Знания, мышление и умственное развитие - Пономарев Я.А.

Автор: Пономарев Я.А.

Теги: психология развитие интеллекта теория мышления мозг человека

Год: 1967

Похожие

Психиатрия позднего возраста. Том І

Словарь-справочник по научно-техническому творчеству

Знак и символ в обучении.

Иммуногены и вакцины нового поколения

Текст

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Я. А. ПОНОМАРЕВ
ЗНАНИЯ, МЫШЛЕНИЕ
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
ИЗДАТЕЛЬСТВО „ПРОСВЕЩЕНИЕ" МОСКВА 1967
Рекомендована к печати
Институтом психологии АПН
Книга посвящена одной из особенностей интеллекта —
способности действовать «в уме».
Опираясь на теоретический анализ природы знаний
и мышления, изложенный в первой части книги, автор
во второй ее части рассматривает механизм и структуру
данной способности. Экспериментально установлены
этапы формирования способности действовать «в уме»,
выявлены причины задержек и средства их устранения,
показаны критерии определения достигнутых уровней
развития данной способности и принципы ее воспита-
ния. Использование этих принципов в педагогческой
практике приведет к повышению эффективности обуче-
ния, поскольку ускоренное и наиболее полное формиро-
вание данной способности позволит, начиная уже с млад-
ших классов, преодолевать малоосмысленное заучива-
ние, формализм знаний и сделать обучение более
полноценным.
Рецензенты:
доктор философских паук П. В, Ко пни и
и кандидат педагогических наук Л. Л. Венгер
1—6—7
94—67.
ПРЕДИСЛОВИ Е
1
Проблема повышения эффективности обучения в шко-
ле приобрела в наши дни небывалую до этого остроту и
сложность.
Острота ее состоит в том, что она прямым образом
связана сейчас с удовлетворением насущных потребно-
стей развития производства: задержки в темпах повы-
шения эффективности обучения оказываются непосред-
ственными тормозами прогресса науки и техники.
Сложность проблемы связана с ее многогранностью,
с обилием факторов, развитие которых определяет успех
ее разрешения: обычные пути, в прошлом приводившие
к приемлемым сдвигам, оказываются теперь недостаточ-
ными.
Сложившиеся обстоятельства стимулируют сейчас ин-
тенсивную активность поиска адекватных средств, приво-
дящих к необходимой связи образования с возможностя-
ми ребенка, с требованиями, которые предъявляют к
нынешней школе темпы развития науки и техники. Во мно-
гих попытках явно проступает желание найти единый,
универсальный ключ. По мнению одних авторов, таким
ключом оказывается радикальное изменение содержания
школьного обучения; другие видят решение проблемы в
разработке технологии программированного обучения;
третьи — в подготовке кадров учителей; четвертые — в
выявлении талантов путем конкурсов и олимпиад и т. п.
Все эти соображения во многом рациональны. Одна-
ко практические попытки действовать этими ключами на-
талкиваются на серьезные трудности: в таких попытках
охватываются лишь отдельные факторы, благоприятству-
ющие повышению эффективности обучения, и упускается
то, что к решительным сдвигам в нынешней ситуации
3
может привести лишь известная совокупность факторов.
Выявление такой совокупности, ее анализ, приведение
в систему, раскрывающую их взаимовлияния и взаимо-
зависимость,— исходная задача общей теории обучения
сегодняшнего дня.
Содержание пашей работы непосредственно не вы-
ходит за пределы анализа лишь одного из факторов —
общих и индивидуальных особенностей усвоения знаний.
Однако, чтобы показать место этого фактора во всей их
системе и его взаимосвязь с прочими факторами, необ-
ходимо набросать в общих чертах ориентировочный аб-
рис данной системы, касаясь хотя бы лишь тех вопросов,
которые прямым образом включаются в общую теорию
обучения.
С этой целью кратко охарактеризуем несколько фак-
торов, которые, конечно, не исчерпывают всей их сово-
купности.
1. Уровень обобщенности и системати-
зированности накопленных человечеством знаний—
основная причина сегодняшней остроты проблемы повы-
шения эффективности обучения.
Известно, что сама эта проблема в ее нынешнем виде
в значительной мере отражает события, сложившиеся вне
русла предшествующих форм обучения. Одна из главных
причин ее крайней обостренности — бурное расширение
накопления знаний и соответственно трудности их свое-
временного усвоения подрастающими поколениями.
Казалось бы, в наши дни возникла парадоксальная
тенденция: современное человечество вырабатывает та-
кое изобилие знаний, которое захлестывает его потомков,
удлиняя сроки обучения и все более сокращая возможно-
сти к самостоятельной продуктивной деятельности. Что
можно противопоставить такой тенденции, сложившейся
при бытности старых принципов повышения эффектив-
ности обучения, наперекор им?
Для преодоления несомненной диспропорции роста
знаний и роста возможностей их усвоения, наметившейся
в последние годы, весьма важен выбор правильного на-
правления действий.
В нынешнее время нередко раздаются слова тревоги
о емкости памяти человека; наряду с этим выдвигаются
предположения, что эта емкость должна развиваться
с развитием культуры. Это — ложная точка зрения.
4
Исторический прогресс человека в собственном смысле
определяется не ростом абсолютной емкости памяти, а
развитием общественного производства, общественного
познания. Емкость памяти современного человека отно-
сительна— она измеряется мерой обобщенности знаний,
количеством относительно изолированных логических
групп.
В последние десятилетия процесс дифференциации
знаний значительно обогнал процесс их обобщения. Ин-
тенсивное развитие отраслевых наук, непосредственно
обслуживающих производство, стерло в значительной ме-
ре грани между такого рода науками и наукой фунда-
ментальной. Это отрицательно отразилось на отчетливо-
сти единого взгляда на мир, составляющего ту общую
основу, с позиции которой объединяются в логические
группы детали накопленного опыта.
До известной поры этот недостаток исследований по
обобщению накапливаемых знаний не имел важного
практического значения — на него не обращалось серьез-
ного внимания. Однако сейчас обстоятельства измени-
лись: такое обобщение необходимо хотя бы в интересах
овладения этими знаниями. Задача систематизации на-
копленного опыта должна приобрести ранг, присущий
важнейшим вопросам развития производства.
Процесс обобщения и систематизации знаний не мо-
жет быть завершен. В нем всегда сохранится известная
приближенность, схематизм. Однако этот процесс должен
быть такой же постоянной деятельностью общества, ка-
кой, например, оказывается деятельность людей по раз-
витию производства. Так же как тот или иной уровень
развития производства должен в известной мере удовле-
творять потребности общества, уровень обобщения зна-
ний должен соответствовать требованиям эпохи. В на-
стоящий момент такого соответствия пет.
Обобщение накопленных знаний в плане развития
фундаментальной науки — общий фронт работ предста-
вителей всех областей теории. В ходе решения этой за-
дачи должна создаваться соответствующая современно-
му уровню общая картина мира как системы взаимо-
действующих, постоянно развивающихся и качественно
преобразующихся материальных реальностей. Нельзя
ожидать, что контуры такой системы со строгой научной
достоверностью прорежутся весьма быстро. Однако уже
5
первые удачные шаги в этом направлении могут быть
достаточными для параллельного развития временных,
условных обобщений, преследующих чисто дидактические
цели.
Для фундаментальной науки сейчас особенно важно
выбрать верный принцип, который следует положить в
основу обобщения общественного опыта, выявить сред-
ства развития этого принципа.
История познания непосредственно не повторяет ход
развития мира в целом: не логика развития мира в це-
лом направляет развитие познания, движущая сила раз-
вития науки — потребности производства, потребности
общества. Поэтому познание логики развития мира в це-
лом — постоянное сближение знаний, добываемых чело-
вечеством, согласно законам истории развития познания
мира, с логикой развития самого мира в целом — специ-
альная задача. Теперь она впервые вовлекается в сферу
потребностей производства.
Развитие принципа обобщения накопленного опыта —
постоянное сближение знаний о мире с логикой разви-
тия самого мира в целом — возможно лишь при твор-
ческом подходе, при единстве качественного и количест-
венного анализов.
Эффективных сдвигов в обобщении социально-истори-
ческого опыта нельзя достичь, ограничиваясь лишь ис-
следованием его самого. Можно даже допустить мысль,
что в современном опыте уже содержится имплиците все
необходимое для нужных обобщений, но чтобы выявить
это содержание, понять его, необходим постоянно про-
должающийся специальный анализ самого объективного
мира — более глубокое проникновение в мир по линии
отражения его общих законов.
Движение вперед, углубление понимания логики раз-
вития мира в целом предполагает выявление прежде все-
го качественной определенности этой логики. Однако са-
ми по себе качественные определенности не являются
еще, как это показывает история пауки, достаточным
средством для развития дальнейшего успеха. Выявленные
качественные определенности должны быть затем фор-
мализованы, изучены количественно, и только тогда они
превращаются из вершин познания в ступени его раз-
вития, в надежную опору дальнейшей творческой мысли.
Однако система общественного опыта ни в какой мере
6
не может быть программой его усвоения — это лишь одно
из средств к построению такой программы, один из фак-
торов, который необходимо использовать при программи-
ровании усвоения накопленного опыта.
2. Анализ генетико-логической струк-
туры знаний.
Знания в том виде, в котором они представлены на
вершине современной науки, не могут быть непосредст-
венно усвоены подрастающими поколениями. Эти зна-
ния — исторически обработанная и кристаллизованная в
системе знаков деятельность человечества по изменению
окружающего мира. Степень обобщенности, сжатости,
свернутости этой деятельности в ее развитых знаковых
выражениях естественно .исключает возможность непо-
средственного использования результатов этой деятель-
ности не только приступающим к усвоению накопленного
человечеством опыта ребенком, но и интеллектуально
развитым неспециалистом в той или иной области науки.
Содержащуюся в сжатых знаковых системах информа-
цию надо уметь декодировать. Специалист обладает та-
кими умениями. Однако и эти умения, дающие ему воз-
можность практически использовать знания, не всегда
могут быть им осознаны в ясных логических формах. При
фактическом же использовании таких знаний их генети-
ко-логическая структура, т. е. система звеньев, состав-
ляющая путь от знаковой формы знания, отражающей
законы вещей, до практического использования этих зако-
нов при непосредственных действиях с вещами, в подав-
ляющем большинстве случаев вообще не развертывается.
Она оказывается скраденной психологическими формами
генетической структуры, сплошь и рядом допускающими
короткие замыкания между весьма отдаленными одно
от другого звеньями логической цепочки. Тот путь деко-
дирования знаковой информации, который проделывает
специалист при использовании знаковой формы знаний
для решения практических задач, ни в какой мере не тож-
дествен пути, который должен пройти неспециалист при
приобретении умения к такому декодированию.
В наши дни фиксированию накопленных знаний, све-
дению их в обозримые структуры придается весьма су-
щественное значение. Это видно хотя бы из систематиче-
ской работы над изданиями энциклопедий, библиогра-
фий, а в последние годы — и из попыток сконструировать
7
их быстродействующие электронные подобия. Вместе с
тем соразмерной этому систематической работы по выяв-
лению генетико-логической структуры знаний не ведется.
Это следует хотя бы из современной критики недостатков
учебных программ, которыми руководствуется школа:
чаще всего эти программы стремятся повторить историю
науки и совершенно не опираются на генетико-логиче-
ский анализ состава современных знаний. Некоторые ша-
ги по выявлению генетико-логического состава знаний
делаются при разработке вопросов программированного
обучения. Однако и здесь мы не находим необходимой
расчлененности факторов. Программируется обычно весь
процесс обучения в целом, хотя значительно целесооб-
разнее было бы предварительное генетико-логическое
программирование состава знания.
Генетико-логический анализ знаний ни в коем случае
не должен быть психологизированным. При его осущест-
влении исследователю целесообразнее предполагать, что
такой анализ ведется не в расчете на человека, а в рас-
чете на электронно-вычислительное устройство неограни-
ченных возможностей.
Одним из необходимых этапов такого анализа должна
быть его энциклопедичность, т. е. должен быть осущест-
влен сугубо дифференцированный подход к генетико-ло-
гическому анализу состава знаний, в ходе которого ве-
дущие понятия современной науки должны анализиро-
ваться не попутно, в связи с общей массой других
понятий, исторически включенных в ту или иную сло-
жившуюся к настоящему моменту науку, а дифференци-
рованно, относительно независимо. По нашему мнению,
только такая, предельно дифференцированная картина
(вместе с продвижениями по линии повышения уровня
обобщенности и систематизированное™ накопленных че-
ловечеством знаний) дала бы затем полноценную воз-
можность к синтетическому обозрению генетико-логиче-
ского состава знаний, к сведению его до известного пре-
дела в единые потоки. Такие потоки вместе с тем могли
бы использоваться как известные критерии уровня обра-
зования. Потребность в подобных критериях очевидна.
3. Учет общих и индивидуальных оео-
бен п остей усвоения знаний.
Структура процесса усвоения знаний не тождественна
его генетико-логической структуре. Последняя является
8
лишь совокупностью выраженных в знаковой форме
продуктов взаимодействия субъекта с познаваемым объ-
ектом. При генетико-логическом анализе такая совокуп-
ность продуктов рассматривается лишь как идеальное
отражение свойств познаваемого предмета, раскрываю-
щихся в зависимости от познавательной цели и от осо-
бенностей тех объективных взаимодействий, в которые
должен быть включен познаваемый предмет для обнару-
жения его свойств. Звенья генетико-логического анализа
отражают моменты включения познаваемого предмета в
различные системы взаимодействий, процесс каждого из
которых фиксируется в форме логических операций, а
результат — в выводе, выступающем в дальнейшем как
достаточное основание для анализа предмета в условиях
последующих взаимодействий. Структура процесса усвое-
ния не исключает генетико-логической структуры знания,
но и не исчерпывается ею. Усвоение знания есть усвоение
его генетико-логической структуры. Однако это усвоение
возможно лишь в ходе специфического для субъекта
(психического) взаимодействия с объектом. Генетико-ло-
гическая структура знания — это лишь предмет усвое-
ния. Предметом теории усвоения являются закономер-
ности организации хода взаимодействия познающего
субъекта с познаваемым объектом, приводящего к усвое-
нию генетико-логической структуры знаний — это общие
и индивидуальные психологические особенности усвоения
знаний, представляющие собой прямой предмет генети-
ческой психологии.
Таким образом, ни один из упомянутых нами факто-
ров не охватывает всей теории обучения и не составляет
достаточного основания для ее практической реализа-
ции— построения учебных программ. Это построение оп-
ределяется системой факторов:
1) целями и задачами воспитания;
2) составом социально-исторического опыта;
3) генетико-логической структурой знаний;
4) общими и индивидуальными психологическими
особенностями усвоения;
5) конкретными условиями осуществления педагоги-
ческого процесса и др.
Несмотря па то что теория обучения представляет со-
бой синтез успехов, достигаемых в исследованиях всех
групп факторов, несмотря на то что некоторые вопросы
9
в исследованиях данных факторов оказываются тесно
связанными и допускают лишь совместные решения, ос-
новная задача развития теории обучения сегодняшнего
дня заключается в расчленении ее главных проблем, в
дифференцированном подходе к исследованию каждого
из факторов. Например, генетико-логический анализ со-
става знаний и психологический анализ процесса усвое-
ния — принципиально разные задачи (точно такие же,
как и определение давления газа в зависимости от его
объема или температуры). Объединение их в одну задачу
исключает необходимое предварительное расчленение воп-
роса, вносит в него аморфность и неизбежную путаницу.
Приступать к разработке более совершенного содер-
жания обучения, соответствующих ему методик и других
условий педагогического процесса целесообразно лишь
В' том случае, когда имеются сдвиги в развитии теории
обучения, поскольку новая учебная программа всегда
должна быть практической реализацией достижений тео-
рии обучения, а эти достижения возможны лишь путем
углубленного дифференциального анализа факторов, со-
ставляющих такую теорию.
Конечно, наряду с принципиальными сдвигами в ре-
шении проблемы повышения эффективности обучения,
связанными с продвижением по всему комплексу факто-
ров, допустимы и даже необходимы и частичные усовер-
шенствования, опирающиеся на разработки вопросов,
связанных с отдельными факторами. Это не нарушает
нашей мысли по общему подходу к проблеме: прежде
должны быть получены сдвиги в отдельно взятых факто-
рах и лишь затем на основании этого можно ожидать
продвижения по всей проблеме в целом.
2
Наше исследование связано с изучением общих и ин-
дивидуальных психологических особенностей усвоения
знаний; его цель — психологический анализ некоторых
вопросов развития интеллекта ребенка — вопросов о кри-
териях умственного развития, о рациональном управле-
нии этим развитием.
Вопрос о критериях умственного развития сам но себе
не нов. Однако попытки его разрешения были до сих пор
недостаточно эффективными. Видимо, использовавшиеся
10
в прошлом пути не вполне соответствовали задаче: об
уровне развития интеллекта судили преимущественно по
тем знаниям, которыми овладевал индивид, в то время
как объективных критериев психологической сложности
самих знаний, как известно, не было. Вообще тезис о не-
посредственной связи умственного развития со знания-
ми — весьма шаткий. Это очевидно даже без всякого
специального анализа: два специалиста в различных об-
ластях знания несомненно имеют разный состав знаний,
но на этом основании еще нельзя утверждать, что умст-
венные способности одного из них развиты больше, чем
у другого. К такому же выводу приводит сопоставление
мыслителей различных эпох. Любой, даже весьма по-
средственный современный философ имеет, конечно, боль-
ше знаний, чем Аристотель, и знания нашего современни-
ка более достоверны. Но можно ли отсюда утверждать,
что умственные способности посредственного философа
XX века развиты больше, чем у Аристотеля?
Формирование умственных способностей возможно,
конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь меж-
ду тем и другим далеко не однозначна. К тому же не вся-
кое овладение знаниями и не во всех случаях дает оди-
наковый эффект в развитии интеллекта. Это также ясно
без специального анализа: можно выучить наизусть
«Фауста», «Евгения Онегина», таблицу Менделеева и т. п.,
но это не всегда приведет к развитию умственных
способностей; известны, например, учепые-«эрудиты», не
внесшие в науку никаких вкладов, известны и противопо-
ложные случаи.
Обучение не сводится, конечно, лишь к усвоению зна-
ний, умений и навыков. В этом процессе развиваются
познавательные силы, учащиеся приобретают способность
сознательного, творческого отношения к овладению зна-
ниями, становятся интеллектуально инициативными.
Взаимоотношение овладения знаниями и развития
умственных способностей — один из старейших вопросов.
Хорошо известны две крайние, односторонние попытки
его решения в буржуазной педагогике. Они выражены в
противопоставлении «формального» образования «мате-
риальному». Обе эти теории по существу не решали воп-
проса, а отбрасывали его, разрывали подчеркнутые ими
стороны единой задачи обучения. Идеи о двух видах об-
разования были порождены методологическими основа-
11
ми разновидностей идеалистической философии — рацио-
нализмом и эмпиризмом, которые не улавливали подлин-
ной связи ступеней познания.
Исходя из диалектико-материалистического понима-
ния единства ступеней познания, советская наука отри-
цает правомерность деления образования на формальное
и материальное. Она принципиально исключает разрыв
между двумя сторонами единой задачи обучения — овла-
дением знаниями и развитием умственных способностей.
Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний дол-
жен вести к развитию умственных способностей п тем
самым создавать новые возможности дальнейшего усвое-
ния и применения знаний.
Успех реализации этого методологически верного по-
ложения в конкретном процессе обучения существенно
зависит от глубины понимания чрезвычайно сложного
конкретного механизма отношения овладения знаниями
и развития умственных способностей.
Изучению данного отношения отдано немало труда.
Но не было еще случая, чтобы добытые знания об этом
отношении удалось успешно использовать для управле-
ния обучением, для создания необходимой гармонии в
развитии умственных способностей и усвоении знаний.
Нужно, чтобы учитель заботился не только о наращи-
вании учащимися знаний; в процессе обучения он дол-
жен сознательно руководить их умственным развитием.
Но следует признать, что развитие умственных способно-
стей, если оно действительно отлично от усвоения знаний,
до сих пор протекает стихийно. В лучшем случае учителя
лишь эпизодически кое-что вносят в этот процесс, да и
то лишь в меру здравого смысла.
Конкретный механизм отношения овладения знания-
ми и развития умственных способностей весьма сложен
и до сих пор не раскрыт.
Серьезным тормозом на пути анализа такого механиз-
ма является широко распространенная в современной
психологии точка зрения, согласно которой психика, а
следовательно и все формы ее проявления, в том числе и
способности, понимается лишь как идеальное. Достаточ-
но внимательный анализ природы идеального показывает,
что идеальное — это только абстракция — понятие, необ-
ходимое для выявления и фиксации отношений гомомор-
физма, изоморфизма и различных форм подобия. Поэто-
12
му сведение психики к идеальному фактически означает
подмену объективно реальной психики системой поня-
тий, отождествление психики с гносеологическим анали-
30хМ познания. При таком отождествлении умственные
способности в силу логики рассуждения превращаются
в совокупность усвоенных индивидом знаний, и исследо-
вание таких способностей вне непосредственной зависи-
мости от усвоенных знаний оказывается невозможным.
Одна из современных попыток преодоления отмечен-
ной трудности отчетливо, но с ложных позиций сформу-
лирована, например, английским кибернетиком Ст. Би-
ром, книга которого недавно переведена на русский
язык '. Автор сталкивается с данным вопросом в связи
с анализом проблемы «усиления умственных способно-
стей». Имея в виду зарубежных психологов, он констати-
рует, что выявление умственных способностей ведется
путем тестовых испытаний, результат каждого из кото-
рых непосредственно обусловливается искусством рук
испытуемого или его способностью манипулировать сло-
вами н числами. В каждом конкретном испытании психо-
логи изучают эти явно выраженные качества при помощи
статистических методов анализа факторов. Рассматривая
подобного рода исследования с теоретической точки зре-
ния, Бир — весьма вдумчивый ученый — оказывается вы-
нужденным углубиться до анализа проблемы «взаимо-
действия тела и разума», называя ее «древним эпистемо-
логическим мифом». Бир снимает эту проблему, считая,
что в настоящее время нет достаточных оснований для
обсуждения природы разума — обладает ли он протя-
женностью или не обладает. По его мнению, «эпистемо-
логический миф» оказывается преодолимым, поскольку
кибернетика вводит более совершенный метод описания
проблемы, который не содержит никаких утверждений о
действительных состояниях тела и разума и в равной сте-
пени не оперирует терминами «причины и следствия».
Этот метод описания называется «функциональным», а
сам вопрос взаимодействия тела и разума рассматри-
вается как чисто кибернетический. В соответствии с такой
философской платформой умственные способности, по
словам Бира, представляются для кибернетики просто
1 См.: Ст. Бир, Кибернетика и управление производством, М.,
Физматгиз, 1963.
13
статистическим фактором поведения, обозначаемым «g>.
Этот фактор характеризует индивидуума в целом, связы-
вая отдельные способности в общую интегральную спо-
собность, которая (несмотря на все попытки создания
статистических моделей) в конечном счете оказывается
неразложимой. Далее Бир, несколько нарушая собствен-
ную логику рассуждения, утверждает, что у каждого ин-
дивидуума фактор «g» является врожденным и неизмен-
ным (фактически Бир не имеет основания для такого
вывода, поскольку «функциональный анализ не содержит
никаких утверждений о действительных состояниях тела
и разума»). Человек, по словам Бира, не может разви-
вать свои умственные способности, он может лишь совер-
шенствовать свое искусство применять их.
Бир верно резюмирует главное содержание очень
большого числа работ в области исследования умствен-
ных способностей, накопленных зарубежной психологией
со времени Бине и ведущихся за рубежом в наши дни.
Описанному выше позитивистскому подходу к анализу
умственных способностей необходимо противопоставить
диалектико-материалистический подход, для которо-
го количественный анализ феноменов не является исчер-
пывающей формой научного анализа. Для диалектическо-
го материализма количественный анализ является лишь
одним из средств научного исследования. Продуктивность
такого средства максимальна лишь в его теснейшем
единстве с анализом качественным.
Если даже допустить, что тестовые испытания при со-
ответствующей статистической обработке дают верную
оценку достигнутого уровня в развитии способностей, то
все равно такая оценка окажется пригодной лишь для
констатации данного уровня. Она пи в какой мере не рас-
крывает природы умственных способностей, условий их
формирования и развития и не дает путей к рациональ-
ному управлению этим развитием.
Впрочем, наше допущение более чем условно. Оно
вызвано отсутствием необходимости подробного критиче-
ского анализа затронутого вопроса. В переведенной на
русский язык книге английского педагога Б. Саймона 1
верно и убедительно показана ненаучность тестов, исхо-
1 См.: Б. С а й м о п, Английская школа и интеллектуальные тес-
ты, М., изд. АПН РСФСР, 1958.
14
дящих из ложного представления о врожденной и неиз-
менной природе так называемого интеллекта и исполь-
зующихся в капиталистических странах с целью отбора.
Нами и была предпринята попытка пойти в данном
исследовании в совершенно ином направлении и понять
умственную способность прежде всего как некоторую ка-
чественную определенность, не отождествляя ее вместе
с тем с совокупностью усвоенных индивидом знаний.
Конкретный вопрос о критериях развития умственных
способностей перерос, таким образом, прежде всего в
сложный теоретический вопрос. Было ясно, что ни одна
из достаточно известных в настоящее время психологи-
ческих теорий не дает еще прямых путей для верной по-
становки экспериментальных исследований умственного
развития. Необходимо было с должной степенью полноты
выяснить, в чем заключается то несовершенство лучших
достижений психологической теории, которое препятству-
ет верному выявлению исходного предмета исследова-
ния, верному выбору главного направления эксперимен-
тального поиска.
По нашему мнению, фокус такого несовершенства
сводится к тому, что существующие теоретические взгля-
ды не обеспечивают необходимого выяснения двух основ-
ных факторов, образующих умственную способность че-
ловека, — знания и мышления. Понятия «знания» и
«мышление» не дают достаточного представления о той
реальности, которую они должны отображать, неясным
поэтому остается и их взаимоотношение. Данные понятия
в том содержании, в котором они сейчас представлены
в психологии, не могут быть достаточно работающими
понятиями ’•
1 Книга состоит из двух частей. В первой излагается теорети-
ческая позиция автора; основное содержание второй части составляет
материал экспериментального исследования, проведенного в Лабо-
ратории психологии детей младшего школьного возраста Института
психологии АПН РСФСР.
ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
ЗНАНИЯ, МЫШЛЕНИЕ
В последние годы многие советские психологи уделя-
ли пристальное внимание анализу мышления. В итоге в
русле этой проблемы наметились три существенных сдви-
га, имеющих принципиальное значение для развития пси-
хологической теории в целом.
Первым из таких сдвигов явилась разработка понима-
ния мышления как процесса особой формы взаимодейст-
вия материальных реальностей — субъекта и объекта, что
провело грань между психологическим аспектом изучения
мышления и логическим анализом строения знаний, за-
фиксированных в общественном сознании.
Второй, не менее существенный сдвиг достигнут бла-
годаря углублению общественно-исторического подхода
в изучении мышления человека, благодаря распростра-
нению этого подхода на проблемы развития мыслитель-
ных способностей, формирования мозгового аппарата
мышления, т. е. тех высших мозговых структур, которые
формируются у человека онтогенетически в процессе ов-
ладения им исторически сложившимися формами дея-
тельности людей по отношению к окружающему миру.
Третьим сдвигом явилась специальная детальная раз-
работка проблемы онтогенеза высших форм познания ин-
дивида, проделанная в обширном ряде исследований по
формированию умственных действий.
Все эти сдвиги толкали в известной мере и к выра-
ботке нового представления о психическом в целом, од-
нако такое новое представление не является еще в какой-
либо мере завершенным. Оно складывается в исследова-
ниях разных авторов и имеет еще много противоречивых
взглядов по широкому кругу вопросов.
Вопросы о природе знаний, мышления и их взаимоот-
ношения остаются недостаточно ясными. Углубление их
16
понимания, по нашему мнению, прежде всего определяет-
ся подходом к проблемам идеального, психического и их
взаимоотношения. К рассмотрению этих проблем мы сей-
час и переходим.
ПРОБЛЕМА ИДЕАЛЬНОГО
В термин «идеальное» вкладывается иногда несколько
различных значений. Мы рассматриваем «идеальное» как
философскую категорию, по своему смыслу противопо-
ложную другой философской категории — «материаль-
ное». «Материя, — пишет В. И. Ленин, — есть философ-
ская категория для обозначения объективной реальности,
которая дана человеку в ощущениях его, которая копи-
руется, фотографируется, отображается нашими ощуще-
ниями, существуя независимо от них». Ленин подчерки-
вает, что «единственное «свойство» материи, с признанием
которого связан философский материализм, есть свой-
ство быть объективной реальностью, существовать вне
нашего сознания» '.
В нашем анализе идеальное понимается как немате-
риальное, как образ, как отображение материи в созна-
нии человека, т. е. как то, что не является объективной
реальностью и не существует вне сознания.
Проблема идеального многогранна. Ее анализ тесней-
шим образом связан с рассмотрением обширного ряда
специальных проблем. В настоящий момент наиболее ак-
туальными среди них являются вопросы об отношении
идеального и психического, решение которого предпола-
гает углубление понимания природы психического; об от-
ношении познания к мышлению, решение которого пред-
полагает расчленение обоих понятий и вскрытие психо-
логических механизмов познания, и многие другие.
В данном разделе мы излагаем общий подход к анализу
идеального, не касаясь в деталях вопросов, нуждающихся
в специальном рассмотрении. Некоторые из этих вопро-
сов будут рассмотрены нами в других разделах.
1
Копия и оригинал. Рассмотрим сначала наи;
более элементарные отношения. Возьмем два объекта 0
1 В. И. Ленин, Соч., изд. 5, т. 18, стр. 131, 275.
2 Я. А. Пономарев 17
и О', о которых известно, что они находятся ft отношении
оригинала и копии, например человека и фотобумагу, на
которой этот человек запечатлен; лапу волка и ее отпеча-
ток па снегу, и т. п.
Обратим внимание на то, что отношение оригинал-
копия может быть невыявленпым, потенциальным
(рис. 1). Это бывает в тех случаях, когда взятые нами
вещи не сопоставляются друг с другом: по местности,
где побежал волк, никто не проходил; фотографией ни-
кто не пользуется и т. и. В таких обстоятельствах О и О'
могут быть актуально весьма мало связанными. Напри-
мер, в случае с фотографией и запечатленным на пей
человеком их актуальная связь ограничивается только
гравитацией, но в данном примере это никакого принци-
пиального значения не имеет '. При описанных условиях
оба объекта (О и О'), несомненно, материальны и об
их идеальности не может быть и речи: О и О' существу-
ют независимо от познающего субъекта.
и -------------------------------^0'
Потенциальная связь оригинал = копия
Рис. 1.
Изменим обстоятельства. Рассмотрим случай, при ко-
тором связь О и О' (объектов, по определению находя-
щихся в отношении оригинал-копия) становится актуаль-
ной связью оригинал-копия, например, когда охотник,
рассматривая отпечаток лапы на снегу, определяет, что
это след волка, и т. п. (рис. 2). Иначе говоря, чтобы сде-
G -------------------------—^0'
। Потенциальная связь оригинал= копия |
I I
|__А к тральная связь ориги нал = копия j
Познающий человек
Рис. 2.
лать связь оригинал-копия актуальной, необходимо вве-
сти в схему познающего человека. Актуальная связь ори-
1 В принципе и такая связь может оказаться весьма существен-
ной в смысле анализа отношения оригинал-копия, например, при
определении массы некоторых космических тел.
18
гинал-копия совершенно не соответствует, например, гра-
витационной связи. Она не материальна, т. е. не является
объективной реальностью, существующей вне сознания.
Материальна лишь форма ее выражения, форма ее объ-
ективации, вербальная или графическая, например, соот-
ветствующая линия на рис. 2. При этом существенно
заметить, что данная вербальная форма, данное графи-
ческое выражение связи объединяет лишь модели объек-
тов О и О', о которых идет речь. Сами по себе О и О' ни-
сколько не изменили ни своей природы, ни своего взаимо-
отношения. Вне зависимости от познающего субъекта,
от его сознания между О и О' актуальной остается лишь
гравитационная связь.
Однако смоделированная на бумаге актуальная связь
оригинал-копия в пределах принятых нами примеров не-
сомненно адекватна действительности. На чем основана
эта адекватность? Прежде всего, на принятом нами ус-
ловии о том, что О и О' во всех случаях потенциально
связаны отношением копия-оригинал. Что же служит
основанием потенциальной связи оригинал-копия? Таким
основанием может быть только одно: происшедшее преж-
де взаимодействие О и О'. В одном примере это соприкос-
новение лапы волка со снежным покровом; в другом —
столкновение фотонов, отраженных от лица человека, с
эмульсией фотопленки, давшее возможность путем ряда
преобразований получить портрет данного человека.
Лежащее в основе потенциальной связи взаимодейст-
вие в принципе может быть любого качества, любой фор-
мы. Необходимо лишь, чтобы воздействия одного объекта
видоизменяли структуру другого объекта. Такое видо-
изменение строго объективно, реально, независимо от поз-
нающего человека, от его сознания. Это материальное
явление *. Копией объекта О, его следом, отображением,
образом, информацией о нем оно становится лишь в
сознании человека, решающего познавательную задачу,
устанавливающего, можно ли О' рассматривать как ко-
пию О.
Таким образом, актуальная связь оригинал-копия воз-
никает при наличии двух основных условий:
1 Подробнее этот вопрос рассмотрен в другой работе (см.:
Я. А. Пономарев, Психология творческого мышления, М., изд.
АПН РСФСР, 1960, стр. 72—80).
19
2*
во-первых, ее возникновению должно предшествовать
образование соответствующей потенциальной связи, скла-
дывающейся в ходе взаимодействия материальных реаль-
ностей;
во-вторых, необходимо, чтобы продукт этого взаимо-
действия — потенциальная связь — стал предметом по-
знавательного анализа человека.
Потенциальная связь оригинал-копия запечатлена в
объекте О', содержащем в себе отпечаток О. Непосред-
ственной основой потенциальной связи является не толь-
ко природа О (объекта, оказавшего воздействие), но и
собственная природа О' (т. е. того объекта, отпечаток
на котором мы рассматриваем как копию оригинала).
Главной задачей познавательного анализа при обра-
зовании актуальной связи является освобождение отпе-
чатка, содержащегося в объекте О', от собственной при-
роды этого объекта. Иначе мы будем видеть не отпечаток
О в О', а сам по себе объект О'.
Поясним это на примере. Допустим, гражданину Н.
поручили встретить приезжающего в его город человека,
с которым до этого Н. лично не был знаком. Встречаю-
щего снабдили портретом гостя. Н., пользуясь портретом,
ищет среди проходящих мимо пассажиров нужного че-
ловека. Любой портрет, которым Н. могли снабдить,
всегда и во всех случаях должен быть вещью материаль-
ной. Он может быть либо написан маслом на холсте, либо
нарисован карандашом на бумаге, тушью на стекле; это
может быть гравюра на дереве или на металле, в конце
концов, просто фотография. Но какое это имеет для Н.
значение при отыскании идущего в толпе гостя? Никако-
го. Встречающий не обращает внимания на особенности
материала, на котором запечатлено изображение, его ин-
тересует одно—сходство. Он практически отвлекается
от всего прочего и рассматривает портрет лишь как ко-
пию .искомого оригинала. Если он этого не сделает, то,
образно говоря, в его руках окажется покрытый краской
холст, либо бумага, зачерченная карандашом, стекло,
испачканное тушью, кусок поцарапанного металла или
дерева, картон с черно-белыми пятнами.
Вместе с тем отпечаток нельзя реально отделить от не-
сущего его объекта. «Освобождение» отпечатка от объ-
екта-носителя возможно только в абстракции. Этим имен-
20
но абстракция и отличается от реального, предметного,
анализа.
Иначе говоря, установление актуальной связи ориги-
нал-копия предполагает абстрагирование отпечатка от
собственной природы его носителя *. При этом сама при-
рода носителя отпечатка не изменяется. Вне сознания
познающего человека О' остается материальным пред-
метом. Однако для познающего человека в ходе реше-
ния им познавательной задачи О' по отношению к О вы-
ступает как копия, как идеальное, как образ О. Действи-
тельно, в О' нет ни грана О и вместе с тем О' в какой-то
мере есть О. Портрет Ломоносова не есть, конечно, Ло-
моносов, но вместе с тем — это и Ломоносов, разумеется,
лишь постольку, поскольку портрет есть копия оригина-
ла, его отображение.
Таким образом, потенциальная связь оригинал-копия
становится актуальной только в сознании познающего
человека. Вне его сознания она вновь превращается в
потенциальную связь. Актуальная связь оригинал-копия
осуществляется посредством абстрагирующей деятельно-
сти человека.
Потенциальные связи оригинал-копия по своей при-
роде могут быть бесконечно многообразны. Это разно-
образие определяется тем, какие объекты вступают друг
с другом во взаимодействие и какова форма данного
взаимодействия. Однако соответствующие всему этому
многообразию потенциальных связей актуальные связи
всегда будут по своей общей природе одними и теми же,
они всегда будут идеальными связями.
Это утверждение не теряет силы и в случае, когда
на место О' мы поместим высокоразвитое животное
(О'.животноев МОЗГу которого имеется динамическая
модель находящегося перед ним объекта (О). Модель эта
может соответствовать, например, восприятию предмета
(рис. 3). Но пока мы не введем в схему познающего че-
ловека, идеальности не может быть: и взаимодействие,
продуктом которого является модель предмета, и сама
модель материальны. Идеальность возникает лишь в аб-
стракции познающего человека, который сопоставляет
отпечаток предмета в мозгу животного с самим предме-
1 Здесь и дальше имеется в виду психологическое понимание
абстракции.
21
том-оригиналом, т. е. производит познавательный анализ
данного отношения.
Конечно, по сравнению с отпечатками, зафиксирован-
ными в предметах неживой природы, связь Q-0 ,'зкивотное
обладает известным своеобразием.
г _________________п1 Ж идет ное
Потенциальная связь ооигинал = копия .
Актуальная связь оригинал = копия _।
Познающий человек
Рис. 3.
Во-первых, в неживой природе продуктивная сторона
связи оригинал-копия не имела какого-либо специфиче-
ского значения для ее носителя. Например, снег ни в ка-
кой мере не «заинтересован» в отпечатке лапы волка.
Иными становятся обстоятельства, когда носителем от-
печатка какого-либо предмета оказывается, например,
волк. Этот отпечаток приобретает для него жизненно
важное значение: на нем основывается особая форма
ориентирования в пространстве и времени, характерная
для животного.
Во-вторых, такой отпечаток мы не можем непосредст-
венно созерцать, т. е. получить его путем элементарной
практической абстракции, как это, скажем, было в рас-
смотренном ранее случае с фотографией объекта.
Однако, несмотря на все своеобразие данной связи,
мы вынуждены констатировать, что восприятие животно-
го идеально только в сознании познающего человека, в
его абстракции, вычленяющей копию оригинала из носи-
теля этой копии — динамической модели предмета, имею-
щейся в мозгу животного, — и сопоставляющего эту ко-
пию с оригиналом. При такой абстракции действительно
обнаруживается, что в мозгу животного, содержащем в
себе копию объекта О, нет пи грана вещества данного
объекта. Для самого животного такая абстракция недо-
ступна, следовательно, для него не существует идеаль-
ного.
Обратимся к анализу следующего случая. Поместим
на место О' теперь уже не высокоорганизованное живот-
ное, а человека (рис. 4), в мозгу которого отображен
объект О.
22
В том, что потенциальная связь отношения
0-0 ’-человек материальна, нет сомнения: минуя взаимо-
действие, нельзя построить модель действительности. Ут-
верждать обратное— значит мистифицировать положе-
ние вещей. Как и в ранее разобранном случае с живот-
ными, актуальной, а следовательно, и идеальной эта
О -
4
I
L
. ________^q1 Человек
Потенциальная связь оригинал = копия ।
Актуальная связь оригинал-копия ____|
Познающий человек
Рис. 4.
связь оригинал-копия становится опять-таки лишь тогда,
когда отпечаток О и О' оказывается предметом специ-
ального познавательного анализа. Вместе с тем отноше-
ние О-О'’человек отличается существенным своеобразием
по сравнению с отношением О-О’"животное. Это своеобра-
зие прежде всего состоит в том, что носитель отпечатка О
в о'человек способен сам поставить познавательную за-
дачу, абстрагировать копию от се носителя и соотнести
ее с оригиналом. Поэтому оба человека, представленные
в схеме па рис. 4, могут разделяться чисто функциональ-
но и фактически совпадать в одном лице.
Мы не будем сейчас говорить о других особенностях
О-О’-человек . Нам важпо подчеркнуть одно: несмотря на
все своеобразие отношения, потенциальная связь остает-
ся столь же материальной, как и в предшествующих слу-
чаях. Актуальной, а следовательно, и идеальной она
становится лишь в абстракции познающего человека. По-
скольку сама эта абстрагирующая деятельность предпо-
лагает в своем итоге соотнесение О' с О, т. е. построение
копии исходного отношения 0-0', она, подобно предшест-
вующей ей деятельности по построению исходной копии
О, несомненно материальна, как и вообще любая дея-
тельность. Однако при гносеологическом сопоставлении
данной деятельности с той, которая имела место при соз-
дании копии, такая внутренняя деятельность может быть
охарактеризована как идеальная: в какой-то мере она
также копия исходной деятельности, конечно, далеко не
точная, но все же обладающая известной изоморф-
ностью.
23
Выводы
Возникновение идеального определяется двумя основ-
ными условиями:
1) образованием потенциальной связи оригинал-ко-
пия. Эта связь представляет собой материальный эффект
взаимодействия материальных объектов О и О', в итоге
которого некоторые свойства объекта О оказываются
отраженными в структуре объекта О'. Потенциальная
связь оригинал-копия материальна и по происхождению
(процесс взаимодействия О и О'), и по форме, в которой
она зафиксирована (по продукту взаимодействия, т. е. по
изменениям структуры О', сходным ряду сторон объ-
екта О);
2) образованием актуальной связи оригинал-копия.
Эта связь возникает тогда, когда потенциальная связь
оригинал-копия становится предметом познавательного
анализа, направленного на выявление сходства объектов
О и О'. Главной задачей такого анализа оказывается
освобождение отпечатка О, содержащегося в объекте О',
от собственной природы О'. Это невозможно осуществить
путем предметного анализа О' и достижимо только иде-
ализирующей абстракцией. Актуальная связь оригинал-
копия идеальна. Она может быть объективирована путем
построения ее символической, знаковой модели.
Потенциальная связь оригинал-копия превращается
в актуальную только в сознании познающего человека,
вне его сознания она вновь становится потенциальной
связью.
2
Копия и модель. Основным условием, дающим
право назвать одну вещь (систему) моделью другой, яв-
ляется присущее этим вещам (системам) отношение сход-
ства или соответствия. Это отношение имеет место во
всей природе. Оно является прямым следствием матери-
ального единства мира, проявляющегося во взаимодей-
ствии его систем. Результатом взаимодействия систем
оказывается их взаимопревращение и развитие. Любое
изменение одного объекта, полученное в итоге его взаимо-
действия с другим объектом, может рассматриваться как
отображение определенной стороны объекта О в объек-
24
те О'. Следовательно, несущий это отображение объект О'
включает в себя модель определенной стороны другого
объекта — О.
Введем некоторые терминологические пояснения.
В известном смысле назвать объект О' моделью объекта
О можно лишь тогда, когда модель уже сопоставлена
гносеологически с оригиналом и в результате такого со-
поставления установлено отображение одной системы в
другой. На этом основании О' можно рассматривать как
носитель идеального отражения объекта О. Такое идеаль-
ное отражение и есть копия. Модель — это материальный
объект, часть объективной реальности, существующей не-
зависимо от ее гносеологического сопоставления с ориги-
налом. Модель — объективный продукт взаимодействия
О с О'. Чтобы установить, является ли такой продукт
взаимодействия, зафиксированный в О', моделью О, без-
условно, необходимо произвести познавательное сопо-
ставление объектов. Но необходимое сопоставление при-
ведет к успеху лишь в том случае, если О' потенциально
уже является копией О. Модели могут возникать и неза-
висимо от деятельности человека. Наличие естественных
моделей дает право употреблять понятие «модель» в он-
тологическом аспекте. В этом смысле модель выступает
как носитель копии. Установить же актуальную связь
оригинал-копия возможно только путем абстракции. По-
этому понятие «копия» можно употреблять только в гно-
сеологическом аспекте — копия всегда идеальна (по от-
ношению к оригиналу). Объективно копия всегда пред-
ставлена материальной моделью.
До появления жизни копии, содержащиеся в моделях
неживой природы, оставались потенциальными феноме-
нами, не имеющими какого-либо значения. «Жизнь» ко-
пий началась с первыми моделями, на основании которых
живые существа ориентировались в окружающем их мире
и в своих собственных состояниях. В мире животных раз-
витие копий находится еще в эмбриональном состоянии.
Актуально, собственно как копии, они выступают лишь
в сознании познающего человека, в его абстракции. Рож-
дение копий происходит в условиях социального общения
людей, в процессе которого осуществляется объектива-
ция, опредмечивание копии, т. е. когда человек модели-
рует посредством окружающих его предметов-или явлений
выявляемую им копию. Данное моделирование осущест-
25
вляется прежде всего в речи, в совместных действиях
людей, в продуктах труда.
Рассмотрим такого рода генезис несколько подроб-
нее.
Первичные мозговые модели (модели
первого порядка).
С одной стороны, мы вправе утверждать, что в основе
всего поведения животных лежит потенциальная связь
оригинал-копия: если бы модели действительности, фор-
мирующиеся в мозгу высокоразвитого животного, не со-
ответствовали этой действительности, не копировали ее,
животное никогда не смогло бы приспособиться к окру-
жающей среде. С другой стороны, есть достаточное ос-
нование считать, что актуально связь оригинал-копия для
животных не существует: они не пользуются соответству-
ющими потенциальными связями, имеющимися в окру-
жающей их действительности, так как не способны спе-
цифическим образом использовать в качестве сигнала
имеющиеся в окружающей действительности модели, со-
держащие необходимые для ориентирования копии ори-
гиналов. Предметы, заключающие в себе модели, высту-
пают для животных не как предметы-модели, а просто
как предметы, и если такой предмет становится сигна-
лом, то заключенная в нем модель не имеет при этом
никакого значения. Говоря иными словами, единственный
вид моделей, адекватно использующихся животными для
ориентации во времени и пространстве, — это их собст-
венные динамические мозговые модели действительности
(субъектные модели). В мире животных функционируют
лишь потенциальные связи 0-0 ,'животпое’ т. е. те, в ко-
торых объектом, несущим в себе копию, является само
животное. Копия в подлинном смысле здесь остается еще
в значительной мере сопутствующим феноменом. Опа со-
держится в модели (иначе модель не была бы моделью),
но не отвлекается животным от этой модели. Животны-
ми используется не копия, как таковая, а непосредствен-
но сама модель, несущая копию. Поэтому связи оригинал-
копия (О—О'), в которых О' не совпадает с несущим
эту копию животным, т. е. связи О—О', находящиеся сре-
ди объектов окружающей животное действительности
(объектные модели), не могут быть использованы живот-
ными для адекватного ориентирования во времени и
пространстве.
26
В современной сравнительной психологии этот вопрос
остается еще спорным. Видимо, относительно животных
правильнее всего говорить о зачатках способности к ис-
пользованию объектных моделей в качестве сигналов.
Эти зачатки должны быть равносильны по степени сво-
его развития зачаткам социальной, орудийной деятель-
ности животных. Те основания, которые нередко выдви-
гала зоопсихология для доказательства противоположно-
го тезиса, по-видимому, иллюзорны. Об этом говорят не
только исследования павловской школы, но и практика
дрессировки. Любой сигнальный жест дрессировщика
есть не копия будущего поведения животного, а есть
сжатый элемент исходной ситуации дрессировки; то же
самое следует сказать' относительно слуховой, тактиль-
ной и прочих сигнализаций. Ищейке бессмысленно пока-
зывать портрет преступника. Гончая не пойдет по отпе-
чаткам лап зверя на снегу, если их лишить запаха. Коро-
че говоря, для животных объектная модель, несущая ко-
пию ситуации, не может быть адекватным сигналом; для
них сигналом может быть только элемент ситуации.
Известны случаи, когда животным (медведям, соба-
кам, тиграм, обезьянам) демонстрировались кинофильмы
с соответствующим для данных животных сюжетом: на
экране появлялись их сородичи и враги, лакомая пища
и т. п. Хотя подобного рода опыты и не были строго науч-
но выдержаны и обработаны, на их основании все же мож-
но судить, что звери, особенно обезьяны, в лучшем случае
принимают изображенное па экране за оригинал и никог-
да не усматривают в изображении копию оригинала.
Как следует принимать описанные явления? Само по-
нятие копии мыслимо лишь в противопоставлении ори-
гиналу. При этом копия всегда идеальна по отношению
к оригиналу — в копии нет ни грана вещества оригинала.
Установить связь оригинал-копия можно только путем
идеализирующей абстракции. Реально копия оригинала
всегда представлена его материальной моделью, которая
выступает как знак оригинала. Знаковая форма сигнала
чрезвычайно распространена у людей и отсутствует у жи-
вотных. Чтобы выявить в такой модели копию оригинала,
иначе говоря, установить значение знака, модель необхо-
димо сопоставить с оригиналом, абстрагируясь от мате-
риальности модели, т. е. совершая идеализирующую аб-
стракцию. К такой абстракции животные не способны.
27
В мозговых моделях даже наиболее высокоразвитых
животных взаимодействие животного с окружающим ото-
бражено слитно. Взаимодействия окружающих вещей не
расчленены со взаимодействиями животных с этими ве-
щами, действия не отчленены от предметов, и то и другое
дано недифференцированно. Поэтому у животных не су-
ществует высшей ступени познания, а тем самым и под-
линного познания, присущего человеку.
Подобные модели свойственны и человеку. Они скла-
дываются и функционируют на уровне элементарного
взаимодействия субъекта с объектом, в ходе пассивного,
неосознаваемого приспособления, прилаживания челове-
ка к окружающим вещам.
Описанные выше мозговые модели, слитно отобража-
ющие взаимодействие субъекта с объектом, мы называ-
ем первичными мозговыми моделями или моделями пер-
вого порядка.
Вторичные модели (модели второго
порядка)
Как уже говорилось, первичные модели свойственны
и человеку. Однако специфической особенностью чело-
века является его способность строить модели второго
порядка — вторичные модели, использовать в качестве
сигналов знаки. Знаковая форма сигнала общественна по
своей природе. Она возникает только в социальном об-
щении, опирающемся на собственно человеческую речь, в
труде и представляет собой объективированную, опред-
меченную, т. е. созданную посредством окружающих
субъект предметов или явлений модель копии, содержа-
щейся в первичной мозговой модели, иначе говоря, вто-
ричную модель реальности.
Происхождение человека прямым образом связано с
возникновением способности к построению моделей вто-
рого порядка. Однако филогенез вторичных моделей до
сих пор специально не .изучался. Не изучены и условия
возникновения таких моделей в онтогенезе ребенка. Вме-
сте с тем их функциональные особенности выступают
достаточно отчетливо.
Во-первых, как мы уже говорили, носитель отпечатка
О в О' — человек, — в отличие от животных, сам спосо-
бен поставить познавательную задачу, абстрагировать
28
копию от ее носителя-модели и соотнести копию с ориги-
налом.
Во-вторых, вместе с развитием способности выявлять
копии, т. е. абстрагировать их от элементов носителя и
соотносить с оригиналом, человек приобретает возмож-
ность действовать с носителями этих копий — моделя-
ми — примерно так же, как он действовал до этого с ве-
щами-оригиналами. В таком случае у человека разви-
вается внутренняя деятельность — деятельность «в уме».
В-третьих, благодаря способности к самонаблюдению,
человек может произвольно воспроизводить модели дей-
ствительности и непосредственно созерцать их в форме
копий оригиналов.
В-четвертых, человек способен объективировать выяв-
ленную им копию оригинала, т. е. произвольно моделиро-
вать ее, используя для построения этой модели (т. е.
объектной модели второго порядка) предметы или явле-
ния окружающей действительности. Такая вторичная
модель (т. е. объектная модель второго порядка) оказы-
вается уже непосредственно созерцаемой для окружаю-
щих людей (что, например, составляет сущность специфи-
ческого для человека речевого общения). При повторном
преобразовании ее в субъектную модель второго порядка
(т. е. в означенную модель) в гносеологическом аспекте
она выступает как опосредствованная копия оригинала —
копия второго порядка (не обязательно только вербаль-
ная, она может быть и наглядной).
Упомянутые положения, конечно, далеко не исчерпы-
вают всех особенностей О', при условии, когда место О'
занимает человек.
Говоря об отношении О-0'’чел0Век , необходимо спе-
циально подчеркнуть общественно-историческую природу
этого отношения. Все перечисленные выше особенности
копий, носителем которых является человек, формирова-
лись и развивались у людей параллельно становлению
и развитию самого человека в собственном смысле,
а следовательно, и параллельно становлению и развитию
самого человеческого общества. Потребности, порождаю-
щие возникновение и функционирование моделей второго
порядка, всегда обусловлены социальными отношениями.
Модели второго порядка, несущие в себе соответствую-
щие копии, приобретают в сфере социальных отношений
целый ряд специфических особенностей.
29
В обществе вторичные модели не являются лишь ре-
зультатами деятельности отдельного индивида. Они ста-
новятся вместе с тем эффектами совместной деятельности
людей, их сотрудничества, образуя состав общественно-
исторического опыта. Это оказывается возможным по-
тому, что модели второго порядка становятся не только
сигналами, регулирующими деятельность индивида, но и
предметами действий людей. Вторичные модели способ-
ны нести в себе не только сигнал к готовым формам
деятельности, но и программу будущих действий.
Здесь с полной отчетливостью выступает факт, свиде-
тельствующий о том, что потенциальная связь оригинал-
копия в развитых вторичных моделях перестает быть
лишь связью взаимодействий, не зависящих от деятель-
ности людей, она становится и связью социальной. По-
этому и характер превращения ее в актуальную связь
находится в прямой зависимости от ее социального
смысла.
В процессе развития вторичных моделей происходит
их резкое раздвоение в соответствии с теми функциями,
которые становятся для них специфическими. Здесь важ-
но подчеркнуть, что любая модель второго порядка, как
и вообще всякая модель, по своей природе материальна.
Однако различие функций, которые выполняют эти ма-
териальные модели, привело к тому, что один их ряд по-
лучил название «материальных», а другой — «духовных».
К классу «материальных», вторичных моделей обыч-
но относятся те, которые как бы теряют свою специфиче-
скую сигнальную функцию, например орудия производ-
ства, всякого рода сооружения, предметы обихода
и т. п.
К классу «духовных» моделей относятся образования,
выраженные в системах знаков, основной функцией кото-
рых оказывается как раз сигнальная. Их прямое назна-
чение сводится к тому, чтобы быть носителями копий.
К такого рода моделям второго порядка следует отно-
сить не только то, что выражается в устной или пись-
менной речи, в языке (включающем в себя и математи-
ческую символику, всякого рода чертежи и схемы), но и
многие другие изобразительные средства. Аналогичными
моделями является игра актеров и т. д.
Таким образом, в развитии моделей второго порядка
имеется тенденция, согласно которой все модели оказы-
30
ваются тяготеющими к двум полюсам. В моделях, тяго-
теющих к одному полюсу, — назовем их «предметными»
моделями — сигнальная функция в пределе стремится
к нулю. В моделях, тяготеющих к другому полюсу,—
назовем их «знаковыми» моделями — сигнальная функ-
ция становится единственной непосредственно значимой
функцией, в то время как предметная сторона их выра-
жения стремится в пределе к нулю. «Функциональное
бытие денег,— писал К. Маркс,— поглощает, так сказать,
их материальное бытие»1. Однако полностью лишиться
своей предметной стороны никакая модель, разумеется,
не может: «На «духе» с самого начала лежит прокля-
тие— быть «отягощенным» материей...»1 2.
Несмотря на такую дифференциацию, оба вида моде-
лей второго порядка всегда остаются моделями в полном
смысле этого слова, поскольку они всегда являются
объективированными, опредмеченными человеком ко-
пиями объективной реальности, ее предметов, явлений,
закономерностей.
Хотя и существует отмеченное разделение функций
вторичных моделей, между ними сохраняется неразрыв-
ное единство: «знаковые» модели оказываются «вращен-
ными» в модели «предметные». Когда предметная модель
становится объектом действия индивида, ее подлинный
смысл выступает перед индивидом лишь в меру того бо-
гатства знаковых моделей, адекватных данной предмет-
ной модели, которым распоряжается индивид и которое
он использует применительно к организации своей дея-
тельности в отношении «предметной» модели второго по-
рядка. С исключительной наглядностью это выступает
в тех знаковых указаниях, которые помещаются в форме
табличек-инструкций на тех или иных устройствах: ма-
шинах, приборах и т. и. С другой стороны, знаковые
модели могут быть использованы индивидом лишь в той
мере, в которой его личный опыт обогащен соответствую-
щими данным моделям значениями, связывающими
в большинстве случаев модели того и другого рода.
Как и во всех ранее рассмотренных нами случаях,
выявление в моделях второго порядка копий оригинала,
1 К. Маркс, Капитал. К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., изд. 2,
т. 23, стр. 140.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., изд. 2, т. 3, стр. 29.
31
т. е. установление актуальной связи оригинал-копия,
возможно лишь при условии, что данное отношение ста-
новится предметом познавательной деятельности челове-
ка. При этом объектные модели второго порядка превра-
щаются в соответствующие им вторичные субъектные,
т. е. означенные, модели. К объектным моделям приме-
ним лишь анализ. Абстракция применима лишь к субъ-
ектным моделям.
Выводы
Моделью какого-либо объекта может быть назван
любой другой объект, сходный в известном отношении с
первым. В основе сходства лежит взаимодействие пред-
метов. Модель материальна', но, поскольку она является
моделью, в ней всегда заключена копия моделируемого
объекта — его идеальное отображение, выявляемое идеа-
лизирующей абстракцией. Реально копия всегда пред-
ставлена моделью.
До появления жизни копии существовали лишь потен-
циально. Даже высокоразвитые животные не выявляют
копий, хотя и используют при ориентации в простран-
стве и времени мозговые модели, содержащие копии.
Мозговые модели животных не выходят за уровень
первичных мозговых моделей. В таких моделях взаимо-
действие субъекта с объектом отображено слитно:
взаимодействия окружающих вещей не отчленены- от
взаимодействий субъекта с этими вещами; действия
субъекта не отчленены от объектов взаимодействия.
Подобные модели свойственны и человеку. Однако
специфическими для человека являются вторичные мо-
дели, которые возникают в процессе социального обще-
ния путем объективации, опредмечивания копий, содер-
жащихся в первичных мозговых моделях, и одновремен-
ной дифференциации этих моделей — расчленения входя-
щих в них отношений субъекта к объекту и отношений
между объектами.
При объективации, опредмечивании копий и диффе-
ренциации первичных моделей возникает несколько видов
вторичных моделей, которые могут быть подразделены
прежде всего на объектные и субъектные (мозговые) мо-
дели. Последние мы иногда называем означенными
моделями.
32
Объектные вторичные модели — продукт деятель-
ности человека, воплощающий в себе копии, содержа-
щиеся в мозговых (субъектных) моделях.
Объектные модели в свою очередь неоднородны. Они
достаточно резко раздваиваются по функциональному
значению на предметные («материальные») и знаковые
(«духовные») модели. Последние оказываются специфи-
ческими носителями сигнальной функции. Несмотря па
различия функций, и предметные и знаковые модели
в реальной деятельности человека оказываются нераз-
рывно связанными. Разрыв между ними ведет к наруше-
нию адекватности деятельности поставленной задаче.
Сообразно объектным моделям специфическими ока-
зываются и повторно моделирующие их субъектные вто-
ричные мозговые (означенные) модели.
3
Чтобы резче подчеркнуть сущность идеального, це-
лесообразно поставить вопрос: где это понятие необ-
ходимо?
Современному материализму чужды мистическая вера
и платоновский мир идей, и гегелевский абсолютный дух.
Следовательно, для научно, материалистически мысля-
щего человека идеальное не может быть субстанцией.
Назвать какую-либо вещь или явление сами по себе иде-
альными (конечно, в смысле «нематериальными», а не
в ином, например, эстетическом смысле) нелепо, хотя от
этого само явление и наше практическое отношение
к нему не изменятся. Например, назовем ли мы гнев
материальным или идеальным — практически, по отно-
шению к разгневанному человеку, для нас это безраз-
лично. Отнесение какого-либо отдельно взятого предме-
та к категории «идеальное» фактически ничего не
означает.
Но возможны и другие ситуации.
Например, если гражданина А., держащего в руках
портрет, спросят: «Кто у вас в руках?» — и он ответит:
«Ломоносов», то может последовать другой вопрос: «Не-
ужели Ломоносов?» А., несомненно, поправит свой пер-
вый ответ: «Это портрет Ломоносова». Тем самым А.
подчеркнет, что в портрете мы узнаем Ломоносова, хотя
портрет, конечно, не есть Ломоносов. Плохо, если А.,
3 Я. Л. Пономарев 33
обескураженный поставленным вопросом, откажется от
того, что в его руках портрет Ломоносова.
Плохо, если мы не узнаем голоса говорящего по
телефону знакомого только потому, что это не колебания
воздуха, непосредственно вызываемые колебаниями его
голосовых связок, а колебания, вызываемые мембраной
телефона.
Плохо, если инженер не увидит в дифференциальном
уравнении процесс, который в нем описан, или не увидит
в электронно-вычислительном устройстве то дифференци-
альное уравнение, которое описывает упомянутый про-
цесс.
Как можно выразить в общем смысле все отмеченные
отношения и множество других, подобных им?
Для этого необходимо понятие «идеальное». Иначе
говоря, оно необходимо для описания определенного
отношения материальных реальностей — отношений го-
моморфизма, изоморфизма, подобия, аналогии—короче—
отношений оригинала и копии.
Выявление и описание таких отношений неразрывно
связаны со специфической для человека деятельностью,
которую принято называть деятельностью психической.
Но эта связь сводится лишь к тому, что абстракция, вы-
являющая и фиксирующая отношения оригинал-копия,
не может быть не чем иным, кроме как продуктом пси-
хической деятельности человека, т. е. продуктом специ-
фического для субъекта взаимодействия с объектом ’.
Для верного понимания идеального важно различать
два обстоятельства.
Во-первых, сам факт производства идеализирующей
1 Вопрос об отношении идеального и психического требует спе-
циального подробного рассмотрения и будет изложен нами позднее.
Пока мы лишь ограничимся кратким указанием на наше понимание
психического.
Психическое — специфическое для субъекта взаимодействие
с объектом — за пределами гносеологического направления исследо-
ваний необходимо рассматривать как материальное, как одну из ка-
чественно своеобразных форм материального взаимодействия. Пси-
хику при таком подходе следует трактовать как совокупность дина-
мических мозговых моделей, как продукт, а следовательно, и одно
из условий этого взаимодействия. Идеальной психика выступает
лишь тогда, когда она сама оказывается предметом познания, на-
правленного на выявление сходства, соответствия ее моделей реаль-
ным вещам п явлениям.
34
абстракции которая выявляет и фиксирует отношения
сходства, закрепляя их в знаковой модели.
Во-вторых, те реальные отношения, которые состав-
ляют основу адекватности такой абстракции действи-
тельности.
Из этого расчленения видно, что произвести идеали-
зирующую абстракцию способен только познающий че-
ловек. Однако отношения, составляющие основу ее
адекватности действительности, складываются во всех
формах взаимодействия (движения) материи. Именно
поэтому в идеализирующей абстракции идеальными ока-
зываются и отпечаток листа в пластах каменного угля,
и модели предметов и явлении в мозгу животного или
человека, и цена как денежная форма товара.
Таким образом, понятие «идеальное», рассматривае-
мое как философская категория, противоположная по
своему значению «материальному», наполняется смыслом
лишь в направлении гносеологических исследований.
Идеальное нематериально. Оно не является объективной
реальностью, существующей вне сознания познающего
человека. Это абстракция, совершенно необходимая для
познавательного анализа отношений сходства. Идеаль-
ное — это копия оригинала.
За пределами гносеологических исследований понятие
«идеальное» теряет смысл, поскольку идеальное не су-
ществует как субстанция, противоположная материи. Вне
гносеологических исследований мы сталкиваемся лишь
с материальными явлениями, хотя, познавая их, посто-
янно пользуемся средствами идеализирующей абстрак-
ции: паше знание о материальном мире в гносеологиче-
ском аспекте всегда идеально. Абстракция, выделяющая
идеальное отношение оригинал-копия, оказывается адек-
ватной действительности лишь в том случае, если в ре-
альных вещах, знания о которых послужили основой для
такой абстракции, объективно заключены отношения
общности, т. е. если в этих вещах имеются реальные
1 Мы не касаемся здесь конкретно-научного, психологического
механизма такой абстракции, предполагая рассмотреть его позднее.
Отметим лишь одно: в связи с распространенным сейчас неправо-
мерным сведением психического к идеальному, вопрос о психологи-
ческом механизме идеализирующей абстракции не только не ста-
вился, по и не мог быть поставлен; это обстоятельство привело
к существенному пробелу в современной системе научных знаний.
3" 35
основания для подобного рода абстракции. Такие Осно-
вания возникают в ходе взаимодействия материальных
реальностей, начиная от самых элементарных и кончая
самыми высокоразвитыми его формами.
В настоящее время в философской и психологической
литературе часто приводятся два кардинальных положе-
ния классиков марксизма-ленинизма, касающихся вопро-
са об отношении бытия и сознания, материи и мысли.
В одном из этих положений утверждается, что признать
мысль материальной, отождествить материю с мыслью —
означает сделать уступку идеализму; в другом подчер-
кивается, что мышление нельзя отрывать от материи,
которая мыслит. Многие авторы неверно понимают эти
положения, неоправданно расчленяя их: нередко при
анализе вопроса об отношении материи и мысли исполь-
зуется лишь какое-либо одно из двух положений — одна
часть авторов настаивает на абсолютном противопостав-
лении материи и мысли (вопреки высказыванию
В. И. Ленина, согласно которому абсолютное противопо-
ставление того и другого справедливо и допустимо толь-
ко в пределах гносеологического направления исследо-
ваний), другая же часть пытается отождествить то
и другое.
В действительности же оба приведенных положения
дополняют друг друга. В целом они дают завершенную
принципиальную характеристику вопроса об отношении
материи и мысли.
Отождествлять мысль с материей в пределах гносе-
ологического направления исследований (когда мысль
рассматривается как копия оригинала) столь же нелепо
и недопустимо, как и отождествлять, например, портрет
Ломоносова с самим Ломоносовым. Вместе с тем если мы
выходим за пределы гносеологического направления ис-
следований, т. е. начинаем рассматривать предмет, име-
нуемый портретом Ломоносова, не как именно портрет,
не как копию оригинала, а безотносительно к оригиналу,
просто как некоторый предмет, возможно и не содержа-
щий сходства с Ломоносовым (бумага, эффект фотохи-
мической реакции, краски и т. п.), то противопоставлять
этот предмет материи столь же недопустимо и нелепо,
как нелепо было отождествлять портрет Ломоносова
с самим Ломоносовым. Вне гносеологического аспекта
предмет, именуемый портретом Ломоносова, конечно, пе-
36
обходимо рассматривать как материю, как нечто объек-
тивно реальное, существующее вне нашего сознания. При
ином подходе мы неизбежно впадем в мистицизм.
Таким образом, когда говорится о недопустимости
отождествления мысли с материей, то мысль понимается
как особого рода продукт взаимодействия познающего
•субъекта с познаваемым объектом, как копия объекта,
носителем которой является знаковая модель второго по-
рядка (в данном случае несущественно, будет ли эта мо-
дель объектной или субъектной). Это гносеологический
аспект рассмотрения мысли, при котором мысль пони-
мается как копия оригинала.
Когда же говорится о невозможности отрыва мышле-
ния от материи, которая мыслит, то имеется в виду, что
направление, в котором в данном случае ведется иссле-
дование мысли, выходит за пределы гносеологии. Поня-
тие «мышление» здесь рассматривается в ином значении,
чем «мысль» в первом случае (т. е. в гносеологическом
аспекте). Мышление здесь рассматривается как мате-
риальный процесс взаимодействия субъекта с объектом,
в ходе которого формируются модели второго порядка,
т. е. явления вполне материальные. Поскольку специфи-
ческим условием формирования моделей второго порядка
является мозг человека, то мышление человека без моз-
га, т. е. весьма существенной части особым образом вы-
сокоорганизованной материи, обладающей способностью
мыслить, конечно, невозможно. Однако в данном, втором
аспекте рассмотрения мышления оно не отождествляется
с тем смыслом, который до этого вкладывался в понятие
«мысль». Мышление понимается здесь не как отражение
бытия, а как одна из форм материального взаимодей-
ствия.
Идеальное в том случае, когда оно действительно
адекватно материальному, т. е. когда оно действительно
является копией оригинала, всегда дублировано матери-
альными структурами, складывающимися в ходе взаимо-
действия материальных систем. Идеальное — понятие,
необходимое для выявления, выражения и описания
сходства, соответствия. Ближайшие предпосылки идеаль-
ного заключены в простейшей практической абстракции
человека, дающей ему возможность использовать в каче-
стве сигнала знаки. Значение идеального в познании
человека никак нельзя приуменьшить хотя бы потому, что
37
только благодаря идеализирующей абстракции человек
способен установить подобие, а такого рода идеализи-
рующая абстракция вкраплена во все познавательные
акты.
ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО
1
В истории познания понятие «психика» прошло слож-
ную эволюцию и на разных ступенях его развития было
далеко не однозначным. Оно вырабатывалось в борьбе
материализма и идеализма. Главной особенностью идеа-
листического подхода к пониманию психики было стрем-
ление представить ее как особую, независимую от мате-
рии духовную субстанцию, противоположную материи
и подчиняющую ее себе. Главная особенность материали-
стического подхода состояла в попытках понять психику
как одно из свойств материи, как функцию мозга.
В XVII веке Декарт дуалистическим утверждением
о существовании двух субстанций (материи — субстан-
ции протяженной, но не мыслящей и души — субстанции
мыслящей, по не протяженной) абсолютно противопоста-
вил душу и тело и по существу впервые со всей остротой
поставил так называемую психофизическую проблему,
т. е. проблему о взаимоотношении психического и физи-
ческого. Большинство дальнейших поисков сущности пси-
хики развивалось именно в рамках этой проблемы. Бур-
жуазная психология выдвинула три основные теории ее
решения: теорию психофизического параллелизма, тео-
рию психофизического взаимодействия и теорию психо-
физического тождества.
Согласно первой из этих теорий, психическое и физи-
ческое представляют собой два независимых друг от
друга ряда явлений, звенья которых протекают парал-
лельно и лишь соответствуют одно другому. По мнению
ряда буржуазных психологов, теория психофизического
параллелизма не соответствовала обширному ряду оче-
видных фактов, указывающих на несомненную связь
души и тела (например, резкие изменения физиологиче-
ского состояния организма при достаточно выраженных
эмоциях и, наоборот, изменения в области психики, непо-
средственно вызываемые изменениями физиологического
состояния организма. Для преодоления этого песоответ-
38
ствия была выдвинута теория психофизического взаимо-
действия, согласно которой психическое и физическое
постоянно влияют друг на друга. Однако и эта теория
развивалась в рамках дуалистического противопоставле-
ния души и тела. Поэтому отмеченное влияние психиче-
ского на физическое и наоборот лишь констатировалось.
Оно понималось чисто внешне, трактовалось на языке
обыденной жизни и по существу научно не анализиро-
валось.
Теория психофизического тождества противопостав-
лялась двум отмеченным дуалистическим теориям. Одна-
ко в основе даже ее материалистического варианта ле-
жало механистическое сведение психического к физиоло-
гическому. Качественное своеобразие психики полностью
игнорировалось. Наиболее плоские формы метафизиче-
ского, вульгарного материализма рассматривали психику
как чисто физиологическое отправление организма, вы-
двигая не менее ложную, по сравнению с положениями
дуализма, формулу, согласно которой мозг так же вы-
деляет мысль, как печень — желчь.
Основы для правильного понимания психики заложил
диалектический материализм, открывший пути разреше-
ния непреодолимых ни для дуализма, ни для механисти-
ческого, метафизического материализма трудностей.
Классики марксизма-ленинизма — Маркс, Энгельс,
Ленин, — характеризуя психику, подчеркивали две ее
главные особенности.
Во-первых, психика понималась как отображение ма-
терии, как субъективный идеальный образ объективного
мира.
При таком рассмотрении психика представляется как
познание, отображающее материю, и поэтому абсолютно
противопоставляется ей. Отсюда следует и недопусти-
мость отождествления материи и психики, первичность
материи и вторичность, производность психики как отоб-
ражения материи. Анализ психики как познания действи-
тельности, как се идеального субъективного образа —
предмет гносеологических направлений исследования
психики.
Во-вторых, психика человека понималась как свойство
особым образом высокоорганизованной материи, как
функция мозга. Здесь подчеркивалась невозможность
отрыва психики, а в том числе и одного из се конкретных
39
проявленй — мышления, от материи, которая мыслит.
Мышление характеризовалось как одна из форм движу-
щейся материи. Такой психика представляется за преде-
лами направлений гносеологических исследований, т. е.
в области ее конкретно-научного анализа.
Классики марксизма-ленинизма исследовали понятие
психики, разрабатывая теорию познания диалектического
материализма. При этом, естественно, подробно рассмат-
ривался лишь философский, гносеологический аспект
психики. Конкретно-научный подход к анализу психики
намечался принципиально, исходя из достигнутых к это-
му времени специальных научных знаний. В. И. Ленин
подчеркивал, что для конкретного решения этого вопроса
собрано еще недостаточно данных: «...остается еще ис-
следовать и исследовать, каким образом связывается
материя, якобы не ощущающая вовсе, с материей, из тех
же атомов (или электронов) составленной и в то же вре-
мя обладающей ясно выраженной способностью ощуще-
ния. Материализм ясно ставит нерешенный еще вопрос
и тем толкает к его разрешению, толкает к дальнейшим
экспериментальным исследованиям» ’.
Конкретно-научный анализ психики составляет задачу
целого комплекса наук и в первую очередь психологии.
Развитию психологии, основанной на диалектическом
материализме, положила начало Великая Октябрьская
социалистическая революция. «В большой работе совет-
ских психологов по созданию марксистской психологии
не все, особенно в первые годы ее развития, шло по пра-
вильному пути. Были допущены и уклонения от маркси-
стской методологии... Однако не эти ошибки прежде
всего характеризуют пути создания марксистской психо-
логии, а те положительные достижения, которые посте-
пенно накапливались передовыми советскими психолога-
ми. Овладевая учением Маркса—Энгельса—Ленина,
советские психологи намечали правильное решение
основных принципиальных вопросов, шли по все более
верному пути к построению подлинно научной психоло-
гии, очищая советскую психологическую науку от всего
чуждого ей»1 2.
1 В. И. Л е н и н, Соч., т. 18, стр. 40.
2 «Психологическая наука в СССР», т. 1, М., изд. АПН
РСФСР, 1959, стр. 3.
40
Главные трудности, возникавшие при конкретно-науч-
ном анализе сущности психики перед психологами-мате-
риалистами, были вызваны тем, что над этим анализом
довлела традиция, связывающая изучение конкретно-
научной сущности психики с разрешением психофизиче-
ской проблемы. Исследователи не замечали, что эта про-
блема, навязанная науке буржуазной философией и пси-
хологией, поставлена ложно.
В основе психофизической проблемы лежит ложный
постулат, который еще до анализа самой проблемы сво-
дит психику к идеальному. Вопрос об отношении психи-
ческого к физическому, при условии понимания психиче-
ского как идеального, можно научно рассматривать лишь
как гносеологический вопрос. В таком случае он сли-
вается, отождествляется с основным вопросом филосо-
фии, понятие «физическое» сводится к понятию «матери-
альное», «бытие», а «психическое» выступает как
«идеальное», «сознание», «дух», «мысль». Сама постанов-
ка вопроса об отношении психического к физическому
в направлении конкретно-научных исследований, при
таком понимании психического, неправомерна, поскольку
психика не представляет собой особой субстанции. Во-
прос об отношении отображаемого и отображенного не
тождествен вопросу об отношении души и тела, первый
вопрос — гносеологический, второй — конкретно-науч-
ный.
Не замечая этого, те материалистически мыслящие
психологи, которые пе отбрасывали понятие психики,
т. е. признавали ее реальность, не сводили ее к физиоло-
гической деятельности, поставив задачу преодолеть
с позиции диалектического материализма как старую
идеалистическую концепцию сознания, так и бихевиори-
стическое понимание человеческой деятельности, челове-
ческого поведения, продолжали вместе с тем, подобно
конструкторам вечного двигателя, попытки совершен-
ствовать, под флагом принципа единства сознания и дея-
тельности, решение психофизической проблемы.
В большинстве наших современных учебных пособий
по психологии, где выражаются наиболее устоявшиеся
и общепринятые точки зрения, психика определяется как
функция мозга, как субъективное отражение объектив-
ной действительности. Однако отношение между этими
двумя характеристиками психики должным образом не
41
выявляется. По существу психика чаще всего понимает-
ся лишь как идеальное, как субъективный образ объек-
тивного мира. В такой трактовке она совершенно право-
мерно абсолютно противопоставляется материи. Однако,
помня указание В. И. Ленина о том, что психическое
и физическое абсолютно противоположны только в пре-
делах основного вопроса философии, т. е. вопроса об
отношении сознания к бытию, и за этими пределами опе-
рировать противоположностью физического и психиче-
ского, как с абсолютной противоположностью, было бы
громадной ошибкой, авторы пытаются спять такую абсо-
лютную противоположность. Для этого в качестве свя-
зующего звена между абсолютно противоположным ма-
терии идеальным субъективным образом объективного
мира, к которому в данном случае и сводилась психика,
и материей ставится физиологический механизм отраже-
ния действительности мозгом. При этом предполагается,
что будто бы наличие такого механизма приводит к тому,
что различие материального и идеального приобретает
в данном случае уже не абсолютный, а относительный
характер, так как ощущения, восприятия, представле-
ния, мысли, чувства и т. п., понимаемые как явления
идеальные, трактуются вместе с тем как результат дея-
тельности материального органа — мозга (см., напри-
мер, «Психология», учебник для педагогических инсти-
тутов1). Такой подход к пониманию психики не может
быть до конца правильным. Указание В. И. Ленина ис-
пользуется в нем неверно.
Идеальное всегда абсолютно противоположно мате-
риальному. И психика, если опа рассматривается
в гносеологическом аспекте, т. е. как идеальное, как ото-
бражение объективной действительности, остается столь
же абсолютно противоположной этой действительности.
Но психика выступает как идеальное только в гносеоло-
гическом аспекте, это именно и подчеркивал Ленин. За
пределами данного аспекта она уже не идеальна. В этом
и состоит существо вопроса. Попытки видеть в отношении
идеального и материального не абсолютную, а относи-
тельную противоположность приводят к тому, что описан-
ный выше подход к пониманию природы психики остается
1 Психология, учебник для педагогических институтов, М., Уч-
педгиз, 1956, гл. 1.
42
эклектическим и сохраняет в себе пороки идеалистиче-
ского и механистического подходов.
Аналогичная картина обнаруживается и в большин-
стве специальных исследований, посвященных вопросам
природы психического, предмета психологической науки,
ее принципов и методов.
В данном направлении исследований в нашей психо-
логии наиболее широкое распространение получил
в своем существе весьма плодотворный «принцип един-
ства сознания и деятельности». Согласно этому принци-
пу, предметом психологического исследования должна
стать не только психика человека, не только его «внутрен-
няя духовная деятельность», но и сама та деятельность,
которой люди непосредственно преобразуют природу и
переделывают общество. В целом это направление в раз-
витии психологии было весьма прогрессивным и плодо-
творным. Оно принесло известные успехи в продвижении
теоретической мысли психологов, но не смогло еще стать
необходимой теоретической основой для постановки
экспериментальных исследований, не могло стать руко-
водством к конкретным действиям. «Принцип» единства
сознания и деятельности представлял собой скорее тре-
бование, чем его реализацию. Понятия «сознание» и
«деятельность» не были в нем достаточно дифференциро-
ваны и определены, они связывались чисто внешне, без
определения характера их взаимоотношений. Преодолеть
трудности, возникающие на пути реализации данного
принципа, было невозможно и прежде всего потому, что
психика продолжала пониматься только как идеальное.
Она понималась как нечто переходящее в процессе осо-
знания из мира в человека и приобретающее в нем иде-
альную форму существования; затем это нечто при
реализации помыслов субъекта, через его действие, ка-
ким-то образом должно было вновь перейти в окружаю-
щий мир и снова приобрести в нем материальную форму
существования.
Такое понимание содержало в себе недопустимое сме-
шение гносеологического и конкретно-научного направле-
ний исследования, подмену конкретно-научных понятий
понятиями гносеологическими. Весьма показателен
в этом смысле сам характер попыток установить психо-
логические взаимоотношения между деятельностью
и психикой. Эти попытки шли чаще всего по линии «гио-
43
сеологического детерминизма». Основной их задачей
было указать на то, что первично, что из чего происходит.
Поставленная проблема решалась путем примерно сле-
дующей формулировки: деятельность человека обуслов-
ливает формирование его психики, а последняя, осуще-
ствляя регуляцию человеческой деятельности, является
условием ее выполнения. Косвенно в этом положении за-
ключено много ценного. Но поскольку психика в данном
случае понималась как идеальное сознание (т. е. как гно-
сеологическая категория), никаких специфических кон-
кретно-научных характеристик психики дать было, есте-
ственно, невозможно и нельзя было представить, как
идеальное могло осуществлять какую-либо регуляцию,
как идеальное могло приводить к действию. Пресловутая
психофизическая проблема Декарта о соотношении нема-
териальной души и материального тела продолжала со-
хранять полную силу. Поэтому фактически понятие пси-
хики оставалось здесь лишь формальным включением,
а его конкретное исполгзование в приложении данного
принципа к построению психологического эксперимента
ничем не отличалось от интроспекционистского подхода.
Неправомерное сведение психики к идеальному ско-
вывало также возможности полноценного анализа наи-
более значимого в исследованиях советских психологов
элемента психического — деятельности. Поскольку мате-
риальная деятельность человека и идеальная психика
оказывались образованиями непосредственно несопоста-
вимыми, а формально примат почти во всех психологи-
ческих исследованиях принадлежал психике, психологи
не могли признать психической деятельностью любые
специфические для человека формы деятельности (в том
числе трудовые, учебные и т. п.). В силу этого психика,
и деятельность разрывались, психика рассматривалась
не как продукт специфической для человека как субъек-
та деятельности, а как особая внутренняя духовная, ум-
ственная, идеальная деятельность. Продуктивная сторо-
на психического, таким образом, исчезала, психическое
растворялось в ряде «умственных процессов», конкретно-
научная природа которых оставалась непонятной. Внеш-
няя деятельность вообще не считалась деятельностью
психической. Она понималась лишь как необходимое
условие последующего возникновения внутренней ум-
ственной деятельности. В лучшем случае допускалось,
44
что внешняя специфически человеческая Деятельность
лишь включает в себя элементы психического в той мере,
в которой эта деятельность испытывает на себе регули-
рующее влияние психики, т. е. в той мере, в которой она
отражает условия своего осуществления и условия, осу-
ществляющие регуляцию. Иногда говорилось об особой
психической деятельности, якобы существующей наряду
со всеми прочими различными конкретными формами
деятельности человека. Однако никто не мог указать
реальный факт, подтверждающий наличие такой особой
психической деятельности. Это понятно, поскольку подоб-
ная деятельность не существует реально: она может быть
выделена лишь в абстракции путем обобщения всех кон-
кретных форм реальной деятельности человека и пред-
ставляет собой абстрактную структуру этой деятель-
ности.
Недопустимое сведение психики к идеальному
приводило к целому ряду и других неразрешимых про-
тиворечий в анализе взаимоотношений психики и дея-
тельности. Например, чаще всего в основу понимания
психического клалось действие. Именно действие рас-
сматривалось как исходная «клеточка», «ячейка» психи-
ки. Однако наряду с этим считалось, что психика всецело
определяется воздействиями окружающих человека
объектов, и здесь же субъекту приписывалась особая
активность, якобы имеющая решающее значение во всей
психической деятельности человека. Все эти три положе-
ния совершенно несовместимы одно с другим. Понятие
об особой активности субъекта .исключает примат дей-
ствия и само по себе необъяснимо в системе материали-
стических взглядов. Утверждение о том, что психика все-
цело определяется воздействиями окружающих человека
вещей, исключает понятие об активности субъекта и сни-
мает примат действия. Вместе с тем это утверждение
справедливо при условии, если мы рассматриваем психи-
ку гносеологически, но совершенно ложно при конкретно-
научном подходе к ней.
2
Каковы же причины столь ограниченного понимания
психики материалистически мыслящими психологами,
сведения ее в конкретно-научном исследовании к иде-
альному?
45
1. Одной из таких причин является неверное понима-
ние природы самонаблюдения, навязанное старыми тра-
дициями интроспекционистской психологии.
Психические явления действительно наиболее тесно
связаны с идеальным: там, где нет психического, при-
том в его наиболее развитых, человеческих формах,
не может быть и идеального — сам процесс идеализи-
рующей абстракции, в конечном счете порождающий
субъективно реальное идеальное, есть процесс психи-
ческий.
Однако нс этот правильный сам по себе факт является
одной из исходных основ столь упорной тенденции к ото-
ждествлению психического с идеальным. Такой основой
является субъективный подход к трактовке природы пси-
хического, вырастающий из неверного понимания данных
самонаблюдения. Видимо, эти данные и послужили
в свое время отправной причиной возникновения понятия
об идеальном, так как более «наглядных картин идеаль-
ного» в природе нс существует. Не случайно идеалисти-
ческая психология, признавая психическое идеальным,
считала самонаблюдение единственным или основным
методом изучения психических явлений, дающим якобы
возможность непосредственного проникновения в их сущ-
ность.
Вполне понятно, что если психические явления были
бы действительно только идеальными явлениями, т. е.
существовали бы в нашем сознании так, как это подска-
зывает наивный анализ данных самонаблюдения, т. е.
в форме бестелесных теней, контуров, картин, звуков, за-
пахов, мыслей, то интроспекция оказалась бы действи-
тельно единственным методом их психологического по-
знания, а описания таких явлений, сделанные па основа-
нии интроспекции, совпадали бы с их сущностью. Такого
рода психологические описания могли бы составить фун-
дамент для гносеологического анализа, т. е. для анализа,
направленного на выяснение соответствия психических
переживаний их побудителям, при материалистическом
мировоззрении исследователей — предметам и явлениям
окружающей действительности.
Важно отметить, что высказанная здесь характери-
стика возможного решения проблемы отношения психи-
ческого и идеального — даже не предположение. Именно
такое решение и существовало весьма долгие годы,
46
а в известной мере в несколько завуалированной форме
сохраняется и сейчас.
Для взрыва такого подхода к пониманию природы
психического, его отношения к идеальному необходимо
дать правильную оценку познавательного достоинства
данных самонаблюдения.
В настоящий момент особенно важно резко подчерк-
нуть, что данные самонаблюдения по своему познава-
тельному значению не выходят за границы непосред-
ственно-чувственного познания и для изучения сущности
этих данных необходимы строго объективные методы.
В научной психилогии самонаблюдение не может высту-
пать как метод раскрытия сущности психического. Оно
должно пониматься лишь- как один из объектов психо-
логического исследования. В данных самонаблюдения
раскрывается лишь ряд явлений, связанных с функцио-
нированием высшей формы психического, с осознанием
человеком окружающей действительности, с выделением
у него мира внутренних переживаний, с формированием
внутреннего плана действий. «...Если бы форма проявле-
ния и сущность вещей непосредственно совпадали, то
всякая наука была бы излишня...» '. Видеть в факте само-
наблюдения сущность идеального — глубочайшая
ошибка.
Напомним, что понятие «идеальное» необходимо лишь
для установления и описания отношения оригинал-копия.
В этом отношении пет прямой материальной связи. Одна-
ко в процессах взаимодействия объекта-оригинала
и объекта-носителя копии складываются такие отноше-
ния, благодаря которым структура носителя копии ока-
зывается в известной степени сходной, соответственной
структуре объекта-оригинала.
Структура носителя копии материальна. Познающий
человек усматривает в этой структуре известное сходство
с оригиналом, подобие оригиналу, выделяет данную
особенность структуры как копию, как образ, как иде-
альное отображение О в О'. Обычно это и называют
содержанием отражения, а сам объект — «носитель
отражения» — рассматривают как его форму.
Такое неоправданное разделение образа на его
содержание и форму приводит к двусмыслице, к иллю-
1 К. МарксиФ. Энгельс, Соч., т. 25, ч. II, стр. 384.
47
зии — будто бы содержание образа может играть само-
стоятельную роль. Некоторые авторы, например, придер-
живаются мнения, что содержание образа определяет
ориентировочную функцию субъекта, а его материальная
форма — регулировочную. Это — ошибочное положение.
Никакого объективно реального различия между содер-
жанием образа и его формой («носителем», «субстра-
том») не существует. Придавать содержанию образа ка-
кую-либо объективно реальную самостоятельность —
значит рассматривать идеальное как субстанцию. Образ
сам есть «содержание», которое условно выделяется по-
знающим человеком при установлении факта сходства
между парами объектов. Такое чисто условное выделе-
ние определяется требованиями познавательной.задачи.
Так же как цвет нельзя реально отделить от предмета,
так и образ неотделим от «его субстрата». Тот факт, что
в ряде случаев мы вправе рассматривать один объект
как образ другого, строго определен характером позна-
вательной задачи и больше ничем. Класс таких задач
строго ограничен — это задачи по установлению отноше-
ний сходства. Образ — это продукт .нашей абстракции, |-
побуждаемой в’оздеиствиезГ^упомянутой познаватёльЙснГ
задачи. Решение такой познавательной задачи не вносит
никаких изменений в сами объекты. Вне нашего рассмот-
рения никаких особых «образов», в какой-либо мере не
тождественных материальным свойствам вещей, конеч-
но, не существует. Это следует уже из самого понимания
образа, согласно которому в образе нет ни грана веще-
ства предмета-оригинала. Поэтому все психологические
исследования, исходящие из признания ориентировочной
функции образа, теоретически бессодержательны.
2. Другая, не менее важная причина сведения психи-
ки к идеальному порождена неверно избранным на-
правлением в преодолении пороков интроспективной
психологии, недостаточно расчлененным пониманием
психологами значений «отражения», неясно выявленным
отношением понятий «отражение» и «идеальное» и свя-
занным с этим непосредственным перенесением гносеоло-
гической теории отражения в конкретно-научный аспект
исследования. Последнее по своему существу равносиль-
но недопустимой при гносеологическом анализе подмене
философских определений определениями конкретно-
научными.
48
Отражение, понимаемое в широком смысле, есть реак-
ция (изменение, отпечаток, след) любой вещи (явления),
взаимодействующей с другой вещью; структура этой ре-
акции всегда находится в соответствии или сходстве с ка-
кой-либо стороной воздействующей вещи. Вследствие
взаимодействия вещей отношение между ними носит ха-
рактер взаимоотражения: любая из них объективно яв-
ляется отражаемой и отражающей по отношению к дру-
гой. При определенных условиях и ограничениях
выступает одностороннее отношение отражения одной
вещи в другой, отношение оригинала и его отображения.
От такого весьма общего и абстрактного понимания
отражения при соответствующей конкретизации усло-
вий, ограничений и характера соответствия (сходства)
можно перейти к различным уровням и видам отражения,
к его анализу в различных аспектах.
Стороны рассмотрения отражения многообразны.
Прежде всего оно может быть рассмотрено в преде-
лах отдельно взятого акта взаимодействия и в пределах
системы его актов, представляющих собой тот или иной
этап развития.
В первом случае, т. е. в пределах отдельно взятого
акта взаимодействия, отражение выступает, во-первых,
со стороны его динамической, сукцессивпой, временной
характеристики — как отражательный процесс; во-вто-
рых, со стороны его статической, симультанной, прост-
ранственной характеристики — как продукт, как эффект
отражательного процесса.
Во втором случае, т. е. в пределах системы' актов
взаимодействия, представляющих собой тот или иной
этап развития, отражение рассматривается, с одной сто-
роны, в процессуальном плане — как изменение или раз-
витие отражательного процесса, с другой стороны, в ре-
зультативном плане — в виде синтетического продукта
образующих его процессов, в виде изменений этого про-
дукта и его развития — как процесс преобразования его
продуктивной стороны.
Наряду с генетическим планом отражение может
быть рассмотрено и в плане различных уровней слож-
ности его структурной организации, на разных структур-
ных уровнях. Уровень структурной организации опреде-
ляет специфические особенности как процессуальной,
так и продуктивной стороны отражения.
4 Я. А. Пономарев 49
В пределах отдельно взятого акта взаимодействия
особенности процесса отражения характеризуются также
энергичностью взаимодействия, а особенности продук-
та — пластичностью (чем пластичнее реагирующий ком-
понент, чем более ему присуще свойство сохранять следы
полученных воздействий, иначе говоря, чем резче у
него выражена остаточная деформация структуры, тем
ярче представлена в нем продуктивная сторона отра-
жения).
Специфической характеристикой отражения в преде-
лах системы актов взаимодействия, представляющих
собой те или иные этапы развития, является, с одной
стороны, направленность развития (усложнение или
упрощение уровня структурной организации) и, с дру-
гой стороны, интенсивность развития.
Рассмотрение отражения как элемента взаимодей-
ствия есть его конкретно-научный анализ. В этом аспек-
те оно выступает как явление материальное. Однако
в анализе отражения существует и другой, специфический
для него аспект — гносеологический. В нем отражение
выступает как явление идеальное (в смысле нематери-
альное, не являющееся объективной реальностью), как
отображение.
Почва для гносеологического анализа отражения со-
держится во взаимодействии. Она состоит в упомянутой
способности любой вещи (явления) в результате взаимо-
действия с другой вещью (явлением) изменяться, сохра-
нять следы изменения, отпечатки, вызванные в ней воз-
действием этой вещи. При таком взаимном отражении
одна вещь (явление) может быть рассмотрена как отра-
жающая по отношению к другой — отражаемой. Задачей
гносеологического анализа является сопоставление этих
изменений, их следов, запечатленных в отражающей
вещи, под углом зрения установления структурного сход-
ства следа воздействия с какой-либо стороной отражае-
мой вещи.
Строгое и повсеместное различение двух аспектов
анализа отражения — конкретно-научного и гносеологи-
ческого — является необходимым и важнейшим условием
его успешного исследования. Основной смысл описанного
выше расчленения аспектов достаточно отчетливо обна-
руживается в изложенном нами анализе отношения ори-
гинала и копии (см. раздел «Проблема идеального»).
50
Понятие «отражение» нередко употребляется в фило-
софской и психологической литературе в различных зна-
чениях без достаточно четкого разграничения этих раз-
личий. Например, когда отражение анализируется,
с одной стороны, как общее свойство, присущее всей ма-
терии, и, с другой стороны, как психическое отражение,
присущее одной из форм высокоорганизованной материи,
то эта линия анализа отражения может и не быть гносе-
ологической: в ней отражение допустимо рассматривать
как явление материальное; во внимание может прини-
маться лишь тот факт, согласно которому психическое
отражение связывается лишь с определенной, весьма ла-
бильной структурой хотя бы одного из взаимодействую-
щих объектов, специально приспособленной для запечат-
ления особого рода отпечатков воздействий другого
объекта. Это сугубо конкретно-научное .направление ис-
следований. Отражение здесь не выступает в отношении
оригинал-копия. Скорее здесь рассматривается матери-
альный процесс — процесс отражения. Конечно, исследо-
вание процесса взаимодействия, в итоге которого возни-
кает отражение, вполне правомерно и необходимо,
однако такое исследование нельзя путать с гносеологи-
ческим анализом отражения как отношения оригинал-
копия.
В совершенно ином значении употребляется понятие
«отражение», когда его используют в смысле субъектив-
ного образа. Здесь отражение становится довольно уз-
ким термином, распространяющимся лишь на те копии,
носителем которых являются динамические нейропсихи-
ческие модели. В этом понимании «отражение» вклю-
чается в понятие «идеальное», но по объему оказывается
значительно уже его.
Гносеологический и конкретно-научный смыслы по-
нятия «отражение» необходимо различать применительно
ко всем рассматриваемым формам взаимодействия мате-
риальных реальностей. В гносеологическом аспекте во
всех случаях отражение выступает в виде актуального
отношения оригинал-копия, в виде его абстрактно пред-
ставленного содержания — как отображение, как иде-
альная копия объективной реальности, как ее образ.
В конкретно-научном — оно выступает в виде способа
объективно реального существования этого абстрактно
представленного содержания и понимается как матери-
4* 51
альный эффект взаимодействия вещей, как основа потен-
циальной связи оригинал-копия,
В гносеологическом аспекте понятие «отражение» не
следует ограничивать лишь рамками субъективных обра-
зов объективного мира. Иначе копии, отображающие
собой те или иные явления и выраженные в форме языка,
изобразительного искусства и т. и., нельзя будет назвать
«отражением». При расширенном понимании отражения
в направлении его гносеологической трактовки оно ока-
зывается тождественным понятию «идеальное». Характе-
ристика отражения как субъективного образа объектив-
ного мира применима в качестве гносеологической харак-
теристики познания (сознания) индивида. Однако для
гносеологической характеристики общественного позна-
ния (сознания) она оказывается явно недостаточной. По-
этому гносеологическое понятие отражения следует
распространять на продукты всех форм взаимодействия
материальных реальностей, в том числе и высшей —
социальной — формы.
С гносеологическим аспектом исследования отраже-
ния тесно связана практическая познавательная деятель-
ность, направленная на установление сходства. В усло-
виях практических задач человек нередко устанавливает
сходство, совершенно не отдавая себе отчета в том, ка-
ким был реальный процесс взаимодействия вещей, кото-
рый создал объективные условия этого сходства. На-
пример, пятилстний ребенок прекрасно узнает свое
изображение в зеркале или знакомых ему людей по их'
фотографиям, однако он не имеет никакого представле-
ния о тех физических и химических процессах, которые
данное сходство обусловили. Взрослый человек может
топко оценить специфические достоинства той или другой
цветной фотографии, совершенно не имея никакого
представления о процессе изготовления цветного сним-
ка. Подобных примеров бесчисленное множество.
Сказанное следует относить не только к тем взаимо-
действиям, которые протекают между окружающими
человека вещами, но и к самой реальной деятельности
человека, к процессу его взаимодействия с объектом и
опосредствующим это взаимодействие явлениям, приво-
дящим к установлению сходства, узнаванию, сравнению
предметов или явлений. Допустим, человек сравнивает
какие-либо предметы и устанавливает их сходство по
52
известным параметрам, например по цвету, запаху и т. п.
В условиях практической задачи, требующей сравнения,
он совершенно не отдает себе отчета в том, как удалось
ему осуществить это сравнение. Процесс данной позна-
вательной деятельности не фиксируется в самонаблюде-
нии. Поэтому непосредственно для человека факт уста-
новления сходства нередко иллюзорно выступает как
нечто первичное — человек, устанавливая сходство, со-
вершенно не отдает себе отчета в том, каким был
реальный процесс взаимодействия его с объектом, в ре-
зультате которого возникли объективные условия, опре-
деляющие сходство. Подобные иллюзии самонаблюдения
являются одним из фактов, благодаря которым психиче-
скую деятельность нередко неправомерно рассматривают
как чисто идеальную деятельность, нарушая тем самым
общий принцип, согласно которому каждое идеальное
явление всегда есть дериват материального.
Факт опережения установления сходства явлений по
отношению к вскрытию реального механизма, обусловли-
вающего это сходство, характерен, конечно, не только
для индивидуального познания. Подобные явления столь
же характерны и для науки. Однако на уровне пауки
условность такого опережения становится очевидной:
пока не установлен объективный механизм, обусловли-
вающий сходство тех или иных явлений, рассуждения
о их сходстве остаются гипотезами. Гипотезы, построен-
ные на аналогии, в дальнейшем процессе исследования
обычно преобразуются под влиянием тех противоречий,
которые возникают при детальном анализе гипотетиче-
ского сходства. Так было, например, с планетарной мо-
делью атома Резерфорда и т. п.
Таким образом, все формы отражения могут быть
рассмотрены в двух планах: в конкретно-научном, где
отражение выступает как явление материальное, и гно-
сеологическом, где оно выступает как явление идеальное.
Идеальное всегда вторично по отношению к материально-
му, производно от него. Идеальное не представляет
собой объективной реальности. Оно всегда есть дериват
материального и является лишь особым способом рас-
смотрения объективной реальности, специально нацелен-
ным на выявление адекватности копий отображенным
в них оригиналам. Само же это выявление есть, ра-
зумеется, материальная деятельность, смыкающаяся
53
в конечном счете с общественно-исторической прак-
тикой
Гносеологический аспект исследования не совпадает,
конечно, полностью с гносеологией. Предмет последней
более специфичен. Научная гносеология изучает обще-
ственно-историческое познание, рассматривая его в гно-
сеологическом аспекте, т. е. в его отношении к бытию
как копии к оригиналу. Гносеология исследует источники,
формы и методы познания, она изучает вопрос об истине
и путях ее достижения. Вместе с тем задачей гносеоло-
гии является также и конкретно-научное обоснование ее
гносеологических выводов.
Отличие гносеологии от гносеологического аспекта
рассмотрения отражения отчетливо выступает уже в том,
что задачей гносеологии не является, например, установ-
ление истинности самих конкретно-научных знаний.
Скажем, гносеология не решает вопрос о том, истинно
ли знание, которое утверждает наличие растительности
на Марсе. Доказательство истинности или ложности по-
добного рода знаний — дело самих конкретных наук,
в данном случае — астроботаники. Гносеология исследует
тот путь, которым должно пройти человеческое познание
в ходе решения этого и других подобных вопросов. Гно-
сеология рассматривает общие принципы отношения со-
знания к бытию. Гносеология изучает и обобщает про-
исхождение и историческое развитие общественного
познания. Предметом гносеологии является исторически
развивающаяся материальная реальность, представлен-
ная в языковых моделях, фиксирующих в себе совокуп-
ную познавательную деятельность человечества — сово-
купность добытых человечеством знаний. Эта реальность
вне сознания познающего человека существует лишь как
отражение. Отображением она выступает в сознании
человека. Гносеология изучает общественно-историческое
познание с точки зрения абстрактного человека — гносе-
ологического субъекта. При этом она абстрагируется от
конкретных процессов индивидуального познания, рас-
сматривая лишь синтетический продукт этих процессов,
1 В целях терминологического облегчения формального расчле-
нения обоих аспектов рассмотрения отражения, говоря об отражении
в гносеологическом плане, целесообразно пользоваться одним из
синонимов отражения — «отображением». Этот синоним отражения
нередко употреблял В. И. Ленин.
54
представленный и исторически закрепленный в общест-
венном познании. Вместе с тем результаты гносеологиче-
ских исследований отражения пронизывают любую из
наук, поскольку в них оказываются закрепленными выра-
ботанные человечеством формы и методы познания и
поскольку в ходе любого научного познания всегда воз-
никают задачи гносеологического аспекта.
Итак, в гносеологических исследованиях отражение
выступает как «отображение», как идеальное. Это значе-
ние «отражения» не тождественно его конкретно-научно-
му значению, где предметом анализа является не иде-
альное отражение, т. е. отображение, а материальный
отражательный процесс.
Одно из центральных понятий современной психоло-
гии — «образ» — имеет в своей сущности гносеологиче-
ское значение и, следовательно, не является объясни-
тельным психологическим понятием.
В широком смысле «образ» — это копия оригинала,
т. е. идеальное отражение, отображение одного объекта
в другом.
Конечно, пет необходимости требовать изъятия «об-
раза» из словаря психологов. Но необходимо, чтобы
«образ» не выступал в качестве объяснительного психо-
логического понятия. Психологи должны не забывать,
что, пользуясь этим понятием, они либо употребляют его
в чисто описательном смысле, как непосредственную ха-
рактеристику явлений самонаблюдения, либо используют
его как компонент формы научного описания, либо, если
рассуждения выходят за грани описания, то употребле-
ние понятия «образ» связано с переходом в гносеоло-
гический аспект анализа, который ни в какой мере
не тождествен конкретно-научному, психологическому
аспекту.
Таким образом, вторая из упомянутых нами причин
ошибочного сведения психики к идеальному заклю-
чается в том, что психологи, вместо того, чтобы строить
психологию на основе марксистско-ленинской теории от-
ражения, в большинстве своих исследований непосред-
ственно ставили эту гносеологическую теорию на место
психологической теории. Конкретно-научная теория не-
правомерно подменялась теорией гносеологической.
55
3
Если встать па точку зрения, рассматривающую пси-
хическое как идеальное, то необходимо признать, что
психическое как объективная реальность не существует:
психическое при таком подходе должно пониматься как
продукт абстракции. Последовательно проводя предпо-
лагаемую точку зрения и оставаясь на материалистиче-
ских позициях, психическое необходимо рассматривать
как одну из форм отношения оригинал-копия, особен-
ность которой по сравнению с другими формами идеаль-
ного состоит лишь в том, что носителем копии в данном
случае является человек или животное. В качестве мате-
риального механизма такого отношения, в качестве по-
тенциальной связи оригинал-копия необходимо в таком
случае рассматривать физиологическое взаимодействие.
Такая точка зрения фактически и проводится, когда
в предмет физиологии включаются не только те взаимо-
действия, которые протекают в организме, между его
органами, тканями, клетками, или те отправления орга-
низма, которые возникают в системе взаимодействия
организма и среды, где сигнальная связь редуцирована,
но и специфическое для субъекта сигнальное взаимодей-
ствие с объектом.
Такой подход в принципе приемлем. Однако, согла-
шаясь с ним, прежде всего необходимо дать себе отчет
в том, о чем идет спор.
Во-первых, спор может идти о словах, о названиях:
каким термином именовать реальное, материальное, спе-
цифическое для субъекта взаимодействие с объектом?
Называть ли его психическим взаимодействием или выс-
шей нервной деятельностью? Такой чисто терминологи-
ский спор лишен смысла.
Верно, и у этого беспочвенного спора есть своя исто-
рия. Она состоит в том, что впервые факт, отражающий
в себе психическое в его реальном бытии, а не в форме
самонаблюдения или абстрактного идеального отноше-
ния, был выявлен в форме условного рефлекса. Именно
этот факт и сделался предметом скрупулезного анализа,
предпринятого И. П. Павловым. Описанный И. П. Пав-
ловым условный рефлекс, как и всякое конкретное явле-
ние, сам по себе имеет бесконечное количество сторон,
которые могут стать предметами обширного комплекса
56
наук. Психическое и физиологическое в условном рефлек-
се не было достаточно отчетливо расчленено ни Павло-
вым, ни его последователями. Будь Павлов не физиоло-
гом, а психологом, вероятно, ведущей характеристикой
условного рефл&кса оказалась бы его психологическая
характеристика. Случилось наоборот. Кстати сказать,
еще и потому, что психология того времени бесспорно не
была наукой и не имела необходимой системы понятий,
терминологии, удовлетворяющей потребностям научного
анализа материальных явлений.
Во-вторых, спор может идти по существу дела. В та-
ком случае необходимо выяснить, охватывают ли знания,
добываемые физиологией, все основные события, кото-
рые протекают в сфере взаимодействия субъекта с объек-
том, вскрывает ли физиология соответствующие этим
событиям закономерности, способны ли в принципе ис-
пользуемые ею методы раскрыть основные законы вза-
имодействия субъекта с объектом?
Этот вопрос был подробно рассмотрен автором
в другой работе ’, где было показано, что физиологиче-
ские исследования далеко не охватывают важнейших
закономерностей взаимодействия субъекта с объектом.
Закономерности высшей нервной деятельности есть спе-
цифические закономерности работы мозга. Их экспери-
ментальное исследование возможно лишь в ситуации
взаимодействия субъекта с объектом: вне такой ситуации
данные физиологические закономерности остаются неуло-
вимыми.
Однако, ставя эксперимент в ситуации взаимодействия
субъекта с объектом, физиолог высшей нервной деятель-
ности обстрагируется от психологических характеристик
этого взаимодействия и по цели своего исследования, и
по его методам. Физиологи, например, не затрагивают
природы поступков и т. п.
Поэтому позицию, рассматривающую психическое
только как идеальное и считающую материальным меха-
низмом данной формы идеального физиологическое вза-
имодействие, следует отвергнуть как неприемлемую.
Сведение психики к идеальному столь же неправомерно
и недопустимо.
1 См.: Я. А. Пономарев, Психология творческого мышления,
М„ изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 86-104.
57
Логически такое сведение возможно лишь при двух
ложных посылках. Во-первых, в случае, когда идеальное
понимается как субстанция, противоположная материи;
так именно и понимал психику идеализм. Во-вторых,
в случае, когда отвергается реальность психики, т. е.
тогда, когда в конкретно-научном направлении исследо-
ваний она сводится к физиологическому, отождествляется
с ним; так именно поступал механицизм. Сведение психи-
ки к идеальному фактически означает подмену реальной
психики системой понятий, т. е. отрицание реального бы-
тия психики. При таком подходе психика чаще всего вы-
ступает как гносеологическая характеристика физиоло-
гической реальности, а конкретно-научное исследование
психики превращается в исследование физиологической
деятельности мозга.
При гносеологическом рассмотрении психики сама
психика становится предметом познавательного анализа,
направленного на выявление адекватности ее моделей
объекту. Устанавливая факт, что явления психики есть
копии окружающей субъекта действительности, с кото-
рой он взаимодействовал, мы раскрываем тем самым
гносеологическую сущность психики, видим в пей ото-
бражение действительности, но еще ни в какой мере не
затрагиваем ее конкретно-научной сущности, так как при
гносеологическом анализе мы как раз полностью абстра-
гируемся от материального «носителя образа» — субъек-
та. Мы устанавливаем лишь тот факт, что этот носитель
в каком-то смысле подобен объекту, но не раскрываем
механизма данного отражательного процесса.
Таким образом, взгляд на психику, как на явление
идеальное, вполне обоснован, необходим и научен. Одна-
ко громадной ошибкой является сведение психики к иде-
альному, полное отождествление психики с отображе-
нием. Такое сведение приводит к крайне ложному
пониманию идеального как субстанции, к нарушению
принципов материализма или же — к игнорированию
объективной реальности психики — к механицизму.
4
Таким образом, непосредственно для человека его
психика выступает в виде доступных самонаблюдению
явлений так называемого субъективного мира человека—
58
ощущений, восприятий, представлений, мыслей, чувств
и т. п. Говоря о сущности психики, необходимо рассмат-
ривать ее гносеологическое и конкретно-научное понятия.
Гносеологическое понятие психики непосредственно
связано с основным вопросом философии. Оно отождест-
вляется с широким смыслом понятий «сознание», «мыш-
ление», «познание», «разум», «идея», «дух» и т. п. В этом
отношении диалектический материализм рассматривает
психику как особое свойство высокоорганизованной ма-
терии, заключающееся в отражении объективной действи-
тельности в форме идеальных образов.
Материя и психика противоположны, но только в пре-
делах основного вопроса философии, т. е. вопроса об
отношении сознания к .бытию, ибо вне и независимо от
материи психика не может существовать. «За этими пре-
делами, — писал В. И. Ленин, — оперировать с противо-
положностью материи и духа, физического и психиче-
ского, как с абсолютной противоположностью, было бы
громадной ошибкой»
Задача психологов состоит, следовательно, в том, что-
бы, опираясь на мысль В. И. Ленина, рассмотреть
конкретно-научный аспект исследования психики, понять
психику как объективную реальность. Это оказывается
возможным, если мы подходим к пониманию психики как
к совокупности динамических мозговых (субъектных)
моделей предметов и явлений мира, если мы рассматри-
ваем психику как продукт, а следовательно, и как одно
из условий качественно особой формы движения мате-
рии — психического взаимодействия материальных ре-
альностей — специфического для субъекта взаимодей-
ствия с объектом.
Такое взаимодействие характеризуется прежде всего
особенностью способа ориентирования субъекта относи-
тельно объекта. Известно, что во всех допсихических
формах взаимодействия (движения) материи ориентиро-
вание одного тела — компонента взаимодействующей
системы — относительно другого осуществляется либо
путем непосредственного контакта тел, либо посред-
ством силовых полей, образуемых взаимодействующими
телами (например, гравитационным полем и др.). Ориен-
тирование субъекта относительно объекта предполагает
1 В. И. Л е п и н, Соч., т. 18, стр. 259.
59
использование носителей информации: построение на их
основе динамических моделей действительности и ориен-
тации в ней при опоре на ее модели.
Такой подход к анализу психики коренным образом
изменяет существовавшие до сих пор представления
о природе психического и о предмете психологии. Пони-
мание психического в направлении его конкретно-науч-
ного исследования подробно описано автором в другой
работе *. Отсылая читателя к этой книге, кратко изложим
основу содержания вопроса, стараясь как можно теснее
сблизить использованную в указанной работе термино-
логию с той, которая остается у нас в настоящее время
наиболее распространенной.
Нельзя не согласиться с высказанным недавно
10. Б. Румером и М. III. Рывкиным положением о том, что
«любые свойства объекта представляют собой на самом
деле взаимные свойства по крайней мере двух объектов.
Точнее говоря, термином «свойство объекта» мы обозна-
чаем потенциальные возможности объекта, которые реа-
лизуются, претворяются в действительность только при
наличии соответствующего второго объекта. Его мы бу-
дем называть телом отсчета для данного свойства (по
аналогии с системой отсчета в механике). Очевидно, что
и число различных тел отсчета, а следовательно, и число
различных потенциальных возможностей объекта — его
свойств — неисчерпаемы. Это обусловлено тем, что любой
объект связан с окружающим миром бесчисленным мно-
жеством взаимосвязей.
Не существует объектов так или иначе не взаимодей-
ствующих со средой. В частности, и познание свойств
объекта возможно только благодаря этому. Однако не
все взаимосвязи объекта с окружающей средой являются
одинаково существенными для его поведения. Среди них
можно выделить «сильные» взаимодействия, определяю-
щие его поведение, и «слабые» взаимодействия, которыми
в данных условиях можно пренебречь»1 2. Такое понима-
ние свойства объекта и условий его познания не ограничи-
вается, по всей вероятности, только областью современ-
1 См.: Я. Л. Пономарев, Психология творческого мышления,
ч. I, М„ изд. АПН РСФСР, 1960, стр. 37—125.
2 См.: Ю. Б. Р у м е р, М. Ш. Рывкин, Некоторые проблемы
современного физического познания, «Вопросы философии», 1964,
№ 7.
60
ного физического знания. В принципе оно распростра-
няется на все области конкретно-научных исследований,
в том числе и на психологию, в которой одним из иссле-
дуемых объектов оказывается субъект.
Старая психология имела, как известно, своим пред-
метом психику, кардинальным фактом, вокруг которого
сосредоточивалось внимание подавляющего большинства
психологов, была та «первая реальность», с которой стал-
кивается сознающий себя человек, т. е. так называемый
субъективный мир человека, доступные самонаблюдению
субъективные явления. Эти явления трактовались как
идеальные и, таким образом, не могли быть рассмотрены
в контексте какого-либо взаимодействия с окружающим,
поскольку идеальное по самой своей сути неспособно
вступать в какие-либо объективно реальные взаимодей-
ствия с материальным. Поэтому мы и подчеркивали вы-
ше, что предпринятое советскими психологами расшире-
ние предмета психологии, включение в него понятия «дея-
тельность» было весьма важным, прогрессивным продви-
жением мысли в сфере психологической теории.
Однако, как нами уже отмечалось, такое расширение
никогда не было до конца последовательным. Деятель-
ность в одном случае выступала лишь как средство изу-
чения психики: предполагалось, что всякая психология,
которая понимает, что она делает, изучает психику и
только психику, что психология изучает «не психику и
деятельность, а психику в деятельности». В другом слу-
чае предполагалось, что психология изучает только пси-
хические компоненты деятельности, отражающие усло-
вия, в которых эта деятельность осуществляется.
В третьем случае предметом психологического исследо-
вания считалась только внутренняя деятельность — иде-
альная деятельность сознания. Важно отметить, что в по-
следнем случае теория психологии делала весьма сущест-
венный шаг, она рассматривала внутреннюю идеальную
деятельность сознания как продукт и дериват развития
материальной жизни, внешней матераильной деятельно-
сти. Однако сама эта внешняя деятельность все же не
включалась в сферу предмета психологических исследо-
ваний теоретически. Вместе с тем иногда психологи,
«минуя» внешнюю деятельность, включали в предмет пси-
хологии и внешние объекты, ссылаясь при этом па знаме-
нитое высказывание Маркса о предметном бытии про-
61
мышленности как о чувственно представшей перед нами
психологии.
Короче говоря, все компоненты того понимания приро-
ды психического, которого мы придерживаемся, были уже
достаточно отчетливо намечены в ходе развития теории
марксистской психологии, необходимо было Лишь объеди-
нить их в единую структуру. Для этого следовало отка-
заться не только от сведения психики к идеальному, но
и от того понятия деятельности, которое строилось в
условиях такого сведения. Деятельность субъекта отрыва-
лась от объекта и противопоставлялась ему как прояв-
ление особой активности субъекта, не сводимой в прин-
ципе к какой-либо из форм материального (т. е. единст-
енпо объективно реального) взаимодействия. Принцип
деятельности необходимо было заменить принципом вза-
имодействия. Необходимо было понять, что узловой при-
чиной поступков человека, его поведения, его специфиче-
ских особенностей как субъекта является не мнимая ак-
тивность субъекта, определяемая его «нематериальной
психикой» и выделяющая его тем самым принципиаль-
ным образом из всего ряда материальных явлений, а его
взаимодействие с окружающим. Необходимо было отка-
заться от анализа изолированно взятого субъекта, как и
вообще от анализа любого изолированно взятого пред-
мета, и перейти к анализу взаимодействующей системы,
которой только и свойтвенно движение, саморазвитие.
В мире нет изолированных вещей. Мир — система взаи-
модействующих систем.
Одной из таких качественно своебразных систем и яв-
ляется психическое взаимодейстие, изучение закономер-
ностей которого представляет предмет психологии.
Понимание психологии как науки об одной из форм
взаимодействия дает возможность использовать в пси-
хологическом исследовании общие принципы, в соответст-
вии с которыми осуществляется взаимодействие любой
качественно своеобразной формы движения материи.
Благодаря такому подходу нетрудно наметить общую
схему анализа психического, соответствующую схеме его
общей структуры.
Однако, прежде чем намечать такую схему, необхо-
димо подчеркнуть специфику нашего направления анали-
за систем взаимодействия. Дело в том, что принципы,
лежащие в основе нашего подхода к такому анализу, не
62
совпадают с теми, которые кладутся в основу исследова-
ния систем, например, некоторыми зарубежными кибер-
нетиками. При этом мы вовсе не отрицаем правомерности
кибернетического анализа систем, нам необходимо лишь
показать, что мы подходим к анализу системы с иной сто-
роны и поэтому само понятие системы взаимодействия
для нас раскрывается иначе, чем для кибернетики. Хотя
и сам этот факт вовсе не отрицает правомерности кибер-
нетического раскрытия понятия системы, здесь речь идет
не о двух взаимоисключающих подходах, а скорее о двух
взимодополняющих направлениях исследования.
Так, например, для некоторых кибернетиков определе-
ние любой системы произвольно. Система — это любой
комплекс, пусть даже Самых разнородных, но динамиче-
ски связанных между собой элементов. Естественно, что
осмыслить сущность системы можно только тогда, когда
связи между ее элементами оказываются вскрытыми. Но
так как во многих случаях структуры устройств, управ-
ляющих системами, не поддаются точному определению
и рассматриваются как «черный ящик», описание связей
с учетом их качественного своеобразия, с учетом качест-
венной специфики законов, лежащих в основе этих свя-
зей, невозможно. Кибернетика преодолевает эту труд-
ность тем, что, подчиняя исследование системы ясной
задаче управления ею, она приобретает возможность рас-
сматривать системы не с точки зрения их «внешнего об-
лика», а с точки зрения формальных структур — инфор-
мационных цепей, реализующих формально логические
функции выбора. Там, где невозможно установить ре-
гулярные связи, используется аппарат теории вероят-
ности.
Вся вселенная в таком случае может быть представ-
лена множеством систем, каждая из которых содержится
в более крупной системе, подобно множеству пустотелых
кубиков, вложенных друг в друга. Этот пример нельзя
назвать лишь неполным наглядным выражением описы-
ваемой мысли. В нем заключается адекватный мысли
принцип подхода к кибернетическому анализу систем.
Этот принцип состоит в том, что системы усматриваются
только в конкретных вещах и явлениях, но не в законах,
которым подчиняются взаимодействия вещей. Систе-
мы— это игра в бильярд, автомобиль, ножницы, эко-
номика, язык, слуховой аппарат, квадратное уравнение
63
и т. п. Количество компонентов таких систем может быть
в принципе бесконечным. Чтобы организовать рациональ-
ное управление конкретной системой, необходимо оты-
скать нужную обратную связь, которая для вероятност-
ных систем является единственным действительно эффек-
тивным механизмом управления. Для этого нет нужды
иметь многообразие знаний качественно своеобразных
законов взаимодействия вещей. Ведь в природе такие
обратные связи возникают без знания соответствующих
им законов, например, раздражение кишечника дождево-
го червя увеличивает количество пищевых энзимов. Что-
бы получить возможность управлять сложными система-
ми, не поддающимися детальному описанию, кибернетика
должна предусмотреть управляющий механизм, способ-
ный выполнять функции, которые ей самой не ясны, хотя
она сама строит данный механизм. В этом смысле кибер-
нетика имитирует природу, в которой такие прилажива-
ния весьма широко распространены. Все эти положения
ни в коем случае нельзя расценивать как вздорные, аб-
сурдные. Они имеют полное право на существование. Это
уже доказано неоспоримыми успехами кибернетики. Воз-
можность подобного рода имитации природы не является,
конечно, полным повторением ее слепых действий. Кибер-
нетика имеет мощные методы такой имитации, в первую
очередь метод математической логики, не оперирующей
терминами «причин и следствий», а пользующийся функ-
циональным описанием. Такой метод в определенной
мере преодолевает трудности, связанные со сложностью
качественного анализа явлений, по вместе с тем он очень
напоминает попытки школьника решать арифметические
задачи «подбором», где тоже можно отыскать множество
изящных нюансов.
Конечно, глубоко неправильно было бы отрицать на
этом основании значение кибернетики, достигнутые ею
успехи, а тем самым и ее методы. Однако, с другой сто-
роны, столь же неправильно считать кибернетический
метод исследования систем единственно верным, исклю-
чающим все прочие методы. Кибернетический метод
лишь один из возможных.
Одно из преимуществ Амундсена, достигшего Южного
полюса на месяц раньше Скотта, состояло в том, что он
не только передвигался па собаках, но и включал в свой
рацион собачьи котлеты. Скотт передвигался иа тягачах
64
с двигателями внутреннего сгорания и погиб. Такая тех-
ника была еще недостаточно развита, чтобы с ее помо-
щью удалось достичь желанной цели. Несмотря на то что
сейчас путешествие к полюсу на собаках может иметь
лишь спортивный интерес, нет никаких оснований умалять
величие Руаля Амундсена. Человечество всегда стреми-
лось извлечь максимум из тех возможностей, тех средств,
которыми оно располагало, не дожидаясь пока те или
иные средства окажутся в достаточной степени разви-
тыми.
Так же обстоит дело и с кибернетическим анализом
систем. Особенно такой анализ эффективен именно сей-
час, когда эта только что возникшая наука ассимилирует
заново огромные количества ранее накопленных знаний.
Можно допустить, что и в дальнейшем развитии науки и
техники принципы кибернетики в известной мере сохра-
нятся и будут в определенных пределах опережать воз-
можности качественного анализа. Но такое опережение
всегда останется относительным, поскольку само оно мо-
жет развиваться лишь в меру развития единства коли-
чественного и качественного анализа.
Таким образом, кибернетика исследует конкретные
системы вещей и явлений. Она берет вещи и явления, как
таковые, в их целостном виде. Она рассматривает функ-
циональные системы, внутри которых проявляются иног-
да самые различные по качеству законы. По своей на-
правленности кибернетический подход к исследованию
систем есть подход синтетический.
Считая, что синтетический подход к вещам обретает
полную силу лишь тогда, когда он опирается на соответ-
ствующий ему анализ вещей, следует подчеркнуть осо-
бое значение аналитической стороны исследования си-
стем.
При аналитическом подходе понятие системы раскры-
вается в ином смысле — предметом исследования оказы-
ваются не конкретные взаимодействия вещей, а абстракт-
ные взаимодействия их отдельных свойств. Поэтому оп-
ределение систем оказывается не произвольным.
Главная особенность выделяемых нами систем состо-
ит в том, что в основе поведения выделенной для анализа
системы должны лежать качественно однородные зако-
ны. С этой позиции исследователя интересуют не конкрет-
ные вещи сами по себе, а те их свойства, которые возни-
5 Я. А. Пономарев 65
Кйют как продукты качественно своеобразных взаимо-
действий. В основе выделения системы лежит анализ ге-
незиса форм движения материи, способов взаимодействия
развивающихся материальных реальностей.
Уже потому, что мы не владеем абсолютной истиной
и не можем учесть всего бесконечного числа влияний,
которые непосредственно или опосредствованно испыты-
вают на себе любые конкретные вещи, следует, что лю-
бая конкретная вещь, любая конкретная система высту-
пает в нашем сознании как вероятностная (и не только
экономика или мозг, как это предполагает, например,
Ст. Бир ’, но и обыкновенная оконная задвижка, которую
Бир относит к числу простых детерминированных си-
стем). И вместе с тем в любой из таких систем мы можем
отыскать элементы детерминизма, при условии если в
этих целях мы абстрагируемся от бесчисленного многооб-
разия свойств, присущих конкретным системам, входя-
щим в данные системы взаимодействия, и рассмотрим
какое-либо одно из этих свойств, порождаемое специфи-
ческим для него взаимодействием данной вещи с какой-
либо другой. При таком подходе рассматриваются не си-
стемы вещей и не вещи как системы, а рассматриваются
системы взаимодействий, каждая из которых определяет-
ся специфическими для нее законами, каждая из которых
возникает из предшествующей ей формы взаимодействия,
включает в себя эту форму, и по мере развития преобра-
зует предшественницу сообразно своей собственной при-
роде. Чтобы удовлетворить такому подходу анализа си-
стем, необходимо, во-первых, выделить путем абстракции
интересующую пас систему из всего бесконечного много-
образия конкретных взаимодействий; во-вторых, найти ее
специфику и место в генетической иерархии форм взаи-
модействия; в-третьих, определить ее компоненты и зако-
ны их связей; в-четвертых, установить отношение данной
системы к генетически смежным с ней формам — высшей
и низшей.
При этом необходимо иметь в виду, что понятие си-
стемы, выделенной для анализа, всегда относительно, что,
с одной стороны, всякий компонент такой системы сам
является качественно своеобразной системой взаимодей-
1 См.: Ст. Бир, Кибернетика и управление производством, М.,
Физм атгиз, 1963, гл. 2.
66
СТВия й, с другой стороны, сама выделенная для анализа
система является компонентом более обширной качест-
венно своеобразной системы. Реально взаимодействие
никогда не протекает непосредственно в пределах одной
формы. Реально оно всегда опосредствуется переходами
взаимодействия из одной формы в другую так, что лишь
общая совокупность ряда превращений дает, наконец,
эффект .взаимодействия в пределах одной формы. Так же,
как любой процесс взаимодействия всегда связан с двоя-
кого рода его условиями — продуктами предшествующих
взаимодействий, зафиксированными в изменениях компо-
нентов данного взаимодействия, так же любой продукт
взаимодействия всегда есть следствие, по крайней мере,
двух процессов, один из которых специфичен для данной,
выделенной для анализа системы, а другой — для смеж-
ной с ней, т. е. для той, которая включена в нее в роли
компонента, и для той, в которую сама выделенная для
анализа система включается как компонент.
Например, психическое взаимодействие на уровне че-
ловека, с одной стороны, включает в себя системы фи-
зиологического взаимодействия и каждое изменение
структуры субъекта определяется не только психическим
процессом, а и процессом физиологическим; с другой сто-
роны, психическое взаимодействие этого уровня законо-
мерно включено в систему социального взаимодействия,
где оно само выступает в качестве одного из компонентов.
Поэтому изменение второго полюса психического взаи-
модействия— объекта — в большинстве случаев есть
следствие двух процессов — психического и социального.
Связь смежных форм взаимодействия устанавливается
через продукты взаимодействий, .каждый из которых яв-
ляется как бы узлом, скрепляющим два примыкающих
звена. Социальное взаимодействие оказывается по отно-
шению к психическому ведущим. Оно преобразует психи-
ческое сообразно особенностям своего собственного раз-
вития.
Отсюда следует, что, выдвигая в качестве предмета
психологии систему взаимодействия субъекта с объектом,
психологию необходимо рассматривать прежде всего как
абстрактную науку, изучающую специфические законы
одной из качественно своеобразных форм движения ма-
терии. Такая психология отвечает аналитическому под-
ходу к конкретным предметам и явлениям, она исследует
5* 67
лишь абстрактно взятую систему взаимодействия, специ-
ально выделенную для анализа и включающую в себя
лишь отдельные свойства предметов и явлений. Психоло-
гия в таком понимании не является, например, наукой о
человеке, взятом во всем многообразии его свойств, хотя
развитие науки о человеке без психологии невозможно.
Психология не изучает человека как организм: такой ас-
пект анализа человека прежде всего физиологический. Но
без психологии сущность организма понять нельзя. Пси-
хологические исследования не могут охватить человека
и как личность, не могут объяснить всю многогранность
ее поступков — это аспект социологического анализа че-
ловека. Но игнорируя психологические знания, нельзя
понять ни личность, ни поступок. Психология изучает че-
ловека лишь как субъекта. Поэтому психологический
анализ не может исчерпать всего многообразия ни труда,
ни учения, ни игры, ни вообще какой-либо деятельности
человека, а в том числе и познавательной в ее конкрет-
ной полноте. Предметом психологического исследования
являются формы и закономерности сигнальной — психи-
ческой-— деятельности, которым подчиняются и труд,
и учение, и игра, и любая другая форма конкретной дея-
тельности. Психология не должна рассматривать в ка-
честве предмета своего исследования ни трактор, ни са-
молет, ни фазотрон, но она изучает законы взаимодейст-
вия субъекта с объектом, вопреки которым не может быть
создан ни один продукт человеческого труда.
Возникновение психического связано с переходом от
форм взаимодействия, свойственных неживой природе, к
формам взаимодействия, присущим живой материи. Этот
переход находит свое выражение в факте выделения ком-
понентов новой системы — субъекта, с одной стороны, и
объекта — с другой. Выделение субъекта и объекта пред-
полагает возникновение в природе качественно нового
типа связи, объединяющей эти вновь формирующиеся ре-
альности,— типа сигнальной связи. Такой тип связи воз-
можен лишь при наличии у субъекта чувствительности —
особой формы раздражимости, способности к ощущению.
Конкретно эта способность возникает вместе с развитием
специфического для субъекта способа взаимодействия с
объектом, когда значимыми оказываются не только свя-
зи, непосредственно служащие удовлетворению потребно-
сти в обмене веществ, но и те связи, которые соотносят
68
организм с другими, на первый взгляд «нейтральными»
воздействиями, ориентирующими организм в среде.
Таким образом, субъект — это индивид, способный к
сигнальному взаимодействию с окружающим. Специфиче-
ские для субъекта свойства не могут быть сформированы
только внутри системы организма или внутри системы
«организм — среда», они формируются в ходе сигнально-
го взаимодействия индивида с окружающим. Лишь в силу
этого взаимодействия индивид становится субъектом и
лишь в данном взаимодействии он остается субъектом,
проявляется как субъект. Психика и есть то свойство ин-
дивида, которое дает право называть данного индивида
субъектом. Вместе с тем психика — свойство субъекта,
так как она формируется и проявляется лишь в случае,
если индивид взаимодействует с окружающим как субъ-
ект. Это и есть сигнальное взаимодействие. Поэтому пси-
хика есть свойство субъекта, обеспечивающее ему исполь-
зование носителей информации о состоянии внешней и
внутренней среды индивида при регуляции деятельности
субъекта в ходе его взаимодействия с объектом.
В той же мере, в какой субъект не тождествен орга-
низму, объект не тождествен среде организма. Объект
всегда представлен элементами внешней или внутренней
среды индивида, но не всякий элемент этой среды — объ-
ект. Последним становятся лишь те элементы среды, с ко-
торыми индивид взаимодействует как субъект. Иначе
говоря, объектом являются предметы, явления, выражен-
ные в тех их свойствах, которые вступают с субъектом
в сигнальное взаимодействие ’. Человек под полным нар-
козом остается организмом, но перестает быть субъектом,
он продолжает взаимодействовать со средой, но объекты
в этих условиях для него не существуют — взаимодейст-
вие субъекта с объектом выключается.
Характеристика объекта столь же динамична, как и
характеристика субъекта. Изменения субъекта неразрыв-
но связаны с изменениями объекта. Развитие субъекта
предполагает развитие объекта. И то и другое не опре-
деляется каким-либо одним полюсом взаимодействия,
т. е. субъектом или объектом. Развитие как субъекта,
так и объекта определяется их взаимодействием. Без
1 Взаимодействовать, конечно, могут и два субъекта, ио тогда
один по отношению к другому выступает как объект.
69
субъекта нет и объекта, но без объекта нет и субъекта.
Они существуют лишь во взаимодействии. В данном смы-
сле отличие субъекта от объекта состоит лишь в том, что
субъект, рассматриваемый в его конкретном воплоще-
нии, например, как данный человек, сохраняется, как та-
ковой, значительный период времени. Вместе с тем кон-
кретные предметы, явления, их свойства, в которых во-
площается объект данного субъекта, часто меняются.
Хотя влияния, оказанные на субъект конкретно много-
образными объектами, не исчезают бесследно, они асси-
милируются опытом субъекта.
Взаимодействие субъекта с объектом всегда есть про-
цесс уравновешивания данной системы, процесс сохра-
нения ее целостности. Поэтому оно возникает лишь в си-
туации задачи. Любая неуравновешенность системы, по-
рождающая ситуацию задачи, переживается субъектом
как состояние потребности в чем-либо. Преломляясь че-
рез призму потребности, она побуждает субъект к спе-
цифическому для него действию относительно объекта.
Когда ситуация в своей исходной форме не обеспечивает
удовлетворения потребности, субъект, взаимодействуя с
включенным в данную ситуацию объектом, преобразует
объект. В то же время, в меру сложности данной ситуа-
ции, субъект пополняет, совершенствует и развивает свои
собственные возможности.
Таким образом, процесс взаимодействия субъекта с
объектом приводит к возникновению двоякого рода про-
дуктов, выражающихся в видоизменениях как субъекта,
так и объекта.
На полюсе субъекта происходит преобразование
структур организма, регулирующих действия субъекта в
ходе его взаимодействия с объектом. Это преобразование
фиксирует в себе воздействия, оказанные на субъекта
объектом. На полюсе объекта в эквивалентной мере про-
исходит изменение структуры объекта, фиксирующее в
себе соответствующие воздействия субъекта.
Анализ обоих видов упомянутых продуктов, рассма-
триваемых как продукты психического взаимодействия,
следует относить к предмету психологического исследо-
вания. Такое отнесение не ограничено, конечно, теми слу-
чаями, когда объект в своем конкретном воплощении ока-
зывается человеком, т. е. когда взаимодействие сводится,
например, к беседе двух людей. Это отнесение распро-
70
страняется на все специфические для субъекта формы
его взаимодействия с окружающим, где в качестве объ-
екта может выступить любой предмет или явление дей-
ствительности, точнее, их свойства, с которыми на сегод-
няшний день субъект способен вступать в специфическое
для себя взаимодействие.
Естественно, что наиболее интересные для психоло-
гии формы психических продуктов на полюсе объекта со-
держатся в промышленности, в науке и технике, в соци-
альных взаимоотношениях людей. При этом необходимо
еще раз специально подчеркнуть, что ни развитие про-
мышленности, ни развитие науки и техники, ни социаль-
ные взаимоотношения людей не могут быть, конечно, объ-
яснены только психологическими законами. Это развитие
идет не вопреки таким законам, наоборот, оно полностью
соответствует им, но вместе с тем оно является продук-
том качественно особых процессов — процессов социаль-
ного взаимодействия, — а потому и подчиняется социаль-
ным законам. Действие социальных законов в данном
случае направляет, преобразует форму законов психоло-
гических. С другой стороны, социальные законы как бы
вбирают в себя психологическое. Сводить законы соци-
альных явлений к законам психологическим или наобо-
рот было бы глубочайшей ошибкой.
О том интересе, какой представляют для психологии
психические продукты на полюсе субъекта, мы специаль-
но не говорим, поскольку совокупность таких продуктов
и есть психика — многовековой предмет психологических
исследований. Мы подчеркиваем лишь одно, что понять
психику субъекта вне анализа его взаимодействия с объ-
ектом, вне анализа продуктов объектного полюса этого
взаимодействия невозможно. Принцип взаимодействия
субъекта с объектом определяет, таким образом, и основ-
ной метод психологических исследований.
Анализ системы психического взаимодействия, как и
анализ любой взаимодействующей системы, не ограни-
чивается рассмотрением лишь продуктивной — стати-
ческой, симультанной, пространственной — стороны взаи-
модействия. Не менее важен анализ и другой его сторо-
ны— динамической, сукцсссивной, временной, т. е.
процессуальной. Развитие психических явлений, как и всех
прочих, никогда не протекает непрерывным потоком. Оно
квантуется на акты взаимодействия и осуществляется пу-
71
тем постоянных переходов процесса взаимодействия в его
продукт и обратно — продукта в процесс. Изучение спе-
цифических для психического законов таких переходов
представляет одну из центральных задач психологиче-
ской теории. Вычленяя в процессе психического взаимо-
действия функцию субъекта, мы получаем то, что в. пси-
хологии обычно принято называть психическим действи-
ем. Всякое действие направлено на решение какой-либо
задачи или ее отдельного звена. Совокупность психиче-
ских действий, каждое из которых решает различные
звенья общей, побуждающей данное взаимодействие за-
дачи, и есть то, что принято называть психической дея-
тельностью. Психическая деятельность есть, таким обра-
зом, функция субъекта в его взаимодействиях с объектом,
определяемая особенностью задач, побуждающих взаи-
модействие. Психическая деятельность человека — спе-
цифическая для субъекта связь с объектом, опосредству-
ющая, регулирующая и контролирующая взаимоотноше-
ния между организмом и средой, с одной стороны, и вза-
имоотношения личности .в совокупности окружающих че-
ловека общественных отношений — с другой.
Понятие «деятельность» (безразлично — человека или
животного) не есть, конечно, как это уже подчеркива-
лось, собственно психологическое понятие. Деятель-
но,сть — понятие, отражающее конкретное явление, пото-
му и количество возможных аспектов исследования дея-
тельности в принципе бесконечно. Так же, как человек во
всей его конкретной полноте не может быть предметом
психологического исследования, так же и его деятель-
ность далеко выходит за сферу исследования психологи-
ческой науки. Психология изучает человека как субъек-
та. В соответствии с этим в деятельности человека
должна быть выделена та сторона, которая отвечала бы
особенностям, свойствам человека как субъекта. Иначе го-
воря, обращаясь к исследованию процессуальной стороны
системы взаимодействия субъекта с объектом, мы долж-
ны выделить тот процесс взаимодействия, продуктом
которого оказывается свойство человека, дающее право
рассматривать его именно как субъекта. Видимо, функ-
ция субъекта в этом взаимодействии и есть психическая
деятельность. Опа представляет собой, таким образом,
абстракцию, произведенную от всего многообразия кон-
кретных форм деятельности. Реально она возможна лишь
72
в какой-либо конкретной деятельности. Вне конкретных
форм, т. е. «в чистом виде», психической деятельности,
разумеется, не существует. При анализе реальной психо-
логической действительности мы всегда имеем дело с ка-
кой-либо конкретной деятельностью. Однако специфика
психологического анализа заставляет нас выдвигать на
передний план исследования не те индивидуальные осо-
бенности, которые присущи данной конкретности, а ее
психологические особенности, связанные с теми уровнями
развития способа взаимодействия субъекта с объектом,
которые необходимы для данных конкретных деятельно-
стей.
Психическая деятельность побуждается задачей, пре-
ломленной через призму потребности, и направляется на
предмет ее удовлетворения. Она осуществляется систе-
мой психических действий, регулируется психикой и вме-
сте с тем составляет основное условие ее развития. По
своим общим качественным особенностям психическая
деятельность неоднородна. При наиболее общем подходе
следует различать ее элементарную и высшую формы.
Такое различение отражает существование двух основ-
ных уровней в развитии психического взаимодейств'ия,
определяющихся качественным своеобразием тех форм
взаимодействия, в которые психическая форма оказы-
вается включенной в качестве одного из компонентов.
Оно проявляется в качественно особых способах взаимо-
действия субъекта с объектом, влекущих за собой соот-
ветствующее различие в структурах психики, свойствен-
ных субъектам разных уровней развития.
Элементарная форма характерна для животных. Она
заключается, грубо говоря, в инстинктивном приспособ-
лении животных к окружающему. Известно, что живот-
ные только приспосабливаются к среде, они не преобра-
зуют среду целенаправленно. Результат действия в от-
ношении факторов среды не приобретает у животных
того специфического значения, которое мы находим в
этом случае на уровне человека. Животные не вычленя-
ют среди воздействия среды того, что является результа-
том, продуктом их собственного действия. Вносимые
животными в среду изменения выступают для них как ря-
доположные со всеми прочими изменениями, возникаю-
щими в среде независимо от деятельности животных. Пси-
хика животных, регулирующая их деятельность, ограни-
73
чена пределами первичных субъектных моделей действи-
тельности, в которых взаимодействия окружающих ве-
щей не отчленены от взаимодействий животных с этими
вещами, действия не отчленены от предметов, и то и дру-
гое дано слитно. Психическое взаимодействие субъекта с
объектом на уровне животных включено в биологические
внутривидовые и межвидовые отношения. Этими отноше-
ниями оно и направляется «сверху».
Высшая форма деятельности, вырастая из элементар-
ной и видоизменяя ее, составляет исключительное достоя-
ние человека. Некоторые формы деятельности человека
сохраняют известную долю аналогии приспособительной
деятельности животных. Однако, наряду с таким приспо-
соблением, человек взаимодействует с окружающим
иным, специфическим для себя способом. Наиболее ха-
рактерным для этого способа является то, что человек
подчиняет природу себе, т. е. сознательно, целенаправ-
ленно преобразует ее. С психологической стороны такое
целенаправленное преобразование среды оказывается
возможным благодаря тому, что результат, продукт дей-
ствия человека приобретает для пего особое значение:
среди воздействий, которые оказывает на человека окру-
жающее, он выделяет воздействия, являющиеся резуль-
татами его собственной деятельности.
Психика человека, регулирующая его деятельность,
включает в себя вторичные модели действительности,
предполагающие использование в качестве сигналов зна-
ки, собственно человеческую речь.
Возникновение высшей формы психической деятель-
ности неразрывно связано с появлением новой формы от-
ношений между наиболее развитыми живыми существа-
ми, с качественными изменениями в вышележащей фор-
ме взаимодействия, в которую система субъекта-объекта
включается в роли компонента, — с появлением особой
формы управления, характерной для социального взаи-
модействия.
Важнейшим условием для развития собственно чело-
веческой деятельности явились различные формы соци-
ального общения, опирающиеся на собственно человечес-
кую речь. В ходе развития и под прямым влиянием со-
циального взаимодействия только и возможно было фор-
мирование новой, специфической для человека структуры
взаимодействия субъекта с объектом, возникновение и
74
развитие новых форм деятельности и, прежде всего, са-
мого труда. Социальное взаимодействие всегда остается,
по отношению к психическому, ведущей формой, оно на-
правляет развитие психического «сверху», преобразует,
перестраивает его сообразно своим собственным особен-
ностям.
Наиболее характерной для сформировавшегося чело-
века конкретной формой деятельности является труд, в
котором человек, изменяя форму того, что дано приро-
дой, или направляя свои усилия на перестройку общест-
венных отношений людей, «осуществляет вместе с тем и
свою сознательную цель, которая как закон определяет
способ и характер его действий» '.
В своем развитии деятельность человека дифференци-
руется на внешнюю и внутреннюю. Первая слагается из
специфических для человека действий ,с реальными пред-
метами, осуществляемых путем движений рук, ног, паль-
цев или эквивалентных им речевых указаний. Вторая про-
исходит «в уме», посредством «умственных действий», где
человек оперирует не непосредственно с предметами и не
путем непосредственно предметных движений, а опирает-
ся на их динамические мозговые модели. Внутренняя дея-
тельность планирует внешнюю; она возникает на основе
внешней и через нее реализуется.
Развитие труда влечет за собой выделение практиче-
ской и теоретической форм деятельности. Особенностью
практической деятельности является то, что опа непо-
средственно направлена на преобразование той или дру-
гой ситуации. В отличие от этого целью теоретической
деятельности оказывается выявление способа этого пре-
образования, открытие закономерностей, по которым оно
было и может быть осуществлено. Теоретическая деятель-
ность вырастает и развивается под влиянием задач прак-
тической деятельности и способствует наиболее эффек-
тивному разрешению этих задач.
В зависимости от уровня развития человека, от мно-
гообразия его потребностей складывается и многообразие
конкретных видов деятельности людей, каждый из кото-
рых обычно включает в себя элементы и внешней, и вну-
тренней, и практической, и теоретической деятельности.
Такова в общих чертах структура психического. Это
1 К. Маркс, Капитал. К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч.,
т. 23, стр. 189.
75
структура специфического для субъекта взаимодействия
с объектом. При статическом, симультанном, пространст-
венном рассмотрении взаимодействия субъекта с объек-
том выявляются продукты этого взаимодействия. Один
из них, находящийся на полюсе субъекта, и есть психика.
При динамическом, сукцессивно.м, временном рассмотре-
нии этого взимодействия выявляется его процесс. При
подходе к процессу психического взаимодействия как к
функции субъекта выявляется психическая деятельность.
Процессы психического взаимодействия следует отличать
от процессов психического развития. Последние характе-
ризуют развитие взаимодействующей системы в целом.
С одной стороны, процесс психического развития являет-
ся эффектом процессов психического взаимодействия, с
другой стороны, процесс психического развития, высту-
пая в своем результативном преобразовании как тот или
иной уровень развития данного субъекта, оказывается
одним из решающих условий процессов психического вза-
имодействия.
Выводы
За многими взглядами на природу психики — той ре-
альности, которая непосредственно выступает в виде до-
ступных самонаблюдению субъективных явлений, — мож-
но ^разглядеть две основные позиции: одна из них подчер-
кивает отражательную функцию психических явлений и
трактует их как идеальное субъективное отражение ок-
ружающего субъекта мира; другая, — подчеркивая регу-
лирующую функцию психического, сводит психическое к
нервному. Обе позиции ошибочны. Первая — сводит по
существу психологию к гносеологии, логике, этике и т. п.
и не может объяснить регулирующую функцию психики;
вторая — сводит психологию к физиологии и теряет самое
психику, несмотря на ее очевидную реальность.
Преодоление этих позиций возможно, если учесть, что
психика — сложное явление, которое должно рассматри-
ваться по крайней мере в трех направлениях: в гносеоло-
гическом, где она выступает как идеальный образ, как
отображение, и этот образ рассматривается лишь в от-
ношении к тому, что в нем отображено; в физиологиче-
ском, где исследуется возможность возникновения психи-
ческих явлений — те законы работы мозга, по которым
формируются отдельные элементы психического, и, нако-
76
нец, в собственно психологическом, где психика выступа-
ет как возникающая в ходе взаимодействия субъекта с
объектом и присущая субъекту материальная структура
со свойственной ей специфической отражательной функ-
цией.
Психика как материальная структура не сводится к
нервному: каждый элемент психики формируется по за-
конам физиологии, в результате взаимодействия органов
и тканей организма, но сама эта структура складывается
в ходе взаимодействия субъекта с объектом и в этом смы-
сле формируется по иным—психологическим — законам.
Психика не исчерпывает собой предмета психологии.
Таким предметом в целом является специфическое для
субъекта взаимодействие с объектом. Психика — продукт
этого взаимодействия и вместе с тем его условие. Выяв-
ление специфики предмета психологического исследова-
ния— взгляд на психическое как на особую форму взаи-
модействия (движения) материи — существенно изменя-
ет взгляд на основные психологические проблемы и дает
возможность прилагать к исследованию психического
общие законы взаимодействия и развития. Такой взгляд
на психическое окончательно выделяет психологию из фи-
лософии и вместе с тем исключает возможность сведения
психологии к физиологии; он включает психологию в чис-
ло самостоятельных конкретных наук.
5
Обзор структуры психического в самом общем виде
открывает путь к уже более дифференцированному ана-
лизу этой структуры; к определению мест более частных
психологических понятий в намечаемой структуре общей
психологии.
Прежнее понимание предмета психологии, ограничен-
ное неоправданным сведением психики к идеальному, не
могло не наложить своего отпечатка и на .принятую в на-
шей психологии структуру понятий, и на само содержа-
ние этих понятий. Там, где исследования по общей пси-
хологии выходили за пределы описания или чисто эмпи-
рического подхода, т. е. переносились в план теории,
собственно психологический анализ проблем в большин-
стве случаев подменялся или теоретико-познавательным,
или этическим, или физиологическим анализом. То же
77
Самое Следует сказать и о раскрытий содержания боль-
шинства центральных понятий, составляющих структуру
психологических знаний.
Это отчетливо видно, скажем, на примере психологи-
ческих понятий, обычно группирующихся в учебниках
психологии в раздел «Познавательные процессы» («ощу-
щения», «восприятие», «внимание», «память», «мышле-
ние», «речь», «воображение»). Принято полагать, что та-
кая систематизация исходит из генезиса отраженных в
этих понятиях психических явлений, т. е. что ощущения,
а вслед за ними и восприятия представляют собой про-
стейшие психические явления, на базе которых надстраи-
ваются затем представления и, наконец, мышление. Это
может быть верным для хода 'решения некоторого класса
познавательных задач человеком, имеющим развитую
психику, по совершенно неверно относительно подлинно-
го генезиса психических явлений. Это видно уже в са.мих
характеристиках ощущений и восприятий, которые дают-
ся с позиции отживающего традиционного подхода.
Так, например, наряду с определением ощущения как
субъективного образа объективного мира, постоянно под-
черкивается, что среди психических явлений ощущения
оказываются наиболее элементарными. Однако здесь же
указывается, что через ощущения мы узнаем о таких-то
свойствах предметов, ощущения позволяют судить нам
о том-то. Этим утверждается, что ощущения уже пред-
полагают наличие узнавания и развитого мышления.
Восприятия трактуются как психические явления, кото-
рые по своей сложности и генезису следуют за ощу-
щениями. И вместе с тем всюду подчеркивается, что вос-
приятие всегда опосредствуется имеющимися понятиями.
Следовательно, и здесь утверждается, что восприятие уже
предполагает развитое мышление. Не странно поэтому,
что в большинстве заслуживающих внимания экспери-
ментальных исследований, формально относящихся к раз-
личным областям «познавательных процессов», просве-
чивают одни и те же кардинальные факты, намечаются
одни и те же кардинальные закономерности, по всей ви-
димости, наиболее близко соответствующие подлинной
структуре психологических знаний.
Нет никакой необходимости специально анализиро-
вать детали отживающей системы упомянутых понятий,
поскольку она органически вырастает как прямое след-
78
ствие неправомерной подмены психологии гносеологией й
уже потому неприемлема в принципе. Важно лишь под-
черкнуть, что ощущения, восприятия, память и т. п. есть
прежде всего конкретные явления. Поэтому сами по себе
эти явления могут рассматриваться в различных направ-
лениях, в том числе и в теоретико-познавательном, где
их сущность действительно сводится к тому, что все они
есть идеальные субъективные образы объективного мира.
Нас интересует вопрос о психологическом подходе к ана-
лизу этих явлений.
Собственно .мышление всегда творческое. Оно возни-
кает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта
нет готовых средств, оно направлено на поиск способов
изменения условий ситуации в целях удовлетворения
потребностей. Продукты мышления, выраженные в пре-
образованиях структуры субъекта, представляют собой
психические модели действительности, выступающие в
гносеологическом плане как образы объектов.
Мышление — необходимая предпосылка всякой дру-
гой деятельности, ибо любая деятельность в конечном
счете есть его свернутый и переработанный итог. Оно про-
ходит сложную эволюцию, формируя производные фор-
мы интеллектуальной деятельности—процессы восприя-
тия, представления, разного рода навыки и т. н. По мере
упрочения этих форм мышление опирается на них в ре-
шении новых, более сложных задач.
В реальной деятельности человека мышление, говоря
метафорически, всегда выполняет роль организатора, оно
созидает исполнителей, без которых лишено какой-либо
действенности: раньше чем сделать шаг кверху, оно обя-
зано построить себе новую ступеньку в лестнице единого
интеллекта; возможности мышления строго ограничены
созданной им опорой.
Взгляд па психическое как па систему взаимодейст-
вия материальных реальностей субъекта и объекта со-
вершенно изменяет сам подход к рассмотрению упомя-
нутых понятий и понимание их взаимоотношений. При
таком подходе мышление не выводится наивно-сенсуали-
стически из восприятий и представлений. Оно выступает
как процесс взаимодействия субъекта с объектом, как
ведущая форма ориентировки субъекта в действитель-
ности. Изучая этот процесс под углом зрения функции
79
субъекта, мышление необходимо трактовать как исход-
ную и постоянно ведущую форму психической деятель-
ности.
Элементарная форма мышления, свойственная как
человеку, так и животным, непосредственно вплетена в
практическую деятельность. На пути своего развития она
создает соответствующие этому уровню развития прочие
формы интеллекта'—в собственном смысле восприятия,
представления, элементарные навыки.
Высшая форма мышления, свойственная только чело-
веку, выделяется из практической деятельности в качест-
ве особого опосредствующего ее звена — деятельности
теоретической.
С развитием знаковой системы сигнализации мышле-
ние, создавая соответствующие высшему уровню про-
изводные от пего формы деятельности, формирует наи-
более развитую структуру интеллекта. В новых условиях
объектом действия становятся не только реальные пред-
меты, но и их психические модели. Субъективными ре-
зультатами такого мышления оказываются вторичные
модели действительности, построенные при участии речи.
В них моделируются не только отношения субъекта к
объекту, ио и отношения между различными объектами.
В гносеологическом аспекте эти модели выступают как
понятия, суждения, умозаключения, отражающие зако-
номерности движения объектов, их отдельные стороны,
свойства, нередко недоступные непосредственному вос-
приятию, существенные связи и взаимозависимости.
Объектные продукты речевого мышления, включаясь в
предметную деятельность, закрепляются в соответствую-
щих преобразованиях реальных предметов. Из них сла-
гается общественно-исторический опыт, усваиваемый
подрастающими поколениями путем обучения. Высшая
форма мышления неразрывно связана с элементарной:
она возникает па ее основе, функционирует в неразрыв-
ной связи с ней и реализуется в конечном счете че-
рез нее.
Если мышление является исходной динамической ха-
рактеристикой взаимодействия субъекта с объектом,
то аналогичной статической характеристикой этого
взаимодействия оказывается память. В широком смысле
понятие памяти сливается со способностью субъекта к
ощущениям, с психикой. Генезис развития чувствитсль-
80
ности как способности к ощущениям, генезис развития
психики есть вместе с тем генезис развития памяти.
В более узком смысле память выступает как условие
хранения субъектом результатов его взаимодействия
с объектом, дающее возможность воспроизводить и ис-
пользовать эти результаты в последующей деятельности,
перерабатывать их и объединять в системы, как сово-
купность психических моделей действительности, постро-
енных данным субъектом. Память связана с мышлением
и производными от него формами психической деятель-
ности, как продукт с процессом. В памяти фиксируются
все продукты деятельности субъекта, за исключением
тех, которые выпадают по причине известной косности
ее физиологических механизмов. Переходя в процесс,
память выступает как репродуктивное мышление и про-
изводные от пего формы психической деятельности.
Психологическое содержание элементарной, нерече-
вой памяти составляют психические модели .непосредст-
венных отношений субъекта с объектом. Образование
и воспроизведение ассоциаций (как внутри таких моде-
лей, так и между ними) зависит в этом случае от смеж-
ности воздействий моделируемых объектов во времени
и от рода потребности, определяющей характер взаимо-
действия.
В высшей, речевой памяти, надстраивающейся над
элементарной, закрепляются вторичные модели —моде-
ли объективных отношений вещей. Благодаря речи че-
ловек способен воспроизводить образование этой формы
памяти без непосредственного воздействия моделируе-
мых объектов, под влиянием осознанной цели, что и при-
водит в конечном счете к подчинению памяти объектив-
ной логике вещей — смысловому запоминанию и воспро-
изведению, которые сами по себе нередко становятся
специальными мыслительными задачами.
Преобразования, которые происходят в памяти в хо-
де продуктивной и репродуктивной мыслительной дея-
тельности субъекта, ближе всего совпадают с теми яв-
лениями, которые обычно назывались в психологии
навыками. Навыки — «автоматизированные» действия —
на стороне процесса проявляются как одна из форм ре-
продуктивного мышления. Предпосылкой к формирова-
нию навыка являются решения мыслительных задач, в
ходе которых складываются исходные структуры дейст-
6 Я А. Пономаре» 81
вий. Основное условие образования навыка — повторные
решения аналогичных задач. В них действия уточняются,
расчленяются, обобщаются, складываются в систему и
автоматизируются (по Павлову, образуется динамиче-
ский стереотип).
Навыки животных неосознанны. Аналогичные им по
психологическому механизму навыки возникают и у че-
ловека. Они складываются в ходе пассивного приспособ-
ления, «приноравливания» к окружающему. Это мало-
обобщенные, автоматизированные действия, узко приуро-
ченные к конкретным особенностям ситуации. Некоторые
из таких навыков практически ценны, однако, пока они
не осознаны, их нельзя передать другому человеку со-
временными формами обучения.
Высшей формой навыка являются те навыки челове-
ка, компоненты которых предварительно осознаются,
осмысленно расчленяются и объединяются в системы,
отвечающие обобщенным особенностям ситуации форми-
рования навыка. Такие навыки формируются при обя-
зательном участии речевого мышления. В таком случае
субъект в процессе автоматизации навыка (неизбежно
связанной с превращением построенной субъектом вто-
ричной психической модели в первичную, по своей пси-
хологической природе, психическую модель) и в процессе
его функционирования в известной мере сохраняет воз-
можность сознательного контроля за своими действиями
и по мере надобности может в известных пределах пере-
страивать навыки.
Навыки включаются во все виды деятельности, как
внешней (например, сепзориые, двигательные навыки),
так и внутренней (например, автоматизированные умст-
венные действия). Они являются не только итогом, по
и условием творческой деятельности субъекта
1 В задачу данного исследования не входит анализ всей системы
сложившихся к настоящему времени эмпирических психологических
понятий, поэтому мы и не затрагиваем специально, например, вни-
мания, чувств, воли и т. п. Однако и этим эмпирическим понятиям,
конечно, может быть найдено соответствующее место в системе вза-
имодействия субъекта с объектом. Например, внимание может быть
понято как понятие, характеризующее психологическую структуру
задачи, в решение которой включено в данный момент взаимодей-
ствие субъекта с объектом, и отображающее динамику изменений
этой структуры пли смены задач в ходе деятельности субъекта и т. п.
82
МЫШЛЕНИЕ И ЗНАНИЯ
Для развития характеристики мышления как процес-
са взаимодействия субъекта с объектом весьма важно
рассмотреть взаимоотношения между понятиями «мыш-
ление» и «познание». Строгого разграничения данных
терминов до сих пор не существует. Чаще всего оба
употребляются в идентичном смысле, хотя уже поверх-
ностный анализ обнаруживает, что это не синонимы.
Например, мышление нередко определяется как высшая,
опосредствованная, вербально-логическая ступень по-
знания. Наряду с этим используется понятие «общест-
венное познание», отражающее реальность, не сводимую
к продуктам деятельности отдельных людей, а являю-
щуюся результатом их совокупной деятельности — дея-
тельности коллективов, общества. Вместе с тем обще-
принято и то положение, согласно которому мышление
есть функция мозга. Совместимы ли эти характеристики
друг с другом? Если рассматривать мышление как выс-
шую ступень познания и вместе с тем понимать его как
функцию мозга, то необходимо признать, что существует
только индивидуальное познание, поскольку мозг при-
сущ лишь индивидам, а общество какого-либо особого
мозга не имеет. Следовательно, сохраняя за мышлением
прямую функциональную связь с мозгом, мы не в праве
отождествлять его с высшей ступенью познания, так как
общественное познание не сводится прямо к функции
мозга индивида. Вместе с тем, рассматривая общест-
венное познание, мы не найдем в нем низшей, непосред-
ственно-чувственной ступени, поскольку элементарные
ощущения и восприятия присущи только индивиду, а ин-
дивид не способен непосредственно объективировать эф-
фекты элементарной формы психического взаимодейст-
вия. У общества же нет специальных органов, которые
бы обеспечивали ему эту форму познания. Все общест-
венное познание существует лишь в форме понятий, суж-
дений, умозаключений, зафиксированных посредством
языка в письменной речи (и других формах — носителях
общественного познания), т. е. в высшей форме. Обще-
ственное познание вообще нельзя выводить непосредст-
венно из познания индивида, поскольку само познание
человека порождается лишь обществом. Развитие об-
щественного познания и наиболее развитого познания
6* 83
индивидов представляют собой, по всей вероятности,
взаимозависимые, взаимообусловливающие друг друга
процессы.
Анализ онтогенеза развития индивидуального позна-
ния заставляет полагать, что в филогенезе высшая сту-
пень познания в период своего становления не была
функцией какого-либо отдельного индивида, она скла-
дывалась в общении индивидов, в их совместных дейст-
виях, направленных- на удовлетворение общественных
потребностей групп индивидов. Такого рода совместная
деятельность (возможная лишь при зачатках специфи-
ческого для людей речевого развития), интериоризуясь,
стимулировала вместе с тем развитие и самих индивидов.
Лишь после своего достаточного развития, т. е. после
прохождения всех необходимых для достижения такого
развития стадий, после достижения известной зрелости
общественного познания, оно смогло стать (путем инте-
риоризации) достоянием каждого достаточно интеллек-
туально развитого индивида. Высшие формы индивиду-
ального познания по своему происхождению всегда
остаются, таким образом, формами общественного по-
знания, хотя на высших этапах своего развития такое
познание способно осуществляться в известных условиях
и пределах (определяемых в том числе и фактором раз-
деления труда), и отдельно взятыми индивидами.
Есть мнения, согласно которым общественное позна-
ние и познание индивида нельзя различать, так как ина-
че необходимо признать существование двух субъектов
качественно различных типов: индивидуального субъек-
та и общественного субъекта, в то время как мышление
«общественного субъекта» существует только через
мышление индивида. Действительно, если мы будем
утверждать, что наряду с человеком существует еще
какой-то мыслящий подобно ему общественный субъект,
то придем к абсурду, например к признанию гегелевско-
го абсолютного духа. Однако в целом такого рода мнения
основаны на недоразумении, возникающем в связи с не-
расчлененностью смыслов терминов «познание» и «мыш-
ление», с весьма распространенной неправомерной под-
становкой «мышления» (понимаемого, например, как
психический процесс) па место «познания» (понимае-
мого в таком случае как своеобразный продукт позна-
вательной деятельности людей) или наоборот.
84
Ведь если мы называем мышлением процесс взаимо-
действия субъекта с объектом (понимая субъекта как
определенную характеристику индивида), то говорить
о мышлении общественного субъекта вообще неуместно,
поскольку общественного субъекта, мыслящего подобно
индивиду (т. е. аналогично гегелевскому абсолютному
духу), вообще нет. Если же понимать под общественным
субъектом коллектив людей, связанный общими позна-
вательными задачами, то познавательная деятельность
этого коллектива (рассматриваемого как определенная
система, как единое целое) качественно отлична от по-
знавательной деятельности индивида. И это различие
настолько велико, что называть оба процесса одним тер-
мином нецелесообразно.
Общество, коллектив, рассматриваемые как нечто
целое, конечно, не мыслят подобно индивиду. Мыслить
способен только индивид. У него есть для этого особый
субстрат— мозг, которого нет у общества.
Поэтому, необходимо утверждать, что нет никакого
мышления «общественного субъекта». Однако это со-
вершенно не исключает наличие общественного познания,
в котором продукты мышления одного человека стано-
вятся предметами познавательной деятельности друго-
го и т. п.
Этот же самый вопрос можно поставить и в другой
форме: можно ли говорить о том, что общественное по-
знание качественно отлично от мышления индивида?
Или еще иначе: можно ли говорить об общественном
познании, если придерживаться утверждения о том, что
коллектив, общество не мыслят? Видимо, не только мож-
но, но и необходимо. Общественное познание есть эффект
одной из форм социального взаимодействия. Известно,
что любое взаимодействие, в том числе и социальное,
никогда не протекает непосредственно в пределах одной
формы. Взаимодействие в пределах одной формы можно
представить лишь в абстракции. Реально оно всегда опо-
средствуется переходом одной формы в другую, так что
лишь общая совокупность ряда превращений дает, на-
конец, эффект взаимодействия в пределах одной формы.
Поэтому для наличия общественного познания нет ни-
какой необходимости в том, чтобы существовал общест-
венный субъект, обладающий мозгом и способный мыс-
лить подобно индивиду. Общественное познание как эф-
85
фект социального взаимодействия, конечно, включает в
себя мышление, но не прямо, а косвенно, оно опосредст-
вуется мышлением индивидов.
Мозг также не мыслит, как не мыслит и общество.
Непосредственно в мозгу протекают лишь физиологиче-
ские процессы — мышление возможно лишь в ходе вза-
имодействия субъекта с объектом. Мыслит человек по-
средством мозга. Если извлечь мозг из организма и
поместить его в физиологический раствор, то ни мозг,
ни человек, лишенный мозга, конечно, не будут способ-
ными мыслить. Если лишить общество индивидов, ко-
нечно, прекратится и общественное познание, по равным
образом, как не мыслит мозг, так и индивид не создает
общественного познания. Изоляция индивидов одного от
другого так же привела бы к прекращению развития об-
щественного познания, как и лишение общества инди-
видов.
Особенно резко, наглядно качественное различие об-
щественного познания и мышления индивида выступает,
например, в технике. Очевидно, что создание современ-
ного автомобиля, самолета и т. п. было бы невозможно
без соответствующего развития познания. Но можно ли
сказать, что необходимый для этого комплекс знаний
сводится к продукту мышления индивида? Можно ли
указать такого индивида, который создал данный про-
дукт? Ответ очевиден.
Взаимоотношения общества и индивида строятся по
принципу «опредмечивания способностей» индивидов,
включения их в сферу общественных отношений людей,
общественного производства, развитие которых подчи-
няется специфическим для них социальным закономер-
ностям, и последующего присвоения индивидами этих
опредмеченных, включенных в общественное производст-
во человеческих способностей.
Богатства общественного производства, общественно-
го познания слагаются из продуктов деятельности ин-
дивидов, но эти богатства не представляют собой простой
суммы данных продуктов. Попадая в сферы развития об-
щественного производства, общественного познания, про-
дукты деятельности людей приобретают новую функцию.
Они становятся условиями и предметами деятельности
других индивидов, преобразуются ими. Через случай-
ность (деятельность отдельных индивидов) в развитии
86
общественного познания проявляется необходимость,
определяемая не законами психической деятельности ин-
дивида, а законами развития общественного производ-
ства. Индивиды—-это звенья, опосредствующие взаимо-
действия социальной формы.
Если мы, рассматривая развитие общественного по-
знания, станем объяснять факт появления теории
относительности после развития классической механи-
ки индивидуальными психологическими особенностями
мышления Эйнштейна и Ньютона, то впадем в грубей-
шую ошибку.
Направление развития науки от Ньютона к Эйнштей-
ну определяется закономерностями развития обществен-
ного познания, а не закономерностями, управляющими
мышлением индивида.
Каждый современный индивид застает уже сложив-
шийся общественно-исторический опыт, представленный
промышленностью, наукой и т. п. Этот опыт — интеграл
определенных способностей индивидов, развитие которых
само в свою очередь определялось этим опытом, проис-
ходило во многих поколениях людей и не только не яв-
ляется продуктом деятельности какого-либо отдельного
индивида, но и по самой своей сути не могло быть та-
ким продуктом. Индивид присваивает часть этого опыта
и в меру своих сил обогащает его. Это присвоение и это
обогащение направляется ходом социальных событий, но
осуществляется по психологическим законам.
• Например, та часть общественного опыта, которую
присваивает индивид, т. е. то, что он присваивает, то, что
составляет содержание присвоенного им общественного
опыта, определяется не законами психической деятель-
ности, а тем местом, которое занимает индивид в системе
общественного производства, в системе общественных
отношений. Вместе с тем ход присвоения индивидом об-
щественно-исторического опыта, т. е. то, как он его при-
сваивает, подчиняется законам психологическим.
Социальное не подменяет психическое, по подчиняет
его себе, направляет его развитие и тем самым перестраи-
вает его сообразно своим особенностям. Поэтому мыш-
ление (в его психологическом понимании) человека со-
циально, но оно протекает по психологическим законам.
Социальное и психическое— смежные формы взаимо-
действия. Связь между ними, как и между любыми смеж-
87
ними формами, осуществляется через продукты взаимо-
действий в той и другой сферах. Продукты эти оказы-
ваются общими для обеих форм.
Углублять такого рода анализ нецелесообразно вви-
ду того, что все противоречия, которые он обнаруживает,
основаны не столько па сути рассматриваемых вопросов,
сколько на неопределенности используемых терминов,
и не имеет поэтому существенного значения. Смысл та-
кого анализа состоит лишь в том, что он наглядно на-
талкивает на необходимость специальной работы по диф-
ференциации упомянутых понятий и установлению их
однозначного соотношения.
Понятие «мышление», как это уже неоднократко упо-
миналось, включает чрезвычайно многообразное содер-
жание. Разные области знания раскрывают его разные
стороны. Поэтому необходимо ясно различать понима-
ние мышления в теории познания, логике и конкретных
науках — в первую очередь в психологии.
В теории познания мышление в значительной мере
отождествляется с понятиями «сознание», «познание»,
«мысль», «разум», «идея», «дух» и т. п. Здесь мышление
рассматривается прежде всего в его отношении к бытию,
материи. Что первично: материя или мышление? Если
мышление есть отображение материи, то способно ли оно
её верно отобразить? Именно в этом смысле диалекти-
ческий материализм рассматривает мышление как выс-
шую форму человеческого познания, как продукт особым
образом организованной материи, заключающийся в ото-
бражении объективного мира в форме его идеальных
образов — понятий, суждений, теорий и т. п., выражен-
ных в языковой материальной оболочке, в речи. Мышле-
ние понимается как совокупный продукт познавательной
деятельности людей всех эпох и вместе с тем как обще-
ственно-исторический процесс развития знаний челове-
чества о мире, процесс, который при опоре на практику
приводит к все более и более достоверному познанию
мира. Общие закономерности этого процесса рассмат-
риваются диалектической логикой. Мыслительные акты
изучаются и более специальной областью логики — фор-
мальной логикой, которая отвлекается от конкретного
содержания мыслей и вычленяет лишь общий способ
связей частей этого содержания, устанавливая законы,
соблюдение которых необходимо для достижения фор-
88
мальнологической непротиворечивости выводных знаний.
В результате применения к формальной логике приемов
математики сложилась математическая логика.
Таким образом, теория познания и логика рассматри-
вают мышление как исторический процесс развития по-
знания мира человеческим обществом. Диалектический
материализм указывает, что в основе этого процесса
лежит познавательная деятельность множества отдель-
ных людей, а поэтому мышление в известном отношении
есть функция мозга. Но это лишь общеметодологическое
указание. Специальное рассмотрение познавательной
деятельности отдельного человека не является задачей
ни теории познания, ни .логики. И та и другая области
абстрагируются от этой деятельности и исследуют лишь
ее исторически обобщенные продукты, рассматривая их
как идеальное, как копии, как образы объективного
мира, облеченные в языковую материальную оболочку-
Анализ познавательной деятельности отдельного че-
ловека составляет задачу конкретных наук и в первую
очередь психологии. Изменение объекта исследования
приводит здесь к изменению того значения, которое при-
обретает понятие мышления в данном аспекте рассмот-
рения. Если теория познания и логика рассматривают
мышление как идеальное, как отображение бытия, от-
влекаясь при этом от материального процесса, который
составляет основу мышления как идеального образа ма-
териального мира, то психология должна как раз охва-
тить ту сторону мышления, от которой абстрагируется
теория познания и логика, т. е. она должна понимать
мышление как некоторую сторону конкретной познава-
тельной деятельности отдельного человека, иначе говоря,
понимать мышление как явление материальное, как
часть самого бытия, как реальный процесс взаимодейст-
вия познающего субъекта с познаваемым объектом.
Мы совершенно не собираемся формулировать здесь
какие-либо канонические определения. Однако проведе-
ние дальнейшего рассмотрения поставленной нами про-
блемы требует однозначных характеристик ряда понятий,
без которых нельзя было бы реализовать логику данного
исследования. Это и обязывает нас дать известные опре-
деления, сила которых должна распространяться хотя
бы на изложение материала данного исследования.
В системе развиваемых нами взглядов понятие «мыш-
89
ление» не тождественно не только понятию «обществен-
ное познание», но и понятию «индивидуальное позна-
ние»-
Индивидуальное познание есть прежде всего одна из
форм конкретной деятельности человека. Уже поэтому
исследование такого познания как конкретной формы
деятельности выходит за пределы предмета психологии.
Психология не раскрывает познания -индивида в его кон-
кретной полноте, она исследует лишь психологический
аспект этой деятельности.
Основными элементами индивидуального познания
являются мышление и знания. Первое, как уже неодно-
кратно упоминалось, рассматривается нами в широком
смысле прежде всего как процесс психического взаимо-
действия. Знания в определенной мере являются про-
дуктами этого процесса.
Сам по себе термин «знание» собирательный, харак-
теризующий лишь поверхность соответствующего ему
явления, анализ сущности которого, как и во всех подоб-
ных случаях, может быть многоплановым. В гносеоло-
гическом аспекте такого анализа знания выступают как
отображение, идеальное, как образы объективного мира
в широком смысле, либо как чувственные образы, равно-
сильные ощущениям, восприятиям, представлениям, ли-
бо как образы абстрактные, равносильные понятиям,
суждениям, умозаключениям и т. п. В конкретно-науч-
ном, психологическом аспекте знания выступают как ди-
намические мозговые модели предметов и явлений, их
свойств, т. е. как элементы, составляющие психику.
Знания, понимаемые в таком смысле, связываются с
мышлением аналогично его связи с памятью — как про-
дукт с процессом: с одной стороны, они являются резуль-
тативным эквивалентом мышления, т. е. тем, во что пре-
вращается мышление (как процесс взаимодействия) в
фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс,
т. е. включаясь в деятельность индивида, знания прояв-
ляются как компонент мышления или какой-либо про-
изводной от него формы психической деятельности. Бу-
дучи следствием мышления, знания являются вместе
с тем и одним из его условий.
Как и мышление, знания не однородны по форме.
Элементарному мышлению соответствуют знания, пред-
ставленные психическими моделями первого порядка.
90
Совокупность такого рода знаний, складывающаяся
в ходе решения элементарных практических задач, т. е.
в ходе элементарной познавательной деятельности, и есть
то, что составляет подлинную сущность непосредственно-
чувственного познания. Психические модели, соответст-
вующие данной форме знания, слитно изображают все
события, которые оказались включенными в ход взаимо-
действия субъекта с объектом. Совокупность таких мо-
делей-изображений составляет чувственный опыт субъ-
екта.
Вместе с высшей формой мышления появляется и
соответствующая ему высшая форма знания. Здесь зна-
ния представлены психическими моделями второго по-
рядка — «означенными» моделями. Возникновение такой
модели, как нами уже неоднократно подчеркивалось,
возможно лишь в ситуации либо непосредственного об-
щения людей, либо его иптериоризованпой формы, оно
предполагает расчленение, дифференциацию первичной
психической модели, слитно изображающей всю ситуа-
цию взаимодействия субъекта с объектом, вычленение
в первичной модели копии оригинала и моделирование
этой копии не только путем образования тех или иных
систем нервных связей (означенная модель), но и путем
использования окружающих индивида предметов или
явлений (знаковая модель) 1 и прежде всего путем речи,
путем использования различных языковых средств. При
этом существенно заметить, что в норме субъектная вто-
ричная модель, построенная тем или иным индивидом,
никогда не отрывается от первичной модели. Знаковая
модель представляет собой по отношению к первичной
своего рода надстройку. Эта надстройка реорганизует
первичную модель, дифференцируя и интегрируя ее, пре-
вращаясь таким путем в означенную модель. Адекватное
ситуации предметное действие, построенное па уровне
вторичной модели, индивид может совершить лишь в
случае, если знаковая модель оказывается должным
образом врощенной в первичную, если она является
именно ее надстройкой. Одна лишь знаковая часть вто-
ричной модели, которая именно и объективируется субъ-
ектом в речи, сама по себе не способна должным образом
1 Вначале это, безусловно, необходимо, а затем сохраняется как
постоянная возможность.
9!
ориентировать предметное действие. (Это весьма нагляд-
но обнаруживается, например, когда к человеку обра-
щаются на неизвестном ему иностранном языке.) Адек-
ватная ориентация такого действия возможна только
опосредствованно, через модель-изображение. Богатство
чувственного опыта индивида, степень его дифференци •
рованности ,его готовности «принять на себя» ту или
иную надстройку, «подстроиться под нее» всегда в изве-
стной мере определяют то значение, которое приобретает
знаковая надстройка для данного индивида '.
Конечно, взаимоотношение знаковых моделей с чув-
ственными нельзя понимать плоско. Далеко не всякая
окружающая пас реальность представлена субъекту чув-
ственными моделями. Людям известно громадное число
предметов, явлений, их свойств, недоступных непосредст-
венно чувственности. Такие предметы, явления, их свой-
ства могут быть отображены только в знаковых моделях.
Однако и эти знаковые модели не оторваны абсолютно
от чувственных. Они связаны с ними цепью опосредст-
вовании, содержание которых составляют взаимодейст-
вия субъекта с объектом, опосредствованные орудиями,
приборами. Ни один физик не имеет чувственной модели
электрона, и уже потому никогда не сможет схватить
электрон рукой. Однако любой физик-экспериментатор,
практически управляя электроном, обязан иметь чувст-
венную модель хотя бы органов управления той уста-
новкой, которой он при этом пользуется.
Совокупность вторичных моделей, складывающаяся
в решении познавательных задач, требующих разверты-
вания высшей формы мышления, и есть то, что состав-
ляет высшую, опосредствованную, абстрактную, вербаль-
но-логическую форму познания индивида.
Таким образом, уже индивидуальное познание нуж-
дается в нескольких определениях. В одном случае оно
выступает как конкретная форма деятельности индивида,
как ход решения индивидом познавательной задачи.
1 Весь смысл филогенеза (относительно данного вопроса) сво-
дится именно к процессу выработки адекватного исходного расчле-
нения и последующих связей надстроечных (знаковых) и базальных
(изобразительных) частей психических моделей. Такая выработка,
конечно, не могла быть осуществлена отдельно взятым индивидом,
а могла сложиться лишь во взаимодействиях индивидов,, побуждае-
мых общественными потребностями групп.
92
Если объем такой задачи предельно ограничен, ее ре-
шение может быть достигнуто первым же актом взаимо-
действия субъекта с объектом. Тогда процесс решения
познавательной задачи совпадает с решением мыслитель-
ной задачи. Но такое совпадение, как уже было отмече-
но, возможно только в предельном случае и далеко не
обязательно. Наоборот, разведение процесса решения
познавательной задачи и решения задач мыслительных
как раз наиболее типично. В подавляющем большинстве
проблемных ситуаций решение познавательной задачи
предполагает решение длинного цикла мыслительных
задач, в ходе которых благодаря неизбежным многократ-
ным превращениям психического процесса в его продукт
и наоборот возникает цепочка знаний, прерывающих
собой поток мышления, квантующих его. Поэтому ре-
шение познавательной задачи не есть только F(M), где
М — мышление, оно есть f(M, а, |3...). Следовательно,
если бы законы мышления оказались достаточно изучен-
ными (иначе говоря, F(M) была бы выявлена) и при
анализе решения познавательной задачи не было бы не-
обходимости специально изучать всякий раз процесс
взаимодействия субъекта с объектом, а можно было бы
предвидеть закономерный результат этого процесса, ко-
торый бы выступал, скажем, как некоторая постоянная
(М), то это бы еще не сняло необходимости анализа
решения познавательной задачи, хотя, конечно, значи-
тельно облегчило бы его, пополнило тот комплекс исход-
ных условий, который необходим для точного решения
проблемы. Следует полагать, что существуют обширные
группы различных по своему содержанию познаватель-
ных задач, в решения которых вовлекаются мыслитель-
ные акты, подчиняющиеся единым для этих актов зако-
номерностям. Такое обстоятельство еще раз проводит
грань между понятиями мышления и познания и вместе
с тем наталкивает на еще одно из необходимых опреде-
лений познания, на понимание познания как известной
совокупности знаний, возникающих в результате реше-
ния познавательных задач. Развитие познания в таком
случае следует понимать как развитие (уточнение, углуб-
ление, преобразование и возникновение новых) знаний.
При такой характеристике познания мышление вы-
ступает в нем лишь в снятом виде— в виде совокупности
его продуктов. На высшей ступени познания, которое
93
представлено знаковыми моделями действительности,
продукты высшей формы мышления, составляющие
познание, объективируются. Психическое при этом пере-
ходит в повое качество. Его дальнейшая судьба опреде-
ляется уже не только психологическими, но и социаль-
ными законами. Знания, объективированные (в силу
социальных влияний, соответствующих потребностям об-
щества) в знаковых формах, оказываются уже не только
результатами действия данного индивида, ориентирую-
щими лишь его последующие действия; они не только
способны в известных условиях ориентировать действия
других индивидов; такие знания становятся вместе с тем
предметами действий коллективов людей, которые ус-
ваивают, используют, преобразуют и развивают их.
Знания, приобретающие общественную значимость, со-
ответствующие потребностям общества, включаются в
состав общественного познания, в состав общественно-
исторического опыта человечества. Через превращение
частей общественного познания в познание индивиду-
альное (путем различных форм присвоения, в том числе
и специального обучения) и, наоборот, через превраще-
ние частей индивидуального познания в общественное
(общественно-значимое творчество индивида) фактиче-
ски и осуществляется развитие общественного познания.
Вместе с тем пи в том, ни в другом случае познание не
отождествляется с мышлением. В первом случае оно со-
ставляет одно из условий мышления, во втором — оно
его продукт. Переход познания в мышление есть преоб-
разование продукта в процесс. Познание, вливаясь в
мышление, диктует ему в известной мере свою структу-
ру, по, принимая форму мыслительного процесса, по-
знание перестает быть уже самим собой, оно испытывает
метаморфоз и его дальнейшая судьба подчиняется уже
не специфически социальным законам, а законам пси-
хологическим.
Благодаря взаимопереходам познания в мышление и,
наоборот, благодаря взаимопереходам общественного и
индивидуального познания и создаются возможности,
в силу которых, например, Эйнштейн глубже проник в
раскрытие закономерностей природы, чем, скажем,
Ньютон. Однако это обстоятельство совершенно не тре-
бует, чтобы психическое прошло от времени Ньютона
до времени Эйнштейна какой-то цикл филогенетического
94
развития. Это не требует, чтобы мышление Эйнштейна
было качественно иным, чем у Ньютона, чтобы там и
здесь оно протекало по разным законам. Различия мыш-
ления у интеллектуально развитых людей всех эпох,
после завершения их предками филогенетического про-
цесса морфогенеза, определяются лишь содержанием
конкретных познавательных задач, с которыми преиму-
щественно приходится сталкиваться тем или другим ин-
дивидам; различные конкретные познавательные задачи
требуют преобладающего участия той или иной стороны
мышления (например, мышление техника и мышление
теоретика и т. п.). Формальный интеллект Ньютона, его
способность присваивать элементы общественного позна-
ния, анализировать на их основе непосредственную ре-
альность и творчески раскрывать ее закономерности в
тех пределах, которые определялись к тому времени
уровнем развития общественного познания (глубиной
знаний, степенью их истинности, обширностью, мерой
обобщенности и т. д.), могли быть ничуть не менее раз-
витыми, чем у Эйнштейна. То же самое можно сказать и
об Аристотеле при сопоставлении его с корифеями со-
временной науки. Некоторые математические выкладки
Галуа до сих пор являются животрепещущими пробле-
мами математики, и то, что Галуа не успел должным
образом расшифровать, лишь с большим трудом расшиф-
ровывается современными математиками. Число анало-
гичных примеров весьма обширно. Однако для иллюстра-
ции той же мысли целесообразно обратить внимание и
па область несколько иных фактов.
Известно, например, что в 1795 году Маскелин, глава
Гринвичской обсерватории, уволил своего способного
ассистента за то, что тот постоянно опаздывал на пол-
секунды в фиксации момента перехода звезды через ме-
ридиан. Вскоре оказалось, что причина этого заключа-
лась не в небрежности ассистента, а в индивидуальной
особенности его психической реакциии. С тех пор простая
психическая реакция постоянно сохранялась в зоне вни-
мания исследователей. В 1850 году, т. е. более чем
100 лет назад, Гельмгольц ввел ее в эксперимент. С это-
го момента простая реакция постоянно и очень тщатель-
но измерялась у огромного числа людей. Но до настоя-
щего дня не обнаружено каких-либо данных, говорящих
об изменениях среднего времени этой реакции. Несмотря
95
на то что в наши дни сокращение такого времени дало
бы колоссальный эффект (в этом именно и состоит из-
вестное преимущество электронно-вычислительных уст-
ройств по сравнению с деятельностью человека), время
психической реакции нисколько не сократилось, хотя
познание за этот период продвинулось в колоссальных
масштабах.
Познание развивается за счет открытия новых знаний
и их обобщений, за счет выработки более эффективных
методов исследования реальности. Однако ни новые
обобщения, ни новые методы исследования не предъяв-
ляют каких-либо новых требований к возможностям пси-
хики. Например, метод решения арифметических задач
путем алгебраических уравнений нисколько не усложня-
ет задач мыслительных, более того, он упрощает реше-
ния данного класса познавательных задач.
Можно с уверенностью сказать, что мозг современ-
ного человека развит настолько, что у него имеются ко-
лоссальные резервы в возможностях усвоения и исполь-
зования знаний, поскольку нагрузка на мозг наших
предков, не владевших развитой письменностью и не
умевших надежно фиксировать результаты познания
где-либо, кроме собственной памяти, была значительно
большей, чем нагрузка на мозг современного человека,
пользующегося огромным арсеналом вспомогательных
средств, в том числе и электронно-вычислительными ма-
шинами, сам факт создания которых является как бы
одним из аргументов, подтверждающих прекращение
филогенетического развития мышления: человек не спо-
собен непосредственно решать задачи, которые успешно
решают счетные устройства, потребность в решении та-
ких задач очевидна, но она удовлетворяется не за счет
филогенетического развития мышления. История пока-
зывает, что большинство сдвигов в развитии науки со-
провождается выработкой соответствующих им техниче-
ских средств, а не сдвигами в развитии мышления или
каких-либо других сторон психического. Этот факт яв-
ляется одним из проявлений общей тенденции развития,
соответственно которой подлинное развитие присуще си-
стеме-лидеру, а не опосредствующим ее формам. Послед-
ние лишь перестраиваются под влиянием развития ве-
дущей системы. Принцип развития ведущей системы во
всех случаях более прогрессивен, поэтому он так или
96
иначе должен вытеснить элементы самостоятельного раз-
вития систем, включенных в ведущую в качестве ее ком-
понентов или, во всяком случае, свести К минимуму та-
кое развитие.
Корреляция, соблюдение пропорций между развитием
общественного познания и возможностями развития ин-
дивидуального познания постоянно осуществляется пу-
тем обобщения элементов общественного познания.
Вслед за каждым из таких обобщений потребность в но-
вых обобщениях постоянно нарастает. Одним из симпто-
мов интенсификации такой потребности в настоящий
момент является, например, факт возникновения про-
блемы программированного обучения. Разработка во-
просов программированного обучения в конечном счете
вызвана возникшей сейчас диспропорцией между темпом
развития общественного познания и недостаточными
для этого темпа возможностями усвоения общественного
опыта индивидами. Объективный смысл программиро-
ванного обучения сводится к тому, чтобы подтянуть по-
тенциал возможностей усвоения знаний к потенциалу их
развития в общественном познании. Конечно, процесс
усвоения можно и нужно в какой-то мере постоянно ра-
ционализировать, но самым радикальным средством
устранения отмеченной диспропорции является обобще-
ние знаний общественного опыта, углубление в область
пронизывающих его генеральных принципов, переработ-
ка исторического в логическое. Собственно в проблеме
интенсификации’ усвоения знаний подрастающими поко-
лениями главное внимание должно быть направлено па
вопросы онтогенетического развития мышления. Чем
скорее и полноценнее будет завершаться этот онтоге-
нез, тем у индивида будет больше возможностей овла-
дения общественным опытом.
Завершая анализ общего подхода к пониманию вза-
имоотношения мышления и познания, необходимо сде-
лать несколько замечаний относительно теории познания
и логического.
Анализ проблемы идеального показал, что понятие
«идеальное», рассматриваемое как философская кате-
гория, противоположная по своему значению «матери-
альному», приемлемо только в гносеологических иссле-
дованиях. Идеальное не объективная реальность, а
продукт абстрагирующей деятельности человека, необ-
7 Я. А. Пономарев 97
ходимой при познавательном анализе отношении гомо-
морфизма, изоморфизма и различных форм подобия.
Идеальное — копия оригинала. За пределами гносеоло-
гических исследований это понятие теряет смысл, так
как иначе идеальное необходимо признать субстанцией
и тем самым встать на позиции дуализма. Вне гносеоло-
гических исследований мы сталкиваемся лишь с мате-
риальными явлениями, хотя познание этих явлений, рас-
сматриваемое по отношению к ним самим, всегда идеа-
ально. Абстракция, выделяющая идеальное отношение
оригинал-копия, адекватна действительности лишь в
случае, если в вещах, знания о которых послужили осно-
вой для такой абстракции, объективно заключены отно-
шения общности. Такие отношения возникают в ходе
взаимодействия вещей и являются объективной основой
идеального. На высшей ступени познания1 они практи-
чески необходимы. Животные, имея аналоги знаний, не
испытывают нужды в логике. Это возможно лишь потому,
что каждый акт их поведения подвержен непосредст-
венному контролю со стороны вещей-оригиналов. Пове-
дение животных никогда не отчленяется от его конкрет-
ных непосредственных условий его биологической среды.
Оно не может совершаться, например, во внутреннем
плане, «в уме», оно не включает в себя действий с мо-
делями. То же самое можно сказать и о непосредственно-
чувственном познании человека1 2. Однако специфическая
мощь интеллекта человека состоит, помимо всего про-
чего, в том, что на высшей ступени познания человек спо-
собен исследовать предметы и явления не только непо-
средственно, но и опосредствованно, путем изучения их
1 Обычное деление на две ступени познания — высшую и низ-
шую основано на группировке явлений. К низшей ступени относят
ощущения, восприятия, представления; к высшей — понятия, сужде-
ния, умозаключения. Едва ли такое деление всегда верно передает
существо дела. Например, восприятие может быть глубоко прони-
зано понятийностью (например, наблюдения за приборами, за цве-
том плавки и т. п.).
2 Поэтому целесообразно использовать более точное основание
для деления. Каждый акт непосредственно-чувственного познания
(низшая ступень) подвержен непосредственному контролю со сто-
роны реальных вещей и никогда не отчленяется от реальных усло-
вий ситуации, удовлетворяющей потребность. Непосредственное
познание исключает действия с объектами-моделями. Высшая
ступень познания заключается именно в обратном — в действиях
с объектами-моделями.
98
Абделей. Вместе с тем действия с моделями вещей прй-
мо не контролируются вещами-оригиналами. Поэтому
такие действия должны быть построены с учетом знания
законов отношений вещей. Данные законы прежде всего
и отображены в логике. Исходный источник знаний и ко-
нечный критерий их истинности — практика. Но далеко
не каждый акт поведения человека проверяется непо-
средственно практически. Поведение человека иногда
надолго отчленяется от среды, способной непосредствен-
но удовлетворить ту потребность, которая в конечном
счете побуждает человека к данной деятельности. Одна-
ко и в этот промежуток времени человек соотносит свои
действия с данной средой, но не под непосредственным
воздействием вещей, составляющих такую среду, а спо-
собами и средствами логики. Возможности действий с
моделями, отчлепепие действий человека от непосредст-
венных условий среды, только и способных в конечном
счете удовлетворить потребность, побуждающую данную
деятельность, находится в прямой зависимости от успе-
хов развития логики, так как именно логика дает воз-
можность к такому отчленению. Особо наглядную иллю-
страцию этому дает современность с ее бурным развити-
ем новых форм моделирования и соответствующим это-
му развитием математической логики.
Необходимость соотношения моделей с оригиналами,
как известно, и порождает копии. Необходимость разра-
ботки средств такого соотнесения порождает специаль-
ную область знания — теорию познания.
Так называемые конкретные пауки отличаются от
специальной науки, исследующей высшую форму позна-
ния человека, тем, что их предмет—исследование ори-
гиналов. Конечно, в любое научное исследование в ка-
честве его необходимых условий и продуктов обязатель-
но входят модели оригиналов, а следовательно, и копии.
Конечно, любое научное исследование строится в соот-
ветствии с законами логики. Но это обстоятельство не
принимает здесь выпуклого вида, поскольку упомянутые
условия и продукты выступают в данном случае как про-
зрачные образования, сквозь которые просматриваются
вещи-оригиналы. В действительности же эти образова-
ния не абсолютно прозрачные и нередко вносят в обозре-
ние изрядные искажения. Это обстоятельство находит-
ся в центре внимания логики — пауки, исследующей
7* 99
само познание. Ее постоянная задача — понимать при-
роду искажений и разрабатывать средства, их преодо-
левающие.
Наконец, уместно обратить специальное внимание на
выявление той реальности, которая составляет исходную
основу любого предмета логического исследования, т. е.
на собственно логическое в его исходных формах (не как
наука о логическом или логическое, добытое в специаль-
ных теоретических исследованиях, а как явление, непо-
средственно присущее объективной действительности,
вне зависимости от того, исследуется оно специально
познающим человеком или нет).
Реальность эта представлена в особенностях вторич-
ных моделей. Всякая субъектная вторичная (означен-
ная) модель, как мы это неоднократно подчеркивали,
всегда двойственна, т- е. в ее состав входят базальная
и надстроечная части. В нормальной психической дея-
тельности индивида функционирование надстроечной ча-
сти всегда опосредствовано частью базальной. Говоря
иначе, надстроечная часть в этом случае никогда не от-
рывается от ее базального компонента, никогда не сра-
батывает сама по себе, независимо от базиса. И над-
строечная, и базальная части субъектной вторичной
модели функционируют в норме как единая означенная
модель. Вместе с тем если .мы сравним означенную мо-
дель с соответствующей ей объективированной (знако-
вой) моделью, то увидим, что в последней сохраняется
лишь надстроечная часть, вся модель целиком в нее не
входит. Следовательно, означенная модель в известном
смысле не тождественна соответствующей ей знаковой
модели.
Переход психологического в логическое в полном
смысле этого слова осуществляется в момент объекти-
вирования означенной модели и выражения ее надстроеч-
ной части в виде знаковой модели. «Чисто логическое»
мышление — работа только в области надстроечных ча-
стей означенных моделей, т. е. только в области знако-
вых моделей. (Грубо говоря, это «мышление» без при-
влечения базальных компонентов означенных моделей.)
К такому «мышлению» способно электронно-вычисли-
тельное устройство или какая-либо другая логическая
машина. Более того, «мышление» машины тем и отли-
чается в принципе от мышления человека, что машина
100
способна работать только со знаковыми моделями и
неспособна работать с моделями означенными.
Вместе с тем данное обстоятельство вовсе не должно
приводить к выводу о том, что мышление развитого че-
ловека не может быть логическим. Наоборот, такое мыш-
ление есть всегда мышление логическое в той мере, в
какой в него вовлекаются знаковые надстройки, т. е.
в какой мере оказываются означенными модели, кото-
рыми пользуется мыслящий человек. В этом смысле в ло-
гическом мышлении человека есть еще одно принципи-
альное отличие от «мышления» машины: человек исполь-
зует знаковые модели иначе, чем это делает машина.
Превращая знаковую модель в означенную, человек аб-
страгирует в знаковой модели заключенную в ней копию
оригинала, отвлекаясь при этом от собственной природы
носителя этой копии. Следовательно, означенная модель
в норме включает в себя лишь копию объекта, заклю-
ченную в знаковой модели (точно так же, как и при пре-
вращении означенной модели в знаковую, из первой из-
влекается лишь копия оригинала). Таким образом,
мышление человека никогда не сводится к «чисто логи-
ческому» мышлению, так как в него всегда включена
базальная часть вторичных субъектных моделей, яв-
ляющаяся прямым эффектом процесса элементарного
взаимодействия субъекта с объектом (конечно, во мно-
гих случаях объктом может быть и знание, выраженное
в знаковой форме, но и здесь знаковая форма знания
претерпевает неизбежный метаморфоз — знаковая мо-
дель превращается в означенную).
Процесс познания исследуется и психологией и ло-
гикой, но каждая из наук анализирует его разные сто-
роны.
Психология изучает индивидуальное познание преж-
де всего как взаимодействие субъекта с объектом. В это
взаимодействие могут вовлекаться как вторичные (аб-
страктно-логическое познание), так и первичные (непо-
средственно-чувственное познание) модели. Реальный
процесс индивидуального познания чаще всего включает
в себя обе его формы (в большинстве случаев над пер-
вичной моделью надстраивается сложная цепь вторич-
ных, оречевленных, означенных моделей, выполняющих
функцию как вторичных, так и первичных моделей). Он
регулируется означенными моделями, представляющими
‘ 101
собой описанный выше синтез знаковой и изобразитель-
ной моделей. Неизбежное и необходимое включение в
абстрактно-логическое индивидуальное познание эле-
ментов первичных моделей (или функционально эквива-
лентных им означенных) является, например, причиной
ясно подмеченного многими психологами факта, указы-
вающего на чрезвычайно типичное различие между так
называемыми психологическим и логическим решениями
одной и той же задачи. Логическое решение формули-
руется обычно после того, как психологически решение
уже найдено. Какова основа этого различия? «Психо-
логический» ход решения задачи представляет собой
цикл взаимодействия субъекта с объектом. Он протекает
по законам данного взаимодействия. Участие в ориен-
тации субъекта элементов первичных моделей приводит
к тому, что до известного момента в отражение ситуа-
ции задачи субъектом включаются и вновь вырабатывае-
мые первичные модели, слитно отражающие весь ход
взаимодействия в целом. В этих моделях первично сни-
маются те отношения вещей, которые субъект должен
выявить как дополнительные условия, необходимые для
решения задачи. (Описываемый нами феномен особенно
отчетливо выступает при решении так называемых на-
глядно-действенных задач.) «Психологическое» решение
не совпадает с «логическим» лишь там, где субъект обя-
зан передать найденное им решение другому человеку
(или сделать это же самое по отношению к самому себе).
Такая ситуация обязывает субъект расчленить слитно
отраженный в первичной модели ход взаимодействия
субъекта с объектом, приведший к решению задачи, вы-
делить в нем собственное действие относительно объек-
та и те изменения, которые произошли в объекте, т. е.
взаимодействие в структуре объекта. Логический ход
решения (хотя, разумеется, и он протекает по психоло-
гическим законам, оставаясь в конечном счете взаимо-
действием субъекта с объектом, но уже при наличии
расчлененного отражения эффекта этого взаимодействия)
выражает собой не столько сам процесс взаимодействия
субъекта с объектом, сколько взаимодействие предметов,
составляющих условия задачи. Объективируя копию этих
отношений в знаковой модели, субъект дает вместе с тем
логическое решение задачи (которое затем он сам мо-
жет специально проверить специфическими средствами
102
логики; в этом и состоят так .называемые муки, связан-
ные с превращением «мысли в слово»).
Психологическое выступает как логическое тогда,
когда оно, будучи объективированным, выходит за пре-
делы взаимодействия субъекта с объектом и может быть
рассмотрено, минуя процесс взаимодействия субъекта с
объектом, приведший к его появлению, как идеальное,
как отображение, как копия движения вещей. В равной
мере и логическое может выступить как психологиче-
ское, когда знаковая модель, включаясь во взаимодей-
ствие субъекта с объектом, превращается в модель
означенную, которая оказывается одним из условий ре-
гуляции действий субъекта, делающим его мышление
логическим.
Логика изучает логическое за пределами его психо-
логической метаморфозы. Логика изучает познание,
представленное знаковыми моделями, она абстрагирует-
ся при этом от взаимодействия субъекта с объектом, в
итоге которого данные модели возникают. Логика изу-
чает наиболее общие отношения вещей, отображенные
в знаниях, выраженных в знаковой форме. Поэтому в
логическом анализе и исчезают изображения вещей, их
место занимают символы. Логика, таким образом, аб-
страгируется и от.самих вещей, рассматривая лишь их
отношения. Любая конкретная наука в известной мере
есть тоже логика. Но в отличие от специальной логики
логические символы заменены в ней описаниями, изо-
бражающими вещи, или непосредственно изображения-
ми. Конкретные науки анализируют не абстрактно взя-
тые отношения вещей, а те конкретные отношения, кото-
рые входят в предмет данной науки.
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ.
ВНУТРЕННИЙ ПЛАН ДЕЙСТВИЙ (ВПД)
В связи с перестройкой содержания обучения в на-
чальной школе, предпринятой сотрудниками Лаборато-
рии психологии детей младшего школьного возраста Ин-
ститута психологии АПН РСФСР возникла нсобходи-
1 Айдарова Л. И., Формирование лингвистического отношения
к слову у младших школьников, «Вопросы психологии», 1964, № 5;
ее же, Формирование лингвистического отношения к слову у млад-
ших школьников, сб. «Возрастные возможности усвоения знаний»,
М., изд. «Просвещение», 1966; Давыдов В. В., Опыт введения
элементов алгебры в начальной школе, «Советская педагогика»,
1962, № 8; его ж е, Анализ строения счета как предпосылка по-
строения программ по арифметике, сб. «Вопросы психологии учебной
деятельности младших школьников», М., изд. АПН РСФСР, 1962;
его же, Об изменении содержания начального обучения, «Совет-
ская педагогика», 1964, № 4; его же, Логико-психологические
проблемы начальной математики как учебного предмета, сб. «Воз-
растные возможности усвоения знаний», М., изд. «Просвещение»,
1966; его же, Психологические особенности «дочислового» перио-
да обучения математике, там же; Кирюшкина А. А., Психологи-
ческая роль уравнений при решении задач в 1 классе, сб. «Повыше-
ние эффективности обучения в начальной школе», М., изд. АПН
РСФСР, 1963; Минская Г. И. Формирование понятия числа на
основе изучения отношения величин, сб. «Возрастные возможности
усвоения знаний», М., изд. «Просвещение», 1966; Маркова А. К.,
Психологические предпосылки введения ребенка в синтаксис род-
ного языка, там же; Орлова Е. С., Обучение счету па основе
измерения, сб. «Наш опыт учебпо-воспитателыюй работы в школе»,
М., изд. АПН РСФСР, 1962; Павлова А. И., Опыт обучения мор-
фологии в первом полугодии II класса, сб. «Повышение эффектив-
ности обучения в начальной школе», изд. АПН РСФСР, 1963; II и л ь-
щикова Т. Г., О формировании первых грамматических понятий
у учащихся II класса, сб. «Наш опыт учебно-воспитательной работы
в школе», М., изд. АПН РСФСР, 1962; ее же, Обучение синтаксису
в 111 классе, сб. «Повышение эффективности обучения в начальной
школе», М., изд. АПН РСФСР, 1963; Ф а р а п о н о в а Э. А., Вопросы
организации обучения труду в начальной школе, сб. «Вопросы пси-
хологии учебной деятельности младших школьников», М., изд. АПН
104
мость проследить влияние этих изменений на процесс
развития умственных способностей младших школьников.
В конечном счете такая задача могла быть решена до-
вольно просто — путем сопоставления успехов, достигну-
тых в экспериментальных и контрольных классах. Одна-
ко принципиально различный состав знаний, дававшийся
в обоих классах, требовал, чтобы такое сопоставление
осуществлялось при опоре на критерии, значение кото-
рых не зависит от конкретного состава тех знаний, кото-
рыми овладевали школьники.
Особенность поиска новых путей анализа интеллекта
ребенка, критериев развития его умственных способно-
стей и способов управления этим развитием состояла
в том, что прежде всего 'была поставлена задача: оты-
скать то явление, в котором умственная способность
выступала бы не завуалированной конкретным содержа-
нием знаний, приобретенных индивидом, где можно бы-
ло бы наблюдать не «логику усвоенных знаний», а «ло-
гику самого индивида».
Таким явлением выступил для нас внутренний план
действий (ВПД) ’, т. е. возможность человека действо-
вать «в уме».
Эта возможность, несомненно, ключевое условие
развития специфических для человека интеллектуальных
способностей, так как именно в данном направлении
РСФСР, 1962; ее же, Возможности формирования начальных тру-
довых умений у младших школьников, сб. «Возрастные возможности
усвоения знаний», М., изд. «Просвещение», 1966; Шулешко Е. Е.,
Обучение чтению и преподавание русского языка, «Советская педа-
гогика», 1964; № 8; Эльконип Д. Б., Формирование умственного
действия звукового анализа, «Доклады ЛПН РСФСР», 1957, As 1;
его же, Формирование умственного действия словоизменения и его
значение для обучения грамоте, «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 3;
его же, Формирование действия слогового чтения, «Доклады АПН
РСФСР», 1959, № 4; его же, Букварь, М., изд. АПН РСФСР,
1961.
1 Слово «план» (лат. — planum — плоскость) имеет несколько
значений. Оно может означать, например: аспект рассмотрения, рас-
положение чего-либо в пространстве, сокращенное изложение, связь
частей, замысел, проект, чертеж, схему и, наконец, область, где
происходят какие-либо действия.
В выражении «внутренний план действий» слово «план» исполь-
зуется в последнем из указанных значений, именно как сфера дей-
ствия; это употребление «плана» необходимо строго различать от
его употребления в смысле плана-замысла и аспекта рассмотрения,
которые также нами используются.
105
протекало все филогенетическое развитие, связанное с
формированием человека в собственном смысле. Именно
благодаря этому самый плохой архитектор, по меткому
выражению К- Маркса, отличается от наилучшей пчелы:
«Паук совершает операции, напоминающие операции
ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрам-
ляет некоторых людей-архитекторов. Но самый плохой
архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отли-
чается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он
уже построил ее в своей голове» *. В основу понимания
механизма этого явления была положена гипотетическая
модель структуры ВПД.
Явление, которое мы связываем с организацией дей-
ствий во внутреннем плане, т. е. с возможностью чело-
века действовать в уме, для психологии далеко не ново.
Более того, большинство исследований традиционной
психологии фактически посвящено анализу именно это-
го явления.
Проблема внутреннего плана действий в ее общем
виде относится к числу основных проблем психологиче-
ской теории сознания человека. Главный вопрос анализа
внутреннего плана действий — анализ специфических
психологических особенностей интеллекта, возникающих
и формирующихся в процессе общественно-историческо-
го развития. Эта проблема теснейшим образом связана
с обширным кругом исследований, посвященных фило-
софскому анализу сущности сознания, конкретно-научно-
му анализу сознания человека, его предыстории, истори-
ческого развития и онтогенеза. Не менее тесно связан
анализ внутреннего плана действий и с психологией по-
знавательных процессов — восприятия, внимания, памя-
ти, мышления, а также с проблемой взаимодействия
первой и второй сигнальных систем. Поэтому характе-
ристика намеченного предмета исследования требует
предварительного рассмотрения его места среди упомя-
нутых областей знания и его отношения к сложившимся
к настоящему времени соответствующим им системам
понятий.
В отличие от философского исследования (центр
которого — вопрос об отношении сознания к материи, где
1 К. М а р к с, Капитал, т. I, К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., изд. 2,
т. 23, стр. 189.
ICfi
сознание—и главным образом общественное — изучает-
ся в направлении гносеологии как отображение бытия)
в нашем исследовании интеллект человека рассматри-
вается конкретно-научно — онтологически — как часть
самого бытия.
В отличие от социально-психологических
исследований (изучающих содержательные характери-
стики индивидуального сознания, рассматривающих это
сознание как складывающуюся в ходе взаимодействия
личности с окружающими ее общественными условиями
жизни систему знаний, убеждений и т. и., как то, что ино-
гда называют собственно «психологией человека»), в дан-
ном исследовании интеллект рассматривается формально.
Он выступает одним из механизмов усвоения человеком
общественно-исторического опыта, способностью (хотя,
конечно, интеллект является вместе с тем и одним из про-
дуктов этого усвоения).
Психология познавательных процессов
накопила обширное число фактов, характеризующих те
или иные особенности внутреннего плана действий. Одна-
ко даже всю совокупность таких фактов нельзя назвать
именно психологией интеллекта. Во-первых, факты эти
сгруппированы в совершенно искусственные системы
(психология восприятия, внимания, памяти, мышления):
по существу каждая из этих систем составляет как бы
самостоятельную психологию, но основные явления, опи-
сываемые в любой из них, в большинстве случаев — од-
ни и те же (апперцепция, установка — в восприятии,
непроизвольное запоминание — в памяти, детерминирую-
щие тенденции — в мышлении и множество других
параллелей). Во-вторых, психология познавательных
процессов в целом еще не нашла, как мы это уже ранее
подчеркивали, своего собственно психологического пред-
мета исследования. Нередко центр тяжести в ней
смещается па плоскость социально-психологического на-
правления, а чаще всего собственно психологический
анализ мышления подменяется его логическим ана-
лизом.
Рассматривая интеллект в его специально психоло-
гическом понимании, необходимо отказаться от ложной,
с нашей точки зрения, систематизации тех известных
науке явлений, которые группируются в ряд самостоя-
тельных проблем — восприятия, внимания, памяти, мыш-
107
лсния. Вместе с тем необходимо избежать подмены ана-
лиза формального интеллекта логическим анализом
строения знаний, зафиксированных в общественном со-
знании.
Огромное значение для разработки вопросов внут-
реннего плана действий имеет проблема филогенеза
сознания человека. Но, к сожалению, результаты ис-
следования по этой проблеме в той логике, в которой они
представлены в современной психологической теории,
не могут быть непосредственно использованы нами. Дело
в том, что в современных исследованиях по данной проб-
леме психика человека трактуется только гносеологи-
чески, ее онтологический аспект ие исследуется вообще.
То же самое следует сказать и относительно боль-
шинства исследований онтогенеза сознания1.
В этих исследованиях содержится, конечно, огромное ко-
личество ценнейшего фактического материала, блестяще
описанных наблюдений, однако их теоретическая на-
правленность такова, что тот предмет, в изучении кото-
рого мы видим свою задачу, еще ни разу не оказался
в фокусе внимания.
Это с полной отчетливостью обнаруживается, напри-
мер, при рассмотрении одного из наиболее развитых в
настоящее время направлений в изучении интеллекта
ребенка—систематических исследований формирования
умственных действий, проводившихся у нас П. Я. Галь-
периным, В. В. Давыдовым, II. Ф. Талызиной, Д. Б. Эль-
кониным и многими другими психологами1 2.
Как известно, в основу данных исследований было
положено описанное многими психологами явление и н-
териоризации. В пашей психологии особое значение
этого явления для психологического анализа подчерки-
валось Л. С. Выготским, а позднее А. Н. Леонтьевым.
В наиболее разработанном виде эта проблема представ-
1 Для исследования внутреннего плана действий огромное зна-
чение имеет выдвинутая И. П. Павловым гипотеза
о взаимодействии первой и второй сигнальных
систем. На основании этой гипотезы уже можно построить про-
стейшую модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) ме-
ханизма внутреннего плана действий. Но об этом мы будем говорить
позднее.
2 См.: П. Я. Гальперин, Развитие исследований по форми-
рованию умственных действий, «Психологическая наука в СССР»,
т. 1, М„ изд. АПН РСФСР, 1959.
108
лена сейчас в развиваемой П. Я. Гальперйным гипотезе
о поэтапном формировании умственных действий.
Основное положение этой гипотезы состоит в том, что
психическая деятельность есть результат перенесения
внешних «материальных» действий в план отражения —
в план восприятий, представлений и понятий. Такое пе-
ренесение осуществляется путем ряда установленных
П. Я. Гальпериным этапов или уровней действия (с ма-
териальными или материализованными предметами, в
громкой речи, в уме). Попутно продвижению действия
по уровням оно изменяется и по другим параметрам
(мера обобщенности, полнота операций и мера освое-
ния). Однако эти остальные параметры являются, по
мнению П. Я. Гальперина, менее существенными.
Изменение формы действия, переход его с одного
уровня па другой и есть именно явление интериоризации
действия.
Интерпретируя основные положения гипотезы о по-
этапном формировании умственных действий, ее сто-
ронники подчеркивают, что исследование чрезвычайно
сложного формирования таких действий позволило об-
наружить его специфический механизм: механизм инте-
риоризации внешних действий.
Характеристика интериоризации внешних действий
как механизма формирования психической деятельности
(или умственных действий, что, по П. Я. Гальперину, и
есть психическая деятельность) была подвергнута рез-
кой критике С. Л. Рубинштейном.
«Интериоризация, — писал С. Л. Рубинштейн, — пред-
ставляется им (сторонникам данной гипотезы) «меха-
низмом», посредством которого из внешней материаль-
ной деятельности якобы образуется внутренняя психи-
ческая деятельность... верные и важные положения о
первичности практической деятельности и ее роли в фор-
мировании внутренней умственной теоретической дея-
тельности приобретают искаженный вид.
Верно... что материальная, практическая деятельность
первична, что теоретическая, умственная деятельность
выражается только во внутреннем плане, лишь затем вы-
деляется из нес (в этом смысле «интериоризация», т. е.
переход от деятельности, осуществляемой только во
внешнем плане, к деятельности, осуществляемой только
во внутреннем плане, имеет место). Но неверно, подстав-
109
Ляя на место теоретической или умственной, мыслитель-
ной деятельности психическую деятельность вообще,
утверждать, что она впервые возникает в результате
«интериор'изации» этой последней. Всякая внешняя ма-
териальная деятельность человека уже содержит внутри
себя психические компоненты... посредством которых
осуществляется ее регуляция... Не только внутренний, по
и так называемый внешний слух есть слух, значит психи-
ческий и в этом смысле внутренний процесс, не только
счет в уме, но и отсчитывание предметов при помощи
руки включает в себя психические, умственные про-
цессы» *.
«Каждый акт освоения тех или иных знаний, — пи-
шет С. Л. Рубинштейн в другой работе,— предполагает
в качестве своего внутреннего условия соответствующую
продвинутость мышления, необходимого для их освоения,
и в свою очередь ведет к созданию новых внутренних
условий для освоения дальнейших знаний. В процессе
освоения некоторой элементарной системы знаний, за-
ключающей в себе определенную объективную логику
соответствующего предмета, у человека формируется
логический строй мышления, служащий необходимой
внутренней предпосылкой для освоения системы знаний
более высокого порядка... Игнорирование этой диалек-
тической обусловленности внешнего и внутреннего со-
ставляет существенный порок концепции, согласно кото-
рой основным «механизмом» образования умственной
деятельности является «интериоризация» внешних дейст-
вий. Вместе с тем «интериоризация», выражая некоторую
тенденцию развития, объяснение которой требует раскры-
тия ее механизмов, сама никак не является таковым»1 2.
Ставя акцент на факте усвоения общественно-истори-
ческого опыта, авторы исследований по формированию
умственных действий нс уделяют должного внимания
тому, что усвоение общественно-исторического опыта осу-
ществляется во взаимодействии субъекта е объектом,
тому, что каждое новое приобретение становится усло-
вием последующего хода усвоения, а также и тому, что
1 С. Л. Р у б и п ш т е й н, Принципы и пути развития психологии,
изд. АН СССР, М„ 1959, стр. 254—258.
2 С. Л. Рубинштейн, Принцип детерминизма и психологиче-
ская теория мышления, «Психологическая наука в СССР», т. I, М.,
изд. АПН РСФСР, 1959, стр. 318.
110
во взаимодействий субъекта с объектом преобразуется,
видоизменяется не только субъект, но и объект. Общест-
венный опыт, сложившийся и логически обработанный,
можно представить в виде непрерывной линии. Таким
же выглядит, согласно гипотезе о поэтапном формиро-
вании умственных действий, и его усвоение. Но по су-
ществу это усвоение не непрерывно: оно осуществляется
сообразно принципу взаимодействия, где каждое повое
продвижение, новая сложившаяся система вносят в про-
цесс новое, непосредственно зависящее от данной сло-
жившейся системы. Однако сторонники гипотезы о по-
этапном формировании умственных действий не заме-
чают той деформации общественного опыта, которая
возникает в процессе усвоения. По их мнению, общест-
венный опыт как бы вливается в субъекта посредством
механизма интериоризации, а сам субъект уподобляется
пассивному сосуду. Они теряют творческий момент в ус-
воении этого опыта.
Иную позицию занимает С. Л. Рубинштейн. Он под-
черкивает, что такое усвоение не плавно, не непрерывно.
Оно протекает по принципу взаимодействия субъекта с
объектом и является дискретным процессом.
С. Л. Рубинштейн отрицает и то, что интериоризация
есть механизм формирования умственных действий. Она
только явление. Поэтому и гипотеза о их поэтапном фор-
мировании есть лишь описание внешнего выражения хо-
да событий.
Возражения С. Л. Рубинштейна верны. Но вместе с
тем неверно недооценивать результаты работы, прове-
денной по исследованию умственных действий. В этих
результатах содержится тщательное и весьма совершен-
ное (хотя и одностороннее) описание процесса преобра-
зования формы действия.
П. Я. Гальперин описал лишь внешние условия таких
преобразований, он фактически и не искал подлинного
механизма. Но подобные ограничения в задачах исследо-
вания, если они учитываются, не исключают ценности
полученных данных, они только ограничивают сферу, на
которую эти данные могут быть перенесены.
Например, результаты исследований П. Я. Гальпери-
на и его сотрудников могут оказать бесспорную помощь
при решении обширного ряда частных дидактических
задач там, где отсутствие знаний о других путях застав-
111
ляет пользоваться эмпирическими приемами преобразо-
вания внешних условий действия, которыми именно и
координируется процесс формирования умственного дей-
ствия по методу П. Я- Гальперина. Однако результаты
такого рода исследований, естественно, не могут быть
непосредственно использованы там, где необходимо ра-
циональное планирование процесса обучения в более или
менее широких масштабах.
Наше исследование использует проведенные работы
по формированию умственных действий, но вместе с тем
оно не является ни продолжением, ни развитием этого
направления. Проблема внутреннего плана действий
рассматривается нами с совершенно иной точки зрения,
анализируется та ее сторона, которая в работах
П. Я. Гальперина и его сотрудников совсем не затраги-
вается.
Наша задача — анализ внутренних условий иссле-
дуемого явления.
При таком подходе прежде всего возникают вопросы:
развивается ли в ходе формирования умственных дейст-
вий какая-либо общая интеллектуальная способность
или нет? Что представляет собой интеллект в той его
части, которая связана с внутренним планом действий:
сумму умственных действий, своего рода их «полипняк»,
или же особую обобщенную систему? Иначе говоря, есть
ли у человека мышление как формальная способность,
не. сводимая непосредственно к содержательной харак-
теристике сознания, к комплексу чувственных образов
какой-либо области действительности мли к аналогич-
ному комплексу абстрактных знаний о вещах окружаю-
щего мира, или же он мыслит, лишь актуализируя сфор-
мированные у него умственные действия (но в таком
случае, что же представляет собой эта актуализация?).
Конечно, против наличия формальной способности мыс-
лить, против так называемого формального интеллекта,
никто принципиально и не возражал. Но дело заклю-
чается не в принципиальном отрицании или признании
этой способности, а в понимании ее природы.
Таким образом, основной причиной, в силу которой
внутренний план действий не оказался до сих пор пря-
мым предметом психологических исследований, было,
по нашему мнению, ограниченное понимание природы
психического, сведение психики к идеальному. В близкой
112
связи с этой причиной стоит и другая, хотя и более част-
ная, но не менее важная для экспериментального анали-
за явлений внутреннего плана действий, причина. Дело
в том, что сам термин «внутренний план действий» ста-
новится достаточно оправданным, если оправдан нераз-
рывно связанный с ним термин «внешний план действий».
Иначе говоря, внутренний план действий немыслим без-
относительно к внешнему плану. Однако внешний план
действий человека оставался недостаточно выявленным.
Нельзя сказать, чтобы соответствующих ему явлений не
замечали. Наоборот, они многократно описывались в пси-
хологической литературе, но не было путей к их экспе-
риментальному анализу.
В нормальной деятельности взрослых людей внешний
план иногда не обнаруживается непосредственно в «чи-
стом виде»: действия, организуемые па уровне внешнего
плана, всегда вкраплены, влиты в действия, организуе-
мые на уровне внутреннего плана. Трудности выявления
внешнего плана действий связаны и с тем, что любое
действие, организуемое на уровне внутреннего плана, во
всех случаях может быть реализовано только через внеш-
ний план. Поэтому «расщепить» оба плана в условиях
эксперимента не удавалось. Внешний план отчетливо
выступал у животных, у новорожденных детей. Однако
в этом случае он не был связан с внутренним планом,
так как последний вообще отсутствовал и взаимоотноше-
ние обоих планов в таких условиях установить было
невозможно. Задача экспериментального расчленения
действий, организованных па уровне внутреннего и внеш-
него планов, была разрешена автором этих строк (при
анализе психологического механизма творческого мыш-
ления) методом выявления побочного (неосознаваемого)
продукта предметного действияВнутренний план дей-
ствий и его взаимоотношения с внешним планом про-
явился в этом случае прежде всего в особенностях ор-
ганизации действий человека и их результатов.
С целью уяснения в самых общих чертах различий
между внутренним и внешним планами действий и их
взаимосвязи рассмотрим ранее описанный мною опыт1 2.
1 См.: Я. Л. Пономарев, Психология творческого мышления,
М„ изд. АПН РСФСР, 1960.
2 Т а м же.
8 Я. А. Пономарев ИЗ
Испытуемому объясняли игру в «Хальму», а затем
по правилам этой игры он должен был перескочить на
доске одним ходом белой фишки через три черных
(рис. 5). После этого на ту же доску накладывалась
калька, на которую наносились четыре точки (рис. 6),
и от испытуемого требовали соединить эти четыре точки
тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бу-
маги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точ-
ку. Решения не было, хотя испытуемый только что про-
делал рукой маршрут, соответствующий решению
(рис. 7). Специальный анализ этого факта показал, что
отсутствие решения в таких условиях объясняется тем,
что действия, прочертившие требуемый маршрут, были
организованы на уровне внешнего плана. Это было не-
осознанное прилаживание, приноравливание. Испытуе-
мого вел не замысел решения, а непосредственно пред-
метная ситуация. Изменяя структуру деятельности, мож-
но было организацию данных действий передвинуть во
внутренний план. Для этого необходимо было предва-
рительно поставить стимулирующую задачу, т. е. изме-
нить порядок предъявления задач: вначале дать «Четыре
точки», а затем «Хальму» и, наконец, вновь «Четыре
точки». В таких условиях прокладывание треугольного
маршрута отвечает осознанной цели. В предметном дей-
ствии внутренний план всегда реализуется через внеш-
ний, что и выражается в прямом продукте действия. Од-
нако прямой продукт действия всегда уже его общего
результата. Последний включает в себя и побочный
продукт — непосредственный эффект внешнего плана
действий. Например, решая задачу «Хальма», иснытуе-
114
мый перескакивал белой фишкой через три черных и
возвращал ее в исходное положение. Именно такой ре-
зультат действия отвечал задаче, непосредственно по-
ставленной перед испытуемым. Этому соответствовала и
осознанная цель действия и его прямой продукт. Однако
общий результат действия оказался шире данного пря-
мого продукта. При достижении осознанной цели испы-
туемый проделал рукой движение, маршрут которого
имел форму треугольника. Форма этого маршрута не
включалась в замысел испытуемого. В обычных условиях
она «навязывалась» ему особенностями конкретного рас-
положения предметов, включенных в условия задачи,
оставалась неосознаваемой и составляла побочный про-
дукт действия- Обычно мы-совершаем массу аналогичных
действий, организованных только во внешнем плане, но
такие действия нами не осознаются, они осуществляются
на уровне элементарной формы взаимодействия субъекта
с объектом.
Иначе говоря, в данном опыте были выявлены два
типа действий, уровень организации которых был каче-
ственно различен. В основе организации действия, эф-
фект которго выражался в прямом продукте, лежала
означенная модель; в основе организации действия, эф-
фект которого выражался в побочном продукте, лежала
первичная (изобразительная) модель. Как нами уже не-
однократно подчеркивалось, любая означенная модель
имеет своим базальным компонентом первичную изобра-
зительную -модель. Однако объединение знаковой и изо-
бразительной моделей в модель означенную предпола-
гает известную дифференциацию изобразительной моде-
ли, в силу чего в означенную модель включается не вся
исходная изобразительная модель, а лишь ее известная
часть (отвечающая смыслу знаковой модели). Именно
эта часть и отвечает прямому продукту предметного
действ-ия, она может быть затем произвольно воспро-
изведена в самонаблюдении, ею человек и способен поль-
зоваться сознательно. Остальные элементы первичной
модели, не вошедшие в данную означенную модель, та-
кими свойствами не обладают (хотя косвенно они ока-
зываются связанными с означенной моделью через связи,
имеющиеся внутри первичной модел-и). Вместе с тем, как
было установлено в специальных опытах, первичные мо-
дели, даже по вошедшие в состав означенной модели,
8* 115
способны при известных обстоятельствах ориентировать
действия человека. В ряде случаев действия, организуе-
мые только на основе первичных моделей, могут приво-
дить человека к решению задачи, которую он не способен
решить, используя имеющиеся у него означенные мо-
дели.
Нами были специально изучены особенности ориен-
тировки испытуемого в условиях задач, решения которых
достигались, в одном случае при опоре на означенные
модели, а в другом — на модели первичные. (Соответст-
вующие модели формировались у испытуемых в первой
части опытов, а во второй части этих опытов испытуемых
ставили в ситуации задач, решения которых могли быть
достигнуты при опоре на модели, сформированные в пер-
вой части опытов.)
При ориентировке, опирающейся на адекватную тре-
бованиям задачи означенную модель (отражение пря-
мого продукта действия), испытуемый проявляет твер-
дую уверенность в успехе решения задачи. Ход такой
ориентировки в одних случаях вообще не зависит от
чувственной основы условия задачи в целом, в других —
от ее деталей и частных особенностей расположения ее
элементов в пространстве.
Ориентируясь в ситуациях задач при опоре па озна-
ченную модель, испытуемый всегда способен дать пра-
вильный отчет о своих действиях. Успех ориентировки
в данном случае не зависит ни от числа повторных реше-
ний образующей задачи (т. е. той, в ходе решения которой
в первой части опытов у испытуемых формировались
необходимые по замыслу эксперимента модели), ни от
интервала времени, который разделяет образующую и
выявляющую (т. е. ту, в условиях которой наблюдался
процесс ориентировки испытуемого при опоре на ранее
сформированные у него модели) задачи.
В отличие от этого ориентировка, опирающаяся на
первичную модель (отражение побочного продукта дей-
ствия), имеет совершенно иную характеристику. При
такого рода ориентировке у испытуемого отсутствует ка-
кая-либо уверенность в успехе решения выявляющей
задачи. Ориентировка возможна лишь при опоре на чув-
ственную основу. Деформация элементов этой основы
в ходе опыта или частное, несущественное изменение их
пространственного расположения приводит к резким на-
116
рушениям ориентировки. Испытуемые не могут обосно-
вать свои действия, более того, если от них это потребу-
ют, то такое требование нарушает нормальный ход
ориентировки. 'Совершенство ориентировки оказывается
зависимым от числа повторений образующей задачи и от
времени, разделяющего предъявление образующей и
выявляющей задач. Ориентировка разрушается, если
этот интервал оказывается слишком продолжительным;
опа разрушается также и в том случае, когда между
образующей и выявляющей задачами вклинивается ка-
кая-либо достаточно сложная третья задача, индиффе-
рентная по своему содержанию и образующей и выяв-
ляющей задачам.
Все эти факты иллюстрируют неоднородность внут-
реннего и внешнего планов действий.
В книге «Психология творческого мышления» основ-
ной упор делался на исследование внешего плана дейст-
вий. Особенности внутреннего плана специально не ана-
лизировались. В этом не было ни необходимости, ни
возможности, поскольку испытуемыми в упомянутом
исследовании были взрослые, интеллектуально развитые
люди, внутренний план действий которых представлен
в сформированном виде. Вскрытие его структуры в дан-
ных условиях едва ли разрешимая задача. Вполне по-
нятно, что для изучения структуры внутреннего плана
действий необходимо анализировать его генезис.
Чтобы проиллюстрировать принцип подхода к такому
исследованию, опишу ряд фактов, взятых из предвари-
тельной части нашего исследования внутреннего плана
действий, результаты которого излагаются в данной ра-
боте.
В предварительном исследовании необходимо было
выработать достаточно простую в познавательном отно-
шении задачу, решение которой, однако, требовало бы
включения достаточно развитого внутреннего плана дей-
ствий (ВПД). Вместе с тем такая задача должна была
обладать известной вариативностью, т. е. иметь вариан-
ты, решение которых предъявляло бы меньшие требо-
вания к развитию ВПД.
С этой целью мы давали первоклассникам панель с
десятью укрепленными па ней шпильками. Шпильки бы-
ли обтянуты тесьмой так, что получался рисунок, на-
поминающий открытый конверт (рис. 8). Ребенок должен
117
снять тесемку, внимательно следя
при этом, как она надета, а затем
вновь надеть ее точно таким же об-
разом. Оказалось, что далеко не все
первоклассники смогли справиться
с такой задачей. Однако не справив-
шихся легко научить ее решению,
если им показать, как надо надевать
тесемку. Но мысленно превратить
процесс снятия в процесс надевания
они самостоятельно не могут. Для
этого необходимо проделать некото-
рую деятельность по выявлению
принципа действия, что может быть осуществлено только
во внутреннем плане, а у многих первокласников он еще
недостаточно развит.
Этот факт и есть фокус всего экспериментального ис-
следования. Важно было выявить, как появляется необ-
ходимая способность извлекать принцип действия, какие
условия стимулируют ее развитие, каков ее механизм.
* * *
Таким образом, основную задачу экспериментального
исследования составляет изучение механизма формиро-
вания внутреннего плана действий, изучение его струк-
туры.
В основу подхода к исследованию структуры ВПД
положено понимание психики как специфического для
субъекта взаимодействия с объектом.
Психика в таком понимании рассматривается как
продукт, а следовательно, и одно из условий этого взаи-
модействия— как система материальных динамических
мозговых моделей действительности. Идеальной она вы-
ступает лишь тогда, когда сама оказывается объектом
познания, направленного на выявление- адекватности ее
моделей реальным вещам и явлениям.
Своеобразие понимания психического и психики за-
ставляет нас иначе, чем это обычно принято, подходить
и к трактовке мышления. Последнее не отождествляется
со знаниями, с познанием (знания понимаются лишь как
один из специфических продуктов мышления) и рассмат-
ривается как ведущая форма процесса взаимодействия
субъекта с объектом.
118
Все прочие формы интеллекта оказываются, таким
образом, 'производными от мышления, так как все они
являются его свернутым и переработанным итогом.
По мере упрочения этих форм мышление опирается на
них в решении новых, более сложных задач.
Таким образом, в реальной деятельности человека
мышление всегда выполняет роль организатора, оно фор-
мирует «исполнителей», без которых лишено действен-
ности. Раньше чем «сделать шаг кверху», мышление
«обязано построить» себе новую ступеньку в лестнице
единого интеллекта. Возможности мышления ограниче-
ны сформированной им опорой.
На уровне элементарного взаимодействия субъекта с
объектом мышление присуще как человеку, так и живот-
ным. На этом этапе развития оно формирует соответст-
вующие данному этапу формы интеллекта, фиксирую-
щиеся в системе первичных моделей действительности,
слитно отображающих взаимодействие субъекта с объ-
ектом и выступающих в гносеологическом аспекте как
собственно восприятия, представления и т. п. Совокуп-
ная структура всех этих компонентов и есть структура
внешнего плана действий.
На уровне высшего взаимодействия субъекта с объ-
ектом мышление присуще только человеку. Оно выде-
ляется из практической деятельности в качестве особого
опосредствующего ее звена — деятельности теоретиче-
ской. В процессе совместной социальной деятельности
людей, непременно включающей в себя речевое обще-
ние, происходит дифференциация первичных психиче-
ских моделей и создаются вторичные модели, теперь уже
расчлененно отображающие взаимодействие субъекта с
объектом, выявляющие отношение субъекта к объекту и
отношения, в которые вступают сами объекты, независи-
мо от субъекта. Будучи объективированными, опредме-
ченными (например, средствами языка), вторичные мо-
дели перестают быть результатами деятельности лишь
отдельного индивида. Они оказываются вместе с тем
эффектами совместной деятельности людей, эффекта-
ми сотрудничества, образуя общественно-исторический
опыт, общественное познание. В гносеологическом ас-
пекте эти модели выступают как понятия, суждения, умо-
заключения и т. п.
Субъектные вторичные (или означенные) модели
119
всегда комплексны. Они включают в себя надстроечную
и базальную части. Надстроечная часть возникает пу-
тем интериоризации знаковой модели. При этом субъект
абстрагируется от материальной формы знака, извлекая
из знаковой модели содержащуюся в ней копию объек-
та. (Это возможно лишь при условии, если базальная
часть означенной модели достаточно подготовлена и спо-
собна принять на себя данную надстройку.) Поэтому,
действуя со знаковыми объектами в адекватных этому
условиях, человек действует фактически с моделями
объектов, а не с их символами. Этим логическое мышле-
ние человека отличается от «мышления» машины. С раз-
витием знаковой системы сигнализации мышление, фор-
мируя производные от пего формы интеллектуальной
деятельности, формирует структуру внутреннего плана
действий.
ВПД оказывается неразрывно связанным с внешним
планом. Он возникает на основе внешнего плана, функ-
ционирует в неразрывной связи с ним и реализуется че-
рез внешний план. По мере своего развития 'ВПД в зна-
чительной мере перестраивает внешний план, вследствие
чего внешний план деятельности человека существенно
отличается от аналогичного плана животных. У человека
он становится в значительной мере означенным, речевым
планом. Механизм ВПД определяется закономерностями
его связей с механизмом внешнего плана. Функциониро-
вание механизма ВПД оказывается в прямой зависи-
мости от организации структуры внешего плана. Вместе
с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру
внешнего плана.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.
ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ДЕЙСТВОВАТЬ
ВО ВНУТРЕННЕМ ПЛАНЕ.
ПОИСК МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1
Исходная задача исследования заключалась в описа-
нии внешних характеристик ВПД, в поисках признаков,
указывающих па его развитие, в изучении предпосылок
для разработки методики исследования. Она решалась
120
путем предварительного экспериментального анализа
особенностей ВПД у младших школьников.
Имеющиеся в психологической литературе данные о
возрастных особенностях развития интеллекта ребенка
очень разноречивы: есть мнения, согласно которым соб-
ственно развитие интеллекта завершается уже к семи
годам; однако есть и резко противоположные взгляды,
утверждающие в качестве важнейшего периода этого
развития подростковый возраст. Вместе с тем некоторые
авторы, занимавшиеся исследованием умственного раз-
вития ребенка, склонны полагать, что интеллект оказы-
вается сформированным уже к исходу третьего года
жизни.
Одной из существенных причин такой разноголосицы
является неоднозначность понимания сущности интел-
лекта разными авторами и вытекающая отсюда разно-
речивость в тех требованиях, которые предъявляются
детям в целях изучения уровня их интеллектуального
развития.
Известно, что достаточно строгого и отчетливого опре-
деления интеллекта в психологии нет. Потому и крите-
рии уровней его развития весьма условны. Различное
понимание интеллекта порождает различные попытки к
выработке соответствующих критериев, различные взгля-
ды на степень завершенности интеллектуального раз-
вития.
Следует полагать, что та реальность, которая слитно
отображается понятием интеллекта, сама по себе далеко
не однородна. Функционирование ее различных образую-
щих осуществляется по разным закономерностям. Это
же самое следует отнести и к развитию интеллекта, на
разных ступенях которого ведущими оказываются его
различные стороны, различные составляющие.
Поэтому мы прежде всего сочли необходимым кон-
кретизировать объект нашего исследования, связав рас-
смотрение интеллектуального развития человека с уров-
нем развития его внутреннего плана действий, функцио-
нирующего, как это уже неоднократно подчеркивалось,
в неразрывной связи с внешним планом, и предпола-
гающего соответствующее развитие въешего плана дей-
ствий.
То обстоятельство, что для исследования внутреннего
плана действий нами был выбран младший школьный
121
возраст, также не случайно. Во-первых, выбор именно
этого возраста диктовался практической задачей — про-
следить влияние изменений, вносимых в содержание
обучения б начальной школе, на процесс умственного
развития учащихся I—IV классов. Во-вторых, данный
возраст был выбран но предварительной мысли
Д. Б. Эльконина, согласно которой формирование специ-
фических особенностей внутреннего плана действий
происходит в младшем школьном возрасте и этот про-
цесс является одной из наиболее значимых характери-
стик указанного периода развития ребенка.
В общих чертах наличие определенных элементов
внутреннего плана действий очевидно уже у дошколь-
ников. Все дети, поступающие в школу, свободно поль-
зуются речью, они относительно легко овладевают чте-
нием, счетом и т. п., в этом отношении весьма показа-
тельны и игры дошкольника. Факт формирования и
функционирования у этих детей означенных моделей не
вызывает никакого сомнения. Вопрос, следовательно, со-
стоит в том, в какой мере данная способность оказы-
вается развитой.
2
Опыты, к описанию которых мы сейчас переходим,
имели поисковый характер. Их значение состояло в том,
чтобы паметйть какие-либо первичные ориентиры в осо-
бенностях развития внутреннего плана действий у млад-
ших школьников, подготовить почву для разработки
принципиальной методики исследования.
В предварительном исследовании мы решили внима-
тельно проследить особенности решения первоклассни-
ками различной успеваемости уже описанной пами в
предшествующем разделе задачи, несколько модифици-
ровав ее условия (задача была названа «Десять куби-
ков») .
На эластичной подкладке были укреплены десять ку-
биков (3 см2 3 * * * * В каждый) с введенными в пих шпильками.
Все эти кубики могли быть связаны имеющейся тесьмой
с двумя петлями на концах. Длина тесьмы была такова,
что закрепить ее за обе петли, охватив при этом все ку-
бики так, чтобы ни один из них не шатался, можно было
лишь при условии, если тесьма надевалась строго опре-
122
деленным образом — «раскрытым конвертом», т. е. точ-
но так, как это было нами уже описано (рис. 9). На
рис. 10 жирными линиями показаны те части тесьмы, ко-
торые в исходном опыте было принято надевать вначале;
более тонкими — те, которые надевались в конце. За-
дача имела несколько вариантов, каждый из которых
сводился в своем итоге к тому, что ребенок должен был
надеть тесьму па кубики или рассказать, как это следует
делать, однако условия, в которых это надевание осу-
ществлялось, во всех вариантах были различны.
В начале опыта каждому испытуемому кубики дава-
лись уже обтянутыми тесьмой. От ребенка требовалось
решить ту самую задачу, которую мы уже описывали,
т. е. снять тесьму и снова надеть ее точно таким же об-
разом. Данный вариант задачи был назван нами и с-
X о д н ы м.
Как уже упоминалось, с этим вариантом справились
далеко не все первоклассники. Поэтому эффект его ре-
шения послужил первым основанием для разделения
детей на две исходные группы — решивших данный ва-
риант задачи и не решивших.
Дальнейшие опыты велись уже в разных направле-
ниях, с разными вариантами задачи, в зависимости от
того, к какой исходной группе относился тот или иной
испытуемый.
123
3
Опишем вначале опыты с испытуемыми, решившими
исходный вариант задачи.
Сам факт его решения говорил о том, что мы имеем
дело с ребенком, внутренний план действий которого
весьма развит, так как обернуть порядок снятия тесемки
в порядок ее надевания можно только путем довольно
сложной умственной операции.
Надо было проследить, в какой мере такие дети спо-
собны описать свое решение чисто словесно, не пользуясь
при этом наглядной опорой, а воспроизводя всю ситуа-
цию задачи «в уме». (Этот вариант задачи мы назвали
усложненным.) Понятно, что такого рода задача
могла быть выполнена лишь при условии, если каждый
из кубиков приобретал какое-либо собственное название.
С этой целью испытуемый обучался системе необходи-
мых названий (такая система была названа нами для
краткости координатной сеткой).
Следовало предполагать, что трудность словесного
описания решения задачи должна быть связана не толь-
ко с трудностью решения исходной задачи, но и со слож-
ностью избранной для ее словесного описания коорди-
натной сетки. Поэтому нами использовалось несколько
видов координатных сеток, из сопоставления эффекта
действия с которыми можно было судить и о степени их
сложности.
Координатная сетка первого вида строилась с по-
мощью названий хорошо известной испытуемому естест-
венной системы предметов. Она была названа нату-
ральной.
При координатной сетке второго вида кубики коди-
ровались символами (цифрами или цифрами совместно
с буквами). Такая сетка была названа символической.
Натуральная координатная сетка строилась так. Экс-
периментатор просил испытуемого представить, что ку-
бики— это столы (или парты) в классе. На каждом ку-
бике («за столом») сидит ученик, который действительно
сидел за этим столом (партой) в том классе, где учился
испытуемый. Экспериментатор условливался с испытуе-
мым, что те ученики, которым не хватило места на куби-
ках, не будут приниматься во внимание. Передний ку-
бик— стол учителя.
124
При символической координат-
ной сетке каждый кубик пронуме-
ровывался (словесно, без надписей
на кубиках) и испытуемый заучивал
цифровой код. Как уже упомина-
лось, использовалось несколько сим-
волических координатных сеток. На
одной из них цифры были располо-
жены в более удобном для запоми-
нания порядке (рис. 11), на дру-
гой— в менее удобном (рис. 12).
Использовалась также сетка, в ко-
торой для кодировки был привлечен
принцип шахматной нотации — каж-
дый кубик кодировался буквой и
цифрой (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, Ь4, cl,
с2, сЗ). В другом случае латинские
буквы заменялись русскими (al, а2,
аЗ, 61, 62, 63, 64, в1, в2, вЗ).
Таким образом, испытуемые, ре-
шившие исходный вариант задачи,
т. е. самостоятельно снявшие и вновь
пусто
1 ч 7
2 5 8
3 6 9
Рис. 11.
Рис. 12.
правильно надевшие тесьму на куби-
ки, в следующем задании должны были, пользуясь коор-
динатной сеткой, воспроизвести в уме ситуацию надева-
ния тесемки и рассказать экспериментатору о своих дей-
ствиях, т. е. решить усложненный вариант задачи.
Для иллюстрации хода данного опыта приведу один
из протоколов экспериментов подобного типа. В опыте,
отраженном в этом протоколе, использовалась натураль-
ная координатная сетка.
Протокол опыта 5/IV 1961 г. Испытуемый — уче-
ник I класса 91-й школы г. Москвы П. (сильный по ус-
певаемости) .
Испытуемому дается исходный вариант задачи «Де-
сять кубиков».
Эксп. Внимательно посмотри, как надета тесемка,
сними ее и надень снова точно так же.
И с п. Надевает тесемку после двух попыток. Он не-
сколько видоизменил способ ее расположения, но со-
хранил принцип.
Эксп. Ты решил правильно. Но точно ли так была
надета тесемка?
125
И сп. Нет, не так! Дайте мне кубики и я надену по-
другому!
Эксп. (Снимает тесемку.) Сейчас ты исправишь не-
точность, но сделаешь это уже без кубиков! Мы сейчас
назовем все кубики, и ты будешь надевать на них тесем-
ку «в уме».
Представь себе, что кубики — это столы в классе.
Здесь три ряда. Кто сидит в твоем классе за первым сто-
лом у окна?
И сп. Называет фамилию сидящей за этим столом
ученицы.
Эксп. А кто сидит за последним столом у окна?
И с п. Здесь сижу я сам.
Эксп. А кого посадим в середину этого ряда у окна
(указывает на средний кубик левого ряда; в классе в
ряду больше столов, чем в ряду кубиков) ?
И сп. В. О. (называет имя и фамилию ученика, си-
дящего примерно в середине первого ряда).
Эксп. Давай рассадим третий ряд. Кто за первым
столом?
И с п. В. Б.
Э к с п. А за последним?
Исп. Называет имя ученика.
Эксп. А кого посадим посередине этого ряда?
И с п. Называет ученика.
Эксп. Теперь рассадим средний ряд.
И с п. «Рассаживает».
Эксп. Чей же этот стол? (Указывает на передний
’отдельный кубик.)
И с п. Е. С. (учительницы).
Эксп. Теперь еще раз сними и натяни тесемку.
И с п. Выполняет задание правильно.
Эксп. (Убирает кубики.) Расскажи по памяти: от
кого к кому ты натянул тесемку?
Исп. Дает совершенно правильный ответ.
Повторив несколько раз аналогичный опыт с други-
ми испытуемыми (используя при этом различные коор-
динатные сетки), мы убедились, что все дети, решившие
исходный вариант задачи «Десять кубиков», вне зависи-
мости от того, какого типа координатная сетка им пред-
лагалась (за исключением символической сетки с рас-
положением чисел, неудобным для запоминания), сво-
бодно могут воспроизвести это решение, не пользуясь
126
непосредственной наглядной опорой. Они способны пред-
ставить себе такую опору «в уме» и описать при этом
свои действия в речевом плане.
4
Получив такой вывод, мы решили еще более услож-
нить вариант задачи. В следующих опытах от испытуе-
мых, решивших исходный вариант, требовалось не толь-
ко воспроизвести его решение «в уме», но и несколько
видоизменить «в уме» это решение, начиная надевать
тесьму не с того кубика, с которого это проделывалось
в исходном варианте (см. рис. 11), а с противоположно-
го, крайнего нижнего кубика (наиболее сложный
вариант).
Приведу выдержки из протокола экспериментов это-
го типа (использовалась символическая координатная
сетка с порядком чисел, удобным для запоминания).
Выдержки из протокола опыта 5/IV 1961 г.
Испытуемая — ученица I класса 91-й школы г. Москвы —
X.(сильная по успеваемости).
Испытуемой дается та же задача, что и в предшест-
вующем описанном нами опыте (исходный вариант «Де-
сять кубиков»). Испытуемая снимает тесемку и правиль-
но надевает ее снова.
Экспериментатор сообщает испытуемой, что теперь
ей придется решать эту же задачу в уме, и дает ей сим-
волическую координатную сетку с порядком чисел, удоб-
ным для запоминания.
Эксп. Назовем все кубики: левый верхний будет ку-
бик 1; под ним — кубик 2, ниже—кубик 3 (эксперимен-
татор показывает каждый кубик карандашом); в сле-
дующем ряду второй кубик сверху — кубик 4, за ним
ниже — 5, еще ниже — 6; в правом ряду: верхний ку-
бик 7; еще ниже--8; и последний — 9; отдельный кубик
наверху будем называть «пустым» (см. рис. 11).
Теперь возьми кубики. Я вновь надел тесемку так,
как она была надета раньше. Сними ее и внимательно
проследи, как ее надо надевать.
И сп. Снимает тесемку.
Эксп. Дай мне кубики и тесемку (берет их у испы-
туемой и прячет). Расскажи мне, как была надета те-
семка. Говори, на каком кубике была надета передняя
127
петля, к какому кубику была протянута тесемка дальше
и затем — к какому? И так до конца.
И с п. От 9 к 5, от 5 к 1, 4 и 7, опять к 5, к 3, 2, 1, к пу-
стому, к 7, 8, 9 и назад к 3, через 6. (Совершенно пра-
вильный ответ.)
Эксп. А теперь надень тесемку так же и начинай не
с 9, а с 3 кубика. (Испытуемой ставится новая задача,
решить ее она должна «в уме», без всякой посторонней
помощи.)
И с п. Успешно решает задачу.
Аналогичные результаты показали и некоторые дру-
гие испытуемые — ученики I класса. Однако данный, наи-
более сложный вариант задачи решили уже далеко не все
испытуемые, справившиеся с ее исходным вариантом.
В опытах выявилась обширная группа детей, которые
оказались способными, действуя по любой из использо-
ванных координатных сеток (кроме символической с рас-
положением чисел, неудобным для запоминания), пра-
вильно воспроизвести в уме исходное положение тесем-
ки на кубиках, но не смогли решить наиболее сложный
вариант: мысленно натянуть тесемку на кубики, меняя
место исходного кубика.
В результате этих опытов исходная группа детей, ре-
шивших исходный вариант задачи «Десять кубиков»,
была в свою очередь разделена на две группы. Одну из
них составили дети, решившие усложненный вариант,
но не справившиеся с наиболее сложным; другую — де-
ти, справившиеся и с наиболее сложным вариантом.
Наличие этих групп указывало вместе с тем па раз-
личные возможности первоклассников действовать во
внутреннем плане, а следовательно, и на различные осо-
бенности на пути его развития.
5
Обратимся теперь к опытам с испытуемыми, не ре-
шившими исходный вариант задачи «Десять кубиков».
Сам факт нерешения исходного варианта задачи вы-
ражался в том, что дети, сияв скрепляющую кубики тесь-
му и пытаясь вновь надеть ее, совершенно не придер-
живались при этом того принципа, по которому была
вначале она надета. Они просто хаотически накручивали
тесьму на шпильки, проделывая при этом самые «замыс-
ловатые» зигзаги. Чтобы убедить этих детей в том, что
128
в конечном счете они решили задачу неправильно (осо-
бенно тех, которые каким-то образом все же закрепляли
оба конца тесьмы на шпильках), необходимо было под-
нять кубики и деформировать эластичную подкладку, па
которой кубики были закреплены. Кубики разваливались,
а по условию задачи в итоге ее решения их необходимо
было вновь скрепить так же прочно, как и в начале
опыта.
Наблюдая хаотические попытки детей натянуть на
шпильки только что снятую тесьму, мы нередко преры-
вали опыт, отбирали у испытуемых кубики и, надев тесь-
му вновь правильно (не показывая детям, как это сле-
дует делать), еще раз призывали их быть внимательны-
ми. Детям предлагалось-рассмотреть, как надета тесьма
еще до того, как они начнут ее снимать. (Эксперимента-
тор не должен при этом прослеживать путь надевания
тесьмы пальцем или указкой.) Однако вся эта помощь
оказывалась неэффективной. Взяв вновь в руки кубики,
дети поспешно начинали снимать тесьму и были столь
же беспомощными в попытках надеть ее обратно.
Убедившись в том, что исходный вариант задачи дан-
ным испытуемым недоступен, экспериментатор предла-
гал им упрощенный вариант — показывал, как сле-
дует надевать тесьму па кубики. При этом тесьма сни-
малась с кубиков экспериментатором и он медленно
протягивал ее от одного кубика к другому, демонстрируя
верное решение- После каждого показа кубики возвра-
щались испытуемому, который должен был вновь попы-
таться самостоятельно надеть тесьму.
Обнаружилось, что для обучения надеванию тесьмы
одного полюса детей этой группы достаточно было 2—3
показов. Вместе с тем для обучения другого полюса тре-
бовалось 7—8 повторений. Некоторые из детей данного
полюса вообще не смогли овладеть надеванием тесьмы
(после 7—8 повторений опыт прекращался).
С испытуемыми, находящимися на данных полюсах
(т. е. наиболее отличающимися друг от друга), опыты
были продолжены. Этим испытуемым, после того как они
достигали правильного решения варианта задачи, пред-
лагались координатные сетки (натуральная и символи-
ческая, построенная но принципу шахматной нотации).
Оказалось, что дети, которым для усвоения решения
задачи было достаточно 2—3 повторений, относительно
9 я. А. Пономарев 129
легко овладевали данными координатными сетками (при-
чем символическая, построенная по принципу шахмат-
ной нотации, при любом алфавите усваивалась даже
быстрее, чем натуральная) и успешно воспроизводили
правильное решение в словесном плане, не пользуясь не-
посредственно предметной опорой (кубики прятались).
(Данный вариант задачи был назван нами упрощенным.)
Те же дети, для обучения которых требовалось боль-
шое число повторений, овладевали координатными сет-
ками со значительным трудом (а некоторые и вообще не.
могли овладеть ими) и не были способны пользоваться
ими без непосредственной предметной опоры. Иначе го-
воря, эти дети не могли воспроизвести «в уме» освоенное
ими в предметных действиях решение задачи. Вместе с
тем некоторые из них могли рассказать, как следует на-
девать тесемку на кубики, непосредственно опираясь на
наглядную предметную основу. При этом эксперимента-
тор вначале требовал, чтобы испытуемый назвал кубик,
к которому он намеревается протянуть тесьму, и лишь
затем давал ему выполнить это действие и т. д. (Данный
вариант задачи был назван простейшим.)
Таким образом, в результате проведенных опытов
исходная группа детей, не решивших исходный вариант
задачи «Десять кубиков», также была в свою очередь
разделена на две группы. Одну из них составили дети,
решившие упрощенный вариант, другую — испытуемые,
не справившиеся с этим вариантом, но решившие про-
стейший вариант.
Две эти группы также указывали на различие в воз-
можностях первоклассников действовать во внутреннем
плане, а следовательно, и на особенности его развития.
6
В табл. 1 приводятся количественные характеристики
результатов опытов предварительного исследования.
Данные, приведенные в таблице, показывают, что
описанные нами случаи решения вариантов задачи «Де-
сять кубиков», не являются артефактами, а выражают
собой весьма типичные особенности интеллектуального
поведения, присущие различным группам учащихся пер-
вых классов.
Опыты обнаружили, что значительное количество де-
130
Таблица 1
Результаты опытов предварительного исследования.
Решения различных вариантов задачи „Десять кубиков"
первоклассниками в разные периоды учебного года
Период учебного года Общее количество испытуе- мых Остановились на решении варианта (в % от общего количества испытуе.мых)
простей- шего (или не спра- вились ИИ с одним из вариан- тов) упрощен- ного усложнен- ного наиболее сложного (решили задачу в полном объеме)
Начало . . . . 87 ' 45 29 16 10
Середина . . . 77 21 38 25 16
Конец . . . . 136 7 37 32 24
тей, обучающихся в I классе, уже способно без особых
затруднений решать задачи, требующие достаточно
сложных действий во внутреннем плане. Вместе с тем
предварительное исследование показало, что возможно-
сти первоклассников к таким действиям далеко не одно-
родны. Наряду с детьми, способными в известной мере
к комбинаторике во внутреннем плане (решившие наи-
более сложный вариант), есть не только не способные
к такой комбинаторике, но лишь с трудом справляющие-
ся с задачей вербализации результатов своих действий
при непосредственной опоре на наглядную основу (дети,
остановившиеся на решении простейшего варианта).
Между той и другой крайними группами оказались
группы детей, занимающие промежуточные места.
Сопоставление данных, полученных в различные пе-
риоды учебного года, показывает, что отмеченные нами
уровни возможностей детей к действиям во внутреннем
плане нс остаются застывшими. К концу обучения
в I классе количество детей, останавливающихся на ре-
шении простейшего варианта, резко сокращается (от
45 до 7%). В то же время количество детей, справляю-
щихся с более сложными вариантами, существенно воз-
растает (упрощенный — от 29 до 37%, усложненный—
от 16 до 32% и наиболее сложный — от 10 до 24%).
9* 131
Наблюдения за поведением детей с различными уров-
нями возможностей к действиям во внутреннем плане и
за постепенным развитием отстающих наталкивают на
мысль о том, что менее развитые первоклассники про-
ходят постепенно те же стадии развития, которые были
ранее пройдены их более развитыми товарищами.
Таким образом, в результате предварительного ис-
следования мы получили известное представление, пусть
пока что еще весьма поверхностное, об общих возмож-
ностях первоклассников действовать во внутреннем пла-
не. Вместе с тем мы получили и некоторый намек на
этапы развития внутреннего плана действий.
Предварительное исследование подтвердило также
наш теоретический расчет, определивший выбор уровня
трудности экспериментальных задач. Оправданным ока-
зался и прием, связанный с использованием координат-
ных сеток. Все эти данные были положены в основу раз-
работки принципиальной методики исследования. Со-
вершенствуя методику, наметившуюся в предварительных
опытах, мы руководствовались задачей получить с по-
мощью новых средств более дифференцированную
картину возможностей младших школьников действовать
во внутреннем плане и облегчить условия регистрации
хода опытов.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ И ОПИСАНИЕ
ОПЫТОВ
Принципиальная схема методики исследования за-
ключалась в следующем. Испытуемый обучался какому-
либо предметному
пым конем). Затем
действию (например, ходу Шахмат-
ов ставился в ситуацию задачи, для
решения которой необходимо по-
строить систему действий, состоя-
щую из ряда тождественных компо-
нентов (например, перевести коня
с поля al на поле сЗ и т. п.; см.
рис. 13). Таким образом, любым
компонентом этой системы являлось
то действие, которому испытуемый
был обучен. Однако построению са-
мой системы действий ребенка не
обучали. При этом дети решали за-
132
дачи в одном случае при опоре на внешне выраженные
условия (глядя на доску), а в другом — действовали
«в уме». Поле действия кодировалось. Ребенок выучивал
код и должен был перемещать сообразно задаче вообра-
жаемый предмет по словесно заданной ему координатной
сетке. Дети решали несколько серий задач; всякая после-
дующая серия предъявляла все большие требования
к возможностям ВПД.
Основной экспериментальный материал исследования
составили результаты опытов, проведенных со школьни-
ками младших классов (I—IV) (учащимися московских
школ и школы села Медное Калининской области).
Кроме того, нами был проведен ряд разведывательных
опытов со старшими дошкольниками, с учащимися V—
XI классов и со взрослыми испытуемыми.
Конкретных форм методики было несколько. Для
иллюстрации особенностей принципиальной методиче-
ской схемы опишу одну из конкретных методик, условно
названной «Конь и пешки».
В этой методике использовалась часть шахматной
доски (девять клеток; см. рис. 13) и несколько фигур.
В начале опыта испытуемый предварительно обучал-
ся ходу конем и пониманию общего смысла задачи
«Снять конем пешку». Затем давалась часть шахматной
доски (девять клеток: al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ) и
принятая в шахматах нотация этих девяти клеток, после
чего на этой доске испытуемому ставились различные
варианты задачи «Снять конем пешку». Опыты проводи-
лись по трем формам — испытуемый решал задачи:
а) глядя на доску с расставленными на ней фигу-
рами;
б) не глядя на доску;
в) комбинированно.
В большинстве случаев предварительное обучение
строилось следующим образом1.
Первая (вводная) часть обучения
Испытуемому сообщалось о характере опыта: «Будем
играть в шахматы, но не по-настоящему— сразу играть
по-настоящему тебе трудно. Используем только часть
1 Предварительно до начала опыта испытуемого спрашивали,
умеет ли он играть в шахматы? Если оказывалось, что игра ему
133
доски (показываются вырезанные из картонной доски
девять клеток; доска с полным количеством клеток ле-
жит рядом). Игра называется «Конь и пешки» (показы-
ваются названные фигуры). Конь должен снять пешку,
но, как и во всякой игре, это можно сделать только
строго по правилам».
У испытуемого спрашивают: «Ты знаешь, что такое
правила игры? Дай какой-нибудь пример, расскажи
о правилах какой-либо знакомой тебе игры».
Вместе с испытуемым экспериментатор отвечает на
этот вопрос, а затем возвращается к «Коню и пешкам».
«Главные правила нашей игры такие:
первое правило: Конь может снять пешку, если
пешка находится на расстоянии хода конем. (Назвав
правило, экспериментатор обращается к прошлому опы-
ту испытуемого и путем беседы находит аналог этого
правила в знакомых ребенку играх. Этот аналог еще не
раскрывает специфики хода конем, но уже образует
известное представление о нужном правиле);
второе правило: Если конь не может сразу
снять пешку, если он стоит от нее не на расстоянии свое-
го хода, его надо подвести к нужному месту по правилу
хода конем. (Как и при сообщении первого правила,
экспериментатор беседует с испытуемым и находит
знакомый ему аналог.)
Чтобы научиться играть, прежде всего надо знать,
как следует ходить конем. Надо знать: откуда и куда,
с какого поля (клетки) на какое (какую) может перей-
ти конь за один ход».
Экспериментатор берет доску с 64 клетками, ставит
знакома, то путем практической проверки устанавливалось, насколь-
ко глубоко это знакомство.
В случае, когда испытуемый знал ход конем и понимал общий
смысл задачи «Спять конем пешку», предварительное обучение опу-
скалось. Если же испытуемый не был «шахматистом», выяснялось,
не играет ли он в шашки. В положительном случае, как и у «шах-
матистов», проверялось понимание «шашистом» принципов игры.
Обнаруженные знания учитывались в ходе опыта. Однако такие слу-
чаи были редки. С принципами игры в шахматы знакомы очень
немногие младшие школьники и особенно ученики 1 класса; «ша-
шисты» встречаются чаще, но также в виде исключения. Подавляю-
щее большинство детей этого возраста не умеют играть ни в шах-
маты, ни в шашки, хотя почти все они знают об этих играх, неодно-
кратно видели шахматную доску, наблюдали за игрой, многие могут
правильно показать некоторые фигуры (коня, короля, пешку).
134
копя па поле d4 и спрашивает у испытуемого: «Куда же
можно поставить коня так, чтобы ход конем был пра-
вильный?»
Некоторые испытуемые пытаются построить различ-
ные догадки. Эспериментатор напоминает, что здесь «га-
дать нечего», надо знать правило. На этом заканчивает-
ся вводная часть.
Вторая часть обучения
Экспериментатор заменяет доску с полным количе-
ством клеток частью доски с девятью клетками и пока-
зывает испытуемому вырезанный из другой части доски
ход конем, с отмеченными на нем исходным и конечным
положениями фигуры (рис. 14).
«Будем учить ход конем. Если конь стоит здесь (экс-
периментатор прикладывает шаблон хода конем к полям
al, а2, аЗ, ЬЗ и ставит фигуру па поле al), сделав ход,
он перескакивает сюда (фигура помещается па поле
ЬЗ). Может быть и наоборот: копь может стоять здесь
(ЬЗ) и перескочить сюда (al). Попробуй!» Испытуемо-
му дается доска и фигуры. Испытуемый «везет» коня по
Рис. 14.
Л — девять клеток шах-
матной доски; Б — ход
конем (применяется, ког-
да исходное поле чер-
ное); В —- ход конем
(применяется, когда ис-
ходное поле белое).
шаблону, не отрывая его от доски. Экспериментатор
указывает испытуемому на это. «Обрати внимание, что
по этим полям (а2, аЗ) конь не проходит. Конь прыгает!
Он пролетает над ними в воздухе и сразу опускается
сюда (ЬЗ). Если, например, здесь (поле а2) или здесь
(поле аЗ) стоят пешки, конь их не заденет: он переле-
тит над ними по воздуху. Но если конь стоит здесь (al),
а пешка здесь (ЬЗ), тогда, сделав ход, копь как раз
попадает на место пешки. Это и есть то самое положе-
ние, когда конь находится от пешки на расстоянии свое-
го хода, когда конь может снять пешку. О таком поло-
135
жении в шахматах говорят: пешка стоит под ударом
копя, копь угрожает пешке.
А если копь стоит здесь (ЬЗ), а пешка здесь (al),
скажи, может ли конь снять пешку?» (Экспериментатор
добивается правильного ответа.)
Последующая беседа с испытуемым направлена на
выявление различных характеристик хода конем. Вместе
с испытуемым экспериментатор разбирает следующие
вопросы.
Первая группа вопросов.
1. Из скольких клеток состоит ход конем? (Из че-
тырех.)
2. Как расположены эти клетки? (Три — прямо, од-
на — вбок.)
3. Если конь стоит на этой клетке (например, al), то
насколько он продвинется по доске? (Эту клетку — al —
считать не будем.) (На три.)
4. Как расположены клетки, на которые продвигает-
ся конь? (Две — прямо, одна — вбок.)
Вторая группа вопросов.
1. На какую букву похож ход конем? (На букву
«Г».)
2. Сколько клеток в длинной палочке? (Три.)
3. Сколько клеток в короткой палочке? (Одна.)
(А может быть две? Условливаемся, что будем называть
«Короткой палочкой».)
Затем экспериментатор показывает и разъясняет ис-
пытуемому все ходы конем, которые можно сделать на
доске из девяти клеток. Совместно с испытуемым отраба-
тываются следующие вопросы.
1. Всегда ли ход конем точно повторяет букву «Г»?
(Ход конем всегда точно повторяет букву «Г», но при
условии, если ее можно перевертывать.)
2. Как можно перевертывать букву «Г», изображаю-
щую ход конем? («Г» — вырезанный ход конем — при-
кладывается к доске во всех возможных вариантах —
рис. 15.) «Г» может стоять прямо, крючок вправо (два
варианта); «Г» может лежать на боку, крючок — справа
вверх (два варианта), справа вниз (два варианта), слева
вверх (два варианта); «Г» может быть перевернута
«вверх ногами», крючок вправо (два варианта) и влево
136
(два варианта), В резуль-
тате испытуемый подво-
дится к выводу, что ход
конем — букву «Г» — мо-
жно перевертывать как
угодно.
Вторая часть предва-
рительного обучения за-
вершается практической
проверкой: испытуемый
указывает, куда можно
пойти конем с того поля,:
на которое показывает
экспериментатор:
al (ЬЗ, с2); сЗ (Ы, а2);
а2 (сЗ, cl); с2 (al, аЗ);
аЗ (с2, Ы); cl (а2, ЬЗ);
Ь3(с1,а1); Ы(аЗ, сЗ).
Эта часть обучения
считается отработанной
тогда, когда испытуемый
без ошибки называет
все возможные положе-
ния. После этого можно
переходить к третьей ча-
сти обучения.
Третья часть
обучения
Рис. 15. Варианты «бук-
вы Г», которые отрабаты-
вались при обучении ходу
конем. Цифрами указана по-
следовательность первич-
ной демонстрации; одинако-
выми буквами — положения,
которые сопоставляются
при повторной демонстра-
ции (тождественные поло-
жения).
(демонстрация
«Мы выучили ход ко-
нем. Но часто, для того
чтобы снять пешку, надо
сделать не один ход конем, а несколько
на шестидесятичетырехклеточной доске). Копя надо под-
вести к тому месту, откуда он грозит пешке. С каждого
нового места копь может сделать следующий ход также,
как он делал первый, по тем же правилам. С каждого
места копь может сделать два разных хода (демонстра-
ция), выбирать следует тот, который скорее подведет
коня к пешке».
137
Рассматриваются все возможные на девятиклсточной
доске движения коня:
al—ЬЗ (и назад ЬЗ—al); ЬЗ—cl (и назад); cl—а2
(и назад); а2—сЗ (и назад); сЗ—Ы (и назад); Ь1—аЗ
(и назад); аЗ—с2 (и назад); с2—al (и назад).
Третья часть обучения, как и вторая, завершается
практической проверкой. Испытуемому дается задание:
начиная ходить копом с поля al, обойти все поля девяти-
клеточной доски (кроме среднего) и вернуться назад на
поле al.
Отработанной эту часть следует считать после того,
как испытуемый выполнит практическую проверку без-
ошибочно.
Контрольная часть обучения
В контрольной части испытуемый должен (сначала
с помощью экспериментатора, а затем самостоятельно)
верно ответить на следующие вопросы:
1. Как ходит конь? (Буквой «Г».)
2. Какие положения может занимать буква «Г», изо-
бражающая ход конем? (Любые.)
3. Когда конь может снять пешку? (Тогда, когда он
грозит ей, находится от нее на расстоянии своего хода,
нападает на нее.)
4. Что надо сделать, чтобы конь напал на пешку?
(Подвести его к тому полю, откуда он грозит пешке.)
Обучение нотации
В предварительное обучение включалась и отработка
нотации. После того как ребенок овладевал необходи-
мыми знаниями, ему сообщалось, что решать задачи
надо, «не глядя на доску», «в уме». Для этого каждую
клетку следует назвать особым именем. Экспериментатор
показывал испытуемому нанесенные па краях доски зна-
ки (а, b, с; 1, 2, 3) и объяснял, что клетки левого вер-
тикального ряда именуются буквой «а» (указывая при
этом карандашом на каждую клетку); среднего — «Ь»;
и, наконец, клетки последнего правого вертикального
ряда — клетками «с»’.
Затем экспериментатор подчеркивал: «Если ограни-
читься только буквенными названиями, играть «не гля-
1 Сохранялось латинское наименование букв.
138
дя на доску» нельзя: неизвестно, о какой клетке «а» идет
речь — их три». После этого вводились цифровые наиме-
нования. В итоге каждая клетка кодировалась двумя зна-
ками. Указывая карандашом, экспериментатор говорил:
«Эта клетка al, эта — bl, эта — cl; эта — а2, эта — Ь2,
эта — с2; эта — аЗ, эта — ЬЗ, эта — сЗ». Выслушав, испы-
туемый сам называл по порядку все клетки, пользуясь
иногда нанесенными на краях доски знаками (а, Ь, с;
1, 2, 3). На следующем этапе экспериментатор закрывал
эти знаки и указывал клетки вразбивку. Испытуемый
называл их. Обучение нотации заканчивалось, когда ре-
бенок твердо усваивал символы- На этом завершалось
предварительное обучение.
Затем начинался собственно эксперимент, в ходе ко-
торого ставилось несколько серий задач «Копь и пешки».
Вначале испытуемый должен был решать задачи, не
глядя на доску. Если это было ему не по силам, то да-
валась доска с фигурами; использовался и комбиниро-
ванный вариант.
При описании задач и общей картины их решения
использованы выдержки из протокола опытов с учеником
II класса «Б» школы села Медное Л. Эти опыты прово-
дились в первой половине учебного года (октябрь, 1961).
Л. — сильный по успеваемости ученик. Ни в шахматы,
пи в шашки не играл. Очень быстро прошел предвари-
тельное обучение. Легко усвоил ход конем, понимание
общего смысла задачи «Спять конем пешку» и нотацию
на девять клеток шахматной доски. После предваритель-
ного обучения экспериментатор сказал испытуемому:
«Сейчас дам тебе задачу, которую ты должен решить
«в уме». Ни этой доской (указание па доску), ни этими
фигурами (указание па фигуры) мы пользоваться не
будем — я их прячу. Я буду называть, где стоят фигуры,
а ты «в уме» расставляй их на воображаемой доске».
Задачи первой серии (А)
Задача А-1 1 (см. рис. 16). Конь стоит на al,
пешка — на cl (Kai, Пс1). Это простейший вариант за-
дачи «Снять конем пешку», предполагающий двухходо-
вое решение: Kai —ЬЗ, КЬЗ:с1. Но кратчайшим образом
1 Здесь и в последующих случаях буквой будет обозначаться
серия; цифрой — порядковый помер задач этой серии.
139
задача решается лишь при условии, если испытуемый
верно изберет первый ход (Kai—ЬЗ!, а не Kai—с2).
Опишем постановку задачи испытуемому Л. и его
решение.
Эксп. Слушай внимательно. Белый конь стоит на
поле al. Поставь его «в уме» на это поле (небольшая
пауза). Поставил?
И с и. Поставил.
Эксп. Черная пешка — на поле cl (пауза). Поставь
и ее.
И с п. Поставил.
Эксп. Подумай и скажи: как надо ходить конем,
чтобы снять пешку.
И сп. Ка1—с2, Кс2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ—сЗ, КсЗ—а2
(большая пауза), Ка2:сЗ — снимаю пешку.
Испытуемый допустил ошибку: пешка не на сЗ,
а на cl.
Эксп. Где же стоит пешка? (Напоминает, что пешка
стоит не на сЗ, как он сказал, а на cl.)
И сп. (Быстро поправляется.) Тогда с а2 можно
снять пешку на cl!
Испытуемый верно решил задачу, но потратил шесть
ходов, вместо необходимых двух. Надо было попять, как
мальчик решает задачу: соотносил ли он каждое свое
действие с требованиями задачи, руководствовался ли
замыслом? Что привело его к решению: «собственная
логика» или манипулирование конем — логика внешних
обстоятельств? Возможно, он построил необходимый за-
мысел, но не нашел лучшего варианта. (В таком случае
его замысел строился не но «собственной логике», а по
«логике внешних обстоятельств», хотя в итоге на основе
«логики предмета» был построен замысел.) Как мы ви-
дим, наблюдаемое нами действие испытуемого могло
быть построенным на совершенно различных уровнях.
Притом ребенок мог допускать и случайные ошибки, при-
чины которых не имеют прямого отношения к интересу-
ющему нас вопросу (например, почему испытуемый
спутал при первой попытке решить задачу положение
пешки — сЗ, а не cl?). Можно было предполагать, что
некоторые неполадки в решении связаны и с тем, что
ребенок еще недостаточно овладел пониманием задачи
«Снять конем пешку»; но это понимание может усовер-
шенствоваться в ходе решения других задач.
140
Все эти вопросы надо было выяснить в следующих
опытах.
Эксп. Ты решил задачу шестью ходами. Это слиш-
ком много. Попробуй решить короче, с меньшим количе-
ством ходов.
И сп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:с1 (находит верное решение, не
допуская неточностей).
Конечно, этот факт еще не дает ответа на поставлен-
ные вопросы, наоборот, он лишь обостряет их.
Задача А-2 (см. рис. 16). Kai, ПЫ.
Это теоретически вторая по трудности задача. Она
решается в три хода: Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ:Ы. Такое
наиболее короткое решение возможно лишь при условии,
если испытуемый верно выберет ход (Kai—с2! а не
Kai—ЬЗ).
Испытуемому Л. эта задача была задана сразу вслед
за верным решением задачи А-1-
И сп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2—сЗ, КсЗ:Ы.
В прошлой задаче первый ход КЬЗ помог мальчику
найти кратчайшее решение. Он и в этой задаче начинает
тем же самым ходом. Но здесь ребенок наталкивается не
на самый короткий вариант.
Эксп. Ты верно решил задачу, но ее можно решить
иначе, короче, скорее, затрачивая меньше ходов. Реши
ее по-другому.
И сп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl (экспериментатор прерывает
испытуемого).
Эксп. Ты так уже играл! Подумай еще.
И сп. Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ:Ь1. (Дает верное реше-
ние, не допуская неточностей; экспериментатор сообщает
ему об этом.)
Такой ответ испытуемого еще больше обостряет про-
блематичность понимания тех оснований, на которых
строятся его действия. Необходимы дальнейшие опыты.
Задача А-3 (см. рис. 16). Kai, ПсЗ.
Теоретически — третья по трудности задача. Опа ре-
шается в четыре хода: Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс 1—а2,
Ка2:сЗ. Однако в некотором отношении она легче пред-
шествующих задач: ее верное решение не зависит от
выбора первого хода — вариант, начинающийся с хода
Kai—с2, также приводит к верному и наиболее эконом-
ному решению. Ставить эту задачу испытуемому Л. не
141
было прямой необходимости: по решениям предшеству-
ющих задач видно, что мальчик с ней справится. Все же
она была ему поставлена: необходимо по возможности
сохранять стандарт в постановке задач любым испытуе-
мым; к тому же решение этих задач служило известным
упражнением.
Рис. 16.
Варианты задачи первой серии (Л).
А-1 (Kai, Пс1) и зеркальные к ней;
А-2 (Kai, ПЫ) » » » »
А-3 (Kai, ПсЗ) » » » »
Задача А-3 оказывалась иногда решающей для пони-
мания оснований действий у других испытуемых (неред-
ко опыты заканчивались именно па этой задаче), но об
этом будем говорить позднее.
Приведем выдержки из протокола решения задачи
Л-3 испытуемым Л.
И сп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2:сЗ (верное ре-
шение) .
Последние две задачи испытуемый решил безошибоч-
но. Однако основания, которые он при этом использовал,
все же оставались неясными. Необходимы дополнитель-
ные опыты.
142
Вслед за задачами первой серии испытуемому были
даны задачи второй серии*.
Задачи второй серии (Б) (см. рис. 17).
Б — 1а — белые: Kai, Пс 1; черные: ПсЗ;
Е>- _ Ь~1д
Рис. 17. Варианты задачи второй серии (Б).
Б-Ia (белые; Kai. Пс1; черные: ПсЗ);
Б-16 ( » » Па2, » » );
Б-2а ( » » ПЬЗ, с2; » » );
Б-26 ( » » Па2, bl;» » );
«Зеркальные» задачи строятся по тому же принципу, что и в первой
серии (см. рис. 16).
1 В ряде случаев в экспериментах с первой серией задач, кроме
трех основных задач, использовались и так называемые «зеркальные»
варианты к ним (см. рис. 16). Название «зеркальная» условно. По
существу эти задачи получены путем вращения исходных задач на
90, 180, 270° и перемены мест коня и пешки. Каждая из «зеркаль-
ных» задач эквивалентна исходной по количеству ходов, необходи-
мых для ее решения, по отличается от нее пространственным распо-
ложением фигур. «Зеркальные» задачи были необходимы для уточ-
нения особенностей решения испытуемым исходной задачи, для
проверки характера ошибок, допущенных в ее решении, для исклю-
чения случайно найденных объективно удачных решений и т. п.
Аналогичные «зеркальные» задачи с теми же целями использо-
вались и во второй серии задач, т. е. в задачах с блоками (см.
дальше).
143
Такого рода задачи были названы «Задачами с бло-
ками» (а— с ближним блоком; б — с дальним блоком).
Опыты, как и в первой серии, проводились по трем
вариантам (глядя па доску, не глядя, комбинированно).
В отличие от предшествующих задач здесь давалась
предварительная инструкция:
«Думай, сколько хочешь, но не трогай фигур (при
варианте «Глядя па доску») до тех пор, пока не убе-
дишься, что нашел верное решение. Если, передвигая
фигуры, допустишь хотя бы одну ошибку, буду считать,
что ты не смог решить задачу».
Близкая к этой по форме и тождественная ио смыслу
инструкция давалась и при других вариантах.
Таким образом, при постановке задач с блоками от
испытуемого специально требовалось безошибочное ре-
шение с первой же попытки.
Если допускалась ошибка, задача считалась не ре-
шенной’.
Посредством «Задач с блоками» выяснялось, как ис-
пытуемый строит решения задач первой серии.
Как уже упоминалось, испытуемый мог достигать
решения этих задач в одном случае путем простой мани-
пуляции конем, т. е. действуя по ориентирам внешней
ситуации без непосредственного соотнесения каждого из
своих действий с задачей. В другом случае это решение
могло быть результатом комбинирования, планирования,
программирования, иначе, говоря, собственно внутренне-
го управления действиями, т. е. оно могло быть получено
путем предварительного построения замысла системы
действий, строго соотнесенных с задачей.
Решить «Задачи с блоками» манипулированием
нельзя: «движение по предмету» блокировано1.
Как уже говорилось, часть из задач II серии была
1 Кстати сказать, в подавляющем большинстве случаев это обна-
руживалось уже при решении первой из задач с блоками (особенно
при 16), Испытуемые, если они строили свои действия по принципу
манипулирования, обычно избирали первым ходом Kai—ЬЗ, соот-
ветствующим «классическому» положению буквы «Г», и тут же по-
падали в ловушку. Причины такого выбора первого хода отмечены
мною раньше, хотя и по другому поводу (см.: Я. А. Пономарев,
Психология творческого мышления, М., изд. АПН РСФСР, 1960,
стр. 152—153 — предположение о причине трудности задачи «Четыре
точки»).
144
с ближними блоками, а часть — с дальними. Смысл та-
ких разновидностей очевиден. При ближнем блоке необ-
ходимо предвидеть два хода, при дальнем — три хода;
задача с дальним блоком труднее, если испытуемый дей-
ствует в основном по принципу манипулирования, т. е.
если внутреннее управление своими действиями развито
у пего лишь в зачатке. Сейчас мы не будем специально
рассматривать этот особый вопрос, отметим лишь глав-
ное: для решения задач с блоками необходима способ-
ность действовать по предварительно построенному пла-
ну (в этом отношении безразлично, действует ли испы-
туемый в уме или глядя па доску, планировать можно
только в уме).
После каждой исходной задачи испытуемому дава-
лось три-четыре «зеркальных» к пей задачи. Это исклю-
чало случайность, которая могла послужить причиной
успешного решения задачи 1а или 16. Задачи 2а и 26
(см. рис. 17) помогали убедиться в неспособности испы-
туемого предварительно планировать свои действия.
Обратимся к решению задач с блоками испытуемым Л.
Первой была задача Б — 16 (белые: Kai, Па2; чер-
ные: ПсЗ), т. е. с «дальним блоком».
И сп. Kai—ЬЗ (допустил ошибку, нарвался на за-
блокированный путь).
Второй давалась задача Б—1а (белые: Kai, Пс1;
черные: ПсЗ), т. е. с «ближним блоком».
Псп- Ка1--с2, Ке2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ:сЗ (верное
решение).
Затем испытуемому была дана «зеркальная», по от-
ношению к 16, задача (белые: КсЗ, Пс2; черные: Па1).
И сп. КсЗ—Ы (допустил ошибку).
Та же самая задача была дана «глядя на доску»:
И сп. КсЗ—а2, Ка2—cl, Кс1—ЬЗ, КЬЗ—al (верное
решение).
Затем была дана еще одна «зеркальная» к 16 задача
(белые: КаЗ, Па2; черные: Пс1).
И сп. КаЗ—Ы (допустил ошибку).
«Зеркальную» задачу к Б—1а (аналогичную пред-
шествующей, но с ближним блоком) испытуемый решил
верно; признал не решаемыми задачи Б — 2а («Здесь
коню ходить некуда» — испытуемый не притронулся
к фигурам), но пытался сделать ход в задаче Б — 26
(т. е. в задаче со спаренными дальними блоками).
10 Я. А. Пономарев 145
«Воронка». Белые: Kg8, П.П. al.
bl, fl, f3, a4, c4, d e4, co, e5, a6,
b7. b8, d8; черные: ПЦ 2.
Было почти очевидно,
что «Задачи с блоками»
находятся за зоной
доступной испытуемому
трудности. Но это был
как раз один из тех срав-
нительно немногих слу-
чаев, когда и задачи с
блоками не могли оконча-
тельно показать, по како-
му же принципу испыту-
емый строит систему дей-
ствий (было несколько
удачных решений).
Окончательный ответ
на этот вопрос дала зада-
ча третьей серии — «Во-
ронка».
Задача третьейсерии (В) (см. рис. 18).
«Воронка» давалась только, глядя па доску. Испы-
туемому не выдвигалось никаких ограничений.
Белый копь должен снять черную пешку. Во втором
варианте белый конь и черная пешка обменивались ме-
стами.
Вначале «Воронка» была дана Л. во втором ее вари-
анте, т. е. конь был поставлен на место пешки (d2), а пеш-
ка— на место коня (g8). Испытуемый немедленно решил
эту задачу, и это было не странно, так как в данном
варианте каждый ход коня строго детерминирован
внешней ситуацией — коня можно ставить только па сво-
бодные поля, а каждый выбор следующего свободного
поля приближает белую фигуру к черной пешке (КЬЗ,
Ка5, Кеб, Ке7, K:g8).
После этого экспериментатор перевернул доску на
180° и поставил копя на то место, где в первом опыте
стояла пешка (g8), а пешку — па соответствующее место
копя (d2), т. е. испытуемому дал «Воронку» в ее первом
варианте. Все попытки ребенка решить «Воронку» в та-
ком виде оказались безуспешными, хотя по существу ему
надо было лишь проделать маршрут, обратный тому,
который только что был проделан при решении «Ворон-
ки» во втором ее варианте.
146
Вспомогательные задачи
Если при обучении ходу конем обнаруживалось, что
испытуемый не может его усвоить, эксперимент с ним
все-таки не прекращался. Ребенку ставились вспомога-
тельные задачи. Первой из таких задач была (уже опи-
санная при изложении материалов предварительного ис-
следования) задача «Десять кубиков» (см. стр. 122).
С испытуемыми, которые не справлялись с упрощенным
вариантом этой задачи (см. стр. 129), опыты прекраща-
лись. Тем, которые осиливали хотя бы упрощенный вари-
ант, ставилась следующая вспомогательная задача —
«Ладья и пешки» (рис. 19).
Испытуемый обучался ходу ладьей и пониманию об-
щего смысла задачи «Снять ладьей пешку». Да-
валась шахматная нотация па де-
вять клеток доски (как и в предше-
ствующих опытах), а затем задача
«Ладья и п е ш к и». Дальнейшие
опыты шли по трем вариантам (гля-
дя на доску; не глядя; комбиниро-
ванно) .
Ход ладьей намного проще хода
конем. Движения ладьей мало чем
отличаются от обычных простейших
движений по несложному лабирин-
ту. Обучение ходу этой фигурой не
составляет особых трудностей. В не-,
которых случаях «Ладья и пешки»
Рис. 19. Задача
«Ладья и пеш-
ки».
Белые: Ла2, П.П.
al, Ь2; черные:
ПЬ1«
оправдывала роль посредника, т. е. после того, как испы-
туемый осваивал эту задачу, его удавалось обучить
и ходу конем *. Те дети, которые не справлялись с упро-
1 Видимо, существовало две причины, по которым некоторые
испытуемые не могли освоить ход конем; в одном случае причиной
являлась недостаточная степень развития внутреннего плана дей-
ствий испытуемого; в другом — недостатки используемой в опытах
методики обучения ходу конем. Именно в целях покрытия дефектов
обучения и была нужна задача «Ладья и пешки».
Такого рода моменты неизбежны: мы не имеем достаточно раз-
витой теории обучения и далеко не всегда знаем, как фактически
протекает процесс усвоения знаний у ребенка. Поэтому и не всегда
удается непосредственно найти наиболее адекватные средства обу-
чения.
10* 147
щенным вариантом задачи «Десять кубиков», не осваи-
вали и задачу «Ладья и пешки».
Дети, не освоившие хода конем, но справившиеся с
упрощенным вариантом задачи «Десять кубиков», обыч-
но справлялись и с «Ладьей и пешками».
Приведем примеры обоих случаев.
1. Для иллюстрации первого случая (ребенок
не мог решить упрощенный вариант «Десять кубиков»)
воспользуемся весьма своеобразным примером.
Испытуемый Г., ученик I класса школы с. Медное,
средний по успеваемости (опыт проводился 13.10.61, т. е.
в начале учебного года), заявил, что умеет играть и в
шахматы, и в шашки. При проверке оказалось, что ход
конем он знал очень нетвердо, но с помощью эксперимен-
татора выполнил необходимые контрольные упражнения.
После этого испытуемому была дана «координатная
сетка» и мы перешли непосредственно к решению задач
первой серии «Конь и пешка».
Задача А-1 (Kai, Пс1) дается «не глядя на доску».
И сп. (Начинает решать задачу.) Ка2 (вопреки пра-
вилам хода конем).
Эксп. Скажи, где стояли фигуры?
И с п. Не помню.
Эксп. (Повторяет расположение фигур) Kai, Пс1.
Скажи, где мы расставили фигуры.
И сп. молчит.
Эксп. Дает испытуемому доску, коня и пешку.
Псп. (Расставляет фигуры па реальной доске пра-
вильно: Kai, Пс1).
Эксп. (Убирает доску.) Теперь реши эту задачу без
доски.
И сп. Я поставлю коня па ЬЗ (верный ход), а потом
на с2 (вопреки правилам хода конем) и съем пешку.
Эксп. Но где же стояла пешка?
И сп. Не помню.
Эксп. Я тебе напомню: пешка стояла на cl. Поправь
свою ошибку. Повтори, где стояли фигуры, и реши зада-
чу правильно.
И сп. Конь стоял на al, а пешка — на cl. Я поставил
коня на ЬЗ, а после поставил коня... (длинная пауза) на
с2 (вопреки правилам хода конем).
Эксп. (Снова дает испытуемому доску.) Покажи
мне все это на доске.
148
И сп. Верно расставляет фигуры, затем верно ходит
конем на ЬЗ, по снова, как и в прошлом случае (не глядя
на доску), ставит вторым ходом коня на поле с2, т. е.
вопреки правилам этого хода. Вместе с тем испытуемый
утверждает, что он съедает пешку.
Эксп. (Показывает, как надо решить эту задачу, и
дает испытуемому следующую из задач этой серии —
задачу А — 2 —Kai, ПЬ1.) Реши эту задачу, не глядя на
доску. Повтори, куда мы поставили фигуры.
Псп. Kai, ПЫ.
Эксп. Теперь съешь пешку!
И с п. Не знаю, как съесть пешку.
Эксп. Подумай!
И сп. КЬЗ и после на с2 (вопреки правилам).
Эксп. А можно ли идти с ЬЗ на с2?
И с п. Нет.
Эксп- Куда же ты можешь ходить конем?
И с п. Я пойдут на Ы и съем пешку.
Эксп. А можно ли с ЬЗ идти па Ь1?
И сп. Нет.
Эксп. Ну, как же решить эту задачу?
И сп. (Длинная пауза.) Не могу.
Эксп. (Дает испытуемому доску и фигуры.) Реши на
доске.
И сп. Верно расставляет фигуры: Kai, ПЫ, затем
ходит конем на ЬЗ и съедает следующим ходом пешку,
переставляя коня вопреки правилам хода с поля ЬЗ на
поле Ы, т. е. по прямой линии.
Стало очевидно, что испытуемый не может справиться
с задачей «Конь и пешка» ни без доски, ни с помощью
доски. Глядя на доску, он повторял аналогичные ошиб-
ки, которые допускал, не глядя на доску. Его попытки
решить задачу носили бессмысленный характер.
Испытуемому была дана задача «Десять кубиков».
Эксп. Развяжи тесемку, проследи внимательно, как
она завязана, и завяжи ее снова точно так же (исходный
вариант).
И сп. Развязывает тесемку, но вновь завязать ее та-
ким же способом не может.
Эксп. (Показывает испытуемому, как надо надеть
тесемку на кубики, затем снова снимает ее.) Надень так
же, как я тебе только что показал (упрощенный вари-
ант) .
149
И сп. (Путает тесемку по кубикам без какой-либо
системы.) Никак не получается!
(Два последующих повторения того же самого вари-
анта не привели к успеху.)
После этого испытуемому обычным способом была
предложена задача «Ладья и пешки». Однако его попыт-
ки решить эту задачу оказались такими же беспомощ-
ными, как и при задачах «Конь и пешка» и «Десять ку-
биков».
2. Проиллюстрирую второй случай.
Испытуемый М., ученик I класса «А» 91-й школы
Москвы, средний по успеваемости (опыты проводились
31/Х 1961 г., т. е. в первом полугодии), не мог усвоить
ход конем (не выполнил контрольных упражнений). Ему
были даны «Десять кубиков». М. легко справился с упро-
щенным вариантом этой задачи. Тогда эксперимента-
тор объяснил испытуемому, как ходят ладьей и в чем со-
стоит общий смысл задачи «Снять ладьей пешку»; дал
ему координатную сетку — нотацию на 9 клеток шахмат-
ной доски и поставил задачу «Ладья и пешки» (не глядя
на доску) —белые Ла2, пп. al, Ь2; черные: ПЫ.
Эксп. Повтори, как стояли фигуры.
И сп- Белые: Ла2, пп. al, Ь2; черные ПЫ.
Эксп. Теперь скажи, как надо ходить, чтобы снять
черную пешку.
И сп. Ла1... (запутался).
Эксп. (Дает доску.) Реши па доске.
И сп. Верно расставляет фигуры и делает правиль-
ные ходы, приводящие к снятию пешки.
Эксп. (Убирает доску.) Сделай это еще раз, но «в
уме». Скажи, как стояли фигуры.
И с п. Указывает верное расположение фигур.
Эксп. А теперь скажи, как ты ходил, чтобы снять
пешку.
Исп. Ла2—аЗ, АаЗ—сЗ, ЛсЗ—cl, Лс1:Ы (решает за-
дачу правильно).
После этого испытуемый вновь обучался ходу конем.
Вскоре он справился с контрольным упражнением. Ему
была дана задача «Конь и пешка».
Задача А-1 (Ка1,Пс1).
Исп. КаЗ (вопреки правилам хода).
Эксп. Так конем не ходят! Ты же передвинул его по
прямой линии.
150
И сп. Kai—ЬЗ. Потом ему места нс хватает! (Види-
мо, испытуемый имеет в виду полную шахматную доску.
Он «забыл» о том, что необходимо снять пешку, и обду-
мывает, как же продвинуть коня дальше вперед.)
Эксп. Тебе надо снять пешку.
И сп. КЬЗ:с1 (правильно).
Задача А-2 (Kai, ПЫ).
И сп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:Ы (экспериментатор прерывает
данные действия испытуемого КЬЗ—аЗ, КЬЗ:Ы (запу-
тался).
Эксп. (Испытуемому даются доска, конь и пешка.)
Попробуй на доске.
Йен. (Пробует.) Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl- Буду по-другому!
Kai—ЬЗ (не может решить задачу).
Эксп. Смотри, как надо ее решать (показывает ис-
пытуемому на доске решение задачи и убирает доску).
Повтори без доски.
И сп. Kai, ПЫ (повторяет исходную позицию). Kai—•
с2, Кс2—аЗ, КаЗ:Ы (дает совершенно точную репродук-
цию показанного ему решения).
Задача А-3 (Kai, ПсЗ).
Эксп. (Дает доску и расставляет на ней фигуры.)
Реши эту задачу на доске.
И сп. Kai—ЬЗ. Нет, буду по-другому. Kai—с2,
Кс2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ:сЗ (верное решение).
Эксп. Повтори это же самое без доски.
И сп. Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ:сЗ (точно реп-
родуцирует полученное им па доске решение).
Задача А-3 (КсЗ, Па1)—дается «не глядя па
доску».
Эксп. Повтори, как стояли фигуры.
И сп. Верно повторяет позицию.
Эксп. Скажи, как надо ходить конем, чтобы снять
пешку.
И сп. Запутывается.
Эксп. (Дает доску.) Реши задачу на доске.
Исп. Верно воспроизводит позицию и находит пра-
вильное решение задачи.
Эксп. Повтори без доски (убирает доску).
Исп. Совершенно точно репродуцирует полученное
им на доске решение.
151
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА
ДЕЙСТВИЙ
Проведенные нами опыты обнаружили широкие ин-
дивидуальные различия в возможностях действовать во
внутреннем плане даже у первоклассников.
На одном полюсе развития этих возможностей оказа-
лись дети, системы действий которых всецело определя-
ются непосредственно выступающей «логикой внешней
ситуации».
На другом — дети, решающие задачи сообразно ясно
намеченному плану и напоминающие своими действиями
интеллектуально развитых взрослых (конечно, лишь
в границах использованных нами экспериментальных
задач).
Пространство между очерченными полюсами не ока-
залось пустым. Данные полюсы представляли лишь
конечные звенья единой цепи индивидуальных различий.
Причем каждое из звеньев этой цепи пластично связано
с другим — одно звено постепенно переходит в другое.
Без большого риска можно предположить, что звенья
этой цепи индивидуальных различий и есть именно этапы
формирования внутреннего плана, т. с. те ступени, по
которым проходит развитие интеллекта ребенка.
Исходя из анализа способностей различных групп ис-
пытуемых действовать в уме, было намечено пять этапов
развития внутреннего плана действий: I — фона, 11 —
репродуцирования, III — манипулирования, IV — транс-
понирования (от лат. transponere — переставлять) и
V — региментирования (от лат. regimen — управление)
или программирования.
При характеристике каждого из этапов, кроме непо-
средственного успеха или неуспеха в решении экспери-
ментальных задач, принимались во внимание следующие
особенности деятельности испытуемых.
1. Степень развития способности к про-
извольному п р е д с т а в л и в а н и ю.
В этом отношении учитывалось, в какой мере испыту-
емый может управлять продуктами произвольного пред-
ставливания; может ли он, например, по инструкции «по-
вернуть зрительный образ» па 180° или на 90° и т. п.;
способен ли испытуемый представлять объекты в дина-
мике, правильно воспроизводить динамику объекта
152
в представлении например, в случае, когда объекты ме-
няют место положения (динамичность представливания)
или же может адекватно представлять только статичные
объекты (статичность представливания) и т. п,
2. Степень осознанности действий ис-
пытуемого.
а) Некоторые испытуемые действуют «наугад».
В этом случае способ действия не осознается, он актуа-
лизируется под воздействием элементов внешней ситуа-
ции. Испытуемый лишен возможности контролировать,
оценивать, причинно обосновывать свое действие. Дей-
ствия крайне неустойчивы, испытуемый не имеет уверен-
ности в их успешности. Сумма действий складывается
под решающим влиянием внешней ситуации, без осозна-
ния этого влияния. Во всех случаях осознается только
конечный эффект действия.
б) Действия могут быть построены путем манипуля-
ции осознанным способом. В таких обстоятельствах ис-
пытуемый прилаживает осознанно усвоенное действие к
внешней ситуации. Система действий по существу от-
сутствует (складывается лишь их сумма). Сумма дейст-
вий не имеет собственной внутренней логики. Намечается
возможность причинно обосновать отдельные действия.
Но эта обоснованность оказывается пока что еще весьма
поверхностной.
в) Наконец, действия могут планироваться, склады-
ваться в системы, реализующие определенный замысел.
Такой характер действий предполагает осознание исход-
ного способа и всей их системы. При этом не только
отдельные действия, но и вся их система может быть
адекватно причинно обоснована испытуемым. Системы
действий обладают внутренней логикой, выходят за пре-
делы непосредственной ситуации.
3. Объем действий.
Действие может охватывать, включать в себя различ-
ное количество объектов (статический объем), разным
может быть и количество отдельных действий, которые
испытуемый способен суммировать или связывать в еди-
ную систему (динамический объем).
4. Соотнесение действия с задачей-
Действия далеко не всегда оказываются строго соот-
несенными с требованиями задачи. Для многих детей
характерен симптом «утери задачи» по ходу ее решения.
153
Степень «удержания задачи», подчинения действия тре-
бованиям задачи является очень существенным момен-
том, характеризующим уровень развития ВПД.
5. Возможность совмещения деятельно-
стей.
Способность испытуемого распределять внимание.
6. Время, затрачиваемое на действия и их систему.
7. Характер ошибок. ,
К одному роду ошибок относятся те, которые испыту-
емый не может объяснить и исправить самостоятельно.
Например, ошибки, связанные с отсутствием элементар-
ных навыков ориентации в пространстве и времени, не-
обходимых для использования предложенного способа
действий.
К другому роду ошибок относятся те, которые (при
указании на них экспериментатором или самостоятель-
но) испытуемый осознает и сам исправляет.
Наконец, следует иметь в виду еще ошибки замысла
(неудачный замысел). Такие ошибки осознаются испы-
туемым в итоге неудачной попытки решения и самостоя-
тельно исправляются.
Все отмеченные здесь виды особенностей деятельно-
сти в соответствующих степенях выражения неразрывно
связаны один с другим. Все они лишь различные прояв-
ления одной и той же сущности, ее различные внешние
симптомы. Одна из обнаруживающихся особенностей
обычно тесно связана с комплексом других; используе-
мое здесь расчленение особенностей деятельности необ-
ходимо лишь как средство диагностирования этапа раз-
вития ВПД. К выявлению основного признака этапа
развития приводит комплексная характеристика осо-
бенностей деятельности испытуемых в экспериментальной
ситуации.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ВПД
I. Этап фона
Большая группа детей не смогла решить пи одной из
основных задач. Эти дети не овладевают ходом конем;
они не способны справиться с исходным вариантом зада-
чи «Десять кубиков», т. е. самостоятельно снять и вновь
надеть тесемку на кубики. Оказалось также, что такие
154
дети не осиливают в должной мере и упрощенного вари-
анта «Десяти кубиков» (см. стр. 130). Некоторые из опи-
сываемых испытуемых справляются лишь с простейшим
вариантом «Десяти кубиков» (см. стр. 131).
Таким образом, объективная характеристика интел-
лекта детей этой группы, складывающаяся на основании
учета эффекта решения системы задач, такова:
1. Не осваивают хода конем.
2. Не могут овладеть способом, которым надета тесь-
ма в задаче «Десять кубиков», при самостоятельной
съемке тесьмы (исходный вариант).
3. Не могут воспроизвести во внутреннем плане,
пользуясь координатной сеткой, даже показанное им экс-
периментатором решение «Десяти кубиков», т. е. не мо-
гут решить даже упрощенный вариант этой задачи.
4. Некоторые из детей решают первый (простейший)
вариант «Десяти кубиков», т. е. верно надевают тесьму
на кубики после многократных показов способа экспери-
ментатором.
5. Часть детей не справляется и с этим, простейшим
вариантом «Десяти кубиков».
Степень развития интеллекта описанной группы детей
была отнесена к этапу фона, т. е. к тому исходному
уровню интеллекта ребенка, начиная с которого просле-
живалось развитие внутреннего плана действий.
Наиболее резким показателем описанной характери-
стики этапа фона является тот факт, что дети с соответ-
ствующим этому этапу уровнем развития, с одной сторо-
ны, не решают исходный вариант «Десяти кубиков», а
с другой — некоторые из их них решают простейший ва-
риант этой задачи.
Какова особенность исходного варианта?
Здесь ребенок должен сам снять тесьму с кубиков и
при этом ему необходимо уяснить принцип, сообразно
которому была надета тесьма. Переходя затем к реше-
нию задачи, т. е. к повторному надеванию тесьмы на ку-
бики, он должен использовать этот принцип. Но выявить
его возможно лишь при условии, если ребенок способен
произвести довольно сложную операцию во внутреннем
плане. Это становится ясным уже из весьма простого
обстоятельства: надевая тесьму на кубики, надо перевер-
нуть всю последовательность операций, которые проде-
155
лывались при съемке, что осуществимо только во внут-
реннем плане.
Конечно, эту трудность можно исключить: рассмот-
реть вначале, как надета тесьма, и уже затем начать
съемку. На это испытуемым иногда специально указы-
валось в инструкции. Однако воспользоваться таким об-
стоятельством ребенок, находящийся на этапе фона, все
равно не в состоянии. Он не способен ставить и решать
теоретические задачи. Целью его действия может быть
лишь достижение практического результата, т. с. внесе-
ние в ситуацию каких-либо предметных преобразований.
Ребенок не может поставить цель на выявление способа
таких преобразований.
Это становится очевидным из следующих наблюдений.
Можно заставить испытуемого проследить путь тесьмы
от пункта сЗ (где закреплено се начало) до пункта al
(где закреплен конец). Ребенок, находящийся на этапе
фона, способен выполнить такое задание, не снимая
тесьмы (проводя по тесьме пальцем или чисто зритель-
но). Но способ при этом не выявляется: исходный вари-
ант «Десяти кубиков» остается за зоной возможной
трудности.
Какова особенность простейшего варианта? Почему
же дети, которые не могут решить исходный вариант,
иногда решают простейший?
Наблюдая за тем, как экспериментатор надевает
тесьму на кубики, ребенок по существу содействует с
ним. (Именно поэтому наиболее эффективными условия-
ми обучения здесь оказываются те, когда эксперимента-
тор надевает тесемку руками ребенка). При этом испыту-
емый решает чисто практическую задачу: вместе с экс-
периментатором он последовательно, звено за звеном,
натягивает тесемку на кубики. Никакой теоретической
задачей он не руководствуется.
Как же усваивается способ надевания тесемки?
Для ответа на этот вопрос существенно принять во
внимание тот факт, что однократный показ обычно бы-
вает недостаточным: ребенок способен самостоятельно
надеть тесьму лишь после неоднократных показов. Это
обстоятельство и заставляет предполагать, что отдельные
звенья надевания тесьмы связываются друг с другом по
механизму побочного продукта действия, на элементар-
ном уровне .психического взаимодействия, или, как это
156
иногда говорят, механически. Ребенок не осознает связей
между производимыми им отдельными действиями, им
осознается лишь конечный результат.
Это предположение приобретает известные основания
при анализе эффекта промежуточных звеньев такого
обучения. Если настаивать на том, чтобы испытуемый
самостоятельно надел тесемку уже после первого показа,
то обнаруживается типичная картина, характерная для
запоминания на элементарном уровне психического вза-
имодействия (та самая, которая в несколько завуалиро-
ванном виде может наблюдаться и у взрослых при за-
поминании ими ряда бессмысленных слогов). Испытуе-
мый относительно верно воспроизводит первое звено
(иногда два) и теряет из памяти последующие. Дети не
могут воспроизвести и последних звеньев цепи, ибо, как
правило, они (если экспериментатор настаивает па том,
чтобы такой ребенок попытался все же установить необ-
ходимую связь) теряют саму задачу или резко деформи-
руют, предельно упрощают ее: хаотическое накручивание
тесемки на отдельные столбики становится самоцелью.
При показе экспериментатором способа надевания
тесьмы самостоятельные действия ребенка становятся
более успешными. К решению задачи ребенок подходит,
таким образом, постепенно, шаг за шагом, «ага-пережи-
вания» отсутствуют. Ребенок, находящийся па этапе
фона, решает задачу почти без посредства внутреннего
плана действий.
Специальное исследование ряда детей, находящихся
па этапе фона, показало, что в решении этими детьми
простейшего варианта «Десяти кубиков» проявляется и
весь прочий комплекс особенностей, свойственный дея-
тельности, опирающейся на отражение побочного про-
дукта действия, описаний автором в другой работе1.
Вместе с тем было бы глубоко ошибочным, следуя за
некоторыми авторами, полагать, что такого рода мышле-
ние ребенка, находящегося на этапе фона, строится по
тем же принципам, по которым оно строится и у жи-
вотных. Мышление такого ребенка, естественно, каче-
ственно отлично от каких-либо биологических форм, оно
социально, это речевое мышление. Хорошо известно, что
1 См.: Я. А. Пономарев, Психология творческого мышления,
М., изд. АПН РСФСР, 1960, § 14.
157
ребенок к этому времени имеет весьма развитое вооб-
ражение, проявляющееся, например, в игре, его действия
управляемы речью. Однако в данном случае мышление
не выходит за сферы решения практических задач. Ин-
теллект ребенка, будучи речевым, все еще остается ин-
теллектом чисто практическим.
Сам по себе этап фона не однороден. Внутри
его можно наметить несколько достаточно характерных
ступеней.
Среди первоклассников, как уже упоминалось, имеет-
ся часть детей, не способных решить даже простейший
вариант «Десяти кубиков». По-видимому, эти наиболее
отстающие в умственном развитии дети не могут произ-
вольно удерживать поставленную перед ними задачу,
не способны в нужной мере соотносить свои действия с
этой задачей, подчинять их ей. Произвольное поведение
находится еще в зачаточной стадии развития.
Другая часть детей этапа фона решает простейший
вариант «Десяти кубиков», т. е. в какой-то мере произ-
вольно подчиняет свои действия практической задаче.
У этой относительно более интеллектуально развитой
группы первоклассников наблюдается способность к про-
извольному представливанию, например, дети могут по
просьбе экспериментатора нарисовать дерево вверх кор-
нями, дом — вниз крышей, скопировать прямо стоящий
перед ними предмет в виде положенного на бок и т. п.
Некоторые из этих детей могут решить, глядя на доску,
задачу «Ладья и пешки», могут освоить координатную
сетку и верно воспроизводить «в уме» с помощью данной
им сетки исходное положение фигур, т. с. статичное рас-
положение предметов к началу действия с ними. Однако
воспроизвести «в уме» процесс перемещения предметов
они не в состоянии. Таким образом, в лучшем случае
дети, находящиеся па этапе фона, способны к «статиче-
скому представливанию», т. е. они могут репродуциро-
вать «в уме» результат действия и не способны еще
к «динамическому представливанию», т. е. к репродуци-
рованию «в уме» процесса, системы действий, иначе го-
воря, они не способны именно действовать во внутрен-
нем плане.
Это обстоятельство и есть самая существенная каче-
ственная характеристика отправного, фонового этапа
развития ВПД.
158
Появление такой способности означает, что ребенок
перерастает этап фона и поднимается на следующий вы-
деляемый в данном исследовании уровень.
II. Этап репродуцирования
Многие испытуемые овладевали ходом конем и были
способны решить задачу «Конь и пешка», но только во
внешнем плане, т. е. действуя непосредственно с предме-
тами, глядя на доску. Однако после того они воспроизво-
дили ход решения задачи, уже не глядя на доску. Иначе
говоря, они репродуцировали во внутреннем плане про-
деланные ими во впешне^м плане действия.
Следует заметить, что многие испытуемые этой кате-
гории едва справлялись с упрощенным вариантом задачи
«Десять кубиков». Они с трудом и ошибками воспроиз-
водили «в уме» маршрут надетой па кубики тесемки,
пользуясь координатной сеткой. Нередко они ошибались
и при репродукции во внутреннем плане хода решения
задачи первой серии цикла «Копь и пешка». Для без-
ошибочного репродуцирования некоторым из этих испы-
туемых приходилось по два, а то и по три раза вновь воз-
вращаться к действиям во внешнем плане.
' Во внешнем плане эти дети решали задачу «Конь
и пешка» путем «действий по внешней ситуации», они
манипулировали конем сообразно правилам хода коня,
но не придерживались при этом какого-либо осмыслен-
ного плана. Благодаря ограниченному числу объективно
возможных комбинаций, такое манипулирование все же
приводило к решению задачи.
Манипулирование во внутреннем плане таким испы-
туемым не удавалось. Попытки такого манипулирования
оказывались совершенно абсурдными — дети теряли за-
дачу, а иногда забывали и исходную ситуацию (распо-
ложение фигур, а нередко и координатную сетку) и их
действия совершенно лишались смысла. Удерживать
в какой-то мере задачу, подчинять свои действия требо-
ваниям задачи они могли, лишь действуя во внешнем
непосредственном плане.
Проиллюстрируем этап репродуцирования наиболее
характерными для этого этапа протоколами.
159
Протокол опыта 28/11 1962 г.
Исп. М. I кл. «В» школы .№ 91 г. Москвы
После того как испытуемый освоил ход конем, выучил коорди-
натную сетку и понял общий смысл задачи типа «Снять конем пеш-
ку», ему была дана первая из задач цикла (А—1—Kai, Пс1).
Задача давалась испытуемому устно, «не глядя на доску».
Эксп. Представь себе доску, которой мы пользовались, и слу-
шай задачу: конь стоит на поле al, а пешка — на поле cl. Как
надо ходить конем, чтобы снять пешку? Назови те поля, на которые
ты переведешь коня. Вначале повтори, где мы поставили коня и где
пешку.
Исп. Копь па поле al; пешка — на cl (точно воспроизводит
поля, на которых расставлены фигуры). Пауза.
Эксп. Как же надо ходить конем, чтобы спять пешку?
Исп. Надо ходить с al на cl (нарушает правила хода конем).
Эксп. Так ходить нельзя: не по правилам. Скажи, как ходит
конь?
Исп. Две клеточки прямо и одну — вбок.
Эксп. Верно. Куда же можно пойти конем?
Исп. На поле Ь2 (допускает ошибку).
Эксп. На Ь2 нельзя, оно рядом, а на соседнее поле копь не
ходит, он его перескакивает.
Исп. (После паузы.) На Ы (опять допускает ошибку, нарушая
правила хода; ясно, испытуемому задача непосильна).
Эксп. (Дает испытуемому доску и фигуры: коня и пешку.)
Реши задачу на доске. Вначале расставь фигуры.
Исп. Берет доску и фигуры; ставит коня на al, пешку на el
(верно).
Эксп. Теперь реши задачу.
Исп. Ставит коня на ЬЗ, затем на cl и снимает пешку (верно).
Эксп. (Убирает доску.) Теперь скаж^ мне без доски: как ты
решил задачу?
Исп. Поставил коня на ЬЗ, потом на cl и снял пешку (верно
воспроизвел в уме найденное на доске решение).
Эксп. Попробуй без доски решить новую задачу. (Дается сле-
дующая задача цикла А-2.) Копь--па al, пешка — на Ы. Скажи,
где расставлены фигуры?
Исп. Конь — на а I, пешка—на Ы (верно).
Эксп. Решай!
Исп. Kai -ЬЗ (сделал ход по правилам, хотя для экономного
решения следует: Kai—с2). КЬЗ—с2 (нарушает правила хода).
Эксп. Так копь не ходит!
И с и. КЬЗ—с2.
Эксп. Я тебя уже поправлял: с2— соседнее поле с ЬЗ, а на
соседние поля ходить конем нельзя.
Исп. КаЗ—с2 (абсурдно; конь стоит не на аЗ, а на ЬЗ; к тому
же испытуемый третий раз ошибочно пытается поставить коня на с2).
Эксп, Ты запутался! Решай задачу заново. Скажи: где стояли
фигуры?
Исп. КаЗ, Пс2 (забыл исходное расположение фигур).
Эксп. Неверно. Конь стоял на al, а пешка—на Ы. Попробуй
теперь заново решить задачу. Скажи вначале: где стояли фигуры?
Исп. Kai и ПЫ (верно).
160
Эксп. Решай! ,
И с п. Kal-ЬЗ (по правилам хода). КЬЗ—Ъ2 (ошибка, наруше-
ние правил хода).
Эксп. Ты опять ошибся. Конь так не ходит!
И с п. КЬЗ—а2 (вновь нарушает правила хода; очевидно, что
с задачей испытуемый не справится).
Эксп. (Дает испытуемому доску и фигуры.) Реши эту задачу
на доске. Расставь фигуры.
И с п. Верно расставляет фигуры: Kai, ПЫ.
Эксп. Решай!
И с п. Kai—ЬЗ (верно) КЬЗ--с2 (ошибка).
Эксп. Так конь не ходит!
И с п. (Исправляет ошибку.) КЬЗ—cl; Кс1—ЬЗ (по правилам
хода, по явно бессмысленно, так как конь уже был на ЬЗ).
Эксп. Так ходить можно. Но какой смысл? Зачем? Ты уже
был на поле ЬЗ. Оттуда сиять пешку еще нельзя. Значит, надо искать
другое поле.
И с п. Возвращает коня па cl. Пауза.
Эксп. Куда еще можно поставить коня?
И сп. Кс1— а2.
Эксп. Верно! Дальше!
И сп. Ка2—с! (ошибка).
Эксп. Ты только что был па cl и пошел оттуда иа а2.
И с и. (Исправляет ошибку.) Кс 1—а2 (пауза).
Эксп. Дальше!
И с п. Ка2—сЗ (пауза); КсЗ;Ы (снял пешку).
Эксп. Правильно.
Как показывает опыт, испытуемый сравнительно
легко справился во внешнем плане с задачей А-1, для
решения которой надо построить систему всего лишь из
двух действий. В следующей задаче, объективно требую-
щей трехходового решения, он пошел по руслу длинного
варианта и должен был построить (во внешнем плане)
систему из пяти действий. Такой объем испытуемому без
посторонней помощи явно не под силу. Он «теряет за-
дачу», т. е. перестает соотносить действия с ее требова-
ниями. Это становится очевидным, если обратить внима-
ние на бессмысленные с точки зрения задачи маневры
КЬЗ—cl и затем Кс1—ЬЗ, т. е. назад, на то же поле. Это
не исключительный случай: через несколько ходов испы-
туемый повторяет аналогичную бессмыслицу: он ходит
конем с ноля с! на а2, а затем вновь возвращается с по-
ля а2 на cl; при этом правила хода конем в обоих слу-
чаях не нарушаются.
Создается впечатление, что испытуемый в данном
случае не может соотнести частную и общую цели (ча-
стной целью является выбор очередного хода, а общей —
подведение этим ходом коня к пешке). Решение частной
11 я. Л. Пономарев 161
задачи превращается в самоцель. Исходная задача
(«Снять конем пешку») растворяется, выталкивается.
Иначе говоря, разрушается необходимая структура субъ-
ективного фактора': блокируется (или распадается) не-
обходимый мотив, вследствие чего оперировавшее конем
из подчиненной задачи превращается в самостоятельную,
а перспективная задача, в связи с угашением ее мотива-
ционных компонентов, отпадает. Почему же испытуемый,
справляясь с задачей объемом в два действия, не осили-
вает аналогичной задачи большего объема?
Для ответа па этот вопрос необходимо более внима-
тельно рассмотреть структуру субъективного фактора.
Видимо, эта структура еще весьма ограниченна, не пол-
на. Есть основания считать, что па данном этапе развития
ВПД в ней представлены лишь мотивационный компо-
нент и знание хода конем. При минимальном объеме
действий задача решается—результат действий верно
соотносится с исходным мотивом (спять конем пешку).
В итоге первого хода этот мотив еще не угасает, поэто-
му испытуемый еще удерживает задачу. Выбор второго
хода совпадает с решением, т. е. непосредственно удов-
летворяет потребность. Решение наступает.
Что же происходит, если объем действий возрастает?
У интеллектуально развитых взрослых в аналогичных
ситуациях субъективный фактор не ограничивается лишь
его мотивационным компонентом и знанием хода конем.
Он включает в себя то, что можно назвать программой
действий,.планом решения.
Составление программы действий требует развитого
ВПД, а этого и пет па этапе репродуцирования. Конечно,
дети, находящиеся на данном этапе, помимо мотиваци-
онного компонента (который, кстати сказать, задается им
экспериментатором), включают в свой субъективный
фактор и знание хода конем (который тоже задается
экспериментатором). Но то и другое не собрано в единую
структуру, не связано ясной программой действий. Если
и можно говорить о наличии у детей этого этана разви-
тия некоторой программы, то она представлена пока
в самом общем, усеченном виде, в форме антицепации
конечного эффекта. Такая «программа действий» стро-
1 О субъективном факторе см.: Я- А. Пономарев, Психоло-
гия творческого мышления, М., изд. ЛПН РСФСР, 1960, стр. 109—
121.
162
ится не самим ребенком, она задается ему эксперимента-
тором. Одна из особенностей этапа репродуцирования
как раз и состоит в том, что ребенок не может самостоя-
тельно построить развернутую программу действий,
в лучшем случае ом может лишь ее репродуцировать.
С помощью экспериментатора испытуемый решил
пятиходовую задачу. Но есть ли это подлинное решение?
Ответ на этот вопрос дает продолжение данного опыта,
зарегистрированное в протоколе.
Эксп. Попробуй, реши эту задачу без доски (уби-
рает доску)! Где стоят фигуры?
Исп. Ка1,ПЫ.
Эксп. Решай!
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—й2 (ошибка).
Эксп. Неверно!
Исп. КЬЗ—Ь2 (ошибка).
Эксп. Неверно!
Испытуемый не способен репродуцировать во внут-
реннем плане полученное им «решение». Действуя перед
этим во внешнем плане, он «терял задачу» или подменял
ее совсем другой — «найти поле, на которое можно пере-
местить коня, не нарушая правила хода». Понятно, что
при таких условиях у него не сложилось никакой систе-
мы действий.
Чтобы убедиться в этом, можно вновь вернуть испы-
туемого к повторному решению задачи, «глядя на доску».
Эксп. Повтори вновь на доске (дает доску).
Исп. (Верно расставляет фигуры: Kai, ПЫ) Kai —
ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—ЬЗ (возвращается назад).
Эксп. Ты уже был на поле ЬЗ.
Исп- КЬЗ—cl (пауза).
Эксп. Куда можно еще, кроме ЬЗ?
Исп. Кс1—а2, Ка2—сЗ (пауза).
Эксп. Что надо теперь сделать?
Исп. КсЗ—Ы (подносит коня к полю Ы)... Можно
съесть пешку...
Эксп. Сделай это!
Исп. КсЗ:Ы.
Эксп. (Расставляет фигуры па исходные места.)
Повтори еще раз решение на доске.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2—сЗ, КсЗ:Ы.
Эксп. Верно! Скажи теперь без доски (убирает дос-
ку), как ты решил задачу.
II* 163
И СП. Kal-ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl- сЗ (ошибка).
Эксп. Ошибся!
И сп. Kcl—Ь2 (ошибка).
Эксп. Неверно! Надо ходить на а2.
И сп. Kcl—а2 (пауза).
Эксп. Дальше!
И сп- Ка2—Ы (ошибка).
Эксп. Неверно!
йен. Ка2—аЗ (ошибка).
(Опыт прекращается.)
С помощью экспериментатора испытуемый постепен-
но приобрел возможность безошибочно решать задачу во
внешнем плане, по он не смог репродуцировать получен-
ное решение во внутренний план. Какова причина?
Следует полагать, что испытуемый построил систему
пяти действий только па уровне элементарной формы
психического взаимодействия. Он осознавал каждое от-
дельное звено этой системы, но связи между звеньями
остались не осознанными, они проторились по принципу
«механического запоминания», благодаря многократным
повторениям. Поэтому испытуемый и не смог репродуци-
ровать их во внутреннем плане.
Каков же итог опыта в смысле диагностирования
этапа развития ВПД у данного испытуемого?
Наиболее значимыми оказываются следующие обсто-
ятельства.
1) Испытуемый не способен решать задачу во внут-
реннем плане. Однако 2) он способен репродуцировать
в нем решение, полученное им во внешнем плане. Вместе
с тем 3) объем действий испытуемого ограничен до ми-
нимума.
Эти данные определяют и окончательное заключение:
по уровню развития ВПД испытуемый находится на
первой ступени второго этапа. (Кратко это выражается
так: II—1, где римская цифра показывает этап разви-
тия, а арабская — ступень этого этапа.)
Протокол опыта 22/III 1962 г.
Исп. Г. I класс «В» школы № 91 г. Москвы
В протоколе приводится только краткий отчет о действиях
испытуемого после предварительного обучения.
Эксп. (Даст испытуемому задачу Л-1—Kai, Пс1—не глядя
на доску.) Как расставлены фигуры?
164
Исп. Kai, 11с 1 (верно).
Эксп. Решай задачу в уме.
И с п. Kai—Ь2 (ошибка).
Эксп. Неверно.
Исп. Kai—bl (ошибка).
Эксп. Неверно.
Исп. Kai—ЬЗ.
Эксп. Верно! Дальше!
И с п. КЬЗ—сЗ (ошибка).
Эксп. Неверно.
Исп. КЬЗ—с2 (ошибка).
Эксп. Неверно! Попробуй, реши эту задачу на доске (дает
испытуемому доску).
Исп. (Верно воспроизводит на доске исходную позицию.)
Kai—ЬЗ; КЬЗ—с! (решил верно).
Эксп. Расскажи теперь без доски: как ты решил задачу?
Исп. Kai—ЬЗ; КЬЗ:с1 (верно).
Эксп. Попробуй, реши еще одну похожую па эту задачу, но
теперь сразу без доски, только в уме. (Дается задача А-2—Kai,
ПЫ.) Где мы расставили фигуры?
Исп. Kai, ПЫ.
Эксп. Решай!
Исп. Kai—ЬЗ; КЬЗ—Ь2 (ошибка. Экспериментатор, как и во
всех дальнейших подобных случаях, указывает испытуемому на
ошибку); КЬЗ—Ы (ошибка); Kai—ЬЗ (повторение первого хода);
КЬЗ—аЗ (ошибка).
Эксп. Попробуй решить эту задачу па доске (дает испытуе-
мому доску).
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2—сЗ, КсЗ:Ы (безошибоч-
ное решение).
Эксп. Повтори теперь это же решение без доски.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс 1—а2, Ка2-сЗ, КсЗ:Ы (верно воспро-
изводит полученное па доске решение).
Для уточнения возможностей испытуемого действовать во внут-
реннем плане ему дастся «зеркальная задача» А-2 (КаЗ, ПЬЗ) без
доски.
Эксп. Видишь, как хорошо ты решил задачу. Теперь попробуй
решить так же хорошо еще одну - - похожую, по обязательно без
доски. Конь стоит па аЗ, пешка — па ЬЗ. Как спять конем пешку?
Скажи, где стоят фигуры.
Исп. КаЗ, ПЬЗ (верно).
Эксп. Решай!
Исп. КаЗ—Ы, Kb 1—al (ошибка); КЫ—аЗ (возвращается на-
зад); КаЗ—Ы (повторяет первый ход); КЫ—сЗ (верно); КсЗ—al
(ошибка); КсЗ—bl (возвращается назад); КсЗ—с2 (ошибка);
КсЗ—аЗ (ошибка).
Опыт прекращается.
Сопоставление обоих протоколов показывает следу-
ющий шаг в развитии ВПД. Испытуемый Г. (второй про-
токол), так же как и испытуемый А. (первый протокол),
не способен решить задачу во внутреннем плане. Однако
165
объем действий Г. во внешнем плане превосходит объем
действий А.
Следует полагать, что здесь проявляется дальнейший
рост напряженности мотива, благодаря чему даже при
возрастающем объеме действий испытуемый, действуя во
внешнем плане, не теряет задачи, в итоге решения кото-
рой у него складывается отчетливая система действий,
успешно репродуцируемая во внутреннем плане.
Поиск решения задачи остается манипулятивным, по-
скольку строить развернутую программу действий испы-
туемый не может--он не способен непосредственно дей-
ствовать во внутреннем плане.
Второй из приведенных здесь протоколов (испытуе-
мый Г.) может натолкнуть на мысль, что в пятиходовой
задаче ребенок руководствовался развернутой програм-
мой решения: он ведь не допускал ошибок. Однако это
только внешнее впечатление. Подлинная картина процес-
са решения (как это было выяснено па многих других
испытуемых, находящихся на втором этапе развития
ВПД) иная.
Первые два хода (Kai—ЬЗ и КЬЗ—cl) репродуциру-
ются (по решению предшествующей задачи). Третий ход
Кс1—а2 находится манипуляцией. Единственная особен-
ность этого поиска (в отличие от испытуемого А. — пер-
вый протокол) состоит в том, что Г. отбрасывает ход
Кс1—ЬЗ как явное движение вспять. (Может быть, имен-
но в этом дополнении и заключается постепенное рас-
ширение программы действий.) Аналогичным образом
отыскивается и следующий ход: испытуемый просматри-
вает две возможности (Ка2—cl и Ка2—сЗ). Ход Ка2—cl
отбрасывается как движение от цели и избирается Ка2—
сЗ. Выбор следующего хода очевиден, так как этот по-
следний ход приводит к решению задачи. Таким образом,
ведущим в данной деятельности оказывается не предва-
рительно намеченная программа действий, а особенности
внешней ситуации. Достоинство испытуемого состоит
лишь в правильном отборе полученных им результатов
манипулятивных проб. Однако сам тот факт, что ребе-
нок проделывает «обратный ход» не на доске, а в уме,
указывает на известный прогресс его ВПД.
Окончательное заключение: по уровню развития ВПД
испытуемый Г. находится на второй ступени второго
этапа (П-2).
166
Как видно из протоколов, опыты с испытуемыми, на-
ходящимися на этапе репродуцирования, ограничивались
решением задач первой серии. Применять здесь вторую
серию («Задачи с блоками») не нужно: картина доста-
точно ясна.
На втором этапе (репродуцирование), так же как и
па первом (фон), вперед забегает статическое представ-
ливание: испытуемые могут точно воспроизводить исход-
ные места фигур, причем это оказывается доступно им и
без предварительного наглядного показа — только по
словесному указанию экспериментатора, данному по-
средством нотации. Например, как это ясно видно из при-
веденных протоков, оба испытуемых, находящихся па
разных ступенях этапа репродуцирования, после пред-
варительного обучения ходу конем и ознакомления с тре-
бованиями задачи безошибочно воспроизводили па
доске расположение коня и пешки, сообщенное им в сло-
весной форме.
Самым характерным для этапа репродуцирования
является то обстоятельство, что динамичная организация
относительно самостоятельных действий может осущест-
вляться только во внешнем плане, но эта организация
отчетливо отражается во внутреннем плане — она может
быть репродуцирована испытуемым без прямой опоры на
внешний план.
В опытах с детьми, находящимися на второй ступени
(высшей) этапа репродуцирования, обнаружился другой
весьма значимый для данного этапа развития ВПД факт.
Оказалось, что аналогичными действиями испытуемых
этой категории можно сравнительно легко управлять
словесно. Если экспериментатор без помощи доски (вер-
бально) указывает ребенку, как следует перемещать ко-
ня, чтобы верно решить задачу, ребенок может затем
точно н осмысленно воспроизвести данное ему решение
не только па доске, по и без ее помощи — в речевом пла-
не с помощью усвоенной нотации.
Приведем выдержку из протокола одного из опытов.
Протокол оп ыта 2/Х 1962 г.
Исп. К., ученица I кл. школы № 91 г. Москвы
Предварительно установлено, что испытуемая находится па
второй ступени этапа репродуцирования. Опа отчетливо воспроиз-
водит во внутреннем плане действий найденное ею во внешнем
167
плане решение. При стимулируемых экспериментатором попытках
манипулировать во внутреннем плане теряет задачу и нарушает
правила хода.
Испытуемая только что решила задачуЛ-1 (Kai, Пс1) во внеш-
нем плане и безошибочно репродуцировала это решение (Kai—ЬЗ,
КЬЗ:с1) во внутреннем плане.
Эксп. Теперь реши еще одну похожую задачу, но обязательно
в уме, не глядя на доску. Слушай, где стоят фигуры (дается задача
А-2). Копь стоит на al, пешка — на Ы. Повтори, где мы расста-
вили фигуры.
Исп. Kai, Пв1.
Эксп. Верно! Решай задачу.
Исп. Kai—ЬЗ ... КЬЗ—с2 (ошибка).
Эксп. Ошиблась.
Исп. КЬЗ—Ь2 (ошибка и еще две аналогичные ошибки).
Эксп. Не можешь справиться с этой задачей.
Исп. Она очень трудная, не могу.
Эксп. Я сейчас подскажу решение, а ты затем покажешь мне
па доске, как надо решить эту задачу. Сначала поставить копя с по-
ля al на поле с2 ... (пауза). Поставила?
Исп. Кивает головой.
Эксп. Теперь переведи коня с поля с2 па поле аЗ (пауза).
Перевела?
Исп. Кивает головой.
Эксп. А теперь можно снять пешку на Ы. Видишь?
Исп. Кивает головой.
Эксп. Покажи на доске, как мы решили эту задачу (дает
испытуемой доску).
И с п. (Верно и без излишних пауз воспроизводит па доске ре-
шение.) Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ:Ь1.
Это не самостоятельное решение задачи во внешнем
плане, а верная и осмысленная репродукция продикто-
ванного экспериментатором. Если бы испытуемая решила
задачу самостоятельно, то она пошла бы вначале Kai—
ЬЗ, а не Kai—с2. Это доказано многочисленными опыта-
ми. Для подтверждения того, что перед нами именно
репродукция решения, испытуемой повторно была дана
«зеркальная задача».
Эксп. Реши таким же путем еще одну задачу.
Я подскажу ее решение, а ты его повторишь. Слушай,
где стоят фигуры. Конь стоит на сЗ, пешка — па ЬЗ.
Слушай, как надо решать: КсЗ—а2, Ка2—cl, Кс1:ЬЗ.
(После каждого хода экспериментатор, как и прежде,
делает паузы и спрашивает, успела ли девочка мысленно
повторить ход.) Теперь повтори, как надо решать эту
задачу, но без доски, только в уме.
Исп. КсЗ—а2, Ка2—cl, Кс1:ЬЗ (верное решение
дано, не глядя на доску).
168
Следующая часть опыта направлена на проверку из-
менений деятельности испытуемой, связанных с увеличе-
нием объема действий, необходимых для решения зада-
чи. До сих пор у испытуемой организовывалась система,
состоящая из трех действий, сейчас ей ставится задача
в четыре действия — Л-3,— без доски.
Эксп. Новая задача: Kai, ПсЗ. Сейчас подскажу ее
решение. (Решение задиктовывается с паузами и прого-
варивание каждого хода сопровождается вопросом к ис-
пытуемой, проделала ли она мысленно ход, названный
экспериментатором.) Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2:сЗ-
Повтори!
Испытуемая в основном справилась и с этим зада-
нием, но увеличенный объем ей явно труден. При первой
попытке воспроизвести решение в речевом плане опа
«утеряла» задачу и допустила несколько ошибок, свя-
занных с нарушением представления координатной сет-
ки. После этого экспериментатор вновь продиктовал рас-
положение фигур и решение задачи. Испытуемая воспро-
извела его, пользуясь реальными доской и фигурами.
В заключение опыта вновь была проверена возмож-
ность испытуемой манипулировать во внутреннем плане.
Проверка еще раз подтвердила, что к такой манипуляции
девочка не способна.
Аналогичные опыты проводились с несколькими пер-
воклассниками. Основная задача заключалась в том,
чтобы проверить осмысленность воспроизведения про-
диктованного решения.
Все дети, использованные в этих опытах, находились
на второй ступени этапа репродуцирования. Эксперимент
состоял из четырех вариантов.
В первом варианте решение диктовалось в
таком темпе, что ребенок не успевал проделывать мыс-
ленно ход, названный экспериментатором, и мог лишь
просто запоминать их символические изображения. За-
тем испытуемому предлагалось воспроизвести это реше-
ние, не глядя на доску (устно).
Во втором варианте в таком же быстром тем-
пе диктовалось неверное решение с грубым нарушением
правил хода. Затем также требовалось воспроизвести это
решение устно.
В третьем варианте так же быстро диктова-
лось верное решение, после чего испытуемый должен был
169
воспроизвести продиктованное на доске. Время, затра-
чиваемое испытуемым на каждый ход, замерялось секун-
домером.
В четвертом варианте решение диктовалось с
необходимыми паузами; экспериментатор после каждого
названного хода спрашивал, проделал ли испытуемый
этот ход мысленно. Затем ребенок устно воспроизводил
решение, время, затрачиваемое на воспроизведение каж-
дого хода, регистрировалось секундомером.
Пятый в а р и а н т во всем был подобен четвертому.
Отличие заключалось лишь в том, что ребенок воспроиз-
водил решение не устно, а на доске.
В шестом варианте испытуемый решал задачу
самым обычным способом — глядя на доску. Время, за-
трачиваемое на каждый ход, регистрировалось секундо-
мером.
В результате оказалось следующее.
Первый и второй варианты дали совершенно
аналогичные показатели. Испытуемые равным образом
запоминали и верный, и неверный варианты (при быст-
ром темпе диктовки они все равно не соотносили симво-
лическое обозначение ходов с реальностью). При воспро-
изведении обоих вариантов допускались однотипные
ошибки.
Третий вариант оказался аналогичным шестому.
Быстро продиктованное решение фактически оказалось
отброшенным. Испытуемый решал задачу как бы заново.
В четвертом и пятом вариантах испытуемые
в обоих случаях дали верное безошибочное решение. Сум-
марное время, затраченное 'на решение задачи, оказалось
значительно короче, чем то, которое потребовалось
в третьем и шестом вариантах, так как испытуемые не
отыскивали решение вновь, а воспроизводили данное им
экспериментатором. Суммарное затраченное время в чет-
вертом варианте оказалось большим, чем в пятом.
Следовательно, в четвертом варианте испытуемый ре-
продуцировал не просто символическое изображение хо-
дов, он мысленно соотносил их с реальностью. Лишнее
время здесь потребовалось на название конечных пунк-
тов каждого хода, найденных в зрительном представле-
нии. Такое называние не требовалось в пятом вариан-
те, что и давало выигрыш во времени.
170
Осмысленность воспроизведения продиктованного ре-
шения была несомненно доказана.
Все сказанное об этапе репродуцирования можно
суммировать в следующей краткой характеристике.
Дети, находящиеся на данном этапе, решают задачи
только во внешнем плане; во внутреннем — лишь ре-
продуцируются готовые решения. Возможна репродук-
ция во внешний план вербально данного готового реше-
ния. Попытки действовать в уме приводят к утере за-
дачи.
Этап репродуцирования, как и этап фона, пе одно-
роден. В нем отчетливо выделяются по крайней мере две
ступени внутриэтапного развития, характеризующиеся
целым комплексом отмеченных признаков и, в первую
очередь, объемом действий.
В ходе развития ребенка этап репродуцирования по-
степенно переходит в следующий, третий этап.
III. Этап манипулирования
Следующую группу составили испытуемые, которые
оказались способными манипулировать ходом коня не
только во внешнем, но и во внутреннем плане.
Такие испытуемые обычно хорошо справлялись с за-
дачей «Десять кубиков». Они могли, действуя только во
внутреннем плане, «натягивать» тесемку на кубики с двух
различных направлений, начиная, например, не только
с правого нижнего кубика, но и с левого нижнего.
Эти испытуемые твердо держали в памяти координат-
ную сетку.
Если им приходилось репродуцировать во внутреннем
плане те действия, которые они предварительно продела-
ли во внешнем плане, то ошибок почти не было.
Надо отметить, что испытуемые этой категории в про-
цессе предварительного обучения усваивали ход конем,
хотя и легче, чем дети предшествующей группы (этап
репродуцирования), но все-таки это усвоение требова-
ло от них немалого труда. Отработку каждой части пред-
варительного обучения приходилось нередко повторять
два, а то и три раза. Нередко в ходе манипулирования
конем во внутреннем плане дети допускали абсурдные
ошибки, например ходили конем с поля al на поле Ь2.
Задачи первой серии решались «не глядя на доску»,
171
т. е. во внутреннем плане. При этом действия во внутрен-
нем плане очень близко напоминали уже знакомые нам
действия во внешнем плане детей второго этапа. Испы-
туемые обеих смежных групп часто допускали совершен-
но аналогичные ошибки (но одни — во внутрепне,м пла-
не, а другие — во внешнем).
Трудность «удержать задачу», соотносить каждое дей-
ствие с требованиями задачи была характерна и для
детей III этапа. Во многих случаях констатировался
факт «утери задачи» (ученик, например, подводил копя
на ту позицию, откуда конь нападал на пешку, но сле-
дующим ходом ребенок не снимал пешку, а возвращал
коня на прежнее место и продолжал манипулирование).
При действиях во внешнем плане задача удерживалась
значительно прочнее.
Задачи второй серии (с блоками) недоступны. Даже
действуя во внешнем плане, дети немедленно допускали
здесь ошибки (наскакивали на блоки).
Этап манипулирования, как и предшествующие эта-
пы, не однороден, в нем наметились две внутриэтапные
ступени. Данные различия особенно четко дифференци-
ровались по возможностям испытуемых к объему дейст-
вий. Обширная группа детей, манипулируя во внутрен-
нем плане, оказалась способной решить лишь двухходо-
вые задачи и не способной справиться с задачами
большего объема действий. Эта группа составила первую
ступень этапа манипулирования (Ш-1). Дети, справля-
ющиеся с большим объемом действий, составили вторую
ступень (Ш-2).
Приведем выдержки из протоколов опытов.
1. Первая ступень этапа манипулирования
(Ш-1)
Протокол опыта 22/111 1962 г.
Исп. К. I кл. «В» школы № 91 г. Москвы.
Задача А-1 (Kai, Пс1), не глядя на доску.
Эксп. Повтори, где мы расставили фигуры.
Исп. Копь на al, пешка на cl.
Эксп. Реши задачу.
Исп. Kai—ЬЗ (пауза), КЬЗ:с1 (верно).
Эксп. Реши следующую задачу: конь — па al, пешка - на Ы.
Повтори, где расставлены фигуры.
Исп. Конь — на al, пешка — на Ы.
Эксп. Решай!
172
И с п. Kai—ЬЗ, Kb3- -ci, Kcl—аЗ (ошибка; экспериментатор
указывает на это испытуемой); Kcl—ЬЗ (экспериментатор указывает
испытуемой, что это бесцельный ход назад); КЬЗ—cl, Kcl—Ь2
(ошибка); Kcl—сЗ (ошибка).
Эксп. Запуталась?
И с п. Да.
Эксп. Реши другую задачу. (Испытуемой для проверки ее
возможности решать во внутреннем плане двухходовые задачи
дается «зеркальная» двухходовка.) Конь — на аЗ, пешка — па сЗ.
Повтори, где расставлены фигуры.
И с п. Конь •— на аЗ, пешка — на сЗ.
Эксп. Решай!
И с п. КаЗ—Ы (пауза); КЪ1:сЗ (верно).
Вновь проверяется возможность решать задачи с большим
объемом действий. Дается задача КаЗ, ПЬЗ (т. е. «зеркальная» по
отношению к задаче Л-2 — Kai, ПЫ).
И с п. КаЗ—Ы, КЬ1—сЗ (пауза); КсЗ—Ы. Я вернулась обратно.
(Отказывается продолжать решение, объсняя это тем, что «все сме-
шалось», забыла, где стояли конь и пешка, не знает, что надо
делать.)
Опыт прекращается. Заключение: Ш-1.
Протокол опыта 28/II 1962 г.
Исп. В., I кл. «В» школы № 91 г. Москвы
(Ход опыта был совершенно таким же, как это описано в пред-
шествующем протоколе. Для краткости в данное описание опыта
включены лишь задачи и ходы испытуемого.)
Задача Л-1. Kai, Пс1.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:с1 (верное решение).
Задача А-2. Kai, ПЫ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—Ы (ошибка); Kcl—al (ошибка).
Эксп. Начпи сначала!
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—al (ошибка); Kcl-Ы (ошибка).
Испытуемый «теряет задачу».
Заключение: Ш-1.
Протокол опыта 28/П 1962 г.
Исп. А. 1 кл. «В» школы № 91 г. Москвы
Задача А-1. Kai, Пс1.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:с1 (верное решение).
Задача А-2. Kai, ПЫ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—с2 (ошибка); КЬЗ—cl, Kcl—а2, Ка2—ЬЗ
(ошибка); Ка2—с2 (ошибка); Ка2—сЗ (пауза); КсЗ—с2 (ошибка);
КсЗ—Ь2 (ошибка).
Испытуемый «теряет задачу».
Эксп. Скажи, где мы расставили фигуры.
И с и. Не помню.
Эксп. Kai, ПЫ. Попробуй, реши задачу сначала.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—ЬЗ (ошибка); Kcl—ЬЗ (возвра-
щается назад); КЬ1—cl (ошибка).
Испытуемый снова «теряет задачу».
Заключение: II1-1.
173
Последний из приведенных опытов показывает неко-
торое приближение испытуемого ко второй ступени треть-
его этапа. Испытуемый, хотя и не без ошибок, ио все же
смог построить правильную систему действий из трех
ходов (Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl... Кс1—а2). Затем после не-
скольких ошибок он нашел еще один верный ход —
Ка2—сЗ и был уже совсем близок к решению задачи.
Однако данная задача оказалась для него непосильной:
организация деятельности распалась; испытуемый «уте-
рял задачу» и забыл даже исходное расположение фи-
гур. Попытки повторного решения подтвердили этот
факт.
2. Вторая ступень этапа м а и и п v л и р о в а п и я
(III-2)
Протокол опыта 29/V 1962 г.
Исп. В, I кл. «А» средней школы, с. Медное
Задача Л-1. Ка 1, Пс 1.
И с п. Kai—ЬЗ, КЬЗ—-cl, Кс1—ЬЗ.
Испытуемая, поставив копя па иоле cl, тем самым фактически
решила задачу, по «не увидела», что задача решена, и отступила
конем назад па поле ЬЗ.
Экс п. Ходить назад бессмысленно!
И с п. Я снова попробую.
Эксп. Попробуй!
Исп. Kai—сЗ (ошибка).
Эксп. Ты ошиблась!
И с п. Kai —с2.
Девочка случайно выбрала допустимый ход (Kai—с2), по этот
ход наталкивает ее на длинный вариант, состоящий из шести
ходов.
Эксп. Продолжай!
Исп. Кс2—аЗ, КаЗ—cl (ошибка).
Эксп. Ты опять ошиблась.
И с п. Я запуталась!
Эксп. Вот тебе доска, конь и пешка. Реши задачу па доске.
Исп. (Верно расставляет фигуры и начинает решать задачу
на доске). Kai—с2 (очень характерный для этапа манипулирования
случай. Если ребенок выбирает во внутреннем плане какой-либо ход,
даже неправильный или не совсем верный, при обращении к действи-
ям во внешнем плане оп прежде всего обязательно повторяет вы-
бранный им во внутреннем плане ход). Кс2—аЗ, КаЗ—Ь1, КЫ—сЗ,
КсЗ—а2, Ка2:с1 (верно).
Эксп. (Убирает доску и фигуры.) Повтори без доски, как ты
решила эту задачу.
Исп. Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ -сЗ, КсЗ—а2, Ка2:с1 (точ-
ная репродукция).
174
Подобная точность при репродуцировании весьма характерна
для данного этапа, особенно на его второй ступени. И вместе с тем
совершенно ясно, что испытуемая пашла решение, манипулируя хо-
дом конем, а не благодаря построению плана, замысла. Иначе неу-
жели бы она не заметила простейшего двухходового варианта.
Эксп. Реши еще задачу (А-2):Ка1, ПЫ.
Исп. Kai—с2, Кс2—а2 (ошибка); Кс2—ЬЗ (ошибка); Кс2—ЬЗ
(повторение той же самой ошибки).
Эксп. Ты не вспоминай, как решала предшествующую задачу.
Я дал тебе новую задачу. Решай ее заново! Где стояли фигуры?
И с и. Kai, ПЫ.
Эксп. Решай!
Исп. Kai—с2, Кс2—al.
Эксп. Зачем же ты возвращаешься назад?
Исп. Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ—сЗ (ошибка); КаЗ—Ь1, КЫ--с2
(ошибка); не увидела, что задача уже решена.
Эксп. Начни сначала!
Исп. Kai -с2, Кс2—аЗ, КаЗ:Ы (пауза).
Эксп. Решила?
И с п. Решила.
Заключение: 111-2.
Испытуемая как бы «проторяет» себе путь к возмож-
ности увидеть, что опа фактически уже решила задачу.
Пока ее внимание поглощено выбором места для очеред-
ного хода, она теряет конечную задачу. Но при повто-
рении уже ранее найденных ходов конечная задача
в какой-то мере удерживается.
Протокол опыта 28/V 1962 г.
Исп. II. I кл. «А», с. Медное
Задача А-1. Kai, Пс1.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—с2 (ошибка); КЬЗ:с1.
Задача А-2. Kai, ПЫ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—ЬЗ (возвращение назад); Кс1—а2,
Ка2—сЗ, КсЗ—al (ошибка); КсЗ:Ы.
Эксп. Попробуй, реши эту задачу короче!
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2—сЗ, КсЗ:Ы. Более корот-
кого варианта (Kai—с2, Кс2 — аЗ, КаЗ:Ь1) испытуемая найти не
может.
Заключение: 111-2.
Протокол опыта 21/V 1962 г.
Исп. Е. II кл. «А», с. Медное
Задача А-1, Kai, Пс1.
Исп. Ка1--Ь3, КЬЗ—с2 (ошибка); КЬЗ:с1.
Задача А-2. Kai, ПЫ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—сЗ (ошибка), Кс1—аЗ (ошибка);
Кс1 -а2, Ка2—сЗ, КсЗ —al (ошибка); КсЗ:Ы.
175
Задача А-3. Kai, ПсЗ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—а2, Ка2:сЗ.
Вслед за решением задач первой серии испытуемой предлагают-
ся задачи второй серии (с блоками). Несмотря на то что девочка
решает их, глядя па доску, она почти в каждой допускает ошибку,
попадает в ловушку — наталкивается на блок.
Заключение: II1-2.
Протокол опыта 15/V 1962 г.
Исп. III. II кл. «Л» школы № 91 г. Москвы
Задача Л-1. Kai, Пс1.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:с1.
Задача А-2, Kai, ПЫ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—а2, Ка2—Ы (ошибка); Ка2—сЗ,
КсЗ:Ы.
Эксп. Реши эту задачу короче!
Исп. Kai—с2, Кс2:Ь1 (ошибка); Кс2—аЗ, КаЗ:Ы.
Испытуемая по характеру ее действий приближается к следую-
щему, более высокому этапу развития ВПД. Однако в задачах с
блоками она постоянно допускает ошибки.
Заключение: Ш-2.
Характерной особенностью этапа манипулирования
является и то обстоятельство, что в процессе развития
ВПД на этом этапе начинает стабилизироваться время,
затрачиваемое на действие (скрытый период действия).
На этапе репродуцирования и на первой ступени ма-
нипулирования этот период еще хаотичен.
В целом краткая характеристика этапа манипулиро-
вания такова: задачи могут быть решены манипуляцией
представлениями предметов.
Этап манипулирования не однороден. По ряду при-
знаков и в первую очередь по объему действий в нем на-
мечаются две ступени внутриэтапного развития.
В ходе развития ребенка этот этап постепенно пере-
ходит в следующий за ним.
IV. Этап транспонирования
К группе детей этапа транспонирования мы отнесли
тех, которые в основном справлялись со второй серией
экспериментальных задач (с блоками). Особенно успеш-
но эти задачи решались данными детьми во внешнем
плане. Важно отметить, что иногда дети, отнесенные к
группе четвертого этапа, все же допускали здесь ошибки.
При действиях во внутреннем плане ошибки встречались
значительно чаще.
176
Отличительной чертой IV этапа является точность,
безошибочность решений задач первой серии (без бло-
ков). Здесь не допускалось обычно ни одной ошибки, как
при действиях во внешнем, так и во внутреннем планах.
Задачи А-1 и А-2 этой серии решаются иногда не по
кратчайшему варианту (хотя тоже без ошибок), но по
просьбе экспериментатора быстро находится кратчайший
вариант.
Испытуемые лишь в редких случаях теряют задачу.
Обычно их действия жестко соотнесены с требованиями
задачи.
Однако сопоставление действий этих детей с процес-
сом решения таких же задач интеллектуально развиты-
ми взрослыми обнаруживало существенные различия
в обоих процессах. Интеллектуально развитые взрослые
никогда не допускали ошибок в задачах с блоками (если
они относились к этим задачам с достаточным внимани-
ем), и процесс обдумывания ими этих задач был значи-
тельно короче.
Внимательный анализ решения задач с блоками на
этом этапе развития ВПД показывает, что в основе на-
хождения решения лежит все же манипуляция. Испытуе-
мые строят план решения, но только при опоре на пред-
варительную манипуляцию. Задача третьей серии «Во-
ронка» для них непосильна.
Как и на предшествующих этапах развития ВПД, на
этапе транспонирования были выявлены внутриэтапные
различия — первая (IV-1) и вторая (IV-2) ступени. Как
и на предшествующих этапах при определении внутри-
этаппых различий, учитывался целый комплекс особен-
ностей деятельности испытуемых. Однако если ведущей
особенностью на предшествующих этапах была характе-
ристика объема действий, то здесь она утеряла свое зна-
чение. Дело в том, что все дети, достигшие в развитии
ВПД этапа транспонирования, справлялись с любым воз-
можным в данных экспериментальных задачах объемом
действий, так что по этому параметру расслоения внутри
этапа не происходило. Критерием установления внутри-
этапных различий послужило начинающееся на этом
этапе формирование способности к более детальному
программированию субъектом системы его действий.
Объем программируемых действий оказался ведущей
особенностью при определении первой и второй ступеней
12 Я- А, Пономарев 177
транспонирования. При описании методики исследования
указывалось, что во вторую серию задач (задачи с бло-
ками) включались блоки разной «глубины», т. е. в одной
группе задач блок ставится на месте второго, непосред-
ственно решающего задачу действия (ближний блок);
в другой группе — на месте третьего действия (дальний
блок). Те испытуемые, которые допускали ошибки и на
дальних и па ближних блоках, т. е. совершенно не стро-
или предваряющей программы до того, как ими было
получено первое исходное решение, относились к первой
ступени транспонирования. Те же испытуемые, которые
при поиске первого исходного решения делали ошибки
лишь па какой-либо одной из этих групп задач (либо на
дальних, либо на ближних блоках, чаще всего — на
дальних), т. е. в какой-то мере уже программировали
свои действия (с объемом программирования, не превы-
шающим одного-двух ходов), относились ко всякой сту-
пени.
Весьма убедительным показателем первой ступени
были попытки решать «перешасмые» задачи, т. е. те, где
одновременно блокировалось оба пути подхода к пешке.
Значимым показателем первой или второй ступени этого
этапа служила и общая точность действий.
Одним из примеров действий испытуемого, находя-
щегося на второй ступени транспонирования (IV-2),
может служить протокол опытов с испытуемым Л.,
использованный при описании методики исследования
(стр- 139—146).
Приведем другие примеры.
Первая ступень транспонирования (IV-1)
Протокол опыта 15/V 1962 г.
Исп. С. II кл. «А» школы № 91 г. Москвы
Первая серия задач (не глядя иа доску).
Задача А-1. Kai, Пс1.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:с1.
Задача А-2. Kai, ПЫ.
Исп. Kai—с2, Кс2—а2 (ошибка); Кс2—аЗ, КаЗ:Ы.
Зеркальная А-2. КаЗ, ПЬЗ.
Исп. КаЗ—Ы, КЫ—аЗ, КаЗ—al (ошибка); КаЗ—с2, Кс2—al,
Kai—ЬЗ.
Эксп. Реши короче!
Исп. КаЗ—с2, Кс2—al, Ка1:ЬЗ.
Задача А-3. КаЗ, ПсЗ.
178
Исп. КаЗ—Ы, КЫ—а2 (ошибка); КЬ1—сЗ, КсЗ—а2, Ка2:сЗ.
Вторая серия задач (с блоками, глядя на доску).
Задача Б-16 (дальний блок) —белые: Kai, Па2; черные: ПсЗ.
И с и. Решил правильно.
Зеркальная Б-16.
Исп. Ошибся; повторно решил верно.
Задача Б-la (ближний блок) — белые: Kai, Пс1; черные: ПсЗ.
И с п. Решил правильно.
Зеркальная Б-1а.
Исп. Ошибся; повторно решил верно.
Зеркальная Б- 1а.
Исп. Ошибся; повторно решил верно.
Нерешаемая задача с парными дальними бло-
ками (Б-26).
Исп. Обнаружил попытки решать задачу; опыт прерван немед-
ленно после того, как испытуемый взял в руки коня.
Нерешаемая задача-с парными ближними бло-
ками (Б-2а).
Исп. Пытался решать.
Заключение: IV-1.
Вторая ступень транспонирования (IV-2)
Протокол опыта 18/1 1962 г.
Исп. Д. I класс «Б», с. Медное
Первая серия (не глядя на доску).
Задача А-1. Kai, Пс1.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ:с1.
Задача А-2. Kai, ПЫ.
Исп. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—а2, Ка2—сЗ, КсЗ:Ы.
Эксп. Реши короче!
Исп. Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ:Ы.
(Зеркальная задача Л-2 (КсЗ, ПЬЗ).
Исп. Пауза. КсЗ—а2, Ка2—cl, Кс1:ЪЗ.
Задача А-3. Kai, ПсЗ.
Исп. Ка!—ЬЗ, КЬЗ—cl, Kcl—а2, Ка2:сЗ.
Вторая серия (глядя на доску).
Задача Б-16 (глубокий блок).
Исп. Kai—ЬЗ (ошибка).
Эксп. Подумай, просмотри до конца!
Исп. Kai—с2, Кс2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ:сЗ (верно).
Зеркальная задача Б- 1а (ближний блок).
Исп. Правильное решение.
Зеркальная задача с ближним блоком.
Исп. Правильное решение.
Зеркальная задача с ближним блоком.
Исп. Правильное решение.
Нерешаемая задача со спаренными ближни-
ми блоками.
Исп. Здесь конь не пройдет! (Верное решение.)
12*
179
Нерешаемая задача со спаренными дальними
блоками.
Исп. (Пытается решить задачу, но, наталкиваясь па блок, го-
ворит: «И здесь конь не пройдет» (при первой попытке решения до-
пустил ошибку).
Третья серия задач — «Воронка».
Исп. Легко справился с прямым вариантом, где ход коня оп-
ределен внешним полем, и не смог решить обратный вариант.
Заключение: IV-2.
Характерной особенностью транспонирования являет-
ся дальнейшая стабилизация скрытого периода действия
и его значительное сокращение по сравнению с предше-
ствующим этапом.
Краткая характеристика этапа: решения находятся
манипуляцией представлениями предметов; но затем, как
бы при повторном обращении к задаче, найденный уже
путь составляет основу плана повторных действий, каж-
дое из которых теперь уже строго соотносится с требо-
ваниями задачи. Этап не однороден, в нем намечаются
две ступени внутриэтапного развития. Транспонирование
переходит постепенно в следующий этап.
V. Этап региментирования (программирования)
Последнюю, самую малочисленную группу составили
дети, отнесенные к пятому этапу развития ВПД — реги-
ментированию. Дети, находящиеся на данном этапе,
решают задачу третьей серии — «Воронку».
Эта категория испытуемых характеризуется сформи-
ровавшейся способностью к последовательному управле-
нию своими действиями. Действия систематичны, постро-
ены по замыслу, по плану, программированы разверну-
той программой, строго соотнесены с задачей, во всех
случаях детерминированы ею.
Можно сказать, что ВПД ребенка на пятом этапе
вплотную приближается к ВПД интеллектуально разви-
тых взрослых.
Критерии, определяющие внутриэтапные различия на
более ранних стадиях, здесь теряют свою значимость,
поскольку объем программируемых действий выходит за
пределы требований используемых экспериментальных
задач. Однако некоторые различия в совершенстве дей-
ствий можно обнаружить. Они идут как по линии точ-
ности, так и по линии скрытого периода действия. На
180
этом основании и были намечены две ступени внутриэтап-
ных различий региментирования. Дети, допускающие
в процессе решения задач ошибки и показывающие бо-
лее длинный скрытый период действия, составили первую
ступень (V-1). Дети, действия которых всегда точны,
а скрытый период короче и, что особенно важно, ста-
бильнее, составили вторую ступень (V-2).
Приведем примеры.
Первая ступень региментирования (V-1)
Протокол опыта 26/11 1962 г.
Исп. В. II кл.«В» школы № 91 г. Москвы
Первая серия.
Задача А-1. Безошибочное решение.
Задача А-2. Решение длинным вариантом, по просьбе экспе-
риментатора испытуемый нашел и более короткое решение.
Задача А-3. Решая, иногда допускает ошибки.
Исп. Kai—с2, Кс2—Ы (ошибка); Кс2—al. Никак не могу до-
думаться, как попасть на поле а2.
Это заявление весьма характерно для пятого этапа. Ребенок до-
пускает ошибки, по вместе с тем у пего есть четкий замысел — по-
пасть на поле а2. В данном случае он допустил ошибку в построе-
нии программы действий, «не свел концы с концами»: первый ход
Kai—с2 исключает предпоследний ход — Ка2:сЗ.
Исп. Kai—с2, Кс2—Ы (ошибка); Кс2—аЗ, КаЗ—Ы, КЫ:сЗ.
Эксп. А теперь попробуй, реши так, как ты начал в первый
раз.
Исп. Начну сначала. Kai—ЬЗ, КЬЗ—cl, Кс1—а2, Ка2:сЗ.
Все задачи с блоками, глядя па доску, решает без ошибок. В за-
дачах с блоками, не глядя на доску, иногда допускает ошибки. За-
дачу «Воронка» решил.
Заключение: V-1.
Вторая ступень региментирования (V-2).
Протокол оп ы т a 15/V 1962 г.
Исп. Р. II кл. «А» школы № 91 г. Москвы
Первая серия.
Задача А-1. Безошибочное решение.
Задача А-2. Безошибочное решение кратчайшим вариантом.
Задача А-3. Безошибочное решение *.
Вторая серия.
Все задачи с блоками, с доской и без доски решает без ошибок.
Решил задачу «Воронка».
Заключение: V-2.
1 Ошибки, которые замечал и тут же исправлял сам испытуе-
мый, во внимание не принимались.
181
Краткая характеристика региментироваиия такова:
способ решения приближается к тому, который характе-
рен для интеллектуально развитых взрослых; с самого
начала строится план системы действий; каждое дейст-
вие строго соотносится с требованиями задачи, ребенок
сознательно управляет своими действиями, описывает
Таблица 2
Сводная таблица кратких характеристик выявленных
этапов развития ВПД
Название этапов Краткая характеристика этапов
I. Фон Исходный уровень интеллекта, начиная с которого прослеживалось развитие ВПД. Дети этого уровня не способны действовать во внутреннем плане в масштабах требо- ваний, предъявляемых данным эксперимен- том
II. Репродуци- рование Задачи решаются только во внешнем пла- не. Во внутреннем лишь репродуцируются готовые решения. Возможна репродукция во внешний план вербально данного готово- го решения. Попытки действовать в уме приводят к «утере задачи»
III. Манипули- рование Задачи могут быть ретены манипуляцией представлениями предметов
IV. Транспони- рование Задачи могут быть решены манипулиро- ванием представлениями предметов, ио за- тем при повторном обращении к задаче най- денный уже путь может составить основу плана повторных действий, каждое из ко- торых теперь строго соотносится с требо- ваниями задачи
V. Регимеитиро- вапие, программи- рование Способ решения приближается к тому, который характерен для интеллектуально развитых взрослых. С самого начала строит- ся план, программа систем действий; каж- дое действие строго соотносится с требо- ваниями задачи; ребенок сознательно управ- ляет своими действиями.
182
принцип, по которому строится их система, и сравнитель-
но свободно выявляет его; внутри этапа намечаются две
ступени.
В табл. 2 приводятся краткие характеристики этапов
развития ВПД.
ОБЩАЯ КАРТИНА РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕГО
ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ
Выявление этапов развития внутреннего плана дей-
ствий решило исходную задачу исследования и дало воз-
можность перейти к его следующим задачам, прежде
всего к наброску общей картины развития ВПД у млад-
ших школьников.
Путем обследования диагностической методикой боль-
шого числа младших школьников московских и сельских
школ (более 800 опытов; сюда включаются и «поиско-
вые» опыты со старшими дошкольниками, с учащимися
V—IX классов и взрослыми) удалось обрисовать кон-
туры общей картины развития ВПД детей от класса
к классу за период обучения в начальной школе.
Прежде чем описывать саму эту картину, остановимся
на подробностях использованной при ее выявлении диаг-
ностической методики.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ
ВПД ПРИ МАССОВЫХ ОБСЛЕДОВАНИЯХ
Необходимо отметить, что для составления общей
картины развития ВПД, предполагающего массовые об-
следования учащихся I—IV классов, описанная пами
в предшествующих главах методика обладала рядом
недостатков и неудобств.
Недостаток ее состоял в том, что она была вопло-
щена лишь в одной конкретной форме и не имела других,
страхующих, проверочных, контрольных форм. К тому
же, поскольку эта методика имела лишь одну конкретную
форму, естественно возникало сомнение: не сказывается
ли па успехе или неуспехе решения экспериментальных
задач испытуемыми независимое от эксперимента зна-
комство некоторых детей с шахматами? При предвари-
тельном обсуждении этой методики высказывались даже
такие соображения: не отражают ли результаты, полу-
183
ченные в процессе применения описанной методики, лишь
умение детей играть в шахматы или какую-либо специ-
фическую способность, благоприятствующую успехам
шахматистов?
Для устранения этого недостатка необходимо было,
во-первых, сопоставить результаты, получаемые данной
конкретной формой принятой методики, с результатами,
добытыми при других ее конкретных формах, во-вторых,
всю сумму новых результатов необходимо было сопоста-
вить со всем комплексом многообразной деятельности
детей и в первую очередь с их учебной деятельностью
в классе, успеваемостью, общим развитием и т. п.
Неудобство описанной методики состояло в том, что
она отнимала слишком много времени на предваритель-
ное обучение испытуемого. Для определения этапа раз-
вития ВПД ребенка по данной методике затрачивалось
не менее часа; опыты с некоторыми детьми затягивались
до двух часов. Это было неудобно не только по причине
больших затрат времени экспериментатором, но и в связи
с утомляемостью испытуемых.
Для устранения этого неудобства нужна методика
с предельно свернутой обучающей частью, дающая воз-
можность свести до минимума время, необходимое для
диагностирования этапа развития ВПД.
Различные конкретные формы методики исследования.
Методика диагностирования этапов развития ВПД
С целью устранения недостатков и неудобств описан-
ной выше методики были разработаны следующие кон-
кретные методики, по смыслу аналогичные прежней, но
лишенные шахматной формы.
1. «Перекладной мост». На рис. 20 иллюстри-
руется принцип новой формы задач. В середине квадра-
тов девятиклеточной доски располо-
жены втулки, на которых можно
укреплять планку благодаря имею-
щимся на ней двум выступам, при-
гнанным по размеру к отверстию
втулок. Планка укрепляется не на
любых двух втулках, а только на
Рис. 20. Задача
«Перекладной
мост».
тех, сочетание которых соответст-
вует ходу конем. (Конечно, о ходе
конем в опытах по этой методике
испытуемому не сообщалось, а са-
184
мостоятельная догадка об этом со стороны ребенка, т. е.
выявление общего принципа, лежащего в основе обеих
конкретных форм задачи, возможна лишь на высшем
уровне развития ВПД.)
Испытуемый ставится в игровую ситуацию. Квадра-
ты— это отсеки пруда, в которых живут разные водные
животные: бобры, нутрии и т. п. Планка — это «доска»,
«перекладина», которую можно укреплять на столбиках
для того, чтобы пройти по пей в какой-либо из отсеков.
Исходный отсек специально указывался эксперимента-
тором и на него «с берега перекладывался маленький
мост». Перейдя из исходного отсека в тот, на который
положен другой конец перекладины, испытуемый имеет
право, «стоя» па одном ее конце, переместить другой ко-
нец в следующий отсек, затем вновь пройти по перекла-
дине до противоположного конца и снова переложить ее
в следующий отсек.
Испытуемые под руководством экспериментатора вы-
полняли тренировочные упражнения, в ходе которых они
последовательно попадали во все отсеки. После объясне-
ния правил пользования планкой-перекладиной и трени-
ровочных упражнений, все девять клеток-отсеков коди-
ровались совершенно так же, как это было в уже описан-
ных опытах. Обычным порядком испытуемому давалась
координатная сетка (натуральная или символическая —
в зависимости от цели опыта). После ее усвоения опыт
переходил в фазу либо констатирующего, либо исследо-
вательского эксперимента.
Легко обнаружить, что последовательное перемещение
«доски» с отсека на отсек тождественно последователь-
ности ходов конем. Данная задача дает возможность
осуществлять все те варианты, которые могут возникнуть
в ситуации задачи «Конь и пешка».
Например, первая серия задач трансформируется
следующим образом.
Задача А-1. Испытуемому дается задание из отсека
al пройти в отсек cl (при натуральной сетке, например,
к бобрам). Здесь возможны и все «зеркальные» задачи.
Задача А-2. Из отсека al пройти в отсек Ы (к нут-
риям). В случае необходимости и здесь возможен весь
комплекс «зеркальных» задач. Совершенно также обсто-
ит дело и с третьей задачей этой серии.
185
Легко трансформируются в новую конкретную форму
и задачи второй серии (с блоками). Для их постановки
достаточно указать испытуемому, что опорный столб
в таком-то отсеке (там где ставится блок) сломан и им
пользоваться нельзя (отверстие втулки при этом закры-
вается пробкой).
2. «Игра в классики». На рис. 21 изображен
еще один из вариантов конкретной формы исходной экс-
периментальной задачи. Это моди-
фицировапная ' игра в «классики»
(или «скакалки»),
В начале опыта испытуемый рас-
сказывал, как он играл в «классики»
(все дети, поступающие в школу,
хорошо знают эту игру). Выполняя
в самом же начале эксперимента
активную роль, ребенок быстро
адаптировался к ситуации опыта и
в дальнейшем в полную силу своих
возможностей усваивал то, что сооб-
Рис. 21. Задача
«Игра в класси-
ки».
щал ему экспериментатор. Прослушав рассказ ребенка,
экспериментатор объяснял ему, какие изменения внесе-
ны в игру («Сейчас будем играть в «классики», но не на
асфальте (не на земле), а на бумаге. Вместо шести кле-
ток возьмем девять» и т. п.). На листе бумаги чертился
квадрат1, разбитый па девять клеток (рис. 21). Средняя
клетка зачеркивалась и «выбрасывалась». Нужно было
«скакать» по восьми оставшимся клеткам. (Указывая на
чертеж, экспериментатор говорил испытуемому: «Это
и есть тот участок дорожки, на котором мы расчертили
классики. По ним мы и будем «скакать» вот этой фиш-
кой. Но так как иногда нам придется прыгать только
в воображении, мысленно, в уме, чтобы знать, куда мы
попадаем, необходимо назвать каждую клетку» и т. п.)
Каждой клетке давалось имя. Для этого использова-
лась принятая в шахматах нотация. Испытуемый заучи-
вал имена клеток (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ).
Затем экспериментатор сообщал новые правила игры:
первая клетка, с которой начинается игра и на которую
1 Можно пользоваться и готовым чертежом. Допустим также
вариант, совершенно исключающий всякий чертеж, всякий нагляд-
ный показ, т. е. такой, при котором все проделывается только вер-
бально.
186
должен прежде всего встать испытуемый, указывается
экспериментатором; «прыгать» можно только через две
клетки на третью, в любом из двух направлений: по
и против часовой стрелки; клетку, на которой стоишь, не
считать. Считать средний квадрат и вставать на него
нельзя.
Испытуемый выполнял тренировочные упражнения,
в ходе которых он попадал на все дозволенные клетки
и окончательно усваивал модифицированные правила
игры.
В остальном опыт проходил обычным порядком. Ис-
пытуемому давалась вначале первая серия задач (со
всеми возможными вариантами). Успешно справившиеся
с этой серией переходили-к задачам с блоками. Поста-
вить блок совсем просто. Для этого достаточно сказать
испытуемому, что такой-то квадрат занят, «здесь —
огонь», вставать на этот квадрат нельзя.
Специальное достоинство этого варианта состоит
в том, что он очень близок к обычным развлечениям
ребенка, доходчив. Это обстоятельство резко сокращает
необходимое для обучения время. Важно и то, что дан-
ный вариант не привлекает специального внимания к его
форме и дети обычно не передают деталей его содержа-
ния друг другу и тем самым «тайна опыта» долгое время
сохраняется.
Было разработано еще несколько аналогичных опи-
санному вариантов конкретной формы методики, приво-
дить которые здесь нет необходимости.
Все эти различные конкретные формы были подверг-
нуты специальному сопоставительному эксперименталь-
ному анализу, в ходе которого этап развития ВПД испы-
туемого последовательно определялся путем трех-четы-
рех или даже пяти конкретных форм методики, причем
порядок применения различных методик варьировался
при каждом новом испытуемом. Например, если этап
развития ВПД испытуемого А. определялся различными
конкретными формами методики в порядке: 1) методика,
использующая форму шахматной игры, 2) методика
«Перекладной мост», 3) методика «Игра в классики», то
при определении этапа развития ВПД испытуемого Б.
использовался уже другой порядок конкретных форм
методики: 1) «Игра в классики», 2) «Перекладной мост»,
3) «Конь и пешка» и т. п.
187
Во всех случаях показания об уровне развития ВПД
испытуемого, полученные в результате использования
разных конкретных форм методики, были идентичны.
Результаты сопоставительного анализа, таким образом,
показали, что для определения этапов развития ВПД
конкретная форма задачи не имеет принципиального
значения. «Уравновешивать» различные конкретные фор-
мы задач необходимо лишь в разделе обучения.
Следовательно, в принципе для определения этапов
развития ВПД можно было пользоваться любой из опи-
санных методик. Выбор той или иной конкретной формы,
предпочтение тому или иному варианту методики опре-
делялось не принципиальными, а частными обстоятель-
ствами, например факторохм экономии времени.
В отношении взаимосвязи успехов того или иного
ребенка в шахматной игре и показателей его уровня
развития ВПД по «шахматной методике» следует ска-
зать: неверно считать, что данная методика отражает не
общее развитие ВПД ребенка, а его частное умение
играть в шахматы, ребенок показывает высокий этап
развития ВПД не потому, что успешно играет в шахматы,
он успешно играет в шахматы потому, что у него высо-
кий этап развития ВПД.
Конечно, различные конкретные формы методики экс-
перимента идентичны лишь в смысле диагностирования
этапов развития ВПД. В других отношениях они неиден-
тичны, каждая из форм методики может быть пригодна
для анализа различных специальных вопросов, но об
этом мы будем говорить позднее.
Кроме строго объективного сопоставительного анали-
за, указывающего на адекватность избранной нами мето-
дики исследуемому вопросу, данные, получаемые посред-
ством этой методики, были сопоставлены и с обычными
наблюдениями за обследуемыми учениками в классе,
с их официальной успеваемостью, с мнениями учителя,
с впечатлением об общем развитии обследуемого, скла-
дывающимся в итоге бесед и другого рода работы с ре-
бенком, как у экспериментатора, так и других сотрудни-
ков лаборатории, ведущих работу с этими же детьми,
но в других направлениях.
В подавляющем большинстве случаев данные, собран-
ные такими путями, очень близко коррелировали с пока-
зателями лабораторного эксперимента.
188
Приведем один пример.
По просьбе автора учителя выделяли из своего класса
по три ученика разной успеваемости: наиболее сильного,
среднего и слабого (но не отстающего по какого-либо
рода оправдывающим причинам: длительный пропуск
занятий по болезни и т. п.). Были обследованы 27 таких
учащихся из девяти классов (пяти I классов, двух — II,
одного — III и одного IV класса).
В табл. 3 приводятся показатели уровней развития
ВПД этих детей, полученные методом лабораторного
эксперимента.
Таблица 3
Положения выбранных учителем учащихся на шкале
этапов развития ВПД
Класс Этапы развития ВПД
I II III IV V
I слабый средний сильный
I слабый средний 'СИЛЬНЫЙ
I слабый средний сильный
I слабый средний сильный
I слабый средиий сильный
II слабый средн ий сильный
II слабый средний сильный
III слабый средний сильный
IV слабый средний сильный
189
Таблица достаточно отчетливо показывает тесную
корреляцию общей успеваемости учащихся и соответству-
ющего этапа развития ВПД. Заметим лишь, что субъек-
тивная оценка учителя относительна, а объективная
оценка лабораторного экоперимента абсолютна-
Как уже упоминалось при анализе экспериментальных
данных, с целью определения этапа развития ВПД учи-
тывался не только непосредственный успех или неуспех
в решении задач определенной трудности, но и целый
комплекс специфических особенностей деятельности ис-
пытуемых. Для учета таких особенностей в некоторых
случаях использовались отдельные методические приемы,
многие из которых постепенно перерастали в частные
методики, весьма отдаленные по содержанию от основ-
ной. Данные, добываемые с помощью частных методик,
опять-таки обнаруживали известную корреляцию с ре-
зультатами опытов, проведенных по основной методике.
В качестве примера опишем опыты по анализу дина-
мики скрытого периода действия в ходе
развития ВПД.
Использовалась та же самая девятиклеточная доска.
Испытуемый обычным способом усваивал координатную
сетку. Экспериментатор указывал на девятиклеточной
доске одно из полей. Испытуемый должен был сообщить
(как можно быстрее), па какие два поля может пойти
конь с указанного места (например, если указывается
поле al, надо ответить — ЬЗ и с2 и т. п.). Время реакции
регистрировалось секундомером. Получив ответ испытуе-
мого, экспериментатор указывал следующее поле и т. д.
Поля указывались в определенном порядке: аЗ, а2, с2,
сЗ, al, Ы, ЬЗ, cl.
Эксперимент варьировался следующим образом:
1. Экспериментатор указывал исходное поле на доске
указкой; испытуемый давал ответ, глядя на доску и так-
же указывая нужные поля указкой.
2. Экспериментатор указывал па доске исходное поле
посредством нотации; испытуемый, глядя на доску, от-
вечал также нотацией.
3. Доска убиралась. Экспериментатор указывал поле
без доски посредством нотации. Испытуемый отвечал,
не глядя на доску, также посредством нотации.
Приведем результаты последнего, третьего варианта
этих опытов (табл. 4).
190
Время реакции (в сек.) при третьем варианте опытов
Таблица 4
Этапы развития ВПД Класс Испы- туемый Среднее время реакции в ответ па указание полей Приблизи- тельная общая харак- теристика
а2, ЬЗ, с2, Ы al, аЗ, сЗ, Ы всех восьми
1-й ход 2-й ход Раз- ность 1-й ход 2-й ход раз- ность 1-й ход 2-й ход раз- ность 1-й ход 2-й ход раз- ность 1
Интеллектуально п. 2 2 0 2 2 0 2 2 0
развитые взрослые д. 3 3 0 4 4 0 3 3 0
п. 3 3 0 4 4 0 3 3 0
н. 3 4 1 3 5 2 3 4 1
Б. 3 4 1 4 5 1 3 4 1
3. 5 6 1 6 8 2 5 7 1
Размах реакции
группы 2-5 2-6 0—1 2-6 2-8 0-2 2—5 2—7 0—1 3 4 1
V этап II Р. 5 7 2 6 9 3 5 8 2
II X. 6 8 2 5 8 3 5 8 2
II П. 5 8 3 6 10 4 5 9 3
Размах реакции I Е. — — — — — — 5 5 0
группы
5-6 7-8 2—3 5-6 8-10 3-4 5 5-9 0-3 5 7 2
I Б. 5 6 1 7 8 1 6 7 1
IV этап I Г. 7 9 2 7 9 2 7 9 2
II С. 4 9 5 6 9 3 5 9 4
I II. 7 8 1 9 10 1 8 9 1
Продолжение
Среднее время реакции в ответ иа указание полей Приблизи- тельная общая харак- теристика
Этапы развития ВПД Класс Испы- туемый а2. ЬЗ, с2. Ы al. аЗ, сЗ, Ы всех восьми
1-й ход 2-й ход раз- ность 1-й ход 2-й ход раз- ность 1-й ход 2-й ход раз- ность 1-й ход 2-й ход раз- ность
I II I II п I в. с. к. п. 3. с. 5 6 4 8 7 7 7 10 8 15 14 11 2 4 4 7 7 4 5 5 5 7 7 8 8 10 10 12 14 10 3 5 5 5 7 2 5 5 5 7 7 7 7 10 9 13 14 10 2 5 4 6 7 3
Размах реакции группы 5—7 6-15 1-7 5-9 8-12 1-7 5-7 7-14 1-7 6 10 4
III этап I II л. т. 12 5 13 30 19 25 9 6 15 70 6 64 10 6 23 50 13 44
Размах реакции группы 5-12 30-31 19—25 6-9 15-70 6-64 6-10 23-50 13-44 10 36 26
II этап 47 67 20 17 47 30 32 57 25 Показатели
во всех
случаях крайне из- менчивы
При обработке данных, отраженных в табл. 4, мы не
стремились к особой точности. Показатели времени
реакции округлялись до секунды. Надо было наметить
лишь принципиальную картину динамики времени реак-
ции при действиях во внутреннем плане в зависимости
от уровня его развития *. Анализ результатов этих опы-
тов может основываться на сопоставлении показателей
группы интеллектуально развитых взрослых с показате-
лями групп младших школьников, находящихся на раз-
ных этапах развития ВПД.
Для интеллектуально развитых взрослых прежде все-
го характерна быстрота, стабильность скрытого периода
действия и тенденция к сокращению интервала между
указанием первого и второго ходов. После небольшой
тренировки и при достаточном сосредоточении внимания
испытуемого на экспериментальной задаче это время
практически приближается к нулю, т. е. возникает слит-
ная реакция, сразу же регистрирующая два возможных
конечных положений коня. Некоторые испытуемые в пер-
вом варианте опыта (ходы указываются указкой на
доске), если им вместо указки разрешить пользоваться
пальцами, сразу же двумя пальцами указывают оба воз-
можных хода. Далее, у интеллектуально развитых взрос-
лых весь комплекс, состоящий из восьми ходов, делится
по степени трудности на две равные группы. Более «лег-
кими» оказались ходы, начинающиеся с полей а2, ЬЗ, с2,
Ы, т. с. те, которые заканчивались на угловых квадратах
(на первый ход затрачивалось от 2 до 5 сек., на второй
от 2 до 6; разность между временем завершения первого
и второго ходов составила примерно 0—1 сек.)- Более
трудными оказались ходы, начинающиеся с угловых
полей: al, аЗ, сЗ, cl (первый ход — 2—6 сек.; второй —
2—8; разность — 0—2). Вместе с тем при условии, когда
ходы указываются указкой или называются, в порядке
их называния (указывания) обнаруживается определен-
ная закономерность. Из каждой пары прежде всего ука-
зывается место верхнего, а затем уже нижнего хода, если
же конечные звенья обоих ходов расположены горизон-
1 По этим же соображениям при обработке данных иногда от-
брасывались те фактические показатели (не больше, чем один из
четырех), которые явно не соответствовали обычному времени реак-
ции (во много раз превышали время других реакций) и, по всей ве-
роятности, были вызваны случайными причинами.
13 Я. А. Пономарев 193
тально, то прежде указывается левый пункт, а затем —
правый. Правило «сверху вниз, слева направо» иногда
нарушается, но только в «трудных» случаях (не больше
одного, реже — двух исключений).
Результаты учащихся I и II классов, достигших
V этапа — регимеитирования, весьма мало чем отли-
чаются от показателей интеллектуально развитых взрос-
Рис. 22. Время реакции при действиях во внутреннем
плане.
194
лых. Если приблизительная общая характеристика вре-
мени реакции взрослых при действиях во внутреннем
плане составляет: 3, 4, 1 (первый ход — 3, второй — 4,
разность — 1), то аналогичная характеристика младших
школьников, достигших V этапа развития ВПД,— 5, 7, 2.
Причем у этих детей сохраняется деление ходов па «лег-
кие» (5—6, 7—8, 2—3) и «трудные» (5—6, 8—10, 3—4)
группы.
Сохраняется в основном и принцип порядка указания
ходов внутри каждой пары.
Младшие школьники, достигшие в развитии ВПД
IV этапа — транспонирования, показывают более замед-
ленную реакцию (приблизительная общая характери-
стика— 6, 10, 4), однако скрытый период действия
остается у них еще достаточно стабильным. Деление
ходов на «легкие» и «трудные» постепенно стирается
(5—7, 6—15, 1—7, 5—9, 8—12, 1—7). Порядок указания
внутри пары все больше уклоняется от подмеченного
раньше правила.
У детей, достигших III этапа развития ВПД — мани-
пулирования, время реакции оказывается резко замед-
ленным по сравнению с характеристиками предшествую-
щих групп (приблизительная общая характеристика —
10, 36, 26); стабильность реакции растворяется; особенно
резко возрастает время между завершением первого
и второго ходов; деление ходов па «легкие» и «трудные»
исчезает (5—12, 30—31, 19—25, 6—9, 15—70, 6—64);
порядок указания ходов внутри пары разрушается, ста-
новится хаотичным.
У детей II этапа развития ВПД — репродуцирова-
ния — показатели во всех случаях становятся настолько
изменчивыми, что их обработка теряет смысл.
Общая характеристика динамики скрытого периода
действия, наглядно выраженная на рис. 22, указывает на
весьма отчетливую корреляцию эффекта действий испы-
туемых в условиях описанного методического приема
с показателями, добываемыми посредством основной
методики.
В качестве частных методик использовался также ряд
приемов, специально нацеленных на более четкую диф-
ференциацию высших уровней развития ВПД у младших
школьников и на сопоставительный анализ поведения
детей, достигших высших этапов развития ВПД, с пове-
13* 195
дением интеллектуально развитых взрослых. Такое сопо-
ставление было важным хотя бы уже в силу того, что
время скрытого периода действия у детей, достигших
V этапа развития, было все же ощутимо продолжитель-
нее, чем соответствующее время интеллектуально разви-
тых взрослых. Вместе с тем такие различия выглядели
вполне естественными. Они могли быть вызваны причи-
нами, аналогичными, например, тем, благодаря которым
скорость письма на родном языке у взрослых значитель-
но выше соответствующей скорости у младших школь-
ников. Вместе с тем известно, что если заставить интел-
лектуально развитого взрослого учиться писать на незна-
комом ему иностранном языке, например на немецком
(готическим шрифтом), то, во всяком случае на началь-
ных стадиях обучения, скорости письма взрослых и детей,
обучающихся в третьих-четвертых классах, уравновеши-
ваются. Для подтверждения этих соображений решено
было создать ситуацию, аналогичную ситуации основной
экспериментальной задачи, но которая бы обеспечивала
примерно равные условия для применения способности
действовать во внутреннем плане как .взрослым, так
и детям.
С этой целью мы деформировали исходное
поле действий основной экспериментальной задачи,
причем объяснение задачи и освоение нотации происхо-
дило во всех случаях при обязательной опоре на нагляд-
ную основу, а все прочие задания (решения задач типа
«Конь и пешка», указания полей, на которые может
встать конь с намеченного экспериментатором пункта)
выполнялись «в уме», без опоры на наглядную основу.
В первом варианте этих опытов сохранялась
привычная для интеллектуально развитых взрослых нота-
ция— начальные буквы алфавита, первые три цифры
натурального ряда,— но обычно использовавшийся в
опытах квадрат урезался вписанным в него кругом
(рис. 23).
В опытах обнаружилось, что даже такая незначи-
тельная деформация наглядной основы слегка затруд-
няла действия взрослых.
Во втором варианте деформация усиливалась
(рис. 24). Оказалось, что работать с рис. 24 для взрослых
было уже значительно труднее, чем с предшествующей
деформированной основой (рис. 23).
196
В третьем варианте наряду с деформацией
наглядной основы, аналогичной первому варианту, де-
формировалась и нотация — три первые буквы алфавита
были заменены тремя средними (и, к, л). Такого типа
деформация также существенно затрудняла деятель-
ность взрослых.
Наконец, в четвертом варианте были в пол-
ной мере использованы оба средства деформации
(рис. 25). Как показали опыты, дей-
ствия интеллектуально развитых
взрослых испытуемых и детей, до-
стигших V этапа развития ВПД в
этих условиях, оказались почти
уравненными как по линии осо-
бенностей решения задач типа
«Конь и пешка», так и по линии
времени скрытого периода дей-
Рис. 25.
ствия.
С аналогичной целью был разработан еще один при-
ем, связанный с исследованием овладения устным
сч ето м (сложением и вычитанием «в уме») интеллекту-
ально развитыми взрослыми и детьми, достигшими выс-
ших этапов развития внутреннего плана действий. При
этом и дети, и взрослые в наших опытах были постав-
лены примерно в равные условия. Этого удалось добить-
ся благодаря использованию двоичной
системы счисления, числам которой были
приданы наименования, в известной мере ана-
логичные числительным десятичной системы (в основу
этих наименований были положены финские числитель-
ные; см.схему на табл.5).
Обучение устному счету в двоичной системе начина-
лось с помощью счетов с двумя косточками в каждом
197
Таблица 5
Модифицированная для устного счета двоичная система
счисления
Наглядное изображение ко личеств =5 С X
.... .... Цифровые [я в лесятич:
выражения & ж о
Цифровые изображения в двоичной системе в двоичной те
10 000 I 000 | 100 | 10 1 1 системе 3 ш о
Словесные наименования чисел двоичной системы фровы теме
Вишь Нелья | Кольма | К акт Укш Л х
Укш 0+1 -1 1
Какш 1+1 = 10 2
Какш укш 10+1 =11 3
Нелья Кольма Кольма Кольма Кольма какш какш укш укш 11 + 1 100+1 101 + 1 110+1 111 + 1 = 100 = 101 = 110 =111 = 1000 4 5 6 7 8
Нелья укш 1000+1 = 1001 9
Нелья какш 1001 + 1 = 1010 10
Нелья какш укш 1010--1 = 1011 11
11елья кольма 1011 + 1 = 1100 12
Нелья кольма укш 1100-1 1 = 1101 13
Нелья кольма какш 1101 + 1 = 1110 14
Нелья кольма какш укш 1110-1-1 =1111 15
Вишь 1111 + 1 = 10 000 16
разряде. Экспериментатор откладывал одну из косточек
низшего разряда и объяснял испытуемому, что это соот-
ветствует единице (в двоичной системе), именуемой
«Укш» (соответствует 1 десятичной системы). Затем от-
кладывалась вторая косточка этого же разряда и по
принципу пользования счетами нижний разряд «сбрасы-
198
вался» и заменялся соответственно одной косточкой сле-
дующего разряда. Экспериментатор пояснял, что в из-
бранной системе счисления это число именуется «Какш»
(соответствует 2 в десятичной системе), для его образо-
вания необходимо перейти в новый разряд. Затем вновь
откладывалась одна из косточек низшего разряда. Экс-
периментатор пояснял, что это число именуется «Какш
укш» и т. д.
Мы не будем описывать всего процесса обучения.
Принцип его понятен из табл. 5. Отметим лишь, что
в данных условиях усвоение устного счета взрослыми во
многом напоминало усвоение обычного устного счета
неумеющим считать ребенком, хотя и происходило, ко-
нечно, значительно быстрее.
В процессе обучения устному счету многие из взрос-
лых обнаруживали явный интерес. Некоторые испытуе-
мые заявляли: «Теперь я начинаю понимать, как учатся
считать дети». Самонаблюдения взрослых испытуемых
были нередко весьма любопытны.
Однако их также нет необходимости описывать: каж-
дый читатель может проследить этот процесс на собст-
венном опыте, если рискнет освоить устный счет в двоич-
ной системе. В данном случае нас интересовала иная
сторона описываемого процесса — степень сходства овла-
дения новой формой устного счета интеллектуально раз-
витыми взрослыми и младшими школьниками, достиг-
шими высшего уровня развития ВПД. В основных своих
чертах это сходство оказалось почти полным (конечно,
дети, в отличие от взрослых, не анализировали обстоя-
тельств, связанных с обучением счету, но не имеющих
прямого отношения к овладению им). Вместе с тем при
сопоставлении поведения интеллектуально развитых
взрослых, при овладении устным счетом, с поведением
младших школьников, уровень развития ВПД которых не
превышал IV этапа, обнаруживались существенные раз-
личия.
Таким образом, примерно в третьей части всех экспе-
риментов, на основании которых была составлена общая
картина развития внутреннего плана действий младших
школьников, использовалась не одна какая-либо из воз-
можных методик определения этапов развития ВПД,
а целый комплекс таких методик. Однако в дальнейшем,
убедившись в достаточно жесткой корреляции данных,
199
в целях диагностирования этапов развития ВПД преиму-
щественно использовалась методика «И г р а в класси-
ки» (см. стр. 187). Она была использована нами в каче-
стве основной методики диагностирования этапов разви-
тия ВПД.
Кратко опишем ход опыта по методике Игра
в классики.
Некоторая часть детей из всех обследованных млад-
ших школьников не могла справиться даже с трениро-
вочными упражнениями по данной методике: не осваива-
лось правило хода («Через две клетки на третью»).
Дальнейшее обследование этих детей велось по методике
«Десять кубиков» (см. стр. 122—131). Если действительно
обнаруживалось, что данные дети не способны действо-
вать «в уме» в масштабах требований эксперимента,
их уровень развития ВПД относился к I этапу (фон).
Подавляющее большинство испытуемых успешно вы-
полняло тренировочные упражнения, и с ними опыты
проводились в следующем порядке. Чертеж убирался.
Ребенку предлагалось попасть «в уме» с клетки al па
клетку cl. Если задача оказывалась для испытуемого
невыполнимой, ему возвращался чертеж с просьбой
повторно попытаться решить задачу на чертеже. Затем
чертеж снова убирался и испытуемый должен был рас-
сказать, как он только что решил задачу. Верная репро-
дукция «в уме» найденного с помощью чертежа решения
в таких обстоятельствах указывала на II этап развития
ВПД (репродуцирование). Для уточнения возможностей
детей такой категории им давалось еще несколько ана-
логичных задач (например, попасть с с2 на ЬЗ, с cl па аЗ
и т. п.). Задачи обычно использовались в порядке нара-
стания их трудности: вначале давались «двухходовки»,
затем «трехходовки» и, наконец, «четырехходовки». Раз-
ные задачи данной серии повторялись до тех пор, пока
у экспериментатора не складывалось ясное решение об
исходе опыта (такой принцип распространялся и на опы-
ты последующей серии).
Многие испытуемые решали какие-либо из только
что описанных задач сразу же — без помощи чертежа
(в уме). Уже сам этот факт указывал на то, что ВПД
данного ребенка находится не менее чем на третьем этапе
развития. Ранее было выяснено, что дети, находящиеся
на II этапе, никогда не планируют своего решения, они
200
находят его только путем манипуляции данным ходом.
Анализируя действия детей, способных решать экспери-
ментальные задачи без помощи чертежа, мы обнаружи-
вали, что некоторые из испытуемых решают эти задачи
хотя и «в уме», но точно так же, как и их предшественни-
ки по развитию, т. е. путем манипуляции, но теперь уже
не реальной фишкой и не на реальном чертеже, а фишкой
воображаемой, на вербально закодированном поле. Для
выяснения того, строит ли ребенок план действий — осо-
знанно ли он соотносит каждое действие с условиями
задачи — или же просто манипулирует ходом, использо-
валась серия «задач с блоками». Например, ребенка
просили попасть с клетки al на клетку сЗ, но при усло-
вии, что клетка а2 «закрыта» — на нее вставать нельзя.
Такую задачу надо было решить безошибочно, с первой
же попытки. Решение одной из подобных задач еще ни
о чем не говорит: оно может быть найдено случайно.
Чтобы избежать случайностей, использовалось несколько
аналогичных «зеркальных» задач. В них включались и
фактически нерешаемые (например, в описанной задаче
закрывалась не только клетка а2, но и клетка Ы). Дети,
которые в задачах с блоками допускали бессистемные
ошибки, относились к III этапу (манипулирование).
Некоторая часть детей решала задачи с блоками, ио
только после одной или двух неудачных попыток. Эти
дети находили решение путем манипулирования, но за-
тем как бы клали найденное таким образом решение
в основу замысла повторных действий. Данная категория
детей составляла IV этап развития ВПД (транспониро-
вание) .
И наконец, дети, решавшие задачи с блоками во всех
случаях безошибочно, относились к V этапу развития
ВПД (региментирование).
ФОРМУЛА РАСПРЕДЕЛЕНИЯ (ФР) И СРЕДНИЙ
ПОКАЗАТЕЛЬ (СП)
1
Основными характеристиками в общей картине раз-
вития внутреннего плана действий явились формулы
распределения (ФР) передние показатели (СП).
Каждая ФР при анализе общей картины развития
ВПД выводилась в итоге диагностического обследования
201
группы учащихся, включающей в себя полный состав
детей нескольких классов одного и того же года обуче-
ния московских и сельских школ.
В ФР указывалось количество (выраженное в про-
центах) детей группы, находящихся в период обследова-
ния на I, II, III, IV и V этапах развития ВПД. Первый
член правой части этой формулы соотвествовал I этапу,
второй — II этапу и т. д.
Например, выражение ФР=(а; b; с; d; е) может оз-
начать, что из обследованного количества учеников
данной группы а % детей находилось на I этапе разви-
тия ВПД, Ь% —на II этапе, с%—на III, d% — на IV
и е% — па V этапе.
СП представляет собой суммарный результат опытов
с той или иной группой учащихся, он получается путем
обработки данных соответствующей ему формулы рас-
пределения и подсчитывается по формуле:
СП___a -I 2Ь + Зс + 4rf + 5е
— 100 ’
где а, Ь, с, d, е — процентно выраженные количества де-
тей группы, находящихся соответственно на I, II, III, IV
и V этапах развития ВПД; 2, 3, 4, 5 — постоянные коэф-
фициенты, соответствующие баллу, которым оценивается
каждый из достигнутых этапов.
СП в данном случае (при пятибалльной системе) мо-
жет быть выражен величинами от 1 (низший показа-
тель; возможен в случае, если все обследованные дети
группы находятся на I этапе развития ВПД) до 5 (выс-
ший показатель; возможен в случае, если все дети об-
следованной группы находятся на V этапе развития
ВПД).
Результаты опытов, характеризующие общую карти-
ну развития ВПД у младших школьников, представлены
в табл. 6.
Точность общей картины распределения учащихся по
этапам развития внутреннего плана действий находится
в прямой зависимости от числа обследованных детей.
В нашей работе делается лишь первый набросок такой
картины. Поэтому мы не считаем, что приводящиеся
здесь количественные характеристики являются оконча-
тельными. По мере приобретения материалов новых об-
следований эти характеристики могут в какой-то мере
202
Таблица 6
ФР и СП у младших школьников
1 Класс Период обследо- вания Количество об- следованных детей Распределение в аб- солютных числах ФР (в %) СП
I и этапы V
III IV
Начало уч. года 192 80 62 41 08 01 42; 32; 21; 04; 01 1,89
I Конец уч. года 219 20 76 88 24 И 09; 35; 40; 11; 05 2,68
II 64 00 09 36 14 05 00; 14; 56; 22; 08 3,24
III » 114 00 12 49 38 15 00; 10; 44; 34; 12 3,48
IV » 95 00 06 42 30 17 00; 06; 44; 32; 18 3,61
измениться. Однако принципиальные штрихи картины
прочерчиваются, по всей вероятности, верно.
С целью анализа особенностей дальнейшего роста
СП были проведены дополнительные обследования уча-
щихся V, VI, VII, VIII, IX, X и XI классов. Результаты
этих обследований приведены в табл. 6-а.
Таблица 6-а
ФР и СП у средних и старших школьников
Класс Количество обследован- ных Формула распределения (ФР) СП
V 43 00; 05; 42; 34; 20 3,67
VI 28 00; 03; 43; 36; 16 3,69
VII 18 00; 00; 39; 50; И 3,72
VIII—X 37 00; 00; 38; 49; 13 3,75
XI 24 00; 00; 37,5; 50; 12,5 3,75
Рассмотрение изменения СП от момента поступления
детей в школу до момента завершения обучения в
XI классе обнаруживает, что темп роста СП (с неболь-
шими приближениями) пропорционален его степени не-
203
дозавершенности (под степенью недозавершенности по-
нимается разность между предельными значениями СП
и достигнутым значением).
Эти изменения могут быть выражены уравнением:
у' = (а — у) 1л Ь.
Одно из частных решений этого уравнения:
у = а — Ьг~х,
где у — величина СП; х — количество лет обучения в
школе; а — предел роста СП (вероятно, связанный с ти-
пом обучения и индивидуальными особенностями уча-
щихся) ; b — число (возможно выражающее меру учеб-
ной нагрузки). На рис. 26 изображен график расчетной
кривой со значениями а = 3,73 и 6 = 2; точками, обведен-
ными окружностями, указаны эмпирические данные1.
В табл. 7 в числовом выражении приведены расчет-
ные характеристики СП при тех же числах и его факти-
ческие характеристики, полученные в результате
1 Мы не стремимся к большой точности количественной обра-
ботки материалов экспериментов, считая необходимость в точности
преждевременной. Преждевременным нам представляется сейчас и
детальный, строгий математический апализ полученных зависимо-
стей. Во всяком случае, к результатам такого анализа следует отно-
ситься с большой осторожностью, так как качественный анализ фак-
тов находится еще на начальной стадии.
204
обработки данных обследований учащихся, начиная
от поступающих в школу и кончая оканчивающими
XI классы.
Таблица 7
Расчетные и фактические
характеристики СП
Класс Расчетные данные (у — 3,73—2'-х) Фактически полученные данные
0 1,73 1,89
I 2,73 2,68
II 3,23 3,24
III 3,48 3,48
IV 3,60 3,61
V 3,67 3,67
VI 3,69 3,69
VII 3,70 3,72
VIII—X 3,71-3,72 3,75
XI 3,73 3,75
2
Описанные данные по характеристике общей карти-
ны развития ВПД еще явно недостаточны для строго
обоснованных выводов. Однако уже эти данные наталки-
вают на ряд гипотез.
Прежде всего, опираясь на закономерность изменения
СП, можно получить известное представление об общей
картине развития ВПД1 в целом, не ограничиваясь толь-
ко отрезком младшего школьного возраста. С этой целью
прежде всего необходимо проанализировать уравнение
у = 3,73—21-Л. На рис. 27 изображена соответствующая
ему кривая.
Формулы распределения, полученные нами для на-
чальных классов, показывают, что число 3,73, определя-
ющее предел роста СП, демонстрирует лишь средний
1 Здесь и дальше, говоря о развитии ВПД, мы имеем в виду
лишь ту характеристику этого развития, которая отображается ро-
стом СП и изменениями ФР.
205
уровень (индивидуальные различия здесь нивелированы)
и вовсе не характеризует всех его возможных вариантов.
Поэтому экспоненту, представленную па рис. 27, следует
рассматривать лишь как кривую, изображающую общий
тип роста СП (в данном случае наиболее близко совпа-
дающий со средними эмпирически полученными дан-
ными).
Следовательно, а в уравнении у = а—Ь1~х нельзя
рассматривать как абсолютный предел для всех воз-
можных характеристик роста СП. Например, СП группы
детей, достигающих высшей ступени пятого этапа раз-
вития ВПД, должен иметь несколько иную кривую.
Если мы действительно примем исходную кривую
(у = 3,73—21--*) за известный тип роста СП, то, сохраняя
второе число (6) уравнения у = а—Ьх~х неизменным, по
аналогии с данной кривой можно построить кривую,
характеризующую абсолютно предельную возможность
нарастания СП (а = 6), протекающего по такому же типу
(т. е. кривую с уравнением у = 6—21“Л). Таким же путем
легко вычертить кривую, иллюстрирующую рост СП с
наиболее низким (в соответствии с полученными нами
данными) относительным пределом (а = 2) .
В табл. 8 даны числовые выражения возможных при
таких допущениях значений СП, а на рис. 28 — их гра-
фические выражения. Рассмотрим кривую, где а = 6, т. е.
идеальный случай роста СП при принятых нами допуще-
ниях. Данная кривая показывает, что развитие способно-
206
Таблица 8
Возможные значения СП (у = а — Ь1 х) при 6 = 2 и
различных а
сти, которое в известной мере отображается в СП, начи-
нается примерно с 5,5 лет (г/ = 0 при х=—1,44).
Однако этот показатель не абсолютно нулевая точка.
Данная точка отсчета определяется особенностями при-
нятой нами шкалы измерения, приуроченной к анализу
ВПД у младших школьников (все дети, не способные
репродуцировать свои действия во внутреннем плане,
слитно относятся нами к фоновому этапу развития
207
ВПД). Несомненно, что развитие ВПД происходит и в
более раннем периоде (а сам этап фона объективно яв-
ляется глубоко дифференцированным этапом). Но этот
период нами не изучался, у нас нет о нем собственных
экспериментальных данных, пет критериев развития
этого периода и соответствующей им шкалы измерения.
Можно, конечно, предположить, что полученная кри-
вая представляет собой верхнюю часть типичной кривой
роста (имеющей S-образную форму), и построить от из-
бранной точки отсчета (г/ = 0; х =—1,44) симметричную
ей кривую (см. рис. 29). Полученная таким методом
кривая, несмотря на ее полную гипотетичность, пред-
ставляет известный интерес. Она достигает точки, соот-
ветствующей времени образования, плода, тогда, когда у
(уровень СП) начинает достаточно выражение стре-
миться к своему нижнему пределу — абсолютному нулю.
Ни одна из других возможных кривых (при 6>а>2)
такой обратимостью не обладает. Хотя все они по мере
увеличения а стремятся к данному идеальному случаю
(см. рис. 30). На такого рода случайность нельзя не об-
ращать внимания. К тому же кривая (при а = 6) ни-
208
сколько не противоречит тем представлениям о темпах
и качественных особенностях умственного развития де-
тей в возрасте от рождения до 6 лет, которые сложились
в современной науке о ребенке.
Все это дает основания принять кривую (при а = 6)
за идеальный случай роста СП. Вместе с тем этот иде-
альный случай следует рассматривать как классическую
норму, так как все отклонения от данной нормы (пред-
ставляющей вместе с тем предельную возможность)
вызваны причинами неудачно сложившихся условий
развития.
Таким образом, принятая нами гипотетическая кри-
вая идеального случая роста СП является, с одной сто-
роны, асимптотой по отношению к абсолютному пулю и,
с другой стороны, асимптотой по отношению к абсолют-
ному верхнему пределу роста СП. Она симметрична от-
носительно точки изгиба, наступающего примерно
в 5,5 лет, где положительное ускорение сменяется отри-
цательным.
Нижняя часть кривой до точки изгиба построена на-
ми произвольно. Имеющиеся фактические данные отно-
сятся только к ее верхней части. Поэтому мы и рассмат-
14 Я. А. Пономарев 209
риваем лишь данную часть, сохраняя в силе ранее
принятую нами шкалу с относительной нулевой точкой
отсчета.
Кривая показывает, что в идеальное случае уже к
концу пятого и началу шестого года жизни детей СП
достигает 2. Это соответствует в известной мере данным
разведывательных опытов с дошкольниками. В этих же
опытах среди детей 6—7 лет мы нередко находили та-
ких, у которых обнаруживался III этап развития ВПД.
Некоторые же из детей этого возраста по уровню раз-
вития ВПД приближались к IV этапу. Вместе с тем нам
не удалось найти детей в возрасте первой половины пято-
го года, которые смогли бы овладеть условиями нашей
экспериментальной задачи. Равным образом нам не уда-
лось найти пятилеток, у которых бы обнаруживалась
достаточно выраженная способность, соответствующая
второму этапу развития ВПД1.
Далее, кривая идеального случая роста СП показы-
вает, что к моменту поступления в школу, т. е., в семи-
летием возрасте, дети могут достигать IV этапа разви-
тия ВПД. Из 192 первоклассников, обследованных в на-
чале учебного года (см- табл. 6, стр. 203, «ФР и СП у
младших школьников») 9 человек фактически оказались
на IV этане 1 2.
К концу первого года обучения, т. с. примерно к 8 го-
дам, дети способны достигать V этапа развития ВПД.
Из 219 первоклассников, обследованных в конце учебно-
го года, 11 человек фактически оказались на V этапе.
К концу V класса, т. с. примерно к 12 годам, кривая
СП осимптотически сближается с пределом; примерно
9/ю ее роста оказываются пройденными — способность,
развитие которой находит свое известное отображение
в росте СП, можно считать практически сформирован-
ной (хотя в ощутимой мере нарастание СП продолжает-
ся еще и в V—УПГклассах).
1 Здесь мы считаем необходимым еще раз повторить, что паше
экспериментальное исследование было ограничено лишь младшим
школьным возрастом. Дошкольный возраст специально не изучался.
Опыты с дошкольниками были лишь разведывательными, при сравни-
тельно небольшом количестве испытуемых.
2 В этой таблице один первоклассник, обследованный в начале
учебного года, отнесен к V этапу развития ВПД. Следует полагать,
что это — ошибка экспериментатора — переоценка уровня развития
внутреннего плана действий ребенка в ходе опыта.
210
Следует полагать, что в дальнейшем умственном раз-
витии человека ведущее место занимают уже иные
закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии
наращивания специальных знаний, по линии широкого
овладения культурой и профессиональной специали-
зации. Такого рода особенности умственного разви-
тия, конечно, накладывают известную печать и на харак-
теристики ВПД. Однако исследованием этой стороны
вопроса мы не занимались. Наша задача ограничива-
лась регистрацией уровня развития ВПД путем анализа
особенностей мышления в условиях максимально упро-
щенной конкретной задачи (практической, познаватель-
ной). Представленные в пашей методике задачи, конеч-
но, нельзя признать в этом смысле максимально просты-
ми; поэтому мы подчеркиваем лишь наше стремление к
использованию максимально простых (в практическом
или познавательном смысле) задач. Фактически слож-
ность данных задач в указанном смысле определяется
той предметной стороной экспериментального мате-
риала, в которую нам удалось воплотить общий за-
мысел.
Таким образом, мы специально пе изучали развития
способности сознательного самопрограммирования (ре-
гиментирования) действий. Нам важно было констатиро-
вать сам факт появления такой способности (сначала на
ее начальной ступени — V-1, а затем на высшей — V-2).
Именно эта особенность развития ВПД и отображается
верхней частью кривой СП (при а = 6). Абсолютный
верхний предел роста СП соответствует моменту появ-
ления такой способности (с той мерой точности, которая
определяется конкретным материалом, воплощающим
замысел эксперимента). Дальнейшее развитие ВПД ха-
рактеризуется другими его сторонами и закономернос-
тями, которые мы не исследовали.
Нам важно подчеркнуть в этом отношении лишь один
подмеченный нами факт: в принципе ребенок, внутрен-
ний план действий которого достиг V этапа развития,
потенциально способен овладевать знаниями любой сте-
пени сложности, конечно, если ему верно будет представ-
лен логический генезис знания. Вместе с тем он спосо-
бен также адекватно оперировать любыми усвоенными
им знаниями. (Конечно, говоря о потенциальной способ-
ности, мы имеем в виду лишь обеспеченность успеха
14* 211
обучения со стороны развития ВПД обучаемого и не
затрагиваем здесь других важных сторон обучения
Кривая роста СП не отображает индивидуальных
особенностей хода развития ВПД, так что жестко про-
гнозировать на ее основе развитие ВПД того или иного
конкретного ребенка нельзя1 2. Однако она достаточно
отчетливо отображает общую картину этого развития —
ее наиболее типичные формы.
Элементы такого отображения представляют собой
одно из условий прогноза движения СП у достаточно
больших групп учащихся. Однако наиболее адекватны
эти элементы тогда, когда они используются не в целях
жесткого прогноза, а в целях оценки пройденного.
По данным, приведенным в табл. 6, СП достигает
сейчас абсолютно предельного уровня лишь у группы,
составляющей 5—8% всех обследованных нами детей.
Кривые роста СП показывают: чем позднее группа про-
ходит точку изгиба, тем на меньший уровень поднимает-
ся СП к моменту затухания его роста. Поэтому даже не
вся группа, составляющая 18% детей (находящихся по
данным табл. 6 к моменту завершения обучения в на-
чальной школе на V этапе), достигает абсолютного
предела роста СП. Больше половины этой группы (под-
группа детей, достигающих V этапа позднее завершения
обучения в I классе) может иметь СП ниже абсолютно-
го предела 3.
1 Все это не означает, что ВПД таких людей во всех отноше-
ниях тождественны. Однако такого рода различия нами не изуча-
лись. Мы совсем не рассматривали, например, такие факты, как по-
разительное профессиональное мастерство некоторых шахматистов,
проявляющееся в способности играть «вслепую» одновременно более
20 партий, и т. п. Наличие у человека V этапа развития ВПД еще
не означает, что данный человек способен успешно сыграть «всле-
пую» хотя бы одну партию. Но такую способность он при желании
может у себя развить. Того же человека, уровень развития ВПД
которого не поднялся выше III этапа, научить играть в шахматы,
не глядя на доску, невозможно.
2 Мы не располагаем фактами, подтверждающими или пол-
ностью отвергающими возможность развития ВПД во взрослом воз-
расте. Выяснение этого вопроса — задача особого исследования.
3 Приводящиеся здесь количественные данные весьма условны.
Они лишь иллюстрируют тенденцию, показывают принципиальный
подход к исследованию. Их условность определяется не только недо-
статочным количеством испытуемых, но и рядом других причин, на-
пример, грубостью шкалы измерений, слишком большими интерва-
лами между обследованиями и др.
212
В табл. 9 мы приводим ориентировочные характери-
стики возможных абсолютных и относительных пределов
роста СП, основанные на данных табл. 6, при допуще-
нии, что Ь = 2.
Таблица 9
Ориентировочные характеристики возможных
пределов роста СП (при b ^2)
Группы (в % обоследо- ванных) Возможные пределы (а) роста СП
от до
5 6 6
3 6,50 6
4 ' 5,25 5,50
6 5,12 5,25
32 4,25 5,12
44 3,12 4,12
6 2,12 3,12
3
Обратимся к анализу других сторон общей картины
развития ВПД у младших школьников.
Кривая СП (см. рис. 26 и табл. 7) говорит о том, что
наиболее бурные изменения в его росте проходят в I и
II классах. В III и IV классах темны замедляются1. 1 * * * * * * В
1 При интерпретации этого факта важно иметь в виду, что
кривая СП отображает лишь последовательную смену качественно
различных уровней поведения (этапы развития ВПД). Эти уровни
поведения и являются той стороной исследуемого объекта, которой
приписываются числа (1, 2, 3, 4, 5). Так, например, этап репродуци-
рования представляет собой синтез двух способностей (той, которая
характерна для этапа фона, и той, которая выражается в возмож-
ности воспроизводить предметное действие в словесной форме);
манипулирование является соответственным синтезом трех способ-
ностей; транспонирование — четырех и т. д. Таким образом, число-
вые модели (по оси х) изоморфны количеству способностей, сплав
которых представляет собой тот или иной этап развития ВПД.
В этом смысле шкала аддитивна. Вместе с тем кривая СП не отобра-
жает процесса развития каждой из этих способностей (данную про-
блему мы здесь не решаем, а только ставим ее). Поэтому, говоря
о бурных изменениях СП в I и II классах, мы имеем в виду лишь
то, что в этот период наиболее интенсивно сменяются уровни пове-
дения. Вопрос о том, что стоит за этой сменой и какими средствами
это нечто может быть измерено, в данном случае остается откры-
тым— эта сторона исследуемого объекта в кривой СП не отобра-
жается.
213
Формулы распределения (см. табл. 6) показывают,
что в начале обучения основная масса сдвигов относит-
ся к I и II этапам. Во второй половине обучения сдвиги
на этих этапах почти исчезают, а наиболее динамичны-
ми становятся III и IV этапы (см. табл. 10).
Таблица 10
Сдвиги по этапам развития ВПД (согласно формулам
распределения, приведенным в табл. 6) за период обучения
в начальной школе
Класс Сдвиги по этапам
с I иа II с II иа III с III иа IV с IV на V
I 33 30 11 4
II 9 30 14 3
III 0 4 16 4
IV 0 4 4 6
Однако это не означает, что все учащиеся к данно-
му времени успевают пройти начальные этапы развития:
в ФР IV класса зарегистрировано 6% обследованных
детей, оставшихся на II и 44% — на III этапах.
По собранным нами данным, в школу поступа-
ет 42% детей, находящихся на I этапе развития ВПД.
Однако это не роковой показатель: уже кконцу 1 го-
да обучения количество детей, находящихся на
этом этапе, сокращается до 9%. Во втором классе
первоэтапников не остается совсем- К концу II к л а с-
с а процент детей II этапа резко падает, но пе оконча-
тельно. Понизившись до 14%, он оказывается в дальней-
шем более устойчивым (к концу III класса — 10%,
к концу IV — 6%). С первого же класса начи-
нается заметный рост количества детей, достигших
III этапа (поступающих в школу — 21%, окончивших
I класс — 40%). Процент третьеэтапников подходит к
максимуму в конце II класса (56%); в III классе
он падает до 44% и затем приобретает, стабильность
(конец IV класса — 44%). Процент детей IV этапа рас-
тетдо IV класса (поступление в школу — 4%; конец
I класса — 11%; II — 22%; III — 34%), несколько сни-
жаясь в IV классе (32%), где значительно увеличи-
214
вается число детей, достигших V этапа (I; 5; 8; 12 и
18%).
Однако ФР IV класса нельзя признать идеальной:
высших уровней развития (IV и V этапы) достигает
лишь половина учащихся. Наиболее неприятными пока-
зателями в этой формуле являются относительно ста-
бильные проценты II и III этапов. Видимо, часть детей,
составляющих эти группы, либо совсем прекращает раз-
витие, либо чрезмерно замедляет его: как мы уже гово-
рили, процент II этапа недостаточно сокращается с кон-
ца второго года обучения, а процент III этапа застывает
на третьем году.
Природу таких застываний уясняет рассмотрение
вероятностей сдвигов по этапам развития (количествен-
ные выражения вероятностей даются приближенно).
I этан. На первом году обучения вероятность сдви-
3 1Т
га с этого этапа равна примерно—. Несмотря па то что
на втором году обучения она достигает единицы, группы
детей, не успевшие подняться в I классе на II этап, раз-
виваются затем чрезвычайно медленно или вообще за-
стывают на II этапе.
II этап. В I классе вероятность сдвига с этого этапа
почти равна единице. Следовательно, в принципе почти
все дети, достигшие II этапа до поступления в школу,
переходят минимум на III этап. Однако в III классе ве-
ттт 1
роятность сдвига с III этапа падает ДО— Значит, боль-
шинство детей, не успевших перейти во II классе на
III этап, задерживается в развитии, составляя в IV клас-
се стабильную группу III этапа.
III этап. В I, II и III классах вероятность сдвигов
с этого этапа равна примерно половине, в IV классе опа
падает до — . Следовательно, большинство детей, не
достигших в III классе IV этапа, застывает на III этапе.
IV этап. В I классе вероятность сдвигов равна еди-
нице, во II — она падает до —, а затем в III и IV клас-
3
1
сах понижается до —,
5
Таким образом, наиболее благоприятными для сдви-
гов оказываются I и II классы.
215
В I классе вероятности сдвигов таковы:
3 1
I этап — III этап —
4 2
II „ 1 IV „ 1
Во II классе мы обнаруживаем следующие веро-
ятности сдвигов:
I этап 1 III этап —
3
Затем вероятности сдвигов падают.
В III к л а с с е вероятность сдвигов со II и III этапов
1 TV 1 * III * V
меньше— , для IV этапа она меньше — .
3 5
В IV классе вероятность сдвигов со II этапа при-
2 ттт
мерно равна — , а с III — совсем незначительна — мень-
I
ше — ; она сохраняется в известной мере только для
IV этапа .
Полученные формулы распределения дают возмож-
ность проследить закономерность сдвигов по этапам
развития ВПД за весь период обучения в начальной
школе. В общих чертах эти закономерности таковы.
Группы детей, начавшие обучение на I этапе разви-
тия ВПД, обязательно перейдут к концу начальной шко-
лы на II этап. Вероятность перехода таких детей на
III этап также достаточно велика (—] . Однако IV и
\ 7 /
V этапы могут быть достигнуты лишь в исключительных
случаях (р = 0).
Начавшие обучение на II этапе развития ВПД с пол-
ной вероятностью перейдут на III этап и с большой ве-
роятностыо — —на IV. Однако достижение V этапа
\ 8 /
возможно лишь в виде исключения (р = 0).
216
Те дети, которые к началу обучения в школе достигли
III этапа развития ВПД, обязательно продвинутся на
IV этап (р= 1), а большая их часть перешагнет и на
2
Vэтап (р = — )•
Все дети, достигшие к моменту поступления в школу
IV этапа развития ВПД, с полной вероятностью перей-
дут на V этап.
Следует полагать, что такая картина закономерно-
стей сдвигов по этапам развития ВПД в начальной шко-
ле правомерна лишь при сохранении существующего
сейчас общего типа обучения.
Важно также отметить, что, рассматривая общую
картину развития ВПД, мы говорим лишь об общей тен-
денции сдвигов, об общей тенденции этого развития.
Представление об общей картине развития ВПД по-
строено на нивелировании всякого рода индивидуальных
особенностей развития. Здесь нивелируются не только
индивидуальные особенности учащихся, но и особенно-
сти типа обучения, особенности учебной нагрузки. По-
этому характеристики развития ВПД, учитывающие эти
особенности, должны, естественно, отличаться от харак-
теристик, полученных нами при анализе общей картины
развития1. Некоторый учёт отмеченных нами особенно-
стей развития ВПД мы попытаемся сделать в следую-
щем разделе — при анализе дифференциальной картины
этого развития.
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ КАРТИНА РАЗВИТИЯ
ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ
Стержнем построения дифференциальной картины
развития ВПД послужила кривая среднего показателя
(у —а—Ь1~х) при а = 3,73 и Ь = 2, полученная в резуль-
тате построения общей картины развития ВПД.
Благодаря тому, что многие группы испытуемых, ис-
пользованные при построении общей картины, находи-
1 Например, рассмотрим простейший случай. Ребенок болен,
выздоравливает и т. п. В таких условиях сир const. Пусть a = c+dx,
тогда уравнение у'=(а—y)lnb принимает иной вид:
у'= (c+dx—y)lnb.
Его решение таково:
y=Ci + dx—b 1- *
и т. п.
217
лись в относительно различных условиях развития, спе-
циальные особенности тина обучения, меры учебной на-
грузки и индивидуальные особенности детей в кривой
среднего показателя этой картины оказались нивелиро-
ванными1. Задача построения дифференциальной кар-
тины состоит как раз в том, чтобы рассмотреть эти спе-
циальные особенности — выявить влияния различных
факторов на развитие ВПД. В данной работе дифферен-
циальная картина намечается лишь в принципе.
ЗАВИСИМОСТЬ. РАЗВИТИЯ ВПД МЛАДШИХ школьников
ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ
Выявление зависимости развития внутреннего плана
действий младших школьников от особенностей содер-
жания обучения опирается в основном на сопоставление
средних показателей, полученных при построении общей
картины развития ВПД, со средними показателями клас-
сов, обучающихся не по обычным, а по эксперименталь-
ным программам. Содержание обучения по данным про-
граммам существенно отличается от общепринятого
в пашей начальной школе1 2.
Основными единицами обследования при построении
данной части дифференциальной картины были группы
испытуемых, определяемые составом того или иного
школьного класса 3.
При таком подходе индивидуальные особенности
детей также в значительной мере нивелировались. Путем
1 Точность кривой, характеризующей средний показатель в об-
щей картине развития ВПД, вернее область, для которой эта кри-
вая является кривой среднего показателя, связана с размахом ниве-
лируемых ею различий. Чем больше этот размах, тем точнее данная
кривая. В пашем исследовании ?тот размах был, конечно, невелик.
Поэтому полученные нами конкретные характеристики кривой в зна-
чительной мере относительны. Они, однако, удовлетворяют двум
требованиям: отвечают принципам построения общей картины раз-
вития ВПД и соответствуют особенностям стоявшей перед нами
практической задачи.
2 Подробно экспериментальный материал по этому разделу
дифференциальной картины развития ВПД изложен автором
в V главе («Развитие внутреннего плана действий в процессе обу-
чения») книги «Возрастные возможности усвоения знаний» (М.,
изд. «Просвещение», 1966).
3 Каждый класс обследовался обязательно в полном составе,
за исключением тех детей, которые в период обследования были
больны.
218
суммирования показателей разных классов одного и
того же года обучения (и одной и той же категории)
в известной мере удавалось устранять и влияние инди-
видуальности учителя (в суммируемых классах препо-
давали разные учителя). Поскольку количество детей,
обучающихся в классе, недостаточно велико для того,
чтобы индивидуальные особенности детей и ряд других
факторов (помимо содержания обучения), влияющих на
развитие ВПД, нивелировались полностью, в ряде слу-
чаев к сопоставлению СП экспериментальных классов
с СП общей картины подключались материалы обследо-
вания контрольных классов (т. е. параллельных классов
той же школы, обучающихся по обычным программам).
Таким образом, в данной части анализа дифференци-
альной картины на передний план выступал фактор вли-
яния содержания обучения на ход развития ВПД ’.
Рис. 31.
1 Конечно, размах всякого рода обстоятельств, не связанных
с содержанием обучения, был в этих опытах недостаточно велик
для их полной нивелировки. Поэтому полученные нами данные нель-
зя рассматривать как строго достоверные. Нами намечается лишь
принципиальный подход к проблеме.
219
Во всех случаях использовалась методика диагно-
стирования этапов развития ВПД в условиях массовых
обследований, описанная нами в предшествующем раз-
деле. Обследования велись в московской и сельской шко-
лах.
На рис. 31 на фоне кривой среднего показателя об-
щей картины развития ВПД светлыми кружками обо-
значены уровни СП, достигнутые экспериментальными
классами (каждый такой СП выражает среднюю харак-
теристику нескольких классов одного и того же года
обучения), темными кружками — уровни СП, достигну-
тые контрольными классами.
На рис. 32 таким же образом обозначены положения
каждого класса (без усреднения).
Рис. 32.
Приведенные данные указывают на зависимость раз-
вития внутреннего плана действий младших школьников
от содержания обучения.
Что означают сдвиги (по сравнению со средним по-
казателем общей картины) в средних показателях клас-
220
сов, вызванные, как мы полагаем, влиянием содержания
обучения?
СП по первому году обучения в эксперимен-
тальных классах равен 2,89. В то же время СП общей
картины развития ВПД равен 2,73. Преимущество экс-
периментальных классов состоит не только в том, что
они примерно на 3 месяца обгоняют средний темп роста
СП, но и в том, что данное положение дает возможность
завершить развитие ВПД (в средних классах) с более
высоким средним показателем (не 3,73, а 3,89).
Вместе с тем в данном случае необходимо обратить
внимание на то, что сдвиг СП до 2,89 на первом году
обучения не выходит за пределы кривой средних темпов
роста СП, если учесть, что СП детей, поступающих в мо-
сковскую школу, по полученным нами данным, пример-
но равен 2,05. В таком случае причины повышения сред-
него темпа роста следует искать в дошкольном возрасте.
Однако такое утверждение справедливо лишь при усло-
вии, если придерживаться мнения о том, что внутренний
план действий ребенка вызревает автоматически, вне
зависимости от условий развития, в том числе и обуче-
ния. Такая версия неприемлема не только в свете общих
теоретических принципов, но и в связи с полученными
данными. Если средние показатели детей, поступающих
в экспериментальные и контрольные классы, мы при-
знаем примерно равными, то почему же в итоге первого
года обучения между ними возникли достаточно замет-
ные различия (СП экспериментальных классов равен
2,89; СП контрольных классов равен 2,36)? Влияние со-
держания обучения в данном случае не вызывает сом-
нения1.
Относительно невысокий средний показатель первого
года обучения в экспериментальных классах следует
объяснять скорее неумением полностью использовать
возможности детей.
К концу второго года обучения средний по-
казатель экспериментальных классов достиг 3,42. В этот
период СП общей картины поднимается лишь до 3,23.
1 Следует думать, что достигнутый к определенному моменту
уровень СП не определяет окончательно ход дальнейшего его роста.
Достигнутый уровень составляет лишь одно из условий этого роста,
одну из его возможностей.
221
Рис. 33.
Следовательно, темп роста СП в экспериментальных
классах почти на 3/4 учебного года обогнал средний темп
его роста. Вместе с тем к завершению второго года обу-
чения в экспериментальных классах сложилась возмож-
ность повысить заключительный уровень СП до 3,92
против 3,73 по среднему относительному пределу рос-
та СП.
222
К концу третьего года обучения СП экспе-
риментальных классов достиг 3,73, т. е. относительного
предела в общей картине, обогнав тем самым средний
темп более чем на два года и создав возможность до-
стигнуть относительного предела СП, равного 3,98.
К концу четвертого года обучения СП экс-
периментальных классов достиг 3,86, сохранив, таким
образом, характерный для данных классов темп роста1.
СП контрольных классов оказался равным 3,38.
На рис. 33 на фоне кривой СП общей картины пунк-
тиром изображены кривые СП четырех отдельно взя-
тых классов: двух — экспериментальных и двух — кон-
трольных.
Еще более резко преимущества экспериментальных
классов по сравнению с контрольными выявляются тогда,
когда во внимание принимаются и внутриэтапные раз-
личия, т. е. когда средний показатель подсчитывается по
формуле:
___а, -|- 2а2 р 3bt -р 4Ь2 -р 5ci -р 6с2 -р 78<Z2 т 9е^ -j-10e2
io — ’
где СПю — символическое изображение среднего пока-
зателя с учетом внутриэтапных различий; (аь а2), (bi,
b2), (ci, с2), (di, d2), (еь е2) —процентно выраженные ко-
личества групп детей, находящихся на 1 и 2 ступенях
I, II, III IV и V этапов. Коэффициент 2 соответствует
высшей ступени I этана. Коэффициенты 3 и 4 — низшей
и высшей ступеням II этапа; 5 и 6—III этапа; 7 и 8 —
IV и 9 и 10 — V.
СП10 предполагает более дифференцированную фор-
мулу распределения (ФРщ) и поэтому является более
точным показателем. Он приобретает значение от 1 до 10.
СПю=1, если все испытуемые находятся на первой сту-
пени I этапа, СПю=Ю, если все испытуемые находятся
на второй ступени V этапа 1 2.
1 Данные ио IV классу отличаются от приведенных в книге
«Возрастные возможности усвоения знаний»: здесь мы используем
дополнительно полученный экспериментальный материал.
2 Количественные характеристики приведены в уже упоминав-
шейся нами книге «Возрастные возможности усвоения знаний».
223
ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИТИЯ ВПД7ДЕТЕЙ
В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ
В течение первого учебного года в первых классах
(экспериментальном и контрольном) одной из сельских
школ Калининской области было проведено три обсле-
дования: в начале учебного года (октябрь), в середине
(февраль) и в конце (май). Результаты обследований
приведены в книге «Возрастные возможности усвоения
знаний».
Существенной особенностью этой школы оказался
сравнительно низкий показатель группы детей, поступа-
ющих в школу. Из 48 обследованных учеников 90%
оказались на I этапе развития ВПД. СП составил лишь
1,15. Этот показатель на 0,58 меньше СП общей картины,
Различий в средних показателях экспериментального
и контрольного классов почти не было.
Х/тсссн
Рис. 34.
Дальнейший ход развития ВПД показал преимуще-
ство экспериментального класса (см. рис. 34).
По формулам распределения к концу первого года
обучения видно, что рост СП контрольного класса про-
исходил в значительной степени за счет быстрого разви-
224
тия отдельных учеников. Например, один из учеников
этого класса достиг V этапа развития ВПД явно в силу
своих индивидуальных особенностей. ФР эксперимен-
тального класса была значительно более компактна.
СП экспериментального класса, несмотря на его
существенное отставание от СП общей картины в начале
учебного года, к концу учебного года даже несколько
обогнал этот показатель.
В сельской школе к концу первого года обучения
различия между экспериментальным и контрольным
классами оказались более резкими (разпица = 0,55), чем
в Москве. Видимо, это не случайно. В условиях сельской
школы содержание обучения менее вуалируется, чем
в Москве, где некоторые родители уделяют больше вре-
мени умственному воспитанию ребенка и нередко осуще-
ствляют его более умело, чем в селе.
На графике, изображенном на рис. 34, показано, что
бурный подъем СП группы детей экспериментального
класса, наблюдавшийся на первом году обучения, сме-
нился на втором году более замедленными темпами раз-
вития. Причиной этому, по всей вероятности, явилось
фактическое свертывание обучения по эксперименталь-
ным программам.
* * *
Таким образом, сравнительные харакеристики ВПД
детей экспериментальных и контрольных классов показа-
ли ощутимое влияние содержания обучения на ход раз-
вития ВПД. Проведенные сравнения обнаружили также
отсутствие однозначной обусловленности роста СП ранее
достигнутым уровнем, показали, что достигнутый уровень
не определяет полностью дальнейшего роста СП, а пред-
ставляет собой лишь одно из его условий.
Вместе с тем было обнаружено, что достигнутые
успехи роста СП не всегда стойки и их необходимо по-
стоянно закреплять.
Проведенные сравнения показали также, что зависи-
мость развития ВПД от содержания обучения не высту-
пила в данном исследовании в чистом виде. Она оказа-
лась переслоенной влияниями ряда других факторов —
личного педагогического мастерства учителя, уровнем
методического совершенства процесса обучения и т. п.
15 Я. А. Пономарев 225
Сравнивая рост СП в московских и сельской школах,
мы обнаружили также, что уровень СП, достигнутый к
моменту поступления в школу, хотя и не определяет од-
нозначно дальнейшего его роста, но все же является
в этом отношении весьма значимым условием1.
РАЗЛИЧИЯ В РАЗВИТИИ ВПД ДЕТЕЙ
ВНУТРИ ОДНОГО КЛАССА
В завершение обзора дифференциальной картины
развития ВПД рассмотрим различия в этом развитии,
обнаруживающиеся внутри одного и того же класса.
В связи с частой сменой состава учащихся в школе,
где проводились основные эксперименты данного иссле-
дования, систематически проследить развитие ВПД де-
тей (класса одного и того же учителя) за время обучения
в начальной школе нам удалось лишь у 13 учащихся.
В табл. 11, 12 и 13 приводятся данные об этих детях
(в десятибалльной системе).
Таблица 11
Этапы развития ВПД детей одного и того же класса
за время обучения в начальной школе
Испытуемые Годы обучения
1 2 3 4
1. П-в V-1 V-1 V-2 V-2
2. Х-в IV-1 V-1 V-2 V-2
3. Х-ва Ш-2 IV-1 IV-2 V-2
4. Б-в Ш-1 Ш-2 IV-2 V-1
5. А-в Ш-1 Ш-2 IV-2 V-1
6. Д-па III-1 Ш-2 IV-2 V-1
7. С-в П-2 Ш-2 IV-2 IV-2
8. С-на П-2 Ш-2 IV-1 IV-2
9. А-ва П-2 Ш-1 111-2 IV-2
10. О-й П-1 Ш-1 Ш-2 III-2
11. П-ва П-1 Ш-1 Ш-2 III-2
12. Е-ва П-1 III-1 Ш-2 Ш-2
13. Ч-ва П-1 Ш-1 Ш-1 Ш-2
1 Подтверждающие экспериментальные данные приведены в кни-
ге «Возрастные возможности усвоения знаний».
226
Таблица 12
ФР5 и СП5 того же класса
Год обучения фр» СП»
1 00, 54, 31, 08, 07 2,69
2 00, 00, 78, 07, 15 3,37
3 00, 00, 38, 46, 16 3,80
4 00, 00, 31, 23, 46 4,15
Таблица 13
ФР10 и СП10 того же класса
Г од обучения ФР10 СПю
1 00, 00, 31, 23, 23, 08, 08, 00, 07, 00 4,64
2 00, 00, 00, 00, 39, 39, 07, 00, 15, 00 6,13
3 00, 00, 00, 00, 07, 31, 08, 39, 00, 15 7,39
4 00, 00, 00, 00, 00, 31, 00, 23, 23, 23 8,07
На рис. 35 приведены
графические изображе-
ния изменений СП5 об-
щей картины (жирная
линия) и СП5 группы де-
тей этого класса (тонкая
линия).
На рис. 36 на фоне
СПю группы детей класса
(жирная линия) показа-
ны изменения уровней
развития каждого учаще-
гося на протяжении обу-
чения в начальной школе.
Несколько необычный
вид индивидуальных кри-
вых развития ВПД, по
Рис. 35.
15*
227
сравнению с кривыми изменений СП, несуществен, по-
скольку эта необычная форма вызвана относительной
грубостью шкалы и несовпадениями дат обследований
в течение одного и того же года (в ряде случаев обследо-
вания разных детей разделялись примерно месячным
интервалом). К тому же индивидуальные показатели,
п
K/mccbi
Рис. 36.
равно как и средние показатели, полученные па сравни-
тельно небольшом числе испытуемых, впитывают в себя
такое изобилие разнообразных влияний, что ожидать
правильной формы кривой, естественно, невозможно.
Коэффициенты нашей исходной кривой в этих случаях
никак не могут оставаться постоянными иа всем протя-
жении развития. Однако в целом в индивидуальных дан-
ных достаточно отчетливо просвечивают уже ранее из-
вестные нам закономерности.
Например, несомненно, сохраняется известная связь
между уровнем развития ВПД, достигнутым к опреде-
228
ленному моменту, и возможным значением СП в итоге
затухания его роста- Испытуемые № 10, 11, 12, 13, достиг-
шие к концу первого года обучения лишь первой ступени
второго этапа развития (II-I), не смогли к концу обуче-
ния в начальной школе подняться выше второй ступени
третьего этапа (Ш-2). Испытуемые № 7, 8, 9, достигшие
к концу первого года обучения второй ступени второго
этапа (П-2), поднялись к концу обучения в начальной
школе на вторую ступень четвертого этапа (IV-2). Од-
нако пятого этапа развития к завершению обучения в
начальной школе достигли лишь те дети, которые к концу
первого года обучения были не ниже, чем на третьем
этапе.
Вместе с тем сдвиги, наблюдаемые в данной группе
детей, в целом интенсивнее тех, которые были описаны
нами при характеристике общей картины развития ВПД.
Размышляя о причинах такой активизации, важно
вспомнить, что в данном случае мы имеем дело с основ-
ным костяком класса, темпы развития ВПД детей кото-
рого были максимальными по сравнению со всеми имею-
щимися у нас эмпирическими данными.
Следует полагать, что показатели индивидуального
развития в целом подтверждают полученную при анали-
зе общей картины развития ВПД закономерность, ука-
зывающую на определенную взаимосвязь достигнутого
к данному моменту уровня развития с его конечным
уровнем.
Однако показатели индивидуального развития вмес-
те с тем говорят о том, что данная закономерность, если
ее рассматривать с чисто внешней стороны, не фатальна.
Среди детей рассматриваемой нами группы резких рас-
хождений с данной закономерностью не обнаружилось.
Однако среди общего, довольно обширного числа обсле-
дованных нами детей мы констатировали несколько
случаев стремительных бросков развития ВПД, резко
перекрывающих все средние характеристики этого раз-
вития.
Так, например, один из обследованных нами учеников
сельской школы к моменту поступления в школу нахо-
дился на I этапе развития ВПД, однако уже к концу
первого учебного года он достиг IV этапа. Несколько
аналогичных случаев, хотя и в более сглаженной форме,
наблюдалось и у москвичей.
229
Вместе с тем были обнаружены и противоположные
явления. Развитие ВПД некоторых детей (чаще всего
тех, которые поступали в школу со сравнительно высо-
кими показателями) в течение некоторого времени обу-
чения в школе протекало успешно; однако затем оно
неожиданно либо вообще прерывалось (дети при этом во
всех других отношениях оставались совершенно нор-
мальными, физически здоровыми), либо, более того, де-
градировало (но не больше, чем на один этап).
Мы полагаем, что данным явлениям также могут
быть найдены известные объяснения, не выходящие за
пределы общего направления нашего исследования, и в
дальнейшем постараемся рассмотреть некоторые из при-
чин, обусловливающих подобные случаи.
Наконец, остается обратить специальное внимание
иа индивидуальные различия в уровне развития ВПД
детей одного и того же года обучения.
Уже общая картина развития ВПД показывает, что
дети, заканчивающие первый класс, распределяются по
всем этапам развития ВПД. Следовательно, роль возрас-
та в распределении учащихся по указанным этапам
в этот период ограничена и чисто возрастные особенно-
сти не исключают возможности добиться при определен-
ных условиях существенных сдвигов в этом распреде-
лении.
Индивидуальные различия внутри проанализирован-
ной нами группы учеников класса также весьма сущест-
венны. Четверо из тринадцати детей находятся на треть-
ем этапе развития, трое—па четвертом и семь человек—
на пятом. Кстати сказать, это одна из наиболее ком-
пактных групп, образованных без нарочитого подбора.
Рассматривая эти различия (рис. 36), нетрудно заме-
тить, что их основные причины относятся не к перио-
ду обучения в школе, а к более раннему периоду раз-
вития.
Мы только что упоминали о случаях, в которых наблю-
дались бурные рывки в развитии ВПД в период обуче-
ния в школе. Эти рывки естественно изменяют общую
картину индивидуальных различий, намеченную особен-
ностями детей, сложившимися в период до поступления
в школу. Вместе с тем наличие таких рывков, несомнен-
но, указывает на известную возможность преднамерен-
ной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность
230
рационального управления умственным развитием
школьника.
Анализу этих вопросов посвящается следующий раз-
дел книги.
СЛУЧАИ ЗАДЕРЖЕК РАЗВИТИЯ ВПД
И ИХ ЛИКВИДАЦИЯ
Проведенные нами обследования показали, что к кон-
цу первого года обучения наибольшее количество детей
московских школ достигает III этапа развития ВПД.
Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому мо-
менту на II и особенно на I этапах, представляет собой
случаи задержек.
Специальный анализ таких случаев интересен для
вскрытия условий и выявления причин, определяющих
сдвиг в развитии.
Сопоставление особенностей деятельности детей с за-
держкой развития ВПД с аналогичной деятельностью их
более развитых сверстников и анализ результатов тако-
го сопоставления привели нас к выявлению ряда причин
задержки.
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИЧИНЫ
1
Прежде всего опишем причины, выявление которых,
собственно, почти не требует лабораторного исследова-
ния. Это наиболее распространенные причины данной
группы — обыкновенная несформированность ВПД, свя-
занная с особенностями задач деятельности детей в до-
школьном возрасте. Чаще всего данный комплекс при-
чин встречается в сельской школе.
1) Первая из причин такого комплекса обнаружи-
вается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им
приходилось решать теоретические задачи, т. е. не толь-
ко достигать какого-либо практического результата, но
и объяснять, как, каким способом этот результат до-
стигнут. Видимо, будучи дошкольниками, они выполняли
лишь прямые указания взрослых, либо подражали им, но
не решали творческих теоретических задач под руковод-
ством взрослых, в процессе речевого общения с ними.
Характерным симптомом в таких случаях оказыва-
231
ются особенности речи детей. Они используют речь толь-
ко в ситуациях практических задач и совершенно не спо-
собны рассказать о том, как ими самими было выполнено
то или другое действие. Или (еще рельефнее) такой ре-
бенок не способен научить другого ребенка (исключая
прямое подражание, прямой показ) тому действию, ко-
торое сам он только что проделал и в ряде случаев до-
вольно успешно.
Например, ученица получает задание уравнять по
длине две полоски бумаги разной длины. Задание выпол-
няется успешно. Экспериментатор спрашивает: «Расска-
жи всему классу, что ты сделала, как ты уравняла по
длине две полоски бумаги». Испытуемая отвечает: «От-
стригла» (она действительно отрезала ножницами лиш-
нюю часть более длинной полоски бумаги). Больше
никаких пояснений от нее добиться нельзя. Она упорно
молчит. Даже в том случае, если ей дать готовую сло-
весную формулировку сделанного, она не может ее повто-
рить сразу же и с достаточной точностью. Ей необходимы
несколько повторений и довольно значительный отрезок
времени для механического заучивания формулировки.
Видимо, испытуемая отдает себе отчет о результате
своего действия и не контролирует сознательно его про-
цесса.
Совершенно такая же картина развертывается, если
испытуемому данной категории дать две палочки разной
длины, например в 25 и 30 см, и спросить: «Какая из них
длиннее?» Ребенок прикладывает одну палочку к другой
и быстро дает правильный ответ: «Эта!» (показывает
палочку в 30 см). Но на вопрос: «Как ты сделал? Как
узнал, что «эта» палочка длиннее?» — ребенок не может
ответить. Он тушуется, замолкает или вновь приклады-
вает палочки одна к другой, произнося при этом: «Вот
гак!», т. е. репродуцирует, и опять же во внешнем плане,
только что проделанное им решение практической за-
дачи '.
Вообще речь таких школьников весьма бедна и, по
сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких
1 Аналогичные случаи неоднократно описаны в психологической
литературе. Пас интересует не сам по себе данный феномен, а то,
что он характеризует особенности данной категории детей. То же
самое надо сказать и о многих других фактах, которые мы будем
описывать дальше.
232
этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов
небогат. Построение фраз зачастую неправильное.
2) Вторая причина этого вида — отсутствие необхо-
димого для школьника развития познавательных моти-
вов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить
домой. Но в классе — пассивны, очень редко поднимают
руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным
ответам и к провалам. Школьники этой категории почти
не имеют никакого опыта специфической умственной
работы. Пытаться действовать в уме, пытаться думать —
для них непривычный и нежелательный труд. Дети
стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не
захватывают занимательные задачи, требующие обдумы-
вания. В большинстве случаев такие ученики или вообще
не принимают учебных задач, которые перед ними ста-
вятся, или же руководствуются ими очень небольшой
промежуток времени, а затем «теряют задачу».
3) Близко связана со второй и третья причина —
отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе,
дети не шумят, по вместе с тем они и не сосредоточены
иа уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради
соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами
и т. и. Вопросы учителя застают их врасплох. («А я ду-
мала о цыплятках»,— так ответила одна из учениц дан-
ной категории на упрек учителя, почему она не знает,
какой вопрос задан классу.)
В большинстве случаев почти у каждого учащегося
данной категории можно подметить весь комплекс пере-
численных причин, хотя иногда какой-либо отдельный
недостаток гипертрофирован.
В целом общее развитие этих детей невысоко. Но
вместе с тем у таких ребят неплохо развит так назы-
ваемый практический интеллект. В плане практических
действий они могут быть весьма сообразительны и здесь
не уступают своим сверстникам, достигшим более высо-
ких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.
Перечисленные выше причины задержки развития
внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для
развития ВПД таких детей в условиях школы нет ника-
ких особых препятствий. Следует лишь уделять особое
внимание развитию речи, как можно шире использовать
дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную
работу. Важно также помнить, что в филогенезе все
233
специфические человеческие способности развивались во
взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно
в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе
и в условиях школы, такое общение далеко не всегда
взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предпо-
лагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь
возможность создавать ситуации, в которых не только
он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого
«обучения» решает (под косвенным руководством учи-
теля и с помощью учителя) творческие задачи. Решаю-
щее значение имеет также способность учителя отыски-
вать нужные формы простейших теоретических задач,
решение которых необходимо для «вытягивания» внут-
реннего плана действий ребенка. К сожалению, до сих
пор это происходит стихийно и принадлежит к области
«педагогического искусства»
Автору этой работы удалось путем соответствующего
руководства деятельностью учителя (в течение одного
1 Следует заметить, что, например, в наших опытах задача, с по-
мощью которой регистрировалась способность ребенка решать тео-
ретическую задачу («Десять кубиков»), была, конечно, далеко не
элементарной по трудности теоретической задачей. С одной стороны,
ее трудность состояла именно в том, что она была задачей теорети-
ческой (выявить способ собственного действия: спять и повторно
надеть тесемку тем же способом, по, как этого требовала ситуация,
строя схему действий в обратом порядке; для построения такого
порядка совершенно необходимо предварительное абстрагирование
способа действия, т. е. выявление его принципа). С другой стороны,
трудность этой задачи определялась, например, количеством пред-
метов, на которые последовательно должно было направляться дей-
ствие, и количеством взаимозависимых действий, необходимых для
решения задачи. Вторая группа условий пе специфична именно для
теоретической задачи, она лишь определяет известные требования
к объему внутреннего плана действий. Вероятно, что при меньших
требованиях к объему ВПД ребенок справился бы с теоретической
задачей. Вполне возможно, что, модифицируя исходную задачу,
упрощая ее по линии объема, мы натолкнулись бы на предполагае-
мый случай. Продолжая такие модификации, отыскали бы, например,
самые зачатки становления ВПД. Строго рассуждая, следует гово-
рить об абсолютном и относительном фонах ВПД. Мы, конечно,
имели дело с относительным фоном. Определить абсолютный фон —
задача сложная. Предметом исследования при этом должен быть
интеллект дошкольников. Можно предполагать, что показателем
абсолютного фона ВПД явится неспособность ребенка выявить
в общей сумме изменений ситуации те изменения, которые явились
результатом его собственного действия, перасчленение (субъективно
для самого ребенка) результата действия па прямой и побочный
продукты.
234
месяца — октября 1961 г.) вызвать сравнительно резкий
сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального
класса школы села Медное.
В начале октября 1961 г. показатели первых классов
этой школы были таковы:
экспериментальный: ФР5=(87, 10, 3, 0, 0); СП5= 1,16;
контрольный: ФР5=(95, 0, 0, 5, 0); СП5=1,15.
В феврале 1962 г. (при очередном обследовании) были
получены следующие показатели:
экспериментальный: ФР5=(14, 76, 10, 0, 0); СПб= 1,96;
контрольный: ФРб=(85, 5, 5, 5, 0); СП5=1,30.
Таким образом, из 25 детей экспериментального
класса, которые в начале учебного года находились на
I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 чело-
век достиг II этапа (в контрольном классе это случилось
только с двумя учащимися).
Однако 4 человека экспериментального класса, нахо-
дившиеся в равных условиях со своими товарищами,
остались на I этапе. Следовательно, те общие средства,
вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось,
оказались для этих детей недостаточными, неэффектив-
ными. Аналогичные случаи задержки развития ВПД
имелись и в московской школе.
Группа детей с резкой задержкой в таком развитии
была подвергнута специальному экспериментальному
исследованию, в результате которого был установлен
другой вид функциональных причин.
2
Второй вид из подмеченных причин характеризуется
отсутствием у детей ряда важных навыков ориентации
во времени и пространстве. Этим детям, как и предшест-
вующей группе, свойственны также и недоразвитость
познавательных мотивов, и недоразвитость произвольно-
сти. Однако типичное для детей предшествующей группы
недоразвитие речи не является здесь специфической осо-
бенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма
развитой. Недоразвитым оказывается «практический
интеллект».
Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют
обратным, не могут выбрать из расставленных перед
ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер кото-
235
рого указывает экспери-
ментатор. Они не способ-
ны пересчитать группу
кубиков, расставленных
0 12 j беспорядочно. Многие не
знают, где право, где ле-
г> 0-7 £ ВО, И Т. П.
Рис. о7. Способ отсчета квадоа- гт
При попытке обучить
О
О — отправной пункт первого хода; ЭТИХ ДСТеИ упрОЩСННОИ
1—2 —клетки, которые следует мимо' форме ХОДЯ КОНСМ обна-
вать; J — конечный пункт первого хо- т г
руживается следующее.
Испытуемому задается
да н исходный следующего.
способ отсчета квадратов (рис. 37): от исходного квад-
рата (там, где стоит конь) отсчитать два (в указанном
порядке) и попасть на третий. При отсчете испытуемые,
как правило, не соблюдают данных им указаний. Поря-
док отсчета (без специального обучения) остается со-
вершенно случайным, например, таким, как показано
на рис. 38.
При обучении таких испытуемых нотации возникают,
например, следующие явления. Экспериментатор просит
испытуемого запомнить название клеток. Он указывает
Рис. 38. Фактический порядок отсче-
та у испытуемых с отсутствием ряда
важных навыков ориентации во вре-
мени и пространстве.
указкой па клетку al и называет ее: «а1», затем указы-
вается и называется клетка а2, потом — аЗ. После трех-
четырех повторений ребенок способен назвать три эти
клетки, когда экспериментатор снова указывает на них
указкой, не называя их сам. Но это возможно только
при одном условии: если строго сохраняется исходный
порядок, т. е. если вновь указывается клетка al, потом
а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и эксперимен-
татор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2
236
и al, то (без специального обучения) назвать эти клетки
правильно ребенок не может.
Создается впечатление, что у испытуемого формиру-
ются относительно самостоятельные вербальные и зри-
тельно-двигательные цепочки, которые связываются лишь
в начальном пункте показа. Три действия испытуемого
не связываются в единую систему, не образуют нужной
структуры. Ребенок не вычленяет принципа своих дей-
ствий. Каждое из действий связывается с другим «меха-
нически», на уровне элементарного взаимодействия.
Поэтому исключается возможность обратимости. Такая
картина никогда не возникает у детей с более высоким
развитием уровня ВПД.
По сравнению с первым видом причин (простая пе-
сформированпость внутреннего плана действий) этот
второй вид функциональных причин имеет более слож-
ную природу.
Если у детей предшествующей категории «практиче-
ский интеллект» развит совершенно достаточно и система
основных навыков пространственно-временной ориенти-
ровки, необходимая для данного момента развития, ие
только сложилась, по и в какой-то мере обобщена,
вербализована (дети выполняют связанные с элементар-
ной пространственно-временной ориентировкой задания
по словесному указанию взрослых), то у детей данной
категории в системе необходимых навыков пространст-
венно-временной ориентации имеются «белые пятна»,
благодаря чему вся эта система в целом оказывается
несформированной.
В обычных ситуациях это не проявляется. Например,
в «макродвижениях» — при ходьбе, беге, простейших
подвижных играх — ребенок, как и все нормальные дети,
ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно
ориентирует свое тело относительно окружающих пред-
метов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно
каким-либо образом ориентировать не только себя по
отношению к предметам, а и сами эти предметы и отно-
сительно не только себя, но и каких-либо иных коорди-
нат, в ряде случаев такие дети оказываются беспомощ-
ными. Следовательно, многие важные навыки такого
рода пространственной ориентации остаются не только
не вербализованными, а значит, и не обобщенными, но,
вероятно, и не сформировываются. Поэтому ребенок
237
и не может, например, упорядочить расположение ряда
предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их
пересчитать, и т. п.
Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых
детей может быть относительно богата и сравнительно
правильна. На основании разговора с ребенком может
сложиться впечатление о его вполне достаточном раз-
витии. Однако такое впечатление явно поверхностно.
Речевые (символические) структуры ребенка во многих
случаях не соотнесены с соответствующими непосредст-
венными ( чувственными) проекциями, а потому и не
связаны в должной степени с реальностью.
Устранение задержек в развитии ВПД, связанных
с причинами второго вида, сложнее, чем в первом слу-
чае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют
пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые
необходимы для построения системы его внутреннего
плана, обычно специально не учат. Они приобретаются
стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее доста-
точных знаний о том, какой должна быть система навы-
ков непосредственной пространственно-временной ориен-
тировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна»
перекрыты речевыми наслоениями.
Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем
заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их
нужно вскрыть, для чего необходимо особое лаборатор-
ное исследование.
Отсутствие научного знания о достаточном составе
навыков пространственно-временной ориентировки и их
системе является основным препятствием для ликвидации
широким фронтом рассматриваемой здесь задержки раз-
вития. Пока что исследование таких пробелов может
строиться только эмпирически.
Мы не имеем достаточного опыта (наблюдения над
детьми данной категории велись всего два года) для
сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего
развития ВПД в случаях исходной неполноценности их
чувственного опыта. Возможно, что в ходе последующего
обучения эти пробелы окажутся постепенно заполнен-
ными и условия для движения по этапам развития ВПД
сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, кото-
рыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных
обследований отстающих учащихся III и IV классов),
238
с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные
пробелы с возрастом действительно постепенно заполня-
ются, но отставание ребенка от более развитых сверстни-
ков, вызванное вначале этими пробелами, нарастает.
Уже с I класса дети с пробелами в непосредственном
опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они
иначе усваивают школьные знания — чаще всего «меха-
нически», иначе действуют, иначе подходят к овладению
учебными предметами и фактически не овладевают ими.
Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит
к последующей дезорганизации всей структуры интел-
лекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более
запущены такие недостатки, тем труднее их исправить.
Поэтому вопрос о ликвидации указанных пробелов
уже в течение первого года обучения является весьма
значительным, несмотря на то, что сегодня нам известны
лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, огра-
ниченные сферами отдельных конкретных задач.
В качестве примера попыток добиться сдвигов по
этапам развития ВПД у детей данной категории опишем
проведенную в 1962 году работу с четырьмя московскими
первоклассниками (в апреле и мае, т. е. в период завер-
шения первого года обучения).
Не имея знания об оптимальной системе навыков
пространственно-временной ориентации, мы, естественно,
были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу
замысла каждого из экспериментов составлял результат
сопоставления особенностей деятельности детей с задерж-
кой развития ВПД с особенностями аналогичной дея-
тельности более развитых испытуемых.
Наиболее существенное различие обнаружилось в со-
стоянии (или формировании) структур непосредственной
проекции, необходимых для успешного решения задач
второй серии опытов.
Как уже упоминалось, в качестве одного из вспомо-
гательных средств диагностирования этапов развития
ВПД нами использовалось время скрытого периода дей-
ствий, в результате которых испытуемый указывал на
девятиклеточной доске два пункта, куда можно поставить
коня с исходного, указанного экспериментатором пункта
(см. стр- 190—196).
У интеллектуально развитых взрослых это действие
(глядя на доску) осуществляется практически мгновенно.
239
Причем, как показывают данные самонаблюдения, нуж-
ные клетки (в условиях, глядя на доску) как бы припод-
нимаются в перцептивном поле (занимают место «фигу-
ры», прочие воспринимаются как фон). Необходимость
подсчета полей не возникает. Процесс действия не осо-
знается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже
в усложненных условиях (не глядя на доску) действия
осуществляются в среднем за 2—4 сек.
Понятно, что такое обстоятельство весьма благопри-
ятствует решению задачи. Элементы ее решения превра-
щены в операции, не требующие предварительной созна-
тельной организации. Отдельные действия, из которых
слагается решение, хотя и стимулируются вербально, но
организуются на уровне элементарного взаимодействия
субъекта с объектом, а это возможно лишь благодаря
тому, что в прошлом в непосредственной проекции были
выработаны соответствующие структуры.
У учащихся I класса, находящихся на V этапе раз-
вития ВПД, время описанной реакции приближается ко
времени реакции интеллектуально развитых взрослых
(не глядя на доску — 5—7 сек.). У детей, достигших
IV этапа, это время возрастает, по весьма незначительно
(не глядя па доску — 6—10 сек.). Испытуемые III этапа
показывают уже менее стабильное время (не глядя на
доску — 10—36 сек.).
Так как во всех случаях время реакции определялось
без предварительной тренировки (основным опытам
предшествовало лишь 2—3 предварительных упражне-
ния), можно считать, что какие-то наличные структуры
непосредственной проекции, обеспечивающие данные дей-
ствия, имеются у всех испытуемых упомянутых катего-
рий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем
лучше эти структуры организованы.
Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает
II этапа, способны решать задачу, связанную с опреде-
лением времени реакции, только глядя на доску.
Для четырех исследовавшихся нами испытуемых
(находившихся на I этапе развития ВПД) данная задача
при равных прочих условиях вообще оказалась сверх-
трудной. Методы обучения решению этой задачи, кото-
рые мы использовали применительно ко всем прочим
детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники,
оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специ-
240
ального обучения не смогли решить этой задачи, даже
глядя на доску. Обычная, сопровождаемая наглядным
показом словесная инструкция экспериментатора, приме-
няемая при обучении игре «В классики» («Можно пры-
гать через две клетки на третью»), не организовывала
нужным образом действий испытуемых — дети не могли
выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску,
не могли мысленно просчитать две клетки и выделить
третью: задача терялась и деятельность распадалась.
Ввиду того, что развитие внутреннего плана — про-
цесс весьма медленный, предполагающий многосторонее
и длительное умственное воспитание ребенка, получить
достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам
развития ВПД в лабораторных условиях — задача слож-
ная. Мы ограничились попыткой добиться лишь сдвигов
в пределах какой-либо одной ситуации, а именно в ситуа-
ции нашей исходной экспериментальной задачи. Однако
даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало
значительного труда.
В течение четырех занятий (по часу в день) 1 у испы-
туемых были поставлены (в пределах данной конкретной
задачи) и отработаны действия с предметами, соответ-
ствующие понятиям «направо», «палево», «правее», «ле-
вее», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше»,
«по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа
налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда»,
«в три ряда», «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на
край», «вперед», «назад», «туда», «обратно» и многие
другие.
Эти действия отрабатывались на квадратной доске,
разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки.
Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал
указкой ближайшую клетку в том направлении, в кото-
ром должен был согласно инструкции двигаться испы-
туемый. Последний ставил на указанное место фишку.
Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуе-
мый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время
экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам
ограничивался лишь подачей инструкции. Испытуемый
согласно инструкции указывал указкой ближайшую
клетку в заданном направлении, затем ставил па это
1 Всего было намечено провести 10 часовых занятий.
1G я. А. Пономарев 241
место фишку и действовал подобным образом дальше.
Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, при-
чем во второй стадии опыта экспериментатор добивался
того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку
(указывал, какой инструкции отвечает его действие,
в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой,
и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные
фишками дорожки (или ряды в задачах на упорядочи-
вание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспери-
ментатор добивался от испытуемого ответов на вопросы:
«Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?»,
«Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных
движений (при которых расставленные фишки снима-
лись) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты
был?», «Как пришел назад?» и т. п.
Начиная с третьего занятия часть опыта проводилась
сразу с двумя испытуемыми, причем испытуемые по
очереди сами выполняли функцию экспериментатора,
т. е. один из них (с помощью экспериментатора) задавал
другому задание и контролировал его выполнение. В этих
условиях инсценировалась игра, дающая возможность
вводить весьма действенные стимулирующие задачи
и создавать потребность действовать в речевом плане.
Например, каждому из испытуемых давалось по доске
(такой же самой, которая обычно использовалась в дан-
ных опытах), разбитой на 25 квадратов. По условиям
игры следовало, что квадраты — это различные участки
местности, по которой надо пройти до указанного экс-
периментатором пункта. Попасть в указанный пункт
должен лишь один из испытуемых — он «движется по
местности», по не «обозревает» ее всю (клетки на доске
этого испытуемого были без каких-либо пометок) и мо-
жет «попасть в болото». Другой испытуемый «стоит па
пригорке» и видит всю местность (часть клеток его доски
была помечена значками, символизирующими болото).
Он должен руководить движением своего товарища,
говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую
надо передвигаться. Идущий в намеченный пункт обязан
строго выполнять указания товарища. Если он «попадет
в болото», отмеченное на доске «руководителя» (арбитр—
экспериментатор), потому, что ему будет дано неверное
указание, проигрывает «руководитель». Если же он «по-
падет в болото» по своей вине, т. е. потому, что неверно
242
выполнит данное ему указание, проигравшим считается
«идущий». Если никто не ошибается, оба выигрывают.
Таким образом, одному из испытуемых в данной ситуа-
ции приходилось действовать по словесным указаниям,
а другому, что особенно важно,— эти указания давать.
На последующих лабораторных занятиях использо-
валась задача «Игра в классики». Исходное действие
(«прыжок через две клетки на третью») было отработано
теми же приемами, которые применялись на четырех
предшествующих занятиях, причем у трех испытуемых
удалось добиться безошибочных указаний конечного (от
заданного экспериментатором) пункта прыжка без пред-
варительного просчитывания полей указкой и несколько
стабилизировать время их реакции. После этого была
дана и отработана обычная координатная сетка (al, а2,
аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), которую большинство испытуе-
мых усвоило теперь без особого труда.
Проведенные затем контрольные опыты обнаружили
явный сдвиг: 3 из 4 испытуемых довольно успешно репро-
дуцировали, т. с. в ситуации данной задачи сместились
с I на II этап развития ВПД. .
Мы продолжили данные опыты, усилив мотивацию
необходимости действовать в уме введением «идущего»
и «руководящего». Была использована задача «Пруд
с водоплавающими животными» (см. стр. 184—186). Один
из испытуемых, тот, который согласно условиям игры
«знал», как надо прокладывать «доску», руководил (поль-
зуясь при этом координатной сеткой); другой — исполнял
его указания. Условия были примерно те же, что и в слу-
чае с «блужданием по болоту». Вначале использовалось
две доски. Но затем экспериментатор объявил, что две
доски использовать нельзя: ведь пруд-то один. «Руково-
дитель» был отправлен в соседнюю кабину и управлял
оттуда действиями «идущего», не глядя на доску.
В результате этих опытов двое из четырех испытуемых
(С. и III.) дали показатели, соответствующие III этапу
развития ВПД. Один испытуемый оказался на II этапе.
Добиться сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не уда-
лось.
Конечно, это не подлинный шаг в развитии ВПД. Это
локальное, недостаточно закрепленное развитие. Вместе
с тем по свидетельству сотрудников лаборатории, наблю-
давших за детьми в классе, успеваемость тех двух испы-
16* 243
туемых, которые были локально сдвинуты нами на
III этап, к моменту завершения опытов существенно
улучшилась (особенно по математике). До этого обе
испытуемые были резко отстающими. Однако повышение
учебных успехов в классе оказалось недолговременным:
в новом учебном году эти дети опять попали в число
отстающих.
ОРГАНИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ
Как уже говорилось, у одного из исследованных нами
четырех испытуемых с резкой задержкой развития ВПД
сдвигов добиться не удалось. Какова причина? По всей
вероятности, здесь мы имеем случай органической ано-
малии, при которой средства, обычно снимающие функ-
циональные причины, оказываются неэффективными,
а возможности развития ВПД ребенка — ограниченными.
Вместе с тем надо отметить, что вопрос диагностиро-
вания состояний, смежных с явной дефективностью, пока
что остается открытым. Вполне возможно, что, кроме
отмеченных нами функциональных причин, есть еще ряд
аналогичных им причин, которые создают впечатление
о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно
легко устранены обучением.
Даже при наличии достаточно выраженной органиче-
ской аномалии вопрос о дефективности еще нельзя ре-
шать однозначно: прежде надо исследовать возможности
компенсации такой аномалии.
ГИПОТЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ
ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ
Одной из наиболее актуальных задач на пути иссле-
дования проблемы умственного развития является ана-
лиз механизма, лежащего в основе сдвигов детей по
этапам развития ВПД.
Исходя из принципов понимания психики как системы
материальных психических моделей действительности,
следует полагать, что такой механизм должен быть свя-
зан с соответствующими преобразованиями структуры
ВПД. Поэтому анализ механизма упомянутых сдвигов
есть прежде всего анализ структуры внутреннего плана
действий.
244
К сожалению, сегодняшнее представление об этой
структуре едва ли богаче того представления об атоме,
которое имелось в науке XVIII века. Конретных знаний,
отражающих эту структуру, почти нет.
Многие современные кибернетики явно считают воз-
можность изучения структуры ВПД в наши дни несбы-
точной мечтой. Они помещают на место знания этой
структуры «черный ящик». Впрочем, к этому кибернети-
ков толкают присущие их науке методы исследований.
Однако методы кибернетики не единственно возможные,
исключающие иные методы. Кибернетика и психология —
разные науки. Разными у них должны быть и подходы
к анализу явлений.
Задача психологии состоит именно в том, чтобы приот-
крыть «черный ящик» кибернетиков. Непреодолимых
препятствий к этому нет. Важно иметь в виду, что в прин-
ципиальном смысле структура внутреннего плана дей-
ствий представляет собой мозговую динамическую мо-
дель, в широком смысле—фило- и онтогенеза человека,
а в более узком смысле—мозговую динамическую
модель специфически человеческого, общественного по
своей природе взаимодействия человека с окружающим —
с другими людьми, с продуктами труда, с явлениями
общественной жизни, с предметами и явлениями всей
доступной человеку природы в целом.
Однако отсутствие непреодолимых препятствий вовсе
не указывает на легкость предстоящего пути. Расстояние
от принципиальной постановки вопроса до его разреше-
ния огромно. Сейчас можно говорить лишь о гипотети-
ческих набросках моделей структуры ВПД. Возможно,
что многие из таких первичных гипотез будут похожи
на действительность не более, чем инфузория на человека.
Несмотря на это, подобные гипотезы совершенно необ-
ходимы, их надо строить. Первые из таких гипотез уже
могут стать хотя бы указателями направления исследо-
ваний.
Мы уже упоминали, что для исследования структуры
внутреннего плана действий огромное значение имеет
выдвинутая И. П. Павловым гипотеза о взаимодействии
первой и второй сигнальных систем. На основании этой
гипотезы уже можно построить исходную модель (пусть
еще и очень условную, несовершенную) внутреннего пла-
на действий-
245
В этом смысле очень интересен проделанный Павло-
вым и его сотрудниками пересмотр взглядов на двига-
тельную область коры больших полушарий.
К моменту этого пересмотра общепризнанным являл-
ся лишь тот факт, что раздражение электрическим током
определенных клеточных структур в передней части полу-
шарий приводит к соответствующим мышечным сокра-
щениям, вызывающим те или иные, строго приуроченные
к упомянутым клеточным структурам движения. Поэтому
данная область коры и была названа психомоторным
центром (позднее это название отбросили и укрепился
термин «двигательная область»).
По влиянием опытов Н. И. Красногорского Павлов
поставил вопрос: является ли этот центр только эффе-
рентным?
Красногорский доказал, что двигательная область
коры состоит из двух классов клеточных систем: эффе-
рентных и афферентных, что физиологическое раздраже-
ние афферентных систем также входит в связь с разными
условными рефлексами, как и все остальные системы
клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые и т. д.
Отсюда Павлов пришел к выводу о том, что аффе-
рентные системы клеток двигательной области коры
находятся в двусторонних нервных связях со всеми дру-
гими системами клеток коры. Следовательно, с одной
стороны, они могут быть приведены в возбужденное
состояние любым раздражителем, воздействующим как
на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны,
благодаря двусторонней связи возбуждение афферентной
двигательной клетки может привести к возбуждению
любой клетки коры, у которой образована связь с этой
афферентной клеткой. К тому же афферентные системы
клеток двигательной области коры чаще и скорее входят
в связь со всеми другими клеточными системами, чем те
между собой, «...потому, что,— говорил Павлов,— в на-
шей деятельности эта афферентная клетка работает
больше других. Кто говорит, ходит, тот постоянно рабо-
тает этими клетками, а другие клетки работают враз-
брод... то мы раздражаемся какой-либо картиной, то
слухом, а когда я живу, то двигаюсь постоянно»
1 «Павловские среды», т. II, М.—Л., изд. АН СССР, 1949,
стр. 480—490.
246
Выдвинутые Павловым идеи получили в дальнейшем
подтверждение и существенное развитие. Теперь уже
общепризнано, например, что упрощенная схема, соглас-
но которой деятельность анализаторов при восприятии
рассматривалась преимущественно со стороны центро-
стремительного проведения возбуждения, должна быть
заменена представлением о восприятии раздражителя
как о непрерывной рефлекторной деятельности анализа-
тора, осуществляющейся по принципу обратной связи.
Эфферентные волокна, идущие от центров к рецепторам,
открыты теперь во всех органах чувств. Мало того, при-
знано, что сами корковые отделы анализаторов построе-
ны по принципу афферентно-эфферентных аппаратов, не
только воспринимающих раздражения, но и управляю-
щих нижележащими образованиями.
Павлов расширил и углубил понимание нервного
центра, показав, что последний представляет собой тер-
риториально распространенное образование, включаю-
щее в себя разнообразные элементы, расположенные
в самых разных отделах центральной нервной системы,
на разных ее уровнях.
Все это в полной мере применимо и к двигательному
анализатору. Афферентно-эфферентные компоненты ана-
лизаторов функционально принадлежат именно ему.
Последнее соображение подтверждается также доказан-
ным многочисленными исследованиями положением
о взаимосвязи в работе всей системы анализаторов.
Афферентно-эфферентная природа анализаторов ука-
зывает на то, что аппаратом любого ощущения, любого
восприятия является не только специфический для дан-
ного анализатора его рецепторный, сенсорный компонент,
но и функционально единый для всех анализаторов ком-
понент, включающийся в двигательную область. Кстати
сказать, иное представление было бы заведомо абсурд-
ным: если продукты психического взаимодействия обес-
печивают ориентирование субъекта в окружающем мире,
которое, как и всякое другое ориентирование, осущест-
вляется в конечном счете внешними движениями, то
связь любого сенсорного элемента с моторным, несомнен-
но, должна иметь место, иначе данный сенсорный эле-
мент теряет свою функцию, обессмысливается.
Таким образом, в основе аппарата любого, даже
самого простейшего, неосознаваемого восприятия лежит
247
двусторонняя нервная связь между специфическими для
данного анализатора нервными образованиями и соот-
ветствующими образованиями двигательного центра.
Двигательная область коры, особенно ее афферентная
часть, выступает, таким образом, как аппарат, объединя-
ющий и вместе с тем обобщающий работу всей системы
анализаторов в целом. Его обобщающая роль понятна
уже из того факта, что нередко раздражения, поступаю-
щие от рецепторных компонентов различных анализато-
ров, имея один и тот же психологический смысл, связы-
ваются друг с другом благодаря тому, что они оказыва-
ются условиями одной и той же деятельности, включаются
в одну и ту же деятельность. Это и составляет основу
механизма обобщения. Благодаря этому механизму
внешне несходные друг с другом условия могут актуали-
зировать одинаковые способы действия, отвечающие
внутренней существенной общности данных условий.
Отсюда следует, что система, которую Павлов назы-
вал единственной сигнальной системой животных и пер-
вой— человека, должна пониматься именно как взаимо-
действующая система. Одни ее компонент слагается из
рецепторных, сензорных образований анализаторов;
другой — из образований, включающихся в двигательную
область. Чтобы понять каждый из компонентов этой
системы, его необходимо рассматривать именно как
компонент системы. Поэтому невозможно правильно ос-
мыслить, например, работу глаза, если мы станем рас-
сматривать ее в отрыве от объединяющего всю систему
аппарата — двигательной области. На этом же основании
очевидно, что все межанализаторные отношения, так
называемые межанализаторные связи, также нельзя по-
нять, игнорируя работу двигательного центра, поскольку
реальная связь в работе различных анализаторов уста-
навливается именно в нем — в двигательном центре.
Отмеченный нами механизм является аппаратом эле-
ментарной формы психического взаимодействия. Возник-
новение и развитие высшей формы такого взаимодейст-
вия связано с усложнением соответствующего ему
аппарата. При этом к первоначальному объединяющему
и обобщающему работу всей системы анализаторов дви-
гательному центру добавляется новый двигательный
центр — новый объединяющий и обобщающий аппарат,
способный к анализу и .синтезу уже не только первичной
248
информации, которая поступает от рецепторных компо-
нентов первой сигнальной системы, что осуществляется
соответствующим данной системе двигательным центром,
но и самих продуктов работы этого нервного центра. Эти
продукты теперь сами выступают в роли источника
информации.
Новый объединяющий и обобщающий аппарат кон-
кретно представлен так называемой кинестезией речевых
органов, составляющей, по Павлову, базальный компо-
нент второй сигнальной системы. Он выступает как ком-
понент новой взаимодействующей системы, вторым
компонентом которой является двигательный центр уров-
ня первой сигнальной системы.
Эволюция нервной системы наглядно иллюстрирует
процесс становления и развития этой новой, более слож-
но организованной взаимодействующей системы. На
уровне животных предпосылки нового объединяющего
и обобщающего аппарата включались в общую взаимо-
действующую систему, составляющую аппарат элемен-
тарного психического взаимодействия, в качестве равно-
правного, «равновеликого» члена. Изменение условий
психического взаимодействия, связанное с формирова-
нием социальной среды, повлекло за собой необходимость
преобразования способа взаимодействия, что и привело
к соответствующей дифференциации и реинтеграции
внутренней системы субъекта. Результатом такой диф-
ференциации и реинтеграции оказалось вычленение кине-
стезии речевых органов, которая приобрела при этом
новую, качественно своеобразную функцию.
Взаимосвязь обеих взаимодействующих систем оче-
видна. Один компонент (двигательный центр уровня пер-
вой сигнальной системы) у них общий: если первичная
информация, поступающая в анализаторы через их
рецепторные компоненты, объединяется, обобщается,
преобразуется и используется для ориентировки субъекта
посредством двигательного центра уровня первой сиг-
нальной системы, то сам этот объединяющий и обобщаю-
щий аппарат в свою очередь является составным звеном
второй сигнальной системы. Имеющаяся в нем наличная
обработанная, обобщенная информация, полученная
в итоге перекодирования всего комплекса первичных раз-
дражителей на уровне первичного двигательного центра,
становится источником информации, анализируемой
17 Я. А. Пономарев 249
и синтезируемой иа уровне второй сигнальной системы
при посредстве вторичного объединяющего и обобщаю-
щего аппарата — кинестезии речевых органов.
Проиллюстрируем это па примере взаимосвязи аппа-
ратов восприятия, представления и понятия.
Как уже говорилось, в основе аппарата восприятия
лежат нервные связи рецепторных образований анали-
заторов с образованиями первичного двигательного
центра (системы, созидаемые этими связями, и есть пер-
вичные психические модели действительности). Двусто-
ронняя связь этих образований уже заключает в себе
потенциальную возможность представления: возбуждение
соответствующих двигательных элементов системы аппа-
рата восприятия должно было бы привести к воспроиз-
ведению его сензорного следа-изображения. Однако
в пределах элементарной формы взаимодействия для
такого воспроизведения изображения, стимулируемого
центральным компонентом системы, нет специального
механизма — представление здесь возможно лишь в со-
ставе восприятия, при периферической стимуляции, и по-
этому па уровне животных потенциально имеющиеся
представления не могут быть в полной мере реализо-
ванными.
С возникновением второй сигнальной системы поло-
жение изменяется. Образования двигательного центра,
входящие в состав аппарата восприятия, при соответст-
вующих условиях вступают в двустороннюю нервную
связь с образованиями речевой кинестезии, соответству-
ющими в свою очередь слову — знаковой модели того
или иного предмета. Это и обусловливает возможность
появления простейших форм «означенных» моделей —
воспроизведения следов бывших восприятий: воздействие
знаковой модели возбуждает образования речевой кине-
стезии, связанные в ходе предшествующей деятельности
субъекта с соответствующими образованиями двигатель-
ного центра; отсюда по принципу двусторонней связи
возбуждение распространяется в сензорпые компоненты
анализаторов, что и приводит в конечном счете к вос-
произведению следа ранее воспринимавшегося предмета,
т. е. к представлению.
Таким образом, если система нервных связей между
рецепторными образованиями анализаторов и образова-
ниями двигательного центра уровня первой сигнальной
250
системы при условии периферической стимуляции пред-
ставляет собой основу аппарата восприятия, то та же
самая система, при условии центральной стимуляции,
оказывается основой механизма представления. Все
своеобразие представления в отличие от восприятия
(в том смысле, в котором это своеобразие определяется
особенностями аппарата) зависит именно от своеобразия
стимуляции. Система нервных связей между двигатель-
ными центрами первой и второй сигнальных систем со-
ставляет основу аппарата понятия.
Как уже неоднократно подчеркивалось, внутренний
план действий оказывается неразрывно связанным с
внешним. Он возникает на основе внешнего плана, функ-
ционирует в неразрывной связи с ним и реализуется че-
рез внешний план. По мере своего развития внутренний
план в значительной мере перестраивает внешний, вслед-
ствие чего внешний план деятельности человека суще-
ственно отличается от аналогичного плана животных.
У человека он становится в значительной мере «означен-
ным», речевым планом.
Механизм ВПД определяется закономерностями его
связей с механизмом внешнего плана. Функционирова-
ние механизма ВПД оказывается в прямой зависимости
от организации структуры внешнего плана. Вместе с тем,
функционируя, ВПД перестраивает и структуру внеш-
него плана.
Структуры ВПД как бы спускаются в структуры
внешнего плана, создавая тем самым более обширные
возможности для совместного функционирования-
Известно, что в начале постпатального развития ре-
бенка ВПД вообще не функционирует. Все действия
организуются в структурах внешнего плана. На I этапе
развития ВПД слово (специфическая функция ВПД)
выступает лишь как обычный сигнал сигнала. Оно сра-
батывает тогда, когда во внешнем плане уже имеется
готовая команда. На II этапе этот принцип достигает
предельного совершенства, что приводит к глубокой
дифференциации структур внешнего плана и подготав-
ливает сдвиг, связанный с переходом на III этап.
На III этапе слово приобретает уже качественно
иную функцию. Оно становится не простым сигналом
сигнала, а знаковым сигналом, который в отличие от
предшественника не только активизирует готовую
17* 251
в структуре внешнего плана команду, но может содер-
жать в себе собственную команду — программу дейст-
вий. Таким образом, прежде команда действий, соответ-
ствующая сигналу, была скрыта внутри — в структуре
внешнего плана, теперь она оказывается вынесенной во
вне. Отсюда становится понятно, почему на предшеству-
ющих этапах действия ребенка направлялись либо непо-
средственной ситуацией, преломленной через структуру
внешнего плана, либо словесными инструкциями взрос-
лых. Строить самокоманду ребенок не мог. На III этапе
возникает возможность к такой самокоманде. Однако
реализация этой возможности еще значительно затруд-
нена относительным несовершенством теперь уже струк-
туры внешнего плана: ребенок затрудняется в понима-
нии условия задачи — у него нет достаточных данных
для «считывания» значений знаковых сигналов в струк-
туре внешнего .плана; он часто «теряет» задачу, так как
такое «считывание» оказывается для него весьма слож-
ной деятельностью, и т. п.
На IV этапе «перевод» необходимого ряда структур
ВПД в структуры внешнего плана дает ребенку извест-
ную свободу, намечающую отчетливую способность к са-
мокоманде. На V этапе эта способность оказывается
сформированной.
Как уже упоминалось, одним из наиболее ярких куль-
минационных пунктов формирования ВПД младшего
школьника является переход от II этапа к III. Здесь на-
чинает складываться качественно своеобразная способ-
ность ВПД — способность действовать во внутреннем
плане, связанная с тем, что ребенку становится доступно
решение теоретической задачи. На II этапе, и особенно
на его высшей ступени, в русле решения ребенком прак-
тических задач завершается формирование основных
компонентов будущей способности: дети на этой стадии
развития репродуцируют во внутреннем плане решение
задачи, найденное ими во внешнем плане, и репродуци-
руют во внешнем плане вербально данное им готовое
решение. До этих пор любая деятельность ребенка на-
правлялась лишь практическими задачами; теоретиче-
ские задачи были недоступны, а постановка их перед
ребенком — преждевременна. Сформированные на вто-
ром этапе компоненты будущей структуры ВПД откры-
вают возможность постановки перед ребенком теорети-
252
ческой задачи, в ситуации которой постепенно форми-
руется способность выявлять способ решения практиче-
ской задачи — осознавать процесс собственного дейст-
вия. Адекватной ситуацией для подъема ВПД ребенка на
качественно новый уровень оказывается живое общение,
в котором перед ребенком возникает необходимость
передать другому способ проделанного практического
действия. Естественность ситуации общения максималь-
но наращивает действенность мотива, возникающая у
ребенка потребность предельно близко отвечает задаче
обучения.
В исследовании была разработана специальная мето-
дика, приводящая к желаемым сдвигам в условиях лабо-
раторного эксперимента.' Результаты, достигаемые при
использовании такой методики, являются вместе с тем
известным подтверждением выдвинутой теоретической
модели структуры ВПД.
Методика эта такова. Подбираются два ребен-
ка, достигшие высшей ступени второго этапа развития
ВПД. Одному из детей показывается какое-либо прак-
тическое действие (обязательно только практически, без
словесного описания способа). Ребенок выполняет (по
подражанию) это практическое действие. Затем ему ста-
вится задача: объяснить в речевой форме другому ребен-
ку, как надо выполнить только что проделанное дейст-
вие. Возможность непосредственного показа при этом
исключается («Руки за спину!»). Решая поставленную
задачу, ребенок прежде всего должен выявить способ,
которым он осуществил свое практическое действие. Си-
туация общения создает необходимые условия для успе-
ха. Адекватность выявления способа определяется воз-
можностью другого ребенка осуществить действие по
данной его товарищем словесной инструкции (как только
что отмечалось, к этому дети, достигшие второй ступени
II этапа, способны). После достижения успеха и его не-
которого закрепления, т. е. после того как ребенок начи-
нает обнаруживать признаки III этапа, возможно усло-
жнение обстановки, связанное с постепенным свертыва-
нием наглядных опор, с включением в ситуацию задачи
необходимости переноса, с расширением объема дейст-
вий и т. п.
253
ОБЩИЙ ОБЗОР ПОЛУЧЕННОГО В ОПЫТАХ
МАТЕРИАЛА
Проблема рационального управления умственным
развитием и тесно связанная с ней проблема критериев
этого развития привлекали внимание многих психологов.
Однако попытки их решения не достигали эффективно-
сти, необходимой для практики обучения. Следователь-
но, использованные в прошлом принципы и пути не были
достаточно адекватны поставленной задаче. Эта неадек-
ватность вызвана тем, что об уровне умственного разви-
тия судили обычно по тем знаниям, которые обнаружи-
вал индивид, в то время как критериев психологической
трудности самих знаний не было. Формирование умст-
венных способностей невозможно вне овладения знания-
ми, но связь между тем и другим не однозначна. Не вся-
кое овладение знаниями и не во всех случаях дает одина-
ковый эффект в развитии интеллекта. Конкретный
механизм отношения овладения знаниями и развития
умственных способностей сложен.
Серьезным тормозом на пути анализа такого меха-
низма является широко распространенная в современной
психологии точка зрения, согласно которой психика, а
следовательно и все ее проявления, в том числе и спо-
собности, понимается лишь как идеальное. Достаточно
внимательный анализ природы идеального показывает,
что идеальное не объективная реальность, а абстракция,
фиксирующая в себе отношение копии к оригиналу.
Поэтому сведение психики к идеальному фактически
означает отказ от объективной реальности психического,
подмену объективно реальной психики гносеологической
абстракцией, отождествление психики со знаниями. При
таком отождествлении умственные способности в силу
логики дальнейшего рассуждения превращаются в сово-
купность усвоенных индивидом знаний, исследование
таких способностей вне непосредственной зависимости
от усвоенных знаний оказывается невозможным.
Поэтому нами была предпринята попытка пойти в со-
вершенно другом направлении—понять умственную спо-
собность как некоторую качественную определенность,
не отождествляя ее с совокупностью усвоенных индиви-
дом знаний, исходя из представления о психическом как
о взаимодействии субъекта с объектом.
254
Особенность поиска новых путей анализа интеллекта
ребенка, критериев развития умственных способностей и
способов управления этим развитием состояла в том, что
прежде всего была поставлена задача отыскать то явле-
ние, в котором умственная способность выступала бы не
завуалированной конкретным содержанием знаний, где
можно было бы наблюдать не «логику усвоенных зна-
ний», а «логику индивида». Таким явлением выступил
для нас внутренний план действий (ВПД), т. е. возмож-
ность человека действовать в уме. Эта возможность, не-
сомненно, ключевое условие развития специфических для
человека сил, его интеллектуальных способностей, так
как именно в данном направлении протекало все фило-
генетическое развитие, связанное с формированием чело-
века в собственном смысле. Именно благодаря этому
самый плохой архитектор, по меткому выражению
К. Маркса, отличается от наилучшей пчелы. Вместе с
тем ВПД необъясним только фактом наличия у индиви-
да усвоенных им знаний.
Исходная задача исследования заключалась в опи-
сании внешних характеристик ВПД, в поисках призна-
ков, указывающих на его развитие. Она решалась путем
экспериментального анализа особенностей ВПД у млад-
ших школьников.
Принципиальная схема методики заключалась
в следующем. Испытуемый обучался предметному дей-
ствию. Затем он ставился в ситуацию задачи, для реше-
ния которой необходимо было построить систему дейст-
вий, состоящих из ряда тождественных компонентов.
Компонентом этой системы являлось то действие, которо-
му ребенок был только что обучен, однако построению
самой системы действий испытуемого не учили. При этом
в одном случае дети решали задачи при опоре на нагляд-
но выраженные условия; а в другом — они должны были
проделывать это в уме — поле действия с предметом ко-
дировалось и надо было перемещать сообразно задаче
воображаемый предмет по словесно заданной координат-
ной сетке. Предлагалось несколько серий задач, причем
каждая последующая серия предъявляла все большие
требования к возможностям ВПД.
При оценке результатов опытов, кроме прямого пока-
зателя— успеха или неуспеха в решении основных серий
экспериментальных задач определенной трудности,
255
принимались во внимание следующие особенности дея-
тельности испытуемых: 1) степень развития способности
к произвольному представливанию; 2) степень осознан-
ности действий; 3) их возможный объем; 4) степень со-
отнесенности действия с задачей; 5) возможности совме-
щения нескольких деятельностей; 6) скрытый период
действия; 7) характер ошибок.
Уже в начальном периоде исследования обнаружи-
лись широкие индивидуальные различия. На одном
полюсе оказались дети, системы действий которых непо-
средственно определялись «логикой внешней ситуации»,
на другом — дети, решающие задачи сообразно ясно на-
меченному плану и напоминающие своими действиями
интеллектуально развитых взрослых. Данные полюса
представляли конечные звенья длинной цепи индивиду-
альных различий. Было принято, что звенья этой цепи
и есть различные уровни развития ВПД — этапы его
формирования.
Исходя из анализа способностей различных испытуе-
мых действовать в уме, было намечено пять этапов
развития ВПД.
I. Этап фона — исходный уровень, начиная с ко-
торого рассматривалось развитие ВПД. Дети этого уров-
ня не способны действовать во внутреннем плане в мас-
штабах требований, предъявляемых экспериментом. Они
не способны ставить и решать теоретические задачи.
Целью их действий может быть лишь достижение прак-
тического результата, т. е. внесение в ситуацию каких-
либо непосредственно предметных преобразований. Дети
не могут поставить цель на выявление способа таких
преобразований. Они не осознают связей между произ-
водимыми ими отдельными действиями; ими осознается
лишь конечный результат. Интеллект ребенка, будучи ре-
чевым, остается чисто практическим. Этап фона неодно-
роден. Наиболее отстающие в развитии младшие школь-
ники не могут произвольно удерживать поставленную
перед ними задачу и произвольно подчинять ей свои
действия. Другая часть детей, находящихся на этапе
фона, в какой-то мере уже справляется с произвольным
решением практической задачи; у них возникает способ-
ность к произвольному представливанию; эти дети могут
воспроизвести в уме результат действий, хотя еще не
способны воспроизвести процесс построения их системы.
256
II. Этап репродуцирования. Дети, находя-
щиеся на этом этапе, решают задачи только во внешнем
плане; во внутреннем лишь репродуцируют готовые ре-
шения. Попытки действовать непосредственно в уме
приводят к утере задачи. Оперирование усвоенным дей-
ствием при решении задачи происходит без достаточно
выраженного осмысленного плана (замысла)—путем
элементарного манипулирования. Испытуемые не могут
соотносить частную и общую цели — решение частной за-
дачи превращается в самоцель, общая задача при этом
растворяется, выталкивается. Объем действий ограни-
чен. Система действий складывается только на элемен-
тарном уровне, связь между ее звеньями остается неосо-
знанной. Однако па этом этапе дети способны репроду-
цировать во внешний план вербально данное им готовое
решение. Этап репродуцирования неоднороден. Его сту-
пени различаются прежде всего объемом действий.
III. Этап манипулирования. Задачи решают-
ся манипуляцией представлениями предметов. Если де-
тям, находящимся на этом этапе, приходится репродуци-
ровать во внутреннем плане их действия, которые они
предварительно проделали во внешнем плане, то ошибки
почти не допускаются. Однако сами по себе действия во
внутреннем плане напоминают уже знакомые нам дей-
ствия во внешнем плане детей второго этапа. Испытуе-
мые обоих смежных уровней часто допускают совершен-
но аналогичные ошибки (но одни — во внутреннем пла-
не, а другие — во внешнем). Трудность удержать задачу
характерна и для детей III этапа. При действиях во
внешнем плане задача удерживается значительно проч-
нее. На данном этапе начинает стабилизироваться вре-
мя, затрачиваемое на выполнение действия. Внутриэтап-
ные различия манипулирования характеризуются в пер-
вую очередь объемом действий.
IV. Этап транспонирования. Решения нахо-
дятся манипуляцией представлениями предметов; но за-
тем, при повторном обращении к задаче, найденный путь
уже составляет основу плана повторных действий, каж-
дое из которых теперь уже строго соотносится с требова-
ниями задачи. Иначе говоря, испытуемые строят план
решения только при опоре на предварительную манипу-
ляцию. Характерным показателем транспонирования яв-
ляется существенная стабилизация скрытого периода
257
действия. Критерием внутриэтапных различий оказы-
вается степень начинающегося иа этом этапе формиро-
вания способности к более детальному программирова-
нию субъектом системы его действий. Объем про-
граммированных действий занимает место ведущей
характеристики внутриэтапных различий.
V. Этап-регимен тирован и я. Способ решения
задач приближается к тому, который характерен для ин-
теллектуально развитых взрослых. Действия систематич-
ны, построены по замыслу, программированы разверну-
той программой, строго соотнесены с задачей и во всех
случаях детерминированы ею. Критерии внутриэтапных
различий идут как по линии точности действий, так и по
линии стабильности скрытого периода действия.
Выделение этапов развития ВИД и способов их диаг-
ностирования решило исходную задачу исследования
ВПД — были найдены достаточно отчетливые характери-
стики ВПД, а также признаки, указывающие на его
развитие.
При сопоставлении данных, полученных разработан-
ной методикой, с обычными наблюдениями за обследо-
ванными учениками в классе, с их официальной успевае-
мостью, с мнениями педагогов и т. п. мы убедились, что
обнаруженные уровни развития ВПД детей действитель-
но связаны с существенной особенностью общего интел-
лектуального развития ребенка.
Решение исходной задачи дало возможность перейти
к следующим исследованиям — к ориентировочному на-
броску общей картины развития ВПД у млад-
ших школьников.
Путем обследования диагностической методикой об-
ширного числа младших школьников (более 800 опытов,
включая и «разведывательные» опыты со старшими до-
школьниками и учащимися V—IX классов) удалось об-
рисовать контуры общей картины развития ВПД от клас-
са к классу за период обучения в начальной школе.
Основными характеристиками этой картины явились:
формула распределения (ФР) и средний показатель
(СП).
ФР выводилась в итоге обследования какой-либо
группы учащихся, чаще всего класса или нескольких
классов одного и того же года обучения. В пей указы-
валось количество детей (в процентном выражении)
258
группы, находящихся на I, II, III, IV и V этапах разви-
тия ВПД.
СП представлял собой суммарный результат опытов
с той или иной группой учащихся, полученный путем
количественной обработки данных ФР. СП измерялся
числами от 1 (низший показатель) до 5 (высший пока-
затель); была разработана и более точная шкала, состо-
ящая из 10 делений.
Внимательное рассмотрение формул распределения
и средних показателей раскрывает ряд важных особен-
ностей в развитии внутреннего плана действий у млад-
ших школьников. Кривая среднего показателя z/ = 3,73—
—21-х, где у — величина СП, а х— количество лет обу-
чения) говорит о том, что наиболее бурные сдвиги по
этапам ВПД происходят в I и II классах. В III и особен-
но в IV классах темпы замедляются.
Формулы распределения показывают, что в начале
обучения основная масса сдвигов относится к I и II эта-
пам. Во второй половине обучения в начальной школе
сдвиги на этих этапах почти исчезают, а наиболее дина-
мичными становятся III и IV этапы. Однако это не озна-
чает, что все учащиеся к данному времени успевают
пройти начальные этапы развития: в ФР IV класса
зарегистрировано 6% детей, оставшихся на II и 42% на
III этапах.
По собранным нами данным, в школу поступает при-
мерно 42% детей, находящихся на I этапе развития
ВПД. Однако это не роковой показатель: уже к концу
первого года обучения количество детей, находящихся на
этом этапе, сокращается до 9%. Во II классе первоэтап-
ников не остается совсем. К концу II класса процент
детей II этапа резко падает, но не окончательно. Пони-
зившись до 14%, он оказывается в дальнейшем более
устойчивым. С I же класса начинается заметный рост
числа детей, достигших III этапа. Процент третьеэтапни-
ков подходит к максимуму в конце II класса (56%).
В III классе он падает до 44% и затем приобретает ста-
бильность. Процент детей IV этапа растет до IV класса,
несколько снижаясь в IV. В IV классе значительно уве-
личивается число детей, достигших V этапа (18%). Од-
нако ФР IV класса нельзя признать идеальной: высших
ступеней развития (IV и V этапы) достигает лишь по-
ловина учащихся. Наиболее неприятными показателями
259
в этой формуле являются относительно стабильные про-
центы II и III этапов. Видимо, часть детей, составляю-
щих эти группы, либо совсем прекращает данное разви-
тие, либо чрезмерно замедляет его: как мы уже говори-
ли, процент детей II этапа недостаточно сокращается с
конца второго года обучения, а процент детей III этапа
застывает на третьем году.
Полученные формулы распределения дают возмож-
ность проследить закономерности сдвигов по этапам раз-
вития ВПД за весь период обучения в начальной школе.
В общих чертах закономерности эти таковы.
Дети, начавшие обучение на I этапе развития ВПД,
обязательно перейдут к концу начальной школы на
II этап; вероятность перехода таких детей на III этап
также достаточно велика; однако IV и V этапы могут
быть ими достигнуты лишь в исключительных случаях.
Начавшие обучение на II этапе с полной вероятно-
стью перейдут на III этап и с большой вероятностью —
на IV; достижение V этапа возможно для них лишь
в виде исключения. Те дети, которые к началу обучения
достигли III этапа, обязательно продвинутся на IV, а
большая их часть перешагнет и на V этап.
Все первоклассники, достигшие IV этапа, с полной
вероятностью перейдут на V этап и приобретут тем са-
мым желаемое развитие ВПД.
Конечно, такая картина закономерностей сдвигов по
этапам развития ВПД в начальной школе правомерна
лишь при сохранении существующей сейчас системы обу-
чения. Важно также отметить, что сдвиги по этапам у от-
дельных детей, прослеженные нами при анализе диф-
ференциальной картины развития ВПД,
не соответствуют (в сравнительно небольшом числе слу-
чаев) описанным закономерностям: у одной группы де-
тей (верно, весьма немногочисленной) наблюдались стре-
мительные рывки вперед; у другой же группы, наоборот,
обнаруживалось затухание роста показателя вначале
относительно высоко развитого внутреннего плана дей-
ствий.
Общая картина развития ВПД показывает также, что
даже первоклассники распределяются по всем этапам
развития ВПД. Следовательно, роль возраста в распре-
делении учащихся по указанным этапам ограничена и
чисто возрастные особенности не исключают возможно-
260
сти добиться при определенных условиях существенных
сдвигов в этом развитии.
С целью определения возможных прогнозов в разви-
тии внутреннего плана действий необходимо было иссле-
довать причины его задержек и средства,
стимулирующие развитие.
Это и оказалось следующей задачей исследования.
Было проведено сопоставление особенностей деятельно-
сти детей, у которых имелись задержки в развитии внут-
реннего плана действий, с аналогичной деятельностью
их более развитых сверстников.
В итоге в случаях задержки развития ВПД были
расчленены функциональные и органические причины.
К первым относится, например, недостаточное развитие
речи вследствие отсутствия в опыте ребенка ситуаций,
требующих решения творческих задач. Сюда же относит-
ся и отсутствие системы основных навыков ориентации
в пространстве и времени (которые дети приобретают
обычно в условиях стихийного обучения).
Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем
заполнения указанных пробелов. При органических ано-
малиях средства, обычно снимающие функциональные
причины, оказываются неэффективными, а возможности
развития ВПД — ограниченными.
Последней задачей экспериментального исследования
была направленная организация сдвигов
по этапам развития ВПД у школьников,
не отягощенных существенными задерж-
ками в данном развитии.
Предметом экспериментального анализа был избран
переход ребенка со II этапа развития ВПД на III, т. е.
образование у него качественно новой способности дей-
ствовать во внутреннем плане.
Адекватной ситуацией для подъема ВПД ребенка на
качественно новый уровень в этих условиях оказалось
живое общение, в котором перед школьником возникала
необходимость передать другому способ проделанного
им практического действия, т. е. ситуация теоретической
задачи. По ходу действий в таких ситуациях подготов-
ленные прежде компоненты структуры, соответствующие
высшей ступени II этапа, направленно в условиях лабо-
торного эксперимента преобразуются в структуры, соот-
ветствующие III этапу.
3 АКЛЮЧЕНИЕ
Основное значение проведенных исследований ВПД
теоретическое. Это анализ некоторых вопросов теории
мышления. Полученные результаты дают, например, воз-
можность высказать довольно реалистические предпо-
ложения о природе интуиции (что будет описано в спе-
циальной работе). Вместе с тем на основании исследо-
ваний могут быть сделаны некоторые выводы и
прикладного характера. Методика определения этапов
развития ВПД может быть в известной мере использова-
на в целях диагностирования уровней развития ВПД у
младших школьников. Это не будет обычным эмпириче-
ским тестом, поскольку такая методика является в ко-
нечном счете «сколком» с определенного теоретического
представления о структуре ВПД.
Важно также подчеркнуть, что изучение уровней раз-
вития ВПД в данном исследовании не сводится просто
к констатации фактов. Оно непосредственно нацелено
на поиск средств к рациональному управлению этим раз-
витием. Выявленные при анализе общей картины раз-
вития ВПД ее основные характеристики — ФР и СП —
очень чуткие показатели хода развития групп учащихся
в условиях фронтального обучения, а следовательно, и
эффективности обучения в целом. Если описанные инди-
каторы использовать в массовом масштабе (а это лучше
всего достигнуть с помощью автоматической установки)
как одно из условий контроля обучения, то, с одной сто-
роны, в довольно непродолжительный период можно бу-
дет добыть данные, достаточные для строгой статисти-
ческой обработки и выявления вполне достоверных
количественных характеристик, а, с другой стороны, со-
поставление этих данных с различными условиями и
обстоятельствами обучения в различных классах и шко-
лах даст возможность выявить роль различных факторов,
влияющих на развитие ВПД ребенка.
До сих пор развитие ВПД не выделялось в широких
масштабах как специальная задача обучения. Оно осу-
ществлялось «само собой» по мере усвоения учащимися
262
предусмотренных программами знаний. В силу этого
система требований, предъявляемых учащимся па раз-
пых годах обучения, оказалась не вполне адекватным ус-
ловием для полноценного развития ВПД. Те дети, кото-
рые по каким-либо причинам, совершенно не связанным
с дебильностью, не успели вовремя достигнуть нужного
этапа развития, оказываются выпавшими из системы не-
обходимых требований и прочно оседают в группе сла-
бых учеников. Об этом в известной мере говорит анализ
ФР и СП с I по IV классы и вероятностный прогноз
сдвигов по этапам развития ВПД за период начального
обучения в зависимости от того, какого этапа достигает
ученик к концу первого года обучения. Важна и другая
сторона этого явления: при анализе индивидуальных кри-
вых развития ВПД у младших школьников нередко об-
наруживается их быстрое затухание у ряда вначале
сильных учеников с относительно высоко развитым ВПД
к моменту поступления в школу.
Нами обнаружено еще одно существенное обстоя-
тельство, на которое необходимо обратить внимание.
Анализ особенностей ВПД у дошкольников показывает,
что основы ВПД могут закладываться значительно рань-
ше, чем ребенок попадает в школу. Если мы допускаем
наличие известных наиболее благоприятных периодов
для развития речи ребенка, то, видимо, такие допущения
следует делать и относительно развития ВПД. В таком
случае задержки в данном развитии, если они вовремя
не ликвидируются, могут иметь весьма тяжелые послед-
ствия. Целенаправленное развитие ВПД ребенка уже
в дошкольном возрасте может оказать существенное
влияние на повышение эффективности обучения в школе.
Поскольку нами установлено, что решающим сред-
ством развития ВПД является решение теоретических
задач, мы можем заключить, что одной из главных задач
начальной стадии обучения является развитие у детей
способности решать теоретические задачи, т. е. прежде
всего развитие способности вскрывать способы решения
практических задач. Развитие ВПД — необходимое ус-
ловие полноценного обучения. Достаточно развитый
ВПД исключает тенденцию к «механическому», заучи-
ванию, которое неминуемо появляется там, где для пол-
ноценного выполнения учебного задания у ребенка не
хватает такого развития.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ........................................... 3
Часть первая. Знания, мышление 16
Проблема идеального....................................17
Проблема психического..................................38
Мышление и знания......................................83
Часть вторая. Умственное развитие 104
Предмет экспериментального исследования. Внутренний план
действии (ВПД)......................................—
Предварительное исследование. Выявление общих возмож-
ностей младших школьников действовать во внутреннем
плане. Поиск методики исследования....................120
Методика исследования и описание опытов...............132
Этапы развития внутреннего плана действий ........... 152
Общая картина развития внутреннего плана действий . . . 183
Дифференциальная картина развития внутреннего плана дей-
ствий ...............................................: 217
Случаи задержек развития ВПД и их ликвидация . . . 231
Гипотетическая модель структуры внутреннего плана действий 244
Общий обзор полученного в опытах материала............245
Заключение............................................262
Яков Александрович Пономарев
ЗНАНИЯ, МЫШЛЕНИЕ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Редактор А. Е. Агафонов. Художник Ю. Е. Михайлычев.
Художественный редактор А. И. Овчинников
Технический редактор И. Ф. Макарова
Корректор Г. К. Храпова.
Сдано в набор 14/XII i960 г. Подписано к печати 6/VJ 1967 г. 84Х 108'/v.
типографская № 2. Печ. л. 13,86 (8,25). Уч.-изд. л. 13,87. Тираж 22 тыс. экз.
Л-04819.
Издательство «Просвещение» Комитета по печати при Совете Министров
РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Типография № I Управления по печати Исполкома Моссовета.
Москва, ул. Макаренко. 5/16. Зак. 1055.
Цена без переплета 55 коп., переплет 18 коп.

з Ж Нчия,
мын)ление
УМСТВЕННОЕ
ЙОТИЕ