Автор: Узнадзе Д.Н.
Теги: философия психология общая психология психика и сознание высшая нервная деятельность как физиологичная основа психики философские науки педагогика
ISBN: 978-5-89357-332-9
Год: 2014
Текст
Д.Н. УЗНАДЗЕ
Философия
Психология
Педагогика
наука о психической жизни
Д.Н. УЗНАДЗЕ
Философия.
Психология.
Педагогика:
наука о психической жизни
Пол редакцией
И.В. Имедадзе, Р.Т. Сакворелидзе
МОСКВА
смысл
2014
УДК [159.923+1] (082)
ББК 88.3+87
У 346
Серия «Живая классика»
Редактор-составитель Д.А. Леонтьев
Перевод с грузинского Е.Ш. Чомахидзе
Узнадзе Д.Н.
У 346 Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни / Под ред.
И.В. Имедадзе, Р.Т. Сакварелидзе. — М.: Смысл, 2014. — 367 с.
ISBN 978-5-89357-332-9
Сборник работ из научного архива классика психологии XX века, охватываю-
щих ряд научных дисциплин. Большинство работ публикуются на русском языке
впервые
Психологам, философам, педагогам, культурологам, историкам науки.
УДК [159.923+1](082)
ББК 88.3+87
© Д.Н. Узнадзе, 2014.
ISBN 978-5-89357-332-9 © Издательство «Смысл», 2014.
Содержание
Универсальная теория психического как феномен Дмитрия Узнадзе:
эссе о любви. А.Г. Асмолов 4
Узнадзе: известный и неизвестный. Предисловие научных
редакторов. И.В. Имедадзе, Р.Т. Сакварелидзе 10
Индивидуальность и ее генезис . 29
Философия войны 40
Место petites perceptions Лейбница в психологии 61
Impersonalia 76
Поэзия Абашели (о художественном творчестве) 94
Об одном значительном факторе поэзии И. Гришашвили 98
Основы экспериментальной психологии: принципиальные основы
и психология ощущений. Т. 1. (Главы из книги) 102
Задачи психологии 102
Сущность сознания 114
Проблема бессознательного 125
Понятие подпсихического 133
Проблема соотношения между психическим и физиологическим 149
Теория сновидений 163
Основные положения теории установки (1941) 184
Основные положения теории установки (1950) 207
Тетради для заметок 250
Цели воспитания 266
Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика 281
Теория развития ребенка (теория коинциденции) 289
Игра. Теория функциональной тенденции 299
Основные интересы в школьном возрасте 313
Учение — основная форма поведения ребенка школьного возраста 327
К проблеме начала школьного возраста 335
Периодизация детского возраста 347
Комментарии 355
Труды Д.Н. Узнадзе 361
...Будущее все-таки в руках человека.
Дмитрий Узнадзе
Универсальная теория психического
как феномен Дмитрия Узнадзе:
эссе о любви
Когда жизнь прожита не зря?
Когда она озарена любовью... Любовью к человеку или к людям, которые
вне зависимости от того, современники ли они твои или ушедшие в бессмер-
тие, наполняют твое существование смыслом и светом... Любовью к Идеям,
которые ты выстрадал и передал другим, идеям, ставшим Государством Идей
наподобие Государства Платона, получившего постоянную прописку в истории
человеческой культуры.
Когда-то Александр Герцен бросил о великом труде Гегеля «Феномено-
логия духа» фразу: «Феноменологию духа Гегеля надо прострадать». Эти слова
полностью приложимы и к феноменологии психологии, созданной трудом мас-
тера психологической науки, классика мировой, советской и грузинской пси-
хологии, энциклопедиста XX века, мыслителя, философа, педагога и Учителя
Дмитрия Николаевича Узнадзе.
Феноменологию универсальной теории психической жизни, вошедшей
в науку под именем «психология установки Дмитрия Узнадзе», надо именно
прострадать...
Я сделал это, потому что любовь к Дмитрию Узнадзе и его научной школе
стала для меня любовью к особой культуре мышления — «мышления поверх барье-
ров», прошедшей через всю жизнь и без преувеличения озарившей всю жизнь.
Поэтому я и пишу это краткое послание читателю нового издания не вы-
ходивших ранее на русском языке работ Дмитрия Николаевича Узнадзе в стиле
эссе о любви.
Замысел о том, чтобы читатели вновь прикоснулись к научным открове-
ниям Дмитрия Николаевича Узнадзе, родился буквально несколько лет назад,
в 2011 г. В этот период пограничная ситуация в моей собственной жизни по-
будила меня поставить извечные вопросы: «Если не я, то кто? Если я только
для себя, то зачем я? Если не сейчас, то когда?»
Стало до боли понятно, что человеческая катастрофа между Грузией и
Россией, разразившаяся стараниями политиков в августе 2008 г., может на-
рушить связь времен, связь между народами и странами, между культурами,
между разными научными школами, между учителями и учениками и, главное,
связь между любящими друг друга людьми. Этой катастрофе может быть дано
множество объяснений, но не может быть дано хотя бы одного оправдания.
Универсальная теория психического как феномен Дмитрия Узнадзе: эссе о любви 5
И одно из лучших лекарств от бессмысленности этого разрыва, от беспа-
мятства, от политического безумства — это мудрость наших Учителей: Дмит-
рия Узнадзе, Льва Выготского, Алексея Леонтьева, Александра Лурия, Сергея
Рубинштейна, Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже, Виктора Франкла... Ряд можно
было бы продолжить, но мне хочется остановиться на именах именно этих
культурных героев психологии Они живут в нашем сознании и бессознатель-
ном, побуждая нас совершать, говоря словами моего учителя Алексея Нико-
лаевича Леонтьева, работу «на смысл», на поиск «значения-для-меня» наших
сегодняшних действий и поступков.
Приведенный выше ряд Бессмертных (напомню, что так называют ака-
демиков во Франции) был бы для меня исторически и этически неполным,
если бы я не назвал имя Мераба Мамардашвили, которого Алексей Николаевич
Леонтьев в 1970 г. пригласил читать ключевой курс «Методологические основы
психологии» выпускникам факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
тех лет. Парадокс в том, что благодаря Мерабу Мамардашвили, который сам
к психологической школе Д.Н. Узнадзе не принадлежал, мне удалось прочув-
ствовать личностный смысл психологии установки Дмитрия Узнадзе, начать
диалог между школой психологии установки Д.Н. Узнадзе и школой культурно-
исторической деятельностной психологии Л.С .Выготского, А.Н. Леонтьева,
А.Р. Лурия. Этот диалог не прекращается до сих пор. Наиболее полно он проя-
вился в книгах «Деятельность и установка» (1979) и «По ту сторону сознания:
методологические проблемы неклассической психологии» (2002), написанных
мною по мотивам идей Дмитрия Узнадзе и Алексея Леонтьева в разные перио-
ды жизни.
Мотивация, движимая любовью к Дмитрию Узнадзе и Алексею Леон-
тьеву, стала истоком государственной программы «Формирование установок
толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе
(2001-2005)», утвержденной Правительством России в 2001 г. В контексте
этой политической и социокультурной программы, иногда кратко называемой
«Формирование установок толерантного поведения», имплицитно проступа-
ют идеи школ психологии установки Д.Н. Узнадзе и психологии деятельности
А.Н. Леонтьева. Я одновременно и горжусь тем, что инициировал в России
государственную программу по толерантности, символами которой для меня
были имена Дмитрия Узнадзе и Алексея Леонтьева, и испытываю чувство стыда
и боли от того, что идеи дружбы между Россией и Грузией, не говоря уж о толе-
рантности, звучат как зловещий и иронический фарс на фоне бессмысленной
войны 2008 г.
Когда-то Мераб Мамардашвили обронил фразу: «Если мой народ выберет
Звиада Гамсахурдиа, то я буду против моего народа». Ну а я, чтобы не проис-
ходило, через всю жизнь выбираю людей, а не народы, превращающиеся под
гипнозом политических манипуляций в толпы. Выбираю Личностей, которые
как говорил еще один мой Учитель, писатель Владимир Тендряков, перестают
быть личностями, когда начинают жить по формуле «чего изволите».
6 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Именно поэтому вопреки политическим и историческим катаклизмам
остаюсь эволюционным оптимистом. И верю, что диалоги между учеными и
учителями, между Дмитрием Николаевичем Узнадзе и Алексеем Николаевичем
Леонтьевым, между психологами школ установки и деятельности, между лю-
бимыми и любящими людьми помогут нам пройти через безжалостное поли-
тическое безвременье. Верю и надеюсь, что для этого нам не придется бродить
по пустыням, в согласии с библейскими традициями, недолгие по исторической
шкале, но долгие по человеческой мерке 40 лет.
Чтобы понять психологию школы Д.Н. Узнадзе, необходимо постичь ме-
тапсихологию психологии установки, открыть то, что стоит «за» ней, погру-
зиться в ту культуру мышления, из которой школа Д.Н. Узнадзе произрастает.
Вряд ли бы школа психологии установки столь органично вписалась в историю
ведущих психологических школ XX века, если бы «за» психологией установки
не проступали как ее исходные основания учение о монадах Готфрида Лейбница
и «философия жизни», идеи о «жизненном порыве» как источнике творческой
эволюции неутомимого французского философа Анри Бергсона. Д.Н. Узнадзе
не раз писал и о том, что «душа проникла всюду». За этими словами угадыва-
ется связь мировоззрения Д.Н. Узнадзе с философской культурой Бенедикта
Спинозы. С его философией Д.Н. Узнадзе сближает мысль о человеке как при-
чине самого себя, то есть идея о человеке как самопричинном и, тем самым,
свободном существе. Эта мысль достигает своего апогея в положении о том,
что человек приходит в свое настоящее не прямо из прошлого, а конструирует
свое настоящее, как претворение эскиза будущих действий, как воплощение
установок, то есть готовностей к будущим действиям.
Любым ученым, которые рисковали говорить о роли будущего в целена-
правленном поведении живых систем, был уготовлен «костер». Их обзывали
еретиками, мистиками и телеологами. Но именно они, и среди них Дмитрий
Николаевич Узнадзе, открыли путь в страну неклассического мышления, в мир
неклассической психологии, в такую теорию относительности человеческих
сознаний и бессознательного, которая под стать теории относительности Эйн-
штейна.
Теория установки по своей мировоззренческо-ценностной функции
и в психологии, и в культуре изначально представляла протест против ра-
ционального образа человека как существа изолированного, вырванного из
мира, как марионетки. Мераб Мамардашвили не раз замечал, что для по-
нимания культуры мышления того или иного философа необходимо вос-
становить ту задачу, ради которой воздвигаются мировоззрения, системы,
теории. Иначе мыслитель будет укоризненно смотреть на нас из прошлого и
повторять: «Простите, но я не о том говорил». «Задачей» Д.Н. Узнадзе было
порождение и исследование «человека свободного» как активного творца
биосферы. Отсюда метапсихологии Д.Н. Узнадзе с самого начала присущи
системно-исторический подход к человеку, положения о целевой детермина-
ции жизнедеятельности и самодетерминации посредством функциональных
Универсальная теория психического как феномен Дмитрия Узнадзе: эссе о любви 7
тенденций поведения личности. Идеи Узнадзе, его вдохновенная критика
экспериментального рационального разума помогли создать неповторимый
Мир Дмитрия Узнадзе, в котором люди владеют не только прошлым и на-
стоящим, но и будущим.
Когда проникаешь «за» психологию установки в метапсихологию, то от-
крывается возможность диалога между «психологией установки» и «психоло-
гией деятельности».
Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский (иногда прямо, иногда косвенно) вклю-
чились в еще не осмысленный с достаточной полнотой поединок за культуру
неклассического мышления, поединок, до сих пор совершающийся между Спи-
нозой и Декартом.
Предлагаемое вниманию читателей издание трудов Дмитрия Николае-
вича Узнадзе, включающее неизвестные ранее российскому читателю статьи
Д.Н. Узнадзе, его соратников и учеников — это продолжение диалога между
школами психологии установки и психологии деятельности о вечных пробле-
мах психологии как универсальной науке о жизни, о сознании и бессознатель-
ном, о человеке как самодвижении и причине самого себя, о мотивационном
анализе действий и поступков личности, о предельных основаниях здания пси-
хологии, и конечно, о людях, делающих и любящих психологию.
Среди этих людей Александр Северьянович Прангишвили, возглавивший
после ухода из жизни Д.Н. Узнадзе Институт психологии в Тбилиси, который
стал Институтом психологии им. Д.Н. Узнадзе. Историческая правда состо-
ит в том, что именно A.C. Прангишвили, какая бы вокруг него мифология ни
порождалась, вопреки тоталитарной эпохе создал особый «эффект парника»
для соратников, последователей и учеников Дмитрия Николаевича Узнадзе.
A.C. Прангишвили, вице-президент Академии наук Грузинской ССР, вместе с
бессменным деканом факультета психологии Тбилисского университета Рева-
зом Григорьевичем Натадзе создали творческую атмосферу для «научной семьи»
Д.Н. Узнадзе и помогли состояться нескольким поколениям учеников школы
психологии установки. A.C. Прангишвили мог спорить, например, о статусе
первичной установки с упрямым еретиком школы Д.Н. Узнадзе Ш.Н. Чхартиш-
вили, автором методологического бестселлера «Некоторые спорные проблемы
психологии установки» (1971). Но эти споры были спорами об истине, а не о
месте под административным солнцем.
Именно A.C. Прангишвили, воспользуюсь историческим штампом, про-
рубил после Д.Н. Узнадзе окно, через которое идеи психологии установки во-
шли в Европу и Америку, влились в поток сознания мировой психологии.
Именно A.C. Прангишвили вместе с блистательным Филиппом Вениами-
новичем Бассиным, автором монографии «Проблемы бессознательного» (1968)
и поэтом философии Аполлоном Епифановичем Шерозией сделали в конце
1970-х гг. невозможное в СССР — Международный симпозиум по проблемам
природы бессознательного, феерически открывшийся во Дворце шахмат в
Тбилиси в 1978 г. и объединивший разные школы мировоззрения, течения —
8 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
от бихевиоризма и когнитивной психологии до психоанализа Лакана и «эго-
психологии», от математиков до философов, биологов, психологов, медиков и
поэтов — под сенью психологии установки.
Коллективная четырехтомная монография «Бессознательное: его приро-
да, функции и методы» под общей редакцией A.C. Прангишвили, Ф.В. Бассина,
А.Е Шерозии (1978; 1984) по сей день остается примером научного и граждан-
ского подвига в нашей истории.
Особо скажу об Аполлоне Епифановиче Шерозии, в долгих ночных про-
гулках с которым по набережным Москвы-реки в 1977-1980 гг. мы беседовали
об универсальном — об Узнадзе, Нильсе Боре, принципе дополнительности
как мыслительной конструкции, позволяющей вырваться за пределы ловушек
бинарных оппозиций «психика и сознание», «психика и бессознательное»,
«деятельность и установка». И хотя он, будучи философом, непосредственно
не входил в своего рода «прямой круг» соратников и учеников Д.Н. Узнадзе,
во многом благодаря его неукротимой энергии международный симпозиум
по проблемам бессознательного смог состояться. От культуры мышления
Д.Н. Узнадзе А.Е. Шерозия перенял мотивацию «обнимать необъятное» —
стремление к созданию универсальных теоретических систем, роднящих
мышление философов, физиков, лингвистов, психологов, врачей и поэтов.
Наиболее рельефно мотивация к конструированию универсальных теорий
проявилась во втором томе трудов А.Е. Шерозии «К проблемам сознания и
бессознательного психического. Опыт интерпретации и изложения общей
теории», изданном в Тбилиси в 1973 г., и в работе «Психика. Сознание. Бес-
сознательное. К обобщенной теории психологии» (Тбилиси, 1979). В этой по-
следней книге многие мысли посвящены продолжению диалога между науч-
ными школами психологии установки и психологии деятельности. Аполлон
Епифанович трагично ощущал себя неуслышанным и непонятым. Симпозиум
по бессознательному отнял у него много сил, стал его лебединой песней. В
1981 г., на шестом десятке жизни, этого мечтателя об универсальных теориях
не стало.
Эстафету у A.C. Прангишвили как директора Института психологи
им. Д.Н. Узнадзе принял профессор Шота Александрович Надирашвили.
Его перу ярчайшего общего и социального психолога, организатора науки,
принадлежит немало статей и книг. Среди них рискну прежде всего обра-
тить внимание на его монографию «Установка и деятельность», вышедшую в
Тбилиси в 1987 г. Эта книга — вдумчивое продолжение диалога-моста между
научными школами Д.Н. Узнадзе и А.Н. Леонтьева. Но сколь бы страстно (в
рамках прокрустова ложа рациональности) представители наших школ ни
спорили друг с другом о том, какая из категорий психологии — категория
«установка» или категория «деятельность» — претендуют на пальму первен-
ства в качестве универсального объяснительного принципа в психологии,
они оставались понимающими и принимающими право на иную позицию
людьми. Когда сегодня думаешь о спорах о примате первичности деятель-
Универсальная теория психического как феномен Дмитрия Узнадзе: эссе о любви 9
ности или установки, то невольно вспоминаешь следующий фрагмент из
сказки Евгения Шварца:
- В женихи принцессы намечены вы оба.
- Но почему же оба?..
- Должен же быть у принцессы хоть какой-нибудь выбор.
В женихи принцессы по имени Психология стремятся и деятельность, и
установка, и бессознательное, и информация... Но эта принцесса так и не хочет
выбирать кого-либо из женихов, какую-либо одну из категорий, претендующий
на универсальность... В чем, на мой взгляд, принцесса Психология абсолютно
права.
Права, как и Шота Надирашвили, который во время пылкой дискуссии о
первичности между деятельностью и установкой воскликнул: «Признайте, что
в мире важнее всего любовь!..» — «Тут вы правы» — ответил я. Шота Алексан-
дрович многозначительно улыбнулся и подытожил: «А любовь — это установ-
ка». И тут мне уже было нечем крыть.
Да, любовь — это ценностная смысловая установка личности. И она бо-
лее сорока лет роднит меня с моими друзьями — блестящими психологами и
неповторимыми по великодушию людьми: Рамазом Сакварелидзе и Ираклием
Имедадзе. Они сделали все возможное и невозможное, чтобы труды Дмитрия
Николаевича Узнадзе, в первую очередь, эта новая книга — «Философия. Пси-
хология. Педагогика: наука о психологической жизни» стала не только мечтой,
замыслом, но и вышла в свет.
И это еще одно подтверждение того, что все начатое нами в уже дале-
кие семидесятые годы — не зря. И жизнь озарена любовью к психологии, к
диалогам между разными научными школами, в ходе которых через «святое
недовольство» самим собой продолжаются поиски смысла, поиски того, ради
чего существует наука Психология, ради чего вообще наши стремления и на-
дежды. В поисках этих смыслов мы продолжаем учиться у Дмитрия Николае-
вича Узнадзе не отчаиваться, решать сверхзадачи и, сколь бы это ни показалось
наивным, мечтать вслед за ним об универсальной теории психической жизни,
жизни, озаренной любовью.
Александр Асмолов
доктор психологических наук,
профессор, академик РАО,
зав. кафедрой психологии личности
факультета психологии МГУ
Узнадзе: известный и неизвестный
Предисловие научных редакторов
Имя Дмитрия Николаевича Узнадзе, видного ученого, основателя грузин-
ской психологической школы, создателя общепсихологической теории уста-
новки пользуется заслуженным авторитетом психологической общественно-
сти. Признанного классика советской психологии до сих пор изучают в вузах
России. Тем более странно выглядит не раз отмеченное обстоятельство, что
российскому читателю доступна лишь малая часть обширного научного на-
следия Узнадзе. Причин тому множество как объективных, так субъективных;
их анализ может составить содержание отдельного историко-психологического
исследования. Спешим отметить, что данная книга, как следует из ее названия,
ставит целью в некотором роде исправить положение.
Определяя содержание данного сборника, мы руководствовались несколь-
кими соображениями. Научное наследие Дмитрия Николаевича охватывает
свыше 150 источников и несколько научных дисциплин: философию, педагоги-
ку, историю, эстетику, психологию — общую, детскую, педагогическую, труда
и т.д. Первостепенной задачей мы поставили предоставить русскому читателю
возможность охвата всего спектра научных интересов Д.Н. Узнадзе, хотя рамки
сборника, увы, не позволили в достаточной степени отразить его научную дея-
тельность (например, в нем не нашли места работы Узнадзе в области «чистой
педагогики» и истории). Однако основные направления исследовательской ра-
боты Узнадзе все же так или иначе удалось осветить.
Кроме того, мы старались по мере возможности проследить за измене-
нием и развитием интересов и взглядов мыслителя, жившего и творившего
в разные исторические эпохи — до и после революции. Поэтому в сборнике
представлены исследования, отражающие все этапы творческого пути Дмитрия
Николаевича. Поскольку ранние работы Узнадзе практически неизвестны рус-
скому читателю, им уделено наибольшее внимание.
Мы также старались показать эволюцию идеи установки в работах Узнад-
зе, то есть развитие этой идеи от анализа философии Лейбница в начале века до
теоретических головоломок мотивации и эмоций, представленных в научных
тетрадях 1950-х гг. (кстати, доступной публикацией этих записей не избалован
даже грузинский читатель).
И, наконец, основной критерий заключался в неизвестности или мало-
известности того или иного исследования. Соответственно большую часть
Узнадзе: известный и неизвестный
11
сборника составили специально переведенные работы или выдержки из работ,
никогда не издававшихся на русском языке. В книгу вошли также некоторые
важные, можно сказать — этапные работы, доступность которых так или иначе
ограничена для русскоязычного читателя в силу вполне объективных причин
(давность издания, количество изданий, тираж и пр.).
* * *
Творческую биографию Д.Н. Узнадзе можно условно разделить на не-
сколько этапов: 1) с 1910 до 1918 г., когда он еще считал себя в основном фило-
софом; 2) с 1918 до 1936 г., когда он взял на себя труд сформировать грузинскую
школу психологии и создал основную часть своей теории; 3) с 1937 г. до его
кончины в 1950 г.
Начнем с обзора философских сочинений Узнадзе, созданных в первом
периоде. Прежде всего это — работы по истории философии: солидная ста-
тья, посвященная Лейбницу, и монографии, содержавшие изложение и анализ
взглядов Вл. Соловьева и А. Бергсона. Есть также статьи, посвященные отдель-
ным вопросам творчества этих философов. Ограниченные рамки данной книги
позволили поместить лишь работу, посвященную Лейбницу. Фундаментальные
исследования, посвященные Соловьеву и Бергсону, все еще остаются недоступ-
ными для российского читателя. Учитывая интерес к этим мыслителям, осо-
бенно к Соловьеву, найдется, наверное, возможность сделать известными и эти
работы Узнадзе.
Большинство философских статей Дмитрия Николаевича написано в
1910-е гг. в духе философии жизни и экзистенциального сознания. Другой цикл
работ носит характер философско-педагогических очерков и эссе; имеется не-
большая работа, относящаяся к теории познания. Наконец, явно философское
звучание имеют рассуждения Узнадзе касательно основополагающих методо-
логических проблем психологии, особенно в первой фундаментальной работе
по психологии [59].
Характеризуя философско-мировоззренческие взгляды Узнадзе, откры-
то отстаиваемые им до середины 1920-х гг., можно с уверенностью сказать,
что в сфере гносеологии Узнадзе отдает предпочтение неокантианской точке
зрения; в вопросе разделения естественных и гуманитарных наук склоняется
к взглядам Вундта; в онтологии предстает автором гипотезы о «нейтральной
реальности», оказываясь, тем самым, сторонником позиции «онтологическо-
го плюрализма». В целом же Узнадзе считал, что все серьезные философские
системы имеют «светлые» и «темные» стороны. Крупицы истины разбросаны
всюду, нужно их собрать и объединить, необходим «органический синтез». Та-
кой подход к философии ярко проявился в оценке, данной Узнадзе мировоззре-
нию Соловьева, — в его системе предпринята попытка объединения различных
подходов: теизма и пантеизма, монизма и дуализма, оптимизма и пессимизма,
интуитивизма и рационализма, идеализма и реализма. Констатируя это, Узнад-
12 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
зе завершает книгу о блестящем русском философе словами: «Он был благо-
родным мыслителем».
Думается, что теми же словами можно охарактеризовать особенности
философского мышления самого Дмитрия Николаевича, мышления синтети-
ческого по своей сути, сенситивного относительно любой значимой идеи, неза-
висимо от того, откуда она исходит. Конечно, такой подход резко противоречил
догматическому и воинствующему истмат-диамату, превратившему философию
в арену классовой борьбы. Неудивительно, что со второй половины 1920-х гг.
Узнадзе прекращает свои философские искания — несомненно, прежде всего,
в виду явной нестыковки его представлений с позицией официальной идеоло-
гической доктрины большевиков.
В ранней работе, подобранной для данного сборника, уже отдаленно про-
свечивает направление мысли, которое в итоге приведет к теории установки.
Статья «Индивидуальность и ее генезис» выполнена сразу по возвращении
из Германии, где за год до этого Узнадзе защитил диссертацию, посвященную
философии Соловьева (1909). Тем не менее, ставя вопрос, откуда и как воз-
никает индивидуальность, Узнадзе не увлекается метафизическими построе-
ниями типа «вечного универсума» или «всеобщей силы» в духе Соловьева, а
сразу переводит рассуждения в плоскость эмпирического психологического
анализа. При этом он отчетливо видит ограниченность анализа психической
жизни только на материале явлений сознания. Уже в этой, самой ранней рабо-
те, рассматривается вопрос о сущности бессознательного и возможности про-
никновения в него. Нащупывая решения этого вопроса, Узнадзе, естественно,
обращается к измененному состоянию сознания, которое и сегодня являет-
ся незаменимым источником познания бессознательного. В дальнейшем этот
интерес к измененным формам сознания только возрос, и свидетельство это-
го — заинтересованность проблемами сновидения (этот материал приведен в
сборнике), внушения и гипноза.
Здесь же Узнадзе говорит о так называемом нейтральном состоянии
сознания (предвестник термина «нейтральная реальность» из биосферной
концепции), когда мысли теряют определенность, как будто смешиваясь
с друг другом, размываясь и практически утрачивая свое влияние. Такое
нейтральное состояние — психологический факт, эмпирически наблюдае-
мый, скажем, при засыпании или пробуждении, в состоянии между сном
и бодрствованием. Оно характеризуется минимизацией, а то и полным ис-
чезновением индивидуальных свойств предметов и явлений. При этом в
психике отсутствует активное начало — апперцепция; сознание максималь-
но ослаблено, и в этом смысле нейтральное состояние души можно считать
бессознательным.
Таким образом, индивидуальность не является имманентным свойством
вещей. Она вносится в них сознанием. Так в творчестве грузинского мыслителя
смыкается философская проблема с психологией. Категория бессознательного,
безусловно, одна из ключевых в психологической системе Узнадзе. Тем не менее
Узнадзе: известный и неизвестный
13
то, как в действительности понимал бессознательное Дмитрий Николаевич,
сделалось предметом неустанного обсуждения его интерпретаторов. Здесь,
конечно, невозможно осветить этот вопрос во всей полноте, но ясно, что об-
ращение к истокам, к тем произведениям, где шел поиск собственной позиции
и разрабатывались первые варианты системы, чрезвычайно важно для пони-
мания трансформации взглядов автора.
В данной книге представлены две работы Узнадзе, исполненные в духе
философии жизни. В них ставятся разные, но крайне важные, можно сказать —
животрепещущие проблемы. Отличаются они и отношением к будущей психо-
логической теории автора. Во второй из них — «Философия войны» — такая
связь не прослеживается, хотя, исходя из обсуждаемых в ней тем, она содержит
немало психологических моментов. Речь идет о таких вопросах, как жизнь и
смерть, страх смерти, убийство и самоубийство, смысл жизни и его субъект,
война и категории добра и зла, виды войн и др. Предоставляя читателю воз-
можность самому составить впечатление от путешествия по увлекательному
маршруту рассуждений автора, отметим актуальность и злободневность мно-
гих положений этой удивительной работы, написанной без малого век назад,
в другую историческую эпоху, без постмодерна, глобализации, общества все-
общего потребления и прочих прелестей нашего мира. Возможно, это — от-
голосок и того обстоятельства, что над исследованием работал не только про-
фессиональный философ, но и историк.
К первому периоду творческой биографии Узнадзе относится длинная се-
рия статей, которая впоследствии привела к полноценной теоретической педа-
гогической системе. В 26 лет он стал автором одного из первых в Российской
империи учебника по экспериментальной педагогике [14]. Узнадзе активно
участвовал в педологическом движении.
Российский читатель в какой-то мере осведомлен о вкладе Узнадзе в пе-
дагогику, детскую и педагогическую психологию. До 2000 г. знакомство с этой
сферой исследований Узнадзе ограничивалось некоторыми статьями из цикла
экспериментальных работ 1920-х гг., посвященных онтогенезу мышления, на-
печатанных впервые в немецких журналах и принесших их автору европейскую
известность. Они были представлены в вышедшей в 1966 г. в Москве книге
«Психологические исследования», содержавшей основную работу по психоло-
гии установки и несколько важных статей по общей психологии [141]. В 2000 г.
увидел свет сборник, включающий в себя несколько исследований Узнадзе в
сфере педагогики, педологии (детской психологии) и педагогической психо-
логии [152]. Разумеется, эта маленькая книга не могла вместить все работы
Узнадзе в данной области, но тем не менее содержала ряд ключевых идей и от-
ражала круг основных тем исследований. Заинтересованный читатель найдет
в предисловии к этому сборнику анализ научной, практической и организаци-
онной деятельности Узнадзе в этой сфере. Отметим, что даже эта небольшая
публикация позволяет оценить высокий уровень и впечатляющие размеры
проделанной им работы.
14 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Сразу по открытии Тбилисского университета (1918), одним из основа-
телей которого по праву считается Узнадзе, он организовал кафедру и лабора-
торию психологии и начал титаническую организационно-просветительскую
деятельность: подготовка кадров, создание терминологии, учебных пособий
и т.д. Наряду с этим он переориентировал свою научную работу в интересах
психологии, нацеливаясь на философские учения, содержащие интересный с
его точки зрения материал для психологии. В ряду таких работ достойное место
занимает исследование «Место petites perception в психологии». Не случайно,
конечно, и обращение к творчеству Лейбница. Работа написана в 1919 г., когда
Узнадзе уже взял на себя тяжелейшую обязанность создания психологической
науки в Грузии. В результате появилось фундаментальное исследование «Анри
Бергсон» (1920), а немногим раньше упомянутая работа по Лейбницу. В самом
деле, к кому, если не к Лейбницу, обращаться в поисках пути, ведущего к бес-
сознательному? Ведь именно он считается автором, внедрившим в науку дан-
ную категорию. Следуя за хитросплетениями рассуждений Лейбница, Узнадзе
анализирует целый ряд вопросов: входят ли в круг бессознательных психиче-
ских явлений наряду с элементарными «малыми представлениями» и сложные
душевные феномены; что означает осознание — просто повышение интенсив-
ности малых переживаний или и их объединение в комплексы; какую роль
в этом играет внимание; как следует понимать обратный процесс — переход
из сознания в бессознательное; каковы виды бессознательного — сводятся ли
стремления и чувства к petites perception и др.
Разумеется, стараясь разобраться в этих специальных вопросах системы
Лейбница, Узнадзе ставит конечной целью создание собственного представ-
ления о сущности бессознательного. Влияние Лейбница сказалось в том, что
Узнадзе еще больше утвердился в своем убеждении, скорее всего уже сформи-
ровавшемся к тому времени; имеется в виду основополагающее положение о
том, что психическое (переживание) атрибутивно, характеризуется так называ-
емым первичным сознанием (об этом подробнее ниже). Соглашаясь с Лейбни-
цем в том, что актуалгенез сознания логически приводит к бессознательному,
Узнадзе не мог принять утверждение, что малые перцепции представляют со-
бой истинное проявление бессознательного психического, поскольку они, бу-
дучи переживаниями, тем самым уже являются носителями первичной формы
сознания. В силу того же не может быть квалифицировано как бессознатель-
ное психическое и упомянутое выше нейтральное состояние сознания. Стало
быть, в поисках ключей к сознанию надо выйти за пределы психики (сознания)
и копать глубже, дойдя до «неведомой области», порождающей психическую
жизнь. Из этой аксиоматики начинается так называемая биосферная концеп-
ция, в дальнейшем трансформировавшаяся в общепсихологическую теорию
установки Узнадзе.
Первый набросок будущей психологической концепции дан в работе
«Impersonalia» (1923). Она посвящена анализу языкового сознания (воистину
вначале было слово!), а именно, так называемых бессубъектных предложений.
Узнадзе: известный и неизвестный
15
Узнадзе изучает этот феномен глубоко и комплексно, рассматривая его с точки
зрения грамматики, гносеологии, логики и психологии. Последняя позиция и
ложится в основу довольно неожиданного решения вопроса. В случае метео-
рологических имперсоналии мы имеем дело с потоком ощущений, вызванных
некими атмосферными объективными процессами. Ощущения сами по себе
представляют собой бесформенный материал, но он сразу организуется в со-
держательные комплексы. Это упорядочение не объясняется ни внутренней
природой ощущения, ни прошлым опытом, ни самим объективным процессом,
ни бессознательной психикой; оно определяется доселе неизвестной областью,
которую Узнадзе обозначает «подпсихической», поскольку она находится как
бы между психикой и материальной действительностью, переводя на язык
субъективности (сознания, психических процессов) объективное положение
дел. Будучи той стороной действительности, где отсутствует противопостав-
ление субъективного и объективного, подпсихическое определяется внешним
воздействием, предопределяя, в свою очередь, всю психическую жизнь, вклю-
чая и характерные особенности имперсоналии.
Открытие этой новой действительности затруднено тем, что нашему
сознанию ведома лишь реальность полюсов объективного и субъективного.
Именно по этой причине реальность, в которой снята антитеза объективного
и субъективного, оставалась незамеченной. Тем не менее некоторые интуитив-
ные прозрения о такой реальности можно усмотреть в концепции анамнезиса
Платона, по сути означающей, что истина существует до акта познания и в го-
товом для познания виде. То же можно сказать относительно учения Лейбница
о предустановленности гармонии между материальным и душевным. Узнадзе
полагает, что именно он приоткрыл завесу над этой областью действительности,
существование которой туманно предполагалось некоторыми мыслителями.
Как видим, уровень притязаний достаточно высок. Очевидно, что столь мощ-
ный объяснительный концепт нерентабельно создавать только для раскрытия
природы имперсоналии — частного и редкого явления языкового сознания.
По воробьям из пушек не стреляют. Теоретическое предположение подобно-
го масштаба имеет смысл выдвигать, лишь намереваясь объяснить широкий
круг явлений. В случае Узнадзе речь идет о всей психической жизни. Именно
так ставится вопрос в этапном труде «Основы экспериментальной психологии:
принципиальные основы и психология ощущений» (1925).
Как явствует из названия, работа состоит из двух частей: во второй части
дан обширный анализ всех основных данных, полученных к тому времени в
психологии сенсорных процессов. Первая часть включает в себя рассуждения
о наиболее фундаментальных и острых проблемах теоретической психологии.
Тут Узнадзе предстает как маститый методолог, теоретик и историк психоло-
гии. В книге излагается полное содержание биосферной концепции как про-
должение гипотезы о подпсихическом, высказанной в «Impersonalia». Раскры-
вается истинный масштаб данной теоретической системы. Как уже было от-
мечено, она была задумана, как общепсихологическая концепция, нацеленная
16 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
на объяснение основных описательных характеристик сознания и поведения.
Но до конкретного рассмотрения этих характеристик Узнадзе останавливает-
ся на методологическом вопросе описания и объяснения вообще, считая их
важнейшими и взаимосвязанными задачами психологического исследования.
Более того, он полагает нужным говорить о двух видах понятий — дескриптив-
ных и экпликативных (функциональных). Первые описывают феноменологию
в чистом виде, а потому могут считаться специфически психологическими
понятиями; вторые, будучи не связаны с непосредственным переживанием и
исходя из задач объяснения, касаются транссубъективной (подпсихической,
биосферной) реальности.
Вообще мало кто из советских психологов так серьезно относился к
вопросам описания психической жизни, как Узнадзе. Причем эта кропотли-
вая и тонкая работа велась как в сфере поведения, так и в сфере психических
процессов и отдельных переживаний. Свидетельством первого является уни-
кальная даже для современной психологии классификация форм поведения
Узнадзе, созданная более шести десятков лет тому назад; полны описательных
характеристик рассуждения автора касательно произвольного поведения, сво-
боды воли, мотивации, принятия решения и др. [141; 52]. Свидетельства пре-
красных описательных характеристик психических процессов и переживаний
находятся во многих работах [54], но особенно выделим солидные исследо-
вания, посвященные специфике восприятия и представления [62], внимания
[123] для которых, увы, не нашлось места в данной книге.
Опираясь на исследования Бергсона, Брентано, Вундта, Гуссерля, Джейм-
са, Дильтея, Мюнстенберга, Цигена и др., Узнадзе предлагает развернутый ана-
лиз наиболее важных характеристик сознания. Особое внимание наряду с «це-
лостностью» уделяется так называемой творческой природе сознания, которое,
будучи специфической особенностью психического вообще, в наименьшей ме-
ре поддается механическим, физиологическим объяснениям. При этом Узнадзе
стремится показать адекватность объяснения в духе биосферных построений,
опирающихся на понятие «подпсихической действительности».
Но на пути к подпсихическому необходимо было разобраться с психи-
кой и сознанием. И тут Узнадзе выдвигает концепцию «первичного сознания»,
на которую нанизывается вся нить последующих теоретических построений
[146*]. Суть ее заключается в отождествлении психики с так называемой осо-
знанностью, то есть утверждается, что психические феномены, являясь пере-
живаниями, содержат в себе нерефлексивное знание, сообщение субъекту о
том, что он находится в состоянии определенного переживания. Факт боли
означает его переживаемость. Как только мы перестаем замечать боль, она пре-
кращает существовать в качестве особого психического явления. В пылу боя
раненый воин может не испытывать боль до определенного момента, и нет
никаких оснований считать, что он испытывает боль до того, как почувствует
* Далее приводятся страницы этой работы Д.Н. Узнадзе.
Узнадзе: известный и неизвестный
17
ее, до того, как она появится во внутреннем опыте. Рана существует до того, как
человек почувствует боль, но боль, которая не болит, не есть боль. Переживание
на то и переживание, что дает о себе знать (то есть переживание осознано).
Разумеется, речь идет о знании совершенно другой природы, чем зна-
ние, полученное через мышление. Это — непосредственное (первичное), не-
рефлексивное знание, заложенное в самом переживании. Это же — первейшая
особенность каждого психического феномена, чем, собственно, и отличается
психическое от непсихического. Таким образом, первичное (атрибутивное) со-
знание представляет собой изначально заложенное в самом переживании непо-
средственное, нерефлексивное знание. Именно в этом смысле все психические
феномены являются сознательными.
Это положение — краеугольный камень так называемой биосферной
концепции. Однако путь к этому концепту проходит через понятие бессозна-
тельного. Для Узнадзе это ключевая проблема. В самом деле, если согласно
теории первичного сознания все психическое характеризуется осознанно-
стью, то есть все психическое сознательно, как быть с понятием бессозна-
тельного? Без него, очевидно, обойтись невозможно, поскольку психика (со-
знание) не находит объяснения ни в самом сознании (так как оно не является
субстанцией), ни в органических, физиологических процессах (поскольку их
природа принципиально отличается от психики). Рассматривая круг явлений,
которые считаются бессознательными, Узнадзе заключает, что таковыми мо-
гут быть лишь так называемые диспозиции — врожденные и приобретенные.
Их существование постулировано, исходя из задачи объяснения различных
психических (сознательных) феноменов. Само собой подразумевается, что
то, из чего должно быть выведено сознание, на что оно должно опираться,
должно быть бессознательным. При этом последнее должно иметь все при-
знаки и свойства, необходимые для порождения сознания, его структуриза-
ции и манифестации. Коль скоро физиологические процессы таковыми не
располагают, то и так называемые бессознательные диспозиции логически
могут быть по своей природе чем-то между душевным и телесным, то есть
психофизиологическим.
Анализ проблемы бессознательного Узнадзе завершает следующим за-
ключением: «Бессознательное психическое переживание не существует. Однако,
в то же время, самих психических переживаний недостаточно для объяснения
их протекания. Необходимо выйти за рамки психического; но и физиологиче-
ские факты не способны дать удовлетворительное объяснение своеобразного
протекания психических переживаний» (с. 160). Можно было бы добавить и
«поведения», ибо психическая жизнь, будучи реагированием на внешние воз-
действия, имеет две формы: ментальную (переживания) и поведенческую (дви-
гательную). Именно с анализа особенности протекания последней Узнадзе и
начинает рассуждения, которые приведут к биосферной концепции. И уже в
самой постановке проблемы видно, к какому решению должны привести эти
рассуждения. Так и происходит — постулируется существование «психофизи-
18 Д.Н. УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
чески нейтральной реальности», гипотетически представленной в имперсона-
лии. Только здесь Узнадзе в основном говорит о поведенческих проявлениях
психической жизни, анализируя их особенности и пытаясь найти объяснение
за пределами «первичного сознания». Основную описательную характеристику
всех видов активности Узнадзе усматривает в их целесообразности. Последо-
вательно отвергая механистическое, психовиталистическое и гештальтпсихо-
логическое объяснения данного явления, Узнадзе находит его, допустив, что
поведенческая задача потенциально решена в сфере подпсихического до начала
активности, то есть именно там, где необходимые для любого целесообразного
поведения внутренние и внешние факторы находятся в неразрывном единстве.
Поведение есть лишь развертывание во времени и пространстве этого алгорит-
ма, данного in nuce.
Тут начинается трудный поиск термина, положительно характеризую-
щего эту психофизическую сферу. Использование термина «подпсихическое»
уже представляется недостаточным, поскольку он несет преимущественно
негативную нагрузку — подпсихическое, то есть ниже психического генети-
чески, не психическое или не совсем психическое. Сначала Узнадзе пробует
термин «ситуация», прямо указывая, что придется найти более адекватный
термин, так как ситуация имеет устоявшееся значение, связанное с внешними
обстоятельствами активности. Но реальная основа целесообразного поведения
предполагает единство внешнего и внутреннего, потребности и предмета ее
удовлетворения. Таким образом в ситуацию вносится субъективный момент,
точнее — понятие «ситуация» трактуется как состояние самого индивида, в
которое входят и объективные обстоятельства; ситуация — это сплав объек-
тивного, перенесенного в субъективное.
Иллюстрируется данное положение весьма удачно подобранным при-
мером. «Когда бросаешь в воду камень, на поверхности воды возникают
волнообразные движения, но происходит это по-разному, в зависимости от
величины камня. Когда волны вызваны ветром, мы имеем одну картину, а
когда кораблем — другую. Это означает, что в данном случае мы имеем дело
не с простым изменением состояния поверхности воды, а совершенно опре-
деленным изменением, в котором усматривается сущность вызвавшего его
«агента». Соответственно в движении волн слиты воедино оба момента — и
состояние поверхности воды, и его агент. Можно сказать, что состояние по-
верхности воды реально является нерасчлененной целостностью, в которой
усматривается и ее вид, и внешний агент» (с. 183).
Далее термин «ситуация» заменяется термином «настрой», но и он ока-
зывается неудачным. Дело в том, что слово «ганцкобилеба», переведенное в
соответствии с духом теории как настрой, буквально означает эмоциональное
состояние; это, по сути, настроение. И если термин «ситуация» имеет слиш-
ком объективное звучание, то «настрой» слишком субъективен. Поэтому автор
предлагает еще одну терминологическую новацию, вводя термин «биосфера»,
что можно считать попыткой дать большую онтологическую определенность
Узнадзе: известный и неизвестный
19
этой «до сих пор не выявленной сфере действительности». Определяя целесо-
образность активности, она выступает в качестве «принципа жизни», в то же
время как бы находясь между физическим (раздражителем) и ментальным (пер-
вичным сознанием). «То, что подразумевается под ситуацией, или целостным
настроем, представляет собой вызванное в биосфере состояние» (с. 189). Тем
самым определенная биологизация этой сферы как бы сглаживает физикализм
«ситуации» и психологичность «настроя».
Введя понятие биосферы, Узнадзе сразу же наводит мосты с понятием
психического. Подобно двигательным формам реагирования, психические пе-
реживания возникают на основе «биосферного настроя»; их смысл заключается
в своеобразном «внутреннем уяснении» биосферного состояния. «Следователь-
но, работа сознания направляется биосферной диспозицией, которая, разуме-
ется, полностью определяет его содержание. Поэтому биосферу, коль скоро
речь идет о ее соотношении с сознанием, можно назвать и подпсихической»
(с. 190-191).
Круг замкнулся! Мы опять-таки пришли к термину и понятию подпсихи-
ческого, которое теперь обозначает биосферную диспозицию. Ведь не случай-
но глава, в которой излагается биосферная концепция, называется «Понятие
подпсихического». Основная идея остается в силе: биосфера как диспозиция
психической жизни — это сфера бессознательного, но не психического, так
как всякое психическое наделено атрибутивным сознанием. И главной осо-
бенностью этой действительности является отсутствие субъект-объектного
противопоставления. В научно-психологическом плане биосферная точка
зрения представляет собой попытку прорваться к искомому механизму целе-
сообразности поведения, поскольку этот механизм должен объединить в себе
данные и свойства внешнего и внутреннего. В философском плане биосфер-
ная концепция, как попытка преодоления субъект-объектной дихотомии, слу-
жит разрешению психофизиологической проблемы — коренной философско-
методологической проблемы, без решения которой, по убеждению Узнадзе,
невозможно построить психологическую теорию.
Вслед за многими мыслителями прошлого, автор биосферной концеп-
ции усматривает серьезные недостатки в существующих вариантах решения
психофизиологической проблемы. Гипотеза психофизиологической каузаль-
ности неприемлема, так как основывается на необоснованной идее каузальной
взаимозависимости двух рядов явлений, не имеющих ничего общего. «Физио-
логическое изменение протекает лишь в области физиологии, никогда не пере-
секаясь с принципиально отличной сферой психической действительности»
(с. 210). В этом случае нарушаются также два основополагающих принципа
естествознания — «принцип замкнутой каузальности» и принцип «сохранения
энергии». Теория параллелизма, в свою очередь, обязательно приводит либо к
метафизической «гипотезе идентичности», либо к Богу; она недоказуема эмпи-
рически, ибо эмпирически дана именно связь физиологического и психическо-
го, объяснить которую она не в состоянии.
20 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
После достаточно подробного анализа вопрос ставится так: следует отка-
заться от параллелизма и показать, что идея взаимодействия физиологического
и психического не столь уж и противоречит принципам научного мышления.
С этой целью Узнадзе рассматривает различные, порой довольно-таки экстрава-
гантные соображения, не уклоняясь от виталистических, психоэнергетических и
даже спиритуалистических допущений. Этим ученый, крепко стоящий на фун-
даменте позитивной науки, демонстрирует свою принципиальную открытость
новым, нестандартным решениям. Биосферная точка зрения, с которой Узнадзе
рассматривает проблему, в сущности, также является такого рода новым подхо-
дом. Итак, предлагается постулировать существование такой реальности, кото-
рая опосредует и свяжет между собой физическое и психическое, объективное
и субъективное. «Объективное является принципиальным антиподом субъек-
тивного и психологического» и, следовательно, их непосредственное взаимодей-
ствие «было бы равносильно чуду». Соединяющим мостом служит биосфера,
«психофизически нейтральная» область действительности. Она обеспечивает
воздействие физиологического на психическое и, наоборот, психического на
физиологическое, сама находясь с ними в непосредственной связи.
На самом деле подобные построения не чужды некоторым восточным
философско-религиозным системам. Да и с точки зрения современной западной
философской и научной мысли, стремящейся заполнить субъект-объектную
пропасть (особенно после методологических размышлений в квантовой физи-
ке), биосферные идеи Узнадзе не покажутся особенно экстравагантными.
Завершая главу о подсознательном (биосфере), автор признается, что
это — лишь предварительный набросок, который должен приобрести более
стройный и ясный вид благодаря тем материалам, которые он намерен полу-
чить в будущем. Очевидно, что Узнадзе уже тогда был нацелен на эмпирическое
изучение механизма целесообразного поведения, что естественно для ученого,
прошедшего подготовку в лаборатории Вундта. И действительно, примерно в
это время в психологической лаборатории ТГУ Дмитрий Николаевич вместе со
своими учениками начинает закладывать фундамент экспериментальной рабо-
ты в области психологии установки, получившей широкое признание мировой
научной общественности. Результаты экспериментального изучения установки
в школе Узнадзе достаточно хорошо известны российским специалистам по
работе «Экспериментальные основы психологии установки», трижды издан-
ной на русском языке. Ознакомится с ними, но в более кратком изложении, и
читатель данной книги благодаря содержащимся в ней двум обобщающим, но
значительно менее известным и доступным работам автора теории установки
[99; 146]. На эмпирической части психологии установки мы не станем останав-
ливаться.
Что касается термина «установка», он впервые появился в уже упомяну-
той статье о восприятии и представлении (1926), через год после описанных
поисков адекватного термина. Не найдя нужного слова в грузинском языке,
Узнадзе создает его сам — «ганцкоба» (установка), и делает это очень удачно.
Узнадзе: известный и неизвестный
21
Корень остался прежним, но семантика изменилась в нужном направлении; в
результате «настроение» действительно превратилось в «настрой», «направлен-
ность» или, точнее, в «предутотовленность», чего и требовала теория. Следует
отметить, что это слово совершенно естественно укоренилось в грузинском
языке.
Этот период научной деятельности Узнадзе плодотворен не только в пси-
хологии, но и в педагогике. Его перу принадлежит фундаментальный учебник
по педологии, изданный в 1933 г. Фактически данный учебник представляет
собой психологию дошкольного возраста. В нем представлен обширный ма-
териал, имевшийся к тому времени в педологии, а также данные, полученные
самим Узнадзе и его сотрудниками. Особенно следует отметить эксперимен-
тальное изучение образования понятия в дошкольном возрасте, высоко цени-
мое специалистами, в том числе Л.С. Выготским. Второй том работы, посвя-
щенный школьному возрасту, не успел выйти в свет до известного партийного
постановления 1936 г., разгромившего педологию, а потому, естественно, был
надежно «припрятан». В него должны были войти собранные Узнадзе данные
об интересах детей школьного возраста, особенностях их технического мышле-
ния и других важных вопросах. Соответствующие исследования Узнадзе начал
проводить еще в 1920-е гг., публикуя результаты в солидных немецких научных
журналах.
Узнадзе специально разрабатывал теоретические вопросы, связанные с
психологической сущностью учебной и игровой деятельности. В книге пред-
ставлен материал, позволяющий составить впечатление о том, как он характе-
ризовал игру. Теория игры Узнадзе строится на основе введенного им понятия
«функциональной тенденции». Это очень важное для его теории понятие, весь-
ма продуктивно используемое при характеристике различных форм активно-
сти и состояний — таких как сновидения, творчество и др., в том числе и игры
(даже рождение младенца Узнадзе объясняет его тенденцией функциониро-
вания; функциональная тенденция является основной потребностью живого
существа, от которой оно отворачивается лишь из-за необходимости получить
что-то субстанциональное). Именно через это понятие вводится в теорию уста-
новки принцип самоактивности индивида и личности. Читатель сам оценит
некоторые несомненные достоинства данного концепта.
Для теории установки особое значение имеет брошюра Узнадзе «Сон и
сновидение», изданная в 1936 г. Именно в ней Узнадзе объясняет сновидения
механизмом функциональной тенденции, выступающей в роли нереализован-
ной установки. К тому же именно в этой работе Узнадзе дает оценку теории
психоанализа, которая и через сорок с лишним лет позволит советской психо-
логии вести дискуссию с западными коллегами. В указанной работе представ-
лен также набросок концепции объективации и модели личности по теории
установки.
Итак, установка мыслится в качестве явления, реально опосредующего
внешние воздействия и внутренние реакции. Чуть позже непосредственность
22 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
этого воздействия была квалифицирована как главная ошибка всей предшест-
вующей психологии — так называемый постулат непосредственности. Задача
его преодоления («задача Узнадзе»1), по признанию ведущих российских мето-
дологов и теоретиков, является всеобщей для психологии. Все системы совет-
ской психологии, по существу, были направлены на это2, решая ее по-разному,
выдвигая в качестве опосредующего начала то знак, то субъекта, то деятель-
ность и пр. Тут можно много рассуждать об их взаимоотношении с теорий
установки (что мы не раз делали3), но в данном случае ограничимся простой
констатацией того, что формулировка этого принципа, введенная Узнадзе, не-
сомненно представляет собой большое достижение методологической мысли
в психологии.
Впервые методологический принцип опосредованности в разработанном
виде появился в работе «Основные положения теории установки» (1941). Эта
относительно небольшая обобщающая работа вместе с «Общей психологией»
[153] дает представление о том, как выглядела теория установки на серединном
этапе своего развития. Автор уже смело противопоставляет свою теорию тра-
диционной и современной ему психологии, находя во всех системах одну и ту
же роковую ошибку, связанную с постулатом непосредственности. А поскольку
непосредственность трактуется как «рефлексоидность», постольку вся предше-
ствующая психология признается рефлексологией, причем не только бихевио-
ризм, но и вполне «субъективистические» системы психологии. Рассуждая об
установке как опосредующем звене, Узнадзе говорит о видах отражения, ха-
рактеризующих психическую жизнь: созерцательное и действенное. Однако
они понимаются как вторичные по отношению к первичному, так называемому
установочному или личностному отражению, имеющему целостную природу,
из которого проистекает как созерцательное, так и действенное отражение.
Данное специфическое отражение есть модификация субъекта, в зависимости
от ситуации дающая начало поведению и сознанию.
Анализ в терминах отражения кто-то может посчитать данью марксист-
ской идеологии. Возможно, но если не считать термин «буржуазная психоло-
гия», вообще незаметно, что текст написан ведущим советским психологом,
ставящим и решающим фундаментальные методологические, теоретические
и эмпирические проблемы в сороковые годы, когда наука не могла быть вне
идеологического, мировоззренческого контекста. При этом налицо полное от-
сутствие догматических формулировок, даже простого упоминания классиков
марксизма-ленинизма. Идеологическая сдержанность текстов Узнадзе вообще
1 Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
2 Ярошевский М.Г. Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский: к критике постулата непосред-
ственности // Теория установки и актуальные проблемы психологии. Тбилиси: Мецнереба,
1990. С. 281-302.
3 Имедадзе И.В. Категория поведения и теория установки. Тбилиси: Мецнереба, 1991; см.
также Имедадзе И.В. С.Л. Рубинштейн и школа Д.Н. Узнадзе // Философско-психологическое
наследие С.Л. Рубинштейна. М.: Изд-во ИП РАН, 2011. С. 355-370.
Узнадзе: известный и неизвестный
23
примечательна. Несомненным везением можно считать то, что на это обратили
пристальное внимание после его кончины, и доказывать идеологическую кор-
ректность теории установки пришлось его последователям в ходе нескончае-
мых дискуссий 1950-1960-х гг.; но политико-идеологический нажим, конечно,
не мог не отразиться на работе Узнадзе, о чем несколько ниже.
Работа «Основные положения...» [99] содержит некоторые формулиров-
ки, весьма важные для понимания развития представлений Узнадзе. Так, он
пишет: «...человек как целое является не суммой психики и тела, психическо-
го и физиологического <...>, а самостоятельной реальностью, имеющей свое
специфическое качество и свои специфические закономерности. И вот, когда на
субъекта воздействует действительность, он как целое отвечает на воздействие,
как эта специфическая, своеобразная реальность, которая предшествует част-
ному психическому и физиологическому и не сводится к ним» (с. 24-25). Дан-
ная специфическая реальность есть установка, природа и протекание которой
«...настолько специфичны, что для их изучения непригодны обычные понятия
и закономерности ни психического, ни физиологического» (с. 24). Итак, как и
в биосферной концепции, перед нами специфическая реальность, несводимая
к душевному и телесному и опосредующая их взаимодействие. Словом, налицо
опять-таки методологический принцип «опосредованного взаимодействия».
Следовательно, установка и тут предстает непсихическим явлением.
В последних обобщающих работах данное положение претерпело ради-
кальное изменение — установка была отнесена к сфере психического. Установ-
ка как целостное состояние индивида — это совершенно другой вид психики.
Она предшествует и определяет «частные психические феномены» в филогене-
зе, онтогенезе и актуалгенезе. В общем установка мыслится не как «неведомая»
область действительности, а психика, хотя и особая.
С тех пор вопрос об онтологической природе установки стал предметом
непрекращающихся дискуссий. Большинство представителей школы приняли
этот последний вариант. Хотя были и остаются исследователи, указывающие
на сложности, возникающие вслед за принятием тезиса о психичности уста-
новки.
Понять их опасения можно, ведь положение о том, что установка есть
сфера бессознательной психики, нужно привести в соответствие с методоло-
гическим принципом опосредования, на котором строится вся теоретическая
система. Как, в частности, возможно, чтобы имеющая однозначно психиче-
скую природу установка опосредовала взаимодействие между субъективным
и объективным, психическим и физиологическим, с одной стороны, и самими
психическими явлениями — с другой? Ведь речь идет не о рядовом измене-
нии или уточнении, а о новации парадигмальной, меняющей весь смысл и об-
лик теоретической системы. Естественно, встает вопрос, почему это произо-
шло. Потому, что был соответствующим образом осознан методологический
принцип развития психики, требующий допущения элементарной, первичной
формы психики, как это следует из рассуждений самого автора теории. И это
24 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
несомненно так. Но вопросы все же возникают в свете неоспоримости того, что
проблема развития психики всегда была предметом пристального внимания
нашего теоретика.
Проблема осложняется и тем, что Узнадзе нигде прямо не отмежевыва-
ется от концепции первичного сознания, которая в принципе исключает вся-
кую мысль о бессознательном психическом. Хотим быть правильно понятыми:
можно вовсе не отвергать идею бессознательного психического и не соглашать-
ся с концептом атрибутивного сознания, но при этом ставить вопрос о моти-
вах, побудивших ученого на склоне лет диаметрально изменить позицию, всю
жизнь активно отстаиваемую в науке.
Уже не раз была высказана версия, что новая редакция теории установки
создавалась под сильным воздействием идеологического пресса. Узнадзе стой-
ко сопротивлялся ему всю жизнь, о чем было сказано выше. Первый звонок
прозвучал еще в 1932 г.4 После этого рассуждения о биосфере, подсознатель-
ном прекратились, и акцент перешел на экспериментальную работу. Но после
«Общей психологии», с которой, по некоторым свидетельствам, был знаком сам
вождь всех народов, начали звучать настойчивые требования написать обоб-
щающую работу и тем самым пройти тест на политкорректность. В период раз-
гула новой идеологической кампании, ликвидировавшей целые отрасли науки,
уклониться от этого было нельзя. Известно, что книга «Экспериментальные
основы психологии установки» была специально написана на русском языке и
проходила долгую экспертизу в Москве в Институте психологии. На русском
языке был написан и последний вариант работы «Основные положения теории
установки». То, что опасность была более чем реальной, подтвердила первая же
публичная дискуссия вокруг теории установки в Тбилиси (1952)5, да и дальней-
шие обсуждения на «центральном уровне»6.
Учитывая факты давления на Узнадзе и представителей его школы, ко-
торые постепенно стали открываться после развала Советского Союза, по-
добная интерпретация выглядит вполне возможной, хотя, как нам кажется,
идеологический мотив едва ли был единственным и решающим. В конце кон-
цов, почему Узнадзе не мог найти слабости учения об атрибутивном созна-
нии, если это удалось сделать позже другим?7 Понятие «первичного созна-
ния» и «бессознательной психики» исключают друг друга. Проникнувшись
идеей существования нефеноменологической психики, Узнадзе оппонировал
Фрейду, считая, что бессознательное в психоанализе — это перемещенное в
4 Прангишвили А. Об одной идеалистической системе в психологии («Биосферная
психология» проф. Узнадзе) // Комунистури агзрдисатвис. 1932. № 5-7. С. 71-80; № 8-9.
С. 81-88.
5 Некоторые вопросы советской психологии // Стенографический отчет совещания в
АН ГССР. Тбилиси, 1952.
6 Обсуждение докладов по проблеме установки на совещании по психологии // Вопр.
психол. 1955. № 6. С. 72-112.
7 Чхартишвили Ш. Установка и сознание. Тбилиси: Мецниереба, 1977.
Узнадзе: известный и неизвестный
25
сферу темной психики переживание, лишенное света сознания. Адекватна ли
узнадзевская оценка, является ли такой вид бессознательного единственным в
психоанализе — вопрос спорный8. Однако несомненно, что альтернативность
этому направлению психологии, которое убедительнее всех раскрыло реаль-
ную действенность бессознательной психики, было сильной мотивацией как
при разработке, так и в дальнейшем развитии теории установки. Заметим, что
сейчас данный вопрос представляет скорее исторический интерес, чем сугубо
теоретический.
В последних работах, осмысливая методологические основы теории
установки и противопоставляя ее другим концепциям, Узнадзе сформулиро-
вал так называемый эмпирический постулат. Согласно этому постулату, кото-
рым грешили предшествующие психологические системы, между индивидом и
средой лежит пропасть, заполнение которой (встреча этих двух необходимых
для реализации поведения факторов) осуществляется через научение, то есть
фактически случайным образом. Подобное понимание не может быть сочтено
удовлетворительным хотя бы потому, что отданные на волю случая живые су-
щества в ожидании нужной среды были бы обречены на гибель. Следовательно,
связь между этими факторами существенна и органична.
Данный принцип «единства или существенности», как явствует из тет-
ради для заметок Узнадзе, частично представленной в этой книге, был экс-
плицирован в 1944 г. [150]; он представляет собой более обобщенную версию
теории коинцинденции и тесно связанного с ней понятия возрастной среды.
Именно на это понятие опирается Узнадзе, решая проблему возрастной перио-
дизации. Каждый возраст характеризуется своей специфической средой.
Возрастная среда — это прежде всего социально организованная среда.
Социальность — ее существенный признак. Поэтому нетрудно усмотреть мно-
го общего с понятием «социальная ситуация развития» Л.С. Выготского, тем
более что оба понятия используются для решения проблемы периодизации.
Однако вопрос об их соотношении далеко не прост и нуждается в специальном
исследовании.
В дальнейшем Узнадзе продолжил плодотворную работу в сфере дет-
ской и педагогической психологии: написал целый ряд статей, посвященных
дисциплине и воспитанию воли, развитию мышления, определению школьной
зрелости, анализу особенностей учебной деятельности, отношению педагогики
и психологии и пр. Однако самым важным, конечно, было издание «Детской
психологии» (1947) — книги, на которой воспитывались поколения грузин-
ских психологов и педагогов. В нее наряду с данными мировой психологии того
времени вошли результаты оригинальных исследований автора и представите-
лей его научной школы, которая в этом направлении успешно работает по сей
8 Имедадзе И.В., Сакварелидзе Р.Т. Принцип развития и проблема бессознательного в
трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и 3. Фрейда // Психология человека
в современном мире. М.: Изд-во ИП РАН, 2009. С. 17-24.
26 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
день. Для иллюстрации достаточно сказать, что во впечатляющем количестве
исследований множества авторов изучен онтогенез почти всех основных пси-
хических процессов (восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции,
воля). Этой традиции положил начало сам Узнадзе исследованием генезиса
мышления. Отмеченные работы изданы на разных языках, в том числе и на
русском. Сам Узнадзе опубликовал более 50 работ по педагогике, детской и
педагогической психологии. Они включают оригинальные экспериментальные
разработки, а также исследования, посвященные коренным методологическим
и теоретическим вопросам генетической психологии и психологии образова-
ния9.
Ключевыми для постижения своеобразия системы взглядов Узнадзе на
онтогенетическое развитие психики являются понятия «коинцинденцйи»,
«возрастной среды» и «функциональной тенденции». Материал, содержащийся
в данной книге, даст возможность читателю составить представление о соот-
ветствующих концептах.
Теория коинцинденцйи была предложена еще в «Педологии» для решения
древней проблемы соотношения внутренних и внешних факторов развития
[78]. Специфика подхода Узнадзе состоит в том, что следует говорить не о прос-
той конвергенции этих факторов (как, например, в теории В. Штерна), а об их
принципиальном и изначальном единстве. Полностью обособленное и гетеро-
генное явление не может создать гармоничную связь, без которой немыслимы
ни развитие, ни поведение. Как показывает история науки, все попытки по-
строения теории, опирающиеся на изначально разобщенные факторы и усло-
вия активности или развития, завершаются неудачей. Любой характеристике
индивида соответствует какое-либо явление среды, или раздражитель. Исходя
из этого, «понятие внутреннего уже содержит в себе то, что считается внеш-
ним, и, наоборот, внешнее — то, что считается внутренним. <...> Полностью
размежевать эти понятия друг от друга просто невозможно; следовательно, мы
оказываемся перед фактом коинцинденцйи, единства внутреннего и внешнего,
врожденного и приобретенного» [78, с. 52].
9 Печально, что все это осталось незамеченным в работах специалистов истории
психологии. В частности, в фундаментальном исследовании столь авторитетного и
информированного исследователя, коим несомненно является Т.Д. Марцинковская (История
возрастной психологии. М., 2004), развитие данного направления науки представлено
без упоминания вклада Узнадзе и его школы. То же самое можно сказать и об остальных
аналогичных исследованиях. Это трудно объяснить, поскольку Узнадзе жил и творил в
период как Российской империи, так и советской действительности. На всех этапах своей
деятельности он создавал научную продукцию в области педагогики, педологии, возрастной
и педагогической психологии, на которую трудно не обратить внимания, излагая историю
отечественной, русской или советской психологии. Сказанное касается и психотехнических
работ Узнадзе, написанных, кстати, большей частью на русском языке. Среди них выделяется
брошюра (Об актуальных задачах.., 1933), в которой актуальные вопросы психологии
профессии рассматриваются с точки зрения теории установки. К сожалению, она также не
«уместилась» в нашей книге.
Узнадзе: известный и неизвестный
27
Можно смело утверждать, что вся система взглядов Узнадзе, касающихся
функционирования живых систем, является подлинно интеракционной10. Ведь
одно из основных достоинств его главного детища — теории установки — за-
ключается в том, что она органически объединяет внутреннее и внешнее, ин-
дивида и среду.
В настоящую книгу вошла самая последняя работа Узнадзе, в которой
был окончательно оформлен и несколько развит «психический вариант» тео-
рии установки [137]. Однако можно найти текстуальные подтверждения тому,
что практически в период написания работы, знаменующей этап психичности
установки и завершенной, судя по специальным подсчетам, в 1947 г., Узнадзе
все еще находился под влиянием биосферных представлений. Так, в извест-
ном исследовании «Внутренняя форма языка» (1947) проводится мысль, что
установка ни в коем случае не является чисто субъективным состоянием, а
специфическим целостным отражением, неким первичным «холотаксисным»
процессом [120]. О «холотаксисном» (то есть установочном) эффекте, предва-
ряющем и определяющем психические переживания, говорится также в одной
заметке того же года. Очевидно, что сам термин (таксис по определению не
психичен) указывает на некое более современное выражение биосферного со-
держания.
Очень показательна в этом смысле и заметка, сделанная в мае 1944 г.,
которая также приведена в этой книге. Она, кстати, указывает и на то, что мо-
тивом изменения позиции не была концепция объективации, которой Узнадзе
в значительной мере обогатил свою систему в последних произведениях. Дан-
ная концепция хорошо известна, поэтому заметим лишь, что она сама по себе
гетерогенна в отношении проблемы онтогенетической природы установки.
В принципе то же следует сказать об экспериментальных данных психо-
логии установки. После 1936 г., когда были опубликованы результаты иссле-
дования постгипнотических эффектов фиксированной установки [84], ничего
существенно нового, проливающего свет на взаимоотношения установки и со-
знания, сделано не было. Как известно в том числе и из «установочных работ»,
приведенных в нашей книге, эти данные служат эмпирическим подтверждени-
ем того, что установка действует вне сознания. Однако они ничего не говорят
о ее психичности-непсихичности, иначе вопрос давно был бы решен.
Мы уже не раз упоминали так называемые заметки [150]. Тетрадь для
заметок содержит рабочие, требующие дальнейшей разработки идеи и сообра-
жения по поводу исключительно широкого круга вопросов, входящих в сферу
интересов автора масштабной общепсихологической системы. Обсуждаются
важнейшие принципы, понятия, механизмы и т.д. «Заметки» дают возможность
заглянуть в творческую лабораторию большого ученого, составить представле-
ние о том, в каком направлении продвигалась его мысль.
10 Имедадзе И.В. Интеракционизм и теория установки // Психол. журн. 2012. № 3.
С. 33-42.
28 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Поскольку имелась возможность ознакомить нашего читателя лишь с
малой частью этого материала, мы решили сосредоточиться на одной теме —
психологии эмоций, по поводу которой имеется особенно много записей. Как
видно, Дмитрий Николаевич намеревался написать большое исследование, о
чем свидетельствует подготовленный им специальный курс лекций, стенограм-
ма которого сохранилась в его архиве, и содержит основательный анализ всех
значимых взглядов на эмоции, существующих на то время.
Разбросанные в записях разных лет мысли в общем складываются в еди-
ный план концепции, в которой обговариваются вопросы порождения эмоций,
их виды, соотношение ментального и соматического компонентов как между
собой, так и с порождающим началом (установкой), функции эмоций в по-
буждении и регуляции поведения, связь эмоций с другими психическими про-
цессами и др.
Тетради содержат и некоторые мысли и темы, волновавшие автора заме-
ток постоянно, в том числе связанные с творчеством. Они дополнят небольшой
материал по теории эстетики, содержащийся в данном сборнике. Не вдаваясь
в подробности соображений грузинского мыслителя касательно этой области
знания, отметим только, что они несут на себе заметный отпечаток его фило-
софских и особенно психологических взглядов. В конечном счете, в основе
всего лежит идея целостной основы активности (в том числе творческой), един-
ства внутреннего и внешнего, чувственного и телесного, индивидуального и
универсального.
В завершение хотелось бы выразить надежду, что русскоязычный заинте-
ресованный читатель найдет много нового и интересного в предложенной
книге. Однако очевидно, что работу в этом направлении следует продолжить,
ибо остается еще немало серьезных исследований Узнадзе, ожидающих пере-
вода и публикации.
Ираклий Имедадзе,
доктор психологических наук,
чл.-корр. Национальной академии наук Грузии,
президент Общества психологов Грузии
Рамаз Сакварелидзе,
кандидат психологических наук
Индивидуальность и ее генезис
1
Психическая жизнь человека объята тайной. Она является сложной на
каждой ступени своего развития, и сколь бы примитивной ни была эта сту-
пень, все равно невозможно найти в окружающем нас предметном мире такое
сложное явление, которое хотя бы приблизительно передавало ее сущностный
характер. Психическая жизнь человека — неиссякаемый источник необыкно-
венного, необычного; она пребывает в постоянном действии, но при этом уди-
вительно парадоксальна. Поэтому и ее развитие не является столь же простым,
подчиняющимся обычным закономерностям, как это происходит в окружаю-
щей нас природе. Протекание психической жизни человека не так односто-
ронне и однообразно, не так четко и обычно, как физического мира. Здесь, в
глубине психической жизни, удивительным образом одновременно переплете-
но множество тенденций, очень часто в основном противоречащих друг другу,
но одновременно и гармоничных, что делает анализ психической жизни осо-
бенно интересным.
Возникновение индивидуальности — плод развития психической жизни,
но в то же время именно развитие порождает и совершенно противоположное
протекание — в сторону универсальности. Вначале мы попытаемся проанали-
зировать это последнее.
Так или иначе (говорить об этом более детально здесь излишне) человек
разделяет единый мир на две части, создавая между этими двумя частями тем-
ную пропасть. С одной стороны он ставит свое Я, а с другой — противостоящий
ему весь остальной мир. Как происходит это — совсем другой вопрос, которого
мы коснемся ниже. А сейчас лишь отметим очевидный для всех факт — раз-
делив мир на две части, человек все свои силы, всю свою энергию направляет
на то, чтобы как-то заполнить им самим же вырытую пропасть или проложить
над ней мост, чтобы приблизить к себе отдаленную вторую сторону, внешний
мир, соединиться с ним, освоить его. И это безостановочное, вечное стремление
к добровольно утраченной половине воплощается в виде неустанного стремле-
ния к познанию. Это стремление проявляется в самых разнообразных видах,
и каждое из них как попытка соединения краев пропасти предстает в форме
той или иной науки. В этом своем устремлении психика человека открывает
30 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
удивительную сокровищницу, выявляет бесчисленные тайные силы, проявляет
потрясающую способность развития, тем самым раз и навсегда доказывая свою
всесильность.
2
Однако это развитие, сколь бы многосторонним и многообразным оно
ни было, изначально следует в одном направлении, по одному пути; этот
путь — путь выявления общих законов, которым подчиняется противостоя-
щая человеку вторая часть пропасти, действующий независимо от него мир.
В летописи развития науки часто встречаются моменты, когда человек хотя
бы временно приостанавливает свою безграничную устремленность и с гор-
достью указывает на законы, которым, по его мнению, мир непременно дол-
жен подчиняться. На протяжении веков таковой была философия Платона,
таковыми являются сегодня представления Коперника и Галилея о мире. Но
почему человек гордится этими законами? Чем они его удовлетворяют? Ведь
число этих законов весьма ограничено, тогда как количество явлений в мире
неиссякаемо! На первый взгляд действительно представляется невозможным,
чтобы один закон управлял бесчисленными явлениями. Так чем же можно
гордиться? Несомненно, что подобная удовлетворенность человека явствует
о знаменательном свойстве познавательного устремления человека. Это свой-
ство — размещение неопределенного в определенные пределы. Наука следует
по одному пути, и конец этого пути должен знаменоваться открытием всеоб-
щего закона, который полностью объяснит мир со всеми его бесчисленными
явлениями. В самом деле, что означает для науки простой, незначительный
листок, сверкающая звезда или неодушевленный кусок камня, олицетворение
полной пассивности? Существует ли между ними какое-либо различие? Для
некоторых отраслей науки никакого различия между ними нет! Науку интере-
сует лишь то, какому закону подчиняются все эти три явления. Определенным
образом они подчиняются закону всемирного притяжения; и коль скоро это
так, эти явления, на взгляд науки, уже познаны, то есть ничего спорного и ин-
тересного в них уже нет! Камень — то же самое, что звезда, а звезда — то же са-
мое, что листок. Что касается самого явления, его специфических свойств, его
индивидуальности — это с точки зрения науки неинтересно1, несущественно.
Поэтому не удивительно, что она их не исследует. Всеобщность — вот та цель,
к которой стремится наука, поскольку это и есть единственное средство, спо-
собное соединить две противостоящие стороны мировой пропасти. Очевидно,
1 Разумеется, говоря о науке, мы подразумеваем здесь естествознание. Но разве
естествознание не есть единственная настоящая отрасль современной науки! Разве
культурология или история не следуют тем же путем, что и естествознание, — путем поиска
общих законов? Другой вопрос, насколько правомерен подобный путь для истории, но факт
остается фактом.
Индивидуальность и ее генезис
31
что развитие научного мышления — это поиск всеобщего для бесчисленного
количества явлений. Поэтому этот поиск и является одной из сторон развития
психической жизни человека, им полностью пронизана кровь и плоть куль-
туры современного человечества. Наша эпоха — это эпоха неограниченного
господства науки. В каждой неприметной или яркой сфере нашей общест-
венной жизни гордо господствует всеобщность. Ее культ вознесен на самую
высокую вершину. А потому и человек как будто постепенно утрачивает свое
многообразие, и луч единообразия пронизывает его богатую и содержатель-
ную психическую жизнь, и единообразие становится ее психически особым
свойством. Наше самосознание принимает или рабски подчиняется этой тен-
денции единообразия, а индивидуальное и личностное, особое и неповтори-
мое постепенно все глубже и глубже окутывается плотным туманом. Природа
человека меняется, и в ней на первый план все сильнее выдвигаются те сторо-
ны, которые составляют содержание человека не как конкретного явления, а
лишь общего понятия. Общее понятие как бы окончательно сокрушает и уни-
чтожает индивидуальные и конкретные явления. Таким стал наш современ-
ник. Соответственно и общество уподобляется одной большой мастерской, в
пределах которой создаются лишь однообразные предметы. Оно превращается
в фабрику, в которой мануфактурное производство заменено машинным, —
такова одна сторона душевного развития человека, но ей всегда сопутствует и
вторая, совершенно противоположная тенденция: возникновение и развитие
индивидуальности.
з
Знаменательным свойством природы человека является стремление в ко-
нечном счете объединить мир, предстающий перед ним в виде бесчисленной
множественности. И он не успокоится до тех пор, пока не достигнет этого. Его
познавательная устремленность будет постоянно и настоятельно требовать от
него разрешения различных проблем. Тем самым человек уподобляется сла-
бой лодке, которой играют своевольные морские волны, зачастую предвещая
гибель. Лодке нужна пристань, и такой пристанью для души человека является
всеобъемлющее единство.
Откуда возникает это стремление к единству? Следует ли искать его ис-
токи в реальном единообразии самих явлений? Или, быть может, источником
этого ничем не ограниченного стремления является сама природа человека?
Мы ничего не знаем об истинных свойствах объективного мира. Множествен-
на или едина онтологически действительность? Ответ на этот вопрос окутан
непроницаемой тьмой. Наш разум пытается развеять тьму, проникнуть в эту
тайну, изыскав рентгеноподобные магические средства, раскрыть неведомые
обычному человеку тайны. С этой целью он обращается к своим собственным
средствам и действует ими. Результаты этих действий выявляются в виде самых
32 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
разнообразных объектов, но в каждом отдельном случае эти действия с гораздо
большей определенностью характеризуют природу самого человека, его силы и
возможности, нежели свойства мира. Поэтому история познавательной устрем-
ленности выявляет, прежде всего, сущность человеческой души, а не свойства
прямого объекта познания: история науки и философии — это познание душев-
ных сил человека, процесс самопознания. Следовательно, то единство, которое
пытается укоренить человеческий разум в сфере объективной множествен-
ности, в действительности представляет собой свойство разума человека, а не
выражение единства самого объективного мира: это субъективный момент по-
знания. Но этот момент является решающим: если мир со своими свойствами
не предстает перед нами так, как этого требует субъективный момент, то в этом
случае нам следует считать мир непознанным. Этому закону должны подчи-
няться все без исключения универсальные явления. Поэтому глубокая истина
заключена в словах бессмертного Канта: человек диктует миру его же собствен-
ные законы. Таким образом, стремление к единству обусловлено не свойствами
внешнего мира, а присущей природе самого человека потребностью. Именно
поэтому познание никогда не приемлет дуализм или плюрализм как метафи-
зические теории. Ему понятен только монизм: в основе мироздания должен
лежать один принцип, представить иной мир человек не может.
Но признав единство универсума, мы тотчас оказываемся перед лицом
новых сложнейших проблем: чем объясняется возникновение этой множе-
ственности, существование и развитие разрозненности и ограниченности, ха-
рактеризующее мир в нашем опыте?
Органическое и неорганическое, одушевленное и пассивное возникают
на одной почве: мир на самом деле единообразен, многообразен и многолик
он только в нашем представлении. И не суть важно, активен и одушевлен он
сам по себе, в своем независимом от нас существовании, или пассивен, как это
полагает материализм. Здесь, в этом необозримом для глаза и непостижимом
для разума мире, все равно действует одна сила, и эта сила есть воплощение
универсального существования. Данная сила ни в одном из уголков неразде-
лимого мира не проявляется иначе: она всегда действует единообразно, следуя
своему пути — ив значительном, и незначительном. Однако с другой стороны,
в этом безграничном универсуме нет ничего такого, что бы не было носителем
этой силы, так или иначе ей не подчинялось. В этом смысле здесь нет ничего,
имеющего какие-либо другие свойства. Различие чуждо независимому от нас
миру. Но представьте себе, что в одном из уголков мира вспыхнула искра и
зародилось, на наш взгляд, нечто новое, и это нечто новое именуется созна-
нием. Несомненно, что с этой минуты все меняется. Оснащенная сознанием
одушевленная часть мира сама по себе является имеющей всеобщее значение
силой. В ней, в этой части, действует то же самое, что действует в другом и для
другого. Однако она познает эту силу и в результате этого познания овладевает
ею. Теперь она уже созерцает весь мир с точки зрения различия: с одной сторо-
ны — ее самость, с другой — все остальное сущее. Она является выражением
Индивидуальность и ее генезис
33
действия всемирной силы точно так же, как все остальное существующее. Но
коль скоро она познала то, что независимо от нее проявляется в ней, оно пред-
ставляется ей своей собственностью, чем-то таким, что вышло из ее недр. Она
противопоставила себе как действующей силе весь остальной мир, разделив,
таким образом, единый мир на две части, с темной пропастью между ними. Как
видим, этим путем сознание породило идею собственного Я. Это была ошибка,
и ошибка радикальная. Зародившись, сознание тотчас же встало на путь оши-
бок, заложив тем самым основы познавательного устремления, постоянного
поиска истины. И действительно, разве возможно такое устремление там, где
сознание ясно представляет весь мир со всеми его настоящими свойствами?!
Но чем можно объяснить эту радикальную ошибку? Почему она была
допущена? Ответ на этот вопрос легче всего получить через анализ самого со-
знания. Сознание ограничено рамками времени и пространства; универсум
стоит вне времени и пространства; сознание в свои пределы вмещает разве
что пять или шесть представлений, тогда как свойства универсума безгранич-
ны. Как же могло узкое и ограниченное во времени сознание вместить в свои
пределы и донести до нас весь беспредельный и вечный универсум во всей его
действительности, то есть универсальную силу? Сознание поступило так, как
могло: ограничило безграничный универсум в пространстве, а действующую
вне времени силу поместило во временные рамки. Одним словом, сознание вы-
разило эту силу в соответствии с собственной природой, заложив тем самым
основы различия между собой и миром. Оно сочло своей собственностью то,
что таковым на самом деле не было, то есть всеобщую силу, и этой своей ошиб-
кой породило Я.
Таково происхождение индивидуальности. Оно — плод радикальной
ошибки сознания человека: именно поэтому наука ищет истину и в этом сво-
ем поиске постоянно следует по пути объединения, общности. Если нужна
четкая и определенная дефиниция, вряд ли можно найти лучшую форму-
лу для определения индивидуальности с точки зрения ее генезиса, нежели
следующая: индивидуальность — всеобщая сила, помещенная в узкие рамки
самосознания.
4
Такое наше понимание индивидуальности можно обосновать и психоло-
гическими соображениями. Но до этого необходимо рассмотреть один весьма
важный вопрос, который в современной психологии все еще остается открытым.
Это — проблема сознательного и бессознательного. Существует ли бессознатель-
ное? Определенно ответить на этот вопрос можно двояко, и в зависимости от вы-
бора ответа в истории современной психологии отмечается, по сути, только два
направления: первое отрицает возможность существования бессознательных
душевных явлений, а второе признает его непреложной истиной. Типичными
2 Философия. Психология. Педагогика
34 Д'Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
представителями первого направления являются Кант2 и его последователи, а
в современной психологии — Вундт. На первом этапе своей научной деятель-
ности этот последний был убежденным сторонником существования бессозна-
тельного3, но под конец счел это психологическим абсурдом. По мнению Вунд-
та, психология является наукой, которую интересуют сознание и его законы.
Поэтому все то, что находится вне сознания или должно быть сочтено таковым,
ео ipso выходит за рамки компетенции психологии, составляя предмет совсем
другой отрасли науки. Каждое психологическое явление есть явление сознания,
то есть «осознанное». Поэтому бессознательное психическое явление — такой
же нонсенс, как, например, квадратура круга или теплый лед. Соответственно
бессознательное, если в психологии вообще нужно использовать подобный
термин, означает психический элемент, ранее существовавший в нашем созна-
нии, но затем исчезнувший, вызвать который можно заново. Он представляет
собой диспозицию возникновения таких новых представлений, составные ча-
сти которых существовали в прошлом, а сейчас увязываются с исчезнувшими
представлениями4.
Представители второго направления не только глубоко убеждены в
существовании бессознательного, но и некоторые из них прямо признают
особую значимость бессознательного, его доминирование над сознательным.
Человек постоянно мыслит, — считает Ницше, — но не всегда об этом знает.
Сознательное мышление — лишь малая часть, поскольку лишь оно осущест-
вляется словесно5. Еще дальше идет Гартман: для него бессознательное, то есть
метафизическое, является основополагающим принципом бытия. Вся фило-
софская система Гартмана построена на этом принципе. Именно поэтому он
сам назвал свою философию «философией бессознательного». Оставив совре-
менную философию и обратившись к первым ступеням истории новой фило-
софии, мы убедимся, что учение о существовании бессознательного довольно
часто встречается и здесь. Для Лейбница, например, сознание вне бессозна-
тельного не существует. Бессознательное возникает через дифференциацию
сознания на так называемые petites perceptions, которые сами по себе являются
бессознательными. Сознание есть лишь результат взаимодействия бессозна-
тельных психических элементов.
В истории данного вопроса существует и третье направление, признаю-
щее, подобно второму направлению, необходимость существования бессозна-
тельного, но отличающееся от учения последователей этого последнего тем,
что это признание носит не столько онтологический, сколько чисто теорети-
ческий характер. Современный философ Иерузалем, например, полагает, что
бессознательное должно считаться лишь средством мышления, необходимым
2 Kant I. Anthropologie. I. Königsberg, 1798. S. 35.
3 Wundt W. Beiträge zur Theorie der Sinnes Mahrnehmung. Leipzig, 1862.
4 Wundt W. Grundriss der Psychologie. Leipzig, 1904. S. 248.
5 Nietzsche F. Fröhliche Wissenschaft. Leipzig, 1882. S. 354.
Индивидуальность и ее генезис
35
для познания протекания душевной жизни. Ответ на вопрос, существует ли
оно реально, покрыт тайной, поскольку через наш прямой опыт — важней-
ший критерий реальности — постижение этого невозможно. Приблизительно
таких же взглядов относительно бессознательных душевных явлений придер-
живается американский прагматизм.
Думается, уже достаточно сказано для того, чтобы ясно представить мно-
гообразие мнений вокруг проблемы существования бессознательного. Разуме-
ется, с нашей стороны попытка разрешить этот вопрос здесь и невозможна, и
неуместна. Мы обратим внимание лишь на один важный момент и тем самым
хотя бы приблизительно разъясним нашу позицию по данному спорному во-
просу.
Вопрос о существовании бессознательного — метафизический вопрос.
Его окончательное решение выходит за рамки позитивной науки в сферу мета-
физики, являющуюся для нашего разума непостижимой областью; разум здесь
бессилен. Здесь значима совсем другая сила, сила поэтического вдохновения,
когда душа человека, преодолевая рамки своей индивидуальности, становится
универсальной. Результат действия данной психической силы состоит в ин-
дивидуальном созидании универсального. По нашему глубокому убеждению,
это и есть единственный источник познания метафизического. В науке же по-
добное творчество менее значимо. Наука следует совсем иным путем, и когда
она на этом своем пути часто (хотя и невольно) неожиданно встает перед воз-
никшей метафизической трудностью, то пытается ее обойти. Для нее совер-
шенно достаточно найти такое решение метафизического вопроса, которое
будет способствовать ее прогрессивному ходу, пусть даже это решение с точки
зрения метафизики будет ошибочным.
Существует ли бессознательное? Этот вопрос интересует и науку, и его
решение необходимо для психологии и истории. Наука также разрешает этот
вопрос, но разрешает так, как это будет полезно для ее целей.
Для историка, например, в случае отрицания бессознательных душевных
феноменов оказывается непонятным и необъяснимым сам факт хода истории.
Мы знаем, что творцом своей истории является народ; каждый отдельный его
элемент так или иначе участвует в историческом развитии, вносит свой вклад
в продвижение нации. Однако сознательные действия, взгляды, мысли и цели
каждой единицы, элемента народа, отдельной личности подчас полностью про-
тиворечат тому историческому эффекту, который следует считать результатом
действий народа в целом. Зачастую этот результат бывает весьма неблагоразум-
ным, хотя его создатели и стремились осуществить только разумное. Это явле-
ние изумляет, однако вся история представляет собой прямо противоположное
тому, что имели в виду ее творцы. Поэтому, полагая, что существуют только
лишь сознательные психические явления, а бессознательное — всего лишь бес-
смысленная и бессодержательная игра слов, придется полностью опровергнуть
факт исторического развития. «Эпоха просвещения» и рационализм действи-
тельно опровергли идею истории, признав лишь сознательное существование.
36 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Для нас же история — безусловный факт, а поэтому следует принять такую
гипотезу, которая сделает этот факт «удобоваримым» для нашего разума. Такой
же гипотезой является допущение существования бессознательной психиче-
ской жизни. Данная гипотеза позволит объяснить многие исторические явле-
ния, а науке больше ничего и не нужно.
Какое значение имеет бессознательная психическая жизнь для решения
проблемы индивидуальности?
Здесь четко проявляется двоякое родство природы человека: 1) первое —
это родство со стоящим ниже существованием — царством животных; 2) вто-
рое — родство с подобными ему людьми. Первое родство проливает свет на ге-
незис человека от царства животных, а второе — с другими людьми и, поэтому,
беспочвенность радикальной индивидуальности.
Животному индивидуальность неведома; его существенным свойством
является общность. Каждое животное — повторение уже существующего, как
и любые его действия — простое повторение действий других ему подобных
или совершенных в другое время действий. Между животными различия нет.
Таково же значение бессознательного в психической жизни человека. Когда
я действую инстинктивно, моя личность, мои специфические качества без-
действуют. Это удивительное явление является превосходным аргументом в
пользу нашего соображения относительно индивидуальности. Индивидуаль-
ность — результат развития жизни.
Но если индивидуальность создана сознанием, тогда как же она возмож-
на там, где сознания не существует, то есть в существующем вне нас неодушев-
ленном мире? Сознание свойственно только человеку, но тогда его необходи-
мым качеством должна быть и индивидуальность. Существующему же вне нас
неодушевленному миру индивидуальность чужда. На первый взгляд подобное
соображение противоречит здравому смыслу. В самом деле, ведь любая часть
мира преисполнена бесчисленными различиями, везде и во всем царит мно-
жественность — удивительное богатство свойств, характеризующих даже са-
мое незначительное явление мира! Даже два листка трудно счесть полностью
тождественными; невозможно найти две песчинки на берегу моря, полностью
повторяющие друг друга. Природа и не любит, и не может повторяться. Она
всегда созидает новое. Это очевидное для всех исходное соображение легло в
основу философии Лейбница, позволив ему выдвинуть действительно неопро-
вержимые аргументы против материализма. Платон по существу придержи-
вался таких же взглядов, находя в мире воплощение многих идей. На этом же
соображении основана философия В. Соловьева, его попытка объяснить тай-
ну существования через синтезированную органическую сущность6. Однако
разве только учение этих трех мыслителей опирается на данное соображение?
6 См. наше исследование, посвященное В. Соловьеву — W. Solowiow: Seine Metaphysik
und Erkenntnisstheorie. Halle, 1909.
Индивидуальность и ее генезис
37
История философии свидетельствует о весьма удивительном явлении: многие
в другом отношении глубокие мыслители в некоторых случаях проявляли уди-
вительную близорукость, считая безусловной истиной то, что могло быть та-
ковой лишь для наивного разума. Но философия не вправе возводить взгляды
наивного человека на пьедестал философской истины, в противном случае она
лишается своего raison dentre, поскольку ее первоочередной целью является
критическое объяснение подобных взглядов. Кант бессмертен. Для нас Кант
навсегда останется живым, поскольку он первым во всей полноте осознал не-
обходимость подобной роли философии.
Ошибка Лейбница и др. в том и состояла, что пригодность краеугольного
камня их мировоззрения для этих целей ими вообще не проверялась — хотя
утверждение о том, что множественность мира сомнениям не подлежит, пред-
ставляет собой истину лишь для обычного разума. Философу же долженствует
вначале критически рассмотреть то или иное положение и лишь после этого
использовать его в качестве основы своих взглядов. Мы сейчас попытаемся
следовать именно по такому пути.
Весь существующий мир можно разделить на две части: с одной стороны,
состояния и явления, возникающие, развивающиеся и исчезающие независимо
от нас, а с другой — зависящая от нас в своем возникновении и развитии сфера
искусства. Рассмотрим отдельно, как зарождается множественность в одной и
второй сферах, существует ли она онтологически или же ей свойственна только
эмпирическая реальность. Что касается второй сферы, сферы произведений
искусства, общеизвестно, что каждое произведение искусства есть воплощение
индивидуального мироощущения, переживаний и мыслей его творца. В этом
отношении искусство — в максимальной степени индивидуальное явление в
мире — совершенно иной мир, нежели природа.
Существующая вне нас огромная неодушевленная природа, согласно
И. Канту, представляет собой единство множества явлений и вещей. Здесь
множественность — факт, однако данная множественность — непреложная
истина только для эмпирического сознания. Множественность явлений и ве-
щей подразумевает различие присущих им свойств, то есть квалитативное,
качественное различие. Именно это различие в конечном счете превращает в
индивидуальный предмет каждое частное явление, как составную часть огром-
ной природы. Таким образом, эмпирическая множественность приводит нас
опять-таки к признанию эмпирической индивидуальности. Но как возможна
подобная эмпирическая индивидуальность? Наша теория генезиса индиви-
дуальности легко разрешает данную проблему. И действительно, представьте
себе такое состояние психики человека, когда сила его сущностного свойства,
его активной части — апперцепции — почти полностью сведена на нет! Под-
разумевается такое состояние, как, например, тот момент, когда человек либо
засыпает, либо просыпается, то есть нейтральное состояние, когда он и не спит,
и не бодрствует. Подобный нейтральный момент — психологический факт, а
не результат бесплодной фантазии. В детстве всем нам доводилось испытывать
38 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
такое состояние, когда прекрасные чарующие нас картины, возникающие, когда
нам рассказывали чудесную сказку, как будто волновали нас, но в то же время
они настолько размывались, что почти полностью утрачивали свое влияние!
Эти картины существовали для нас, но их существование как бы окутывалось
плотным туманом, а потому в сознании цветные картинки сменялись размы-
тыми контурами. Или, например, вспомним такой момент, когда при засыпа-
нии наши мысли утрачивают определенность и индивидуальность и как будто
смешиваются друг с другом, но при этом, в силу некого механизма, все-таки
сохраняют свое различие. Вспомнив все это, вы согласитесь, что упомянутое
выше нейтральное состояние сознания действительно является психологиче-
ским фактом, а не плодом фантазии.
Чем характеризуется это нейтральное состояние? Мы должны рассмот-
реть его с двух сторон: вначале интересно затронуть его материальную сторону,
то есть вещи и явления, переживаемые человеком в этом состоянии, а затем —
его формальную, или психическую, сторону, то есть состояние самой психики,
которая переживает вещи и явления. С первой, материальной стороной мы уже
ознакомились, обосновывая существование самого этого состояния по ана-
логии с засыпанием и пробуждением. Мы признали, что вещи и явления, со-
ставляющие материальную сторону нейтрального состояния сознания, будучи
многочисленными и различными, существуют как бы нереально, и каждое из
них, будто утрачивая свой облик, подобно безликому призраку, в размытом
виде возникает перед нами и исчезает. Одним словом, характерным моментом
этого состояния является полное исчезновение индивидуальных свойств вещей
или явлений.
Что касается формальной, или психической, стороны, она для всех оче-
видна. Здесь отсутствует существенное качество психики, или сознания, чело-
века — активная апперцепция. Поэтому с полным правом можно сказать, что
не существует и развитое сознание — в истинном смысле этого слова. Такова
психическая сторона этого нейтрального состояния. Объединив обе эти сто-
роны, получаем нейтральное существование души человека, которое одновре-
менно характеризуется слабостью сознания и исчезновением индивидуальных
свойств предметов. В соответствии с этим, сталкиваясь с этими двумя явле-
ниями, следует помнить, что психика человека пребывает в нейтральной по-
зиции. И отнюдь не обязательно искать оба эти явления: достаточно убедиться
в наличии одного из них; тогда непременно там же будет и второе, и перед нами
во всей своей полноте развернется это состояние. Эти две стороны функцио-
нально увязаны друг с другом, поэтому там, где отмечается слабость сознания,
непременно присутствует и размытость индивидуальных свойств предметов, и
наоборот. Первое вызывает второе, а второе — обязательный спутник первого.
Между ними существует прямая зависимость: чем яснее сознание, тем четче
усматривается индивидуальность предметов. Что это доказывает? Только одно:
причиной возникновения индивидуальности является сознание. Однако здесь
причинность может быть двоякой:
Индивидуальность и ее генезис
39
1. Сознание является причиной возникновения индивидуальности по-
тому, что оно приоткрывает занавес перед уже существующей, но окутанной
туманом индивидуальностью вещей и явлений.
2. Сознание является причиной возникновения индивидуальности по-
тому, что оно само вызывает, создает ее. Принять одновременно оба эти по-
ложения невозможно, поскольку они исключают друг друга: правильно ли-
бо одно, либо другое. Но которое? Разумеется, второе, поскольку допущение
того, что сознание существовало раньше индивидуальности и независимо от
нее, исключает возможность существования нейтрального состояния психики
человека, когда до включения развитого сознания не проявляется даже следа
индивидуальности. А то, что является носителем настоящей реальности, суще-
ствует всегда, независимо от состояния сознания — развитого или неразвитого.
Так возникает индивидуальность в существующем вне нас мире: она — плод
нашего сознания, то есть человек сам создает множественность универсума.
Философия войны
1. Смерть как зло
Каждый наш шаг продиктован чувством страха смерти, ведь с первого
же момента нашего рождения мы пытаемся уклониться от ужасной косы смер-
ти. Условия нашей общественной жизни, нашего частного существования, все
формы нашего бытия созданы и обусловлены чувством страха смерти. Этот
страх, стало быть, является управляющим принципом нашей жизни, главней-
шим регулятором всей жизни человека.
В этом его виде страх смерти — постоянный и неизбежный факт в жизни
человечества.
Нас всех пронизывает это чувство, и в соответствии с ним мы строим
и разрушаем здание нашей жизни. Правда, встречаются некоторые неблаго-
дарные и несчастные сыны нашей земной жизни, для которых вся жизнь чело-
века представляет собой бесцельную и бессмысленную борьбу со всесильным
могуществом смерти, борьбу, которая все равно в конце концов завершается
победой смерти. Поэтому для них смерть является избавлением, величайшим
добром. Конечно же, у них не должно быть страха смерти, и они с восторжен-
ной скромностью взирают в слепые глаза смерти, будто с нетерпением ожидая
проникновения в ее тайны.
Подобных апологетов смерти называют пессимистами. Им должен быть
чужд страх смерти, а потому жизнь такого человека должна быть исключением
по сравнению с жизнью остальных людей. Однако в действительности это от-
нюдь не так. Эти апологеты смерти являются ее друзьями лишь на словах, но,
встав перед необходимостью продемонстрировать свою дружбу со смертью на
деле, испытывают точно такой же страх перед ней, как и все обычные смертные.
Вспомните Шопенгауэра! Разве был кто-либо лучшим пророком пессимизма?
Но трудно найти человека, который бы в большей степени пытался избежать
смерти.
Таким образом, очевидно, что факт смерти одинаково ужасает каждого
человека, одинаково потрясает нашу сущность и убивает надежду. И коль скоро
это так, смерть для всех должна быть одинаковым злом, злом настолько абсо-
лютным, насколько абсолютен вызванный ею страх.
Философия войны
41
2. Метафизическая смерть не есть зло
Но так ли это? Действительно ли смерть является злом? Или, быть может,
смерть есть добро, которое возрастает и созревает по мере развития и расши-
рения каждой жизни? Ведь существуют некоторые мыслители, усматривающие
в смерти скорее добро, нежели зло! Как видно, постановка подобной проблемы
возможна, и, следовательно, признание факта смерти величайшим злом явля-
ется не столь уж непреложной истиной.
Попробуем выяснить, о чем говорит укоренившийся в сущности каждого
из нас страх смерти. Думают, что смерть есть зло, в противном случае непоня-
тен абсолютный страх, испытываемый нами в связи с фактом смерти.
Но как зарождается и зреет этот страх в нашем существе? На протяже-
ние своей жизни человек испытывает воздействие множества неизвестных
явлений. Человек — нежное растение, которому для выживания непремен-
но нужно приспособиться к условиям своей среды обитания. Поэтому это
приспособление составляет основную задачу содержания всей жизни, всей
деятельности человека, полностью предопределяя направление протекания
его практической жизни. Именно в процессе приспособления зарождаются
самые различные мысли, приближающие человека к его практической цели,
направленной на поиск наилучших условий существования. В процессе этой
практической деятельности совершенствуется разум человека. Но для то-
го, чтобы человек наилучшим образом приспособился к условиям своего
существования, совершенно не требуется осознание, познание сущности
этих условий. Необходимо знать лишь их взаимовлияние и взаимодействие,
осознавать их внешние свойства с тем, чтобы понять, что следует за тем
или иным явлением, каких целей это позволит достичь или какую поль-
зу может принести с тем, чтобы использовать все эти явления на пользу
своей жизни. Зачем, например, человеку знать сущность того или иного
дерева, коль скоро он знает, что в определенное время оно приносит спе-
лые и вкусные плоды, ведь практически его ничего больше не интересует?
Зачем человеку понимать сущность землетрясения, если он хорошо знает
вредные последствия, которые оно может вызвать? Таким образом, человек
изначально стремится к познанию взаимовлияния явлений, тогда как сущ-
ностная сторона этих явлений остается за пределами сферы его интересов.
Поэтому он приспособился скорее к скольжению по поверхности явлений,
нежели постижению и познанию их сути. Очевидно, что в таких условиях
человек остается как бы на поверхности явлений, следовательно, бесполезно
требовать от закаленного в условиях практической жизни разума истин-
ного, сущностного, абсолютного познания. Разве разум способен на такое
абсолютное познание, коль скоро он развился в процессе сравнительного
познавательного поиска? Поэтому, желая получить некое абсолютное, сущ-
ностное знание, бесполезно обращаться к разуму, поскольку он никогда не
сумеет дать окончательный ответ.
42 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Аналогичное можно сказать и о чувствах, зародившихся в нашем выра-
ботанном на почве практической жизни сознании. Желая получить истинную
оценку какого-либо явления, не ждите удовлетворения этого вашего желания
от подобного рода чувств. Они предназначены лишь для оценки практически
значимых моментов, а значение того, что выходит за пределы практики, им не-
ведомо и непонятно. Возьмем, к примеру, факт смерти; вы хотели бы оценить
его сущностное значение. Очевидно, что для наших зародившихся на ниве обы-
денной жизни чувств его значение будет исключительно отрицательным. Ведь
смерть — это отрицание, завершение нашей практической жизни, поэтому она
и оценивается нашими обычными чувствами, как величайшее зло. Однако вы
хотели бы оценить не практическое значение смерти: вас интересует ее сущ-
ностная, абсолютная ценность! Ясно, что разрешить этот вопрос через оценку
обычными чувствами невозможно. Стало быть, когда обыденное сознание че-
ловека оценивает факт смерти как величайшее зло, речь идет не об абсолютной,
а о практической оценке.
Но неужели это свидетельствует о том, что коль скоро сознание человека
совершенствуется на почве практической жизни, то настоящее, абсолютное
знание ему заведомо недоступно? Неужели мы не в состоянии хотя бы раз ото-
рваться от поверхностной стороны вещей и постичь их истинную суть? Неуже-
ли абсолютное познание человеку действительно недоступно?
Стремясь к абсолютному познанию, мы желаем познать не поверхност-
ную сторону явлений, а их суть, то есть метафизическую действительность.
Человек со своим сознанием, подобно всем другим явлениям, является частью
не только практической, обыденной действительности, но и метафизической.
А потому его сознанию не должна быть чужда и эта метафизическая действи-
тельность: пусть он приспособился к практическому существованию, но ведь он
по сути своей является порождением метафизического бытия. Следовательно,
он не может не понимать метафизическое бытие, раз уж он сам является его
частью.
Таким образом, оказывается, что двери абсолютного познания для наше-
го сознания наглухо не закрыты. Однако вследствие работы нашего холодного
разума на ниве практической жизни душа человека покрылась как бы ледяным
покровом и «работает» на этом уровне, тогда как ее глубинные слои по причине
постоянного бездействия привыкли к застою. Именно поэтому разум поставля-
ет нам лишь относительные сведения, а наши чувства не в состоянии оценивать
абсолютные ценности.
Но духовная жизнь человека оледенела не полностью. Душу человека
нужно привести в движение, необходим грозный ураган, который вызовет
сильное волнение души, потрясет ее и растопит поверхность покрывшего ее
льда. И тогда разрушатся кандалы, наложенные на наше сознание постоянной
работой лишь на задачи практической жизни, открыв возможности познания
абсолютной, метафизической действительности. Однако подобные потрясения
случаются крайне редко; путы практического мышления спадают трудно, и пря-
Философия войны
43
мые силы нашей духовной жизни освобождаются редко. В подобные моменты
мы как бы рождаемся заново, поднимаясь над соображениями практической
жизни, и в отстраненном от них нашем душевном мире освобождается место
для независимых чувств.
Пусть подобное волнение души случается редко, но тем не менее нам всем
доводилось его испытывать.
Возьмем, например, факт самоубийства. Я помню один момент в моей
жизни, когда всем моим существом овладело единственное чувство. Тогда я
узнал о самоубийстве моего лучшего друга. Невзирая на мое крайнее неприятие
самоубийства, я должен был подчиниться овладевшему мною сильному и бла-
городному чувству. Этим чувством было сочувствие к самоубийству, что было,
по сути, его оправданием, хотя я всегда считал смерть злом, а наложение рук на
себя — служением злу. Но здесь мерки практической жизни уже не действовали.
Выявившийся в данном случае взгляд на самоубийство, взгляд, сложившийся
вне посредничества моей природы, был прямой естественной оценкой жизнен-
ного факта. И поэтому я верил ему больше, нежели аргументам обычного пред-
расположенного к размышлениям разума. Но оставим самоубийство, и в каче-
стве примера обратимся к факту войны, который для наших целей окажется
еще более очевидным и полезным. Наше обыденное мышление считает смерть
крайним злом и бедствием, не находя ей никаких оправданий. Поэтому совесть,
которая также развилась на ниве практической жизни, требует жесточайшего
наказания убийцы как причины огромного зла. Но начинается война... и наши
мысли и чувства в корне преобразуются. Война ураганом врывается в души, и
стройная система наших ценностей мирного времени моментально развеивает-
ся, разрушая устои объединяющей и завершающей ее силы — совести. Теперь
весть о смерти врага ласкает наш слух. За один день уничтожаются тысячи
молодых жизней; в мирное время это потрясло и преисполнило бы нас него-
дованием, но теперь представляется желанной вестью. Мы гордимся теми, кто
особо проявил себя в бою, называя их «рыцарями»; чем больше противников
уничтожено, тем выше награда. И если в мирное время убийство даже одного
человека удивительно жестоко наказывается, поскольку наш разум усматрива-
ет в смерти величайшее зло, то сейчас уничтожение тысячи жизней не менее
удивительно щедро награждается; если в мирное время убийца одного человека
считался преступником, то во время войны руки, обагренные кровью тысяч
людей, представляются руками благородного героя.
Очевидно, что и война полностью освобождает нашу душевную жизнь
от господства категорий разума, прокладывая тем самым путь прямой, неопо-
средованной оценке. Таким образом, ясно, что в нашей жизни случаются такие
сильные моменты, острота которых прорывает работающий на поверхности
души разум, освобождая исходящие из глубины души прямые, неопосредован-
ные переживания и оценки.
И тут естественно встает вопрос: неужели и здесь нужно следовать про-
ложенным разумом путем, не внимая нашим прямым, естественным чувствам?
44 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Мы уже в достаточной мере убедились, что разуму непосильны оценка и по-
нимание фактов жизни; стало быть, в таком случае надежнее полагаться на
продиктованный неопосредованными переживаниями путь. И лишь встав на
этот путь, мы сможем правильно решить вопрос войны и понять тот удиви-
тельный факт, почему совершенное во время войны убийство представляется
рыцарским поступком, а не преступлением.
Итак, в военное время убийство представляется рыцарством; следова-
тельно, жизнь каждого отдельного человека уже не есть величайшая ценность,
а наше предназначение нельзя усматривать в самой жизни и, стало быть, ее
расширении и углублении; напротив, жизнь — всего лишь средство воплоще-
ния высшего предназначения существования человека. С точки зрения данного
предназначения различие между смертью и жизнью отсутствует: иногда оно
требует жизни, а иногда — смерти.
Следовательно, смысл нашего существования следует искать не в преде-
лах самой нашей жизни, а за ее пределами.
3. Философия войны у Владимира Соловьева
Известный русский философ В. Соловьев подобно нам полагает, что
предназначение человека состоит не субъективном настрое, или счастье; оно
непременно должно иметь объективный характер. Но как понимает В. Соло-
вьев этот объективный смысл нашего существования? Согласно этому фило-
софу, присущие эмпирическому миру свойства есть не что иное, как господство
разнузданного эгоизма; в этом мире мы постоянно сталкиваемся с разрознен-
ностью, завистью и враждой, здесь царит нескончаемая война всех против
всех. Совершенно иной характер имеет метафизическая действительность; по
глубокому убеждению В. Соловьева, в ней царят безграничное согласие и лю-
бовь; враждующих в миру здесь объединяют гармония и бесконечная любовь,
являющаяся истинным принципом метафизической реальности. Таким обра-
зом, по В. Соловьеву эмпирический и метафизический мир составляют два
противоположных полюса. Но более внимательное наблюдение доказывает,
что это не может быть действительно так: будь эмпирический мир только цар-
ством безудержного эгоизма, если бы в этом мире действительно не существо-
вало ничего, кроме эгоизма, то он мгновенно бы распался и, следовательно, не
существовал. Однако эмпирическая действительность — непреложный факт.
Чем объясняется это обстоятельство? По мнению В. Соловьева, объяснить это
не так уж трудно. В самом деле, ведь эмпирический мир — отражение метафи-
зической реальности, его порождение. Следовательно, принцип метафизиче-
ского мира — любовь — должен проявляться и среди явлений эмпирического
мира. Так оно и происходит. То, что мы именуем «законами природы» — на-
пример, закон гравитации Ньютона или закон химического родства — есть не
что иное, как выражение универсальной любви, лежащей в основе всего мета-
Философия войны
45
физического существования. Но законы природы не в достаточной степени вы-
ражают эту универсальную любовь, а предназначение жизни, ее смысл и цель
представляют собой ее полное выражение в земной жизни; и если это так, то и
жизнь человека не может быть исключением, а потому все наше существование
должно быть прямым выражением постоянного развития любви, или единства
и солидарности1.
В жизни человечества роль войны велика. Поэтому, по мнению В. Со-
ловьева, война также должна служить воплощению (объединению) этого
смысла жизни. В. Соловьев пытается обосновать это свое положение и исто-
рически, ссылаясь на многие войны, которые действительно служили цели
объединения. Но критическое осмысление взглядов русского философа о во-
йне убеждает, что они довольно далеки от истины. Доказать то, что в общем
война отнюдь не служит делу объединения человечества, не очень-то трудно.
Вспомним, если угодно, войны, в результате которых распалась Римская импе-
рия. Римская империя была универсальным государством, но войны большого
переселения народов не пощадили этот объединяющий весь мир гигант, и
только в Европе вместо одного государства возникло до десяти значительных
монархий. Так называемая тридцатилетняя война вместо объединения при-
несла Германии господство полного партикуляризма. Такой же характер но-
сили и войны, разделившие Османскую империю на несколько национальных
государств. Подобных примеров можно привести сколько угодно.
Очевидно, что конструкция смысла жизни В. Соловьева исторически
оказалась настолько слабой, что привести ее в соответствие с бесчисленными
историческими фактами оказалось невозможно.
Однако философия войны В. Соловьева ошибочна не только историче-
ски, но и с другой точки зрения. Если объективная цель войны действительно
служит предназначению существования мира — установлению всеединства и
любви, тогда очевидно, что любая война, как служение универсальной цели,
должна вызывать одинаковый душевный настрой среди воинов, быть источни-
ком одинакового героизма и самоотверженности. И это потому, что коль скоро
смысл жизни действительно находит свое выражение в любой войне, тогда
очевидно, что каждый воин, как служитель осуществления смысла жизни, хотя
бы на подсознательных глубинах своей сущности должен как-то чувствовать
величие своего дела, а эти его чувства должны выражаться в виде героизма и
самоотверженности.
Однако общеизвестно, что отнюдь не каждая война вызывает у нас оди-
наковый душевный подъем. Бывают войны, становящиеся источником удиви-
тельного единства, героизма и самоотверженности всего народа, но случаются
и такие, которые не порождают никакого сочувствия даже среди тех людей, кто
сам послужил их причиной.
1 См. Uznadze D. Wladimir Solowiow: Erkenntnistheorie und Metaphysik. Halle, 1909.
S. 162 и далее.
46 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Очевидно, что оценка смысла жизни В. Соловьевым, которая, как объек-
тивное содержание существования человека, должна пронизывать каждый зна-
чительный факт жизни, не может объяснить факт двоякого, противоположного
отношения к войне. Поэтому предложенная философом конструкция смысла
жизни должна быть сочтена ошибочной. Следовательно, придется нам самим
вникнуть в процесс жизни с надеждой, что сумеем заметить то, что ускользнуло
от внимания В. Соловьева.
4. Смысл жизни
Желая понять действительно сущностный характер какого-либо явления,
отнюдь не следует полагаться на разум человека. Он не в состоянии постичь
суть явлений, ему доступны лишь поверхностные свойства явлений. Иное дело
наша прямая, неопосредованная, идущая из глубин души оценка сущностной,
абсолютной, непреложной природы явлений. Только такая оценка может быть
надежной и неоспоримой. Именно такова оценка смерти, выстраданная и вы-
рвавшаяся из глубин наших сердец под ураганом ужасов войны. Смерть от-
дельного человека во время войны уже не порождает страх. Стало быть, наша
жизнь оказывается не смыслом нашего существования, а служит средством
процветания объективных целей, то есть приносится им в жертву.
Такого рода объективный характер предназначения нашего существова-
ния четко просматривается и в историческом прошлом человечества. В против-
ном случае не были бы для нас бессмертными Фемистокл и Фидиас, Аристотель
и Платон, Александр Македонский и Наполеон, которые могли гораздо лучше
устроить свое личное счастье. Тогда вместо них первое место в пантеоне героев
занимали бы Алкивиад и Красе, Катилина и Лукулл. Тогда Магомед и Будда,
Конфуций и Христос склонили бы головы перед Эпикуром и римскими аристо-
кратами, жизнь которых была еженощным наслаждением. Однако человечество
преклоняется отнюдь не перед ними, не их имена вписаны золотыми буквами в
нашу память. Нас гораздо больше интересуют те, кто посвятил свою жизнь не
достижению личного счастья, а служению объективно значимому творчеству.
Только жизнь таких людей заслуживает нашего внимания — именно потому,
что они творили объективно значимое.
Поэтому все историческое прошлое человечества можно представить
себе в виде следующей картины: огромное основание, на котором должно
быть возведено мощное здание, а вокруг снуют люди со всего света. Тысячи и
тысячи людей суетятся вокруг будущего здания, кто-то несет на спине боль-
шие глыбы, кто-то — известь и песок; у самого основания, вооружившись
лопатами, кирками, молотками, неустанно трудятся другие. А в находящемся
поодаль саду веселятся, поют и танцуют нарядно одетые мужчина и женщина.
Радостные и довольные, они с удивлением и насмешкой взирают на суетящих-
ся вокруг фундамента и что-то строящих странных людей, которые и сами не
Философия войны
47
знают, почему и для чего они это делают. Поэтому люди, посвятившие свой
короткий век бессмысленному возведению какого-то здания, представляются
им глупцами и безумцами.
Наше историческое прошлое подобно этой работе. Нам тоже нужно воз-
вести некое огромное здание, строить которое начали наши предки и завер-
шить его поручили нам. Таким образом, у нас с самого рождения есть предна-
значение, служению которому мы должны отдать все свои силы; следовательно,
в этом смысле наш долг предопределен изначально. Поэтому не удивительно,
что инстинктивно мы считаем достойными внимания и поклонения лишь та-
ких личностей, которые всю свою жизнь посвятили возведению этого здания.
Те же, кто строительство подобного здания считал глупостью и безумием, бес-
следно исчезают из нашей памяти.
Но что есть это здание, возведению которого отдает все свои силы луч-
шая часть человечества? Обычно оно именуется культурным творчеством. Но
зачастую само содержание понятия «культурного творчества» либо совершен-
но непонятно, либо же трактуется по-разному. Во всяком случае, бесспорно,
что данное понятие все еще остается проблематичным.
Исторически известны два противоположных взгляда на факт культуры.
Руссо и Толстой — противники культуры, их отношение к культуре отрица-
тельно. То, что мы именуем культурой, им представляется скорее отступлением
человечества назад, нежели шагом вперед. Поэтому они призывают отказаться
от культурной жизни и вернуться к первобытным ступеням жизни. По глубо-
кому убеждению этих мыслителей, культурная жизнь отнюдь не приводит к
росту, развитию, улучшению рода человеческого, поэтому культура не означает
развитие.
Однако большинство мыслителей уверено в глубоком значении культур-
ной жизни, хотя при этом не верит в возможность ее развития. По их убежде-
нию, культурная жизнь не стоит на пути прогресса, отнюдь не обогащается и не
расширяется с течением времени. Богатая культура древних эллинов существо-
вала гораздо раньше, чем средневековая культура, но разве можно сравнить
глубину и величие эллинской культуры с темной культурой Средневековья?
Одним словом, культуре не свойственно постоянное развитие.
Присмотревшись к прошлому, мы как будто действительно убеждаемся
в отсутствии существенного развития культурной жизни с течением вре-
мени. Ведь в нашем прошлом было немало моментов, в которых поверхност-
ный взгляд обязательно усмотрит факт регресса и обратного хода. Вспомним
хотя бы свержение богатой культуры эллинов и римлян и возведенные на ее
руинах формы примитивной жизни варварских племен германцев — пример,
на который часто ссылаются разномастные сторонники данного подхода. Но
достаточно глубже вникнуть в движение культурной жизни, и мы тотчас об-
наружим основную ошибку, на которой основывается взгляд о невозможности
развития культурной жизни. И действительно, разве не очевидно, что в данном
случае подразумевается некая единая культура, одна целостность, которой дол-
48 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
женствует следовать в одном прямолинейном направлении! Но ведь на самом
деле подобной единой культуры не существует, как реально не существует одно
человечество, с необходимостью подразумеваемое понятием единой человече-
ской культуры. Напротив, существует ровно столько направлений культуры,
сколько наций. А потому, как это будет показано ниже, субъектом культурно-
го творчества может быть только лишь определенная национальная единица.
И коль скоро это действительно так, то факт одного обратного хода культуры
по сравнению с культурой эллинов и римлян вовсе не доказывает невозмож-
ность развития культурной жизни в общем. Этот факт указывает только на то,
что на историческую арену вышли новые, в культурном плане более отсталые
нации. От этого культура эллинов ничего не потеряла; художественные творе-
ния Фидиаса и Праксителя остались такими же прекрасными, философские
идеи Платона и Аристотеля такими же впечатляющими и глубокими, что и до
прихода этих новых наций. Да и сам выход германских племен на культурную
арену был предвестником того, что они встали на путь развития культурной
жизни. Поэтому история Средневековья доказывает скорее возможность, а не
невозможность развития культурной жизни.
Стало быть, говоря о развитии культуры, необходимо подразумевать
культурную жизнь одной определенной нации. И только обнаружив и в ней
факт очевидного регресса и обратного хода, можно внести сомнения в воз-
можность развития культуры. Древняя Греция достигла вершин в развитии
философского мышления и искусства, тогда как византийская философия и
искусство оказались куда более скромными, хотя и созидались культурным
гением тех же греческих племен. Здесь как будто налицо явный регресс в куль-
турном творчестве греков. Но вникнув глубже в византийскую философию и
искусство, мы обнаружим, что характер византийского мышления и искусства
в корне отличен от философии и искусства Древней Эллады. Мотивы и про-
блемы философии и искусства Древней Эллады относятся к совершенно иной
сфере, нежели византийской философии и искусства: если в первой это были
мотивы и проблемы светского характера, то во второй — религиозные и хрис-
тианские. Стало быть, различным было направление культурных интересов.
Поэтому было бы большой ошибкой считать византийскую философию и ис-
кусство продолжением философского мышления и искусства Древней Эллады.
Зачатки византийской религиозной философии и религиозного искусства дей-
ствительно существовали в Древней Греции. Но неужели, сравнивая Византию
с ее религиозной философией и религиозным искусством с Древней Элладой,
необходимо подразумевать лишь эти зачатки? По сравнению с этими зачатками
Византия сделала огромный шаг вперед на пути развития. Светские же мотивы
и проблемы византийскую культуру уже не интересовали, и с этой точки зре-
ния может показаться, что культурная жизнь претерпела регресс.
Таким образом, нам следует помнить, что в процессе культурного раз-
вития существует два направления: одно подразумевает развитие и совершен-
ствование одних и тех же проблем, а другое — постановку новых проблем и
Философия войны
49
покорение новых сфер культуры. Оба имеют равнозначную ценность, поэтому с
точки зрения развития культуры важно и одно, и второе направление; различие
лишь в том, что одно носит интенсивный характер, а второе — экстенсивный.
Этим мы вовсе не пытаемся доказать, что в национальных культурах не бывают
периодов полного застоя, а иногда и отступления назад. Нет никакого прод-
вижения в культуре современной Греции или Греции под игом Османской им-
перии по сравнению с Древней Элладой или даже Византией. Но в этом повинна
отнюдь не сама культура; причины этого носят внешний характер и состоят в
том, что в условиях господства османцев национальный дух греков утратил свои
творческие силы, совершенно иссяк, истощился, даже временно исчез. Поэто-
му не удивительно, что во времена османского ига культурная жизнь греков
приостановилась и даже сделала шаг назад. Да и о каком культурном продви-
жении Греции могла идти речь, если субъект этого развития, национальный дух
Греции, уже не существовал.
Итак, очевидно, что факт развития так или иначе все-таки выявляется в
сложных условиях существования людей; пусть это развитие подчас надолго
останавливается, зачастую сворачивает в сторону, а иногда и отступает назад,
но в общем оно идет свои путем, не утрачивая в конечном счете свою бесспор-
ную самость. Каким же образом возможно это развитие?
Говоря о развитии, мы непременно подразумеваем рост, созидание новых
форм и моментов. В таком виде развитие возможно лишь там, где такому росту
ничто существенное не препятствует.
Обратимся к вещественной, то есть неорганической материи. Возможно
ли здесь развитие? По глубокому убеждению современной науки краеугольным
камнем всей неорганической природы является принцип сохранения вещества
и энергии. Согласно данному принципу, здесь ничего не теряется и ничего не
возникает. Следовательно, возможность роста, возникновения и развития но-
вых веществ и энергии заведомо исключены.
Однако развитие подразумевает не только рост; необходимо учитывать и
такое понятие, как творчество. Но вещественный, неорганический мир харак-
теризуется глубокой пассивностью, тогда как творчество требует действенных,
активных сил. Таким образом, развитие в вещественном мире не представля-
ется возможным и с этой точки зрения.
Понятие «развитие» содержит возможность логической незавершенно-
сти, особенно тогда, когда оно касается не какого-либо одного определенного
явления, а процесса жизни в целом. Подобная же незавершенность невозможна
там, где количество вещества и энергии изначально определено раз и навсегда.
Следовательно, признать факт развития в неорганическом мире не представля-
ется возможным и по этой причине. Есть еще один момент, с необходимостью
подразумеваемый понятием «развитие». Речь идет об оценке, отмечающей на
каждой отдельной ступени развития рост и приближение к идеальной цели.
Но такая оценка в заведомо пассивном и мертвом неорганическом мире не-
возможна.
50 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Однако это отнюдь не означает невозможность развития вообще. Дело
в том, что в мире безусловно существует принцип активности, обладающий
всеми свойствами, представляющими собой необходимое условие возможно-
сти развития. Речь идет об активном моменте, который мы именуем «духов-
ностью». Душе чужды тождественность и неизменность; напротив, каждый
новый момент ее состояния с необходимостью подразумевает приобретение
новых содержаний, добавляемых ею к уже имеющимся, и это удивительное
свойство души со всей очевидностью проявляется в даре памяти.
Задействование души происходит само по себе, автономно, она — ак-
тивный момент мирового существования. Этим она в корне отличается от
бездействия пассивного мира, который не в силах сам по себе вызвать какое-
либо действие. Поэтому только человеческий дух может быть творцом. В то
же время душа как бесконечная активность характеризуется незавершенным
стремлением. Следовательно, она и есть абсолютный момент мира, но абсо-
лютный не с точки зрения осуществления, а устремлений, возможностей. Это
обстоятельство еще более ясно доказывает, что развитие, подразумевающее
незавершенность, может корениться только в человеческой душе.
Но если душа по своим устремлениям бесконечна, почему она не явля-
ется осуществленным Абсолютом? Что же ей нужно, почему ее стремление
бесконечно и к чему она стремится?
По мнению древних философов (Платон, Аристотель), душа ограничена
вещественным, поэтому она несовершенна. Она лишь стремится к такому со-
вершенству, которое будет достигнуто только тогда, когда душа преодолеет и
уничтожит вещество. Тогда стремление души и, стало быть, процесс развития
завершится. Так думали древние мыслители.
Сегодняшняя же наука четко утверждает, что уничтожение вещества не-
возможно, стало быть, это должны признать и мы. Следовательно, душа, или
активный момент мира, всегда должна бороться веществом, то есть с пассив-
ным моментом мира. И именно эта необходимость нескончаемой борьбы дела-
ет возможным бесконечное развитие. Но раз эта борьба нескончаема и никогда
не завершится полным уничтожением пассивного момента, тогда очевидно,
что цель этой борьбы должна состоять в постепенном примирении активно-
го момента мира с пассивным. Этот последний должен постепенно открыться
для активного момента, преобразоваться и стать похожим на него, то есть, так
сказать, одушевленным. Образцом подобного одушевленного вещества являет-
ся организм человека: здесь каждая клетка пронизана душой, и в этом смысле
каждая клетка является живым, активным существом. Именно таков характер
активного момента мира; он должен полностью вторгнуться в вещественный
пассивный мир, преобразовав его в подобие организма человека, в живое су-
щество. В этом состоит смысл культурного творчества. Таково содержание
культурного развития.
И действительно, ведь культура и в самом деле подразумевает такое по-
знание, одушевление пассивного момента через активный. Рассмотрим для
Философия войны
51
примера науку. Незнакомое и непознанное для нашего разума является пассив-
ной, неподвижной и бесполезной сферой, однако после его познания перестает
быть незнакомым и бездейственным: мы его уже используем в соответствии
со своими целями.
Или, например, искусство! Мертвый материал, мрамор, в который творец
вдохнул свой дух, превращается в одушевленное существо: ведь Венера Милос-
ская или какая-либо другая скульптура — одушевленное существо! Ее тело —
вещество (мрамор), а душа — идея творца, воплощенная в мертвом материале.
Поэтому этот материал уже не есть совсем пассивный, мертвый момент; он оду-
шевлен идеей художественного произведения, которая живет лишь благодаря
этому. Обратившись к любой другой сфере нашей культурной жизни, мы всюду
сталкиваемся с борьбой активной души с пассивными моментами и с прими-
рением пассивного с активным, всюду видим попытку одушевления всего мира,
вторжение души в пассивное вещество и пульсацию жизни в последнем.
В этом состоит смысл культурного творчества, таковы цель и предназна-
чение существования человека.
На первый взгляд такое понимание предназначения нашего существо-
вания и деятельности как будто похоже на старый идеал господства души
над телом. Однако христианское уничижение и подавление плоти, присущее
древнему аскетизму, было направлено на отрицание всей существующей жиз-
ни. Ведь земная жизнь — царство дьявола, поэтому следовать ей не только
бессмысленно, но и опасно, — полагал христианский аскетизм, всеми своими
силами выступая против культурного творчества. Его идеал был перенесен в
будущее, в рамки потусторонней жизни, а здесь, на бренной земле, следовало
лишь заботиться о потустороннем.
Наш же взгляд на предназначение, цель жизни и существование человека
совершенно иной, направленный не на уничтожение земной жизни, а, наобо-
рот, на ее возвышение, активизацию. Стало быть, идеал — земная жизнь, а не
потустороннее существование. Поэтому, на наш взгляд, смысл жизни состоит
в укреплении земного существования, признании его верховенства, абсолю-
тизации его протекания. Здесь религия как бы опускается с неба на землю,
потусторонняя жизнь оказывается лишней, а религиозные санкции берет на
себя земная жизнь. Согласно Бытию, человек — венец творения; созданием
человека Бог завершил свой творческий процесс. В человеке он наилучшим
образом примирил дух с плотью, активное с пассивным. Однако при этом все
остальное вещество мира Он оставил неодушевленным, тем самым как бы из-
начально предопределив предназначение существования человека — такое же
примирение активного момента с пассивным, как это сделал Он сам, создав
человеческий организм.
Таким образом, предназначение человека — продолжение начатого Богом
дела, завершение начатого Богом миросозидания. И коль скоро это так, тогда
очевидно, что наш неустанный труд очень важен, наша жизнь имеет глубокий
смысл, а этот последний — религиозную ценность.
52 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
5. Личность и смысл жизни
Таково наше понимание смысла жизни. Однако следует выяснить, кто
является субъектом культурного творчества: каждая отдельная личность или
иная, более сложная единица.
Несомненно, что любое творчество зарождается и развивается только
на почве земной жизни. Следовательно, оно с необходимостью подразумевает
единство как духовного, так и физического характера. Таким же единством яв-
ляется личность со своими определенными физическими и душевными силами.
Поэтому очевидно, что только в рамках жизни личности и только ее силами
можно ставить и воплощать ту глубокую и важную цель, которую мы опреде-
лили, как смысл жизни.
Однако здесь мы сталкиваемся с одной неизбежной трудностью: жизнь
человека легко уничтожить, его легко убить. Но какое значение в данном случае
имеет это обстоятельство?
Обратимся к примеру совсем простого живого организма — маленького
насекомого, дождевого червяка или к еще более наглядному для наших целей
примеру муравья. Вся его жизнь — постоянное движение, неустанный труд
на ниве наилучшего обустройства своей жизни. Общеизвестно, что в царстве
муравьев четко прослеживаются примитивные формы общественной жизни;
муравьи строят свои «дома», занимаются экономической «деятельностью», по-
свящая весь свой короткий век налаживанию социальных отношений. Одним
словом, жизнь муравьев строится с той же преднамеренностью и расчетом, что
и жизнь человеческого общества. Во всяком случае, в жизни муравьев усматри-
вается такой же примат верховенства построения своей жизни, как в жизни
человечества. Однако что значит гибель одного муравья? Ровным счетом ниче-
го. Разве мы с совершенно спокойной совестью не уничтожаем целые царства
муравьиного сообщества? Чем объясняется эта удивительная жестокость на-
ших действий, почему мы не испытываем мук совести? Очевидно, что в основе
этой удивительной жестокости и безжалостности, этого непонятного молчания
нашей совести лежит некая вера в то, что в этом мире у муравьев нет никакого
предназначения, что их существование в этом мире совсем незначимо. А по-
тому, лишившись одного или двух муравьев, мир ничего и не приобретет, и не
утратит. Так же думаем и поступаем мы и в других подобных случаях. Одним
словом, мерилом значения жизни каждого существа нам служит величина его
предназначения, и жизнь некого существа представляется нам тем ценнее, чем
выше предназначение, которому он служит. Обратимся к жизни человека! Со-
весть человека, раздавившего муравья, остается спокойной, но лишение жиз-
ни человека, приближение его смерти потрясает все наше существо, вызывая
страшные муки совести у каждого нормально чувствующего человека.
Почему это происходит?
Очевидно, что человек создан во имя великого предназначения, и прек-
ращение его существования означает для нас невозможность воплощения
Философия войны
53
его предназначения. Именно это и вызывает у нас глубокие сожаления, ста-
новится причиной беспредельного страха перед неумолимым приближением
смерти.
Следовательно, получается, что субъектом воплощения глубочайшего
смысла жизни является отдельная личность. Однако представим, что у каждого
отдельного человека есть это важнейшее предназначение. Какой вывод можно
сделать из этого?
Каждое предназначение подразумевает возможность своего осуществле-
ния. Не будь это так, не будь мы, например, уверены, что способны осуще-
ствить свое предназначение, мы и не пытались бы сделать это, справедливо по-
лагая, что нам это не дано. А потому любые попытки воплотить предназначение
оказались бы пустой тратой времени. Таким образом, мы считаем, что если
некто стремится к воплощению некого предназначения, то он должен иметь
надлежащие силы. Там, где нет такого соответствия между силами и подлежа-
щим воплощению ими предназначением, возможность реализации последнего
заведомо исключена, а неосуществимое этими силами предназначение не пред-
ставляется их предназначением.
Исходя из этого, ясно, что в нем должны крыться и надлежащие силы для
его воплощения. Следовательно, существование человека должно быть доста-
точно прочным, по крайней мере — соразмерным его предназначению.
Но так ли это? Увы, нет. Внезапная, случайная неосмотрительность — и
человек умирает. Простой, совсем маленькой пули достаточно для того, чтобы
лишить человека жизни, одна капля яда настолько сильнее прочности нашей
жизни, что организм не в силах ее побороть; совсем немного грязи достаточно
для того, чтобы отравить нашу кровь, навеки прервав пульсацию жизни; один
неосмотрительный укол тонюсенькой иголкой в мозг совершенно достаточен
для того, чтобы положить конец нашей неустанной суете.
Таким образом, очевидно, что величайшее зло, именуемое смертью,
удовольствуется совсем пустячным предлогом, чтобы положить конец нашей
жизни, имеющей величайшее предназначение. Как видно, у жизни человече-
ской явно не хватает сил самозащиты для того, чтобы обеспечить воплощение
величайшего предназначения человека. А раз это так, неправильно полагать,
будто на жизнь человека в общем возложено столь высокое предназначение.
Очевидно, что если существует высокое предназначение миропорядка, то си-
лами отдельного человека оно неосуществимо; его субъекта следует искать в
другом месте.
6. Нация как субъект смысла жизни
Не будь даже это так, еще одно обстоятельство вынуждает нас не призна-
вать отдельную личность субъектом воплощения смысла жизни. Это обстоя-
тельство — факт полной зависимости деятельности отдельного человека.
54 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Например, для культурной деятельности необходима определенная поч-
ва, на которой зарождается и развивается работа, собирается и разрабатыва-
ется материал. Однако ни пассивный материал, который надлежит познать
активной душе, сделав его прозрачным и для других, ни та активная сила, ко-
торая должна слиться с этим материалом, не могут быть однородны везде и
всегда. Это зависит во-первых, от особенностей природных условий, в раз-
ных местах скрывающих в своих недрах неоднородный материал, и во-вторых,
от особенностей прошлых переживаний, что в конечном счете так же тесно
увязано с особенностями природных условий. В самом деле, первое чувство,
первое устремление, первое желание в период зарождения духовной жизни
человека непременно зависели от свойств физического окружения. Однако
эта окружающая физическая среда в различных местах была различной. Сле-
довательно, заведомо различными должны были быть и основанные на ней
душевные переживания. Но однажды приобретенные особенности содержа-
ния душевной жизни никогда не исчезают; напротив, они становятся основой
еще более отличающихся переживаний в будущем. И это потому, что душевная
жизнь человека — живой водоворот, в котором хранятся, никогда не исчезая,
все однажды воспринятые, однажды пережитые чувства. И поскольку каждое
новое впечатление, каждое новое переживание проходят сквозь призму ранее
пережитого, окрашивая его своими красками, постольку чем сложнее состав
прошлых переживаний, тем более своеобразным будет цвет новых впечатле-
ний. Однако каждое новое впечатление, каждое новое переживание зависит от
прошлых переживаний не только в данном аспекте. Существует и иная зависи-
мость: приобретенное в прошлом содержание нашего сознания придает некое
направление его активности, а потому оно способно получать новые впечатле-
ния лишь в этом определенном направлении.
Следовательно, вырабатывается то тенденциозное состояние нашей
души, которое называют интересом. Но поскольку в одних и тех же природ-
ных условиях приходится жить множеству людей, постольку их душевные
качества в силу одинаковых впечатлений оказываются родственными, за-
полняются одинаковыми устремлениями, направляются однородными ин-
тересами. Это душевное единство ложится в основу возможности понима-
ния душевной жизни друг друга, сопереживания, и порождает желание жить
вместе. Так возникают прочные социальные нити, объединяющие людей в
одну нацию, что, в свою очередь, становится основой их душевной жизни.
После этого думать, чувствовать отдельно уже невозможно. Каждый момент
работы душевной жизни прочными нитями перекрещен с мыслями и чув-
ствами единомышленников.
Таким образом, созидание основывается на этой общей почве, и без нее
оно невозможно. Теперь в водоворот душевной жизни человека входят не толь-
ко частные чувства и мысли, придавая ее протеканию своеобразный оттенок;
необходимым элементом единства душевной жизни становятся теперь и об-
щие чувства. Мысли и чувства человека перестают быть только его мыслями и
Философия войны
55
чувствами, теперь в них вплетаются мысли и чувства той сложной общности,
частью которой он является.
Именно поэтому невозможно представить, что отдельная личность яв-
ляется субъектом культурного творчества. А с учетом того, что национальную
единицу трудно разрушить и уничтожить, становится очевидно, что культур-
ное творчество может создаваться лишь в рамках сложной единицы, то есть
нации, что вне ее работа духовной жизни человека невозможна и, стало быть,
невозможно и воплощение лежащего в основе нашего существования высо-
чайшего предназначения.
7. Проблема войны
А теперь рассмотрим проблему войны.
Для отдельного сознания жизнь каждого отдельного человека является
высшей ценностью. Поэтому смерть как завершение, последнее звено цепоч-
ки жизни является источником непреодолимого страха. Но во время войны
человек радикально преображается. Как будто навеки исчезает заложенный
в нашем существе естественный страх перед острой косой смерти; будто бы
привлекательный и дружественный дух вселяется в бездушный скелет смерти,
а ее удушающие объятия уподобляются объятьям сердечного и долгожданного
друга, наполняя все наше существо теплом и трепетом. Поэтому десятки тысяч
молодых людей добровольно, бесстрашно и гордо идут на встречу со смертью.
А известия об уничтожении противника наполняют нашу душу безграничной
радостью и восторгом.
Стало быть, во время войны исчезают и страх перед собственной смер-
тью, и муки совести, вызванные убийством других людей. Выше мы уже го-
ворили об этом поразительном явлении, этом таинственном качестве нашей
души. Тогда это представлялось нам необъяснимой проблемой. Но теперь,
когда снят занавес над тайной нашего существования, уже очевидно, что не-
возможно иначе оценить смерть и убийство на поле боя.
В самом деле, почему факт смерти должен вызывать страх на протяжении
всей жизни человека, коль скоро предназначение человека не есть счастье, а
заложено в осуществлении объективной ценности, лежащей вне нашей субъ-
ективной жизни? Следовательно, отнюдь не удивительно, что независимый от
нас объективный смысл жизни, осуществляемый неопосредованно и объек-
тивно, то есть не спрашивая нас, вынуждает предпринять непонятные разуму
шаги. Ведь будь в жизни моменты, сводящие на нет возможность воплощения
и господства смысла жизни, то он и не был бы смыслом жизни. Смерть, как
мы убедились, всегда бессмысленна только для нашего разума. Но с точки зре-
ния объективного предназначения жизни смерть отдельной личности значения
не имеет. Стало быть, чтобы бы ни говорили наш разум и воспитанные под
его руководством наши чувства, смерть, если это потребуют интересы смысла
56 АН- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
жизни, не является бессмысленной. В такие тяжелые моменты жизни сквозь
обычные оценки и взгляды человека с затаенных глубин его существа проры-
вается осознание предназначения своего существования в виде естественной
и неопосредованной веры в то, что смерть на поле боя — рыцарство, а убий-
ство — героизм.
Исходя из этого, очевидно, что, согласно нашим убеждениям, война есть
состояние, неразрывно связанное с целесообразным ходом воплощения смысла
жизни; одним словом, получается, что война вызвана интересами предназначе-
ния жизни, служит им, а потому является и необходимой, и желательной. Но
так ли это? Решить этот вопрос не очень трудно, если не сворачивать с уже вы-
бранного нами пути и не отступать от уже выработанной точки зрения. Смысл
жизни — продолжение начатого Богом дела, одушевление и оживление всего
мира. А субъектом, то есть агентом, обладающим надлежащими для этого си-
лами, то есть тем, на которого данная миссия возложена, является душа отдель-
ной нации. Национальная душа — эта та общая атмосфера, которой дышит и
живет каждый частный член нации. Эта национальная душа есть одинаковость
содержания сознания, созданная первыми общими впечатлениями, а эта одина-
ковость — основа одинаковой оценки и одинакового освоения новых впечатле-
ний, выбор одного и того же пути развития. А поскольку будущее полностью
основывается и вытекает из недр прошлого и настоящего, постольку будущее
национального духа есть стремление к определенному виду культуры.
Такова природа национальной души.
8. Нация как субъект смысла жизни
С этой точки зрения становится очевидной и глубина различий между
душой отдельных наций. <.. .> Поэтому для живой нации ассимиляция с другой
нацией равносильна смерти и полному уничтожению.
Вследствие этого предназначение жизни лишается одного субъекта, а это
означает возникновение факта, не только не подчиняющегося смыслу суще-
ствования, но и создающего барьер на пути воплощения этого смысла.
Таким образом, очевидно, что смысл жизни требует полного осуществле-
ния интересов каждой отдельной национальной души. Однако наций много.
Стало быть, истинный смысл жизни и его объективное предназначение толь-
ко тогда встанут на путь своего воплощения, когда интересы наций не будут
существенно противоречить друг другу. То есть когда в условиях отсутствия
антагонизма и противоречий возможным станет одновременное развитие и
совершенствование наций. Одним словом, истинный смысл жизни с необходи-
мостью подразумевает и требует солидарности.
Однако историческая реальность совершенно иная, она демонстрирует
картину частой вражды наций и попыток поглощения ими друг друга. Она как
будто постоянно убеждает нас в том, что солидарность наций представляет
Философия войны
57
собой плод богатой фантазии мечтателей, тогда как бесчисленные войны на-
глядно свидетельствуют о невозможности солидарности. Столкновение наций,
их вражда есть исторический факт, но разве данное обстоятельство на самом
деле доказывает невозможность развития солидарности и, следовательно, оши-
бочность того, что мы считаем смыслом жизни?
Современные войны, как и большая часть прошлых, почти всегда были
вызваны так называемыми экономическими интересами. Нации нужен или
новый рынок, или новые земли для увеличившегося населения. Поэтому она
вторгается в сферу интересов другой нации, оказывающей естественное и за-
конное сопротивление захватчику, что почти всегда приводит к войне. Однако
экономические интересы по своей сути совершенно не требуют посягательств
на интересы других. Если какая-то нация стремится расширить свое производ-
ство, накормить свое население, то для этого она может избрать другой путь,
гораздо более естественный и благородный. Сила духа человека беспредель-
на, а возможности использования природных сил неисчерпаемы. Необходимо
полностью задействовать душевные силы, раскрыть тайны природы — одним
словом, приложить свои силы для развития знаний. Но следует познать не
только внешний мир. Возможности устройства общественных, государствен-
ных и иных отношений также являются пассивными естественными момен-
тами, которые нужно познать, найти для них наилучшие формы. Тогда будет
решен вопрос удовлетворения всех потребностей, будь то экономические или
какие-либо иные.
Таким образом, получается, что возникновение новых экономических
потребностей в жизни той или иной нации, по сути, ставит проблему только
перед ее духовным потенциалом, требуя развития, действия. Однако некоторые
нации движению и действию зачастую предпочитают застой и бездействие.
Поэтому для удовлетворения своих потребностей они ищут другой, более лег-
кий путь, нападая на другую нацию и пытаясь удовлетворить собственные ин-
тересы за ее счет.
Следовательно, истинные интересы нации войны не требуют. Напротив,
захватническая война равнозначна предательству истинных интересов нацио-
нальной души, которая, как мы уже убедились, находит свое предназначение
в постоянном развитии и продвижении вперед, а никак не в напряженности и
временной приостановке своего развития. А война вызывает напряженность
интересов именно той нации, против которой она направлена, а также времен-
ную приостановку духовного развития нации, которая начала войну, поскольку
она вместо созидания новых форм удовлетворения своих интересов встала на
путь ущемления чужих интересов.
Таким образом, очевидно, что смысл жизни как таковой совершенно не
требует войны как необходимого средства своего воплощения. Он не вызы-
вает войну, но поскольку она становится фактом, смысл жизни уже пытается
подчинить ее себе и использовать в собственных целях. Война с точки зрения
смысла жизни не нужна начавшей ее нации, но может оказаться губительной
58 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
для той нации, против которой она направлена. Отсюда явствует, что в данном
случае нападающая нация встает на путь, противоположный направлению объ-
ективного предназначения жизни, тогда как обороняющаяся нация пытается
защитить себя, свое развитие и предназначение, то есть стоит на пути реали-
зации своего предназначения жизни.
Следовательно, в сознании каждой отдельной личности, в глубинах души
которой таится осознание своего предназначения, создается двоякое отноше-
ние к войне. Когда война носит оборонительный характер, тогда все силы каж-
дой отдельной личности направлены на защиту своей национальной идентич-
ности и своего существования как такового, то есть на осуществление смысла
жизни; в этом случае все с удовольствием и восторгом приносят свою жизнь в
жертву на алтарь войны. Во время такой войны исчезает обычный страх чело-
века перед смертью, превращая людей в рыцарей и героев. Именно поэтому во
время оборонительной войны царит удивительное единодушие, и даже ярост-
ные противники войны с оружием в руках выступают против врага. Те, что
враждовали со своими собратьями, падали в обморок при виде крови, жалели
даже маленькую мушку, теперь превращаются в отважных воинов, яростно
уничтожающих противника. Только оборонительная война может создать та-
кие удивительные личности, какой была, например, Жанна д'Арк — француз-
ская национальная героиня.
Но когда война носит захватнический характер, когда она направлена
на ущемление интересов другой нации и ее порабощение, тогда в глубинах со-
знания каждой отдельной личности зарождается и постепенно, но постоянно
растет глубокое неприятие этой войны, оценка ее, как величайшего зла. Тогда
почти не встречаются самоотверженность и героизм, тогда страх смерти и тру-
сость становятся обычным делом, распространяясь все шире; число дезертиров
постепенно растет. Именно так смысл жизни жестоко наказывает тех, кто, по-
пытавшись избежать трудностей на пути ее воплощения, выбрал более легкий
путь.
Таким образом, оборонительная война вызывает обычно героический
душевный настрой, которому чужд страх перед смертью. В противовес этому
захватническая война создает благодатную почву, на которой легко зарождают-
ся и растут трусость, страх и недовольство теми, кто начал эту войну. Мы уже
знаем, почему это происходит: в первом случае возникает угроза интересам на-
ции, ее существованию, то есть уничтожения субъекта смысла жизни, а это акт,
противоречащий смыслу жизни. В этом случае, следовательно, обороняющаяся
нация выступает в роли защитника самого смысла жизни, поэтому война по-
рождает героизм. Во втором же случае война направлена против смысла жизни,
а потому очевидно, что такой войне в общем должны быть чужды героизм и
самоотверженность.
Но зачастую наступательная война принимает оборонительный харак-
тер. Это происходит особенно тогда, когда противник оказывается сильным.
Такова, например, сегодняшняя война. Ее начало правительство Германии, и
Философия войны
59
это была наступательная война, но сразу же было очевидным, что поражение
немцев обязательно обернется угнетением и ослаблением всего немецкого. Та-
ким образом, эта наступательная война превратилась в войну оборонитель-
ную, и немцы чувствуют, что борются не только за расширение сферы своих
интересов, но и за достойное сохранение себя. Только этим можно объяснить
вовлеченность всех слоев немецкого общества в современную войну.
Коль скоро наступательная война противоречит смыслу жизни, а обо-
ронительная служит ему, ясно, что первая всегда должна приводить к пораже-
нию, а вторая — непременной победе. В противном случае признанный нами
смысл жизни не был бы истинным смыслом жизни. Ведь понятие «смысла
жизни» подразумевает устремленность к нему протекания всей жизни, каж-
дого ее момента. Следовательно, смысл жизни должен воплощаться в каждом
факте существования, и не должно быть места ни одному противоречащему
ему факту. Перелистав книгу нашего исторического прошлого, мы и вправду
встретим множество моментов, блистательно доказывающих это положение.
Обратимся, например, к войне Персии против Эллады. Общеизвестно, что силы
противников были настолько неравными, что поражение эллинов казалось
неизбежным. Однако для греков эта война прежде всего была самозащитой.
И именно это обстоятельство вдохнуло нерушимый и непобедимый настрой в
греческие племена, и война завершилась поражением бесчисленного персид-
ского войска. Такой подъем души мы именуем обычно нравственной силой,
и иногда эта нравственная сила объясняет неожиданные результаты многих
войн. С другой стороны, в летописи войн часто встречаются и такие, которые
свидетельствуют об обратном. Например, война римлян против пунийцев, за-
вершившаяся полным поражением этих последних, тогда как по нашей же тео-
рии следовало ожидать победы пунийцев. Однако исход войны предопределен
не только нравственным моментом, большую роль играют и внешние условия.
Например, стратегически невыгодные географические условия, многочислен-
ность народа, общее техническое развитие. У пунийцев не было даже соб-
ственной армии, чтобы сразиться с многочисленными римскими легионами.
Занятые торговлей пунийцы не думали о развитии своих военных сил — у
них были деньги, и они полагали, что сумеют нанять армию. Но наемники,
чужеземцы — плохие защитники интересов нации. Поэтому не удивительно,
что пунийцы потерпели поражение.
Следовательно, данная война вовсе не противоречит выдвинутому нами
положению; напротив, она даже свидетельствует в его пользу. И действитель-
но, только оборонительная война может породить таких героев, каким был,
скажем, великий Ганнибал. Во время последней войны, когда Карфагену гро-
зило окончательное падение, все граждане проявили удивительную стойкость
души: многочисленное войско римлян с огромным трудом взяло маленький,
безоружный Карфаген. Римляне чуть было не потерпели поражение, но бла-
годаря многочисленности и оружию взяли верх над самоотверженностью и
героизмом жителей города, и Карфаген пал. Как видим, направление жизни и
60 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
чувств жителей Карфагена и их поражение действительно скорее подтвержда-
ют нашу теорию, а победа римлян противоречит ей.
Таким образом, факт войны в корне противоречит основному направле-
нию смысла жизни, и именно это обстоятельство объясняет то удивительное
явление, что оборонительная война становится неиссякаемым источником са-
моотверженности и героизма, а потому часто слабая и малочисленная нация
благодаря всеобщему и несгибаемому душевному подъему одерживает победу.
Однако в конце концов смысл жизни все равно направит в надлежащее русло
многочисленные ошибочные и неприемлемые действия людей, подчинив все
сферы существования человека своим целям. Как видно, должно наступить
время, когда пустая и бессмысленная трата нашей энергии будет навсегда пре-
сечена; должна наступить эпоха, в которой война канет в Лету. Но как наступит
такая эпоха реально, будет ли современная война последним звеном этой обаг-
ренной кровью цепи, уподобляющей современное культурное человечество
диким предкам, — это уже проблема другого характера, решение которой вы-
ходит за рамки настоящей работы.
Место petites perceptions Лейбница
в психологии
1. С тех пор, как Бэкон наглядно продемонстрировал методологическую
бесплодность силлогизма, указав науке на необходимость движения индук-
ционным путем, анализ в научном познании постепенно занял должное, со-
ответствующее его особому значению место. Необыкновенные достижения в
развитии естествознания окончательно доказали, что выявление элементарных
явлений эмпирическим путем методологически является наилучшим. Локк же
показал истинность этого положения и для психологических исследований; с
тех пор поиск элементарных видов психических процессов стал необходимой
проблемой психологии.
Лейбниц по многим основным вопросам был антагонистом Локка, однако
он также считал необходимым поиск элементов сложного содержания нашей
душевной жизни. Однако различие между этими двумя мыслителями и по это-
му вопросу имело сущностный характер. Локка к осознанию необходимости
анализа психических явлений привело убеждение в плодотворности эмпириче-
ского метода, тогда как Лейбниц, усматривающий научную истину только в так
называемых verite de raison, пришел к аналогичному выводу рационалистиче-
ским путем. Данное обстоятельство наложило своеобразный отпечаток на «эле-
менты сознания» Лейбница. Локк полагал, что анализ должен осуществляться
эмпирическим путем; элементарные явления душевной жизни нужно выявлять
путем наблюдения. Следовательно, элементарные явления нужно искать среди
конкретных явлений сознания, тогда как Лейбниц предполагал найти истину
не только в доступной наблюдению сфере, а считал плодотворным проведение
исследований и поиск элементарных явлений душевной жизни и за пределами
«конкретных явлений сознания». Постулат метода Локка был следующим: то,
что существует за пределами сознания, для нас не существует, а потому тако-
го рода поиск нужно считать заведомо неплодотворным. Иным был постулат
Лейбница: границы действительности для сил разума не являются замкнуты-
ми, поэтому истину можно искать везде, где сочтет возможным разум. Таким
образом, эмпиризм довольствовался учетом реального образа фактической
действительности, тогда как для рационализма этого было недостаточно, он
полагал, что главное — это объяснение фактов.
Именно по этой причине анализ Локка не выходит за рамки конкретно-
го сознания, пытаясь обнаружить его элементы здесь же. А Лейбниц считает
62 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
проблемой сам факт сознания и в поисках объяснения невольно обращается к
лежащей за пределами сознания сфере действительности. Элементы душевной
жизни Локка являются элементами сознания, тогда как Лейбниц полагает, что
в объяснении нуждаются сами эти элементы сознания, поскольку, представляя
собой элементарные составляющие сознания, они уже подразумевают то, что
надлежит объяснению, то есть факт сознания.
Таким образом, в конечном счете анализ Лейбница направлен на объяс-
нение проблемы генезиса самого сознания, тогда как цель анализа Локка состо-
ит в выявлении сложных содержаний сознания. В общем своей цели ни один из
них не достигает; Локк по той причине, что обнаруженные ими элементы созна-
ния оказались сложными, а Лейбниц потому, что его душевные элементы ока-
зались более элементарными, нежели элементы конкретной действительности
сознания. Зато несомненно глубокое методологическое значение предпринятых
ими попыток: вопрос необходимости анализа был поставлен совершенно чет-
ко. Следовательно, теперь все зависело от энергии будущих исследователей.
Однако в каком направлении следовало развернуть будущие психоло-
гические исследования — путем Лейбница или Локка? Где следовало искать
элементы сознания — лишь в границах сознания или за его пределами? Ду-
мается, нужно следовать и одним, и вторым путем, и путем Лейбница, и пу-
тем Локка. Элементы сознания, разумеется, можно выявить лишь на основе
анализа сознания, но уже сами эти элементы не являются реальным явлением
конкретного сознания, они лишь содержат материал конкретного сознания и,
стало быть, как таковые относятся скорее к бессознательной сфере, а не созна-
тельной. Сознание — комплекс, а элементы — материал этого комплекса. Но в
случае комплекса элементы в качестве элементов уже не существуют, а там, где
нет комплекса, там нет и сознания. Следовательно, элементы сознания следует
считать психическими элементами, но они как элементы должны быть лишены
свойства сознательности, поскольку данное свойство они приобретают лишь
в комплексе. Если бы Локк должным образом осознал это обстоятельство, его
путь для науки стал бы единственно возможным. Однако он не сумел это сде-
лать. Зато мышление Лейбница двигалось в более благоприятном направлении:
он не только осознал значение данного обстоятельства, но и понимал значи-
мость наблюдения за конкретными явлениями, довольно часто обращаясь к
нему. Лейбниц как более многосторонний исследователь лучше чувствовал ве-
дущий к истине путь, нежели Локк, а потому предпринятые им попытки более
важны для истории психологии, чем Локка.
2. Дуализм Декарта обнаружил непреодолимую пропасть между веще-
ственным и душевным. А коль скоро атрибутом душевного он счел мышление
(cogitatio), а вещественного — протяженность, аналогичная пропасть разверну-
лась и между сознательным и бессознательным. Соответственно, для Декарта
вопрос о генезисе сознания просто не существовал, поскольку в познании Де-
карта душевное отожествлялось с сознанием: для него душевное и мышление,
мышление и сознание означали одно и то же.
Место petites perceptions Лейбница в психологии
63
В системе Лейбница основная проблема — проблема происхождения: его
поиск начинается именно там, где Декарт поставил точку. Ссылку на всесиль-
ность Божественного созидания для объяснения генезиса сознания Лейбниц
считал asilus ignorantiae, пытаясь своеобразными средствами разрешить эту
интересную проблему.
Категорический дуализм Декарта между сознательным и бессознатель-
ным для Лейбница был заведомо неприемлем. Как можно объяснить вопрос
происхождения сознания, совершенно не затрагивая сферу бессознательного?
Поскольку следует объяснить именно вопрос о том, как зародилось сознатель-
ное из бессознательного, то очевидно, что необходимо изначально опроверг-
нуть существование непреодолимой пропасти между этими двумя сферами.
Однако это отнюдь не означает, что Лейбниц решает актуальную для
своего времени проблему о зависимости между вещественным и душевным
в виде теории взаимодействия; несомненным свидетельством этого служит
теория предустановленной гармонии. Нет, Лейбниц опровергал возможность
воздействия вещественного на душевное; следовательно, он не мог допустить
возможность такого воздействия и в процессе генезиса сознания. Очевидно,
что бессознательное и вещественное не было для него одним и тем же, но и
сознательное, и душевное он не считал идентичными понятиями. Лейбниц по-
лагал, что душевное — это понятие, содержащее как сознательное, так и бес-
сознательное. «Неужели нужна большая проницательность для понимания того
факта, что в нашей душе происходит нечто такое, что мы не осознаем», — го-
ворит Лейбниц1, тем самым еще раз подчеркивая, что нашей душевной жизни
имеются не только сознательные содержания, но и бессознательные2. Таким
образом, Лейбниц усматривает двоякое протекание душевной жизни человека:
сознательное и бессознательное. Соответственно проблема генезиса сознания
совершенно не вынуждает его выходить за пределы душевной жизни и вести
поиск в границах вещественной действительности. Коль скоро в душе протека-
ют и бессознательные процессы, то очевидно, что истоки зарождения сознания
следует искать именно в этих процессах. Лейбниц четко отмечает, что для того,
чтобы у нас возникло нечто сознательное (замечаемое), оно должно состоять из
таких частей, которые являются бессознательными (незамечаемыми)3. В дан-
ном случае главным аргументом Лейбница является обнаруженный им так на-
зываемый закон непрерывности (lex continui), согласно которому «ничего не
возникает внезапно — ни мысль, ни движение»4. Таким образом, как видим,
Лейбниц полагает, что между вещественным и сознательным существует бес-
1 Neuveaux essais sur Ientendement humain (сокращенно — N. E.); использован немецкий
перевод Scharschmidt. В. II, сар. 1. Pilos. Bibi., В. 69. Leipzig, 1904.
2 Факт существования бессознательной душевной жизни для Лейбница является
непреложной истиной. Это соображение Лейбниц высказывает настолько четко и
неоднозначно, что считается основоположником теории бессознательного.
3 Ibid., сар. 1. Pilos. Bibi. (Курсив везде наш. —Д. У.)
4 Ibid., сар. 1.
64 ДН. УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
сознательная душевная жизнь, и источником сознания, по его убеждению, яв-
ляется именно данная промежуточная сфера.
3. Какова, по Лейбницу, данная промежуточная сфера? «Сознание должно
состоять из частей, которые являются бессознательными», — полагает он. Сле-
довательно, по убеждению Лейбница, каждое сознательное душевное явление
представляет собой сложный феномен, который как таковой является созна-
тельным, но состоящим из бессознательных элементов. Стало быть, содержа-
ние бессознательной душевной жизни составляют именно части сознательных
явлений, то есть простые, неделимые (indivisible) элементарные психические
феномены. Допустим, что это не так, и среди элементарных душевных явлений
некоторые все-таки являются сознательными. Очевидно, что в таком случае
мы будем иметь дело с сознательным, возникающим не постепенно, а сразу, что
противоречит всеобщему (Allgemeinheit) «закону непрерывности» Лейбница.
Таким образом, очевидно, что содержание бессознательной душевной жизни
составляют независимые психические элементы. Лейбниц назвал эти элементы
petites perceptions — малыми переживаниями (perceptio), считая их материа-
лом, создающим всю сознательную душевную жизнь.
4. Однако здесь естественно возникает вопрос: исчерпывается ли все со-
держание нашей бессознательной душевной жизни только лишь petites percep-
tions или же в круг бессознательных феноменов входят и сложные душевные
явления? Данный вопрос носит основополагающий характер, и от его решения
во многом зависит как концепция сознания, так и понимание психологиче-
ского значения petites perceptions. Насколько нам известно, прямого ответа на
данный вопрос Лейбниц не дает ни в одном из своих трудов. Причина этого,
наверное, в том, что он не совсем четко учитывал психологическое значение
самих «малых переживаний» как элементов душевной жизни. Наряду с этим
поставленная им проблема имела преимущественно гносеологический харак-
тер, и независимый психологический интерес двигал им в меньшей степени.
Тем не менее Лейбниц не раз отмечал факт превращения сознательного в бес-
сознательное, и именно это обстоятельство позволяет хотя бы приблизительно
представить, каким могло быть направление движения мысли Лейбница при
решении данного вопроса.
Интересно, что философ для подтверждения существования бессозна-
тельных явлений иногда ссылается на факт механизации душевных явлений.
Известно, что в силу привычки душевные явления зачастую утрачивают со-
знательный характер, превращаясь в бессознательные: «Те, кто живут вбли-
зи мельницы, совершенно не чувствуют производимого ею шума», — пишет
Лейбниц5. Очевидно, что здесь подразумевается превращение сознательного в
бессознательное. Но как в данном случае следует понимать бессознательное?
Лейбниц не раз отмечал, что как только то или иное переживание перестает
обращать на себя наше внимание, оно тотчас переходит в сферу бессознательно-
5 N. Е., В. II, сар. 1,15. Vorrede 10.
Место petites perceptions Лейбница в психологии
65
го, да и воздействие привычки непосредственно проявляется только в притупле-
нии внимания, вследствие чего «соседи мельницы перестают замечать шум».
Таким образом, можно предположить, что если сознательное пережива-
ние превращается в бессознательное только в силу действия нашего внимания,
объективные свойства сознательного переживания должны оставаться неиз-
менными, а в благоприятных условиях (сумев обратить на себя внимание) вос-
станавливаться. Лейбниц допускает возможность подобного восстановления,
тем самым как бы полагая, что преобразованное в бессознательное пережива-
ние не утрачивает характеризующее его в бытность сознательным объективное
качество: сложность своего состава.
Соответственно, согласно Лейбницу, бессознательная сфера нашей ду-
шевной жизни должна содержать не только petites perceptions, но и те слож-
ные психические феномены, которые в силу изменения направления внимания
лишились света сознания и оказались в тени. Но что следует за поддержкой
Лейбницем подобного взгляда? Очевидно, что коль скоро бессознательная
сфера нашей душевной жизни включает двоякое содержание, то и осознание
этого содержания должно протекать двумя путями. Двумя путями потому, что
petites perceptions как таковые, согласно закону непрерывности, не способны
самостоятельно, без других психических элементов проникнуть в сознание
и превратиться в сознательные. Путь их осознания пролегает через синтез,
усложнение, но если бессознательные феномены уже сами по себе являются
сложными, как это, по-видимому, допускает Лейбниц, то очевидно, что и путь
их осознания должен быть иным.
Итак, перед нами встала проблема процесса осознания бессознательных
психических явлений. «У нас есть <...> слабые переживания, которые мы <...>
не чувствуем. Разумеется, мы могли почувствовать эти переживания и пораз-
мышлять о них, если бы их немногочисленность не вызывала нашу растерян-
ность, или же если они не затенялись <...> под воздействием более сильных
переживаний», — говорит Лейбниц6. Таким образом, он, очевидно, полагает,
что для осознания бессознательные феномены должны быть достаточно ин-
тенсивными и четкими. Еще более ясно он отмечает необходимость данных
свойств, когда пишет о голоде: «В нашем желудке постоянно происходят ир-
ритации, но они должны достаточно усилиться, чтобы вызвать голод»7; или:
«если бы среди наших представлений некоторые не были определенными и,
так сказать, наглядными и интенсивными, то мы постоянно пребывали бы в
одурманенном состоянии»8. Но зачем нужна эта интенсивность бессознатель-
ным душевным явлениям и как она превращается в средство их осознания?
Ответ Лейбница очевиден: он полагает, что каждое переживание должно до-
стичь определенной ступени интенсивности для того, чтобы мы обратили на
6 Ор. cit., 10.
7 Ibid., cap. 1.
8 Leibniz, Monadologie, 24.
66 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
него внимание и отвели место в поле сознания. Стало быть, внимание и есть тот
акт, что открывает двери сознания бессознательным феноменам, а направление
самого внимания зависит от интенсивности переживания9. Но для этого толь-
ко интенсивности недостаточно; Лейбниц четко отмечает, что «бесчисленное
множество малых переживаний вызывает растерянность», то есть притупляет
внимание. Следовательно, малые переживания нуждаются и во втором свой-
стве, чтобы проникнуть в наше сознание: их количество не должно превышать
объем нашего внимания.
Но каков тот процесс, который возвращает сознательность душевным яв-
лениям, которые под воздействием привычки стали бессознательными? «При-
чиной того, что мы, прожив некоторое время рядом с мельницей или ручьем,
уже не обращаем внимания на их движение, является привычка. Но это проис-
ходит отнюдь не потому, что это движение не затрагивает наши органы чувств,
а в душе не возникает ничего такого, что в силу существующей между душой
и телом гармонии соответствует телесному впечатлению; причина этого в том,
что душевные и телесные впечатления, утрачивая привлекательность новизны,
перестают быть достаточно интенсивными для того, чтобы <...> вызвать наше
внимание и память»10. Следовательно, и здесь Лейбниц отмечает, что интен-
сивность переживаний и направление внимания являются факторами, превра-
щающими душевные феномены в сознательные.
Таким образом, путь осознания и «малых переживаний», и сложных пси-
хических феноменов, переходящих из бессознательного состояния в сознатель-
ное, одинаков; этот путь — внимание.
Коль скоро в данном случае мысль Лейбница высказана однозначно и
четко, следует предположить, что наше предварительное соображение, соглас-
но которому Лейбниц считал возможным существование в бессознательной
сфере двояких содержаний — простых и сложных, не соответствует истинным
взглядам философа. Стало быть, сознательные душевные явления, став бес-
сознательными, должны либо тотчас же распасться на простые элементы, либо
полностью уничтожиться с тем, чтобы впоследствии, когда наше внимание
найдет, так сказать, для них время, вновь родиться.
Вторая возможность совершенно не соответствует основному направле-
нию мысли Лейбница, поскольку в этом случае он должен был быть сторонни-
ком существования только сознательных душевных явлений. В действительно-
сти же, как известно, Лейбниц был категорическим противником взглядов Де-
карта и Локка, согласно которым любое душевное явление непременно должно
быть сознательным. Помимо этого, он прямо отмечает, что «от всех прошлых
мыслей у нас что-то остается, и невозможно, чтобы какое-либо из них [душев-
ных явлений] полностью исчезло»11.
9 D. E. Vorrede 4.
10 N. Е. Vorrede 10.
11 N. Е. В. II, сар. 1,14.
Место petites perceptions Лейбница в психологии
67
Остается первая возможность, согласно которой содержание бессозна-
тельного составляют только элементарные, простые феномены, то есть petites
perceptions; следовательно, превращение сознательного в бессознательное озна-
чает только лишь распад на элементы. С этой точки зрения легко понять слова
Лейбница о том, что «когда мы по причине падения, болезни или иного случая
находимся в одурманенном состоянии, у нас возникают малые, смешанные
(confusa) переживания, и даже смерть не способна вызвать другой результат в
живой душе, поскольку эти переживания рано или поздно <...> должны вновь
стать четко выраженными переживаниями». Таким образом, «одурманенное
состояние» и смерть по сути не отличаются от привычки, поэтому с уверен-
ностью можно сказать, что Лейбниц считал содержанием бессознательной ду-
шевной жизни только petites perceptions.
Однако этим вопрос до конца еще не решен. С одной стороны, мы знаем,
что petites perceptions сами по себе никогда не бывают сознательными; знаем
также, что для того, чтобы сознательное душевное явление перешло в сферу
бессознательного, оно должно распасться на petites perceptions. Однако, наря-
ду с этим, мы знаем и то, что как только интенсивность того или иного petites
perceptions достигает определенного уровня, став, таким образом, объектом
нашего внимания, оно мгновенно превращается в сознательное душевное явле-
ние. Одним словом, с одной стороны, petites perceptions — феномен, лишенный
свойства сознательности, а с другой — те же petites perceptions тотчас же при-
обретают это свойство, став предметом внимания. Лейбниц часто отмечает, что
как только интенсивность малого переживания достигает соответствующего
уровня, оно становится сознательным. Исходя из этого, можно предположить,
что petites perceptions является «малым» (petitesse) по причине его слабой ин-
тенсивности, и что petites perceptions Лейбница представляет собой, если мож-
но так сказать, «интенсивностный элемент».
В самом деле, интерпретаторы Лейбница именно так и квалифицируют
petites perceptions. Эдуард фон Гартманн, выступая против бессознательных
ощущений (Empfindung) Фехнера, упрекает его в попытке заново ввести в пси-
хологию petites perceptions Лейбница12. По словам Куно Фишера, «сознательное
представление Лейбница отличается от бессознательного так, как в общем от-
личается малое от большего — не противоположной сущностью, а степенью».
Как видно, и для Куно Фишера petites perceptions являются малыми в силу ма-
лой интенсивности, хотя, с другой стороны, он отмечает и то, что «сознатель-
ное, интенсивное представление являет собой развитое малое, то есть бес-
сознательное представление»; однако Куно Фишер не поясняет, какое развитие
подразумевается в данном случае. Таким образом, в конечном счете получается,
будто осознание petites perceptions зависит только от его интенсивности.
12 «То, что Фехнер называет степенями сознания, это лишь степень интенсивности
ощущения. <...> Своим понятием о бессознательных ощущениях Фехнер надолго оживил
злополучное petites perceptions Лейбница...» Гартманн Эд. Ф. Современная психология. М, 1902.
С. 36.
68 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Разумеется, в сочинениях Лейбница можно найти множество аргумен-
тов в пользу этого. Однако сложность проблемы состоит как раз в том, как
следует понимать силу, то есть интенсивность переживания. Куно Фишер,
например, полагает, по-видимому, что сила, то есть интенсивность пережи-
вания, означает лишь степень его осознания, что Лейбниц называет пережи-
вание «малым» лишь потому, что мы в малой степени осознаем его. «В при-
роде предметы кажутся тем больше, чем четче и заметнее они, и тем меньше,
чем больше отдалены от нас. Здесь нам действительно кажется, что пред-
ставления растут и уменьшаются. Сопоставление сознательных представле-
ний с видимыми вещами настолько понятно, что наш философ несомненно
подразумевал именно эту аналогию, отмечая, что представления становят-
ся сознательными по мере своего роста и увеличения; поэтому он, с другой
стороны, все нечеткие и бессознательные представления называет "малыми"
представлениями»13. Однако если интерпретация Куно Фишера правильна,
тогда следует считать, что малые перцепции Лейбница лишены всякого пси-
хологического значения, что бессознательное является таковым в силу своей
бессознательности (то есть «малости»), что любой бессознательный феномен
мы можем назвать «малым» только потому, что он является бессознательным
или в малой степени сознательным. Следовательно, даже сложные душевные
явления, которые под воздействием, допустим, привычки переходят в сферу
бессознательного (считающиеся малыми лишь в силу превращения в бес-
сознательное), утрачивают свое объективное значение; они ничего не объ-
ясняют, поскольку, помимо имени, ничем не являются. Однако мы знаем, что
Лейбниц вкладывал в свои petites perceptions сущностное значение, и, стало
быть, интенсивность малых переживаний для Лейбница должна иметь иное,
более глубокое значение. Мы уже знаем, что элементарным душевным явле-
ниям нужно достичь соответствующего уровня интенсивности для того, что-
бы стать сознательными. Но, с другой стороны, мы знаем и то, что согласно
закону непрерывности сами по себе эти элементарные душевные явления не
могут быть сочтены сознательными до тех пор, пока они являются элементар-
ными. Оба эти положения настолько очевидно выражают настоящие взгляды
Лейбница, что можно признать их непоколебимым убеждением Лейбница.
А если это так, несомненно, что интенсивность, или усиление, бессознатель-
ных душевных явлений выражает не квантитативную, а другую, более суще-
ственную сторону этих явлений.
Итак, что подразумевает в данном случае под интенсивностью Лейбниц?
Как уже отмечалось выше, интенсивность необходима лишь для привлечения
внимания, и она может быть сочтена условием сознательности лишь постольку,
поскольку превращает то или иное психическое явление в объект внимания.
Однако интенсивность как условие привлечения внимания не представляет со-
бой раз и навсегда определенную количественную степень. Напротив, в одном
Фишер К. История новой философии, т. III. СПб., 1905. С. 500.
Место petites perceptions Лейбница в психологии
69
случае для привлечения внимания достаточно одной степени интенсивности,
в другом нужна совсем другая ее степень: «шум мельницы» имеет одинаковую
интенсивность и тогда, когда он осознается, и тогда, когда он в силу привы-
кания становится бессознательным. И коль скоро одно и то же явление может
иметь одинаковую интенсивность как в сознательном, так и бессознательном
состоянии, очевидно, что причиной осознания данного явления является не
интенсивность, а нечто иное. В этом случае интенсивность как условие воз-
никновения сознательных явлений из petites perceptions не может быть кван-
титативной стороной petites perceptions.
Но существует еще одно соображение, согласно которому апперцепцию14
можно объяснить количественной интенсивностью перцепции. Допустив, что
petites perceptions представляют собой единицу, или элемент, интенсивности,
тогда апперцепцию можно счесть суммой таких единиц интенсивности.
В этом случае действительно понятно, каким образом интенсивность стано-
вится условием возникновения сознательных душевных явлений! Поскольку
petites perceptions как единица, или элемент интенсивности, настолько мало,
что не в состоянии достигнуть порога сознания, то ничего не мешает тому,
чтобы этот порог преодолела сумма нескольких таких единиц. Логических
возражений против такой возможности нет; по-видимому, такого же рода
мысли возникли и у Лейбница. Например, в своей «Монадологии» он пишет:
«О том, что природа наделила человека усиленными представлениями15, сви-
детельствует то, что она обеспечила его органами, объединяющими несколько
световых лучей или воздушных волн для того, чтобы благодаря этому объеди-
нению они стали более ощутимыми». При этом он добавляет, что «происходя-
щее в душе представляет лишь то, что происходит в органах»16. Очевидно,
что, считая лучи и волны однородными, можно признать их количественны-
ми единицами и объяснить их объединением возникновение сознательных
явлений. Но ясно и то, что Лейбниц четко осознает квантитативное разли-
чие petites perceptions: он прекрасно понимает, что степени интенсивности
не могут создать специфические особенности цвета и звука. Но пусть даже
единичное признание квантитативного различия petites perceptions уже само
по себе опровергает допущение о том, что petites perceptions являются еди-
ницами интенсивности.
6. Коль скоро мы признали невозможность того, что Лейбниц для объ-
яснения возникновения апперцепции обращается к квантитативной интенсив-
ности психических элементов, необходимо затронуть наш вопрос и с положи-
тельной стороны. Что происходит с petites perceptions такое, что превращает
их в элемент сознательного душевного явления? Мы уже убедились в том, что
14 Сознательная перцепция.
15 Подразумеваются сознательные представления. — Д. У.
16 Monadologie, § 25. Особенно четко эта же мысль выражена в предисловии к N. Е.
(см. с. 13).
70 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
petites perceptions как таковые никогда не становятся сознательными, представ-
ляя собой только лишь элемент сознательных душевных феноменов, которые
являются комплексом таких элементов. Между прочим, и из данного положе-
ния видно, почему количественная интенсивность petites perceptions не годит-
ся для объяснения возникновения сознательных душевных явлений. Petites
perceptions «образуют нечто удивительное — вкусовые и прочие ощущения;
petites perceptions, объединившись вместе, становятся ясными, но имеющими
темные составные части», — говорит Лейбниц17, тем самым подчеркивая, что:
1) каждое отдельное элементарное душевное явление, petites perceptions, явля-
ется бессознательным; 2) комплекс же этих элементарных душевных явлений —
ощущение — является сознательным. С другой стороны, мы уже отмечали, что
по Лейбницу объединение petites perceptions усиливает их «интенсивность»18.
Следовательно, можно предположить, что, согласно нашему философу, это
«усиление» бессознательных душевных явлений, необходимое для их осозна-
ния, состоит в увязке элементарных феноменов — petites perceptions; но тог-
да утрачивают силу все соображения против интенсивности (усиления) как
условия осознания душевных феноменов. Коль скоро интенсивность означает
только усложнение, тогда очевидно, что она действительно может быть сочтена
условием осознания. <...>
Но как устанавливается эта связь между элементарными психическими
явлениями, или как возникают сознательные душевные явления? Подобно
Аристотелю, Лейбниц также убежден, что ни одно душевное явление бес-
следно не исчезает. Соответственно душа содержит неисчерпаемую сокро-
вищницу малых перцепций, и каждое новое впечатление вызывает либо
волнение этого бездонного моря, либо же поднимает на его поверхность
соответствующие перцепции. Вследствие этого их увязка и образование
сложных и, стало быть, сознательных душевных явлений осуществляется
естественным образом. Следовательно, там, где нет памяти, должно быть
невозможно и возникновение сознательных душевных явлений, и Лейбниц
четко отмечает это. Он говорит, что «сознание — это увязанное с памятью
представление». Исходя из этого, понятна и роль, отводимая нашим филосо-
фом акту внимания. «Сознание требует внимания»19, — отмечает он. И дей-
ствительно, коль скоро внимание направляется на усиленное переживание,
а это усиление происходит благодаря памяти, то очевидно, что в процессе
возникновения сознательных душевных явлений внимание и память долж-
ны действовать одинаковым образом. Сам Лейбниц роль памяти в процессе
возникновения сознательных душевных явлений характеризует следующим
образом: «Данное сильное представление, вызывающее яркое впечатление,
<...> возникает либо благодаря величине прежних впечатлений, либо их
17 N. Е. Vorrede, § 10.
18 Monadologie, § 35.
19 N. Е. Vorrede, § 10.
Место petites perceptions Лейбница в психологии
71
количеству, поскольку зачастую сильное впечатление сразу же дает тот же
результат, что и длительная привычка или множество старых умеренных
представлений»20. Таким образом, Лейбниц безусловно четко представлял
себе, что каждое сознательное представление создается из бессознатель-
ных психических элементов, вызванных актуальным впечатлением, кото-
рые вместе с этим последним создают ассоциативную связь. Как известно, в
XIX веке данный процесс, именуемый «апперцепцией», стал предметом осо-
бого внимания Гербарта. Невзирая на то, что теория апперцепции Гербарта
по мнению самого ее автора в основном отличается от взглядов Лейбница,
мы все-таки вынуждены признать, что существенного различия между ними
нет: Гербарт лишь в своеобразной форме представил то, что было вскользь
отмечено Лейбницем21.
7. Согласно одному из главных положений метафизики Лейбница, каж-
дая монада является «зеркалом всего универсума»22. Следовательно, бесчис-
ленные представления, составляющие содержание нашей душевной жизни,
должны выражать объективную действительность, поскольку «представление
имеет естественную связь с тем, что должно быть представлено»23. Но если
это так, а универсум, со своей стороны, содержит целостную, упорядоченную
действительность, следует предположить, что и содержание нашей душевной
жизни, как зеркала универсума, составляет упорядоченную, целостную еди-
ницу24. <...>
Есть также второе положение, признающее существование бессознатель-
ных врожденных истин. Но, поскольку истину следует искать в соответствии
между нашими представлениями и касающимися их предметами25, очевидно,
что речь идет о сложном душевном процессе; следовательно, должны существо-
вать и бессознательные душевные процессы, обозначающие не разложенное на
элементы, а сложное и целостное душевное состояние.
Но насколько возможно, чтобы Лейбниц принимал оба эти положения
и при этом считал бессознательную душевную жизнь только лишь царством
простых психических элементов?
Мне кажется, что и одно, и второе соображение окажется неправомер-
ным, если вспомнить, что подразумевал Лейбниц под врожденностью истины.
В своем «Nouveaux essais» он с уверенностью отмечает, что врожденными яв-
20 Monadologie, § 37.
21 К. Lange (Ueber Apperceptions, 1899) полагает, что вопрос о возникновении
сознательных представлений из бессознательных, то есть вопрос об условиях апперцепции,
поставил Гербарт и своеобразно решил его (S. 92). Но мы видим, что данный вопрос в
философии Лейбница не только поставлен, но и решен так, как это в последующем попытался
сделать Гербарт (для сравн. Herbart, Sämtl. Werke herausg v. Kaerbach. 1890, B. V. § 218).
22 Monadologie, § 56 и др.
23 Theodicea, В. И, § 356.
24 Monadologie, § 63; Theodicea, Bd. II, § 403.
25 N. E., § 426.
72 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ляются принципы познания, а их врожденность состоит лишь в том, что они
представляют собой естественные свойства разума как определенные силы,
заложенные в душе и развивающиеся вместе с ней. «Но это отнюдь не просто
действие, состоящее только лишь в возможности понимания истины; это —
зачатки способностей, сил, направляющие и приводящие в движение нашу
душу с тем, чтобы она обнаружила истину в своих же недрах»26. Таким образом,
очевидно, что для Лейбница врожденность истины означала необходимость
мышления в соответствии с определенными принципами познания, что истина
заложена в самой душе человека, но не в готовом виде, а как возможность, нуж-
дающаяся в осуществлении. «Будь душа tabula rasa, истина была бы заложена
в нас таком же виде, как фигура Геркулеса в мраморе, которому все равно, что
будет создано из него — Геркулес или нечто другое; но, если представить, что
у мрамора есть определенные жилы, более соответствующие фигуре Геркулеса,
чем чему-либо другому, тогда очевидно, что этому камню изначально присущи
определенные свойства, в силу которых фигура Геркулеса является для него как
бы врожденной»27.
Таким образом, очевидно, что в данном случае истина означает только
своего рода характерный для человека настрой, а не определенное, сформиро-
ванное положение, как это подразумевал, скажем, Декарт. На наш взгляд, для
того, чтобы более конкретно представить мнение Лейбница, следует рассуждать
следующим образом: из бесчисленного множества психических элементов, со-
ставляющих содержание душевной жизни человека, выбираются и увязыва-
ются, то есть превращаются в сознательные психические феномены (согласно
теории апперцепции) только такие, которые соответствуют нашим принципам,
силам и способностям28. Следовательно, осуществляется то, что мы именуем
познанием. В таком виде учение Лейбница о врожденных истинах не только не
противоречит нашей интерпретации бессознательной душевной жизни, а, на-
против, говоря словами самого Лейбница, «все аргументы, приводимые против
моих взглядов, только лишний раз доказывают их». То же самое следует сказать
и о первой трудности. «Каждая монада — живое зеркало универсума», — го-
ворит Лейбниц, а потому содержание нашей бессознательной душевной жизни
должно соответствовать объективной действительности. Однако, если можно
сравнить врожденность истины с настроем жил мрамора, то очевидно, что и в
данном случае можно руководствоваться той же аналогией. Коль скоро монада
со своими темными представлениями соответствует реальности универсума,
то следует думать, что и здесь соответствие заложено в виде потенциальной
возможности, а не актуальной истины.
26 N. Е. S. 43.
27 N. Е. Vorrede. S. 8, 43, 73.
28 В этом виде истина должна быть различной в зависимости от природы познающего
субъекта. Лейбниц и сам говорит, что «каждая субстанция содержит весь универсум со
всеми своими представлениями или ощущениями, а последовательность этих представлений
упорядочивается в соответствии с особой природой субстанции» (Theodicea., В. II, § 503).
Место petites perceptions Лейбница в психологии
73
Но в чем должно заключаться это потенциальное соответствие?
С одной стороны оно должно быть, так сказать, материальным, а с дру-
гой — формальным. Материальное соответствие означает, что круг темных
представлений монады должен предоставлять материал, необходимый для
выражения светлых представлений универсума. Что касается формально-
го соответствия, то для увязывания элементарного материала в универсум
между petites perceptions должно существовать своего рода врожденное
сродство, своеобразная, подобная «химическую афинитету», зависимость,
которая, подобно жилам мрамора, потенциально позволяет надлежащим
образом выразить универсум. Правда, данное соображение Лейбницем в
прямой форме нигде не высказано, но это объясняется главным образом
тем, что его, как уже отмечалось, petites perceptions интересовали не сами по
себе, то есть не в качестве важной психологической проблемы, а лишь как
средство решения некоторых гносеологических, этических и метафизиче-
ских вопросов. Во всяком случае, ясно, что хотя монада и является зеркалом
универсума, Лейбниц считал, что содержание бессознательной душевной
жизни ограничивается кругом собранных вместе и смешанных друг с дру-
гом многочисленных petites perceptions, не включая в себя сложные созна-
тельные психические явления29.
Таким образом, как видим, petites perceptions представляют собой эле-
ментарные психические явления, которые как таковые являются бессознатель-
ными. Сфера бессознательной душевной жизни полностью ограничивается
кругом элементарных феноменов; генезис сознания следует искать в процессе
усложнения и увязывания бессознательных душевных феноменов — petites
perceptions. В основе этого увязывания лежит, с одной стороны, своеобразное
сродство психических элементов, а с другой — врожденная направленность
монады на универсум, и именно поэтому Лейбниц утверждал, что «монада яв-
ляется живым зеркалом универсума».
Но нам нужно выяснить еще один вопрос: насколько можно считать pe-
tites perceptions психическими элементами? Дело в том, что Лейбниц считал
свои petites perceptions объективными психическими феноменами, создающи-
ми сложные познавательные душевные явления30. Следовательно, нужно по-
лагать, что правильно одно из двух: либо наша душевная жизнь исчерпывается
познавательными психическими феноменами, и тогда petites perceptions следует
считать единственным психическим элементом, либо в содержании душевной
жизни человека, помимо явлений объективного характера, протекают и другие
процессы (чувства, воля). В этом случае наряду с petites perceptions нужно при-
знать существование и других элементарных форм психики.
Стало быть, вопрос касается, прежде всего, классификации душевных
явлений. Монада Лейбница — действующая сущность, и ее действия воплоща-
Theodicea, В. II, § 403.
N. Е. Vorrede, § 13 и др.
74 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ются в представлениях. В этом смысле все содержание душевной жизни носит
познавательный характер. Однако в то же время монада — независимая сила,
которая сама порождает все свое содержание; монада, как таковая, является
носителем и второй силы, лежащей в основе последовательности ее представле-
ний. «Действие этого внутреннего принципа, вызывающего переход от одного
представления к другому, можно назвать стремлением»31. Следовательно, Лейб-
ниц наряду с принципом познания признает необходимость и второго прин-
ципа — принципа активности. Правда, он не раз отмечает тождественность
познания и воли, но фактически феномены познания и воли всегда рассматри-
вает и характеризует отдельно. Если зачаточной формой первого процесса —
познания — Лейбниц считает «представление», или перцепцию, то основным
видом воли считается стремление. Тем не менее в конкретной душевной жизни
действие сил представления и воли тесно переплетены друг с другом. Поэтому
невозможно, чтобы представление как объект стремления не оказывало на него
решающее влияние. Если объект стремления является сознательным, тогда и
стремление становится сознательным; но когда цель стремления — бессозна-
тельное представление, или petites perceptions, тогда и само стремление пред-
стает в виде темной примитивной силы, или инстинкта.
Таким образом, в конечном итоге, своеобразие действия принципа воли
полностью вытекает из того или иного состояния представлений. Следователь-
но, элементарные формы волевых актов также следует искать в круге тех же
petites perceptions.
Чувство как независимый психический процесс было признано только
после Лейбница32. До него оно считалось либо процессом познания, либо воли.
Концепция чувства самого Лейбница четко не прослеживается ни в одном из
его сочинений, поэтому среди исследователей по данному вопросу отмечается
разногласие. По мнению Вундта, Лейбниц считал чувства особым выражени-
ем познавательной деятельности; следовательно, чувство и представление для
него были, по сути, явлениями одной и той же категории. Поскольку чувства
даны нам в сознательном виде, Лейбниц действительно считает их познава-
тельным процессом. К таким сознательным чувствам он относит чувства удо-
вольствия и неудовольствия, считая их, стало быть, перцепциями33. Соответ-
ственно, удовольствие и неудовольствие как сознательные душевные явления
следует считать сложными процессами, а это означает, что и их элементарные
составляющие нужно искать вне сферы сознания. Лейбниц действительно рас-
суждает так, и у него удовольствие и неудовольствие представляют собой «на-
бор перцепций»34.
31 Monadologie, § 415.
32 TetensJ. N. Philosophische Versuche über die Menschlishe Natur, B. 1.1777. S. 619. Reed T.
Essais of the Intellect. Power of Man, 1785.
33 N. D., В IL S. 142.
34 Ibid. S. 143.
Место petites perceptions Лейбница в психологии
75
Таким образом, очевидно, что по убеждению Лейбница душевная жизнь
по своему элементарному составу распадается на феномены petites perceptions,
что petites perceptions представляют собой психические элементы, комплексом
которых полностью исчерпывается состав любого сложного феномена нашей
душевной жизни.
* * #
Таково психологическое значение petites perceptions, однако этим, разуме-
ется, не исчерпывается та роль, которую они играют в философской системе
Лейбница. Напротив, значение теории petites perceptions гораздо шире. На-
пример, с точки зрения гносеологии данная теория служит основой гипотезы
Лейбница «о предустановленной гармонии» и, стало быть, может быть сочтена
главным условием существования истины. Рассмотрение теории «малых пере-
живаний» в этом плане представляется особенно интересным и плодотвор-
ным, но это предмет отдельного исследования, совершенно не затрагивающий
основную проблему нашей статьи.
Impersonalia
«Не принимая во внимание предложения, в которых указательные место-
имения подразумевают определенный предмет или явление и которые поэто-
му ошибочно причисляются к числу Impersonalia, как, например, ist Karl, es ist
vollendet и т.п., тогда истинными Impersonalia следует считать так называемые
метеорологические предложения», — пишет Вундт1.
Прав Вундт или нет, это не важно; в любом случае бесспорно, что ни одно
осмысленное предложение в имперсональной форме не распространено столь
широко, как предложения, описывающие метеорологические явления.
Поэтому совершенно естественно встает вопрос: какие свойства метеоро-
логических явлений вынуждают любой язык выражать эти явления в форме
имперсонального предложения, тогда как применительно к другим явлени-
ям один язык способен указать на лицо, а второй — нет? Данный факт имеет
симптоматическое значение, и его важность для выявления психологической
природы так называемых impersonalia сомнений не вызывает. Именно отсюда
и следует начинать, а выяснив своеобразное психологическое содержание ме-
теорологических предложений, мы, тем самым, быть может, полностью уясним
и природу любых impersonalia.
«Цвимс», «товс», «елавс», «тчекс»2 — эти выражения, как известно, счи-
таются имперсональными, или, по словам Хаизе, бессубъектными предложе-
ниями3. Следовательно, в этих предложениях, согласно традиции, находит
свое выражение акт суждения4. Однако суждение подразумевает наличие
субъекта и предиката, а в бессубъектном предложении субъект не виден. По-
этому возникает проблема: либо impersonalia — суждение, но тогда должен
1 Wundt W. Völkerpsychologie, В. И, Die Sprache, 2 Teil, 3, Aufl. 1912. S. 226.
2 Эти грузинские глаголы третьего лица имеют имперсональную форму, выполняя
роль законченного предложения, не требуя других членов; на русский язык они переводятся,
как «идет дождь», «идет снег», «вспыхивает молния», «гремит гром»; в русском языке из
перечисленных фраз имперсональным глаголом выражается только один эквивалент фразы
«идет дождь» — «моросит»; именно этой формой в дальнейшем мы будем пользоваться вместо
всех остальных грузинских глаголов с тем, чтобы она полноценно выполняла функцию примера
для русскоязычного читателя. — Прим. науч. ред.
3 Steinthal H. Zeitschrift für Völkerpsychologie und Sprachwissenschaft, В. I. S. 89.
4 Речь идет о психическом акте. — Прим. науч. ред.
Impersonalia
77
быть выражен субъект, либо impersonalia не является суждением, и тогда пред-
ложение «моросит» нельзя считать предложением, коль скоро предложение
всегда есть словесное выражение суждения; или, наконец, еще один вариант:
impersonalia — не только предложение, но, безусловно, и суждение, но тогда
субъект и предикат не должны считаться неотъемлемыми элементами акта
суждения.
Исторически преобладают две основные попытки решения проблемы
impersonalia, но обе исходят из предварительного убеждения в том, что в дан-
ном случае мы имеем дело с настоящим актом суждения. Различие между
этими двумя подходами в том, что один из них считает субъект неотъемле-
мым элементом суждения, пытаясь, соответственно, подтвердить его наличие
и в случае impersonalia, а второй полагает, что субъект отнюдь не является
органической частью суждения, рассматривая факт impersonalia в качестве
одного из аргументов в пользу своей теории. Первое направление особенно
характерно для взглядов Зигварта, Иерузалема и Вундта, а второе — школы
Брентано.
I. "Бессубъектными" эти предложения, — отмечает Зигварт, — могут
считаться лишь в том узком смысле, что у них не достает предмета — субъек-
та (Dingsubjekt). Однако эти предложения отнюдь не являются исключением
с точки зрения общей природы предложения, выражающего суждение: они
содержат синтез известного общего представления с настоящим явлением, и
именно этот последний обозначает субъект; наряду с этим окончание глагола
подразумевает субъект»5. Однако синтез представления данного явления с из-
вестным общим представлением, по мнению Зигварта, подразумевает лишь
наименование (Benennung) и ничего более. Следовательно, имперсональ-
ные предложения на самом деле выражают только суждения наименования
(Benennungsurteil): «моросит» — то же самое, что «то, что я вижу, это — дождь»,
а это означает, что под S должно подразумеваться воспринимаемое явление, а
под Р — выраженное в глаголе наименование.
II. Иного мнения придерживается Вундт. Он полагает, что учет настоя-
щей природы impersonalia позволяет понять, почему в древних языках бес-
субъектные формы встречались гораздо реже, чем в новых. Несомненно, что
в содержании представлений, соответствующих имперсональным предложе-
ниям, и сегодня встречаются элементы, вынуждающие нас обозначать под-
разумеваемый глаголом субъект через окончание самого глагола; в некоторых
современных языках он обозначается даже отдельным местоимением, как,
например, в немецком: es regnet. Однако этот элемент имеет неопределенное
значение, а потому и субъект самого предложения должен быть сочтен не-
определенным. По мнению Вундта, это объясняется тем, что «психологически
он обозначает весь комплекс константного содержания восприятия, данного
в глаголе вместе с подразумеваемым в глаголе явлением или состоянием; из
5 Sigwart С. Logik, В. I, 3, Aufl. 1904. S. 83; см. также S. 80.
78 А-Н. УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
этого содержания на передний план сознания выходит то одно, то другое, и
именно непостоянная природа представления обусловливает невозможность
его определенного логического выражения»6. Одним словом, в так называемой
impersonalia субъект безусловно подразумевается, и этим субъектом является
логически неопределенное предметное понятие (Gedenstandsbegriff), а психо-
логически — весь комплекс содержания восприятий, данных к глаголе вместе
с обозначаемым явлением или состоянием. Изначально, как полагает Вундт,
они имели формы полного предложения, и «das eigentliche impersonale scheint
damnach ein Stück Abbrevia tursprache zu sein, das unter der Wirkung häufiger
Gebrauchs au seiner einst vollständigen Satzform hervorging» (с нем.: «настоящая
безличная форма кажется куском аббревиатуры, произведенной от когда-то
полной формы предложения»)7. Наряду с этим Вундт полагает, что «настоящие
impersonalia своим непосредственным содержанием представляют собой прос-
тые повествовательные выражения, столь же далекие от намерения выразить
смысл сказанного или каузального понимания, как и от цели специального
принятия ее действительности»8.
III. Иерузалем по сути разделяет позицию Лотце, Шуппе и Бергмана9.
Он также считает impersonalia полным двухчленным суждением, а потому оно
должно подразумевать и понятие субъекта: «В impersonalia непременно должен
быть субъект, — полагает Иерузалем. — Настоящее время в суждении о вос-
принятом и, соответственно, и в метеорологическом предложении содержит
очевидное соотношение с пространственной средой рассказчика, и именно эту
пространственную среду следует считать субъектом рассказа»10. Особенно это
касается метеорологических предложений, но с не меньшим правом данное
положение можно распространить и на все остальные impersonalia, например,
на такие предложения, как немецкое es fehlt all Geld («не хватает денег»). По
мнению Иерузалема, с этим безусловно связан вопрос: «Wo fehlt es an Geld?»
(«Где не хватает денег?»), и настоящим субъектом такого рода суждения яв-
ляется одна часть конкретной действительности — «Wo es an Geld fehlt» («Где
денег не хватает»).
IV. Совершенно иных взглядов придерживаются представители школы
Брентано. Как известно, Брентано считает суждение простой, независимой
функцией, в которой мы имеем дело только лишь с актом принятия или опро-
вержения содержания того или иного представления. Следовательно, вовсе не
необходимо, чтобы в суждении имелись оба обычных члена — субъект и пре-
дикат. Образец этого — impersonalia только с одним представлением, в котором
суждение ограничивается только лишь принятием или опровержением его со-
6 Wundt W. Völkerpsychologie, В. И. S. 278.
7 Ibid. S. 229.
8 Ibid. S. 226.
9 Jerusalem K. Die Urteilsfunktion. 1985. S. 126.
10 Ibid. S. 126.
Impersonalia
79
держания. С этой точки зрения impersonalia исполняют роль образца: тут всего
лишь одно представление, а суждение исчерпывается лишь актом принятия
или опровержения его содержания.
Таким образом, бессубъектность имперсонального предложения вовсе
не мешает ему в выражении содержания суждения. Однако какова природа
суждения, словесно выраженного в виде impersonalia?
Один из последователей школы Брентано, известный Марти, дает на этот
вопрос совершенно определенный ответ. Он считает, что под так называемы-
ми бессубъектными предложениями следует подразумевать экзистенциаль-
ные суждения. Следовательно, согласно этой теории, «моросит» означает то же
самое, что «дождь» или «дождь существует»11. Безусловно, что Марти ничего
нового не говорит, поскольку доказать экзистенциальную природу impersonalia
попытался еще Гербарт, а затем и Штейнталь, который усматривал подразуме-
ваемого в имперсональном предложении субъекта в самом глаголе, так что для
него impersonalia была носителем внутреннего субъекта12.
# * *
Нет необходимости отдельно оценивать все приведенные выше взгля-
ды, поскольку они основываются на одном главном положении: бессубъектное
предложение всегда выражает суждение. Поэтому совершенно достаточно рас-
смотреть прежде всего именно это основополагающее положение.
И действительно, что мы чувствуем, обозначая, например, факт дождя
одним словом — «моросит»? Для ответа на этот вопрос необходимо хотя бы
вскользь затронуть психологию восприятия и, частично, суждения13,
«Моросит» — безусловно означает, что происходит определенный объ-
ективный процесс, а в нашем сознании начинается движение потока соот-
ветствующих ощущений. Следует полагать, что эти ощущения как таковые
представляют собой бесформенный материал. Но вместе с множеством других
представлений они мгновенно увязываются друг с другом, образуя целостный
комплекс определенной формы.
Что лежит в основе этого процесса увязки? Не природа ли внутренних
особенностей самих ощущений? — Нет, поскольку тогда полученный таким
образом комплекс не мог бы содержать переживания, выходящие за пределы
11 Marty А. Über subjertlose Sätze und das Verhältnis der Grammtik zur Psychologie und
Logic. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Philosophie. B. 17-19.
12 Steinthal H. Impersonale Verben. Zeitschrift für Völkerpsychologie und Sprachwissenschaft,
B. I. S. 89.
13 Данная глава лишь вскользь касается нашей теории восприятия, понятия и суждения.
Это только незавершенное предварительное изложение, а потому мы не ставили себе целью
представить достаточное обоснование высказанного здесь главного положения. Все это можно
потребовать лишь от обширного исследования, ныне подготавливаемого для печати, главная
часть которого посвящена психологии мышления.
80 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
самих ощущений и указывающие на расположенную извне область. А этому
комплексу присущ признак восприятия объективных условий.
Может ли этот комплекс основываться на нашем прошлом опыте, на на-
личии предварительного опыта слияния аналогичных ощущений в аналогич-
ном случае в целостный комплекс? — Нет, поскольку речь идет не о повторном
генезисе восприятия, а о процессе его первичного возникновения. Быть мо-
жет, это — объективный процесс, возникающий в сознании в виде содержа-
ния сознания? — Опять-таки нет, поскольку объективное — принципиальный
антипод субъективного и психического, и было бы чудом, если лежащее по
существу за пределами психического предопределяло направление процесса,
призванного оформить именно психическое содержание. А может, следует ис-
кать определяющий фактор в подсознательном? — Но это невозможно, если
под содержанием подсознательного подразумеваются те же содержания созна-
ния, но лишь с той разницей, что здесь они лишены характерного для сознания
момента — сознаваемости: говорить о содержании сознания можно лишь в
рамках сознания, и бессознательные ощущения, бессознательное восприятие,
бессознательные чувства совершенно справедливо считаются образцом соп-
tradictio adjecto.
На наш взгляд, психический материал в качестве содержания восприятия
того или иного объективного предмета, состояния или явления сливается в
определенный комплекс, который тотчас же размещается в подразумеваемом
вне пределов сознания объективном ареале. Слияние в такой комплекс предо-
пределяет еще незнакомая нам подпсихинеская область, опосредующая объек-
тивное и субъективное, ощущение и объект, представляя транссубъективное в
чисто психическом (комплексе ощущений). Мы полагаем, что интенция на объ-
ект, заложенная в каждом переживании восприятия, может опираться только
лишь на эту незнакомую подпсихическую область.
Уяснить природу этой подпсихической области трудно, поскольку все
транспсихическое дано нам только в виде психического. Однако одно нам не-
обходимо принять: в частности то, что она представляет собой еще неизвест-
ную область действительности, которой совершенно чужды противоположные
полюсы объективного и субъективного, что здесь мы имеем дело с первичным
фактом их внутреннего, нерасчлененного существования. Представив эти два
противоположных полюса действительности отдельно, мы будем вынуждены
признать, что воздействие объективного на живое существо вызывает соответ-
ствующее «изменение» в этой подпсихической области, являющееся адекватным
выражением объективной реальности, поскольку оно не имеет субъективную
природу. Но поскольку оно лишено и объективной природы, постольку в на-
шем сознании оно переводится на язык психических процессов и, следователь-
но, ложится в основу синтеза этих последних. Именно поэтому в переживании
восприятия объективная ситуация представляется нам как воспринятая. Наше
сознание способно познать лишь два полюса — объективное и субъективное.
Поэтому легко понять, что для человека идея существования другой сферы,
Impersonalia
81
которой антитеза объективного и субъективного совершенно чужда, долгое
время оставалась незамеченной. Несомненно, что и Платон, представляя по-
знание как воспоминание и считая, следовательно, истину данным до акта по-
знания готовым фактом, и Лейбниц, говоря об предустановленной гармонии
духовного и физического, подспудно чувствовали эту подпсихическую реаль-
ность. И именно по этой причине они достаточно ясно осознавали некоторые
бесспорные истины, но не в силах были их объяснить, поскольку для этого
было необходимо не только чувствовать существование данной области дей-
ствительности, но и сделать ее предметом специального познания.
Таким образом, мы полагаем, что представленный в нашем сознании
материал ощущений формируется в подпсихической области в совершенно
определенный комплекс сообразно природе объективной действительности,
а потому всегда представляется в виде восприятия объективного содержания.
Само же восприятие как комплекс ощущений имеет, разумеется, психическую
природу; однако оно имеет и объективное значение, поскольку восприятие как
«перевод» на язык переживаний «отпечатанной» в подпсихической области
объективной ситуации предстает именно в виде образа этой последней.
Но действительно ли здесь всегда отражена объективная действитель-
ность? Разумеется, для сознания субъекта это безусловно так. Однако оформ-
ление нашего сознания, его опредмечивание отнюдь не только и не всегда пред-
определяется сообразно подпсихическому. К сожалению, сознание человека
является узким и ограниченным, оно находится под влиянием и других воз-
действий, имеющих чисто субъективное значение и генезис, а потому возмож-
но слияние ощущений и представлений в комплексы, совершенно не соответ-
ствующие тому, на восприятие чего эти комплексы направлены. Следовательно,
использование мерила истинного и ошибочного применительно к восприятию
вовсе не является невозможным. На мой взгляд, было бы правомерно раз и
навсегда отобрать у акта суждения переданную ему Аристотелем «монополию»
на истину, тем более что в конечном счете суждение как таковое является вто-
ричной функцией, а потому подразумеваемая в нем истина представляет собой
всего лишь реконструкцию возможной истинности восприятия.
Очевидно, что восприятие гораздо ближе к истине, чем суждение, если
под истиной подразумевать не только психическое или не только объективное,
а «отпечатанную» на подпсихической области сущность транссубъективной
действительности. Восприятие ближе к истине потому, что в нем непосред-
ственно дано воздействие объективного на познающий субъект, а потому сущ-
ность транссубъективного в актуальном виде «представлена» в подпсихической
области субъекта. Поэтому установление соотношения между психическим со-
держанием, в данном случае — ощущениями, и объективным — в условиях ру-
ководящей роли актуального «состояния» подпсихического — гораздо легче.
В суждении же наоборот: воздействие транссубъективного на субъект да-
но отнюдь не непосредственно; поэтому сущность объективного в подпсихиче-
ской области не актуальна, и акт соотнесения материала сознания — в данном
82 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
случае — представлений — лишен руководства подпсихического. Например,
в суждении «роза красная» представление «красная», разумеется, направлено
на объективное, но по сравнению с подпсихическим оно менее яркое. В та-
ких условиях акт соотнесения испытывает воздействие большего количества
чуждых моментов, нежели в процессе восприятия. Помимо этого, в процес-
се восприятия формируется первозданный комплекс содержаний сознания, в
котором представлено объективное. В акте же суждения, наоборот, мы вновь
восстанавливаем ранее созданный комплекс (восприятие, представление) с
заметно сниженными коэффициентами содержания сознания, защищенный,
главным образом, уже лишь субстратом подпсихического состояния, причем
восстанавливаем, конечно же, под руководством подпсихического состояния.
Этот бледный комплекс, почти совсем лишенный содержаний сознания и пси-
хического, в основе которого, как уже отмечалось, лишь бессознательно соз-
данный субстрат подпсихического состояния, и есть то, что обычно именуется
понятием. Следовательно, в акте суждения мы, производя предикат, приписы-
ваем понятию (субъекту) различные представления, то есть уже на этой канве
вновь воссоздаваем комплекс представлений (или ощущений). Таким образом,
суждение следует считать процессом реконструкции восприятия или построе-
ния понятия в качестве представления, и высшей инстанцией его правомерно-
сти безусловно является правомерность восприятия, реконструкция которого
в нем производится.
Но в процессе суждения проверяется и правомерность самого восприя-
тия, поскольку восстановленное в суждении восприятие может весьма отли-
чаться от обычного восприятия, но, невзирая на это, может быть ближе к ис-
тине, чем это последнее.
Таким образом, у нас есть основания признать, что не только восприятие
является инстанцией суждения, но и суждения следует считать инстанцией
восприятия. Данное положение можно считать прекрасным образцом circulus
viltiosus, будь принцип эвидентности восприятия или суждения заложен в них
самих. Но мы уже условились, что его нужно искать совсем в другом месте.
Нам могут возразить, что наша теория суждения учитывает лишь одну
группу суждений, полностью пренебрегая таким значительным крутом сужде-
ний, как так называемые соотносительные суждения, в которых происходит не
реконструкция восприятия, а соотнесение двух моментов.
Но, рассмотрев основные образцы соотносительных суждений, мы убе-
димся, что в нашей теории ничего существенного менять не придется. Для это-
го совершенно достаточно остановиться только на суждениях, выражающих
равенство, сходство, тождественность и различие14. Когда речь идет о сравне-
нии двух воспринятых объектов («это дерево — такое же, то же или другое де-
14 Поскольку именно эти соотношения следует считать основные типами, по крайней
мере — психологически; все остальные либо вытекают из них, либо же принимают другой
вид в зависимости от особенностей членов соотношения (Ebbinghaus-Dürr H. Grundzüge der
Psycholigie, В. II, 1913. S. 278).
Impersonalia
83
рево»), в нашем сознании предстает два комплекса ощущений. Сравнивая одно
дерево с другим, мы пережитые ощущения из одного комплекса частично или
полностью помещаем в другой комплекс. Поэтому и в этом случае безусловно
происходит повторная реконструкция одного из комплексов. И в зависимости
от того, насколько полно пережитые ощущения из одного комплекса удается
перенести во второй, мы подтверждаем сходство, равенство, тождественность
или различие между объектами.
Момент реконструкции осуществляется еще более наглядно, когда один
из членов сравниваемой пары представлен только в виде представления или
понятия. Но бывают и случаи сравнения только понятий (например, «человек»
и «животное»); в этом случае момент реконструкции менее нагляден. Однако в
процессе сравнения и здесь, безусловно, решающее значение имеет полное или
частичное подтверждение, обнаружение наличия признаков одного понятия
в другом. Следовательно, в данном случае понятие становится содержанием
сознания (в виде признаков), а потому несомненно, что и в данном случае мы
имеем дело с аналогичным по существу процессом.
Таким образом, очевидно, что в случае суждения действительно выяв-
ляются два необходимых момента — субъект и предикат, ни один из кото-
рых не выходит за пределы сознания, поскольку и один, и второй построены
из материала сознания, а потому имеют выраженный осознанный характер:
субъект — это то понятие (или восприятие, или же представление), на канве
которого возводится представление реконструированного восприятия, а пре-
дикат — отдельный материал сознания (отдельное ощущение, представление)
субъекта, помещаемый в комплекс реконструированного восприятия или пред-
ставления.
Совершенно иначе обстоит дело в случае восприятия. Здесь в сознатель-
ном виде представлено не два момента, а только один: тот материал сознания,
который под руководством подпсихического сливается в единый комплекс,
представая в виде восприятия объективного. Но зато здесь имеется второй мо-
мент: объект, на который направлен материал ощущений и который, таким об-
разом, воспринимается как состояние подпсихической области, расположенной
за пределами сознания, а потому, разумеется, он не может быть представлен в
нашем сознании: мы его не «чувствуем», для нашего непосредственного созна-
ния он не существует, поскольку сознательность свойственна только психичес-
ким явлениям. Поэтому совершенно естественно, что в словесном выражении
восприятия имеется только один момент, тогда как в суждении представлены
обычно два момента.
* * *
«Моросит»! Что означает это высказывание психологически? В объектив-
ной, транссубъективной действительности протекает определенный процесс;
он адекватно «отпечатывается» на подпсихической области, и разрозненные
84 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ощущения, сливаясь под руководством подпсихического состояния в целост-
ный комплекс, представляют в нашем сознании психический «перевод» этого
последнего на язык переживаний, выявляясь, таким образом, в виде созна-
тельного эквивалента объективного явления. Данный комплекс ощущений в
целостном виде отпечатан в сознании, а его составные части, отдельные ощу-
щения, слившиеся в комплекс, лишены момента сознательности. Это обстоя-
тельство — естественный результат того, что задача нашего сознания состоит
в постижении объективного процесса (соответствующего в транссубъектив-
ной действительности слову «моросит»), а не в учете явлений самого сознания.
Поскольку осуществление данной задачи возможно только лишь посредством
подпсихического и построенный из материала сознания целостный комплекс
есть не что иное, как «перевод» на язык сознания, а состояние, соответствую-
щее объективному процессу самого подпсихического, есть целостное, нерасчле-
ненное состояние, постольку элементы слившегося комплекса тотчас же утра-
чивают сознательность; сознательным является только сам комплекс. Понятно
и то, что в сознательном целостном комплексе фигурирует и один из наиболее
наглядных моментов — интенция на объект.
Но где этот объект? Разумеется, было бы ошибкой полагать, что он в
данном случае представлен в нашем сознании независимо, вне комплекса
ощущений, дающего психический перевод подпсихического состояния. На-
против, представление объекта в каждый данный момент исчерпывается в
сознании этим комплексом слившихся ощущений; без него не существует ни-
какого представления об объекте, поскольку он сам и есть это представление.
Но ведь такая интенция все равно существует! Откуда же она? Мы уже знаем,
что комплекс чисто субъективных феноменов — ощущений — приобретает
объективность лишь благодаря «отпечатанному» в подпсихической области
состоянию; следовательно, очевидно, что здесь же нужно искать и основу ука-
занной интенции.
Но подпсихическое состояние как таковое является подпсихическим и,
стало быть, бессознательным. Поэтому в случае процесса восприятия возни-
кает совершенно особое состояние: с одной стороны, данный процесс с не-
обходимостью подразумевает момент соотнесения с объектом, но с другой
стороны, сам объект соотнесения находится вне пределов сознания. Потому
не удивительно, что в таких условиях возможность открытого соотнесения с
этим объектом заведомо исключена. Однако это обстоятельство, разумеется,
отнюдь не уничтожает данность момента скрытого соотнесения в представле-
нии восприятия, хотя весьма затрудняет его переживание. От глаз вниматель-
ного психолога эта двойная природа восприятия безусловно не ускользнет, и
коль скоро Тэн утверждает, что «любая галлюцинация непременно содержит
момент подтверждения»15, то что же можно сказать о совершенно нормальном,
обычном представлении восприятия!
15 Taine Я. De L'intelligence, В. И. 1870. S. 76.
Impersonalia
85
Когда в нашем сознании появляется сознательное отражение подпсихи-
ческого эквивалента дождя, то есть целостный комплекс ощущений, в этом
комплексе мы усматриваем отражение объективной действительности, а по-
скольку в нашем распоряжении имеется только этот комплекс, постольку для
его выражения мы используем только одно слово, которое, разумеется, нельзя
считать выражением ни субъекта, ни предиката. Когда я говорю: «моросит»,
здесь не существует какого-либо иного соотношения, кроме интенции на объ-
ект, «представленный» в подпсихическом в виде комплекса соответствующих
ощущений. Поэтому мы вынуждены признать, что «моросит», по сути, выража-
ет только лишь представление восприятия и ничего более. И психологически,
и логически его не назовешь ни предложением, ни, стало быть, «имперсональ-
ным» или «бессубъектным».
Невозможно назвать «имперсональным» или «бессубъектным» потому,
что говорить о лице или субъекте можно только в случае акта суждения или
предложения. По этой же причине его невозможно назвать и предложением
предиката или суждения (Prädikatssatz, Prädikatsurteil), но это только психоло-
гически и логически! Однако с точки зрения грамматики положение несколько
иное; совершенно очевидно, что слово «моросит» имеет третье лицо, а потому
его нельзя считать ни «бессубъектным», ни «имперсональным»; в крайнем слу-
чае наиболее подходящей формой можно счесть безличное имя, подразумевая,
разумеется, что у данной формы есть не все лица, а только некоторые16.
Но разве можно, чтобы грамматически лицо было бы обозначено, а его
субстрат психологически и логически не существовал? Думается, что у язы-
ка есть достаточно для этого мотивов. Как говорил Г. Мейер, «wo nicht Dinge,
sondern Vorgänge und Zustande die Gegenstände der Wahrnehmungsurteile sind,
da bietet sich impersonale Satzform»17 (с нем.: «Там, где речь идет не о вещах, а
процессах и состояниях восприятия, употребляется безличная форма предло-
жения»). Не вызывает сомнений, что impersonalia в качестве своего содержа-
ния действительно подразумевает явления и состояния, а не предметы. В этом
смысле мнение X. Мейера не лишено оснований. Однако язык для выражения
явлений и состояний имеет в своем распоряжении только глагольные формы18.
Когда определенное явление или состояние посредством слияния в целостный
комплекс ощущений, то есть восприятие, становится осознанным, для сло-
весного его выражения мы обычно вынуждены обратиться к глаголу: однако
глагол может считаться настоящим глаголом только после увязывания с пер-
сональным элементом. А этот персональный элемент глагола подразумевает
субстрат состояния (Zustand) или явления (Forgang). Следовательно, нужно
полагать, что в основе процесса развития глагола лежит апперцепция явления
16 Наши лингвисты так называемые имперсональные глаголы называют безличными
глаголами, что, конечно же, подтверждает их здравую лингвистическую интуицию.
17 Meier К Psychologie des emotionalen Denkes. 1908. S. 148.
18 WundtK. Völkerpsychologie, П. В., 3 Aufl., 1912. S. 138.
86 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
или состояния и его субстрата; иными словами, глаголы развивались на пси-
хологической почве актов суждения, поскольку, как уже отмечалось, с таким
субстратом мы имеем дело именно в процессе суждения.
Иное дело процесс восприятия! В этом случае в нашем сознании пред-
ставлен только один момент — само явление или состояние, которое мы не
связываем с каким-либо другим восприятием, представлением или понятием.
Следовательно, глагол, содержащий в качестве неотъемлемого элемента персо-
нальный момент, а значит, подразумевающий определенный субстрат, следует
считать неподходящим средством для обозначения представления восприя-
тия: в крайнем случае только лишь infinitiv может быть сочтен единственным
путем, позволяющим надлежащим образом словесно выразить представления
восприятия применительно к состоянию или явлению. Однако известно, что
infinitive по сути является скорее «номинальным производным глагола», неже-
ли самим глаголом19, и именно поэтому обозначенный инфинитивом комплекс
содержания сознания представляется скорее субстратом, нежели явлением.
Конечно, если речь идет о состояниях или явлениях, которые должны быть
представлены именно в виде субстрата, то тогда использование инфинитив-
ной формы не только возможно, но и необходимо; не вызывает сомнений, что
существование данной формы находит свою raison dentre в этом обстоятель-
стве. Но как только в основу явления или состояния ложится представление
субстрата, он тотчас же предстает уже в виде завершенного процесса, и отныне
это скорее предмет, нем акт или процесс, и сам как таковой является носителем
определенных свойств, к которым в акте суждения мы обращается либо по-
отдельности, либо же совместно. В метеорологических impersonalia мы имеем
дело с представлением перманентного акта чистого процесса, который не мо-
жет превратиться в субстрат. Поэтому язык вынужден обойти инфинитивные
и другие аналогичные формы и, следовательно, у него не остается иного пути,
кроме использования третьего лица глагола.
Безусловно, данное положение было бы особенно убедительным, ес-
ли бы встречались случаи, когда сам глагол в общем нельзя счесть имперсо-
нальным, но, невзирая на это, он иногда в предложении выполняет функцию
настоящей impersonalia. К счастью, в языке такие глаголы встречаются. Для
примера возьмем глаголы «остужать», «гретъ»; несомненно, что они под-
разумевают и субъект, и объект: он что-то остужает или греет. Соответ-
ственно, эти глаголы никак нельзя считать имперсональными; тем не менее
в некоторых случаях эти же глаголы выполняют функцию impersonalia, выс-
тупая в так называемых бессубъектных предложениях в роли равноценных
безличных глаголов. Когда я говорю «простыл» или «бросает в жар», имея
в виду свое состояние здоровья, никому не придет в голову спросить, что
меня остужает или греет, поскольку такой вопрос абсурден; могут лишь
19 См., в том числе, WundtK. Op. cit. S. 286. То же самое можно сказать и о герундийных
и партиципарных формах глагола.
Impersonalia
87
спросить, когда или по какой причине я простыл или меня бросает в жар.
В данном случае обычный глагол берет на себя роль безличного, превращаясь
в бессубъектный.
Почему это произошло? Когда я говорю «нечто холодное охлаждает» и
«нечто горячее греет», я тем самым подтверждаю перманентное наличие безу-
словно определенных ощущений и представлений в определенном комплексе,
а потому произвожу акт суждения. Но выражения «простыл» или «бросает
в жар», употребляемые для обозначения состояния здоровья, содержат лишь
здесь и сейчас переживаемый комплекс ощущений, а поскольку переживание в
данном случае носит пассивный характер (можно мимоходом отметить и это),
постольку я говорю, что этот комплекс возникает независимо от меня. Совер-
шенно очевидно, что в данном случае мы имеем дело только с процессом вос-
приятия.
Но почему язык для обозначения совершенно обычного представления
восприятия обращается к глаголу? Разве не легче использовать субстантив или
какое-то другое имя? Ведь тогда языку не пришлось бы прибегнуть к грубому
насилию, лишив глагол его жизненного органа — субъекта или лица? Безуслов-
но, что другого пути у него не было, поскольку искажение слова равносильно
искажению самого языка. Но коль скоро язык вынужден превратить персональ-
ное в имперсональное, это, наверное, происходит потому, что лишь после такой
операции глагол способен выполнить подразумеваемую языком функцию.
Что это за функция? «Простыл», «знобит» — это и не субстрат, и не пред-
мет, а, скорее, состояние или, если угодно, явление, процесс, а потому язык не
может его выразить без использования глагола! Потому-то он и обращается к
глаголу; но в данном случае он совершенно не намеревался словесно выразить
содержание суждения, а личный глагол выражает именно суждение — язык вы-
нужден отсечь то, что делает глагол неподходящим для его целей, то есть убрать
лицо. Поэтому, когда я говорю «переохладился», а вы решите, что я рассуждаю,
то сочтете, что меня от чего-то холодит; но поняв, что я говорю о состоянии
своего здоровья, вы и не вспомните о субъекте.
Отсюда очевидно, что имперсональные предложения выражают не со-
держание суждения, а содержание восприятия, но восприятия состояния или
процесса, а не предмета. Мы уже упоминали, что Мейер в своем монументаль-
ном исследовании эмоционального мышления совершенно четко отметил, что
impersonalia всегда выражают состояние или явление. Но эту здравую мысль он
исказил, не посмев сойти с уже проторенного пути, и, следуя традиции, начал
искать в бессубъектных предложениях содержание суждения. Правда, при этом
он подразумевал элементарный акт суждения, который, согласно его воззрени-
ям, должен осуществляться и в процессе самого восприятия, но совершенно
очевидно, что психологически ни восприятие, ни суждение не являются тем,
чем считал их Мейер. Однако критическая оценка теории Мейера уведет нас
далеко; поэтому, к сожалению, здесь мы вынуждены ограничиться лишь сопо-
ставлением его взглядов с нашими.
88 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Вы скажете: очень хорошо! Допустим, что в случае имперсональных пред-
ложений мы имеем дело только с выражением содержания восприятия; но ведь
ни в одном суждении не существует такого субъекта или предиката, который
в конечном счете не опирался бы на восприятие? Или так: ведь не существует
ни одного такого представления восприятия, которое нельзя было бы исполь-
зовать в качестве субъекта или предиката суждения? Следовательно, коль ско-
ро «моросит» выражает представление восприятия, у нас непременно должна
быть возможность по необходимости использовать его в качестве субъекта
или предиката суждения. Но разве не бессмысленно подумать или сказать, на-
пример, что оно моросит, моросит полезно7. Хотя это и кажется бесспорным,
все-таки рассмотрим этот вопрос немного подробнее.
Когда мы имеем дело с обычным явлением или состоянием, мы всегда
переживаем его в различных комплексах: проходящий человек, проходящее
животное, проходящее время. Поэтому нам ничего не мешает изъять один из
элементов комплекса восприятия, обозначив его соотношение с целостным
комплексом. Это значит, речь идет об акте суждения, с обозначением обоих его
элементов — субъекта и предиката. Я говорю: идет человек, идет животное,
идет время и пр. Но когда речь о метеорологическом явлении, можем ли мы
сказать, что оно тоже входит в какой-либо целостный и сложный комплекс?
Если можем, то тогда ничего не мешает нам и здесь осуществить акт сужде-
ния, обозначив и субъект, и предикат! Но в каком комплексе мы воспринимаем
метеорологическое явление или состояние, допустим, дождь? Безусловно, от-
нюдь не в комплексе восприятия человека, животного или какого-либо другого
определенного предмета.
Моросящий человек, моросящее животное, некий моросящий предмет
никогда не были объектом моего восприятия. Но зато несомненно, что пред-
ставление восприятия определенного времени или пространства может быть
сочтено тем комплексом, в который входит представление восприятия того или
иного метеорологического процесса. Поэтому совершенно очевидно, что мож-
но подтвердить соотношение только лишь между временем или пространством
и тем или иным метеорологическим явлением; в этом случае мы безусловно
имеем представление и субъекта, и предиката.
Когда Лотце и другие авторы, особенно Иерузалем, усматривают скрыто-
го субъекта имперсональных предложений в пространственной и временной
области, это не лишено оснований, поскольку такие предложения действи-
тельно выражают содержание суждения. Однако главная ошибка в том, что
такие предложения никто не считает бессубъектными или имперсональными,
то есть они ломятся в открытые двери, причем с лицами победителей. Но ког-
да метеорологические имперсоналии встречаются в бессубъектном высказы-
вании (например, моросит), тогда никто не подразумевает ту временную или
пространственную область, с которой соотносится данное метеорологическое
явление или состояние. Но как только мы вознамеримся сделать это, мы сразу
же называем то время или пространство, в контексте которого был воспринят
Impersonalia
89
дождь, но тогда говорим не просто «моросит», а всегда «здесь моросит», «вчера
моросило».
Таким образом, мы еще раз убеждаемся, что при надлежащем понима-
нии истинной природы восприятия и суждения то обстоятельство, что так на-
зываемые «метеорологические имперсоналии» употребляются для словесного
выражения представлений восприятия, сомнений не вызывает.
Но можно все-таки не согласиться с этим, возразив, что, мол, все это хо-
рошо, но не следует забывать, что мы можем обозначить один и тот же факт
двояким образом: ведь с равным правом можно сказать, с одной стороны, «не-
приятно моросит», а с другой — «неприятный дождь»? Но ведь последнее вы-
ражение безусловно следует считать словесным выражением акта суждения!
Так какое же мы имеем право второй словесный эквивалент (моросит) считать
только выражением восприятия? Следовательно, — возразит оппонент, — в
имперсональном предложении мы имеем дело не с восприятием, а с актом на-
стоящего суждения. И еще одно возражение: словесный эквивалент данной им-
персоналии — «неприятный дождь» — бесспорно доказывает, что Миклозих и
Марти совершенно справедливо усматривали в имперсональных предложениях
выражение актов экзистенциальных суждений.
Разумеется, данное замечание оппонента безусловно заслуживает внима-
ния, тем не менее оно неправомерно. Оппонент говорит:
1) «Дождь идет» эквивалентно «моросит»; и если первое является сужде-
нием, тогда суждением будет и второе.
2) «Моросит» — экзистенциальное суждение; если оно эквивалентно им-
персональному высказыванию, то и это последнее следует считать словесным
выражением экзистенциального суждения. Но вспомним, например, слова Ака-
кия Церетели (и не только его!):
Шел дождь...
Бурка меня не уберегла...
Но ведь он мог с полным правом вместо «шел дождь» сказать «был дождь»7.
Но ведь «шел дождь» невозможно считать экзистенциальным суждением! Сле-
довательно, и его эквивалент нельзя считать таким суждением. Однако с другой
стороны, несомненно и то, что «моросит» — действительно экзистенциальное
суждение. Стало быть, наша аргументация, опирающаяся на кажущуюся экви-
валентность выражений, неправомерна, поскольку приводит к неприемлемым
результатам.
Таким образом, совершенно очевидно, что невозможно, чтобы имперсо-
налии — «моросит» и пр. — имели такое же психологическое и, если угодно,
логическое значение, как выражения «идет дождь» и пр., которые не являются
эквивалентами имперсоналии. А коль скоро это так, тогда очевидно, что по-
скольку «идет дождь» используется для выражения суждения, постольку «мо-
росит» невозможно считать предложением, выражающим суждение.
Более того, тот факт, что язык не довольствуется имперсональными вы-
ражениями, зачастую обращаясь к полным предложениям, выражающим суж-
90 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
дение, безусловно доказывает ту бесспорную истину, что сами имперсоналии
не в силах выразить акты суждения. В противном случае зачем наряду с без-
личными формами употреблять полноценные предложения?! Тогда почему не
встречаются аналогичные явления во всех других случаях? Если «моросит»,
согласно взглядам исследователей школы Брентано, представляет собой экзис-
тенциальное суждение, тогда зачем языку обращаться к действительно экзис-
тенциальному предложению в виде «идет дождь»? Если «моросит» является
только повествовательным суждением, как это полагал Вундт, почему же тогда,
имея действительно повествовательные намерения, мы говорим «был дождь»
или «шел дождь»? И, наконец, если «моросит» — суждение наименования, как
это утверждал Зигварт, тогда почему с целью наименования наряду с «моро-
сит» используется и другое выражение, например «вот настоящий моросящий
дождь» или просто «это дождь»? Но коль скоро язык ведет себя так, особым
образом выражая содержание каждого отдельного суждения, очевидно, что
бессубъектные формы ему нужны для выражения не суждения, а иных психи-
ческих и логических содержаний.
В пользу сказанного можно привести еще один аргумент: для обозначе-
ния восприятия метеорологических явлений в языке никаких других форм,
помимо имперсональных, нет. Но тут возникает вопрос: разве слова «дождь»,
«снег», «гроза», «холод», «жара» не выражают содержание восприятия? Конеч-
но же нет, поскольку данные номинальные формы используются только для
выражения субстрата представления: «снег», «жара», «гроза» обозначают не
явление и акт, а только субстрат представления, который как таковой уже под-
разумевает предварительное существование восприятия процесса, акта.
Следовательно, можно заключить, что психологическим содержанием
метеорологических имперсоналии следует считать только представления вос-
приятия.
Но опять-таки сняты не все сомнения, поскольку возникает еще один во-
прос: допустим, это так, но почему язык использует формы безличного глагола
именно для выражения метеорологических явлений, тогда как для обозначе-
ния неметеорологических явлений или состояний в его распоряжении имеются
обычные и преимущественно полные формы глагола?
Следует отметить, что мы, словесно выражая представление восприятия
того или иного явления, акта или процесса, делаем это с использованием гла-
гола третьего лица: мы говорим: «приходит, уходит», подразумевая в данном
случае только лишь представление восприятия явления и ничего более. Но
обратите внимание, какие явления или акты мы здесь обозначаем? Перечис-
лив все небезличные глаголы, вы убедитесь, что они всегда передают такие
явления, которые непременно подразумевают определенный субстрат. А это
означает, что достаточно обозначить восприятие такого явления соответ-
ствующей формой надлежащего глагола, и в нашем сознании под импульсом
персонального суффикса глагола тотчас же возникает и мысль о его субстрате,
что вынуждает нас моментально преобразовать ничего не говорящий о самом
Impersonalia
91
явлении и его соотношении с субстратом процесс восприятия в акт суждения,
и сразу же спросить: «Кто приходит, кто уходит?» Именно по этой причине для
выражения представлений восприятия неметеорологических явлений исполь-
зуются обычно глаголы небезличной формы, а использование этих глаголов
в соответствующей форме мгновенно увязывает процесс восприятия с актом
суждения.
Совершенно иную природу имеют метеорологические явления: они
представляются нам бессубстратными феноменами; даже специально попы-
тавшись найти их субстрат, мы не сумеем это сделать, поскольку с точки зрения
наивного, обыденного сознания у этих явлений такого субстрата нет. Следова-
тельно, именно отсутствие субстрата и обусловливает, с одной стороны, бес-
субстратность метеорологических предложений, а с другой — способствует
тому, что имперсональные глаголы надолго сохраняют характер выражения
представления восприятия в чистом виде.
Тем не менее возникает вопрос: если бессубстратность некоторых явле-
ний действительно является причиной отсутствия персонального момента у
безличных глаголов, тогда почему для выражения представления восприятия
неметеорологических бессубстратных явлений язык не использует имперсо-
нальные формы?
Однако дело как раз в этом! Не подлежит сомнению, что разум человека
в физической действительности всегда подразумевает тот или иной субстрат
явлений: он ищет его везде и находит в той или иной форме. Но в метеоро-
логических явлениях найти такой субстрат очень трудно: в разуме наивного
человека эти явления преломляются в виде прямого бессубстратного процесса.
Ученые прошлого (да и современные, в том числе и Вундт), считали, что в ка-
честве лица нынешних impersonalia наши предки подразумевали божество; а
это не только не опровергает, а, напротив, подтверждает наш взгляд: коль скоро
мифологическое мировоззрение действительно во всем подразумевало духов-
ного агента, было бы удивительно, если бы наши предки не попытались найти
субстрат метеорологических явлений. А поскольку наиболее подходящим суб-
стратом в этом случае было божество, вполне естественно, что в основу ны-
нешних имперсоналий было заложено такое же психическое содержание, что
и у обычных вербальных категорий! Совершенно очевидно, что в этом случае
для наших предков выражение «моросит» имело такой же характер, как для нас
«уходит», «приходит». Ведь и мы, воспринимая процесс ходьбы, тотчас же на-
чинаем искать его субстрат, превращая высказывание, обозначающее представ-
ление восприятия, в предложение, выражающее суждение. Точно так же наши
предки, воспринимая какой-либо метеорологический феномен, обозначали его
глаголом третьего лица. Но этот последний (глагол третьего лица) мгновенно
задействовал в их сознании мысль о субстрате; таким образом обозначающее
представление восприятия высказывание «моросит» превращалось в выра-
жающее суждение предложение: Zeu, £et. Но сегодня, когда мифологическое
мировоззрение осталось в прошлом, мы уже не чувствуем субстрат метеоро-
92 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
логических явлений, а потому «моросит» и аналогичные выражения являются
не eine Art Abbreviaturssprache, а настоящими безличными глаголами.
Так естественно объясняется то обстоятельство, что в древних памятни-
ках истории языка безличные глаголы встречаются реже, чем в относительно
новых.
# * *
Однако существует сфера явлений, в которых субстрат подразумевается
гораздо реже, чем в физической действительности — это феномены нашего
сознания. Безусловным достижением современной психологии является и то,
что психические явления сочтены совершенно бессубстратными процессами.
Но это — достижение научного мышления, а язык никогда не основывается на
научном мировоззрении. Для обыденного мышления собственный субстрат
имеют и душевные явления; этим субстратом является Я, к которому мы от-
носим наши психические процессы: я вижу, я страдаю, я чувствую, — говорим
мы, считая носителем каждого из данных душевных феноменов самое себя,
наше Я.
Но разве везде с одинаковой очевидностью выявляется идея субстра-
та психических явлений? Разумеется, нет. Когда мы активно переживаем тот
или иной психический процесс, в нашем сознании четко вырисовывается идея
о действующем субъекте — Я. Однако нередко в нашем сознании протекают
процессы, не имеющие ничего общего с активностью Я: в этом случае мы ис-
пытываем состояние пассивности, не чувствуя собственное Я субстратом про-
текающих феноменов. Несмотря на то, что речь идет о наших собственных
переживаниях, их произвело не Яу то есть это уже совершенно бессубстратные
явления. Тогда мы говорим: «знобит», «лихорадит»... Глаголы данной катего-
рии, пусть не всегда, но преимущественно используются для выражения ду-
шевных процессов, протекающих пассивно и тем самым лишающих Я функции
субстрата, в силу чего язык для их обозначения обращается в основном к фор-
мам безличных глаголов.
Думается, что здесь уже можно поставить точку. Основные мысли нашего
исследования по всем вышеприведенным соображениям можно сформулиро-
вать следующим образом:
1. Для выражения метеорологических явлений язык обычно обращается
к безличным глаголам. Для уяснения природы impersonalia данное обстоятель-
ство имеет несомненное методологическое значение.
2. Метеорологические impersonalia словесно выражают содержание вос-
приятия соответствующих явлений, а не суждения. Поэтому бессмысленно ис-
кать их субъект.
3. Специфической особенностью метеорологических явлений, вынужда-
ющей язык использовать имперсональные формы для выражения восприятия
этих явлений, безусловно следует считать их бессубстратность.
Impersonalia
93
4. Для выражения представлений восприятия явлений, подразумеваю-
щих отсутствие субстрата, язык всегда использует impersonalia.
5. Использование небезличных глаголов для выражения представлений
восприятия явлений, подразумевающих отсутствие субстрата, превращает эти
глаголы в имперсональные.
6. Для выражения представлений восприятия явлений, имеющих суб-
страт, язык использует глаголы третьего лица, однако под влиянием персо-
нального суффикса тотчас же происходит апперцепция мысли о субстрате вос-
принятого явления, мгновенно увязывающаяся с персональным суффиксом.
Поэтому заведомо имперсональное выражение превращается в полное пред-
ложение и, следовательно, в словесное выражение содержания суждения.
7. В процессе восприятия явлений, представляемых как бессубстратные,
такое преобразование не осуществимо, а потому именно здесь мы имеем дело
с чистыми имперсоналиями.
8. Выраженное имперсоналией представление восприятия может пре-
вратиться в предикат суждения; в этом случае в качестве субстрата и субъек-
та выраженного им явления подразумевается пространственная и временная
среда.
Поэзия Абашели
(о художественном творчестве)
Ознакомление с мировоззрением другого человека далеко не всегда оди-
наково ценно; это вызывает интерес только тогда, когда у носителя этого миро-
воззрения имеется достаточно оснований для его оправдания, доказательства.
Неаргументированные взгляды не интересны никому; следовательно, при раз-
боре художественного произведения неуместна и попытка выявления мнений
и взглядов его автора, поскольку аргументация — область логического мышле-
ния, а художественное произведение должно быть далеко от сухих логических
суждений. Если же в художественном произведении преобладают логические
суждения, тогда все признают его негодным, отводя место подобному произ-
ведению в сфере науки или философии.
Однако достаточно просмотреть критику художественных произведений,
чтобы тотчас же убедиться, что при оценке каждого художественного произ-
ведения предпринимается попытка исследовать скрытые мысли и взгляды его
автора. Обратившись к критическим статьям, посвященным произведениям
любого поэта, вы увидите, что я не ошибаюсь.
Так в чем же дело? Коль скоро неаргументированные положения совер-
шенно неинтересны, а выдвигать в художественном произведении логически
обоснованные положения и невозможно, и нежелательно, получается, что вся
существующая критическая литература художественных произведений есть не
что иное, как результат бесплодных и пустых усилий.
Однако, к счастью, это не так. Инстинкт человека никогда не обма-
нывает, именно этот инстинкт служит путеводной звездой одаренного и
гениального человека. Этим же инстинктом руководствуются и критики,
которые, разбирая художественное произведение, исследуют выраженные
в нем автором взгляды. Следуй они голосу разума, подобное начинание
оказалось бы просто невозможным. Правда, критики отдают себе отчет в
том, почему в художественном произведении они пытаются выявить миро-
воззрение, определенные взгляды его автора на тот или иной предмет или
явление, однако неудовлетворительно их определение этого обстоятельства.
Они утверждают, что скрытые в художественном произведении идеи необ-
ходимо учесть для того, чтобы оценить художественную форму их внешнего
воплощения.
Поэзия Абашели (о художественном творчестве)
95
Однако, на наш взгляд, если художественная форма — всего лишь вы-
ражение, воплощение скрытых мыслей, то ей в художественном произведе-
нии должна отводиться роль второстепенного элемента, поскольку главным
является не то, что рисуешь, а то, что нарисовано, то есть содержание, а не
внешнее выражение этого содержания1. Но искусство потому и есть искусство,
что в нем первостепенное значение имеет именно внешняя форма, поскольку
мысли и взгляды как таковые представляют собой результат работы разума,
а не художественного творчества. Но коль скоро внешняя форма — главный
стержень искусства, тогда совершенно невозможно, чтобы она была всего лишь
выражением скрытого содержания — форма наверняка есть нечто большее, чем
простое выражение, иначе, повторяю, в искусстве художественные элементы
оказались бы гораздо менее значимыми, чем нехудожественные.
Так в чем же дело?! В художественном произведении главной должна
быть либо форма, либо содержание; если главной является форма, то при оцен-
ке художественного произведения не следует исследовать содержание, а если
содержание, тогда художественное произведение оказывается набором неаргу-
ментированных положений, не имеющих как таковые сколь-нибудь серьезного
значения.
Однако важность искусства была и остается непреложной истиной, но,
с другой стороны, мы являемся свидетелями того, что каждый серьезный ис-
следователь художественного произведения с особым вниманием подходит к
его «материальной» стороне — содержанию.
Чем можно объяснить данное обстоятельство? Какое соотношение суще-
ствует между художественной формой и содержанием?
На наш взгляд, и форма, и содержание представляют собой необходи-
мый элемент любого художественного произведения, однако форма в искус-
стве более значима, чем это было бы, будь она только выражением особого
содержания. Мы попытаемся доказать, что в искусстве форма исполняет для
содержания такую же роль, как логическая аргументация в философском про-
изведении. Если нам удастся доказать это, тогда исследование выраженного в
художественном произведении мировоззрения можно будет считать столь же
интересным и значимым, как изучение любых обоснованных взглядов.
И настоящее философское мышление, и искреннее художественное твор-
чество представляют собой результат своего рода душевного настроя, результат
глубокого желания познать сокровенное содержание мира. Ни философа, ни
художника не удовлетворяет мир в наглядном для всех виде. Их взор устремлен
1 Здесь представляется необходимым отметить, что в данном случае мы вкладываем
несколько иной смысл в форму и содержание, чем это обычно подразумевается. Содержанием
мы называем выраженное произведением положение, а формой — само художественное
произведение со своим сюжетом и «художественной формой». Таким образом, содержание
«Отшельника» Илии Чавчавадзе, например, состоит для нас в невозможности победы
абсолютного духа человека над потребностями нашей обычной души, а форма — произведение
в целом (сюжет и внешняя форма).
96 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
к сокрытому в его недрах смыслу, и оба с одинаковой настойчивостью пыта-
ются его постичь. Но путь их различен; философ начинает с существующих,
ясных форм и путем логических суждений проводит одну неразрывную интел-
лектуальную нить к таинственной сущности мира; он следует за этой нитью,
тем самым постигая скрытый смысл жизни: он познает его.
Таким образом, результат устремлений психики философа — познание
скрытого смысла сущего через логические формы.
Оценивая познание философом таинственной сущности жизни, мы про-
веряем прочность его логической нити, следуя его логическим аргументам.
Если эта нить крепка, то есть логические суждения философа убедительны,
тогда мы разделяем его познание смысла сущего. Но когда аргументы слабы,
тогда и система философа представляется сомнительной. Таковы путь фило-
софа и конец этого пути.
Совершенно по иному пути следует художник. Он испытывает глубокое
влечение к постижению скрытой сущности мира, но его не удовлетворяет мед-
ленное следование по пути логической аргументации. Он прямо, не прибегая к
помощи логики, постигает скрытую в недрах жизни таинственную сущность,
представляя ее в своеобразной форме. Художественным вдохновением име-
нуют тот момент, когда художник, не обращаясь к помощи разума, пытается
постичь сущность жизни, а интуицией — силу, посредством которой он удов-
летворяет свое устремление. Если результатом философского мышления было
познание, здесь вместо познания перед нами раскрывается переживание таин-
ственной сущности жизни.
Оценить познание философа можно путем перепроверки его логической
аргументации. Но у художника — иной путь. Но тогда невозможно и оценить
истинность его переживания! Действительно ли художник благодаря своей ин-
туиции постигает истинную сущность жизни? Быть может, его переживание
вместо сущности жизни содержит нечто совсем иное?
Каким же образом можно оценить истинность интуитивного пережива-
ния художника? Художник — всегда творец, поэтому результат переживания
сущности мира всегда служит началом художественного творчества. Художник
в качестве мотива своего творчества использует пережитые им принципы жиз-
ни, создавая в соответствии с этим принципом новую жизнь, новый мир. По-
этому в конечном счете в основе результата его художественного творчества —
воссозданной в его произведении жизни и реальной жизни, независимого от
художника объективного мира — лежит один и тот же принцип. Роль худож-
ника заканчивается с завершением художественного произведения; теперь оче-
редь за критической оценкой. Критики ставят вопрос: соответствует ли худо-
жественная действительность — результат переживания скрытой сущности
реального мира — настоящей действительности, воплощению скрытой сущно-
сти жизни? Если художником созданы такие образы, знаменательные свойства
которых соответствуют образам реального мира, в этом случае мы имеем дело
с переживанием истинной сущности мира. Но когда художественная действи-
Поэзия Абашели (о художественном творчестве)
97
тельность рисует нам фальшивые образы, нереальность которых оскорбляет
наше чутье2 реальности, тогда очевидно, что интуиция изменила художнику,
он не сумел постичь истинную сущность мира, не сумев его должным образом
прочувствовать.
Таковы, по моему глубокому убеждению, сущность и смысл художествен-
ного творчества. Здесь мировоззрение художника (переживание сокровенной
сущности жизни) — столь же глубокий и значимый момент, как и сама ху-
дожественная действительность, предназначение которой состоит как раз в
выявлении истинности этого мировоззрения. Таким образом, согласно нашей
эстетической теории, форма художественного произведения имеет такое же
значение, как логическая аргументация для философской истины. Но коль ско-
ро это так, тогда понятно, почему мы в каждом художественном произведении
ищем мировоззрение художника как содержание этого художественного произ-
ведения; понятно, в то же время, почему надлежит оценивать внешнюю форму
как важнейший момент художественного творчества.
Всю сокровищницу искусства можно подразделить на две большие час-
ти. С одной стороны — произведения, способные вызывать у нас те или иные
чувства. В основе произведений этих жанров искусства лежит гармония как
средство воздействия на диспозицию наших чувств. Предназначение этих про-
изведений — вызывать в нас преимущественно чувства, испытываемые самим
художником, когда он как бы снимает завесу с сокровенной задачи жизни и
сущего. Если художник обращается к средствам, позволяющим ему вызвать
в нас соответствующие чувства, то его цель следует считать реализованной.
Такими жанрами искусства являются, прежде всего, музыка и лирика, а также
архитектура.
Совершенно иной характер носит вторая группа. Здесь чувства имеют
меньшее значение. Здесь уже главное — созидание реальных образов жизни,
их синтез в реальные единицы. Следовательно, здесь самое главное — сюжет
и его исполнение. К этой второй группе искусства относятся такие жанры, как
эпос, а также актерское искусство, представляющее собой, на наш взгляд, один
из независимых и полноправных жанров.
Между этими двумя группами среднее место занимает скульптура и жи-
вопись, предназначение которых состоит как в том, чтобы вызывать реальные
чувства, так и в том, чтобы созидать образы реальной действительности. Тако-
ва вкратце наша эстетическая теория.
2 Следует отметить, что у каждого человека наряду с силой разума имеется также особая
сила понимания процесса жизни: мы чувствуем, что в жизни может случится, а что не может.
Эту силу мы здесь называем чутьем реальности жизни. Так вот, именно чутье и есть мерило
ценности художественного произведения.
4 Философия. Психология. Педагогика
Об одном значительном факторе
поэзии И. Гришашвили
Поэзия Иосифа Гришашвили была внимательно проанализирована не-
однократно; также неоднократно подчеркивалось оказываемое ею на нас силь-
ное эстетическое впечатление. Тем не менее поэзия Гришашвили до сих пор
остается для нас тайной. Разумеется, наш поэт — большой мастер слова, его
ритм — сказочно естественный, оригинальный и многообразный, его худо-
жественные образы — четкие и увлекательные, переживания носят отпечаток
непосредственности и интимности, часто оригинальны и остроумны, но всегда
естественные и настоящие...
Конечно же, все это — очень важные факторы эстетического пережива-
ния, и часто для постижения специфики творчества того или иного поэта их
бывает вполне достаточно. Однако эстетическая ценность поэзии Гришашвили
безусловно не исчерпывается лишь воздействием этих факторов; как видно,
здесь доминантную роль исполняют не эти факторы, а какие-то другие, без
учета которых непонятной остается и особенность воздействия самих этих
вышеотмеченных факторов.
Так какие же это факторы? Быть может, число этих факторов не так уж
велико, но выявить их в этой маленькой статье все равно не удастся. Здесь
мы хотели бы специально затронуть один фактор, исполняющий безусловно
ведущую роль в поэтическом творчестве Гришашвили, фактор, без осозна-
ния которого поэтическое лицо нашего поэта навеки останется объятым
туманом.
Для решения нашего вопроса крайне симптоматичное значение имеет
одно наблюдение из истории поэтического влияния Гришашвили. Можно ска-
зать, что Гришашвили вошел в нашу литературу как неожиданное открытие.
На литературное поприще он вступил сорок лет тому назад; с его стихотво-
рениями бесспорно были знакомы многие деятели литературы и до его «от-
крытия», но, как видно, не многие считали, что в лице творчества Гришашвили
в грузинскую поэзию вторгся столь оригинальный и высокий поэтический
творческий поток. Мы не ошибемся, сказав, что это было обнаружено лишь
в один прекрасный день, в частности, на одном литературном вечере, на ко-
тором наш поэт со сцены прочел свое стихотворение перед широкой аудито-
рией. Гришашвили сразу же очаровал зал; восхищены были все, наделенные
способностью наслаждаться настоящей поэзией. Они сразу усмотрели в нем
Об одном значительном факторе поэзии И. Гришашвили
99
одаренного молодого поэта, и с тех пор Гришашвили в течение многих лет
пользовался особой популярностью.
Естественно возникает вопрос: что случилось на этом вечере такое, что
столь категорично изменило отношение нашей интеллигенции к этому моло-
дому поэту?
Любой разумный человек, незнакомый с современной эстетикой и психо-
логией творчества, ответил бы, скорее всего, так: ничего удивительного в этом
нет; случилось лишь то, что молодой поэт прочел действительно замечательное
стихотворение, которое во многом превзошло все написанное им ранее, а по-
тому все признали его одаренность; либо у него оказался необыкновенный дар
декламатора, и он привлек к себе внимание общества именно благодаря этому,
а не поэтической ценности прочитанного стихотворения.
Однако несомненно, что оба эти соображения неверны. Первое неверно
потому, что Гришашвили не прочел на этом вечере ничего необычного для него,
а второе потому, что Гришашвили в качестве декламатора имел и имеет столь
большой успех лишь тогда, когда он читает собственные стихотворения. Не
подлежит сомнению, что на этом литературном вечере публика оценила Гри-
шашвили не в качестве хорошего декламатора, а прежде всего как одаренного
поэта. Следовательно, наш вопрос остается вопросом: что произошло такое,
что поэтический дар Гришашвили стал столь очевиден?
Несомненно, что произошло лишь одно: Гришашвили сам прочел публич-
но свое собственное стихотворение, а за этим последовало то, что все сразу же
увидели его поэтический дар.
Как видно, в звучание стихотворения был включен некий фактор, вне
действия которого стихотворение не оказывало полноценного эстетического
впечатления. По-видимому, стихотворение содержало определенные, имеющие
существенное значение, эстетические моменты, которые зрение как таковое
поймать не может, а потому при чтении про себя для глаз они оказываются
затененными: они доступны только уху; стало быть, для их выявления необхо-
димо озвучить стихотворение, прочесть его вслух.
В истории художественного влияния поэзии Гришашвили данное обстоя-
тельство выявилось с особой очевидностью: относительно полная эстетическая
ценность его поэзии впервые стала ясной лишь при ее надлежащем звучании,
когда автор приоткрыл те ее эстетические стороны, пережить которые возмож-
но только при воздействии на слух.
Очевидно, что здесь мы имеем дело с музыкальным компонентом поэти-
ческого произведения, со свойствами его ритма и мелодии. Одним словом, с
тем, что после блестящих исследований Зиверсом так называемого анализа
звучания (Schatlanalyse) считается крайне важным фактором эстетического
творчества в поэзии.
Может показаться, что музыкальный компонент стихотворения, особен-
ности его звучания самого поэта по существу не затрагивают, что все это зави-
сит от чтеца, декламатора, следовательно, ни в коем случае не может считаться
4*
100 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
имманентной особенностью самого стихотворения. Однако исследования ос-
нователя «анализа звучания» и его последователей не оставляют сомнений в
том, что это не так; наоборот, у каждого настоящего поэтического произве-
дения есть собственная звуковая художественная форма — форма, заложен-
ная в него самим автором, а не декламатором, а ее соответствующее звучание
возможно лишь в такой форме. Поэтому не удивительно, что любая попытка
озвучить его иначе заметно препятствует постижению эстетической ценности
произведения.
По словам Зиверса, «акт любой поэтической концепции и ее оформления
связан с определенным музыкальным, то есть ритмично-мелодичным настроем,
который, в свою очередь, находит свое воплощение в специфических ритме и
мелодии созданного произведения». Шиллер подтверждает правильность дан-
ного положения следующим образом: «Музыкальная сторона стихотворения
слагается еще до того, когда я сажусь его писать, до того, как я определюсь с
его содержанием, до конца согласую его с самим собой». Вследствие этого поэт
в процессе своего творчества настроен скорее на поиск слов и формы, спо-
собствующих реализации его «ритмично-мелодичного» настроения, избегая
таких, которые не удовлетворяют этому требованию. В результате художест-
венное произведение строится так, что достаточно его озвучить, чтобы сразу
же проявились особенности его ритма и мелодии.
С учетом бесспорного положения о том, что связь между формой и
содержанием носит не случайный, а сущностный характер, что каждое, по-
настоящему оформленное содержание имеет лишь единственную соответству-
ющую форму, становится понятно, что для оценки настоящего поэтического
произведения особое значение имеет его музыкальная форма. Поэтому можно
считать несомненным, что правильность показа музыкальной формы поэти-
ческого произведения, точность его декламации во многом зависит от пра-
вильного понимания этого произведения. Следовательно, не удивительно, что
декламация Гришашвили собственных стихотворений сыграла столь большую
роль в выявлении их художественной ценности.
Разумеется, было бы неверно полагать, что эстетическое переживание
стихотворений Гришашвили доступно только тем, кто слушал их в авторском
исполнении. Несомненно, что среди поклонников поэзии Гришашвили най-
дется немало людей, ни разу не слышавших авторского исполнения. Тем не
менее это не мешает им восхищаться поэзией Гришашвили. Дело в том, что
эстетическую ценность поэтического произведения создает отнюдь не только
один фактор — фактор звуковой художественной формы. Как отмечалось в на-
чале статьи, в возникновении художественного впечатления участвуют и дру-
гие факторы, для задействования которых достаточно внимательно прочесть
произведение. Следовательно, переживание эстетической ценности поэзии
Гришашвили в определенных пределах возможно и без учета его звуковой ху-
дожественной формы. Вопрос касается того, насколько велик вес этой формы
в его поэзии.
06 одном значительном факторе поэзии И. Гришашвили
101
Как справедливо отмечают представители анализа звучания, в общем не-
возможно, чтобы каждое слово не имело своего ритмично-мелодичного содер-
жания. Это особенно касается поэзии, которая, как известно, вначале суще-
ствовала лишь в виде песен, причем таких песен, которым сопутствовал танец,
то есть ритмичные движения тела. Песня — одна из разновидностей музыки,
следовательно, мелодия и ритм так же свойственны ей, как и любому другому
музыкальному произведению. Отсюда понятно, почему поэзия не может суще-
ствовать вне ритма и мелодии.
Однако это не означает, что на музыкальный компонент возлагается оди-
наково большая роль в любом поэтическом произведении: несомненно, что в
одних случаях он играет ведущую роль, а в других его роль занимает какой-
либо иной фактор. Разумеется, для переживания эстетической ценности поэти-
ческого произведения музыкальный компонент имеет особое значение лишь
в первом случае. В этом случае необходимость его специального изучения со-
мнений не вызывает.
Как мы убедились, для полноценного переживания художественной цен-
ности поэзии Гришашвили ничто не имеет столь большого значения, как ее
надлежащая декламация. А это означает, что нашего поэта следует отнести к
числу той группы художников, в творчестве которых роль доминантного эсте-
тического фактора исполняют ритм и мелодия. Следовательно, постижение и
характеристика поэзии Гришашвили с необходимостью требуют тщательно-
го анализа музыкального содержания его стихотворений; это представляется
нам задачей первостепенной важности. Будущим исследователям поэзии Гри-
шашвили в первую очередь надлежит заняться именно этим. Подобное иссле-
дование позволит выявить, говоря словами одного из представителей анализа
звучания, как звучит голос, должным образом декламируя произведения Гри-
шашвили: высокий или скорее нижнего регистра, темный или светлый, произ-
носится с большим напряжением или нет, обращается к малым или широким
ритмичным единицам, какие делаются акценты — используются восходящие
или нисходящие тона, неровный тон или плавный...
Одним словом, в посвященной «анализу звучания» литературе достаточ-
но подробно описана проблематика анализа звучания, причем разработана и
методика. Исследователям поэзии Гришашвили долженствует все это серьезно
изучить.
Основы экспериментальной психологии:
принципиальные основы
и психология ощущений
Т. 1. (Главы из книги)
Задачи психологии
1. <...> Психические переживания во всем их многообразии непосред-
ственно даны нам в опыте. Это обстоятельство предоставляет особенно бла-
гоприятные условия для их изучения, позволяя непосредственно наблюдать
за ними. Необыкновенная сложность человеческих переживаний ни для кого
не является секретом. Ничто не характеризуется такой общностью и неразде-
лимостью, как психическая жизнь. Здесь каждый феномен существует лишь
постольку, поскольку он переживается целостностью, и любое изменение это-
го целого накладывает своеобразный отпечаток на его составные моменты,
точно так же, как и наоборот: каждое изменение этих последних воздействует
на целое. Психология, как и любая другая наука, имеет одну высшую цель: вы-
явление закономерностей, которым подчиняется многообразная конкретная
действительность ее предмета. Эта цель заведомо подразумевается любой нау-
кой: совершенно невозможно, чтобы какая-либо сфера действительности ста-
ла предметом специальных научных исследований до тех пор, пока она пред-
ставлена в виде неупорядоченного хаоса. Каждая наука подразумевает, что ее
предмет уже завершен и, следовательно, определен, то есть является носителем
определенного смысла, логоса <...> Не будь это так, был бы невозможен сам
факт существования любой позитивной науки, и все познание ограничивалось
рамками философии.
2. Психология также занята поиском такого логоса психических пережи-
ваний. Заведомо подразумевается, что в виду своеобразия ее предмета описание
должно иметь совершенно особое значение.
Первая основная задача, стоящая перед описанием, состоит в установле-
нии того, в каком виде проявляются душевные феномены: существует ли некая
определенная форма, структура выявления того или иного сложного фено-
мена, или такие определенные структуры не существуют? А если существуют,
какие они? Совершенно очевидно, что для изучения самих этих сложных струк-
тур необходимо разложить их на составные единицы, каждая из которых мо-
жет иметь собственную структуру. Следовательно, анализ — тот необходимый
путь, который описательному методу не миновать при изучении психических
феноменов.
Основы экспериментальной психологии
103
Однако анализ необходим не только для поиска сложных структур и вы-
явления сложного строения. Вопрос построения того или иного душевного
содержания останется полностью нерешенным, если исследование не займется
поиском тех основных элементов, из которых в конечном счете строится лю-
бой душевный феномен. Какова природа этих элементов или их количество?
Разумеется, все эти вопросы невозможно решить без анализа. Само собой под-
разумевается, что эти конечные элементы отдельно никогда не встречаются
в содержании конкретного сознания. Следовательно, описание имеет дело с
результатами искусственной операции, анализа, а не с живыми феноменами,
то есть изучает не особенности живой душевной жизни, а продукцию отвле-
ченного мышления. Однако понять живую действительность в общем невоз-
можно до тех пор, пока надлежащим образом не будут изучены ее искусственно
выделенные основные элементы. Это со всей очевидностью явствует из опыта
естествознания: «Даже анатомия и физиология растений и животных вынужде-
ны использовать метод анализа. Но по причине того, что этим путем изучаются
отдельно мышцы, нервы и ткани, никто не станет предполагать, конечно, будто
эти элементы и реально существуют отдельно»1.
Изучение любого явления — ив этом отношении психические явления не
составляют исключения — обязательно происходит с какой-либо точки зрения,
с какой-либо целью; поэтому очевидно, что и описание психического должно
производиться с определенной точки зрения. Иначе и невозможно, поскольку
любой феномен, сколь простым бы он ни был, составляет тысячи и десятки
тысяч соотношений и комплексов, и, следовательно, может быть рассмотрен
в тысячах и десятках тысяч различных аспектов. Но ограниченные возможно-
сти человеческого разума не в состоянии одновременно постичь сложность и
глубину всего этого, а потому ему приходится предпринимать отдельные осто-
рожные шаги. Очевидно, что при описании приходится выбирать отдельные
стороны и моменты, а остальные хотя бы временно полностью игнорировать.
Наряду с этим описание каждого отдельного индивидуально опреде-
ленного конкретного переживания в том его виде, в каком оно представлено
непосредственно в опыте, не в состоянии предоставить психологической
науке надлежащие и достаточные основы и материал. Дело в том, что пси-
хологию как науку о психических переживаниях интересует не просто пере-
чень этих психических переживаний, а закономерности их протекания. Сле-
довательно, для психологии гораздо целесообразнее наблюдение и описание
общих свойств групп схожих феноменов, нежели индивидуальных явлений
во всей их индивидуально предопределенной данности. Стало быть, психо-
логия как описательная наука не сможет обойти стороной абстрагирование
некоторых аспектов, моментов и индивидуальных обстоятельств психиче-
ских феноменов.
1 Rickert H. Die Grenzen der Naturwissenschaftlichen Begriffsbildund. Eine Logische Ein-
leitung in die Historischen Wissenschaften, 1902. S. 226.
104 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Заведомо подразумевается, что описательная психология наряду с анали-
зом должна обращаться и к синтезу: иного пути, кроме как возведение целост-
ной структуры из выделенных элементов, просто не существует; иначе невоз-
можно проверить результаты самого анализа.
Очевидно, что в процессе описания явлений и их протекания психологии
долженствует обратить особое внимание на один вопрос: коль скоро в необо-
зримом многообразии душевных переживаний и их изменений заведомо под-
разумевается определенная закономерность, то протекание каких явлений и
изменений подчиняется одному и тому же порядку и в какой последователь-
ности? Без выявления и подробного описания этой упорядоченной последова-
тельности изучение психических закономерностей оказалось бы совершенно
бесплодным.
Однако описательной психологии следует всегда помнить об одном: при
описании психических явлений следует обращать внимание и вносить в от-
четы своих результатов лишь действительно и непосредственно пережитое.
Разумеется, у каждого человека имеется собственное мнение о том или ином
душевном переживании, и очень часто ему бывает трудно не счесть это свое
мнение непосредственно данным в самом психическом переживании и, таким
образом, размежевать сам факт от мнения об этом факте. Описательной пси-
хологии долженствует всегда проявлять осторожность, чтобы в описание не
вкрался гетерогенный момент. Наряду с этим очень часто встречаются случаи,
когда человек при описании особенностей своих переживаний невольно отме-
чает нечто такое, что по существу касается не самого феномена, а его условий.
Таким образом, и в этом случае существует опасность смешения точек зрения,
что значительно препятствует получению понятий чистого описания.
Поскольку описание является одной из необходимых задач психологиче-
ского исследования, то направленную на это психологию можно назвать опи-
сательной (дескриптивной) психологией, или феноменологией. Соответственно
феноменологическая, или дескриптивная, точка зрения означает непосредст-
венное изучение психических переживаний, а ее цель состоит в разработке
так называемых чисто описательных или, как говорит Коффка, дескриптивных
понятий, то есть понятий, содержащих только «такие свойства, которые можно
найти лишь в породившем их переживании» и, следовательно, «вытекающие
из простого восприятия и описания переживаний» и «используемые для их
подтверждения»2.
Совершенно естественно встает вопрос о характере понятий описатель-
ной психологии: какова природа понятий дескрипции? Имеют ли они такую
же логическую конструкцию, как используемые в естествознании понятия?
С этим связан один вопрос, до сих вызывающий ожесточенные споры среди
психологов, в частности вопрос соотношения путей исследования психологии
и естествознания. Поскольку данная проблема имеет обобщенную природу
2 Koffka К. Zur Analyse der Vorstellungen und ihrer Gesetze. 1922.
Основы экспериментальной психологии
105
и, следовательно, касается не только природы понятий дескриптивной пси-
хологии, но и психологии в целом, предпочтительнее в первую очередь рас-
смотреть вторую важнейшую задачу психологии и природу полученных на ее
основании понятий.
Еще Зигварт отмечал, что перед психологией, помимо описания, стоит
и вторая основная задача, в частности — объяснения феноменологически под-
твержденных переживаний. Соответственно наряду с дескриптивной психоло-
гией должна существовать и объяснительная, или экспликативная, психоло-
гия. Во избежание возможных недоразумений сразу же следует отметить, что,
говоря о дескриптивной и экспликативной психологии, мы подразумеваем не
две самостоятельные научные дисциплины, а всего лишь две задачи одной и
той же науки. Под влиянием Дильтея противопоставление дескриптивной и
экспликативной психологии в современной психологической литературе стало
обычным явлением. Но для Дильтея это действительно были две принципи-
ально различные науки, поэтому для него такое противопоставление имело
под собой объективную основу. Современное мышление полное размежевание
задач описания и объяснения, как это попытался сделать Дильтей, считает со-
вершенно неосуществимым. Поэтому был прав Мюнстенберг, утверждая, что
«любое описание — удел конструктивной психологии, и его размежевание от
объяснения трудновыполнимое дело»3. Итак, для нас дескриптивная и экспли-
кативная психологии не означают ничего, кроме подтверждения дескриптивной
и экспликативной точек зрения в психологии.
Однако объяснение можно понимать по-разному:
А. Мы имеем дело с объяснением, подчиняя один какой-либо частный
случай некоему общему правилу. Как справедливо замечает Мессер, такое объ-
яснение не может стать целью теоретической психологии, которую интересуют
общие закономерности. Он полагает, что это, скорее, входит в интересы при-
кладной психологии.
Б. Когда нам удается свести некое еще незнакомое нам явление к какому-
либо другому, известному явлению, мы считаем его достаточно объясненным.
Когда впервые было заявлено, что пищеварение — один из процессов горе-
ния, этим было представлено удовлетворительное объяснение данного явления
(Мессер). Разумеется, аналогичные случаи часто встречаются и среди психи-
ческих феноменов. Например, еще не до конца объяснено, чем является по
существу то, что обычно именуется чувством. Когда психолог Джеймс впервые
заявил, что чувство представляет собой комплекс органических ощущений, он
попытался объяснить это незнакомое явление лишь тем, что объявил его ком-
плексом известных элементов (ощущений). Как уже отмечалось, психологии
приходится расчленять сложные психические феномены на такие конечные
элементы, тот или иной комплекс которых составляет содержание каждого от-
дельного феномена.
3 MünsterbrgH. Crundzüge der Psychologie, В. 1.1900. S. 30.
106 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Дильтей основным признаком описательной психологии считает именно
это обстоятельство: «Она [описательная психология] выводит все факты вну-
треннего опыта из определенного количества неких элементов...»; «Опреде-
ленное количество неких элементов, из которого должны быть построены все
явления душевной жизни, — вот капитал, на базе которого производит свои
операции описательная психология»; «Она [объяснительная психология] вы-
водит все находимые во внутреннем опыте <...> факты из однозначно опре-
деленных элементов...»; «Ограниченное количество однозначно определенных
элементов, из которого должны быть конструируемы все явления душевной
жизни — таков, следовательно, капитал, которым оперирует объяснительная
психология»4. Однако выделением элементов посредством анализа и изучением
влияния или роли каждого из них в целостном психическом феномене — всем
этим, как отмечалось и выше, может заниматься и описательная точка зрения.
Более того, постичь все это иным путем, кроме описания, совершенно невоз-
можно. Как, например, можно проверить, действительно ли чувство являет-
ся только лишь комплексом ощущений, не обращаясь к изучению непосред-
ственной данности этого психического феномена, то есть его описанию? Разве
можно полагать, что то или иное переживание, возможно, представляет собой
комплекс таких элементов, которые в процессе самого переживания никогда
не проявляются?!
В. Думается, что объяснение психических феноменов следует искать не в
анализе их состава, а в выявлении условий, в которых они обычно происходят.
В естествознании выявление причин имеет имманентное объяснительное зна-
чение. Так должно быть и в психологии.
Однако понятие причинности, являющееся достоянием естественно-
научного мышления, основывается на механистическом принципе. Согласно
данному принципу, между причиной и следствием должно быть признано пол-
ное квантитативное и квалитативное тождество; соответственно, совершен-
но невозможно, чтобы в следствии оказалось нечто такое качественное или
количественное, что не подразумевалось в причине. Переносу точки зрения
механистической причинности в протекание душевной жизни противоречит
многое, прежде всего — основные особенности, признанные характерными для
психической жизни. В чем состоят эти особенности, может стать ясным только
после учета всей полноты психической жизни. Здесь ограничимся лишь общей,
схематичной характеристикой этих особенностей.
1. После Джеймса, Бергсона и Вундта можно считать бесспорным, что
психической жизни совершенно чуждо такое механическое отношение между
явлениями, при котором эффект и количественно, и качественно, по сути, —
повторение причины. Джеймс решительно боролся со взглядом, согласно
которому сложное психическое явление якобы сводится к сумме составляющих
его явлений и строит самое себя путем увязывания и суммирования этих
4 Дильтей В. Описательная психология. 1924. С. 26.
Основы экспериментальной психологии
107
составных элементов. Напротив, каждое сложное представление для Джеймса
является совершенно новым психическим фактом, в котором простые эле-
менты исполняют отнюдь не роль его составных частей, а являются условием
возникновения этого факта. Для того чтобы это условие выполнило свое
предназначение, необходимо, чтобы к данным элементам добавился некий
третий элемент, под воздействием которого зарождается совершенно новый
психический факт. Для Бергсона, в свою очередь, свобода и творчество
составляют обязательные основные принципы душевной жизни. И, наконец,
Вундт характеризует свободу и творчество душевной жизни следующим
образом: «Принцип психической результантности находит свое выражение в
том факте, что каждое психическое соединение (Cebilde) является носителем
таких свойств, которые, хотя и могут быть поняты на основании свойств его
элементов, все-таки совершенно невозможно считать простой суммой свойств
этих элементов <...> в последствиях, таким образом, проявляется принцип,
который в соответствии с порожденными результатами можно назвать
принципом творческого синтеза»5.
2. Второе свойство, не менее характерное для психического, состоит в
абсолютной невозможности его полного тождественного повторения. Соот-
ветственно душевный феномен происходит лишь однажды, во второй раз это
уже новый душевный феномен. Данное обстоятельство особенно подчеркивает
Бергсон, но и учение Джеймса основывается на этом же взгляде. Мюнстенберг
именно в этом и усматривает главное различие между психическим и физиче-
ским: «В данном объекте мы психическим называем лишь то, что переживается
только одним субъектом, а физическим — то, что может быть пережито нес-
колькими субъектами»6. Это, разумеется, означает, что физическое в неиз-
менном виде может повториться в опыте различных субъектов, а психическое
происходит только единственный раз и только в жизни одного субъекта.
3. С этим связана и третья особенность психического: психическое не-
возможно счесть количеством в том же смысле, что физическое. Ниже мы рас-
смотрим этот вопрос подробнее, здесь же достаточно отметить, что попытка
обнаружения в психическом какой-либо устойчивой единицы измерения за-
вершилось полной неудачей, и сейчас уже никто ее не повторяет.
4. После исследований Бергсона, Наторпа и, особенно, Гуссерля посте-
пенно выяснилась новая особенность психических феноменов: психическое
невозможно представить объективно. Бергсон полагает, что попытки объекти-
визировать ощущения, представления и другие психические феномены следу-
ет квалифицировать, как сворачивание с пути их адекватного постижения и,
стало быть, полное искажение истинной природы этих феноменов. Согласно
Гуссерлю, настоящее постижение сущности психического возможно лишь в
том случае, если оно не будет рассматриваться в связи с объектами природы
5 Münsterberg H. Grundzüge der Psychologie. В. I. 1900.
6 Wundt W. Grundriss der Psychologie. 1904. S. 391-392.
108 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
и, следовательно, как один из видов конкретного явления природы. Гуссерль
полагает, что данное обстоятельство с необходимостью требует реформы всей
философии и психологии: с этой целью он создает новую отрасль знания ос-
новополагающего значения — так называемую чистую феноменологию.
5. Принцип механистической каузальности совершенно невозможно
применить в сфере феноменов с вышеотмеченными особенностями: принцип
творчества и свободы душевных феноменов, конечно же, радикально противо-
речит механистической каузальности, которая, как известно, полностью от-
вергает возможность роста и творчества. Отсюда понятна и непримиримая
борьба Бергсона против принципа каузальности в психологии. Решительно
отрицает возможность объяснения душевных явлений этим путем и Зигварт:
«Если то, что следует считать следствием, содержит больше, чем его причина,
то есть если к этому следствию добавляется нечто новое, не содержащееся в ис-
ходном, то откуда возникает это большее, это новое? Коль скоро это так, тогда
исходное само по себе, как явление, не в состоянии объяснить сопутствующее;
это последнее только тогда будет считаться объясненным, если иметь в виду
субъекта, в природе которого будет признано наличие способности создания
нового свойства»7. Каузальная взаимосвязь явлений существует только в сфе-
ре физической действительности, поскольку «принцип сохранения энергии и
эквивалентность следующих друг за другом движений позволяет представить
только физическое явление в виде одномерно протекающего потока, в котором
в каждый последующий момент проявляется, пусть в другой форме, способ-
ность такого же действия, что и в предыдущем; здесь не происходит ничего
такого нового, что не было предварительно заложено в условиях». Совершенно
очевидно, что если душевной действительности и вправду присуще творческое
начало, то механистическая каузальность в этой сфере исключается.
То же самое нужно сказать и об остальных особенностях: неповтори-
мость психических феноменов, то есть невозможность их отожествления, ли-
шает всякой почвы любые попытки приложения к этой сфере механистической
каузальности. И действительно, коль скоро данный принцип основывается на
идее квалитативной и квантитативной тождественности причины и следствия,
а в душевной сфере говорить о такой тождественности невозможно, то очевид-
но, что здесь механистическая каузальность неприменима.
Принцип механистической каузальности требует такого же квантитатив-
ного соответствия между причиной и следствием, как в объективной действи-
тельности, в «природе», на объяснение последовательности явлений в которой
он претендует. Очевидно, что в психической сфере, где нет ни настоящего ко-
личества, ни настоящих объектов, поприще для механистической каузальности
отсутствует.
Таким образом, со всей очевидностью выясняется, что объяснение ду-
шевных феноменов по принципу каузальности если не невозможно, то, во
7 Sigwart С. Logik. 1904. S. 214 и далее.
Основы экспериментальной психологии
109
всяком случае, весьма спорно. Думается, что отмеченные нами особенности
психических феноменов в современной психологии считаются достаточно
обоснованными, а потому беспочвенность принципа механистической кау-
зальности в сфере душевной действительности представляется нам совершен-
но бесспорным положением.
6. Однако это отнюдь не означает, что в психической действительности
отсутствуют закономерности. Мюнстенберг, который, как и мы, является сто-
ронником мнения о беспочвенности физической каузальности в психической
действительности, <...> тем не менее считает возможным найти в психической
сфере место для принципа своеобразных закономерностей. Он полагает, что
хотя подтвердить здесь прямые закономерные связи не представляется воз-
можным, зато ничего не мешает установлению непрямых связей. Так, взаимное
увязывание психических явлений возможно благодаря тому, что «мы устанав-
ливаем логические соотношения между ними и каузально взаимосвязанными
физическими процессами»8.
В современной психологии подобное объяснение психических явлений,
то есть поиск их физических, в частности, физиологических коррелятов, по-
лучило самое широкое распространение. Само собой подразумевается, что
данное обстоятельство объясняется теми трудностями, которые препятствуют
установлению чисто психических закономерностей в самой психической сфе-
ре. Однако это оставляет впечатление не преодоления трудностей, а попытки
обойти их. Поэтому, по мнению некоторых психологов, следует считать не-
плодотворными и по существу неприемлемыми все попытки объяснения пси-
хического путем выявления его физиологических коррелятов. Липе, например,
считает подобное совершенно неприемлемым, полагая, что это означает отказ
психологии от собственного пути. Бинсвангер выступает против «искусствен-
ного альянса» психического с физическим, считая его даже излишним, посколь-
ку психическое «увязано» с физическим и вне этого альянса, то есть оно имеет
свои собственные закономерности.
Но даже независимо от того, имеет или не имеет психическое свои соб-
ственные закономерности, все равно приходится изучать его в связи с физи-
ческим, в частности, физиологическим. Несомненно, что психические пережи-
вания имеют физические и физиологические условия своего возникновения и
протекания. Разумеется, описательной психологии надлежит в первую очередь
исследовать психические условия этих переживаний, однако для полноты кар-
тины нужно изучить и их физические условия. Очевидно, что там, где подоб-
ные условия непременно подразумеваются, их выяснение будет способствовать
пониманию психического явления хотя бы в той мере, в которой это можно в
общем сказать касательно изучения любого рода условий.
Изучение физиологических условий имеет совершенно особое объяс-
нительное значение в случае таких психических феноменов, как, например,
Münsterberg Н. Grundzüge der Psychologie. В. I. 1900. S. 89.
ПО Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ощущения, которые в силу периферийности своей природы особенно тесно
связаны с внешними условиями. Здесь объяснительная психология никак не
может обойтись без разработки физиологических теорий. То же самое следует
сказать и о тех случаях, когда чисто психологический поиск в самой психиче-
ской сфере не находит ничего такого, что сделало бы более или менее понятным
исследуемый психический процесс или феномен. В таких случаях внимательное
изучение физиологических условий феномена — единственный путь осветить
данный феномен. Поэтому, разумеется, сворачивание с этого пути или полное
пренебрежение им может стать недопустимой ошибкой для психологии.
7. Однако задачи экспликативной психологии только этим, конечно, не
исчерпываются: ей надлежит вести поиск объяснения психических феноменов
прежде всего в душевной сфере. Но вопрос как раз в том, насколько успешным
может оказаться подобный поиск?
Как уже отмечалось, с одной стороны, любая наука, стало быть, и психо-
логия, с необходимостью подразумевает закономерность природы своего пред-
мета, иначе само научное исследование этого предмета теряет всякий смысл.
С другой стороны, психические феномены оказались носителями таких свойств,
к которым совершенно неприложим принцип каузальной закономерности.
Следовательно, создается весьма парадоксальное положение: либо психо-
логия ставит себе целью изучение психической действительности, но тогда она не
может быть экспликативной наукой, поскольку феномены с вышеотмеченными
свойствами не подчиняются объяснению с каузальной точки зрения, либо же она
является экспликативной наукой, но тогда она не изучает настоящую психиче-
скую жизнь и подразумевает необходимость вмешательства другой науки. <...>
8. Основная трудность, препятствующая решению проблем объяснитель-
ной психологии, — это факт творческой природы психической жизни. Имен-
но поэтому для предотвращения этой трудности оказывается необходимой
попытка конструирования двоякой психологии — первая изучает истинную
психическую действительность со всеми ее выявленными особенностями, а
вторая в целях объяснения вместо живой действительности исследует ее ви-
доизмененную форму, размещая протекающие в пределах этой живой дейст-
вительности процессы в рамки искусственной каузальной закономерности.
Однако удовлетворительное разрешение проблемы этим путем оказывается
невозможным. Главное, что следует в общем сказать о такого рода попытках,
это то, что психические процессы в основном отличаются от физических, и
именно в силу этого характерный для вышеотмеченных попыток подход явля-
ется заведомо неприемлемым. Когда речь идет о физической действительности,
то здесь, разумеется, мы имеем дело не с ее настоящим лицом, а проявления-
ми, видоизмененными в соответствии именно с умственными категориями:
здесь эмпирическая действительность и предмет исследования науки отнюдь не
представляют собой две различные сферы, из которых одна является носителем
совершенно особых свойств, а вторая — искусственно преобразованным видом
первой; преобразованной в том смысле и с той целью, чтобы можно было по-
Основы экспериментальной психологии
111
стичь ее умственными категориями. Нет! Эмпирическая действительность как
таковая уже заведомо должна быть сочтена «искусственной», преобразован-
ной действительностью, поскольку она преломляется сквозь категориальные
формы нашего созерцания и мышления. Таким образом, естественнонаучная
точка зрения для изучения эмпирической действительности и есть именно та
точка зрения, которая должна быть сочтена единственно надлежащей для по-
стижения всех ее особенностей.
Совершенно иная действительность психическая сфера: здесь у нас нет
никаких аргументов для того, чтобы говорить об эмпирическом и неэмпири-
ческом. Единственная действительность — та, которая дана непосредственно в
переживании, и подразумевать какой-либо другой вид этой действительности
невозможно: она имманентна по своей сути и как таковая, разве может быть
видоизмененной только вследствие преломления сквозь призму умственных
форм! Предметом науки она может стать только в этом ее единственном виде,
в частности, как данная в виде непосредственного переживания. И когда встает
вопрос о закономерностях этой действительности, вовсе не представляется не-
обходимым полагать, что ее нужно искусственно преобразовывать до тех пор,
пока она не примет вид, доступный и удобный для установления неких законо-
мерностей. Этому существенному различию между физическим и психическим
не уделяют надлежащего внимания ни Мюнстенберг, ни другие исследователи,
усматривающие задачи эмпирической психологии в научном исследовании ис-
кусственно преобразованной действительности. В противном случае было бы
совершенно непонятно, почему они поместили психологию в тот же ряд, что
и естествознание!
Нет! Мы полагаем, что перед психологией стоит не только задача описа-
ния настоящей психической действительности (а не искусственно видоизме-
ненной), но и ее объяснения. Следовательно, определенные, своеобразные зако-
номерности, которые надлежит открыть психологии, должны быть не внесены
ею же в эту действительность, а установлены в самой этой действительности.
Именно в этом состоит задача психологии — преломленная сквозь психологи-
ческое мышление действительность должна быть такой же настоящей, как эм-
пирическая действительность в естественнонаучном мышлении. Но тогда что
можно сказать о принципе творческой природы психического? Совершенно
очевидно, что этот принцип является непреодолимым препятствием не только
для приложения механистической каузальности, но и затрудняет признание
любого рода закономерности. Это непреложная истина. Однако дело в том,
что здесь не уделяется должного внимания одному обстоятельству: в частнос-
ти, вопросу о том, где проявляется это творческое начало! Дано ли оно непо-
средственно в переживании? Является ли понятием дескрипции? Совершенно
очевидно, что ответ отрицательный: в непосредственном протекании сознания
мы его не замечаем. Здесь даны лишь определенные продукты, определенные
переживания, все свойства которых невозможно вывести из элементов, пред-
положительно входящих в их состав. Поэтому в таких случаях мы вынуждены
112 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
прибегать к умозрительным выводам касательно творческой природы пси-
хической действительности. Таким образом, творческое начало психического
не есть дескриптивная или феноменологическая его особенность, это скорее
объяснительное понятие.
Поскольку психическое является несомненно сознательным, а творческое
начало психического непосредственно в сознании не выявляется, естественно
возникает вопрос: не следует ли полагать, что принцип творчества, несмотря
на его проявления в психическом материале, существует за пределами самого
психического? Разумеется, согласно тому, что сегодня известно о психическом,
мы вынуждены полагать, что данный принцип следует искать либо в сфере
физиологии, либо так называемого бессознательного. Однако физиологиче-
ское — это арена действия механистической каузальности, стало быть, го-
ворить о творчестве здесь никак нельзя. Остается «бессознательное», однако
его, на наш взгляд, невозможно считать психическим. Следовательно, несоот-
ветствующим является и его наименование. Мы вместо него вносим в психоло-
гию понятие «подпсихического», размещая основания творчества здесь, в этой
подпсихической сфере. Соответственно наша проблема должна быть решена
следующим образом.
Психическая сфера действительности представляет собой совокупность
сознательных переживаний: как таковая она разворачивается в виде взаимо-
связи сознательных или узнаваемых предметов и явлений. Это означает, что
каждый психический феномен, представление, будь то эмоциональное пережи-
вание, сложный мыслительный процесс или любой иной акт, возникает под воз-
действием переживаемых нами явлений действительности или в связи с ними.
Для нашего сознания совершенно необходимо, чтобы между его содержанием и
явлениями объективной действительности существовала несомненная и обяза-
тельная связь. В этом отношении Брентано совершенно справедливо увязывал
психическое с представлением, считая его интенциональным переживанием.
Но если это так, то очевидно, что психическое увязано с закономерностями
внешней действительности, подчиняясь, таким образом, этим закономерно-
стям. Само собой подразумевается, что закономерности психического исходят
из закономерностей внешней действительности. Но этого нельзя сказать о
всей психической реальности. Ясно, что с большим правом и с большей уве-
ренностью это можно распространить на психические переживания, особен-
но тесно связанные с внешними объектами. К таковым, прежде всего, следует
отнести периферийные переживания: ощущения и простые чувства (sinnliche
Cefüble). Они связаны и с физическими, и, особенно, физиологическими зако-
номерностями, а потому их объяснение нужно искать именно здесь. Однако это
отнюдь не означает, что периферийные переживания замкнуты в круге физико-
физиологических закономерностей: ведь они являются переживаниями, хотя
и периферийными, а потому испытывают воздействие и общих психических
условий. Следовательно, экспликативной психологии надлежит проводить ис-
следования и в этой сфере.
Основы экспериментальной психологии
113
На основании периферийных переживаний построены слои пережива-
ний центральной природы, и ясно, что чем выше расположен такой слой, тем
меньше он зависит от воздействия физико-физиологических условий и тем
очевиднее проявляется в нем психическая закономерность, обусловленная под-
психическим.
Таким образом, решение вопроса приобретает следующий вид: дес-
криптивная психология изучает протекание психических феноменов, непо-
средственно данных в переживании. Это протекание не носит хаотический
характер; напротив, оно имеет совершенно определенную, сформированную
природу. Но дескриптивная психология не находит ничего такого, что бы сде-
лало это протекание понятным: в самом непосредственном переживании не
видно, почему это оно является именно таким, а не каким-то иным. Почему
психические феномены предстают в виде то одних, то других комплексов и
связей? Для решения этого вопроса психология вынуждена преодолеть рам-
ки непосредственно данного, то есть содержания сознания, и искать смысл
установленных здесь структур за его пределами. В случае круга периферийных
переживаний она обращается, прежде всего, к сфере физиологии. А для объ-
яснения более сложных, особенно — структурных явлений, ей надлежит вести
поиск в сфере подпсихического.
Первое будет особенно полезно в тех случаях, когда в нашем сознании,
как будто без всякой связи с его актуальным протеканием, вдруг появляет-
ся новое содержание. Например, в данный момент мое сознание занято четко
определенным содержанием. Оно касается основной проблемы экспликатив-
ной психологии, не имеющей ничего общего, скажем, с ощущением боли. Но
я внезапно чувствую головную боль. Совершенно невозможно вывести про-
исхождение этого нового содержания моего сознания — ощущение боли — из
этого его актуального состояния — оно ему совершенно чуждо, и головная
боль в равной степени могла возникнуть или не возникнуть, будь мое сознание
занято другим содержанием. Ощущения в нашем сознании всегда возникают
свободно, независимо от актуального содержания сознания. Поэтому несо-
мненно, что здесь следует выйти за рамки сознания, обратившись, в частности,
к тем физико-физиологическим условиям, в которых сознание приобретает это
новое содержание — новое ощущение.
Подпсихическая область действительности позволяет объяснить более
значимые явления. Мои представления в определенном порядке увязываются
друг с другом, создавая определенные связи; в моем сознании появляются то
такие, то иные комплексы и структурные формы, совершенно не сводимые к
свойствам их составляющих частей, а также многие другие аналогичные фе-
номены, с дескриптивной точки зрения подтвержденные в непосредственном
переживании. Но почему все это в одном случае происходит так, а в дру-
гом случае — иначе? Что лежит в основе предопределенности того или иного
комплекса переживаний? Объяснить это через непосредственно данное в со-
знании содержание никак нельзя. Однако удовлетворительного объяснения
114 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
не дают и физиологические условия. В таких случаях остается единственная
возможность — искать основания возможного объяснения в подпсихической
области.
Соответственно экспликативная психология создает такие понятия, роль
которых состоит в установлении объективных основ непосредственно пере-
живаемого психического. По терминологии Коффки, эти понятия, в отличие от
дескриптивных, можно назвать функциональными. Различие между этими по-
нятиями — сущностное: если первые учитывают только состояние, доступное
непосредственному переживанию, а потому понятное только субъекту, кото-
рый испытывает это переживание, то функциональные понятия затрагивают
действительность вне пределов непосредственного переживания.
Это различие между природой основных понятий психологии позволяет
легко решить вопрос о научной сущности психологии. Со всей очевидностью
видно, что психология содержит двоякие понятия: существенно отличающиеся
от естественнонаучных и, следовательно, специфически психологические (дес-
криптивные понятия), и понятия, близкие к естественнонаучным (функцио-
нальные понятия).
Сущность сознания
1. Психические феномены, или переживания, известны и как факты или
содержание сознания. На первый взгляд может показаться, что сознание — ши-
рокое понятие, либо включающее в свое содержание различные психические
феномены, либо же являющееся своего рода хранилищем, в которое можно
поместить то одно, то другое содержание. Для обыденного мышления так оно
и есть, о чем свидетельствует и наша обычная речь. Ведь мы довольно часто
говорим: «Наше сознание сегодня обогатилось еще одним наблюдением», «со-
знание Шекспира гораздо сложнее и богаче, чем обычного смертного»... На-
сколько правомерно подобное использование этого слова, сейчас для нас не-
важно; в любом случае очевидно, что здесь сознание осмысливается отдельно
от психических феноменов, а их взаимоотношение — как зависимость между
неким индифферентным хранилищем и случайно помещаемыми в него содер-
жаниями.
Однако это — не единственное значение, вкладываемое в обычной речи
в понятие «сознание». Несомненно, что, согласно нашему повседневному убеж-
дению, между сознанием и его содержанием существует своего рода специфи-
ческая зависимость: там, где такой зависимости нет, нельзя говорить и о том,
что то или иное переживание стало содержанием сознания. Какова природа
этой специфической зависимости? Вместе со словом «сознание» часто употреб-
ляется и слово «осмысление». Мы говорим, например: «невозможно заставить
его осознать нечто», «невозможно заставить его осмыслить нечто». Тем самым
мы, разумеется, хотим сказать, что для того, чтобы нечто стало содержанием
Основы экспериментальной психологии
115
сознания, то есть, так сказать, вошло в него, нужно его как-то переработать:
необходимо понять его. В данном случае слово «осознание» употребляется в
значении понимания. Соответственно содержанием сознания может стать лишь
то, что удается понять.
Но мы часто говорим и о сознательности человека, что, однако, отнюдь
не означает, что тот или иной субъект является носителем неких психических
переживаний. Нет, переживания могут иметься и у несознательного человека,
и они у него фактически есть. В данном случае мы хотим отметить лишь то, что
некому субъекту свойственны обдуманные и заранее просчитанные поступки:
он знает, что должен сказать или как вести себя в определенных условиях.
С этим тесно увязано еще одно значение сознания: я сознательно без-
дельничаю, то есть в силу каких-то причин считаю необходимым отдохнуть,
поэтому могу взять на себя ответственность за свое безделье.
Совершенно очевидно, что в обыденном мышлении слово «сознание»
имеет много различных значений, гораздо больше, чем в наших примерах.
2. Однако многозначность понятия «сознание» характерна не только для
обыденной речи; от многозначности оно не свободно и в научной литературе,
в частности, в психологической. Гуссерль выделяет три основных значения, в
которых обычно используется понятие «сознание». Нам придется специально
остановиться на каждом из них.
A. Каждое переживание в том его виде, каким ему надлежит быть, может
считаться фактом сознания лишь в том случае, если оно входит в совокупность
остальных переживаний. Так происходит с любым переживанием; в противном
случае его невозможно счесть чьим-нибудь переживанием. Когда я чувствую
удовольствие, это значит, что это чувство — мое, то есть оно включено в сово-
купность моих остальных переживаний и представляется мне ее своеобразной
частью или моментом. Чувство не было бы чьим-нибудь чувством, не занимай
оно места в круге живых переживаний некого субъекта. Все душевные феноме-
ны, или переживания, человека неразрывно увязаны друг с другом, представ-
ляя собой, таким образом, целое, единство которого, невзирая на постоянную
смену его составных частей, всегда остается непоколебимым. В современной
психологии данную особенность явлений душевной жизни человека, эту их
целостность и единство, чаще всего именуют сознанием. Первое понятие соз-
нания у Гуссерля содержит именно этот момент единства переживаний.
Б. Но иногда сознание имеет и другое значение. Если в первом случае оно
означает лишь факт целостности переживаний, то есть, соответственно, то или
иное переживание считается сознательным только потому, что оно принадле-
жит этому целому, то во втором случае сознание означает только то, мы непо-
средственно осведомлены о наших переживаниях: как говорит Гуссерль, «мы
узнаем о них внутренне» (gewahrwerden).
B. Чаще всего подразумевается третье значение сознания: в каждый мо-
мент у человека имеется множество переживаний, из которых каждое может
стать предметом его наблюдения. Если наш внутренний взор направлен на
116 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
наши переживания, они становятся предметом нашего внутреннего восприя-
тия. Сознание — совокупность внутренне воспринимаемых переживаний. По
словам В. Вундта, сознание — лишь общее наименование душевных фактов,
имеющихся у каждого отдельного субъекта. Таково третье значение сознания,
выделенное Гуссерлем.
Разумеется, что у Гуссерля есть своеобразная концепция каждого из выше-
приведенных значений сознания. В данном контексте нам не нужно учитывать
все это; важно отметить лишь то, что в современной психологии действительно
чаще всего встречаются именно эти три значения нашего понятия.
3. Невзирая на многозначность использования понятия «сознание» как
в обыденной речи, так и в научной литературе, оно все-таки содержит одну
основную мысль, на которую в конечном счете опираются все его остальные
значения. В первую очередь нам необходимо выявить это значение.
Называя психические феномены фактами сознания, мы подразумевали
именно это основное значение. В данном аспекте сознание — основополага-
ющая особенность, отличающая психическое от всего того, что не может счи-
таться психическим. В чем именно состоит данная особенность?
Обратимся к такому обычному переживанию, как боль. Я испытываю
боль. Что особенно характерно для данного переживания? Несомненно, что у
меня имеется это переживание до тех пор, пока я его замечаю, пока знаю, что
у меня что-то болит. Как только мое внимание отвлечет другое интенсивное
впечатление, боль может быть совершенно забыта: раненый воин в разгаре боя
не замечает свою рану до тех пор, пока, скажем, кровь или необычная физиче-
ская слабость не изменит направление его внимания. У нас нет никаких осно-
ваний полагать, что воин испытывал боль до тех пор, пока она не привлекла
его внимание. Можно с уверенностью признать только одно: рана существо-
вала и до того, как воин ее почувствовал; боль, которая не болит, не есть боль.
Даже не касаясь физиологического момента — использования наркоза во время
операции, сошлемся на психологические наблюдения: наркотические вещества
расслабляют сознание человека, делают его нечувствительным. Человек, как
говорят обычно, засыпает, что дает достаточные основания считать, что боль-
ной боли не чувствует. Это отнюдь не означает, что боль у него есть, но он ее
просто не замечает; нет, у него действительно нет никакого переживания боли.
Одним словом, для нас бесспорно, что факт боли и осознание боли — одно и то
же явление, что одно перекрывает второе, что существование одного означает
существование второго.
Все то, что было сказано касательно боли, в неизменном виде можно по-
вторить и об удовольствии и неудовольствии. Разве можно говорить о чувстве
удовольствия, если точно не знаешь, что это — именно удовольствие, а не нечто
иное? Это, разумеется, не означает, что мы фактически испытываем чувство
лишь после того, как сделаем его предметом специального внимания, срав-
нивая с другими чувствами и этим путем подтверждая отличие от них. Нет,
в данном случае не подразумевается ничего подобного. Напротив, как толь-
Основы экспериментальной психологии
117
ко удовольствие возникает, мы уже знаем, что наш душевный настрой таков.
Поэтому совершенно справедливо говорят: удовольствие, не испытываемое как
удовольствие, не может считаться удовольствием.
Примеры боли и удовольствия-неудовольствия со всей очевидностью
свидетельствуют о том, что их существование и знание этого сопутствуют друг
другу, что первое совершенно невозможно без второго.
4. Следует подчеркнуть, что здесь осознание боли имеет совершенно осо-
бое значение. Его природа сущностно отличается от акта, с которым мы обыч-
но имеем дело в случае обычного познания и которое достигается с помощью
мышления. Знание в данном случае не приобретается через процесс мышления,
это — совершенно иное состояние.
Говоря о мышлении, в каждом отдельном случае мы непременно под-
разумеваем один момент: сколь бы простым ни был акт мышления, в нем всегда
существует своего рода направленность — мы направлены на нечто. Заведомо
подразумевается, что это нечто в этом акте направленности подразумевается
отдельно. Не будь это так, не было бы и этого акта направленности, поскольку
направленность с необходимостью требует своего предмета. Однако это от-
дельно существующее нечто впервые возникает отнюдь не тогда, когда мы об-
ращаемся к нему; оно уже существовало, в противном случае мы не смогли
бы обратиться к нему. Невозможно быть направленным на нечто безадресное,
несуществующее.
Однако коль скоро этот предмет направленности — назовем его сейчас
предметом обыденного мышления — подразумевается данным еще до факта
мышления, то очевидно, что его следует считать носителем определенной при-
роды, и именно это обстоятельство и обусловливает наше обращение к нему в
процессе мышления: мы хотим постичь эту его природу, понять ее, то есть при-
обрести определенное знание. Очевидно, что это знание, поиск которого осу-
ществляется через акты мышления, имеет совершенно иное значение, нежели
то, которое заведомо дано нам в фактах переживания боли или удовольствия.
Для того чтобы переживание боли или удовольствия стало объектом мышле-
ния — с целью изучения природы или структуры этих переживаний — необ-
ходимо, чтобы они уже существовали, но поскольку, как мы уже убедились,
существование этих переживаний определяется в рамках знания о них, очевид-
но, что акт мышления изначально подразумевает наличие первичного знания,
заведомо данного в переживании. Поэтому это первичное знание, в отличие
от полученного путем мышления знания, следует назвать непосредственным
знанием. Тогда непосредственное знание удовольствия означает то же самое,
что переживание удовольствия.
5. Все то, что было сказано относительно удовольствия-неудовольствия
и боли, можно повторить и применительно ко всем без исключения психиче-
ским феноменам. Любое переживание одновременно является и определенным
знанием, и именно этим оно сущностно отличается от всего того, что не есть
переживание.
118 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Обратимся к отдельным примерам. Я вижу цвет, я слышу звук, то есть
испытываю цветовые и звуковые ощущения. До тех пор, пока я считаю цвет и
звук переживаниями, я знаю, что у меня есть эти переживания, то есть вмес-
те с этими двумя переживаниями имеется и своего рода знание и об одном,
и о втором: но это знание — совершенно непосредственное, данное в самом
факте переживания, причем так, что переживание и знание совпадают друг
с другом. Не будь цвета и звука, то есть не переживая цвет как цвет, а звук
как звук, я никогда не смог бы говорить о них, точно так же, как не в состоя-
нии говорить об ощущениях, которых у меня не было и не будет, если у меня
не появится некий новый орган чувств. Появись у меня такой новый орган
чувств, у меня возникло бы совершенно новое ощущение, и уже факт этого
нового ощущения породил бы новое знание: я бы знал и об этом ощущении.
После этого, разумеется, можно было бы уже и размышлять об этом ощуще-
нии, в некотором роде познав его. Все это со всей очевидностью доказывает,
что каждому переживанию — в данном случае ощущению — непременно со-
путствует своего рода непосредственное знание, причем неразрывно от само-
го факта переживания.
Можно ли сказать то же самое о непсихическом? Мы сейчас же убедимся,
что это невозможно. Все существующее вне психики является непсихическим;
например, колебание эфира, воздушные волны или некий внешний объект.
Разумеется, что их существование и знание о них не перекрывают друг дру-
га: мы подразумеваем, что они как-то существуют, но для того, чтобы узнать
что-либо о них, считаем необходимым специально обратить, если можно так
сказать, нашу психику к ним, наладить с ними связь, испытать их воздействие
на себе. Мы можем сказать об этих объектах что-либо лишь после того, как
в наших переживаниях возникнет связанный с ними некий новый момент.
Одним словом, для того чтобы узнать что-либо о непсихическом, его нужно
как-то пережить. Без этого переживания оно только существует, причем об
этом существовании неведомо никому, кроме того, кто его уже как-то пережил.
В этом смысле действительно можно повторить слова Беркли: esse est percipi.
Таким образом, вне какого-либо воздействия на нас непсихического возможно
лишь существование этого последнего, но это его существование не содержит
ничего, кроме существования. Знание о нем появляется лишь в том случае,
если он породит какие-либо переживания в нашей психике. Только благодаря
тому факту, что переживание одновременно является и знанием, мы можем су-
дить об объективном, говорить о возможности его познания. В данном случае
не подразумевается возможность научного познания; это — другой вопрос,
требующий иных логических основ; речь идет лишь о простом знании. В этом
смысле пределы возможностей познания не выходят за рамки возможностей
переживания.
6. Присуща ли данная особенность всем психическим переживаниям?
Всегда ли психические переживания связаны с таким знанием? Поскольку мы
считаем именно это свойство психического сознанием, именно в этом усмат-
Основы экспериментальной психологии
119
ривая первое основное значение сознания, наш вопрос можно поставить и в
такой форме: являются ли все психические феномены сознательными в этом
смысле?
Здесь мы не будем затрагивать такие психические феномены, сознатель-
ность которых не отрицает никто и в более далеко идущем смысле, это было бы
лишним. Рассмотрим только такие феномены, которые считаются скорее бес-
сознательными, чем сознательными. Наилучший пример этого — переживания
сновидения. Совершенно бесспорно, что увиденный во сне цвет или ситуация в
целом является таким же реальным переживанием, как пережитое наяву. Обще-
известно, что мы запоминаем сновидения, вследствие пережитого во сне испы-
тываем очевидные сильные приятные или неприятные чувства, причем иногда
настолько очевидные, что в первом случае даже жаль просыпаться, а во втором,
просыпаясь, радуемся, что это оказался сон, а не явь. А иногда нам даже труд-
но отличить увиденное во сне от пережитого наяву: разве редко встречаются
случаи, когда не можешь решить, испытал ли ты это наяву или всего лишь во
сне? Все это со всей очевидностью доказывает, что переживания сновидения
также следует считать сознательными. Еще один аргумент в пользу этого — то
обстоятельство, что в случае связанного с возникшими во сне переживаниями
бреда человек отвечает на то или иное реальное впечатление в соответствии
с содержанием своего сновидения. Задав какой-либо вопрос этому челове-
ку, можно получить такой ответ, который убеждает, что вопрос он не только
услышал, но и понял, ответив, однако, в соответствии с содержанием своего
сновидения. Здесь я хочу привести случай, под впечатлением которого сейчас
нахожусь. Прошлой ночью меня разбудил сильный шум: нечто выпрыгнуло из
окна комнаты, пробежавшись, наверное, и по разложенной на веранде постели,
в которой спал один из членов семьи. Я услышал крик спящего: «Куда ты не-
сешь газету?!» — «Что случилось?» — позвал его я, на что спящий совершенно
внятно ответил: «Украли газету». Разумеется, никто бы не стал красть старую
газету, оставленную на веранде... Но в данном случае интересно не это, а то,
что спящий услышал мой вопрос, понял его, но дал ответ, соответствующий
содержанию его сновидения.
Этот факт еще раз доказывает, что переживания спящего уже в силу са-
мого факта своего существования являются сознательными переживаниями,
причем настолько сознательными, что могут увязываться с переживаниями
бодрствующего человека. По сути то же самое можно сказать о любых других
переживаниях, если только это реальные переживания.
7. Но что означает это непосредственное, первичное знание, сопутствую-
щее всякому переживанию, или, иными словами, превращающее любой психи-
ческий феномен в переживание? Какова его природа?
Переживания меняются, следуют друг за другом. Не меняется ли вместе
с ними непосредственное знание о них, их осознаваемость? Нельзя ли пред-
положить, что непосредственное, нерефлекторное знание о переживании
чувства — это одно, а об ощущении — другое, что каждому переживанию
120 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
сопутствует собственное непосредственное знание, имеющее иную природу,
чем знание, соответствующее другому переживанию? Гайзер в связи с Арис-
тотелем и Джеймсом совершенно справедливо отмечает: «Когда перед нами
стоит вопрос о том, многообразно ли воспринимающее содержание сознания
примитивное знание или, наоборот, единообразно, в пользу этого последнего
соображения свидетельствует то обстоятельство, что мы можем рассмотреть
каждое содержание и непосредственно сравнить со всеми остальными, при-
знав его в том или ином смысле схожим или отличным от любого из них.
Но эти акты установления сходства или различия возможны лишь в случае
заведомого единообразия знания применительно к различным объектам, по-
скольку будь знание об одном объекте отлично от знания о другом, постиже-
ние их сходства или различия было бы так же невозможно, как невозможно
тогда, когда, скажем, один объект осознан мною, а второй — другим лицом.
Следовательно, многозначности и различности содержания сознания каждо-
го человека надо противопоставить единство с точки зрения знания об этом
содержании»9.
8. Но коль скоро это так, мы как будто вынуждены признать различие
между нашими переживаниями и их непосредственным, нерефлекторным зна-
нием и, стало быть, раздельность их существования. Само собой подразуме-
вается, что говорить о подобном раздельном существовании фактически со-
вершенно невозможно. Нельзя сказать, что знание существует отдельно, как
отдельный независимый акт, а переживание — отдельно, что знание направля-
ется к переживанию, лишь после этого становясь знанием о нем. Нет, такое, так
сказать, пустое знание не существует, знание не предшествует переживанию.
Напротив, оно дано вместе с переживанием, его данность означает данность
переживания, однако оно не есть такой же простой момент переживания, как,
например, модальность или интенсивность. Нет, переживание само по себе
является постижением, знанием переживания. А такое непосредственное, не-
рефлекторное знание, как мы уже знаем, является характерной особенностью
любого психического явления.
9. Подобное определение непосредственного знания не чуждо современ-
ной психологии. Тем не менее оно все-таки значительно отличается от опреде-
лений сознания, предлагаемых психологами нашего времени.
Наиболее энергично тождественность психического и сознания защища-
ет Брентано. Он исходит из известного факта о том, что, например, «когда у нас
есть представление некого тона, мы знаем, что у нас есть это представление»10,
то есть мы не только слышим тон, но и знаем о том, что слышим. Это — из-
вестный факт, но проблема возникает именно здесь: сколько у нас в данном
случае представлений: одно или несколько? Отдельно представление тона и от-
дельно представление представления тона? Ответ Брентано следующий: непо-
9 Geyzer I. Lernbuch der Allgemeinen Psychologie, В. I. 1920. S. 112.
10 Brentano Fr. Psychologie vom Empirischen Standpunkte. 1874. S. 166.
Основы экспериментальной психологии
121
средственный опыт показывает, «что между представлением тона и представ-
лением представления тона существует такая своеобразная внутренняя связь,
что первое своим существованием способствует существованию второго»11.
Оба эти представления — один психический феномен, лишь логически раз-
деленный на два, из которых одно — физическое (тон), а второе (факт того, что
он услышан) — психическое. Этот единый психический феномен имеет двой-
ное содержание: первичное — сам тон, который мы слышим, и вторичное — то,
что этот тон услышан. Таким образом, каждому психическому феномену сопут-
ствует представление о нем; это и есть то, что называется сознанием.
Однако сознание отнюдь не исчерпывается только этим. Правда, каж-
дому психическому феномену сопутствует собственное представление, пре-
вращающее его в сознательное, однако это, по мнению Брентано, лишь одна из
разновидностей сознания, наряду с которой существуют и другие. Таковыми
следует считать: познание, или суждение, чувства, устремления и пр.
«Бесспорно, что психическому феномену часто сопутствует и позна-
ние», — говорит Брентано. «У нас, как известно, есть представления о психиче-
ских актах, однако с этими представлениями связано — так же непосредствен-
но, как представление со своим содержанием, — познание, или суждение: это
именно этот, а не другой психический феномен. Следовательно, это познание
совершенно невозможно считать отдельным актом, лишь сопутствующим пси-
хическому феномену. Нет, здесь мы безусловно с имеем дело с таким же внут-
ренним соотношением между сознанием и объектом сознания, как в случае
представления. То же самое следует сказать и относительно чувств: нужно так-
же отказаться от мысли отдельного существования акта чувства, иногда сопут-
ствующего психическому феномену, а иногда — нет; напротив, оно в общем
связано с любым психическим актом».
Соответственно «каждый психический акт является сознательным; его
сознательность изначально дана в нем самом. Любой, даже самый простой пси-
хический акт имеет двойной объект — первичный и вторичный. Первичным
объектом простейшего акта — скажем, мы слышим некий тон — является этот
тон, а вторичным — представление о самом этом акте как психическом фено-
мене, в котором мы слышим тон. Применительно к этому вторичному объекту
сознание представлено в трех видах: воспринимающее, познающее и чувству-
ющее. Таким образом, любой психический акт, даже самый простой, имеет че-
тыре стороны, с которых его можно рассматривать. Психический акт можно
рассматривать как представление своего первичного объекта (например акта, в
котором мы слышим некий тон), но можно рассматривать и как представление
о нем самом, познание и чувствование. В совокупности этих четырех сторон
он является предметом представления о самом себе, познания самого себя и
чувств к самому себе»12.
11 Ibid. S. 167.
12 Ibid.
122 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Таков взгляд Брентано на сознание. Мы не станем детально касаться
этого необыкновенно глубокого анализа сознания; отметим лишь то, что здесь
возможность понимания непосредственного, нерефлекторного знания обос-
нована с редкой убедительностью, но тем не менее для нас эти взгляды все
равно неприемлемы. Брентано, как мы убедились, различает два момента: пер-
вичные и вторичные объекты, считая психический акт сознательным лишь
постольку, поскольку он содержит представление своего вторичного объекта.
Однако ведь и сам «первичный объект» следует считать психическим: ощу-
щение тона несомненно является предметом психологического исследования,
следовательно, факт непосредственного осознания должен быть дан еще до
представления «вторичного объекта». С другой стороны, Брентано считает
первичными видами сознания познания, чувства и представления. Однако
непосредственное наблюдение со всей очевидностью доказывает, что здесь мы
имеем дело либо с искусственной конструкцией, либо же, в лучшем случае, с
приписыванием первичному сознанию не изначально присущих ему свойств,
а возникающих на его основе с участием других актов. В действительности же
первичное сознание есть простое нерефлекторное узнавание, которому еще
совершенно чужда определенная дифференциация, возникающая лишь в ре-
зультате специального наблюдения, сущностно отличного от нерефлекторного
сознания.
10. Как мы убедились, основное значение сознания состоит в том, что
каждый психический феномен представляет собой переживание, то есть со-
держит непосредственное, нерефлекторное знание, данное вместе с пережи-
ванием и в самом переживании. Это и есть основная особенность любого
психического феномена, и именно она делает понятным то обстоятельство,
что познание возможно лишь через психику. Из этого основного значения
сознания вытекают и другие его значения. Говорят, что сознание представля-
ет собой совокупность и целостность психических переживаний. Подобное
определение сознания не лишено оснований: коль скоро любое психическое
сознательно, а сознательно только психическое, то очевидно, что рамки со-
знательного и психического совпадают, а потому объединение всей совокуп-
ности психических явлений определенного субъекта под понятием сознания
совершенно правомерно. Поскольку сознание все-таки есть знание, пусть не-
рефлекторное и непосредственное, причем знание не многообразное, а единое
по своей сути, постольку оно объединяет в себе психические переживания.
Поэтому признание того или иного переживания сознательным действитель-
но то же самое, что превращение его в часть целого, объединенного на почве
знания других существующих переживаний.
Таким образом, наша концепция сознания как изначально данного в са-
мом переживании непосредственного, нерефлекторного знания, оправдывает и
другие главные значения сознания, что, разумеется, свидетельствует в пользу ее
обоснованности. Однако перед ней стоит одно большое препятствие, преодо-
ление которого связано с огромными трудностями.
Основы экспериментальной психологии
123
И действительно, если в каждом переживании дана его сознательность,
если в этом смысле каждый психический феномен следует признать сознатель-
ным, тогда что можно сказать о психических явлениях и состояниях, именуе-
мых бессознательными7.
11. Но прежде чем перейти к рассмотрению проблемы бессознательного,
необходимо затронуть один связанный с сознанием вопрос — вопрос о том,
одинаковы ли по своей полноте наши переживания. Иными словами, даны ли
нам все психические феномены с одинаковой полнотой или же одни из них
останавливаются на какой-либо предыдущей ступени развития и уничтожа-
ются, не достигая своего развитого, завершенного вида? Очевидно, что коль
скоро сознание дано нам в самом переживании, тогда и осознание подобных
переживаний будет таким же неопределенным и незавершенным, как сами эти
переживания.
Существует множество теоретических соображений в пользу возмож-
ности таких неразвитых психических феноменов. Особенно наглядно эти со-
ображения касаются так называемых ощущений, не утрачивая, однако, своей
силы и применительно к другим переживаниям.
В дальнейшем мы увидим, что ощущение возникает в определенных
физиологических условиях: необходимым условием возникновения того или
иного ощущения является беспрепятственное протекание нервного возбуж-
дения и распространение до соответствующего центра, однако и само нервное
возбуждение с необходимостью подразумевает воздействие соответствующе-
го раздражителя. Как совершенно справедливо отмечает Гайзер13, развитию
как одного, так и второго моментов может воспрепятствовать многое. Для
того чтобы вызвать соответствующее возбуждение, раздражителю приходится
преодолевать довольно значительные препятствия. Среди этих препятствий
следует отметить следующее: 1) действие раздражителей иного характера (за-
частую — противоположного), вследствие чего уменьшается энергия данного
раздражителя; например, услышать тон при шуме, различить цвета в темноте;
2) приспособление соответствующего органа к определенному раздражителю,
что препятствует обычному воздействию другого раздражителя: воздействие
белого цвета на привыкший к красному цвету глаз вызывает ощущение не
белого цвета, а зеленого; 3) многое зависит от общего состояния организма:
действие раздражителей при усталости менее успешное, чем в отдохнувшем
состоянии. Со многими препятствиями сталкивается и само протекание нерв-
ного возбуждения, так что физиологическое условие ощущения часто остает-
ся в зачаточном состоянии: иногда развивается слабо, часто останавливаясь
на середине пути своего развития. Совершенно очевидно, что и соответству-
ющий психический феномен — в данном случае ощущение — проявляется в
различных ступенях своего развития, то есть либо в завершенном, либо же в
неразвитом виде.
13 Geyzerl. Lernbuch der Allgemeinen Psychologie, В. I. 1920. S. 122.
124 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Первый такой опыт проведен Вестфалем. Правда, в основе его исследова-
ния лежала иная концепция сознания, тем не менее полученные им результаты
значимы и для наших целей.
Вестфаль наряду с определенной главной задачей ставил перед своими
испытуемыми и случайную, второстепенную задачу. В ходе протекания опы-
тов выяснилось, что сознательное переживание этой последней включало не-
сколько различных ступеней. Соответственно, Вестфаль сделал общий вывод
о существовании «ступеней сознания». Согласно его исследованию, существует
пять таких ступеней сознания:
1. На первой ступени сознание представлено наиболее слабо, поэтому по
сути испытуемый не переживает заданную второстепенную задачу ни в каком
виде, кроме сомнения (Vermutung); однако по некоторым признакам он заклю-
чает: ведь это переживание должно было быть как-то связано с сознанием,
иначе оно не могло появиться в показаниях.
2. Вторая ступень сознания — «сознательная данность». Это означает,
что впечатление мы обязательно замечаем, но только замечаем и ничего более;
оно не становится предметом отдельной рефлексии; мы даже не подразумеваем,
что оно как-то связано с задачей. Подобная простая констатация впечатле-
ния — необходимое условие мышления: невозможно размышлять о чем-либо,
если оно не дано предварительно.
3. Третью ступень Вестфаль именует вниманием (Beachten), которое он
считает двояким: ослабленное внимание, когда мы обращаем внимание на не-
кое впечатление, но при этом даже не пытаемся понять, что это такое. Это —
состояние, которое часто называют «отупевшим, застывшим взором». Тупой,
конечно, не лишен способности внимания, но его внимание совершенно бес-
смысленно: он и не старается понять, что есть то, на что обращено его внима-
ние. Иное дело — полное внимание, то есть мы не просто обращаем внимание,
а направляем его с определенной точки зрения, с которой предмет узнается,
как определенный предмет.
4. Четвертая ступень представляет собой ближайший результат тре-
тьей ступени. Вестфаль именует ее ступенью «потенциального знания». Она
выражается именно в том, что с определенной точки зрения предмет вни-
мания узнается как определенный предмет. Здесь, следовательно, нам дано
определенное знание, однако оно все равно не может быть сочтено обычным
полным знанием — для этого ему недостает словесного выражения. Мы, безу-
словно, часто пользуется таким лишенным словесной формулировки знани-
ем. По мнению Вестфаля, это дает заметную экономию времени и душевной
энергии, освобождая нас от сложного поиска соответствующего словесного
выражения.
5. Пятая и последняя ступень — ступень актуального, высказанного зна-
ния. Решая задачу, испытуемый подтверждает свое переживание словесно или
через какой-либо заранее согласованный знак.
Основы экспериментальной психологии
125
Проблема бессознательного
1. Специфические особенности психических феноменов следует ис-
кать в сознании. Соответственно совершенно бесплодными представляются
любые попытки, направленные на подтверждение бессознательной области
среди психических феноменов. Таков вывод, вытекающий из нашего анализа
сознания. Однако, с другой стороны, этому нашему выводу вполне можно
противопоставить, например, следующее высказывание психолога Бехера:
«Мы не можем в корне опровергнуть мысль о том, что и в нашей душе могут
существовать реальности, пусть прямо нами не воспринимаемые, но кото-
рые можно подтвердить умозрительно. Совершенно непонятно, почему все
душевное непременно должно быть замечаемым и сознательным?»14 И дей-
ствительно, по убеждению Ал. Фишера, одним из результатов значительного
развития современной психологии стало и то, что если раньше мысль о су-
ществовании бессознательного психического считалась contradiction in ad-
jecto, теперь уже сама структура сознания, сами сознательные переживания
указывают на бессознательное.
В современной психологии, как и философии, многие видные исследова-
тели признают существование бессознательной психической сферы. По мне-
нию Эрдмана, это — одно из основных достижений данных наук, открытие
новой, ранее совершенно неизвестной сферы действительности.
На факт бессознательного впервые указал Лейбниц (XVII век). После
него в психологии бессознательному была отведена особенно важная роль Гер-
бартом, а в философии — Эд. Гарманом, философская система которого — так
называемая бессознательная философия — основывается, по сути, на данном
понятии. Бергсон в одном из своих публичных докладов превосходно обосно-
вал, сколь богатой должна быть данная сфера действительности, потребовав
для ее исследования такие же экспедиции, которые посылались на изучение
новых континентов. Среди современных психологов необходимость исследо-
вания сферы бессознательного признавал, между прочим, и Липе. И, наконец,
психоанализ Фрейда, ставший сегодня мощным интернациональным науч-
ным движением, почти всей своей тяжестью опирается на принцип бессоз-
нательного, во всяком случае — в направлении выявления душевной работы
в данной сфере.
2. Совершенно естественно возникает вопрос: какой мотив вынуждает
науку признать сферу бессознательной действительности, которая принципи-
ально не может быть дана когда-либо и где-либо в нашем опыте?
По мнению Виндельбанда15, главный мотив внесения в науку гипоте-
зы бессознательного не следует искать в нуждах самой эмпирической пси-
хологии, он вытекает из философских интересов. Быть может, Виндельбанд
14 Becher H. Gehirn und Seele. 1911.
15 Windelband W. Die Hypothesen des Unbewussten. 1914.
126 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
по существу прав; вполне возможно, что бессознательное принципиально
не нужно психологии, однако фактически основой внесения этого понятия
несомненно стало направление мысли, рассматривающее психические фе-
номены с эмпирической точки зрения. А. Фишером дан анализ психологи>-
ческих проблем, которые, на его взгляд, следует считать мотивом внесения
гипотезы бессознательного16.
A. Как известно, перед психологией, помимо описания и анализа ду-
шевных феноменов, стоит и задача их объяснения; психическое протекает во
времени, оно зарождается, а затем куда-то исчезает. Поэтому естественно воз-
никает вопрос: каково происхождение фактов сознания, почему и как они
возникают и куда исчезают? Как отмечает Фишер, заведомо подразумевается,
что данный вопрос касается не факта происхождения сознательного или пси-
хического вообще, а только возникновения факта индивидуального сознания.
В частности, он звучит следующим образом: почему происходит так, что у
меня сейчас возникает это желание, этот аффект, это представление? Необ-
ходимость найти ответ на данный вопрос выводит нас — по крайней мере,
в некоторых случаях — за рамки сознания, указывая на бессознательную об-
ласть. Таким образом, один из мотивов внесения гипотезы бессознательного
вытекает из нужд объяснения психической действительности.
Б. Однако существует и другой мотив, связанный с первостепенной за-
дачей психологии — описанием и анализом феноменологической структуры и
состава душевной жизни. В сознании зачастую встречаются и такие пережива-
ния, которые невозможно считать сознательными — хотя бы в определенном
смысле этого слова. С примерами подобных переживаний мы ознакомимся
ниже.
B. И, наконец, в пользу существования бессознательного свидетельству-
ет и факт таких переживаний, которым для того, чтобы стать сознательными,
требуются определенные условия. Поэтому хотя бы до появления этих условий
оказывается необходимым признать их существование в бессознательном виде:
иначе понять эти переживания было бы невозможно. Таковы основные мотивы,
вынуждающие современную психологию признать факт бессознательного.
3. Но какие психические факты следует признать бессознательными? Для
ответа необходимо предварительно решить основополагающий вопрос: в ка-
ком смысле то или иное переживание именуется бессознательным?
Подобно сознанию, бессознательное безусловно подразумевает множе-
ство различных значений. А. Фишер три выделенные Э. Гуссерлем значения со-
знания увязывает и с понятием бессознательного. Еще дальше идет В.Г. Гельпах,
выделяя восемь различных значений бессознательного, а именно: 1) невспом-
ненное; 2) ненамеренное; 3) незамеченное; 4) механическое; 5) репродуцируе-
мое; 6) продуцированное; 7) психически реальное и 8) абсолютное. Говоря о
бессознательном, подразумевают все эти значения.
16 Fischer АЛ. Untergründe und Hintergründe des Bewusstseins. Z.f. päd. Psychologie. 1916.
Основы экспериментальной психологии
127
Для того чтобы оценить правомерность этих взглядов и окончательно ре-
шить, какое значение следует вкладывать в понятие бессознательного, рассмот-
рим предварительно тот фактический материал, который обычно считается
бессознательным. Для этого обратимся к какому-нибудь психологу, признаю-
щему существование бессознательного, и посмотрим, какой психологический
материал, какие психические случаи он считает бессознательными.
4. Как уже отмечалось, Фишер различает в психологии три основных мо-
тива, в соответствии с которыми он выделяет три группы бессознательных
фактов. Начнем с группы фактов, связанных с мотивом объяснения.
В данной группе первое место занимают так называемые диспозиции памя-
ти. Что это такое? С феноменологической точки зрения несомненно, что человек
может представить не только непосредственно созерцаемое, но и увиденное или,
в общем, пережитое в прошлом. Тот факт, что я могу вспомнить увиденное или
пережитое в прошлом, сомнений действительно не вызывает, но как этот факт
возможен? Обычный ответ на данный вопрос следующий: самые разные впе-
чатления, получаемые человеком, отнюдь не исчезают бесследно: они оставляют
своеобразный след, который каким-то образом остается и после уничтожения
впечатления. В соответствующих условиях происходит задействование этого
следа, и тогда мы вспоминаем это впечатление. Такой след называется диспози-
цией; следовательно, ее существование необходимо прямо признать, коль скоро
наличие у человека способности припоминания действительно факт.
Однако можно ли признать эту диспозицию человека сознательной?
Совершенно бесспорно, что переживание факта диспозиции в сознании никог-
да не дано непосредственно, и в современной психологии ни один из исследо-
вателей не считает диспозицию памяти сознательной: она для всех непременно
находится за пределами сознания.
Вопрос может быть поставлен лишь касательно того, имеет ли она пси-
хическую природу. Большинство считает диспозицию памяти явлением физио-
логической природы: это — своего рода изменение головного мозга человека,
производимое однажды полученным впечатлением. Однако Фишер полагает,
что только лишь изменение мозга ничего не объясняет, поскольку впечатление,
в основе которого оно лежит, является психическим феноменом, а психическое
невозможно объяснить только физиологическим. Поэтому он считает ее «час-
тично психофизическим условием» определенного сознательного содержания.
Следовательно, диспозиция памяти для Фишера пусть не полностью, но хотя
бы частично является психической.
Второе место в этой же группе занимают так называемые способности
(Anlage). Диспозиция памяти зависит от полученных субъектом впечатлений:
если, допустим, я никогда не видел цвет, я не могу его представить. Если, ска-
жем, я не слышал ни одного китайского слова, я не смогу его припомнить. Од-
ним словом, в условиях отсутствия определенного впечатления отсутствует и
соответствующая ему диспозиция. Таким образом, в любом случае диспозиция
памяти — приобретенное явление. С другой стороны, несомненно, что сохра-
128 АН- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ненное в нас бессознательно в виде диспозиции памяти некогда было содержа-
нием сознания: то, чего в сознании никогда не было, вспомнить невозможно.
Следовательно, диспозиция памяти — это преобразование некогда сознатель-
ного факта в бессознательный.
Иное дело заведомо данные каждому индивиду врожденные диспозиции,
которые никогда не представлены в сознании в своем непосредственном виде.
Таковыми являются все особенности, придающие особый нюанс психической
конституции индивида и накладывающие своеобразный, всегда неизменный,
формальный отпечаток на его мышление, чувства и волю. Это — врожден-
ные, заведомо бессознательные способности, лежащие в основе направления
душевной динамики человека. Именно в соответствии с этим мы различаем
разумных, остроумных, глупых людей или художественную, музыкальную, на-
учную одаренность. Фишер подобные диспозиции считает не только бессозна-
тельными, но и психическими.
И, наконец, к этой же группе относятся так называемые свойства (Eigen-
schaften), которыми мы отличаемся друг от друга и развитие которых зависит
от привычек, упражнения и приспособления.
Все эти бессознательные факты Фишер объединяет в одну, первую груп-
пу: врожденные способности (Anlage) и специальные таланты вместе с любого
рода врожденной психической одаренностью, приобретенные диспозиции па-
мяти и основанные на упражнении свойства относятся к бессознательному.
5. Вторую сферу бессознательного составляет группа феноменологичес-
ки бессознательных фактов. Фишер и сам признает, что в данном случае слово
«бессознательное» имеет уже другое значение: теперь им обозначены не психи-
ческие диспозиции, выведенные путем умозаключения, а психические факты,
подтверждающиеся тем же путем, что и сознательные психические явления.
Следовательно, в данном случае мы имеем дело не с теоретическим поняти-
ем, используемым в целях объяснения, а феноменологическим, дескриптивно
характеризующим своеобразные переживания. Феноменологически бессозна-
тельное содержит содержание, противоположное содержанию сознания; пе-
реживание некого содержания как сознательного означает не только наличие
переживания, но и знание того, что оно существует, знание его особенностей,
тенденций, а также его проверку, критику и, наконец, подтверждение, посколь-
ку сознательное переживание согласовано с нормами личности (а в идеальном
случае — с нормами любого сознания), а потому входит в организованную це-
лостность ~ систему внутреннего мира. Стало быть, феноменологически бес-
сознательное представляет собой еще недоступное рефлексии и не поддающее-
ся критике, еще не внесенное в целостность нашей личности переживание.
Подобное определение феноменологически бессознательного совершен-
но не исключает его своеобразную сознательную природу — сознательную в
смысле, вкладываемом нами в первичное сознание. Поэтому, в сущности, осо-
бенно учитывать данную группу фактов бессознательного не было нужды. Од-
нако для выявления состояния самой проблемы, и особенно характеристики
Основы экспериментальной психологии
129
сознания, мы сочли полезным в общем рассмотреть все эти так называемые
бессознательные факты. Фишер выделяет пять групп таких фактов.
К первой группе относится совокупность так называемого случайного и
мимоходом усвоенного умственного материала. Здесь Фишер подразумевает
всевозможные впечатления, полученные нами самыми разнообразными путя-
ми, с детства по сей день, но полученные бесконтрольно, безоценочно, между
прочим, невольно. Многие из них нам непонятны или совершенно не интерес-
ны, многие неожиданные. Разумеется, у нас обычно нет ни желания и ни вре-
мени для того, чтобы все это надлежащим образом оценить и усвоить уже со-
знательно. Тем не менее нельзя полагать, что все это из нашей душевной жизни
исчезает бесследно; напротив, всегда существует возможность того, что некая
случайно приобретенная мелочь в определенный момент нашей жизни окажет-
ся значимой и бессознательно предопределит наши чувства и действия.
Но ни в коем случае нельзя и полагать, что эти переживания существуют в
пассивном, неподвижном и неизменном состоянии; напротив, они увязываются
друг с другом, видоизменяют друг друга и, в общем, протекают в соответствии со
своеобразными закономерностями. Они изменяются независимо от нас, зачастую
изменяя и наши сознательные переживания. Так наш душевный мир вбирает в
себя множество видоизмененных независимо от нас психических феноменов.
Здесь мы уже имеем дело со второй группой бессознательного, примеры
которого можно подтверждать ежеминутно, обращаясь к нашему сознанию.
Возьмем хотя бы так называемые сновидения наяву, наши грезы. Даже совсем
незначительного повода достаточно для того, чтобы в нашем сознании внезап-
но возникли удивительные образы. Интересно то, что это случается невольно,
как будто само собой. Мы не можем сказать, что это происходит сознательно.
Следующую группу бессознательного составляют душевно незавершенные
психические факты. В данном случае речь идет о таких фактах, которые мы
начали сознательно перерабатывать, оценивать, но не довели до конца, оста-
вив их, таким образом, в незавершенном виде. Такие душевные факты часто
полностью забываются. Но иногда они невольно и совершенно неожиданно
вмешиваются в работу нашего сознания, придавая ей соответствующее себе
направление. Именно поэтому мы зачастую обнаруживаем в своих взглядах
и мыслях чужие взгляды, убеждаясь в невольном плагиате. Особенно боль-
шое значение такие совершенно незавершенные душевные психические факты
имеют в сфере чувств и воли, то есть в процессе «становления характера лич-
ности»: «лишь некоторые однозначно реализуют в них заложенное». Особен-
но наглядно это проявляется при выборе профессии: мы часто уже с детства
думаем о своей будущей профессии; слышим о преимуществах и недостатках
многих профессий, но, по большому счету, не оцениваем эти профессии, не со-
относим с собственными силами и возможностями. Но когда наступает время
выбора профессии, мы невольно руководствуемся этими предварительными
сведениями. Наверное, именно потому очень редко кому удается найти свое
истинное призвание и быть довольным своей профессией.
5 Философия. Психология. Педагогика
130 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
В четвертую группу феноменологически бессознательного входят такие
душевные факты, которые по той или иной причине субъект либо не жела-
ет переживать, либо не желает признать, что они у него есть. Фишер такие
переживания именует непризнаваемыми (uneindestanden). Особенно часто это
происходит в связи с нашими личностными чертами: у меня есть определен-
ная черта, которая, скажем, никому не нравится. В таком случае я стараюсь не
только скрыть ее, но и борюсь с собой для того, чтобы избавиться или изменить
ее. Зачастую достигнуть этого не удается, но, вопреки этому, у меня постепенно
растет убеждение, что этой черты у меня уже нет. Я не желаю признаться в том,
что она у меня есть, не только другим, но и самому себе.
Подобное отношение к некоторым переживаниям в конце концов пол-
ностью вытесняет их из области сознания, но не уничтожает полностью. Так
постепенно собирается целый круг подобных вытесненных переживаний. Не-
смотря на то, что они не проникают в сознание, тем не менее иногда полностью
определяют его протекание. Особенно часто число подобных вытесненных
переживаний растет под влиянием воспитания и нравственных норм, распро-
страненных в обществе и противоречащих желаниям и взглядам подростка.
Психоанализ Фрейда с особым вниманием исследует именно такие ставшие
бессознательными переживания.
И, наконец, существует и третья большая группа бессознательного.
Фишер противопоставляет ее как первой (психические явления, утратив-
шие сознательность), так и второй (переживаемые без рефлексии) группам как
переживания, еще не ставшие сознательными, но в соответствующих усло-
виях (с помощью актов абстрагирования и сравнения) несомненно могущие
стать таковыми. В данном случае Фишер подразумевает все те психические
переживания, которые когда-нибудь в будущем могут стать содержанием со-
знания. В соответствии с этим человек, созерцающий, скажем, треугольник,
вносит в свою душевную сферу всю геометрию треугольников, но, разуме-
ется, бессознательно. Когда ребенок созерцает небесные светила, он тем са-
мым бессознательно постигает всю астрономию. В этом смысле можно сказать,
что возможности будущего развития научного знания уже сейчас в бессоз-
нательном виде существуют в каждом из нас. Очевидно, что в данном случае
бессознательное содержит все потенциально сознательное: здесь бессозна-
тельное и потенциально сознательное — одно и то же. Совершенно ясно, что в
данном случае мы имеем дело с понятием бессознательного Лейбница. Однако
у Лейбница бессознательное представлено в виде малых восприятий (petites
perceptions), психическая природа которых была для него непреложным фак-
том, хотя этого нельзя сказать о Фишере: не видно, почему потенциально со-
знательное непременно следует считать психическим. Однако в данном случае
для нас это не имеет особого значения. Наша цель состояла лишь в учете всех
тех фактов, которые по тем или иным соображениям считаются бессознатель-
ными. Как мы убедились, Фишер между прочим признает бессознательным и
потенциально сознательное.
Основы экспериментальной психологии
131
6. Достаточно пересмотреть все эти три группы бессознательного, чтобы
тотчас убедиться, что каждая из них (это признает и сам Фишер) подразумева-
ет совершенно различное значение бессознательного. Если основное значение
сознания состоит в непосредственном, нерефлекторном знании, ограничиваю-
щемся только просто наличием, данностью переживания, то тогда очевидно,
что в этом смысле признать бессознательным можно лишь теоретическое по-
нятие бессознательного, внесенное в целях объяснения. Но данное понятие
совершенно не подходит ко второй группе бессознательного — феноменоло-
гически бессознательного; каждое входящее в эту группу психическое пере-
живание можно считать бессознательным лишь постольку, поскольку оно не
соответствует тому значению сознания, согласно которому таковым считается
лишь осознаваемое через рефлексию. Однако рефлексия того или иного психи-
ческого переживания с необходимостью подразумевает предварительную дан-
ность этого переживания в первом значении сознания. Следовательно, его не-
возможно считать бессознательным в этом первом значении. Это не отрицает
и сам Фишер, признавая феноменологически бессознательное в этом смысле
сознательным.
Поскольку входящее в третью группу бессознательное остается таковым
до тех пор, пока оно не станет предметом специального внимания, сравнения
и абстрагирования, следует полагать, что и оно считается бессознательным
постольку, поскольку противостоит тому значению сознания, согласно кото-
рому сознательным признается внимательно рассмотренное, сопоставленное и
абстрагированное, то есть, одним словом, познанное содержание. Следователь-
но, «пока еще бессознательное» означает еще не познанное мысленно. Соответ-
ственно, очевидно, что, подразумевая первичное основное значение сознания,
бессознательной нельзя считать и эту третью группу.
Таким образом, из выделенных Фишером фактов у нас остается лишь
одна группа, которую можно назвать бессознательной. Это обстоятельство
осознает и сам Фишер, отмечая в завершении своего исследования следую-
щее: в общем противоположным сознанию <...> является бессознательное,
лишенное даже в минимальной степени сознательности, то есть представлен-
ности в сознании. Все то, что ни в каком виде не представлено в сознании,
как, например, врожденные и приобретенные диспозиции, а также то, что
лишь готово перейти в состояние представленности, следует считать бес-
сознательным.
Итак, рассмотрим прежде всего данную группу фактов. Тут следует ре-
шить вопрос, насколько правомерно считать хотя бы диспозиции бессознатель-
ным психическим.
7. В первую очередь необходимо затронуть вопрос о существовании самих
этих диспозиций. В качестве теоретического понятия, разъясняющего непре-
ложный факт припоминания, оно безусловно полезно. Наше непосредственное
наблюдение со всей очевидностью свидетельствует, что мы способны не только
повторно представить однажды пережитое, но и убеждены в том, что некогда
5*
132 АН- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
пережили это содержание и оно входит в содержание нашего сознания сейчас
не впервые, а отмечалось и в прошлом. Объяснить этот факт было бы совер-
шенно невозможно, не подразумевая, что нечто каким-то образом в нас сохра-
няется, благодаря чему вновь возникшее представление идентифицируется как
некогда пережитое. Именно по этой причине редко кто отрицает существова-
ние своего рода следа, диспозиции.
Однако, как уже отмечалось вскользь, речь идет о природе диспозиции:
имеет ли диспозиция психическую природу или является лишь физиологи-
ческим фактом? А быть может, в ней представлено и то и другое вместе, и ее
следует считать психофизиологическим процессом?
То, что диспозиция может иметь физиологическую природу, подтверж-
дают физиологические наблюдения над животными. Так называемые услов-
ные рефлексы как будто должны формироваться на основании факта памяти.
Остается впечатление, что на зов хозяйки по утрам курицы сбегаются именно
потому, что ее голос напоминает им пищу. Когда животное получает пищу в
сопровождении некого тона, в дальнейшем этот тон тотчас же вызывает у него
слюнотечение. Как будто и в данном случае имеем дело с фактом припомина-
ния. Однако физиологи считают доказанным, что в данном случае решающее
значение имеет факт распространения возбуждения по проторенному пути,
и припоминание здесь ни при чем. Это видно и из простого наблюдения: при
виде солений у нас невольно, а иногда и незаметно подступает ко рту слюна. В
этом случае невозможно сказать, что вначале мы представили своеобразный
вкус солений и только после этого, под воздействием этого представления, про-
изошла секреция слюны. В действительности речь идет о чисто физиологи-
ческом процессе.
Таким образом, распространение возбуждения по обычному пути да-
ет схожий с припоминанием эффект, то есть мы имеем дело с определенным
следом или диспозицией, имеющей физиологическую природу. Для некоторых
исследователей это — непреложный факт.
Естественно возникает вопрос: если признание существования подобной
диспозиции необходимо лишь для объяснения фактов памяти человека, но, с
другой стороны, феноменологически она никогда не дана, а при этом существо-
вание физиологических диспозиций считается безусловным фактом, не следует
ли полагать, что в любом случае подобная диспозиция имеет физиологическую
природу? Большинство психологов именно так и решают данный вопрос.
Однако очевидно и то, что на пути подобного решения вопроса существу-
ет одно непреодолимое препятствие. Дело в том, что факт припоминания —
психический факт: вызванное в памяти представление является психическим
переживанием, а не неким физиологическим процессом. Но разве может фено-
мен чисто физиологической природы объяснить происхождение психического?
Физиологическое изменение протекает лишь в области физиологии, никогда
не пересекаясь с принципиально отличной сферой психической действитель-
ности. Следовательно, если в основе фактов памяти лежат какие-либо диспо-
Основы экспериментальной психологии
133
зиции, они должны иметь психическую природу либо полностью, либо хотя
бы частично. Так думает, между прочим, и Фишер. Что можно сказать в связи
с этим?
Во-первых, очевидно по крайней мере то, что здесь диспозиция не счи-
тается чисто психическим феноменом. Следовательно, если бессознательной
следует считать только такую диспозицию, получается, что можно говорить
не о бессознательном психическом, а только психофизическом феномене: но
тогда не остается места для бессознательного психического; стало быть, от него
нужно отказаться.
Но не будь даже так, коль скоро любой психический феномен, кроме дис-
позиции, дан в сознательном виде, а, с другой стороны, психический момент
приписывается диспозиции лишь в целях объяснения, что, собственно, обя-
зывает нас возлагать на диспозицию роль такого исключения? Очевидно, что
здесь нужна иная точка зрения, способная объяснить непонятное на первый
взгляд явление не только в этом случае, но и во всех остальных: невозможно
предположить, что существует совершенно особая, своеобразная область дей-
ствительности, роль которой проявляется лишь в одной группе фактов душев-
ной жизни, в частности, фактов припоминания.
Таким образом, результат нашего анализа следующий: бессознательное
психическое переживание не существует. В то же время самих психических
переживаний недостаточно для объяснения их протекания. Необходимо вый-
ти за рамки психического; однако и физиологические факты не способны дать
удовлетворительное объяснение своеобразного протекания психических пере-
живаний.
Понятие подпсихического
1. Чем, по существу, является то, что следует считать бессознательным7.
Думается, что в данном случае мы имеем дело с одной из сложнейших про-
блем, от решения которой полностью зависит наше психологическое мировоз-
зрение. Не зря же говорят, что сознательные переживания человека — всего
лишь разбросанные островки, всей своей тяжестью опирающиеся на скрытое
от взора сознания прочное дно. Возникает вопрос, можно ли постичь своеоб-
разную структуру этих «островов», смысл их распределения, состав, не изучив
строение самого дна? Успешное развитие школы психоанализа, ее необычайно
стремительный рост и непрерывно возрастающее влияние на чисто психологи-
ческое мышление главным образом объясняется тем, что именно этой школой
предприняты самые смелые попытки проникнуть в сферу бессознательного.
Вопрос о том, насколько правомерны ее представления о природе бессозна-
тельного, разъяснится в ходе изложения нашей концепции так называемого
бессознательного. На наш взгляд, основная ошибка всех существующих теорий
«бессознательного» состоит в признании его психической природы. Мы проти-
134 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
вопоставляем данному взгляду понятие подпсихического, полагая, что именно
это и есть та сфера действительности, к которой обращается психологическое
мышление в поисках так называемого бессознательного. Какие аргументы име-
ются у нас в пользу признания ее существования?
2. Начнем с рассмотрения нескольких бесспорных фактов.
Первый факт таков: существует субъект и существует внешняя действи-
тельность, воздействующая на субъекта в виде раздражителей. Для психолога
достаточно признания этого факта, служащего предпосылкой его научных ис-
следований. Но как только данный факт превращается в проблему, как только
возникают вопросы о том, какова природа внешней действительности, какова
та логическая основа, лежащая в основе признания этой внешней действитель-
ности, каковы отношения переживаний субъекта с подразумеваемыми в этой
внешней действительности объектами и пр., — роль психологии завершается,
уступая место теории познания. Мы остаемся на позиции психологии, прини-
мая факт воздействия внешней действительности на субъекта без каких-либо
гносеологических соображений.
На воздействие внешней действительности субъект отвечает некой ре-
акцией. Это — второй бесспорный факт, заведомо подразумеваемый любой
эмпирической психологией. Реакция бывает различной: она — либо моторная,
то есть представляет собой какое-либо движение, либо — психическая (сенсор-
ная, эмоциональная или волютивная). Каждая ответная реакция живого суще-
ства на внешнее воздействие непременно имеет некий определенный смысл,
некую определенную цель. В противном случае эта реакция, как ненужная, или
не возникнет вообще, или же рано или поздно исчезнет. Данный смысл, данная
цель имеет биологический генезис и должна быть рассмотрена прежде всего с
биологической точки зрения.
Примечательно, что моторная реакция может быть двоякой: одна — это
так называемый рефлекс, а также все движения вообще, не требующие участия
сознания, а вторая — волевые движения, подразумевающие широкое участие
сознания. Целесообразность последнего понятна и сомнений не вызывает: по-
лученное внешнее впечатление перерабатывается в сознании субъекта, обу-
словливая выбор пути и вида реагирования. Зато так называемый рефлекс, или
инстинкт, реагирует на воздействие раздражителя непосредственно: сознание
здесь полностью или частично остается в стороне. Невзирая на это, реагиро-
вание целесообразно, а иногда и более целесообразно, чем волевое движение,
освещенное светом сознания.
3. Чем объясняется целесообразность рефлекса и подобных ему реакций?
Данный вопрос переводит нас уже из сферы фактов в область гипотез.
До сегодняшнего дня рефлексы изучались в основном с физиологической
точки зрения. Заведомо подразумевается, что именно по этой причине был и
остается наиболее распространенным взгляд, согласно которому рефлекс сле-
дует понимать с чисто механистической точки зрения. В пользу этого приво-
дятся следующие доводы: 1) во время глубокого сна, наркоза или экстирпации
Основы экспериментальной психологии
135
головного мозга сознание не действует. Вопреки этому рефлекторные движе-
ния продолжают происходить, иногда с еще большей интенсивностью; 2) время
реакции рефлекторного движения гораздо меньше, чем сознательного движе-
ния. Это означает, что рефлекс готов еще до проявления психической реакции
и, следовательно, не требует участия сознания. Таким образом, современная
физиология полностью отрицает смысл участия сознания в происхождении
рефлексов. Но что предлагает она взамен?
Как известно, с точки зрения целесообразности рефлексов особое зна-
чение имеют факты их координации и торможения. Когда некий нормальный
организм в ответ на раздражение сгибает ногу, он производит весьма сложную,
но вполне скоординированную работу. Одна группа мышц ноги активно уко-
рачивается, а вторая антагонистическая группа остается неподвижной. Наряду
с этим различается и интенсивность сокращения мышц: одни сокращаются в
большей степени, другие — в меньшей. Так координируется движение, вызван-
ное через центральный орган. Ясно, что в основе сокращения каждой мышцы
лежит процесс возбуждения соответствующего координационного аппарата,
центральная возбудительная иннервация. <...> Несомненно, что в координа-
ционном аппарате происходит определенный активный процесс и примени-
тельно к несокращающимся мышцам — активный процесс, препятствующий
сокращению этих мышц и обеспечивающий их бездействие. В данном случае
речь идет об определенной иннервации, которую можно назвать тормозящей
иннервацией. Заведомо подразумевается, что в скоординированном движении
возбуждающая иннервация одной группы мышц и тормозящая иннервация
другой группы взаимосвязаны.
Лангердорф эти факты координации и торможения объясняет с чисто
механистической, а точнее, с химической точки зрения. Распад вещества нерв-
ной клетки, то есть диссимиляция, вызывает действие нерва, а восстановле-
ние этого вещества, то есть ассимиляция, — прекращение действия. Соответ-
ственно, когда в возбужденный нерв входит новое возбуждение, действующее
в направлении диссимиляции, рефлекс, разумеется, усиливается, а когда это
возбуждение вызывает процесс ассимиляции, то вследствие встречи или ин-
терференции с существующим возбуждением рефлекс ослабляется, и, таким
образом, проявляется явление торможения.
4. На такую же механистическую точку зрения опирается и объяснение
так называемых инстинктивных движений. Сегодня в естествознании наиболее
распространена теория инстинктов Спенсера. Согласно этой теории, инстинкт
представляет собой простую цепочку рефлексов (теория цепных рефлексов).
Определенный раздражитель вызывает некое рефлекторное движение, которое
либо само становится раздражителем для нового движения, либо способствует
воздействию на субъекта какого-либо другого раздражителя, вызывающего
новую моторную реакцию. Эта последняя, в свою очередь, действует анало-
гичным образом; так продолжается до тех пор, пока инстинктивное действие
не завершится. <...>
136 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Что лежит в основе этой цепочки движений? Согласно распространенно-
му мнению, здесь, как и в случае простых рефлексов, подразумевается прочный
врожденный путь, переносящий возбуждение с сенсорной системы на мотор-
ную. Следовательно, определенные раздражители вызывают определенные дви-
жения. Но как впервые возник этот путь, связывающий сенсорное впечатление
с целесообразным движением? Объяснить это можно по-разному: 1) согласно
неодарвинизму, данная связь возникла на основе отбора. Это означает, что из тех
бесчисленных путей, которыми в процессе течения жизни некое определенное
сенсорное впечатление связывалось с нейронами движения, вследствие мно-
гократного повторения были «проторены» лишь некоторые — направленные
на целесообразное движение; 2) согласно ламаркизму, эти пути «проторены»
на почве сознательно выбранного движения и сознательного многократного
повторения, а затем наследственным путем переданы новой генерации. Соот-
ветственно инстинкт представляет собой ставшее привычкой приобретенное
движение; 3) обе эти гипотезы можно объединить, получив, таким образом,
взгляд старого дарвинизма.
Однако на пути подобного объяснения целесообразности инстинкта
возникает заметное препятствие. В первую очередь следует отметить, что ин-
стинктивные движения отнюдь не всегда однозначно связаны с сенсорными
впечатлениями. Напротив, замечено, что одна и та же ситуация может вызвать
множество различных инстинктивных реакций: если грудному младенцу по-
ложить в рот палец, он начинает его сосать: вначале сосательное движение
такое же, как при сосании груди, но поскольку молоко не поступает, он начи-
нает сосать энергичнее. Столь же энергичную реакцию вызывает и материн-
ская грудь при сниженной лактации. Одним словом, одно и то же сенсорное
впечатление вначале направляется к одному моторному нейрону, а затем — ко
второму, и так продолжается до тех пор, пока цель не будет достигнута. Оче-
видно, что в данном случае инстинктивное движение предопределено целью.
А это означает, что дать определение инстинкта с механистической точки зре-
ния невозможно. <...>
Бехер выдвигает одно значительное соображение против механистиче-
ской теории инстинкта. Существует вид пауков, инстинктивно убегающих от
пчел. В данном случае раздражителем не является цвет, запах или величина
пчелы: в одном случае пчела находится в одном положении, а в другом — в со-
вершенно ином и т.д. Одним словом, «в глазах» паука пчелы могут быть совер-
шенно различными, но тем не менее паук все равно убегает. Что говорит этот
факт о теории инстинкта? Если инстинкт действительно опирается на прочные
связи между определенными сенсорными и моторными нейронами, как это
утверждает механистическая теория, тогда очевидно, что в этом примере сле-
дует признать существование стольких связей, сколько существует образов, в
которых паук может увидеть пчелу. Несомненно, что необходимость призна-
ния неисчислимого количества путей следует считать безусловным доказатель-
ством бессилия механистической теории.
Основы экспериментальной психологии
137
5. Однако коль скоро механистическая теория не в состоянии предло-
жить удовлетворительное объяснение целесообразности рефлексов и инстинк-
тов, она должна уступить место психовиталистическим теориям. Здесь мы не
станем подробно рассматривать эти теории, достаточно коснуться главного
принципа. Согласно этим теориям, объяснить целесообразность рефлексов и
инстинктов можно лишь психологическим путем (или, по мнению некоторых
исследователей, и психологическим путем): «Как неприятное чувство останав-
ливает или препятствует произвольному движению, а приятное чувство его
усиливает, точно так же некий психический фактор должен играть определен-
ную роль в задержке и взаимной поддержке рефлексов»17. Роль психического
фактора становится особенно очевидной, если вспомнить, что в качестве раз-
дражителя выступает обычно предмет или явление определенного очертания.
Поскольку раздражитель всегда предстает перед субъектом в новом виде — в
зависимости от своей величины или его ориентации относительно органов
чувств (как это видно из примера о пауках), приходится признать, что в основе
инстинктивных движений может лежать тот или иной раздражитель лишь в
том случае, если он, невзирая на все свои возможные видоизменения, всегда
дает один неизменный специфический эффект. Таким эффектом следует счи-
тать то обстоятельство, что форма, очертание не меняется вместе с элемента-
ми, она относительно независима от этих последних, поэтому, несмотря на их
изменение, она может оказывать на субъекта одно и тоже воздействие. «Воз-
действие очертания, наверное, и в случае инстинкта следует объяснить пси-
хологически. Переживание очертания возбуждает аппетит и вызывает другие
чувства и устремления; инстинктивное поведение должно вызываться такими
же переживаниями, такими же психическими факторами»18.
Психовиталистические теории не пользуются особым влиянием. И это,
конечно, так и должно быть, причем не только потому, что мышлению нашего
времени уже не удовлетворяет механистический подход, но и особенно пото-
му, что нет никаких доводов в пользу того, чтобы предполагать существование
психических факторов там, где сознание их никогда не подтверждает. Суще-
ствует целый ряд не только рефлексов, но и сложных инстинктивных движе-
ний, протекающих вне сознания. Сомневаться в этом не приходится, а признать
здесь психический фактор можно разве что гипотетически. Но разве мы вправе
назвать психическим нечто такое, что полностью лишено основного свойства
психического — сознания7. Именно поэтому некоторые исследователи говорят
об особом виде психического, которое сущностно отличается от выявленных
в нашем непосредственном сознании психических процессов.
6. Естественно возникает вопрос: а нельзя ли решить нашу проблему и
вне механистически-виталистической альтернативы? Нельзя ли предположить,
что в данном случае существует и третий путь?
Lange С. Über Gemütsbewegungen. 1889.
Becher H. Gehirn und Seele. 1911. S. 400.
138 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Современная гешталътпсихология положительно решает этот вопрос.
Она отрицает альтернативную природу нашей проблемы, указывая на воз-
можность третьего пути. Видный представитель данного психологического на-
правления Коффка усматривает особенность инстинктивных движений в их
целостности. «Типичное инстинктивное движение в том его виде, в каком оно
встречается в естественной жизни животных, оставляет впечатление не прос-
той суммы отдельных частей, не имеющих ничего общего, а, напротив, целост-
ного протекания, непрерывной последовательности движений. Инстинкт — не
множество отдельных движений, а целостное, естественным образом структу-
рированное поведение, особенности которого одинаково распространяются как
на его начало, так и на завершение. Каждый член этого действия определяется
местом, занимаемым им не только относительно предыдущего движения, но и
всех остальных, особенно того последнего, которое достигает цели. Инстинкт
оставляет впечатление не неупорядоченной последовательности отдельных то-
нов, а мелодии. В инстинкте реакция приспособлена к раздражителю, а не только
вызвана им, и приспособленной является именно сама реакция, а не только ее
следствие»19. Таким образом, характерной особенностью инстинктивных дви-
жений следует считать их «направленность на цель».
Откуда возникает подобная направленность на цель, когда животное о
ней не имеет никакого представления? Именно в этом и состоит основная про-
блема, и Коффка решает ее вне механистически-виталистической альтернати-
вы. Он отмечает, что нередко мы направлены на движение вперед, хотя ничего
не знаем о цели: можно находиться в ожидании чего-то, но не знать, чего имен-
но. С первого же акта драмы можно почувствовать, что случится нечто страш-
ное, и считать каждую сцену подготовительным этапом, предпосылкой этого,
при этом вовсе не зная, что именно может произойти. Еще нагляднее мысль
Коффки иллюстрирует пример мелодии: звучит мелодия, которая внезапно
обрывается. Несмотря на то, что слышишь эту мелодию впервые, все равно
чувствуешь, что она не завершена. Или, например, совсем простая фигура ZA.
Что это такое? — «Треугольник с открытой вершиной», — ответит любой, хотя
здесь налицо всего лишь два утла. Одним словом, мы часто чувствуем «неза-
вершенность ситуации». Ясно, что говорить о незавершенности можно лишь
там, где имеется внутренняя целостность. Инстинкт также представляет собой
«явление, аналогичное ритму, мелодии и фигуре», и секрет его природы следует
усматривать именно в этом.
Что лежит в основе этой целостности? Механистическая теория усмотре-
ла бы ее основу в аппарате врожденных связей нейронов, психо-витализм — в
участии психических факторов. Коффка отрицает и одно, и второе. Он опира-
ется на результаты известных исследований Вертгеймера и Кёлера, согласно
которым как нервным, так и неорганическим процессам присущи свойства
ритма, мелодии — все то, что именуется гештальтом и оставляет впечатле-
19 Koffka К. Die Grundlagen der Psychischen Entwicklung. 1922. S. 70.
Основы экспериментальной психологии
139
ние целостности. Но если это так, если в нашем организме «целостность»
свойственна и физико-химическим процессам, тогда понятно, к чему следует
обратиться, пытаясь объяснить инстинктивные движения: «Для объяснения
инстинктивных движений следует искать не врожденную систему связанных
нейронов, а изучать, какие целостные физико-химические процессы в каких
условиях» вызывают удивительные результаты, именуемые нами инстинкта-
ми20. Исходя из этой гипотезы, целесообразность инстинкта, как и рефлекса
(который, по мнению Коффки, есть не что иное, как «окаменевший инстинкт»),
объясняется так: «Коль скоро начальная и конечная фазы инстинктивного
действия представляют собой одно целое, то понятно, что они связаны друг с
другом отнюдь не внешне; между ними существует внутренняя и сущностная
связь»21.
7. Теория Коффки безусловно весьма интересная попытка, однако, на
наш взгляд, и она не сумела решить проблему. Главная идея, на которую она
опирается, имеет, несомненно, сущностное значение: инстинкт есть не сумма
случайно увязанных движений, приобретенных живым существом на основа-
нии прошлого опыта, а целостная единица с сущностно взаимосвязанными
частями. Но этого явно недостаточно. Мелодия, ритм также является целостно-
стью. Однако разве это означает, что каждый отдельный член такой целостно-
сти уже изначально предопределяет ее природу? Разве начальный тон мелодии
или ровная линия сразу же диктует, с какой мелодией или какой фигурой мы
имеем дело? Разумеется, нет. Некий начальный тон мелодии вполне может быть
началом другой мелодии, как и прямая линия — основанием многих фигур: в
одном тоне мелодия еще не видна, а в одной линии треугольник еще не усмат-
ривается. Элементам целостности не присущ ее нюанс, этот нюанс мы получаем
лишь на почве завершения целостности. В противном случае невозможно было
бы даже говорить об общих элементах: ведь четыре точки \ I, представляемые в
виде четырехугольника, и четыре точки V, воспринимаемые в виде крестика,
одни и те же четыре точки!
Распространив это соображение на инстинкты, мы понимаем, что взгляд
Коффки отнюдь не решает проблему. В самом деле, как можно объяснить тот
факт, что в определенной ситуации живое существо производит одно движе-
ние, а затем другое, уже более целесообразное? Коффка здесь указывает на по-
нятие незавершенного состояния. Однако о незавершенности можно говорить
лишь в том случае, когда или целое дано заранее, или у нас есть уже столько
элементов, что вид целого можно счесть определенным: для мелодии — оп-
ределенная последовательность нескольких тонов, а для треугольника — три,
пусть незавершенные, линии. В начальной же фазе инстинкта дано лишь одно
движение, еще ничего не говорящее об определенном целом; но с него возмо-
жен переход на движение во многих различных направлениях: ведь одно и то
20 Koffka К. Die Grundlagen der Psychischen Entwicklung. 1922. S. 75.
21 Ibid.
140 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
же движение может входить в различные системы движений! Фактически же
животное ведет себя в соответствии с ситуацией.
8. Совершенно очевидно, что в каждый данный момент возможен выбор
многих систем движений и, следовательно, многих целостностей действий.
Когда в определенной ситуации живое существо выбирает именно определен-
ную целостность движений, это, наверное, происходит потому, что сама ситуа-
ция и возникшие на ее почве движения связаны друг с другом не случайно, а
сущностно; они вместе создают единое целое. Заслуга Коффки, между прочим,
состоит и в том, что он первым отметил этот момент целостности: «Реакция
приспособлена к раздражителю». Однако он не сумел то ли почувствовать важ-
ность этой мысли, то ли развить ее и сделать соответствующие выводы. Дело
не в «приспособлении», поскольку и приспособление можно считать случайно
обретенным состоянием и, следовательно, механистическим процессом. Нет!
Главное здесь то, что с определенной ситуацией сущностно связаны опреде-
ленные движения, и когда живое существо делает выбор между различными
возможностями движения, создавая, таким образом, целостную систему этих
движений, это должно быть предопределено самой ситуацией: основой целост-
ности движений является именно ситуация.
Однако прежде следует выяснить, каким образом совокупность инстинк-
тивных движений в одно и то же время, отдельно и в связи с ситуацией, пред-
ставляет собой одну и ту же целостность? Почему присоединение ситуации, то
есть нового члена, ничего не добавляет к целостности инстинктивных движе-
ний, совершенно не меняет ее? Разумеется, это может стать понятным лишь
в том случае, если предположить, что ситуация каким-то образом уже изна-
чально дана в целостности инстинктивных движений. Невзирая на то, что на
первый взгляд мысль о включенности ситуации в систему движений может
показаться фантастической, объективно она соответствует истинному поло-
жению вещей.
Несомненно, что, говоря о ситуации, не следует подразумевать только
раздражители, только объективные обстоятельства. Нет! Отдельно взятый
раздражитель сам по себе никогда не является настоящей ситуацией, которая
может вызвать то или иное поведение живого существа. Раздражитель создает
настоящую ситуацию только вместе с моментальным состоянием субъекта:
кусок мяса для голодной собаки — одна ситуация, для сытой — другая, а для
спящей — и вовсе никакая. Таким образом, под ситуацией следует подраз-
умевать два момента: один можно назвать объективным (раздражитель сам
по себе), а второй — субъективным. Заведомо подразумевается, что они пред-
ставляют собой реальные компоненты не единой целостной ситуации, а лишь
понятия. Реально любая ситуация является единой нерасчлененной целостно-
стью, поэтому в ней нельзя противопоставлять субъективное и объективное.
Разумеется, ситуация не существует вне раздражителя. Однако это безусловное
обстоятельство совершенно не обязывает нас полагать, будто раздражитель
сам по себе представляет собой саму ситуацию или ее компонент. Разве не пра-
Основы экспериментальной психологии
141
вильнее сказать, что раздражитель является столь же необходимым условием
ситуации, как и сам субъект! Ведь факт, что ни кусок мяса сам по себе, и ни го-
лод как таковой не может стать ситуацией. С другой стороны, не будь ни куска
мяса, ни голода или одного из них определенная ситуация возникнуть не могла
бы. Сама ситуация — это особое состояние, возникающее, скажем, в момент
восприятия голодной собакой куска мяса: в ней оба эти момента объединены
так, как в форме, или гештальте, объединены его элементы, которые можно
вычленить лишь путем абстрагирования от формы. Очевидно, что это состоя-
ние не является и объективным, то есть существующим вне самого субъекта.
Будь это так, тогда под понятием ситуации следовало бы подразумевать только
один, а именно — объективный момент. Это — состояние самого живого су-
щества. Но тогда не придется ли опять-таки признать наличие только одного
момента, на сей раз — субъективного? Нет! Когда бросаешь в воду камень, на
поверхности воды возникают волнообразные движения, но происходит это
по-разному, в зависимости от величины камня. Когда волны вызваны ветром,
мы имеем одну картину, а когда кораблем — другую. Это означает, что в данном
случае мы имеем дело не с простым изменением состояния поверхности воды,
а с совершенно определенным изменением, в котором усматривается сущность
вызвавшего его «агента». Соответственно в движении волн слиты воедино оба
момента — и состояние поверхности воды, и его агент. Можно сказать, что
состояние поверхности воды реально является нерасчлененной целостностью,
в которой усматривается и ее вид и внешний агент.
Сказанное относительно воды с гораздо большими основаниями можно
повторить в случае живого организма. Любой воздействующий на меня раз-
дражитель безусловно как-то влияет на меня, вызывая некое изменение. Но
считать это изменение случайным невозможно. Оно создано не только мною,
в него свой вклад внесен и внешним агентом. Поэтому это изменение, разу-
меется, является прежде всего моим состоянием, однако в каждом отдельном
случае в нем отражается и сущность внешнего агента. С такой точки зрения
это также и состояние переноса в меня внешнего агента. Моим состоянием,
следовательно, является то своеобразное состояние, в котором встречаются и
сливаются субъективное (Я, мое состояние) и объективное (внешний агент);
при этом отличающиеся аспекты субъективного и объективного уничтожают-
ся, становятся ненужными, и оно предстает в виде особого нерасчлененного
целого. Тем не менее отрицать в нем участие субъективного и объективного
невозможно, и именно поэтому мы говорим о них, как о моментах понятия
этого состояния (а не его компонентах).
Теперь ясно, что мы подразумевали, говоря о понятии ситуации. Си-
туация есть именно то целостное состояние, в котором сливаются субъект и
объект. Понятно и то, почему под понятием ситуации следует подразумевать
оба эти момента.
Однако еще не видно, какие доводы позволяют нам утверждать, что
ситуация и система инстинктивных движений является единым целым. Этот
142 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
вопрос еще предстоит решить. Как мы убедились, в ситуации каким-то образом
объединены оба момента — и субъективный, и объективный. Но если это так,
если ситуация является состоянием субъекта, но таким состоянием, в которое
одновременно входят и объективные обстоятельства, то есть объективное пере-
несено в субъективное, это означает, что ситуация содержит в себе решение
изначально. Для прояснения этой главной мысли мы не можем не обратиться
к аналогии из содержания сознания. Совершенно бесспорно, что психологиче-
ски познание означает субъективное постижение объективного, перенос объ-
ективного в субъективное. До тех пор, пока это не произойдет, объективное не
станет нашим; никто не говорит о познании объективного до тех пор, пока его
не затронет сознание, пока внешнее не станет внутренним, пока оно остается
трансцендентным. То же самое можно сказать и о нашем понятии ситуации,
которое, подобно сознательному познанию, подразумевает овладение объек-
том. Различие лишь в том, что в первом случае овладение осуществляется со-
знательно, а во втором субъект о нем ничего не знает. Но это различие не имеет
сущностного характера, а потому ничто не мешает нам повторить, что ситуа-
ция уже изначально представляет собой решенную задачу.
Но она еще не дана на уровне сознания самого субъекта. Она как тако-
вая представляет собой свершившийся факт, но для сознания субъекта ей еще
предстоит произойти. Она решена, так сказать, in nuce, а для субъекта будет
решена тогда, когда развернется во времени. В случае инстинкта она разворачи-
вается в виде отдельных движений, и неудивительно, что эти движения вместе
с самой ситуацией создают целостную единицу: ведь по существу эти движения
есть развертывание самой ситуации.
Таким образом, теперь наша концепция инстинкта уже полностью опре-
делена: весной птица находится в сексуально возбужденном состоянии. Она
видит перья, высохшую траву; собирает все это в одном месте, причем в совер-
шенно определенном порядке: она строит гнездо. Сколько движений, сколько
различных действий потребуется для того, чтобы подготовить для птенцов
действительно надлежащее убежище! Она ничего не знает об этой своей цели,
не имеет никакого представления о плане построения гнезда. Тем не менее она,
как будто совершенно механически, во всяком случае — без сознательного зна-
ния, почти всегда безошибочно достигает своей цели.
Здесь мы имеем дело с типичной системой инстинктивных движений.
Как происходит все это? Восприятие материала для гнезда вызывает у специфи-
чески возбужденной птицы особое состояние: то, что мы назвали ситуацией.
Отныне перья и трава для нее уже не обычные перья и трава, а нечто каким-
то образом объединенное с ее моментальным состоянием. В эту ситуацию не
входят, скажем, камни или черви: в ней имеет «место» лишь то, что объективно
годится в качестве материала для гнезда. Таким образом, в ситуации уже из-
начально осуществлен выбор материала. Но не только это: в ней, так сказать,
уже готово и гнездо, поскольку птица находится в специфическом состоянии,
и ситуация создана этим состоянием и восприятием объективного материала.
Основы экспериментальной психологии
143
Следовательно, если материал выбран уже в самой ситуации, если само гнездо
дано в ней же, тогда очевидно, что движения птицы следует признать изначаль-
но определенными: они с начала до конца направляются созданной ситуацией.
Однако нельзя забывать о главном: данная ситуация представляет собой со-
стояние самой птицы, она дана в ней, а не извне.
Теперь уже не остается ничего таинственного в удивительной целесо-
образности инстинкта. Если решение задачи птицы дано уже в ситуации, если
она сама владеет этой решенной задачей, то что мешает птице среди множества
возможных движений обратиться именно к целесообразным? Решенная задача
живет в ней, и неудивительно, что она руководствуется ею. Ясно, что здесь не
идет речь об осознанном руководстве. Нет, здесь мы имеем дело лишь с развер-
тыванием во времени в виде движений in nuce решенной задачи, а руководство
в данном случае означает лишь то, что происходит саморазвертывание решен-
ной задачи, а не что-либо иное. Тот факт, что в случае инстинкта животное ино-
гда совершает ошибочное движение и только потом находит соответствующее,
не только не годится в качестве аргумента против нашей гипотезы, а, напротив,
даже свидетельствует в ее пользу. Торндайк и Коффка для объяснения этого
факта совершенно правомерно использовали понятие незавершенности. Но ни
один из них не сумел найти то основное, что лежит в его основе. Как уже отме-
чалось выше, для этого не годится ни возбудительная готовность путей врож-
денных нервных связей Торндайка, ни понятие «незавершенной структуры»
Коффки, подразумевающее фактически предварительную данность структуры.
Зато для нашей гипотезы данная трудность вполне преодолима. Задача живот-
ного, находящегося в том особом состоянии, которое мы назвали «ситуацией»,
уже решена: инстинктивные движения представляют собой развертывание in
nuce решенной задачи, поэтому неудивительно, что животное тотчас отказыва-
ется от случайного несоответствующего движения и ищет новое; после одного
совершенного движения животное либо продолжает действовать в направле-
нии другого возможного движения, либо вообще перестает действовать. Если
само состояние животного содержит решенную задачу, если оно внутренне
владеет ею, в своем поведении разворачивая ее, то очевидно, что животное вы-
берет именно систему определенных движений, то есть систему, позволяющую
развернуть уже предварительно решенную задачу.
С этим связано и второе преимущество нашей гипотезы. Известно, что
при инстинктивном действии животное никогда не повторяет одно стереотип-
ное движение: птица, воспринимая материал для своего гнезда, не в состоянии
предвидеть, какие движения она совершит в ответ на это: ведь для достиже-
ния одной и той же цели можно совершить тысячи и десятки тысяч частных
движений. Поэтому и птица один раз обращается к одному движению, а во
второй раз — к другому. Этот своеобразный факт инстинкта, столь схожий с
сознательным произвольным движением, удовлетворительно не может объ-
яснить ни одна из известных гипотез. <...> С позиций нашей гипотезы эта
трудность снимается: коль скоро задача решена предварительно и структурное
144 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
целое возможных движений дано заранее, то очевидно, что дело не в отдельных
движениях, а в целом, в которое в качестве компонента может попасть любое
движение, лишь бы оно позволяло развернуть задачу. Вернувшись к нашему
примеру, можно сказать, что когда птица строит свое гнездо, она испытывает
совершенно особое состояние, в котором построение гнезда дано in nuce. Сре-
ди тех многообразных движений, в которые выливается это ее состояние, для
него в равной степени приемлемы любые, лишь бы они соответствовали этому
ее состоянию.
9. Основной смысл нашей гипотезы, как это уже неоднократно отме-
чалось, состоит в понятии «ситуация»: имеющее определенную потребность,
определенный настрой живое существо испытывает воздействие предметов и
явлений внешней действительности. Но в данный момент из круга этих послед-
них отклик в природе живого существа находит лишь объективно связанное с
его моментальным настроем, его потребностью. Встреча этих двух моментов —
объективной обстановки, с одной стороны, и субъективного состояния — с
другой, создает у живого существа новый, совершенно своеобразный «на-
строй», в котором происходит взаимное слияние обоих моментов, превращение
в единое целое. Мы могли бы назвать это объединение и взаимным приспособ-
лением, но с одним условием: если будет забыто значение этого понятия, вы-
работанное на почве механистического мышления. Совершенно очевидно, что
объединение и взаимное приспособление этих моментов уже означает решение
задачи, и постольку, поскольку этот «настрой» представляет собой настрой
живого существа, оно является носителем решенной задачи. Но задача еще не
решена фактически, эмпирически. Для этого необходимо, чтобы внешняя дей-
ствительность изменилась так, как предусмотрено в «ситуации», объединяю-
щей субъективное с объективным. В случае инстинкта это осуществляется в
виде движений. Следовательно, система инстинктивных движений есть не что
иное, как внешнее и фактическое развертывание внутренне решенной задачи.
Но коль скоро это так, тогда факт удивительной целесообразности инстинкта
утрачивает всю свою таинственность. Но разве только инстинкта?!
10. Для иллюстрации понятия «ситуация»22 выше мы обратились к ана-
логии брошенного в воду камня. Тогда это нам понадобилось для того, чтобы
направить мысль в нужное русло. Но сейчас эта аналогия уже совершенно бес-
полезна: ведь целостный настрой, то есть то, что мы назвали «ситуацией»,
никогда не встречается в неживой природе, так как в ней подразумевается и
момент субъективного настроя, или потребности, что в неживой действитель-
ности, хотя бы эмпирически, не имеет места. Следовательно, такой целостный
настрой может иметь только живое существо: только перед ним действитель-
ность ставит определенную задачу, поскольку способность свободного выбора
22 Термин «ситуация» не подходит для нашей цели. В науке он имеет вполне
определенное значение, а потому внесен лишь для временного пользования. В будущем
придется найти более подходящий термин.
Основы экспериментальной психологии
145
реакции дана только ему. Как только живое существо утратит эту способность,
то перестает быть живым — оно умирает.
Однако коль скоро в основе целесообразности свободной реакции лежит
только лишь объединяющий субъективный и объективный моменты настрой,
получается, что этот последний и есть принцип жизни. Поэтому, думается,
можно с полным правом признать, что в его лице мы имеем дело с до сих пор
не выявленной сферой действительности, которую можно назвать биосферой.
Предполагается, что то, что подразумевается под «ситуацией», или целостным
настроем, представляет собой вызванное в биосфере состояние. Поэтому не-
удивительно, что задача решена еще до тех пор, пока живое существо осуще-
ствит ее в виде движений. Неудивительно и то, что зримое поведение живого
существа протекает под руководством биосферы: напротив, это заведомо под-
разумевается. И поскольку наша гипотеза обосновывает именно данное сооб-
ражение, то следует считать ее несомненным преимуществом.
11. Мы уже знаем, что биосфера не является областью психической дейст-
вительности, что созданный в ней настрой не является сознательным пережи-
ванием субъекта. Но ведь существуют и сознательные реакции! Так какое от-
ношение существует между этими последними и биосферой?
Факт воздействия внешней действительности на живое существо вызы-
вает у него биосферный специфический настрой. В случае инстинкта живое
существо развертывает ее в виде последовательности определенных движений.
Но понятие биосферы не включает ничего такого, что изначально подразуме-
вает переход к осуществлению движений. Напротив, сложность живого орга-
низма усложняет и сам биосферный настрой, что препятствует, затрудняет ее
разворачивание в виде непосредственных движений. Именно поэтому внешние
впечатления вызывают реакции человека не непосредственно, а лишь после их
прохождения через его сознание и выбора одного из них. Между полученным
впечатлением и ответной реакцией появляется своего рода временной пробел,
заполняемый так называемой работой сознания. Таким образом, теперь пря-
мая связь устанавливается не между реакцией и объективной обстановкой, а
между этой последней и работой сознания. Разумеется, данное обстоятельство
не меняет природу отношений между живым существом и внешним впечат-
лением (или, если угодно, внешней действительностью): роль биосферы и здесь
остается такой же, как в случае инстинкта. Все это означает, что наши пси-
хические переживания появляются на почве биосферного настроя, их смысл
состоит в своеобразном уяснении биосферного состояния, они предназначены
для сознательного отображения данного в нем положения дел. Следовательно,
работа сознания направляется биосферной диспозицией, которая, разумеется,
полностью предопределяет его содержание. Поэтому биосферу, коль скоро речь
идет о ее соотношении с сознанием, можно назвать и подпсихической.
Таким образом, все то, что находит и предоставляет нам сознание, дано,
по сути, уже в подпсихическом. Различие состоит лишь в том, что в подпсихи-
ческом оно представлено in nuce, а в сознании переводится на язык психики, и
146 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
уже виде поведения разворачивается в пространстве и времени. Позволив себе
обратиться к аналогии, мы могли бы сказать, что в подпсихическом объектив-
ная действительность дана так же, как на непроявленной фотопленке сфото-
графированный ландшафт. Для того чтобы этот ландшафт стал зримым, нужно
проявить негатив. Сознание, то есть психическое, представляет собой именно
подобное «проявление» подпсихинеского.
12. Подобная концепция сознания позволяет разъяснить многие до сих
пор невыясненные вопросы; и это обстоятельство, конечно же, говорит в поль-
зу ее правомерности. Мы здесь назовем только некоторые вопросы.
Выше мы говорили о строении сознания и убедились, что наиболее ха-
рактерной для него является структурная целостность. Однако в то же время
оно включает множество отдельных содержаний. Довольно значительная груп-
па психологов пытается вывести эту целостность из факта множественности
элементарных переживаний. Подобная психология известна под названием
атомистической психологии, и естественно, что в противовес ей зародилось
мощное направление, которое с течением времени все более и более успешно
развивается. Несводимость целостности сознания — вот основная мысль, обос-
новываемая этим направлением под названием структуры, гештальта или
персонализма. Но тем не менее нельзя сказать, что вопрос решен окончательно.
Структурная психология имеет одно большое преимущество: она опирается
на принцип целостности, а поскольку она подтверждает это фактами, мы чув-
ствуем, что истина на ее стороне. Однако сам факт нуждается в объяснении; до
сегодняшнего дня именно это обстоятельство и подпитывает атомистическую
психологию. До тех пор, пока вопрос не будет разрешен, структурная психоло-
гия, все еще пребывающая, по сути, на уровне дескрипции, не сумеет подорвать
основы атомистической психологии.
Думается, что наша концепция должна способствовать решению данно-
го основного вопроса. Целостность сознания — факт. Но этот факт никто и
не отрицает. Проблема в том, откуда возникает этот факт, и в свете гипотезы
подпсихического данная проблема утрачивает всю свою остроту. В самом
деле, если подпсихический настрой в каждый отдельный момент является
целостным состоянием, а психика, со своей стороны, представляет собой
лишь проявление этой целостности, разве можно считать, что сознание сво-
дится к сумме элементов, а его целостность — вторичное явление? Думается,
данный вопрос в ответе не нуждается, настолько ясно он вытекает из нашей
концепции.
13. С вопросом целостности сознания связан второй основной вопрос, а
именно, вопрос целостности и тождественности Я. Разумеется, здесь мы не
сможем затронуть все связанные с данной проблемой вопросы: необходимого
для этого материала у нас еще нет.
Как известно, наши переживания следуют друг за другом: первое сменяет
второе, второе сменяет третье; сознание в каждый отдельный момент содержит
целостность различных переживаний. Вопреки этому непосредственно чувству-
Основы экспериментальной психологии
147
ешь, что все эти переживания принадлежат тебе, что в их основе лежит один
субъект. С другой стороны, несомненно и то, что на протяжении всей нашей жиз-
ни содержание нашего сознания многократно меняется: переживания детства —
это одно, а периода возмужания или старости — совсем другое. Сон без снови-
дений создает безусловный разрыв между вчерашним и завтрашним сознанием.
Тем не менее мы все равно говорим о тождественности своего Я: переживания
детства или вчерашние переживания — мои переживания, такие же мои, как и
те, что я испытываю сейчас. Вопрос о том, что лежит в основе этой целостности
и тождественности субъекта, или Я, до сих пор остается спорным.
Так называемая ассоциативная психология, то есть направление психоло-
гической науки, согласно которому в основе протекания всей нашей душевной
жизни лежат ассоциации простых переживаний, решает вопрос тождествен-
ности и целостности Я в соответствии с этим же принципом: «Говорим же мы,
что у растения есть корни, ветви, листья; но в действительности растение и
есть эти его части и ничего более. Так и человек: то, что мы называем Я, считая
субъектом переживаний, в действительности не содержит ничего, кроме сово-
купности этих переживаний»23. Таково мнение ассоциативной психологии (на-
пример, Эббингауза). Соответственно здесь излишне говорить об отличном от
переживаний, всегда одном и том же субъекте, или Я: таковое не существует.
Однако те, кто считают невозможным отрицать принцип активности в нашем
сознании, не смогут принять и предложенное ассоциативной психологией реше-
ние проблемы Я. Так называемая психология актуальности, основоположником
которой следует считать Вундта, предлагает своеобразное решение проблемы
Я: «Целостность сознания — факт. Однако что лежит в основе этой целостно-
сти? Ответ на этот вопрос такой: простая и неизменная душевная субстанция.
Однако будь это действительно так, тогда чем можно объяснить бесспорный
факт многообразия и изменения явлений сознания?»24 — спрашивает Вундт.
Поскольку психические переживания сами являются действительностью, а не
ее проявлением, поэтому принцип их единства следует искать в ней же, — про-
должает он. Таким принципом Вундт считает волю, или душевную активность.
Следовательно, в основе душевной жизни лежит воля, и именно на непрерыв-
ности ее активности и основывается тождественность и целостность Я.
Думается, что вместо критической оценки этих двух противоположных
теорий предпочтительнее непосредственно противопоставить им наш позитив-
ный взгляд. Мы уже знаем, что подпсихическое состояние представляет собой
биосферный настрой, на канве которого проступает содержание сознания в
каждый данный момент. Но если это так, то никак нельзя предположить, что
различные состояния подпсихического сменяют друг друга скачкообразно или
с разрывами. Напротив, каждое такое состояние безусловно строится на основе
предыдущего и носит его отпечаток. То, что это так, видно из предложенного
23 Ebinghaus H. Grundzüge der Psychologie. 1919.
24 Wundt W. Grundriss der Psychologie. 1908.
148 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
нами выше определения понятия «ситуация». Следовательно, тот факт, что мы
никогда не встречаем переживание субъекта, или Я, в содержании сознания,
обусловлен тем, что в основе такого единого и неизменного Я лежит целост-
ность и тождественность биосферного состояния.
14. Здесь вкратце следует затронуть и понятие диспозиции, считающе-
еся главным аргументом в пользу бессознательного. Диспозиция — экспли-
кативное понятие, признание которого обусловлено нуждами объяснения
феноменологической природы памяти: полагают, что пережитое содержание
должно оставлять некий след, иначе факт припоминания оказался бы совер-
шенно необъяснимым. Однако где возникает этот след и какова его приро-
да? Удовлетворительного ответа на этот вопрос все еще не видно. Наиболее
приемлемой можно считать физиологическую теорию, не зря же она получила
столь широкое распространение! Однако основным фактом памяти является
не столько сохранение единожды полученного переживания, сколько узнавание
этого сохраненного переживания, признание его однажды уже испытанным в
определенных условиях. Но здесь физиологическая теория бессильна. Много-
кратное повторение переживания усиливает возбудимость соответствующих
нервных путей, что облегчает его возобновление. Однако что такое может со-
держать усиленная возбудимость нервного пути, что позволяет узнать соот-
ветствующее переживание? Безусловно, ничего. Более того, физиологическая
теория не позволяет объяснить и сохранение переживания, поскольку физио-
логически трудно понять, почему не происходит взаимное уничтожение этих
путей, ведь память вмещает огромное количество впечатлений? Мы полагаем,
что для объяснения факта памяти вовсе не требуется понятие диспозиции.
Признав понятие подпсихического, с одной стороны, и учитывая ее отноше-
ние и роль применительно к психическому — с другой, становится понятным,
почему мы думаем так. Действительно, ведь психическое есть всего лишь со-
знательное проявление подпсихического настроя. Следует полагать, что с по-
вторением психического содержания мы имеем дело только в том случае, когда
заново возникает состояние самого выявляемого: возможность независимого
возникновения переживаний, пусть даже путем репродукции, на наш взгляд,
следует полностью исключить. Следовательно, в случае припоминания мы всег-
да имеем дело с повторным возникновением переживаний. Если это так, тогда
нельзя говорить об их сохранении в том или ином виде в сознании или где-
либо за пределами сознания.
Однако возможно ли повторение биосферного настроя? Поскольку в него
входит и момент состояния живого существа, то, разумеется, такое повторение
невозможно. Но, с другой стороны, поскольку в объективной действительности
мы встречаем однородные и схожие явления и комбинации, они должны пере-
ходить и в область подпсихического. Следовательно, можно предположить, что
в подпсихическом происходит если не полное, то хотя бы частичное повторе-
ние. Но если это так, тогда что может помешать повторному возникновению в
сознании тех же переживаний!
Основы экспериментальной психологии
149
Подобная концепция памяти имеет одно большое преимущество: она
делает понятным основной факт целостности памяти, то, что ассоциативная
связь представлений на одной единой почве — это одно, а на второй — другое:
одно и то же представление бывает увязано с огромным количеством самых
разных представлений. Тем не менее в одном случае оно репродуцирует одно,
а во втором случае — другое. Замечено, что данное обстоятельство зависит от
целостного настроя сознания. Однако, во-первых, неизвестно, чем обуслов-
лена эта таинственная целостность сознания, а, во-вторых, если в основе па-
мяти лежат известные законы ассоциации, то почему она «считается» именно
с этой целостностью? С точки зрения гипотезы подпсихического подобный
вопрос не возникает, целостность дана уже изначально: это — целостность
подпсихического настроя. И когда в какой-то момент сознания одно опреде-
ленное переживание напоминает именно такое переживание, которое связано
с целостностью актуального содержания сознания, это происходит потому, что
эти переживания фактически не оживляют друг друга, а возникают на почве
определенного настроя подпсихического. Заведомо подразумевается, что эти
переживания связаны друг с другом только в пределах актуальной целостности,
а не какой-либо другой целостности, в которую они не входят. Очевидно, что
в таких условиях сам собой снимается и вопрос узнавания.
Мы полагаем, что предварительное определение понятия подпсихиче-
ского можно считать завершенным. Материал, имеющийся в нашем распоря-
жении на настоящий момент, не позволяет постичь данное понятие во всей
его глубине.
Проблема соотношения между психическим
и физиологическим
1. Факты локализации со всей очевидностью доказывают существование
связи между психическими и физиологическими процессами. Но не будь даже
этого, на факт такой связи указывает и обычное наблюдение, причем буквально
на каждом шагу: ощущение возникает лишь в ответ на внешний раздражитель,
наши желания и устремления достигают своей цели только в виде надлежащим
образом выбранных движений организма. Даже факт культуры был бы лишь
иллюзией, будь психическое связано только с психическим, а физическое — с
физическим.
Но непосредственное наблюдение ничего не говорит нам о характере этой
связи. Факт, что за моим желанием следует соответствующее движение тела,
что ранение сопровождается ощущением боли. Однако из самого этого пере-
живания совершенно не виден характер связи, существующей между прочно
увязанными рядами явлений. Для постижения природы этой связи не остается
иного пути, как выйти за пределы прямого наблюдения и приступить к поиску
в области теоретических размышлений. Вопрос о природе взаимоотношения
150 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
между психическим и физическим (или физиологическим) безусловно является
теоретической проблемой.
2. Но что превращает данный вопрос в проблему? Разве не общеизвест-
но, что связь между психическим и физическим имеет каузальный характер?
Наивному человеку даже не придет в голову, что можно сомневаться в при-
чинной связи между ранением и болью или неким произвольным движением и
желанием. Одним словом, мы все заведомо уверены, что между психическим и
физическим существует причинная взаимосвязь.
Однако научное мышление наших дней сформировалось именно в про-
цессе борьбы с подобной теорией. Раньше, когда наука еще находилась на на-
чальной фазе развития, и вместо нее разумом человека руководила вера, все
объяснялось силой Божественного провидения. Для примитивного мышления,
говоря словами Эббингауза, «мир был полон духами, демонами, нимфами, фея-
ми, которые постоянно вмешивались во все процессы, направляя физические
закономерности в соответствии со своими желаниями»25. Тенденция истинной
науки всегда была направлена против этих чуждых сил: ею руководило же-
лание объяснить все явления физической действительности действующими в
рамках этой же действительности процессами. И данная тенденция, особенно
после Галилея, была признана необходимым признаком научного мышления.
Современное естествознание развилось именно в этом направлении, и сейчас
считается совершенно неприемлемым объяснять какое-либо физическое явле-
ние иначе, чем путем физической причинности: «Любое изменение веществен-
ной природы, будь то неорганическое или органическое (в частности, нервной
ткани), имеет только лишь физическое значение, представляя собой исключи-
тельно физико-химическое изменение, обусловленное только лишь физической
причиной»26. Это Вундт именовал принципом замкнутой причинности и считал
необходимым постулатом научного мышления.
Очевидно, что мысль о причинном взаимовоздействии психического и
физического плохо сочетается с данным принципом. Коль скоро возможно из-
менение нервных процессов под воздействием психического, то физиология, в
частности, должна отказаться от принципа замкнутой причинности и вернуть-
ся на ту ступень развития научного мышления, на которой она находилась до
Галилея. Тогда перед нами развернется следующая картина: «Везде, во всей дей-
ствительности, движение прекращается только тогда, когда движущиеся части-
цы встречаются с какими-либо препятствиями, либо приостанавливающими
движение, либо вынуждающими эти частицы преодолеть некое сопротивление,
а вызванные этим изменения подготавливают новое движение. Не вызывает
сомнений, что аналогичные процессы происходят и в живом организме, когда
речь идет о мышцах, легких или кровообращении. Согласно теории взаимо-
воздействия, в некоторых областях мозга действительно разворачивается по-
Ebinghaus H. Grundzüge der Psychologie, 4. А., 1919.
Ranze H.H. Психология. 1922.
Основы экспериментальной психологии
151
трясающее зрелище. Здесь колеблющиеся или движущиеся частицы должны
останавливаться внезапно, как будто натолкнувшись на глухую дверь, вопреки
отсутствию какого-либо вещественного препятствия... Или же вдруг начина-
ется колебание неподвижных частиц, без пресечения какого-либо веществен-
ного столкновения или существующего препятствия. В таком случае физиолог
должен был сказать: вот здесь видимое движение превратилось в невидимую
мысль, или: здесь желание животного сдвинуло с места неподвижные части-
цы»27. Разумеется, «физиология не может так легко отказаться от аксиомы, что
физические результаты вызывают только физические причины»28, и это зарож-
дает сомнения в правомерности взглядов теории взаимовоздействия.
3. Но существует и второе соображение, делающее проблематичным
мысль о каузальности психического и физического. Принцип замкнутой при-
чинности связан с одним из основополагающих принципов научного мышле-
ния, на который, можно сказать, полностью опирается современное естество-
знание; речь идет о принципе сохранения энергии.
О чем говорит этот принцип? Коль скоро в физической действительно-
сти речь может идти о причинной зависимости только между физическими
явлениями и физические результаты вызваны исключительно физическими
причинами, не следует ли полагать, что все эти явления, по сути, есть не что
иное, как изменение форм одинаковых по своей сущности процессов? Положи-
тельный ответ на данный вопрос создал бы весьма благоприятные обстоятель-
ства для естествознания, позволив подчинить неиссякаемое многообразие фи-
зической действительности одному и тому же понятию, обосновав тем самым
необходимость подхода с единой точки зрения.
Результаты эмпирических научных исследований фактически подтверж-
дают подобный взгляд. Выяснилось, что каким бы ни было физическое явление
и какими бы ни были вызвавшие его причины, одно свойство всегда остается
неизменным, в частности то, что можно назвать способностью механической
работы, или перемещения массы в пространстве. В науке данная способность
именуется «энергией» и считается знаменательным свойством любого физиче-
ского явления.
Однако еще более интересен второй факт, а именно: уничтожение того
или иного физического явления отнюдь не означает, что вместе с ним уни-
чтожается и его энергия. Напротив, она продолжает существовать в вызванном
этим процессом следствии. Когда некое явление порождает другое явление,
то очевидно, что ему для этого приходится расходовать свою энергию — если
не полностью, то хотя бы частично. Примечательно, что эта израсходованная
часть энергии переходит в вызванный результат в совершенно неизменном
виде. Создается впечатление, что в физической действительности существует
изначально определенный запас энергии, количество которого и не растет, и
27 Ebinghaus H. Grundzüge der Psychologie, 4. А., 1919.
28 Pauken F. Einleitung in die Philosophe. 1892.
152 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
не уменьшается; изменение означает лишь перераспределение энергии меж-
ду различными явлениями. В естествознании это обстоятельство называется
принципом константности и сохранения энергии, и вся современная физика в
широком смысле этого слова построена именно на этом принципе. Разумеется,
наука может отказаться от него лишь в том случае, если в противовес ему будут
выявлены какие-либо фактические обстоятельства. Только лишь теоретические
соображения совершенно бессильны пусть даже в некоторой степени поко-
лебать это подтвержденное эмпирически убеждение. Напротив, все теории,
содержащие какой-либо противоречащий данному принципу элемент, уже по
этой причине доказывают свое бессилие.
4. Каково соотношение между теорией взаимовоздействия и принципом
сохранения энергии? Допустим, психическая причина (желание) вызвала не-
кий физический эффект (движение руки). В физической действительности тем
самым возникает новое обстоятельство, новое явление, на которое никакой
энергии затрачено не было: ведь причина не была физической! Однако само это
новое явление, как физическое, безусловно должно обладать способностью про-
изводить определенное действие, то есть обладать определенной энергией. Сле-
довательно, вместе с его возникновением запас физической энергии пополнился
новой энергией, что, разумеется, нарушает принцип сохранения энергии.
Допустим теперь, наоборот, что физический процесс вызвал определен-
ный результат в психической действительности. Несомненно, что запас физи-
ческой энергии уменьшился в размере необходимой для этого энергии и раз-
веялся где-то вне физической сферы. Как видим, принцип сохранения энергии
нарушается и в данном случае. Но происходит ли это так фактически?
Быть может, среди живых организмов действуют совсем иные законо-
мерности, а принцип сохранения энергии распространяется на них лишь по
аналогии? Для решения данного вопроса нужен фактический материал, кото-
рый у современной науки имеется. Опубликованное в 1894 году исследование
Рубнера касалось именно этого вопроса. Согласно принципу сохранения энер-
гии, тепловая энергия живого организма должна равняться количеству энергии
усвоенной пищи. Рубнер проводил свои опыты на животных; путем тщатель-
ного измерения выделяемого организмом тепла и энергии принятой пищи он
доказал, что между ними существует почти полное соответствие (различие со-
ставило лишь 0,5%, что, исходя из условий опыта, следовало считать неизбеж-
ной погрешностью). Следовательно, можно считать доказанным, что принцип
сохранения энергии подтверждается и в случае организма животных.
Однако поскольку душевная жизнь животных, согласно взглядам неко-
торых исследователей, весьма незначительна, а другие и вовсе считают ее спор-
ной, для окончательного решения вопроса оказалось необходимым провести
аналогичные опыты и на людях. Данная задача была решена Атватером (1904).
Предметом его наблюдения стали пять академически образованных лиц, так
что не приходилось сомневаться в наличии у них душевной жизни. Условия
опытов были соблюдены самым тщательным образом, и наблюдение в течение
Основы экспериментальной психологии
153
нескольких дней окончательно подтвердило, что результаты Рубнера остаются
в силе и применительно к организму человека: здесь также выявилось полное
соответствие между полученной и переданной энергией (обусловленная усло-
виями эксперимента неизбежная погрешность составила 0,005%).
Таким образом, выясняется, что теория взаимовоздействия в том ее виде, в
каком она представляется наивному мышлению, противоречит не только прин-
ципу замкнутой каузальности, но и принципу сохранения энергии. Этого, ко-
нечно, вполне достаточно для того, чтобы поколебать нашу наивную теорию и
превратить в проблему вопрос о природе зависимости между психическим и
физическим. Существует два выхода: либо переработать нашу наивную теорию,
подчинив ее основным принципам научного мышления, либо уступить место
какой-либо другой теории.
В соответствии с этим в науке известны два главенствующих подхода:
один — теория каузальности, то есть взаимовоздействия психического и
физического, представляющая собой научно переработанные «естественные»
взгляды, и второй — так называемая теория психофизического параллелизма.
5. Теория психофизического параллелизма опирается на оба вышеупомя-
нутых принципа научного мышления: по большому счету можно сказать, что
данная теория основывается не столько на фактическом материале, сколько
на убеждении в неприкосновенности принципов замкнутой каузальности и
сохранения энергии.
Коль скоро физические явления вызваны только физическими причи-
нами, а, с другой стороны, запас физической энергии остается квантитативно
неизменным, очевидно, что причины любого психического явления следует
искать только в психическом, а физического — в физическом: эти два круга
действительности никогда и нигде не пересекаются. Получается, что на про-
текании всей физической действительности нигде и никогда не сказывается
воздействие психического: существует ли психическое — это для физической
действительности не имеет никакого значения, ведь она в любом случае оста-
ется такой, какая она есть. Аналогичное можно сказать и о психическом: она
такая, какая она есть, не потому, что существуют физические раздражители, а
потому, что таковы ее закономерности.
По словам Эббингауза, считающегося преданным защитником психо-
физического параллелизма, положение следует представить следующим об-
разом: вещественная действительность «представляет собой непрерывный
ряд материальных изменений... С первого колебания, вызванного внешними
раздражителями, до иннервации, предшествующей действию мышц, про-
никшие в мозг нервные возбуждения создают тысячи переплетений, рас-
пространяясь тысячами путей: здесь они тормозят друг друга, там, наоборот,
содействуют друг другу, активируя встречающийся им на пути запас энер-
гии — разумеется, в большей или меньшей степени, в зависимости от соб-
ственной интенсивности, преобразуются частично в тепловые, а частично в
электрические процессы и, наконец, после многочисленных трансформаций
154 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
в теле вновь выходят наружу в виде движений ног, рук, речи и движения дру-
гих органов. Этот ряд никогда не прекращается, всегда оставаясь замкнутым
протеканием чисто вещественных процессов, начальный член которых вы-
зывает последний по принципиально таким же физико-химическим законам,
как это происходит в машине или автомате»29. Одним словом, многообраз-
ные процессы, разворачивающиеся не только извне, но и в нашем физичес-
ком организме, следует рассматривать исключительно с физико-химической
точки зрения. Зато по вторую сторону существует действительность — так
называемая психическая жизнь, также представляющая собой независимый
ряд последовательности явлений, применительно ни к одному из членов ко-
торой нельзя сказать, что она меняется под воздействием ряда физических
явлений.
Таким образом, психическое и физическое представляют собой две со-
вершенно независимые, обособленные реальности, а поскольку они изменя-
ются, никогда и нигде не пересекаясь, можно сказать, что их протекание имеет
параллельный характер. Именно поэтому данный взгляд известен как теория
психофизического параллелизма.
Но неужели теория параллелизма отрицает безусловный факт связи
между психическим и физическим? Разумеется, нет. Она считает совершен-
но бесспорным тот факт, что психическое переживание непременно связано с
определенным физиологическим процессом: одно с одним, а другое — с другим.
Согласно этой теории, определенному звену цепочки физических (или физио-
логических) явлений соответствует только определенное психическое явление.
Однако это отнюдь не означает, что в основе этого непременно лежит при-
чинная взаимозависимость. Нет, здесь мы имеем дело лишь с фактом прямого
взаимного соответствия определенных точек двух параллельных прямых или
с чем-то подобным.
Но как представляет теория параллелизма это соответствие: соответ-
ствует ли каждому члену физического ряда соответствующий член психиче-
ского ряда и, наоборот, психическому — физический? Для теории паралле-
лизма положительный ответ на данный вопрос не является логически необхо-
димым. Те, кто обосновывает параллелизм метафизически (Спиноза, Фехнер,
Эббингауз), полагая, что в основе соответствия между обоими рядами лежит
единая реальная сущность, необходимым проявлением которой и является
каждый из этих рядов, должны решить наш вопрос положительно: каждому
звену ряда физических явлений непременно соответствуют один и только
один член ряда психических явлений, и наоборот. Однако для тех, кто пыта-
ется обосновать параллелизм только эмпирически (например, Вундт), более
естественен иной ответ: вовсе не обязательно, чтобы каждому члену ряда
физических явлений соответствовал свой член ряда психических явлений и,
наоборот, каждому психическому процессу — некий физиологический про-
Ebinghaus H. Grundzüge der Psychologie, 4. А., 1919. S. 47.
Основы экспериментальной психологии
155
цесс: принципам замкнутой каузальности и сохранения энергии не противо-
речит и такой параллелизм.
Подобное направление параллелизма имеет одно бесспорное преимуще-
ство — для него, в отличие от первого направления, вопрос существования
бессознательных психических явлений остается открытым: коль скоро каж-
дому физиологическому процессу должен сопутствовать соответствующий
психический процесс, то очевидно, что следует признать существование этого
последнего и там, где непосредственное сознание его не подтверждает; стало
быть, необходимо изначально признать бессознательное психическое фактом.
С другой стороны, если каждый психический феномен подразумевает свой
соответствующий физиологический эквивалент, то его нужно искать и там,
где эмпирическими фактами он никогда не подтверждается. Таким образом,
первое направление теории психофизического параллелизма, возникшее бла-
годаря убеждению в непоколебимости основных принципов эмпирического
научного мышления, в конце концов само оказывается в коллизии с другими,
не менее значимыми принципами эмпирического мышления. Подразумеваем
принцип, согласно которому в науке должен главенствовать язык фактов, а не
дедуктивно выведенные постулаты метафизического генезиса. Поскольку дан-
ное направление теории психофизического параллелизма не считается с этим
принципом, оно невольно возвращается на ступень научного мышления пред-
шествующей Бэкону эпохи.
Следовательно, согласно теории параллелизма, факт соответствия между
психическим и физическим не должен вводить нас в заблуждение: при учете
явлений как первого, так и второго рядов не следует выходить за их пределы.
Однако к чему обязывает данное положение теорию параллелизма?
Говоря об учете физических (физиологических) явлений, понятно, что
следует обратиться к их причинной связи: категория причинности обнаружена
в процессе протекания физических явлений, но как объяснить последователь-
ность ряда психических явлений? Коль скоро в данном случае следует обра-
щаться исключительно к явлениям этого ряда, не следует ли полагать, что воз-
можность объяснения каждого этого явления дана здесь же? Но это означает,
что вопрос причинной взаимозависимости психических явлений решен изна-
чально. Для тех, кто считает психическое настоящей реальностью (например,
Эббингауз), решить этот вопрос иначе невозможно. Следовательно, в этом слу-
чае параллелизма причинная связь существует не только между физическими,
но и психическими явлениями.
Однако для теории параллелизма неприемлемым не является и иной
взгляд: можно полагать, что поиск каузальности в ряде психических явлений
безнадежное дело. Тогда остается единственно возможный путь: признать ряд
психических явлений тенью физического ряда, то есть эпифеноменами, и, стало
быть, встать на точку зрения полного отрицания их реальности. Рибо, напри-
мер, разделяющий данный взгляд теории параллелизма, отводит психическому
лишь роль «приложения» (surajoute). Все формы теории параллелизма про-
156 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
низывает одна основная мысль. Коль скоро психическое и физическое пред-
ставляют собой отдельные независимые ряды явлений, между которыми суще-
ствует параллельное соотношение, то очевидно, что невозможно, чтобы одному
и тому же явлению из психического или физического ряда соответствовало
один раз одно, а в другой раз — другое явление второго ряда. Напротив, бес-
спорно, что различным членам одного ряда всегда должны соответствовать
различные члены второго ряда.
Таковы положительные основополагающие взгляды теории параллелизма.
Разумеется, мысль о параллельной согласованности психофизических явлений
заведомо носит отпечаток некой таинственности: и действительно, каким об-
разом протекание психического и физиологического дает эффект причинно-
следственной зависимости, на самом деле совершенно не являясь таковым? Не
следует ли подразумевать некую таинственную силу, которая либо ежеминутно
вмешивается в протекание миропорядка, согласовывая физическое и психическое
по образу причинно-следственной связи, либо же изначально предопределяет
миропорядок так, чтобы эта согласованность проявлялась всегда и во всем?
Психофизический параллелизм вынужден искать сколь-нибудь
удовлетворительный ответ на данный вопрос. Как уже вскользь отмечалось и
выше, ныне наиболее широко распространен взгляд, согласно которому пси-
хическое и физическое представляют собой по сути одну и ту же реальность;
то, что с одной точки зрения представляется нам психическим, с другой точки
зрения проявляется в качестве физического. Соответственно, параллельная (а
не каузальная) согласованность не содержит ничего таинственного. Фехнер для
обоснования этой мысли обращается к аналогии выгнутого зеркала: неважно,
с какой стороны смотришь на это зеркало — с вогнутой или выгнутой; каждая
точка вогнутой области соответствует одной и только одной точке выгнутой
области; дело тут в точке зрения, а не в различии самих точек.
Таким образом, теория параллелизма по причине невозможности эмпи-
рического обоснования своих взглядов использует для этого метафизическую
гипотезу тождественности (Identitätshypothese).
6. Бесспорным преимуществом теории параллелизма является то обстоя-
тельство, что она согласована с принципами замкнутой каузальности и сохра-
нения энергии. Зато теория взаимовоздействия психического и физического
настолько тесно увязана с фактами нашего непосредственного наблюдения, что
она, невзирая на коллизию с этими основными принципами, отмечена стойкой
внутренней убежденностью.
Разумеется, если бы теория параллелизма не сталкивалась со значитель-
ными трудностями, ее следовало бы считать наилучшим образцом решения
нашей проблемы, однако, по мнению сторонников теории взаимовоздействия,
она настолько четко противоречит бесспорным фактам наблюдения человека,
что принять ее совершенно невозможно.
И действительно, какой предстает перед нами реальность в соответствии
с основными взглядами данной теории? Джеймс в ответ на данный вопрос
Основы экспериментальной психологии
157
предлагает следующую картину: «Согласно теории автоматизма, если бы мы
знали в совершенстве нервную систему Шекспира и абсолютно все условия
окружающей среды, то мы могли бы показать, почему в известный период его
жизни рука его исчертила какими-то неразборчивыми мелкими черными знач-
ками известное число листков, которую мы для краткости называем рукописью
"Гамлета". Мы могли бы объяснить причину каждой помарки и переделки: мы
все бы это поняли, не предполагая при всем том в голове Шекспира решительно
никакого сознания. Подобным же образом теория автоматизма утверждает, что
можно написать подробнейшую биографию тех 200 фунтов тепловатой массы
организованного вещества, которое называлось Мартин Лютер, не предпола-
гая, что она когда-либо что-либо ощущала»30.
Гайзер добавляет к этому следующее соображение: согласно теории психо-
физического параллелизма, «в вещественной действительности все могло про-
изойти так, как происходит фактически сейчас, и в условиях полного отсутствия
душевной действительности... Но тогда где были бы наши словесно и письмен-
но высказанные мысли, ведь и они относятся к вещественной действительности!
С другой стороны, нам пришлось бы принять, что мир полон человеческими
телами, что эти тела говорят, пишут, действуют именно так, как они это делают
фактически сейчас. Библиотеки были бы переполнены произведениями Канта,
Шиллера, Гете, в концертных залах звучала музыка Бетховена и пр. ...И все это
было бы так, если бы психика человека вообще не существовала, та психика,
которая выражает свои мысли и представления в виде этих вещественных яв-
лений. Этот вывод теории параллелизма безусловно абсурден и смешон. Наш
внутренний опыт свидетельствует не только о том, что существует психика,
создающая из физической массы упомянутые выше произведения... но и о том,
что эти книги, картины и пр. существуют именно для целей этой психики...
книги ведь пишутся для того, чтобы их читали и понимали»31.
Теория параллелизма не в состоянии учитывать даже такие очевидные
факты, как факт культурного творчества человека. Разве можно полагать, что
вся наша культура зародилась и развивалась вне воздействия душевной жизни?
Одним словом, психофизический параллелизм настолько резко и непри-
миримо противостоит достояниям человеческого опыта и проверенным бук-
вально ежеминутно основным взглядам, что трудно быть твердо убежденным
в его истинности.
Зато в основе теории взаимовоздействия лежит именно такая убежден-
ность. По мнению сторонников этой теории, именно поэтому следует оконча-
тельно и без всяких сомнений отказаться от теории параллелизма, как только
будет доказано, что мысль о взаимовоздействии психического и физического
не так уж противоречит основным принципам научного мышления, как это
полагают последователи параллелизма.
Джеймс В. Психология. 1911. С. 203.
Geyserl. Lernbuch der Allgemeinen Psychologie, В. 1.1920.
158 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
7. Рассмотрим вначале принцип замкнутой каузальности: по сути это ско-
рее не открытое эмпирическим путем положение, а обычный умозрительный вы-
вод о невозможности причинного взаимовоздействия различных реальностей.
Данное положение зародилось и утвердилось в науке на почве метафизически-
гносеологического мировоззрения Декарта. Как отмечают сторонники теории
взаимовоздействия, сегодня уже считается фактом, что возможность каузаль-
ного взаимовоздействия подтверждается и среди сильно различающихся яв-
лений: «Кислота действует на металл, неорганическое тело — на органическое,
имеющее вес вещество — на эфир, чувства — на представления»32. Но коль
скоро это так, то на каких основаниях мы можем считать, что мысль о взаи-
мовоздействии психического и физического неприемлема уже потому, что они
являются различными реальностями?
С другой стороны, допустим, что каузальные отношения между различ-
ными реальностями действительны невозможны. Это еще не означает невоз-
можность существования подобных отношений между психическим и физиче-
ским: ведь еще окончательно не доказано, что психическое и физическое пред-
ставляют собой различные реальности. Разве не может быть положено в основу
концепции действительности спиритуалистическое мировоззрение? В этом
случае душевное и вещественное следует признать реальностями одинаковой
по своей сути природы, и тогда уже ничего не препятствует возможности их
взаимовоздействия.
Более того: можно ли полагать, что в современной науке единственно
бесспорной точкой зрения должна считаться механистическая7. Дело в том,
что со временем набирается все больше аргументов в пользу так называемого
виталистического мировоззрения, согласно которому в природе, особенно — в
биологической действительности, помимо атомов, электронов и эфира физи-
ков должны существовать и иные реальности. Коль скоро физика для объяс-
нения физической реальности имела полное право признать существование
новой, еще совершенно незнакомой разновидности действительности — так
называемый эфир, — почему в таком же праве должно быть отказано биоло-
гии, которой для изучения своего предмета нужно гипотетически допустить
существование нового вида реальности? Эта новая реальность подтверждает
в природе существование новых факторов не физико-химического характе-
ра. Следовательно, признание принципа замкнутой каузальности — хотя бы с
позиций неовитализма — отнюдь не означает, что воздействие психического
фактора на физический следует считать вторжением чуждого фактора в замк-
нутую сферу природы: ведь для нее душевный фактор — один из факторов
природы (Бехер).
Таким образом, четко выясняется, что для теории взаимовоздействия
принцип замкнутой каузальности совершенно не является непреодолимым
аргументом.
Becher E. Gechirn und Seele. 1911. S. 365.
Основы экспериментальной психологии
159
8. Аналогичное можно сказать и об аргументе сохранения энергии. От
теории взаимовоздействия отнюдь не требуется вносить какие-либо сомнения
в правомерность принципа сохранения энергии. Напротив, она считает его
безусловным научным достижением, но не согласна с тем, что данный принцип
резко противоречит каузальной связи между психическим и физическим.
Представители данной теории уверены, что существует несколько путей
снятия коллизии с принципом сохранения энергии.
А. Выдвижение принципа сохранения энергии в качестве аргумента про-
тив теории психофизической каузальности может иметь смысл лишь в том
случае, если изначально подразумевать, что говорить об энергии можно только
применительно к физической действительности.
Что такое энергия? По определению физиков, она представляет собой
способность механической работы. Однако, по убеждению сторонников теории
психофизической каузальности, психическое способно вызывать и физический
результат, то есть определенный механический эффект. Следовательно, очевид-
но, что можно говорить, что наряду с различными формами физической энер-
гии существует и особая психическая энергия: ведь в самом понятии энергии нет
ничего такого, что мешает принять гипотезу о существовании принципиально
психической энергии. Этим объясняется то обстоятельство, что против данной
гипотезы не могут возразить не только сторонники теории взаимовоздействия,
но и даже некоторые представители самого параллелизма. Более того, признание
гипотезы психической энергии особенно привлекательно для естествознания.
Дело в том, что в этом случае действительность можно полностью увязать с од-
ним понятием — понятием энергии, и все, включая даже столь гетерогенные яв-
ления, каковыми считаются психическое и физическое, считать трансформацией
одной и той же энергии. Это, в свою очередь, позволило бы рассматривать всю
действительность с единой точки зрения, что очень важно для естествознания.
Но коль скоро против гипотезы психической энергии действительно не-
возможно выдвинуть принципиальные возражения, тогда очевидно, что уже
не приходится говорить о коллизии между теорией взаимовоздействия и прин-
ципом сохранения энергии: в случае каузальной зависимости не отмечалась
бы ни потеря, ни увеличение энергии. Можно было бы говорить лишь о факте
трансформации психической энергии в физическую, или, наоборот, физиче-
ской энергии — в психическую.
Разумеется, данной гипотезе придется преодолеть множество значитель-
ных трудностей, среди которых особо следует отметить одну. Подтвердить со-
хранность энергии можно лишь через измерение; однако насколько возможно
измерить психическое? Или хотя бы так: что можно считать единым мерилом
для гетерогенных рядов явлений? Современная психология о подобном изме-
рении ничего не знает, что, конечно же, отнюдь не свидетельствует в пользу ги-
потезы психической энергии. Вопреки этому, как справедливо отмечает Бехер,
«принципиально данная гипотеза все равно не невозможна». Но даже будь она
невозможна, это все равно не доказывает безосновательность психофизической
160 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
каузальности. Дело в том, что принцип сохранения энергии можно обойти и
иным путем.
Б. Бехер утверждает, что «взаимовоздействие возможно и вне влияния
на сохранение физико-химической энергии». Это означает, что, как полагают
Больцман, Мах и др., на физико-химический процесс можно оказать влияние
и без изменения энергии. По мнению Бехера, существует множество таких воз-
можностей: «Любая сила, всегда действующая перпендикулярно, изменяя тем
самым движение тела, к которому она приложена, представляет собой прекрас-
ную иллюстрацию того, что направление вещественного процесса возможно и
без изменения запаса его энергии»33. Но коль скоро это так, почему невозмож-
но, чтобы психический процесс действовал на движение вещественных частиц
головного мозга именно в перпендикулярном направлении, не затрагивая, та-
ким образом, количество физической энергии?! Принципиально невозможно
возразить и против этого.
8. Некоторые теоретики психофизической каузальности отмечают и
другой путь приспособления к требованиям принципа сохранения энергии.
В данном случае они указывают на то обстоятельство, что принцип сохранения
энергии совершенно не подразумевает момент времени: на количество энергии
не влияет скорость — более быстрая или более медленная — перехода энергии
из одной формы в другую; по завершении процесса оно остается неизменным.
Но для ускорения или замедления протекания процесса необходимо воздей-
ствие второго вещества. В химии такие процессы именуются «каталитичес-
кими». Каталитическими называются процессы, скорость которых изменяется
вследствие добавления других веществ, но сами эти вещества не изменяют-
ся, оставаясь и после реакции такими же, какими были до нее (Оствальд)34.
По мнению Н. Ланге, вполне возможно, что психические явления оказывают
именно такое каталитическое влияние на химические процессы в центральной
нервной системе. Подобное каталитическое влияние психики на физиологичес-
кие процессы, в частности, на скорость химических реакций, совершенно не
противоречит принципу сохранения энергии, — заключает он35.
9. Такова постановка нашей проблемы в современной психологической
литературе. Как видим, окончательно она еще не разрешена. Напротив, со вре-
менем каждый из противостоящих взглядов находит в свою пользу все большее
число новых аргументов. Думается, что до тех пор, пока вопрос будет стоять в
альтернативной форме, спор никогда не завершится: параллелизм необходим
физикам и всем тем, кто ставит физику и психологию в один ряд научного
познания. Мир физических явлений замкнут в пределах собственных законо-
мерностей: причинная цепочка вещественных феноменов нигде и никогда не
прерывается.
33 Becher E. Gechirn und Seele. 1911. S. 391.
34 Ostvald W. Vorlesungen über Naturphilosophie. 1902.
35 Ланге H.H. Психология. 1922.
Основы экспериментальной психологии
161
С другой стороны, можно сказать, что для мировоззрения наук о культу-
ре каузальная взаимозависимость между психическим и физическим представ-
ляет собой основополагающий постулат, без которого невозможно представить
само существование этих наук.
Таким образом, необходимы обе эти теории: одна — для физического мыш-
ления, а вторая — для культурно-исторического мышления и науки о душе.
Однако вопрос о взаимозависимости между психическим и физиче-
ским — один вопрос, а дать на один вопрос два противоположных ответа не-
возможно. Очевидно, что правомерно разрешить нашу проблему на альтерна-
тивной почве никак нельзя.
10. Обратимся к простому примеру: представим некую искусственно
построенную машину. Заведомо подразумевается, что ее работа полностью
подчинена закономерностям физической действительности: цепочка физиче-
ской причинности нигде и никогда не прерывается, а в работу машины как-то
вмешивается психический фактор. С точки зрения физика машина пребывает
в замкнутом круге физической каузальности. Но тот факт, что эта машина яв-
ляется продуктом творческого разума человека, не противоречит ни принципу
замкнутой каузальности, ни закону сохранения энергии.
Зато эту же машину историк культуры рассматривает с точки зрения раз-
вития творческого разума человека. Разумеется, данное обстоятельство никак
не влияет на поиски физика: машина продолжает работать в соответствии с
физическими закономерностями.
Примерно так же следует рассуждать и в случае вопроса взаимозависи-
мости между физиологическими и психическими явлениями.
Известно, что физиологические процессы изменяются в определенном
направлении в зависимости от состояния организма: например, в состоянии
усталости они протекают иначе, чем в отдохнувшем, во сне — иначе, чем в
бодрствующем состоянии, однако природа и закономерности этих процессов
остаются, разумеется, неизменными — меняются лишь комбинации и разно-
видности.
Заведомо подразумевается, что созданный в биосферной области настрой
подготавливает почву для того или иного настроя организма. То, какие ком-
бинации физиологических процессов разворачиваются в организме в тот или
иной момент, должно зависеть именно от этой почвы. Следовательно, в основе
изменения самих физиологических процессов лежит биосферный настрой.
Однако основа протекания этих процессов, направляющая их закономерность,
имеет чисто физиологическую природу, и физиологу ни разу и нигде не при-
дется констатировать, что в цепочке физиологических процессов появляется
звено психического генезиса. Согласно этому взгляду, у него никогда не воз-
никнет повода хотя бы однажды отказаться от чисто физиологической точки
зрения.
Но коль скоро своеобразное влияние на физиологическое исходит из
биосферной области, тогда очевидно, что здесь не обходится без участия пси-
162 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
хического, хотя бы в непрямой форме: мы знаем, что оно является одним из
моментов биосферных установок.
С другой стороны, аналогичным образом биосфера опосредует процессы,
которые преобразуют физиологические процессы в психические. Мы помним,
что в процессе воздействия внешних раздражителей создается определенный
биосферный настрой, который в нашем сознании переводится, так сказать, на
язык психических феноменов. Таким образом, содержание сознания увязыва-
ется с состоянием физиологического организма.
Преимущество подобной точки зрения состоит в том, что не вынуждает
физиолога учитывать психические факторы: для него все происходит так, как
будто между психическим и физиологическим существует чисто параллельная
зависимость. С другой стороны, и для психолога не оказывается необходимым
непременно искать некое психическое переживание, соответствующее каждому
физиологическому процессу.
Теория сновидений
1. Невзирая на то, что сознание сновидения построено из тех же компо-
нентов, что и сознание бодрствования, оно <...> характеризуется некоторыми
особенностями, специфически отличающими его от сознания бодрствования.
Целью эмпирического исследования является по возможности подробное опи-
сание данных особенностей. Однако проблема сновидений этим не исчерпы-
вается. Наоборот, после завершения эмпирического научного исследования и
выявления этим путем специфических особенностей сновидения перед нами
встает вопрос о том, почему сновидение является таким, какое оно есть. От-
куда и почему ему присущи эти своеобразные признаки, столь отличающие его
от сознания бодрствования? Иными словами, встает теоретическая проблема,
после решения которой должно стать очевидным, что сновидение не может не
иметь этих особенностей, поскольку они являются для сновидения специфи-
ческими, то есть вытекающими из его сущности.
Следовательно, в данном случае основной теоретической проблемой яв-
ляется проблема сущности сновидения.
Первой и главный вопрос в связи с проблемой сущности сновидения —
вопрос его происхождения. Активность сознания формируется на почве отно-
шений субъекта с внешней действительностью: вне этих отношений сознание
просто не существовало. Во сне контакт с внешней действительностью пресе-
чен: субъект не замечает происходящее в сновидении, применительно к нему
субъект совершенно инактивен. Тем не менее его сознание все-таки работает,
возводя в виде сновидения мир переживаний довольно сложного содержания.
Как это возможно?
Среди современных теорий сновидения безусловно наиболее интересна
теория Фрейда и психоанализа в целом. Фрейд поставленный нами вопрос
решает следующим образом: человек в любой заданный момент является но-
сителем многих тенденций. Вся его жизнь и, в частности, психическая актив-
ность детерминирована этими тенденциями. Но от некоторых тенденций,
желаний, устремлений сознательный человек «отворачивается», они вытесня-
ются из его сознания, превращаясь в содержание бессознательного. Невзирая
на это, они продолжают действовать, поскольку представляют собой один из
видов энергии — психическую энергию, и стремятся к самореализации путем
воздействия на протекание сознания и поведения человека. Подобного рода
6*
164 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
попытка особенно облегчена во сне, когда активность сознания — так назы-
ваемая цензура — ослаблена, а потому способность оценки этих тенденций с
точки зрения приемлемости-неприемлемости снижена. За счет этого некогда
вытесненные субъектом бессознательные желания и устремления проника-
ют в сознание и таким образом реализуются. Следовательно, сновидение
представляет собой продукт проникновения в сознание бессознательных
тенденций и их реализации в подобном виде; сновидение — исполнение вы-
тесненных желаний. Однако содержания бессознательного — вытесненные
желания и устремления — не способны проникнуть в сознание в своем ис-
тинном виде: они видоизменяются, маскируются, становясь содержанием
сознания лишь в таком виде. Соответственно, сновидение имеет два содер-
жания: одно — манифестное, то есть непосредственно переживаемое со-
держание, описание сновидения, а второе — латентное, то есть истинное
содержание: желания и устремления, исходящие из недр бессознательного и
реализуемые в модифицированном виде — в форме манифестного содержа-
ния. Следовательно, основным и главным является это латентное содержа-
ние: манифестное, то есть дескриптивное, содержание представляет собой
лишь его проявление.
Таким образом, ответ Фрейда на поставленный нами вопрос очевиден.
Почему человек видит сновидения? Что вызывает активность его психики во
сне? — Бессознательные, вытесненные, неудовлетворенные тенденции, в пер-
вую очередь — сексуальные, существующие и во сне в сфере бессознательного
и, будучи психической энергией, сохраняющие свою активность. Стало быть, по
Фрейду, следует считать ошибочным широко распространенный в древности,
а иногда и разделяемый и в наше время взгляд, согласно которому сновидение
вызывают и определяют возникшие под воздействием внешних раздражителей
ощущения и связанные с ними ассоциативные процессы.
Аналогичного мнения придерживается и Юнг. Он также считает, что ис-
токи сновидения следует искать в бессознательном. Однако под содержанием
этого последнего он подразумевает гораздо больше, нежели Фрейд: не только
вытесненные тенденции и «комплексы», но и те важнейшие впечатления, на
которые субъект наяву не обратил внимания и которые остались им незаме-
ченными (бессознательное как совокупность вытесненных тенденций и неза-
меченных впечатлений Юнг назвал «личным, или индивидуальным бессозна-
тельным»). Однако бессознательное содержит не только то, что имеет инди-
видуальное происхождение, но и характерное для всей расы («коллективное
бессознательное»), в частности, основы нашей душевной жизни, а также при-
обретенные в процессе исторического развития, но уже ставшие для индивида
врожденными, диспозиции мышления — так называемые архетипы. Архети-
пы входят во врожденную конституцию каждой расы и соответствуют ходу ее
исторического развития, ее культуре и институтам.
Сновидение, по мнению Юнга, является компенсаторной функцией
бессознательного, состоящей в том, что те мысли, наклонности и тенденции
Теория сновидений
165
человека, на которые в сознательной жизни он очень редко обращает внимание,
при ослаблении процесса сознания начинают спонтанно действовать.
Основное понятие психоаналитической школы — понятие бессознатель-
ного, имеющее большое значение для изучения не только сознания бодрство-
вания, но и сознания сновидения. Но если понимать бессознательное так, как
понимает его Фрейд, то есть как область психического, которая своим содержа-
нием не отличается от сознания, содержит те же переживания, что и сознание,
но лишь с той разницей, что субъект о них не знает — тогда сомнительно, что
понятие бессознательного окажется полезным для решения нашей проблемы.
И действительно, если истинное содержание сновидения, именуемое латентным
содержанием, дано в бессознательном, а манифестное содержание представ-
ляет собой лишь более или менее преобразованное в сознательное проявление,
тогда получается, что в сновидении нет ничего нового, что оно является всего
лишь переносом психических явлений, протекающих в бессознательном, то
есть латентных представлений и мыслей (Де Санктис). Однако такой перенос,
согласно Фрейду, в том или ином виде имеет место и наяву. Следовательно,
принципиального различия между явью и сновидением не существует.
Для нашего вопроса очень важно и второе обстоятельство: подобный
перенос из бессознательного в сознательное возможен лишь тогда, когда бес-
сознательное более или менее освобождается от контроля активного сознания
субъекта — цензуры. Следовательно, сновидение зависит от состояния цензу-
ры — если она строга и бдительна, сновидение не возникает, а если возникает,
то его манифестное содержание должно основательно отличаться от латент-
ного содержания, чтобы обмануть бдительную цензуру. Следовательно, в та-
ком случае сновидение незначительно удовлетворяет тенденцию проявления
бессознательного в сознательном, в малой степени реализует бессознательные
желания субъекта. Но в случае низкой активности сознания субъекта — сла-
бой цензуры — бессознательные мысли и представления должны достигать
уровня сознания в менее видоизмененной форме; следовательно, в крайнем
случае, то есть при минимальной активности сознания, бессознательное долж-
но проникать в сознание прямо, почти в неизменном виде. А это означает
почти полное совпадение манифестного и латентного содержания сновидения.
Но тогда уже не остается аргументов в пользу существования сновидения,
поскольку в этом случае у субъекта не остается почти ничего вытесненного и
бессознательного.
Активный контроль сознания, цензура — результат культурного разви-
тия. Следовательно, чем ниже уровень развития субъекта, то есть чем меньше
у него развита способность активного контроля, тем реже в его жизни должны
происходить случаи, когда его тенденции, мысли и представления вынуждены
видоизменяться, маскироваться, чтобы преодолеть порог сознания. Как уже
отмечалось, им это не нужно, поскольку здесь никто не стоит на страже со-
знания. А значит, в таких условиях случаи настоящего сновидения должны
встречаться редко. Не знаю, какие доводы, согласно Фрейду, можно привести
166 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
на тот случай, когда сновидение имеет одно содержание, а не два (манифестное
и латентное), то есть в условиях полного отсутствия цензуры. Фрейд полагает,
что сновидение ребенка или животного — тоже сновидение. Но тогда почему
сознание сновидения работает именно во сне, если реализуемые в сновидении
желания ребенка могут осуществиться и наяву? Для объяснения этого вопроса
теории сновидения Фрейд был вынужден внести еще одно понятие, что сви-
детельствует о том, что его первое понятие оказалось односторонним и недо-
статочным. Именно по этой причине Фрейд сам же отмечает, что его теория
касается сложных и непонятных, то есть необычных, сновидений.
Истинным, наиболее значительным и обоснованным положением тео-
рии Фрейда считается положение о том, что «мотором» сновидения являются
бессознательные аффективные переживания субъекта, его желания и устрем-
ления. Он полагает, что среди них решающее значение имеет либидо, комплексы
сексуального происхождения (идеоаффективно-моторные психические систе-
мы). Другие авторы не разделяют мнения о столь важном значении либидо, но
заменяют его иным аффективным состоянием: Штекелъ — ненавистью, Жане
и Джеймс — страхом, Адлер — стремлением к власти, Де Санктис — аффек-
тивным состоянием в общем, Мак-Даугалл — вытесненными тенденциями. Но
как может выполнить аффект или аффективное состояние роль «мотора» соз-
нания сновидения? Во время сновидения, как известно, зачастую возникает
переживание объективной действительности довольно сложного содержания,
но реально оно не содержит ничего, кроме наших более или менее сложных
комплексов представлений. Как может аффект, пусть даже бессознательный,
если таковые существуют, предопределить возникновение наших представле-
ний и их содержание? Из психологии аффекта и эмоционального состояния в
общем известно, что аффект по существу всегда является фактом вторичного
происхождения: объективное непременно должно действовать на субъект для
того, чтобы у него возникло некое эмоциональное содержание; он обязательно
должен воспринять или представить нечто, чтобы к этому добавилось эмо-
циональное переживание, поскольку не эмоция определяет представление, а,
наоборот, представление вызывает эмоцию. Это общеизвестное и бесспор-
ное положение в современной психологии; когда мы имеем дело с настоящей
эмоцией, настоящим аффектом, то против этого не смогла бы возразить даже
теория комплексов Крюгера, одна из теорий, утверждающих первичность чув-
ства. Очевидно, что в таких условиях необходимо найти особые доказательства
для игнорирования этого давнего достояния психологической науки, но у сто-
ронников вышеотмеченной теории таковых нет. Разумеется, аффективное со-
стояние безусловно влияет на объективное содержание нашего сознания: когда
человек испытывает страх, из его сознания моментально исчезают интеллек-
туальные содержания, уступая место соответствующим ситуации представ-
лениям. Однако разве данное обстоятельство позволяет заключить, что там, где
не видна причина возникновения или изменения интеллектуального содержа-
ния, причиной этой следует считать аффективное состояние, невзирая на то,
Теория сновидений
167
что в сознании не видно ни оно само, ни обусловливающие его причины? Более
того, сам факт того, что, например, при переживании страха интеллектуальное
содержание нашего сознания изменяется, совершенно не доказывает, что при-
чиной этого обязательно является эмоциональное переживание страха. Разве
нельзя предположить, что и одно, и второе представляет собой сопутствующее
явление, возникающее вследствие некого третьего фактора? Во всяком случае,
остается непонятным, как может эмоция, будучи чисто субъективным состоя-
нием, создавать объективное содержание сознания. Таким образом, положение
о том, что «мотором» возникновения сновидения являются аффективные со-
стояния, не может быть сочтено обоснованным.
2. Так почему же во сне психика все-таки начинает работать, невзирая
на то, что внешний мир не оказывает на субъекта психологического влияния?
Почему человек видит сновидения?
Специфический, необходимый признак сознания — наличие собственно-
го предмета; соответственно, каждая психическая функция как индивидуально
предопределенный факт непременно подразумевает свой предмет. Психическое
как таковое является внутренним, в предмет — внешним. Настоящий конкрет-
ный психический факт представляет собой единство внутреннего и внешнего;
следовательно, говорить об определенном психическом факте можно лишь по-
стольку, поскольку наличествует данное единство. Когда субъект стоит перед
лицом внешней действительности, его внутренние, психические возможности
превращаются в определенный психический факт по мере совпадения с со-
ответствующим предметом. Вне предмета эти внутренние возможности не
выходят за рамки возможного. Отсюда понятно, что взаимозависимость вну-
треннего и внешнего не всегда одинакова: определенная психическая функция
содержит определенный предмет, однако это не означает, что она всегда содер-
жит его реально. В качестве внутренней возможности она содержит его лишь
на уровне идеи, только интенциально, а это фактически, или психологически,
проявляется в том, что субъект испытывает влечение к этому предмету, остава-
ясь при этом индифферентным к иным, чуждым предметам. Первым он овла-
девает психически, а на вторые не обращает внимания. Основное содержание
психической жизни подразумевает превращение внешней действительности в
собственный предмет и овладение им, то есть развертывание всех внутренних
возможностей человека и их историческую реализацию вследствие овладения
соответствующими предметами.
Что является характерным для сознания бодрствования? Имеющий опре-
деленные потребности субъект стоит перед внешней действительностью; он
должен удовлетворить свои потребности посредством этой действительности.
Однако внешняя действительность представляет собой определенную ситуа-
цию, доступную только лишь для определенных психических возможностей:
это ситуация задействования лишь тех психических функций, предметом кото-
рых она может стать. Субъект пытается в своем арсенале внутренних возмож-
ностей изыскать и задействовать именно эти функции.
168 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Отсюда понятно, что в процессе борьбы за удовлетворение потребностей
человека предмет его психических возможностей всегда задан извне; следова-
тельно, стимулом задействования психики служит внешняя действительность.
Но внешняя действительность как таковая с нашими внутренними возмож-
ностями не считается. Правда, средства удовлетворения наших потребностей
находятся в ее распоряжении, но ей совершенно все равно, сумеем ли мы овла-
деть ими и использовать их. Стало быть, среди наших внутренних возможно-
стей нам долженствует самим найти такие силы, для которых данная внешняя
действительность может стать объектом воздействия, предметом. А для этого
необходимы усилия. С другой стороны, мы обращаемся и к иному пути: там, где
данность внешней действительности не соответствует нашим внутренним воз-
можностям, мы преобразуем ее, превращая в адекватный для нас предмет. Но и
это требует усилий. Следовательно, наша повседневная жизнь состоит, с одной
стороны, в попытках изыскания соответствующих внешней действительности
внутренних сил, а с другой — в преобразовании внешней действительности
в соответствии с нашими внутренними возможностями, то есть протекает в
извечной борьбе.
Отсюда явствует, что бодрствующее сознание человека ищет свой пред-
мет под стимулом внешней действительности и в ее пределах, то есть его дей-
ствия как генетически, так и с точки зрения содержания предопределяются
действием внешней действительности. Следовательно, то, какие психические
функции, в какой комбинации и насколько напряженно будут задействованы в
каждой конкретной ситуации, зависит от внешней действительности. Деятель-
ность психики в состоянии бодрствования имеет, по сути, принудительный
характер, поэтому она не в равной мере распространяется на все душевные
силы и возможности.
Однако сон, как известно, прекращает эту принудительную работу:
психологический контакт между субъектом и внешней действительностью
прерывается, и внутренние возможности, психические функции остаются без
предмета, поскольку они получают его из внешней действительности. Внешний
импульс действия отсутствует: внешняя действительность утрачивает способ-
ность быть ситуацией для деятельности сознания. Но беспредметное психиче-
ское как реальный конкретный факт существовать не может. Следовательно,
во сне работа психики должна полностью прекращаться: сон должен протекать
без сновидений.
Но общеизвестно, что это не так. Так как же возможно существование
сновидения? Как уже отмечалось, наяву наша психика со всеми своими функ-
циями не в одинаковой степени участвует в деятельности по всем направлени-
ям. Отсюда понятно, что к концу дня у субъекта остается довольно обширный
круг незадействованных, нереализованных психических возможностей. Они
также нуждаются в реализации, то есть в своем предмете. Однако во внешней
действительности такой предмет отсутствует: так почему же они сами не могут
создать свой предмет?!
Теория сновидений
169
Таким образом, во сне, то есть в условиях отсутствия контакта с внешней
действительностью, психика субъекта не остается бездействии: в зависимости
от того, какие функции и какие виды их действий остались нереализованными,
она начинает действовать самостоятельно — но не под воздействием внеш-
ней стимуляции, а потому, что, нуждаясь в предмете, то есть в реализации и
детерминации, она сама создает свой предмет. Следовательно, во сне психика
подчиняется воздействию функциональной тенденции1, то есть начинает дей-
ствовать не в принудительном, вынужденном направлении, а свободно.
Это объясняет не только то, как возможно сновидение, но и вопрос сущ-
ности сновидения: сновидение представляет собой процесс создания собст-
венными силами необходимого для психики предмета и, следовательно, сво-
бодной реализации психических возможностей. Наяву наше внутреннее нахо-
дит свое внешнее в объективно данной внешней действительности-, во сне оно
само создает свой предмет на основе функциональной тенденции.
3. Фрейд и психоаналитическая школа в целом, как отмечалось выше, счи-
тает сновидение проявлением накопленных в бессознательном переживаний.
Мы знаем, что данное положение невозможно счесть удовлетворительным. Тем
не менее, невзирая на это, в нем есть моменты, безусловно заслуживающие
самого пристального внимания. Бессознательное, согласно Фрейду и особенно
Юнгу у содержит не только вытесненные переживания, но и нереализованные
желания, а также незамеченные и забытые сопутствующие переживания. И
действительно, в сознании бодрствования часто возникают и такие психи-
ческие процессы, которые, как оказывается позднее, в данной ситуации для
субъекта не имели никакого значения. Поэтому понятно, что субъект либо пре-
небрегает ими еще до того, как они реализуются, либо в силу специфичности
ситуации они не находят своего предмета, не достигая по этой причине уровня
реализации. Однако однажды возникнув, они сохраняют особенно интенсив-
ную функциональную тенденцию и во сне Cocteris paribus раньше других пси-
хических функций переходят в активное состояние, направляя, таким образом,
содержание сновидения в соответствии с собой.
Однако это не означает, что до тех пор они продолжают существовать в
бессознательной области психики, как это представляют сторонники психо-
аналитической школы. Будь это так, пришлось бы признать, что они существу-
ют в завершенном виде еще до своей реализации в сновидении. Но тогда какой
смысл имеет их активация в сознании сновидения? Нет, они продолжают суще-
ствовать не в виде переживаний, представлений, мыслей, желаний или аффек-
тов, а как готовность активации их функциональной тенденции, как установка
субъекта на возникновение переживаний в данном направлении.
Однако установка субъекта этим не исчерпывается. Во-первых, каж-
дый из нас представляет собой психофизическую целостность с определенной
основной структурой, определенную личность. Личность как таковая может
1 См. мою «Педологию», т. 1. 1933. С. 435.
170 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
иметь установку на активность только в одном основном направлении; поэто-
му на все ее поведение, душевную жизнь накладывается отпечаток наглядного
проявления данной установки.
Помимо этого, в жизни каждого человека случались моменты, оказав-
шие сильное впечатление на его личность, исполнившие значительную роль в
процессе становления его основной установки, его личности. Такие моменты
накладывают глубокий отпечаток на существо человека не только потому, что
определяют структуру его личности, но и потому (особенно потому), что фор-
мируют у него готовность легкой активации соответствующих переживаний, то
есть прочную установку на эти переживания. В психоаналитической литерату-
ре данная установка именуется «комплексами», якобы представляющими собой
вытесненные в бессознательную область идеоаффективно-моторные системы.
Гораздо правильнее, на наш взгляд, сказать, что в данном случае мы имеем дело
не с системами некого определенного психического содержания, а с отпечатан-
ными в глубине целостной личности изменениями, которые проявляются в
готовности его психической активности в определенном направлении.
Наряду с этим у субъекта имеются и установки периферийного харак-
тера. Они возникают на основе его переживаний в состоянии бодрствования
вследствие либо их продолжительного действия, либо аффективной значимо-
сти. Например, один из ваших знакомых совершает совершенно неожиданный
для вас странный поступок. Это позволяет вам увидеть его иначе, с другой
стороны, и у вас возникает соответствующая установка: «взбалмошный субъ-
ект», хотя старая, обычная установка к нему также остается в силе, поскольку
она выработана на почве наблюдения за обычным, более привычным для него
поведением. Установка данной категории обычно является кратковременной и
преходящей, не оказывает значительного влияния на формирование структуры
личности.
Таким образом, у субъекта всегда имеются установки той или иной глу-
бины и интенсивности. Однако его обычная повседневная активность отнюдь
не является чистой функцией этих установок. Субъекту приходится развора-
чивать свою активность в условиях воздействия внешней действительности, и
его цель — приспособление к внешней действительности, овладение ею — осу-
ществляется тем полнее, чем в большей мере он сумеет задействовать адекват-
ные силы. Наше сознание бодрствования стремится действовать в зависимости
от обстановки внешней действительности, наяву наши субъективные установ-
ки имеют возможность реализации лишь настолько, насколько это позволяют
условия внешнего мира и наши сиюминутные цели.
Зато по мере прекращения контакта с внешней действительностью пре-
грады перед актуальностью субъективных установок снимаются, и уже ничто
не мешает им превратиться в единственный определяющий фактор направле-
ния и содержания нашей психической активности.
Во сне, следовательно, наша психика сама создает свой предмет. Но ка-
кой предмет и в каком направлении — это предопределяет наша субъективная
Теория сновидений
171
установка. Иными словами, содержание сновидения, действительность, пред-
ставленная сознанием сновидения, представляет собой прямую функцию на-
шей субъективной установки. И это потому, что то, какие именно психические
силы нуждаются в своем предмете, то есть какие силы испытывают особенно
действенное влияние функциональной тенденции, потребность в актуализа-
ции, зависит от наших не выявленных наяву установок.
Почему мы здесь говорим об установке, а не о бессознательных желани-
ях, аффектах, комплексах, как это столь часто встречается в современной пси-
хологической литературе? Во-первых, бессознательное желание, аффект или
комплекс — крайне гипотетические понятия, доказательством правомерности
которых считается лишь то, что коль скоро в сознании они выявляются в виде
желаний, аффектов и комплексов, то и до этого должны существовать в таком
же виде. Однако нет ни одного случая, подтверждающего существование анало-
гичных переживаний в бессознательном состоянии. Во-вторых, как отмечалось
и выше, не доказано, что аффективное состояние может вызвать какое-либо
интеллектуальное содержание. Иное дело установка: положение о том, что она
предшествует сознательной работе психики, обусловливая и определяя ее, не
только не противоречит достижениям и принципам современной психологии,
а, напротив, доказывает и обосновывает их.
Но если направление реализации функциональной тенденции психики
предопределяется установкой, тогда очевидно, что содержание сновидения
должно строиться именно на почве установки, быть ее функцией. Иными сло-
вами, в сновидении психика создает те предметы, в которых, исходя из сущ-
ности данной установки, нуждаются психические функции.
4. Но коль скоро это так, тогда понятно, почему каждый человек видит
сновидения своеобразного содержания: как отмечалось выше, специфическая
психофизическая структура каждой отдельной личности укрепляет своеобраз-
ную основную установку. Следовательно, ее сновидения должны, в первую оче-
редь, носить заметный отпечаток проявления этой основной установки. И это
действительно так. Давно замечено, что сновидение имеет собственную ин-
дивидуальную психологию (Гераклит, Кант, Фихте)у и поэтому сновидения
позволяют правильно охарактеризовать человека. Де Санктис формулирует
данное положение следующим образом: расскажи мне свои сновидения, и я
скажу, кто ты. Обычно сновидения меланхолика отличаются от сновидений
сангвиника или холерика; сновидения оптимистически настроенного человека
имеют иное содержание, чем человека с пессимистическим настроем. Содержа-
ние сновидений первого окрашено в светлые тона, а второго — в более темные.
Первый обычно достигает успеха в созданной в сновидении ситуации, второй
же часто терпит неудачу. Поэтому для первого сновидение является испол-
нением желаний, а для второго — нет. Можно предположить, что Фрейд ис-
пользовал в качестве материала преимущественно сновидения людей первого
типа, когда у него зародилась идея о том, что сновидение является исполнением
желаний. Особенности личности человека не только накладывают отпечаток
172 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
на содержание его сновидений (это можно сказать и о содержании сознания
бодрствования); в сновидениях наглядно проявляется гораздо больше, чем в
содержании сознания бодрствования.
Согласно нашей концепции, это так и должно быть, поскольку наяву
субъективная установка ограничена воздействием объективного положения
вещей, утрачивая возможность свободного проявления. Во сне это препятствие
снимается, и здесь объективное содержание сознания сновидения не только не
противоречит субъективной установке, а, напротив, максимально соответству-
ет ее тенденциям — ведь это содержание создано именно с этой целью!
5. Почему происходит так, что типичное сновидение, используя формулу
Мак-Дауголла, обычно протекает в области «примитивной наивности», непо-
средственности, лишено критичности? Для выяснения данного вопроса необ-
ходимо хотя бы схематично рассмотреть филогенетический путь развития.
Движимый определенными потребностями организм вступает в опреде-
ленные отношения с внешней действительностью, чтобы решить стоящие перед
ним жизненные задачи. Его поведение предопределяет специфическая модифи-
кация, возникшая в нем под воздействием существующей ситуации. Данная мо-
дификация главным образом обусловлена воздействием объективной ситуации
и формируется в виде установки на соответствующее поведение: поведение ор-
ганизма предопределяет данная установка. Однако непосредственное влияние
установки на поведение отмечается только среди низших организмов.
На более высоких ступенях развития положение меняется: сложность
ситуации вызывает определенную дифференциацию установки, что проявля-
ется в том, что организм в ответ на явления внешней среды действует не не-
посредственно, а у него предварительно возникает субъективное отражение
явлений или объектов внешней действительности: зарождаются перцептив-
ные и аффективные переживания, участвующие в оформлении его поведения.
Благодаря этому психофизический организм приобретает способность дей-
ствовать довольно дифференцированно в зависимости от ситуации: ситуация
действует на него, вызывая соответствующую установку, что позволяет ему
выделить важные моменты, и в зависимости от их эмоциональной значимо-
сти ответить приобретенными в процессе эволюции привычными действия-
ми. Здесь его поведение предопределяется субъективным видением картины
внешней ситуации, перцептивным представлением внешних обстоятельств,
выделенных под воздействием и руководством установки. По сравнению с
первой ступенью психофизическому организму удается избежать непосред-
ственного влияния внешней действительности: он реагирует не на все дей-
ствующее на него, а лишь на то, что он переживает субъективно, то есть пер-
цептивно и эмоционально, отвечая на все это не непроизвольно, а реакцией,
оказавшейся в прошлом результативной. Важность данного обстоятельства,
то есть субъективного переживания раздражителя, состоит в том, что оно
позволяет организму направлять свое поведение в соответствии с прошлым
опытом. В основе дифференциации воздействия системы раздражителей ле-
Теория сновидений
173
жит именно этот опыт. Между воздействием внешней действительности и
реакцией организма располагается зона опыта, размежевывающая одно от
другого и лишающая непосредственного и абсолютного характера зависи-
мость последней от первой. Таким образом, на данной ступени развития
внешняя действительность действует на субъекта, однако вызывает его от-
ветную реакцию отнюдь не непосредственно: у организма под руководством
возникшей на почве этого воздействия установки предварительно возникает
субъективное отражение, психическое переживание ситуации, что позволяет
ему направить реакции в соответствии со своим прошлым опытом. Одна-
ко следует особо подчеркнуть, что организм выбирает эти реакции отнюдь
не сам, не свободно, а в соответствии с основными законами своего опыта:
условными рефлексами и законами ассоциации. Одним словом, имеющий
определенные потребности организм стоит перед объективной действитель-
ностью, субъективно переживает — созерцает ее, а за этим следуют опреде-
ленные реакции, продиктованные его опытом. Предположительно именно
так протекает жизнь в мире животных.
На вышеотмеченной ступени развития психики поведение субъекта всег-
да зависит от конкретной ситуации, в частности, от полученного применитель-
но к этой ситуации опыта. Достаточно ситуации измениться, и опыт субъекта
утрачивает свое значение, становится инактивным, и живой организм уже не в
силах решить задачу выбора целесообразной реакции. Следовательно, в случае
изменения ситуации такой организм оказывается в беспомощном состоянии.
На более высоких ступенях развития принудительная связь между накоплен-
ным опытом и конкретной ситуацией разрывается, и использование опыта
оказывается возможным и в измененной ситуации. Следовательно, поведение
субъекта освобождается от влияния конкретного вида внешней ситуации, и
у субъекта развивается способность осуществления свободного поведения.
У организма со сложными потребностями и силами данная возможность по-
является на почве усложнения его ситуации. Здесь вместо привычной реакции
на каждый стимул проявляется явление торможения; реакция откладывается,
и представление стимула превращается в объект сознания. Таким путем у субъ-
екта развивается способность объективации. Отныне его психике свойствен-
ны не только переживание и непосредственный ответ на него, но и повторное
переживание всего этого, превращение в объект своего наблюдения и, следова-
тельно, осуществление выбора стимулов и соответствующих им реакций. По-
ложение становится следующим: до ответного действия живого организма на
внешнюю ситуацию происходит ее объективация, и перед живым организмом
разворачивается картина объективной действительности, что предоставляет
возможность ее внутренней переработки. Так зарождается интеллект, лежа-
щий в основе этой внутренней переработки и освобождающий субъекта от
непосредственного воздействия внешней ситуации. В результате этого в каж-
дом отдельном случае происходит выбор реакции, соответствующей ситуа-
ции, то есть осуществляется свободное поведение. Интеллект и свободная воля
174 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
представляют собой высшую ступень развития психики; как видим, в основе и
первого, и второго лежит интерес к осуществлению поведения, соответствую-
щего сложившейся во внешней действительности обстановке. И интеллект, и
свободная воля зарождаются и формируются в процессе борьбы за освобож-
дение, овладение внешней действительностью.
Если поместить организм в такую ситуацию, в которой для его целей
было бы достаточно поведение, обусловленное либо только его установкой,
либо только его опытом, то есть на уровне условных рефлексов и ассоциа-
ций, то в этом случае интеллект и свободная воля оказались совершенно из-
лишними: их необходимость порождена сложностью ситуации и тенденцией
лучшего приспособления к этой ситуации.
Но как обстоит дело в сновидении? Здесь реальная, объективная
действительность со всеми ее сложностями не действует, а действительность,
которой живет спящий человек — действительность сновидения — создана
специально для реализации сил с тенденцией действия. Следовательно, здесь
не нужно чем-либо овладевать, к чему-либо приспосабливаться, а потому дей-
ствительности сновидения интеллект и свободная воля не нужны. Именно по-
этому для сознания сновидения не характерно ни одно ни другое: в сновидении
субъект живет, и ничего из того, что разворачивается перед ним, не становится
предметом его специального наблюдения и оценки; ничего из происходящего
не требует ни наблюдения, ни критической оценки.
Следовательно, в сознании сновидения отсутствуют интеллектуальные
категории, включая категории реляции и модальности — истинное, возмож-
ное, невозможное, вследствие чего сновидение переживается как реальность.
К тому же действительность сновидения специально построена так, чтобы она
могла стать надлежащим предметом для настроенных на активацию сил. Сле-
довательно, коль скоро она является именно таким предметом, она не может
переживаться реализуемой в ней психикой иначе, чем переживается настоящая
действительность: для сознания сновидения она является настоящей настоль-
ко, насколько настоящим является само сознание сновидения.
6. А теперь перейдем к рассмотрению характерной особенности созна-
ния сновидения — вопросу его образности. Фрейд среди особенно характер-
ных для сновидения признаков в первую очередь называет «драматизацию»,
то есть то обстоятельство, что в сновидении мысли преобразуются в образы:
«Мысль, выражающая желание будущего, заменяется картиной, протекающей
в настоящем»2. Допустим, у «спящего есть некое желание, которое словесно
можно выразить следующим образом: "Как было бы хорошо, случись это так!"
Исполнение этого желания, приписываемого будущему, в сновидении превра-
щается в факт, и спящий оказывается перед этим фактом: он видит его испол-
нение». Поскольку, по Фрейду, сновидение позволяет исполнять желания, то
понятно, что это разворачивается в виде ситуации и образов.
2 Фрейд 3. Психология сна. М., 1924. С. 27.
Теория сновидений
175
Наблюдение Фрейда безусловно верное, но оно не используется право-
мерно. Несомненно, что сновидению свойственно частое превращение мысли
или представления в актуальную действительность. Данное обстоятельство
отмечают многие исследователи сновидения: «Возникает мысль, что это дере-
во похоже на труп, и перед тобой тотчас же действительно появляется труп;
одного человека назвали героем, и я вижу, что вдруг у меня в руках оказыва-
ется роман, о герое которого я думал...» (Frobes). Следовательно, если во сне
появляется мысль «хотя бы это произошло», за этим обычно тотчас же должна
развернуться картина ее актуального осуществления, однако это происходит
лишь в том случае, если во сне действительно возникнет такая мысль, такое
представление. Следовательно, уже в манифестном содержании сновидения в
виде представления должно возникнуть то, что в этом же содержании прояв-
ляется в качестве актуального переживания, то есть восприятия. Фрейд данное
обстоятельство не рассматривает. У него мысль, которая в манифестном содер-
жании сновидения принимает вид актуальной ситуации, появляется не в этом
содержании, а подразумевается латентным содержанием. Однако очевидно,
что превращение мыслей и представлений в восприятие в манифестном содер-
жании не дает никаких оснований заключить, что аналогичное происходит с
мыслями и представлениями и вне этого содержания. Более того, в сновидении
в актуальное восприятие превращается не только представление исполнения
желания, но и любое другое представление, в том числе не имеющее никакой
связи с желанием и его выполнением, как это было в приведенном выше при-
мере «трупа».
Однако в психоаналитической школе данную особенность сновидения
связывают и с другим обстоятельством: сновидение использует более прими-
тивную форму мышления, нежели сознания бодрствования, и именно поэтому
здесь образные представления занимают столь обширное место. Добавив к это-
му понятие архетипа Юнга, получим достаточно полный взгляд психоанализа
на данный вопрос. Думается, что в данном случае мы имеем дело с безусловно
правильным наблюдением. Как мы убедились выше, поскольку во сне снята
преграда в виде внешней действительности, надобность в использовании выс-
шей формы психики отпадает; следовательно, сознание сновидения работает
в области развития психики, отнесенной нами ко второй ступени. Но мы убе-
дились и в том, что данная примитивная форма развития психики работает
именно с представлениями, то есть образами. Как видим, преимущество нашей
концепции в том, что она, в отличие от других, позволяет не только описать
фактическое положение, но и объяснить его.
Однако на тот случай, если кому-либо по тем или иным соображениям
это наше положение покажется сомнительным, к данному вопросу можно по-
дойти и с другой стороны, которая настолько увязана с эмпирическими факта-
ми, что не требует непосредственного принятия какого-либо теоретического
положения. Рассматривая выше компоненты сновидения, мы убедились, что
объективное содержание сновидения исчерпывается неактуальными пережи-
176 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ваниями — представлениями, а потому сновидение является результатом ак-
тивности функции воображения. Но воображение потому и называется так,
что оно способно воссоздавать исключительно образы. Следовательно, уже
в силу этого факта вполне понятно, почему содержание сновидения является
образным, почему оно работает образами.
7. В этом же контексте решается и вопрос второй особенности сновидения.
Как известно, сновидение рисует историю, судьбу субъекта; между содержанием
сновидения и субъектом всегда существует интимный контакт. В состоянии
бодрствования это не всегда так: здесь мы переживаем объективные обстоятель-
ства, созерцая их и вне всякого интереса. По мнению Фрейда это объясняется
тем, что сновидение представляет собой исполнение наших желаний. Согласно
же нашей концепции, это обстоятельство можно объяснить и иначе. Коль ско-
ро сознание сновидения работает со средствами примитивной психики, пред-
ставляющей собой предшествующую интеллекту ступень развития, понятно,
что невозможно, чтобы сновидение давало картину объективной данности вне
истории, картины жизни субъекта. Дело в том, что для данной ступени прими-
тивного сознания, проявляющейся в работе сознания сновидения, характерным
является то, что действительность переживается лишь постольку, поскольку она
является стимулом поведения, входит в контекст его реакций. Действительность
как таковая, как объективная данность, ей неведома: здесь способность объек-
тивации полностью отсутствует. Следовательно, невозможно, чтобы сознание
сновидения создавало и такие содержания, которые представляют для субъекта
не только интимный, но и созерцательный интерес.
8. В современной психологической литературе широко распространено
мнение о том, что создаваемые сознанием сновидения образы в частности и
содержание сновидения в целом являются символами, аллегориями.
Эта мысль принадлежит прежде всего Фрейду, и ее столь широкое
распространение объясняется, наверное, его влиянием. Как уже не раз отме-
чалось, сновидение, согласно Фрейду, представляет собой реализацию более
или менее вытесненных или невыполненных желаний и мыслей. Вытесненные
желания или мысли способны проникнуть в сознание лишь в измененном, за-
маскированном виде; лишь в таком виде они могут стать манифестным со-
держанием сновидения. Следовательно, все то, что мы видим во сне, это — не
то, что мы видим, а нечто совсем иное: все имеет свое латентное содержание,
и содержание сновидения — это видоизмененное выявление этого латентного
содержания. Стало быть, оно имеет не прямое, а символическое значение. Не-
обходимость этого обусловлена цензурой. Иначе бессознательным желаниям и
мыслям не удалось бы обойти цензуру и стать содержанием сновидения.
Мак-Дауголл полностью соглашается с психоанализом в том, что посколь-
ку сновидение использует более примитивную форму мышления, нежели со-
знание бодрствования, оно прибегает к образным представлениям; естествен-
ным следствием этого является использование этих образов в аллегорическом
и символическом значении. Сновидение, по его мнению, обычно в большей
Теория сновидений
177
или меньшей степени является выражением вытесненной тенденции, исполь-
зует язык образов и поэтому часто имеет аллегорическую и символическую
природу. Де Санктис предлагает следующую формулировку: «Сновидение —
психофизиологическое явление, в котором субъект повествует о собственных
актуальных, новых и старых переживаниях, интенсивных аффективных со-
стояниях в форме притчи, легенды и символов»3.
Но откуда возникает в сновидении столь необычный способ повествова-
ния? Как отмечает Де Санктис, объяснить это можно по-разному, но наиболее
экономным, а потому и самым приемлемым, на его взгляд, объяснением явля-
ется следующее: определенная часть нашего как сознательного, так и бессозна-
тельного опыта никогда не выражается в словесной или визуальной форме.
Таковы, например, несформулированные мысли, интуиции... Вторую часть
составляют такие содержания, которые некогда имели свое адекватное внешнее
выражение, но затем утратили его вследствие происходящих в бессознательной
сфере метаморфоз. И, наконец, наш опыт содержит и содержания, имеющие
свое выражение, но они не могут войти в содержание сновидения в таком виде,
поскольку ассимилируются господствующим в сознании сновидения содержа-
нием: «Они вынуждены приспособиться к необычному содержанию, зачастую
замаскировавшись, скрыв свою природу — хотя бы посредством тех символов,
которые они заимствуют от актуальных образов сознания этого сновидения
или от представлений, связанных с ними ассоциацией соседства или схожести.
И эти лишенные своей формы выражения содержания, проявляющие особую
активность именно во время сна в силу отсутствия здесь преград, в качестве
формы выражения используют неиссякаемый запас представлений сновиде-
ния. Именно потому сознание сновидения принимает форму притч, аллегорий
и символов»4.
Символический характер сновидения не отрицает и Десуар: «Между
бесформенной и незримой жизнью желаний и однозначно определенной дей-
ствительностью опытного мира стоит символика сновидения: она оформляет
желания в мысли, но так, чтобы они не сумели достичь эмпирической действи-
тельности». Соответственно верным должно быть то, что в образах сновидения
«нечто находит свое выражение»5.
Нам не представляется необходимым здесь специально рассматривать
данные соображения, поскольку все они основываются на положении о том,
что сновидение является выражением бессознательных желаний и мыслей,
то есть на положении, которое, как отмечалось выше, следует считать тео-
ретически необоснованным. И действительно, согласно Фрейду и его после-
дователям, между бессознательным и сознательным сущностного различия
3 De Sanctis S. Psychologie des Trumes. Haundbuch der Vergleighenden Psychologie, B. 3.
Ed. Kafka. Munich, 1922. S. 316.
4 Ibid. S. 325.
5 Dessoir M. Jenseits der Seele. S. 50.
178 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
нет; единственное различие в том, что содержание первого скрыто, а второ-
го — освещено светом сознания. А это означает, что правильно либо одно,
либо другое: либо психика едина, и различие состоит лишь в том, каким яв-
ляется содержание — ясным или нет; но тогда какое мы имеем право призна-
вать существование бессознательного, причем с тем же содержанием, которое
подтверждается в случае сознательной психики; либо же существуют две раз-
новидности психики — бессознательное и сознательное, но тогда они должны
отличаться друг от друга не большей или меньшей ясностью, а специфически.
А поскольку трудно говорить о психике без содержания, данная специфич-
ность должна подразумеваться в содержании. Однако Фрейд эту последнюю
возможность оставил без внимания.
Достаточно не принять понятие бессознательного Фрейда, как тотчас же
становится очевидным, что понятия цензуры, скрытого смысла сновидения и,
стало быть, символичности его содержания совершенно излишни.
Однако данное обстоятельство со всей остротой ставит перед нами во-
прос о том, чем же следует объяснить специфические формы работы снови-
дения, столь убедительно описанные Фрейдом и укорененные в сокровищни-
це безусловных достижений нашей науки? Как мы уже убедились, в основе
специфичности содержания сновидения лежит та или иная установка субъекта.
Установка как целостная модификация субъекта предопределяет и сознание
бодрствования, но здесь доминирующую роль исполняет ее объективный мо-
мент: в нормальных случаях содержание сознания бодрствования строится
на основе более или менее соответствующей объективной действительности
установки. Во сне воздействие объективной действительности прекращает-
ся. Следовательно, здесь, как уже отмечалось выше, в основе работы сознания
лежит лишь субъективный момент установки. Отсюда понятно, что объектив-
ное содержание сознания сновидения должно формироваться в соответствии
с субъективной установкой. Следовательно, постольку, поскольку в установке
спящего субъективный и объективный моменты размежеваны, то содержание
сновидения также обходит стороной объективную действительность, преоб-
разовывая ее. Соответственно действительность сновидения всегда имеет вид
в той или иной степени модифицированной объективной действительности.
Следовательно, вид и направление метаморфоз в сознании сновидения указы-
вают на установку субъекта, на то, как переживались им предметы и явления,
репродуцированные в сознании сновидения.
Таким образом, очевидно, что содержание и вид сновидения не означают
ничего более того, что выявляется, и в этом смысле говорить о его символич-
ном значении представляется излишним. Но в силу того, что сновидение есть
проявление установки субъекта, его объективное содержание указывает от-
нюдь не на то, что субъект отражает соответствующую объективную данность,
а лишь на то, что у него в ходе прошлого опыта выработались определенные
установки. И в этом смысле сновидение имеет символическое значение, или,
точнее, является скорее симптомом, нежели символом.
Теория сновидений
179
Для иллюстрации нашего мнения приведем несколько примеров.
1. Студент А. видит во сне знакомую женщину, которая кажется ему не-
обычно высокой. Выясняется, что эта женщина всегда оказывала на него осо-
бое впечатление своим ростом.
2. Субъект В., обычно очень застенчивый и сдержанный, во сне ведет себя
особенно свободно, смело, беззастенчиво, почти развязно. Недавно мне сооб-
щили, что В. по своей инициативе взялся публично выступить вместо другого
лица и говорил очень уверенно.
Нередки случаи, когда один и тот же объект или явление создает две и
больше различных или противоположных установок. Наяву их проявлению
препятствует объективная ситуация, но в сновидении преграды снимаются.
Следовательно, когда в сознании сновидения появляется этот объект или явле-
ние, его метаморфоза под воздействием этих различных или противоположных
установок неизбежна.
Таким образом, метаморфозы в содержании сновидения всегда пред-
ставляют собой продукт свободного, неограниченного проявления установок
субъекта.
В качестве дополнительного аргумента в пользу данного соображения
можно привести известный факт: метаморфозы, подобные метаморфозам сно-
видения, особенно характерны для примитивного мышления (Кречмер). Но что
предопределяет примитивное мышление? Разумеется, не логика действитель-
ности, ведь она — достояние высшей ступени культурного развития! Характер-
ным для примитивного мышления является то, что оно строится в основном
на почве субъективной установки, а не объективной ситуации реальной дей-
ствительности. Поэтому здесь результат такой же, как и в сновидении: и там, и
здесь происходят удивительные с нашей точки зрения метаморфозы.
9. На основании нашей концепции сам по себе решается вопрос о той
особенности сновидения, которую подчеркивает Мак-Дауголл. Об этой особен-
ности мы уже говорили выше: невзирая на то, что субъект сам конструирует
все содержание сновидения, он совершенно не чувствует этого и следит за ним
так, как будто оно дано ему в готовом виде извне, подобно объективной ре-
альности. Мак-Дауголл для объяснения этой особенности использует понятие
подсознательного: сновидения создаются в процессе мышления, о котором спя-
щий человек ничего не знает. Однако не существует довода в пользу признания
такого непонятного понятия, каким следует считать понятие бессознательного
мышления. И действительно, какой смысл может иметь мышление, коль ско-
ро оно не способствует осознанию чего-либо! Но даже признав возможность
такого понятия, трудно принять конструкцию Мак-Даутолла в силу ее слож-
ности. Согласно его конструкции, получается, что субъект представляет собой
две личности: одна мыслит, создавая тем самым все содержание сновидения, а
вторая лишь созерцает его как нечто, данное извне.
Для объяснения этой особенности сновидения совершенно не нужно
прибегать к столь искусственным понятиям и конструкциям. В современной
180 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
психологии довольно известным фактом является то, что содержание сознания
человека часто направляется его установкой. Согласно нашей концепции, уста-
новка — это проявление более или менее целостной модификации субъекта, а
содержание его сознания — психическая дифференциация этой модификации.
Содержание сновидения строится на основании установки. Следовательно, на-
правление работы сознания сновидения предопределяется воздействием не
мыслей или иных переживаний субъекта, а той или иной установки. Поэтому
понятно, почему содержание сновидения выглядит как сконструированное вне
рамок сознания спящего. Коль скоро это содержание предопределяется не со-
держанием сознания самого субъекта, а установкой, то очевидно, что субъект
не может переживать свое сновидение, как собственный продукт. Преимуще-
ство данной концепции в том, что она объясняет свойственные сновидению
особенности, не используя понятие бессознательного мышления и не подразу-
мевая раздвоение личности.
10. Особенно характерным для истории психологии сновидения пред-
ставляется укоренение финалистических взглядов. Еще Кант отмечал, что
сновидение имеет довольно значительную целевую функцию, которая, по его
мнению, состоит в том, что сновидение представляет собой средство про-
буждения наших угнетенных жизненных сил и предотвращения опасности.
Эту мысль в последующем в свободной форме развил Фрейду и после этого
подчеркивание целевого назначения сновидения стало обычным явлением.
Для самого Фрейда финалистический характер сновидения подтверждается
двояко: с одной стороны, сновидение, по его мнению, обеспечивает человеку
возможность сна; с другой стороны, оно служит цели реализации его бессоз-
нательных тенденций. По существу решающей и первостепенной является вто-
рая точка зрения: первая лишь ее следствие. Рассмотрим вначале эту основную
точку зрения.
Как отмечалось и выше, по Фрейду во время сна вытесненные желания
и мысли субъекта в замаскированном виде проникают в его сознание. Таким
образом, вся динамика сознания сновидения, как и все его содержание, служат
реализации этих вытесненных мыслей: в этом смысле сновидение представляет
собой исполнение желаний, однако не реально, не прямым психическим путем,
а характерными для сознания сновидения путями и средствами. Исходя из это-
го, финалистический характер сновидения у Фрейда сомнений не вызывает.
Отсюда же проясняется и вопрос функции сновидения. «Вопреки распростра-
ненному мнению о том, будто сновидение мешает сну, должен заявить, что оно,
наоборот, способствует сну и охраняет его»6, — пишет Фрейд. Сновидение,
полагает он, является «охраной», «стражем» сна. И действительно, что мешает
сну? Несомненно, что не только внешние раздражители, «которые могут вместо
сна поставить перед психикой другие задачи», но и внутренние, неудовлетво-
ренные желания. Скажем, если у ребенка есть некое желание — допустим, он
6 Фрейд 3. Психология сна. М., 1924. С. 27.
Теория сновидений
181
хочет какую-то игрушку; засыпая с этим желанием, он увидит во сне именно
эту игрушку и тем самым удовлетворит свое желание. Не окажи ему сновидение
такую службу, под воздействием своего неудовлетворенного желания он мог
бы проснуться. Следовательно, сновидение снижает воздействие «психических
раздражителей» — желаний, обеспечивая возможность их реализации во сне и
тем самым способствуя сну, охраняя его.
Однако существуют бесспорные свидетельства в пользу того, что в не-
которых случаях сновидение не только не способствует продолжению сна, а,
наоборот, мешает ему и даже прерывает его. Интересно, что в таких случаях,
по мнению Фрейда, мы имеем обычно дело со сновидениями страха, и спя-
щего будит именно этот увиденный во сне страх, то есть сновидение. По сло-
вам Фрейда, анализ таких сновидений всегда убеждает в том, что в сознание
из области бессознательного проникает некое содержание, изменить которое
динамика сновидения не сумела. Поэтому она сама принимает меры для того,
чтобы это не произошло, обращаясь за помощью к сознанию бодрствования:
оно создает сновидение сильного страха, которое будит субъекта, тем самым
пресекая возможность проникновения в сознание вытесненного содержания в
неизменном виде. «Сновидение в этом случае уподобляется добросовестному
стражу, который принимает все необходимые меры для того, чтобы никто не
шумел и не беспокоил сон граждан. Но если причина шума представляется
ему весомой, но справиться с ней собственными силами он не в состоянии, он
считает себя обязанным разбудить граждан»7.
Что можно сказать о подобном понимании функции сновидения? Как от-
мечает Де Санктис, телеологизмы в науке могут быть приняты лишь Gum gramo
salis. Но в действительности телеологическая точка зрения не может считаться
удовлетворительной научной точкой зрения, если только она не является пря-
мым выводом каузально-генетического объяснения. Но сказать это о данном
взгляде Фрейда невозможно: он изначально рассматривает сновидение с фи-
налистической точки зрения, как процесс, порожденный и ведомый целями
бессознательных желаний.
Я не стану специально рассматривать взгляды других психоаналитиков,
которые, по сути, исходят из основных принципов Фрейда. Адлер усматривает
в сновидении аффективный регулятор. Мадер наряду с функцией охраны сна
приписывает сновидению еще две дополнительные функции: «подготовитель-
ную» и «катарсическую», а Брейер — только катарсическую.
Следует отметить, что можно, безусловно, найти определенный факти-
ческий материал в пользу всех этих соображений. Сновидению действительно
присущи некоторые такие свойства, на основании наблюдений за которыми
нетрудно прийти к интерпретации Фрейда, Адлера и особенно Брейера. Однако
всем этим интерпретациям недостает здравой теоретической основы, поэтому
ни одна из них в конечном счете не дает правильного решения вопроса.
7 Там же. С. 79.
182 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Как мы убедились, во сне под импульсом функциональной тенденции на-
ша психика начинает работать в направлении какой-либо актуальной установ-
ки субъекта; все существенные особенности сновидения являются следствием
этого. Рассматривая вопрос функции сновидения в данном аспекте, нетрудно
убедиться, что между сном и сновидением существует определенное соотноше-
ние, в соответствии с которым разработали свои известные взгляды Кант, а
затем и Фрейд. В нормальных случаях сновидение действительно способствует
сну, охраняет сон. Однако это происходит не потому, что сон имеет заведо-
мо целевую направленность, как это полагал Фрейд, а потому, что сновидение
представляет собой обусловленное определенными причинами и имеющее оп-
ределенную природу явление, которое связывается со сном отнюдь не извне,
как с инородным и чуждым явлением. Связь между ними носит сущностный
характер: сон и сновидение составляют единую неразрывную целостность, и
именно поэтому они способствуют и усиливают друг друга. И действительно,
коль скоро в сновидении психика сама создает свой предмет в соответствии с
актуальной установкой субъекта, и именно в этом состоит его сущность, тогда
очевидно, что сновидение должно способствовать не восстановлению контак-
та субъекта с внешней действительностью, то есть пробуждению, а, наоборот,
пресечению этого контакта, то есть сохранению того состояния, которое явля-
ется сущностью сна. Однако, с другой стороны, сон также способствует снови-
дению, позволяя субъекту прекратить контакт с внешней действительностью
и беспрепятственно создать соответствующую его актуальной установке субъ-
ективную действительность, то есть содержание сновидения.
Однако все это можно сказать о нормальном человеке и его нормальном
сне. Что касается аномальных случаев, здесь положение иное, здесь сущност-
ная связь между сном и сновидением прерывается, а их целостность наруша-
ется. Субъект с болезненными или аномально интенсивными и аномально
направленными установками видит во сне сновидения с соответствующим
этим установкам содержанием. Данное обстоятельство становится причиной
того, что его сон перестает быть похожим на сон, становясь поверхностным и
беспокойным. А в крайних случаях сознание субъекта продолжает подобную
сновидению работу и вне сна, создавая соответствующий своей субъективной
установке мир галлюцинаций и иллюзий. Вследствие этого реальная действи-
тельность становится инактивной; стало быть, сон и настоящее сновидение
теряют всякий смысл.
Как видим, в таких случаях сновидения не только не способствуют сну,
но и делают его ненужным, а потому либо полностью пресекают сон, либо пре-
вращают его в поверхностный и беспокойный.
Согласно нашей концепции, сновидение должно иметь определенное
финалистическое значение и в другом аспекте. Коль скоро оно является про-
дуктом спонтанного задействования психики, возникающим на основе ак-
туальной установки субъекта, то очевидно, что сновидение в определенной
степени должно снижать напряженность функциональной тенденции нашей
Теория сновидений
183
психики в направлении этой установки. Но имеет ли это какое-либо значе-
ние? — Разумеется, имеет. Дело в том, что не будь это так, в случае продол-
жительной неудовлетворенности функциональной тенденции напряженность
импульса действия в соответствии с нашими субъективными установками
могла увеличиться до такого уровня, что в конце концов затмила бы силу дей-
ствующей на нас реальности, вследствие чего субъект начал бы мыслить, чувст-
вовать и действовать в соответствии не с объективной действительностью, а с
собственной субъективной установкой: связь между субъектом и объективной
действительностью прервалась бы, и человек начал бы жить в возведенном в
соответствии со своей субъективной установкой мире, то есть результат упо-
добился тому, что характерно для психотического состояния.
Следовательно, сновидение действительно имеет определенное «катар-
сическое», «регуляторное» значение, однако не в том смысле и не в той ин-
терпретации, как у Брейера и Адлера. Между прочим, еще одним доводом в
пользу правомерности нашей концепции является и то обстоятельство, что она
не отказывается от всего того, что сделано наукой о сновидении, а предлагает
принцип, объединяющий все истинные научные достижения в этой области в
одну целостную систему: мы знаем не только то, каково сновидение, но и то,
что сущность сновидения такова, что не может быть иной.
Основные положения
теории установки (1941)
Научная психология в Грузии целиком связана с кафедрой психологии
нашего университета, и, следовательно, все ее прошлое измеряется двумя де-
сятками лет1. Несмотря на это, исследования грузинских психологов знают и
ценят не только в Союзе, но и за его пределами. Результаты этих исследований
внесены во многие широко распространенные учебники.
Сам собой встает вопрос: какова была проблематика этих исследований и
какие результаты были получены в отдельных случаях? Однако здесь я не стану
останавливаться на этом вопросе. Отмечу лишь, что, несмотря на то что наша
проблематика в течение этих двадцати лет была достаточно многообразной,
основное внимание с самого же начала было обращено на одну основную про-
блему, посвященную той специфически важной сфере, которую мы обозначаем
именем установки. От успешного ее изучения, по нашему мнению, зависит все
будущее психологической науки. Здесь я хочу остановиться на вопросе уста-
новки и попытаться показать, что сегодня, опираясь на исследования нашей
кафедры, можно сказать об этой важной сфере действительности. Конечно, в
рамках одной статьи мы не сможем назвать даже главные из тех теоретических
идей и фактического материала, которые накопились в течение этих лет. Поэто-
му мы вынуждены коснуться только того, что имеет основное, принципиальное
значение и что может очертить хотя бы главные направления нашей работы и
наших достижений.
i
1. Гипотеза непосредственности. Психология как наука зародилась в
период мощного развития естественных отраслей знания и благодаря этому
она с самого начала находилась под их безраздельным влиянием. Здесь, так
же как и там, задачей научной работы было намечено вскрытие тех законов,
которые подразумеваются в качестве основных особенностей исследуемой
действительности. Естествоведческая концепция причинности без проверки
была перенесена в основной научный инвентарь психологического мышления,
1 На момент публикации работы в 1941 г. — Прим. науч. ред.
Основные положения теории установки (1941)
185
в связи с чем вся работа с самого же начала приняла определенное направле-
ние. В тогдашнем же естествознании, как известно, идеальным считалось по-
нятие механической причинности, согласно которому всякое имеющее место
изменение в природе бесспорно представляет собой результат непосредствен-
ного воздействия другого изменения. Так же, как и движение непосредствен-
но переходит от одного тела к другому, — точно так же в непосредственном
взаимоотношении находится всякая причина со своим результатом. Именно
поэтому между ними подразумевается постоянно необходимая, однозначная
связь. Концепция механической причинности построена на принципе непо-
средственности каузальной связи, и на это обстоятельство необходимо обра-
тить особое внимание, как только вопрос коснется не неорганической пред-
метной действительности, а действительности живой.
Одной из особенно больших, принципиальных ошибок классической
психологии является то обстоятельство, что она с самого начала, можно ска-
зать, без всякой проверки, совершенно без критики приняла на вооружение
принцип непосредственности механической причинности и всю свою работу
направила в соответствии с этим догматическим постулатом. То, что это так,
видно из всех важных положений классической психологии.
Как известно, понятие ощущения в традиционной психологии играет
особенно большую роль. Воздействие внешней действительности на субъекта
в первую очередь проявляется в виде ощущения. Следовательно, без этого по-
нятия нельзя говорить ни о сознании живого существа, ни о его поведении.
Однако как возникает ощущение? Этот вопрос никогда не вызывал никакого
сомнения: внешняя действительность в виде определенного раздражителя
воздействует на органы чувств и как результат вызывает соответствующее
ощущение: колебания воздуха — ощущение звука, электромагнитные вол-
ны — ощущение света. Ощущение возникает в результате непосредственного
воздействия раздражителя; ощущение непосредственно связано с раздражи-
телем, и эта связь согласно принципиальному убеждению традиционной пси-
хологии, как это особенно показал В. Кёлер, имеет стойкую и вынужденную
природу.
Таким образом, согласно традиционной психологии, физическая действи-
тельность непосредственно воздействует на психику и в виде ощущений по-
рождает в ней свой непосредственный результат. Знаменитый психофизиче-
ский закон Вебера-Фехнера так же, как и не менее известный закон специфи-
ческой энергии органов чувств И. Мюллера, своей предпосылкой по существу
подразумевает именно этот постулат непосредственности.
Но каково отношение между самими психическими явлениями? Клас-
сическая психология всегда гордилась тем, будто бы она открыла настоящие
психологические законы, которые объясняют взаимоотношения психических
явлений. Среди них первое место, конечно, принадлежит так называемым за-
конам ассоциации. Но что представляют эти законы с интересующей нас в дан-
ном случае точки зрения? Достаточно поставить этот вопрос, чтобы тотчас же
186 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
заметить, что в основе законов ассоциации лежит принцип непосредствен-
ности. Одно представление связывается с другим прямо, непосредственно, без
всякого среднего члена, и одно представление производит репродукцию дру-
гого так же прямо и так же непосредственно. Представление непосредственно
воздействует на представление и — если обобщить это положение — психи-
ческое вообще оказывает непосредственное влияние на другие психические
процессы. Коротко говоря, между психическими процессами тоже существует
непосредственная связь.
Что можно сказать о поведении или, если говорить о более элементарных
процессах, о моторных явлениях? Ответ и здесь тот же. Согласно традиционно
утвердившемуся взгляду моторные процессы бывают двух видов: непроизволь-
ные и произвольные.
Образец первого представляет рефлекс, то есть такую моторную реак-
цию, которая подразумевается как непосредственная реакция на воздействие
физического стимула. В случае рефлекса физическое прямо, непосредственно
определяет движение.
Но у человека имеются и опосредованные движения, так называемые
произвольные моторные акты. Несмотря на это, принцип непосредственности
остается в силе и в отношении этих последних. Дело в том, что определяющим
моторного акта здесь подразумевается психическое. Стало быть, вопрос ка-
сается связи между психическим и моторным актами. Эта связь совершенно
непосредственна: подразумевается, что непосредственным стимулом произ-
вольных движений являются намерение, решение или другие соответствующие
психические содержания.
Таким образом, по глубокому убеждению традиционной психологии,
между явлениями, которые изучает психология, существует непосредственная
связь. Можно сказать, что традиционная психология целиком построена на
основе постулата непосредственности.
Но что это значит? Прежде всего это значит, что традиционную психо-
логию следует считать целиком рефлексологией. Стало быть, зря называется
рефлексологией лишь то психологическое направление, которое сводит все
поведение к так называемым рефлексам и, следовательно, считает излишним
изучение психики. Рефлексологией нужно признать и эмпирическую, субъек-
тивную психологию, несмотря на то что она подразумевается антиподом реф-
лексологии и бихевиоризма.
Действительно, что является специфическим для рефлекса? Конечно, не
то обстоятельство, что он является моторным актом. Существуют и другие
моторные акты, и прежде всего те , которым противопоставляется понятие
рефлекса, так называемые произвольные моторные акты. Нет! Для рефлекса
прежде всего характерно то, что он представляет собой непосредственную от-
ветную реакцию на воздействующий стимул, во всяком случае рефлекс под-
разумевается как такая непосредственная реакция. Существенной и специфи-
ческой для рефлексов является их непосредственность.
Основные положения теории установки (1941)
187
Но если это так, то принципиально совершенно не имеет значения, ка-
ковы характер и содержание самого стимула или реакции — психическое или
физическое, моторное или сенсорное или интеллектуальное. Дело только в том,
какая существует связь между стимулом и реакцией. Там, где эта связь непо-
средственная, мы можем говорить только о рефлексе.
Отсюда бесспорно, что вся классическая психология — не только бихе-
виористическая, но и эмпирическая субъективная психология (поскольку под-
разумевает именно такую непосредственную связь между изучаемыми явлени-
ями, одним словом, поскольку она опирается на принцип непосредственности)
по существу является рефлексологией.
Это положение четко указывает, что вся так называемая классическая
психология от начала до конца стоит на механистических позициях. Понятие
рефлекса представляет собой продукт чисто механического понимания кау-
зальности, продукт согласования третьего закона Ньютона с особенностями
биологической действительности.
Если среда — будь она физической или психической — непосредственно
воздействует на нашу психику, если наши моторные или психические процессы
представляют непосредственный ответ на воздействующие на них стимулы, то
выходит, что взаимоотношения с действительностью устанавливает не субъ-
ект, а его психика, или, в частности, его моторика, что наше поведение или
переживание возникают без существенного участия субъекта и, следовательно,
однозначно определяются воздействующими на них стимулами. Постулат не-
посредственности лишает классическую психологию возможности избавить-
ся от идеи однозначной определенности поведения человека: она вынуждена
гипотезу константности ограничить не только сферой ощущений, но и рас-
пространить на сферу всей психики, всего поведения. Это один из особенно
наглядных недостатков, которыми характеризуется классическая психология
как психология непосредственности.
2. Понятие субъекта в буржуазной психологии. Однако не возводим
ли мы напраслину на классическую психологию? Разве понятие субъекта,
личности действительно так чуждо для нее и разве, по ее мнению, в процессе
взаимоотношения со средой субъект не играет никакой роли? Разве классиче-
ская психология действительно защищает положение об однозначности или
константности связи поведения и переживания человека со средой?
Конечно, нет. В психологии давно известно, что однозначная связь меж-
ду стимулом и реакцией явление редкое, что для человека больше характерно
противоположное положение, что, следовательно, несмотря на однородность
стимуляции, разные субъекты, как правило, все-таки дают разные реакции.
Естественно, что в психологии с самого же начала должен был быть поставлен
вопрос относительно того, каким образом возможен этот факт; как случается,
что стимул непосредственно воздействует на субъекта, но, несмотря на это,
реакции все-таки различные? Что создает это различие, если между стимулом
и реакцией ничего не находится?
188 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Классическая психология решает этот вопрос следующим образом. Ко-
нечно, между стимулом и реакцией существует непосредственная связь, но ведь
стимул воздействует на субъекта, а субъект никогда не является полным по-
вторением другого субъекта, он как носитель иного опыта всегда более или ме-
нее своеобразен. И это своеобразие состоит в том, что содержание его психики
строится на единстве различных переживаний и представлений, полученных в
прошлом. И вот, когда на разных субъектов воздействует один и тот же стимул,
невозможно, чтобы результаты не были различными, потому что соответст-
вующая этому стимулу реакция в условиях психики одного субъекта сливается
с какими-то определенными представлениями, а в условиях психики другого
субъекта — с иными, и они придают ей своеобразный вид. Так возникают раз-
личные реакции: их создает различие тех представлений, которые составляют
содержание психики каждого отдельного субъекта. Основной смысл всех теорий
классической психологии (теории апперцепции, теории констелляции, теории
установки и др.), которые объясняют возможность многозначности связи, су-
ществующей между стимулом и реакцией, состоит в следующем соображении:
если в настоящее время разные субъекты находятся под воздействием одного и
того же стимула, в прошлом они, наверное, чаще испытывали воздействие раз-
личных стимулов. И вот этому прошлому, которое вовсе не теряется, а остается
в психике в виде представлений, ничего не мешает в случае воздействия всякого
нового стимула оживиться вновь и на вызываемую им психическую реакцию
оказать свое влияние. Согласно традиционной психологии выходит, что между
стимулом и реакцией помещен субъект и что с действительностью отношения
устанавливает этот субъект, а не психические или моторные процессы, как бы-
ло отмечено выше. Следовательно, классическая психология на самом деле как
будто бы совсем не защищает принцип непосредственности.
Однако достаточно внимательнее всмотреться в положение дела, чтобы
тотчас же убедиться, что этот вывод ни в коем случае нельзя считать правомер-
ным. Дело в том, что «субъект» классической психологии не представляет собой
настоящего субъекта: он не содержит ничего такого, что чем-то отличалось бы
от отдельных психических процессов. Как мы убедились, он не содержит ничего,
кроме следа переживаний, отдельных представлений. Он представляет собой со-
вокупность этих отдельных содержаний и ничего более. Стало быть, субъект для
классической психологии целиком сводится к психическим содержаниям. От-
сюда очевиден вывод, что для классической психологии субъект, Яу личность, по
сравнению с психическими процессами, не дает ничего существенно нового. Но-
вым является здесь лишь слово «субъект», а в отношении содержания мы имеем
дело опять с психикой и только с психикой. Однако признание факта взаимоот-
ношения между действительностью и понятым таким образом субъектом совер-
шенно не означает отказа от принципа непосредственности. Нет! Этот принцип
здесь фактически от начала до конца остается неприкосновенным, потому что
взаимоотношения между таким субъектом и действительностью опять же озна-
чают отношение между психическими процессами и действительностью.
Основные положения теории установки (1941)
189
Таким образом, постулат непосредственной связи между действительно-
стью и психикой полностью остается в силе и понятие субъекта в буржуазной
психологии фактически не играет никакой роли.
К тому же бессодержательность понятия субъекта, как оно представлено
в классической психологии, очевидна и в другом отношении. В самом деле,
если субъекта создает опыт, то есть те переживания, которые получены им в
прошлом в результате воздействия различных стимулов и сохранены теперь в
виде представлений, то очевидно, что субъект — вторичное и производное яв-
ление, возникающее только после того, как стимул уже вызвал те психические
процессы, единство которых затем создает его исключительность. Но если это
так, то есть если стимул до возникновения субъекта вызывает изменения в пси-
хике, то ясно, что связь между стимулом и психикой с самого же начала была
непосредственной и, стало быть, в процессе воздействия действительности на
психику субъекту в принципе не приходится делать ничего нового.
Отсюда понятно, почему в буржуазной психологии субъект по существу
выполняет лишь роль нейтрального поля, роль нейтральной сущности, в кото-
рой психические процессы возникают без всякого активного участия субъекта
и также без его участия развиваются. Если психические процессы находятся
между собой в непосредственной связи, если все, что в них происходит, пред-
ставляет собой результат непосредственного воздействия психического или
физического стимула, субъект действительно необходим лишь как опора этих
процессов, как их носитель, не оказывающий со своей стороны на них ника-
кого влияния. Особенно очевиден этот вывод по отношению к ассоциативной
психологии. Это положение, однако, остается в силе по отношению ко всей
буржуазной психологии.
Но если субъект действительно не оказывает никакого влияния на про-
текание своей психической жизни, то ясно, что понятие субъекта не сможет
оказать нам никакой помощи в изучении этой последней. Поэтому совершенно
естественно, что в классической психологии на это понятие не обращается поч-
ти никакого внимания. Можно сказать, что классическая эмпирическая психо-
логия — бессубъектная психология, она психология взаимоотношения отдель-
ных процессов, отдельных функций; что же касается субъекта этих функций,
живого существа, которое является не только носителем их, но и их распоря-
дителем, то относительно него эмпирической психологии нечего сказать.
Естественный вывод отсюда заключается в том, что классическая эмпи-
рическая психология превращается в абстрактную, метафизическую науку: она
изучает психику как психику, независимо от субъекта, а не как «орудие» или
«орган» живого человека, носящего конкретные потребности активного су-
щества, которые это последнее использует для достижения своих конкретных
целей.
Вследствие этого эмпирическая психология не может оказать почти ни-
какой помощи тем научным отраслям, которым требуется знание живой пси-
хической действительности, а этого справедливо ждут от психологии.
190 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Таким образом, мы видим, что буржуазная психология под воздействием
своего основного постулата — постулата непосредственности — вынуждена
при изучении психической жизни почти совершенно игнорировать роль субъ-
екта и направлять исследование так, будто бы взаимоотношение с действитель-
ностью устанавливает сама психика, а не субъект, живое существо, носитель
этой психики, приходящий в движение благодаря конкретным потребностям.
м
1. Понятие установки. В противоположность постулату непосредствен-
ности классической психологии и вытекающих из него выводов мы подчерк-
нуто выдвигаем положение, согласно которому взаимоотношения с действи-
тельностью устанавливает не психика, а конкретный субъект, живое существо,
имеющее определенную потребность. Само собой разумеется, что это положе-
ние не является ни новым, ни спорным: нет сомнения, что против него сама
классическая психология не смогла бы сказать ничего. Дело только в том, какое
конкретное содержание следует подразумевать в этом положении и как его
реализовать.
Как мы убедились, классическая психология, оказавшись с самого начала
под влиянием принципа непосредственности, фактически всегда работала в
направлении, противоположном этому положению. Следовательно, если мы не
хотим разделить судьбу классической психологии, то в первую очередь должны
отказаться от принципа непосредственности. Это значит, с самого же начала
следует признать, что в процессе взаимоотношений субъекта и действитель-
ности эта последняя оказывает влияние не непосредственно на психику или
поведение, а на субъект как целое. Этим мы хотим сказать не только то, что в
процессе взаимоотношения с действительностью определенное изменение пре-
жде всего происходит в субъекте как в целом, а не в его психике или в актах
поведения вообще, но и то, что это целостное изменение, его природа и про-
текание настолько специфичны, что для их изучения не пригодятся обычные
понятия и закономерности ни психического, ни физиологического.
Следовательно, необходима специальная работа, чтобы природу и за-
кономерность первичной целостной действительности выявить как можно
полно и таким образом накопить материал, который сделает понятным пове-
дение конкретного действующего субъекта как факта вторичного, возникше-
го на основе этих первичных изменений. Это является основной проблемой
нашей кафедры и лаборатории. Проблема, от решения которой во многом
зависит возможность преодоления трудностей буржуазной психологии и по-
строения новой психологии, воздвигнутой не на основе постулата непосред-
ственности.
Что было сделано до сегодняшнего дня в этом направлении? Каково со-
стояние вопроса на сегодняшний день?
Основные положения теории установки (1941)
191
Правильность нашего положения в наше время не должна вызывать ни-
какого сомнения. Дело в том, что сегодня — главным образом благодаря ис-
следованиям гештальтпсихологии — можно считать неоспоримым, во-первых,
то, что целое представляет собой не простую сумму своих частей, а специфи-
ческую, самостоятельную реальность, сведение которой к свойствам и законо-
мерностям частей совершенно невозможно; во-вторых, целое и не возникает, и
не увеличивается в результате соединения частей, оно, наоборот, и реально, и
логически предшествует своим частям. И, наконец, третье: особенности целого
зависят не от частей, а, наоборот, особенности частей зависят от целого.
В соответствии с этим человек как целое является не суммой психики
и тела, психического и физиологического, не их соединением, так сказать,
психофизическим существом, а самостоятельной своеобразной реальностью,
имеющей свое специфическое качество и свои специфические закономерности.
И вот когда на субъект воздействует действительность, он как целое отвечает
на воздействие, как эта специфическая, эта своеобразная реальность, которая
предшествует частному — психическому и физиологическому — и не сводится
к ним.
Кроме того, то, что частным актам и явлениям предшествует определен-
ное целостное состояние организма и что их протекание определяется этим
целостным состоянием — это достаточно очевидно и из обыкновенных повсе-
дневных наблюдений. Кто не испытывал на себе, например, что даже каждый
наш шаг зависит от целостного тонуса организма. Например, поднимаешься
(или спускаешься) по лестнице, и кажется, что в ней на одну ступень больше;
ощущение специфического неудобства последнего шага, которое проявляется
в данном случае, ясно доказывает, что каждому нашему шагу предшествует
общее состояние организма и что именно это общее состояние его определяет.
Но если даже каждый шаг зависит от общего состояния организма, у нас нет
повода не подразумевать, что то же явление должно иметь место и в других
случаях — в живом существе каждый частный акт и явление должны возникать
на таком же специфическом целостном фоне.
Имеются доказательства, которые заставляют думать, что в процессе
взаимоотношения со средой 1) в первую очередь субъект изменяется как це-
лое и что 2) это целостное состояние является своеобразным, специфическим
процессом, который зависит не от психических и моторных особенностей, а,
наоборот, сам определяет их.
Возникает вопрос: каков этот первичный, целостный эффект? Что он
представляет собой по существу? Однако до того, как мы попытаемся ответить
на этот вопрос, посмотрим, какие условия должны быть соблюдены, чтобы
у субъекта в процессе взаимоотношения с действительностью возникло это
целостное изменение.
Конечно же, устанавливать связь с действительностью живое существо
начинает только благодаря импульсу потребности, с целью удовлетворения
потребности оно прибегает к определенным актам поведения. Однако для по-
192 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ведения необходимо и второе условие: должна существовать действительность,
которая представляет собой ситуацию прямого или непрямого удовлетворения
этой потребности; без этого у поведения не было бы конкретного, определен-
ного лица, и оно не смогло бы возникнуть как поведение конкретного содер-
жания. Стало быть, существуют хотя бы два условия, два фактора, которые не-
обходимы для возникновения каждого конкретного поведения: субъективный
фактор (потребность) и объективный фактор (ситуация).
Соответственно с этим, когда у субъекта имеется какая-нибудь опреде-
ленная потребность, и он попадает в соответствующую ситуацию, то начинает
осуществлять определенное поведение, которое направлено на удовлетворение
его потребности. В субъекте происходит изменение специфического, целостно-
го характера, которое, как нам известно, возникает в результате воздействия
действительности — в данном случае ситуации удовлетворения определенной
потребности. Поскольку мы здесь имеем дело, во-первых, с ситуацией удовлет-
ворения определенной потребности и поскольку, во-вторых, целостное изме-
нение субъекта является эффектом непосредственного воздействия ситуации,
постольку нельзя не подразумевать, что целостное изменение субъекта — по-
вторяем, как непосредственный эффект воздействия ситуации — является от-
ражением ситуации на фоне актуальной потребности: непосредственный эф-
фект не может не носить четкий отпечаток того, непосредственным эффектом
чего он является.
Однако это отражение не осуществляется психикой живого существа или
его моторикой. Психическое отражение действительности является ее, так ска-
зать, созерцательным, контемплятивным отражением. Но действительность
может быть отражена и иначе: когда наше поведение, наши моторные акты
протекают в соответствии с данной ситуацией, мы и тогда имеем дело с от-
ражением действительности, но не с созерцательным, а с действенным, или
практическим отражением.
Конечно, тот целостный эффект, который возникает в субъекте в резуль-
тате непосредственного воздействия ситуации, не может быть ни созерцатель-
ным отражением, ни действенным. Он является своеобразной, специфической
формой отражения, определенным целостным отражением, на основе кото-
рого в соответствии с условиями может возникнуть или созерцательное, или
действенное отражение. Оно состоит в таком изменении, настрое целостного
субъекта, чтобы в нем проявились именно те психические или моторные акты,
которые обеспечивают адекватное созерцательное или действенное отраже-
ние ситуации. Оно, так сказать, установочное отражение, соответствующая
определенной ситуации модификация целостного субъекта. Коротко ее можно
назвать установкой.
Таким образом, мы видим, что на основе определенной потребности
субъект противопоставляется какой-то ситуации. Результатом является то, что
в нем под непосредственным воздействием ситуации возникает определенная,
специфичная модификация, которая представляет собой своеобразное пер-
Основные положения теории установки (1941)
193
вичное отражение ситуации, так сказать, установочное отражение или, короче,
установку. Содержание психики субъекта и вообще всего его поведения мы
должны признать реализацией этой установки и, следовательно, вторичным
явлением.
Отсюда ясно, какая большая, можно сказать, фундаментальная роль в
жизни человека возлагается на установку — в том значении слова, которое мы
подразумеваем, — и, следовательно, насколько порочной должна быть клас-
сическая психология, которая под влиянием постулата непосредственности
совершенно игнорировала это понятие. Очевидно и то, сколь необходимо спе-
циальное исследование этой неизученной сферы действительности, а также
сколь необходимы пересмотр и преобразование содержания всей психологии с
точки зрения установки. Для создания психологии конкретного, действующего
человека все это имеет совершенно особое значение.
2. Понятие установки в буржуазной психологии. Понятие установки
использовалось и в классической психологии. Во всяком случае, этот термин
встречается уже в психологической литературе XIX века (Фон-Криз, Г. Мюл-
лер). Можно сказать, что в XX веке оно стало обычным психологическим тер-
мином, а для некоторых ученых — одним из основополагающих понятий нашей
науки (Бец, Мюллер-Фраинфельс, Марбе и пр.).
Тем не менее в рамках традиционной психологии оно не стало плодо-
творным понятием. Это так и должно было быть, поскольку основная догма
классической психологии — постулат непосредственности — принципиально
не позволяла выявить истинное содержание данного понятия; поэтому уста-
новка классической психологии по своему содержанию была одним из обыч-
ных психологических понятий. Принципиально она ничем не отличалась от
других психических процессов: это — эмоциональное переживание или мотор-
ное состояние, действующее на другие переживания или моторные процессы и
оказывающее на них значительное влияние. Классическая психология сводит
содержание понятия установки к обычным частичным процессам — психи-
ческим и моторным, подчиняя его тем самым требованиям своей основной
догмы непосредственности. Однако подобное понимание понятия «установка»
не имеет ничего общего с настоящим понятием «установка», поэтому неуди-
вительно, что оно не оказало на психологическое мышление того времени та-
кого влияния, как следовало ожидать от правомерного понимания данного
понятия.
Таким образом, для старой психологии установка была не специфиче-
ской, качественно иной реальностью, не целостным модусом субъекта, а одним
из частных фактов — эмоциональным или моторным, то есть психическим или
телесным. Очевидно, что подобное понимание термина «установка» не могло
внести ничего нового в науку.
Отсюда вытекает вторая особенность, также характерная для старого
понятия «установка». Поскольку установка является одним из частных про-
цессов — психическим или моторным, очевидно, что она должна рассматри-
7 Философия. Психология. Педагогика
194 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ваться исключительно в плоскости этих частных процессов. Следователь-
но, невозможно считать ее областью, лежащей между действительностью
и этими частными процессами, предшествующей и предопределяющей их
протекание.
Подобное понимание понятия «установка» никак не противоречит пред-
посылке старой психологии, согласно которой действительность непосредствен-
но действует на психику. Но если действительность непосредственно действу-
ет на психику, тогда, разумеется, работа психики предопределена только этой
действительностью. Однако старую психологию, стоящую на идеалистических
позициях, не очень-то устраивало это, и тут-то она и обращалась к помощи
своего понятия установки. Данное понятие в ее понимании отнюдь не включа-
ло в свое содержание момент отражения объективной действительности: оно
осмысливалось скорее как субъективная категория, которая в гораздо большей
степени отражает субъективное состояние, чем объективное. Поэтому ясно,
что обычно понятие установки используется для объяснения неадекватности
отражения объективной действительности в сознании человека.
Следовательно, там, где данное понятие объявляется основой почти всей
работы сознания человека (Марбе и пр.), тем самым признается, что направ-
ляющий фактор нашей психики представляет собой по существу субъективный
фактор. В нашем же понимании термина «установка» характерным, наоборот,
в первую очередь является то, что установка — это специфическое, целостное
отражение объективной действительности; поэтому понятно, что работа наше-
го сознания предопределена объективными обстоятельствами, а не наоборот,
объективные обстоятельства определяются сознанием.
Таким образом, ясно, что наше понятие по своей сути не имеет ничего
общего с известным в западной психологии понятием.
ш
1. Фиксированная установка. Установка возникает в результате воздей-
ствия объективной ситуации на индивида, если эта ситуация в данный момент
сколь-нибудь значима для него. Весь смысл возникновения установки состоит в
развертывании на ее основе соответствующего данной ситуации поведения со
всеми его моментами — моторными и психическими, в общем характерными
для поведения.
Следовательно, можно предположить, что возникновения той или иной
установки достаточно для обеспечения факта соответствующего поведения
или, иначе, любая установка непременно завершается поведением, что уста-
новка вне реализации невозможна. Но на самом деле фактически это не так —
существует целый ряд условий, препятствующих, а иногда и полностью ис-
ключающих реализацию установки. Специальное изучение этих условий еще
предстоит в будущем.
Основные положения теории установки (1941)
195
Однако о некоторых вещах можно говорить уже сегодня. Во-первых,
установка может быть ограничена лишь возможностью психической реализа-
ции. Но такую реализацию никак нельзя считать полноценной — это скорее
ее суррогат, поскольку для удовлетворения потребностей человека никак не
достаточно воображаемых средств, необходимо владеть ими реально. Поми-
мо этого, понятно и то, что по причине факта сложности и многочисленности
потребностей человека в некоторых случаях возникшая в определенных усло-
виях установка может быть лишена и возможности психической реализации.
Понятие «вытесненных переживаний» Фрейда указывает, по сути, на факт су-
ществования подобных установок.
Одним словом, выясняется, что нередки случаи, когда у субъекта возни-
кает установка, но она не достигает уровня своей реализации. Что происходит с
подобной установкой? Экспериментальные наблюдения доказывают, что одним
из особенно важных свойств установки является то, что она, однажды воз-
никнув, бесследно не исчезает: у субъекта, оказавшегося в такой же ситуации,
в которой у него ранее выработалась та или иная установка, данная установка
возникает легче, чем в первый раз.
Однако это не в равной степени распространяется на все старые установ-
ки. Если ситуация для субъекта была особенно значимой, тогда возникшая в
таких условиях установка настолько возбудима, что для ее проявления субъек-
ту достаточно оказаться пусть даже в схожей ситуации. Аналогичный эффект
достигается и в случае повторного, неоднократного создания одной и той же
установки: такая установка становится легко возбудимой.
Во всех таких случаях мы имеем полное право говорить о фиксации уста-
новки, однако с учетом того, что под фиксацией здесь подразумевается только
более легкая возбудимость установки. Таким образом, когда-либо возникшие
установки человека не исчезают бесследно: некоторые из них фиксируются,
оказывая влияние на наше поведение в настоящем. Круг подобных фиксиро-
ванных установок достаточно широк: зачастую в этот же круг входят и нереа-
лизованные установки.
Установление факта фиксированных установок, между прочим, имеет
важное методологическое значение. Дело в том, что фиксация предоставляет
возможность экспериментального исследования установки, поскольку обеспе-
чивает ее повторное возникновение. Используемая нами для изучения установ-
ки экспериментальная методика оказалась необычайно плодотворной. Мы не
станем здесь останавливаться на описании данной методики — ознакомиться
с ней можно почти во всех публикациях нашей лаборатории; приведем лишь
главные результаты, имеющие принципиальное значение.
2. Понятие иррадиации установки. Установка касается субъекта как
целостности. Экспериментальные доказательства этого таковы: достаточно у
испытуемого выработать и закрепить установку через какой-то один орган,
чтобы и другие органы оказались изменены в направлении этой установки.
Впервые данный факт был выявлен применительно к гаптической и оптиче-
т
196 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ской сферам. Последующие исследования доказали, что данное положение в
определенных пределах правомерно и применительно к ощущениям других
модальностей.
Однако следует учитывать, что явление, названное нами иррадиацией
установки, не всегда одинаково. Как показывают исследования, оно меняется
интериндивидуально, а иногда и интраиндивидуально. Для изучения приро-
ды установки и выявления пределов ее действия специальное исследование
данного факта имеет, безусловно, большое значение. От чего зависит степень
иррадиации? Какие факторы ее определяют? Что означает ее большая или
меньшая распространенность? Все это еще остается предметом будущих ис-
следований.
3. Понятие генерализации установки. К понятию иррадиации установки
близко второе понятие, также разработанное на основании экспериментально-
го исследования установки. Имеется в виду понятие генерализации установки.
Ранее мы вкладывали в оба эти понятия — иррадиации и генерализации —
одинаковое содержание. В действительности же понятие генерализации под-
разумевает иную, хотя и схожую с иррадиацией, особенность установки. Выра-
батывая у испытуемого на каком-либо материале, например, двух окружностях,
установку на определенное соотношение (скажем, правая больше), выясняется,
что данная установка действует и применительно к совершенно другим фи-
гурам, например четырехугольникам и пр. Проблематика взаимоотношения
иррадиации и генерализации все еще остается в числе вопросов, подлежащих
будущим исследованиям.
4. Интермодальная неизменность типа установки. Общность установки
обоснована и в ином плане. Протекание фиксированной установки проявляется
в некоторых типологически различных формах, как мы в этом убедимся ниже.
В этом смысле можно говорить и о типах установки.
Естественно возникает вопрос: если создать у испытуемого одну и ту же
фиксированную установку через рецепторы разных модальностей, окажется
ли тип установки одинаковым в пределах всех модальностей или в различ-
ных модальностях он будет различным? В результате специального экспери-
ментального изучения данного вопроса выяснилось, что, как правило, тип
установки во всех изученных модальностях остается неизменным. Хотя, как
оказалось, это не всегда так. Существуют субъекты, которые в пределах раз-
личных модальностей относятся к разным типам установки. Данное обстоя-
тельство предопределено некими факторами, выявление которых несомненно
внесет важный вклад в проблематику индивидуальных особенностей челове-
ка. С учетом данного явления особенно интересные выводы можно сделать в
сфере психопатологии.
5. Установка и сознание. Одной из самых принципиальных проблем
теории установки является вопрос взаимоотношения установки и сознания.
К сожалению, в данном направлении сделано еще совсем немногое: богатая
проблематика, связанная с данным вопросом, все еще остается предметом буду-
Основные положения теории установки (1941)
197
щих исследований. Однако можно сказать, что особенно важное, самое главное
уже выяснено. Имеем в виду экспериментальное обоснование бессознательной
природы установки. Наши опыты, проведенные с находящимися в состоянии
гипноза субъектами, доказали, что созданная в состоянии гипнотического сна
установка существует и действует и после пробуждения, невзирая на то, что
субъект о ней ничего не знает: по причине постгипнотической амнезии он ни-
чего не помнит о пережитом в состоянии гипноза.
Таким образом, очевидно, что установка не дана в виде некого содержа-
ния сознания. Невзирая на это, она все равно оказывает решающее влияние на
наше поведение. Следовательно, упорядоченное, целесообразное протекание
поведения не требует непременного участия сознания.
6. Возможность воздействия представления на установку. Фиксация
установки происходит обычно в условиях воздействия актуальной ситуации:
для создания установки мы прямо воздействуем стимулами на испытуемого.
Однако возникает ли установка исключительно в условиях воздействия ак-
туальной действительности? Нельзя ли сказать, что установка появляется и в
результате воздействия воображаемой, представленной действительности?
В результате соответствующих опытов установлено, что установка вы-
рабатывается и под воздействием воображаемой ситуации, а при создании
надлежащих условий происходит и ее фиксация. Однако она относительно бо-
лее слабая и менее выраженная, чем установка, возникшая и фиксированная
в условиях актуальной ситуации. Разумеется, подтверждения возможности
создания установки в условиях воображаемой ситуации недостаточно, необ-
ходимо также выявить все особенности, свойственные такой установке.
7. Возбудимость установки. Мы не знаем, как впервые зарождается ус-
тановка. Мы также не знаем, каким методом можно изучить данный вопрос.
Правда, в случае фиксированной установки вопрос метода гораздо более прост,
однако тем не менее нами все еще недостаточно хорошо изучен и процесс фик-
сации установки.
На сегодняшний день экспериментально установлено лишь то, что фик-
сация установки зависит от количества экспозиционных повторений. Для фик-
сации установки необходимо определенное число повторений, но это число
не является константным, оно изменяется под воздействием какого-то факто-
ра. Мы знаем, что в данном случае особую роль исполняет индивидуальный
фактор: одним индивидам требуется больше установочных фиксационных
повторений, а другим — меньше. Как видно, в данном случае имеет значение
и возраст: у детей установка фиксируется легче, чем у взрослых. И, наконец,
несомненную роль играет и состояние здоровья субъекта: в случае некоторых
заболеваний (например, шизофрении) установка фиксируется очень легко, тог-
да как в случае других (например, психастении) — фиксация установки либо не
происходит, либо же происходит трудно. Как видно, возбудимость установки
зависит от целого ряда факторов, изучение которых представляется задачей
первостепенной важности.
198 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
8. Процесс затухания установки. Зато мы имеем относительно более
ясную картину в связи с затуханием фиксированной установки в условиях воз-
действия неадекватными стимулами. Как отмечалось выше, фиксированная
установка проявляется и в несоответствующей ситуации, если, конечно, это
несоответствие не велико, оказывая на индивида надлежащее влияние. В част-
ности, данная ситуация переживается, как соответствующая фиксированной
установке. Но в конце концов в результате повторного воздействия ситуации
субъект должен суметь преодолеть фиксированную установку и прийти к адек-
ватному переживанию ситуации.
Выяснилось, что процесс затухания фиксированной установки про-
текает ступенчато. В начале действие фиксированной установки является
устойчивым, на последующей ступени оно слабеет, но не настолько, чтобы
субъект заметил неадекватность ситуации. Затем время от времени субъект
дает адекватную реакцию, и, наконец, фиксированную установку надолго
сменяет новая, соответствующая ситуации установка. Одним словом, про-
цесс затухания фиксированной установки содержит как минимум четыре на-
глядно выявленные ступени. Однако следует отметить, что после довольно
продолжительного перерыва (через несколько часов, на второй день и пр.)
фиксированная установка проявляется вновь. Разумеется, в данном случае
это зависит от того, насколько была зафиксирована установка, однако, навер-
ное, не только от этого: будущим исследованиям и здесь предстоит разрешить
множество проблем.
9. Динамическая и статичная, пластичная и грубая установка. В соот-
ветствии с этими данными мы имеем право говорить о динамичности и плас-
тичности установки. Здесь понятие динамичности внесено для обозначения
того, что установка, невзирая на ее фиксацию, изменяется, уступая в конце
концов место новой, соответствующей актуальной ситуации установке. Что
касается понятия пластичности установки, оно указывает на то, что действие
фиксированной установки прекращается не сразу, а в результате ее постепен-
ного ослабления.
Однако данные свойства установки характерны для обычных, нормаль-
ных, так сказать, случаев. Несомненно, что должен существовать целый ряд
факторов, влияющих на эти свойства установки и изменяющих их в определен-
ных пределах. Экспериментальные данные показывают, что в некоторых слу-
чаях фиксированная установка совершенно лишена динамичности, и субъект
остается под неизменным влиянием зафиксированной установки. В этом случае
мы говорим о статичной установке.
Примечательно, что пластичность также не является неизменным свой-
ством фиксированной установки. Согласно существующим данным, мы вы-
нуждены говорить о большей или меньшей пластичности установки и даже
ее полном отсутствии. В этом последнем случае мы имеем дело с грубой, или
инертной установкой. Для такой установки характерно то, что ее затухание
происходит не ступенчато, а сразу: с выявленного вначале состояния она прямо
Основные положения теории установки (1941)
199
переходит на ступень затухания. Что касается большей или меньшей пластич-
ности установки, она измеряется количеством пройденных ступеней. Здесь же
необходимо отметить, что свойство пластичности распространяется как на
динамичную, так и на статичную установку — в обоих случаях она измеряется
количеством пройденных ступеней ослабления установки.
10. Константность и стабильность установки. Особо следует отметить
понятия константности и стабильности установки. Дело в том, что встает
вопрос о сущности типа затухания фиксированной установки: является ли
этот тип устойчивой, индивидуальной особенностью субъекта, продуктом
случайного воздействия на него некого фактора или и тем и другим вместе?
Во всяком случае, для понимания природы установки несомненно важно вы-
яснить, от чего зависит в общем тип затухания фиксированной установки.
Что превращает установку в статичное состояние или делает ее пластичной
и уничтожает?
Достаточного материала для ответа на все эти вопросы у нас еще нет.
Однако на основании существующих исследований с уверенностью можно ска-
зать одно: свойственный тому или иному субъекту тип затухания установки
остается, как правило, константным на протяжении довольного долгого вре-
мени (дней, недель, месяцев), причем настолько константным, что позволяет
говорить об индивидуальной особенности данного субъекта. В нормальных
условиях константность установки является обычным явлением. Но встреча-
ются и такие лица, у которых тип затухания установки колеблется в довольно
широких пределах {вариабельная установка): сегодня у них выявляется один
тип установки, а завтра (а иногда и через несколько часов) — другой. Мы знаем,
что изменение типа установки зависит от различных факторов, поэтому всег-
да следует помнить, что подтверждение вариабельности установки в том или
ином случае вовсе не означает, что мы имеем дело с устойчивой особенностью
субъекта: вполне возможно, что в данный момент изменение типа действия
установки носит случайный характер, является результатом действия некого
случайного фактора.
Что касается стабильности, она выражает степень устойчивости
фиксированной установки во времени. Для установления константности опы-
ты фиксации и затухания установки повторяются после определенного проме-
жутка времени. Для выяснения стабильности опыты по фиксации установки
(так называемые «установочные опыты») не повторяются. Проводятся лишь
критические опыты. У некоторых испытуемых фиксированная установка ис-
чезает быстро (через несколько часов, через сутки и пр.), а у других сохраняется
долго — либо в неизменном {константно-стабильный тип), либо в изменен-
ном {вариабельно-стабильный тип) виде.
Следует отметить, что в арсенале понятийного аппарата психологии
установки понятия стабильности и константности установки занимают зна-
чительное место, и их последующее углубленное изучение является одной из
неотложных наших задач.
200 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
IV
Итак, теория установки ставит перед нами множество новых проблем.
Остановимся на рассмотрении тех из них, которые давно стоят в нашей науке,
но до сих пор не считаются решенными. Из этих проблем назову несколько,
а именно те, относительно которых существует наибольшее расхождение во
мнениях.
1. Проблема поведения. Для живого существа характерно целесообраз-
ное поведение. Часто наше поведение содержит последовательность достаточно
сложных действий. Несмотря на это оно упорядоченно и организованно. Есте-
ственно ставится вопрос: что вносит в поведение порядок и что создает целе-
сообразность? Это — старый вопрос, который особенно остро ставится перед
нами тогда, когда у нас нет доказательств приписывать сознанию эту упорядо-
чивающую силу. Конечно, в первую очередь это относится к поведению живот-
ного. Но разве каждый наш шаг, каждый частный момент нашего поведения
подразумевает вмешательство сознания? Ясно, что нет. И по поводу поведения
человека нельзя сказать, что оно протекает под перманентным руководством
проявленного сознания. Так что вопрос и в отношении поведения человека, то
есть в отношении случаев произвольного поведения, остается в силе.
В психологической литературе известно много попыток решения этого
вопроса. Что же касается поведения животного, то здесь с самого начала ре-
шающая роль возлагается на понятие инстинкта, на понятие, которое до того
неопределенно, настолько смутно и бессодержательно, что его точное опреде-
ление до сих пор считается делом будущего. В отношении поведения человека
в наше время такую же роль приписывают понятиям «вектор поля» (К. Левин)
или «детерминирующая тенденция» (Н. Ах). Однако оба эти понятия носят
печать постулата непосредственности и потому разделяют все те недостатки,
которые вообще характерны для понятий, построенных на основе этого по-
стулата.
Понятие установки в данном случае может выполнить особенно боль-
шую роль. Как известно, настоящий смысл этого понятия состоит в следую-
щем: когда у живого существа — будь это человек или животное — возникает
какая-нибудь потребность и оно попадает в ситуацию удовлетворения этой
потребности, в нем возникает установка, соответствующая этой ситуации и су-
ществующей потребности, которая затем реализуется в виде конкретных дей-
ствий. Поведение представляет собой реализацию установки. Однако если это
так, то можно полагать, что в основе осмысленного поведения, которое всегда
протекает упорядоченно, должна лежать установка.
Действительно, для внешнего наблюдателя между инстинктивным,
импульсивным и произвольным поведением нет никакого различия: во всех
случаях мы имеем дело с более или менее сложными системами движений. Так
что же нам мешает основой поведения всюду подразумевать установку? Тогда
нам не пришлось бы признавать наличие какой-либо пропасти между поведе-
Основные положения теории установки (1941)
201
нием человека и животных и, стало быть, значительно облегчилось бы изучение
этих поведений с точки зрения их развития.
Таким образом, инстинкт, импульсивное поведение и произвольное по-
ведение располагаются на одной линии развития. Основную роль всюду играет
установка, однако в своеобразных, специфических формах на каждой ступени
развития.
2. Проблема инстинкта. В рамках данной концепции в первую очередь
решается проблема инстинкта. Понятие инстинкта утрачивает свой мистиче-
ский характер, снимаются все связанные с этим понятием нерешенные вопро-
сы, как бесполезные, возникшие на почве ложных предпосылок. Коль скоро нет
ничего удивительного в том, что у животного есть определенные потребности,
которые оно стремится удовлетворить, не удивительно и то, что оказываясь в
ситуации удовлетворения этих потребностей, животное как целое, как субъ-
ект изменяется в соответствии с этой ситуацией и своими актуальными по-
требностями. Иными словами, у него возникает установка на соответствующее
поведение, которая затем реализуется в виде поведения. Какой смысл в этих
условиях может иметь понятие инстинкта? В рамках теории установки для него
уже не остается места, его можно вообще изъять из науки. В действительности
инстинктивное поведение есть упорядоченное на основе установки поведение
и ничего более. Весьма симптоматично, что так называемое «инстинктивное
поведение» выявляется обычно лишь в случае неудовлетворения соответствую-
щей потребности: мы знаем, что потребность является необходимым условием
возникновения установки.
3. Проблема воли. На основе теории установки и проблема воли находит
заслуживающее внимания решение. Выясняется, что установка и здесь имеет
основное значение: в случае волевого поведения она так же, как и в случае
импульсивного поведения, выполняет регулирующую роль. Различие состоит
лишь в том, что в случае импульсивного поведения установку создают актуаль-
ная потребность и актуальная ситуация, в случае произвольного поведения она
возникает под воздействием воображаемой, осознаваемой ситуации. С этой
точки зрения понятия «мотив» и «акт решения» находят совершенно новое
освещение.
Что главное в психологии воли? Я полагаю, решающее значение имеют
два момента. Первый: для волевого акта прежде всего характерно то, что он,
то есть волевой акт, касается не того, что субъект хочет сейчас (какая акту-
альная потребность у него имеется), а того, чего он сейчас непосредственно
не хочет или хочет в меньшей степени. И вот возникает проблема: как это
удается субъекту? Как ему удается сделать то, чего он не хочет, вместо того,
что хочет? Вторая проблема: после того как субъект остановится на каком-
либо решении, процесс выполнения протекает сравнительно легко и притом
упорядочение, организованно и целесообразно. Как это происходит? Что про-
исходит в момент принятия решения такое, что и облегчает, и упорядочивает
процесс исполнения?
202 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Здесь мы не сможем подробно остановиться на этом вопросе, отметим
лишь, что было бы совершенно естественно, если бы под основой выполнения
решения мы подразумевали установку. Тогда упорядоченный и целесообраз-
ный характер этого процесса даже без вмешательства сознания на каждом
шагу был бы вполне понятен. Стало быть, было бы понятным и то, в чем
смысл акта решения и почему легко удается приводить в исполнение твердо
и по-настоящему решенное. А именно: было бы ясно, что принятие решения
означает создание той установки, которая лежит в основе произвольного по-
ведения, определяет его протекание и, следовательно, облегчает его. Выпол-
нять действие легче, когда имеется его установка, чем тогда, когда установки
пока еще нет.
Но для создания установки, как известно, обязательны хотя бы два мо-
мента: субъект должен испытывать потребность и должна быть дана ситуация
удовлетворения этой потребности. Как соблюдается это условие в случае акта
воли? Как мы знаем, характерным для воли является именно то, что она не счи-
тается с актуальной потребностью субъекта, она служит другой потребности —
той, которая объективно может быть сочтена желательной и целесообразной,
но субъективно в данное время не является настоящей потребностью и, следо-
вательно, должна быть лишена привлекательности.
Поэтому возникает вопрос: каким образом удается воле превратить в
актуальную для субъекта ценность, в настоящую потребность то, что имело
лишь объективное значение? Благодаря чему субъект достигает того, чтобы в
нем возникла установка удовлетворения именно этой, так сказать, отвлечен-
ной потребности? Наш ответ таков: объективную ценность актуальной для
субъекта ценностью делает мотив. Действие, в данный момент не содержащее
для субъекта ничего привлекательного, мотив психологически преобразует в
такое действие, которое для него становится носителем актуальной ценности.
Короче, потребность, необходимую для возникновения установки, лежащей в
основе произвольного поведения, создает мотив.
4. Проблема внушения. В рамках теории установки интересно решается
и проблема внушения. Как выяснилось из наших опытов по постгипнотическо-
му внушению, совершенно бесспорным можно считать, что создание установки
возможно и во время гипнотического сна, причем она действует и после про-
буждения. Следовательно, после наших опытов почти с полной уверенностью
можно утверждать, что в основе постгипнотического внушения лежит уста-
новка.
Однако это означает и то, что внушение — будь то во время гипноза или
в ином состоянии — подразумевает всего лишь создание установки. Именно
поэтому поведение субъекта, не знающего истинную причину своего поведе-
ния, соответствует внушенной ему мысли, причем он уверен, что действует по
собственной воле. Последующие исследования должны определить, в первую
очередь, какие случаи внушения существуют, а также показать специфичность
условий возникновения установки, лежащей в основе процесса внушения.
Основные положения теории установки (1941)
203
5. Проблема уверенности. Одной из проблем, имеющих особо важное
значение, в нашей науке бесспорно следует считать проблему уверенности. Она
находится в тесной связи с проблемами восприятия, суждения, воспомина-
ния. Можно сказать больше: сама проблема воли в какой-то степени зависит
от проблемы уверенности. Почему я implicite уверен в реальности содержания
своего восприятия, в истинности своего суждения, в правильности своего вос-
поминания, в правомерности своего решения? Когда я что-либо воспринимаю,
о чем-то рассуждаю, что-то вспоминаю, ведь это «нечто» дано мне лишь в вос-
приятии, суждении, воспоминании. Так откуда у меня уверенность в том, что
мое восприятие, суждение, воспоминание правильно отражают это «нечто»?
Совершенно иное дело, если бы мне были даны оба — и «нечто», и его психи-
ческое отражение (восприятие, суждение, воспоминание); тогда у меня была бы
возможность сопоставить их между собой, ощутить их соответствие. Однако
«нечто» или объективное положение вещей, согласно обычному, закрепленно-
му веками взгляду, дается нам лишь отраженным в психике. Поэтому понятно,
что в этих условиях удовлетворительное решение проблемы уверенности до
сих пор не достигнуто.
Зато для теории установки здесь нет никакой трудности. Дело в том, что,
согласно основной мысли этой теории, существует не только психическое от-
ражение объективного положения вещей, но и целостно-личностное, а именно
установочное отражение. Следовательно, объективное положение вещей уже
отражено субъектом в своей установке до того, пока он отразит его в своем
восприятии, суждении, воспоминании.
Но работа нашей психики представляет реализацию нашей установки,
и когда это происходит беспрепятственно, когда психика отражает то, что от-
ражено в установке, то естественно, что мы переживаем правильность нашей
психической работы, у нас появляется уверенность в том, что наши восприя-
тия, суждения, воспоминания отражают объективное положение дела.
То, что это так, что основой нашего убеждения действительно следует
считать установку, может быть подтверждено и экспериментально. Если у ис-
пытуемого в состоянии гипноза создать установку к определенному действию,
после пробуждения он действительно будет действовать согласно этой уста-
новке, и, что самое главное, в данном случае у него появится уверенность в
правомерности своего поведения. Ведь смысл внушения вообще заключается
в создании именно такой уверенности.
Конечно, проблематика уверенности этим не исчерпывается, зато основ-
ной вопрос все-таки решен, и это имеет значение для указания направления
будущему исследованию.
6. Проблема фантазии. Когда субъект устанавливает связь с определен-
ной действительностью, когда он находится в актуальной ситуации, то понят-
но, как он переживает эту действительность: объективное положение вещей
создает в ней соответствующую установку и в результате получаем определен-
ное переживание действительности; субъект воспринимает или осмысливает
204 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
объективную действительность. Короче, в случае восприятия и мышления во-
прос относительно легко решается — объективное положение цели вызывает
установку и эта последняя реализуется в сознании в виде переживаемой дей-
ствительности.
Однако как обстоит дело в случае представления4? Действительность,
которая составляет предмет представления, не является актуальной, чтобы
воздействовать на субъект, вызвать в нем соответствующую установку и на
фоне последней породить представление действительности. Несмотря на это,
у субъекта все-таки имеется представление, он переживает определенную дей-
ствительность.
Как это возможно? Поскольку наши переживания, обстоятельства содер-
жания нашего сознания в каждый данный момент зависят от нашей установки,
надо полагать, что и случаи представления не составят исключения. Следова-
тельно, выходит, что наши представления также следует считать результатом
реализации установки. Но реализацией какой установки? Откуда у нас должна
быть эта установка, если объективная действительность, могущая вызвать эту
установку, в данное время на нас не воздействует?
Выше мы уже отметили, что наша установка не всегда реализуется вслед-
ствие различных причин, особенно же из-за сложности потребностей и их
конфликтности. В зависимости от того, какой персональный вес имеет потреб-
ность, с которой связана эта установка, она становится более или менее фик-
сированной установкой и в случае актуализации этой потребности стремится
к завершению своей реализации. В соответствующих условиях это стремление
не остается безрезультатным, и установка находит свою реализацию в пред-
ставлении. Так возникает действительность.
Как видим, переживаемая (представленная) здесь действительность не
является реализацией установки, созданной под воздействием объективного
положения дела, и, следовательно, переживанием объективного положения
вещей. Она возникает на основе, так сказать, старой установки, которая не
находится под актуальным давлением соответствующей объективной дей-
ствительности и поэтому принимает сравнительно свободные формы реа-
лизации.
Так появляются формы пассивного проявления фантазии человека — гре-
зы и сновидения. Так возникает и искусство как форма активного проявления
фантазии. Конечно же, каждая из этих форм имеет свои специфические осо-
бенности, и в некоторых случаях, прежде всего в случае искусства, эта особен-
ность выражена в большей степени, однако началом всюду все-таки является
нереализованная установка, которая в случае искусства нарушает границы
представления и создает ощутимую объективную действительность.
Разумеется, с иным положением имеем дело в случае представлений па-
мяти. Память, конечно, касается некогда пережитого. Следовательно, она под-
разумевает не нереализованную, а непременно реализованную установку: в ее
основе лежат реализованные в прошлом установки. Это основное обстоятель-
Основные положения теории установки (1941)
205
ство делает понятным то, почему представления фантазии и памяти пережи-
ваются по-разному.
7. Проблема характерологии. Совершенно бесспорным следует считать
огромное значение понятия «установка» с точки зрения проблематики харак-
терологии. Разве не очевидно, что в процессе установления особенностей пове-
дения и переживаний человека особенности его установки играют совершенно
особую роль! Ведь основное положение теории установки гласит, что пережи-
вания и поведение человека возникают на почве его установки. Следовательно,
не вызывает сомнений, что решение проблем, связанных с установлением и
обоснованием типов людей, невозможно без изучения установки.
Результаты исследования фиксированной установки показали, что суще-
ствует целый ряд понятий, предоставляющих возможность дифференциально-
психологической характеристики действия установки. Следовательно, мы уже
сегодня можем приступить к изучению вопросов типологии, характерологии
и конституции и, что самое главное, решить их экспериментальным путем.
Первый вопрос, который можно попытаться решить уже сейчас, касается вза-
имосвязи «механизмов» действия фиксированной установки и особенностей
конституции, характера и темперамента человека. Ряд теоретических и эмпи-
рических соображений позволяет предположить, что в этом направлении мож-
но, безусловно, собрать богатый и значительный материал.
8. Проблемы психопатологии. Теория установки оказалась плодотвор-
ной и в сфере проблематики пограничных с психологией наук, прежде всего
психопатологии. Всюду, где отклонение или разрушение касается поведения (в
случаях невроза, психопатии, психоза), согласно нашей теории можно ожидать
своеобразного действия «механизма» установки.
В результате исследования, проведенного с целью реализации этого по-
ложения, выяснилось, что ожидания теории установки и здесь оправдываются
с необычайной точностью. В экспериментально изученных нашими сотруд-
никами патологических случаях всюду имело место своеобразное отклонение
установки, которое точно соответствовало клинике патологических случаев и
делало ее понятной. На сегодняшний день у нас имеется сравнительно ясная
картина относительно эпилепсии, шизофрении, истерии, психастении, травма-
тических неврозов, климактерических неврозов и др.
9. Педагогика и теория установки. Не менее плодотворной может ока-
заться теория установки для педагогики. Как известно, педагогика имеет осо-
бенно близкую связь с психологией и острее, чем другие родственные научные
дисциплины, чувствует ее недостатки.
Основной порок классической психологии — постулат непосредствен-
ности — наиболее остро чувствуется именно в педагогике. Здесь ведь вопрос
касается воспитания человека — «целостного человека», как об этом говорили
почти все классики педагогики. Однако здесь под целостностью всегда под-
разумевали только полноту, только всесторонность, то, что воспитание должно
касаться не только интеллекта, или чувства, или воли, но всех вместе, и не толь-
206 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ко их, но и тела. Короче, воспитание целостного человека означает воспитание
умственное, нравственное, эстетическое, физическое. Но такая целостность —
целостность как полнота — не представляет научной проблемы: ее никто не
считает спорной.
Проблема касается совсем другого, а именно: того, как происходит про-
цесс воспитания в каждом отдельном случае, как он осуществляется в частных
случаях умственного, нравственного или эстетического воспитания. Основной
порок классической педагогики, который она получает от психологии по наслед-
ству, наиболее явственно проявляется именно здесь: каждая воспитательная
мера, поскольку она обосновывается психологически, должна быть построена
так, чтобы она обязательно опиралась на особенности воспитуемого, законо-
мерности его развития — без этого она не считается эффективной. Основное
убеждение педагогики таково: педагогическое мероприятие эффективно только
лишь, если оно считается с особенностью функции, подлежащей воспитанию,
например интеллекта. Следовательно, подразумевается, что педагогические ме-
роприятия непосредственно воздействуют на ту или иную функцию, непосред-
ственно активизируют ее или препятствуют ей, непосредственно определяют ее
развитие или отставание. Выходит, что для психологического обоснования того
или иного педагогического мероприятия достаточен учет только этих частных
закономерностей; другого, больше этого или отличного от него или совсем нет,
или же, если оно существует, лишено всякого значения и, следовательно, это
совершенно не следует принимать во внимание.
Однако мы знаем, что это положение возникло на почве постулата не-
посредственности. Мы знаем, что, согласно теории установки, всякое воздей-
ствие, которое испытывает человек, сначала касается его как целого, а всего
остального — его отдельных функций — лишь посредством того эффекта,
которое оно вызывает в этом целом. Следовательно, педагогическое воздей-
ствие только тогда может иметь настоящее педагогическое значение, когда оно
в первую очередь касается подростка как целого, вызывает соответствующий
эффект в нем как целом.
Отсюда вывод очевиден: для того чтобы педагогика поднялась на более
высокую ступень, необходимо, чтобы она избавилась от постулата непосред-
ственности и, обосновывая свои положения, руководствовалась закономерно-
стями, которые характеризуют человека как целое. Легко представить, сколько
преимуществ приобрела бы педагогика в этом случае, насколько было бы ей
легко превратить настоящего, конкретного человека в объект конкретной науки
воспитания.
Таким образом, становится очевидным, насколько важны те задачи,
которые ставит теория установки будущему исследователю педагогических
вопросов.
Основные положения
теории установки (1950)
I. Общее учение об установке
1. Содержание психики с точки зрения современной психологии и кри-
зис в этой науке. Психология как наука о душе была сформулирована впервые
у Аристотеля, и можно сказать, что в существенном она и поныне сохранила за
собой основы, на которых строил ее Аристотель. Она до настоящего времени
довольствуется исследованием традиционных форм психической жизни — по-
знания, чувств и воли. Несмотря на ряд разногласий по вопросу о сущности
этих процессов, считается бесспорным, что именно они представляют собой
существенное содержание нашей науки. Считается, что психология имеет дело
с проблемой сознания, которая обнаруживается исключительно в фактах по-
знания, чувства и воли.
Эта точка зрения не вызывает сомнения даже у лиц, которые считают,
что психика включает в себя не только явления сознательной, но и бессозна-
тельной жизни, у лиц, допускающих в психологии наличие проблемы «бес-
сознательного», например, у представителей так называемого психоанализа
(Фрейд и др.). Дело в том, что у Фрейда понятие бессознательного не включает
в себя какого-либо положительного содержания. Оно означает лишь отрицание
сознательного состояния, лишь мысль о том, что есть случаи, в которых мы,
правда, не констатируем у себя какого-нибудь сознательного психического акта
или содержания, но тем не менее не сомневаемся и в том, что какое-то психи-
ческое содержание у нас все же имеется. Такого рода содержания называются,
как правило, бессознательными. Но являются ли они — эти переживания —
чем-либо особенным, каким-нибудь содержанием, не совпадающим с нашими
сознательными психическими переживаниями?
Вопрос этот не вызывает никаких затруднений, если вспомнить, что
может случиться, что бессознательное состояние покидает границы бессозна-
тельного, и тогда оно оказывается совершенно обыкновенным сознательным
психическим содержанием.
Словом, и с точки зрения психологии бессознательного существуют
определенные психические содержания — познание, чувство, воля, — которые
могут быть или в сознательном, или в бессознательном состоянии. Других со-
держаний психики существующая до наших дней психология не знает, и, есте-
208 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ственно, она ограничивается их изучением. Начиная с Аристотеля, психология
все время идет путем исследования этих состояний, и даже на последних сту-
пенях ее развития, на ступенях экспериментального овладения психическими
процессами, она не решается переступить эти обычные границы исследования
психической жизни.
Каковы же результаты многовекового изучения явлений познания, чув-
ства, воли? Начиная с XX века повсеместно раздаются голоса о кризисе на-
шей науки. Ставятся проблемы возможности существования действительно
научной психологии, ставится задача ее обновления либо в рамках старых
позиций, позиций психологии как науки о сознании (гештальт-психология),
либо на совершенно новых основаниях — на базе отказа от изучения психики
и сосредоточения исследовательских усилий на проблемах актов поведения
(бихевиоризм). Несмотря на некоторые успехи в этих и многих других, менее
радикальных направлениях, вопрос о кризисе в нашей науке считается в силе
по настоящее время. Нет сомнения, что буржуазная психология находится в
тупике, откуда она не находит выхода.
2. Исходный пункт психологии — не психические явления, а сами жи-
вые индивиды, имеющие эти психические явления. Что же является при-
чиной этого обстоятельства? Анализ буржуазной психологии показывает, что
она порочна в своей основе, и реформы, касающиеся лишь ее поверхностных
вопросов, не могут дать удовлетворительного разрешения проблемы нашей
науки. Дело в том, что психология с самого начала стремится изучить процессы
психической жизни — процессы познания, чувства и воли. Причем она считает,
что они все даны непосредственно и изначально и что поэтому изучение их
может быть проводимо без принципиальных затруднений, что из детально-
го анализа психических процессов могут быть непосредственно установлены
закономерности психической жизни человека, могут быть поняты особенности
нашего поведения.
Конечно, буржуазная психология не может обойти факт решающего зна-
чения личности, она не может вполне игнорировать то обстоятельство, что ак-
тивным деятелем в процессе жизненных отношений является непосредственно
не какая-нибудь из функций человека, а он сам как активно действующий субъ-
ект. Но когда ставится вопрос, что же он собою представляет психически, что
такое личность человека, то традиционная психология обращается к исходным
понятиям психических процессов и идею личности старается построить на
этих последних.
Таким образом, личность оказывается производным понятием, она выво-
дится из отдельных частных понятий психической активности человека и тем
не менее прокламируется как начало и основа его психической жизни. Веро-
ятно, этим объясняется то обстоятельство, что проблема личности либо вовсе
не трактуется в курсах психологии, либо рассматривается лишь в конце, после
того как вопросы о явлениях психической жизни уже исчерпаны и открывается
возможность попытки свести к ним понятие о личности.
Основные положения теории установки (1950)
209
Однако не представляет сомнения, что в активные отношения с действи-
тельностью вступает непосредственно сам субъект, но не отдельные акты его
психической деятельности, и если принять в качестве исходного положения этот
несомненный факт, тогда бесспорно, что психология как наука должна исходить
не из понятия отдельных психических процессов, а из понятия самого субъекта
как целого которое, вступая во взаимоотношения с действительностью, при-
нуждено прибегнуть к помощи отдельных психических процессов. Конечно,
первичным в данном случае является сам субъект, а его психическая активность
представляет собой нечто производное. <...> Психологическая наука, ставя во-
прос о предмете своих исследований, исходит из понятий психических состоя-
ний, представляющих собой не явления конкретной психической активности, а
нечто несомненно абстрактное, в корне отвлеченное от живой действительности
человеческой деятельности. Но задача психологии заключается в первую очередь
в изучении именно этой деятельности, на базе которой возвышается далее все
здание наших психических содержаний — наше познание, наши чувства, наша
воля. Заняв эту необходимую позицию, психология должна в первую очередь
поставить вопрос, что же представляет собою эта деятельность, каково ее кон-
кретное содержание, могущее быть раскрыто и исследовано нашими обычными
научными методами? Это значит, что наша наука призвана поставить вопрос о
психологическом анализе и изучении закономерностей человеческой деятель-
ности, поскольку она представляет собою предпосылку психической жизни,
вырастающей и развивающейся на ее базе. При таком понимании психической
активности человека, согласно которому она включает в себя активность субъ-
екта как целого, предполагается, что психология должна приступить к своей ра-
боте, исследуя в первую очередь субъекта, личность как целое, но не отдельные
акты его психической деятельности. Изучение этой сферы действительности
нам покажет в дальнейшем, что и психическая деятельность человека — явле-
ния его сознания, излучавшиеся до настоящего времени в известном смысле
как самостоятельные, независимые сущности, — представляет собою не более
чем дальнейшие спецификации определения субъекта, определения этого лич-
ностного целого. В таком случае психология будет представляться нам как наука
о конкретной душевной жизни субъекта, но не как наука об абстрактных, так
называемых душевных явлениях, каковой является современная психология, —
психология в буржуазных странах.
3. К вопросу о возможности и важности изучения первичных форм
жизнедеятельности у человека. Если посмотреть с точки зрения развития
на психику человека, то нам придется допустить, что наши психические про-
цессы — акты сознания, чувства и воли — представляют собой не более чем
вполне определенные продукты развития, что они могли появиться или вы-
работаться как таковые лишь в результате прохождения достаточно длитель-
ного эволюционного пути. Но мы знаем, что процесс развития вовсе не пред-
ставляет собой процесс лишь количественного роста развивающегося явления;
мы знаем, что он включает в себя и ступени качественных изменений. Следо-
210 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
вательно, когда ставится вопрос о развитии психики, мы не имеем основания
считать, что современные ее формы являются ее извечными формами, не под-
лежащими каким-либо качественным изменениям. Мы должны допустить, что
психика наша прошла длинный путь изменений, пока определилась в своих
современных формах познания, чувства и воли, что она имеет и начальные
формы своего проявления, предшествующие ее современным формам.
Перед нами стоит задача изучить эти формы психики и, наряду с этим,
поставить вопрос об участии и роли этих форм в душевной жизни современ-
ного человека.
Но как это сделать? Естественнее всего было бы обратиться к предста-
вителям филогенетически ранних ступеней развития животного царства и
попытаться посмотреть, как у них обстоит дело, что представляет собой их
жизнедеятельность, и нет ли у них форм поведения, управляемых помимо из-
вестных у человека актов психической жизни (познавательных, эмоциональ-
ных и волевых психических процессов). Но в данном случае это было бы не-
целесообразно. Не имея представления о примитивных формах психической
жизни, — о начальных факторах, лежащих в основе жизнедеятельности, — мы
бы вовсе ничего не увидели у животных, — до такой степени чуждыми и ма-
лодоступными представляются они нам на наших ступенях развития.
Было бы поэтому целесообразнее обратиться к изучению нас самих, к
изучению поведения на человеческой ступени развития. Материалы здесь об-
ширнее и, главное, понятнее, чем это может быть в случае наблюдения за жи-
вотными, и уловить или наметить новые, никогда до этого нами не отмечаемые
явления здесь проще, чем у животных, которых мы плохо или вовсе не пони-
маем. Здесь легче заметить эти новые моменты нашей психической жизни, и не
только заметить, но и сделать их специальным предметом своего наблюдения с
разнообразных точек зрения, в зависимости от того, как они нам представля-
ются в каждом данном случае. Словом, не подлежит сомнению, что изучение
этих явлений на человеческой ступени развития более доступно, чем на ступе-
ни развития животных, столь далеко от нас стоящих.
Но здесь возникает вопрос: представляет ли интерес изучение ранних
степеней развития жизнедеятельности на столь высокой ступени, какую за-
нимает человек? Если иметь в виду, что на более высоких ступенях развития
ранние, предшествующие им формы не уничтожаются, заменяясь новыми, а
сохраняются, хотя и в снятом виде, то станет понятно, что вопрос наш может
быть разрешен удовлетворительно. Изучение этих ранних ступеней у человека
дает нам, правда, первоначальное, но все же наиболее ясное представление обо
всем том, что мы не могли бы получить иначе. Этого будет достаточно для того,
чтобы в дальнейшем сделать эти ранние ступени жизнедеятельности специ-
альным предметом своего наблюдения уже не у человека, а у самих животных.
Поэтому не подлежит сомнению, что основная задача, стоящая перед наукой,
это прежде всего задача раскрытия содержания первичных форм жизнедея-
тельности, представленных у современного человека.
Основные положения теории установки (1950)
211
4. Установка как целостно-личностный фактор и условия ее активно-
сти. Каковы же они, эти ранние формы поведения у человека? Бесспорно, что
жизнедеятельность в ее наиболее общем виде представляет собой активность,
направленную на сохранение и развитие жизни субъекта. Поэтому бесспорно,
что при изучении поведения на всех ступенях его развития наиболее фунда-
ментальную роль играет понятие потребности, без которой жизнь вообще
немыслима.
Но для того, чтобы осуществить эту жизнедеятельность, необходи-
мы определенные условия, в первую очередь — соответствующее питание,
которое представляет окружающая природа. Животное должно вступить в
активное отношение к этой природе для того, чтобы получить, чтобы от-
воевать от нее пищу. Но это может быть лишь в том случае, если организм
действительно нуждается в этой пище, если у него имеется соответствующая
потребность.
Итак, между живым организмом и окружающей средой возникает и раз-
вивается взаимодействие активного характера лишь в том случае, если в орга-
низме появляется какая-нибудь определенная потребность, а в окружающей
среде имеется средство, могущее удовлетворить эту потребность. Мы можем
сказать, что всякое поведение живого существа, на какой бы ступени оно ни
стояло, предполагает безусловное наличие этих двух условий: наличие потреб-
ности и ситуации ее удовлетворения.
Если проследить всю сложную совокупность развития живого организма
вплоть до человеческого с его сложной психической жизнью, мы найдем, что
всюду поведение базируется на этих двух основных факторах — без потреб-
ности и условий ее удовлетворения, без субъективных и объективных фак-
торов, конечно, никакого поведения быть не может. Нет никаких сомнений,
что с ходом развития жизни потребности в значительной степени меняются,
появляются совершенно новые, а старые иногда до того усложняются, что де-
лаются почти неузнаваемыми. Но сущность их — именно то, что они являются
потребностями — остается той же. Само собой разумеется, что то же нужно
сказать и о средствах их удовлетворения: вместе с изменением потребности
изменяются, конечно, и они, но вследствие этого они не перестают быть средст-
вами удовлетворения потребности. Словом, понятие потребности и ситуации
ее удовлетворения являются необходимыми понятиями, без которых поведе-
ние человека или живого существа вообще немыслимо.
Но здесь нас интересует вопрос о психологическом содержании взаимо-
отношения потребности и ситуации, на базе которого вырастает определенный
характер поведения живого существа, в частности и человека. Здесь мы можем
опереться на точные данные нашего наблюдения. Возьмем для примера слу-
чай какой-нибудь определенно выраженной потребности. Скажем, я чувствую
сильную жажду и в этом состоянии прохожу мимо места продажи прохлади-
тельных напитков (впрочем, мне приходится проходить здесь ежедневно по
несколько раз). На этот раз я чувствую, что вид напитков привлекает, как бы
212 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
тянет меня к себе. Подчиняясь этому влечению, я останавливаюсь и заказываю
себе воду, которая сейчас кажется мне наиболее привлекательной. Лишь только
я удовлетворяю жажду, вода сейчас же теряет для меня свою привлекательную
силу, и если я в таком состоянии прохожу около того же места, оно остается
вне моего интереса, или же бывает, что я его не замечаю вовсе.
На это явление обращали внимание и раньше (Aufforderungscharakter Ле-
вина), но оно не было понято и использовано в науке в должной мере. Анализ
этого, можно сказать, всем известного явления, с которым мы встречаемся по-
стоянно, показывает, что здесь мы имеем дело с явлением необычайно высоко-
го принципиального значения, которое должно быть использовано в должной
степени прежде всего в психологии.
Итак, когда у меня появляется какая-нибудь потребность, вещь, могущая
удовлетворить ее, влечет меня к себе, провоцируя совершить акт, призванный
удовлетворить эту потребность. Иначе говоря, в случаях наличия потребности
и ситуации ее удовлетворения, в субъекте возникает специфическое состоя-
ние, которое можно характеризовать как склонность, как направленность, как
готовность его к совершению акта, могущего удовлетворить эту потребность.
Правда, эта склонность переживается не всегда и то лишь в случаях, в которых
удовлетворение не задерживается на неопределенное время, достаточное, од-
нако, для того, чтобы вызвать некоторое напряжение сил субъекта. В обычных
случаях дело не доходит до отражения в эмоциях субъекта. Однако это не оз-
начает, что в других случаях это состояние вовсе не находит в субъекте своего
отражения. Мы должны принять, что в случаях наличия какой-нибудь потреб-
ности и ситуации ее удовлетворения в субъекте возникает специфическое сос-
тояние, которое можно характеризовать как готовность его, как установку
к совершенно определенной деятельности, направленной на удовлетворение
актуальной потребности.
Итак, мы можем заключить, что деятельность всякого живого существа,
не исключая и человека, может быть активирована помимо участия его отдель-
ных, сознательных психических функций, помимо его познавательных, эмоцио-
нальных и волевых актов, — может быть активирована на базе его установки,
выражающей не какие-нибудь из отдельных психических функций, а состояние
всего субъекта как такового.
Если помнить то обстоятельство, что в данном случае мы имеем дело с
активностью именно всего субъекта как целого, то будет понятно, что такого
рода активность может быть допущена и на ступенях развития, на которых де-
ло не дошло еще до появления специализированных сознательных психических
функций вроде познания, чувства и воли. В таком случае будет вполне обо-
снованно утверждение, что поведение возникает гораздо раньше появления у
нас сознательных функций, что наличие психических основ поведения должно
и может быть констатировано всюду, где мы имеем дело с живым организмом
на всех ступенях его развития. Следовательно, перед нами совершенно есте-
ственно встает вопрос о развитии психологических основ поведения, о по-
Основные положения теории установки (1950)
213
следовательно сменяющихся ступенях движения его вперед и выше, — перед
психологией ставится вопрос об установке.
Прежде всего следует выяснить, что мы имеем особенного в случае уста-
новки по сравнению с обычными переживаниями, доныне изучавшимися в
психологии, — не является ли установка каким-нибудь частным фактом — по-
знавательным, эмоциональным или волевым. Психологи не раз обращали вни-
мание на явление, впервые ими обнаруженное и ранее никем не описанное,
но оказывалось всегда, что это один из частных случаев из области основных
категорий сознательной психической жизни — из области познания, чувства
и воли, — и не было еще случая, чтобы кто-нибудь серьезно сделал попытку
порвать обычные границы психики и констатировать наличие чего-нибудь,
принципиально отличного от всего того, что традиционно было установлено
в ней. И это касается не только содержаний психической активности, но то же
следует сказать и о личности, о субъекте этой активности, поскольку основ-
ными, то есть первичными данными, считались обычные классы психической
жизни, — и при вопросе о личности по необходимости приходилось доволь-
ствоваться этими же фактами.
5. Проблема установки как основная проблема психологии. Как мы
убедились выше, есть немало оснований, оправдывающих, более того, де-
лающих обязательным в качестве исходного понятия при анализе психической
жизни наметить именно понятие целостного субъекта, — понятие личности.
При исследовании живого, целостного человека, его самого, но не отдельных
фактов его активности, мы находим, что в каждом отдельном случае наличия у
субъекта какой-нибудь потребности и ситуации ее удовлетворения у него по-
является готовность, тенденция или — еще лучше — установка к определенной
активности, могущей дать ему удовлетворение. Установка является модусом
субъекта в каждый данный момент его деятельности, целостным состоянием,
принципиально отличающимся от всех его дифференцированных психических
сил и способностей.
Обращаясь к научному изучению установки, мы в первую очередь при
анализе всякого поведения должны подчеркнуть факт обязательного наличия
какого-нибудь качественно своеобразного, специфического изменения устано-
вочного состояния действующего субъекта; мы должны иметь в виду, что во вся-
кой ситуации разрешения задачи прежде всего реагирует субъект как таковой,
реагирует как целое, но не лишь как носитель отдельных психофизических сил,
являющихся средствами, орудиями при разрешении стоящих перед ним задач.
Поэтому не подлежит сомнению, что анализ психической деятельности
должен начинаться в первую очередь с изучения модификации активного субъ-
екта как целого, с изучения его установки.
Наш исходный тезис, отличающийся в корне от всего того, на что до на-
стоящего времени опиралась психология, — это тезис о ложности постулата
непосредственной связи между психическими функциями и действительно-
стью, тезис, лежащий в основе всей психологической мысли буржуазной науки.
214 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
В тесной взаимосвязи и обусловленности находятся между собой не внешняя
ситуация или среда и психические способности или силы субъекта, как утверж-
дается в этом тезисе, а прежде всего сам субъект и ситуация, в которой он
разрешает свои задачи. Естественно, поэтому, что не понятие субъекта или
личности должно быть толкуемо, исходя из его отдельных психических сил
и особенностей, а наоборот, эти психические силы и особенности, отдельные
психические функции субъекта должны быть истолкованы, исходя из понятия
этого последнего. Если основная психологическая сущность субъекта откры-
вается нам в каждом отдельном случае его активности в определенных моди-
фикациях его установки, то это значит, что основная, определяющая проблема
его психологии — проблема установки.
6. Восприятие как фактор установки: два смысла этого термина.
Мы видели, что в случае наличия какой-нибудь из потребностей животного
и ситуации ее удовлетворения у него возникает специфическое целостное
состояние — состояние установки к определенной деятельности, рассчи-
танной на удовлетворение наличной потребности. Но возможно ли это без
предварительного восприятия актуальной ситуации? Чтобы субъект обра-
тился к определенной ситуации для использования ее в целях удовлетворе-
ния наличной у него потребности, нужно, чтобы он заметил эту ситуацию,
нужно, чтобы он воспринял объект, могущий удовлетворить его. Следова-
тельно, можно думать, что при наличии у него потребности и объекта как
условия ее удовлетворения субъект может обратиться к соответствующей
активности лишь в том случае, если он заметит наличие этого объекта, если
он сделает его предметом своего восприятия. В противном случае (если не
касаться здесь сложной проблемы искания) он будет оставаться в состоянии
бездеятельности.
Итак, по-видимому, мы должны признать, что в случаях актуальности
какой-нибудь потребности и наличия объекта как условия ее удовлетворения
субъект в первую очередь должен заметить, должен воспринять этот объект,
чтобы затем, получив установку, быть в состоянии обратиться к соответствую-
щим актам деятельности, рассчитанной на удовлетворение потребности. Сло-
вом, получается, что восприятие объектов, касающихся поведения, возникает
раньше, чем установка на это поведение.
Но, с другой стороны, мы знаем, что восприятие чего-нибудь само пред-
ставляет собою не менее полную, самостоятельную активность, чем всякое
другое поведение. Разница может быть в большей или меньшей сложности со-
става активности, называемой нами поведением. А в этом случае естественно,
что факт восприятия не может предшествовать его установке, он может лишь
следовать за ней. Для того чтобы субъект мог совершить какой-нибудь опреде-
ленный целенаправленный акт, в частности, например, акт восприятия, у него
как у субъекта этого поведения прежде всего должно возникнуть некоторое
целостное состояние, которое могло бы определить эту его активность, — у
него должна возникнуть установка на это восприятие.
Основные положения теории установки (1950)
215
Таким образом, мы видим, что восприятие следует понимать, с одной
стороны, как состояние, предшествующее акту установки, а с другой — как
переживание, следующее за этим актом. Но возможно ли это?
Внимательный анализ показывает, что в данном случае мы имеем дело с
двумя разными ступенями активности нашей способности восприятия. Рас-
смотрим сначала первую ступень.
Если допустить, что на наш чувственный орган действует раздражение
непосредственно, без участия наших личностных интересов и намерений, если
это раздражение, не провоцируя самой личности к соответствующей деятель-
ности, касается лишь его органа, то в таком случае естественно думать, что на
это раздражение реагирует не субъект, не личность, а лишь орган, подвергаю-
щийся раздражению. Вполне понятно, что здесь установка субъекта остается
нетронутой, она остается вне влияния раздражения, касающегося не самого
субъекта, а какого-нибудь из его телесных органов. Это может иметь место ве-
роятнее всего в тех случаях, когда субъект вовсе лишен интереса к окружающей
действительности, когда он как субъект, как личность целиком выключен из
цепи развертывающихся вокруг него событий. Это может иметь место, напри-
мер, когда мы спим. Известно, что во время сна вся практическая связь между
живым организмом и его средой прекращается целиком: сон — это отказ от
всякой активной связи с окружающей нас действительностью.
Но когда мы пробуждаемся, например, под воздействием какого-нибудь
внешнего впечатления, например сильного слухового раздражения, бывает, что
сначала, еще не вполне проснувшись, находясь пока еще как бы на пути к про-
буждению, мы не чувствуем этого впечатления как чего-то воздействующего на
нас извне; мы переживаем его скорее как состояние нашего слухового органа,
как шум в ушах, но не как звук, идущий из окружающего нас мира, скажем, как
шум разбушевавшегося моря.
Нужно полагать, что это состояние бывает не только при пробуждении от
сна. Оно вообще свойственно живому существу, в частности человеку, и всякое
его восприятие начинается именно с этого состояния. Правда, обычно мы его
не замечаем, но это лишь потому, что субъект быстро включается в практи-
ческое отношение к действительности и, в частности, ко всем впечатлениям,
которые действуют на него из внешнего мира.
Итак, мы можем утверждать, что некоторый первичный эффект действия
раздражителя на какой-нибудь из чувственных органов субъекта или лично-
сти, эффект, который нельзя еще рассматривать как подлинное, завершенное
восприятие определенного, локализованного во внешнем мире объективного
раздражителя, предшествует проявлению установки как ступени состояния
субъекта или личности. Поэтому естественнее всего характеризовать этот эф-
фект как замечание или, точнее, как ступень ощущения действующего извне
раздражителя.
Для того чтобы получить подлинное восприятие, необходимо вмеша-
тельство субъекта, необходимо участие определенным образом установленной
216 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
личности. Если допустить факт наличия потребности, ситуации ее удовлетво-
рения и ощущения раздражений, действующих в этой ситуации, то ничего не
мешает принять, что в этих условиях должен вступить в активность субъект
как цельный, живой организм и что, следовательно, для этого у него в первую
очередь должна выработаться установка, соответствующая этой активности, —
у него должна выработаться установка к интересующему его восприятию.
Полученное на этой основе восприятие — настоящее завершенное вос-
приятие — следует рассматривать как следующую ступень развития перци-
пирующей способности живого существа. Это вторая ступень развития вос-
приятия, которую далее заменяет третья ступень объективации, о которой
мы можем говорить лишь ниже, при изучении специфических особенностей
установки.
Чтобы закончить анализ условий возникновения установки, необходимо
остановиться несколько на понятии этого предварительного «замечания» или
«ощущения», предшествующего возникновению установки. Как его следует
мыслить?
Как известно, психика не представляет собой новой, независимой от ма-
терии сущности. Напротив, она должна быть мыслима как свойство, появляю-
щееся на определенной ступени развития материи. Правда, в «ясно выражен-
ной форме» психика в виде ощущения связана только с высшими формами
материи, но это вовсе не значит, что не существует и более ранних ее форм,
предшествующих ощущению как «ясно выраженной форме» ее развития.
Таким образом, основное положение учения о поведении сводится к сле-
дующему: для того, чтобы возник какой-нибудь факт поведения, необходи-
мо допустить, что живое существо, обладающее способностью примитивного
восприятия и имеющее какую-нибудь из активировавшихся потребностей,
могущих быть удовлетворенными при данных условиях среды, вступает в от-
ношения с этой последней на базе возникшего у него целостного состояния
установки, ведущей его к целесообразным актам деятельности.
7. Диффузная, дифференцированная и фиксированная установка. Вер-
немся к вопросу о ходе процесса активности. Мы убедились выше, что факту
выступления активности непосредственно предшествует установка действую-
щей личности как целостное ее состояние, и вся деятельность ее в дальнейшем
протекает под знаком направляющего влияния этой установки. Активность
личности, ее деятельность для разрешения данной задачи представляет собой,
по существу, не что иное, как процесс реализации ее установки. Посмотрим,
как протекает этот процесс. Допустим, что перед нами субъект с впервые про-
будившейся потребностью в условиях, могущих удовлетворить эту потребность.
Мы знаем, что в данной ситуации у него должна возникнуть установка к опреде-
ленной активности, способной принести ему удовлетворение. Допустим, что в
этом случае опыт субъекта не играет роли и ему приходится обратиться к раз-
решению стоящей перед ним задачи впервые за всю свою жизнь. Что же может
произойти в этом случае? Легко предположить, что субъект не будет считаться
Основные положения теории установки (1950)
217
при этих условиях с ситуацией своей активности достаточно специфически, то
есть не будет в состоянии развить нужную активность в соответствии со всеми
условиями окружающей действительности, необходимыми для успешного реше-
ния стоящей перед ним задачи. Возникающая в этом случае установка не может
быть состоянием субъекта, точно обеспечивающим ему удовлетворение потреб-
ности, она характеризуется скорее некоторой неопределенностью, своеобразной
диффузностъЮу требующей дальнейших воздействий со стороны особенностей
условий решения задачи, чтобы стать вполне определенным состоянием субъ-
екта, определяющим соответствующую этой ситуации активность.
Итак, мы должны иметь в виду, что установка при начальном воздей-
ствии ситуации на субъекта обычно бывает диффузная.
Это ставит вопрос о принятии мер для дальнейшей дифференциации
установки, и единственное средство, имеющееся в данном случае в нашем рас-
поряжении, — это организация повторного воздействия на субъекта данных
условий удовлетворения потребностей. Мы можем ожидать, что в результате
этого повторного воздействия ситуации у субъекта выработается, определится
соответствующая установка и как таковая зафиксируется у него. Мы получим,
таким образом, у нашего субъекта до некоторой степени дифференцированную
в этом состоянии фиксированную установку.
8. Опыты с фиксированной установкой. Несомненно, что в обычных
условиях жизни наиболее характерной формой установки является именно
дифференцированная установка, которая, как правило, является одновремен-
но и ее фиксированной формой. Это обстоятельство дает возможность более
детального, разностороннего ее изучения, поскольку открывает нам широкую
возможность экспериментального анализа фактов активности установки. Мы
можем попросить субъекта, у которого предварительно создаем потребность,
разрешить предлагаемую ему экспериментальную задачу, указать, например,
какой из данных ему объектов кажется большим по объему (обычно в наших
опытах испытуемому даются два шара, значительно отличающиеся друг от друга
по объему). Экспозиция этих объектов повторяется несколько раз (10-15) с тем,
чтобы возникающая в каждом отдельном случае установка (установка на оценку
«больше» или «меньше»), зафиксировалась у него в достаточной степени. После
этого, предполагая, что у субъекта имеется фиксированная установка — оцен-
ка объема двух равновеликих объектов (в этом случае, например, деревянных
шаров), мы в следующей очередной экспозиции (скажем в 11-16-ой) подменяем
ему обычные шары, которыми мы фиксировали у него установку, двумя одина-
ково великими, равными по объему шарами и предлагаем указать, каковы они
(этот опыт должен обнаружить наличие фиксированной установки у нашего ис-
пытуемого и потому мы его называем критическим). Мы полагаем, что в случае,
если у субъекта действительно появляется установка и она у него фиксируется
в процессе повторных экспозиций, то при предложении ему равных по объему
шаров они будут восприниматься неравными вследствие факта фиксации уста-
новки предшествующих экспозиций, называемых нами установочными.
218 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
9. Опыты по подтверждению целостной, личностной природы уста-
новки. Опыты эти дают нам возможность экспериментального изучения уста-
новки — во всяком случае, в ее фиксированной форме. Мы используем их здесь
в первую очередь для разрешения кардинального вопроса о целостном, лич-
ностном характере установки.
Остановимся прежде всего на вопросе о том, что установка у человека
предшествует его сознательным психическим процессам, что она представляет
собою факт из области той сферы человеческой активности, которую до на-
стоящего времени называют сферой бессознательной психики.
Были проведены установочные опыты с нашими испытуемыми, но в
специфическом состоянии — в состоянии гипнотического сна! После того как
испытуемый под влиянием гипнотического внушения засыпал, ему давали в
руки последовательно шары разных объемов 10-15 раз, а затем, приказав за-
быть об этих опытах, в другой комнате выводили его из гипнотического со-
стояния. Убедившись с помощью определенных вопросов, что испытуемый не
помнит ничего относительно проделанных с ним опытов, экспериментатор дает
ему в руки пару равных шаров (критических объектов) с заданием сравнить их
между собой.
Эти опыты, которые были проделаны с рядом разных лиц, дают, как пра-
вило, один и тот же результат: шары критических опытов расцениваются как
определенно неравные: один шар кажется значительно больше другого именно
в том порядке, в каком они кажутся неравными испытуемым не гипнотических,
а обыкновенных установочных опытов.
Что же говорит нам этот результат наших гипнотических опытов? Нет со-
мнения, что равные шары критических экспозиций кажутся испытуемым не-
равными только потому, что с ними проводились установочные опыты. Значит,
эффект этих опытов сохранился у них в полной мере, то есть в установочных
опытах у испытуемых выработалась установка, которая не оставила в сознании
никаких следов — испытуемые ровно ничего об этих опытах не помнили. Тем не
менее эта установка сохранилась у них помимо сознания и в критических опытах
оказала соответствующее влияние на восприятие равных шаров — они показа-
лись испытуемым ясно неравными под определенным влиянием установочных
опытов, о результатах которых они, повторяем, ровно ничего не помнили.
Следовательно, мы должны заключить, что, согласно этим опытам, у ис-
пытуемого вырабатывается установка, которая, поскольку о существовании ее
он ничего не знает, не может являться содержанием его сознания или, что то
же, не может считаться частным психическим фактом; эта установка должна
быть, без сомнения, понимаема как состояние самого субъекта как целого. Та-
ков результат фактов постгипнотического внушения.
Установка, следовательно, представляет собою состояние личности, мо-
дус ее в каждый данный момент, но не какую-либо из ее частных психических
функций, имеющих местное распространение и соответствующее этому зна-
чение.
Основные положения теории установки (1950)
219
Попытаемся показать на опыте, что установка является не фактом ло-
кального происхождения, а функцией, имеющей общеличностный обхват и
соответствующее этому значение.
Испытуемый получает, например, в правую руку пару шаров последователь-
но — сначала больший по объему, а затем меньший. Это повторяется 10-15 раз
(установочные опыты). Затем следуют критические опыты: испытуемый получает
в другую руку (в этом случае — в левую) пару одинаковых по объему шаров. Как
правило, один из этих шаров (первый шар) ему кажется большим, чем второй.
Следовательно, иллюзия объема получается и в той руке, которая в установочных
опытах не принимала никакого участия, и если в их результате и выработалась
установка на «первый шар больше», то, конечно, в той руке, которая принимала
участие в установочных опытах. Но это была правая, на не левая рука. Тем не ме-
нее иллюзия получается именно в этой руке. Что это значит? Единственное, что
мы должны допустить в этом случае, так это следующее: установочные опыты,
проводимые в правой руке, оказались достаточными для того, чтобы создать уста-
новку не только в этой руке, но и в левой, то есть в корреспондирующем органе.
Следовательно, установочные опыты в одной из рук создают установку не
только в ней, но и в другой руке, которой опыты непосредственно не касаются.
Ясно, что установка, фиксированная в области одной из рук, сама собой рас-
пространяется и на другую руку.
Повторим тот же опыт в области зрения! Установочные или, правильнее,
фиксационные опыты проводятся на одном из глаз (скажем, на правом), а кри-
тические — на другом глазу. Результаты получаются аналогичные предшеству-
ющим опытам, то есть слева мы воспринимаем равные объекты как неравные:
первый кажется меньше, чем второй — мы имеем и здесь обычную иллюзию
установки. Установка, возникшая в направлении правого глаза, автоматически
распространяется и на левый.
Далее! Проведем установочные опыты в руках, а критические — поста-
вим в зрительной области, то есть будем давать в правую руку больший, а в
левую — меньший по объему шар.
Критический опыт проведем в зрительной области, то есть покажем ис-
пытуемому два разных шара с тем, чтобы он, сравнив их между собой, показал,
каковы они по объему.
Результаты и в этом случае подтверждают, что установка, выработанная
гаптически, действует и в зрительной сфере. Соответствующие опыты пока-
зывают, что то же остается в силе при обратном соотношении установочных и
критических опытов: установка, выработанная в зрительной области, действует
и в гаптической.
Словом, говоря коротко, установка, фиксированная в одной из чув-
ственных модальностей, оказывается одновременно фиксированной и во всех
остальных модальностях.
На что указывают все эти данные? Нет сомнения, ответ может быть
лишь один. Установка, по-видимому, представляет собой не явление частного
220 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
порядка, ее нельзя трактовать как состояние какого-нибудь из наших органов;
это не явление локального характера, а, наоборот, она распространяется на
все наши воспринимающие органы; она представляет собой состояние всего
организма как целого — всего субъекта как такового.
Мы можем заключить, что установка — это не частный психический фе-
номен в ряду других таких же феноменов, а нечто целостное, характеризующее,
так сказать, личностное состояние субъекта.
Итак, все эти опыты показывают, что установка не относится к обычным
категориям явлений душевной жизни, — к категориям познания, чувства и
воли, что, наоборот, она, не имея частного или локального характера, должна
быть трактуема как категория целостно-личностного порядка.
10. К проблеме бессознательного. Философская мысль давно обратила
внимание на наличие в психике человека явлений, которые она называла бес-
сознательными. Особенно выдающуюся роль играет это понятие в учении о
психоанализе. Фрейд считает, что психическая жизнь человека в значительной
степени базируется на процессах, протекающих в области бессознательного.
Как известно, он создал целую теорию, касающуюся проблем бессознательной
психики. Однако, как мы говорили выше, понятие бессознательного у Фрей-
да не включает в себя ничего нового в сравнении с явлениями сознательной
душевной жизни. Бессознательным называется переживание, которое когда-
то сознавалось нами как определенное душевное явление, как определенное
желание или мысль и в будущем может вам открыться в виде тех же опреде-
ленных фактов душевной жизни. И практическая задача психоанализа в том
и заключается, что он, как думает Фрейд, помогает субъекту снять завесу с
его бессознательных переживаний и показать их в их настоящем виде, то есть
сделать обычным сознательным психическим содержанием.
Нет сомнения, что точка зрения Фрейда относительно природы бессо-
знательного в корне ошибочна. Базируя свою систему на понятии «бессозна-
тельное», он принужден ограничиться при его характеристике применением
отрицательного понятия, указывающего лишь на то, что существуют факты,
которые не обладают признаком сознательности и поэтому называются бессо-
знательными. Они (у Фрейда) совсем не поддаются положительной характери-
стике, и поэтому автор принужден называть их бессознательными. И странная
вещь! При таком лишь отрицательном понимании бессознательного Фрейд
при лечении психозов не раз достигает практически положительных резуль-
татов. Было бы легкомысленно вовсе отрицать у него факт наличия такого
рода результатов — они, бесспорно, существуют. Но, с другой стороны, бес-
спорно и то, что теория бессознательной душевной жизни, как она понимается
у Фрейда, не дает науке ничего положительного и потому невозможно, чтобы
она — теория эта — обусловила действительное наличие фактов удачного ле-
чения больных. Надо полагать, что Фрейду в процессе лечения нередко дей-
ствительно удавалось касаться того, что в значительной степени обусловило
процесс заболевания, — того, что он мог лишь отрицательно определить как
Основные положения теории установки (1950)
221
бессознательное. Но положительного содержания этого понятия он не видел,
и все крайности его учения в первую очередь обусловлены именно этим об-
стоятельством.
Мы убедились выше, что кроме обычных психических фактов, кроме
отдельных сознательных психических переживаний следует допустить, несо-
мненно, и наличие того или иного модуса состояния субъекта этих пережи-
ваний, той или иной установки его как личности. Само собой разумеется, что
целостное состояние не отражается в сознании субъекта в виде его отдельных
самостоятельных переживаний, — оно играет свою роль, определяя работу
субъекта в направлении активности, приводящей его к удовлетворению своих
потребностей. Оно, это состояние субъекта как целого, не может переживаться
им в виде ряда отдельных содержаний, характеризующих ситуацию, в которой
протекает его активность.
Установка не может быть отдельным актом сознания субъекта, она лишь
модус его состояния как целого. Поэтому совершенно естественно считать, что
если у нас что-то протекает действительно бессознательно, так это в первую
очередь, конечно, наша установка.
Итак, мы видим, что бессознательное действительно существует у нас, но
это бессознательное не что иное, как установка субъекта.
Следовательно, понятие бессознательного перестает быть отныне лишь
отрицательным понятием, оно приобретает целиком положительное значение
и должно быть разрабатываемо в науке на основе обычных методов исследо-
вания.
11. Дальнейшая характеристика установки. Специальные исследования
установки показали, что это понятие имеет общий характер, — оно касается как
явлений количественных соотношений, так и явлений качественных различий,
и для изучения всего этого существуют методы, дающие возможность экспе-
риментального их анализа. Но специально этого вопроса мы здесь касаться не
будем, как и ряда других вопросов по общей проблематике установки. Отметим
коротко лишь некоторые из выводов по исследованию вопросов установки,
имеющих общий характер.
В настоящее время мы имеем возможность дать более или менее под-
робную характеристику установки по следующим вопросам: 1) по вопросу о
разновидностях установки; 2) о ее возбудимости; 3) о процессе ее угасания;
4) о ее угасании в условиях продолжительных экспозиций и в естественных
условиях ее протекания.
На основании данных наших экспериментов мы имеем в настоящее время
возможность различать установку диффузную, недифференцированную и уста-
новку фиксированную, затем — установку легко возбудимую, подвергшуюся
фиксации на базе незначительного числа установочных опытов, и трудно или
вовсе невозбудимую (нефиксирующуюся установку); далее — в экспериментах
на угасание установки обнаруживается наличие нескольких ее разновидностей,
прежде чем она определится окончательно в данной серии опытов: 1) установка
222 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
динамическая, угасающая после ряда повторных критических опытов, и ус-
тановка статическая, не подлежащая угасанию в данной серии опытов вовсе;
2) установка пластическая, слабеющая постепенно и лишь по прохождении
ряда ступеней уступающая место новой установке, соответствующей данной
ситуации опытов, и 3) установка грубая, угасающая сразу, без процесса посте-
пенного прохождения ступеней ее угасания.
Важно далее отметить, что установка проходит обычно ступени угасания
независимо от того, как предлагаются критические опыты: в виде обычных,
то есть последовательно сменяющихся экспозиций критических объектов или
в виде продолжительного воздействия их на испытуемого вплоть до полной
ликвидации иллюзии, возникающей на базе фиксированной установки. В обо-
их случаях результаты одинаковы: сначала выступает контрастная иллюзия,
затем — ассимилятивная и, наконец, констатируется наличие равенства между
критическими объектами.
Наконец, если критические опыты ставить не непосредственно за уста-
новочными, а спустя меняющийся промежуток времени (часы, дни, месяцы)
после них, то мы увидим, что есть случаи более или менее лабильных (установка
глохнет рано) и более или менее стабильных (она продолжает сохранять свою
активность более или менее продолжительное время) форм фиксированной
установки.
В общем учении об установке рассматривается и ряд других вопросов,
как, например, вопрос об установке на равенство, об установке на качественно
одинаковые явления и т.п., но здесь мы ограничиваемся кратким изложением
лишь того из общего учения об установке, что, безусловно, необходимо для
понимания нашего дальнейшего изложения.
Сейчас перед нами возникает задача проследить проблему установки на
разных ступенях ее филогенетического развития — установку у животных и у
человека.
II. Проблема установки у животных
1. Вопрос об установке у животных и методика ее исследования. Как
мы видели выше, для возникновения установки необходимы столь элемен-
тарные условия, что в возможности ее наличия даже на низших ступенях
развития животного мира сомневаться не приходится. В самом деле, как бы
элементарна ни была структура живого организма, он имеет определенные
потребности, которые удовлетворяются в соответствующих условиях среды.
Так же как эти две основные предпосылки активности установки, элемен-
тарна и третья: примитивная ступень восприятия, необходимо предпола-
гаемая при возникновении всякой установки. Следовательно, у животных
представлены все три условия, необходимые для того, чтобы у них возникла
установка.
Основные положения теории установки (1950)
223
Для того чтобы убедиться, что установка у животных действительно име-
ется, лучше всего обратиться к экспериментальному доказательству этой воз-
можности.
Из возможных в этом случае экспериментов мы остановимся на тех, ко-
торые в основном представляют собой те же опыты, что и проведенные выше с
людьми. Конечно, они должны быть упрощены в должной степени, чтобы быть
доступными и животному.
Для образца опишем вкратце одну из экспериментальных методик иссле-
дования установки у животного. Основное требование, которому должна удов-
летворить такая методика, следующее: она должна активировать у животного
потребность, которая ляжет в основу его активности, направленной на разре-
шение задачи. У человека это достигается словесной редакцией возлагаемого на
него поручения. У животного же это невозможно, и поэтому опыт должен быть
построен таким образом, чтобы условия его непосредственно активировали
потребность, которая заставит его фактически обратиться к поведению, на-
правленному на ее удовлетворение. В остальном методика не представляет со-
бой ничего специфического, кроме, конечно, общих условий опытов, которые
должны быть построены таким образом, чтобы учитывать особенности поведе-
ния испытуемых в каждом отдельном случае животных. Так, например, курице
предлагаются два поля с рассыпанными на них зернами. Причем, на одном
из них (на темном) зерна можно клевать свободно, а на другом — более свет-
лом — этого делать нельзя, потому что они все прилеплены к поверхности поля.
В установочных опытах курица привыкает клевать с темного поля, а на светлом
она в конце концов не клюет. Так фиксируется у нее путем достаточного числа
фиксированных опытов установка клевать с более темного фона. В критических
опытах курица получает два поля, из которых одно окрашено в тон светлого
фиксированного фона (В), на который она привыкла не реагировать, а другое
(С) еще светлее. Как и следовало ожидать, курица клюет с фона В, несмотря на
то, что в установочных опытах ей вовсе не приходилось реагировать на фон
этой окраски.
Таковы обычные реакции курицы, и это дает нам право заключить, что
в условиях этих опытов, аналогичных известным опытам Кёлера, у нее фик-
сируется установка клевать с более темного фона. Нам кажется, что понять
таким образом реакции курицы в этих опытах гораздо проще, чем как-нибудь
иначе.
В ряде других наших установочных опытов с животными выясняется без-
оговорочно, что установка активируется и у них и что их деятельность опреде-
ляется именно этой установкой.
В настоящее время в результате целого ряда опытов и с другими живот-
ными (с белыми крысами, с обезьянами, с собакой), нужно считать совершен-
но бесспорным, что, действительно, и в основе активности животных лежит
установка и что она так же легко поддается экспериментальному анализу, как
и установка в опытах с людьми.
224 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
2. Особенности установки у животных. Что же именно можно сказать
об установке животного?
Прежде всего, оказалось, что она не только возникает в полном согласии
со всем тем, что мы отметили выше о возникновении установки вообще, но и,
в основном, протекает по тому же образцу, что и у людей. Она проходит те же
стадии затухания, то есть стадии контраста, затем — ассимиляции и, наконец,
равенства и имеет те же типы (динамическая и статическая установка, пласти-
ческая и грубая), те же виды (диффузная и дифференцированная установка),
те же степени возбудимости и т.д.
Но все это проявляется у животных, соответственно сравнительно низ-
ким ступеням их развития, своеобразно. Прежде всего, часто обращает на себя
внимание факт значительной диффузности установки животного. Там, где у
людей она, как правило, проявляется в виде определенно фиксированной диф-
ференцированной установки, у животного она лишена этой определенности и
значительно чаще, чем у людей, проявляется в виде диффузной установки.
Далее. Установка у животных, как правило, несравненно более вариабель-
на, чем у человека. В то время как у этого последнего она имеет константный
характер, то есть когда бы она ни выступала, обнаруживает всегда один и тот
же тип процесса протекания, у животного, наоборот, она меняет свой тип и
таким образом отличается у него вариабельностью.
Затем. Установка у животного, будучи более диффузной, чем у человека,
обнаруживает некоторую специфичность в процессе своего протекания. В то
время как у человека его фиксированная установка проявляется сначала как
контрастная, а ее ассимилятивная форма выступает лишь позднее, по мере ее
ослабления, у животного дело обстоит несколько иначе. Бывает часто, почти
всегда, что у него фиксированная установка проявляется с самого же начала в
форме ассимилятивной иллюзии, а контрастная — начинает выступать лишь
после этого. Поскольку этот порядок смены иллюзии выступает гораздо чаще
у животных, чем у человека, мы можем считать его характерной особенностью
жизни установки животного.
В связи с этим находится и факт затруднения фиксации или возбуди-
мости установки у животного. Мы знаем, что мера возбудимости установки
определяется числом установочных или фиксированных опытов, предлагаемых
испытуемому. В результате опытов с животными выяснилось, что для фикса-
ции установки у них требуется значительно более высокое число установочных
опытов, чем у человека, да и то не всегда достигается, чтобы установка зафик-
сировалась у них в достаточной степени.
Обращает на себя внимание еще одна особенность установки у животно-
го. Мы знаем из опытов с людьми, что установка их отличается большей или
меньшей степенью своей стабильности, то есть раз зафиксировавшись, она
продолжает свою активность более или менее продолжительное время; причем
замечено, что она, продолжая оставаться в еще в фиксированном состоянии,
часто начинает менять свой тип, слабеет постепенно и, наконец, как правило,
Основные положения теории установки (1950)
225
ликвидируется вовсе. Несколько иначе обстоит дело со стабильностью установ-
ки у животного: ее часто или не бывает вовсе, или же, если и бывает, надолго
остается в силе, константно сохраняя свой первоначальный тип: животное про-
должает оставаться во власти этой установки сравнительно продолжительное
время.
3. К проблеме психических процессов, в частности, к проблеме мыш-
ления у животных. Касаясь других особенностей проявления установок у
животных, мы остановимся на анализе одной из них. Она, как нам кажется,
представляется наиболее характерной, можно сказать, специфической особен-
ностью жизни установки, и анализ ее дает нам возможность понять не только
животное, но в основном и человека.
Мы видели, что при наличии какой-нибудь из потребностей в условиях
ее удовлетворения животное получает установку к соответствующей актив-
ности, которую, как правило, оно и стремится осуществить. Чувствуя жаж-
ду, то есть имея потребность пить, животное при наличии воды бежит к ней
для удовлетворения этой своей потребности. Аналогично поступает оно и в
случаях актуальности других потребностей. Для того чтобы возникла какая-
нибудь определенная форма активности, направленная на конкретное удов-
летворение данной потребности, необходимо, следовательно, чтобы средство
удовлетворения этой потребности было налицо. Пока животное этого средства
не увидит, оно не может иметь никакой установки на индивидуально вполне
определенную активность. Такого рода установка может появиться у него лишь
в том случае, если имеется в наличии не только потребность, но и определен-
ное средство ее удовлетворения. Установка к конкретной активности может
появиться как живая сила только в случае наличия конкретных условий для
удовлетворения данной индивидуально определенной потребности. Следова-
тельно, можно точнее повторить, что установка к определенному поведению
появляется у животного в случаях актуального наличия не только потребности,
но и условий среды, необходимых для его удовлетворения. Если мы проследим
любой случай активности животного, то мы убедимся, что он возникает и раз-
вивается всюду лишь на базе этих условий.
Спрашивается, что же тогда можем мы сказать относительно ряда других
психологических условий поведения, которые в данном случае не учитываются
вовсе? Если верить, что для совершения акта поведения животному достаточно
выработать и реализовать соответствующую ему установку, то в таком слу-
чае придется принять, что из психических процессов ему достаточно иметь
лишь те, которые играют роль необходимых условий для возникновения у него
установки. Мы видели, что такую роль играют лишь психические процессы, из
которых в дальнейшем на более высокой ступени развития вырабатываются
отдельные акты, известные у человека под названием восприятия. Выше мы
показали, что эти психические процессы должны быть поняты как ощущения,
органы которых представлены и на низких уровнях развития животного мира.
Что касается других, более сложных психических процессов, то внимательный
226 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
анализ показывает, что для работы в обычных условиях жизни животное в
них не нуждается, оно к ним не обращается, можно сказать, что у него нет их
вовсе.
В данном случае в первую очередь нужно обратиться к проблеме мыш-
ления у животных. Как известно, в наше время особенно часто обращаются к
этой проблеме. Стараются показать, что мышление, в основном, вовсе не чуждо
животным, изучают случаи проявления и форм его активности на разных сту-
пенях филогенетического развития.
Наблюдение показывает, что в экспериментальных условиях иссле-
дования животное действительно показывает нам факты, которые можно
было бы трактовать как факты активности его мыслительных способностей,
однако все эти факты констатируются лишь в тех случаях, когда животное
принуждено действовать в построенных исследователем специальных экс-
периментальных условиях, которые сконструированы исследователем так,
что они могли бы гарантировать успех у животного лишь в том случае, если
бы оно обратилось к учитываемой этими условиями активности. Однако
естественные условия жизни животного, в которых ему приходится ставить
и разрешать задачи, значительно и существенно отличаются от эксперимен-
тальных условий, в которых мы его заставляем действовать. Поэтому по-
нятно, что, скажем, экспериментальное животное, показывающее нам в экс-
периментах достаточную способность мышления, в обычных условиях его
жизни, например, обезьяна в лесу, никогда к ней не обращается. Нет сомне-
ния, условия жизни животного не представляют собой чего-либо абстракт-
ного, что можно оторвать от внутренних возможностей его активности и
заменить любыми другими условиями: нет, внутренние и внешние условия
жизни естественно связаны между собой, и для того, чтобы действительно
понять то или иное животное, необходимо изучить его в естественных усло-
виях его жизни. А в этих условиях мы не знаем фактов, которые принудили
бы нас допустить у животных наличие процессов, известных у человека под
названием процессов мышления.
Итак, мышления у животных в естественных условиях их существования
нет. Мы увидим ниже, что регулирующим фактором жизни мышление может
быть лишь у человека и что мыслящим существом является только он. Но если
мы должны признать, что животным как таковым в естественных условиях
их жизни мышление не нужно и что, следовательно, его у них нет, то в та-
ком случае становится само собой понятным, что у них не может быть и дру-
гих психических функций, связанных в своей обычной активности с работой
мышления. Так, функция восприятия, в ее настоящем смысле, предполагает
не только наличие функции, но и мысль об ее предмете; то же нужно сказать
и о внимании, как это мы увидим специально несколько ниже, так же как и о
памяти, включающей в себя мысль о том, что запоминается. Тем более это нуж-
но сказать и о воле, о способности реализации сознательной цели, возможной
лишь на базе мышления.
Основные положения теории установки (1950)
227
Итак, у животных не может быть известных нам психических функций
как актов, предполагающих свой предмет и, следовательно, тесно связанных с
мышлением, которого у них фактически нет.
4. Специфика психики животного: отсутствие идеи тождества. Это
указывает нам на специфику психики животного, имеющую колоссальное
значение для понимания всего его поведения, поведения столь отличного от
всего того, что нам известно относительно специфически человеческих актов
деятельности.
Как известно, основной предпосылкой всякого мышления является спо-
собность сознания тождества, — чтобы мыслить о чем-нибудь, чтобы преди-
цировать что-нибудь, нужно, чтобы допускалось, что это что-нибудь дано нам.
Мыслить и есть способность предицировать или, что то же, — способность к
суждению. Одним словом, способность к акту мышления предполагает пред-
варительную данность идеи тождества, предполагает способность идентифи-
кации.
Но что же это значит? Это значит, что там, где нет мышления, не может
быть и идеи тождества чего-нибудь, там не может быть мысли об отождеств-
лении чего-нибудь с самим собою и не может быть вовсе и идеи повторения,
потому что эту идею можно иметь лишь в том случае, если есть способность,
заметить и признать, что данное сейчас явление есть то же явление, что было
раньше.
Итак, в мире животных нет способности идентификации явлений, нет
способности видеть и осознавать их повторно.
Но если это так, если животное лишено способности переживать или за-
мечать повторение, то это значит, что всякая ситуация, использованная им для
удовлетворения своей потребности, и всякое явление из этой ситуации должно
представлять собой для него нечто новое или, правильнее, оно должно пере-
живаться им одинаково, без применения атрибута нового или старого. Всякая
ситуация должна им переживаться вне возможности ее характеристики с точки
зрения повторения.
Но значит ли это, что в поведении животного между старым и новым
нет никакой разницы, что оба они, как акты поведения, протекают совер-
шенно одинаково, независимо от того, совершается он в первый раз или по-
вторяется?
Нет сомнения, что повторение играет значительную роль в жизни живот-
ного. Если оно, например, прямым путем не достигает корма, то пытается по-
лучить его вторично тем же путем или, в крайнем случае, каким-нибудь новым.
Нет сомнения, животному часто приходится повторять акты поведения, чтобы
иметь возможность жить. А это значит, что оно способно идентифицировать
явления и вещи, что оно способно признавать их тождественными. Следова-
тельно, создается впечатление, что наше заключение об отсутствии у животных
способности к идентификации, о чуждости им логического закона тождества,
оказывается необоснованным.
8*
228 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
По-видимому, особенно бесспорным кажется наличие этой способности
у животных в экспериментах, исследующих вопрос об условных рефлексах.
Известно, что условный рефлекс вырабатывается и закрепляется путем по-
вторного предложения соответствующих раздражителей. Если один и тот же
раздражитель подкрепляется повторно достаточное число раз, то на него вы-
рабатывается определенное ответное движение животного, вырабатывается
определенный условный рефлекс. Но значит ли это, что животному бесспорно
доступно повторение, что, следовательно, оно может признавать предметы, а
также замечать их тождество?
Конечно, нет! Как раз учение об условных рефлексах показывает, что
они — эти рефлексы — при факте наличия повторного предложения опреде-
ленных раздражителей вырабатываются вполне объективно, без влияния субъ-
ективных переживаний. Повторение производит определенный, вполне объ-
ективный эффект, например, выделение слюны, которое совершается не как
сознательно регулируемый, а как чисто физиологически обусловленный факт.
Совершенно ясно, что определенный эффект дает в этих случаях не сознание
повторения, а лишь его фактическое наличие. Поэтому правильнее всего было
бы здесь и вовсе не упоминать о повторении, потому что судить о том, что
в данном случае мы имеем дело действительно с фактом повторения, может
лишь тот, кто способен отвлечься от непосредственного практического значе-
ния воздействующих впечатлений и заняться лишь вопросом об их взаимных
отношениях, но во всяком случае не животное.
Таким образом, нет сомнения, что путем повторного воздействия раз-
дражений можно вызвать у животных ряд ответных двигательных актов, но
ясно, что все эти акты находят свое объяснение на базе чисто физиологических
процессов, протекающих в организме без обязательного участия в них работы
сознания. Значит, можно считать бесспорным, что повторения как чего-то со-
знательного у животного нет и что, следовательно, нет основания говорить о
сознании у него тождества явлений, развертывающихся перед ним.
Итак, несомненно, что мир животного не знает ничего, что должно быть
охарактеризовано как нечто самому себе равное, с самим собой тождественное.
Там все течет, все изменяется, там повторения не может быть. При таком пони-
мании жизни животного не остается сомнений в том, что в психике животного
не может быть ничего, наличие чего в ней не оправдывалось бы условиями
существования в этом, вечно никогда ни в чем не повторяющемся мире: там
нет процессов мышления и актов воли, там нет ничего из нашей психики, что
в той или иной степени предполагало бы наличие этих двух, специфически
человеческих психологических фактов.
5. К проблеме инстинкта. Но если все это бесспорно так, то возника-
ет вопрос о действительной возможности ряда случаев поведения животного,
наличие которых трудно оправдать в условиях вечно движущегося, ни в чем
не повторяющегося мира, в котором оно живет и действует, например вопрос
о возможности инстинкта. Остановимся несколько на этой проблеме, огра-
Основные положения теории установки (1950)
229
ничиваясь лишь кратким указанием направления, в котором она — проблема
инстинкта — может быть разрешена удовлетворительно.
Дело в том, что инстинктивная деятельность носит характер разновид-
ности сложной активности, для возникновения и процесса течения которой
обычно требуется достаточно заметное участие сознания. Однако в инстинктах
этого нет: они возникают и протекают, бесспорно, без всякого участия сознания.
И когда возникает вопрос, что же регулирует этот сложный вид активности, —
видя, что об участии сознательной регуляции здесь говорить нет основания,
заключают, что, значит, мы имеем здесь дело со своеобразной бессознательной
активностью, которую, в отличие от других видов бессознательной активности,
называют инстинктивной. Однако ввиду слишком явно произвольного харак-
тера такого рода разрешения проблемы теория инстинкта никогда не могла сде-
латься достаточно удовлетворительной. Она всегда вызывала новые сомнения,
требующие новых теоретических исканий.
Конечно, вопрос об инстинкте находится в прямой зависимости от обще-
го вопроса о понимании активности животного вообще. Оставаясь при пони-
мании активности животного на позициях принципиально человеческой ак-
тивности, психология животного принуждена была принять обычную, только
что указанную нами теорию инстинкта. Отказываясь от этой позиции, она при-
нуждена была, по существу, отказаться от мысли о своеобразии актов инстинк-
тивной деятельности и пыталась отождествлять их с рефлексами, понимая их
в виде сложных «цепных» рефлексов.
Но если исходить из понятия установки, вся активность животного начи-
нает открываться нам в совершенно новом свете. Мы видим, что потребность
и условия ее удовлетворения вовсе не представляют собой явлений, случайных
по отношению друг к другу. Установка активности, возникшей на ее основе,
указывает на внутреннюю связь этой активности с потребностью, которой
она должна принести удовлетворение. Это значит, что всякая деятельность
животного, протекающая на базе той или иной установки, имеет по существу
целесообразный характер. Акты поведения животного, с этой точки зрения,
не отличаются друг от друга — все они внутренне детерминированные, целе-
устремленные акты.
Это можно сказать относительно всего поведения животного. Следова-
тельно, вряд ли можно утверждать, что так называемая инстинктивная деятель-
ность отличается в чем-нибудь существенном от других актов деятельности.
Все они, эти акты деятельности, целесообразны и представляют собой более
или менее сложную последовательность действий, определенную систему, на-
правленную на удовлетворение актуальных целей животного. Отдельные дей-
ствия, входящие в эту систему, не являются результатом сознательного отбора:
все они определяются природой установки, реализации которой они служат,
и значительной разницы между ними нет. Такие инстинктивные действия ни-
чем существенным не отличаются от других конкретных случаев активности,
к которым обращается животное при разрешении стоящих перед ним задач.
230 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Проблема инстинкта должна и может быть разрешена лишь в этом аспекте: как
целесообразная активность животного, направленная на разрешение задачи,
возникающей в конкретных условиях его деятельности.
Таким образом, мы видим, что специальной проблемы инстинкта не су-
ществует, и что вся деятельность животного, независимо от сложности ее со-
става, регулируется в основном на базе его установок, выражающих отношение
объективно данных условий ситуации к потребности, которую они признаны
удовлетворить.
III. Установка у человека
1. Специфика условий установки у человека. Установка — это состоя-
ние субъекта, меняющееся в зависимости от задач, которые он себе ставит, и
условий, в которых он их разрешает. Этим субъектом может быть животное,
но им может быть и человек, поскольку жизнь и того и другого в основном
сводится к проблеме разрешения поставленных ею задач.
Но жизнь человека в корне отличается от жизни животного. В то время
как жизнь этого последнего представляет собой целиком биологический факт,
жизнь человека в основном нечто более сложное — она представляет собой и
социально-детерминированный процесс. Поэтому совершенно естественно,
что закономерности жизни в том и другом случае не тождественны — факт со-
циальной детерминированности жизни человека оказывает решающее влияние
на специфику ее протекания, на закономерности, соответствующие ее услож-
ненному содержанию.
В чем же заключается специфика поведения человека, обусловленная в
основном этими явлениями в природе его жизни? Мы видим, что у животного
на базе потребностей и условий их удовлетворения возникает основной факт
его жизнедеятельности, — основной факт, дающий психологическое направ-
ление всей его активности. Поскольку и человек представляет собой прежде
всего живое существо, необходимость удовлетворения его биологических по-
требностей не вызывает, конечно, сомнения. Потребности и ситуации их удов-
летворения и здесь играют ту же роль, что и у животных, и возникающая на
их основе установка продолжает оставаться особенностью, непосредственно
определяющей и направление человеческой деятельности.
Однако в данном случае меняется все же очень многое! Прежде всего
меняются сами потребности: порождаются новые, которые в значительной сте-
пени отличаются от старых, и это порождение новых потребностей есть первое
историческое дело человека, которое продолжается непрерывно далее, пока
он — человек — остается историческим существом. В связи с этим, конечно,
меняются и ситуации, в которых удовлетворяются эти потребности, меняются
условия их удовлетворения. Само собой разумеется, что и субъект этих по-
требностей — человек, — становясь историческим существом, не остается не-
Основные положения теории установки (1950)
231
изменно все тем же: беспрерывно подвергаясь процессу роста и развития, он
сам становится в значительной степени иным.
Само собой разумеется, что в этих условиях основная закономерность
активности живого существа должна была отразить в какой-то степени все эти
изменения, и установка у человека не могла оставаться точно такой же, как и у
животных: она должна была в какой-то степени измениться.
Коснемся сначала самого радикального изменения в процессе активности
установки у человека, изменения, имеющего, можно сказать, качественный ха-
рактер, для того чтобы затем несколько дальше коснуться и менее существен-
ных сторон этого изменения.
2. Факт сознания у человека. Обращаясь к активности, животное делает
это, будучи принуждено искать возможностей удовлетворения непосредственно
наличных у него потребностей. Возникающая в данном случае установка явля-
ется установкой на удовлетворение этих актуально действующих потребностей,
ибо других потребностей у него сейчас не имеется вовсе; и это понятно, посколь-
ку в данном случае мы имеем дело с существом, жизнь которого ограничивается
пределами непрерывно меняющегося, безостановочно подвижного настоящего.
Другое дело человек! Он видит себя активным деятелем этого мира дейст-
вительности, которую противопоставляет себе как нечто вне его находящееся
и которую он представляет определенным образом. Он не только фактически
и непосредственно активно действующее начало, но он одновременно и не-
что, представляющее себе вне его существующую действительность. Животное
живет и действует в этом мире, но не сознает одновременно, что существует
и оно, и мир вне его. Человек сознательное существо, чего нельзя сказать от-
носительно животного. Если подойти к человеку с точки зрения особенностей
его психики, то мы увидим, что основная разница между психикой животного и
человека заключается именно в этом: животное является лишь животным, оно
живет и действует и — ничего больше, в то время как человек не только живет
и действует, но в то же время знает, что это он, который живет и действует в
этом вне его существующем мире.
Такова фактически разница между человеком и животным. Теперь воз-
никает специально психологическая задача показать, каковы же изменения в
психике человека, обусловливающие столь существенное различие между ним
и животным. Нам нужно показать структуру психологического механизма, да-
ющего человеку возможность не только действовать в этом мире, но и видеть,
что существуют они оба: и этот мир, и он в нем.
3. Задержки, остановка в психике как специфически человеческий акт.
Для того чтобы понять это, вам нужно сделать предметом своего наблюдения
некоторые из специфических случаев в нашей жизни, лучше всего случаи, в ко-
торых мы находимся как бы в переходном состоянии. Это проще всего наблю-
дать в момент пробуждения, то есть в момент перехода от сна к бодрствующему
состоянию. Скажем, я слышу, что бьют стенные часы, которые находятся там
же, где я сплю. Удары их меня будят, и я слышу их. Но вот я пробужден и сразу
232 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
чувствую желание знать, который же теперь час. И вижу, что в моем сознании
будто снова, повторно слышатся те же удары часов, которые фактически уже
прозвучали: я как бы слышу их вторично достаточно внятно для того, чтобы
сосчитать их — и таким образом я определяю время. Довольно сделать это на-
блюдение, чтобы заметить, что удары часов в этом случае происходят действи-
тельно как бы вдвойне — они как будто повторяются.
Этот случай и ряд других, подобных ему, дают нам право сделать заклю-
чение о специфике процесса течения нашей бодрствующей психической жизни.
Мы видим, что фактически наши психические процессы — в данном случае
акты отражения ударов часов в психике — происходят во временной последо-
вательности, следуя друг за другом. Но если мы сумеем остановиться на них,
то тогда нам покажется, что часы бьют как-то вторично, и мы можем следить
за этими ударами, можем дать отчет о них.
Каково течение нашей психической жизни в ее обычных условиях, когда
перед субъектом нет задачи, требующей некоторого трезвого отношения к дей-
ствительности, когда он не чувствует необходимости не только пережить, но и
дать отчет о пережитом? Только что изложенное наблюдение показывает, что
в этих случаях вполне достаточно, если в вас протекает лишь процесс жизне-
деятельности, — происходит некоторая активность вашей психики и дело огра-
ничивается лишь этим. Но если допустить нечто совершенно иное, а именно:
что наше переживание само представляет собой почему-либо самостоятельный
для нас интерес, тогда дело меняется в корне; в этом случае я должен как бы
задержать несколько мое переживание, остановить его течение и сделать его
предметом своего наблюдения; словом, я должен сделать как-нибудь так, что-
бы мое переживание повторялось и таким образом дало бы мне возможность
посмотреть на него и сказать о нем что-нибудь.
Что же представляет собой этот последний случай? Вопрос этот имеет,
несомненно, большой интерес. Мы видим, что жизнь животного является про-
цессом, не знающим задач подобного рода. Другое дело человек! Мы можем
сказать, что вся человеческая жизнь, как специфически человеческая, пропи-
тана случаями этого рода задержек, остановок, повторений с тем, чтобы можно
было посмотреть, понаблюдать, что это, собственно, задерживается, останав-
ливается, что повторяется? Это необычайно существенный пункт в списке раз-
личий между человеческой и животной жизнью. Вдумаемся в специфику этого
процесса и постараемся проанализировать его в должной степени!
Мы говорили, что в случае необходимости человек как бы делает оста-
новку в процессе своей активности, и вместо того чтобы продолжать ее, задер-
жавшись на интересующем его моменте, делает его предметом своего наблю-
дения. Традиционная наука, как, впрочем, и каждодневное наблюдение, давно
подчеркивала этот факт и отмечала его как само собой разумеющийся случай
активности нашего внимания. Но должного анализа этого случая наука не зна-
ла до настоящего времени. Нет сомнения, что в случаях этого рода мы имеем
дело всегда с двумя абсолютно различными актами поведения и их необходимо
Основные положения теории установки (1950)
233
характеризовать независимо друг от друга. А именно: во-первых, момент оста-
новки или задержки на чем-нибудь и, во-вторых, совершенно особый, в корне
самостоятельный момент, момент психической активности над полученным в
результате нашей задержки фактом. Конечно, нет никакого основания смеши-
вать эти моменты между собой, не отделяя их друг от друга. На деле это совер-
шенно самостоятельные акты, отличающиеся друг от друга как по структуре,
так и по своим функциям.
4. Понятие объективации. Остановимся сначала на первом из этих двух
моментов, второго же коснемся в самом конце. Собственно, его — этот первый
момент — следует считать настоящим содержанием вводимого здесь нами но-
вого психологического понятия. Что же это такое?
В непрерывном потоке жизни, заключающейся в неустанном переходе
живого существа от попыток реализации одной установки к другой, в некото-
рых случаях происходит акт задержки: вместо того чтобы пытаться дать дан-
ной установке реализацию, субъект делает остановку, задерживается на ней,
прекращая, таким образом, попытку ее реализации. Словом, вместо того что-
бы продолжать активность, он вдруг делается, так сказать, неподвижным, без-
деятельным на некоторое время. Мы могли бы здесь утверждать, что субъект
вместо того, чтобы действовать в направлении своей установки, предпочитает
приостановить эту деятельность, предпочитает сохранить неподвижность на
некоторое время.
Но имеем ли мы в данном случае дело действительно с истинным пре-
кращением активности, с ее, так сказать, полным замиранием, или же этого
нет на самом деле, и он, наоборот, продолжает в некотором роде действовать
и в этом случае?
Конечно, полной остановки работы психики здесь мы не имеем! Наблю-
дение показывает, что активность нашей психики чувствуется особенно остро
именно в этих случаях. Вместо того чтобы продолжать свое плавное движение
вперед, она останавливается на месте, но не для того, чтобы прекратить совсем
свою деятельность, а для того, чтобы сделать усилие и снова пережить то же са-
мое, на чем она остановилась. Вот это повторное переживание того же самого,
эта задержка не для того, чтобы ничего не переживать, не действовать, а усилить
переживание того, что только что было предметом переживания, вот это свое-
образное, повторное, продолжающееся переживание составляет специфическое
состояние субъекта в нашем случае. Говоря выше о состоянии повторного пере-
живания, мы имели в виду именно это обстоятельство. Мы можем сказать, что
в случаях активного сосредоточения на чем-нибудь субъект совершает именно
такого рода остановку на том, что мы только что пережили. Здесь мы переживаем
действительность как нечто независимо от меня существующее, как нечто объ-
ективное. Словом, говоря короче, мы совершаем акт объективации, акт, дающий
нам возможность переживания чего-либо как данности, как некоего объекта.
Это очень существенный момент человеческой активности; мы не только
переживаем, действуя, но мы переживаем нечто повторно и продолжительно.
234 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
5. Идея тождества или идентификация. Но вот новый момент, ко-
торый необходимо связан с этим переживанием и следует за ним неиз-
бежно! А именно: у вас возникает вопрос о том, что же такое то, что мы
объективируем, что переживаем, как данное. И первое, что возникает в нас
в ответ на это, — сознание того, что это то же самое, что мы переживаем;
в нас выступает сознание тождества или идентичности предмета нашего
переживания. Так зарождается идея, развивающаяся впоследствии в аксио-
матический закон тождества, на котором, как известно, базируется наше
логическое мышление.
Нужно, однако, иметь в виду, что идея тождества вовсе не совпадает с
тем, что мы имеем в виду, говоря об объективации. Несомненно, конечно, что
этой идеи не было бы вовсе, если бы у нас не было объективации. Но можно
подумать, что и объективация была бы немыслима, если бы мы не имели идеи
тождества: ведь, бесспорно, что она предполагает наличие некоторой перма-
нентной данности предмета, то есть как бы его тождественности с собой. Но
если мы отметим, что объективировать что-нибудь — это значит противопо-
ставлять его себе, и только, то у нас не может не возникнуть одновременно и
идея о том, что это нечто является определенно тождественным себе. Для того
чтобы это было возможно, нужно, чтобы предварительно у вас была уже идея о
том, что мы потом могли бы противопоставить себе и, таким образом, получить
идею о тождественности его с самим собой. И эту идею дает нам как раз под-
черкиваемый нами акт объективации. Сначала мы должны объективировать
нечто, чтобы мы могли потом фактически сознавать, что объективированное
нами идентично самому себе. Таков психологический процесс последователь-
ности этих актов.
Словом, существует, несомненно, особая, психологическая самостоятель-
ная активность, которую нужно характеризовать как объективацию. Она далее
делает возможным дополнительный, но существенный акт, без которого факт
дальнейшего развития был бы невозможен, акт идентификации или логическо-
го закона тождества, — акт, на который, как известно, опираются и остальные
два основных акта нашего логического мышления.
6. Речь. Переходя к дальнейшему, мы должны подчеркнуть, что человеку
было бы необычайно затруднительно пользоваться фактом сознания тожде-
ства, если бы не слово, которое, фиксируя это решительное завоевание мысли,
дало человеку возможность воспроизводить его в любой момент. Слово дает
нам практически возможность манипулировать тождеством по мере необходи-
мости и по мере нашего желания.
Не касаясь тех колоссальных преимуществ, какое имело и имеет слово
перед любыми знаками, которыми мог бы пользоваться человек для обозна-
чения факта тождественности содержания своих мыслей, остановимся здесь
лишь на самых существенных моментах этой проблемы.
Когда в сознании человека возникает какое-либо из возможных содер-
жаний, то оно у него облекается в форму слова, и связь между словом и его
Основные положения теории установки (1950)
235
содержанием до такой степени тесна, что, можно сказать, исключена вовсе воз-
можность мыслить их вполне независимо друг от друга: в сознании человека
они представлены в тесной неразрывной связи между собой. Конечно, слово,
выражающее данную мысль, может быть заменено, более или менее удачно, и
другим словом. Но нет никакой возможности иметь мысли и повторно поль-
зоваться ими, не обращаясь вовсе к посредничеству слова. Связь эта до такой
степени тесна и существенна, что известны крайние направления в науке (на-
пример, бихевиоризм), которые считают правильным даже идентифицировать
мысль со словом. Говоря короче, мышление, по необходимости опирающееся
на принцип тождества, протекает в неразрывном единстве со словом, не буду-
чи с ним, конечно, вполне тождественным, и формула Маркса, что «язык есть
непосредственная действительность мысли» необычайно точно выражает объ-
ективное положение вещей.
Что же говорит нам это обстоятельство? Если у вас, здоровых, нормаль-
ных людей фактически нет мыслей, — независимых, совершенно свободных
от слова, если у нас не бывает процесса мышления, протекающего в полной
отрешенности от речи, то это значит, что в основном мысль должна иметь
структуру, свойственную речи, что она, не будучи с ней тождественной, должна
строиться одинаково с речью. У нас нет чистых, вполне отреченных от слова
мыслей, и поэтому мы не можем утверждать, что связь их со словом имеет
случайный, необязательный характер. Мышление не только фактически, но и
по необходимости связано с речью. Недаром и то и другое греки обозначали
одним и тем же словом.
7. Человек как социальное существо. Что же это значит? Речь, бесспорно,
явление социальной природы. Она предполагает наличие говорящего и слушаю-
щего, без которых она была бы немыслима. Следовательно, и мышление нужно
считать исключительно фактом социальной категории. Несомненно, человек
начал как мыслить, так и говорить, сделавшись членом общества, ибо совмест-
ная жизнь и деятельность в обществе по необходимости требуют как того, так и
другого. Правда, мысль дается нам всегда лишь в формах языка и вне этих форм
мы мышления как такового не знаем. Но, с другой стороны, несомненно и то,
что мысль и слово не тождественные явления и что они должны быть отнесены
к двум совершенно различным категориям. Несомненно, что факту слова, как
и факту мысли, предшествует их субъект, человеческая личность, которая стре-
мится раскрыть в словах то, что он хочет сказать. И высказанная мысль является
продуктом активности человека, стремящегося высказаться, чтобы достигнуть
определенных целей, стремящегося дать тому, что его занимало, доступную дру-
гим сочленам общества словесную форму мысли. Так становится возможным,
что человек как индивид психологически одновременно становится активным
участником общественной жизни, и механизм его индивидуальной психики
становится одновременно и органом его социально направленной активности.
Таким образом, необходимость слова, возникающая у человека в резуль-
тате факта объективации и — далее — на базе идентификации, дает нам по-
236 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
нять, как индивидуальная человеческая персона должна была стать социаль-
ной человеческой личностью. Это значит, что основной психологический факт
объективации, с сущностью которой первично связаны как факт идентифи-
кации, так и номинации, является по существу продуктом фундаментально-
го переворота, приведшего жизнь к развитию социально детерминированных
человеческих форм. Объективация, по существу, механизм социальный, но не
индивидуально-животной формы поведения. Объективация — акт поведения,
вырастающего на базе социально направленных целей.
Как понять это?
Специфической особенностью социальной жизни человека даже в самых
примитивных формах ее проявления является следующее: когда человек раз-
вивает деятельность для удовлетворения своих потребностей, то оказывает-
ся, что забота его не ограничивается строго узкой сферой его личных нужд.
Оказывается, что она часто переступает за пределы личных потребностей и
вовлекает в свою орбиту в какой-то степени и обслуживание интересов более
или менее близко стоящих к нему индивидуумов. Социальное существо тем и
отличается от несоциального, что оно в круг потребностей, имеющих личный
характер, вводит и ряд других, которые, несомненно, лишены этого характера
и направлены на удовлетворение нужд и потребностей какого-то более или
менее широкого круга других лиц. По мере развития жизни социальные заботы
растут и, сделавшись доминирующей формой человеческих интересов, начи-
нают оказывать решительное влияние на всю деятельность человека. Процесс
усиления социальной направленности находится в прямой связи с развитием
специфически человеческой особенности, облегчающей ему удовлетворение
этой направленности. Я имею в виду способность объективации, развившуюся
у человека и определившую все специфические формы его активности. Как мы
видели, объективация в основном сводится к переживанию задержки, оста-
новки действующих на человека впечатлений, и это обстоятельство создает
условия для того, чтобы мы могли переживать действующие на нас впечатления
как нечто данное, следовательно, как нечто объективное, то есть существующее
не только для меня, но одновременно и для всякого другого. Совершенно ес-
тественно, что, направляя свою деятельность на явления и вещи, объективи-
рованные мною, я получаю возможность руководствоваться при манипуляции
с ними не какой-нибудь из их практически важных для меня особенностей, а
рядом объективно данных их свойств, — независимо от отношения их к моим
целям. Это дает мне возможность выбора направления моей активности в за-
висимости от того, каковы мои цели и намерения: если я имею в виду интересы
другого, но не удовлетворение моих узко личных потребностей, то способность
объективации дает мне возможность увидеть, что представляет собой объ-
ективированный мной материал и — далее — имеется ли в нем что-нибудь,
что соответствовало бы этим интересам. Объективация дает мне материал,
которым я могу пользоваться не обязательно в зависимости от моих актуально
действующих потребностей, но и в связи с теми или иными запросами, которые
Основные положения теории установки (1950)
237
имеются у других или когда-нибудь в дальнейшем могут возникнуть у меня
самого. Она дает человеку силу освободившись от господства личной, обяза-
тельно в данный момент действующей потребности обратиться к заботам о
возможности удовлетворения потребностей другого человека, как, впрочем, и
своих собственных — будущих и возможных. Мы могли бы сказать, что чело-
век сделался в истинном смысле человеком лишь с тех пор, как он, базируясь
на способности объективации и поняв объективное, получил возможность
уйти от безусловного господства настоящего и личного и подчинить свою ак-
тивность требованиям и запросам, существующим вне личного и актуального,
то есть он сделался человеком, в истинном смысле слова, лишь с тех пор, как
он приобрел способность трудиться.
Таким образом, мы видим, что основные способности человека — его
объективация, идентификация и номинация, — возникнув в условиях социаль-
ной жизни, в свою очередь, психологически служат условиями и дальнейшего
движения ее вперед.
8. Повторяемость как специфика мира у человека. При изучении во-
проса об установке животных мы нашли, что характерной особенностью пси-
хической жизни животного является факт безостановочного, не знающего
повторения, неустанного движения вперед. Но это только у животного! Со-
вершенно другую картину мы находим у человека. Здесь мы встречаемся с
фактом кардинального значения, с фактом, дающим своеобразную окраску
и смысл всему процессу жизни человека, всей его деятельности, а именно:
вместо безостановочного движения мы имеем здесь, у человека, наоборот,
факт задержки, остановки его на отдельных моментах его мира. Мы видим,
что человек, став социальным существом, приобрел одновременно и спо-
собность осуществления радикального поворота в процессе своей индивиду-
альной жизни, способность идейно остановить ее, пережить ее заново. Вмес-
то неостанавливающегося течения вперед человек получает возможность
рассматривать действительность как нечто данное и повторяющееся. Так он
доходит до того, что начинает созерцать мир, переживать его в аспекте покоя
и неподвижности как нечто самому себе идентичное, доступное повторному
восприятию и воздействию. Говоря короче, благодаря основополагающему
факту объективации человек получает возможность не только жить в объ-
ективной действительности, но и созерцать ее как нечто объективно данное.
Это дает ему возможность не только практической, но и теоретической дея-
тельности. Относительно же животного этого нельзя сказать: оно лишено
способности созерцания, ему чужда теория, так как, говоря психологически,
оно не знает объективации.
Таким образом, мы видим, что если мир животного представляется как
нечто безостановочно подвижное, как нечто, находящееся в процессе непре-
рывного изменения, то относительно мира человека этого нельзя сказать: мир
человеческий может быть созерцаем и фактически созерцается как объективно
данная действительность, как нечто данное, тождественное с собой и могущее
238 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
повторяться любое число раз. Иначе говоря, он рассматривается по логиче-
скому принципу тождества. Это обстоятельство делает возможным появление
у человека специфического отношения к миру — он начинает познавать его.
Что это значит?
9. Наблюдение. При наличии определенных условий у человека появля-
ется установка к определенной активности. Но он, как правило, не реализует ее
непосредственно, а предпочитает сделать предварительно остановку, объекти-
вировать условия этой активности и лишь после этого обратиться к попыткам
их реализации. Появившуюся определенную установку он обычно реализует в
соответствующей активности. Но может случиться, что попытка реализации
приостанавливается — или потому, что она плохо или вовсе не удается, или
же потому, что она не удовлетворяет потребности, которая в данном случае
признается субъектом по той или иной причине более существенной. Одним
словом, может случиться, что попытка реализации данной установки — по
какой-либо причине или по какому-либо основанию, безразлично — не удов-
летворяет субъекта. В таком случае акт реализации установки задерживается,
то есть вступает в силу состояние, называемое нами объективацией, за которой
непосредственно следует вопрос, почему же не наступает желательная в данном
случае реализация и какова она должна быть. И вот как бы в ответ на это начи-
нается интеллектуальная активность субъекта, начинается его мышление. Оно
должно дать субъекту ответ на поставленный вопрос и этим указать, в каком
направлении должна развернуться деятельность, чтобы дать ему удовлетворе-
ние. Нам нужно остановиться на характеристике этого процесса!
Прежде всего необходимо обратить внимание на вопрос: какого рода
психические процессы вступают в силу при мышлении? Иначе говоря, нужно
выяснить, что происходит в психике при этом плане его активности, при плане
объективации.
Чтобы ответить на этот вопрос, возьмем какой-нибудь из возможных
конкретных, но простых случаев в нашей жизни. Скажем, охотник, увидев
птицу, прицеливается и стреляет в нее. В этом случае, несомненно, человек в
определенной конкретной ситуации охотника, выстрелив в птицу, реализует
установку, которая определилась у него в данной конкретной ситуации. Он
поднимает убитую им птицу и видит, что это вовсе не то, за что он ее принял,
что она, быть может, совсем не годится для удовлетворения его потребности.
Во всяком случае, перед ним возникает вопрос, что это за птица, и если, напри-
мер, он увидит опять ту же птицу, прежде чем успеть разрешить интересующий
его в этом случае вопрос, он, нужно полагать, сдержит себя и не выстрелит.
Чтобы удовлетворить возникший у него вопрос (что это за птица?), он начнет
в первую очередь рассматривать убитую им дичь внимательно. Это значит, что
он будет прослеживать отдельные признаки этой птицы: может быть, цельный
ее образ, как она выглядит, цвет ее перьев, их форму и ряд других признаков.
Словом, то, что он заметил, что он пережил в виде определенного комплекса
ощущений, когда он увидел птицу и прицелился в нее, сейчас переживается им
Основные положения теории установки (1950)
239
снова, но на этот раз как самостоятельные предметы его наблюдения, как тот
или иной признак, который он рассматривает внимательно, повторно и один
за другим. Мы могли бы сказать, что в данном случае субъект начинает наблю-
дать убитую им птицу, начинает повторно воспринимать отдельные признаки
как свойства этой убитой им птицы для того, чтобы в конце концов быть в со-
стоянии воспринять их как признаки, как свойства какой-нибудь определенной
дичи. В этом случае мы должны допустить, что отдельные качества, которые он
ощущает как определенные чувственные признаки, теперь становятся для него
свойствами известной ему птицы.
Мы видим, что в сознании охотника происходит следующее: отдельные
качества, которые переживались им в виде различных ощущений, теперь вос-
принимаются как свойства вполне определенной вещи — в данном случае из-
вестной ему птицы. Это получается в результате повторного переживания тех
же свойств и предицирования их при помощи слова; это получается, в конеч-
ном счете, в результате объединенной работы восприятия и логического (сло-
весного) мышления, то есть того, что мы обычно называем наблюдением.
Если вернуться к нашему примеру, способность объективации дает охот-
нику возможность, идентифицируя убитую им птицу, повторно переживать ее
признаки, то есть она дает ему возможность наблюдения за отдельными свой-
ствами убитой птицы. И вот этот процесс является первым проявлением ра-
боты нашего мышления или — еще точнее — он является сложным процессом,
объединяющим в одно целое работу нашего ощущения и нашего словесного
мышления.
10. Представление. Далее, наряду с наблюдением особенно выдающуюся
роль в нашей психике играет и наша способность представления. Весь тот про-
цесс активности, который наблюдается в случаях нашего наблюдения, можно
констатировать в своеобразной форме и во всех случаях представления. Но
специфической, наиболее характерной формой представления являются про-
дукты нашей памяти, и мы остановимся здесь на них.
Говорить о представлениях памяти у животного было бы необоснован-
но. Конечно, бесспорно, что у животного прошлое не протекает совершенно
бесследно — оно в какой-то степени продолжает жить и в его настоящем. Но
когда мы говорим о памяти, когда говорим, что мы помним что-нибудь, то это
значит, что мы не только имеем в настоящем какое-то содержание из прошлого
нашей психики, но мы одновременно сознаем и то, что оно — это содержа-
ние — действительно имело у нас место в прошлом и, как правило, именно в
определенном прошлом. У животного этого сознания нет, его у него и быть не
может. Оно ведь не знает повторения, не сознает тождества; следовательно, не
может иметь настоящих мнемических представлений.
Другое дело человек! Память — это одна из его наиболее выдающихся
способностей, одно из основных психологических условий зарождения и раз-
вития человеческой культуры.
На чем же она базируется?
240 Л-Н. УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Основной особенностью фактов нашей памяти является то обстоятель-
ство, что они все переживаются не как оригинальные содержания нашей пси-
хики, а как нечто, уже раз имевшее место и сейчас лишь повторяющееся. Это —
фундаментальный признак, без которого представлений памяти не существует
вовсе. Следовательно, не подлежит сомнению, что основным источником со-
держаний нашей памяти является объективация, дающая нам возможность
познания тождества, значит, и фактов сознательного повторения, играющего
столь выдающуюся роль в работе нашей памяти. Давно установленное в науке
наблюдение, согласно которому в процессе запоминания играет роль не про-
сто факт повторения определенного материала, но повторения сознательного,
становится понятным именно и только на базе предлагаемого здесь понимания
работы нашей памяти.
Итак, память, в настоящем смысле этого слова, возникает лишь на базе
объективации и поэтому понятно, что она, в настоящем смысле слова, пред-
ставляет собой одну из специфически человеческих способностей.
Это, конечно, не значит, что все разновидности нашей памяти должны
быть понимаемы, как функции одной и той же ступени развития. Анализ ра-
боты нашей памяти показывает, что мнемическая способность человека пред-
ставляет собой образование, включающее в себя ряд различных опирающихся
на базу объективации ступеней развития. Поэтому память человека должна
быть рассматриваема не как единая, во всех своих разновидностях качествен-
но однородная функция, а как способность, представляющая одновременно
ряд различных ступеней развития, обслуживающих у человека ряд различных
целей. Таковы следующие разновидности работы нашей памяти: 1) пассивные
формы: узнавание, непосредственная память, ассоциативная память и 2) ак-
тивные формы: заучивание и припоминание. Но как работает каждая из этих
мнемических функций — специальный вопрос психологии памяти, и на нем
мы здесь останавливаться не будем.
11. Внимание. Известно, как велика роль, приписываемая в науке специ-
фической функции, известной под названием внимание. Анализ фактов работы
этой функции показывает необычайно большую роль, которую она играет в
жизни человека. Но как думают: обычно и животное не может обойтись без
помощи внимания. Поэтому полагают, что в основе этой функции не следует
искать ничего специфически человеческого.
Внимательный анализ, однако, показывает, что дело обстоит совершенно не
так. Можно утверждать, что в данном случае мы имеем дело именно со специфи-
чески человеческой психической функцией и говорить о наличии ее у животных
нет никаких оснований. Дело в том, что сомневаться в сознательном характере
работы внимания не представляется возможным; не существует случая, чтобы
что-нибудь было предметом нашего внимания и в то же время оставалось в со-
стоянии чего-то бессознательного. Сущность внимания в том и заключается,
что оно является способностью, делающей сознательным то, что без нее вечно
оставалось бы вне сознания. Бессознательного внимания не существует.
Основные положения теории установки (1950)
241
Но как же понять тогда явления, которые, по-видимому, совершенно
недвусмысленно указывают на факт наличия внимания у животных? Если до-
пущение у животных фактов сознательных психических переживаний встре-
чается с непреодолимыми препятствиями, то это значит, что разговоры о на-
личии у них актов внимания нельзя считать обоснованными. Поэтому реакции
животных, учитываемые обычно как реакции внимания, рассматриваются в
науке о высшей нервной деятельности животных (Павлов) как явления ори-
ентировочного характера. Они прямо так и обозначаются: животное, получая
какое-нибудь из высших раздражений, настраивает свой организм так, что
имеет возможность наилучшим образом ориентироваться в ситуации.
Но если иметь в виду, что эти реакции не являются реакциями чисто реф-
лекторного характера, что они носят определенно индивидуальный характер в
зависимости не только от индивидов, но и от условий, в которых они совер-
шаются, то было бы проще и правильнее считать их не рефлексами в обычном
смысле, а реакциями, возникающими на базе установки животного. В таком
случае мы имели бы возможность не считать животное чисто рефлекторным
существом, и тем не менее утверждать, что внимания у него нет. Тогда спо-
собность к актам внимания можно бы было считать одной из специфически
человеческих особенностей.
Анализ понятия объективации, как мы видели выше, показывает, что
оно имеет очень тесную связь с понятием внимания. Можно даже считать,
что связь между ними до такой степени тесна, что с определенной точки зре-
ния можно было бы и не видеть разницы между этими понятиями. Однако
внимательный анализ показывает, что на самом деле разница между ними
несомненна. Нужно отличать объективацию от внимания, хотя нет другой
функции у человека, которая столь тесно была бы связана с ней, как внима-
ние. Поэтому нигде нельзя заметить функционирование объективации так
ясно, как это можно сделать при наблюдении фактов деятельности нашего
внимания. Однако отличать их друг от друга все же нужно. Объективация —
это лишь остановка на каком-нибудь из наших установочных состояний, на
каком-нибудь из наших переживаний, это — повторное переживание чего-
нибудь, что может быть предметом нашего внимания. Объективация дает
материал, на котором мы можем сосредоточиться в большей или меньшей
степени. Если же выделить ясность нашего переживания как особый момент
этого состояния, то в таком случае несомненно, что, прежде чем поставить
вопрос о степени ясности того или иного переживания, мы уже должны иметь
в своем распоряжении понятие о нем самом, то есть мы должны иметь по-
нятие чего-то определенным образом данного, чего-то самому себе равного и
тождественного. Значит, для того чтобы иметь возможность говорить о степе-
ни ясности какого-либо из наших переживаний, предварительно нужно уже
иметь представление о самом переживании как о чем-то данном, самому себе
тождественном. То есть для того, чтобы иметь возможность работы нашего
внимания, необходимо допустить предварительное наличие акта объектива-
242 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ции. Следовательно, нет работы внимания без предварительной активности
объективации.
Таким образом, мы находим, что и процессы внимания могут иметь место
лишь у человека как существа, обладающего способностью объективации.
12. Мышление. Но вернемся к проблеме мышления. Мы знаем, что по той
или иной причине — либо потому, что текущая активность не удается или же
потому, что она оказывается почему-либо нежелательной — человек, приоста-
новив свою деятельность, активирует одну из своих специфических способ-
ностей, которую мы называем объективацией. Перед ним стоит в этом случае
не задача реализации наличных у него установок, не вопрос практический, а
прежде всего вопрос познавательного, так сказать, теоретического порядка.
Он должен выяснить, почему не удается ему или, может быть, оказывается
для него нежелательной базирующаяся на данной установке деятельность и
какова она должна быть. Так, в усложненных условиях человеческой жизни
по необходимости созревают условия для зарождения и развития активности
в теоретическом плане. Субъект, приостановив деятельность в смысле налич-
ной в данных условиях установки, делает это с тем, чтобы активно определить
новую, соответствующую его намерениям установку и принять меры к ее реа-
лизации. Специфической особенностью такого рода установки нужно считать
то обстоятельство, что она является именно продуктом активной деятельности
субъекта, его исканий в определенном направлении.
Спрашивается, что же играет роль в этом искании? Мы видели выше, что
это делает специфически человеческая способность, известная под названием
мышление. В условиях объективации субъект обращается к этой своей актив-
ности, и она начинает работать для разрешения поставленной теоретической
задачи.
Располагая всеми средствами психической активности — нашим внима-
нием, наблюдением, представлением — оно достигает того, что в конце ряда
исканий окончательно останавливается на решении стоящей перед ним задачи.
И тогда перед субъектом ставится вопрос о направлении своей активности в
русло установки, соответствующей смыслу разрешенной задачи.
Но вот вопрос: какой же смысл в работе нашего мышления и, следо-
вательно, в нашей способности объективации, если результаты этой работы
имеют чисто субъективный, условный характер, — такой же, каким обладают
результаты установок, возникающих непосредственно на базе наших потреб-
ностей и ситуаций их удовлетворения? Нет сомнения, не было бы никакой не-
обходимости в объективации и на ее основе и в мышлении человека, если бы
они не давали ничего существенно нового в сравнении с тем, что могут дать
непосредственные установки, свойственные и животному. Объективация и
мышление поэтому и возникают в условиях общественной жизни человека, что
они дают ему возможность объективно правильного разрешения задачи и без-
ошибочного приспособления к требованиям окружающей действительности.
Мы могли бы сказать, что объективация как продукт общественных условий
Основные положения теории установки (1950)
243
существования человека предоставляет ему возможность не индивидуальной,
но социально направленной активности. Она дает ему возможность направ-
ления своей деятельности на основе объективно обоснованных, правильных
положений: объективация обеспечивает человеку возможность осознания ис-
тины. Поэтому мы можем утверждать, что человек стал творческим субъектом,
преобразующим этот мир в направлении занимающих его задач, человек стал
строителем культуры лишь после того, как он стал на базе объективации мыс-
лящим и — далее — волевым существом.
Итак, факт объективации, раскрывающей перед человеком возможность
идентификации, номинации и развернутого логического мышления дает ему
одновременно и силы для правильной объективно обоснованной деятельно-
сти, преобразующей и строящей этот мир в направлении интересов культуры
и прогресса.
13. Проблема неправильного мышления. Но значит ли это, что мыш-
ление всегда объективно обосновано, что случаев неправильного мышления,
вообще, не существует? Конечно, этого нельзя сказать. Фактов ошибочного
мышления много, быть может, не меньше, чем фактов правильного мышления.
И вот возникает вопрос: как возможно, чтобы такого рода мышление могло
существовать вообще?
Если предпосылки мышления и прежде всего объективации налицо, то
обосновать наличие фактов ошибочной мысли не представляется возможным:
правильно построенное мышление не может быть ошибочным. По-видимому,
логическое следует считать неправильным лишь в тех случаях, когда оно со-
вершается не при наличии всех необходимых для него предпосылок, и прежде
всего, когда отсутствует основное его условие — настоящей, завершенной объ-
ективации, собственно говоря, нет.
Но возможны ли такого рода случаи и в чем они выражаются? Возможно
ли, чтобы намерение объективации было бы налицо, но фактически оно оказа-
лось бы недостаточным и не дало бы действительно полной объективации?
Достаточно поставить этот вопрос, чтобы дать на него утвердительный
ответ. Прежде всего, существуют факты как онто-, так и филогенетического
развития человека, указывающие на наличие процессов мышления до того не-
обоснованных, что на наших ступенях развития они представляются чуть ли не
невозможными. Однако не редки и случаи, когда и в науке встречаются такие
же малообоснованные положения. Внимательный анализ показывает, что часто
в этих случаях ход мышления с формально-логической точки зрения представ-
ляется безупречным, однако результаты его оказываются в более или менее
явном противоречии с действительностью. Бесспорно, источник заблуждения
следует искать в этих случаях не в самом процессе мышления, а в тех предпо-
сылках, из которых оно — это мышление — исходит, — источник заблуждения
следует искать в активности объективации.
Но спрашивается: в каком же смысле объективация вообще может быть
источником заблуждения? Ведь она как таковая не может иметь в себе ничего
244
Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
такого, что могло бы обусловить возникновение какой-нибудь ошибки. Объек-
тивация сама, как мы видели выше, ничего не утверждает и ничего не отрицает:
она представляет собой не более чем факт торможения, факт задержки установ-
ки, создавшейся у субъекта в данных условиях его деятельности. Следователь-
но, в этих случаях нет оснований считать, что мы имеем дело действительно с
полной, безупречной объективацией и поэтому возникает задача обратиться
к психологическому факту, который в данном случае кажется нам объектива-
цией, и посмотреть, в какой степени обоснованно считать его действительно
тем, за что он себя выдает: верно ли, что в этих случаях мы имеем дело действи-
тельно с непреложным фактом объективации или, быть может, дело сводится
лишь к заблуждению, к некоторому самообману субъекта.
14. Мышление в случаях психической аномалии. Чтобы ответить на
этот вопрос, обратимся к наблюдению поведения психопатологически об-
ремененных субъектов. Вот один из многочисленных случаев интересующего
нас рода.
Больной с идеей преследования внимательно рассматривает стену около
своей постели и говорит, что он ясно видит на ней какие-то очень подозри-
тельные линии. Он начинает исследовать стену, делает ряд наблюдений над ее
поверхностью, замечает незначительные изгибы линий, которые остались на
ней случайно. Базируясь на этих данных своего наблюдения, больной заклю-
чает: на стене около его постели имеются линии, которые показывают, что его
преследователи замуровали здесь адскую машину, чтобы взорвать его, когда
он будет спать.
Из этого материала видно, что больной производит ряд внимательных
наблюдений, как и мыслительных операций, с тем, чтобы сделать определенные
заключения о злых намерениях его врагов. Следовательно, можно утверждать,
что предварительно он реализовал акт объективации, без которой процессы
мышления были бы у него невозможны.
Но посмотрим, в чем же особенность «объективации» нашего больного.
Анализируя его поведение, мы находим, что он подходит к стене около
своей кровати уже с некоторой предвзятой мыслью, — с мыслью о несомнен-
ном факте его преследования и о возможности найти следы этого преследова-
ния именно на этом, — с точки зрения удобства для осуществления преступ-
ных намерений, — как раз подходящем месте. Мы видим, что предпосылкой
мыслительных операций, сделавших для нашего больного очевидным наличие
преступных намерений, направленных против него, является в этом случае
«объективация» стены около его кровати. Но мы видим и то, что настоящей
объективации в этом случае нет. Наоборот, в сознании больного доминирует
определенная идея, — идея его преследования, от которой он не в силах осво-
бодиться, и вот эта идея и дает свою окраску процессу «объективации», легшей
в основу мыслительных операций нашего больного.
Было бы большой психологической ошибкой считать, что у нашего
больного в этом случае заранее была в сознании какая-нибудь определенная
Основные положения теории установки (1950)
245
идея, точные представления о возможных способах его преследования. Нет,
мы должны признать, что у него была лишь установка преследуемости. И вот,
когда он подошел к стене, у него под воздействием этой установки возник кон-
кретный образ заговора, составленного против него: он увидел линии на стене,
означающие следы замурованной здесь адской машины.
Таким образом, мы можем сказать, что больной в нашем случае находится
вполне во власти фиксированной установки: он не может отстранить ее даже
временно, чтобы получить возможность настоящей, полной объективации.
Поэтому предшествующее его мыслительным операциям состояние являет-
ся не подлинной объективацией, а лишь такой, которая, правда, конкретных
психических содержаний не имеет, но далеко еще не свободна от имеющихся
налицо фиксированных установок. Вместо того, чтобы, задержав деятельность,
приостановить, временно исключить свою установку, больной остается весь
в ее власти и, таким образом, оказывается не в силах реализовать подлинную
объективацию.
15. Идеология. Если обратиться теперь к обычным явлениям жизни нор-
мальных, не патологических субъектов, увидим, что и в этих случаях мы часто
имеем дело с фактами аналогичного характера. Мы увидим, что мышление этих
людей вырастает нередко на базе такой же незавершенной, дефективной «объ-
ективации», какую мы констатировали выше у нашего патологического субъек-
та. Особенно поучительной в этом направлении является проблема идеологии
в классовом обществе. Остановимся несколько подробнее на этой проблеме.
Энгельс говорит по вопросу об идеологии, что «это — процесс, который
проделывает так называемый мыслящий человек, хотя и с сознанием, но с со-
знанием неправильным. Истинные побудительные силы, которые приводят его
в движение, остаются ему неизвестными. Иначе это не было бы идеологиче-
ским процессом. Человек создает себе, следовательно, представление о ложных
или призрачных побудительных силах» (Энгельс. Письмо Мерингу. Ср. Карл
Маркс. Избр. произв. Т. 1. С. 301).
Следовательно, бывает нередко, что человек не имеет представления об
истинных побудительных силах своей деятельности, — они для него скрыты.
Однако случается часто, что ему нужно объяснить их себе. В этом случае к нему
приходит на помощь мышление, ибо только оно способно сделать это. Но, при-
ступая к мышлению, субъект должен задержать, должен устранить активность
наличной у него установки и таким образом сделать возможным акт объекти-
вации, без которой, как мы видели выше, настоящего мышления не бывает.
Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны вспомнить, что че-
ловек обычно проходит длинный путь роста и развития и, само собой разуме-
ется, в течение этого времени у него вырабатывается ряд самых разнообразных
установок, которые и фиксируются у него более или менее прочно. Источники
этих установок различны. Но наиболее существенным следует считать воздей-
ствие среды, в которой живет и воспитывается человек. Так, в процессе всей
своей жизни и, особенно, в периоды детства, — когда закладываются основы
246 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
мировоззрения человека, — у него на базе получаемого им воспитания и об-
разования вырабатывается и накапливается ряд установок, которые сопрово-
ждают его, в одних случаях в течение всей его жизни, в других более или менее
продолжительное время. Обычно установки эти не осознаются им, что, однако,
не мешает им оставаться активными силами, направляющими его деятельность
в ту или иную сторону.
Таким образом, у человека вырабатывается круг установок, направляю-
щих его деятельность помимо его сознания. Однако у него часто появляется
потребность объяснения актов своей деятельности, и для этого, понятно, ему
приходится обращаться к своему мышлению. Однако бывает нередко, что он
не в силах производить акты необходимой для этого объективации — он не
устраняет, не задерживает свои неосознанные установки — и тогда ему при-
ходится направлять акты своего мышления под решающим влиянием этих
установок.
Само собой разумеется, результаты такого рода мышления не оказыва-
ются объективно обоснованными — они представляют собой скорее продукт
установок субъекта, как правило, часто им не осознаваемых, — но не результат
работы объективно направленного, свободного от предпосылок критически
проверенного мышления.
Вместо того чтобы определять установку деятельности субъекта, мышле-
ние само определяется его актуальной установкой, и вместо того чтобы быть
результатом активности на базе объективации, оно представляет собой про-
явление активности изначально данных, незадержанных, непосредственно
действующих установочных состояний. Она представляет собой не продукт
построенного на базе объективации свободного от непроверенных предпосы-
лок процесса мышления, а результат деятельности неосознанных актуальных
установок субъекта.
16. Воля. Там, где мы имеем дело с фактами полной объективации, субъ-
ект для проведения их в жизнь обращается к своей воле — новой способности,
возникающей и действующей настоящим образом лишь на ступени развития
человека. Животное не знает волевой активности, она свойственна лишь чело-
веку. То, что найдено актами мысли, должно быть осуществлено, обращено в
факт действительности и, естественно, для этого необходимо иметь соответ-
ственные силы — способности претворения в жизнь результатов мышления, —
необходимо иметь способности воли. Так, мы видим, что на ступени развития
человека его активной направляющей силой делается его воля.
Но значит ли это, что обе эти силы — мышление и воля — неразрывно и
необходимо связаны между собой? Наблюдение показывает, что этого нельзя
сказать. Бывают случаи, что люди не всегда оказываются в состоянии делать
то, что считают целесообразным. В то время как одним удается следовать в
своей деятельности за указаниями разума, другие этого не могут делать. В этих
случаях говорят о силе воли и заключают, что существуют различные ступени
ее развития.
Основные положения теории установки (1950)
247
Что же делает воля и в чем ее особенность? Мы видели, что она представ-
ляет собой силу субъекта, умение его претворить в действительность то, что
интеллект считает целесообразным. У животного дело обстоит просто: при на-
личии условий удовлетворения его потребностей у него появляется установка к
соответствующей деятельности, установка, которая, как правило, и реализуется
немедленно. В этих случаях мы имеем дело, конечно, с фактами реализации
актуально данных установок. Но в условиях работы человеческого мышления
актуальной установки нет, и вместо нее предполагается наличие установки,
соответствующей той активности, которая считается целесообразной. Следова-
тельно, субъект должен эту предполагаемую им установку сделать актуальной
и реализовать ее непосредственно, вместо того чтобы следовать за той уста-
новкой, которую он приостановил, задержал в действующем у него акте объ-
ективации. Мышление само здесь бессильно, оно лишь определяет, что нужно
сделать, но как осуществить, как сделать реальным то, что находится лишь в
области воображения, это уже не дело мышления. Зато вступает в силу но-
вая способность человека — способность воли. Это она оказывается в силах
сделать установку к воображаемой деятельности актуальной, потому что для
такого рода переключения нужно усилие, которое требует специфических усло-
вий воспитания и развития, не совпадающих, впрочем, с условиями развития
мыслительных способностей человека. Воля дает возможность переключения
установок, независимо от того, что эти установки обещают человеку в данный
момент. Воля имеет силу настроить человека на деятельность, имеющую для
него не непосредственное, а отдаленное и опосредованное значение. Такова
воля человека.
17. Об установке у человека. Остановимся сейчас на проблеме установки
у человека. Нет сомнения, что она как личностный фактор, как конкретная оп-
ределенность личности в каждый данный момент продолжает играть у челове-
ка такую же решающую роль, как и на предшествующих ступенях развития.
Так же, как и у других живых существ, установка может появиться и у
человека и, зафиксировавшись, продолжать свою активность. Но это бывает
лишь в тех случаях, когда субъекту приходится действовать в наиболее прими-
тивных условиях. В данном случае между установкой человека и других живых
существ заметной разницы, по-видимому, нет.
Другое дело в специфических условиях жизни и деятельности человека!
Здесь мы становимся свидетелями зарождения и развития установок, возмож-
ных лишь в своеобразных условиях человеческой активности. Мы знаем, что в
этих условиях пробуждается к деятельности способность объективации, и на
ее основе зарождается мышление, которое и приводит человека к признанию
необходимости определенных видов активности. Благодаря воле ему в конце
концов удается актуализировать и вызвать к жизни установку, найденную целе-
сообразной. Но человек в течение своей жизни не раз попадает повторно в ана-
логичные условия жизни, и для того чтобы разрешить задачу, ему приходится
обращаться к той же установке. В таком случае у него нет необходимости, как
248 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
в первый раз в жизни, вызвав деятельность объективации, развернуть на этой
основе акты мышления и таким образом найти необходимую ему установку. Он
может прямо, без посредничества актов мышления, обратиться к требуемым
видам установки и реализовать их, смотря по надобности.
Так, по мере расширения области опыта растет и расширяется объем
установочных состояний человека: в него включаются не только непосред-
ственно возникающие установки, но также и те, которые когда-то раньше, в
течение жизни субъекта были опосредованы актами объективации и осуществ-
лены усилиями его воли.
Но круг установок человека этим далеко еще не замыкается. Сюда нужно
отнести не только установки, впервые опосредованные на базе собственных
актов мышления, но и те, которые когда-то были построены на случаях объ-
ективации творчески установленных, необычайно богато одаренных личностей
и затем перешли в достояние людей в виде готовых формул, не требующих бо-
лее непосредственного участия процессов объективации. Источником, откуда
черпаются такого рода формулы, является воспитание и обучение, признанные
необходимыми на каждой ступени развития человеческого общества. Им по-
свящается, как правило, специальный период, захватывающий чем дальше, тем
более значительные отрезки жизни человека.
Обогащение такого же рода установками не ограничивается лишь этим
периодом — оно продолжается и в дальнейшем: опыт и знания человека вместе
с соответствующими умениями беспрерывно растут и расширяются.
Таким образом, расширение области человеческих установок в принципе
не имеет предела. В нее включаются не только установки, развивающиеся не-
посредственно на базе актуальных потребностей и ситуаций, в которых они
удовлетворяются, но и те, которые когда-нибудь в прошлом возникли на базе
лично актуализованных или чужих объективации или были опосредованы при
помощи образования — изучения данных науки и техники.
Если иметь все это в виду, то станет ясно, до какой степени далеко стоят
друг от друга области установок человека и животных. Ведь ясно, что животные
не имеют представления об объективации — она свойственна лишь человеку.
Следовательно, у них не может быть опосредованных ею установочных состоя-
ний. По этой причине у них нет образования, следовательно, нет возможности
освоения с установок, приобретенных тем или иным путем другими. Животное
ограничивается лишь областью фиксированных у него в жизни установок, и
притом установок, в значительной степени диффузных, не в пример человеку,
установки которого, по мере его развития, дифференцируются все больше и
тоньше.
Поэтому не может быть сомнения, что установка констатируется и у жи-
вотных, и активность этих последних строится на ее базе, но это отнюдь не
значит, что животное отождествляется с человеком или что оно отличается от
него лишь количественным соотношением сил и возможностей. Нет, возникаю-
щая у общественного человека специфическая способность, которую мы оха-
Основные положения теории установки (1950)
249
рактеризовали как способность объективации, резко меняет состав и характер
круга его установок. Поднимая его на сравнительно высокие ступени развития,
она содействует дальнейшему усложнению, уточнению и дифференциации его
актуальных установок.
Следовательно, разницу между человеком и животным в области уста-
новок нужно считать весьма существенной, хотя, с другой стороны, не подле-
жит сомнению, что она — эта разница — является феноменом не первичного,
а производного характера, обусловливаемого особенностями специфической
способности человека — особенностями объективации.
Таким образом, мы видим, что состояние личности, а не отдельные ее си-
лы и способности определяют поведение человека. В специфических условиях
его деятельности, прежде всего деятельности, имеющей социальный характер,
появляется фундаментальная способность человека: способность остановки,
прекращения деятельности, способность задержки и далее ее повторения, по-
является способность объективации, и на ее основе — способность признания
тождества, а затем и способность речи. На базе этих перемен развивается далее
мышление человека, которое, пользуясь соответственно модифицированными
на основе объективации вниманием, наблюдением и представлением, опреде-
ляет установку, на почве которой субъект, руководствуясь своим волевым уси-
лием, осуществляет должную, признанную им целесообразной деятельность.
Так мы видим, что психология человека строится на принципе активно-
сти его как целого — на принципе его установки. Так называемые психические
«функции» человека — его наблюдение, представление, внимание, как и мыш-
ление и воля, представляют собой лишь дифференцированные психические
свойства, которые обслуживают его установку.
Таковы основные линии психологии человека.
Тетради для заметок
03.02.1944 г.
В связи с докладом Аракишвили
(«Одноголосная песня в Восточной Грузии.
Городской фольклор, Тбилиси»)
Стоял вопрос о различных влияниях (персидском, арабском, армян-
ском и пр.) на тбилисскую песню: искали следы чужих мелодий, обосновывая
этим факт влияния. Отмечали существование тех или иных мелодий в очень
отдаленных пунктах, настолько дальних странах, что трудно понять, откуда
и каким путем могла вторгнуться данная мелодия. В фольклористике изве-
стен так называемый бродячий сюжет. Аналогичный вопрос встает в данном
случае. Однако здесь вряд ли нужно говорить о «бродячих сюжетах». Одна и
та же мелодия может автохтонно возникнуть во многих местах; она может
зародиться одновременно и независимо в отдельных пунктах. Ведь никого
не удивляет факт одинаковости так называемых выразительных движений
(Ausdrucksbewegung). А мелодия — явление, также относящееся к группе
выразительных движений, поэтому совсем неудивительно, что одна и та же
мелодия возникла во многих местах независимо, без какого-либо влияния.
Аксиоматичное, изначально принятое мнение последователей теории влия-
ния таково: мелодия и то, что она выражает, связаны друг с другом случай-
ным образом. Поэтому повторение мелодии в другом месте приписывается
влиянию, ведь иначе один и тот же случай не может повториться дважды или
трижды. Следует полагать, что данная эмпирическая и ассоциативная мысль
ошибочна; правильнее считать связь мелодии с содержанием (с переживани-
ем) не случайной, а сущностной (Sachlich). Тогда понятно, что одна и та же
мелодия может самостоятельно возникнуть во многих местах. Следовательно,
исследование надо провести в следующем направлении: выяснить, какие ме-
лодии встречаются среди разных народов. Вопрос об исследовании влияния
встает лишь после того, когда где-то будет выявлена мелодия, чуждая пере-
живаниям данного народа, распространенным среди них мелодиям. Одним
словом, сходство, а может быть и тождественность не всегда следует считать
результатом влияния.
Тетради для заметок
251
14.02.1944 г.
Об эмоциях (гипотетическое соображение)
Страх, например! Субъект оказывается в некой ситуации — страх появ-
ляется в определенной ситуации (каждая эмоция имеет свои условия возникно-
вения). Данная ситуация вызывает у субъекта установку на переживание стрем-
ления (в некоторых случаях установка не возникает вообще, следовательно, нет
и активности, поведения). Установка реализуется в сознании в виде страха.
В ней даны импульс (толчок, тенденция, стремление) и отражение вызывающе-
го страх объекта (представление). Эти сознательные элементы, объединенные
в страхе, способствуют осуществлению поведения — бегства в определенном
направлении и пр.
Но тогда получается, что у стоящего перед некой задачей субъекта воз-
никает установка на определенное поведение, которая в первую очередь (по
крайней мере — в случае человека) отражается в сознании, вызывая опреде-
ленное эмоциональное переживание, в котором объединены импульс и некое
объективное содержание (эмоциональный и когнитивный моменты). Данное
психическое содержание облегчает и уточняет процесс реализации установки
в виде поведения, то есть способствует поведению.
Быть может, для решения проблемы установки и сознания данное со-
ображение имеет определенное значение. Во-первых, мы уже знаем, что со-
знание строится на почве установки — установка предопределяет его. Во-
вторых, сознание само может вызвать установку: представление, мысль соз-
дают соответствующую установку. Данное обстоятельство особенно важно
для понимания поведения человека. А сейчас выясняется и третий момент:
каким образом установка реализуется в психике и как на психику (сознание)
возлагается определенная роль — значительная, руководящая — в процессе
реализации поведения. Как будто получается, что установка предопределя-
ет поведение не непосредственно, а с помощью сознания — вначале эмо-
ционального переживания (эмоций), а затем более дифференцированных
переживаний, в которых преобладает когнитивный элемент (мышление).
Для того чтобы уяснить, как происходит все это, необходимо специальное
наблюдение; предположительно это может быть так: вначале у субъекта воз-
никает недифференцированная, в определенной мере диффузная, целостная
установка, реализующаяся в сознании в виде эмоции. Эта эмоция вызывает
уже относительно более дифференцированную установку — это будет первое
структурирование общей, первой установки. Таким образом, первая диффуз-
ная установка сама в поведении не реализуется; в зависимости от условий
поведения она более или менее дифференцируется, и конкретное поведение
всегда представляет собой производное, продукт этой структурированной
установки.
252 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
20.03.1944 г.
Коль скоро первым постулатом традиционной психологии является
принцип непосредственности, то у нее есть и второй постулат, состоящий в
идее случайности эмпирических связей. Можно сказать, что он находит свое
выражение в коннекционизме или ассоционизме.
Этому я противопоставляю другой принцип, который можно назвать
принципом единства или существенности и который в противовес эмпириз-
му утверждает, что между нами и явлениями действительности отмечается
сущностная связь. Именно поэтому наше поведение в основном целесо-
образно, то есть сущностно связанно с задачей — ситуацией, и это проис-
ходит не случайно, как это полагает теория проб и ошибок. Думается, что
именно это подразумевает и инсайт Кёлера и гештальтпсихологии в целом,
однако считая его основой гештальта. Поскольку в гештальте связь меж-
ду частями является сущностной, а не случайной, поэтому везде речь идет
именно о таких связях, а не случайных, то есть не ассоциациях, а закономер-
ностях гештальта. Помимо того, что трудно все свести к закономерности
гештальта, инсайт, в частности, относится к категории переживаний, но тогда
вне переживания не должно существовать целесообразное поведение, а это
безусловно неприемлемое положение. Я сегодня хочу отметить лишь одно:
связь между нашим поведением, психическими актами и ситуацией носит
сущностный характер, но это не исключает ошибок. Следует подчеркнуть,
что данная связь между сознанием и ситуацией отнюдь не непосредствен-
на, а отражается в установке субъекта. Таким образом, в основе этой связи
лежит установочное отражение (а не закономерность гештальта или пере-
живаемый инсайт). Сознательное или практическое отражение протекает
только под руководством этой установки, представляя собой ее реализацию.
А попытка реализации может быть любой, в том числе и ошибочной, но она
всегда должна быть целенаправленной, поскольку все-таки является путем
реализации установочного отражения.
Таким образом, наша теория противостоит не только эмпиризму, но и
теории инсайта гештальтпсихологии. Она позволяет понять как сущностное
отражение связей, так и возможность ошибок.
21.03.1944 г.
Внесенное мною понятие «возрастная среда» является, разумеется, лишь
частным случаем более широкой идеи о наличии сущностной связи между це-
лесообразным поведением и средой. Данное понятие — частный случай ис-
пользования общего принципа о сущностной связи между тем или иным субъ-
ектом и его средой. Поскольку связь носит сущностный характер, в конечном
счете у каждого субъекта есть собственная среда. Поэтому понятно, что при
Тетради для заметок
253
рассмотрении понятия интеллекта и вопроса возможности его измерения не-
обходимо учитывать данное обстоятельство: оценивать интеллект субъекта,
учитывая его среду.
05.04.1944 г.
0 чувствах и эмоциях
(случайная, подлежащая проверке мысль)
На человека как активного субъекта влияет среда двух видов: одна —
внешняя действительность, а другая — его собственное тело. Правда, внеш-
няя действительность воздействует на него лишь через его тело, то есть то
или иное явление внешней действительности существует для него лишь
постольку, поскольку вызывает в нем некое изменение или некий эффект
в его организме. Тем не менее, невзирая на это, все равно необходимо раз-
межевать друг от друга две среды. В этом случае мы можем сказать: изме-
нение в организме, чем бы оно ни было вызвано, находит свое отражение
в сознании в виде чувства, то есть удовольствия или неудовольствия, — в
зависимости от того, является ли это изменение или явление благопри-
ятным или неблагоприятным с точки рения непосредственного благопо-
лучия организма. В сознании может отразиться и иное состояние организ-
ма: тогда мы получим (возможно) и остальные два измерения чувства по
Вундту. Что касается внешней среды, ее каждое воздействие, разумеется,
безусловно вызывает некий эффект в организме. Следовательно, коль скоро
этот эффект — жизненное явление в организме, он проявляется в сознании
в виде определенного чувства. Стало быть, воздействие среды также вы-
зывает чувства, однако лишь постольку, поскольку они вызывают некий
телесный эффект.
Внешняя действительность отражается в сознании в интеллектуальных
процессах в виде представлений (в широком смысле этого слова). Следователь-
но, понятно, что каждое представление связано с каким-либо чувством, ведь
воздействие его объекта вызывает и определенное телесное изменение!
Возникновение потребности как определенного процесса в организме от-
ражается в сознании в первую очередь в виде соответствующих чувств. Именно
это и поддерживает активное состояние организма. А то, как и в каком виде
развернется данная активность, зависит от ситуации удовлетворения потреб-
ности и, стало быть, вызванной этой ситуацией установки. Установка — го-
товность выполнения определенного поведения, определенной активности. В
процессе ее реализации вначале возникает эмоциональное переживание (на-
пример, страх), за которым на низшей ступени следует определенное поведение
(бегство). Можно сказать, что эмоция — импульс осуществления определенно-
го поведения. Восприятие, допустим, дикого зверя вызывает в организме вна-
чале одинаковые чувства (поскольку вызывает в нем определенные изменения)
254 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
и определенную моторную готовность (бегство) — как реализацию возникшей
у субъекта установки... Более конкретно этого вопроса коснемся в дальней-
шем!
P.S. Согласно подобной концепции чувств, коль скоро внешний стимул
всегда вызывает некий процесс в организме, переживаемый в виде чувства, не
должно быть обязательным, чтобы восприятие, ощущение (осознание объекта)
предшествовало чувству: порог чувства может быть значительно ниже порога
ощущения. В таком случае оно должно проявляться в нашей общей чувстви-
тельности, настрое, Zumutesein и пр.
06.04.1944 г.
0 так называемых выразительных движениях
Мне кажется, что не телесные изменения выражают чувство, а, наобо-
рот, чувство выражает эти изменения. Дело в том, что объективное изменение
вызывает в организме некие процессы. Являются ли они благоприятными для
жизни, указывает чувство: приятное, если эти телесные изменения имеют по-
ложительное значение, а в противном случае — неприятное. Чувство — субъ-
ективный признак объективного состояния.
Таким образом, внутренние изменения в организме (висцеральные в об-
щем и кровообращения в частности) рефлекторно возникают в результате воз-
действия среды, или стимула, на субъекта. Если эти изменения как-то полезны
непосредственно для организма, появляется приятное чувство (удовольствие),
если нет — неприятное (неудовольствие). Разумеется, большое значение имеет
актуальная потребность субъекта или характерные, в общем, для него потреб-
ности: значение данных процессов для организма развертывается и выясняется
на этом фоне. Клод Бернар: помимо психических реакций, внешний фактор вы-
зывает еще другие — автоматические (телесные), которые имеют существенное
значение.
Что касается «выразительных» движений эмоций или аффектов, здесь
следует различать в первую очередь то, что лежит в основе их чувственного
тона, а уже затем то, что связано с самой эмоцией как таковой. Это всегда — го-
товность системы движений, необходимых для осуществления соответствую-
щей тенденции, импульса, то есть определенного поведения (например, бегства
при страхе), однако не в определенном направлении, а бегства вообще. Но по-
скольку бегство всегда конкретно и индивидуально, можно предположить, что
в таком случае мы имеем дело с потребностью бегства в виде импульса или
тенденции. При обычных изменениях данная потребность, тенденция находит
свое отражение в виде мимико-пантомимического Ausdrucksbewegung. А те-
перь отделим в так называемом Ausdrucksbewegung то, что относится к чувству
от того, что является эмоцией. С Ausdruck мы не имеем дела ни в первом, ни
во втором случае. Однако то, что объективно не есть выражение, в социальной
Тетради для заметок
255
среде трактуется как выражение. Это выражение возможно благодаря тому,
что чувства, эмоции связаны с соответствующими телесными изменениями
сущностно, а не случайно.
08.04.1944 г.
О так называемых выразительных движениях
Если чувство (удовольствие) есть психическое отражение или психиче-
ская характеристика телесных изменений вследствие воздействия стимула, тог-
да можно предположить, что теория Джеймса правильна, поскольку согласно
этой теории чувство представляет собой сумму ощущений процессов, рефлек-
торно возникающих в организме под воздействием стимула. Однако получа-
ется, что чувство есть ощущение, то есть интеллектуальный процесс. Но, наш
взгляд, удовольствие-неудовольствие — не ощущение, не познавательный про-
цесс, а специфическое переживание, в котором заложена сущность оценочного
процесса (не познания, а оценки).
09.04.1944 г.
Ко всему вышесказанному следует добавить, что любая активность так
или иначе связана с удовлетворением-неудовлетворением той или иной по-
требности. А потребности проявляются в виде соответствующих органиче-
ских процессов. Следовательно, любой активности, поведению непременно
сопутствует собственный чувственный тон. В общем можно сказать, что чув-
ство — специфическое переживание удовлетворения или неудовлетворения
потребности, поэтому приятные чувства — это удовольствие, а неприятные —
неудовольствие.
13-14.04.1944 г.
Варианты об эмоциях
(случайные соображения, подготовительный
материал для теории установки)
Если исходить из ситуации самой эмоции. Возьмем, к примеру, страх.
У субъекта есть потребность самозащиты (инстинкт). Он встречает объект,
угрожающий его жизни, благополучию. Итак, имеются потребность и ситуация,
результат — установка на определенное поведение. Следствие может быть таким:
определенное физиологическое состояние организма (дефицит) и возникшая на
основе установки специфическая конкретная готовность, тенденция системы
движений; наряду с этим в сознании, помимо самого объекта и представлений
256 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
других явлений среды, отмечается неудовольствие, обусловленное физиологи-
ческим состоянием. Если установка непосредственно и беспрепятственно пере-
ходит в поведение, можно говорить только о состоянии чувства — неудоволь-
ствии, возбуждении, напряжении-облегчении. Настоящей эмоции, страха, еще
нет. Но если реализация установки в поведении блокируется, задерживается
(допустим, бежать некуда, бегство безнадежно, угроза близка, опасность велика
и убежать от нее невозможно), тогда задержанная установка отражается в со-
знании в виде эмоции страха: усиленное неудовольствие (вследствие усиления
соответствующих физиологических процессов), напряжение, возбуждение, а
также тенденция определенных движений, которым в организме соответству-
ет состояние моторной системы того поведения (в данном случае — бегства),
которое должно было осуществиться на почве установки. Так называемые вы-
разительные движения эмоции вместе с порожденными ими дополнительными
висцеральными процессами и есть эмоция, представляющая собой отражение
в сознании (эмоциональное переживание) и в теле (выразительные движения и
пр.), задержку реализации актуальной установки в поведении.
Какое соотношение, в соответствии с данной концепцией, существует
между выразительными движениями и эмоциональным переживанием? Ответ
ясен — между ними нет непосредственной связи: ни выразительные движения
не дают эмоцию (в противовес Джеймсу), ни, наоборот, эмоция — вырази-
тельные движения (в противовес Вундту и др.); и одно, и второе представляют
собой эффект, или отражение, задержки установки.
15.04.1944 г.
Ощущение и установка
Сегодняшнее наблюдение — одно из многих. Я уснул, а в это время в
соседней комнате громко произнесли какое-то слово. Я сразу проснулся, в
ушах раздавался комплекс определенных звуков. Звуки я слышал, но значе-
ние ускользало — звуковой комплекс не стал для меня словом: я не понимал,
какое слово было произнесено. Этот факт совершенно недвусмысленно ука-
зывает на то обстоятельство, что звуковой комплекс достигает нашего слуха
и во сне, когда наше сознание, наше Я бездействует, когда постигающее зна-
чение начало, для которого существует это значение, отключено, инактивно.
Звук — рефлекторно зарождающееся ощущение, но для возникновения зна-
чения требуется иное начало. Оно возникает не непосредственно, а требует
активного начала субъекта — вне установки оно не проявляется. Во сне могло
произойти так: при наличии какой-либо фиксированной установки получен-
ное звуковое ощущение на почве актуализации этой установки могло обрес-
ти соответствующее значение. В этом случае я продолжал бы спать. Однако
звук оказался настолько сильным, что потревожил мой сон, но действительно
проснуться я не успел — поэтому соответствующая установка не возникла,
Тетради для заметок
257
и я не сумел воспринять значение слова. А могло случиться так: голос меня
разбудил, но я сразу же воспринял его как слово — это зависит от скорости
перехода к бодрствованию. Таким образом, смысл всего этого наблюдения
следующий: существует и психический рефлекс, именуемый ощущением. Од-
нако содержание, значение сенсорному материалу придает активный, так или
иначе настроенный субъект. Мир значений построен на почве установок. Это
превосходно доказывают результаты опытов Мосиава: фиксируется установка
на чтение русского текста; в критических опытах используется немецкое слово;
до выработки адекватной установки испытуемый видит критическое слово, но
чувствует пустоту, не знает, что делать с ним. Стало быть, это — всего лишь
ощущение (материал для восприятия).
19.04.1944 г.
В состоянии наличия потребности (голода, например) следует различать
чувственный элемент (неудовольствие и возбуждение) и напряженность мо-
торики. Есть и объективное содержание, но не в виде представления (скажем,
представления хлеба), а некой «модели еды» (а может, и в виде установки, кто
знает). Хотя в случае задержки (объективации) может возникнуть и пред-
ставление.
Но потребность еще не удовлетворена. Она будет удовлетворена при
овладении соответствующим объектом и реализации готовности к соверше-
нию потребительских актов (поедания); иными словами, животное должно
осуществить поведение, чтобы обрести объект. Заложено или продиктовано
ли это поведение самой потребностью? — Нет. В ней ничего такого, что указы-
вало бы на это поведение. Там имеется только одно: готовность принять пищу.
Для осуществления конкретного поведения нужна ситуация, в которой пища
или есть, или нет. Потребность и ситуация должны прийти в соответствие для
того, чтобы возникла тенденция определенного поведения. Здесь возникает
установка, то есть настрой субъекта на овладение пищей в этих условиях; по-
ведение обусловлено этой установкой.
Реализация установки в поведение происходит так: если реализация уста-
новки сталкивается с препятствием (феномен Мосиава), она приостанавлива-
ется, задерживается, что отражается в сознании в виде эмоции: страха, гнева...
Поэтому эмоция — особое отражение установки. Эмоция — невыполненная, а
точнее — вытесненная установка (поэтому «комплекс» действительно эмоцио-
нален, то есть является, по сути, приостановленной, нереализованной установ-
кой субъекта).
Примечание: у человека эмоции возникают чаще, нежели у животного,
поскольку среда и потребности животного — более узкие и простые, а потому и
более соответствующие друг другу. Импульсивное поведение животного обес-
печивает удовлетворение его потребностей. А поведение человека — сложное,
9 Философия. Психология. Педагогика
258 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
поэтому чаще случается задержка, то есть то, что вызывает эмоцию; здесь уже
возникает необходимость объективации, которая предположительно также
начинается с эмоции.
Получается, что более эмоционален субъект, который в меньшей мере
способен преодолеть данную установку и переключиться на другую — соот-
ветствующую (опыты: эмоциональность и переключаемость).
22.04.1944 г.
Единство психики, то есть условность
классификации психических явлений
Здесь мне хотелось бы отметить, что познание, эмоции и воля отдельно
не существуют не только фактически, но и идеально, то есть можно сказать,
что они всегда встречаются вместе, отдельно не существует ни одно из них.
Но это сосуществование означает лишь необходимую увязку независимых по
своей сути элементов или содержаний. С неким познавательным содержани-
ем (А) в одном случае может быть связана эмоция (В) или акт активности (С),
а в других — Bj, B2, В3 и пр. (эмоции) и С1э С2> С3 (акты). Точнее, с каждым
познавательным содержанием связаны только определенные эмоциональные
и волитивные акты; целостность состоит именно в этом, а не необходимости
сосуществования независимых элементов. Иными словами, предпосылка-
ми в старой психологии, основывающейся на эмпиризме, ассоциационизме,
случайности, целое всегда считалось случайной увязкой ABC. Я же говорю
так: постулат эмпиризма ошибочен, связь является существенной: каждое А
связано лишь с ВС. Иными словами, некое восприятие сущностно требует
именно такого поведения и чувства, такого аффективного содержания. С дан-
ной точки зрения очень интересен доклад Grünbaum на IX международном
конгрессе (Beitrag zur Reviston der Apraxiefrage, с. 199), который как будто
чувствует эту ошибку старой психологии. Интересно также учение Левина о
Aufforderungscharacter.
01.05.1944 г.
Объективация и ее возможности в рамках теории
установки
Не хотелось бы утерять следующую мысль: в протекании нашего пове-
дения в плане установки свою роль, не незначительную, исполняет, разуме-
ется, и психический фактор. И именно это обстоятельство имеет решающее
значение: когда вследствие особенностей потребности и, возможно, ситуации
возникает препятствие, тогда на передний план выходит фактор психиче-
Тетради для заметок
259
ского содержания, в частности, происходит факт решающего значения: по-
скольку психическое является переживанием, то есть оно сознательно — в
первичном значении, сознание направляется на самое себя; именно в этом
следует усматривать зарождение объективации. Здесь я хочу сказать то, что
поскольку психическое содержание сознательно, оно в себе изначально содер-
жит возможность объективации — возможность стать предметом повторного
(вторичного) сознания. Данное положение позволяет понять факт появления
тех или иных мыслей в каждый данный момент — факт спонтанного мыш-
ления, то обстоятельство, что мы как будто способны мыслить без влияния
установки, воздействуя, наоборот, этими мыслями на установку, создавая или
изменяя ее... Одним словом, способны осуществлять активность, направлять
свои установки и тем самым регулировать свое свободное и произвольное
поведение.
13.05.1944 г.
О качественных особенностях эмоциональных
переживаний
Мысль такова: чувства (эмоциональные переживания) связаны с жизнен-
ной активностью организма. Когда эта активность блокируется вследствие тех
или иных преград (неважно, каких), это переживается как негативное эмоцио-
нальное содержание; при возникновении благоприятствующих условий возни-
кает положительное эмоциональное содержание. Однако активность организ-
ма всегда направлена на некую цель, ей всегда нужно что-то сделать. Поэтому
можно сказать так: эмоциональные переживания возникают на пути осуществ-
ления цели. Если этому что-либо мешает, препятствует, возникает негативная
эмоция, а если способствует — положительная. Но здесь возникает вопрос о
качественной специфике этих эмоциональных переживаний: поскольку каждая
цель и препятствующие или способствующие ее достижению условия в каж-
дый данный момент своеобразны, постольку своеобразными должны быть и
связанные с ними эмоциональные переживания. Следовательно, необходим
и анализ природы целей и препятствий. Это будет и анализ квалитативной
специфики эмоций. Данная концепция открывает широкую перспективу ква-
литативного анализа эмоций. Этот взгляд отличен от обычных биологических
теорий эмоций. Там речь идет о том, что полезно и вредно для организма, а
здесь — о другом: какую цель сейчас преследует активность организма. Дан-
ная цель в конечном счете может быть неполезной, даже вредной. Если нечто
способствует этой направленной на цель активности, это переживается как
положительная эмоция, а если препятствует — как негативная. Данная концеп-
ция свободна от трудностей, которые сопутствуют обычным биологическим
теориям эмоций.
9*
260 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
17.05.1944 г.
Импульсивное поведение — направляемое
эмоциями поведение
Необходимо различать импульсивное и волевое поведение. Импульсы не-
произвольного (импульсивного) поведения исходят из эмоций. Ведь эмоция
страха содержит и стремление или тенденцию избегания, и когда субъект под-
чиняется этой тенденции и убегает, он осуществляет не волевое, а импульсивное
поведение. Аналогичное можно сказать, например, об эмоции гнева и пр. Воле-
вое поведение — поведение, сдерживающее импульсы, когнитивно предопреде-
ленное, то есть исходящее из объективной обстановки, сочтенное целесообраз-
ным. Разумеется, такой импульс могут иметь и так называемые высшие эмоции;
в этом случае и они способны предопределять поведение. Очевидно, что такое
поведение будет импульсивным. Следовательно, не исключено импульсивное
поведение, исходящее из нравственных эмоций: нравственно можно вести себя
и импульсивно! Аналогичное можно сказать особенно о религиозном поведе-
нии, в большей или меньшей степени — об эстетическом и интеллектуальном.
15.12.1944 г.
Внутренняя диалектика воли
Если субъекту при осуществлении того или иного поведения не прихо-
дится преодолевать какое-либо внутреннее препятствие, он все делает легко,
невзирая на то, что он делает; в этом случае не приходится говорить о воле:
она уподобляется паруснику, ведомому ветром. Таков, например, внушаемый
человек. У волевого человека должен быть довольно устойчивый, прочный и
сильный импульс, иначе он не сумеет выполнить решение — обстоятельства
могут вынудить его всегда менять принятое решение до завершения его на-
мерений. Однако это означает, что субъект в общем должен быть человеком с
сильными, устойчивыми желаниями. Следовательно, когда перед ним встает
вопрос волевого акта, ему приходится ликвидировать эти устойчивые жела-
ния, эти сильные импульсы. Если он сумеет это и переключится на импульс
нового волевого поведения, который должен быть твердым и прочным, чтобы
осуществиться, тогда можно говорить о волевом человеке. Следовательно, если
перейти на язык установки, волевой человек должен быть таким: его установка
прочная, довольно стабильная и константная, но он способен и переключиться
на другую такую же установку. Иными словами, получается, что воля подраз-
умевает сильный импульс, но и способность его преодоления, то есть импульс
должен быть и сильным, и легко преодолеваемым, то есть как будто и слабым.
Одним словом, воля подразумевает прочность, но в то же время и способность
его преодоления. Такова предположительно внутренняя диалектика воли.
Тетради для заметок
261
15.01.1945 г.
Рамки правомерности постулата
непосредственности
Не следует полагать, что под воздействием среды у субъекта никогда не
возникает ничего вне его опосредования, что все непременно опосредовано
установкой субъекта. Думается, что в случае отсутствия потребности или воз-
можности установления отношений со средой, эта среда, видимо, все-таки дей-
ствует на него, вызывая непосредственный эффект в его психике, организме,
соматике. Этот эффект можно назвать рефлексом или рефлексоидным эффек-
том. Таковыми будут: ощущения — в познавательной сфере, удовольствие-
неудовольствие — в эмоциональной сфере и рефлексы — в моторной сфере.
Но из этого как будто следует правомерность наблюдения старой психологии,
согласно которому ощущения, чувства (удовольствие-неудовольствие) и реф-
лексы представляют собой элементарное содержание нашей психики и поведе-
ния. Однако правомерно в следующем смысле: материал, из которого строятся
наши переживания, на самом деле исходит отсюда, но то, что именно строится
и какими будут сами конкретные переживания в каждый данный момент вре-
мени, должно зависеть от потребностей субъекта и ситуации удовлетворения
этих потребностей, вызывающих у субъекта соответствующую установку —
переживания зависят от этой установки.
Разумеется, все это — материал и установка субъекта — в действительно-
сти отнюдь не размежевано одно от другого. Именно поэтому бывают случаи,
когда раздражитель красного цвета вызывает ощущение другого цвета, а твер-
дое кажется мягким... Сказанное еще в большей мере относится к приятному-
неприятному; моторные рефлексы также зависят от состояния субъекта.
12.04.1945 г.
Ausdrucksbewegungen, в общем — Ausdruck
Когда нечто воздействует на живой организм, когда он получает некое
впечатление, организм реагирует как целое. Это означает, что данное впечат-
ление воздействует на все его значительные процессы — эффект проявляется
не в пределах какого-либо одного процесса, а во всех процессах — коль скоро
в результате воздействия изменения претерпевает весь организм — кровообра-
щении, мышечной системе, психической сфере... Допустим, некая угрожающая
обстановка вызывает в организме определенные изменения — недифференци-
рованный целостный эффект; этот эффект не есть явление только психической
сферы, или только моторной системы, или же только системы кровообраще-
ния. Это — целостный эффект личности, специфическая модификация субъек-
та — установка, проявляющаяся в одновременном задействовании частичных
262 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
процессов организма. В случае страха это происходит так: под воздействием
угрозы возникает специфическая установка, реализующаяся в виде опреде-
ленных изменений в процессах кровообращения (учащение пульса, побледне-
ние), мышечной системы (бегство) и психических процессах (эмоция страха).
Следовательно, мысль о том, что из этих процессов один является основным
(переживание страха), а остальные (пульс и бегство) — лишь ее выражением,
Ausdruck, неправильна. Все эти процессы расположены на одной плоскости,
представляя собой не выражение друг друга, а равноправные процессы, реа-
лизующие установку в своей сфере. Поэтому все эти процессы связаны друг
с другом не случайно, а сущностно: данное психическое переживание, данное
телесное движение, данное состояние процессов кровообращения не могут
быть нейтральны друг к другу, ни одно из них по своей сущности не является
независимым, все они сопутствуют одному — в частности, одной установке
организма (или субъекта). По своей сути они единообразны, а не многообраз-
ны, хотя и представляют собой явления радикально отличных модальностей
(одно — психическое, второе — моторное). Наверное, именно по причине того,
что психический процесс (переживание) носит внутренний характер и скрыт
от других как недоступный для органов внешних чувств, а моторный являет-
ся внешним и доступным, считается, что этот последний представляет собой
внешнее выражение (Ausdruck) первого. На самом же деле с таким же правом
можно было сказать, что коль скоро переживание дано «непосредственно», оно
для нас является выражением наших телесных изменений. Оба эти соображе-
ния уже высказывались: первое — широко распространенный, традиционный
взгляд, а второе — по сути то, что развивает теория Джеймса и Ланге. Как
видим, и одно, и второе ошибочны. Данные процессы — телесные (моторные,
мимические) и психические (переживание) представляют собой проявление
одной и той же установки. Связь между психическим и телесным является не
причинной, как это полагает теория непосредственности, а указывает на дру-
гую причину (установку).
05.11.1945 г.
Слышал выступление певца на концерте. Он пел, двигая в такт руками и
всем телом. Рождается мысль: анализ звучания Зиверса позволяет понять это
явление; тон, мелодия требует не только определенной активности звуковых
органов, но и всего тела, особенно жестикуляции и пантомимических движе-
ний. Отсюда следует, что всем жанрам искусства предшествовало диффузное
искусство, танец, включающий движение всего тепа (сам танец), звуковой ап-
парат (песня) и пр.
Развитие протекало по линии дифференциации этих элементов... Дан-
ное обстоятельство подтверждает положение о том, что организм действует
как целое, а там, где видны лишь частичные процессы, в действительности они
Тетради для заметок
263
выступают лишь в качестве доминантных в данном конкретном случае, за ко-
торыми скрыты изменения целого. Развитие проявляется в том, что становится
возможным доминирование того или иного частичного процесса, который, так
сказать, освобождается от других частичных процессов.
15.01.1947 г.
Ausdrucksbewegungen (с нем.: выразительные
движения) —схема психической активности в
случае животного и человека
Схема жизни животного: животное при наличии той или иной потреб-
ности устанавливает отношения со средой. У него возникает определенное
холотаксисное изменение (установка), проявляющееся в первую очередь в ви-
де определенных изменений в организме (так называемые Ausdrucksbewegun-
gen — скрытые и наглядные) и, так сказать, в психике — в виде соответствую-
щих чувств (эмоций). Эти изменения появляются отнюдь не одно за другим и
отнюдь не предопределяют друг друга. Нет, и одно, и второе — явления, воз-
никшие на основе холотаксисного эффекта, поэтому они, по сути, представля-
ют собой единое целое и сущностно связаны друг с другом. Эти движения как
возникшие на основе установки предопределены не только субъективно, но и
объективно, то есть характер этих движений зависит и от особенностей среды,
представляющей собой объективный фактор установки. Поэтому понятно, что
этим движениям (так называемым Ausdrucksbewegungen) в большей или мень-
шей степени свойственен признак соответствия среде. Этот последний прояв-
ляется тогда, когда для достижения цели живого организма — удовлетворения
потребности — эти движения превращаются в поведение. Таким образом, в
условиях некой потребности у животного в данной ситуации возникает уста-
новка, разворачивающаяся в виде определенных психических явлений (эмоция,
чувство) и Ausdrucksbewegungen, которая в соответствующих условиях пере-
ходит в поведение, позволяющее удовлетворить потребность животного. Aus-
drucksbewegungen — зачаток поведения, направленного на реализацию цели,
которое обретает определенность тогда, когда разворачивается реально. По-
лучается как будто так: Ausdrucksbewegungen — самобытное поведение, внача-
ле — беспредметное, так сказать, впустую, а затем развивающееся в настоящее
поведение, формирующееся в конечном счете в определенную систему движе-
ний. Что касается психического коррелята — эмоции (страх, гнев), этот послед-
ний не является простым, лишенным значения сопутствующим явлением — на
него возложена определенная роль: он поддерживает состояние бдительности
и, стало быть, соответствующий настрой животного. Мы могли бы сказать так:
установка, представляющая собой единое целостное состояние, разворачива-
ется в двух направлениях — движении и эмоциональном переживании, и в
264 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
этом последнем своеобразно представлена установка (как она представлена и
в движении, в Ausdrucksbewegungen), предопределяя поведение.
Такова схема поведения животного; в ней представлена самая главная
линия психологии животного: установка — чувство — выразительные движе-
ния — само поведение (последующее развитие этих движений), определяемое
условиями среды. Такова по сути психология животного.
А человека? На истинно человеческой ступени положение изменяется.
Начинается так же, как в случае животного: установка, которая разворачива-
ется в виде соответствующих движений и эмоциональных переживаний. Но
вместо перехода от движений к поведению происходит задержка, приостанов-
ка: появляются основания спросить себя: «Что это?», «Как следует вести себя?».
В этом состоянии задержки развивается мысль — суждение, одним словом —
мышление, за которым следует решение, то есть волевой акт. Стало быть, речь
идет о волевом поведении, более высокой ступени поведения по сравнению с
животным. Таким образом, акт объективации, а затем процессы мышления
и, наконец, воли — таково специфическое поведение человека. Итак, в слу-
чае человека положение дел таково: потребность — ситуация — установка —
эмоциональный процесс и телесные моторные акты, до перехода которых в
конкретные завершенные акты поведения происходит задержка. Эта задержка
представляет собой акт объективации, на основе которого активность разво-
рачивается не в сфере поведения, а в психике — начинается процесс мышления,
приводящий к определенным выводам. Эти выводы, в свою очередь, ложатся в
основу волевого акта, который разворачивается в виде определенного поведе-
ния (нужно специально выяснить, в каком виде здесь проявляется установка
и какую роль она играет).
15.05.1947 г.
Психология установки как ступень развития
психологии
Субъективная психология как начальная фаза развития психологии из-
учает психические процессы. В качестве своей антитезы она породила бихе-
виористическую психологию, вовсе отказавшуюся от изучения субъективных
процессов — переживаний, и исследующую, наоборот, только объективные
явления — движения. Психология установки видит, что телесных, чистых дви-
жений не существует. Телесное и психическое существует только в виде единого
целостного явления — явления жизни, поэтому неправомерно отдельно изу-
чать ни одно (психика), ни другое (телесное). Именно это и изучает психология
установки, усматривая и основу этой целостности — установку, на которой
и возводится психика. Психология установки — ступень синтеза в развитии
психологии.
Тетради для заметок
265
27.11.1949 г.
Чувство
Данная проблема все еще не решена окончательно. Теперь можно предпо-
ложить следующее: чувство — отражение состояния субъекта, активное в том
смысле, что либо порождает активность, либо активно призывает к бегству
(приятное-неприятное). В соответствии с этим чувство проявляется в двух
планах. Вначале — как стимул, данный психически, как стимул развертывания
поведения в соответствии с установкой. Оно предшествует поведению. Далее
чувство сопутствует поведению как показатель его протекания — что инди-
вид получает от данного поведения, насколько оно благоприятно для него.
27.11.1949 г.
Установка как ступень, предшествующая
развитию психики
Уясняется, что теория установки — теория развития психики. Установ-
ка — ступень развития живого организма. Итак, существует установка, за ко-
торой в определенных условиях следует поведение. На этом строится так назы-
ваемый психический факт; восприятие, представление, объективация — начало
последующего развития, состоящего в возникновении мысли и воли. Одним
словом, психология строится не как ощущения, эмоции, воля, а как установка,
являющаяся основой восприятия, представления. Затем на основе объектива-
ции зарождается мышление. Именно в этом смысле установка — первая сту-
пень психики, заполняющая физико-психический контраст. Такая точка зрения
снимает некоторые проблемы: отношение между физическим и психическим
(снимается психофизический параллелизм). В этих условиях данный вопрос
снимается, поскольку психика — лишь одна из ступеней на пути развития. Не-
обходимо надлежащим образом разработать этот вопрос.
Цели воспитания
<...> Руссо — светило французской литературы, непримиримый про-
тивник старого строя и вообще существующих течений культуры человече-
ства — с особой энергией совершил переворот в воззрении Гоббса и окрестил
человека добрым от природы существом. Человек Гоббса идол, он жесток по
существу. Человек же Руссо добр, его природа — неиссякаемый источник
всех тех свойств, которые общественное мнение ставит на высшую ступень
нравственности. Но мысль Руссо ошибочна так же, как неприемлема и мысль
Гоббса: человек по природе не является ни добрым, ни злым. Он — возмож-
ность, потенция всех тех свойств, которые мы в конце концов определяем
категориями «добра» или «зла». Гоббс и Руссо говорят о природе человека,
они хотят выяснить сущность человека самого по себе. Но, делая первый шаг
в своем исследовании, они сразу же забывают то, уяснение чего поставили
целью: они забывают природу человека, человека самого по себе и вместо ме-
тафизической сущности человека предметом своих поисков делают эмпири-
ческого человека. Цель их исследования действительно составляет человек, но
человек, которого наш нравственный опыт окрестил «добрым» или «злым».
Словом, Руссо и Гоббс смешивают метафизические и эмпирические вопросы,
четко не разграничивают их. Это их радикальная ошибка, источник многих
других ошибок.
Другая сторона учения Руссо и Гоббса, которая нас не удовлетворяет,
состоит в следующем. Когда они рассматривали природу человека и окрес-
тили ее как «доброе» или «злое», тем самым они невольно заявляли: чело-
века прежде всего следует рассматривать с точки зрения нравственности.
Главнейшее свойство человеческой природы — нравственная сторона! На
этом взгляде строится и их теория, согласно которой идеальный человек
рассматривается только с точки зрения нравственности... Однако, если че-
ловек представляет собой только нравственное существо, то очевидно, что
всякое действие, направленное на формирование идеального человека и
ставящее целью «осуществление» завершенного человека, — каждое такое
действие должно быть направлено на развитие нравственности человека.
Системой таких действий является воспитание. Поэтому, согласно этой
теории, единственной целью воспитания следует признать формирование
нравственности.
Цели воспитания
267
Мы хотим выяснить, возможно ли, чтобы цель воспитания была ограни-
чена лишь формированием нравственности, или же оно представляет собой
нечто более многостороннее, имеющее более сложное содержание.
I. <...> Начнем с того, что представляет собой эмпирический человек. По
убеждению простого здравого разума, человек является синтезом двух принци-
пов: первый принцип — душа, второй — тело. <...> Рассмотрим теперь весьма
важный элемент смысла человека — его психику. С самого же начала следует
признать, что она не является единой неделимой, остающейся во всех своих
проявлениях неизменной и одинаковой единицей. Очевидно, что и на психиче-
ские явления следует взглянуть с точки зрения их различия. <...> Восприятие,
мысль и чувство — вот те три вида одной неделимой психики, которые она
принимает в зависимости от обстоятельств. Восприятие связано с внешними
элементами нашей природы — с телом. Поэтому оно, как и последние, главным
образом пассивное, рецептивное, но не спонтанное и творческое. Мысль —
высшая точка психики, она чистое отражение само по себе, поэтому она вполне
спонтанная, творческая. Чувство — это действие актуальных видов психики на
самую психику. Поэтому оно двояко в зависимости от того, какой актуальный
вид воздействует на психику: ощущения или мысли. Когда чувство вызвано
ощущениями, тогда оно чувственное чувство (Sinnesgefuhl), но если источ-
ник чувства составляет воздействие мыслей, то возникают интеллектуальные
чувства. Однако вотчина элементарных, первобытных чувств этим не ограни-
чивается, поскольку очевидно, что и самим актуальным чувствам ничего не
препятствует как-то воздействовать на потенциальную психику. В этом случае
перед нами двоякое чувство: а) когда на психику воздействуют аффективные
чувства, в группе которых главное место следует отвести эстетическим чув-
ствам, и 6) когда на психику оказывает влияние интеллектуальное чувство, — в
этом случае возникают религиозные чувства.
Таким образом, очевидно, что, согласно нашей теории, нельзя предста-
вить такое ощущение, такую мысль или же такое чувство, которые бы были
связаны с каким-либо чувством, чтобы они существовали в отдельности, в чис-
том виде, самостоятельно.
Поэтому чувство — постоянный спутник каждого явления психической
жизни человека, оно — тот фон, который необходим для каждого желания и
который придает свой оттенок всей картине. Чувство и все остальные психи-
ческие явления странным образом и неразрывно переплетены между собой, и
поэтому невозможно существование какого-либо чувства, если не активизи-
рована психика, и невозможно, с другой стороны, существование какого-либо
психического акта, если не действует чувство. Чувство поэтому является симп-
томом существования какого-либо психического акта, а психический акт, со
своей стороны, — признак возникновения какого-либо чувства. <...>
Таким образом, мы видим, что 1) чувства опираются на собственную
основу, поэтому 2) их действительность следует считать не апокрифической,
не фантастической, а бесспорной и явной. Мы видим также, что 3) они пред-
268 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ставляют собой субъективный элемент в нашей психике. В связи с этим оче-
видно, что все те стремления и потребности, в основе которых лежат чувства
человека, несомненно, должны быть носителями своеобразной, самостоятель-
ной действительности. Для нашей цели излишне доказывать, что такие стрем-
ления и потребности являются весьма важным моментом в жизни человека...
Для нас достаточно отметить, что искусство прежде всего представляет собой
осуществление таких стремлений: что такое произведение искусства, как не
превращение в объект, выявление вечно невидимых, потайных чувств?!
Эстетические чувства, как было сказано, представляют собой самостоя-
тельный вид чувств. В соответствии с этим искусство будет таким действи-
тельным и характерным для человека, какой действительной и характерной
является для него его основа — эстетические чувства. Поэтому очевидно, что
для воспитания человека необходимо обращать большое внимание и на эти
чувства, в противном случае перед нами окажется не идеальный человек (сущ-
ностью же воспитания является возможное осуществление идеала), а человек
психически уродливый. Уродство ведь есть отсутствие какого-либо органа. По-
этому не менее уродлив человек, у которого в силу тех или иных обстоятельств
заглушены эстетические чувства. <...>
Идеальным человеком для нас является эстетически развитый человек.
Цель воспитания, как мы говорили, — создание идеального индивида, в со-
ответствии с этим, очевидно, действие воспитателя должно быть направле-
но на развитие эстетических чувств. Это положение очевидно для всех, кто
вместе с нами признает самостоятельность эстетических чувств и, следова-
тельно, эстетическую ценность считает самостоятельной ценностью сущно-
сти человека. Эту крайность мы считаем такой же ошибочной, как огульное
отрицание эстетического образования. Вне сомнения, что эстетическому
развитию надлежит умеренность, что односторонняя эстетичность весьма
опасное и неприятное явление. Такое крайнее увлечение эстетическим раз-
витием не раз проявлялось в истории духовной культуры человечества. Са-
ми великие романтики, философы так судили об эстетическом развитии:
человек только .тогда является завершенным человеком, когда он достига-
ет вершин эстетического развития, поскольку «человечество завершается
в эстетическом». Такое крайнее увлечение эстетикой, такой безграничный
культ эстетического образования мы вместе с другими называем эстетициз-
мом, а его последователей — эстетиками. Но в чем причина, которая делает
эстетицизм неприемлемым? В чем он ошибается? Или, с другой стороны,
существует или нет нечто такое в эстетическом развитии, что делает жела-
тельным его помещение среди целей воспитания? Вот те вопросы, которые
требуют того или иного ответа.
До того, как приступим к рассмотрению первого вопроса, лучше рассмот-
реть эстетическое образование сначала в отношении его достоинств. Предпо-
чтительнее учитывать положительные стороны эстетического наслаждения, те
положительные стороны, которые показывают, что эстетическое образование
Цели воспитания
269
желательно и необходимо не только потому, что оно представляет самостоя-
тельную ценность, самостоятельную потребность человеческой сущности, но
и потому, что оно и в другом отношении представляет необходимое условие
для формирования настоящего человека. Каковы те свойства, которые делают
эстетическое образование желательным?
Нас прежде всего интересует эстетическое созерцание, эстетическое на-
слаждение. Воспитание сперва должно иметь целью развитие последнего, а не
развитие художественного творчества, поскольку оно удел лишь избранных, а
воспитание имеет дело с обыкновенными людьми. Но что представляет собой
эстетическое наслаждение?
Современная эстетика при рассмотрении этого вопроса согласна с Кан-
том и с незначительными поправками принимает его эстетическую теорию. По
мнению же Канта, эстетическое наслаждение не представляется таким пассив-
ным феноменом, который основан на одной какой-нибудь духовной функции.
Совсем напротив, эстетическое наслаждение основано на взаимоотношениях
наших умственных сил, на их гармоническом действии, или, как говорит Кант,
«на игре наших духовных сил».
Верен ли этот взгляд? Возьмем какое-либо художественное произведе-
ние. Нет сомнения, что оно — художественное произведение — должно быть
прочувствовано посредством какого-либо органа чувств, чтобы оказать на
нас какое-то влияние. Если речь идет о музыкальном произведении, то в этом
случае необходимым условием эстетического наслаждения является слухо-
вое восприятие: симфонии самого Бетховена ничто для лишенных слуха лиц.
Если художественное произведение относится к одной из отраслей живописи,
то его воздействие на человека равняется нулю, если он не воспринимает его
своим зрением, если это произведение не стало чувством и, таким образом,
не превратилось в определенное состояние нашей психической жизни. От-
сюда для всех становится очевидным, что необходимым условием всякого
эстетического наслаждения является действие ощущений, то есть низшей
ступени нашей психики. Однако разве только внешние ощущения принимают
участие в возникновении нашего эстетического наслаждения? Так же силь-
но, как они, действуют и внутренние ощущения, когда мы созерцаем какое-
нибудь художественное произведение, особенно же в том случае, если это
художественное произведение относится к пространственно-эстетической
(das Raumlich-aesthetische) категории. Если теперь принять во внимание вто-
рое направление психической жизни, чувство, то для всех станет очевидным,
что оно принимает особое участие в возникновении и развитии эстетическо-
го наслаждения, так как чувство — именно та основа, на которой строится
всякое эстетическое наслаждение; нет, даже не основа, — это тот материал,
который почти единственно составляет эстетическое наслаждение. Что каса-
ется третьего направления в психике — действия разума, то об этом излишне
говорить. Он непрерывно действует, когда перед нами какое-нибудь произ-
ведение искусства. Что представляет сама по себе Венера Милосская, кроме
270 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
холодного мрамора, изваянного по определенному плану? Что такое marche
funebr Шопена, как не гармонически согласованные звуки? Но когда мы на-
слаждаемся эстетически Венерой Милосской или marche funebr'oM, тогда они
больше мрамора или согласованных звуков. Почему так происходит? Ответ
очевиден: фантазия есть та сила, которая восполняет возможность эстетиче-
ского наслаждения.
Из всего этого ясно, что трудно представить такое одновременное и гар-
моническое действие психических сил человека, какое происходит во время
эстетического наслаждения. Поэтому несомненно то огромное значение, кото-
рое в этом отношении имеет эстетическое наслаждение, и то учение, которое
утверждает, что человек завершается только во время эстетического созерца-
ния и что его величие только здесь и проявляется с особой силой.
И. Светлые стороны эстетического наслаждения этим не ограничиваются.
Одним из важнейших моментов жизни человека его делает, по мнению Фоль-
кельта, то единство, то солидарное взаимоотношение двух противоположных
сторон человека — моральной и натуральной, восприятийного и интеллекту-
ального, которое с особой силой проявляется только во время эстетического
созерцания. Когда передо мной какое-нибудь прекрасное художественное про-
изведение, тогда для всех наглядно во мне действует мысль и восприятие. Не-
примиримые в ином, они теперь рука об руку гармонически стремятся вперед.
Гармоническое взаимоотношение устанавливается также между моими мораль-
ными и восприятийными стремлениями. Непроизвольность (Willenslosigkeit),
которая характерна для каждого эстетического наслаждения, является тем ис-
точником, из которого вытекает эта взаимосвязь, эта гармония непримири-
мых в других отношениях сторон. Шиллер и Гете — эти два светила немецкой
литературы и мысли — весьма высоко ставят это свойство: гармонию между
дисгармоничными стремлениями.
Вот те две светлые стороны эстетического наслаждения, которые показы-
вают невозможность его недооценки в духовной жизни человека. Их значение
настолько велико, что легко понять то увлечение эстетическим образованием,
которым характеризуется эстетизм, и это заставляет единственную цель вос-
питания видеть в эстетическом образовании. Это значение, таким образом,
является той почвой, на которой возник эстетизм романтиков. Но эстетическое
наслаждение имеет и свои слабые стороны, которые так или иначе в значитель-
ной мере ограничивают его великое в других отношениях значение. Уже Шил-
лер указывал на эти слабые стороны и показал, что эстетическое образование
легко может породить стремление к крайнему субъективизму. Этот последний,
по мнению Шиллера, является одной из неприемлемых сторон эстетического
образования. То, что здесь Шиллер говорит истину, лучше всего доказывают
сегодняшние эстеты. Для кого сегодня является тайной фигура эстета, кото-
рый в своем мелком и часто жалком чувстве видит завершающее жизнь, выс-
шее психическое явление, которое поэтому почтительно возвышает, курит ему
фимиам и при этом (что является наиболее странным явлением) требует от
Цели воспитания
271
других преклоняться перед его чувством? Эстетизм, как видим, действительно
носитель крайнего субъективизма.
Отсюда всем очевидно, что эстетическое образование это обоюдоострое
оружие. Оно обладает важными светлыми сторонами, но оно ограничено и та-
кими рамками, которые делают невозможным культ только лишь эстетического
образования. Эстетическое образование не сможет стать причалом, к которому
должен стремиться человек, чтобы там обеспечить спокойное существование
со всеми своими влечениями и сложными намерениями. Оно не может быть
единственной целью воспитания.
Из всего того, что было сказано, явственно вытекает, что эстетическое
образование действительно имеет свое непреходящее значение, но это значение
ограничено такими рамками, которые делают невозможным исключительно
культ эстетического образования. Оно не может быть единственной целью вос-
питания, но одной из целей воспитания обязательно должно быть признано.
Это требование, как видно из сказанного, оправдывается тем, что эстетическое
наслаждение является самостоятельной ценностью природы человека. Ясно,
что здесь возникает определенная антиномия: эстетическое образование обя-
зательно для человека, оно желательно для него, так как он только во время
эстетического созерцания представляет собой полноценного человека, но в
то же время то же эстетическое образование имеет такие стороны, которые
вытекают из самой его сущности, но, к несчастью, являются нежелательными
свойствами. Как объяснить эту антиномию?
К счастью, сама психика человека является носительницей таких свойств,
которые с самого же начала делают бессильной эту антиномию. Психика чело-
века так многосторонна, так сложна, что она не удовлетворяется только эстети-
ческим наслаждением. У нее еще много других потребностей. Например, цар-
ство Разума является самостоятельной вотчиной в нашей психической жизни...
Именно поэтому наша природа постоянно настойчиво требует от нас решения
интеллектуальных вопросов. Решение же подобных вопросов приносит двоя-
кую пользу: 1) оно считается с важным требованием нашего естества и вместе
с тем 2) ограничивает крайность эстетического образования и тем самым уже
упомянутую антиномию. <...> Поэтому ясно, что интеллектуальное образова-
ние, развитие разума должно представлять собой необходимую цель воспита-
ния. Но разве только исходя из этого соображения? Нет! У интеллектуального
образования имеется множество и таких сторон, которые делают весьма жела-
тельным и необходимым стремление к интеллектуальному образованию.
Рассмотрим сначала эти стороны интеллектуального развития.
1. Прежде всего, само то место, которое с самого начала занимает чело-
век в мировой истории, ясно показывает огромное значение его умственно-
го развития. Человек как одно из явлений силой своего разума противопо-
ставляет самого себя всему миру. Это противопоставление скоро становится
противоречием, а противоречие это в конце концов превращается в борьбу
между человеком и внешним миром. Человек стремится сделать очевидной
272 Д-Н- Узналзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
всю природу со всеми ее тайными силами. Он стремится находящийся вне
его мир сделать познанным, достижимым для его острого ума. Он стремит-
ся сорвать завесу с величия сил природы, чтобы сделать их пригодными для
своих целей, непримиримого до сих пор противника превратить в приятное
и полезное средство. Человек желает познать природу. Это познание означает
господство над внешней природой, постольку познание — это сила. Осново-
положник нового английского эмпиризма Бэкон с этой точки зрения оценивал
познание. Он ошибался, когда исключительно в этой стороне познания видел
его единственное значение, ошибался, поскольку забывал, что наша интеллек-
туальная потребность не только практическая, что она возникает сама по себе
как самостоятельная ценность человеческой сущности и что поэтому нельзя ее
подчинить с самого же начала только какому-нибудь практическому интересу.
Практическое значение познания есть лишь результат его развития. Поэтому
ошибка Бекона состоит в превращении результата в сущность. Так или иначе,
во всяком случае для нас, важен результат умственного развития, поскольку
он является весьма важным моментом интеллектуального развития. Невоз-
можно представить народ, нацию, лишенную развития интеллекта, но в то же
время заслуживающую какого-то внимания, имеющую какое-нибудь значение
в мировой истории. Поэтому очевидно, что эта сторона умственного развития
является той главной целью, к которой должен стремиться каждый народ, каж-
дый отдельный человек. Скажу больше: разум — важнейший момент в психи-
ке человека, он творческий элемент и потому потенциально безграничен. Его
развитие — главнейшее содержание всего культурного развития. Так почему
же мы должны удивляться тому, что умственное образование будет признано
одной из целей воспитания?!
Но умственное развитие характеризуется не только этой общей сторо-
ной. Его положительные свойства бесчисленны. О них много было сказано и не
меньше написано. Поэтому здесь мы коснемся лишь некоторых из них, более
важных и имеющих весомые результаты.
2. Безграничное господство авторитета — один из неизбежных результа-
тов умственной неразвитости. Для интеллектуально отсталого человека вряд ли
существует что-либо вне авторитета. Его положение — рабство, но рабство наи-
более страшное, наиболее оскорбляющее достоинство человека. Оно сковывает
наиболее важную сторону человеческой природы: его творческий разум. Тем
самым уничтожается то, что является главнейшим для человека, что делает его
в какой-то мере абсолютом, что способствует созданию им нового культурного
мира и тем самым обогащает мир существующий. Рабство уничтожает чело-
века как такового. Уничтожьте авторитет, и разум человека опять заговорит,
человек опять станет человеком, его влечение абсолютизироваться опять об-
ретет большую силу: культура быстрыми шагами продолжит свой путь впе-
ред. Характерный признак средневековой истории — безграничное господство
авторитета, ее мышление — авторитарное мышление. Новая же история на-
чинается с ослабления авторитета, и освобождение мышления от господства
Цели воспитания
273
авторитета является содержанием всей новой истории. Таким образом, свер-
жение авторитета в мышлении весьма важно. Но что больше всего ослабляет
авторитет? Прежде всего, именно развитие разума является той силой, ко-
торая становится наиболее важной в борьбе против авторитета; она больше
всего ослабляет и в конце концов уничтожает авторитет. Особо доказывать это
излишне, ибо для кого является сомнительным это положение? Таким обра-
зом, ослабление авторитета в мышлении и постепенное воцарение автономии
разума — вот та светлая сторона, которая представляет важнейший момент
умственного развития.
3. В поисках действительности или, лучше, истины и в справедливом
действии человек не может достичь своей цели, если он — исследователь и
действующий — будет рассматривать явления и оценивать действия с субъек-
тивной и только субъективной точки зрения. Объективное мышление является
первейшим условием установления истины. Объективная оценка — единствен-
ный источник, из которого вытекает справедливое действие. Субъективность,
таким образом, неизбежное препятствие, которое возникает на пути развития
человека. Некритичная, непознанная же субъективность в сущности опирается
на непознанность собственных свойств явлений и состояний. Уничтожьте эту
непознанность, и сразу же будет уничтожена и некритичная субъективность.
Эта очевидная истина представляет содержание гениальной философии Канта.
Он говорит, что умственное развитие — то средство, которое проливает свет на
собственные свойства явлений и состояний; тем самым оно в корне уничтожает
непознанную субъективность и на суждения человека ставит печать большей
объективности. Объективность человека, таким образом, — третья светлая
сторона умственного развития.
4. Для умственно неразвитого человека вся природа представляет неис-
сякаемый источник неожиданных и страшных явлений. Протекание его жизни
окутано какой-то тайной, все существование для него есть нечто бессмыслен-
ное и бесцельное. Этим создается и удобряется почва, на которой легко возрас-
тает всякое суеверие — этот старый непримиримый противник всякого куль-
турного прогресса, свободного, спокойного существования человека. Умствен-
ное развитие проливает свет на явление, объясняет его причину, и поэтому
человек подчиняет его какому-нибудь закону. Тем самым суеверие теряет под
собой почву, оно увядает и в конце концов исчезает. Зато человек избавляется
от господства всяких тайн и становится на собственные ноги.
Вот приблизительно все те важнейшие моменты, которые делают оче-
видной для всех исключительность умственного развития и которые вместе с
тем становятся источником, из которого проистекает одностороннее увлече-
ние умственным развитием. Именно этот момент увлек так называемых «про-
светителей», которые объявили неограниченный интеллектуализм единствен-
ной истинной точкой зрения. Разве только эпоху Просвещения характеризует
чрезмерный интеллектуализм? Он пустил корни и в наше время. По глубокому
убеждению крайнего интеллектуализма, умственное развитие — это сила, спо-
274 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
собная приносить всякие блага, а рост умственного развития есть расширение
и углубление человеческого счастья. Руссо выступил против этого учения и с
удивительным увлечением завещал нам другую крайность: умственное разви-
тие не благо, а несчастье, — говорит он и подвергает резкой критике интеллек-
туализм. Ницше — великан, задающий тон духовному состоянию современной
Европы, обвиняет интеллектуализм и вообще поклонников умственного раз-
вития. Толстой в России подхватывает флаг Руссо и объявляет войну культуре
разума.
Уже перечисленные выше моменты умственного развития делают не-
приемлемым учение этих мыслителей, однако вместе с тем они вовсе не до-
казывают безошибочность крайнего интеллектуализма. Разве они означают,
что умственное развитие создает счастье человека? Отнюдь нет! Кто же скажет,
что Ницше, который был в высшей степени интеллектуальным человеком,
чувствовал себя счастливым, или тот же Фауст Гете? Но крайний интеллек-
туализм ошибается не только в этом! Он отрицает также значение чувства и
фантазии и сущность человека ограничивает лишь разумом. То, что это оши-
бочный взгляд, доказывает хотя бы анализ психики человека, приведенный в
начале этой статьи. Разве человек есть сущность, носящая лишь мысли? Разве
чувство с меньшей силой действует в нем? Ведь Шопенгауэр был сильным
мыслителем! Разве из-за этого его жизнь соответствовала его же учению, или
же воспитание детей Руссо — его педагогической теории?! Здесь тоже ошиба-
ется крайний интеллектуализм, который особенно сильно действовал и у нас
в России и который и сейчас единолично господствует в сегодняшней школе,
нанося ей огромный вред. Интеллектуализм ошибается и в том, что забывает
те слабые стороны, которые неотступно сопутствуют умственному развитию.
Рассмотрим эти последние.
I. Эстетическое наслаждение важно тем, что оно приводит в действие
все существо человека, процесс же познания, умственный акт с самого начала
должен быть объективным. Поэтому во время познавательной работы частная,
индивидуальная природа человека молчит, его чувства плотно заперты; здесь
наиболее сильно проявляется объективность. Ведь всем известно, что теории
Ньютона и Галилея совершенно бессильны дать ответ о личности, их порож-
дающей. Это первая отрицательная сторона интеллектуального образования.
П. Интеллектуальное образование односторонне развивает разум, когда
притупляет фантазию и чувство. Значение же этих последних неоспоримо для
нас. Современная психология явно доказывает, что совершенно невозможен
какой-либо волевой акт (Willensakt), какое-либо действие, если в этой актив-
ности не принимает участие важный элемент нашей психической жизни — чув-
ство. Она говорит, что чувство является главнейшим мотивом воли, что оно, а
не мысль, представление или понятие движет им. Так нечего удивляться, если
одностороннему умственному развитию обязательно сопутствуют нерешитель-
ность и бездействие. Это положение легко понять, оно бесспорно, поскольку
каждый согласится, что против того или иного действия, которое я должен
Цели воспитания
275
осуществить, можно привести бесчисленное множество мотивов; но можно
назвать не менее важные и сильные мотивы в пользу тех же действий. Это
вечное взвешивание вызывает нерешительность и бездействие, оно же лишает
человека активности и делает его пассивной сущностью.
Интеллектуальное развитие, таким образом, является обоюдоострым
оружием: с одной стороны, оно богато весьма важными достоинствами, но, с
другой стороны, вредно, когда получает одностороннюю направленность. От-
сюда определяется то отношение, которое должно существовать между вос-
питанием и интеллектуальным образованием. Светлые стороны последнего
делают обязательной целью воспитание интеллекта, однако в то же время его
отрицательные стороны предупреждают нас, насколько опасен, насколько
вреден преувеличенный культ интеллектуального воспитания. Они выявля-
ют ошибку замечательного педагога Гербарта, которая состоит в том, что он
рассматривал интеллектуальное образование лишь как средство морального
развития, а не как самостоятельную цель; но в то же время они доказывают,
насколько неприемлем односторонний интеллектуализм, насколько ошибоч-
но ставить единственной целью интеллектуальное образование. Воспитатель
должен обращать большое внимание на интеллектуальное развитие, то есть на
«учение», но не должен забывать, что его учеником является человек и что фан-
тазия и чувство представляют собой необходимые силы в его природе. Словом,
интеллект следует примирить с чувством и искоренить возникший между ними
антагонизм. Осуществление этого главным образом зависит от педагогического
такта педагога, от его чувства долга и способности. Поэтому мы признаем, что
воспитателям должна быть предоставлена полная свобода. Теоретическая пе-
дагогика поставит им лишь цели, а приведение в исполнение последних пусть
осуществляет практическая или современная экспериментальная педагогика.
Эстетическое образование, как мы видели выше, требует восполнения
интеллектуальным образованием, а это последнее бессильно считаться со все-
ми потребностями человека. Оно односторонне и не только не определяет об-
раз действия человека, но и препятствует всякому действию. Это одна из от-
рицательных сторон умственного развития. Поэтому здесь возникает вопрос о
том, как может воспитатель обойти стороной это противоречие, как может он
учитывать умственное развитие и в то же время считаться с третьей потреб-
ностью природы человека — потребностью в справедливом действии. Таким
образом, здесь возникает новый вопрос, вопрос о том, как можно удовлетво-
рить третью ценность человеческой природы — моральную потребность, как
возможно примирить и объединить заботу о ее развитии со стремлением к
интеллектуальному образованию. Ниже мы вкратце коснемся вопроса о само-
стоятельности моральных ценностей, здесь же попытаемся ответить на по-
ставленный вопрос.
По мнению Гербарта, моральное развитие является единственной целью
воспитания. Образование есть средство, которое должно служить этой цели.
Нравственный человек — идеальный человек. Таково в конечном счете педа-
276 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
гогическое мировоззрение Гербарта. Он убежден, что здесь нет неразрешимого
вопроса. Для него не существовало нашей проблемы. Но он во многом оши-
бался. Во-первых, он не учитывал сложной природы человека и ограничивал ее
лишь моральной ценностью. А это ошибочный взгляд. Мы уже показали, что
сущность человека более богата, что у него имеются также интеллектуальные,
эстетические и (обсудим далее) религиозные потребности. Кроме того, мораль-
ное развитие наряду с весьма большим значением имеет много неважных и
даже вредных сторон. Мы не будем останавливаться на выяснении светлых
сторон нравственного образования и прямо приступим к выявлению отрица-
тельных свойств.
1. Для всех очевидно, насколько важно в жизни человека непосредствен-
ное самостоятельное действие, такт. Но он становится невозможным, как только
какой-либо человек решит действовать только по моральным мотивам. Одно-
стороннее увлечение нравственностью часто порождает бездействие, убивает
инициативу, поскольку число моральных мотивов велико и поэтому возможно,
что один мотив противопоставляется другому и борьба между ними остается
неразрешенной. Такое состояние только тогда станет действием, если человек
отвергнет эти мотивы и обратится к такту, у которого нет ничего общего с
моральными аргументами, а бестактный человек опять остается скованным
возникшей между моральными мотивами борьбой и становится беспомощным.
Художественная литература богата такими типами, для которых существует
только моральная точка зрения, а прямое, самостоятельное действие мертво.
Она ясно выражает, насколько жалка заразившаяся моральной болезнью лич-
ность. Такую моральную болезнь легче всего порождает культ одностороннего
морального образования. Притупление и ослабление такта является первой
важнейшей болезнью морального образования.
2. Моральное развитие часто ослабляет непосредственность чувств. От-
сюда берет начало психическое уродство и односторонность человека. Для него
становится незначительным и непонятным искусство, которое, конечно, слу-
жит совершенно иному, а не морали.
3. Историческое развитие часто препятствует индивидуальным мораль-
ным максимам. Поэтому чрезмерный культ морали легко восстанавливает чело-
века против исторического прогресса. Убийство само по себе безнравственно,
однако оно часто становится потребностью для культурного развития челове-
чества. Именно из-за этого случается, что революция часто перебрасывает в ла-
герь противника многих не выделявшихся активностью работников культуры:
их моральное чувство оскорблено, когда революционное движение приносит
в жертву многих, часто безвинных людей.
Таким образом, и моральное образование оказывается двусторонним.
Поэтому оно никогда не сможет быть единственной целью воспитания. Однако
его необходимость и множество положительных сторон делают желательным
его культ в воспитании. Потому оно должно быть признано одной из целей вос-
питания. Весьма важная цель воспитателя состоит в формировании моральной
Цели воспитания
277
личности, но разве только моральной? Если бы это было так, то результатом его
воспитательной заботы была бы не многосторонняя, симпатичная и активная
личность, а одностороннее, уродливое и пассивное существо.
В сущности человека имеется и четвертая внутренняя ценность. Это —
религиозная потребность. Напоследок мы коснемся этого вопроса и попытаем-
ся выяснить, насколько обязательно, чтобы воспитатель принял во внимание
эту самостоятельную ценность человеческой природы, так или иначе считался
с ней. Наше то или иное отношение к религии зависит от общефилософских
соображений. Существует она или нет как необходимая, самостоятельная цен-
ность человеческой природы? Существует или нет религиозная потребность
обязательно, как характерное свойство психики человека, как первородная,
основная и неискоренимая потребность? Вот вопрос, который может решить
только наше общее философское мировоззрение. Здесь лишь вскользь коснем-
ся этого вопроса, чтобы хотя бы немного прояснить наш взгляд на сущность
религии. Психика человека многогранна, но поскольку она является творцом
и поэтому абсолютом, постольку она неограниченна во времени и простран-
стве. Активный разум прежде всего является абсолютным элементом в пси-
хике человека. Посредством разума человек стремится сделать познаваемым
существующий абсолют (действительность которого для него — необходимый
постулат, стоящий вне сомнения), сделать его созерцаемым для разума. Это
стремление к познанию существующего абсолюта есть стремление к абсолю-
тизированию самого разума. Это стремление как наука является метафизи-
кой. К этому существующему абсолюту может быть и иное стремление. С ним
во взаимоотношение может вступить не только разум, но и воля. Это волевое
взаимоотношение является основой, на которой взрастает мораль.
Но в психической жизни человека имеется и третье течение и, в соответ-
ствии с этим, третье взаимоотношение с абсолютом. Это третье направление —
чувство, следовательно, и третье взаимоотношение с абсолютом — взаимоот-
ношение между чувством и существующим абсолютом. Человек, таким обра-
зом, создает абсолют. Источник и в то же время орган этого творчества — его
потенциально абсолютный разум. Этим же разумом он желает познать абсолют,
но не только познает его, но и представляет его в том или ином отношении со
своей волей. Здесь, как уже было сказано, рождается мораль, следовательно,
необходимость моральной потребности есть необходимость этого взаимоот-
ношения. Она так же действительна, так же самостоятельна, как это взаимо-
отношение. То же воздействие абсолюта на человека проявляется и в третьем
виде: в нем рождается чувство прямой зависимости от абсолюта (das Gefurhe
der Schlechthinigen Abhängigkeit), чувство собственной суетности, ничтожно-
сти по сравнению с абсолютом; именно такое чувство прямой зависимости
есть религия. Это впервые доказал Шлейермахер и тем самым пролил свет
на независимость религии. Отсюда очевидно, насколько важна для человека
религиозная потребность: она есть самостоятельная, необходимая ценность
сущности человека, так же, как разум человека с необходимостью порождает
278 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
абсолют, и так же, как необходимым элементом в пассивной жизни человека
является чувство, — именно так же необходимо и взаимоотношение между
этими последними. А это взаимоотношение является основой религии, религи-
озного влечения. Отсюда явственно вытекает характер требования к педагогу
в процессе воспитательной деятельности: он должен обращать на религиозную
потребность такое же внимание, какое обращает на первые три потребности.
Кроме того, у религии много и таких сторон, которые делают развитие религии
весьма желательным. Рассмотрим их.
1. Человек как индивид ограничен. Цели его деятельности выходят за
рамки его индивидуального существования и стремятся к безграничному, веч-
ному. Здесь в познании человека выявляются два заслуживающих внимания
факта: а) человек преходящ, его силы ограничены узкими индивидуальными
рамками. Поэтому он часто не может ни противопоставить, ни привести в со-
ответствие действия, направленные к вечности, с отдаленными и неизвестными
целями. Отсюда у него возникает чувство бессилия. Оно ослабляет его энергию
и в конце концов уничтожает ее. Чувство бессилия, таким образом, является
тем первым фактом, который проявляется в познании человека; б) ограничен-
ное во времени и пространстве существо — человек стремится избавиться от
своей ограниченности; он стремится преодолеть индивидуальные рамки и, ру-
ководствуясь социальными чувствами, достичь вечности творчества. Но он как
индивидуальность не вечен. Его существование, как и его действие, имеет ро-
ковой конец. Факт смерти — неразрешимая задача для человека. «Однако разве
только для человека уход в небытие, смерть является судьбой?» — спрашивает
он себя. Наука отвечает: смерть —- неизбежная судьба всего мира! Поэтому
вечность жизни становится плодом лишь его фантазии. Так для чего, для какой
Цели действует он? Сомнение в вечности жизни, ее бесконечности, таким об-
разом, представляет второй факт, который проявляется в сознании человека.
Но каким образом человек избавляется от тяжести этих двух чувств? Ре-
лигия есть чувство зависимости от абсолюта, а следовательно, это чувство,
которое с самого начала подразумевает существование абсолюта и зависимость
индивида от него. Индивид в религии соединяется с абсолютом и основу своей
силы видит в его всемогущей сущности. Таким образом, религия уничтожает
первый факт — чувство бессилия. Это — первая положительная сторона ре-
лигии.
2. Однако в то же время та же религия повествует, что полное небытие
невозможно, что существует вечный абсолют и, следовательно, его действие,
когда человек выходит за рамки своей индивидуальности, не бесцельно, что
он существует ради этого всеобъемлющего абсолюта и служит ему. Таким об-
разом, для действия человека намечается цель, и деятельность и история ста-
новятся возможными. Это — вторая светлая сторона религии.
Здесь мы удовлетворимся лишь этими важными сторонами. Теперь мы
коснемся свойств другой категории — ее темных сторон. Кому не известно, что
у религии много и таких сторон, которые настолько сильны и важны, что вы-
Цели воспитания
279
нудили многих забыть светлые стороны и начать проповедовать антирелигиоз-
ность? Эта антирелигиозность — характерное свойство нашей эпохи, и поэтому
важно отметить тот источник, который породил его. Кто же не знает Ницше
и его взгляд на религию? Кто не знает недостатки, сопутствующие крайнему
религиозному влечению, которые могут замутить чистое течение человеческой
культуры? Здесь мы, конечно, как и всюду, отметим лишь важнейшие моменты,
поскольку более детальное исследование интересующих нас сторон выходит за
рамки этой статьи.
I. Религиозный человек убежден, что он находится в какой-то зависимо-
сти от абсолюта. Различные религии по-разному представляют свой абсолют.
Абсолют же как таковой не может мириться с множественностью. Абсолют
един, его повторение в другом виде невозможно. Поэтому одна религия не
может мириться с другой; она убеждена в своей безошибочности и только
в своем учении видит истину. Поэтому другая религия для нее одновремен-
но и ошибочна, и бессмысленна. Именно здесь создается почва, которая по-
рождает и питает религиозный фанатизм. Это первая отрицательная сторона
религии.
II. Все относящееся к действительному миру религиозное влечение счи-
тает суетным. Поэтому его потребность — полная уединенность. Каждая ми-
ровая религия, таким образом, становится источником, из которого мощным
потоком низвергаются аскетические стремления. Возникновение аскетизма —
вторая отрицательная сторона религиозного влечения.
III. Педагогически наиболее важным является следующий момент. Рели-
гия рисует абсолют в том или ином виде. Религиозное образование поэтому,
как говорит Фолькельт, развивает мышление образами. Такое мышление стано-
вится весьма нежелательным, когда оно развивается до крайности и поглоща-
ет способность к абстракции. Этот третий момент религиозного образования
предостерегает воспитателей, что в процессе религиозного воспитания следует
уделять больше внимания абстрактному мышлению.
Но желательно ли вообще религиозное воспитание? Мы увидели, что ре-
лигия представляет самостоятельную ценность для человека. Отсюда видно,
что религиозная потребность — характерная для человеческой природы по-
требность и ее удовлетворение являются необходимыми условиями для фор-
мирования совершенного человека. Кроме того, мы увидели еще и то, что у
религии есть много сторон, которые легко могут обогатить природу челове-
ка. Отсюда очевидно, что религиозное формирование личности должно быть
обязательной целью воспитания. Но здесь возникает вопрос, вызвавший рас-
хождения между немецкими педагогами, вопрос о том, насколько желательно,
чтобы религиозному воспитанию отводилось место в стенах школы. Здесь мы
не станем решать этот интересный вопрос, заметим лишь, что средний путь
здесь единственно желательный путь: религиозное воспитание в зависимости
от зрелости касается и школы, и семьи, но поскольку религиозное влечение
святая святых содержания индивида, а школа никогда не сможет считаться с
280 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
индивидуальностью воспитуемого, поэтому религиозное воспитание должно
происходить в рамках семьи.
Таким образом, мы прошли долгий путь и, обогащенные опытом, достиг-
ли цели нашего путешествия. Он показал, что воспитание никогда не должно
ставить целью односторонность, что оно постоянно должно быть направлено
на четыре стороны, оно должно стремиться к всестороннему развитию чело-
века, но в то же время надо помнить, что нет ни одной сферы психики, не
имеющей своей оборотной стороны. Поэтому воспитание постоянно должно
бороться и в то же время строить: бороться против негативных сторон, а стро-
ить на светлых моментах. Результатом такой деятельности, как и можно ожи-
дать, будет идеальный человек. Однако что он представляет в более конкретном
выражении — это другой вопрос, и ответ на него дает философия.
Основная трагедия воспитания
и экспериментальная педагогика
I. Кто хотя бы слегка вникал в существо педагогической практики, тот, на-
верное, знает все те ухабы, которые так щедро разбросаны на ее пути. Но среди
них нет другого столь страшного и опасного, как один, пронизывающий са-
мую сердцевину педагогической практики, с которым приходится сталкиваться
всем. Мы имеем в виду ту пропасть, то бездонное море, которое раскинулось
между устремлениями воспитателя и воспитуемого и легло в основу главного
недоразумения между ними.
Каковы устремления воспитателя?
Это известно и понятно всем нам. Воспитатель как кузнец благоденствия
объекта воспитания — подростка — стремится к благоденствию воспитуемого.
К своему благоденствию стремится и подросток, но в то же время он избегает
воспитателя, не подчиняется его желаниям. Что же является причиной этого
удивительного явления? Ясно, что два участника процесса воспитания — вос-
питатель и воспитуемый — по-разному представляют себе благоденствие. Пер-
вый наполняет это понятие одним содержанием, второй — другим.
Как должен понимать благоденствие первый? Что должен оценить в лич-
ности и к чему стремиться?
Воспитатель является активным моментом воспитания. Он — носитель
особых идеалов, превратить которые в действительность считает назначением
своей деятельности. Но какого характера должны быть эти идеалы?
Воспитание представляет сложную общественную единицу. Там, где не
существует общества, не будет и воспитания: там, где общественность слаба,
там и практика воспитания вряд ли вырвется за узкие рамки семьи. Доказать
это легко как логически, так и исторически. Достаточно и того, что понятие
воспитания требует двух моментов, взаимовлияние которых и создает его. Пер-
вый — это воспитатель, второй — воспитуемый. Следовательно, воспитание не
может быть чисто индивидуальным понятием.
Из этих двух моментов один активный, другой пассивный; первый дей-
ствует, второй же испытывает это действие. Действие первого руководствуется
собственными мотивами и не прислушивается к желаниям второго. Эти моти-
вы как единственная причина действий воспитателя являют собой цель воспи-
тания. Следовательно, цель воспитания обязательно составляет собственную
принадлежность воспитателя.
282 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Но что собой представляют те мотивы воспитателя, которые являются
целью воспитания? На первых порах, когда общественность не прошла еще до-
статочный путь развития, воспитателями были отец или мать. Да и они, воспи-
тывая своего ребенка, руководствовались лишь интересами собственной семьи.
Они желали, чтобы их ребенок стал полезным не столько для себя, сколько для
всей семьи, и видели его благополучие в благополучии именно семьи... Так бы-
ло тогда, но так же обстоит дело и сегодня там, где общество движется вперед
недостаточными темпами. Родитель растит ребенка и, воспитывая его, вместо
благоденствия ребенка руководствуется интересами собственной семьи.
Но в развитом обществе человек преодолевает стены семьи... Он стано-
вится членом общества, государства. Его воспитание выходит за рамки семьи
и завершается в специальных педагогических учреждениях — школах общества
или государства. Тем самым и цели воспитания теряют свой семейный колорит
и подчиняются интересам государства и общества. Так воспитание приобрета-
ет социальный характер. Так оно теряет связь с личностью.
Если все это справедливо, если воспитание с самого начала было лишено
личностного характера, если оно всегда служило интересам сложной едини-
цы — семьи и общества, то ясно: что по мнению воспитателя представляет
благоденствие и интерес, счастье, по убеждению воспитуемого часто обраща-
ется в мучение и несчастье. То, что для воспитателя является желанным, для
воспитанника — страшно и опасно. Воспитатель видит это благо с социальной
точки зрения, а воспитуемый исходит из своих собственных интересов. Таково
то радикальное зерно, зло, которое рассекает надвое процесс воспитания и с са-
мого начала вносит диссонанс в обязательную для этого процесса гармонию.
В современных условиях воспитание нашей молодежи приняло особую
форму. Сегодня мы совершенно не можем себе представить такое воспита-
ние, которое велось бы вне предела школы. Сегодня школа стала основным
этапом воспитания! Тем самым к главному злу добавилось еще одно, новое
зло. Но в чем оно состоит это новое зло? Важнейшее и обязательное свойство
школы — то, что оно создает образец, которому подчиняет множество лич-
ностей, достигая тем самым возможной экономии. Она ставит целью достичь
того, чтобы многие ученики в одно и то же время, используя одни и те же
средства, освоили программу особых знаний, которая и является основной
целью школы. Но она не спрашивает, можно ли пропустить через один шаб-
лон личности, наделенные различными индивидуальными чертами, подчи-
нить их одним и тем же требованиям. Школа по существу противопоставлена
возможности учитывать все это. Она требует одновременно передать многим
личностям один и тот же материал. Но ведь один и тот же материал в одно и
то же время передается многим лицам только лишь одним, особым способом!
А эти лица испытывают потребность в том, чтобы материал был подан им
разными средствами.
По-видимому, школа по своим основным свойствам уже противопостав-
лена тому, чтобы во время обучения иметь возможность считаться с индивиду-
Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика
283
альными чертами своих учеников. Она убивает эти качества и грозит сформи-
ровать всех людей по единому образу и подобию. С этой стороны образование
современных детей представляет собой как бы фабричное производство по
выпуску безликих экземпляров.
В связи с этим в школе с самого начала зарождается некоторое проти-
воречие, проявляющееся между действиями воспитателя и устремлениями
воспитуемого. В чем заключается это противоречие? Учитель стремится к
умственному просвещению ребенка, но в школе он имеет дело со многими
учениками. Поэтому для достижения своей цели он вынужден избрать лишь
один путь, применить только один способ, в котором всегда будут преду-
смотрены интересы и вкусы всех. Но это обстоятельство делает невозмож-
ным, чтобы каждый отдельный ученик был удовлетворен таким способом
обучения, который обязателен в каждой школе. Принуждение же убивает
свободные желания, интересы, увлечения, а без них труд никогда не будет
плодотворным.
Кто же в наше время не прошел путь образования в школе? Но кто в то
же время не знает, что бег по этой усеянной колючками дороге почти всегда
оказывается бесцельным и не оказывает достаточного влияния на рост нашего
сознания! Это знают все. Потому и смотрим мы так косо на приобретенные
в школе знания, а истинное умственное развитие ищем и даже находим в тех
учениках, которые не столько занимаются изучением школьных предметов,
сколько предаются чтению посторонних книг. Это и понятно, так как у боль-
шей части детей интереса к школьным предметам нет, а чтением посторонних
книг они увлекаются, и даже если оно будет бессистемным, все равно оставит
ощутимый результат в сознании детей.
Таково обучение в школе. Но и воспитание не в лучшем положении. Его
ведь приходится осуществлять на той же почве, что и обучение, и оно столь же
«плодотворно», как и проводимое в условиях школы обучение и просвещение.
Да оно и не может быть иным. И в самом деле, как может подросток понять
и оценить деятельность воспитателя, направленную на его благо? Ведь вос-
питателя в этом случае заставляют действовать совершенно иные соображе-
ния, чем те, которые в данный момент интересуют подростка. Этот последний
защищает и охраняет свои личные интересы, он служит и требует, чтобы и
другие тоже служили его интересам. Он не верит в будущее и никогда не про-
меняет на него настоящее. Он живет моментом, он раб момента. Потому он и
на минуту никому не уступит удовольствие своего настоящего.
Воспитатель же своим воспитанием и заботой коренным образом про-
тиводействует такому настроению подростка. Вспомните хотя бы то, что если
воспитатель и поставит себе единственной целью утвердить благоденствие
каждой личности, он все же не примирится с желаниями подростка, и борьба
с ним будет для воспитателя обязательна.
Почему? Ответ ясен всем. Жизнь каждого человека потому и есть жизнь,
что он постоянно в движении. То, что сегодня играет для него одну роль, завтра
284 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
предстает перед ним совершенно в другом виде; то, что сегодня готовит ему
наслаждение, завтра превращается в источник мучений. <...>
Нужно увидеть и измерить взором умудренного опытом сознания, вни-
мательно взвесить и оценить все те ценности, которые содержатся в каждом
отдельном явлении человеческой жизни. В этом постоянном взвешивании, в
постоянной оценке в конце концов всегда становится ясным, что одно какое-
либо желание, сегодня важное для нас, приносится в жертву делу грядущего
благоденствия. Это обязательное явление.
Святейшая обязанность воспитателя — ковать счастье будущего поколе-
ния. Сегодня же он имеет дело с малолетним, представляющим собой только
материал для формирования будущего человека. Потому воспитатель всегда
руководствуется грядущими интересами подростка и всегда пренебрегает на-
стоящим ради будущего.
Но разве одно только стремление руководствоваться будущим благом
подростка характеризует деятельность воспитателя? Он вообще не может ру-
ководствоваться интересами каждой отдельной личности там, где он имеет
дело с сотней, а то и с тысячей людей. А нравственное воспитание всегда носит
такой характер, суть его такова, что оно непременно должно быть связано с
отдельной личностью. Совсем другое дело — учеба. Она не носит такого лич-
ного характера, она более объективна, поскольку имеет дело с объективным
элементом нашего сознания — с разумом. Поэтому ясно, что вынужденное не-
внимание к личности, сопутствующее действиям воспитателя в школе, нигде
не будет так ощутимо, как в сфере нравственного воспитания.
Но вначале разберемся, почему в условиях воспитания в школе невоз-
можно иметь в виду интересы личности и руководствоваться только ими? Ведь
в школе мы имеем дело не с одной личностью! Здесь надо считаться уже с сот-
ней, с тысячей. Но как именно? Со всеми вообще? Если бы это было так, то у
нас не возникало бы трудностей. Тогда многочисленность не имела бы значе-
ния, воспитатель завладел бы всеми как одним. Такое явление имеет место в
казарме. Обычно офицер подчиняет тысячу солдат как одного, поскольку он
имеет дело одновременно со всеми. Совсем иное — школа. Здесь, правда, мы
имеем дело со многими, но не со всеми сразу, а поодиночке. А это обстоятель-
ство создает неизбежную трудность.
В чем же заключается эта трудность? Скажем, вы как школьный вос-
питатель отдаете какое-нибудь распоряжение. Разумеется, обязательным
требованием любого нравственного воспитания, его альфой и омегой яв-
ляется разработка той особой диспозиции или настроения, которые нам
известны под названием чувства долга. Поэтому ясно, вы потребуете, что-
бы указанный приказ все выполнили правильно. Но можно ожидать, что
многие возразят против вашего распоряжения, многие с радостью обойдут
его, если для этого представится какая-нибудь возможность. Тем самым
они пойдут против своего долга и, следовательно, совершат своего рода
преступление.
Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика
285
Почему воспитание идет на это? Понять и объяснить это нетрудно. Да, ваш
приказ был отдан не для одного человека. Он был предназначен для нескольких
лиц или даже для всей школы. Следовательно, он не имел в виду интересы или
природу отдельной личности. Да и как он мог это принять во внимание, когда
его прежде всего интересовала вся школа? Поэтому надо считать естественным
то явление, что каждая отдельная личность с радостью попытается обойти такой
приказ, который не соответствует ее индивидуальным интересам и желаниям.
Таким образом, получается, что каждый ваш приказ, каким бы он ни был, раз он
касается всей школы, находит противника в каждом отдельном ученике.
Так рождается внутреннее противоречие, своего рода антиномия: стрем-
ление к нравственности вызывает в стенах школы безнравственность.
Но пойдем дальше! Провинность требует наказания, следовательно, вы
прямо обязаны наказать учеников, причем даже тогда, когда они не могли по-
ступить иначе — когда их поступок был прямо продиктован необходимостью.
Возможно, что в этом случае на каждом отдельном ученике и не лежит ника-
кой вины и его поступок сам по себе не нуждается в наказании. Но поскольку
он — член школы и поскольку он обошел установленные в школе правила, он
должен быть обязательно наказан. В противном случае каждое отдельное яв-
ление может служить плохим примером для других, и таким путем нарушение
всеобщего порядка может превратиться в систему.
Таким образом, получается, что стало возможным такое явление, когда
воспитатель вынужден проявить несправедливость, чтобы тем самым утвер-
дить большую справедливость. <...>
Коль скоро мы начали разговор о нравственном воспитании, не будет
лишним привлечь внимание читателя к одному обстоятельству, имеющему та-
кое же значение, как и названная черта школьного воспитания. Всякого рода
воспитание служит будущему. Поэтому оно, в нравственной сфере во всяком
случае, руководствуется не сегодняшним моментом — оно всегда имеет в виду
будущее. Отсюда ясно, что с точки зрения любого воспитания какой-либо по-
ступок ребенка имеет значение настолько, насколько он вырабатывает у ребен-
ка его природу, нормальное настроение, диспозицию, характер.
Поэтому каждый поступок ребенка рассматривается только с точки зре-
ния выработки его характера. Материальная точка зрения здесь не присутству-
ет вовсе. Пример наглядно показывает, что мы не ошибаемся. Скажем, ребенок
высказал ложь, хотя не нанес этим вреда никому. Каждый настоящий воспита-
тель обязан наказать ребенка за это и убедить его в том, что он провинился. Но
за что? Ведь поступок ребенка сам по себе не несет настоящего преступления.
Нет, но характер человека развивается в мелких и незначительных явлениях;
поэтому у ребенка может выработаться своеобразная диспозиция, своеобраз-
ный настрой ко лжи. А такая диспозиция в конце концов может толкнуть его
на ощутимое преступление.
И. Итак, мы видим, что воспитание в полном смысле этого слова, как в
школе, так и вне ее, характеризуется одним особым свойством. Оно состоит в
286 Д-Н- УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
том, что между воспитателем и подростком утверждаются своеобразные отно-
шения, порождающие вместо согласия и единодушия соперничество и раздор.
Воспитатель стремится к своим целям, а воспитуемый — к своим, оба не
признают друг друга. Так возникает и растет своего рода непонимание, которое
проявляется во взаимоотношениях субъекта и объекта воспитания. Оно стано-
вится подоплекой неизбежной трагедии, таящейся в любом воспитании.
Чувствовали ли вы ее остроту? Если когда-либо вам приводилось за-
ниматься воспитанием, это вам не чуждо и знакомо. Наверное, именно это и
вынудило вас бросить эту симпатичную деятельность! Но, быть может, вы и
сегодня тянете тяжелое ярмо воспитателя? В таком случае эта трагедия будет
для вас по-настоящему актуальным переживанием. Достаточно хотя бы слегка
заглянуть в нее, чтобы сразу почувствовать всю ее глубину. Она невыносима
для всех, поэтому и трудно встретить такого учителя, воспитателя, который
был бы полностью доволен своей деятельностью.
Вы всегда готовы многое сказать об огромном значении и важности того,
что характеризует воспитание молодежи. Ведь воспитывать — это ковать бу-
дущее счастье человечества! Вы говорите: это величайшее поприще деятельно-
сти предназначено для каждого искреннего человека, увлеченного интересами
социального характера. Нельзя даже представить себе более увлекательную
перспективу, чем быть кузнецом счастья человечества. Обо всем этом воспи-
татель слышал бесчисленное множество раз. Но сегодня, когда он сам вкусил
всю сладость и горечь практик воспитания, он уже хорошо знает, что означает
это увлекательное выковывание счастья. Вот почему выслушивание этих фраз
вызывает у него ироническую улыбку. Он уже не верит в величие своей про-
фессии, его опыт и практика подорвали веру в это и вместо красочных картин
раскрыли перед ним горькую действительность — из кузнеца счастья он пре-
вратился в источник бед для подрастающего поколения. Он чувствует это, он
каждую минуту готов махнуть рукой на свою профессию и искать счастья в
другом месте.
Что же является причиной такого странного явления? Отчего гаснет
вспыхнувший в сердце огонь, воспламененный идеалами, как только он при-
близится к практике, к действительности? Откуда произрастают такое бессилие
и безнадежность? Вдумайтесь — и ответ вы найдете сами. В самом деле, разве
всем не ясно, что эту причину надо искать только в том радикальном недораз-
умении, о котором мы говорили выше? Воспитатель — носитель своих целей,
и процесс воспитания для него представляет собой средство претворения их в
жизнь. Подросток со всей своей энергией сопротивляется этому действию вос-
питателя, он не хочет пересадить в свою духовную сущность чужой саженец и
вырастить его.
Так идеал вторгается в действительность, и победа всегда остается за по-
следней. Воспитатель всегда выносит из своей практики разбитые идеалы, а у
подростка остается в памяти лишь история своего воспитания, да и она — как
неприятный, дурной сон. Такова практика современного воспитания.
Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика
287
Теперь интересно разобраться в том, что же сулит нам эксперименталь-
ная педагогика в этом случае. Возможно ли, чтобы она что-то дала для решения
вопроса этой педагогической трагедии?
Экспериментальная педагогика — система только таких мероприятий,
которые опираются на детальное познание научно доказанных психических
свойств ребенка. По существу экспериментальная педагогика только тем и от-
личается от обыкновенной педагогики, что она освещает путь на своем по-
крытом мраком поприще светом психологических знаний. Следовательно, она
бессильна облегчить или изменить ту существенную язву, которая коренится и
произрастает в самом содержании явлений. Она не в состоянии навсегда уни-
чтожить то основное противоречие, которое в качестве неотделимого спутника
следует за самим понятием воспитания. Значит, это противоречие носит посто-
янный характер, это неизбежная трудность, возникающая в самой сердцевине
воспитания.
Но если экспериментальная педагогика не в состоянии вырвать с корнем
эту язву, то, может быть, ей по силам хотя бы временно смягчить язву и осла-
бить боль? В самом деле, экспериментальная педагогика разворачивает перед
нашим взором картину психической жизни ребенка. Она знакомит нас со все-
ми потенциальными и активными силами, скрытыми в его душе. Отсюда ясно,
что мы ознакомимся с инстинктами социального характера, возникшими в
недрах психики ребенка. Словом, в наших руках будет все богатство, заключен-
ное в глубинах души ребенка. Мы будем знать также, насколько это возможно,
и то направление, по которому идет развитие духовной жизни ребенка. Мы
будем знать примерно существенные признаки всех главнейших этапов, и все
это, конечно, даст возможность безболезненно и ненавязчиво сочетать наши
цели социального характера с материалом духовного богатства ребенка, с на-
правлением его естественного развития. Таким образом, почти незаметно мы
достигнем цели: устремления социального характера станут частью личных
устремлений ребенка и будут усвоены.
Таким образом, ясно: экспериментальная педагогика, достаточно разра-
ботанная и опирающаяся на соответствующую основу, настолько сильна, что
все же смогла ослабить ту весьма жгучую трагедию, которая неисчерпаемо про-
истекает из самой сути характера воспитания...
Что может дать здесь экспериментальная педагогика? Ясно, что она и здесь
не сможет ликвидировать с корнем раздор, возникший на почве противоречия
между личным и общим. Поэтому он просуществует до тех пор, пока личность
вообще не растворится в обществе настолько, что ее личные интересы проник-
нутся социальными, а социальные интересы станут ее личными интересами.
Правда, современная культура принимает именно такую направленность, но
это не подтверждает того, что когда-либо человек сразу превратится в такое
социальное существо, у которого, по сути, не останется ничего личного.
Ознакомление с духовной жизнью ребенка, особенно с развитием его
естественных интересов, откроет широкий путь любому воспитательному воз-
288 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
действию и тем самым ощутимо ослабит неистовство того трагического потока,
который рождается и несется на почве воспитания.
Но мы вовсе не хотим сказать этим, будто течение современной экспе-
риментальной педагогики так высоко вздымает свою волну, что с ее высоты
можно было бы преодолеть те трагические трудности, которые проистекают
только из существующей системы воспитания. Поэтому пока нам нужно много,
очень много трудиться, и кто знает, сумеет ли экспериментальная педагогика
дать все то, чего от нее ждут.
Теория развития ребенка
(теория коинциденции)
Как известно, педагогика изучает процесс развития ребенка. Поэтому
одним из стоящих перед ней основных вопросов является вопрос о том, что
направляет и определяет этот процесс, то есть что лежит в его основе.
Это старый вопрос, имеющий свою историю. Проблема воспитания
человека с самого начала интересовала человечество, всегда считалась пред-
метом особого интереса. Однако ее теоретическая разработка стала возмож-
ной только после того, как идея развития окончательно проникла и обос-
новалась в сознании людей. Если прежде, как в древней Греции и Риме, так
и в Средние века и в Новое время, единственным и решающим фактором
воспитания человека считали воздействие внешних условий* то в девятнад-
цатом веке положение изменилось: теория Дарвина идею развития сделала
несомненным фактом, но наряду с внешними условиями подтвердился и
факт влияния так называемой наследственности, что превратило наш воп-
рос в настоящую проблему. С этих пор говорить только о влиянии внешних
условий как единственно возможного фактора развития стало невозможно,
поскольку значение наследственности, то есть внутреннего фактора, тоже
стало несомненным. И теперь проблема, естественно, получила такую фор-
мулировку: какой из факторов определяет путь и вид развития — внутрен-
ний (эндогенный) или внешний (экзогенный), наследственность или внеш-
няя среда?
1. Сам Дарвин фактически остался на старой, донаучной точке зрения.
Его внимание в основном было направлено на анализ среды* и единственным
источником изменений органического мира он по существу считал ее. По его
мнению, изменение и возникновение новых форм определяется средой, а на-
следственность лежит в основе сохранения и передачи последующим поколе-
ниям свойств, приобретенных под воздействием среды.
Если эту точку зрения перенести на ребенка, то мы будем вынуждены
признать, что и его развитие зависит только от среды и что, следовательно,
при рождении он представляет собой простой пластический материал, кото-
рому внешние условия придают определенную форму. Локк говорил, что при
рождении ребенок напоминает чистую доску (tabula rasa), содержание которой
определяют воздействующие на ребенка условия воспитания, тем самым та же
мысль получает, по сути, крайнее выражение.
10 Философия. Психология. Педагогика
290 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Такое состояние вопроса способствовало обновлению старой, чисто эм-
пиристинеской идеи о всесильности собственно воспитания. Однако очень
скоро возник и противоположный взгляд.
2. В эволюционной теории Дарвина, как было указано, идея наследствен-
ности также играет большую роль, однако сначала интерес биологии главным
образом ограничивался изучением воздействия среды, а вопрос наследствен-
ности оставался за пределами внимания: пока еще специально не стоял вопрос
о возможности передачи наследственным путем свойств, приобретенных под
воздействием среды. За исследованием этой проблемы последовало, с одной
стороны, подтверждение несомненного факта явления наследственности и,
следовательно, осознание несостоятельности старого, крайне эмпирического
взгляда, а с другой — односторонняя, крайняя оценка роли наследственности.
Возникла теория, которая, в противоположность эмпиризму, объясняла раз-
витие организма только лишь воздействием наследственности. Согласно так
называемому нативистическому взгляду единственным фактором был при-
знан внутренний (эндогенный) момент.
Использование этой крайней теории нашло свое выражение в идее отри-
цания значения среды и воспитания. Выходило, что развитие ребенка опреде-
ляется лишь внутренними факторами биологического характера, что среда не
может создать ничего значительного, что все равно, в каких условиях и под
каким воспитательным воздействием растет ребенок.
3. Однако в процессе исследования окончательно выяснилось, что обе
эти теории неверны, что в протекании развития организма оба фактора — и
эндогенный, и экзогенный — имеют большое значение. Поэтому сперва в био-
логии, а затем в психологии и педагогике была сделана попытка преодоления
односторонних взглядов эмпиризма и нативизма и разработки определенной
синтетической теории, согласно которой была признана несостоятельной аль-
тернативная формула или внутреннее, или внешнее, и вместо этого более под-
ходящей для положения дела была сочтена формула и внутреннее, и внешнее.
Эту теорию в психологию и педологию перенес В. Штерн и обосновал под на-
званием так называемой теории конвергенции.
Согласно этой теории, духовное развитие человека «не является толь-
ко проявлением свойств или же простым получением внешних воздействий»,
а есть «конвергенция» внутренних наклонностей с внешними условиями. Эта
«конвергенция» не только касается целиком развития, но и отдельных явлений.
По отношению к любой функции или свойству мы не должны спрашивать, про-
истекают они извне или изнутри, но должны спрашивать, что происходит в них
извне и что изнутри, поскольку в процессе их зарождения участвуют и внутрен-
нее, и внешнее, но одно в большей степени, другое — в меньшей. Те или иные
наклонности у ребенка врожденные, но существуют они лишь в виде общей
тенденции, специализация которой происходит не продиктованным предками
путем, а под диктовкой воздействия внешних условий. Поскольку наклонности
представляют собой не что-то готовое, а только потенциональность, постольку
Теория развития ребенка (теория коинциденции)
291
для того, чтобы превратиться в действительность, им требуется восполнение.
Оно должно произойти извне, и здесь сразу же проявляется относительное зна-
чение эмпирического понимания. Какое-то определенное зерно по мере пред-
варительно готового свойства может породить только растение определенного
вида. Однако насколько быстро, насколько хорошо и в какой специфической
форме разовьется это растение, — это уже только отчасти зависит от свойств
самого семени: его окончательная детерминация определяется воздействием
солнца и воды, земли и удобрений, конвергенцией с другими растениями и за-
ботой садовника, одним словом, воздействием внешних условий. То же самое
и в случае ребенка. Подобно растению его развитие тоже представляет собой
результат конвергенции равнодействующих сил внешних воздействий и врож-
денных наклонностей.
4. Насколько правомерны все три отмеченные теории? Относительно
неправомерности крайнего эмпиризма и нативизма нам нет нужды говорить
специально. Дело в том, что у обеих теорий друг против друга имеются такие
доводы, которые не может опровергнуть ни одна из них. Что можно, напри-
мер, сказать против нативизма, когда он указывает на случаи необыкновенного
таланта или свойств характера, которые, несмотря на полное несоответствие
внешних условий, смогли достичь совершенства? Или же как может кто-нибудь
сейчас говорить против факта наследственности, когда в зоотехнике и евгенике
удается ее наглядное практическое применение!
Однако не менее убедительны и те факты, которые говорят о влиянии
среды. Как можно оставить без внимания то несомненное наглядное воздей-
ствие, которое оказывают на ребенка социальная среда и формы воспитания?!
Одним словом, обе теории несомненно верны в своих положительных дока-
зательствах, но в то же время несомненно ошибочны в своих отрицательных
доказательствах. Выходит, что их основной недостаток следует искать в их
односторонности. Именно так полагает теория конвергенции, и потому ее ос-
новной смысл составляет попытка преодоления этой односторонности. Однако
с действительной трудностью не может справиться и она и в конечном счете
не дает ничего, кроме простого эклектического соединения обеих односторон-
них теорий. Причина этого в том, что она по существу исходит из той заранее
принятой в качестве аксиомы предпосылки, из которой исходят и обе крайние
теории. Поэтому прежде всего необходимо оценить эту предпосылку.
Действительно, в чем она заключается? Когда стоит вопрос о роли так
называемых внешнего и внутреннего факторов, когда решающее значение
должно быть придано или одному из них, или обоим вместе, ясно считается
заранее решенным, что принципиально каждый из них существует как от-
дельный, самостоятельный момент реальности: внутренний и врожденный
подразумевается как одно понятие, внешний и приобретенный — как другое, и
содержания этих понятий настолько резко разграничены, что при осмыслении
первого второе исключено, а при осмыслении второго — первое. И вот, ког-
да ставится вопрос о развитии, следует исследовать, какую роль в нем играет
10*
292 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
каждая из этих самостоятельных реальностей. Надо сказать, что если в этом
случае мы действительно имеем дело с отдельными понятиями, имеющими
взаимоисключающее содержание, то само собой разумеется, что их встреча и
возможность оказывать влияние на содержание друг друга заведомо исключе-
ны, поскольку из-за принципиального, полного размежевания их содержаний
допускается наличие непреодолимой пропасти между ними. Действительно,
как можно думать, что две сферы действительности встречаются друг с другом
и воздействуют друг на друга, когда с самого начала признается, что у них нет
точки соприкосновения?
Поэтому бесспорно, что поскольку размежевание и самостоятельность
содержаний внутреннего и внешнего с самого начала приняты в качестве ак-
сиомы, постольку вопрос о факторах развития обязательно должен быть решен
в пользу одного или другого, и следовательно, пока опираемся на эту предпо-
сылку, логическая последовательность обязывает нас принять или эмпиризм,
или же нативизм: другого пути нет, и учение о конвергенции теоретически
стоит скорее ниже забракованных им односторонних теорий, чем выше.
Действительно, что утверждает эта теория? Лишь одно, а именно: с одной
стороны, то, что вне среды не развивается ни один живой организм, а с дру-
гой — что там, где не дано ничего, что должно развиваться, нет и факта раз-
вития. Но это лишь подтверждение факта, в существовании которого никто
не сомневается. Вопрос касается только того, как должен быть объяснен несо-
мненный факт. Если идея логического размежевания и самостоятельности со-
держаний понятий внешнего и внутреннего должна остаться в силе, то теория
конвергенции лишь в том случае имела бы теоретическую ценность, если бы
ей удалось доказать, что существует нечто общее, что взаимно связывает эти
размежеванные сферы и что, следовательно, делает понятным факт их влияния,
или конвергенции. Но теория конвергенции ничего такого не дает. Она лишь
показывает, что в процессе развития внешнее и внутреннее являются необхо-
димыми факторами, хотя по существу между ними нет ничего общего.
Что вытекает из этого как необходимое логическое следствие? Прежде
всего та мысль, что в этих условиях встреча внешнего и внутреннего может
иметь лишь случайный характер. Там, где имеются два совершенно незави-
симых процесса, между которыми отрицается всякая существенная связь, не
имеет никакого смысла говорить о внутренней основе их встречи и взаимо-
влияния. Следовательно, в таком случае говорить о какой-либо закономер-
ности совершенно излишне. Но ведь развитие подразумевает поступательное
движение, рост; таким образом, понятие развития содержит идею порядка, за-
кономерности, случайная же встреча двух разного порядка явлений безусловно
не сможет создать закономерный процесс. Следовательно, теории конверген-
ции совершенно не под силу объяснить развитие как закономерное явление, из
ее предпосылок, наоборот, вытекает отрицание понятия развития.
Это теоретическое бессилие сопровождается неизбежным результа-
том — неприемлемыми практическими выводами. Вопрос о так называемых
Теория развития ребенка (теория коинциденции)
293
эндогенных и экзогенных факторах развития, как известно, имеет огромное
практическое значение. От того, как будет решен этот вопрос, зависит вся
судьба проблемы воспитания. Поэтому не случайно, что великие нативисты
приходили к идее отрицания роли воспитания: для них судьба человека пол-
ностью зависит от комплекса тех врожденных свойств, которые он получил по
наследству, и никакое воспитание как система приходящих извне влияний не
может изменить эту изначально предопределенную судьбу. Крайние эмпири-
сты, наоборот, в воспитании усматривали сильнейший фактор, который для
них принципиально представлял единственную основу личностного становле-
ния человека. Значения наследственности для эмпиризма не существовало, а
поэтому факт передачи последующим поколениям в готовом виде и постепен-
ное развитие приобретений, полученных предыдущими поколениями в течение
их жизни, представлял для них неразрешимую задачу.
Какое отношение к проблеме воспитания вытекает из принципов тео-
рии конвергенции? Если в процессе развития человека обязательно участвуют
оба фактора — и внутренний, и внешний, если врожденная наклонность ста-
новится завершенным свойством только лишь в случае воздействия внешних
факторов, то очевидно, что воспитание как определенная система внешних
воздействий представляет необходимое условие развития человека. И что это
так, усомниться нельзя: без этого та великая забота, которую человечество всег-
да проявляло для устройства системы воспитания, была бы совершенно не-
понятна. Но это лишь подтверждение фактического положения дела, которое
требует обоснования, и вопрос заключается именно в том, обосновывает это
или нет теория конвергенции.
Если по своему содержанию внутреннее и внешнее представляют собой
две совершенно самостоятельные, качественно различные сферы, то несомнен-
но, что их встреча друг с другом может носить только случайный характер.
В связи с этим каждый данный уровень развития ребенка должен считать-
ся продуктом случайной конвергенции внутренних врожденных потенций и
внешних воздействий. Но если это так, то имеется ли основание для той или
иной систематизации внешних воздействий, то есть для той или иной формы
воспитания? Надо полагать, что нет. Действительно, если между внутренними
потенциями и формами внешнего воздействия нет существенной связи, то на
каком основании мы можем думать, что для развития внутренних потенций
одна система внешних воздействий выгоднее, чем другая? Ведь в таких усло-
виях вообще невозможно говорить о выборе системы воспитания, поскольку
очевидно, что в случае качественной независимости внутренних потенций и
внешних влияний они по отношению друг к другу должны считаться индиф-
ферентными и, постольку, имеющими одинаковую ценность. Следовательно,
из принципов теории конвергенции с логической необходимостью вытекает
мысль о безосновательности упорядочения внешних воздействий, то есть по-
иска систем воспитания, и на основе теории конвергенции для педагогики не
остается места.
294 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
5. Так как же должна быть решена наша проблема? Если неприемлемы
ни эмпиризм, ни нативизм, ни теория конвергенции, что же у нас остается?
Конечно, ничего\ Но это только в том случае, если заранее будет признано, что
эндогенное и экзогенное, внутренняя потенция и внешняя среда являются фак-
торами с существенно различными и размежеванными содержаниями и разви-
тие объясняется только действием одного из них или согласованным действием
обоих. Как было отмечено, предпосылкой всех существующих до сегодняшнего
дня теорий является именно это положение; это и является причиной того, что
ни одна из них не может решить нашу проблему. Следовательно, очевидно, что
наше внимание должно быть обращено на проверку этой предпосылки: то, что
было принято без проверки, должно быть проверено, и проблема должна быть
решена, исходя из этого.
Каждый живой организм уже рождается в определенной форме: во вся-
ком случае, он уже настолько оформлен, что представляет собой более или
менее дифференцированную структурную целостность, и ближайшая задача
протекания его жизни заключается в дальнейшем созревании, развитии и за-
вершении этой структуры. Но живой организм представляет собой опреде-
ленную структуру не только в отношении формы, ему уже даны и функции,
характерные для его рода, конечно, не в завершенном, а пока в потенциальном
виде. В частности, новорожденный ребенок не только внешне, морфологичес-
ки есть человеческое дитя, он является таковым и по своим внутренним силам,
всем своим функциям, но эти силы пока что даны только в виде потенций,
диспозиций и наклонностей, и их актуализация представляет содержание по-
следующего развития.
И вот перед нами возникает вопрос: как происходит это развитие? Как
оно возможно? Фактическое положение дела мы знаем: после рождения живой
организм начинает жить во внешнем пространстве, и его развитие протекает
там. Можно сказать, что уровень развития измеряется по отношению к данным
во внешнем пространстве условиям: не будь этих условий, то о развитии можно
было бы не говорить вовсе, так как по отношению к чему оно могло проявить-
ся?! Разве обычно мы не считаем организм более развитым в соответствии с
тем, насколько целесообразно он может устанавливать связь с внешними ус-
ловиями?! Поэтому наш вопрос принимает такой вид: как случается, что, не-
смотря на многообразные изменения внешних условий, организм, который не
имел сил установить связь с этими условиями, в конце концов обретает эти
силы и укрепляет их?
Действительно, если является фактом то, что новорожденный организм
пока еще лишен способности приспособления к внешним условиям, а внешние
условия ничуть не считаются с ним, то почему же происходит, что организм,
вместо того чтобы с самого начала погибнуть под воздействием внешних усло-
вий, наоборот, крепнет, развивается и, наконец, не только приспосабливается
почти ко всем возможным видам условий, но и преобразует их и, таким об-
разом, достигает господства над ними? Для решения этого вопроса важное
Теория развития ребенка (теория коинциденции)
295
значение имеет одно наблюдение. Мы указывали, что живой организм, скажем,
новорожденный ребенок, уже имеет определенную структуру: у него имеется
тело человека, оснащенное обычными органами. Возьмем один из таких орга-
нов, например, глаз. Живому организму он дан наследственно. Он, так сказать,
представляет собой внутреннюю принадлежность организма, который, как мы
знаем, в условиях воздействия среды развивается и становится носителем опре-
деленной развитой функции. Попытаемся описать эту функцию независимо от
тех внешних условий, в которых он развивается! Достаточно всмотреться в его
структуру, чтобы сразу же убедиться, что в ней, бесспорно, подразумеваются и
эти условия. Структура глаза такова, что его функционирование обязательно
подразумевает эти внешние условия. Интересно то, что он не только вообще
подразумевает внешние условия, но вполне определенные внешние условия, а
именно — воздействие световых лучей. Совершенно невозможно описать глаз,
игнорируя это последнее обстоятельство. Во всяком случае, его структура тако-
ва, что она прямо указывает на те внешние условия, без которых его развитие
невозможно. Теперь, если спросить, что у глаза врожденное, то есть данное
внутренне, — только своя определенная структура или и те условия, в которых
обычно происходит его развитие, то есть воздействие лучей мы вынуждены
будем признать, что поскольку структура такова, что подразумевает только
определенные условия и указывает на эти условия, то врожденным является и
одно, и другое. Но тогда что же для глаза является внутренним и что внешним?
Без сомнения, здесь мы теряем всякое основание для проведения демаркаци-
онной линии между данным внутренне и внешне. Во внутреннее уже четко
включено внешнее, но, с другой стороны, внешнее — воздействие лучей — под-
разумевает определенную структуру, на которую оно может воздействовать.
Световые лучи не смогут воздействовать на орган такой внутренней струк-
туры, каким является, например, ухо. Следовательно, в этом случае не имеет
никакого смысла говорить отдельно о внутреннем и внешнем. Таким образом,
мы вынуждены признать, что у глаза вместе со своей структурой врожденными
являются и те внешние условия, которые затем будут воздействовать на него,
как и наоборот.
Таким образом, понятие внутреннего уже содержит в своем содержании
то, что считают внешним, и наоборот, понятие внешнего — то, что считают вну-
тренним. Это значит, что размежевание содержаний этих понятий совершенно
невозможно, и следовательно, мы оказываемся перед фактом коинциденции,
единства понятий внутреннего и внешнего, врожденного и приобретенного.
То, что было сказано относительно глаза, можно распространить и на все
органы и внутренне данные диспозиции. Следовательно, идея случайности,
размежеванности и самостоятельности внутреннего и внешнего по отношению
друг к другу, которая является аксиоматической основой всех охарактеризован-
ных выше теорий, совершенно не соответствует действительному положению
дела: это — ошибочная идея, непригодная в качестве предпосылки для теоре-
тического рассуждения.
296 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Таким образом, в каждом живом организме с самого начала даны как
какая-либо его сила, так и те внешние условия, которые подразумевает эта сила.
Но, конечно, актуально не дана ни сила, ни внешнее условие: и то и другое су-
ществует только в виде потенциальности. Следовательно, единство внутреннего
и внешнего мы должны подразумевать в этой потенциальности.
Как происходит их актуализация? Когда ребенок рождается, ему сразу
приходится начинать жить во внешнем мире многообразных явлений. Но его
диспозиции смогут проявляться и начать действовать лишь в том случае, если в
этой среде он встретится именно с теми условиями, которые подразумеваются
в этих диспозициях. Если же нет, то они продолжат существовать опять же в
виде потенций и, таким образом, останутся вне процесса развития. Развитие,
следовательно, может осуществиться только на основе единства внутреннего
и внешнего, то есть на основе внутреннего противоречия. Поскольку у эм-
пиризма и нативизма, так же как и у теории конвергенции, недоставало этой
идеи, факт развития для них изначально представлял неразрешимую проблему.
Однако внешний мир характеризуется неисчерпаемым многообразием, и нет
ничего такого, что гарантировало бы, что на новорожденного ребенка будут
действовать внешние раздражители именно того качества и интенсивности,
которые подразумеваются в его диспозиции. Следовательно, единство внут-
реннего и внешнего вместе с актом рождения принципиально нарушается, и
они противопоставляются друг другу: внешние условия, в которых начинает
жить ребенок, по существу ничуть не считаются с его диспозициями, и послед-
ние лишаются возможности приходить в действие и развиваться.
Что должно произойти в таких условиях? Или полное уничтожение само-
го ребенка, или некоторых его диспозиций, или же задействование и развитие
последних из-за того, что среди множества раздражителей случайно обнаружат-
ся так или иначе соответствующие диспозициям организма. В случае низших
организмов происходит именно так: множество из них погибает в первые же
часы и дни после рождения, сравнительно малое число из-за случайного нали-
чия соответствующих условий остается в живых и становится на путь возмож-
ного развития. Совершенно иначе обстоит дело с человеком. Он отличается
от животного особенно тем, что воздействию среды не подчиняется пассивно,
наоборот, сам начинает воздействовать на нее и пытается изменить ее сообраз-
но своим целям и потребностям. На основе длительного опыта человек убеж-
дается, что спасение новорожденного ребенка, последующее его воспитание
и развитие нельзя доверить случайному воздействию среды, что необходимо
изменить эти условия таким образом, чтобы в них стало возможно развитие
человеческих сил, для того чтобы из ребенка получился человек, соответствую-
щий требованиям данного культурного уровня и социального круга. Поэтому
на всех ступенях культурного развития обязательно существуют какие-либо
определенные правила ухода за ребенком и воздействия на него. И именно это
последнее достаточно строго определяет тот состав условий среды, который
должен действовать на каждой ступени развития ребенка.
Теория развития ребенка (теория коинциденции)
297
Следовательно, когда ребенок рождается, он не становится жертвой слу-
чайного воздействия бесчисленных раздражителей внешнего мира, он попадает
под воздействие раздражителей, специально подобранных в соответствии с
принятыми в его социальной среде правилами ухода, а именно — под воздей-
ствие тех раздражителей, которые, согласно длительному наблюдению, необхо-
димы для актуализации внутренних сил и функций, признанных важными в
его социальной и культурной среде.
Какая из сил, данных в виде потенции, развивается в таких условиях у
ребенка? Конечно же, та, которая избрана воспитывающим его социальным
кругом и подвержена воздействию внешних условий, признанных им суще-
ственными. Только эти силы освобождаются из состояния простой потенци-
альности и становятся актуальными свойствами ребенка. Следовательно, на
каждой данной ступени развития состав актуальных сил ребенка социально
определен: это — специфическая особенность человека, которой он резко от-
личается от других представителей животного мира.
Как протекает его развитие? У новорожденного организма внутренние
потенции пока еще слабы, не выражены, недостаточно дифференцированы.
Актуализация и укрепление последних, как мы знаем, возможны только на
основе воздействия с самого начала на подразумеваемые в них внешние раз-
дражители. Однако, как только произойдет это укрепление, роль этой группы
условий среды как фактора развития завершается, и с этих пор она становится
для дальнейшего развития препятствующим фактором: новому этапу внут-
ренних сил требуется воздействие новых внешних условий, чтобы стало воз-
можным дальнейшее развитие. Дело в том, что каждая ступень развития сил
организма представляет новую качественную модификацию организма, новое
целостное структурное изменение, развитие которого возможно не на основе
всяких внешних условий, а на основе совершенно определенных внешних усло-
вий. Следовательно, прежняя среда, которая становится мешающим дальней-
шему развитию обстоятельством, должна измениться и уступить место новой,
соответствующей теперешнему состоянию внешней ситуации. То же самое про-
исходит и на следующей ступени развития.
Следовательно, развитие функций ребенка происходит на основе воз-
действия внешних условий, вытекающих из его структурных особенностей и
отобранных социально. Но поскольку на каждом этапе развития структурные
особенности в какой-то мере тоже изменяются, постольку становится необ-
ходимым отбросить прежние условия и ввести новые, более подходящие для
измененной структуры.
На основе этих новых условий происходит дальнейшее укрепление сил
организма и новая дифференциация. Так протекает непрерывный процесс раз-
вития организма по отношению к внешним условиям. Факт нового развития
проявляется в том, что организм становится все более независимым: чем даль-
ше он продвигается вперед, тем в более широком круге воздействия среды уда-
ется ему развиваться. Эта независимость в конце концов доходит до того, что
298 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
он уже сам начинает активно воздействовать на условия среды и преобразует
их в соответствии со своей структурой. Таким образом, начальная целостность
внутреннего и внешнего, которую сначала нарушает акт рождения, на высших
ступенях развития снова восстанавливается, и субъект сам приобретает силу
преобразовывать среду сообразно себе.
Что вытекает из этой концепции для процесса воспитания? Если на осно-
ве идеи независимости внутреннего и внешнего обоснование факта воспитания
принципиально невозможно, то здесь положение дела существенно меняется.
Достаточно на основную идею нашей концепции взглянуть с точки зрения этой
проблемы, чтобы сразу же стало очевидным ее преимущество. Действительно,
если внутренняя сила и внешнее воздействие по существу представляют такую
целостность, что понятие первого проливает свет и на особенности второго, то
есть если каждое внутреннее само указывает на те особенности внешнего воз-
действия, без которых невозможно развитие, то очевидно, что для обеспечения
последнего становится необходимым отбор соответствующих условий среды.
Следовательно, организация воздействий, приходящих извне (то есть то, что
называют воспитанием), на основе нашей концепции обретает определенный
фундамент и смысл, так как актуализация и развитие сил человека целиком
зависит от того, насколько правильно найдена основа именно этих внешних
воздействий, определяемых их внутренней структурой. Согласно изложенной
теории, перед воспитанием раскрываются широчайшие перспективы.
Игра.
Теория функциональной тенденции
Совершенно справедливо период раннего детства считается «порой
игры». Ребенок этого возраста живет в мире игры, и типичная форма настоя-
щей игры — так называемая игра иллюзии — представляет содержание жизни
именно этого возраста.
Первая основная особенность, которая характеризует игру этого пе-
риода, это то, что все, что существует для ребенка, лишено объективных
признаков и, следовательно, принудительного характера. Все можно пре-
вратить во все — это зависит от твоей воли! <...> У предмета игры нет
ничего объективного. Следовательно, игра это такой вид действительности,
у которой нет своей собственной закономерности, с которой следует счи-
таться, она полностью зависит от нашей доброй воли. Вот валяется палка,
в игровом сознании она превращается в коня. Вот валяется кусок дощечки:
игра представляет его ребенком, за которым маленькая девочка ухаживает
с такой же нежной любовью и самозабвением, как за ней самой ее собствен-
ная мать.
Таким образом, игровое сознание всегда изменяет действительность,
всегда превращает ее в нечто другое.
Но разве можно сказать, что палку ребенок действительно считает ко-
нем? Если привести к нему настоящую лошадь, неужели он не увидит ника-
кой разницы между ними? Конечно, этого не скажешь. Для игрового сознания
особенно характерно именно это: палка — это палка, но она также и лошадь.
Ребенок прекрасно видит, что его кукла неодушевленный предмет, но, несмотря
на это, он считает ее живой и относится к ней как к живой. «Ребенок прекрас-
но знает, что не сама кукла является предметом его восторга; несмотря на это,
обслуживает именно эту куклу, убирает ее на разные лады, ласкает ее и одари-
вает» (Жорж Санд). Свою куклу ребенок считает живым существом, ласкает и
утешает, просит: «не плачь», но если бы кукла внезапно действительно начала
плакать, ребенок от страха сошел бы с ума (Вундт).
Таким образом, несомненной особенностью действительности игры яв-
ляется то, что она одновременно и фантастическая действительность, и настоя-
щая действительность. Она — диффузивная действительность.
Что из себя представляет фактически, объективно содержание игры? Ре-
бенок играет в лошадки или играет с куклой. Это — типичная форма настоя-
300 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
щей игры. И все, что можно сказать о ней, можно распространить и на другие
случаи игры.
Допустим, что ребенок никогда не видел лошади и ничего не слышал о
ней и об игре в лошадки. Разве и в этом случае он будет играть в лошадки?
Конечно, нет. В наше время ребенок увлеченно играет роль шофера. Почему
об этой игре ничего не знали в детстве наши предки? Совершенно бесспорно,
что в своей игре ребенок репродуцирует только то, что видел или о чем знает.
Существенно нового в игре иллюзии мы ничего не встретим. Следовательно,
объективно содержание игры ребенка представляет репродукцию только уви-
денного или услышанного. Она скорее носит мнемический характер, чем фан-
тастический.
Однако фактически увиденное или услышанное настолько видоизменено
в игре, настолько своеобразно преобразовано, что наглядное участие фанта-
зии в ней вне всякого сомнения. Палка ничем не похожа на лошадь, а кусок
дерева — на ребенка. Несмотря на это в игре первая играет роль лошади, а
второй — роль ребенка. Насколько велико участие фантазии в данном случае,
это ясно видно из следующего воспоминания Жорж Санд. Автор рассказывает,
что в один вечер дети так были увлечены игрой, что ничего реального вокруг не
видели: «Нас приглашали к столу, но мы ничего не слышали. Тогда мать пришла
ко мне, взяла на руки и понесла к столу. Я никогда не забуду того удивления,
которое я почувствовала, когда увидела освещенную комнату, стол и настоящие
предметы. Я вернулась из мира галлюцинации, и мне было нелегко так быстро
освободиться от него».
Таким образом, содержание игры представляет собой переработанную,
преобразованную фантазией репродукцию того, что было увидено или услы-
шано ребенком, а не самостоятельный плод свободной фантазии.
Отсюда мы можем заключить, что в игре фантазия ребенка, с одной сто-
роны, безусловно связана с переживанием действительности, с настоящим и
прошлым, следовательно, она еще не сильна настолько, чтобы могла самостоя-
тельно функционировать; с другой стороны, она совершенно не считается с
этой действительностью: во-первых, в том смысле, что совершенно свободно,
произвольно преобразует ее, и во-вторых, в том смысле, что не чувствует ее
объективности, — преимущество ее реальности по сравнению с реальностью
содержания игры.
Коротко характеризовать игровую фантазию можно следующим об-
разом: она еще не готова для самостоятельного функционирования, так как
она проявляется в преобразовании только реального предмета или явления.
С другой стороны, она представляет собой подражание увиденному или
услышанному, следовательно, скорее дает репродуктивные представления,
чем действительно новое, осознанное, фантастическое: она скорее процесс
репродукции, чем процесс созидания нового. Наконец, ее содержание пе-
реживается не так, как подобает представлению фантазии, а как нечто реаль-
ное, действительное.
Игра. Теория функциональной тенденции
301
Следовательно, игровая фантазия — своеобразная фантазия. Она явля-
ется фантазией генетически. Считать ее фантазией, не рассматривая в свете
развития, было бы неоправданно.
Игра представляет собой своеобразную, самостоятельную форму по-
ведения, которая лежит в основе целого важного периода жизни человека —
поры раннего детства. Она, можно сказать, единственная действительность, в
которой живет ребенок, и одна из главных форм практики, на основе которой
протекает развитие ребенка. Поэтому неудивительно, что проблема игры давно
привлекает внимание исследователей. В чем сущность этой формы поведения?
Почему в игре ребенок тратит столько энергии, несмотря на то что с задачами
удовлетворения серьезных потребностей она не имеет никакой связи?
Согласно Штерну, все существующие теории можно разделить на три
группы в зависимости от того, с чем будет связана игра — со стремлениями
и интересами субъекта, проистекающими из прошлого, настоящего или буду-
щего.
А.Теории настоящего.
1. Первая такая теория принадлежит Спенсеру. По его мнению, у ребенка
значительно больше энергии, чем требуется для решения его жизненных задач.
От ребенка не требуется многого — о нем заботятся взрослые. Следовательно,
у него больше энергии, чем требуется, и естественно, что эта излишняя энергия
требует разгрузки. По убеждению Спенсера, эта разрядка происходит именно в
процессе игры: сущность игры заключается в разрядке излишней энергии.
Следовательно, для ребенка все равно, в каком направлении он сможет
проявить свою излишнюю энергию: будет прыгать, танцевать или обратится к
другой какой-нибудь форме игры.
Однако Спенсер видит, что игра ребенка всегда имеет определенное со-
держание, и он вынужден для объяснения этого прибегнуть к другому сооб-
ражению, которое, надо сказать, не имеет никакой связи с понятием излишней
энергии. Он говорит, что ребенок подражающее существо, и содержание своей
игры он создает на основании подражания. Он видит различные случаи дея-
тельности, активности взрослых и в своей игре подражает им. Этим объясня-
ется, что ребенок играет в лошадки, как будто строит здания и башни, делает
поезда и аэропланы.
Теория Спенсера, во-первых, подразумевает только ребенка, и, стало
быть, в пору взрослости игра не должна иметь места. С этим вряд ли кто со-
гласится. Второе: из его теории не вытекает определенность содержания игры.
Разве не все равно, как произойдет разгрузка энергии? Именно поэтому Спен-
сер вводит принцип подражания. Следовательно, понятия излишней энергии
для понимания сущности игры недостаточно. Наконец, теория неверна и фак-
тически. Замечено, что ребенок иногда утомлен, но все-таки играет. В таком
случае говорить об излишней энергии несостоятельно.
2. Теория отдыха. Существует теория совершенно противоположного
содержания, согласно которой дело не в излишке энергии, а, наоборот, в том,
302 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
что субъект под влиянием серьезной активности устает и у него уже нет сил
продолжить работу: ему требуется отдых. Но отдых не только бездействие, но
и действие, только неответственное. Для такой несерьезной, неответственной
активности у человека еще сохранились силы; и вот смысл игры состоит имен-
но в том, что она содержит активность именно такой природы и, следовательно,
дает человеку возможность отдохнуть. Короче, борьба за жизненные задачи
утомляет человека, и для отдыха он прибегает к игре.
Однако какие серьезные задачи могут быть у ребенка в раннем возрасте,
которые он должен решить собственными силами, чтобы так часто обращаться
к игре как средству отдыха? Никаких! Наоборот, игра сама по себе является
для ребенка этого возраста основной формой поведения, и если он от чего-то
и устает, то прежде всего от игры. Теория отдыха в какой-то мере может быть
применима к игре взрослого, но для объяснения игры ребенка она совершенно
бесполезна.
3. Теория Адлера. Ребенок слаб, у него еще не настолько развиты силы,
чтобы он мог осуществлять свои стремления. Он на каждом шагу чувствует
эту слабость: ему все запрещают, он зависит от других, и вот для компенсации
этой слабости он создает новую фантастическую действительность, в которой
он является либо отцом, либо матерью, либо шофером, либо пилотом, либо
великаном, либо гением. Если не в действительности, то хотя бы здесь он может
быть тем, кем хочет, и делать то, что хочет. Смысл игры, следовательно, заклю-
чается в компенсации слабости и удовлетворении стремления быть сильным.
Такова теория игры индивидуальной психологии Адлера.
Однако было бы бесспорным преувеличением искать смысл всех случаев
игры в тенденции такой компенсации. Если ребенок в своей игре, например,
выполняет роль командира, другие ведь удовлетворяются ролью простых сол-
дат. Если один в игре проявляет силу великана, ведь необходимо, чтобы в этой
игре принимали участие и другие, те, которых побеждает великан. Неужели и
побежденный удовлетворяет тенденцию быть сильным?!
4. Теория Фрейда. Игра, как и другие формы действия фантазии, например
грезы, сновидения, представляет собой проявление «изгнанных» намерений,
тенденций. По мнению Фрейда, здесь, так же как и в других случаях, мы имеем
дело с проявлением сексуальных тенденций.
В содержании игры следует искать обязательно какое-либо сексуальное
стремление. Например, когда ребенок во время игры в наездника употребляет
кнут — это проявление его садистической тенденции, другой же ребенок, ко-
торый выполняет роль лошади и которому достается кнут, —- наверное, удов-
летворяет свои мазохистические тенденции.
Б. Теории прошлого.
5. Согласно теории американского психолога Стенли Холла, истоки тех
тенденций, которые находят проявление в процессе игры, следует искать в про-
шлом человечества. Человечество в своем прошлом прошло ряд ступеней раз-
вития. Если, согласно «биогенетическому закону» Геккеля, организм в процессе
Игра. Теория функциональной тенденции
303
эмбриональной жизни повторяет все степени развития своего рода, почему
нельзя думать, что приблизительно то же самое происходит и в период пост-
эмбриональной жизни. Однако в этом случае, поскольку мы имеем дело не с
соматическим, а с психическим развитием, следует полагать, что повторение
касается тех ступеней, которые человечество прошло на пути своего культур-
ного развития. В пору детства, следовательно, на различных возрастных ступе-
нях в хронологической последовательности возникают те тенденции, которые
уже прошло и окончательно отвергло человечество. Форму проявления таких
тенденций представляет игра.
Таким образом, согласно Стенли Холлу, сущность игры заключается
в том, что она позволяет индивиду произвести рекапитуляцию культурно-
исторического прошлого своего рода.
Таким образом, игра представляет скорее бессознательное воспомина-
ние прошлого (не собственного, а рода), чем продукт фантазии. Она скорее
мнемический процесс, чем процесс проявления фантазии. А это совершенно
не согласуется с общепризнанным взглядом о фантазийной природе игры.
Кроме того, такой взгляд как совершенно антиисторический явно противо-
речит тем бесспорным наблюдениям, которые верны относительно развития
ребенка: пора детства ни к коем случае не является чем-то раз и навсегда уста-
новленным наследственно. <...>
В. Теории будущего.
6. Игру Карл Гроос выводит из интересов будущего. Особенно он заостря-
ет внимание на том обстоятельстве, что в процессе игры ребенок приводит в
действие именно те силы, к которым человек обращается во время серьезной
деятельности. То, что маленькая девочка ласкает свою куклу и ухаживает за
ней, следует считать активностью той же тенденции, которая представляет
психологическое содержание ухода за ребенком. Когда мальчик мчится на ав-
томашине, он приводит в действие те же тенденции, которые имеют место в
процессе деятельности шофера. И если в игре действуют те силы и тенденции,
которые принимают участие в решении серьезных жизненных задач, то оче-
видно, что в игре ребенок готовится к будущему, он упражняет и тренирует
те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач.
Следовательно, игра является «подготовительной школой» для будущей жизни.
Таков основной смысл теории игры Карла Грооса.
Безусловно, эта теория Грооса заслуживает внимания, однако она имеет
один основной недостаток, который делает ее совершенно неприемлемой. Со-
гласно этой теории, особенности поведения ребенка вытекают из тех целей,
которым будто бы служит игра. Поэтому бесспорно, что это — телеологиче-
ская теория. Однако как случается, что игра осуществляет такие цели? Можно
подумать, что существует какая-то сила провидения, которая устроила мир
так разумно, что всему придала свою целеустремленность, и в частности игре.
Человеку требуются силы для решения жизненных задач, и вот для развития
этих сил провидение заставило его играть. Когда он играет и полагает, что раз-
304 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
влекается, в действительности он решает какую-то задачу, о которой сам не
имеет никакого представления.
Таковы по существу выводы, вытекающие из теории Грооса. Как видим,
разделять их и, следовательно, принять теорию Грооса невозможно.
7. Теория В. Штерна, которую он называет персоналистической, ставит сво-
ей целью объединение и восполнение всех остальных односторонних теорий.
Правомерная теория игры, по мнению Штерна, не должна опираться в от-
дельности на тенденцию настоящего, прошлого или будущего. Игра такой про-
цесс, который содержит все эти тенденции. Но, что главное, вопрос не в том,
чтобы обязательно исследовать только биологический смысл игры — какой
цели служит она, для чего нужна, а в том, чтобы принимать во внимание и дру-
гие ее моменты. Кроме биологического, игра имеет также значение «внешнего
проявления». Одну из особенностей человека составляет также и то, что он
может осуществлять деятельность, проявлять активность и в том случае, ког-
да этого не требует никакая серьезная задача: человек может играть, «человек
только там является полноценным человеком, где он может играть», говорит
Шиллер, и для Штерна правильность этого положения вне всякого сомнения.
Игра отражает всего человека со всеми тенденциями, которые характеризуют
его не только в настоящем, но и характеризовали его в прошлом.
Дело в том, что психика человека состоит из различных слоев, и в частно-
сти также слоя прошлого. Там, где серьезные жизненные задачи позволяют это,
дремлющие тенденции и стремления прошлого вмиг пробуждаются и активно
включаются в содержание игры. Но в каждом моменте настоящего существует
и слой будущего. Будущее дано не только в том смысле, что оно предварительно
предполагается сознательно, но и в том смысле, что оно в зачаточной форме
представлено в тех функциях, которые еще не созрели настолько, чтобы серьез-
но выполнять свое назначение. Несмотря на это, они стремятся к проявлению,
и реализация этого происходит в игре.
Поэтому игра действительно является предварительным упражнением
наших сил, как указал Гроос, но вместе с тем, по выражению Штерна, она —
предварительное опробование (Verlastung) различных возможностей действия,
для того чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы.
Она в то же время является прогностическим внешним проявлением субъек-
та, потому что в процессе игры субъект приводит в действие зачатки своей
будущей жизни; таким образом, познать ребенка можно лучше в игре, чем в
процессе серьезной активности.
Теория Штерна заслуживает внимания в том отношении, что она обходит
стороной обычную для других теорий одностороннюю точку зрения и опира-
ется на идею многостороннего значения игры. Несмотря на это, разделять ее
все-таки нельзя. Дело в том, что сомнительно, чтобы ее основная идея была
верной. Как видим, главное в теории Штерна то, что он считает игру проявле-
нием неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, если бы это
было так, то автор не должен был бы говорить об игре взрослого, объявить игру
Игра. Теория функциональной тенденции
305
явлением исключительно детского возраста. Во-вторых, известны факты игры,
о которых ни в коем случае нельзя сказать, что они являются проявлением
сил, находящихся в зачаточном состоянии. Например, когда ребенок играет в
«дочки-матери», он может в одном случае выполнять роль матери, а в другом —
дочери. Что касается первого случая, то здесь действительно можно говорить
о тех функциях и тенденциях, которые у ребенка даны только в зачаточном
состоянии. Но что мы можем сказать о втором случае, когда ребенок играет
роль не матери, а дочери — возможно даже грудной? Несомненно, что говорить
здесь о зачаточных функциях было бы совершенно необоснованно. В данном
случае ребенок проявляет не свое будущее, а, скорее, свое прошлое. Если бы
Штерн на это ответил, что игра служит также проявлению и удовлетворению
тенденций прошлого, то это мы должны были бы признать показателем слабо-
сти его теории, показателем эклектической природы его теории.
8. Одностороннюю теорию развивает и Карл Бюлер. Ни теория Спенсера,
ни теория Грооса не учитывают в достаточной мере одного характерного факта,
который сопровождает всякую игру: той охоты, с которой ребенок часто по-
вторяет одно и то же движение, того увлечения, с которым он в процессе игры
совершает множество субъективно бессмысленных манипуляций. Действи-
тельно, что вынуждает ребенка с такой настойчивостью производить игровые
операции? Какой импульс заставляет его делать это?
Бюлер дает ответ именно на этот вопрос. Он полагает, что кроме того
удовольствия, которое мы получаем в результате удовлетворения какой-либо
потребности, должен существовать еще один своеобразный вид удовольствия,
для которого характерно то, что он возникает не в результате воздействия
какого-либо объекта, подобно обычному чувству удовольствия, а связан с
приведением в действие той или иной функции. Поэтому Бюлер это чувство
удовольствия называет функциональным удовольствием (Funktionslust). Ког-
да ребенок приводит в действие ту или иную функцию, он только лишь из-за
этого чувствует определенное удовольствие, так называемое функциональное
удовольствие, — говорит Бюлер. Поэтому для получения еще раз этого удоволь-
ствия он повторяет одно и то же движение, поскольку тем самым приводит в
действие соответствующую функцию. Таким образом, становится понятным,
что вынуждает ребенка играть столь увлеченно и охотно.
Как названные выше теории, так и теория Бюлера опираются на бесспор-
но правильное наблюдение. Действительно, то, что ребенок в процессе игры
переживает удовольствие, и то, что это удовольствие не является удовольстви-
ем, возникшим на почве удовлетворения биологической потребности, это не-
сомненно, но отсюда не вытекает, что сущность игры следует искать именно в
этом переживании, то есть функциональном удовольствии. Если бы это было
так, то все особенности игры должны были бы вытекать из понятия функцио-
нального удовольствия и пришлось бы либо полностью отказаться от основных
принципов теории Грооса, либо показать, что концепция игры как школы под-
готовки вытекает именно из этого принципа.
306 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
С другой стороны, теория Бюлера по существу ограничивается лишь
подтверждением факта функционального удовольствия. Это, конечно, большая
заслуга Бюлера перед нашей наукой, но для выяснения внутренней природы
игры, ее сущности недостаточно только подтверждения факта, необходимо и
объяснить его, необходимо показать, как возник этот факт. Для правильной
теории игры необходимо показать ту внутреннюю необходимость, согласно
которой так называемое функциональное удовольствие вытекает именно из
внутренней природы игры.
Мы не будем касаться других теорий: не такое было их влияние в нашей
науке, чтобы обязательно останавливаться на них, и не таково их значение для
попытки правильного решения вопроса, как у рассмотренных нами теорий.
Состояние вопроса и его чрезвычайно принципиальное и практическое зна-
чение вынуждают нас попытаться разработать собственную теорию, которая
не будет удовлетворяться указанием на отдельные стороны и свойства игры и
затем их необоснованным обобщением, а раскроет внутреннюю природу игры,
откуда можно будет с логической последовательностью вывести все известные
особенности игры.
Так как же мы должны понимать основную сущность игры? Естественное
состояние всякого живого организма — движение, активность. Это значит, что
невозможно, чтобы у него была какая-нибудь сила, какая-нибудь функция, и
она находилась без действия до того, пока ее из этого состояния не выведет
какой-нибудь внешний импульс. Существование той или иной функции, той
или иной силы естественно означает ее действие, ее активность. Иначе и не
может быть. Дело в том, что всякое внутреннее нуждается во внешнем, всякая
функция — в соответствующем объекте. Следовательно, невозможно, чтобы
оно существовало и не стремилось к внешнему. Поэтому нет необходимости
в том, чтобы на живой организм для приведения в действие его сил оказывало
принудительное воздействие какое-нибудь внешнее раздражение на почве какой-
то жизненной потребности. Эта естественная особенность живого организма
проявляется в виде функциональной тенденции.
Следовательно, было бы ошибкой думать, что для живого организма его
силы представляют простые средства, к которым он обращается только тогда,
когда для удовлетворения своих жизненных потребностей стремится восстано-
вить равновесие, нарушенное вследствие воздействия внешних раздражителей.
Нет. Актуализация сил организма проявляется не только в виде приведения
в действие средств, могущих удовлетворять потребность, но и сама по себе,
без выполнения роли какого-то средства, только из-за того факта, что они су-
ществуют как внутреннее, которому требуется внешнее. Существование силы
означает ее действие. Ее существование может быть только динамического ха-
рактера.
Теперь обратимся к общему анализу сил ребенка. Ребенок живет в таких
условиях, что удовлетворять некоторые свои жизненные потребности ему при-
ходится собственными силами. Исключением из этого общего правила не яв-
Игра. Теория функциональной тенденции
307
ляется даже новорожденный ребенок. Тем более это можно говорить о ребенке
первого года жизни и более старшем. Возрастная среда ребенка обычно такова,
что она создает целый ряд ситуаций, преобразование которых доверено силам
ребенка. С другой стороны, понятие той же возрастной среды показывает, что
не все свои потребности ребенок удовлетворяет собственными силами и обыч-
но о нем заботятся взрослые.
Отсюда ясно, что в каждом данном возрасте ребенку требуется опреде-
ленный запас сил, чтобы было возможно его существование. В качестве приме-
ра возьмем хотя бы новорожденного ребенка. Как мы знаем, для того чтобы он
мог жить, он должен обладать способностью по мере надобности самостоятель-
но приводить в действие функции сосания и дыхания. Однако это все, другие
силы биологически для него следует считать совершенно лишними, так как об
удовлетворении основных его важных потребностей заботятся взрослые.
Несмотря на это, запас сил ребенка не исчерпывается только биологиче-
ски важными функциями.
В распоряжении ребенка любого возраста, кроме тех сил, которые не-
обходимы для его существования, имеется довольно широкий круг сил, суще-
ствование которых сейчас для него не имеет никакого биологического значе-
ния. Например, для чего новорожденному ноги, руки, глаза, уши и целый ряд
других органов? Для удовлетворения своих потребностей ему не приходится
приводить в действие функцию какого-нибудь из этих органов. Несмотря на
это, все это у него все-таки есть.
Встает вопрос: если биологически на данном этапе развития функция
ни одного из этих органов не нужна, откуда все-таки все это у ребенка? Ответ
следует искать в понятии наследственности. Новорожденный ребенок — дитя
стоящего на определенной ступени эволюционного развития живого организ-
ма — человека. Рождаясь, он уже является структурно окончательно сформиро-
вавшимся организмом и как таковой в силу актуальности закона наследствен-
ности, с самого же начала содержит все те возможности, которые характерны
для его рода. Следовательно, ребенок оснащен не только теми силами, которые
на данной ступени развития биологически важны для него, но и теми силами,
которые для его родителей биологически необходимы, но для него пока нет.
Таким образом, мы видим, что в арсенале возможностей ребенка следу-
ет различать две группы сил: одна группа для него биологически необходима,
другая лишена биологического применения. Но этого обстоятельства вовсе не-
достаточно, чтобы отрицать возможность их передачи по наследству и, следо-
вательно, их фактическое существование.
Как мы знаем, невозможно, чтобы какая-нибудь сила, какая-нибудь функ-
ция существовала бы так, чтобы не действовать. Биологически необходимые
функции ребенка действуют на основе импульса удовлетворения его потребно-
стей. Поэтому их существование и функционирование не вызывают сомнения.
Но что можно сказать относительно второй группы? Их существование опира-
ется на факт наследственности, но ведь они тоже должны действовать, ибо, как
308 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
мы знаем, естественным состоянием силы или функции является активность.
Что же приводит их в действие? Говорить здесь об импульсе удовлетворения
жизненных потребностей было бы излишне. Так где следует искать импульс
приведения их в активное состояние? Ответ для нас бесспорен: его следует ис-
кать в понятии функциональной тенденции.
Таким образом, силы и функции ребенка данного возраста находятся в дей-
ствии. Одна группа сил действует благодаря импульсу его жизненных потребно-
стей; в этом случае мы имеем дело с теми формами активности ребенка, которые
ставят целью удовлетворение актуальных потребностей организма. Вторая группа
сил, существование которых основывается только на наследственности, проявля-
ется на почве функциональной тенденции. Очевидно, что с удовлетворением био-
логических потребностей организма она не имеет связи. Следовательно, здесь мы
имеем дело с той формой действия сил, которая известна под названием игры.
Таким образом, согласно нашей теории, основную сущность игры состав-
ляет активизация биологически неактуальных возможностей ребенка, вызы-
ваемая импульсом функциональной тенденции.
Насколько верна эта теория, зависит от того, насколько необходимо, что-
бы концепция сущности игры характеризовалась именно теми особенностями,
которые получены в результате дескриптивного анализа.
Начнем сначала с рассмотрения того, какое отношение существует в раз-
ные периоды детского возраста между удельным весом серьезной деятельности
и игры. Если игра представляет собой форму активизации функциональной
тенденции, связанной с полученными по наследству возможностями, то очевид-
но, что со случаями игры мы должны иметь дело тем чаще, чем реже вынуждает
среда ребенка самому привести в действие свои силы с целью удовлетворения
своих потребностей. Мы знаем, что возрастная среда вместе с поступательным
движением ребенка расширяется и все чаще ставит перед ним задачи, решать
которые ему приходится собственными силами. Отсюда ясно, что с возрастом
крут случаев игры должен сужаться и те силы, которые в предыдущем возрасте
действовали только импульсом функциональной тенденции и, следовательно,
давали содержание игре, теперь постепенно должны начинать действовать с
целью удовлетворения актуальных потребностей. Таким образом, крут случаев
игры с возрастом постепенно должен сужаться, а круг серьезной деятельности,
наоборот, расширяться.
С другой стороны, поскольку организация возрастной среды зависит от
социально-экономического и культурного положения родителей, постольку
со случаями игры среди детей экономически и культурно отсталых кругов мы
должны встречаться реже, чем среди детей круга, стоящего в этом отношении
на более высокой ступени.
Фактический материал, имеющийся относительно распространенности
игры, совершенно оправдывает оба эти ожидания: известно, что чем больше
растет ребенок, тем меньше играет, и чем ниже социально-экономический крут,
к которому он принадлежит, тем уже круг случаев его игры.
Игра. Теория функциональной тенденции
309
Когда мы знакомились с теорией Грооса, отметили, что эта теория опи-
рается на правильное наблюдение, а именно на то, что биологическое значение
игры действительно состоит в тренировке и подготовке сил, необходимых для
будущей жизни. Но основной недостаток теории Грооса состоит в том, она не
может объяснить, почему игра имеет такое биологическое значение. Согласно
же нашей теории иначе и не может быть. Действительно, в случае игры ребенка
мы имеем дело с полученными по наследству силами, приведенными в действие
функциональной тенденцией. Но ведь это те силы, которые предки ребенка
использовали в процессе борьбы за существование, то есть серьезной деятель-
ности, и передавали своим потомкам по наследству: в процессе игры ребенок
под влиянием функциональной тенденции приводит в действие именно эти
силы, и когда он столкнется с серьезными жизненными задачами, он должен
обратиться к этим же силам. Одним словом, в игре действуют и, следователь-
но, тренируются и развиваются те же силы, которые необходимы для решения
жизненных задач взрослого человека. Отсюда ясно, что игра действительно
представляет собой подготовительную школу сил, необходимых для будущей
жизни.
Когда Спенсер сущность игры усматривает в необходимости разгрузки
излишней энергии организма, он приближается к правильной мысли, однако
поскольку под энергией он не подразумевает факт квалитативно различных
функций, постольку он бессилен сделать понятной настоящую природу игры.
Поэтому то обстоятельство, что игра имеет определенные формы поведения,
что она содержит аналогичное трудовым процессам взрослого человека содер-
жание, он объясняет новым принципом, а именно — принципом подражания,
который не находится в связи с понятием разгрузки излишней энергии.
Согласно нашей концепции, игра представляет не разгрузку излишней
энергии, а приведение в действие излишних для возрастной среды ребенка
данного возраста сил, функций. Но поскольку эти последние содержат приоб-
ретенные и используемые в трудовом процессе взрослого человека функции,
которые он по наследству передает своим потомкам, постольку понятно, что
игра как форма активизации этих функций сохраняет вид активности именно
этих функций, то есть вид функций серьезной деятельности.
Наконец, «функциональное удовольствие» Бюлера следует считать дей-
ствительно характерным для игры. Как отмечалось и выше, после Бюлера это
понятие не сможет игнорировать ни один из теоретиков игры. Но почему же
приведение в действие функции вызывает именно удовольствие, из теории Бю-
лера это совершенно непонятно. Иное дело наша теория. Если игра происходит
на основе функциональной тенденции, если она представляет результат того,
что у ребенка имеются возможности определенных сил, и они не могут не дей-
ствовать, то понятно, что всякое сдерживание их активности, то есть в данном
случае игры, было бы нарушением естественного состояния живого организма
и, постольку, переживалось бы им в виде неудовольствия, а восстановление
этого естественного состояния переживалось бы в виде удовольствия. Именно
310 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
поэтому, несмотря на то что игра по своим результатам не является удовлетво-
рением какой бы то ни было жизненной потребности, она все-таки вызывает
у ребенка удовольствие. Если бы игра не была результатом приведения в дей-
ствие функциональной тенденции, то было бы совершенно непонятно, откуда
возникает это своеобразное переживание.
Таким образом, согласно теории Бюлера, ребенок играет потому, что он
стремится к переживанию функционального удовольствия, но откуда появ-
ляется этот вид чувства удовольствия, Бюлер не может объяснить. Во всяком
случае, не видно, что оно существенно связано с природой игры. Согласно же
нашей концепции ребенок играет не потому, что переживает функциональное
удовольствие, а потому, что он является носителем излишних для своего воз-
раста сил и их функциональной тенденции. Но раз он играет, тем самым он
удовлетворяет потребность этих тенденций и, следовательно, это переживается
им соответствующим образом, то есть в виде удовольствия.
Такова основная сущность игры. Мы видим, что все те особенности, ко-
торые характерны для игры и которые лежат в основе той или иной теории,
естественно вытекают из охарактеризованной нами сущности. Несомненно,
что это обстоятельство следует считать бесспорным доводом состоятельности
данной теории.
Для того чтобы эта теория о природе игры стала до конца ясной, необхо-
димо коснуться еще одного важного вопроса. Дело в том, что, согласно нашему
взгляду, выходит, что игру целиком определяют внутренние, полученные по на-
следству возможности личности ребенка, и что, следовательно, среда в данном
случае не играет никакой роли. Однако внимательный анализ вопроса показы-
вает, что в действительности это не так, что, наоборот, в определении содержа-
ния игры на среду бесспорно возложена большая роль. Действительно, известно,
что обстоятельства игры ребенка зависят от того, в какой среде ему приходится
жить. Это настолько очевидно, что, по мнению некоторых исследователей, дей-
ствительную сущность игры определяет подражательность ребенка.
Что согласно представленной теории можно сказать о роли среды?
Во-первых, мы знаем, что, согласно нашей концепции, решающее зна-
чение для игры имеет возрастная среда. Характер и объем игры определяется
организацией возрастной среды. Она постоянно вынуждает ребенка решать
определенные задачи: то сложные, то простые. Следовательно, то, какие силы
действуют на основе импульса функциональной тенденции, а какие — под воз-
действием актуальных потребностей, то есть каково содержание игры ребен-
ка и содержание его серьезной деятельности, — это в каждом данном случае
определяется его возрастной средой. Однако, как мы знаем, возрастная среда
зависит не только от уровня и характера развития внутренних возможностей
ребенка, но и, особенно, от социально-экономического и культурного положе-
ния его круга.
Однако значение среды для игры этим не исчерпывается. Если содержа-
ние игры зависит от состояния функций, пришедших в действие благодаря им-
Игра. Теория функциональной тенденции
311
пульсу функциональной тенденции, это вовсе не означает, что это происходит
без решающего влияния среды. Наоборот, из рассмотрения той теории раз-
вития, которая лежит в основе нашей концепции об игре, мы знаем, что при-
ведение в действие внутренних возможностей невозможно без воздействия
соответствующих условий. Мы знаем, что актуализация каждой внутренней
возможности подразумевает необходимость соответствующих внешних усло-
вий: если этого нет, то не может быть и речи об актуализации внутренних
сил. Отсюда само собой вытекает, что из всех тех внутренних возможностей,
которыми обладает психофизический организм ребенка, функциональную
тенденцию наиболее ярко проявят те возможности, которые в среде встре-
тят необходимые условия. Отсюда ясно, что ребенок не всюду и всегда игра-
ет одинаково, а виды и формы его игры меняются в соответствии со средой.
Содержание игры деревенского ребенка одно, городского ребенка — другое,
живущего на побережье моря — одно, ребенка-горца — иное.
По мнению Спенсера, это обстоятельство объясняется тем, что ребенок —
подражающее существо и в процессе своей игры репродуцирует то, что видит
вокруг себя. Однако едва ли здесь мы имеем дело с подражанием. Во-первых,
как мы знаем, способность подражания у ребенка развивается относительно
поздно, значительно позднее, чем способность элементарной игры.
Кроме того, даже беглый взгляд на содержание игры делает очевидным,
что настоящего подражания нет даже в особо выгодных для этой теории усло-
виях. Например, когда ребенок играет в лошадки — садится на палку и бежит,
разве это можно считать настоящим подражанием? Это было бы возможно
только, если бы взрослые поступали так же. Следовательно, возможно, что
иногда в таких случаях ребенок действительно подражает другому ребенку,
который играет в лошадки, но невозможно, чтобы изначально этот вид игры
возник в результате подражания.
Согласно нашей теории, дело следует представить так: в данном возрас-
те у ребенка настолько созревают внутренние возможности системы тех или
иных функций, что он чувствует определенную функциональную тенденцию.
В этом случае достаточно ему встретиться с соответствующими этой функ-
ции условиями в среде, чтобы функциональная тенденция тотчас же отчетливо
проявилась.
Различные функции в том виде, в каком они проявляются в нормах по-
ведения взрослого, до того оставались вне внимания ребенка. Теперь же они
становятся поводом, побуждающим функциональную тенденцию к действи-
ям, аналогичным поведению взрослых и соответствующим уровню созревания
внутренних возможностей ребенка.
Как видим, воздействие среды здесь имеет решающее значение и, следова-
тельно, без нее совершенно невозможна актуализация функциональной тенден-
ции в определенном направлении, то есть игра того или иного содержания.
Отсюда же очевидно и то, в каком взаимоотношении находятся формы
проведения игры и серьезной деятельности. В истории развития каждого инди-
312 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
вида первая предшествует второй: ребенок прежде играет и лишь потом начи-
нает серьезную деятельность. Но поскольку в случае игры мы имеем дело с при-
ведением в действие именно тех систем функций, которые развились в процессе
серьезного поведения предков ребенка и были переданы ему по наследству, ясно,
что филогенетически серьезная деятельность предшествует игре.
Следовательно, наш вопрос решается следующим образом: онтогенети-
чески серьезная деятельность опирается на развитые в условиях игры силы
и, значит, игра предшествует ей, но, с другой стороны, наоборот, содержание
каждого вида игры определяется функциональной тенденцией сил, сформи-
ровавшихся в филогенетическом процессе серьезной деятельности. Следова-
тельно, с точки зрения филогенетического развития серьезная деятельность
предшествует игре.
Основные интересы
в школьном возрасте
Как известно, в дошкольном возрасте уже в достаточной мере созревают
все те функции, которые необходимы для элементарных видов труда. Отсюда
вроде бы само собой вытекает, что с этих пор поле активности сил ребенка
определено. Возможность своего проявления эта активность должна находить
в различных формах труда. На низких ступенях культурного развития так и
происходит: 8-9-летний ребенок уже выходит на арену самостоятельной жиз-
ни. Если присмотреться к тем формам труда и деятельности, которые характер-
ны для него, убедимся, что их поле узко ограничено и они в основном содержат
те формы активности, которые представляют собой определенное усложне-
ние актов поведения потребления и обслуживания. Конечно, это — все-таки
человеческие формы поведения и, следовательно, имеют более сложный вид,
чем аналогичные формы поведения животных. Поэтому нельзя сказать, что
их осуществление всегда удается только на инстинктивной и ассоциативной
основе. Часто в их основе лежит и определенная работа интеллекта, а именно
та форма интеллектуальной активности, которая в науке сегодня известна под
названием практического мышления. Но это мышление не является настоящим
понятийным мышлением: оно лишь создает основу для зарождения и развития
последнего и практически дает аналогичные эффекты.
Ребенок дошкольного возраста является достаточно созревшим для осу-
ществления тех форм поведения, которые подразумевают участие практическо-
го интеллекта и протекают без руководства более высокой формы мышления —
понятийного мышления.
На высокой ступени культурного развития для человечества стали ха-
рактерны более сложные формы поведения, а именно те формы, которые под-
разумевают необходимость участия более высокого уровня интеллекта. На
данной ступени развития в основе поведения человека нашего времени лежит
понятийное мышление. Во всяком случае, основная тенденция нашего времени
направлена к тому, чтобы поведение основывалось не на рутине и традиции,
рефлексе и ассоциации, а было бы оправдано интеллектуально и опиралось на
завершенные научные понятия. Достаточно вспомнить, какую большую роль
выполняет в наше время техника, чтобы это положение стало бесспорным.
Для дошкольного возраста не совсем чуждо понятийное мышление; ре-
бенком уже пройден определенный путь развития, и он к началу школьного
314 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
возраста так далеко шагнул вперед, что возможность спонтанного приведения
его (спонтанного мышления) в действие достаточно созрела. Для того чтобы
ребенок начал мыслить понятиями, для того чтобы для решения какой-либо
практической задачи он самостоятельно начал создавать соответствующее по-
нятие и сделал его руководящим принципом, — для этого в дошкольном воз-
расте еще не пройден достаточный путь развития. Но зато это развитие уже
такого уровня, что довольно большое число детей при наличии чужой помощи
способно выработать и использовать понятие.
Отсюда очевидно, что трудно предполагать, чтобы возникшие тенденции
активности ребенка могли найти возможность своей реализации лишь на поч-
ве того элементарного труда и деятельности, для выполнения которых у них
созрели силы еще в дошкольном возрасте. Поскольку ребенок уже стал на путь
развития понятийного мышления, поскольку это именно та форма мышления,
которая представляет основу деятельности и труда современного человека, по-
стольку невозможно, чтобы у ребенка не возник интерес к интеллектуальному
развитию. Но для настоящего умственного труда он еще не подготовлен, и во-
прос может касаться лишь развития умственных сил. Как мы знаем, условием
для последнего следует считать учение. Следовательно, надо полагать, что силы
ребенка готовы к приведению в действие именно на основе учения.
В специальной проверке это положение, наверное, не нуждается. Обще-
известно, что дошкольный возраст носит такое название потому, что он пред-
шествует поре начала работы ребенка в школе. Начиная с 7-8 лет ребенок по-
ступает в школу, и основной формой его поведения с этих пор фактически ста-
новится учение. Следовательно, наша действительность устроена так, что уже
нет нужды специально исследовать, что является главной формой поведения
ребенка школьного возраста.
Правда, возрастная среда практически всегда так или иначе считается с
природой и существующим уровнем развития сил ребенка, а также с его по-
требностями, но это еще не означает, что данное положение обосновано теоре-
тически и, следовательно, правильно и бесспорно. Стало быть, проблема все-
таки требует специального исследования.
Под руководством Ш. Бюлер было проведено исследование по вопросу
профессиональных интересов ребенка как в школьном, так и в дошкольном
возрасте. Дети должны были назвать те профессии, которые они считали наи-
более интересными, и в то же время указать намотивы, по которым они про-
изводили свой выбор. Ш. Бюлер специально останавливается на результатах,
которые были получены относительно мотивации ребенка. Выяснилось, что
названные детьми мотивы можно разделить на три группы: 1) мотив выбора
профессии, который несомненно определяется функциональным удовольстви-
ем (Funktionslust), то есть тем удовольствием, которое ребенок ожидает от са-
мой активности в этой профессии; 2) мотивы преходящего характера, которые
подразумевают оба удовольствия — от функции и успеха — вместе, и, наконец,
3) чистые мотивы успеха, то есть выбор профессии производится по тому сооб-
Основные интересы в школьном возрасте
315
ражению, что она полезна, дает социальное или экономическое преимущество
и др. Из приведенной таблицы видно, насколько часто встречаются эти мотивы
в дошкольном возрасте.
Возраст, лет
Функциональное
удовольствие
Переходная
форма
Мотив успеха
Всего, %
3-4
50
20
30
100
4-5
30
49
21
100
5-6
35
32
33
100
6-7
26
24
50
100
Интеллектуальные
профессии
57
26,5
16,5
100
Неинтеллектуальные
профессии
29
25,5
45,5
100
Достаточно даже беглого взгляда на эту таблицу, чтобы сразу обратить
внимание на то, что удовольствие от функционирования как мотив особенно
часто встречается в возрасте 3-4 лет, затем уменьшается и в 6-7 лет проявля-
ется разве что в виде исключения. В совершенно противоположном направле-
нии развивается мотивация выбора профессии по интересу к успеху. С возрас-
том она усиливается и своего максимального уровня (50%) достигает именно
в 6-7 лет. По мнению Ш. Бюлер, иначе и не могло быть. Почему? Потому, что
удовольствие от функционирования — это именно тот мотив, который лежит
в основе игры, а интерес к успеху — это тот мотив, который определяет труд;
игра же тем характернее для ребенка, чем он младше, а до 6-7 лет для труда он
еще не созрел. Следовательно, профессиональный интерес семилетнего ребенка
должен определяться не столько тенденцией труда, сколько тенденцией игры.
Приведенные в таблице данные вполне согласуются с этим соображением. Ста-
ло быть, если бы такое же исследование проводилось с детьми школьного воз-
раста, заранее можно было бы сказать, что случаев мотивации функциональ-
ного удовольствия здесь было бы гораздо меньше, чем в семилетнем возрасте,
а интерес к успеху стал бы господствующей формой мотивации.
Исследование совершенно не оправдало это ожидание, наоборот, оказа-
лось, что в 8-9-летнем возрасте в первом ряду опять же стал мотив удоволь-
ствия от функционирования, а интерес к успеху значительно затушевался. Чем
можно объяснить этот удивительный результат?
Обоснованные детьми профессии Ш. Бюлер делит на две большие груп-
пы — группы интеллектуальных и неинтеллектуальных профессий и мотивы
каждой из них учитывает отдельно. Оказалось, что выбор неинтеллектуальных,
мануальных профессий главным образом определяется интересом к успеху.
Мотивация функционального удовольствия здесь встречается почти в два раза
реже мотивов успеха. В отношении этих профессий, следовательно, ожидание
вполне оправдалось. Зато выбор интеллектуальных профессий большинство
(57%) детей мотивирует успехом, а не функциональным удовольствием. Стало
быть, новое обстоятельство, которое оказалось противоположным указанному
316 ДН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
выше ожиданию, проявилось лишь в случае выбора интеллектуальной про-
фессии. Следовательно, в 8-10-летнем возрасте большинство детей, выбирая
интеллектуальную профессию, ожидают получить от нее функциональное удо-
вольствие.
Однако какие функции действуют в этих профессиях? Конечно, интел-
лектуальные функции. Следовательно, рассуждает Ш. Бюлер, уже в 8-10 лет у
детей созревает слой новых интеллектуальных функций, актуализация которых
ему доставляет удовольствие сама по себе и которые он приводит в действие не
с целью достижения какого-либо успеха, а с целью получения удовольствия от
функционирования. Можно считать доказанным, говорит Ш. Бюлер, что вместе
с появлением интеллектуального элемента в сознании ребенка создается новый
функциональный слой. <...>
Из исследования Бюлер для нас важно то, что в начале школьного возрас-
та у ребенка, с одной стороны, возникает новый интеллектуальный интерес и,
с другой стороны, этот интерес носит чисто функциональный характер.
Для того чтобы выяснить, в каком русле поведения ребенок находит воз-
можность удовлетворения этого интереса, или же иначе, с функциональным
интересом какого характера мы имеем дело в этом случае, — необходимо от-
дельное исследование.
Детям школьного и дошкольного возраста в доступной для них форме
задается вопрос, что их интересует больше всего. В результате этого исследо-
вания выяснилось, что в процессе развития интереса ребенка проявляются три
главных этапа:
1. В дошкольном возрасте интерес ребенка диффузного характера: вместо
того чтобы назвать какую-либо определенную сферу или какой-нибудь кон-
кретный вид активности, большинство детей удовлетворяется указанием на
одну из форм поведения, а именно — в большинстве случаев ребенок отмечает,
что «больше всего его интересует игра».
2. В школьном возрасте подобные ответы редки. Наряду с игрой ребенок
все чаще говорит об учении. Он еще не достиг хотя бы такого положения, что-
бы его интересы были направлены на какой-нибудь определенный учебный
предмет. Он только учение считает наиболее интересным для себя, учение во-
обще, а не изучение чего-нибудь.
3. На следующей ступени положение меняется: в сознании ребенка на-
чинает проявляться определенная дифференциация, но пока еще достаточно
грубая, а затем — уже в старших классах — сравнительно далеко идущая. Ре-
бенок сперва называет какой-нибудь учебный предмет и только после этого
постепенно переходит к отдельным вопросам, решение которых вызывает его
особый интерес.
О чем говорят эти данные? Если в дошкольном возрасте ребенок боль-
ше всего заинтересован вообще игрой, это значит, что главная форма пове-
дения, на основе которой он чувствует импульс действия, прежде всего игра,
и у него еще не сформированы функции, которые арену своего действия
Основные интересы в школьном возрасте
317
находят в каком-нибудь определенном виде игры. Нет сомнения, что в этом
случае ребенок стоит на той ступени своего развития, когда в его внутрен-
ней, функциональной сфере пока еще не произошла такая дифференциация,
чтобы чувствовать особенно сильный импульс активации определенного
функционального комплекса. С другой стороны, сам тот факт, что он наи-
более интересным для себя считает именно игру, а не что-либо другое, ука-
зывает на то, что в первую очередь ребенка интересует свободное приве-
дение в действие своих сил и поэтому наш вопрос в его сознании прежде
всего пробуждает идею этого свободного действия, то есть представление
игры. Мы можем заключить: для дошкольного возраста основную тенденцию
представляет тенденция свободного приведения в действие функциональной
сферы, а не тенденция даже свободного приведения в действие безусловно
определенных функциональных комплексов.
В школьном возрасте место игры занимает учение. Такое положение дела
является бесспорным доводом того, что в существе ребенка созревает наглядное
изменение; когда ребенок указывает на учение, он не имеет в виду приобрете-
ние моторных навыков. Нет, он подразумевает школьное учение. Следователь-
но, он чувствует потребность приведения в действие своих интеллектуальных
сил, жажду знания. Примечательно, что он пока еще не может назвать, знание
чего, в частности, интересует его. Это доказывает, что потребность интеллекту-
ального овладения определенными сферами действительности пока еще чужда
ему, что его интересует не получение определенного содержательного знания, а
в первую очередь — и особенно — учение. Учение же в каждом отдельном слу-
чае дает знание различных содержаний. Но в то же время оно всегда содержит
условия для упражнения умственных сил. Ребенка школьного возраста, хотя
бы в первые годы, интересует не знание того или иного содержания, а учение
вообще, то есть учение как такая форма поведения, которая подразумевает
приведение в действие умственных сил.
Таким образом, становится очевидным, что у ребенка школьного воз-
раста появляется интеллектуальный интерес, но этот интерес представляет
наклонность не содержательного, а особенно функционального характера: его
увлекает не решение конкретных вопросов, а прежде всего приведение в дей-
ствие собственных интеллектуальных сил.
Но приведение в действие сил вообще и интеллектуальных в частности
возможно также и свободным образом: интеллектуальная функциональная
тенденция может найти свою реализацию и на основе игры. Интересно, од-
нако, то, что ребенок заинтересован не в свободном приведении в действие
своих сил, его увлекает та форма работы интеллекта, которая осуществляется
в процессе учения. Учение же такая форма поведения, в которой настроенным
к действию интеллектуальным силам необходимый предмет дается извне и,
поэтому, принудительно. Когда в школе учат чему-нибудь, скажем, арифметике,
не ждут того момента, когда у каждого ученика актуализируется функциональ-
ная тенденция именно арифметического мышления, а всем, всему классу в одно
318 А-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
и то же время предлагают арифметический материал и тем самым вызывают
к действию функции арифметического мышления. При этом последователь-
ность предлагаемого материала не всегда определяет только функциональная
тенденция ребенка. Нет, учитель вынужден особо считаться с логикой учебного
предмета, со строением его системы.
Одним словом, в учении предмет определяется не функциональной тен-
денцией, предмет дается ребенку извне. Поэтому учение, как мы убедились
выше, нельзя считать интрогенной формой поведения.
Итак, ребенок школьного возраста чувствует потребность привести в
действие свои интеллектуальные силы на основе учения, это значит, что его уже
не удовлетворяет активность на основе импульса функциональной тенденции,
что в нем созревает тенденция давать своим силам возможность действовать не
только тогда, когда у них самих возникнет стремление к этому, но и тогда, когда
необходимость этого зародится и без их стремления. Одним словом, ребенок
школьного возраста стоит на той ступени развития, когда накопившиеся у него
силы стремятся не к импульсивному, а к активному действию.
В дошкольном возрасте тенденция развития ребенка была направлена
на укрепление его самостоятельности, его активности. Ребенок 7-8 лет уже
в силах проявлять достаточную активность в моторной сфере. Он уже в до-
статочной степени подготовлен для осуществления элементарных трудовых
актов. Понятно, что новый функциональный слой, который появляется в его
существе — сфера интеллектуальных функций, становится на путь развития
не импульсивного, а активного действия.
Таким образом, результаты нашего исследования вполне согласуются с
тем, что можно было ожидать теоретически: начиная с 7-8-летнего возраста
накопленные в существе ребенка силы проявляют определенную тенденцию
активизироваться не столько на почве интрогенных форм поведения, сколь-
ко на почве той своеобразной формы поведения, которая дана в виде учения.
Можно заключить, что главная, основная форма поведения, по отношению к
которой он чувствует наиболее сильное стремление, это учение.
Данное обстоятельство делает понятным отношение ребенка как к семье,
так и к школе. Мы выше отметили, что, несмотря на достаточно сильную тен-
денцию к активности и самостоятельности, которая характерна для ребенка
школьного возраста, его отношение к этим институтам на протяжении первых
лет школьного возраста вообще носит положительный характер; тем не менее и
семья, и школа представляют те силы, которые создают определенные препят-
ствия активности ребенка, которые постоянно вмешиваются в нее и пытаются
направлять сообразно своим целям. Безусловно, все это для него должно иметь
значение чуждой силы, которая дает принудительное направление импульсам
его активности. Несмотря на это, ребенок все-таки не чувствует, что семья или
школа тормозят его, что эти учреждения мешают ему жить.
Как можно объяснить такое положение дела? Если принять во внимание,
что на этой ступени развития для сил ребенка характерно то, что они стремятся
Основные интересы в школьном возрасте
319
прийти в действие на основе учения, тогда станет понятным, сколь большое
значение должен иметь для него авторитет. Учение — та форма поведения, ко-
торая обязательно включает в себя и понятие авторитета: учение подразумевает
руководителя, учителя, авторитет, такое лицо или учреждение, в распоряжении
которых находится именно то, что требуется ребенку — знание и средства его
получения. Учиться без учителя нельзя. Учителя, у которого нет авторитета,
нельзя считать учителем. Поскольку и семья, и школа представляют собой та-
кой авторитет, постольку неудивительно, что их вмешательство в активность
ребенка предстает не как препятствие, а именно как возможность развертыва-
ния активности в тех формах, которые особенно интересны для ребенка.
Само собой разумеется, что содержание жизни ребенка школьного воз-
раста не исчерпывается лишь учением, что оно включает и другие формы по-
ведения. Но нас здесь интересовала только та форма, которая в его жизни ис-
полняет роль доминанты и на остальные формы поведения ставит свою печать
большего или меньшего влияния. Для того чтобы все основные особенности
возраста во всех проявлениях поведения стали понятны, прежде всего следует
остановиться на учении.
В результате изучения физического развития ребенка школьного возрас-
та мы убедились, что это именно тот возраст, когда в организме ребенка про-
исходит резкий наплыв сил. Вследствие этого у него всегда имеется большой
запас излишней энергии для приведения в действие.
Возрастная среда ребенка такова, что она в качестве русла реализации
этой энергии предоставляет ему учение. С другой стороны, мы убедились, что
ребенок именно в этом направлении чувствует импульс активности. Возникает
вопрос: существует ли какая-нибудь связь между укреплением физического
организма ребенка и усилением интереса к учению?
В основе потребности в учении лежит жажда знания, та своеобразная
потребность, которая проявляется в виде любопытства и любознательности.
Эта потребность подтверждается уже на первых ступенях раннего детства и
после этого стремится ко все более наглядному проявлению. По свидетельству
Ш. Бюлер, она наблюдается с пятого месяца жизни ребенка.
Инга трогает руками все, что находится поблизости: шляпку матери, лицо,
часы и др. Ее лицо в этих случаях озарено интересом настоящего исследователя.
До этого она не обращала внимания ни на часы, ни на шляпку. Теперь она смо-
трит на них, как на что-то новое, ест их глазами.
Как дальше протекает развитие, это главным образом зависит от одного
обстоятельства. Любопытство своим существованием касается нового, неизвест-
ного. Та же Бюлер так характеризует его: если бы мы захотели сформулировать
вопросы, связанные с любопытством, они приблизительно приняли бы такой
вид: что это такое вообще, почему оно так чуждо, что скрывается за ним, как это
происходит? Но неизвестное, новое, как известно, вызывает у ребенка страх.
С одной стороны, следовательно, он избегает его, но, с другой, чувствует
по отношению к нему притяжение, как будто бы во всем новом и неизвестном
320 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
действуют две противоположные силы, из которых одна притягивает к нему ре-
бенка, другая — отталкивает от него. Какая из этих сил одолеет другую, обычно
зависит от того, насколько силен организм ребенка. Именно поэтому новое и
неизвестное у маленького ребенка скорее вызывает страх, чем любопытство.
Но чем больше укрепляется и усиливается организм, тем чаще случаи, когда
ребенок с интересом следит за новым. Таким образом, слабость сил оказывает
задерживающее влияние на любопытство.
Само собой разумеется, что было бы ошибкой думать, будто любопыт-
ство представляет собой лишь функцию укрепления тела. Для того чтобы оно
проявилось, необходимо, чтобы новое впечатление не было абсолютно неиз-
вестным, нужно, чтобы в него наряду с неизвестным входили и известные эле-
менты, нужно, чтобы у организма имелась возможность его постижения, его
понимания. Однако там, где организм слаб и беспомощен и где он чувствует
самого себя таковым, для возникновения любопытства*недостаточно этого
условия: переживание слабости оказывает на него задерживающее влияние и
его место занимает страх.
Как мы уже видели, ребенок школьного возраста чувствует прибавление
силы: он смелый, агрессивный, поэтому страх для него относительно незнако-
мое переживание. Очевидно, что на его любопытство уже ничего не оказывает
задерживающего влияния, и оно может проявляться во всей полноте. Следо-
вательно, физическое развитие ребенка школьного возраста направлено таким
образом, что оно помогает ему не отворачиваться от нового и неизвестного, а
проникнуть в него и максимально удовлетворить свое любопытство.
Конечно, только усиления организма недостаточно, чтобы объяснить
интенсивную жажду знания ребенка школьного возраста. Для этого следует
принять во внимание и другое обстоятельство. Дело в том, что организм че-
ловека на последующих возрастных ступенях становится еще более сильным,
выносливым. Несмотря на это, интенсивное развитие любопытства больше
характерно для детей школьного возраста, чем для последующих возрастных
ступеней.
Итак, что это за второе обстоятельство, которое является специфичным
именно для школьного возраста и которое наряду с фактом прилива физиче-
ских сил делает понятным и процесс интенсивного развития любопытства?
У нас уже был случай отметить, что именно к началу школьного возрас-
та в существе ребенка созревает новый функциональный слой. Мы знаем, что
это — слой интеллектуальных функций и что импульс их развития усиливается
именно сейчас, на этой возрастной ступени. Теперь мы убедились и в том, что
интенсивное развитие физических сил, которое проявляется именно на этой
возрастной ступени, является условием, способствующим интенсивному при-
ведению в действие любопытства и, следовательно, интеллектуальных функций
ребенка.
Каким фактическим материалом обладает наша наука для проверки пра-
вильности этого положения? Как рассказывает Ш. Бюлер, вопрос развития лю-
Основные интересы в школьном возрасте
321
бопытства Г. Герцфельд и Вольф сделали предметом специального исследования
и получили важный для нашего вопроса результат. Опыты ставились следую-
щим образом: ребенку предлагается отнести книгу руководителю школы (или
детского сада), но по пути ни в коем случае не раскрывать ее и не заглядывать
в нее. Поскольку известно, что запрет является стимулом усиления любопыт-
ства, можно было ожидать, что благодаря этим опытам удалось бы выяснить,
в каком возрасте любопытство представлено более интенсивно. Ш. Бюлер дает
следующую таблицу:
5
30%
6
25%
Возраст, лет
7
66%
8
22%
9
20%
Из этой таблицы ясно видно, что достаточное большинство только се-
милетних детей (66%) проявляет любопытство (книга была закрыта так, что
руководитель легко мог проверить, раскрыл ее ребенок по пути или нет).
Конечно, невозможно это обстоятельство объяснить тем, что, возможно,
у детей других возрастов любопытства больше, но они проявили настолько
сильную волю, что смогли подавить свое любопытство. То, что мы знаем о раз-
витии воли ребенка, совершенно не оправдывает такое соображение. Надо по-
лагать, что в семилетнем возрасте у ребенка особенно сильной является жажда
узнать, что в книге такого, что ему запретили раскрыть и перелистать ее.
Однако если это так, то почему же среди детей следующих возрастов по-
лучен столь низкий процент проявления любопытства? Для выяснения этого
был проведен другой ряд опытов. Из различных материалов была изготовлена
фигура странной формы и затем предъявлена детям. При этом они должны
были сказать, что эта фигура называется «Алалумпой». Задача состояла в том,
чтобы экспериментатор подробно отметил, какие вопросы ставили дети и что
они говорили относительно этой фигуры.
Оказалось, что об этой фигуре больше всех говорили девятилетние дети;
что же касается самого содержания высказываний детей, то оказалось, что в
низших возрастах они представляют собой проявление простого любопытства,
а затем постепенно усложняются и, наконец, проявляются в жажде настоя-
щего знания. Последнее обстоятельство оказалось характерным особенно для
девятилетних детей. Ш. Бюлер так формулирует полученные результаты: от
любопытства семилетних, возникшего на почве удивления, до интереса, любо-
знательности девятилетних прослеживается четкая линия развития.
Таким образом, простое любопытство, которое в семилетнем возрасте
достигает высшего уровня развития, в дальнейшем постепенно усложняется и
в 8-9-10-летнем возрасте принимает вид настоящей любознательности.
Эти экспериментальные результаты полностью согласуются с данными
обыкновенного наблюдения, так же как и с построенным на теоретических со-
ображениях ожиданием об интенсивном развитии познавательного интереса
322 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ребенка. Поэтому мы имеем полное право заключить, что тенденция неуемной
активности ребенка школьного возраста, возникающая на основе чрезмерного
развития его энергии, находит свое отражение прежде всего в его интенсивном
любопытстве и любознательности. После этого не удивительно, что в возраст-
ной среде этого периода учение играет столь большую роль. Жан-Жак Руссо
по существу был прав, считая эту пору порой умственного развития и учения
ребенка. Он ошибался только в том, что, по его мнению, интерес ребенка этого
периода определяется только этим.
Основное приобретение развития дошкольного возраста состоит в том,
что в сознании ребенка впервые здесь, на этой возрастной ступени, зарожда-
ется идея объекта. Перед ребенком предстает новая действительность, кото-
рая обладает своими признаками, своей, отличной от субъекта природой, и
вот именно в то же время происходит то, что энергия роста ребенка начинает
интенсивно действовать не в направлении накопления массы, а особенно в на-
правлении развития его силы: ребенок чувствует наплыв сил, и естественно,
что только что открытая новая объективная действительность рождает в нем
не страх, а прежде всего тенденцию проникновения в эту новую данность и
овладения ею.
Этот импульс овладения в первую очередь возникает в интеллектуальной
сфере: у ребенка возникает сильная тенденция сделать эту новую, объективную
действительность предметом своего познания.
Однако возникает вопрос: что именно составляет предмет интеллекту-
ального интереса ребенка школьного возраста? Какая сторона действитель-
ности интересует его?
Научный анализ в действительности различает три разных момента: фе-
номены, то, что происходит с этими феноменами (случаи), и, наконец, отноше-
ния, которые существуют между ними. Все это в раннем детстве представлено
практически, но не в виде специального наблюдения. Если раньше это как раз-
дражитель вызывало определенные реакции у ребенка, то в школьном возрасте
ребенок не только отвечает на них соответствующими реакциями, но предва-
рительно делает их объектом своего наблюдения.
Конечно, факт объективации имеет место и на предыдущих возрастных
ступенях, однако там он должен считаться случайным явлением, то есть не
таким явлением, которое в основном определяет и характеризует поведение
ребенка. <...>
В школьном возрасте положение меняется; настоящим теоретическим
существом ребенок впервые становится теперь: во всяком случае его поведение
сейчас — хотя бы в критические моменты — определяет именно объективиро-
ванная действительность. Наш вопрос заключается именно в том, чтобы выяс-
нить, способность объективации каких моментов действительности созревает
у ребенка школьного возраста и в какой последовательности это происходит.
После Бинэ и Штерна накопился обширный материал относительно то-
го, на что обращают внимание дети разных возрастов, когда получают зада-
Основные интересы в школьном возрасте
323
ние описать предложенный рисунок. Согласно Бинэ, в детском возрасте спо-
собность описания рисунка проходит три ступени: 1) ступень перечисления;
2) ступень описания и 3) ступень интерпретации. Первая ступень характер-
на для дошкольного возраста, ступени описания ребенок достигает только с
7 лет, а третьей — не раньше 12 лет. По существу такие же результаты получены
Штерном, который различает четыре ступени: «субстанции», «акции», «реля-
ции» и «качества». Конечно, все эти ступени в элементарном виде могут быть
подтверждены уже в дошкольном возрасте, но только в вышеназванных воз-
растах у ребенка возникает способность их объективирования.
Из этих данных ясно видно, что в начале школьного возраста интерес
ребенка направлен на описание. Это означает, что в центре внимания ребенка
помещены данные в действительности феномены и случаи. Описание касается
не только того, каким является предмет, но и того, что происходит в связи с
ним. С другой стороны, из того же материала выясняется и то, что для ребенка
школьного возраста не чуждо и объяснение, то есть попытка постижения тех
отношений, которые имеют место в действительности. Правда, способность
интерпретации содержания картинки подтверждена с 12 лет, но, во-первых,
примечательно, что это заключение получено в результате опытов по описа-
нию рисунка. Описание рисунка и описание конкретной действительности, в
которой живет и действует ребенок, не одно и то же. Надо полагать, что здесь
в отношении действительности способность объективации должна созревать
раньше, чем по отношению к рисунку, и, во-вторых, как видно из наблюде-
ния Бобертагау способность интерпретации подтверждается уже с 9 лет, если
ребенок в виде вопросов экспериментатора получает такую стимуляцию, а с
12 лет — и без стимуляции. Следовательно, он спонтанно делает попытку ин-
терпретации. Таким образом, в течение школьного возраста интерес ребенка,
с одной стороны, определен задачей описания и затем, относительно позднее,
и целью интерпретации. Стало быть, интеллектуальный интерес школьного
возраста направлен сначала к явлениям и случаям действительности, а затем,
отчасти с девятилетнего возраста, но особенно с 12 лет —- и к их отношениям.
Таким образом, в первые годы школьного возраста доминантную роль выпол-
няет интерес к описанию, а с последнего года (с 12 лет) его место занимает
интерес к объяснению.
Но что означает интерес к описанию? Если вниманием ребенка в первую
очередь завладевает задача описания, это значит, что его интересует постиже-
ние индивидуальности явлений и случаев действительности, их особенностей,
то есть активность интеллектуальных функций, которая призвана к этому. Но
постижение особенностей явлений подразумевает их взаимное сравнение и
открытие в содержании всей действительности групп сходных и различных
явлений и, следовательно, намерение придать систематическое строение содер-
жанию действительности, носящему до этих пор беспорядочный и случайный
характер. Например, интерес к описанию по отношению к растительному ми-
ру означает учет особенностей каждого отдельного растения, затем сравнение
и*
324 А-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
отдельных экземпляров и установление сходных групп. Таким образом, интел-
лектуальная активность ребенка направлена туда, куда в ботанике стремится
систематика растений. Следовательно, интеллектуальные функции ребенка по
существу характеризуются тенденцией работы в направлении классификации и
систематики. А это значит, что интерес на этой ступени представляет собой ин-
терес понятийного мышления. Из опытов описания ясно видно, в отношении
какого материала проявляется тенденция понятийного мышления. Внимание
ребенка направлено к тому, что дано чувственно и описание чего возможно.
Таким образом, здесь пока что можно говорить лишь о понятийном мышлении
конкретного характера. Отвлеченное и не наглядное пока еще не привлекает
внимания ребенка нашего периода. Большое значение как теоретически, так и
практически имеет выяснение того, какой, в частности, конкретный материал,
какие сферы чувственной действительности привлекают внимание ребенка,
то есть какие элементы какой науки интересуют его. Пристальное изучение
внимания ребенка убеждает нас, что в первые годы школьного возраста, как
об этом было сказано вскользь, оно имеет диффузный характер: ребенка инте-
ресует учение и, следовательно, мышление, но на каком материале — это пока
что все равно для него, лишь бы материал был наглядным и доступным. Из-за
этого он легко переходит от одного материала к другому: учителю не трудно
заменить один урок любым другим.
Особенность интереса первых лет школьного возраста Кро видит в его
лабильности. Конечно, в последующие годы интерес ребенка постепенно при-
обретает содержательную определенность и начинает действовать в преимуще-
ственном направлении. Появляется более или менее прочный интерес, который
обычно направлен на определенные сферы действительности. Именно в этом
же возрасте проявляется и специальный интерес, особенно музыкальный, ху-
дожественный, иногда научный, в частности математический, но все это имеет
отношение к отдельным индивидам. Естественно ставится вопрос: дифферен-
циация интересов определяется только индивидуальными рамками или же она
имеет возрастной характер?
Для выяснения этого вопроса имеют значение те результаты, которые по-
лучены в исследовании по развитию интереса учеников в отношении учебных
предметов. Такие исследования проводились не раз в разное время и в раз-
ных местах, и несмотря на то, что результаты оказались в значительной мере
разными вследствие специфичности тех условий, в которых проводились эти
исследования, все-таки можно считать доказанным, что в процессе дифферен-
циации интересов возрастной фактор тоже играет важную роль. Однако это
не следует понимать так, будто одна возрастная ступень характеризуется ин-
тересом изучения одной сферы, другая — другой. Как видно из исследований,
такой дифференциации нет, хотя имеются случаи, когда какая-нибудь отрасль
на низшей возрастной ступени не вызывает никакого интереса, но на высшей
становится наиболее интересной. Это не касается всегда одной и той же отрас-
ли: иногда один предмет оказывается в таком положении, в другом же случае —
Основные интересы в школьном возрасте
325
другой, иногда же — ни один. Вообще же для детей школьного возраста больше
характерно то, что вместе с возрастом растет интерес ко всем предметам. В том,
что это так, нет ничего удивительного. Дело в том, что в школе учат не науке, а
элементам науки в виде учебного предмета. А это значит, что учебный материал
подобран и модифицирован так, что он считается не столько с требованиями
научной системы, сколько с психологическими возможностями ребенка. В хо-
рошо поставленной школе ребенку не дают в неизменном виде то, что важно с
точки зрения научной системы, но дают то, что для него доступно, и так, чтобы
ему было понятно. Рационально устроенная школа все предметы предлагает
ребенку так, чтобы они соответствовали уровню его развития и, следовательно,
стали для него интересными. Дело, следовательно, не в том, элементам какой
науки учишь, а в том, как модифицированы эти элементы в соответствии с
уровнем развития ученика и как они даются ему.
В этом случае значение имеет не столько то, какой учебный предмет счи-
тают дети того или иного возраста интересным, сколько то, по каким мотивам
отдают они предпочтение тому или иному учебному предмету. Из нашего ис-
следования, так же как и из других аналогичных исследований, ясно видно, что
в первом школьном возрасте дети особенно называют мотивы, характер кото-
рых проявляется, когда их спрашивают о преимущественном интересе к тому
или иному предмету: «Больше всего мне нравится география, чтобы узнать,
где какие города и страны» или: «...естествознание, потому что там строение
растений».
Как видим, у ребенка имеется сильный интеллектуальный интерес, на-
правленный на понимание нового, пока еще неизвестного ему. Но любопытно
и симптоматично, что это новое относится не к отношениям, существующим
между явлениями, а к самим явлениям. Очевидно, что здесь мы имеем де-
ло со своеобразной установкой ребенка, для которой характерна жажда по-
стижения феноменального содержания действительности. Примечательно,
что после 10 лет этот интерес уже не усиливается, а наоборот, ослабевает.
К 12 годам он меняется и переходит в настоящий познавательный интерес,
в интерес постижения отношений. В этом виде он проявляет опять высокие
показатели, даже более высокие, чем феноменологический интерес десяти-
летнего ребенка.
Эти данные вполне согласуются с тем, о чем мы уже говорили не раз,
когда знакомились с формами поведения ребенка. Там мы видели, что в первые
годы школьного возраста ребенка увлекает предметное содержание, им движет
острая жажда феноменальной данности действительности, а с 12 лет его интел-
лектуальные интересы углубляются, обогащаются и подвержены изменению в
том отношении, что теперь он ищет связи между феноменальными данными,
стремится к систематическому постижению действительности, его интересует
не только предмет сам по себе, но и те нити, которыми один предмет связан
с другим, и, таким образом, возникает возможность постижения целостного
содержания.
326 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Таким образом, и изучение интрогенных форм поведения, и специальные
экспериментальные наблюдения Бинэ и Штерна, и ознакомление с интересом
к учебным предметам дают один и тот же результат: все три пути приводят к
одной и той же способности ребенка рассматриваемого возраста. Следователь-
но, можно считать окончательно доказанным, что в школьном возрасте про-
буждается прочный познавательный интерес, который направлен к познанию
систематической природы объективной действительности. Для этого ребенок
сперва пытается за чувственными бессистемными впечатлениями увидеть це-
лостные предметы, а затем понять систему последних. Но действительность
как система становится постижимой только на почве понятийного мышления.
Отсюда очевидно, что динамика развития учебного интереса должна быть на-
правлена на цели усвоения научных понятий.
Учение — основная форма поведения
ребенка школьного возраста
Что является в школьном возрасте основной формой поведения, которая
придает этой возрастной ступени свой специфический вид?
Достаточно взглянуть на среду этой возрастной ступени, чтобы ответ
тотчас же стал очевидным: основной средой для этого возраста является шко-
ла. Именно поэтому этот возраст называется школьным возрастом. Школа же
прежде всего является формой организации учения, следовательно, само со-
бой ясно, что на этой ступени развития человека основной формой поведения
становится учение.
Однако неужели учение не представлено на других возрастных ступенях?
Конечно, никто не скажет, что учение начинается только в школьном возрасте.
Обыденная речь прибегает к этому понятию с первых же дней после рождения
ребенка и использует его для обозначения многих моментов развития ребенка.
Ребенок научается есть, пить, ходить, говорить, считать, чуть позднее — учит
небольшие стихотворения и научается еще многому. Если присмотреться к
формам поведения человека и поставить вопрос о том, какими из них овладе-
вает ребенок на низшей ступени своего развития, мы будем вынуждены отме-
тить следующее: учение в возрасте раннего детства касается в первую очередь
процессов потребления, затем — актов ухода за собой и самообслуживания и
достаточно рано — элементарных форм обслуживания других (выполнения
поручений: отнести, принести что-либо и т.д.). Что касается труда, то в нор-
мальных случаях эта форма поведения пока еще чужда для возраста раннего
детства.
Ребенка этого возраста пока еще не учат труду, но это не означает, будто
бы развитие его сил в этом направлении совершенно отсутствует. Конечно,
нет. Если мы с этой целью не принимаем особых мер в виде обучения, то сам
ребенок находит возможность привести в действие свои «трудовые функции»
и способствовать их развитию до определенного уровня.
Таким образом, учение имеет место и в возрасте раннего детства, однако,
несмотря на это, этот возраст считается возрастом игры, а не возрастом учения:
доминантной формой здесь является игра. И это обстоятельство отмечает своей
печатью и учение. Действительно, если посмотреть на учение, осуществляемое
в пору раннего детства, мы тотчас же убедимся, что оно гораздо ближе к игре,
чем к обычным формам серьезного поведения. Когда ребенок учится ходить
или говорить и для этого тысячи раз повторяет одно и то же движение, разве
328 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
это прежде всего не определено его функциональной тенденцией? И возможно
ли по принуждению, по нашей воле заставить ребенка прибегнуть опять к по-
пыткам хождения, если у него отсутствует желание делать это? Одним словом,
в период раннего детства учение значительно ближе к интрогенным формам
поведения, чем к экстерогенным. Оно носит печать влияния игры. И это влия-
ние иногда настолько сильно, что часто то, что в поведении ребенка является
действительно элементарной формой учения, считается одним из видов его
игры, например функциональная игра, по Бюлеру. Поэтому не случайно, что
учение в возрасте раннего детства относится к элементарным формам именно
вышеуказанных форм поведения, но не к самому труду. Потребление, уход и
обслуживание — все эти формы поведения генетически тесно связаны между
собой, так как по существу представляют собой усложненные виды поведе-
ния потребления. Акты, которые составляют эти формы поведения, главным
образом механические: в моторной сфере — условные рефлексы, а не чисто
моторно-ассоциативно связанные процессы. В данном случае, следовательно,
учение имеет определенный смысл: оно состоит в установлении новых услов-
ных рефлексов и ассоциативных связей. Поэтому, если в этих условиях еще
можно говорить об учении, то, без сомнения, только о таком учении, которое
имеет механический характер, и поэтому его следует обозначить названием
механического учения.
Отсюда очевидна та большая роль, которую выполняет упражнение в
виде частых повторений, в овладении формами поведения, отмеченными в
этом периоде.
Одним из особенно актуальных вопросов в современной психологии
является проблема учения. Наиболее остро этот вопрос стоит в американской
психологии, и известен целый ряд теорий, пытающихся решить его. Приме-
чательно, что для выяснения теоретического содержания учения они обра-
щаются к экспериментальному анализу не столько случаев учения человека,
сколько животных. В первом ряду здесь и по сей день стоят физиологи и
зоопсихологи, которые, естественно, опираются на экспериментальный ма-
териал поведения животных, стремясь решить проблему учения этим путем.
Понятно, что среди них особенно широко распространены теории условных
рефлексов и так называемых проб и ошибок. Дело в том, что учение в ми-
ре животных особенно касается приобретения и накопления моторных на-
выков. А здесь принципу ассоциации и, следовательно, условных рефлексов
действительно отводится решающая роль. Однако это вовсе не означает, что
учение по существу и вообще должно быть сведено к механизмам условного
рефлекса.
Симптоматично, что когда предметом экспериментального наблюдения
вместо обычных, относительно низших представителей животного мира бы-
ли использованы антропоиды (известные опыты Кёлера), то выяснилось, что
принцип условного рефлекса и вообще ассоциации совершенно бессилен более
или менее удовлетворительно решить проблему учения. На основе полученного
Учение — основная форма поведения ребенка школьного возраста 329
материала для выяснения природы учения стало необходимым вместо ассо-
циации и рефлекса ввести совершенно новое понятие, которое по существу
противоречит понятию ассоциации и рефлекса и носит чисто психологическое
содержание. Так сформировалась ныне широко известная теория гештальт-
теоретиков — теория «постижения». Уже это обстоятельство заставляет нас
думать, что под содержанием понятия «учение» не всегда подразумевается одно
и то же, что существуют процессы, которые для внешнего наблюдателя дают тот
же эффект, который в случае человека обычно называют учением, несмотря на
то что от последнего они существенно отличаются.
Для того чтобы сделать ясной действительную природу этого понятия,
было бы правильнее раскрыть его содержание сначала на той основе, на ко-
торой оно впервые возникло и окончательно сформировалось, и только после
этого проверить, насколько точно это понятие выражает другие аналогичные
явления (встречающиеся в других сферах). В основе правильной теории учения
должны лежать не явления, аналогичные поведению животных, а бесспорные
факты настоящего человеческого учения.
Это тем более необходимо, что в противном случае мы получили бы та-
кую теорию учения, которая была бы вполне приемлемой по отношению к жи-
вотным, но в отношении человека крайне сомнительной и недостаточной, как
это можно сказать о теории условных рефлексов или же о теории, которая с
точки зрения человека совершенно понятна, но по отношению к животным —
чужда и необоснованна, как, например, теория постижения.
Для выяснения действительной природы учения не пригодны также те
формы поведения человека, которые, правда, обозначаются этим наименова-
нием, но которые в лучшем случае представляют собой скорее его начальные
элементы, чем его завершенную форму. Примечательно, что, как было сказано
выше, они обычно носят механический характер, а этот признак пригоден для
характеристики тех актов животных, которые составляют содержание процес-
сов их учения.
Свое настоящее, завершенное содержание учение приобретает на основе
школы, поэтому для раскрытия этого понятия было бы целесообразно опереть-
ся на те факты, которые дает процесс учения в условиях школы. Во-первых,
особенно важно то, что учение здесь наряду с определенным учебным мате-
риалом обязательно подразумевает и учителя. Роль настоящего учителя отнюдь
не исчерпывается только подачей учебного материала и затем контролем того,
насколько он был усвоен учеником. Если бы это было так, то настоящий про-
цесс учения осуществлялся бы в семье без участия учителя, а не в школе. Нет,
понятие учителя обязательно подразумевает его участие в процессе учения.
В чем заключается это участие? Обычно его называют обучением. Учитель учит
ученика. Обучение же — это процесс, в котором перерабатывается учебный
материал в соответствии с силами ученика и в таком виде предлагается ему.
Для чего нужно такое посредничество учителя между материалом и ребенком
или, вернее, между материалом и силами ученика?
330 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Мы знаем, что в процессе учения настроенным на активацию силам уче-
ника дается необходимый для них предмет в виде учебного материала. Развитие
происходит на основе встречи внутренних возможностей и соответствующего
им внешнего условия. Если у внутреннего нет соответствующего внешнего,
то его активизация и, следовательно, развитие становится невозможным. Раз-
витие проявляется только в результате встречи этих двух моментов. Следова-
тельно, пока у внутреннего нет соответствующего ему внешнего условия, пока
оно не пришло в действие на основе встречи о ним, — до этого говорить о
развитии нельзя.
В случае учения это общее положение принимает такой вид: когда уче-
нику дают определенный учебный материал, это делают потому, что без этого
его силы, имеющие тенденцию развития, не могли бы прийти в действие, и оче-
видно, что он остался бы на той же ступени развития. Однако этот материал,
с одной стороны, должен соответствовать актуальному уровню развития сил
ученика, а с другой стороны, в достаточной мере должен быть отдален от него; в
противном случае, то есть если он будет полностью соответствовать актуально-
му уровню развития, как сможет он стать условием прогресса и поднять разви-
тие до более высокого уровня? Следовательно, учебный материал всегда должен
опережать актуальный уровень развития ученика. Однако, поскольку условием
развития он считается настолько, насколько в какой-то мере соответствует это-
му актуальному уровню, вмешательство учителя становится необходимым, так
как он реализует именно это условие. Новый материал он представляет ученику
таким образом, чтобы он был доступен ему: он «объясняет» его. Объяснение
же означает сведение неизвестного к известному нового — к старому и именно
тем самым — поднятие известного и старого на более высокий уровень. Роль
учителя состоит именно в объяснении, то есть в посредничестве между учеб-
ным материалом и силами ученика и, следовательно, создании необходимого
условия возможности его действительного развития.
Таким образом, понятие настоящего учения с необходимостью подразу-
мевает также понятие учителя и затем — понятие объяснения.
Это обстоятельство имеет особенно большое значение для раскрытия
действительного содержания понятия учения. Объяснение означает оказание
помощи. Но какова эта помощь и как она протекает? Одним из древнейших
методов обучения письму считался такой прием: учитель брал за руку ребенка,
держащего перо, и вместе с ним выводил ту или иную букву. В результате часто-
го повторения ребенок в конце концов научался писать эту букву. Несомненно,
учитель и здесь оказывал какую-то помощь ребенку, но эта помощь сущест-
венно отличается от той помощи, которую оказывает объяснение. Объяснение
даже в таком простом случае дает эффект. Нет сомнения, что хотя бы иногда,
во время обучения письму учитель обращает особое внимание ребенка на то,
как начинается эта буква и как она завершается, что она состоит из стольких
и стольких частей, что у этой части верхушка с этой стороны, а у той — с дру-
гой и др. Но разве ребенок сам не видит целиком эту букву и, следовательно,
Учение — основная форма поведения ребенка школьного возраста 331
ее части, так же как и форму каждой из них? Конечно, видит. В противном
случае он и после помощи учителя не смог бы увидеть их. Однако это видение
происходит в нем как факт, но если спросить, что представляет собой то, что
он видит целиком, из каких частей состоит буква и в каком отношении на-
ходятся они между собой, то относительно этого он вообще может ничего не
ответить, пока все это не сделает предметом своего внимания, пока не выйдет
за пределы факта своего видения и то, что происходило в нем как факт, не сде-
лает объектом и, следовательно, предметом своего осмысления. Или же другой,
также простой пример: ребенок учится писать какое-либо целое слово. Можно
заставить его многократно написать это слово по описанному выше правилу
помощи, но можно и объяснить ему, как пишется это слово. В последнем слу-
чае прочитанное или произнесенное ребенком слово снова становится пред-
метом его особого внимания: ребенок видит, что слово, оказывается, содержит
определенное число букв — эту, эту и эту, что эти буквы расположены в слове
в определенной последовательности и др. Однако неужели все это он не видел
и до этого? Поскольку здесь нет ничего, ни одного элемента, что было бы не
дано в целом, а целое ребенок видел и произносил, постольку очевидно, что
все это как определенный факт для ребенка было дано и до объяснения, но не
как объект наблюдения.
Роль объяснения заключается именно в том, что оно служит цели объ-
ективации этого факта. Всюду, где какой-нибудь факт ребенку дается прак-
тически, объяснение направлено к тому, чтобы он стал данностью и для его
сознания.
Можно ли всегда все объяснить? Конечно, нет. Нет спору, что смысла
кантовской критической философии ребенок не сможет понять, каким бы гени-
альным ни был учитель, который бы попытался объяснить его. Для того чтобы
осуществилась объективация чего-либо, чтобы сделать что-либо предметом со-
знания, необходимо, чтобы была возможность его практической данности: об
осознании того, что практически не дано нам, не может быть речи. Смысл уче-
ния состоит именно в том, что оно опирается на эту предварительную данность
и делает ее вторично данной, то есть превращает в сознательную данность.
Какое значение имеет факт объективации? Очень большое. Можно ска-
зать, что в основе прогресса человека, его выделения из остального мира жи-
вотных и быстрого культурного развития в первую очередь лежит способность
объективации. Было бы чрезвычайно интересно сделать предметом особого
изучения то, как человек на пути своего филогенетического развития овладел
способностью объективации. Тогда бы мы увидели, что процесс труда в дан-
ном случае выполнил совершенно особою роль. Мы бы увидели, что труд и
указанная способность тесно связаны между собой и что они сформировались
в процессе взаимного воздействия. Однако специальное изучение этого вопро-
са завело бы нас далеко. Здесь мы хотим отметить лишь то, что объективация
для человека является фактом огромного значения. Она расширяет пределы
его деятельности и освобождает от оков воздействия отдельного импульса и
332 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
частного раздражителя. Когда живой организм находится с внешней средой
только в практическом взаимоотношении, тогда все существует для него лишь
настолько и до тех пор, насколько и до каких пор продолжается это практи-
ческое взаимодействие. Поэтому реакции живого организма по отношению
к воздействующему извне стимулу всегда определены настоящим. Прошлое
оказывает воздействие на поведение организма лишь настолько, насколько в
результате положительных повторных воздействий оно оставило в организме
определенный физиологически закрепленный след, насколько стало основой
выработки и закрепления условных рефлексов. Но для самого организма субъ-
ективно прошлого нет, так же как и нет будущего. Такой организм является
пленником момента, моментальных импульсов и стимулов: он всегда реагиру-
ет на индивидуальное, на определенное моментом, на вновь воспринятое. Все
его поведение определено моментом и ограничено моментальным. Используя
психологическую терминологию, мы могли бы сказать, что его реакции всегда
определены индивидуальными восприятийными представлениями. Действи-
тельность для него дана лишь практически и поэтому моментально и индиви-
дуально.
Допустим, что теперь на тот же организм какой-нибудь стимул не только
практически воздействует, но и существует в виде предмета сознательного на-
блюдения: он не только воздействует и таким образом вызывает определенный
эффект в нем, но и представляет также и предмет для него. В таких услови-
ях этот предмет становится также и носителем определенных признаков. Все
те эффекты, которые стимул вызывает в практическом взаимоотношении с
субъектом, опять же являются предметом наблюдения того же субъекта, и
таким образом они становятся носителями определенных признаков, опреде-
ленными предметами, которые вследствие этого отрываются от настоящего и
продолжают существовать за его пределами. Так порождается и проникает в
сознание субъекта время со своим настоящим и прошлым, в котором предмет
существует как объект. Само собой подразумевается, что реакции субъекта в
этих условиях происходят не в ответ на моментально воздействующий раздра-
житель, а уже в ответ на предмет, который характеризуется теми или иными
признаками и вследствие этого для субъекта является носителем определенно-
го значения. Реакция субъекта, следовательно, происходит не в ответ на вос-
приятие, а в ответ на то значение, которое имеет предмет, лежащий в основе
этих признаков.
Отсюда становится очевидным, что в таких условиях субъект действи-
тельно освобождается от плена актуальных импульсов частного раздражителя
и дает реакции не на частные, индивидуально определенные стимулы, но на те
значения, которые они имели в процессе практического взаимоотношения и
которые стали предметом наблюдения субъекта; поскольку различные, индиви-
дуально определенные стимулы могут иметь аналогичное значение, постольку
теперь субъект получает возможность в процессе своего поведения сделать вы-
бор и реагировать не на воздействие момента, а в соответствии с его значением.
Учение — основная форма поведения ребенка школьного возраста 333
Отсюда ясно, что факт объективации не только действительно освобождает ор-
ганизм от плена момента, но и, кроме овладения и произвольного направления
поведения, создает возможность расширения пределов его использования.
Предмет и его значение формируются в отношениях, которые имеются
у него с различными сторонами действительности. Мысль человека постигает
их посредством понятия, и таким образом вся действительность находит свое
отражение в системе понятий человека. Она получает систематизированный
вид. Индивидуальное и моментальное случайно и преходяще, оно единично
и самобытно, и целостный характер действительности для него непостижим.
Такой же характер должно иметь и поведение организма, которое направляется
только этим индивидуальным и преходящим. Ассоциации и условные реф-
лексы, построенные на основе естественного опыта, представляют собой акты
поведения совершенно случайного содержания. Совсем другим является по-
ведение человека, который постигает целостность действительности в своей
системе понятий. Оно определяется этими понятиями и поэтому получает со-
знательный, произвольный и целесообразный характер.
Таким образом, учение, основная сущность которого, как мы убедились,
состоит в объяснении и, следовательно, в оказании помощи процессу объ-
ективации явлений действительности, способствует развитию понятийного
мышления ребенка, учение является главным условием развития понятийного
мышления.
Было бы ошибкой думать, что вне обучения невозможно развитие способ-
ности объективации вообще и выработки понятия в частности. Вовсе нет. Все
это может произойти и вне учения: сложность удовлетворения потребностей
человека и связанное с ним интенсивное обогащение его опыта тоже являются
достаточным условием для зарождения и усиления процессов объективации и,
следовательно, понятийного мышления, но этот естественный путь выработки
понятий долог и труднопроходим, и человек благодаря понятийному мышле-
нию, выработанному на основе личного опыта, не смог бы пойти далеко. Те
понятия, которыми мы пользуемся и которые раскрывают целостную систему
действительности, формируются в результате накопления и конденсации дли-
тельного опыта человечества. В своем завершенном виде они даны в науке, и
овладение ими путем естественного развития, без особой помощи со стороны
науки, было бы совершенно невозможно.
Отсюда становится очевидной та большая роль, которую играет учение.
В наше время учение ставит своей основной целью именно передачу ребенку
научных понятий. Оно по существу служит развитию научного понятийного
мышления.
Однако если смысл учения состоит в развитии понятийного мышления,
если изучение чего-либо по существу происходит на основе овладения поня-
тиями, то какое мы имеем право говорить об учении и там, где вопрос каса-
ется не человека, а животного? Нет сомнения, что мы лишь условно можем
использовать это понятие и в отношении животных: всюду, где мы имеем дело
334 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
с фактом приобретения какого-нибудь нового навыка, обычно мы говорим об
учении, но приобретение нового не всегда имеет одну и ту же основу. В неко-
торых случаях в роли такой основы выступает интеллект, иногда же — способ-
ность установления простых ассоциативных связей. В первом случае мы имеем
дело с настоящим учением, во втором — с дрессурой. Поэтому в отношении
животного более пригодно последнее, а не первое понятие.
К проблеме начала школьного
возраста
1. В разных странах и в разные эпохи в школу поступали дети разного
возраста. В нашей стране несколько лет назад школьный возраст начинался
с 8 лет. В настоящее время у нас в школу поступают дети семилетнего воз-
раста. В других странах началом школьного возраста чаще всего считается
6 лет. Естественно возникает вопрос: почему так происходит? От чего зави-
сит начало школьного возраста? Само собой разумеется, что часто его может
определять случайное обстоятельство. Однако, с другой стороны, несомненно
и то, что в 6-7-летнем возрасте, который в большинстве случаев считается на-
чалом школьного возраста, должно происходить что-то такое, благодаря чему
эта пора приобретает особое значение. Однако что именно, нельзя считать
окончательно решенным вопросом.
Одно, что можно признать установленным, — это то бесспорно верное
наблюдение, согласно которому учиться в настоящем значении слова, или же
успешно работать в школе, обычно раньше 6 лет ребенок все-таки не может, и
несомненно, что только в результате обобщения этого наблюдения мы должны
присоединиться к широко распространенному убеждению, согласно которому
датой начала школьного возраста считается именно 6 лет. Несмотря на это, в
педагогической и психологической литературе я не знаю ни одного серьезного
исследования, которое бы давало принципиальное обоснование возраста на-
чала школьного обучения. Было бы правильнее сказать, что обычное, широко
распространенное обоснование опирается скорее на простое наблюдение, чем
на какое-то соображение принципиального характера, то есть замечено, что
успешно воспитывать, обучать в школе ребенка, как правило, не удается рань-
ше 6 лет. Поэтому считается обоснованным, что началом школьного возраста
следует считать именно этот возраст.
2. Я полагаю, что сегодня наука уже позволяет поставить вопрос начала
школьного возраста и осветить его с более принципиальной точки зрения, чем
это было до сих пор. Я имею в виду, что надо найти, во-первых, ту основную
потребность, которую удовлетворяет школа, и, второе, следует выяснять воз-
раст, когда у ребенка появляется именно эта потребность. Если окажется, что
у человека на определенной ступени своего развития возникает потребность,
к удовлетворению которой призвана именно школа, то вопрос можно считать
решенным: мы будем знать, что означает школьный возраст, и следовательно,
336 Д-Н- Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
ничего не сможет помешать нам в каждом частном случае установить, когда он
начинается.
В чем состоит назначение школы? Какие потребности она удовлетво-
ряет? Найти ответы на эти вопросы не составляет никакого труда. Обще-
известно, что первейшим и главнейшим назначением школы является об-
учение ребенка. Это настолько бесспорно и подразумевается само собой,
что школу обычно называют также и училищем. Однако вопрос возникает
именно теперь: как мы должны понимать понятие учения, что оно означает?
Разве не является бесспорным, что учение происходит и вне школы? Раз-
ве ребенок не научается многому до того, пока поступит в школу? Тогда на
каком основании мы можем считать функцией школы именно учение, если
оно происходит и вне школы и до начала школьного возраста? Посмотрим,
есть ли какая-нибудь разница в учении, которое протекает в дошкольном и
школьном возрасте.
3. Прежде всего, остановимся на животных. Известно, что за свою жизнь
животное многому «научается». В науке известно немало методов, которые ис-
следуют случаи и правила «учения» животного. Остановимся на так называе-
мом методе проб и ошибок. Его смысл приблизительно таков: животное по-
мещено в клетку. Оно стремится вырваться наружу, чтобы овладеть пищей,
помещенной вне клетки. Оно бросается то туда, то сюда, и случайно ему удается
открыть дверцу клетки. Выходит наружу и достигает своей цели. После много-
кратного повторения животное постепенно привыкает все меньше прибегать
к ошибочным движениям и, наконец, непосредственно осуществляет целесо-
образное поведение. Так оно учится выходить из клетки. Как видим, поначалу
животное не могло выйти из клетки, однако постепенно оно достигло такого
положения, что ему уже не трудно осуществить свою цель. Мы можем сказать:
животное научилось выходить из клетки.
Нас здесь не интересует вопрос о том, как это случилось, как научилось
животное открывать клетку — действительно слепо, только путем проб и оши-
бок, или же здесь принимали участие и какие-то интеллектуальные силы, как,
например, об этом говорит Кёлер.
Во всяком случае, одно очевидно — животное научается выходить из
клетки, и сейчас для нас представляет интерес лишь этот факт, факт, что и
животное может учиться.
Что является в данном случае характерным для поведения животного?
Нет сомнения, что основная цель животного заключалась в овладении пищей,
помещенной вне клетки. Именно это направляло его поведение от начала до
конца: нет сомнения, что не было ни одного момента, чтобы оно не имело в
виду эту цель, чтобы оно прибегло к какому-нибудь акту поведения без этой
цели. С самого же начала животное было заинтересовано в выходе из клетки
для овладения пищей, или же, вернее, оно стремилось не к собственно осво-
бождению из клетки, а стремилось овладеть пищей, которая была помещена
вне клетки и, следовательно, привлекала его туда.
К проблеме начала школьного возраста
337
Таким образом, мы видим, что поведение животного в этом случае мо-
жет быть охарактеризовано как последовательность ряда актов, осуществ-
ляемых ради овладения пищей: животное обнаруживает пищу вне клетки,
мечется по клетке, случайно отворяет запертую дверцу... Вот это, правда,
представляет собой последовательность отдельных актов, однако все они,
можно сказать, являются отдельными, самостоятельными моментами одного
определенного поведения — овладения помещенной вне клетки пищей. Ни
один из них не переживается как самостоятельный, самодостаточный акт
поведения — таким поведением является только акт овладения помещенной
вне клетки пищей. Мы могли бы сказать, что последний — овладение пи-
щей — по существу подразумевает и содержит не только сам акт овладения,
а всю последовательность актов, которые предшествуют ему. Мы могли бы
сказать, что животное научается не «выходу из клетки», а научается «овла-
дению помещенной вне клетки пищей», поэтому достаточно заменить пищу,
чтобы животное для ее овладения, вместо того чтобы прибегнуть к выучен-
ному поведению, снова обратилось к пути «проб и ошибок». Конечно, задача
в таком случае решается быстрее, легче, однако в принципе это представляет
собой новое решение, а не простое повторение уже заученных приемов. По-
скольку бесспорно, что в случаях повторения решение задачи все больше и
больше облегчается, мы имеем право сказать, что животное здесь научилось
выходить из клетки.
Поэтому мы не сомневаемся, что учиться может и животное; но что
специфично здесь для «учения», это ясно видно из того, что мы только что от-
метили. Более очевидным это станет, если принять во внимание другие случаи
учения животного — в первую очередь вроде бы настоящего учения — случаи
так называемой дрессуры.
Возьмем хотя бы случаи выработки условных рефлексов. Если, напри-
мер, животное слышит звонок и в это время ему причиняется боль в ноге, оно
с целью самозащиты быстро приподнимет ее вверх. После нескольких повто-
рений животному достаточно услышать звук звонка, чтобы быстро поднять
ногу вверх до того, как на нее воздействуют болевым раздражителем. В таком
случае мы, как известно, говорим об условном рефлексе. Таким образом, можно
сказать, что нам удалось научить животное тому, чтобы оно на определенное
раздражение (скажем, на звук звонка) ответило определенной реакцией (ска-
жем, движением передней ноги). Мы смогли «обучить» животное давать такую
реакцию.
Но как это произошло? Когда в процессе выработки условного рефлекса
животное на звук звонка поднимало ногу вверх, в действительности это дви-
жение происходило не в ответ на звук звонка, а на болевое раздражение (на
его ногу мы воздействовали болевым раздражителем). Следовательно, это дви-
жение по существу всегда вызывалось стимуляцией этого раздражителя. Без
использования этой стимуляции совершенно невозможно было бы выработать
условный рефлекс. Следовательно, очевидно, что и в этом случае животное
12 Философия. Психология. Педагогика
338 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
«учится» определенной реакции в связи с прямым раздражителем; без такой
связи ему недоступно «изучение» какой-либо новой реакции.
Мы могли бы сказать, что если имелись случаи, когда животное чему-
либо научалось, то это всегда происходило как явление, сопровождающее его
основную цель — цель удовлетворения его биологической потребности. Жи-
вотное удовлетворяет свои прямые биологические потребности, и так как оно
включено в этот акт, то постепенно привыкает, постепенно научается выпол-
нению и некоторых таких актов, которые не имеют прямой связи с удовлетво-
рением его актуальных потребностей.
Таким образом, выясняется, что случаи учения и в жизни животных име-
ют место, однако здесь учение никогда не составляет самостоятельную цель,
оно всегда представляет собой явление, лишь сопровождающее удовлетворение
прямой биологической потребности животного. Учение, следовательно, в слу-
чае животного не является самостоятельной, самобытной формой поведения.
Было бы правильнее сказать, что оно представляет собой комплекс актов, со-
путствующих основной форме поведения животного — потреблению.
4. Посмотрим, что можно сказать относительно учения, когда вопрос ка-
сается поведения человека. Если рассмотреть многообразные формы поведе-
ния человека, мы почти во всех случаях столкнемся с одним заслуживающим
внимания явлением. Мы увидим, что часто во многих случаях своего поведения
человек учится чему-то новому. Если взять такую примитивную форму пове-
дения, каким является, например, потребление, то мы и здесь найдем немало
случаев, когда человек овладевает каким-нибудь новым актом поведения, или,
как обычно говорят, научается ему. Например, часто говорят: ребенок научил-
ся есть хлеб. То же самое подтверждается и в случаях других форм поведения.
Например, в процессе самообслуживания он научается одеваться-обуваться; в
процессе игры овладевает целым рядом актов и учится им; в процессе труда,
когда он желает создать какой-нибудь продукт, он так же научается многому —
овладевает целым рядом актов, так же как и знакомится с особенностями мате-
риала, и все это происходит так, что у субъекта нет особого намерения. То же
самое можно сказать и об остальных формах поведения.
Короче, когда человек осуществляет акт какого-либо поведения, чтобы
достичь цели, ради которой он прибегает к этому акту поведения, часто случа-
ется, что он все легче и легче выполняет отдельные акты поведения и целиком
все поведение. В таких случаях мы обычно говорим: «Такому-то и такому-то
поведению он научился лучше».
Таким образом, часты случаи, когда в поведении, протекающем для до-
стижения той или иной цели, мы все лучше и лучше овладеваем отдельными
актами — мы все лучше и лучше научаемся им.
Какой характер имеет здесь учение? Достаточно вскользь взглянуть на
эти случаи, чтобы сразу увидеть, что отдельные акты учения здесь всюду пред-
ставляют скорее сопровождающий намеченной цели эффект, чем прямой ответ
на нее. Наша цель во всех указанных формах поведения совершенно иная, чем
К проблеме начала школьного возраста
339
то, что в данном случае нас интересует, а именно — лучшее овладение актом
того или иного поведения, научение ему. Здесь мы прибегаем к определенному
акту поведения не потому, что желаем научиться ему, но лишь для того, что-
бы при помощи этого акта удовлетворить круг определенных потребностей,
например: поесть, выполнить определенные акты игры, сделать тот или иной
предмет и т.д. Так же как и в описанном выше случае поведения животного, на
учение и здесь возложена роль сопутствующего акта, и оно здесь происходит
не согласно специально предварительно намеченной цели, а само по себе, без
всякой такой цели, как результат повторного выполнения определенного акта.
Таково учение в данных случаях: оно лишь эффект, сопутствующий заботе о
достижении главной цели.
5. Однако, собственно говоря, это и не является настоящим учением. Во
всяком случае, с процессом учения, который субъект переживает, который он
сознательно осуществляет и от начала до конца направляет произвольно, мы
здесь не имеем дела. Можно было бы сказать, что эффект поведения здесь такой
же, каким бы он был в случае настоящего, сознательно направленного учения:
чему-то мы научаемся лучше, чем до того, но психологически, в переживании
самого субъекта, здесь нет никакого учения.
Другое дело, если бы, скажем, субъект наметил целью не осуществление
акта еды или какой-либо игры, а научение самой определенной активности —
еде или игре и к этим актам прибегал бы именно и только с этой целью. Только
лишь в этом случае можно было бы сказать, что субъект прибегает не к актам
потребления или игры, а действительно к актам настоящего учения. Однако
здесь нет такого положения вещей и, следовательно, в психологическом аспекте
говорить здесь об учении неправомерно.
Так в каком случае имеем мы дело сучением в истинном значении это-
го слова? Если его считать самостоятельной формой поведения, очевидно, мы
должны подразумевать, что у него есть свои самостоятельные цели. Следова-
тельно, прежде всего требуется раскрыть природу этих целей. Какой цели слу-
жит та форма поведения, которая известна под названием учения?
Среди форм поведения человека, которые можно противопоставить уче-
нию, заслуживают внимания те формы поведения, которые я называю экстеро-
генными, и в первую очередь потребление, обслуживание и труд, а из интро-
генных — особенно игра.
Остановимся сперва на формах экстерогенного поведения. Для всех
них — будь это потребление, обслуживание или труд — характерно то, что
они непосредственно служат какой-либо актуальной потребности, которая не-
посредственно переживается тем или иным конкретным лицом либо кем-то
или когда-то будет переживаться. Учение наглядно отличается от этих форм
поведения; оно само не является актом такого поведения, которое ставит целью
удовлетворить своим продуктом какую-нибудь определенную потребность.
Нет! Та или иная потребность обычно удовлетворяется каким-то продуктом,
учение же никогда не ставит своей целью создавать такой продукт, чтобы бла-
12*
340 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
годаря ему была удовлетворена имеющаяся потребность. Оно непосредственно
касается самой активности, а не продуктов, создаваемых этой активностью.
Поэтому научиться можно не только определенной форме поведения, но и, в
принципе, всякой, а в частности и особенно — труду, формами которого, как
известно, все мы овладеваем только посредством специального учения.
Таким образом, между учением и указанными экстерогенными формами
поведения та разница, что обычно эти последние осуществляются для того,
чтобы дать возможность удовлетворения определенной потребности, суще-
ствующей вне Pix, учение же касается самой активности и свою цель видит толь-
ко в ней, в этой активности.
В этом отношении учение вроде бы ближе к игре. Более того, оно как
будто бы полностью совпадает с ней. Однако это так выглядит только с перво-
го, поверхностного взгляда. В действительности между ними существенная
разница. Что является существенным для игры? Если присмотреться к какому-
нибудь живому организму, в первую очередь к человеку, мы будем вынуждены
подчеркнуть одно несомненное обстоятельство. Строение организма таково,
что у него нет ни одной части, которая бы не была создана для выполнения
какой-то функции, не представляла бы собой орган чего-то: нога устроена для
ходьбы, рука — для манипуляций, глаз — для зрения и ухо — чтобы слышать.
Коротко говоря, весь организм представляет собой единство органов, действу-
ющих в определенном направлении, и, я думаю, прежде всего именно поэтому
подходит к нему название организма. Одним словом, организм представляет
собой единство органов, существующих для выполнения определенных функ-
ций — только действий. Неподвижность, бездеятельность может иметь место
только тогда, когда организму требуется отдых.
Таким образом, естественное состояние нашего живого организма та-
ково, что он вечно находится в активности, если в этом ему не мешает утом-
ление. В нем постоянно действует тенденция активности, которую мы могли
бы назвать функциональной тенденцией, и поэтому понятно, что неподвиж-
ность — необычное для него состояние. Когда он не в состоянии самостоя-
тельно удовлетворять свои потребности, когда он находится в поре детства
и, следовательно, пока еще не созрел соответствующим образом для того по-
ведения, которое может удовлетворить его потребности, то единственное, что
ему остается, это или оставаться в неподвижном, бездеятельном состоянии,
поскольку бесплодное действие не имело бы никакого смысла, или же тем не
менее взяться за явно бесплодное действие. Мы знаем, что структура организ-
ма с самого начала подразумевает движение, действие. Поскольку он построен
так, что его естественное состояние определяется именно движением, соответ-
ствующим его структуре, то единственное, что ему остается, это открыть путь
своей функциональной тенденции и осуществить те движения, которые есте-
ственны и характерны для уровня развития его органов. Происходит так, что
организм следует импульсам своей функциональной тенденции и осуществ-
ляет соответствующую уровню своего развития активность. Это является той
К проблеме начала школьного возраста
341
специфической формой поведения, которая характерна особенно для детского
возраста и которая проявляется в виде различных игр.
Но если сущность игры действительно в этом, то становится понятной
как вся ее структура, так и ее природа. Игра служит реализации тенденции
приведения в действие сил ребенка, его стремления к активности, его функ-
циональной потребности. Именно поэтому она носит процессуальный харак-
тер, и как только выполнит свое назначение, то есть удовлетворит тенденцию
действия актуальных сил, она становится излишней, и понятно, что ее действие
прекращается до тех пор, пока эта тенденция не пробудится снова.
Совсем иное дело учение! Так же как и в случае игры, в учении вопрос
тоже касается активности наших сил. И здесь, и там главное именно эта актив-
ность, а не результат этой активности, сама активность как таковая, а не что-то
другое, что следует подразумевать за ее пределами. В этом отношении между
игрой и учением действительно никакого различия нет. Но, несмотря на это,
все же никто не скажет, что имеющееся между ними различие не носит суще-
ственного характера. Учение — серьезное дело и с игрой имеет мало общего.
Прежде всего, если игра представляет собой проявление сил субъекта, по-
буждаемых к действию, если ее сущность именно в том, что она удовлетворяет
потребности приведения в действие этих сил и существует только ради этого,
то относительно учения этого сказать нельзя. Правда, оно тоже подразумевает
определенный уровень развития сил субъекта, которым требуются соответ-
ствующие условия, чтобы проявиться или прийти в действие. Но в отличие от
игры здесь эти условия не выполняют только роль повода. Их значение более
существенно, поскольку несомненно, что субъекту необходимо приведение в
действие именно тех сил, которые подразумевают эти определенные условия.
Следовательно, они действительно получают значение существенного харак-
тера. Поэтому учение нельзя считать только формой интрогенного поведения,
у него есть и экстерогенный аспект, поскольку его вид и строение в конечном
счете зависят от того, каков его предмет, то есть внешние условия, в которых
он становится актуальной данностью. Учение значительно больше зависит от
того, чему научаются, чем игра — от игрушки: тогда как структура учения зави-
сит от учебного предмета, строение и природа игрушки, наоборот, полностью
зависят от природы игры, которой она служит.
Второе, что также следует считать специфичным для учения, состоит в
следующем: когда вопрос касается игры, нам ясно, что для ее возникновения
вполне достаточно, чтобы у субъекта возникла соответствующая установка.
Игра порождается и формируется на основе этой установки. Она представля-
ет собой форму ее прямой реализации. Зато относительно учения этого ска-
зать нельзя. Дело в том, что здесь мы имеем дело с гораздо более сложным
явлением. Первое, что надо принять во внимание, это то, что здесь участие
субъекта наглядно носит более активный характер, чем в случаях игры. Здесь
недостаточно возникновения установки обычным порядком, чтобы автомати-
чески осуществилось соответствующее поведение. Становится необходимым и
342 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
активное поведение, а именно задержка, торможение установки, поскольку воз-
никает задача нахождения более подходящего обстоятельствам поведения. Так
возникает тот специфический процесс, который имеет здесь место и который
мы называем процессом объективации. Учение подразумевает этот процесс,
процесс объективации. Конкретнее положение дела мы должны представить
себе следующим образом: когда перед субъектом возникает задача, вопрос, по-
ставленный перед ним в сложных условиях, уже не решается обычным путем.
Вместо реализации установки, возникшей в данных условиях, то есть вместо
осуществления соответствующего этой установке поведения, субъект останав-
ливается и поведение переносит, так сказать, в идейную сферу. Это дает ему
возможность начать мыслить, остановиться на одном из поведений, в данном
случае на более целесообразном. Это специфическое состояние субъекта лучше
всего может быть охарактеризовано как состояние объективации. Следова-
тельно, мы можем сказать, что в случаях сложных ситуаций наиболее целе-
сообразным поведением является именно то, которое найдено в результате
объективации. Очевидно, что такое поведение может быть характерно только
для человека, причем, наверное, в таких ситуациях, преодоление которых для
него чрезвычайно важно.
Если проследить путь, по которому следует животное, когда решает воз-
никшие перед ним задачи, мы не увидим случаев использования объективации.
Для поведения животного характерно то, что в его основе лежит установка,
возникшая на основе потребности и ситуации, и именно она непосредственно
определяет его поведение. Это — основной план поведения живого организма,
а во множестве случаев — и единственный план.
Только в случае человека подтверждается, что поведение не всегда раз-
вертывается в этом плане. Здесь мы становимся свидетелями его усложнения.
Появляется второй план поведения, который развивается под знаком объек-
тивации и является высшей формой поведения: вместо развертывания поведе-
ния, соответствующего возникшей в данных условиях установке, происходит
его задержка, и субъект принимает во внимание формы отражения, возникшие
в идейной сфере, пока, наконец, не остановится на одной из них и не развернет
соответствующее ей поведение.
Возникает вопрос: как развивается у человека этот второй, специфичный
для него план поведения?
Здесь особую роль выполняет та специфическая форма, которая в каче-
стве отдельной формы поведения характерна только для человека и которую
мы знаем под названием учения.
6. Мы видели, что на определенной ступени развития — в детстве — про-
является одна из тенденций человека, которая находит свое выражение в том,
что дремлющие в нем до сих пор тенденции пробуждаются и зовут его к опре-
деленной активности: субъект начинает действовать, и это продолжается до тех
пор, пока не будет удовлетворена пробудившаяся в нем тенденция активности.
В таком случае, как мы знаем, имеет место специфическая форма поведения,
К проблеме начала школьного возраста
343
известная под названием игры. Нам известно, что этим путем развиваются
многие умения ребенка и тем самым он готовится для решения в дальнейшем
многих серьезных жизненных задач. Настоящий смысл игры ребенка следует
искать именно в этом.
Однако содержание жизни человека настолько многообразно и сложно,
что только приобретенными этим путем умениями решаются не все его зада-
чи. Становится необходимым использовать пору детства и для решения слож-
ных жизненных задач. Необходимо найти более сложный путь подготовки.
И вот здесь мы видим, что у поведения человека вырабатывается очень важная
форма, которая чужда животному, но культурному человеку необходима. Эта
специфическая форма поведения известна под названием учения.
Прежде всего, особо следует отметить, что учение является специфиче-
ской формой поведения только человека как культурного существа, и понятно,
что чем выше этот уровень, тем сложнее и многостороннее содержание учения,
которое характерно для данного уровня культурного развития. Если форма и
содержание игры определяются прежде всего теми силами, функциональная
тенденция которых требует удовлетворения, то в случае учения положение зна-
чительно сложнее. Здесь уже становится невозможным определить содержание
учения только развитием функций, намеченных целью. Дело в том, что в случае
учения уже утрачена возможность установления прямого соответствия между
развитыми функциями и теми содержаниями, которые необходимы для актив-
ности этих функций. Здесь мы имеем дело не с натуральным соответствием,
как в случае игры, а с культуральным соответствием, то есть таким соответ-
ствием, которое установлено не естественным, а искусственным, культурным
путем. Отсюда само собой ясно, что в случае учения становится необходимым
перенести интерес в направлении особой обработки содержания, по которо-
му произошло развитие соответствующих функций, тогда как в случае игры
такое особое внимание по отношению к содержанию совершенно излишне:
здесь содержание определяется функцией, которая и находится в активном
состоянии.
Таким образом, одна из специфических особенностей учения, безуслов-
но, состоит в том, что здесь существует свободная связь между функцией и
содержанием и, следовательно, нельзя говорить, что единственным фактором,
который сам определяет содержание, является функция. Поэтому должно быть
понятно, что в процессе учения содержанию придается гораздо больше значе-
ния, чем в игре. Оно, можно сказать, является в определенном смысле тем, что
следует считать ведущим фактором в процессе учения.
Примечательно, что, несмотря на такой большой удельный вес внешнего
фактора, на определенном уровне развития человека учение само становится
самостоятельной потребностью, импульс удовлетворения которой наглядно
проявляется в ребенке. И особенно интересно то, что это происходит значи-
тельно раньше, чем у субъекта возникает необходимость и возможность прак-
тического применения изученного. Следовательно, учение здесь приобретает
344 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
самостоятельный интерес — оно становится целью, которая сама по себе до-
ставляет ребенку удовольствие. Учение становится поистине самостоятельной
формой поведения, и настоящим учением оно может считаться только после
этого.
На что направлена эта самостоятельная форма поведения? Достаточно
и поверхностного анализа, чтобы увидеть, что учение развертывается в двух
определенных направлениях. Оно касается или какой-то функции, какой-то
активности и стремится улучшить ее — например, мы учимся писать, читать,
петь, танцевать, ухаживать за животными и растениями и т.д., или же оно
касается какого-то содержания — например, мы изучаем грамматику какого-
либо языка, какую-нибудь науку, какую-нибудь частную научную теорию.
Короче, мы можем сказать, что учение касается или какого-либо умения, или
какого-либо знания; иначе учение может быть или практического содержа-
ния, или теоретического. И особо следует подчеркнуть, что по существу в
обоих случаях оно касается самой функции, в обоих случаях его интересует
функционирование само по себе, а не цель, которой эта функция служит в
жизни.
Иначе мы могли бы сказать и так: учение никогда не имеет в виду тот ре-
зультат, который может дать сейчас та или иная функция, которой оно касается.
Оно стремится к развитию самого знания и умения, а не к тем результатам,
которых можно достичь этим знанием и умением. У учения непосредствен-
но нет никакого практического интереса. Оно касается только сил, к которым
прибегают вообще для удовлетворения этого интереса, стремятся к их разви-
тию, и только этим доставляет удовольствие субъекту, заинтересованному в
осуществлении учебного поведения.
7. Если окинуть взглядом все то, о чем до сих пор шла речь, мы можем
сказать, что «учение» по существу должно быть понято в двух определенных
смыслах. Когда живое существо должно удовлетворить какую-нибудь потреб-
ность и для этого обращается к определенной активности, может случиться так,
что в результате многократного повторения или других каких-то обстоятельств
выполнение этой активности станет легче или же улучшится сама активность,
несмотря на то что это не было намечено как специальная цель. В таком слу-
чае мы можем сказать, что субъект научился этой активности. Мы видим, что
здесь учение само по себе представляет не самостоятельную форму поведения,
а совершенно другое поведение, сопутствующий случайный эффект, который
субъект специально не имел в виду.
Но это слово — «учение» — употребляется и в другом смысле, и его на-
стоящий смысл именно в этом. Когда субъект обращается к той или иной ак-
тивности не ради удовлетворения какой-то определенной потребности, а толь-
ко для того, чтобы лучше овладеть ею (этой активностью), чтобы суметь лучше
выполнить ее, то мы говорим, что субъект учится этой активности. В этом слу-
чае учение превращается в самостоятельную форму поведения, и с настоящим
учением по существу мы имеем дело только в этом случае.
К проблеме начала школьного возраста
345
Что специфично для этой формы поведения? Достаточно небольшого на-
блюдения, чтобы найти ответ на этот вопрос. Как отмечалось и выше, субъект
свою активность делает особым предметом своего наблюдения, он осуществ-
ляет ее объективацию и тем самым создает главное и основное условие для
того, чтобы ее из средства сделать самостоятельной целью. Смысл учения как
самостоятельной формы поведения в этом.
8. Перед нами естественно возникает вопрос: доступно ли учение как са-
мостоятельная форма поведения ребенку в любом возрасте? Если нет, то какой
возраст можно считать возрастом начала учения? Такая постановка вопроса
оправдана тем, что на определенном этапе исторического развития челове-
чества появляется особое учреждение — школа, которая своей специальной
целью ставит передачу знаний и свое назначение по существу видит именно
в этом. Иначе говоря, наш вопрос касается даты начала школьного возраста.
От чего она зависит? Происходят ли и на пути развития ребенка изменения
объективного характера, которые по существу обосновывают нужность и не-
обходимость школы, или же она — случайная организация, которая для всех
одинаково доступна и достижима?
Школа — училище. Ее основное дело — обучение. Следовательно, шко-
ла создана только для того, кто может учиться. Однако разве не все могут
учиться?
Выше мы отметили, что учение, в истинном значении этого слова, под-
разумевает способность к объективации, что учиться может только тот, у кого
имеется эта способность. Там, где объективация еще не созрела, невозможно,
чтобы у человека был интерес к учению как таковому. Здесь не исключено,
чтобы он «научался» чему-нибудь, то есть приобретал какое-то знание или на-
вык. Но это происходит не потому, что его интересуют само это знание или
навык сами по себе, а потому, что он овладевает этим знанием или навыком
как средством, которое дает ему возможность достичь действительной цели.
Например, можно принудить ребенка научиться чему-нибудь, если он будет
знать, что в противном случае строго будет наказан, или же, выучив, получит
вознаграждение. Конечно, мы вынуждены прибегать и к средствам наказания и
поощрения, чтобы способствовать ученику в преодолении его инертности, по-
мочь почувствовать настоящий вкус учения, чтобы у него появился настоящий
интерес к нему Однако в основе учения в правильном понимании этого слова
лежит непосредственный интерес, являющийся его настоящим мотором.
Мы знаем, что этот непосредственный интерес может возникнуть толь-
ко на почве объективации. Следовательно, становится очевидным, что учение
в настоящем значении этого слова доступно только тому, у кого эта способ-
ность — способность объективации — достаточно развита.
Итак, когда ставится вопрос о начале учения, перед нами ставится задача:
выяснить, когда, в каком возрасте достигает ребенок того состояния, в котором
его поведение определяется импульсом объективации. Короче, когда у ребенка
созревает способность объективации?
346 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
В результате специального изучения этого вопроса можно считать уста-
новленным, что раньше 6 лет ребенок достаточно далек от объективации. Толь-
ко на седьмом году проявляет он признаки действия этой способности, однако
пока еще «в поле непосредственно воспринятого». После 7 лет «сфера его дей-
ствия выходит за пределы наглядности и начинает действовать в воображаемой
ситуации». Можно сказать, что 7 лет — это тот возраст, когда ребенок в доста-
точной мере овладевает способностью к объективации. Поэтому несомненно,
что это тот возраст, когда у ребенка впервые появляется потребность в учении
в настоящем значении этого слова.
Таким образом, в наших условиях начальным периодом школьного воз-
раста с психологической точки зрения следует считать именно 7 лет.
Периодизация детского возраста
1. Какие периоды проходит ребенок в процессе своего развития? Вы-
яснение этого вопроса необходимо нам с самого начала. Без этого мы были
бы совершенно лишены возможности разобраться в том необъятном много-
образии, какое представляет собой содержание развития детского периода.
Действительно, как без этого мы могли бы начать изучение фактов развития
ребенка! Единственным мерилом, которым в этом случае мы могли бы руко-
водствоваться, следовало бы считать единицы времени. Мы должны были бы
следовать путем скрупулезного изучения тех изменений на всем протяжении
жизни ребенка, которые происходят в избранных единицах времени. Однако
что нам следовало брать в качестве таких единиц? Часы, дни, недели, месяцы,
годы или же более мелкие единицы? Какое мы имели бы основание с самого
же начала подразумевать, что важные факты развития не происходят в течение
более коротких отрезков времени по сравнению с наугад выбранными нами
единицами? В таких условиях в наблюдении над ребенком мы допускали бы
тем меньше ошибок, чем меньше была бы продолжительность избранной нами
единицы времени. Но тогда возникли бы непреодолимые трудности — перед
нами открылся бы необъятный океан фактов, ориентироваться в которых было
бы невозможно.
Наука всегда вынуждена определять свои исследования изучением не от-
дельных единиц фактов и явлений, а изучением групп или классов. Та же самая
задача стоит и перед психологией ребенка. Совершенно невозможно ежеминут-
но или ежечасно следить за подрастающим человеком в течение десятков лет
и производить регистрацию и анализ форм его поведения. Необходимо брать
более продолжительные единицы времени, которые охватывают отдельные пе-
риоды развития, и изучать их.
Однако тогда получилось бы так, будто нами уже изучена вся пора дет-
ства и, следовательно, мы знаем, что она содержит те или иные определенные
периоды. Но ведь нам сейчас требуется установить периоды развития ребенка
именно для того, чтобы иметь возможность начать его изучение!
Таким образом, получается, что для начала исследования необходи-
ма периодизация детства, а для периодизации необходимо завершение ис-
следования, то есть изучению развития ребенка должно предшествовать
348 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
установление периодов, а установлению периодов — изучение развития
ребенка.
Какой выход из этого заколдованного круга7. Если мы окинем взглядом
более или менее известные курсы психологии ребенка, увидим, что почти
всюду возрастному изучению ребенка предшествует попытка периодизации
его развития, и примечательно, что здесь всюду дана иногда достаточно под-
робная характеристика каждого периода. Однако откуда автор получил эту
характеристику, если он заранее не проводил изучение всей протяженности
поры детства? И, кроме того, как сможет читатель понять характеристики
этих периодов, если у него отсутствуют и соответствующий материал, и
необходимые понятия, которые входят в эти характеристики. Несомненно,
что здесь следует внести какую-то определенность. Поэтому мы полагаем,
что периодизация может быть двоякой: одна — предварительная, которая
должна предшествовать исследованию, чтобы исследовать с самого начала
определенные ориентировочные линии для будущего исследования, и дру-
гая — окончательная, которая может быть получена только в результате
исследования. Обычно вместо предварительной периодизации дают незна-
чительно сокращенную окончательную периодизацию, которая содержит
более или менее самостоятельную характеристику каждого периода. Нет
сомнения, что в попытке предварительной периодизации такая характе-
ристика не может иметь места. Это не только невозможно, но и излишне.
Предварительная периодизация имеет ориентационное значение. Ее глав-
ная цель состоит в установлении тех временных отрезков подрастающего
человека, которые, несмотря на их длительность, представляют собой от-
дельные единицы протекания развития, его отдельные ступени, по которым
исследователь может направлять свою исследовательскую работу. Изучению
развития ребенка должна предшествовать попытка только такой предвари-
тельной периодизации.
2. Однако что должно быть положено в основу попытки такой перио-
дизации? Конечно, ни один из таких признаков, который может быть полу-
чен только из фактического содержания развития. Этого не следует делать не
только потому, что, осуществляя такую периодизацию, мы пока еще ничего
не знаем о таких признаках, но и потому, что для ориентации в исследовании
такой признак не сможет оказать никакой помощи. Для этой цели в качестве
признака периодизации, несомненно, следует избрать нечто такое, что явля-
ется основой этих признаков, что определяет их особенности, что направляет
протекание развития, дает ему содержание и что, вследствие этого, является
более широким и первичным, чем конкретное содержание каждой ступени
развития.
Для поисков такой основы предварительное рассмотрение развития
ребенка мало что дало бы. Правильнее исходить из тех общих соображений,
которые относятся к направляющим развитие основам, и это потому, что
Периодизация детского возраста
349
существующие в нем отдельные периоды являются производными от этих
основ.
Итак, что следует брать в качестве принципа периодизации развития
ребенка? Если мы рассмотрим существующие теории развития ребенка,
то убедимся, что точка зрения отдельно действующих факторов бессильна
сделать понятным факт развития подрастающего человека, что определять
развитие нельзя ни в аспекте внутренних, ни в аспекте внешних факторов.
Поэтому мы стали на точку зрения единства внутреннего и внешнего, био-
логического и социального и попытались доказать, что преодолеть трудно-
сти понимания развития представляется возможным именно с этой точки
зрения.
Отсюда становится очевидным, что деление развития ребенка на периоды
невозможно, если оно будет основано только на биологическом или социаль-
ном моменте. Если развитие определяется не самостоятельным действием от-
дельных факторов, а их неразрывным единством, то бесспорно, что в основу
попытки деления детского возраста на периоды следует положить именно эту
точку зрения целостности.
3. Окидывая взглядом существующие попытки периодизации, увидим,
что все более или менее известные попытки построены на основе ошибочного
теоретического понимания развития. Преобладающая группа авторов перио-
дизации детского возраста стоит на точке зрения биологического фактора и
основой формирования периодов считает какой-нибудь, по их мнению, основ-
ной биологический признак. Периоды развития последнего в связи с этим объ-
являются периодами всестороннего развития ребенка.
В качестве образца можно назвать попытки Штратца и Блонского.
В основу своей периодизации Штратц кладет факты роста физического
организма ребенка. Согласно с этим он различает четыре периода. I — младен-
чество (первый год). Здесь происходит необычайно энергичный рост организ-
ма. II период — нейтральная пора (до 7 лет), которая делится на первую — по-
ру «округления» (до 4 лет), когда энергия роста ослабевает, и вторую — пору
«удлинения» (до 5-7 лет), когда энергия роста снова возрастает. III период —
пора второго детства (до полового созревания) и, наконец, IV период — пора
половой зрелости.
В основу своей периодизации Блонский кладет признак прорезания и
смены зубов. По этому признаку у него тоже получается четыре периода: I —
утробная пора; II — пора беззубого детства (1-й год); III — пора молочных
зубов (до 7 лет) и IV — пора постоянных зубов.
Как видим, оба автора основу развития ребенка видят в определенном
биологическом признаке: для одного периода физического роста организма
определяют ступени развития вообще, для другого — моменты прорезания и
смены зубов. Отсюда понятно, что ни один, ни другой не могут охватить все
качественно отличающиеся важные периоды развития ребенка, и часто или
350 Л-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
помещают несколько существенно различных периодов в одни рамки (как, на-
пример, Блонский, согласно которому ребенок 7 лет и (юноши) 18-19 лет от-
носятся к одному и тому же периоду развития), или же не соблюдают до конца
избранный однажды принцип периодизации (последний период Штратца вме-
сто принципа роста и веса в первую очередь опирается на принцип половой
зрелости).
Что касается второй группы авторов, то они основу периодизации дет-
ского возраста ищут в социальной среде. Их число очень невелико, и можно
сказать, что именно этот принцип ни у одного из них не соблюден правильно.
Наиболее примечательную попытку делает Выготский, согласно которому в
основе деления детского возраста на различные периоды лежит взаимоотно-
шение между ребенком и средой.
Однако процесс изменения отношения ребенка к среде, во-первых, может
быть выяснен только лишь в результате изучения ребенка, и второе — и глав-
ное — среда изначально дана в готовом виде: она ничуть не считается с самим
ребенком. А такую среду нельзя считать фактором развития ребенка. Очевид-
но, что в основе этой концепции лежит одностороннее понимание развития.
Таким образом, следует считать, что существующие попытки периодиза-
ции построены на ошибочном понимании развития ребенка, поскольку основу
периодизации детского возраста они ищут вне целостности биологического и
социального.
4. Возрастная среда. Однако может ли вообще существовать нечто такое,
что бы представляло собой единство таких противоречий, какими являются
внутреннее и внешнее, биологическое и социальное? Внутренние возможности
живого организма находят свою реализацию только на основе соответствую-
щих внешних условий. Утроба матери, которая оберегает зародыш от внешних
воздействий, представляет собой ту индифферентную среду, которая дает воз-
можность формирования внутренних диспозиций зародыша. Акт рождения
сразу превращает живой организм в объект воздействия бесчисленных вечно
изменяющихся раздражителей. С этих пор он становится обитателем той фи-
зической действительности, в которой ему на протяжении всей своей жизни
придется вести непрерывную борьбу.
Возникает вопрос: если развитие живого организма всецело зависит от
того, встретятся ли его внутренние возможности с именно теми внешними
условиями, которые вполне им соответствуют, то каким образом возможно
развитие новорожденного? Ведь он сразу начинает жить в мире множества
раздражителей, в мире, который нисколько не считается с его внутренними
возможностями! В таких условиях скорее следовало бы ожидать, что вместо
роста и развития он погибнет. Здесь нас интересует судьба новорожденного
животного: как известно, оно обладает достаточно развитыми врожденными
механизмами в виде инстинктов, которые дают ему возможность существовать
в новых условиях.
Периодизация детского возраста
351
Совершенно иным является ребенок! Число таких готовых механизмов
у него весьма ограниченно. Следовательно, из тех бесчисленных условий, ко-
торые начинают воздействовать на него, лишь некоторые соответствуют его
силам, остальные ничуть не считаются с ними. Несмотря на это, ни один из
живых организмов не достигает таких вершин развития, как человеческое дитя.
Чем можно объяснить это поразительное на первый взгляд явление?
Когда ребенок рождается, физическая среда никогда не начинает непо-
средственно воздействовать на него. Температура, свет, звук, одним словом,
все, что исходит от физической среды, не воздействует на организм ребенка в
своем естественном виде. Та социальная среда — семья, в которой ребенок на-
чинает жить, делает выбор среди этих раздражителей и старается, чтобы лишь
некоторые воздействовали на него, причем в модифицированном виде: ребенок
начинает жить в жилище человека, а не под открытым небом; если температура
низка, жилище утепляют и защищают ребенка от холода соответствующим об-
разом подобранной подстилкой и покрывалом; глаза прикрывают чем-нибудь
и защищают от световых лучей.
Одним словом, с уверенностью можно сказать, что новорожденный ре-
бенок начинает жить не в действительной физической среде, а в первую оче-
редь — и особенно — в среде тех раздражителей, которые как количественно,
так и качественно с самого начала определены взрослыми. Следовательно, акт
рождения ставит ребенка не под непосредственное воздействие физической
среды, а под воздействие социальной среды, которая выбирает и модифици-
рует внешние раздражители и, насколько это возможно, позволяет воздей-
ствовать на организм новорожденного только таким раздражителям, которые
соответствуют его внутренним силам и, следовательно, создают возможность
развития.
Таким образом, развитие ребенка становится возможным потому, что
он с самого же начала начинает и продолжает жить не в физической, а в со-
циальной среде.
Само собой подразумевается, что это относится не только к новорож-
денному: физическая действительность определена социальным окружением и
в последующие периоды жизни ребенка и воздействует на него в измененном
виде. Однако, безусловно, с возрастом расширяется и круг элементов, выби-
раемых самим ребенком. Следовательно, каждый возраст имеет свою специ-
фическую среду, которая определена не в виде физической действительности,
а прежде всего, социально. Развитие ребенка, которое возможно на основе
только существенной коинциденции внутреннего и внешнего, осуществляется
в условиях воздействия социально определенной возрастной среды.
Таким образом, развитие каждого периода ребенка определяется его
возрастной средой. Но чем определяется сама возрастная среда? Чем руковод-
ствуется социальный круг ребенка, когда производит отбор и модификацию
действующих на него раздражителей, или же сам ребенок, который в каче-
352 Д-Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
стве своей среды выбирает определенные стимулы? Как было указано выше,
физическая среда сама по себе индифферентна по отношению к внутренним
возможностям ребенка и ее воздействие на последние случайно. Но развитие
становится возможным только тогда, когда воздействие среды соответствует
данному уровню развития внутренних сил организма. Если в соответствии с
этим смысл возрастной среды состоит в том, чтобы вместо случайно данных
стимулов на ребенка воздействовали соответствующие внутренним силам сти-
мулы, тогда понятно, что то, какие стимулы войдут в возрастную среду, зависит
от того, какого характера и какого уровня силами обладает ребенок в соот-
ветствующем возрасте. Следовательно, возрастную среду определяет уровень
развития внутренних сил соответствующего возраста.
Таким образом, мы убеждаемся, что, с одной стороны, развитие сил ре-
бенка зависит от воздействующей на него возрастной среды, а с другой, наобо-
рот, само содержание возрастной среды определяется уровнем развития сил
ребенка.
Поскольку каждый возраст характеризуется определенными специфи-
ческими особенностями, постольку очевидно, что возрастная среда должна
быть настолько же определенной и специфической. В продолжительном исто-
рическом процессе выработка такой возрастной среды происходила стихийно.
Несоответствующие стимулы губили живой организм, и постепенно, в про-
цессе длительного опыта для каждого возраста, формировался крут более или
менее подходящих для возраста стимулов. Нет сомнения, что консолидация
содержания возрастной среды должна была бы произойти в результате такого
стихийного процесса.
5. Наблюдение за возрастной средой показывает, что в процессе развития
ребенка она претерпевает значительные изменения и до того, пока получит вид
среды взрослого человека, предстает перед нами в виде нескольких наглядных
и различных формаций.
Прежде всего, утроба матери представляет собой совершенно особые
условия для развития зародыша. Последнее от начала до конца протекало бы
совершенно иначе, если бы происходило вне этой специфической среды: если
бы в ней были такие раздражители, для приспособления к которым необхо-
димы специальные, самостоятельные акты, то формирование однообразного,
наследственно определенного биологического типа человеческого зародыша
было бы невозможно. Поэтому понятно, что утробная пора обычно считается
отдельным периодом развития ребенка.
На протяжении некоторого времени после момента рождения среда ре-
бенка организуется так, что в ней замечается определенная тенденция — по
мере возможности восстановить утробную среду, поскольку она от нежного
организма не требует ни одного самостоятельного акта, кроме тех, которые
опираются на уже созревшие инстинктивные механизмы. Все возможные фи-
зические раздражители изменяются взрослыми так, чтобы, насколько это воз-
Периодизация детского возраста
353
можно, восстановить прежнее состояние ребенка. Это обстоятельство создает
совершенно особую почву для развития ребенка. Этот период известен под
названием поры новорожденности.
Постепенно условия поры новорожденности меняются, и в них вклю-
чается все больше и больше раздражителей, которые ставят перед ребенком
задачу более или менее самостоятельного приспособления. Но основной круг
этих раздражителей настолько модифицирован, настолько видоизменен взрос-
лыми в соответствии с особенностями организма ребенка, что ребенок имеет
возможность приспособиться к ним. Таким образом, между средой ребенка и
его организмом стоят ухаживающие за ним родители, которые в соответствии
со своим социальным и культурным положением изменяют эту среду так, что-
бы ребенок получал возможность развить свои внутренние потенции на основе
действия внешних раздражителей. Такое положение меняется приблизительно
ко второму году. До того, следовательно, мы имеем дело с отдельным периодом
развития ребенка. Симптоматичным для этой среды следует считать материн-
скую грудь, которая кормит ребенка: материнское молоко — это тот своеобраз-
ный раздражитель нового содержания, через который среда воздействует на
него. Но этот материал так переработан, модифицирован матерью, что нежный
организм ребенка может усваивать его. Приблизительно так же, по мере воз-
можности, модифицированы взрослыми почти все остальные раздражители,
на основе которых происходит развитие ребенка. Поэтому этот период следует
назвать грудным периодом.
На втором году положение меняется. После того как ребенок науча-
ется ходить и бросает грудь, он получает возможность чаще сталкиваться
лицом к лицу с внешними раздражителями. Мать уже не находится с ним
постоянно; теперь ему самому приходится устанавливать непосредственную
связь с этими раздражителями и пытаться осуществлять по отношению к
ним акты самостоятельного приспособления. Таким образом, развитие его
сил получает новые и несравненно более широкие импульсы, чем в пред-
шествующую пору. Однако нельзя сказать, что организм ребенка целиком
противопоставляется среде и на ее воздействие отвечает актами, совершенно
независимыми от взрослого человека. Правда, матери уже нет с ним рядом,
но куда бы он ни пошел, вблизи постоянно находятся хотя бы посторон-
ние взрослые, и когда перед ребенком возникает ситуация, в которой само-
стоятельное решение возникшей задачи становится для него невозможным,
тогда эти люди приходят ему на помощь. В такой среде ребенку приходится
жить приблизительно до 3-4 лет. Таким образом, перед нами новый период
развития ребенка, который начинается со второго года и заканчивается на
четвертом году.
Именно в это время в его среде проявляются новые изменения. Кро-
ме того, что ребенок теперь все больше отдаляется от семьи и приучается
к относительно большей самостоятельности, он попадает и в новую среду,
354 АН. УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
которая организована согласно педагогическим требованиям и поэтому со-
держит относительно более рациональные условия для его развития. Ребенок
поступает в детский сад, где организацию его среды осуществляют опять
взрослые, но теперь уже чужие люди — воспитатели детского сада. Ребенок
растет под их руководством, и этот рост происходит в кругу сверстников,
что ставит перед ним новые задачи. Таким, образом, намечается новый пе-
риод развития, который продолжается до 6-7 лет и известен под названием
дошкольного возраста.
Таким является тот период развития ребенка, который предшествует
школьному возрасту и характеризуется своими специфическими признаками.
Школьный возраст представляет следующую ступень развития ребенка и тре-
бует отдельного изучения.
Комментарии
Индивидуальность и ее генезис
Статья написана в 1910 г. Это первая философская работа, опубликован-
ная Узнадзе в Кутаиси по приезде из Германии [4]. Перевод сделан по изданию
1986 г. [148]. На русском языке публикуется впервые.
Философия войны
Работа написана в год начала первой мировой войны (1914). Печаталась
в четырех номерах одной из главных Кутаисских газет [18]. Судя по много-
численным отзывам, статья вызвала большой общественный резонанс, чему
способствовали высокий уровень работы и актуальность темы. Перевод сделан
по изданию 1986 г. [148]. На русском языке публикуется впервые.
Место Petites perceptions Лейбница в психологии
Статья напечатана в 1919 г. в первом же номере Вестника Тбилисско-
го университета, открывшегося годом ранее [40]. Перевод сделан по изданию
1986 г. [148]. На русском языке публикуется впервые.
Она представляет самостоятельный интерес с точки зрения истории фи-
лософии. Именно с этих позиций некоторые ее положения были оспорены еще
одним из основателей грузинской философской школы Серги Данелия. Узнадзе
не согласился с оппонентом и представил свои разъяснения в специальной
статье [45]. Статья важна не только для понимания Узнадзевского «прочтения»
Лейбница, но и для уяснения его собственных взглядов по поводу проблемы
бессознательного, коренной для всей его психологической системы.
К сожалению, автор не указывает, какими изданиями «Монадологии» и
«Теодицеи» он пользовался. Имеются основания считать, что Узнадзе работал
с первоисточниками, которые, несомненно, были доступны в прекрасной биб-
лиотеке Лейпцигского университета, где он еще на третьем курсе обучения
(1907-1908) выполнил работу: «Das Notwendigkeitsproblem beim Leibniz» по
фиолософии Лейбница, отмеченную специальной университетской премией.
356 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
Impersonalia
Работа выполнена и напечатана в журнале «Наша наука» в 1923 г. [50].
Перевод сделан по изданию 1986 г. [148]. На русском языке публикуется
впервые.
Поэзия Абашели (о художественном творчестве)
Статья написана в 1913 г. и напечатана в нескольких номерах литера-
турной газеты [17]. Работа содержит как литературоведческий анализ про-
изведений данного поэта средней известности, так и рассуждения по теории
эстетики. В данную публикацию вошла только часть работы, непосредственно
касающаяся проблемы художественного творчества. Перевод сделан по изда-
нию 1986 г. [148]. На русском языке печатается впервые.
06 одном значительном факторе
поэзии И. Гришашвили
Работа написана и опубликована в 1944 г. [ПО]. Творчество прекрасного
грузинского поэта Иосифа Гришашвили представляется скорее поводом для
того, чтобы обсудить некоторые важные вопросы художественного творчества
вообще. На русском языке публикуется впервые.
Основы экспериментальной психологии: принципиальные
основы и психология ощущений. Т. 1. (Главы из книги)
Книга вышла в 1925 г.; это — первый учебник психологии, изданный на
грузинском языке [59]. Проблема подготовки кадров остро ставила вопрос
об учебниках. Узнадзе был вынужден в срочном порядке решать этот вопрос.
По словам первых его учеников, работа велась в спешке, что объясняет как
определенные стилистические изъяны, так и некоторую «вольность» ссылок
на источники. В предисловии автор сам обращает внимание читателя на это
обстоятельство. В самом деле, в целом ряде случаев невозможно разобраться,
какие использованы источники, откуда взята та или иная цитата. Тем не менее в
некоторых случаях точно или с большой долей вероятности нам все же удалось
установить источник.
Книга была задумана как двухтомник, однако увидел свет лишь пер-
вый том. Он состоит из двух частей. В первой части обсуждаются фунда-
ментальные методологические проблемы психологии: предмет и задачи пси-
хологии, методы исследования, основные категории — психика, сознание,
поведение, бессознательное, проблема взаимоотношения психического и
Комментарии
357
физиологического; изложена оригинальная общепсихологическая концепция
подпсихического, или биосферы, в дальнейшем преобразованная в теорию
установки.
Вторая часть содержит обширный материал по психологии сенсорных
процессов. Остальные психические процессы предполагалось обсудить во вто-
ром томе, который по неизвестным причинам так и не был написан. Его функ-
цию выполнил учебник «Общая психология» (1940), на котором воспитывались
поколения грузинских психологов.
В настоящий сборник вошли довольно большие отрывки из первой час-
ти этого этапного произведения. Они создают определенное представление о
взглядах Узнадзе на начальном этапе создания его психологической системы.
Данный материал впервые печатается на русском языке.
Теория сновидения
Третья глава из книги «Сон и сновидения» (1936). Книга состоит из трех
глав [85]. В первой главе характеризуется состояние сна; во второй представ-
лен имевшийся на то время эмпирический материал касательно сновидений.
В данной главе в сопоставлении с другими теориями изложена оригинальная
концепция автора. Материал переведен по изданию 2004 г. [154]. На русском
языке публикуется впервые.
Основные положения теории установки (1941)
Одна из двух вошедших в данный сборник одноименных работ. Она была
опубликована в трудах Тбилисского государственного университета в 1941 г.
[99]. В ней обобщены результаты исследований в области психологии уста-
новки, которые велись главным образом на кафедре психологии университе-
та — основном исследовательском центре до создания сектора (1941) и затем
Института психологии при Академии наук Грузии (1943).
Работа была опубликована на русском языке в 2000 г. с весьма существен-
ными сокращениями [152]. В этой редакции данная этапная работа представ-
лена полностью.
Основные положения теории установки (1950)
Работа выполнена в год кончины Узнадзе (1950) и является последним
написанным им текстом. Она развивает основные положения главной обоб-
щающей работы последнего периода: «Экспериментальные основы психологии
установки» (1949). Особенно выделяются два момента: развитие идеи психич-
ности установки и концепции объективации. Наиболее значимую и интересную
358 АН. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
особенность данного исследования составляют направленность на выявление
специфических характеристик человеческого уровня психической жизни и его
установочного механизма.
Работа написана на русском языке. Автор не успел ее отредактировать и
опубликовать. Впервые она увидела свет в 1961 г. в сборнике, напечатанном в
Тбилиси очень маленьким тиражом, вместе с первым русским изданием «Экс-
периментальных основ» [137]. С тех пор на русском языке она не издавалась.
Таким образом, данный итоговый труд Узнадзе до сих пор оставался малодо-
ступным для российского читателя.
Тетради для заметок
Тетради хранились в личном архиве Узнадзе. В них он записывал идеи,
соображения, мысли с целью сохранить для дальнейшей разработки [150]. За-
метки делались на протяжении шести лет, в 1944-1949 гг., всего — 88 записей
разного объема. Тематика различна. Естественно, рассматривается широкий
круг вопросов с точки зрения теории установки. Но подкупает подход автора
к своей теории — творческий, не догматичный, с чувством постоянного со-
мнения, необходимости изменения и развития. Дмитрий Николаевич не успел
реализовать многие идеи, обозначенные в заметках. Но они несомненно при-
несут большую пользу каждому, кто возьмется за решение многих вопросов,
на которые еще предстоит ответить теории установки. Материл публикуется
на русском языке впервые.
Цели воспитания
Статья была опубликована в четырех номерах газеты «Дроэба» за
1910 г. [3]. Это первая педагогическая работа Узнадзе, написанная после обуче-
ния в Германии. По-видимому, автор адресовал ее широкому кругу читателей и
ставил перед собой не только исследовательские, но и просветительские цели.
Отсюда определенные особенности стиля и некоторая популярность изложе-
ния. Тем не менее это — серьезный философско-педагогический очерк. Пе-
чатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология гуманной педагогики. М., 2000.
С. 21-37 [152].
Основная трагедия воспитания и экспериментальная
педагогика
Одна из интересных ранних педагогических работ Узнадзе, опублико-
ванная в журнале «Ганатлеба» («Воспитание») в 1912 г. [13]. На русском языке
впервые напечатана в «Антологии педагогической мысли Грузинской ССР» (М.,
Комментарии
359
1987). Печатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология гуманной педагогики.
М., 2000. С. 62-70 [152].
Теория развития ребенка (теория коинцинденции)
Глава из книги «Педология. Основы педологии и педология раннего дет-
ства», написанной в 1930 г. и изданной в 1933 г. [78]. В «Психологии ребенка»
данный раздел отсутствует. Очевидно, автор опасался возможности его «пе-
дологического прочтения». Печатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология
гуманной педагогики. М., 2000. С. 104-114 [152].
Игра. Теория функциональной тенденции
К анализу игры Узнадзе обращается в разных работах. Данная публи-
кация составлена из частей, взятых из двух произведений автора: «Общая
психология» (1940) и «Психология ребенка». Текст подготовлен по изданию:
Узнадзе Д.Н. Труды. Т. 3-4.1964. С. 606-614 [140]; Узнадзе Д.Н. Труды. Т. 5.1967.
С. 155-165 [143]. Печатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология гуманной
педагогики. М., 2000. С.115-122 [152].
Представленный анализ игровой деятельности — еще один пример, на-
ряду хотя бы со сновидениями, продуктивной реализации большого описатель-
ного и объяснительного потенциала, заложенного в понятии «функциональной
тенденции».
Основные интересы в школьном возрасте
Впервые статья была опубликована в 1947 г. в т. 3 издания «Труды Тби-
лисского института педагогических наук». В дальнейшем вошла в состав книги
«Психология школьного возраста». Печатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Анто-
логия гуманной педагогики. М., 2000. С. 138-152 [152].
Учение — основная форма поведения ребенка школьного
возраста
Глава из книги «Психология школьного возраста», которая не была опуб-
ликована при жизни автора. Впервые была напечатана в 1967 г. в V томе трудов
вместе с детской психологией, продолжением которой по сути и является. Пе-
чатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология гуманной педагогики. М., 2000.
С. 153-160 [152].
360 ДН. УзнаАзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
К проблеме начала школьного возраста
Статья была опубликована в трудах Института психологии (1948 г., т. 5).
Печатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология гуманной педагогики. М., 2000.
С. 161-173 [152].
Этой работой Узнадзе отреагировал на проводимую в то время реформу
школы, заключавшуюся в снижении возрастного ценза поступающих а школу
детей с 8 до 7 лет. Имеет как теоретическую, так и практическую ценность, яв-
ляясь убедительным проявлением прикладных интересов автора теории уста-
новки.
Периодизация детского возраста
Глава из книги «Психология ребенка», впервые изданной в 1947 г. Пере-
ведена по изданию 1967 г. [119]. Печатается по изданию: Узнадзе Д.Н. Антология
гуманной педагогики. М., 2000. С. 115-122 [152].
Разработано понятие «возрастной среды» как основы периодизации раз-
вития ребенка. Возрастная среда представляет собой единство внешнего и вну-
треннего и, следовательно, полностью характеризуется в рамках теории коин-
цинденции, хотя последняя, опять-таки в силу «педологических ассоциаций»,
не упоминается.
Труды Д.Н. Узнадзе
1. Мотивы лиры Н. Бараташвили // Дроеба. 1909. № 252, 253.
2. Wladimir Solowiow: Erkenntnistheorie und Metaphysik. Halle, 1909. 168 s.
3. Цели воспитания // Дроэба. 1910. № 2, 5, 6, 8.
4. Индивидуальность и ее генезис // Сахалхо газети. 1910. № 101, 102.
5. Что такое теория познания? // Сахалхо газети. 1910. № 164.
6. Проблема отшельничества в «Отшельнике» И. Чавчавадзе // Сахалхо газети.
1911. №483, 484.
7. Проблема утомления // Колхида. 1911. № 207, 209, 210.
8. Театр и музыка. «Дядя Ваня Чехова» // Колхида. 1911. № 139.
9. Литературный вечер // Колхида. 1911. № 143, 144.
10. Отрывки из экспериментальной педагогики // Колхида. 1911. № 11, 78, 83, 88,
90, 91, 92, 93, 96, 98.
11. Отрывки из экспериментальной педагогики. Ч. II // Колхида. 1911. № 103,
104.
12. Философские беседы. 1. Смерть // Колхида. 1911. № 4.
13. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика // Ганатлеба.
1912. № 6. С. 428-438.
14. Введение в экспериментальную педагогику. Кутаиси: тип. «Дзмоба», 1912.
202 с.
15. Исторический материализм // Колхида. 1912. № 28.
16. О tempora. I и II статьи // Колхида. 1912. № 101, 103.
17. Поэзия Абашели. (О художественном творчестве) // Эри. 1913. № 1, 2, 5.
18. Философия войны // Сахалхо пурцели. 1914. № 148, 149, 150, 153, 155.
19. Национализм и социализм // Мегобари. 1915. № 12.
20. Педагогические статьи: 1. Профессионализм // Мегобари. 1915. № 59.
21. Педагогические статьи: 2. Общее образование // Мегобари. 1915. № 60.
22. Педагогические статьи: 3. Принцип сближения с жизнью // Мегобари. 1915.
№63.
23. Педагогические статьи: 5. Сущность жизни // Мегобари. 1915. № 69.
24. Всеобщая история. Ч. 1. Древний Восток и первобытная культура. Кутаиси:
изд. кн. маг. Т. Мтавришвили и т-ва, 1916. 80 с.
25. Педагогические статьи: 6. Сущность жизни и воспитание // Мегобари. 1916.
№ 78, 79.
362 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
26. Отчет о деятельности женской школы об-ва «Синатлэ» за 1915-1916 учебный
год. Кутаиси, 1916. 109 с.
27. Школа «Синатлэ» (Из отчета заведующего школой Д. Узнадзе, представленно-
го чрезвычайному собранию членов Общества Синатлэ) // Мегобари. 1916. № 119, 120.
28. Основы программы школы «Синатлэ» // Чвени мегобари. 1916. 46 с.
29. Переходный период // Сахалхо сакме. 1917. № 25.
30. Московское совещание // Сахалхо сакме. 1917. № 32.
31. Всеобщая история. Ч. 1. Древний Восток и первобытная культура. 2-е изд. Ку-
таиси, 1917. 102 с.
32. Детский сад в Кутаиси // Чвени мегобари. 1917. № 251.
33. Трагедия грузинской нации // Сахалхо сакме. 1917. № 5.
34. Письма Арчила Джорджадзе // Сахалхо сакме. 1918. № 204.
35. Новая история. Ч. 1 (XV-XVIII вв.). Кутаиси, 1918. 158 с.
36. Всеобщая история. Ч. 2. Древняя Греция. Кутаиси, 1918. 152 с.
37. Органическое мировоззрение // Прометей. 1918. № 3.
38. Новая история. Ч. 2. (XVIII-XIX вв.). Тифлис, 1919. 221 с.
39. История первобытной культуры. Тифлис, 1919. 108 с.
40. Petites perceptions Лейбница и их место в психологии // Известия Тифл. ун-та.
1919. № 1. С. 68-86.
41. Всеобщая история. Ч. 3. Рим. Кутаиси, 1919. 98 с.
42. Древняя история. Кн. 1. Древний Восток и Греция. Тифлис, 1919. 181 с.
43. Анри Бергсон. Тифлис: Изд. Тифл. ун-та, 1920. 249 с.
44. Новая история. Ч. 1. (XV-XVII вв.). 2-е изд. Тифлис, 1920. 180 с.
45. Библиография. К пояснению моей статьи (Ответ С. Данелия на «Библиогра-
фическую заметку» по поводу статьи «Petites perceptions Лейбница и ее место в психо-
логии») // Ганатлеба. 1920. №№ 4-5. С. 97-104.
46. Древняя история. Кн. 2. История Рима. Тифлис, 1920. 172 с.
47. Развитие творчества Н. Бараташвили // Бараташвили Н. Стихи. Судьба Гру-
зии. Тифлис, 1922. С. 192-220.
48. Литературное произведение как психологический документ // Илион. 1922.
№ 3. С. 58-62.
49. Эволюция идеалов в школьном возрасте // Известия Тифл. ун-та. Т. 2. 1922-
1923. С. 222-246.
50. Impersonalia // Чвени мецниереба. 1923. № 1. С. 1-27.
51. Психологические основы наименования // Чвени мецниереба. 1923. № 2-3.
С. 27-55.
52. Психологическое наблюдение детей в школе // Ахали сколисакен. 1924. № 2-3.
С. 111-128.
53. Мотивы интересов к учебным предметам // Чвени мецниереба. 1924. № 9-10.
С. 1-13.
54. Интерес грузинских детей к школьным предметам // Чвени мецниереба. 1924.
№ 8. С. 7-13.
55. Монизм Бергсона // Archiv für die Geschichte der Philosolhie. 1924. Bd. 37. № 1-2.
S. 26-39.
Труды Д.Н. Узнадзе
363
56. Интерес детей к учебным предметам // Zeitschrift für pädagogische Psychologie.
124. Bd. 25. S. 324-343.
57. Экспериментальный материал к проблеме психологических основ наимено-
вания // Psychologische Forschung. 1924. Bd. 5. № 1-2. S. 24-43.
58. Монизм Бергсона // Ахали Кавкасиони. 1925. № 1-2. С. 46-54.
59. Основы экспериментальной психологии: принципиальные основы и психоло-
гия ощущений. Т. 1. Тифлис: Изд. Тифл. ун-та, 1925. 468 с.
60. Вопрос о выборе профессии и школа // Нот и хозяйство. 1925. № 9-10.
С. 9-23.
61. Задачи и формы организации современной психотехники // Нот и хозяйство.
1925. №11. С. 19-32.
62. Восприятие и представление (С точки зрения биосферной психологии) // Из-
вестия Тифл. ун-та. 1926. Т. 6. С. 267-291. — Резюме на немецком языке.
63. О центральном психотехническом институте // Нот и хозяйство. 1926. № 3.
С. 48-55.
64. К проблеме постижения значения (Содержание и предмет) // Известия Тифл.
ун-та. 1927. Т. 7. С. 254-274.
65. Что такое психотехника // Комунисти. 1927. 17 июля.
66. Психологическое испытание вагоновожатых тифлисского трамвая // Нот и
хозяйство. 1927. № 4. С. 64-70.
67. К проблеме постижения значения // VIIIth international Congress of Psychology.
Proceedings and Papers. Groningen, 1927. P. 440-442.
68. К проблеме постижения отношений животными // Archiv für die gesamte Psy-
chologie. 1927. B. 60. № 3-4. S. 361-390.
69. К проблеме постижения значения (Содержание и предмет) // Archiv für die
gesamte Psychologie. 1927. В. 58. 1-2. S. 163-186.
70. Борьба с катастрофами (Психотехническая проверка ватманов) // Дроша.
1929. № 1. С. 6-7.
71. Результаты психотехнического испытания вагоновожатых тифлисского трам-
вая // Мнатоби. 1929. № 1. С. 175-202.
72. К проблеме рационализации методов работы // Мнатоби. 1929. № 5-6.
С.199-223.
73. Образование понятий в дошкольном возрасте // Zeitschrift für Psychologie.
1929. В. 34. № 2, bis 4. S. 138-212.
74. Опыты группирования над детьми в дошкольном возрасте // Archiv für die
gesamte Psychologie. 1929. В. 73. № 1-2. S. 217-248.
75. К вопросу об основном законе смены установки. Психология. М., 1930. Т. 3.
С. 316-335.
76. Смена установки как основа контрастных иллюзий // Ninthe International Con-
gress of Psychology, 1929. Proceedings and Papers. 1930. S. 453-454.
77. Об иллюзии тяжести и ее аналогах // Psychologische Forschung. 1931. В. 14.
№ 3-4. S. 366-379.
78. Педология. Основы педологии и педология раннего детства. Тифлис, 1933.
495 с.
364 Д.Н. Узнадзе Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни
79. Об актуальных задачах и теоретических основах психологии профессии //
Труды и материалы Закавказского НИИ оздоровления и организации труда. Тифлис,
1933. 44 с.
80. Основы экспериментальной психологии. Т. 1. Принципиальные основы и пси-
хология ощущений. — Тифлис: Изд-во Заочного пед. ин-та, 1934. 338 с.
81. Программа педологии / Составлено проф. Д. Узнадзе. Тифлис, 1934. 38 с.
82. Техническое мышление в школьном возрасте // Труды Ин-та педагогики. 1934.
Т. 1. С. 16-38.
83. Предисловие редактора // Современные течения в западноевропейской пси-
хологии. Тифлис: Изд-во Тифл. ун-та, 1935. С. 1-2.
84. К теории постгипнотического состояния // Труды НИИ функций нервных
заболеваний. 1936. Т. 1. С. 61-70.
85. Сон и сновидение. Тифлис: НИИ функций нервных заболеваний, 1936. 80 с.
86. Блестящие достижения (К 20-летню основания Тбил. гос. ун-та) // Сабчота
масцавлебели. 1938. 30 мая.
87. К психологии установки // Труды Тбил. гос. ун-та. Т. 7. 1938. С. 17-50.
88. К психологии установки. Материалы к психологии установки // Труды психол.
общества Грузии. 1938. Т. 1. С. 1-49.
89. Основной закон смены установки. Материалы к психологии установки // Тру-
ды психол. общества Грузии. 1938. Т. 1. С. 50-62.
90. Дисциплина и вопросы психологии воли // Комунистури агзрдисатвис. 1939.
№ 10. С. 23-28.
91. Факторы внимания и их влияние на психику // Комунистури агзрдисатвис.
1939. № 4. С. 12-20.
92. Исследования по психологии установки // Acta Psychologica. 1939 Bd. 4. № 3.
S. 323-360.
93. Место понятия установки в психологии // Науч. сессия Тбил. гос. ун-та. (Те-
зисы). Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1940. С. 91.
94. Дисциплина и вопросы психологии воли // Комунистури агзрдисатвис. 1940.
№ 1. С. 33-39; № 2. С. 32-39; № 3-4. С. 110-117; № 5. С. 54-62.
95. Общая психология. Тбилиси: Изд-во Тбил. гос. ун-та, 1940. 510 с.
96. Иллюзия скорости движения // Сообщения Грузинского филиала АН СССР.
1940. Т. 1. № 3. С. 225-231. — Резюме на рус. яз.
97. Организация педагогического образования родителей // Комунистури агзрди-
сатвис. 1940. № 7-8. С. 12-20.
98. Формы поведения человека // Труды Тбил. гос. ун-та. Т. 17. 1941. С. 1-39.
99. Основные положения теории установки // Труды Тбил. гос. ун-та. 1941. Т. 19.
С. 17-45.
100. Понятие установки как основное понятие конкретной психологии. 1-я науч-
ная сессия Отд. обществ, наук АН Груз. ССР. 1941 г. (Тезисы ). Тбилиси, 1941. С. 12-13.
101. Антифашистский митинг ученых Грузии в Тбилиси (Речь Д. Узнадзе) // Заря
Востока. 1941. 21 окт.
102. О расовой «теории» фашизма // Большевики. 1941. № 7. С. 13-22.
103. Психология и педагогика // Комунистури агзрдисатвис. 1941. № 5. С. 8-17.
104. Психология в Советской Грузии // Сабчота масцавлебели. 1941. 25 февр.
Труды Д.Н. Узнадзе
365
105. Психология в Грузии за 20 лет Советской власти // Комунистури агзрдисат-
вис. 1941. № 2-3. С. 71-74.
106. Кое-что из теорий фашизма // Труды Тбил. гос. ун-та. Т. 22. 1942. С. 39-50.
107. Рецензия на книгу Прангишнили А. К психологии памяти (Проблема уверен-
ности в воспоминании в современной психологии) // Психология (Труды Ин-та психо-
логии АН Груз. ССР). Т. 1. 1942. С. 177-180.
108. Развитие технического мышления в школьном возрасте // Психология (Тру-
ды Ин-та психологии АН Груз. ССР). Т. 1. 1942. С. 61-82.
109. Опыты группирования в дошкольном возрасте // Исследования о новых ди-
дактических материалах детских садов (Материалы 1-й науч. сессии). Тбилиси: 1943.
Т. 1. С. I-XLVIII.
110. Понятие внутренней формы языка // XIII науч. сессия Отделения обществен-
ных наук АН Груз. ССР. Тбилиси, 1943. С. 4-6.
111. Понятие установки в современной экспериментальной психологии //1 науч.
сессия Ин-та психологии АН Груз. ССР (Тезисы). Тбилиси, 1944. С. 2.
112. Об одной особенности поэзии И. Гришашвили // Литература да хеловнеба.
1944. 1 дек.
113. Педагогика и психология // I научная сессия Ин-та педаг. наук Груз. ССР.
(Тезисы). Тбилиси, 1944. С. 26-27.
114. Основной интерес ребенка в школьном возрасте // Сабчота масцавлебели.
1945. 15 дек.
115. Выработка понятия в дошкольном возрасте // Исследования о новых дидак-
тических материалах детских садов. Тбилиси, 1945. Т. 2, ч. 1. С. 3-93.
116. Общая душевная установка в первые годы школьного возраста // Сахалхо
ганатлеба. 1946. 17 апр.
117. О достаточной зрелости 7-летного ребенка для поступления в школу // XXI
научная сессия науч. сессия Отделения общественных наук АН Груз. ССР. (Тезисы). Тби-
лиси, 1946. С. 5-6.
118. Проблема внимания (в свете теории установки) // Труды Тбил. ин-та и по-
ликлиники функциональных нервных заболеваний. 194. Т. 2. С. 7-49.
119. Психология ребенка. Тбилиси: Изд-во Тбил. гос. ун-та, 1947. 340 с.
120. Внутренняя форма языка // Психология. Труды Ин-та психол. АН Груз. ССР.
Т. 4. 1947. С. 165-190.
121. Учение — основная форма поведения ребенка школьного возраста // Труды
Ин-та педагог, наук Груз. ССР. Т. 3. 1947. С. 15-26.
122. Институт психологии // Научно-исследовательские отчеты работ АН Груз.
ССР за 1946 год. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР. 1947. С. 82-85.
123. К проблеме сущности внимания. Психология // Труды ин-та психол. АН Груз.
ССР. 1947. Т. 4. С. 139-163.
124. Основные черты развития психики животного и человека // VI науч. сессия
Ин-та психологии АН Груз. ССР (Тезисы). Тбилиси, 1947. С. 1-2.
125. Два плана психической деятельности человека // VII науч. сессия Ин-та пси-
хол. АН Груз. ССР (Тезисы). Тбилиси, 1948. С. 5.
126. К проблеме асимметрии в восприятии // Науч. сессия Тбил. гос. ун-та (Тези-
сы). Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1948, с. 11-12.
127. Проблема объективации // Труды Тбил. гос. ун-та. 1948. Т. 34 А-Б. С. 329-353.
128. К проблеме начала школьного возраста // Психология (Труды Ин-та психол.
АН Груз. ССР). 1948. Т. 5. С. 57-70.
129. К проблеме начала школьного возраста // Закавказское совещание по педа-
гогич. наукам (Тезисы). Тбилиси: Изд. Ин-та пед. наук Груз. ССР, 1948. С. 29.
130. К проблеме развития в психологии // VIII науч. сессия Ин-та психол. АН
Груз. ССР (Тезисы). Тбилиси, 1949. С. 5-7. — Парал. текст на русском языке.
131. Экспериментальные основы психологии установки // Психология (Труды
Ин-та психол. АН Груз. ССР). 1949. Т. 6. 212 с.
132. Институт психологии // Научно-исследовательские отчеты работ АН Груз.
ССР за 1948 год. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1949. С. 61-66.
133. Основные идеи теории установки // IX науч. сессия Ин-та психол. АН Груз.
ССР (Тезисы). Тбилиси, 1950. С. 4-6.
134. Труды Д.Н. Узнадзе / Под ред. А. Прангишвили. Тбилиси: Изд-во АН Груз.
ССР, 1956. Т. 1. 263 с.
Содержание: Психологические основы наименования. К проблеме постижения
значения. Опыты по группированию в дошкольном возрасте. Выработка понятий в
дошкольном возрасте. К вопросу об основном законе смены установки. Иллюзия тя-
жести и ее аналоги. Иллюзия скорости движения. Развитие технического мышления в
школьном возрасте.
135. Экспериментальные основы психологии установки // Экспериментальные ис-
следования по психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1958. С. 5-126.
136. Труды Д.Н. Узнадзе. Основы экспериментальной психологии. Принципиаль-
ные основы и психология ощущений / Под ред. А. Бочоришвили. Тбилиси: Изд-во АН
Груз. ССР, 1960. Т. 2. 446 с.
137. Экспериментальные основы психологии установки / Под ред. А. Прангиш-
вили. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. 210 с.
138. К теории постгипнотического внушения // Экспериментальные исследова-
ния по психологии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1963. Т. 2. С. 37-44.
139. Формы поведения человека // Экспериментальные исследования по психо-
логии установки. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1963. Т. 2. С. 7-36.
140. Труды Д.Н. Узнадзе. Общая психология / Под ред. 3. Ходжава. Тбилиси: Изд-
во АН Груз. ССР, 1964. Т. 3-4. 636 с.
141. Психологические исследования / Под ред. A.C. Прангишвили. М.: Наука,
1966. 451 с.
Содержание: Психологические основы наименования. К проблеме постижения
значения. Опыты по группированию в дошкольном возрасте. Выработка понятий в
дошкольном возрасте. Экспериментальные основы психологии установки. Формы по-
ведения человека. Импульсивное поведение. Внутренняя форма языка.
142. The Psychology of Set. N.Y.: Consultants Bureau, 1966. 251 p.
143. Труды Д.Н. Узнадзе. Психология ребенка. Психология школьного возраста /
Под ред. Р. Натадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1967. Т. 5. 632 с.
144. А beallitödas altalanos elmelete. А beallitödas pszichologiaja. Szerkesztette es а
bibliografiat összeallitotta Dr. Molnar Istvan. Budapest: Akademiai Kiado, 1971, p. 157-195.
145. A beallitödas pszichologiajanak Kiserleti alapjai. A beallitödas pszichologiaja.
Szerkesztette es a bibliografiat összeallitotta Dr. Molnar Istvan. Budapest: Akademiai Kiado,
1971, p. 43-157.
146. Экспериментальные основы психологии установки. Основные положения
теории установки // Труды Д.Н. Узнадзе: в 9 т. Т. 6 / Под ред. А. Прангишвили. Тбилиси:
Мецниереба, 1977. 330 с.
147. Философские труды. Ч. 1. Вл. Соловьев. Статьи. Тбилиси: Изд-во Тбил. гос.
ун-та, 1984. 435 с.
148. Философские труды. Ч. 2. Анри Бергсон. Тбилиси: Изд-во Тбил. гос. ун-та,
1986, 207 с.
149. Труды Д.Н. Узнадзе. Психология; Педагогика; Философия; Эстетика / Под
ред. В. Какабадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1986. Т. 9. 398 с.
150. Тетради для заметок (1944-1949 гг.) // Мацне. 1988. № 2. С. 72-94; № 4. С. 53-71;
1989. № 1. С. 75-94.
151. Теория установки. М.: Институт практической психологии, 1997. 448 с.
152. Узнадзе: Антология гуманной педагогики / Под ред. Н. Имедадзе, И. Имедад-
зе. М.: ИД Ш. Амонашвили, 2000. 222 с.
153. Общая психология / Под ред. И. Имедадзе. М.: Смысл, 2004. 412 с.
154. Сон и сновидения. Тбилиси: Фаворит, 2000. 79 с.
155. Об актуальных задачах и теоретических основах психологии профессии. Тби-
лиси, 2005. 43 с.
156. Педагогические труды. Тбилиси: Колор, 2005. 471 с.
Научное издание
Узнадзе Дмитрий Николаевич
Философия. Психология. Педагогика:
наука о психической жизни
Под редакцией И.В. Имедадзе, Р.Т. Сакварелидзе
Перевод с грузинского Е.Ш. Чомахидзе
Редактор О.В. Квасова
Корректор С.А. Мозалёва
Верстка В.Н. Кокорев
Серийное оформление Э.А. Марков
Директор издательства Д. А. Леонтьев
Издательство «Смысл» (ООО НПФ «Смысл»)
Тел./факс 8 499 189-95-88
e-mail: info@smysl.ru
http://www.smysl.ru
Подписано в печать 20.02.2014. Формат 70x100/16
Бумага офсетная. Печать офсетная
Усл. печ. л. 29,66. Тираж 1000 экз. Заказ № ВЗК-00888-14
Отпечатано в ОАО «Первая Образцовая типография»,
филиал «Дом печати — ВЯТКА» в полном соответствии
с качеством предоставленных материалов
610033, г. Киров, ул. Московская, 122
Факс: (8332) 53-53-80,62-10-36
http://www.gipp.kirov.ru; e-mail: order@gipp.kirov.ru
Психическая жизнь человека объята тайной. Она является сложной на
каждой ступени своего развития, и сколь бы примитивной ни была эта
ступень, все равно невозможно найти в окружающем нас предметном
мире такое сложное явление, которое хотя бы приблизительно передава-
ло ее сущностный характер. Психическая жизнь человека — неиссякае-
мый источник необыкновенного, необычного; она пребывает в постоян-
ном действии, но при этом удивительно парадоксальна.
Человек как целое является не суммой психики и тела, психического и
физиологического, не их соединением, так сказать, психофизическим
существом, а самостоятельной своеобразной реальностью, имеющей
свое специфическое качество и свои специфические закономерности.
И когда на субъект воздействует действительность, он как целое отвечает
на воздействие, как эта специфическая, эта своеобразная реальность,
которая предшествует частному — психическому и физиологическому —
и не сводится к ним.
Безграничное господство авторитета — один из неизбежных результатов
умственной неразвитости. Для интеллектуально отсталого человека
вряд ли существует что-либо вне авторитета. Его положение — рабство,
но рабство наиболее страшное, наиболее оскорбляющее достоинство
человека. Оно сковывает наиболее важную сторону человеческой
природы: его творческий разум.
Вся теория Д.Н. Узнадзе по своей глубокой философской сути была
прорывом за границы понимания человека как рационально-
адаптивного, то есть приспосабливающегося, существа, была и
остается ярчайшей теорией, помогающей осознать ограниченность
«интеллектуализма» и «рационализма» в социальной и духовной
стории человечества.
И.В. Имедадзе