ВОПРОСЫ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
ПРОСВЕЩЕНИЕ -1964
ВОПРОСЫ
МЕТОДИКИ ЧТЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Составители
В. Г. ГОРЕЦКИИ 11 М. И, ОМОРОКОВА
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
Москва 1964
ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ
На уроках объяснительного чтения решается много
сложных задач, связанных с образованием и воспитани-
ем учащихся начальных классов. На этих уроках млад-
шие школьники в доступных для них формах приобре-
тают разнообразные знания о человеке, обществе и при-
роде, развивают свое логическое и образное мышление,
пополняют и активизируют словарь, вырабатывают пол-
ноценные навыки чтения. Эти уроки способствуют фор-
мированию у детей положительных нравственных и во-
левых качеств, закладывают основы материалистическо-
го мировоззрения, говоря широко, активно готовят
учащихся к 'жизни, к труду, к общественно полезной
деятельности.
Немало учителей начальных классов нашей страны
проводят уроки чтения творчески, интересно, добивают-
ся хороших результатов. В их работе всегда обнаружи-
вается продуманная система занятий, они тесно увязы-
вают уроки объяснительного чтения с внеклассным
чтением. Разнообразие методов и приемов, значитель-
ный удельный вес так называемых творческих приемов
чтения бывают предметом их постоянной заботы.
Опыт передовых учителей содержит в себе много
такого, что мо*жет оказаться весьма полезным для каж-
дого учителя, занимающегося с начальным классом.
В настоящий сборник вошли статьи, которые в опре-
деленных пределах обобщают и показывают отдельные
положительные стороны в работе ряда, передовых учи-
телей начальных классов московских школ. Статьи напи-
саны как самими учителями-практиками, так и методи-*
стами.
В. Г. Горецкий
О ПУТЯХ И СПОСОБАХ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
УРОКОВ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ
В наше время, когда партия поставила грандиозную
задачу создания «всех условий для наиболее полного
проявления личных способностей каждого человека»,
задачу создания «всех условий для наиболее полного
формирования . в народе высоких художественных вку-
сов и культурных навыков», заметно возрастает роль
объяснительного чтения — одной из первых, но важных
ступенек в литературном и эстетическом образовании
будущих строителей коммунистического общества.
Качество уроков объяснительного чтения находится
в прямой зависимости от того, насколько полно учтена
специфика статей, подлежащих чтению, как правильно
подобраны методические приемы, соответствующие этой
специфике и позволяющие детям с возможно большей
активностью овладевать учебным материалом.
Качество знаний учащихся зависит от продуманной
системы уроков, от того, тщательно ли разработана
структура каждого отдельного урока, привлечен ли ме-
стный материал, мобилизованы ли жизненные наблюде-
ния школьников, пробуждены ли их творческие силы
и т. п.
При подготовке уроков чтения нужно постоянно пом-
нить о важнейшем методическом законе, обоснованном
еще классиками отечественной методики. В силу этого
закона, говоря словами В. П. Вахтерова, «все приемы
обучения, основываясь на природе ученика, его естест-
венных наклонностях и способностях, должны быть в
5
то же время согласованы и с природой изучаемого пред-
мета, сообразованы с требованиями, вытекающими из
сущности предмета обучения»1.
В книгах для чтения в начальных классах, вклю-
чающих большое число разнообразных по содержанию
и жанрам материалов, значительную часть занимают ху-
дожественные тексты.
Их специфика — в образности. Художественному об-
разу присуща целостность.
В школьной практике нередко бывает так, что учи-
тель приковывает внимание детей лишь к типическому в
образе, рассматривая его вне всякой связи с тем инди-
видуально-неповторимым, через которое типическое,
обобщенное только и способно получить подлинно худо-
жественное воплощение. Знакомство с индивидуальным
часто не идет дальше выяснения имени, фамилии, воз-
раста и двух-трех внешних1 примет персонажа. В сто-
роне остаются его «глубинные» индивидуальные качест-
ва, характерные только для данного персонажа привыч-
ки, поведение, манера говорить и т. п. Весь анализ сво-
дится к выяснению «черт». «Смелый», «правдивый»,
«трудолюбивый», «внимательный», «добрый» и т. п.—
вот чем обычно исчерпывается все содержание любого
положительного обрава-персонажа. В результате вместо
полнокровных образов в сознании детей остаются мерт-
вые схемы, кучки «черт».
Поэтому мы не должны забывать, что «четкость ин-
дивидуализации», такая степень живописания, когда
«каждое лицо — тип, но вместе с тем и вполне опреде-
ленная личность»1 2, являются, как показал Ф. Энгельс,
важнейшими качествами художественных образов, вы-
ходящих из-под пера писателей-реалистов.
Следовательно, уроки чтения нужно строить так, что-
бы на всех этапах от учащихся не ускользала прису-
щая художественным образам целостность типического
и индивидуального.
Чем ярче и конкретнее предстанет в воображении и
сознании школьника каждый образ, тем сильнее он воз-
1 В. П. В а х т е р о в, На первой ступени обучения, изд. 8, М.,
1910, стр. 1.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве, изд. «Искусство», М.,
1957, т. 1, стр. 8—9,
6
будит мысли и чувства детей, тем большую глубину и
емкость обретет их мысль.
Художественные литературные образы создаются с
помощью языка, языковых изобразительно-выразитель-
ных средств. И в этом еще одно специфическое качество
художественных текстов. Учет этого качества обязывает
учителя тесно увязывать элементарный разбор текста
с простейшим анализом языка. При этом нужно вся-
чески остерегаться, чтобы этот анализ не превратился
в унылый подсчет количества эпитетов, сравнений и
других «красочных» слов и выражений, имеющихся в
тексте.
Полноценное восприятие текста читателем или слу-
шателем будет зависеть от того, насколько полно при-
ведены в активное состояние воображение и творческие
силы каждого человека. М. Горький в одном из своих пи-
сем к К. С. Станиславскому писал: «Я уверен, что каж-
дый человек носит в себе задатки художника»1. Эти за-
датки наших учеников нужно пробудить, активизиро-
вать, чтобы наш маленький читатель смог увидеть и
воспроизвести в своем воображении все то, что пока-
зано в тексте.
Писатель, создавая свое произведение, стремится с
помощью художественных образов поведать читателю о
чем-то значительном, убедить его в чем-то, донести до
него какие-то мысли, идеи, жизненные наблюдения. Об-
раз выступает в качестве основного средства выражения
авторской позиции к определенному кругу жизненных
явлений, к людям и обществу. Поэтому вне художествен-
ных образов не могут быть раскрыты идеи, содержащие-
ся в художественном тексте, и нельзя правильно понять,
как говорят обычно в школе, «чему нас учит данное
произведение и его автор».
И, наконец, художественные образы должны быть
рассмотрены в их органической связи с типическими
обстоятельствами, воспроизведенными в данном произ-
ведении.
Учет важнейшего закона реалистической литературы,
сформулированного Ф. Энгельсом («реализм подразуме-
вает, помимо правдивости деталей, правдивость воспро-
1 М. Горький, Собрание сочинений в тридцати томах, т. 29.
стр. 260.
7
изведения типичных характеров в типичных обстоятель-
ствах... которые их окружают и заставляют их действо-
вать»1), имеет принципиальное значение для полноцен-
ной разработки методики чтения и разбора художествен-
ных произведений.
Итак, при чтении художественных текстов встает
сложная методическая задача — подобрать такие мето-
ды и приемы, которые соответствуют специфике художе-
ственных образов, созданных с помощью слова, и позво-
ляют воспринять, а затем и разобрать эти образы в при-
сущей им целостности; методы и приемы, которые про-
буждают и мобилизуют творческие силы учащихся и
способствуют наиболее полному раскрытию содержа-
ния, заключенного в образах, и выяснению авторских
идей.
Задача осложняется тем, что, помимо соответствия
специфике изучаемого материала, эти приемы должны
отвечать основным дидактическим требованиям и строго
ориентироваться на психологические данные об особен-
ностях мыслительной и эмоциональной деятельности
школьников определенного возраста.
Остановимся на ряде таких приемов.
Известно, что весь ход чтения во многом предопре-
деляется тем, насколько подготовлены и как проведены
вступительные занятия. Эти занятия призва-
ны всемерно подготовить школьников к восприятию и
разбору текста; мобилизовать нужный для данного уро-
ка запас жизненных наблюдений детей; провести необ-
ходимую словарную работу; наметить цель и возбудить
интерес к предстоящему чтению и разбору; создать ат-
мосферу радостного ожидания встречи с произведени-
ем и его героями.
Все эти задачи решаются в комплексе.
Так, на вступительных занятиях в III классе к рас-
сказу Л. Н. Толстого «Прыжок» в беседе выясняется, что
известно школьникам о мореплавании в наши дни и
в минувшем прошлом. Опираясь на детские представле-
ния о парусном корабле, составленные ими по кинофиль-
мам, иллюстрациям, репродукциям картин и другим
источникам, учитель на классной доске изображает
1 К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве, изд. «Искусство», М.,
1957, т. 1, стр. 11.
8
контуры такого корабля. (Еще лучше принести в класс
модель парусника). Он рассказывает, что палуба дела-
лась из твердых, как камень, пород дерева; мачты возвы-
шались над палубой на 15—25 м, т. е. до высоты 3—5-
этажного дома. (Пусть ученики в этот момент посмотрит
через окно классной комнаты на какое-нибудь здание,
стоящее напротив, и прикинут его высоту.) На мачтах —
перекладины, на которых держатся паруса. От пере-
кладины к перекладине протянуто множество канатов,
веревочных лесенок. Скорость парусного корабля была
небольшая, плавание продолжалось долго. И если слу-
чалось кораблю побывать в жарких странах, непременно
команда раздобывала себе обезьяну: веселый и шалов-
ливый зверь потешал людей в свободную от нелегкой
морской службы минуту. А бывало и так, что его прока-
зы становились причиной неприятных происшествий. Об
одном из них, случившемся давным-давно, поведал
Л. Н. Толстой в своем рассказе.
Такого рода вступительное занятие позволило учите-
лю мобилизовать детские представления о корабле,
уточнить, систематизировать и пополнить их, вооружить
словарем, необходимым для понимания рассказа, и, на-
конец, подвести к осознанию опасности, поджидавшей
того, кто мог сорваться с верхушки мачты и упасть на
палубу.
Вступительные занятия, например, к басням
И. А. Крылова можно провести по-иному — в форме
рассказа учителя о посещении Летнего сада в Ленин-
граде, где поставлен памятник великому баснописцу,
«дедушке Крылову». Если учитель сам не был в этом
городе, он может построить свое сообщение как пере-
дачу якобы услышанного от знакомых. (Материалы для
рассказа можно найти в популярных книгах о Крылове
и фотоальбоме о Ленинграде.) Сюжетной канвой рас-
сказа может стать последовательное описание улиц,
площадей, набережной Невы, Зимнего дворца, решетки
Летнего сада, его аллей, самого памятника. В тот мо-
мент, когда будет описываться скульптурная фигура си-
дящего Крылова, на классной доске можно вывесить
портрет баснописца и, обращая внимание детей на муд-
рый лоб Крылова, на его добрые и проницательные гла-
за, общее выражение лица, сказать, что таким же муд-
рым, проницательным и добрым к людям запечатлен
9
вясйописец й бронзе. Нужно подробно остановиться на
постаменте памятника, где изображены басенные персо-
нажи Крылова. Рассказ закончится историей создания
памятника, сооруженного на народные деньги. «Поче-
му же народ так высоко чтит память о великом басно-
писце?»— спросит учитель. И, суммируя сказанное деть-
ми, ответит, что Крылов учит людей лучше узнавать
самих себя, помогает обнаружить в себе отрицательные
качества п подсказывает, как нужно их искоренять;
Крылов учит мудрости жизни, любви к народу; чтение
его басен обогащает наш язык. Познакомиться с новой
басней Крылова — значит стать умнее, узнать что-то но*
вое и важное о себе и людях.
Вступительные занятия к произведению могут прой-
ти в форме коллективного составления рассказа на ана-
логичную тему. Например, перед чтением отрывка из ав-
тобиографической трилогии М. Горького, помещенного
в книге для чтения в III классе под названием «В ле-
су», хорошо «совершить» воображаемую прогулку в лес.
На классной доске будет висеть плакат с изображения-
ми певчих птиц, рисунок лягушки; на столе будут раз-
ложены муляжи грибов, мох, брусничник, ветви деревь-
ев и т. п. Создаваемая коллективно картина существен-
но оживится, если к зрительным образам присоединятся
слуховые, вызванные проигрыванием грампластинки
«Голоса птиц в природе».
Грамзапись музыки и пения в ряде случаев может
стать весьма полезным моментом во вступительных за-
нятиях. Музыка, если она тематически созвучна читае-
мому произведению, настроит учащихся на определен-
ный эстетический лад, вызовет у них те чувства и мыс-
ли, которые получили словесное выражение в художест-
венном тексте. Так, перед чтением стихотворения
Н. А. Некрасова «Зеленый Шум» учительница москов-
ской школы-интерната № 57 Л. К. Горшкова предлагала
ученикам прослушать грамзапись «Призывы весны» А1о-
царта и украинской народной песни «Веснянка». Ока-
залось, что музыкальные образы как нельзя лучше под-
вели детей к полноценному восприятию художественных
образов, созданных с помощью слова. Учащиеся не толь-
ко разобрались в содержании стихотворения, они глубо-
ко прочувствовали поэтически совершенную форму этого
произведения. Следующее за разбором хоровое и индн-
10
влдуалыюе чтение «Зеленого Шума», как правило, бы-
вает выразительным.
Мы остановились лишь на некоторых формах орга-
низации и проведения вступительных занятий. Их число
и разнообразие может быть значительно увеличено.
Однако во всех случаях каждое из них должно стро-
иться с учетом специфики художественных текстов и
подводить учащихся к восприятию содержания изучае-
мого произведения.
Ответственным этапом в работе над художествен-
ным текстом является его первое (после вступитель-
ных занятий) выразительное чтение. Независимо от
того, кто читает, учитель или учащийся, оно должно быть
выразительным.
Выразительным чтением 'мы занимаемся на всех эта-
пах работы над текстом. Однако первоначальное чтение
произведения в известном смысле — чтение особого ро-
да: оно во многом предопределяет целостность восприя-
тия всего текста, вводит младшего школьника в образ-
ный мир произведения; оно должно захватить детей,
вызвать у них глубокий интерес, породить сильные пере-
живания и интенсивную работу мысли. Выдающийся со-
ветский методист М. А. Рыбникова указывала: «Выра-
зительное чтение — это та первая и основная форма кон-
кретного, наглядного обучения, которая для нас важнее
всякой наглядности зрительного порядка... Самой приро-
дой звучащего слова определен метод проникновения
слова в сознание — метод его выразительного произне-
сения»1.
В первый раз текст читается весь целиком, и лишь
тогда, когда он слишком велик по объему, в классе чи-
тают отдельные наиболее значимые части. Там, где
представляется возможность, хорошо первое чтение да-
вать в граммофонной или магнитофонной записи испол-
нения данного текста мастерами художественного слова
(например, записи чтения В. И. Качалова «Сказки о ры-
баке и рыбке», записи чтения басен Крылова И. В. Иль-
инским).
Если первоначальное чтение учитель берет на себя,
он должен тщательно подготовиться. Существенную по-
1 М. А. Рыбникова, Очерки по мегодике литературного чте-
ния, Учпедгиз, М., 1963, стр. 165.
11
мощь в этом оказывает составление «партитуры» чте-
ния. В своем экземпляре книги «Родная речь» учитель
наносит простым карандашом различные, условные знач-
ки, своего рода ноты выразительного чтения, которые по-
могают закрепить правильные паузы, ударения, инто-
нации, темп чтения. Обычно логическое ударение отме-
чается подчеркиванием горизонтальной чертой того сло-
ва, которое принимает на себя ударение. Паузы разной
длительности обозначаются вертикальными черточками,
соответственно одной, двумя, тремя. Повышение и пони-
жение голоса помечается специальными значками /* и
Z и т. д.
Если первоначальное чтение нового текста вслух учи-
тель поручает учащимся, то с выделенными для этого
школьниками нужно провести предварительную рабо-
ту — раскрыть им содержание всего произведения и осо-
бенно того отрывка, который должен быть прочитан оп-
ределенным учеником, помочь отыскать, а затем и за-
крепить нужные интонационно-речевые средства выра-
зительности.
Подготовленное и проведенное первоначальное чте-
ние дает значительно лучшие результаты по сравнению
с теми уроками, где новый текст в первый раз читается
учениками без предварительной подготовки.
Кстати, среди школьников, которым поручается после
соответствующей подготовки первое чтение, должен по-
бывать каждый из учеников. Ориентировка преимущест-
венно на хорошо читающих детей ошибочна.
Возможны уроки, на которых первое чтение целого
текста проводится в форме чтения про себя учащимися.
При такой организации первого чтения Е. А. Адамович
советует предварительно дать учащимся определенное
задание, например «подумать и сказать, что является
самым существенным в рассказе»1.
В связи с вопросом о первоначальном чтении нового
текста остановимся на двух весьма перспективных типах
уроков, не получивших еще достаточного распростране-
ния в школьной практике.
Урок первого типа строится так. На предшествую-
щем уроке (обычно в конце его) дети получают задание:
1 Е. А. Адамович, Объяснительное чтение в начальной шко-
ле», Учпедгиз, М., 1954, стр. 204.
12
1). самостоятельно дома прочитать такой-то текст (луч-
ше брать прозаический); 2) подчеркнуть в нем непонят-
ные слова и выражения (о значении отдельных из них
дети могут спросить у взрослых или справиться в тол-
ковом словаре); 3) выбрать наиболее понравившийся
эпизод и заучить его наизусть или научиться переска-
зывать; 4) подготовить и записать вопросы по содержа-
нию всего текста с тем, чтобы можно было их задать
своим товарищам в классе (число и виды заданий мож-
но разнообразить). На самом уроке центр тяжести пере-
носится на проверку выполненного дема задания, затем
тщательно разбирается все произведение и его части.
Выборочное чтение и разнообразные творческие при-
емы при этом займут особое место. Как видим, пер-
воначальное чтение целого текста вслух на уроке дан-
ного типа отсутствует, что компенсируется усилени-
ем самостоятельности учащихся и насыщенностью
урока выборочным чтением и творческими прие-
мами.
Второй тип урока, на котором также не проводится
первоначального чтения вслух, может быть условно на-
зван обучающим по выразительному чтению. В основу
таких уроков можно положить принцип, последователь-
но отстаиваемый учительницей Л. Н. Добрыниной1: уча-
щиеся самостоятельно читают предложенный им текст,
постигают его идейное содержание и сами ищут наибо-
лее точные интонационно-выразительные средства для
его передачи в чтении.
Вот, к примеру, как можно построить обучающий урок
по выразительному чтению стихотворений А. С. Пуш-
кина «Зимний- вечер».
Сразу же после краткой вступительной беседы учи-
тель предлагает третьеклассникам прочитать про себя
это стихотворение целиком. Затем, обменявшись общими
впечатлениями о прочитанном, дети углубляются в чте-
ние первой строфы. После этого они попытаются своими
словами передать, какие картины (и с помощью каких
языковых средств) рисуются в первом четырехстишии.
Дети определяют основную мысль, выраженную этими
картинами, выделяют наиболее важные в смысловом от-
1 См.: Л. Н. Добрынина, Опыт работы по русскому языку в
начальной школе, изд. АПН РСФСР, 1960.
13
ношении слова и стараются уяснить, какое настрое-
ние создается при чтении данной строфы.
Далее, один из учеников расскажет, что он хотел бы
передать в чтении этой части стихотворения, и тем самым
определит свою творческую задачу как чтец. Учащиеся
уточнят, дополнят и окончательно сформулируют эту
задачу.
Теперь можно приступить к чтению. Ученикам пред-
лагается внимательно слушать чтение своих товарищей
и оценивать, насколько полно и верно будет передано
образное содержание строфы, удачно ли найдены инто-
национно-речевые средства. Если чтение первого уче-
ника не удовлетворит класс, то тут же вызываются дру-
гие учащиеся и дают свои варианты чтения. Всякий но-
вый вариант обсуждается классом и комментируется
учителем. Таким путем учащиеся выберут наиболее
удачный вариант исполнения и закрепят его. В случае
необходимости следует останавливаться на отработке
выразительного чтения отдельных строк и даже
слов.
В процессе первого чтения у школьников рождаются
определенные переживания и размышления, что-то ока-
зывается неясным или сомнительным, что-то нуждается в
подтверждении или просто в том, чтобы им можно бы-
ло немедля поделиться со своими товарищами и учите-
лем. Вот почему большинство методистов рекомендует
сразу же после первого чтения провести небольшую бе-
седу и дать выход этим непосредственным реакциям чи-
тателей или слушателей. Беседа усиливает атмосферу
переживаний и раздумий, возникшую во время чтения,
создает благоприятные предпосылки для последующего
чтения по частям.
Все это полезно и нужно не только для учеников, но
и для учителя. С помощью вопросов он знакомится с
первыми впечатлениями детей о прочитанном, получает
необходимую информацию о том, как восприняли уча-
щиеся основное содержание текста в целом, что оста-
лось непонятным, и выдвигает задачу для последующего
чтения и разбора данного произведения.
Таким образом, в построении этого типа урока чте-
ния можно наметить два этапа: на первом этапе дети об-
мениваются мыслями, непосредственно родившимися при
первоначальном чтении, на втором — учитель суммирует
14
и оценивает высказывания детой и ставит такую общую
задачу, которая будет решаться при последующей рабо-
те над произведением.
Так, например, в заключение беседы после первого чтения рас-
сказа Б. Полевого «Воля к жизни» учительница сказала детям, что
на страница* некоторых буржуазных газет и журналов иногда выс-
тупают бывшие гитлеровские генералы. Они пытаются уверить сво-
их читателей, будто бы в минувшей войне фашисты потерпели по*
ражеиие на просторах нашей Родины из-за больших морозов и дру-
гих неблагоприятных климатических условий. Это, конечно, смехот-
ворные заявления. По что же действительно помогло нашему наро-
ду победить в смертельной схватке? Один из ответов на этот воп-
рос нам дает прочитанный рассказ. Для того чтобы получить этот
ответ, нужно тщательно вникнуть в содержание рассказа и каждой
его части.
Чтение по частям получило строгую целенаправлен-
ность. Учащиеся сосредоточились на анализе образов-
персонажей, фигурирующих в данном произведении, и
особенно на образе Мересьева и пришли к верным вы-
водам.
Чтобы вызвать детей на свободный обмен мыслями и
чувствами, непосредственно родившимися при первом чте-
нии, нужно задать соответствующие вопросы. Н. Н. Ще-
петова, например, рекомендовала вопросы «такого по-
рядка:
Кому вы сочувствовали? Кто вызывает ваше негодо-
вание? Когда вы радовались при чтении этого произве-
дения? Когда огорчались? Когда было с.трашно? Когда
смешно? Почему?»1
Можно спросить, соответствует ли название данного
произведения его содержанию. Можно ли считать та-
кой-то образ (действующее лицо) положительным или
отрицательным? Правильно или неправильно поступил
герой прочитанного рассказа? Какие картины хочется
нарисовать к данному стихотворению? Каким вы себе
представляете героя? и т. п.
Даже простой вопрос: «Понравилось вам прослушан-
ное (прочитанное) или нет?» — зачастую помогает со-
вершить естественный переход от первого чтения к чте-
нию и разбору по частям.
Чтение и разбор частей изучаемого
произведения — наиболее трудный и ответственный
1 Н. Н. Щепе то ва, Методика чтения в начальной школе,
Учпедгиз, М.. 1955, стр. 103.
15
этап в работе над текстом. Здесь в комплексе осуществ-
ляется несколько действий: учащиеся детально вникают
в содержание каждой части и соотносят его с содержа-
нием остальных частей и целого произведения; затем,
вместе с учителем, разбирают значения слов и фразеоло-
гических оборотов; анализируют язык с точки зрения его
изобразительно-выразительных средств; отрабатывают
выразительное чтение отдельных мест и т. п.
Мы не будем останавливаться на каждом из возмож-
ных видов работы, так как они в достаточной мере опи-
саны во многих методических пособиях, хотя и не все
проводятся в школе.
Коснемся лишь одной стороны дела, связанной с
анализом языка художественных произ-
ведений. Почти все методические пособия содержат
четкие указания на то, что анализ языка должен орга-
нически сочетаться с разбором содержания, являться
одним из его элементов. Между тем в школьной практи-
ке языковой анализ нередко отрывается от разбора со-
держания и сводится к тому, что в конце занятий учи-
тель предлагает учащимся выискивать в тексте и выпи-
сывать из него «образные» слова и выражения.
Языковой анализ должен проходить через все этапы
работы над произведением, но более всего ему нужно
уделять внимание при чтении и разборе частей. Отметим
также, что языковой анализ, проводимый в начальных
классах в его самых элементарных формах, является
одновременно работой по развитию речи. Уже во всту-
пительных занятиях надо предусмотреть такой момент,
который подготовит почву для последующего языкового
анализа. Так, например, готовясь к чтению отрывка из
поэмы Н. А. Некрасова «Крестьянские дети», помещен-
ного в книге для чтения «Родная речь», III класс, учитель
развернул беседу о летних впечатлениях. Среди других
вопросов он предложил детям найти слова, которыми
можно было бы наиболее точно охарактеризовать речку,
текущую по зеленой долине. Отдельные слова и выраже-
ния, предложенные детьми, были записаны на доске. За-
тем подошли к чтению и разбору части, где поэт живо-
писует: «Вот из лесу вышли — навстречу как раз синею-
щей'лентой, извилистой, длинной, река луговая...». Срав-
нивая свои творческие попытки с этим поэтическим обра-
зом, учащиеся более пристрастно и, можно сказать, со
16
знанием дела подошли к восприятию и оценке высоких
достоинств метафорического сравнения, созданного ве-
ликим художником слова.
Еще пример. Учительница и завуч московской школы
№ 31 Л. С. Яблонко, желая ввести в активный словарь
учащихся ряд слов и выражений из рассказа М. Горько-
го «В лесу», предложила ученикам описать по личным
наблюдениям внешний вид некоторых певчих птиц, упо-
минавшихся в произведении. Затем были показаны кар-
тинки с изображением этих птиц, и дети уточнили свои
зрительные представления о них. Потом на электропро-
игрыватель поставили грампластинку «Голоса птиц в
природе». Дети должны были вслушаться, как поет каж-
дая из известных им птиц. Далее учащиеся попробовали
найти такие слова, которые более всего подходили к ха-
рактеристике определенного птичьего «голоса». Дети
предложили несколько вариантов своих определений;
каждое из них было обсуждено, а наиболее удачные вы-
писаны на доске. После этого третьеклассники прочитали
горьковский текст. Какова была их радость, когда во
время чтения й разбора частей рассказа одно из най-
денных ими определений совпало с горьковским («скри-
пят клесты»). От таких сопоставлений выиграла осталь-
ная работа по оценке других определений. Дети отказа-
лись от них, лишь убедившись в точности и выразительно-
сти эпитетов, найденных писателем. В последовавших
за разбором пересказах ученики без особых затруднений,
jio осознанно вводили горьковские эпитеты в свою
,речь.
Для языкового анализа следует чаще практиковать,
особенно в III и IV классах, прием, предложенный
А. М. Пешковским и Л. В. Щербой и получивший назва-
ние «стилистический эксперимент». Суть его такова.
«Всякий художественный текст,— разъяснял А. М. Пеш-
ковский,— поскольку он истинно художествен, не вы-
носит замены одного слова другим, однертг^ревматиче-
ской формы — другой, одного ЧЙЙЯДка ёлёв-*нфугим и
т. д.». Если же заменить какукЭДшоотф^зу йли^ слово-
иным вариантом, то «вы сейчас ^^?^ццутите непосредст-^
венно, что все эти варианты хуже текста. И если вы по*"
стараетесь вскрыть причину этОгО.‘ухудшения,, то вы;
придете к известным положительным выводам, отноёй-'
тельно самого текста... Подстановка неудачных вари-
2 Заказ 4726
17
siitgb и, что самое главное, исследование причин
их неудачности приводит нас к пониманию удачностя
текста»’.
На уроке, посвященном, например, чтению стихотво-
рения А. Кольцова «Косарь», мы остановились, скажем,
на такой картине: «Зажужжи, коса, засверкай кругом!
Зашуми, трава, подкошенная...». Обычного вопроса, на-
правленного на выяснение содержания данных строк
(«О чем здесь говорится?»), тут окажется недостаточно.
Полнота нарисованной поэтом картины способна рас-
крыться лишь тогда, когда будут подвергнуты доступно-
му для детей анализу языковые средства, с помощью
которых художнику удалось создать этот удивительный
поэтический рисунок. Обратимся к стилистическому экс-
перименту в его наипростейшей форме. Предложим де-
тям заменить глаголы зажужжи и засверкай другими,
но тоже характеризующими движение косы: заходи, за-
блести, режь, подсекай, коси и т. п. При сопоставлении
каждого из них с тем, которое дано поэтом, убеждаем-
ся, что все они уступают изобразительной силе слов,
найденных художником. Зажужжи — это одновременно и
действие-движение, и зрительный, и слуховой образ.
Во время первоначального чтения и разбора отрывка
отрабатывается выразительное чтение. Учащиеся в поис-
ках нужных интонационно-выразительных средств будут
опираться на смысловые особенности данной части,
вскрытые при анализе ее содержания и языка. В тех же
строках Кольцова необходимо обратить внимание детей
на аллитерацию, с помощью которой поэт добивается
звукописи, создает реально ощутимую иллюзию кось-
бы: «Зажужжи... засверкай... зашуми... подкошен-
ная...».
На этом этапе работы происходит накопление и
отшлифовка выразительного чтения отдельных отрыв-
ков текста с тем, чтобы на заключительном этапе уча-
щиеся смогли через выразительное чтение всею произве-
дения передать не только свое понимание, но и отноше-
ние к нему.
Выразительное чтение и разбор частей произведения
1 А. М. Пешковски й, Вопросы методики родного языка,
лингвистики и стилистки, Госиздат, М.—Л., 1930, стр. 133.
18
подготавливает учащихся ко всем последующим видам
работы над текстом.
Остановимся в этой связи на пересказе прочитан-
ного.
Среди различных видов пересказа наибольшее рас-
пространение получил подробный пересказ. С его по-
мощью можно добиться лучшего закрепления в детской
памяти содержания прочитанных текстов и тем самым
обогатить круг знаний и представлений школьников
об окружающей действительности. Сплошные переска-
зы способствуют также введению в активный словарь
учащихся многих элементов литературной речи, позво-
ляют школьникам в ряде случаев с большей полнотой,
чем при чтении, выразить свое отношение к содержанию
статьи.
Нередко пересказ рассматривается главным образом
как способ проверки усвоения детьми содержания про-
читанного. В таком случае учащегося, получившего за-
дание пересказать содержание текста, поглощает лишь
одна забота — с наибольшей точностью воспроизвести
текст. И если он вводит в свой пересказ слова и выраже-
ния, взятые из текста, то не всегда потому, что во время
разбора он уяснил их изобразительно-выразительные до-
стоинства и считает более всего подходящими для пере-
дачи смысла такого-то эпизода или описания. Нет, он
это делает в том случае, если учитель неправильно по-
ставил перед ним цель пересказа. Такой учитель, если
ученик в своем пересказе что-то пропустит из текста, ве-
лит ему прочитать тот же текст во второй, а то и в третий
раз, чтобы восполнить ему «словесные бреши», допущен-
ные в первом пересказе. Не случайно качество учениче-
ского пересказа становится в прямую зависимость от спо-
собности данного ученика к заучиванию текста. Показа-
тельно, что даже слабо успевающие дети после несколь-
ких повторений довольно сносно справляются с дослов-
ным пересказом. Цепкая память ребенка захватывает на
непродолжительное время отдельные слова и выражения,
требуемые учителем, и помогает школьнику включить их
в нужный момент в пересказ. Но эти слова и выражения
очень скоро забываются, так и не входя в активный
словарный запас. Некоторые школьники, умеющие в сво-
ей детской среде живо и непосредственно пересказать
содержание прочитанных книг или просмотренных кино--
2*
19
фильмов, школьники, которые щедро расцвечивают свой
«неаудиторный» пересказ различными оттенками инто-
наций, пауз, мимикой и жестами, помогающими им до-
нести до слушателей свое отношение к рассказываемому,
в классной обстановке вдруг как-то никнут, становятся
необыкновенно скупыми на эти дополнительные средства
пересказа.
Такой резкой смены настроений совсем избежать
нельзя, но ее можно заметным образом ослабить; для
этого нужно своевременно учесть то, что испытывает ре-
бенок, когда ему нужно пересказывать текст в иной,
классной аудитории, с иной целевой установкой.
Уже с первых шагов обучения пересказу нужно уп-
ражнять детей в умении подыскивать свои слова, в ча-
стности для начала пересказа. Нужно показать, что это
слово вовсе не обязательно должно быть взято из текста.
Вместе с тем наиболее образные слова и выражения
надо подать во время подготовительной работы к пере-
сказу так, чтобы они прочно запечатлелись у ребенка
и стали бы своеобразными словесными вехами, которые
помогают довольно подробно и в языковом отношении
полноценно пересказывать текст.
Все сказанное о сплошном пересказе наводит на ряд
вопросов: как велика ценность и целесообразность фак-
тографического пересказа? Что нужно сделать, чтобы он
превратился в творческий вид работы, оказывающий за-
метное воздействие на развитие творческого воображе-
ния и мышления школьника и активно обогащающий
его речь?
Следовательно, при проведении пересказа возникает
нелегкая методическая задача: ослабить «тормозя-
щее» действие классной обстановки на ученика, чтобы
он в свой классный пересказ смог привнести многое из
того, что присуще его пересказам вне школы, в друже-
ском кругу, и вместе с тем сознательно придавал бы
своему классному пересказу логическую и композицион-
ную стройность, обогащал бы его словами и выражения-
ми, художественная сила которых раскрылась перед ним
и была прочувствована во время разбора текста.
Вместе с учительницей Л. С. Яблонко мы попытались
найти такое решение этой задачи.
1.	Тщательно подготавливали вступительное заня*
тие, само чтение произведения и его разбор. Во время
20
разбора заостряли внимание учащихся на языковых
средствах художественной изобразительности.
2.	Пересказ предварялся устными стилистическими
упражнениями; например, нужно было в тексте найти
синонимы и устно воспроизвести их (скажем, из расска-
за «Прыжок» — мальчик взобрался, залез, поднялся,
вскарабкался..,).
3.	Подробный пересказ чередовался с другими вида-
ми пересказов.
4.	Были применены специальные приемы.
Например, учительница говорила ученику: «Вообра-
зи, что ты был единственным очевидцем (или участни-
ком) всего того, что описывается в данном эпизоде
(рассказе). Передай нам его так, чтобы мы все живо
представили происшедшее».
Или: «Тебя пригласили на телестудию и попросили
подробно пересказать содержание одного эпизода из
этого рассказа. Но рассказать просят так, чтобы всем
ребятам, которые смотрят телевизор, захотелось бы про-
читать весь рассказ».
Или: «Перескажи содержание этого текста так, что-
бы мы почувствовали и потом могли сказать, кто из дей-
ствующих лиц больше всех тебе понравился, а кого ты
невзлюбил или осуждаешь».
Или: «Представь, что ты партизан (рассказ П. Цвир-
ки «Соловушка»). Ты, оставаясь незаметным для фа-
шистов, наблюдаешь за всеми их действиями и за тем,
что делает Соловушка. После того как ты убедился,
что все идет по задуманному плану, ты должен стреми-
тельно прибежать в отряд и очень кратко, в несколь-
ких словах доложить о том, что видел» (сжатый пере-
сказ).
Если вызванный ученик не мог справиться с такого
рода творческой задачей, ему на помощь призывались
другие дети. Удачи и промахи каждого получали оценку
прежде всего со стороны самих же учащихся и только
потом высказывал свое суждение учитель.
Таким образом разрушалась «официальность» класс-
ной обстановки. На смену привычных мотивов переска-
за «для учителя» приходили другие, «длг себя», они
оказывались увлекательными заданиями. И подобно то-
му как в игре дети вовсю стараются вести себя «взаправ-
ду», так и здесь они охотно и серьезно принимали «жпз-
21
пенную ситуацию» и в меру своих способностей стре-
мились дать такие пересказы, которые вытекали из
задания.
Пробудившийся интерес позволил учительнице отра-
ботать ряд других сторон пересказа. Так ученики прак-
тически усвоили,что пет необходимости запоминать весь
текст с равной точностью. Они упражнялись выделять
в тексте с помощью простого плана главные, опорные в
смысловом отношении места. Дети внимательнее и бе-
режнее стали относиться к слову, осмысленнее его упо-
треблять.
Нужно тщательно продумывать содержание и орга-
низацию предварительной работы, чтобы она касалась
всех моментов пересказа. Например, при изучении сказ-
ки «Два Мороза» обнаружилось, что многие ученики сме-
шивают, какой из братьев Мороз — старший, а какой —
младший, кто из них — Синий нос, а кто — Красный
нос, кто из них, решив позабавиться, побежал «заживо
заморозить» купца, а кто — бедняка.
Для облегчения пересказа была использована аппли-
кационно-меловая картина. В правой стороне доски учи-
тель мелом нанес силуэты домов, создающих изображе-
ние города; в левой стороне был нарисован лес. Между
ними линией обозначена дорога. На ней, около леса,—•
аппликация запряженной в дровни лошадки, везущей
бедняка; вблизи от «города» — аппликация, изображаю-
щая легкие сани и быстрых коней, мчащих купца в го-
род; над купцом, в самом верхнем углу доски,— аппли-
кационное изображение крупной головы старшего Мо-
роза— Синего носа, а в противоположном углу, над
бедняком,— голова младшего Мороза — Красного
носа.
Эта иллюстрация к начальному эпизоду сказки по-
могла учащимся избежать ранее наблюдавшейся пута-
ницы и отлично пересказать последующие эпизоды
сказки.
Надо подчеркнуть, что если найден даже один инте-
ресный для детей прием, относящийся к разбору какой-
либо стороны произведения, то, как правило, это рожда-
ет повышенный интерес и к другим его сторонам. Так,
описанная выше аппликационно-меловая картина помог-
ла детям усвоить своеобразную лексику сказки. Она соз-
дала атмосферу заинтересованности — ни один из рас-*
22
сказчиков не оставался равнодушным к персонажам
сказки, стремился тоном, интонациями выразить свое
отношение к содержанию.
Иногда случается, что дети затрудняются найти нуж-
ные интонации для выражения во время пересказа свое-
го отношения к содержанию текста. Тогда опять-таки
может помочь какой-либо прием, возбуждающий работу
мысли и воображения у школьников.
Так, например, первоклассникам давался пересказ
небольшой пейзажной миниатюры И. Соколова-Мнкпто-
ва «Ай да Мороз!» В методических указаниях к книге
для чтения в I классе по поводу изучения этого произ-
ведения сказано следующее: «Труд взрослых и детей от-
части отражен в рассказе «Ай да Мороз!» Для этой це-
ли повторно следует использовать содержание картинки
на странице 9. Однако картинка изображает детей, сгру-
жающих дрова с грузовой машины, и, разумеется, лишь
самым отдаленным образом может быть связана с со-
держанием рассказа «Ай да Мороз!»
Решив раскрыть поэтическое содержание этого рас-
сказа с возможной полнотой и тем самым обеспечить
полноценный пересказ его, мы привлекли наглядные по-
собия. Учительница таким образом организовала и про-
вела беседу о зимнем лесе и его красотах.
«Вот вы входите в лес,— говорит учительница, при-
крепив к доске аппликацию, изображающую группу ело::,
обсыпанных приклеившимися к бумаге сверкающими
блестками,— п видите, как в лесу Мороз кружева раз-
весил — ни пером описать, ни в сказке сказать! Невзна-
чай зацепишь (учительница поднимает над аппликацией
руку и сыплет блестки) —летит на шапки алмазная лег-
кая пыль».
Рассказ захватывает школьников. Слышатся воскли-
цания: «Как красиво!», «Снег как блестит!», «А елоч-
ка! Елочка!»
В противоположной от аппликации стороне доски
учительница мелом рисует контуры здания с надписью:
«Школа». Отсюда к лесу прочерчиваются линии дороги.
Рисование сопровождается текстом: «Пролегла мимо
школы большая наезженная дорога». Произнеся далее
«Едут лесорубы-колхозники в лес», рассказчица ставит
на «дорогу» бумажные аппликации, изображающие за-
пряженных в сани лошадей и стоящих в санях колхоз-
23
ников, у которых «бороды белые, на усах сосульки».
«Бегут в школу ребята,-- продолжает учительница и,
прикрепив около мелового рисунка школы три апплика-
ционные фигурки школьников, спешащих по зимней до-
роге в школу, завершает рассказ:— Валенками скрипят,
рукавичками прихлопывают: «Ай да Мороз!».
Последнее восклицание, естественно, становится эмо-
циональной кульминацией рассказа. Учащиеся уловили
это. В своем чтении, а потом пересказе они без всякой
напряженности и форсирования голоса, без нелепых вы-
крикиваний, сдержанно, но выразительно и с понимани-
ем смысла произносили эти слова.
Учащиеся легко уяснили значение ряда слов и выра-
жений: наезженная дорога, лесорубы, Мороз кружева
развесил, летит алмазная легкая пыль; попытались най-
ти выражения, синонимичные фразе «Ай да Мороз!»
Все вместе взятое помогло учащимся дать отличный
пересказ.
Описанные выше приемы пересказа соответствуют
специфике художественных текстов.
Приемы и методы, отвечающие особенностям текста,
позволяют создать самые благоприятные условия для
всестороннего и полного усвоения читаемого произве-
дения. Покажем это на примере использования способа
драматизации, мастерски применяемого Л. С. Яб-
лонко.
Этот способ описан в «Методике преподавания рус-
ского языка» Н. Н. Каноныкина и Н. А. Щербаковой
(стр. 245—247). Однако в обработке Л. С. Яблонко он
заметно улучшился.
Впервые он был применен ею при чтении рассказа
Л. Воронковой «В новой семье». Поэтому на двух уро-
ках, отведенных для этого произведения, значительное
место пришлось уделить объяснениям учительницы, вво-
дившим учащихся в работу с новым для них приемом.
Вступительная часть урока, первое чтение рассказа
и последовавшая за ним краткая беседа об общем впе-
чатлении от произведения были проведены как обычно.
Далее работа строилась так.
Учительница предложила детям написать по этому
рассказу пьесу и попросила положить на парты экземп-
24
ляр газеты «Пионерская правда» (от20 февраля 1962 г.),
где было напечатано начало пьесы В. Любимовой «Вет-
рянка». Осведомившись, читал ли кто пьесы и чем, по
мнению читавших, они отличаются от обычных рассказов
(«В них пишут имя или фамилию и кто что сказал, одни
разговоры только. Получается столбиком»); учитель-
ница велела взглянуть на последнюю страницу газеты.
Там дети прочитали фамилию автора пьесы, название
последней, указание, что пьеса в трех действиях; заго-
ловок: «Действующие лица» и т. п. Разобравшись во
всем этом, учащиеся по аналогии перерабатывали рас-
сказ в пьесу. На отдельных листках они записали, кто
является действующими лицами, участвующими в пер-
вом действии. Каждый индивидуально продумал и опи-
сал, каким, по его мысли, должно быть оформление
сцены.
Вот одна из характерных детских записей:
«Л. Воронкова «В новой семье». Пьеса в 3-х действиях. Дейст-
вующие лица: Таиска — рыжая девочка 7 лет. Груша — ее старшая
сестра. Романок — их старший брат. Мать — Дарья Шалихина. Ва-
лентина — беженка. Старая и молодая женщины — беженки.
Декорация I части. Крестьянская изба, стол, скамейка, лежан-
ка, окно, тусклый свет».
После этого были отмечены, в книге простым каран-
дашом слова, которые произносил каждый из персона-
жей, действующих в первой .части. Методом словесного
рисования у доски-«сцены» были «созданы» декорации.
Один состав исполнителей прочел по ролям получившую-
ся первую часть пьесы. На дом было задано соста-
вить сцены по оставшимся второй и третьей главам рас-
сказа.
На следующем уроке второй состав исполнителей
прочел вторую и третью части «пьесы». Рассказав о гом,
как готовятся к исполнению своих ролей настоящие ар-
тисты, учительница предложила ученикам отыскать в
тексте рассказа все, даже мелкие подробности, которые
позволят полнее представить внешность, одежду, при-
вычки, характер и пр. каждого действующего лица. Уче-
ники с огромным увлечением выполнили это задание.
Составленные таким путем характеристики были исполь-
зованы новым, третьим составом исполнителей, которым
удалось, как признали все ученики, лучше предыдущих
(«как в театре») сыграть пьесу.
25
Что же было достигнуто описанным приемом? Во-
первых, дети многократно перечитывали с неугасающим
интересом текст рассказа, причем источником этого ин-
тереса, как подтвердили последующие случаи примене-
ния данного приема, была не новизна его, а отчетливое
понимание цели, для которой они выполняли то или иное
задание. Во-вторых, они испытывали радость и чувство
удовлетворения, когда самостоятельно справлялись с
творческими задачами. В-третьих, углубленно уяснили
материал, позволивший им составить элементарные ха-
рактеристики персонажей рассказа. Особенно глубокие
симпатии школьников вызвал образ простой советской
колхозницы Дарьи Шалихиной. Они отметили ее душев-
ную щедрость, доброту, отзывчивость. Наконец, в-чет-
вертых, ребята активно упражнялись в развитии сво-
ей речи и не только в устной форме, но и в письменной.
В заключение работы им было предложено часовое клас-
сное сочинение «История девочки Валентинки», с кото-
рым дети успешно справились.
Проведенная работа позволила ученикам без осо-
бых затруднений провести анализ, составить план всего
рассказа и отдельных его частей, дать подробный, крат-
кий и выборочный пересказы, получить представление
о новом для них литературном жанре и т. п.
Учителя, творчески относящиеся к делу, стремятся,
обучая детей, формировать у них прочные навыки с а-
мостоятельной работы, вооружают совершенны-
ми методами, позволяющими ученику овладеть знания-
ми самостоятельно.
В наши дни эта сторона учебно-воспитательного про-
цесса, осуществляемого школой, выдвигается в число
наиболее актуальных.
Обычно самостоятельность понимается как особая
форма организации работы учащегося, когда он должен
один справиться с выполнением какой-либо задачи.
Перед самостоятельной работой учитель сообщает
задание, дает инструктаж по его выполнению, когда ра-
бота выполнена,— проверяет результат. Нередко слу-
чается так, что ученик внимательно выслушал задание
и понял, как его нужно выполнять, а самостоятельно
справиться с работой не может.
26
Чтобы он справился с работой, нужно, говоря сло-
вами С. Т. Шацкого, «отчетливо расчленить операции,
которые дети должны выполнить» при решении опреде-
ленной задачи. Надо вооружить ученика продуктивны-
ми приемами для выполнения этих операций и задачи в
целом, показать, как ими пользоваться, и таким путем
тщательно отработать тот мыслительный процесс, кото-
рый ученик должен совершать во время самостоятельной
работы.
Например, значительные трудности вызывает у
школьников составление плана, особенно если
это нужно сделать самостоятельно. Целесообразно по-
этому наметить ряд обучающих уроков по работе над
планом.
Необходимо, чтобы ученики чисто практически убе--
дились, каким целям служит план. Пусть дети, пред-:
положим, прочтут небольшой текст и сразу же его пере-
скажут. Потом таким же образом поступят с другим,
равным по сложности и объему текстом. Правда, на этот
раз сначала составят план данного текста, а затем, стро-
го придерживаясь его, проведут пересказ. Дети, как пра-
вило, замечают существенные различия между двумя
этими пересказами и отдают предпочтение тому, кото-
рый сделан по плану. Это поможет ученикам реально
ощутить очевидную пользу от плана, они весьма заин-
тересованно отнесутся к овладению способами его само-
стоятельного составления и использования. Учителю
остается самому провести один-два образцовых разбо-
ра текста и составить на этой основе план, при этом под-
робно прокомментировав каждый свой шаг.
Такого же типа работа будет выполнена коллектив-
но, а несколько учеников вслух и тоже подробно вос-
произведут те мыслительные операции, которые вели к
рождению плана. Наконец, всему классу дается один
небольшой текст. Ученики самостоятельно составляют
к нему план, а затем некоторые из них рассказывают
в деталях, как они рассуждали «про себя», справляясь
с заданием.
Результаты всей этой работы окажутся еще замет-
нее, если учащиеся параллельно с ней будут писать ко-
роткие сочинения по данному началу, середине и концу.
Они позволяют школьникам практически уловить грани-
цу между отдельными частями, из которых слагается
27
связное повествовать выделяют логический стержень,
объединяющий эти части в целое.
В школе нередко привлекают различного рода ил-
люстрации и репродукции картин. Однако
эти средства наглядности не должны использоваться в
ущерб «нашей главной наглядности — выразительному
слову» (М. А. Рыбникова).
Лучше всего, если мы будем идти от текста к иллю-
страции, когда предложим ученикам, максимально опи-
раясь на текст, устанавливать степень соответствия и не-
соответствия данной картинки содержанию того эпизо-
да или места в тексте, к котовому она относится.
Оправдывают себя и детские иллюстрации и картин-
ки к тексту, причем не только устные, но и рисованные
на бумаге. Мы не можем забывать глубоко проница-
тельного замечания К. Д. Ушинского, писавшего: «Все
дети почти без исключения — страстные рисовальщики,
и школа обязана удовлетворить этой законной и полез-
ной страсти... Наглядность обучения получает сильного
помощника в рисовании, если только наставник сумеет
им воспользоваться»1.
Нами был опробован и повсеместно показал непло-
хие результаты следующий прием детского иллюстриро-
вания прочитанных текстов.
На одном из уроков учитель в популярной форме
рассказал детям о том, как создаются художниками ил-
люстрации к произведениям. Сначала художник внима-
тельно прочитывает текст и старается ярко представить
себе все, что в нем изображено писателем: каждого че-
ловека, его лицо, внешний вид, одежду, ту обстановку, и
тех людей, котрые его окружают. Художник задумыва-
ется над каждым действующим лицом и пытается разоб-
раться в нем и его поступках, хочет понять, плохой это
человек или хороший. Потом живописец устанавливает,
какой эпизод в произведении наиболее важен в смысло-
вом отношении. Он рисует в своем воображении живую
картину этого эпизода, а потом переносит ее на бумагу.
Свой рассказ учитель конкретизирует определенной,
заранее отобранной иллюстрацией к знакомому детям
тексту (по книге «Родная речь»).
1 К- Д. Ушинский, Собрание сочинений, изд. АПН РСФСР,
1949, т. 6, стр. 335—336.
28
После этого он предлагает ученикам коллективно уст-
но нарисовать иллюстрацию. Далее дети создают инди-
видуальные устные иллюстрации, а потом и рисованные
на бумаге.
Наиболее трудный, но интересный вид работы с дет-
скими иллюстрациями — устное и письменное рецен-
зирование детьми ими же созданных рисунков.
Делается это так:
1)	каждый ученик после разбора текста углубляет-1
ся в создание своей иллюстрации;
2)	школьники обмениваются рисунками;
3)	получивший рисунок рассматривает его и, пере-
читывая текст, пытается найти тот эпизод, к которому
он относится. Установив, к какому месту создана ил-
люстрация, ученик подписывает ее словами текста;
4)	сопоставляя содержание иллюстрации с содержа-
нием данного эпизода, ученик пишет рецензию, где ука-
зывает, соответствует или нет данный рисунок тексту, от-
мечает качество выполненной работы. Все свои замеча-
ния он подкрепляет ссылками на текст. Рецензия под-
писывается учеником.
Приведем несколько образцов такого рода рецензий.
Рецензия ученицы III класса школы-интерната № 57
г. Москвы Светланы Л. на рисунок Лены Г.
Пригреты теплым солнышком,
Шумят повеселелые...
(Н. Некрасов.)
У Лены хорошо показано, что деревья шумят. Они у нее не-
множко понагнуты.
У Лены неправильно нарисованы облака. Они должны быть
белые, а у нее голубые.
Рецензия ученика Т. на рисунок ученицы Н.
А рядом новой зеленью
Лепечут песню новую
И липа бледнолистая,
И белая березонька...
(Н. Некрасов.)
Мне нравятся листики, которые только что распустились, и бе-
лый ствол березы, иа котором черные пятна, и темно-голубое небо,
зовущее грозу.
Но плохо то, что у Наташи очень высокая трава, весной такой
высокой не бывает травы.
29
Из рецензии учащихся IV класса школы № 31 г. Москвы из
иллюстрации к рассказу Чехова «Весна»1.
Рецензия на рисунок Маши Г.
«Когда я в первый раз посмотрел па рисунок Маши, мне он
очень понравился. На нем изображены река, деревья, проталины,
лужи, ярко светит солнце, и кое-где уже появилась молодая трава.
Сразу видно, что это весна.
Но это не просто рисунок, а это иллюстрация к рассказу Чехо-
ва «Весна». В рассказе место, к которому Маша делала рисунок,
описано так: «Река надувается и темнеет. Она уже проснулась и не
сегодня-завтра заревет».
Маша сумела очень хорошо передать чистоту воздуха, ясный
день.
Есть у Маши и недостатки. Она очень небрежно нарисовала лее.
Он получился похожим на скалы и очень небрежно раскрашен. Ма-
ша нарисовала траву не кустиками, а отдельными зелеными палоч-
ками.
Лена С.
При всей наивности и незамысловатости детских ри-
сунков и рецензий на них очевидны сильные стороны
данного вида работы.
Упомянем еще об одном виде самостоятельной ра-
боты, применимом в III—IV классах. На одном из уро-
ков учитель рассказывает детям, как читали книги ве-
ликие люди. На страницах книг, принадлежавших им,
они делали подчеркивания возле тех мест, которые оста-
навливали их внимание (интересная мысль, спорное ут-
верждение, сомнительное место, правильное наблюдение
и т. п.). Так с карандашом в руке читали А. С. Пушкин,
Л. Н. Толстой, А. М. Горький, В. И. Ленин.
На небольшом, но художественно безупречном тексте
учитель устанавливает с детьми те места, предложения,
слова, какие могут обратить на себя особое внимание,
и знакомит с отдельными условными значками, линиями
и подчеркиваниями, которыми можно их обозначать ка-
рандашом в книге.
Далее детям предлагается для самостоятельного чте-
1 Уроки подготовлены и проведены в 1962/63 учебном году
студенткой-дипломницей МГПИ имени В. И. Ленина И. С. Бала-
киревой.
сО
пия новый текст небольшого объема. Ученики читают
его про себя и оставляют на полях попутные заметки.
Затем они по вызову учителя говорят о том, что
подчеркнуто ими, и объясняют, почему это ими сде-
лано.
Наконец, после того как дети приобретут известный
навык, можно на одном из уроков позволить ученикам
обменяться книгами. Тот, кто получил книгу своего то-
варища, должен определить по сделанным в ней помет-
кам, что заинтересовало или затрудняло при чтении хо-
зяина книги.
Число разнообразных по эффективности и целевому
назначению приемов может быть значительно увеличено.
Мы коснулись лишь небольшой части из них и в тех пре-
делах, которые нужны были для выяснения исходных
положений, изложенных в начале статьи.
Важно, чтобы каждому из приемов было найдено со-
ответствующее место в системе уроков по объяснитель-
ному чтению.
Тематическое планирование позволяет избегать од-
нообразия и добиваться разумного распределения и че-
редования методических приемов. Система уроков дает
возможность яснее увидеть перспективу чтения и разбо-
ра, дает возмджиость более четко определить целевую
установку для каждого урока или ряда уроков, отведен-
ных для чтения одной или нескольких статей, делает
ощутимой для учащихся логику разбора текста.
Продумывание системы уроков помогает учителю из-
бежать штампа, шаблона и дать разнообразие форм
работы над текстом, облегчает нахождение рациональ-
ных способов чтения и разбора.
Среди моментов, из которых складывается разработ-
ка системы уроков объяснительного чтения, особенно
важны следующие:
1.	Планирование занятий, т. е. установление числа
уроков и внеклассных мероприятий, необходимых для
изучения всей темы в целом, и поёледовательное их
распределение по отдельным статьям, включенным
в тему.
2.	Подготовка каждого конкретного урока с обяза-
тельным учетом его места и назначения в- цепи других
уроков по теме или произведению.
3.	Подбор методических приемов и средств ваглядно-
31
сти, соответствующих особенностям изучаемых материя»
лов, распределение их по отдельным урокам и разумное
чередование и рамках всей системы.
4.	Отыскание лучших форм связи уроков с внекласс-
ным чтением и различными внеклассными мероприя-
тиями.
При разработке системы уроков приходится учиты-
вать многие факторы: и особенности классного коллек-
тива; и степень начитанности учащихся; и местонахож-
дение школы; и меру обеспеченности книгами школьной
библиотеки, что, например, может воспрепятствовать
или, напротив, позволит смелее ориентироваться на при-
влечение к урокам произведений, которых нет в книгах
«Родная речь»; и желательность последовательного че-
редования стихотворных текстов с прозаическими, дело-
вых статей с художественными и т. п.
Известно, что каждый учитель придерживается- своей
системы занятий, поэтому, фигурально говоря, сколько
учителей, столько и систем уроков, даже если дело ка-
сается одной и той же программной темы. Однако учи-
телю небесполезно ознакомиться с иными вариантами
построения уроков.
При разработке системы уроков по теме учитель изу-
чает программы и тексты, помещенные в книгах для чте-
ния, просматривает методические пособия и статьи, рас-
считывает нужное количество уроков и продумывает те-
му каждого из них, устанавливает возможные линии
связи классных занятий с внеклассными мероприя-
тиями.
Итак, важное условие полноценного проведения объ-
яснительного чтения состоит в разработке продуманной
системы уроков по теме. Следующие условия — планиро-
вание каждого отдельного урока и привлечение эффек-
тивных методических приемов.
Процесс планирования урока учителем складывается
из следующих основных этапов: чтение текста, анализ
его содержания и жанровых особенностей; уточнение те-
мы и целевого назначения урока; определение струк-
туры урока; продумывание возможных вариантов уро-
ка; подбор наиболее продуктивных методических прие-
мов; изучение методической литературы и окончательная
отработка урока; нахождение формы связи данного уро-
ка с предыдущим и последующим.
32
Чтение статьи учителем — процесс комплексный: в
поле зрения включаются все подробности текстового ма-
териала; отмечаются наиболее важные в смысловом от-
ношении места; берутся на заметку яркие образные вы-
ражения; подчеркиваются слова и выражения, которые
могут вызвать затруднения у школьников. Учитель об-
думывает, как лучше разъяснить некоторые слова и вы-
ражения; соотноси! отдельные положения статьи с пос-
ледними научными или техническими данными; припо-
минает, что ученики уже знают по вопросу, затронутому
в статье; мысленно прослеживает, как будет поставлено
выразительное чтение текста; продумывает, как и чем
содержание статьи должно обогатить жизненный опыт
учащихся; улавливает особенности содержания и формы
текста в целом; подыскивает соответствующие методи-
ческие приемы.
3 Заказ 4726
Е. А. Адамович
ЗНАЧЕНИЕ ОБОБЩАЮЩИХ УРОКОВ ЧТЕНИЯ
И ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К НИМ
В практику советской школы давно вошли так назы-
ваемые обобщающие уроки. Это — уроки, завершающие
изучение какого-либо раздела программы, темы или под-
темы.
Задача обобщающих уроков — систематизировать и
закреплять знания, полученные детьми при изучении
данной темы, приучать учащихся к более широким обоб-
щениям, направлять их мысль на установление новых п
новых связей между усвоенными ими представлениями
и понятиями, расширять детский кругозор, показывать
ученикам значение усвоенных знаний и всей проделан-
ной работы в жизни школьного коллектива и каждого
из них.
В педагогическом словаре (АПН РСФСР, 1960) чи-
таем: «Обобщающий урок — урок, проводимый с целью
систематизации и закрепления знаний по пройденной
теме или разделу учебного предмета»1.
Это определение надо дополнить педагогической ха-
рактеристикой обобщающего урока, особенно примени-
тельно к начальной школе. Нельзя не оттенить воспита-
тельное значение этого урока, его эмоциональную сто-
рону: полноценен обобщающий урок в том случае, ког-
да детям становится ясно, что нового, интересного узна-
ли они, как усовершенствовались их умения.
Повторение обязательно входит в обобщающий урок,
но пбмня заветы К. Д. Ушинского, надо давать его де-
* «Педагогический словарь», изд. АПН РСФСР, 1950.
34
тям в новом аспекте, показывая знакомое в новых свя-
зях. Так, например, в обобщающем уроке о временах
года (I класс) исходным может быть рассказ К. Д. Ушин-
ского «Четыре желания» (его дети еще не читали).
О каждом времени года на протяжении нескольких ме-
сяцев дети уже читали, вели наблюдения, обобщали все,
что узнавали.
На обобщающем уроке учащимся дается задание
установить новые связи знакомых понятий: учитель
предлагает рассказать; каким был тот зимний день, ког-
да Митя, придя с прогулки, сказал папе: «Я бы хотел,
чтобы всегда была зима». В рассказе об этом дне дет-
ское воображение должно связать в целостную картину
отдельные явления. Ответ на вопрос учителя о том, ка-
кая еще погода бывает зимой, является уже широким
обобщением — ведь надо представить себе всю зиму.
Широким обобщением' можно считать также ответы де-
тей на вопрос, чем радует нас каждое время года.
В обобщающем уроке, несомненно, есть и элементы
учета, но в основном' это учет результатов коллективной
работы класса.
Среди разнообразных обобщающих уроков, описан-
ных на страницах печати и неописанных, проведенных
многими учителями, можно выделить две основные
группы.
1. На одних уроках главный материал — наблюде-
ния детей, их непосредственное восприятие окружающей
действительности — предметов и явлений природы, об-
щественной жизни. Это и наблюдения, сделанные на экс-
курсии в природу, на производство, в учреждение, это
и повседневные наблюдения погоды и природы, прове-
денные на школьном участке, в школьном саду, нако-
нец, просто возле школы. Чтение обязательно, но оно не
занимает на уроке основного места.
2. Другие обобщающие уроки строятся главным об-
разом нач прочитанном учащимися материале, но с при-
влечением непосредственных детских наблюдений, дет-
ского личного опыта.
В уроках обеих групп используется разного рода ил-
люстративный материал (картины, портреты, макеты,
схемы, карты и др.)_.	к
Цели и содержание обобщающих уроков могут быть
разные. Но есть ряд принципиальных педагогических
3*
35
требований, которым должен удовлетворять любой
обобщающий урок, и есть условия, без которых обоб-
щающий урок будет пустым, формальным.
Первое требование — четкость цели урока. Не сле-
дует смешивать тему урока с его целью, что, к сожале-
нию, нередко делается. Тема обычно берется из про-
граммы, а цель определяет учитель, исходя из мате-
риала.
Цели, как мы уже говорили, разнообразны. Это мо-
жет быть выяснение особенностей данного времени года
и влияние их на жизнь природы и на труд людей, если
урок посвящен работе с календарем природы. Это мо-
жет быть обобщение знаний, полученных детьми в про-
цессе изучений той или другой темы, и выяснение прак-
тического значения этих знаний. Например, ставится
цель — обобщить, что узнали о своем городе, о своей
деревне или колхозе, показать, как идет жизнь в боль-
шом городе (или другом городе, в другом колхозе), и
сделать выводы, как люди заботятся о своем городе, де-
ревне, как школьники могут помочь взрослым в этом де-
ле. Целью обобщающего урока может быть и выяснение,
как надо жить и работать коллективно (на материале
темы «Школа, семья, товарищи») и т. д.
Какова бы ни была цель обобщающего урока, на
нем должен быть дан небольшой материал, расширяю-
щий кругозор детей, например сообщение новых фактов,
связанных с темой. Материал для таких сообщений учи-
тель черпает нередко из газет, журналов. Здесь-то и
возникают новые связи с знакомыми детям явлениями,
фактами, мыслями.
На обобщающем уроке очень важна связь познава-
тельного материала, почерпнутого из книги для чтения,
с непосредственными наблюдениями учащихся, с их
жизненным опытом. В одних случаях наблюдения и
жизненный опыт идут в полном соответствии с тем, чго
дети узнают из книги, дополняя их. Это имеет место в
большинстве тем природоведческого характера, в темах
о школе, дружбе, коллективе. Если же тема обобщаю-
щего урока — «Из прошлого нашей Родины», то исполь-
зуется противопоставление: как жили дети до револю-
ции, как живут теперь в нашей Советской стране. Для
ответа на второй вопрос привлекается материал из лич-
ного опыта учащихся, их семьи, школы.
36
Большое значение для таких уроков имеет целена-
правленное и умеренное использование наглядно-иллю-
стративного материала, подобранного учителем или сде-
ланного учениками. Обилие картин и других наглядных
пособий рассеивает внимание детей, отвлекает их мы-
сли от основного, мешает серьезно обдумывать свои от-
веты.
Правильность и четкость обобщений, конечно, необ-
ходимое требование к обобщающему уроку.
В соответствии с практической направленностью про-
граммы учителя вводят в обобщающий урок некоторые
практические выводы познавательного и воспитательно-
го характера. Но такие выводы должны естественно вы-
текать из всей работы, проделанной по данной теме не
только на этом уроке, но и раньше. Практические выво-
ды могут быть различны: в одном случае намечается ка-
кая-либо работа на школьном дворе, в саду, на школь-
ном участке, в другом — составление альбома, в тре-
тьем — намечаются вопросы, на которые интересно
получить дополнительные сведения, и пр. Если часть та-
ких выводов уже была сделана в процессе текущей ра-
боты по теме, на обобщающем уроке идет речь о том,
как выполняется намеченное и что надо сделать в даль-
нейшем.
Педагогически оправдан и полноценен урок, если
класс активен. Качество активности учащихся характе-
ризуется, с одной стороны, обстоятельностью их отве-
тов и желанием отвечать, а с другой — наличием вопро-
сов детей, что свидетельствут об их глубоком интересе
к работе.
Немаловажное значение имеет дозировка материала,
разнообразие и такое чередование видов работы, при
котором напряжение сменяется разрядкой. Слишком
большой материал заставляет вести урок в чрезмерно
быстром темпе, а это затрудняет мыслительную дея-
тельность детей, вызывает рассеянность.
Разнообразие (в меру) видов работ создается их че-
редованием и различными формами беседы. Можно при-
менять много разных видов работы: это и беседа, и чте-
ние (по книге и наизусть), и разъяснение схем, диа-
грамм, и рассказы детей и учителя. Беседа проводится в
разных формах: частично — это ответы детей на вопросы
учителя, частично — это беседа по картине, м'акету и т.д.
37
Полноценность обобщающего урока обеспечивается
тщательностью подготовки, которая начинается с пла-
нирования темы и идет на протяжении текущих занятий
по этой теме. В чем же заключается подготовительная
работа?
Учитель продумывает (ориентировочно) содержание
обобщающего урока, уже составляя план темы или под-
темы. Это позволяет наметить выводы, обобщения, к ко-
торым дети будут постепенно подведены. Этим опреде-
лится и цель урока. Затем учитель намечает, что должно
особенно прочно закрепиться в памяти учащихся, наме-
чает, какие сопоставления, сравнения по сходству пли по
контрасту будут делать дети в текущей работе и на обоб-
щающем уроке. Из большого материала для детских
наблюдений учитель выделяет тот, который будет исполь-
зован на обобщающем уроке, определяет, какой литера-
турный материал станет предметом беседы на обобщаю-
щем уроке. Надо подумать и о том, какие вопросы за-
дать, чтобы знакомые детям рассказ, статья вызвали
новые мысли.
При подборе нового иллюстративного материала
следует решить вопрос, будут ли частично использова-
ны и уже знакомые учащимся наглядные пособия, если
да, то в какой форме.
Намечается ориентировочно, какие практические вы-
воды могут быть сделаны на обобщающем уроке. Кро-
ме того, некоторые учителя намечают заранее, какие са-
мостоятельные работы будут сделаны детьми на обоб-
щающем уроке или после него как вытекающее из не-
го следствие.
Другое условие успешности проведения обобщающе-
го урока — подготовка к нему учеников.
Учителя, серьезно относящиеся к таким урокам, при-
меняют различные виды и формы подготовки к ним.
Детям сообщается, что будет урок, на котором они по-
вторят то, что узнали при изучении темы. Учитель пред-
лагает коллективно подготовиться к этому уроку. В за-
висимости от темы учащиеся получают различные зада-
ния: перечитать свои записи, сделанные на экскурсии
или в связи с ней, составить небольшие сводки (по ка-
лендарю природы), подобрать дополнительно картинки
к теме урока, перечитать или вспомнить прочитанное
по данной теме, подготовиться прочитать вслух неболь-
38
шой, больше всего понравившийся отрывок или стихот-
ворение, подумать, что подходящее к теме было прочи-
тано из книг для внеклассного чтения, и суметь назвать
заглавие и автора художественного произведения, а мо-
жет быть, и рассказать какой-либо отрывок и др. Неко-
торые учителя дают каждому слабому ученику неболь-
шое задание, помогая в его выполнении, чтобы ребенок
мог проявить на уроке посильную активность.
Много инициативы проявляют учителя в поисках
наилучших методов проведения обобщающих уроков.
Эти поиски не бесплодны, но вместе с тем есть еще ряд
неразрешенных и спорных вопросов. Нужно ли каждую
программную тему заканчивать таким уроком? А может
быть, целесообразнее брать только какую-либо суще-
ственную часть ее?
Вызывает споры и вопрос оборудования. Есть мне-
ние, что все наглядные пособия, использованные на те-
кущих занятиях, должны быть представлены на обоб-
щающем уроке, чтобы дети могли, так сказать, обо-
зреть всю работу. Некоторые учителя и методисты счи-
тают более полезным во избежание перегрузки уроков
привлекать небольшую часть уже знакомых наглядных
пособий с тем, чтобы сделать новые сопоставления и
дать новые пособия (один-два) соответствующих со-
держанию темы.
Спорят и о повторении на обобщающем уроке уже
проделанных опытов. Опыты требуют оборудования и
времени и этим загромождают урок. Может быть, инте-
реснее, например, на уроке «Значение воды в природе»,
дать детям задание-задачу — рассказать, какой опыт
может подтвердить, что, просачиваясь в землю, вода
останавливается, дойдя до слоя глины, и образуется
ключ (опыт с песком и глиной). В ответе ученика выра-
зится умение связать наблюдение с литературным ма-
териалом — рассказом «Гремячий ключ».
Иной раз часть обобщающего урока отводится пе-
нию, драматизации. Возникает вопрос, нужно ли эго,
для чего, в какой мере?
Нередко используются загадки, пословицы. Дети
подбирают их для иллюстрации какого-либо качества
человека, явления природы. Это хорошо, но нужно ли
ограничиваться тем, что дети уже знают? Может быть,
лучше подобрать две-три новые пословицы и загадки и,
39
познакомив с ними учащихся, спросить, какую мысль
иллюстрирует та или иная пословица или загадка, пред-
ложить детям разъяснить подробно, как они себе это
представляют.
Нередко учителя привлекают и дополнительную ли-
тературу — книги, прочитанные детьми вне класса. Бы-
вают здесь и удачи, но следует обдумать приемы такой
работы.
Серьезной разработки требует вопрос о системе
обобщающих уроков начиная с I класса.
Особый интерес вызывают своеобразные обобщаю-
щие уроки на выходящие за рамки программные темы.
Так, в IV классе одной из московских школ был прове-
ден урок на тему «Русская природа в изображении пи-
сателей и художников». Урок этот и подготовка к нему
возбудили живой интерес детей к живописи. Несомнен-
но, что подобные уроки служат целям эстетического вос-
питания.
Для иллюстрации высказанных мыслей проанали-
зируем некоторые обобщающие уроки по материалам
работы с календарем природы.
Возьмем уроки, проведенные учительницей школы
№ 628 г. Москвы Е. Ф. Нехаевон во II классе. Один из
них был в начале ноября. Цель его — обобщить наблю-
дения за октябрь. Для первого такого занятия взят не-
большой материал, накопленный детьми за один месяц.
Для подобного же урока, проведенного в конце января,
материал взят тоже за месяц, но, поскольку дети овла-
дели к этому времени рядом новых умений, они выпол-
нили более сложную работу. Весной берется большой
отрезок времени, и вся работа с календарем природы
завершается обобщающим уроком на тему «Времена
года».
С начала учебного года дети в повседневной работе
учились под руководством учительницы наблюдать при-
роду и труд людей, учились точным записям наблюде-
ний, сравнивать, сопоставлять погоду за небольшие от-
резки времени, читать заполняемый ими классный ка-
лендарь. Все это дало возможность успешно провести
обобщающий урок. Он начался с чтения календаря за
октябрь с целью рассказать о погоде за этот осенний
месяц. При этом выяснилось, сколько дней было пас-
мурных, ясных, сколько-дней дождливых и со снегопа-
40
дом. Эти цифры, переведенные на язык слов, дали точ-
ную картину. Затем по иллюстрациям, сделанным деть-
ми к календарю, определили, какое было небо, в каком
состоянии были деревья, трава, какие работы проводили
на бульварах и в скверах. В заключение составили план
для записи на тему «Октябрь». Запись проводилась
учащимися на следующем уроке самостоятельно после
тщательной подготовки с учительницей по содержанию
и орфографии.
Может быть, к недочетам урока можно отнести то,
что учительница не использовала никакого художест-
венного материала, как это делают другие. Однако это
не помешало проявлению детьми живого интереса к
проводимой работе.
К январю учащиеся овладели некоторыми новыми
умениями. К этому времени заведена в классе так на-
зываемая «круговая тетрадь», в которую каждый по
очереди записывал наблюдения за день. Кроме того,
учительница предложила желающим завести своп не-
большие календарики для записи в них наиболее инте-
ресных личных наблюдений. Двенадцать ребят стали
охотно вести эти календарики. Все это делалось под си-
стематическим руководством и контролем учительницы.
Таким образом, январский обобщающий урок прошел
еще интереснее, и работа на нем была для детей более
сложной. Чтение классного календаря дополнялось чте-
нием записей в «круговой тетради» и в индивидуальных
календарях. Январь выдался «капризным», и детям при-
шлось сопоставлять между собой записи изменения по-
годы и сделать общий вывод о неустойчивости январ-
ской погоды. При устном рассказывании использовался
запас слов, отраженный в повседневных записях, и но-
вые слова, ставшие знакомыми при чтении рассказов
по книге «Родная речь». В заключение учительница вы-
яснила с учениками, что нового в их работе, какие новые
умения приобретены.
По общей направленности январский урок не отли-
чался от осеннего. Зато урок, проведенный в конце ап-
реля, обогатился материалом, связанным с организа-
цией уголка живой природы — «Сада на окошке» и в
полной мере мог удовлетворить основным требованиям.
Очень интересен обобщающий урок по календарю,
проведенный в III классе учительницей ленинградской
41
школы № 311 М. Г. Копытенко, описанный методистом
Запартович («Начальная школа», 1961, № 3). Урок про-
веден тоже в условиях перестройки школы. Описан он
подробно, но мы считаем нужным, комментируя его, по-
казать, как и в чем он соответствует требованиям обоб-
щающего урока, почему он может быть взят как не-
кий образец, конечно, при варьировании его в зависи-
мости от условий, в которых живет школа (географиче-
ских, климатических, природных, производственных).
Автор правильно считает, что ведение календаря
природы и труда — одна из форм связи школы с жиз-
нью. Он придает большое значение обобщению детских
наблюдений таким материалом, как стихотворения,
художественная проза, статьи, пословицы, загадки, ре-
продукции картин.
Цель разбираемого урока — выяснить особенности
зимы 1959/60 года и ее влияние на жизнь природы и
труд людей. Эта цель определяет и содержание урока,
и материал, и структуру.
Хорошо придумано оборудование. Это — несложные
сводки погоды за каждый из зимних месяцев, диаграм-
мы для сопоставлений и репродукция картины Юопа
«Русская зима», придающая яркую эмоциональную
окраску заключительной части урока.
Урок проводился 4 марта; он состоял из вводной
беседы, ставящей перед учащимися задачу работы с
календарем природы и труда, очень кратких бесед о
жизни птиц зимой, о труде человека и краткой содержа-
тельной работы по картине «Русская зима».
Интересен исходный вопрос учительницы: «Где най-
ти ответ на вопрос, какой же была зима?»
Он наталкивает детей на поиски, заставляет рабо-
тать мысль. До сих пор учащиеся фиксировали факты,
явления, систематизировали их в своих сводках, а те-
перь надо не только сделать вывод, но и подумать, где
данные для вывода. Это — один из удачных вариантов
начала обобщающего урока. Хороша и эмоциональная
зарядка в вводной части урока— чтение наизусть
небольшого отрывка из стихотворения «Здравствуй,
гостья зима!»
Хорошо, естественно перекликается с этой зарядкой
заключительная работа по картине. Интересно, что при
рассматривании картины учительница обратила внима-
42
ние детей не только на то, что изображено, но и как
изображено (включив и свет, и цвет, и красочную гам-
му). Здесь мы видим элемент эстетического воспитания,
органически связанный с темой урока. Так устанавли-
вается крепкая связь произведения искусства и непо-
средственного детского восприятия красоты зимней при-
роды. Эту связь закрепляет вопрос учительницы: «Бы-
ли ли у нас в Ленинграде дни, которые своей красотой
напоминают зиму на картине?» Устанавливается и за-
висимость похолодания и потепления от направления
ветров. Все это учит детей вдумчивому отношению к
познанию явлений природы, развивает их логическое
мышление. Здесь учащиеся — маленькие исследователи.
Беседе о жизни животных зимой уделено совсем не-
много времени. Много внимания обращалось на эго в
текущей работе и не имело смысла перегружать обоб-
щающий урок. Поставлено всего два вопроса: в какие
дни особенно тяжело было птицам? Как помогали дети
птицам в эти трудные дни? Заслушаны рассказы уча-
щихся.
Это — легкая часть урока, как бы отдых после пер-
вой, очень напряженной.
Часть урока, посвященная зимнему труду, знакомит
детей не с городской жизнью. Некоторые из учеников
на зимние каникулы уезжали в колхозы, и учительница
не забыла дать им задание понаблюдать, какие работы
выполняются в колхозе зимой. На обобщающем уроке
эти рассказы были заслушаны наряду с рассказами о
городских работах. Характерно, что и здесь учительни-
ца использовала интересное сопоставление, связанное
с жизнью: установили, что в эту зиму посадили гораздо
больше деревьев, чем в прошлую. Это значит, что спо-
соб зимней посадки себя оправдал.
Анализ урока позволяет сделать вывод: урок полно-
стью соответствует основным требованиям, предъявляе-
мым к обобщающему уроку.
Конечно, могут быть и другие, лучшие варианты.
Но важно познавательно-воспитательное значение каж-
дого из вариантов, вытекающее из органической связи
обобщения с жизнью.
В программе II класса есть тема «Город и деревня».
В соответствии с программой работа по этой теме в зна-
чительной мере должна строиться на местном материа-
43
ле. Немало трудностей встает в связи с этим перед учи-
телем. Прежде всего надо наметить такие объекты для
экскурсий, наблюдение которых могло бы иметь воспи-
тательное значение. Ведь надо показать детям все зна-
чимое для жизни людей, привлечь внимание к росткам
нового, росткам коммунизма. Все это делается в теку-
щей работе, в тесной связи с чтением по теме.
Обобщающий урок по этой теме успешно проводится
в том случае, когда учитель умело направляет детей на
сопоставление того, что они узнали, непосредственно ви-
дели, с перспективами завтрашнего дня. Особенно хо-
рошо, когда учителю удается вызвать у учащихся эмо-
циональное отношение к труду на общую пользу.
Если окружающая жизнь дает много ярких фактов
социалистического строительства, то они определят со-
держание обобщающего урока, а материал чтения и кар-
тины будут дополнительными иллюстрациями. Если же
в окружающей жизни таких фактов недостаточно или
они сложны для непосредственных наблюдений, основ-
ная работа на уроке будет строиться на чтении, на ра-
боте по картинам. Но в любом случае в сознании детей
должна укрепиться мысль: если у нас в нашем городе
или деревне еще чего-то нет или что-то плохо, то «завт-
ра» будет лучше, а для этого должны быть приложены
не только силы народа, но и на отдельных участках силы
школьного или классного коллектива.
М. И. Оморокова
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭКСКУРСИЙ, СИСТЕМАТИЧЕСКИХ
НАБЛЮДЕНИЙ И ЧТЕНИЯ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ
УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Лучшим средством для развития дара слова дегей,
говорил К. Д. Ушинский, является наглядный показ
предмета, о котором учащийся говорит, развитие у него
способности наблюдать. При проведении уроков чтения
на основе изучения текста и наблюдений происходит со-
четание словесной, зрительной и слуховой наглядности.
Использование различных анализаторов в работе над
словом способствует более прочному его усвоению.
В зависимости от характера материала для чтения, тех
слов, которые выбраны для работы над активным сло-
варем, наблюдения могут быть использованы до чтения
текста, в процессе его чтения и после чтения. Организуя
работу в школе, мы исходили из такого положения: кни-
га в сочетании с организованными наблюдениями дол-
жна стать средством обобщения и систематизации по-
лученных учащимися знаний, а следовательно, сред-
ством расширения, обобщения и активизации их сло-
варя.
Организовать чтение на основе наблюдений пред-
ставляется возможным в начальной школе в связи с се-
зонной тематикой, природоведческим и обществоведче-
ским материалом.
Прежде чем приступить к изучению темы, мы проде-
лали следующее:
1)	в процессе беседы с детьми установили некото-
рые исходные данные о их словаре: какой словарный
45
запас в связи с темой имеется, у учащихся к началу ее
изучения;
2)	рассмотрели материал книг для чтения со сторо-
ны словаря и содержания;
3)	учли материал программы по данному разделу;
4)	отобрали на основе материала для чтения и на-
блюдений словарь для работы с детьми.
Мы выбрали тему «Весна» и «Сад», так как эти те-
мы являются характерными для начальной школы и
включают сведения как о природе, так и об обществе.
В данной теме имеются художественные и научно-попу-
лярные тексты, что дает возможность показать специфи-
ку работы над общеупотребительной лексикой, терми-
нами, изобразительными средствами языка. Работа ве-
лась в следующих направлениях:
1)	пополнялся запас детей новыми необходимыми и
наиболее употребительными словами в связи с данной
темой;
2)	уточнялось значение некоторых слов, а вместе с
ними и представлений;
3)	вводились слова, необходимые для описания при-
роды и чувств ребенка;
4)	была организована речевая практика в соответ-
ствующих условиях на экскурсии, во время чтения тек-
ста, после изучения рассказа.
Чтобы провести словарную работу на основе исполь-
зования экскурсий и наблюдений, нами было определе-
но, когда, в связи с каким материалом проводить наблю-
дения, как организовать наблюдения в целях активиза-
ции словаря,какие слова использовать для активизации,
какой вид деятельности может быть предложен учащим-
ся, какие словарные упражнения при этом следует про-
вести.
В результате предварительной работы тема была
спланирована и отобран словарь.
Приступая к изучению темы «Весна» и «Сад» в III
классе, мы провели беседы с учащимися с целью выя-
снения, какие жизненно необходимые понятия и слова,
связанные с темой, известны детям, насколько они точ-
но употребляются в их речи.
Нами было выяснено, что учащиеся знакомы с основ-
ными признаками наступления весны, по характеризуют
их неполно и путают последовательность их появления,
46
так как не знают причин того или иного явления или
имеют о них неточное понятие. Не могут объяснить не-
которые трудовые процессы, например зачем обрезают
ветки на деревьях, белят деревья и др. Учащиеся не все-
гда точно понимают содержание слова. Например, на
вопрос «Расскажи, какая сейчас погода» отвечают: «По-
года теплая, идет дождь, на деревьях набухают
почки». В понятие погода включают сведения о де-
ревьях.
Некоторые весенние явления характеризуются непол-
но, односторонне, называется один несущественный при-
знак. Путаются такие понятия, как половодье и наводне-
ние, ледоход и ледокол, и неправильно употребляются
в речи слова: «идет ледоход по льду».
Смутное представление имеют городские школьники
о том, что делают люди весной на огороде и в поле, от-
сюда и неточные слова: вместо вскапывают землю—
«окапывают», вместо теплица — «теплушка», вместо се-
ют— «сажают», т. е. допускаются ошибки, связанные с
непониманием значения слова.
В связи с этим можно выделить такие группы оши-
бок.
1.	Сужение значений слов (осадки весной — это
дождь).
2.	Расширение значений слов (погода—это когда
ветер, холодно или тепло, на деревьях набухают
почки).
3.	Смешение значений слов, близких по звучанию
(ледокол и ледоход).
4.	Употребление слов в несвойственном им значении
(парник — это трава такая).
Результаты беседы показали, что с учащимися пре-
жде всего необходимо провести работу по уточнению и
конкретизации представлений и понятий, дать ясное
представление о постепенных изменениях в природе,
животном и растительном мире, с наступлением весны,
о труде и общественной жизни людей. В связи с этим
встала необходимость уточнить и употребление слов, их
называющих.
С этой целью с марта по май были организованы
наблюдения за изменением в природе и труде людей
47
весной. Был дан вопросник для наблюдений. На уроках
чтения и грамматики отводилось время для коротких
бесед-информаций по вопросам для проверки заданий
по наблюдениям. Наблюдения уточнялись и оформля-
лись в речи.
Вопросы для наблюдений постепенно усложнялись.
I. Погода весной.
а)	Расскажите про небо, какое оно.
б)	Расскажите про ветер. Какой сегодня ветер:
сильный или слабый? Почему вы считаете, что он силь-
ный?
в)	Сыро ли на улице? Идет ли снег или дождь? Ка-
кой он?
г)	Холодно или тепло на улице? Как одеты
люди?
II.	Наблюдайте за почками деревьев. Выберите од-
но дерево и проследите, когда почки начали набухать.
На каких растениях почки набухли раньше? Какие они?
Когда на дереве появились первые листики? Какого они
цвета?
III.	Наблюдайте за птицами.
Какие птицы прилетели первыми? Где они посе-
лились? Расскажите о граче и скворце, что вы заме-
тили.	5
IV.	Какие изменения в жизни людей вы заметили
весной?
Вопросы для наблюдений записывались учащимися
в тетрадях.
В классе на уроке, в начале урока или в конце
проводилась устная беседа по данным вопросам:
сначала по какому-либо пункту, затем по нескольким
сразу.
Когда у учащихся появились некоторые навыки на-
блюдений, мы перешли к обобщенным вопросам, кото-
рые подвели детей к связным рассказам о состоянии по-
годы и природы.
Какая сегодня погода? Что вы заметили нового, на-
блюдая за деревьями? Что вы заметили на улице се-
годня?
Ответы дети записывали в специальной тетради для
наблюдений. Записи делались дома после бесед в клас-
се, после того как выяснялось, о каких новых признаках
43
и как нужно записать. Предложения составлялись кол-
лективно. Вот образны записей дома в тетрадях разных
учеников после беседы в классе.
17 марта. Утром погода была пасмурная. Ветра не было. При-
мерно на час выглянуло солнце и спряталось опять. Выпал снег.
Снег шел редкий и мелкий. Вот он идет все гуще и гуще, а потом
перестал.
Конец марта. Пригрело яркое солнышко. Снег стал таять.
Снег стал чернеть. На крыше он весь растаял.
Начало апреля. Сегодня небо голубое, чистое. Весеннее
солнце светит ярко. Шумно и весело бегут ручьи. Люди одеты по-
весеннему.
Коне ц м а я. Дни стали очень теплыми. Часто льют дожди с
грозами. Зелень быстро растет. Листья на тополе, который виден из
окна школы, стали большими. Но они еще молодые, нежно-зеленые.
Ветерок колышет их.
Распустились листья на кустарниках. В парке высадили цветы.
Хорошо сейчас на улице!
К началу изучения темы «весенний» словарь уча-
щихся был частично уточнен, наполнен конкретным
содержанием. Следовательно,. чтение рассказов о при-
роде и труде людей весной в известной мере было под-
готовлено. Эта подготовительная работа создала необ-
ходимую базу для чтения, значительно облегчила ус-
воение содержания читаемого и языка текста.
Тема «Весна» изучалась в таком порядке:
1.	Погода весной.
2.	Изменения в растительном й животном мире ве-
сной.
3.	Труд людей весной.
4.	Весна в разгаре.
В таком же плане систематизировался словарь де-
тей. Материал в книге для чтения был рассмотрен нами
соответственно данным подтемам. Определены виды
устных и письменных работ, характер наблюдений и
экскурсий, наглядность на уроке, киноуроки, дополни-
тельная литература для бесед и чтения.
Ознакомление с весенними работами людей в саду
и огороде проводилось на экскурсии. Те существенные
весенние признаки, которые учащиеся не могли наблю-
дать, легко были дополнены рассмотрением картин, ки-
4 Заказ 4726
49
иофильмов. Так, например, для работы над такими ве-
сенними признаками, как ледоход, разлив рек, половодье,
привлекался кинофильм «Весна пришла» (I часть).
Перед чтением рассказов «Весна» А. Толстого, «На
пороге весны» Г. Скребицкого проводились экскурсии в
парк с целью уточнения понятий, а следовательно, и
слов, обозначающих некоторые признаки весны. Экскур-
сия преследовала такие цели:
1.	Знакомство с первыми весенними признаками: со-
стояние погоды, изменения в растительном и животном
мире.
2.	Уточнение слов, обозначающих признаки и дей-
ствия предметов.
3.	Составление небольших рассказов на основе на-
блюдений: о погоде, о снеге, деревьях (домашнее за-
дание).
На экскурсии учащимся были поставлены, напри-
мер, такие вопросы:
Какая сегодня погода? Какое небо? Что можно ска-
зать о весеннем солнце? Какой снег? Что с ним проис-
ходит весной? Каким снег был зимой и как выглядит
сейчас? (Снег был белым, чистым, блестящим, а теперь
он влажный, серый, рыхлый, проваливается под нога-
ми. Снег тает, оседает.) Вычленение признаков слова
происходит путем зрительного восприятия, восприятия
на ощупь.
Где появляются проталины? Почему? Что происхо-
дит с землей весной? Есть ли в парке проталины?
Эти вопросы преследовали цель уточнить известные
детям понятия, признаки и действия, расширить упот-
ребление таких слов, как небо, снег, погода, и их при-
знаков.
В заключение экскурсии учащимся было предложе-
но составить дома несколько предложений о погоде, сне-
ге, деревьях (на выбор). Употребление слов в письмен-
ной речи способствовало практическому овладению сло-
вом, умением использовать его в контексте.
На уроке проводилось чтение рассказа «На пороге
весны» Г. Скребицкого. Так как в рассказе речь шла о
весенних признаках, с которыми учащиеся познакоми-
лись на экскурсии (таяние снега, проталинки, измене-
ния весеннего неба), то рассказы читались с большим
интересом. Учащиеся без труда вычленили предложе-
50
ния, в которых говорится о весенних признаках в чи-
таемом рассказе:
1. Солнце так и слепит глаза. 2. Небо по-весеннему голубеет, и
по нему, будто льдинки в весенний разлив, плывут легкие, белые об-
лака 3. Небесный ледоход тронулся, а земля все еще покрыта
льдом и снегом. 4. Около старого пня, на самом солнцепеке, уже
виднеется крошечная проталина.
Было обращено внимание на то, какие автор подби-
рает слова для описания весенних признаков, какие
приводит сравнения. Прочитанное в рассказе сравнива-
лось детьми с тем, что наблюдали на экскурсии. Соста-
вили свои предложения о весеннем небе, деревьях:
Весеннее небо голубеет, и по нему плывут белые барашки-об-
лака. На деревьях еще не набухли почки. Летит снег, но на улице
очень тепло.
Отыскивание в тексте признаков весны н сопоставле-
ние авторских описаний с тем, что видели сами, раз-
вивает в детях внимательное отношение к смыслу
слова, к форме выражения мысли, вырабатывает навы-
ки сознательного отношения к прочитанному слову и к
слову в собственной речи. Этот прием способствует,
кроме того, воспитанию навыков работы с книгой, ис-
пользованию знаний, полученных путем наблюдений в
активной речевой практике.
Как работать над словом, которое встретилось и на
экскурсии, и в процессе чтения, чтобы ввести его в ак-
тивный словарный запас детей?
Мы организовали работу над словом проталина по-
сле чтения рассказа «На пороге весны».
Читается абзац из рассказа.
«А вот и еще один признак приближающейся весны: около ста-
рого пня, на самом солнцепеке, уже виднеется крошечная проталин-
ка. Я наклонился к ней и стал внимательно осматривать этот пер-
вый клочок оттаявшей земли»,
В данном тексте учащиеся находят слова, в которых
автор говорит о том, что такое проталинка:
«Я наклонился к ней и стал внимательно рассмат-
ривать этот первый клочок оттаявшей земли».
51
Учитель пишет на доске слово проталинка.
Затем вместе с учащимися учитель находит в тексте
признаки, характеризующие проталинку: 1) клочок от*
таявшей земли, 2) первый клочок земли, 3) крошечная
проталинка.
После этого учащиеся рассказывают о том, как вы-
глядит проталинка, используя свои личные представле-
ния и авторское описание.
Учитель показал им, от какой формы образовано
слово проталинка, и обратил внимание на разницу в
значении слов проталинка и проталина. Слова запи-
сываются на доске.
После этого было показано, как практически слово
употребляется в речи в связи с другими словами, в раз-
личных словосочетаниях. С этой целью учитель исполь-
зовал вопросы, в ответах на которые учащиеся употре-
били слово проталинка в разных падежах.
— Где появляются первые проталинки весной?
— Первые проталинки появляются весной на солн-
цепеке, у пней.
— Что можно увидеть весной у пня на проталинке?
— На проталинке можно увидеть жучков, прошло-
годнюю траву.
Таким образом, слово изучено в контексте, употреб-
лено в речи, лексическое и грамматическое значение
слова и основные его признаки усвоены практически.
На следующих уроках слово включалось в речь уча-
щихся, когда составлялся связный рассказ о весенних
признаках на основании прочитанного в рассказе, ви-
денного на экскурсии.
Сочетание жизненных наблюдений и сведений, полу-
ченных из книги расширило представления ребенка,
связанные со словом, расширило сферу употребления
слова и возможности его связи с другими словами. На-
блюдения, проведенные на экскурсии, способствовали
эмоциональному восприятию рассказа. Прием сопоста-
вления словесного изображения природы автором и сло-
весных описаний детей значительно активизировал ра-
боту на уроке, возбудил интерес к творчеству.
Следовательно, для того чтобы ввести слово в ак-
тивный словарный запас ребенка, необходимо организо-
вать речевую практику на основе наблюдения за ело-
вом в тексте и на экскурсии.
52
«Трудовой» весенний словарь пополнялся и уточнял-
ся тоже с помощью экскурсии. Во время экскурсии мы
стремились к тому, чтобы учащиеся не только усвоили
слова и представили их конкретное содержание, но и
практически сумели использовать их в речи, в предло-
жении, связном устном, а затем (после беседы в клас-
се) и письменном изложении.
В теме «Весна» в «Родной речи» труду детей и
взрослых посвящены три рассказа: в «Рассказе матери
Олега Кошевого», в отрывке из романа А. Фадеева по-
казана поэзия труда — Олег с семьей с большим на-
слаждением работает на участке около дома, труд ра-
дует и вдохновляет юношу. В других рассказах «Соседи
помогли», «Огни в степи» говорится о сельскохозяйст-
венных работах на поле в период весеннего сева.
Оба рассказа не являются научно-популярными или,
как принято говорить, «деловыми статьями» и не дают
достаточного представления о труде и его значении в
жизни человека.
Мы решили показать детям обычные вещи, с которы-
ми они повседневно сталкиваются: как происходит вы-
ращивание овощей; какой труд затрачивает человек,
чтобы получить растение.
Договорившись заранее с работниками овощной
опытной станции Сельскохозяйственной академии им. Ти-
мирязева об экскурсии, мы наметили круг знаний, кото-
рые ученики получат на экскурсии, и определили виды
работ, в которых возможно участие самих детей.
Экскурсия проводилась по заранее намеченному пла-
ну, точно был определен круг вопросов: что дети будут
наблюдать, что должны повторить и что узнать, какие
слова они должны уточнить, с какими познакомиться
впервые.
План экскурсии на тему «Труд людей весной на огороде».
1)	. Как обрабатывается почва, какие используются орудия тру-
да. Слова: грунт, почва, рыхлить, удобрять, грабли, лопатки, тяп-
ка, агроном.
2)	. Высадка рассады (наблюдения за работой в парниках и
теплицах). Слова: рассада, парник, теплица.
3)	. Помощь детей (посадка семян в парник, высаживание рас-
сады. пикировка, сортировка готовых овощей). Слова: прорежи-
вание, сортировка, пикировка, всходы, сеют, сажают, рассаживают,
высаживают.
4)	Беседа в классе о том, что узнали на экскурсии.
53
На экскурсии активность мышления ребенка повы-
шается в связи с пробуждением интереса к окружающе-
му и его непосредственным участием в событиях. Так, во
время экскурсии на овощную станцию Тимирязевской
академии учащимися усвоено и уточнено 20 слов, из них
10 новых, незнакомых детям. Ребята расспрашивали ра-
бочих, что они делают, выполняли посильные для них
работы. При этом дети узнали следующие слова: пики-
ровка рассады, прореживание, всходы; уточнили значе-
ние слов сеют и сажают, рассаживают, прополка и др.
Некоторые из этих слов (например, пикировка) не яв-
ляются необходимыми и трудны для активного употреб-
ления в III классе. Однако благодаря непосредственно-
му участию детей в труде некоторые слова и понятия бы-
ли усвоены и вошли в пассивный словарь учащихся, ста-
ло возможным употребление в речи данного слова и тем
более возможно включение его в пассивный запас уча-
щихся.
В беседе, которая проводилась после экскурсии в
классе, слова, уточненные и вновь узнанные на экскур-
сии, употреблялись в предложениях и связных рас-
сказах.
После экскурсии учитель задал детям вопросы.
Какие работы ведутся на огороде? Какие вы знаете
овощи? Что сеют, а что сажают? Как выращивают расса-
ду и ухаживают за ней? Что такое парник? Какие ору-
дия труда используют рабочие? Что вы делали на ого-
роде? Что нового узнали на экскурсии?
Слова записывались на доске по мере рассказа уче-
ников: вскапывают, почва, грунт, удобряют, сеют, гряд-
ка, парник, теплица, всходы, рассада, пикировка рас-
сады, сажают, прореживание, прополка, поливка, агро-
ном, грабли, лопата, тяпка.
Слова группировались в соответствии с темой так,
чтобы учащийся легко мог использовать их в рассказе
по следующему плану:
1)	Виды работ на огороде.
2)	Выращивание рассады.
3)	Люди и орудия труда.
Что ты сделал на огороде?
Особо велась работа над разницей в употреблении
слов сеют, сажают, выращивают. Выясняется путем
54
вопросов, что можно сеять, а что сажать на огороде; со-
ставляются предложения с данными словами. В данном
случае необходим прием сопоставления, поскольку дети
путают эти глаголы, сочетая слово семена со словом са-
жать, а слово сеют—со словом растения.
Выделяются слова, связанные с трудовыми процес-
сами, в которых участвовали дети. Здесь используется
прием постановки вопросов:
— Что мы делали?
— Пикировали капусту.
— Как? Расскажите.
— Отрывали одну треть корешка капусты.
— Зачем?
— Чтобы листья у нее выросли большими.
— Что еще делали?
— Сеяли цветную капусту в торфяные горшочки.
— Сортировали редис, отделяли крупный от мел-
кого.
Учащимися составлялся связный рассказ на тему
«Как из семечка вырастают овощи». Предлагалось
составить устный рассказ и о том, что делают на огоро-
де весной. При этом перед детьми ставилась цель: в кон-
це рассказа обязательно обобщить то, что узнали на
экскурсии, что им понравилось.
Вот пример рассказа ученицы III класса.
Весенние работы на огороде.
Мы были на экскурсии Па огороде. Весной на огородах и полях
готовят почву к посеву. Ее вспахивают, удобряют, чтобы она была
богаче и лучше. Потом делают грядки и сеют семена. Но не. все
семена можно сеять сразу па грядки, потому что еще холодно. На-
пример, семена помидоров любят тепло, поэтому их выращивают в
парниках или в теплицах. Парники — это теплые грядки, покрытые
стеклом. В парниках выращивают рассаду. Чтобы растения быстро
выросли, в парник сеют семена помидоров. Землю в парниках удоб-
ряют, Через некоторое время появляются всходы. Всходы растут и
крепнут. Парники открывают и пересаживают рассаду в грунт. Сна-
чала рассада болеет, а после опа принимается и становится взрос-
лым растением. Рассаду поливают рано утром или вечером, чтобы
солнце не испарило воду и не сожгло растение. Рассаду можно раз-
водить дома в ящиках.
Я сеяла с работницами цветную капусту в парники. В парни-
ках были торфяные горшочки. В горшочках делали небольшие ды-
55
рочки и клали два-три семечка, потом засыпали их песком и удоб-
рением. Мне понравилось на огороде. Там много теплиц, грядок. Я
видела кукурузную рассаду, узнала, как можно сеять в парник
цветную капусту. Мне рассказывали женщины, как нужно поливать
растения, как ухаживать за ними.
М ила Л.
Рассказ ученицы логичен, подробен. Она не только
излагает факты, но и дает им объяснение. В рассказе
отражено отношение к описываемому, т. е. есть эмоцио-
нальный элемент, ученица самостоятельно сумела опре-
делить, что опа узнала на экскурсии. Употреблено 17
слов, обозначающих предметы и действия, которые уто-
чнялись на экскурсии. Ученица свободно употребляет
в разных словосочетаниях слова рассада, парник, сеют,
пересаживают, удобряют. Она использовала много зна-
комых ей ранее слов, но в новых словосочетаниях, в
разных вариантах контекстов. Речевые ошибки отсут-
ствуют.
Показательно, что ответы сильных учеников, не при-
сутствовавших на экскурсии, читавших только рассказ о
посадках весной, бедны по содержанию, некоторые сло-
ва детьми употребляются в значении, им несвойствен-
ном. Связный рассказ построить затрудняются, так как
рассказ, прочитанный в классе, не дал достаточного
представления об огороде.
Сильная ученица Оля К. из контрольного класса не
смогла рассказать ничего самостоятельно о том, какие ра-
боты ведутся весной на огороде. Вот рассказ ученицы.
— Сначала вспахивают землю. Сеют огурцы. Сна-
чала в ящики. Когда разрастутся, их высаживают на
грядку.
Дополнительный вопрос:
— Как ухаживают за рассадой?
— Ее поливают.
Саша Г. на тот же вопрос рассказывает:
— В огороде сеют морковь, редиску, лук. Вскапыва-
ют землю, делют грядки.
Дальше рассказать что-либо не может.
Мы привели ответы учащихся контрольного класса с
хорошим речевым развитием. Неумение построить рас-
сказ объясняется тем, что учащиеся не имеют ясных,
конкретных представлений о предмете беседы.
56
Ответ слабого ученика, присутствовавшего на экскур-
сии, значительно выше по уровню.
Вот пример ответа Вовы Е. (III класс) после экс-
курсии.
(В начале учебного года Вова затруднялся составить
связный рассказ, делал много речевых ошибок.)
Что делают весной на огороде
Весной землю вспахивают, потом удобряют, смешивают удобре-
ние с землей, потом землю рыхлят и делают грядки. На грядках
сеют разные овощи. Я видел там парник. Парник—это такая гряд-
ка, покрытая стеклом. В парниках растет рассада. Эту рассаду выса-
живают на грядки, в грунт. Если парника нет, то можно сеять се-
мена дома в ящики.
Предложения построены верно, рассказ связный,
употреблено 10 слов, уточненных на экскурсии.
В данном контексте эти слова получили'конкретное
содержание, употреблены с лексической и грамматичен
ской стороны правильно.
У учащихся, побывавших на экскурсии, слова прочно
вошли в активный запас. Об этом свидетельствуют рас-
сказы тех же школьников через год, когда они уже за-
канчивали IV класс. Вот что рассказала Мила Л. че-
рез год.
Что я помню про огород
Я была на огороде весной. Землю вскапывали, удобряли. Рас-
саду принесли в торфяных .горшочках и посадили в грунт. Она сна-
чала как будто завяла, а потом принялась.
Мы сеяли семена цветной капусты в торфяные горшочки. Гор-
шочки находились в теплице. Нет, забыла, как называется. (Подска-
зываю: парник.) В парнике. Потом горшочек закрыли стеклянной
рамой. Парник—это как будто стеклянный домик в земле. В дру-
гих парниках росла кукуруза. Парники были открытыми. Мне рас-
сказали про рассаду.
Когда рассаду высадят в грунт, ее поливают, ухаживают за
ней. Когда рассада приживается, за ней меньше ухаживают, пото-
му что она сама может добывать себе пищу из земли. Поливать
рассаду нужно утром или вечером — солнце может выжечь корешки
молодой рассады. Видели теплицы. Теплицы — это стеклянный до-
мик, там тепло. Растут помидоры, огурцы, такие растения, которые
не высаживают в грунт, когда холодно. Они там могут расти круг-
лый год и давать плоды.
57
Ученица забыла только одно слово — парник, однако
содержание понятия, обозначаемого этим словом, рас-
крывает верно. Другие слова (рассада, теплица, грунт,
удобрять, корешки, торфяные горшочки, посадили, при-
нялись и т. д.) остались в памяти девочки и были восста-
новлены в связи с обозначаемыми ими представлениями.
Кроме экскурсии на овощную станцию Тимирязев-
ской академии по теме «Весна» мы провели экскурсию в
плодовый питомник, связав материал экскурсии с чте-
нием научно-популярной статьи «Весной в саду».
Цель экскурсии: наблюдение за весенними работа-
ми в саду; расширение и уточнение Слов, обозначающих
трудовые процессы, действия (обрезают, прореживают,
белят, опрыскивают; сеянцы, саженцы; название плодо-
вых деревьев и кустарников).
На экскурсии учащиеся наблюдали те работы, о ко-
торых говорится в статье, и увидели другие работы: как
очищают территорию от прошлогоднего сушняка и листь-
ев, как прореживают кустарники, обрезают их, опрыски-
вают молодые деревца раствором, как окапывают дере-
вья, высаживают саженцы. Учащиеся узнали, для чего это
делается. Агроном рассказала о том, как из семечка полу-
чается культурная яблоня, показала месячный сеянец, са-
женцы, к которым привита почка плодоносящей яблони.
Беседа на опытном участке вызвала живой интерес
учащихся. Дети задали агроному много вопросов, что
является показателем их активности.
В вопросах учащиеся использовали новые слова.
— Когда можно сделать прививку?
— Когда высаживают дичок?
— Можно ли по-другому вырастить яблоню?
— Можно ли самому вырастить яблоню?
Рассказывание на основе наблюдений ценно тем, что
конкретные представления, полученные на экскурсии,
оформляются с помощью слов в связную речь, где слова
вступают в различные связи.
Следовательно, для того чтобы ученик правильно
употреблял слова, необходимо организовать речевую
практику и предварительно провести разностороннюю
работу над словом: его значением, формой слова, над
сочетанием слов с другими словами в контексте.
Для того чтобы систематизировать полученные уча-
щимися представления, в конце изучения темы «Весна»
58
мы провели беседу и показали детям кинофильм «Весна
пришла», который помог усвоить признаки наступления
весны, помог сопоставить начало и конец весны, обобщил
знания учащихся о природе. На заключительном уроке
по теме мы провели в контрольном и эксперименталь-
ных классах сочинения и опрос учащихся по тем же
вопросам, что и в начале изучения темы.
Мы предложили учащимся последовательно расска-
зать о том, как наступает весна без указания на какой-
либо источник. В опытном классе, где наблюдения над
природой систематизировались и записывались в днев-
ники, ответы учащихся были более полными и последо-
вательными: учащиеся, где смогли, объясняли, почему
происходит то или иное явление, выяснили причинно-
следственные связи между явлениями.
После экскурсии на уроке была прочитана статья
«Весной в саду». В статье в доступной форме рассказы-
вается о том, как нужно ухаживать за фруктовыми де-
ревьями, чтобы получить хороший урожай, Статья спо-
собствовала систематизации знаний, полученных на экс-
курсии. После чтения статьи составлялся список необхо-
димых слов, которые были употреблены на экскурсии и в
классе. На доске были записаны названия тех видов ра-
бот в саду, о которых прочли и которые видели на экс-
курсии: вскапывают, рыхлят, удобряют землю, обреза-
ют, прореживают кустарники, белят деревья, очищают
территорию от сухих листьев, опрыскивают растения,
высаживают сеянцы, прививают саженцы. Затем, ис-
пользуя записанные на доске слова, составляли предло-
жения, отвечали на вопросы по содержанию статьи: за-
чем рыхлят землю около деревьев? Зачем обрезают вет-
ки на деревьях? и т. д. Статью из книги пересказывать
нерационально, так как в ней в форме обращения пред-
лагается детям выполнить ряд работ и объясняется, по-
чему это надо сделать. Связный рассказ проводился на
материале экскурсии: составляли рассказ о том, как вы-
ращивается яблоня.
Мы приводим устные рассказы Вовы Е. (Ш класс),
учащегося со слабым речевым развитием, для которого
несколько связных предложений на основании прочи-
танного еще в третьей четверти составляло большую
трудность.
59
В саду весной
Весной срезают сухие ветки, чтобы (сухие ветки) не мешали
хорошим (веткам). Потом вскапывают землю для того, чтобы кор-
ням попадал воздух и вода. Белят деревья для того, чтобы снова
не забрались вредные насекомые. Особенно вредны их яички. В са-
ду собирают сухие листья и их сжигают, чтобы вредители садов
(обратно) не забрались на деревья.
Я видел плодовые деревья: грушу, яблоню, сливу, черешню. Там
росли еще кустарники: смородина, крыжовник.
Как прививают деревья
Мы на экскурсии увнали, как прививают деревья. Деревья при-
вивают так: сначала посадят семечко. Из него вырастет маленькая
яблонька. Она называется сеянцем. Но эта яблонька вырастет ди-
кая. Поэтому ее прививают. Надрезают у яблоньки кору. Надрез
похож на букву «Т». Срезают с плодового дерева почку и вставля-
ют ее в надрез. Потом забинтовывают дерево. И через несколько
лет из дичка получается большая плодовая яблоня.
Рассказы приводятся без изменений, в скобках ука-
заны речевые недочеты. Ученик правильно использовал
новые слова, правильно соотнес видовые и родовые по-
нятия, последовательно рассказал, как производится
прививка растения.
Подводя итоги работы по теме, мы предложили уча-
щимся опытного класса рассказать о том, как наступает
весна. Для примера приводим ответ сильной ученицы.
Как наступает весна
Сначала снег становится серым. Солнышко начинает больше
греть. Около деревьев и пней появляются проталинки. Сначала кро-
шечные, они превращаются в большие. Проталинки — это первый
клочок оттаявшей земли. На проталинки вылезают жучкн, разные
насекомые. На деревьях набухают ночки. Почки набухают оттого
что снег тает, земля пропитывается водой, деревья получают боль-
ше воды и питательных соков. Потом почки лопаются. Из них по-
являются маленькие носики листьев. Молодые листочки светло-зеле-
ные. У многих деревьев липкие листочки. Снег совсем стаял. Пока-
залась молодая зеленая травка. Солнышко сильно греет.
60;
На улице становится все теплее и теплее. Земля совсем высох-
ла. На деревьях к маю вырастают большие листья. Распускаются
одуванчики, фиалки, ландыш, и в парках, садах, лесах воздух чис-
тый, свежий. Настроение у людей веселое, бодрое. Когда выйдешь
гулять, не хочется уходить домой.
В колхозах обрабатывают поля, их готовят к весеннему севу.
Сеют зерновые культуры. Сажают картофель. Можно сказать, вес-
на в разгаре. Когда зайдешь в лес, то слышишь, как верхушки де-
ревьев шумят, как будто бы играют. И птицы поют. Наступило про-
буждение природы.
Таня Б.
Ответ ученицы построен на материале собственных
наблюдений и чтения. Так, о проталине ученица сказа-
ла три предложения. Значение слова проталина у де-
вочки вполне сложилось, ею вскрыта причина появле-
ния проталинки («Солнышко начинает больше греть»),
место, где они появляются («Около деревьев и пней по-
являются проталинки»), изменение проталины («Снача-
ла крошечные, они превращаются в большие»), дается
определение проталины («Проталина — это первый кло-
чок оттаявшей земли»), что бывает на проталинке («На
проталинку вылезают жучки, разные насекомые»). Уче-
ница сумела употребить слова в трех предложениях.
Значение слова ей вполне ясно. Безусловно, слово «про-
талинка» вошло в активный словарь ученицы.
Над выражением набухание почки, употребленным
ученицей, велась работа на уроке, когда обобщались
записи наблюдений и экскурсий. В книге для чтения
«Родная речь» в теме «Весна» о набухании почек нет
ни одного предложения. Ученица составила об этом че-
тыре предложения. В первом из них констатирует-
ся факт — признак наступающей весны («На де-
ревьях набухают почки»). Во втором сложном предло-
жении объясняется причина набухания почек. В третьем
предложении говорится об эволюции почек («Потом поч-
ки лопаются»), в четвертом — что появляется из почек
(«Из них появляются маленькие носики листьев»)'. Сле-
дующие два предложения продолжают рассказ уже о
листьях («Молодые листочки светло-зеленые. У многих
деревьев липкие листочки»). В этих двух предложениях
ученица употребляет три прилагательных, два из них
являются определениями. Прилагательные характери-
61
зуют предмет по цвету {светло-зеленые), на ощупь {лип-
кие).
Употреблении в этом рассказе и слова сеют, сажают,
над которыми велась работа в классе. При этом они
правильно по смыслу и грамматически сочетаются со
словами, не смешиваются их значения («Сажают кар-
тофель. Сеют зерновые культуры»). Ученица последо-
вательно назвала ряд важных весенних признаков, от-
метив, что бывает ранней весной и как изменяется при-
рода, когда весна в разгаре. В заключение употреблено
выражение наступило пробуждение природы, содержа-
нием которого, собственно, .и является весь рассказ уче-
ницы— о пробуждении природы. В конце рассказа
она дает свое понимание пробуждения природы
(«Когда зайдешь в лес, то слышишь, как верхушки де-
ревьев шумят, как будто бы играют, и птицы поют»).
В ответе девочки органически сливаются три источни-
ка— книга, систематические наблюдения и экскурсии,
собственный жизненный опыт («Когда выйдешь гулять,
не хочется уходить домой»).
В другом классе источниками обогащения словаря
были книга и прошлый опыт детей. Специально орга-
низованных наблюдений, ведения дневников природы и
труда не было. В процессе изучения темы не было экс-
курсий. Источником обогащения словаря была книга для
чтения.
При этом словарная работа велась учителем обыч-
но, как это принято в школе,—ограничивалась объясне-
нием значений непонятных слов и выражений.
Когда мы обратились к учащимся этого класса с
просьбой рассказать все, что они знают о том, как нас-
тупает весна, то заметили, что источником их расска-
зов все-таки были их стихийные наблюдения, жизнен-
ный опыт. Влияние прочитанного совершенно не чувст-
вовалось. Надо сказать, что учащиеся, конечно, в ос-
новном правильно говорили о весенних признаках, но,
как правило, не связывали их один с другим, не оста-
навливались подробно на характеристике того или ино-
го явления, ограничиваясь высказыванием о внешнем
восприятии явления, поэтому объем высказываний не-
велик.
Вот наиболее характерный ответ ученицы со средней
успеваемостью.
62
Текут ручьи. Ручьи шумные. А какие есть и тихие, их почти не
слышно. На деревьях набухают почки. Потом из почков показывают-
ся листочки и через несколько недель становятся листья. Весной
дни становятся длиннее, а ночи короче. С бугорков снег быстрее
сходит, потому что бугорки ближе к солнцу.
Таня А.
Поскольку усвоение активного словаря по теме не
было организовано, то ученица использует тот запас
слов, который у неё имеется. Особенно большие затруд-»
нения она испытывает, когда необходимо выразить сос-
тояние, действие («...через несколько недель становятся
листья. Весной дни становятся длиннее, а ночи короче»).
Затрудняется девочка и в изменении слов, соединении
их с другими словами в речи («...из почков показываются
листочки»). По содержанию ответ неполон, нет призна-
ков весны в разгаре, кроме указания на появление ли-
стьев.
Поскольку девочка не употребила слово проталина,
мы попытались выяснить, вспомнит ли она его, если об-
ратиться к прочитанному. Кроме тог©, хотелось все-таки
выяснить, что же осталось в памяти ученицы из описа-
ния признаков, данных так ярко Л. Толстым и Г. Скре-
бицким.
В тумане весной лились шумные потоки. В тумане стали тре-
щать льдинки. В один весенний день было 7° тепла. Между деревья-
ми показался луг, и на снегу были следы зайцев. Охотник туда по-
смотрел и увидел землю. И там была желтая трава. Охотник по-
смотрел — и там были букашки. (Дополнительный вопрос: «Что же
он увидел?» — Проталинку.)
Ученица вспоминала отрывочно рассказы о весне
Л. Толстого, Г. Скребицкого, но признаков весенних вы-
членить не сумела.
Представления о весне по книге у девочки неясные,
не систематизированы. Ученица путает последователь-
ность появления весенних признаков. Они у нее не свя-
заны между собой и не обусловлены причинно-следст-
венной связью.
Ученица употребляет слова луг и земля в значении
«проталины», факты из двух рассказов перепутаны:
проталины — из одного и открывшаяся после мутных
потоков земля — из другого. Поскольку у девочки не
сложилось четких представлений о прочитанном, она
63
перепутала два понятия — проталинку и целиком осво-
бодившуюся от снега землю.
Важным условием активизации словаря детей явля-
ется работа над конкретными представлениями, особен-
но в таких случаях, когда учителю заведомо известно,
что признаки природы, отвлеченные понятия могут быть
восприняты детьми по книге искаженно. Источники
детских представлений и словарного запаса — книга
и наблюдения — должны находиться во взаимодей-
ствии.
Наблюдения и экскурсии способствуют конкретному
пониманию значения слова. Поэтому они должны быть
использованы для уточнения значений слова и пополне-
ния словарного запаса детей новыми словами.
. Книжное слово в том случае, когда идет речь о не-
знакомых отвлеченных явлениях без опоры на конкрет-
ные представления, у учащихся расплывчато по зна-
чению. Отсутствие речевой практики на основе чтения
и наблюдений приводит к тому, что, даже понимая зна-
чение слова, ученик оказывается беспомощным, когда
слово необходимо употребить. Поэтому важно создать
у учащихся потребность в употреблении данного
слова.
Однако из этого не следует, что яркое, точное сло-
весное описание предмета или поступка не может быть
источником понимания слова, их обозначающего, и по-
полнения активного словарного запаса детей. Слово —
это тоже средство наглядности.
Не все возможно и нужно конкретно наблюдать, тем
более что уже в младшем школьном возрасте у ребенка
заложены большие возможности к обобщению, абстра-
гированию. Эти качества детского мышления следу-
ет развивать. Важным условием развития абстрактного
мышления ребенка является развитие в нем способности
сопоставлять, сравнивать конкретные предметы, явле-
ния в процессе чтения и наблюдений, делать обобщения,
выводы из наблюдаемого и прочитанного. Чем богаче бу-
дет жизненный опыт ребенка, который он сможет ис-
пользовать в процессе чтения, тем понятнее будет для
него читаемый текст, а следовательно, и сознательно
будут восприниматься слова.
Рассказ, прочитанный после наблюдений, обобщает
их, систематизирует и закрепляет. Наблюдения воспиты-
64
вают. внимание к слову. После наблюдений тех явлений,
о которых пойдет речь в рассказе, как правило, у уча-
щихся возникнет больший интерес к ним, а слова, их
обозначающие, запоминаются более прочно. Нами ис-
пользовалась экскурсия и в процессе работы над об-
разной стороной слова.
В начальной школе работа над изобразительными
средствами языка служит средством воспитания любви
к русскому языку.
Дети интуитивно чувствуют красивое. Им иногда
даже хочется заучить понравившуюся фразу в тексте и
употребить в своей речи, устной или письменной. Но
вплетенные в детскую речь книжные фразы зачастую
являются инородным телом, диссонируют с обычным
строем речи ребенка.
Как организовать работу так, чтобы научить ребенка
понимать и чувствовать образную речь и вызвать у не-
го потребность использовать изобразительные средства
языка осознанно?
Важным условием в работе над образной стороной
речи является связь наглядно-чувственного и словесного.
Богатый материал для работы над этой стороной
языка представляют во II и III классах произведения
в темах, связанных с сезонными изменениями в природе,
включающие художественные произведения русских
классиков и советских писателей о природе в стихах и
прозе. Так, в теме «Природа и труд людей весной» удоб-
ны для этой цели рассказ «Весна» Л. Толстого, стихот-
ворение «Зеленый Шум» Н. Некрасова, «На пороге вес-
ны» Г. Скребицкого.
Мы не сумели послушать «зеленый шум» на экскур-
сии до чтения стихотворения. Экскурсия проводилась
после работы над стихотворением.
Сначала текст прочитывался в классе, затем была
экскурсия в лес.
После того как были прочитаны рассказ «Весна»,
«На пороге весны» и стихотворение «Зеленый Шум»,
работали над воспроизведением образа весны.
Учащимся было предложено найти в этих произве-
дениях слова, характеризующие образ пробудившейся
весны.
Первым этапом было наблюдение над языком изу-
ченных произведений, учащиеся выделили сравнения,
5 Заказ 4726
65
эпитеты из рассказов путем выборочного чтения. Нашли
предложения, описывающие характерные весенние яв-
ления.
Небо: «С вечера разорвался туман, тучи разбежались бараш-
ками, прояснело, и открылась настоящая весна». (Л. Толстой,
Весна.)
«Небо уже по-весеннему голубеет, и по нему, будто льдинки в
гесенний разлив, плывут легкие облака». (Г. С к р е б и ц к и й, На
пороге весны.)
Воздух: «Теплый задрожал от испарений земли».
Трава: «Зазеленела старая и вылезающая иглами трава».
(Л. Толстой, Весна.)
Деревья:	«Как молоком обмытые,
Стоят сады вишневые,
Тихохонько шумят.
А рядом новой зеленью
Лепечут песню новую
И липа бледнолистая,
И белая березонька
С зеленою косой»
Н. Некрасов, «Зеленый Шум».
Птицы: «Где-то далеко в лесу, как серебряный колокольчик,
зазвенел голосок синицы — первая песня весны». (Г. С к р е б и ц-
к и й, На пороге весны.) «Залились невидимые жаворнки над бар-
хатом зеленей и х<низья. (Л. Толстой, Весна.)
Было выяснено отношение учащихся к каждой фра-
зе: как она понята учащимся, как они себе представля-
ют описываемое, что им понравилось в данном описа-
нии, какие слова автор подобрал наиболее удачно.
Затем была проведена экскурсия в лес с целью эмо-
ционального восприятия природы. Наблюдалось про-
буждение природы весной.
Внимание детей обращалось на следующее: какова
погода, окружающая природа (деревья, трава, цветы,
пруд, весенние шумы и запахи).
Образ некрасовской березки сравнивался с березой,
которую увидели учащиеся. Сначала предполагалось
внимательно осмотреть березу и подумать, похоже ли
это дерево на то, которое описал Некрасов в стихотворе-
нии «Зеленый Шум».
Учащиеся так описывают молодую березку:
66
— Березка очень высокая, стройная. На ней сережки висят. Ли-
стья у березы нежные, клейкие, зеленые. Сгвол у нее белый, с чер-
ными пятнышками.
— У березы на одной ветке много листочков. Ветки у нее спус-
каются вниз. В конце ветки листья погуще, пучками, как лента
вплетается.
— Березы стоят молодые, стройные, как девушки.
Как видно из ответов, учащимся близок образ некра-
совской березки. Он действует на восприятие ими на-
глядного образа. Поэтический образ произведения и на-
глядно-чувственный образ слились у детей в одно кон-
кретно-образное представление. Поэтические средства
Некрасова (эпитеты, сравнения) были как бы провере-
ны учащимися на практике. Учащиеся нашли свои опре-
деления, эпитеты и сравнения для березки. Важно, что
они поняли, что для характеристики образа надо тща-
тельно отбирать слова, чтобы представить себе его ярче,
нагляднее. Эпитеты и сравнения в произведениях не яв-
ляются случайными.
По аналогии с тем, как дети наблюдали за березкой,
они провели самостоятельно наблюдения над дубом.
— Дуб очень большой, он сильный. Перед бурями он стойко
стоит. Он такой могучий. Над всеми деревьями он кажется хозяи-
ном.
— Дуб рядом с березкой как богатырь.
— Листья у него резные, а ствол темный.
В рассказах учащихся о дубе употреблялись худо-
жественные определения, сравнения (могучий, сильный
как богатырь). Один учащийся, сравнивая березку и
дуб, сказал, что березка похожа на молоденькую, то-
ненькую девушку, а дуб —на сильного доброго молодца.
На другой день в устной беседе с учащимися мы по-
пробовали выяснить, что же им понравилось на экскур-
сии. Заметили ли дети только березу и дуб, на которые
обратил их внимание учитель, или почувствовали при-
роду более глубоко? Оказывается, дети по-другому вос-
приняли природу, заметили много интересного.
Учащиеся рассказывали и о других деревьях и цве-
тах, которые они видели на экскурсии.
Вот устный .рассказ о елке и одуванчике.
5*
67
На молодых елочках есть шишки. Они пахнут сосновым дере-
вом. А вот на одной маленькой елке шишки засохли, они были, как
золотые. Молодые елочки дали новые веточки, они светлые, неж-
ные. Елочки в шишках, как в бусах. Ветки не колются. Елочка очень
хрупкая, стройная, красивая.
В траве очень много цветов, и около них кружатся пчелы. Вчера
было много одуванчиков. Они были желтого цвета, как солнце.
Когда одуванчики цветут, они похожи на цыплят. А готовый оду-
ванчик похож на парашют.
В ответе ученица употребила эпитеты и сравнения.
Благодаря предшествующей работе у учащихся появи-
лась потребность употреблять их.
В письменных сочинениях на тему «Весной в лесу»
предварительная работа над образными средствами язы-
ка также получила отражение.
 Учащиеся пытались дать поэтические признаки пред-
мета, по-своему рисуя образы, что указывает на эмо-
циональное восприятие наблюдаемых предметов и
явлений:
«Березка — молодая, стройная»; «Могучий дуб, ста-
рый, развесистый»; «Одуванчик, как цыпленок»; «напо-
минающее зеркало озеро».
Образно учащиеся описывают и «зеленый шум» в
лесу:
Когда мы вошли в лес, деревья шелестели, как бы разговари-
вая между собой. Весело пели птицы,
Характерно, что в целом работы не страдают аб-
страктным, созерцательным описанием. Обычно, описы-
вая тот или иной предмет, учащиеся говорят: я видел,
я слышал, мне понравилось, я прислушался, я наблю-
дал, я расслышал, мне показалось, т. е. употребляют те
глаголы, в которых выражается их отношение к дейст-
вительности.
Весной в лесу
Погода в этот день была замечательная. Мы поехали всем
классом в Тимирязевский лес. Безоблачное небо было прозрачным.
Солнце светило по-летнему. Большие стройные деревья упирались
в самое небо. Лес весь шумел. Шелест верхушек, пение птиц — все
придавало лесу красоту. Вот стоит стройная береза: ствол бело-
68
снежный, с черными полосочками. Ветви ее свисают вниз. А дуб
стоит величавый, как богатырь. И кажется, что он хозяин над всем
лесом. Ствол у дуба толстый, листья узорчатые. Ель стройная, мо-
лодая. Иголочки у нее зелененькие. Они еще не колются, На пруду
было замечательно. Солнце, деревья, синее небо отражались в пру-
ду. Настроение было хорошее. Не хотелось уходить из леса. В ле-
су было много цветов, хотелось их набрать побольше.
Ира К,
Весной в лесу
Погода была хорошая. Мы пошли в лес. Небо по-весеннему
было голубое. По нему плыли легкие, прозрачные весенние облака.
Солнце грело по-весеннему. В воздухе пахло весной, Верхушки де-
ревьев шумели и радовались весне. Весне радовались и п/йцы. Пти-
цы весело поют о весне. На опушке леса стоит белая, стройная кра-
сивая березка с зеленою косой. За лесом начинается пруд, в кото-
ром отражается голубое небо. Как приятно было любоваться при-
родой в весенний день! Долго хотелось смотреть на могучий дуб и
зеленую, пушистую ель,
Маргарита К.
Опыт показывает, что работа над образными сред-
ствами языка, проведенная на основе прочитанного ма-
териала и личных наблюдений учащихся, способствует
пониманию слова, воспитывает языковое чутье. Наблю-
дения помогают ребенку эмоционально воспринимать
природу, воспитывают в нем чувство прекрасного^
/И. И. Оморокова
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Речевые упражнения в начальной школе на уроках
чтения должны преследовать такие цели:
1.	Способствовать осмысленному восприятию читае-
мого произведения.
2.	Учить ребенка работать над текстом.
3.	Воспитывать у ребенка внимание к языку прочи-
танного произведения.
4.	Развивать речь учащихся, учить их сознательно
пользоваться словами в речи.
При отборе упражнений принимались во внимание
такие положения.
Работу над речью учащихся нужно проводить в связи
с работой над содержанием произведения. В процессе
смыслового и языкового анализа происходит обогащение
словаря учащихся словами, необходимыми для понима-
ния идейного содержания произведения, его художест-
венной стороны, мобилизуется имеющийся у ребенка
словарь.
Для того чтобы организовать речевую практику в
процессе чтения, необходимо привлечь все виды работ
над произведением: выразительное чтение, анализ язы-
ка и содержания текста, работу над планом пересказа и
пересказ, изложения и сочинения по прочитанному. Ре-
чевые упражнения необходимы на всех этапах урока
чтения.
Источниками обогащения словаря детей наряду с
книгой должны быть экскурсии, наблюдения, жизнен-
ный опыт детей.
70
Упражнения на основе прочитанного и наблюдений
способствуют расширению значения слова, сферы его
употребления. Лексические упражнения мы проводим
на базе связной речи. Как правило, в нашей работе уст-
ное, а иногда и письменное изложение завершает уп-
ражнения над текстом, ибо оно является показателем
глубины усвоения слова.
Мы предлагаем следующие виды упражнений. Их мы
разделили на три большие группы.
1.	Упражнения, направленные на выяснение значе-
ний незнакомых слов в тексте.
2.	Упражнения, обучающие правильному употребле-
нию слов в связной речи: лексико-стилистические уп-
ражнения на материале чтения и наблюдений.
3.	Упражнения с использованием логических приемов.
4.	Упражнения, помогающие осознать роль изобра-
зительных средств языка.
Первая группа включает такие упражнения:
1.	Наблюдение за словом в тексте.
2.	Объяснение значения слова (путем синонимиче-
ской замены, выяснение оттенков значений слова на ос-
нове грамматического анализа).
3.	Подведение слова под родовое или видовое поня-
тие и т. д.
4.	Включение слова в знакомый контекст, знакомую
ситуацию.
5.	Самостоятельное составление предложения с дан-
ным словом.
Наблюдение за словом в тексте предполагает прежде
всего умение замечать и выделять непонятные слова.
При этом необходимо, чтобы ребенок научился выде-
лять не только отдельное слово в тексте, но и сочетания
слов и целое предложение с непонятным словом, так
как словосочетание конкретизирует и уточняет ситуа-
цию, в которой оказывается слово (слепит — солнце
так и слепит глаза).
Выделение слова вместе с другим, связанным с ним
по смыслу словом заставляет ребенка внимательно отно-
ситься к тексту, осмысливать грамматические связи
слов. В процессе такой работы нередко ребенок сам
объясняет непонятное ему слово, так как его смысл ему
становится ясным при внимательном осмысливании со-
четания или контекста предложения в целом.
71
Объяснение значения слова с помощью контекста
также способствует воспитанию внимания к слову в тек-
сте, исключает неточные словотолкования.
В процессе работы над незнакомыми словами (и тог-
да, когда учитель хочет убедиться сам, понятно ли это
слово детям, если оно не вызывает вопросов у учащих-
ся) применяется перифраз. Нередко дети начинают пред-
ложение словами «это когда...» Роль учителя в данном
случае состоит в том, чтобы помочь детям найти пра-
вильную форму выражения мысли. Например, слово
наст объясняется детьми так: «Это когда вечером снег
подмерзает, можно ехать без дороги». В данном периф-
разе отсутствует главное — слово, обозначающее поня-
тие, близкое по значению к слову наст — твердая короч-
ка, образовавшаяся сверху снега после оттепели. Поэто-
му необходимо поставить дополнительный вопрос, что-
бы добиться употребления этого слова и показать прак-
тически ученикам, что объяснение слова не беспредмет-
ное описание вообще: слово можно заменить другими
словами, но близкими по значению (избежал опаснос-
ти— ушел от опасности).
Синонимическая замена при объяснении значений
непонятных слов способствует обогащению словаря де-
тей словами-синонимами (признаками, предметами, дей-
ствиями).
Обычно задаются такие вопросы: как сказать по-дру*
тому? Каким словом, близким по значению, можно за-
менить это слово? (Грач важно разгуливал — медлен*
но ходил, не торопясь).
В первой группе упражнений мы не предлагаем еще
учащимся сопоставлять синонимы. Этот прием исполь-
зуется нами в группе упражнений, направленных на ак-
тивизацию словарного запаса детей.
Определенное место на уроке чтения должны занять
упражнения, основанные на использовании грамматиче-
ских знаний учащихся. При этом важно показать, что с
помощью изменений частей слова происходит и измене-
ние оттенков в его значении. Формы слова на уроке чте-
ния анализируются в зависимости от потребностей в
пояснении мыслей произведения, а не как самоцель.
Иногда на уроке чтенйя, особенно в конце урока, неко-
торые учителя выделяют из текста предложение и про-
водят на нем грамматический разбор. Эта работа на
72
уроке чтения носит искусственный характер. Материал
прочитанного текста с этой целью следует использовать
на уроках грамматики.
Грамматический анализ слова нами использовался:
я) для выяснения оттенков значений слова:
Как Малышок называет свою маму? — Мамушка.—
Почему? — Он ее очень любил. Это ласковое слово;
«Тихохонько шумят». Почему о весенних деревьях Не-
красов говорит, что они тихохонько шумят?
Подберите родственные слова к слову простофиля
(простак, простой, простодушный). Какие из этих слов
характеризуют старика с положительной, какие с отри-
цательной стороны? Чем это объясняется?
б) для различения слов, сходных по звуковому и
грамматическому составу:
составь предложения со словами ледокол и ледо-
ход.
Учащиеся начальной школы часто путают видовые
и родовые понятия. Иногда ученики говорят такие фра-
зы: «Осенью убирают овощи, рожь, пшеницу, яблоки,
груши, фрукты». Понимая значения отдельных слов, со-
ставляющих предложение, учащиеся не осознают, что
значения слов в данном случае у них или расширены
или сужены. Так, под словом овощи понимаются, види-
мо, разнообразные овощи, а вот словом фрукты обозна-
чаются только некоторые сорта, исключаются яблоки,
груши.
Упражнение на различение слов, обозначающих ви-
довые и родовые понятия, используется нами в основ-
ном во второй группе упражнений.
Встретившееся в тексте слово тоже воспринимается
не всегда верно, поэтому следует проверить, что вклю-
чает в данное понятие, выраженное словом, ученик
(«Каким одним словом можно назвать эти предметы?»
или: «Какие черты советских людей показал автор в
образе Шульги?» и т. д.).
Упражнения в составлении предложений с незнако-
мыми словами являются средством проверки понимания
того или иного слова или сочетания слов и должны упо-
требляться, когда незнакомое слово следует ввести в
активный словарный запас детей, закрепить его пони-
мание.
73
Вторая группа упражнений предполагает более де«
тальную работу над словом. Эта группа упражнений
учит правильному употреблению слов в связной речи.
В особую группу мы выделили упражнения с исполь*
зованием логических приемов из тех соображений, что
лексико-стилистические упражнения в художественном
тексте и упражнения на основе прочитанных научно-по-
пулярных статей имеют свою специфику.
В этой группе большее место занимают словарные
упражнения, основанные на применении различных ло-
гических приемов. Практически же в процессе чтения
текстов по теме в целом упражнения этих двух групп
взаимосвязаны, так как в теме встречается различный
материал для чтения, привлекаются дополнительные
источники наряду с чтением, особенно в темах сезонного
и природоведческого характера («Осень», «Зима», «Вес*
на», «Огород», «Поле»).
Лексико-стилистические упражнения
второй группы, обучающие правильному употреблению
слова в речи, строятся на базе первой группы упражне-
ний, направленных на понимание значения слова. Одна-
ко методика их использования значительно отличается
от методики работы над предшествующей группой уп«
ражнений.
Среди упражнений данной лексико-стилистической
группы большую роль играют наблюдения за книжным
словом в тексте и собственной речью учащихся. Упраж-
нения проводятся, в процессе изучения содержания, ана-
лиза произведения, выяснения основной мысли, составле-
ния плана, пересказа и т. д. Сначала на примерах про-
читанного показывается, как точно выразить мысль, а
затем учащиеся упражняются в подборе наиболее точ-
ных слов для выражения той или иной мысли. Нередко,
особенно при обобщении наблюдений детей, первичным
бывает слово ученика, а затем происходит обобщение и
расширение употребления слов путем показа их в раз-
личных предложениях в тексте.
Такого рода упражнения приведены нами в связи с
отбором словаря по темам «Осень», «Весна».
Практически эта работа осуществляется таким обра-
зом. В тетрадях учащихся вводятся графы. В первой гра-
фе помещаются слова, которые следует ввести в актив-
ный словарь. Они встречаются в читаемых по теме про-
74
изведениях, поэтому за предметами, признаками, дей-
ствиями, которые называют эти слова, велись предвари-
тельные или сопутствующие наблюдения. Ученик со-
ставлял предложение с этими словами или назыьал со-
четание слов, которые следует употребить в данном слу-
чае, а иногда составлял два-три предложения на основе
своих наблюдений за явлением.
Затем слова выделялись в тексте с помощью вопро-
сов, например: «Что говорит автор о ручье? Как описы-
вается ручей в рассказе? Нравится ли вам это описание?
Чем? Похож ли этот ручей на тот, за которым вы наб-
людали?»
Эти упражнения могут быть использованы для уст-
ной и письменной работы.
 Слова	Предложения, составлен- ные детьми на основе наблюдений	Как об этом говорится в рассказе?
Небо (какое?) Снег (какой?)	Небо стало светлым, го- лубым. По нему плывут об- лака, как вата. Снег в марте стал рых- лым, мокрым, серым. Он уже почти растаял.	Вглядитесь в небо: оно уже стало ярче. (Март). Грязный снег превра- щается в молодой пою- щий ручей. (Март.) И т. д.
Это дети могут записать в тетрадях (не обязательно
в форме таблицы).
В данной работе сочеталось несколько упражнений-^
называние признака предмета, действия, составление
самостоятельного предложения, отыскивание в тексте
предложения, описывающего явление, наблюдение за
ним: анализ авторского описания и сопоставление его
с ученическими предложениями.
Данные упражнения способствуют воспитанию соз-
нательного отношения к прочитанному, помогают глуб-
же осознать текст и развивают самостоятельность уча-
щихся в анализе языковой и смысловой сторон произве-
дения.
Кроме того, сочетание различных лексико-стилисти-
ческих упражнений помогает накопить и использовать в
75
речи имеющийся словарный запас. Так, на вопрос, ка-
ков вес.енний дождь? учащиеся называли по три-пять
признаков: теплый, прямой, сильный, приветливый,
большой' (8 человек из 20); теплый, ласковый, при-
ветливый, сильный, крупный, проливной, (6 человек из
20), употребляется еще и другой признак — обильный,
с громом и молнией. Из данных признаков учащиеся
выбрали основные, с которыми составляли предложения.
Особенно широко использовались нами упражнения
на сопоставление выделенного в тексте слова с его си-
нонимом. При этом сопоставление привлекается не толь-
ко и не столько с целью выяснения смысла слова, как в
первой группе упражнений, а для выяснения роли слова
в данном контексте, для организации речевой практики
детей.
Упражнения заключаются в следующем: слово выде-
ляется в тексте, предлагается подобрать к нему синоним,
а затем выясняется, какое из двух-трех слов точнее вы-
ражает мысль: то, которое подобрал ученик, или отоб-
ранное автором; а следовательно, и определяется, по-
чему автор выбрал данное слово, а не другое. Упраж-
нения с синонимами на основе прочитанного в целях ак-
тивизации словаря разнообразны, например: найдите
слова, описывающие шествие Мороза («Мороз—Крас-
ный нос»); найдите слова, характеризующие бег тройки
(«Генерал Топтыгин» — не спешит — трусит слегка; бе-
шено мчится, как шальная и т. д.). Эти упражнения спо-
собствуют обогащению словаря учащихся глагольными
синонимами.
Другой вид упражнений — самостоятельный подбор
синонимов. А как еще можно сказать? Какими словами,
близкими по значению можно заменить это слово? (Вет-
хая лачужка—старая избушка.—Какая разница в зна-
чении этих слов? и т. д.)
В опытном классе благодаря ежедневной работе над
словом учащиеся всегда могли мотивировать выбор
слова — почему оно, а не другое используется в речи,
в тексте. Путем подобных упражнений воспитывалось
внимание к слову.
При подборе синонимов у ученика развивается на-
вык целесообразного употребления слова в речи, т. е.
вырабатывается практическое умение использовать сло-
во в речи в зависимости от его значения, стилистической
76
функции, что является необходимым навыком в жизни.
Подбор антонимов к словам, характеризующим об-
раз, поступки, наряду с синонимической заменой способ-
ствует уточнению понимания художественного образа
или понятия, связанного с терминами, и т. д.
Например, характеризуя поступок Мити в рассказе
«Наше и мое» (III класс), учащиеся, понимая его сущ-
ность, называют Митю индивидуалистом, думающим
только о собственных интересах.
Вася, товарищ Мити, прежде всего заботился о кол-
лективной собственности — о сохранности колхозного
сада. Сопоставив поступки двух мальчиков, необходимо
ввести эти два слова, противоположных по значению,
в речь детей, записав их на доске и в тетради, тем более
что с произведениями, описывающими подобные поступ-
ки (индивидуального и коллективного характера), уча-
щиеся встречаются на протяжении всего учебного года
как в классном, так и во внеклассном чтении.
Упражнения, основанные на использовании синони-
мов и антонимов в речи, нередко сопутствуют друг дру-
гу. В том случае, когда в произведении имеются сопо-
ставимые образы, эффективным с точки зрения обога-
щения словаря детей является сочетание упражнений,
ибо при этом предмет характеризуется многосторонне,
подмечаются его основные, прямые признаки и противо-
положные.
Например, сопоставляя два противоположных обра-
за— зимы (ведьма злая) и весны (прекрасное дитя) в
стихотворении Тютчева, чтобы глубже раскрыть их
содержание, необходимо отыскать синонимы и анто*
нимы: зима — злая, ворчливая, весна — добрая, лас-
ковая.
Упражнения с использованием синонимических за-
мен, сопоставлений слов, сходных, близких и противо-
положных (антонимов) по значению, способствуют не
только развитию речи детей (в данном случае —обога-
щению их словаря), но и развитию их мышления, пос-
кольку эти упражнения связаны с применением логиче-
ских операций.
Особое место следует отвести в начальной школе ра-
боте над употреблением наиболее распространенных
словосочетаний. Так, например, учащиеся II и III
классов неверно употребляют такие сочетания: устрой-
77
ли засаду («сделали засаду»), совершил подвиг («сде-
лал подвиг»), вводят в словосочетания слова, соедине-
ние которых в одном словосочетании невозможно ни
грамматически, ни по смыслу («разведывал село», «сеял
картошку», «сажал кукурузу»).
Этот недочет ликвидируется с помощью сопоставле-
ний фраз в разных контекстах. Такая работа доступна
учащимся II—III классов.
Уже в начальной школе следует обращать внимание
на зависимость изменения оттекла значения слова от
той или иной грамматической формы.
Учащимся начальной школы со II класса практичес-
ки доступно наблюдение за грамматическими формами,
выполняющими в тексте ту или иную стилистическую
функцию. При этом выясняется, как меняется значение
слова в связи с изменениями его формы. Так, следует
обращать внимание детей на то, как меняется мысль от
изменения, например, времени глагола. Особенно это
важно показать на примерах их собственной речи.
Например, ко второй части рассказа «Ваня Андриа-
нов» (II класс) учащиеся предложили ряд заголовков,
употребив для выражения одной и той же мысли разные
времена и формы глагола:
Ваня успел предупредить наших.
Ваня хочет предупредить наших.
Ваня предупреждает русских.
Эти три фразы не равноценны. Точнее из них вторая,
потому что сказуемое хочет предупредить выражает не
выполненное еще желание мальчика. Глаголы-сказуе-
мые предупреждает и успел предупредить неточны по-
тому, чти в данной части еще не произошла встреча Ва-
ни с бойцами, они только заметили его. Воспитывать у
учащихся внимание к смысловой и грамматической сто-
роне слова необходимо, ибо в этом залог правильного
употребления детьми слов в речи.
Обращая внимание учащихся на суффиксы и при-
ставки в словах, мы показывали учащимся, как влияет
их употребление на эмоциональные оттенки слов: «Тихо-
хонько шумят». Почему Некрасов, говоря о лесе весной,
употребляет слово тихохонько, а не тихо? Почему березу
в стихотворении поэт называет березонькой? Какой от-
тенок имеет слово березонька? Конечно, в начальной
школе мы не можем говорить об особенности лири-
78
ки Некрасова, о его тяготении к формам народной
поэзии.
Учить детей подмечать эмоциональные оттенки слов
в произведении и отбирать средства для их выражения
надо с начальной школы. Как показал опыт, детям
младшего школьного возраста эти упражнения доступны.
Они должны быть тесно связаны со смысловой стороной
анализируемого текста. Использование данного вида
упражнений на уроках чтения способствует не только
обогащению словарного запаса детей, но позволяет
практически осуществить связь чтения с грамматикой
и развитием речи детей.
Учащиеся начальной школы на уроках чтения встре-
чаются со словами, называющими понятия, и со словами,
рисующими определенный художественный образ или ха-
рактеризующими его с той или иной стороны.
Работа над словами, раскрывающими содержание то-
го или иного образа, имеет свою специфику. Художест-
венный образ, как и понятие, имеет определенные призна-
ки. Насколько верно и глубоко понят учеником тот или
иной художественный образ, так сказать, «прочувство-
ван» им, зависит от того, на какие стороны образа обра-
тил внимание детей учитель. Следовательно, работа над
словами, характеризующими образ, особенно тесно свя-
зана с содержанием произведения.
Эта мысль высказывалась В. В. Голубковым1 относи-
тельно работы над словом в средней школе, не в мень-
шей степени это относится к урокам объяснительного
чтения и в начальной школе. Поэтому к словарным
упражнениям на уроке чтения мы относим такие упраж-
нения, как отбор учащимися слов для характеристики
образов, составление элементарных характеристик.
Так, для характеристики Тони-партизанки во II клас-
се детьми были отобраны и записаны на доске слова:
смелая, умная, находчивая, неуловимая.
Кроме того, что учащиеся объяснили значение дан-
ных слов, они подтвердили их отбор в данном случае по-
ступками девочки. (Какие слова вы выберете для ха-
рактеристики девочки? Какая была Тоня? Откуда это
видно в произведении? Приведите факты.)
1 В. В. Голубков, Методика преподавания литературы, Уч-
педгиз, 1955.
79
Следует отметить, что анализ конкретных поступков
героев и называние этого поступка или черты героев оп-
ределенным, даже известным уже ребенку словом (тем
более неизвестным) способствует уточнению значения
слова, осмыслению его и сознательному использованию
в речи. Так, слово находчивая, встретившееся в расска-
зе и характеризующее Тоню, одна из учениц II класса
восприняла так: «Я только сейчас поняла, что находчи-
вый— находит, как поступать, находит выход из труд-
ного положения».
Когда значение слов понято, мы организовывали ре-
чевые упражнения с целью закрепления этих слов в уст-
ной речи детей и введения их в активный словарный
запас.
Для этого использовался прием постановки вопроса
такого характера, чтобы ребенок ответил на него крат-
ким рассказом, употребив те слова, которые следует
ввести в речь. Такие упражнения строились нами на ос-
нове выборочного рассказывания по тексту или свобод-
ного высказывания: «Расскажите, что же сделала Тоня-
партизанка?» Вопрос требует конкретного ответа и не-
избежно приведет к использованию в речи слова про-
никла, партизаны, сочетания возникла мысль или слов
их заменяющих.
Тоня выследила фашистские гнезда и помогла партизанам за-
нять деревню Хребтово, в которой укрепились немцы. Она умела
проникать незаметно в села, занятые фашистами, была то мальчи-
ком-погонщиком, то поводырем, то колхозной девушкой. Фашисты
за нее награду хотели дать.
А теперь расскажите, какая мысль возникла у Тони,
чтобы помочь партизанам. Как она ее осуществила?
Вот проходило стадо коров. И Тоня сразу смекнула, в чем де-
ло— ее осенила мысль; она сняла куртку и тяжелые сапоги и по-
бежала догонять отбившуюся от стада корову. В это время проеха-
ла машина и подняла пыль, когда опять стало ясно, фашисты при-
няли ее за мальчика-погонщика. И так смелая разведчица пробра-
лась в село.
В рассказе не употреблены слова проникла и сочета-
ние возникла мысль, Вместо них ученица употребила си-
80
нонимы пробралась и смекнула, в чем дело, ее осенила
мысль. Эти слова оказались более удобными для выра-
жения мыслей этой ученицы. Поскольку к словам из
текста ранее подбирались синонимы, то она решила вы-
брать то, что свойственно ее речи.
Среди лексико-стилистических упражнений на базе
связной речи, кроме выборочных рассказов, должны
быть выделены различного рода творческие пересказы,
(например, продолжение рассказа о судьбе героя), сво-
бодные рассказы (на темы, близкие детям), рассказыва-
ние с изменением лица, рассказывание отдельных эпи-
зодов по материалам экскурсий, наблюдений (опиши,
какой был сегодня день), по кинофильмам, использова-
ние письменных изложений и сочинений. Эти виды работ
употребляются на уроке и в других целях —чтобы по-
нять содержание произведения, композицию его.
Приведенные нами упражнения позволяют прове-
рить, как практически применяется слово в речи, на-
сколько глубоко осознается детьми, в какие связи всту-
пает с другими словами, правильно ли грамматически
оформляется в речи, точно ли передает ту или иную
мысль, образ.
Группа упражнений с использованием логических
приемов выполняется главным образом в связи с
чтением научно-популярных произведений, формирует
точный, «деловой» словарь. Эти упражнения мы исполь-
зовали в III классе в связи с сезонными темами и тема-
ми «Огород» (II класс),«Поле» (III класс), «Сад» и т. д.
Сюда входят в основном упражнения, направленные на
расширение и уточнение представлений, связанных у ре-
бенка с данными словами. Среди упражнений с исполь-
зованием логйческих приемов мы выделяем такие виды:
а) элементарное определение понятия; б) выделение
основных признаков предмета; в) характеристика
предмета по основным, существенным признакам; г) раз-
личение и классификация слов по видовым и родовым
понятиям; д) сопоставление, двух предметов по сходст-
ву и различию с целью более глубокой их характеристик
ки; е) систематизация и обобщение основных признаков
слов-понятий; ж) составление связных элементарных
характеристик, описаний предмета (3—4 предложения)),
по вопросам и самостоятельно.
6 Заказ 4726
81
Для успешного выполнения упражнений данного ти-
па большое значение имеет наглядность — показ пред-
мета, наблюдения, экскурсии. Способствует раскрытию
содержания понятия, выраженного словом, и личный
опыт ребенка, его представления о данном предмете.
Целью данных упражнений является обогащение слова-
ря на основе обучения детей логическим приемам и раз-
вития мышления детей.
Среди упражнений данной группы уже в I классе
рекомендуется различение слов, обозначающих видовые
и родовые понятия. Во II и III классах эта работа про-
должается.
Упражнения в классификации предметов обогащают
словарный запас детей, уточняют и систематизируют
его. Учащимся дается понятие, что слова распределяют-
ся на большие группы, их нельзя путать: есть названия
конкретные и есть названия отвлеченные.
Поскольку в нашей работе центральное место отво-
дится работе над содержательной стороной слова, нами
привлекаются упражнения, характеризующие слово по
его конкретным, существенным признакам.
Например, усвоив слово огурец и получив представ-
ление об огурце путем наблюдения за предметом, уче-
ник должен знать все слова, которые характеризуют его,
иначе понятие, выраженное словом, будет неполным и
даже неточным. Ребенок не сумеет построить связное
содержательное высказывание о предмете, если он не
знает характерных его особенностей. Так, ребенок дол-
жен знать признаки предмета: огурец по форме — про-
долговатый, по цвету — зеленый, на ощупь — гладкий
крепкий, на вкус — сочный, имеет запах — душистый,
имеет родовое название — плод. Кроме того, он прохо-
дит стадии развития, поэтому надо знать их: семечко,
росток, листок с пятью зубчиками, мохнатый стебелек,
он стелется, желтый цветок, похожий на колокольчик.
Эти сведения имеются в рассказе «Огурец», важно их
правильно использовать и организовать речевые упраж-
нения («Какой огурец? — на вкус, по форме, на ощупь,
какого цвета, имеет ли запах? Расскажите, какой у
огурца стебель? Как развивается огурец? Что делают
из огурцов? Что делают с огурцами?» — Солят, мари-
нуют) .
Чтобы убедиться, что слово и понятие обогатились
82
содержанием и имеют четкие признаки, следует срав-
нить его признаки с другим предметом, чем-то похожим,
но и отличающимся от огурца (сравните огурец и поми-
дор по цвету, форме, на ощупь; сравните стебель огур-
ца и помидора, как они расположены). В заключение
составляется рассказ об огурце.
Чтобы расширить содержание слова, а следователь-
но, и круг его употребления, необходимо сочетать ряд
упражнении, а именно: выделить основные признаки
слова-понятия, охарактеризовать его по основным при-
знакам, сопоставить предмет с другим предметом но
сходству или различию, затем обобщить и систематизи-
ровать эти признаки в связном небольшом рассказе.
Таким образом, для того чтобы раскрыть значение сло-
ва, необходимо провести комплекс упражнений, предпо-
лагающих аналитико-синтетическую деятельность уча-
щихся.
Как правило, одним каким-либо видом речевых
упражнений с использованием логических приемов мож-
но ограничиться только в I классе. Во II и III классах,
когда раскрывается содержание понятия на материале
наблюдений за предметом и чтения о нем, необходимо
сочетание нескольких приемов, нужна система работы
над словом.
Так, например, в III классе в связи с темой «Сад»
учащиеся знакомятся с яблоней (рассказ К. Д. Ушин-
ского «Яблоня»). О яблоне учащиеся получают такие
сведения: яблоня — плодовое растение (видовое и родо-
вое понятие); яблоня, как всякое плодовое дерево, име-
ет следующие элементы (части): корни, ствол, ветви,
листья, плоды. Необходимо знать и развитие яблони, ко-
торое начинается весной и заканчивается осенью. Это
вызывает необходимость назвать слова, обозначающие
развитие яблони: весной почки набухают, лопаются,
развиваются листки, происходит цветение яблони, раз-
вивается завязь, созревают плоды. Чтобы рассказать о
процессе развития яблони, сначала учащимся необхо-
димо подобрать слова, называющие части яблони, а за-
тем и слова, обозначающие состояние яблони. После
этого сведения о развитии яблони должны быть пред-
ставлены в системе, в виде планового связного неболь-
шого рассказа. В процессе этой работы совершается
сложная мыслительная деятельность ребенка, произво-
6*	83
дится несколько логических операций сначала аналити-
ческого, а затем и синтетического характера.
Особый характер носят упражнения над изобра-
зительной стороной слова — эпитетами, сравне-
ниями, словами-образами. Целью данных упражнений
является воспитание внимания к поэтическому языку
путем наблюдений за словом в тексте. Для этой работы
мы не ограничивались только одним источником—чтени-
ем. Мы опирались на личный опыт детей, выяснили у них
определенное отношение к данному слову-образу, ис-
пользовали экскурсии для непосредственного восприятия
явления в природе и «проверки» авторского образа пу-
тем эмоционального восприятия действительности. Че-
рез чувственное восприятие природы к слову-образу
и от слова-образа к чувственному восприятию — та-
ков путь воспитания внимания к образной стороне
слова.
Использование- изобразительных средств языка в ре-
чи ребенка для начальной школы не является характер-
ным. И требование учителей заучивать красивые выра--
жения для использования в сочинениях является оши-
бочным. Но если мы разовьем у ребенка чутье языка,
чувство красивого и желание употребить в своей речи до-
ступные им в какой-то мере образные выражения, есте-
ственно возникшие у ребенка в результате работы над
языком художественного произведения, то это нельзя
расценивать как «украшательство» речи. Прежде всего
ученик должен понимать, зачем он или автор употреб-
ляет изобразительные средства языка. Содержание ра-
боты над образной стороной слова в начальной школе
составляют следующие упражнения. Они выполняются
в предложенной нами последовательности.
1.	Наблюдение над образными словами в тексте:
а)	выделение меткого, образного выражения или
слова;
б)	объяснение его значения;
в)	объяснение, где это доступно учащимся, причины
употребления того или иного слова или выражения (по-
чему автор выбрал именно такое выражение);
г)	высказывание своего отношения к данному слову
или выражению, (какое выражение особенно понрави-
лось; почему).
84
2.	Сопоставление данного образа с чувственным вос-
приятием его у детей, «проверка образа».
3.	Характеристика наблюдаемого предмета.
4.	Упражнения в нахождении образных средств в
других известных детям произведениях и выяснение их
роли.
5.	Записывание метких фраз (эпитетов, сравнений)
и коллективное составление предложения, в котором
они могут быть употреблены.
Упражнения помогают понять, как писатель отбирает
слова для того, чтобы нарисовать поэтический образ.
В связи со стихотворением Некрасова «Зеленый
Шум» упражнения были использованы нами таким об-
разом.
Выделение из текста вы- ражения	Вопросы учащимся
Как молоком облитые, стоят сады вишневые Тихохонько шумят (тихо- хонько) Шумят повеселелые . . . сосновые леса Лепечут песню новую (леса)	Как говорит Некрасов о садах? Почему поэт выбирает такое срав- нение? Какое слово заменяет поэт сравне- нием? (белые) Почему Некрасов употребляет вме- сто слова ,тихо—тихохонько*? Почему леса кажутся поэту весе- лыми? Почему Некрасов употребляет сло- во лепечут*
Липа бледнолистая Белая березонька с зеле- ною косой	1 Зеленый шум	Какое определение употребляет поэт со словом липа? Почему он, ее так называет? Кого напоминает вам образ некра- совской березки, белой, стройной, с зеленой косой? Что поэт образно называет зеле- ным шумом? Расскажите о зеленом шуме, ко- торый вы слышали в лесу.
85
ПРИМЕРНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
В ТЕМЕ1
Тема «Огород» (II класс)
(Словарные упражнения с использованием логичес-
ких приемов)
1.	Экскурсия на огород. Знакомство с основ-
ными овощами.
2.	«Про к о р е ш к и». Огородные растения, овощи?
морковь, редиска, репа, свекла, капуста, огурец, горох,
помидоры, картофель и т. д. Части растения: корень,
корешок. Признаки растения: морковь (корень, его
форма и цвет; листья — вырезные, темные, шершавые;
на вкус — сладкая), редиска (корень — круглый, крас-
ный, с белым кончиком), репа (корень, по форме —
круглый, по цвету — желтый), свекла (по форме —
круглая, по цвету — темно-красная, сахарная свек-
ла— белая, на вкус — сладкая).
Классификация по принципу употребления корешков
в пищу (у каких растений едят корешки? Какие расте-
ния едят сырыми?)
3.	Капуста. Вводятся слова, раскрывающие про-
цесс развития капусты: семена, ростки — рассада, ли-*
стья — большие, светло-зеленые, постепенно заворачи-
ваются вниз, кочан.
Слова, обозначающие действие (что делают с капу-
стой): рубят, солят.
4.	Огурец. Для дополнения активного словаря да-
ются слова, раскрывающие процесс развития огурца и
признаки его частей: семечко, росток, листок с пятью
зубчиками, мохнатый стебелек, он стелется, желтый
цветок, похожий на колокольчик; огурчик—зеленый, про-
долговатый, крепкий, гладкий, сочный.
Что делают из огурцов? (салат, окрошку). Огурцы
солят, маринуют.
5.	Помидоры. Помидор по форме— круглый, по
цвету — сначала зеленый, твердый; спелый помидор—•
красный, мягкий, сочный. Сопоставление стебля огурца
1 Планирование дается по «Книге для чтения», II класс, проб-
ное издание, Учпедгиз, 1961,
86
и помидора (у огурца стебель стелется, у помидора —
стоит).
Плоды: огурец, тыква, кабачок, дыня, помидор
(в плодах есть семена).
Употребление слова: У каких растений едят плоды?
Какой плод у помидора по цвету, форме, вкусу? Сравни-
те огурец и помидор по форме, цвету, вкусу. У каких
растений едят корни, листья, плоды?
6.	Овощи. Закрепление классификации овощей. На-
зовите известные вам овощи. Какие овощи можно поло-
жить в суп? Что можно приготовить из свеклы, моркови,
картофеля?
7.	«Вершки и корешки». Объяснение слов и
словосочетаний: славная репа, дружба врозь, добрая
пшеница. Активный словарь: мужик (какой?) хитрый.
Определение значения слова сговорчивый в данном кон-
тексте: почему в сказке говорится, что мужик сговорчи-
вый? Был ли он действительно сговорчивым? Каким сло-
вом можно назвать поступок Мишки? Какой он был?
(глупый, простодушный).
8.	Капустница. Активный словарь: вредитель
огорода, капустница, превращается, яички, гусеница,
куколка, бабочка.
Расскажите, как происходит превращение бабочки.
9.	Божья коровка. Жаба. Защитники на-
ших огородов. Классификация предметов. Вредите-
ли огородов: капустница, тля, улитки, жуки. Друзья
огорода: божья коровка, жаба. Птицы — друзья огоро-
да: грачи, скворцы, синицы, мухоловки.
10.	Упражнения по всей теме.
1)	Назовите огородные растения.
2)	Запишите. Редиска (какая — по форме, цвету).
Репа (какая — по форме, цвету). Морковка (какая — по
цвету, на вкус).
3)	Вставьте пропущенные слова. (Какая?)...морков-
ка, (какая?) ...редиска, (какая?) ...репа растут (где?)...#
4)	Вставьте слово вместо вопроса. Корешки (чьи?)
едят сырыми.
5)	Допишите. У помидоров стебель стоит, а у огур-
цов. ...
6)	Найдите в рассказе «Огурец» предложение о сте-
бельке огурца.
7)	Назовите плоды.
87
8)	Расскажите, как превращается бабочка. Бабочка
откладывает (что?). Из яичек выползут (кто?). Гусени-
ца вырастит (в кого?) Куколка превращается (в кого?).
9)	Назовите. Вредители сада:.... Вредители огорода...
Речевые упражнения на основе логических операций
способствуют упорядочению словарного запаса детей,
определению места слова в ряде родовых и видовых по-
нятий и расширяют содержание слова.
Тема. «Школа, семья, товарищи»
В теме «Школа, семья, товарищи» основное внимание
обращалось на воспитательную сторону — как назвать
поступок, поведение человека, как различить людей по
роду их занятий: что они делают, где работают, какую
пользу приносят стране.
Словарная работа в теме была спланирована таким
образом.
1.	«Коллектив» (рассказ).
Активный словарь: коллектив, школьный кол-
лектив, коллектив рабочих и служащих, пионерский от-
ряд, звездочка, бригада коммунистического труда.
Употребление слов в речи. Что можно делать
коллективно? Какие школьные коллективы вы знаете?
Какой наш коллектив? Узнайте, в каком коллективе
трудятся ваши родители. Найдите и прочитайте в рас-
сказе слова о трудовом коллективе.
2.	«Лебедь, Щука и Рак» (басня).
Слова для объяснения: согласья нет, дело не
пойдет на лад, поклажа.
Образные выражения: из кожи лезут вон
(стараются), а воз и ныне там (дело не закончено).
Употребление слов в речи. Как сказать по-
другому? Когда употребляются эти выражения? Поче-
му у Лебедя, Щуки и Рака ничего не получилось? Мож-
но назвать их работу дружной, коллективной?
3.	«В школу». «Кем я буду». «Школьнику на память»
(рассказы),
88
Активный словарь: тракторист, машинист, ин-
женер, летчик, шофер, доктор, моряк, учительница,
строитель, комбайнер, рабочий.
Употребление слов в речи. Где работает трак-
торист? Что он делает? Где работает машинист? Что он
делает? (Машинист водит тепловоз) и т. д.
Составляются предложения устно и письменно по об-
разцу: (кто?) доктор, (что делает?) лечит, (кого?
больных и т. д.
Кем работают ваши родители? Где работают? Что
делают? Кем бы ты хотел быть, когда вырастешь?
4.	«Октябрятские звездочки», «Кто такой Митя?»
(рассказы).
Слова для объяснения: алая, завещать.
Активный словарь: октябрята, октябрятская
звездочка — значок октябренка', октябрятская звездоч-
ка — коллектив октябрят.
Употребление слов в р еч и. Какая звездочка у
октябренка? Кто ее завещал октябрятам? Где еще мож-
но встретить звездочку? Каким людям дается звездоч-
ка? За что? Как называется коллектив октябрят? Поче-
му октябренка называют примерным?
5.	«Как Борю щетка подвела», «Хороший поступок»,
«Совесть», «Камень», «Мои товарищи», «Чужая пятер-
ка», «Надежный человек».
Активный словарь: слова, обозначающие чер-
ты людей. В процессе работы над рассказами учащиеся
записывают слова:
Честность — честный, правдивый. Заботливый—вни-
мательный. чуткий. Трудолюбие—трудолюбивый. Веж-
ливость — вежливый. Смелость — смелый, храбрый.
Надежный — верный, преданный.
Со словами составляются предложения. Приводятся
примеры поступков людей, подтверждающих ту или
иную черту. Подбираются к словам синонимы, анто-
нимы.
6.	Обобщающий урок.
М. Р. Львов
ТИПЫ И ТЕМЫ СОЧИНЕНИЙ В III И IV КЛАССАХ
Развитие речи — главная задача обучения русскому
языку в начальных классах школы, и осуществляется опа
на уроках чтения еще в большей степени, чем на уро-
ках грамматики. Прочитанные рассказы, стихотворения
и научно-популярные статьи — словом, различные мате-
риалы уроков чтения используются для развития речи.
Сочинения (устные и письменные) являются одной
из важных форм работы по развитию речи, и уроки чте-
ния дают для них достаточно богатый материал. Устные
сочинения и подготовка к письменным чаще всего про-
водятся на уроках чтения. Читаемые тексты позволяют
учителю знакомить детей с особенностями языка худо-
жественных произведений и деловых статей, работать
над планом, над логической стройностью текста, над не-
которыми литературоведческими понятиями, необходи-
мыми для сочинения.
Однако работа над сочинением страдает еще некото-
рыми существенными недостатками.
Как показывает изучение работы учителей, во мно-
гих школах наблюдается однообразие типов и тематики
детских сочинений. Очень распространены темы «Как
я провел каникулы (летние, зимние)», «Осень» («Золо-
тая осень», «Поздняя осень», «Осенние работы» и пр.),
«Зима» («Зимние забавы», «Первый снег», «Зимой в
лесу» и пр.), «Весна». Значительно реже проводятся
сочинения на материале производственных экскурсий,
сочинения—описания, сравнения, сочинения по началу
и пр. Очень редко дети пишут сочинения на обществен-
ные темы, сочинения-рассуждения, сочинения по посло-
вице.
90
В связи с этим мы считаем важным рассмотреть ти-
пы сочинений, доступных учащимся начальных классов
школы, а также их тематику. Использование помещен-
ной ниже классификации типов и тематики сочинений
поможет учителю в планировании работы по развитию
речи, в разработке системы устных и письменных сочи-
нений для своего класса с учетом требований преемст-
венности и перспективности.
К рассмотрению типов сочинений мы подошли с раз-
личных точек зрения и классифицировали их по шести
признакам.
1.	По жанру: а) повествовательные (рассказ), б) со-
чинения-описания; в) сочинения-рассуждения. Сочине-
ния-рассуждения в начальных классах современной
школы в чистом виде не проводятся, но преобладать
рассуждение может, например, в сочинении на тему «За
что мы любим Советскую Армию».
2.	По стилю: а) эмоциональные, образные, прибли-
жающиеся к художественным произведениям; б) сочине-
ния типа деловой статьи.
3.	По методам подготовки к письму сочинений и по
степени самостоятельности учащихся: а) коллективные,
проводимые на одну тему для всего класса и требую-
щие общей подготовки; б) индивидуальные, подготовка
к которым требует иных приемов.
4.	По источникам, из которых почерпнут материал
для сочинений: а) сочинения на материале наблюде-
ний или иных форм живого опыта учащихся (пережи-
тое, виденное, слышанное самим учеником и т. д.);
б)	сочинения на книжном материале: в связи с про-
читанным, характеристики, работы типа рефератов, ти-
па рецензии (отзыва) и т. д.;
в)	сочинения по картине, серии картин, диафильму,
кинофильму, спектаклю и пр.;
г)	сочинения, объединяющие материал разных ис-
точников, например сочинение по аналогии с прочитан-
ным; сочинение, синтезирующее материал наблюдений
самого ученика со сведениями, подчерпнутыми из книг
или других источников;
д)	сочинения-«фантазии», построенные на вымыш-
ленном материале, например сочинения по началу или
по концу, данному учителем, с заданием самим приду-
мать сюжет.
91
5, По форме передачи содержания: а! устные;
б) письменные.
6. По целям проведения: а) обучающие; б) кон-
трольные.
Далее мы даем список тем сочинений. Темы распре-
делены по группам, и к каждой теме дается указание,
какого типа (по нашей классификации) сочинение мо-
жет быть написано на эту тему. Например, к теме «На-
ши зимние забавы» дается указание: 1а; 2а; За; б; 4а.
Это значит, что сочинение на упомянутую тему пишется
как повествовательное (1а), эмоциональное (2а), кол-
лективное (За) или индивидуальное (36), на материа-
ле живого опыта учащихся (4а). Типы 5,6 не указыва-
ются, так как решение учителя, провести ли сочинение
устно или письменно или сделать его контрольным, за-
висит от очень многих обстоятельств, которые заранее
учесть трудно. Мы также не указываем, для какого
класса предназначается тема, так как большинство тем
может быть использовано как в Ш, так и в IV классах.
Все указания к темам нужно расценивать, разумеется,
как примерные, приблизительные.
Отметим еще несколько общих требований к темам
сочинений.
1.	Тема должна заинтересовать ученика, должна
быть ему близкой.
2.	Тема должна быть четко сформулирована, быть
вполне определенной.
3.	Тема не должна быть слишком широкой.
В начальных классах тема обычно отождествляется
с заглавием. Но во многих случаях возможно уже прак-
тически показать, что сочинения на одну и ту же тему
могут быть озаглавлены по-разному. Например, сочине-
ние на тему «Кем я буду» может получить различные
заглавия в зависимости от того, кем собирается стать
автор сочинения.
I.	Темы о природе. Погода, растения, животные
Темы	Типы сочинений
1.	Золотая осень1.' 16; 2а, б; За, б; 4а, г.
1 Не следует давать учащимся слишком общие темы: «Осень»,
«Зима», «Весна». Обычно в сочинениях на такие темы дети стара-
ются написать обо всем понемногу, и их сочинения оказываются
отрывочными, непоследовательными, бедными по содержанию,
92
2.	Хмурая ocerfb.
3.	В лесу осенью (или: в сен-
тябре, в октябре...)
4.	Прогулка в лес (парк,
сад — с указанием месяца
или времени года).
5.	Погода в сентябре (или
другом месяце — подведе-
ние итогов наблюдений с
использованием календаря
погоды).
6.	Приметы зимы.
7.	Зимой в городе (или в
деревне).
8.	Наши зимние забавы.
9.	Наш сад летом и зимой.
10.	В поле и в лесу зимой
(осенью, летом, весной —
сравнение).
II.	Конец зимы.
12.	Бегут ручьи.
13.	Приметы ранней весны.
,14. Весна разгулялась.
15.	Я видел в саду бабочку —
первую бабочку!
16.	Прилетел наш скворушка.
17.	Встреча птиц.
18.	Почему нельзя разорять
птичьих гнезд?
19.	День наблюдений (за по-
годой, другими явлениями
природы).
20.	Береза.
21.	Береза в зимнем наряде.
22.	В березовой роще осенью
(весной, летом).
23.	Белая акация цветет!
24.	Плакучая ива над ручьем.
25.	Работа ручья.
26.	Наша кошка и собака
(сравнительное описание).
27.	Мой верный друг (собака).
28.	Перелетные птицы.
16; 2а, б; За, б; 4а, г.
1а, б; 2а, б; За, б; 4а, в, г.
1а; 2а; За, б; 4а.
16. в; 26; За, б; 4а.
16, в; 2а, 6; 4а, в, г.
1а, 6; 2а, 6; За, 6; 4а, б, в, г,
1а; 2а; За, б; 4а.
16; 2а, б; 36; 4а.
16; 2а, 6; За, б; 4а, г.
16; 2а, 6; За, 6; 4а, в, г.
1а, б; 2а; 36; 4а, в, г.
16, в; 26; За, 6; 4а, г.
1а, 6; 2а, б; За, 6; 4а, г,
1а; 2а; 36; 4а.
1а; 2а; 36; 4а.
1а, 6; 2а, б; За; 4а, в, г.
1в; 26; За; 4г.
1а, 6; 26; За; 4а.
16, в; 2а, б; За, 6; 4а, г.
16; 2а; За, б; 4а, б, г.
1а, 6; 2а; 36; 4а, д.
1а, 6; 2а; 36; 4а, в, д.
1а; 2а; За, б; 4а, б, в, д.
1в; 26; За, б; 46, г.
16; 2а, 6; 36; 4а, г.
1а, 6; 2а; 36; 4а, б, в, г, д,
16; 26; За, 6; 4а, б, г.
93
29.	Деревья нашего леса.
30.	Яблоко (точное описание).
31.	Слива и груша (сравне-
ние).
16; 26; За, 6; 4а, б, г.
16; 26; 36; 4а.
16; 26; 36; 4а.
П. Труд взрослых и детей
1.	Работы в колхозе осенью
(летом, . ранней осенью,
поздней осенью, зимой, в
апреле и т. д.).
2.	В нашем колхозе в сен-
тябре.
3.	Как мы помогли колхозу
(совхозу) убирать овощи.
4.	Моя работа на уборке
урожая.
5.	Дневник полевых работ
(апрель... май... и т. д.).
6.	Как мы сажали деревья.
7.	Как посадить дерево.
8.	Вешняя пора — поел да
со двора.
9.	На кирпичном заводе.
10.	Наша экскурсия на строй-
ку.
11.	Что я видел на строитель-
стве новой школы.
\2. Производство бумаги
(«История тетрадки»).
13.	Профессия моего отца
(матери).
14.	Уборка нашей классной
комнаты.
15.	Содержи в порядке свое
рабочее место (на матери-
але экскурсии в цех за-*
вода).
16.	Почему нужно беречь лес?
17.	Кем я буду.
18.	Какое занятие мне нра-
вится (что я люблю боль-
ше всего делать).
1а, б, в; 26; За, 6; 4а, б, г.
1а, б, в; 2а, 6; 36; 4а,
1а, б; 2а, б; За, б; 4а.
1а, б, в; 26; 36; 4а.
26, в; 26; За; 4а, г.
1а, б; 2а, б; За; 4а.
16, в; 26; За, 6; 4а, б, г.
1а, в; 2а, б; За, 6; 4а, б, в, г, д<
1а, б, в; 26; За, 6; 4а, г.
1а, 6; 26; За; 4а.
1а, 6; 26; 36; 4а.
1а, б, в; 26; За, б; 46, в, г.
16; 2а, 6; 36; 4а.
16; 26; За; 4а.
1а, в; 26; За, 6; 4а, г.
1в; 26; За, б; 4а, б, г.
1в; 2а, б; 36; 4а, б, г, д.
1а, 6; 26; 36; 4а.
94
19. Как мы ухаживаем за те- лятами (кроликами, овца- ми и другими животными).	1а, б, в; 26; За, б; 4а, г.
20. Лучшие труженики наше- го района (города,. колхо-	
за, завода).	1а, б; 2а; За; 4а.
21. Наша работа на школьном	
огороде.	1а, б; 26; За, б; 4а.
22. Как я помогаю дома маме.	1а, б; 2а, б; 36; 4а.
23. Как мы охраняем зеленые	
насаждения.	1а, б, в; 26; За; 4а, г.
III. Город, деревня, улица	
1. Что мы видим на улице,	
когда идем в школу.	1а, б; 26; 36; 4а.
2. Малыш заблудился в (го-	
роде) .	1а; 2а, б; За, б; 4а, в, д.
3. Наш город (расположение города; центральная ули- ца; площадь; памятники	•
и пр.).	16; 26; За, 6; 4а.
4. Наше село (наш колхоз,	
наш поселок).	16; 26; За; 4а.
5. В городе и в деревне	16; 26; За, б; 4а, г.
(сравнение).	
6. На железнодорожной стан-	
ции.	1а, 6; 26; За, б; 4а, б, в, г.
7. Что мы видели на почте.	16; 26; За, б; 4а.
8. Дом, в котором мы живем.	16; 26; 36; 4а.
9. Письмо далекому другу	
(о нашем городе, селе).	16; 2а, 6; 36; 4а.
10. В детском магазине.	16; 2а, 6; За, 6; 4а, г.
11. Едет машина скорой по-	
мощи...	1а; 2а, 6; 36; 4а, б, д.
12. Как я был на аэродроме (на заводе, в мастерской,	
на выставке и т. д.).	1а, б; 2а, б; 36; 4а.
13. Наш сквер (парк, сад	
и пр.).	16; 2а, б; За, б; 4а.
14. Москва (что я знаю о	
Москве).	16; 2а, б; 36; 46 (для москви- чей— 4а, г).
95
IV. Семья, школа, товарищи
1.	Наша дружная семья
(моя мама, папа, мой
брат, моя сестра).
2.	Наша школа (здание, ко;
ридоры, зал, кабинеты
и пр.).
3.	Детство прежде и теперь.
4.	Что мы делали на уроке
труда.
5.	Письмо товарищу в дру-
гую школу (о школьных
делах или о жизни семьи).
6.	Мой лучший друг.
7.	На пионерском сборе.
8.	О прочитанной книге
(«Что мне понравилось...»,
«Замечательная книга»,
«Мой любимый герой»
и т. д.) .
9.	Наша классная комната
(описание).
10.	Как мы делали сквореч-
ники.
11.	Как сделать скворечник
(материал, последователь-
ность операций и т. д.).
12.	Жилин — настоящий това-
рищ.
13,	Наши подарки (к 8 Мар-
та).
14.	Новогодняя елка.
15.	Как мы дежурили в клас-
се.
16.	Обязанности дежурного в
классе.
16; 2а; 36; 4а.
16; 2а, б; За, б; 4а.
1а, б, в; 2а, б; За; 46, в, г.
16, в; 26; За; 4а.
1а, б; 2а; 36; 4а.
1а, б, в; 2а; 36; 4а.
1а; 2а; За, б; 4а.
16, в; 2а, б; За, б; 46.
16; 26; За, б; 4а, г.
1а, б; 2а, б; За, б; 4а, б, г,
16; 26; За; 46, г.
1а, в; 2а; За; 46.
1а, 6; 2а; 36; 4а.
1а, б; 2а; За, б; 4а, б, в, г, д<
1а; 26; За; 4а.
16; 26; За; 4а, б, г.
V. Жизнь советского общества
1. Праздник 1 Мая в нашем
городе, селе.	1а, 6; 2а; За, б; 4а, г.
2. Как я ходил на парад
(7 Ноября, 1 Мая). 1а; 2а; 36; 4а.
96
3.	За что мы любим пашу
Советскую Армию.
4.	Подвиг А. Матросова
(или Маресьева, Зои и
других прославленных ге-
роев).
5.	Наши славные летчики
(танкисты, моряки).
6.	Мы лЬбим нашу Родину.
7.	Широка страна моя род-
ная.
8.	Хорошая новость! (о но-
вых победах науки и тру-
да, по материалам газет
и радио).
9.	Советская ракета в космо-
се (или на Марсе и т. п.).
10.	Мой черный друг—нег-
ритянский мальчик.
11.	Подвиг пионера (по кон-
цу: «... пионер Иван Коло-
сов награжден медалью
«За спасение утопающе-
го»).
12.	Спасение пионерского зна-
мени (по началу: «Володя
проснулся от шума на ули-
це и посмотрел в окно:
школа была охвачена ог-
нем...»).
13.	О чем рассказывает па-
мятник (по материалам
экскурсии).
14.	Пионер — всем пример.
15.	В гостях у шефов (напри-
мер, у моряков-комсо-
мольцев).
16.	Какие умения необходимы
юному ленинцу?
17.	Нам нужен мир.
18.	Подвиг Матвея Кузьмина
(можно рассказать от ли-
ца Васи).
1в; 2а, б; За, б; 4а, б, в, г.
1а; 2а; 36; 46, в, г.
1а. б, в; 2а; 36; 46, в, г.
1а, в; 2а; 36; 4а, б, в, г.
1а, б, в; 2а; За, б; 4а, б, в, г.
1а, в; 2а; За, б; 4а, б, в, г.
1а; 2а; За, 6; 46, в, г.
1а; 2а; 36; 46, д.
1а; 2а; 36; 4д.
1а; 2а; 36; 4д.
1а; 2а; За, 6; 4а, б, в, г.
1а, в; 2а; За, 6; 4а, б, в, г.
1а; 2а; За, б; 4а.
1в; 26; За, б; 46, г.
1а, в; 2а; За; 46, в, г,
1а; 2а; За; 46.
7 Заказ 4726
97
19.	Жизнь крестьян при кре-
постном праве (на истори-
ческом материале).
20.	Для чего я учусь.
21.	Моя любимая работа.
16; 26; За; 46, в.
1в; 26; 36; 4а.
16, в; 2а, 6; 36; 4а.
VI. О различных событиях, приключениях
1.	Самый интересный день
каникул (летних, осенних,
зимних, весенних).
2.	Как я ездил... (каждый
пишет о своей поездке).
3.	Как мы грибы собирали
(ягоды, орехи).
4.	Пожар.
5.	Купание в реке.
6.	Жизнь Ваньки Жукова в
деревне (в городе).
7.	Дина.
8.	На катке.
9.	Наша команда лыжников
(или по иному виду спор-
та).
10.	В походе (пионерском, ту-
ристском).
11.	Встреча с волком.
12.	Случай в разведке.
13.	Мой выходной день (как
я провел выходной день).
14.	Провалился в прорубь!
15.	В пионерском лагере.
16.	Так поступают пионеры.
17.	Интересный случай.
18.	Моя любимая игра.
1а; 2а, 6; 36; 4а.
1а; 2а;	36;	4а.
1а; 2а;	За,	6; 4а.
1а; 2а;	За,	6; 4а,	б,	в,	г, д.
1а; 2а;	36;	4а, б,	в,	г,	д.
1а, 2а;	За;	46.
1а, б; 2а; За; 46.
1а; 2а; 36; 4а, б, в, г, д.
1а, б; 2а; За, б; 4а.
1а, 6; 2а; За, 6; 4а, б, в, г, д.
1а; 2а; 36; 46, д.
1а; 2а; 36; 46, д.
1а; 2а; 36; 4а.
1а; 2а; За, б; 4а, б, в, г, д.
1а, 6; 2а; 36; 4а, г.
1а; 2а; За, 6; 4а, б, в, г.
1а; 2а; 36; 4а, б, в, г, д.
1а, б; 2а, б; 36; 4а, б.
В нашем списке—123 темы. Но ими, конечно, не
исчерпывается все многообразие детских интересов и
возможностей. Темы, данные в нашем списке, могут по-
мочь учителю в составлении собственной тематики, бо-
лее отвечающей особенностям учащихся, с которыми
учитель работает, а также интересам самого учителя.
98
Мы считаем важным, чтобы учитель, выбирая ту или
иную тему, представлял себе заранее и жанр и стиль
будущего сочинения, обусловливаемые самой темой,
чтобы учитель предусмотрел особенности методики под-
готовки и проведения сочинения в зависимости опять-
таки от характера темы.
Некоторые из сочинений на темы, приведенные выше,
могут быть проведены по картинам, например сочинение
«Конец зимы» — по картине К. Ф. Юона, «Детство преж-
де и теперь» — по картинам В. С. Баюскина, помещен-
ным в «Родной речи» для IV класса. Ко многим дру-
гим темам тоже могут быть подобраны картины или ил-
люстрации из учебных книг. Такие темы отмечены знач-
ком «4в». Но, помимо таких сочинений, могут быть про-
ведены работы и по другим картинам так, чтобы тему
сочинения определяла сама картина. Примеры: И. Й.
Шишкин, «Рожь»; А. А. Дейнека, «Будущие летчи-
ки»; В. М. Васнецов, «Иван-царевич на Сером волке»;
А. А. Рылов, «В голубом просторе»; В. Г. Перов, «Трой-
ка»; Н. А. Ярошенко, «Кочегар»; Н. П. Богданов-Бель-
ский, «У дверей школы»; И. В. Шевандронова, «В сель-
ской библиотеке»; А. К- Саврасов, «Грачи прилетели»;
В. А. Серов, «Ходоки у Ленина»; А. А. Пластов, «Фашист
пролетел» и «Ужин трактористов»; И. Е. Репин, «Бур-
лаки»; К. Маковский, «Дети, бегущие от грозы»; И. Ле-
витан, «Большая вода», «Март», «Золотая осень»;
П. В. Васильев, «Чапаев в бою» и др.
Большинство рекомендуемых нами тем связано с
впечатлениями, наблюдениями и переживаниями уча-
щихся, и лишь небольшое количество — с материалами
книги для чтения («Родная речь»). Это поможет учите-
лю связывать читаемый материал с жизнью, с опытом
самих учащихся.
Рассмотренная нами классификация видов детских
сочинений и их тематика должны помочь учителю во
всесторонней, разнообразной работе над устными и
письменными сочинениями, поможет соблюсти известное
«равновесие» между сочинениями различных типов по
жанру, стилю, по тематическим линиям, по источникам
материала. Все это будет способствовать правильному,
разностороннему развитию речи учащихся и поможет
сделать работу на уроках чтения более разнообразной и
интересной.
7*
В. В. Сидоренкова
НЕКОТОРЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ЧТЕНИЯ
Словесное рисование как один из творческих
приемов был известен в методической литературе и при-
менялся на практике давно. Это объясняется доступно-
стью этого метода и эффективностью его использования.
Словесное рисование позволяет детям уточнить, про-
яснить и конкретизировать картины или отдельные обра-
зы произведения.
Л1етодика использования этого приема проста. Сна-
чала учитель предлагает детям прочесть текст или от-
рывок из него, а потом обращается к детям с предложе-
нием нарисовать устно картину прочитанного.
Словесное рисование может проводиться на различ-
ных этапах работы над произведением: и при разборе
произведения (после первого чтения), и при составлении
плана, и перед пересказом.
Рисо<вание картин к прочитанному намечает картин-
ный план к произведению. Составление картинного пла-
на к тексту проходит во всех классах начальной школы,
особенно в I и II классах.
Это, с одной стороны, облегчает детя.м работу по со-
ставлению плана, так как после рисования картинки
обычно дается ей название, а совокупность и последова-
тельность этих названий и дает план содержания расска-
за. С другой стороны, дает учащимся возможность пред-
ставить в наглядных образах, созданных на основе тек-
ста воображением учащихся, картину жизни, нарисован-
ную автором.
Психолог А. И. Липкина в книге «Развитие мышле-
ния на уроках объяснительного чтения», затрагивая во-
100
прос о значении наглядных образов, связанных с тек-
стом, пишет: «Формирование наглядных образов, свя-
занных с содержанием текста, способствует более пра-
вильному выделению и краткому словесному формули-
рованию существенных мыслей, изложенных в нем». Од-
ной из основных форм, в которой должна протекать ра-
бота по формированию наглядных образов, живых пред-
ставлений у детей, А. И. Липкина считает составление
картинного плана по словесному тексту.
Причем в некоторых случаях, например когда содер-
жание текста является отнааитёль1Н'0 сложным, создание
наглядных образов становится необходимым.
Необходимость словесного рисования картин возни-
кает и перед таким трудным для учащихся видом рабо-
боты, как пересказ. Чтобы правильно, последовательно
воспроизвести основные события произведения, нужно
хорошо их представить, а когда ученик пытается нари-
совать то, что подсказывает его воображение, он конкре-
тизирует свои представления, дорисовывая многие важ-
ные детали. Чтобы создать эти образы, детям надо не один
раз обратиться к тексту. Это подтверждается и факта-
ми, которые получила А. И. Липкина в своих опытах.
«Многочисленные факты, полученные в опытах,—
пишет она, — свидетельствовали о том, что составляя
картинки к тексту, испытуемые то и делю возвращались
к его содержанию и на его основе уточняли, детализиро-
вали образы с тем, чтобы привести их в наибольшее со-
ответствие с основным содержанием рассказа».
А при таком частом обращении к тексту формируют-
ся и навыки правильного и беглого чтения, и сам текст
лучше запоминается.
Словесное рисование можно использовать при изу-
чении всех жанров произведений, но особенно его удоб-
но использовать при чтении стихотворений пейзажно-
психологического характера или рассказов, в которых
встречаются описания природы, так как они отражают
главным образом зрительные образы.
Определение рисования как «словесного» указывает
на то, что этот прием связан с речевой формой воспро-
изведения воображаемых картин. Поэтому он дает воз-
можность строить работу и в плане развития речи уча-
щихся.
101
Итак, положительные стороны данного приема со-
стоят в том, что:
1)	он способствует формированию наглядных пред-
ставлений и образов у учащихся;
2)	может использоваться при изучении всех жанров
произведений;
3)	помогает развитию речи детей.
Однако при всех положительных качествах в нем
есть и недостатки. И основной — статичность создавае-
мых картин. Ведь любая картина запечатлевает только
один (пусть и важный) момент из содержания текста.
И при драматизации, и при экранизации, и при ил-
люстрировании учащиеся сначала рисуют устно илк
сюжетный кусок, или внешность героя, или обстановку
действия и т. д.
Словесное рисование непосредственно связано с ил-
люстрированием, которое проходит вначале как устное
рисование картинок к тексту.
Известные методисты прошлого И. И. Трояновский и
Э. и В. Вахтеровы большое значение придавали иллюст-
ративной работе, связанной с чтением беллетристических
статей.
В предисловии в первой книге «Мир в рассказах для
детей» Вахтеровы писали: «Из наблюдений над детьми
хорошо известно, как любят рисовать дети. Рисунок во
многих случаях выразит мысль ученика точнее, чем сло-
во». Вахтеровы утверждали (на основе проведенных ими
опытов), что учащиеся запоминают больше именно те
рассказы, которые они сами иллюстрировали. Вот неко-
торые статистические данные о результатах иллюстра-
тивной работы: «При подсчете результатов урока на
другой день,— отмечают авторы,— оказалось, что из за-
рисованных детьми моментов (сцен) забыто только 7%,
а из моментов, не иллюстрированных учениками, было
забыто больше (47%).
Все это указывает на то, что такая работа очень по-
лезна и интересна детям. Однако в практике школы этот
прием почти не используется. Одной из возможных при-
чин этого является то, что он недостаточно освещен в ме-
тодической литературе. На практике ведется работа с
готовой иллюстрацией к тексту, а не самостоятельное
иллюстрирование детьми. А между тем «многочисленные
наблюдения, проведенные нами на уроках объяснитель-
102
ного чтения, развития речи,— пишет Липкина, — привели
нас к убеждению, что лучшее понимание текста учащи-
мися достигается тогда, когда они при анализе его со-
держания пользуются не готовыми иллюстрациями к не-
му, асами активно переводят его словесное содержа-
ние в образный план, активно формируют у себя нагляд-
ные представления, касающиеся основных моментов его
содержания». Это не значит, однако, что нужно отка-
заться от работы над готовой иллюстрацией. Это очень
важный и нужный вид работы, он входит составной ча-
стью в систему работы по иллюстрированию.
Прием иллюстрирования применим ко всем жанрам
произведений, изучаемых в начальной школе. Эта работа
проходит в следующем плане.
1.	Сообщение учителя о том, как иллюстрируются
произведения.
2.	Показ лучших иллюстраций к детским книгам.
3.	Работа с готовой иллюстрацией.
4.	Устное составление иллюстрации.
5.	Рисование иллюстрации дома или в классе.
На уроке знакомства с иллюстрированием учитель
после предварительного чтения произведения и его раз-
бора делает сообщение о том, как художники-графики
иллюстрируют текст, и показывает иллюстрации к дет-
ским книгам (иллюстрации художника Рачева, В. Серо-
ва, Лебедева и других). Красочные, выразительные ил-
люстрации производят глубокое впечатление на детей и
вызывают стремление нарисовать такие же «картинки» к
произведению. Можно сначала показать эти иллюстра-
ции, а потом обратиться к, детям: «А знаете ли вы, как
художник рисует эти картинки? Я расскажу вам об этом.
Сначала художник внимательно прочитывает текст, по-
том выбирает, какой момент нужно изобразить. При этом
он выделяет главные моменты <в произведении. Потом
еще раз обращается к тексту, чтобы вспомнить, как оде-
ты герои, что их окружает во время действия этих собы-
тий и т. д. Чтобы нарисовать все это, надо очень хорошо
представить себе то, что описал автор».
Дальше дети под руководством учителя рассматрива-
ют в книге иллюстрацию к прочитанному тексту, анали-
зируют, какой момент изображен, разбирают, что выра-
жает каждый герой, какие взаимоотношения между ни-
ми. Эту работу можно рассматривать как подготовитель-
103
ную работу к характеристике героев, к выяснению глав-
ной мысли произведения, в зависимости от цели данного
урока. После рассматривания иллюстрации зачитывает-
ся соответствующее место из текста. Эта работа прово-
дится с учащимися с I класса.
Более сложным видом является рисование детьми
своих иллюстраций.
Bo II и III классах целесообразно сочетать работу
над готовой иллюстрацией с творческой работой детей в
этой области.
Вот как это может проводиться и проводилось в III
классе на уроке чтения рассказа А. П. Чехова «Белоло-
бый». После знакомства с произведением, беседы по его
содержанию на первом уроке, на втором уроке проводит-
ся выборочное чтение, беседа, устное иллюстрирование,
пересказ отдельных частей с целью выяснить взаимоот-
ношения персонажей, их характеры, так как в данном
рассказе это является главным, он, если можно так ска-
зать, психологичен.
Работа над иллюстрациями служит и основной цели
урока и другим вспомогательным целям — проясняет
содержание и обучает пересказу.
Как эта работа осуществлялась па уроке, можно уви-
деть из следующей протокольной записи интересующего
нас момента на уроке.
Учитель обращается к детям:
— К каким частям рассказа даны иллюстрации?
— Иллюстрации в книге даны к двум частям. Их две.
— Расскажите, какой момент запечатлел художник на первой
иллюстрации.
— Здесь показано, когда волчиха увидела, что за ней идет
щенок.
— Прочитайте об этом в книге.
Дети читают. Аналогично разбирается вторая иллюстрация.
— Дети, я вам уже рассказывала, как художник рисует иллюст-
рации к книге, а теперь давайте с вами попробуем это сделать са-
ми к первой и третьей частям. Что для этого нам нужно помнить?
— Художник выбирает главное и рисует картинку.
— Какой главный момент в первой части?
— Когда волчиха лезет на крышу сарая, чтобы утащить яг-
ненка.
— Что же мы нарисуем?
104
Сережа. Я нарисую дом, рядом сарай, занесенный снегом.
На крышу взбирается волчиха и разгребает лапой солому.
Ира. А я нарисую хлев, там темно, а волчиха упала на что-то
мягкое.
— А как же мы поймем по картине, что там волчиха, если тем-
но, и как мы почувствуем, что она упала на что-то мягкое?
Миша. А я бы нарисовал хлев, сквозь дыру, сделанную вол-
чихой, вверху проникает лунный свет, видны ягнята, и волчиха упа-
ла на них.
— Чью иллюстрацию мы, ребята, выберем?
— Иллюстрацию Сережи и Миши, потому что они выбрали
главное и хорошо нарисовали.
Аналогичная работа проводится и по третьей части.
Потом делается вывод о взаимоотношениях персонажей, дает-
ся характеристика им.
В содержании урока эта работа занимает немного
времени (10—12 минут), но значение имеет большое.
Причем и цель, с которой она проводится, различна:
выяснить композицию произведения, характеры героев.
Например, при разборе стихотворения Пушкина
«Зимний вечер» учитель спрашивает детей:
«Какие картины можно нарисовать к стихотворе-
нию?» (Вопрос задается после предварительной беседы,
чтения и разбора содержания стихотворения.)
Дети. Можно нарисовать две картины. Одна будет
изображать то, что находится перед избой, где живет
Пушкин. А вторая «Пушкин с няней» (т. е. внутренняя
часть избы).
— Что же мы нарисуем перед избой?
Дети. На улице буря, снег. Темно. Светится окошко
избы.
— Прочтите, как написал про это поэт.
Дети читают: «Буря мглою...» до слов «наша ветхая
лачужка...»
А что же мы нарисуем по второй картине? Давай-
те представим ее. Вы правильно описали, что за окном
буря, завывание ветра, ничего не видно, темно. А что
делается в комнате поэта?
Дети называют несколько вариантов. Эту работу
можно продолжить и сравнить «картины» детей с карти-
ной «Пушкин в Михайловском». Можно этого не делать
и непосредственно перейти к выразительному чтению
105
стихотворения детьми, сказав: «Теперь, когда вы хорошо
представляете себе все, что описал поэт, прочтите это
стихотворение так, чтобы все поняли, что в нем говорит-
ся о буре, о фусти поэта». Дальше проводится работа
над выразительностью чтения. Как видим, иллюстриро-
вание на данном уроке служит более глубокому вос-
приятию произведения.
После предварительного устного рисования картин
в классе, детям можно предложить нарисовать их дома
красками и карандашами. Лучше, если дети будут рисо-
вать в классе на уроке.
Тогда учитель сможет проверить и проконтролиро-
вать работу всех учащихся, а не только вызываемых для
устного рисования. Кроме того, под руководством учите-
ля эта работа будет правильнее организована, т. е. рисо-
вание будет тесно связано с работой над текстом, что
так важно при иллюстрировании.
Иллюстрирование может проходить во всех классах
начальной школы как на уроках чтения, так и на уроках
рисования, тем более что программой по рисованию пре-
дусматривается иллюстрирование басен и сказок начи-
ная с I класса. К сожалению, в практике такая работа
редко встречается, хотя она способствовала бы форми-
рованию навыков чтения и навыков рисования, повы-
шала бы интерес ребенка к книге и изобразительному
искусству.
Таким образом, цели работы по иллюстрированию
очень разнообразны. Они помогают углубить понимание
содержания произведения, характеров героев, их взаи-
моотношений, что способствует развитию навыков чте-
ния, помогает детям при составлении плана произведе-
ния или выяснении его композиции.
Кроме того, иллюстрирование как творческий прием
развивает воображение детей, пробуждает их творче-
ские силы.
Иллюстрирование тесно связано с другим творческим
приемом — рассказом по представлению. На-
звание этого приема условно, так как в методической ли-
тературе о нем ничего не говорится, да и на практике он
недостаточно опробован, но может быть предложен как
один из творческих приемов.
Используется он в подготовительной работе
перед чтением произведения для более углубленного вос-
106
приятия художественного образа и для активного твор-
ческого участия при чтении произведения.
Начинает рассказ учитель примерно в таком плане. (Урок чте-
ния стихотворения Некрасова «Мороз-воевода».)
— Представьте, дети, зимний лес, запорошенный снегом. Стоят
сосны все в снегу. Продолжайте рассказ.
Дети. В лесу тихо. Изредка с ветки упадет снег. Очень кра-
сиво в зимнем лесу, как в сказке.
Учитель. Иногда слышится потрескивание. Это Мороз шага-
ет по деревьям, проверяет, все ли в порядке. Скажите, каким вы
себе его представляете.
Дети. В большой шубе, весь белый.
А я вижу только его голову. Он дует на деревья.
Белые волосы развеваются.
В таком же духе высказывается еще несколько детей. После
этого учитель обращается к ним.
— А теперь давайте посмотрим, каким его представлял поэт
Некрасов.
После такой предварительной работы дети с интересом и боль-
шим вниманием слушают чтение стихотворения «Мороз-воевода».
Дальнейшая работа над стихотворением строится в
обычном порядке.
Рассказ по представлению несколько сближается с
рассказом по аналогии. Разница лишь в том, что
первый проводится в качестве подготовительной работы,
а второй — заключительной.
Рассказ по представлению требует больше творческо-
го воображения. Дети сами, с некоторой помощью учи-
теля создают образ. В показанном отрывке урока еще
нет связного рассказа с завязкой, кульминацией, развяз-
кой, с какой-то фабулой, но в данном случае этого и не
надо.
Необходимо лишь «подтолкнуть», разбудить вообра-
жение. Пусть оно хотя бы наметит желаемый образ. Эта
работа трудна, и не всякий ребенок может справиться с
ней, но здесь ценна даже попытка создать образ.
В последующей работе можно предложить детям сос-
тавить рассказ или сказку с этим образом. Данный при-
ем практикуется только тогда, когда позволяет специфи-
ка текста и другие виды подготовительной работы (бесе-
107
да. свободные высказывания учащихся, объяснение слов
и выражений).
Названные приемы творческого пересказа можно по-
степенно усложнять, поэтому возникает возможность
развивать воображение и творческие способности детей.
Более сложной работой для учащихся будет экра-
низация произведений.
А. М. Александровым в книге «Культура чтения»
(1946) этот прием назван воображаемая кинофи-
кация. Но такое определение не отражает содержания
данного вида работы, так как термин «кинофикация»
означает расширение и развитие сети киноустановок, а
не перевод литературного текста на экран. В этом смы-
сле термин «экранизация», на наш взгляд, более точен.
Итак, под приемом экранизации мы будем понимать
воображаемую экранизацию изучаемого произведения.
Так как для экранизации обычно берется закончен-
ное литературное произведение, имеющее сюжет, то этот
прием лучше использовать по отношению к рассказам, а
не к другим жанрам произведений, изучаемым в началь-
ной школе.
Преимущество этого приема по сравнению с другими
(например, рисованием картинок) заключается в том,
что детям нужно представить данную картину жизни
в движении, действии и развертывающуюся во времени,
соответственно развитию действия в рассказе.
Но, с другой стороны, иллюстрирование можно при-
менять ко всем жанрам произведений, оно дает как бы
вещественное воплощение образов в рисунке, в то время
как экранизация совершается в воображении детей.
Однако в экранизацию словесное рисование входит
составной частью, только в другом виде.
Экранизировать можно и весь рассказ целиком, и от-
дельную часть или отрывок его. Причем в младших
классах использование этого приема должно быть мини-
мальным.
В III классе для экранизации можно брать неболь-
шие рассказы или, лучше, части рассказов.
Нужно сказать, что этот прием относится к иллюст-
ративным видам работы, поэтому он помогает углубить
понимание содержания* рассказа, пояснить детали об-
становки, в которой происходят события, портреты ге-
роев, т. е. некоторые внешние стороны события, что, не-
108
сомнепно, поможет и углублению внутреннего содержа-
ния произведения.
Практически эта работа выглядит так.
После предварительного знакомства со всем произве-
дением и беседы, выясняющей, как дети поняли основ-
ное содержание рассказа, выбирается часть, которая бу-
дет экранизироваться. Лучше взять кульминационную
часть произведения, например, в рассказе В. Дмитриевой
«В метель» возьмем пятую часть.
Учитель говорит детям: «Давайте представим, что
действие происходит на экране, мы-являемся зрителями.
Что же мы увидим па экране в первом кадре?» Дети от-
вечают: «Мы увидим, что из избы Анны Михайловны вы-
ходят люди, они с топорами, фонарями. А кругом вьюга,
все белое» и т. д.
На втором кадре —лица Сеньки и человека, который
спрашивает его о собаке. Так учащиеся называют не-
сколько кадров по основным сюжетным моментам, при-
чем работа идет все время с опорой на текст, так как
дети должны «увидеть» и то, что сказано в книге о собы-
тиях, и те детали, которые не указываются, но важны
для характеристики обстановки и героев. Так, дети мо-
гут сказать, что выражают лица говорящих (Сеньки,
Ивана), или восстановить пропущенные автором детали,
например более подробно рассказать о Жучке, какой они
ее себе представляют, и др. Вся эта работа идет под ру-
ководством учителя, с помощью его вопросов. Более са-
мостоятельной она может быть позднее, когда дети ос-
воятся с таким видом работы и их воображение будет
работать «кинематографичное», т. е. они смогут более
зримо, ощутимо рисовать происходящие события на эк-
ране.
Деление на кадры, а позднее и озаглавливание этих
кадров дает своеобразный план произведения, а запол-
нение кадров содержанием упражняет детей в подроб-
ном пересказе текста.
Эта работа может усложниться внесением элемен-
та драматизации. Если в экранизируемом отрывке
встречается диалог или сценка, ее можно инсценировать,
но не отдельно, а в ходе экранизации. Это требует еще
больших творческих усилий, поэтому применять данный
прием можно в классе, знакомом и с приемом экраниза-
ции, и приемом Драматизации.
109
В работе по экранизации можно пойти и дальше —
предложить детям подумать над тем, какая музыка дол-
жна звучать в фильме. Это позволит развивать и музы-
кальное «воображение» детей и заставит более внима-
тельно относиться к музыкальному оформлению филь-
мов и вообще к музыке.
Конечно, при такой трудной работе дети могут огра-
ничиться только общими определениями: «грустная»,
«веселая», «тихая» музыка и т. д., но даже это поможет
детям проникнуться настроением произведения.
Впоследствии хорошо использовать непосредственное
знакомство с музыкой на уроке чтения.
Прием музыкальной иллюстрации был
впервые предложен С. И. Абакумовым в книге «Творче-
ское чтение». Это интересный, но, к сожалению, почти
неиспользуемый вид работы.
Музыка на уроке чтения способствовала бы не только
более эмоциональному восприятию произведений, но и
воспитанию эстетического вкуса. Музыка, как и литера-
тура, только другими средствами, воздействует на
людей, обогащает их новыми впечатлениями и чув-
ствами.
Музыкальный момент на уроке иногда просто необ-
ходим, особенно при изучении стихотворений, которые
часто созвучны музыке. Ведь недаром говорят о музы-
кальности, мелодичности стиха, о его напевности.
Выбор материала для музыкальной иллюстрации не
представляет больших трудностей. Произведения рус-
ских поэтов и композиторов часто сходны и по тематике,
и по настроению.
Например, о чувствах и настроении человека в доро-
ге пишет и Пушкин в стихотворении «Зимняя дорога» и
Чайковский во «Временах года» («На тройке»). Можно
привести и другие аналогичные примеры.
В «Родной речи» для всех классов обычно много пе-
чатается стихотворений, рассказов о красоте природы, о
безрадостной жизни людей до революции, о советской
действительности. В качестве музыкальной иллюстра-
ции могут быть использованы и русские народные песни,
и произведения советских композиторов (например,
«Времена года» Чайковского, некоторые произведения
С. Прокофьева, «Картинки с выставки» Мусоргского
и др.).
ПО
Музыкальную иллюстрацию можно использовать и в
подготовительной работе перед чтение.м произведения, и
после знакомства с ним, но лучше на самом уроке, а не
после него и не на уроке пения, так как прослушивание
музыки на уроке чтения помогло бы неразрывному вос-
приятию музыкального и литературного образа и дало
бы возможность сравнить их.
Вот как проходила эта работа на уроке чтения сти-
хотворения Пушкина «Зимняя дорога» в III классе.
Учитель начинает урок. ,
— Дети, сейчас зйма. Это красивое время года. И ча-
сто русская зима-красавица вдохновляла многих
поэтов, художников и композиторов на создание
произведений. Сейчас вы прослушаете пьесу П. И. Чай-
ковского «На тройке» («Ноябрь» из «Времен года»).
Будьте внимательны. Постарайтесь услышать то, что хо-
тел выразить композитор в музыке, увидеть дорогу, по
которой едет тройка, как будто вы сами мчитесь на этой
тройке.
Дети слушают пьесу. После этого учитель может об-
ратиться к детям с вопросами: «Понравилось ли произ-
ведение? Что вы представляли или чувствовали, когда
слушали музыку?»
Затем учитель делает переход к чтению стихотворе-
ния.
— Так Чайковский отразил в музыке то, что увидел
или пережил однажды. А вот как передал настроение от
зимней дороги поэт А. С. Пушкин.
Стихотворение читает учитель. Здесь дети невольно
рравнивают впечатления, мысли от двух произведений,
что помогает лучше почувствовать и понять и стихотво-
рение и музыку.
Таким образом, музыкальная иллюстрация, как и
другие творческие приемы, способствует более глубоко-
му изучению произведения.
Итак, те творческие приемы, о которых шла речь вы-
ше, помогают существенно повысить качество уроков
чтения, активизировать мыслительную деятельность уча-
щихся, стимулируют развитие навыков чтения у уча-
щихся.
Уроки чтения проходят живо и интересно, доставляют
радость учащимся и приносят чувство удовлетворения
учителю.
И. Л. Гаркунова
КИНО НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ ВО II КЛАССЕ
В современных условиях работы начальной школы
особо важное значение приобретает вопрос о наглядно-
сти обучения.
Предметные уроки, экскурсии в природу и на произ-
водство, практические работы на уроках в школе, на
школьных участках, общественно полезный труд — все
это необходимые условия успешного, проведения учебно-
воспитательной работы.
Программа КПСС, говоря о создании условий, обес-
печивающих высокий уровень образования и воспитания
подрастающего поколения, указывает, что «широкое
применение в школах получат новейшие технические
средства — кино, радио, телевидение».
За последние годы появилась методическая литера-
тура о кино и других видах экранных пособий в школе.
Обобщается опыт применения кино в начальной шко-
ле1. В методических журналах помещены материалы по
вопросам значения кино и практического применения
его на уроках.
Однако, конкретная методика использования кино
применительно к каждому из начальных классов школы
1 Н. В. Арнольд, Учебный кинофильм на уроках русского
языка в начальной школе, изд. АПН РСФСР, 1961; А. А. Дылева-
Казанская и Н. В. Арнольд, Экранные пособия на уроках
русского языка в начальной школе, Учпедгиз, 1961; Г. В. Кар-
пов, Р. Д. К е й л и н а, В. А. Рома ни н, Применение экранных
пособий в начальной школе, 1962; сборник «Учебный фильм...»,
1961, и др.
112
разработана еще слабо, не показано конкретное место
кино в системе других видов и средств наглядности, при-
влекаемых учителем на уроке.
В данной статье мы делимся опытом применения кино
на уроках чтения во II классе в системе с другими мето-
дами работы на уроке, а также опытом использования
приемов, вытекающих из специфики кино (составление
киносценария, озвучивание фильма).
Кинофильмы обычно используются в школе на уроках
вводных к теме программы, на уроках объяснения ново-
го материала, на итоговых обобщающих уроках. Некото-
рые авторы методических пособий по использованию
кино в школе предлагают использовать кинофильмы
лишь на уроках повторения, а также фильмы инструк-
тивного характера перед . выполнением практических
работ.
Во II классе нашли место почти все виды работ с ки-
нофильмом, за исключением использования фильмов
при повторении и фильмов инструктивного характера.
Кинофильм на вводном уроке способствует
более сознательному отношению учащихся к новому ма-
териалу.
Для этих уроков характерна довольно подробная
вступительная беседа учителя. В ней обычно выясняются
знания учащихся по данному вопросу, уточняются неко-
торые представления. Выясняется значение таких слов,
без знания которых будет затруднено или вовсе непонят-
но содержание кинофильма.
На вводных уроках с применением кинофильма особо
важно поставить вопросы и дать задания перед просмот-
ром киноленты.
Вот примерные вопросы, которые мы задавали пе-
ред просмотром диафильма «Кто построил этот дом» и
кинофильма «Юрина коробочка»:
В каком районе вы живете?
Сколько лет вашему району?
Какие у вас дома, улицы, дворы?
Какие квартиры?	. 
Какие стройки расположены в вашем районе?
Расскажите, как трудятся ваши родители.
О каких героях труда вы читали, слышали по радио?
6 Заказ 4726
113
Вступительная беседа может сливаться с разными
видами работ. Так, вступительная беседа к кинофильму
«Как делают ткань» соединялась с большой словарной
работой, во время которой выяснялось значение слов
хлопчатник и хлопок, семена — летучки и волоконце,
плод — коробочка. Как иллюстрация к рассказу учителя
и ответам учеников здесь была использована настенная
картина («Растение хлопчатника»), натуральный плод
хлопчатника, кусочки ткани и ваты для проведения не-
которых опытов.
После просмотра кинофильма вопросы ставились бо-
лее подробно. Они отражали не только понимание деть-
ми фильма, но и отношение к героям, событиям, вскры-
вали взаимосвязь между ними.
Кинофильм «Как делают ткань»
Где растет хлопчатник?
Что необходимо ему для роста?
Что представляет собой каждое растение хлопчатника?
Какой у него плод?
Как узнают, что хлопок созрел?
Как убирают хлопок?
Куда идут семена, вата?
Как обрабатывают хлопок на прядильной фабрике?
Как обрабатывают пряжу на ткацкой фабрике?
Куда идет готовая ткань?
Что шьют из ткани?
Кинофильм «Верный друг»
Что произошло на берегу?
Как поступили ребята?
О чем они просили рыбака?
Как Сережа спас щенка?
Как чувствовали себя ребята на берегу?
Как они заботились о щенке?
Что произошло на реке?
Что случилось с детьми на пути домой?
Кто первым пришел на помощь девочке?
Почему фильм называется «Верный друг»?
Цель нашей работы на первом этапе — добиться, что-
бы дети поняли содержание фильма. Эта работа раз-
лична: составление плана, пересказы содержания филь-
ма, составление характеристик героев, различные пись-
114
менные упражнения. Все они имеют своей главной зада-
чей— углубить понимание основного содержания филь-
ма и тем самым подготовить детей с помощью кинокарти-
ны к восприятию текста учебника. Так, кинофильм «Юри-
на коробочка» шел по теме «Школа, семья, товарищи»
перед чтением рассказа Н. Артюховой «Компот». Фильм
и рассказ трактуют общую тему — уважение к людям и
заботливое отношение к ним.
Наглядные образы фильма способствовали более
глубокому усвоению содержания текста. (Рассказ был
дан на дом для самостоятельного чтения с заданием:
объяснить, чем похожи Юра и дежурные по столовой,
как они исправили свои ошибки.)
Ответы детей показали, что содержание рассказа
правильно понято и поступки героев верно оценены.
Для работы над рассказом Б. Житкова «Как слон
спас хозяина от тигра» был использован фильм
«Слон».
Перед просмотром фильма было дано предваритель-
ное задание: внимательно рассмотреть слонов, наблю-
дать за их работой. После просмотра учащимся расска-
зали о работе слонов. Затем была прочитана статья, ко-
торая уже не потребовала дополнительных объяснений,
так как была понятна детям. Чтобы обратить внимание
детей на слова, обозначающие повадки животного, и
подготовить детей к пересказу по статье, было предло-
жено выборочное чтение. Учащиеся находили текст,
отвечая на следующие вопросы:
1.	Как вел себя слон, когда заметил опасность? (Пе-
рестал слушаться хозяина, стал оглядываться, трясти
ушами, а потом поднял хобот и заревел.)
2.	Как вел себя слон по мере приближения тигра?
(Слон пятился, топтался на месте и вертел хоботом. По-
том замер и насторожился.)
3.	Как слон расправился с тигром?
Фильм дал много нового детям, это видно из их вы-
сказываний: «Я узнал, как слоны работают»; «Я не знал,
что слоны могут так дружно работать»; «Я думал, что
слоны неуклюжие, а они только медленные».
Главное назначение кинофильма на вступительных
занятиях — пробудить интерес учащихся к изучению но-
вой темы, подготовить к восприятию учебного мате-
риала.
8*
115
Кино при объяснении нового материала
— это очень ответственный этап в учебном процессе.
Именно здесь формируются точные представления и по-
нятия об изучаемом предмете.
Мы останавливаемся на двух моментах, когда кино-
фильм используется в качестве наглядного пособия при
изложении новой темы. Эти моменты объединяются об-
щей целью — как можно ярче, образнее, доходчивее дать
новый учебный материал.
1. Кинофильм в качестве иллюстрации
после объяснения учителя. Обычно учитель на та-
ких уроках излагает какой-либо учебный материал, а
затем кинофильм иллюстрирует отдельные моменты его
рассказа. Например, по теме «Лес» демонстрируется
фильм того же названия (используются кадры 46—119).
Фильм используется частично, берутся только фрагмен-
ты о картинах леса в разное время года и об использова-
нии древесины. Цель урока — показать красоту леса в
любое время года, рассказать о пользе лесов. Урок начи-
нается с проверки домашнего задания, затем идет рас-
сказ учителя о красоте, величии наших лесов, о пользе,
которую приносит лес, о богатстве лесов.
Хороши наши леса. Весело бегать среди белоствольных берез,
приятно отдохнуть под тенью душистой липы и могучего дуба.
А какой чистый полезный воздух в сосновом бору! Там легко ды-
шится!
Лес красив в любое время года. И всегда там идет жизнь.
Летом она яркая, бурная. А зимой в лесу тихо, как будто все спит.
Но это только кажется. Нет, он ждет весны, чтоб снова зашуметь.
Демонстрируются кадры 46—98. По окончании про-
водится разбор этой части кинофильма. Важно, чтобы
учащиеся поняли и почувствовали красоту и силу наших
лесов. Это не только момент приобретения новых зна-
ний, но и материал для воспитания чувства любви к
Родине.
Следующая часть урока— демонстрация кадров
98—119, рассказывающих о том, куда идет древе-
сина.
Показ кинофильма на этом уроке сочетался с такими
видами работ, как рассказ учителя, беседа по содержа-
116
нию фильма, беседа о пользе лесов, которая проходила
в форме вопросов-ответов и слилась с рассказом учителя
о лекарственных растениях, и, наконец, чтение и анализ
стихотворения. Вся предшествующая работа дала нуж-
ный настрой детям, сообщила новые знания, оживила
знакомый материал и тем самым обеспечила лучшее
усвоение содержания стихотворения. Призыв его —
Пусть каждый из нас
хоть кустик для сада
посадит сейчас —
нашел живой отклик у (ребят.
2. Ки н о ф и л ьм может быть использован в качест-
ве иллюстрации одновременно с объясне-
нием учителя (дается словесный текст, который рас-
крывается отдельными кадрами фильма).
Этот способ использования кино в процессе изучения
нового материала очень хорош, но труден для учителя.
Он требует в этом случае большой предваритель-
ной подготовки: нужно хорошо знать содержание филь-
ма, подготовить словесное сопровождение, проверить
согласованность изображения и текста (по книге для
чтения).
Вот пример такой работы с фильмом «Весенние рабо-
ты в поле, саду, огороде» (пе|рвая часть «В поле», кадры
1—31) на уроке при чтении статьи Л. Воронковой «Ве-
сенний сев».
Урок начинается с краткой беседы о весенних изме-
нениях в природе. Учитель просит рассказать, как выгля-
дит поле весной, куда уходит вода после таяния снега,
хорошо ли для растений, что вода ушла в землю. Даль-
ше учитель переходит к рассказу, иллюстрируя его соот-
ветствующими кадрами фильма.
Весна, оживает природа, на деревьях набухают почки, верну-
лись птицы из теплых стран. Целый день на улице играют дети.
Что за шум послышался вдали? Идет трактор. У него широкие
гусеницы. Поэтому он не вязнет в земле и не мнет почву.
Трактор работает на вспашке. Он тащи г за собой тяжелый
плуг, Плуг врезается в землю и отваливает большие пласты све-
117
жей земли. Трактор тянет за плугом бороны. Важные грачи выби*
рают из сырой земли червяков.
Прежде чем сеять, землю надо разрыхлить, разровнять. Зубья
бороны рыхлят ее. Земля становится мягкой и прогревается на
солнышке. Пар поднимается. Теперь зерно не замерзнет! Настала
пора сеять. К трактору прицепили сеялки. Все уже проверено, ра-
ботает хорошо. Колхозники засыпают зерно в сеялки. Все готово,
можно начинать! Сеялки движутся по полю. Ровными рядами вы-
сыпается зерно по желобкам в землю. Дружные, ровные будут
всходы!
(Подчеркнуты слова, необходимые для введения в
активный словарь учащихся).
После просмотра фильма учитель выясняет, как поня-
ли ученики и правильно ли употребили слова, исполь-
зованные в рассказе учителя. Затем читается статья, ко-
торая дополняет содержание кинофильма.
Помимо того, что кинофильмы на уроках чтения ис-
пользуются как источник фактических знаний, предва-
ряя, сопровождая или заключая чтение, они служат
средством развития речи учащихся.
В методической литературе эти вопросы освещены до-
статочно полно, поэтому мы не будем фиксировать на
них внимание читателя.
Остановимся на вопросе с о ст а в л ен и я киносце-
нария как одном из приемов работы над текстом. В
книге Е. А. Адамович «Объяснительное чтение в началь-
ной школе» (Учпедгиз, 1950, стр. 128—129) эта работа
причислена к одному из видов пересказа. Дети пред-
ставляют содержание статьи в виде кинофильма и под-
робно рассказывают содержание каждого кадра. Это
своеобразный рассказ по воображаемым картинкам,
только рассказ динамический. «Этот вид работы, явля-
ясь средством конкретизации художественных образов,
служит одним из полезных стилистических упражне-
ний»,— пишет Е. А. Адамович. Варианты и степень слож-
ности такой работы могут быть различны.
Наша работа проводилась так.
Ребятам заранее было сказано, что на одном из уро-
ков чтения учитель расскажет, как делается кинофильм.
А потом они вместе с учителем попробуют составить свой
118
кинофильм по какому-нибудь рассказу. Это очень пон-
равилось детям. Было предложено обратить особое вни-
мание при просмотре фильма по телевидению, много ли
людей участвуют в создании кинофильма, люди каких
профессий делают фильм.
На первом уроке этого цикла учитель рассказал, как
делается фильм и дал понятие «кадр». Был показан зву-
ковой фильм «За грибами». Перед просмотром фильма
учащимся было предложено запомнить имена ребят, вни-
мательно следить за их приключениями в лесу. Фильм
комментирует учитель. Обращает внимание детей на та-
кие моменты, как солнечные зайчики на полянах, кудря-
вые березки, листья на осинах трепещут, трава оплетает
грибы и т. д.
На дом было дано задание: нарисовать картин-
ки к некоторым (по выбору учащихся) эпизодам
фильма.
На следующий день проверили домашнее задание,
отметили лучшие работы по рисованию. Потом перешли
к новой теме — составлению киносценария по рассказу
Л. Толстого «Снежная кукла» (два последних предложе-
ния рассказа опущены).
Задача урока — составить картинный план, основу
кинофильма, разделить эти картины на кадры.
План урока
1.	Анализ рассказа (после чтения учителя).
2.	Деление текста па части-картинки.
3.	Деление каждой картинки на кадры, определение
их последовательности.
4.	Выводы.
Ход урока
После чтения и анализа текста было предложено на-
рисовать картинки к рассказу. С этой целью разделили
текст на части. Эта работа известна учащимся и охотно
ими выполняется. Она же подготавливала к работе над
сценарием.
Приводим ответы ребят по заданию нарисовать вооб-
ражаемые картинки к отдельным частям текста. Ответы
даются в таком порядке, как шли они на уроке.
119
Первая часть («Была зима»)
Бо р я С. Деревья стоят голые, только елки зеленые. Снег на
земле, на коре деревьев, на сучьях висит.
Надя 3. Солнце светит. Ребята щурят глаза.
Саша О. Дома, сад в снегу. У дома стоят ребята.
Саша Т. Солнце яркое, и снег переливается, как радуга.
Лида X. На голых деревьях розовые комочки — снегири. Си-
ничка клюет сало у форточки. Снег идет, как пушинка.
Петя С. Невдалеке пруд. За ним лес.
Надя К- Ребята катают комки для снежной куклы.
Дима К. Солнце стоит низко. Круглое, как шар. Небо темнее
снега — это зимой.
И р а Л. На деревьях сада кормушки, там птицы.
Вторая часть («Но было тепло»)
Саша 3. Солнце яркое.
Дима К. Не обязательно яркое, так и в сильный мороз бы-
вает.
Лена К. Ребята лепят бабу, играют в снежки.
Сережа С. Дети не закутаны. Гуляют даже малыши.
Сережа А. Сани прошли, след глубокий остался, он темный.
Оля Щ. У дома на дорожке снег грязный, под ногами он
немного размок.
Учитель записывал эти выступления ребят и пример-
но определял содержание каждой картинки при делении
на кадры. Далее учитель вместе с учащимися делит рас-
сказ на части, а каждую часть — на кадры й составляет
из них фильм.
1-й кадр. Вдали деревня. За ней лес. Кругом бело.
2-й кадр. Снег на земле, на коре деревьев, на сучьях.
3-й кадр. Зеленые ветки елок, шапкн снега на них.
4-й кадр. Солнце, как шар. Оно стоит низко.
5-й кадр. Ребята у дома. Смотрят на снег.
6-й кадр. Снег переливается под солнцем.
7-й кадр. Ребята щурят глаза, закрывают рукой.
8-й кадр. Небо темное. Ребята смотрят вверх.
9-й кадр. Деревья у дома, сад, укрытый снегом.
10-й кадр. На ветках розовые комочки — снегири.
11-й кадр. Кормушки в саду, там снегири, воробьи, синицы.
12-й кадр. У форточки подвешено сало, синичка клюет.
120
13-й кадр. Ребята. Показывают рукой в сторону. Говорят.
14-й кадр. Недалеко пруд, за ним лес.
15-й кадр. Ребята бегут в сторону пруда.
Итого, по первой части — 15 кадров.
— А теперь давайте придумаем кадры ко второй части.
16-й кадр. Бегут ребята. Один хватает горсть снега.
17-й кадр. Он делает снежок.
18-й кадр. Бросает в мальчика.
19-й кадр. Ребята перебрасываются снежками.
20-й кадр. Прыгают в снег с дороги. Смеются.
21-й кадр. Идет лошадь, запряженная в сани.
22-й кадр. Глубокий след от саней, снег там потемнел.
23-й кадр. Деревня. Дом.
24-й кадр. Выходит маленькая девочка.
25-й кадр. Одета легко, не закутана.
26-й кадр. Берет санки у дома.
27-й кадр. Идет по дорожке.
28-й кадр. Дорожка. Грязный снег размок под ногами.
29-й кадр. Девочка идет к пруду.
Итого по второй части— 14 кадров.
Так составляются и записываются кадры к осталь-
ным частям рассказа. Работа продолжается два урока.
В итоге учитель выясняет, чем отличается этот план ки-
нофильма от картинного плана рассказа: этот план очень
подробный, много кадров. Чего же добился учитель в ре-
зультате проведенной работы? Он проверил умение де-
тей делить текст на законченные эпизоды-картины, рисо-
вать словесно каждую картину так, чтобы дать в ней
детали, косвенные показатели происходящего, найти
точные признаки для показа явления, события, опреде-
лить последовательность событий, связать их в целый
рассказ-фильм.
Общие положения «Была зима», «Было тепло» были
раскрыты ребятами. Каждый вложил в эти понятия
что-то свое, личное и показал это наглядно через образы-
описания. К тому же это не было простым перечислени-
ем признаков зимы. Делая свой фильм, ребята не заме-
тили, что выполняют ту же учебную работу, что на мно-
гих уроках. Конечно, не все ответы были удачными и
правильными. Отбирая лучшие ответы, направляя их,
пришлось провести большую работу над речью детей —
точностью, краткостью выражения мысли в словах. Яр-
121
кие образы, точные определения, найденные ребятами,
следует поощрять. Так, мы считаем, несомненно, удачны-
ми такие ответы:
Небо темнее снега — это зима.
Солнце яркое, и снег переливается, как радуга.
Солнце светит, ребята щурят глаза.
Глубокий след от саней. Снег там потемнел.
Лепят бабу, делают снежки.
Мальчик идет по горе. Проваливается до колен.
Кругом сугробы. Один мальчик везет другого на санках. Тот
сидит как будго на снегу — санки ушли в снег.
Кусты еше видно. Избы занесло до верхнего стекла.
Эти ответы говорят о наличии ярких представле-
ний у детей и твердой связи их с определенными явле-
ниями.
Уроки составления киносценария проводились нами
раз в две недели на протяжении четырех месяцев
(ноябрь — февраль). Наиболее удачно были составлены
сценарии по рассказам Л. Толстого «Снежная кукла» и
«Два товарища» и по части рассказа К. Ушинского
«Проказы старухи-зимы».
На многих уроках чтения стали практиковаться под-
робные картинные планы, «как для кинофильма». Ре-
бята не просто читали текст, они «видели» за словами
текста картины, поэтому довольно легко их передавали.
Например, к статье Ушинского «Проказы старухи-зи-
мы», к отрывку «Запорошила зима снегом поля» были
даны такие описания:
Поля в снегу. Свистит ветер. Метет снег.
Одинокие деревья трещат от холода.
На лугах стога сена. Следы мышей по снегу. Шапки снега на
стогах.
Следы лосей около стогов, приходили кормиться. По опушке
леса следы зайца, за ним лыжня охотника.
Начинается снегопад. Небо вдали сливается с землей в один
белый ковер.
Одним из видов работ по развитию речи детей яв-
ляется озвучивание немого кинофильма.
122
Такая работа проводилась нами на ряде уроков. На-
чалась она с анализа звукового кинофильма «Зима при-
шла». Потом был показан диафильм «Маша и медведь»,
к которому составили примерный дикторский текст и
начали первые упражнения в сопровождении фильма
рассказом.
Сопровождать кинофильм рассказом труднее, так как
требуется хорошо знать текст и фильм и укладываться
в кадр.
Последним этапом работы было составление диктор-
ского текста к фильму «Верный друг» (часть I) в запись
этого текста на магнитофон.
Вот описание этапов работы.
I этап (урок)—демонстрация звукового фильма
«Зима пришла» (кадры 14—34).
Ход урока
1. Сообщение цели урока: «Научиться читать рассказ
к фильму одновременно с показом фильма».
2. Просмотр Кинофильма (с 14-го кадра до конца).
Задание: составление плана кинофильма.
План
I.	Анализ дикторского текста.
— Дети, фильм звуковой, текст читает диктор. Мы
не слышали его. Как вы думаете, каким должен быть
рассказ, о чем рассказ?
(Это рассказ о зиме. Он должен описывать те карти-
ны, которые показывают. Должен быть интересным, гра-
мотным.)
— Нужно ли говорить о том, что всем понятно? Если
нет, как надо сказать? Например, это дерево, а это лед
(кадр 15).
(Можно сказать: ночью холодно, деревья обледе-
нели.)
— Мы видим уток (кадр 19, 20).
(Утки довольны, хотя лужи затянулись льдом.
Он тонкий, можно шлепать по воде и напиться из
лужи.)
— Как надо произносить текст, ведь кадры фильма
меняются?
123
(Надо успевать говорить о том, что видишь. Читать
надо выразительно.)
— Если в фильме идет разговор между двумя-тремя
людьми, как читать?
(Надо, чтобы тоже 2—3 человека читали.)
— Нет, можно одному, по так чтобы разные оттенки
голоса получались.
Надо так говорить, как сказки и рассказы в классе
разыгрываем).
2.	Деление на кадры. «Первые признаки зимы».
(Идет фильм, по ходу его выделяются кадры.) Учитель
пишет эти кадры с дикторским текстом на доске (смотри
монтажный лист).
3.	Упражнения в произнесении текста без фильма.
Ученики рассказывают содержание кадра и смотрят
на дикторский текст. Затем один ученик кратко передает
содержание кадра, а другой читает текст. Доска при
этом закрыта.
4.	Демонстрация фильма и чтение текста.
Звук выключается. Дается только изображение. Ре-
бята сопровождают картины своим рассказом. Разби-
рается, насколько успешно выполнена работа.
5.	Выводы по уроку. Оценка работы класса.
Монтажный лист кинофильма Зима пришла
(кадры 14—34)
Содержание кадра	Дикторский текст
14.	Первые признаки зимы. 15.	Деревья возле дома обледене- ли. 16.	Замерзшие капли на ветках дерева^ 17	Собачья конура. Выходит со- бака.	Становится холоднее. Дождевые капли замерзли на ветках дерева.
18. Щенята в конуре.	Щенятам боязно выходить из теплой конуры.
124
Продолжение.
Содержание кадра	Дикторский текст
19.	Утки возле замерзшей лужи. 20.	То же. 21.	Мимо дома проходят утки. 22.	Труба на крыше дома.	Лужи затянуло ледком, но ледяная корочка совсем тонка. Уткам еще можно напиться из лужи. Зима уже не за горами. В домах затопили печи.
23.	На деревья падает снег. 24.	Из двери дома на крыльцо выходит девочка. 25.	Из двери показывается коте- нок. 26.	Котенок мяукает и уходит в дом.	Пошел первый снег. Весело кружатся в воздухе снежинки. И Любе за- хотелось на улицу. За нею увязался котенок. Но ему совсем не понра- вилось, холодно.
27.	Падают снежинки на ветки деревьев. 28.	Лило девочки. 29.	Девочка наблюдает за паде- нием снега. 30.	Девочка протягивает руки и ловит снежинки. 31.	Снежинки. 32.	Из школы расходятся дети. 33.	Мимо дома проходят школь- ники. 34.	Школьники выходят из при- школьного двора.	Снежинок все больше. Они ложатся на ветки деревь- ев... на плечи... на волосы... и даже на ресницы... А если поймать снежинку? Какая она красивая! Хорошо пробежаться по зим- ней дороге
II этап. Демонстрация диафильма «Маша и мед-
ведь» (2-й урок).
125
Цель урока: составить дикторский текст. Поупраж-
няться в его произнесении.
План урока
1.	Сообщение плана работы.
2.	Составление рассказа к каждому кадру.
(Материал берем из «Родной речи»).
3.	Просмотр диафильма.
4.	Работа с книгой.
5.	Просмотр и сопровождение. Разбор ошибок.
6.	Просмотр, сопровождение и запись на магнитофон.
7.	Просмотр и прослушивание пленки магнитофона.
8.	Оценка работы учащихся.
III этап. Демонстрация немого кинофильма «При-
ключение на реке» (3-й урок).
Цель урока: та же, что и предыдущего, но работа ус-
ложняется, дается кинофильм.
Дикторский текст составляется устно, пересказывает-
ся два-три раза. Для себя учитель имеет примерный
текст (можно использовать частично комментарий из
книги Н. В. Арнольд «Учебный фильм на уроках русско-
го языка в начальной школе», стр. 29).
Во время демонстрации учитель помогает учащимся.
IV этап. Озвучивание кинофильма «Верный друг»
(4-й урок).
Цель урока: самостоятельно составить дикторский
текст. Перед началом работы учитель объясняет детям,
что дикторский текст должен быть написан простыми,
короткими предложениями и не выходить за кадр.
Ход урока
1. Сообщение цели урока.
2. Просмотр кинофильма. Беседа по вопросам:
Какое время года? Что делали ребята?
Что произошло ка реке?
Как поступили мальчики?
Как заботились они о щенке?
Сколько времени прошло?
Куда собрались ребята?
Как шла рыбная ловля?
Что случилось по дороге домой?
Кто первый пришел на помощь?
Почему фильм называется «Верный друг»?
126
Примерный рассказ учеников к фильму может быть
такой:
1—2-й кадры. Подмосковье. Жаркий летний день.
3—5-й кадры. На реке купаются ребята. Они барахтаются у
берега, брызгаются, загорают.
6—7-й кадры. Сережа вылез из воды и вдруг увидел: на сере-
дине реки что-то плывег.
8—10-й кадры. Он позвал ребят... Ребята разглядели, что плы-
вет плот. На плоту — щенок.
11—13-й кадры. Ребята побежали.., к рыбаку. Старик сидел на
берегу и сушил сети.
14—15-й кадры. Ребята рассказали, что нужно спасти щенка:
он один на плоту.
16—19-й кадры. Рыбак отвязал лодку... В нее проворно вскочил
Сережа...
20-й кадр. И они поплыли к плоту,
21—22-й кадры. Пауза...
23-й кадр. Лодка была совсем близко...
24—25-й кадры. Но щенок испугался и спрыгнул в воду..»
26-й кадр. Сережа успел схватить щенка сачком...
27—28-й кадры. Пауза.
29-й кадр. И лодка пошла к берегу.
30—31-й кадры. Радости ребят не было конца.
32-й кадр. Они поблагодарили дедушку и побежали домой.
33—35-й кадры. Ребята уселись на крыльце, гладили щенка,
трепали по спине... Перевязали лапу.
36-й кадр. Тут выглянула маленькая Аленка... Щенок ей понра-
вился...
37-й кадр. Пауза.
38-й кадр. Она позвала маму.
39-й кадр. Та принесла в крынке молоко и налила в плошку,
40-й кадр. Щенок с жадностью вылакал все до дна.
41-й кадр. Ребята стали делать конуру...
42—45-й кадры. Одни пилили, другие строгали, третьи сбивали
доски, четвертые красили,
46—47-й кадры. Работы хватало на всех..,
48-й кадр. Забит последний гвоздь... _
49-й кадр. Миша принес сена для подстилки..,
50—51-й кадр. Пауза.
52-й кадр. Добро пожаловать!
Таким же образом было составлено продолжение
рассказа.
127
3.	Составление плане первой части кинофильма (до
слов «прошел год»).
План
1)	Купание на реке.
2)	Щенок на бревнах.
3)	Мальчики спасли щенка.
4)	У крыльца.
5)	Строят дом.
Затем в классе выделяется пять бригад по пяти-вось-
ми человек. Они должны составлять текст к разным
пунктам данного плана.
4.	Вторичный просмотр фильма.
Группы получают задание — запоминать все подроб-
ности своего отрывка.
5.	Составление текста. Запись его.
Выясняются подробности каждого кадра (исполь-
зуется монтажный лист.
6.	Просмотр и пробное чтение.
7.	Вторичный просмотр и чтение.
8.	Просмотр, чтение и запись на магнитофон.
9.	Просмотр и прослушивание магнитофонной записи.
10.	Итоги работы. Оценка работы учащихся.
Ценность работы по озвучиванию фильма заключает-
ся в том, что она активизирует учащихся, развивает на-
выки самостоятельной работы, обогащает речь детей. На
протяжении четырех дней занятий не пропадал интерес
к работе. Все ученики, даже «слабые», с удовольствием
вносили свою долю в общий труд, были активны, и вы-
сказали желание продолжить работу по озвучиванию
фильмов.
Место кинофильма в учебном процессе может быть
различным, но необходимо, чтобы фильм служил углуб-
лению понимания текста учебника, лучшему усвоению
его. Для этого нужно применять различные методические
приемы работы с фильмами и ставить фильм в один ряд
с другими учебно-наглядными пособиями и формами ра-
боты, которыми пользуется учитель. Текст учебника дол-
жен быть положен в основу работы учителя, все осталь-
ные методы и методические приемы учитель подбирает и
применяет на уроке сам в целях активного, творческого
усвоения детьми содержания текста учебника.
И, Г. Блохина
О РАЗВИТИИ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ В I КЛАССЕ
Навыки чтения вырабатываются у учащихся с первых
дней пребывания в школе. Уже в период работы с бук-
варем можно многое сделать для того, чтобы учащиеся
получили прочные навыки правильного выразительного,
осознанного и беглого чтения.
В данной статье мы, учителя начальных классов
московской школы № 23, рассказываем о своей работе
по обучению чтению учащихся первых классов.
Прежде всего мы отказались от выделения исходно-
го слова путем рассмотрения картинки. Мы обращаем-
ся к картинке после того, как прочитаны все слова и
тексты, помещенные на букварной странице. Мы предла-
гаем учащимся всмотреться в картинку и подумать, к
какому тексту или отдельному месту в тексте она отно-
сится, установить, в чем картинка сходна и в чем рас-
ходится с текстом.
Очень интересно проходит работа с пособием, кото-
рое дети назвали «кино». Учитель изготовляет кар-
тонный экран с двумя окошечками, в одно вставляется
бумажная лента с написанными на ней гласными, а
во второе — с согласными буквами. Ленты с гласны-
ми и согласными буквами передвигаются, а в окошеч-
ках появляются слоги, которые дети прочитывают
хором.
Если сделать в экране большее число окошек, то
можно составлять и читать трех-, четырех- и пятибук-
венные слова, усложняя чтение различными заданиями
(назвать гласные или согласные буквы, указать коли-
чество слогов в слове и т. п.).
9 Заказ 4726
129
Большой эффект получается, если работу с разрез*
ной азбукой дополнить «печатанием» отдельных сло-
гов и слов.
Учащимся, например, предлагается написать печат-
ными буквами слова: наша и Рома. Предварительно
эти слова разбираются в том же порядке, как и при ра-
боте с разрезной азбукой. Однако, вместо того чтобы
отыскивать нужные для составления слогов буквы в раз-
резной азбуке, дети быстро их «печатают» в тетрадке:
на-ша. Может случиться, что большая и малая буквы
будут записаны в одном начертании (Рома, рама), это-
го не нужно страшиться: важно только проследить, что-
бы эти буквы отличались одна от другой размерами.
Преимущество этой работы заключается в том, что,
во-первых, экономится время и освободившиеся мину-
ты тратятся на тренировку в чтении; во-вторых, при
такой работе, как отмечают учителя, ученики достига-
ют больших успехов не только в чтении, но и в право-
писании слов: почти совсем исчезают случаи пропуска
букв в написанных словах.
Работа по разрезной азбуке в значительной мере пе-
реносится на дом. В классе при проверке домашнего
задания учащиеся или показывают то, что у них набра-
но в индивидуальных наборных полотнах, или же «пе-
чатают» по памяти те слова, которые они составляли
дома.
В результате такая разнообразная и осмысленная
работа над звуками речи, над каждым словом текста
букваря, над содержанием картинок благоприятно ска-
зывается на формировании навыков чтения у школь-
ников.
Начиная со второго полугодия учитель следит, что-
бы дети не закрывали указкой те слоги и слова, кото-
рые идут за прочитанными, ибо выработка навыка бег-
лости чтения ускоряется, если ученик вводит в поле
зрения не отдельные слоги и слова, но и ряд слов.
Беглость чтения приобретается путем упражнений:
чем больше учащийся будет читать, тем скорее у него
разовьются необходимые навыки. .Мы всегда следим за
тем, чтобы в процессе чтения участвовали все ученики.
А также обращаем внимание на то, чтобы, кроме теку-
щего учета навыков чтения, не реже одного раза в ме-
сяц проводилось контрольное чтение. С этой целью го-
130
товятся тексты для проверки чтения вслух и про себя
и таблица, включающая алфавитный список учащихся
класса и основные показатели в развитии навыка
чтения.
Качество чтения Фамилии учащихся	Правиль- ность	Бег- лость	Созна- тель- ность	Вырази- тельность	Гром- кое и тихое
1. Абрамова О.	+	+	+	4-	+
2. Баранов А.	+	—	+	+	+
3. Борисов А.	4-	—	+	—	—
4. Ермаков В.	—	—	+	—	—
5. Карпов В.	—	—	—	—	—
Ведя такую таблицу, учитель лучше знает, с каким
учеником и над чем нужно будет работать.
Для развития навыков чтения огромное значение
имеют и специальные упражнения в правильности чте-
ния. Для этого учителями нашей школы использовались
специально подобранные слова, предложения, неболь-
шие рассказы.
Например, при проверке домашнего задания мы да-
вали учащимся карточку с напечатанными словами и
предлагали им прочитать слова и объяснить значение
их, составить с данными словами предложение, неболь-
шой рассказ.
Повторное чтение, которое не всегда бывает ин-
тересно для учащихся, мы тоже усложняем различного
рода заданиями: ответить на вопросы, отыскать нужное
место, пересказать прочитанное. Статьи, помещенные
на страницах букваря, мы дополняем чтением других
рассказов из детских книг, журналов. Рассказы накле-
иваются учителем на лист картона и раздаются каждо-
му ученику. Дети должны выполнить различные зада-
ния, например:
1)	По данному началу составить конец рассказа.
Наступила осень. Дни стали короче. Птицы улетели в теплые
края. Листья на деревьях пожелтели...
Каждый учащийся получает карточку с началом рас-
сказа, читает его и придумывает конец. Очень хорошо,
9*
131
если учителю удается сделать несколько вариантов
карточек, тогда можно предложить каждому ряду при-
думать продолжение к своему рассказу.
Дополнительное задание: придумать заглавие рас-
сказа.
2)	По данному концу составить начало рассказа.
Видели они и птиц: цаплю, аиста, попугая, лебедей, синиц и
чижей. Цапля стояла на одной ноге, лебеди плавали по пруду, а
синицы летали в большой клетке.
3)	По данному отрывку сказать, какой это рассказ,
кто его написал.
Весьма эффективной оказалась работа по составле-
нию рассказа из данных разрозненных частей. Работа
проводилась так. Учительница брала какой-либо рас-
сказ (лучше брать сюжетное произведение небольшого
объема) и делила его на несколько (от 5 до 10) за-
конченных в смысловом отношении частей. После этого
текст перепечатывался на машинке в четырех экземп-
лярах и разрезывался на части. Так, например, поме-
щаемый ниже текст был разделен на пять частей, по-
этому после перепечатки получилось двадцать листоч-
ков. Все они были розданы учащимся (по одному, а то
и по два на парту). Ребятам было предложено прочи-
тать про себя каждую часть. Затем учительница спро-
сила, у кого начало рассказа, почему тот или иной от-
рывок мы можем считать началом или не можем этого
сделать. Учащиеся, вникая в содержание текста, кол-
лективными усилиями дают правильные ответы. Эту
часть рассказа читают (в нашем случае четыре раза)
те. ученики, у которых оказались одинаковые отрывки
текста. Так, переходя от части к части и всякий раз ее
четырежды (для данного случая) перечитывая, учени-
ки составляют весь рассказ. В заключение к доске вы-
зываются пять учеников (применительно к тексту, по-
мещенному здесь) с разными отрывками и читают уже
в строгой последовательности весь рассказ.
V
Стоит охотник на краю леса, ждет. Колобок не колобок — ка-
тится через дорогу заяц. Свистнул охотник, остановился заяц, при-
сел на задние лапки, поднял уши — слушает: далеко ли собаки.
132
in
Много раз пушистыми хлопьями начинал падать снег, и, про-
сыпаясь, люди радовались зиме: такой чистый, зимний свет был за
окном!
I
Пролетело жаркое лето, прошла золотая осень, выпал снег —
пришла вьюжная холодная зима.
IV
По первой пороше охотники пошли на охоту. И целыми днями
слышался в лесу заливистый лай гончих собак.
II
Подули холодные ветры. Голые стояли в лесу деревья — ждали
белой зимней одежды. Ели и сосны стали еще зеленее.
Интересна также следующая работа: учащиеся до-
ма готовят вопросы к заданному рассказу, а в классе
эти вопросы предлагают своим товарищам. Такая рабо-
та над произведением, как отмечают учителя, приучает
учеников вдумчиво и серьезно относиться к прочитан-
ным произведениям, к слову в тексте.
С большим интересом, как заметили учителя нашей
школы, учащиеся читают так называемые «книжки-ма-
лышки». Эти книжки-малышки имеются, например, в
«Дидактическом материале при обучении детей грамо-
те» М. И. Сягиной. Нам кажется, перечисленные виды
работы, как показывает наш опыт, можно практиковать
пли в начале урока, или в конце его.
$ *
*
Практикуя различного рода задания, оживляя уро-
ки чтения дидактическим материалом, мы заметили,
что учащиеся читают лучше, а самое главное — научи-
лись любить книгу.
М. Р. Львов
О ХАРАКТЕРЕ ВОПРОСОВ И ЗАДАНИЙ
К ТЕКСТАМ
I
Вопросы.и задания, помещенные в книгах для чте-
ния, в значительной степени определяют работу учите-
ля, направляя ее по тому или иному методическому пу-
ти. Они способствуют решению воспитательных задач,
стоящих перед учителем. От характера этих вопросов
во многом зависит активность детей и самостоятельная
работа над текстом: ведь вопросы и задания адресова-
ны учащимся.
В практике школ мы замечаем две крайние тенден-
ции по отношению к вопросам и заданиям в книгах для
чтения: слепое следование этим вопросам (учащимся
говорят: «Ответьте на вопросы на странице такой-то»)
и полный отказ от них, в результате чего дети их даже
не прочитывают. Обе эти тенденции ошибочны, хотя
представители второй обычно бывают убеждены, что,
отказываясь от книжных заданий, они проявляют пе-
дагогическое творчество и что вопросы и задания из
книг только сковывают их инициативу. Они бывают
правы лишь иногда и лишь отчасти.
Вопросы и задания должны быть таковы, чтобы учи-
телю не хотелось от них отказываться, чтобы он их ис-
пользовал, разнообразя и обогащая в соответствии со
своим педагогическим опытом и условиями работы в
классе.
Надо обратить внимание и на то, что вопросы и за-
дания в книгах для чтения представляют собой проду-
манную систему, выражающую методическую концеп-
цию их составителей, и отказ от использования этой
134
системы допустим лишь в том случае, если она будет за-
менена не случайными, отрывочными заданиями, а опять-
таки системой, но более совершенной и отвечающей
особенностям класса, личным качествам учителя и пр.
Рассмотрим некоторые типы заданий и вопросов с
точки зрения того, как они: а) помогают в понимании
содержания прочитанного, слов, выражений, отдельных
частей и главной мысли всего произведения; б) помога-
ют связать читаемое с жизнью, окружающей учащихся;
в) способствуют развитию речи учащихся, точности, вы-
разительности, образности их языка; г) развивают чита-
тельские и другие познавательные интересы детей. Кро-
ме того, вопросы и задания предполагают обычно само-
стоятельную работу учащихся, и это должно определен-
ным образом отражаться в их формулировках.
Если подойти с этих точек зрения к книгам «Родная
речь» Е. Е. Соловьевой и других, то можно убедиться,
что в них преобладают вопросы, проверяющие понима-
ние учащимися прочитанного, например:
Откуда появился в лесу кот? Что лиса рассказывала
зверям о нем? Как волк и медведь шли к коту на пок-
лон? Как они прятались от кота? Как кот напугал зве-
рей? Почему другие звери стали бояться кота? Кто из
этих зверей слабый, но хитрый? и т. д. (III класс, «Кот
и лиса», стр. 103.)
Где это было и когда? Какое положение было во
Франции? Кто строил баррикады? Как? Как Гаврош по-
могал строить баррикады? Когда началась осада бар-
рикады? Как? Почему осаждавшие баррикаду отступи-
ли? Как вел себя Гаврош во время атаки баррикады?
И т. д. («Родная речь», IV класс, «Гаврош», стр. 142.)
Подобных заданий во всех четырех книгах «Родная
речь» довольно много.
Мы не считаем, что приведенные выше вопросы бес-
полезны. Они необходимы, они помогают учащимся
глубже понять прочитанное, служат опорой для пере-
сказа, выявляют понимание учащимися временных,
пространственных и причинно-следственных связей.
Но, на наш взгляд, они уместнее в I и II классах, а в
III и IV классах должны усложняться и удельный вес
их должен быть несколько уменьшен. Понимание со-
держания прочитанного обнаруживается детьми не
только в ответах на вопросы типа «Кто что сделал?»,
135
«Почему?», «Когда?», хотя, повторяем, эти вопросы по-
лезны и необходимы, особенно в I и II классах. Если
же учащиеся чаще будут заниматься сравнением, сопо-
ставлением прочитанного со своим собственным опы-
том, со своими наблюдениями, а также с другими про-
изведениями, то и понимание содержания, причинных
связей будет глубже и полученные учениками знания
будут связаны с жизнью. Повысится воспитательная
роль уроков чтения. Задания такого рода должны зани^
мать большее место в-III и IV классах.
Таким образом, учитель, работающий по книгам
«Родная речь», не должен ограничиваться лишь теми
вопросами и заданиями, которые он в них находит.
Необходимо составлять и задавать учащимся вопро-
сы, отвечающие требованиям связи обучения с жизнью,
давать задания, связанные с чтением по ролям, с твор-
ческим пересказом, задания, направленные на развитие
читательских и иных познавательных интересов уча-
щихся, на сопоставление прочитанных произведений;
задания типа сравнения сюжетов, образов, идейных за-
мыслов; задания, связанные с драматизацией.
Каждый учитель должен проанализировать методи-
ческий аппарат тех книг для чтения, по которым он ра-
ботает. Анализ заданий поможет учителю улучшить,
совершенствовать собственную систему вопросов и за-
даний на основе «Книг для чтения».
Большой интерес в этом отношении представляют книги для
чтения, составлявшиеся лучшими методиста.мп прошлого: К. Д. Ушин-
ским, Д. И. Тихомировым, Н. Ф. Бунаковым и другими сторонни-
ками метода объяснительного чтения. Мы считаем целесообразным
привести здесь такие типы заданий из них, которые совсем не вклю-
чаются в современные книги для чтения:
а)	Самостоятельный подробный или краткий письменный пере-
сказ прочитанных статей и рассказов.
б)	Устные и письменные сочинения типа рефератов, обобщаю-
щие материал нескольких статей или целой темы.
в)	Задания рассказать кратко и затем расширить свой рассказ.
г)	Устные и письменные рассказы, синтезирующие знания, полу-
ченные из книг и из жизни.
д)	Устные и письменные доклады, сообщения о результатах
длительных наблюдений за явлениями природы и пр.
е)	Сочинения-рассуждения (например, после чтения статьи
136
«Раздумье селянина» написать, в чем заключается крестьянское
довольство и от каких причин оно зависит).
ж) Рассказ о событиях, изложенных в рассказе, от имени одно-
го из действующих лиц. При этом берутся такие действующие лица,
которые знают не обо всем, что известно читателю. Тогда один и
тот же рассказ можно пересказать несколько раз и каждый раз от
имени другого действующего лица.
з)	Письменные задания такого же типа, например: на основа-
нии содержания статьи «Гранитный валун» написать «Историю гра-
нитного -валуна, написанную им самим»1.
и)	Сравнения, сопоставления: отдельных предметов, сюжетов,
образов, идейного содержания.
к)	Планы для разнообразных сочинений^
л)	Синтаксические задания.
Вряд ли мы поступаем правильно, придавая забвению книги для
чтения или, как их тогда обычно называли, рабочие книги, состав-
ленные в 20-х годах. Как известно, метод объяснительного чтения
тогда подвергался критике. Это нашло отражение в книгах для
чтения: в них даются задания, очень далекие от задач обучения
чтению. Но не все в этих книгах ошибочно. Как правило, в них
хорошо решались вопросы связи обучения с жизнью.
Вот одно из заданий — из книги О. В. Флерова «Ясное утро»,
часть II, к рассказу «Лесные пожары».
«Много ли в вашей местности гибнет леса от пожара? Сделайте
отчетную работу: «Что берет человек от леса». Приложите к ней
(или нарисуйте) изделия из дерева: игрушки, короба, посуду, об-
разцы мебели и т. д.
Правильно ли: над землей попотеешь, так и хлеба укусишь?
Подберите такие же пословицы о лесе, о воде, о труде (Без
труда не вынешь и рыбки из пруда)».
В книгах этих лет много заданий, связанных с драматизацией
и инсценированием, с выразительным чтением, с придумыванием на-
чала или продолжения рассказа, с характеристикой действующих лиц.
Разнообразя и совершенствуя свою работу на уроках чтения,
учителя могли бы, возможно, использовать некоторые забытые при-
емы из методического арсенала XIX — начала XX века.
II
Рассмотрим некоторые оригинальные задания и
вопросы, которые имеются в пробных книгах для чте-*
ния или в опыте работы учителей.
1 Большинство примеров взято из. книг Д. И, Тихомирова^
137
В пробных книгах для чтения дается много зада-
ний, связывающих изучаемый материал с жизненным
опытом учащихся. Это очень важное направление в ра-
боте. Об этом писал С. Т. Шацкий: «...три формы опы-
та— личный, организованный- и готовый — действуют
в жизни стихийно, неорганизованно. Наша методиче-
ская задача— связать в единый процесс, поставить в
обдуманную ними зависимость эти три вида опытной
деятельности — ребенка, школы и жизни»1.
Задания, связывающие эти три формы опыта, нужно
давать учащимся систематически.
В «Книге для чтения» (пробное издание для III клас-
са, 1961 год) А. И. Воскресенской и других в разделе
«Наша местность» после текста «Письмо в далекую шко-
лу» даны следующие вопросы и задания:
«1. Чем похожа и непохожа ваша местность на ту,
о которой рассказал мальчик?
2.	Расскажите, как вы изучаете свою местность: ка-
кие экскурсии вы провели? Какие коллекции собрали?
Умеете ли вы определять стороны горизонта по компасу
и солнцу?
3.	Составьте рассказ о своей местности по плану:
1)	Где находится ваше село (город)?
2)	Какая вокруг него поверхность?
3)	Какие колхозные угодья можно видеть близ
села? Как они размещаются?
4)	Какая река протекает в вашей местности?
5)	Какая погода бывает в вашей местности летом,
осенью, зимой, весной?», (стр. 24).
Этот образец может послужить хорошим ориентиром
для учителей: в этих заданиях, помимо задач связи с
жизнью и закрепления материала, решается еще ряд
важных педагогических задач — учащиеся сравнивают,
составляют рассказ по плану, Задания воспитывав
ют любовь к родным местам, к своему колхозу, ПО’
селку.
Приводим еще несколько примеров таких заданий,
взятых из опыта работы учителей, а также из книг для
чтения М. П. Даминовой, Т. Г. Дьяконовой и других для
I и II классов (пробные издания).
1 С. А. Черепанов, С. Т. Шацкий в его педагогических вы-
сказываниях, изд. 3, 1958, стр. 84.
138
1.	Вопросы о знатных людях своего района, города,
колхоза, завода. Рассказы и сочинения о них.
Вопросы типа: «Что знаете вы о бригадах коммуни-
стического труда?»
2.	Задания, связанные с ведением своего личного или
классного дневника. Туда записываются наряду с наб-
людениями над природой, события и случаи из школьной
жизни, из жизни района, села и пр.
3.	Задание: собрать картинки на тему и составить
альбом. Примерные темы: «Великая Отечественная вои-
на», «Прошлое и настоящее нашего города, района»,
«Домашние животные», «Культурные растения» и др. .
4.	Задание: собрать материал для предстоящего со-
чинения на заранее сообщенную тему, например: «Наш
парк», «В лесу летом и зимой», «Городская и деревен-
ская улица» и др.
5.	Задание: спросить у взрослых и записать не-
сколько народных пословиц. Особенно ценно, если запи-
санные пословицы можно связать с читаемым материа-
лом.
Очень важны вопросы и задания, направленные на
развитие читательских и иных интересов учащихся.
Вопросы, связывающие читаемое в классе с внеклас-
сным чтением, должны задаваться постоянно, не толь-
ко на уроках руководства внеклассным чтением, но и
па обычных уроках чтения.
Чаще всего вопрос ставится так: «Что ты читал (вы
читали) на эту тему?» Например, после чтения отрыв-
ков из поэмы «Павлик Морозов» С. Щипачева мы за-
даем вопрос: «Какие книги ты читал о жизни и подви-
ге Павлика Морозова? О других героях-пионерах?»
После чтения «У лукоморья...» А. С. Пушкина: «Какие
из чудес, описанных в этом стихотворении A. G. Пуш-
кина, встречались тебе в сказках, которые ты когда- ли-
бо читал? В каких? Вспомни названия сказок».
В связи с чтением произведений о природе (темы
«Осень»! «Зима», «Весна» есть во всех классах) предла-
галось учащимся вспомнить, назвать и прочитать наи«
зусть стихотворения об этом же времени года, которые
они читали дома или изучали в прошлые годы.
На повторительно-обобщающем уроке по теме
«О нашей Родине» в IV классе мы ставим перед уча-
щимися вопрос: «В каких еще произведениях ты читал
139
о нашей любимой Родине и о людях — ее хозяевах?»
После чтения произведений на тему «Из прошлого на-
шей Родины», тоже на обобщающем уроке, мы даем
учащимся IV класса задание: «Какие книги о подполь-
щиках-коммунистах ты читал? о гражданской войне?
о первых годах Советской, власти? Прочитай в своем
дневнике отзыв об одной из этих книг».
Ставились нами перед учащимися в связи с послед-
ней темой и такие вопросы: «Какие кинофильмы на
эту тому ты видел? Какие картины русских художни-
ков знаешь?» Такие вопросы тоже развивают познава-
тельные интересы учащихся.
Многочисленные задания в «Родной речи», связан-
ные с объяснением слов и выражений, художественных
средств языка произведений, иногда носят несколько
односторонний характер: они в основном преследуют
«пассивные» цели — учат наблюдать над языком. Они
в меньшей степени требуют от учащихся использования
изученных слов, выражений, фразеологических сочета-
ний, пословиц, художественных образов в собственной
речи, а это является не менее важной задачей уро-
ков объяснительного чтения, чем объяснение средств
языка.
С целью обогащения речи учащихся в III—IV клас-
сах важно дать задания следующих типов:
а)	Запомни, какими словами И. С. Тургенев рисует
тишину леса. Как И. А. Бунин изображает осеннее не-
бо? (В связи с чтением стихотворения И. А. Бунина «Лес
осенью»).
б)	Выпиши и заучи наизусть небольшие выражения,
которые ты сможешь использовать в своем сочинении об
осенней природе (или на другую тему).
в)	Пересказывая прочитанное, обязательно исполь*
зуй те слова и обороты речи, которые мы выписывали.
г)	Составь предложения с данными словами или обо-
ротами речи.
В объяснении средств языка мы иногда тоже отсту-
паем от приемов и системы, разработанных в книге
«Родная речь».
В «Родной речи» для IV класса, например к сказке
В. Гаршина «Лягушка-путешественница», дается такое
задание: «Для объяснения выделенных слов и выраже-
ний подставьте вместо них одинаковые по смыслу.
140
Лягушка шлепнулась с сучка в воду. У лягушки дух захватило
от страшной высоты. Лягушка изо всей мочи стискивала челюсти.
Лягушка бултыхнулась в пруд. Лягушка полетела вверх тормашка*
ми на землю».
Задания такого рода повторяются несколько раз.
Но что значит заменить слово или выражение «одина-
ковым по смыслу»?
Выполняя приведенное выше задание, учащиеся го-
ворят:
Лягушка упала (иногда — прыгнула) с сучка в воду.
Лягушка упала в пруд. Лягушка стала падать на землю.
Такое упражнение, как видим, не всегда проходит
удачно.
Мы это задание несколько изменяем:
«Для объяснения выделенных слов поставьте вместо
них близкие по смыслу:
Лягушка шлепнулась с сучка в воду.
Лягушка полетела вверх тормашками на землю.
Лягушка бултыхнулась в пруд.
Какие слова выразительнее, ярче: ваши или автор-
ские? Почему?»
Такве задание не только позволяет объяснить значе-
ние слова путем замены его синонимом, но и помогает
понять выразительность авторских слов, их точность, ху-
дожественность. Учащиеся, выполняя второй вариант
упражнения, все сказали, что шлепнулась с сучка в воду
и бултыхнулась в пруд — выразительнее, чем упала. Па
вопрос «Почему?» отвечали: «Шлепнулась — это будто
бы слышим»; «Бултыхнулась — значит очень сильно
упала»; «Полетела вверх тормашками — это смешно».
Как видно из этих ответов, учащиеся IV класса без
затруднения улавливают экспрессивные оттенки слов и
фразеологических оборотов, и задания в книгах для чте-
ния должны способствовать развитию этого умения.
Приведем еще несколько примеров заданий по раз-
витию речи, которые мы даем в III и IV классах в до-
полнение к имеющимся в учебнике.
а)	На обобщающем уроке по теме «Весна»: «Прочи-
тай лучшие места из своего сочинения о весне. Сравни
свое описание с книжным: по точности и подробности;
по красоте описания». Подобные задания повторяются
на протяжении учебного года несколько раз (III и IV
классы).
141
б)	После чтения описания летнего утра: «Опиши вос-
ход солнца, который тебе приходилось наблюдать, на-
пример: «Утро в горах», «Утро в саду», «Утро в лесу»,
«Утро в степи» и т. д. Подготовься к письму сочинения
на эту тему» (IV класс).
в)	После чтения рассказа К. Паустовского «Подпа-
сок», где есть текст письма мальчика отцу, учащимся
задается вопрос: «Умеешь ли ты писать письма? Напиши
письмо кому-нибудь из своих друзей и опиши в нем
жизнь своей семьи, товарищей». Такое же задание
уместно и в связи с чтением рассказа А. П. Чехова
«Ванька» в IV классе.
г)	После чтения статьи о труде советских людей:
«Какие руки уважают в народе? Кого называют бело-
ручкой? Как образовалось это слово? Про кого говорят
«золотые руки?»
Внимание учителей все больше привлекают творче-
ские приемы работы, в том числе на уроках чтения. Мы
имеем в виду творческие виды пересказа, драматиза-
цию, а также составление сценариев или пьес по прочи-
танным произведениям. Последний прием широко
применяется многими лучшими учителями, напри-
мер, учительницей 131-й школы г. Москвы Л. С. Яб-
лонко1.
Творческий пересказ требует умения поставить себя
на место героя произведения, вообразить себя участни-
ком или свидетелем событий. Если ученик сумеет это
сделать, значит, он добился глубокого понимания рас-
сказа: и его содержания, и его формы. При такой рабо-
те отпадает необходимость задавать многочисленные
вопросы типа тех, которые процитированы нами
выше.
Так, после чтения в IV классе рассказа Б. Полевого
«Последний день Матвея Кузьмина» мы предлагаем
учащимся передать содержание этого рассказа от лица
Васи. После чтения рассказа П. Далецкого «Подвиг
Володи Кудышева» (в книге «Пионеры-герои», изд.
«Молодая гвардия», 1961 (в рассказе описан действи-
тельный случай — пионер спас знамя дружины из охва-
ченной пламенем школы) мы даем следующие вопросы
и задания:
1 См. журн. «Начальная школа», 1962, № 7.
142
а)	Почему Володя кинулся в огонь за знаменем?
б)	Расскажи об этом случае от первого лица, от
своего имени: ты находишься около горящей школы,
в толпе; представь, будто ты был вместе с Володей.
После чтения рассказа К. Паустовского «Подпасок»,
где рассказывается об очень трудолюбивом и любозна-
тельном мальчике, дается задание: «Придумайте про-
должение рассказа. Как должна сложиться жизнь Алек-
сея в дальнейшем? Но сначала вдумайтесь в смысл
пословицы: «От малого большое зарождается».
Подобные задания были даны учащимся также в
связи с пересказом отдельных отрывков из «Кавказ-
ского пленника» Л. Н. Толстого, «Воля к жизни» Б. По-
левого (от лица Сереньки — сцену в лесу, от лица Дег-
тяренко— IV часть).
Ценным приемом работы над прочитанным является
составление пьесы или сценария: при этом дети должны
настолько овладеть материалом, чтобы совершенно пе-
рестроить форму прочитанного произведения, сохранив
при этом его содержание. Например, учащиеся IV клас-
са школы № 131 г. Москвы в течение одного урока со*
ставили список действующих лиц рассказа «Воля к жиз-
ни» Б. Полевого (отрывок из «Повести о настоящем
человеке»), дали краткую характеристику каждого из
них, описали обстановку, на фоне которой происходило
действие, разделили рассказ на «действия» и «сцены»,
выделили слова каждого персонажа с указанием их
действий, поступков; сказали, с какой интонацией
должны быть произнесены слова каждого из героев
(т. е. учились выразительно читать)» и все это делали,
постоянно опираясь на текст рассказа. Учащимся были
заданы даже такие вопросы: «Какую декорацию вы на-
рисуете к такой-то сцене?» — и дети неплохо отвечали
на эти вопросы:
Этому уроку предшествовало посещение детьми те-
атра, знакомство с программой спектаклей. Если бы в
книге для чтения для IV класса был хотя бы один
отрывок из пьесы, это облегчило бы работу и учащимся
и учителю.
Составление пьес и сценариев требует особенно глу-
бокого понимания произведения, всех связей и зависи-
мостей в нем, его словаря и стиля и заинтересовывает,
даже увлекает учащихся своей динамичностью. Но эта
143
работа — дело трудное, доступное пока немногим учи-
телям, и поэтому требовать включения таких заданий
в книги для чтения было бы преждевременно. Сам учи-
тель может дополнить- учебную книгу заданиями, свя-
занными с драматизацией.
Говоря о вопросах и заданиях к текстам, критикуя
некоторые из них и анализируя их систему, мы стреми-
лись помочь учителю в его педагогическом творчестве,
помочь внести в уроки чтения больше разнообразия и
зУизни.
Как бы ни были совершенны системы вопросов и за-
даний в новых Книгах, учитель всегда должен уметь
проанализировать и творчески оценить их, внося в них
то, что составляет неповторимое своеобразие личности
учителя, его класса и местных условий.
Е. П. Крупник
ВОСПИТАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
Одной из необходимых задач всестороннего развития
культурной жизни общества является эстетическое вос-
питание всех трудящихся, формирование в народе высо-
ких художественных вкусов и культурных навыков. Вос-
питывать эстетически учащихся — значит учить их нахо-
дить, понимать, чувствовать прекрасное в самой жизни,
избирать себе в жизни дело по любви и способностям,
творчески относиться к труду.
В системе начального обучения чтение знакомит
детей с разными сторонами жизни человека и общества,
стимулирует общее развитие школьников, приобщает
их к книге.
Все методические приемы работы над художествен-
ными текстами в плане развития читательской активно-
сти младших школьников, о которых идет речь в дан-
ной статье, были проверены на практике в работе ряда
учителей и особенно в работе учительницы школы
№ 128 г. Москвы Н. А. Завьяловой. Основная установка,
которой мы придерживались при использовании каж-
дого из приемов чтения, заключалась в том, чтобы дать
учащимся своего рода литературные задания, призван-
ные «учить читать». В своем большинстве они, с одной
стороны, соответствуют и родственны особенностям
читательского восприятия детей данного возраста, а с
другой — близки по своей структуре исследовательским
приемам. Таким образом, учащиеся, получившие такие
10 Заказ 4726
145
задания, ставятся в своеобразную позицию «маленько-
го исследователя», призванного сделать свое «откры-
тие».
Эта позиция, Как правило, рождает у школьников
глубокий интерес к тому, что он читает, нередко вызы-
вает желание возвратиться к прочитанному тексту вто-
рично и открыть для себя в нем новое содержание.
Работу по воспитанию читательских интересов на
уроках чтения мы начали с бесед о книге, о том,
как нужно с ней обращаться. Первая беседа была по-
священа теме «Как выбрать книгу?» Урок начинается с
вопроса к ученикам: «Можете ли вы, взяв незнакомую
книгу, решить, стоит ли вам ее читать?» Ребята по-раз-
ному отвечали на этот вопрос, однако учительница под-
водила их к разговору о рекомендательном списке,
о названии и авторе книги.
Следующий вопрос: «Как можно приблизительно
определить, о чем пойдет речь в книге?»
Ребята высказывают самые различные догадки. Учи-
тельница показывает детям, что характер содержания
книги можно предугадать по целому ряду признаков:
во-первых, содержание определяется названием и авто-
ром книги. Автор книги и ее название обязательно
обозначены на титульном листе. Важно обратить вни-
мание на инициалы автора. Для сравнения учительница
показывает книги К. Чуковского «Доктор Айболит» и
Н. Чуковского «Водители фрегатов», «Кавказский плен-
ник» Л. Н. Толстого и «Золотой ключик» А, Н. Толстого.
Иногда случается так, что у нескольких книг одно
название, а авторы разные. Ребятам демонстрируется
книга «Детство» Л. Н. Толстого и «Детство» М. Горь-
кого, «Кавказский пленник» А. С. Пушкина и «Кавказ-
ский пленник» Л. Н. Толстого.
Бывает так, что название книги прямо говорит, о ком
пойдет речь’в книге, например «Володя Ульянов» Вере-
тенникова, но, с другой стороны, имеют место факты,
когда определить содержание книги по заголовку очень
трудно. Казалось бы книга Чумаченко «Человек с луны»
посвящена космосу, а на деле это совсем не так. В дан-
ном случае следует обратиться уже к подзаго-
ловку, обозначенному на титульном листе: «Человек
с луны», Повесть о русском путешественнике Миклухо-
Маклае».
146
О том, насколько существенно знать, кто автор, го-
ворит, в частности, книга В. Бианки «Лесные развед-
чики». Не зная, о чем обычно пишет этот писатель,
лишь по одному заглавию можно подумать, что эта
книга о войне. Однако же, если знать, что Бианки пишет
главным образом о природе и животных, такой ошибки
в выборе книги можно избежать.
Следует новый вопрос классу: «Что еще может Дать
некоторые сведения о книге?» Теперь ребята бойко ука-
зывают на оглавление и содержание, но обходят при
этом предисловие.
Учительница поясняет, что в оглавлении могут пере-
числяться названия отдельных рассказов или повестей,
вошедших в книгу. В нем могут указываться названия
отдельных глав или частей книги, по которым можно
догадаться об основном ее содержании. Урок заканчи-
вается тем, что ребята, получив несколько книг, сами
определяют, о чем повествуется в них.
Вторая беседа посвящается теме «Как обращаться
с книгой». Она была направлена на то, чтобы дети сами
сформулировали правила обращения с книгой. В ре-
зультате этой беседы ребята составили памятку, кото-
рую после вывесили в классе.
Третья беседа из этого цикла связана с выработкой
умения написать отзыв о прочитанной книге. Сначала
для помощи ребятам дана была схема, по которой они
учились писать отзыв: «Указать автора и название
книги. О ком или о чем написана книга? Кто герой?
Что понравилось?» Но оказалось, что это не только не
помогало писать о£.;/лв, а, наоборот, стесняло детские
высказывания. Поэтому пришлось изменить характер
отзывов. Теперь в отзыве раскрывалось собственное мне-
ние о книге: «Чем понравилась книга или чем не понра-
вилась, почему? Как бы вы поступили бы на месте дей-
ствующих лиц? Что узнали нового из книг? Выпишите
понравившиеся слова, сделайте рисунок к прочитанно-
му». После такой «вольной» схемы отзыва, записи в днев-
никах заметно улучшились.
Ряд бесед проводилось по газете: «Как читать газе-
ту?», «Что интересного пишут в газетах?», «Экскур-
сии по газете».
Однако надо иметь в виду, что эти беседы являются
лишь подготовительным этапом в большой и сложной
10*
147
работе по развитию читательской активности младших
школьников.
Любой урок объяснительного чтения так или иначе
призван воспитывать и развивать в ученике культурного
читателя. Известно, что методические приемы, которые
используются учителями в процессе обучения, помимо
своих «узких», специальных задач (развитие культуры
речи, логического мышления, словарного фонда и т. д.),
в конечном итоге имеют основную, главную цель — под-
готовить умного, чуткого читателя, умеющего по досто-
инству оценить величайшие художественные ценности
мирового искусства — воспитывать человека художест-
венным словом.
Сказанное дает нам возможность утверждать, что
любой методический прием может и должен быть ис-
пользован в целях не только близлежащих задач, но и
«дальней перспективы».
Так обстоит дело, например, с пересказом или
изложением прочитанного. Этот своеобразный
«отчет о прочитанном» определенным образом стимули-
рует читательскую активность. Дело в том, что «пере-
сказ художественного произведения есть творческий
акт, происходящий в сознании ребенка»1.
Излагая содержание прочитанного в устной или в
письменной форме, ребенок еще раз осознает фактиче-
скую сторону произведения, формирует свое отношение
к действующим лицам и их поступкам.
Учитывая это, мы систематически в течение учебного
года прибегали к приему изложения прочитанного, про-
веряя и закрепляя полученные резу^таты на классном
и внеклассном чтении.
Как результат такой работы приведем письменный
«отчет о прочитанном» по довольно сложному рассказу
А. П. Чехова «Белолобый».
Перед нами два характерных изложения учеников
III класса.
Изложение «Белолобый»
План
1.	Старая волчица.
2.	Сторож Игнат.
1 Е. А. Адамович, Объяснительное чтение в начальной шко-
ле, Учпедгиз, 1954, стр. 162.
148
3.	Волчица залезла в хлев.
4.	Неудачная охота.
5.	Встреча волчицы со щенком.
6.	Новая попытка.
7.	Обманутый Игнат.
{ Волчица облизала волчат и пошла на охоту. Она была старая,
и чутье у нее было плохое.
Сторож Игнат жил недалеко от логовища волчицы. С ним
жила большая собака Арапка и овцы. Волчица подошла к зимовью,
залезла по сугробам на хлев, разворошила крышу и прыгнула в
хлев. В хлеву поднялся шум, волчица схватила что-то и бросилась
к логовищу.
По дороге домой волчица отпустила добычу и отскочила — это
оказался щенок. Волчица побежала к логовищу, но щенок побежал
за ней. Щенок поиграл с волчатами и под вечер пошел к зимовью,
потому что захотел есть. Когда волчата крепко уснули, волчиха
опять побежала к зимовью. По дороге двигалось что-то. Волчиха
обогнала его, и оказалось, что это щенок. «Как бы он мне опять не
помешал»,— подумала волчица. Она обогнала его и быстро побежа-
ла к зимовью. Волчица залезла иа хлев по сугробам и снова начала
разгребать солому. Но вдруг сзади раздался радостный лай — это
возвращался щенок, волчица убежала.
Сторож Игнат подумал, что крышу разворошил Белолобый, и
крепко оттрепал его за уши и говорил; «Ходи в дверь, ходи в
дверь».
Федя М.
Изложение «Белолобый»
План
1.	Старая волчица.
2.	Сторож Игнат.
3.	Волчица залезла в хлев.
4.	Неудачная охота.
5,	Встреча волчицы со щенком.
6,	Новая попытка,
7.	Обманутый Игнат,
Когда все трое волчат еще спали, волчица встала и пошла на
охоту. Волчица была уже слабого здоровья. Ее пугал каждый шо-
рох, иногда она теряла дорогу, Волчица боялась за своих волчат,
как бы их кто-нибудь не обидел.
В верстах четырех от ее логовища было зимовье, где жил сто-
рож Игнат. У него была собака Арапка. В хлеву было несколько
овец. По сугробам волчица взобралась на крышу и стала разгребать
149
солому. Вдруг кто-то завизжал и залаял. Волчица испугалась и
схватила первое, что ей попалось, и бросилась бежать. Волчица
положила добычу и увидела, что это был щенок. Поплелась она
домой. Дома ее ждали голодные волчата. Когда волчата сосали
волчицу, щенок осмелился и ударил по голове одного из волчат.
Волчата стали играть с щенком. Потом щенок замерз и ушел. Вол-
чица все еще надеялась на добычу. Она снова пошла к зимовью.
Вдруг она заметила впереди себя черное пятно. Она помчалась
вперед, чтобы посмотреть, кто это такой. А это щенок возвращался
в зимовье. Она лесом побежала к зимовью. И когда она снова стала
разгребать крышу, послышался веселый лай — это возвратился ще-
нок. Волчица не солоно хлебавши неслась в логовище.
Утром Игнат подумал, что это опять щенок разрыл крышу. Ол
позвал Белолобого, оттаскал его за уши, наказал хворостиной и все
твердил: «Ходи в дверь, ходи в дверь, ходи в дверь».
Таня К.
Приведенные работы учеников III класса показы-
вают, что ребята поняли содержание рассказа, вполне
справились с последовательностью изложения и доволь-
но хорошо усвоили лексическое богатство чеховского
рассказа. Более того, излагая текст, они сумели выра-
зить свое оценочное отношение к событию, о котором
рассказал писатель.
Правда, эта моральная оценка событий в основном
дана ученикам в «подтексте», выражена она главным
образом через оценочные фразеологические обороты
речи («Волчица не солоно хлебавши неслась в логово»
и т. п.) и поэтому лишь «проступает» в тексте изложе-
ния.
Более эффективным приемом, развивающим творче-
ские способности ученика, является отчет о прочи-
танном произведении, которое выбира-
лось самостоятельно.
В связи с внеклассным чтением детям была предло-
жена вольная тема сочинения «Рассказ о книжке из
моей библиотеки».
Такая тема требовала от ребенка критического отно-
шения к собственной библиотеке, умения выбрать до-
стойное произведение и в форме отзыва-рецензии рас-
сказать о нем. Ученик должен был проявить самостоя-
тельный подход к художественному произведению, пока-
зать направленность своих литературных интересов и
уровень художественного вкуса.
150
Как пример приводим сочинение — отзыв ученика
о книге «Полет на луну».
1-я часть
На Луне еще никто не был. Туда полетят в будущем. А пока
представьте, что сейчас 1974 год. В полет на Луну выбрали
штурмана А. В. Соколова, М. А. Сизова, Ю. Н. Тамарина, Т. А. Ако-
пяна.
Конструкторы готовили в полет воздушный корабль Л-1. Док-
тора осматривали космонавтов, готовили их к полету. Космонавты
должны были подняться 25 января 1974 года, две недели лететь
до Луны, расследовать Луну. По нашему двенадцать суток, а на
Луне это день.
2-я часть
Семь часов угра. Оставалось до старта несколько часов. Кос-
монавтам не спится, они ходили вокруг корабля и заглядывали в
кабины. Вот уже восемь тридцать, космонавты одеваются и идут
к площадке. Народ жмет им руки. Вот уже они в кабине.
Начальник межпланетной станции отдает команду.
И вот вспышка света. Ракета срывается с места. Она набирает
скорость сразу быстрее звука. И белым пятнышком скрылась в
вебе. Шел снег, ракету нельзя разглядеть,
3-я часть1
Корабль Л-1 оторвался от Земли и начал свой далекий полет
к далекой цели. Много трудностей придется преодолеть кораблю
на его пути длиной около четырехсот тысяч километров. Вот набра-
на исходная скорость. Космонавты отвязываются и летают по ка-
бине.
Т. А. Акопян говорит по радио: «Привет вам из межпланетного
пространства, дорогие земляки!»
И вдруг грохнуло, взревело, рвануло. Могучая сила бросила
меня на кресло, придавила к нему, стиснула грудь. Несколько се-
кунд, оглушенный, раздавленный, я ловил воздух ртом. Через не-
сколько минут все успокоилось, мы уже пролетали 10 000 км от
Казбека. Справа, за спиной у нас ослепительно жгучее солнце, впе-
реди Луна. Луна уже была недалеко, мы ближе подходили к Луне.
8 февраля в 11 часов 12 минут мы прилетели на Луну.
1 Текст для третьей части отчета целиком взят учеником из
книги.
151
4-я часть
8 февраля в 12 часов 55 минут мы вышли на Луну. Посадка
прошла отлично. На Луне не было ни капли воды. На Луне мы ста-
ли собирать разные вещи или предметы, которые были на Луне«
Луна открыла нам много тайн, Пока мы будем на Луне, на Земле
уже готовят трн новые ракеты: Л-2, Л-3, Л-4, на них полетит один-
надцать человек. Они будут изучать Луну. А мы летели, разведыва-
ли, можно ли жить на Луне.
Как показывают приведенные выше работы учащих-»
ся, прием изложения прочитанного имеет своего рода
локальный характер. Маленькие читатели, излагая про-
читанный текст, обычно не выходят за рамки данного
художественного произведения. Передавая подробно
содержание предложенного произведения, ребенок стро-
го остается в пределах данного рассказа, с трудом про-
делывает какие-либо обобщения, переносы, с трудом
находит выходы по ассоциации. Излагаемый материал
как бы «господствует» над ребенком. Поэтому прием
изложения прочитанного активизирует чтение «вглубь»,
но не «вширь». Требуются еще и такие приемы работы,
которые помогали бы читательскому восприятию ребен-
ка находить нужные ассоциации, включать прочитанный
рассказ в контекст своего читательского опыта. Нужны
такие приемы, которые помогли бы преодолеть своеоб-
разную «автономность» в читательском подходе млад-
шего школьника.
В этом плане хорошим приемом надо считать срав-
нение или сопоставление прочитанных произ-
ведений. Такой прием позволяет направить внимание
детей на черты сходства и различия в поступках, явле-
ниях, предметах и обстановке, которые изображаются
автором произведения. Процесс сравнивания обогащает
ребенка новыми знаниями, образы художественного
произведения становятся ярче, ощутимее, сравнение
обычно выводит ребенка за пределы читаемого произве-
дения, и это служит прекрасным средством расширения
детского кругозора. Сравнивая, ребенок устанавливает
свое отношение к объектам сравнения, а это в свою оче-
редь влияет на личное поведение ребенка.
Интересно проходит сравнение героев двух рассказов,
которые близки по теме, но отличаются идейным содер-
жанием. Сравнение обычно проходит по таким линиям;
152
1) Чем похожи или непохожи два действующих
лица рассказа?
2) Как в одних и тех же обстоятельствах ведут себя
разные герои?
При прохождении темы «Школа, семья, товарищи»
для сравнения учительница взяла два рассказа из «Род-
ной речи»: «Мои товарищи детства» М. Горького и
«Янко-музыкант» Сенкевича. Оба рассказа о судьбе та-*
лантливых детей в старое время.
На вопрос учительницы «Чем похожи эти два расска-
за и чем они различны?» дети отвечали примерно сле-
дующим образом:
«В обоих рассказах говорится о талантливых маль-
чиках. В первом рассказе Вихирь очень любил природу,
хотел учиться, чтобы стать садовником, но семья была
бедная, и он не мог учиться. Правительство о бедняках
не заботилось.
Во втором рассказе говорится о маленьком Янко-
Янко был очень талантливый, любил музыку и везде ее
слышал. Он мог быть в наши дни знаменитым, а в ста-
рой Польше он погиб. Разница в том, что Янко умер.
Вихирь жил у нас, а Янко — в Польше».
К сопоставлению еще раз вернулись на уроке вне-
классного чтения, когда читали произведение «Белый
пудель» Куприна и «Гуттаперчивый мальчик» Гри-
горовича. Сравниваются мальчики из обоих произве-
дений.
На вопрос учительницы «Чем похожи мальчики и что
различного в их судьбе?» ребята отвечали: «Оба акро-
баты, оба сироты. Петю взял акробат цирка Беккер.
Он очень плохо относился к Пете, бил его на трениров-
ках, а Петя поэтому боялся заниматься акробатикой.
Он часто голодал и был очень одинок. Сережа тоже жил
в бродячей труппе, тоже очень тяжело ему жилось. Но
Сереже было лучше, так как у него были друзья — это
дедушка Лодыжкин и собака Арто. А с друзьями всегда
лучше». Дети припоминают и рассказы, которые рань-
ше сравнивали. Вся эта работа подводит еще раз к
обобщению о тяжелом положении детей в дореволюци-
онное время.
Метод сопоставления заметно активизирует читатель-
скую деятельность детей, они проделывают большую
синтетическую и аналитическую работу.
153
Прием сопоставления художественных рассказов
помогает ребятам активно и осознанно накапливать
знания, приобретать читательский опыт.
В этом случае чтение становится более системным
и углубленным.
Для полноценного процесса чтения недостаточно само-
го факта возникновения в сознании читателя лишь лите-
ратурно-художественных ассоциаций. По-настояшему ак-
тивным становится лишь тот читатель, в сознании которо-
го возникшие ассоциации связываются с его жизненным
опытом. Чтение становится полноценным в том случае,
если художественное произведение включено в контекст
непосредственных жизненных впечатлений читателя.
Соответственно нужны приемы, выполняющие эту
задачу.
Один из'таких приемов заключается в том, что дети
должны найти в своем жизненном опыте
такой эпизод, который бы был созвучен
содержанию повести (рассказа, басни).
Эту задачу ребята решали на материале басенного
творчества Крылова.
Басни Крылова в своем большинстве просты по со-
держанию, их герои доступны маленькому читателю. Со-
держание басен раскрывается на острых конфликтных
столкновениях. Глубоко реалистические крыловские бас-
ни, посвященные обычно народной мудрости, позволяют
ребятам довольно легко подбирать из своей жизни слу-
чаи, эпизоды, аналогичные басенному содержанию.
Надо оговориться, что на уроках, посвященных изу-
чению басен Крылова, учительница постоянно обращала
внимание, детей на то, что великий баснописец был хо-
рошим наблюдателем. В основу своего творчества он,
как правило, брал события, эпизоды, которые проница-
тельно и тонко подмечал в окружавшей его жизни.
На обобщающем уроке детям было предложено по-
добрать случай из своей жизненной практики, которые
были бы аналогичны содержанию какой-либо известной
им крыловской басни.
Приводим примеры таких аналогий.
Аналогия к басне «Мартышка и Очки»
Это случилось со мной, когда мне было шесть лет. Я приехала
на дачу. Потом ребята стали говорить, что в таком-то месте хорошо
151
ловится рыба, и я захотела поймать рыбу. Взяла сачок, которым
ловят бабочек, и пошла на то место. Я села на берег, но не под
кустом, а на солнце. Рыба не ловилась. Тогда я подумала, что все
мне налгали, и с грустью пошла домой.
Марина К.
Аналогия к басне «Лисица и виноград»
Я вышла из дома гулять. И увидела, что на улице торгуют
виноградом. Я встала в очередь. Передо мной стояла толстая жен-
щина. Очередь была большая, а винограда было мало. Когда по-
дошла наша очередь, виноград кончился. Женщина вышла из оче-
реди и начала ругаться, что виноград зеленый и невкусный. А по-
том ушла.
Зоя Щ.
В плане повышения активности и сознательности
чтения прием рассказа биографии писателя
по сути дела является естественным продолжением той
работы, о которой мы писали выше. Особенность этого
вида работы заключается в том, что он помогает детям
устанавливать связи между автором и его произведе-
нием, способствует выявлению наиболее простой, эле-
ментарной связи художника с его произведением, это
тот случай, когда биография писателя служит основой
для какого-либо его рассказа.
Практическая ценность предлагаемого приема рас-
сказа биографии писателя увеличивается, если он дает-
ся в сопровождении грамзаписи. Покажем все это на
примере.
Для работы была подобрана сказка4 Андерсена
«Гадкий утенок». Эту сказку мы выбрали потому, что
она написана писателем по мотивам собственной биог-
рафии.
Урок начался с рассказа учительницы биографии
писателя.
Вы все читали сказки и истории Андерсена, по не все вы знае-
те о нем самом. Я вам расскажу сейчас о жизни Ганса Христиана
Андерсена. На Западе среди островов в море лежит страна Дания.
На одном из островов более 100 лет назад родился Андерсен. Его
семья была очень бедная. Отец был сапожник. Он любил малень-
кого сына и часто рассказывал ему сказки, вырезал фигурки из
картона, разыгрывал с ним пьески. Скоро мальчик сам стал при-
думывать необыкновенные сказки. Люди, пожимая плечами, гово-
рили, что он сочиняет чепуху и что сам он ненормальный., Андерсен
.155
поступил в школу и в школе рассказывал н разыгрывал пьесы, и
там над ним смеялись. У него был хороший голос, он пел, а люди
опять его называли чудаком.
У Андерсена умер отец. Семье стало еще труднее жить. Мать
хотела, чтобы мальчик стал портным, тогда у них будет кусок
хлеба, а Андерсен просился в столицу. Мать говорила, что там он
умрет с голоду, а сын говорил, что станет знаменитым.
В 14 лет почти без денег он отправился в Копенгаген. Нашлись
люди, которые ему немного помогли. Трудно ему было жить и еще
труднее учиться. Андерсен стал писать стихи и пьесы. Стихи не пе-
чатали. Богатые люди, которые считали себя самыми умными, гово-
рили ему; «Пожалуйста, не воображайте, что вы поэт, ведь вы
всего-навсего сын сапожника». Горько было Андерсену, но он писал,
й его произведения переводились на другие языки. Он стал знаме-
нитым писателем-сказочником. Однако богачи в Копенгагене смея-
лись над ним, смеялись над тем, что он, взрослый человек, пишет
сказочки. Очень тяжело ему было от несправедливых насмешек и
упреков. И вот в минуту такого отчаяния он написал историю гад-
кого утенка, как бы желая показать в ней себя.
В этом месте своего рассказа учительница включила
грамзапись «Гадкого утенка». Не так часто на уроках
звучит грамзапись, поэтому ребята с удивительным ин-
тересом слушают сказку в исполнении народной арти-
стки Бабановой. Запись сопровождается музыкальным
оформлением. Музыкальные антракты помогают эмо-
циональнее воспринять произведение и соотнести его с
подтекстом сказки.
Грамзапись сказки и биография помогли без труда
понять произведение, почувствовать красочность языка
н избавили от лишнего объяснения произведения.
Такой вид работы с текстом помогает детям понять
содержание произведения, его идею, почувствовать вы-
разительность художественного образа, поэтичность ге->
роев.
Дети смогли правильно ответить на вопрос: «Почему
птичий двор не мог понять, кто такой гадкий утенок?»
И в свою очередь, спрашивали, кто из копенгагенских
богачей послужил прототипом индейского петуха.
Дети говорили, что музыка создает особое настрое-
ние, она как бы сливается с голосом чтеца.
Такое восприятие произведения очень помогло де-
тям в чтении. При чтении дети иногда сознательно ста-
156
рались придать голосу те интонации, которые они слы-
шали. Перечитать сказку хотел каждый. Чтение было
при этом осмысленным.
Довольно сложным и в то же время интересным за-
данием оказалась литературная задача «Ка-
кому литературному герою я бы поста-
вил (а) памятник?»
Особенность такого задания состояла в том, что оно
предполагало установить многоаспектное и комплексное
отношение маленьких читателей к художественному
образу; В результате предложенной литературной зада-
чи активизировались очень многие компоненты художе-
ственного мышления читателей-учащихся. Во-первых,
маленькие читатели должны были из множества лите-
ратурных персонажей выбрать один, наиболее ими лю-
бимый. При этом неизбежно обнаруживались направ-
ленность их литературных интересов и уровень художе-
ственного вкуса; во-вторых, задание «поставить памят-
ник» требовало значительной работы конкретно-чувст-
венного компонента художес'^денного мышления. Чита-
тель должен был зрительно, наглядно представить себе
памятник и запечатлеть этот зрительный образ па бума-
ге; в-третьих, задача вносила в мыслительную деятель-
ность ученика творческое начало. Маленький читатель
должен был создать свой «авторский» вариант памят-
ника, который бы отвечал его индивидуальному пони-
манию литературного героя.
Сложность литературной задачи определила целую
систему занятий, в процессе которых она решалась.
Вся система занятий, посвященных «созданию» па-
мятников литературным героям, распадалась на следую-
щие четыре этапа;
1)	Беседа о памятниках писателям и скульптурных
изображениях их литературных героев.
2)	Экскурсия к памятникам Москвы.
3)	Беседа о любимых героях.
4)	Обсуждение «памятников», которые ребята «по-
ставили» своим литературным героям.
На первом этапе занятий учительница провела с
детьми на доступном им уровне беседу о памятниках
как о произведениях искусства.
В ходе беседы перед ребятами ставились такие
вопросы.
157
Учительница. Ребята, как по-вашему, что такое
памятник?
Ребята. Это изображение человека из бронзы, из
дерева или гранита.
Учительница. Знаете ли вы, кому поставлены
в Москве памятники?
Ребята. В Москве поставлены памятники Пушки-
ну, Маяковскому, Гоголю, Горькому, Чайковскому, Гри-
боедову, Островскому, Ленину. Марксу.
Учительница. Так, значит, кому же, по вашему,
ставится памятник?
Ребята. Памятники ставят большим .писателям
и великим людям.
Далее учительница сказала:
— Правильно, чаще всего ставят памятники истори-
ческим личностям, великим писателям, великим арти-
стам— людям, снискавшим славу у своего народа.
У нас и в некоторых странах поставлены памятники
литературным героям. Вы видели скульптурные изобра-
жения на памятнике Грибоедову, Крылову (учитель-
ница показывает фотоснимки этих памятников). В Испа-
нии поставили памятник Дон-Кихоту и Санчо Пансо,
в Англии — Тому Сойеру н Гекльберри Финну, в Да-
нии — Русалочке — героине сказки Андерсена.
Памятники героям книг ставят потому, что эти книги
так широко известны читателям, что их герои живут
вместе с нами, воспринимаются нами как реальные
люди.
Беседа закончилась таким вопросом учительницы:
«Ребята, как вы считаете, что должно быть отражено
художником в скульптуре?
Ребята. В памятнике скульптор должен отразить
внешнее сходство героя и показать черты его характера.
Скульптор должен учесть, чем занимался этот человек,
его профессию, время, когда он жил и многое другое.
После этой беседы всем классом поехали посмотреть
памятники Москвы. Маршрут был такой: 1. Памятник
Пушкину. 2. Памятник Маяковскому. 3. Памятник Гри-
боедову.
Около памятника Пушкину развернулась беседа.
Учительница спросила:
— В какой позе изобразил автор памятника вели-
кого поэта?.
158
Ребята. Пушкин стоит во весь рост. Голову он не-
много наклонил, одну руку держит за спиной, а другую
держит за лацканом фрака.
Учительница. Почему автор изобразил именно
так Пушкина?
Ребята. Он много думал о царской России, о не*
справедливых порядках и хотел помочь народу. Поэтому
автор и изобразил его в такой задумчивой позе.
Учительница обращает внимание ребят на то, что
возле памятника всегда лежат живые цветы. Это бла-
годарные читатели их приносят сюда.
Следующим был памятник В. В. Маяковскому. Когда
ребята расположились у постамента, учительница за*
дала им вопрос:
— Что больше всего бросается вам в глаза, когда
смотрите на этот памятник?
Ребята. Маяковский был высокого роста.
— Почему скульптор изобразил Маяковского в такой
позе: рука вытянута вперед?
Ребята. Он, наверное, звал всех вперед.
— Правильно, Маяковский был одним из первых
поэтов, которые признали революцию, Советскую власть
и стали ей служить. В своих стихах он призывал всех
людей помогать молодой Советской республике, вы*
смеивая трусов, карьеристов, бюрократов. Поэтому
скульптор и показал его как певца нашей революции,
идущего впереди и зовущего других последовать его
примеру.
В другой день ребята побывали у памятника
А. С. Грибоедову, создателю бессмертной комедии «Горе
от ума».
— Чем этот памятник отличается от других, уже ви-
денных вами? — спросила учительница ребят после того,
как они внимательно осмотрели памятник.
Ребята. В тех памятниках показана только фигу*
ра писателя, а здесь имеются еще какие-то изобра-
жения.
Учительница рассказала детям:
— Грибоедов написал комедию «Горе от ума».
К сожалению, он рано погиб, так и не успев почти ничего
больше написать. Но тем не менее это произведение
прославило автора. Вы подрастете и непременно услы-
шите такие имена, как Чацкий, Фамусов, Молчалип,
159
Скалозуб, Софья. Это герои грибоедовской комедии, ко-
торых и показал нам скульптор вокруг фигуры писателя.
Когда читаешь комедию Грибоедова, то представляешь
себе ее действующих лиц именно такими.
Следующий этап занятий, начался с беседы, в кото-
рой учительница предложила поставить воображаемый
памятник любимому литературному герою.
Поскольку ребята уже знали, что такое скульптур-
ный памятник, и видели, каким он бывает, оставалось
выяснить, кто является их любимым литературным
героем. Этому и была посвящена беседа.
Вот что отвечали ребята.
Я люблю Тимура за то, что он со своей командой помогает
старшим не обижать младших, борется за то, чтобы не было плохих
ребят, а были' только хорошие, за то, чтобы не было врунишек и
предателей. Хотелось бы, чтобы и наш отряд был таким, как Тимур
и его команда.
Рая И.
Я полюбила Гавроша за его подвиг. Он умер, а как будто
жив. Он не боялся идти за патронами, спал когда вокруг бегали
крысы, был ласков ко всем и ненавидел врагов.
Юра В.
Я полюбил Казана больше всех за то, что он смелый, понятли-
вый. Я очень рад, что он нашел себе друга Серую волчицу. Я очень
удивился когда прочитал, что он бесстрашно пошел на смерть из-за
Серой волчицы, потеряв человека только из-за нее.
Я люблю Тома за то, что он любит приключения, за то, что он
сам их придумывает и участвует в них. Интересно, как Том с Гек-
ком выкрали у тетушки Сайли негра Джима. И еще понравилось,
как они блуждали по пещере. Том хорошо придумал, как нужно
спрятаться от розысков.
Таня И.
Далее учительница попросила ребят рассказать,
какими они представляют себе внешний облик героя,
как он одет, какое у него лицо и т. д.
Учительница предложила детям назвать тот эпизод
из рассказа, тде герой обнаруживает наиболее ярко
свои внутренние качества. Эпизод нужно было отобрать,
чтобы его можно было запечатлеть в памятнике. Так,
например, Юра В. сказал, что более всего смелость
Гавроша проявилась в эпизоде, где он подбирает для
160
коммунаров патроны и поет песенку. Ему не страшны
вражеские пули.
Он поставил бы Гаврошу такой памятник: на поста*
менте фигура мальчика, лежащего на мостовой, он при-
поднял голову, опираясь на локоть. Вторая рука кладет
в сумку патроны. Его лицо светится мужеством, глаза
бесстрашно смотрят вперед, рот полуоткрыт — он поет
песенку.
Учительница предложила детям перечитать свою
любимую книгу, отобрать наиболее яркие эпизоды и
«создать» памятник литературному герою.
На следующее занятие почти все ребята не только
приготовились устно рассказать, но и принесли нарисо-
ванные на бумаге своего рода эскизы памятников. В ре-
бячьих работах при всей их незамысловатости сквози-
ло желание передать через внешний облик героя его
характер, внутреннее содержание. Некоторые лепили
памятники из пластилина.
В заключение работы ребята написали в «Пионер-
скую правду» письмо с предложением поставить памят-
ник любимым литературным героям на площади перед
Дворцом пионеров.
Итак, данный прием стимулировал читательское
воображение школьников, он побуждал их к тому, что-
бы несколько раз перечитать текст, вдуматься в отдель-
ные его места, представить художественную картину в
целом.
Многие дети сами пожелали «поставить» памятник
героям других полюбившихся произведений. Отдельные
из учеников подходили и просили учительницу, чтобы
она посоветовала им прочитать- какую-либо интересную
книгу, герою которой можно было бы поставить
памятник.
Одной из важнейших сторон читательской активно-
сти является умение ученика-читателя проник-
нуть в «подтекст» художественного произведения.
.Читатель становится по-настоящему активен лишь в том
случае, если чтение произведения заставляет работать
его воображение. Активный читатель дополняет, домыс-
ливает и воссоздает в воображении сказанное худож-
ником. Правда, каждый читатель делает это по-своему,
в зависимости от своего жизненного и читательского
опыта. Чтение становится полноценным только тогда,
11 Заказ 4726
161
когда читатель сам проник в сокровенные переживания
героев книги, когда сам в известной степени без помощи
автора сделал те или иные обобщения и заключения,
короче — когда он сам выполнил часть работы худож-
ника: дополнил, домыслил, довообразил. Только в этом
случае он сможет стать соучастником творческого про-
цесса художника, а это значит достигнуть наиболее вы-
сокого уровня читательской активности.
Известно, что умение дополнить художника, автора
не приходит само собой. Этому надо учить. Над разви-
тием творческого воображения надо работать. В распо-
ряжении школьной практики имеется множество прие-
мов работы, с успехом развивающих творческое вообра-
жение младшего школьника.
Мы останавливаемся только на двух, с нашей точки
зрения, очень эффективных видах такой работы.
Первый прием заключается в том, что перед ребя-
тами ставится литературная задача—самостоя-
тельно продолжать рассказ. Такое задание
требует от маленького читателя максимальной творче-
ской активности. Ему необходимо правильно, с достаточ-
ной художественной чуткостью разобраться в событий-
ной линии предложенного рассказа, понять психологию
переживаний и поведения главных героев, проникнуть
в замысел автора и, мобилизовав свой жизненный опыт,
начать «строить» дальнейшие судьбы героев рассказа.
Короче, на некоторое время ему необходимо стать «ма-
леньким писателем», помощником большого писателя.
И даже в случае творческой неудачи все-таки побывать
в писательской лаборатории. Вместе с тем к такому
приему надо относиться осторожно — необходимо для
продолжения подбирать посильные детям рассказы.
Мы, например, сами потерпели неудачу, предложив
ученикам продолжить рассказ Куприна «Белый пудель».
Художественная завершенность произведения писателя-
классика помешала детям «развить» события рассказа,
и задача осталась нерешенной. Другое дело, когда мы
дали ребятам новеллу писателя А. Димарова «Ванько»,
которая построена по принципу оборванного действия.
Ребятам нужно было закончить рассказ1.
’ А. Д и м а р о в, Ванько. Авторизованный перевод с украин-
ского В. Доронина и А, Семенова.
162
Учительница прочитала в классе этот рассказ, на
дом было дано задание продолжить его. Рассказ не
разъяснялся и не комментировался. Была создана ат-
мосфера полной самостоятельности, что в значительной
мере усилило интерес к предлагаемой работе. На сле-
дующий урок ребята принесли продолжение рассказа.
Приведем некоторые из них.
В а н ь к о
Алеша нашел Ванько и говорит: «Ты почему убежал?»
Ванько опустил голову и сказал: «У меня матери нет. И все я
вам наврал про нее. Ее на войне убили. Я живу со старой теткой.
Она бьет меня». Алеша сказал: «Я сейчас приду». Он побежал до-
мой. Дома мать сказала Алеше, почему он убежал? Алеша помол-
чал, а потом все рассказал. Тогда мать сказала, что пускай он живет
у нас.
Алеша побежал к Ванько, и через несколько минут оба маль-
чика прибежали с веселым настроением. Через год умерла тетка,
которая не любила Ванько, и все зажили хорошо. Потом Ванько
научил Алешу ловить рыбу, и они часто ходили на пруд.
Толя К.
Ванько
Алеша долго сидел рядом с Ванько, Он понял, что пироги и
заплатки, про которые говорил Ванько ему, мама не делала. И что
мамы у него совсем нет. Скоро Алеша спросил его: «Ванько, а у
тебя правда есть мама? Ванько не долго думал и сказал, что у
него нет мамы и что никто ему не пек пирогов, С этого дня Алеша
еще больше подружился с Ванько. Оп каждый день ходил на ры-
балку с ним. Ванько рассказал, как погибла его мать. Потом он
рассказал, как он спит не в доме, а на улице под деревом. Алеша
тогда рассказал все это маме и уговаривал ее, чтобы она взяла
Ванько к себе. Мама подумала и сказала: «Ладно». С тех пор
Ванько живет у Алеши. Они вместе ходили на рыбалку, на рынок
и на речку купаться. Они вместе ходили в школу. Когда Ванько
отставал от других, Алеша помогал ему. Они вместе читали книги,
ходили в библиотеку. Однажды Вапько заболел. Алеша бегал ему
за лекарствами. Скоро Ванько поправился, Он немного отстал от
класса. Алеша с ним занимался каждое утро. Вскоре он догнал
класс, Выучил все правила. Алеша был немного старше Ванько,
Когда они подросли, их приняли в комсомол. Ванько и Алеша ста-
ли как братья. Они почти не расставались.
Алеша Ш.
11*	163
В работах раскрылось моральное лицо третьекласс-
ников. Каждый из выполнивших работу стал другом
мальчика, потерявшего маму, принял участие в его
судьбе, вернул Ванько его маму или стал ему братом.
В этих работах открылась доброта, благородство
ребят, вера в самое лучшее на земле, органическое стрем-
ление к счастью.
Второй прием, развивающий творческое воображе-
ние детей, заключался в том, что ребята должны были
на материале собственных .наблюдений
устно, а затем и письменно написать рассказ. Им
было предложено представить, что редакция детского
журнала прислала заказ — написать художественный
рассказ на тему «Что я вижу в свое окно».
Причем авторы рассказов должны не только пере-
числить предметы, людей, эпизвды, которые они видят
из окна своей квартиры, но и раскрыть смысл всего ими
увиденного, создать живые картины происходящего.
Вот какие получились работы.
Что я вижу в окно
Утром, когда я встаю, на улице морозно. Посмотришь в окно —
и ты попадешь в зимний лес. Все деревья, дома, дорожки покрыты
инеем, и все переливается в лучах солнца. Посмотришь в хорошую
погоду и увидишь нашу столицу. Сам убедишься, что Москва
очень красивая^ Высотные здания, магазины, заводы, театры—все
переливается разными цветами радуги.
Весной в садике распускаются кусты сирени (это бывает в
мае). Деревья распускают листочки. Весь растительный мир раду-
ется приходу весны. На всех лицах видны счастливые улыбки.
Летом я уезжаю иа дачу.
Когда я еду в поезде, в окно я вижу поля, леса, поселки — все
зеленеет.
Осенью, когда сидишь в школе, в окно видно, как золотой сад
теряет свои листочки. Жалко расставаться и с жарким летом и с
золотой осенью, но что поделаешь — приходится.
Ольга Р.
Что я вижу из своего окна
Часто летом, когда я глядела из окна на двор, то в нем не
было ничего. Но зимой другое дело. Двор стал как в сказке. Теперь,
глядя в окно, я вижу осыпанные инеем деревья. На одну-две мину-
ты я закрываю глаза, стараюсь вообразить, что эти деревья из стек-
164
ла. фарфора, хрусталя. Мне кажется, чтс не иней покрыл деревья,
а хрусталь. Очень хорошо так мечтать. Вдруг откроешь глаза и
видишь: мальчишка ломает твою «хрустальную ветку». Становится
обидно. Зачем сломал? Чем красивая ветка ему помешала?
Мне хотелось, чтобы все деревья в таком красивом наряде
стояли долго и их не ломали. Из окна еще видна елочка. Она очень
маленькая, но очень красивая. Ее покрыл иней, и она стала еще
красивее. Мне хочется взять ее в комнату и поставить на стол.
Я знаю: в тепле иней расстает и елочка не будет казаться хрусталь-
ной. И все равно хочется.
Еще хочется, чтобы все деревья не таяли (не деревья, а иней,
конечно). Чтобы деревья стали хрустальными.
Хорошо смотреть в окно и осенью. Все деревья кажутся золо-
тыми. Двор весь блестит и (сияет. Недаром осень зовут «золотая
осень». Я очень люблю смотреть в окно. Весной, когда снег тает,
а ручьи пробиваются на волю, я долго смотрю на них. Или выйду
во двор и помогаю ручьям пробиваться сквозь снег. Мне кажется,
что через окно весь мир видно. Я очень люблю смотреть через свое
окно.
Ксения У.
В приведенных рассказах явно обнаруживается
наблюдательность ребят, умение тонко всматриваться в
мир, окружающий их, поэтично чувствовать красоту
природы и сказать об этом нужными словами. Работы
убедительно показывают, что советские ребята видят
мир радостным, красивым, счастливым, уверенно строя-
щим свое будущее.
Предложенные приемы наряду со многими учебны-
ми задачами последовательно проводят принцип
М. Н. Рыбниковой «от маленького читателя к большому
писателю». Они учат наблюдать природу, жизнь людей,
присматриваться к человеческим характерам. Ученица
Ольга Р., довольно тонко описавшая картину зимней
Москвы, совсем по-иному, другими глазами прочтет
пейзажи Тургенева, Никитина, Толстого. Ей теперь
стало доступнее значение и весомость художественного
слова, роль образной детали.
Более зорким стало ее читательское видение, а, сле-
довательно, как читательница она стала активнее и
культурнее.
В заключение всей работы по чтению проводился
конкурс на лучшего читателя, который проходил в фор-
ме школьной читательской конференции.
165
Непосредственная подготовка к конкурсу заключа-
лась в том, что учительница предложила детям соста-
вить вопросы товарищу. Дети выполняли это задание в
качестве дополнения к домашнему. Такие вопросы они
составляли и к урокам внеклассного чтения.
Вопросы они отдавали на отдельных листочках и
подписывали свои фамилии. Это делалось с той целью,
чтобы не было случайных вопросов или повторений.
Учительница заранее отбирала листки, а на уроке назы-
вала фамилию того, кто составил вопросы, и все отби-
рали наиболее удачные из них. Сначала вопросы носили
характер пересказа отдельных эпизодов, но после дети
стали составлять более разнообразные и квалифициро-
ванные вопросы. С большим вниманием стали читать они
произведения, думая, что можно было бы спросить о
прочитанном. Этот вид работы был одновременно и кон-
тролем со стороны ребят, и в известной мере носил ха-
рактер викторины.
Ребята спрашивали о героях произведения, о поступ-
ках, об отношении к поступкам героев, приводили вы-
держки и цитаты из книг, а отвечающему надо отгадать,
откуда они и кому из действующих лиц принадлежат те
или иные слова. Спрашивали о том, кто иллюстрировал
ту или иную книгу, почему называется так, а не иначе
книга, что знают отвечающие об авторе, какие еще про-
изведения этого автора читали и т. д.
Для проведения конкурса оформляется зал, вывеши-
ваются читательские дневники, отдельные отзывы, чита-
тельские формуляры, письменные творческие работы в
связи с чтением, иллюстрации, литературные газеты.
Победителем в конкурсе мог оказаться не только тот,
кто много прочитал книг, а и тот, кто культурно и пра-
вильно читает книги.
Во время конкурса лучшие читатели выступали с рас-
сказами о своем чтении, рекомендовали своим товари-
щам интересные книги. По просьбе комиссии читали
стихи, собственные сочинения или изложения.
К конкурсу была создана специальная комиссия из
школьников и учителей.
Вопросы, которые задавали члены комиссии участни-
кам конкурса, были взяты из той же серии «Вопросы
товарищу». Комиссия могла задать и свои любые вопро-
сы о прочитанных произведениях.
166
После этого своеобразного экзамена начиналась са-
модеятельность. После концерта комиссия объявляли
победителей и премировала их. Такой конкурс помогает
детям глубже понять, какие требования предъявляются
к читателям.
Наша задача, говоря словами К. И. Чуковского. за-
ключается в том, чтобы пробудить и укрепить в воспри-
имчивой детской душе драгоценную способность сопере-
живать, сострадать и сорадоваться, без которой чело'
век бывает беден душевно. Только эта способность, при-
витая с самого раннего детства и доведенная в процессе
развития до высокого уровня, создавала и будет созда-
вать Бестужевых, Пироговых, Некрасовых, Чеховых,
Горьких...
СОДЕРЖАНИЕ
От составителей , .  , . я ?	,	3
Г о р е ц к и й В. Г. О путях и способах повышения качества
уроков объяснительного чтения художественных текстов 5
Адамович Е. А. Значение обобщающих уроков чтения и
основные требования к ним ............	34
О м о р о к о в а М. И. Взаимосвязь экскурсий, систематических
наблюдений и чтения как важнейшее условие развития
речи учащихся . . . 5........................ 45
О м о р о к о в а М. И. Речевые упражнения на уроках чтения
в начальной школе ......	, .... } . .	<	70
Львов М. Р.	Типы и темы сочинений	в III и IV классах	.	90
Сидоренкова В. В. Некоторые творческие приемы чтения 100
Гаркунова И«Л. Кино на уроках чтения во II классе 4 112
Блохина И.	Г. О развитии навыков	чтения в I классе	,	129
Львов М. Р.	О характере вопросов и	заданий к текстам	.	134
Крупник Е. П. Воспитание читательской активности уча-
щихся , . . , . , . . г S ......... .	145
Редакторы М. В. Большакова, Т. П. Здоровьева
Художник Л. М. Чернышев. Художественный редактор В. И. Рывчин
Технический редактор В. Л. Коваленко. Корректор И. Н. Вишнякова.
Сдано в набор 7/ХП 1963 г. Подписано к печати 23/V 1964 г. 84Х108*/32. Печ. л>
10,5 (8,82). Уч.-изд. л. 8,72. Тираж 100 000 экз. (тем. план 1964 г. № 77).
Цена без переплета 24 к., переплет 10 к. Заказ 4726.
Издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета Министров
РСФСР по печати. Москва, 3-й проезд Марьиной роти. 41.
Областная типография Ивановского управления по печати,
г, Иваново, Типографская, G.
Цена 34 коп. •