее известная, как «культура
и личность»). Как указывали Джахода и
Круер39, заполнение пространства меж¬
ду двумя родительскими дисциплинами
было заботой многих ученых в области
общественных наук уже более полувека
назад. Именно антрополог Боас (Boas)
психологически сориентировал амери¬
канскую антропологию40. А в Европе, и
психолог Бартлетт41, и антрополог Мали¬
новский искали способы работы с двумя
дисциплинами и на их границе:
Между областями психологии и антро¬
пологии сегодня простирается ничей¬
ная земля. Будет ли она когда-нибудь
утверждена специальной отраслью на¬
уки или нет, — неизвестно, но сейчас
она должна быть заполнена работни¬
ками обеих областей, которые будут
совершать вылазки в чью-либо область
39 См. Jahoda & Krewer, 1997.
40 Особенно Benedict и Mead; См. ниже.
41 См. Bartlett, 1937; См. также Saito, 2000.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
265
знаний. Серьезный работник любой
области не должен игнорировать такие
вылазки или обижаться на них, потому
что они могут иметь большую ценность
для него, указывая новые направления
исследования42.
Некоторые особенности отличают пси¬
хологическую антропологию от кросс-
культурной психологии: последняя кон¬
цептуально и методологически берет
свое начало в теоретической психологии,
тогда как психологическая антрополо¬
гия, главным образом, основывается на
антропологии и, до некоторой степени,
на психоаналитической психиатрии. Тех,
кто хочет ознакомиться с современным и
более обширным обсуждением области
психологической антропологии, отсыла¬
ем к Боку и Суарец-Орозко, Шпиндле-
ру и Шпиндлеру43 и к журналу «Этос»
{Ethos). Критическая оценка Шведера
(1979а, 1979b, 1980) также полезна для
понимания развития этой области. Дей¬
ствительно, для некоторых область
«культурной психологии является пси¬
хологической антропологией без пред¬
посылки психического единства». Связи
между кросс-культурной психологией и
культурной психологией сложны и будут
подробно рассматриваться в гл. 12.
Сначала необходимо объяснить название
подобласти. Первоначально она была
известна как «культура и личность», а
сейчас — как «психологическая антропо¬
логия» (по предложению Сю44). В насто¬
ящей книге оба эти термина используют¬
ся как синонимы. Одно из определений
области следующее: «психологическая
антропология включает все антрополо¬
гические исследования, которые систе¬
матически используют психологические
42 См. Mal’nowski, 1931, с. xi.
43 См. Воск, 1994; Suarez-Orozco, Spindler & Spindler,
1994.
44 См. Hsu, 19.61.
концепции и методы». На ее развитие
«повлияла взаимосвязь антропологи¬
ческих проблем и психологических тео¬
рий, которые были сформулированы на
тот момент»45. В этих двух утверждениях
дополнительное подчеркивание (курсив)
привлекает наше внимание к фундамен¬
тальной антропологической природе
области46. Что это означает? Во-первых,
это указывает, что большинство ее прак¬
тических работников — антропологи, чье
образование, теоретические предпочте¬
ния и методологические практики прочно
укоренены в этой дисциплине. Кросс-
культурные психологи, наоборот, обыч¬
но принадлежат психологии, с ее собст¬
венными дисциплинарными пристрасти¬
ями. Во-вторых, теоретический уровень
анализа остается различным: интерес к
популяционному уровню преобладает в
психологической антропологии (с неко¬
торыми выводами, обычно сделанными в
отношении индивидуальных установок).
В то же время, проблемы индивидуаль¬
ного уровня (индивидуальные процессы
и различия между индивидами) преоб¬
ладают в кросс-культурной психологии.
В-третьих, как отмечал Эджертон (1974),
существует давняя методологическая
приверженность «натурализму» в антро¬
пологии и психологической антрополо¬
гии, и «экспериментаторству» в психо¬
логии и кросс-культурной психологии. В
одних ситуациях феномены обычно на¬
блюдают в естественных условиях, тогда
как в других случаях их стимулируют в
лабораториях или в других стандартных
ситуациях. Эти характеристики являются
45 См. Воск, 1980, с. 1 ,с. xi.
46 Однако в своем тексте 1988 г. Бок делает провока¬
ционное заявление, что «вся антропология является
психологической». Это может быть истолковано, по
крайней мере, двояко: как форма научного редукци¬
онизма (см. гл. 1), для которого культурные явления
сводятся к психологическим. И второе, более вероят¬
ное объяснение, что это сигнализирует о стремлении
восстановить взаимосвязь антропологии и психоло¬
гии -цель, которую мы от всей души одобряем.
266
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
лишь общими модальными описаниями;
использование тестов и интервью тоже
не чуждо психологической антрополо¬
гии, в то время как полевые наблюдения
также применяются и кросс-культурны¬
ми психологами.
Происхождение области психологи¬
ческой антропологии обычно является
следствием интереса антропологов (в
основном из США) к психологическим
объяснениям культурных феноменов и
к теории психоанализа Фрейда. Основ¬
ной период развития охватывал 1920-е
и 1930-е гг., а центральной проблемой
были «связи между культурой в самом
широком смысле (включая экономичес¬
кие, социополитические и даже экологи¬
ческие связи) и характерными особенно¬
стями личности, опосредованными про¬
цессом социализации»47.
Бок выделил четыре основных подхода:
конфигурационалистский с Рут Бене¬
дикт и Маргарет Мид как главными фи¬
гурами; основной и модальной лично¬
сти с Эбремом Кардинером, Ральфом
Линтоном и Корой Дюбуа; националь¬
ного характера с Клайдом Клукхоном
и Алексом Инкелсом и кросс-культур¬
ный с Джоном Уитингом и Робертом Ле
Вином48. Три первых подхода преимуще¬
ственно относятся к анализу единичной
культуры, в то время как последний изу¬
чает взаимосвязи в сравнительном пла¬
не. Джахода ( 1980, с. 76) легко разли¬
чает эти две тенденции: «одна касается
анализа роли процессов социализации
и личностных факторов в пределах
культурной группы; другая же сосредо¬
точивается на попытках идентификации
общих процессов, посредством которых
47 См. Jahoda, 1980, с. 76.
48 См. Ruth Benedict Margaret Mead, 1920-1940; Abrarn
Kardiner, Ralph Linton, Cora Dubois, 1935-1955; Clyde
Kluckhohn, Alex Inkeles, после 1940 r. John Whiting,
Robert LeVine, после 1950 r.
культура формирует личностные факто¬
ры и испытывает их влияние в различных
человеческих культурах».
Название конфигурационалистского
подхода происходит из работ Сепира
(1949) и Бенедикт49, которые предлага¬
ли рассматривать культуру для обще¬
ства по аналогии с личностью: «культу¬
ры ... это индивидуальные психологии,
проецируемыми в увеличенном виде на
«экран», что придает им гигантские раз¬
меры и длительность существования».
Как и личности, культуры сложны, орга¬
низованы и обладают своим паттерном.
В основной работе Бенедикт («Паттер¬
ны культуры», 1934) также очевидно
влияние гештальт-психологии: паттерны
или гештальты придают смысл деталям,
которые их составляют. Действительно,
эти детали часто недооценивались, даже
игнорировались, из-за недопонимания
всей конфигурации в целом. Такая ори¬
ентация привела Бенедикт к описанию и
навешиванию ярлыков всем культурам
с помощью диагностических терминов,
взятых из клинической и психоанали¬
тической психологии. Маргарет Мид
обычно также считают представитель¬
ницей конфигурационалистского под¬
хода. Ее взгляды на природу и проис¬
хождение сексуального поведения стали
широко известными и обычно затеняли
ее более ранние важные конфигураци-
оналистские исследования. Работы Мид
по сексуальному поведению (например,
«Достижение совершеннолетия на
Самоа», 1928) сейчас сильно критикуют
за этнографические неточности50.
Мид была одним из наиболее влиятель¬
ных культурных антропологов. Она была
убеждена, что люди бесконечно уступ¬
чивы, и большая часть ее исследования
49 См. Benedict, 1932; с. 24.
50 См. Free-man, 1983.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
267
была предпринята для изучения и поис¬
ка доказательств этой точки зрения. На
Самоа она обнаружила доказательства
либерального отношения к сексуальным
связям, с равными правами для мальчи¬
ков и девочек. Эти работы были главным
источником влияния и убежденности в
силе социокультурных факторов за счет
ограничений для биологического раз¬
вития и образовательного потенциала
детей. Однако Фримен указывал на мно¬
гочисленные несоответствия между тем,
как Мид описала культуру жителей Са¬
моа в целом (особенно, девушек Самоа,
как будто у них отсутствуют вина, конф¬
ликт и беспорядочные связи), и тем, как
описали эту культуру другие этнографы.
Сам Фримен подчеркивал такие культур¬
ные и психологические качества населе¬
ния Самоа, как насилие, ревность, сопер¬
ничество и напряженность, что проявля¬
лось в многочисленных изнасилованиях,
нападениях и убийствах. Публикация
книги Фримена развязала ожесточен¬
ную полемику, которая вскоре перешла
в сферу идеологии и политики, включая
борьбу культурного детерминизма про¬
тив биологического детерминизма, жен¬
ское движение за сексуальное раскре¬
пощение и либеральное родительское
воспитание. Субъективная природа пос¬
ледовавших дебатов показала в значи¬
тельной степени субъективный характер
самого антропологического подхода.
Большинство объяснений несоответс¬
твия между двумя мнениями основыва¬
ется на их различных априорных идео¬
логиях. На втором месте среди причин
предвзятых объяснений, с которыми оба
исследователя подошли к своим инфор¬
маторам, скорее всего, находится доступ
к разным областям культуры Самоа и их
несовершенное владение языком51.
51 См. Cote, 1994, обзор и анализ этой полемики.
Основной подход и модальная структу¬
ра личности были разработаны во время
семинара в Колумбийском университете
в Нью-Йорке; «антропологи «предста¬
вили» культуры, с которыми они были
наиболее знакомы, после чего психоло¬
ги «интерпретировали» данные, чтобы
показать их динамическую важность»52.
В своей книге (1945 г.) Кардинер (психи¬
атр) и Линтон (антрополог) представили
свою концепцию основной структуры
личности, которая «сосредоточивается
на интеграции культуры в общем знаме¬
нателе свойств личностей тех индивидов,
которые участвуют в культуре»53. Этот
подход утверждает причинно-следствен¬
ную связь между личностью и культурой,
а не только подобие или тождественность
обоих этих понятий (как предлагали кон-
фигурационалисты). Причинно-следс¬
твенная цепочка начинается с первичных
институтов (таких, как добыча пропита¬
ния, организация семьи и существующие
в культуре практики социализации). Она
ведет к основной структуре личности, ко¬
торая существует в культуре, а затем при¬
водит к вторичным институтам культуры
(таким, как религия, мифы и фольклор).
Согласно Кардинеру и Линтону, вторич¬
ные институты следует рассматривать
как результаты первичных институтов,
которые воздействуют на человеческое
сознание. Другими словами, основная
структура личности является следствием
адаптации к основным реалиям жизни в
конкретной культуре.
Принимая подход основной структуры
личности, Дюбуа54 предложила понятие
модальной структуры личности, в кото¬
ром более глобальное понятие основной
структуры было заменено статистичес¬
ким, что выражает скорее большую час¬
52 См. Воск, 1980, с. 86.
53 См. Kardiner & Linton, 1945, с. viii-ix.
54 См. DuBois, 1944.
268
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тоту (моду), чем фундаментальную или
основную однородность личности. Это
позволило ей коснуться изменчивости
личности и противоречий, а также несов¬
местимости личности и культуры. Для
Дюбуа исследование личности должно,
вероятно, давать «скорее мультимо¬
дальные, чем унимодальные результа¬
ты». Кроме того, она полагала, что, воз¬
можно, лишь небольшой процент людей
в обществе должен принадлежать к этим
модальным группам.
В гл. 1 мы кратко упоминали, что кросс-
культурные и кросс-национальные
исследования, как правило, отличают¬
ся тем, что одни сосредоточиваются на
мелкомасштабных, традиционных и,
обычно, непромышленных культурах, а
другие — на современных промышлен¬
ных национальных государствах55. Так¬
же в области психологической антропо¬
логии, мы встречаем исследования наци¬
онального характера в виде отличного
от других подхода, который сосредото¬
чен на психологических качествах пред¬
ставителей современных националь¬
ных государств. Например, как Клайд
Клукхон (1957), так и Рут Бенедикт (1946)
изучали особенности японцев. Бенедикт
стремилась объяснить в японском нацио¬
нальном характере противоречие между
сдержанным эстетизмом (который про¬
сматривается в искусстве и церемониях)
и милитаризмом (олицетворяющим иде¬
ал воина-самурая). Подобный же анализ
немецкого национального характера в
период нацизма был основан на нацио¬
нальной характеристике «авторитарной
личности»56, которая, как считалось, ти¬
пична для немецкого общества.
Следует отметить, что другие подходы,
которые не происходят из психоло¬
55 См. Inkeles, 1997.
56 См. Fromm, 1941, а также Adorno et al., 1950.
гической антропологии, соответству¬
ют модальной структуре личности или
ориентации национального характера.
Например, Хофштеде, чьи четыре из¬
мерения ценности упоминались в гл. 3,
доказывает, что черты национального
характера могут быть выявлены при об¬
зоре исследований, подобных тем, ко¬
торые проводил он, и что «ментальные
программы представителей одной нации
обычно содержат общий компонент»57.
Эта тема разрабатывалась им далее в
более поздних работах (1991, 2001).
Наконец, кросс-культурный подход к
психологической антропологии поя¬
вился, когда внимание ученых переклю¬
чилось от интенсивного изучения отде¬
льных культур и составляющих кол¬
лективной личности — на экстенсивное
исследование взаимосвязей культурных
и личностных переменных. Как мы ви¬
дели в гл. 2, Уитинг и Чайльд (1953) ис¬
пользовали психоаналитическую теорию
и данные из архивов HRAF для исследо¬
вания возможности существования сис¬
тематических связей между способами
социализации детей и особенностями
взрослой личности. При этом подходе,
как мы убедились, ищут корреляции
между культурными переменными (их
обычно оценивают как характеристи¬
ки, которые имеются или отсутствуют
в конкретной культуре), и некоторыми
другими переменными (культуры или
индивидов в культуре). Исходя из этих
корреляций, устанавливаются связи
между детской и взрослой личностью.
Предпосылки первой ищут в культурных
переменных (обычно в практике воспи¬
тания ребенка), а последствия второй —в
культурных результатах (ср. вторичные
институты Кардинера).
57 См. Hofstede, 1980, с. 38.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
269
Уитинг (см. дополнение 9.2.) предложил
тщательно разработанную модель, кото¬
рая похожа на экокультурную структуру
(рис. 1.1.), используемую в настоящей
книге. Это сходство является отчасти ре¬
зультатом очевидного общего влияния
ранних школ «культуры и личности» на
современных кросс-культурных психо¬
логов, частично — результатом специфи¬
ческого влияния, которое оказывал Уи¬
тинг в этой области, частично же резуль¬
татом сходства (как теоретического, так
и методологического) кросс-культурно¬
го подхода в психологической антропо¬
логии и в кросс-культурной психологии.
Мы заканчиваем этот краткий обзор ран¬
них работ по культуре и личности неко¬
торыми оценочными комментариями и
критическими наблюдениями. С точки
зрения кросс-культурных психологов,
многие согласятся, что область психо¬
логической антропологии «неупорядо¬
ченна» и «неопределенна»58. Эти мнения
высказывались по ряду причин, некото¬
рые из них теоретические, иные методо¬
логические.
С теоретической точки зрения, проявля¬
ется широко распространенная привер¬
женность к психоаналитической теории
Фрейда. Учитывая, что эта теория часто
оценивается психологами как наподдаю¬
щаяся проверке, даже как антинаучная,
эта приверженность связана с появивши¬
мися сомнениями в научном статусе об¬
ласти психологической антропологии.
Точнее говоря, как Бок, так и Шведер
проявили подобный критицизм, приме¬
няя аналогичные определения. Одной
из главных проблем является попытка
охарактеризовать общества в целом с
использованием единственного ярлыка:
«глобальные черты» для Шведер58; и
» См. Jahoda. 1980; Hsu. 1972.
* См. Shweder, 1979а.
«предположение об однородности» для
Бока (1980). Психологи обычно обнару¬
живают изменчивость в рамках популя¬
ций, изменения в пределах групп и ин¬
дивидуальные различия между людьми
фактически в каждом психологическом
исследовании, которое когда-либо про¬
водилось. Этот общий вывод не просле¬
живается в большинстве исследований
по психологической антропологии, где
различия в пределах групп игнорируют¬
ся или сводятся до минимума, а разли¬
чия между группами преувеличиваются.
Столь же сомнительна предпосылка, ос¬
нованная на мысли Фрейда о том, что
«ребенок является отцом мужчины»
[«поиск происхождения детства» Шве-
дера; и «предположение о преемствен¬
ности» Бока]. Исследование, которое
изучает взаимосвязи обучения ребен¬
ка и опыта детства, с одной стороны, и
взрослой личности, с другой, было не
совсем понятным. Как предполагалось в
обзорах Орлански60 и Швед ера, индиви¬
дуальность взрослого не определяется
целиком индивидуальными особенно¬
стями детства. Это не подрывает утверж¬
дения о том, что на некоторые аспекты
поведения влияют характерные практи¬
ки социализации, которые используются
в конкретном обществе (как было пред¬
ложено и документально подтверждено
в гл. 2). Однако остается открытым во¬
прос, действительно ли такие практики
предопределяют общие черты личности
взрослых.
Что же касается метода, исследовате¬
ли в области психологической антро¬
пологии не смогли «дать действитель¬
но независимые оценки двух основных
групп переменных, которые относятся к
культуре и к личности»61. Эта проблема
w См. Orlansky, 1949.
•’ См. Jahoda, 1982, с. 87.
270
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 9.2. Модель психокультурного
исследования по Уитингу
Модель, которая была предложена Джоном Уитингом* , является наиболее сов¬
ременной из ряда разработанных им моделей, предназначенных для ориентации
исследований личности и ее отношения к культуре. Основное предположение, из¬
влеченное из работ Фрейда, заключалось в том, что опыт социализации ребенка
предопределяет то, какой будет взрослая личность. К этой основе Кардинер добав¬
лял предшествующие первичные институты и последующие вторичные институты
культуры. Уитинг тщательно разработал все эти компоненты, часто давая им другие
названия, чтобы их природа стала более ясной или более специфичной. Например,
в модели Уитинга «первичные институты» стали отличаться набором трех взаимо¬
связанных контекстов: физическое окружение, социальная история и системы под¬
держки культуры. «Воспитание ребенка» превратилось в окружение, которое науча¬
ет ребенка и включает как физические, так и социальные аспекты (что напоминает
нишу развития; см. гл. 2). «Взрослая личность» стала набором более специфических
атрибутов, с основным различием между врожденными и усвоенными особенно¬
стями. Она включает когнитивные и мотивационные характеристики в дополнение
к характеристикам, которые традиционно входят в понятие «личность». Наконец,
«вторичные институты» развились до большого диапазона проективных систем вы¬
ражения, включая такие субъективные аспекты, как верования и мифы, а также та¬
кие объективные социальные показатели, как число преступлений и самоубийств.
9.1. Модель психокультурного исследования (по Whiting, 1974)
Сравнение этой модели (рис. 9.1.) с рис. 1.1. обнаруживает много сходства. Помимо
структурного сходства, Уитинг также принял стратегии исследования, которые на-
* См. John Whiting, 1974, 1994.
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
271
поминают эмпирические и теоретические подходы, предлагаемые в настоящей кни- в
ге. Как охарактеризовал Д'Андраде (1994, с. 1), «представление Уитинга включает Ц
модель психологической антропологии, в которой биологические потенциальные |
возможности человека взаимодействуют с культурой и обществом и в которой ис- |
следование проводится с использованием систематической сравнительной и кросс- |
культурной методологии. Последняя основана на проверке точно сформулирован- К
ных гипотез». Расширяя это представление, Уитинг (1994, с. 36) горячо защищал Ц
использование сравнительного метода в психологической антропологии: к
Еще один часто высказываемый критический упрек в адрес кросс-культурного ме- |
тода состоит в том, что он выхватывает данные из контекста и, таким образом, иска- |
жает их значение. Эта критика опирается на предположение, что каждая культура |
уникальна и не может сравниваться ни с какой другой. Однако этот метод должен |
применяться для развития научных принципов культурной интеграции или культур- g
ного изменения. Чтобы это стало возможным, должны быть определены межкуль- Ц
турные атрибуты. Ц
возникла потому, что этнографические
отчеты часто являются источником для
доказательств как культурных, так и ин¬
дивидуальных переменных. Корреляци¬
онные методы, по меньшей мере, требу¬
ют объективности измерений. Частично,
эту проблему разрешили за счет исполь¬
зования некоторыми исследователями
личностных тестов. Однако большинство
тестов, которые используют антрополо¬
ги, были проективными и обеспечивали
простор для субъективной интерпрета¬
ции результатов этнографами.
«Предположение об объективности»62
связано со следующей проблемой: мо¬
жет ли такой посторонний человек, как
антрополог, всегда принять действитель¬
но неискаженное или объективное мне¬
ние о личностях других народов? Антро¬
пологические полевые методы требуют
личного погружения, тогда как психоло¬
ги часто держатся на расстоянии, исполь¬
зуя «объективные» тесты. Существуют,
конечно, преимущества и неудобства
обоих подходов, но можно оспаривать
то, что систематический сбор данных, то
62 См. Воск, 1980.
есть повторяемый другими с помощью
соответствующих культуре и стандарт¬
ных тестов, предохраняет исследовате¬
ля (и участников!) от явно субъективных
оценок и интерпретаций.
Направления будущих исследований
были предложены, например, Джаходой
(1982, с. 96), который высказал мнение,
что «существуют обширные и важные
области поведения, о которых академи¬
ческая теория личности, если и может
хоть что-нибудь сказать, то очень мало».
В качестве примера он ссылается на ис¬
следование зависти. В то время как пси¬
хологическая литература фактически не
упоминает об этом широко распростра¬
ненном психологическом феномене, ан¬
тропологическая же, напротив, богата
материалами и во многом основывается
на тех самых методах и теориях, кото¬
рые так усиленно критиковались психо¬
логами.
Левин предпринял попытку дать но¬
вое всестороннее определение области
психологической антропологии63. Он
63 См. LeVine, 1982, с. 3-5.
272
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
считает, что область охватывает «срав¬
нительное исследование связей между
индивидами (их паттернов поведения и
функционирование психики) и их окру¬
жением (социальным, культурным, эко¬
номическим, политическим)». Диапазон
этой области фактически идентичен
тому диапазону, который мы принимаем
для кросс-культурной психологии в гл. 1.
Поэтому мы рассмотрим точку зрения
ЛеВина более подробно, чтобы отделить
его мнение о психологической антропо¬
логии от нашего взгляда на кросс-куль¬
турную психологию.
В его определении двух центральных
терминов культуры и личности мы не
находим способов разграничить эти об¬
ласти. Левин определяет культуру «как
характерные формы адаптации челове¬
ка, а также как отличительные способы,
которыми различные человеческие по¬
пуляции организуют свою жизнь на зем¬
ле», а личность как
организацию в индивиде процес¬
сов, происходящих между условиями
окружающей среды и поведенческой
реакцией... Эти процессы включают
восприятие, познание, память, науче¬
ние и активацию эмоциональных реак¬
ций, организованных и регулируемых в
организме человека.
Очевидно, что характерное определение
культуры, используемое ЛеВином, напо¬
минает определение, которое использу¬
ется в настоящей книге. Кроме того, его
понятие личности включает все области
психологии и, следовательно, соответст¬
вует сфере интересов кросс-культурной
психологии, как мы их определили. Ана¬
логично, имеется также одна общая те¬
оретическая точка зрения на культуру и
поведение, как на результаты адаптации
к экологическому контексту. ЛеВин явно
одобряет эту фундаментальную точку
зрения, как и мы в гл. 1. Однако в двух
других теоретических воззрениях мы на¬
ходим существенные расхождения: одно
из них заключается в том, что ЛеВин при¬
нимает и довольно некритично — психо¬
аналитические теории Фрейда; другое —
в его главной озабоченности (основан¬
ной на антропологии) вопросом, почему
люди в разных культурах похожи.
Совсем недавно ЛеВин (1999, с. 15) рас¬
ширил список задач для психологичес¬
кой антропологии, пытаясь обновить об¬
ласть:
Перспективы психологической антро¬
пологии заключаются в ее роли «мос¬
та» между социологией и психологией и
как средства объединения их в теории и
исследованиях. Ее целями должна стать
перестройка антропологии на твердых
психологических, а также культурных
основах; пересмотр психологии в свете
данных для различных популяций чело¬
вечества и запуск психолого-социоло¬
гических программ исследования, что
даст в результате знания, которые при¬
ведут к более глубокому пониманию и
более мудрой политике.
С таким перечнем задач трудно отли¬
чать психологическую антропологию от
кросс-культурной психологии.
По мнению ЛеВина, психологическая
антропология испытывает недостаток
последовательности, не имея единст¬
венной единообразной теоретической
схемы; ей недостает связи с «основным
течением (мейнстримом)» культурной
антропологии, поскольку она сущест¬
вует как отдельная, даже маргинальная,
специальность; ей недостает связей с
академической психологией (отличной
от психоанализа); и ей не хватает вовле¬
чения основных социально-политичес¬
ких проблем. Последний критический
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
273
выпад ЛеВина против психологической
антропологии заключается в том, что
ей недостает сравнительного анализа;
однако сравнительный подход является
самой сутью кросс-культурной психоло¬
гии. Несмотря на это сходство, сильны
традиции, которые разделяют области,
и, по-видимому, сохранятся различные
методы работы на «ничейной земле»,
которая так давно была идентифициро¬
вана Малиновским.
КОГНИТИВНАЯ
АНТРОПОЛОГИЯ
Еще одной отраслью антропологии,
которая тесно связана с психологией,
является когнитивная антропология.
Повсеместно утверждается, что «когни¬
тивная антропология исследует связи
между обществом и мыслями людей»64.
В более узком смысле, ее цель состоит в
том, чтобы понять, как люди в различных
культурах описывают, распределяют по
категориям и организуют свои знания
о своем естественном (и сверхъествес-
твенном) мире. Она, как и психологи¬
ческая антропология, касается скорее
нормативных знаний (что и как люди
вообще знают), а не психологических
процессов и индивидуальных различий,
и отличается от кросс-культурного пси¬
хологического исследования познания
(о чем сообщалось в гл. 5) по этим же са¬
мым параметрам.
Другое название для этой области — эт¬
нонаука65; она определяется как отрасль
антропологии, которая изучает научные
знания других культур. В принципе, мо¬
жет существовать множество отраслей,
таких, как этноботаника, даже этнопси¬
хология (мы упоминали ранее в гл. 2 ро-
64 См. D'Andrade, 1995, с. 1.
65 См., например Sturtevant, 19645.
дительские этнотеории). В психологии
эта первоначальная ориентация привела
к заинтересованности системами инди-
генных знаний, включая практическое
«ноу-хау» (или «bricolage»)66 и «обыден¬
ное познание»67, а также крупномасштаб¬
ные системы познания («индигенное поз¬
нание»)68. Превосходный краткий обзор
развивающейся области был подготов¬
лен Д'Андраде (1995).
В ранних исследованиях когнитивной
антропологии ключом к пониманию поз¬
нания было признание большой важнос¬
ти языка как культурного феномена. Как
мы видели ранее в данной главе, язык
является одним из составных элементов
культуры, и, наряду с изготовлением ору¬
дий, может быть одним из немногих дей¬
ствительно отличительных качеств чело¬
веческой культуры (в конце концов, мно¬
гие виды животных имеют социальную
организацию, территорию и даже игры).
Язык также охотно отождествляют с ког¬
нитивной жизнью человечества как вида,
так как он явно вовлекается в научение,
запоминание и размышление. Антропо¬
логи интересуются человеческим позна¬
нием, поэтому они ищут пути получения
своего особого подхода к когнитивным
феноменам с помощью такого культур¬
ного феномена, как язык. Исторически
сложилось так, что два основных на¬
учных направления поместили связь
познание—язык в центр внимания ког¬
нитивной антропологии. Во-первых, как
было отмечено в гл. 6, Уорф (1956) до¬
казывал, что категории языка (как слова,
так и отношения между словами) служат
для того, чтобы систематизировать и
организовать мир, с одной стороны, и
формировать когнитивную жизнь инди¬
вида— с другой. Эмпирическое доказа¬
“ См. Levi-Strauss, 1962; Berry & Irvine, 1986.
67 См. Schliemann et al., 1997; Segall et al., 1999, гл. 6.
68 См. Berry et al., 1988.
274
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тельство этого утверждения (см. гл. 6)
неубедительно; тем не менее, эти связи
интуитивно неоспоримы. Они оказались
достаточными для ориентации антропо¬
логов в этом направлении. Во-вторых,
формальный лингвистический анализ69
предоставил образцовый метод иссле¬
дования теорий и их структуры, кото¬
рый был охотно принят когнитивными
антропологами. Лингвистический анализ
того, каким образом люди сообщают о
той или иной области (например, о родс¬
тве, о животных) сформировал основу
для анализа их когнитивной организа¬
ции мира (т. е. как они думают об этой
области). Этот подход касается коллек¬
тивного познания (как люди в целом по¬
нимают свой мир), а не индивидуального
познания (каким образом люди похожи
или отличаются друг от друга по основ¬
ным когнитивным процессам). Джахода
(1982, с. 214-225) выражает бытующее
среди кросс-культурных психологов
мнение, что такое «коллективное пред¬
ставление»70 действительно не может
обеспечить доступ к любым индивиду¬
альным психологическим процессам,
будь они когнитивными, мотивационны¬
ми или установочными.
По нашему мнению, этот вывод соот¬
ветствует тому, который вытекает из ис¬
следований в предыдущем разделе по
психологической антропологии: инди¬
видуальные различия и индивидуальные
процессы (т. е. предмет психологичес¬
кого исследования) оказываются прос¬
то вне пределов досягаемости, когда у
исследователя имеются лишь данные
популяционного уровня. Однако это не
должно быть основанием для прекраще¬
ния работы когнитивных антропологов.
В действительности, подобно тем, кто
работает в психологической антрополо¬
69 См., например, Greenberg, 1957.
70 Ср. Moscovici, 1982.
гии, они открыли целую новую область
для ее исследования кросс-культурными
психологами и предоставили основан¬
ный на языке метод изучения индивиду¬
ального поведения.
Представление о том, что язык группы
является важным средством понимания
когнитивной жизни людей, ранее нашло
выражение в «компонентном анализе»,
особенно в исследовании терминов родс¬
тва, например, Ромни и Д’Андраде71. Про¬
цесс, который также называют «анализом
черт», начинается с выбора культурной
области, такой, как семейные связи, и с
установления терминов, используемых в
обращении к различным членам семьи.
Например, в английском языке (также в
русском), наблюдается как гендерное
различение, так и различение по поколе¬
ниям (например, бабушка, дедушка, мать,
отец, дочь, сын), а также горизонтальные
различения (например, сестра, брат); но
для некоторых терминов род не разли¬
чается (cousin, т. е. двоюродная степень
родства)72 *. Также отсутствует различие,
когда родство устанавливается по об¬
щему происхождению (по «крови») или
же в результате брака (например, дядя,
тетя). Напротив, в других языках прово¬
дят более тонкие различия (например,
является ли кузен мужчиной или женщи¬
ной; является ли «тетя» тетей по крови
или по браку), и они обладают большей
степенью «присоединения» (например,
«дядя» может включать всех взрослых
мужчин, родственников родителей). Ком¬
понентный анализ применялся ко многим
другим областям, таким, как «продукты
питания» или «животные», и даже к абс¬
трактным областям, например, «черты
характера» и «умственные способности»
(ср. исследование способностей кри в
71 См. Goodenough, 1956; Romney & D’Andrade, 1964.
72 Для русского языка это различие сохраняется, на¬
пример, кузен и кузина (прим. ред.).
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
275
дополнении 5.3.). По мнению Д'Андраде
(1995, с. 3), компонентный анализ ока¬
зался важным, потому что он показывал,
«как исследовать культурные системы
значений», обнаруживая «врожденные
категории, которые получены в результа¬
те эмик-анализа различения предметов в
своем мире, а не навязывания категории
извне».
Более поздние подходы переста¬
ли фиксироваться на языке и начали
заниматься фактическим поведени¬
ем73. Согласно Догерти и Келлеру74,
наблюдается снижение интереса к
«таксономии», но увеличение — к «тас-
кономии», то есть объектом исследо¬
вания стали индивидуальные разли¬
чия — как люди фактически используют
культурные знания. Одним из примеров
сближения между антропологическими
и психологическими подходами являет¬
ся работа Вассманна и Дасена75, кото¬
рые изучали системы счета и правила
классификации среди людей юпно в
Новой Гвинее. Междисциплинарное со¬
трудничество (антрополога и психолога)
позволило получить доказательства в
пользу как общего (культурного уровня)
способа счета и классификации объек¬
тов, так и некоторых индивидуальных
различий (психологический уровень), в
том, как люди фактически совершают
эти когнитивные действия.
Цель этого подхода состоит в том, чтобы
добиться преимуществ при рассмотре¬
нии феномена, используя при этом мно¬
жественные методы: во-первых, сначала
они интервьюируют основных инфор¬
маторов, чтобы достичь понимания на
культурном (или нормативном) уровне;
во-вторых, они наблюдают повседнев¬
п См. Gatewood, 1985.
" См. Dougherty & Keller, 1982.
75 См. Wassmann & Dasen, 1994а, 1994b.
ное поведение, которое находится в
области интереса (например, счет или
классификация); и, в-третьих, они разра¬
батывают задания и предлагают участни¬
кам выполнять их так, чтобы можно было
обнаружить индивидуальные различия и
лежащие в их основе процессы. Первое
является этнографическим исследова¬
нием, третье — психологическим, а вто¬
рое— представляет методики, общие
для обеих дисциплин.
В первом исследовании Вассманн и Да¬
сен (1994а) отметили, что юпно начи¬
нают счет с левой руки, сгибая каждый
палец по очереди от мизинца до боль¬
шого пальца. Определенные термины
существуют для чисел 1, 2 и 3; число 4
называют «2 и 2», а 5 называют «палец, с
помощью которого мы очищаем побеги
бамбука», то есть большой палец; сумма
пальцев — это кулак, и называется она
«одна рука». Числа от 6 до 10 считаются
также на левой руке, а от 11 до 20 —на
ногах. Для чисел от 21 до 33, симметрич¬
ные части тела называются два на два
вперемешку, чтобы обозначить каждую
группу пятерок (и число 33), с частями,
которые расположены на центральной
линии тела. Когда доходят до последней
части тела (пениса, который называют
«сумасшедшая штука»), сумма выража¬
ется как «один целый человек». Если не¬
обходимо посчитать свыше 33, процесс
может повторяться на другом человеке.
Сверх этого общего (этнографического)
описания, авторы заинтересовались раз¬
личными психологическими вопросами,
такими, как гендерные и возрастные раз¬
личия. Однако оказалось невозможным
исследовать женщин, потому что жен¬
щины юпно, вероятно, не знают системы
счета и поэтому отказываются отвечать
на любые вопросы. Практически нельзя
было исследовать детей и молодых муж¬
276
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
чин, потому что первые используют лишь
десятичную систему исчисления, изуча¬
емую в школе, а последние применяют
традиционную систему только до 20, как
на побережье Новой Гвинеи, где многие
из них работали. Любые попытки провес¬
ти эволюционное исследование не увен¬
чались успехом, что демонстрирует пре¬
делы психологического исследования в
некоторых естественных (полевых) си¬
туациях.
Один наиболее интересный результат,
однако, был получен благодаря настой¬
чивости психолога, попросившего более
пожилых мужчин продемонстрировать
счет по числовой системе: хотя четверо
из них использовали вышеописанную
систему, которая заканчивается числом
33, один все же продемонстрировал
систему, которая заканчивается на 30,
двое — на 32, а один — на 37. За одним
исключением (мужчина, который начи¬
нал считать снизу), счет всегда закан¬
чивался на пенисе, но число промежу¬
точных частей тела могло варьировать.
Это показало свойство системы счета, а
именно, что счет выполнялся в ситуациях
лицом к лицу, где можно принимать во
внимание вариации в нумерации.
В своем втором исследовании, Вассманн
и Дасен (1994b) убедились, что у юпно
есть традиционный культурный способ
классификации объектов, который ос¬
нован на различении между «горячий»
и «холодный» (с промежуточной кате¬
горией «прохладный»). Все юпно знают
об этом различии, и считается, что они
знают, к какой категории принадлежит
каждый объект. Все объекты (сады, жи¬
вотные, люди, и т. д.) всегда находятся
в одном из этих трех состояний. «Горя¬
чее» и «холодное» — нежелательные со¬
стояния: «горячее» опасно, потому что
его нельзя контролировать; «холодное»
нежелательно, потому что оно — причи¬
на неподвижности и молчания; только
«прохладное» является желательным,
и большинство объектов обычно нахо¬
дятся в этом состоянии. Эти состояния
изменяются лишь специалистами (кол¬
дунами), которые знают, как это делать,
и им за это платят: объекты можно «на¬
гревать» (чтобы защитить их от незваных
гостей) или «охлаждать» (чтобы сделать
объекты невидимыми). Были обнаруже¬
ны и другие широко распространенные
верования о природе и функциях этих
категорий. Все они указывают на их цент¬
ральное положение в повседневной жиз¬
ни юпно. Кроме того, один колдун опи¬
сал, как он может «охлаждать» объект и
ситуацию, хотя исследователи не могли
фактически наблюдать процесс, потому
что такая деятельность является тайной.
Вассманн и Дасен провели обширные
наблюдения, как юпно классифицируют
объекты и как их таксономия, которую
они сообщали в интервью, не обязатель¬
но соответствует повседневным практи¬
кам. Чтобы исследовать эту проблему,
было выполнено третье исследование с
заданиями по классификации. Выбира¬
лись местные объекты, которые могли
быть точно классифицированы как «го¬
рячие» или «холодные», но они могли
также классифицироваться по другим
признакам (например, по цвету или
форме). Используя классический метод
сортировки, участникам показывали
объекты в случайном порядке и проси¬
ли называть их, а затем соединять объ¬
екты, которые «подходят друг к другу».
Они могли делать столько группировок,
сколько хотели, а потом их просили объ¬
яснить основу для этих классификаций.
Изучались шесть групп участников: кол¬
дуны, пожилые мужчины (не колдуны),
женщины, молодые мужчины, дети, обу¬
КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
277
чающиеся в школе и дети, не учащиеся в
школе (п = 5 в каждой из групп).
Результаты показали, что лишь колдуны
использовали «различие горячее-холод¬
ное ... явно и самопроизвольно» (с. 32).
Пожилые мужчины классифицировали
объекты до некоторой степени, но толь¬
ко косвенным образом, в соответствии с
различием «горячее-холодное»; женщи¬
ны проводили функциональную класси¬
фикацию, которая связана с их повсе¬
дневной деятельностью; а более моло¬
дые участники, в основном, классифи¬
цировали по цвету (редко по форме).
Вассманн и Дасен пришли к выводу, что
различение на культурном уровне между
горячим и холодным используется явно
только теми, для кого это повседнев¬
ная жизнь. Более того, это применяется
редко, если вообще применяется други¬
ми в культуре юпно, теми, для кого это
доступно, но «спрятано и присутствует
только на некотором глубинном уровне»
или совсем неуместно.
ВЫВОДЫ
Понятно, что наиболее важной и близ¬
кой к кросс-культурной психологии дис¬
циплиной, помимо психологии, является
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
антропология
голокультурный подход
Ареальная Картотека Человеческих
Отношений (HRAF)
когнитивная антропология
культура
культурная антропология. Центральные
понятия культуры, концепции реляти¬
визма и универсализма были вкладом
антропологии в эту область, так же, как и
методы, которые используются в естест¬
венных условиях. Перевод этих понятий
с языка коллективного уровня на язык
индивидуального уровня, как основная
задача кросс-культурной психологии,
была сформулирована именно благода¬
ря первым работам в антропологии.
Несмотря на поддержку, кросс-куль¬
турная психология занимает непростое
промежуточное положение между попу¬
ляционным и индивидуальным уровня¬
ми. Исследование личности в контексте
(особенно, если дело касается индиви¬
дуальных различий) означало некоторое
дистанцирование от нашего предка-ант¬
рополога и даже конфликты с ним.
Аналогично, заинтересованность куль¬
турным контекстом отдалила нас от на¬
ших, более ориентированных на экспе¬
римент, родителей-психологов. Однако
должно быть понятно, что кросс-куль¬
турная психология была сформирована,
главным образом, антропологическими
традициями, лишь часть из которых мы
смогли представить в этой главе.
культурная эволюция
культурные универсалии
культурный релятивизм
психологическая антропология
этнографические архивы
ПЛАН ГЛАВЫ
Эволюция и адаптация
Генетика поведения
Этология
Модели культурной трансмиссии
Выводы
Ключевые термины
В кросс-культурной психологии редко
анализируют биологические основы по¬
ведения. Обычно внимание сосредото¬
чено на социокультурном окружении и
его взаимодействии с поведением. Это
может привести к несбалансированному
восприятию действительности. В эко-
культурную структуру, представленную
на рис. 1.1., мы включили биологиче¬
скую адаптацию и генетическую транс¬
миссию, наряду с другими понятиями,
которые следует принять во внимание в
кросс-культурной психологии. Для по¬
нимания поведения, его сходства и его
вариаций в разных культурах изучение
биологической основы столь же важно,
как и анализ социокультурного кон¬
текста. Действительно, эти два феноме¬
на находятся в сложной взаимосвязи.
В первом разделе этой главы мы даем
краткий обзор некоторых основных по¬
нятий теории эволюции. Темой второго
раздела является генетика поведения.
Третий раздел касается этологии, то есть
учения о поведении животных. Когда ме¬
тоды и теории этологии распространяют¬
ся на человека, мы говорим об этологии
человека, или о социобиологии. Четвер¬
тый и последний раздел этой главы по¬
священ моделям культурной трансмис¬
сии, которые разработаны с биологиче¬
ской точки зрения по аналогии с моделя¬
ми генетической трансмиссии.
ЭВОЛЮЦИЯ И АДАПТАЦИЯ
Теория эволюции первоначально была
сформулирована Чарльзом Дарвином в
XIX столетии. Далее она развивалась на
протяжении более сотни лет и остается
центральной теорией в биологических
науках, включая обоснование их точки
зрения на поведение. Два из основных
положений теории представляют осо¬
бый интерес в данном контексте: что
виды изменяются с течением времени и
что естественный отбор является клю¬
чом к подобному изменению.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
ИЦ
Для теории эволюции существенным
является различие между отдельными
организмами в пределах одного вида.
У большинства видов животных роди¬
тели производят большое число потом¬
ков. Многим из них не удается достичь
зрелости и произвести, в свою очередь,
потомство. Если по какой-либо причи¬
не определенная наследственная черта
повышает вероятность выживания и вос¬
производства, частота появления этой
черты в популяции будет возрастать в
последующих поколениях. Отдельные
организмы, которые обладают этой чер¬
той, как говорят, обладают более высо¬
кой приспособленностью, чем особи,
у которых эта черта отсутствует. Через
многие поколения такая отличительная
черта воспроизводства ведет к систе¬
матическим изменениям в популяции.
Это является естественным отбором,
который Дарвин рассматривал как при¬
чинно-следственный процесс, который
протекает под влиянием экологических
факторов. Во времена Дарвина не слиш¬
ком хорошо понимали причины индиви¬
дуального изменения, хотя было извест¬
но из размножения домашних животных
и растений, что могут вызываться систе¬
матические изменения морфологических
черт или особенностей поведения. В ре¬
зультате скрещивания особей с желае¬
мыми характеристиками, селекционер
мог увеличивать вероятность того, что эти
характерные черты будут также присутст¬
вовать в последующих поколениях. Лишь
намного позже, когда открыли ДНК, ста¬
ло возможным объяснение этих наблю¬
дений, исходя из принципов генетики.
Искусственный отбор, который осущест¬
вляли селекционеры, служил опреде¬
ленной цели. Наличие или отсутствие
назначения или цели эволюции горячо
обсуждалось на протяжении многих де¬
сятилетий. В настоящее время большин¬
ство биологов разделяют мнение Дарви¬
на, что изменения видов может рассмат¬
риваться как результат взаимодействия
организма и его окружения. Мы кратко
опишем, как действуют эти механизмы
изменения. Так как надлежащее понима¬
ние проблемы требует некоторых знаний
генетики, краткое описание ее несколь¬
ких основных принципов вы найдете в
дополнении 10.1.
Закон Харди-Вайнберга (Hardy-Wein
berg), который упоминается в дополне¬
нии 10.1., гласит, что в статическом окру¬
жении относительные частоты существу¬
ющих аллелей не меняются от поколения
к поколению. Как же тогда происходят
изменения видов? Во-первых, время
от времени появляются новые аллели1.
Это может происходить под воздейст¬
вием внешних факторов, которые влия¬
ют на генетический материал. Радиация
и некоторые химические вещества, как
известно, являются агентами, которые
вызывают это. Но новые аллели могут
формироваться и без присутствия ка¬
ких-либо известных внешних решающих
факторов. При протекании сложного
процесса синтеза ДНК во время полово¬
го размножения происходит случайная
ошибка при ее репликации. Изменения в
генетическом материале ведут к так назы¬
ваемым мутациям. Они встречаются отно¬
сительно редко, и большинство мутантов
нежизнеспособно. Однако фактическое
появление этого события является функ¬
цией не только вероятности, но также и
числа его потенциального проявления. У
быстро воспроизводящихся микроорга¬
низмов мутации обеспечивают реальную
возможность для их изменения (ср. раз¬
нообразные штаммы вируса гриппа). У
1 Аллели- альтернативные формы одного и того
же гена, определяющие альтернативные признаки
(прим, научн. рад.).
280
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 10.1. Генетика
Представленное здесь описание базируется на человеческом материале, хотя и
с некоторыми изменениями. Оно валидно для всех видов, которые размножают¬
ся посредством полового воспроизводства*. Генетический материал состоит из
молекул ДНК, которые формируют длинные двойные цепочки. В свою очередь,
они состоят из пар нуклеотидов. Каждый нуклеотид содержит в себе основание
(в химическом смысле). Это основание встречается только в четырех формах, ко¬
торые часто обозначают буквами А, Т, Ц и Г**. Различные последовательности, в
которых встречаются группы АЦТГ, соответствуют (в триплетах) структуре амино¬
кислот. Аминокислоты синтезируются с помощью ДНК в результате своеобразно¬
го процесса копирования. Длинные цепочки аминокислот образуют полипептиды,
которые, как ферменты, влияют на специфические биохимические реакции.
Ген — это частица ДНК, которая может узнаваться по ее определенной функции;
ген является функциональной единицей генетического материала. Каждый ген
имеет определенное место (локус) в пределах хромосомы. Часто наблюдается
более одного изменения из-за единственного гена (который определен локусом
и функцией). Эти изменения, которые называются аллелями, являются важным
базисом для индивидуальных изменений в пределах видов.
Хромосомы, в которых содержится генетический материал, образуют длинные спи¬
ралевидные цепочки ДНК. У людей имеется двадцать три пары хромосом, которые
все вместе образуют геном и, в соответствии с общим соглашением, нумеруются
от 1 до 23. В процессе деления клетки, хромосомы реплицируются так, что каж¬
дая клетка организма содержит весь генетический материал. Есть одно важное
исключение, а именно для полового воспроизводства. В процессе формирования
репродуктивных клеток (гамет), количество хромосом уменьшается до половины
исходного числа. Существует дополнительное деление, при котором только одна
из каждой пары хромосом передается каждой гамете. При оплодотворении хромо¬
сомы двух гамет, одна от отца и одна от матери, объединяются, чтобы сформиро¬
вать новую клетку с полным набором хромосом***.
Хромосомы каждой пары очень похожи друг на друга, за одним исключением.
Мужчины имеют X- и Y-хромосомы, женщины — две Х-хромосомы. Это определяет
биологические половые различия. Другие хромосомы в паре, имеют (в норме) лишь
небольшие различия. Они гомозиготны для специфического гена, где аллели в неко¬
тором локусе идентичны; они гетерозиготны, когда непохожие аллели этого гена
присутствуют в двух хромосомах пары. В случае гетерозиготности одна аллель мо¬
жет подавлять другую; доминантная (а не рецессивная) аллель выражается в фе¬
нотипе организма. С другой стороны, обе эти хромосомы могут влиять на резуль¬
* Ср. Mange & Mange, 1999; Snustad & Simmons, 1997.
** Это нуклеотиды - аденин, тимин, цитозин и гуанин (прим. ред.).
*** Исключительно мать привносит некоторые другие генетические материалы в митохондрии, органеллы
яйцеклеток и в другие клетки, которые необходимы для протекания метаболических процессов, обеспе¬
чивающих энергию для клетки. Именно в результате анализа групповых различий митохондриальной ДНК,
была прослежена связь между группами людей в различных частях мира. Большинство результатов указыва¬
ют на общую “мать” (часто называемую праматерью Евой), которая жила в Африке между 100 000 и 40
000 лет тому назад (Сапп, Stoneking & Wilson, 1987; Ingman, Kaessmann, Paabo & Gullensten, 2000).
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
281
таты генетического процесса образования аминокислот. Это ведет к некоторым
комбинациям того «выражения», которое эти две аллели имеют по отдельности.
Часто проводится различие между генотипом, генетическим строением организма
и фенотипом, наблюдаемыми характерными чертами организма.
Хромосомы содержат огромное количество информации; имеется примерно
шесть биллионов (миллиардов) основных единиц. Они формируют гены перемен¬
ной длины, которые обычно содержат более тысячи основных пар. Материала
хватило бы для нескольких миллионов генов, но лишь небольшой процент всех
ДНК образуют часть выраженного генетического кода. Количество генов у че¬
ловека оценивалось примерно в 100 000. Совсем недавно оценка снизилась до
30 000. Для многих из генетических локусов существует больше одного аллеля.
Это указывает на генетическую изменчивость, которая наблюдается у человека.
Через половое воспроизводство каждый организм приобретает специфическую
комбинацию всего генетического материала, доступного для вида. Лишь монози-
готные (идентичные) близнецы идентичны и генетически.
Однако в постоянной окружающей среде существующие генетические отклонения в
пределах видов сами по себе не ведут к изменению. Изменения подчиняются закону
Харди-Вайнберга, который утверждает, что соотношение между различными алле¬
лями одного и того же гена остается постоянным на протяжении поколений. Если в
определенный момент есть два аллеля гена с относительными частотами р1 и р2, то
те же самые отношения будут найдены для р1 и р2 в любой более поздний период
времени при условии, что другие факторы останутся постоянными. Сохранение час¬
тот появления гена дает в результате генетически стабильное население.
высших организмов, с более продолжи¬
тельным жизненным циклом, другие фак¬
торы, вероятно, оказывают более замет¬
ное влияние на скорость их изменения.
Эти факторы включают естественный от¬
бор, миграции, межвидовое скрещива¬
ние и случайные колебания. Закон Хар¬
ди-Вайнберга предполагает существо¬
вание бесконечно большого населения
со случайными паттернами подбора по¬
ловых партнеров и постоянной окружа¬
ющей среды.
В действительности, население, которое
сочетается браком, может быть немного¬
численным, например, из-за того, что оно
географически изолировано. Случайные
колебания распределения аллелей будут
встречаться во всех размножающихся по¬
пуляциях. Миграция генов незначительна
в больших поселениях, но не в маленьких
группах. Единственный, индивидуальный
генотип у родителей, основателей груп¬
пы поселенцев, может иногда ощутимо
влиять на частоту определенных харак¬
терных черт в потомках через много по¬
колений. Это делает понятным, почему
миграция, с последовательным введени¬
ем различных аллелей в размножающее¬
ся население, может привести к весьма
примечательным результатам.
Неслучайные или ассортативные (с наме¬
ренным подбором партнеров) паттерны
брака весьма расп ространен ы у л юдей, где
выбор партнера часто регулируется соци¬
альными правилами. В некоторых обще¬
ствах браки между кровными родственни¬
ками поощряются и даже обычны. Это мо¬
282
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
жет даже привести к вырождению2. В дру¬
гих обществах, такие близкородственные
браки не одобряют и даже запрещают.
Другим фактором заключения гармо¬
ничных браков является выбор партне¬
ра на основе сходства психологических
характеристик. Во многих современных
обществах уровень образования, кото¬
рый ассоциируется с умственным разви¬
тием, важен при выборе партнера. Если
бы умственное развитие имело наслед¬
ственный компонент, ожидающееся раз¬
личие в умственном развитии было бы
большим среди популяции с выбором
партнера по умственному развитию, чем
в популяциях без такого выбора. Само
по себе это не привело бы к каким-либо
изменениям популяции в целом. Лишь
тогда, когда имеется корреляция меж¬
ду уровнем умственного развития и ко¬
личеством потомков, браки по подбору
оказывают долговременное влияние на
население в целом. Случаев такого влия¬
ния среди людей известно мало, если во¬
обще они известны3.
Нарушение равновесия по Харди-Вайн¬
бергу может происходить, когда нару¬
шается условие постоянства окружа¬
ющей среды. Некоторые изменения в
окружающей среде могут привести к
различиям воспроизводства данного
генотипа. Как упоминалось ранее, это
и есть принцип естественного отбора.
Влияние отбора, действительно, было
продемонстрировано в экспериментах
и при естественных исследованиях. Хо¬
2 В популяции существует множество вредных, но
рецессивных аллелей с низкой частотой проявления.
Два родственника имеют гораздо больше общих ге¬
нов, чем два индивида, отобранные наугад. Следо¬
вательно, существует большая вероятность того, что
вредная рецессивная аллель будет передана обоими
родителями (и таким образом, проявит себя), когда
они родственники, чем тогда, когда они не состоят в
родстве. В результате, более высокая вероятность
генетического дефекта приводит к так называемому
вырождению.
3 См., например, Cavalli-Sforza & Bodmer, 1971.
рошо известны исследования, в которых
было показано, что у некоторых видов
мотыльков наиболее часто встречающая¬
ся окраска может измениться от светлой
до темной под влиянием промышлен¬
ного загрязнения окружающей среды.
Один вид мотыльков в Великобритании,
который был почти неизменно светлым в
доиндустриальный период, имеет теперь
преимущественно темную окраску на за¬
дымленных и покрытых сажей промыш¬
ленных территориях. Возможное объ¬
яснение заключается в том, что мотыль¬
ки, которые гармонируют по окраске с
окружающей средой, менее заметны для
хищников и, следовательно, проявляют
более высокий уровень выживания и
размножения. Это объяснение подтвер¬
дилось в исследовании, в котором как
темных, так и светлых мотыльков (по¬
меченных, чтобы отличить их от тех мо¬
тыльков, которые не принимали участия
в эксперименте), выпустили в «светлую»
и «темную» окружающую среду. Когда
выживших мотыльков позднее поймали
снова, различный уровень выживания
в каждом из этих двух окружений, как
было обнаружено, свидетельствовал
в пользу мотыльков с гармонирующей
окраской4. Известно, что механизм от¬
бора у человека стал причиной высокой
частоты серповидно-клеточной анемии
в некоторых популяциях. Это описано в
дополнении 10.2.
Адаптация
Когда наблюдаются изменения в популя¬
ции в результате естественного отбора,
как реакция на требования окружающей
среды, это называется адаптацией. По¬
нятие адаптации обычно широко исполь¬
зовалось в биологии, но сейчас его часто
можно встретить в психологических и
4 См. Kettlewell, 1959.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
ИЗИ
Дополнение 10.2. Серповидно-клеточная анемия
Серповидно-клеточная анемия является генетически передаваемым дефектом,
при котором гемоглобин (красные кровяные тельца) деформируются и переходят из
круглой в серповидную форму. Это приводит к тяжелой форме анемии, и пациенты,
как правило, не доживают до детородного возраста. Это состояние вызывается
единственным нуклеотидом, встречающимся в двух формах, которые называют
«S» и «s». Существует три способа, которыми эти две аллели могут сочетаться
в генетическом материале человека. Обе хромосомы соответствующей пары мо¬
гут быть «S», обе могут быть «s», или одна может быть «s», в то время как дру¬
гая — «S». Гомозиготные носители формы s-s страдают от серповидно-клеточной
анемии. S-S гомозиготы нормальны, а гетерозиготные носители S-s обычно страдают
от умеренной формы анемии*.
Поразительная особенность серповидно-клеточной анемии — ее очень неравномер¬
ное распределение в мире. В экваториальной Африке в некоторых популяциях на¬
блюдалась до 35 процентов «s» носителей (главным образом гетерозиготных). В
северной и южной Африке эта частотность намного ниже. Форма «s» аллеля также
наблюдается в Средиземноморье и в некоторых группах туземцев Индии. У севе¬
роевропейских народов она фактически отсутствует. Учитывая низкий показатель
воспроизводства s-s гомозигот, непостижимо, на первый взгляд, что сфера дейст¬
вия «s» аллели может быть настолько высока.
Какова причина такого неравномерного распределения? Фогель и Мотулски** пе¬
речислили три возможных объяснения:
1. Уровень мутации может отличаться по некоторым внешним причинам (например, |
климат), или из-за какого-либо другого внутреннего генетического фактора. |
2. Играют роль случайные флуктуации (генетический дрейф). g
3. Существует некоторое выборочное преимущество для серповидно-клеточной ане- |
мии в тех областях, где она часто встречается. |
Размеры популяций делают очень маловероятным тот факт, что различия в частоте |
проявления могут произойти из-за случайной ошибки. По этой причине вторую воз- |
можность следует отбросить. |
Была исследована первая альтернатива. Например, в теоретическом исследовании |
был рассчитан уровень мутации, необходимый для того, чтобы поддерживать ту |
высокую частотность, которая действительно была обнаружена в некоторых об- f
ластях. Уровень наследственности также был изучен эмпирически, путем сравнения |
детей с их матерями. Исходя из обоих расчетов, можно исключить вероятность того, |
что мутации давали приемлемое объяснение феномена. ft
Селективное преимущество для S-s гетерозиготы было действительно обнаружено к
после того, как было отмечено, что существует совпадение между проявлением сер- К
повидно-клеточной анемии и злокачественными формами малярии. Во многих ис- Ц
следованиях, которые мы не будем здесь рассматривать, было найдено подтверж- ■
* См., например, Mange & Mange, 1999. В
** См. Vogel & Motulsky, 1979. И
284
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
дение этой причинно-следственной связи. Наиболее важным свидетельством
оказалось то, что инфицированность малярией была выше у S-S гомозиготных
маленьких детей, чем у гетерозиготных. Исследователи сообщали о соотноше¬
нии численности этих двух категорий, равном 2,17*. Учитывая общую высокую
смертность детей из-за малярии, это дает достаточное селективное преимущест¬
во для поддержания высокой частотности «s» аллели, несмотря на смертность
s-s гомозигот. Таким образом, высокое распространение серповидно-клеточной
анемии в экваториальной Африке и в некоторых других регионах мира, весь¬
ма вероятно, отражает генетическую адаптацию к долговременным условиям
окружающей среды.
* См. Allison, 1964, процитировано Vogel & Motulsky, 1979.
антропологических работах, как мы убе¬
дились в гл. 9.
Вообще говоря, в социальных науках
адаптация относится к тем изменени¬
ям, которые происходят в течение це¬
лой жизни организма в ответ на эколо¬
гические требования5. В эволюционной
биологии этот термин имеет отноше¬
ние к приспосабливанию популяции к
окружающей среде. Однако вывод, что
некоторое изменение является резуль¬
татом процесса адаптации, должен быть
сделан позже; это вывод post hoc (т. е.
после проведения исследования). Такие
выводы рискованны, потому что легко
просматриваются альтернативные объяс¬
нения. Столь же рискованными являются
выводы post hoc относительно влияния
культуры на поведение. Поэтому мы об¬
судим анализ биологической адапта¬
ции несколько подробнее, следуя клас¬
сическому изложению Льюонтина6.
Во-первых, должна быть определена ок¬
ружающая среда с соответствующими ус¬
ловиями, приводящими к адаптации. Но
это можно сделать, если только учиты¬
вать образ жизни организма. Каждый вид
занимает экологическую нишу в окружа¬
ющей среде. Эта ниша определяет об¬
5 См., например, Relethford, 1997.
6 См. Lewontin, 1978.
раз жизни видов во всем окружающем
пространстве: как организмы этого вида
справляются с преобладающей темпера¬
турой, как они передвигаются в окружа¬
ющей среде, какую пищу они потребля¬
ют и как ее добывают, и т. д. Если весь
мир можно разделять по-разному, тогда
легко определять экологическую нишу.
Если доступно почти бесконечное число
альтернатив, появляется возможность
совсем легко найти нишу для любого
вида. Таким образом, понятие адаптации,
которое подразумевает приспособление
к специфической нише, может не иметь
большой объяснительной ценности.
Во-вторых, организмы не формируют¬
ся пассивно в окружающей среде; они
взаимодействуют с ней. Например, поч¬
ва может меняться из-за испражнений,
которые в нее вносят животные. Насе¬
комые влияют на опыление растений, из
которых они берут мед, и таким образом
обеспечивают себя пропитанием в буду¬
щем. Можно сказать, что организм вно¬
сит вклад в создание своей собственной
экологической ниши за счет способа
взаимодействия с окружающей средой.
Это должно означать, что все организмы
всегда уже адаптированы. Поэтому не
оставалось бы никаких возможностей
для эволюционного изменения.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
285
Чтобы разобраться с этой дилеммой,
можно взять как отправную точку для
анализа вида то, как он существует в оп¬
ределенной экологической нише в опре¬
деленное время. В течение длительного
промежутка времени окружающая сре¬
да непостоянна и экологическая ниша
должна измениться. Если вид не выми¬
рает, что-либо должно произойти. С
этой точки зрения, адаптация является
процессом, который не отстает от изме¬
нения окружающей среды. Это выраже¬
но в понятии экологического следова¬
ния. Субпопуляции одних и тех же видов
могут столкнуться с различными эколо¬
гическими вызовами, в зависимости от
географического положения их места
проживания, и они могут по-разному
эволюционировать в новые виды.
Это все еще не решает проблему интер¬
претации post hoc, пока не будет уста¬
новлена точная функциональная зави¬
симость между хорошо определенным
свойством окружающей среды и столь
же хорошо определенным свойством
организма. Но это также нелегко. На¬
пример, у людей подбородок выдается
вперед больше, чем у приматов. Форма
подбородка способствует членораздель¬
ной речи, и это наводит на мысль об адап¬
тивном изменении для улучшения об¬
щения. Попытки объяснять увеличение
подбородка как эволюционное измене¬
ние провалились, когда исследователи
осознали, что это не подбородок стал
больше. Если принять в качестве стан¬
дарта приматов, та часть человеческой
челюсти, где расположены зубы, мала
по сравнению с челюстной костью. По
сравнению с приматами, у людей, оказы¬
вается, менее выступающие вперед зубы,
а не более выступающий подбородок.
Функциональная зависимость может
быть определена лишь тогда, когда, как
в организме, так и в окружающей сре¬
де, можно определить функциональную
единицу анализа. Оказалось, что выда¬
ющийся подбородок не является такой
функциональной единицей. Возможно,
это просто побочный продукт какого-то
другого эволюционного изменения.
Различие между двумя аллелями часто
не ограничивается единственным влия¬
нием на фенотип. Ген может оказывать
множественные влияния на развитие ор¬
ганизма. Это называется плейотропией.
В процессе естественного отбора, где
эволюционные изменения происходят
внутри гена, все влияние этого гена про¬
явится (прямо или косвенно) в фенотипе.
Это подразумевает, например, что че¬
ловеческую речь, основное условие для
развития культуры, придется, вероятно,
биологически объяснить как некое сов¬
падение, скорее функционально не свя¬
занное с адаптивным процессом рецес¬
сии (уменьшения) зубов, а не как саму
адаптацию.
Пока мы обозначили ряд ловушек, в ко¬
торые можно попасть, делая выводы об
адаптивных процессах, основанных на
принципе естественного отбора. Остает¬
ся найти ответ на вопрос, как такой вывод
можно сделать законно обоснованным.
Льюонтин (1978) обращается к анали¬
зу адаптивной ценности характеристики
как к прикладному анализу организма
и окружающей среды. Данная методи¬
ка проведения анализа предполагает
проверку конкретной идеи множеством
согласованных способов. Если ни одно
из предположений не может быть от¬
брошено, тогда собирается все больше
свидетельств в пользу подтверждения
данной идеи. Эта стратегия исследова¬
ния фактически такая же, как внутрен¬
няя и внешняя проверка валидности те¬
орий, которую используют социологи.
286
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Систематический анализ различных воз¬
можных объяснений высокой частотно¬
сти серповидно-клеточной анемии, о
чем упоминалось в дополнении 10.2., де¬
монстрирует пример подобного подхода.
Понятие плейотропии связано с прин¬
ципом, что каждая характерная черта
поведенческого, а также физического
фенотипа должна быть адаптивным ре¬
зультатом процесса, который регули¬
руется отбором. Этот принцип оспари¬
вали позже Гоулд и Льюонтин7, когда в
этой связи они ввели термин, названный
условно «пазухи свода». Пазухи сво¬
да — это пространства между выступами
примыкающих друг к другу арок, как
это встречается в зданиях. Этот архи¬
тектурный элемент встречается в окнах
готических соборов или на старых ка¬
менных мостах. Они не несут никакой
структурной функции в конструкции и
могут оставаться пустыми, но обычно
их заполняют — часто скульптурами.
Аналогично, определенные адаптивные
биологические изменения, возможно,
могли создать пространство для допол¬
нительных функций сверх тех, которые
первоначально привели к этим измене¬
ниям. Более того, Гоулд (1991) предполо¬
жил, что помимо адаптаций могут также
существовать и проявляться экзапта-
ции те особенности которые в данный
момент усиливают приспособляемость,
однако первоначально они появились
для выполнения другой функции. Со¬
гласно Гоулду, сложный мозг является
особенностью человеческого организ¬
ма, который раскрыл широкие горизон¬
ты для того, что мы обычно называем
культурой, включая религию, искусст¬
во и технологию, и для чего он вряд ли
развивался изначально. Следует отме¬
тить, что взгляды Гоулда оспариваются,
7 См. Gould & Lewontin, 1979.
особенно в эволюционной психологии8.
К этой научной школе мы возвратимся
позже в этой главе.
Человеческие «расы»
Биологические механизмы изменения и
миграции людей на протяжении многих
тысяч лет являются причиной появления
физических различий групп людей, ко¬
торые традиционно проживают в разных
частях мира. Появившиеся в результате
этого фенотипические различия привели
к понятию человеческие «расы». Уче¬
ные бихевиористы и социологи часто от¬
казываются признавать «расу» как ре¬
альное понятие9. Биологи обычно чаще
доказывают, что различия таких условий
окружающей среды, как климат и гео¬
графическая отдаленность с ограничен¬
ными возможностями для скрещивания,
привели к некоторым систематическим
генетическим расхождениям. Цвет
кожи — просто наиболее распознавае¬
мая характеристика, по которой чело¬
веческие группы различаются генети¬
чески. Он контролируется множеством
генов. Возможно, темная пигментация
имела селективное преимущество про¬
тив солнечных ожогов в тропиках. Бо¬
лее вероятно, что были изменения в
сторону светлой кожи на территориях
с небольшим количеством солнечной
радиации10. Солнечный свет необходим
для синтеза витамина D, который пред¬
отвращает рахит (заболевание костей).
Другие видимые черты существующего
традиционного различия включают рост,
форму носа, цвет волос и волосяной пок¬
ров. Что касается распространения раз¬
ных групп крови, также имеются незна¬
8 См. Buss, Haselton, Shackelford, Bleske & Wakefield,
1998.
9 См. Segall et al., 1999.
10 См., например, Vogel & Motulsky, 1979.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
1НВ
чительные, но заметные различия в их
распределении между географически¬
ми группами11. Однако давно признано,
что географические различия невелики
по сравнению с генетическим разнооб¬
разием в пределах групп12; такое состо¬
яние дел подтверждено более поздними
результатами (см. дополнение Ю.З.).
ГЕНЕТИКА ПОВЕДЕНИЯ
В генетике проводится различие меж¬
ду морфологическими, физиологиче¬
скими и типичными чертами поведения.
Изучение последних из перечисленных
называют генетикой поведения. По¬
иск прямых связей между фенотипом
и генотипом был наиболее успешным
на морфологическом уровне, то есть
на уровне физических характеристик.
Наследственная основа определенных
морфологических черт гороха была
четко установлена в известных экспе¬
риментах Менделя в середине XX века.
Генетические механизмы особенностей
поведения оказались более устойчи¬
выми к анализу. Большинство доказа¬
тельств в генетике поведения взяты из
экспериментальных исследований ин¬
дивидуальных различий у разных видов
животных. В настоящее время влияние
отдельных генов анализируется все
глубже, с использованием генетических
манипуляций (искусственно вызываемых
мутаций). Большинство из полученных
доказательств с трудом переносятся на
поведение, в особенности на поведение
человека, где культурные влияния игра¬
ют особенно важную роль.
Экологические переменные оказывают
ограниченное влияние на проявление
черт, закодированных единственной ге¬
11 См. Cavalli-Sforza & Bodmer, 1971; Cavalli-Sforza,
Menozzi & Piazza, 1994.
12 См., например, Lewontin, 1972.
нетической чертой, такой, как цвет глаз.
Попросту говоря, нет такого влияния
природной окружающей среды, кото¬
рое изменит цвет глаз человека с карего
на голубой или наоборот. Следователь¬
но, диапазон изменчивости этой черты
ограничен. Что касается многих других
характерных черт, число их ко-вариаций
(co-изменений) с факторами окружа¬
ющей среды намного больше. Мы не
будем пытаться объяснить генетическую
основу модификаций, которые регули¬
руются окружающей средой (о чем наши
знания, так или иначе, пока весьма неве¬
лики), а просто напомним только один
аспект. Можно провести различие меж¬
ду структурными и регуляторными
механизмами. Структурные гены контро¬
лируют структуру полипептидов (ср. до¬
полнение 10.1.). Степень проявления
структурного гена (того, сколько выра¬
батывается ферментов) контролируется
регуляторными генами. Регуляторный
ген не обязательно ограничивается
влиянием на один или более структур¬
ных генов, но может также затрагивать
другие регуляторные гены. В этом слу¬
чае могут проявиться такие сложные
последовательные биохимические фе¬
номены, как гормональные изменения
в период полового созревания или бе¬
ременности. Взаимодействие различ¬
ных процессов определяется не только
генетически. Накапливаются данные о
том, что экологические факторы также
могут влиять на регуляторные процессы
в организме13.
Нарушения функционирования гена
оказывают прямое, общее и очевид¬
ное влияние на поведение. Примерами
являются синдром Дауна (или монго-
лизм, также называемый трисомией-21,
из-за того, что вместо двух хромосом
13 Ср. Gottlieb, 1998.
288
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Дополнение 10.3. Раса, расизм и проект человеческого
генома
«С точки зрения генетики, все люди ... африканцы, неважно, проживают ли они в
Африке или недавно поменяли место жительства». Этот вывод сделал Пяябо* на
основе данных о разнообразии генома человека. Анализ показывает, что совокуп¬
ность генов человека в Африке демонстрирует большее разнообразие, чем в лю¬
бых других регионах.
Это утверждение контрастирует с обиходными сентенциями о человеческом раз¬
нообразии. В гл. 5 мы уже подчеркивали, как понятие «раса» использовалось для
объяснения видимых физических и поведенческих признаков, по которым отли¬
чают одни категории людей от других. В таких «объяснениях» ярлыки «расовых»
категорий сильно отличаются в разных обществах, и даже меняются в одном и том
же обществе с течением времени. Однако социально сформированные расовые
категории продолжают считаться фактически воплощенными. До сих пор многие
думают, что они установлены биологически и, в значительной степени, неизменны.
Например, в США большинство людей различаются (и определяются непосредст¬
венно) как «белые» или «небелые», в свою очередь, последняя категория разбивает¬
ся на множество групп маркеров (ярлыков), которые отражают цвет кожи, место
проживания предков, родной язык, вероисповедание родителей и любые другие
социально значимые детерминанты. Таким образом, люди несут на себе такие ка¬
тегорийные ярлыки, как «черный» или «афроамериканец», «латинос» (некоторых
из них в недавней переписи населения США называют «черными», а других —«бе¬
лыми»), «коренной американец» и «азиат», и это далеко неполный список. Для
большинства американцев, включая государственных служащих, которые разра¬
ботали перепись и руководили ею, эти категории составляют «расы». Согласно
Фишу**, популярная в США черно-белая классификация «относит значительное
большинство бразильцев к «расовым» классификациям, которые те склонны счи¬
тать ошибочными», хотя расовые различия существуют и в Бразилии. Приведем
еще один пример. В Австралии к коренным жителям многие австралийцы европей¬
ского происхождения часто обращаются как к «чернокожим», но сами себя они
относят к «белым».
Общим мотивом в таких концепциях является доктрина «рас» сама по себе. Одна¬
ко совершенно ясно***, что «раса» как категорийная концепция имеет свое прояв¬
ление в свойствах природы. В то время, как физическая антропология первоначаль¬
но располагала лишь несколькими внешними маркерами, по которым можно было
судить о расах (например, цвет кожи и глаз, тип волос), введение групп крови изме¬
нило картину.Четыре основные группы крови существуют везде, хотя несколько
неравномерно распределены по континентам. Если вы нуждаетесь в переливании
крови, имеется некая вероятность того, что вы скорее благополучно получите ее у
кого-то с другого континента, чем у вашего соседа. С появлением большего коли¬
чества маркеров, индивидуальность как основа для человеческого разнообразия
только усилилась.
* См. РйаЬо, 2001, с. 1219.
** См. Fish, 2000, с. 559.
*** См. например, CavalliSforza et al., 1994; Fish, 1997; Langaney, Hubert van Blyenburgh & SanchezMazas,
1992; Montagu, 1997; Segall, 1999; Segall et al., 1999.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
289
Это было подтверждено исследованием человеческого генома. Учитывая, что на наше
мнение о себе влияет открытие человеческого генома, Пяябо (2001) подчеркивает, что
люди очень похожи друг на друга. То, что называется «расой», отображает только
те черты, которые имеют длительное распространение во всех регионах мира и опреде¬
ляются лишь небольшой долей полного набора генов.
Однако то, что люди считают правдой о «расах», имеет значение. Расовые убеж¬
дения часто поддерживали расизм, проявления которого варьируют от вежливой
терпимости со стремлением избегать друг друга до геноцида (см. обсуждение пред¬
убеждений в гл. 13). Нам хватило бы примеров, которые имеются в изобилии прак¬
тически во всем мире, начиная с древней истории вплоть до современности, чтобы
заполнить ими всю нашу книгу. Наши ежедневные газеты рассматривают многочис¬
ленные случаи ксенофобии в разных странах, не только в Австралии, Бразилии или
США, но также и в других частях мира, включая Европу. Эти проявления ксенофо¬
бии связаны с доступом к экономическим ресурсам, политической власти и даже к
спорту, например, футболу (который, по иронии судьбы, часто поощряется, потому
что, как предполагается, способствует взаимопониманию). Конечно, развенчание
понятия «раса» само по себе не уничтожит расизм. Но правду о «расе» необходимо
использовать в борьбе против расизма, который так долго пронизывал межгруппо¬
вые отношения. А правдой, которая подкрепляется проектом человеческого гено¬
ма, является то, что наш вид содержит только одну «расу» ... человеческую.
номер 21 их имеется три) и фенилкето¬
нурия (она вызывается отсутствием или
нефункционированием одного специ¬
фического фермента, который необ¬
ходим для метаболизма аминокислот,
находящихся в молоке). Среди тех бо¬
лезней, в отношении которых серьезно
подозревается некоторая генетическая
предрасположенность, но это (пока?)
не демонстрируется четко на уровне ге¬
нов или хромосом, находятся основные
психические расстройства: шизофрения
и депрессия. Вывод об их генетической
основе был сделан, главным образом, в
результате исследований семей и близ¬
нецов14. В контексте этой книги является
существенным, что все основные пси¬
хические расстройства, по-видимому,
встречаются во всем мире, хотя нельзя
исключать наличия кросс-культурных
различий частоты и симптомов их прояв¬
лений. В гл. 16 мы возвратимся к этому
вопросу.
14 См. Plomin, DeFries, McCleam & Rutter, 1997.
Личность
Соответствуют ли генетические измене¬
ния трансформациям в типичном пове¬
дении человека или «нормальное» по¬
ведение, в большей или меньшей степе¬
ни, является исключительной функцией
экологических переменных? Исследова¬
ния с помощью генетики поведения ха¬
рактерологических черт и когнитивных
способностей личности отвечают на этот
вопрос.
В предшествующей литературе термин
«темперамент» обычно ассоциировался
с наследственными компонентами лич¬
ности. Согласно старым концепциям,
например, Хейманса15, темперамент от¬
носили к доминирующей манере реаги¬
рования, которая была характерна для
человека в широком диапазоне ситуа¬
ций. После периода, когда в психоло¬
гии стали доминировать экологические
объяснения, исследованиям темпера-
15 См. Heymans, 1932; van der Werff, 1985.
10 Кросс-культурная психология
290
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
мента стали уделять все больше внима¬
ния16. Кроме того, в соответствии с тра¬
дицией, которая делает акцент на такие
параметры личности, как Большая Пя¬
терка, возрос интерес к биологическим
объяснениям индивидуальных различий,
что мы уже видели в гл. 4. Большая часть
исследований сосредоточивает внима¬
ние на оценке наследственности, то есть
той доли общей изменчивости, которая
может быть приписана генетическим
факторам. Параметром личности, для
которого было получено максимальное
число оценок, связанных с наследствен¬
ностью, является, вероятно, параметр
«экстраверсия-интроверсия». По резуль¬
татам исследования близнецов, средняя
оценка его наследуемости составляет
приблизительно 0,50. Для иных парамет¬
ров, включая другую Большую Пятерку,
значения варьировали, большей частью,
от 0,30 до 0,5017.
В типичных исследованиях генетический
компонент общей вариации выводился
из различий корреляций между показа¬
телями индивидов, которые генетически
более близки, и показателями тех, у кого
меньше общих генов. Часто изучают раз¬
личия наследственности у монозиготных
(идентичных) и дизиготных (неидентич¬
ных) близнецов и у близнецов, которые
воспитывались вместе и порознь (в слу¬
чае усыновления), а также исследуются
другие семейные взаимоотношения. На¬
пример, Лохлин18 вычислил наследствен¬
ные коэффициенты для экстраверсии —
0,51 в выборке идентичных близнецов,
16 См. Strelau, 1998.
17 Наследуемость часто выражается индексом h2, ко¬
торый является оценкой соотношения генетической и
общей (фенотипичной) дисперсии и. Она может варь¬
ировать от 0,00 (все отклонения за счет окружающей
среды) до 1,00 (все отклонения обусловлены генети¬
чески). Оценки h2 могу? быть получены из корреля¬
ций показателей теста для родственников (например,
Fuller & Thompson, 1978; Plomin etal., 1997; Bouchard,
McGue, Hur & Hom, 1998).
18 Cm. Loehlin, 1992.
воспитанных вместе, — 0,16 в выборке
родителей и их собственных детей, и
только 0,01 в выборке родителей и их
приемных детей.
Последняя величина указывает на незна¬
чительное влияние окружающей среды, в
которой вырастают дети. Некоторые ис¬
следования по генетике поведения под¬
вергают сомнению популярные мнения о
том, что дети из одной семьи ведут себя
похоже потому, что они выросли в од¬
ном окружении. Фактически, для многих
характерологических черт проявляются
отчетливые экологические влияния, ко¬
торые не разделяются членами семьи19.
Непонятно, почему индивиды реагируют
по-разному на одинаковое окружение,
но похоже, что частично эти различия
могут быть генетически опосредованны¬
ми20. Другими словами, индивидуальные
различия при реакции на одинаковое ок¬
ружение могут быть вызваны генетиче¬
скими различиями.
Существуют некоторые затруднения при
исследовании генетики поведения. На¬
пример, исследования усыновлений дают
оценки более низкого влияния наследст¬
венности, чем исследования близнецов.
Более важно, что не существует такой
характерной черты личности, которая
контролировалась бы единственным ге¬
номом, и для нее можно было бы найти
паттерн наследственности, следуя про¬
стым законам Менделя, так же как и для
некоторых физических особенностей,
таких, как цвет глаз. Чтобы дать ответ на
подобные возражения, в 1980-х и 1990-х
годах в этом направлении намного про¬
двинулась методология исследований в
генетике поведения. Были разработаны
более мощные методы, которые позволя¬
ют, например, исследовать ко-вариацию
19 Это называется «неразделенное окружение» у
Plomin & Daniels, 1987.
20 См. Plomin etal., 1997.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
291
различных генов21. Генетики поведения
начали изучать различия в чертах фено¬
типа как функцию изменений в аллелях
большого числа генов одновременно, что
позволяет выяснить, какой вклад вносят
многочисленные гены и их взаимодейс¬
твие в психологические параметры22.
Умственные способности
Оценки наследуемости умственных спо¬
собностей (их также называются д, как
мы видели в гл. 5) обычно выше, чем
оценки наследуемости черт личности;
в юности и зрелом возрасте они дости¬
гают значения порядка 0,75. Генетиче¬
ские эффекты обычно усиливаются с
возрастом, достигая тех же значений,
что и для роста человека — сильно на¬
следуемой характеристики. Например,
когда результаты выполнения тестов
на умственные способности малень¬
ких усыновленных детей коррелируют
с результатами тестов родных детей
этой же семьи, то обнаруживаются су¬
щественные влияния окружения семьи.
В юности эта корреляция фактически
исчезает. Очевидно, подрастая, дети
становятся менее зависимыми от свое¬
го семейного окружения и приобретают
тот интеллектуальный опыт, который
больше соответствует их предрасполо¬
женностям23.
До сих пор мы рассматривали индиви¬
дуальные различия. Однако, существо¬
вал длительный период в истории психо¬
логии, когда наследуемость умственного
развития была принята как доказатель¬
ство того, что различия в оценках по ког¬
нитивным тестам в разных популяциях
должны были иметь также генетическое
21 Ср. например, Riemann & De Raad, 1998.
22 См. Plomin & Caspi, 1998; Plomin et al., 1997.
23 См., например, Loehlin, Hom & Willerman, 1989;
Plomin etal., 1997.
обоснование24. В гл. 5 мы уже упомина¬
ли о веских аргументах против этого по¬
ложения. Здесь же мы хотим добавить
два комментария, которые получены из
исследований по генетике.
Во-первых, нет никакого логического
основания для выводов о межгруппо¬
вых изменениях на основании вариаций
внутри группы. Даже если в пределах
всех групп людей большая часть индиви¬
дуальных различий должна объясняться
с точки зрения генетики, это не означа¬
ет, что наблюдаемые различия между
группами также имеют генетическую ос¬
нову. Убедительную аргументацию, на¬
ряду с другими, многократно приводила
Ферби25. Она рассматривала пример во¬
ображаемой популяции, в которой на¬
блюдаются индивидуальные генетичес¬
ки обусловленные различия роста. На
фенотипический рост влияет ежеднев¬
ное потребление молока. С каждым ста¬
каном молока в день к росту человека
добавляется некоторая величина «с».
Предположим, что отдельные группы
этой популяции подвергаются воздейст¬
вию окружающей среды, которое харак¬
теризуется различным эквивалентом ко¬
личества молока. Тогда различия меж¬
ду группами по росту будут полностью
зависеть от потребления большего или
меньшего количества молока, в то вре¬
мя как изменения в пределах отдельной
группы полностью определяются гене¬
тическими факторами. Легко заметить,
что в этом примере средний рост двух
групп, пьющих один или два стакана мо¬
лока, будет, соответственно, отличаться
на величину «с».
Пример с ростом не совсем произволен.
Известно, главным образом, из военных
архивов, в которых зарегистрирован
24 См., например, Rushton, 1988.
25 См. Furby, 1973.
1(Г
292
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
рост всех призывников, что на протяже¬
нии последнего столетия средний рост
юношей в странах западной Европы
увеличился примерно на 10 сантимет¬
ров. Основной причиной этого является
улучшение пищи, но не следует исклю¬
чать другие экологические факторы. Мы
увидели в гл. 5, что на основе подобных
же архивных данных по результатам
теста на умственное развитие, Флин26
подсчитала его возрастание на величину
от пятнадцати до двадцати пунктов шка¬
лы индекса умственного развития (IQ)
в каждом поколении (начиная с 1950) в
странах Запада. Из нашего обсуждения
по генетике очевидно, что такие быст¬
рые изменения не могут, вероятно, про¬
исходить из-за факторов эволюционной
генетики, более важными должны быть
экологические факторы. Очевидные
возможности для изменений в результа¬
тах теста IQ указывают, что эти тесты не
могут дать точную оценку умственных
способностей как постоянной психоло¬
гической характеристики человеческой
популяции.
Наш второй комментарий имеет отноше¬
ние к понятию окружающей среды. В гене¬
тике поведения изменение окружающей
среды является одним из ключевых пара¬
метров. Однако окружающая среда, в том
виде, как с ней оперировали при исследо¬
ваниях близнецов и усыновленных детей,
представляет лишь ограниченную часть
полного изменения, с которым мы сталки¬
ваемся в обществе. Например, усыновле¬
ния часто происходят в пределах семей, а
воспитываемые отдельно близнецы часто
проживают с сестрой матери или другим
родственником. Когда мы рассматриваем
генетику поведения с кросс-культурной
точки зрения, следует учитывать даже
более широкую область окружения.
25 См. Flynn, 1987.
Бронфенбреннер и Сеси27 провели раз¬
личие между реализованным и нереали¬
зованным генетическим потенциалом. Ре¬
ализованный потенциал наблюдается как
результат, а нереализованный потенциал
не может проявить себя. Как известно из
наблюдений, наследуемость является ис¬
ключительно функцией первого из этих
двух факторов. Если важно взаимодейс¬
твие типа «ген—окружающая среда», то
область изменений окружающей среды,
так или иначе, является частью любого
уравнения, по которому вычисляются
коэффициенты наследуемости. Обычно
изменение измеряется плохо; даже в пре¬
делах обществ измерения вряд ли учиты¬
вают различия экономического благосо¬
стояния, дискриминацию по этническому
признаку и аналогичные факторы28.
Для более точного и менее спорного до¬
казательства наследуемости на уровне
популяции мы должны взглянуть на дру¬
гие феномены, отличные от характерных
черт личности и когнитивных способно¬
стей. Примером взаимовлияния условий
окружающей среды и генетической пред¬
расположенности являются кросс-куль¬
турные различия в переносимости лакто¬
зы, что обсуждается в дополнении 10.4.
Другой пример — различия популяций по
случаям дальтонизма29. Существует боль¬
шое количество данных о том, что в по¬
пуляциях, которые занимаются охотой,
частота красно-зеленого дальтонизма
не превышает 2%, в группах же, которые
по времени и по способу добычи средств
пропитания максимально далеки от спо¬
соба существования за счет охоты, этот
показатель составляет примерно 5%.
Эта форма дальтонизма обычно связана
с Y-хромосомой и намного более распро-
27 См. Bronfenbrenner & Ceci, 1994; а также Ceci,
Rosenblum, De Bruyn & Lee, 1997.
28 См. Ogbu, 1978.
29 См., например, Post, 1962, 1971.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
293
Дополнение 10.4. Различия в переносимости лактозы
Лактоза является самым важным углеводом молока. Она не усваивается кишечни¬
ком до тех пор, пока не расщепится на две молекулы ферментом лактаза. У ново¬
рожденных (очень редко) отсутствие этого фермента приводит к летальному исхо¬
ду, если только сразу не позаботиться о специальном питании. В западной меди¬
цине, вплоть до недавнего времени, считалось нормальным, если у детей старшего
возраста и у взрослых активность лактазы восстанавливалась. Теперь мы знаем,
что это закономерно для жителей западноевропейских стран и их потомков в дру¬
гих странах. Во многих других популяциях выделение лактазы у детей старшего
возраста и у взрослых фактически отсутствует, и это приводит к непереносимости
лактозы. Непереносимость лактозы проявляется в склонности к диарее, в болях в
области брюшины и метеоризме после потребления, скажем, пол-литра коровьего
молока. Это свойственно многим восточно-азиатским группам, меланезийцам, ко¬
ренным американцам и большинству африканцев. Группы пастухов-кочевников в
Африке, например фулани \ представляют собой заметное исключение со своим
высоким преобладанием переносимости лактозы. В южной Европе и в некоторых
регионах Индии обнаружены средние показатели (от 30 до 70%).
Хотя не существует четкой корреляции, поразительна связь между переносимос¬
тью лактозы среди взрослых и разведением сельскохозяйственных животных.
Было предложено два объяснения — одно культурное, а другое относится к физи¬
ческим свойствам окружающей среды1 2. В культурном объяснении принимается, что
потребление молока должно давать преимущества при естественном отборе из-за
его питательных качеств, а именно насыщенности белками. Некогда было всего не¬
сколько человек, которые могли переносить молоко. Эта характерная особенность
могла медленно распространиться в популяции в течение многих поколений. Тот
факт, что существуют популяции, которые занимаются животноводством и выявля¬
ют низкую переносимость молока, ослабляет эту гипотезу. Кроме того, когда мо¬
локо прокисает, содержание лактозы в нем понижается, и оно легко усваивается в
желудочно-кишечном тракте потребителя даже без лактозы.
Вторая гипотеза поясняет преимущество переносимости лактозы на территориях
с относительно малым ультрафиолетовым облучением, как, например, в северной
Европе. Солнечный свет играет важную роль при образовании витамина D, который
необходим для метаболизма кальция. Слишком низкий уровень витамина D ведет
к рахиту, заболеванию костей. Предполагается, что лактоза является веществом,
альтернативным витамину D при метаболизме кальция. Другой вариант этой гипо¬
тезы основывается на прямом усвоении витамина D, который содержится в молоке
и молочных продуктах.
Каким бы точным ни было объяснение, непереносимость лактозы делает понятным,
почему взрослые во многих странах не потребляют молоко. Иногда оно считается
полезным для детей, и это распространяется на слабых и больных, но не на силь¬
ных и здоровых людей. Очевидно, такое мнение имеет более валидную основу, чем
первоначальное представление, которое зафиксировано в западном фольклоре и
в медицине.
1 См. Dobzhansky, Ayala, Stebbins & Valentine, 1977 или Vogel & Motulsky, 1979.
2 См. Flatz & Rotthauwe, 1977.
294
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Нас больше интересует, возможно, более широкое разветвление направлений
поиска. До какой степени непереносимость свежего молока служила барьером на
пути развития животноводства в различных обществах? Как мы видели в гл. 2 и 9,
тип экономики добычи пропитания многообразно влияет на основные культурные
переменные. Поэтому различия в усвоении молока могут стать фактором форми¬
рования культур, даже если на данном этапе непонятно, как фактически действовал
этот биологический механизм.
странена у мужчин, чем у женщин. Наибо¬
лее приемлемым объяснением является то,
что охотники-собиратели более зависимы в
процессе выживания от точного различения
цветов (игра световых пятен или змеи), чем
земледельцы и люди, живущие в промыш¬
ленно развитых обществах. Более высокий
уровень выживания мутантов-дальтоников в
сельскохозяйственных обществах оказался
бы тогда наиболее вероятным генетическим
механизмом.
Доказательство в таком примере, как
красно-зеленый дальтонизм, существен¬
но отличается от доказательства для
таких сложных психологических фено¬
менов, как умственное развитие. Во-
первых, дальтонизм является дихотоми¬
ческой характеристикой, для которой
наследственные каналы могут просле¬
живаться точно. Во-вторых, он может
оцениваться однозначно, и в процессе
развития на него не оказывает влияния
социализация или взаимодействие типа
ген—окружающая среда». Это позво¬
ляет сделать правдоподобный причин¬
но-следствен н ы й вы вод относител ьно
основного генетического механизма,
исходя из морфологического фенотипа.
С другой стороны, что касается сложных
черт, мы знаем, что методики их оценки
(и даже определение понятий) культур¬
но зависимы (см. гл. 11). Поэтому более
чем вероятно, что на их онтогенетиче¬
ское развитие влияет взаимодействие
с социальным окружением. Подобные
факторы делают неясными возможные
причинно-следственные связи между
фенотипом и генотипом и приводят к не¬
возможности сделать валидные выводы
о генетических различиях популяций.
Однако то обстоятельство, что мы не
можем интерпретировать групповые
различия при проведении генетическо¬
го теста, не означает, что характерные
черты личности и умственное развитие
являются простыми порождениями
экологии или культуры. Скорее наобо¬
рот— существующие данные, по наше¬
му мнению, позволяют сделать лишь
один вывод, а именно, что гены имеют
значение30. Подобная позиция имеет
теоретиче-ские последствия для кросс-
культурной психологии31. Это означа¬
ет, что поиск универсалистской точки
зрения, которая поддерживает теории
и исследования того, как фенотипиче¬
ская личность и познание реализуются в
разных культурных окружениях, более
плодотворен, чем релятивистская точка
зрения, при которой типично человече¬
ские функции рассматриваются как ис¬
конно культурные (ср. гл. 12).
ЭТОЛОГИЯ
Этология — это изучение биологами по¬
ведения животных в естественных усло¬
30 См. Sternberg & Grigorenko, 1997а, обзор различ¬
ных точек зрения.
31 Ср. Hunt, 1997.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
295
виях. Для этой отрасли биологических
наук характерны тщательные и деталь¬
ные полевые исследования животных в
их среде обитания. Полученные описа¬
тельные отчеты формируют основу для
теоретических объяснений, развиваемых
далее по трем направлениям изучения:
дополнительные наблюдения, экспе¬
риментальная проверка определенных
гипотез и сравнение результатов для
различных видов. Именно относительно
этой последней стратегии биологи на¬
стаивают на своем превосходстве над
психологами, которые обычно ограни¬
чивают свои исследования одним видом
и поэтому не могут давать кросс-оценку
своим концепциям в рамках более ши¬
рокой биологической структуры. В этом
разделе мы сначала кратко рассмотрим,
что может привнести этологический под¬
ход, а затем перейдем к применению
этологического подхода к людям. Среди
часто изучаемых этологами тем — пове¬
дение при ухаживании, территориальные
отношения, забота о потомстве, страте¬
гии избегания хищников, эффективность
при поиске пищи, общение (например,
научение пению, характерному для вида,
у птиц) и социальная организация в том
виде, как это было обнаружено у пчел и
муравьев.
Ранних этологов поразила регулярность
паттернов в большей части поведения
животных. Часто можно наблюдать по¬
следовательность поведения, которое
состоит из ряда различимых актов. Если
подобная последовательность приведе¬
на в движение, то ее нельзя прервать и
затем продолжить; после прерывания
ее нужно повторить с самого начала.
Поэтому было предложено понятие
паттернов фиксированного поведения.
Эти паттерны приводятся в действие
специфическими стимулами, которые
работают подобно выключателям до¬
ступного процесса поведения. Другим
важным понятием является имприн¬
тинг (запечатление). Было отмечено,
что птенцы обычно реагируют на первый
движущийся объект, который они видят
после того как вылупились, так, как они
обычно реагируют на своих родителей.
Например, служители зоопарков часто
оказываются в положении заместителей
родителей. Птенцы затем следуют за
ними точно так же, как цыплята обычно
следуют за наседкой. Во взрослом воз¬
расте такие животные, как было отме¬
чено, сексуально заигрывают с членами
вида заместителей родителей чаще, чем
с представителями собственного вида.
По этой причине Лоренц (Lorenz) посту¬
лировал наличие критических периодов
в процессе развития. То, что животное
получает в этот период, считалось за¬
крепленным и необратимым. Четко
разграничивались инстинкт и научение.
Это разделение также более или менее
обозначило границу между этологи¬
ей и психологией в период с 1930-х до
1970-х гг. Термин «инстинкт» относился
к генетически наследуемому и, следова¬
тельно, предопределенному и довольно
стабильному поведению. В этот период
в психологии преобладали вдохновлен¬
ные бихевиоризмом теории научения.
Многие полагали, что через классиче¬
ский условный рефлекс из учения Пав¬
лова и выработку инструментальных
условных рефлексов, как их развивал
Скиннер (Skinner), фактически любая
реакция, которую животное было спо¬
собно проявить, могла быть связана с
любым стимулом, воспринимаемым жи¬
вотным.
Этот вывод оказался преждевремен¬
ным. Можно легко натренировать крыс
избегать корма, который позже стано¬
296
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
вится причиной их болезни, если этот
корм имеет определенный вкус. Однако
выработка условного рефлекса проис¬
ходит с затруднениями, если потребле¬
ние этого корма сопровождается элек¬
трическим разрядом по их лапкам32. И
наоборот, крыс трудно было научить
прыгать, чтобы достать корм, но легко,
чтобы избежать электрического раз¬
ряда. Визуальные сигналы также ока¬
зались неэффективными при научении
крыс избегать пищи. Для других видов,
таких, как обезьяны, визуальные сигна¬
лы весьма эффективны. Предположи¬
тельно, сигналы наиболее эффективны,
когда они соответствуют естественному
образу жизни вида33. Некоторые этологи
уже утверждали ранее, что способности
животных к научению сильно зависят от
контекста. Существуют предрасполо¬
женности к определенным ассоциациям
типа «стимул—реакция», и вознагражде¬
ние, которое должно подкрепить опре¬
деленную ответную реакцию, может не
сработать должным образом для других
реакций.
Различие между научением и инстинк¬
том также стало неясным, потому что
этологи несколько отошли от более
ранней точки зрения Лоренца на им¬
принтинг как на особый вид научения,
который зависит «от критических» пери¬
одов. Сейчас речь идет о периодах «вос¬
приимчивости». Генетические факторы
будут способствовать или сдерживать
научение некоторым ассоциациям ско¬
рее в относительном, чем в абсолютном
смысле. Эти факторы не обязательно
постоянны; они могут привести к раз¬
ным результатам на различных стадиях
индивидуального развития34. Животное
рассматривается как существо, которое
32 См. Garcia & Koelling, 1966.
33 См., например, Gould & Marler, 1987.
34 См. Archer, 1992; Hinde, 1982.
снабжено от рождения всем, чтобы на¬
учиться тому, что необходимо ему в оп¬
ределенной экологической нише, кото¬
рую оно занимает. В то же самое время,
«инстинктивные» ответы не могут разви¬
ваться без влияний окружающей среды,
что делает необходимым экологический
подход к поведению. Требуется сделать
лишь небольшой шаг, чтобы доказать,
что научение человека с его собственной
эволюционной историей и с адаптацией
к своей определенной нише, относится к
этой же теме. Кроме того, этологи зада¬
ют вопрос, является ли культура столь
исключительно человеческой, как часто
полагают (см. дополнение 10.5.).
Этология человека
Распространение этологических мето¬
дов и теорий на людей рассматривается
иногда как этология человека. В своих
поисках разнообразных доказательств
этологи, больше чем психологи, соче¬
тают результаты различных дисциплин.
При подобной стратегии почти неизбеж¬
на опасность завышенной оценки при
интерпретации результатов из других
областей исследования, чем интерпре¬
тации одного или двух результатов, по¬
лученных из непосредственного опыта.
Область этологии человека была выде¬
лена Айбл-Айбесфельдтом (1979,1989).
Главным в этом подходе является био¬
логическое наследие в человеческом
поведении. Он пишет:
сравнительный подход является основ¬
ным источником информации, но его
критикуют из-за многочисленных «ана¬
логий». Все же, если мы сравним струк¬
туры поведения животных и человека,
мы действительно натолкнемся на по¬
разительное сходство. Например, в ри-
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
297
полевых
Дополнение 10.5. Появление культуры у шимпанзе
Этологи провели масштабное изучение групп больших человекообразных обезьян
(преимущественно шимпанзе), наблюдая за ними время от времени на протяже¬
нии многих лет. Наиболее широко известна работа Гудолл*, и имеется ряд по¬
добных полевых исследований. Уайтен** составил первоначальный перечень
(п = 65) типов поведения шимпанзе, о которых сообщалось в литературе. Все
эти типы поведения оценивались руководителями некоторых местных
участков на предмет того, наблюдались ли они в локальных группах шимпан¬
зе. Было использовано шесть категорий: общепринятые, привычные, присутс¬
твующие, отсутствующие, отсутствующие по экологическим причинам, отсутст¬
вующие, возможно, из-за неадекватного наблюдения, неопределенный ответ.
Было обнаружено, что тридцать девять типов поведения отсутствуют в некото¬
рых местах обитания, но общепринятые или привычные типы присутствовали вез¬
де, включая некоторые из них, общие для двух или более общин (стай). Эти пат¬
терны преимущественно касались сексуального флирта, гигиены и использования
орудий. Паттерны напоминали аналогичные паттерны человеческих обществ, в
которых различия между культурами устанавливались по разнообразию измене¬
ний технологии и социальных обычаев.
Мы можем привести один из таких примеров наблюдений в естественных услови¬
ях. Бош*** предположил, что матери шимпанзе влияют на развитие умения колоть
орехи у своих малышей через поощрение, помощь и активное обучение. Некоторые
контексты окружения могут способствовать использованию орудий при раскалыва¬
нии орехов. Это может привести к ускорению развития поведения неопытной осо¬
би. Поедание листьев двух разновидностей растений наблюдалось сначала в узком
кругу, а затем оно распространилось на всю общину. Бош предположил, что это
была культурная трансмиссия! Наблюдения Руссона (Russon) показали, что моло¬
дые орангутанги, которые выросли в неволе, а затем были выпущены на волю, сна¬
чала могут и не знать, как добывать определенные виды пищи, с которыми трудно
обращаться (например, из-за колючек), но позже научаются этому в результате
общения с другими особями, обладающими соответствующими умениями.
Уместен ли термин «культура» при рассмотрении таких паттернов поведения?
Ответ на этот вопрос зависит, в конечном счете, от определения критериев понятия.
Вполне реально составить такой список критериев, из которого будут исключены
все виды существ, кроме людей****. Однако Уайтен и его коллеги, имеющие дли¬
тельный и непосредственный опыт исследований в естественных условиях, явно
склоняются к тому, чтобы приписать элементарные формы культуры, по крайней
мере, шимпанзе.
* См. Goodall, 1986.
** См. Whiten et al., 1999.
*** См. Boesch, 1991, 1993, 1995.
•*** Ср. McGrew, 1992; Segall, 1999.
туалах приветствия, оружие направляли
в другую сторону, чтобы продемон¬
стрировать мирные намерения. Олуша
[маленькая морская птица] направляет
свой клюв в небо, масаи втыкает свое
копье в землю, а в нашей культуре мы
298
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
приветствуем гостей государства двад¬
цатью одним залпом орудий, которые
направлены в противоположную сторо¬
ну. Такого рода сходства требуют объ¬
яснения. Они могут быть случайными,
но большей частью — нет, потому что
их причиной являются равные селек¬
тивные ограничивающие факторы, ко¬
торые одинаково формировали пове¬
дение в процессе филогенетического и
культурного развития, или же иначе — по
причине общего наследия, которое пе¬
редается нам от общего прародителя.
(1979, с. 2)
Лишь в примечании Айбл-Айбесфельдт
все же добавляет к этим утверждени¬
ям маленькую оговорку о культурных
традициях, которые могут передаваться
через человеческое общение и не всег¬
да независимо развиваются в разных
культурах. Он продолжает анализ, про¬
водя различие между сходством и ана¬
логиями. Сходство, которое генетиче¬
ски передается от общих предков, на¬
зывается гомологией. По мнению Айбл-
Айбесфельдта, можно с уверенностью
сделать вывод о том, что большинство
паттернов поведения, которые мы раз¬
деляем с паттернами поведения боль¬
ших человекообразных обезьян, — это
гомологии. Аналогии — это сходство
между видами в морфологических или
поведенческих чертах, которые по¬
явились в ответ на сходные требования
окружающей среды. Глаз осьминога
анатомически в высшей степени похож
на человеческий глаз и явно имеет то же
назначение. Существует также функци¬
ональное сходство в поведении, кросс-
видовые сравнения которого могут ока¬
заться полезными при объяснении пове¬
дения человека.
Рассматривая данные о поведении жи¬
вотных, Айбл-Айбесфельдт (1979) об¬
суждает данные о поведении людей,
чтобы показать, что филогенетиче¬
ская адаптация также в значительной
степени предопределила их поведе¬
ние. Одним из источников доказательств
является кросс-культурное исследова¬
ние. Делаются ссылки на многочислен¬
ные записи на кинопленку спонтанных
социальных взаимодействий, которые он
и его сотрудники сделали в ряде основ¬
ных традиционных культур35. Большое
количество универсальных паттернов
продемонстрировали фильмы. Один из
примеров — поцелуй, который является
универсальным признаком эмоциональ¬
ного отношения к детям. Он происходит
из кормления типа «рот-в-рот» и связан
с подобным же поведением у человеко¬
образных приматов. Другой пример —
п роя вл ен и е « засте н ч и вости », которая
ясно распознается независимо от куль¬
туры, где это было снято на пленку.
Существуют также различия меж¬
ду культурами, например, для невер¬
бальной передачи выражения «нет». В
большинстве культур люди качают го¬
ловой. Используются и другие жесты,
например, греки отбрасывают голову
назад и поворачивают ее в сторону, ин¬
дейцы айорео морщат нос (как будто
что-то пахнет плохо) и надувают губы.
Согласно Айбл-Айбесфельдту, эти пат¬
терны обнаруживаются повсюду, и все
они выражают некоторое отрицание
или отказ. По-видимому, один из этих
35 Когда субъекты знают, что их снимают, они обычно
начинают «играть». Чтобы получить записи естест¬
венного поведения, Айбл-Айбесфельдт и его команда
использовали объективы с зеркальным устройством,
чтобы снималось не то, что происходило перед ка¬
мерой, а события в стороне, под углом 90 градусов.
Рьюнинг (Reuning), будучи специалистом по буш¬
менам, задавал вопрос: Кого же обманывали с по¬
мощью этого устройства, людей, которые не знакомы
с кинокамерой и которые скорее будут разглядывать
кинооператора, а не камеру, или исследователей, ко¬
торые недооценивают социальные навыки неграмот¬
ных людей?
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
299
паттернов становится стандартным со¬
глашением в группе, взамен более рас¬
пространенного покачивания головой
из стороны в сторону, которое пред¬
ставляется эмоционально слишком ней¬
тральным, чтобы выражать фактиче¬
ское высказывание «нет».
Айбл-Айбесфельдт также находит важ¬
ное фундаментальное сходство в струк¬
туре ритуалов, то есть сложных паттернов
поведения символического характера36.
Он доказывает, что в дружественной
неожиданной встрече всюду содержат¬
ся три этапа, каждый со своей особой
функцией. Первый или начальный этап
характеризуется смесью проявления
агрессии и умиротворения. В качестве
иллюстрации упоминается случай, когда
индейцы яномами, собираясь в другую
деревню, должны исполнить танец с аг¬
рессивными проявлениями, но при этом
их должен сопровождать ребенок, ко¬
торый машет зелеными листьями.
Приветствие яномами, определенно,
является культурно-специфическим ри¬
туалом. Мы, на Западе, не исполняем
воинственных танцев по такому случаю.
Но рассмотрение более общих правил
все же обнаруживает сопоставимые про¬
явления и в нашем способе приветствия.
Гостя государства, например, приветс¬
твуют пушечными залпами, и, кроме
того, ребенок вручает ему букет цветов.
В сильно отличающихся ситуа-циях мы
обнаруживаем один и тот же принцип^..
Также в нашей культуре рукопожатие и
стискивание руки — это частично агрес¬
сия и частично соревнование, которое
смягчено улыбкой, кивком головы и
объятиями (1979, с. 21).
Айбл-Айбесфельдт предполагает даже,
что телесные характеристики развились
для того, чтобы служить знаками для
36 Ср. также Eibl-Eibesfeldt, 1989.
проявления отношения. Уже Лоренц
отмечал, что малыши обладают опреде¬
ленными качествами, благодаря кото¬
рым они выглядят «привлекательными»,
и которые стимулируют заботиться о них
и проявлять эмоциональный отклик. Сре¬
ди прочего, он упоминал относительно
большую голову, округлые формы тела
и круглые, выступающие вперед щеки.
Иногда говорят, что последнее качест¬
во имеет отношение к сосанию, но это
не вполне очевидно. Айбл-Айбесфельдт
(1975) доказывал: «Такая дополнитель¬
ная функция, конечно, возможна, но мы
замечаем, что обезьяны и другие млеко¬
питающие могут обходиться без таких
форм. Это является доводом в пользу
специфического человеческого органа,
который развился для того, чтобы пода¬
вать сигналы» (с. 490).
Айбл-Айбесфельдт (1979, 1989) делает
вывод, что существует универсальная
«грамматика» человеческого социально¬
го поведения. Генетические механизмы,
как предполагается, лежат в основе того,
что многие считают качествами, приоб¬
ретаемыми лишь в процессе социали¬
зации. Даже символическое поведение
сводится к врожденным паттернам по¬
ведения. Большинство тех, кто изучает
культуры, наоборот, обычно утвержда¬
ют, что валидность таких заявлений не
может подтверждаться таким неопреде¬
ленным сходством, как об этом упоми¬
налось в нескольких последних параг¬
рафах. Примеры показывают, что Айбл-
Айбесфельдт не очень прислушивался к
предостережениям Гоулда и Льюонтина,
о которых упоминалось ранее в этой гла¬
ве. Они касаются того, что определен¬
ные изменения, не будучи адаптациями,
могут проявляться как побочный про¬
дукт других изменений. Например, до¬
минирование мужского пола у человека
300
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
могло бы рассматриваться просто как го¬
мология, потому что аналогичные паттер¬
ны существуют у родственных человеку
видов, особенно у шимпанзе, с которыми,
как оказалось, у нас более 99 процентов
общих генов. Однако вопрос не настоль¬
ко прост, так как мы знаем, что бонобо,
или карликовые шимпанзе, которые
представляют собой вид, филогенети¬
чески так же тесно связанный с людьми,
как и шимпанзе, демонстрируют гораздо
меньшее доминирование мужского пола
и ведут (выражаясь человеческим язы¬
ком) очень беспорядочную сексуальную
жизнь37. Более того, если диапазон воз¬
можного изменения поведения человека
настолько велик, что короткое рукопожа¬
тие или даже устное приветствие могут
иметь то же значение, что и тщательно
разработанная танцевальная компози¬
ция, существует важное различие между
поведением человка и закрепленными
паттернами активности, которые этологи
наблюдали в поведении животных.
Социобиология
Этология человека, представленная
здесь, может рассматриваться как евро¬
пейский двойник американской школы
социобиологии. Хотя сторонники обе¬
их традиций укажут на некоторые раз¬
личия, они незначительны, с точки зре¬
ния настоящей книги. Социобиология
получила свое название после того, как
Эдвард О. Уилсон38 издал книгу, кото¬
рая содержала этот термин в названии.
В книге предпринята серьезная попыт¬
ка объяснить социальное поведение,
включая социальное поведение челове¬
ка, в рамках эволюционной структуры.
Главной в социобиологической доктри¬
не является аксиома, согласно которой
37 См. De Waal, 1988, 1995.
38 См. Edward О. Wilson, 1975.
поведение отдельной особи настроено
таким образом, чтобы максимально уве¬
личить ее приспособленность при вклю¬
чении в определенную «социальную»
группу. В отличие от традиционного по¬
нятия приспособленности (адаптации),
о чем мы упоминали в первом разде¬
ле, приспособленность при подобном
включении не ограничена прямыми по¬
томками особи. Она распространяется
на включение других ее родственников,
с которыми у нее общие, хотя и в мень¬
шей степени, гены. Особь, не имеющая
собственных детей, может быть био¬
логически успешной, если у нее много
племянников и других родственников,
с которыми она разделяет часть своих
собственных генов. Поддерживать инте¬
ресы своего рода — это эволюционный
интерес особи.
Классическая теория эволюции была не
способна объяснить альтруистическое
поведение, за исключением того случая,
когда поддерживаются интересы прямых
потомков. Не только у людей, но также
и у других видов можно часто наблю¬
дать типы поведения, которые кажутся
несо-вместимыми с личными интересами.
Наглядные примеры этого мы находим
среди таких насекомых, как пчелы и му¬
равьи, где рабочие особи, которые не
производят своего собственного потомс¬
тва, по-свящают всю свою жизнь заботе
о других членах сообщества. Гамильтон39
продемонстрировал, что поведение рабо¬
чих пчел можно понять как самообслужи¬
вание, учитывая принцип их приспособ¬
ленности при включении в сообщество. В
сообществах насекомых упомянутый вид
альтруизма можно найти среди рабочих
особей, а геном женских особей обычно
весьма сильно отличается от мужского
генома. Женские особи (включая рабо¬
39 См. Hamilton, 1964.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
301
чих и маток) диплоидны; они получают
двойной набор генов, точно такой же,
как, например, у человека. Один набор
берется от отца, а другой — от матери.
Мужские особи гаплоидны, они получают
только один набор генов от матери. Пче¬
линая матка может откладывать неопло-
дотворенные и оплодотворенные яйца.
Неоплодотворенные яйца развиваются в
мужские особи, а оплодотворенные — в
женские. Это подразумевает, что «сес¬
тры» имеют три четверти общих генов;
они разделяют полный генотип их гомо¬
зиготного отца и в среднем половину ге¬
нов, которые они получают от матери. В
этих условиях «сестры» разделяют даже
больше генов, чем матери и дочери, а
именно три четверти, а не половину.
Гамильтон утверждал, что рабочие пчелы
могут увеличить свою собственную при¬
способленность при включении в сооб¬
щество, заботясь о своих сестрах боль¬
ше, чем о собственном потомстве. Этот
аргумент подкрепляется ролью трутней,
которые не принимают участия в дея¬
тельности рабочих особей по заботе о
потомстве, ничего не делают для сбора
собственной пищи и живут в сообщест¬
ве почти как паразиты. Согласно теории
эволюции, ключ к различиям в поведе¬
нии рабочих и мужских особей содер¬
жится в генетических отношениях, ко¬
торые между «братьями» и «сестрами»
намного слабее, чем между «сестрами».
Уилсон, не колеблясь, распространил
социобиологические аргументы на че¬
ловечество как на биологический вид.
В последней главе своей книги, посвя¬
щенной вопросу о человечестве, он ут¬
верждал, что с точки зрения посторон¬
него наблюдателя, «гуманитарные и со¬
циальные науки сводятся к специализи¬
рованным отраслям биологии. История,
биография и художественная литерату¬
ра являются протоколами исследования
человеческой этологии; а антропология
и социология вместе составляют социо¬
биологию отдельного вида приматов»40.
Книга Уилсона послужила толчком для
большого количества исследований на
тему: можно ли свести человеческие
культурные паттерны к законам эволю¬
ции. Критерием биологического проис¬
хождения данного феномена является
то, что он встречается в большинстве
человеческих сообществ. Примерами
служат доминирующее положение муж¬
чин, сексуальные табу и распростра¬
ненная социализация детей. Областью
особо интенсивного изучения и осмыс¬
ливания оказалась сексуальность чело¬
века41. Мужчины и женщины системно
отличаются в своем стремлении к сек¬
суальному разнообразию. При этом
мужчины явно более склонны к супруже¬
ской неверности. Мужчины также более
ревнивы относительно беспорядочных
контактов своих партнеров, чем женщи¬
ны. Эти паттерны соответствуют разным
стратегиям успешного воспроизводства,
что является отличительными чертами
мужского и женского пола не только
у людей, но и у большинства видов, по
крайней мере, у млекопитающих.
Женщина может иметь только ограни¬
ченное число потомков, учитывая энер¬
гию, ресурсы и время, которое она вы¬
нуждена вкладывать в каждого ребенка
во время беременности и кормления гру¬
дью. Супружество — в ее интересах, так
как партнер может обеспечивать и ее,
и потомство. Одного мужчины должно
быть достаточно, чтобы обеспечивать ее
максимальным количеством детей, ко¬
торое она может иметь. Мужчины у лю¬
дей, как и особи мужского пола у боль¬
40 См. Wilson, 1975, с. 547.
41 См., например, Alcock, 1984; Daly & Wilson, 1983.
302
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
шинства видов, обладают значительно
большей способностью к воспроизвод¬
ству. Чтобы иметь максимальное число
биологических потомков, лучшей стра¬
тегией для мужчины является осемене¬
ние как можно большего числа женщин
и борьба за свою цель, если это необхо¬
димо. Однако существуют факторы, ко¬
торые уменьшают успех этой стратегии.
Например, период способности к зача¬
тию в женском менструальном цикле
не так заметен у людей, как у большин¬
ства других видов. Предположительно,
это является адаптацией, которая дает
преимущество женщине. Ее спутник вы¬
нужден оставаться с ней на протяжении
более длительного периода, если он
хочет удостовериться, что она выносит
его ребенка42. С другой стороны, женщи¬
ны наших предков-гоминидов, которые
были более доступными для половых от¬
ношений, имели больший шанс получить
мясо у охотников в то время, когда охота
стала преобладающим видом деятель¬
ности мужчин43.
У социобиологов не имеется никакой
аргументации по основным данным пси¬
хологии и культурной антропологии. На¬
пример, механизмы научения основыва¬
ются ли они на условных рефлексах или
же на имитации, могут быть легко вклю¬
чены в генетическую структуру. Прин¬
ципы научения можно рассматривать
как адаптацию к определенным эколо¬
гическим требованиям, которые разви¬
вались в процессе эволюции. Для социо¬
биологов различия между культурными
группами являются просто вариациями
общей темы. Генетические ограничения
человеческого поведения оставляют не¬
много места для культурных различий.
Для многих социологов этот вид редук¬
ционизма непозволителен и непрости¬
42 CM.AIcock, 1984.
43 См. Symons, 1979.
телен. То, что для таких биологов, как
Уилсон, лишь небольшая поверхность,
для них является областью, которая уп¬
равляется согласно своим собственным
нередуцируемым законам. Как сказал
Салине (1977): «Внутри пустот, которые
оставила биология, расположена вся
антропология».
Эволюционная психология
Эволюционное осмысление этологии и
социобиологии лежит в основе эволю¬
ционной психологии. На одно знаковое
исследование, проведенное Бассом44 по
поводу предпочтительных характери¬
стик мужчин в тридцати семи странах,
мы уже ссылались в гл. 3. Здесь можно
отметить, что Басс искал и нашел раз¬
личия предпочтений молодых мужчин
и женщин относительно разных стра¬
тегий воспроизводства, как это описы¬
валось выше. Результаты показали, что
и мужчины и женщины высоко ценят
обоюдное влечение и любовь, надеж¬
ный характер и понимающего и умного
партнера. Однако молодые женщины в
его исследовании выражали несколько
больший интерес к хорошим финансо¬
вым перспективам и способностям за¬
рабатывать деньги (к партнерам, склон¬
ным хорошо заботиться о них и об их
потомстве), тогда как молодые мужчины
дали относительно более высокие оцен¬
ки красивой внешности и физической
привлекательности (по-видимому, хоро¬
ший внешний вид отражает здоровье и
способность вынашивать детей). Другое
направление исследования — изучение
различий между мужчинами и женщина¬
ми по предпочитаемому возрасту парт¬
нера и изменений этого предпочтения на
протяжении жизни45. Большое количест¬
44 См. Buss, 1989; Buss et al., 1990.
45 См. Kenrick & Keefe, 1992.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
303
во источников (как, например, брачные
объявления и архивы) в разнообраз¬
ных обществах демонстрируют сходные
паттерны. В юности мужчины стремятся
быть несколько моложе женщин в пар¬
тнерских отношениях, но это возраст¬
ное различие вскоре изменяется в об¬
ратную сторону. С возрастом женщины
стремятся выходить замуж за мужчин,
которые старше их самих. Очевидное
эволюционное объяснение заключается
в том, что мужчины, которые продолжа¬
ют быть способными к воспроизводст¬
ву потомства намного дольше женщин,
имеют филогенетически выработанную
стратегию предпочитать партнерш, ко¬
торые могут иметь детей.
Основным предположением в эволю¬
ционной психологии является то, что
все психологические функции чело¬
века от этноцентризма и до эстети¬
ки следует понимать с точки зрения
пригодности к воспроизводству46.
Согласно Туби и Космидесу (1992),
такие функции отражают направля¬
ющие характерные черты человеческого
разума, которые были сформированы в
результате эволюционных процессов. В
процессе естественного отбора сохраня¬
ются те особенности, которые функцио¬
нальны в противоположность дисфунк¬
циональным (менее успешным при вос¬
производстве). Таким образом, отде¬
льные успешные черты объединяются в
процессе воспроизводства, и, благодаря
этому, создается согласованный общий
образ. Вероятно, существует большое
количество сложных, развитых психоло¬
гических механизмов, специфичных для
данной области. Результаты, подобные
тем, которые были получены Гарсией и
Келлингом47, о чем упоминалось ранее,
48 См., например, Reynolds, Falger& Vine, 1987;
Dissanayake, 1992.
47 См. Garcia & Koeiling, 1966.
рассматриваются как доказательство по¬
добной специфичности. Этим также объ¬
ясняется то обстоятельство, что у людей
можно обнаружить боязнь змей, высоты
или открытого пространства, что всегда
было частью окружающей среды челове¬
ка, но не боязнь электрических розеток,
которые существуют на протяжении все¬
го лишь нескольких поколений людей.
Определение функций для этологии
описал Тинберген48, который предло¬
жил четыре критерия для паттернов по¬
ведения как части адаптивного багажа
вида: (1) его механизм или причина, (2)
эволюционная история, (3) онтогенети¬
ческое развитие и (4) функция, которой
он, предположительно, служит. Таким
образом, при изучении результатов эво¬
люционных исследований главный во¬
прос состоит в следующем: существует
ли достаточное доказательство валидно¬
сти функциональных объяснений. Было
выдвинуто возражение, что результаты,
подобные тем, которые были получе¬
ны Бассом и Кенриком (Kenrick), можно
также пояснить, исходя из традиционных
культурных паттернов, которые создают
различия между мужчинами и женщи¬
нами49. Вопрос о том, как эти различия
моделируются разными обществами,
требует психологического и антропо¬
логического толкования. В то же время
трудно определить, насколько уместны
возражения Игли и Вуд, так как они об¬
ращаются к текущим практикам, тогда как
эволюционные психологи стремятся ори¬
ентироваться на возможные психобиоло¬
гические корни таких практик.
Понятие биологической данности функ¬
циональных сущностей, которые также
называются модулями, тоже ставится
под сомнение в эволюционных теориях,
48 См. Tinbergen, 1963.
49 См. Eagly & Wood, 1999.
304
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
которые подчеркивают взаимодействие
организма и окружающей среды. Соглас¬
но подобным теориям взаимодействия,
стратегии воспроизводства могут видоиз¬
меняться за счет факторов окружающей
среды организма. В гл. 2 мы упомянули
утверждение Белски50, что непрочные
паттерны привязанности в раннем дет¬
стве ведут к раннему наступлению поло¬
вой зрелости и ранним половым отноше¬
ниям. О подобных взаимосвязях между
ранним опытом детства и наступлением
половой зрелости сообщалось и в других
исследованиях51. В интеракционистских
подходах генетические механизмы пред¬
ставляют собой способности, которые мо¬
гут быть вызваны к жизни и сформирова¬
ны под воздействием определенных ус¬
ловий среды.
Различают три направления. Первое из
них — это разновидность биомеханисти-
ческого подхода, при котором особен¬
ности поведения человека (модули) объ¬
ясняют как результат процесса филоге¬
нетической адаптации. Представителями
такого подхода являются Туби, Космидес
(1992) и Басс52. Второе направление име¬
ет более интеракционистский характер:
факторы окружающей среды приводят
к специфическим результатам развития,
которые обусловлены множеством пред¬
расположенностей. Третья позиция под¬
черкивает наличие менее ограниченных
путей эволюции. Согласно этой позиции,
которую сформулировали Гоулд и Лью-
онтин (1979), существует более широ¬
кий простор для культурных адаптаций.
В то же время, из-за меньшего количест¬
ва ограничений, для этой позиции трудно
найти однозначное доказательство.
50 См. Belsky et al.. 1991.
51 Ср. Keller, 1997.
52 См. Buss, 1995; Buss et al., 1998.
МОДЕЛИ КУЛЬТУРНОЙ
ТРАНСМИССИИ
В первом разделе этой главы мы описа¬
ли, как генетическая информация пере¬
дается от поколения к поколению. В по¬
следующих разделах обсудили различ¬
ные области исследований, посвящен¬
ные анализу генетических обоснований
психологического функционирования
человека. Ранее, в гл. 2, мы рассмотрели
психологическую трансмиссию инфор¬
мации между членами культурных групп
в процессе социализации, где генети¬
ческая связь не обязательна. Биологи
разработали формальные модели, в ко¬
торых имеют дело с трансмиссией как
генетической, так и культурной инфор¬
мации. Примером этого являются разли¬
чия между вертикальной, непрямой и го¬
ризонтальной трансмиссией53, которые
упоминались в гл. 2. Кавалли-Сфорца и
Фелдман представили математические
модели негенетической трансмиссии
культурных аспектов. Одна из областей,
которые они обсуждают, — это распро¬
странение инноваций, для которых мо¬
гут подходить математические модели,
аналогичные моделям распространения
в разных популяциях благоприятной био¬
логической мутации. Возможности боль¬
шинства моделей идут дальше простого
описания. Они предназначены для того,
чтобы предоставить место биологичес¬
ким и культурным феноменам в единст¬
венной объяснительной структуре.
Ламсден и Уилсон предприняли одну из
первых попыток создать модели культур¬
ной трансмиссии, которые удовлетворя¬
ют этим требованиям. Они ввели поня¬
тие «культургена», который формирует
основную единицу культуры. Культурген
является более или менее однородным
53 Ср. Cavalli-Sforza & Feldman, 1981.
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
305
набором артефактов, типов поведения
и ментальных феноменов (термин Лам-
сдена и Уилсона), связанных между со¬
бой. Трансмиссия происходит согласно
эпигенетическим правилам. Эпигенез —
это процесс взаимовлияния генов и
окружающей среды. Любая закономер¬
ность развития, которое обусловливает
поведение, формирует эпигенетическое
правило. Примеры в книге Ламсдена
и Уилсона включают принципы транс¬
миссии усвоенной информации и табу
на кровосмешение. Однако они пошли
дальше:
[Культурные антропологи] считают,
что люди преследуют свои собствен¬
ные цели и цели общества, основыва¬
ясь всего лишь на нескольких простых
структурных биологических потреб¬
ностях, посредством многочисленных
произвольных и часто тщательно раз¬
работанных культурно усвоенных типов
поведения. В противоположность этому
распространенному мнению, наша ин¬
терпретация доказательств из когнитив¬
ной и эволюционной психологии демон¬
стрирует наличие эпигенетических пра¬
вил, которые достаточно специфичны,
чтобы в значительной степени направить
усвоение подразумеваемых правил и ре¬
шений. Процесс направления сознания,
в свою очередь, формирует пути куль¬
турной эволюции54.
Эти высказывания никоим образом не
воздают должное сложной аргумента¬
ции, которую представили Ламсден и
Уилсон, Однако их достаточно, чтобы
указать на вид концептов, аналогичных
тем, которые были выдвинуты в генети¬
ке и на основании которых описывается
культурная трансмиссия.
Кроме попыток включить культурную и
биологическую трансмиссию в единую
54 См. Lumsden & Wilson, 1981, с. 56.
структуру, можно также найти теории,
которые проводят различие между ме¬
ханизмами биологической и культурной
трансмиссии. Никто из авторов не под¬
вергает сомнению эволюционную осно¬
ву культурных вариаций и культурных
изменений. Все же некоторые из них, во¬
преки ортодоксальным социобиологам и
эволюционным психологам, считают, что
необходимо выдвинуть другие механиз¬
мы в дополнение к естественному отбору
альтернативных аллелей в генетическом
наборе.
Одним из хорошо известных примеров
является двойная модель наследст¬
венности Бойда и Райчерсона55. В до¬
полнение к генетической системе насле¬
дования, которая была описана в первом
разделе этой главы, они вводят культур¬
ную систему наследования, которая ба¬
зируется на социальном научении. То,
чему научился человек на протяжении
своей жизни, не передается генетически.
Только способность к научению, которая
является частью генотипа, передается
его или ее потомкам и остается в популя¬
ции. Однако на протяжении своей жизни
человек может передавать культурную
информацию другим членам группы.
Эта информация может находиться в
собственности этой группы от поколения
к поколению. Трансмиссия культурной
информации, согласно Бойду и Райчер-
сону (1985, с. 4), приводит к «последст¬
виям на уровне популяции».
Культурные и генетические системы на¬
следования отличаются, среди прочего,
природой статуса родителя. Культурные
черты могут передаваться «культурными
родителями», которые могут отличаться
от биологических родителей, как и при
непрямой трансмиссии. Кроме того, при
культурной системе наследования лич¬
55 См. Boyd & Ri-cherson, 1985.
306
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ный опыт, получаемый на протяжении
жизни человека, может передаваться
его культурным потомкам и становить¬
ся частью наследия группы. Это проти¬
воположно генетической трансмиссии,
которая оказывает влияние только из-за
различной скорости воспроизводства.
Близкое соответствие между биоло¬
гической и культурной трансмиссией в
построении теории Бойда и Райчерсо-
на особенно ясно просматривается в
механизмах, которые они предлагают
для объяснения культурного изменения.
Кроме «мутаций» (количества ошибок
из-за несовершенной памяти) и слу¬
чайных изменении из-за селективности
сохранения информации в некоторых
группах, они отводят важную роль соци¬
альному научению и систематическому
искажению при передаче информации.
Социальное научение отличается от ин¬
дивидуального научения. Основой по¬
следнего является метод проб и ошибок
или принципы обучения. Бойд и Райчер-
сон убеждены, что большой культурный
репертуар не может усваиваться только
в результате социально контролируемо¬
го образования молодежи. Этот процесс
был бы слишком неэкономичным. Они
придают большое значение теории со¬
циального научения Бандуры56, согласно
которой имитация только наблюдаемых
типов поведения считается достаточным
условием для научения. Социальное на¬
учение путем наблюдения и имитации ве¬
дет к культурной стабильности паттернов
поведения. Научение человека, которое
формируется специфическими условия¬
ми окружения, приводит к изменениям.
Бойд и Райчерсон (1985) создали моде¬
ли культурной трансмиссии, аналогич¬
ные моделям генетической трансмис-
сии. Относительная частота проявления
56 См. Bandura, 1977.
индивидуального и социального науче¬
ния является одним из параметров этих
моделей. Можно рассчитать влияние
изменения этого параметра, например,
на уровень способности реагировать на
изменения в окружающей среде. Далее
модели разрабатывались с учетом кон¬
цепции искажения трансмиссии. На че¬
ловека внутри культуры влияют различ¬
ные варианты доступного культурного
репертуара.
Бойд и Райчерсон считают, что в стати¬
ческой культуре относительная частота
появления этих вариантов будет оста¬
ваться постоянной (в соответствии с за¬
коном Харди-Вайнберга). Но они пред¬
полагают, что доступные опции можно
оценить и выбрать наиболее подходя¬
щие варианты. Это иллюстрируется при¬
мером научения детей играть в настоль¬
ный теннис, с учетом того факта, что
существуют два способа держать ракет¬
ку: захват ее как «ракетки» и захват как
«карандаша». Когда ребенок выбирает
наугад одного игрока в качестве образ¬
ца для подражания, не происходит иска¬
жения, но возможны и другие варианты.
После некоторой практики, ребенок мо¬
жет выбрать тот вид захвата, с которым
достигаются лучшие результаты. Если
это занимает слишком много времени,
возможен и другой выбор — использо¬
вать в качестве образца наиболее ус¬
пешного игрока. Впрочем, существует
еще один вариант — просто следовать за
большинством игроков.
Бойд и Райчерсон связывают послед¬
нюю, конформистскую стратегию, с аль¬
труизмом или сотрудничеством, а так¬
же с этноцентризмом. Конформистская
стратегия, которая заставляет людей
следовать наиболее популярному ва¬
рианту в группе, ведет к уменьшению
культурного разнообразия в пределах
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
307
групп по сравнению с его изменениями
между разными группами. Это справед¬
ливо, даже если сотрудничество с други¬
ми членами группы, а не преследование
личных целей, может оказаться невыгод¬
ным индивиду, (Таким образом, соглас¬
но традиционной теории эволюции, этот
тип поведения должен был бы исчезнуть
в процессе развития). Более низкая при¬
способляемость тех, кто сотрудничает в
группах, могла компенсироваться более
высокой степенью выживания групп с вы¬
сокой частотой появления в них тех, кто
сотрудничает. Если дело обстоит так (и
Бойд, и Райчерсон в своей модели опре¬
деляют подходящие условия для этого),
то высокая частота появления в группах
тех, кто сотрудничает, поддерживается
более или менее самопроизвольно. В то
же время, склонность к конформизму
может влиять только тогда, когда по¬
ведение сотрудничества проявляется в
закрытой группе. Примером такой груп¬
пы, которая соответствует требованиям
модели, является культурная группа с
ассоциирующимися характерными чер¬
тами этноцентризма, включая поведение
сотрудничества по отношению к членам
собственной группы и его отсутствие по
отношению к членам других групп.
Сложности возрастают, если представ¬
лять дальнейшее разнообразие уровней
или моделей трансмиссии57. Роль куль¬
туры как условия окружающей среды
далее исследовали Лаланд, Одлинг-Сми
и Фелдман58. В соответствии с традици¬
онной эволюционной теорией, они при¬
знают, что виды модифицируют свое
окружение в результате взаимодействия
с ним. Этот процесс называется постро¬
ением ниши. Однако Лаланд и другие
пошли дальше. В популяциях человека
57 См., например, Durham, 1982; Plotkin & Odling-
Smee, 1981.
58 См. Laland, Odling-Smee & Feldman, 2000.
построение ниши является не только
генотипической характеристикой вида.
При этом вовлекается два других типа
процессов, а именно онтогенетические
процессы усвоения информации (напри¬
мер, научение чтению и письму) и куль¬
турные процессы. Исходя из этого, вы¬
ращивание скота для получения молока
(построение ниши) может осуществлять¬
ся на основе генетического изменения в
сторону переносимости лактозы (см, до¬
полнение 10.4,).
Другую модель предложил Хинде59.
Он утверждает, что цель взаимодейст¬
вия индивидов ” наладить взаимо¬
отношения, когда в течение времени
происходит ряд таких взаимодей¬
ствий. В свою очередь, эти взаимоотно¬
шения локализованы в пределах боль¬
ших групп и, в конечном счете, в преде¬
лах общества. Согласно Хинде, каждый
из этих уровней социальной сложности
обладает свойствами, которые не обна¬
руживаются на ее более низких уровнях.
Кроме того, уровни взаимно влияют друг
на друга. На каждом уровне сущест¬
вует особые взаимосвязи с экологиче¬
ским и социокультурным контекстом.
Например, страх перед змеями — это
часть биологического наследия челове¬
ка. Он подвержен влиянию социального
опыта, и играет свою роль на культурном
уровне через символические свойства,
которые приписывают змеям. Таким об¬
разом, генетическое влияние на поведе¬
ние человека может быть опосредовано
и сойти на нет, когда рассматриваются
социальные и культурные аспекты жиз¬
недеятельности человека.
Наиболее оригинальную концепцию
взаимоотношений организма и окружа¬
ющей среды можно найти у Кемпбелла60, В
59 См. Hin-de, 1987.
60 См. 1974; ср. Overman, 1988.
308
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
его теории эволюционной эпистемологии
различается ряд уровней, включая, среди
прочих, генетическую адаптацию, науче¬
ние посредством наблюдения и имитации,
культурное накопление и науку. Все эти
уровни функционируют согласно тем же
эволюционным принципам отбора и адап¬
тации. В процессе отбора слабо адапти¬
рованные организмы постепенно исчеза¬
ют, а хорошо адаптировавшиеся остают¬
ся. Однако эволюционная эпистемоло¬
гия, пожалуй, определяется скорее как
философская система, а не как струк¬
тура для эмпирических исследований.
Основной проблемой более сложных
моделей, которые обсуждаются в этом
разделе, является то, что им недоста¬
ет такой же теоретической основы, ка¬
кая есть у традиционной эволюционной
биологии. Определение более высоких
уровней и детализация связей между
ними становятся все более неопреде¬
ленными, так как переходят от преиму¬
щественно биологических к преимуще¬
ственно культурным явлениям. С точки
зрения кросс-культурной психологии,
можно доказать, что этология и эволю¬
ционная психология, с их акцентом на
постоянство генетически обоснованных
аспектов психологического функциони¬
рования человека, дают минимальные
оценки влиянию культурных условий.
Культурно-сравнительное исследова¬
ние, если оно охватывает значительный
диапазон культурных популяций, обыч¬
но наиболее полно оценивает культур¬
ные изменения. Разнообразие доступ¬
ных моделей можно считать доказатель¬
ством того, что взаимное влияние харак¬
тера и воспитания трудно проследить.
Однако при монокультурных подходах
это заметить легче, чем в кросс-куль¬
турных исследованиях. Мы полагаем,
что культурно-сравнительные исследо¬
вания — как основа проверки моделей
и теорий — со временем значительно
расширятся, что и утверждалось в этом
разделе.
ВЫВОДЫ
В этой главе мы проанализировали ме¬
ханизмы генетической трансмиссии, ко¬
торые обеспечивают основу для биоло¬
гического осмысления поведения челове¬
ка. Затем обсудили генетику поведения,
где исследователи стремятся открыть
генетические основы когнитивных черт и
черт личности, сравнивая пары, облада¬
ющие большим общим генетическим ма¬
териалом, с теми парами, у которых его
меньше. Переместив внимание на эволю¬
ционные теории социального поведения
людей, мы закончили коротким описани¬
ем нескольких моделей, чтобы провести
различие между генетической и другими
способами трансмиссии.
Возможно, нам следовало бы открыто
заявить о том, о чем однозначно не сви¬
детельствуют биологические взгляды в
этой главе. Речь идет вовсе не о генах
как о факторе, который преимущест¬
венно определяет нравственный выбор.
Речь не идет также и об объяснении раз¬
личий поведения в разных культурных
группах. И мы вовсе не говорим о дихо¬
томии природы и воспитания, которая
является ложной дихотомией. С биоло¬
гической точки зрения, мы действитель¬
но не можем идти против наших генов,
но наблюдаемый репертуар поведения
является результатом ряда возможных
реакций. Можно задать замечательный
вопрос: в каком пространстве люди могут
действовать и создавать культуру?
Человек как вид морфологически и фи¬
зиологически весьма похож на другие
БИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА
309
виды, но его общие способности к под¬
держанию культуры обеспечивают ему
в психологическом отношении уникаль¬
ное положение. Способность созна¬
тельно отображать и формулировать
долгосрочные цели и планы, которых
можно достичь разнообразными путями,
добавляют такой параметр в поведении
человека, которым не обладают в такой
же степени другие виды. Этот параметр
можно рассматривать как параметр воз¬
можностей или потенциала (см. гл. 12).
Чтобы определить это пространство,
необходимо лучше понять кросс-куль¬
турные изменения и единообразие по¬
ведения, чем это доступно в настоящее
время. Очевидно, кросс-культурные ис¬
следования должны внести свой вклад
в дальнейшее накопление таких знаний.
По нашему мнению, эта глава может
служить предостережением: мы должны
быть осторожны, чтобы не попасть в дог¬
матические и идеологические сети. Это
могут быть ловушки биомеханистиче-
ских эволюционистов, склонных рас-
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
адаптация (биологическая)
адаптация (социальная)
аллель
ген
генетика поведения
двойная модель наследственности
естественный отбор
сматривать любое совпадение как при¬
чинно-следственную связь, или тех, кто
мыслит категориями окружающей сре¬
ды, социологов, которые цепляются за
представление, что биологическая осно¬
ва в высшей степени неуместна при изу¬
чении типичного в поведении человека.
В заключение, имея в виду, что следует
принять социокультурную эволюцию как
более подходящую детерминанту сущест¬
вующих в наше время культур, Кемпбелл
(1975) формулирует важное предупреж¬
дение, которое мы сможем проигнориро¬
вать только в будущем. Он утверждал, что
в эволюционной структуре к культурной
наследственности следует относиться как
к адаптивной характеристике. По этой
причине ее следует трактовать уважи¬
тельно. Он предупреждал, что, натолкнув¬
шись на озадачивающие и непостижимые
особенности культуры, включая нашу
собственную, мы должны постарать¬
ся поискать те пути, на которых все это
может приобретать адаптивный смысл.
плейотропия
пригодность (соответствие)
социобиология
эволюционная психология
этология
этология человека
ПЛАН ГЛАВЫ
Качественная методология
Планирование культурно-сравнительных исследований
Психологические данные в культурном контексте
Анализ эквивалентности
Классификация выводов
Выводы
Ключевые термины
В этой главе рассмотрены некоторые
из наиболее известных проблем мето¬
дологии кросс-культурного исследова¬
ния. Как мы говорили в гл. 1, речь идет о
кросс-культурном исследовании, а не о
простом сборе данных в двух странах и
сравнении результатов. На самом деле,
Кемпбелл уже давно предостерегал о
том, что невозможно интерпретировать
простое сравнение двух групп. В преды¬
дущих главах мы видели, что различия в
показателях тестов может не отражать
различия характерных черт. Здесь, в
этой главе планирование кросс-куль¬
турных исследований и интерпретация
данных будут представлены в более
полном объеме. Мы убедимся, что сле¬
дует максимально учесть возможность
альтернативных интерпретаций и влия¬
ния культурных искажений на методы
исследования.
Глава начинается с раздела по качест¬
венным исследованиям. Этот метод при¬
влек внимание многих кросс-культурных
психологов, которые в течение долгого
времени ощущали, что их исследователь¬
ские проблемы выходят за рамки тради¬
ционной количественной методологии.
Поэтому мы обратимся к количествен¬
ным методам. Во втором разделе мы
обсудим планирование культурно-срав¬
нительных исследований, включая конт¬
роль, позволяющий устранить альтерна¬
тивные интерпретации, и проблемы ор¬
ганизации выборки. В третьем разделе
рассмотрим психологические данные в
культурном контексте. Проанализиру¬
ем некоторые последствия того, что в
кросс-культурной психологии одновре¬
менно рассматривают данные индивиду¬
ального уровня (традиционный акцент
психологии) и данные популяционного
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
311
уровня. В четвертом разделе рассмот¬
рим основную проблему анализа кросс-
культурных данных — эквивалентность
или сопоставимость, т. е. — можно ли
сходным образом интерпретировать
результаты тестов или других методик,
полученные в разных культурах. Этот
раздел предлагает обзор некоторых
способов интерпретации, которые учи¬
тывают влияние культурных искажений.
В последнем разделе по классификации
выводов мы обсудим интерпретацию ре¬
зультатов. Мы полагаем, что некоторые
выводы намного ближе к данным, чем
другие, и они более открыты для анали¬
за прблем эквивалентности.
КАЧЕСТВЕННАЯ
МЕТОДОЛОГИЯ
Споры о методологии идут с тех самых
пор, когда психология возникла как са¬
мостоятельная наука. В Германии, ко¬
торая к началу XX столетия, во многих
отношениях, стала колыбелью экспе¬
риментальной психологии, использова¬
лись методы, основанные на феноме¬
нологии, Они занимали важное место
до 1950-х гг. Сначала в США, а позже в
Европе, бихевиоризм стал реакцией на
эти «субъективные» подходы. Активизи¬
ровались поиски «более объективной»
экспериментальной методологии, так
как исследователи возражали против
«умозрительной природы» субъектив¬
ных интерпретаций. Пример — сложные
психоаналитические модели бессозна¬
тельного. Однако впоследствии мно¬
гие психологи снова начали проявлять
беспокойство по поводу бихевиориз¬
ма, где делается акцент на стимулах и
реакциях, так называемой парадигме
S-R1. Новые теоретические концепции
1 S-R (stimuli-responses paradigm) - парадигма сти¬
мул-реакция.
бихевиоризма относятся к процессам,
происходящим внутри человека (пара¬
дигма S-O-R2), но они тоже подвергают¬
ся критике, так как не всегда поддаются
проверке и находятся вне досягаемости
научного анализа.
Аргументы в этих спорах с течением вре¬
мени менялись, но многие ранние про¬
тиворечия сохранились и по сей день.
На них указывают такие дихотомии,
как идеографическое описание против
номотетического, субъективное против
объективного, и качественная мето¬
дология против количественной мето¬
дологии. Кросс-культурная психология
особенно чувствительна к этому спору,
так как в ней мы находим как культурное
исследование, где доминируют качест¬
венные подходы, так и культурно-срав¬
нительные традиции, где преобладают
количественные методы. И это не уди¬
вительно, так как качественные методы
были и продолжают оставаться основ¬
ными в культурной антропологии. По
нашему мнению, эти различия реальны,
но, к большому сожалению, обе эти ка¬
тегории обычно рассматривают как вза¬
имоисключающие, а не как совместимые.
Большинство противоречий — результат
того, что лидеры позиций с обеих сторон
обычно признают свою методологию бо¬
лее эффективной по сути, соглашаясь с
тем, что эти методологии различны по
своим возможностям.
Согласно Дензину и Линкольну3:
Слово качественный предполагает
выделение качества сущностей и про¬
цессов, и значений, которые не подда¬
ются экспериментальному исследова¬
нию или измерению, исходя из коли¬
чества, качества, интенсивности или
2 S-O-R (stimuli-organism-responses paradigm) - пара¬
дигма сти мул-орган изм-реакция.
3 См. Denzin & Lincoln, 2000b, с. 8.
312
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
частоты. Сторонники качественных
методов исследования подчеркивают
социальную природу действительнос¬
ти, близкие отношения между иссле¬
дователем и тем, что изучается, и ситу¬
ативные факторы, которые влияют на
исследования. Такие исследователи
делают акцент на ценностном характе¬
ре исследования. Они ищут ответы на
вопросы, как формируется социаль¬
ный опыт, смыслы и значения.
Кресвелл4 говорит о качественном ис¬
следовании как
Об исследовании процесса понима¬
ния, основанного на особых методо¬
логических традициях, которые учи¬
тывают социальные или индивидуаль¬
ные проблемы. Исследователь строит
сложную, холистическую (целостную)
картину, анализирует слова, переда¬
ет подробные мнения респондентов и
проводит исследование в естествен¬
ной обстановке.
Методологические традиции, к которым
обращается Кресвелл, связаны с дисцип¬
линами, часто использующими эти мето¬
ды. В культурной антропологии (см. гл. 9)
основным методом является этнографи¬
ческая процедура5. Эта качественная
традиция является одним из оснований
кросс-для культурного психологическо¬
го исследования. Цель этнографической
процедуры состоит в том, чтобы осмыс¬
лить рассказы респондентов и собс¬
твенные наблюдения, исходя из систе¬
мы значений или ценностей. В истории
важным методом является биография,
через которую исследователь старается
воссоздать события и их фон. В социо¬
логии исследователь, если он следует
скорее качественным, а не количествен¬
ным подходам, ищет обоснования с по¬
мощью индуктивного процесса, который
4 См. Creswell, 1998, с. 15.
5 См. Hammersley, 1992.
начинается с анализа единичных случаев
и последующего постепенного развития
все более абстрактных категорий6. В
психологии качественные методы вклю¬
чают неструктурированные интервью,
«фокус-группы» для исследования ин¬
тересов и произвольные наблюдения,
а также методы интерпретации оценок,
где главным является скорее способ¬
ность психолога проникать в значение
реакции респондентов, а не методы под¬
счета7. Основные методы качественного
исследования, согласно Силвермену8,
включают наблюдение, анализ текстов
и документов, интервью и записи с рас¬
шифровками стенограммы; эти методы
часто применяются в сочетании друг с
другом.
В цитате из Кресвелла упоминается ес¬
тественная обстановка как типичная
для качественного исследования. Долж¬
но быть очевидно, что большая часть
кросс-культурного исследования качес¬
твенна в этом смысле, и по нашему мне¬
нию, она должна быть качественной.
Кроме того, не существует никакой не¬
совместимости между методами сбора
данных, которые упоминают Кресвелл
и Силвермен, и методологией количест¬
венного исследования.
Однако если мы посмотрим на цитату Де-
нзина и Линкольна, то становится понят¬
но, что значение качественной методо¬
логии также может быть преувеличено.
Эксперимент и измерение недооцени¬
ваются; действительность изображается
субъективно, и личность исследователя,
включая его ценности, становится час¬
тью процесса исследования. Кроме того,
интерес направлен скорее на понима¬
ние, а не на объяснение поведения или
6 См. Charmaz, 1995.
7 См. Smith, Наггй & Van Langenhove, 1995.
8 См. Silverman, 1993.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
313
основных психологических феноменов.
Эта цитата характеризует суть качест¬
венного исследования, которое частич¬
но является методологическим, а час¬
тично — мета-методологическим. Оно
также касается философских вопросов
природы действительности. В дополне¬
нии 11.1 вы найдете дальнейшее обсуж¬
дение этой проблемы.
Основное противоречие между мето¬
дологическими ориентациями касается
валидности. Для многих сторонников
как качественной, так и количественной
методологии, первостепенной задачей
является демонстрация валидности их
результатов и, следовательно, методов,
с помощью которых они были получены.
Согласно Куку и Кемпбеллу (1979, с. 37),
концепции валидности «относятся к на¬
илучшему доступному приближению к
различению истинности или ложности
суждений, включая суждения о причине».
Они добавляют, что валидность всегда
приблизительна, так как не существует
абсолютной научной истины (см. до¬
полнение 11.1.). Различаются мно¬
гие формы валидности, и существует
много источников доказательства. Здесь
мы их обсуждать не будем9.
Однако в постмодернистских и конструк¬
тивистских подходах поиски валидности
методов и результатов отвергаются как
цель, которая вводит в заблуждение. На¬
пример, Герген и Герген10 утверждают,
что наше понимание информации о мире
приходит не из познаваемого мира, а из
традиции культурных практик, из кото¬
рых мы выросли. «Следование общим
законам, способность науки дать точные
9 Важно отметить, что в эмпирической науке знания не
могут применяться, например, в программах интер¬
венции и консультирования, пока не появится обосно¬
вание того, что такие знания валидны. Следовательно,
валидность является ключевым понятием тогда, когда
речь идет об ответственности ученых перед обществом.
10 См. Gergen & Gergen, 2000, с. 1026.
описания своего предмета исследова¬
ний, возможность научного продвиже¬
ния к объективной истине, и право пот¬
ребовать научной экспертизы, — все это
было поставлено под угрозу». Герген и
Герген находятся среди тех исследова¬
телей, которые ищут другие пути иссле¬
дования, те, что сводятся к дискурсу и
рассуждениям о ситуативности иссле¬
дования и поиску многочисленных мне¬
ний11. Крайний релятивизм такого сорта
непродуктивен в эмпирических науках;
его квалифицировали как «полет прочь
от науки и разума»12. Было показано, что
он не чувствителен даже к ложным аргу¬
ментам13.
В этой книге мы выступаем в защиту вза¬
имодополняемости (комплементарности)
качественного и количественного мето¬
дов исследования. Это можно сделать
двумя способами. Во-первых, можно
провести теоретические различия между
областями исследования, более пригод¬
ными для одного и другого из этих ме¬
тодов. (Мы возвратимся к этому пункту в
следующей главе, где обсудим теорети¬
ческие проблемы связи между поведени¬
ем и культурой). Во-вторых, можно раз¬
граничить формулировку теории или
интерпретации и процесс исследова¬
ния, чтобы установить их соответствие.
Аналогичной парой терминов являются
термины «научное открытие» и «обос¬
нование». Третьей парой, возможно,
наиболее широко известной, являются
«изыскание» и «верификация», включая
фальсификацию, (две части эмпиричес¬
кого цикла). Оба аспекта научного ис¬
следования одинаково реальны и равно
необходимы. Однако оказывается, что
качественная методология более ори-
ентирована на открытия, а количествен-
11 Ср. также др. главы в книге Denzin & Lincoln, 2000а.
12 См. Poortinga, 1992а; Gross, Levitt & Lewis, 1996.
13 Ср. Sokal, 1996а, 1996b.
314
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 11.1. Четыре парадигмы
Линкольн и Гьюб* описывают четыре мировоззренческих подхода или парадигмы,
которые отражают философские позиции, различающиеся, с точки зрения онтоло¬
гии (природы существования), эпистемологии (природы знания) и методологии. Эти
четыре парадигмы называются позитивизмом, пост-позитивизмом, критическим
рационализмом и конструктивизмом. Конструктивистская парадигма — релятивист¬
ская — подразумевает, что действительность формируется социально, и результаты
исследования появляются в процессе изучения с помощью методов герменевтики и
диалектики. Критический рационализм рассматривает действительность как исто¬
рически сформированную, но для всех практических целей социальные структуры
и психологические особенности находятся «вне рассмотрения». В критическом ра¬
ционализме значение придается эпистемологической позиции, в которой методы
и знания субъективны и ценностно связаны. Первая парадигма — позитивизм — от¬
ражает убеждение, что действительность находится вне нас и что с помощью про¬
цесса верификационного исследования мы способны выяснить истинное состояние
действител ьности.
Вторая парадигма — постпозитивизм, о котором упоминают Линкольн и Гьюб, — се¬
годня остается лидирующей парадигмой психологии. Она принимает внешнюю
реальность, о которой наши знания всегда будут несовершенными, но мы можем
отличить более истинные представления от менее истинных с помощью система¬
тического исследования. Подобное исследование должно базироваться на эписте¬
мологическом принципе опровержения или фальсификации, который предложил
Карл Поппер**. По его мнению, установление универсально валидной эмпиричес¬
кой истины превышает возможности научного исследования. Утверждение, что «все
вороны черные», никогда не будет результатом наблюдения, так как мы никогда
не сможем наблюдать всех ворон, включая будущих. Поэтому это утверждение ни¬
когда не может быть полностью проверено. Однако его можно фальсифицировать;
утверждение становится явно неправильным в тот момент, когда мы увидим белую
ворону. Согласно Попперу, научное исследование идет по пути постепенного ис¬
ключения неправильных теорий посредством критического эксперимента.
Практические трудности с подходом Поппера определил Лакатос***, который ут¬
верждал, что дебаты в науке часто сосредоточиваются на достоинствах методов
и процедур. Например, взгляды Галилея оспоривались духовенством его времени,
потому что они отказывались признавать, что его наблюдения могут быть валидны¬
ми. Наблюдения с помощью линзы, простого куска стекла, по-видимому, не могут
превзойти наблюдения, сделанные человеческим глазом, который был создан Бо¬
гом. Подобные способы аргументации выдвигались в кросс-культурной психологии
в отношении использования западных концепций и методов при исследовании дру¬
гих культур.
Более последовательно критиковал Поппера Кун****, который привел историчес¬
кое описание изменения научных мировоззрений. Он показал, что доказательство,
* См. Lincoln & Guba, 2000, См. также Guba & Lincoln, 1994.
** См. Karl Popper, 1959.
*** См. Lakatos, например, 1974.
‘*** См. Kuhn, 1962.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
которое фальсифицирует гипотезы, часто игнорируется; парадигматические пред¬
ставления и основные теории стремятся адаптироваться так, чтобы приспособить
к себе новые факты, ученые обычно стремятся отстоять свои теории (убеждения),
невзирая на результаты исследований, которые противоречат этим теориям.
Однако эта критика Поппера адресована не столько эпистемологическому прин¬
ципу фальсифицируемости, сколько исторической действительности подверженным
ошибкам ученым, которые цепляются за свои любимые теории. Несомненно, такие
субъективные предпочтения влияют на выбор и интерпретацию эмпирических доказа¬
тельств. Вопрос в том, действительно ли эти ограничения приводят к необходимости
принимать релятивистские и ценностные эпистемологические позиции, или же нет.
Точка зрения, которая принята в этой книге, состоит в том, что эмпирические доказа¬
тельства могут продемонстрировать ложность научной теории и что хорошее иссле¬
дование подвергает предпочитаемую теорию проверке путем попытки ее фальсифи¬
кации. Как упоминалось выше, критика делает понятным, почему научное исследова¬
ние затруднительно^ не то, что эпистемологический принцип фальсифицируемости
неверен. Короче говоря, то, что Кун был прав, не делает Поппера неправым.
ная — на обоснования. Но это различие
неприемлемо для многих качественных
исследователей14.
Эмик- и этик-подходы
Одна из ранних попыток в кросс-культур¬
ной психологии разобраться во многих
из проблемах, которые мы обсуждали в
предыдущем разделе, состоит в разли¬
чии между эмик- и этик-подходами. Эти
термины выдвинул Пайк15 по аналогии с
фонетикой и фонемикой. В лингвисти¬
ке фонетика связана с изучением общих
аспектов звуков голоса и произнесения
звуков; фонемика — изучение звуков, ис¬
пользуемых в определенном языке. Бер¬
ри (1969) проанализировал комментарии
Пайка по эмик- и этик-различию и его
применению а кросс-культурной психо¬
логии (см. таблицу 11.1.).
Многие сторонники качественных мето¬
дов утверждают, что поведение во всей
его сложности можно понять лишь в кон¬
тексте культуры. При эмик- подходе дела¬
14 См., например Erlandson, Harris, Skipper & Allen,
1993.
15 См. Pike, 1967.
ется попытка рассматривать явления и их
взаимосвязь (структуру) глазами абориге¬
нов, людей, которые относятся к данной
культуре. При этом избегают применять
априорные понятия и идеи из нашей соб¬
ственной культуры в отношении людей,
которых мы изучаем. Эта точка зрения
берет начало из культурной антрополо¬
гии, где с помощью метода включенного
наблюдения исследователь пытается рас¬
сматривать нормы, ценности, мотивы и
обычаи членов определенной общности с
их собственной точки зрения.
Опасность этик-подхода состоит в том,
что концепции и точки зрения исследо¬
вателей основываются на собственном
культурном опыте. Они работают с «на¬
вязанными этиками»16, или «псевдоэти-
ками»17.Цель эмического анализа заклю¬
чается в том, чтобы постепенно изменить
«навязанные» этики, чтобы соответство¬
вать точке зрения эмик-подхода на изу¬
чаемую культуру. Это должно привес¬
ти, в конечном счете, к формулировке
16 См. Berry, 1969, с. 124.
17 См. Триандис, Мальпасс и Дквидсон, 1972, с. 6.
316
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Таблица 11.1. Эмик- и этик-подходы
Эмик-подход
Этик-подход
Изучает поведение системы изнутри
Исследует только одну культуру
Структура обнаруживается аналитиком
Критерии связаны с внутренними
характеристиками
Система изучается с позиции вне системы
Исследует много культур, сравнивая их
Структура конструируется аналитиком
Критерии считаются абсолютными или
универсальными
(по Berry, 1969)
«производных» этик, которые являются
кросс-культурно валидными.
В литературе появились более обшир¬
ные перечни отличительных особеннос¬
тей эмик- и этик-подходов18, которые
детализируют противоположности, пе¬
речисленные в таблице 11.1. С другой
стороны критиковались также различия
между терминами «эмик» и «этик», на¬
пример, Джаходой (1977, 1983). Он об¬
ращал внимание, что в культурной антро¬
пологии, где они берут начало, термины
«эмик» и «этик» используются на уровне
культурных систем; это определенные
исследовательские ориентации.
В кросс-культурной психологии интерес,
главным образом, сосредоточивается на
измерении переменных и анализе взаи¬
мосвязей между ними. Может привести
в замешательство название исследова¬
тельских подходов, так же, как и типы
переменных, которые они используют.
Мы обнаружим немного информации в
литературе об эмпирических методах,
чтобы отделить «эмики» от «этик». Бер¬
ри19 предложил итеративный подход.
Исследователи обычно начинают со ста¬
дии «навязанной» этики. Они тщательно
исследуют свои концепции и методы на
предмет их культурного соответствия
18 Пелто и Пелто (Pelto & Pelto), 1981; Экстранд и Экс-
транд (Ekstrand & Ekstrand), 1986.
19 См. Berry 1969,1989; См. также Segall, 1999.
на стадии «эмик». Если поиск приводит
к сходству, полученный этик-параметр
будет идентифицирован с той точки
зрения, с которой можно сделать ва¬
лидные сравнения, по крайней мере, в
исследуемых культурах. Расширение
исследования может, в конечном счете,
привести к такому большому количеству
доказательств, что позволит сделать вы¬
вод о том, что данный психологический
феномен присутствует повсеместно. В то
же время, эмик-исследования в услови¬
ях определенной культуры окружения
позволяют идентифицировать то, что
является культурно-специфическим пси¬
хологическим феноменом20.
При обсуждениях различий «эмик»—
«этик» подчеркиваются недостатки и ло¬
вушки традиционных психометричес¬
ких и экспериментальных методов, но
исследовательские проекты продолжа¬
ют руководствоваться принципами эк¬
спериментальной парадигмы, которые
будут описаны позже в этой главе. Это
означает, что ученые обычно различают
независимые и зависимые переменные
и одобряют использование стандартизи¬
рованных методов, которые позволяют
воспроизвести результаты исследования
при проверке гипотез.
В культурных подходах различие «эмик-
этик» иногда отвергают как совершенно
20 См. Berry, 1999b.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
317
неподходящие. Типы проблем, которые
пригодны для экспериментального и пси¬
хометрического анализа, часто выглядят
тривиальными для анализа поведения
в конкретном контексте. Вместо этого
авторы кросс-культурной психологии
рекомендуют применять дискриптивный
и интерпретативный подходы, которые
имеют свои корни в изучаемой культуре
(это и есть эмик-подход).
Качественные подходы в
кросс-культурной психологии
Как уже упоминалось выше, различие
между качественным и количествен¬
ным исследованием в кросс-культур¬
ной психологии во многом совпадает с
различием между культуралистской и
культурно-сравнительной точками зре¬
ния21. Методологически культурная пси¬
хология, вероятно, может быть сведена
к трем пунктам. Во-первых, адекватный
уровень анализа представляет собой
культурная система, в которой происхо¬
дит и поведение, а не уровень отдельных
переменных. Этнографическая литера¬
тура изобилует примерами, которые де¬
монстрируют, что значение паттернов
поведения зависит от правил и обычаев
того общества, в котором они наблю¬
даются. Очевидно, что эксперименты и
измерения с помощью стандартизован¬
ных тестов и опросников вряд ли умес¬
тны при подобных подходах. Поведение
обычно описывают и интерпретируют
на основании наблюдений в естествен¬
ных условиях и записей об исторических
предпосылках. Именно таким образом
Паранджипе (1984, 1998) строит описа¬
ние индийской личности (см. гл. 4), ко¬
торое первоначально было сформиро¬
21 См., например, Greenfield, 1997а; Ratner, 1997;
Valsiner, 1987.
вано древними индийскими священны¬
ми писаниями, продолжающими играть
важную роль в современном индийском
обществе.
Во-вторых, делается акцент на процес¬
сы индивидуального развития и изме¬
нения во взаимодействии с культурным
окружением. Эти динамичные аспекты
нуждаются в длительных наблюдениях
взаимодействия индивида и окружа¬
ющей среды. Кроме того, утверждается,
что динамику развития нельзя уловить в
экспериментах, которые, по сути, пред¬
полагают статические связи между не¬
зависимыми и зависимыми переменны¬
ми. В исследованиях развития, как это
обсуждалось в гл. 2, само развитие не¬
посредственно не наблюдается, а часто
выводится из различий в результатах.
Более непосредственный подход, осно¬
ванный на наблюдениях, был проиллюс¬
трирован Рогоффом, Мистри, Гонсю и
Мосье22. В своем исследовании контро¬
лируемого участия они приводят данные
из рассказов и описания случаев, про¬
водят подробный анализ значения этих
событий, а также представляют графы
и статистические данные. Они писали:
«Наш анализ был процессом абстрагиро¬
вания от контекстуально разнообразных
этнографических данных для каждой се¬
мьи до систематического исследования
всеобщности и изменений паттернов,
которые проявляются в 14 семьях из че¬
тырех культурных сообществ». В обзоре
методов культурной психологии, Грин¬
филд (1997а) сконцентрировала внима¬
ние на мониторинге событий в контекс¬
те, что позволяет наблюдать изменения
в результате развития. Она подчеркива¬
ла важность анализа культуры как про¬
должающегося процесса, основываясь
на информации разных представителей
22 См. Rogoff, Mistry, Goncu & Mosier, 1993, с. 33.
318
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
изучаемой общины. Использование ви¬
деозаписи, обеспечивающей хороший
доступ к анализу текущего поведения,
является одним из методов, который ре¬
комендует Г ринфилд.
В соответствии с третьей точкой зрения,
в культурной психологии весьма ограни¬
чена возможность применения метода
сравнения данных, так как поведение, в
соответствии с изучаемыми психологи¬
ческими феноменами, обретает смысл
только в связи с данным культурным кон¬
текстом. Поэтому культурные психологи
часто отказываются от использования в
других обществах методов и инструмен¬
тов, разработанных в условиях западной
культуры23. Однако, с этой точки зрения,
противостояние не совсем понятно, по¬
скольку исследователи с культуралист-
ским подходом все же иногда сообщают
о количественных сравнениях своих ре¬
зультатов24.
Ранее мы вводили термин «валидность»
как показатель качества научного иссле¬
дования. Джахода (например, 1990b)
привел примеры, которые показывают,
как этнографы тщательно разбирают
процесс выдвижения гипотез на основе
некоторых полевых наблюдений, а затем
проверяют, соответствуют ли они другим
наблюдениям. Хотя подобные способы
валидации появляются post hoc (после
получения результатов), они отражают
серьезный интерес к валидности, кото¬
рый также проясняется в таких понятиях,
как «транспарентность (прозрачность)»
и «достоверность». Исследователь дол¬
жен сообщить, как он пришел к той или
иной интерпретации25.
Гринфилд (1997b, с. 316) подчеркнула
три формы валидности, особенно умес¬
23 См., например, Greenfield, 1997b.
24 См. Schweder, 1990; Kitayama, 1997; гл. 4.
25 См. Guba & Lincoln, 1994.
тные для культурной психологии. Пер¬
вая — это валидность интерпретации26,
которая касается связи между исследо¬
вателем и целевой группой. Валидность
интерпретации подразумевает «(1) пони¬
мание коммуникативных и эпистемоло¬
гических предположений испытуемыми
и (2) убежденность в том, что все методы
сбора данных соответствуют этим пред¬
положениям». Вторая форма валидно¬
сти — экологическая, которая относит¬
ся к вопросу, до какой степени данные,
которые были получены в ситуации при¬
менения данного метода исследования,
соответствуют условиям за пределами
ситуации исследования. Гринфилд до¬
казывает, что экологическая валидность
обеспечивается скорее при исследова¬
нии в естественных, а не в лабораторных
условиях. Однако не совсем понятно,
как на основе экологической валидности
можно подтвердить (или опровергнуть)
валидность интерпретации. Третьей фор¬
мой является теоретическая валидность,
которая отображает то, что в традициях
количественных исследований называют
конструктной валидностью.
Валидность остается ахиллесовой пя¬
той не только большей части качест¬
венных исследований, но и культурной
психологии. Правильность интерпре¬
тации находится вне эмпирической
проверки с помощью большинства из
указанных форм валидности27. Нестан-
дартизированные методы сбора данных
не могут быть повторены и проверены
на предмет ошибок оценки и интерпре¬
тации, если только не осуществляется
непрерывная регистрация данных. Из-
за отсутствия стандартных и повторяю¬
щихся методов, весь процесс исследо¬
вания (выбор событий, оценка и интер-
26 Ср. Maxwell, 1992.
27 Ср. Denzin & Lincoln, 2000а.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
319
Таблица 11.2. Четыре обычных типа кросс-культурных исследований
Учет факторов контекста
Ориентация
Проверка гипотезы
Исследование
Нет
Умение обобщать
Психологические различия
Да
За счет теории
Внешняя валидация
(по Van de Vijver& Leung, 1997a)
претация) в значительной степени зави¬
сит от личности исследователя. История
психологии достаточно ясно показыва¬
ет, что эта практика сомнительна28.
ПЛАНИРОВАНИЕ
КУЛЬТУРНО-СРАВНИТЕЛЬНЫХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Как было обнаружено в большинстве
областей психологии, количественная
традиция в кросс-культурной психоло¬
гии обычно следует канонам экспери¬
ментальной методологии и психометрии.
Согласно Ван де Вийверу и Ленгу (1997а)
можно различить четыре общих типа
культурно-сравнительныхисследований.
Они представлены в таблице 11.2.
Первое различие в таблице проводится
между поисковым исследованием и про¬
веркой гипотезы. Поисковые исследова¬
ния имеют место тогда, когда ученые об¬
ладают смутными представлениями от¬
носительно того, что они предполагают
найти. Как мы увидим позже в этой гла¬
ве, могут существовать любые причины
различий между культурными группами,
которые прямо не связаны с проблемой
исследования. Это делает поисковое ис¬
следование уязвимым, с точки зрения
возможных альтернативных интерпрета¬
28 Ср. Poortinga, 1997.
ций, именно поэтому в данном разделе
мы и сосредоточимся на проверке гипо¬
тез. Второе различие, представленное в
таблице 11.2., между теми исследовани¬
ями, которые учитывают контекстуаль¬
ные факторы и теми, кто этого не делает.
План первого типа исследования можно
назвать культурно информированным;
во втором типе исследования культурные
факторы могут привлекаться к интерпре¬
тации различий, но это может произойти
лишь ad hoc (применительно к данному
случаю).
В исследованиях внешней валидизации
переменные культурного контекста учи¬
тываются уже на стадии планирования.
Значит, наблюдаемые различия объяс¬
няются в терминах таких переменных.
В исследованиях, которые руководс¬
твуются теорией, объясняющие пере¬
менные являются частью проверяемой
теоретической структуры. Культурные
популяции выбираются заранее, при
этом формулируют определенные ги¬
потезы. Это тот вид исследования, ко¬
торый, вероятно, наиболее продвинет
наши знания, так как здесь исключаются
альтернат и вн ые и нтерп ретаци и бол ь-
ше, чем в других видах. В обобщающих
исследованиях ученый заинтересован
в том, чтобы результаты, полученные в
одном культурном окружении, повторя¬
лись в других условиях. Повторяющиеся
320
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
результаты обычно интерпретируются
как подтверждение валидности инстру¬
ментов и/или теории. Однако, когда на¬
блюдаются кросс-культурные различия,
это может истолковываться лишь post
hoc. Это относится и к случаю исследо¬
вания психологических различий, кото¬
рый, согласно Ван де Вийверу и Ленгу,
чаще всего встречается в кросс-культур¬
ной литературе. Здесь исследователь
управляет одним или более независи¬
мыми переменными в разных культурах,
чтобы обнаружить сходство и различия.
Излишне говорить, что результаты таких
исследований подвержены ошибочным
интерпретациям.
Исследование, направленное на про¬
верку гипотезы, базируется на теоре¬
тических концепциях. Чтобы проверить
гипотезу, которая получена из теории,
планируется исследование, для которо¬
го должны быть собраны данные среди
разных культур. В следующей главе мы
обсудим, как в таких исследованиях
«культура» составляет некоторый вид
«контекста» или «условия» экспери¬
мента29.
Основным дизайном психологического
исследования до сих пор остается кон¬
тролируемый эксперимент, однако он
редко доступен кросс-культурным ис¬
следователям. Это печально, потому что
результаты хорошо спланированного эк¬
сперимента менее подвержены альтерна¬
тивным интерпретациям, чем результаты,
полученные при помощи других методов
научного исследования. В эксперимен¬
тальной парадигме проводится разли¬
чие между независимыми переменными
(обозначающими набор стимулов или
условий) и зависимыми переменными
(описывающими набор типов поведения
или откликов-реакций). Подразумевает¬
29 См. Strodtbeck, 1964.
ся, что эксперимент предназначен для
установления причинно-следственной
связи этих двух переменных.
В хорошо спланированном эксперименте
исследователь осуществляет контроль
над изменением объектов исследования
в различных экспериментальных усло¬
виях, также как и в случае ситуативных
переменных. Кроме того, он может рас¬
полагать объекты исследования случай¬
ным образом по разным группам (усло¬
виям), так что любые предшествующие
различия между ними, которые могут
повлиять на их ответы, случайным обра¬
зом распределяются в разных условиях.
Однако для многих исследований в ситу¬
ациях из реальной жизни используются
уже сформировавшиеся группы, кото¬
рые во многом отличают одна от другой.
Каждая независимая переменная, кото¬
рая потенциально влияет на зависимую
переменную, должна быть принята во
внимание при объяснении наблюдаемых
различий; иначе она оставляет простор
для альтернативного объяснения30.
В кросс-культурном исследовании
трудно исключить все вероятные аль¬
тернативные объяснения. Есть два со¬
ображения: распределение объектов
исследования, и недостаточность экс¬
периментального контроля культурных
условий, которые выступают в качестве
независимых переменных. Большинство
наших аргументов подытожено в таблице
11.3. По вертикали указаны три способа
распределения объектов исследования.
По горизонтали — четыре категории,
которые отличаются степенью контроля
условий со стороны исследователя и ве¬
роятных внешних переменных.
30 См., например, Campbell, 1969; Cook& Campbell,
1979.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
321
Таблица 11.3. Контроль условий и заданий для респондентов
Контроль
распределения
субъектов по
группам (усло¬
виям)
Контроль условий
Контроль
условий для
большинства
окружающих
событий
Контроль
условий
малого
числа ок¬
ружающих
событий
Отсутствие контроля условий
для окружающих событий
Выбор
популяции
Выбор
популяции
ad hoc
Случайное
распределение
субъектов по
условиям
Истинный
Эксперимент
Принадлежность
субъектов к груп¬
пе, невозмож¬
ность их случай¬
ного отбора
Квази-
экспери¬
мент
Принадлежность
субъектов к
группе, возмож¬
ность их случай¬
ного отбора
Кросс-куль¬
турное срав¬
нительное
исследова¬
ние
Кросс-культур-
ные исследова¬
ния с использо¬
ванием только
итогового тести¬
рования
(по Malpass & Poortinga, 1986)
При лабораторном эксперименте объек¬
ты распределяются случайным образом
по группам (экспериментальным услови¬
ям). Правдоподобно предположение о
том, что если группы объектов поменять
местами, это не изменит результат. Кроме
’ого, исследователь стремится исключить
все известные факторы, из-за которых
группы, помещаемые в различные усло¬
вия, могут систематически различаться.
В исследованиях с заранее подобран¬
ными группами объектов рассмотрение
их распределения по группам не строго
случайно. Такие исследования неэкви¬
валентных групп относят к квази-экспе¬
риментам. Рассмотрим исследование в
области образования, где для школьных
классов применяют различные методы
обучения, чтобы сравнить эффектив¬
ность этих методов. По некоторым пе¬
ременным существуют систематические
различия между школами, например,
по компетентности преподавательского
состава и среднему социально-экономи¬
ческому статусу учеников. Однако набор
переменных, по которым встречаются
различия, ограничен, и их можно учесть.
Исследователя не должен беспокоить тот
факт, что некоторые дети могли перехо¬
дить из одной школы в другую до начала
исследования. При сравнении культур¬
ных популяций набор переменных, по
которым отличаются субъекты, огромен,
11 Кросс-культурная психология
322
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
и различия в пределах отдельного об¬
щества могут быть больше, чем разли¬
чия популяций. Практика социализации,
наличие различных слов для обозначе¬
ния одних и тех же понятий, образова¬
ние, религиозные убеждения и доступ к
средствам массовой информации — это
лишь некоторые из многих переменных,
по которым могут различаться группы.
Трудности планирования становятся
очевидными, если предположить еще и
обмен между культурами. Это приведет
к провалу исследования, так как предпо¬
лагается, что объекты исследования не¬
разрывно связаны с одной культурой.
Другой особенностью, отличающей эк¬
сперимент от неэкспериментального
исследования, является контроль экспе¬
риментатора над условиями. В лабора¬
торных условиях такой контроль досту¬
пен, хотя даже и в этом случае контроль
над такими переменными, как мотивация
участников, несовершенен. При иссле¬
дованиях в естественных условиях, на¬
пример учебных программ, недостаток
точного контроля обычно больше, осо¬
бенно, когда обработка данных растяги¬
вается на недели и даже месяцы. В до¬
полнение к этим условиям, ученики под¬
вергаются многим другим воздействиям,
кЬторые могут влиять на их результаты.
Однако в пределах допустимых отклоне¬
ний исследователь, как правило, спосо¬
бен контролировать условия.
Прямой контроль условий при кросс-
культурном исследовании обычно недо¬
ступен. Влияние культурных факторов
изменяется в течение длительного пе¬
риода времени. О воздействии посту¬
лируемого культурного фактора вывод
делается, как правило, post hoc, на ос¬
новании этнографических описаний.
Кросс-культурные исследователи долж¬
ны учитывать это обстоятельство при ин¬
терпретации своих результатов.
В кросс-культурной литературе были
идентифицированы некоторые сильные
психологические факторы, каждый из
которых влияет на широкий диапазон
измерений. Самый важный — это школь¬
ное образование западного образца.
Оно формирует часть комплекса, в кото¬
рый входят грамотность, опыт выполне¬
ния тестов, урбанизация, экономическое
благосостояние и аккультурация. Эти
переменные, в значительной степени, от¬
носятся к социально-политическому кон¬
тексту экокультурной схемы (рис. 1.1.).
Трудно даже представить такое психо¬
логическое измерение, на которое не
повлияли бы подобные переменные.
Виды контроля
Отсутствие прямого контроля условий и
невозможность контроля распределения
объектов по группам не означают, что не¬
льзя получить валидное объяснение; это
сложнее сделать, чем в других областях
психологии. Кратко упомянем четыре
вида критериев для сокращения коли¬
чества вероятных альтернативных интер¬
претаций различий культурных групп31.
Культурные популяции должны быть
выбраны априорно, на основании этно¬
графических описаний, а не так, чтобы
выборки случайно оказались под рукой.
Это происходит в только в исследова¬
ниях, с дизайном post-test, что делает
их результаты аксиомой, уязвимой для
неправильной интерпретации32. Только
в контексте теории, которая проводит
различия между культурными группами
по некоторым зависимым переменным
могут интерпретироваться как следст-
31 Ср. также Malpass & Poortinga, 1986; Van de Vijver &
Leung, 1997a, 1997b.
32 Cm. Cook & Campbell, 1979.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
323
вие различного влияния независимых
переменных на эти группы33. Когда
группы выбираются по иным причинам,
чем влияние на них независимой пе¬
ременной, теряется наиболее важная
форма экспериментального контроля в
сравнительном анализе. Примером это¬
го являются многие исследования этни¬
ческих групп или групп меньшинств, при
которых выбор меньшинства или боль¬
шинства в пределах общества затрудни¬
телен. Различия между этими группами
могут быть приписаны факторам мень¬
шинства, большинства или взаимодейс¬
твию между ними.
Доступна и другая стратегия устранения
конкурирующих альтернатив, если зави¬
симая переменная выражена функцией
двух или более отдельных измерений.
Примером этого может служить оценка,
которая выводится, исходя из различий
между двумя измерениями. Так, напри¬
мер, Коул (1968) исследовал обработ¬
ку визуальной информации у кпелле
и североамериканских респондентов
(см. гл. 8). Было установлено, что кпел¬
ле хуже оценивали число точек, предъ¬
являемых с помощью тахистоскопа, чем
респонденты из США. Этот результат
не очень интересен сам по себе, так как
можно найти много объяснений, которые
не имеют никакого отношения к обра¬
ботке визуальной информации. Однако
Коул и его коллеги также установили, что
межкультурные различия были больше,
когда точки образовывали регулярные
паттерны (узоры), чем когда они были
беспорядочно разбросаны. Из факта су¬
ществования многих неконтролируемых
переменных, таких, как мотивация субъ¬
ектов, понимание задания и т. д., можно
резонно допустить, что их влияние иден¬
тично для обоих условий эксперимента.
33 См. Malpass, 1977.
Поэтому возможен вывод, что амери¬
канские испытуемые лучше использова¬
ли организацию точек в предъявленных
стимулах. Этот результатможно считать
следствием их образования.
Третья форма контроля, доступного для
кросс-культурного исследователя — ус¬
транение влияния внешних (посторон¬
них) переменных благодаря статисти¬
ческому анализу (с помощью ковариа¬
ционного анализа или метода регрессии
можно учитывать влияние возраста).
Хотя это позволяет исключить некото¬
рые альтернативные объяснения, ста¬
тистический контроль остается слабой
альтернативой экспериментальному
контролю34. Конечно, исключение отде¬
льного объяснения с помощью статис¬
тического анализа требует, наличия не¬
обходимой информации. Это означает,
что переменные, которые содержат эту
информацию, должны быть включены в
план исследования.
Четвертый тип контроля требует расши¬
рения базы данных как источника интер¬
претации. Важной стратегией является
использование более чем одного метода
измерения. Можно больше доверять ре¬
зультату, если он установлен с помощью
нескольких способов, например, не толь¬
ко с использованием опросника-самоот-
чета. В данном случае уместно различать
конвергентную и дискриминативную ва¬
лидность35. Подтверждение валидности
можно получить на основе взаимосвязей
тех переменных, связь между которыми
предполагается на теоретическом и/или
эмпирическом основании; это конвер¬
гентная валидность. Доказательство так¬
же можно получить на основе отсутствия
взаимосвязей тех переменных, для кото¬
рых эта взаимосвязь не ожидается; это
34 См. Cook & Campbell, 1979.
35 См. Campbell & Fiske, 1959.
11
324
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
дискриминантная валидность. Напри¬
мер, в гл. 5 мы упоминали исследование
Скрибнера и Коула (1981), которые ус¬
тановили связь между обучением и абс¬
трактным мышлением среди народности
ваи, но не обнаружили связи между гра¬
мотностью и абстрактным мышлением.
Второй результат можно рассматривать
какслучай дискриминантной валидности;
он не свидетельствует в пользу убежде¬
ния, что грамотность является основным
фактором для проявления абстрактного
мышления. Можно добавить, что Скриб¬
нер и Коул выбрали исследования среди
ваи, потому что у них имеются различ¬
ные формы грамотности и обучения в
школе. Такое разделение переменных,
которые в большинстве обществ тесно
связаны (дети в основном учатся читать
и писать в школе), позволяет исключить
влияние вмешивающихся (посторонних)
переменных.
Формирование выборки
Мы различаем три этапа формирования
выборки. Сначала нужно сделать выбор
культурных популяций, которые следует
включить в исследование. После возни¬
кает вопрос, можно ли ограничивать вы¬
бор некоторыми подгруппами в преде¬
лах каждой культуры или нет. Наконец,
следует решить, как отбирать индивидов
в каждой культуре или группе36.
Для сравнительных исследований суще¬
ствуют две приемлемые стратегии вы¬
бора культур. Наиболее распространен
выбор только нескольких культур, ко¬
торые явно отличаются по какой-либо
независимой переменной, что обеспе¬
чивает противоположность, интересую¬
щую кросс-культурного психолога. Это
36 ср. Lonner& Berry, 1986b; Van de Vijver& Leung,
1997b.
равносильно теоретически направляе¬
мому отбору. Вторая и менее распро¬
страненная стратегия — это привлечение
выборки культур, которую можно счи¬
тать представителем всех культур мира.
Неприемлемой стратегией является вы¬
бор нескольких стран после случайных
встреч на конференции с коллегами,
которые желают собрать данные, или на
основании заинтересованности в посе¬
щении определенной страны. Сбор дан¬
ных должен диктоваться теоретически
интересной противоположностью вовле¬
ченных культур, а не просто благоприят¬
ной возможностью.
Это означает, что отбираться должны те
культуры, которые отличаются по пос¬
тулируемой независимой переменной,
являющейся центром исследования.
Начальный отбор следует производить
на основании доступной информации,
например из этнографической литера¬
туры (ср. гл. 9). Рекомендуется прове¬
рить, действительно ли присутствуют
предполагаемые различия по независи¬
мой переменной. Это было сделано Си-
галлом (1966), который в свое исследо¬
вание иллюзий зрения (ср. гл. 8) вклю¬
чил опросник с темами по характерным
чертам окружающей среды. Его должны
были заполнить местные исследователи
для той группы, в которой он собирал
свои данные.
Иногда в исследование вводится куль¬
тура, которая служит эталоном для со¬
поставления. Если исследователи берут
свою собственную культуру как эталон,
они могут проверить, соответствуют ли
результаты (уровни и паттерны оценок)
их изначальным ожиданиям. Это особен¬
но полезно, когда используются недавно
разработанные методы. Если результа¬
ты, которые были получены в знакомой
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
325
культуре, не соответствуют ожидаемым,
валидность результатов в других культу¬
рах будет еще более сомнительной.
Чтобы получить лучшее распределение
независимой переменной, в исследова¬
ние могут быть включены дополнитель¬
ные культуры; это метод стратифициро¬
ванной выборки37. С ростом количест¬
ва культур, рано или поздно придется
привлекать случайную выборку из всех
культур мира. Размеры такой выборки
зависят от требуемого уровня точности,
но для большинства переменных числен¬
ность, конечно же, не должна быть ме¬
нее двадцати или двадцати пяти случаев.
Для «Атласа Аффективных Значений»
Осгуда (см. гл. 7) данные собирали в
тридцати странах, но это не позволило
сформировать случайную выборку миро¬
вых культур, так как в данном случае все
респонденты должны были быть грамот¬
ными. Эти трудности характерны и для
формирования выборки в других круп¬
номасштабных психологических иссле¬
дованиях, о которых мы говорили ранее,
например, для исследования Хофштеде
(1980) по ценностям, связанным с рабо¬
той, и для аналогичной работы Шварца
(1994), которые мы упомянули в гл. 3.
В культурной антропологии существует
большое количество гологеистических
исследований — это работы с выборками
из культур всего мира, включая негра¬
мотные общества. Они основаны на до¬
ступных описаниях, главным образом из
HRAF, о чем упоминалось в главах 2 и 9.
Существуют два аспекта формирова¬
ния выборки, которым уделили гораздо
больше внимания в антропологии, чем
в кросс-культурной психологии. Пер¬
вый— известен как проблема Галью¬
на38. Она относится к распространению
37 См., например, Kish, 1965.
38 См. Naroll, 1970с; Naroll, 1980.
культурных характеристик в результате
контактов между группами. Если у двух
культур наблюдаются сходные пока¬
затели по изучаемой переменной, это
может быть следствием обмена знани¬
ями и достижениями в результате кон¬
тактов и общения (диффузия). Наролл
(см. гл. 9) предложил способы решения
этой проблемы. Они основаны на пред¬
положении, что сходство соседних групп
сильнее будет отражать диффузию, чем
сходство групп, которые проживают на
значительном расстоянии друг от друга.
В конце концов, вероятность диффузии
на большом расстоянии меньше, чем ве¬
роятность диффузии между соседями.
Вторая проблема заключается в том, ка¬
кой уровнь культуры следует определять
культуры. На самом общем уровне Мер¬
док (1967) выделил шесть культурных ре¬
гионов: Африка к югу от Сахары, Азия,
Австралия, Средиземноморье, Северная
Америка и Южная Америка. По многим
параметрам, которые интересуют психо¬
логов (например, грамотность, практики
социализации, коллективизм), диапазон
вариаций внутри этих культурных регио¬
нов сопоставим с диапазоном вариаций
между этими регионами. Поэтому отбор
выборки, стратифицированной согласно
регионам (например, подбор равного
количества культур из каждого региона)
имеет смысл только в ограниченном чис¬
ле обстоятельств.
Часто общий (генерализованный) уро¬
вень общества смешивается с нацио¬
нальным. В статьях, опубликованных в
«Journal of Cross-Cultural Psychology»
и «International Journal of Psycholo¬
gy», «культура» нередко совпадает co
«страной». В культурной антропологии
это считают недопустимым39. Определе-
ние культуры, что можно назвать более
м См. Naroll, 1970b.
326
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
точно «общностью носителей культуры»
(или «культурной общностью»), должно
совпасть с тем, как изменяется исследуе¬
мая переменная. Если интерес вызывает
политическая организация, то соответст¬
вующей культурной общностью является
национальное государство. Однако при
изучении психологического влияния то¬
нальности речи культурной общностью
должна быть языковая группа (ср. гл. 6).
Условия воспитания детей обычно сле¬
дует определять по меньшим группам
носителей культуры, так как в пределах
страны могут существовать значитель¬
ные отличия, например, между городс¬
кими и сельскими жителями. В итоге, ос¬
новные принципы можно свести к двум.
Во-первых, определение культурной об¬
щности зависит от природы изучаемой
независимой переменной. Во-вторых,
носителикультуры должны выбираться
так, чтобы адекватно охватить весь диа¬
пазон вариации изучаемой переменной.
Относительный недостаток интереса
среди кросс-культурных психологов к
точному определению групп носителей
культуры может также влиять на выбор
подгрупп среди этих носителей. Оши¬
бочно предполагать в культуре однород¬
ность исследуемых факторов. Большая
часть, если не все психологические пе¬
ременные, показывают систематические
расхождения между представителями
разных групп носителей культуры. Это
подразумевает, что фактически всегда
существуют контрастные группы, кото¬
рые имеют высокие и низкие значения
оценок. Поэтому диапазон кросс-куль¬
турных различий прямо зависит от выбо¬
ра конкретных групп.
Почти невозможно так отобрать группу
в одной культуре, чтобы она точно со¬
ответствовала группе в другой культуре.
Резкую критку вызывает подбор респон¬
дентов в выборки по определенному кри¬
терию40. Суть возражений заключается в
том, что соответствие по одной перемен¬
ной, почти без исключений, приводит к
несоответствию по другим переменным.
Предположим, исследователь предпо¬
чел выборки американцев и африкан¬
цев, сопоставимых по уровню образова¬
ния. Образованные африканцы скорее,
чем средние граждане их страны, будут
иметь высокий доход и высокое соци¬
альное положение, и в то же время они,
вероятно, будут меньше ценить традици¬
онные нормы и обычаи.
Каждый член популяции, представля¬
ющей интерес, должен иметь равную
возможность быть отобранным в репре¬
зентативную выборку. Это соответст¬
вует требованию случайного отбора
респондентов. Группы, которые исполь¬
зуются в кросс-культурных исследова¬
ниях редко, если вообще когда-либо
соответствуют этому требованию. Это
зависит от изучения распределения со¬
ответствующих переменных в популя¬
циях. Отклонения от процедуры слу¬
чайного выбора оказывать серьезное
влияние на результаты исследования.
С другой стороны, методика формиро¬
вания выборки весьма несущественна,
если индивидуальные различия (внут¬
ригрупповые вариации) будут малосоп¬
оставимы с различиями между культу¬
рами (межгрупповые вариации). Но для
многих психологических переменных
внутригрупповые вариации явно превы¬
шают межгрупповые вариации41
Из этого обсуждения можно сделать
следующие выводы. Во-первых, кросс-
культурные исследователи должны с
осторожностью обобщать свои резуль¬
таты, перенося их на большие культур¬
40 Draguns, 1982; Lonner & Berry, 1986b.
41 См., например, Poortinga & Van Hemert, 2001.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
327
ные популяции, где не соответствовал
принципу случайности. Насколько мы
можем судить, использование меньших,
более точно определенных групп носи¬
телей культуры, приведет к большей точ¬
ности, как в методологическом, так и в
теоретическом отношении. Следствием
этой рекомендации является довольно
подробное описание популяций во всех
сравнительных исследованиях. Во-вто¬
рых, требование случайного отбора
респондентов применяется в кросс-куль¬
турной психологии точно так же, как и в
других ее областях.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ
В КУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ
В предыдущих главах мы рассматривали
исследования на индивидуальном уровне
(с использованием психологических тес¬
тов и наблюдения поведения), а также ис¬
следования на уровне популяции (с дан¬
ными из HRAF и полевой этнографии).
В этом разделе мы обсудим, как эти два
уровня могут быть сведены воедино42.
Традиционно, большинство дисциплин
психологии изучают поведение челове¬
ка как результат воздействия на него
различных стимулов. В экологической
психологии43 подчеркивают, что сти¬
мулы, которые обычно используются в
психологии, представляют лишь очень
узкий диапазон всех возможных стиму¬
лов и имеют искусственный характер.
Напротив, экологическая психология
вынуждена изучать поведение преиму¬
щественно в естественных условиях.
Аналогично, и кросс-культурная психо¬
логия требует уделять внимание всему
диапазону контекстов, взятых на пе¬
ресечении культур.
42 См Berry, 1980b.
43 См., например, Barker, 1969,1978; Brunswick, 1957.
Во-первых, на высоком уровне абст¬
ракции существует экологический кон¬
текст («естественно-культурная среда
обитания» Brunswick, 1957 или «пред-
воспринимаемый мир» Barker,1969),
который состоит из всех относительно
стабильных и постоянных характеристик
популяции, обеспечивающих контекст
поведения. Он включает переменные
уровня популяции, которые идентифи¬
цируются в экологическом и социально-
политическом контексте, а также общие
культурные способы адаптации, выра¬
ботанные группой (см. рис. 1.1.). Эколо¬
гический контекст является основанием
для установления традиций в популяции.
Это сложные, иногда долговременные,
общие паттерны поведения, которые
были созданы постепенно в ответ на эко¬
логические требования.
В этот экологический контекст «вмон¬
тированы» два уровня, на которые
ЛеВин44 ссылался как на «жизненное
пространство» или «психологический
мир» человека. Первый, эмпирический
контекст, это паттерн повторяющего¬
ся опыта, который обеспечивает основу
для индивидуального научения и раз¬
вития. По сути, это набор независимых
переменных, которые кросс-культурная
психология пытается выделить в виде
тех условий, которые влияют на форми¬
рование поведения людей в конкретных
условиях обитания. Эти переменные
включают такой повседневный опыт, как
воспитание ребенка, профессиональ¬
ное обучение и образование. Влияние
контекста отражается в репертуаре по¬
ведения относительно стабильного ком¬
плекса типов поведения, которые люди
усвоили втечение времени в повторяю¬
щемся контексте, в личном опыте или в
обучении. Сюда же включены навыки и
44 См. Lewin, 1936.
328
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
характерные черты, которые были на¬
вязаны особой ролью или были воспри¬
няты в результате обучения или обра¬
зования, формального или неформаль¬
ного. Другой аспект психологического
мира— это ситуативный контекст,
или ограниченный набор обстоятельств
окружающей среды («окружающая
обстановка» Barker, 1969). Следствием
влияния этих обстоятельств являются
особые типы поведения в данное время
и в данном месте. Конкретная обстанов¬
ка стимулирует проявление конкретных
действий, т. е. такого поведения, кото¬
рое проявляется в ответ на непосредст¬
венное стимулирование или опыт.
И, наконец, четвертый уровень, — это
оценочный контекст, представляющий
такие характеристики окружения, как
тестовые задания или стимульные ус¬
ловия, которые были разработаны пси¬
хологами. Оценочный контекст может в
различной степени внедряться в первые
три контекста; и это является пробле¬
мой экологической валидности задания.
В исследованиях оценочный контекст
обычно отражается на оценках типов по¬
ведения, которые наблюдались, измеря¬
лись и регистрировались в процессе пси¬
хологического исследования (в экспери¬
ментах, интервью или при тестировании).
Если оценочный контекст является орга¬
нической частью других контекстов, тог¬
да данные буд>т представительными для
индивидуального репертуара поведения
и обычаев популяции. С помощью экспе¬
риментальных подходов вряд ли можно
учесть и понять эти связи на разных уров¬
нях. Качественные методы культурной
психологии позволяют проявлять в этом
отношении больше гибкости. Кросс-
культурная психология обычно пытается
работать на всех четырех уровнях, в ре¬
зультате собирая данные, которые были
получены от индивидов, находящихся в
различных контекстах.
Таким образом, целью кросс-культур¬
ного исследования часто является объ¬
яснение различий между культурами
на уровне индивида по определенной
зависимой переменной, которая нахо¬
дится под влиянием контекстуальных
переменных популяционного уровня.
Подход, который анализирует влияние
контекстуальных переменных на резуль¬
тирующие (зависимые) переменные, был
представлен Пуртингой и Ван де Вийве-
ром (1987). Они считают кросс-культур¬
ное исследование успешным, если все
различия между культурами по зависи¬
мой переменной объяснялись, исходя из
контекстуальных переменных. Их анализ
включает зависимую переменную, вы¬
борки данных из двух (или более) куль¬
тур и (одну или более) контекстуальные
переменные (измеряются на уровне ин¬
дивида или популяции).
Анализ начинается с определения, име¬
ется ли существенное различие между
культурами по итоговой (зависимой) пе¬
ременной. Если это так, то следующий
шаг устанавливает, насколько эту меж¬
культурную вариацию можно объяснить
с помощью каждой из доступных кон¬
текстуальных переменных. Все больше
и больше источников вариаций исклю¬
чаются, пока, в идеале, не остается ни¬
каких различий между культурами. Цель
анализа— разделить зависимую пере¬
менную на компоненты, которые обус¬
ловлены совокупным влиянием на нее
«культуры», т. е. специфических контек¬
стуальных переменных45.
45 Статистический анализ принимает форму последо¬
вательного множественного регрессионного анализа
или анализа ковариаций. Пуртинга и Ван де Вийвер
(1987) указали, что необходимо тщательно выбирать
контекст переменных. Их нельзя смешивать с итого¬
вой переменной, а измерять их следует на порядко¬
вом уровне или на уровне интервальной шкалы .
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
329
При использовании переменных популя¬
ционного уровня для объяснения инди¬
видуальных различий считают, что такая
процедура позволяет оценивать одни и
те же черты на двух уровнях (иными сло¬
вами, переменные на двух уровнях экви¬
валентны). На протяжении долгого вре¬
мени Ленг и Бонд (1989), а также Хоф-
штеде (1980) и другие автораы, призна¬
вали необходимость провести различия
между популяционными и индивидуаль¬
ными уровнями. Использование данных,
собранных на одном уровне для объяс¬
нения феноменов на другом уровне, мо¬
жет при интерпретации привести к ошиб¬
кам или заблуждениям. Можно провести
различие между ошибками обобщения
(как следствия переноса индивидуаль¬
ных данных на популяционный уровень)
и ошибками конкретизации (как следст¬
вия переноса данных уровня популяции
на уровень индивидов). Примером конк¬
ретизации может быть неприменимость
использования демографической ста¬
тистики, например, процента случаев бе¬
ременности в популяции применительно
к отдельной женщине. Примером ошиб¬
ки обобщения служит объяснение попу¬
ляционных различий в интеллекте в та¬
ких же терминах с той же точки зрения,
что и для индивидуальных различий. К
примеру, Ферби (см. гл. 10), которая ил¬
люстрирует, как различия в потреблении
пищи могут привести к популяционным
различиям в росте, отдельных генетиче¬
ских факторов, которые детерминируют
индивидуальные различия роста значи¬
тельно больше.
Таким образом, исследователи должны
использовать методы, которые делают
возможным доступ и к уровню популя¬
ции, и к уровню индивида. Их разнооб¬
разие достаточно велико, чтобы обес¬
печить исчерпывающую интерпретацию.
Все чаще в кросс-культурной психоло¬
гии мы обнаруживаем исследования,
которые выходят за рамки очень ограни¬
ченных знаний об экологическом или со¬
циально-политическом контексте (типа
«они пастухи», или «они иммигранты»),
и используют данные, полученные в ре¬
зультате проведения эксперимента или
тестирования.
АНАЛИЗ ЭКВИВАЛЕНТНОСТИ
«В буквальном смысле «выражаться»
означает выражаться, а «кумовство» —
это кумовство. Однако, в определенном
смысловом контексте, «выражаться»
может означать «наносить оскорбле¬
ние» или «делать комплимент», а «ку¬
мовство» может означать «коррупцию»
или «обязательство». Это замечание
Пшеворского и Тьюна46 кратко иллюст¬
рируют взгляд на смысл поведения как
феномена, который зависит от культур¬
ного контекста. Это верно не только для
поведения, с точки зрения этнографа,
но также и для интервью (открытых или
стан дартиз и рован н ых), оп росн и ко в и
психометрических тестов. Если резуль¬
таты по ним нельзя интерпретировать
тем же способом (например, при про¬
гнозировании критерия или измерении
результатов), то, следовательно, они не
имеют того же психологического зна¬
чения в разных культурных контекстах.
Тогда они называются несопоставимы¬
ми, неэквивалентными или культурно
искаженными. В этом разделе мы опи¬
шем некоторые психометрические под¬
ходы к проблеме эквивалентности. В
дополнении 11.2. приводим краткое опи¬
сание этого подхода.
Проблему эквивалентности данных не¬
обходимо учитывать еще в самом начале
46 См. Przeworksi & Teune, 1970, с. 92.
330
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 11.2. Определение культурного искажения 1
При кросс-культурном сравнении психологических данных следует различать три В
аспекта: (1) сравниваемые группы людей А и В, (2) психологическое понятие С Ц
(например, область характерных черт или область поведения), и (3) данные по В
переменной D из обеих групп. Сравнение данных может вводить в заблуждение по Ц
двум причинам. Во-первых, понятие С может не быть инвариантным для групп А и Ц
В. Непсихологический пример состоит в следующем: если С соответствует весу в В
группе А и длине в группе В, то сравнение мер из А и В логически лишено смысла. Ц
Что-то подобное происходит, если тест по арифметике с устно формулируемыми Ц
заданиями создает языковые проблемы, например, для детей иммигрантов. I
Во-вторых, взаимосвязь наблюдаемой итоговой переменной D в двух группах, Ц
D(a) и D(b), с понятием С могут быть несопоставимыми. Примером может служить В
измерение в градусах Цельсия и Фаренгейта, которые не соотносятся с поняти- В
ем температуры равным образом. Поэтому сравнение на основании температуры, к
которая измеряется по Цельсию для А и по Фаренгейту для В, очевидно, будет
вводить в заблуждение.
Важно отметить, что в этом примере шкала измерений (°F или °C) отличается от ос¬
новного понятия (температуры). Выводы делаютс точки зрения понятия, которое
является главным основанием для сравнения. Различия оценок двух групп А и В
(по измерительным шкалам) не так важны, основное значение имеют заключения
и интерпретации. Принимая этово внимание, можно сформулировать следующее
определение культурного искажения.
Данные искажены или неэквивалентны, если различия наблюдаемых оценок меж¬
ду популяциями не сопоставлены с соответствующими различиями по шкале, ко¬
торая используется для сравнения.
Следствие этого определения заключается в том, что искажение рассматривается
как обусловленное не качеством применяемых методик, а качеством интерпрета¬
ций и выводов, сделанных на основе кросс-культурных различий результатов.
* См. Poortinga, 1989, с. 738; 1995.
кросс-культурного исследовательского
проекта. В ряде руководств по кросс-
культурной адаптации педагогических и
психологических тестов (гл. 5) рекомен¬
дуется проводить разработку инструмен¬
тов исследования с участниками из всех
культурных популяций, которые прини¬
мают учатие в исследовании47. Однако в
большинстве культурно-сравнительных
исследований используются уже су-
ществующие инструменты. Именно эту,
47 См. Hambleton, 1994; Van de Vijver& Hambleton,
1996.
более распространенную ситуацию мы
рассмотрим дальше.
Анализ контекста стимула
Первым шагом при анализе эквивалент¬
ности должно быть исследование со¬
держания стимулов (или заданий) инс¬
трумента (методики). Необходима тща¬
тельная проверка каждого стимула для
идентификации возможных характерных
особенностей смысла или других причин
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
331
того, почему этот стимул может оказать¬
ся неприемлемым в отдельной культуре.
Существует два вида методов — так на¬
зываемые методы суждений и методы
эквивалентности перевода.
При использовании метода суждений
экспертов просят высказать свое мнение
о содержании стимула. Обычно они оце¬
нивают каждый стимул на принадлеж-
ность/непринадлежность к интересую¬
щей модели поведения, выясняют пред¬
полагает ли он особые знания или опыт,
более доступный для одной из групп.
Для качественной оценки эксперты
должны быть близко ознакомлены с
культурами из сравнительного исследо¬
вания, а также с теорией и идеями, на ко¬
торых основана данная методика иссле¬
дования. Методы суждений в основном
использовались в США в педагогических
тестах и тестах интеллекта, в которых
могут быть и предвзяты по отношению
к женщинам или этнокультурным груп¬
пам. Обзор темы можно найти у Титтла48.
Хотя эксперты могут быть уверенными в
том, какие задания теста содержат пред¬
взятость, эти представления довольно
часто не подтверждаются эмпирически¬
ми результатами; оказывается, нелегко
спрогнозировать, по каким заданиям та
или иная группа покажет относительно
низкий уровень выполнения заданий.
В психологии изучаемое понятие часто
не поддается наблюдению (является ги¬
потетической моделью). Для подобных
понятий не существует общепринятой
шкалы измерения, но ее можно создать
в результате исследования одной из
групп. Тогда анализ эквивалентности
сводится к вопросу о том, будут ли мас¬
штабы изучаемой переменной инвариан¬
тны в разных популяциях, или нет.
48 См. Tittle, 1982; ср. также Van Leest, 1997.
В кросс-культурных исследованиях час¬
то нелегко найти квалифицированных
экспертов; самое малое, что можно сде¬
лать для идентификации неприемлемых
стимулов, это проконсультироваться с
коллегами — представителями изучае¬
мых культур.
Необходимо тщательно проверять экви¬
валентность перевода всякий раз, когда
вербальные стимулы или инструкции ис¬
пользуются кросс-культурно49. Обычно
исследователи убеждены, что перевод
эквивалентен, если после перевода с
языка оригинала на целевой язык с по¬
следующим независимым обратным пе¬
реводом, оригинальное словоупотреб¬
ление воспроизводится более или менее
точно. Методика требует, чтобы были
доступны переводчики, одинаково хо¬
рошо владеющие исходным и целевым
языком. Процедура прямого и обратно¬
го перевода должна иногда повторяться
независимой командой, пока оригиналь¬
ная версия не будет воспроизведена с
достаточной точностью. Брислин заме¬
тил, что зачастую приходится заменять
первоначальный стимул, так как он ока¬
зывается просто непереводимым. Он
рекомендует, чтобы и первоначальная,
и видоизмененная версии на исходном
языке предьявлялись группе лиц для
проверки того, имели ли изменения ка¬
кое-либо систематическое влияние на
оценки.
Процесс перевода тесно связан с тем,
что Вернер и Кемпбелл (1970) называ¬
ли «децентрированием». Так как мето¬
дики исследования разрабатываются в
отдельно взятом культурном контексте,
они будут содержать определенные ха¬
рактерные признаки этой культуры, ко¬
торые могут быть слабо связаны с оце¬
ниваемой чертой. При кросс-культурном
49 См. Brislin. 1976, 1980, 1986.
332
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
сравнении таких обстоятельств этого
следует избегать, вплоть до того, что ис¬
ходный инструмент исследования также
должен быть изменен. Подразумевает¬
ся, что нужны не только изменения сло¬
весной формулировки, но и изменения
содержания стимулов. Таким образом,
мы должны считаться с вероятностью,
что содержание стимула (предъявляемо¬
го материала) вообще неадекватно для
другой культуры. Тогда единственный
выход — это исключить его из экспере-
мента. Если подобные стимулы встреча¬
ются часто, культурное децентрирова¬
ние вызывает более фундаментальный
вопрос: указывает ли неэквивалентность
стимулов на кросс-культурную неиден-
тичность самой черты, которая измеря¬
ется с помощью методики исследования.
Мы еще вернемся к этому вопросу.
Исследователю приходится сталкивать¬
ся еще с одной проблемой в установле¬
нии лингвистической эквивалентности.
Она заключается в том, что говоряощие
на двух языках, заполняя опросник на
определенном языке, несколько адапти¬
руют свои ответы, согласно стереотипам,
которые у них существуют по отношению
к данной культуре50. Так, Брислин (1986)
указал, что для оценки эквивалентности
перевода необходимы люди, говорящие
как на одном, так и на другом языке.
Психометрический анализ
Психометрический анализ эквивалент¬
ности совокупностей данных, получен¬
ных от выборок из разных культурных
популяций, основывается на предпола¬
гаемой структуре исследования. Напри¬
мер, задания в опроснике по установкам
могут ранжироваться от положительных
до отрицательных оценок, а задания в
50 См,, например, Bond, 1983.
тесте способностей ранжируются от лег¬
ких к сложным. Для эквивалентных или
сопоставимых показателей имеет смысл
предположить, что в кросс-культурном
отношении будет наблюдаться тот же
самый порядок сложности или пред¬
почтений. Аналогично, следует ожидать
того, что корреляции между переменны¬
ми в одной культуре также должны быть
обнаружены и в других культурах, если
методика исследования измеряет одну и
ту же черту. Эти соображения могут лечь
в основу требований, которым будут со¬
ответствовать эквивалентные данные, но
вряд ли им будут соответствовать неэк¬
вивалентные результаты. Ван де Вийвер
и Ленг (1997а, 1997b) предложили про¬
водить различие между тремя уровнями
эквивалентности, которые мы рассмот¬
рим ниже (см. также гл. 4).
Уровни эквивалентности
Первый вопрос, который требует отве¬
та, — отражает ли инструмент исследо¬
вания одно и то же базовые понятие или
модель в разных культурах. Например,
есть свидетельство того, что в африкан¬
ской концепции умственного развития
важны социальные аспекты, но они едва
ли соответствуют западным показате¬
лям умственных способностей, которые
подразумевают аналитические когни¬
тивные способности (Сигалл, 1999). По¬
добно этому, Хо (1996) доказывал, что
понятие «сыновней (или дочерней) поч¬
тительности к родителям», которое ас¬
социируется с понятием хорошего сына
или дочери для родителей, охватывает
более широкий диапазон поведения в
Китае, чем в западных странах. В этих
двух примерах содержится понятие,
которое различается кросс-культурно,
таким образом, для его измерения не
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
333
может быть никакой общей шкалы, что
исключает возможность любого срав¬
нительного измерения. Однако, часто,
исследователь сталкивается с ситуаци¬
ей, где неясно, действительно ли мето¬
дика исследования измеряет одно и то
же понятие в исследуемых культурных
популяциях. Тогда он может использо¬
вать корреляционные методики — для
проверки взаимосвязи пунктов (или
субтестов) методики исследования в
разных культурах. Условием структур¬
ной эквивалентности является кросс-
культурная идентичность паттернов
корреляций между пунктами методики.
Подобные корреляционные паттерны
обычно исследуются с помощью фактор¬
ного анализа. Исследовательский фак¬
торный анализ в каждой культурной
выборке, который позволяет получить
воспроизводимую методикой фактор¬
ную структуру, является лучшей, прове¬
ренной временем. Соответствие фак¬
торных структур может оцениваться с
помощью различных показателей, из ко¬
торых чаще других в литературе встреча¬
ется ф (фи) индекс Такера. Существует
некоторое разногласие относительно
того, какой должна быть величина этого
индекса, чтобы признать сходство или
идентичность факторов, но нижний пре¬
дел, равный 0,90, часто упоминается для
признания того, что факторы подобны51.
Инвариантность или сходство фактор¬
ных структур на индивидуальном и по¬
пуляционном уровнях может рассмат¬
ривать как условие эквивалентности на
этих двух уровнях обобщения. Широкое
распространение получили многоуров¬
невые методики, которые были разрабо¬
таны в педагогической психологии. Ван
де Вийвер и Пуртинга (в печати) описали
методику, основанную на факторном
анализе. Применив эту методику к шка¬
ле постматериалистических ценностей
из «Обзора мировых ценностей»52, они
смогли доказать сомнительность тезиса,
что постматериализм имеет одно и то же
значение на двух уровнях. Этот подход
ограничен, так как для того, чтобы полу¬
чить стабильных результатов необходи¬
мо довольно большое число культурных
популяций, каждая из которых представ¬
лена выборкой значительных размеров.
Коэффициент корреляции обеспечивает
информацию скорее о структурных или
качественных аспектах значения оце¬
нок (измерялось ли то же самое понятие
или параметр?), а не о количественных
аспектах (проводилось ли измерение с
помощью идентичной шкалы?). Следо¬
вательно, сходство величин корреляции
оставляет открытой возможность того,
что существуют количественные разли¬
чия по оценкам, которые не связаны с
тем понятием, для измерения которого
предназначена данная методика (ср. с
дополнением 9.2.). Это становится оче¬
видно на примере следующей ситуации.
Если ко всем значениям по какой-либо
переменной добавить постоянную вели¬
чину, то величина корреляции этой пе¬
ременной с другими переменными не из¬
менится. Точно так же, если искажение
влияет на все данные по одной группе,
а по другим группам нет, то это влияние
не изменит величин корреляций. Короче
говоря, недостаточно только сходства
корреляций между тестами в разных
культурах, чтобы гарантировать коррек¬
тное сравнение количественных разли¬
чий в оценках.
Единицы измерения эквивалентны, ког¬
да метрика шкалы (единица измерения)
51 См,, например, Van de Vijver & Poortinga, 1994.
52 См. Inglehart, 1997; См. гл. 3.
334
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
одна и та же в разных группах. Если
это условие эквивалентности выполня¬
ется, количественные различия между
паттернами оценок (например, тех, что
были получены в различные моменты
времени, или для различных подшкал)
допустимо сравнивать кросс-культурно.
Например, мы уже видели ранее, что ре¬
зультаты применения опросника могут
различаться вследствие кросс-культур¬
ных различий ответов респондентов, но
вполне резонно предположить, что та¬
кие же различия можно получить, если
опросник применять в различных ситуа¬
циях (например, до и после некоторого
воздействия).
Полная эквивалентность результатов до¬
стигается, когда и начало шкалы (обыч¬
но нулевая точка), и метрика перемен¬
ной идентичны для разных культурных
групп. Интерпретация количественных
различий по отдельной результирующей
переменной может иметь смысл только
тогда, когда выполняется это условие.
Позже мы увидим, что во многих кросс-
культурных исследованиях трудно уста¬
новить эту форму эквивалентности, осо¬
бенно в том случае, когда оцениваются
такие понятия, как черты личности или
когнитивные способности.
Последние две из рассмотренных форм
эквивалентности связаны с количествен¬
ными оценками. Существуют различные
методы анализа, например, регрессион¬
ный и дисперсионный анализ, которые,
по своей сути, позволяют отразить оба
аспекта эквивалентности, иногда даже
в масштабе одного анализа. Например,
неэквивалентность переменной в двух
культурных группах может служить дока¬
зательством неэквивалентности оценок
(уровневый параметр) или неэквивален¬
тности единицы измерения (искажение).
В дисперсионном анализе статистически
значимый эффект взаимодействия куль¬
турно обусловленных факторов ставит
под сомнение полную эквивалентность
показателей.
Структурные и метрические аспекты ана¬
лиза искажений могут сочетаться, если
применяются методы моделирования с
помощью структурных уравнений, напри¬
мер LISREL53. Особенность этих методов
состоит в том, что определенный набор
условий можно проверять, задавая все
менее и менее строгие ограничения на
эквивалентность54 *.
Источники
культурного искажения
Недостаток эквивалентности может
быть результатом множества причин,
которые относятся к родовому терми¬
ну — культурное искажения. Влияние
искажающего фактора может ограни¬
чиваться одним или несколькими пунк¬
тами методики (например, вследствие
ошибок перевода). Это называется иска¬
жением методики или различным функ¬
ционированием пункта методики. Такие
эффекты могут также влиять на ответы
по большинству или по всем пунктами,
приводя к искажению всей методики.
Наконец, искажение может относиться
к операционализации или определению
концепции; это мы воспринимаем как
искажение концепции или искажение
модели. Обзор различных источников
искажения представлен в таблице 11.4.
Более полное обозрение можно найти у
Ван де Вийвера и Танзера (1997) и у Ван
де Вийвера и Ленга (1997b).
53 См. JOreskog & Sorbom, 1999.
54 См., например, Byrne & Campbell, 1999; Little, 1997;
Marsh & Byrne, 1993.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
335
Очевидно, что существует соответствие
между уровнями эквивалентности и ис¬
точниками искажения. Это наиболее
четко проявляется на уровне искажения
понятия с такими факторами, как нерав¬
ноценное определение представления о
понятии, что приводит к систематичес¬
ким различиям в представлении понятия
в разных культурах. Последствия для
эквивалентности наименее ясны в слу¬
чае искажения пункта методики. Если
есть свидетельства искажения только
отдельного пункта или нескольких пун¬
ктов, их можно исключить, что улучшит
эквивалентность результатов. Однако
свидетельство об искажении пункта или
искажении стимула также можно вос¬
принимать как признак того, что инстру¬
мент исследования недостаточно точно
отражает идентичные черты.
Понятие искажения вопроса-задания ме¬
тодики сразу становится ясно, если по¬
размыслить над следующим примером:
задание с вопросом о названии столицы
страны намного более легко для граж¬
дан этой страны, чем для иностранцев.
Однако искажение пункта методики мо¬
жет быть также следствием мелких раз¬
личий в оттенках значения55. Содержа¬
ние пункта (задания) считается искажен¬
ным, если для испытуемых, принадлежа¬
щих к разным популяциям и получивших
одинаковые результаты по всему тесту,
различаются вероятности определенно¬
го ответа (например, ответ «да» — пра¬
вильный ответ) по этому пункту56. Таким
образом, суммарная оценка по всему
инструменту в целом используется как
стандарт для оценивания каждого от¬
дельного задания. Есть несколько про¬
стых показателей искажения, таких, как
корреляция между уровнями сложнос-
20 См. Ellis, 1989; Ellis, Becker & Kimmel, 1993.
21 См. Shepard, Camilli & Averill, 1981.
ти пунктов теста на способности в двух
культурах, или между частотой ответов
на вопросы пунктов опросника. Другой
показатель искажения пункта — это вза¬
имодействие между факторами пунктов
и культуры при дисперсионном анализе.
Более сложные психометрические мето¬
ды основаны на теории ответа на вопрос
(IRI — item respons teory) или на лога¬
рифмических линейных моделях57. По¬
пулярная методика анализа искажений
в дихотомических вопросах (например,
да/нет; правильно/неправильно) — это
методика Мантеля-Хеншеля58. Для пун¬
ктов со шкалой ранжированных ответов
доступная информация используется
лучше, если дисперсионный анализ
проводится для оценок по отдельным
пунктам в качестве зависимых перемен¬
ных, а для суммарных оценок по всей
методике и культуре — в качестве неза¬
висимых переменных59.
Важно отметить, что методы анализа,
как мы уже говорили, изучают взаимо¬
связи пунктов в рамках методики ис¬
следования. При использовании этих
методов для анализа внутренних иска¬
жений, весьма возможно, что искажение
методики (которое влияет на все пун¬
кты или на большую их часть) так и ос¬
танется не обнаруженным. Для анализа
искажения методики необходимы вне¬
шние стандарты или критерии. В куль¬
турно-сравнительных исследованиях,
где трудно найти такие общие критерии,
анализ искажения методики требует
значительных усилий, так как обычно
необходимо получить обширные допол¬
нительные данные. Например, в гл. 5 мы
22 См. Hambleton, Swaminathan & Rogers, 1991, а так¬
же Van der Flier, Mellenbergh, Adler & Wijn, 1984, соот¬
ветственно.
58 См. Holland & Wainer, 1993.
23 Относительно обзоров методик См. Van de Vijver &
Leung, 1997b; Van de Vijver & Poortinga, 1991.
336
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Таблица 11.4. Три типа искажений и их возможные источники
Тип
искажения
Источник
Конструкт
Неполное совпадение определений модели в разных культурах.
Различная приемлемость содержания пункта (например, навыки,
которые не принадлежат к репертуару ни одной из культурных
групп)
Малая выборка, для репрезентации поведения (например, малый
инструментальный охват релевантного широкого конструкта)
Неполный охват психологического конструкта
Метод
Разная социальная привлекательность.
Разные стили ответов, такие, как крайние оценки и молчаливое
согласие.
Различное знакомство со стимулами
Недостаточная сопоставимость выборок (например, различия
образовательной подготовки, возраста или гендерного состава)
Различия в физических условиях тестирования
Различное знакомство с вариантами ответов
Влияние исследователя, который проводит тестирование
Проблемы общения между обследуемыми и исследователем в
любой из культурных групп
Пункт задания,
(вопрос)
Плохой перевод пункта
Неадекватная формулировка пункта (например, его сложная
словесная формулировка).
Один или более пунктов могут подразумевать наличие
дополнительных особенностей или способностей
Случайные отличия содержания пунктов (например, содержание
вопроса теста на усвоение материала не входит в учебный план
одной из культурных групп).
(по Van de Vijver& Poortinga, 1997)
увидели, что трудно исключить влияние данных таким образом, чтобы разброс
знакомства со стимулом как источником оценок в каждой выборке составлял в
кросс-культурных различий в когнитив- среднем 0,0 при стандартном отклоне-
ной деятельности. Источники искажения нии 1,0е0, прежде чем будет проведен
метода, представленные в таблице 11.4. дальнейший анализ. Тогда можно про-
наиболее распространены. Это может должать исследовать структурные ас-
отражать важность этой категории иска- пекты и относительные различия между
жения, что, большей частью, игнориро- оценками по пунктам (или оценками по
вали в кросс-культурных исследованиях, подшкалам). Однако точные последст-
Главный способ Борьбы с влиянием ис- вия подобных нелинейных преобразовав
кажений метода, — ЭТО стандартизация 60 См.. например, Leung & Bond. 1989.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
337
Дополнение 11.3. Сомнительная
основная (нулевая)гипотеза
При экспериментальном изучении исследовательская гипотеза принимается, если
основную (нулевую) гипотезу можно отклонить с некоторой степенью доверия. При
проверке нулевой гипотезы можно совершить две ошибки. Имеет место ошибка I
рода, когда нулевую гипотезу неправильно отклоняют. Нет никаких различий меж¬
ду условиями, но результат приводит исследователя к убеждению, что они суще¬
ствуют. Ошибку II рода совершают, когда нулевая гипотеза фактически ложна, но
ее не отклоняют*. Для идеального эксперимента можно оценить вероятность обоих
типов ошибки. Точность статистической проверки нулевой гипотезы можно улуч¬
шить за счет увеличения размера выборки или в результате повторных исследо¬
ваний. Иначе говоря, вероятность ошибки может быть снижена, если приложить
большие усилия. Однако, если различие между группами обусловлено фактором,
который лишь немного отличается от изучаемой особенности, увеличение объема
данных приведет не к повышению достоверности межгрупповых различий, но к
росту уверенности в достоверности нулевой гипотезы.
11.1. Зависимость между размером выборки и вероятностью (р) отсутст¬
вия различий (а < 0,05), при разном влиянии искажения (Ь).
(по Malpass & Poortinga, 1986)
Это проиллюстрировано на рисунке 11.1. По вертикальной оси откладывается ве¬
роятность того, что различий нет, — статистическая значимость (а < 0,05). По гори¬
зонтальной оси откладывается размер выборки. Пунктирная линия показывает ве¬
роятность ошибки I рода для неискаженных данных; она не зависит от размера вы¬
борки. Сплошные линии показывают, что вероятность того, что различий нет, выше,
когда компонент «искажения» добавляется к оценкам одной из двух групп с иным
распределением оценок. Величина искажения выражается в единицах стандартно¬
* См., например, Hays, 1988.
338
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
го отклонения (1/16 sd, 1/8 sd, и 1/4 sd) (sd = standard deviation = стандартное
отклонение; на рис. 11.1. обозначено как а сигма.). Вероятность того, что различия
отсутствуют между средними значениями по этим двум группам, возрастает с раз¬
мером выборки пропорционально величине эффекта искажения.
Основание подобного доказательства состоит в том, что нулевая гипотеза
является довольно бессмысленным утверждением до тех пор, пока наличие
даже минимального искажения нельзя с уверенностью исключить. Мальпасс и
Пуртинга (1986, с. 51-52) сформулировали следующие положения:
Принимая во внимание высокую априорную вероятность факторов, которые
вносят свой вклад в наблюдаемые различия, вероятность ошибочного вывода
столь высока, что, в общем, результаты кросс-культурных сравнительных иссле¬
дований не могут приниматься всерьез, если явно не учитываются альтернатив¬
ные объяснения, и они, восновном, на основании эмпирических доказательств,
не исключаются. Мы убеждены относительно этого пункта, так как можно дока¬
зать, что высокая вероятность обнаружения различий, в конечном счете, будет
влиять на наше понимание воздействия культурного изменения на поведение.
Другая тенденция в исследованиях может усугубить этот эффект, т. е. интер¬
претацию статистически достоверных различий как «важных» или «больших».
Вслед за установлением статистической значимости различий достойно похва¬
лы сообщение о том, какая часть общей дисперсии данных может быть объяс¬
нена за счет этого различия. В культурно-сравнительном исследовании удоб¬
ным способом демонстрации существенных различий является несовпадение
распределений оценок во множестве культурных выборок. Мы обращаем вни¬
мание на предупреждение Коэна*:
Все психологи знают, что статистически значимый не означает в английском
языке просто важный, а если читать литературу, часто обнаруживается, что
полученные данные, о которых сообщалось в разделе результатов, усыпанные
звездочками, неявно в разделе обсуждения становятся весьма важными или в
высшей степени важными, важными, крупными. **
** См. Kohen, 1988, 1994, с. 1001.
ний не всегда ясны61. В дополнении 11.3
мы покажем, как влияние искажений,
которые проходят незамеченными, мо¬
гут извращать смысл кросс-культурных
различий оценок.
И, наконец, следует отметить, что хотя
выявление искажений часто предваряет
запланированные сравнения, информа¬
ция, которая была собрана в ходе ана-
81 См. Van de Vijver & Leung, 1997b.
лиза искажения, также может привести
к более основательным представлениям
о природе кросс-культурных различий.
Культурное искажение не должно при¬
равниваться к ошибке измерения, так
как кросс-культурные различия62.
82 См., например, Poortinga& Van der Flier, 1988 и
исследование Fontaine et al., которое обсуждается в
дополнении 7.1.
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
339
КЛАССИФИКАЦИЯ ВЫВОДОВ
В этом разделе мы представим простую
схему классификации, которая помо¬
гает отличать различные интерпрета¬
ции или выводы, полученные из сово¬
купности кросс-культурных данных63.
Исходной точкой является тот момент,
что, как принято считать, психологиче¬
ские метода исследования представ¬
ляют больший набор стимулов, чем
они фактически содержат. Тестовые
стимулы формируют выборку из это¬
го большего набора, которуюкто-либо
может отнести поведению. При этом
внимание уделяют не самим оценкам по
тесту per se (самого по себе), а области
поведения, с которой они соотносятся
при интерпретации. Иначе говоря, вы¬
вод или интерпретация, которая осно¬
вывается на оценках по тестам, может
рассматриваться как некое обобщение
для определенной области64.
Теперь мы можем провести два различия.
Первое — между кросс-культурно иден¬
тичными и неидентичными областями.
Например, лексикон (все слова) отлича¬
ется в разных языках. Это же относится
и к таким подобластям, как названия
цветов. Точно так же, ряд ситуаций, ко¬
торые вызывают беспокойство, могут в
разных культурах частично отличается и,
следовательно, они не формируют иден¬
тичную область. Напротив, примерами
идентичных областей являются тона по
шкале высоты звука (выраженные в Гер¬
цах) и цвета, которые определяются дли¬
ной световой волны. Обратите внимание,
что последние примеры определяются,
исходя из физических шкал. Из преды¬
дущих обсуждений в этой главе следует,
63 См. Poortinga & Malpass, 1986.
64 Кронбах (1972) говорит об универсуме (ил/verse);
мы используем термин «область поведения», чтобы
избежать смешивания терминов «универсум» и «уни
версал ьный »(un/versa/)
что области должны быть идентичными
или хотя бы приблизительно идентич¬
ными в различных культурах для того,
чтобы можно было провести значимое
сравнение.
Второе различие связано со степенью
эмпирического контроля валидности вы¬
водов, которые сделаны на основании
кросс-культурных различий. Вообразите
континуум — с одной стороны находятся
обобщения, полностью доступные эмпи¬
рическому контролю, а с другой — обоб¬
щения, почти недоступные для контроля.
Для иллюстрации такого континуума, мы
опишем три уровня выводов или об¬
общений, которые соответствуют низко¬
му, среднему и высокому уровню.
Во-первых, мы имеем выводы низкого
уровня. Здесь инструменты измерения
могут рассматриваться как непосредст¬
венные примеры из изучаемых областей.
Выводы обобщены для тех областей, все
элементы которых, по крайней мере, в
принципе, можно перечислить. Инстру¬
мент можно создавать путем формиро¬
вания выборки стимулов из соответст¬
вующего набора элементов. Примером
служит арифметический тест для ма¬
леньких детей, который состоит из пун¬
ктов, содержащих основные арифмети¬
ческие действия сложения и вычитания.
Другим примером является шкала уста¬
новок для межгрупповых отношений, ко¬
торая включает все важные области со¬
циального опыта, такие, как смешанный
брак, социальные контакты и торговые
отношения. Таким образом, для выво¬
дов низкого уровня характерно, что они
ограничены той областью, из которой
соответствующий инструмент получает
более или менее представительную вы¬
борку всех пригодных стимулов. Срав¬
нение валидно, если тот инструмент, на
применении которого оно основано,
340
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
достаточно точно представляет область
обобщения.
На практике сравнение следует прово¬
дить с учетом влияния искажений вопро¬
сов или искажений методики, что при¬
водит к неэквивалентности результатов.
Однако проверка эквивалентности с по¬
мощью методов, которые мы обсужда¬
ли в предыдущем разделе, позволяют
возможность с достаточной точностью
определить, действительно ли методика
позволяет получить идентичные (в кросс-
культурном плане) результаты.
Второй уровень — выводы среднего
уровня; здесь измерения являются кос¬
венными и представляют собой индика¬
торы изучаемой области. Они определя¬
ются, исходя из психологических черт,
недоступных наблюдению, таких, как
когнитивные способности, черты лично¬
сти или моральные ценности, которые,
как считается, лежат в основе опреде¬
ленного типа поведения. Теоретические
и эмпирические взаимосвязи, которые
были установлены в исследованиях по
валидизации, определяют диапазон ти¬
пов поведения в изучаемой области. Для
такого типа выводов инструменты иссле¬
дования не конструируются с позиции
создания репрезентативной выборки
стимулов из всех возможных элементов.
Скорее, подбираются стимулы, которые
охватывают сущность характерной черты
или способности. Тест на пространствен¬
ные отношения может состоять лишь из
заданий, в которь?х испытуемый должен
реконструировать 3-мерные (3 М) фигу¬
ры, на основе 2-мерных (2 М) проекций.
Ментальные манипуляции, необходимые
для правильного решения, представляют
собой важное ядро способности ориен¬
тироваться в пространстве. На среднем
уровне выводы измерения, можно ска¬
зать, служат индикаторами области для
обобщения.
На этом уровне обобщения обычно труд¬
но однозначно определить, идентично
ли поведение в различных культурах.
Можем ли мы ожидать, что ориентация
в пространстве охотников бушменов
или инуитов — адекватно отражается
в тесте на пространственные отношения
(см. гл. 5)? Приводит ли культурная мо¬
дель эмоционального смысла событий
различным эмоциям, или же причина за¬
ключается скорее в правилах поведения
(см. гл. 7)? Эти примеры иллюстрируют,
что численные показатели эмоциональ¬
ного состояния, полученные путем регис¬
трации эмоциональных проявлений, или
же численные показатели способности
ориентироваться в пространстве, не мо¬
гут быть психометрически эквивалент¬
ными. По нашему мнению, кросс-куль¬
турные психологи должны быть чрезвы¬
чайно осторожными при интерпретации
различий при измерениях черт личности
и способностей, особенно, если они от¬
носятся к популяциям, которые сильно
отличаются по репертуару поведения.
Третий уровень можно назвать выво¬
дами высокого уровня. Интерпретиру¬
ют здесь большие, размытые области,
которые можно квалифицировать как
неограниченные области. Выводы высо¬
кого уровня включают обобщения для
областей, которые нельзя должным об¬
разом сопоставить с помощью методик
измерения. На третьем уровне не ясно,
обеспечивают ли инструменты измере¬
ния валидные показатели интересующих
областей, или же нет. Фактически, инте¬
ресующая нас область часто даже не оп¬
ределена в начале исследования. Когда
кросс-культурные различия объясняют
post hoc, без четкого доказательства
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ
341
выбора конкретной концепции, можно
сказать, что интерпретация дана с точки
зрения неограниченной области.
Пример концепций высокого уровня —
«интеллект А», «адаптация» и «приспо-
сабливаемость». Сложности с интел¬
лектом А (гл. 5) и адаптацией (гл. 10)
уже обсуждали ранее. Понятие адап¬
тивной способности (умения популяции
справляться с требованиями изменяю¬
щейся окружающей среды) было вве¬
дено Бишвелем (1972), чтобы заменить
концепцию интеллекта. Затруднение
заключается в том, что адаптивная спо¬
собность зависит от различных требо¬
ваний окружающей среды в каждой из
групп. Как мы можем установить, что
одна группа психологически лучше при¬
способилась к своему окружению, чем
другая — к другому окружению? Можно
подобрать доказательства для любого
ответа на подобный вопрос, но трудно
быть уверенным в валидности этих до¬
казательств. Хотя, конечно же, нельзя
фальсифицировать само понятие, иными
словами, доказать неправомерность его
применения. Следовательно, обобще¬
ния такого рода выглядят необоснован¬
но, так как выходят за пределы того, что
можно быть получено, исходя из эмпи¬
рических психологических данных.
ВЫВОДЫ
В этой главе мы сначала рассмотрели ка¬
чественные подходы в кросс-культурной
психологии, которые имеют сходство
с методами культурной антропологии.
Они необходимы, по крайней мере, на
поисковых (начальных) стадиях кросс-
культурных исследований. Такие под¬
ходы, как правило, приводят к новому
пониманию, но могут оказаться и уязви¬
мыми из-за валидности, так как многие
их них не согласуются с методами вали-
дизации (или фальсификации) интерпре¬
таций. Поэтому мы перешли к количест¬
венным подходам, которые основаны на
экспериментальных традициях психо¬
логии. Мы описали трудности квазиэкс¬
периментов в культурно-сравнительных
исследованиях, отметив слабые места
этих методов из-за недостаточной чув¬
ствительности к альтернативным интер¬
претациям, и объяснили характерную
особенность кросс-культурного иссле¬
дования, которое зачастую одновремен¬
но связано с данными индивидуального
уровня и уровня популяции.
Анализ кросс-культурных данных был
обсужден во второй части главы. Ос¬
новное внимание уделялось анализу
эквивалентности. Мы привели ссылки
на многочисленные источники культур¬
ного искажения, а в последнем разделе
главы обсудили интерпретации кросс-
культурных данных. Обсуждение было
сосредоточено на стандартизирован¬
ных инструментах. В отличие от нестан-
дартизированных методов, они предо¬
ставляют исследователям возможность
проверять кросс-культурную эквива¬
лентность. В 1990-х гг. проявилась тен¬
денция более внимательного отноше¬
ния к кросс-культурному сходству, а не
только к различиям. Лишь обнаружив
то, в чем люди подобны, в дополнение
к тому, чем они отличаются, мы можем
продвинуться к полному пониманию
психологии людей65.
В заключение отметим, что методоло¬
гические проблемы кросс-культурной
психологии в принципе не отличаются от
проблем общей психологии. Чем больше
численность возможных альтернативных
интерпретаций, которые необходимо
учитывать (контролировать в исследо¬
65 См., например, Poortinga, 1998.
342
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
вании), тем сложнее это исследование.
Однако, используя широкий диапазон
методов, с учетом контекстуальных пе¬
ременных, мы можем, в конце концов,
добиться требуемой степени точности
для валидной интерпретации существен¬
ных кросс-культурных различий.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
валидность
интерпретация
качественная методология
количественная методология
культурное искажение
парадигма
уровень выводов
эквивалентность
эмик-подход
этик-подход
ПЛАН ГЛАВЫ
Основные теоретические положения
Абсолютизм, релятивизм и универсализм
Концептуализация связи поведения и культуры
За пределами современных противоречий?
Выводы
Ключевые термины
«Культура» и «поведение» являются до¬
вольно абстрактными и расплывчатыми
понятиями, которые не поддаются науч¬
ному анализу без предварительной де¬
тализации. Процесс детализации задан
теоретическими и метатеоретическими
ориентациями исследователей и стано¬
вится очевидным в выбираемых методах
и проблемах исследования. Как мы ви¬
дели в предыдущих главах, в кросс-куль¬
турной психологии не существует обще¬
принятого подхода, однако есть общая
сфера интереса, а именно отношения
между культурой и индивидуальным по¬
ведением. Основные обсуждаемые про¬
блемы можно проследить, обратившись
к глубокой истории, как это показано
Джаходой (1990а) и Джаходой и Круе-
ром (1997). В этой главе мы рассмотрим
основные точки зрения на связи между
поведением и культурой в порядке их по¬
явления в кросс-культурной психологии,
когда последняя стала признаваемым
разделом науки в середине XX столетия.
В первом разделе, на основе гипоте¬
тических предпосылок поведения, мы
снова обсудим два базовых различия в
интерпретациях — между генетической и
культурной трансмиссией (см. гл. 2, 9 и
10) и между различными уровнями умо¬
заключений и обобщений (см. гл. 11). Во
втором разделе мы свяжем три основные
категории интерпретаций, которые раз¬
рабатывались в первом разделе, с тремя
общими кросс-культурными психологи¬
ческими подходами к проблеме измен¬
чивости человека: абсолютизмом, реля¬
тивизмом и универсализмом. Третий раз¬
дел посвящен осмыслению связи между
культурой и поведением и тем, как их
по-разному используют кросс-культур¬
ные психологи разных школ. В заключи¬
тельном разделе мы обсудим возможные
способы преодоления раногласий между
различными концепциями.
По нашему мнению, на протяжении по¬
следних пятидесяти лет были достигнуты
344
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
большие успехи в понимании и объясне¬
нии культурного влияния на поведение.
Однако, как всегда, потребуется крити¬
ческая установка относительно валид¬
ности нашего теперешнего понимания.
Чтобы стимулировать подобную уста¬
новку, в дополнении 12.1. представлены
некоторые наиболее распространенные
объяснения различий поведения людей
в разных культурах.
ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ПОЛОЖЕНИЯ
В гл. 11 мы обсудили различные трудно¬
сти при интерпретации кросс-культурных
данных. Мы представили классифика¬
цию выводов или обобщений, которая,
в основном, базировалась на методо¬
логических соображениях. Здесь мы
рассмотрим интерпретации преимуще¬
ственно с теоретической точки зрения.
На рис. 1.1. психологические результаты
были представлены как последствия че¬
тырех классов переменных: экологиче¬
ского влияния, генетической трансмис¬
сии, культурной трансмиссии и влияния
аккультурации. Эти четыре класса пере¬
менных соответствуют четырем классам
выводов о причинных условиях, которые
могли привести, прямо или косвенно, к
определенным типам поведения людей,
которые принадлежат к культурно разли¬
чающимся группам. Два из них (влияние
экологии и аккультурации) могут быть
прямыми, а два (генетическая и культур¬
ная трансмиссия) — косвенными.
Необходимо различать косвенные и пря¬
мые связи контекста и поведения. Не
имеет смысла исследовать поведение
как функцию генетических или культур¬
ных факторов, не принимая положения
о наличии совокупности генетической
информации и совокупности культур¬
ной информации на популяционном
уровне. Для иллюстрации: уровень рас¬
пространенности дальтонизма в обще¬
стве является функцией генетического
фонда при воспроизводстве популяции.
Например, обычай, при котором дети
живут в семье матери, отображает кол¬
лективную норму в изучаемой популя¬
ции. Учитывая экологическое влияние
и аккультурацию, прямое соотнесение
с экологическим или социально-поли¬
тическим контекстом может оказаться
весьма плодотворным. Например, тради¬
ционная одежда отличается летом и зи¬
мой; а изменения поведения в процессе
аккультурации можно объяснить с точки
зрения требований данной социально-
политической ситуации.
Теоретические проблемы кросс-куль¬
турной психологии в основном касались
последствий для поведения, которые за¬
даны процессами трансмиссии на попу¬
ляционном уровне (как культурной, так и
генетической, см. рис. 1.1.) и в меньшей
степени относились к тем последствиям,
которые могут прослеживаться в эколо¬
гических или социально-политическим
контекстах. Так как экология и аккуль¬
турация непосредственно воздействуют
на поведение человека, переменные на
уровне популяции не учитываются; таким
образом, различия в поведении обуслов¬
лены различиями условий окружающей
среды. Существует еще одна причина
для акцентирования внимания на гене¬
тической и культурной трансмиссии, а
именно давние споры об относительной
важности обоих механизмов, о которых
мы часто упоминаем в этой книге.
На рис. 12.1. более подробно представ¬
лены два механизма трансмиссии — через
популяцию и их взаимосвязь с выводами.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
345
Дополнение 12.1. Климат, раса и культура как
объяснительные концепты
В обзорной статье о «природе и величине расовых различий» психолог
К. У. Манн* отмечал следующее:
В некотором смысле, поиск решения напоминал классическую игру «по пере¬
кладыванию ответственности на другого». В начале XIX столетия священнослу¬
жители и другие деятели были поражены очевидными различиями внешности и
обычаев рас и, чувствуя потребность для оправдания рабства как социального
института, рационально обосновали врожденность этих различий и приводили
неоспоримые доказательства в пользу превосходства белой расы.
Согласно Манну, теологи переложили ответственность на социальных филосо¬
фов и антропологов. Первые — вскоре привели дополнительное доказательст¬
во в пользу превосходства белых, тогда как вторые — больше придерживались
принципа «психического единства человечества». Однако исследователи в этой
области вскоре обратились к социальным проблемам и переложили ответствен¬
ность за решение вопроса интеллектуальных различий на психологов. «С не¬
охотой», — писал Манн, — «психологи взялись за эту проблему и либо потому,
что они были менее проницательными или же более упорными, до сих пор не
расстаются с ней... Литература последних 30 лет изобилует результатами срав¬
нительных тестов расовых различий». Эта литература фактически распростра¬
нялась на протяжении всего XX столетия.
Манн сделал экскурс в историю, чтобы показать, что предвзятое мнение об ин¬
дивидуальных различиях может формировать «научную» аргументацию. Бурс-
тин сообщает**, что в 1550 г. император Карл V из династии Габсбургов созвал
специальное совещание в Вальядолиде по вопросу, были ли индейцы Амери¬
ки «более низкими» по происхождению, чем испанцы, или же нет. Несмотря
на продолжительные заседания и многочисленные доказательства, указанная
проблема не была поставлена на голосование. Однако это тоже не имело боль¬
шого значения, так как участники совещания пришли к выводу, «что завоева¬
тельные экспедиции были бы желательны при условии, что они будут поручены
предводителям, которые ревностно относятся к служению Богу и королю, а не
желают золота, и будут служить хорошим примером для индейцев». Бурстин
добавляет, что Филипп II, который стал преемником Карла V, запретил приме¬
нять слово «завоевание», которое впредь должно было быть заменено словом
«умиротворение».
В XVIII веке, в эпоху Просвещения, стало весьма популярным иное объяснение.
В качестве причины культурных различий ссылались скорее на внешние кли¬
матические условия, а не на личные качества**. Было доказано, что умеренный
климат Среднего Востока и Запада Европы более способствовал достижению
* См. Boorstin, 1985, с. 634.
** См. Glacken, 1967.
346
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
высокого уровня цивилизации, чем тропики, где высокая температура подавля¬
ла усилия человека, или регионы с холодным климатом.
С 1940 г., когда Манн написал свой обзор, психологи начали изменять локус ин¬
терпретации когнитивных различий или других типах поведения, называя ско¬
рее «культурой», а не «расой», предполагаемый причинный фактор.
Многие различия в поведении основных групп населения могут фактически
довольно хорошо соответствовать интерпретации как с точки зрения климата,
так и «расы». Например, корреляция между расстоянием национального госу¬
дарств до экватора и доходом на душу населения составляет приблизительно
0,70. Оправдывает ли это климатическую интерпретацию? Противоположность
севера и юга коррелирует с климатом и так же, по-видимому, связана с цветом
кожи. Оправдывает ли это «расовую» интерпретацию?
Преимущественно мифологические объяснения в терминах климата и расы
могли бы обрести популярность по причине недостаточного различия меж¬
ду ковариациями, которые оказались случайными, и теми, которые отражают
причинно-следственную или функциональную взаимосвязь. Из всего того, что
нам известно, примеры, которые мы приводим здесь, скорее всего связаны с
простым совпадением. Для обоснованного объяснения необходимы теории,
которые охватывают широкий диапазон феноменов, но позволяют проводить
строгие проверки предположительных взаимосвязей. Такие теории нам не¬
доступны. Это означает, что концепты такого высокого порядка, как климат и
раса, а также культура, могут служить лишь ярлыком, который указывает на
общую ориентацию. Однако для научно приемлемого объяснения необходимы
более специфические концепты. Это не просто — сделать выбор между тремя
общими ярлыками. Каждая из них имеет свой коннотативный (дополняющий)
смысл. Поэтому мы считаем понятие «культуры», а не понятия «климата» или
«расы», лучшей отправной точкой на пути к объяснению различий, как из-за их
социального смысла, так и из-за их полезности в психологии.
Климат и раса служили во многих случаях оправданием этноцентрических убеж¬
дений — это тот урок, который необходимо вынести из этого примера. Будет ли
современный взгляд на культуру и культурные различия в поведении рассмат¬
риваться также и в будущем как замаскированный этноцентризм? Философы
и теологи в Вальядолиде не имели необходимости ставить вопрос о равенстве
или неполноценности индейцев, пока это не препятствовало «умиротворению»
Америки. Может ли быть так, что современным бихевиоральным и социальным
психологам не нужно было искать ответ на вопрос о природе кросс-культурных
различий, пока не было препятствий для экономической экспансии, которая по¬
могает поддерживать высокий уровень жизни на Западе за счет глобального
загрязнения окружающей среды и за счет экспансии образования западного
типа с «севера» на «юг»?
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
347
12.1. Классификация выводов по уровням и двум принципам трансмиссии
(по Poortinga, 1985b)
Две координатные оси обозначают об¬
ласть, в которой могут быть расположе¬
ны разные выводы о природе отношений
между поведением и культурой, следо¬
вательно, рисунок построен на различии
между генетической и культурной транс¬
миссией. В последнем разделе предыду¬
щей главы мы провели различие между
тремя уровнями выводов или обобщений.
Это также показано на рисунке.
Две оси представляют два принципа ге¬
нетической и культурной трансмисии,
как это показано на рис. 1.11. Заштри¬
1 См. также работу Boyd & Richerson, 1985, гл. 10.
хованный участок в нижнем левом углу
рисунка представляет местоположение
массива информации (обычно, набора
данных), на основании которого делают
выводы.
Поле рисунка разделено тремя дугами
(пунктирные линии), которые определя¬
ют три уровня выводов или обобще¬
ний (см. гл. 11): выводы низкого уровня
об областях, данные о которых получе¬
ны от более или менее репрезентативной
выборки; выводы среднего уровня об
областях, данные для которых обладают
некоторой демонстрируемой валидное-
348
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тью, и выводы высокого уровня о факти¬
чески неограниченных областях.
Мы также разделили рис. 12.1. на три
сектора. К сектору, который ближе все¬
го к вертикальной оси, принадлежат вы¬
воды, которые сделаны, исходя из фун¬
даментальных свойств индивидуального
поведения. Там, где можно определить
наличие таких свойств, дают ссылку на
биологическую основу поведения, даже
когда точный генетический механизм
еще не был идентифицирован. К секто¬
ру, который ближе всего к горизонталь¬
ной оси, принадлежат интерпретации,
которые определяют, преимущественно,
с позиции субъективных убеждений или
понимания членами культурной груп¬
пы того способа, с помощью которого
они организуют свой мир. Между этими
двумя расположен третий вид интер¬
претации, который относится к взаимо¬
действию свойств вертикального и гори¬
зонтального секторов. В этом среднем
секторе находятся интерпретации на
основе биологической составляющей
поведения, а также культурное влияние
на его развитие и проявление. Три вида
интерпретаций могут ассоциироваться
с тремя общими ориентациями в кросс-
культурной психологии. Мы уже назвали
их: абсолютизм, релятивизм и универ¬
сализм (см. гл. 1). Прямые линии и дуги
совместно очерчивают девять областей,
которые соответствуют девяти типам вы¬
водов о природе причинных переменных
в кросс-культурных исследованиях.
В секторе рис. 12.1., ближайшем к вер¬
тикальной оси, находятся выводы о пси¬
хологических процессах, которые были
сформированы с помощью генетической
трансмиссии. В значительной степени,
они определяют потенциал поведения
личности. Мы полагаем, что в пределах
культурной группы существуют разли¬
чия между людьми в (гипотетических)
чертах, для данного сектора. До какой
степени такие различия существуют
между культурными популяциями, ско¬
рее всего, неясно. В среде со строгими
ограничениями на развитие некоторых
черт, диапазон вариаций от личности к
личности может быть намного меньше,
чем тогда, когда не «давят» никакие
ограничения. Однако мы не знаем, где
хорошо выявви генетически обоснован-
ния инкультурных различий в типичных
психологических переменных. Суще¬
ствуют такие различия по физическим
переменным (например, по цвету кожи,
непереносимости лактозы), а также и
прямые производные физических пе¬
ременных (например, красно-зеленый
дальтонизм). Как упоминалось в гл. 10,
красно-зеленый дальтонизм является
четко определенной областью различий
Более того, существует прямая связь
между дальтонизмом и оценкой этого
феномена с помощью цветных таблиц с
числами, которые человек, страдающий
цветовой слепотой, не воспринимает.
Следовательно, мы рассматриваем это
как вывод низкого уровня.
Более общие выводы о различиях по¬
пуляций обычно представлены в неко¬
торых теориях характера и личности,
которые основаны на существовании
таких черт, как экстраверсия/интровер-
сия. Мы бы расположили их на среднем
уровне выводов. Эти концепты относят¬
ся к области, для которой валидность
кросс-культурных различий вызывает
вопросы (см. гл. 4). Несколько дальше
идет обобщение на основе различий ре¬
зультатов теста на такую врожденную
способность, как общий интеллект (д).
Мы доказывали (гл. 5), что именно вы¬
сокий уровень вывода превосходит воз¬
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЫ УРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
ИИ
можности эмпирического исследования.
Следует понимать, что выводы в этом
секторе подразумевают лишь незначи¬
тельную роль культурного контекста для
психологического функционирования
людей, если удовлетворены минималь¬
ные условия, которые необходимы для
их свободного развития.
В секторе, ближайшем к горизонтальной
оси на рис. 12.1., расположены выводы
культурно детерминированной области
поведения. Интерпретация поведения на
основе культурной трансмиссии, будет
связана с аспектами социокультурного
контекста, где наблюдается это поведе¬
ние. Выводы низкого уровня включают,
например, социальные репрезентации2.
Выводы среднего уровня свидетельст¬
вуют в пользу того, что существуют раз¬
личия моральных принципов (а не просто
моральных рассуждений по конкретным
поводам) между Индией и странами За¬
пада, как это предполагали Снари (1985)
и Шведер (1990; гл. 2). Мы считаем, что
есть широкие кросс-культурные разли¬
чия на высоком уровне выводов в том,
что касается влияния, например, на фор¬
мирование «Я» как независимой или вза¬
имозависимой личности3. Можно найти
подтверждение этого в специфических
поимерах (которые представляют неболь¬
шие области), но обобщение таких разли¬
чий сильно затрудняет валидизацию.
Выводы в горизонтальном секторе осно¬
ваны на социокультурных и контексту¬
альных предпосылках со слабой связью
с универсальными свойствами. Посколь¬
ку каждая культура представляет другую
историю и иную систему представлений
и убеждений, выводы обычно подразу¬
мевают различные психологические пе¬
ременные и неэквивалентные отношения
2 См. Moscovici, 1982; гл. 9.
3 См. Markus & Kitayama, 1991; См. гл. 4.
между ними. Существует два предполо¬
жения. Во-первых, ввиду того, что пове¬
дение зависит от совместного знания и
общих убеждений и установок, нам сле¬
дует ожидать лишь небольших различий
между личностями (по крайней мере, в
относительно однородных культурах).
Во-вторых, так как психологические
процессы рассматривают как зависимые
феномены специфического контекста,
можно ожидать заметного разнообра¬
зия в различных культурах. Можно было
бы доказать, что все поведение является
проявлением основных (гипотетических)
черт личности или психологических ме¬
ханизмов. Однако культурные психоло¬
ги справедливо подчеркивают, что это
неинформативно, так как нельзя точно
определить связь между наблюдаемым
поведением и предполагаемыми черта¬
ми. Возьмем, например, наблюдение,
что в Индии многие родители предпочи¬
тают скорее иметь сына, а не дочь, в то
время как во Франции такое предпочте¬
ние гораздо менее очевидно, если оно
существует вообще. Для такого различия
должна быть какая-то причина, которая
делает его психологически значимым,
но наблюдение не содержит никакой
ссылки на психологическую связь между
культурным контекстом и переменными
поведения. Пример может быть обоб¬
щен, и это будет иметь психологический
смысл, если мы узнаем, что в Индии доче¬
рям нужно давать приданое, и они долж¬
ны жить с родными со стороны мужа, в
то время как сыновья будут заботиться
о престарелых родителях. Во Франции,
как и во многих странах Запада, обязан¬
ности детей не так строго определены и
могут даже в большей мере относиться к
дочерям, а не к сыновьям. Эта дополни¬
тельная информация приводит к измене¬
нию интерпретации. Мы можем понимать
350
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
как индийские, так и французские отно¬
шения и различия между ними в контек¬
сте более общего принципа, например,
поведение тяготеет к самообоснованию.
Однако, затронув такие психологические
принципы, мы тем самым сместились к
среднему сектору диаграммы.
К среднему сектору принадлежат интер¬
претации, которые исследуют поведе¬
ние как результат сложных процессов
взаимодействия социального с биологи¬
ческим, включая взаимодействия того,
что мы называем культурой, и экокуль-
турного и социокультурного контекстов.
Примеры выводов низкого уровня в этом
секторе содержат такие навыки, как,
например, восприятие глубины (перс¬
пективы) на изображениях4. Фактически
каждый может овладеть этими навыка¬
ми, но не все культуры могут обеспечить
подходящий опыт. Вероятно, большин¬
ство выводов среднего сектора касаются
возможных кросс-культурных различий
социальных норм, когнитивных способ¬
ностей и характерных черт личности. Эти
понятия обычно относятся к промежуточ¬
ному уровню обобщения. Высокий уро¬
вень выводов, в свою очередь, подразу¬
мевает обширные области, включенные
в рассмотрение. По нашему мнению, па¬
раметр коллективизм—индивидуализм,
который обсуждается в гл. 3., попадает
в эту категорию, потому что, подобно
параметру независимости—взаимозави¬
симости личности, он включает много
аспектов психологического порядка. Од¬
нако для Триандиса5 параметр коллек¬
тивизм-индивидуализм не следует из
культурных концепций или значений, но
должен объясняться в терминах куль¬
турных предпосылок (в частности, эко-
номического процветания и сложности
4 См. Deregowski, 1980; См. гл. 8.
5 См., например, 1990; Triandis, McCuscer& Hui,
1990.
культуры). В свою очередь, это ведет к
изменению поведения (особенно, когда
преследуют свои собственные цели или
цели кого-либо из представителей своей
группы).
Хотелось бы добавить два замечания.
Во-первых, оглядываясь на предыду¬
щие главы, ясно, что мы критиковали
исследовательские традиции, которые
привели на рис. 12.1., особенно «вы¬
воды высокого уровня», независимо от
сектора рисунка. Во-вторых, само собой
разумеется, что классификация выводов
основана на наших суждениях, и что ав¬
торы, на которых мы ссылаемся, могли
бы быть более критичными, особенно в
отношении выводов высокого уровня,
там, где мы сомневаемся в возможнос¬
тях эмпирической валидизации.
АБСОЛЮТИЗМ, РЕЛЯТИВИЗМ
И УНИВЕРСАЛИЗМ
Три сектора (рис. 12.1.) демонстрируют
довольно близкое совпадение с тремя
общими ориентациями кросс-культур-
ного исследования, которые были пред¬
ложены в гл. 1. Хотя они назывались
по-разному различными авторами, мы
идентифицировали их как релятивизм,
абсолютизм и универсализм. Каждый
из них много раз упоминался в предыду¬
щих главах, но здесь мы попытаемся их
определить и тщательно разработать.
Для облегчения идентификации этих
ориентаций в таблице 12.1. в общих чер¬
тах показаны их особенности под назва¬
ниями: общая ориентация, теоретичес¬
кая точка зрения и методологическая
точка зрения.
Как мы отмечали в гл. 9, релятивистская
позиция (правая колонка таблицы 12.1.)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
351
была впервые идентифицирована в
антропологии Герсковицем (1948), но
основывалась на более раннем комплек¬
се идей Боаса (1911). Эта общая ориен¬
тация стремится избежать всех черт эт¬
ноцентризма, пытаясь понять людей «с
их собственной точки зрения» без навя¬
зывания туманных ценностных суждений
или априорных суждений любого вида.
Таким образом, релятивистская ориен¬
тация пытается не только избежать при¬
нижения других народов (акт оценки),
но также избегает описания, классифи¬
кации и понимания других с внешней
культурной точки зрения (акт познания).
«С их собственной точки зрения», та¬
ким образом, означает «с помощью их
собственных категорий» и «их собст¬
венных ценностей». Существует рабо¬
чая гипотеза, что объяснения психоло¬
гических вариаций народов мира нужно
искать, исходя из культурных вариаций,
с учетом некоторых других факторов.
Теоретически релятивисты не проявля¬
ют большого интереса к существованию
сходства в разных культурах, за исклю¬
чением декларации общей эгалитарной
позиции (например, принципа «все люди
равны»). Они объясняют любые культур¬
ные различия тем, что они берут начало
в культурном контексте, который влияет
на индивидуальное развитие. Обычно
различия интерпретируют качественно:
например, люди отличаются больше по
своему виду или по образу мышления,
чем по уровню интеллекта. В методоло¬
гическом плане релятивисты избегают
компаративных исследований потому,
что они считают их столь проблематич¬
ными и этноцентричными, что невоз¬
можно провести валидные сравнения.
Все психологические оценки должны
быть согласованы с методиками (теста¬
ми ит. д.), которые разрабатывались в
рамках концепта определенной культу¬
ры; это позволяет локализовать реляти¬
визм среди эмик-подходов, индигенных
подходов и подходов культурной психо¬
логии, что мы уже обсудили в гл. 11.
В корне противоположная позиция абсо¬
лютизма, как представляется, мало за¬
трагивает проблемы этноцентризма или
наблюдения людей «с их собственной
точки зрения». Скорее считается, что
психологические явления происходят в
основном одинаково в разных культу¬
рах: существенные признаки, например,
«интеллект», «честность» или «депрес¬
сия» считают одинаковыми везде. Иг¬
норируется возможность, что знания
исследователей основаны на их собст¬
венных культурных концептах об этих
феноменах. В методологическом плане
считается, что сравнения не создают ни¬
каких существенных проблем и выпол¬
няются легко и часто, основываясь на
использовании тех же самых инструмен¬
тов (предположительно тех, что имеют
одинаковое психологическое значение),
что и во многих других культурах. Эти
инструменты используются, согласно
стандарту. Самое большее — проверяют
их лингвистическую эквивалентность, но
часто это лишь единственный реверанс
в сторону признания возможной роли
культурных влияний. Так как инструмен¬
ты, вероятно, могут быть искажены как
методологически, так и концептуально,
этот подход определенно приводит к вы¬
нужденным этик-подходам, как было от¬
мечено в гл. 11. В теоретическом плане
абсолютизм основан на предположении,
что люди психологически везде очень
сходны. Там, где различия действитель¬
но есть, они являются количественными.
Это следует из общей модели, которая
лежит в основании абсолютизма: разные
люди просто «менее развиты в интеллек¬
352
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
туальном отношении», «менее честны»
или «более подвержены депрессии».
Позиция универсализма исходит из ра¬
бочей гипотезы, что основные психоло¬
гические процессы являются, вероятно,
повсеместно общими особенностями
человеческой жизни, но на их проявле¬
ние влияют культуры. Различия связаны
с культурой, «которая создает разные
вариации на общую тему»; основные
процессы, по сути дела, одинаковы, но
проявляются по-разному. В методологи¬
ческом плане сравнения используются,
но осторожно, с учетом предосторож¬
ностей, которые были описаны в гл. 11.
Их не следует избегать, но и не следует
выполнять произвольно. Методы оценки,
вероятно, требуют модификации. Хотя
отправной точкой может быть некая су¬
ществующая теория или тест, их исполь¬
зование следует наполнять локальными
культурными знаниями.
Универсально применимые концепты
происходят путем переформулировки
существующих понятий. В теоретичес¬
ком плане интерпретации сходства и
различий делают на основе убеждения
в том, что основные психологические
процессы имеют «общечеловеческий ха¬
рактер» и культурные факторы влияют
на их развитие (направление и степень) и
развертывание (с какой целью и как они
используются). Таким образом, основ¬
ными вопросами здесь являются: в какой
степени и каким образом культурные пе¬
ременные влияют на поведение. Коли¬
чественные интерпретации могут быть
валидно выполнены по тем параметрам,
которые попадают внутрь области, где
интересующие феномены подобны.
Например, различия результатов теста
на депрессию могут интерпретировать¬
ся количественно для тех культур, для
которых депрессия имеет одинаковый
смысл и проявление. В то же время, в
культурах, которые отличаются по пони¬
манию и выражению депрессии, может
оказаться невозможным провести экви¬
валентные измерения. Различия качест¬
венной природы требуют теоретическо¬
го анализа, чтобы определеить общие
параметры, по которым они могут быть
представленны количественно прежде,
чем будет проведено сравнение.
В гл. 1 мы пытались отличить универса¬
листскую позицию от абсолютистской,
утверждая, что универсализм подчер¬
кивает роль культуры в появлении раз¬
нообразия, тогда как в абсолютистском
представлении культура фактически не
играет никакой роли. Другой способ по¬
казать это различие — рассматривать
абсолютизм как подход, который подра¬
зумевает поведенческий универсализм.
То, что мы назвали универсалистской
позицией, подчеркивает идентичность
основных психологических процессов,
которые являются наследием филогене¬
тической истории. Следовательно, что¬
бы показать эту позицию можно также
говорить о психологическом универса¬
лизме6.
Комбинируя подходы, которые отоб¬
ражены на рис. 12.1. и в таблице 12.1.,
можнсг обнаружить следующие резуль¬
таты. С абсолютистской точки зрения
считается, что определение психологи¬
ческих концептов, свободных от влияния
культурного контекста, находится в пре¬
делах досягаемости для исследователя.
Такое «свободное от контекста» изме¬
рение требует избегания ловушек при
формулировке пунктов (вопросов) мето¬
дик и тщательности перевода, но и здесь
не существует непреодолимых преград.
6 См. Poortinga, 1998,1993.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
353
Релятивисты полагают, что определения
таких психологических концептов, как
личность, познание и социальное пове¬
дение, тесно связаны с контекстом. Зна¬
чит, не следует даже пытаться провести
психологическое измерение, свободное
от контекста. С универсалистской точки
зрения контекстно-свободное опреде¬
ление психологических понятий рас¬
сматривается как цель, к которой можно
приблизиться через модификацию куль¬
турно специфических понятий. Прояв¬
ление поведения во многих отношениях
связано с культурой, а (свободное от
Таблица 12.1. Три ориентации в кросс-культурной психологии
Абсолютистская Универсалистская
Релятивистская
1. Общие ориентации
а) Факторы,
которые лежат
в основе поведения
Биологические
Биологические
и культурные
Культурные
Ь) Роль культуры в из¬
менении поведения
Ограниченная
Значительная
Значительная
2. Теоретические подходы
а) Сходство из-за
Основных
общевидовых
процессов
Основных
общевидовых
процессов
Вообще не
изучено
Ь) Различия в основ¬
ном, из-за
Не культурных
факторов
Взаимодействия
культуры и
организма
Культурных
влияний
с) Эмик- и этик-под-
ходы
Навязанный
этик-подход
Унаследованый
этик-подход
Эмик-подход
d) Определения
свободных от кон¬
текста концептов
Прямо
доступные
Трудно
достижимые
Обычно
невозможно
получить
3. Методологические подходы
а) Измерение свобод¬
ных от контекста
крнцептов
Обычно
возможно
Часто
невозможно
Невозможно
Ь) Методы оценки
Стандартные
инструменты
Адаптированные
инструменты
Местные
инструменты
с) Сравнения
Прямые, часто
оценочные
Контролируемые
часто
неоценочные
Обычно
уклончивые,
неоценочные
12 Кросс-культурная психология
354
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
контекста) измерение некоторых видов
переменных также может оказаться це¬
лью, которую никогда нельзя полностью
достичь.
Эти три подхода имеют значение для
теоретического определения психоло¬
гических концептов, а также для психо¬
метрической оценки кросс-культурного
сходства и различия. Они также важны
для операционального определения уни¬
версальности. Вообще, психологиче¬
ское понятие или связь между понятиями
квалифицируют как универсальные, если
их можно валидно использовать для опи¬
сания поведения людей в любой культу¬
ре. Согласно Триандису (1978, с. 1), это
«психологический процесс или взаимо¬
отношения, которые есть во всех куль¬
турах». Определение довольно неточное
и может применяться почти к любому
концепту. Джахода (1981, с. 42) предла¬
гает в качестве критерия универсальнос¬
ти «постоянство как в культурах, так и в
методах». Такой критерий соответствует
абсолютистской ориентации, но он также
может быть использован релятивистами,
чтобы предъявить претензии к абсолю¬
тистскому подходу за навязывание усло¬
вий, которые редко встречаются.
Трудности при идентификации универ¬
салий не следует понимать в том смысле,
что универсалии не существуют. Доказа¬
тельства и результаты обратного были
представлены в обзоре, сделанном, исхо¬
дя из позиции сравнительной антрополо¬
гии, Манро и Манро (1997). Другой обзор
сделал Лоннер (1980), который отметил
значительное изменение в подходах к
универсалиям в кросс-культурной психо¬
логии. Исходя из позиции, которая была
унаследована из психометрической тра¬
диции, Ван де Вийвер и Пуртинга (1982)
тщательно проработали эту проблему и
доказали, что универсальность концеп¬
тов может быть установлена на несколь¬
ких уровнях психометрической точности
и что большее кросс-культурное подо¬
бие в поведении подразумевается тогда,
когда определение становится более
точным. Их определения происходят из
инвариантных свойств шкал для качест¬
венного или количественного выражения
кросс-культурных различий. Они разли¬
чают четыре уровня концептов:
1. Концептуальные универсалии — это
концепты на высоком уровне абстрак¬
ции, возможно, без какого-либо соотне¬
сения со шкалой измерения (например,
модальная личность или адаптивность).
2. Слабые универсалии — это концепты,
для которых определены методики из¬
мерения и валидность которых показа¬
на в каждой культуре (с помощью дока¬
зательства структурной эквивалентно¬
сти, гл. 11). Вообще, требование этого
уровня универсальности косвенно под¬
держивается большинством психологов
фактически для всех текущих концептов
в психологии, даже без необходимого
анализа их валидности.
3. Сильные универсалии — это концепты,
которые устанавливаются с использо¬
ванием шкалы, имеющей одинаковую
метрику в разных культурах, но различ¬
ное происхождение (условия наблюдае¬
мости для обеспечения эквивалентности
метрики, см. гл. 11). Общие паттерны
результатов обеспечивают релевантные
доказательства.
4. Точные универсалии показывают такое
же распределение результатов тестов
во всех культурах. Для таких универса¬
лий необходимы инструменты, которые
удовлетворяют требованиям полной эк¬
вивалентности результата.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
355
Важной чертой этой классификации уни¬
версалий является то, что они снимают
дихотомическое разделение на универ¬
салии и культурно-специфические фено¬
мены. Ван де Вийвер и Пуртинга (1982,
с. 393) считают, что, по-видимому, имеет
смысл «рассмотреть степень постоянст¬
ва данных в разных культурных группах
в зависимости от сходства культурных
паттернов или фоновых переменных в
различных культурах». Эта аргумента¬
ция согласуется с понятием универсализ¬
ма как подхода, который рассматривает
постоянство на различных уровнях как
потенциальный результат кросс-куль¬
турного исследования.
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ
СВЯЗИ ПОВЕДЕНИЯ И
КУЛЬТУРЫ
Споры по поводу поведения и культуры
имеют длинную историю7. Как мы ви¬
дели в гл. 1, в кросс-культурной психо¬
логии обычно различаются две или три
основные точки зрения. Когда проводит¬
ся дихотомическая классификация, она
локализуется между релятивистскими
ориентациями (культурная психология)
и универсалистскими (культурно-сравни¬
тельными) подходами. Когда различают¬
ся три точки зрения, этими категориями
являются культурная психология, инди-
генные психологии и культурно-сравни¬
тельное исследование. И культуралист-
ский, и индигенный подходы склонны
разделять релятивистскую точку зрения,
и это является причиной того, почему они
иногда рассматриваются вместе. Все три
точки зрения упоминались ранее в этой
книге, особенно это касается дихотомии
между релятивизмом и универсализмом.
Индигенные подходы будут обсуждать¬
7 См. Wandt, 1913; Jahoda & Krewer, 1997.
ся далее в гл. 17. В данном разделе мы
рассматриваем взгляды на взаимосвязи
поведения и культуры.
Культурная психология
Культурная психология включает ряд
подходов8. Возможно, основным тео¬
ретическим принципом этих подходов
является то, что культура и поведение,
по существу, неразделимы, и таким об¬
разом их нельзя изучать отдельно друг
от друга. «Культурная психология за¬
нимается исследованием всего того, о
чем члены различных сообществ думают
(знают, хотят, чувствуют, ценят) и дела¬
ют, в силу того, что они являются об¬
ладателями, хранителями и активными
продолжателями определенной культу¬
ры»9. Как было отмечено в гл. 9, сдвиг в
культурной антропологии от рассмотре¬
ния культуры как внешнего контекста
до «культуры в памяти людей»10 создал
важный прецедент. Интерес исследова¬
ния сосредоточивается в основном на
субъективных аспектах, таких, как смысл
поведения для самого деятеля (актора),
в большей степени, чем на объективных
аспектах поведения, которые наблю¬
дали и оценивали эксперты. Три важ¬
ных особенности культурных подходов
включают преднамеренность (или целе¬
направленное действие), историчность
поведения и изменение при развитии, а
также системный характер репертуара
поведения в культуре.
Шведер (1991, с. 97) утверждал, что
духовная жизнь — это жизнь интенци¬
ональных людей, которые реагируют
на свои собственные ментальные цели
или представления и направляют свою
8 См. Miller, 1997b.
9 См' Schweder et al., 1998, с. 867.
10 См. Geertz, 1973.
121
356
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
деятельность на их достижение, они
претерпевают изменения в результате
участия в развивающемся интенцио¬
нальном мире, который является ре¬
зультатом ментальных представлений,
его составляющих.
Таким образом, «культурная психоло¬
гия — это изучение интенциональных
миров. Это исследование функциониро¬
вания личности в определенных интен¬
циональных мирах». Он считает, что ре¬
альность — это субъективный феномен.
«Интенциональные предметы не облада¬
ют никакой» естественной «реальностью
или идентичностью, отдельной от чело¬
веческого понимания и деятельности»11.
Историчность отражается в том принци¬
пе, что поведение, главным образом, за¬
висит от контекста. Акцент делается на
непрерывности и изменении поведения
и представлении с течением времени,
обычно в пределах отдельного общества.
Например, в социальном конструкции
онизме, как школе постмодернизма в
культурной психологии12, считают, что
поведение основывается на социальном
взаимодействии и общении (особенно
на лингвистическом). Мир понимается
как социальный артефакт, продукт исто¬
рически обусловленных взаимодействий
между людьми. Предмет анализа — ис¬
следования риторики в аргументации
или использование экспертизы социаль¬
ных взаимоотношений13.
Согласованность культуры в психологи¬
ческом смысле — основное предположе¬
ние культурной психологии, разделяе¬
мой с большей частью культурной антро¬
пологии, где обычно говорят о «культуре
как системе».
11 См. Schweder, 1990, с. 2, 3.
12 См. Gergen, 1994; Miller, 1997b.
13 См. Billig, 1987; Parker & Shotter, 1990, ср. Peeters,
1996.
Элементы культуры могут быть не связа¬
ны в упорядоченный паттерн, но они на¬
ходятся достаточно близко друг к другу.
Гиртц14 решил, что осьминог — это наи¬
более подходящая метафора. Это мо¬
жет быть странно сформированный ор¬
ганизм, но, тем не менее, это организм,
и как таковой, он является полностью
согласованным реальным организмом.
В более ранней работе Рохнер15 дал оп¬
ределение культуре как символической
системе значений со специфическим ак¬
центом на научение, с «эквивалентными
и комплементарно усвоенными значе¬
ниями», которые передаются от одного
поколения к следующему. Комплемен-
тарность (взаимная дополняемость) под¬
разумевает, что не обязательно каждый
представитель культуры должен обла¬
дать всем, что образует часть символи¬
ческой смысловой системы значений.
Однако, чтобы поддерживать систему,
должна присутствовать некоторая об¬
щность смысла. В гл. 9 мы увидели, что
антрополог Кребер выдвинул положе¬
ние о культуре как о суперорганизми-
ческой сущности. Ей было дано право
существовать по своим правилам, по¬
тому что культура управляется своими
собственными законами и не зависит от
определенных личностей для продолже¬
ния своего существования. В культурной
психологии культурная система находит¬
ся в сознании людей. Она является не
столько вопросом технологии, обычаев
или поведения («явная культура»), но
более или менее определяется, исходя
исключительно из представлений о ней
и о ее смысле («неявная культура»). При
таком подходе исследование отдельных
психологических переменных, которые
были изъяты из сложной структуры, счи-
тается весьма сомнительной практикой.
14 Ср. Schweder, 1984b.
15 См. Rohner, 1984.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
357
Подход «теории деятельности»
По Экенсбергеру, с интенциональнос¬
тью связано понятие деятельности16. Он
рассматривает деятельность как «ориен¬
тированные на будущее, целенаправлен¬
ные действия потенциально самореф-
лексирующего действующего лица (аген¬
та)». Экенсбергер (1979) дал первичную
и широко распространенную оценку
психологическому теоретизированию
в кросс-культурной психологии. Он вы¬
делил пять парадигм, которые располо¬
жены в иерархическом порядке — более
высокий уровень содержательнее, чем
более низкий. Наиболее осмысленной
является парадигма рефлексивного че¬
ловека. Как следует из названия, реф¬
лексия (осмысление людьми самих себя
и своих собственных действий, целей
и намерений) является особенностью
этой теории. Краткое обсуждение того,
что обычно подразумевают под словом
«деятельность», можно найти в допол¬
нении 12.2.
Из различных теорий деятельности осо¬
бенно одна, которая была разработана
Бошем (1976, 1980, 1991), имеет явный
культурный оттенок. Изменение и раз¬
витие индивида можно понимать как
результат диалектического взаимооб¬
мена с физической и, в особенности, с
социальной окружающей средой. Мы
не только формируемся нашей окружа¬
ющей средой, но и формируем ее; мы
отражаемся в ней и можем изменить ход
событий в результате наших действий.
Вслед за Бошем, Экенсбергер выбирает
парадигму рефлексивного человеческо¬
го существа, так как она имеет отноше¬
ние к пониманию уникальных аспектов
поведения. Не только социокультурный
контекст деятельности попадает в сферу
16 См. Eckensberger, 1996, с. 76.
охвата теорий деятельности, но также
и понимание особенной интерпретации
частной ситуации отдельным человеком.
Экенсбергер рекомендует эту парадигму
для исследования культурных влияний на
поведение, как в одном обществе, так и
в разных обществах. Это помещает куль¬
туру в промежуток между личностью и
окружающей средой; культура является
компонентом какой-либо деятельности
любого человека в любой ситуации.
Социокультурная школа
Историческая и контекстуальная при¬
рода поведения была привнесена в пси¬
хологию Выготским (1978). Он сформу¬
лировал свои идеи вскоре после марк¬
систской революции в России, но был
«открыт» на Западе только несколько
десятилетий спустя. Как упоминалось в
гл. 2, Выготский увидел развитие того,
что он назвал высшими психическими
функциями, как исторический процесс
на уровне обществ. Эти функции, в кото¬
рых абстрактное мышление привлекло
наиболее пристальное внимание, появ¬
ляются сначала на социальном уровне
как интерпсихологические категории,
разделенные между членами общества.
Только тогда, когда они присутствуют в
обществе, они могут передаваться лич¬
ности в ходе его или ее онтогенетическо¬
го развития. Этот принцип, культурного
посредничества психологического фун¬
кционирования был воспринят положи¬
тельно педагогами, которые, согласно
этой точке зрения, серьезно влияют на
умы подрастающих детей.
Как упоминалось в главах 2 и 5, важное
дополнение к концепциям Выготского о
культуре поведения было сделано Ко¬
улом (1992а, 1992b, 1996). Культурное
посредничество, с точки зрения Коула,
358
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Дополнение 12.2. Деятельность как поведение в контексте
«Деятельность» в теории деятельности не является свойством индивидуума — она
осуществляется между индивидуумом и окружающей средой. Экенсбергер (1987,
с. 18) доказывает, что это
тот самый переход к рассмотрению деятельности, вместо направленности на
культуру или индивидуума (что столь присуще психологии), который нейтрали¬
зует противопоставление индивидуума и культуры, связывает окружающую сре¬
ду и индивидуума, и таким образом открывает психологию как дисциплину для
других социальных наук, таких, как социология и антропология...
Пример, взятый из Экенсбергера и Мичема* может проиллюстрировать значение
понятия деятельности и показать основные интересы теоретиков деятельности:
Представьте себе дерево. Рядом с деревом стоит человек. У человека топор. Что
здесь происходит? Как мы, как социологи, должны понять ситуацию? Мы начнем
с предположения, что рубка дерева относится к будущей цели этого человека, на¬
пример, что дерево может быть распилено на доски для постройки дома. Далее,
мы можем предположить, что человек рассмотрел различные средства, с помощью
которых можно срубить это дерево. Например, он мог бы использовать пилу вместо
топора. Рассмотрев эти и другие средства для рубки дерева, человек сделал сво¬
бодный выбор в пользу топора. Теперь человек рубит. Он может думать о многих
вещах... [но если его спросить], он сможет отбросить свои мысли о других вещах и
осознать тот факт, что он рубит дерево... Он понимает, что если непреднамеренным
последствием того, что он свалит дерево, станет потеря птицами своих гнезд, он
будет в ответе за это, поскольку он принял решение о рубке дерева.
Описание содержит четыре существенных аспекта теории деятельности:
1 поведение структурировано в соответствии с некоторой будущей целью;
2 есть выбор среди альтернативных средств достижения цели;
3 действующее лицо может осознавать цель и используемые средства;
4 человек может предвидеть последствия как преднамеренные, так и непреднаме¬
ренные, и принимает ответственность за них.
Теоретики деятельности пытаются изучать поведение во всей его феноменальной
сложности. Средства и цели иерархически структурированы. Ходить на работу —
это цель, но также и средство получить заработок. Различные этапы часто разли¬
чаются по ходу деятельности.
Теоретики деятельности делают попытку понять структуру причин, по которым
происходит рубка дерева. Экенсбергер и Мичем демонстрируют, как незначи¬
тельные изменения ситуации, особенно когда затронуты межличностные взаимо¬
действия, могут привести к коренным изменениям ее смысла. Они также указы¬
вают, что надлежащее понимание требует знания культурного и исторического
контекста деятельности.
* См. Eckensberger & Meachem, 1984, с. 169.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
359
не происходит на уровне общих психи¬
ческих функций, которые проявляются
в широких областях поведения. Скорее
следует говорить о культурном посред¬
ничестве на уровне определенных навы¬
ков и метапознания. Последние приоб¬
ретаются в таких специфических обсто¬
ятельствах, как школьное или рабочее
окружение, которые формируют систе¬
мы деятельности с богатыми и множест¬
венными видами взаимодействий17.
В отличие от многих авторов, Коул не
относится к культуре, как к данности. Он
интересуется ее истоками, постулируя
различные временные масштабы чело¬
веческого развития, включая как фило¬
генетическое развитие и культурно-исто¬
рическое время (см. гл. 2), так и взаимо¬
действия, которые могут происходить
между уровнями, которые различающи¬
мися по масштабу. Например, человечес¬
кая деятельность имеет последствия для
социетальных изменений в историчес¬
ком времени (и наоборот), и, в конечном
счете, также и для филогенетических из¬
менений. Кроме того, онтогенетическое
развитие не является унитарным случа¬
ем. Коул подтверждает концепцию мо¬
дулярности18, в соответствии с которой
психологические процессы специфичны
и биологически детерминированы. Коул
добавляет к этому, что культурный кон¬
текст выборочно вовлекает различные
модули, а в ходе социализации когнитив¬
ные процессы становятся все в большей
степени частью культурно организован¬
ной деятельности.
Индигенные психологии
Как мы увидим в гл. 17, движение по
созданию индигенных психологий в не-
17 См., например, Engestrdm, 1993.
18 См. Fodor, 1983.
западных странах является реакцией
на евроамериканское доминирование,
наиболее существенным аспектом кото¬
рого является ограниченное внимание,
проявляемое кросс-культурной психо¬
логией к проблемам, относящимся к
миру большинства, таким, как бедность,
неграмотность и т. д. Другой важный ар¬
гумент, который рассматривается в дан¬
ной главе, теоретический: психология
по своей природе связана с культурой,
и каждая культурная популяция требует
развития своей собственной психологии
(отсюда наше предпочтение категорий
множественного числа — индигенные
психологии). Легко убедиться, что это
релятивистский подход, который ближе
к культурной, чем к компаративистской
точке зрения19.
Еще больше, чем в литературе по куль¬
турной психологии, ведутся споры среди
теоретиков индигенных подходов о том,
как сбалансировать индигенные и обще¬
культурные аспекты психологической
деятельности20. Например, Синха (1997)
явно разделяет позицию, что их следует
рассматривать скорее как комплемен¬
тарные, а не как антагонистические. Хотя
западное доминирование в психологии,
к сожалению, продолжится до тех пор,
пока ресурсы для исследования и доступ
к публикациям остаются неравноценно
распределенными, интересно узнать,
анализируя отношения между культурой
и поведением, как различные местные
подходы (включая и доминирующий за¬
падный) могут взаимно соотноситься.
Можно разграничить разнообразные
типы исследования21. Во-первых, суще¬
ствуют методы передачи. Например, Пу-
” Ср. Hwang и Yang, 2000.
20 См., например, Enriquez, 1993; Sinha, 1997;Triandis,
2000b; Yang. 2000.
21 См. Poortinga, 1997.
360
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
хан22 разработал методику «проектив¬
ного опросника», в котором проектив¬
ные реакции респондента фиксируются
в форме ответов на вопросы по шкале
опросника (согласен—не согласен). Этот
тест был разработан для индийского на¬
селения, но может быть адаптирован и
для использования в других регионах,
что подразумевают теории и принципы,
которые лежат в его основе. Сложнее
передавать знания, которые получены в
результате исследований, основанных на
индигенных психологических концептах.
Методологические трудности сравне¬
ния, которые были определены в гл. 11,
встречаются и здесь. Примером может
служить исследование понятия anasakti
(неразделенности, целостности) Найду и
Панде23, одного из основных понятий ин¬
дуизма и древних писаний. Чтобы ввести в
исследование и определить это понятие,
они использовали почти такой же подход,
который применяется повсеместно. Од¬
нако концептуально это понятие счита¬
ется типичным для индуизма как части
мировоззрения, в котором идентифика¬
ция себя с материальным миром счита¬
ется препятствием для самореализации.
Другие примеры, упомянутые ранее,
включают исследование понятий атае
в Японии и philotimo в Греции24. Такого
рода исследования, когда индигенные
понятия формально осмысляются как
черты личности, социальные нормы, цен¬
ности или терапевтические принципы,
становятся основными для индигенных
психологий25. Можно доказать, что они
также наиболее плодотворны в том от¬
ношении, что явно расширяют диапазон
вариаций изучаемых психологических
феноменов.
22 См. Puhan,1982; Kulkarni & Puhan, 1988.
23 См. Naidu, 1983; Pande & Naidu, 1992.
24 См. Doi, 1973; Triandis, 1972.
25 Cm. Sinha, 1997; Kim & Berry, 1993.
С релятивистской точки зрения, поня¬
тия, как anasakti или philotimo, рассмат¬
риваются как такие, которые требуют
интерпретаций, связанных с культурой.
Однако ранее мы ссылались на иссле¬
дования, которые показывают, как такие
концепты понимаются в составе струк¬
турно эквивалентных представлений,
или даже вписываются в них, например,
когда обсуждали «Большую Пятерку»
свойств личности (гл. 4) и результаты
Осгуда по измерениям коннотативного
смысла (гл. 7).
Третий тип индигенного исследования
выходит за пределы методов и понятий,
пытаясь разработать целостную психо¬
логию на основе массы знаний, кото¬
рые доступны в культурной популяции.
Первые шаги по направлению к такой
психологии в не-западных странах были
сделаны на Филиппинах. Была предпри¬
нята попытка разработать индигенную
психологию на основе индигенных опре¬
делений с использованием индигенных
методов 2б. Понятия, как они выражают¬
ся на местном языке, были занесены в
список и применялись методы (pagtata-
nung-tanong, «путем опрашивания»),
которые сочетают элементы опроса и
интервьюирования информаторов. В
гл. 4 мы упоминали доказательство того,
что, несмотря на независимость этого
исследования от западных инструментов
и методов, оно выявило существенное
сходство личностных факторов, кото¬
рые были идентифицированы в США и
Европе27.
По нашему мнению, эти результаты не
умаляют потребности обогащать гло¬
бальную психологическую науку мест¬
ным осмыслением поведения и психи¬
ческой деятельности. В то же время, это
26 См. Enriquez, 1990.
27 См. Guanzon-Lapeca et al., 1998.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
361
свидетельство не обязательно подкреп¬
ляет необходимость релятивистской
позиции. Энрикес (1993) понимал ин-
дигенные психологии как еще один, но
необходимый шаг к всеобщей психоло¬
гии. В его понимании кросс-индигенные
сравнения могут привести к универсали¬
ям. Пошаговый подход, который начи¬
нается с монокультурного исследования
и направлен в сторону всеобщей психо¬
логии индигенного происхождения, был
описан Яном (2000). Однако вопросы
культурной специфичности и универ¬
сальности, а также способы соотнесения
этих доказательств останутся главной
проблемой кросс-культурного исследо¬
вания еще некоторое время28.
Культурно-сравнительное
исследование
Так как универсалистская точка зрения
и подход культурно-сравнительного
исследования проходят красной нитью
через большую часть этой книги, мы упо¬
мянем здесь только некоторые важные
теоретические вопросы, по которым они
отличаются от преимущественно реляти¬
вистских направлений. Поиск причинно-
следственных связей между культурным
контекстом и результирующим поведе¬
нием является, возможно, основной чер¬
той этой точки зрения.
Самым близкий пример — это подход,
где культура предстает как ряд усло¬
вий. Определенное экокультурное и со¬
циально-политическое окружение рас¬
сматривается как чрезвычайно сложное
условие или состояние. Большинство
представителей культуры причислялись
к этой культуре по рождению, в том
же смысле, как объекты исследования
28 См. Kagitcibasi & Poortinga, 2000.
помещаются в одни и те же условия в
лабораторном эксперименте. Однако,
согласно Сигаллу (1983, 1984), культу¬
ра — это фактор более высокого уровня
организации, чем статус независимой
переменной; она слишком расплывчата,
чтобы ее можно было измерить. Ско¬
рее, культура должна быть разделена
на отдельные контекстуальные факторы
(Whiting, 1976, говорил о «расшифровы¬
вающих» культурных переменных). Они
включают такие социальные институты,
как школа, язык, правила, которые ре¬
гулируют межличностные отношения и
характерные особенности физической
окружающей среды.
Культурно-сравнительным исследова¬
ниям свойственно начинаться с наблю¬
дения какого-то важного различия в
поведении, а затем пытаться установить
причинную переменную, которая сможет
объяснить это различие. Пуртинга, Ван
де Вийвер, Джо и Ван де Коппель29 рас¬
ширили определение культуры Сигалла
как слишком расплывчатой переменной.
Они предположили, что анализ культур¬
ных переменных можно проиллюстриро¬
вать с помощью метафоры очистки лука.
Можно снимать все больше и больше
слоев пока, в конце концов, не останет¬
ся никакой луковицы. В этом же смысле,
авторы заявляют, что кросс-культурное
исследование было бы полностью ус¬
пешным только тогда, когда все вариа¬
ции в поведении между культурами были
полностью объяснены, исходя из изме¬
ряемых переменных.
В обзоре, который был сделан с куль¬
турно-сравнительной точки зрения,
Лоннер и Адамопулос30 различают три
перспективных подхода. Во-первых,
29 См. Poortinga, Van de Vijver, Joe & Van de Koppel,
1987.
30 Cm. Lonner & Adamopoulos, 1997.
362
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
культуру можно понимать как контекст.
Она служит не как объединение незави¬
симых переменных, а, скорее, как ароч¬
ная структура, которая охватывает все
виды взаимодействий и взаимосвязей
переменных. Взгляд на культуру как на
ряд независимых переменных или как на
контекст постулирует непосредственные
отношения между культурными предпо¬
сылками и поведенческими результата¬
ми. В то же время, две оставшихся кон¬
цепции рассматривают второстепенное
или косвенное влияние на культурные
переменные при объяснении результиру¬
ющего поведения. В одной из этих двух
концепций культура приобретает статус
промежуточной переменной. Например,
при анализе ценностей, которые имеют
отношение к работе31, такие психологи¬
ческие переменные, как заслуги по месту
работы и подчинение приказам, предпо¬
ложительно, находятся под «влиянием»
превалирования индивидуализма (или
коллективизма) в обществе. В подобных
исследованиях внутри-индивидуальные
детерминанты играют непосредственную
или близкую к этому роль, в то время как
культура имеет второстепенный статус.
Четвертая и заключительная роль, кото¬
рая в литературе приписывается культу¬
ре, это, согласно Лоннеру и Адамопуло-
су, роль модератора: это переменная, ко¬
торая влияет на связь между двумя дру¬
гими переменными. Они приводят пример
Маркуса и Китаямы (1991; см. гл.4), для
которых культура влияет на появление
специфических, самодостаточных сис¬
тем (независимых или взаимозависимых)
в обществе, тем самым, потенциально из¬
меняя психологические процессы.
Вбольшинствекультурно-сравнительных
подходов упоминаются скорее перемен¬
31 См. Hofstede, 1980.
ные, а не системы32. На первый взгляд,
может показаться, что это подразуме¬
вает гораздо меньшую согласованность,
чем в культурных подходах, но такое
впечатление может оказаться ошибоч¬
ным. Например,Триандис(1996) предпо¬
лагает согласованность или способность
к обобщению паттернов в определенные
культурные «синдромы», т. е. разделяе¬
мые всеми членами культуры установки,
верования, нормы, определения ролей и
самоопределения, а также ценности, ко¬
торые организуются вокруг одной идеи.
Кроме того, как мы уже видели, среди
исследователей существует тенденция
принимать без доказательств общие
объяснительные переменные, которые
затрагивают широкий спектр подобных
явлений (выводы высокого уровня), та¬
кие, как коллективизм — индивидуализм,
самоорганизация личности и познава¬
тельные способности.
Конечно, человеческое поведение це¬
лостно, хотя бы потому, что личности в
своей деятельности являются физически
согласованными организмами. Но это
не обязательно подразумевает, что пси¬
хологические различия между культур¬
ными популяциями также являются вза¬
имосвязанными. Большие группировки
различий во внешнем поведении могут
наблюдаться при непосредственных ре¬
акциях на экологическую окружающую
среду. Вряд ли имеется психологичес¬
ки значимая культурная переменная, не
связанная с ВНП. Однако, как мы видели
в схеме Лоннера и Адамопулоса (1997),
многие психологи подчеркивают кос¬
венную роль культуры между предшес¬
твующими условиями и поведенческими
результатами; культура усваивается, ин-
тернализуется в виде ценностей, концеп¬
ций «Я» и т. д. Подобные интерпретации
32 См. Jahoda, 1984.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
363
подразумевают выводы среднего уровня
и часто даже высшего уровня.
В этой книге проводится позиция, что
культура и поведение функционально
адаптируются к контексту. До сих пор это
мнение часто подразумевало интерпре¬
тацию культурных и поведенческих раз¬
личий на относительно высоком уровне
умозаключений. Другой путь рассмотре¬
ния таких различий, которые требуют
только выводов низкого уровня, это ана¬
лиз поведенческого репертуара в куль¬
туре как большого числа условностей,
культурных методов или культурных пра¬
вил. Это явно или неявно принимаемые
соглашения среди членов группы отно¬
сительно того, что уместно при социаль¬
ном взаимодействии в каких-то областях
деятельности, например, в искусстве33.
Условности не тривиальны. Они могут
повысить значимость определенной си¬
туации34 так, что почти все представители
культуры будут одинаково реагировать
на нее, тогда как в другой культуре в той
же ситуации распространена несколько
иная реакция. Однако, с точки зрения
постороннего наблюдателя, условности
имеют аспект произвольности. Правила
или условности не ограничиваются от¬
крытым действием. Они включают спосо¬
бы решения проблем (например, строи¬
тельство каменных зданий, а не деревян¬
ных) и объяснение других правил (когда
вы смотрите на человека, разговаривая с
ним, это демонстрирует вашу честность и
открытость, а не смотреть в глаза — это
признак уважения)35.
Условности, возможно, лучше всего
сравнивать со словами в словаре из-за
их большого количества. Эта аналогия
уместна в другом случае: при переводе
33 См. Van de Koppel & Schools, 1986.
34 См. Mishel, 1973.
35 См. Girndt, 2000; Girndt & Poortinga, 1997.
терминов на основе словаря можно по¬
терять оттенок значения и можно ска¬
зать, что такие же неправильные «пере¬
воды» встречаются при передаче из од¬
ного культурного репертуара в другой,
например, при межкультурном общении
или при переводе анкетных опросников.
Даже если в целом мы знаем определен¬
ные правила общества, мы, вероятно,
можем ошибаться при их надлежащем
применении. Так же, как уверенно и
свободно мы чувствуем себя, используя
родной язык, мы довольно непринуж¬
денно обращаемся со своим культурным
репертуаром и с меньшей вероятностью
совершаем ошибки.
Как здесь описано, условности или
правила оказывают сильное воздействие
на весь поведенческий репертуар потому,
что они встречаются часто и в большом
количестве. Они также приводят к пос¬
тоянным кросс-культурным различиям.
Обществу нужны условности относитель¬
но того, как вести себя в определенных
ситуациях, и что является приличным;
без правил социальные взаимодейст¬
вия стали бы полностью хаотичными. В
то же время, часто не имеется никакой
психологической причины того, почему в
обществе возникает одна определенная
условность, а не другая. Поскольку ус¬
ловности имеют аспект произвольности,
это ограничивает интерпретацию кросс-
культурных различий, с точки зрения как
психологически значимых независимых
переменных, так и свойств культурной
системы.
ЗА ПРЕДЕЛАМИ
СОВРЕМЕННЫХ СПОРОВ?
Существуют два основных способа поле¬
мики между культуралистскими и куль¬
364
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
турно-сравнительными точками зрения.
Одни могут просто заявить, что другие
ошибаются. В начале 1990-х гг. такую по¬
зицию занял Шведер (1990, 1991). И на¬
оборот, можно поискать такую позицию,
где интересы обеих точек зрения могут
примиряться. Можно указать три страте¬
гии сближения релятивизма и универса¬
лизма — сочетание, интеграцию и разгра¬
ничение (демаркацию)36.
Стратегия сочетания относится к выбору
элементов из обеих позиций. Сочетание
приобретает смысл в предположении,
что любая дихотомия пребывает скорее
в умах исследователей, а не является
фактом наблюдаемого поведения, и что
ни одна из сторон не имеет исключитель¬
ного права на валидность. Часто таким
способом проводится различие между
«эмиками» и «этиками». К сожалению,
иногда это происходит только ad hoc.
Кросс-культурные различия, которые
находят в наборе данных, квалифици¬
руются как различия за счет эмик-аспек-
тов, а сходство, которое исследуется с
помощью выборки, обычно относят к
«этик». Само собой разумеется, что та¬
кое прагматическое использование дан¬
ных обедняет интерпретацию изучаемо¬
го различия, сделанную Пайком (1967)
и Берри (1969). Необходимо провести
критическое тестирование.
Примером тщательного проведения
экспертизы культурным антропологом
и психологом является исследование
Вассманна и Дасена (1994а, 199b) ког¬
нитивных последствий системы счис¬
ления юпно (см. гл. 9). Они проанали¬
зировали эту систему с точки зрения
коллективных представлений испы¬
туемых, а также, исходя из когнитив¬
ных навыков, по которым отдельные
36 См. Poortinga, 1997; Poortinga & Van Hemert, 2001.
люди отличались с учетом их места
жительства и опыта. Позиция сочета¬
ния разделялась Берри (2000а) и Яном
(2000). Универсализм, как это было
описано в этой главе, имеет характер¬
ные черты комбинаторного подхода.
Аргументы обеих сторон были приняты
во внимание для того, чтобы вырабо¬
тать среднюю позицию (см. рис. 12.1.
и таблицу 12.1.). Однако, выделяя вза¬
имодействие между человеческим ор¬
ганизмом и культурным контекстом,
можно сказать, что эта позиция также
стремится к интеграции.
Второй стратегией является интеграция
противоположных методологических и
теоретических интересов в одном и том
же исследовании. Она требует, чтобы
исследователи различных традиций при¬
шли к фундаментальному соглашению
по теоретическим вопросам. Оглядыва¬
ясь на длинную историю и устойчивую
противоположность точек зрения37, сде¬
лать это, как представляется, весьма за¬
труднительно. В доступной литературе
уже было предпринято множество по¬
пыток теоретической интеграции, что, в
конечном счете, вылилось в релятивист¬
скую позицию. Так обстоит дело с мо¬
делью рефлексивной личности, которая
допускает ориентированное на будущее
(интенциональное) действие, что было
описано Экенсбергером (1979, 1996).
Другой пример можно найти в работах
Коула (1992а, 1992b, 1996). Его основ¬
ная структурная схема состоит из трех
компонентов развития: биологического,
окружающей среды и культурного. Коул
хочет преодолеть некорректные дебаты
о роли природы и воспитания в чело¬
веческом поведении. Вводится третья
сущность, а именно культура в смысле
исторически определенных особеннос¬
37 См. Jahoda & Krewer, 1997..
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
365
тей окружения. В конце он сокращает
понятие «окружение» в традиционном
смысле до «универсальных особеннос¬
тей окружения». Коул пишет: «Соглас¬
но этому представлению культурного
контекста, два фактора биология и ок¬
ружение или личность и общество...
не взаимодействуют непосредственно.
Скорее их взаимодействие происходит
через третий фактор — культуру».
Утверждение культуры как третьей сущ¬
ности превращает эту конструкцию в ре¬
лятивистскую. Отдельный статус для этой
сущности делает структуру Коула менее
экономной, чем те схемы, в которых
проводится только одно основное раз¬
личие между организмом и окружением,
которые, как считается, взаимодейст¬
вуют разными способами. Например,
в экокультурной структуре (рис. 1.1.)
опосредованная адаптация популяции
имеет функции, подобные тем, которые
Коул приписывал культуре. Кроме того,
Коул занимает несколько необычную
позицию сокращения «окружения» до
универсальных особенностей окруже¬
ния, но это, в свою очередь, возвращает
необходимость разграничивать «универ¬
сальность» и «специфичность».
Третья попытка интеграции — это ана¬
лиз Касимы (2000). Он начинает с кон¬
цепции, в которой культура является
неотъемлемой частью личности, и видит
появляющийся консенсус между тем, что
он называет эмпирическим и интерпре¬
тационным подходами по следующим
четырем пунктам. Во-первых, большин¬
ство психологов принимают физическую
онтологию (мысли и чувства имеют фи¬
зическое обоснование), что превращает
более ранние дуалистические концеп¬
ции разума и тела в нечто устаревшее.
Во-вторых, существует общий консенсус
относительно культуры как филогенети¬
чески развитой способности человечес¬
кого вида передавать, как с помощью ге¬
нетической, так и культурной трансмис¬
сии, информацию от одного поколения
следующему. В-третьих, человеческий
разум является продуктом взаимодейст¬
вия между генетическими и культурны¬
ми факторами, которые переплетаются
вместе в сложном паттерне. В-четвертых,
культурный контекст является частью
человеческого разума. Такая концепция,
по мнению Касимы, ослабляет проти¬
востояние «идеализм—материализм».
Однако подчеркивание контекста как
части человеческого разума (и личности)
является, по сути дела, релятивистской
точкой зрения. Он приобретает статус
культурных переменных как влияющих
переменных в компаративном (квазиэкс-
периментальном) проекте исследования,
потому что такой статус предполагает,
что культура и индивид могут опреде¬
ляться как отдельные сущности. Можно
подумать об альтернативных формули¬
ровках четвертого пункта Касимы. Опи¬
сание, подобное тому, что «на проявле¬
ние психологических процессов влияют
культурные факторы», по-видимому,
было бы приемлемо для универсалис¬
тов, но не для релятивистов.
Третья возможная стратегия, разграни¬
чение (демаркация), заключается в раз¬
дельном рассмотрении и разном объяс¬
нении общекультурных и культурно-уни¬
кальных переменных. Эта стратегия опи¬
рается на открытое признание того, что
эти две точки зрения несовместимы и, по
крайней мере, в ближайшее время оста¬
нутся таковыми. Далее принимается, что
интересы, которые выражены как в реля¬
тивизме, так и в универсализме, должны
признаваться, но достижения любого из
366
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
двух, как подхода к связи «культура-по¬
ведение», имеют свои ограничения. Это
представление было разработано Пур-
тингой (1992b, 1997), а мы здесь следуем
описанию Пуртинги и Судийна38.
Отправной точкой является тот факт, что
диапазон возможных действий челове¬
ка намного шире, чем их наблюдаемый
диапазон. Это можно объяснить с точки
зрения концепции ограничений, в соот¬
ветствии с которой диапазон альтерна¬
тивных действий, фактически доступных
человеку, является ограниченным. С
другой стороны, в большинстве ситуаций
остаются разные направления действий,
которые открыты для человека. Они мо¬
гут рассматриваться как допустимые или
возможные. Ограничения определяются
на различных уровнях — от отдаленных
до ближайших. Они могут быть внутрен¬
ними, в пределах человека, а также вне¬
шними (навязанными окружающей сре¬
дой). Возможные или допустимые дейст¬
вия можно определить как пространство
альтернатив, которое свободно от ог¬
раничений на каждом из уровней, сле¬
довательно, допустимое комплементар¬
но с ограничениями. Такие различения
присущи современному экологическому
осмыслению связей между окружением
и организмом, которое использует поня¬
тие поссибилизма (см. гл. 1). Они могут
происходить на нескольких уровнях: в
таблице 12.2. они локализованы, начи¬
ная от отдаленных (далеко от действую¬
щей личности), и до ближайших (побли¬
зости от действующей личности).
На самом общем уровне возможности
человеческого поведения определяются
(и вызываются) филогенетической ис¬
торией нашего вида. Окружающая сре¬
да или экологическая ниша, в которой
38 См. Poortinga & Soudijn, в печати.
действуют люди как вид, накладывает
ограничения на результаты адаптации.
Однако, согласно таким биологам, как
Гоулд (1991) (см. гл. 10), текущие харак¬
терные черты личности не всегда бывают
непосредственным результатом процес¬
сов генетической трансмиссии, которые
регулируются отбором; они также яв¬
ляются побочным следствием отбора и
«пазух свода» (см. гл. 10)39.
Гоулд рассматривает сложность мозга
как особенность человеческого организ¬
ма, которая открыла многие возможнос¬
ти, такие, как религия, искусство и тех¬
нология, для чего он едва ли мог быть
развит изначально.
Культурную трансмиссию на уровне
группы отличают от генетической транс¬
миссии при помощи такого понятия, как
«эпигенетические правила»40. Эти прави¬
ла относятся к процессам взаимодейст¬
вия между генами и окружающей сре¬
дой. Какие именно культурные паттерны
будут развиваться, зависит, в значитель¬
ной степени, от тех ресурсов, которые
имеются в наличии в данном природном
окружении. Существуют также паттер¬
ны, которые едва ли будут развиваться
в неблагоприятных экокультурных и со¬
циально-политических условиях. В этом
смысле, окружающая среда действует
как набор ограничений. В то же самое
время, естественная окружающая сре¬
да предоставляет возможности, кото¬
рые развивались различными способа¬
ми разными культурными популяциями,
что завершилось созданием различных
39 Термин «exaptations» обозначает те характерные
черты, которые облегчают адаптацию к окружающей
среде, но которые первоначально имели иное назна¬
чение; термин «spandrels», буквально, «пазухи сво¬
да» (более адекватною термина на русском языке
нет), относится к адаптивным биологическим изме¬
нениям, которые создают пространство для дополни¬
тельных функций организма; пример: мозг человека
(прим. ред.).
А0 См. Lumsden & Wilson, 1981, гл. 10.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
367
технологий и обычаев взаимодействия
с окружающей средой, включая и соци¬
альное окружение.
Следующая строка в таблице 12.2. каса¬
ется трансмиссии как феномена инди¬
видуального уровня. Наш генетический
набор накладывает физические и мен¬
тальные ограничения на то, что может
быть достигнуто. А наше окружение,
равным образом, не обеспечивает оп¬
тимальных возможностей для развития
(например, неоптимальное питание), что
и создает внешние ограничения. С дру¬
гой стороны, индивидуальные способ¬
ности не следует рассматривать только
с точки зрения воздействующих на них
ограничений. Способности также фор¬
мируют основу для развития умений или
навыков, которые могут использоваться
для реализации желаемых достижений;
в этом смысле, способности также могут
рассматриваться как возможности.
Конечной формой трансмиссии, которая
выделена в таблице, является культурная
трансмиссия на индивидуальном уровне
в форме инкультурации и социализации
применительно к преобладающим эконо¬
мическим условиям и социокультурному
контексту. Инкультурация обычно отно¬
сится ко всем формам культурного на¬
учения, включая имитацию41. Это ограни¬
чивающее условие, поскольку индивиду
удается лишь частично научиться на ос¬
нове опыта. Внешние ограничения накла¬
дываются в виде ограниченного объема
опыта, доступного в данном контексте,
а также распространенных практик со¬
циализации. Представление о социали¬
зации как о процессе ограничения было
предложено Чайльдом (1954), который
доказывал, что индивидов заставляют
развивать более узкий диапазон пове¬
41 Ср. Segall, 1999.
денческого репертуара, а не те потенци¬
альные возможности, которые даны им
от рождения.
Последняя строка таблицы относится к
конкретным ситуациям или стимулам,
с которыми человек фактически стал¬
кивается. Поскольку ситуация требует
определенных действий и делает другие
действия неуместными (например, бегс¬
тво в случае физической опасности), су¬
ществуют внешние ограничения. Присут¬
ствуют также и внутренние ограничения,
поскольку человек придает ситуации
некоторый смысл. В то же время, в боль¬
шинстве ситуаций субъект (действующее
лицо) может воспринимать альтернатив¬
ные (возможные) линии поведения, кото¬
рые могут пониматься как возможности.
В психологии рассматривается индивиду¬
альный уровень объяснения. Кросс-куль¬
турная психология сосредоточена также
на взаимодействии индивида и культур¬
ного контекста. Ограничения могут рас¬
сматриваться как определяющий при¬
знак культуры, т. е. «культура проявляет¬
ся в общих ограничениях, которые сужа¬
ют репертуар поведения, доступный для
членов определенной группы, способом,
который отличается от способа сужения
репертуара поведения, характерного для
представителей других групп»42.
Конечно, таблица— это только схема.
Ограничения и возможности часто яв¬
ляются двумя сторонами одной медали,
что, до некоторой степени, определяет¬
ся той или иной точкой зрения. В табли¬
це также представлены взаимодействия
между различными уровнями, а в пре¬
делах строк — между ограничениями и
возможностями, которые можно проил¬
люстрировать представлением Сьюпера
и Харкн есса об эволюционной нише
42 См. Poortinga, 1992b, с. 10.
368
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Таблица 12.2. Уровни ограничений и возможностей, расположенные по
степени удаления
Ограничения
Возможности
Внутренние
Внешние
Отдаленные
Генетическая
трансмиссия
(видовая)
Адаптации
Экологическая
ниша
Плейотропии и
«пазухи свода»
Культурная
трансмиссия
(групповая)
Эпигенетические
правила
Экологический
контекст
Социально-
политический
контекст
Технология,
которая облегчает
условия
(условности)
Генетическая
трансмиссия
(индивидуальная)
Склонности
Слабая
совместимость с
культурной нишей
Способности
Культурная
трансмиссия
(индивидуальная)
Инкультурация
(умения,
убеждения
и т. д.)
Социализация
применительно к
господствующим
условиям
Предоставляет
возможности для
условностей
(умения,
убеждения)
I
I
ближайшие
«Осмысление»
ситуации
Реальная
ситуация
Воспринимаемые
выборы
(адаптировано по Poortinga & Soudijn, в печати)
(гл. 2). Особый смысл имеет предмет об¬
суждения настоящей главы. Поскольку
общие ограничения сужают диапазон
альтернатив поведения, их изучение мо¬
жет привести к открытию закономернос¬
тей поведения разных индивидов. Такое
изучение возможно с помощью наблю¬
дения и экспериментальных и психомет¬
рических методов. В той степени, в какой
известны ограничения, мы сможем про¬
гнозировать поведение. Экологические
ограничения могут сделать в высшей сте¬
пени маловероятным развитие опреде¬
ленных технологий; трудно вообразить,
чтобы какой-либо вид сельского хозяйс¬
тва мог развиваться в регионе Арктики.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
369
Поскольку будущие события свободны
от ограничений, и они находятся вне
досягаемости прогнозов, то лишь в рет¬
роспективе мы можем попытаться по¬
нять выбор, который фактически был
сделан в конкретный момент. Мы можем
либо просто декларировать, что неко¬
торое событие находится вне пределов
научного анализа, или можем расши¬
рить диапазон методов, чтобы включить
качественные способы анализа, такие,
как описания и герменевтику (толкова¬
ние смысла). Таким образом, различие
между ограничениями и возможностями
подчеркивает комплементарность двух
точек зрения — универсализма и реля¬
тивизма. Культура, которая определена
как набор предшествующих условий,
наиболее подходящим образом может
быть проанализирована с помощью ква-
зиэкспериментальных методов. В той
степени, в какой действие предшествую¬
щих условий (антецедентов) не встреча¬
ет ограничений, те правила и условности,
которые появились в определенной груп¬
пе, поддаются описанию и интерпрети¬
рующему анализу, но они же ускользают
от объяснения с точки зрения их «зако¬
номерности».
И, наконец, если мы сделаем шаг назад и
посмотрим на теоретические аргументы,
которые обсуждаются в этом разделе,
появляются две точки зрения. Первая —
состоит в том, что все формулировки
термина «пазухи свода» явно включают
биологическую сторону индивидуально¬
го человеческого поведения. В то же вре¬
мя, культура укоренена в биологических
предпосылках способностей человека
как вида, которые предопределяют раз¬
нообразие паттернов поведения. Вторая,
широко распространенная точка зрения,
состоит в том, что делается неявный ак¬
цент на эволюционной точке зрения43.
Возможно, следуя этим направлениям,
можно будет постепенно разрешить те
споры, которые занимают такое видное
место при осмысливании взаимосвязей
между культурой и поведением.
ВЫВОДЫ
В этой главе мы попытались коснуть¬
ся основных теоретических проблем
кросс-культурной психологии. Сперва
мы представили классификацию, кото¬
рая позволяет определенным образом
упорядочить различные способы интер¬
претации результатов кросс-культурных
исследований. Для этой цели мы исполь¬
зовали представленные ранее различия
между двумя принципами трансмиссии,
генетической и культурной, и различия
между тремя уровнями выводов. Мы по¬
казали, что для выводов о кросс-куль¬
турных различиях на высоком уровне
обобщения трудно подтвердить, отно¬
сятся ли они к генетическим или к куль¬
турным процессам трансмиссии. Далее
были изучены три основные ориентации
в классификации выводов, а именно: аб¬
солютизм, релятивизм и универсализм.
В результате, мы пришли к выводу, что
универсализм является наиболее обос¬
нованной из этих трех позиций.
Затем мы рассмотрели три основные ис¬
следовательские традиции кросс-куль¬
турной психологии: культурную, инди-
генную психологию и культурно-срав¬
нительную традицию исследований. Они
подразумевают разные точки зрения,
противоречия между которыми нужда¬
ются в разрешении. В заключительном
разделе были предложены способы, с
помощью которых, вероятно, можно со-
четать основные теоретические позиции
43 См. также Keller & Greenfield, 2000.
370
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
кросс-культурной психологии — комби¬
нирование составляющих двух позиций
с целью их объединения или признание
того, что обе они обращаются к валид¬
ным, но отдельным объектам.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
абсолютизм
генетическая трансмиссия
индигенные психологии
культурная психология
культурная трансмиссия
культурно-сравнительное исследование
релятивизм
универсализм
Универсальность
уровни выводов (или обобщения)
условности
ГК1НЙГ
Применение
результатов
исследований в
различных культурах
ПЛАН ГЛАВЫ
Плюралистические общества
Аккультурация
Межкультурные стратегии
Психологическая аккультурация
Адаптация
Межкультурные отношения
Мультикультурализм
Выводы
Ключевые термины
До настоящего момента мы освещали
два подхода к пониманию связи культуры
и поведения: кросс-культурную и куль¬
турную психологию. В центре внимания
настоящей главы находится третья точка
зрения — межкультурная психология, ко¬
торая все больше выдвигается на пере¬
дний план. В первом разделе мы рассмот¬
рим, в чем межкультурная работа в плю¬
ралистических обществах расходится с
кросс-культурной и культурной точками
зрения. Затем мы более подробно иссле¬
дуем понятие, заимствованное из антро¬
пологии и представленное в гл. 1 и 2, а
именно аккультурацию.
В данной главе прослеживается, каким
образом группы и отдельные личности
ориентируются в социуме и взаимодейст¬
вуют в процессе культурного контак¬
та. Рассматриваются следующие про¬
блемы: межкультурные стратегии (как
люди пытаются жить в условиях двух
культур), психологическая аккультура¬
ция (изменения личности и стрессы, ко¬
торым подвергаются люди) и адаптация
(долгосрочные,относительноустойчивые
результаты). Далее, на основании данных
социологии и социальной психологии, в
общих чертах мы выделим область ис¬
следования межкультурных отношений
(в частности, осознание предрассудков и
избавление от них). И, наконец, попыта¬
емся разрешить вопрос аккультурации и
других межкультурных явлений, исполь¬
зуя понятие мультикультурализма.
Межкультурная психология отличается
от кросс-культурной и культурной пси¬
хологии по ряду признаков. Во-первых,
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
iii!
кросс-культурная психология ориенти¬
руется на предшествующие культурные
системы, для которых характерны от¬
носительная ограниченность и стабиль¬
ность. Однако культурные изменения
из-за «социально-политического кон¬
текста» были включены в экокультурную
схему (рис. 1.1.), и «культурное изме¬
нение» входило в определение области
исследований (гл. 1). При кросс-культур¬
ном подходе они служат для представле¬
ния динамических аспектов изменения
культуры и индивидов при вступлении
в контакт друг с другом. Действитель¬
но, Тефт1 доказывал, что межкультур¬
ный подход был неотъемлемой частью
появляющейся области изучения. Эта
позиция стала общепринятой в исследо¬
ваниях, где изучение контакта культуры
и проистекающей аккультурации состав¬
ляет теперь значительную часть. Таким
образом, обвинения в том, что кросс-
культурная психология использует фик¬
сированные культурные категории и
дихотомии, можно легко опровергнуть.
Немногие сейчас отстаивают мнение, что
культуры «независимы, последователь¬
ны и стабильны»2, что они зафиксиро¬
ваны географическим положением или
что в них не протекают процессы глоба¬
лизации. Понятно, что подобные заявле¬
ния не отражают предмета и сущности
кросс-культурной психологии3.
Во-вторых, при рассмотрении культур¬
ной психологии, мы наблюдали, что
интерес исследователей обычно сосре¬
доточен на отдельных культурах. При
изучении их в динамике— в процессе
постоянного развития и реконструкции,
изменение определяется скорее как ре¬
зультат взаимодействия между индиви¬
дами в пределах культуры, чем резуль¬
1 См. Taft, 1974.
2 См.’ Hermans & Kempen, 1998, с. 1111.
3 См. Phinney, 1999; Tweed et al., 1999.
тат контактов между культурами. Факти¬
чески межкультурные исследования не
представлены в структуре современной
культурной психологии.
Мы придерживаемся той позиции, что
межкультурная психология является
фундаментальной частью кросс-куль¬
турной психологии, и была такой с дав¬
них времен. Один из способов трактовки
состоит в том, чтобы считать ее действу¬
ющей кросс-культурной психологией,
которая представлена в культурно-раз¬
нообразных обществах, где многочис¬
ленные культурные группы сошлись, что¬
бы жить вместе. Этот подход подразуме¬
вает теоретическую и методологическую
позиции. Во-первых, мы полагаем, что у
группы есть своя культура, следователь¬
но, мы используем скорее термин «этно¬
культурный», а не группа «меньшинства».
В результате, группы необходимо иссле¬
довать и интерпретировать, используя
все концептуальные и методологические
предосторожности, которые подчерки¬
вались в главах 11 и 12. Во-вторых, не
являясь уже «независимыми» группами,
они не могут служить в качестве уникаль¬
ных случаев в рамках сравнительного
исследования (ср. проблема Гальтона).
Поэтому роль источников культурного
влияния на поведение нельзя однознач¬
но приписать одной определенной куль¬
туре (ср. рис. 2.1.). И, наконец, один из
результатов культурного контакта — по¬
явление новых этнокультурных групп,
поэтому исследовательское усилие сле¬
дует умножить, так как и самобытные, и
развивающиеся культуры требуют изу¬
чения в качестве контекстов человечес¬
кого поведения.
В дополнение к этой тридцатилетней
традиции кросс-культурной психоло¬
гии, данная область исследований имеет
374
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
множество других корней. В антрополо¬
гии работа началась в 1930-е гг. с изуче¬
ния психологических аспектов аккуль¬
турации4 среди туземных народов в Ка¬
наде. Кроме того, проявляется активная
заинтересованность в изучении психо¬
логических особенностей иммигрантов,
живущих во Франции и других местах
Европы5, называемая межкультурной
психологией6.
ПЛЮРАЛИСТИЧЕСКИЕ
ОБЩЕСТВА
В культурном отношении плюралисти¬
ческое общество является объедине¬
нием, где совместно проживают разные
культурные группы с общей социальной
и политической структурой7. Это диамет¬
рально противоположно монокультур¬
ному обществу, которое включает «одну
культуру, один народ». Такие монокуль¬
турные общества действительно когда-
то существовали; однако в современном
мире трудно найти общество, в котором
была бы одна культура, один язык, одна
религия и одна единственная идентич¬
ность, характеризующая все население.
Несмотря на этот очевидный факт, некото¬
рые продолжают думать и вести себя так,
будто их общества культурно однородны
(или же, если они не являются таковыми
сейчас, то им следует такими быть!). Дру¬
гие же спокойно принимают тот факт, что
разные культурные группы живут в их об¬
ществе вместе, и что не следует выделять
какую-либо одну культуру и один народ
из всего этого многообразия.
Известны две противоположные точки
зрения на плюралистические общества8.
4 См. Hallowell, 1945.
5 См. Camilleri, 1991; Denoux, 1993.
6 Psychologie interculturelle - (франц.) межкультурная
психология (прим. науч. ред.).
7 См. Skelton & Allen, 1999.
8 См. Berry, 1998b.
В соответствии с одной из них («мень¬
шинство мейнстрима»), существует так
называемый «плавильный котел», то
есть единственное доминирующее об¬
щество или общество «мейнстрима»,
на обочине которого располагаются
разные группы «меньшинств», которые,
в конечном счете, поглощаются мейн¬
стримом (господствующей культурой)
до полного исчезновения. В результа¬
те должен остаться «один народ, одна
культура, одна нация» как наивысшая
цель. Это напоминание о ранних концеп¬
циях, таких, как «проявление судьбы»в
американской (США) традиции прошло¬
го столетия. Согласно этой точке зре¬
ния, весь континент Северной Америки
был предназначен для заселения одной
нацией, которая говорит на одном языке
и исповедует одну общую систему рели¬
гиозных и политических принципов. Это
также напоминание о той колониальной
политике, которую ранее преследовала
Франция: «осторожно навести глянец
и цивилизовать для человечества дика¬
рей мира». Если такое поглощение не
происходит (по каким-либо причинам),
тогда группы на обочинах становятся
маргинальными (см. ниже). Другая точ¬
ка зрения — «мультикультурная», со¬
гласно которой существует «мозаика»
этнокультурных групп, сохраняющих
чувство своей культурной самобытности
и принимающих участие в социальной
структуре, которая характеризуется не¬
которыми общими нормами (юридичес¬
кими, экономическими, политическими
соглашениями) относительно того, как
жить вместе (см. последний раздел этой
главы).
Какие виды групп существуют в плюра¬
листических обществах? Ответ на этот
вопрос можно дать, рассматривая при¬
чины, по которым люди, относящиеся к
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
375
разным культурам, проживают вместе на
одной территории. Существует три при¬
чины. Во-первых, группы могут оказать¬
ся вместе или потому что они пришли к
такому соглашению добровольно, или,
наоборот, потому что их принудили к
этому. Во-вторых, какие-то группы оста¬
лись на родной земле, тогда как другие
обосновались вдали от родовых земель
(оседлость против миграции). И, в-тре-
тьих, некоторые люди прочно обосно¬
вались в плюралистическом обществе,
тогда как другие находятся здесь лишь
временно.
Некоторые из общих терминов, которые
были использованы при обращении к
компонентным группам плюралистичес¬
ких обществ, могут быть определены
в соответствии с этими тремя причина¬
ми. Начиная с тех, кто дольше всех тут
проживает, индигенные народы— это
те, которые «всегда были здесь», в том
смысле, что их корни уходят далеко в
прошлое, и нет свидетельств ни о каких,
живших ранее здесь народах, чьи потом¬
ки все еще присутствуют в популяции.
Разумеется, все народы мигрировали от
общего источника народов (возможно, в
Африке) и, следовательно, индигенные
народы можно более правильно назвать
«ранними мигрантами». В некоторых
странах существуют серьезные противо¬
речия относительно термина «индиген-
ный» (или «туземный», или «абориген¬
ный») из-за определенных прав, которые
могут предъявляться. Аналогичный тер¬
мин, который используется в некоторых
европейских странах, — «национальное
меньшинство» (например, баски, бре¬
тонцы, каталонцы, фризы и саамы или
лопари). Основная особенность таких
групп— их длительное проживание на
территориях, которые принудительно
включались в состав большого нацио¬
нального государства; оставшиеся у них
земли часто уменьшались в размерах,
что снижало их возможность поддержи¬
вать свое существование, и они, в конце
концов, стали рассматриваться как еще
одна «группа меньшинства» в пределах
большого плюралистического общества.
Понятно, что одновременно они и «вы¬
нужденные», и «оседлые».
Другие народы, имеющие за плечами
длительную историю проживания на
данной территории, — это потомки бо¬
лее ранних волн иммигрантов, которые
обосновались в виде распознаваемых
групп, часто с осознанием своего собст¬
венного культурного наследия (общий
язык, самоидентичность и т. д.). Такие
этнические группы можно найти во всем
мире, например, французские и испанс¬
кие общины в Новом свете; группы, кото¬
рые происходят от законтрактованных
рабочих (китайские и индийские общины
в карибском регионе), от обращенных в
рабство (афромериканцы); и группы гол¬
ландского и британского происхожде¬
ния в Южной Африке, Австралии и Но¬
вой Зеландии. Такие группы могут быть
большими или маленькими, сильными
или слабыми, в зависимости от истори¬
ческого и национального контекста, в
котором они живут. Какой бы ни была
их история, большинство из них сейчас
являются добровольными участниками
национальной жизни своих современ¬
ных обществ.
В противоположность этим двум осед¬
лым компонентам плюралистических об¬
ществ существуют иные группы, которые
развились в иных местах и прошли соци¬
ализацию в других культурах и которые
мигрируют, чтобы осесть (на время или
навсегда) в другом обществе. Среди этих
групп находятся иммигранты, которые
обычно переезжают в поисках лучшей
376
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
жизни. Для большинства из них «факто¬
ры притяжения» (привлекающие в новое
общество) оказываются сильнее, чем
«факторы отталкивания» (оказывающие
давление и заставляющие выезжать). Та¬
ким образом, иммигрантов обычно рас¬
сматривают как «добровольных» членов
плюралистических обществ.
В то время как иммигранты являются
относительно постоянными участника¬
ми нового общества, известны группы,
которые по ряду разных причин прожи¬
вают там временно (например, студенты
из разных стран, дипломаты, бизнесме¬
ны, подсобные рабочие или гастарбай¬
теры). В этом случае, процесс их вов¬
лечения в плюралистическое общество
усложняется осознанием того, что они,
в конечном счете, или возвратятся до¬
мой, или их пошлют в другую страну.
Поэтому они могут колебаться, надо ли
полностью вовлекаться и устанавливать
близкие взаимоотношения, или начать
идентифицировать себя с новым обще¬
ством. Несмотря на свое неопределен¬
ное положение, в некоторых обществах
лица, временно пребывающие в стране,
составляют значительный процент насе¬
ления (например, в странах Персидского
залива, Германии, Бельгии) и могут либо
обладать значительной силой, либо быть
относительно слабыми.
С самыми большими проблемами сталки¬
ваются так называемые «вынужденные
мигранты», т. е. беженцы и люди, кото¬
рые ищут убежища. Часто они не хотят
покидать свою родину, а если покидают,
то нет гарантии, что им будет предостав¬
лено право остаться и поселиться в новом
обществе. Достигшие границы страны,
подписавшей Женевскую конвенцию о
беженцах, имеют право быть принятыми
и получить приют, пока не будет вынесе¬
но судебное решение об удовлетворении
их требований. Если же им предоставля¬
ют постоянный статус беженцев, то их
жизнь приобретает меньшую неопреде¬
ленность. Однако большинство этих лю¬
дей живут с осознанием того, что, скорее
«факторы отталкивания» (а не «факто¬
ры притяжения») привели их к бегству с
родины и заставили поселиться в новом
обществе. Разумеется, большинство из
них пережили травмирующие события и
потеряли свое имущество.
Существует две причины, по которым эти
шесть видов групп были представлены со¬
ответственно трем факторам (доброволь¬
ные—вынужденные; оседлые—мигранты;
постоянные—временные), а не просто
перечислены. Наиболее существенным
является обстоятельство, обладают ли
они отличительными признаками группы:
численностью, властью, правами и ресур¬
сами, будут ли они включены в межкуль¬
турные связи как группы или как лично¬
сти. Вторая важная причина заключается
в том, что установки, мотивы, ценности и
возможности (все психологические осо¬
бенности личностей в этих группах) тоже
изменчивы. Эти факторы также влияют
на процесс их аккультурации и на разви¬
тие межкультурных отношений.
АККУЛЬТУРАЦИЯ
Как мы отмечали в гл. 2, необходимо
дифференцировать понятия инкульту¬
рации и аккультурации. Инкультура¬
ция — это процесс, который связывает
развивающихся индивидов с первона¬
чальным культурным контекстом, тогда
как аккультурация процесс, который
претерпевает индивид в ответ на изме¬
нение культурного контекста. Мы также
отмечали (в гл. 11), что аккультурация
является одним из антецедентов наблю¬
даемых вариаций поведения и более
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
377
общим феноменом культурного изме¬
нения9. Аккультурация — лишь одна из
форм культурного изменения, которое
происходит в результате контакта с дру¬
гими культурами.
На практике бывает трудно отделить
фактические причины изменения из-за
внешних воздействий от тех изменений,
которые происходят в результате внут¬
ренних причин. Это происходит потому,
что в большинстве случаев многие фак¬
торы действуют одновременно, включая
контакт, проникновение (диффузию)
других культур и инновации внутри куль¬
турной группы10.
Культурный уровень
Первым крупным исследованием аккуль¬
турации было исследование Герсковица
(1938); за ним вскоре последовали дру¬
гие11. Вместе с Редфилдом они дали оп¬
ределение данному понятию:
Аккультурация охватывает те явления,
которые происходят, когда группы ин¬
дивидуумов с различными культурами
вступают в длительный непосредст¬
венный контакт с последующими из¬
менениями культурных паттернов од¬
ной или обеих групп... Согласно этому
определению, аккультурация должна
отличаться от культурного изменения,
которое является всего лишь одним
его аспектом, и от ассимиляции, кото¬
рая иногда является стадией аккульту¬
рации12.
Другое определение звучит следующим
образом:
Культурное изменение — это то, что
начинается соединением двух или бо¬
9 См. Berry, 1980с; Segall, 1999, гл. 11.
10 См. Berry, 1990а.
11 См., например, Linton, 1940.
12 См. Redfield, Linton & Herskovitz, 1936, с. 149-152.
лее автономных культурных систем.
Аккультурационное изменение может
быть следствием непосредственной
культурной трансмиссии; оно может
происходить по причинам, не связанным
с культурой, таким, как модификация
экологических или демографических
факторов, которые вызываются куль¬
турой, с которой сталкиваются; оно мо¬
жет быть отсрочено из-за внутреннего
урегулирования после принятия чужих
характерных черт, паттернов или же
оно может быть реактивной адаптацией
традиционных образов жизни. (Совет
по исследованиям в области социаль¬
ных наук, 1954, с. 974)
В первом определении аккультурация
рассматривается как «один аспект» бо¬
лее широкого понятия культурного из¬
менения (что следует из межкультурного
контакта), который производит транс¬
формации в «одной или обеих группах»,
и отличается от ассимиляции (которая
может быть «иногда стадией»). Во вто¬
ром — добавляются несколько особен¬
ностей, включая косвенное изменение
(не культурное, а «экологическое»),
отсроченное «внутреннее урегулирова¬
ние», предположительно, как культур¬
ного, так и психологического характе¬
ра, которое действует постепенно. Оно
может быть «реактивным», т. е. откло¬
няет культурное влияние и изменяется в
сторону «более традиционного» образа
жизни, чем неизбежно уходит от больше¬
го сходства с доминирующей культурой.
Психологический уровень
В кросс-культурной психологии важно
проводить различие между групповым и
индивидуальным уровнем аккультурации.
Грейвз13 вывел новый термин — психо¬
логическая аккультурация, т. е. изме¬
13 См. Graves, 1967.
378
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
нения, которые претерпевает индивид в
результате нахождения в контакте с дру¬
гими культурами и в результате участия в
процессе аккультурации, через который
проходит его или ее культурная или эт¬
ническая группа. Это различие между
групповой аккультурацией и психологи¬
ческой аккультурацией важно по двум
причинам. Одна из них состоит в том, что
феномены различаются на двух уровнях,
как мы увидим позже в этой главе: напри¬
мер, на уровне популяции часто происхо¬
дят изменения в социальной структуре,
экономической основе и политической
организации, тогда как на индивидуаль¬
ном уровне происходят изменения таких
феноменов, как идентичность, ценности
и установки. Вторая причина различения
двух уровней заключается в том, что не
все индивиды, проходящие через ак¬
культурацию, принимают участие в кол¬
лективных изменениях, которые проис¬
ходят в их группе в одинаковой степени
или одинаковым образом. Итак, если
мы хотим, в конечном счете, осмыслить
взаимосвязи между культурным контак¬
том и психологическими результатами
для индивидов, нам следует оценить (ис¬
пользуя отдельные измерения) измене¬
ния на уровне популяции и участие инди¬
видов в этих изменениях, а затем связать
оба эти параметра с психологическими
последствиями для индивида.
Из определения аккультурации, которое
было представлено ранее, мы можем вы¬
делить некоторые ключевые элементы,
которые обычно исследуются в кросс-
культурной психологии. Во-первых, не¬
обходимо, чтобы имелся постоянный и
непосредственный контакт или взаимо¬
действие между культурами: это исклю¬
чает кратковременные, случайные связи
и распространение (диффузию) практик
одной культуры на дальние расстояния.
Во-вторых, результатом является неко¬
торое изменение культурных и психо¬
логических феноменов среди людей,
которые находятся в контакте; обычно
оно продолжается и в течение жизни
последующих поколений. В-третьих,
если сочетать эти два аспекта, мы можем
провести различие между процессом и
состоянием: проявляется активность во
время и после контакта, который носит
динамический характер. Имеет место
также долговременный результат про¬
цесса, который может быть относитель¬
но стабильным и включать не только
изменение существующих феноменов,
но также и некоторые новые явления,
возникающие в результате процесса
культурного взаимодействия. На дан¬
ный момент должно быть понятно, что
аккультурация не приводит неминуемо
к культурной потере или к внешней или
внутренней культурной однородности.
Несмотря на то, что этот процесс может
быть деструктивным (через устранение
или поглощение), он также может быть
реактивным, когда отдельные люди и
группы восстанавливают свои первона¬
чальные культуры (в результате возрож¬
дения к жизни или повторного утверж¬
дения своих культур). Он также может
быть творческим, когда через некоторое
время в результате взаимодействия по¬
являются новые культуры.
Общая структура
На рис. 13.1. представлена структурная
схема, которая выделяет и связывает
культурную и психологическую аккуль¬
турацию и идентифицирует две (или бо¬
лее) контактирующие группы. Эта струк¬
турная схема служит картой тех явлений,
которые необходимо концептуализиро¬
вать и измерить в процессе исследования
аккультурации. На культурном уровне
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
379
Культурный/групповой уровень
Психологический/индивидуальный уровень
13.1. Общая структурная схема для понимания аккультурации
(слева) нам необходимо понять ключе¬
вые особенности двух первоначальных
культурных групп (А и В), которые пред¬
шествуют их главному контакту, природу
их отношений при контакте и культурные
изменения, которые являются результа¬
том контакта в обеих группах, а также те
этнокультурные группы, которые появ¬
ляются в процессе аккультурации. Это
требует проведения обширной этногра¬
фической работы на уровне общины.
Эти изменения могут быть незначитель¬
ными или существенными, могут варьиро¬
вать от тех, которые совершаются легко,
до таких, которые становятся основными
источниками разрушения культуры.
На индивидуальном уровне (справа) нам
необходимо рассмотреть психологиче¬
ские изменения, которые претерпевают
индивиды во всех группах, и их возмож¬
ную адаптацию к новым ситуациям, что
требует осуществления выборки и ис¬
следования тех, кто непостоянно вовле¬
чен в процесс аккультурации. Это может
быть набор довольно легко выполнимых
поведенческих изменений, например, в
способах вести беседу, одеваться, есть,
а также изменений культурной идентич¬
ности. В ином случае, они могут стать
проблемными, приводя к аккультураци-
онному стрессу, например, к неуверен¬
ности, беспокойству, депрессии, даже к
психическим заболеваниям; Аль-Исса и
Тусиньян14. Адаптация бывает преиму¬
щественно внутренней или психологи¬
ческой (чувство благосостояния, чувство
собственного достоинства) или социо¬
культурной, связывающей индивида с
другими людьми в новом обществе (ком¬
петентность поведения в повседневной
межкультурной жизни); Сиэрл и Уорд15.
Общие обзоры этого процесса и его спе¬
” См. Al-lssa & Tousignant, 1997.
,s См. Searle & Ward, 1990.
380
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
цифические особенности можно найти в
литературе16.
Теоретически вполне возможно равное
взаимовлияние культур, но на практике
чаще всего одна культура стремится по¬
давлять другую, что приводит к появле¬
нию доминирующих и недоминирующих
групп. Для полной картины следует изу¬
чить это взаимное влияние. Однако в этой
главе мы сосредоточимся на исследова¬
нии культуры, на которую оказывается
более сильное влияние (на недомини¬
рующей культуре). Хотя это и не значит,
что изменения в доминирующей культуре
неинтересны или незначительны: аккуль¬
турация часто вызывает рост населения,
большее культурное разнообразие, ус¬
тановочную реакцию (предубеждение и
дискриминацию) и развитие политичес¬
ких тенденций (например, в области муль¬
тикультурализма; см. MOST [1995]).
Одним из результатов контакта и влия¬
ния являются значительные преобра¬
зования многих аспектов недоминиру¬
ющих групп, в результате чего их куль¬
турные особенности перестают быть
идентичными тем, что были в исходной
группе во время первого контакта, а со
временем зачастую появляются и новые
этнокультурные группы. Параллельным
феноменом является то, что индивиды
в этих группах претерпевают психологи¬
ческие изменения (в результате влияний,
как со стороны своей собственной изме¬
няющейся группы, так и доминирующей
группы), и в ходе продолжительного
контакта могут происходить дальнейшие
психологические изменения.
Направление изменения, как следствие
аккультурации весьма изменчиво и за¬
висит от многих свойств доминирующих
16 См., например, Berry, 1990а, 1997а; Berry & Sam,
1997; Birman, 1994; Liebkind, 2000; Ward, 1996.
и недоминирующих групп. Для анализа
изменений в обеих группах важно знать
цель, продолжительность контакта и ха¬
рактер проводимой в стране политики.
Культурные и психологические харак¬
теристики этих двух популяций также
могут влиять на результат процесса ак¬
культурации. Аккультурационные изме¬
нения на групповом уровне включают
политические, экономические, демогра¬
фические и культурные изменения, кото¬
рые могут варьировать от относительно
незначительных до существенных изме¬
нений в образе жизни обеих групп. В то
время как эти изменения на популяцион¬
ном уровне готовят фундамент для ин¬
дивидуального изменения, как мы ранее
отмечали, весьма вероятно, что суще¬
ствуют индивидуальные различия в пси¬
хологических характеристиках, которые
личность привносит в процесс аккульту¬
рации. Отнюдь не каждый индивид будет
участвовать в равной степени в этом про¬
цессе. Из этого следует, что нам необхо¬
димо сместить центр нашего внимания с
общих характеристик феномена аккуль¬
турации на изменения, происходящие
среди индивидов в группах, которые ей
подвергаются.
МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ СТРАТЕГИИ
Обозначив это общее пространство, мы
обращаемся теперь к понятию межкуль¬
турных стратегий, которые применимы
ко всем составляющим общей структур¬
ной схемы. Эти стратегии состоят из двух
(обычно связанных) компонентов: уста¬
новок и поведения (из предпочтений и
фактических результатов), которые про¬
являются в повседневных межкультурных
столкновениях. Разумеется, редко быва¬
ет полное совпадение между тем, что лич¬
ность предпочитает и ищет (установки) и
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
381
тем, что он или она фактически способны
делать (поведение). Это несоответствие
широко исследуется в социальной психо¬
логии и обычно объясняется как резуль¬
тат социальных ограничений поведения
(нормы, возможности и т. д.). Однако
часто существует положительная корре¬
ляция между установками и поведением,
что позволяет использовать общую кон¬
цепцию индивидуальных стратегий.
Центральное положение понятия меж¬
культурных стратегий можно проиллюс¬
трировать, обращаясь к каждому из ком¬
понентов на рис. 13.1. На культурном
уровне две контактирующие группы (как
доминирующие, так и недоминирующие)
обычно имеют некоторое представление
о том, что они пытаются сделать (напри¬
мер, колониальная политика или мотива¬
ция в пользу миграции) или что произош¬
ло с ними в процессе контакта. Таким же
образом цели этнокультурной группы на
стадии становления будут влиять на ее
стратегии. На индивидуальном уровне,
как изменения поведения, так и феноме¬
ны аккультурационного стресса, сейчас
известны как функция, как минимум, до
некоторой степени того, что люди пыта¬
ются предпринимать в процессе своей
аккультурации. Долговременные ре¬
зультаты (психологическая и социокуль¬
турная адаптация) часто соответствуют
стратегическим целям, которые были
установлены группами, членами которых
они являются.
Стратегии аккультурации
Как мы видели, исходные определения
аккультурации предполагали, что до¬
минирование не является единственной
формой взаимосвязи, и что культурная и
психологическая гомогенизация не обя¬
зательно должна быть единственным,
возможным результатом межкультурно¬
го контакта. Почему это так? Многолет¬
ние наблюдения показывают, что люди
имеют различные мнения о том, как они
хотят жить после контакта. Они принима¬
ют различные стратегии аккультурации;
не каждый индивид стремится к такому
контакту, а среди тех, кто стремится к
нему, не каждый согласен изменять свою
культуру и поведение так, чтобы больше
соответствовать другой (часто домини¬
рующей) группе. В 1936 году Редфилд
отметил, что ассимиляция не является
единственной формой аккультурации;
имеются и другие ее способы. Принимая
это утверждение за отправную точку,
Берри17 сначала провел различие между
стратегиями ассимиляции и интеграции,
а позже между стратегиями сепарации
и маргинализации как различными спо¬
собами, с помощью которых может осу¬
ществляться аккультурация (как групп,
так и отдельных людей). Эти различия
влекут за собой два параметра, которые
основаны на ориентациях на собствен¬
ную группу и на другие группы. Первый
параметр понимается как относительное
предпочтение сохранить свое культурное
наследие и идентичность (проблема 1),
а второй — как относительное предпоч¬
тение контактировать с более широким
обществом и принимать в нем участие
наряду с другими этнокультурными груп¬
пами (проблема 2). Эта формулировка
представлена на рис. 13.2. как для эт¬
нокультурных групп, так и для большого
общества. Как мы увидим, эти стратегии
изменяются у различных людей, групп и
обществ; они также меняются в зависи¬
мости от взаимодействия стратегий двух
контактирующих групп.
17 См. Berry, 1970а, 1974b, 1980а; Sommerlad & Berry,
1970.
382
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Проблема 1: Сохранение наследия, культуры и самобытности
Стратегии этнокультурных групп
Стратегии большого общества
13.2. Стратегии аккультурации в этнокультурных группах и большом обще¬
стве (по Berry, 2001а)
Ориентации по двум проблемам могут
отличаться по параметрам, которые
представлены двунаправленными стрел¬
ками. В целом, положительные или от¬
рицательные представления об этих
проблемах пересекаются, что позволяет
определить четыре стратегии межкуль¬
турных взаимоотношений. Эти стратегии
называются по-разному, в зависимости
от того, какая группа рассматривается
(доминирующая или недоминирующая).
С точки зрения недоминирующих эт¬
нокультурных групп (на левой стороне
рис. 13.2.), когда индивиды не желают
поддерживать свою культурную иден¬
тичность и стремятся к повседневному
взаимодействию с другими культурами,
этим определяется стратегия ассимиля¬
ции. Напротив, когда люди придают зна¬
чение сохранению своей собственной
культуры и в то же время хотят избежать
взаимодействия с другими культура¬
ми, тогда определяется альтернативная
стратегия сепарации. Если существует
обоюдная заинтересованность в сохра¬
нении первоначальной культуры, при
повседневном взаимодействии с другими
группами, выбором становится стратегия
интеграции; здесь поддерживается не¬
которая степень культурной интеграции,
тогда как члены этнокультурной группы
стремятся взаимодействовать в качестве
неотъемлемой части большой социаль¬
ной сети. И, наконец, когда существует
мало возможностей или заинтересован¬
ности в сохранении своей культуры (час¬
то по причине ее вынужденной потери), и
незначительная заинтересованность во
взаимосвязи с другими группами (часто
по причинам исключения или дискрими¬
нации), то этим определяется стратегия
маргинализации.
Это понятие предполагает, что недоми¬
нирующие группы и их отдельные пред¬
ставители обладают свободой выбора,
как вовлекаться в межкультурные отно¬
шения. Конечно, так бывает не всегда.
Когда доминирующая группа принуж¬
дает поддерживать определенные виды
взаимоотношений или ограничивает вы¬
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
383
бор недоминирующих групп или инди¬
видов, тогда необходимо использовать
другие термины. Это наиболее четко
проявляется в случае интеграции, кото¬
рая может лишь «свободно» выбираться
и успешно выполняться недоминирую¬
щими группами, когда доминирующее
общество открыто и может включать в
себя ориентацию на культурное разно¬
образие. Таким образом, чтобы достичь
интеграции, необходима взаимная при¬
способляемость, в том числе принятие
доминирующими и недоминирующими
группами права для всех групп жить как
культурно различные народы в пределах
одного общества. Эта стратегия диктует
недоминирующим группам требование
принять основные ценности большого
общества, в то время как доминирующая
группа должна быть готова адаптировать
национальные институты (например, об¬
разование, здравоохранение, трудовые
отношения) таким образом, чтобы лучше
удовлетворять потребности всех групп,
проживающих совместно в плюралисти¬
ческом обществе (поддерживать мульти-
культурные взгляды плюралистического
общества).
Очевидно, что стратегия интеграции
может существовать лишь в обществах,
явно мультикультурных, в которых
утверждены определенные психологи¬
ческие предпосылки18. К ним относят¬
ся: повсеместное принятие культурного
разнообразия как ценности для обще¬
ства (наличие положительной мульти-
культурной идеологии); относительно
низкий уровень предубеждений (мини¬
мальные этноцентризм, расизм и диск¬
риминация); положительные взаимные
отношения между этнокультурными
группами (никаких особых проявлений
межгрупповой ненависти), а также ощу-
tB См. Berry & Kalin, 1995.
щение принадлежности к большому об¬
ществу и отождествления себя с ним у
всех индивидов и групп.
Практически понятно, что интеграция
(и сепарация) может достигаться лишь
тогда, когда достаточное число пред¬
ставителей этнокультурной группы так¬
же разделяют стремление сохранить ее
культурное наследие. Были отмечены и
другие ограничения выбора стратегии
аккультурации. Например, те индивиды,
чьи физические особенности выделяют
их из общества поселения (например,
корейцы в Канаде или турки в Герма¬
нии), могут страдать от предубеждений и
дискриминации и, как следствие, не под¬
даваться ассимиляции, чтобы не быть от¬
вергнутыми19.
Обе эти основные проблемы первона¬
чально затрагивались лишь с точки зре¬
ния недоминирующих этнокультурных
групп (как это показано на левой сторо¬
не рис. 13.2.). Однако первоначальные
определения четко устанавливают, что
обе контактирующие группы подверг¬
лись бы аккультурации. Поэтому в 1974
году был добавлен третий параметр:
важность роли, которую играет доми¬
нирующая группа при оказании влияния
на способ осуществления взаимной ак¬
культурации. Введение этого параметра
привело к удвоению структурной схемы
(правая сторона рис. 13.2.). Ассимиля¬
цию, если к ней будет стремиться доми¬
нирующая группа, можно будет назвать
«плавильным котлом». Когда сепарация
востребована и навязана доминирующей
группой, это — «сегрегация». Для мар¬
гинализации, когда она проводится до¬
минирующей группой, — это форма «ис¬
ключения» (в экстремальной форме она
становится «этноцидом»). Наконец для
интеграции, когда культурное разнооб-
19 См. Berry, Kim, Power, Young & Bujaki, 1989.
386
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
помочь нам осмыслить культурную иден¬
тичность. Тайфель31 разработал теорию
социальной идентичности, а Камильери
(1991) выдвинул теорию стратегий иден¬
тичности. Как мы увидим, обе теории об¬
ладают четким сходством с различными
стратегиям аккультурации, и раньше ста¬
ли широко использоваться в Северной
Америке32 33. Точно так же, как понятие
стратегий аккультурации основывается
на двух главных параметрах (сохране¬
ние собственной культуры и смешивание
с другими культурами), сейчас имеется
консенсус относительно того, что наше
мнение о себе также строится по двум
параметрам. Первое — это идентифика¬
ция с собственным наследием или с этно¬
культурной группой, и второе — иденти¬
фикация с большим или доминирующим
обществом. Оба эти аспекта культурной
самобытности относились по-разному к
этнической и гражданской идентичности
33; идентичности наследия и националь¬
ной идентичности34. Кроме того, в том,
что касается измерений аккультурации,
эти параметры не зависят друг от друга
(коррелируют положительно или увели¬
чение одного параметра не подразумева¬
ет уменьшение другого). Они имеют свои
корни (чье-то наследие или этническая
идентичность могут содержаться в преде¬
лах большей национальной или граждан¬
ской идентичности, например австралий¬
цы итальянского происхождения).
Используя эти два параметра идентичнос¬
ти, мы можем видеть четкое сходство с че¬
тырьмя стратегиями аккультурации: ког¬
да утверждаются обе идентичности, это
напоминает стратегию интеграции; когда
же ни та, ни другая — т ггда это мыслится
как маргинализация; а когда одна сильно
31 См. Tajfel, 1978.
32 Например, Berry, 1999а; Brewer, 1991; Kalin & Berry,
1995.
33 См* Kalin & Berry, 1995.
34 См. Salazar & Salazar, 1998.
преобладает над другой, тогда идентич¬
ности напоминают или стратегию сепара¬
ции или же ассимиляции. Доказательство
подобной связи обнаруживается в много¬
численных эмпирических исследованиях,
где оценивались обе стратегии — и ак¬
культурации, и культурной идентичности.
Например, эти два вида стратегий совме¬
стно исследовали Георгас и Папастили¬
ану35 среди выборок этнических греков,
которые были репатриированы в Грецию
из Албании, Австралии, Канады, России
и США. Ученые обнаружили, что те, кто
обладал «греческой» идентичностью,
показали высокий уровень по стратегии
ассимиляции; имеющие «смешанную»
идентичность (например, албанские гре¬
ки) продемонстрировали высокий уро¬
вень по стратегии интеграции, а у тех, кто
обладал «индигенной» идентичностью
(например, «албанской»), она была на
самом высоком уровне по стратегии се¬
парации. Эти результаты согласуются с
прогнозами, как стратегии аккультура¬
ции и идентичности должны соотносить¬
ся между собой. С помощью аналогично¬
го способа Ларош и его коллеги36 обна¬
ружили ожидаемое соответствие между
параметрами культурной идентичности и
стратегиями аккультурации в исследова¬
ниях франкоканадцев.
Ряд исследователей в своих работах по
стратегиям идентичности37 провели раз¬
личие между «ценностью идентичности»
(какими бы они хотели быть в идеале;
сравните установку на аккультурацию)
и их «действительной идентичностью»
(кем люди являются в настоящее время;
ср. поведение при аккультурации). Эти
два аспекта идентичности могут быть
очень схожими или сильно различать¬
35 См. Georgas & Ра pasty Ira пои, 1998.
36 Laroche, Kim, Hui & Joy, 1996; Laroche, Kim, Hui&
Tomiuk, 1998.
37 Например, Camilleri & Malewska-Peyre, 1997.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
387
ся (ср. противоречия между установка¬
ми на аккультурацию и поведением при
аккультурации). В последнем случае,
люди обычно будут стремиться умень¬
шить различие между ними обеими. В
ситуациях, где они вовлекаются в меж¬
культурные отношения, это различие
становится более существенным. Так
обстоят дела, потому что представители
недоминирующих групп (например, им¬
мигранты-мусульмане во Франции, где
была выполнена значительная часть ра¬
боты Камильери) могут ощущать более
существенное различие между своей ре¬
альной личностью (как это установлено в
их собственной культуре) и новыми иде¬
альными личностями, которые, возмож¬
но, навязываются доминирующим об¬
ществом. Для Камильери и Малевской-
Пейре38 такие несоответствия особенно
велики среди иммигрантов-подростков,
которые часто разделяют ценности сво¬
их сверстников в доминирующем обще¬
стве, в противоположность ценностям
их родителей в группе иммигрантов. Это
часто приводит к конфликту, который
необходимо решать, используя различ¬
ные стратегии, чтобы сохранить «целос¬
тность идентичности».
Одна из подобных стратегий состоит в
том, чтобы поддерживать «простую то¬
лерантность», избегая конфликтов иден¬
тичности, цепляясь за ценности культур¬
ного наследия и игнорируя или отвергая
вызовы им со стороны доминирующей
культуры. Эта стратегия идентичности
напоминает сепарацию. Вторая страте¬
гия подобна «прагматизму» перед ли¬
цом давления с целью адаптироваться к
доминирующей культуре. В этом случае,
молодые иммигранты сохраняют «тра¬
диционалистскую» идентичность и пове¬
дение во взаимоотношениях со своими
38 См. Camilleri & Malewska-Peyre, 1997.
родителями (и культурным наследием их
общины) и «модернистскую» ориента¬
цию со своими ровесниками; это может
также рассматриваться как «идентич¬
ность хамелеона». Если такая комби¬
нация возможна, она напоминает одну
из форм стратегии интеграции. Другая
стратегия, которая напоминает интегра¬
цию, — это «предотвращение конфликта
путем сложного согласования». В этом
случае, люди используют «стратегию
максимизации преимуществ», при ко¬
торой в их идентичности выбираются и
смешиваются наиболее предпочтитель¬
ные аспекты каждой культуры. Если су¬
ществуют конфликты между этими ас¬
пектами, то применяются подстратегии
(например, «диссоциация»), чтобы до¬
биться согласованности. Конечно, если
культурное наследие больше ничего не
привносит в восприятие себя, то проис¬
ходит исключительная идентификация
с доминирующим обществом, что на¬
поминает стратегию аккультурации че¬
рез ассимиляцию. И наоборот, когда ни
наследие, ни доминирующие культуры
не являются частью идентичности (что
часто встречается в среде молодых миг¬
рантов в Европе), наблюдается феномен
маргинализации.
«Теория социальной идентичности»
(ТСИ) Тайфеля и его коллег предполага¬
ет, что понятие социальной идентичнос¬
ти является центральным для понимания
межкультурных отношений. Во-первых,
социальная идентичность является «той
частью понятия «Я» индивида», которое
проистекает из его знаний о своем член¬
стве в социальной группе (или группах)
вместе с теми ценностями и эмоциональ¬
ным значением, которые связаны с этим
членством» (Тайфель, 1978, с. 63). Та¬
ким образом, это понятие включает как
знание (или когнитивный компонент),
131
388
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
о том, кем является отдельный человек
в определенной социальной категории
(например, австралиец, мужчина, рабо¬
чий), так и эмоциональный (или оценоч¬
ный) компонент, который представляет
собой чувство привязанности к этой ка¬
тегории. Эмпирическое доказательство
этого концептуального различия опре¬
делили Хокой, Ясинская-Лахти и Либ-
кинд39. В этих исследованиях в резуль¬
тате использования метода факторного
анализа были обнаружены оба аспекта
идентичности для китайцев в Канаде и
русских в Финляндии. В национальном
исследовании в Канаде, Келин и Берри
(1995) обнаружили, что люди охотно мо¬
гут помещать себя в какую-либо этничес¬
кую категорию, а также самостоятельно
оценивать степень своей привязанности
к множеству подходящих этнических
категорий. Если оценка степени привя¬
занности была самой высокой для той
категории, в которой они первоначально
находились, то высокая оценка привя¬
занности была дана и для других катего¬
рий. Таким образом, то, что люди дума¬
ют о себе (категорийная или когнитивная
идентичность) не связано с тем, как силь¬
но они привязаны к множеству культур¬
ных категорий. Этот феномен был опи¬
сан как внедрение идентичностей более
специфического характера (например,
местной, региональной или этнической
идентичности), которые содержатся в
более крупной (например, национальной
или гражданской) идентичности.
Второй аспект ТСИ предполагает, что
личности мотивированы на достижение
положительной социальной идентич¬
ности, чтобы думать о себе хорошо, а не
отрицательно. И третий аспект — это та
цель, которая побуждает людей делать
социальные сравнения с другими груп¬
39 См. Носоу, 1998; Jasinskaja-Lahti & Liebkind, 1999.
пами, чтобы достичь отличающейся и в
то же время положительной, идентич¬
ности.
Стратегии, которые используются для
достижения отличающейся и положи¬
тельной социальной идентичности, ши¬
роко изучались в социальной психоло¬
гии межгрупповых отношений40. Подво¬
дя итоги, можно вспомнить существую¬
щие в настоящее время доказательства в
пользу следующих обобщений. Там, где
сравнение приводит к положительной
идентичности, люди потом стремятся ее
сохранять или даже расширять и усили¬
вать. Там, где сравнение демонстрирует
неадекватную социальную идентичность
(ни положительную, ни отличающуюся),
люди стараются изменить себя или ситу¬
ацию, в которой они находятся. Некото¬
рые из этих изменений являются «инди¬
видуалистическими», в том смысле, что
человек «претерпевает их сам», тогда
как другие являются «коллективистски¬
ми», при которых отдельные люди меня¬
ются вместе с остальной группой.
Одни из этих стратегий выражаются в
абсорбции (поглощении) (ср. страте¬
гию ассимиляции, что подчеркивалось
ранее), в то время как другие бросают
прямой вызов доминирующей группе
(ср. со стратегией сепарации). Первая
явным образом демонстрирует потерю
отличительной идентичности, тогда как
вторая стремится усилить ее. Иные стра¬
тегии включают уже пройденный сцена¬
рий ситуации (например, подчеркивание
«индигенного» статуса, с особыми пра¬
вами) или изменяют параметр сравнения
(например, «мы не очень хорошо успе¬
ваем в школе, но мы намного лучше в
спорте»). В двух последних случаях идеи
Тайфеля и его коллег отличаются от тех
40 См. Taylor & Moghaddam, 1994, гл. 4; и Stephen &
Stephen, 1996, гл. 4, обзор эмпирической литературы.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
389
видов стратегий, о которых выше шла
речь. Однако они могут рассматривать¬
ся как аспекты стратегии сепарации, так
как подчеркиваются культурные особен¬
ности отдельной группы.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
АККУЛЬТУРАЦИЯ
Одним из двух параметров, лежащих в
основе стратегий аккультурации, являет¬
ся та степень, до которой группы и инди¬
виды сохраняют или изменяют свои обы¬
чаи и поведение. Ученые использовали
различные термины для характеристи¬
ки того, что происходит после контакта
между доминирующей и недоминирую¬
щей культурами на уровне группы. Был
предложен ряд общих описаний, вклю¬
чая вестернизацию, модернизацию, ин¬
дустриализацию. Однако такие широкие
характеристики считаются слишком об¬
щими, чтобы использоваться в кросс-
культурной психологии41.
Изменения поведения
На индивидуальном уровне фактически
все аспекты поведенческого репертуара
личности способны изменяться, поэтому
и описывались ранее как поведенческий
компонент стратегий аккультурации. Эти
аспекты поведения также упоминались
(на рис. 13.1.) как изменения поведения.
Они включают два компонента: культур¬
ную утрату и культурное научение. Пер¬
вый из них подразумевает любую пред¬
намеренную или случайную утрату суще¬
ствующих черт культуры или поведения
через какое-то время после контакта.
Второй — преднамеренное или случай¬
ное приобретение новых способов суще¬
ствования в новом контактном окруже¬
41 См. Kagitcibasi, 1998.
нии. Эти два процесса редко вовлекают
полный диапазон существующих видов
деятельности; часто они избирательны
и заканчиваются измененными паттер¬
нами сохранения и изменения. Кроме
того, как предусматривалось создателя¬
ми концепции аккультурации, полностью
новые черты культуры и поведения об¬
разуются в «плавильном котле» контак¬
та, так что эти новые черты появляются,
чтобы уравновесить любую черту, кото¬
рая может быть утеряна. Именно по этой
причине культурное и поведенческое
разнообразие в результате аккультура¬
ции не уменьшается.
Как паттерны изменения связаны с че¬
тырьмя стратегиями аккультурации? Са¬
мый простой случай — это максимальное
культурное научение образу жизни в
новой культуре, когда индивид сам пре¬
следует цель ассимиляции. Как отмеча¬
лось ранее, действительное достижение
ассимиляции также зависит от стратегий
более крупного общества и от отсутст¬
вия предрассудков и дискриминации в
отношении этнокультурных групп. При
сепарации происходит противополож¬
ный процесс, когда минимальная поте¬
ря культурного наследия сочетается с
минимальным культурным научением в
новом культурном поле. Иногда это мо¬
жет включать повторное научение ра¬
нее потерянным аспектам культурного
наследия человека (как в «движениях
национального возрождения»). В слу¬
чае интеграции происходит культурное
научение умению жить в большом об¬
ществе от среднего до значительного
уровня. Это сочетается с минимальными
культурными потерями. Такой паттерн
может возникнуть там, где нет наслед¬
ственной несовместимости между двумя
группами, или в случае, когда большое
общество не вынуждает индивида вы-
390
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
бирать между культурами. И, наконец,
в классической ситуации маргинализа¬
ции происходит максимальная утрата
культуры (чего часто требует доминиру¬
ющая группа), которая сочетается с ми¬
нимальным культурным научением (час¬
то вследствие ограниченного доступа к
полному участию и возможностям из-за
предубеждений и дискриминации в до¬
минирующем обществе).
Каким образом эти изменения поведе¬
ния связаны с различными аспектами
культуры, можно ознакомиться, в общих
чертах, в гл. 9. Понятие культурная ди¬
станция использовалось для того, что¬
бы показать, как далеко друг от друга
находятся две культурные группы в со¬
ответствии с параметром культурной ва¬
риации. В общем, обнаружено, что чем
больше различия (например, язык, ре¬
лигия), тем большие трудности испыты¬
ваются в процессе аккультурации42. Чем
больше культурная дистанция, тем выше
число необходимых изменений (особен¬
но для недоминирующей группы). Если
эти изменения создают серьезную уг¬
розу благополучию индивида, то в меж¬
культурную структуру следует внести по¬
нятие аккультурационного стресса.
Аккультурационный стресс
Вплоть до настоящего времени бытовало
мнение о том, что при вступлении групп
в контакт, их культуры будут целенап¬
равленно изменяться. Предполагалось
также, что индивиды легко изменяются в
результате процесса культурного науче¬
ния и культурной утраты. Однако это не
всегда так (и даже, как правило, не так).
Культуры могут сталкиваться, особенно
когда цели контакта враждебны; и лич¬
ности могут конфликтовать, особенно
42 См. Ward; 1996.
когда имеется недостаточно ресурсов.
Кроме того, процессы научения и утраты
могут приводить к психологическим кон¬
фликтам, где, например, членами доми¬
нирующих и недоминирующих групп под¬
держиваются несовместимые ценности.
Чтобы решить этот аспект проблемы ак¬
культурации, было предложено понятие
аккультурационного стресса. Аккуль¬
турационный стресс— это ответ инди¬
видов на события жизни (коренящиеся
в межкультурном контакте), когда те
превышают возможности индивидов
справляться с ними43. Часто эти реакции
включают повышение уровня депрес¬
сии (что связано с опытом культурной
утраты) и беспокойства (что связано с
неуверенностью в том, как нужно жить
в новом обществе). Это понятие очень
схоже с понятием культурного шока44,
но термин «аккультурационный стресс»
предпочтительней по двум причинам.
Во-первых, термин «шок» имеет отте¬
нок, связанный с патологией, тогда как
термин «стресс» используется как тео¬
ретическая основа при изучении отрица¬
тельного опыта людей (так называемые
«факторы стресса»), когда они вовле¬
чены в различные стратегии копинга45. В
рамках этих исследований предполага¬
ется, что люди потенциально способны
эффективно справляться с факторами
стресса в своей жизни и добиваться раз¬
нообразных результатов (адаптаций),
которые варьируются от резко отрица¬
тельных до резко положительных значе¬
ний. Таким образом, исходя из понятия
стресса (в отличие от шока), опыт ак¬
культурации может быть как благопри¬
ятным (предоставление возможностей и
интересного опыта), так и подрывающим
жизненные основы индивида (ограниче¬
43 См. Berry & Ataca, 2000.
44 См. Oberg, 1960.
45 См. Lazarus & Folkman, 1984.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
391
ние возможностей и уменьшение того
опыта, который придает жизни смысл).
Второй причиной для предпочтения поня¬
тия аккультурационного стресса являет¬
ся то, что источник стрессового опыта ле¬
жит скорее в поле взаимодействия между
культурами (отсюда термин «аккультура-
ционный»), чем в одной какой-то «куль¬
туре». Таким образом, используя термин
«культура», можно неправильно опре¬
делить суть проблемы. Действительно,
она может иногда находиться в плоскос¬
ти доминирующей культуры (например,
если проявляются предрассудки и дис¬
криминация) или же в недоминирующей
культуре (например, когда имеет место
недостаток таких ресурсов, как, напри¬
мер, образование, которое способствует
адаптации к новым условиям). Однако,
даже по этим двум примерам, можно
сделать вывод, что предрассудки и недо¬
статок ресурсов являются важными про¬
блемами, возникающими при взаимодей¬
ствии двух культур, но лежащими в ос¬
нове той или иной отдельной культуры.
Существует многочисленная литература
относительно феномена аккультураци¬
онного стресса. На рис. 13.3. представ¬
лена структурная схема, которая облег¬
чает понимание полученных результатов.
Она детализирует некоторые фрагменты
рис. 13.1. и показывает процессы и фак¬
торы, воздействующие на их протекание
и конечные результаты — адаптацию. В
левой части представлены аспекты кон¬
тактирующих групп и результирующая
аккультурация. В правой расположен ос¬
новной поток психологической аккульту¬
рации (на среднем уровне) — от опытов
контакта до возможной адаптации. Ввер¬
ху помещены ранее существовавшие ин¬
дивидуальные характеристики, которые
влияют на этот поток, а внизу те характе¬
ристики, которые возникают в процессе
аккультурации.
Чтобы объяснить рис. 13.3., рассмот¬
рим подробнее различные ситуативные
и личностные факторы, которые, пред¬
положительно, влияют на то, как люди
справляются с проблемами психологи¬
ческой аккультурации.
Всестороннее изучение аккультурации
необходимо начинать с экспертизы двух
социальных контекстов: происхождения
и проживания. В обществе происхожде¬
ния культурные особенности, которые
сопровождают индивидов в процессе
аккультурации, необходимо описать для
того, чтобы понять (буквально), отку¬
да происходит человек, и отчасти, что¬
бы установить культурные особенности
для сравнения с обществом проживания
как основы для оценки культурной дис¬
танции между двумя контактирующими
группами. Сочетание политических, эко¬
номических и демографических усло¬
вий, с которыми сталкиваются личности
в своем обществе происхождения, также
необходимо изучить как основу понима¬
ния степени добровольности миграци¬
онной мотивации индивидов, которые
подвергаются аккультурации. Ричмонд
(Richmond, 1993) предполагает, что миг¬
рантов можно расположить в континууме
между реактивным и действенным. Пер¬
вое — обосновано факторами, ограничи¬
вающими или исключающими, а в целом
отрицательными по своему характеру,
тогда как последнее — аргументировано
факторами, содействующими и предо¬
ставляющими возможности, т. е. поло¬
жительными по своему характеру. К этим
противоположным факторам ранее от¬
носились как к факторам отталкивания/
притяжения при мотивации миграции.
Групповой уровень
Индивидуальный уровень изменений
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
13.3. Факторы, которые воздействуют на аккультурациойный стресс и адаптацию (по Berry, 1997а)
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
393
В обществе проживания важна общая
ориентированность общества и его чле¬
нов на плюрализм и установку на спе¬
цифичные группы. Некоторые общества
стремятся к разнообразию и принимают
последствия культурного плюрализма,
предпринимая шаги для поддержания
непрерывного культурного разнооб¬
разия как разделяемого всеми коллек¬
тивного ресурса: это положительная
мультикультурная идеология46, она соот¬
ветствует стратегии интеграции, которая
была рассмотрена ранее. Другие обще¬
ства стремятся уменьшить разнообразие
с помощью политики и программ асси¬
миляции, тогда как прочие пытаются сег¬
регировать или маргинализировать свои
различные популяции. Мерфи47 доказы¬
вал, что общества, которые поддержива¬
ют культурный плюрализм, гарантируют
более положительный контекст для про¬
живания по двум причинам: они, по-види¬
мому, меньше принуждают иммигрантов
к культурному изменению (ассимиляции)
или к исключению (сегрегации и марги¬
нализации); и с большей вероятностью
обеспечивают социальную поддержку
как со стороны институтов большого об¬
щества (например, культурно ощутимую
заботу о здоровье, мультикультурные
учебные программы в школах), так и со
стороны сохраняющихся и развиваю¬
щихся этнокультурных общин, которые,
как правило, и составляют плюралис¬
тические общества. Однако, даже там,
где принимается плюрализм, существу¬
ют известные вариации относительного
принятия определенных этнокультур¬
ных групп48. Эти группы принимаются
хуже, будучи объектами отрицатель¬
ных этнических установок, переживают
враждебное отношение, непринятие и
46 См. Berry & Kalin, 1995.
47 См. Murphy, 1965.
48См,, например, Berry & Kalin, 1995; Hagendoorn, 1993.
дискриминацию, — те факторы, которые
прогнозирует плохую долговременную
адаптацию49.
Центральный ряд блоков на рис. 13.3.
представляет пять основных феноменов,
которые включаются в процесс психоло¬
гической аккультурации, начиная с груп¬
повой и индивидуальной аккультурации
и заканчивая определенной долговре¬
менной адаптацией. Этот процесс спо¬
собен сильно меняться по двум главным
причинам. Первая из них — это действие
регулирующих факторов, которые суще¬
ствовали ранее, до основной аккультура¬
ции (следовательно, их нельзя изменить
за счет социальной политики в обществе
проживания); вторая — это те факторы,
которые могут возникнуть в ходе про¬
цесса аккультурации (их, до некоторой
степени, можно контролировать). Эти
регулирующие факторы важны и для
групп, и для отдельных людей, они могут
рассматриваться и как факторы риска, и
как защитные факторы, в зависимости
от их интенсивности и уровня.
Пять основных особенностей психологи¬
ческой аккультурации получили различ¬
ные названия, как в общей литературе,
так и в литературе, которая посвящена
этой теме. Однако существует общее со¬
глашение50 о том, что процесс решения
жизненных проблем начинается с неко¬
торых причинных факторов, которые
«нагружают» организм или предъявля¬
ют к нему требования. В процессе ак¬
культурации эти требования происходят
из опыта общения с двумя культурами,
находящимися в контакте, и из необ¬
ходимости в разной степени принимать
участие в них обеих.
49 См. Clark et al., 1999; Liebkind & Jasinskaja-Lahti,
2000; Noh, Beiser, Kaspar, Hau & Rummens, 1999.
50 См., например, Aidwin, 1994; Lazarus, 1990.
394
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Во-вторых, люди рассматривают значе¬
ние этого опыта, оценивая и расценивая
его либо как источник затруднений (как
факторы стресса) или как благодеяние,
иногда даже как предоставленные воз¬
можности, Результат этой оценки измен¬
чив: когда полагают, что опыт аккульту¬
рации не создает никаких проблем для
человека, изменения, в том числе пове¬
дения, проходят довольно легко. Когда
переживаются значительные конфлик¬
ты, а опыт считается проблематичным, но
контролируемым и преодолимым, тогда
результатом является аккультурацион-
ный стресс. В этом случае, люди понима¬
ют, что они сталкиваются с проблемами,
которые проявляются в результате меж¬
культурного контакта. Их нельзя решить
легко и быстро.
В-третьих, как мы отметили, индиви¬
ды вовлекаются в стратегии, имея дело
с опытом, который расценивался как
проблематичный. Эти основные страте¬
гии копинга могут быть поняты в связи
с межкультурными стратегиями, кото¬
рые рассматривались ранее. В рамках
концепции общего стресса и адаптаци¬
онного подхода предлагались и другие
стратегии, которые связывались с по¬
нятием копинга. Лазарус и Фолькман51
определили две его основные функции:
сосредоточенность на проблемах (по¬
пытка изменять или решать проблему) и
концентрация на эмоциях (попытка ре¬
гулировать эмоции, которые ассоцииру¬
ются с проблемой). Не так давно Эндлер
и Паркер52 идентифицировали третью
функцию: копинг, ориентированный на
уклонение. Эти исследования копинга
могут быть кросс-культурно валидными
(или нет). Олдвин и Лазарус53 предполо¬
жили, что кросс-культурные вариации,
51 См. Lazarus & Folkman, 1984.
52 См. Endler& Parker, 1990.
53 См. Aidwin, 1994; Lazarus, 1991.
вероятно, присутствуют в этих различи¬
ях и предпочтениях. Ключевое различие,
выведенное Диасом-Герреро54, находит¬
ся между активным и пассивным копин¬
гом. Первый стремится изменить ситуа¬
цию и, следовательно, может походить
на проблемно-сосредоточенный копинг
(и на предварительный контроль, кото¬
рый был описан в гл. 1). Он может иметь
лишь ограниченный успех, если пробле¬
ма заключена в доминирующем обще¬
стве, особенно если в доминирующей
группе не проявляют интереса к потреб¬
ностям тех индивидов, которые подвер¬
гаются аккультурации. Пассивный копинг
отражает терпение и изменение себя и
напоминает стратегию ассимиляционной
аккультурации (и вторичный контроль).
Эти стратегии, вероятно, будут успешны¬
ми только тогда, когда доминирующее
общество имеет положительные уста¬
новки и желает принять к себе членов
недоминирующих групп. Если установки
враждебны, то пассивные стратегии ко¬
пинга могут также привести к неприем¬
лемым уровням исключения или доми¬
нирования.
Четвертый аспект психологической ак¬
культурации — это сложный набор не¬
посредственных эффектов, включая
психологические и эмоциональные ре¬
акции, что ближе всего подходит к по¬
нятию стресса. Когда изменения поведе¬
ния происходят без затруднений, стресс,
вероятно, минимален и личные послед¬
ствия, в целом, положительны. Когда
аккультурационные проблемы (факторы
стресса) все же возникают, но с ними
успешно справляются, стресс, похоже,
будет невелик, а непосредственные эф¬
фекты будут положительными; но ког¬
да факторы стресса преодолеваются не
полностью, стресс окажется сильнее, а
эффекты будут скорее отрицательными.
54 См. Diaz-Guerrero, 1979.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
395
Когда же аккультурационные проблемы
велики и с ними не справляются успеш¬
но, непосредственные эффекты будут
отрицательными, а уровни стрессов при¬
водят к возникновению кризиса лично¬
сти, беспокойству и депрессии.
К последней из пяти главных особен¬
ностей психологической аккультурации
можно отнести долговременную адап¬
тацию, которой можно достичь. Как мы
видели ранее, адаптация относится к
сравнительно стабильным изменениям,
которые происходят в личности или в
группе в ответ на требования окружа¬
ющей среды, и она имеет два главных
аспекта: психологический и социокуль¬
турный (см. ниже).
Рассмотрим регулирующие факторы,
которые существовали ранее (верх
рис. 13.3.), и те, что появляются в про¬
цессе аккультурации (низ рис. 13.3.). По¬
лучив название «регулирующие» (те, что
влияют на отношения между основными
событиями, рис. 13.3.), они иногда слу¬
жат как «посредничающие» переменные
(вмешиваются в процессы непосредст¬
венно между основными событиями).
Различные эмпирические исследования
приписывают разные роли этим фак¬
торам: на этой стадии аккультурацион-
ного исследования нельзя однозначно
утверждать, что они являются первыми
или вторыми.
Люди вступают в процесс аккультурации
с множеством личных характеристик де¬
мографической, психологической и со¬
циальной природы. В частности, возраст
человека определенным образом связан
с тем, как будет происходить аккульту¬
рация. Когда аккультурация начинается
рано (например, до поступления в началь¬
ную школу), процесс обычно происходит
гладко (Beiser, 1988). Причины этого
неясны. Возможно, полная инкультура¬
ция в исходную культуру личности была
недостаточно продвинута для того, что¬
бы потребовались большие культурные
потери или возникал какой-либо серьез¬
ный культурный конфликт. Возможно,
что личная гибкость и адаптируемость
максимальны в раннем возрасте, однако
подростки все же часто имеют проблемы,
особенно в юности55. Возможно, что кон¬
фликт между требованиями родителей
и ровесниками в этом возрасте больше,
или проблемы жизненного перехода от
детства к взрослой жизни сопровождают¬
ся культурными изменениями. Например,
проблемы развития идентичности выхо¬
дят в этом возрасте на передний план56 и
взаимодействуют с проблемами этничес¬
кой идентичности, что заостряет вопросы
о том, кем в действительности является
индивид. Если аккультурация начинается
на более позднем этапе жизни (напри¬
мер, после ухода на пенсию или родители
преклонного возраста эмигрируют, что¬
бы жить со взрослыми детьми, согласно
программе по воссоединению семей),
то риск возрастает57. Возможно, те же
факторы длительности инкультурации и
адаптируемости, которые предлагаются
для детей, работают также и здесь: всю
жизнь, которая была проведена в одном
культурном окружении, нельзя с легко¬
стью проигнорировать, если попытаться
начать жизнь в новой обстановке.
Гендер оказывает разное влияние на
процесс аккультурации. Имеются су¬
щественные доказательства того, что
женщины больше подвергаются про¬
блемному риску, чем мужчины58. Однако
это обобщение, вероятно, само зависит
от относительного статуса и различного
55 См. Aronowitz, 1992; Sam & Berry, 1995.
56 См. Phinney. 1990.
57 См. Beiser, 1988.
58 См. Carballo, 1994.
396
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
отношения к женщинам в обеих культу¬
рах: там, где имеется существенное раз¬
личие, попытки женщин взять на себя но¬
вые роли, приемлемые в обществе про¬
живания, могут привести их к конфликту
со своей наследственной культурой59,
что подвергает их опасности.
Образование оказывается устойчивым
фактором, который ассоциируется с
возможностью адаптации: высшее об¬
разование предполагает более низкий
уровень стресса60. Для объяснения этой
взаимосвязи существует ряд обстоя¬
тельств. Во-первых, образование само
по себе является ресурсом личности:
способность анализировать и решать
проблемы, как правило, постепенно
внедряется за счет формального обра¬
зования и, по-видимому, вносит свой
вклад в облегчение процесса адаптации.
Во-вторых, образование связано с таки¬
ми ресурсами, как доходы, профессио¬
нальный статус и система поддержки.
Каждый из них, сам по себе, является
фактором защиты (см. ниже). В-третьих,
образование может настроить мигрантов
на характерные особенности общества,
в котором они поселяются; это своего
рода вид предварительной аккультура¬
ции в отношении языка, истории, ценно¬
стей и норм новой культуры.
Место, которое занимают мигранты в
экономическом мире, также связано с
образованием. Но, несмотря на то, что
высокий статус (образование) является
ресурсом, распространенным опытом
для мигрантов является сочетание поте¬
ри прежнего статуса и ограничения его
мобильности61. Часто «статус уезжаю¬
щего» выше, чем «статус въезжающе¬
го», так как его «верительные грамоты»
59 См., например, Moghaddam, Ditto & Taylor, 1990;
Naidoo, 1992.
60 См. Beiser, 1988; Jayasuriya, 1993.
61 См. Aycan & Berry, 1996.
(образование и опыт работы) обесцени¬
ваются по прибытии62. Иногда это имеет
место из-за действительных различий в
квалификации, но может также проис¬
ходить из-за незнания и/или предрас¬
судков в обществе нового проживания,
что приводит к потере статуса и опас¬
ности возникновения стресса. Обычно
основная цель миграции (повышение мо¬
бильности статуса) не достигается, что,
в свою очередь, приводит к различным
расстройствам, таким, как депрессия63.
В определенном смысле, эти проблемы
кроются в личных качествах индивидов,
с которыми происходил процесс аккуль¬
турации, но они также базируются на
взаимодействии мигрантов и институтов
общества поселения. Следовательно,
проблемы потери статуса и его ограни¬
ченной мобильности, как правило, появ¬
ляются в ходе процесса аккультурации.
В течение длительного времени изуча¬
лись причины миграции с использова¬
нием понятий мотивации отталкивания/
притягивания и ожиданий. Как мы отме¬
чали ранее, Ричмонд (1993) предложил,
что должен использоваться реактивно¬
проактивный континуум мотивации миг¬
рации, в котором мотивы отталкивания
(включая нежеланную или вынужденную
миграцию и отрицательные ожидания)
характеризуют реактивный конец па¬
раметра, тогда как мотивы притяжения
(включая добровольную миграцию и
положительные ожидания) связывают¬
ся с проактивным концом параметра.
Подобный единый параметр позволяет
более четко осмыслить и легче провести
эмпирический анализ. Рассмотрение в
свете этого предыдущего исследования
позволяет сделать некоторое обобще¬
ние о взаимосвязи мотивов, стресса и
62 См. Cumming, Lee & Oreopoulos, 1989.
63 См. Beiser, Johnson & Turner, 1993.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
397
адаптации. Например, Ким (1988) об¬
наружил, что те, кто мигрировал из-за
высокой мотивации на «выталкивание»,
обычно имели больше психологических
проблем при адаптации. Однако те, кто
мигрировал из-за высокой мотивации
на «притяжение», имели почти столько
же проблем. Оказывается, что мигран¬
ты, которые были реактивными, больше
подвергались опасности стресса, однако
в такой же ситуации оказывались и те,
кто был высоко проактивным. Причи¬
на этого, вероятно, в том, что послед¬
ние (проактивные) имели чрезвычайно
сильные или излишне высокие (даже
нереальные) ожидания от своей жизни в
новом обществе, что не сбылось, а это и
привело к сильному стрессу.
Культурная дистанция (в какой степени
несходны обе эти культуры в отношении
языка, религии и т. д.) лежит не только
в основе аккультурации отдельного че¬
ловека, но и в основе несходства двух
культур, которые находятся в контакте.
Общий и устойчивый результат заклю¬
чается в том, что чем больше культур¬
ные различия, тем менее положительная
адаптация. Так обстоит дело с временно
проживающими и иммигрантами64, с од¬
ной стороны, и с индигенным населени¬
ем — с другой. Большая культурная ди¬
станция подразумевает потребность в
большей утрате культуры и наличии кон¬
фликта культур, что приводит к более
слабой адаптации.
Было показано, что личностные факто¬
ры также влияют на процесс аккультура¬
ции. На уровне индивида предлагались
такие характерные черты, как факторы
риска, защитные факторы, включая ло¬
кус контроля, интровертированность/
экстравертированность и собственную
64 См. Ward & Kennedy, 1992; Ward & Searl, 1991.
эффективность65. Однако устойчивые
результаты были редки, возможно, пото¬
му, что имеет значение не столько черта
сама по себе, а ее «соответствие» новому
культурному окружению. Кили66 защи¬
щает подобный личностно-ситуативный
подход к изучению адаптации временно
проживающих (ср. взаимосвязь подхо¬
да, который был описан в гл. 4).
Один из результатов67 для группы иммиг¬
рантов в Германию состоял в следующем:
стили стрессовой реакции соотносились
со стратегией аккультурации, которую
предпочитал человек. В результате ис¬
пользования вопросника пр психосоци¬
альному стрессу Г россарта-Матичека
и Айзенка68 стиль «приближения» был
положительно соотнесен с предпочте¬
нием к ассимиляции, стиль «уклонения»
привел к сепарации, «гибкий» стиль — к
интеграции, а «психопатологический» к
«маргинализации».
При обращении к факторам, возника¬
ющим в процессе аккультурации, оче¬
видно, что, если нужно понять стресс и
адаптацию, необходимо принимать во
внимание аспект аккультурации, вернее,
то, как долго личность ее испытывала.
Классическое описание положительной
адаптации во времени было сделано, ис¬
ходя из U-образной кривой: сначала на¬
блюдается только несколько проблем,
позже за этим следует ряд более серь¬
езных проблем и, наконец, достигается
более положительная долговременная
адаптация. Однако имеется недостаточ¬
но эмпирических свидетельств в пользу
именно такого стандартного хода, как
зафиксированное время (порядок меся¬
цев или лет), когда произойдут подобные
65 См. Schwarzer, Hahn & Schroder, 1994.
“ См. Kealey, 1989.
67 См. Schmitz, 1994.
68 См. Grossarth-Maticek & Eysenck, 1990.
398
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
изменения. Черч69 пришел к выводу, что
поддержка U-образной кривой «слаба,
неубедительна и слишком общая», хотя
существуют отдельные долговременные
исследования, в которых описывались
флуктуации стресса во времени70.
Альтернативой зафиксированному (по
стадиям) осмыслению взаимосвязи меж¬
ду продолжительностью аккультурации и
переживаемыми затруднениями являет¬
ся рассмотрение специфического харак¬
тера опыта и проблем, с которыми стал¬
киваются, когда он изменяется с течени¬
ем времени по отношению к личностным
ресурсам мигранта и его возможностям
в обществе проживания. Например, сна¬
чала изучение языка, получение работы
и жилья, за которыми следует налажива¬
ние социальных отношений и возможно¬
стей для отдыха (Но, 1995). Этот подход
подчеркивает высокую степень пред¬
полагаемой изменчивости во времени,
от начального контакта до конечной,
возможной долговременной адаптации.
Стратегии аккультурации продемонст¬
рировали свою существенную связь с
положительной адаптацией: интеграция,
как правило, наиболее успешна; марги¬
нализация — на последнем месте; а ас¬
симиляция и сепарация располагаются
посередине. Данный паттерн обнару¬
жили фактически в каждом исследова¬
нии, и он присутствует для всех типов
аккультурационных групп71. Однако не¬
понятно, почему это происходит именно
так. Согласно одной из интерпретаций,
стратегия интеграции включает многие
защитные факторы, например, готов¬
ность к обоюдному приспособлению
(обладание двумя социальными систе¬
69 См. Church, 1982, с. 452.
70 См., например, Beiser, 2000; Hurh & Kim, 1990;
Klineberg, 1980; Ward & Kennedy, 1995; Zheng & Berry,
1991.
71 Cm. Berry & Kim, 1988; Berry & Sam, 1997.
мами поддержки) и гибкую приспособ¬
ляемость личности. Как полная проти¬
воположность этому, маргинализация
вовлекает непринятие доминирующим
обществом в сочетании с утратой своей
собственной культуры (даже, если это
может оказаться добровольным), а сепа¬
рация вовлекает непринятие доминиру¬
ющей культуры (возможно, на взаимной
основе). Согласно самой простой версии
объяснения, интеграция содержит две
положительные ориентации, маргинали¬
зация — две отрицательные, в то время
как ассимиляция и сепарация включают
одну положительную и одну отрицатель¬
ную взаимосвязь.
Другая возможная причина вывода, что
интеграция является наиболее адаптив¬
ной стратегией, состоит в том, что боль¬
шинство исследований связей стратегий
аккультурации и адаптации были выпол¬
нены в мультикультурных обществах,
которые принимают культурное раз¬
нообразие. Это означает, что там мог¬
ли проявляться преимущества людей,
которые приспособили свои стратегии
аккультурации к таким стратегиям, кото¬
рые вообще защищаются и принимаются
в большом обществе. Однако и в совре¬
менных исследованиях в тех обществах,
которые являются скорее «плавильными
котлами» или ассимиляционистскими
по своей ориентации, стратегия интег¬
рации остается наиболее адаптивной, а
маргинализация наименее адаптивной
стратегией. Например, так это проис¬
ходило среди индийских иммигрантов
в США72, и среди молодежи из стран
третьего мира, которая иммигрировала в
Норвегию. Шмитц73, работая с разнооб¬
разными группами иммигрантов в Герма-
нии, пришел к выводу, что «интеграция
72 См. Krishnan & Berry, 1992 и Sam & Вегу, 1995, со¬
ответственно.
73 См. Schmitz, 1992b, с. 368.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
399
представляется наиболее эффективной
стратегией, если мы возьмем в качестве
показателей долговременное здоровье
и благосостояние».
С аккультурационными стратегиями
связаны стратегии практического пове¬
дения, которые обсуждались ранее. Су¬
ществуют некоторые эмпирические до¬
казательства связи между стратегиями
копинга и аккультурации. Например, в
том же исследовании Шмитц (1992b) об¬
наружил, используя три стиля копинга,
установленных Эндлером и Паркером74,
что интеграция положительно коррели¬
ровала с ориентацией на дело, сегре¬
гация —с ориентациями на эмоции и на
уклонение; а ассимиляция положитель¬
но коррелирована как с ориентацией на
дело, так и с ориентацией на эмоции. И,
как мы только что отметили, эти страте¬
гии были связаны с результатами по здо¬
ровью для иммигрантов в Германии.
В области психологического благопо¬
лучия обычно (см. гл. 16) широко изуча¬
лась переменная социальной поддерж¬
ки75, подчеркивалась также ее роль в
адаптации и аккультурации76. Для неко¬
торых индивидов связи с наследствен¬
ной культурой (с соотечественниками)
ассоциируются с более слабым стрес¬
сом77; для других же более полезны
связи с членами общества проживания,
особенно, если взаимоотношения соот¬
ветствуют ожиданиям78. Но в большинст¬
ве исследований отношения поддержки
с обеими культурами являлись наиболее
прогнозируемым показателем успешной
адаптации79 Последние результаты соот¬
74 См. Endler & Parker, 1990.
75 См. Lin, Dean & Ensel, 1986.
76 См., например, Furnham & Alibhai, 1985; Shiekh,
1993; Jayasuriya, 1992; Vega & Rumbaut, 1991.
77 См., например, Vega, Kolody, Valle & Weir, 1991;
Ward & Kennedy, 1993.
78 См., например, Berry & Kostovcik, 1990.
79 Cm. Berry, Kim, Minde & Mok, 1987; Kealey, 1989.
ветствуют наблюдениям, которые были
сделаны ранее относительно преиму¬
ществ стратегии интеграции.
Как отмечалось ранее, опыт предубеж¬
дений и дискриминации оказывает су¬
щественное отрицательное влияние на
благополучие человека80. В группах, ко¬
торые претерпевают аккультурацию, это
может быть дополнительным фактором
риска81. Исследователи доказывали, что
такое предубеждение менее распро¬
странено в культурно плюралистичес¬
ких обществах, но никоим образом не
отсутствует. Действительно, Фернандо
охарактеризовал расизм как наиболее
серьезную проблему и фактор риска, с
которым сталкиваются иммигранты82.
АДАПТАЦИЯ
На рис. 13.3. (последняя часть) представ¬
лены различные виды адаптации. Это
относится к долговременным способам,
с помощью которых люди переустраи¬
вают свою жизнь и продолжают более
или менее удовлетворительное сущест¬
вование. «Более или менее» потому,
что адаптация как продолжительный
процесс, в конечном счете, определяет
результаты, которые могут варьировать
от очень положительного до очень от¬
рицательного показателя образа жизни
в новом культурном окружении. В этом
смысле, она относится к сравнительно
стабильным изменениям, которые про¬
исходят в индивиде или в группе в ответ
на внешние требования. Кроме того,
адаптация может улучшать или не улуч¬
шать «соответствие» между личностями
и их окружениями. Таким образом, этот
термин не обязательно подразумевает,
80 См., например, Halpern, 1993; Noh, Beiser, Kaspar,
Hou & Rummens, 1999.
81 Cm. Beiser, 1988; Murphy, 1965.
82 Cm. Berry & Kalin, 1995; Fernando, 1993.
400
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
что личности или группы изменяются,
чтобы стать более похожими на свое ок¬
ружение (приспособление в результате
ассимиляции), но может включать сопро¬
тивление и попытки изменить окружения
или всем вместе уйти от них (с помощью
сепарации). Адаптация может рассмат¬
риваться как изменение от «первичного
контроля» до «вторичного контроля»,
как об этом говорилось ранее. Кроме
того, адаптация — это результат, который
может быть или не быть положительным,
т. е. означать лишь хорошо адаптиро¬
ванный. Таким образом, долговремен¬
ная адаптация к аккультурации в высшей
степени изменчива и варьирует от хоро¬
шей до плохой, меняясь в зависимости
от ситуации, когда люди могут очень
хорошо устроить свою новую жизнь, до
той, когда они не способны продолжать
жить в новом обществе.
Адаптация также многогранна83. Началь¬
ное различие между психологической и
социокультурной адаптацией было пред¬
ложено Уордом и его коллегами84. Пси¬
хологическая адаптация в значительной
степени определяет психологическое и
физическое благополучие человека85,
тогда как социокультурная адаптация
обозначает, насколько хорошо индивид,
который проходит аккультурацию, мо¬
жет справляться с повседневной жизнью
в новом культурном контексте.
Хотя они различаются концептуально,
психологическая и социокультурная
адаптация до некоторой степени эмпи¬
рически связаны (корреляции между
двумя измерениями варьируют от +0,4
до +0,5). Однако они также эмпиричес¬
ки различны в том смысле, что у них, как
правило, разное время протекания, и их
83 См. Altroc-chi & Altrocchi, 1995.
84 См. Searl & Ward, 1990; Ward, 1996; Ward & Rana-
Deuba, 1999.
85 См. Schmitz, 1992a.
прогнозируют с помощью разных экс¬
периментальных методов. Психологиче¬
ские проблемы часто умножаются вско¬
ре после начала контакта, затем следует
их общее уменьшение; социокультурная
адаптация, однако, как правило, со вре¬
менем улучшается по линейному закону.
Анализ факторов, которые влияют на
адаптацию, выявляет в целом устойчи¬
вый паттерн: хорошую психологическую
адаптацию предполагают личностные пе¬
ременные, события, которые изменяют
жизнь, и социальная поддержка, тогда
как хорошая социокультурная адаптация
поддерживается культурными знаниями,
степенью контакта и положительными
межгрупповыми установками. Оба ас¬
пекта адаптации обычно прогнозируют¬
ся при успешном следовании стратегии
интеграционной аккультурации и при
минимальной культурной дистанции86.
Третий — экономический аспект адапта¬
ции был предложен Айкеном и Берри87,
которые показали, что психологическая
и социокультурная адаптация предска¬
зывались почти такими же наборами пе¬
ременных, как и в исследованиях Уорда.
В то же время, экономическая адаптация
прогнозировалась с помощью мотивации
миграции, восприятия относительных
нехваток и утраты статуса при первом
вступлении в рабочий мир.
Исследование, которое связывает адап¬
тацию со стратегиями аккультурации,
учитывает следующие обобщения88. В
большинстве случаев для всех трех форм
адаптации было отмечено, что те, кто
следует по пути интеграции и доводит ее
до конца, оказываются лучше адаптиро¬
ванными, чем те, кто маргинализирован.
В свою очередь, стратегии ассимиляции
и сепарации ассоциируются с результа¬
86 См. Ward & Kennedy, 1993; Ward, 1996.
87 См. Aycan & Berry, 1996.
88 См. Berry, 1997a; Ward, 1996.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
401
тами промежуточной адаптации. В сво¬
их исследованиях временных жителей
Кили (1989) обнаружил этот паттерн для
иностранных подсобных рабочих из Ка¬
нады. Однако Уорд и Рана-Дейба89 уста¬
новили, что интеграция предсказывает
лучше только психологическую адапта¬
цию; предпочтение ассимиляции вернее
прогнозирует скорее социокультурную
адаптацию.
МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ
ОТНОШЕНИЯ
Как мы убедились, аккультурация вклю¬
чает два основных аспекта: непрерыв¬
ность культуры и поведения или их утра¬
ту и качество контакта между этнокуль¬
турными группами (см. раздел 1 данной
главы). Сейчас же обратимся к пробле¬
мам межкультурного контакта и взаимо¬
связям, которые возникают в результате
этого. К настоящему времени по этим
вопросам накопились важные данные90.
Предубеждение
Центральным понятием этой области
является этническое предубеждение.
Несмотря на то, что основное внимание
уделялось предубеждениям в западных
обществах9’, вероятно, оно является
универсальной особенностью межкуль¬
турных отношений92. Считается, что дан¬
ное понятие содержит три компонента:
когнитивный (стереотипы, разделяемые
убеждения о характеристиках групп);
эмоциональный (установки, оценки
групп) и поведенческий (дискриминация,
действия при общении с группами). По
89 См. Ward & Rana-Deuba, 1999.
90 См. Gudykunst & Bond, 1977; Pettigrew & Tropp,
2000.
91 См., например, Duckitt, 1994; Jahoda, 1999.
92 Cm. LeVine & Campbell, 1972.
этой теме были составлены целые тома93,
конечно же, обзор всего, что известно о
межкультурных отношениях, превышает
рамки настоящего раздела.
Поэтому мы обратимся к ключевым по¬
нятиям и попытаемся объяснить, как их
можно включить в кросс-культурную
психологию и применить, чтобы пони¬
мать и решать проблемы, возникающие
в плюралистических культурных обще¬
ствах.
Если посмотреть на этнические стерео¬
типы просто как на когнитивные катего¬
рии, которые необходимы для внесения
упорядоченности в разнообразие94, то
стереотипы могут быть полезными пси¬
хологическими инструментами, которые
существуют в мультикультурных обще¬
ствах. Люди могут развивать и разделять
эти обобщения как нормальный психо¬
логический процесс, для того чтобы ори¬
ентироваться в многочисленных группах
вокруг них. Раньше эти классификации
сами по себе считались проблематич¬
ными, однако, в сущности, они полезны.
Трудность заключается в чрезмерном
обобщении и зачастую отрицательных
оценках (в установках и дискриминации),
которые направлены на представителей
этих категорий. Таким образом, в то
время как неточные или несущие отри¬
цательные оценки стереотипы представ¬
ляют собой проблему, они также могут
заставить нас осознать ту информацию,
которую важно иметь в распоряжении
при повседневном мультикультурном
взаимодействии.
Эта аргументация была разработана Тей¬
лором (1981), который исследовал неко¬
торые «социально желательные» аспекты
создания стереотипов в мультикультур-
93 См. Brown & Gaertner, 2000; Stephan & Stephan,
1996.
94 См. Hamilton, 1981.
402
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ных обществах. Они существуют в «си¬
туациях, где межгрупповые стереотипы
отражают взаимную привлекательность,
даже если представители каждой группы
сохраняют через стереотипы свою собст¬
венную этническую самобытность»95. Эту
ситуацию, где имеет место как стремле¬
ние к положительным отношениям, так и
групповая исключительность, мы иденти¬
фицировали ранее как интеграционный
тип отношений в плюралистических об¬
ществах.
Фундаментальной особенностью плю¬
ралистических обществ является то, что
этнические установки, по-видимому,
существуют между представителями
собственной группы и других групп. Они
могут быть относительно независимы¬
ми от этнических стереотипов. Одно из
исследований96 продемонстрировало их
факторную независимость, т. е. степень
стереотипизации этнической группы
не была связана с оценкой этой группы
(положительной или отрицательной).
Этот результат подтверждает аргумент,
который приводился ранее, о том, что
этнические стереотипы могут быть от¬
носительно благожелательными в плю¬
ралистическом обществе, так как они
не связаны неразрывно с этническими
установками (зачастую не являющимися
благожелательными).
Основной аргумент в нашем более ран¬
нем обсуждении состоял в том, что сле¬
дует учитывать взаимные установки (в
случае двух групп) или матрицы этничес¬
ких установок всех взаимодействующих
групп плюралистического общества, а
не просто подчеркивать отношение мей¬
нстрима к различным меньшинствам.
Первое исследование с применением
этого подхода было проведено в Вос-
95 См. Taylor, 1981, с. 164.
98 См. Gardner, Wonnacott & Taylor, 1968.
точной Африке Бруером и Кемпбеллом
(1976). Они изучили взаимные установки
30 культурных групп и обнаружили, что
пары групп стремились отвечать вза¬
имностью на установку другой группы.
Впоследствии Берри и Келин (1979) взя¬
ли данные национального исследования
в Канаде (Берри, 1977) и выбрали уста¬
новки по отношению к пяти наиболее
многочисленным этническим группам.
Данные по матрице с пятью столбцами и
пятью строками содержали самооценку
каждой группы по диагонали, тогда как
две половинки матрицы включали кон¬
кретные определенные пары межгруп¬
повых оценок. Возникают три вопроса
относительно подобной матрицы: во-
первых, сохраняется ли для всех групп
этноцентрическая тенденция оценивать
собственную группу относительно вы¬
соко? Во-вторых, сохраняется ли также
стремление оценивать все другие группы
в виде последовательной иерархии? В-
третьих, существуют ли сбалансирован¬
ное отношение97 среди взаимных отно¬
шений, поддерживаемых парами групп?
Берри и Келин обнаружили стойкую тен¬
денцию в сторону этноцентризма (рей¬
тинги собственной группы всегда выше,
чем рейтинги других групп), высокую
степень общности (тенденция разделить
точку зрения относительно «места» каж¬
дой группы в плюралистическом обще¬
стве) и умеренную степень взаимности
или сбалансированности во взаимных
оценках. Эти результаты были повто¬
рены при втором национальном иссле¬
довании в Канаде и в Европе 98. С точки
зрения меньшинства мейнстрима, нами
установлено лишь то, что доминирую¬
щая группа находится на вершине иерар¬
хии установок и что все другие (которые
были исследованы только в сравнении с
97 См. Heider, 1958.
98 См. Kalin & Berry, 1996; Hagendoorn, 1993.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
403
ней) располагаются где-то ниже в про¬
странстве установок. С полной матрицей
мы сможем лучше оценить сложность
многочисленных межгрупповых устано¬
вок в плюралистических обществах. Мы
также сможем развить теорию социаль¬
ной психологии в целом, обеспечивая
новое понимание природы этноцентриз¬
ма и применимости теории баланса Хай¬
дера (1958), за пределы индивидуаль¬
ных отношений в направлении сферы
межгрупповых взаимоотношений.
Как уже отмечалось ранее, можно также
исследовать установки аккультурации
индивидов доминирующего общества
(правая сторона рис. 13.2.). Чтобы сде¬
лать это, следует попросить выборку из
большого общества указать, как, по их
мнению, должна происходить аккуль¬
турация других людей. Таким образом,
мы сможем заменить пункты на шкалах,
которые предназначены для оценивания
установок аккультурации среди групп,
которые ей подвергаются, так, чтобы их
можно было применять к другим людям.
Теперь проблема заключается в том, ду¬
мают ли эти другие люди, что ассимиля¬
ция, интеграция, маргинализация и сег¬
регация должны, происходить так, как
это определяет аккультурация".
Конкретным результатом этих различ¬
ных познавательных и оценочных пере¬
менных является уровень дискримина¬
ции, который обнаруживается в плюра¬
листических обществах. Действительно,
критики мультикультурализма как об¬
щей политики часто утверждают, что его
реальный мотив — это желание «поста¬
вить людей на свое место», более легко
определяя их как тех, кто отличается и,
возможно, менее ценен для общества.
Исходя из обеих этих позиций, которые
отображены на рис. 13.2., можно пред¬
99 См. также Bourhis, 1997.
положить, что большое общество по¬
ощряет культурно отличные народы со¬
хранять свои различия, чтобы исключать
этих людей из повседневного участия в
экономической, политической и обра¬
зовательной жизни общества. Эту опас¬
ность распознали многие наблюдатели
мультикультурализма, а Джайясурья99 100
определил ее как возможность «образа
жизни» ограничивать «жизненные шан¬
сы» в австралийском обществе.
Обратите внимание, что дискримина¬
ция используется здесь для того, чтобы
ссылаться не только на действия прину¬
дительного исключения (такие, как сег¬
регация и маргинализация), но также и
на принудительное включение (как при
ассимиляции). Лишь при том способе ин¬
теграции, когда общество открыто же¬
ланиям отдельного человека или группы
и принимает их, и где люди свободны в
выборе своих предпочтительных уров¬
ней сохранения культуры и участия в
большом обществе, по нашему мнению,
не будет никакой дискриминации.
Есть основание предполагать, что такие
внешние факторы, как дискриминация,
являются важным детерминантом поло¬
жения группы в обществе, При исследо¬
вании межгрупповых отношений в Индии
и Нидерландах101, использовался воп¬
росник, в котором субъектам предлага¬
ли указать, какое поведение ожидалось
ими как реакция на различные наруше¬
ния нормы. Эти исследователи работали
с парами групп, которые были этничес¬
ки различны, и с парами групп, которые
отличались социально (руководители в
промышленности и рабочие). Субъекты
указали, как их собственная группа ре¬
агировала бы на нарушение нормы дру¬
гой группой, а также, как другие реаги¬
100 См. Jayasuriya, 1984.
101 См. DeRidder & Tripathi, 1992, См. гл. 3.
404
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ровали бы на нарушение нормы членом
собственной группы» Паттерны реакций
обычно были аналогичными в разных па¬
рах групп» Другими словами, если подчи¬
ненные ожидали более резкой реакции
руководителя, а не своей собственной
группы, то и руководители показывали
аналогичный паттерн ответа»
Снижение предубеждений
Применение знаний о предубеждени¬
ях, по существу, направлено на их сни¬
жение102. Имеется три общих подхода
к этой задаче103. Первый — это модель
контакта, когда причиной предубежде¬
ний может быть недостаточная взаимо¬
связь. Второй — информационная мо¬
дель, при которой считается, что за это в
ответе нехватка взаимных знаний. И тре¬
тий — психодинамическая модель, когда
предполагается, что корни предубежде¬
ния находятся в индивидуальных психо¬
логических проблемах. Снижение преду¬
беждения зависит от выбираемой моде¬
ли: улучшение контакта, доступ к полной
информации или облегчение трудностей
индивида принимаются как основа для
программ снижения предубеждений.
Некоторые программы пытаются огра¬
ничить развитие и действие трех психо¬
логических компонентов (стереотипов,
установки и дискриминации), тогда как
другие сосредоточиваются на измене¬
нии социального контекста (публичной
политики, образовательного и рабоче¬
го окружения). Более того, в огромном
массиве литературы исследовалась роль
межкультурного контакта при снижении
предубеждений, при этом данный аспект
связывался с уровнем (или изменения¬
ми) предубеждений. Оллпорт104 первым
102 См. Aboud & Levy, 1999.
103 См. Амир & Ari, 1998.
104 См. Allport, 1954.
предложил гипотезу контакта: при оп¬
ределенных условиях межгрупповой
контакт должен снижать предубеждения
между группами.
Эти условия состоят в том, что контакти¬
рующие группы должны обладать при¬
мерно равным статусом» Они вступают в
контакт добровольно, имеют некие об¬
щие цели, при этом должна проявляться
скорее определенная поддержка кон¬
такта (а не запрещение его).
Чтобы проиллюстрировать все вышеска¬
занное, рассмотрим исследование, ко¬
торое было проведено со школьниками
в Финляндии105» Были выбраны три пары
школ, в которых учились иностранцы
(количество их варьировало от 3% до
19%). Для каждой школы из пары было
поставлено экспериментальное или кон¬
трольное условие. В экспериментальном
условии «ролевые модели» ровесников
показывались в новостях или докумен¬
тальных рассказах, в которых школьни¬
ки («модели ровесников») рассказыва¬
ют о своих собственных изменениях в
установке, при этом контрольные школы
манипулированию не подвергались. Как
экспериментальные, так и контрольные
школы закончили измерения толеран¬
тности по отношению к иностранцам
до и после моделирования с помощью
сверстников. Результаты показали зна¬
чимые эффекты для экспериментальных
групп и в отношении гендера (девочки
более толерантны, чем мальчики), но
никакого заметного влияния, связанно¬
го с этнической плотностью в школе, не
было обнаружено. Эти результаты вы¬
являют сложность полученных данных,
типичных для исследований по гипотезе
контакта. С одной стороны, выдержка
(контакт) с помощью моделирования с
использованием ровесников увеличил
105 См. Liebkind & McAlister, 1999.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
405
толерантность, а с другой — этническая
плотность в школе (потенциал для кон¬
такта) не продемонстрировала взаимо¬
связи с толерантностью.
К настоящему времени были выполнены
сотни исследований, которые подверга¬
лись пересмотру и оценке. Самое совре¬
менное и полное из них было проведено
Петтигрю и Троппом (2000). Они осуще¬
ствили метаанализ более чем 2000 иссле¬
дований (согласно гипотезе, свыше 300
выборок и 700 тестов). Эти исследования
поступили из многих стран для разных
возрастных групп (от детей до пожилых
людей) и для множества видов окруже¬
ния (школа, работа, эксперименты).
Их результаты в основном поддержи¬
вают гипотезу контакта. Величины эф¬
фектов были самыми высокими для 2030
исследований (и только слегка ниже для
313 выборок и 746 тестов), т. е. межгруп¬
повой контакт все же, в целом, отрица¬
тельно коррелирует с предубеждени¬
ями. Эта взаимосвязь присутствовала
при исследовании как доминирующих,
так и недоминирующих выборок: когда
контакт был добровольным (как и про¬
гнозировалось), но также и тогда (что
оказалось неожиданным), когда контакт
не был добровольным; при контактах
высокого и низкого уровня с экспери¬
ментальным окружением; в различных
социальных контекстах (наиболее высо¬
кий — для работы, самый низкий — для
отдыха и туризма) и в различных типах
групп (самый высокий для — сексуаль¬
ной ориентации и для этнических групп,
самый низкий — для пожилых людей).
Таким образом, поддержка для гипоте¬
зы контакта и сильна, и поддается обоб¬
щению.
Сделав это заключение, Петтигрю и
Тропп (2000) предположили, что «оп¬
тимальный контакт между группами бу¬
дет критическим компонентом любого
успешного усилия, которое направле¬
но на снижение предубеждения». Они
пришли к выводу, который имеет прак¬
тическое значение: условия, которые
были ранее предложены Оллпортом,
следует использовать для структури¬
рования ситуации контакта между груп¬
пами; необходимо обращаться ко всем
компонентам предубеждения (стерео¬
типам, установкам и дискриминации);
сосредоточиваться на контакте в дол¬
говременных окружениях (например, в
рабочем окружении, а не туризме) и из¬
менении институтов (образовательно¬
го, трудового) и политики (жилищной,
публичной), которые обусловливают
изменения во всех вышеперечисленных
условиях.
МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМ
Термин мультикультурализм неодно¬
кратно использовался в этой главе. В
данном разделе мы рассматриваем раз¬
личные значения этого понятия и неко¬
торые эмпирические данные, а заканчи¬
ваем обсуждением их применения в по¬
литике и программах во множественных
обществах106.
На рис. 13.2. мультикультурализм был
идентифицирован как ориентация, кото¬
рая принимает как сохранение культур¬
ной самобытности и особенностей всех
этнокультурных групп, так и контакт,
и участие всех групп в большом плюра¬
листическом обществе. Такое понимание
термина, которое связывает его с двумя
проблемами аккулотурации, было пред¬
ложено как способ обеспечить психоло¬
гическое основание для оценивания ка¬
надской политики мультикультурализма.
106 См. MOST, 1995.
406
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
В Канаде, как и в большинстве стран, ко¬
торые принимают иммигрантов, преж¬
няя политика благоприятствовала
ассимиляции. Однако положение пос¬
тепенно изменилось, что подводило
к мнению о том, что ассимиляция не
работала нигде в мире, и что она не¬
практична в качестве общей политики.
В 1971 Канадское федеральное прави¬
тельство провозгласило национальную
мультикультурную политику, которая
была направлена на разрушение дис¬
криминационных установок и куль¬
турное соперничество. Национальное
единство, если оно должно что-либо
означать в глубоко личном смысле,
должно быть основано на доверии к
собственной индивидуальной идентич¬
ности; из этого может вырасти уважение
к индивидуальной идентичности других
и готовность разделять идеи, установ¬
ки и допущения. Энергичная политика
мультикультурализма поможет создать
эту начальную уверенность. Она может
сформировать основу общества, кото¬
рое базируется на справедливости для
всех. Правительство будет поддержи¬
вать и поощрять различные культуры
и этнические группы, которые придают
структуру и жизнеспособность нашему
обществу. Их будут поощрять разде¬
лить свое культурное самовыражение
и ценности с другими канадцами и тем
самым вносить вклад в более богатую
жизнь для всех (Правительство Кана¬
ды, 1971, с. 1-3).
В сущности, политическая концепция
устанавливает, что в Канаде, «хотя там
существуют два официальных языка, нет
никакой официальной культуры, и ника¬
кая этническая группа не имеет превос¬
ходства над любой другой». Далее поли¬
тическая концепция утверждает, что дру¬
гие культурные общины «представляют
собой существенные элементы в Канаде
и заслуживают правительственной под¬
держки, чтобы вносить свой вклад в ре¬
гиональную и национальную жизнь теми
способами, которые происходят из их
наследия, но все же являются опреде¬
ленно канадскими».
Подобная стратегия была предложена в
других плюралистических обществах. В
Австралии прежние взгляды были, в зна¬
чительной степени, ассимиляционистски-
ми, но они эволюционировали в сторону
интеграционистских представлений. В
начале 1970-х годов правительство на¬
правило страну по мультикультурному
курсу, заявляя, что «Австралия — муль-
тикультурное общество ... одно из наи¬
более космополитических обществ на
земле»107. Позже, в 1978 г., политика
мультикультурализма была формально
подтверждена австралийским прави¬
тельством.
В Израиле, куда тысячи людей эмигри¬
ровали как из западных (Европа и запад¬
ное полушарие), так и из восточных (Се¬
верная Африка и Ближний Восток) куль¬
турных традиций, и где уже проживало
многочисленное арабское население,
существует действительно плюралисти¬
ческое общество. Однако было предло¬
жено проводить политику вестернизации
восточных евреев:
национальное руководство Израиля
приняло такой подход (который под¬
держивался социологами), что жителям
Среднего Востока следует вестернизи¬
роваться с помощью процесса повтор¬
ной социализации, который облегча¬
ется такими факторами, как общая ев¬
рейская национальность, религиозные
традиции и относительное сходство
физической внешности. Этнические,
культурные и экономические различия
107 См. Bullivant, 1985, с. 17.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
407
рассматривались как временные и все¬
го лишь наносные108.
Интенсивность данной политики ассими¬
ляции сейчас, как представляется, умень¬
шилась, и ее место занимает «более под¬
линная интеграция». Однако де-факто
существует четкая сегрегация евреев и
арабов: «90% арабов Израиля живут в
отдельных городах и деревнях. Даже
10%, которые проживают в смешанных
городах, занимают отдельные жилые
территории». Таким образом, мы нахо¬
дим резкий контраст в политике по от¬
ношению к различным слоям населения
в пределах единого плюралистического
общества.
В Швеции четкая мультикультурная по¬
литика была принята в 1975 году, и име¬
ла три цели: равенство, свобода и выбор
партнерства:
цель равенства подразумевает про¬
должительную практику предоставле¬
ния иммигрантам тех же жизненных
стандартов, что и остальному населе¬
нию. Цель свободы выбора подразу¬
мевает, что должны быть предприня¬
ты общественные инициативы, чтобы
гарантировать членам этнических и
лингвистических меньшинств, кото¬
рые поселились в Швеции, подлинный
выбор между сохранением и развити¬
ем своей культурной самобытности и
принятием шведской культурной иден¬
тичности. Цель партнерства подра¬
зумевает, что различные иммигранты и
группы меньшинств, с одной стороны, и
коренное население, с другой, в равной
мере получают преимущество от сов¬
местной работы109.
Эта политика осуществляется в различ¬
ных сферах общественной жизни, вклю¬
чая библиотеки, театры, газеты, радио-
108 См. Amir, 1986. с. 3-11.
109 См. Lundstrtjm, 1986, с. 10.
вещание и образование, где все более
и более представлены многие языки и
культурные традиции.
В Европе внимание социологов к про¬
блемам плюрализма привлекла срав¬
нительно новая практика привлечения
гастарбайтеров и иммигрантов из быв¬
ших колоний. Большинство европейс¬
ких стран обычно отдают предпочтение
ориентации на ассимиляцию, и многие
исследования проводились на подобной
почве. Однако некоторые из них более
склонны к плюралистической точке зре¬
ния. Например, Ван Оуденховен и Вил¬
лемсен110, рассматривая свидетельства
относительно межгрупповых отношений
в Европе, пришли к следующему выводу:
на наш взгляд, какой-либо из форм
плюрализма следует отдать предпочте¬
ние по сравнению с полной ассимиля¬
цией. Одним из отрицательных послед¬
ствий полной ассимиляции является то,
что среди членов группы меньшинства
может развиваться культурный вакуум.
В частности, второе поколение иммиг¬
рантов может потерять свои этничес¬
кие, лингвистические или религиозные
корни, и в то же время не укорениться
одновременно в культуре большинства.
Этот сдвиг в исследованиях и в политике
был зарегистрирован Десилом и Уести-
ном111 для Европы и других регионов.
Во многих частях мира развивают поня¬
тие мультикультурализма 112, что соот¬
ветствует ориентации на «интеграцию»,
как это отмечалось выше. Однако для
некоторых наблюдателей, «мультикуль¬
турализм» подразумевает, прежде всего,
сохранение многих культур в обществе
без значительного участия или разделе¬
ния. В этом смысле он ближе подходит к
i1c См. Van Oudenhoven & Willemsen, 1989, с. 248.
111 См. Dacyl & Westin, 2000.
112 См. Glazer, 1997.
408
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
«сепарации», а не к «интеграции», пото¬
му что «несет опасность подчеркивания
культурных различий... и обостряет тип
мышления «мы—они»»113. Для других
мультикультурализм не является реаль¬
ной интеграцией, так как он воспринима¬
ется как временная остановка на пути к
ассимиляции; это мнение «меньшинств,
которым угрожает опасность», которые
считают, что соединение с другими (бо¬
лее доминирующими группами) приве¬
дет к потере их культуры и идентичнос¬
ти. Конечно, термин может иметь любое
количество значений, однако в большин¬
стве современных плюралистических об¬
ществ он выражает смысл равновесия,
которое находится в сердце интеграции
как межкультурной стратегии. Уоттс и
Смолич114 выразили это так:
мультикультурализм предполагает су¬
ществование объединяющей структуры
общих ценностей, которые действуют
как опора в мультиэтническом госу¬
дарстве. Это — гибкая структура, кото¬
рая несет ответственность за различные
культуры и этнические группы, которые
составляющие нацию.
Обратимся снова к рис. 13.2., и увидим,
что как стратегии этнокультурных групп,
так и стратегии большого общества мо¬
гут исследоваться на трех уровнях — на¬
циональном, институциональном и инди¬
видуальном. На рис. 13.4. показаны три
уровня для каждой стороны межкуль¬
турных отношений. Справа перечислены
взгляды, которые поддерживают раз¬
личные этнокультурные группы (они, как
правило, не являются доминирующими
при межкультурных отношениях). Слева
приведены позиции, которые разделяют¬
ся большим обществом. Существуют три
уровня: наиболее охватывающий (наци¬
113 См. Kagitctbasi, 1997b, с. 44.
114 См. Watts & Smolicz, 1997, с. 52.
ональное общество и/или этнокультур¬
ные группы) наверху; внизу — наименее
охватывающий (индивид) и между ними
различные социальные группировки (ко¬
торые называют «институтами»); они
могут быть правительственными органа¬
ми, системами образования или здраво¬
охранения или рабочими местами.
На первом уровне, мы можем иссле¬
довать национальную политику и ут¬
вержденные цели определенных этно¬
культурных групп в пределах большого
плюралистического общества. Напри¬
мер, национальная политика мульти¬
культурализма Канады и Австралии со¬
ответствует интеграционной стратегии,
согласно которой все группы сохраня¬
ют свое культурное наследие и полно¬
стью участвуют в большом обществе.
Многие этнокультурные группы также
выражают свои предпочтения в фор¬
мальных заявлениях: одни стремятся
к интеграции в большое общество (на¬
пример, маори в Новой Зеландии), в то
время как некоторые другие тяготеют к
сегрегации (например, шотландская На¬
циональная партия или Партия Квебека,
которые ищут полной независимости
для своей группы). На индивидуальном
уровне, как мы убедились, можно оце¬
нить «аккультурационные ожидания»
или «мультикультурную идеологию» в
большом обществе, или «аккультураци¬
онные установки», которыми обладают
индивиды в этнокультурных группах по
отношению к этим четырем стратегиям.
На институциональном уровне конку¬
рирующие взгляды, которые заложены
в эти альтернативные межкультурные
стратегии, ежедневно сопоставляются
и даже противоречат друг другу. Чаще
всего недоминирующие этнокультурные
группы стремятся к совместным целям
разнообразия и справедливости. Это
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
409
Уровни
Доминантный
Недоминантный
Основное течение
(мейнстрим)
Группа меньшинства
Большое общество
Культурная группа
Национальный
Национальная политика
Групповые цели
Институциональный
Однородный или
плюралистический
Разнообразие
и равенство
Индивидуальный
Мультикультурная
идеология
Стратегии аккультурации
13.4. Локус межкультурных стратегий
влечет за собой, во-первых, признание
культурной уникальности группы и ее
специфических запросов, и, во-вторых,
потребности группы встречаются с тем
же уровнем понимания, принятия и под¬
держки, как и потребности доминирую¬
щей группы или групп. Доминирующее
общество, однако, может часто предпо¬
читать более однородные программы и
стандарты, основанные на их собствен¬
ных культурных представлениях, в таких
центральных институтах, как образова¬
ние, здоровье, правосудие и оборона.
Цели разнообразия и справедливости
соответствуют стратегиям интеграции и
мультикультурализма, соединяя сохра¬
нение культуры с вовлекающим участи¬
ем и принимая во внимание, что толчок
в сторону однородности напоминает ас¬
симиляцию и подход «плавильного кот¬
ла». Выработка этих противоположных
взглядов находит свое выражение во
многих институтах, особенно в образо¬
вании (см. ниже), в работе (см. гл. 14) и
здравоохранении (см. гл. 16).
Используя эту схему, можно проводить
сравнение межкультурных стратегий
между индивидами и их группами, и меж¬
ду недоминирующими народами и боль¬
шим обществом, культуру которого они
усваивают. Идеология и политика доми¬
нирующей группы составляют важный
элемент межкультурного исследования
отношений115, тогда как предпочтения
недоминирующих народов являются ос¬
новной особенностью в понимании про¬
цесса аккультурации в недоминирующих
группах.
Школьное обучение
Для многих людей проверка интеграци¬
онной стратегии заключается в успехе
или неудаче мультикультурного образо¬
вания. Все согласны, что одной из основ¬
ных функций школы является передача
важных аспектов культуры от одного
поколения другому116. По существу, это
основной институт в процессах социа¬
лизации и инкультурации (см. гл. 2). В
115 См. Berry et al., 1977; Bourhis et al., 1997.
116 Cm. Camilleri, 1986.
410
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
плюралистическом обществе, естест¬
венно, возникают вопросы: Чья культу¬
ра должна передаваться в школах, чей
язык используется и чьи ценности, зна¬
ния и убеждения включаются? До недав¬
него времени в большинстве стран ответ
был ясен: господствовали интересы до¬
минирующей культуры, к плюрализму в
национальной школе проявлялось мало
толерантности.
Большинство плюралистических об¬
ществ сталкиваются с этими проблема¬
ми. Было опубликовано множество книг,
посвященных этой теме117. Общества
варьируют от тех, которые отвергают
плюралистические альтернативы до тех,
которые принимают «мультикультурное
образование» и экспериментируют с
разнообразием выборов118. Ключевыми
компонентами в мультикультурном обра¬
зовании являются: система образования,
часто отображающая только культуру
большого или доминирующего общества,
преподаватель, который может быть или
не быть культурной частью большего об¬
щества, и ученик, который при данном
анализе не является культурным членом
большого общества. Существует слож¬
ный треугольник взаимоотношений этих
компонентов, в пределах которых не¬
обходимо понять культурные подобия и
различия119. Наиболее распространенной
ситуацией является такая, когда школа и
преподаватель разделяют наследие боль¬
шого общества, а ученик — нет. Однако
очевидны и другие паттерны. Например,
в областях крупномасштабной иммигра¬
ции как преподаватели, так и студенты
могут разделять определенное наследие,
которое отличается от того, которое раз¬
117 См., например, Eldering & Kloprogge, 1989; Modgil,
Verma, Mallick & Modgil, 1986; Ari & Rich, 1997; Ouellet,
1988; Samuda, Berry & Laferrinre, 1984.
118 См., например, Banks & Lynch, 1985.
119 Cp. Chodzinski, 1984.
деляют школа и большое общество; или
же отдельные учащиеся доминирующего
общества могут присутствовать в школе,
где другое этнокультурное наследие до¬
минирует среди преподавателей и других
учеников.
Согласно одному из анализов120, су¬
ществуют три основных типа муль-
тикультурного обучения: этнически-
специфичное, проблемно-ориентиро¬
ванное и межкультурное. При первом
типе культурное содержание (история,
ценности, религия, язык) специфичес¬
кой этнической группы выделяется той
группой, которая использует школу для
своих членов, иногда все время, а иногда
часть времени. Такие школы существо¬
вали в большинстве плюралистических
обществ на протяжении длительного пе¬
риода и сами по себе они не мультикуль-
турны, а фактически монокультурны, и
обеспечивают для каждой группы об¬
разовательные услуги, которые школа
предоставляет для группы большинства.
Но взятая в целом, образовательная сис¬
тема, в которой такие школы работают,
может быть названа мультикультурной,
так как обслуживает более чем одну
культурную группу. Действительно, та¬
кие школы могут быть первым важным
этапом на пути к полному мультикультур-
ному образованию, представляя собой
средство сохранения культуры и языка.
Однако они, естественно, не обеспечи¬
вают участия группы в жизни большого
общества.
Проблемно-ориентированный тип обра¬
зования направлен на ликвидацию кон¬
кретного затруднения, испытываемого
специфическими группами, например,
плохое усвоение второго языка (особен¬
но доминирующего языка) и включает
компенсационные программы для тех,
120 См. McLeod, 1984.
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
кто «находится в ущемленном культур¬
ном положении». Как мы увидели, пол¬
ное участие в национальном обществе
обычно требует свободного владения
национальным языком (языками), таким
образом, решение первой из этих проб¬
лем может быть фундаментальным. Од¬
нако (см. гл. 6), такое овладение вторым
языком следовало бы предпринять ско¬
рее как «дополнение», нежели как «вы¬
читание», если необходимо избежать
других проблем (как когнитивных, так и
социальных). Если же, как правило, про¬
является вторая из проблем, а именно
«культурная ущербность», то это требу¬
ет дальнейшего различения.
Иногда она кроется в исторических
предубеждениях доминирующего об¬
щества. Как убедительно доказывал
Фейерштайн121, это понятие следует ис¬
пользовать лишь тогда, когда человек
или группа не имеют больше доступа к
своим культурным традициям и подде¬
ржке; его не следует применять, когда
они функционируют вне доминирующей
культуры. Используя термины нашей
схемы, можно сказать, что люди и груп¬
пы, которые подверглись маргинализа¬
ции, могут быть «культурно ущербны¬
ми». Такими, по-видимому, могут быть и
те, кто находится на пути к ассимиляции,
что предшествует полной инкорпорации
в новую культуру, но не те, кто сохраняет
свою культурную особость с помощью
стратегий сепарации или интеграции.
Другой аспект «культурной ущербности»
состоит в том, что она часто использует¬
ся как эвфемизм для «экономической
ущербности», подразумевая неравный
доступ к общим ресурсам общества122.
Третий тип, при котором выделяются
межкультурные знания и умения, бли¬
121 См. Feuerstein, 1979, с. 39.
122 См. Sinha, 1990.
же всего подходит к мультикультурному
образованию в его самом общем приме¬
нении. Здесь имеется образовательный
материал, который представляет, если
не все народы мира, то основные культу¬
ры, характерные для плюралистического
общества. В дополнение к изучению раз¬
нообразия народов, делается акцент на
том, как научиться жить, имея культурные
различия; когнитивный аспект дополня¬
ется выделением социального и эмоцио¬
нального аспектов образования123.
Общее между всеми этими формами за¬
ключается в том, что культурные вариа¬
ции следует представлять и передавать
в рамках школьной системы, чтобы дети
принимали их в обществе. В то же время
признается, что школе следует налажи¬
вать связи с другими детьми, которые
находятся вне их собственной группы, с
теми, с кем они, в конечном счете, будут
жить и работать. Таким образом, крите¬
рием мультикультурного образования
является как сохранение культуры, так
и участие в ней. Первое (без последне¬
го) ведет к изоляции как доминирую¬
щей группы, так и различных этнических
групп, тогда как последнее (без первого)
приводит к вынужденной ассимиляции.
Так как языку принадлежит главенству¬
ющая роль в образовании, было про¬
ведено множество исследований по
лингвистическим аспектам формально¬
го обучения в плюралистических обще¬
ствах124. Кроме того, что язык выступает
практическим средством для многого,
что становится известным в школе, он
также имеет большую политическую и
символическую ценность для тех, кто его
применяет125. Центральной является кон¬
цепция образования на двух языках:
123 См. McLeod, 1984.
124 См. Edwards, 1984; Baker, 2000.
125 См. Laferriere, 1984.
412
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
образование на двух языках является,
прежде всего, образованием для групп
меньшинства местных или иммигран¬
тов, и как таковое оно должно что-то
делать для ассимиляции или отсутст¬
вия ассимиляции этих групп в большом
обществе... Должно ли образование
на двух языках служить причиной для
продолжения культурного плюрализма
или мультикультурализма, или оно дей¬
ствительно должно ускорить плавную
ассимиляцию в корне отличных групп в
мейнстрим?126
В ответ на этот коренной вопрос были
разработаны два разных типа образова¬
ния на двух языках: переходная форма и
сохранение. Первая — сочетает деятель¬
ность по преодолению затруднений, при
которой используется как родной язык
ребенка, так и доминирующий, но с це¬
лью постепенного сокращения первого
и заменой его последним, чтобы со вре¬
менем развить способности до уровня,
достаточного для того, чтобы донести
до ребенка учебную программу. Вторая
форма имеет целью развитие свобод¬
ного владения языком доминирующего
общества без уменьшения способности
говорить на родном языке.
Особый интерес представляет тип про¬
граммы погружения для овладения вто¬
рым языком. Начатый работой Ламберта
и его коллег127, этот подход погружа¬
ет ребенка немедленно и полностью
в класс, где пользуются лишь вторым
языком; ребенок часто не имеет предва¬
рительного контакта с этим языком или
не знает его. В Канаде эти программы
использовались, главным образом, что¬
бы научить детей, для которых родной
язык — английский, свободному овла¬
дению французским языком, но система
126 См. Edwards, 1984, с. 184.
127 См. Lambert & Tucker, 1972.
распространилась и на другие страны.
Осторожная оценка Ламберта обычно не
показывает отставания в усвоении род¬
ного языка или в общих академических
успехах, но наблюдается долгосрочное
улучшение усвоения второго языка. Од¬
нако, как указывал Эдвардс (1984), эти
исследования проводились (и оценива¬
лись) в особом социальном, культурном
и политическом контексте, где исполь¬
зовались два языка, и оба они имели
«официальный» статус, где второй язык
(французский) является обычно языком
местного большинства, а родной язык
(английский) — языком национального
большинства.
Все эти факторы указывают на дополни¬
тельную форму билингвизма с реальной
возможностью ежедневного исполь¬
зования второго языка и выполнения
действий как интеграционного, так и
инструментального мотива изучать вто¬
рой язык. Будет ли присутствовать такой
же, в общем положительный, результат
в других социально-политических кон¬
текстах в значительной степени — спор¬
ный вопрос. Еще раз заметим, было бы
неразумно выполнять программы дву¬
язычного образования типа погружения,
не рассмотрев потенциального влияния
этих контекстуальных факторов.
ВЫВОДЫ
Исследование последствий межкультур¬
ного контакта формирует базу кросс-
культурной психологии. Большая часть
этого исследования была выполнена в
странах, образовавшихся путем иммиг¬
рации и ставших в результате этого куль¬
турно-плюралистическими. Существует
явная необходимость распространения
этих исследований на другие общества,
которые имеют разную историю и опыт,
АККУЛЬТУРАЦИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
413
чтобы определить, какие результаты
являются культурно-специфическими,
а какие более общими128. Несмотря на
недостаток информации относительно
многих обществ, выявлена четкая тен¬
денция в предпочтениях людей, которые
подвергаются аккультурации (индивиды
и группы), и установлено, что они адап¬
тируются лучше, когда привязаны как к
своему культурному наследию, так и к
культуре большого национального об¬
щества (происходит интеграция).
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
адаптация (к аккультурации)
аккультурационный стресс
аккультурация
ассимиляция
большое общество
гипотеза контакта
дискриминация
интеграция
культурная дистанция
культурная идентичность
маргинализация
Некоторые страны приняли мультикуль-
турную политику (как дополнение интег¬
рации), а многие продолжают применять
практики ассимиляции, сегрегации или
сепарации. Требуются дальнейшие ис¬
следования, чтобы выяснить, всегда ли
мультикультурализм приносит пользу и
может ли политика культурной утраты
или исключения столь же хорошо слу¬
жить людям.
мотивация к миграции
мультикультурализм
мультикультурная идеология
плюралистическое общество
предубеждения
психологическая аккультурация
сепарация
стратегии аккультурации
этнические отношения
этнические стереотипы
этнокультурная {этническая) группа
128 Как в случае со всеми исследованиями, необходимо, чтобы эти дальнейшие были сравнительными. Ясную
схему для таких сравнений представили Берри и др. (Вепу et al.. 1987). Они предлагают программу исследова¬
ния психологической аккультурации разнообразных групп, например, иммигрантов, беженцев, прибывающих
из разнообразных культур (вьетнамцы, эфиопы) в разные страны поселения (Австралия, Англия, Канада),
с использованием некоторых стандартных концепций (контактных показателей, установок на аккультура¬
цию и аккультурационный стресс) и, в максимально возможной степени, стандартных инструментов. Толь¬
ко в пределах такой сравнительной схемы будет возможно валидное обобщение феноменов аккультурации.
ПЛАН ГЛАВЫ
Структура организаций
Поведение руководителей
Трудовые ценности и мотивы
Выводы
Ключевые термины
Кросс-культурные психологи часто пыта¬
ются достичь широкого культурного раз¬
нообразия в тех феноменах, которые они
изучают. Они включают в свои исследо¬
вания группы, очень далекие от способа
жизни в урбанизированном индустриаль¬
ном обществе. Напротив, в психологии
труда и организационной психологии,
или индустриальной, внимание главным
образом было сосредоточено на обще¬
ствах, которые уже были индустриаль¬
ными или находились в процессе индус¬
триализации. Очевидно, для того, чтобы
показать, что главная проблема для этой
области знаний — человеческое поведе¬
ние в современных индустриальных или
административных условиях работы. Ин¬
терес к культурным факторам возрос с
развитием межкультурных контактов в
промышленности, науке и технических
программах сотрудничества.
В этой главе рассматриваются три ос¬
новные темы, где культурные различия и
организационные переменные смешаны
между собой. Вначале мы обсудим сте¬
пень сходства структур организаций, и
то в какой степени разные культуры име¬
ют систематические различия, которые
влияют на способы структурирования
организаций. Затем обратимся к анализу
поведения руководителей, в частности, к
двум аспектам — лидерскому поведению
и принятию решений. Третий раздел по¬
священ различиям в трудовых ценностях
и мотивах для разных культур.
СТРУКТУРА ОРГАНИЗАЦИЙ
Важной характеристикой сложных орга¬
низаций является распределение зада¬
ний. Не все служащие имеют одинаковые
обязанности и выполняют одну и ту же
работу. Все задания, которые необходи¬
мо выполнить, распределяются по все¬
возможным отделам и подразделениям.
В основном, организационные струк¬
туры исследовали в контексте институ¬
ционального подхода в организационной
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
415
социологии и науках об организации, но,
как мы увидим, этот подход переходит и
на индивидуальный уровень. Структу¬
ру организаций обычно представляют в
виде организационных схем. Зададим¬
ся вопросом: действительно ли органи¬
зации в разных странах имеют схожие
структуры?
Леммерс и Хиксон1 исследовали куль¬
турное изменение в структуре организа¬
ций. Они выделили три типа организа¬
ций: «Латинскую», «Англосаксонскую»
и «Третьего мира». Латинский тип — это
в большей степени классическая бюрок¬
ратия с централизованной структурой
(среди всего прочего) и большим числом
иерархических уровней. Англосаксонс¬
кий тип более гибок, характеризуется де¬
централизацией и относительно неболь¬
шим числом иерархических уровней,
преобладает в северо-западной Европе
и в Северной Америке. Классический
или латинский тип можно наблюдать в
южной, а также в восточной Европе. Для
неиндустриальных стран Третьего мира
традиционная организация характери¬
зуется централизованным принятием ре¬
шений, меньшей формализованностью
правил и патерналистским лидерством.
Особенности традиционной организа¬
ции, согласно Леммерсу и Хиксону, были
также обнаружены в небольших фирмах
и семейном бизнесе в западноевропейс¬
ких странах. Леммерс и Хиксон полага¬
ли, что исследование Хофштеде (обсуж¬
дается позже в этой главе) поддерживает
их классификацию, хотя из его результа¬
тов и возникает четвертый тип, а именно
малоподвижная бюрократия с жесткой
ориентацией на правила, но с ограни¬
ченной иерархией. Германия и Израиль
находятся среди тех стран, где этот тип
встречается довольно часто.
1 См. Lammers & Hickson, 1979.
Уди2 выполнил одно из очень немногих
сравнительных исследований организа¬
ций во многих доиндустриальных обще¬
ствах. Он проанализировал данные из
125 обществ в HRAF3. С его точки зре¬
ния, наблюдается сдвиг от производс¬
твенно-детерминированных (связанных
с охотниками-собирателями) к социаль¬
но-детерминированным (связанным с
земледельцами) формам работы в до¬
индустриальных обществах. При про¬
изводственно-ориентированной форме
организации труда цель того, как и что
производить задает внешняя окружаю¬
щая среда. Например, охота на бизонов у
некоторых групп коренных американцев
(индейцев). Социально-детерминиро¬
ванный контекст труда приводит к отно¬
сительно стабильной организации, кото¬
рая продолжает существовать даже тог¬
да, когда производство не требует этого.
Один из примеров — семья, которая вы¬
полняет сельскохозяйственные работы.
Эта форма организации, согласно Уди,
малоэффективна, малопроизводительна
и не поддается рационализации.
В своем исследовании Уди задается воп¬
росом, до какой степени характеристики
процесса добычи пропитания соответст¬
вуют различиям в типологии организациё
типах. Во многих отношениях изменения
типа организации совпадают с измене¬
ниями в индустриальном развитии. В то
же время, традиционная организация,
которую Леммерс и Хиксон считают при¬
сущей Третьему миру, может все еще
присутствовать в индустриальных обще¬
ствах, например в маленьких сельскохо¬
зяйственных общинах многих регионов
Западной Европы. Как мы увидим позже,
структурные аспекты организаций кор¬
релируют с другими аспектами техно¬
2 См. Udy, 1970.
3 См. Murdock, 1975.
416
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
логического развития, и это затрудняет
вычленение различных переменных.
В 1970-х и в начале 1980-х гг. важность
политических факторов подчеркива¬
лась, в частности,посредством противо¬
поставления марксистского социализма
и капитализма. Что касается индустри¬
альных организаций, их основное раз¬
личие состоит в форме общественной и
частной собственности, которая, соглас¬
но марксистской теории, ведет к иерар¬
хическому доминированию и эксплуата¬
ции рабочих (см. дополнение 14.1.).
В данном случае упоминаются полити¬
ческие переменные, зачастую в кросс-
культурном сравнении организаций их
путают с другими культурными перемен¬
ными, такими, как ценности, убеждения
и обычаи. Это нашло свое отражение в
направлении, которое оказало сущест¬
венное воздействие на дискуссии роли
культурных факторов в организациях, а
именно — подход непредвиденного об¬
стоятельства.
Теория организаций отличает парамет¬
ры организационной структуры от ее де¬
терминант. Например, согласно Роббин¬
су4, существуют три важных параметра:
сложность, формализация и централи¬
зация. Сложность относится к степени
дифференциации в организации, т. е. .к
разнообразию групп специалистов, ко¬
личеству уровней в иерархии управле¬
ния и различных мест расположения, в
которых реально работает организация.
Формализация касается степени стан¬
дартизации заданий, которые варьируют
от почти полного отсутствия каких-либо
правил до высокой степени программи¬
рования того, что ррлахъ и как это де¬
лать. Централизация имеет отношение к
концентрации процессов принятия реше¬
4 См. Robbins, 1987.
ний, которая может быть сосредоточена
в единственной точке организации или
широко разбросана.
Исследователи предполагают, что струк¬
тура случайным образом зависит от та¬
ких переменных, как размер (количе¬
ство служащих), технология, ресурсы и
история организации. В более широком
смысле случайные переменные также
включают среду, в которой функцио¬
нирует организация, и условия которой
на нее влияют, но это влияние сильно
падает, если среда находится под конт¬
ролем. Некоторые аспекты среды имеют
к этому непосредственное отношение,
например, установки клиентов, поста¬
новления правительства и цены на товар.
В более широком плане, среда органи¬
зации также включает форму правления
страной, уровень образования рабочей
силы и даже технологический прогресс в
некоторых других частях мира, посколь¬
ку это влияет на рынок для производи¬
мого продукта. Объяснительный статус
случайных переменных — это предмет
для дискуссий. Некоторые авторы рас¬
сматривают их как прямые детерминан¬
ты оргструктуры, другие — как факторы
принуждения, которые ограничивают
уровень потенциально сильных структур
организации5.
Одной из форм теории непредвиден¬
ного обстоятельства, напоминающей
абсолютистский подход (см. гл. 12),
является «гипотеза свободы от куль¬
туры», которая утверждает, что ситу¬
ативные требования являются единс-
5 С этим связаны различия во мнениях относитель¬
но важности случайных переменных. Например,
Роббинс (1987) доказывал, что они действуют как
ограничения, которые сужают выбор при принятии
решения, и подчеркивал, что структура, организации,
в значительной степени, является результатом борь¬
бы за власть: те, кто находится у власти, хотят иметь
такую структуру, которая позволяет им осуществлять
максимальный контроль.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
417
Дополнение 14.1. Влияние политического контекста
Наиболее обширные, политически инспирированные изменения организаций про¬
изошли в Китайской Народной Республике*. Рабочий Конгресс, официально со¬
зданный в 1950 г., предоставил рядовым рабочим возможность влиять на управле¬
ние, хотя большая часть власти осталась у членов коммунистической партии.
После культурной революции 1960-х гг. руководителям и администраторам было
приказано один день в неделю трудиться физически. Студенты и преподаватели,
включая университетских профессоров, командировались в сельские районы, что¬
бы заниматься ручным (физическим) трудом. Эти методы, наверное, имели неко¬
торые преимущества (руководители знакомились с работой своих подчиненных,
их общение улучшалось), но они, главным образом, вдохновлялись политическим
идеалом более эгалитарного общества. Позже, технический опыт и знания (вклю¬
чая академические) были снова признаны причиной социально-экономического (по
заработной плате) неравенства в КНР. Политические изменения обычно сопровож¬
дались изменениями на уровне руководства. Например, после 1978 г. проявилась
тенденция к увеличению влияния служащих при выборе руководителей**.
Несмотря на политические перевороты, китайская экономика начала развиваться
довольно хорошо. Лааксонен (1988, с. 233) предполагает: «Возможно, взятые в
целом изменения, в конце концов, лишь стерли поверхностную структуру китайс¬
кого общества, а основная структура, которая была основана на старой культуре,
не была сильно разрушена». Большинство китайцев все еще живут в сельских райо¬
нах, которые политические перемены серьезно не затронули.
Основное исследование распределения власти и влияния в организациях, как след¬
ствия различий в законодательстве, было проведено международной исследова¬
тельской группой в одиннадцати (главным образом западных) европейских странах
и в Израиле***. Цель этого проекта — выяснить, в какой мере государственное регу¬
лирование и законодательство связаны с организационными структурами и поведе¬
нием и каким образом все эти процессы влияют на участие рабочих в управлении.
В результате было установлено, что на участие, особенно на коллективном уровне,
через профсоюзы, действительно, оказывали влияние законодательные акты, ко¬
торые его регламентировали.
Простые служащие и рядовые рабочие, как оказалось, сильно не влияют на запад¬
ноевропейские демократии; большинство организаций в этих странах можно оха¬
рактеризовать как централизованные и недемократические. Отдельные служащие,
особенно на низком уровне иерархии, также чувствовали свою слабую вовлечен¬
ность в процесс принятия решений в организации. В бывшей Югославии, единствен¬
ном социалистическом государстве в исследовании ПДЕ, влияние рабочих было
более существенным. В соответствии с проектом ПДЕ, результаты показали, что
демократия в промышленности скорее находится под влиянием социально-полити¬
ческих факторов, а не требований технологической или структурной природы. Они
доказывали, что модификация иерархического порядка организации работ может
привести к росту демократии. Однако это требует сложных последовательных из¬
менений, которые непросто реализовать.
* См., например, Laaksonen, 1988.
* * См. Lockett, 1983.
* ** «Промышленная демократия в Европе» - ПДЕ (Industrial Democracy in Europe - IDE, 1981).
14 Кросс-культурная психология
418
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
таенными детерминантами изменения
организаций и что теории организаций
валидны, независимо от культуры, в
которой функционирует организация.
Влияние технологии настолько сильно,
что подавляет более тонкое влияние
культурных переменных. Следователь¬
но, отношения между структурными и
контекстуальными переменными, пред¬
положительно, инвариантны в различ¬
ных культурах6. Оптимальная структура
организации может «произрастать» из
технологических и политических усло¬
вий, в которых она действует. Адаптация
данной технологии будет иметь одни и те
же структуральные последствия во всех
национальных условиях. Страны, кото¬
рые находятся примерно на одинаковом
уровне индустриального развития, веро¬
ятно, должны демонстрировать сильное
подобие в организациях. Идея о том, что
технологическое развитие будет влиять
на организации как фактор гомогени¬
зации, известна как гипотеза конвер¬
генции7. Группа исследователей Эштон,
которая работает в Англии8, обнаружи¬
ла, что изменение количества служащих
влияло на структуру организации, а тех¬
нологические изменения влияли слабо9.
Однако в некоторых международных
сравнител ьн ых исследован иях ком па-
ний одинаковой величины, работающих
в одной и той же отрасли промышлен¬
ности, были обнаружены значительные
различия. Морис10 твердо придерживал¬
ся релятивистской позиции (ср. гл. 12),
когда утверждал, что кросс-националь¬
ные сравнения в границах подхода
непредвиденного обстоятельства — не
более чем расширение исследова¬
6 См., например, Miller, 1987.
7 См., например, Ronen, 1986.
8 См. Pugh & Minings, 1976.
9 См. Pheysey, 1993.
10 См. Maurice, 1979.
ния внутри отдельной страны. Можно
было бы сказать, что метод конверген¬
ции, в соответствии с трактовкой Мори¬
са, основан на вынужденных «этиках»
(ср. гл. 11). Как доказывал Морис, при
подобных сравнениях культуру трактуют
просто как нечто случайное, что проис¬
ходит, как оно есть, однако, она также
могла бы быть чем-либо другим. Он под¬
держивал мнение, что культура является
частью сущности организации, которую
нельзя понять отдельно от культуры, в
которой она пребывает.
При сравнении иерархической струк¬
туры сопоставимых пар фирм из Фран¬
ции и Германии, двух соседних стран со
схоным технологическим прогрессом и
политической ориентацией, были обна¬
ружены значительные различия зара¬
ботной платы у служащих, которые на¬
ходятся в иерархии на низких и высоких
должностях. Они имели также различия
в количестве иерархических уровней и в
возможностях для продвижения на осно¬
ве технического опыта в противополож¬
ность формальному образованию. Во
Франции оказалось больше иерархичес¬
ких структур. Морис объяснил эти разли¬
чия влиянием таких культурных базовых
переменных, как система образования и
социальная стратификация, которые от¬
личаются во Франции и Германии. Другие
аналогичные исследования в Великобри¬
тании, Франции и Германии обнаружили
подобные различия между странами11.
Если конвергенция происходит на уров¬
не организационной структуры и тех¬
нологии (переменные макроуровня), то
индивидуальные установки и ценности
(переменные микроуровня) могут при
этом остаться культурно различными.
Согласно Чайльду (1981), внешние фак¬
торы налагают некоторые ограничения,
11 См. Maurice, Sorge & Warner, 1980.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
419
в пределах которых организации разви¬
ваются в гармонии с культурой страны.
Культурные переменные могут опосре¬
довать влияние существующей полити¬
ческой и экономической систем, а также
характеристик организации.
Таким образом, различия существуют
там, где теория непредвиденного обстоя¬
тельства предсказывает однородность.
Однако, как и группа Эштон, Чайльд
отметил, что влияние ситуативных фак¬
торов на переменные организационных
структур слабее и менее прогнозируемо,
чем на поведенческие процессы — при¬
нятие решений и ролевое поведение ме¬
неджеров. Результаты, с помощью кото¬
рых он проиллюстрировал свои выводы,
снова поступили из Западной Европы
(исследование со 137 директорами из 18
британских и 50 директорами из 26 не¬
мецких фирм).
Дрент и его коллеги12 также подвергли
сомнению гипотезу конвергенции, состо¬
ящую в том, что требования технологии
(приводящие к конвергенции) должны
иметь более сильное влияние, чем куль¬
турные факторы. Они не видят смысла в
том, чтобы допустить сильное культур¬
ное влияние на структуральные харак¬
теристики, потому что не обнаружены
четкие паттерны взаимосвязей между
культурными переменными и организа¬
ционными структурами. Дрент и Гронен-
дийк утверждают, что, хотя культурные
переменные и не имеют отношения к
тому, как структурируется организация,
тем не менее, они могут сильно влиять
на то, как она функционирует. Что каса¬
ется такой структурной переменной, как
формализация (наличие формальных
правил и процедур), то здесь сущест¬
вует немного культурных предписаний,
12 См. Drenth & Groenendijk, 1984,1997; Drenth & Den
Hartog, 1999.
однако степень, до которой служащие
придерживаются правил, имеет меж¬
культурные различия. Централизация в
принятии решений также предполагает
существенные межкультурные различия,
например, какое влияние могут оказы¬
вать более низкие эшелоны власти, не¬
смотря на то, что принятие решений вез¬
де формально находится в руках высше¬
го менеджмента.
В процессе обсуждения мы обнаружи¬
ли определенные разногласия по пово¬
ду важности культурных переменных.
Мнения отличаются по двум главным
параметрам. Первое отличие касается
противоположности переменных ин¬
ституционального и индивидуального
уровней. Организационная структура
является, прежде всего, понятием ор¬
ганизационной социологии и должна
определяться на институциональном
уровне. Примером служит кросс-нацио¬
нальная типология Леммерса и Хиксона
(1979). Среди психологов13 существует
тенденция придавать особое значение
организационным процессам и индиви¬
дуальному поведению. Второе отличие
относится к роли культуры: идентифици¬
рованы две противоположные точки зре¬
ния, грубо соответствующие контрасту
между абсолютизмом и релятивизмом,
что было описано в главе 12.
Недостаток согласия отражает мало¬
численность серьезных исследований
взаимовлияния организационного и ин¬
дивидуального уровней переменных.
Часть проблем заключаются в следу¬
ющем: область культурных переменных
слабо определена14; технология, полити¬
ческие условия и экономические ограни¬
чения, строго говоря, не отличаются от
других культурных переменных, таких,
13 См., например, Drenth & Groenendijk.
14 См. Аусап, 2000.
14’
420
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
как убеждения и ценности; и националь¬
ные государства обычно трактуются как
однородные культуры. По этому пово¬
ду Тайеб15 задал вопрос: «Как узнать,
например, что «британская» органи¬
зация, которую сравнивают, скажем,
с «индийской» компанией, реально не
укомплектована иммигрантами из суб¬
континента?» Долгое время (в обзорах)
на недостаточное осмысление культуры
ссылались как на недостаток16.
Организационная культура
Культуру традиционно рассматривают
на уровне популяции и включают в нее
многие сферы жизни. Организацион¬
ная культура определяется на уровне
организаций. Основное предположение
состоит в том, что организации отлича¬
ются не только по таким переменным,
как методы производства, маркетинг и
установки служащих, но и по глубоко
укоренившимся убеждениям, значениям
и ценностям. Дил и Кеннеди17 пишут о
«внутренних ценностях», «ритуалах» и
«героях» организации как о детерминан¬
тах ее успеха. Герои представляют собой
значимые фигуры (основатель компании
или другие старшие менеджеры, которые
обладают большим влиянием).
Концепт организационной культуры ос¬
нован на наблюдениях, что организации
в некоторых странах имеют лучшие про¬
изводственные показатели, чем в других.
Так, индустрия Японии с 1950-х до 1980-х
годов продемонстрировала быстрое
развитие. Этот успех в значительной сте¬
пени приписывали социальной политике
и методам управления, которые, по-ви¬
димому, имеют корни в японской куль¬
15 См.ТауеЬ, 1988, с. 41.
16 См., например, Bhagat& McQuaid, 1982; Ronen,
1986.
17 См. Deal & Kennedy, 1982.
туре18. Шаг от национального уровня
до уровня отдельных организаций был
сделан достаточно просто. Популяр¬
ность концепта организационной куль¬
туры — это в основном результат бест¬
селлеров, написанных для менеджеров.
Большое влияние оказала книга Питерса
и Уотермена19, которая содержала ре¬
зультаты анализа компаний США с пре¬
восходными показателями, несмотря на
депрессию экономики конца 1970-х и
начала 1980-х гг. Авторы видят причины
этого успеха в сильном руководстве и
комплексе ценностей, которые разделя¬
ли все, кто принадлежал к организации.
Питерса и Уотермена сильно критикова¬
ли за ad hoc характер их исследования.
Они не смогли показать, что выделенные
ими особенности слабее проявлялись в
менее успешных компаниях. Кроме того,
многие из их «продвинутых» компаний
вскоре оказывались в затруднительном
положении20.
Чтобы ухватить сущность организацион¬
ной культуры были использованы извест¬
ные качественные методы исследований.
Был повторно предложен метод, анало¬
гичный этнографическому исследова¬
нию, включая «насыщенное описание»,
в том виде как его предложил Гиртц
(1973)21. Такой автор, как Шейн, имею¬
щий вес в психологии, подчеркивал зна¬
чение менее ощутимых аспектов. Он
различал три уровня: наблюдаемое по¬
ведение и артефакты; ценности; и лежа¬
щее в основе первых двух неосознанное
базовое предположение о взаимодей¬
ствии со средой и природе реальности.
Эти основные предположения форми¬
руют ядро культуры. Шейн обращается
18 См., например, Ouchi, 1981.
19 См. Peters & Waterman, 1982.
20 См., например, Calori & Sarni, 1991.
21 Например, Allaire & Firsirotu, 1984; Frost, Moore,
Louis, Lundberg & Martin, 1985.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
421
к «чувству» организации и рекомендует
чаще использовать такие субъективные
методы, как интервьюирование, наблю¬
дение (без стандартизованных правил) и
групповую дискуссию.
К сожалению сейчас существует огра¬
ниченный объем эмпирических иссле¬
дований, основаный на более объек¬
тивных методах. Например, Рейнолдс22
разработал опросник для четырнадцати
аспектов организационной культуры,
представленных в литературе. Предпо¬
ложительно, продвинутая компания от¬
личалась от двух других лишь по четы¬
рем из четырнадцати параметров. Ленс и
Хермане23 различали четыре типа орга¬
низационного климата (термин, по зна¬
чению аналогичный организационной
культуре), которые они рассматривали в
соответствии с четырьмя типам индиви¬
дуальной мотивации. Не было установ¬
лено никаких существенных корреляций
между оценками по опроснику для орга¬
низационного климата и мотивационны¬
ми ориентациями топ-менеджеров.
Хофштеде, Нойен, Охайв и Сендерс24
сообщили о результатах своего инфор¬
мативного исследования. В нем прини¬
мали участие двадцать организаций из
Дании и Нидерландов. Вначале данные
интервью были собраны у ключевых ин¬
форматоров. Затем для стратифициро¬
ванных выборок в каждой организации
был предложен расширенный опросник.
И, наконец, эти результаты были прове¬
рены в дискуссиях с обратной связью.
Было обнаружено, что ценности служа¬
щих больше отличались по демографи¬
ческим переменным (например, по наци¬
ональности, возрасту и образованию),
чем по членству в организации. Основное
22 См. Reynolds, 1986.
23 См. Lens & Hermans, 1988.
24 См. Hofstede, Neuijen, Ohayv & Sanders, 1990.
различие между организациями заклю¬
чалось в том, как служащие воспринима¬
ли свою ежедневную работу. Оказалось,
что суть организационной культуры ско¬
рее встроена в совместную ежедневную
работу, чем в общие ценности. Хофште¬
де и его коллеги пришли к выводу, что
культурные ценности были приобретены
на очень раннем этапе жизни, и впослед¬
ствии их трудно поменять. В противопо¬
ложность этому, работе в организации
обучались непосредственно на рабочем
месте. В этом исследовании организа¬
ционная и национальная культура про¬
явились как феномены разного порядка.
Хофштеде и его коллеги подчеркивали,
что использование одного и того же тер¬
мина на разных уровнях могло вводить
в заблуждение; тем не менее, они не от¬
казались от термина «организационная
культура».
В результате, принятое представление о
культуре продолжают использовать. На¬
пример, Ван Муйен, Коопман и Де Витте25
различают два уровня организационной
культуры. На первом уровне расположе¬
ны «видимые и ощутимые» проявления
(такие, как здания, правила, технологии
и т. д.). На втором — ценности и нор¬
мы, которые лежат в основе поведения.
Международная группа экспертов раз¬
работала опросник с описательной час¬
тью (направленной на первый уровень) и
оценочной частью (с пунктами, которые
относятся ко второму уровню). Данные
были собраны от служащих многих ев¬
ропейских организаций. На организаци¬
онном уровне были обнаружены более
значительные различия между страна¬
ми в ценностных, а не в описательных
пунктах. Также и при анализе индиви¬
дуальных ценностей были установлены
различия между странами. Опросник
25 См. Van Muijen, Koopman & De Witte, 1996.
422
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
предназначался для ассессмента куль¬
туры какой-либо организации и изме¬
нений в этой культуре. Основная часть
исследования Ван Муйена посвящена
кейс-анализу. Однако существует мало
информации об эмпирической валидно¬
сти таких исследований.
По нашему мнению, при проведении па¬
раллелей между национальной и органи¬
зационной культурой следует быть очень
осторожным. Кроме смешения термино¬
логии существует проблема — может ли
культура на социетальном уровне иметь
приблизительно такое же значение, как
на уровне организации. Организацион¬
ная культура — это ярлык, появившийся
из исследований, которые первоначаль¬
но применяли скорее импрессивные и
субъективные методы. Результаты этих и
других методов (опросников) не привели
к согласованным выводам.
ПОВЕДЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Этот раздел посвящен одному из наибо¬
лее изученных аспектов работы и орга¬
низационной психологии — руководству.
Мы выбрали две темы: стили руковод¬
ства и принятие решений. Можно найти
ссылки и на другие аспекты, например, в
работах Адитьи, Хауса и Керра26.
Стили руководства
Хороший руководитель стимулирует
служащих следовать цели организации.
Но это может происходить по-разному,
исходя из различных стилей руководст¬
ва. В американской литературе были вы¬
делены два типа поведения для эффек¬
тивных руководителей. В исследованиях
в штате Огайо они получили название
ж См. Adifya, House & Кея, 2000.
предупредительный27 и инициирующий28.
Предупредительность подразумевает
заботу и поддержку руководителем сво¬
их подчиненных. Инициирующая модель
предполагает, что руководители обозна¬
чают и структурируют производственные
задачи и роли для себя и своих служа¬
щих. Блейк и Мутон сформулировали
эти параметры как «заботу о людях» и
«заботу о производстве», а Ликерт раз¬
личал «эксплуатационное» (или автори¬
тарное) и «соучаствующее» поведение29.
Кросс-культурные вариации этих катего¬
рий были описаны Дж. Б. П. Синхой для
Индии и Мисуми — для Японии30.
Синха предложил концепт «руководи¬
теля-наставника по решению задач».
Этот стиль управления имеет два ком¬
понента: забота о задаче и ориентация
на воспитание подчиненных. Руково¬
дитель-наставник создает климат целе¬
устремленности и поддерживает высо¬
кий уровень производительности. Но
он также проявляет заботу и внимание
о благосостоянии подчиненных и спо¬
собствует их профессиональному росту.
Стиль руководителя-наставника гибок, и
если подчиненный нуждается в том, что¬
бы им меньше руководили и указывали
ему, то он должен измениться до стиля
соучастия. Личностный характер отно¬
шений с отцовской ролью лидера, как
представляется, замечательная черта
руководителя-наставника. Синха (1980,
с. 63) пишет, что «руководитель-настав¬
ник понимает ожидания своих подчи¬
ненных. Он знает, что они находят свой
интерес в зависимости и личностных от¬
ношениях, принимают его власть и ждут
от него руководства и указаний».
27 Название этого стиля consideration часто перево¬
диться как деликатный, внимательный, предусмот¬
рительный (прим, перевод.).
28 Ср. Wexley & Yuki, 1984.
28 См. Blake & Mouton, 1964; Likert, 1967.
30 См. J. В. P. Sinha, 1980,1984a; Misumi, 19854.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
423
Стиль руководителя-наставника автори¬
тарен, но, согласно Синхе, он таковым не
является. Он предлагает ввести контину¬
ум от авторитарного стиля (который час¬
то в литературе США связан с руковод¬
ством, ориентированным на задачу) до
стиля соучастия, с лидерством наставни¬
ка посредине. Соучаствующее управле¬
ние считается идеальным, но оно может
функционировать лишь в определенных
социальных условиях, которые часто не
присутствуют в Индии. Один из факто¬
ров— предпочтение личных отношений
деловым. Правила и инструкции можно
обойти, чтобы оказать услугу другу или
родственнику. Другие примеры — это
склонность к зависимости в индийском
обществе, недостаток ориентации на
команду и, бросающееся в глаза исполь¬
зование времени для отдыха (поздний
приход на работу и долгие завтраки) как
признак высокого статуса. Эти и подоб¬
ные факторы приводят к необходимости
авторитарного стиля руководства.
В серии исследований, которые вклю¬
чали интервью служащих индийских
организаций, Синха идентифицировал
профиль руководителя-наставника, от¬
личный как от соучаствующего, так и от
авторитарного стиля руководства. В ре¬
зультате было обнаружено, что лучше
работали те индийские менеджеры, кто
твердо придерживался стиля наставни¬
ка, по сравнению с теми, кто применял
другие подходы. Однако следует отме¬
тить, что взгляды Синхи разделяют не
все индийские исследователи. Другие,
например, приводили доводы в пользу
демократического стиля соучаствующего
руководства. С другой стороны, Сингх и
Пол31 выступали против того, что лидер-
наставник ориентирован на задачу; лидер
всегда должен проявлять безусловную
31 См. Singh & Paul, 1985.
привязанность. Даже тогда, когда подчи¬
ненные плохо работают, он должен вести
себя так, чтобы вернуть их в группу.
Другая концепция, на этот раз японского
автора, — это теория ДС (РМ) руковод¬
ства Мисуми (1985). Он различает две
основные функции группы: одна из них
способствует достижению групповой
цели и решению проблемы, другая — са¬
мосохранению группы и усилению груп¬
повых процессов. Мисуми назвал функ¬
цию достижения «Деятельность» (Д), а
функция самосохранения «Сохранение»
(С). Руководство типа С нацелено на воз¬
растающее межличностное одобрение,
поддержку и уменьшение конфликтов
и споров, которые приводят к распа¬
ду группы, если им не препятствовать32.
Как функция Д, так и функция С играет
свою роль в любом процессе руководст¬
ва, а то, как они проявляются, зависит от
степени структурной дифференциации в
организации.
Эти две функции являются не независи¬
мыми, а взаимодействующими парамет¬
рами: значение Д равняется «нажиму
в сторону производительности» — при
низкой величине С и «планированию» —
при высокой величине с. Мисуми прово¬
дит различие между общими характе¬
ристиками лидерства и характерными
ситуативными проявлениями, которое
относится как к форме (морфологии),
так и к причинам (динамике) поведения
руководителей.
Завершают теорию четыре основные
типа руководства: Д С, Дс, дС, дс (заглав¬
ная буква указывает на высокое значе¬
ние параметра, а строчная — на низкое).
Более точное ранжирование можно про¬
32 Обратите внимание, что, хотя японский ученый
Мисуми и обучался в США, он употребляет параметр
продолжения существования группы, тогда как в за¬
падной литературе соответствующий параметр под¬
черкивает заботу об отдельном человеке.
424
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
вести путем дальнейшего разделения
типов на подтипы. Эта схема нашла под¬
тверждение не только в контрольном
исследовании, но также и в квазиэкспе-
риментальных исследованиях японских
организаций (от школ и государственных
ведомств до промышленных фирм). Эф¬
фективность типа руководства на фир¬
мах оценивалась в контексте внешних
переменных (долговременные достиже¬
ния, мотивация к работе, число несчас¬
тных случаев и оборот), а также крите¬
риев самооценки (удовлетворенность
и нормы собственной деятельности).
Существует определенный порядок эф¬
фективности четырех типов лидерства, а
именно ДС, дС, Дс и дс. Только для лю¬
дей с низкой мотивацией на выполнение
заданий стиль лидерства Дс оказался
наиболее эффективным.
Мисуми рассматривает свою типологию
как некое развитие классических запад¬
ных подходов, в которых зачастую выде¬
ляется только один параметр и исполь¬
зуется стандартный инструментарий. По
его мнению, необходимы новые измере¬
ния для аспектов Д и С, в зависимости
от условий, в которых исследуется ру¬
ководство. Он предполагает, что ДС-те-
ория, таким образом, сможет показать
универсальную валидность, потому что и
морфология, и динамика лидерства вез¬
де подобны японской.
Исследования, которые поддерживают
эти прогнозы, были подытожены Смитом
и Петерсоном (1988). Данные из Англии,
Гонконга, США и Индии демонстриру¬
ют положительные корреляции между
оценками подчиненных своей рабочей
ситуации и оценками по шкале Д и С их
руководителей. Эти исследования приве¬
ли еще к одному результату. Некоторые
вопросы, связанные с определенным
типом поведения, показали устойчивую
корреляцию с общими параметрами ру¬
ководства во всех изучаемых странах, но
в отношении других пунктов корреляции
для разных стран были различны. Напри¬
мер, начальник, который говорит о лич¬
ных трудностях подчиненного со своими
коллегами в Англии и США выглядит как
нетактичный, но считается деликатным в
Гонконге и Японии. Эти результаты под¬
крепляют утверждение Мисуми, что сле¬
дует проводить различие между общими
атрибуциями руководства и его частны¬
ми проявлениями.
На это также указывал Хеллер33. По его
мнению, скорее общие, а не частные
вопросы ведут к довольно четким куль¬
турным различиям. Примером использо¬
вания общих подходов может быть клас¬
сическое исследование Хейра, Гизелли
и Портера34, а также Хофштеде (1980),
которые мы обсудим позже. Реакции на
вопросы по частным аспектам ежеднев¬
ного принятия решений, которые ис¬
пользовались Хеллером и Уилпертом35,
как оказалось, зависят скорее от ситуа¬
тивных требований, а не от культурных
(национальных) различий между запад¬
ными странами. Причина заключается,
по-видимому, в том, что вопросы Хел¬
лера и Уилперта были больше связаны с
выполнением заданий, в то время как ис¬
следования, о которых упоминали Смит
и Петерсон, в основном были ориенти¬
рованы на личность.
Не только реальное поведение менед¬
жеров, но также ожидания и восприятие
их поведения могут быть источником для
различий между культурами. Различия в
том, что рассматривается как прототип
хороших руководителей, может влиять
на признание и эффективность иностран¬
33 См. Heller. 1985.
34 См. Haire, Ghiselli & Porter, 1966.
35 См. Heller & Wilpert, 1981.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
425
ных менеджеров36, В одном из экспери¬
ментов, где были использованы данные
из всемирного проекта (исследование
GLOBE), было исследовано культурное
разнообразие прототипов лидерства в
двадцати двух европейских странах37.
Больше 6000 руководителей среднего
уровня оценивали 112 пунктов опросни¬
ка по степени, в которой черта характе¬
ра или поведение, сформулированное в
этом пункте, помогает или препятствует
«продвинутому» лидерству. Из более
раннего исследования, включающего
выборки из стран за пределами Евро¬
пы, была получена шкала, содержащая
двадцать один согласованный прототип
лидерства, такие, как «проницатель¬
ный», «вдохновляющий», «дипломатич
ный», «деспотичный», «ориентирован¬
ный на людей» и т. д.
Прототипы лидерства, как выяснилось,
отличались в разных регионах. Различия
в прототипах среди стран в значитель¬
ной степени согласовывались с группой
переменных Ронена и Шенкара38, ко¬
торые были основаны на более ранних
исследованиях установок, менеджер¬
ских и организационных переменных
(см. следующий раздел). Как обычно,
наблюдалось и сходство, и различие.
Проницательность и вдохновение везде
оценивали высоко, но участию в северо-
западной Европе отдавали больше пред¬
почтения, чем в юго-восточной Европе, а
административные способности намного
выше ценили в немецкоязычных стра¬
нах, чем в Великобритании и Ирландии.
Были обнаружены три основных разли¬
чия между странами: (1) прямота в отно¬
шениях между людьми и близость к ним,
(2) скромность и (3) автономность. Даль¬
нейшие исследования показали некото-
36 См. Shaw, 1990.
37 См. Brodbeck, 2000.
38 См. Ronen & Shenkar, 1985; Ronen, 1986.
рые отличия от общих параметров среди
регионов Европы. Например, ориентация
на людей оказалась более важной детер¬
минантой отличий по первому параметру
в северо-западной Европе, в то время как
такие параметры, как сохранение лица
(репутации) и независимости, больше от¬
личали страны в юго-восточной Европе.
Бродбек и его коллеги пришли к выводу,
что эти результаты подтверждают набор
параметров, которые отражают ключе¬
вые различия в прототипах лидерства в
странах Европы, и что эта информация
подходит для руководителей и консуль¬
тантов, прибывших из других стран.
Многие исследователи, а также руко¬
водители убеждены, что культурные
факторы играют важную роль в деятель¬
ности руководителя. Триандис (1994b)
привел несколько примеров. Доктор39
обнаружил, что японские руководите¬
ли тратят значительно больше времени
на одну задачу, чем американцы; для
тех задач, которые отнимают больше
одного часа, проценты составляют 41 и
10, соответственно. Аналогично, 18%
японских и 49% американских менед¬
жеров занимаются делами, выполнение
которых требует менее девяти минут. По
мнению Триандиса, это отражает стрем¬
ление японцев заниматься долговре¬
менным планированием. Синха (1984а)
наблюдал, что в Индии большее значе¬
ние имеет удовлетворенность работой,
чем ее продуктивность, — результат,
который вполне отвечает коллективист¬
ским тенденциям индийского общества.
Третьим примером Триандиса является
роль «лица» в смысле «потерять лицо»
или «приобрести лицо» (репутацию) у
китайцев. Репутацию рассматривают
в качестве важной ценности в бизнес-
взаимодействии40.
38 См. Doktor, 1983.
40 См. Redding & Ng, 1982.
426
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Этот последний пример — хорошая ил¬
люстрация сложности паттерна взаимо¬
отношений между повседневной дея¬
тельностью и основными культурными
переменными. Исследователи описыва¬
ют китайские фирмы, особенно в Гон¬
конге, как структуры, которые напомина¬
ют семью с автократичным лидерством.
Можно нередко встретить унизительную
установку по отношению к подчиненным
и даже порицание их на публике. По ви¬
димому, принцип «лица» менее важен
в личных сферах, чем в других межлич¬
ностных деловых отношениях. Носитель
культуры знает, когда применить «лицо»
и когда — нет, но для человека посторон¬
него, который имеет об этом лишь смут¬
ное представление, провозглашенные
ценности и реальная практика, возмож¬
но, выглядят сильно противоречащими
друг другу.
Теоретический подход, принимающий
во внимание очевидные сложности и из¬
менчивость в руководящем поведении,
основан на коннекционизме*'. Коннек-
ционизм, или параллельное протекание
процессов переработки, свидетельству¬
ет, что обработка информации часто не
представляет собой последовательный
процесс; когнитивные процессы в ней¬
ронных сетях происходят одновремен¬
но и параллельно42. Хенге (Hengs) и его
коллеги доказывали, что когнитивная
сеть состоит из конструктивных блоков,
между которыми в процессе опыта и
обучения могут быть созданы устойчи¬
вые взаимосвязи, что, в конечном счете,
приводит к схемам, которые быстро до¬
ступны, если потребуются в конкретной
ситуации. В свои коннекционистские
структуры они включили такие элемен¬
ты, как личность, эмоции, убеждения,
сценарии и ценности. Стоит заметить,
41 Hanges, Lord & Dickson. 2000.
42 См. Rumelhart, 1986.
что в отличие от подхода Румельхарта
и его коллег, понятия «связей и схем»,
главным образом, метафорические. Они
не могут быть однозначно связаны с не¬
рвными процессами. В настоящее время
интернациональные исследования с по¬
мощью опросника оказываются основ¬
ным источником информации о сходстве
и отличиях стилей и практик руководства
среди разных культур.
Принятие решения
Исследование принятия решения ва¬
рьирует от описательных отчетов до
моделей, в которых обрабатываются
вероятности результатов воображаемых
пари. Пример обширного описательного
анализа со слабым акцентом на теоре¬
тическую формализацию можно найти у
Джениса и Манна43. Их работа включает
анализ процесса принятия решений в от¬
дельных, но исторически важных собы¬
тиях. Использование биографической
информации наряду со знаниями, кото¬
рые получены в полевых исследованиях
и экспериментах, позволяет проанали¬
зировать эмоциональные и личностные
факторы. Не может быть сомнений в том,
что случайные и личностные факторы
влияют на результаты решений. В то же
самое время, очевидно, что существуют
закономерности в процессах принятия
решений. Вопрос в том, можно ли в этих
закономерностях обнаружить система¬
тические кросс-культурные вариации.
Манн (1998) для студентов последних
курсов в Австралии, Новой Зеландии и
США, в Гонконге, Японии и Тайване снаб¬
дил анкету принятия решений субшкала¬
ми для различных копинг-стилей. Первые
три страны были квалифицированы как
преимущественно индивидуалистские, а
43 См. Janis & Mann, 1977.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
427
последние три — как преимущественно
коллективистские44. В индивидуалист¬
ских странах студенты выражали больше
уверенности в своих решениях, тогда как
студенты коллективистских стран пока¬
зали более высокие результаты по таким
стилям, как «избегание ответственности»
(например, оставлять принятие решения
другим) и «уклонение». Авторы сооб¬
щают скорее об уровнях статистической
значимости, чем о величине кросс-куль¬
турных различий. Однако они приходят
к выводу, что, несмотря на различия, эти
выборки западных и восточно-азиатских
студентов скорее сходны, чем отличны в
стиле принятия решения (на основе са-
моотчетов).
Хеллер и Уилперт45 проанализировали
принятие решений для топ-менеджеров
в 129 организациях США, пяти странах
Западной Европы и Израиля. Они ввели
континуум разделения власти, кото¬
рый простирается от одностороннего
(неразделяемого) принятия решений на¬
чальником через общее (разделяемое)
принятие решений до делегирования
всей власти по определенным решениям
подчиненным. Большинство руководи¬
телей сильно меняют свое поведение в
этом континууме, в зависимости от той
ситуации, с которой они сталкиваются.
Различия между странами были гораздо
менее значимы, чем между ситуациями.
Степень разделения власти была отно¬
сительно высока во Франции и Швеции
и низка в Израиле и Испании. Общая
тенденция состояла в том, что опреде¬
ленные условия способствуют соучаст¬
вующему стилю принятия решения, и что
эти условия были очень похожи по все¬
му диапазону изучаемых стран. Баланс
между непредвиденными ситуациями,
44 Различие, которое мы обсуждали в главе 3 и к кото¬
рому возвратимся в следующем разделе.
45 См. Heller & Wilpert, 1981.
которые ведут к культурному сближе¬
нию и ценностями и практиками, кото¬
рые приводят к культурной дивергенции,
несомненно, был основан на первой час¬
ти этого исследования.
Многие из ранних кросс-культурных
исследований принятия решений были
подытожены Райтом46. Он просмотрел
исследования, как в условиях организа¬
ции, так и эксперимента. Наиболее ши¬
роко исследуемая тема в организациях
«предполагаемое превосходство» эф¬
фективности японских организаций по
сравнению с американскими. Эта эффек¬
тивность относилась на счет, в основном,
консультативного стиля принятия реше¬
ний, пример который — процедура ринги
(см. дополнение 14.2.) В описательных
исследованиях, основанных на впечатле¬
ниях и интервью в клиническом стиле47,
проявились различия, которые можно
объяснить с помощью культурных фак¬
торов. В исследованиях с более систе¬
матическими дан н ы м и48 обознач и л ась
тенденция к поразительному сходству.
Однако Райт сделал вывод, что картина
осталась все еще неясной.
Одну из проблем для исследования
представляет так называемый феномен
«смещение риска», который связан со
склонностью к принятию более азарт¬
ных (рискованных) решений при группо¬
вом обсуждении, чем те, которые чело¬
век принимает самостоятельно. Браун
(1965) предположил, что склонность к
риску высоко ценится в западных обще¬
ствах. Люди хотят рисковать, по край¬
ней мере, не больше, чем их партнеры,
и по ходу обсуждения движутся к более
радикальной позиции, чтобы не отста¬
вать от других. Если это верно, можно
46 См. Wright 1985.
47 См., например, Abegglen, 1958.
48 См., например, Pascale, 1978.
428
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 14.2. Принятие решений I
посредством консенсуса I
Мартин-Джонс (Martyn-Johns, 1977) описывает, что стиль принятия решений К
яванского менеджера в индонезийском филиале организации его интернаци- I
ональные менеджеры рассматривали как чрезвычайно авторитарный. Решения В
объявлялись в директивах, которые никем не должны были подвергаться сом- В
нению. Менеджер из Европы с демократическим стилем руководства в опреде- Ц
ленный момент сменил его на этом посту. Он обсуждал проблемы на собраниях, I
и решения часто принимались большинством голосов. Однако его подчиненные К
посчитали, что этот новый руководитель более склоняется к принуждению и ав- I
торитарному стилю руководства. Они возражали против того, что при открытом В
обсуждении некоторые вопросы, которые, по их мнению, относились к делу, В
вовсе не упоминались. Они были не согласны и с тем, что имело место принуж- Ц
дение меньшинства большинством, ведь даже те, кто выразил несогласие, не- В
ели ответственность за решение, раз оно было принято.
Согласно Мартину-Джонсу, на Яве существует процедура длительного обду¬
мывания, которое продолжается до тех пор, пока все не согласятся, какое из
решений наилучшее при данных обстоятельствах и в контексте различных мне¬
ний. Идеальным является скорее достижение консенсуса, а не принятие реше¬
ния большинством против явного мнения меньшинства. В случае достижения
консенсуса, решение, которое принимает руководитель, поддерживается все¬
ми, и его выполнение не считается авторитарным.
Типичной для принятия решения в японских компаниях является процедура рин¬
ги, посредством которой планы верстают на более низких уровнях организации,
а служащих поощряют включать в них свои собственные идеи. Время от времени
инициатива исходит от людей, которые занимают более высокое положение, но
это отнюдь не общее правило. Проект плана распространяется по отделам, ко¬
торые имеют к нему отношение, и может неоднократно изменяться в процессе.
Он постепенно продвигает наверх цепочку команд для одобрения. Таким обра¬
зом, используются знания и опыт многих служащих, что способствует консенсу¬
су. Система ринги соответствует практике открытой консультации в Японии.
Это фундаментальная процедура принятия решения, цель которой привлечь на¬
ибольшее число служащих организации и обеспечить максимальную отдачу и
верность плану, так как каждый разделяет ответственность. Кроме того, выпол¬
нение решений обычно занимает мало времени. В литературе по управлению
процедура ринги иногда выступает как ключ к экономическому успеху Японии.
Однако она также имеет свои недостатки, например, длительное время, в тече¬
ние которого план движется через бюрократию, и объемная бумажная работа,
которая следует вслед за всем этим (например, Misumi, 1984).
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
429
ожидать «смещения в пользу осторож¬
ности» в тех культурах, где ценится пре¬
дусмотрительность. Сначала эту идею
поддержали Карлсон и Девис49, которые
исследовали влияние групповой дискус¬
сии на принятие решений в США и Уган¬
де (в последней, предположительно,
предусмотрительность воспринимают
позитивно). Их результаты критиковали
из-за возможного несоответствия дру¬
гой культуре американского стимульно¬
го материала50. Используя более подхо¬
дящие методы, Гологор51 не обнаружил
никаких тенденций к «смещению риска»
в Либерии. Групповые решения обычно
более радикальны, чем индивидуаль¬
ные, но существует равная поляризация
как в сторону более осторожных, так и
в сторону более рискованных решений.
Интересный факт обнаружил Харри¬
сон52 в Зимбабве: люди европейского
происхождения были более осторожны,
в то время как люди африканского про¬
исхождения были более склонны рис¬
ковать, когда нужно было согласовать
ставки, чтобы прийти к согласию в про¬
цессе обсуждения в малой группе.
Уверенность, которую проявляют рес¬
понденты в своих решениях, находилась
в центре внимания исследования Пур-
тинги и Спайса53 с выборками белых и
черных южноафриканских водителей
грузовиков. Чтобы уменьшить возмож¬
ное влияние опыта предыдущего обра¬
зования, были использованы задачи на
восприятие и моторные навыки, в кото¬
рых уровень трудности (ожидаемый ре¬
зультат) мог быть адаптирован к уровню
выполнения. Таким образом, вероят¬
ность успеха была установлена на оди¬
наковом уровне для каждого респонден¬
49 См. Carlson & Davis, 1971.
50 См., например, Mann, 1980.
51 См. Gologor, 1977.
52 См. Harrison, 1975.
53 См. Poortinga & Spies, 1972.
та. Результаты обеих выборок хорошо
совпадали, за исключением информации
о максимальных заработках, что объяс¬
няется излишней конфиденциальнос¬
тью. Но не было обнаружено никакого
существенного межгруппового различия
с помощью каждой из трех различных
методик.
Поступали сообщения об устойчивом
различии в вероятностном мышлении
между западными (главным образом
британскими) выборками и выборками
из Юго-Восточной Азии, которые вклю¬
чали малазийцев, индонезийцев и китай¬
цев54. В своих исследованиях Райт и его
коллеги предлагали субъектам ответить
на вопрос, а затем указать, насколько
они уверены в правильности своего отве¬
та. Все респонденты были излишне уве¬
рены, а азиаты особенно. Они чаще, чем
западные респонденты, использовали
абсолютные (да/нет) и реже — промежу¬
точные суждения. Райт и Филлипс (1980)
усматривали это культурное различие в
тенденции использовать невероятно-
стный образ мышления в противовес
вероятностному. Чтобы проверить это
утверждение, было пересмотрено мно¬
жество культурных антецедентов (осно¬
ванных на впечатлениях)55. Райт (1983)
обнаружил, что степень кросс-культур¬
ных различий менялась от задачи к за¬
даче, и что корреляции между задачами
были низкими. Это указывает на ситуа¬
тивную специфичность неопределеннос¬
ти, поэтому различия в оценках следо¬
вало бы ограничить узким диапазоном
ситуаций. Кроме того, предположение
Райта о том, что японцам свойственен
невероятностный образ мышления, не
было подтверждено Йетсом56.
54 См. Wright, Phillips & Wisudha, 1983.
55 См. Wright, 1985.
56 См. Yates, 1989.
430
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Более современное исследование про¬
вели Вебер и Си57, которое было осно¬
вано на моделях принятия решений, где
отрицательный результат можно оценить
отдельно от положительного (например,
риск потери суммы денег перевешивает
потенциальное приобретение такой же
суммы). Бонтемпо, Боттом и Вебер58 изу¬
чали суждения о риске в лотерее. Они
пришли к выводу, что величина потен¬
циальной потери оказывала большее
воздействие на восприятие риска среди
китайцев (Гонконг, Тайвань), чем среди
западных (голландских и американских)
студентов. Хотя и вероятность поте¬
ри оказывала относительно большее
влияние на восприятие риска в выборке
китайцев. Несколько исследований с по¬
мощью факторного анализа суждений
о риске в реальной жизни (например,
опасные технологии) обнаружили те же
два фактора:опасение (потенциальная
возможность катастрофы и недостаток
контроля) и риск неизвестности (не¬
заметный и, возможно, долгосрочный
ущерб)59. В исследованиях, где китайс¬
ких респондентов сравнивали с запад¬
ными (главным образом, американски¬
ми), китайцы показали более высокую
готовность делать выбор в пользу рис¬
кованных инвестиций, что можно объяс¬
нить влиянием китайской системы соци¬
альных отношений, которая замалчивает
случаи катастрофических результатов.
Эта интерпретация была подтверждена
результатами исследований в академи¬
ческой и медицинской сфере, где такие
различия не были обнаружены.
Вебер и Си (2000) в своем обзоре ссыла¬
ются на теоретически обоснованное ис¬
следование с разнообразными методами
и адаптацией к той или иной области. Их
57 См. Weber&Hsee, 2000.
58 См. Bontempo, Bottom & Weber, 1997.
59 См. Weber & Hsee, 2000.
рекомендации, по-видимому, вполне со¬
ответствуют понятию ограниченной спо¬
собности к генерализации кросс-куль¬
турных различий, которые обсуждались
в главах 11 и 12. Это понятие также со¬
гласуется с результатами исследований
по принятию решений в организациях,
которые упоминались выше, где прева¬
лировали непредвиденные ситуации.
ТРУДОВЫЕ
ЦЕННОСТИ И МОТИВЫ
Значительное исследование трудовых
ценностей было выполнено Хофштеде
(1980, с. 66; 1983а) в национальных фи¬
лиалах IBM. На протяжении 1990-х гг.
эта работа оставалась наиболее часто
цитируемым источником кросс-культур¬
ной литературы, на который ссылались
не только в психологии и культурной
антропологии, но также и в литературе
по менеджменту и коммуникации. Ос¬
новной отчет по результатам из сорока
стран был опубликован в 1980 г. Позже,
Хофштеде (1983а) включил результаты
еще для десяти стран и трех регионов, в
которых были тестированы небольшие
или случайные выборки. Данные были
собраны в два этапа (первый приблизи¬
тельно 1968 г. и второй около 1972 г.)
и включали семь разных должностных
уровней в диапазоне от менеджеров до
административного персонала. В целом
было проведено более 116 000 анкетных
опросов на двадцати языках. Инструмент
исследования включал примерно 160 во¬
просов, 63 из них, которые преимуще¬
ственно имели отношение к ценностям,
были задействованы в кросс-культурном
анализе.
В главе 3 упоминалась работа Хофштеде
в связи с ее значением для социальной
психологии. Как мы видели, Хофште-
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
431
де идентифицировал четыре парамет¬
ра: дистанция власти, избегание не¬
определенности, коллективизм —ин¬
дивидуализм и мужественность-
женственность. Важно проследить,
как они получены. Уже на пилотной ста¬
дии исследования стало ясно, что вопро¬
сы, связанные с иерархическими отноше¬
ниями, показали различия между страна¬
ми. Вопрос: «Как часто служащие боятся
выражать несогласие со своими руково¬
дителями?» — стал основным при оценке
дистанции власти. Показатель избегания
неопределенности был разработан по¬
добным способом, следуя теоретичес¬
ким указаниям в литературе. Показатели
для индивидуализма и мужественности
были получены в результате факторного
анализа двадцати двух (позже четырнад¬
цати) вопросов о важности разнообраз¬
ных целей в работе. Эти вопросы более
или менее соответствовали иерархии
потребностей Маслоу, чтобы определить
различия между респондентами (ср. ни¬
же). Значимое различие между странами
могло быть получено только с помощью
факторного анализа матрицы данных о
целях работы по разным странам. Фак¬
торный анализ на уровне страны дал в
итоге два фактора— индивидуализм и
мужественност.
Чтобы подтвердить эту картину, был
выполнен факторный анализ, который
относился ко всем четырем факторам.
После некоторых преобразований трид¬
цать два вопроса обеспечили трехфак¬
торное решение, которое объясняло 49
процентов дисперсии на уровне страны.
Первый фактор— это комбинация ин¬
дивидуализма и дистанции власти (с об¬
ратным знаком), второй представлял му¬
жественность, а третий фактор соответ¬
ствовал избеганию неопределенности.
Исходя из концептуальных соображе¬
ний, Хофштеде проводил различие меж¬
ду двумя параметрами индивидуализма
и дистанции власти, которые совместно
составляли первый фактор. Он аргумен¬
тировал это тем, что корреляция между
этими двумя параметрами (г =— 0,67)
фактически исчезает, если отрегули¬
ровать отличия, которые обусловлены
национальным богатством. Довольно
часто утверждают, что параметры Хоф¬
штеде были получены эмпирически60, но
это верно лишь отчасти.
Для каждого из этих четырех парамет¬
ров были вычислены показатели страны.
Хофштеде рассматривал эти показатели
как отражение более глубинных пара¬
метров культуры. Интерпретации под¬
креплялись многочисленными ссылками
на литературу о кросс-культурных раз¬
личиях и привлечением данных других
исследований. Кроме того, материалы
были собраны посредством других цен¬
ностных опросников на ad hoc выборках
менеджеров из разных стран. Эти четы¬
ре параметра также коррелировали с
семью экономическими, географически¬
ми и демографическими показателями.
Например, параметр дистанции власти
корреспондировал с конформизмом
вопреки независимости, и с высоким
уровнем авторитаризма — в противо¬
вес низкому. Подчиненные в странах с
низкой дистанцией власти отрицатель¬
но оценивали тщательный контроль и
предпочитали принятие решения в про¬
цессе консультаций. Самым сильным
прогностическим фактором дистанции
власти для сорока стран оказалась гео¬
графическая широта. Хофштеде объяс¬
нял эту взаимосвязь тем, что в странах
с холодным климатом более высока по¬
требность в технологии для повышения
выживаемости людей. Он не постули¬
60 См., например, Ronen, 1986.
432
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ровал прямую причинно-следственную
связь между температурой окружающей
среды и показателем дистанции власти,
но рассматривал климатические факто¬
ры как начало причинно-следственной
цепи, которая в результате длительного
процесса адаптации приводит к кросс-
культурным различиям в социальной
структуре61. Другим примером является
высокая величина корреляции (г = 0,82)
индивидуализма и экономического бла¬
госостояния (ВНП на душу населения).
В странах с низким уровнем индивидуа¬
лизма конформизм приветствуется, и
автономность считается менее важной,
тогда как в странах с высоким уровнем
индивидуализма стремятся к разнообра¬
зию, и безопасность рассматривают как
нечто менее важное.
Кроме небольшого числа вопросов от¬
носительно двух дополнительных фак¬
торов, исследование Хофштеде вызвало
и другие вопросы. Выборки были взяты
из одной компании, и хотя Хофштеде
(1979, с. 392) правильно подчеркивал
преимущество, что выборки были согла¬
сованы по ряду переменных, существовал
и недостаток: они не представляли те на¬
циональные популяции, для которых эти
результаты были обобщены (ср. гл. 11).
Существует еще одна методологическая
проблема. Параметры Хофштеде были
определены на уровне группы, а не на
индивидуальном уровне. Однако он рас¬
сматривал ценность как «общую тенден¬
цию предпочтения определенных состоя¬
ний дел другим» (1980, с. 19). Это скорее
концептуализация для индивидуального
уровня, чем для уровня страны (см. гл. 11).
Поскольку данные были собраны на ин¬
дивидуальном уровне, вызывает удивле¬
ние, что параметры на этом уровне так и
не были идентифицированы.
61 См. также Van de Vliert, Kluwer & Lynn, 2000.
Серьезное затруднение состоит в том,
что в других исследованиях паттерны и
корреляции, ожидаемые, исходя из ре¬
зультатов Хофштеде, часто не были об¬
наружены. Так же было с исследованием
ПДЕ (1981), о котором мы говорили в до¬
полнении 14.1. Эллису (1988) не удалось
обнаружить паттерн различий по рейтин¬
гу ценностей для американских и немец¬
ких респондентов, что прогнозировалось
на основании индексов этих стран. При
исследовании половых стереотипов Уи¬
льямсом и Бестом (1990а; см. гл. 3) кор¬
реляция между показателем мужествен¬
ности Хофштеде и половыми различиями
по трем компонентам эмоционального
значения не достигла значимой величи¬
ны. Повторные исследования Фернан¬
деса, Карлсона, Степины и Николсона62
продемонстрировали существенный
сдвиг в классификациях ценностей. Час¬
тичное подтверждение было получено
Ван Оуденховеном63 в исследовании сту¬
дентов из десяти западных стран, кото¬
рые изучали бизнес. Студентов просили
оценить (ранжировать) компании по со¬
общениям, которые отражали четыре па¬
раметра ценностей. Еще в одном иссле¬
довании Хоппе (Hoppe, 1990), о котором
сообщалось в работе Смита и Шварца
(1997), на выборке менеджеров ad hoc
из семнадцати стран обнаружились кор¬
реляции величиной примерно г = 0,60
между средними показателями страны
по четырем шкалам Хофштеде и ориги¬
нальными показателями, о которых со¬
общал Хофштеде. Однако попытка Хоп¬
пе повторить четыре фактора Хофштеде
не увенчалась успехом.
Об обширном повторении исследования
Хофштеде сообщал Мерритт64. Анкета
из восьмидесяти двух пунктов, включая
62 См. Fernandez, Carlson, Stepina & Nicholson, 1997.
63 См. Van Oudenhoven, 2001.
64 См. Merritt, 2000.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
433
большинство вопросов из оригинального
исследования Хофштеде была исполь¬
зована опроса более чем 9 000 пилотов
авиалиний в девятнадцати странах. Кор¬
реляции между четырьмя показателями,
о которых сообщал Хофштеде (1980), и
уровнем страны по качеству пилотов со¬
ставляли г = 0,74 (дистанция власти), г =
0,16 (мужественность), г = 0,48 (индиви¬
дуализм) и г = 0,25 (избегание неопре¬
деленности). Таким образом, показате¬
ли «дистанция власти и индивидуализм»
были повторены, чего нельзя сказать о
двух других параметрах65. Стоит заме¬
тить, что эти два наиболее последова¬
тельных параметра совместно сформи¬
ровали один из факторов в оригиналь¬
ном анализе Хофштеде, который тесно
коррелировал с ВНП.
Параметры, подобно тем, которые пред¬
ложил Хофштеде, обладают повышен¬
ной притягательностью. Они позволяют
как менеджерам, так и исследователям
преступать пределы «культуры» как раз¬
мытого понятия и обеспечивают «карто¬
графию наций мира»66. В этом смысле
дальнейшее развитие получил параметр
коллективизм-индивидуализм. Основное
руководство по организационной психо¬
логии67 состояло из двух частей, одна из
которых рассматривала индивидуалист¬
ские, а другая — коллективистские стра¬
65 Можно отметить, что Мерритт продолжил опыты с
“повторением концепции”, где искал максимальных
корреляций с индексами Хофштеде для сорока вось¬
ми вопросов. Неудивительно, что в этой матрице из
сорока восьми вопросов только для девятнадцати
стран были обнаружены некоторые высокие корреля¬
ции и для других двух параметров. Однако эти корре¬
ляции доходят до слишком высоких оценок, так как
не было никакого кросс-валидного подтверждения
или поправки, чтобы их сократить (Wiggins, 1973). Та¬
кой контроль необходим, чтобы избежать прираще¬
ния случайных событий. Сомнительную валидность
“повторения концепции”, по-видимому, подтверждают
ее результаты: шесть из двенадцати оригинальных
вопросов Хофштеде не были частью нового набора
сочетаний вопросов; а из шести оставшихся - четыре
пришли к другим параметрам.
66 См. Smith & Schwartz, 1997.
67 См. Triandis, Dunnette & Hough, 1994.
ны. Многие исследования в литературе
по организациям принимают различия
на веру при объяснении фактически лю¬
бого кросс-культурного отличия между
восточными и западными странами68.
О другом наборе ценностей сообщал
Смит (1996). Как мы видели в гл. 3, пер¬
вые две из них были определены как
консерватизм против эгалитарных обя¬
зательств (ценности приписывания и
партикуляризма против достижения и
универсализма) и утилитарное вовлече¬
ние против лояльного вовлечения (в ос¬
новном ценности индивидуализма про¬
тив коллективизма).
В гл. 3 мы также обсуждали взаимосвязи
между различным набором параметров.
Другой способ использования этих «карт
мира» состоит в том, чтобы посмотреть,
какие нации находятся в одних и тех
же регионах. Это можно сделать путем
кластерного анализа.
Хофштеде (1980) сообщил о результа¬
тах кластерного анализа. После неко¬
торых модификаций результатов (на
основании исторических факторов), ос¬
талось восемь кластеров стран: более
развитые латиноамериканские, менее
развитые латиноамериканские, более
развитые азиатские, менее развитые
азиатские страны, страны Ближнего
Востока, германоязычные, англоязыч¬
ные и скандинавские страны, в то время
как Япония сформировала свое соб¬
ственное культурное пространство. Эти
группы, а также те, что были обнаружены
в некоторых исследованиях мотивации и
установок, обычно группируют страны
по географической близости69. Тот факт,
что группы, большей частью, совпадают
с регионами, придает номинальную ва¬
68 См., например, обзоры Hui & Luk, 1997 и Аусап,
2000.
69 Сравни Ronen, 1986; Griffith & Hom, 1987.
434
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
лидность инструментам, с помощью ко¬
торых они получены. Хофштеде (1983b)
на основании полученных результатов
определил суть поведения менеджеров.
Например, гармония важна в странах с
низким уровнем индивидуализма, а па-
терналистический менеджмент, вероят¬
но, более приемлем для стран с высокой
дистанцией власти. Такие утверждения
открыты для эмпирической проверки и
могут привести к постепенному совер¬
шенствованию нашего понимания влия¬
ния культуры.
Мотивы
Среди теорий мотивации (или потреб¬
ностей), которые вдохновляют кросс-
культурных исследователей, наиболее
заметны теории МакКлелланда (1961) и
Маслоу (1954). Основным аргументом в
работе МакКлелланда является то, что
экономическое развитие нельзя объяс¬
нять вне зависимости от социальных и
психологических переменных. Он был
поражен той очевидной ролью, которую
в процессе национального развития игра¬
ет мотивация к продвижению, и выдвинул
понятие о том, что мотивация «на успех»
частично объясняет это. МакКлелланду
удалось продемонстрировать, что суще¬
ствуют корреляции между экономичес¬
ким развитием и частотой упоминания
достижений в произведениях культуры
(например, литературы), обычно с не¬
которым отставанием по времени. При¬
мером этого является значимая корре¬
ляция между показателями достижения
на уровне страны, что было получено в
результате анализа рассказов в детских
книгах, и оценками экономического рос¬
та (по доходу на душу населения и про¬
изводству электроэнергии). Больше ин¬
формации по кросс-культурным иссле¬
дованиям мотивации достижений можно
найти в работе Сигалла (1999).
Иерархия потребностей Маслоу послу¬
жила теоретической базой для первого
крупного международного исследова¬
ния мотивации, которое провели Хей-
ри и др.70. Они слегка изменили схему
Маслоу и исследовали следующие по¬
требности: в безопасности, в обществе,
в самоуважении, в автономности и в са¬
моактуализации (реализации способно¬
стей). Опросник по мотивации представ¬
лял одну из трех шкал: две другие были
по стилям лидерства и управленческим
ролям. Хейри и его коллеги получили
данные выборок, по крайней мере, для
200 менеджеров из четырнадцати стран,
девять из Европы и плюс США, Аргенти¬
на, Чили, Индия и Япония. Респонденты
подбирались с помощью ассоциаций
предпринимателей, университетов, учеб¬
ных центров и частных компаний. Срав¬
нивая вариации между группами и в пре¬
делах групп, авторы установили, что для
большинства переменных национальные
различия составляли примерно одну чет¬
вертую полной обобщенного разброса
данных.
Из различных потребностей, самоакту¬
ализация (реализация способностей)
во всех странах оценивалась как наи¬
более важная, за ней, в большинстве
стран, следовала потребность в автоно¬
мии (возможность независимо думать и
действовать). Различия между странами
по важности потребностей были относи¬
тельно малы; по-видимому, менеджеры
весьма схожи в том, что мотивирует их
в рабочей ситуации. В удовлетворении
потребностей были обнаружены отно¬
сительно большие различия. Во всех
странах две наиболее важные потреб¬
ности были менее всего удовлетворены.
70 См. Haire, 1966.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
435
Наиболее удовлетворенными были ме¬
неджеры (по всему сочетанию потребно¬
стей) в Японии и группе стран Северной
Европы. Менеджеры из развивающихся
стран, которые сформировали отде¬
льный кластер в этом исследовании, и из
латинских европейских стран были наи¬
более неудовлетворенны.
Отдельно от перечисленных, находил¬
ся англо-американский кластер, так же,
как и японский. Хейри и его коллеги
интерпретировали сходство паттернов
как отражение однотипности индуст¬
риальной культуры. Они приписывали
различия между кластерами неспецифи¬
ческим факторам национальной куль¬
туры. В то же время они подтвердили
другой важный фактор, а именно тот
уровень индустриализации, который,
по их мнению, свел в единую группу
три культурно-различные развивающи¬
еся страны (Аргентина, Чили и Индия).
Позже произошло некое смещение от
исследования общих потребностей и
мотивов, которые могли быть удовлет¬
ворены посредством работы, к актив¬
ности по отношению к самой работе и
ее результатам. Анализ значения рабо¬
ты имеет длительную историю в соци¬
альной философии и, с недавних пор, в
социальных науках. Наиболее известен
трактат Вебера (Weber, 1905/1976) о
подъеме капитализма как результате
протестантских религиозных догм и тру¬
довой этики. О наиболее значительном
современном исследовании, которое не
поддержало теорию Вебера, сообщала
команда «Группа международных ис¬
следований работы»71. Ведущий концепт
этого проекта центральное место ра¬
боты, или «общее убеждение о ценнос¬
ти работы в жизни». Чтобы оценить это
концепт, респондентов прямо спросили,
” См. ГМИР MOW. 1987 с. 17.
насколько важна для них работа, и также
насколько важна работа по отношению к
другим жизненным ролям (досугу, обще¬
ственной жизни, религии и семье). Важ¬
ность работы наилучшим образом была
проиллюстрирована двумя результата¬
ми. 86% всех опрошенных указали, что
они продолжали бы работать, даже если
бы имели достаточно денег, чтобы жить в
комфорте до конца своей жизни. Второй
результат показал, что работа была вто¬
рой по важности среди пяти жизненных
ролей; лишь семья ценилась выше.
Исследование ГМИР было основано на
сложной модели с центральным поло¬
жением работы в качестве основного
стержня. Социальные нормы занимали
промежуточное положение, а ценные
результаты работы и предпочитаемые
цели формировали периферию. К этой
модели далее были прибавлены антеце¬
денты и последствия центрального мес¬
та работы. Социальные нормы, которые
могут показать кросс-культурные раз¬
личия, рассматривали как базу для нор¬
мативной оценки работы. Было сделано
различие между правами (правом на зна¬
чимую и интересную работу) и обязан¬
ностями (обязанность внести свой вклад
в общество своей работой).
Исследование включало респондентов
из восьми стран, перечисленных здесь
в том порядке, в каком в этих странах
превалировала важность работы (от
высокого уровня до низкого): Япония,
Югославия (теперь бывшая), Израиль,
США, Бельгия, Нидерланды, (Западная)
Германия и Англия. Из каждой страны
были задействованы по два вида выбо¬
рок: национальная выборка (п = 450 или
более), которая принималась как репре¬
зентативная для страны, и различные це¬
левые группы (п = 90, приблизительно).
Эти целевые группы были однородны
436
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
по демографическим и по связанным с
работой характеристикам, таким, как
возраст или профессия. В Югославии не
было национальной выборки; для этой
страны оценки были получены по ре¬
зультатам целевых групп.
Показатель важности работы отличался
для разных профессий — с самым вы¬
соким результатом для профессиона¬
лов и самым низким — для временных
рабочих. Квалифицированные рабочие
и безработные имели средние значе¬
ния по показателю главенства работы.
За исключением Бельгии и США, где
женщины дали показатели значительно
ниже мужчин, наиболее ощутимо было
гендерное различие в Японии. Различия
между странами были приблизительно
в 1,5 раза выше, чем между професси¬
ональными группами. Японцы имели
наиболее высокий показатель, чего и
ожидала команда ГМИР; самым низким
оказался результат в Англии. Второе
место (снизу) у Германии и второе (са¬
мое высокое) у Югославии — оказались
неожиданными. Предварительное объ¬
яснение этого паттерна командой ГМИР
состояло в том, что центральное место
работы является нелинейной функцией
продолжительности времени с начала
индустриализации. Западноевропейские
страны во главе с Англией имеют самую
длительную историю в этом плане; Япо¬
ния и Югославия только недавно стали
промышленными странами.
Значимые различия были обнаружены
как для предоставления прав на работу,
так и обязанностей в контексте соци¬
альных норм. По правам США показали
низкий уровень, а Нидерланды, Бель¬
гия и Германия - высокий. Нидерланды
занимали низкое положение на шкале
обязанностей, а Югославия и Израиль
дали высокие показатели. Особый ин¬
терес представляет равновесие между
этими двумя переменными, т. е. между
правом на работу и обязанностью ра¬
ботать. В Японии, Англии, Югославии и
Израиле эти две переменные были почти
сбалансированы. В США сильнее под¬
твердились обязанности, а не права. В
оставшихся трех странах, Нидерландах,
Германии и Бельгии, правам уделялось
больше внимания, чем обязанностям.
Команда ГМИР полагала (на основе ин¬
туиции), что равновесие между правами
и обязанностями должно быть наиболее
предпочтительным положением дел. За¬
бегая вперед, мы можем сделать предпо¬
ложение, что излишнее выделение прав
наряду с низкими показателями цент¬
рального места работы (как в Нидерлан¬
дах) может неблагоприятно повлиять на
уровень экономической деятельности
нации в долговременной перспективе.
ВЫВОДЫ
В современном изменчивом мире кросс-
культурное исследование работы и орга¬
низаций представляет собой динамично
развивающуюся область. Радикальные
перемены в Восточной Европе привне¬
сли много сложностей, в том числе и для
организационной психологии72. Боль¬
шинство психологов во всем мире пыта¬
ются определить темы и принять участие
в исследовании, которое непосредствен¬
но направлено на потребности их орга¬
низаций и рабочей силы. Айкен (2000)
утверждал, что наем и отбор персонала,
управление деятельностью организаций,
здоровье и благосостояние служащих —
проблемы, более связанные с развитием
человека, чем такие традиционные за¬
дачи, как руководство, ценности и т. д.
Кроме того, непрерывная борьба за ов¬
7’ См? Roe? 1995.
ОРГАНИЗАЦИИ И РАБОТА
437
ладение изначально сложными и очень
динамичными процессами привела к раз¬
нообразным подходам к взаимоотноше¬
нию «культура—поведение»; некоторые
из них были упомянуты в этой главе.
Если кто-нибудь постарается обнару¬
жить некоторые кросс-культурные раз¬
личия в организациях, стоит проявить
мудрость и учесть совет Дрента (1983,
с. 570): «Исследователь все еще сори¬
ентирован на исключение других объяс¬
нительных факторов в пределах нацио¬
нального контекста, таких, как экономи¬
ческие условия, уровень национального
развития, уровень занятости, тип произ¬
водства и т д. Очевидно, что не все на¬
циональные различия вызваны культур¬
ными факторами...» Бхагат и МакКвейд
(1982, с. 680—697) сформулировали
вывод, в котором системно представили
эту проблему и одновременно предло¬
жили, следующие рекомендации для ее
решения:
1. Исследователи должны тщательно
изучать основные причины для того,
чтобы сделать свое исследование
кросс-кул ьту р н ы м.
2. Необходимо обязаны придерживаться
определенной теории для разрешения
методологических проблем.
3. Следует серьезно интересоваться
подходящими методологическими
стратегиями.
4. Существует очевидная потребность в
объединении ресурсов в мультикуль-
турные исследовательские команды.
В этой главе мы рассмотрели значение
культуры в формировании структуры ор¬
ганизации, заметим, что культурные пе¬
ременные могут играть небольшую роль
в формировании структуры организаций
и, возможно, огромную в том, как служа¬
щие «заставляют» их функционировать.
Далее обратились к поведению менед¬
жеров, ссылаясь на исследования сти¬
лей лидерства и теории из Японии и Ин¬
дии, которые, как представляется, могут
также найти применение и за пределами
этих стран. Краткий обзор принятия ре¬
шений в организациях расширился до
обзора принятия решений и риска, вклю¬
чая более современные исследования,
которые показали ограничения и сферу
кросс-культурных различий.
В заключительном разделе мы рассмот¬
рели кросс-культурное исследование
ценностей и мотивов работы, упоминая
современные, часто используемые пара¬
метры культуры, которые обнаруживают
себя, в основном, благодаря исследова¬
ниям организаций.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
мотивация (по отношению к работе)
организационная культура
принятие решений (руководителями)
стили руководства
структура организации
теория непредвиденного обстоя¬
тельства
трудовые ценности
ценности, связанные с работой
ПЛАН ГЛАВЫ
Межкультурная коммуникация
Коммуникативный тренинг
Переговоры
Выводы
Ключевые термины
Истоками межкультурной коммуникации
являются лингвистика (особенно соци¬
олингвистика), социология, культурная
антропология и психология. Из всех этих
дисциплин психология представляется
наиболее очевидной их прародительни¬
цей, и в особенности, кросс-культурная
психология. Тема первого раздела этой
главы — межкультурная коммуникация.
В нем имеются три подраздела. В пер¬
вом — мы рассматриваем временных жи¬
телей или экспатриантов и те трудности,
которые они испытывают, приспосабли¬
ваясь к новой культурной окружающей
среде. Во втором — обращаем ваше
внимание на ошибки при общении меж¬
ду членами разных культурных групп,
говорим об обучении общению, подго¬
товке временных жителей к контактам
с людьми из иной культурной среды. А
в третьем — поднимаем вопрос о том,
какие характеристики делают человека
компетентным при межкультурных вза¬
имодействиях. Тема заключительного
раздела — международные переговоры,
где затрагиваются некоторые теорети¬
ческие проблемы, имеющие отношение
к тому, что обсуждается в этой главе.
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ
КОММУНИКАЦИЯ
Интерес к культурным факторам в меж¬
личностном общении интенсивно воз¬
растал в последние десятилетия. Расши¬
рение международного бизнеса и тор¬
говли, обмен студентами, программами
технической помощи и туризм привели
к соответствующему увеличению отно¬
сительно кратковременных межкультур¬
ных контактов. Все возрастающее число
людей проводит ограниченный период
времени за границей, от нескольких ме¬
сяцев до нескольких лет, с целью обуче¬
ния, работы или отдыха. Кроме того, те,
кто остается дома, все больше взаимо¬
действуют с иностранными гостями и
мигрантами, которые временно или пос¬
тоянно поселились в стране.
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
439
Временные жители
Как мы увидели в главе 13, о временных
мигрантах собирательно говорят как о
временных жителях или экспатриантах.
Литература, которая имеет отношение
к этой теме, была рассмотрена Ферн-
хемом и Бохнером1 в книге, получив¬
шей название «Культурный шок». Этот
термин имеет значение, подобное тому,
которое в гл. 13 определено как «ак-
культурационный стресс». Его введение
приписывается антропологу Обергу2,
использовавшему этот термин для обоз¬
начения тех трудностей, которые возни¬
кают вследствие воздействия незнако¬
мой окружающей среды. Среди прочего,
Оберг также обращался к затруднениям
при выработке новых адаптаций — чувс¬
тву потерянности, замешательству от¬
носительно своей роли и чувству обес¬
покоенности. Другие авторы описывали
опыт вхождения в другую культуру в по¬
добных терминах. Гатри (1966) отмечал
разрушение тонких культурных разли¬
чий, которые препятствуют социальному
взаимодействию. В широкомасштабном
проекте с иностранными студентами
139 национальностей, которые обуча¬
лись в одиннадцати странах3, у четвер¬
той части из них было установлено чувст¬
во депрессии. Переживаемые трудности
не одинаковы для всех временных жи¬
телей. Главные переменные включают
дистанцированность домашней и доми¬
нирующей культуры, тип вовлеченности,
продолжительность контакта и статус
посетителя в стране-хозяйке.
Торбьерн4 провел исследование с 800
шведскими экспатриантами, которые
обосновались за рубежом. Он получил
1 См. Fumham & Bochner, 1986; а также Ward,
Bochner & Furnham, 2001.
2 См. Oberg, I960.
3 См. Klineberg & Hull, 1979.
4 См. TorbiSm, 1982.
данные примерно от тридцати человек,
бизнесменов и их жен, в каждой из двад¬
цати шести стран с помощью опроса по
почте. Наиболее важные результаты
свидетельствуют, что лишь 8% респон¬
дентов заявили, что они несчастливы.
Это удивительный результат в свете
сложившегося мнения, что якобы боль¬
шая часть назначений на должности за
границу оказываются неудачными (до
30% в США, согласно Tung, 1981). Это
можно объяснить тем, что у Торбьерна
была искаженная выборка, так как дело¬
вых людей возвращают на родину, если
они не справляются со своей задачей.
Кроме того, Торбьерн не нашел никако¬
го подтверждения тому, что супруги, со¬
провождающие своих партнеров, чаще
оказывались несчастными, чем сами ра¬
ботники. Однако подтвердился тот факт,
что нельзя успешно временно прожи¬
вать, если семья несчастлива.
Возможно, наиболее выразительным
результатом исследования Торбьерна
было заключение, что, скорее, наличие
друзей среди коренных жителей стра¬
ны-хозяйки, а не поддержание контак¬
тов только с друзьями-экспатриантами,
является важным детерминантом удовле¬
творенности. Первоначально те, кто вра¬
щается лишь в обществе экспатриантов,
могут переживать более положительный
опыт, но, в конечном счете, личная друж¬
ба с членами общества-хозяина очень
важна для временных жителей. Это весь¬
ма содержательный вывод и для других
групп экспатриантов, включая студентов
и технических консультантов5.
Синангил и Уанс6 провели исследование,
которое мало чем отличается от иссле¬
дования Торбьерна, но в стране-хозяйке.
Они собрали данные у 220 экспатриан¬
5 См. Klineberg & Hull, 1979; Kealy, 1989.
6 См. Sinangil & Ones, 1997.
440
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
тов, которые работали в Турции, и у ко¬
ренных жителей — сотрудников каждого
экспатрианта. Факторный анализ выявил
пять факторов, из которых профессио¬
нальные знания и мотивация были наи¬
более важными для успешного соответс¬
твия должности с точки зрения корен¬
ных жителей страны-хозяйки, тогда как
навыки построения взаимоотношений
оказались на втором месте. Ситуация в
семье оказалась лишь пятым по значе¬
нию фактором; в свете данных Торбьер-
на, ее влияние часто недооценивается
коренными жителями страны-хозяйки.
Однако все эти оценки коррелируют с
приспособленностью экспатриантов и
их намерением остаться в принимающей
стране, все жеуказывая на факторы спо¬
собностей и мотивации, которые неза¬
висимо от культуры народа, часто важны
для выполнения работы.
Можно отметить, что пребывание в дру¬
гой стране не ведет автоматически к
улучшению отношения к народу стра¬
ны-хозяйки. Имеющиеся доказательства
заставляют предположить, что гораздо
чаще происходит отрицательное, а не
положительное изменение установки
при временном пребывании, по крайней
мере, у студентов университетов7.
Было установлено, хотя и не во всех
исследованиях, что процесс адаптации
временных жителей к новой культуре с
течением времени следует U-образной
кривой8. Это может означать, что снача¬
ла у временных жителей немного проб¬
лем; они полны энтузиазма и захвачены
новыми переживаниями. Спустя некото¬
рое время чувства фрустрации, одино¬
чества и беспокойства берут верх. И все
же позже, по мере того как временные
жители учатся справляться с проблема¬
7 См. Stroebe, Lenkert & Jonas, 1988.
8 См. Church, 1982.
ми, благополучие снова возрастает. Ll-
образная кривая была расширена до
двойной U- или W-образной кривой, что
позволило включить период адаптации
после возвращения временных жителей
на их родину. Первоначально они испы¬
тывают волнение по поводу возвращения
в знакомую окружающую среду и встре¬
чи с семьей и друзьями. Затем появля¬
ется разочарование, так как теряются
некоторые из наиболее положительных
аспектов жизни за границей. И, наконец,
спустя некоторое время, происходит
повторная адаптация.
Фернхем и Бохнер (1986) подвергли
сомнению эмпирическую валидность
U- или W-образных кривых, так как они
получаются скорее в результате частно¬
го кросс-культурного исследования, чем
в результате долговременных исследо¬
ваний, а также из-за многих неясностей
относительно точной формы и периода
времени для построения этих кривых.
По большому счету, авторы возражали
против клинического подтекста понятия
культурного шока во многих работах.
Они также критиковали теоретические
подходы, в которых предполагаются от¬
рицательные или даже патологические
эффекты. Вместо этого Фернхем и Бох¬
нер отстаивали подход социальных на¬
выков. Вновь прибывшие в иную культуру
имеют проблемы потому, что не знакомы
с социальными нормами и условностями
или же не могут свободно обращаться
с ними. Постепенно временные жите¬
ли научаются тому, что им нужно знать,
чтобы умело справляться с социальными
затруднениями. Уорд, Окура, Кеннеди и
Кодзима9 провели длительное исследо¬
вание с японскими студентами в Новой
Зеландии, которые заполняли анкетные
вопросники, оценивая психологическую
9 См. Ward, Okura, Kennedy & Kojima, 1999.
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
441
и социокультурную адаптацию в разное
время в течение года. Они установили,
что проблемы адаптации были макси¬
мальными вначале и со временем умень¬
шались.
Трудности коммуникации
В предыдущих главах мы указывали, что
способы коммуникации и процессы, ко¬
торые лежат в ее основе, по существу,
универсальны. Однако это не устраняет
разнообразных отличий фактических
паттернов общения. В этом контексте
важно отличать недостатки коммуника¬
ции, очевидные для взаимодействующих
людей, от ошибок, которые легко ус¬
кользают от внимания.
Наиболее важен для человеческого об¬
щения язык. Если два человека не вла¬
деют общим языком, их взаимодействие
очень ограничено, и они осознают это.
Трудности коммуникации будут менее
очевидными, если владение общим язы¬
ком не очень совершенно. Вариации в
произношении и использовании англий¬
ского языка долго являлись предметом
для забот при управлении воздушным
движением10. Просодические аспекты
языка, включая ударение и интонацию,
также иногда могут приводить к недора¬
зумениям. Пример из работы Гумперца11
подтверждает это. Индийских и пакистан¬
ских женщин, которые работали в штате
кафетерия в Англии, коллеги и посетите¬
ли считали грубыми и недружественными.
Гумперц выяснил, что те несколько слов,
которые они говорили, могли быть интер¬
претированы отрицательно. Подавая еду,
сотрудник-британец сказал бы «соус?» с
восходящей интонацией. Индийские жен¬
щины использовали то же слово, но про¬
10 См. Ruffell Smith, 1975.
11 См. Gumperz, 1982.
износили его с нисходящей интонацией.
Для людей, которых они обслуживали,
это звучало как утверждение факта, что в
данных обстоятельствах было излишним,
а иногда грубым. Прослушивая записи на
пленке, женщины-мигранты сначала не
слышали никакой разницы. После неко¬
торой тренировки они начали узнавать
этот момент. Гумперц заявил о весьма да¬
леко идущих эффектах; во время обуче¬
ния женщины поняли, почему отношение
к ним часто было отрицательным, и они
обрели уверенность в своих способнос¬
тях к обучению.
Хотя существуют аргументы в пользу
универсальности выражения вежливос¬
ти в языке12, также имеется свидетель¬
ство того, что могут быть осложнения в
прагматических аспектах языка, включая
чередования в разговорной речи, обмен
комплиментами, вежливость и непрямой,
в противовес прямому, стиль общения13.
Барнлунд и Араки14 обнаружили, что
японцы осторожно высказывают комп¬
лименты и более скромны в словах, чем
американцы. Общие различия, лежат,
по-видимому, в основе стилей коммуни¬
кации, как, например, противопоставле¬
ния прямого и непрямого или личного и
контекстного стилей15.
Почти то же самое можно сказать о не¬
вербальной коммуникации (см. гл. 7).
Мы видели, что выражение эмоций мо¬
жет отличаться в разных культурах (пра¬
вила демонстрации), и что существуют
кросс-культурные различия значений
определенных жестов. В пределах нашей
собственной культуры мы можем также
неправильно интерпретировать подразу¬
мевавшееся значение эмблемы (жеста,
который может заменять словесное вы-
12 См. Brown & Levinson, 1987.
13 Сравни Blum-Kulka, House & Kasper, 1988, резюме.
14 См. Barnlund &Araki, 1985.
15 См. Gudykunst, Ting-Toomey & Chua, 1988.
442
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ражение и, как предполагается, имеет
довольно четко описываемое значение).
Моррис, Коллетт, Манш и О'Шонесси16
определили различия между респонден¬
тами по значению, которое приписывают
определенным эмблемам, даже в преде¬
лах одних и тех же регионов различных
европейских стран.
Квазиэкспериментальное исследование
Ли (1999), предоставило доказательст¬
во, что в межкультурной ситуации коли¬
чество информации, которой обменива¬
ются два взаимодействующих партнера,
может быть меньше, чем в ситуации в
пределах одной культуры. Китайских
и канадские студентов университета в
Канаде поместили в имитируемую ситу¬
ацию взаимодействия «врач—пациент»,
как в виде монокультурных пар, так и пар
из разных культур. Первые пары (как ки¬
тайские, так и канадские) обменивались
заметно большим количеством инфор¬
мации. Это исследование подтверждет
всюду разделяемое, но слабо обосно¬
ванное убеждение, что межкультурные
трудности общения намного глубже, чем
просто случайные недоразумения.
Еще не вполне ясно, как часто и насколь¬
ко серьезно межкультурные контакты
нарушаются за счет недостаточной спо¬
собности «чувствовать» просодические
и прагматические аспекты языка или из-
за ошибок невербальной коммуникации.
Незнакомство с социальными правилами
и обычаями добавляется к невежеству и,
следовательно, к неприятию иностран¬
ца. Диапазон подходящих переменных
может быть расширен до включения сте¬
реотипов и предубеждений, которые так¬
же влияют на межличностные взаимоот¬
ношения между временными жителями и
представителями культуры-хозяйки.
16 См. Morris, Collett, Mansh & O'Shaughnessy, 1979.
Однако наиболее явные недоразумения
чаще возникают из-за специфических
условностей в ежедневных социальных
ситуациях. Триандис (1975) приводит
пример греческого сельского жителя,
который приглашает кого-нибудь на
обед и оговаривается, что его рады будут
принять в «любое время». Для амери¬
канца это равнозначно неприглашению;
неопределенность времени делает его
необязательным. Грек же хотел сказать,
что его гостя будут рады принять, ког¬
да тот пожелает. Говоря более широко,
Триандис утверждает, что эффективная
межкультурная коммуникация требует
«изоморфиченых атрибуций», т. е. учас¬
тники взаимодействия должны интер¬
претировать поведение одинаково.
Межкультурная
компетентность
Какие характеристики личности корре¬
лируют с эффективной коммуникацией?
В литературе по межкультурной ком¬
петентности, или компетентности при
коммуникации, большинство ответов на
этот вопрос включают такие широкие
понятия, как адаптация и личностный
рост временных жителей. Есть также
такие ответы, которые регламентируют
поведение в узком наборе ситуаций —
здесь мы, прежде всего, имеем ввиду
установки, знания о других культурах
и непосредственно наблюдаемое пове¬
дение. Дальнейшая проблема состоит в
том, является ли компетентность качес¬
твом того, кто сообщает или того, кто
воспринимает, или диадической систе¬
мы, которую они совместно образуют.
Это связано с тем, является ли индивид,
компетентный в одной культуре, также
компетентным и в другой культуре, или,
другими словами, являются ли корреля¬
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
443
ции компетентности одинаковыми по¬
всеместно.
Эмпирическое исследование межкуль¬
турной компетентности или компе¬
тентности при коммуникации, по боль¬
шей части, началось в 1960-х гг. среди
добровольцев Корпуса Мира из США. В
то время модной была ориентация на ха¬
рактерные черты при оценке личности, и
делались попытки установить черты лич¬
ности, пригодные для прогнозирования
удачных кандидатов в волонтеры с по¬
мощью личностных описаний-самоотче-
тов. Кили и Рубен (1983) перечислили те
черты, которые требовались в значитель¬
ном количестве исследований. Большин¬
ство из них, включая честность, сочувс¬
твие, проявление уважения и гибкость,
довольно туманны и отражают общие
социально-желательные межличност¬
ные характеристики. Прогнозируемый
успех этих черт разочаровал. Стало по¬
нятно, что частью проблемы было отсут¬
ствие четких критериев. Потенциальный
диапазон ситуаций, с которыми сталки¬
ваются временные жители, очень велик,
и возникает вопрос, можно ли адекватно
предсказать межкультурную компетент¬
ность по всему диапазону, исходя из
личностных переменных.
Кили и Рубен также установили ситуа¬
тивные переменные, упоминавшиеся в
литературе; сюда они включали условия
труда, условия жизни, проблемы здоро¬
вья, реалистичные планируемые цели,
политическое вмешательство и языковые
трудности. К тому же, они перечислили
переменные критерии, которые исполь¬
зуются для оценки эффективности. Кро¬
ме таких понятий, как сила личности, мы
находим такие переменные, как участие
в жизни общества, способности к изуче¬
нию местного языка и оценка обычаев.
Кили и Рубен различали три главных
компонента:
1 личная и семейная адаптация и удовлет¬
воренность;
2 профессиональная компетентность и
3 искренние отношения с гражданами
страны-хозяйки.
Несмотря на слабую прогностическую
ценность, установленную для измерения
черт личности, Кили и Рубен утвержда¬
ли, что представленные доказательства
подтверждали существование так на¬
зываемого «заморского типа». Они ос¬
новывали это утверждение на сходстве
черт личности, которые разные авторы
считали соответствующими. Полученный
в результате этого профиль личности
объединял такие качества как откры¬
тость и заинтересованность в других, по¬
ложительное отношение к окружающим,
уверенность в себе, гибкость и профес¬
сиональную компетентность.
В одном из исследований17 изучалась
эффективность 277 канадских техни¬
ческих консультантов, которые работа¬
ли в двадцати различных странах мира.
Некоторые из этих временных жителей
тестировали перед отъездом так, чтобы
прогностическую валидность личност¬
ных переменных можно было бы изучить
лучше, чем в большинстве предыдущих
исследований. Другой особенностью
этого проекта было то, что интервьюе¬
ры проникали в область наблюдения, и
были получены данные от ровесников
консультантов и коллег из страны-хозяй¬
ки в разных странах. Задуманный Кили
проект содержал четырнадцать резуль¬
тирующих переменных и включал: труд¬
ности адаптации и стресс, контакты с
хозяевами, понимание и эффективность
передачи ими своих знаний и умений. В
17 См. Kealey, 1989.
444
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
исследовании было три ситуативные пе¬
ременные: условия жизни, ограничения
в работе и уровень неудобств. В качест¬
ве параметров прогнозирования Кили
применил двадцать одну переменную:
оценку себя по личностным параметрам
и межличностным навыкам, оценку меж¬
личностных навыков, мотивов и склон¬
ностей, а также рабочих ценностей.
Традиционные личностные переменные,
которые оценивались в соответствии с
самоотчетами и ценностями работы, не
оказались эффективными параметрами
прогнозирования; мотивы, отношения и
межличностные навыки, которые оце¬
нивались другими, явно оказались луч¬
ше. При дискриминантном анализе 85%
экспатриантов могли быть правильно
классифицированы как успешные или
неуспешные на основании оценок по па¬
раметру прогнозирования. Ситуативные
переменные коррелировали и с парамет¬
ром прогнозирования, и с итоговыми ре¬
зультатами. Кили интерпретировал это
свидетельство как приспособляемость
человека к ситуативной интерактивной
модели. Однако личностные перемен¬
ные объясняли большую часть расхож¬
дений, чем ситуативные переменные.
Кили утверждал, что его результаты
должны восстановить значение черт лич¬
ности для прогнозирования успеха экс¬
патрианта, так как мотивы, склонности и
оценки посторонних (а не самого себя)
оказались релевантными прогностичес¬
кими переменными.
Несколько иная интерпретация также мо¬
жет дать должную оценку этим результа¬
там. Кили включил оценки посторонних,
мотивы и установки как показатели черт
личности. Такие переменные кажутся
совместимыми с подходом социальных
навыков, описанным Фернхемом и Бох¬
нером (1986), если принять, что способ¬
ности людей обучаться этим навыкам не
одинаковы. В более позднем обозрении
Кили (1996) поддержал свою прежнюю
позицию. Однако перечисленные им
требования к модели кросс-культурного
сотрудника состоят из трех категорий
навыков:
1 навыки адаптации, содержащие гиб¬
кость и устойчивость к стрессу, но так¬
же и стабильность брака;
2 кросс-культурные навыки, подразуме¬
вающие реалистичность и вовлечен¬
ность в культуру;
3 навыки партнерских отношений, вклю¬
чая открытость к другим людям и ини¬
циативу.
Таким образом, исследователи получают
сходные результаты скорее по навыкам,
чем по классическим чертам личности,
которые определяют «заморский тип».
В то же время следует отметить, что не
все авторы настроены так же положи¬
тельно, как Кили, в отношении успехов,
достигнутых при оценке межкультурной
компетентности.
Огей18 критически пересмотрела исто¬
рию области межкультурного общения,
которая развивалась, главным образом
в США, с преимущественно качествен¬
ной точки зрения. В частности, она дока¬
зывала, что теории межкультурной ком¬
петентности, которые активируют списки
таких качеств личности, как способность
рассредоточиваться и способность к со¬
переживанию, фактически не в состоя¬
нии понять всю сложность межкультур¬
ного общения. Положительную оценку, с
ее стороны, получили модели, подобные
моделям Гудикунста (1995, см. ниже), и
коммуникативно-аккомодационной тео¬
рии Галуа, Жиля, Джоунса, Каргайла и
18 См. Ogay, 2000.
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
445
Ота19. Последняя, в частности, имеет пре¬
имущество при обращении с такими па¬
раметрами макроуровня, как социально-
исторический фон неотъемлемой части
коммуникации между взаимодействую¬
щими группами. С этой же точки зрения,
она обсуждает модель «межкультурной
сенситивности», которая была предло¬
жена Беннеттом (1994). Огей связывает
эти теории с современным осмыслением
межкультурной коммуникации во фран¬
коязычных странах20
В своем исследовании Огей (2000) ис¬
пользовала программы молодежного об¬
мена между франкоязычными и немец¬
коязычными кантонами Швейцарии для
оценки их черт до отъезда, процессов во
время овладения опытом обмена и ком¬
петенций, которые развились в результа¬
те этого. Она сделала вывод о том, что
существующие модели компетентности
обычно слишком статичны, и разрабо¬
тала структуру динамических отношений
между ситуативными возможностями,
ограничениями и развивающимися пред¬
ставлениями о культурных различиях.
КОММУНИКАТИВНЫЙ
ТРЕНИНГ
В течение долгого времени термин тре¬
нинг по межкультурному общению в
основном был программой для специ¬
альных целевых групп, которые готови¬
ли к назначению на работу вне родной
страны. Как мы увидим ниже, это все еще
важная задача. Однако растет понима¬
ние того, что в мире, который становится
мировой деревней, в мультикультурных
обществах обучение вопросам культуры
должно быть частью школьной програм¬
19 См. Gallois, Giles, Jones, Cargile & Ota, 1995.
20 См. Abdallah-Pretceille & Camilleri, 1994; Mauviel,
1989; Porcher, 1994.
мы. Брислин и Хорват21 писали: «Мно¬
гие цели тренинга и образования похо¬
жи: рост осведомленности о культурных
различиях, расширение знаний, преодо¬
ление стереотипов, введение в эмоцио¬
нальные сопоставления, охват различ¬
ных типов поведения, которые служат
аналогичным повседневным целям и
т. д.». Можно утверждать, что большая
часть этого образования должна быть
частью изучения иностранных языков22.
Согласно Беннетту, Беннетту и Аллену23,
изучение языка и межкультурное обуче¬
ние можно объединить таким образом,
чтобы лингвистические и межкультурные
способности развивались параллельно.
Большинство программ, существующих
в Северной Америке и Западной Евро¬
пе, предполагают обязательную подго¬
товку будущих экспатриантов к жизни
и работе в другой культуре. Некоторые
из них занимают недели или даже ме¬
сяцы, другие — несколько часов. Более
продолжительные программы обычно
включают интенсивный курс языка стра¬
ны-хозяйки. Кроме языка, большая часть
этих программ содержит идеи и знания
из исследований межкультурного обще¬
ния. Описания различных методик мож¬
но найти у Уикса, Педерсена и Бриолина
или у Брислина и Йосиды24.
Были предприняты разные попытки,
чтобы упорядочить разнообразие до¬
ступных методик. Удобная и простая
схема была представлена Гудикунстом
и Хеммером25. Они предложили клас¬
сификацию по двум главным различи¬
ям: «дидактический—эмпирический» и
«общекультурный—культурно-специ¬
21 См. Brislin & Horvath, 1997, с. 345.
22 См. Krumm, 1997.
23 См. Bennett, Bennett & Allen, 1999.
24 См. Weeks,Pedersen &Brislin, 1982;Brislin &Yoshida,
1994.
25 Cm. Gudykunst & Hammer, 1983; Gudykunst,
Guzley & Hammer, 1996.
446
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
фический». Схему можно представить
ввиде рисунка с четырьмя квадрантами
(ср. рис. 15.1.).
В первом квадранте размещаются ме¬
тоды тренинга, в которых личный опыт
обучаемых считается важным вспомога¬
тельным средством для того, чтобы они
осознали, как их стереотипы и склоннос¬
ти влияют на их поведение. Эти методы,
возможно, улучшают коммуникативные
способности в любой культуре. К этому
квадранту относятся методики, которые
подчеркивают опыт прямого взаимо¬
действия с людьми из других культур.
Все это реализуется на межкультурных
семинарах с участниками различного
национально-культурного происхожде¬
ния. Принимающие в них участие узна¬
ют о способах, с помощью которых их
культурный срез и ценности влияют на
восприятие и взаимодействие с другими.
Второй вид программ определяет поря¬
док обучения сенситивности (что также
называется Т-групповой тренинг). Цель
этого вида тренинга, который широко
практиковался в 1960-х и 1970-х не¬
повышение самосознания и личностный
рост; те, кто обладает знанием о себе,
как предполагается, могут также понять
и других, независимо от их культурной
принадлежности.
Третий вид методики —это общекуль¬
турная моделирующая игра. Существует
большое количество игр, которые осно¬
ваны на таких принципах. Воображаемые
«культуры» с противоположными цен¬
ностями определяются в кратком опи¬
сании. Группа учащихся разделяется по
«культурам»; подгруппы получают одно
из описаний и должны ознакомиться со
своими ролями. Затем происходит вза¬
имодействие (например, обсуждаются
условия торговой сделки или договора).
Игры разрабатываются таким образом,
чтобы взаимодействия были проблема¬
тичными и близкими к провалу. В конце
моделирования проводится разбор, во
время которого обсуждаются причины
Эмпирические/открытия
I
ф Эмпирические-
х общекультурные
о.
ё
>*
х
ф
ю III
On z-
Дидактические обще¬
культурные
Эмпирические-
культурно-специфические
IV
Дидактические
культурно-специфические
Дидактические/объяснительные
15.1. Схема классификации методов обучения {по Gudykunst & Hammer, 1983)
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
447
трудностей. Многие игры были разрабо¬
таны учебными институтами для собст¬
венных целей и не публиковались.
Ко второму квадранту две важные мето¬
дики тренинга. Во-первых, существуют
методики, которые включают реальные
контакты двух культур. Они могут при¬
нимать форму обучения сенситивности
на материале реального международ¬
ного конфликта с представителями тех
народов, которых собираются посетить.
Ограниченные доступные данные пока¬
зывают, что такие программы проблема¬
тичны из-за стойкой самоидентификации
их участников с представлениями своей
группы. Вторая группа методик —между¬
народные семинары, в которых участни¬
ки из двух стран вместе обсуждают кри¬
тические инциденты при взаимодействи¬
ях людей из соответствующих культур.
Нижняя половина рис. 15.1. относится к
дидактическим программам, где учащих¬
ся обучают посредством инструктажа. К
левому квадранту (по общекультурным
дидактическим методам) принадлежат
традиционные академические курсы по
кросс-культурной психологии или меж¬
культурному общению. Гудикунст с кол¬
легами (1996) упоминали также и видеоза¬
писи, и «общекультурныеассимиляторы»,
методику, которая будет описана ниже.
Наиболее важной формой дидакти¬
ческого культурно-специфического
обучения (нижний правый квадрант на
рис. 15.1.) являются языковые курсы.
Кроме того, существуют разнообразные
дискуссии (ориентация в определенных
аспектах) о стране, которую учащиеся
собираются посетить. Сюда входит ин¬
формация об экономической и полити¬
ческой ситуации в стране, проблемах, с
которыми экспатрианты, скорее всего,
столкнутся, а также об основных обыча¬
ях и установках.
Методика, которая систематически
разрабатывалась для межкультурного
обучения называется культурный ас¬
симилятор, или «способ повышения
межкультурной сенситивности», впер¬
вые внедренный Фидлером, Митчеллом
и Триандисом26. Он состоит из большого
количества коротких эпизодов, которые
описывают взаимодействие людей, ко¬
торые принадлежат к двум различным
культурам (целевой культуре и культуре
обучаемого). В этом случае дают опи¬
сание некого критического инцидента,
например, взаимодействия, когда что-
то пошло не так, как надо. За каждым
эпизодом следует четыре или пять воз¬
можных причин для объяснения неудачи
при коммуникации. Обучаемый должен
выбрать правильный ответ. В идеале су¬
ществует одна интерпретация, которую,
как правило, выбирают представители
целевой культуры. Другие (три или че¬
тыре) основаны на атрибуциях, которые
обычно делают представители культуры
обучаемого. После выбора учащимся
сообщают отзывы на их правильный или
неправильный ответ. В хорошем ассими¬
ляторе этот отзыв содержит культурно
приемлемую информацию.
Большинство культурных ассимиляторов
были составлены для американцев, кото¬
рых готовили к работе на определенны
должностях за рубежом27, но эта мето¬
дика была рекомендована — для повсе¬
местного применения28. Первоначально
все ассимиляторы были культурно-спе¬
цифическими, но Брислин, Кашнер,
Черри и Йонг29 создали общекультур¬
26 См. Fiedler, Mitchell & Triandis, 1971.
27 См. Albert, 1983.
28 См., например, Thomas & Wagner, 1999.
29 См. Brislin, Cushner, Cherrie & Yong, 1986.
448
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ный ассимилятор, который должен был
увеличивать эффективность обучения
независимо от культурного происхожде¬
ния учащихся и культуры, которую они
намерены посетить. В дополнении 15.1.
представлено одно из 100 заданий. Хотя
у нас нет никаких систематических дока¬
зательств по этому вопросу, жители не¬
западных стран могут посчитать темы и
направленность интересов этого задания
скорее «американскими». Тем не менее,
это первый шаг к мультикультурным ас¬
симиляторам.
Создание ассимилятора —это утоми¬
тельная процедура. Она требует подбо¬
ра нескольких сотен случаев. Для каж¬
дого из них нужно найти подходящие
атрибуции причин неправильной комму¬
никации. Следует определить правиль¬
ный ответ. Задания должны подтверж¬
даться проверкой отличий в распре¬
делении ответов индивидов из разных
культур (действительно ли атрибуции
неизоморфны). Наконец, должна быть
обратная связь — информация по каж¬
дому ответу, в которой объясняется, по¬
чему он правильный или неправильный.
Программы межкультурного коммуника¬
тивного тренинга часто сфокусированы
на внутренних психологических характе¬
ристиках (в форме характерных черт или
их значений) и на том, как эти характери¬
стики отличаются кросс-культурно. Эти
программы помогают понять, что люди
в других группах могут смотреть на вещи
по-иному, противоположно тому, что мы
находим в нашей собственной культур¬
ной среде. Во многих программах при¬
сутствует аспект для сравнения, а именно
роль стереотипов (о чем мы упоминали в
главах 2 и 4)t Дополнительное значение
тренинга следует из противоположной
позиции в отношении культуры и пове¬
дения, как это показано в нашей книге.
С экокультурной точки зрения, наибо¬
лее важные параметры кросс-культур¬
ных различий включают фактические
экономические условия, в которых жи¬
вут разные народы мира. Кроме того,
существует разнообразие социально и
исторически сложившихся условий. Сре¬
ди других, это разъясняла Огей (2000).
Аналогично, Пуртинга (1998b) обратился
к программе обучения армейских офице¬
ров, которые готовились к участию в ми¬
ротворческих миссиях ООН, сделав упор
на важность экономических факторов и
связанных с ними условий, например, об¬
разования и доступности медицинского
обслуживания.
И, наконец, слабым местом программ
межкультурного тренинга является не¬
достаток оценки их воздействия. В кон¬
це тренинга часто проводится короткое
анкетирование, но его цель, скорее, —
определить понравилась ли программа
обучающимся, а не то, была ли она эф¬
фективной. Блейк, Хеслин и Кертис30
описали, как следует проводить иссле¬
дование надлежащей оценки, но сами
они вряд ли обращаются к исследовани¬
ям оценки, которые отвечают этим стан¬
дартам. Однако существуют некоторые
данные, подтверждающие пользу мето¬
дики культурного ассимилятора31.
ПЕРЕГОВОРЫ
Область международных переговоров —
это неистощимый источник анекдотичес¬
ких ситуаций; временные жители, вовле¬
ченные в международные переговоры,
особенно коммерческого характера, мо¬
гут рассказать об инцидентах, которые,
по их мнению, иногда драматическим
образом иллюстрируют решающую роль
30 См. Blake, Heslin & Curtis, 1996.
31 См„ например, Albert, 1983; Cushner, 1989.
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
449
Дополнение 15.1. Задание из культурного ассимилятора
Перепечатано из Бриолин, Кашнер, Черри и Йонг (1986, с. 212-213, 223)
Энергичный преподаватель
По окончании колледжа с дипломом специалиста по обучению английскому языку
(с испанским как вторым языком) Рик Мейерс занял место преподавателя англий¬
ского языка в довольно большой и прогрессивной школе смешанного типа в сто¬
лице штата Юкатан Мериде, Мексика. Он познакомился с руководителем объеди¬
нения преподавателей языка во время тура по Мексике на весенних каникулах и
чувствовал себя весьма свободно при общении с ним.
Желая начать новый учебный год, как положено, Рик потратил много времени на
подготовку материалов к урокам и на дополнительные занятия с учащимися. Ка¬
залось, что он всегда делал что-то, связанное со школой, часто завтракал и про¬
водил свободное время после занятий с небольшими группами учащихся.
Хотя его отношения с учащимися улучшались, после нескольких первых недель
Рик заметил холодность и отчужденность со стороны его коллег-учителей. Его
редко приглашали в компании после школы и на выходные дни, не желали об¬
щаться с ним в свободное время в школе. Не зная, как поступить, Рик все больше
замыкался в себе, чувствуя себя одиноким и отвергнутым.
Какова основная причина беспокойства Рика?
1. Для преподавателей в Мексике не характерно уделять так много личного вни- №
мания учащимся.
2. Рик не уделял необходимое времея общению с коллегами-преподавателями.
3. Другие преподаватели были обижены, так как Рику учащиеся уделяли больше
внимания.
4. Рик ожидал, что его воспримут как специалиста. Когда этого не случилось, он
был разочарован тем, что его таланты не нашли применения.
Логическое обоснование альтернативных объяснений
После того как респонденты обдумали свои ответы и сделали выбор, на их рассмот- К
рение выносится другая страница книги, где приводится логическое объяснение В
каждой из этих четырех альтернатив. (Было установлено, что субъекты исследова- Е
ния обычно не только читают текст со своим собственным ответом, но и перечиты¬
вают все альтернативные ответы). Брислин дает следующие объяснения задания:
1. Хотя наш пример предлагает это утверждение как возможное, собственный
опыт автора демонстрирует противоположное. Особенно в больших и более
прогрессивных школах контакты между преподавателями и учащимися доволь¬
но частые, и их по многим причинам ожидают. Пожалуйста, выберите еще раз.
2. Это лучший ответ. Хотя он и был квалифицированным в педагогической деятель¬
ности и весьма успешным на работе, отношения Рика с персоналом были мини¬
мальными. Во многих местах уровень социализации с другими людьми имеет ре¬
15 Кросс-культурная психология
450
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
шающее значение. Несмотря на желание большинства американцев выполнить
задание эффективно и хорошо, следует также уделять внимание социальным
нормам и ожиданиям коллег, чтобы гарантировать успех на рабочем месте.
3. В рассказе нет никакого указания на то, что учащиеся отзывались на что-то
большее, чем искренне предложенные Риком время и помощь. Есть лучший от¬
вет. Пожалуйста, попытайтесь снова.
4. Хотя это может оказаться причиной проблем для некоторых людей в опреде¬
ленных ситуациях, нет никаких признаков того, что это является проблемой для
Рика. Есть лучший ответ. Пожалуйста,
знания «культуры». Красноречивый при¬
мер — западноевропейский бизнесмен,
который упустил важную сделку в одной
из арабских стран, уже после того, как
бумаги были подписаны. Это произошло
потому, что он передал контракт левой
рукой.
Внешний наблюдатель склонен видеть
«несколько странные» практики как
отражение более широких и более сис¬
тематических различий. Наблюдатели
склонны квалифицировать это как более
общие черты, что в прежние времена оп¬
ределялось термином «национальный
характер» (ср. гл. 4). Заявления о том,
что нужно быть осторожным с пред¬
ставителями народа X из-за их форма¬
лизма, или следует быть терпеливым в
переговорах с представителями народа
Y, так как на принятие решения у них
уходит длительное время, составляют
значительную часть литературы по пе¬
реговорам, которая уделяет внимание
культурным факторам.
Участники переговоров фактически еди¬
нодушны, считая обсуждаемые отдельно
вопросы повестки дня наиболее важны¬
ми детерминантами результата процесса
переговоров. Относительно уместности
культурных факторов, мнения отлича¬
ются, но многие участники переговоров,
как бизнесмены, так и международные
выберите снова. |
дипломаты32, полагают, что понимание
этих факторов очень важно.
Информацию о том, как лучше всего вес¬
ти переговоры в данной культуре, можно
получить из источников различного типа.
Однако важно осознавать, что основопо¬
лагающие принципы применимы всюду.
Могут отличаться лишь специфические
стратегии, но не ясна степень этих отли¬
чий. Ленг и У33 перечислили переменные,
представленные в литературе. Одно из
упомянутых ими различий относится
к стилям убеждения, когда участники
переговоров из некоторых стран при¬
бегают к слишком рациональным при¬
емам, другие — эмоциональным, третьи
же — «заидеологизированы» в своей
аргументации. Другой параметр разли¬
чий заключается в уровне конфронта¬
ции. Некоторые культуры стремятся к
спорам и соревнованию, другие более
сдержаны во взаимодействиях. Что ка¬
сается влияния начальных предложений
на переговорах, то в некоторых культу¬
рах можно найти более экстремальные
начальные предложения, чем в других.
Было установлено, что американцы бо¬
лее умерены, скорее склонны делать ус¬
тупки и отвечать взаимностью на уступ¬
ки других людей. При просмотре глав,
которые были написаны Ленгом и У, и
32 См., например, Kaufmann, 1996.
33 См. Leung & WLi, 1990.
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
451
источников, на которые они ссылаются,
складывается впечатление, что участни¬
кам переговоров из США реже приписы¬
вают нежелательные социальные черты»
Поскольку большинство исследований
производится именно в этой стране,
можно задать вопрос, в какой степени на
их результат влияют социальные стерео¬
типы.
Книги по деловым переговорам содер¬
жат многочисленные предписания и для
отдельных стран, и для регионов. Зачас¬
тую это специфические рекомендации о
том, что делать и чего не следует делать,
и чего надо остерегаться34. К регионам
меньшим, чем одна страна, обращаются
редко.
В главе, которая называется «Иностран¬
цы и зарубежные культуры», Поссес35
приводит множество общих утвержде¬
ний о культуре как о феномене, влия¬
ющем на поведение. Например: «Пере¬
секая границу, переговорщик должен
внимательно наблюдать и отмечать жес¬
ты иностранцев и отличать их от своих
собственных, чтобы оценивать их поло¬
жительное или отрицательное соотно¬
шение с действиями и ответами своего
иностранного оппонента». Немного поз¬
же мы узнаем:
Иногда нас может оттолкнуть кажу¬
щееся безразличие. Проявление бес¬
страстия может быть культурной ус¬
ловностью для представителей Японии
или Китая, как это есть и в некоторых
восточных странах. В то же время, в
романоязычных странах испанские,
португальские или южноамериканские
участники переговоров могут прояв¬
лять непостоянство в несущественных
вопросах.
34 См., например, Harris & Moran, 1991; Kublin, 1995.
35 См. Posses, 1978, с с. 25-29.
Эти цитаты содержат и советы, и общие
описания, а также стереотипные нацио¬
нальные характеристики людей в кон¬
кретных странах или регионах мира.
В некоторых случаях антропологическая
теория обосновывает общекультурные
рекомендации. Антрополог Холл36 отно¬
сит к таким обоснованиям выдуманную
историю об американце, который ведет
переговоры относительно промышлен¬
ного контракта с государственным ми¬
нистром в одной из центрально-амери¬
канских стран. Холл упоминает время
(скорость действия, подход к сути дела),
межличностное пространство, ориен¬
тацию на материальное благополучие,
межличностные отношения (дружба),
статус и значение соглашений (включая
контракты), как важные пункты, о кото¬
рых нужно помнить. Статья была осно¬
вана по большей части на книге Холла
(1959). Его рекомендации выходят за
пределы теории, а упоминания о систе¬
матических, эмпирически подтвержден¬
ных данных отсутствуют.
Многие рекомендации написаны с точ¬
ки зрения бизнесмена или дипломата
из США (реже из Европы), имеющего
деловые отношения с какой-то другой
страной. Примеры можно найти в хрес¬
томатии, изданной Биннендийком37. Она
содержит главы, написанные в основном
политологами и дипломатами, по шести
странам. В дополнение к существующей
литературе их собственный опыт как
участников переговоров с определенны¬
ми культурами оказывается основным
источником информации. Было выска¬
зано множество утверждений о «нацио¬
нальном характере» народов описывае¬
мых стран. Это служит основанием для
объяснения национальных стилей пере-
38 См. Hall, I960.
37 См. Binnendijk, 1987.
15’
452
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
говоров. О китайском стиле, среди про¬
чего, можно узнать следующее:
Основополагающей характеристикой
ведения дел с китайцами является их
попытка определить иностранных офи¬
циальных лиц, симпатизирующих их
делу, чтобы развить чувство симпатии
и обязательств у своих официальных
партнеров, а затем преследовать свои
цели с помощью разнообразных уло¬
вок, которые разработаны для манипу¬
лирования чувствами дружбы, обязан¬
ности, вины или зависимости38.
Относительно Японии важно понять, что
переговоры подразумевают социальный
конфликт, и что японцы воспитаны так,
чтобы избегать конфликтов. Развитие
личных отношений является первооче¬
редной задачей, так как они формируют
основание для будущих, часто продол¬
жительных контактов39. Для понима¬
ния государственной и международной
политики египтян «важны три элемен¬
та— чувство национальной гордости и
исторической непрерывности, принятие
необходимости сильного правителя, вы¬
сокоразвитой бюрократической тради¬
ции»40.
Эти несколько примеров дают общее
впечатление о литературе, которая, по-
видимому, основана главным образом
на наблюдениях ad /юс тех странностей,
которые поразили автора (авторов). В
свою очередь, вопрос, который здесь не
затрагивается, это проблема валидности
этих описаний.
Из-за конфиденциального характера
большинства международных перего¬
воров трудно провести систематические
исследования в условиях реальной жиз¬
ни. Общедоступные исследования, глав¬
38 См. Solomon, 1987, с. 3.
39 См. Thayer & Weiss, 1987.
40 См. Quandt, 1987.
ным образом, основаны на архивных
данных, самоотчетах по переговорам и
на моделирующих исследованиях. Коэн
(1987) исследовал межкультурную ком¬
муникацию в египетско-американских
дипломатических отношениях и исполь¬
зовал личные отчеты дипломатов. Он по¬
лучил свои материалы по большей части
из автобиографий дипломатов и интер¬
вью с ними и использует теоретическую
структуру для описания своих результа¬
тов, а именно теорию конфликта и куль¬
туры, созданную Тинг-Туми41. Он прямо
заявляет о том, что можно так никогда и
не узнать, насколько неощутимые куль¬
турные факторы вредили отношениям.
Продолжая свою мысль, он указывает на
серию событий, которые подрывали от¬
ношения Египта и США (например, ара¬
бо-израильские войны 1967 и 1973 гг.),
где, как свидетельствуют воспоминания
некоторых причастных к этому дипло¬
матов, культурная несовместимость и
непонимание сыграли дополнительную,
если не решающую роль. По мнению Ко¬
эна, главная трудность состоит в том, что
каждое событие реальной жизни вклю¬
чено в сложный контекст, из которого
трудно ретроспективно извлечь решаю¬
щий фактор.
Существует опыт проведения важных
международных переговоров, в которые
были вовлечены социологи. Эти пере¬
говоры можно было описать довольно
точно на основании доступной информа¬
ции42. Уровень детализации аргументов
делает описание действительного про¬
цесса правдоподобным, однако любой
вывод об основных психокультурных
факторах остается на post hoc.
Современные кросс-культурные тео¬
рии в значительной степени базируют¬
41 См. Ting-Toomey, 1985.
42 См., например, Faure & Rubin, 1993.
КОММУНИКАЦИЯ И ТРЕНИНГ
453
ся на основных различиях параметров,
которые мы обсуждали в главах 3 и 14.
Хофштеде (1989) предложил ряд гипо¬
тез на основании параметров, которые
были выделены в ходе его предыдущих
исследований43 и работ Бонда и его
коллег — Центр китайской культуры44.
Поддающиеся проверке прогнозы вклю¬
чают, например, вывод, что большая ди¬
станция власти должна коррелировать с
большей централизованностью контро¬
ля и принятия решений, и что участники
переговоров из стран, настроенных на
сильное избегание неопределенности,
предпочтут структурированные и ри¬
туализированные процедуры. Теория
Тинг-Туми (1985) разрабатывает раз¬
личие между слабоконтекстуальными и
высококонтекстуальными культурами,
на основании выводов Холла (1976).
В высококонтекстуальных культурах
большая часть информации в процессах
коммуникации разделяется относитель¬
но того, кто посылает, и кто принимает
сообщение или присутствует в контекс¬
те. В слабоконтекстуальных культурах
большая часть информации находится в
передаваемом сообщении. Большинство
западных стран можно квалифицировать
как слабоконтекстуальные культуры, в
то время как культуры Японии, Кореи и
Вьетнама — высококонтекстуальные.
К особенности всей области межкуль¬
турной коммуникации можно отнести
теорию беспокойства/неопределен-
ности, сформулированную Гудикунстом,
(1995). Теория предполагает, что умение
справиться с неуверенностью и беспо¬
койством является центральным про¬
цессом, который влияет на эффектив¬
ность коммуникации. Кросс-культурные
вариации связаны с концептуальными
параметрами, как это сформулировал
43 См. Hofstede, 1980.
44 См. Chinese Culture Connection, 1987.
Хофштеде, хотя Гудикунст рассматри¬
вает свои параметры как переменные
индивидуального уровня. Большинство
теоретических рассуждений сосредото¬
чены вокруг параметра коллективизма/
индивидуализма45.
Развернутая теоретическая структура
была предложена Гельфандом и Дайе¬
ром46, которые поместили среди прием¬
лемых параметров, кроме главных куль¬
турных признаков, непосредственные
социальные условия (роли, ограничения
и т. д.) и психологические состояния лиц,
ведущих переговоры (пристрастность
суждений, мотивы и т. д.). Однако ника¬
кого эмпирического доказательства по
этим признакам не имеется.
Темой большинства исследований явля¬
ются различия во время ведения пере¬
говоров, или шире, при коммуникации,
когда они обнаруживаются в одной куль¬
туре и сопоставляются с другой. Сущест¬
вуют исследования фактического взаи¬
модействия между членами различных
культур. Грехем с коллегами47 провели
исследования с имитацией, в которых
взаимодействовали участники из раз¬
ных культур. Как правило, исследова¬
ние было не межкультурным, а скорее
кросс-культурным. Подобное ограниче¬
ние касается исследований с имитация¬
ми, где субъектов в различных культурах
помещают в лабораторные ситуации для
переговоров в роли покупателей или
продавцов потребительских товаров48.
Вклад кросс-культурной психологии в
понимание международных переговоров
и процессов коммуникации может быть
лишь ограниченным, поскольку не хвата¬
ет ясных прикладных знаний. Однако се¬
45 См., например, Gudykunst, 1999; Triandis, 2000а.
46 См. Gelfand & Dyer, 2000.
47 См. Graham et al, 1992, 1994.
48 См. Graham, 1983; Graham, Mintu & Rogers, 1988;
Campbell, Graham, Jolibert & Meissner, 1988.
454
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
годня не может быть сомнений в том, что
это сфера, в которой существует потреб¬
ность в кросс-культурных знаниях49.
ВЫВОДЫ
Межкультурная коммуникация и тре¬
нинг— это область возрастающего ин¬
тереса, поскольку люди из разных куль¬
тур и обществ все больше встречаются и
взаимодействуют. В этой главе мы обсу¬
дили вначале межкультурную коммуника¬
цию, а затем рассмотрели ситуации вре¬
менных жителей, которые проживают в
новом обществе. Предметом нашего вни¬
мания были ошибки при коммуникации и
причины, которые их вызывают. Тренинг
межкультурной коммуникации относится
к программам, которые предназначены
для подготовки временных жителей к их
работе в новых условиях, но его следует
расширить, чтобы включить культурное
знание и понимание в школьные учебные
планы. Заключительный раздел был по¬
священ переговорам в межкультурном
контексте, где мы также ссылались на те¬
ории культуры и коммуникации.
Как и в других прикладных областях, су¬
ществует множество теорий и результа¬
тов, но лишь немногие из них подтверж¬
дены бесспорными доказательствами.
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
временно проживающие межкультурная компетентность
культурный ассимилятор тренинг межкультурной коммуникации
49 См. Gaerling, Kristensen, Backenroth-Ohsaka, Eke-
hammer & Wessels, 2000.
f
ПЛАН ГЛАВЫ
Культура и здоровье
Психопатологии в различных культурах
Позитивное ментальное здоровье
Культурные факторы в психотерапии
Культурные факторы в поведении, связанном со здоровьем
Экология, население и здоровье
Выводы
Ключевые термины
В этой главе мы рассматриваем тему здо¬
ровья (как физического, так и менталь¬
ного) в связи с культурным контекстом.
Глава начинается с обсуждения возмож¬
ных взаимосвязей культуры и здоровья.
Затем мы исследуем две ключевые обла¬
сти в этом направлении, включая такие
вопросы: как в психопатологии могут
быть связаны культура и психическая
болезнь и как позитивное психическое
здоровье понимают в разных культурах.
При наличии психологических проблем
возрастает роль психотерапии; попыт¬
ки облегчить психические недуги мож¬
но также рассматривать как культурно
обусловленные. Потом мы обратимся
к альтернативе — заботе о здоровье,
до того, как возникнут проблемы. Она
включает растущие попытки предотвра¬
тить проблемы со здоровьем путем его
поддержания. Многие из этих попыток
учитывают культурные и психологиче¬
ские факторы. В заключительной части
мы рассматриваем большой и сложный
вопрос о роли экологических и демогра¬
фических факторов в сохранении здоро¬
вья и проблемах со здоровьем.
КУЛЬТУРА И ЗДОРОВЬЕ
За последние тридцать лет произошла
революция во взглядах людей на здо¬
ровье: поддержание и профилактика,
вместо исключительно лечения — цели
международного масштаба. О чем го¬
ворит единодушное принятие «Алма-
Атинской Декларации здоровья для всех
к 2000 году» (Всемирная организация
здравоохранения — ВОЗ, 1978) и Оттав¬
ской хартии по поддержанию здоровья
(ВОЗ, 1998). В этих декларациях наме¬
тился сдвиг от «лечения болезней» после
456
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
их появления — к «предупреждению бо¬
лезней» (путем общественных оздоро¬
вительных мер, таких, как профилактика
болезней), и, что более существенно, к
«поддержанию здоровья» (с помощью
таких факторов, как рациональное пи¬
тание и физические упражнения, и пред¬
отвращение употребления вредных для
здоровья веществ).
С изменением целей произошло также
изменение в подходе — от исключитель¬
но высокотехнологической биологиче¬
ски направленной стратегии — к страте¬
гии, которая признает потенциальную
роль социальных и поведенческих наук
в сфере здоровья1. В общественном
образовании, средствах массовой ин¬
формации и изменении поведения про¬
сматривалась возможность руководить
развитием здорового образа жизни или
изменять нездоровый образ жизни. При
этом подходе улучшение и контроль
социальных условий и условий окружа¬
ющей среды (особенно, бедности, но
также и перенаселенности, технологи¬
ческих изменений и вынужденной мигра¬
ции) рассматривались как способы пред¬
отвращения некоторых основных проб¬
лем со здоровьем. Разумеется, медицина
остается важным элементом здоровья и
для профилактики, и для лечения. Одна¬
ко в наше время больее важный вопрос —
это «подходящая технология», которая
позволяет людям понять, использовать и
поддерживать переданную технологию.
Например, санитария и обеззараженная
вода могут предупредить, а полоскание
рта — снизить последствия диарреи.
Контроль над паразитами и инфекциями
более оптимален для большинства попу¬
ляций при комбинировании поведенче¬
ского и технического подходов. Эти из¬
1 См. Aboud, 1998; Basic Behavioral Science Task
Force, 1996; MacLachlan, 1997.
менения привели к повышенному инте¬
ресу к «социальным» программам, ко¬
торые обычно дополняют, а не заменяют
институциональные программы2.
За последние три десятилетия были пе¬
ресмотрены не только подходы к сохра¬
нению и поддержке здоровья, но и само
определение здоровья было расширено.
В Алма-Атинской Декларации здоровье
определили как «состояние полного фи¬
зического, ментального и социального
благополучия, а не только отсутствие
болезней или немощи». В результате,
эти позитивные стороны здоровья стали
главными темами исследования и приме¬
нения, включая такие аспекты, как качест¬
во жизни3, субъективное благополучие и
позитивное ментальное здоровье4. Более
того, эти позитивные качества здоровья
переходят от физических свойств к пси¬
хологической и социальной жизни в це¬
лом. В то же время, здоровье рассматри¬
вали как предпосылку развития человека,
как на индивидуальном уровне, так и на
уровне нации (см. гл. 17). Его понимали
как ответственность каждого, а не только
как профессиональную ответственность
специалистов по здравоохранению.
В процессе этого изменения и развития
медицинской антропологии5 кросс-куль¬
турная психология, настроенная на вари¬
ации, как культуры, так и индивидуаль¬
ного поведения, удобна и может играть
важную и полезную роль в этой обнов¬
ленной и пересмотренной области. В
психологии получили развитие множест¬
во новых подобластей («поведенческая
медицина», «психология здоровья»), ко¬
торые могут внести существенный вклад
2 См., например, Peat, 1997.
3 См. Fernandez-Ballesteros, 1998; Orley& Kuyken,
1994.
4 См. Diener, 1996 и Minsel, Becker & Korchin, 1991,
соответственно.
5 См., например, Frankenberg, 1988.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
457
в проблему здоровья6. Кросс-культурная
психология уже начала делать подобные
шаги7. И хотя основные действия еще не
завершены, уже понятно, что их потенци¬
альный вклад довольно существенен8. В
некоторых случаях, например, при рас¬
пространении услуг по поддержанию
ментального здоровья, сам процесс при¬
менения уже принес определенную поль¬
зу9. В этой главе мы проанализируем до¬
казательства этих утверждений.
С самого начала следует прояснить, что
роль социологии и науки о поведении не
ограничивается исключительно менталь¬
ным здоровьем; здесь мы принимаем
подход, что психология и кросс-культур¬
ная психология могут равным образом
применяться в вопросах физического
и социального здоровья. Эту позицию
разделяет Всемирная организация здра¬
воохранения (ВОЗ, 1982, с. 4):
психосоциальные факторы все боль¬
ше рассматривают как ключевые для
успеха в сохранении здоровья и в со¬
циальной деятельности. Чтобы дея¬
тельность была эффективной в пре¬
дотвращении болезней и сохранении
здоровья и благополучия, она должна
основываться на понимании культуры,
традиций, верований и паттернов се¬
мейного взаимодействия.
Некоторые специфические способы, с
помощью которых кросс-культурная пси¬
хология может внести вклад в такое по¬
нимание — это изучение общих и тради¬
ционных видов деятельности, связанных
со здоровьем определенной культурной
группы, убеждений о здоровье (что та¬
кое здоровье) и ценностных установок
(важность здоровья), а также фактиче¬
6 См. Holtzman, Evans, Kennedy & Iscoe, 1987.
7 См. Aboud, 1998.
8 См. Dasen, Berry & Sartorius, 1988.
6 Cm. Beardsley & Pedersen, 1997; Kazan & Evans,
1998.
ского поведения, связанного co здоровь¬
ем индивидов.
В этом двухуровневом подходе к здо¬
ровью целесообразно изучить и куль¬
турный и индивидуальный уровни с по¬
мощью антропологических и психологи¬
ческих методов. Одна из схем, отражаю¬
щих взаимовлияния поведения, связан¬
ного со здоровьем, и культурного кон¬
текста показана на рис. 16.110. Для
исследования и интерпритации фе¬
номена коллективного здоровья при¬
меняют этнографические методы и
делают различие между культурой и ин¬
дивидом. При этом за основу принима¬
ют подходы, которые используют в ме¬
дицинской антропологии и которые бы¬
ли разработаны в ходе проведения ис¬
следований сообществ. Параллельно ин¬
дивидов исследуют с помощью таких пси¬
хологических методов, как формирова¬
ние выборки, интервью и наблюдения.
В этой схеме феномен здоровья разде¬
лен на четыре условные категории. Во-
первых, когнитивные феномены — это
концепции и определения, которые ши¬
роко используются в культурных груп¬
пах, а соответствующими знаниями и
убеждениями обладают отдельные ин¬
дивиды. Как мы отмечали ранее, за по¬
следние десятилетия само определение
здоровья претерпело изменения: от от¬
сутствия болезней до более позитивного
сохранения здоровья и профилактики
заболеваний. Хотя это — исторический
пример различных определений, суще¬
ствуют также веские доказательства и
культурных изменений.
Как известно, эти убеждения сохраняют¬
ся и после культурного контакта. Напри¬
мер, Кук11 обнаружил в Канаде отличия во
взглядах на здоровье у трех этнокультур-
10 См. Berry, 1998а.
11 См. Cook, 1994.
458
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Уровни
анализа
Категории феноменов здоровья
Когнитивный
Эмоциональный
Поведенческий
Социальный
Сообщество
Концепции и
Нормы и
Здоровый
Роли и
(культурный)
определения
ценности
образ жизни
институты
здоровья
здоровья
здоровья
Индивид
Знания и
Установки
Поведение,
Межлич¬
(психологи¬
убеждения о
по отношению
связанное
ностные
ческий)
здоровье
к здоровью
со здоровьем
отношения
16.1. Структура для исследования связей между культурными и индивиду¬
альными уровнями феноменов здоровья (по Berry, /998а)
ных групп (китайцев, азиатских индийцев
и англо-кельтов), используя предложен¬
ные ранее Кляйнманом12 различия: био¬
медицинские, психосоциальные и фено¬
менологические. Их определили на осно¬
ве предыдущего исследования здоровья
в первоначальных культурах. Китайские
и индийские респонденты имели более
сильные убеждения о причинах болез¬
ней, а также предпочитали психосоциаль¬
ное лечение; и, что особенно интересно,
те, кто получил образование преимущест¬
венно в Китае или Индии, обнаружили бо¬
лее слабые убеждения в биомедецинской
природе болезней и проявляли меньше
желания использовать биомедицинское
(традиционное) лечение. Таким образом,
различающиеся убеждения о здоровье (и
поведенческие интенции), которые, как
известно, присутствуют в первоначаль¬
ных культурах, характерны для этнокуль¬
турной группы после ее миграции.
При исследовании местных убеждений о
здоровье13 можно найти серьезное под¬
тверждение подобных различий. Напри¬
мер, в работе Берри, Далала и Панде14,
убеждения о происхождении (причинах),
контроле (о том, что можно сделать) и
результатах (о возможностях излечения
12 См. Kleinman, 1991.
13 См., например, Dalal, 2000; Mulatu, 2000.
14 См. Berry, Dalal & Pande, 1994.
или выздоровления) физических болез¬
ней сильно отличались. В Бангладеш и
в районах Индии проявлялась сильная
вера в судьбу или космические влияния,
тогда как в Канаде и в христианских
частях Индонезии верят в то, что дейст¬
вия человека могут спровоцировать по¬
явление проблемы со здоровьем, и что
он может контролировать это. Согласно
исследованию Мулату (Mulatu), причи¬
нами психических заболеваний в Эфи¬
опии считали в основном космическими
или сверхъествественными (проклятия,
одержимость духами), хотя также под¬
разумевались психологические, биоло¬
гические, социальные и обусловленные
окружением факторы стресса. В обоих
исследованиях был обнаружен силь¬
ный акцент на здоровье и болезни, как
результате деятельности духовных сил
вне контроля и ответственности челове¬
ка. Однако такие убеждения могут быть
важным фактором выздоровления15 и их
нельзя игнорировать.
Кроме этих когнитивных аспектов, люди
имеют различные оценки здоровья. Для
некоторых обществ, здоровье приори¬
тетно, и значительная часть националь¬
ного бюджета тратится на здравоохра¬
нение; в подобных обществах здоровье
15 См. Thoresen, 1999.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
459
ценится высоко по сравнению с другими
ценностями, такими, как гедонистские
(приносящие удовольствие) или мате¬
риальные аспекты жизни (см. гл. 3). По¬
добно этому, люди по-разному оценива¬
ют собственное здоровье: одни считают
его предельно важным, другие — менее
важным. Например, Дайан16 исследовал
ценность, здоровья для трех социаль¬
ных групп евреев в Монреале (ортодок¬
сальные, консервативные и светские).
Иудейский закон предписывает, что
здоровье дается Богом, и каждый отве¬
чает за его поддержание; таким обра¬
зом, ценность здоровья является общим
убеждением веры среди практикующих
религию евреев. Однако существуют
значительные различия в принятии этой
ценности среди трех еврейских групп:
у ортодоксов эта ценность самая высо¬
кая, у светских — самая низкая, а у кон¬
серваторов— средняя. Кроме того, эти
различия ценности здоровья, как ока¬
залось, сильно связаны с некоторыми
способами ведения здорового образа
жизни и отношением к здоровью (напри¬
мер, важнее физическое, а не психиче¬
ское здоровье).
Ученые также исследовали социальные
способы ведения здорового образа жиз¬
ни и индивидуальное поведение с кросс-
культурной точки зрения. В некоторых
обществах способы исключительно био¬
медицинские и технические, в то время
как в других — они основаны на народ¬
ных и традиционных концепциях и нор¬
мах. Значительное число исследований
было посвящено индийским (аюрведи¬
ческим) и китайским практикам, а также
способам здорового поведения индиви¬
дов. Кроме этих известных систем (со
своими собственными университетски¬
ми учебными факультетами), существу¬
16 См. Dayan, 1993.
ют менее обширные системы, которые,
тем не менее, включают разработанные
комплексы способов. Одну из таких тра¬
диционных медицинских систем в гима¬
лайской общине яунсари исследовал
Йоси17. Практикующие врачеватели пы¬
таются облегчить болезнь и страдания,
приводя пациента в состояние большей
гармонии с естественными и сверхъес-
твественными силами. Более чем 90%
яунсари пользуются их услугами (от
лечения лихорадки и головной боли до
кошмарных снов и непреодолимого пла¬
ча), и подавляющее большинство верит,
что они облегчают их страдания.
Индивидуальные типы поведения, свя¬
занные со здоровьем, можно проиллю¬
стрировать исследованием нетрудоспо¬
собности в Индии18, а именно взаимосвя¬
зи междуубеждениями о причинах болез¬
ней и поведением. Сельские жители обыч¬
но утверждали, что во время беременно¬
сти матери должны есть мало для того,
чтобы оставить достаточно места в жи¬
воте для роста плода. В результате этого
плод не получал достаточного питания,
что, в свою очередь, вело к более частым
физическим недостаткам и проблемам в
общении. Хотя сельские жители высоко
ценили здоровье, эти убеждения и ассо¬
циируемое с ними поведение подрывали
их предпочтения.
Наконец, социальные аспекты здоровья
включают то, как общество организует
систему здравоохранения (например,
общественную, частную), разный доступ
к ней (из-за различий социально-эконо¬
мического статуса)19, и сопутствующие
институты (например, доктора, медсест¬
ры, фармацевты). Одни системы иерар-
хичны, другие — коллегиальны; одни
17 См. Joshi, 2000.
18 См. Berry, Dalal & Pande, 1994.
19 См. Lynch & Kaplan, 1997; Wilkinson, 1996.
460
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
эксклюзивны, другие ~ общедоступны.
Все эти факторы кросс-культурно варьи¬
руют и явно влияют на состояние здоро¬
вья людей. На межличностном уровне,
вопросы разделения знаний (разговор
с пациентом»), эмпатиия между врачем
и пациентом и даже использование при¬
косновения для создания комфорта от¬
личаются в разных культурах.
Сейчас мы переходим к рассмотрению
двух центральных проблем психическо¬
го здоровья, с которыми сталкиваются
кросс-культурные психологи (психопато¬
логия и психотерапия), а затем обсудим
другие области, включая культурные ас¬
пекты физического здоровья.
ПСИХОПАТОЛОГИИ в
РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАХ
В главе 9 мы делали ссылку на историю
интереса в психологической антрополо¬
гии к психопатологическим феноменам.
В то же самое время, психиатры и кли¬
нические психологи, которые не были
связаны со школой психологической
антропологии, подогревали интерес к
подобным феноменом. Эта сфера дея¬
тельности известна по-разному — как
область «культурной психиатрии»,
«транскультурной психиатрии», «куль¬
туры и психопатологии»20 и «культурной
клинической психологии»21. Она трудна
для понимания, частично из-за специ¬
фического характера темы. Существует
несколько интегрированных взглядов на
нее22, а множество опубликованных книг
иллюстрируют обширность и глубину
материала23.
20 Good, 1992; Tanaka-Matsu mi & Draguns, 1997.
21 Kazarian & Evans, 1998.
22 Cm. Yap, 1974; Murphy, W81; Kleinman, 1991.
23 См., например, Al-lssa, 1995; Desjarlais, Eisenberg,
Good & Kleinman, 1995.
«Потологическим поведением и состоя¬
ниями»,— психологи и психиатры обыч¬
но называют такие особенности поведе¬
ния или переживания индивида, которые
классифицируются как «болезнь» или
«расстройство» (а не просто «эксцент¬
ричность»), В повседневной жизни эти
люди воспринимаются как странные или
чудаковатые. Они также выходят за рамки
более обычных проблем, которые вызы¬
ваются стрессовыми ситуациями и отли¬
чаются в разных культурах24. Хотя в пси¬
хиатрической литературе даются более
формальные определения, это бытовое
определение позволяет нам определить
интересующую нас область. Список та¬
ких психических расстройств приведен в
дополнении 16.1.; более полное описание
каждой категории можно найти в учебни¬
ках по психопатологии25. Эти расстрой¬
ства оказывают существенное влияние во
всем мире и объясняют значительные лич¬
ные, социальные и экономические потери
(Всемирный Банк, 1993).
Если рассматривать психопатологию с
кросс-культурной точки зреы.я, самый
главныйтеоретическийвопрос(см. гл. 12)
состоит в следующем: абсолютны ли эти
феномены (т. е. инвариантны ли они в
разных культурах по своему происхож¬
дению, проявлению и т. д.); универсаль¬
ны ли они (т. е. представлены ли они в
определенной форме во всех культурах,
но зависят от культурных факторов, ко¬
торые их вызывают, от формирования и
т. д.); или же для них характерен куль¬
турный релятивизм (т. е. уникальны для
некоторых культур, понятны только в
контексте этих культур). Релятивистский
подход дал толчок развитию этнопси¬
хиатрии26 он является частью движения
к пониманию «индигенных психологий»
24 См. Berry & Ataca, 2000.
25 См., например, Sarason & Sarason, 1999.
26 См. Devereux, 1980; Tseng, 2001.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
461
Дополнение 16.1. Классификация
психических расстройств
Чтобы упростить процесс создания международного отчета о психиатрических
заболеваниях, Всемирная организация здравоохранения* разработала Меж¬
дународную классификацию психических расстройств и нарушений поведения
МКН 10 (ICD 10). Они объединены в следующие категории:
1 органические психические расстройства, например, болезнь Альцгеймера и
слабоумие (из-за таких органических факторов, как болезни Хантингтона и
Паркинсона);
2 психические расстройства, которые обусловлены употреблением психо- Ц
тропных веществ (алкоголь, табак, гашиш, седативные средства, кокаин и
галлюциногены);
3 шизофрения и галлюцинаторные болезни — паранойя, кататоническая фор¬
ма шизофрении и галлюцинации;
4 эмоциональные расстройства, связанные с маниакальными и депрессивны¬
ми состояниями;
5 невротические расстройства, такие, как фобии, беспокойство, навязчивые
идеи, амнезия, раздвоение личности, ипохондрия и неврастения (синдром
усталости);
6 физиологические дисфункции (анорексия, тучность, бессонница, сомнам¬
булизм) и сексуальные дисфункции (недостаток желания, удовольствия или
реакции);
7 личностные расстройства (импульсивная, зависимая личность, проблемы с
половой идентификацией, патологическое пристрастие к азартным играм,
пиромания и клептомания), сюда также включены ненормальные сексуаль¬
ные пристрастия (фетишизм, эксгибиционизм, вуайеризм, педофилия (но
не гомосексуализм);
8 отставание психического развития — остановка умственного развития (низ¬
кий IQ);
9 расстройства развития — проблемы с речью и чтением, афазия; аутизм и ги¬
перкинезия;
10 детские расстройства — соперничество (ревность) братьев/сестер, нервный
тик,энурез и заикание.
Была разработана и другая широко используемая классификация этих рас¬
стройств: DSM IV (Американская психиатрическая ассоциация, 1994).
‘ См. 1992; См. также Sartorius, 1991.
462
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
потологического поведения. При рас¬
смотрении доказательств мы сосредо¬
точимся на некоторых избранных облас¬
тях исследования, охватывающих спектр
расстройств, которые были идентифи¬
цированы в дополнении 16.1., начиная с
основных (органических) и тех, которые
вызваны употреблением различных ве¬
ществ, и заканчивая некоторыми «куль¬
турно обусловленными синдромами».
Органические расстройства
и расстройства, вызванные
употреблением веществ
Наиболее вероятными кандидатами для
подтверждения абсолютистской пози¬
ции являются расстройства, которые
явно укоренены в некоторых основных
биологических функциях: органиче¬
ские расстройства и те, что обусловлены
употреблением определенных веществ,
а также тяжелые формы умственной
отсталости (категории 1, 2 и 8 в допол¬
нении 16.1.). Хотя эта позиция остается
логически возможной, существует очень
мало исследований, которые бы ее под¬
крепляли, а доступные исследования
предполагают, что культурные факто¬
ры могут влиять на уровень и формы их
проявления. Физиологическая реакция
на алкоголь, как представляется, ва¬
рьирует в разных группах27, возможно,
по генетическим причинам, но культур¬
ные нормы, регламентирующие упо¬
требление алкоголя, также варьируют,
что приводит к весьма различным прояв¬
лениям употребления алкоголя в разных
группах28. Таким образом, нет смысла
даже рассматривать потологическое
поведение, без учета культурных факто¬
ров, которые, как представляется, влия¬
27 См. Wolff, 1972.
28 См., например, Baxter etal., 1998; Korolenko, 1988.
ют, по крайней мере, на некоторые ас¬
пекты психических нарушений, даже на
те, что очень тесно связаны с биологией
человека. Универсалистская (а не абсо¬
лютистская) позиция, кажется, более
подходит для решения этой проблемы,
и на этот вывод явно указывают иссле¬
дования двух основных психозов ши¬
зофрении и депрессии (категории 3 и 4 в
дополнении 16.1.).
Шизофрения
В кросс-культурных исследованиях это
расстройство было идентифицирова¬
но в начале XX столетия с помощью
различных стандартных показателей29.
Это наиболее часто встречающееся в
мире психическое расстройство, час¬
тота новых случаев в течение года в
пределах от 1,5 до 4,2 на 100 000 жи¬
телей30. Как правило, его признаками
являются недостаток сообразительно¬
сти, слуховые галлюцинации, бред и эмо¬
циональная тупость. Есть доказательства,
что, до некоторой степени, шизофрения
передается по наследству (ср. гл. 10), но
также и определенный культурный опыт
может провоцировать ее появление. На¬
пример, Мерфи (1982) предположил,
что культура может влиять на опасность
развития шизофрении четырьмя спосо¬
бами: в результате неправильного обуче¬
ния подходам к обработке информации
и сложности предоставляемой людям ин¬
формации; как результат необходимо¬
сти принятия решения на основе неясной
информации; и степенью запрета или
поощрения иметь детей в семьях — но¬
сителях шизофрении. В дополнение к
этим возможным культурным факторам,
которые влияют на распространенность
29 См. Murphy, 1982; Tanaka-Matsumi & Draguns,
1997.
30 См. Jablensky, 1992.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
463
этого расстройства, Мерфи (1982) по¬
лагал, что культура также может влиять
на определение, признание, принятие и
симптоматику этого расстройства (при¬
знаки или поведение, которые выражают
расстройство). Кроме того, она может
воздействовать на протекание болезни
(постепенные изменения) и на ее реак¬
цию на лечение.
Существуют доказательства, что куль¬
турные практики (в определениях и пред¬
почтениях в диагностике) могут влиять
на видимую распространенность, и это
может, по крайней мере, частично, объ¬
яснять сообщаемые различия в уровнях
распространения расстройства в разных
культурах. Это тонкое взаимодействие
между «истинными» уровнями заболе¬
ваний шизофренией в разных культу¬
рах и различиями в процедурах диагно¬
стики подчеркиваются в работе Купера31
и в основном исследовании ВОЗ (1973,
1979). При детальном анализе исследо¬
вания Купера, Лефт32 показал наличие
различий в диагностике шизофрении
клиническими психиатрами в Нью-Йор¬
ке и Лондоне (61,5% по сравнению с
33,9% от общего числа психиатричес¬
ких пациентов, соответственно). Однако
это различие исчезает, если диагнозы
поставлен ы обу чен н ы м и участии кам и
научно-исследовательского проекта с
использованием одного и того же стан¬
дартного метода диагноза (29,2% по
сравнению с 35,1 %, соответственно).
Исследования ВОЗ продвинулись даль¬
ше, были подключены психиатры из
девяти центров (Колумбия, Чехослова¬
кия, Дания, Индия, Нигерия, Тайвань,
Великобритания, США и СССР), кото¬
рых обучили применять стандартный
диагностический инструмент («Обсле¬
31 См. Cooper, 1972.
32 См. Cooper et al.; Left, 1977.
дование текущего состояния»), состоя¬
щий из более чем 500 вопросов по 107
симптомам. В каждом центре было об¬
следовано более ста психиатрических
пациентов, и, из 1.202 пациентов, 77,5%
получили диагноз шизофрении. «Ядро
общих симптомов» проявлялось во всех
плоскостях, включая социальную и эмо¬
циональную деградацию, галлюцинации
и эмоциональную тупость. Однако про¬
фили симптомов все же отличались от
центра к центру. Например, шизофре¬
ники США отличаются от датских и ни¬
герийских по симптомам недостаточной
сообразительности и слуховых галлю¬
цинаций (меньше по обоим симптомам),
в то время как у нигерийцев были более
частыми «другие галлюцинации», чем в
обеих других группах. Имея это «общее
ядро» (и снижение различий в диагно¬
стике при использовании общих инстру¬
ментов), авторы оригинальных исследо¬
ваний и рецензенты сделали вывод, что
шизофрению лучше всего понимать как
универсальное расстройство, которое,
как было признано, присуще всем куль¬
турам. Однако шизофрения по способу
своего проявления — это, по-видимому,
реакция на разный культурный опыт.
Это заключение подтвердили двое из
ведущих кросс-культурных исследовате¬
лей шизофрении: «позиция культурного
релятивизма при необходимости иден¬
тификации шизофрении в различных
популяциях встречает слабую поддерж¬
ку»33. Однако необходимы два предо¬
стережения: во-первых, в исследованиях
использовались инструменты, понятия
и исследователи, которые были запад¬
но-ориентированными, и, во-вторых,
популяции пациентов не были репрезен¬
тативной выборкой мировой культурной
вариативности (и, до некоторой степени,
33 См. Jablensky & Sartorius, Т988, с. 68.
464
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
сами были аккультурированы в западный
образ жизни). Следовательно, мы не мо¬
жем полностью исключать возможность
того, что на определение шизофрении
будет продолжать влиять информация
о культурных изменениях, которые все
еще недостаточно исследованы.
Депрессия
Еще одним основным расстройством,
которое было исследовано с кросс-куль¬
турной точки зрения, является депрессия
(категория 4 в дополнении 16.1.). Хотя
ее симптомы часто не столь драматичны,
как при шизофрении, ей все же удели¬
ли значительное внимание в эмпириче¬
ских и теоретических исследованиях34.
«Депрессия» в непсихотическом смысле
встречается часто и почти у каждого. Од¬
нако как психопатология она характе¬
ризуется широким спектром симптомов
и проблем, включая грустное настроение
и недостаток энергии, интереса к жизни
и наслаждения ею. Часто это состоя¬
ние сопровождается эмоциональными
(чувство вины, гнева и беспокойства) и
физическими изменениями (нарушение
сна, усталость, потеря аппетита, веса и
силы). Наблюдаются изменения поведе¬
ния (плач, замыкание в себе и тревога) и
самооценки (низкое чувство собствен¬
ного достоинства, пессимизм, ощущение
безнадежности и никчемности). Тяжелая
депрессия может сопровождаться суи¬
цидальными тенденциями.
Депрессия, наряду с шизофренией,
была включена в англо-американское
исследование Купера (1972) и в после¬
дующий анализ Леффа (1977). Снова
наблюдалось существенное расхож¬
дение в больничных диагнозах (4,7% и
24,1% в США и Великобритании, соот¬
34 См. Kaiser, Katz & Shaw, 1998; Marseila, 1980.
ветственно), но эти расхождения силь¬
но уменьшились, когда диагностику
провели психиатры исследовательско¬
го проекта (19,8% и 22,3%). Значит ли
это, что очевидные различия в оценках
и проявлениях депрессии в разных куль¬
турах обусловлены лишь неодинаковым
использованием диагноза депрессии
психиатрами? Согласно всестороннему
анализу Марселлы35, возможно, что от¬
вет будет «Нет». Локальное культурное
значение «депрессии» сильно варьирует,
соответственно, как с языковой семьей
пациента, так и с различием эмоциональ¬
ной терминологии36. Согласно Принсу37,
опыт аккультурации к западному образу
жизни также обычно увеличивает рас¬
пространение депрессии.
Кроме рассмотренных культурных кор¬
реляций депрессии, имеется множество
разработанных теорий, которые были
предложены для объяснения как про¬
исхождения, так и вариаций депрессии.
Они относятся к аспектам структуры се¬
мьи (большие семьи обеспечивают луч¬
шую социальную поддержку, близкие
отношения матери и ребенка и понижен¬
ный риск потери любимых) и к ритуалам
траура (слабая депрессия может быть
следствием ритуализированных и от¬
крытых выражений скорби). Собствен¬
ная теория Марселлы (1980) включает
культурное измерение «эпистемических
ориентаций» (объективная реальность
против субъективной ориентации). В от¬
носительно «объективном» типе культур
существует абстрактный язык и инди¬
видуализированная структура лично¬
сти; в противоположность этому, мета¬
форический язык и преимущественно
общинная структура обнаруживаются
в «субъективных» типах культуры. Со¬
35 См. Marseila, 1980.
36 См. Left, 1977.
37 См. Prince, 1968.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
465
гласно Марселле, депрессия принимает
в основном эмоциональную и когнитив¬
ную форму в культурах с объективными
ориентациями (и переживается как ощу¬
щение изолированности), в то время как
она обретает, главным образом, сомати¬
ческую форму в культурах с субъектив¬
ными ориентациями.
Несмотря на эти вариации, большин¬
ство исследователей38 полагают, что,
как и в случае шизофрении, «общая
основа» симптомов депрессии по¬
зволяет распознавать это расстройство
во всех культурах. Эти симптомы вклю¬
чают беспокойство, напряжение, упадок
сил и мысли о неполноценности. Однако
проявления депрессии могут отличаться в
разных культурах, например, более час¬
тые соматические симптомы в некоторых
из них39. Следовательно, депрессия ква¬
лифицируется как универсалия. Однако,
подобно всем другим универсалиям в на¬
стоящее время, западная предубежден¬
ность в исследовательском подходе и в
исследуемых популяциях могли повлиять
на ее осмысление и описания, а, следо¬
вательно, и на этот вывод.
Культурно
обусловленные синдромы
Исследования психопатологии с позиции
культурного релятивизма представлены
в литературе. Кажется, что нет ничего
более интригующего в этой области, чем
открытие другого, очевидно уникаль¬
ного, способа «быть безумным!». Мно¬
гочисленные сообщения о культурно
обусловленных синдромах подтвер¬
дили релятивистскую позицию и приве¬
ли к утверждению о том, что существуют
уникальные местные формы психозов,
38 См., например, Tanaka-Matsumi & Draguns, 1997,
с. 455.
39 См. Tung, 1994; Ulusahin, Basoglu & Paykel, 1994.
не известные вне определенной культу¬
ры40. Подборка этих состояний дается в
дополнении 16.2. для того, чтобы про¬
чувствовать их особенные и интересные
качества.
Хотя многие из этих явлений ограничены
специфическими культурами, и суще¬
ствуют богатые местные интерпретации
и значения каждого состояния, в транс¬
культурной психиатрии были сделаны
попытки открыть некоторые основные
сходства между ними и основными рас¬
стройствами, которые признаются пси¬
хиатрией в целом41. Таким образом, ста¬
вится вопрос, могут ли эти экзотические,
и явно культурно детерминированные
синдромы быть местными проявлениями
некоторых универсальных расстройств,
уже известных и классифицированных.
Ранее подобная классификация была
предложена Япом, который позже ее и
разработал42. Однако делаются заявле¬
ния о том, что эти феномены «не подда¬
ются классификации», так что любая та¬
кая попытка дала бы категории, которые
являются «такими качественно разными
по характеру, что их нельзя объединить
систематически, без искажения»43.
Яп начал с того, что провел различие
между необычными видами поведения
и теми, которые могут сигнализировать
о скрытом расстройстве; это похоже на
различение, которое проводил Хониг-
манн44: социально ненормального и пси¬
хиатрически ненормального. Первое —
40 Не все такие синдромы признаются в местном мас¬
штабе. В Японии те, кто «получает оклад», скорее
проведут время после работы со своими коллегами-
служащими, чем направятся непосредственно домой.
Это было названо «синдромом боязни идти домой»;
однако, когда были сделаны опросы, обычным отве¬
том было: «Это не синдром, это нормально!».
41 См. Simons & Hughes, 1985; Prince & Tcheng-
Laroche, 1987.
42 См. Yap, 1969; 1974.
43 Cm. Pfeiffer, 1982. c. 202.
44 Cm. Honigmann, 1967.
466
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 16.2. Культурно обусловленные синдромы
В литературе по культурной психиатрии были описаны многочисленные «экзоти¬
ческие» умственные расстройства и даны интерпретации, часто с местным назва¬
нием расстройства, которое входит в медицинскую литературу. Далее предлага¬
ется подборка некоторых наиболее известных синдромов.
Амок (атос) означает дикое, агрессивное поведение, ограниченное по продол¬
жительности (обычно среди мужчин), при котором предпринимаются попытки
убить или ранить человека. Амок был идентифицирован в юго-восточной Азии
(Малайзия, Индонезия, Таиланд). Это бахаса-малайский термин, который означа¬
ет «неистово вступать в сражение»*, что имеет очевидную связь с типом поведе¬
ния, которое проявляли викинги прямо перед сражением, — поведения берсерке¬
ра (berserker)**. Термины «впадать в амок» (т. е. приходить в неистовство, набра¬
сываться на первого встречного) и «становиться берсеркером» (неистовствовать)
считаются сейчас общепринятыми, возможно, потому, что ассоциируемые с ними
виды поведения также встречаются и в других обществах.
Изнурение мозга (brain fag) включает проблемы академического обучения, го¬
ловной боли, усталости глаз и неспособности сосредоточиться. Это часто встре¬
чается у западно-африканских студентов непосредственно перед школьными и
университетскими экзаменами***, и практически неизвестно вне этой культурной
области.
Коро (кого) — ощущение втягивания пениса в живот и вера в то, что при полном
втягивании наступит смерть. Панические попытки препятствовать втягиванию пе¬
ниса могут привести к серьезным физическим травмам.
Латах (latah) включает поведение подражания (обычно среди женщин), которое,
как представляется, не поддается контролю; копируются жесты и речь, и в этом
состоянии люди подчиняются приказам, делая то, что находится вне обычного
диапазона их поведения (например, произносят непристойности). Его начало —
часто результат внезапного или потрясающего стимула-впечатления. Термин ла¬
тах означает «раскованный» в бахаса-малайском языке.
Пиблокток (pibloqtoq) — бесконтрольное желание покинуть свое убежище, со¬
рвать с себя одежду и подвергнуть себя воздействию арктической зимней погоды.
Пиблокток был зафиксирован в Гренландии, на Аляске и в арктических областях
Канады. Его связывают как с изолированными условиями окружающей среды, так и
с ограниченным потреблением кальция в течение длинных, лишенных солнца зим.
Сусто (susto) означает бессонницу, апатию, депрессию и беспокойство; часто встре¬
чается среди детей, обычно вызывается боязнью. Среди людей, населяющих высо¬
когорья Анд, считается, что это состояние является следствием контакта со сверхъ-
ествественными силами (ведьмами, сглазом и т. д.), и заканчивается потерей души.
Витико (witiko) включает отвращение к обычной пище и чувство депрессии и
беспокойства, приводит к одержимости духом витико (гигантским монстром-
* См. Westermeyer, 1973.
* • См. Left, 1981.
* ** См. Prince, 1960.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
467
людоедом), и часто заканчивается убийством и каннибализмом. Это состоя- К
ние встречается среди канадских индейцев и интерпретируется как крайняя |
форма боязни голода. Если лечение не достигает своей цели, то человек, ко- |
торый страдает от витико, часто просит о смерти, чтобы избежать своих кан- |
нибалистских желаний. |
Анорексия нервоса (anorexia nervosa) — форма голодания, которая приме- I
няется для достижения чрезвычайной худощавости. Она была зафиксирова- В
на в западных индустриальных обществах, предположительно, это культур- к
но обусловленный синдром богатых обществ, и развивающихся элит других В
обществ. Однако в большинстве обществ наблюдается положительная корре- В
ляция между социальным статусом и весом тела. Ц
Признак всех этих синдромов — их очевидные культурно-уникальные качества; |
каждому синдрому обычно дают интерпретацию в терминах собственной куль-
туры. Вопрос же транскультурной психиатрии — понятны ли они и в универсаль- |
ных рамках психопатологии. |
* См. Schwartz, 1985; Di Nicola, 1990. |
* * См. Fedoroff & McFarlane, 1998. |
это простая эксцентричность, в то время
как второе — это дисфункциональность
и для общества, и для индивида. Если
сосредоточиться на этих экзотических
разновидностях поведения, которые
принадлежат к дисфункциональной ка¬
тегории, мы можем осознать, что многие
виды необычного поведения, о которых
сообщается в различных частях мира,
культурно и даже культурно заданы и
даже культурно обусловлены. То, что
Яп провел такое различие, обеспечило
базис для его поиска сходства в разных
отчетах. Он получил возможность отнес¬
ти к различным категориям, используя
свои клинические суждения, многие явно
культурно обусловленные синдромы в
рамки общепринятых диагнозов. Напри¬
мер, латах и сует о расцениваются как
местные культурные выражения «пер¬
вичной реакции страха», в то время как
амок — это «реакция гнева», а витико —
это «состояние одержимости»; все эти
состояния описаны и признаются общей
психиатрией. Яп сознавал, что его клас¬
сификация может оказаться преждевре¬
менной и даже неправильной в некото¬
рых отношениях. Однако он доказывал,
что цель организации массы сообщений
об экзотических синдромах была обос¬
нованной с научной точки зрения, и что
это нужно продолжить.
Что же можно сказать об универсаль¬
ности психопатологии? Абу (1998,
с. 251-256) разделил ответ на этот об¬
щий вопрос на разные компоненты45. Во-
первых, все культуры, как представля¬
ется, проводят различие между телом и
душой и имеют отдельные категории для
нормального и патологического поведе¬
ния. Во-вторых, общие симптомы широ¬
ко распространены в разных культурах,
но могут проявляться различия в их про¬
явлении, иногда в форме «культурно
обусловленных синдромов». В-третьих,
как оказалось, варьирует также класси¬
фикация симптомов, даже, несмотря на
45 См. также Patel, 1995.
468
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
то, что для этого исследователи широко
используют ICD 10 и DSM IV. И, нако¬
нец, протекание и результат психичес¬
ких расстройств зачастую не являются
культурно постоянными, а лишь случай¬
ными культурно уникальными особен¬
ностями. Очевидно, что большинство
этих свидетельств указывают, скорее,
универсалистское направление. С одной
стороны, оказывается важным культур¬
ный паттерн этих расстройств, которые
скорее всего биологически обусловле¬
ны (что делает абсолютистскую пози¬
цию несостоятельной). С другой сто¬
роны, первоначальные попытки обна¬
ружить некое «общее ядро» симптомов
основных психозов в разных культурах и
идентифицировать основные принципы
классификации для явных «культурно
обусловленных» синдромов принесли
определенный успех. Безусловно, это
лишь предварительный вывод, который
требует дальнейшего исследования с ис¬
пользованием подходов и выборок, ко¬
торые не столь явно укоренены в отде¬
льной (западной) культурной традиции.
ПОЗИТИВНОЕ
МЕНТАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ
Как мы отметили ранее, понятие здо¬
ровья изменилось и означает не только
отсутствие проблем — теперь оно истол¬
ковывается в преимущественно положи¬
тельном плане. В соответствии со сво¬
ей ролью защитника здоровья во всем
мире, ВОЗ спонсировала долгосрочный
проект, связанный с качеством жизни
(КЖ) (QOL)46. Этот проект начинается с
вопроса: «Что способствует хорошей или
удовлетворительной жизни?» Как отме¬
тил Фернандес-Баллестерос47, понятие
46 Quality Of Life - QOL Группа ВОЗ по КЖ, 1995; см. Ог-
ley & Kuyken, 1994.
47 См. Fernandez-Ballesteros, 1998.
КЖ ш ироко испол ьзуется в таких дисцип¬
линах, как экономика, экология, юрис¬
пруденция, политология и социальное
обеспечение, в дополнение к психологии
здоровья. Хотя понятие является общим,
результаты не всегда согласовываются;
например, часто отмечается48, что рост
экономического благосостояния не обя¬
зательно связан с субъективным (психо¬
логическим) благосостоянием или с по¬
следствиями для здоровья вообще.
Это понятие сложное, так как возникло
в результате многодисциплинарного ис¬
пользования. Однако выделилось два
основных параметра: первый представ¬
ляет объективные факторы в культурной
среде, а второй — субъективные оценки
и реакции на них. Эти два набора фак¬
торов были названы Фернандес-Баллес¬
теросом (1998) «факторами социальной
среды» и «личными факторами». Пер¬
вый набор включает: качество окружа¬
ющей среды, финансовые условия,
социальную поддержку и т. д., а вто¬
рой — удовлетворенность жизнью, здо¬
ровье, функциональные способности,
досуг и т. д. В этом различии просмат¬
ривается сходство с кросс-культурной
психологией, где мы пытаемся увязать
контекстуальные переменные с психоло¬
гическими. В целом, КЖ определили как
продукт «динамического взаимодейст¬
вия между внешними условиями жизни
индивида и внутренним восприятием
этих условий»49. Однако в психологии
измерение КЖ обычно были сфокуси¬
рованы на субъективных аспектах, в то
время как оценки более объективных ус¬
ловий заимствовали из отчетов, других
дисциплин.
Были разработаны многочисленные
шкалы для оценивания этих субъектив¬
4В См., например, Wilkinson, 1996.
49 См. Browne et al., 1994, с. 235.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
469
ных аспектов; некоторые из них пред¬
назначались для международного срав¬
нительного применения. Подобная
шкала50, разработанная группой ВОЗ по
КЖ, включала 100 пунктов из шести об¬
ластей: физической, психологической,
независимости, социальных отношений,
окружающей среды и духовной области.
Каждая область включала пункты, ко¬
торые представляли различные аспекты
низшего порядка, и участники в двенад¬
цати странах отвечали, оценивая данные
по 5-балльной шкале. Главным результа¬
том было то, что ответы в разных культу¬
рах варьировали, возможно, из-за таких
методологических проблем как перевод
вопросов и значений, которые приписы¬
вались названиям градаций шкал оценок
(например, «очень удовлетворительно,
«совсем неудовлетворительно»).
Основу субъективных аспектов КЖ со¬
ставляет понятие субъективного бла¬
госостояния (СБС), которое определя¬
ется как когнитивная и эмоциональная
оценка человеком своей жизни. Более
конкретно оно относится к удовлетво¬
ренности жизнью и балансу между поло¬
жительными и отрицательными эмоция¬
ми в жизни человека Кросс-культурные
исследования СБС проводились в тече¬
ние более чем пятидесяти лет. В общем,
это исследование показывает, что для
большинства людей во всем мире по¬
ложительные эмоции преобладают над
отрицательными51. Однако существуют
довольно большие вариации в разных
странах. При использовании националь¬
но-репрезентативных выборок, значе¬
ния по 10-балльной шкале колеблются
от максимума (свыше 8.0) в Дании, Авс¬
тралии, Исландии и Швейцарии — до
минимума (ниже 5.0) в Югославии, Ниге¬
50 См. Szabo, Orley & Saxena, 1997.
51 См. Veenhoven, 1994.
рии, Панаме и Мексике. В другом меж¬
дународном обзоре52, в котором также
использовалась 10-балльная шкала, те
же самые страны снова показали высо¬
кие результаты (плюс Канада, Ирландия
и Нидерланды), но результаты России,
Болгарии и Латвии теперь имели самые
низкие результаты.
Как объяснить эти различия? Первые,
и наиболее важные, это экономические
факторы. Дайнер53 предполагает, что
хотя СБС положительно коррелирует с
благосостоянием (покупательной спо¬
собностью) у разных наций (+0,62), не
уровень доходов, а уровень недавнего
увеличения доходов, может лучше пред¬
сказывать СБС наций. Это доказывает,
что индивиды могут адаптироваться к
своим экономическим условиям и откли¬
каться скорее на их изменение, а не на
долговременную финансовую ситуацию.
Однако культурные факторы, которые
отличаются от экономических, также
могут играть здесь определенную роль.
Дайнер отмечал, что показатели СБС
для некоторых стран были выше, чем
это ожидалось исходя из их экономи¬
ческой ситуации, в то время как другие
оказались ниже. В группе с более вы¬
сокими показателями были Аргентина,
Бразилия и Чили, в то время как Россия
и другие восточноевропейские страны
были в группе с более низкими показа¬
телями; напротив, Япония стояла особ¬
няком с высоким доходом, но низким
СБС. Эти другие культурные факторы
определены не были. Один из возмож¬
ных вариантов — это религия (фактор,
который, как часто предполагалось,
увеличивает счастье). Однако, Георгас
(2000) показал, что тогда, когда эконо¬
мическая переменная (богатство) тесно
52 См. Всемирный Обзор Ценностей; De Moor, 1995.
53 См. Diener, 1996.
470
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
связана с СБС, религия не имеет к этому
фактически никакого отношения. Более
того, оказалось, что другие переменные,
например, численность населения и его
плотность (что указывает на перенасе¬
ленность) также не оказывают никакого
воздействия. Вероятно, может и не быть
никакой единственной закономерно¬
сти, которая прослеживается в разных
культурах. В СБС могут учитываться раз¬
личные факторы в разных культурах.
Например, Веенховен установил, что в
бедных странах доход коррелировал с
СБС сильнее, чем в богатых. Подобные
взаимосвязи переменных могут также
существовать и для других возможных
корреляций СБС.
Ряд исследований посвящен положи¬
тельным аспектам душевного здоровья,
в отличие от патологий54. Основываясь
на исследовании параметров индиви¬
дуальности, они изучили возможность
использования двух основных парамет¬
ров, которые были установлены ранее
(душевное здоровье и контроль поведе¬
ния), для характеристики национальных
представлений о положительном ду¬
шевном здоровье. Выборки учителей во
Франции, Германии, Греции и США по¬
просили оценить, «как душевно здоро¬
вые люди ведут и чувствуют себя». Были
использованы 186 личностных описаний,
таких, как отношение к жизни, партнеру
и друзьям, способности, темперамент и
характерные черты личности. Фактор¬
ный анализ (всех четырех выборок вмес¬
те и каждой по отдельности) показал,
что расхождение можно было объяснить
двумя ортогональными факторами. Пер¬
вый фактор (душевное здоровье) опре¬
делялся как положительная социальная
установка, как справедливость, толе¬
рантность, теплота, готовность помочь
54 См., например, Minsel, Becker & Korchin, 1991.
и честность, а его отрицательный полюс
включал эмоциональную неустойчи¬
вость, тревожность, враждебность и не¬
предсказуемость. Один полюс второго
фактора (контроль поведения) на одном
полюсе характеризовался законопо¬
слушностью, подчинением правилам и
моральным принципам и приверженно¬
стью религии; на другом полюсе находи¬
лись такие черты, как атеизм, сексуаль¬
ность, любопытство и готовность к риску.
Хотя эти два измерения присутствовали
для каждой из этих четырех выборок,
возможность их обобщения все же огра¬
ничена западными индустриальными
обществами. Требуется исследование в
более широком диапазоне культурных
групп, чтобы определить, могут ли такие
параметры характеризовать более ши¬
роко взгляды на положительное душев¬
ное здоровье.
КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ
В ПСИХОТЕРАПИИ
Подобно тому, как некоторые культур¬
ные факторы влияют на процесс разви¬
тия и проявления психопатологии, суще¬
ствуют также культурные факторы, ко¬
торые влияют на попытки решения этих
проблем55. В каждой культуре сущест¬
вует треугольник взаимосвязей между
клиентом, врачом и обществом. Обыч¬
но доминирующие в обществе культур¬
ные убеждения и практики включены в
психотерапевтический процесс, так как
формируют часть определений и пони¬
мание проблемы и терапевтом и пациен¬
том. В случае индигенной психотерапии
и других вмешательств в сферу здоро¬
вья, все три элемента разделяют общую
культуру, так как отсутствует какое-либо
55 См. Beardsley & Pedersen, 1997; Pedersen, Draguns,
Lonner & Trimble, 1996.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
471
межкультурное взаимодействие. Однако
в случае кросс-культурной психотерапии
(на пересечении международных гра¬
ниц)56 и для межкультурного сообще¬
ства (в разных группах в пределах одной
страны)57, для помощи людям из других
культур часто используют теории и мето¬
ды, которые имеют западную основу. В
результате этого могут возникнуть серь¬
езные недоразумения.
Психотерапия — это общий термин, ко¬
торый используют для описания любого
действия, которое вовлекает пациента и
терапевта в межличностные отношения с
целью облегчения страданий пациента,
вызванных психологической проблемой
или расстройством. Согласно Дои (1984),
эти межличностные отношения обычно
основаны на потребности в зависимо¬
сти, хотя Принс (1980) задает вопрос,
является ли это ключевым элементом во
всех формах психотерапии, которые су¬
ществуют в разных культурах. Обратите
внимание, что форма терапии обычно
является скорее психологической, чем
физической, хотя это различие не всегда
легко выдерживать на практике58. С точ¬
ки зрения Принса (1980, с. 297), для всех
психотерапевтических практик общим
является то, что они соориентированы
на «мобилизацию исцеляющих сил са¬
мого пациента», т. е. привлекая механиз¬
мы копинга и другие психологические
ресурсы индивида (например, отдых, уе¬
динение, ожидания и надежды). «Боль¬
шинство предлагаемых врачами видов
лечения являются просто расширением
или дополнительным развитием ... эн¬
догенных механизмов». Принс (1984)
предположил возможное существование
биологического эндогенного механизма,
а также заметил, что «в настоящее время
56 Ом., например, Sheikh & Sheikh, 1989.
57 См., например, Marin, 1999; Paniagua, 1994.
58 См. Prince, 1980, с. 292-293.
существует большое количество экспе¬
риментальных доказательств и косвен¬
ных свидетельств того, что эндогенно
вырабатываемые нейрогормоны вызы¬
вают обезболивание, эйфорию, амне¬
зию и измененные состояния сознания».
Эти нейрогормоны «также вырабатыва¬
ются в результате религиозных и других
ритуалов, которые составляют важный
элемент многих местных психотерапев¬
тических систем»59.
Индигенные психотерапии можно обна¬
ружить фактически в любом обществе.
Иногда они используются в сочетании
с западной психиатрией, иногда сами
по себе. Они соответствуют тому, о чем
Кляйнман (1991) говорил как о традици¬
онных или популярных разделах практи¬
ки здоровья. Зачастую они эффективны,
так как являются неотъемлемой частью
треугольника культурных отношений,
которые мы обсудили выше. Однако
они могут работать по другим причинам,
нежели тем, что соответствуют убежде¬
ниям пациентов. Йилек60 отметил, что
такие целители также более доступны
для нуждающихся в помощи, они склон¬
ны выслушивать жалобы пациентов, и
им часто свойственно сопереживание и
харизматичность, которые приводят к
установлению доверительных и потен¬
циально более эффективных отноше¬
ний для лечения. В западных индустри¬
альных обществах психотерапия часто
принимает форму психоаналитической
терапии (основанной на идеях Зигмунда
Фрейда и его последователей), или мно¬
жества других форм, которые основаны
на разнообразных теоретических поло¬
жениях в психологии (теории научения,
гештальт-теории, гуманистической тео¬
рии, и т. д.). В этой главе мы рассматри-
58 См. Prince, 1984, с. 62.
60 См. Jilek, 1993.
472
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ваем их как индигенные терапии Запада,
но не концентрируемся на них, даже при
том, что они наиболее часто являются ос¬
новой кросс-культурной психотерапии.
Вместо этого, мы сосредоточимся на не¬
скольких индигенных терапиях, разра¬
ботанных в не-западных культурах.
Индигенная психотерапия
Среди множества индигенных видов
психотерапии есть и те, что укоренились
в японской культуре и мышлении: mori-
ta-терапия и ла/'/гол-терапия61. Соглас¬
но Мурасе62, обе эти терапии являются
«восстанавливающими, и направлен¬
ными на то, чтобы вновь открыть клю¬
чевые ценности японского общества».
Эти основные ценности атае и sunao,
соответственно относятся к morita и nai-
кап, хотя считается, что обе ценности, в
определенной мере, включены в обе те¬
рапии.
Морита-терапия была разработана в
Японии психиатром Морита (Morita)
(1874-1938) в 1920-х гг. для лечения
психоневротических проблем и основа¬
на скорее на изоляции и отдыхе, чем на
вербальном взаимодействии. Согласно
Принсу (1980, с. 299), терапия Морита
длится от четырех до восьми недель и
делится на четыре этапа:
1. Строгий постельный режим и изоля¬
ция на 4 — 10 дней; пациент полностью
бездействует, ему не разрешается раз¬
говаривать, читать, писать или слушать
радио.
2. Следующие 7 — 14 дней он встает с по¬
стели, и ему разрешается выходить в
сад, где он делает легкую работу: на¬
чинает писать дневник для доктора, но
другие контакты с людьми запрещены.
61 См. Miura & Usa, 1970, Tanaka-Matsumi, 1979.
62 См. Murase, 1982, с. 317.
3. В течение следующей недели или двух
его учат выполнять более тяжелую ра¬
боту, он продолжает вести дневник и по¬
сещать лекции доктора о самоконтроле,
вреде эгоцентричности и т. д.
4. Наконец, пациент постепенно возвра¬
щается к полной социальной жизни и
своему прежнему занятию; он продол¬
жает находиться в контакте с доктором
и посещает групповые сеансы с другими
пациентами амбулаторно.
Как мы увидели в гл. 4, атае (амаэ) —
это потребность в зависимости, которая,
как считается, высоко ценится в жизни
японцев и противоположна независимо¬
сти и контролю над собственной судь¬
бой, что поддерживает западная психо¬
терапия (Doi, 1984). Ее (атае) отноше¬
ния с терапией Мориты состоят в том,
что одной из целей Мориты является
заставить пациентов принять реалии
жизни, а не пытаться привести действи¬
тельность в соответствие с их собствен¬
ными потребностями и желаниями63. Это
подобно различию между первичным и
вторичным контролем64, как отмечалось
в гл. 1.
/Уя/Тсал-терапия — это разновидность
самоанализа, и происходит от японских
понятий nai («внутрь») и кап («всматри¬
вание»). Ее целью является:
1 открытие личной, подлинной вины за
неблагодарность и беспокойство, при¬
чиненное другим в прошлом,
2 открытие положительной благодар¬
ности людям, которые оказывали услу¬
ги клиенту когда-то в прошлом.
Итак, речь идет о чувствах вины и благо¬
дарности. Когда эти цели достигаются,
происходит полное изменение собст¬
63 См. Pedersen, 1981.
84 См. Weisz, 1984.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
473
венного образа и межличностных отно¬
шений.
Эта процедура подразумевает, что паци¬
ент спокойно сидит с 5.30 утра до 21:00
на протяжении 7 дней, все время зани¬
маясь самоанализом, за исключением
кратких визитов «интервьюера» каждые
90 минут. Пациенту дают указание всмат¬
риваться в себя и свои отношения с дру¬
гими людьми с трех точек зрения:
1. Полученная забота. Первое указание:
«вспомните и проанализируйте ваши
воспоминания о заботе и доброте, кото¬
рые Вы получили от конкретного челове¬
ка в определенное время Вашей жизни».
Клиент обычно начинает с исследования
своих взаимоотношений с матерью, про¬
должает говорить об отношениях с дру¬
гими членами семьи, а затем переходит
к близким людям, всегда продвигаясь
от детства к настоящему. Например, в
первый день он может вспомнить, как
его мать заботилась о нем, когда он был
болен в средней школе.
2. Вознаграждение. Во время того же оп¬
ределенного периода «вспомните, что
Вы в свою очередь сделали для этого
человека».
3. Причиненное беспокойство. «Вспомни¬
те, причиной, каких тревог и волнений
Вы стали для этого человека в тот же
самый период»65.Это исследование
проводится
в смелой моралистической манере,
бремя вины возлагается скорее на кли¬
ента, чем «на других». Только при ран¬
них встречах, когда интервьюер более
снисходителен и склонен выслушивать
то, что клиент ему описывает, допуска¬
ются оправдания, разумные объясне¬
ния или агрессивность по отношению к
другим.
65 См. Murase, 1982, с. 317-323.
Роль интервьюера не похожа на роль
врача, а служит для простого контроля
самоанализа пациента и его самопро¬
верки.
Ценность sunao широко распространена
в Японии и имеет разнообразные зна¬
чения, но по сути (в сфере межличност¬
ного), оно относится к послушанию или
покорности, уступчивости (а не настойчи¬
вости), пребыванию в гармонии со своим
социальным окружением (в отличие от
эгоцентричности), непредубежденности,
честности и свободе от антагонизма и со¬
перничества. В сфере внутриличностного
sunao относится к расслабленности, гиб¬
кости, мягкости, свободе от конфликтов
и фрустраций, отсутствию предубежден¬
ности и настроенности на радость и бла¬
годарность. Sunao довольно широкое по
сути, оно формирует ряд ценностей, ко¬
торые включают пребывание в мире с са¬
мим собой и окружением (что опять-таки,
аналогично вторичному контролю).
Проводилось исследование относитель¬
но того, пригодно ли sunao при терапии
morita. По мнению Мориты, неприятие
собственной действительности пациен¬
тами является главным источником их
психологических проблем, и стать более
sunao — это один из способов восстано¬
вить гармонию и спокойствие:
если бы у них был разум sunao, то им
было бы очевидно, что они пытаются
достичь невозможного/С разумом su¬
nao они смогли бы переносить свою
встревоженность и неудовлетворен¬
ность. Принимать себя таким как есть —
значит признавать свои слабости, недо¬
статки, дискомфорт и нежелательные
чувства.
В то время как в современной литера¬
туре уделялось значительное внимание
этим двум японским формам индиген-
474
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ной психотерапии, у большинства об¬
ществ есть свои собственные примеры.
В обзоре Принса (1980) имеется пара¬
доксальное определение явлений, ко¬
торые на Западе часто считаются пси¬
хопатологическими, а во многих других
культурах — психотерапевтическими.
Они включают измененные состояния со¬
знания (см. гл. 4), галлюцинации, транс
(состояние временной потери контроля
над сознанием) и разнообразные мис¬
тические состояния, включая экстаз. Так
как объем книги не позволяет полностью
рассмотреть эти явления, мы сосредото¬
чим наше внимание на отдельном приме¬
ре культа вуду, который практикуется на
Гаити66.
Вуду (Voodoo) — это синтез африкан¬
ских, римско-католических и местных
верований и практик в национальную
религию, которая дает людям Гаити
ощущение уникальной идентичности.
Эта религия также имеет цель — исце¬
ление (среди прочих), и, таким образом,
является необычным звеном между ре¬
лигией и медициной, что нередко встре¬
чается во многих частях света. Одной из
наиболее захватывающих особенностей
вуду является ритуальный транс одер¬
жимость, при которой святые (!оа) вхо¬
дят в практикующего и «овладевают»
им. Тот может быть как верующим (без
особых психологических проблем), так
и жрецом-целителем, который пытается
исцелить кого-либо.
Бургиньон (1984) установил много раз¬
нообразных видов одержимости, вклю¬
чая одержимость пациента злыми духа¬
ми мертвых людей, духами-хранителями
и одержимость шамана духами, которые
оказывают содействие при постанов¬
ке диагноза и лечении пациента. Таким
образом, в процессе исцеления по вуду
66 См. Bourguignon, 1984.
имеется сокровенная матрица взаимоот¬
ношений, включающая не только паци¬
ента и целителя, но пациента-верующе¬
го, врача-жреца и разных добрых и злых
духов. Все они располагаются в сложной
медико-религиозной системе верований.
Эта система, в свою очередь, коренится в
ситуации культурного контакта (аккуль¬
турация), который привел к ее развитию
и заложил основу ее популярности сре¬
ди населения.
Что же нам делать с этими индигенны-
ми психотерапиями? Являются ли они
просто местными суевериями, которые
не представляют никакой ценности или,
возможно, они работают в той степени,
до которой суеверные люди верят в них?
Или же каждая из них имеет статус от¬
носительно своих социокультурных сис¬
тем, которые параллельны, например,
системе фрейдистского психоанализа
в некоторых западных обществах? Для
некоторых критиков оба набора практик
можно отвергнуть как простые суеверия,
которые работают, в какой то мере, по¬
тому и только потому, что люди верят в
то, что они работают. Без «научных ос¬
нований» или «доказательств» они мо¬
гут быть легко отвергнуты скептиками.
Однако, Йилек (1993) пришел к выводу
о том, что большинство индигенных пси¬
хотерапий действительно работают, по
крайней мере, так же, как и те, что ис¬
пользуются в западной психотерапии.
Следовательно, их нельзя отвергать
из-за недостатка эффективности. Кро¬
ме того, широкий диапазон подобных
(не-западных) индигенных психотерапий
(или их производных) западная медицин¬
ская мысль принимает как дополнение к
другим психотерапевтическим методам
(Йилек, 1988). Непредубежденный под¬
ход к параллелям психотерапии — это
принятие в западной медицине таких
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
475
методов как иглоукалывание (из китай¬
ской медицины) и теорий целостности
(из аюрведической медицины Индии,
и др.). Возможно, как полагает Принс
(1980), все эти методы эффективны в
некоторой степени именно потому, что в
них верят, и принимают их как часть це¬
лостной культурной системы верований
пациента. Эта вера делает возможной
«мобилизацию эндогенных ресурсов», о
которых говорилось ранее, и вовлекает
семью и сообщество, что приносит об¬
легчение страждущим. Практически не¬
важно, какими являются эти верования и
ресурсы, раз их принимает пациент.
Кросс-культурная
психотерапия
Этот вывод подводит нас ко второму
главному вопросу этого раздела: в какой
мере может работать кросс-культурная
психотерапия? Или могут ли медицин¬
ские убеждения и практики из одной
культуры быть эффективными для про¬
цесса исцеления в другой культуре? Еще
раз напомним, что важно осмыслить аб¬
солютистскую, универсалистскую и ре¬
лятивистскую позиции как точки зрения,
с которыми нужно подходить к пробле¬
ме. При обсуждении индигенных пси¬
хотерапий мы отметили существование
культурно-уникальных представлений и
практик, которые были частью большого
комплекса культурных убеждений и цен¬
ностей; и в литературе есть утверждение,
что они могут оказывать положительное
влияние в местной обстановке. Мы так¬
же отметили некоторые общие для всех
этих подходов параметры. Повидимому,
мобилизация собственных ресурсов по¬
средством медико-религиозных практик,
в которые верят и является централь¬
ной темой. Таким образом, логичным,
но лишь предварительным, будет заклю¬
чение, что существует какое-то базовое
универсальное основание процесса ис¬
целения. Общая сердцевина психотера¬
певтических практик, возможно, сущест¬
вует, но они имеют различные историче¬
ские и культурные корни и чрезвычайно
разнообразные культурные проявления.
Обращаясь к абсолютистской точки зре¬
ния, мы можем проанализировать по¬
пытки использовать фрейдистскую пси¬
хоаналитическую теорию и практику в
не-западных культурах такой, какая она
есть, не изменяя ее среднеевропейские
корни из викторианской эпохи. Принс, в
связи с этим, задает вопрос:
Являются ли психоаналитические фор¬
мулировки этическими принципами
человеческого развития и психопато¬
логии? Психоаналитики, конечно, по¬
лагают, что это так (Fenichel, 1955), но
проверить это мешает одна критиче¬
ская проблема. Для подтверждения пси¬
хоаналитической теории, необходимо
применить психоаналитическую мето¬
дику кросс-культурно, но эту методику
невозможно использовать вне очень ог¬
раниченной элиты, имеющей западное
образование (Prince, 1980, с. 335).
Если суждение Принса верно67, то мы
сможем отвергнуть психоаналитичес¬
кую теорию как кандидата на абсолю¬
тистский подход к психотерапии. Также
можно попробовать культурные адапта¬
ции различных психотерапий, но, делая
это, мы сменим абсолютистскую пози¬
цию, по крайней мере, на универсалист¬
скую, так как начнем учитывать новые
культурные феномены.
67 Свидетельство того, что психоанализ можно ус¬
пешно использовать в Африке, было представлено
Парином, Моргенталером и Парин-Меттью (Рапп,
Morgenthaler & Parin-Matthey, 1966) и Ортигесом и
Ортигесом (Ortigues & Ortigues, 1966).
476
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ
В ПОВЕДЕНИИ, СВЯЗАННОМ
СО ЗДОРОВЬЕМ
В начале этой главы мы отмечали, что
психосоциологические и культурные
факторы (включая многие поведенче¬
ские, социальные и факторы окружа¬
ющей среды) играют важную роль для
здоровья вообще, а не только для психи¬
ческого здоровья. Здесь мы более под¬
робно обратимся к этим отношениям,
сосредоточившись как на поддержании
здоровья и предотвращении болезней,
так и на медицинских аспектах. В своем
анализе Дасен (1988) обратился к боль¬
шому числу специфических тем, включая
способы, с помощью которых практики
социализации, образование, воспита¬
ние, аккультурация, программы здраво¬
охранения и организация медицинского
обслуживания могут помочь поддержа¬
нию здоровья и предупредить связанные
с ним проблемы. Многие из этих факто¬
ров мы уже рассматривали в этой книге
(социализация в гл. 2, а аккультурация в
гл. 13), поэтому здесь мы не будем на
них останавливаться.
Недавно возникший интерес к проблеме
поддержания здоровья и предупрежде¬
ния болезней сыграла определенную
роль для социологов и ученых-бихеви¬
ористов при разработке и претворении
в жизнь программ здравоохранения.
Например, кампании против употреб¬
ления вредных веществ, в том числе
алкоголя, и движения за диеты с низ¬
ким содержанием жира и гимнастику,
по-видимому, являются такими видами
деятельности, в которых заключения
социальных психологов об изменении
установок и клинических психологов о
модификации поведения могут иметь
решающее значение. В развивающихся
странах подобная роль социальных и
клинических психологов явно выраже¬
на для таких проблемных областей как
перенос болезней паразитами и други¬
ми способами, повышение выживаемо¬
сти детей68. Хотя эти потенциальные
роли самоочевидны для кросс-культур¬
ных психологов, Харкнесс (1988, с. 240)
отмечает, что была сделана «всего лишь
горстка сообщений, которые объединя¬
ют психологические, культурные или со¬
циальные обсуждения в проекте иссле¬
дования или в проектах по вмешатель¬
ству для предупреждения и контроля за¬
болеваний в развивающихся странах».
Следующие несколько примеров смогут
помочь установить законность и полно¬
ценность этой причастности социальных
и клинических психологов.
Малярия
Это основная проблема, связанная со
здоровьем во многих тропических стра¬
нах мира. В последнее время она осо¬
бенно возросла. В тропических странах
малярия составляет значительную долю
случаев в отчетах о заболеваниях, но из-
за неполного освещения или его отсут¬
ствия, считается, что это только часть
их фактического числа (ВОЗ, 2000). Ма¬
лярия передается паразитом, который
нуждается в москитах как в хозяевах, а
москитам нужна стоячая вода — как сре¬
да для размножения.
Лечение людей хинином или другими
лекарствами, вроде хлорхинина (на¬
правленность на «лечение») — это обще¬
принятая атака на болезнь, хотя также
широко использовались некоторые ин¬
дивидуальные меры «предохранения»
(например, использование противомос¬
китных сеток). Новые, более эффектив¬
ные препараты для индивидуального ле¬
68 См. Aboud, 1998; Harkness, Vtyon & Super, 1988.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
477
чения и разработка инсектицидов (осо¬
бенно ДДТ) для контроля распростране¬
ния москитов сделали возможным, начи¬
ная с 1950-х гг., всемирную кампанию по
искоренению этой болезни.
Хотя некоторые регионы, действитель¬
но, освободились от малярии, недавно
произошел крупномасштабный всплеск
этой болезни из-за возросшей сопротив¬
ляемости москитов и паразитов к хими¬
ческой обработке (как инсектицидами,
так и лекарствами). Поддерживались
также альтернативные подходы к конт¬
ролю малярии, которые используют со¬
циальные и поведенческие методики69.
Например, в проекте Сарводайи (Sarvo-
daya) в Шри-Ланке поощрялось участие
общественности в попытках контроли¬
ровать популяции москитов и профилак¬
тика заболеваний. Местных волонтеров
обучают быть настороже в отношении
стоячей воды, проявлять бдительность к
контактам людей и москитов, идентифи¬
цировать и сообщать о фактических слу¬
чаях малярии. Этот подход резко конт¬
растирует с «вертикальным» подходом,
который включает крупномасштабное
контролируемое распыление «посторон¬
ними» ядохимикатов и назначением ме¬
дикаментов профессионалами. При этом
поощряется ответственность местного
населения за свое собственное здоро¬
вье, чтобы эту заботу не перекладывали
на других. Конечно, «эксперты» вовле¬
чены в обучение и тренинг волонтеров
по использованию некоторых основных
технологий (например, по обследова¬
нию мест скопления паразитов в густона¬
селенных районах, осушению водоемов)
и формированию иного отношения к
здоровью через систему общественно¬
го образования, но эта программа явно
«принадлежит» местному населению.
Проект был организован как альтерна¬
тивный путь к контролю малярии, как
часть широкого подхода к обществен¬
ному развитию через самопомощь. В
отличие от централизованной высоко¬
технологической национальной про¬
граммы контроля малярии, этот проект
был разработан для того, чтобы пере¬
ложить ответственность за контроль
малярии на самих сельских жителей. В
отличие от больших региональных объ¬
единений, которые являются админи¬
стративными единицами национальной
программы, этот проект работает через
отдельные, культурно-однородные по¬
селения. При этом подходе роль наук
о поведении была особенно важна для
понимания человеческого поведения,
связанного с малярией и в организации
программ контроля малярии70.
Исследователи определили три важ¬
ных поведенческих фактора проекта.
Во-первых, вначале сельские жители не
рассматривали малярию как главную
или даже как разрешимую проблему.
Восприятие малярии как «болезни», а
не просто ординарной жизненной про¬
блемы, и признание того, что с ней мож¬
но что-либо сделать, а не принимать ее
как составляющую «невезения» или
«судьбы», это специфические измене¬
ния, которые можно реализовать с по¬
мощью психологических методов. Во-
вторых, изучалось восприятие предыду¬
щей «вертикальной» программы конт¬
роля (опрыскивание ядохимикатами и
назначение лекарств посторонними). Ис¬
следование показало, что ее расценива¬
ли как жесткую и вредную, требующую
дорогостоящих контрмер, основанных
на традиционной аюрведической ме¬
дицине. В-третьих, симбиотические от¬
ношения между поведением человека и
поведением москитов можно прояснить
69 См. Miller» 1984.
70 См. Harkness et al., 1988, с. 244.
478
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
с помощью бихевиористского научного
исследования. Первоначальные резуль¬
таты выявили паттерны: среды обитания,
территории и крови, которые выбирают
москиты (например, москиты предпо¬
читают кровь животных, а не человека).
Однако для более полного понимания
необходимо провести исследования,
чтобы установить те типы поведения, на
которых можно основывать эффектив¬
ные программы контроля.
Выживаемость детей
В качестве второго примера, Харкнесс
(1988) исследовал «выживаемость де¬
тей» (более положительная ориентация,
чем «детская смертность»). Стратегия
МОПИ (GOBI) (акроним для четырех
пунктов, перечисленных ниже) ЮНИСЕФ
нацелена на улучшение показателей дет¬
ской выживаемости по всему миру, она
включает четыре метода:
1. Мониторинг роста для определения ран¬
них случаев задержки роста и недоеда¬
ния.
2. Оральная регидрационная терапия мла¬
денцев и детей с тяжелой формой диа¬
реи для уменьшения высокого уровня
смертности от потери жидкости.
3. Поощрение кормления грудью, в связи
с преимуществом этого способа питания
как для повышения иммунитета, так и
для косвенного уменьшения опасности
заражения из-за антисанитарного корм¬
ления из бутылочки.
4. Иммунизация основных детских инфек¬
ционных заболеваний.
Хотя первые результаты были впечатляю¬
щими, были и очевидные неудачи. Соци¬
ально-поведенческий анализ этих проб¬
лем оказался поучительным. Очевидно,
что простого знания о природе и причи¬
нах детских проблем со здоровьем (на¬
пример, столбняк новорожденных, кото¬
рый вызывается перерезанием пуповины
в нестерильных условиях) недостаточно,
чтобы справиться с проблемой. Кроме
того, как показало исследование в Банг¬
ладеш, проведенное Ченом, Рахманом и
Сардаром71, матери критически воспри¬
нимали рекомендации сделать прививки
против столбняка. После того, как была
сделана основная попытка, фактически
лишь 22% матерей согласились на при¬
вивку. Вероятно, потому, что
некоторые матери, возможно, по ошиб¬
ке связывали вакцинации с более зна¬
комыми инъекциями контрацептивов;
другие боялись навредить плоду; и эта
биологически безупречная процедура
воспринималась в местном масштабе
как неэффективная, потому что для
жителей Бангладеш термин «столбняк»
охватывает и другие, не выделяемые
неонатальные синдромы72.
Недоедание и
психологическое развитие
Недоедание обычно встречается в эконо¬
мически неблагополучных подгруппах,
как в западных индустриальных обще¬
ствах, так и в развивающихся странах73.
Поэтому, когда сравнивают его связь с
психологическим развитием, то на карту
всегда ставят культурные вопросы. Эта
область исследований должна преоб¬
ладать, если принять во внимание мето¬
дологические знания кросс-культурной
психологии. В этой теме присутствуют
как теоретические, так и прикладные ин¬
тересы.
С теоретической точки зрения, цель
исследования недоедания и психоло¬
71 См. Chen, Rahman, Sardar, 1980.
72 См. Harkness, 1988, с. 245-247.
73 См. Pinstrup-Anderson, Pelletier & Aiderman, 1995.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
479
гического развития — лучшее понима¬
ние связей между биологическими и
психологическими аспектами челове¬
ческого развития74. Теории этого фе¬
номена изменились коренным образом
за очень короткий период времени: в
начале 1970-х гг. преобладала гипоте¬
за простого влияния пониженного по¬
требления пищи на число клеток мозга,
тогда как сейчас признается, что здесь
мы имеем дело с очень сложной моде¬
лью множественных взаимосвязей. Ос¬
новная прикладная цель такого исследо¬
вания состоит в том, чтобы лучше понять
причины недоедания (которые далеко
выходят за пределы собственно недо¬
статка пищи) и механизмы его влияния
на психологическое развитие, иметь воз¬
можность предотвратить недоедание в
целом или, по крайней мере, минимизи¬
ровать его вредное влияние. Это имеет
решающее значение для развивающихся
стран, так как 46% детей, проживающих
там, испытывают задержку роста (хрони¬
ческое, длительное недоедание), с серь¬
езным воздействием на физический и
психологический рост (ЮНИСЕФ, 1996).
Так как недоедание происходит в слож¬
ной экологической, экономической,
социальной и культурной системе, ре¬
шение редко бывает столь же простым,
как обеспечение большим количеством
продовольствия, даже притом, что это,
вероятно, должно быть первой и наибо¬
лее срочной мерой75.
Для того чтобы хотя бы начать исследо¬
вание недоедания и психологического
функционирования, нужно приложить
значительные усилия, связанные с опре¬
делением и измерением статуса питания
и недостатка энергии и протеинов (НЭП).
Оценки клинических признаков заведомо
ненадежны и применимы только для се¬
74 См. Aboud, 1998.
75 См. Barba. Guthrie & Guthrie, 1982.
рьезного недоедания. Преимущественно
косвенными, но практичными, являются
антропометрические замеры роста. В
очень упрощенном варианте: вес (по от¬
ношению к возрасту или росту) указывает
на истощение или текущее недоедание, а
рост (для возраста) указывает на задерж¬
ки в росте или на влияние длительного
(хронического) недоедания (Всемирная
организация здравоохранения, 1995).
В многочисленных работах делались по¬
пытки оценить влияние недоедания на
умственное развитие76. Хотя результаты
значительно варьируют от исследова¬
ния к исследованию, можно сказать, что
дети, выздоравливая от тяжелой клини¬
ческой НЭП (недоедание, требующее
госпитализации, чтобы избежать смер¬
ти), особенно если это произошло в пер¬
вые два года жизни и продолжалось не¬
сколько месяцев, проявляют заметную
задержку в интеллектуальном развитии
(в психометрических терминах порядка
десяти баллов шкалы IQ). Эффект мо¬
жет быть длительным, если ребенок воз¬
вращается из больницы в те же самые
неблагоприятные условия окружающей
среды. Полное восстановление сил мо¬
жет произойти, если окружение способ¬
ствовало интеллектуальному развитию.
Задержки двигательного и когнитивного
развития отрицательно влияют на учебу
в школе, на способность максимально
использовать возможности организма и
социально функционировать в дальней¬
шей жизни.
Хроническое, среднее или умеренное
недоедание также оказывает заметное
влияние на развитие когнитивных спо¬
собностей. Например, в одном западно¬
африканском исследовании77 было ус¬
76 Обзоры См. у Gorman, 1995; Grantham-McGregor,
1995; Martorell, 1997; Pollitt, 1996; Wachs, 1995.
77 См. Dasen, 1978.
480
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
тановлено, что развитие сенсомоторных
способностей примерно на два месяца
отстало у детей, умеренно недоедавших
в возрасте девяти—тридцати месяцев,
по сравнению с группой детей (соот¬
ветствующего пола и возраста) с нор¬
мальным уровнем питания. Все дети, в
конце концов, достигли последнего под¬
этапа сенсомоторного развития, и не
было установлено никаких структурных
различий когнитивных процессов, поэто¬
му маловероятно, что такие незначитель¬
ные отставания в развитии имеют какую-
либо функциональную значимость.
В одном из обзоров78 были подведены
итоги существующего состояния данных.
Недоедание приводит как к плохому фи¬
зическому росту, так и к задержке раз¬
вития; это имеет причинно-следственную
связь со смертностью в младенческом
возрасте и раннем детстве. Вмешатель¬
ство, которое призвано ограничить сфе¬
ру действия недоедания, по-видимости,
приведет к резкому уменьшению смер¬
тности. Во многих общинах с эндемиче¬
ским недоеданием — ни способы корм¬
ления, ни выбор пищи для младенцев и
детей младшего возраста из локальных
доступных источников питания — не яв¬
ляются оптимальными. Хотя многие до¬
машние хозяйства в условиях бедности
потенциально обладают ресурсами, что¬
бы обеспечить адекватные типы диеты
и использовать способ кормления, спо¬
собствующий нормальному росту, тем не
мениеу них есть недостаток знаний и на¬
выков в отношении того, как это сделать.
Кормление— это центральный аспект
ухода в младенчестве и раннем детстве,
и поэтому важно знать родительские эт¬
нотеории79.
79 См. Pelto, Dickin & Engle, 1999.
79 См. Engle, Ze 'lin, Medrano & Garcia, 1996.
В настоящий момент существует три воз¬
можных направления изучения влияния
недоедания на развитие и последующее
поведение. Первое, или биологичес¬
кое направление, — это прямое влияние
недостаточного питания на развитие
центральной нервной системы (ЦНС) и
ее функционирование80. Вплоть до
начала 1970-х гг. этот механизм счи¬
тался единственным или основным
и у животных, и у людей; предпола¬
галось, что при вмешательстве гаранти¬
рует оптимальное развитие, необходи¬
мо обеспечить продовольствием во вре¬
мя беременности и раннего периода жиз¬
ни. Эта модель оказалась упрощенной
или, по крайней мере, недостаточной.
Второе направление предполагает, что
недоедающие дети относительно пассив¬
ны и менее заинтересованы в исследо¬
вании своей окружающей среды. Таким
образом, они испытывают стимуляцию
более низкого уровня, чем это требуется
для нормального развития. Такое пас¬
сивное поведение может перейти в ста¬
бильное и привычное, даже после того,
как надлежащее питание становится
доступным8'. Третье направление — это
функциональная изоляция82, которая
происходит, когда недоедающие дети
становятся раздражительными и менее
заинтересованными. Все это приводит к
ослаблению внимания и к уменьшению
социального взаимодействия. Функцио¬
нальная изоляция снижает возможности
обучения и, таким образом, препятству¬
ет психологическому развитию83.
Эти три механизма не взаимоисключают
друг друга и могут взаимодействовать,
но в настоящее время считается, что
" См. Bedi, 1987.
81 См. Meeks-Gardner, Grantham-McGregor, Chang,
Himes & Powell), 1995.
82 См. Levitsky & Strupp, 1984.
83 Cm. Aboud &Alemu, 1995.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
481
второе направление наиболее важно.
В дополнение к обеспечению пищей,
программы вмешательства предпола¬
гают большое внимание к социальным
и поведенческим аспектам. Эмпиричес¬
кие' данные из исследований влияния
недоедания на эмоциональную и моти¬
вационную сферы свидетельствуют в
пользу второго и третьего направлений.
Например, Ьарретт84 сделал обзор вось¬
ми исследований, который показал, что
недоедание приводило к ухудшению
внимания, снижению социальной от¬
ветственности и вело к плохому конт¬
ролю состояния, низкой толерантности
фрустраций, низкому уровню активно¬
сти и недостатку инициативы и самосто¬
ятельности. Это происходило даже при
отсутствии измеряемого ухудшения ког¬
нитивных способностей.
Обнаруженный чрезвычайно важный
факт ухудшения социальной ответст¬
венности, уровня активности, эмоцио¬
нальной сферы, внимания и интереса
к окружению, так как в дополнение к
последствиям сниженной психической
активности и обучения, недоедающий
ребенок становится своего рода особым
стимулом как для сверстников, так и
для тех, кто заботится о нем. Последние
склонны реже реагировать на недоеда¬
ющих детей и с меньшим энтузиазмом, а
ребенок, в свою очередь, все больше от¬
даляется от социального взаимодейст¬
вия, и это порождает своего рода пороч¬
ный круг85.
Общепризнан тот факт, что недоедание
обычно является частью экологиче¬
ско-экономико-социокультурной сис¬
темы, в дополнение к биологическому
фактору питания (ниже оптимального
уровня) включает другие неблагоприят¬
84 См. Barrett, 1984.
85 Galler, Ricciuti, Crawford & Kucharski, 1984.
ные условия окружающей среды. При¬
мерами могут служить плохие условия
проживания и санитарии, постоянная
подверженность инфекционным и пара¬
зитарным заболеваниям, отсутствие со¬
ответствующей заботы о здоровье, прак¬
тики недостаточного кормления и ухода
за ребенком. Исследования, которые
базируются преимущественно на антро¬
пологических, социологических и эпиде¬
миологических методах, определяют эти
характеристики как факторы риска, со¬
четание которых, скорее всего, вызовет
недоедание или увеличит его вредные
последствия86.
Исходя из этого, синдром недоедания и
бедности встречается среди макрофак¬
торов окружающей среды, которые свя¬
заны с социальными и политическими
системам и (нера вн ы м расп ределен ием
богатства, недостатком земельных вла¬
дений, сельскохозяйственным курсом,
который благоприятствует возделыва¬
нию в основном зерновых культур,
и т. д.), и, более обобщенно, с несбалан¬
сированной мировой экономикой. Соче¬
тание неблагоприятных макрофакторов
окружающей среды обычно определенно
указывает на высокий риск недоедания,
но даже в тех же самых неблагоприят¬
ных условиях недоедание не встречает¬
ся во всех семьях или у всех индивидов.
Это свидетельствует о том, что другие
факторы риска связаны как с семьей и
домашней окружающей средой (напри¬
мер, большое количество детей в семье,
отсутствие отца или его слабое участие
в делах семьи, напряженность супру¬
жеских отношений, алкоголизм), так и с
характерными чертами матери или опе¬
куна (например, возраст матери меньше
девятнадцати или больше тридцати пяти
лет, нежелательная беременность, про-
86 Ricciuti & Dorman, 1983; Grantham-McGregor, 1984.
16 Кросс-культурная психология
482
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
межуток между родами меньше двух лет,
раннее отлучение от груди и кормление
из бутылочки в неблагоприятных обстоя¬
тельствах, беспокойство, стресс, депрес¬
сия и апатия). Некоторые дети также бо¬
лее склонны к недоеданию, чем другие,
из-за органических факторов или своей
собственной медицинской истории (пре¬
ждевременное рождение, низкий вес при
рождении, послеродовые медицинские
осложнения, инфекционные и парази¬
тарные заболевания и т. д.). Важно рас¬
сматривать взаимодействие этих факто¬
ров риска, которые могут складываться
или даже умножаться. Однако они мо¬
гут компенсироваться положительными
факторами, взаимодействие которых
предотвращает случаи недоедания или
облегчает его вредные последствия.
Дасен и Сьюпер (1988) считали, что из-за
неоднородности распределения недое¬
дания среди семей, которые проживают
в схожих условиях с высоким риском,
разумная стратегия — сконцентрировать
будущие исследования на тех семьях, ко¬
торые так или иначе смогли справиться с
этими условиями, а не на тех, кто не смог
этого сделать. Применение программ по
предотвращению недоедания и вмеша¬
тельства показывает, что схема, осно¬
ванная на передаче культурно-знакомых
и приемлемых механизмов копинга87 от
одной группы популяции к другой в пре¬
делах одной и той же культурной груп¬
пы, должна быть более эффективной и
более рентабельной, чем программы,
основанные на зарубежных моделях.
Любая программа вмешательства долж¬
на принимать во внимание собственные
силы населения, а в исследованиях не¬
обходимо уделять больше внимания
факторам, которые могут благоприятст¬
вовать положительным отклонениям или
восстановлению сил88.
Сейчас существует много убедительных
доказательств долговременного эф¬
фекта программ вмешательства89. И чем
раньше происходит вмешательство,тем
лучше. Даже программы, направленные
на детей-дошкольников, оказывают по¬
ложительное воздействие. Наиболее эф¬
фективные программы сочетают обес¬
печение питанием с обучением навыкам
кормления, что, в свою очередь, предус¬
матривает возможность обучать другим
навыкам ухода за детьми, как, напри¬
мер, отзывчивости родителей для сти¬
муляции двигательного и когнитивного
развития90. Согласно точке зрения этих
исследователей, важно и вмешатель¬
ство, направленное на питание (улучше¬
ние пищи и практик кормления) и обес¬
печение развития детей (отзывчивость
родителей). Можно было бы получить
дополнительные преимущества, если со¬
единить виды деятельности и объединить
подобные виды вмешательства.
Заболевания, которые
передаются половым путем
Обеспокоенность мирового сообщества
эпидемией ВИЧ/СПИДа стимулировала
интенсивное исследование кросс-куль¬
турными психологами полового и ре¬
продуктивного здоровья91, а также обу¬
чение здоровому образу жизни92. К
1996 году около 30 миллионов детей
и взрослых заразились вирусом ВИЧ;
у девяти миллионов из них развил¬
ся СПИД, с более чем шестью милли¬
88 См. Rutter, 1985; Tizard & Varma. 1992.
89 См., например. Grantham-McGregor, Powell, Walker,
Chang & Fletcher, 1994; Ramey & Ramey, 1998.
80 Cm. Pelto, 1999.
91 Cm. Hynie, 1998.
92 Cm. Pick, 1998.
S7 См. Marsella & Dash-Scheuer, 1988.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
483
онами смертных случаев. Наиболь¬
шее число инфицированных было от¬
мечено на территории Африки, южнее
Сахары (5,6%), за ней следуют Кариб-
ские острова (1,7%) (000 СПИД, 1996).
Вирус передается тремя способами: по¬
средством гетеросексуальных половых
отношений без применения противоза¬
чаточных средств (насчитывается около
70% случаев заражения), и мужских (но
не женских) гомосексуальных отноше¬
ний (около 10%); через кровь (инфици¬
рованные иглы и переливание крови, что
составляет от 5 до 10%); и от матери к
ребенку во время беременности, родов
или кормления грудью (около 10% всех
случаев, но они составляют 90% всех
детских случаев). Другими болезнями,
которые передаются половым путем
(БППП), такими, как сифилис, гонорея
и герпес, сейчас заражаются тысячи лю¬
дей, но эти болезни затмило быстрое
увеличение количества инфицированных
ВИЧ/СПИДом и высокий уровень страха
перед ним. До настоящего времени не¬
известны препараты, с помощью кото¬
рых можно вылечить или предупредить
заражение ВИЧ, поэтому значительное
внимание уделяется профилактике за¬
болевания. Поэтому науки о поведении и
социальные науки оказались очень важ¬
ны в этой области93. Один из подходов
предполагает так называемую «Азбуку
профилактики»: воздержание; верность
возлюбленному; использование пре¬
зервативов. Однако в такой программе
профилактики есть психологические и
культурные проблемы, которые вклю¬
чают роли мужчин и женщин, правила
сексуального поведения, установку на
использование презервативов, способы
общения и нормы открытого обсужде¬
ния половых отношений.
93 См. Мапп, 1991.
В течение длительного времени боль¬
шинство профилактических программ
использовали подход, известный как
ЗУМ (знания, установки, методы), чтобы
понять, как население ориентировано на
проблемы здоровья94. Например: (3) «Вы
слышали когда-либо о СПИДе?» и «Как
заражаются СПИДом?» (У) «Чувствуете
ли вы опасность заражения СПИДом?»
(М) «Вы когда-либо пользовались пре¬
зервативом?» Эта начальная програм¬
ма используется для предоставления
информации, на которой можно бази¬
ровать профилактическую программу,
подчеркивая 3, У или М, в зависимо¬
сти от результатов анализа. Например,
если широко распространены знания и
соответствующие установки, связанные
со снизижением риска, тогда программу
можно направить непосредственно на из¬
менением поведения. Однако если нет ни
необходимых знаний, ни должных уста¬
новок, то ее придется начинать с более
ранних этапов последовательности ЗУМ.
Эти программы, в зависимости от резуль¬
татов опроса, могут также быть нацеле¬
ны на такие частные группы населения,
как подростки, обрученные или женатые
пары, проститутки и их клиенты.
Одна всесторонняя программа с под¬
ростками в Мексике95 включала части
такого проекта до момента его нача¬
ла и оценки оценки. Названная «Pla¬
neundo tu Vida» (Планирование твоей
жизни), она начиналась с двух диагно¬
стических исследований. Первое иссле¬
дование проводилось с различными вы¬
борками девушек-подростков в Мехико:
с теми, кто еще не ведет активную поло¬
вую жизнь; теми, кто ведет ее, но еще не
забеременели; и с теми, кто находится
на 7-9 месяцах нежелательной беремен-
94 См. Aboud, 1998.
95 См. Pick, 1998.
16’
484
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ности. Как было установлено, многие
факторы ассоциируются с отсутствием
активной половой жизни, включая под¬
чинение семье и социально-культурным
нормам, стремление получить высшее
образование и общение на тему секса
со своей матерью. Второе исследование
проводилось с юношами, от которых
забеременели девушки-подростки и с
теми, от кого не забеременели. Среди
факторов, связанных с отсутствием ак¬
тивной половой жизни, было стремление
получить высшее образования, высокая
ориентация на будущее и сильное непри¬
ятие риска.
Эти результаты заставили предполо¬
жить, что эффективность профилактики
можно повысить, развивая программы,
которые подчеркивают биологические,
личные, семейные и социальные факто¬
ры в сексуальном поведении личности.
Пилотная программа включала компо¬
ненты, направленные на общение, само¬
утверждение, чувство собственного до¬
стоинства, самообладание, планирова¬
ние будущего, анатомию и физиологию
репродуктивной системы, информацию
о контрацепции и БППП. Оценку экспе¬
риментальной программы проводили с
использованием дотестового и после-
тестового сравнения с контрольной груп¬
пой. При этом оценивали ЗУМ в начале и
четыре-восемь месяцев спустя.
После некоторой модификации была
запущена вторая программа. Ее оцени¬
вали с использованием трех произволь¬
но выбранных групп: группы программы
«Planeando tu vida»; контрольной груп¬
пы, которая проходила обычный курс
полового просвещения и контрольная
группы, которая вообще не проходила
никакого курса. Пост-тест проводился
через восемь месяцев после проведения
курса. Результаты показали, что
подростки, которые ведут половую
жизнь и прошли через «Planeando tu
vidaa», стали больше пользоваться
противозачаточными средствами, име¬
ли меньше ошибочных убеждений о
сексе, чем контрольные группы, и боль¬
ше знаний относительно правильного
использования противозачаточных таб¬
леток ... они стали больше обсуждать с
партнерами вопросы контрацепции и со
своими матерями сексуальные темы96.
При таком успехе программу была реа¬
лизовали и оценили в средних школах
и в Мехико, и по всей стране. В целом,
наблюдались прогнозируемые изме¬
нения в знаниях, установках и навыках
подростков. Но особое значение имел
вывод о том, что, если программа про¬
водилась прежде, чем человек начинал
вести активную половую жизнь, то веро¬
ятность использования противозачато¬
чных средств позже (при сексуальной
активности) увеличивалась. Вот следст¬
вие начальной профилактики. Хотя по¬
добные программы продемонстрирова¬
ли возможный огромный успех в области
профилактики СПИДа, работа в других
странах (например, в Малави97) имеет и
большие препятствия. В одном иссле¬
довании (Ли, частное сообщение) была
обнаружена прочная установка-препятс¬
твие по отношению к использованию
презервативов: «Вы же не едите конфе¬
ты с оберткой!» Убеждения и установки
настолько сильно укрепились в некото¬
рых культурных и социальных системах
(например, в семейных отношениях и в
отношениях мужчин и женщин), что для
достижения успеха в глобальном масш¬
табе потребуются значительные усилия.
“ См. Pick, 1998, с. 462.
97 См. McAuliffe, 1998.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
485
ЭКОЛОГИЯ,
НАСЕЛЕНИЕ И ЗДОРОВЬЕ
Красной нитью через всю эту книгу
проходит тема непрерывной связи эко¬
логии, культуры и поведения. В главах
1 и 9 мы определили культуру как ту,
которая адаптируюется к экосистеме
и изменяет ее; поведение — как то, ко¬
торое подвержено влиянию культуры и
воздействует на нее; а экосистему — как
то, что воздействует на индивидуальное
поведение и находится под его влиянием
(см. рис. 1.1.). За прошедшие два десяти¬
летия возросло понимание этих взаимо¬
отношений и их влияния на здоровье — и
социальное, и индивидуальное. Ключе¬
вой омент — это рост численности насе¬
ления98 и социальное неравенство99, ко¬
торые влияют на уровень и распределе¬
ние ресурсов здоровья и потенциала для
развития100. Всвязи с этим были предло¬
жены и другие экологические структуры,
с помощью которых можно прогнозиро¬
вать показатели здоровья, например, в
физически неблагоприятных областях, а
также психологические трудности101.
Поведение, связанное
с рождаемостью
Международные группы102 и многие
страны основной проблемой считают
рост населения в мире. По различным
предположениям, численность мирово¬
го населения вырастет до 10,8 или 27,0
миллиардов к 2150 году, с наибольшим
показателем в развивающихся странах.
Например, в Китае103, озабоченность
99 См. McMichael, 1993; Rockett, 1999 Erhlich & Erhlich,
1990; Livemash & Rodenburg, 1998.
99 См., например, Wilkinson, 1996.
100 Cm. Clarke & Tabah, 1995; Lutz, 1994.
101 См., например, Cook, 1996; Van Haaften& Van de
Vijver, 1996.
102 См., например, UNEP, 1997.
103 Cm. Ching, 1984; Jing & Zhang, 1998.
ростом населения привела сначала к на¬
циональной политике ограничения: одна
семья может иметь только одного ребен¬
ка. Сейчас эта политика несколько смяг¬
чилась с той целью, чтобы страна могла
добиться «четырех модернизаций» в
промышленности, сельском хозяйстве,
науке и технике, и обороноспособности.
Тогда как в наиболее экономически раз¬
витых странах население увеличивается
лишь минимально, происходит его быс¬
трый рост в развивающихся странах104.
Существуют ли социальные и поведен¬
ческие факторы, которые могут помочь
объяснить эти драматические тенденции
и если это так, то можно ли эти же фак¬
торы использовать для контроля роста
населения?
Конечно, сначала нужно подчеркнуть
влияние на эту проблему множества
других факторов: совершенствование
здравоохранения, включая лечение и
профилактические меры, и улучшение
питания. Все это изменило паттерны вы¬
живаемости детей и продолжительности
жизни. Это изменение получило назва¬
ние «демографически-эпидемиологиче-
ского перехода», который является
периодом между тем временем, когда
эпидемии взяты под контроль (они боль¬
ше не причиняют относительно ранних
смертей) и временем, когда снизились
показатели рождаемости. В этот период
произошло массовое увеличение роста
населения; оно в значительной степе¬
ни закончилось в развитых странах, но
повсеместно присутствует в развиваю¬
щихся. Как мы уже увидели, снижение
уровня заболеваний произошло из-за
комбинированного вмешательства био¬
логических и медицинских наук, а также
наук о поведении. Снижение рождае¬
мости также является продуктом этих
104 См. Livemash & Rodenburg, 1998.
486
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
наук. Медицинские науки обеспечивают
технологию контроля рождаемости, а
науки о поведении играют главную роль
в исследовании и поддержке их приме¬
нения (например, использование про¬
грамм ЗУМ, которые были описаны в
предыдущем разделе). В этом разделе
мы рассмотрим иные социальные и пси¬
хологические факторы.
Фосетт в своем раннем исследовании105
выдвинул на первый план широкое мно¬
гообразие факторов, включая ценность
детей для родителей, структуру семьи
(включая формы брака), знание и ис¬
пользование технологий ограничения
рождаемости, ценностей и убеждений
относительно абортов и способность
планировать свое будущее. Эти фак¬
торы (и другие, не-психологические
социальные переменные) начали рас¬
сматривать как часть больших систем,
в которых демографические, политиче¬
ские, социальные, культурные и психоло¬
гические переменные взаимодействуют,
влияя на рост численности населения.
Одной из психологических переменных
являются основные причины, по кото¬
рым люди хотят иметь детей. Вопрос,
почему люди хотят иметь детей, нахо¬
дился в центре внимания крупного меж¬
дународного совместного исследова¬
ния, которое было названо «Исследова¬
ние ценности детей». В нем принимали
участие девять стран (Германия, Индо¬
незия, Корея, Филиппины, Сингапур,
Тайвань, Таиланд, Турция и США) с об¬
щим количеством взрослых респонден¬
тов свыше 20 000. Хотя эти общества
не репрезентованы относительно всего
мирового культурного разнообразия,
они включают ряд стран, в большинстве
которых (кроме Индонезии и Германии)
участвовали репрезентативные нацио¬
нальные выборки.
Основной подход исследования состоял
в том, что «ценности, которыми наделя¬
ют детей, осмысливаются как ценности,
которые находятся между антецедент¬
ным фоном и социально-психологиче¬
скими переменными, и последующими
результатами, которые связаны с рож¬
даемостью»106. Здесь представляют ин¬
терес две проблемы: первая — это при¬
чины желания иметь детей, а вторая — те
качества, которые люди хотят видеть у
своих детей.
Что касается первого вопроса, то «цен¬
ность детей в обеспечении безопасности
в преклонном возрасте» доминирует во
многих обществах. Т. е. дети будут обес¬
печивать родителей в преклонном воз¬
расте не только материально, но также
и социально, и психологически. В иссле¬
довании респондентам предлагались две
причины: «иметь кого-то, на кого можно
положиться, когда вы будете старыми»
(как причина, чтобы иметь ребенка); и
«быть уверенным, что в старости у вас
будет помощник» (как причина жела¬
ния иметь еще одного ребенка). Четкие
различия проявились между выборками
в ответ на оба утверждения. В Германии
и США эти причины рассматриваются
как «незначительные» (приблизительно
75% респондентов отвечали таким об¬
разом), но в Индонезии, на Филиппинах,
на Тайване, в Таиланде и Турции ответы
колебались от 70% и до 98% у тех, кто
считает их «очень важными»; Корея и
Сингапур находились посередине между
этими двумя крайними значениями.
В вопросе о качествах, которые ценятся
в ребенке, вновь наблюдалось широкое
культурное расхождение. Например
105 См. Fawcett, 1973.
106 См. Kagitcibasi, 1984; а также Kagitcibasi, 1996.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
487
«послушание» высоко ценится в Индо¬
незии, Филиппинах, Турции и Таиланде,
в то время как «независимость и уве¬
ренность в себе» в этих странах ценят¬
ся меньше всего. Напротив, «независи¬
мость» более ценится в Корее, Сингапу¬
ре и США, а «послушание» в этих стра¬
нах имеет меньшее значение. Эти цен¬
ности (и их распределение) соответству¬
ют в некоторой степени измерению «са¬
моутверждения—уступчивости», которое
было представлено в гл. 2 о навыках со¬
циализации. Анализ подобных причин,
чтобы иметь детей, если их учитывать на¬
ряду с экономическими, политическими
факторами, а также факторами питания,
является качественным обоснованием
национальных и международных про¬
грамм планирования населения.
Более поздние исследования каса¬
лись вариаций в поведении, связанном
с рождаемостью, в пределах культур (а
не между культурами). Например, в Тур¬
ции107 была разработана модель для про¬
гнозирования рождаемости, в которой
используется фоновая социализацию и
психологические факторы. Выборку ма¬
терей из среднего класса в Стамбуле раз¬
делили на две группы. Низкая плодови¬
тость (п = 38, с одним или двумя детьми)
и высокая плодовитость (п = 37, с тремя,
четырьмя или пятью детьми). Группы не
отличались по среднему возрасту или
образованию. Интервью было сфоку¬
сировано на половой дифференциации
при ранней социализации матерей (срав¬
нивали их опыт с опытом их братьев),
включая их образование, зависимость/
послушание, автономию, выполнение
работы по дому и целомудрие. Ответы
классифицировались относительно трех
различий: традиционные (социализа¬
ция в пользу брата); нетрадиционные
107 См. Ataca, Sunar & Kagitcibasi, 1998.
(в пользу респондента); и эгалитарные
(никакой дифференциации). Эта модель
также включала переменные идеологии
гендерной роли и чувства собственного
достоинства.
Результаты показали, что женщины, ко¬
торые прошли традиционную социали¬
зацию способом, имели больше детей,
чем те, которые выросли в условиях
равноправия, у них было более низкое
чувство собственного достоинства, и они
меньше участвовали в принятии решений
совместно со своими мужьями. Кроме
того, разделявшие более традиционную
идеологию гендерной роли, были бо¬
лее плодовитыми. В целом, в результате
регрессионного,анализа были получены
данные, на основе которых можно про¬
гнозировать плодовитость, среди них —
более ранний возраст вступления в брак,
более традиционная социализация и
меньшая власть при взаимоотношениях
с мужьями.
До некоторой степени, факторы, кото¬
рые управляют рождаемостью в турец¬
ком обществе, соответствуют тем, что
установлены другими кросс-культурны¬
ми исследованиями. По сути, чем боль¬
шее значение придается «уступчивости»
в социализации (см. гл. 2) и чем «более
традиционна» роль женщины в обществе
(см. гл. 3), тем больше детей в семьях.
Последствия,
связанные со здоровьем
Рост численности населения требует
внимания к ресурсам и их распределе¬
нию в обществе. Признание этого фак¬
та — главная причина реформ в нацио¬
нальной политике, с помощью которых
пытаются сократить период между вре¬
менем, когда достигается увеличение
488
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
продолжительности жизни, и временем,
когда происходит снижение рождае¬
мости («демографический переход»).
Например, инициатива «семья с одним
ребенком» в Китае108 показала, что во
всеобщем экологическом мышлении
одно изменение глубоко связано со мно¬
гими другими переменами: экономиче¬
ский рост требует молодого и активного
населения, но слишком большое коли¬
чество детей снижает богатство на душу
населения. Один ребенок в семье, осо¬
бенно, когда — это девочка, это покуше¬
ние на традиционную китайскую семью
и социальные ценности, но это повышает
богатство на душу населения и т. д.
Результаты здорового образа жизни так¬
же являются частью этой экологической
системы, что продемонстрировала эпи¬
демиология на протяжении более чем
ста лет. Увеличение численности населе¬
ния часто сопровождается индустриали¬
зацией, которая, в свою очередь, порож¬
дает загрязнение окружающей среды,
стрессы, гипертонию и разнообразные
заболевания (болезни легких, сердца,
онкологические заболевания). Эти «сети
причинной обусловленности» сейчас до¬
кументально зафиксированы для многих
заболеваний109. В то же время, рост чис¬
ленности населения и индустриализация
увеличивают богатство на душу населе¬
ния, что, в свою очередь, обеспечивает
прогресс медицинских исследований и
здравоохранения. Однако один из наи¬
более потрясающих аспектов этих отно¬
шений — это то, что не среднее (на душу
населения) богатство, а справедливое
распределение этого богатства (и свя¬
занного с ним медицинского обслужива¬
ния) определяет общее состояние здо-
ровья и продолжительность жизни110.
10а См. Jing & Zhang, 1998.
108 См. Rockett, 1999.
110 См. Wilkinson, 1996.
Этот вывод является одной из причин,
по которой «Индекс развития челове¬
чества Организации Объединенных На¬
ций» увенчали не самые богатые нации,
а умеренно богатые с преимущественно
эгалитарными системами распределения
богатства. Подобная вариация характер¬
на не только для эгалитарных стран. Ког¬
да затонул «Титаник», показатели смер¬
тности распределились так: 2,8% — для
первого класса, 16,1% — для второго
класса и 45,3% — для третьего клас¬
са111. Уровень смертности изменяется в
разных штатах США, что связано с ин¬
дексом неравномерного распределения
доходов112. Это неравенство распреде¬
ления ресурсов здоровья существует не
только между социальными классами и
регионами стран, но еще больше меж¬
ду разными странами. Международные
различия при поддержании здоровья
довольно значительны. При этом самая
слабая поддержка оказывается тем на¬
родам, которые больше всего в ней нуж¬
даются113.
Однако эти взаимосвязи между широки¬
ми наборами переменных мало говорят
нам о том, что стоит за связью между
социально-экономическим состоянием
и здоровьем. Чемберлен114 считал, что
важно изучить опыт индивидов и се¬
мей, если мы хотим раскрыть, почему
бедность и здоровье связаны между
собой. Его исследование показывает,
какое множество факторов смешивает¬
ся в этих отношениях, включая контакт
с теми, кто обеспечивает здоровье, зна¬
чение и ценности здоровья и различные
практики здоровья (диета, гимнастика,
употребление вредных веществ).
111 См. Carroll & Smith, 1997.
112 См. Kaplan, Pamuk, Lynch, Cohen & Balfour, 1996.
113 Cm. Aboud, 1998; MacLachlan, 1997.
114 Cm. Cham-berlain, 1997.
ПОВЕДЕНИЕ, СВЯЗАННОЕ СО ЗДОРОВЬЕМ
489
ВЫВОДЫ
Применение кросс-культурных психо¬
логических подходов и результатов для
решения проблем здоровья можно рас¬
сматривать как расширенное движение к
применению социологии и науки о пове¬
дении для сохранения здоровья и стра¬
тегий профилактики, которые находятся
сейчас в стадии реализации в националь¬
ном и международном масштабе»
Хотя в своей книге, Дасен (1988) дока¬
зывал, что сейчас доступно множество
ценных знаний, в ней сделан вывод о
том, что лишь незначительная их часть
готова к непосредственному примене¬
нию. Автор указал на две причины, ко¬
торые подводят к такому заключению.
Одна состояла в том, что большая часть
кросс-культурных психологических ис¬
следований проводилась с целью науч¬
ного открытия, а не применения; следо¬
вательно, для перехода от одного вида
деятельности к другому необходим про¬
цесс обединения или трансформации.
Вторая причина кроется в позиции, кото¬
рая представлена в этой книге, а именно,
что большинство видов человеческого
поведения тесно связаны с культурным
контекстом, в котором они развиваются:
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
депрессия
заболевания, передающиеся половым
путем
здоровье (определение)
качество жизни
культурно обусловленные синдромы
недоедание
«факт», который считают адекватным
в одном специфическом контексте, мо¬
жет быть весьма неуместным в другом;
любой перечень применений покажется
довольно подозрительным кросс-куль¬
турному социологу. Не противоречит ли
это слишком легкому обобщению, что
кросс-культурный подход провоцирует
осторожность? Хотя эту точку зрения
можно считать отрицательной, ее также
можно воспринимать и как важное до¬
стижение: кросс-культурная психология
информирует нас о том, что существуют
определенные ограничения транскул¬
ьтурной мобильности знаний (сокращая
в результате этого потенциальную ве¬
роятность ошибок). Это дает нам целый
ряд суждений, процедур и методов, ко¬
торые могут оказаться полезными при
проведении работы в других культурах.
В результате, мы пришли к выводу, что
применение кросс-культурной психоло¬
гии в области здоровья следует продви¬
гать осторожно, заботясь о валидации
в каждом культурном окружении. Были
достигнуты некоторые важные успехи.
Однако представления о здоровье, ус¬
тановки и поведение во многих обще¬
ствах глубоко укоренены в культуре, что
затрудняет их понимание, восприимчи¬
вость к программам кросс-культурных
изменений в этих культурах.
профилактика
психопатология
психосоциальные факторы
психотерапия
сохранение
субъективное благосостояние
шизофрения
ПЛАН ГЛАВЫ
Влияние западной психологии
Индигенные психологии
Психология и национальное развитие
Выводы
Ключевые термины
В этой главе мы критически исследуем
развитие связи между психологической
наукой и практикой в Западном мире, а
также адекватность этой психологии в
остальной части мира. Психологические
знания на Западе (иногда называемые
WASP от англоязычного Western aca¬
demic scientific psychology — Западная
академическая научная психология —
ЗАНП зачастую не очень соответствуют
миру большинства (термин, который
использует, например, Kagitcibasi, 1996,
по очевидным причинам, предпочитая
его терминам «развивающийся» или
«Третий» мир).
Мы начнем с исследования влияния за¬
падной психологии на остальной мир,
принимая во внимание доступность и
необходимость распространения этого
знания и профессии. Потом обратимся
к «индигенным психологиям», которые
развиваются во многих странах мира. И,
наконец, рассмотрим психологическое
содержание понятия «развитие» и ме¬
тоды его исследования в разных обще¬
ствах и странах.
ВЛИЯНИЕ
ЗАПАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Все, кто вовлечен в международную пси¬
хологию знают, что эта дисциплина и
профессия в подавляющем большинстве
укоренилась и используется в западных
промышленных обществах1. Остальной
мир часто принимал на себя роль «пот¬
ребителей» или «субъектов». Психоло¬
гия «продается» или «примеряется к»
другим народам. Доказательство такого
состояния дел четко представили Синха
и Хольцман, Слоун и Монтеро, Адейр и
Кагицибаси2.
Эти роли, конечно, едва ли выгодны для
развивающихся стран, так как может
возникнуть серьезная путаница между
1 См. Pawlik & Rosenzweig, 2000.
2 См. Sinha & Holtzman, 1984; Sloan & Montero, 1990;
Adair & Kagitcibasi, 1995.
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
491
тем, что пригодно в западной психоло¬
гии и что необходимо миру большинст¬
ва3. Частичным решением этой проблемы
является развитие психологии, которая
чувствительна к культурным изменени¬
ям. Следовательно, мы можем отметить
актуальность развития кросс-культурной
психологии как движения в правильном
направлении. Кросс-культурная психо¬
логия также “повинна” в использовании
мира большинства как своего рода «ес¬
тественной лаборатории» и, как стало
известно, замечена в эксплуатации че¬
ловеческих ресурсов разными другими
способами. Действительно, согласно Уо¬
рвику4, «от выбора темы до публикации
и распространения результатов, кросс-
культурное исследование неизбежно
связано с политикой». Кросс-культур¬
ный анализ может преследовать разные
цели и использовать различия во власти,
чтобы преднамеренно «жонглировать»
результатами их использования (даже
вплоть до их злоупотребления). Для дру¬
гих— сравнительный метод изначально
этноцентричен и основан на традиции
«социал-дарвинизма», вплоть до «ра¬
сизма и этноцентризма»5. Швендлер6
удачно подвел итоги и весьма критичес¬
ким и более мягким комментариям. Он
сконцентрировал внимание на том, как
психология, а если брать в более широ¬
ком смысле, знания могут относиться к
потребностям личности и наций в мире
большинства.
Можно попытаться рассмотреть эти про¬
блемы, используя результаты некоторых
исследований, которые были проведены
в кросс-культурной психологии. Во-пер¬
вых, психологию можно «экспортиро¬
вать» и «импортировать» такой, «как
3 См. Jahoda, 1973.
4 См. Warwick, 1980 с. 323.
5 См. Nisbet, 1971; Mazrui, 1968, с. 69-70.
6 См. Schwendler, 1984, с. 4.
она есть» (из западных культур в другие
страны). Это представляет своего рода
ее «научную ассимиляцию», которая
происходит внутри конкретной культу¬
ры7 и определенно напоминает страте¬
гию навязанных этик (см. гл. 12). Во-вто¬
рых, проходят параллельные процессы
локального развития индигенных пси¬
хологий и адаптация импортируемой
психологии путем подгонки ее к инди-
генной. Это напоминает эмик-стратегию.
В-третьих, существуют попытки объеди¬
нить все доступные психологии в универ¬
сальную психологию, что напоминает
этик-стратегию.
Как наука, которая укоренилась в за¬
падной культуре, психология, подобно
многому из западной науки и техноло¬
гии, на протяжении XX столетия широко
распространялась по всему миру. Хотя в
следующем разделе мы доказываем, что
психология не должна быть западной по
характеру, что все общества могут раз¬
вивать свои собственные психологии (и,
вероятно, до некоторой степени им это
следует делать), существующее положе¬
ние дел таково, чтс происходит широко
распространенная научная ассимиля¬
ция. Многие психологи, как и популя¬
ции в целом, осознают себя с помощью
терминов, которые были почерпнуты из
западной психологической науки. Этот
научный «экспорт» и «импорт» привел к
созданию психологии в других странах
без особого учета местных культурных
особенностей или потребностей.
Например, Лагмей — для Филиппин, Ме-
ликан — для стран Персидского залива,
Салазар — для Венесуэлы, Диаз-Герер-
ро — для Мексики и Дуроджайе8 * — для
Нигерии проанализировали, как запад¬
ная психология разнообразными спосо¬
7 См. Berry, 1978.
8 См. Lagmay, 1984; Melikan, 1984; Salazar, 1984; Diaz-
Guererro, 1984; Durojaiye, 1984.
492
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
бами изменила особенности их собст¬
венных обществ. Лагмей (1984, с. 31) пи¬
шет, что приход западной (главным об¬
разом, американской) психологии — это
пример «культурной диффузии» и часть
более общего потока культуры, который
включает язык, систему образования,
правовую систему и средства массовой
информации. Подавляющее влияние
пятидесятилетнего периода подобной
американской колонизации привело к
тому, что «западная наука и культурные
понятия стали частью речи образован¬
ных слоев и мышления всех, кто получил
хоть какое-нибудь образование ... язык
исследований, интерпретаций и теоре¬
тических построений в науке на Филип¬
пинах... был определенно американским
и западным влиянием». Подобный экс¬
порт и импорт западной психологии вряд
ли способствует созданию «подходящей
психологии» для развивающихся стран9.
Действительно, в результате может на¬
ступить хаос, когда
методы и идеология современной пси¬
хологии комбинируются в некоторых
случаях в значительной спешке с идео¬
логической основой из индуизма, исла¬
ма, буддизма, даосизма, конфуцианс¬
тва, синтоизма и марксизма-лениниз¬
ма, что непосредственно встречается в
ряде случаев10.
На примере Венесуэлы Салазар (1984,
с. 114) полагал, что «психологическая
технология — это импортированный то-
вар; наподобие автомобилей, компью¬
теров и самолетов», и является частью
всеобъемлющей проблемы социально-
экономической зависимости развива¬
ющегося мира11. Однако в отличие от
исследователя с Филиппин, Салазар на-
строен скептически по поводу того, что
9 См. Moghaddam & Taylor, 1986.
10 См. Blowers & Turtle, 1987, с. 2.
11 См. также Montero & Sloan, 1988.
произошло какое-то существенное из¬
менение ценностей в культуре в целом,
и задает вопрос, «могут ли психологи¬
ческие знания влиять на системы ценно¬
стей вообще?».
Между этими двумя противоположными
взглядами, вероятно, находится опыт
большинства развивающихся стран.
С одной стороны, психология — это
лишь небольшая часть западной мыс¬
ли и может не иметь прямого влияния
на культуру в целом. С другой стороны,
психология может быть частью более
широкого потока аккультурационных
влияний, которые затрагивают многие
из центральных институтов (образова¬
ние, работу, религию) и касаются боль¬
шинства людей в процессе их развития.
Хотя значительная аккультурация может
действительно происходить (как это ука¬
зывалось в гл. 13), определить специфи¬
ческий вклад психологии в этот процесс
может быть весьма затруднительно.
Эта проблема была кратко изложена и
для черной Африки: «Психология — это
этноцентрическая наука, которая куль¬
тивировалась, в основном, в развитом
мире, а потом экспортировалась в чер¬
ную Африку»12. Несмотря на то, что это
заключение опирается на серьезные
доказательства13, возникает вопрос, как
может произойти экспорт без желания
импортировать, т. е. должен существо¬
вать «спрос», который соответствует
«предложению». Хотя, в принципе, мир
большинства может повернуться спиной
к западной психологии (что часто пред¬
лагается для целого диапазона продук¬
тов и услуг, которые стали доступными
в результате глобализации), существует
явный дисбаланс силы (политической,
экономической) этих двух сторон14.
12 См. Nsamenang, 1995, с. 729; 2001.
13 См., например, Carr & MacLachlan, 1998.
14 См. Berry, 2001b.
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
493
В этой ситуации психологи в мире боль¬
шинства сталкиваются с дилеммой, ког¬
да они вынуждены объяснить или интер¬
претировать поведение людей. Согласно
опросам общественного мнения, как в
области образования и профессиональ¬
ной ориентации, так и в клинической
практике, психологи часто влияют на об¬
щественность в целом и на тех, кто при¬
нимает главные решения в правительс¬
тве и других институтах. Если обучение
психологов, их ценности и технология
основаны на западной психологической
науке, и они минимально учитывают осо¬
бенности местных культурных и психо¬
логических знаний, какова вероятность
того, что это влияние будет культурно
приемлемым? Если только вероятность
не будет большой, психологи в развива¬
ющихся странах смогут прекратить иг¬
рать роль небрежных аккультураторов.
Подобное обучение может быть непри¬
годным, если оно слишком специализи¬
ровано (сосредоточивается на локаль¬
ных западных темах), и психолог плохо
оснащен для анализа более обширных
проблем, которые сложились в слож¬
ных местной культурной среде15. Аль¬
тернативой импортирования психологии
является попытка развивать психологию
в локальном масштабе.
Такие альтернативы действительно
встречаются. Согласно Карру и Мак-
Лаклану (1998), сталкиваясь с домини¬
рующей психологией, исследователи,
во-первых, пытаются «ассимилировать¬
ся в мейнстрим... повторяя западные ис¬
следования в развивающихся странах».
Во-вторых, познав тщетность усилий в
этом направлении, некоторые психологи
пустились в поиск «положительных ас¬
пектов культурных признаков». И, в-тре¬
тьих, возможен подход, который «под¬
15 См. Moghaddam, 1989.
разумевает преодоление как конфор¬
мизма первого пути, так и антиконфор¬
мизма второго пути, благодаря оценке
социальной реальности, независимо от
«необходимости» сравнения с другими
культурами»16. Последний способ реше¬
ния проблемы привел к появлению ин-
дигенных психологий17.
ИНДИГЕННЫЕ ПСИХОЛОГИИ
Под индигенной психологией мы подра¬
зумеваем систему психологической мыс¬
ли и практики, которая основана на оп¬
ределенной культурной традиции18. Это
понятие может быть связано с множест¬
вом других, включая этнопсихологию19,
психологию здравого смысла или наив¬
ную психологию (как предлагал Heider,
1958). Корни этнопсихологии находятся
скорее в интеллектуальной традиции
гуманитарных, чем в естественных на¬
уках20. Хилас и Локк21 полагают, что ин-
дигенную психологию следует понимать
как противоположность психологии,
«разработанной теоретиками, которые
придерживаются экспериментального
подхода», и она укоренена в «культур¬
ные мнения, теории, догадки, класси¬
фикации, предположения и метафоры
вместе с понятиями, характерными для
социальных институтов, которые имеют
отношение к психологическим темам»22.
Среди этих различных концепций мож¬
но разглядеть некоторые общие моти¬
вы. Во-первых, это представление о том,
что культурные традиции стимулируют
возникновение психологического зна¬
16 См. Carr & MacLachlan, 1998, с. 13.
17 См. Adair & Diaz-Loving, 1999: Kim& Berry, 1993;
Sinha, 1997.
10 См. Enriquez, 1990; Kim, 1990.
19 Ср. обсуждение этнонауки в гл. 9; См. также Lillard,
1998.
20 См. Kim & Berry, 1993.
*21 См. Heelas & Lock, 1981, с. 3.
22 См. Heelas, 1981, с. 3.
494
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
ния (включая теории, методы и данные).
Во-вторых, это убеждение, что реальный
предмет психологии скорее находится
в повседневной, земной деятельности
людей, чем в искусственном эксперимен¬
тально вызываемом поведении. В-треть¬
их, это эмик- ориентация, которая требу¬
ет интерпретировать результаты иссле¬
дований с учетом местных особенностей,
индигенных психологических знаний.
Рассматривая эти три аспекта вместе,
мы полагаем, что индигенная психология
является психологией культурной груп¬
пы, основанной на повседневном пове¬
дении ее членов. Локальные точки зре¬
ния способствуют созданию парадигмы,
которая направляет сбор и объяснение
психологической информации.
Конечно, западная психология являет¬
ся одной из подобных индигенных пси¬
хологий23, но так как она взяла на себя
роль и статус Психологии с большой
буквы, термин индигенная обычно от¬
носится к той психологии, которая отра¬
жает традиции, убеждения и идеологии
не-западного общества. До некоторой
степени, индигенные психологии воз¬
никли как реакция на западную психоло¬
гию или непринятие ее доминирования в
культуре.
Индигенные психологии пытаются раз¬
вивать науку о поведении, которая со¬
ответствует социокультурным фактам
локального общества людей. Индийские
ученые24 стремились развивать такую
психологию, которая отражает их исто¬
рические и культурные традиции. В сво¬
ей всесторонней трактовке, Синха (1986,
с. 10-36) определил перенос западной
психологии в Индию «как часть общего
процесса модернизации», что характе¬
ризует ее как «полностью изолирован¬
23 См. Allwood, 1998.
24 См. Sinha, 1986, 1997; Sahoo, 1988.
ную от индийской традиции, и чуждую
местному интеллектуальному духу», что
приводит к бесконечным «повторам ино¬
странных исследований». В историчес¬
ком плане, Синха обращает внимание
на четыре стадии, которые начинаются с
периода до установления независимос¬
ти, на протяжении которого индийская
психология «оставалась привязанной к
подолу Запада и не проявляла никаких
признаков взросления». Потом насту¬
пил период ее распространения после
получения независимости. Исследова¬
ния развернулись, однако они были на¬
правлены не столько в сторону политики
и активных действий, сколько в сторону
получения академического статуса дис¬
циплины.
Третий период — проблемно-ориенти¬
рованных исследований, на протяжении
которого стремление преодолеть зави¬
симость сочеталось со стараниями про¬
водить преимущественно прикладные
исследования. И, наконец, наступил пе¬
риод индигенизации, когда импортиро¬
ванная западная психология претерпела
процесс культурной трансформации,
чтобы сформироваться под влиянием
преимущественно индийских социаль¬
ных и культурных традиций, и соответс¬
твовать индийским экономическим и по¬
литическим потребностям.
Синха (1997) представил систематичес¬
кий отчет об этом процессе, который
происходил во многих странах мира
большинства. Его основная позиция со¬
стоит из двух взаимодополняющих ут¬
верждений. Первое — необходимо вклю¬
чить каждую психологию в определен¬
ный культурный контекст. Второе—не¬
обходимо установить универсальность
эмпирического основания и принципов
психологии. По его мнению, «индигени-
зация является существенным шагом к
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
495
универсальной психологии»25; это соот¬
ветствует универсалистскому подходу,
который принят в этой книге. Вторая
позиция заключается в том, чтобы на¬
стаивать на различии между продуктом
(индигенной психологией) и процессом
индигенизации. Первый относится к
психологии с четырьмя отличительными
чертами: это психологические знания,
которые не являются внешними или им¬
портированными; это доказывается по¬
вседневной деятельностью людей (ско¬
рее, чем экспериментами или тестами);
поведение понимается с точки зрения
местных систем отсчета; и оно состоит из
знаний, которые тесно связаны с жизнью
культурного населения. С другой сторо¬
ны, индигенизация является процессом
преобразования заимствованной, транс¬
плантированной или навязанной психо¬
логии, чтобы она лучше соответствовала
потребностям культурного населения.
Чтобы проиллюстрировать значитель¬
ные усилия, которые предпринимаются
в одной отдельной стране (в Индии), в
дополнении 17.1. приводится краткий
обзор местного исследования индиген¬
ной психологии и индигенизации.
Дальнейшая работа была выполнена Па¬
ран джипе (1996, с. 7)с использованием
основанных на индийской культуре по¬
нятий. Он обращает внимание, что «пси¬
хологические понятия, теории и методы
были неотъемлемой частью длительных
и богатых интеллектуальных и культур¬
ных традиций Индии». Некоторые из
них, наряду с понятиями личности, ко¬
торые были основаны на африканских и
японских традициях, описаны в главе 4.
Другим примером развития индигенной
психологии на основе национальной
культуры является работа Диаса-Герер-
25 См. Sinha, 1997, с. 131; ср. Berry & Kim, 1993; Yang,
2000.
ро (1975, 1982, 1990) по мексиканской
психологии (базируется на «историко¬
социокультурных предпосылках»), кото¬
рую он определил как набор культурно
важных утверждений, которые принима¬
ются большинством носителей культуры.
В Мексике это включает повиновение де¬
тей родителям, мачизм (т. е. подчерки¬
вание роли мужчины-самца), уважение,
защиту женщин и целомудрие.
Возможно, наиболее важный перечень
трудов по индигенной психологии прина¬
длежит Энрикесу (1981, 1993), который
последовательно критиковал западные
влияния на интеллектуальную жизнь Фи¬
липпин. Его альтернативой было разви¬
тие Филиппинской психологии, которая
имеет корни в местной культуре и исто¬
рии. Он подчеркивал четыре области ин¬
тереса:
1 идентичность и национальное созна¬
ние, особым образом рассматривает¬
ся в социальных науках как на иссле¬
дование человечества или diwa (со¬
знание и значение), или индигенная
концепция и определение души как
центра социально-психологического
исследования;
2 социальное знание и включенность,
которые предписаны объективным
анализом социальных вопросов и
проблем;
3 национальные и этнические культуры
и языки, включая раннюю или тради¬
ционную психологию, которую Са¬
лазар (1983) называет kinagisnang
siko!ohiyo\
4 основа и применение индигенной пси¬
хологии в здравоохранении, сельском
хозяйстве, искусстве, средствах мас¬
совой информации, религии и т. д.,
включая также психологию поведения
496
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 17.1. Обзоры психологических
исследований в Индии
Из всех развивающихся стран в Индии имеется самое большое число психологов,
наибольшее число университетов и колледжей с учебными программами по психо¬
логии и самый большой объем психологических исследований. Удачный пример мы
можем найти в четырех обзорах исследований по индийской психологии. Общая
структура научной психологии в Индии является такой же, как в европейских и аме¬
риканских странах; темы для глав в первом обзоре даже следовали классификации
издания «Psychological Abstracts» (Реферативный журнал по психологии), и авто¬
ры не оставляли сомнений в том, что индийская психология имеет свои корни на
Западе. Относительно терминологии, методов и теорий, содержание обзоров легко
узнаваемо евроамериканским читателем.
Каждый из редакторов исследований обращался к вопросу о взаимосвязи индийс¬
кой психологии с индийским контекстом и социальной действительностью. Первый
редактор (Mitra, 1972) отмечал, что после начального развития дисциплины стадия
консолидации была достигнута в конце 1960-х гг. Были обозначены два направле¬
ния для дальнейшего исследования: социальные и прикладные проблемы и разви¬
тие науки в традициях экспериментальной психологии. По-видимому, существенно,
что Митра лишь указывает на подробности первого направления исследований,
отмечая несколько социальных проблем, которые требуют внимания, преимуще¬
ственно в междисциплинарном контексте. Редактор второго отчета отметил сдвиг
в направлении прикладных проблем на протяжении 1970-х гг. и подчеркивал потен¬
циал психологии в решении социальных проблем. Итоговая глава третьего отчета
относится к тенденциям 1980-х гг. и в основном посвящена тому, насколько индий¬
ские исследователи принимают во внимание социокультурный контекст. Различные
главы охватывают всю область психологии, но структуре «Psychological Abstracts»
они уже не соответствуют. Особое значение прикладных вопросов очевидно не
только по соотношению глав, но также и по тому вниманию, которое различные ав¬
торы уделяют социальной уместности. Четвертый обзор, в трех томах, продолжает
анализировать этот переход по направлению к психологии, которая больше касает¬
ся индийских проблем (как теоритических, так и прикладных). Редактор поощрял
авторов глаз «охватить развитие местных понятий, методов, теорий и кросс-куль¬
турных исследований» и «связать психологические данные с индийским социокуль¬
турным контекстом»*.
Однако этот подход к специфическим индийским аспектам не создал психологию,
изолированную от международной психологии.
Тенденции, которые описывает Панди в заключительной главе, весьма совместимы
с понятием универсальной психологии, как оно раскрыто в этой книге. Он упоми¬
нает потребность «перерасти чуждую структуру», но доказывает, что особое вы¬
деление социокультурного контекста не равносильно сепаратистскому движению;
скорее, целью является объединение развивающейся индийской психологии с бо¬
* См. Pandey, 1981; 1988; 2000/2001.
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
497
лее универсальной. Одной из областей, где эта ориентация становится очевидной,
является психологическая диагностика, в которой долго доминировали переведен¬
ные западные тесты вместо повторно стандартизированных или заново созданных
для местных условий инструментов. Другая область —это социально-экономичес¬
кие изменения, так как они связаны с национальным развитием.
В области психологии личности и клинической психологии были предприняты по¬
пытки создать теории и подходы в терапии, которые основываются на религиозных
и философских традициях индуизма, как это устанавливается в древних священных
писаниях. В некоторых случаях фольклорные и мифические аспекты трудно отде¬
лить от научного исследования. В таких работах, как исследование Паранджипе,
поддерживается аналитическая и научная ориентация, и выделяются сходство и
различия с западными концепциями. Мы затронули вкратце индийские концепции
личности в гл. 4, где отмечалось, что к настоящему времени лишь небольшое число
национальных концепций подвергалось критическому анализу валидности. Однако,
особенно в этой области, мы ожидаем значительного и длительного влияния на дис¬
циплину индийских психологов*.
* См., например, Какаг, 1982; 1984.
и способностей, как это показано в за¬
падной психологии и нашло примене¬
ние в филиппинском обществе26.
Индигенная психология имеет три пер¬
вичные области возражения: конкретно
против психологии, которая увековечи¬
вает колониальный статус разума фи¬
липпинцев; против применения к миру
большинства психологии, которая была
развита в индустриальных странах и ис¬
пользуется для эксплуатации масс. Для
Энрикеса
новое сознание, названное Sikolohi-
yang Pilipino, которое отражает фи¬
липпинские психологические знания,
появилось в результате использова¬
ния местного языка как инструмента
для идентификации местных понятий
как соответствующего посредника для
изображения и соединения вместе фи¬
липпинских реалий при одновременном
развитии научной литературы, которая
воплощает психологию филиппинцев26.
В своем наиболее обширном изложении
Энрикес (1993) описал Sikoloyang *PhiH-
pino как результат длительной истории
дискриминации и сопротивления. Он
предложил два способа противодейст¬
вия: индигенизация снаружи и изнутри.
Первый процесс — это реакция на Запад¬
ный мир (ср. «экспорт»), а второй стиму¬
лируется фундаментальным интересом
к филиппинской культуре (ср. отказ от
«импорта»). Энрикес перешел от описа¬
ния местных особенностей к характерис¬
тике национальных методов27: «опросы»,
взаимодействие с людьми в их «естест¬
венной среде обитания» и сопережива¬
ние — это три способа исследований в
филиппинской психологии, которые со¬
ответствуют особенностям культуры.
В то время как не-филиппинцу трудно по¬
нять некоторые культурные значения, от¬
носительно легко понять основные чувс¬
тва психологов Филиппин и долговремен¬
ное значение для них этих взглядов.
26 См. Enriquez, 1989, с. 21.
27 См. также Sahoo, 1993.
498
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
В дополнение к этим интегральным под¬
ходам появились многие тома литерату¬
ры, которые обобщают разнообразные
результаты исследований, тесно связан¬
ных с определенными культурами28. Они
четко представляют важное и усиливаю¬
щееся стремление создать психологию,
относящуюся к местным культурным и
региональным явлениям.
Очевидным преимуществом индигенной
психологии является то, что существует
вероятность разумного соответствия
между теми психологическими фено¬
менами, которые необходимо понять, и
их описанием и интерпретацией. Мож¬
но найти такие многочисленные несо¬
ответствия в литературе, как попытки
понять феномен личного достижения в
японской или индийской культуре, исхо¬
дя из американской теории мотивации
достижений29. В историческом плане по¬
добным несоответствием было исполь¬
зование теории Фрейда для понимания
конфликта отцов и детей в Меланезии и
западных тестов умственного развития
для оценки когнитивных способностей в
других культурах (см. гл. 5).
Обычно индигенизацию критикуют за то,
что она ведет к умножению психологий.
Если у каждой популяции имеется своя
собственная психология, то возможен
бесконечный регресс до индивидуаль¬
ной психологии (до популяции, состо¬
ящей из одного человека), или же, в
меньшем диапазоне, регресс до провин¬
циальной, городской или деревенской
психологии. В дополнение к проблеме
умножения психологий, Пуртинга (1999)
доказывал, что индигенизация психоло¬
гии слишком подчеркивает различия в
28 См.» например, Diaz-Guerrero, 1994, для Латинской
Америки; Nsamenang, 1995 для Африки; Sinha, 1996,
для Азии) или для отдельных стран (например, Bond,
1996 - для Китая).
28 См., например, de Vos, 1968.
поведении, которые обнаруживаются в
разных культурах. Большинство иссле¬
дователей потратилине много сил, чтобы
обнаружить психологическое сходство,
особенно общие процессы и функции,
которые лежат в основе поведенческого
разнообразия. По его мнению, «те, кто
приводит доводы за культуралистскую
интерпретацию поведения, обязаны не
только показывать, насколько типы по¬
ведения отличаются в разных культур¬
ных популяциях, но также и то, насколь¬
ко они одинаковы»30.
По нашему мнению, необходимо най¬
ти равновесие31. С одной стороны, нет
смысла игнорировать достижения запад¬
ной психологии и повторно изобретать
колесо в каждой из культур. С другой
стороны, этноцентризм западной пси¬
хологии приводит к необходимости при¬
нимать во внимание другие точки зре¬
ния на человеческое поведение. Одной
из целей кросс-культурной психологии
является конечное развитие универсаль¬
ной психологии, которая объединяет все
индигенные (включая и западную) пси¬
хологии. Мы никогда не узнаем, будут ли
объединены все разнообразные данные
и культурные точки зрения в универсаль¬
ную психологию, но мы раскинем нашу
сеть настолько широко, насколько воз¬
можно, чтобы собрать всю доступную и
пригодную для этого информацию.
ПСИХОЛОГИЯ и
НАЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В гл. 13 мы обратились к вопросу изме¬
нений, как на уровне популяции, так и
на индивидуальном уровне; мы провели
различие между особенностями двух
30 См. Poortinga, 1999, с. 430.
31 См. Berry, 2000а; Poortinga, 1997; Dasen & Mishra,
2000.
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
499
контактирующих культур и тем, как они
помогают культурному и психологичес¬
кому изменению. Мы можем определить
национальное развитие как изменение
на уровне популяции (по экономическим,
политическим и социальным показате¬
лям) и на индивидуальном уровне (по
установкам, ценностям, мотивам и т. д.).
Что касается указанных изменений, то
для развития они должны происходить
в направлении более совершенного ре¬
зультирующего состояния (см. допол¬
нение 17.2.). Это определение развития
соответствует психологическим точкам
зрения последних трех десятилетий32.
Однако критика такого определения
также часто встречается в литературе.
Например, Рист33 подвергал сомнению
само понятие национального развития,
особенно его универсальность. Отно¬
сясь к развитию как к одному из излюб¬
ленных мифов западного мира, критики
систематически нападают на большин¬
ство общепринятых истин о развитии,
которых придерживаются западные
«разработчики». Они утверждают, что
не в каждой культуре имеется однознач¬
ное определение термина «развитие», а
если и имеется, то оно может быть вооб¬
ще непохожим на то, что присутствует
в программе «разработчика». Однако
если следовать процедурам, описанным
в дополнении 17.2., недоразумения бу¬
дут обнаружены до начала программы
развития. Само существование (или от¬
сутствие) и важные различия в понима¬
нии развития следует обнаружить зара¬
нее в психологически ориентированном
исследовании — и на этой основе можно
принять соответствующие решения.
32 См. обзор в Sinha, 1997.
33 См. 1997; Rist & Sabelli, 1986.
Другие критики34 серьезно подвергали
сомнению роль, которую психологи мо¬
гут играть в развитии мира большинства.
В частности, Мехриар35 доказывал, что
психология, вероятно, не способна по¬
мочь национальному развитию по ряду
причин. Первая —это очень ограничен¬
ная роль, которую психология сыграла
до сих пор в процессе развития в про¬
мышленных странах. Как же она тогда
может претендовать на вклад в процессы
в развивающемся мире? Во-вторых, про¬
блемы развития
по самой своей природе и этиологии
вряд ли решаются с помощью психо¬
логии или других научных дисциплин.
Любое усилие «психологизировать»
эти проблемы будет не только непро¬
дуктивным, с точки зрения уменьшения
бедности и отсталости людей, о кото¬
рых идет речь, но это усилие может, в
действительности, быть неправильно
использованным некоторыми заинте¬
ресованными группами, чтобы скрыть
реальные препятствия развитию36.
Согласно Мехриару, проблемы, кото¬
рые необходимо решить, являются не
психологическими, а в основном поли¬
тическими и экономическими. Однако,
как мы доказывали ранее, психология
может играть роль партнера или стать
дополнением к политическим и экономи¬
ческим наукам, но не как единственный
или лучший инструмент национального
развития.
Точка зрения о дополнительной роли
психологии была разработана Заманом
и Заманом37. Они доказывают, что психо¬
логия играет определенную роль(наряду
с другими дисциплинами), но для этого
34 См., например, Jahoda, 1974; Zaidi, 1979; Boesch,
1986.
35 См. Mehryar, 1984.
36 См. Mehryar, 1984, с. 161.
37 См. Zaman & Zaman, 1994.
500
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 17.2. Психология и развитие В
Потенциальное значение психологии в области национального развития весьма В
велико. Если мы определим развитие как процесс движения индивидуумов и групп В
от некоторого существующего состояния к более ценному конечному состоянию, Ц
тогда психология может вносить вклад способами, указанными ниже:
1. Понимание существующего состояния — это очевидная отправная точка для
развития, и многие психологические модели относятся к его описанию: навыки
(когнитивные, технические, социальные и т. д.); установки на изменение; лич¬
ностные характеристики, которые могут помочь или препятствовать изменению;
ценности, которые касаются сохранения прошлого (или настоящего) положения
дел; и заинтересованность в различных альтернативах изменению. Создание
«психологического профиля», или исследование распределения психологиче¬
ских характеристик популяции, должно обеспечить понимание человеческих
ресурсов, благодаря которым происходит развитие. Конечно, существуют поли¬
тические (социальная организация и распределение ресурсов) и экономические
факторы (природные ресурсы), которые должны войти в это описание текущего
состояния, но у психологии есть нечто, чтобы содействовать исчерпывающему
пониманию текущей ситуации.
2. Понимание оцениваемого результирующего состояния: мы увидели при обсуж¬
дении местного культурного значения понятия «развитие», что психологиче¬
ское исследование может использовать местные или индигенные значения это¬
го понятия; такой подход является одним из возможных вкладов психологии в
исследование национального развития. Какие значения приписываются «разви¬
тию» в различных обществах? Всегда ли оно подразумевает возрастающую ур¬
банизацию, индустриализацию и организацию (как это подразумевает западное
понятие «развития»), или существуют важные культурные различия? Результи¬
рующее состояние может также исследоваться психологами-специалистами в
области мотивации, потребностей, ценностей и предпочтений. Короче говоря,
на вопрос о том, «чего хотят люди от жизни (если они чего-нибудь хотят)», пси¬
хология может помочь дать ответ.
3. Понимание процесса изменений: как люди переходят от существующего состоя¬
ния к более совершенному результирующему состоянию? В дополнение к чело¬
веческим и материальным ресурсам, которые упоминались ранее, у людей есть
мотивы, побуждения, копинг-стратегии и т. д., каждый из которых занимает оп¬
ределенное место в психологии. Исследование этих динамических факторов,
включая возможность возрастания их уровня и эффективности их организации
в популяции, является важным потенциальным вкладом психологии в нацио¬
нальное развитие.
4. Проектирование, реализация и оценка программ развития: психологи обыч¬
но получают основательную подготовку по методам исследования поведения
человека. Культурные различия в поведении обычно игнорировались, именно
поэтому многие программы развития закончились неудачей. Психологическое В
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
501
обоснование также может оказать огромную помощь команде развития, ко¬
торая пытается понять, приведет ли определенная программа развития к тому
эффекту, на который они рассчитывали. В таких областях, как формирование
выборки, интервьюирование, использование контрольных групп, статистичес¬
кая оценка, изучение динамики развития (включая выбор между лонгитюдными
и сравнительными кросс-культурными проектами), психология должна внести
важный вклад.
психология должна быть культурно-со¬
образной. Они предлагают три понятия
для целей развития в Пакистане. Все три
сосредоточивают внимание на индивиде
и на социокультурном контекстё: во-пер¬
вых, на личностных и эмоциональных
переживаниях достижений; во-вторых,
на чувстве беспомощности; и, в-третьих,
на деятельности человека как основном
факторе в программах развития.
Роль психологии также утверждали и
ясно формулировали Могаддам, Бранчи,
Даниеле, Эптер и Харре38. Они призы¬
вали «соответствующую психологию»,
которая признает культурные различия,
но также и различия во власти между За¬
падом и миром большинства. Когда пси¬
хология непригодна, а силы, различия
во власти велики, в таком случае обычно
происходит или «сопротивление» или
неудача программы развития, или и то и
другое.
Заметный вклад в эту дискуссию внесла
Кагицибаси. По ее мнению, проблема
человеческого развития нуждается в те¬
оретическом и эмпирическом исследо¬
вании, как на индивидуальном, так и на
культурном уровне. Эти исследования
и их практические приложения требуют
сотрудничества между психологами и
другими учеными. В частности, она свя¬
зывает два значения развития (онтогене-
тическое и социальное), доказывая, что
38 См. Moghaddam, Branchi, Daniels, Apter & Нагтё,
1999.
без программ оптимального человечес¬
кого (онтогенетического) развития мало
надежды на социальное развитие. Это
мнение сейчас широко разделяют пред¬
ставители других дисциплин39. Несмотря
на некоторые более ранние нападки пси¬
хологов на эту область (особенно тех,
которые использовали понятие «модер¬
низации»), она, тем не менее, защищает
применимость психологии к целому диа¬
пазону проблем развития, включая ран¬
нее детское образование, здоровье, роль
семьи (особенно обучение матерей), и, в
более общем смысле, качество социаль¬
ной, культурной и экономической жизни.
Рассмотрение диапазона возможных
способов применения психологии пред¬
ставлено в дополнении 17.340.
Совместное междисциплинарное иссле¬
дование уже оказалось плодотворным
для Угорджи и Бермана41, которые при
помощи интервью оценили ориентации
нигерийских сельских жителей Игбо на
развитие, и структурные аспекты социо-
экономических и политических процес¬
сов. На психологическом уровне, интер¬
вью касалось убеждений о составляю¬
щих «хорошей жизни», восприятия таких
понятий, как «развитие» и «прогресс»,
установок на изменение, осведомленнос¬
ти о национальной политике развития и
отношений к государственным должнос-
39 См., например, Jayasuriya & Lee, 1994.
40 См. Kagitcibasi, 1994, 1996; 1998 Kagitcibasi &
Poortinga, 2000.
41 См. Ugorji & Berman, 1974, психолог и политолог.
502
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Дополнение 17.3. Применение психологии
Существует широкое разнообразие подходов к применению психологии на прак¬
тике — от чисто научных до потребительских. Хеллер (1986) представил обзор, в
котором различает следующие категории:
1. Традиционный подход («чистая наука»): он включает экспериментальное ис¬
следование, теорию и моделирование. Применение не является необходимым
результатом, и распространение знаний в основном происходит через акаде¬
мические книги и журналы.
2. Установка связи между исследователем и потребителем: исследователи разра¬
батывают проекты, но они предназначены для внедрения на практке. Иногда
исследователи бывают вовлечены во внедрение полученных результатов. Кро¬
ме распространения по академическим каналам, существует также более попу¬
лярное распространение.
3. Равноправие исследователя и клиента: исследователь и клиент обсуждают про¬
блемную область и разрабатывают исследовательский проект. Предполагает¬
ся инициативное и активное сотрудничество исследователя и клиента. Когда
подчеркивается скорее внедрение, а не факт научного открытия, использует¬
ся метод «исследования деятельности». Академические публикации (обычно
требуют разрешения клиента) занимают второе место после распространения
знаний через клиента.
4. Профессиональное исследование для клиента: ему прелагают совет или помощь
на основе знаний научного консультанта и его экспертной оценки. Распростра¬
нение через публикации ограничено; следует предоставлять рекомендации по
тренингу или по организационным изменениям.
5. Поиск по заказу: клиент обращается к специалисту (например, консультанту
или менеджеру по персоналу) или даже неспециалисту в области науки о пове¬
дении или социальным наукам. Лучшие из современных знаний, с точки зрения
этого человека, являются основой для действия. На такую разновидность зна¬
ний обычно сильно влияет личный опыт и популярные понятия, которые называ¬
ются «здравым смыслом». Распространение вне системы клиента минимально.
Эти пять категорий отличаются по множеству параметров. Фундаментальное ис¬
следование обычно финансируют университеты или научные фонды, тогда как
большинс^о прикладных исследований и просьбы о помощи обычно оплачива¬
ет сам клиент. Фундаментальное исследование занимает длительное время, а
результат получается зачастую сомнительным, тогда как консультация и интер¬
венция, основанные на текущем осмыслении проблемы, осуществляются немед¬
ленно. Поскольку фонды являются более ограниченными, а безотлагательные
потребности более срочными, возможности для фундаментальных исследований
становятся более затруднительными.
Существует устойчивое неравенство между нациями, которые обеспеченны или
бедны в отношении ресурсов, а также численностью профессионалов, владею¬
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
503
щих научным опытом. Так как фундаментальное исследование осуществляется,
прежде всего, учеными, ответственность научного сообщества заключается в том,
чтобы принять во внимание и другие потребности, кроме локальных или нацио¬
нальных.
Внедрение в практику результатов исследования является, главным образом,
делом местных специалистов. В социальных науках и науках о поведении, где
близкое знакомство с местными обстоятельствами является важным требовани¬
ем, международное сообщество (которое для любого данного развивающегося
общества, в значительной степени, состоит из посторонних) играет ограниченную
роль. В экономически бедных странах недостаток местных специалистов, вспомо¬
гательных средств, таких, как хорошая библиотека, и частая перегрузка работой
налагают серьезные ограничения на распространение научной информации и ее
использование*.
По нашему мнению, схема Хеллера оставляет место для объединения интересов
подобных тем, которые выразил Мехриар и другие авторы мира большинства. В
некоторых категориях Хеллера клиент и исследователь сотрудничают, или клиент
сам проявляет инициативу. Важным шагом на пути к успешным результатам иссле¬
дования является соответствующая беседа с клиентом (это может быть общество,
которое представлено местными психологами, они же могут выражать интересы
своего общества и проверять пригодность возможных решений). Предложенные
мероприятия мало способствуют смягчению проблем неравенства власти между
обществами в политическом смысле, но должны помочь создать, по крайней мере,
отношения взаимозависимости между психологами, вовлеченными в этот процесс.
* См. Perez & Dasen, 1999.
тным лицам и учреждениям. Считалось,
что развитие имеет как положительные,
так и отрицательные аспекты. Положи¬
тельной стороной было усовершнство-
ванное жилищное строительство, сов¬
ременные товары потребления, водопро¬
вод, электричество, улучшенные дороги
и больницы. Отрицательной стороной
были противоречивые чувства, отчужде¬
ние, бессилие, зависимость и неудовлет¬
воренность правительством. Оказалось,
что наиболее эффективным посылом к
развитию было получение формально¬
го образования, что, в свою очередь, ве¬
дет к хорошо оплачиваемой работе. В то
время как жизнь теперь считалась лучше
предыдущей (в материальном отноше¬
нии), существовало также ощущение,
что наступило моральное разложение.
Это тщательно исследованное представ¬
ление о развитии в нигерийской дерев¬
не является ответом критикам понятия
«развития» (которые утверждают, что
это лишь западное понятие). Это пред¬
ставление о развитии легко узнать, так
как оно является общераспространен¬
ной ориентацией во многих частях мира.
Роль психологии в исследовании и осу¬
ществлении национального развития
особенно отстаивалась в Индии. Напри¬
мер, журнал под названием «Психо¬
логия и развивающиеся общества»42
начал выходить в 1989 по инициативе
Д.Синхи. Его интересы также были на¬
42 Psychology and Developing Societies.
504
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
правлены на проблему бедности и ее
отношение к национальному развитию.
Другим индийским психологом, сделав¬
шим особенно важный вклад в исследо¬
вание национального развития, является
Дж. Б. П. Синха43. Вего интегрированном
подходе, характерном и для психологов
из промышленных и развивающихся
стран, психология рассматривается как
«партнер в развитии» наряду с другими
дисциплинами. Он проследил эволюцию
значения термина «развитие» и связан¬
ное с этим изменение роли психологии.
В 1950-х гг. термин «национальное раз¬
витие», по большей части, понимался
как синоним термина «экономическое
развитие», что, естественно, было вот¬
чиной экономистов... однако... эконо¬
мическое развитие недавно получивших
независимость наций не подчиняется
рациональной формуле экономии, ин¬
вестиций и роста из-за вмешивающихся
влияний социокультурных особеннос¬
тей традиционных обществ.
Западные представления о «развитии»
продолжали господствовать потому, что
западные психологи и другие предста¬
вители социальных наук стремились до¬
минировать при любом сотрудничестве,
потребность в котором все возрастала44.
И лишь в 1960-х гг. некоторые эволюци¬
онные психологи мира осознали, что для
прогресса необходимо знание локальных
или индигенных точек зрения. Например,
Сингх45 смог показать, что теория Вебе¬
ра, которая связывает этику протестан¬
тов (христиан) с экономическим ростом
(и обратное утверждение о том, что ин¬
дуизм ограничивал экономический рост)
непригодна, если отношения между ре¬
лигиозной идеологией и экономикой
43 См. J. В. Р. Sinha, 1970,1980, 1984b, 1990.
44 См. убедительное доказательство этой точки зре¬
ния у Blackler, 1983.
45 См. Singh, 1967.
рассматривать с индуистской точки зре¬
ния. Для индийских ученых, «западные
модели развития укоренились в запад¬
ных ценностях ... где индивид был и все
еще является действующим лицом, а так¬
же объектом социального изменения». С
западной точки зрения, этот индивид от¬
крыт для нового опыта, он относительно
независим от родительского авторитета,
связан со временем и планированием. Он
желает отложить удовольствие, предпо¬
лагает господство над природой, верит в
детерминизм и науку, обладает широки¬
ми космополитическими взглядами, име¬
ет обширные знакомства и конкурирует,
испытывая, как правило, чувство превос¬
ходства46. Такие индивиды нетипичны
для многих развивающихся стран, и по¬
этому возникает вопрос, необходимы ли
они для национального развития. Синха
так не думает. Существуют альтернатив¬
ные психологические профили, которые
могут служить основанием для развития.
Например, поведение сотрудничества
(а не соревнования), отношение к ли¬
деру как к «воспитателю» может быть
плодотворной и удовлетворяющей фор¬
мой экономической деятельности47. Для
Дж. Б. П. Синхи (1984b. с. 173) мобили¬
зация человеческого ресурса в Индии
должна сосредоточиться на ключевых
индивидах как инструментах изменения,
которые внедрены в социальные группы
и коллективы.
Учитывая это положение, мы можем
признать один из важных вкладов кросс-
культурной психологии: знания и точки
зрения, полученные в исследованиях
других культур, могут давать самую не¬
обходимую перспективу и обеспечивать
альтернативные способы действий для
западного психологического исследова-
48 CM.Triandis, 1984.
47 См. J. В. Р. Sinha, 1984b, 1980, 1995; ср. гл. 14
с. 171.
ПСИХОЛОГИЯ И МИР БОЛЬШИНСТВА
505
ния и его применения. Чтобы повысить
свою ценность, кросс-культурная психо¬
логия должна быть улицей с двусторон¬
ним движением, примером чего может
служить данное обсуждение националь¬
ного развития.
ВЫВОДЫ
Применение кросс-культурной психо¬
логии для решения проблем в разнооб¬
разных культурах было основной темой
третьей части этой книги. В принципе,
эта научная дисциплина сбалансирована
для того, чтобы быть использованной в
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
индигенизация
индигенные психологии
мир большинства
ряде областей (аккультурации, межгруп¬
повых отношений, образования, работы,
общения и здоровья). Однако в этой гла¬
ве мы попытались установить некоторые
концептуальные и практические рамки.
Главное — это необходимость удостове¬
риться в том, что наука и проблема со¬
гласованы. Располагая элементарными
знаниями первой части и методологичес¬
кими и теоретическими инструментами
второй, мы полагаем, что такое согласо¬
вание возможно. Чтобы выполнить эту
задачу, необходимы двусторонние ра¬
бочие группы и обмен психологическими
знаниями.
национальное развитие
этнопсихология
Читатель, несомненно, поймет, что эта
книга избирательно представляет много¬
образную область кросс-культурной пси¬
хологии. Конечно, многие важные точки
зрения, эмпирические исследования и
программы внедрения не упомянуты, не¬
смотря на то, что широко изучаются. Наш
выбор, однако, не был случайным, а был
определен разработанной экокультурной
структурой, которая представлена в начале
книги. Центральное положение этой струк¬
туры состоит в том, что индивидуальное
поведение развивается и проявляется как
адаптивное к конкретным экологическим и
социально-политическим контекстам.
Мы также приняли точку зрения, что пси¬
хологические процессы являются обоб¬
щенными видовыми характеристиками.
Эти общие психологические качества вос¬
питываются и формируются в результате
инкультурации и социализации, иногда
в дальнейшем на них влияет аккульту¬
рация, и, в конечном счете, они открыто
проявляются в типах поведения людей.
Направленное процессами трансмиссии в
относительно раннем возрасте, поведение
в последующей жизни находится под пря¬
мым влиянием экологических, культурных
и социально-политических факторов. Ко¬
роче говоря, культура, в самом широком
смысле, является главным источником
разнообразия поведения человека. Имен¬
но общие для всех людей качества делают
сравнения возможными и интересными.
Наша инициатива имеет некоторые четко
сформулированные цели, и разумно было
бы спросить, достигла л и их область кросс-
культурной психологии вообще и эта книга
в частности. По нашему мнению, третья
цель, которая сформулирована в главе 1,
не была достигнута: мы нисколько не при¬
близились к созданию универсальной пси¬
хологии через всестороннюю интеграцию
результатов сравнительных психологиче¬
ских исследований. Однако некоторые
важные шаги нами предприняты, с точки
зрения, того, каким образом психика чело¬
века сходна в разных культурах и как по¬
являются важные различия в поведенчес¬
ком репертуаре. В главах 2 — 8 представ¬
лен обзор эмпирических исследований в
различных областях кросс-культурной
психологии, который вполне убедительно
свидетельствует как в пользу существова¬
ния общечеловеческих психологических
качеств, так и вариаций в развитии и про¬
явлении этих качеств в разных культурах.
Во II части книги мы рассмотрели четыре
области и исследования той территории,
в пределах которой, в значительной степе¬
ни, действовала кросс-культурная психо¬
логия: культура, биология, метод и теория.
В этом разделе, по существу, предлагает¬
ся схема для объяснения рассмотренных
ранее материалов, объединяющая их с
родственными дисциплинами и фунда¬
ментальными проблемами сравнительной
науки. Поступая таким образом, мы наме¬
ревались подняться над уровнем описания
эпилог
507
до уровня возможных (и альтернативных)
интерпретаций. Главным было осознание
различия между абсолютизмом, реляти¬
визмом и универсализмом как способами
осмысления часто тонких и сложных взаи¬
модействий между сходством и различия¬
ми психологии в разных культурах. Хотя
мы избрали универсалистскую позицию,
возможно, что дальнейший прогресс в био¬
логических и культурных науках укрепит
приверженность абсолютизму или реля¬
тивизму, по крайней мере, для некоторых
частей всего диапазона типов поведения.
Кросс-культурные психологические ре¬
зультаты могут быть оценены не только
с помощью дисциплинарных, методоло¬
гических, и теоретических критериев, но
также и с помощью практических мер в
мире повседневных проблем. В свою оче¬
редь, мы выборочно рассмотрели области
(часть 111), которые представляют действи¬
тельный интерес для многих людей в раз¬
личных частях мира. Используя результа¬
ты, инструменты и идеи, почерпнутые из
фундаментальных исследований кросс-
культурной психологии, мы проанализиро¬
вали, как кросс-культурный подход спосо¬
бен обнаружить различия. В быстро меня¬
ющемся и все более тесно связанном мире
проблемы аккультурации и межкультурных
отношений, интерес к образованию, рабо¬
те, общению, здоровью и национальному
развитию вышли на передний план и сти¬
мулировали многих ученых сконцентри¬
ровать свои усилия на исследовании этих
проблем. Получены неполные ответы, и
многое еще необходимо сделать, однако,
по нашему мнению, представленные сви¬
детельства указывают на центральную и
важную для кросс-культурной психологии
роль в оказании помощи при решении не¬
которых первостепенных проблем, с кото¬
рыми сталкивается мир.
Научный анализ существует не в вакууме;
его, в конечном счете, необходимо проде¬
монстрировать и объяснить, с точки зрения
его перспективы для благосостояния лю¬
дей. Мы понимаем, что это слишком труд¬
новыполнимая задача, с которой сопоста¬
вимо лишь определение «благосостояния
всех людей». Однако кросс-культурная
психология претендует на то, чтобы выйти
за пределы своей собственной культуры.
С глобальной точки зрения, различия в
благосостоянии между обществами на¬
столько поразительны, что дебаты по это¬
му поводу скоро станут примером лицеме¬
рия. Несмотря на глобализацию (в основ¬
ном, выгодную для тех, кто контролирует
средства производства и распределения),
продолжает существовать главное разде¬
ление обществ на богатые и бедные, что
нельзя игнорировать. Поэтому возника¬
ет вопрос, с помощью каких конкретных
знаний кросс-культурные психологи могут
улучшить ситуацию. Если рассматривать
историю психологии, становится очевид¬
ным, что ее теоретические основы недо¬
статочно сильны. Даже успех теорий таких
гигантов, как Фрейд, Пиаже и Выготский,
был недолговечным, и многие их идеи не
выдержали более позднего критического
анализа.
Можем ли мы притворяться, что в кросс-
культурной психологии существует кла¬
дезь готовых для использования знаний,
пригодных для улучшения ситуации, осо¬
бенно, изменения положения бедных в
этом мире? По нашему мнению, это тот слу¬
чай, когда мы готовы искать баланс между
научным ограничением (используя лишь
хорошо проверенные знания) и принятием
риска, из-за существующих потребностей,
к которым необходимо обращаться здесь
и сейчас. Такое равновесие было явно и
недвусмысленно предложено в конце 16
главы в отношении проблемы здоровья.
508
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Однако для других областей применения
также будет всегда актуален вопрос о том,
как достичь оптимального баланса между
использованием лишь твердо установлен¬
ных знаний и необходимостью решитель¬
ных действий.
Конечно, кросс-культурные исследователи
не просто искатели знаний; они неизбеж¬
но являются частью межкультурного про¬
цесса, в котором большую роль играет не
только получение информации, но и мно¬
гие другие факторы. В некоторых главах
мы коснулись политических и этических,
наиболее часто задаваемых вопросов: по¬
чему выполняется исследование, чьим ин¬
тересам служит, и с кем будут делиться ин¬
формацией? Несмотря на то (см. гл. 9), что
кросс-культурные исследователи долгое
время были добытчиками знаний, сейчас
они начинают признавать, что интересы
исследуемого населения лежат отчасти и
на их ответственности. Вместо простого
изучения группы, следует присоединить¬
ся к ней, анализируя вопросы, которые
она считает важными. Пока продолжается
вмешательство, это вполне справедливо.
А программы по вмешательству, действи¬
тельно, следует создавать так, чтобы они
соответствовали потребностям целевой
популяции и с явным участием ее предста¬
вителей для определения вопросов и це¬
лей, которые необходимо рассмотреть.
Мы также показали (главы 1, 9 и 10), что
не следует ограничивать сотрудничество
лишь «культурным партнерством», а не¬
обходимо его расширять до «дисципли¬
нарного партнерства». Кросс-культурная
психология является, по существу, «интер¬
дисциплиной». Она основывается не толь¬
ко на психологии, но также и на других со¬
циальных, биологических и экологических
науках. Это важная научная ниша, которую
необходимо заполнить, так как человечес¬
кие проблемы (и, следовательно, возмож¬
ность достижения человеческого благо¬
состояния), что очевидно, не являются
исключительно психологическими. Многие
современные проблемы возникли из-за
таких социальных и политических изме¬
нений, как деколонизация и глобализация
(иногда на грани неоколониализма). Как
следствие этих изменений — потоки миг¬
рантов и беженцев, экономическое и поли¬
тическое неравенство, обилие психологи¬
ческих, социальных и физических проблем
(включая расизм, этнические конфликты
и войны, распространение ВИЧ/СПИД).
Все эти проблемы имеют очевидные пси¬
хологические и культурные аспекты. Од¬
нако следует быть осторожными, чтобы
наш главный интерес к влиянию культуры
на поведение не приводил к исследова¬
нию исключительно культурных различий
поведения. Такой особенный акцент при¬
сутствовал ранее в нашей дисциплине, и
иногда мог приводить к предубеждению и
межкультурной враждебности. Поэтому в
этой книге мы особенно подчеркнули, как
существование культурных различий, так и
продолжающихся культурных изменений.
Чтобы выполнять свои обязательства,
кросс-культурной психологии необходи¬
мы три главных изменения: развитие на¬
стойчивой и совместной работы по специ¬
фическим темам, объединение психологов
всех обществ в это предприятие и убежде¬
ние наших студентов и коллег принять точ¬
ку зрения, что культура является одним из
наиболее важных компонентов человечес¬
кого поведения. Если эта книга будет сти¬
мулировать любое из этих изменений, мы
будем считать себя вознагражденными.
Введение в кросс-культурную психологию
Berry J.W., Poortinga Y.H., Pandey J., Dasen P., Saraswathi T.S., Segall M.H. & Kagitci¬
basi C. (1997): Handbook of cross-cultural psychology^!™* ed., vols. 1 3). Руководство no
кросс-культурной психологии (2-е изд., т. 1-3). Boston. МА: Allyn & Bacon. 3-томное ру¬
ководство содержит 31 главу и представляет общее состояние знаний в большей части
кросс-культурной психологии. Может быть рекомендовано как введение в более фунда¬
ментальную литературу для читателя, который желает узнать больше об этом предмете.
Brislin Р. (1997). Understanding culture's influence on behavior(2nd ed.). (Понимание влия¬
ния культуры на поведение, 2-ое изд.). Fort Worth, ТХ: Harcourt. В тексте Brislin основа¬
тельнее, чем в настоящем издании, рассматриваются аспекты социального поведения,
достаточно внимания уделяется основным параметрам, по которым культурные популя¬
ции различаются, например коллективизму и индивидуализму. Книга адресована читате¬
лям, которые интересуются практическим применением кросс-культурной психологии.
Cole. М. (1996). Cultural psychology: A once and future disciple (Культурная психология:
нынешняя и будущая дисциплина). Cambridge, МА: Harvard University Press. Это слож¬
ный текст, написанный с культуралистской (релятивистской) позиции. Cole попытался
объединить (биологическую, социально-историческую и психологическую) точки зре¬
ния на поведение.
Jahoda G. & Krewer В., (1997). History of cross-cultural psychology and cultural psycholo¬
gy (История кросс-культурной и культурной психологии) In J.W.Berry, Y.H.Poortinga &
J.Pandey (Eds.). Vol.1 of Handbook of cross-cultural psychology (T. 1. Руководство no
кросс-культурной психологии) (theory and method) (Теория и метод), pp. 1- 42.. Bos¬
ton, MA: Allyn and Bacon. Эта глава представляет собой краткий исторический (начиная
с классической Греции) обзор идей, которые сегодня рассматриваются как часть кросс-
культурной психологии. Ведущая тема различие между универсалистским и релятивист¬
ским подходами.
Matsumoto D., (2000). Culture and psychology (2nd ed.) (Культура и психология, 2-ое
изд.). Pacific Grove, СА: Brooks/Cole. Работа, по сути, довольно близка по ориентации к
этой книге и последующей работе под редакцией Segall и его коллег.
Segall, МК, Dasen, Р., Berry, J.W., Poortinga, Y.H., (1999): Human behavior in global per¬
spective: An introduction to cross-cultural psychology (2nd ed.) (Человеческое поведение
с глобальной точки зрения: введение в кросс-культурную психологию, 2-е изд.), Boston,
МА: Allyn and Bacon. Учебник, написанный теми же авторами, больше ориентирован на
студентов, которые уже имеют некоторые базовые знания по психологии. Подобно дан¬
ному тексту, он обеспечивает широкий обзор изучаемой области, но отличается некото¬
рыми аспектами содержания: например, его авторы больше внимания уделяют образо¬
ванию и социализации.
510
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Сходство и различия поведения в разных культурах
Bornstein, М. Н. (Ed.) (1995). Handbook of parenting (4 vols)(noco6ne по родительскому
воспитанию в 4 т.). Mahwah, NJ: Erlbaum. Обширное собрание материалов по многим ас¬
пектам воспитания родителями своих детей, которое включает и результаты кросс-куль¬
турных исследований.
Bril, В. & Lehalle, Н. (1988). Le developpement psychologique: est-H universe!? Approches
interculturelles (Психологическое развитие: универсально ли оно? Межкультурные под¬
ходы). Paris: Presses Universitaires de France. Учебник по кросс-культурному развитию
человека, который обеспечивает доступ к материалам франкоязычных исследований по
кросс-культурной психологии.
Cole М. & Cole S. R. (1996). The development of children (3-e ed.) (Развитие детей, 3-е
изд.) New York: Freeman. Текст, который вводит в психологию развития; при этом уделя¬
ется много внимания взаимосвязи ребенка и культурного контекста.
Gardiner Н., Mutter, J. & Kosmitzki С. (1997). Lives across cultures: cross-cultural human
development.(№M3Hb в разных культурах: кросс-культурное развитие человека).Boston,
МА: Allyn and Bacon. Этот вводный текст легко читать; он помогает студентам понять
значение кросс-культурных различий.
Kagitcibasi С. (1996). Family and human development across cultures: A view from the oth¬
er side. (Семья и развитие человека в разных культурах: взгляд с другой стороны). Hills¬
dale, NJ: Lawrence Erlbaum. Антология представлений и результатов по развитию детей и
общественному развитию с точки зрения «мира большинства».
Munroe R. L. & Munroe R. Н. (1994b). Cross-cultural human development (2-e ed.).(Кросс-
культурное развитие человека, 2-е изд.). Prospect Heights, IL: Учебник, написанный сов¬
местно физиологом и культурным антропологом, который охватывает проблемы чело¬
веческого развития на пересечении этих двух дисциплин.
Nsamenang В. (1992). Human development in cultural context: A third world perspective.
(Развитие человека в культурном контексте: точка зрения Третьего мира). Beverly Hills,
СА: Sage. Критический анализ эволюционной психологии, с африканской экологичес¬
кой и культурной точек зрения.
Социальное поведение
Best, D. L., Williams, J. (1997). Sex, gender and culture (Пол, гендер и культура). In J. W.
Berry, M. H. Segall & C. Kagitcibasi (Eds.). Social behavior and applications (Социальное
поведение и его прикладной аспект) (р. 163-212). Vol 3. Handbook of cross-cultural psy¬
chology (Т.З. Руководство по кросс-культурной психологии, 2 изд.) (2nd ed.) Boston, МА:
Allyn & Bacon. Обзорная глава, которая содержит информацию о том, как культурные
факторы влияют на гендер, и, в свою очередь, на сходство и различие связанного с ген¬
дером поведения.
Fiske А. Р., Kitayama S., Markus Н. & Nisbett R. (1998). Cultural matrix of social psycholo¬
gy (Культурная матрица социальной психологии). In D. Gilbert, S. Fiske & Lindzey) (Eds.)
Handbook of cross-cultural psychology (Руководство no социальной психологии) (p. 915-
981). NY: McGraw-Hill. Отражен взгляд с точки зрения социальной психологии на отде¬
льные типы социального поведения.
Kagitcibasi С. (1997). Individualism and collectivism (Индивидуализм и коллективизм). In J.
Wo Berry, М. Н. Segall, С. Kagitcibasi (Eds.). Social behavior and applications (Социальное
поведение и его прикладной аспект) (рр. 1-49). Vol 3. Handbook of cross-cultural psy¬
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
511
chology^* 3. Руководство по кросс-культурной психологии, 2 изд.) (2nd ed.) Boston, МА:
Allyn & Bacon. Критический обзор исходного и более позднего осмысления и исследова¬
ний по этой центральной проблеме.
Smith Р.В, Bond М. Н. (1998). Social psychology across cultures (2nd ed) (Социальная
психология в различных культурах, 2 изд.). Hemel Hempstead: Harvester /Wheatsheaf.
Объемный учебник, в котором приводится анализ широкого диапазона типов социаль¬
ного поведения сточки зрения кросс-культурной психологии.
Triandis Н. С. (1994). Culture and social behavior (Ку льтура и социальное поведение). NY:
McGraw-Hill. Всесторонний учебник, написанный по результатам исследований социаль¬
ного поведения одного из пионеров кросс-культурной психологии.
Личность
Church А. Т. (Ed.) (2001). Special issue on personality and culture (Специальный выпуск по
личности и культуре). Journal of Personality, 69, 787-1060.
Church A. T. & Lonner W.J.. (Ed.) (1998). Personality and its measurement in cross-cultur¬
al perspective (Личность и ее параметры с кросс-культурной точки зрения). Journal of
Cross-Cultural Psychology, 29, 5-270.
McCrae P. P. (Ed.) (2000). Personality traits and culture: New Perspectives on some classical
issues.(4epTbi личности и культура: новый взгляд на некоторые классические проблемы)
American Behavioral Scientist, 44, 7-157.
Дополнительно предлагаемые источники представляют собой три сборника статей. В со¬
вокупности они обеспечивают широкий обзор кросс-культурных исследований личности.
Познание
Mishra. R. С. (1997). Cognition and cognitive development (Познание и когнитивное
развитие). In J.W. Berry, Р. R. Dasen & Т. S. Saraswathi (Ed.). Basic processes and human
development (Основные процессы и развитие человека) (рр. 143-76). Vol II of Handbook
of cross-cultural psychology (2nd edition).(T.II Руководства по кросс-культурной психо¬
логии (2 изд.)) Boston, MA: Allyn and Bacon. Обзорная глава, в которой анализирует¬
ся когнитивное развитие и результаты выполнения тестов в зависимости от культурных
контекстов.
Neisser, U. et al (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. (Интеллект: известное и неиз¬
вестное). American Psychologist, 51, 77-101. Анализ вопросов и результатов примене¬
ния концепции интеллекта, только с ограниченным вниманием к .культурным факторам.
Sternberg R. & Grigorenko Е. (Ed.). (1997b). Intelligence, heredity and environment. (Ин¬
теллект, наследственность и окружение). NY: Cambridge University Press. Книга, вклю¬
чающая оригинальные работы, в которых исследуются концептуальные и эмпирические
связи между генетикой, культурой и интеллектом.
Van de Vijver F. J. R. (1997). Meta-analysis of cross-cultural comparisons of cognitive test
performance. (Метаанализ кросс-культурных сравнений выполнения когнитивных тес¬
тов). Journal of Cross-Cultural Psychology, 28, 678-709. Всестороннее изучение многих
исследований когнитивных способностей в различных культурах.
Язык
Altariba L. (Ed.). (1993). Cognition and culture: A cross-cultural approach to cognitive psy¬
chology (Познание и культура: кросс-культурный подход к когнитивной психологии)
514
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Eibl-Eibesfeldt, I. (1989). Human ethology (Этология человека). New-York: Aldine de
Gruyter. Объемная книга, в которой автор предлагает краткий обзор указанной области
со многими примерами единообразия паттернов поведения в различных культурах.
Keller, Н. (1997), Evolutionary approaches (Эволюционные подходы). In J. W. Berry, Y. Н.
Poortinga & J. Pandey (Eds.), Theory and method (Теория и метод) (pp. 215-255). Vol. I of
Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.)(ToM I.. Руководство по кросс-культур¬
ной психологии, 2-е изд.), Boston, МА: Allin and Bacon. Глава представляет собой крат¬
кий обзор эволюционного осмысления психологии развития.
Laland, К. N., Odling-Smee, J. & Feldman, М. W. (2000). Niche construcnion, biological evo¬
lution and cultural change (Построение ниши, биологическая эволюция и культурное из¬
менение. Behavioral and Brain Sciences, 23, 131-175. В этой статье рассматривается тип
модели, которая появляется, когда акцент ставится преимущественно на роль экологи¬
ческого и социокультурного окружения, а не на традиционные эволюционные подходы.
Plomin, R., DeFries, J. G., McClearn, G. E. & Rutter, M. (1997). Behavioral genetics (3d
ей)(Генетика поведения, 3-е изд.). New-York: Freeman. Это краткий, легкий в чтении об¬
зор области генетики поведения.
Проблемы методологии
Cook Т. D. & Campbell D. Т. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues
for field settings (Квазиэкрпериментирование: планы и проблемы анализа для полевых
исследований). Boston. МА: Houghton Mifflin. Хотя книга издана довольно давно, позво¬
ляет понять методологию и ловушки квазиэкспериментальных исследований.
Greenfield, Р. М. (1997b). Culture as process: Empirical methods for cultural psychology
(Культура как процесс: эмпирические методы культурной психологии). In J. W. Berry, Y.
Н. Poortinga & J. Pandey (Ed.). Theory and method (Теория и метод) (p. 301-346). Vol 1.
Handbook of cross-culturalpsychologe. (2nd edition) (T. 1 Руководство по кросс-культур¬
ной психологии, 2-е изд.). Boston, МА: Allyn and Bacon. Глава представляет обзор мето¬
дологии в культурной психологии; делается акцент на качественные методы и изучение
текущих процессов в культурах.
Van de Vijver F. J. R., Leung K. (1997a). Methods and data analysis for cross-cultural research
(Методы и анализ данных в кросс-культурных исследованиях). Newbury Park, СА: Sage.
Книга содержит довольно полный отчет о неотъемлемых частях методологии и анали¬
за в культурно-сравнительном исследовании. Более краткой, охватывающей многие из
рассматриваемых исследований, является работа Ван де Вийвера и Ленга (1997b).
Теоретические проблемы кросс-культурной психологии
Cole М. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline /(Культурная психоло¬
гия: дисциплина прошлого и будущего). Cambridge, МА: Belknap. В книге обсуждается
культурная психология, особенно социокультурные взгляды Коула.
Kashima Y. (2000). Conception of culture and person for psychology (Коцепция культуры и
личности в психологии). Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 14-32. Попытка соеди¬
нить релятивистский и универсалистский подходы.
Lonner W. J,, Adamopoulos J. (1997). Culture as antecedent to behavior (Культура как
антецедент поведения). In J. W. Berry, Y. H. Poortinga & J. Pandey (Ed.). Theory and
method (Теория и метод) (pp. 43-83). Vol 1 of Handbook of cross-cultural psychology. (2nd
edition)(T. 1 Руководство по кросс-культурной психологии, 2-е изд.). Boston, МА: Allyn
and Bacon. В главе рассматриваются различные теории с универсалистской точки зрения.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
515
Miller. J. G. (1997). Theoretical isues in cultural psychology (Теоретические проблемы
кросс-культурной психологии). In J. W. Berry, Y. H. Poortinga & J. Pandey (Ed.). Theory
and method (Теория и метод) (pp. 85-128). Vol 1 of. Handbook of cross-cultural psycholo¬
gy. (2nd edition) (Т.1 Руководство по кросс-культурной психологии, 2-е изд.). Boston, МА:
Allyn and Bacon. В главе делается обзор различных релятивистских взглядов.
Poortinga Y. Н. (1997). Towards convergence? (Произойдет ли конвергенция?) In J. W.
Berry, Y. Н. Poortinga & J. Pandey (Ed.). Theory and method (Теория и метод) (pp. 301-
346). Vol 1. Handbook of cross-cultural psychology. (2nd edition) (Т.1 Руководство no
кросс-культурной психологии, 2-е изд.). Boston, МА: Allyn and Bacon. Попытка соеди¬
нить релятивистские и универсалистские подходы, основанная скорее на последней, чем
на первой точке зрения.
Аккультурация и межкультурные отношения
Berry J. W. & Sam D. (1997). Acculturation and adaption (Аккультурация и адаптация). In
J. W. Berry, M. H. Segall & C. Kagitcibasi (Ed.). Social behavior and application (Социаль¬
ное поведение и его применение) (р. 291-326). Vol.III. Handbook of cross-cultural psy¬
chology (2nd edition)(T.3 Руководство по кросс-культурной психологии, 2-е изд). Boston,
МА: Allyn & Bacon. Обзорная глава, представляющая краткий обзор понятий и эмпи¬
рических результатов по психологической аккультурации в разнообразных группах.
Gudykunst W. & Bond М. (1997). Intergroup relation across cultures (Межгрупповые отноше¬
ния в разных культурах). In J. W. Berry, М. Н. Segall & С. Kagitcibasi (Ed.). Social behavior and
application (Социальное поведение и примнение) (р. 119-161). Vol.111. Handbook of cross-
cultural psychology (2nd edition)(T. 111 Руководство по кросс-культурной психологии, 2-е
изд.). Boston, МА: Allyn & Bacon. Обзорная глава, в которой рассматриваются текущие
теории о взаимосвязи культурных групп, имеется подборка эмпирических результатов.
Liebkind К. (2000). Acculturation. In R.Brown & S. Gaertner (Ed). Blackwell Handbook of
Social Psychology. Vol.4. Intergroup processes (Блеквелловское руководство по соци¬
альной психологии. Т.4 Межгрупповые процессы) (р. 386-404). Oxford: Blackwell. Обзор¬
ная глава, посвященная аккультурации и теориям и выводам социальной психологии (на
материалах европейских исследований).
Marin G., Balls-Organista Р. & Chung К. (Ed.). (2001). Acculturation (Аккультурация). Wash¬
ington, DC: АРА Books. Сборник оригинальных статей содержит обзор многообразных
проблем исследования и применения аккультурации.
Ward С. (1996). Acculturation (Аккультурация). In D. Landis & R. Bhagat (Ed.). Handbook
of interculturaltraining (Руководство по межкультурному обучению, 2-е изд.) (р. 124-147.
2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. Обзорная глава, в которой предпочтение отдается со¬
циокультурным аспектам аккультурации среди временных жителей.
Организации и работа
Aycan Z. (2000). Cross-cultural industrial and organizational psychology: Contributions, past
developments, and future directions. (Кросс-культурная промышленная и организацион¬
ная психология: вклад в науку, прошлые достижения и будущие направления). Journal of
Cross-Cultural Psychology, 31, 110-128. В дополнение к имеющемуся краткому обзору,
данная статья предлагает пути развития области в тех направлениях, которые более все¬
го касаются здоровья и благополучия.
Hofstede G. (1980). Culture's consequences: International differences in work related val¬
ues (Последствия культуры: международные различия ценностей, относящихся ктруду).
17’
516
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Beverly Hills, СА: Sage. «Классическая работа», в которой описано происхождение четы¬
рех параметров ценности Хофштеде. (Новое издание опубликовано в 2001.)
Gelfand М. J. (Ed.). (2000). Special issue on cross-cultural industrial and organizational psy¬
chology (Специальный выпуск по кросс-культурной промышленной и организационной
психологии). Applied Psychology: An International Review, 49 29-226. Собрание статей, в
которых рассматриваются различные аспекты кросс-культурных исследований в обла¬
сти организационной психологии.
Triandis Н. С., Dunnette М. D. и Hough, L. М. (Ed.). (1994). Handbook of industrial and orga-
nizatioanl psychology. Vol.4 (2nd edition) (Руководство по индустриальной и организацион¬
ной психологии. Т. 4., 2-е изд.). Palo Alto, СА: Consulting Psychologists Press. Обширное
руководство по работе и организационной психологии, с главами по индивидуалистским
и коллективистским странам.
Коммуникация и тренинг
Brislin R. & Horvath A.M. (1997). Cross-cultural training and multicultural education (Кросс-
культурный тренинг и мультикультурное образование). In J. W. Berry, M. H. Segall & C.
Kagitcihasi (Ed.). Social and behavioral applications (Соиу\ы\ъное и поведенческое приме¬
нение) (рр. 327-369). Vol III. of Handbook of cross-cultural psychology (2nd edition) (T.111.
Руководство no кросс-культурной психологии, 2-е изд.). Boston, МА: Allyn и Bacon. Об¬
зорная глава, в которой рассматривается не только традиционная область обучения для
временно проживающих, но и образование студентов.
Gaerling Т., Kristensen Н., Backenroth-Ohsaka G., Ekehammer В. & Wessels М. G. (Ed.).
(2000). Diplomacy and psychology (Дипломатия и психология). International Journal of
Psychology. 35. 81-176 (special issue) (специальный выпуск). Собрание статей о психоло¬
гических измерениях международного конфликта, правосудия и переговоров.
Ghauri Р. & Usunier J.C. (Ed.). (1996). International business negotiations (Международные
деловые переговоры). Oxford: Pergamon. Главы, в которых рассматриваются психологи¬
ческие и культурные факторы с точки зрения организационных наук.
Landis D. & Bhagat R. S. (Ed.). (1996). Handbook of intercultural training (2nd ed.) (Руко¬
водство по межкультурному тренингу, 2-е изд.). Thousand Oaks, CA: Sage. Обширный
сборник, посвященный проблемам межкультурного тренинга.
Ward С., BochnerS. & Furnham А. (2001). The psychology of culture shock (2nd ed.) (Психо¬
логия культурного шока, 2-е изд.). Hove, UK: Routledge. Полный обзор исследований о
том, как временные жители адаптируются к проживанию в других культурах.
Поведение, связанное со здоровьем
Aboud F. (1998). Heakth psychology in global perspective (Психология здоровья с гло¬
бальной точки зрения). Thousand Oaks. СА: Sage. Объемный учебник, который содержит
понятия и результаты кросс-культурных и международных программ по исследованию
здоровья.
Al-lssa I. (Ed.). (1995). Handbook of culture and mental illness (Учебник по культуре и пси¬
хическим заболеваниям). Madison, Wl: Internatioanl University Press. Всесторонний об¬
зор, как культура влияет на психические заболевания во многих обществах.
Beardsley L. & Pedersen Р. (1997). Health and culture-centred interventions (Здоровье и
централизованное культурное вмешательство). In J. W. Berry, М. Н. Segall & с. Kagitcibasi)
(Ed.). Social behavior and application (Социальное поведение и его приложения)(р. 413-
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
517
418). Vol III. of Handbook of cross-cultural psychology (2nd edition) (T.111 Руководство no
кросс-культурной психологии, 2-е изд.). Boston, МА: Allyn и Bacon. Глава, которая охва¬
тывает исследования, как культурные факторы влияют на здоровье, и применение этих
результатов в разных культурах.
Kazarian S. & Evans D.) (Ed.). (1998). Cultural clinical psychology: Theory, research and
practice (Культурная клиническая психология: Теория, исследования и практика). New
York: Oxford University Press. Сборник оригинальных статей, в которых исследуются
отношения между культурой и разнообразными проблемами здоровья, с упором на кли¬
ническую практику.
MacLachlan М. (1997). Culture and health (Культура и здоровье). Chichester: Wiley. Ин¬
формативное и интегрированное обсуждение того, как культура взаимодействует с наи¬
более тяжелыми болезнями, и как это знание может быть использовано для сохранения
здоровья.
Tanaka-Matsumi. J. & Draguns J. (1997). Culture and psychopatology. Social behavior and
application (Культура и психопатология. Социальное поведение и его приложение) In
J.W.Berry, M.H.Segall & C.Kagicibasi (Eds,.) Social behavior and applications (Социальное
поведение и его приложение) (р. 449-491). Vol III. of Handbook of cross-cultural psycholo¬
gy (2nd edition) (T.111 Руководство по кросс-культурной психологии, 2-е изд.). Boston,
МА: Allyn и Bacon. Достаточно информативное и обобщенное рассмотрение того, как
культура воздействует на наиболее тяжелые заболевания, и как это знание может ис¬
пользоваться для сохранения здоровью.
Психология и мир большинства
Adair J., Kagitcibasi С. (Ed.) (1995). National development of psychology: Factors facilitat¬
ing and impeding progress in development countries (Национальное развитие психологии:
факторы, которые облегчают и сдерживают прогресс в развивающихся страна). Interna-
tioanl journal of Psychology, 30 (6) (special issue) (специальный выпуск). Сборник ориги¬
нальных статей, в которых рассматриваются и критически анализируются достижения
психологии в различных обществах.
Bond М. Н. (Ed.), (1996). Handbook of Chinese psychology (Учебник по китайской
психологии). Hong Kong: Oxforsd University Press. Книга содержит главы по разнооб¬
разным психологическим аспектам не-западной культуры.
Kagitcibasi С. (1996). Family and human development across cultures (Семья и развитие
человека в разных культура). Hillsdale. NY: Erlbaum. Эта книга упоминалась в дополни¬
тельной литературе гл. 2, но также уместна здесь из-за представленной в ней точки зре¬
ния на роль психологии в мире большинства.
Kim U., Berry J. W. (Ed.). (1993). Indigenous psychologies: Research and experience in
cultural context (Индигенные психологии в культурном контексте). СА: Sage. Собрание
оригинальных глав авторов из различных стран, которые представляют идеи и результа¬
ты в психологиях, которые индигенны для их культур.
Sinha D. (1997). Indigenizing psychology (Психология становится индигенной). In J.W. Ber¬
ry, Y. Н. Poortinga & J. Pandey (Ed.). Theory and Method (Теория и метод) (pp. 129-169).
Vol 1 Handbook of cross-cultural psychology (2* edition). (T. 1 .Руководство по кросс-куль¬
турной психологии. 2-е изд).Boston. МА: Allyn and Bacon. Обзорная глава, которая пред¬
ставляет, систематизирует и критикует последние работы по индигенным психологиям.
1. Abdallah-Pretceilie, M., & Camilleri, С. (1994). La communication interculturelle. In C. LabatA G. Vermes
(Eds.), Cultures ouvertes, societes interculturelles: Du contact a interaction (pp. 47-51). Paris: L'Harmattan.
2.‘Abegglen, J. C. (1958). The Japanese factory. Glencoe, IL: Free Press. 3. Aberle, D. R, Cohen, A. K., Davis,
A., Levy, M., & Sutton, F. X. (1950). Functional prerequisites of society. Ethics, 60, 100-11.4. Aboud, F. (1981).
Ethnic self-identity. In R. C. Gardners R. Kalin (Eds.), A Canadian social psychology of ethnic relations (pp.
37-56). Toronto: Methuen. (1988). Children and prejudice. Oxford: Basil Blackwell. (1998). Health psychology
in global perspective. Thousand Oaks, CA: Sage. 5. Aboud, R, S Alemu, T (1995). Nutritional status, maternal
responsiveness and mental development of Ethiopian children. Social Science and Medicine, 41, 725-32.
6. Aboud, R, S Levy, S. (Eds.) (1999). Reducing racial prejudice, discrimination and stereotyping: Translating
research into programmes. Journal of Social Issues, 55, 621-803. 7. Abrahamson, A. S., S Lisker, L. (1970).
Discriminability along the voicing continuum: Cross-language tests. In Proceedings of the Sixth International
Congress, of Phonetic Science (pp. 569-73). Prague: Academia. 8. Abu-Lughod, L. (1986). Veiled sentiments:
Honor and poetry in a Bedouin society. Berkeley, CA: University of California Press. (1991). Writing against
culture. In R. Fox (Ed.), Recapturing anthropology (pp. 137-62). Santa Fe, NM: School of American Research.
9. Adair, J., & Diaz-Loving, R. (1999). Indigenous psychologies: The meaning of the concept and its assessment.
Applied Psychology, 48, 397-02. 10. Adair, I, & Kagitcibasi, C. (Eds.) (1995). National development of
psychology: Factors facilitating and impeding progress in developing countries. International Journal of
Psychology, 30, 6 (special issue). 11. Aditya, R. N., House, R. J., & Kerr, S. (2000). Theory and practice of
leadership: Into the new millennium. In C. L. Cooper & E. A. Locke (Eds.), Industrial and organizational
psychology: Linking theory with practice (pp. 130-67). Oxford: Blackwell. 12. Adler, L. L. (Ed.) (1993).
International handbook of gender roles. Westport, CT: Greenwood. 13. Adler, N. I. (1986). International
dimensions of organizational behavior. Boston, MA: Kent. 14. Adorno, T, Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D.
J., A Sanford, R. N. (1950). The Authoritarian personality. New York: Harper and Row. 15. Ager, A. (Ed.) (1999).
Refugees: Perspectives on the experience of forced migration. London: Cassell. 16. Ainsworth, M.D.S. (1967).
Infancy in UgandaJnfant care and the growth of love. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
17. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C, Waters, E., A Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological
study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 18. Alasuutari, P. (1995). Researching culture: Qualitative
method and cultural studies. London-Sage. 19. Albas, D. C, McCluskey, K. W., A Albas, C. A. (1976). Perception
of the emotional content of speech. Journal of Cross-Cultural Psychology, 7, 481-90. 20. Albert, R. D. (1983).
The interculturai sensitizer or cultural assimilator: A cognitive approach. In D. Landis A R. W. Brislin (Eds.),
Handbook of interculturai training (vol. II, pp. 186-217). New York: Pergamon. 21. Alcock, J. (1984). Animal
behavior: An evolutionary approach (3rd ed.). Sunderland, MA: Sinauer Associates. 22. Aidwin, C. (1994).
Stress, coping and development. New York: Guilford Press. 23. Al-lssa, I. (Ed.) (1995). Handbook of culture
and mental illness. Madison, Wl: International University Press. 24. Al-lssa, I., A Ondji, S. (1998). Culture and
anxiety disorders. In S. Kazarian A D. Evans (Eds.), Cultural clinical psychology: Theory, research and practice
(pp. 127-51), New York: Oxford University Press. 25. Al-lssa, I., A Tousignant, M. (Eds.) (1997). Ethnicity,
immigration and psychopathology. New York: Plenum. 26. Allaire, Y, A Firsirotu, M. E. (1984). Theories of
organizational culture. Organization Studies, 5, 193-226.27. Allik, J., A Realo, A. (1996). The hierarchical nature
of individualism and collectivism. Culture and Psychology, 2, 109-17. 28. Allison, A. C. (1964). Polymorphism
and natural selection in human populations. Cold Spring Harbor Symposium in Quantitative Biology, 24,137-49.
29= Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley. Allport, G. W., Vernon, P.
E., A Lindzey, G. (1960). A study of values. Boston, Houghton Mifflin. 30. Allwood, C. (1998). The creation and
nature of indigenized psychologies from the perspective of the anthropology of knowledge. Knowledge and
Society, 1c1, 153-72.31. Altarriba, J. /Ed.) (1993). Cognition and culture: A cross-cultural approach to cognitive!
psychology. Amsterdam: North-Holland. 32. Altman, I., A Chemers, M. M. (1980). Cultural aspects of
ЛИТЕРАТУРА
519
environment-behavior relationships. In H. C. TriandisA R. W. Brislin (Eds.), Handbook of cross-cultural
psychology (vol. V, pp. 335-94). Boston, MA: Allyn and Bacon. 33. Altrocchi, J., & Altrocchi, L. (1995).
Polyfaceted psychological acculturation in Cook Islanders. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26, 426-40.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.).
Washington, DC: American Psychiatric Association. 34. Amir, Y. (1969). Contact hypothesis in ethnic relations.
Psychological Bulletin, 71, 319-41(1986). Intergroup cleavage in Israel. Paper presented to International
Congress Applied Psychology, Jerusalem. 35. Amir, Y, & Ben-Ari, R. (1988). A contingency approach for
promoting intergroup relations. In J. W. Berry & R. Annis (Eds.), Ethnic psychology (pp. 287-96). Lisse,
Netherlands: Swets & Zeitlinger. 36. Amir, Y. & Sharon, I. (1987). Are social psychological laws cross-culturally
valid? Journal of Cross-Cultural Psychology, 18, 383-470. 37. Anand, В. K., Chhina, G. S., & Singh, B. (1961).
Some aspects of electroencephalo-graphic studies in yogis. Electroencephalography and Clinical
Neurophysiology, 13, 452-6. 38. Anastasi, A. (1982). Psychological testing (6th ed.). New York: Macmillan.
39. Andor, L. E. (1983). Psychological and sociological studies of the black people of Africa, south of the
Sahara: An annotated select bibliography. Johannesburg: National Institute for Personnel Research. 40. APA
(American Psychological Association) (1992). Ethical principles of psychologists and code of conduct. American
Psychologist, 47,1597-611.41. Aptekar, L., & Stocklin, D. (1997). Children in particularly difficult circumstances.
In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and human development (pp. 377-412).
Vol. Il of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 42. Archer, J. (1992).
Ethology and human development. New York: Harvester Wheatsheaf. (1996). Sex differences in social behavior:
Are the social role and evolutionary explanations compatible? American Psychologist, 51,909-17.43. Ardila, R.
(1982). Psychology in Latin America. Annual Review of Psychology, 55,103-22. 44. Argyle, M. (1988). Bodily
communication (2nd ed.). London: Methuen. 45. Aries, P. (1960). L'enfant et la vie familiale sous lAncien
Regime [Child and family life in the Old Order]. Paris: Editions du Seuil. 46. Armstrong, R. E., Rubin, E. V,
Stewart, M., & Kuntner, L. (1970). Susceptibility to the Muller-Lyer, Sander parallelogram, and Ames Distorted
Room illusions as a function of age, sex and retina! pigmentation among urban Midwestern groups. Research
report. Northwestern University, Department of Psychology. 47. Arnett, J. (1995). Broad and narrow
socialization: The family in the context of cultural theory. Journal of Marriage and the Family, 57, 617-28.
48. Aronowitz, M. (1992). Adjustment of immigrant children as a function of parental attitudes to change.
International Migration Review, 26, 86-110. 49. Asch, S. E. (1956). Studies in independence and conformity.
Psychological Monographs, 70, 1-70. 50. Ataca, B., Sunar, D., & Kagitcibasi, C. (1998). Variance in fertility due
to sex-related differentiation in child-rearing practices. In H. Grad, A. Blanco, & J. Georgas (Eds.), Key issues in
cross-cultural psychology (pp. 331-43). Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger. 51. Au T. K. (1983). Chinese
and English counted actuals: The Sapir-Whorf hypothesis revisited. Cognition, 15,155-87. d984). Counted actuals:
In reply to Alfred Bloom. Cognition, 17, 289-302. 52. Averill, J. R. (1980). A constractivist view of emotion. In R.
Plutchik A H. Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience. Vol. I: Theories of emotion (pp.
305-39). New York: Academic Press. 53. Avis, J., & Harris, P. L. (1991). Belief-desire reasoning among Baka
children: Evidence or a universal conception of mind. Child Development, 62,460-7.54. Aycan, Z. (2000). Cross-
cultural industrial and organizational psychology: Contributions, Past developments, and future directions.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 110-28. 55. Aycan, Z., A Berry, J. W. (1996). Impact of employment-
related experiences on immigrants' psychological well-being and adaptation to Canada. Canadian Journal of
Behavioural Science, 28,240-51. 56. Bacon, M., Child, I., & Barry, H. (1963). A cross-cultural study of correlates
of crime Journal ofAbnormal and Social Psychology, 66,291-300.57. Baddeley, A. D. (1986). Working memory.
Oxford: Oxford University Press. 58. Baillargeon, R. (1995). Physical reasoning in infancy. In M. S. Gazzaniga
(Ed.), The cognitive neurosciences (pp. 181-204). Cambridge, MA: MIT Press. (1998). Infants' understanding of
the physical world. In M. Sabourin & F. Craik (Eds) I Advances in psychological science (vol. II, pp. 503-29).
Hove, UK: Psychology Press. 59. Baker, C. (2000). Foundations of bilingual education and bilingualism (3rd
ed.). Cleve-don: Multilingual Matters. 60. Baker, C, & Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of bilingualism and
bilingual education. Clevedon: Multilingual Matters. 61. Bali, S. K., Drenth, P. J. D., Van der Flier, H., & Young,
W. С. E. (1984). Contribution of aptitude tests to the prediction of school performance in Kenya: A longitudinal
study. Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger. 62. Baltes, P. (1997). On the incomplete architecture of human
ontogeny. American Psychologist, 52,366-80.63. Baltes, P., Lindenberger, U., A Staudinger, U. M. (1998). Life
span theory in developmental psychology. In W. Damon (Chief Ed.) A R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child
psychology. Vol. I: Theoretical models of human development (5th ed., pp. 1029-143). New York: Wiley.
64. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (1998). Personal and
collective efficacy in human adaptation and change. In J. Adair, D. Belanger, A K. Dion (Eds.), Advances in
psychological science (vol. I, pp. 51-71). Hove, UK: Psychology Press. 65. Banks, J., A Lynch, J. (Eds.) (1985).
Multicultural education in Western societies. London: Holt, Rinehart and Winston. 66. Barba, С. V. C, Guthrie, H.
A., A Guthrie, G. M. (1982). Dietary intervention and growth of infants and toddlers in a Philippine rural
520
КРОССЖУЛЬТУРНАЯ психология
community. Ecology & Nutrition, 11, 235-14. 67. Barker, R. (1969). Ecological psychology, Stanford: Stanford
University Press. 68.(1978). Habitats, environments and human behavior, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
69. Barnlund, D. C, & Araki, S. (1985). Intercultural encounters: The management of compliments. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 16,9-26.70. Barrett, D. E. (1984). Malnutrition and child behavior: Conceptualization,
assessment an an empirical study of social-emotional functioning. In J. Brozek & B. Schurch (Eds.) Malnutrition
and behavior (pg, 280-306). Lausanne: Nestle Foundation. 71. Barrett, P. T, Pet rides, К. V., Eysenck, S. B. G, &
Eysenck, H. J. (1998). The Eysenck Personality Questionnaire: An examination of the factorial similarity of P, E,
N, an L across 34 countries. Personality and Individual Differences, 25,805-19.72. Barry, H. (1980). Description
and uses of the Human Relations Area Files. In H. C. Triandis & J. W. Berry (Eds.), Handbook of cross-cultural
psychology. Vol. II: Methodology (pp. 445-78). Boston, MA: Allyn and Bacon. Barry, H., & Paxson, L. (1971).
Infancy and early childhood: Cross-cultural codes. & nology, 10, 466-508. 73. Barry, H., A Schlegel, A. (Eds.)
(1980). Cross-cultural samples and codes, Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press. 74. Barry, H., Bacon,
M., & Child, I. (1957). A cross-cultural survey of some sex differences in socialization. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 55,327-32.75. Barry, H., Child, I., & Bacon, M. (1959). Relation of child training to subsistence
economy- American Anthropologist, 61, 51-63. 76. Barry, H., Josephson, L., Lauer, E., & Marshall, C. (1976).
Agents and techniques for 77. child training: Cross-cultural codes 6. Ethnology, 16, 191-230. 78. Bartlett, F.
(1937). Psychological methods and anthropological problems. Africa, 10, 79.410-19. 80. Basic Behavioral
Science Task Force (1996). Basic behavioral science research for mental health: Sociocultural and environmental
processes. American Psychologist, 51,723-31. Baxter, B., et al. (1998). Incorporating culture into the treatment
of alcohol abuse and dependence. In S. Kazarian & D. Evans (Eds.), Cultural clinical psychology: Theory,
research and practice (pp. 215-45). New York: Oxford University Press. 81. Bayley, N. (1969). Bayley scales of
infant development. New York: Psychological Corporation. 82. Beardsley, L., & Pedersen, P. (1997). Health and
culture-centred interventions. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and
applications (pp. 413-48). Vol. Ill of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and
Bacon. 83. Becht, M. C, Poortinga, Y. H., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2001). Crying across countries. In A. J. J. M.
Vingerhoets A R. R. Cornelius (Eds.), Adult crying: A biopsychosocial approach (pp. 135-58). Hove, UK: Brunner-
Routledge. 84. Bedford, 0. (1994). Guilt and shame in American and Chinese culture. Unpublished Ph.D.
dissertation, University of Colorado. 85. Bedi, K. (1987). Lasting neuroanatomical changes following
undernutrition during early life. In J. Dobbing (Ed.), Early nutrition and later achievement (pg. 1-36). New York:
Academic Press. 86. Beiser, M. (1999). Strangers at the gate. Toronto: University of Toronto Press. 87. Beiser,
M., Barwick, C, Berry, J. W., daCosta, G., Fantino, A. M., Ganesan, S., Lee, C, Milne, W., Naidoo, J., Prince, R.,
Tousignant, M., & Vela, E. (1988). After the door has been opened: Mental health issues affecting immigrants
and refugees in Canada. Ottawa: Ministry of Multiculturalism and Citizenship and Health and Welfare Canada.
88. Beiser, M., Johnson, P., & Turner, J. (1993). Unemployment, underemployment and depressive affect among
Southeast Asian refugees. Psychological Medicine, 23,131-43.89. Belsky, J., Steinberg, L., & Draper, P. (1991).
Childhood experience, interpersonal development, and reproductive strategy: An evolutionary theory of
socialization. Child Development, 62,647-70. 90. Ben-Ari, R., & Rich, Y. (1997). Understanding and enhancing
education for diverse stu-dents. Ramat Gan: Bar Ilan University Press. 91. Benedict, R. (1932). Configurations
of culture in North America. American Anthropologist, 34, 1-27.(1934). Patterns of culture. New York: Mentor.
(1946). The chrysanthemum and the sword. Boston, MA: Houghton Mifflin. 92. Bennett, J. M., Bennett, M. J., &
Allen, W (1999). Developing intercultural competence in the language classroom. In R. M. Paige, D. M. Lange, &
Y A. Yershova (Eds.), Culture as the core: Integrating culture into the language curriculum. CARLA Working
Paper 15, 13-45. Minnesota: University of Minnesota. 93. Bennett, J. W. (1999). Classical anthropology.
American Anthropologist, 100, 951-6. 94. Bennett, M. J. (1994). Towards ethnorelativism: A developmental
model of intercultural sensitivity. In R. M. Paige (Ed.), Education for the intercultural experience (pp. 21-71).
Yarmouth, ME: Intercultural Press. 95. Berk, R. A. (Ed.) (1982). Handbook of methods for detecting item bias.
Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. Berlin, B., & Berlin, E. A. (1975). Agueruna color categories.
American Ethnologist, 2, b\-bl. 96. Berlin, B., A Kay, P. (1969). Basic color terms: Their universality and
evolution. Berkeley, CA: University of California Press. 97. Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal and curiosity.
New York: McGraw-Hill. (1971). Aesthetics and psychobiology. New York: Appleton-Century-Crofts. (1975).
Extension to Indian subjects of a study of exploratory and verbal responses to visual patterns. Journal of Cross-
Cultural Psychology, 6, 316-30. (1980). Psychological aesthetics. In H. C. Triandis A W. J. Lonner (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology (vol. (II, pp. 323-61). Boston, MA: Allyn and Bacon. 98. Berlyne, D. E.,
Robbins, M. C, A Thompson, R. (1974). A cross-cultural study of exploratory and verbal responses to visual
patterns varying in complexity. In D. E. Berlyne (Ed.), Studies in the new experimental aesthetics (pp. 259-78).
New York: Wiley. 99. Bernard, H. (Ed.) (1998). Handbook of methods in cultural anthropology. Walnut Creek,
CA: Altamira Press. Berry, J. W. (1966). Temne and Eskimo perceptual skills. International Journal of Psy¬
chology, 1, 207-29. (1967). Independence and conformity in subsistence-level societies. Journal of Personality
ЛИТЕРАТУРА
521
and Social Psychology, 7,415-18. (1969). On cross-cultural comparability. International Journal of Psychology,
4119-28. (1970a). Marginality, stress and identification in an acculturating Aboriginal community. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 1, 239-52. (1970b). A functional approach to the relationship between stereotypes
and familiarity. Australian Journal of Psychology, 22,29-33. (1971). Miiller-Lyer susceptibility: Culture, ecology
or race? International Journal of Psychology, 6, 193-97. (1972). Radical cultural relativism and the concept of
intelligence. In L. J. Cronbacn & P. J. D. Drenth (Eds.), Mental tests and cultural adaptation (pp. 77-88). The
Hague: Mouton. (1974a). Canadian psychology: Some social and applied emphases. Canadian Psychologist, 15,
132-9. (1974b). Psychological aspects of cultural pluralism. Topics in Culture Learning, 2, 17-22. (1976a).
Human ecology and cognitive style: Comparative studies in cultural and psychological adaptation. New York:
Sage/Halsted. (1976b). Sex differences in behaviour and cultural complexity. Indian Journal of Psychology, 51,
89-97. (1978). Social psychology: Comparative, societal and universal. Canadian Psychological Review, 19,93-
104. (1979). A cultural ecology of social behaviour. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social
psychology (vol. XII, pp. 177-206). New York: Academic Press. (1980a). Acculturation as varieties of adaptation.
In A. Padilla (Ed.), Acculturation: Theory, models and some new findings (pp. 9-25). Boulder, CO: Westview.
(1980b). Ecological analyses for cross-cultural psychology. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural
psychology (vol. II, pp. 157-89). London: Academic Press. (1980c). Social and cultural change. In H. C. Triandis &
R. Brislin (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (vol. V, pp. 211-79). Boston, MA: Allyn and Bacon.
(1984a). Multicultural policy in Canada: A social psychological analysis. Canadian Journal of Behavioural
Sciences, 16,353-70. (1984b). Toward a universal psychology of cognitive competence. International Journal of
Psychology, 19,335-61. (1985). Cultural psychology and ethnic psychology: A comparative analysis. In I. Reyes-
Lagunes & Y. H. Poortinga (Eds.), From a different perspective (pp. 3-15). Lisse: Swets & Zeitlinger. (1989).
Imposed etics-emics-derived etics: The operationalization of a compelling idea. International Journal of
Psychology, 24, 721-35. (1990a). Psychology of acculturation. In J. Berman (Ed.), Cross-cultural perspectives:
Nebraska Symposium on motivation (vol. 37, pp. 201-34). Lincoln, NE: University of Nebraska Press. (1990b).
The role of psychology in ethnic studies. Canadian Ethnic Studies, 22, 8-21. (1991). Cultural variations in field¬
dependence-independence. In S. Wapner A J. Demick (Eds.), Field dependence-independence: Cognitive styles
across the life span (pp. 289-308). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (1992). Acculturation and adaptation in a new society.
International Migration, 30, 69-85. (1994). Ecology of individualism-collectivism. In U. Kim et al. (Eds.),
Individualism and collectivism: Theory, method and applications (pp. 77-84). Thousand Oaks, CA: Sage. (1997a).
Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 46,5-68.100. (1997b).
Preface. In J. W. Berry, Y. H. Poortinga, & J. Pandey (Eds.), Theory and method(pp. x-xv). Vol. I of Handbook of
cross-cultural psychology (2nd ed.). Bostan, MA: Allyn and Bacon. (1998a). Cultural and ethnic factors in health.
In R. West et al. (Eds.), Cambridge handbook of psychology, health and medicine (pp. 84-96). New York:
Cambridge University Press. (1998b). Social psychological costs and benefits of multiculturalism: A view from
Canada. Trames, 2, 209-33. (1999a). Aboriginal cultural identity. Canadian Journal of Native Studies, 19, 1-36.
(1999b). Ernies and etics: A symbiotic relationship. Culture and Psychology, 5, 165-71. (1999c). Intercultural
relations in plural societies. Canadian Psychology, 40, 12-21. (2000a). Cross-cultural psychology: A symbiosis
of cultural and comparative approaches. Asian Journal of Social Psychology, 3, 197-205. (2000b). Whatever
happened to cognitive style? Cross-Cultural Psychology Bulletin, 33, 19-23. (2001a). A psychology of
immigration. Journal of Social Issues, 57, 615-31. (2001b). Interamerican or Unter-American? Invited address.
Interamerican Society of Psychology. Santiago, July Trafficking in international psychology. 101. Berry, J. W., &
Ataca, B. (2000). Cultural factors in stress. In G. Fink (Ed.), Encyclopedia of stress (vol. I, pp. 604-11). San
Diego: Academic Press. 102. Berry, J. W., & Bennett, J. A. (1989). Syllabic literacy and cognitive performance
among the Cree. International Journal of Psychology, 24, 429-50. (1992). Cree conceptions of cognitive
competence. International Journal of Psychol-ogy,27, 1-16. 103. Berry, J. W., A Cavalli-Sforza, L. L. (1986).
Cultural and genetic influences on Inuit art Unpublished report. 104. Berry, J. W., & Dasen, P. (Eds.) (1974).
Culture and cognition. London: Methuen. 105. Berry, J. W., & Irvine, S. H. (1986). Bricolage: Savages do it daily.
In R. Sternberg & R. Wagner (Eds.), Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday
world(pp. 271-306). New York: Cambridge University Press. 106. Berry, J. W., & Kalin, R. (1979). Reciprocity of
inter-ethnic attitudes in a multicultural society. International Journal of Intercultural Relations, 3,99-112. (1995).
Multicultural and ethnic attitudes in Canada: Overview of the 1991 survey. Canadian Journal of Behavioural
Science, 27, 301-20. 107. Berry, J. W., & Kim, U. (1988). Acculturation and mental health. In P. Dasen, J. W.
Berry, A N. Sartorius (Eds.), Cross-cultural psychology and health: Towards applications (pp. 207-36). London:
Sage. (1993). The way ahead: From indigenous psychologies to a universal psychology. In U. Kim A J. W. Berry
(Eds.), Indigenous psychologies (pp. 277-80). Newbury Park, CA: Sage. 108. Berry, J. W., A Kostovcik, N.
(1990). Psychological adaptation of Malaysian students in Canada. In A. H. Othman A W. R. A. Rahman (Eds.),
Psychology and socioeconomic development (pp. 155-62). Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
109. Berry, J. W., A Sam, D. (1997). Acculturation and adaptation. In J. W. Berry, M. H. Segall, A C. Kagitcibasi
522
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
(Eds.), Social behavior and applications (pp. 291-326) Vol. Ill of Handbook of cross-cultural psychology. (2nd
ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 110. Berry, J. W., & Wilde, G. J. S. (Eds.) (1972). Social psychology: The
Canadian context. Toronto: McLelland & Stewart. 111. Berry, J. W., Dalai, A., & Pande, N. (1994). Disability
attitudes, beliefs and behaviors: & cross-cultural study. Kingston: International Centre for Community-Based
Rehabilitation. Berry, J. W., Dasen, P. R„ & Saraswafhi, T S. (Eds.) (1997). Basic processes and human
development. Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston MA: Allyn and Bacon.
112. Berry, J. W., Irvine, S. H., & Hunt, E. B. (Eds.) (1988). Indigenous cognition: Functioning in cultural context.
Dordrecht: Nijhoff. 113. Berry, J. W., Kalin, R.,& Taylor, D. (1977). Multiculturalism and ethnic attitudes in
Canada. Ottawa: Supply and Services. Berry, J. W., Kim, U, Minde, T, & Mok, D. (1987). Comparative studies of
acculturative stress. International Migration Review, 21,491-511. 114. Berry, J. W., Kim, U., Power, S., Young,
M., & Bujaki, M. (1989). Acculturation attitudes in plural societies. Applied Psychology, 38, 185-206. 115. Berry,
J. W., Lonner, W. J., & Leroux, J. (Eds.) (1973). Directory of cross-cultural resets and researchers. Bellingham,
WA: Center for Cross-Cultural Research. 116. Berry, J. W. Poortinga, Y. H., & Pandey, J. (Eds.). (1997). Theory
and method. Vol. I of Handbook ofcross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 117. Berry,
J. W., Segall, M. H., & Kagitcibasi, C. (Eds.) (1997). Social behavior and applications. Vol. Ill of Handbook of
cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 118. Berry, J. W., van de Koppel, J. M. H.,
Senechai, C, Annis, R. C, Bahuchet, S., Cavalli-Sforza, L. L., & Witkin, H. A. (1986). On the edge of the forest:
Cultural adaptation and cognitive development in Central Africa. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
119. Bertino, M., Beauchamp, G. K, & Jen, К. C. (1983). Rated taste perception in two cultural groups. Chemical
Senses, 8,3-15.120. Best, D. L., & Ruther, N. M. (1994). Cross-cultural themes in developmental psychology: An
examination of texts, handbooks, and reviews. Journalof Cross-Cultural Psychology, 25,54-77.121. Beveridge,
W. M. (1935). Racial differences in phenomenal regression. British Journal of Psychology, 26, 59-62. (1940).
Some differences in racial perception. British Journal of Psychology, 30, 57-64. Bhagat, R. S., & McQuaid, S. J.
(1982). Role of subjective culture in organizations: A review and directions for future research. Journal of
Applied Psychology, 67, 653-85. Biesheuvel, S. (1943). African Intelligence. Johannesburg: South African
Institute of Race Relations. (1954). The measurement of occupational aptitudes in a multi-racial society. Occupa¬
tional Psychology, 18, 189-96. (1972). Adaptability: its measurement and determinants. In L. J. Cronbach & P. J.
D. Drenth (Eds.), Mental tests and cultural adaption (pp. 47-62). The Hague: Mouton. 122. Billiez, J. (Ed). (1998).
De la didactique des langues a la didactique du plurilinguisme. Grenoble: Universite Stendhal, CDL-LIDILEM.
Billig, M. (1987). Arguing and thinking: A rhetorical approach to social psychology. Cambridge: Cambridge
University Press/Paris: Editions de la Maison des Sciences de I'Homme. 123. Binnendijk, H. (Ed.) (1987).
National negotiating styles. Washington, DC: Foreign Service Institute. 124. Birdwhistell, R. L. (1970). Kinesics
and context. Philadelphia, PA: University of Philadelphia Press. 125. Birman, D. (1994). Acculturation and human
diversity in a multicultural society. In E. Trickett, R. Watts, & D. Birman (Eds.), Human diversity (pp. 261-84). San
Fran-Cisco, CA: Jossey-Bass. 126. Blacler, F. (Ed.) (1983). Social psychology and developing countries.
Chichester: Wiley. 127. Blake, R.R., Heslin, R., & Curtis, S. C. (1996). Measuring impacts of cross-cultural
training. In D. Landis & R. S. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training (2nd ed., pp. 61-80). Thousand
Oaks, CA: Sage. 128. Blake, R.R., & Mouton, J. S. (1964). The managerial grid. Houston, TX: Gulf Publishing,
Bleichrodt, N., & Vande Vijver, F. J. R. (Eds.) (2001). Diagnostiekbijallochtonen [Diagnostics with allochthonous
peoples]. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. 129. Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., & Ouerido, A. (1980).
Effects of iodine deficiency on mental and psychomotor abilities. American Journal of Physical Anthropology,
53, 55-67 130. Bloom, A. (1981). The linguistic shaping of thought: A study in the impact of la ngua on thinking
in China and the West. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 131. Blowers, G., & Turtle, A. (1987). Psychology moving East.
Sydney: Sydney University Press. 132. Blum-Kulka, S„ House, J., & Kasper, G. (1988). Investigating cross-
cultural pragmatics: An introductory overview. In S. Blum-Kulka, J. House, & G. Kasper (Eds.), Cross-cultural
pragmatics: Requests and apologies (pp. 1-34). Norwood, NJ: Ablex 133. Boas, F. (1911). The mind of primitive
man. New York: Macmillan. 134. Bochner, S. (1986). Observational methods. In W. J. Lonner & J. W. Berry (Eds.)
FHd methods in cross-cultural research (pp. 165-201). London: Sage. 135. Bochner, S. (Ed.) (1982). Cultures in
contact: Studies in cross-cultural interaction Oxford: Pergamon. 136. Bock, P. K. (1980). Continuities in
psychological anthropology: An historical introduction. San Francisco, CA: Freeman. (1988). Rethinking
psychological anthropology: Continuity and change in the study of human action. New York: Freeman. 137. Bock,
P. K. (Ed.) (1994). Handbook of psychological anthropology. Westport, CT: Greenwood. 138. Boesch, C. (1991).
Teaching among wild chimpanzees. Animal Behavior, 41, 530-2. (1993). Aspects of transmission in wild
chimpanzees. In K. Gibson & T. Ingold (Eds.), Tools, language and cognition in human evolution (pp. 171-83).
Cambridge: Cambridge University Press. (1995). Innovation in wild chimpanzees {Pan troglodytes). International
Journal of Primatology, 16,1-16.139. Boesch, E. E. (1976). Psychopathologie de sAHtags [Psychopathology of
everyday]. Berne: Huber. (1980). Kultur undHandlung [Culture and action]. Berne: Huber Verlag. (1986). Science,
culture and development. In M. Gottstein & G. Link (Eds.), Cultural development, science and technology in
ЛИТЕРАТУРА
523
Sub-Saharan Africa (pp. 19-29). Berlin: German Foundation for International Development. (1991). Symbolic
action theory and cultural psychology. Berlin: Springer-Verlag. (1996). The seven flaws of cross-cultural
psychology: The story of a conversion. Mini Culture and Activity, 3, 2-10. 140. Bohnemeyer, J. (1998). Time
relations in discourse: Evidence from a comparative approach to Yukatek Maya. Wageningen, Netherlands:
Ponsen and Looijen. 141. Boldt, E. D. (1978). Structural tightness and cross-cultural research. Journal of Cross-
Cultural Psychology, 9, 151-65. 142. Bolinger, D. (1978). Intonation across languages. In J. H. Greenberg (Ed.),
Universals of human language (vol. II, pp. 471-524). Stanford, CA: Stanford University Press. 143. Bond, M. H.
(1983). How language variation affects inter-cultural differentiation of value by Hong Kong bilinguals. Journal of
Language and Social Psychology, 2,57-76 (1999). Unity in diversity: Orientations and strategies for building a
harmonious multicultural society. In J. Adamopoulus & Y. Kashima (Eds.), Social psychology and cultural context
(pp. 17-39). Thousand Oaks, CA: Sage. 144. Bond, M. H. (Ed.) (1986). The psychology of the Chinese people.
Hong Kong: Oxford University Press. (1988). The cross-cultural challenge to social psychology. Newbury Park,
CA:Sage (1996). The handbook of Chinese psychology. Hong Kong: Oxford University Press. 145. Bond, R., &
Smith, P. B. (1996). Culture and conformity: A meta-analysis of studies using Asch's line judgement task.
Psychological Bulletin, 119,\\ 1-37.146. Bontempo R. N., Bottom, W. P., & Weber, E. U. (1997). Cross-cultural
differences in risk perception: A model-based approach. Risk Analysis, 17, 479-88. 147. Roorstin, D. J. (1985).
The discoverers. New York: Vintage Books. 148. Bom, M. Bleichrodt, N, & Van der Flier, H. (1987). Cross-cultural
comparison of sexrelated differences on intelligence tests: A meta-analysis. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 18,283-314.149. Bornstein, M. H. (1973). Colour vision and colour naming: A psychophysiological
hypothesis of cultural differences. Psychological Bulletin, 80,257-85. (1991). Cultural approaches to parenting.
Hillsdale, NJ: Erlbaum. (1994). Cross-cultural perspectives on parenting. In G. d’Ydewalle, P. Eelen, & P.Bertelson
(Eds.), International perspectives on psychological science (vol. II, pp. 359-69). Hove, UK: Erlbaum. (1997).
Selective vision. Behavioral and Brain Sciences, 20, 180-1. 150. Bornstein, M. H., Kessen, W. H., & Weiskopf,
S. (1976). The categories of hue in infancy. Science, 191,201-2.151. Bornstein, M. H., Tai, J., Rahn, C, Galperm,
C. Z., Pecheux, M.-G., Lamour, M., Toda, S., Azuma, H., Ogino, M., & Tamis-LeMonda, C. S. (1992). Functional
analysis of the contents of maternal speech to infants of 5 and 13 months in four cultures: Argentina, France,
Japan and the United States. Developmental Psychology, 28, 593-603. 152. Bouchard, T. J., McGue, M., Hur,
Y.-M., & Horn, J. M. (1998). A genetic analysis of the California Psychological Inventory using adult twins reared
apart and together. European Journal of Personality, 12, 307-320.153. Boucher, J. D., & Carlson, G. E. (1980).
Recognition of facial expression in three cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 11, 263-80.
154. Bourguignon, E. (1976). Possession. Corte Madera, CA: Chandler and Sharp. (1979). Psychological
anthropology: An introduction to human nature and cultural differences. New York: Holt, Rinehart and Winston.
(1984). Belief and behaviour in Haitian folk healing. In P. Pedersen, N. Sartorius, A A. Marsella (Eds.), Mental
health services: The cross-cultural context (pp. 243-66). London: Sage. 155. Bourguignon, E., A Evascu, T.
(1977). Altered states of consciousness within a general evolutionary perspective: A holocultural analysis.
Behavior Science Research, 12, 197-216. 156. Bourhis, R., Moise, C, Perreault, S., A Senecal, S. (1997).
Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. International Journal of
Psychology, 32, 369-386. 157. Boweman, M. (1996). The origins of children's spatial semantic categories:
Cognitive ersus linguistic determinants. In J. J. Gumperz A S. C. Levinson (Eds.), Rethinking linguistic relativity
(pp. 145-202). Cambridge: Cambridge University press. 158. Bowl by (1969). Attachment and loss. Vol. I:
Attachment. New York: Basic Books. 159. Boyd, R., Richerson, R J. (1985). Culture and the evolutionary process.
Chicago: the University of Chicago Press. 160. Bradshaw, J. L., A Nettleton, N. C. (1981). The nature of
hemispheric specialization in man. Behavioral and Brain Sciences, 4, 51-91.161. Bragg, B.W.E., A Crozier, J. B.
(1974). The development with age of verbal exploratory responses to sound sequences varying in uncertainty
level. In D. E. Berlyne (Ed.) Studies in the new experimentalaestfzetfcsfpp. 91-108). Washington, DC: Hemisphere
Publishing Corporation. 162. Brandt, M. E., A Boucher, J. D. (1985). Judgements of emotions from antecedent
situationa in three cultures. In I. Reyes Lagunes A Y H. Poortinga (Eds.), From a different perspective: Studies
of behaviour across cultures (pp. 348-62). Lisse, Netherland: Swets A Zeitlinger. 163. Brazelton, T. B. (1973).
Neonatal behavioural assessment scale. London- National Spastics Society. 164. Breakwell, G., A Lyons, E.
(Eds.) (1996). Changing European identities. Oxford: Butterworth-Heinemann. 165. Brein, M., A David, К. H.
(1971). Intercultural communication and the adjustment of the sojourner. Psychological Bulletin, 76, 215-30.
166. Brettell, C, A Sargent, C. (Eds.) (1993). Gender in cross-cultural perspective. Englewontf Cliffs, NJ:
Prentice-Hall. 167. Brewer, M. (1991). The social self: On being the same and different at the same time.
Personality and Social Psychology Bulletin, 17,475-82.168. Brewer, M., A Campbell, D. T. (1976). Ethnocentrism
and intergroup attitudes: East African evidence. London: Sage. 169. Bril, B., A Lehalle, H. (1988). Le
developpement psychologique: Est-П universe!? Approches interculturelles. Paris: Presses Universitaires de
France. 170. Bril, B., A Sabatier, C. (1986). The cultural context of motor development: Postural manipulations
in the daily life of Bambara babies (Mali). International Journal of Behavioural Development, 9,439-43.171. Bril,
524
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
В.» & Zack, М. (1989). Analyse comparative de T'empldi du temps postural’ de la naissance a la marche. In J.
Retschitzki, M. Bossel-Lagos, & P. R. Dasen (Eds.), La recherche interculturelle. Paris: L’Harmattan. 172. Brislin,
R. W. (1974). The Ponzo illusion: Additional cues, age, orientation and culture. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 5, 139-61. (1980). Translation and content analysis of oral and written material. In H. C. Triandis &
J. W. Berry (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (vol. II, pp. 389-444). Boston, MA: Allyn and Bacon.
(1986). The wording and translation of research instruments. In W. J. Lonner & J.W. Berry (Eds.), Field methods
in cross-cultural research (pp. 137-64). Beverly Hills, CA: Sage. (1997). Understanding culture's influence on
behavior (2nd ed.). Fort Worth, T. Harcourt. 173. Brislin, R. W. (Ed.) (1976). Translation: Applications and
research. New York: Jo n Wiley/Halsted. Brislin, R. W, & Horvath, A.-M. (1997). Cross-cultural training and
multicultural eduction. In J. W Berry, M. H. Segall, & C. Kagikibasi (eds.), Social behavior and applications (pp.
327-69). Vol. Ill of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.) Boston, MA: Allyn and Bacon. 174. Brislin,
R. W, & Keating, C. (1976). Cross-cultural differences in the perception of a three-dimensional Ponzo illusion.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 7, 397-411. Brislin, R. W, Cushner, K., Cherrie, C, & Yong, M. (1986).
Intercultural interactions-practica! guide. Beverly Hills, CA: Sage. 175. Brislin, R.W., Lonner, W J., & Thorndike,
R. M. (1973). Cross-cultural research methods. /VewYork: Wiley. 176. Brislin, R.W., & Yoshida, T. (Eds.) (1994).
Improving intercultural interactions: Modules for cross-cultural training programs. Thousand Oaks, CA: Sage.
177. Brodbeck F C. et al. (2000). Cultural variation of leadership protoypes across 22 European countries.
Journal of Occupational and Organizational Psychology, 73,1-29.178. Brofenbrenner, U. (1979). The ecology
of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. 179. Brofenbrenner, U, & Ceci, S. J. (1994).
Nature-nurture reconceptualized in developmenntal perspective: A bioecological model. Psychological Review,
101,568-86.180. Browne, J.P., O’Boyle, C. A., McGhee, H. M., Joyce, C. R. B., et al. (1994). Individual quality of
life in the healthy elderly. Quality of Life Research, 3, 235-44. 181. Browne P. & Levinson, S. C. (1987).
Politeness: Some universals in language use. Cambridge: Cambridge University Press. 182. Brown, R. (1965).
Social psychology: New York: Free Press. 183. Brown, R. & Gaertner, S. (Eds.) (2000). Blackwell handbook of
social psychology. Vol. IV: Intergroup processes. Oxford: Blackwell. 184. Brown, R. W., & Lenneberg, E. H.
(1954). A study of language and cognition. JournalofAbnormal and Social Psychology, 49,454-62.185. Brumann,
C. (1999). Writing for culture: Why a successful concept should not be discarded. Current Anthropology, 40, 1-
13.186. Brunet, O., & Lfeine, I. (1951; 3rd ed., 1971). Le developpement psychologique de la premiere enfance
[Psychological development in earliest infancy], Paris: Presses Universitaires de France. 187. Brunswik, E.
(1956). Perception and the representative design of psychological experiments. Berkeley, CA: University of
California Press. (1957). Scope and aspects of the cognition problem. In A. Gruber (Ed.), Cognition: The Colorado
Symposium. Cambridge, MA: Harvard University Press. 188. Bullivant, B. (1985). Educating the pluralist person:
Images of society and educational responses in Australia. In M. Poole, P. deLacey, & B. Randhawa (Eds.),
Australia m transition: Culture and life possibilities. Sydney: Harcourt, Brace, Jovanovich. 189. Burridge, K.
(1979). Someone, no one: An essay on individuality. Princeton, NJ: Princeton University Press. 190. Buss, D. M.
(1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. Behavioral
and Brain Sciences, 12, 1-49.191. (1995). Evolutionary psychology: A new paradigm for psychological science.
Psychological Inquiry, 6, 1-30.192. Buss D. M. et al. (1990). International preference in selecting mates. Journal
of Cross-Cultural Psychology, 21, 5-47. 193. Buss D. M., Haselton, M. G., Shackelford, T. K„ Bleske, A. L., &
Wakefield, J. C. (1998). Adaptations, exaptations and spandrels. American Psychologist, 53, 533-48.
194. Butcher, J.N. (Ed.) (1996). International adaptations of the MMPI-2: Research and clinical applications.
Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. 195. Butcher J. N., A Panchen, P. (1976). A handbook o/cross-
national MMP1 researchMnneapo\'\st MN: University of Minneapolis Press. 196. Butcher J. N. Lim, J., & Nezami,
E. (1998). Objective study of abnormal personality in cross-cultural settings: The Minnesota Multiphasic
Personality Inventory (MMPI-2). Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 189-211. 197. Byrne, В. M., &
Campbell, T. L. (1999). Cross-cultural comparisons and the presumption of equivalent measurement and
theoretical structure: A look beneath the surface. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30, 555-74. Cacioppo,
J. T., & Tassinary, L. G. (1990). Inferring psychological significance from physiological signals. American
Psychologist, 45, 16-28. 198. Calori, R., & Sarnin, P. (1991). Corporate culture and economic performance: A
French study. Organization Studies, 12, 49-74. 199. Camilleri, C. (1986). Anthropologic culturelle et education
[Cultural anthropology and education]. Lausanne: Dalachaux and Nestle. (1991). La construction identitaire. Les
Cahiers Internationaux de Psychologic Sociale 9-10, 91-104. 200. Camilleri, C, & Malewska-Peyre, H. (1997).
Socialization and identity strategies. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and
human development (pp. 41-68). Vol. Ill of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston MA: Allyn
and Bacon. 201. Camilleri, C, & Vinsonneau, G. (1996). Psychologic et culture: Concepts et methodes
[Psychology and culture: Concepts and methods]. Paris: Armand Colin/Masson. 202. Campbell, D. T. (1957).
Factors relevant to the validity of experiments in social settings. Psychological Bulletin, 54, 297-312. (1969).
Reforms as experiments. American Psychologist, 24, 409-29. (1970). Natural selection as an epistemological
ЛИТЕРАТУРА
525
model, in R. Naroll & R. Cohen (Eds.), A handbook of method in cultural anthropology (pp. 51-85). New York:
Natural History Press. (1974). Evolutionary epistemology. In P. A. Schilpp (Ed.), The philosophy of Karl Popper
(pp. 413-63). LaSalle, IL: Open Court Publishers. (1975). On the conflicts between biological and social evolution
and between psychology and moral tradition. American Psychologist, 30, 1103-26. (1988). Evolutionary
epistemology. In E. S. Overman (Ed.), Methodology and epistomology for social science: Selected papers of
Donald T. Campbell{pp. 393-434). Chicago, IL: University of Chicago Press. 203. Campbell, D. TV, & Fiske, D.
W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin,
56,81-105.204. Campbell, N. C. G., Graham, J. L., Jolibert, A., & Meissner, H. G. (1988). Marketing negotiations
in France, Germany, the United Kingdom and the United States. Journal of Marketing, 52, 49-62. 205. Cann, R.
L., Stoneking, M.,A Wilson, A. C. (1987). Mitochondrial DNA and human evolution. Nature, 325, 31-36.
206. Cantor, D. (Ed.) (1985). Facet theory: Approaches to social research. New York: Springer. 207. Cantor,
N. & Mischel. W. (1977). Traits as prototypes: Effects on recognition memory Journal of Personality and Social
Psychology, 55,38-48. (1979). Prototypes in person perception. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental
Social Psychology (vol. XII, pp. 3-52). New York: Academic Press. 208. Carballo, M. (1994). Scientific
consultation on the social and health impact of migration Priorities for research. Geneva: International
Organization for Migration. 209. Carlson, J. A., & Davis, С. M. (1971). Cultural values and the risky-shift: A
cross-cultural test in Uganda and the United States. Journal of Personality and Social Psychology,20, 392-9
210. Carr, M-, Kurtz, В. E., Schneider, W., Turner, L., & Borkowski, J. G. (1989). Strategy acquisition and transfer
among American and German children: Environmental influences on metacognitive development. Developmental
Psychology, 25,765-71.211. Carr, S., & MacLachlan, M. (1998). Psychology in developing countries: Reassessing
its impact. Psychology and Developing Societies, 10, 1-20. 212. Carrithers, M. Collins, S., & Lukes, S. (Eds.)
(1985). The category of the person: Anthropology, philosophy, and history. Cambridge: Cambridge University
Press. 213. Carroll, D., & Smith, G (1997). Health and socio-economic position. Journal of Health Psychology, 2,
275-82. 214. Carroll J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge:
Cambridge University Press. 215. Carroll, J. B.,A Casagrande, J. B. (1958). The function of language
classifications in behavior. In E. Maccoby, T Newcomb, & E. L. Hartley (Eds.), Readings in social psychology {3rd
ed, pp. 18-31). New York: Holt, Rinehart & Winston. 216. Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to
adulthood. New York: Academic Press. 217. Case, R. (Ed.) (1992). The minds staircase: Exploring the conceptual
underpinnings of children's thought and knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 218. Case, R., & Griffin, S.
(1990). Child cognitive development: The role of central conceptual structure in the development of scientific
and social thought. In C. A. Hauert (Ed.), Developmental psychology (pp. 193-230). Amsterdam: North-Holland/
Elsevier. 219. Cattell, R. B. (1965). Scientific analysis of personality. Harmondsworfh: Penguin Books.
220. Cattell, R. B., Eber, H. W, A Tatsuoka, M. (1970). The handbook for the Sixteen Personality factors
questionnaire. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing. 221. Cavalli-Sforza, L. L., A Bodmer,
W. (1971). The genetics of human populations. New York: Freeman. 222. Cavalli-Sforza, L. L., A Feldman, M.
(1981). Cultural transmission and evolution: A quantitative approach. Princeton, NJ: Princeton University Press.
223. Cavalli-Sforza, L. L., Menozzi, P., A Piazza, A. (1994). The history and geography of human genes.
Princeton, NJ: Princeton University Press. 224. Ceci, S. J., Rosenblum, T, De Bruyn, E., A Lee, D. Y. (1997). A
bio-ecological model of intellectual development: Moving beyond A*. In R. J. Sternberg A E. Grigorenko (Eds.),
Intelligence, heredity, and environment (pp. 303-22). Cambridge: Cambridge University Press. 225. Ceci, S.
J., A Williams, W. (Eds.) (1999). The nature-nurture debate. Oxford: Blackwell. Cervone, D., A Shoda, Y. (Eds.)
(1999). The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and organization. New
York: Guilford Press. 226. Chamberlain, K. (1997). Socioeconomic health differentials: From structure to
experience. Journal of Health Psychology, 2, 399-412. 227. Chan, S.fF. (2000). Formal logic and dialectical
thinking are not incongruent. American Psychologist, 55, 1063-64. 228. Charmaz, K. (1995). Grounded theory.
In J. A. Smith, R. Harre, A L. Van Langenhove (Eds.) Rethinking methods in psychology (pp. 27-49). London:
Sage. 229. Chasiotis, A. (1999). Kindheit und Lebenslauf: Untersuchungen zur evolutiondren Psychologie der
Lebensspanne [Childhood and life course: Investigations into the evolutionary psychology of the lifespan].
Berne:Huber. 230. Chen, L., Rahman, M„ A Sardar, A. (1980). Epidemiology and causes of death among chil-mral
area of Bangladesh. International Journal of Epidemiology, 9, 25-33. 231. Chen, M. J., A Lin, Z. X. (1994).
Chinese preschoolers' difficulty with theory-of-mind tests. Bulletin of the Hong Kong Psychological Society,
32/33, 34-46. 232. Cheung, F. M., A Leung, K. (1998). Indigenous personality measures: Chinese example
Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 233-48. 233. Child, I. L. (1954). Socialization. In G. Lindzey (Ed.),
Handbook of social psychology (vol. II, pp. 655-92). Cambridge, MA: Addison-Wesley. (1969). Esthetics. In G.
Lindzey A E. Aronson (Eds.), The handbook of social psv chology (vol. Ill, pp. 853-916). Reading, MA: Addison
Wesley. 234. Child, J. (1981). Culture, contingency and capitalism in the cross-national study of organizations.
In L. L. Cummings А В. M. Staw (Eds.), Research in organizational behavior (vol. Ill, pp. 303-56). Greenwich, CT:
J Al Press. 235. Chinese Culture Connection (1987). Chinese values and the search for culture-free dimensions of
526
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
culture. Journal of Cross-Cultural Psychology, 18, 143-64. 236. Ching, С. C. (1984). Psychology and the four
modernizations in China. International Journal of Psychology, 19, 57-63. 237. Chodzinski, R. T. (1984).
Counselling ethnic minorities. In R. Samuda, J. W. Berry, & M. Laferriere (Eds.), Multiculturalism in Canada:
Social and educational perspectives. Toronto: Allyn and Bacon. 238. Choi, I., Nisbett, R., A Norenzayan, A.
(1999). Causal attribution across cultures: Variation and universality. Psychological Bulletin, 125, 47-63.
239. Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. (1980). Rules and
representations. Oxford: Blackwell. (2000). New horizons in the study of language. Cambridge: Cambridge
University Press. Church, A. T. (1982). Sojourner adjustment. Psychological Bulletin, 91,540-72. (2000). Culture
and personality: Towards an integrated cultural trait psychology. Journal of Personality, 68,651-703.240. Cisse,
Y. (1973). Signes graphiques, representations, concepts et tests relatifs a la personne chez les Malinka et les
Bambasa du Mali [Graphic signs, representations, concepts and tests relative to personality among the Malinka
and the Bambasa of Mali]. In Colloques Internationaux, La notion de Personne en Afrique Noire [The idea of the
person in black Africa]. Paris: Editions du CNRS. 241. Clark, R., Anderson, N., Clark, V. R., & Williams, D. R.
(1999). Racism as a stressor for African Americans: A biopsychosocial model. American Psychologist, 54? 805-
16. Clarke, J., & Tabah, L. (Eds.) (1995). Population-environment-development interactions Paris: CICRED.
242. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences (2nd ed.). Hillsa NJ: Erlbaum.
(1994). "The earth is round (p<.05)”. American Psychologist, 49, 997-1003. 243. Cohen, R. (1970). Entry into
the field. In R. Naroll & R. Cohen (Eds.), Handbook of method in cultural anthropology (pp. 220-45). New York:
Natural History Press (1987). Problems of intercultural communication in Egyptian-American diplomatic relations.
International Journal of Intercultural Relations, 11,29-47. 244. Cole, M. (1975). An ethnographic psychology of
cognition. In R. Brislin, S. Bochner, A W. Lonner (Eds.), Cross-cultural perspectives on learning (pp. 157-75).
Beverly Hills, CA: Sage. (1988). Cross-cultural research in the sociohistorical tradition. Human Development,
31, 137-57.(1992a). Culture in development. In M. H’ Bornstein A M. Lamb (Eds.), Developmental psychology:
An advanced textbook (3rd ed., pp. 731-89). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (1992b). Context, modularity and the cultural
constitution of development. In L. Winegar A J. Valsiner (Eds.), Childrens' development within social contexts
(vol. II, pp. 5-31). Hillsdale, NJ: Erlbaum. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge,
MA: Belknap. Cole M., A Scribner, S. (1974). Culture and thought. New York: Wiley. (1977). Developmental
theories applied to cross-cultural cognitive research. Annals of the New York Academy of Sciences, 285, 366-
73. 245. Cole M., Gay, G., A Glick, J. (1968). A cross-cultural study of information processing. International
Journal of Psychology, 3, 93-102. 246. Cole, M., Gay, J., Glick, J., A Sharp, D. (1971). The cultural context of
learning and thinking. New York: Basic Books. 247. Cook, P. (1994). Chronic illness beliefs and the role of social
networks among Chinese, Indian and Angloceltic Canadians. Journal of Cross-Cultural Psychology, 25,452-65.
(1996). The application of an ecocultural framework to the study of disability programs in a rural and urban Indian
community. In H. Grad, A. Blanco, A J. Georgas (Eds.), Key issues in cross-cultural psychology (pp. 355-70).
Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger. 248. Cook, T. D., A Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation:
Design and analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally. 249. Cooper, J. E., Kendell, R. E., Gurland,
B. J., Sharpe, L., Copeland, J. R. M., A Simon, R. (1972). Psychiatric diagnosis in New York and London. London:
Oxford University Press. 250. Costa, P. T, Jr, A McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO-
Pl-R) and NEO Five Factor Inventory (NEO-FFM) professional manual Odessa, FL: Psychological Assessment
Resources. (1994). "Set like plaster”: Evidence for the stability of adult personality. In T. Heatherington A J.
Weinberger (Eds.), Can personality сЛолде?(рр. 21-140). Washington, DC: American Psychological Association.
251. Cote, J. (1994). Adolescent storm and stress: An examination of the Mead/Freeman controversy.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 252. Cousirs, S. (1989). Culture and selfhood in Japan and the US. Journal of
Personality and Social Psychology, 56, 124-31. 253. Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research
design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage. 254. Cronbach, L. J., Gleser, G. C, Nanda,
H., A Rajaratnam, N. (1972). The dependability of behavioral measurements. New York: Wiley. 255. Cumming,
P., Lee, E., A Oreopoulos, D. (1989). Xccess to trades and professions. Toronto: Ontario Ministry of Citizenship.
256. Cushner, K. (1989). Assessing the impact of a culture-general assimilator. International Journal of
InterculturalRelations, 13,125-46.257. Dabbs, J.M, A Morris, R. (1990). Testosterone, social class and antisocial
behavior in a sample of 4,462 men. Psychological Science, 1, 209-11. 258. Dacyl, J. A Westin, C. (Eds.) (2000).
Governance of cultural diversity. Stockholm: CEIFO. (Ed.) (2000). Indigenous health beliefs and practices.
Psychology and Developing Societies, 12( 7), 1-103. 259. Daly, M., A Wilson, M. (1983). Evolution and behavior
(2nd ed.). Boston, MA: Willard Grant Press. 260. D'Andrade, R. (1994). Introduction: John Whiting and
anthropology. In E. Chasdi (Ed) Culture and human development: The selected papers of John Whiting (pp. 1_
13\ New York: Cambridge University Press. (1995). The development of cognitive anthropology. Cambridge:
Cambridge Universitv Press. 261. Darwin, C. (1998). The expression of the emotions in man and animal (3rd
ed.). London Harper A Collins (1st ed., 1872). 262. Dasen, P. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: A
summary. Journal of Cross-Cultural Psychology, 7,75-85. (1984). The cross-cultural study of intelligence: Piaget
ЛИТЕРАТУРА
527
and the Baoule. International Journal of Psychology, 19, 407-34. (1988). Les activites quotidiennes d'enfants
africains dans lew contexte naturel: La methode des observations ponctuelles [The daily activities of African
children in their natural setting: The method for precise observation]. Enfance, 41, 3-24. (1998). Cadres
theoriques en psychologic interculturelle [Theoretical frameworks in in-tercultural psychology]. In J. G. Adair, D.
Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science. Vol. I: Social, personal, and cultural aspects
(pp. 205-27). Hove, UK: Psychology Press. (1999). Representations socialesde I’adolescence: Une perspective
interculturelle. In B. Bril, P. R. Dasen, C. Sabatier, & B. Krewer (Eds.), Propos sur tenfant et fadoles-cent: Quels
enfantspour quelles cultures ^[Remarks on children and adolescents: Which children for which cultures?] (pp.
319-38). Paris: L'Harmattan. (2000). Rapid social change and the turmoil of adolescence: A cross-cultural
perspective. International Journal of Group Tensions, 29, 17-50. 263. Dasen, P. R., & de Ribaupierre, A. (1987).
Neo-Piagetian theories: Cross-cultural and differential perspectives. International Journal of Psychology, 22,
793-832. 264. Dasen, P. R., & Heron, A. (1981). Cross-cultural tests of Piaget's theory. In H. C. Triandis & A.
Heron (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. IV: Developmental psychology (pp. 295-342).
Boston, MA: Allyn and Bacon. 265. Dasen, P. R., & Mishra, R. C. (2000). Cross-cultural views on human
development in the third millennium. International Journal of Behavioral Development, 24,428-34. 266. Dasen,
P. R., & Super, С. M. (1988). The usefulness of a cross-cultural approach in studies of malnutrition and
psychological development. In P. R. Dasen, J. W. Berry, N. Sartorius (Eds.), Health and cross-cultural psychology:
Towards application (pp. 112-38). Newbury Park, CA: Sage. 267. Dasen, P. R., Berry, J. W, & Sartorius, N. (Eds.)
(1988). Cross-Cultural psychology n health: Towards applications. Newbury Park, CA: Sage. 268. Dasen, P. R.,
Berry, J. W, & Witkin, H. A. (1979). The use of developmental theses cross-culturally, In L. H. Eckensberger, W.
J. Lonner, & Y. H. Poortinga (Eds.), Cross- cultural contributions to psychology (pp. 69-82). Lisse, Netherlands:
Swets and Zeitlinger. 269. Dasen, P. R, Dembele, B., Ettien, K., Kabran, K., Kamagate, D., Koff i, D. A., & N'Guess
an, A. (1985). N’gloule, intelligence chez les Baoule. Archives de Psychologic, 53,293-324. 270. Dasen, P. R.,
Inhelder, B., Lavallee, M„ & Retschitzki, J. (1978). Naissance de tintelligence chez /enfant Baoule de Cote
dlvoire [The birth of intelligence among children in the Ivory Coast]. Berne: Hans Huber. 271. Dasen, P. R-,
Mishra, R. C, & Niraula, S. (2000). Ecology, language, and performance on spatial cognitive tasks. Paper
presented at the XVth congress of the IACCP, Pultusk, Poland, July 16-21.272. Dasen, P. R-, Ngini, L., & Lavallee,
M. (1979). Cross-cultural training studies of concrete operations. In L. H. Eckensberger, W. J. Lonner, & Y. H.
Poortinga (Eds.), Cross-cultural contributions to psychology (pp. 94-104). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
273. Davidson, G. R. (1994). Metacognition, cognition and learning: Old dubitations and new directions. South
Pacific Journal of Psychology, 7,18-31.274. Davidson, G. R, & Freebody, P. (1988). Cross-cultural perspectives
on the development of metacognitive thinking. Hiroshima Forum for Psychology, 13,21-31. 275. Davis, С. M., &
Carlson, J. A. (1970). A cross-cultural study of the strength of the Miiller-Lyer illusion as a function of attentional
factors. Journal of Personality and Social Psychology, 16, 403-10. 276. Dawson, J. L. M. (1967). Cultural and
physiological influences upon spatial perceptual processes in West Africa (Parts 1 and 2). International Journal
of Psychology, 2, 115-28, 171-85. 277. (1971). Theory and research in cross-cultural psychology. Bulletin of the
British Psychological Society, 24, 291-306. 278. Dayan, J. (1993). Health values, beliefs and behaviors of
Orthodox, Reformed and Secular Jews. Unpublished MA Thesis, Queen's University. 279. De Moor, R. (1995).
Values in Western societies. Tilburg: Tilburg University Press. 280. De Raad, B., Perugini, M., Hrebfckova, M., &
Szarota, P. (1998). Lingua franca of personality: Taxonomies and structures based on the psycholexical
approach. Journalof Cross-Cultural Psychology, 29,212-31.281. de Vos, G. (1968). Achievement and innovation
in culture and personality. In E. Norbeck, D. Price-Williams, & E. W McCord (Eds.), The study of personality (pp.
348-70). New York: Holt, Rinehart & Winston. 282. De Waal, F. В. M. (1988). The communicative repertoire of
c'aptive bonobos (pan paniscus) compared to that of chimpanzees. Behaviour, 106, 183-251. (1995). Bonobo
sex and society. Scientific American, 272(3), 58-64. 283. Deal, T. E., & Kennedy, A. A. (1982). Corporate
cultures: The rites and rituals of corporate life. Reading, MA: Addison-Wesley. 284. Demetriou, A., & Efklides,
A. (Eds.) (1994). Intelligence, mind, and reasoning. Amsterdam: Elsevier. 285. Demetriou, A., & Kazi, S. (2001).
Unity and modularity in the mind and the self: Studies on the relationships between self-awareness, personality,
and intellectual development from childhood to adolescence. London: Routledge. 286. Demetriou, A., Shayer,
M., & Efklides, A. (Eds.) (1992). Neo-Piagetian theories of cognitive development. London: Routledge.
287. Denoux (1993). Recherche interculturelle et psychologie de la difference. In F. Tanon& Vermes (Eds.),
L'individu etses cultures [Individuals and their cultures]. Paris: L’Harmattan. 288. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S.
(Eds.) (2000a). Handbook of qualitative research (2nd ed.). 289. Denzin, N.K. & Lincoln, Y S. (2000b).
Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook
of qualitative research (2nd ed., pp.1-28). Thousand Oaks, CA:Sage. Deprez, C. (1994). Les enfants bilingues:
Langues et families [Bilingual children: Languages and families]. Paris: Didier CREDIF. 291. Deregowski, J. B.
(1968). Difficulties in pictorial depth perception in Africa. British Journal of Psychology, 59, 195-204. (1972).
Reproduction of orientation of Kohs-type figures: A cross-cultural study. British Journal of Psychology, 63,283-
528
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
96. (1977). A study of orientation errors in response to Kohs-type figures. International Journal of Psychology,
12, 183-91. (1980a). Illusions, patterns and pictures: A cross-cultural perspective. London-Academic Press.
(1980b). Perception. In H. C. Triandis & W. Lonner (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (vol. Ill, pp.
21-115). Boston, MA: Allyn and Bacon. (1989). Real space and represented space: Cross-cultural perspectives.
Behavioral and Brain Sciences, 12, 51-119. 292. Deregowski, J. B., A Bentley, A. M. (1986). Perception of
pictorial space by Bushmen. International Journal of Psychology, 21, 743-52. (1987). Seeing the impossible and
building the likely. British Journal of Psychology, 78,^\-l. 293. Deregowski, J. B., & Byth, W. (1970). Hudson’s
pictures in Pandora’s box. Journal of Cross-Cultural Psychology, 7,315-23. 294. Deregowski, J. B., & Parker, D.
M. (1994). The perception of spatial structure with oblique viewing, an explanation for Byzantine perspective?
Perception, 23, 5-13. 295. Deregowski, J. B., A Serpell, R. (1971). Performance on a sorting task: A cross-
cultural experiment. International Journal of Psychology, 6, 273-81. 296. Deregowski, J. B., Muldrow, E. S., &
Muldrow, W. F. (1972). Pictorial recognition in a remote Ethiopian population. Perception, 1, 417-25.
297. DeRidder, R., & Tripathi, R. C. (Eds.) (1992). Norm violation and intergroup relations. New York: Oxford
University Press. 298. Desjarlais, R., Eisenberg, L., Good, B., & Kleinman, A. (1995). World mental health. New
York: Oxford University Press. 299. Devereux, G. (1980). Basic problems of ethnopsychiatry. Chicago, IL:
University of Chicago Press. Diaz-Guerrero, R. 300. (1975). Psychology of the Mexican: Culture and personality.
Austin, TX: University of Texas Press. (1979). The development of coping style. Human Development, 22,320-
31. (1982). The psychology of the historic-sociocultural premise Spanish Language psychology, 2, 382-A10.
(1984). Transference of psychological knowledge and its impact on Mexico. International Journal of Psychology,
19, 123-34. (1990). A Mexican ethnopsychology. In U. Kim & J. W. Berry (Eds.), Indigenous psychologies:
Experience and research in cultural context. Newbury Park, CA. 301. Diaz-Guerrero, R., & Pacheco, A. (Eds.)
(1994). Ethnopsicologia: Scientica Nova. San Juan Corripio. 302. Diener, E. (1996). Subjective well-being in
cross-cultural perspective. In H.Grad, A. Blanco, A J. Georgas (Eds.), Key issues in cross-cultural psychology
(pp. 319-30). Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger. 303. Diener» E<, Diener, M^ A Diener, C. {1995). Factors
predicting subjective well-being of nations. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 851-64.
304. Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., A Smith, H. L. (1995). Subjective well-being: Three decades of progress.
Psychological Bulletin, 125, 276-302. 305. Dinges, N. G, A Baldwin, K. D. (1996). Intercultural competence: A
research perspective. In D. Landis A R. S. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training (2nd ed., pp. IOS-
23). Thousand Oaks, CA: Sage. 306. DiNicola, V. (1990). Anorexia multiform: Self starvation in historical and
cultural context. Transcultural Psychiatric Research Review, 27, 245-86. 307. Dissanayake, E. (1992). Homo
aestheticus: Where art comes from and why. New York: Free Press. 308. Dittrich, A., Von Arx, S., A Staub, S..
(1985). International study on altered states of consciousness (1SASC): Summary of results. German Journal of
Psychology, 9, 319-39. 309. Dobkin de Rios, M. (1989). Power and hallucinogenic states of consciousness
among the Moche. In C. Ward (Ed.), Altered states of consciousness and mental health: A cross-cultural
perspective (pp. 285-99). Newbury Park, CA: Sage. 310. Dobzhansky, T., Ayala, F. J., Stebbins, G. L., A
Valentine, J. W. (1977). Evolution. San Francisco: Freeman. 311. Doi, T. (1973). The anatomy of dependence.
Tokyo: Kodanska International. (1984). Psychotherapy: A cross-cultural perspective from Japan, in P. Pedersen,
N. Sartorius, A A. Marsella (Eds.), Mental health services: The cross-cultural context (pg. 267-79). London:
Sage. 312. Doise, W. (1982). EExplication en psychologie sociate. Paris: Presses Universitaires de France.
313. Doktor, R. (1983). Culture and management of time: A comparison of Japanese and American top
management top practice. Asia Pacific Journal of Management, 1, 65-70. 314. Dona, G., A Berry, J.W. (1994).
Acculturation attitudes and acculturative stress of Central American refugees in Canada. International Journal
of Psychology, 29, 57-70. 315. Doty, R. L. (1986). Cross-cultural studies of taste and smell perception. In D.
Duvall, D. Muller-Schwarze, A R. Silverstein (Eds.), Clinical signals in vertebrates (vol. IV). New York: Plenum.
316. Dougherty, J. W., A Keller, C. (1982). Task autonomy: A practical approach to knowledge structure.
American Ethnologist, 9,763-74.317. Draguns, J. (1981). Cross-cultural counselling and psychotherapy: History,
issues, current status. In A. Marsella A P. Pedersen (Eds.), Cross-cultural counselling and psychotherapy (PP-
3-27). New York: Pergamon. 318. Drenth, R J. D. (1983). Cross-cultural organizational psychology: Challenges
and limitations. In S. H. Irvine A J. W. Berry (Eds.), Human assessment and cultural factors (pp. 563-80). New
York: Plenum. 319. Drenth, R J. D., A den Hartog, D. H. (1999). Culture and organizational differences. In W. J.
Lonner, D. L. Dinnel, D. K. Forgays, A S. A. Hayes (Eds.), Merging past, present and future in cross-cultural
psychology (pp. 489-502). Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger. 320. Drenth, R J. D., A Groenendijk, B. (1984).
Work and organizational psychology in cross-cultural perspective. In P. J. D. Drenth, H. Thierry, P. J. Willems, A
C. J. De Wolff (Eds.), Handbook of work and organizational psychology (vol. II, pp. 1197-230). New York: Wiley.
(1997).Organisatiepsychologie in cross-cultureel perspectief. [Organizational psychology in cross-cultural
perspective]. In P. J. D. Drenth, Hk. Thierry, A Ch. J. de Wolff (Eds.), Nieuw handbook arbeids- en
organisatiepsychologie [New handbook of work and ganizational psychology] (vol. II, pp. 1407-51). Houten:
Bohn. 321. Drenth, P. J. D., Van der Flier, H., A Omari, I. M. (1983). Educational selection in Tanzan' Evaluation in
ЛИТЕРАТУРА
529
Education, 7,93-217.322. Du Toit, В. M. (1968). Pictorial depth perception and linguistic relativity. Psychologic
Africana, 11, 51-63. 323. DuBois, C. (1944). The people of Alor. New York: Harper and Row. 324. Ducci, L,
Arcuri, L.W., Georgis, T., & Sinseshaw, T. (1982). Emotion recognition in Ethiopia. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 13, 340-51. 325. Duckitt, J. (1994). The social psychology of prejudice. New York: Praeger.
326. Duncan, H. E, Gourlay, N., & Hudson, W. (1973). A study of pictorial perception anion Bantu and White
primary school children in South Africa. Johannesburg: Witwatersrand University Press. 327. Durham, W. H.
(1982). Interactions of genetic and cultural evolution: Models and examples. Human Ecology, 10, 289-323.
328. Durojaiye, M. (1984). The impact of psychological testing on educational and personnel selection in Africa.
International Journal of Psychology, 19,135-44.329. Dyal, J.A. (1984). Cross-cultural research with the locus of
control construct. In H. M. Lefcourt (Ed.), Research with the locus of control construction III, pp. 209-306).
New York: Academic Press. 330. Dziurawiec, S., & Deregowski, J. B. (1986). Construction errors as a key to
perceptual difficulties encountered in reading technical drawings. Ergonomics, 29, 1203-12. 331.Eagly, A.
(1978). Sex differences in influenceability. Psychological Bulletin, 85, 85-116. 332. Eagly, A. H., & Wood, W.
(1999). The origins of sex differences in human behavior: 333. Evolved dispositions versus social roles. American
Psychologist, 54, 408-23. 334. Eckensberger, L. H. (1972). The necessity of a theory for applied cross-cultural
research. In L. J. Cronbach & P. J. D. Drenth (Eds.), Mental tests and cultural adaptation (pp. 99-107). The Hague:
Mouton. (1979). A metamethodological evaluation of psychological theories from a cross-cultural perspective.
In L. H. Eckensberger, W. J. Lonner, & Y H. Poortinga (Eds.), Cross-cultural contributions to psychology (pp.
255-75). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. (1987). Boesch dynamic action theory: A bridge between
theory and practice, between genera! laws and context. Arbeiten der Fachrichtung Psychologic. Universitaet
afSaarlandes, 113.(1996). Agency, action, and culture: Three basic concepts for cross-cultural psychology. In J.
Pandey, D. Sinha, & D. P. S. Bhawuk (Eds.), Asian contributions to cross-cultural psychology (pp. 72-102). New
Delhi: Sage. 335. Eckensberger, L. H., & Meacham, J. A. (1984). Essentials of action theory: A framework for
discussion. Human Development, 27, 166-72. 336. Eckensberger, L. H., & Reinshagen, H. (1980). Kohlbergs
Stufentheorie der Entwicklung des moralischen Urteils: Ein Versuch ihrer Reinterpretation im Bezugs
handlungstheoretischer Konzepte [Kohlberg'stage theory of the development of moral judgement: An attempt
at reinterpretation in the context of action theoretical concepts]. In L. H. Eckensberger & R. K. Silbereisen (Eds.),
EntwicklungsozialerKognitionen:Modelle, Theorien, Anwendung[Thedevelopnien cognition: Models, theories,
applications] (pp. 65-131). Stuttgart, Germany: Klett-Cotta.Eckensberger, L. H., & Zimba, R. (1997). The
development of moral judgement. In J. W. Berry, P- R- Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and
human development (pp- 299-338). Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA:
Allyn and Bacon. 337. Edgerton, R. (1974). Cross-cultural psychology and psychological anthropology: One par¬
adigm or two? Reviews in Anthropology, 1, 52-65. 338. Edwards A.L. (1970). The measurement of personality
traits by scales and inventories.Hew York: Holt, Rinehart and Winston. 339. Edwards, С. P. (1986). Cross-
cultural research on Kohlberg's stages: The basis for consensus. In S. Modgil & C. Modgil (Eds.), Lawrence
Kohlberg: Consensus and controversy (pp. 419-30). London: Falmer Press. 340. Edwards, J. (1984). The social
and political context of bilingual education. In R. Samuda, J. W. Berry, & M. Laferriere (Eds.), Multiculturalism in
Canada: Social and educational perspectives (pp. 184-200). Toronto: Allyn and Bacon. 341.Efron.D. (1972).
Gesture, race and culture. The Hague: Mouton. [Originally published 1941]. Eibl-Eibesfeldt, I. (1975). Ethology:
The biology of behavior (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. (1979). Human ethology: Concepts
and implications for the sciences of man. The Behavioral and Brain Sciences, 2, 1-57. (1989). Human ethology.
New York: Aldine de Gruyter. 342. Eimas, P. D. (1975). Auditory and phonetic coding of the cues for speech:
Discrimination of the [r-1] distinctions by young infants. Perception and Psychophysics, 18,341-7. 343. Ekman,
P. (1973). Cross-cultural studies of facial expression. In P. Ekman (Ed.), Darwin and facial expression (pp. 169-
222). New York: Academic Press. (1980). The face of man. New York: Garland Press. (1993). Facial expression
and emotion. American Psychologist, 48,384-92. (1994). Strong evidence for universals in facial expression: A
reply to Russells mistaken critique. Psychological Bulletin, 115,268-87.344. Ekman, P. (Ed.) (1982). Emotion in
the human face (2nd ed.). Cambridge, UK: Cambridge University Press. 345. Ekman, P., & Davidson, R. J. (Eds.)
(1994). The nature of emotions: Fundamental questions. New York: Oxford University Press. 346. Ekman, P., &
Friesen, W V. (1969). The repertoire of nonverbal behavior: Categories, origins, usage and coding. Semiotica, 1,
49-98. (1971) Constants across cultures in the face and emotion. Journal of Personality and Social Psychology,
17, 124-9. (1986). A new pancultural expression of emotion. Motivation and emotion, 10,159-68. 347. Ekman P.,
Friesen, W V., O'Sullivan, M., Diacoyanni-Tarlatris, I., Krause, R., Pitcairn, T., Scherer, K., Chan, A., Heider, K.,
LeCompte, W. A., Ricci-Bitti, P. E., & Tomita, M. (1987). Universals and cultural differences in the judgements of
facial expressions of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 712-17. 348. Ekstrand L. H., &
Ekstrand, G. (1986). Developing the emic/etic concepts for cross-cultural research. In L. H. Ekstrand (Ed.),
Ethnic minorities and immigrants in a cross-cultural perspective (pp. 52-66). Lisse, Netherlands: Swets &
Zeitlinger. 349. Eldering, L., & Kloprogge, J. (Eds.) (1989). Different cultures, same school: Ethnic minority
18 Кросс-культурная психология
530
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
cnildren in Europe. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 350. Eldering, L., & Leseman, P. P. M. (Eds.) (1999).
Effective early education. New York: Falmer Press. 351. Ellis, В. B. (1988), Hofstede's culture dimensions and
Rokeach's values: How reliable in the relationship? In J. W. Berry & R. C. Annis (Eds.), Ethnic psychology:
Research and practice with immigrants, refugees, native peoples, ethnic groups and sojourn (pp. 266-74).
Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. (1989). Differential item functioning: Implications for test translations.
Journal of Applied Psychology, 74,912-21.352. Ellis, В. B., Becker, P., & Kimmel, H. D. (1993). An item reponse
theory evaluation an English verion of the T rier Personality Inventory (TP1). Journal of Cross-Cultural Psychology,
24, 133-18. 353. Ellis, H. D., Deregowski, J. B., & Shephard, J. W. (1975). Description of white and black faces
by white and black subjects. International Journal of Psychology, 10, 119-23. 354. Ember, C., & Ember, M.
(1988). Guide to cross-cultural research using the HRAF archiv New Haven: HRAF Press. 355. Ember, M., &
Ember, C. (1998). Cultural anthropology (9th ed.). New York: Prentice- Hall. 356. Endler, N., & Parker, J. (1990).
Multidimensional assessment of coping. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 844-54.
357. Engestrom, Y. (1993). Developmental studies of work as a testbench of acitivity theory: The case of primary
care medical practice. In S. Chaitklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice: Perspectives on activity and
context (pp. 64-103). Cambridge: Cambridge University Press. 358. Engle, P. L., Zeitlin, M., Medrano, Y, &
Garcia, L. H. (1996). Growth consequences of low income Nicaraguan mothers' theories about feeding one year
olds. In C. Super & S. Hark-ness (Eds.), Parental cultural belief systems (pp. 428-46). New York: Guilford Press.
359. Enriquez, V. G. (1981). Decolonizing the Filipino psyche. Quezon City: Psychology Research and Training
House. (1989). Indigenous psychology and national consciousness. Tokyo: Institute for the Study of Languages
and Cultures of Asia and Africa. (1993). Developing a Filipino psychology. In U. Kim & J. W. Berry (Eds.),
Indigenous psychologies: Research and experience in cultural context (pg. 152-69). Newbury Park, CA: Sage.
Enriquez, V. G. (Ed.). (1990). Indigenous psychologies. Quezon City: Psychology Research and Training House.
360. Erhlich, P., & Erhlich, A. (1990). The population explosion. New York: Simon and Schuster Erlandson, D. A.,
Harris, E. L., Skipper, B. L., & Allen, S. D. (1993). Doing naturalistic inquiry: A guide to methods. Newbury Park,
CA: Sage. 361. Eysenck, H. J. (1967). The biologicalbasis of personality. Springfield, IL: Charles Thomas (1988).
The biological basis of intelligence. In S. H. Irvine & J. W. Berry (Eds.). 362. Human abilities in cultural context
(pp. 70-104). New York: Cambridge University Press. Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the
Eysenck Personality Qutionnaire. San Diego, CA: Hodder and Stoughton. 363. Faucheux, C. (1976). Cross-
cultural research in social psychology. European Journal of Social Psychology, 6, 269-322. 364. Faure, G. 0., &
Rubin, J. Z. (Eds.) (1993). Culture and negotiation: The resolution water disputes. Newbury Park, CA: Sage.
365. Fawcett, J. T. (1973). Psychological perspectives on population. New York: Basic Books. 366. Feather, N.
(1975). Values in education and society. New York: Free Press. 367. Fedoroff, I-. & McFarlane, T. (1998). Cultural
aspects of eating disorders. In S. Kazarian & D. Evans (Eds.), Cultural clinical psychology: Theory, research and
practice (pp. 152-76). New York: Oxford University Press. 368. Fehr R. & Russell, J. A. (1984). Concept of
emotion viewed from a prototype perspective. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 464-86.
369. Feldman D. (1975). The history of the relationship between environment and culture in ethnological thought:
an overview. Journal of the History of the Behavioural Sciences, 110, 67-81. 370. Ferguson G. (1956). On
transfer and the abilities of man. Canadian Journal of Psychology, 10,121-31.371. Fernaid A. (1992). Meaningful
melodies in mothers’ speech to infants. In H. PapouSek, II Jureens, & M. Papousek (Eds.), Nonverbal vocal
communication: Comparative and developmental approaches (pp. 263-81). Cambridge: Cambridge University
Press. 372. Fernaid A., Taeschner, T, Dunn, J., Papousek, M., Boysson-Bardies, B., & Fukui, A. (1989). A cross¬
language study of prosodic modifications in mothers'and fathers' speech to preverbal infants. Journal of Child
Language, 16,477-501.373. Fernandez, D. R., Carlson, D. S., Stepina,L. P., & Nicholson, J. D. (1997). Hofstede’s
country classification 25 years later. Journal of Social Psychology, 137, 43-54. 374. Fernandez-Ballesteros, R.
(1998). Quality of life: Concept and assessment. In J. Adair, D. Belanger, & K. Dion (Eds.), Advances in
psychological science: Social, personal and cultural aspects (pp. 387A106). Hove, UK: Psychology Press.
375. Fernando, S. (1993). Racism and xenophobia. Innovation in Social Sciences Research (Special Issue on
Migration and Health), 6, 9-19. 376. Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers.
Baltimore, MD: University Park Press. 377. Fiati, T. A. (1992). Cross-cultural variation in the structure of children's
thought. In R. Case (Ed.), The minds staircase: Exploring the conceptual underpinnings of children's thought
and knowledge (pp. 319-42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 378. Fiedler, F. E., Mitchell, T, & Triandis, H. C.
(1971). The culture assimilator: An approach to cross-cultural training. Journal of Applied Psychology, 55, 95-
102. 379. Figge, H. H. (1973). Zur Entwicklung und Stabilisierung von Sekundarpersonlichkeiten im Rahmen von
Besessenheitskulten [About the development and stabilisation of secondary personalities in the context of
possession cults]. Confinia Psychiatrica, 16, 28-37. 380. Fijneman, Y., Willemsen, M., & Poortinga, Y. H. in
cooperation with Erelcin, F. G., Georgas, J., Hui, H. C, Leung, K., & Malpass, R. S. (1996). Individualism¬
collectivism: n empirical study of a conceptual issue. Journal of Cross-Cultural Psychology, 27, 381-402.
381. Fischer, K. (1991). Emotion scripts: A study of social and cognitive factors in emotions. Leiden: DSWO
ЛИТЕРАТУРА
531
Press. 382. Fischer, К. W., Knight, С. C, & Van Parys, M. (1993). Analyzing diversity in developmental pathways:
Methods and concepts. In R. Case & W. Edelstein (Eds.), The new structuralism in cognitive development
Theory and research on individual pathways. Contributions to Human Development (vol. XXIII, pp. 33-56).
Basel: Karger. 383. Fish (1997). How psychologists think about race. General Anthropology, 4 7), 7-4(2000).
What anthropology can do for psychology: Facing physics envy, ethnocentrism,and a belief in race. American
Anthropologist, 102,552-63. 384. Fishman, J. (I960). A systematization of the Whorfian hypothesis. Behavioral
Science, 5 323-38.' 385. Fiske, A. P. (1991). Structures of social life: The four elementary forms of human
relations. New York: Free Press. (1993). Social errors in four cultures: Evidence about universal forms of social
relations. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24, 463-94. 386. Fiske, A., P. Kitayama, S., Markus, H., &
Nisbett, R. (1998). The cultural matrix of social psychology. In D. Gilbert, S. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), Handbook
of social psychology (pp. 915-81). New York: McGraw-Hill. 387. Fiske, D. W. (1971). Measuring the concepts of
personality. Chicago, IL: Aldine. Flatz, G.,& Rotthauwe, H. W. (1977). The human lactase polymorphism:
Physiology and genetics of lactose absorption and malabsorption. Progress in Medical Genetics 2, 205-19.
388. Flavell, J. H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand (1974). The
development of inferences about others. In T. Mischel (Ed.), Understanding other persons (pp. 66-116). Oxford:
Basil Blackwell & Mott. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of
intelligence (pp. 231-5). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 389. Flavell, I. H., Zhang, X. D., Zou, H., Dong, Q., & Qi,
S. (1983). A comparison between the development of the appearance-reality distinction in the People's Republic
of China and the United States. Cognitive Psychology, 15, 459-66. 390. Flynn, J. R. (1987). Massive IQ gains in
14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-91. (1999). Searching for justice: The
discovery of IQ gains over time. American Psychologist, 54, 5-20. 391. Fodor, J. (1983). Modularity of mind.
Cambridge, MA: MIT Press. 392. Fontaine, J. (1999). Culturele vertekening in Schwartz! waardeninstrument
[Cultural bias is Schwartz's value instrument]. Ph.D Thesis. Leuven: University of Leuven. 393. Fontaine, I. R. J.,
Poortinga, Y. H., Setiadi, B., & Markam, S. S. (in press). “Shame” and "guilt” in Indonesian and Dutch cognitive
emotion structure. Cognition and Emotion. 394. Fox, N. A. (1995). Of the way we were: Adult memories about
attachment experiences and their role in determining infant-parent relationships: A commentary on Van Ijzen-
doorn (1995). Psychological Bulletin, 117, 404-10. 395. Frank, H., Harvey, O. J., & Verdun, K. (2000). American
responses to five categories of shame in Chinese culture: A preliminary cross-cultural construct validation.
Personality and Individual Differences, 28, 887-96. 396. Frankenberg, R. (1988). Culture and medical
anthropology. Medical Anthropology Qurteriy, 2, 324-37. 397. Fraser, S. (Ed.) (1995). The bell curve wars:
Race, intelligence, and the future of America. New York: Basic Books. 398. Freeman, D. (1983). Margaret Mead
and Samoa: The making and unmaking of an anthropological myth. Cambridge, MA: Harvard University Press.
399. Freud, S. (1938). An outline of psychoanalysis. London: Hogarth. 400. Fridlund, A. J. (1997). The new
ethology of human facial expression. In J.A. Russel & J. N. Fernandez-Dols (Eds.), The psychology of facial
expression (pp. 103-29). Cambridge: Cambridge University Press. 401. Frijda, N. H. (1986). The emotions.
Cambridge: Cambridge University Press. (1993). Appraisal and beyond. Cognition and emotion, 7, 225-31.
402. Frijda, N. H, & Jahoda, G. (1966). On the scope and methods of cross-cultural research. International
Journal of Psychology, I, 109-27. 403. Frijda. N. H., Kuipers, P., & Ter Schure, E. (1986). Relations among
emotion, appraisal, and emotional action readiness. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 212-28.
404. Friida, N. H., Markam, S., Sato, K., & Wiers, R. (1995). Emotions and emotion words. In J. A. Russell, J-M.
Fernandez-Dols, A. S. Manstead, & J. C. Wellenkamp (Eds.), Everyday conceptions of emotion (pp. 12Г44).
Dordrecht, Netherlands: Kluwer. 405. Fromkin V. A. (1978). Tone: A linguistic survey. New York: Academic
Press. 406. Fromm, E. (1941). Escape from freedom. New York: Farrar and Rinehart. 407. Frost, P. J-, Moore, L.
E, Louis, M. R., Lundberg, С. C, & Martin, J. (Eds.) (1985). Organizational culture. Beverly Hills, CA: Sage.
408. Fuller, J. L., & Thompson, W. R. (1978). Foundations of behavior genetics. St. Louis: The Mosby Company.
409. Furby, L. (1973). Implications of within-group heritabilities for sources of between-group differences: IQ
and racial differences. Developmental Psychology, 9, 28-37. 410. Furnham, A., & Alibhai, N. (1985). The
friendship netwcrks of foreign students: A replication and extension of the functional model. International
Journal of Psychology, 20, 709-22. 411. Furnham, A., & Bochner, S. (1986). Culture shock: Psychological
reactions to unfamiliar environments. London: Methuen. 412. Furnham, A. & Shiekh, S. (1993). Gender,
generational and social support correlates of mental health in Asian immigrants. International Journal of Social
Psychiatry, 39, 22-33. 413. Galler, J. R., Ricciuti, H. N., Crawford, M.A., & Kucharski, L. T. (1984). The role of
mother-infant interactions in nutritional disorders. In J. Galler (Ed.), Nutrition and behavior (pp. 269-304). New
Vork: Plenum. 414. Gallois, C, Giles, H., Jones, E., Cargile, A. C, &Ota, H. (1995). Accommodating to intercultural
encounters. Elaborations and extensions. In R. L. Wiseman (Ed.), Intercultural communication theory (vol. XXIX,
pp. 115-47). Thousand Oaks, CA: Sage. 415. Garcia, J., & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence
in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123-4. 416. Gardner, R. C, & Lambert, W. E. (1972). Attitudes
and motivation in second language learning. Rowley, MA: Newbury House. 417. Gardner, R. C, Wonnacott, E., &
18
532
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Taylor, D. (1968). Ethnic stereotypes: A factor analytic investigation. Canadian Journal of Psychology, 22, 35-
44. 418. Gaerling, T., Kristensen, H., Backenroth-Ohsaka, G., Ekehammer, B., & Wessels, M. G. (Eds.) (2000).
Diplomacy and psychology. International Journal of Psychology, 35, 81-176 (special issue). 419. Gashe, J.
(1992). A propos d'une experience d'education bilingue au Perou.: L'indigenisa-on d'un programme; sa critique
de 1'anthropologic [On an experience of bilingual edition in Peru: The indigenisation of a programme; its critique
of anthropology]. Jour na! de la Societe Suisse de Americanistes, 53-4, 131-42. 420. Gatewood, J. B. (1985).
Actions speak louder than words. In J. W. D. Dougherty (Ed.), Directions in cognitive anthroplogy. Chicago, IL:
University of Illinois Press. 421. Gauvain M. (1993). Sociocultural processes in the development of thinking. In J.
Al tar riba d-X Cognition and culture (pp. 299-316). Amsterdam: North-Holland. (1995). Thinking in niches:
Sociocultural influences on cognitive development. Human Development, 38,25-45. (2001). The social context
of cognitive development. New York: Guilford Press. 422. Gazzaniga, M. S. (Ed.) (1996). The cognitive
neurosciences. Cambridge, MA: MIT Press 423. Geber, M. (1958). The psycho-motor development of African
children in the first year and the influence of maternal behaviour. Journal of Social Psychology, 47, 185-95
424. Geber, M., & Dean, M. F. (1957). The state of development of newborn African children Lancet, 272,1216-
19. 425. Geertz, C. (1965). The impact of the concept of culture on the concept of man. In J. Platt (Ed.), New
views on the nature of man. Chicago, IL: University of Chicago Press. (1973). The interpretation of cultures.
New York: Basic Books. (1984). From the native's point of view: On the nature of anthropological understanding.
In R. A. Shweder& R. A. LeVine (Eds.), Culture theory: Essays on mind, self and emotion (pp. 123-36). New
York: Cambridge University Press. 426. Geertz, H. (1961). The Javanese family. New York: Free Press.
427. Geiger, L. (1880). Contributions to the history of the development of the human race London: Triibner &
Co. Gelfand, M. J. (Ed.) (2000). Special issue on cross-cultural industrial and organizational psychology. Applied
Psychology: An International Review, 49,29-226.428. Gelfand, M. J., & Dyer, N. (2000). A cultural perspective
on negotiation: Progress, pitfalls and prospects. Applied Psychology: An International Review, 49, 62-99.
429. Georgas, J. (1993). Ecological-social model of Greek psychology. In U. Kim & J. W. Berry (Eds.), Indigenous
psychologies (pp. 56-78). Newbury Park, CA: Sage. 430. Georgas, J., & Papastylianou, D. (1998). Acculturation
and ethnic identity: The remigration of ethnic Greeks to Greece. In H. Grad, A. Blanco, & J. Georgas (Eds.), Key
issues in cross-cultural psychology (pp. 114-27). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. 431. Georgas, J., Van
de Vijver, A. J. R., & Berry, J. W. (2000). The ecocultural framework, ecosocia! indices and psychological
variables in cross-cultural research. Paper presented at the IACCP congress, Pultusk, Poland, July. 432. Gergen,
K. J. (1994). Exploring the postmodern: Perils or potentials? American Psychologist, 49, 412-16. 433. Gergen,
M. M., & Gergen, K. J. (2000). Qualitative inquiry: Tensions and transformations. In N. K. Denzin & Y Lincoln
(Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 1025-46). Thousand Oaks, CA: Sage. 434. Gesell, A.
(1940). The first five years of life: A guide to the study of the preschool child (Part I). New York: Harper.
435. Gesell, A., & Amatruda, C. (1947). Developmental diagnosis. New York: Harper Bros. Ghauri, P., & Usunier,
J.-C. (Eds.) (1996). International business negotiations. Oxford: Pergamon. 436. Gibbons, J. L. (2000).
Adolescence in international and cross-cultural perspective: An intraduction. International Journal of Group
Tensions, 29, 3-16. 437. Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Boston, MA:
Houghton Mifflin. 438. Gilligan, C. (1992). In a different voice: Psychological theory and women's development.
Cambridge, MA: Harvard University Press. 439. Ginges, J., & Cairns, D. (2000). Social representations of
multiculturalism: A facet a sis. Journal of Applied Social Psychology, 30,1345-70.440. Girndt, T (2000). Cultural
diversity and work-groupperformance: Detecting the /z//esPh.D. thesis. Tilburg: Tilburg University. 441. Girndt,
T, & Poortinga, Y. H. (1997). Interculturele communicatie: Conventies en mis-verstanden [Intercultural
communication: Conventions and misunderstandings]. De Psycholoog, 32, 299-304.442. Glacken, C. J. (1967).
Traces of the Rhodesian shore. Berkeley, CA: University of California Press. 443. Glazer, N. (1997). We are all
multiculturalists now. Cambridge, MA: Harvard University Press. Toldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1998).
Spontaneous sign systems created by deaf children in two cultures. Nature, 391,279-81. 444. Goldstein, A. P.
(1983). Causes, controlsand alternatives to aggression. In A. P. 445. Goldstein & M. H. Segall (Eds.), Aggression
in global perspective. Elmsford: Pergamon. 446. Cologor, E. (1977). Group polarization in a non-risk-taking
culture. Journal of Cross-Cultural Psychology, 8, 331-46.447. Gombrich, E. H. (1977). Art and illusion: A study
in the.psychology of pictorial representation (5th ed.). Oxford: Phaidon Press. 448. Good, B. (1992). Culture
and psychopathology: Directions for psychiatric anthropology. In T. Schwartz, G. White, & C. Luts (Eds.), New
directions in psychological anthropology (pp. 181-205). New York: Cambridge University Press. 449. Goodall,
J. (1986). The chimpanzees of Gombe. Cambridge, MA: Harvard University Press. 450. Goodenough, W. (1956).
Componential analysis and the study of meaning. Language, 32,195-216. (1980). Ethnographic field techniques.
In H. C. Triandis & J. W. Berry (Eds.), Methodology. Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon. 451. Goody, J., & Watt, I. (1968). The consequences of literacy. In J. Goody (Ed.),
Literacy in traditional societies (pp. 27-68). New York: Cambridge University Press. 452. Gorman, K. (1995).
Malnutrition and cognitive development. Journal of Nutrition, Supplement, 125,2239-445.453. Goto, H. (1971).
ЛИТЕРАТУРА
533
Auditory perception by normal Japanese adults of sounds of "1” or "r." Neuropsychologic, 9, 317-23.
454. Gottlieb, G. (1998). Normally occurring environmental and behavioral influences on gene activity: From
central dogma to probabilistic epigenesis. Psychological Review, 105, 792-802. 455. Gottlieb, G., Wahlsten,
D., & Lickliter, R. (1998). The significance of biology for human development: A developmental psychobiological
system view. In W. Damon (Chief Ed.) & R. m. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology. Vol. I: Theoretical
models of human development (5th ed., pp. 233-73). New York: Wiley. 456. Gough, H., & Heilbrun, A. B. (1965).
Adjective check list manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. (1983). The Adjective Check List
manual - 1983 edition. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. 457. Gould J. L., & Marler, P. (1987).
Learning by instinct. Scientific American, 256( 1}, 62-73. 458. Gould S. J. (1991). Exaptation: A crucial tool for
evolutionary psychology. Journal of Social Issues, 47, 43-65. 459. Gould S. J. & Lewontin, R. C. (1979). The
spandrels of San Marco and the Panglossian Paradigm: A critique of the adaptationist programme. Proceedings
of the Royal Society of London (Series B), 205,581-98.460. Goverment of Canada (1971). Policy statement to
House of Commons on multiculturalism. Ottawa: Government of Canada. 461. Graham, J. A., & Argyle, M.
(1975). A cross-cultural study of the communication of traverbal meaning of gestures. International Journal of
Psychology, 10, 57-67 462. Graham, J. L. (1983). Brazilian, Japanese, and American business negotiations.
Journal of International Business Studies, 14, 47-61.463. Graham, J. L., Evenko, L. I., & Rajan, M. N. (1992). An
empirical comparison of Soviet and American business negotiations. Journal of International Business
Studies, 16,387-418. 464. Graham, J. L., Kim, D. K., Lin, C, & Robinson, M. (1988). Buyer-seller negotiate around
the Pacific rim: Differences in fundamental exchange processes. Journal Consumer Research, 15, 48-54.
465. Graham, J. L., Mintu, A. T., & Rodgers, W. (1994). Exploration of negotiation behaviours in ten foreign
cultures using a model developed in the US. Management Science,40, 70-95. 466. Grant, G. V. (1970). The
development and validation of a classification battery constructed to replace the Genera! Adaptability Battery.
Report C/Pers 181. Johannesburg National Institute for Personnel Research. 467. Grantham-McGregor, S.
(1984). Social background of childhood malnutrition. In J. Brozek & B. Schuerch (Eds.), Malnutrition and behavior:
Critical assessment of key issues (pp. 358-74). Lausanne: Nestle Foundation. S. M. (1995). A review of the
effect of severe malnutrition on mental development Journal of Nutrition, Supplement, 125, 2233-8.
468. Grantham-McGregor, S. M., Powell, C, Walker, S., Chang, S., & Fletcher, P. (1994). The long-term follow-up
of severely malnourished children who participated in an intervention program. Child Development, 65,428-39.
469. Graves, T. D. (1967). Psychological acculturation in a tri-ethnic community. South-western Journal of
Anthropology, 23, 337-50. 470. Grey, J. A. (1981). A critique of Eysenck's personality theory. In H. J. Eysenck
(Ed.), A model of personality (pp. 246-76). Berlin, Germany: Springer-Verlag. 471. Green, J. (1987). Le langage
et son double-The language and its shadow. Texte bilinguft Paris: Seuil. 472. Greenberg, J. H. (1957). The nature
and uses of linguistic typologies. International Journal of American Linguistics, 23, 68-77.473. Greenberg, J. H.
(Ed.) (1963). Universals of language. Cambridge, MA: MIT Press. (1978). Universals of human language (vols.
I-IV). Stanford, CA: Stanford University Press. Greenfield, P. M. (1976). Cross-cultural research and Piagetian
theory: Paradox and progress In K. F. Riegel & J. A. Meacham (Eds.), The developing individual in a changing
world (vol. I, pp. 322-33). The Hague: Mouton. (1994). Independence and interdependence as developmental
scripts: Implication theory, research, and practice. In P. M. Greenfield & R. C. Cocking (Eds.), Cross-cultural
roots of minority child development (pp. 1-37). Hillsdale, NJ: Erlba (1997a). You can't take it with you: Why ability
assessments don't cross cultures, lean Psychologist, 52, 1115-24. (1997b). Culture as process: Empirical
methods for cultural psychology. In J.W.Berry, Y. H. Poortinga, & J. Pandey (Eds.), Theory and method (pp. 301-
46). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. (2000). What
psychology can do for anthropology, or why anthropology took postmodernism on the chin. American
Anthropologist, 102, 564-76. 474. Gregory, R. L. (1966). Eye and brain. London: World University Library.
475. Griesel R.D., Richter, L. M., & Belciug, M. (1990). Electro-encephalography and performance in a poorly
nourished South African population. South African Medical journal 78,539-43.476. Griffith R. W., & Hom, P.W.
(1987). Some multivariate comparisons of multinational managers. Multivariate Behavioral Research, 22, 173-
91.477. Griffith R. (1970). The abilities of young children. A comprehensive system of mental measurement for
the first 8 years of life. London: Young & Son. 478. Grosjean, F. (T982). Life with two languages: An introduction
to bilingualism. Cambridge: Harvard University Press. 479. Gross, P.R., Levitt N., & Lewis, M. W. (Eds.) (1996).
The flight from science and reason. Annals of the New York Academy of Sciences. Vol. 775. 480. Grossarth-
Maticek, R., & Eysenck, H. J. (1990). Personality, stress and disease: Description and validity of a new inventory.
Psychological Reports, 66, 355-73. 481. Guanzon-Lapena, Ma. M., Church, A. T, Cariota, A. J., & Katigbak, M.
S. (1998). Indigenous personality measures: Philippine examples. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29,
249-70.482. Guba E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin &
Y S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-17). Thousand Oaks, CA: Sage. 483. Gudykunst,
W. B. (1995). Anxiety/Uncertainty Management (AUM) theory: Current status. In R. L. Wiseman (Ed.),
Interculturalcommunication theory (pp. 8-58). Thousand Oaks, CA: Sage. (1999). Individualistic and collectivistic
534
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
perspectives on communication: An introduction. International Journal of Intercultural Relations, 22, 107-34.
484. Gudykunst, W. B., & Bond, M. (1997). Intergroup relations across cultures. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C.
Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and applications (pp. 119-61). Vol. m of Handbook of cross-cultural
psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 485. Gudykunst, W. B., & Hammer, M. R. (1983). Basic
training design: Approaches to intercultural training. In D. Landis & R. W. Brislin (Eds.), Handbook of intercultural
training (vol. I, pp. 118-54). New York: Pergamon. 486. Gudykunst, W. B., Guzley, R. M., & Hammer, M. R. (1996).
Designing intercultural training. In D. Landis & R. S. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training {2nd ed.,
pp. 61-80). Thousand Oaks, CA: Sage. 487. Gudykunst, W. B., Ting-Toomey, S, & Chua, E. (1988). Culture and
interpersonal communication, Newbury Park, CA: Sage. 488. Guerraouri, Z., & Troadec, B. (2000). Psychofogie
interculturelle [Intercultural psychology]. Paris: Armand Colin. 489. Gumperz, J.J. (1982). Discourse strategies,
Cambridge: Cambridge University Press. & Levinson, S. C. (1996). Introduction: Linguistic relativity re-examined.
490. Gumperz, J J. & Gumperz & S. C. Levinson (Eds.), Rethinking linguistic relativity (pp. 1-18). Cambridge
University Press. 491. Gustafsson, J. E. (1984). A unifying model for the structure of intellectual abilities.
Intelligence, 8, 179-203. 492. Guthrie, G.M., (1966). Cultural preparation for the Philippines. In R. B. Textor
(Ed.), Cultural fronties of the Peace Corps, Cambridge, MA: MIT Press, 493. Guthrie, G.M., & Lonner, W. J.
(1986). Assessment of personality and psychopathology. In WJ.Lonner & J. W. Berry (Eds.), Field methods in
cross-cultural research 23I-64). Beverly Hills, CA: Sage. 494. Hagen, M. A., & Jones, R. K. (1978). Cultural
effects on pictorial perception: How many words is one picture really worth? In R. D. Walk & H. L. Pick (Eds.),
Perception and experience (pp. 171-209). New York: Plenum. 495. Hagendoorn, L. (1993). Ethnic categorization
and outgroup exclusion: The role of cultural values and social stereotypes in the construction of ethnic hierarchies.
Ethnic and Rocia! Studies, 16, 26-51. 496. Haidt, J., & Keltner, D. (1999). Culture and facial expression: Open-
ended method find more expressions and a gradient of recognition. Cognition and Emotion, 13, 225-66.
497. Haire, M., Ghiselli, E. E., & Porter, L. W. (1966). Managerial thinking: An international study. New York:
Wiley. Hall, E. T. (1959). The silent language. New York: Doubleday. (1960). The silent language in overseas
business. Harvard Business Review, 38, 87-96 (1966). The hidden dimension. New York: Doubleday.
498. Hallowell, A. I. (1945). Sociopsychological aspects of acculturation. In R. Linton (Ed.), The science of man
in the world crisis (pp. 310-32). New York: Columbia University Press 499. Hallpike, С. P. (1986). The principles
of social evolution. Oxford: Clarendon Press. 500. Halpern, D. (1993). Minorities and mental health. Social
Science and Medicine, 36 597-607. 501. Hambleton, R. K. (1994). Guidelines for adapting educational and
psychological tests: A progress report. European Journal of Psychological Assessment, 10, 229-44.
502. Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of item response theory,
Newbury Park, CA: Sage. 503. Hamilton, D. L. (Ed.) (1981). Cognitive processes in stereotyping and intergroup
behavior, Hillsdale, NJ: Erlbaum. 504. Hamilton, W. D. (1964). The genetical evolution of social behavior, I, II.
Journal of Theoretical Biology, 7,1-52. 505. Hammer, M. R. (1989). Intercultural communication competence. In
M. K. Asante & W. B. Gudykunst (Eds.), Handbook of international and intercultural communication (pp. 247-
60). Newsbury Park, CA: Sage. 506. Hammersley, M. (1992). Whafs wrong with ethnography: Methodological
explorations London: Routledge. 507. Hanges, P. J., Lord, R. G., & Dickson, M. W. (2000). An information¬
processing perspective on leadership and culture: A case of connectionist architecture. Applied Psychology: An
International Review, 49, 133-61.508. Hardin, C. L., & Maff i, L. (Eds.) (1997). Colour categories in thought and
language, Cambridge: Cambridge University Press. 509. Hardonk, M. M. (1999). Cross-cultural universal of
aesthetic appreciation in decorative band patterns, Nijmegen, Netherlands: NICI. 510. Harkness, S., & Keefer,
С. H. (2000). Contributions of cross-cultural psychology to research and interventions in education and health.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 92-109 511. Harkness, S., & Super, С. H. (Eds.) (1995). Parentd
cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences. New York: Guilford Press. 512. Harkness,
S., Wyon, J., & Super, C. (1988). The relevance of behavioural sciences to disease prevention and control in
developing countries. In P. Dasen, J.W. Berry & N. Sartorius (Eds.), Cross-cultural psychology and health:
Towards applications (pp. 239-55). London: Sage. 513. Harley, T. R. (1995). The psychology of language: From
data to theory. Hove, UK: psychology Press. 514. Harlow H. E, & Harlow, M. K. (1962). Social deprivation in
monkeys. Scientific American, 207, 136-46. 515. Harris, P., & Heelas, P. (1979). Cognitive processes and
collective representations. Archives Europeennes de Socioiogie, 20, 211-41. 516. Harris, P. R., & Moran, R. T.
(1991). Managing cultural differences. Houston, TX: Golf. Harrison, D. E. (1975). Race track shift: A cross-
cultural study. South African Journal of Psychology, 5, 10-15. 517. Haviland, J. B. (1998). Guugu Yimithirr
cardinal directions. Ethos, 26, 25-47. 518. Hays W. L. (1988). Statistics (4th ed.). New York: Holt, Rhinehart &
Winston. 519. Hebb D. O. (1949). The organization of behavior. New York: Wiley. 520. Hector, H. (1958). A new
pattern completion test. Journal of the National Institute for Personnel Research, 7, 132-4. 521. Heelas, P.
(1981). Introduction. In P. Heelas & A. Lock (Eds.), Indigenous psychologies: The anthropology of the self.
London: Academic Press. (1986). Emotion talk across cultures. In R. Harre (Ed.), The social construction of emo¬
tions (pp. 234-66). Oxford: Blackwell. 522. Heelas, P., & Lock, A. (Eds.) (1981). Indigenous psychologies: The
ЛИТЕРАТУРА
535
anthropology of the self. London: Academic Press. 523. Heider, E (1958). The psychology of interpersonal
relations. New York: Wiley. 524. Heider, K. G. (1991). Landscapes of emotion: Mapping three cultures of
emotion in Indonesia. New York: Cambridge University Press. 525. Heller, F. A. (1985). Some theoretical and
practical problems in multinational and cross-cultural research on organizations. In P. Joynt & M. Wasner (Eds.),
Managing in different countries (pp. 11-22). Oslo: Universitetsforlaget. (1986). Introduction and overview. In F.
Heller (Ed.), The use and abuse ofsocial science(pp. 1-18). London: Sage. 526. Heller,F.A., & Wilpert,B. (1981).
Competence and power in managerial decision-making. Chichester: Wiley. 527. Hendrix, L. (1985). Economy
and child training reexamined. Ethos, 13, 246-61. 528. Hermans, H., & Kempen, H. (1998). Moving cultures: The
perilous problems of cultural dichotomies in a globalizing society. American Psychologist, 53, 111 1-20.
529. Herrnstein, R. J., A Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New
York: Free Press. 530. Herskovits, M. J. (1938). Aculturation: The study of culture contact. New York: Augustin.
48). Man and his works: The science of cultural anthropology. New York: Knopf. 531. Hewlett B. S. (1992).
Husband-wife reciprocity and the father-infant relationship among Aka Pygmies. In B. S. Hewlett (Ed.), Father¬
child relations: Cultural and biosocial contexts (pp. 153-76). New York: Aldine De Gruyter. 532. Hewstone M.,
Stroebe, W, A Stephenson, G. (Eds.) (1996). Introduction to social psychology: A European perspective.
Oxford: Blackwell. 533. Heymans G. (1932). Inleiding tot de specialpsychologie [Introduction to special
psychology] (vols.l All, 2nd printing). Haarlem: De Erven Bohn. 534. Hick, W.E. (1952). On the rate of gain of
information. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 34, 11-26. 535. Hinde, R.A. (1982). Ethology: Its
nature and relations with other sciences. Oxford: Oxford University Press (1987). Individuals, relationships and
culture. Cambridge: Cambridge University Press (1992). Developmental psychology in the context of other
behavioral sciences. Developmental Psychology, 28, 1018-29. 536. Ho, D. Y. F. (1996). Filial piety and its
psychological consequences. In M. H. Bond (Ed) Handbook of Chinese psychology (pp. 155-65). Hong Kong:
Oxford University Press. (2000). Dialectical thinking: Neither Eastern nor Western. American Psychologist, 55
1064-65. 537. Ho, E. (1995). Chinese or New Zealander? Differential paths of adaptation of Hong Kong Chinese
adolescent immigrants in New Zealand. New Zealand Population Review 27,27-49. 538. Hocoy, D. (1998).
Empirical distinctiveness between cognitive and affective elements of ethnic identity, and scales for their
measurement. In H. Grad, A. Blanco, A J. Georgas (Eds.), Key issues in cross-cultural psychology (pp. 128-37).
Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger. 539. Hofstede, G. (1979). Value systems in forty countries: Interpretation,
validation and consequences for theory. In L. Eckensberger, W. Lonner A Y. H. Poortinga (Eds.), Cross-cultural
contributions to psychology (pp. 389-107). Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger. (1980). Culture*s
consequences: International differences in work related values. Beverly Hills, CA: Sage. (1983a). The cultural
relativity of organizational practicesand theories. Journal of International Business Studies, 14, 75-89.( 1983b).
Dimensions of national cultures in fifty countries and three regions. In I. B. Deregowski, S. Dziurawiec, A R. C.
Annis (Eds.), Expectations in cross-cultural psychology (pp. 335-55). Lisse, Netherlands: Swets A Zeitlinger.
(1989). Cultural predictors of national negotiation styles. In F. Mauter-Markhof (Ed.), Processes of international
negotiations (pp. 193-202). Boulder, CO: West view Press. (1991). Cultures and organizations: Software of the
mind. London: McGraw-Hill. (2001). Culture's consequences(2x\d ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. 540. Hofstede,
G.A Bond, M. H. (1984). Hofstede's culture dimensions: An independent validation using Rokeach's value
survey. Journal of Cross-Cultural Psychology, 15 417-33. 541. Hofstede, G., A Spangenberg, J. (1987).
Measuring individualism and collectivism at occupational and organizational levels. In C. Kagitcibasi (Ed.),
G owth and progress in cross-cultural psychology. Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger. 542. Hofstede, G.,
Neuijen, B., Ohayv, D. D„ A Sanders, G. (1990). Measuring organization cultures: A qualitative/quantitative
study across twenty cases. Academy of Management Journal: Administrative Science Quarterly, 35, 286-316.
543. Holland P. W., A Wainer, H. (Eds.) (1993). Differential item functioning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 544. Holm,
A., A Dodd, B. (1996). The effect of first written language on the acquisition English literacy. Cognition, 59, 119-
47. 545. Holtzman, W., Evans, R., Kennedy, S.,A Iscoe, I. (1987). Psychology and health: Contributions of
psychology to the improvement of health and health care. International Journal of Psychology, 22, 221-67.
Honigmann, J. J. (1967). Personality in culture. New York: Harper and Row. 546. Hoorens, V., A Poortinga, Y.
(2000). Behavior in social context. In K. Pawlik A M. Rosenzweig (Eds.), International handbook of psychology
(pp. 40-63). London: Sage 547. Hoosain, R., A Salili, F. (1987) Language differences in pronunciation speed for
numbers, digit span, and mathematical ability. Psychologia: An International Journal of Psychology, 30, 34-38.
548. Hopkins, B. (1977). Considerations of comparability of measures in cross-cultural studies of early infancy
from a study on the development of blac\ and white infants in Britain. In Y. H. Poortinga (Ed.), Basic problems
in cross-cultural psychology (pp. 36-46). Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger. 549. Hopkins, B., A Westra,
T (1990). Motor development, maternal expectations, and the role of handling. Infant Behavior and Development,
13, 117-22. 550. Hoppe, M- H. (1990). A comparative study of country elites: International differences in work-
related values and learning and their implications for management training development. Unpublished Ph.D.
thesis. Chapel Hill, NC: University of North Carolina. 551. Hopper, P. J., A Thompson, S. A. (1984). The discourse
536
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
basis for lexical categories in universal grammar. Language, 60, 703-52. 552. Horenczyk, G. (1996). Migrant
identities in conflict: Acculturation attitudes and perceived acculturation ideologies. In G. Breakwell & E. Lyons
(Eds.), Changing European identities (pp. 241-50). Oxford: Butterworth-Heinemann. 553. House, R. J. et al.
(1999). Cultural influences on leadership and organizations: Project GLOBE. In W. F. Mobley, M. J. Gessner, & V.
Arnold (Eds.), Advances in global leadership (vol. I, pp. 171-233). Stamford, CT: J Al Press. 554. Hsu, F. L. K.
(Ed.) (1961). Psychological anthropology (1st ed.). Homewood, IL: Dorsey/ (1972) (2nd ed.). Cambridge, MA:
Schenkman. 555. Huang, H. S., & Hanley, J. R. (1994). Phonological awareness and visual skills in learning to read
Chinese and English. Cognition, 54, 73-98. 556. Hudson, W. (1960). Pictorial depth perception in sub-cultural
groups in Africa. Journal of Social Psychology, 52, 183-208. (1967). The study of the problem of pictorial
perception among unacculturated groups. International Journal of Psychology, 2,89-107.557. Hui, С. H. (1982).
Locus of control: A review of cross-cultural research. International Journal of Intercultural Relations, 6,301-23.
558. Hui, С. H., & Luk, C. L. (1997). Industrial/organizational psychology. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C.
Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and applications (pp. 371-411). Vol. Ill of Handbook of cross-cultural
psycho!ogy(2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 559. Hui, С. H., & Yee, C. (1994). The shortened individualism¬
collectivism scale: Its relationship to demographic and work related variables. Journal of Research in Person¬
ality, 28,409-24. 560. Humphreys, L. G. (1985). Race differences and the Spearman hypothesis. Intelligence, 9,
275-83. 561. Hunt, B. (1997) Nature vs. nurture: The feeling of vuja de. In R. J. Sternberg & E. Grigorenko (Eds.),
Intelligence, heredity, and environment (pp. 531-51). Cambridge: Cambridge University Press. 562. Hunt,
E.B., & Agnoli, F. (1991). The Whorfian hypothesis: A cognitive psychology per-spective. Psychological Review,
98,377-89.563. Hurh, W.M., & Kim, К. C. (1990). Adaptation stages and mental health of Korean male immigrants
in the United States. International Migration Review, 24, 456-79. 564. Hwang, K.-K., &Yang, C.-F. (Eds)(2000).
Indigenous, cultural and cross-cultural psychologies. Asian Journal of Social Psychology, 3, 183-293 (special
issue). 565. Hynie, M. (1998). The AIDS/HIV pandemic. In F. Aboud (Ed.), Health psychology in global
perspective (pp. 94-122). Newbury Park, CA: Sage. IDE (Industrial Democracy in Europe International Research
Group) (1981). Industrial democracy in Europe. Oxford: Clarendon Press. Ikebe, 0. (1999). The concept of
Amae: A new interpretation and examination in cultural validity. Unpublished paper, University of Leuven.
566. Inglehart, R. (1997). Modernization and postmodernization: Cultural, economic and political change in 43
societies. Princeton, NJ: Princeton University Press. Inglehart, R., & Baker, W. (2000). Modernization, culture
change and the persistan traditional values. American Sociological Review, 65, 19-51. 567. Ingman, M.,
Kaessmann, H., Paabo, S., & Gullensten, U. (2000). Mitrochondrial genome variation and the origins of modern
humans. Nature, 408, 708-12. 568. Inkeles, A. (1997). National character: A psycho-social perspective. New
Brunswick: Transaction Books. 569. Irvine, S. H. (1979). The place of factor analysis in cross-cultural methodology,
and in contribution to cognitive theory. In L. Eckensberger, W. Lonner, & Y. H. Poortini (Eds.), Cross-cultural
Contributions to psychology (pp. 300-41). Lisse, Netherlands. Swets & Zeitlinger. 570. Irvine, S. H., & Berry, J.
W. (1988). The abilities of mankind: A reevaluation. In S. Irvine & J. W. Berry (Eds.), Human abilities in cultural
context (pp. 3-59). New York: Cambridge University Press. 571. Irvine, S. H., & Berry, J. W. (Eds.) (1988).
Human abilities in cultural context. New York: Cambridge University Press. 572. Izard, С. E. (1971). The face of
emotion. New York: Appleton-Century-Crofts. (1977). Human emotions. London: Plenum Press. (1994). Innate
and universal facial expressions: Evidence from developmental and cross-cultural research. Psychological
Bulletin, 115, 188-299. 573. Jablensky, A., & Sartorius, N. (1988). Is schizophrenia universal? Acta Psychiatrica
Scandinavica, 78, 65-70.574. Jablensky, A., Sartorius, N., Ernberg, G., Anker, M., et al. (1992). Schizophrenia:
Manifestations, incidence and course in different cultures. Psychological Medicine, Monograph-Supplement,
20, 1-97. 575. Jahoda, G. (1954). A note on Ashanti names and their relationship to personality. Brash
576. Journal of Psychology, 45,192-5. (1971). Retinal pigmentation, illusion susceptibility and space perception.
International Journal of Psychology, 6, 199-208. (1973). Psychology and the developing countries: Do they need
each other? International Social Science Journal, 25,461-74. (1974). Applying cross-cultural psychology to the
Third World. In J. W. Berry & W. Lonner (Eds.), Applied cross-cultural psychology {pp. 3-7). Lisse, Netherlands:
Swets & Zetlinger (1975). Retinal pigmentation and space perception: A failure to replicate. International Journal
of Psychology, 97,133-4. (1977). In pursuit of the emic-etic distinction: Can we ever capture it? In Y.H.Poortinga
(Ed.), Basic problems in cross-cultural psychology (pp.55-63). Lisse, Netherlands: Swets & Zetlinger. (1978).
Cross-cultural study of factors influencing orientation errors in the reproduction of Kohs-type figures. British
Journal of Psychology, 69, 45-57. (1979). A cross-cultural perspective on experimental social psychology.
Personality and Social Psychology Bulletin, 5, 142-8. (1980) Theoretical and systematic approaches in cross-
cultural psychology. In H. C. Triandis& W. W. Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. I:
Perspectives (pp. 69-141). Boston, MA: Allyn and Bacon. (1981) The influence of schooling on adult recall of
familiar stimuli: A study in Ghana. International Journal of Psychology, 16, 59-71. (1982) Psychology and
anthropology: A psychological perspective. London: Academic. (1983) The cross-cultural emperor’s conceptual
clothes: The emic-etic issue revisited. In J B. Deregowski, S. Dziurawiec, & R. C. Annis (Eds.), Expectations in
ЛИТЕРАТУРА
537
cross-cultural psychology (pp. 19-38). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. (1984) Do we need a concept of
culture? Journal of Cross-Cultural Psychology, 75,139-52. (1986) Nature, culture and social psychology.
European Journal of Social Psychology, 16, 17-30. (1990a). Our forgotten ancestors. In J. J. Berman (Ed.),
Cross-cultural perspectives: Nebraska symposium on motivation, 37 (pp. 1-10). Lincoln, NE: University of
Nebraska Press. (1990b). Variables, systems, and the problem of explanation. In F. J. R. Van de Vijver & G. J. M.
Hutschemaekers (Eds.), The investigation of culture (pp. 115-30). Tilburg: Tilburg University Press. (1999).
Images of savages: Ancient roots of modern prejudice in western culture. London: Routledge. 577. Jahoda,
G., & Rrewer, B. (1997). History of cross-cultural and cultural psychology. In J. W. Berry, Y. H. Poortinga, & J.
Pandey (Eds.), Theory and method (pp. 1—42). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon. 578. Jahoda, G., & McGurk, H. (1974a). Development of pictorial depth perception:
Cross-cultural replication. Child Development, 45, 1042-7. (1974b). Pictorial depth perception in Scottish and
Ghanaian children: A critique of some findings with Hudson’s test. International Journal of Psychology, 9,255-
67. 579. Jahoda, G., & Stacey, B. (1970). Susceptibility of geometrical illusions according to culture and
professional training. Perception and Psychophysics, 7, 179-84. 580. Jahoda, G., Cheyne, W. M., Deregowski,
J. B., Sinha, D., & Collingbourne, R. (1976). utilization of pictorial information in classroom learning: A cross-
cultural study. AV Communication Review, 24,295-315. 581. Jahoda I.L., & Mann, L. (1977). Decision making: A
psychological analysis of conflict, choice and commitment. London: Free Press. 582. Jasinskaja-Lahti, I., &
Liebkind, K. (1999). Exploration of the ethnic identity among russian-speaking immigrant adolescents in Finland.
Journal of Cross-Cultural Psychofogy, 30,527-39 583. Jayasuriya, L., &Lee, N. (Eds.) (1994). Social dimensions
of development. Perth: Academic Books. 584. Jayasuriya, L., Sang, D., & Fielding, A. (1992). Ethnicity,
immigration and mental illness: A critical review of Australian research. Canberra: Bureau of Immigration
Research. 585. Jensen, A.R. (1980). Bias in mental testing. New York: Free Press. (1982). Rection time and
psychometric g. In H.J. Eysenck (Ed.), A model for intelligence (pp. 93-132). Berlin, Springer-Verlag. (1985). The
nature of Black-White difference on various psychometric tests: Spearman's Potflesis. Behavioral and Brain
Sciences, 8, 193-263. (1998). The g factor. The science of mental ability. Westport, CT: Praeger. Ji, L.-J., Peng,
K., & Nisbett, R. (2000). Culture, control and perception of relationships in the environment. Journal of
Personality and Social Psychology, 78,943-55.586. Ji lek, N. G. (1988). Indian healing: Shamanic ceremonialism
in the Pacific North we st Vancouver, BC: Hancock House. 587. Jilek, W. (1993). Traditional medicine relevant to
psychiatry. In N. Sartorius et al. (Eds.) Treatment of mental disorders: A review of effectiveness (pp. 341-90).
Washington DC: American Psychiatric Press. 588. Jing, Q., & Zhang, H. (1998). China’s reform and challenges
for psychology. In J. Adair D. Belanger, & K. Dion (Eds.), Advances in psychological science. Vol. I: Social
persona! and cultural aspects (pp. 271-91). Hove, UK: Psychology Press. 589. Joe, R. C. (1991). Effecten van
taaltonaliteit op het cognitief functioneren: Een cross-cultureel onderzoek. [Effects of tonality in language on
cognitive functioning] Tilburg, Netherlands: Tilburg University Press. 590. Jones, E. E., & Nisbett, R. (1972). The
actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. In E. E. Jones (et al.) (Eds.), Attribution:
Perceiving the causes of behavior (pp. 79-94). Morristown, NJ: General Learning Press. 591. Joereskog, K., &
Sorbom, D. (1999). LISREL 8.30. Chicago, IL: Scientific Software International. 592. Joshi, P. C. (2000).
Relevance and utility of traditional medical system in a Himalayan tribe. Psychology and Developing Societies,
12, 5-29. 593. Kagitcibasi, C. (1984). Socialization in a traditional society: A challenge to psychology.
International Journal of Psychology, 19, 145-57. (1987). Individual and group loyalities: Are they compatible? in
C. Kagitcibasi (Ed.), Growth and progress in cross-cultural psychology. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
(1990). Family and socialization in cross-cultural perspective: A model of change. In J. Berman (Ed.), Cross-
cultural perspectives: Nebraska Symposium on Motivation, 1989 (pp. 135-200). Lincoln, NE: University of
Nebraska Press. (1993). Is psychology relevant to global human development issues? American Psychologist,
50,293-300. (1994a). A critical appraisal of individualism and collectivism: Toward a new formulation. In U. Kim,
H. C. Triandis, C. Kagitcibasi, S.-C. Choi, & G. Yoon (Eds.), Individualism and collectivism (pp. 52-65). Thousand
Oaks, CA: Sage. (1994b). Human development and societal development. In A.-M. Bouvy, F. J. R- van de Vijver, &
P.Boski (Eds), Journeys in cross-cultural psychology (pp. 3-24). Lisse Netherlands: Swets & Zeitlinger. 1996).
Family and human development across cultures: A view from the other side. Hillsdale, NJ: Erlbaum. (1997a).
Individualism and collectivism. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and
applications (pp. 1-49). Vol. Ill of Handbook of cross-culture.psychology, 2nd ed. Boston, MA: Allyn and Bacon.
(1997b). Whither multiculturalism? Applied Psychology: An International Review, 46, 44-9. (1998). Whatever
happened to modernization? Cross-Cultural Psychology Bulletin, 32, 8-11. Kagitcibasi, C, & Poortinga, Y. H.
(2000). Cross-cultural psychology: Issues and overarching themes. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31,
129-47. 594. Kaiser, A., Katz, R., & Shaw, B. (1998). Cultural issues in the management of depression. In S.
Kazarian & D. Evans (Eds.), Cultural clinical psychology: Theory, research and practice (pp. 177-214). New
York: Oxford University Press. 595. Kakar, S. (1982). Shamans, mystics and doctors. Delhi: Oxford University
Press. (1985). Psychoanalysis and non-Western cultures. International Review of Psychoanalysis, 12, 441-8.
538
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
596. Kalin, R. & Berry, J. W. (1995). Ethnic and civic self-identity in Canada: Analyses of the 1974 and 1991
national surveys. Canadian Ethnic Studies, 27, 1-15. (1996). Interethnic attitudes in Canada: Ethnocentrism,
consensual hierarchy and reciprocity. Canadian Journal of Behavioural Science, 28, 253-61. 597. Kalin, R. &
Tilby, P. (1978). Development and validation of a sex-role ideology scale. Psychological Reports, 42, 731-8.
598. Kalmus, H. (1969). Ethnic differences in sensory perception. Journal of Biosocial Science, Supplement 1,
81-90. 599. Kaplan, G., Pamuk, E., Lynch, J., Cohen, R., & Balfour, J. (1996). Inequality in income and mortality in
the United States. British Medical Journal, 312,999-1003.600. Kardiner, A., & Linton, R. (1945). The individual
and his society. New York: Columbia University Press. 601. Kasamatsu, A., & Hirai, T. (1966). An
electroencephalographic study of the Zen meditation. Folia Psychiatrica et Neurologica Japonica, 20, 315-36.
602. Kashima, Y (2000). Conceptionsof culture and person for psychology. Journal of Cross-Cultural Psychology,
31, 14-32.603. Kashima, Y, Yamaguchi, S., Kim, U., Choi, S.-C, Gelfand, M., & Yuki, M. (1995). Culture, gender
and self: A perspective from individualism-collectivism research. Journal of Personality and Social Psychology,
69, 925-37. 604. Kaufmann, J. (1996). Conference diplomacy (3rd ed.). London: Macmillan. 605. Kay, P., &
McDaniel, С. K. (1978). The linguistic significance of the meanings of basic color terms. Language, 54,610л-6.
606. Kay, P., Berlin, B., Maffi, L., & Merrifield, W. (1997). Color naming across languages. In C. L. Hardin, & L.
Maffi (Eds.), Colour categories in thought and language (pp, 21-58). Cambridge: Cambridge University Press.
607. Kazarian, S., & Evans, D. (Eds.) (1998). Cultural clinical psychology: Theory, research and practice. New
York: Oxford University Press. 608. Kealey, D. J. (1989). A study of cross-cultural effectiveness: Theoretical
issues, practical applications. International Journal of Intercultural Relations, 13,387-428. (1996). The challenge
of international personnel selection. In D. Landis & R. S. Bhagat (Eds.), Handbook of intercultural training (2nd
ed., pp. 81-105). Thousand Oaks, CA: Sage. 609. Kealey D. J., & Ruben, B. D. (1983). Cross-cultural personnel
selection criteria, issuesand methods. In D. Landis & R. W. Brislin (Eds.), Handbook of intercultural training (vol.
I, pp. 155-75). New York: Pergamon. 610. Keefer, С. H., Dixon, S., Tronik, E., & Brazelton, T. B. (1978). Gusii
infants’ neuromotor behavior. Paper presented at the International Conference on Infant Studies, Providence, Rl.
Kelle, H. (1997). Evolutionary approaches. In J. W. Berry, Y H. Poortinga, & J. Pandey Bids.), Theory and method
(pp. 215-55). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed) Boston, MA: Allyn and Bacon. 611. Keller,
H., & Eckensberger, L. (1998). Kultur und Entwicklung. In H. Keller (Ed.), Lehrbuch Entwicklungpsychologie(pp.
57-96). Berne: Hans Huber. 612. Keller, H., & Greenfield, P. M. (2000). History and future of development in
cross-cultural psychology. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 52-62. 613. Keller, H., Scholmerich, A., &
Eibl-Eibesfeldt, I. (1988). Communication patterns ’ adult-infant interactions in western and non-western cultures.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 19,427-5. 614. Kendon, A. (1984). Did gestures escape the curse at the
confusion of Babel? In A. Wolfgang (Ed.), Nonverbal behavior: Perspectives, applications, intercultur insights
(pp. 75-114). Lewiston, NY: Hogrefe. 615. Kenrick, D. T., & Keefe, R. C. (1992). Age preferences reflect sex
differences in human reproductive strategies. Behavioral and Brain Sciences, 15, 75-133. 616. Kermoian, R., &
Leiderman, R H. (1986). Infant attachment to mother and child caretaker in an East African community.
International Journal of Behavioural Development 9,455-70. 617. Kessen, W. (1979). The American child and
other cultural inventions. American Psychologist, 34, 815-20. 618. Kessler, R. C, Mickelson, K, & Williams, D.
(1999). The prevalence, distribution and mental health correlates of perceived discrimination in the United
States. Journal of Health and Social Behavior, 40, 208-30. 619. Kettlewell, H. B. D. (1959). Darwin's missing
evidence. Scientific American, 200(3}, 48-53. 620. Khandwalla, R N. (1988). Organizational effectiveness. In J.
Pandey (Ed.), Psychology in India: The state of the art(vo\. Ill, pp. 97-215). New Delhi: Sage. 621. Kilbride, R L.
(1980). Sensorimotor behavior of Baganda and Sarnia infants: A controlled comparison. Journal of Cross-
Cultural Psychology, 11, 131-52. 622. Kim, U. (1990). Indigenous psychology: Science and applications. In R.
Brislin (Ed.), Applied cross-cultural psychology (pp. 142-60). Newbury Park, CA: Sage. 623. Kim, U., & Berry, J.
W. (Eds.) (1993). Indigenous psychologies: Research and experience in cultural context. Newbury Park, CA:
Sage. 624. Kim, U. & Triandis, H. C, Kagitcibasi, C, Choi, S.-C, & Yoon, G. (Eds.) (1994). Individualism and
collectivism: Theory, method andорр/ХсаХ/ол. Thousand Oaks, CA: Sage 625. Kim, Y. Y. (1988). Communication
and cross-cultural adaptation: An integrative theory, Clevedon: Multilingual Matters. 626. Kimmel, H. D., Van
Olst, E. H., & Orlebeke, J. F. (Eds.) (1979). The orienting reflex in humans. New York: Wiley. 627. Kimura, D.
(1999). Sex and cognition. Cambridge, MA: MIT Press. 628. Kish, L. (1965). Survey sampling. New York: Wiley-
629. Kitayama, S., & Markus, H. R. (1994). Introduction to cultural psychology and emotion research. In S.
Kitayama & H. R. Markus (Eds.), Emotion and culture: Empirical studies of mutual influence (pp. 1-22).
Washington, DC: American Psychological Association. 630. Kitayama, S., Markus, H. R, Matsumoto, H., &
Norasakkunit, V. (1997). Individual and collective processes in the construction of the self: Self-enhancement in
the United States and self-criticism in Japan. Journal of Personality and Social Psychology, 72,1245-
67. 631. Kleinman, A. (1991). Rethinking psychiatry: From cultural category to persona! experience. New York:
Free Press. 632. Klineberg, O. (1940). Social psychology. New York: Henry Holt. (1980). Historical perspectives:
Cross-cultural psychology before 1960. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural
ЛИТЕРАТУРА
539
psychology. Vol. I: Perspectives (pp. 31-68). Boston, MA: Allyn and Bacon. 633. Klineberg, 0., & Hull, W. F.
(1979). Ata foreign university: An international study of adaptation and coping. New York: Praeger. 634. Kloos,
P. (1988). Door het oog van de anthropoloog [Through the eye of the anthropologist]. Muiderberg: Coutinho.
635. Kluckhohn, C. (1951). Values and value orientations in the theory of action. In T. Parsons & E. Shils (Eds.),
Toward a genera! theory of action. Cambridge, MA: Harvard University Press. (1957). Mirror for man. New
York: Premier Books. 636. Kluckhohn, p. & Strodtbeck, F. (1961). Variations in value orientations. Evanston, IL:
Row, Peterson. 637. Knapen, M. T (1962). L'enfant Mukongo: Orientation de base du systeme educatif et
developpement de la personnalite [The Mukongo child: Basic orientation of the education system and the
development of the personality]. Lou vain: Ed. Nauwelaerts. 638. Kohlberg, L. (1981). From 7s to ought: How to
commit the naturalistic fallacy and get away with it in the study of moral development. In L. Kohlberg (Ed.),
Essays on moral development: The philosophy of moral development (vol. I, pp. 101-89). San Francisco:
Harper & Row. (1984). Essays on moral development: The psychology of moral development (Vol. ll).San
Francisco: Harper & Row. 639. Kohlberg, L., Levine, C, & Hewer, A. (1983). Moral stages: A current formulation,
and a response to critics. In J. A. Meacham (Ed.), Contributions to human development (vol. X). New York:
Karger. 640. Kojima, H. (1999). Ethnotheorie des soins et de I'education des enfants au Japon. Une perspective
historique. In B. Bril, P. R. Dasen, C. Sabatier, & B. Krewer (Eds.), Pro-pos sur /enfant et Vadolescent: Quels
enfants pour quelles cultures?[Remarks on children and adolescents: Which children for which cultures?] (pp.
185-206). Paris: L'Harmattan. 641. Konner, M. (1981). Evolution of human behavior development. In R. H.
Munroe, R. L. Munroe, & В. B. Whiting (Eds.), Handbook of cross-cultural human development (pp. 3-51). New
York: Garland. (1988). The aggressors. New York Times Magazine, 14 August, 33-4. Kornadt, H.-l, & Tachibana,
Y. (1999). Early child-rearing and social motives after nine years: A cross-cultural longitudinal study. In W J.
Lonner, D. L. Dinnel, D. K. Forgays, & A. Hayes (Eds.), Merging past, present and future in cross-cultural
psychology (pp. 429-41). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. 642. Korolenko, C.R (1988). The peculiarities
of alcoholism in the North. In H. Linderholm (Ed.), Circumpolar Health 87 (pp. 36-7). Oulu: Nordic Council for
Arctic Medical Research. 643. Kotak, C. (1999). The new ecological anthropology. American Anthropologist,
101,23-35. Krech D., Crutchfield, R., & Ballachey, E. (1962). Individual in society. New York: 644. Krishman A., &
Berry, J. W. (1992). Acculturative stress and acculturation attitudes among immigrants to the United States.
Psychology and Developing Societies, 4, 187-212. 645. Kroeber A. L. (1917). The superorganic. American
Anthropologist, 19, 163-213.(1939). Cultural and natural areas of North America. Berkeley, CA: University of
California Press. (1949). The concept of culture in science. In A. L. Kroeber (Ed.), The nature of culture (pp. 118-
35). Chicago, IL: Chicago University Press. 646. Kroeber, A. L., & Kluckhohn, C. (1952). Culture: A critical review
of concepts and definitions. Cambridge, MA: Peabody Museum, Vol. 47, no. 1. 647. Krumm, H. J., (1997). Der
Erwerb und die Vermittlung von Fremdsprachen. [Acquirin and transmitting foreign languages]. In F. E. Weinert
(Ed.), Psychologie des (Jnte richts und der Schute (pp. 503-34). Gottingen: Hogrefe. 648. Kublin, M. (1995).
International negotiating: A primer for American business professionals. New York: International Business
Press. 649. Kuhn, T. S. (1962). The structure of scientific revolutions. Chicago, IL: Chicago University Press.
650. Kulkarni, S. G., & Puhan, B. N. (1988). Psychological assessment: Its present and future trends. In J Pandey
(Ed.), Psychology in India: The state of the art (vol. I, pp. 19-9n New Delhi: Sage. 651. Kumagai, H. A., and
Kumagai, A. K. (1986). The hidden “I* in Amae: "Passive love" and Japanese social construction. Ethos, 14,305-
319. 652. Kuwano, S., Namba, S., & Schick, A. (1986). A cross-cultural study on noise problems. In A. Schick, H.
Hoege& G. Lazarus-Mainka (Eds.), Contributions to psychological acoustics (pp. 370-95). Oldenburg:
Universitaet Oldenburg. 653. Laaksonen, 0. (1988). Management in China during and after Mao in enterprise,
government, and party. Berlin: Walter de Gruyter. 654. Laferriere, M. (1984). Languages, ideologies and
multicultural education. In R. Samuda, J. W. Berry, & M. Laferriere (Eds.), Multiculturalism in Canada: Social and
educational perspectives (pp. 171-83). Toronto: Allyn and Bacon. 655. Lagmay, A. (1984). Western psychology
in the Philippines: impact and response. International Journal of Psychology, 19, 31-14. 656. Lakatos, I. (1974).
Falsification and the methodology of scientific research programmes. In I. Lakatos & A. Musgrave (Eds.),
Criticism and tne growth of knowledge (pp. 91-196). Cambridge: Cambridge University Press. 657. Laland, K.
N., Odling-Smee, J., & Feldman, M. W. (2000). Niche construction, biological evolution, and cultural change.
Behavioral and Brain Sciences, 23,131-75.658. Lamb, M. (Ed.) (1986). The father’s role: Applied perspectives.
New York: Wiley. Lambert, W. E. (1967). A social psychology of bilingualism. Journal of Social Issues, 23, 91-
109. (1977). The effects of bilingualism on the individual: Cognitive and sociocultural con sequences. In P. A.
Hornby (Ed.), Bilingualism: Psychological, social and educational implications. New York: Academic Press.
(1980). The social psychology of language: A perspective for the 19804. In H. Giles W. Robinson, & P. Smith
(Eds.), Language: Social psychological perspectives (pp. 415-24). Oxford: Pergamon. 659. Lambert, W. E., &
Anisfeld, E. (1969). A note on the relationship of bilingualism and intelligence. Canadian Journal of Behavioural
Science, 1, 123-8. 660. Lambert, W. E., & Tucker, R. (1972). Bilingual education of children: The St. Lumber
study. Rowley, MA: Newbury House. 661. Lammers, C. J., & Hickson, D. J. (Eds.) (1979). Organizations alike and
540
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
unlike: Inter national and interinstitutiona! studies in the sociology of organizations. Lon Routledge and Kegan
Paul. 662. Landis, D., & Bhagat, R. S. (Eds.) (1996). Handbook of intercultural training (2nd ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage. 663. Laganey, A., Hubert van Blyenburgh, N. H., & Sanchez-Mazas, X. (1992). Tous parents,
tous differents. Paris: Chabaud. 664. Lantz, D., & Stef fire, V. (1964). Language and cognition revisited. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 69,472-81.665. Laroche, M., Kim, C, Hui, M., & Joy, A. (1996). An empirical
study of multidimensional ethnic change. Journal of Cross-Cultural Psychology, 27, 114-31. 666. Laroche, M.,
Kim, C, Hui, M., & Tomiuk, M. (1998). Test of a nonlinear relationship between linguistic acculturation and ethnic
identification. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 418-33. 667. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated
learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. 668. Lawlor, M. (1955).
Cultural influences on preference for designs. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 690-2.
669. Lazarus, R. S. (1990). Theory-based stress measurement. Psychological Inquiry, 1, 3-13. (1991).
Psychological stress in the workplace. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 1-13. 670. Lazarus, R.
S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. 671. LCHC (Laboratory of
Comparative Human Cognition) (1982). Culture and intelligence. In R. Sternberg (Ed.), Handbook of human
intelligence (pp. 642-719). New York: Cambridge University Press. (1983). Culture and cognitive development.
In P. H. Mussen& W. Kessen (Eds.), Handbook of child psychology (vol. I, pp. 295-356). New York: Wiley.
672. Leconte, F. (1997). La famille etles longues [Family and languages]. Paris: L'Harmattan. 673. Lee, R. B., &
DeVore, I. (Eds.) (1976). Kalahari hunter-gatherers. Cambridge, MA: Harvard University Press. 674. Leff, J.
(1977). International variations in the diagnosis of psychiatric illness. British Journal of Psychiatry, 131,329-38.
(1981). Psychiatry around the globe: A transcultural view. New York: Dekker. 675. Leibowitz, H. W., Brislin, R.,
Perlmutter, L., & Hennessey, R. (1969). Ponzo perspective illusion as a manifestation of space perception.
Science, 166, 1174-6. 676. Lenneberg, E. H. (1953). Cognition in linguistics. Language, 29, 463-71. (1967).
Biological foundations of language. New York: Wiley. 677. Lens, W., & Hermans, I. (1988). Organizational
climate and the individual motivational orientations of managers: A correlational study. Louvain: University of
Lou vain. 678. Leung, K, & Bond, M. H. (1989). On the empirical identification of dimensions for cross-cultural
comparison. Journal of Cross-Cultural Psychology, 20, 133-51. 679. Leung, K., & Wu, P. G. (1990). Dispute
processing. In R. G. Brislin (Ed.), Applied cross-cultural psychology (pp. 209-31). Thousand Oaks, CA: Sage.
680. Levelt, W. J. M. (2000). Psychology of language. In K. Pawlik & M. R. Rosenzweig (Eds.), The international
handbook ofpsychology (pp. 151-66). London: Sage. 681. Levenson, R. W., Ekman, P., Heider, K., & Friesen, W
V. (1992). Emotion and autonomic nervous system activity in the Minangkabau of West-Sumatra. Journal of
Personality and Social Psychology, 62,972-88.682. LeVine, R. a. (1977). Child rearing as cultural adaptation. In
H. Leiderman, S. Tulkin, & A. Rosenfeld (Eds.), Culture and infancy. New York: Academic Press. (1982). Culture,
behaviour and personality (2nd ed.). Chicago, IL: Aldine. 683. (1999). An agenda for psychological anthropology.
Ethos, 27,15-24. LeVine, R. A., & Campbell, D. T. (1972). Ethnocentrism. New York: Wiley. 684. Levinson, S. C.
(1998). Studying spatial conceptualization across cultures: Anthropolo and cognitive science. Ethos, 26, 7-24.
685. Levi-Strauss, C. (1962). La pensee sauvage. Paris: Pion (trans. 1966, The savage mind 686. London:
Weidenfeld & Nicolson). 687. Levistsky, D. A., & Strupp, N. J. (1984). Functional isolation in rats. In J. Brozek &
R. Schiirch (Eds.), Malnutrition and behavior: Critical assessment of key issues (pp. 411-20). Lausanne: Nestle
Foundation. 688. Levy, R. I. (1984). The emotions in comparative perspective. In K. R. Scherer & P. Ekman (Eds.),
Approaches to emotion (pp. 397-412). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 689. Lewin, K. (1936). Principles of topological
psychology. New York: McGraw-Hill. 690. Lewis, J., & Mercer, J. (1978). The system of multicultural pluralistic
assessment: SOMPA In W. Coulter & H. Morrow (Eds.), Adaptive behaviour: Concepts and measurement. New
York: Grune and Stratton. 691. Lewis, M., Ramsay, D. S., & Kawakami, K. (1993). Differences between Japanese
infants and Caucasian American infants in behavioral and Cortisol responses to inoculation. Child Development,
64, 1722-31, 69? Lewis, 0. (1966). La vida. New York: Random House. 693. Lewontin, R. C. (1972). The
apportionment of human diversity. Evolutionary Biology, 6, 381-98. (1978). Adaptation. Scientific American,
239(3}, 156-69.694. Li, H. Z. (1999). Communicating information in conversations: A cross-cultural comparison.
International Journal of Intercultural Communication, 23, 387-409. 695. Li, J. C, Dunning, D., & Malpass, R. S.
(1998). Cross-racial identification among European-Americans: Basketball fandom and the contact hypothesis.
Paper presented at the biennial meeting of the American Psychology-Law Society, Redondo Beach, CA, March
1998. 696. Liebkind, K. (1996). Vietnamese refugees in Finland: Changing cultural identity. In G. Breakwell & E.
Lyons (Eds.), Changing Europeanidentities(pp. 227-40). London: Butterworth-Heinemann. (2000). Acculturation.
In R. Brown & S. Gaertner (Eds.), Blackwell Handbook of Social Psychology. Vol. IV: Inter group processes (pp.
386-404). Oxford: Blackwell. 697. Liebkind, K., & Jasinskaja-Lahti, I. (2000). The influence of experiences of
discrimination on psychological stress: A comparison of seven immigrant groups. Journal of Community and
Applied Social Psychology, 10, 1-16. 698. Liebkind, K., & McAlister, A. (1999). Extended contact through peer
modeling to promote tolerance in Finland. European Journal of Social Psychology, 29, 765-80. 699. Likert, R.
(1967). The human organization: Its management and values. New York: McGraw-Hill. 700. Lillard, A. (1998).
ЛИТЕРАТУРА
541
Ethnopsychologies: Cultural variations in theories of mind. Psychological Bulletin, 123,3-32.701. Lin, N., Dean,
A., & Ensel, N. (Eds.) (1986). Social support, life events and depression. New York: Academic Press. 702. Lincoln,
Y, & Guba, E. G. (2000). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging conflicts. In N. K. Denzin &
Y Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative researsh (2nd ed., pp. 163-88). Thousand Oaks, CA: Sage. 703. Linton,
R. (1936). The study of man. New York: Appleton-Century-Crofts.(1940). Acculturation in seven American
Indian tribes. New York: Appleton-Century. Lipiansky, E. M. (1992). Identite, communication [Identity,
communication]. Paris: Presses Universitaires de France. 704. Little, T. D. (1997). Mean and covariance
structures (MACS) analyses of cross-cultural data: Practical and theoretical issues. Multivariate Behavioral
Research, 32, 53-76. 705. Liu, L. A. (1985). Reasoning counterfactually in Chinese: Are there any obstacles?
Cognition, 21, 239-70. 706. Livernash, R., A Rodenburg, E. (1998). Population change, resources and the
environment. Population Bulletin, 53, 2-40.707. Lloyd, B. (1977). Culture and colour coding. In G. Vessey (Ed.),
Communication and understanding (pp. 140-60). Brighton: Harvester Press. 708. Lockett, M. (1983).
Organizational democracy and politics in China. In C. Crunch & F. Heller (Eds.), Organizational democracy and
political processes (pp. 591-635). Chichester: Wiley. 709. Loehlin, J. C. (1992). Genes and environment in
personality development. Newbury Park, CA: Sage. 710. Loehlin, J. C, Horn, J. M., A Willerman, L. (1989).
Modeling 10 change: Evidence from the Texas Adoption Project. Child Development, 60,993-1004.711. Lomax,
A., & Berkowitz, N. (1972). The evolutionary taxonomy of culture. Science, 177, 228-39. 712. Longabaugh, R.
(1980). The systematic observation of behavior in naturalistic settings. In H. C. Triandis & J. W Berry (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology. Vol. I: Perspectives (pp. 57-126). Boston, MA: Allyn and Bacon.
713. Lonner, W. J. (1980). The search for psychological universals. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology. Vol. I: Perspectives (pp. 143-204). Boston, MA: Allyn and Bacon.
714. Lonner, W. J., & Adamopoulos, J. (1997). Culture as antecedent to behavior. In J. W. Berry, Y. H. Poortinga, &
J. Pandey (Eds.), Theory and method (pp. 43-83). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed).
Boston, MA: Allyn and Bacon. 715. Lonner, W. J., & Berry, J. W (1986). Sampling and surveying. In W J. Lonner &
J. W. Berry (Eds.), Field methods in cross-cultural research (pp. 85-110). London: Sage. 716. Lonner, W. J., &
Berry, J. W. (Eds.) (1986). Field methods in cross-cultural research. 717. London: Sage. 718. Lonner, W. J., &
Sharp, D. (1983). Psychological differentiation in a rural Yucatec Mayan village. In S. H. Irvine A J. W Berry
(Eds.), Human assessment and cultural factors (pp. 191-209). New York: Plenum. 719. Lucy J. A. (1997).
Linguistic relativity. Annual Review of Anthropology, 26, 291-312. 720. Lucy J.A., & Schweder, R. A. (1979).
Whorf and his critics: Linguistic and nonlinguistic influences on color memory. American Anthropologist, 81,
581-615. 721. Ludwig, A. M. (1969). Altered states of consciousness. In С. C. Tart (Ed.), Altered states of
consciousness (pp. 9-22). New York: Wiley. 722. Lumsden, C. J., & Wilson, E. O. (1981). Genes, mind and
culture: The revolutionary Process. Cambridge, MA: Harvard University Press. 723. Lundstroem, S. (1986).
Opening address to IACCP Conference. In L. Ekstrand (Ed.), Ethnic minorities and immigrants in a cross-cultural
perspective^. 9-13). Amsterdam: Swets and Zeitlinger. 724. Luria, A. R. (1971). Towards the problem of the
historical nature of psychological processes. International Journal of Psychology, 6, 259-72. (1976). Cognitive
development: Its cultural and social foundations. Cambridge, МА-Harvard University Press. 725. Lutz, C.
(1988). Unnatural emotions: Everyday sentiments on a Micronesian atolland their challenge to western theory.
Chicago, IL: University of Chicago Press. 726. Lutz, W. (Ed.) (1994). Population-development-environment.
Berlin: Springer-Verlag. 727. Lynch, J., & Kaplan, G. (1997). Understanding how inequality in the distribution of
income affects health. Journal of Health Psychology, 2,297-314.728. Ma, H. K. (1988). The Chinese perspective
on moral judgement development. International Journal of Psychology, 23, 201-27. (1989). Moral orientation
and moral judgement in adolescents in Hong Kong, mainland China, and England. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 20, 152-77. 729. MacArthur, R. S. (1967). Sex differences in field dependence for the Eskimo:
Replication of Berry’s findings. International Journal of Psychology, 2, 139-40. 730. Maccoby, E., & Jacklin, C.
(1974). The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press. 731. MacDonald, K.
(1998). Evolution, culture and the five-factor model. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 119-49.
732. MacLachlan, M. (1997). Culture and health. Chichester Wiley. 733. MacLin, О. H., Malpass, R. S., & Honaker,
S. (2001). Racial categorization of faces: The ambiguous race face effect. Psychology, Public Policy and Law,
7,134-52.734. Maddieson, I. (1978). Universals of tone. In J. H. Greenberg (Ed.), Universals of human language
(vol. II, pp. 335-65). Stanford, CA: Stanford University Press. 735. Magnus, H. (1880). Untersuchungen ueber
den Farbensinn der Naturvoelker. Physiologische Abhandlungen, ser. 2, no. 7. Jena: Fraher. 736. Magnusson,
D., & Endler, N. S. (Eds.) (1977). Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology.
Hillsdale, NJ: Erlbaum. 737. Main, J., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/
disoriented during the Ainsworth strange situation. In T. M. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.),
Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention (pp. 121-60). Chicago, IL: University of
Chicago Press. 738. Main, M., Kaplan, R, & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood and adulthood: A
move to the level of representation. In I. Bremerton A E. Waters (Eds.), Monographs of the Society for Research
542
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
in Child Development, 50, nos. 1-2. 739. Malinowski, B. (1924). Special Foreword. In W. H. R. Rivers, Social
Organization London: Kegan Paul, Trench, Trubner. (1931). Introduction to C. R. Aldrich, The primitive mind and
modern civilization, New York: AMS Press. (1944). A scientific theory of culture. Chapel Hill, NC: University of
North Carolina Press. Malpass, R. S. (1977). Theory and method in cross-cultural psychology. American
Psychologist, 32, 1069-79.(1996). Face recognition at the interface of psychology, law and culture. In H.Grad, A.
Blanco, & J. Georgas (Eds.), Key issues in cross-cultural psychology (pp.7-21). Lisse, Netherlands: Swets &
Zeitlinger. 740. Malpass, R. S., & Kravitz, J. (1969). Recognition for faces of own and other races. Journal of
Personality and Social Psychology, 13, 333-4 741. Malpass, R. S., & Poortinga, Y. H. (1986). Strategies for
design and analysis. In W. J. Lonner & J. W. Berry (Eds.), Field methods in cross-cultural research (pp. 47-84).
Beverly Hills, CA: Sage. 742. Mandell, A. J. (1980). Toward a psychobiology of transcendence: God in the brain.
In T. Davidson & R. Davidson (Eds.), The psychobiology of consciousness (pp. 379-464). New York: Plenum.
743. Mange, E. J., & Mange, A. P. (1999). Basic human genetics (2nd ed.). Sunderland, MA: Sinauer. 744. Mann,
C. W. (1940). Mental measurements in primitive communities. Psychological Bulletin, 37, 366-95. 745. Mann, J.
(1991). Global AIDS: Critical issues for prevention in the 1990s. International Journal of Health Sciences, 21,
553-9. Mann, L. (1980). Cross-cultural studies of small groups. In H. C. Triandis & R. W. Brislin (Eds.), Handbook
of cross-cultural psychology (vol. V, pp. 155-209). Boston, MA: Allyn and Bacon. 746. Mann, L., Radford, M.,
Burnett, P., Ford, S., Bond, M., Leung, K., Nakamura, H, Vaughan, G., & Yang, K.-S. (1998). Cross-cultural
differences in self-reported decision-making style and confidence. International Journal of Psychology, 33,325-
35. 747. Marcoen, A. (1995). Filial maturity of middle-aged adults in the context of parent care: Model and
measures. Journal of Adult Development, 2, 125-36. 748. Marin, G. (1999). Subjective culture in health
interventions. In J. Adamopoulos & Y. Kashima (Eds.), Social psychology and cultural context (pp. 139-50).
Thousand Oaks, CA: Sage. 749. Marin, G, Balls-Organista, P., A Chung, K. (Eds.) (2001). Acculturation.
Washington, DC: American Psychological Association. 750. Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and
the self: Implications for cognition, emotion and motivation. Psychological Review, 98, 244-53. (1994). The
cultural shaping of emotion: A conceptual framework. In S. Kitayama & H. R. Markus (Eds.), Emotion and culture:
Empirical studies of mutual influence (pp. 339-51). Washington, DC: American Psychological Association.
751. Marseila, A. J. (1980). Depressive experience and disorder across cultures. In H. C. Triandis & J. Draguns
(Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. VI: Psychopathology (pp. 237-89). Boston, MA: Allyn and
Bacon. 752. Marseila, A. J., & Dash-Scheuer, A. (1988). Coping, culture, and healthy human development: A
research and conceptual overview. In P. R. Dasen, J. W. Berry, & N. Sartorius (Eds.), Health and cross-cultural
psychology: Towards applications (pp. 162-78). Newbury Park, CA: Sage. 753. Marseila, A. J., De Vos, G, &
Hsu, F. L. K. (Eds.) (1985). Culture and the self: Asian and western perspectives. London: Tavistock. 754. Marsh,
H., & Byrne, В. M. (1993). Confirmatory factor analysis of multigroup-u'umethod self-concept data: Between-
group and within-group invariance constraints. Multivariate Behavioral Research, 28,313-49.755. Martorell, R.
(1997). Undernutrition during pregnancy and early childhood: consequences or cognitive and behavioral
development. In M. E. Young (Ed.), Early child development: Investing, in our children's future (pp. 39-83).
Amsterdam: Elsevier 756. Martyn-Jofins, T. A. (1977). Cultural conditioning of views of authority and its effect
on the business decision-making process with special reference to Java. In Y H. Poortinga (Ed.), Basic problems
in cross-cultural psychology (pp. 344-52). Lisse, Netherlands-Swets & Zeitlinger. 757. Maslow, A. H. (1954).
Motivation and personality. New York: Harper. 758. Massimini, R, & Delle Fave, A. (2000). Individual development
in a bio-cultural perspective American Psychologist, 55,24-33.759. Matsumoto, D. (1992). American-Japanese
cultural differences in the recognition of universal facial expressions. Journal of Cross-Cultural Psychology, 23,
72-84. (1996). Culture and psychology. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. 760.(1999). Culture and self: An
empirical assessment of Markus and Kitayama’s theory of independent and interdependent self-construals.
Asian Journal of Social Psychology!, 289-310. Matsumoto, D., A Hearn, V. (1991). Culture and emotion: Display
rule differences between the United States, Poland, and Hungary. Unpublished manuscript. 761. Maurice, M.
(1979). For a study of the “societal effect”: Universality and specificity in organization research. In C. J.
Lammers A D. J. Hickson (Eds.), Organizations alike and unlike (pp. 42-60). London: Routledge and Kegan Paul.
762. Maurice, M., Sorge, A., A Warner, M. (1980). Societal differences in organizing manufacturing units: A
comparison of France, West Germany and Great Britain. Organization Studies, 1,59-86.763. Mauviel, M. (1989).
La communication interculturelle: Approche conceptuelle [Intercultural communication: Conceptual approach].
Intercultures, 7, 39-57. 764. Maxwell, J. (1992). Understanding and validity in qualitative research. Harvard
Educational Review, 62, 279-300. 765. Mazrui, A. (1968). From social Darwinism to current theories of
modernization. World Politics, 21, 69-83. 766. Mazur, A. (1985). A biosocial model of status in face-to-face
primate groups. Social Forces, 64, 377-402. 767. McAuliffe, E. (1998). AIDS: Barriers to behavior change in
Malawi. In H. Grad, A, Blanco, A J. Georgas (Eds.), Key issues in cross-cultural psychology (pp. 371-86). Lisse,
Netherlands: Swets A Zeitlinger. 768. McCarthy, J. J., A Prince, A. (1990). Foot and word in prosodic morphology:
The Arabic broken plural. Natural Language and Linguistic Theory, 8, 209-83. 769. McClelland, D. C. (1961).
ЛИТЕРАТУРА
543>$Ж
The achieving society. Princeton, NJ: Van Nostrand. 770. McCluskey, K., Albas, D., Niemi, R., Cuevas, C, &
Ferrer, C. (1975). Cross-cultural differences in the perception of the emotional content of speech. Developmental
psychology, 11, 551-5. 771. McCrae, R. R. (2000). Trait psychology and the revival of personality and culture
studio American Behavioral Scientist, 44, 10-31. 772. McCrae, R. R., A Costa, P. T., Jr. (1996). Toward a new
generation of personality theories: Theoretical contexts for the Five-Factor Model. In J. S. Wiggins (Ed.) The
five-factor model of personality: Theoretical perspectives (pp. 51-87). New York: Guilford Press. 773. McCrae,
R. R., Costa, P. T, Jr., Del Pilar, G. H., Rolland, J.-P, & Parker, W. D. (1998). Cross-cultural assessment of the
five-factor model: The revised NEO personality inventory. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 171-
88. 774. McCrae, R. R., Yik, M. S. M., Trapnell, P. D., Bond, M. H., & Paulhus, D. L. Interpreting personality
profiles across cultures: Bilingual acculturation an rating studies of Chinese undergraduates. Journal of
Personality and Social Psychology, 74, 1041-55. 775. McGrew, W. C. (1992). Chimpanzee material culture.
Cambridge: Cambridge University Press. 776. McGurk, H., & Jahoda, G. (1975). Pictorial depth perception by
children in Scotland and Ghana. Journal of Cross-Cultural Psychology, 6, 279-96. 777. McLeod, K. A. (1984).
Multiculturalism and multicultural education: Policy and practice. In R. Samuda, J. W. Berry, & M. Laferriere
(Eds.), Multiculturalism in Canada: Social and educational perspectives (pp. 30-49). Toronto: Allyn and Bacon.
778. McLuhan, M. (1971). The Gutenberg galaxy: The making of typographic man. London: Routledge and
Kegan Paul. McMichael, A. (1993). Planetary overload: Global environmental change and the health of the
human species. Cambridge: Cambridge University Press. 779. McNaughton, N. (1989). Biology and emotion.
Cambridge: Cambridge University Press. McNett, C. (1970). A settlement pattern scale of cultural complexity. In
R. Naroll & R. Cohen (Eds.), A handbook of method in cultural anthropology (pp. 872-86). New York: Natural
History Press. 780. McShane, D., & Berry, J. W. (1988). Native North Americans: Indian and Inuit abilities. In S.
H. Irvine & J. W. Berry (Eds.), Human abilities in cultural context (pp. 385-26). New York: Cambridge University
Press. 781. Mead, M. (1928). Coming of age in Samoa: A psychological study of primitive youth for Western
civilization. New York: Morrow Quill Paperbacks. 782. Meeks-Gardner, J. M., Grantham-McGregor, S. M., Chang,
S. M., Himes, J. H., & Powell, C. A. (1995). Activity and behavioral development in stunted and non-stunted
children and response to nutritional supplementation. Child Development, 66, 1785-97. 783. Mehyrar, A. (1984).
The role of psychology in national development: Wishful thinking and reality. International Journal of Psychology,
19, 159-67. 784. Meissner, C. A., & Brigham, J. C. (2001). Thirty years of investigating the own-race bias in
memory for faces: A meta-analytic review. Psychology, Public Policy and Law, 7, 3-35. 785. Melikan, L. (1984).
The transfer of psychological knowledge to the Third World countries and its impact on development: The case
of five Arab Gulf oil producing states. International Journal of Psychology, 19, 65-78. 786. Merritt, A. (2000).
Culture in the cockpit: Do Hofstede's dimensions replicate? Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 283-301.
787. Mesquita, B., A Frijda, N. H. (1992). Cultural variations in emotions: A review. Psychological Bulletin, 112,
179-204. 788. Mesquita, B., Frijda, N. H., A Scherer, K. R. (1997). Culture and emotion. In J. W. Berry, P.R.
Dasen, A T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and human development (pp. 255-97). Vol. II of Handbook of
cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 789. Messick, S. (1995). Validity of
psychological assessment. American Psychologist, 50, 741-9. Miller G. A. (1987). Meta-analysis and the culture-
free hypothesis. Organization Studies, 8, 309-25. 790. Miller, J.G. (1984). Culture and the development of
everyday social explanation. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 961-78. (1988). Bridging the
content-structure dichotomy: Culture and the self. In M. H. Bond (Ed.), The cross-cultural challenge to social
psychology (pp. 266-81). Newbury Park, CA: Sage. (1997a). A cultural psychology perspective on intelligence.
In R. Sternberg A E. Grip orenko (Eds.), Intelligence, heredity and environment (pp. 269-302). Cambridge:
Cambridge University Press. (1997b). Theoretical issues in cultural psychology. In J. W. Berry, Y. H. Poortinga &
J. Pandey (Eds.), Theory and method (pp. 85-128). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon. 791. Miller, J. G., Bersoff, D. M., A Harwood, R. L. (1990). Perceptions of social
responsibilities in India and the United States: Moral imperatives or personal decisions. Journal of Personality
and Social Psychology, 58,33-47.792. Miller, К. E, A Stigler, J. W. (1987). Counting in Chinese: Cultural variation
in a basic cognitive skill. Cognitive Development, 2, 279-305. 793. Minsel, B., Becker, P., A Korchin, S. (1991).
A cross-cultural view of positive mental health. Journal of Cross-Cultural Psychology, 22, 157-81. 794. Mischel,
W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley. (1973). Toward a cognitive social learning
reconceptualization of personality. Psychological Review, 80, 252-83. 795. Mishra, R. C. (1997). Cognition and
cognitive development. In J. W. Berry, P. R. Dasen, A T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and human
development (pp. 143-76). Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and
Bacon. 796. Mishra, R. C, Sinha, D., A Berry, J. W. (1996). Ecology, acculturation and adaptation: A study of
Adivasiin Bihar. New Delhi: Sage. 797. Misumi, J. (1984). Decision-making in Japanese groups and organizations.
In B. Wilpert A A. Sorge (Eds.), International perspectives on organizational democracy (vol. II, pp. 525-39).
Chichester: Wiley. (1985). The behavioral science of leadership. Ann Arbor, Ml: University of Michigan Press.
798. Mitra, S. K. (Ed.) (1972). A survey of research in psychology. Bombay: Popular Prakashan. Miura, M., A
544
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Usa, S. (1970). A psychotherapy of neuroses: Morita therapy. Psychologia, 13, 18-34. 799. Miyawaki, K.,
Strange, W., Verbrugge, R., Liberman, A. M., Jenkins, J. J., & Fujimura, 0. (1975). An effect of linguistic
experience: The discrimination of [r] and [1] by native speakers of Japanese and English. Perception and
Psychophysics, 18, 331-40. 800. Modgil, S., Verma, G. K., Mallick, K., & Modgil, C. (Eds.) (1986). Multicultural
education: The interminable debate. London: Falmer Press. 801. Moghaddam, F. (1989). Specialization and
despecialization in psychology: Divergent processes in the three worlds. International Journal of Psychology,
24, 103-16. Moghaddam, E, & Taylor, D. M. (1986). What constitutes an “appropriate psychology for the
developing world? International Journal of Psychology, 21, 253-67. Moghaddam, R, Branchi, C, Daniels, K.,
Apter, M., & Harre, R. (1999). Psychology and national development. Psychology and Developing Societies, 11,
119-42. 802. Moghaddam, F. M., Ditto, B., A Taylor, D. (1990). Attitudes and attributions related to
symptomatology in Indian immigrant women. Journal of Cross-Cultural Psycholigy, 21, 335-50. Mohanty, A.
(1994). Bilingualism in a multilingual society: Implications for cultural integration and education. Keynote
address, International Congress of Applied Psychology, Madrid, July 1994. 803. Mohanty, A., A Perregaux, C.
(1997). Language acquisition and bilingualism. In J.W. Berry, P. R. Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Basic
processes and human development (pp. 217-53). Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon. 804. Montagu, A. (1997). Man's most dangerous myth: The fallacy ofrace(btf\
ed.). Thousand Oaks, CA: Altamira Press, lufontero, M., & Sloan, T. (1988). Understanding ehavior in conditions
of economic and cultural dependency. International Journal of Psychology, 23, 597-617. 805. Moore, F. W.
(1971). The outline of cultural materials: contemporary problems. Behaviour Science Notes, 6, 197-89.
806. Moran, E. (1990). The ecosystem approach in anthropology. Ann Arbor, Ml: University of Michigan Press.
807. Morris, C. R. (1956). Varieties of human values. Chicago, IL: Chicago University Press. Morris, D., Collett,
P., Marsh, P., & O'Shaughnessy, M. (1979). Gestures: Their origin and distribution. London: Johnathan Cape.
808. Morris, M., & Peng, K. (1994). Culture and cause: American and Chinese attributions for social and physical
events. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 949-71. Moscovici, S. (1972). Society and theory in
social psychology. In J. Israel & H. Tajfel (Eds.), The Context of Social Psychology (pp. 17-68). London: Academic
Press. (1982). The phenomenon of social representations. In R. M. Farr & S. Mocovici (Eds.), Social representations
(pp. 3-70). Cambridge: Cambridge University Press. 809. MOST (Management of Social Transformations
Programme) (1995). Multiculturalism: A policy response to diversity. Paris: UNESCO. 810. MOW (Meaning of
Working International Research Team) (1987). The meaning of working. London: Academic Press. 811. Mulatu,
M. S. (2000). Perceptions of mental and physical illness in Northwestern Ethiopia: Causes, treatments and
attitudes Journal of Health Psychology, 4, 531-49. Mulatu, M. S., A Berry, J. W. (2001). Cultivating health
through multiculturalism. In M. 812. MacLachlan (Ed.), Promoting health across cultures (pp. 15-35). Chichester:
Wiley. 813. Munroe, R. H., & Munroe, R. L. (1994a). Field observations of behavior as a cross-cultural method. In
P. K. Bock (Ed.), Handbook of psychological anthropology (pp. 255-77). Westport, CT: Greenwood. (1994b).
Cross-cultural human development (2nd ed.). Prospect Heights, IL: Waveland Press. 814. Munroe, R. H., Munroe,
R. L., Westling, E., & Rosenberg, J. (1997). Infant experience and late-childhood dispositions: An eleven-year
follow-up among the Logoli of Kenya. Ethos, 25, 359-72. 815. Munroe, R. l., & Munroe, R. H. (1975). Cross-
cultural human development. Monterey, CA: Brooks/Cole. (1986). Field work in cross-cultural psychology. In
W. J. Lonner A J. W. Berry (Eds.), Field methods in cross-cultural research (pp. 111-36). London: Sage. (1997).
A comparative anthropological perspective. In J. W Berry, У. H. Poortinga, A J.Pandey (Eds.), Theory and
method (pp. 171-213). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
816. Murase, T. (1982). Sunao: A central value in Japanese psychotherapy. In A. MarsellaA G.White (Eds.),
Cultural conceptions of mental health and therapy (pp. 317-29). Dordrecht: Reidel. 817. Murdock, G. P. (1937).
Comparative data on the division of labor by sex. Social Forces, 15, 551-3. (1949). Social structure. New York:
Macmillan. (1967). Ethnographic atlas. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press. (1975). Outline of world
cultures (5th ed.). New Haven, CT: Human Relations Area File. Murdock, G. P., A White, D. (1969). Standard
cross-cultural sample. Ethnology, 8, 329-69 Murdock, G. P., Ford, C. S., A Hudson, A. E. (1971). Outline of
cultural materials (4th ed) New Haven, CT: Human Relations Area Files. 818. Murphy, H. В. M. (1965). Migration
and the major mental disorders. In M. B. Kanto (Ed.), Mobility and mental health (pp. 221-49). Springfield, IL:
Thomas. (1981). Comparative psychiatry. Berlin: Springer-Verlag. (1982). Culture and schizophrenia. In I. Al-
Issa (Ed.), Culture and psychopathology (pp. 221-49). Baltimore, MD: University Park Press. 819. Muthayya, B.
C. (1988). Dynamics of rural development. In J. Pandey (Ed.), Psychology in India: The state of the art(vo\. II, pp.
225-78). New Delhi: Sage. 820. Muthdn, В. O. (1991). Multilevel factor analysis of class and student achievement
components. Journal of Educational Measurement, 28, 338-54. 821. Naidoo, J. C. (1992). The mental health of
visible ethnic minorities in Canada. Psychology and Developing Societies, 4, 165-86. 822. Naidu, R. K. (1983).
A developing program of stress research. Paper presented at the seminar on Stress, Anxiety and Mental Health.
Allahabad, December. 823. Naroll, R. (1962). Data quality control. New York: Free Press. (1970a). What have we
learned from cross-cultural surveys? American Anthropologist, 72, 1227-88. (1970b). The culture bearing unit in
ЛИТЕРАТУРА
545
cross-cultural surveys. In R. Naroll & R. Cohen (Eds.), Handbook of method in cultural anthropology (pp. 721-
65). New York: Natural History Press. (1970c). Gallon's problem. In R. 824. Naroll & R. Cohen (Eds.), Handbook
of method in cultural anthropology (pp. 974-89). New York: Natural History Press. (1983). The moral order: An
introduction to the human situation. Newbury Park, CA: Sage. Naroll, R., & Cohen, R. (Eds.) (1970). Handbook of
method in cultural anthropology.New York: Natural History Press. 825. Naroll, R., Michik, G., & Naroll, F. (1980).
Holocultural Research Methods. In H. C. Triandis & J. W. Berry (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology.
Vol. A: Methodology (pp. 479-521). Boston, MA: Allyn and Bacon. 826. Naveh-Benjamin, M., & Ayres, T. J.
(1986). Digit span, reading rate, and linguistic relativity. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38 A,
739-51.827. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, W. A., Brody, N., Ceci, C. J., Halpetn. D. R, Loehlin,
J. C, Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist,
51, 77-101. 828. Nguyen, H., Messe, L., & Stollak, G. (1999). Toward a more complex understanding of
acculturation and adjustment. Journal of Cross-Cultural Psychology, 30, 5-31 829. Nisbet, R. (1971).
Ethnocentrism and the comparative method. In A. Desai (Ed.), Essays on modernization of underdeveloped
societies (vol. I, pp. 95-114). Bombay: Thacker. Nkounkou-Hombessa, E. (1988). Le developpementpsycho-
moteur du bebe Kongo-Lari Environnement culture! et aspects cognitifs [The psychomotor development
Congo-Lari baby: Cultural enviornment and cognitive aspects]. Thesis, Universite Rene Descartes, Paris V.
830. Noh, S., Beiser, M., Kaspar, V., Hou, F, & Rummens, J. (1999). Perceived racial discrimination, depression
and coping. Journal of Health and Social Behavior, 40,I93-207 831. Norman, W. T. (1963). Toward an adequate
taxonomy of personality: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 66, 574-83. 832. Nsamenang, A. B. (1992). Human development in cultural context: A
third world perspective. Newbury Park, CA: Sage.(1995). Factors influencing the development of psychology in
Sub-Saharan Africa. International Journal of Psychology, 30, 729-38. (2001). Perspective africaine sur le
developpement social: Implications pour la recherche developpementale interculturelle [The African perspective
on social development: Implications for intercultural developmental research]. In C. Sabatier & P. R. Dasen
(Eds.), Contextes, cultures, developpement et education. Autres enfants, autres ecoles (pp. 39-52). Paris:
LUarmattan. 833. Oberg, K. (1960). Cultural shock: Adjustment to new cultural environments. Practical
Anthropology, 7, 177-82. 834. Ogay, T. (2000). De la competence a la dynamique interculturelle: Theories de
la communication interculturelle et echanges dejeunes entre Suisse romande et alemanique [Competence in
intercultural dynamics: Theories of intercultural communication and exchange of youngsters between French and
German Switzerland]. Berne: Peter Lang. 835. Ogbu, J. U. (1978). Minority education and caste: The American
system in cross-cultural perspective. New York: Academic Press. Oliver, R. A. C. (1932). The musical talents of
natives in East Africa. British Journal of Psychology, 22, 333-43.(1933). The adaptation of intelligence tests to
tropical Africa, I, II. Overseas Education, 4, 186-91; J, 8-13. 836. Ombredane, A. (1954). L*exploration de la
mentalite des noirs au moyen dune epreuve projective: Le Congo TA T[Exploration of the mentality of blacks
by means of a projective test: The Congo ТАТ]. Brussels: Institut Royal Colonial Beige. 837. Ongel, U., & Smith,
P. B. (1994). Who are we and where are we going? JCCP approaches its 100th issue. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 25, 25-53. 838. Orlansky, H. (1949). Infant care and personality. Psychological Bulletin, 46, 1-48.
839. Orley, J„ & Kuyken, W. (Eds.) (1994). Quality of life assessment: International Perspectives. Berlin:
Springer-Verlag. 840. Ortigues, M. E., & Ortigues, E. (1966). Oedipe africain [African Oedipus]. Paris: Pion.
Osgood, С. E. (1977). Objective cross-national indicators of subjective culture. In Y. H. Poortinga (Ed.), Basic
problems of cross-cultural psychology (pp. 200-35). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. (1979). From yang
and yin to and or but in cross-cultural perspective. International Journal of Psychology, 14, 1-35. (1980).
Lectures on language performance. New York: Springer-Verlag. 841. Osgood, С. E., May, W. H, & Miron, M. S.
(1975). Cross-cultural universals of affective meaning. Urbana, IL: University of Illinois Press. 842. Osgood, C.
E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana, IL: University of Illinois
Press. 843. Otake, T., Hatano, G, Cutler, A., & Mehler, J. (1993). Mora or syllable? Speech segmentation in
Japanese. Journal of Memory and Language, 32, 258-78. 844. Ouchi, W.G. (1981). Theory Z: How American
business can meet the Japanese challenge. Reading, MA: Addison-Wesley. Ouellet, F. (Ed) (1988). Pluralisme
et ecole [Pluralism and school]. Montreal: Institut Quebecois de Recherche sur la Culture. Overman, E. S. (Ed.)
(1988). Methodology and epistemology for social science: Select papers of Donald T. Campbell. Chicago:
University of Chicago Press. 846. Paeaebo, S. (2001). The human genome and our view of ourselves. Science,
291, (Number 5507), 1219-20. 847. Pande, N., & Naidu, R. K. (1992). Anasakti and health: A study of non¬
attachment. Psychology and Developing Societies, 4,91-104.848. Pandey, J. (Ed.) (1988). Psychology in India:
The state of the art (vols. l-ITf). New Delhi: Sage (2000). Psychology in India Revisited: Developments in the
discipline. Vol. I: Psychological foundations and human cognition. New Delhi: Sage. (2001a). Psychology in
India Revisited: Developments in the discipline. Vol. II: Personality and health psychology. New Delhi: Sage.
(2001b). Psychology in India Revisited: Developments in the discipline. Vol. Ill: Applied social and organizational
psychology. New Delhi: Sage. 849. Paniagua, F. (1994). Assessing and treating culturally diverse clients.
546
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Thousand Oaks CA:Sage. 850. Papousek, H., & Papousek, M. (1992). Innnate and cultural guidance of infants'
integrative competencies: China, the United States and Germany. In M. H. Bornstein (Ed.) Cultural approaches
to parenting. Hillsdale, NJ: Erlbaum. (1995). Intuitive parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting
(vol. II, pp. 117-36). Mahwah, NJ: Erlbaum. 851. Paranjpe, A. C. (1984). Theoretical psychology: The meeting of
East and West. New York: 852. Plenum. (1996). Some basic psychological concepts from the intellectual tradition
of India. Psychology and Developing Societies, 8,7-28.853. Paranjpe, A. C. (1998). Self and identity in modern
psychology and Indian thought. New York: Plenum. 854. Pareek, U. (Ed.) (1981). A survey of research in
psychology, 1971-76. Bombay: Popular 855. Prakashan. 856. Parin, P., Morgenthaler, G., & Parin-Matthey, G.
(1966). Les blancspensent trop: 13 entretienspsychoanalytiques avec les Dogons [The whites think too much:
13 psychoanalytic interviews with the Dogons]. Paris: Payot. 857. Parker, I., & Shotter, J. (Eds.) (1990).
Deconstructing social psychology. London: Routledge Pascale, R. T. (1978). Communication and decision
making across cultures: Japanese an American comparisons. Administrative Science Quarterly, 23, 91-110.
858. Pascual-Leone, J. (1980). Constructive problems for constructive theories: The jurren relevance of Piaget's
work and a critique of information-processing simulation psychology. In R. Kluwe & H. Spada (Eds.),
Developmental models of thinking (pp. 263-96). New York: Academic Press. (1984). Attention, dialectic and
mental effort: Toward an organismic theory of life stage In M. L. Richards, F. A. Commons, & C. Armon (Eds.),
Beyond formal operations (pp. 182-215). New York: Praeger. 859. Patel, V. (1995). Explanatory models of
mental illness. Social Science and Medicine, 40, 1291-8. 860. Paunonen, S. V, & Ashton, M. C. (1998). The
structured assessment of personality across cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 150-
70. 861. Pawlik, K., & Rosenzweig, M. (Eds.) (2000). International handbook of psychology. London: Sage.
862. Peabody, D. (1967). Trait inferences: Evaluative and descriptive aspects. Journal of Personality and Social
Psychology Monographs, 7. (1985). National characteristics. Cambridge: Cambridge University Press. 863. Peal,
E. & Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs, 76, 1-23.
864. Peat, M. (1997). Community-based rehabilitation. London: Saunders. 865. Pedersen, P. (1981)- Alternative
futures for cross-cultural counselling and psychotherapy. In A. Marsella & P. Pederson (Eds.), Cross-cultural
counselling and psychotherapy (pp. 22-58). New York: Pergamon. 866. Pedersen, P., Draguns, J., Lonner, W., &
Trimble, J. (Eds.) (1996). Counselling across cultures (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. 867. Peeters, H.
(1988). Vijf eeuwen gezin in Nederland [Five centuries of nuclear family in the Netherlands]. In H. Peeters, L.
Dresen-Coenders, & T. Brandenberg (Eds.), Vijf eeuwen gezinsleven (pp. 11-30). Nijmegen, Netherlands: SUN.
(1996); Psychology: The historical dimension. Tilburg: Syntax Publishers. 868. Pelto, P. J. (1968). The difference
between "tight” and “loose” societies. Transaction, April, 37-40. 869. Pelto, P. J., & Pelto, G. H. (1981).
Anthropological research. Cambridge: Cambridge University Press. 870. Pelto, G., Dickin, K., & Engle, P. (1999).
A critical link: Interventions for physical growth and psychological development: A review. Geneva: World
Health Organization. 871. Peng, K., & Nisbett, R. (1999). Culture, dialectics and reasoning about contradiction.
American Psychologist, 54, 741-54.872. Peng, K., Nisbett, R., & Wong, N. (1997). Validity problems comparing
values across cultures, and possible solutions. Psychological Methods, 2, 329-44. 873. Pepitone, A. (1976).
Toward a normative and comparative biocultural social psychology. Journal ofPersonality and Social Psychology,
34, 641-53. 874. Pepitone, A., & Triandis, H. C. (1987). On the universality of social psychological theories.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 18, 471-98. 875. Perez, S., & Dasen, P. R. (1999). Educational research.
Prospects (Special Issue), 29, 327-34. 876. Perregaux, C. (1994). Les enfonts a deux voix: Des effets du
bilingualisme sur Vappren-tissage de la lecture [Children with two voices: Effects of bilingualism on learning to
read]. Berne: Lang. (2000). Approches interculturelles et didactiques des langues: Vers des interets partages en
sciences de I'education? [Intercultural and teaching approaches to languages: Towards shared interests in the
science of education?] In P. R. Dasen & C. Perregaux (Eds.), Pourquoides approches interculturelles en sciences
de I education? [Why intercultural approaches in the science of education?] (pp. 181-201). Brussels: DeBoeck
Universite (Collection “Raisons educatives” vol. 3). 877. Peters I. J., & Waterman, R. H. (1982). In search of
excellence: Lessons from Americds best run companies. New York: Harper and Row. 878. Peters L. G., &
Price-Williams, D. (1983). A phenomenological overview of trance. Transcultural Psychiatric Review, 20, 5-39.
879. Petersen, А. С. (1988X Adolescent development. Annual Review of Psychology, 39, p.583-607.
880. Pettigrew, X, & Tropp, L. (2000). Loes intergroup contact reduce prejudice? Recent meta-analytic findings.
In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp. 93-114) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
881. Pettigrew, T. F. (1979). The ultimate attribution error: Extending Allport's cognitive analysis of prejudice.
Personality and Social Psychology Bulletin, 5,461-576. 882. Pfeiffer, W. (1982). Culture-bound syndromes In I.
Al-lssa (Ed.), Culture and psychopathology. Baltimore, MD: University Park Press. 883. Pheysey, D. C. (1993).
Organizational cultures: Types and transformations. London 884. Routledge. 885. Phinney, J. (1990). Ethnic
identity in adolescents arid adults: A review of research. Psychological Bulletin, 108, 499-514. (1999). An
intercultural approach in psychology: Cultural contact and identity. Cross-Cultural Psychology Bulletin, 33, 24-
31. (2000). Identity formation across cultures: The interaction of personal, societal and historical change. Human
ЛИТЕРАТУРА
547
Development, 43, 27-31. 886. Piaget, J. (1966). Necessite et signification des recherches comparatives en
psychologic genetique. [Need and significance of cross-cultural studies in genetic psychology] Journal
International de Psychologie, 1, 3-13. Reprinted in J. W. Berry & P. R. Dasen (Eds.), Culture and Cognition (pp.
299-309). London: Methuen, 1974] (1970). Piaget’s Theory. In P. H. Mussen (Ed.), Carmichaels manual of child
psychology (3rd ed., pp. 703-32). New York: Wiley. (1972). The principles of genetic epistemology. London:
Routledge & Kegan Paul. (1975). La psychogenese des connaissances et sa signification epistemologique. In M.
Piatelli-Palmarini (Ed.), Theories du langage, theories de Vapprentissage: Paris: Editions du Seuil. 887. Pick, S.
(1998). Sexual and reproductive health education in Latin America. In J. Adair, D. Belanger, & K. Dion (Eds.),
Advances in psychological science: Social, personal and cultural aspects (Vol. I, pp. 455-511). Hove, UK:
Psychology Press. 888. Pike, K. L. (1967). Language in relation to a unified theory of the structure of human
behavior. The Hague: Mouton. 889. Pinstrup-Anderson, P., Pelletier, D., A Aiderman, H. (Eds.) (1995). Child
growth and nutrition in developing countries. Ithaca, NY: Cornell University Press. 890. Piontkowski, U., Florack,
A., Hoelker, P., & Obdrzalek, P. (2000). Predicting acculturation attitudes of dominant and non-dominant groups.
International Journal of Intercultural Relations, 24, 1-26. 891. Plomin, R., A Caspi, A. (1998). DNA and
personality. European Journal of Personality, 12, 387-407. 892. Plomin, R., A Daniels, D. (1987). Why агё
children of the same family so different fem one another? Behavioral and Brain Sciences, 10, 1-16.893. Plomin,
R., A De Fries, J. (1998). The genetics of cognitive abilities and disabilities. Scientific American, May, 62-9.
894. Plomin, R., DeFries, J. C, McClearn, G. E., & Rutter, M. (1997). Behavioral genetics (3rd ed.). New York:
Freeman. 895. Plotkin, H. C, & Odling-Smee, F. J. (1981). A multiple-level model of evolution an implications for
sociobiology. The Behavioral and Brain Sciences, 4,225-68896. Poggie, J., & Lynch, R. (Eds.) (1974). Rethinking
modernization. New York: Greenwood. 897. Pollack, R. H. (1963). Contour detectability thresholds as a function
of chronological age. Perceptual and Motor Skills, 17, 411-17. 898. Pollack, R. H., A Silvar, S. D. (1967).
Magnitude of the Muller-Lyer illusion children as a function of pigmentation of the fundus oculi. Psychonomic
Science, 8, 83-4. 899. Pollitt, E., Golub, M., Gorman, K., Grantham-McGregor, S., Levitsky, D., Schurch, B.,
Strupp, B., & Wachs, T. (1996). A reconceptualization of the effects of undernutrition on children’s biological,
psychosocial, and behavioral development. Social Policy-Report, Society for Research in Child Development,
10, 1-21. 900. Poortinga, Y. H. (1971). Cross-cultural comparison of maximum performance tests: Some
methodological aspectsand some experiments. PsychologiaAfricana, Monograph Supplement, No. 6. (1972). A
comparison of African and European students in simple auditory and visual tasks. In L. J. Cronbach & P. J. D.
Drenth (Eds.), Mental tests and cultural adaptation (pp. 349-54). The Hague: Mouton. (1985a). Empirical evidence
of bias in choice reaction time experiments. The Behavioral and Brain Sciences, 8,236-7. (1985b). How and why
cultural or ethnic groups are suposed to be different: A classification of inferences. Paper presented at IACCP
Conference, Malmo, June 1985. (1989). Equivalence of cross-cultural data: An overview of basic issues.
International Journal of Psychology, 24, 737-56. (1992a). Is there no child in the experimental bathwater? A
comment on Misra and Gergen. International Journal of Psychology, 28, 245-8. (1992b). Towards a
conceptualization of culture for psychology. In S. Iwawaki, Y. Kashima, & K. Leung (Eds.), Innovations in cross-
cultural psychology (pp. 3-17). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. (1993). Cross-cuIturally invariant
personality variables: A study in India and The Netherlands, in G. L. Van Heck, P. Bonaiuto, I. J. Deary, & W.
Novack (Eds.), Personality psychology in Europe (vol. IV, pp. 105-53). Tilburg: Tilburg University Press. (1995).
The use of tests across cultures. In T. Oakland A R. K. Hambleton (Eds.), International perspectives on academic
assessment^. 187-206). Boston, MA: Kluwer. (1997). Towards convergence? In J. W. Berry, Y. H. Poortinga, &
J. Pandey (Eds.), Theory and method (pp. 347-87). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.).
Boston, MA: Allyn and Bacon. (1998a). Cultural diversity and psychological invariance: Methodological and theo¬
retical dilemmas of (cross-)cultural psychology. In J. G. Adair, D. Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in
psychological science: Social, personal and cultural aspects (vol. I, pp. 229-46). Hove, UK: Psychology Press.
(1998b). Economic factors: A comment. Cross-Cultural Psychology Bulletin, 32, (5), 9. (1999). Do differences in
behaviour imply a need for different psychologies? Applied Psychology, 48, 419-32. 902. Poortinga, Y.
H., A Foden, В. I. M. (1975). A comparative study of curiosity in black and white South African students.
Psychologia Africana, Monograph, Supplement 8. 903. Poortinga, Y. H., A Malpass, R. S. (1986). Making
inferences from cross-cultural data. In WJ. Lonner A J. W. Berry (Eds.), Field methods in cross-cultural research
(pp. 17-46). Beverly Hills, CA: Sage. 904. Poortinga Y. H., A Soudijn, K. (in press). Behavior-culture relationships
and ontogenetic development. In H. Keller, Y. H. Poortinga, A A. Scholmerich (Eds.), Biology, culture and
development; Integrating diverse perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. 905. Poortinga, Y.
H., A Spies, E. (1972). An attempt to compare risk taking in two culturally different groups. Psychologia
Africana, 14,186-99.906. Poortinga, Y. H., A Van de Vijver, F. J. R. (1987). Explaining cross-cultural differences:
Bias analysis and beyond. Journal of Cross-Cultural Psychology, 18, 259-82. (1997). Is there no cross-cultural
evidence in colour categories of psychological laws only of cultural rules? Behavioral and Brain Sciences, 20,
205-6. (2000). How different are personality traits cross-culturally, and how are they different? Review of The
548
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
importance of psychological traits: A cross-cultural study by John E. Williams, Robert C. Satterwhite, and Jose
L. Saiz. Contemporary Psychology, 45,89-91.907. Poortinga, Y. H., & Van der Flier, H. (1988). The meaning of
item bias in ability tests. In S.H. Irvine & J. W. Berry (Eds.), Human abilities in cultural context (pp. 166-83) New
York: Cambridge University Press. 908. Poortinga, Y. H., & Van Hemert, D. A. (2001). Personality and culture:
Demarcating between the common and the unique. Journal of Personality, 69, 1033-1060.909. Poortinga, Y. H„
Schoots, N. H., & Van de Koppel, J. M. H. (1993). The understanding of Chinese and Kurdish emblematic gestures
by Dutch subjects. International Journal of Psychology, 28, 31-44. 910. Poortinga, Y. H., Van de Vijver, F. J. R.,
Joe, R. C, & Van de Koppel, J. M. H. (1987) Peeling the onion called culture. In C. Kagitcibasi (Ed.), Growth and
progress in cros-culturalpsychology (pp. 22-34). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. 911. Popper, K. R.
(1959). The logic of scientific discovery. New York: Basic Books. 912. Porcher, L. (1994). La communication
interculturelle au carrefour des generations [Inter-cultural communication between generations]. In C. Labat & G.
Vermes (Ed.), Cultures ouvertes, societes interculturelles. Du contact a !interaction [Open cultures, intercultural
societies: From contact to interaction] (pp. 52-61). Paris: L'Harmattan. 913. Posner, M. I. (1978). Chronometric
explorations of mind. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 914. Posses, F. (1978). The art of international
negotiations. London: Business Books. 915. Post, R. H. (1962). Population differences in red and green color
vision deficiency: A review, and a query on selection relaxation. Eugenics Quarterly, 9, 131-46. (1971). Possible
cases of relaxed selection in civilized populations. Human Genetics, 13,253-84.916. Preiswerk, R., & Perrot, D.
(1978). Ethnocentrism and history. New York: NOK (originally French [1975]. Ethnocentrisme ethistoire. Paris:
Anthropos). 917. Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral
and Brain Sciences, 1,515-26.918. Prince, R. (1960). The "brain fag” syndrome in Nigerian students. Journal of
Mental Science, 106, 550-70. (1968). The changing picture of depressive symptoms in Africa. Canadian
JournalAfrican Studies, 1, 177-92. (1980). Variations in psychotherapeutic procedures. In H. C. Triandis J.
Draguns (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. VI: Psychopathology (pp. 291-349). Boston, MA:
Allyn and Bacon. (1984). Shamans and endorphins: Exogenous and endogenous factors in psychotherapy. In P.
Pedersen, N. Sartorius, & A. Marsella (Eds.), Mental health service: The cross-cultural context (pp. 59-77).
London: Sage.Prince, R., & Tcheng-Laroche, F. (1987). Culture-bound syndromes and international disease
classifications. Culture, Medicine and Psychiatry, 11,18-23.919. Przeworski, A., & Teune, H. (1970). The logic
of comparative social inquiry. New York: John Wiley. 920. Pugh, D. S., & Minings, C. R. (Eds.) (1976).
Organizational structure: Extensions and replications. London: Saxon House. 921. Puhan, B. N. (1982). Issues
in psychological measurement. Agra: National Psychological Corporation. 922. Quandt, W. B. (1987). Egypt: A
strong sense of national identity. In H. Binnendijk (Ed.), National negotiating styles (pp. 105-24). Washington,
DC: Foreign Service Institute. 923. Rabain, J. (1979). Uenfant du Hgnage. Paris: Payot. (1989). Pratiques de soin
et interaction meie-enfant dans un contexte d'emigration [Love and interaction practices between mother and
child in the context of emigration]. In J. Retschitzki, M. Bossel-Lagos, & P. R. Dasen (Eds.), La recherche
interculturelle [Intercultural research] (pp. 31-44). Paris: L'Harmattan. 924. Raiffa, H. (1982). The art and science
of negotiation. Cambridge, MA: Harvard University Press. 925. Ramey, С. T, & Ramey, S. L. (1998). Early
intervention and early experience. American Psychologist, 53, 109-20. 926. Ratner, C. (1997). Cultural
psychology and qualitative methodology: Theoretical and empirical considerations. New York: Plenum.
927. Ray, V. F. (1952). Techniques and problems in the study of human color perception. South Western Journal
of Anthropology, 8,251-59.928. Realo, A., Allik, J., & Vadi, M. (1997). The hierarchical structure of collectivism.
Journal of Research in Personality, 31, 93-116. 929. Rebelsky, F. (1967). Infancy in two cultures. Nederlands
Tijdschrift voor de Psychologic, 22, 379-87. 930. Redding, S. G., & Ng, M. (1982). The role of "face” in the
organizational perception of Chinese managers. Organization Studies, 3, 201-19.931. Redding, S. G., & Wong,
G. Y. Y. (1986). The psychology of Chinese organizational behaviour. In M. H. Bond (Ed.), The psychology of
Chinese people (pp. 267-95). Oxford: Oxford University Press. 932. Redfield, R., Linton, R., & Herskovits, M. J.
(1936). Memorandum on the study of acculturation. American Anthropologist, 38, 149-52.933. Relefhford, J. H.
(1997). The human species: An introduction to biological anthropology (3rd ed.). Mountain View, CA: Mayfield.
934. Reuning, H, & Wortley, W. (1973). Psychological studies of the Bushmen. Psychologic Africana, Monograph,
Supplement No. 7. 935. Reynolds, P. D. (1986). Organizational culture as related to industry, position and
performance: A preliminary report. Journal of Management Studies, 23,333-45.936. Reynolds, V., Falger, V., &
Vine, I. (Eds.) (1987). The sociobiology of ethnocentrism. London: Croom Helm. 937. Rhee E., Uleman, J., & Lee,
H. (1996). Variations in collectivism and individualism by ingroup and culture: Confirmatory factor analyses.
Journal of Personality and Soc/o/938. Psychology, 71, 1037-54.939. Rhee E., Uleman, J., Hoon, L., & Roman, R.
(1995). Spontaneous self-descriptions and taic identities in individualistic and collectivistic cultures. Journal of
Personality and Social Psychology, 69, 142-52.940. Ricciuti H. N., & Dorman, R. (1983). Interaction of multiple
factors contributing to high-risk parenting. In R. A. Hoekelman (Ed.), Minimizing high-risk parenting. Media, PA:
Harwal.941. Richmond, A. (1993). Reactive migration: Sociological perspectives on refugee movements. Journal
of Refugee Studies, 6, 7-24.942. Riemann, R., & De Raad, B. (Eds.) (1998). Behavior genetics and personality.
ЛИТЕРАТУРА
549
Europea Journal of Personality, 72, 303-410. 943. Rime, B„ Mesquita, B., Philippot, P., & Boca, S. (1991).
Beyond the emotional event: Six studies on the social sharing of emotion. Cognition and Emotion, 5, 435-65.
944. Rime, B., Philippot, P., Boca, S., & Mesquita, B. (1992). Long lasting cognitive and social consequences of
emotion: social sharing and rumination. In W. Stroebe& M. Hewstone (Eds.), European Review of Social
Psychology (vol. Ill, pp. 225-58). New York: Wilev 945. Rist, G. (1997). Development: From western origin to
global faith. London: Zed Books. 946. Rist, G., & Sabelli, F. (Eds.) (1986). // etait unefois le developpement
[Once upon a time there was development], Lausanne: Editions d’en Bas. 947. Rivers, W. H. R. (1901). Vision. In
Physiology and psychology, Part I: Reports of the Cambridge Anthropological Expedition to Torres Straits (vol.
II). Cambridge’Cambridge University Press. (1924). Social organization. London: Kegan Paul, Trench, Trubner &
Co. Robbins, S. R. (1987). Organization theory: Structure, design and applications. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall. Roberson, D., Davies, I., & Davidoff, I. (2000). Color categories are not universal: Replications and
new evidence from a stone-age culture. Journal ofExperimental Psychology: General, 129,369-89.948. Rockett,
I. (1999). Population and health: An introduction to epidemiology. Population Bulletin, 54, 1-43. 949. Roe, R.
(1995). Developments in Eastern Europe in work and organizational psychology. In C. L. Cooper & I. T. Robertson
(Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology (vol. X, pp. 275-349). Chichester, UK:
Wiley. 950. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York:
Oxford University Press. 951. Rogoff, B., & Waddell, K. J. (1982). Memory for information organized in a scene
by children from two cultures. Child Development, 53, 173-81.952. Rogoff, B., Mistry, J., Goncii, A., & Mosier,
C. (1993). Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 58 (8) (no. 236). 953. Rohner, R. (1984). Toward a conception of culture for
cross-cultural psychology. Journal of Cross-Cultural Psychology, 15, 111-38. 954. Rokeach, M. (1973). The
nature of human values. New York: Free Press. 955. Romaine, S. (1989). Bilingualism. Oxford: Blackwell.
956. Romney, A., & D’Andrade, R. (1964). Cognitive aspects of English kin terms. Amera an Anthropologist, 66,
146-70. 957. Romney, A. K., & Moore, C. (1998). Toward a theory of culture as shared cognitive structures.
Ethos, 26, 314-37. 958. Ronen, S. (1986). Comparative and multinational management. New York: Wiley.
959. Ronen, S., & Shenkar, 0. (1985). Clustering countries on attitudinal dimensions: A review and synthesis.
Academy of Management Review, 10, 435-54. 960. Rosaldo, M. (1980). Knowledge and passion: Hongot
notions of self and soda Cambridge: Cambridge University Press. 961. Rosch (Heider), E. (1972). Universals in
color naming and memory. Journal of Experimental Psychology, 93, 10-20. (1977). Human categorization. In N,
Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (vol. I, pp. 1-49). London: Academic Press. 962. Rosch, E.
(1978). Principles of categorization. In E. Rosch & В. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 27-48).
Hillsdale, NJ: Erlbaum. 963. Rosenzweig, M. (1999). Continuity and change in the development of psychology
around the world. American Psychologist, 54, 252-9. 964. Ross, L. (1977). The intuitive scientist and his
shortcomings. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. X, pp. 174-220). New
York: Academic Press. 965. Rotter, J. B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, £0 (Whole no. 609). 966. Royal Anthropological Institute (1951). Notes and queries
on anthropology (6th ed.).London: Routledge. 967. Ruben, B. D. (1989). The study of cross-cultural competence:
Traditions and contemporary issues. International Journal of Intercultural Relations, 13, 229-40. 968. Ruf fell
Smith, H. (1975). Some problems of voice communication for international aviation. In A. Chapanis (Ed.), Ethnic
variables in human factors engineering (pp. 225-30). Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
969. Rumelhart, D. E., McClelland, J. L., & the PDP Research Group (1986). Parallel distributed processing:
Explorations in the microstructure of cognition. Cambridge, MA: MIT Press. Rushton, J. P. (1988). Race
differences in behaviour: A review and evolutionary analysis. Journal of Personality and Individual Differences,
9, 1009-24. (1995). Race, evolution and behavior. New Brunswick: Transaction. 970. Russell, J. A. (1983).
Pancultural aspects of the human conceptual organization of emotions. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 1281-8. (1991). Culture and the categorisation of emotions. Psychological Bulletin, 110, 426-
50. (1994). Is there universal recognition of emotion from facial expression? A review of cross-cultural studies.
Psychological Bulletin, 115,102-41. (1995). Facial expressions of emotion: What lies beyond minimal universality?
Psychological Bulletin, 118, 379-91. 971. Russell, P. A, Deregowski, J. B., & Kinnear, P. R. (1997). Perception
and aesthetics. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and human development
(pp. 107A42). Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
972. Russon, A. E. (1999). Naturalistic approaches to orangutan intelligence and the question of enculturation.
International Journal of Comparative Psychology, 12, 181-202. (in press). Com part ive developmental
perspectives on culture: The great apes. In H. Keller, Y. H. Poortinga, & A. Scholmerich (Eds.), Biology, culture
and development: integrating diverse perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. 973. Rutter, M.
(1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British
Journal of Psychiatry, 147,598-611.974. Ruzgis, P. (I994) Culture and intelligence: Cross-cultural investigation
550
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
of implicit theories of intelligence. Voprosy-Psikhologii, 1,142-6.975. Ryder A., Alden, L., A Paulhus, D. (2000).
Is acculturation undimensional or bidimensional? A head-to-head comparison in the prediction of personality,
self-identity and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 79,49-65.976. Sabatier, C. (1999).
Adolescents issus de I'immigration: Les cliches a I'epreuve des fait, [Adolescents formed by immigration: Testing
cliches against facts]. In B. Bril, p j> Dasen, C. Sabatier, & B. Krewer (Eds.), Propos sur fen font et Vadolescent:
Quelenfants pour quelles cultures?[Remarks on children and adolescence: Which chil dren for which cultures?]
(pp. 357-82). Paris: L'Harmattan. 977. Sahlins, M. (1976). Colors and cultures. Semiotica, 16, 1-22. (1977). The
use and abuse of biology. London: Tavistock Publications. Sahlins, M., & Service, E. (Eds.) (I960). Evolution
and culture. Ann Arbor, Ml: University of Michigan Press. 978. Sahoo, F. (1993). Indigenization of psychological
measurement: Parametersand operationalization. Psychology and Developing Societies, 5,1-14. 979. Sahoo,
F. (Ed.) (1988). Psychology in Indian context. Agra: National Psychological Corporation. 980. Saito, A. (Ed.)
(2000). Bartlett, culture and cognition. London: Psychology Press. Salazar, J. (1984). The use and impact of
psychology in Venezuela. International Journal of Psychology, 19, 113-22. 981. Salazar, J. M., & Salazar, M. A.
(1998). Permanence and modification in national identities. In J. Adair, D. Belanger, A K. Dion (Eds.), Advances
in psychological science. Vol. I: Social, personal and cultural aspects (pp. 247-70). Hove, UK: Psychology Press.
982. Sam, D. L., A Berry, J. W. (1995). Acculturative stress among young immigrants in Norway. 983. Scandinavian
Journal of Psychology, 36, 10-24.984. Samuda, R., Berry, J. W., A Laferriere, M. (Eds.) (1984). Multiculturalism
in Canada: 985. Social and educational perspectives. Toronto: Allyn and Bacon. 986. Santa, I. L., A Baker, L.
(1975). Linguistic influences on visual learning. Memory and Cognition, 3,445-50.987. Sapir, E. (1949). Culture,
language and personality. Berkeley, CA: University of California Press. 988. Sarason, I., A Sarason, B. (1999).
Abnormal psychology. Toronto: Prentice-Hall. 989. Saraswathi, T. S. (1999). Adult-child continuity in India: Is
adolescence a myth or an emerging reality? In T. S. Saraswathi (Ed.), Culture, socialization and human
deveopment: Theory, research and applications in India (pp. 213-32). New Delhi: Sage. 990. Sartorius, N.
(1991). The classification of mental disorders in the 10th ICD. European Psychiatry, 6, 315-22. 991. Saucier,
G., A Goldberg, L. R. (2001). Lexical studies of indigenous personality factors: Premises, products and prospects.
Journal of Personality, 69, 847-79. 992. Saunders, В. A. C. (1992). The invention of colour terms. Utrecht,
Netherlands: ISOR. 993. Saunders, В. A. C, A Van Brakel, J. (1997). Are there non-trivial constraints on colour
categorizations? Behavioral and Brain Sciences, 20, 167-228. 994. Saxe, G. B. (1981). Body parts as numerals:
A developmental analysis of numeration among remote Oksapmin village populations in Papua New Guinea.
Child Development, 52, 302-16. 995. Saxe, G. B., A Moylan, T (1982). The development of measurement
operations among the Oksapmin of Papua New Guinea, Child Development, 53, 1242-8. 996. Schein, E. H.
(1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Scherer, K. R. (1981). Speech and
emotional states. In J. Darby (Ed.), Speech evaluation in psychiatry (pp. 189-220). New York: Grune and Stratton.
(1986). Vocal affect expression: A review and a model for further research. Psychological Bulletin, 99, 143-
65.(1997 a). The role of culture in emotion-antecedent appraisal. Journal of Personality and 997. Social
Psychology, 73, 902-22. (1997b). Profiles of emotion-antecedent appraisal: Testing theoretical predictions
across cultures. Cognition and Emotion, 11, 113-50. 998. Scherer, K. R., A Walbott, H. G. (1994). Evidence of
universality and cultural variation of differential emotion response patterning. Journal of Personality and Social
Psychology, 66, 310-28.999. Scherer, K. R., Wallbott, H. G., A Summerfield, A. B. (Eds.) (1986). Experiencing
emotion: A cross-cultural study. Cambridge: Cambridge University Press. 1000. Scherer, K. R., Wallbott, H.,
Matsumoto, D., A Kudoh, T. (1988). Emotional experience in cultural context: A comparison between Europe,
Japan and the United States. In K. R. Scherer (Ed.), Faces of emotion (pp. 5-30). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
1001. Schlegel, A., A Barry Hi, H. (1986). The cultural consequences of female contribution to subsistence.
American Anthropologist, 88, 142-50. (1991). Adolescence: An anthropological enquiry. New York: Free Press
(Macmillan). 1002. Schliemann, A., Carraher, D., A Ceci, S. (1997). Everyday cognition. In J. W. Berry, P. R.
Dasen, A T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and human development (pp. 177-216). Vol. II of Handbook of
cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1003. Schmitz, P. (1992a). Immigrant mental
and physical health. Psychology and Developing Societies, 4, 117-31. (1992b). Acculturation styles and health.
In S. Iwawaki, Y. Kashima, A K. Leung (Eds.), Innovations in cross-cultural psychology (pp. 360-70). Amsterdam:
Swets A Zeitlinger. (1994). Acculturation and adaptation process among immigrants in Germany. In A. M. Bouvy,
F. J. R. van de Vijver, A P. Schmitz (Eds.), Journeys into cross-cultural psychology (pp. 142-57). Amsterdam:
Swets A Zeitlinger. 1004. Schraw, G. (1998). On the development of adult metacognition. In C. Smith A T.
Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp. 89-106).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 1005. Schraw, G, A Moshmann, D. (1995). Metacognitive theories. Educational
Psychology Review, 7, 351-71. 1006. Schwartz, S. H. (1994). Are there universal aspects in the structure and
contents of human values? Journal of Social Issues, 50, 19-45. 1007. Schwartz, S. H., A Bilsky, W. (1990).
Toward a theory of the universal content and structure of values: Extensions and cross-cultural replications.
Journal of Personality and Social Psychology, 58,878-91.1008. Schwartz, S. H., A Sagiv, L. (1995). Identifying
ЛИТЕРАТУРА
551
culture specifics in the content and structure of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 26, 92-116.
1009. Schwartz, T, White, G., A Lutz, C. (Eds.) (1992). New directions in psychological anthropology. New
York: Cambridge University Press. 1010. Schwarzer, R., Hahn, A., & Schroder, H. (1994). Social integration and
social support in a life crisis: Effects of macrosocial change in East Germany. American Journal of Community
Psychology, 22, 685-706. 1011. Schwendler, W. (1984). UNESCO’s project on the exchange of knowledge for
endogenous development. International Journal of Psychology, 19, 3-15. 1012. Scribner, S. (1979). Modes of
thinking and ways of speaking: Culture and logic reconsidered. In R. O. Freedle (Ed.), New directions in discourse
processing (pp. 223-13). Norwood, NJ: Ablex. 1013. Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of literacy.
Cambridge, MA: Harvard University Press. 1014. Searle, W., & Ward, C. (1990). The prediction of psychological
and sociocultural adjustment during cross-cultural transitions. International Journal of Intercultural Relation, 14,
449-64. Segall, M. H. (1979). Cross-cultural psychology: Human behavior in global perspective. Monterey, CA:
Brooks/Cole. (1983). On the search for the independent variable in cross-cultural psychology. In S. Irvine & J.
W. Berry (Eds.), Human assessment and cultural factors (pp. 127-38). New York: Plenum. (1984). More than we
need to know about culture, but are afraid not to ask. Journal of Cross-Cultural Psychology, 15, 153-62. (1999).
Why is there still racism if there is no such thing as ”race"? In W. J. Lonner, D.L. Dinnel, D. K. Forgays, & S. H.
Hayes (Eds.), Merging past, present, and future in cross-cultural psychology (pp. 14-26). Amsterdam: Swets &
Zeitlinger. 1015. Segall, M. H., Campbell, D. T., & Herskovits, K. J. (1966). The influence of culture on visual
perception. Indianapolis, IN: Bobbs-Merrill. 1016. Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y. H.
(1990). Human behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology. New York:
Pergamon. (1999). Human behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural psychology (rev.
2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1017. Segall, M. H., Ember, C, & Ember, M. (1997). Aggression, crime
and warfare. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and applications (pp. 213-54).
Vol. Ill of Handbook of cross-cultural psychology. (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1018. Segalowitz, N.
S. (1980). Issues in the cross-cultural study of bilingual development. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology. Vol. IV: Developmental (pp. 55-92). Boston, MA: Allyn and Bacon.
1019. Semin, G., & Zwier, S. (1997). Social cognition. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology. Vol. Ill: Social behavior and applications (pp. 51-75). Boston, MA: Allyn
and Bacon. Serpell, R. (1976). Culture's influence on behavior. London: Methuen. (1993). The significance of
schooling: Life journeys in an African society. Cambridge. Cambridge University Press. 1020. Serpell, R., &
Deregowski, J. B. (1980). The skill of pictorial perception: An interprets tion of cross-cultural evidence.
International Journal of Psychology, 15, 145-80. 1021. Shaver, P., Schwartz, J., Kirson, D., A O'Connor, C.
(1987). Emotion knowledge: Funhei exploration of a prototype approach. Journal of Personality and Social
Psychology, 52, 1061-86. 1022. Shaver, P., Wu, S., A Schwartz, J. C. (1992). Cross-cultural similarities and
differences in emotion and its representation: A prototype approach. In M. S. Clark (Ed.,), Review of Personality
and Social Psychology. Vol. XIII: Emotion (pp. 175-212). Newbury Park, CA: Sage. 1023. Shaw, J. B. (1990). A
cognitive categorization model for the study of intercultural agement. Academy of Management Review, 15,
626-45. 1024. Sheikh, A., A Sheikh, K. (Eds.) (1989). Eastern and Western approaches to healing-York:W\\ey.
1025. Shepard L. A., Camilli, G., A Averill, M. (1981). Comparisons of procedures for detecting test-item bias
with both internal and external ability criteria. Journal of Educational Statistics, 6,317-75.1026. Shweder, R. A.
(1979a). Rethinking culture and personality theory. Part I: A critical examination of two classical postulates.
Ethos, 7, 255-78. (1979b). Rethinking culture and personality theory. Part II: A critical examination of two more
classical postulates. Ethos, 7, 279-311. (1980). Rethinking culture and personality theory. Part III: From genesis
and typology to hermeneutics and dynamics. Ethos, 8,60-94. (1984a). Anthropology’s romantic rebellion against
the enlightment, or there’s more to think than reason and evidence. In R. A. Shweder A R. A. LeVine (Eds.),
Culture theory: Essays on mind, self and emotion (pp. 27-66). Cambridge: Cambridge University Press. (1984b).
Preview. In R. A. Shweder A R. A. LeVine (Eds.), Culture theory: Essays on mind, self, and emotion (pp. 1-24).
Cambridge: Cambridge University Press.(1990). Cultural psychology-what is it? In J. W. Stigler, R. A. Shweder, A
G. Herdt (Eds.), Cultural psychology: Essays on comparative human development (pp. 1-43). Cambridge:
Cambridge University Press. (1991). Thinking through cultures: Expeditions in cultural psychology: Cambridge,
MA: Harvard University Press. 1027. Shweder, R. A., A Bourne, E. J. (1984). Does the concept of the person vary
cross-culturally? In R. A. Shweder A R. LeVine (Eds.) Culture theory (pp. 158-99). New York: Cambridge
University Press. 1028. Shweder, R. A., A Sullivan, M. A. (1993). Cultural psychology: Who needs it? Annual
Review of Psychology, 44, 497-527. 1029. Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A., Markus,
H., A Miller, P. (1998). The cultural psychology of development: One mind, many mentalities. In W. Damon (Chief
Ed.) A R. M. Iz.erner (vol. Ed.), Handbook of child psychology. Vol. I: Theoretical models of human development
(5th ed., pp- 865-923). New York: Wiley. 1030. Shweder, R. A., Mahapatra, M., A Miller, J. G. (1990). Culture and
moral development. In J. W. Stigler, R. A. Shweder, A G. Herdt (Eds.), Cultural psychology: Essays on com¬
parative human development (pp. 130-204). Cambridge: Cambridge University Press. 1031. Sigel, I. E.,
552
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
McGillicuddy-De Lisi, А., & Goodnow, J. J. (Eds.) (1992). Parental belief systems: The psychological
consequences for children (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1032. Silvar, S. D., & Pollack, R. H. (1967). Racial
differences in pigmentation of the fundus oculi. Psychonomic Science, 7, 159-60. 1033. Silverman, D. (1993).
Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text, and interaction. London: Sage. 1034. Simons,
R., & Hughes, С. C. (Eds.) (1985). The culture-bound syndromes. Dordrecht: Reidel. 1035. Sinaiko, H. W. (1975).
Verbal factors in human engineering: Some cultural and psychological data. In A. Chapanis (Ed.), Ethnic variables
in human engineering (pp. 159-77). Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. 1036. Sinangil, H. K., &
Ones, D. S. (1997). Empirical investigations of the host country perfective in expatriate management. New
Approaches to Employee Managment, 4, I73-205. 1037. Singh A. K. (1967). Hindu culture and economic
development in India. Conspectus, 1, 9-32.1038. Singh, N. K., & Paul, O. (1985). Corporate soul: Dynamics of
effective management. New Delhi: Vikas. 1039. Sinha, D. (1979). Perceptual style among nomads and transitional
agriculturalist Birhors In L. Eckensberger, W. Lonner, & Y. H. Poortinga (Eds.) Cross-cultural contributions to
psychology (pp. 83-93). Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger. (1984). Psychology in the context of Third
World development. International Journal of Psychology, 19, 17-29. (1986). Psychology in a Third World
country: The Indian experience. New Delhi: Sage (1989). Research in psychology in the developing world.
Psychology and Developing Societies, 1, 105-26. (1990). Interventions for development out of poverty. In R. W
Brislin (Ed.), Applied cross-cultural psychology (pp. 77-97). Newbury Park, CA: Sage. (1996). Culture as the
target and culture as the source: A review of cross-cultural psychology in Asia. Psychology and Developing
Societies, 8,83-106. (1997). Indigenizing psychology. In J. W. Berry, Y. H. Poortinga, & J. Pandey (Eds.), Theory
and method (pp. 129-69). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and
Bacon. 1040. Sinha, D., & Holtzman, W. (Eds.) (1984). The impact of psychology on Third World development.
International Journal of Psychology, 1984,19 (Special Issue, Nos. 1 & 2). Sinha, J. В. P. (1970). Development
through behaviour modification. Bombay: Allied Publishers. (1980). The nurturant task leader. New Delhi:
Concept Publishing House. (1984a). A model of effective leadership styles in India. International Studies of
Management and Organization, 14, 86-98. (1984b). Towards partnership for relevant research in the Third
World. International Journal of Psychology, 19, 169-77.1041. Skelton, T, & Allen, T. (Eds.) (1999). Culture and
global change. London: Routledge. Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
1042. Sloan, T., & Montero, M. (Eds.) (1990). Psychology for the Third World. Journal of Social Issues, 46(3)
(special issue). 1043. Slobin, D. I. (1996). From "thought and language” to "thinking for speaking.” In J. J.
Gumperz & S. C. Levinson (Eds.), Rethinking linguistic relativity (pp. 70-96). Cambridge: Cambridge University
Press. Slobin, D. I. (Ed.) (1985-97). The cross-linguistic study of language acquisition (vols. I-V). Mahwah, NJ:
Erlbaum. 1044. Smith, J. A., Harre R., & Van Langenhove, L. (Eds.) (1995). Rethinking methods in psychology.
London: Sage. 1045. Smith, P. B., & Bond, M. H. (1998). Social psychology across cultures (2nd ed.). Hemel
Hempstead: Harvester/Wheatsheaf. Smith, P. B., & Peterson, M. F. (1988). Leadership, organizations and
culture: An event management model. London: Sage. 1046. Smith, P. B., & Schwartz, S. H. (1997). Values. In J.
W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagicibasi (Eds.), Social behavior and applications (pp. 77-118). Vol. Ill of Handbook
of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1047. Smith, P. B., Dugan, S., &
Trompenaars, F. (1996). National culture and the values of organizational employees. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 27, 231-64. 1048. Smith, P. B., Trompenaars, R, & Dugan, S. (1995). The Rotter locus of control
scale in 43 countries: A test of cultural relativity. International Journal of Psychology, 30,377-400.1049. Snarey,
J. R. (1985). Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review of Kohlbergian research.
Psychological Bulletin, 87, 202-32. 1050. Snustad, D. P., & Simmons. M. J, (1997). Principles of genetics (2nd
ed.). New York: Wiley. 1051. Social Science Research Council (1954). Acculturation: An exploratory formulation.
American Anthropologist, 56,973-1002.1052. Sokal, A. D. (1996a). Transgressing the boundaries. Social Text,
46-7, 217-52. (1996b). Transgressing the boundaries: An afterword. Philosophy and Literature, 20, 338-46.
1053. Solomon, R. H. (1987). China: Friendship and obligation in Chinese negotiation style. In H. Binnendijk (Ed.),
National negotiating sft//es(pp. 1-16). Washington, DC: Foreign Service Institute. 1054. Sommerlad, E., & Berry,
J. W. (1970). The role of ethnic identification in distinguishing between attitudes towards assimilation and
integration of a minority racial group. Human Relations, 23, 23-9. 1055. Sonke, C. J., Poortinga, Y. H., & De
Kuijer, J. H. J. (1999). Cross-cultural differences in cognitive task performance: The influence of stimulus
familiarity. In W. J. Lonner, D. L. Dinnel, D. K. Forgays, & S. A. Hayes (Eds.), Merging past, present, and future
in cross-cultural psychology (pp. 146-58). Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. 1056. Sow, I. (1977).
Psychiatric dynamique africaine [Dynamic African psychiatry]. Paris: Payot. (1978). Les structures
anthropologiques Je lafolie en Afrique noire [The anthropological structures of madness in black Africa]. Paris:
Payot. 1057. Spearman, C. (1927). The abilities of man. London: Macmillan. Spielberger, C. D., Gorsuch, R., &
Lushene, R. (1970). Manual for the State-Trait Anxiety Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press. 1058. Sporer, S. L. (2001). Recognizing faces of other ethnic groups: Data in search of theory. Psychology,
Public Policy and Law, 7, 170-200. 1059. Stephan, W. G., & Stephan, C. W. (1996). Intergroup relations.
ЛИТЕРАТУРА
553
Boulder, СО: Westview Press. 1060. Stern, P. (1999). Learning to be smart: An exploration of the culture of
intelligence in a Canadian Inuit community. American Anthropologist, 101,502-14.1061. Sternberg, R. J. (1977).
Intelligence, information processing, and analogical reasoning: The componentia! analysis of human abilities.
New York: Wiley. 1062. Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. (Eds.) (1997a). Intelligence, heredity and environment.
New York: Cambridge University Press. (1997b). Are cognitive styles still in style? American Psychologist, 52,
700-12. 1063. Sternberg, S. (1969). The discovery of processing stages: Extension of Donders' method. Acta
Psychologica, 30,276-315.1064. Stevenson, H. W, A Stigler, J. W. (1992). The learning gap: Why our schools
are fading and what we can learn from Japanese and Chinese education. New York: Summit Books.
1065. Stewart, V. M. (1973). Tests of the “carpentered world” hypothesis by race and environment in America
and Zambia. International Journal of Psychology, 8,83-94.1066. Stigler, J. W., & Perry, M. (1990). Mathematics
learning in Japanese, Chinese and Amerian classrooms. In J. W. Stigler, R. A. Shweder, & G. Herdt (Eds.), Cultural
Psychology: Essays on comparative human development (pp. 328-53). New York: Cambridge University Press.
Stigler, J. W., Lee, S. W, & Stevenson, H. W. (1986). Digit memory span in Chinese and English: Evidence for a
temporary limited store. Cognition, 23, 1-20. 1067. Strange, W., A Jenkins, J. J. (1978). Role of linguistic
experience in the perception of speech. In R. D. Walk & H. L. Pick (Eds.), Perception and experience (pp. 125-
69). New York: Plenum. 1068. Strelau, J. (1998). Temperament: A psychological perspective. New York: Plenum.
1069. Strelau, J., Angleitner, A., Newberry, В. H. (1999). Pavlovian Temperament Survey (PTS)-An international
handbook. Berne: Hogrefe. 1070. Strodtbeck, F. (1964). Considerations of meta-method in cross-cultural
research. In A. K. Romney & R. D'Andrade (Eds.), Transcultural studies of cognition. American Anthropologist,
66, 223-29. 1071. Stroebe, W., Lenkert, A., A Jonas, K. (1988). Familiarity may breed contempt: The impact of
student exchange on national stereotypes and attitudes. In W. Stroebe, A. W Kruglanski, D. Bar-Tai, A M.
Hewstone (Eds.), The social psychology of intergroup conflict (pp. 167-87). Berlin: Springer Verlag.
1072. Strohschneider, S., A Guess, D. (1998). Planning and problem solving: Differences between Brazilian and
German students. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 695-716 Sturtevant, W. (1964). Studies in
ethnoscience. American Anthropologist, 66, 99-124. Suarez-Orozco, M. M., Spindler, G., A Spindler, L. (Eds.)
(1994). The making of psychological anthropology. Fort Worth, TX: Harcourt Brace. 1073. Sumner, W.-G.
(1906). Folkways. New York: Ginn A Co. Super, С. M. (1976). Environmental effects on motor development: The
case of “African infant precocity”. Developmental Medicine and Child Neurology, 18, 561-7. 1074. Super, C.
M., A Harkness, S. (1986). The developmental niche: A conceptualization at the interface of child and culture.
International Journal of Behavioral Development, 9, 545-69. Super, С, M. A Harkness, S. (1997). The cultural
structuring of child development. In J. W. Berry, P. R. Dasen, A T. S. Saraswathi (Eds.), Basic processes and
human development (pp. 1-39). Vol. II of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn
and Bacon. 1075. Super, С. M., Harkness, S., VanTijen, N., Vander Vlugt, E., Fintelman, M., A Dijkstra, J. (1996).
Ths three R's of Dutch childrearing and the socialization of infant arousal. In S. Harkness A С. M. Super (Eds.),
Parents' cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences (pp. 447-65). New York:
Guilford. 1076. Sussman, N. M., A Rosenfeld, H. M. (1982). Influence of culture, language and sex on conversational
distance. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 66-14. 1077. Swartz, L. (1985). Anorexia nervosa
as a culture-bound syndrome. Social Science and Medicine, 20, 725-30. 1078. Swets, J. A. (Ed.) (1964). Signal
detection and recognition by human observers. New York: Wiley. 1079. Symons, D. (1979). The evolution of
human sexuality. Oxford: Oxford University Press. 1080. Szabo, S. Orley, J., A Saxena, S. (1997). An approach
to response scale development for cross-cultural questionnaires. European Psychologist, 2, 270-6. Taft, R.
(1977). Coping with unfamiliar culture. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (pp. 121-51).
London: Academic Press. 1081. Tajfel, H. (Ed.) (1978). Differentiation between social groups. London: Academic
Press. Takano, Y, A Osaka, E. (1999). An unsupported common view: Comparing Japan the US on individualism/
collectivism. Asian Journal of Social Psychology, 2, 311 311-41. 1082. Tanaka-Mat sum i, J. (1979). Cultural
factors and social influence techniques in Naikan therapy: A Japanese self-observation method. Psychotherapy:
Theory, Research and Practice, 16, 385-90. 1083. Tanaka-Matsumi, J., A Draguns, J. (1997). Culture and
psychopathology. In J. W Berry, M. H. Segall, A C. Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and applications (pp. 449-
91). Vol- III of Handbook of cross-cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1084. Tangney,
J.R. (1990). Assessing individual differences in proneness to shame and guilt: Development of the Self-Conscious
Affect and Attribution Inventory. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 102-11. (1992). Situational
determinants of shame and guilt in young adulthood. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 199-206.
1085.Tanon, F. (1994). A cultural view on planning: The case of weaving in Ivory Coast. Tilburg: Tilburg
University Press. 1086. Tayeb, M. H. (1988). Organizations and national culture: A comparative analysis.
London: Sage. 1087. Taylor, D. M. (1981). Stereotypes and intergroup relations. In R. C. Gardner A R. Kalin
(Eds.), A Canadian social psychology of ethnic relations (pp. 151-71). Toronto: Methuen. 1088. Taylor, D. M., A
Moghaddam, F. M. (1994). Theories of intergroup relations: International social psychological perspectives.
Westport, CT: Praeger. 1089. Textor, R. (1967). A cross-cultural summary. New Haven, CT: Human Relations
554
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Area Files. 1090. Thayer, N. В., & Weiss, S. E. (1987). Japan: The changing logic of a former minor power. In H.
Binnendijk (Ed.), National negotiating sty!es(pp. 45-74). Washington, DC: Foreign Service Institute. 1091. Thelen,
E. (1995). Motor development: A new synthesis. American Psychologist, 50, 79-95 1092. Thomas, A. (Ed.)
(1993). Kulturvergleichende Psychologic- Eine EinfiihrunglCuWuve-comparaX'wie psychology: An introduction].
Berne: Hogrefe. 1093. Thomas, A., & Wagner К. H. (1999). Von der Fremdheitserfahrung zum interkulturellen
Verstehen [From experiencing strangeness to intercultural understanding]. Praxis, 46,227-36.1094. Thomas, J.
(1988). The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning. Journal of Multilingual
and Multicultural Development, 9,235-47.1095. Thompson, W. R. (1980). Cross-cultural uses of biological data
and perspectives. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (vol. I, pp.
205-52). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1096. Thoresen, C. (1999). Spirituality and health. Journal of Health
Psychology, 4,291-434 (Special Issue). 1097. Thouless, R. H. (1933). A racial difference in perception. Journal
of Social Psychology, 4, 330-9. 1098. Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Psychometric
Monographs, No. 1. 1099. Tinbergen, N. (1963). On aims and methods of ethology. Zeitschrift fuer
Tierpsychologie, 20,110-33. (1969). Ethology. In R. Harre (Ed.), Scientific thought 1900-1960 (pp. 238-68).
Oxford: Clarendon Press (reprinted in Tinbergen, N. [1973]. The animal and its world [vol. n, I PP- 130-60].
London: Allen and Unwin). 1100. Ting-Toomey, S. (1985). Toward a theory of conflict and culture. International
and Intercultural Communication Annual, 9, 71-86. 1101. Titchener, E. B. (1916). On ethnological tests of
sensation and perception. Proceeds of the American Philisophical Society, 55,204-36.1102. Tittle, С. K. (1982).
Use of judgemental methods in item bias studies. In R. A. 3., (Ed.), Handbook of methods for detecting test bias
(pp. 31-63). Baltimore, jury Johns Hopkins University Press. 1103. Tizard, B., A Varma, V. (Eds.). (1992).
Vulnerability and resilience in human development: A Festschrift for Ann and Alan Clarke. London: Kingsley.
1104. Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., A Davidson, D. H. (1989). Preschool in three cultures: Japan, China and the
United States. New Haven, CT: Yale University Press. 1105. Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human
cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1106. Tomasello, M., Kruger, A. C, & Ratner, H. H. (1993).
Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16, 495-552. 1107. Tomkins, S. S. (1962). Affect, imaginary
and consciousness. Vol. I: The positive emotions New York: Springer. (1963). Affect, imaginary and
consciousness. Vol. II: The negative emotions. New York-Springer. 1108. Tooby, J., & Cosmides, L. (1992). The
psychological foundations of culture. In J. Barkow L. Cosmides, & J. Tooby (Eds.), The adapted mind: Evolutionary
psychology and the generation of culture (pp. 19-136). New York: Oxford University Press. 1109. Torbiorn, I.
(1982). Living abroad. New York: Wiley. 1110. Triandis, H. C. (1972). The analysis of subjective culture. New
York: Wiley.(1975). Culture training, cognitive complexity and interpersonal attitudes. In R. Brislin,S. Bochner, &
W. Lonner (Eds.), Cross-cultural perspectives on learning (pp. 39-77). Beverly Hills, CA: Sage. (1978). Some
universals of social behavior. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 1-16. (1980). Introduction. In H. C.
Triandis & W. W Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology. Vol. I: Perspectives (pp. 1-14).
Boston, MA: Allyn and Bacon. (1984). Toward a psychological theory of economic growth. International Journal
of Psychology, 19, 79-95. (1988). Collectivism ns individualism: A reconceptualization of a basic concept in
cross-cultural social psychology. In C. Bagley A G. K. Verma (Eds.), Personality, cognition and values (pp. 60-
95). London: Macmillan. (1989). The self and social behavior in differing cultural contexts. Psychological Review
96, 506-20. (1990). Theoretical concepts of use to practitioners. In R. Brislin (Ed.), Applied cross-cultural
psychology. Newbury Park, CA: Sage. (1993). Collectivism and individualism as cultural syndromes. Cross-
Cultural Research, 27, 155-80. (1994a). Culture and social behavior. New York: McGraw-Hill. (1994b). Cross-
cultural industrial and organizational psychology. In H. C. Trianon M. D. Dunnette, A L. M. Hough (Eds.) (1994),
Handbook ofindustrial and organizational psychology (vol. IV, 2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview. (1996). The psychological measurement
of cultural syndromes. American Psychologist, 51, 407-15. (2000a). Culture and conflict. International Journal
of Psychology, 35, 145-52. (2000b). Dialectics between cultural and cross-cultural psychology. Asian Journal of
Social Psychology, 3, 185-96. 1111. Triandis, H. C. (Ed.) (1980). Handbook of cross-cultural psychology.
Boston, MA: Allyn and Bacon. 1112. Triandis, H. C, A Gelfand, M. (1998). Converging measurement of horizontal
and vertical individualism and collectivism. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 118-28. Triandis,
H. C, A Vassiliou, V (1972). A comparative analysis of subjective culture. In H. C. Triandis, The analysis of
subjective culture (pp. 299-335). New York: Wiley. 1113. Triandis, H. C, Dunnette, M. D., A Hough, L. M. (Eds.)
(1994). Handbook of industrial and organizational psychology (vol. IV, 2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psy¬
chologists Press. 1114. Triandis, H. C, Malpass, R., A Davidson, A. R. (1971). Cross-cultural psychology. Biennia!
Review cf Anthropology, 1,1-84.1115. Triandis, H. C, McCusker, C, A Hui, С. H. (1990). Multimethod probes of
individualism and collectivism. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1006-20. 1116. Tripathi, R. C.
(1988). Applied social psychology. In J. Pandey (Ed.), Psychology in India: 1117. The state of the art(vo\. II, pp.
225-78). New Delhi: Sage. 1118. Troadec, B. (2001). Le modele ecoculturel: Un cadre pour la psychologic
comparative 1119. [The ecocultural model: A framework for comparative psychology]. International] 120. Journal
ЛИТЕРАТУРА
555
of Psychology, 36,53-64. Tseng, W.-S. (Ed.) (2001). Handbook of cultural psychiatry. San Diego CA: Academic
Press. 1121. Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development of verba! thinking. New York: Nova Science
Publishers. 1122. Tung, M. (1994). Symbolic meanings of the body in Chinese culture and "somatization".
Culture, Medicine and Psychiatry, 18, 483-92. 1123. Tung, R. L. (1981). Selection and training of personnel for
overseas assignments. Columbia Journal of World Business, Spring 69-78. 1124. Turiel, E. (1983). The
development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge: Cambridge University Press. (1998).
The development of morality. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of developmental psychology. Vol.
Ill: Social, emotional and personality development (pp. 863-932). New York: Wiley. 1125. Tweed, R., Conway,
L., & Ryder, A. (1999). The target is straw or the arrow is crooked. American Psychologist, 54,%31-Ъ. 1126. Tylor,
E. B. (1871). Primitive culture (2 vols.). London: Murray.Udy, S. H. (1970). Work in traditional and modern
society. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Ugorij, R., A Berman, B. (1974). Orientations of Umuaro Igbo
villagers to development. In J. W. Berry & W. J. Lonner (Eds.), Applied cross-cultural psychology (pp. 52-7).
Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1127. Ulusahin, A., Basoglu, M., A Paykel, E. (1994). A cross-cultural
comparative study of depression symptoms in British and Turkish clinical samples. Social Psychiatry and
Psychiatric Epidemiology, 29, 31-9. 1128. UNAIDS (1996). HIV/AIDS: The global epidemic. Geneva: UNAIDS
and WHO. 1129. UNEP (1997). Global environment outlook. New York: Oxford University Press. 1130. UNICEF
(1996). The state of the worlds children. Oxford: Oxford University Press. 1131. Valentine, T. (1991). A unified
account of effects of distinctiveness, inversion and race on face recognition. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 43A, 161-204.1132. Valentine,T., AEndo,M. (1992).Towardsanexemplarmodelof face processing:
The effects of race and distinctiveness. Quarterly Journal of Experimental Psychology 44A, 671-703.
1133. Valsiner, J. (1987). Culture and the development of children's action. New York: Wiley 1134. Valsiner, J., &
Lawrence, J. (1997). Human development in culture across the life span. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T S.
Saraswathi (Eds.), Basic processes and human development (pp. 69-106). Vol. II of Handbook of cross-cultural
psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1135. Van Bezooijen, R., Otto, S. A., Heenan, T. A. (1983).
Recognition of vocal expressions of emotion: A three-nation study to identify universal characteristics. Journal
/ Cross-Cultural Psychology, 14, 387-406. 1136. Van de Koppel, J. M. H., & Schoots, N. H. (1986). Why are all
trains painted yellow? Conventies in het acculturatieproces. Nederiands Tijdschrift voor de Psychologie, 41,
189-96. 1137. Van de Vijver, F. J. R. (1997). Meta-analysis of cross-cultural comparisons of cognitive test
performance. Journal of Cross-Cultural Psychology, 28, 678-709. (in press). Inductive reasoning in Zambia,
Turkey and The Netherlands: Establishing cross-cultural equivalence. Intelligence. 1138. Van de Vijver, F. J. R., &
Hambleton, R. K. (1996). Translating tests: Some practial guidelines. European Psychologist, 1,89-99.1139. Van
de Vijver, F. J. R., & Leung, K. (1997a). Methods and data analysis of comparative research. In J. W. Berry, Y. H.
Poortinga, & J. Pandey (Eds.), Theory and method (pp. 257-300). Vol. I of Handbook of cross-cultural psychology
(2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. (1997b). Methods and data analysis for cross-cultural research.
Newbury Park, CA: Sage. Van de Vijver, F. J. R., & Poortinga, Y. H. (1982). Cross-cultural generalization and
universality. Journal of Cross-Cultural psychology, 13, 387-408. (1991). Testing across cultures. In R. K.
Hambleton & J. Zaal (Eds.), Advances in educational and psychological testing (pp. 277-308). Boston: Kluwer.
(1994). Methodological issues in cross-cultural studies on parental rearing behavior and 1140. psychopathology.
In C. Perris, W. A. Arrindell, & M. Eisemann (Eds.), Parenting one psychopathology (pp. 173-97). New York:
Wiley. (1997). Towards an integrated analysis of bias in cross-cultural assessment. European Journal of
Psychological Assessment, 13, 21-9. (in press). Structural equivalence in multicultural research. Journal of
Cross-Cultural Psychology. 1141. Van de Vijver, F. J. R., A Tanzer, N. K. (1997). Bias and equivalence in cross-
cultural assessment: An overview. European Review of Applied Psychology, 47,263-79. 1142. Van de Vijver, F.
J. R., Helms-Lorenz, M., & Feltzer, M. (1999). Acculturation and cognitive performance of migrant children in The
Netherlands. International Journal of Psychology, 34, 149-62. 1143. Van de Vliert, E., Kluwer, E. S., & Lynn, R.
(2000). Citizens of warmer countries are more competitive and poorer: Culture or chance? Journal of Economic
Psychology, 21, 143-65.1144. Van den Heuvel, K., A Poortinga, Y. H. (1999). Resource allocation by Greek and
Dutch students: A test of three models. International Journal of Psychology, 34, 1-13. 1145. Van der Flier, H.,
Mellenbergh, G. J., Ader, H. J., A Wyn, M. (1984). An iterative item bias detection method. Journal of Educational
Measurement, 21, 131-45. 1146. Van der Werff, J. J. (1985). Heymans' temperament dimensions in personality
research. Journal of Research in Personality, 19, 279-87. 1147. Van Haaften, E. H., A Van de Vijver, F. J. R.
(1996). Psychological consequences of environmental degradation. Journal of Health Psychology, 1, 411-29.
(1999). Dealing with extreme environmental degradation: Stress and marginalization of Sahel dwellers. Social
Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 34,376-82.1148. Van Hemert, D. A., Van de Vijver, F. J. R., Poortinga,
Y. H., A Georgas, J. (in press). Structure and score levels of the Eysenck Personality Questionnaire across
individuals and countries. Personality and Individual Differences. 1149. Van Herk, H. (2000). Equivalence in
cross-national context: Methodological and empirical issues in marketing research. Ph. D. thesis. Tilburg:
Tilburg University. 1150. Van Ijzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental
556
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the adult attachment
interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403. 1151. Van Lancker, D., & Fromkin, V. A. (1973). Hemispheric
specialization for pitch perception: Evidence from Thai. Journal of Phonetics, 1, 101-9. (1978). Cerebral
dominance for pitch contrasts in tone language speakers and in musically untrained and trained English speakers.
Journal of Phonetics, 6, 1-23.1152. VanLeest, P. F. (1997). Persoon Hjkheidsmeting by а//осА7олел [Personality
measurement with migrants]. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger. 1153. Van Leeuwen, M. S. (1978). A cross-
cultural examination of psychological differentiation in males and females. International Journal of Psychology,
13,87-122. 1154. Van Muijen, J. J., Koopman, P. L., & De Witte, K. (1996). Focus op organisatiecuituur[focus
on organizational culture]. Schoonhoven: Academic Service. Van Oudenhoven, J. P. (2001). Do organizations
reflect national cultures? A 10-nation study. International Journal of Intercultural Relations, 25, 89-107.
1155. Van Oudenhoven, J. P., & Willemsen, T. M. (Eds.) (1989). Ethnic minorities: Social psychological
perspectives. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. 1156. Van Zon, M. (1997). Speech processing in Dutch: A cross-
linguistic approach. Ph. D. thesis. Tilburg: Tilburg University. 1157. VanderSteene, G., Van Haassen, P. P., De
Bruyn, E. E. J., Coetsier, P. Pijl, Y. J., Poortinga, Y H., Spelberg, H. C, & Stinissen, J. (1986). WISC-R: Wechsler
Intelligence Scale for Children-Revised. Nederlandstalige Uitgave. Lisse, Netherlands: Swets & Zeitlinger.
1158. Veenhoven, R. (1991). Is happiness relative? Social Indicators Research, 20,333-54. (1993). Happiness in
nations: Subjective appreciation of life in 56 nations, 1945-1992. Rotterdam: RISBO. 1159. Vega, W., &
Rumbaut, R. (1991). Ethnic minorities and mental health. Annual Review of Sociology, 17, 56-89. 1160. Vega,
W., Kolody, B., Valle, R., & Weir, J. (1991). Social networks, social support, and their relationship to depression
among immigrant Mexican women. Human Organization, 50,154-62.1161. Vernon, P. A. (Ed.). (1987). Speed of
information-processing and intelligence. Norwood, NJ:Ablex. 1162. Vernon P. E. (1969). Intelligence and
cultural environment. London: Methuen. (1979). Intelligence, heredity and environment. San Francisco, CA:
Freeman. 1163. Verster, J. M. (1991). Speed of cognitive processing: Cross-cultural findings on structure and
relation to intelligence, tempo, temperament, and brain function. In P. L. Dann, S. H. Irvine, & J. M. Collis (Eds.),
Advances in computer-oasea numan assessment (pp. 103-47). Dordrecht: Kluwer. 1164. Vinden, P. G. (1996).
Junin Quechua children's understanding of mind. Child Develop, ment, 67, 1707-16. (1999). Children's
understanding of mind and emotion: A multiculture study. Cognition and Emotion, 13, 19-48.1165. Vinsonneau,
G. (1997). Culture et comportement. Paris: Armand Colin. 1166. Vogel, R, & Motulsky, A. G. (1979). Human
genetics: Problems and approaches. Berlin: Springer-Verlag. 1167. Vorster J., & Schuring, G. (1989). Language
and thought: Developmental perspectives on counterfactual conditionals. South African Journal of Psychology,
19,34-8.1168. Vouilloux, D. (1959). Etude de la psychomotricite d'enfants africains au Cameroun: Test de Geseil
et reflexes archaiques [Study of psychomotor ability in African children in Cameroon: Geseil test and archaic
reflexes]. Journal de la Societe des Africanistes, 29, 11-18. 1169. Vroomen J. Van Zon, M., & De Gelder, M.
(1996). Cues to speech segmentation: Evidence from juncture misperceptions and word spotting. Memory and
Cognition, 24. 1170. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1171. Wachs, T. (1995). Relation of mild-to-moderate
malnutrition to human development: Correlation studies. Journal of Nutrition, Supplement, 125, 22455-545.
1172. Wagner, D. A. (1977). Ontogeny of the Ponzo illusion: Effects of age, schooling and environment.
International Journal of Psychology, 12, 161-76. (1978). Memories of Morocco: The influence of age, schooling
and environment on memory. Cognitive Psychology, 10, 1-28. (1981). Culture and memory development. In H. C.
Triandis& A. Heron (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology: Developmental psychology (vol. IV, pp.
178-232). Boston, MA: Allyn and Bacon. (1993). Literacy, culture and development: Becoming literate in
Morocco. New York: Cambridge University Press. Wahi, S., & Johri, R. (1994). Questioning a universal theory of
mind: mental-real distinctions made by Indian children. Journal of Genetic Psychology, 155,503-8.1173. Wallace,
A. C. (1959). Cultural determinants of response to hallucinatory experiences. AMA Archives of General
Psychiatry, 1, 58-69. 1174. Ward, C. (1996). Acculturation. In D. Landis & R. Bhagat (Eds.), Handbook of
intercultural training (2nd ed., pp. 124-47). Thousand Oaks, CA: Sage. 1175. Ward, C. (Ed.) (1989). Altered
states of consciousness and mental health. Newbury Park, CA: Sage. 1176. Ward, C, & Kennedy, A. (1992).
Locus of control, mood disturbance and social difficulty during cross-cultural transitions. International Journal
of Intercultural Relations, 16, 175-94. (1993). Where is the “culture" in cross-cultural transition? Comparative
studies of sojourner adjustment. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24, 221-49. (1995). Crossing cultures:
The relationship between psychological and sociological dimensions of cross-cultural adjustment. In J. Pandey,
D. Sinha, & P.Bhawuk. (Eds.), Asian contributions to cross-cultural psychology (pp. 289-306). New Delhi.* Sage.
1177. Ward, C. & Rana-Deuba, A. (1999). Acculturation and adaptation revisited. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 30, 422-42. 1178. Ward, C. & Searle, W. (1991). The impact of value discrepancies and cultural
identity on psychological and socio-cultural adjustment of sojourners. International Journal of Intercultural
Relations, 15, 209-25. 1179. Ward, C. Bochner, S., & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock.
Hove, UK: Routledge. Ward, C, Okura, Y., Kennedy, A., & Kojima, T. (1999). The U-curve on trial: A longitudinal
ЛИТЕРАТУРА
557
study of psychological and sociocultural adjustment during cross-cultural transition. International Journal of
Intercultural Relations, 22, 277-91. 1180. Warren, N., A Parkin, J. M. (1974). A neurological and behavioral
comparison of African and European newborns in Uganda. Child Development, 45, 966-71. 1181. Warwick, D.
(1980). The politics and ethics of cross-cultural research. In H. C. Triandis & W. W. Lambert (Eds.), Handbook of
cross-cultural psychology. Vol. I: Perspectives (pp. 310-71). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1182. Wassmann,
J., & Dasen, P. R. (1994a). Yupno number system and counting. Journal of Cross-Cultural Psychology, 25,78-94.
(1994b). “Hot" and “cold": Classification and sorting among the Yupno of Papua New Guinea. International
Journal of Psychology, 29, 19-38. (1998). Balinese spatial orientation: Some empirical evidence for moderate
linguistic relativity. The Journal of the Royal Anthropological Institute, incorporating Man (N.S.), 4, 689-711.
1183. Weber, E. U, & Hsee, С. K. (2000). Culture and individual decision making. Applied Psychology: An
International Review, 49, 32-61.1184. Weber, M. (1976). The Protestant Ethic and the spirit of capitalism. New
York: Charles Scribner's Sons. 1185. Weeks, W. H, Pedersen, P. B., A Brislin, R. W. (1982). A manual of
structured experiences for cross-cultural learning, Chicago, IL: Intercultural Press. 1186. Weisz, J., Rothbaum,
E, & Blackburn, T. (1984). Standing out and standing in: The psychology of control in America and Japan.
American Psychologist, 39, 955-68. 1187. Wellman, H. M. (1990). The child s theory of mind. Cambridge, MA:
MIT Press. 1188. Werner, C, Brown, B., A Altaian, I. (1997). Environmental psychology. In J. W. Berry, M. H.
Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.), Social behavior and applications (pp. 255-90). Vol. Ill of Handbook of cross-
cultural psychology (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon. 1189. Werner, E. E. (1972). Infants around the
world: cross-cultural studies of psycho-motor development from birth to two years. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 3, 111-34. Werner, H. (1957). The concept of development from a comparative and organismic
point of view. In D. B. Harris (Ed.), The concept of development (pp. 125-48). Minneapolis, MN: University of
Minnesota Press. 1190. Werner, 0., & Campbell, D. T. (1970). Translating, working through interpreters and the
Problem of decentering. In R. Naroll & R. Cohen (Eds.), A handbook of method in cultural anthropology (pp. 398-
419). New York: Natural History Press. 1191. Wertsch, J. V, & Tulviste, P. (1992). L. S. Vygotsky and contemporary
developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 548-57. 1192. Westermeyer, J. (1973). On the
epidemicity of Amok violence. Archives of General Psychiatry, 28, 873-6. 1193. Wexley, K. N., & Yuki, G. A.
(1984). Organizational behavior and personnel psychology (rev. ed.). Homewood, IL: Irwin. 1194. Whiten, A.,
Goodall, J., McGrew, W. C, Nishida, T., Reynolds, V., Sugiyama, Y., Tutin С. E. G., Wrangham, R. W., & Boesch,
C. (1999). Cultures in chimpanzees. Nature 399,682-5.1195. Whiting, В. B. (1976). The problem of the packaged
variable. In K. Reigel & J. Meacham (Eds.), The developing individual in a changing world (vol. I, pp. 303-9).
Mouton-The Hague. 1196. Whiting, В. B., & Whiting, J. W. M. (1988). Foreword to Adolescents in a Changing
World series. In V. C. Burbank (Ed.), Aboriginal adolescence: Maidenhood in an Australian community (pp. vii-
xiv). New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. 1197. Whiting, J. W. M. (1968). Methods and problems in
cross-cultural research. In G. Lindzev & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (vol. II, pp. 693-728).
Reading, MA: Addison-Wesley. (1974). A model for psychocultural research. Annual Report. Washington, DC:
American Anthropological Association. (1981). Environmental constraints on infant care practices. In R. L.
Munroe, R. M. Munroe, & В. B. Whiting (Eds.), Handbook of cross-cultural human development (pp. 151-81).
New York: Garland Press. (1994). Fifty years as a behavioral scientist: Autobiographical notes. In E. Chasdi
(Ed.), Culture and human development: The selected papers of John Whiting (pp. 14-41). New York: Cambridge
University Press. 1198. Whiting, J. W. M., & Child, I. (1953). Child training and personality. New Haven, CT: Yale
University Press. 1199. Whiting, J. W. M., Kluckhohn, R., A Anthony (1958). The function of male initiation
ceremonies at puberty. In E. Maccoby, T. Newcomb, & E. Hartley (Eds.), Readings in social psychology (3rd ed.,
pp. 359-70). New York: Holt. 1200. WHOQOL Group (1995). The World Health Organization Quality of Life
Assessment: Position paper from the World Health Organization. Social Science and Medicine, 42, 1403-9.
1201.Whorf, B. L. (1956). Language, thought and reality. J. Carroll (Ed.). Cambridge, MA: MIT Press.
1202. Wierzbicka, A. (1994). Emotion, language, and cultural scripts. In S. KitayamaA H. R. Markus (Ed.),
Emotion and culture: Empirical studies of mutual influence (pp. 133-96). Washington, DC: American Psychological
Association. (1996). Semantics: Primes and universals. Oxford: Oxford University Press. (1998). Angst.
Cultures Psychology, 4, 161-88.(1999). Emotions across languages and cultures: Diversity and universals.
Cambridge Cambridge University Press. 1203. Wiggins, J. S. (1973). Personality and prediction: Principles of
personality assessmentMevXo Park, CA: Addison-Wesley. 1204. Wilkinson, R. (1996). Unhealthy societies: The
affliction of inequality. London: Routledge-Willemsen, M. E., A Van de Vijver, F. J. R. (1997). Developmental
expectations Dutch, Turkish-Dutch, and Zambian mothers: Towards an explanation of cross-cultural differences.
International Journal of Behavioral Development, 837-54.1205. Williams, J. E,, A Best, D. L. (1990a). Measuring
sex stereotypes: A thirty nation study (2nd ed.). London: Sage. (1990b). Sex and psyche: Gender and self
viewed cross- culturally. Newbury Park, CA: Sage. 1206. Williams, J. E., Satterwhite, R. C, A Saiz, J. L. (1998).
The importance of psychological traits: A cross-cultural study. New York: Plenum. 1207. Williams, T. R. (1967).
Field methods in the study of culture. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1208. Wilson, E. 0. (1975).
558
КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ психология
Sociobiology: The new synthesis. Cambridge, MA: Belknap Press-Harvard University Press. 1209. Wimniers, R.
H., Savelsbergh, G. J. P., Van der Kamp, J., & Hartelman, P. (1998). A developmental transition modeled as a
cusp catastrophe. Developmental Psychobiology, 32,23-35.1210. Wimmers, R. H., Savelsbergh, G. J. P., Beek,
P. J., & Hopkins B. (1998). Evidence for a phase transition in the early development of prehension. Developmental
Psychobiology, 32, 235-48.1211. Winkelman, M. (1986). Trance states: A theoretical model and cross-cultural
analysis. Ethos, 14, 174-203. 1212. Winter, W. (1963). The perception of safety posters by Bantu industrial
workers. Psychologic Africana, 10, 127-35. 1213. Wissler, C. (1923). Man and culture. New York: Thomas Y.
Crowell. 1214. Witkin, H., A Berry, J. W. (1975). Psychological differentiation in cross-cultural perspective.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 6, 4-87. 1215. Witkin, H. A., Dyk, R. B., Paterson, H. E, Goodenough, D.
R., & Karp, S. (1962). Psychological differentiation. New York: Wiley. 1216. Witkin, H. A., Goodenough, D. R., &
Oltman, P. (1979). Psychological differentiation: Current status. Journal of Personality and Social Psychology,
37, 1127-45.1217. Wober, M. (1966). Sensotypes. Journal of Social Psychology, 70, 181-9. (1975). Psychology
in Africa. London: International African Institute. 1218. Wolff, P. H. (1972a). Ethnic differences in alcohol
sensitivity. Science, 175, 449-50. (1972b). Vasomotor sensitivity to alcohol in diverse Mongoloid populations.
American Journal of Human Genetics, 25,193-9.1219. World Bank (1993). World development report: Investing
in health. Oxford: Oxford University Press. 1220. World Health Organization (1973). Report of the International
Pilot Study of Schizophrenia, Vol. I. Geneva: WHO.(1978). Primary Health Care: Report of the International
Conference at Alma Ata. Geneva: WHO. (1979). Schizophrenia: An international follow-up study. New York:
Wiley. (1982). Medium term programme. Geneva: WHO. (1988). Charter for action to achieve health for all by
the year 2000 and beyond. Geneva: WHO. (1990). International classification of diseases. Geneva: WHO.
(1992). The ICD-10 classification of mental and behavioral disorders. Geneva: WHO. (1995). World Health
Organization Expert Committee on physical status: The use and interpretation of anthropometry. Geneva:
WHO. (2000). World health statistics annual, 1999. Geneva: WHO. 1221. Wortley, W. W., & Humphriss, D.
(1971). Study of acuity of vision of South African Whites, Bantu and Bushmen. Psychologic Africana, 14,11-19.
1222. Wright, G. N. (1985). Organizational, group and individual decision making in cross-cultural Perspective.
In G. N. Wright (Ed.), Behavioral decision making (pp. 149-65). New York: plenum. 1223. Wright, G. N., A
Phillips, L. D. (1980). Cultural variation in probabilistic thinking: Alternative ways of dealing with uncertainty.
International Journal of Psychology, 15, 239-57. 1224. Wright, G. N., Phillips, L. D., A Wisudha, A. (1983).
Cultural comparison on decision making under uncertainty. In J. B. Deregowski, S. Dziurawiec, A R. C. Annis
(Eds.), Expositions in cross-cultural psychology (pp. 387-402). Lisse, Netherlands: Swels A Zeitlinger.
1225. Wundt, W. (1913). Elemente der Volkerpsychologie (2nd ed.). Leipzig: Alfred Kroner Verlag.
1226. Wyndham, С. H. (1975). Ergonomic problems in the transition from peasant to industrial life in South
Africa. In A. Chapanis (Ed.), Ethnic variables in human factors engineering (pp. 115-34). Baltimore, MD: Johns
Hopkins University Press. 1227. Yang, K.-S. (2000). Monocultural and cross-cultural indigenous approaches.
Asian Journal of Social Psychology, 3, 241-63. 1228. Yang, K. S., A Bond, M. H. (1990). Exploring implicit
personality theories with indigenous or imported constructs: The Chinese case. Journal of Personality and
Social Psychology, 58, 1087-95.1229. Yap, P. M. (1969). The culture-bound reactive syndromes. In W. Caudill A
T.-Y. Lin (Eds.), Mental health research in Asia and the Pacific. Honolulu: East West Centre Press. (1974).
Comparative psychiatry. Toronto: University of Toronto Press. 1230. Yates, J. F., Ying, Zhu, Ronis, D. L., Deng-
Feng, Wang, Shinotsuka, H., A Toda, M. (1989). Probability judgment accuracy: China, Japan, and the United
States. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 43, 145-71. 1231. Young, M., A Evans, D.
(1997). The well being of Salvador refugees. International Journal of Psychology, 32, 289-300. 1232. Zaidi, H,
(1979). Applied cross-cultural psychology: Submissions of a cross-cultural psychologist from the Third World.
In L. Eckensberger, W. Lonner, A Y. H. Poortingal (Eds.), Cross-cultural contributions to psychology (pp. 236-
43). Lisse, Netherlands: I Swets A Zeitlinger. 1233. Zaman, A., A Zaman, R. (1994). Psychology and development:
A conceptual itinerary. Psychology and Developing Societies, 6, 1-20. 1234. Zempleni-Rabain, J. (1970).
L'enfant Wolof de 2 a 5 ans (Senegal): Echanges corporals et echanges mediatises par les objets. Revue de
Neuropsychiatrie Infantile, 18, 1 785-98. 1235. Zhang, J. X., A Bond, M. H. (1997). Personality and filial piety
among college students in two Chinese societies. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29,402-17.1236. Zheng,
X., A Berry, J. W. (1991). Psychological adaptation of Chinese sojourners in Canada. International Journal of
Psychology, 26, 451-70. 1237. Zimba, R. F. (in press). Indigenous conceptions of childhood and social realities:
Development in Southern Africa. In H. Keller, Y. H. Poortinga, A A. Schoelmerich (Eds.), Between biology and
culture: Perspectives on ontogenetic development. Cambridge: Cambridge University Press.
Кросс-культурная психология
Исследования и применение
Джон В. Берри
Айп X. Пуртинга,
Маршалл X. Сигалл
Пьер Р. Дасен
Научные редакторы:
Выпускающий редактор:
Литературный редактор:
Дизайн и компьютерная верстка:
Анна Аркадьевна Киселевская
Елена Ивановна Пета нова
Майя Ивановна Килошенко
Татьяна Алексеевна Снегурова
Андрей Дмитриевич Наследов
Владимир Владимирович Дубичинский
Леонид Вячеславович Винокуров
Петр Константинович Власов
Ольга Алексеевна Шипилова
Наталья Ивановна Бондарь
Елена Владимировна Гончарова
Свидетельство ДК № 2009 от 10.11.2004
Издательство Институт прикладной психологии
«Гуманитарный Центр»
61166, Украина, г. Харьков,
отдел продаж (057) 719-52-40, e-mail: huce@kharkov.ua
Подписано в печать 27.11.06.
Формат 70х 1001/i6- Бумага офс.
Усл. печ. л. 35. Тираж 2000 экз. Зак. № 6-959.
ОАО «Харьковская книжная фабрика “Глобус”»
61012, г. Харьков, ул. Энгельса, 11
Инсти
IIP Pit
^прикладной
₽Гуман^т
сихологии
Центр”
Спецфакультет
«Организационная психология»
Проводит прием слушателей
Спецфакультет - это академическая переподготовка спе¬
циалистов с высшим образованием для профессиональной
работы по управлению организацией, взаимодействию с
клиентами, менеджменту персонала, рекламе и связям с
общественностью.
Основная направленность специальных курсов:
-Организационная психология
-Управление персоналом
-Психология рекламы и поведения потребителей
-Политическая психология
Обучение заочное и платное (2 года, 6 сессий, 1162 учеб¬
ных часа). Программа включает практическую и тренин¬
говую подготовку. Зачисление проводится по результатам
собеседования. Занятия начинаются с первой декады ок¬
тября текущего года. Выпускники защищают дипломную
работу и получают свидетельство об окончании.
Занятия проводят специалисты Института при¬
кладной психологии совместно с ведущими учеными
Санкт-Петербургского Государственного Университе¬
та (факультет психологии).
Дополнительная информация: тел. (057) 757-46-40,758-89-67
www.psychologyinstitute.kharkov.ua e-mail: huce@kharkov.ua
"И они снова это сделали!
Берри и его коллеги, без сомнения, написа¬
ли лучшую книгу по кросс-культурной психологии
для преподавателей и студентов старших курсов.
Эта книга прекрасно вписывается во все то коли¬
чество литературы по данной теме, которая была
издана не только за последние десять лет, но и за
последние сорок лет. В результате мы имеем не
только полный обзор данной области, но и обзор
конкретных исследований. Авторы написали книгу
так, что она способна заменить целую дюжину
подобных книг, при этом она же помогает преодо¬
леть разногласия, которые возникают среди
различных ученых, и напоминает нам, что знание
это еще и обязанность рассматривать националь¬
ные и глобальные проблемы, не замечая культур¬
ных отличий”.
Роберт С. Вайгл
Университет Джорджа Менсона, Ферфакс.
Вирджиния
СОДЕРЖАНИЕ
1 Введение в кросс-культурную
психологию
Часть I Сходство и различие
поведения в разных
культурах
2 Культурная трансмиссия и
индивидуальное развитие
3 Социальное поведение
4 Личность
5 Познание
6 Язык
7 Эмоции
8 Восприятие
Часть II Связь поведения и
культуры: стратегии
исследований
9 Культурно-антропологические
подходы
10 Биология и культура
11 Проблемы методологии
12 Теоретические проблемы
кросс-культурной психологии
Часть III Применение результатов
исследований в
различных культурах
13 Аккультурация и
межкультурные отношения
14 Организации и работа
15 Коммуникация и тренинг
16 Поведение, связанное со
здоровьем
17 Психология и мир большинства