большое счастье
УДК 882
ББК 88.8
Х98
Разработка серийного оформления
художника В Щербакова
Серия основана в 2000 году
Хухласва О. В., Хухлаев О. Е., Первушина И. М.
Маленькие игры в большое счастье. Как сохра-
нить психическое здоровье дошкольника - М.
Л1 ipe.ii, 1 Ipecc, Изд-во ЭКСМО-1 Ipecc. 200I. - 224 с..

ЗкСМО-ГИ>есс?. <2о^ЛТСаьСТв0
А ВЫ БЫЛО КОГПА-НиБУПЬ
МАЛЕНЬКИМ?
Вместо введения
Ну конечно же, были. И конечно, вы
помните себя маленького в детском саду
или дома с мамой, а может быть, на ули-
це в песочнице. У вас еще были такие ин-
тересные формочки. Конечно, вы помни-
те и свою любимую игрушку: мишку, сло-
ника, куклу или что-то еще. Интересно.
вам подарили что-то удивительно инте-
ресное. Вот радости было!
А теперь у вас свои дети. Кто вы: мама,
воспитательница или психолог? И у вас
один ребенок или целая группа? Но это
не важно. Главное, вы помните себя ма-
ленькими, и поэтому вы стремитесь, что-
бы ваш ребенок вырос таким: веселым и
активным, самостоятельным и доб-
рожелательным, помогающим и любоз-
нательным, инициативным и уверен-
ным в себе, открытым и сопережива-
ющим, т. с. прежде всего психологически
здоровым. Если вы действительно этого
хотите, тогда эта книга для вас. Она рас-
скажет о том, что такое психологическое
здоровье и как вырастить психологически
здорового ребенка. Но главное, она по-
может организовать игры, необходимые
для психологического здоровья дошколь-
ников. Представленные игры разбиты на
три возрастные группы: для младших,
средних и старших дошкольников, поэто-
му легко можно выбрать подходящие для
ваших детей Психолог найдет для себя
поурочное планирование занятий, воспи-
татель может использовать отдельные
игры-упражнения. Ну а родителям можно
не читать I главу, а сразу обратиться ко
2-й. Родители могут не только проигры-
вать со своими детьми отдельные упраж-
нения или целые занятия, но и включать
их в домашние праздники.
ПСиКОЛОГиЧЕСКОЕ ЗЛОРОВЬЕ
КАК ЛЕЛЬ U KPUTEPUU
УСПЕШНОСТЬ
псикологичЕской
ЛОЛЛЕРЖКЛ ЛЕТЕО
лентов, выполняемые в рамках диплом-
пых работ, показали широкую распрост-
раненность специфического страха, —
страха изменении, причем среди различ-
ных возрастных категорий людей - детей
и взрослых. Наши собственные исследо-
вания позволили наблюдать у части де-
тей, начиная с 10 лет, специфический
«страх взросления». Как нам представля-
ется, эти страхи и являются одним из
следствий нестабильной ситуации в стра-
не и, безусловно, они не могут не ока-
зать воздействие на психологическое здо-
ровье взрослых и детей.
Помимо общего фактора нестабильно-
сти, среди возможных психотравмирую-
щих условий необходимо выделить быст-
роту изменений социальной ситуации раз-
вития человека. Мы, к сожалению, не
смогли найти исследований психологичес-
кого статуса так называемых «новых рус-
ских», т. е. людей с очень высоким уров-
нем дохода. А наш личный опыт работы с
ними как с родителями детей негосудар-
ственной школы позволяет утверждать,
что резкое увеличение уровня дохода, так
же как и уменьшение, можно рассматри-
вать как психотравмирующий фактор как
для родителей, так и для их детей.
Следующее, на чем необходимо оста-
новиться, это на возрастающем инфор-
мационном потоке, в котором находятся
современные дети. Нам близка позиция
ученых, которые обсуждают проблему
выживания в условиях современной ци-
вилизации. Они говорят, что такое выжи-
вание качественно своеобразно и, более
того, уникально для истории человечес-
кого рода, поэтому требует глубокого ос-
мысления и выработки соответствующей
помощи хрупкой душе ребенка.
Помимо факторов, негативно влияю-
щих на детское развитие, некоторые ис-
следователи обсуждают кризисность совре-
менного российского детства. Как пишет
И. Д. Фрумин, сегодняшние дети отлича-
ются от детей, о которых писали Ж. Пиа-
же и Л. С. Выготский. В частности, изме-
нились формы внешней активности, — в
частности, заметно потускнела сюжетно-
ролевая игра, распались многие социаль-
но-культурные механизмы, задававшие
специфику детства (многопоколенная и
многодетная семья, разновозрастное со-
общество ребят в деревне или городском
дворе). Сказывается и кризис, испытыва-
емый современной семьей. Интересно, что
разводы и разлад в отношениях наиболее
характерны для семей с очень низким и
очень высоким уровнем доходов. Кроме
того, далеко не редкость сегодня — одно-
детная семья, процесс социализации ре-
бенка в которой происходит при дефици-
те общения со сверстниками. В соответ-
ствии с этим все чаще встречается тип ре-
бенка с внешними признаками взрослос-
ти (интеллектуализм, излишний рацио-
нализм) при внутренней социальной не-
зрелости и инфантилизме. И конечно же,
детство становится другим, благодаря по-
всеместному внедрению раннего обуче-
ния, которое приводит к псрераспредсле-
нию темпов развития познавательных про-
цессов и, как убедительно показывают
физиологи, является фактором риска на-
рушения здоровья детей.
В целом же можно согласиться, что для
современных российских условий харак-
терна широкомасштабная социальная деп-
ривация, т. е. лишение, ограничение или
недостаточность тех или иных условий
материальных и духовных ресурсов, не-
обходимых для выживания, полноценно-
го развития и социализации детей. И бе-
зусловно, социальная депривация приво-
дит к ухудшению здоровья детей: физи-
ческому. психическому, социальному.
Поэтому можно утверждать, что в совре-
менных условиях здоровье практически
всех детей требует внимания и помощи
взрослых: врачей, психологов, педагогов.
Соответственно целью практической
психологической работы с детьми долж-
но стать психологическое здоровье, т. е.
психологические аспекты психического
здоровья, позволяющие выделить соб-
ственно психологические проблемы детей
в отличие от медицинских.
Что понимается под психологическим
здоровьем? Термин «психологическое здо-
ровье» был введен в научный лексикон
не так давно И. В. Дубровиной. При этом
под психологическим здоровьем ею по-
нимаются те психологические аспекты
психического здоровья, которые относятся
к личности в целом и находятся в тесной
связи с высшими проявлениями челове-
ческого духа.
Что включает в себя понятие «психо-
логическое здоровье»?
Психологическое здоровье является
необходимым условием полноценного
функционирования и развития человека
в процессе его жизнедеятельности. Таким
образом, с одной стороны, оно является
условием адекватного выполнения чело-
веком своих возрастных, социальных и
культурных ролей (ребенка или взросло-
го, учителя или менеджера, россиянина
или австралийца и т. п.), с другой сторо-
ны, обеспечивает человеку возможность
непрерывного развития в течение всей его
жизни. Говоря о развитии, следует под-
черкнуть отличие содержания этого по-
нятия от понятия «изменение».
Развитие в отличие от изменения пред-
полагает не только отсутствие застоя и
наличие движения, но и наличие некой
цели, определяющей последовательное
накопление человеком позитивных ново-
образований. Безусловно, вопрос о цели
развития человека сегодня является одним
из наиболее спорных и решается по-раз-
ному в зависимости от принадлежности
авторов к той или иной психологической
школе. Возможно, этот вопрос выходит за
рамки психологии и должен рассматри-
ваться в междисциплинарном контексте.
Мы полагаем, что для организации пси-
хологической поддержки в качестве цели
развития можно принять выполнение че-
ловеком своих жизненных задач, т. е. пол-
ная реализация своих возможностей, ре-
сурсов для обеспечения прогрессивного
процесса на Земле в целом. И использо-
вать для описания целей развития мета-
фору пути: «Каждый человек имеет свой
путь, поэтому важно определить, какой
путь является именно твоим».
Однако если психологическое здоровье —
необходимое условие полноценного функ-
ционирования. то насколько оно взаимо-
связано с физическим здоровьем? Здесь
нужно отметить, что само использование
термина психологическое здоровье подчер-
кивает неразделимость телесного и пси-
хического в человеке, необходимость и
того и другого для полноценного функ-
ционирования. Кроме того, проблема вза-
имосвязи психики и тела достаточно хо-
рошо изучена психосоматической меди-
циной, поэтому возможность влияния
психологических факторов на развитие и
течение болезней достаточно очевидна,
хотя дискуссионным остается вопрос о
том, какие психологические факторы или
комплексы факторов могут расценивать-
ся как предпосылки или факторы риска
тех или иных психосоматических заболе-
ваний. Признавая сложность ответа на дан-
ный вопрос, мы полагаем, что в рамках
организации психологической поддержки
в качестве предпосылки сохранения фи-
зического здоровья можно принять здо-
ровье психологическое. И в качестве ил-
люстрации (не доказательства) можно
привести результаты исследований Джю-
этта, изучавшего психологические харак-
теристики людей, благополучно доживших
до 80—90 лет. Оказалось, что всем им ха-
рактсрны оптимизм, эмоциональное спо-
койствие, способность радоваться, само-
достаточность и умение адаптироваться к
сложным жизненным обстоятельствам,
что полностью соответствует «портрету»
психологически здорового человека, ко-
торый описан многими исследователями.
Действительно, если составить обобщен-
ный «портрет» психологически здорового
человека, то можно получить следующее.
Психологически здоровый человек — это.
прежде всего, спонтанный и творческий,
жизнерадостный и веселый, открытый и
познающий себя и окружающий мир не
только разумом, но и чувствами, интуи-
цией. Он полностью принимает самого
себя и при этом признает ценность и уни-
кальность окружающих его людей. Такой
человек берет ответственность за свою
жизнь прежде всего на самого себя и из-
влекает уроки из неблагоприятных ситуа-
ций. Его жизнь наполнена смыслом, хотя
и нс обязательно обретающем для него
четкую формулировку. Он находится в
постоянном развитии и, конечно, способ-
ствует развитию других людей. Таким об-
разом, можно сказать, что «ключевым»
словом для описания психологического
здоровья является слово «гармония», или,
по-другому — «баланс». И прежде всего,
это гармония между различными аспек-
тами самого человека: эмоциональными
и интеллектуальными, телесными и пси-
хическими и т. п. Но, кроме этого, это и
гармония между человеком и окружаю-
щими людьми, природой, космосом. При
этом гармония рассматривается не как
статическое состояние, а как процесс. Со-
ответственно можно говорить о том, что
психологическое здоровье представляет
собой динамическую совокупность пси-
хических свойств человека, обеспечиваю-
щих гармонию между потребностями ин-
дивида и общества, являющихся предпо-
сылкой ориентации личности на выпол-
нение его жизненной задачи. Жизненную
задачу при этом можно рассматривать как
то, что необходимо сделать для окружаю-
щих именно конкретному человеку со
всеми его способностями и возможностя-
ми. Выполняя жизненную задачу, чело-
век чувствует себя счастливым, в против-
ном случае — глубоко несчастным.
Если согласиться с тем, что «ключе-
вым» словом для описания психологичес-
кого здоровья является «гармония», то в
качестве центральной характеристики пси-
хологически здорового человека можно
назвать саморегулируемость, т, е, возмож-
ность адекватного приспособления как к
благоприятным, так и к неблагоприятным
условиям и воздействиям. Здесь следует
акцентировать внимание на возможных
трудностях адаптации именно к благопри-
ятной ситуации. Традиционно считается,
что к ним-то человек всегда готов, и они
не потребуют особого напряжения. Одна-
ко, освежив в памяти урок известной
сказки об испытании «медными трубами»,
можно понаблюдать за людьми, быстро
достигшими социального и экономичес-
кого успеха, но «поплатившимися» за это
существенными нарушениями психологи-
ческого здоровья. Если же говорить об
адаптации к трудным ситуациям, то не-
обходимо, чтобы человек не только умел
противостоять им, но мог использовать
их для самоизменения, для роста и раз-
вития. И ввиду особой важности этой спо-
собности рассмотрим ее подробно несколь-
ко позднее. Пока же сделаем вывод, что
основная функция психологического здо-
ровья — это поддержание активного ди-
намического баланса между человеком и
окружающей средой в ситуациях, требу-
ющих мобилизации ресурсов личности.
Далее необходимо сопоставить понятие
психологического здоровья с понятием
зрелости личности, поскольку ряд авто-
ров употребляет их практически синоно-
мично. Действительно, если понимать раз-
витие человека как последовательное дви-
жение к зрелости, то зрелость и психоло-
гическое здоровье взрослого, на наш
взгляд, могут использоваться как сино-
нимичные понятия. Однако если говорить
о психологическом здоровье ребенка, то
оно является лишь предпосылкой дости-
жения в будущем личностной зрелости,
но отнюдь не зрелостью.
Действительно, психологическое здо-
ровье детей имеет свою специфику. Для
того чтобы ее рассмотреть, можно еще раз
обратиться к взглядам И. В. Дубровиной о
соотношении психологического здоровья
и развития личности. Она утверждает, что
основу психологического здоровья состав-
ляет полноценное психическое развитие
на всех этапах онтогенеза. Следовательно,
психологическое здоровье ребенка и взрос-
лого и будет отличаться совокупностью
личностных новообразований, которые не
получили своего развития у ребенка, но
должны присутствовать у взрослого. Таким
образом, можно говорить о том, что пси-
хологическое здоровье — это прижизнен-
ное образование, хотя, безусловно, его
предпосылки создаются ешс в пренаталь-
ном периоде. Естественно, что в течение
жизни человека оно постоянно изменя-
ется через взаимодействие внешних и
внутренних факторов, причем не только
внешние факторы могут преломляться
через внутренние, но и внутренние фак-
торы могут модифицировать внешние воз-
действия.
Следующая дискуссионная позиция,
которую необходимо рассмотреть для со-
держательного наполнения понятия пси-
хологического здоровья — это взаимосвязь
его с духовностью. И. В. Дубровина утвер-
ждает, что следует рассмотреть психоло-
гическое здоровье с точки зрения богат-
ства развития личности, т. с. включать в
психологическое здоровье духовное нача-
ло, ориентацию на абсолютные ценнос-
ти: Истину, Красоту, Добро. Таким обра-
зом, если у человека нет этической базы,
то невозможно говорить о его психологи-
ческом здоровье. И. как нам кажется, с
этим положением можно полностью со-
гласиться.
Итак, проведенное выше обсуждение
позволяет выделить психологическое здо-
ровье в качестве ПРЕДМЕТА психологи-
ческой поддержки детей. Для того чтобы
определить задачи психологической под-
держки, обратимся к обсуждению струк-
туры психологического здоровья.
Анализ литературы и наши исследова-
ния позволяют утверждать, что психоло-
гическое здоровье можно описать как си-
стему, включающую аксиологический,
инструментальный и потребностно-моти-
вационный компоненты. При этом акси-
ологический компонент содержательно
представлен ценностями собственного «я»
человека и ценностями «я» других людей.
Ему соответствует как абсолютное при-
нятие самого себя при достаточно полном
знании себя, так и принятие других лю-
дей вне зависимости от пола, возраста,
культурных особенностей и т. п. Безуслов-
ной предпосылкой этого является лично-
стная целостность, а также умение при-
нять и вступить в диалог со своим «тем-
ным началом». Кроме того, необходимы-
ми качествами являются умение разгля-
деть в каждом из окружающих «светлое
начало», даже если оно не сразу заметно,
умение по возможности взаимодейство-
вать именно с этим «светлым началом» и
дать право на существование «темному
началу» в другом, как и в себе.
Инструментальный компонент предпо-
лагает владение человеком рефлексией как
средством самопознания, способностью
концентрировать свое сознание на себе,
своем внутреннем мире и своем месте во
взаимоотношениях с другими. Ему соот-
ветствует умение человека понимать и
описывать свои эмоциональные состояния
и состояния других людей, возможность
свободного и открытого проявления чувств
без причинения вреда другим, осознание
причин и последствий как своего поведе-
ния, так и поведения окружающих.
Потребностно-мотивационный компо-
нент определяет наличие у человека по-
требности в саморазвитии. Это означает,
что человек становится субъектом своей
жизнедеятельности, имеет внутренний
источник активности, выступающий дви-
гателем его развития. Он полностью при-
нимает ответственность за свое развитие
и становится «автором собственной био-
графии» (В. И. Слободчиков).
Подводя итоги рассмотрения выделен-
ных нами компонентов психологическо-
го здоровья — положительных самоотно-
шения и отношения к другим людям,
личностной рефлексии и потребности в
саморазвитии, — необходимо остановить-
ся на их взаимосвязи или, точнее сказать,
динамическом взаимодействии. Как изве-
стно, для развития позитивной, а не нев-
ротической рефлексии необходимо нали-
чие у человека положительного самоот-
ношения. В свою очередь саморазвитие че-
ловека способствует изменению самоот-
ношения. А личностная рефлексия явля-
ется механизмом саморазвития. Соответ-
ственно можно сделать вывод, что само-
отношение, рефлексия и саморазвитие
взаимообуславливают друг друга, находят-
ся в постоянном взаимодействии.
Выделение компонентов психологичес-
кого здоровья позволяет определить сле-
дующие ЗАДАЧИ психологической под-
держки детей:
•	обучение положительному самоотноше-
нию и принятию других людей;
•	обучение рефлексивным умениям;
•	формирование потребности в самораз-
витии.
Для определения ФОРМ психологичес-
кой поддержки необходимо обратиться к
рассмотрению проблемы нормы. Несмот-
ря на большое количество работ, посвя-
щенных этой проблеме, этот вопрос се-
годня остается открытым, возможно, из-
за тесного переплетения в ней биологи-
ческих, социально-культурных и лично-
стных факторов. Поэтому позволим себе
опираться па собственное понимание
норм психологического здоровья. Мы по-
лагаем, что психологически здоровой лич-
ностью можно назвать человека в целом
адаптированного к среде без ущерба для
здоровья физического, имеющего стрем-
ление и возможности для творческого пре-
образования как среды, так и самого себя.
Исходя из этого можно выделить уров-
ни психологического здоровья.
К высшему уровню психологического
здоровья — креативному — можно отнес-
ти детей с устойчивой адаптацией к среде,
наличием резерва сил для преодоления
стрессовых ситуаций и активным творчес-
ким отношением к действительности, на-
пичием созидательной позиции. Такие дети
нс требуют психологической помощи.
К среднему уровню — адаптивному —
отнесем детей, в целом адаптированных
к социуму, однако имеющих несколько
повышенную тревожность. Такие дети мо-
гут быть отнесены к группе риска, по-
скольку не имеют запаса прочности пси-
хологического здоровья и могут быть
включены в групповую работу профилак-
тически-развивающей направленности.
Низший уровень — это дезадаптивный,
или ассимилятивно-аккомодативныи. — к
нему можно отнести детей с нарушением
баланса процессов ассимиляции и акко-
модации и использующих для разрешения
внутреннего конфликта либо ассимиля-
тивные, либо аккомодативные средства.
Ассимилятивный стиль поведения харак-
теризуется прежде всего стремлением че-
ловека приспособиться к внешним обсто-
ятельствам в ущерб своим желаниям и
возможностям. Неконструктивность это-
го стиля проявляется в его ригидности, в
результате чего человек пытается полнос-
тью соответствовать желаниям окружаю-
щих. Человек с преобладанием аккомода-
тивных средств, наоборот, использует ак-
тивно-наступательную позицию, стремит-
ся подчинить окружение своим потребно-
стям. Неконструктивность такой позиции
заключается в негибкости поведенческих
стереотипов, преобладании экстернально-
го локуса контроля, недостаточной кри-
тичности. Дети, отнесенные к данному
уровню психологического здоровья, тре-
буют индивидуальной психологической
Таким образом, можно сделать вывод,
что для психологической поддержки де-
тей необходимо использовать как ГРУП-
ПОВЫЕ, так и ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
формы работы в зависимости от уровня
психологического здоровья и, естествен-
но, наличия для этого объективных усло-
вий в дошкольном учреждении.
Безусловно, для эффективной органи-
зации психологической поддержки необ-
ходимо определить факторы риска нару-
шения психологического здоровья и оп-
тимальные условия его становления.
ФАКТОРЫ PUCKA НАРУШЕНИЯ
лсикологичЕСкого ЗДОРОВЬЯ
Их можно разделить условно на две
группы: объективные, или факторы сре-
ды, и субъективные, обусловленные ин-
дивидуально-личностными особенностями.
Обсудим сначала влияние средовых
факторов. Под ними обычно понимают-
ся семейные неблагоприятные факторы и
неблагоприятные факторы, связанные с
детскими учреждениями. Понятно, что
факторы среды наиболее значимы для пси-
хологического здоровья детей, поэтому
раскроем их наиболее подробно.
Достаточно часто трудности ребенка
берут начало еще в младенчестве (от рож-
дения до гола). Общеизвестно, что наибо-
лее значимым фактором нормального раз-
вития личности младенца является обще-
ние с матерью, и дефицит общения мо-
жет привести к различного рода наруше-
ниям его психологического здоровья. Од-
нако, помимо дефицита, можно выделить
и другие менее очевидные типы взаимо-
действия матери с младенцем, неблагоп-
риятно сказывающиеся на ребенке. Так.
дефициту общения противоположна пато-
логия переизбытка общения, приводящая
к перевозбуждению и сверхстимуляции
ребенка. Именно такое воспитание доста-
точно характерно для многих современ-
ных семей, но именно оно традиционно
расценивается как благоприятное и не
рассматривается как фактор риска ни са-
мими родителями, ни даже специалиста-
ми — психологами, поэтому опишем его
подробнее. Перевозбуждение и сверхсти-
муляция ребенка могут наблюдаться в
случае материнской гиперопеки. В этой
ситуации мать постоянно находится ря-
дом с ребенком, потому что без него она
чувствует пустоту и одиночество. Другой
вариант — непрерывное возбуждение,
избирательно направленное на одну из
функциональных сфер: питание или опо-
рожнение кишечника. В этом случае мать
больше всего беспокоят проблемы пита-
ния и пищеварени, она уделяет этому
повышенное внимание.
Следующий вид патологических взаи-
моотношений — чередование сверхстиму-
ляции с пустотой отношений, т. с. струк-
турная неорганизованность, неупорядо-
ченность, прерывность, анархия жизнен-
ных ритмов ребенка. Здесь ребенок то по-
лучает много тепла и внимания, заботы,
го долгое время остается в одиночестве.
22
И последний вид — это формальное
общение, т. е. общение, лишенное эроти-
зированных проявлений, необходимых для
нормального развития ребенка. Этот вид
может реализовать мать, стремящаяся
полностью построить уход за ребенком по
книгам, советам врача, или же мать, на-
ходящаяся рядом с ребенком, но по тем
или иным причинам (например, сдает
экзамены в институте) эмоционально не
включенная в процесс ухода.
Нарушения взаимодействия ребенка с
матерью может привести к формированию
таких негативных личностных образова-
ний, как тревожная привязанность и не-
доверие к окружающему миру (М. Эйнс-
ворт, Э. Эриксон) (вместо нормальной
привязанности и базового доверия). Сле-
дует отметить, что эти негативные обра-
зования имеют устойчивый характер, со-
храняются и до младшего школьного воз-
раста и далее, однако в процессе развития
ребенка приобретают различные формы,
«окрашенные» возрастом и индивидуаль-
ными особенностями.
Следует также отметить значение пери-
ода младенчества для возникновения пси-
хосоматики. Как отмечают многие авторы,
психосоматика является основным языком
младенца, именно с помощью психосо-
матических симптомов: желудочных ко-
лик, нарушения сна и т. п. — ребенок со-
общает о том, что материнская функ-
ция выполняется неудовлетворительно.
Вследствие пластичности психики ребен-
ка возможно его полное освобождение от
психосоматики, но не исключен вариант
и непрерывности соматической патологии
с раннего детства до зрелого возраста.
В раннем возрасте (от I до 3 лет) так
же сохраняется значимость взаимоотно-
шений с матерью, но важными становятся
взаимодействия с отцом по следующим
причинам.
Ранний возраст является особо значи-
мым для формирования «я» ребенка. Оно
должно освободиться от поддержки, кото-
рую ему оказывало «я» матери, чтобы дос-
тигнуть отделения от нее и разграничения
себя как отдельного «я». Таким образом,
итогом развития раннего возраста должно
стать формирование автономности, само-
стоятельности, а для этого матери необ-
ходимо отпустить ребенка на то расстоя-
ние, на которое он сам хочет отойти.
Таким образом, к неблагоприятным
типам взаимодействия матери с ребенком
можно отнести: а) слишком резкое и бы-
строе отделение, которое может быть след-
ствием выхода матери на работу, поме-
щения ребенка в ясли, рождения второго
ребенка и т. п.; б) продолжение постоян-
ной опеки над ребенком, которую неред-
ко проявляет тревожная мать.
Кроме того, поскольку ранний возраст —
это период амбивалентного отношения
ребенка к матери, и важнейшей формой
детской активности является агрессия, то
фактором риска может стать абсолютный
запрет на проявление агрессивности, след-
ствием чего может явиться полное вытес-
нение агрессивности.
Следует также отметить, что важную
роль в становлении психологического здо-
ровья играет и то, как осуществляется
воспитание опрятности ребенка. Это «ос-
новная сцена», где разыгрывается борьба
за самоопределение: мать настаивает на
соблюдении правил — ребенок защищает
свое право делать то, что хочет. Поэтому
фактором риска можно считать излишне
строгое и быстрое приучение к опрятнос-
ти маленького ребенка.
Определим теперь место взаимоотноше-
ний с отцом для	ономнос-
ти ребенка. Как утверждает Г. Фигдор, отец
в этом возрасте должен быть физически и
эмоционально доступен ребенку, посколь-
ку: а) подает ребенку пример отношений
с матерью, — отношений между автоном-
ными субъектами; б) выступает прообра-
зом внешнего мира, т. е. освобождение от
матери становится не уходом в никуда, а
уходом к кому-то; в) является менее кон-
фликтным объектом, чем мать, и стано-
вится источником защиты. Но как редко в
современной России отец хочет и как ред-
ко имеет возможность быть рядом с ре-
бенком, таким образом, и отношения с
отцом чаще всего неблагоприятно сказы-
ваются на формировании автономности и
самостоятельности ребенка.
Дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет)
столь значим для формирования психо-
логического здоровья ребенка и столь
многогранен, что трудно претендовать на
однозначное описание факторов риска
внутрисемейных взаимоотношений, тем
более что здесь уже сложно рассматривать
отдельное взаимодействие матери или отца
с ребенком, а необходимо обсуждать фак-
торы риска со стороны семейной системы
в целом.
Самым существенны фактором риска со
стороны семейной системы является взаи-
модействие по типу «Ребенок — кумир се-
мьи», когда удовлетворение потребностей
ребенка превалирует над удовлетворением
потребностей остальных членов семьи.
Следующий фактор риска — это отсут-
ствие одного из родителей или же конф-
ликтные отношения между ними. И если
влияние неполной семьи на развитие ре-
бенка изучено достаточно хорошо, то роль
конфликтных взаимоотношений часто
недооценивается. Последние вызывают
глубокий внутренний конфликт ребенка,
который может привести к нарушениям
половой идентификации или. более того,
обусловить развитие невротических сим-
птомов: энуреза, истерических приступов
страха и фобий. У некоторых же детей —
привести к характерным изменениям в
поведении: сильно выраженной обшей
готовности к реагированию, боязливости
и робости, покорности, склонности к деп-
рессивным настроениям, недостаточной
способности к аффектам и фантазирова-
нию. Но, как отмечает Г. Фигдор, чаще
всего изменения в поведении детей обра-
щают на себя внимание лишь тогда, ког-
да перерастают в школьные трудности.
Следующее явление, которое необхо-
димо обсудить в рамках проблемы фор-
мирования психологического здоровья
дошкольников, — это явление родитель-
ского программирования, которое может
влиять на него неоднозначно. С одной сто-
роны, через явление родительского про-
граммирования происходит усвоение
нравственной культуры — предпосылки
духовности. С другой стороны, вследствие
чрезвычайно выраженной потребности в
любви родителей ребенок стремится адап-
тировать свое поведение, чтобы соответ-
ствовать их ожиданиям, опираясь на их
вербальные и невербальные сигналы. Фор-
мируется, по терминологии Э. Берна,
«приспособившийся ребенок», который
функционирует за счет снижения своих
способностей чувствовать, проявлять лю-
бознательность к миру, а в худшем слу-
чае — за счет проживания не своей жизни.
Мы полагаем, что формирование «при-
способившегося ребенка» можно связать
с воспитанием по типу доминирующей
гиперпротекции, описанной Э. Г. Эйдемил-
лером, когда семья уделяет много вни-
мания ребенку, но в то же время мешает
его самостоятельности. В целом же, как нам
представляется, именно «приспособив-
шийся ребенок», столь удобный родите-
лям и другим взрослым, проявит отсут-
ствие важнейшего новообразования дош-
кольного возраста — инициативности (Э.
Эриксон), которое и в младшем школь-
ном возрасте, и в подростковом не всегда
попадает в поле внимания не только ро-
дителей, но и школьных психологов. «При-
способившийся ребенок» в школе чаше
всего не проявляет внешних признаков
дезадаптации: нарушений в учебе и пове-
лении, но при внимательном изучении
чаще всего демонстрирует повышенную
тревожность, неуверенность в себе, а
иногда и выраженные страхи.
Итак, мы рассмотрели семейные небла-
гоприятные факторы в процессе развития
ребенка, которые могут определить нару-
шения психологического здоровья ребен-
ка, переступающего порог школы. Следу-
ющая группа факторов, как мы уже упо-
минали, обусловлена детскими учрежде-
ниями.
Следует отметить встречу в детском саду
ребенка с первым чужим значимым взрос-
лым — воспитателем, которая во многом
определит его последующее взаимодей-
ствие со значимыми взрослыми. С воспи-
тателем ребенок получает первый опыт
полиадического (вместо диадического —
с родителями) общения. Как показали ис-
следования. воспитательница не замечает
обычно около 50 % направленных к ней
обращений детей. И это может привес-
ти к росту самостоятельности ребенка,
снижению его эгоцентризма, а может —
к фрустрации потребности безопасности,
развитию тревожности, психосоматизации
ребенка.
Кроме того, в детском саду ребенок
получает возможность появления серьез-
ного внутреннего конфликта в случае
конфликтных отношении со сверстника-
ми. Как утверждает А. А. Рояк. внутрен-
ний конфликт вызывается противоречия-
ми между требованиями других людей и
возможностями ребенка, нарушает эмо-
циональный комфорт, тормозит форми-
рование его личности.
Подводя итог объективным факторам
риска для психологического здоровья ре-
бенка, поступающего в школу, внутри-
семейные факторы можно определить как
преобладающие, однако нельзя упускать
из виду и негативные последствия того,
что ребенок посещает детский сад.
Обратимся к рассмотрению внутри-
тичностных факторов риска. Посколь-
ку психологическое здоровье предполага-
ет устойчивость к стрессовым ситуациям,
необходимо обсудить те психологические
характеристики, которые обуславливают
пониженную устойчивость к стрессу. Ос-
тановимся сначала на темпераментных
предпосылках. Начнем с классических экс-
периментов А. Томаса, который выделил
свойства темперамента, названного им
«трудным»: неритмичность, низкая адап-
тивная способность, тенденция к избега-
нию, преобладание плохого настроения,
боязнь новых ситуаций, чрезмерное уп-
рямство. чрезмерная отвлекаемость, по-
вышенная или пониженная активность.
Трудность данного темперамента состоит
в повышении риска расстройств поведе-
ния. Однако данные расстройства, и это
важно отметить, вызывают не сами свой-
ства, а особое взаимодействие их с окру-
жающей средой ребенка. Таким образом,
трудность темперамента заключается в
том, что это взрослым тяжело восприни-
мать его свойства, тяжело применять адек-
ватные им воспитательные воздействия.
Довольно интересно индивидуальные
свойства темперамента в плане риска на-
рушения психологического здоровья опи-
сал Я. Стреляу. Ввиду особой важности его
позиции рассмотрим ее подробнее. Я. Стрс-
ляу полагал, что темперамент — это со-
вокупность относительно устойчивых ха-
рактеристик поведения, проявляющихся
в энергетическом уровне поведения и во
временных параметрах реакций.
Поскольку, как уже отмечалось выше,
темперамент модифицирует воспитательные
воздействия окружающей среды. Я. Стре-
ляу и сотрудниками проводились иссле-
дования связи свойств темперамента и
некоторыми качествами личности. Оказа-
лось, что такая связь наиболее проявлена
в отношении одной из характеристик
энергетического уровня поведения — ре-
активности. При этом под реактивностью
понимается соотношение силы реагиро-
вания к вызвавшему стимулу. Соответ-
ственно высокореактивные дети — это те,
кто сильно реагирует даже на небольшие
стимулы, слабореактивные — со слабой
интенсивностью реакций. Высокореактив-
ных и слабореактивных детей можно от-
личить по их реакциям на замечания пе-
дагогов. Слабореактивных замечания пе-
дагогов или же плохая оценка заставит
вести себя лучше или писать чище, т. е.
улучшит его деятельность. У высокореак-
тивных детей, наоборот, может наблю-
даться ухудшение деятельности. Для них
достаточно строгого взгляда, чтобы понять
недовольство педагога.
Интересно, что по результатам иссле-
дований высокорсактивпым детям чаще
всего присуща повышенная тревожность
и низкий порог возникновения страха. У
них также снижена работоспособность и
способность к саморегуляции: им харак-
терны слабая настойчивость, низкая эф-
фективность действий, неумение приспо-
сабливать свои цели к реальному положе-
нию вещей. Обнаружена и другая зависи-
мость: неадекватность уровня притязаний
(нереалистически заниженный или завы-
шенный). Данные исследования позволя-
ют сделать вывод, что свойства темпера-
мента являются не источниками наруше-
ния психологического здоровья, а суще-
ственным фактором риска, который не-
возможно игнорировать.
Теперь посмотрим, насколько подвер-
женность к стрессовым воздействиям свя-
зана с какими-либо личностными фак-
торами. По этому поводу сегодня нет чет-
ко определенных позиций. Но мы готовы
согласиться с В. А. Бодровым, который
вслед за С. Кобаза, полагает, что жизне-
радостные люди наиболее психологичес-
ки устойчивы, а люди с пониженным
фоном настроения соответственно менее
устойчивы. Помимо этого, они выделяют
еще три основные характеристики стрес-
соустойчивое™: контроль, самооценка и
критичность. При этом контроль опреде-
ляется как локус контроля. По их мне-
нию, экстерналы, видящие большинство
событий как результат случайности, не
связывающие их с личным участием, бо-
лее подвержены стрессам. Интервалы же
обладают бульшим внутренним контро-
лем, более успешно справляются со стрес-
сами. Самооценка здесь — это чувство соб-
ственного предназначения и собственных
возможностей. Трудности с купировани-
ем стресса у людей с низкой самооцен-
кой исходят из двух видов негативного
самовосприятия. Во-первых, людям с низ-
кой самооценкой характерен повышенный
уровень страха или тревожности. Во-вто-
рых, они воспринимают себя как недо-
статочно способных противостоять угрозе
и соответственно они менее энергичны в
принятии превентивных мер, стремятся
избежать трудностей, т. к. убеждены, что
не справятся с ними. Если же люди оце-
нивают себя достаточно высоко, то мало-
вероятно, что они будут реагировать или
интерпретировать многие события как
эмоционально тяжелые или стрессовые.
Кроме того, если стресс все же возника-
ет, то они проявляют большую инициа-
тивность, и поэтому более успешно с ним
справляются. Следующее необходимое
качество — это критичность. Оно отража-
ет то, насколько важны для человека бе-
зопасность, стабильность и предсказуе-
мость событий жизни. Для человека опти-
мальным является равновесие между
стремлением к риску и стремлением к
безопасности, тенденцией к изменениям
и сохранению стабильности, допущени-
ем неопределенности и контролем собы-
тий. Только такое равновесие позволит
человеку развиваться, изменяться, с од-
ной стороны, и предотвращать самораз-
рушение — с другой. Как можно заметить,
описанные В. А. Бодровым личностные
предпосылки стрессоустойчивое™ пере-
кликаются с выделенными нами ранее
структурными компонентами психологи-
ческого здоровья: самопринятием, реф-
лексией и саморазвитием, что еще раз до-
казывает их необходимость. Соответствен-
но личностными предпосылками пони-
женной стрессоустойчивости можно на-
звать негативное самоотношение, недо-
статочно развитую рефлексию и отсутствие
стремления к саморазвитию.
Итак, мы рассмотрели факторы риска
в отношении нарушения психологическо-
го здоровья. Однако попробуем пофанта-
зировать: а что если ребенок вырастет в
абсолютно комфортной среде? Может
быть, он будет абсолютно психологичес-
ки здоровым? Какую личность мы полу-
чим в случае полного отсутствия внешних
стрессогенных факторов? Наверное, до-
вольно скучную, малоинтересную и к
тому же абсолютно нежизнеспособную.
Кроме того, рассматривая становление
психологического здоровья только с точ-
ки зрения факторов риска, остается не-
понятным, почему не все дети в небла-
гоприятных условиях «ломаются», а, на-
оборот, иногда добиваются жизненных
успехов, и, более того, их успехи явля-
ются социально значимыми. Так же непо-
нятно, почему мы нередко сталкиваемся
с детьми, выросшими в комфортной
внешней среде, но при этом требующи-
ми той или иной психологической помо-
щи? Поэтому рассмотрим следующий воп-
рос: каковы оптимальные условия для ста-
новления психологического здоровья че-
ловека?
Итак, сначала попробуем ответить на
вопрос: необходима ли для развития че-
ловека некоторая доля фрустрации?
Как мы уже говорили, одна из важней-
ших характеристик психологически здо-
рового человека — стрсссоизмснчивость,
или поиск в трудной ситуации сил в са-
мом себе, и позитивные самоизменения
как следствие этого. Следовательно, ве-
дущей тенденцией становления психоло-
гического здоровья в онтогенезе можно
считать постепенное развитие у ребенка
способности к стрессоизменчивости. Од-
нако каковы механизмы развития стрсс-
соизмепчивости? Какими должны быть
соответствующие этому педагогические
условия?
Попробуем ответить на эти вопросы. Но
сперва проясним необходимый для этого
категориальный аппарат. Прежде всего сле-
дует отделить используемые нами поня-
тия от таких терминов, как «фрустрация»,
«конфликт» и «кризис». Ф. Е. Василюк,
объединивший их идеей критической си-
туации, полагает, что каждому из этих
понятий соответствует особое категориаль-
ное поле, задающее нормы его функцио-
нирования, которые необходимо учиты-
вать для его критического употребления.
ф. Е. Василюк добавляет, что реальное
жизненное событие может вызвать одно-
временно и стресс, и фрустрацию, и кри-
зис, но именно эта эмпирическая интер-
ференция разных критических ситуаций
и создает необходимость их строгого раз-
личения. Опираясь на типологию крити-
ческих ситуаций Ф. Е. Василюка, можно
прийти к заключению о несколько некор-
ректном употреблении нами термина
«стрессоизменчивость». Используя его, мы
имели в виду не только способность че-
ловека к положительным самоизменени-
ям в чисто стрессовых ситуациях, но и в
ситуациях фрустрации, конфликта и кри-
зиса. Однако, рассматривая данную про-
блему с педагогической точки зрения, мы
полагаем правомерным употребление это-
го термина, поскольку он позволяет об-
суждать педагогические условия оптималь-
ного развития ребенка.
А теперь, разобравшись в категори-
альном аппарате, перейдем к рассмот-
рению возможности использования опы-
та трудных, или, согласно терминоло-
гии Ф. Е. Василюка, критических, ситу-
аций для личностного роста человека.
Итак, необходима ли для развития че-
ловека некоторая доля фрустрации?
Оказывается, еще М. Кляйн при опи-
сании младенца говорит о необходимости
баланса между фрустрацией и потакани-
ем желаниям ребенка. Она утверждает, что
определенная доля фрустрации, за кото-
рой следует удовлетворение потребности,
дает младенцу чувство, что он может спра-
виться с тревогой. А полное отсутствие
конфликта у младенца мешает его воз-
можности обогащения своей личности,
возможности усиления эго, способности
к творческой деятельности.
И. В. Дубровина и Е. Е. Данилова также
приводят доказательства положительной
роли препятствий в развитии. Препятствия
вызывают активность субъекта, порожда-
ют потребность искать и находить спосо-
бы овладения ими вырабатывать страте-
гии преодоления.
Можно сделать вывод, что трудные си-
туации, с одной стороны, позволяют ре-
бенку накопить опыт борьбы, стимули-
руют его активность, с другой — способ-
ствуют его личностному развитию, а в
некоторых случаях позволяют добиться
сверхкомпенсации (А. Адлер). Однако это
произойдет только тогда, когда степень
трудности ситуации соответствует возраст-
ным и индивидуальным возможностям
переживания стресса без ущерба для пси-
хологического и физического здоровья.
Опираясь на все вышесказанное, мож-
но подойти к определению педагогичес-
ких условий становления психологичес-
кого здоровья человека.
Одним из важнейших условий станов-
ления психологического здоровья являет-
ся наличие некоторого напряжения, по-
буждающего к действию. Как говорит В.
Франкл, современное общество благосо-
стояния испытывает недостаток напряже-
ния. Как следствие этого у многих людей
развивается глубокая апатия, а в США
появляется новый тип невроза, отличи-
тельным признаком которого является
недостаток инициативы и интереса. Дру-
гие же люди начинают искусственно соз-
давать себе необходимое напряжение, доб-
ровольно отказываясь от чего-то или на-
меренно создавая ситуацию нужды. Та-
ким образом, подчеркнем еще раз, что
абсолютный эмоциональный комфорт,
полное эмоциональное благополучие де-
тей отнюдь не способствуют становлению
психологического здоровья, наоборот, мо-
гут привести к развитию вялой, безыни-
циативной, нежизнеспособной личности.
Однако, говоря о необходимости напря-
жения, нужно помнить, что оно не долж-
но быть бесконечным и чередоваться с со-
стояниями расслабления. Уточним само
понятие расслабления. Интересен в этом
плане пример М. Зощенко, описывающий
В. Маяковского, который при внешнем
расслаблении (отдых на море) сохранял
постоянную умственную активность. Это,
по мнению М. Зощенко, привело поэта к
переутомлению и гибели. Таким образом,
расслабление должно предполагать не про-
стое изменение условий деятельности, а
практически полное ее прекращение или
замена ее на другую. Важно также обратить
внимание на сам переход от напряжения к
расслаблению. Резкий переход, т. е. субъек-
тивно резкое уменьшение напряжения,
может переживаться как апатия, скука,
тоска, т. е. также не вполне желателен.
Итак, можно сделать вывод, что нали-
чие в жизни ребенка трудных ситуаций,
вызывающих напряжение, является одним
из важнейших педагогических условий ста-
новления психологического здоровья. При
этом имеется в виду, что трудность ситу-
ации и вызываемое напряжение соответ-
ствуют возрастным и индивидуальным
возможностям детей. Соответственно за-
дача взрослых — не помощь в преодоле-
нии трудных ситуаций, а помощь в поис-
ке их смысла и обучающего воздействия.
Следующим важным условием станов-
ления психологического здоровья челове-
ка является наличие у них положительно-
го фона настроения. Здесь мы говорим
именно о детях, т. к. их настроение во мно-
гом определяется внешними факторами
(взрослые уже способны к саморегуляции).
По мнению М. Аргайла, хорошее настрое-
ние повышает эффективность решения че-
ловеком тех или иных проблем и трудных
ситуаций. Но настроение детей во многом
определяется настроением окружающих их
взрослых. Поэтому особое значение при-
обретает личность взрослого, находящего-
ся с ребенком. Как отмечал Э. Фром, у
педагогов и родителей должна присутство-
вать так называемая биофильная ориента-
ция, т. е. ориентация на жизнь. Иными сло-
вами, взрослые должны иметь такие каче-
ства, как жизнелюбие, жизнерадостность
и чувство юмора, только тогда можно го-
ворить об оптимальных условиях станов-
ления психологического здоровья детей.
Говоря о положительном фоне настро-
ения, нельзя не коснуться таких характе-
ристик, как способность быть счастливым
и оптимизм, которые напрямую связаны
с проблемами психологического здоровья.
По мнению Э. Динера, для полноцен-
ной жизни человеку необходима способ-
ность быть счастливым в качестве черты
характера, развитие которой начинается
еще в детстве. Для этого родителям необ-
ходимо формировать у детей прежде все-
го установку для радостного восприятия
жизни, учить находить разнообразные
источники положительных эмоций (пре-
имущественно не материальные) и, ко-
нечно, самим быть счастливыми людьми.
По мнению М. Фордайса, у ребенка, вы-
росшего среди счастливых родителей, на
10- 20 процентов больше шансов самому
стать счастливым.
Говоря о необходимости для психоло-
гически здорового человека такого каче-
ства, как оптимизм, мы подразумеваем
способ адекватного объяснения и описа-
ния неудачи (Я. Мак-Дермотт, Дж. О’Кон-
нор), заключающийся в отсутствии само-
обвинений и неправомерности ее обобще-
ния (к примеру, на всю оставшуюся
жизнь). Я. Мак-Дермотт, Дж. О’Коннор
полагают, что оптимизм напрямую свя-
зан и с физическим здоровьем, и в связи
с этим приводят данные исследования
состояния здоровья людей 40—45 лет. Ока-
зывается, те испытуемые, которые в мо-
лодости с оптимизмом относились к не-
приятным событиям, в зрелости оказались
существенно более здоровыми.
Что можно предпринять, чтобы сфор-
мировать у детей оптимизм? Можно, на-
пример, постоянно фиксировать их на
прогрессе или положительных изменени-
ях, связанных как с учебной, так и с вне-
учебной деятельностью. Как справедливо
отмечают Т. Ахола и Б. Фурман, намерен-
ное фокусирование даже на незначитель-
ных признаках прогресса помогает созда-
нию положительной атмосферы, застав-
ляет людей обращаться к их ранее не про-
являвшимся ресурсам, развитию веры в
себя и собственные силы.
Таким образом, наличие трудных си-
туаций, разрешаемых ребенком самосто-
ятельно или с помощью взрослых, в це-
лом положительный фон настроения и
фиксация на прогрессе ребенка с анали-
зом причин этого прогресса могут, на наш
взгляд, рассматриваться как основные
педагогические условия становления пси-
хологического здоровья человека.
В целом же можно сделать вывод, что
психологическое здоровье формируется
при взаимодействии внешних и внутрен-
них факторов, причем не только внешние
факторы могут преломляться через внут-
ренние, но и внутренние факторы могут
модифицировать внешние воздействия. И
еще раз подчеркнем, что для психологи-
чески здоровой личности необходим опыт
борьбы, увенчивающейся успехом.
СРОРМЫ U СОДЕРЖАНЬЕ
лсикологичЕской
поддержкь дошкольников
Для определения организационной
структуры психологической поддержки
детей необходимо вспомнить выделенные
ранее уровни психологического здоровья.
К высшему уровню психологического
здоровья — креативному — можно отнес-
ти детей с устойчивой адаптацией к сре-
де, наличием резерва сил для преодоле-
ния стрессовых ситуаций и активным
творческим отношением к действитель-
ности. Такие дети не требуют психологи-
ческой помощи.
К среднему уровню — адаптивному —
отнесем детей, в целом адаптированных
к социуму, т. е. по результатам диагности-
ческих методик проявляющих лишь отдель-
ные признаки дезадаптации и несколько
повышенную тревожность. Такие дети
могут быть отнесены к группе риска, по-
скольку не имеют запаса прочности пси-
хологического здоровья и требуют груп-
повых занятий профилактически-развива-
ющей направленности.
Низший уровень назовем ассимилятив-
но-аккомодативным из-за отнесения туда
детей с нарушением баланса процессов
ассимиляции и аккомодации и использу-
ющих для разрешения внутреннего кон-
фликта либо ассимилятивные, либо ак-
комодативные средства. По результатам
диагностических методик такие дети про-
являют многочисленные признаки деза-
даптации и чрезвычайно высокую тревож-
ность. Дети, отнесенные к данному уров-
ню психологического здоровья, требуют
индивидуальной коррекционной работы.
Таким образом, психологическая под-
держка дошкольников, направленная на
сохранение их психологического здоровья,
может быть представлена как система,
которая состоит из следующих этапов:
• диагностика тревожности и адаптиро-
ваиности детей к детсаду и семье, на-
блюдение за детьми и последующее оп-
ределение их уровня психологического
здоровья;
•	включение детей, отнесенных ко вто-
рому уровню психологического здоро-
вья — адаптивному, — в еженедель-
ные групповые занятия профилакти-
ческой направленности;
•	подключение детей, отнесенных к тре-
тьему уровню психологического здоро-
вья — ассимилятивно-аккомодативно-
му, — к индивидуальной коррекцион-
ной работе с привлечением их родите-
лей к индивидуальному консультиро-
ванию.
Опишем последовательно каждую из
необходимых форм работы.
nUACHOCTUKA УРОВНЯ
лсинологичЕского ЗДОРОВЬЯ
В настоящее время не существует пря-
мых методик, направленных на изучение
психологического здоровья. Поэтому не-
обходимо использовать косвенные мето-
ды. В качестве показателя психологичес-
кого здоровья можно использовать степень
адаптированное™ ребенка к социуму (дет-
скому саду и семье). Кроме того, необхо-
димо определить уровень его тревожнос-
ти, поскольку повышенная тревожность
коррелирует с нарушениями психологи-
ческого здоровья.
Мы полагаем, что для этих целей дос-
таточно использовать комплекс из крат-
косрочных в проведении и обработке ме-
тодик: рисунок, проективная методика и
тест, включающий наблюдение за детьми.
Методика рисуночной
диагностики адаптации детей
к детскому саду И. Ъаркан)
Детям предлагается выполнить рисунок
на тему «Я в детском саду». Обработка про-
водится в соответствии с общими прин-
ципами рисуночных тестов, в частности,
характера сюжета рисунка, наличия де-
коративных элементов, времени года,
дополнительных элементов и др. На ос-
новании анализа результатов выделяются
3 группы детей:
•	с отсутствием признаков дезадаптации —
1 группа;
•	с наличием нескольких признаков де-
задаптации — 2 группа;
•	с явно выраженной дезадаптацией — 3
группа.
Отличительные признаки рисунков де-
тей 1 и 3 группы:
•	цвет: в рисунках детей 1 группы преоб-
ладают яркие цвета, 3 группы — чер-
ный и серый;
•	сюжет: дети 1 группы изображают за-
нятия или игры в детском саду, 3 груп-
пы — уход домой;
•	изображение людей: в рисунках детей
1 группы присутствуют несколько че-
ловек, воспитатель чаще всего тоже
включается, в рисунках 3 группы люди
отсутствуют или имеется единственный
ребенок, реже — один воспитатель или
учитель;
•	изображение воспитателя или учителя:
в рисунках детей 1 группы фигура вос-
питателя или учителя представлена
адекватно, 3 группы — в доминантной
либо агрессивной позиции.
Экспериментальный материал представ-
ляет собой шесть рисунков (один комп-
лект для дошкольников, другой — для
младших школьников), на каждом из ко-
торых изображена типичная для каждого
дошкольника или младшего школьника
ситуация. При этом два рисунка отражают
отношения ребенка с воспитателем, два —
с родителями, два — со сверстниками. Ри-
сунки двусмысленны, то есть могут трак-
товаться ребенком как эмоционально не-
гативные, так и как эмоционально пози-
тивные в зависимости от опыта общения
ребенка в аналогичной ситуации. Каждый
рисунок выполнен в двух вариантах: для
девочки (на рисунке изображена девоч-
ка) и для мальчика (на рисунке изобра-
жен мальчик). Лицо ребенка при этом не
прорисовано, дан лишь контур головы.
Каждый рисунок дополняется двумя ри-
сунками детской головы с улыбающимся
и печальным лицом (см. приложение 1).
Рисунки предъявляются каждому ребен-
ку поочередно один за другим. При этом
экспериментатор спрашивает: «Как ты ду-
маешь, какое лицо будет у ребенка на ри-
сунке: веселое или печальное? Почему ты
так думаешь?» Ответы фиксируются.
К рисункам по порядку их предъявле-
ния даются следующие комментарии:
I.	Она (он) пришла в детский сад.
2.	Пояснений нс дается.
3.	Это воспитательница.
4.	В него (нее) попали мячом.
5.	Это мама.
6.	Мама, папа и ребенок.
При обработке данной методики может
быть проведен количественный и каче-
ственный анализы.
Количественный анализ: подсчитывает-
ся процент эмоционально негативных
выборок по следующей формуле:
У
Т = X 100 % .
гтои этом Т — индекс тревожности;
X — количество эмоционально не-
гативных выборов.
Качественный анализ: на основании
каждого ответа ребенка делаются выводы
относительно возможного эмоционально-
го опыта ребенка в данной и подобной ей
ситуации с выходом на причины именно
этого выбора в рассматриваемой ситуации.
Дети оцениваются в соответствии со сле-
дующими признаками по шкале Сирса:
1.	Часто напряжен, скован.
2.	Часто грызет ногти. Сосет палец.
3.	Легко пугается.
4.	Сверхчувствителен.
5.	Плаксив.
6.	Часто агрессивен.
7.	Обидчив.
8.	Нетерпелив, не может ждать.
9.	Легко краснеет, бледнеет.
10.	Имеет трудности в сосредоточении,
особенно в экстремальной ситуации.
11.	Суетлив, много лишних жестов.
12.	Потеют руки.
13.	При непосредственном общении с
трудом включается в работу.
46
14.	Чрезмерно громко или чрезмерно
тихо отвечает на вопросы.
Совместно с воспитателем или учите-
лем на группу или класс заполняется сле-
дующий лист наблюдений:
Фамилия, имя
ребенка
Иванова Маша
Петров Саша
признака
Обработка результатов-.
1—4 признака — низкая тревожность;
5—6 признаков — выраженная тревожность;
7 и более признаков — высокая тревожность.
групповые злнятия
ПРОсриЛАКТиЧЕСКи—РПЗВиВАЮШЕй
НАПРАВЛЕННОСТИ
Программа групповых занятий для де-
тей адаптивного уровня должна, с одной
стороны, обеспечить формирование пси-
хологического здоровья в соответствии с
его трехкомпонентной структурой, выде-
ленной нами ранее, с другой стороны,
обеспечить выполнение возрастных задач
развития. Вследствие этого можно опре-
делить 4 основные направления-стержня,
работа с которыми осуществляется парал-
лельно. т. е. практически на каждом заня-
тии с акцентом на одном из них.
Аксиологическое направление предпо-
^а>аст формирование умения принимать
самого себя и других людей, при этом
О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М Первушина
адекватно осознавая свои и чужие досто-
инства и недостатки.
Инструментальное направление требу-
ет формирования умения осознавать свои
чувства, причины поведения, последствия
поступков, строить жизненные планы, т. е.
формирования личностной рефлексии.
Потребностно-мотивационное направ-
ление заключается в формировании уме-
ния находить в трудных ситуациях силы
внутри самого себя, принимать ответствен-
ность за собственную жизнь, умения де-
лать выбор, в формировании потребности
в самоизменении и личностном росте.
Развивающее направление предполага-
ет для дошкольников — адекватное роле-
вое развитие, а также формирование эмо-
циональной децентрации и произвольной
регуляции поведения.
В процессе групповой и индивидуальном
работы используются приемы, содержание
которых отвечает развивающим и коррек-
ционным задачам программы. Большинство
из них — либо авторские разработки, либо
авторские модификации. Некоторые упраж-
нения были предложены самими детьми и
затем вошли в программу как обязатель-
ные. В программу включено много поли-
функциональных упражнений, которые, с
одной стороны, могут решать несколько
задач, с другой стороны, оказывать на раз-
ных детей различное воздействие. Обратим-
ся к описанию основных методических при-
емов, основываясь на классификации их
по теоретическим основаниям, формам
осуществления, решаемым задачам.
Ролевые игры
Они основываются на понимании раз-
вития человека с точки зрения его ролево-
го развития. При этом под ролью понима-
ется функциональная форма, принимаемая
индивидом при реакции на ситуацию, в ко-
торой присутствуют другие индивиды. Об-
щеизвестно, что для обеспечения психоло-
гического здоровья необходимо адекватное
ролевое развитие. К основным нарушени-
ям ролевого развития у детей обычно от-
носят ролевую ригидность — неумение пе-
реходить из роли в роль, ролевую аморф-
ность — неумение принимать любую роль,
отсутствие ролевой креативности — неуме-
ние продуцировать новые образы, приня-
тие патологических ролей. Соответственно
ролевые методы предполагают принятие
ребенком ролей, различных по содержанию
и статусу; проигрывание ролей, противо-
положных привычным; проигрывание сво-
ей роли в гротескном варианте.
В нашей программе ролевые методы
можно разделить на две подгруппы: роле-
вую гимнастику (ролевые действия и ро-
левые образы) и психодраму.
Дошкольники начинают осваивать ро-
левую гимнастику с ролевых действий, ко-
торые усложняются по мере взросления
истей (например, походить как кошечки,
зайцы, волки и т. п.). Важным для дош-
кольников является включение в ролевые
49
действия голоса (помяукать как испуган-
ный котенок, как злой котенок, как ра-
достный котенок и т. п.), а также пальчи-
ковых игр (пальчиками походить как зай-
цы, лягушки, медведи и т. п.)
Для старших дошкольников чаще ис-
пользуются ролевые образы, основываю-
щиеся на принятии детьми ролей живот-
ных (льва и зайца, волка и цыпленка и т.
п.), сказочных персонажей: (Кащея Бес-
смертного, Змея Горыныча, Бабы-яги,
Ивана Царевича и т. п.), социальных и се-
мейных ролей (воспитателя, заведующей,
мамы, бабушки и т. п.), неодушевленных
предметов (стола, шкафа, машины, лод-
ки и т. п.). Роль изображается при помощи
мимики и жестов, может озвучиваться.
В основе психодрамы может бьггь разыг-
рывание расправы с пугающими объекта-
ми. При этом используется либо смена ро-
лей — ребенок играет поочередно роли на-
падающего и нападаемого, либо создание
ситуации подвига и подключение эмоцио-
нального сопереживания к объектам напа-
дения. Кроме того, драматизироваться или
«оживляться» могут мысленные картинки,
составленные детьми, или предложенные
ведущим терапевтические сказки. Достаточ-
но интересно и эффективно проходят паль-
чиковые драматизации, т. е. разыгрывание
только пальцами этюдов или сказок.
Психогимнастические игры
Основываются на теоретических поло-
жениях социально-психологического тре-
нинга о необходимости особым образом
формировать среду, в которой становятся
возможными преднамеренные изменения.
Эти изменения могут происходить в со-
стоянии группы как целого, а могут — в
состояниях и характеристиках отдельных
участников. Однако для формирования
психологического здоровья недостаточно
изменении, предусматриваемых социаль-
но-психологическим тренингом, и они не
соответствуют возрастным особенностям
детей. Поскольку важнейшие необходимые
для нас изменения — формирование са-
мопринятия и принятия других людей для
структурирования изменении, нами была
выбрана структура самосознания личнос-
ти В. С. Мухиной, согласно которой в са-
мосознании выделяются имя человека,
притязание на социальное признание,
психологическое время личности (ее про-
шлое. настоящее, будушее), социальное
пространство (ее права и обязанности).
Таким образом, в психогимнастических
играх у детей формируется:
а)	принятие своего имени;
б)	принятие своих качеств характера:
в)	принятие своего прошлого, настоя-
щего, будущего;
г)	принятие своих прав и обязанностей.
Коммуникативные игры
Используемые в программе коммуника-
тивные игры делятся на три группы: 1) игры,
направленные на формирование у детей
Умения увидеть в другом человеке его дос-
тоинства и обеспечивать другого вербаль-
ными или невербальными поглаживания-
ми; 2) игры и задания, способствующие
углублению осознания сферы общения;
3) игры, обучающие умению сотрудничать.
Особое внимание должно уделяться
играм первой группы, т. к. обычно чело-
век склонен фиксировать свое внимание,
прежде всего, на недостатках другого, воз-
можно, вследствие именно этого в актив-
ном словаре ребенка негативная лексика
преобладает над позитивной Кроме того,
многие люди имеют так назывемые «зап-
реты на поглаживания» (Е. В. Сидоренко),
сутью которых является трудность, а
иногда и невозможность продуцирования
положительных оценок и принятия поло-
жительных оценок других людей.
Игры и задания, направленные на
развитие произвольности
Для дошкольников особенно важное
значение имеют игры, способствующие
формированию у них произвольности.
Однако важно, чтобы формирование про-
извольности осуществлялось достаточно
осознанно, поэтому уже дошкольников
знакомят с такими понятиями, как «хо-
зяин своих чувств» и «сила воли».
Игры, направленные на развитие
воображения
Их можно разделить на три группы:
вербальные игры, невербальные игры и
«мысленные картинки».
Вербальные игры представляют собой
либо придумывание детьми окончания к
гой или иной необычной ситуации (что про-
изойдет, если воспитательница припрыгает
в группу на одной ножке), либо коллек-
тивное сочинение сказок или подбор раз-
личных ассоциации к какому-либо слову.
Невербальные игры предполагают изоб-
ражение детьми по-разному, «как можно
интереснее» того или иного живого суще-
ства или неживого предмета, т. е. несколь-
ко пересекаются с ролевыми методами.
Достаточно часто могут использовать-
ся «мысленные картинки». Дети закрыва-
ют глаза и под музыку (звуки дождя, гро-
ма, моря, утреннего леса и т. п.) приду-
мывают картинку, а затем рассказывают
сс группе. Задание может усложняться тем,
что детям дается определенная тема для
картинки (дружба или что-то очень страш-
ное) или, помимо звукового, добавляет-
ся кинестетический раздражитель (детям
дают подержать пушистый хвостик или
кусочек мрамора и т. п.). Как мы уже го-
ворили, мысленная картинка может
«оживляться». Автор картинки выбирает
детей на роли героев и предметов своей
картинки, объясняет им где стоять, как
двигаться, что говорить. На «Раз. два. три,
картинка, оживи» герои и предметы кар-
тинки начинают двигаться, затем все дети
аплодируют автору и актерам картинки.
Задания с использованием
терапевтических метафор
Главная особенность саморазвития —
это то. что личность берет на себя ответ-
ственность за свое развитие. Для этого не-
обходимо. чтобы у человека присутство-
вало знание о своих ресурсах и доступ к
ресурсам. Эффективнее всего для освоения
этого знания использовать терапевтичес-
кие метафоры, поскольку уже в самой
структуре метафоры заложено обращение
к ресурсам. Обычно выделяют следующие
компоненты терапевтической метафоры:
• метафорический конфликт. или появ-
ление ситуации, в которой герою ста-
новится плохо из-за имеющейся у него
проблемы (непохожести на других, на-
личие страхов и т. п.);
•	метафорический кризис — наступление
не выполняемой для героя ситуации,
несущей символику смерти;
•	поиск и нахождение ресурсов внутри
себя — открытие героем в себе новых
возможностей, необходимых для раз-
решения кризиса;
•	торжество и праздник — образование
ситуации успеха, признание со сторо-
ны окружающих.
Чаще всего метафоры соответствуют
тому или иному симптому и трудной си-
туации детей. Мы же полагаем, что, поми-
мо снятия симптомов и разрешения труд-
ных ситуаций, систематическое предъяв-
ление детям метафор приведет к усвоению
ими основной идеи метафоры: в сложной
ситуации необходимо искать ресурсы внут-
ри самого себя, и это обязательно приве-
дет к успеху. Таким образом, у ребенка
формируется «механизм самопомощи» —
«ищи силы для разрешения конфликта в
самом себе, ты их обязательно найдешь и
ты наверняка победишь трудности».
Эмоционально-символические
методы
Эта группа методов базируется на пред-
ставлении К. Юнга и его последователей о
том, что формирование символов отражает
стремление психики к развитию и пре-
вращение символов или образцов фанта-
зии и осязаемые факты с помощью рисо-
вания, сочинения рассказов и стихов, леп-
ки, способствует личностной интеграции.
Нами использовались две основные мо-
дификации эмоционально-символических
методов, предложенных Дж. Алланом.
а)	Групповое обсуждение различных
чувств: радости, обиды, гнева, страха,
печали, интереса. Как необходимый этап
обсуждения используются детские рисун-
ки, выполненные на темы чувств. При-
чем на стадии рисования иногда исследу-
ются и обсуждаются чувства и мысли, ко-
торые не удается раскрыть в процессе вер-
бального общения.
б)	Направленное рисование, т. е. рисо-
вание на определенные темы. В нашей про-
грамме использовалось рисование при
прослушивании терапевтических метафор.
Детям предлагалось рисовать любой рису-
нок, который навевается метафорой.
Релаксационные методы
Эти методы основываются на понима-
нии релаксационного состояния как ан-
типода стресса с точки зрения его прояв-
ления, особенностей формирования и ме-
ханизмов запуска. В поогоамму включены
упражнения, основанные на методе актив-
ной нервно-мышечной релаксации Э. Дже-
кобсона, дыхательные техники, визуаль-
но-киисстстические техники. Метод нерв-
но-мышечной релаксации Э. Джекобсона
предполагает достижение состояния релак-
сации через чередование сильного напря-
жения и быстрого расслабления основных
мышечных групп тела.
Среди дыхательных техник использу-
ется глубокое дыхание, ритмичное дыха-
ние с задержкой. В основе визуально-ки-
нестетических техник лежит использова-
ние визуально-кинестетических образов.
Организация занятий
Занятия могут проводиться воспитате-
лем или психологом один раз в неделю в
течение всего года. Продолжительность
занятия зависит от возраста детей. Для де-
тей 3—4 лет — это 15 минут, для старших
дошкольников — 30 минут.
Большое значение имеет то, как расса-
жены дети. Для дошкольников наиболее
эффективно рассадить их в форме «пара-
шки ика», т. е. дети садятся полукругом —
куполом, — а ведущий при этом нахо-
дится на некотором расстоянии от купола.
Это дает возможность ведущему держать
в поле своего внимания всю группу, а де-
тям — хорошо видеть ведущего. Дети 3—4
лет расставляют по контуру «купола па-
рашютика» свои стульчики. Более старших
дошкольников можно рассаживать «бусин-
ками» прямо на полу (ковре) с помощью
разложенной полукругом веревочки.
ПРОГРАММА ГРУППОВЫХ
ЗАНЯТий ПАЯ QETEU 3—4 ЛЕТ
ТЕМА I.
ЧУВСТВА (BBEDEHUE В MUP
психологии)
Занятие 1.
Знакомство
«Ласковое имя». Ведущий спрашивает
имя ребенка, затем просит всех детей
хором назвать его ласково. Если дети
не могут придумать ласковое имя, ве-
дущий помогает.
«Если он мишка, назови его ласково».
Ведущий дотрагивается до ребенка
«волшебной палочкой», «превращает»
его в какое-нибудь животное. Послед-
ний старается изобразить это животное,
а остальные придумывают, как можно
назвать его ласково, например: зайчо-
нок, зайчик, заинька и т. п. Использу-
ются известные детям животные: лиса,
заяц, кошка, собака.
I- I «Я — мама-зайчиха». Ведущий изобра-
жает какое-нибудь животное со словами
«Я — мама зайчиха» (лисица, волчица и т.
и). Детям нужно вслед за ведущим пре-
вратиться в зайчат, лисят, волчат — в де-
тей своей мамы. Ведущий — мама — по-
казывает, как мама любит своих детей.
I ч «Тихий час для мышат». Ведущий пред-
лагает детям превратиться в мышат.
Показать, как они откусывают кусоч-
ки сыра — обедают. Гладят свои живо-
тики — наелись. Показывают сонным
писком, что хотят спать. Затем дети-мы-
шата укладываются на коврик «спать».
Включается музыка для релаксации.
веселые — грустные
j «Здравствуй, я котик». Ведущий надевает
на руку куклу-котенка (можно исполь-
зовать обычную игрушку) и предлагает
детям по очереди поздороваться с котен-
ком. Каждый ребенок жмет котенку лап-
ку и представляется, называя себя ласко-
вым именем, например: «Здравствуй, я
котеночек». — «Здравствуй, я Сашенька».
3 «Котик ласкает». Ведущий в роли котен-
ка ласкает по очереди каждого ребенка
(лапками гладит их по головке) со сло-
вами: «Хороший Сашенька, хорошая
Машенька» и т. д. Затем дети по очереди
надевают на руку котенка и ласкают друг
друга. Ведущий помогает им произно-
сить фразу: «Хороший Сашенька».
«Раз, два, три, зайцы, замри». По ко-
манде ведущего дети замирают в позах
зайцев, петушков, котят и т. п. (3—4
раза). Позы животных показывает сам
ведущий. Ведущий может спросить де-
тей, не боятся ли они превратиться в
волка, медведя, и после этого замереть
в позах этих животных.
Т«У птички болит крылышко — пожа-
лей птичку». Один из детей превраща-
ется в птичку, у которой болит кры-
лышко. Старается показать, что он гру-
стит. Ведущий предлагает ребятам по-
жалеть птичку. Первым жалеет сам ве-
дущий в роли котенка, затем другие
дети надевают куклу-котенка на руку
и его лапками гладят «птичку» со сло-
вами: «Птичка-Маша — хорошая».
«Тихий час для мышат».
«Здравствуй. я лисичка». Упражнение
проводится аналогично упражнению
«Здравствуй, я котик». Можно допол-
нить его тем, что после ведущего ли-
сичкой становится один из ребят и в
этой роли здоровается с остальными.
«Лисичка веселая — грустная». Ведущий
просит всех детей превратиться в лиси-
чек, а затем показать веселых лисичек,
когда они играют, после этого — грус-
тных лисичек, когда они скучают по
маме. И, наконец, опять веселых лиси-
чек, когда им купили новую игрушку.
«Лисичка грустная, потому что она
упала». Проводится аналогично упраж-
нению «У птички болит крылышко».
1 1 «Кто как веселится». Ведущий говорит о
том, что дети, когда веселятся, то смеют-
ся, а вот собаки — весело лают, котята —
весело мяукают Затем дети хором пока-
зывают, как весело лают собаки, мяука-
ют котята, чирикают воробьишки и т. д.
[ 1 «Тихий час для мышат».
' 1 «Здравствуй, я зайчик». Проводится анало-
гично упражнению «Здравствуй, я котик».
S) «Зайчик веселый — грустный». Дети
изображают зайчика, потом грустного
зайчика, веселого зайчика (ведуший
служит образцом).
«Зайчик позвонил по телефону» (для
игры нужны две телефонные трубки).
Ведущий-зайчик предлагает кому-то из
детей поговорить с ним по телефону.
Зайчик сначала здоровается с ребенком,
а потом спрашивает его: «Ты сегодня
веселый или грустный? Почему?»
< «Зайчик отправился в лес». Ведущий го-
ворит детям, что зайчик пошел погу-
лять по лесу и встретил там разных жи-
вотных: веселых и грустных. Предлагает
детям показать лицом и голосом, каких
животных встретил зайчик (веселых и
грустных лягушат, волчат, воронят). Но
зайчик всех грустных пожалел и сказал
им добрые слова (ведущий зайчиком
гладит всех детей по очереди). И все жи-
вотные и птицы развеселились. Дети по-
казывают, как они развеселились.
I ’ «Тихий час для мышат».
«Здравствуй. Я мальчик Петя». Прово-
дится аналогично упражнению «Здрав-
ствуй, я котик».
«Петя грустный — веселый». Дети не
только изображают веселого и грустного
Петю в ситуациях, которые задаст ве-
дущий, но и по возможности сами на-
зывают эти ситуации.
«Петю наказали». Дети изображают
Петю, которого наказали, и придумы-
вают, за что его могли наказать.
«Петя в зоопарке». Для игры нужны два
стульчика, которые устанавливаются так,
чтобы сооружение напоминало клетку.
Дети по очереди «заходят» в «клетку» и
превращаются в различных животных.
Ведущий может им предложить показать,
как они веселятся, когда их покормили,
когда они грустят, когда хотят есть и т. п.
«Тихий час для мышат».
Занятие б.
«Здравствуй, я пластилинчик». Ведущий
говорит ребятам о том, что в гости к
ним пришел кусочек пластилина, хочет
с ними подружиться и для начала — по-
здороваться.
«Превратись в пластилинчик». Ведущий
выбирает одного ребенка, предлагает
представить, что он кусочек пластили-
на, и из него можно что-либо вылепить.
Но сначала пластилинчик нужно размять.
Ведущий разминает, растирает ребенка-
пластилипчика и «лепит» из него какое-
либо животное. Остальные ребята угады-
вают, какое животное было вылеплено.
1 «Страшный—веселый стульчик». В центр
группы ставятся два стульчика. Дети в
роли того или иного животного пооче-
редно садятся то на один стульчик, то
на другой, изображая то страшное, то
веселое животное.
' 1 «Чего боялся зайчик?» Ведущий расска-
зывает детям: «Жил-был маленький
зайчик. Все у него было хорошо: были
любимые мама, папа, братик, сестра,
дедушка и бабушка. Но одно было пло-
хо у зайчика - - он чего-то боялся. Чего
он боялся? (Дети отвечают.) Итак, зай-
чик боялся... (перечисляется то. что ска-
жут дети: лис, волка, медведя)». Далее
ведущий спрашивает, что случилось с
зайчиком, дети придумывают свои ис-
тории-(см. приложение 2).
Г ' «Ау». Один ребенок поворачивается спи-
ной к группе — он потерялся в лесу.
Другие по очереди кричат ему «ау». Во-
дящему необходимо догадаться, кто его
позвал, кто о нем позаботился.
й «Тихий час для мышат».
«Хорошие ушки — красивые глазки».
Ведущий предлагает детям показать, где
у них находятся хорошие ушки, кра-
сивые глазки, быстрые ножки. Затем
погладить себя со словами «хороший
мальчик» и «хорошая девочка».
«Кто погладит козочку». Ведущий «ле-
пит» из одного ребенка какое-либо
животное, например козочку, спраши-
вает у детей, понравилось ли оно им и
предлагает желающим его погладить.
«Кто когда радуется и боится». Дети пре-
вращаются в кошечку, которая радует-
ся. Ведущий спрашивает детей, когда
она радуется. Затем в кошечку, кото-
рая боится. Обсуждается, когда и кого
она боится. После этого они превраща-
ются в радостных и испуганных Ганю
и Гошу В конце упражнения делается
вывод, когда дети обычно боятся и ког-
да радуются.
«Помяукай и похрюкай». Ведущий пред-
лагает детям помяукать радостно, ис-
пуганно. грустно. Затем так же похрю-
кать, полаять и т. п.
! «Тихий час для мышат»
ТЕМА 2.
ЧУВСТВА НУЖНО УМЕТЬ
РАСПОЗНАВАТЬ
: «Пластилинчик» (см. занятие 6).
«Как выглядят чувства». Ведущий по-
казывает детям поочередно картинки с
изображением ребенка, который злит-
ся, радуется, боится. Просит их угадать
чувство ребенка (если дети не могут это
сделать, то он помогает им), а затем
изобразить его (при этом сам ведущий
тоже изображает это же чувство).
_ «Покажи чувства язычком». Ведущий
просит детей высунуть языки, а затем
изобразить с их помощью, как язычок
радуется, злится, боится.
i '«Покажи чувства руками». Дети, ори-
ентируясь на образец ведущего, пока-
зывают, как их руки прыгают по столу
(радуются), толкают, кусают друг дру-
га (злятся), сжимаются в комочки и
дрожат (боятся).
«Листочек падает». Ведущий поднима-
ет приблизительно в метре над столом
лист бумаги, затем отпускает его и об-
ращает внимание детей на то, как плав-
но он спускается вниз и ложится на
стол. Затем просит детей превратить свои
руки в листочки бумаги. Ведущий сно-
ва поднимает лист бумаги — дети под-
нимают руки вверх. Ведущий отпуска-
ет лист, он опускается на стол. Детям
нужно сделать то же самое, т. е. опус-
тить руки на стол плавно в одно время
с листом бумаги. Упражнение можно
повторит ь несколько раз.
1 «Тихий час для мышат»
. «Угадай чувство». Ведущий показывает
детям картинки с изображением зло-
сти, страха, радости. Дети угадывают
чувство и пытаются сами изобразить его.
	< «Как выглядят чувства» (см. занятие 8).
	<3 «Кто в домике живет». Дети «забирают-
ся» в домики, т. е. каждый над своей
головой смыкает руки уголком в виде
крыши. Ведущий стучится в каждый до-
мик со словами. «Кто-кто в домике
живет?» Ребенок называет свое имя, по-
том отвечает на вопросы ведущего: «Что
ты любишь больше всего?» «В чем ты
самый-самый?» и т. п.
I «Походи как...». Дети встают и ходят по
кругу как радостные, испуганные,
злые зайчики, затем как злые, испу-
ганные, радостные медведи.
'«Тихий час для мышат».
Занятие 10.
Узнаю чувство по голосу
«Кто самый похожий». Детям предлага-
ется показать, как спит кошечка, со-
бачка, волк, медведь и выбрать самую
похожую фигуру.
«Кто лучше разбудит». Один ребенок ло-
жится на коврик в центре группы
он «уснул». Ведущий просит детей по
очереди будить «спящую кошечку» по-
разному (словами и прикосновением),
но ласково. В конце упражнения дети
все вместе решают, кому удалось бу-
дить наиболее ласково.
«Что чувствует кошечка». Ведущий на
ушко загадывает ребенку одно из изу-
ченных чувств (радость, страх, грусть).
Последний изображает его при помо-
щи мяуканья. Остальным необходимо
догадаться, какое чувство было загада-
но. В итоге делается вывод, что чувство
можно узнать по голосу.
’«Что хочет сделать Колина мама». Ве-
дущий принимает на себя роль Коли-
ной мамы (важно, чтобы такого ребенка
не было в группе) и произносит слова
«подойти ко мне» с разной интонаци-
ей. Дети должны догадаться, что хочет
сделать мама: приласкать Колю или от-
ругать.
«Тихий час для мышат».
Занятие 11.
Узнаю чувство по лещу
j «Посудный магазин». Ведущий говорит
детям, что он пришел в магазин посу-
ды и хочет купить очень красивую лож-
ку, вилку, ножик. И просит ребят пре-
вратиться в ложки (руки полукругом
вверх), вилку (руки вверх), ножи (руки
вверх сомкнутые). Ведущий рассматри-
вает ложки, вилки, ножи и говорит,
что они все такие замечательные, что
лучшую и нс выберешь, поэтому он
ничего не будет покупать.
1«Кто пришел к нам в гости». Ведущий
отводит в сторону 2—3 детей и догова-
ривается. кто будет изображать какое
животное, которое придет в гости к ре-
бятам. Гости по очереди входят в круг,
ведущий активизирует доброжелатель-
ное отношение к ним словами: «По-
смотрите, какой замечательный зверь
к нам пришел, какие у него глазки и
т. п.» Детям необходимо сначала дога-
даться, какие звери к ним пришли, а
потом, что чувствовали эти звери (ра-
дость). Затем ведущий спрашивает, как
они догадались, что звери радостные,
ведь они молчали. Делается вывод, что
чувство можно узнать по выражению
«Что подарили гости». Ведущий раскла-
дывает на полу 3—4 большие игрушки.
Одному ребенку завязывают глаза. Он
должен догадаться, какие игрушки при-
несли ему в подарок гости, ощупывая
их ногой.
1 «Семья собачек». Ведущий просит де-
тей превратиться в семью собачек и по-
казать следующее: как собачки радуют-
ся; как собачки скулят, когда их оби-
дели; как они лают, когда жалеют
кого-то; как они рычат, когда злятся;
как они поют.
«Мягкий мишка и твердый солдатик».
Ведущий дает детям потрогать мягкую
игрушку, а затем твердого солдатика.
После этого он показывает поочеред-
но то мягкую игрушку, то солдатика,
просит детей превращаться в них и ста-
новиться то такими же мягкими, рас-
слабленными, то твердыми, напря-
женными.
«Тихий час для мышат».
Занятие 12.
Узнаю чувство по походке
«Карандашик—кисточка». Ведущий по-
казывает детям, как изображать каран-
дашик - напряженная вытянутая впе-
ред рука. А кисточка — мягкая изог-
нутая рука. По сигналу ведущего «ка-
рандашик» — дети напрягаются, изоб-
ражая карандаш, «кисточка» — рас-
слабляются. Через некоторое время в
„ой мамы (важно, чтобы такого ребенка
не было в группе) и произносит слова
«подойти ко мне» с разной интонаци-
ей. Дети должны догадаться, что хочет
сделать мама: приласкать Колю или от-
ругать.
< «Тихий час для мышат».
У-знаю чувство по лещу
«Посудный магазин». Ведущий говорит
детям, что он пришел в магазин посу-
ды и хочет купить очень красивую лож-
ку, вилку, ножик. И просит ребят пре-
вратиться в ложки (руки полукругом
вверх), вилку (руки вверх), ножи (руки
вверх сомкнутые). Ведущий рассматри-
вает ложки, вилки, ножи и говорит,
что они все такие замечательные, что
лучшую и не выберешь, поэтому он
ничего не будет покупать.
«Кто пришел к нам в гости». Ведущий
отводит в сторону 2—3 детей и догова-
ривается, кто будет изображать какое
животное, которое придет в гости к ре-
бятам. Гости по очереди входят в круг,
ведущий активизирует доброжелатель-
ное отношение к ним словами: «По-
смотрите, какой замечательный зверь
к нам пришел, какие у него глазки и
т. п.» Детям необходимо сначала дога-
даться, какие звери к ним пришли, I
потом, что чувствовали эти звери (ра-
дость). Затем ведущий спрашивает, как
они догадались, что звери радостные,
ведь они молчали. Делается вывод, что
чувство можно узнать по выражению
. «Что подарили гости». Ведущий раскла-
дывает на полу 3-4 большие игрушки.
Одному ребенку завязывают глаза. Он
должен догадаться, какие игрушки при-
несли ему в подарок гости, ощупывая
их ногой.
.«Семья собачек». Ведущий просит де-
тей превратиться в семью собачек и по-
казать следующее: как собачки радуют-
ся; как собачки скулят, когда их оби-
дели; как они лают, когда жалеют
кого-то; как они рычат, когда злятся;
как они поют.
«Мягкий мишка и твердый солдатик».
Ведущий дает детям потрогать мягкую
игрушку, а затем твердого солдатика.
После этого он показывает поочеред-
но то мягкую игрушку, то солдатика,
просит детей превращаться в них и ста-
новиться то такими же мягкими, рас-
слабленными, то твердыми, напря-
женными.
«Тихий час для мышат».
Занятие 12.
^знаю чувство по походке
J «Карандашик—кисточка». Ведущий по-
казывает детям, как изображать каран-
дашик - напряженная вытянутая впе-
ред рука. А кисточка — мягкая изог-
нутая рука. По сигналу ведущего «ка-
рандашик» — дети напрягаются, изоб-
ражая карандаш, «кисточка» — рас-
слабляются. Через некоторое время в
упражнение можно включить вторую
РУКУ-
' -1 «От лисы — на день рождения». Веду-
щий выбирает двух детей. Одному из них
на ушко дает задание показать, как зай-
чик идет на день рождения к ежику,
другому — как зайчик бежит к дому,
чтобы спрятаться от лисы. Дети угады-
вают, какой из зайчиков идет на день
рождения, какой — прячется от лисы.
Затем определяют, что первый зайчик
чувствовал радость, а второй — страх.
Делают вывод, что чувство можно уз-
нать по походке. (Хорошо, если лица
детей при этом закрыты масками.)
I - «Вот так». Ведущий рассказывает исто-
рию, сопровождая ее действиями, а
дети их повторяют: «Жил на свете маль-
чик. Он любил радоваться (вот так). Он
радовался солнцу, когда просыпался,
радовался папе и маме и говорил им
радостно: «Доброе утро» (вот так). И ра-
достно шел в детский сад (вот так). Но
однажды по дороге в сад он увидел
большую собаку, испугался (вот так)
и закричал: «А-а-а!» (вот так) и побе-
жал быстрее к садику. Но собака-то бы-
стрее бегает, чем мальчик. Тем более
что это была большая собака, а он ма-
ленький мальчик. Собака догнала ма-
ленького мальчика и... лизнула его, и
вильнула весело хвостом. Мальчик ос-
тановился и рассмеялся (вот так). И мы
с вами тоже можем немного посмеять-
ся (вот так)».
53 «Тихий час для мышат».
ТЕМА 3.
ПОЛЕЗНЫЕ ЧУВСТВА: РАДОСТЬ,
ЛЮБОВЬ. ЗАБОТА
Занятие 13.
Забота
«Превратись, покажи чувство». Ведущий
называет животное и чувство, ребятам
необходимо разыграть это чувство в
роли названного животного.
«Игрушечный магазин». Ведущий вы-
бирает несколько детей и «превраща-
ет» их в игрушки (на ушко шепчет, кто
в какую игрушку превращается). Ребя-
та изображают свои игрушки, а осталь-
ные угадывают. В продвинутой группе
можно предложить выполнить какие-
либо действия с этими игрушками.
'«Поехали-поехали». Ведущий предлага-
ет ребятам отправиться в путешествие:
па поезде, самолете, пароходе, велоси-
педе, пешком. Все вместе дети показы-
вают и озвучивают самолет, поезд и т. п.
«Маша упала». Ведущий выбирает ребен-
ка, которому нужно понарошку упасть
и заплакать. «Плачущий» ребенок садит-
ся на стульчик, а все остальные по оче-
реди подходят к нему и утешают его.
 «Встану я утром». Ведущий читает
текст, а дети показывают перечисляе-
мые им действия- «Встану я утром,
глазки протру, бочок почешу, сильно
потянусь, одену ботинки, шнурки за-
вяжу, открою я дверку, выйду из дома
и пойду... Куда я пойду?» Дети отвеча-
ют: «В детский сал». Затем ведущий
продолжает: «В детском саду я позани-
маюсь, потом поиграю, потом поем,
хорошо посплю, приду я домой - и к
маме на ручки, поглажу ее». Все вместе
дети кричат: «Ой, как хорошо».
’«Тихий час для мышат».
Занятие 14.
Радость, любовь
, «Пальцы-мышки». Дети превращают
свои пальчики в мышат и тихонько
пробегают ими по столу, потом по сво-
ей коленке, по коленке соседа.
' «Повторяй за мной». Детям предлагает-
ся, повторяя за ведущим, показать и
погладить свои ножки, ручки, шечки.
пальчики.
«Кто как радуется». Ведущий просит
детей без слов показать, как радуются
лисички, волки, медведи, мышки,
дети, взрослые.
«У кого больше «любимою». Ведущий го-
ворит о том, что у каждого человека
есть много «любимою» — людей, кото-
рых они любят. Предлагается конкурс:
назвать как можно больше людей, ко-
торых любит каждый ребенок. Делается
вывод, что большая радость любить так
много людей.
»«Покажу, как я люблю». Ведущий го-
ворит, что можно показать человеку,
что ты его любишь, погладив его. Далее
один из ребят превращается в маму,
другой — в ее сыночка, и они «показы-
вают», как любят друг друга. Следую-
щая пара — «мама» и «дочка», «бабуш-
ка» и «внук» и т. п. В конце упражнения
обсуждается, кто и как сумел удачнее
всех показать, «как он умеет любить».
«Тихий час для мышат».
ТЕМП 4.
BPEQHOE ЧУВСТВО «ОБУПА»
Занятие 15.
Кто как обижается
«Пальцы-зайцы». Дети превращают свои
пальчики в зайчиков и «скачут» ими по
«Мы солдаты». Ведущий просит ребят
представить, что они превратились в сол-
дат, защищающих свою страну, и им нуж-
но четко выполнять команды своего ко-
мандира. По команде «по коням» — гром-
ко топать, «в разведку» — шепотом про-
износить «тсс», «в атаку» — кричать «ура!»,
«за пулеметы» — хлопать в ладоши.
«Кто как обижается». Ведущий расска-
зывает ребятам о мальчике Пете, кото-
рый утром обиделся на всех: на маму —
за то, что кашу дала невкусную, на
кота — за то, что тот его поцарапал,
на брата — за то, что не разрешил взять
в детский сад свой пистолет. Предлага-
ет детям по очереди садиться на «вол-
шебный стульчик» и изобразить оби-
женного Ваню. Затем ведущий продол-
жает свои рассказ о том, как обижен-
ный Ваня вышел на улицу, увидел
обиженную собаку (дети показывают
обиженную собаку), а потом обижен-
ного милиционера. Пришел в детский
сад, а там детей воспитывает обижен-
ная воспитательница (дети показыва-
ют), а обиженная няня кашу по тарел-
кам раскладывает. Смотрел-смотрел на
них обиженный Петя и как рассмеется
(все смеются). Все ребята вместе с ве-
дущим проговаривают «Не стоит оби-
жаться — лучше рассмеяться».
«Обижаться не могу, ой, смеюсь —
кукареку!» Один ребенок садится на
«волшебный стульчик», другой пона-
рошку должен обидеть его. Взрослый на-
чинает при этом говорить слова: «Оби-
жаться не могу», ребенок продолжает:
«Ой, смеюсь — кукареку!»
1-2. «Кто медленнее». Дети делятся на 2
группы черепах: унибурийских и мяу-
канских. Проводится соревнование, ка-
кая группа черепах доползет до проти-
воположной стены медленнее.
«Тихий час для мышат».
«Пальцы-медведи». Дети превращают
свои пальцы в медведей и с нажимом
«топают» ими по столу, по своей ко-
ленке, по коленке соседа.
। 3 «Паровозик едет на полянку». Ведущий
сообщает детям о том, что они сегодня
на паровозике поедут на волшебную по-
лянку. Далее дети становятся друг за
другом «паровозиком» и, озвучивая
стук колес и гудок паровоза, двигают-
ся по комнате.
«Хоровод». Дети берутся за руки и ходят
по кругу со словами: «Были ребятки, а
стали зверятки». Затем ведущий выбира-
ет одного ребенка, который изображает
какое-либо обиженное животное. Детям
необходимо по-разному его пожалеть.
.«Цветы на полянке». Ведущий дотраги-
вается до каждого ребенка «волшебной
палочкой», «превращая» в какой-либо
цветок, и произносит при этом слова:
«Какой чудесный василек», «Какая кра-
сивая ромашка».
Е «В детский сад на самолете». Ведущий го-
ворит, что уже пора лететь в детский сад.
Детям предлагается превратиться в само-
летики и показать, как они летят в сад.
, «Тихий час для мышат».
ТЕМП 5.
ССОРА. KRKUE ЧУВСТВА ПРЦВОПЯТ К
ССОРЕ
Занятие 17.
'Поссорились - помирились
। «Добрые - злые». Дети делятся на две
группы. Одна группа показывает злых
животных — другая добрых. Затем груп-
пы меняются, в конце все вместе изоб-
ражают добрых.
«Пальцы — звери добрые, пальцы — зве-
ри злые». Дети превращают свои пальцы
поочередно в добрых кошечек и злых мы-
шек, в добрых волчат и злых зайчат и т. п.
«Звери поссорились». Ведущий выбира-
ет двух ребят на роли зайчика и ежика.
Предлагает детям показать, как ежик
и зайчик поссорились. Потом как «ссо-
рятся» волк и медведь. Делается вывод,
что ссорятся всегда двое, значит, и ми-
риться нужно двоим.
«Кто больше знает мирилок». Ведущий
играет роль слоника, который по очере-
ди «ссорится» с каждым из ребят. Детям
необходимо придумать, как по-разному
«помириться» со слоником, например,
мизинчиком или словами: «Мир, мир —
навсегда, ссора, ссора — никогда».
«Утро — вечер». Дети «превращаются» в
цветы. Когда ведущий говорит: «При-
шел вечер и цветочки закрылись и зас-
нули», дети кладут руки на колени и
опускают головы. А когда ведущий го-
ворит: «Но вот пришло утро, цветочки
проснулись и потянулись к солнышку»,
дети поднимают голову и тянут руки
вверх. Так повторяется несколько раз.
«Тихий час для мышат».
потом трусливого зайчика (волка, мы-
шонка, медведя)
«Если «да» — похлопай, если «нет» -
потопай». Детям предлагается угадать,
какое из высказывании ведущего верное
и в этом случае похлопать, а в случае
неверного высказывания — потопать:
«Саша увидел Лизу, обрадовался ей и
поссорился». «Петя подошел к Коле, ра-
зозлился на него за то, что он отнял у
пего игрушку, и поссорился с ним». «Лена
так любила Свету, что поссорилась с 11сй».
«Люда обиделась па Дениса и поссори-
лась с ним». В конце делается вывод, что
обида и злость дружат со ссорой.
«Пальчиковый этюд: поссорились, по-
мирились» Ориентируясь на помощь
ведущего, дети выбирают пальчик на
одной руке — Сашу, пальчик на дру-
гой руке — Дашу. Показывают, как два
пальчика сначала поссорились друг с
другом, потом помирились.
«Тихий час для мышат»
Помирились все
«Встать, на кого я смотрю» Ведущий
обводит взглядом детей, потом на ком-
то останавливает взгляд. Этому ребенку
нужно поймать взгляд и быстро встать.
«Моем стекла». Ориентируясь на веду-
щего, дети изображают, как они моют
окна, самого себя, колено соседа.
«Покажи голосом». Детям нужно пока-
зать голосом грустных, веселых, злых,
обиженных, испуганных котят (затем
мышат, щенят и поросят).
। «Две игрушки - поменяемся местами».
Ведущий бросает двум участникам по
игрушке. Тем нужно быстро поменять-
ся местами.
; 1 «Дай мне игрушку». Детям нужно про-
изнести эту фразу испуганно, со зло-
стью, обиженно, радостно.
«Самолет летит — самолет отдыхает».
Дети поднимают руки, как крылья са-
молета, напрягают их, потому что нуж-
ны очень сильные крылья, чтобы са-
молет летел. Затем опускают их вниз
расслабленными — самолет прилетел,
крылья устали и хотят отдохнуть.
«Пальчиковый этюд: Саша напугал
Дашу». Так же как на предыдущем за-
нятии, дети выбирают среди своих паль-
чиков Дашу и Сашу, показывают, как
Саша испугал Дашу, неожиданно
прыгнув на нее. Она сначала сильно ис-
пугалась и задрожала, а потом поняла,
что это Саша и обняла его.
, «Танец мира». Дети становятся в круг и
берутся друг за друга мизинчиками. За-
тем начинают двигаться по кругу сна-
чала медленно, потом быстрее и быст-
рее, стараясь, чтобы круг не разорвался.
J «Тихий час для мышат».
ТЕМА 6.
KAKUE ЧУВСТВА ЖПВУТ В APUPOQE
Занятие 20.
Jlpupoda умеет чувствовать
J «Чувство, замри». Ведущий говорит: «Раз,
два, три, радость (страх, обида, злость),
замри». Дети с помощью мимики изоб-
ражают названное ведущим чувство.
j«Hmh шепчет ветерок». Ведущий про-
сит детей представить, что с ребятами
хочет подружиться... ветерок. И он зо-
вет их по имени. Дети все вместе про-
говаривают имя каждого ребенка, как
если бы его позвал ветерок, т. е. тихо-
нечко: «Ваня-я, шур-шур-шур». Потом
дети придумывают, как их может по-
звать дождик или камешки на дороге.
< «Чувства в природе». Для выполнения
этого упражнения необходимы аудио-
записи из серии «Расслабьтесь вместе с
природой»: «Стихающая гроза», «Лес-
ная капель» и т. п. Ведущий говорит де-
тям о том, что природа тоже умеет чув-
ствовать, например, в грозу она явно
злится, пугает, в дождик — грустит, в
солнечный день — радуется. Затем дети
закрывают глаза и слушают отрывки из
аудиозаписей и определяют чувство
природы, которое они услышали.
1 «Тихий час для мышат».
Занятие 21.
1«Имя шепчут волны». Ведущий просит
детей представить, что с ребятами хо-
чет подружиться... море, и оно зовет их
по имени. Дети все вместе проговари-
вают имя каждого ребенка, как если
бы его позвало морс. Потом они приду-
мывают, как их может позвать ручей
или лужица во дворе.
- «Чувства в природе». Для выполнения
.мою упражнения, также как и в пре-
дыдушем занятии, необходимы аудио-
записи из серии «Расслабьтесь вместе с
природой». Можно использовать уже дру-
гие отрывки, а можно также включить
рассматривание иллюстрации. Дети сна-
чала слушают отрывки, потом рассмат-
ривают иллюстрации, определяя чувство
природы на слух или зрительно. После
этого они подходят к окну и обсужда-
ют, что чувствует природа сегодня.
«Ветер, ветерок, ураган». Дети подни-
мают руки вверх и изображают по ко-
манде ведущего ветер, ветерок, ураган
в различном порядке, затем присваи-
вают им те или иные чувства (спокой-
ствие, радость, любовь, злость).
«Приласкай, ветерок». Ведущий гово-
рит о том, что в предыдущем упражне-
нии дети правильно определили, что ве-
терку соответствует чувство любви,
значит ветерок умеет ласкать. Он пред-
лагает детям по очереди превращаться
в ветерок и приласкать остальных, как
это бы сделал ветерок.
«Тихий час для мышат».
.Может ли плакать природа
«Что чувствует природа?» Дети подхо-
дят к окну и обсуждают, что сегодня
чувствует природа.
«Капелька, льдинка, снежинка». С по-
мощью ведущего дети изображают ка-
пельку (руки вверх полукругом свобод-
ные), льдинку (руки сомкнуты вверх,
напряжены), снежинку (руки в сторо-
ны, свободные, очень мягкие).
1 «Когда природа плачет». Ведущий гово-
рит детям о том, что ребенок плачет
обычно, когда его обижают. Предлагает
придумать, в каких ситуациях плачет
природа, кто и как может ее обижать.
| «Обиженный кустик». Один из детей иг-
рает роль обиженного кустика, которо-
му сломали несколько веточек. Он са-
дится в центр круга и грустит. Дети по
очереди пытаются утешить, пожалеть его.
/'«Птенец в яйце». Один из детей садит-
ся в центр круга, прижимает голову к
коленям. Он — птенец, который нахо-
дится в своем яйце. Ведущий коммен-
тирует: «Но стал наш птенец расти бы-
стро, быстро, вот уже тесно стало ему
в яйце. И плечами он двигает, как буд-
то просится: «Пустите меня». К птенцу
подходит другой ребенок — «мама», ко-
торая помогает ему выйти, разбивает
яйцо. Птенец вылезает, трясет руками
и ногами. Мама радуется ему. Затем пте-
нец засыпает, а мама гладит его со сло-
вами: «Какой хороший птенец».
1 «Тихий час для мышат».
Занятие 23.
Может ли плакать природа?
«Что чувствует природа?» Дети подхо-
дят к окну и обсуждают, что сегодня
чувствует прирола.
«Капелька: ветер — ветерок — ураган».
Дети изображают сначала капельку на
ветру, при ветерке или урагане, затем
то же самое с льдинкой и снежинкой.
«Громко — тихо — средне». Детям пред-
лагается озвучить звуки ветра (дождя)
с определенной громкостью, которую
задает ведуший. Рука лежит на столе —
тихо, находится на уровне груди —
средне, поднята вверх — громко.
«Волшебный мешочек». Для игры не-
обходимо иметь несколько картинок с
изображением природных объектов (на-
пример: дерева, цветка, моря, горы и
т. п.), которые кладутся в непрозрач-
ный мешочек. Ведущий по одному до-
стает картинки из мешочка, детям не-
обходимо быстро превратиться в пока-
занный природный объект.
’«Пожалею...» Каждый ребенок выбира-
ет для себя какой-нибудь природный
объект, который обидели, и объясня-
ет, что с ним произошло. Например,
речка — ее замусорили, цветок — сор-
вали и выбросили, лужииа — залили
бензином и т, п. (если дети испытывают
затруднения, им помогает ведущий).
Затем ребенок садится в центр круга и
грустит, а остальные жалеют и ласка-
Z «Тихий час для мышат».
_ j «Что чувствует природа?» Дети подхо-
дят к окну и обсуждают, что сегодня
чувствует природа.
. «Походить, как...» Ведущий предлага-
ет детям взяться за руки и походить,
как веселый дождик, грустный дождик,
грустные снежинки, веселые снежин-
«Дай мне игрушку». Ведущий просит де-
тей войдя в роль дождика, грома, пти-
чек сказать: «Дай мне игрушку». Затем
точно так же ответить: «Не дам». По-
том произнести: «Ну. пожалуйста, дай!»
как волны, ветер, котенок.
! «Танец радости». Дети становятся в
круг, берутся за руки. Затем все вместе
скачут, как радостные воробушки в
солнечную погоду, подставляют бока
солнышку, как радостные котята, а по-
том прыгают, как радостные ребята на
солнечной прогулке.
«Тихий час для мышат».
Итоговое
«Любимая игра». Дети вспоминают игры,
понравившиеся им больше всего на за-
нятиях психологией, и играют в них.
S’ «Ладошка - шарик». Вместе с ведущим
дети превращают свои ладошки в ша-
рики (мягкая, округлая ладошка), сол-
нышко (пальчики в стороны, напря-
жены). дождик (пальцы расслаблены),
флажок (вытянутые пальцы напряже-
ны, сжаты вместе).
«Кто перед тобой? — рассмотри в ды-
рочку». В большом листе бумаги щип-
ковым движением делается дырочка ди-
аметром I см. Дети по очереди подхо-
дят к дырочке, рассматривают через нее
остальных и называют имена тех детей,
которых они увидели.
- «Мишка ночью — днем». Дети по
просьбе ведущего изображают мишку
сначала ночью (спящего), затем днем
(играющего). Затем грустного и счаст-
ливого мишку, злого и доброго, ма-
ленького и большого.
«Потерялась девочка». Дети сидят в кру-
гу, ведущий «делает объявление по ра-
дио»: «Внимание, внимание, потеря-
лась девочка...» и далее описывает внеш-
ность и одежду одного из детей. Тому,
кто узнает себя, нужно громко крик-
нуть: «Это я себя нашла, в детский са-
пик к вам поишла».
ПРОГРАММА 3AHATUU ПАЯ
ПЕТЕО 4—5 ЛЕТ
ТЕМЯ I.
КТО Я?
Занятие 1.
Я расту, изменяюсь
«Самое интересное летом». Дети вспо-
минают и рассказывают группе самый
интересный случай, который произо-
шел с ним летом.
«Я - маленький. Я — большой». Веду-
щий предлагает ребятам по очереди при-
нимать позу маленького ребенка, по-
том позу взрослого, потом вернуться в
свой возраст
«Я ’расту». Ведущий просит одного из
детей показать размеры ребенка, кото-
рый недавно родился. Затем приложить
jtot размер к другому ребенку и сде-
лать наблюдение, что все дети сильно
выросли за 4—5 лет своей жизни. После
’того. используя стулья, дети показы-
вают рост взрослого человека. Размыш-
ляют над тем, сколько им еще пред-
стоит расти.
«Интервью». Дети по очереди залезают
на стульчик, входя в роль взрослого
человека. Ведущий берет у них интер-
вью, просит представиться по имени и
отчеству, рассказать, где и кем рабо-
тают, есть ли дети и т. п.
«Ручеек радости». Дети берутся за руки,
закрывают глаза и мысленно передают
друг другу радость.
Занятие 2.
Я расту, изменяюсь
«Мысленная картинка». Ведущий про-
сит детей закрыть глаза, вслушаться в
тихую музыку и попробовать придумать
какую-либо картинку, подходящую к
этой музыке, а затем описать ее группе.
«Умел — умею — буду уметь». Один из
детей сначала садится на корточки, по-
том поднимается, затем залезает на
стул, изображая при этом себя малень-
кого, себя сейчас и себя в будущем. И
соответственно придумывает, что он
умел раньше, умеет сейчас, будет уметь
в будущем. После того как это проде-
лают вес дети по кругу, начинается вто-
рой круг. Но теперь дети говорят, как
их называли раньше, как называют сей-
час и как будут называть в будущем.
На третий раз дети называют одежду,
которую носили, когда были малень-
кими, одежду, которую носят сейчас,
и свою одежду в будущем.
S4
«Линия времени». Ведущий и ребенок
проигрывают основные этапы жизни
человека. В центр круга рядом ставятся
два стульчика — это кроватка. Один из
детей ложится на стульчики, двигает
руками и ногами, изображая младенца.
Ведущий — мама, которая качает ре-
бенка. Далее ребенок вырастает — идет
в детский сад. Ведущий сначала в роли
мамы сопровождает туда ребенка, за-
тем играет роль воспитательницы. За-
тем ребенок идет в школу, ведущий
при этом становится учителем. Когда
ребенок вырастает большим, он идет в
армию, на работу, в институт (как сам
придумает). Соответственно ведущий
либо начальник, либо командир, либо
преподаватель. Важно, чтобы ребенок
сам строил линию времени, а взрос-
лый только помогал в инсценировании
«содержания возрастов».
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Э. Мошков-
ской «Нос, умойся!».
НОС, УМОЙСЯ!
Кран, откройся!
Нос, умойся!
Мойтесь, сразу
Оба глаза!
Мойтесь, уши,
Мойся, шейка!
Шейка, мойся
Хорошенько!
Мойся, мойся, обливайся!
Грязь, смывайся! Грязь, смывайся!!!
Г «Ручеек радости».
«Мысленная картинка».
j «Девочки—мальчики умеют». Ведущий
берет два мяча разного цвета (или раз-
мера) и поочередно бросает их детям.
Дети, которые получают первый мяч,
называют умения мальчиков, второй
мяч — умения девочек.
_j «Я люблю». В центр круга ставятся два
стульчика. Каждый ребенок садится
сначала на первый стульчик и закан-
чивает предложение: «Если я девочка,
я люблю...», затем на второй стульчик
и заканчивает предложение: «Если я
мальчик, я люблю...»
' «Я — мама». Дети по очереди загадыва-
ют и изображают одну из семейных ро-
лей (маму, папу, бабушку, дедушку,
брата), остальные стараются отгадать.
~ «Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение И. Мазпина
«Почему киты молчат?».
ПОЧЕМУ КИТЫ МОЛЧАТ?
Почему, почему
Говорят коровы «МУ»,
Кошки — «МЯУ».
Собаки — «ГАВ»,
Овцы — «БЕ»,
Козы — «МЕ»,
А киты — ни «БЕ», ни «МЕ»?
Почему киты молчат,
Ничего не говорят,
Хоть имеют киты
Преогромные рты?
Потому, что киты
В рот набрали воды!
«Ручеек радости».
«Мысленная картинка».
«Какие девочки — какие мальчики?»
Ведущий бросает детям мячик, называя
поочередно то качество девочки (краси-
вая, хозяйственная и т. п.), то качество
мальчика (храбрый, сильный и т. п.). Если
ребенок считает, что названо качество
мальчика, он должен бросить мяч веду-
щему, если девочки, то откатить.
«Что любят мальчики, что любят девоч-
ки». Ведущий бросает детям мячик, на-
зывая любимые занятия девочек и лю-
бимые занятия мальчиков. Если ребенок
считает, что названо любимое занятие
девочки, он должен отбросить мяч ве-
дущему, если мальчика — откатить.
«Кто кого обидел». Выбирается пара де-
тей. Ведущий дает ей задание показать
ситуацию, в которой мальчик обидел
девочку. Затем другая пара показывает
ситуацию, в которой девочка обидела
мальчика Потом дети обсуждают, кто
кого чаше обижает в реальной жизни.
Как обычно реагирует на обиду девоч-
ка и мальчик.
«Мама делает, папа делает». Дети заду-
мывают какие-либо привычные дей-
ствия мамы (варит суп, читает своему
ребенку книжку и т. п.к затем по оче-
О. 13.Хухлаева.t. Хухлаев, И. м. I /ервушина
реди показывают их группе, которая
старается их отгадать.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Г. Кружкова
«Грозная хозяйка».
ГРОЗНАЯ ХОЗЯЙКА
«Хозяйка сегодня грозна. Не к добру!» —
Почувствовал пес и полез в конуру.
«Подальше, мой милый, держись от со-
бак!» —
Сказал себе кот и махнул на чердак.
«Коты — это скверно, пора уходить!» —
Подумала мышь и сквозь шслочку — фить!
— Ой! Мышка! Спасите меня! Караул! —
Вскричала хозяйка и влезла на стул,
а «Ручеек радости».
ТЕМА 2.
я — хозяин своих ЧУВСТВ
Занятие 5
Кто какой хозяин своих чувств?
«Мысленная картинка».
 «Собачка хочет ласки». Дети по очереди
превращаются в собачек, которым
очень хочется, чтобы их погладили. Ре-
бенок-«собачка» подходит к остальным,
машет хвостиком и просит ласки. Ос-
тальные гладят его.
«Хозяин чувств». Ведущий рассказыва-
ет детям о том, что у собак бывают раз-
ные хозяева. Одни хорошо ухаживают
за животными, и собаки слушаются их.
У других — такие непослушные соба-
ки, что иногда даже кусают своих хо-
зяев. Так же и с чувствами. Один чело-
век бывает хорошим хозяином своих
чувств, умеет управлять, командовать
ими. А у другого — чувства командуют
своим хозяином и приносят ему одни
неприятности. Ведущий спрашивает у
детей, хотят ли они быть хозяевами
своих чувств, а затем предлагает поуп-
ражняться в управлении своими чув-
ствами. Дети по команде ведущего
«прыг» начинают прыгать по комнате.
По команде «стоп» им необходимо бы-
стро сесть на веревочку' (команды мо-
гут даваться довольно тихо, чтобы дети
прилагали усилия, чтобы их услышать).
«Стоп-кулак». Выбирается пара детей.
Один ребенок «понарошку» говорит
другому «дразнильные» слова, пытаясь
«понарошку» спровоцировать драку.
Другому нужно продолжать улыбаться
и мысленно говорить «стоп» своим ку-
лакам. Ведущий обращает внимание на
то, чтобы руки у «обижаемого» остава-
лись расслабленными, не сжимались в
кулаки.
«Пальцы-танцы». Дети представляют,
что их пальцы пришли на праздник. На
своих коленях они танцуют вприсяд-
ку, по парам (палец одной руки с паль-
цем другой), вокруг елочки и т. п.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют следующее стихотворение
С. Маршака:
Два маленьких котенка поссорились
в углу,
Сердитая хозяйка взяла свою метлу
И вымела из кухни дерущихся котят.
Не справившись при этом, кто прав, кто
виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе,
Два маленьких котенка озябли на дворе.
Легли они, свернувшись, на камень
у крыльца.
Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.
«Ну что. — она спросила, — не ссоритесь
теперь?»
Прошли они тихонько в свой угол
на ночлег,
Со шкурки отряхнули холодный мокрый
И оба перед печкой заснули сладким сном,
А вьюга до рассвета шумела за окном.
«Ручеек радости».
Й учусь не драться
«Мысленная картинка» с заданием
представить что-нибудь волшебное.
। «Оживи картинку». Ведущий показывает
фотографию какого-нибудь животного
и просит детей точно отобразить позу
этого животного.
«Не хозяин чувств». Вспомнив вместе
с детьми понимание ими понятия «хо-
зяин своих чувств», ведущий задает де-
тям ситуации, релевантные их жиз-
ненному опыту. При этом дети по оче-
реди пересаживаются со стульчика «хо-
зяина своих чувств» па стульчик «не
хозяина чувств» и придумывают дей-
ствия и реплики в этих ситуациях. На-
пример. Миша толкнул Машу. Если
Маша хозяин своих чувств, то она...
Если Маша не хозяин своих чувств,
то она...
«Стоп-кулак — а как?» Ребята начина-
ют игру из прошлого занятия «Стоп-
кулак». по продолжают ее обсуждени-
ем и показом конструктивных действий
в ситуации обиды.
«Сказочная страна». Дети закрывают
глаза и представляют сказочную стра-
ну. Ведущий просит рассмотреть детей,
что в их стране самое главное. Затем
дети рассказывают о своей стране и ри-
суют ее.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Л. Барбаса
«Вова-растеряшка».
ВОВА-РАСТЕРЯШКА
Вова-растс ряшка,
Где твоя рубашка?
Может, серые коты
Унесли ее в кусты?
Может, заяц приходил.'
Может, ежик утащил?
Может, плюшевый медведь
Захотел ее надеть?
Стал рубашку примерять —
И засунул под кровать.
Вова-растеряшка,
Вот твоя рубашка!
«Ручеек радости».
«Мысленная картинка» с заданием
представить что-нибудь волшебное.
«Кто больше знает обзывалок». Веду-
щий предлагает вспомнить все извест-
ные детям обзывалки и дразнилки.
Спрашивает, в каких ситуациях дети
обычно дразнят или обзывают друг друга.
Делается вывод, что часто обзывалки
употребляются как ответные реакции
, «Обзывалки — стоп!» Проводится ана-
логично «стоп-кулак». Один ребенок
понарошку обзывает другого, последне-
му нужно улыбнуться в ответ и найти
конструктивную реакцию.
. «Оживи картинку». Ведущий предлага-
ет детям внимательно рассмотреть фо-
тографию или картинку с интересным
для них сюжетом. Затем один ребенок
«строит» такую же из остальных детей.
Для некоторых элементов картинки,
например дома, он может использовать
несколько человек.
. «Акулы—рыбки». Дети делятся на две
группы: акул и рыбок. Посередине груп-
пы кладется веревочка. Акулы становят-
ся по одну сторону веревочки, щелка-
ют зубами. Хотят съесть рыбок. Рыбки
по другую сторону веревочки демонст-
рируют, как они боятся. Затем дети ме-
няются ролями.
J «Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение В. Семерина
«Страшный зверь».
СТРАШНЫЙ ЗВЕРЬ
Прямо в комнатную дверь
Проникает страшный зверь!
У него торчат клыки
И усы топорщатся,
У него горят зрачки —
Испугаться хочется!
Хищный глаз косится.
Шерсть на нем лоснится...
Может, это львица?
Может быть, волчица?
Глупый мальчик крикнул:
- Рысь!!
Храбрый мальчик крикнул:
- Брысь!!
«Ручеек радости».
«Мысленная картинка» на тему «Обида».
«Хозяин своих чувств». Дети вспомина-
ют понятие «хозяин своих чувств». Да-
лее выбирают пару детей: хозяина и его
чувство. «Чувство» закрывает глаза, хо-
зяин становится позади, берет его за
локти, затем пара начинает двигаться
по комнате. Хозяину нужно управлять
своим чувством так, чтобы уберечь его
от столкновения с предметами.
«Какими чувствами нужно уметь уп-
равлять». Ведущий обсуждает с детьми
вопрос: какими чувствами в первую
очередь нужно уметь управлять. Дела-
ется вывод, что самые непослушные
чувства — злость, страх, обида, и нуж-
но уметь ими управлять.
I I «Обила — стоп». Ведущий спрашивает ре-
бят, как можно по-разному обидеть дру-
гого. Затем они понарошку обижают сна-
чала водящего. Потом выбранных ребят
и обсуждают способы, при помощи ко-
торых обижаемым удалось не обидеться.
«Волк-волчишко, пусти переночевать».
Стульчик отставляется в угол комнаты,
на него садится ребенок, играющий роль
волка. Остальные дети встают со своих
стульев и подходят к волку со словами:
«Волк-волчишко, пусти переночевать».
Волк отвечает: «Хорошо, пущу, а но-
чью съем». Дети усаживаются вокруг вол-
ка, а ведущий говорит: «День, день,
вечер, поздний вечер, ночь!» На слово
«ночь» детям необходимо быстро под-
няться и добежать до своих стульчиков-
домиков. Волк тоже встает и ловит детей.
Тот ребенок, которого поймает волк, в
следующем туре играет роль волка.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Э. Мошков-
ской «Лежебока».
ЛЕЖЕБОКА
Горько живет Лежебока —
Кровать Лежебоке высока.
Полы от кровати далеко.
Слезать Лежебоке — морока!..
Вот и лежит Лежебока.
Спит Лежебока без срока.
Уже отлежал оба бока..
Спит и вздыхает глубоко:
— Кабы еще два бока!..
|«Ручеек радости».
; «Мысленная картинка» на тему «Обила».
«Хозяин своих чувств». Дети вспомина-
ют понятие «хозяин своих чувств». Да-
лее выбирается пара: хозяин и его чув-
ство. «Хозяину» завязывают глаза. А
«чувство» лицом и телом изображает то
или иное чувство. Хозяин ощупывает его
и пытается узнать «свое чувство». Уз-
нав, обнимает со словами: «Я люблю
тебя, мой страх (злость, радость и т. п.)».
«Обила — стоп». Ведущий спрашивает
детей, как может ребенок обидеть свою
маму. Далее ведущий принимает роль
мамы. Дети «понарошку» обижают его.
Мама-ведущий сначала обижается, а за-
тем прощает ребенка. Ведущий спраши-
вает: «Почему мамы всегда прощают
своих детей?» Делается вывод, что
мамы всегда очень любят своих детей,
поэтому всегда готовы их простить.
.«Можно ли обидеться на маму?» Дети
слушают сказку «Как зайчик обиделся
на свою маму», придумывают для нес
окончание, а затем инсценируют ее.
_ «Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Л. Квитко
«Вася хозяйничает»
ВАСЯ ХОЗЯЙНИЧАЕТ
(В оригинале имя главного
героя — Лемелс.)
Мама уходит, спешит в магазин:
— Васенька, ты остаешься один.
Мама сказала: «Ты мне услужи:
Вымой тарелки, сестру уложи.
Дрова наколоть не забудь, мой сынок,
Поймай петуха и запри на замок».
Сестренка, тарелки, петух и дрова...
У Васи, однако ж, одна голова!
Схватил он сестренку и запер в сарай.
Сказал он сестренке: «Ты здесь поиграй!»
Дрова он усердно помыл кипятком,
Четыре тарелки разбил молотком.
Но долго пришлось с петухом воевать -
Ему не хотелось ложиться в кровать.
<«Ручеек радости».
«Мысленная картинка» на тему «Маль-
чик (девочка) обиделся».
j «Простучи обиду на барабане». Детям
предлагается придумать (пофантазиро-
вать), что они на кого-то обиделись. За-
тем простучать ее на барабане, чтобы
остальные догадались, на кого направ-
лена обида.
«Сказка о лисенке, который обиделся».
Дети слушают и обсуждают сказку о ли-
сенке. Приходят к выводу, что следует
рассказать о своей обиде, она тогда обыч-
но проходит. Затем разучивают секрет «Ты
обиду не держи, поскорее расскажи».
«Чтоб не обижаться, надо расслаблять-
ся». Ведущий говорит детям о том, что
иногда от обиды хочется плакать. А что-
бы не плакать, нужно научиться рас-
слабляться. Детям демонстрируется мяг-
кая игрушка, они ее трогают, прове-
ряют, действительно ли она мягкая, а
затем стараются стать такими же мяг-
кими сами. Далее ведущий нескольким
ребятам по очереди говорит «обидные
слова», а остальные проверяют сохра
пение ими расслабленного состояния.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение из зарубеж-
ного фольклора.
КОТАУСИ И МАУСИ
Жила-была мышка Мауси
И вдруг увидала Котауси.
У Котауси злые глазауси
И злые-презлые зубауси.
Подбежала Котауси к Мауси
И замахала хвостауси:
«Ах, Мауси, Мауси, Мауси,
Подойди ко мне, милая Мауси!
Я спою тебе песенку, Мауси,
Чудесную песенку, Мауси!»
Но ответила умная Мауси.
«Гы меня не обманешь, Котауси!
Вижу злые твои глазауси
И злые-презлые зубауси!»
Гак ответила умная Мауси —
И скорее бегом от Котауси.
«Ручеек радости».
ТЕМА 3.
MOU ЧУВСТВА
«Мысленная картинка» на тему «Кто-
то очень страшный». Ведущий просит
детей закрыть глаза, представить кого-
то очень страшного, затем рассказать
про него сказку
М «Руки-звери». Дети делятся на пары, сидя
в кругу. По команде ведущего рука од-
ного из партнеров превращается в
страшного зверя (тигра, крокодила, мед-
ведя), который гуляет по спине другого.
При этом нужно обязательно оговорить,
что нельзя делать друг другу больно.
' «Я страшилок не боюсь, в кого хочешь
превращусь». Дети идут по кругу, дер-
жась за руки, и проговаривают хором
эти слова. Когда ведущий называет ка-
кого-либо страшного персонажа (Ка-
щея, Человека-Паука и т. п ), детям
нужно быстро «превратиться» в него и
замереть. Ведущий выбирает самого
страшного Кашея, он становится во-
дящим и продолжает игру.
” «Верь в себя». Детям читается сказка о
Зайчишке-трусишке. После чтения и об-
суждения сказки дети по очереди игра-
ют роль Зайчонка в финальной сцене —
становятся на стульчик посреди груп-
пы, а остальные хором кричат: «Верь в
себя — и ты победишь».
100
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Б. Заходера
«Приятная встреча».
ПРИЯТНАЯ ВСТРЕЧА
Встретились Бяка и Бука.
Никто не издал ни звука.
Никто не подал ни знака —
Молчали Бука и Бяка.
И Бука думал со скукой:
«Чего он так смотрит — букой?»
А Бяка думал: «Однако,
Какой он ужасный бяка...!»
|«Руческ радости».
| «Мысленная картинка» на тему «Кто
живет в темной комнате?». Дети рас-
сказывают группе свои картинки, а за-
тем каждый ребенок звуками и телом
показывают то существо, которое он
там увидел.
«Темная комнатка». Из трех стульев,
накрытых темной тканью, строится
темная комнатка. Затем один из детей
по желанию играет роль смелого ребенка.
Ему завязывают глаза. А в это время
другой ребенок залезает в темную ком-
натку. Смелого ребенка подводят к тем-
ной комнатке, помогает туда забрать-
ся. Ему необходимо на ощупь опреде-
лить, с кем из детей он встретился в
темноте.
«Грустная Темнота». Ведущий расска-
зывает детям о грустной тетеньке Тем-
ноте, у которой совсем нет друзей. Ведь
ночью все спят, а кто не спит, тот бо-
ится Темноты, норовит поскорее про-
гнать ее, свет включить. Далее дети по
очереди укутываются темной тканью,
принимая роль тетеньки Темноты. Те-
тенька Темнота просит детей с ней под-
ружиться, при этом она не умеет гово-
рить словами, а только звуками. Дети
по желанию подходят к Темноте, гла-
дят и говорят добрые слова.
«Фу, убирай!» Дети собираются вместе и
ставят кулачки «столбиком», т. е. один
кулачок поверх другого. Ведущий произ-
носит слова: «Ветром дунет, огнем сож-
жет — фу, убирай!» Дети должны быст-
ро убрать кулачки и сесть на свои места.
«Сказка по кругу». Дети сочиняют сказ-
ку по кругу, добавляя каждый по 1—2
предложения (см. приложение 2).
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение К. Кангура
«Сороконожка».
СОРОКОНОЖКА
Муж-сороконожка
Собирался в гости.
Но. взглянув в окошко,
Сморщился от злости:
На дворе закапал дождь...
А день-то был хороший!
Как на улицу пойдешь?
Напяливай калоши!
Просит: «Выручай, жена,
Знаю, глаз твой зорок.
Где калоши? Здесь одна,
А нужны все сорок!»
Жена-сороконожка
В угол заползла
И тридцать три калоши
Ему приволокла.
Муж одну, другую ножку
Обувает понемножку,
Отдувается, ворчит,
По полу ногой стучит.
Лезет под кровать жена:
Тридцать пятая нужна!
— И за что мне столько мук?
На, держи еще пять штук!
Муж-сороконожка
И сам уже устал.
Опять взглянул в окошко,
А дождик перестал!
Швырять он стал калоши
То в угол, то под стол.
Обиделся на дождик
И в гости не пошел.
ЕЗ «Ручеек радости».
Занятие 13.
«Мысленная картинка» на тему «Что-
то очень злое».
। «Злая черная рука». Детям рассказыва-
ется сказка о Злой Черной Рукс, кото-
рая била, толкала детей, отнимала иг-
рушки, г. е. всем причиняла боль и зло.
Дети по очереди садятся на «волшеб-
ный стульчик» за ширму и показыва-
ют Злую Черную Руку. Далее дети об-
суждают, как выглядели Черные Руки
и вспоминают ситуации, в которых их
руки были похожи на Черные (ситуа-
ции драки). В результате обсуждения
делается вывод, что черную руку ни-
кому не хочется иметь.
.Ч1«Как Злую Черную Руку превратить в
Добрую Белую Руку». По команде ве-
дущего «Злая, злая, злая...» каждый ре-
бенок своей рукой изображают Злую
Черную Руку. По команде «Добрая рука»
быстро снимают напряжение с руки и
изображают добрую и ласковую руку.
.'Как злость Танечку и Ванечку в плен
поймала». Детям читается сказка.
«Превращаем Танечку, превращаем
Ванечку». Двое ребят — Танечка и Ва-
нечка — садятся на стульчиках в центре
группы, делают злые лица. Дети по очере-
ди подходят к ним, гладят и говорят доб-
рые слова до тех пор, пока Танечка и Ва-
нечка не расколдуются и не улыбнутся.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение М Бородип-
кой «Убежало молоко».
УБЕЖАЛО МОЛОКО
Убежало молоко,
Убежало молоко!
Вниз по лестнице скатилось,
Вдоль по улице пустилось,
Через площадь потекло,
Постового обошло,
Под скамейкой проскочило,
Трех старушек подмочило,
Угостило трех котят,
Разогрелось — и назад:
Вдоль по улице летело.
Вверх по лестнице пыхтело,
И в кастрюлю заползло,
Отдуваясь тяжело.
Тут хозяйка подоспела:
— Закипело? Закипело!
«Ручеек радости».
Злость
..«Мысленная картинка». Детей просят
представить что-то очень-очень доброе.
..«Подыши как...» Ведущий просит де-
тей подышать так, как дышит спокой-
ный, разозлившийся, испуганный или
засыпающий человек.
«Кто больше всего боится злого». Веду-
щий просит ребят вспомнить какого-
нибудь злого персонажа, которого мож-
но испугаться. Затем один ребенок при-
нимает роль этого персонажа, осталь-
ные дети по очереди садятся на «вол-
шебный стульчик» и показывают мими-
кой, телом, голосом, как им страшно.
«Кто меньше боится злого». Ведущий
сам превращается в зло1 о персонажа. Пу-
гает детей (всю группу сразу). Детям
нужно остаться расслабленными и не
испугаться (не двигаться и не визжать).
«Сказка о храбрых зайчатах, которые
думали, что они трусливые» Дети слу-
шают и обсуждают сказку.
«Волшебное животное». Дети становятся
в тесный круг, берутся за руки, пред-
ставляют, что они все вместе — это
одно большое сильное животное. Ве-
дущий просит их послушать дыхание
друг друга и постараться создать одно
дыхание как у большого сильного жи-
вотного.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение С. Черного
«Кто?».
КТО?
Ну-ка, дети!
Кто храбрее всех на свете?
Так и знал — в ответ все хором
нараспев:
ЛЕВ!
Лев? Ха-ха... Легко быть храбрым.
Если лапы шире швабры.
Нет, ни лев, ни слон.
Храбрее всех, малыш —
МЫШЬ!
Сам вчера я видел чудо.
Как мышонок влез на блюло
И у носа спящей кошки
Не спеша поел все крошки.
- «Ручеек радости».
любит меня
«Погодный массаж». Детям необходи-
мо на своем теле (ногах, животе, ру-
ках, плечах) показать дождик (посту-
кивающие движения), снег (короткие
отрывистые поглаживания), солнце
(плавные поглаживания).
«Ехал Грека...» Дети сидят в кругу,
руки держут вытянутыми за спиной. Ве-
дущий ходит по внешней стороне кру-
га и один или вместе с детьми прого-
варивает: «Ехал Грека через реку, ви-
дит Грека в реке рак. сунул Грека руку
в реку. Рак за руку Греку...» Когда го-
ворится слово «цап», дети быстро уби-
рают руки вперед, ведущий должен ус-
петь схватить руки какого-либо ребен-
ка, который становится водящим.
/ «Сказка о букашке Сашке». Дети слу-
шают и обсуждают сказку.

«Как я люблю мою маму» Дети выпол-
няют рисунок на эту тему.
«Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение Альвин
Фройденберг.
ВЕЛИКАН И МЫШЬ
Тсс! Тихо! Слушайте, ребята!
Жил великан один когда-то.
Во сне вздохнул он что есть сил
И мышь живую проглотил.
Бедняга прибежал к врачу:
- Я мышку съел! Я не шучу!
Помилуйте, какие шутки.
Она пищит в моем желудке...
Был врач умнейший человек.
Он строго глянул из-под век:
— Откройте рот, скажите «А».
Живую мышь? Зачем? Когда?
Сейчас? Так что же вы сидите!
Идите кошку проглотите!
«Ручеек радости».
Занятие 16.
«Погода на спине». Аналогично упраж-
нению «погодный массаж» дети изоб-
ражают погоду на спинах друг у друга.
«Я очень хорошая киска». Детям необ-
ходимо изобразить фразу «Я очень хо-
роший» разыгрывая роль кошки, со-
баки, волка, воробья и т. п.
। «Угадай, кто зарычал». Один ребенок-
водящий поворачивается спиной к груп-
пе, остальные по выбору ведущего по
очереди рычат. Водящему необходимо
догадаться, кто из детей зарычал.
<«Папа и две сестры». Дети инсцениру-
ют маленькую сказку.
.«Как я люблю моего папу». Дети вы-
полняют рисунок на эту тему.
' «Театр». Дети с помощью ведущего ин-
сценируют стихотворение К. Чуковского
«Черепаха».
ЧЕРЕПАХА
До болота идти далеко,
До болота идти нелегко.
«Вот камень лежит у дороги.
Присядем и вытянем ноги».
И на камень лягушки кладут узелок.
«Хорошо бы на камне прилечь
на часок!»
Вдруг на ноги камень вскочил
И за ноги их ухватил.
И они закричали от страха:
«Это - ЧЕ!
Это - РЕ!
Это ПАХА!
Это - ЧЕЧЕРЕ!
ПАПА!
ПАПАХА!»
«Ручеек радости».
«Кидаемся словами». Дети кидают друг
другу мячик, сопровождая какими-ни-
будь добрыми словами, например: лю-
бовь. подарок, праздник, солнце и т. п.
; «Хочу — не хочу». Дети по команде веду-
щего показывают без слов «Хочу играть —
не хочу играть, хочу спать — не хочу
спать, хочу есть — не хочу есть и т. п.»
, «Руки-волны». На спине у соседа дети
изображают руками сначала спокойное
море (мягкие ласковые руки), затем
шторм (твердые напряженные руки) и
снова спокойное море.
«Я люблю свою семью, потому что...»
Один ребенок — водящий — загадыва-
ет. почему он любит свою семью. Ос-
тальным нужно догадаться, почему
любит свою семью водящий.
«Имя моей мамы похоже...» Один из де-
тей рассказывает группе, на какой цве-
ток, по его мнению, похоже имя его
мамы, остальные пытаются определить
се имя. Тот, кому удастся догадаться,
становится следующим водящим.
3 Хухлаева, О. Е. Хухдаев, И. М. Первушина
«Нс думай, что мы гебя не любим». Ве-
дущий рассказывает детям о том, что в
одном лесу жил зайчик, которому ка-
залось. что его никто дома не любит.
Затем ведущий! предлагает детям при-
думать и рассказать сказку про этого
зайчика.
«Рисуем семью цветами». Детям пред-
лагается представить, что волшебник
превратил всю их семью в цветы и по-
местил их на одной полянке, а затем
нарисовать эту волшебную полянку, не
забыв при этом самого себя.
«Театр». Дети инсценируют с помощью
ведущего стихотворение В. Дж. Смита
«Час потехи».
ЧАС ПОТЕХИ
— Ура! Как раз потехе час!
Расхохотался Дикобраз —
Хи-хи! — сейчас же подхватил
Веселый Нильский крокодил. —
Ха-ха! Хи-хи!
— Хе-хе! - откликнулся Жираф,
Высоко голову задрав. —
Хи-хи! Хе-хе!
Хо-хо! — раздался хохот Льва.
— Уху! — отозвалась Сова. —
Хе-хе! Хо-хо! Уху! —
Смеялись все — и млад и стар.
Смеялся Ворон: — Кар-кар-кар! —
Смеялся Песик: — Гав-гав-гав! —
Кто веселится — тот и прав!
На небо поднялась Луна -
По всей земле: у вас, у нас, —
Везде настал ПОТЕХЕ ЧАС!
«Ручеек радости».
«Разговор частей тела». Ведущий про-
сит детей сказать руками: «Дай мне»,
лбом — «Я думаю», плечами — «Нс
знаю», головой — «Не согласен» и т. п.
«Бинарная гимнастика». Детям необхо-
димо показать зайку грустного — весе-
лого; смелого — трусливого.
«Звериное пианино». Дети салятся на
корточки в одну линию. Они — клави-
ши пианино, которые звучат голосами
разных животных. Ведущий раздает кла-
вишам их голоса (кошки, свинки, ля-
гушки и т. п.). Далее ведущий — пиа-
нист — то быстро, то медленно дотра-
гивается до головок детей — нажимает
на клавиши. Клавишам нужно звучать
полученными от ведущего голосами.
При повторном выполнении можно ус-
ложнить задание. Если ведущий едва
дотрагивается до головы ребенка, «кла-
виша звучит очень тихо», если просто
дотрагивается — громко, если сильно
давит на голову — очень громко.
«Я знаю 5 имен своих друзей». Один из
Детей 5 раз стучит мячом об пол со сло-
вами: «Я знаю 5 имен моих друзей:
Ваня раз, Лена два... и т. и.», затем пе-
редает мяч другому ребенку. Мяч дол-
жен обойти всю группу.
«Твое имя похоже...» Выбирается водя-
щий, остальные дети придумывают ня
какой цветок похоже его имя. Ребе-
нок, который назвал тот цветок, кото-
рый больше всего понравился водяще-
му. становится следующим водящим.
'«Кто сильнее любит». Выбирается во-
дящий, остальные дети делятся на две
группы. Водящий отходит в сторону, а
группы по очереди громко кричат: «Мы
любим (имя водящего)». Водящий оп-
ределяет, какая группа кричала гром-
че, считается, что она и выиграла».
J «Ручеек радости».
i «Поругаемся руками». Детям нужно по-
казать, как руки говорят друг другу хо-
рошие слова, затем ссорятся и ругают-
ся друг с другом, затем опять мирятся
и говорят друг другу добрые слова.
. «Массаж чувствами». Дети садятся «це-
почкой» (в затылок друг другу), поду-
шечки пальцев ставят на спину впере-
дисидящего ребенка. По сигналу веду-
щего они изображают подушечками
пальцев различные чувства: радость,
злость, страх, любовь и т. п.
1 «Кто притаился за углом». Ведущий про-
сит детей представить, что за углом дома
около детского сада притаился кто-то
очень добрый, веселый, ласковый. Пред-
лагает придумать, кто бы это мог быть.
i «Пусть всегда будет...» Ведущий расска-
зывает детям о том. что один малень-
кий мальчик придумал такие слова:
«Пусть всегда будет солнце, пусть все-
гда будет небо, пусть всегда будет
мама, пусть всегда буду я» и предлага-
ет придумать каждому свое самое за-
ветное «пусть». Затем все дети хором
кричат: «Пусть всегда будет...», а один
из детей добавляет свое желание, за-
тем то же самое проводится для всех
детей группы.
-«Большой круг — маленький круг».
Дети берутся за руки в кругу. Им необ-
ходимо, не разрывая рук, попробовать
сделать самый большой круг, потом са-
мый маленький и так повторить не-
сколько раз.
ч«Все. кого я люблю». Дети выполняют
рисунок на эту тему. Ведущий при этом
говорит, что дети могут поместить
всех, кого они любят в любое место;
на большой корабль, красивую поля-
ну, в огромный замок или посадить за
богато и вкусно накрытый стол и т. п.
- «Ручеек радости».
«Передай чувство». Дети садятся «цепоч-
кой» (в затылок друг другу), пальцы
подушечками ставят на спину сидяще-
го впереди ребенка. Ребенок в конце
«цепочки» загадывает и передает через
спину партнеру загаданное чувство. Тот
распознает его и передает следующему
и т. п. Когда чувство дойдет до первого
ребенка, водящий спрашивает его. ка-
кое чувство он получил, сравнивает его
с тем чувством, которое первоначаль-
но передавалось.
м «Чьи колени». Одному из детей — водя-
щему — завязывают глаза, раскручива-
ют и сажают на колени какому-нибудь
ребенку. Он, изменяя голос, называет
имя водящего. Водящему необходимо
узнать, на чьих коленях он сидит.
«Герой и его подвиг». Ведущий спра-
шивает детей, кто такой герой, кого
можно назвать героем, какие подвиги
совершают герои. Затем дети играют в
героев. Один из детей идет спасать дет-
ский сад от злого волшебника. Для это-
го он сначала сражается со злым гово-
рящим лесом, со злой горой, потом
побеждает и самого волшебника (веду-
щий помогает проиграть ситуацию под-
вига). После этого на роль героя пооче-
редно выбираются другие дети.
«Рисунок героя». Дети рисуют портрет
героя, т. е. человека, который, по их
мнению, мог бы стать героем.
«Ручеек радости».
' «Вулкан». Один из ребят — вулкан —
садится на корточки в центр круга. Он
спит. Затем потихоньку поднимается,
издавая нарастающий гул, — он про-
сыпается. Группа вторит ему глухими
утробными звуками — звуками земли.
Затем он резко подскакивает, полни-
мая руки вверх, как будто выбрасыва-
ет все. что ему не нужно, потом опять
постепенно «засыпает». После того как
ребенок возвращается в круг, ведущий
спрашивает у него, что он выбрасывал,
может быть, ненужные чувства, мыс-
ли, а может быть, что-то лругое?
«Как зайчик свой дом искал». Дети слу-
шают и инсценируют сказку.
 «Кто живет в нашем общем доме». Дети
по очереди придумывают и изобража-
ют жителей общего дома — планеты
Земля (людей, животных, растения),
остальные пытаются отгадать приду-
манное.
м «Украшаем Землю». Дети получают чер-
но-белый рисунок планеты Земли, им
нужно раскрасить ее так, чтобы с ней
захотелось подружиться.
«Ручеек радости».
ТЕМА 4.
ЧТО ТАКОЕ СЧАСТЬЕ?
 «Что будет, если». Дети придумывают,
что будет, если:
-	вдруг к зайцу подойдет волк и ска-
жет: «Разрешите пригласить вас на
день рождения»;
-	если у медведя появятся крылья;
-	если лиса закричит «Кукареку'»;
-	если леопард, встретив мышку, спро-
сит: «Можно с вами подружиться?»
«Бабочки». Ведущий просит детей пре-
вратиться в бабочек и показывать
жизнь бабочек в соответствии с его рас-
сказом: «Светит яркое солнышко. Ба-
бочка только что проснулась. Она рас-
правляет плечи, потягивается, прове-
ряет свои ножки. Ей радостно. Она на-
чинает махать крылышками сначала
медленно, потом все быстрее и быст-
рее, а затем взлетает. Она летит в теп-
лом-теплом, радостном воздухе. Жар-
кое солнце греет ее крылышки. От ра-
дости она смеется: «Какой чудный
день!» Вот она увидела цветок, села,
сложила крылышки и вдыхает его аро-
мат. Какой чудный запах! Наверное,
цветку тоже радостно. Темнеет. Бабоч-
ка садится. Складывает крылышки и
засыпает. Вокруг становится темно-
темно. Темная ночь. Ничего не видно.
Бабочке холодно, она дрожит. Ей снит-
ся страшный-престрашный, ужасный
сон. Но вот наступает утро. Лучик солн-
ца прикасается к ее глазам. Бабочка про-
сыпается, открывает глазки, встает..
Дальше происходит то же самое... Ба-
бочка садится на цветок, ей очень ра-
достно. А теперь я радостно прикоснусь
к вашим головам, и вы превращаетесь
в детей».
’«Страна «Хорошо». Дети закрывают
глаза и представляют, что они попали
в страну «Хорошо». Ведущий просит
их "придумать, какие люди и живот-
ные живут в этой стране, какое у них
настроение. Затем дети открывают гла-
за и показывают придуманных людей
и животных, а затем рисуют страну
«Хорошо».
3 «Ручеек радости».
3 «Счастье — это...» Дети с помощью
ведущего придумывают определение
счастья.
 «Хочу быть счастливым». Ведущий рас-
сказывает детям сказку:
После того как дети послушают сказ-
ку, они разыгрывают ее. Каждый ребе-
нок становится на стул в середине
группы и громко кричит последние сло-
ва котенка, а группа громко отвечает
ему: «Ты хочешь быть счастливым, —
значит, будешь счастливым!»
«Медитация иа счастье». Ведущий про-
сит детей закрыть глаза и представить
себя самого совершенно счастливого.
Внимательно рассмотреть, кто нахо-
дится вокруг себя счастливого, где это
происходит, какими цветами нарисо-
вана эта картинка. Затем дети берут аль-
бомы и рисуют себя счастливого.
«Ручеек радости».
Занятие 24.
«Портрет в рамочке». Дети руками
изображают рамочку вокруг своей го-
ловы, затем «рисуют» портрет себя ве-
селого, сердитого, обиженного, счаст-
ливого и т. п.
. «Крылья». Дети закрывают глаза и взма-
хивают руками, как крыльями. Веду-
щий просит детей представить, что у
них появились крылья, и они теперь
умеют летать. Куда они полетят? С кем?
Что увидят? Дети, не открывая глаз,
представляют себе все это, а затем от-
крывают глаза и пересказывают свои
фантазии группе.
1 «Счастливый сон». Дети закрывают глаза
и вспоминают свой самый счастливый
сон или придумывают, если самый сча-
стливый сон им еще не приснился. За-
тем рассказывают его группе и рисуют.
«Ручеек радости».
«Любимые игры». Ведуший предлагает
детям вспомнить и поиграть в те игры
из занятий психологией, которые им
больше всего понравились.
. «Ракета». Детям предлагается «запустить
в космос» ракету Один из детей — ра-
кета — становится в центре, остальные
окружают его и садятся на корточки и
шепотом произносят: «У-у-у» При этом
они постепенно приподнимаются и
усиливают громкость голоса. Затем с
громким криком «ух» подпрыгивают и
поднимают руки вверх.
’ «Летние снежки». Для этого упражне-
ния необходимо заранее подготовить
«летние снежки», либо плотно скатав
их из бумаги, либо вырезав из пороло-
на. Олин ребенок становится в центр
круга, остальные дети получают по
снежку и загадывают, чего они хотят
пожелать этому ребенка на лето. Затем
они бросают в него «снежки» и выкри-
кивают свои пожелания.
2? «Рисование себя с другом». Дети рису-
ют себя с другом или друзьями из дет-
ского сада. Ведущий просит их взять ри-
сунки домой, повесить около кровати,
чтобы летом вспоминать своих люби-
мых друзей.
«Ручеек радости».
ПРОГРАММА ЗАНЯТиС ДЛЯ
ПЕТЕО 6—7 ЛЕТ
ТЕМП I.
ТРУПНОЕ ЧУВСТВО «ОРУЖЬИ»
Что такое дружба?
'«Приветствие». Ведущий поочередно
садится на корточки перед каждым ре-
бенком, глядя ему в глаза, соединяет
поднятые вверх свои ладони с ладош-
ками ребенка и говорит: «Здравствуй...»
(называет его имя). Ребенок отвечает:
«Здравствуй...» (называет имя ведуще-
го). И так ведущий обходит всех детей,
i «С кем я дружил летом». Ведущий про-
сит ребят вспомнить и рассказать о том,
с кем и как они подружились летом.
«Незабудка не смогла подружиться»
(О. Гавриченко). Ведущий рассказывает
детям сказку о цветке, которому ни-
как не удавалось ни с кем подружить-
ся, и просит их подумать, почему это
125
произошло. А затем объяснить, как не
забудка все-таки сумела это сделать.
127
' «Волшебник» Дети становятся в круг,
кладут руки на плечи друг другу. Затем
одному из них завязывают глаза и ста-
вят в круг на другое место. Ему необ-
ходимо представить себя волшебником
и, почувствовав плечи друзей, угадать,
кто стоит рядом с ним.
 j «Всем-всем до свиданья». Дети ставят
свои кулачки в единый «столбик», за-
тем громко кричат: «Всем-всем до сви-
данья!» и убирают кулачки.
ТЭружба — это помощь
«Мысленная картинка» на тему «Друж-
ба». Ведущий при обсуждении подводит
детей к выводу, что во многих картин-
ках присутствовала тема помощи. Зна-
чит. дружить — это не только вместе
играть, но и помогать друг другу.
«Помоги другу» или «Самая дружная
пара». Дети делятся на пары. Одному из
пары завязывают глаза. На полу между
двумя стульями раскладываются круп-
ные игрушки. Второму ребенку из пары
необходимо провести партнера от од-
ного стула к другому так, чтобы ни
одна игрушка не была сбита.
«Пересядьте все, кто...» Ведущий го-
ворит, что мы все очень разные и в
то же время чем-то друг на друга по-
хожи. Предлагает убедиться в этом
Затем он говорит: «Пересядьте все.
кто любит мороженое (плавать в реке,
ложиться спать вовремя, убирать иг-
рушки и т. п.)». Дети сначала просто
играют, а затем делают вывод, что
действительно у них есть много об-
«Паровозик». Ведущий выбирает одно-
го из детей на роль паровозика. Дети-
вагоны становятся в круг. Паровозик
подъезжает, здоровается с каждым:
«Здравствуй, (называет имя), ты мне
очень нужен, чтобы везти (дядю, папу,
молоко, и пр.)». Так паровозик подхо-
дит к каждому. Потом он объявляет:
«Нагружаемся», «поехали» и, наконец,
«приехали». Обращаясь к каждому по
имени, говорит: «Спасибо тебе за то,
что помог отвезти...»
Затем дети становятся в круг и хором
произносят слова: «Когда нас много, мы
сильные и многое можем. Мы это —
дети».
«Кого укусил комарик» (упражнение
на расслабление). Дети садятся в круг.
Ведущий проходит по внешней сторо-
не круга, гладит детей по спинам, од-
ного из них незаметно от других он ти-
хонько щиплет — «кусает комариком».
Ребенок, которого «укусил комарик»,
должен напрячь спинку и плечи. Осталь-
ные внимательно разглядывают друг
друга и догадываются, «кого укусил
комарик».
i «Мысленная картинка» на гему «Насто-
ящий друг». Ведущий предлагает детям
нарисовать такую мысленную картин-
ку, в которой бы присутствовал какой-
то хороший друг ребят, а затем расска-
зать о нем группе. Делается вывод, что
хорошим другом может быть брат, сест-
ра или сверстник, а может быть собака,
кошка, цветок или даже капельки росы
(в зависимости от рассказов детей).
|«Маша настоящий друг, потому что...»
В центр круга выходит один ребенок.
Ему необходимо пригласить в круг сво-
его настоящего друга из группы и за-
кончить предложение: «(Имя пригла-
шенного) настоящий друг, потому
что...» Далее в круг приглашается дру-
гой ребенок. Игра продолжается до тех
пор. пока своих друзей в круг пригла-
сят все дети.
’ «Настоящий друг в нашей группе». Каж-
дый ребенок загадывает какого-либо
ребенка в группе, которого он считает
настоящим другом, а затем без слов
изображает его походку и жесты. Осталь-
ным нужно догадаться, кто из ребят
был задуман.
। «Другие мои друзья». Ведущий напоми-
нает ребятам, что в числе друзей они
называли и разных животных. Предла-
гает им по очереди изображать своих
друзей-животных.
«Всем-всем до свиданья»
«Мысленная картинка» на тему «Дружба».
«Я хочу с тобой подружиться». Выби-
рается водящий, который произносит
слова: «Я хочу подружиться с...», а даль-
ше описывает внешность одного из де-
тей. Ребенку нужно себя узнать, быст-
ро подбежать к водящему, пожать руку.
Далее водит он.
«Я не хочу подружиться». Ведущий по-
очередно показывает ребятам картин-
ки с изображением чувств, просит их
сначала отгадать изображенные чувства.
А затем сказать, с какими из изобра-
женных на картинках детей им не хо-
чется дружить и почему.
«С кем я подружился». Для этой игры
нужна коробка с прорезанными по бо-
кам 4—6 отверстиями по размеру детс-
кой руки. Соответственно 4—6 участ-
ников засовывают руки в коробку (ее
придерживает ведущий), закрывают
глаза. Затем находят чью-то руку, зна-
комятся с ней, а потом угадывают, с
чьей рукой они познакомились, под-
ружились.
«Смелый Бобёрдулик». Дети слушают и
обсуждают сказку о Бобердулике (Н. Ор-
'J В Хухлаееа, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина
1 '«Всем-всем до свиданья».
Какие чувства мешают дружить?
«Мысленная картинка» на тему «Ра-
1 «Вспомним чувства». Каждый ребенок
получает картинку с изображением
того или иного чувства (можно исполь-
зовать для этого «Азбуку настроений»).
Затем они без слов, используя только
мимику, по очереди демонстрируют
свое чувство группе. Остальным необ-
ходимо догадаться, какое чувство изоб-
ражено на карточке у того, который это
чувство разыгрывает.
, «Какие чувства мешают дружить?» Ве-
дущий говорит детям, что у каждого
человека есть свое любимое чувство.
Кто-то чаще радуется, кто-то обижает-
ся. кто-то злится, кто-то завидует, кто-
то всегда боится, а кто-то всех любит.
Ведущий предлагает детям подумать,
какие чувства могут помогать дружить,
а какие — мешать.
1 «Сердитый мальчик — веселая девоч-
ка». Ведущий на ушко дает детям по
очереди задание изобразить сердитого
мальчика, веселую девочку, обиженно-
го мальчика, пугливую девочку. Осталь-
ные дети обсуждают, хочется ли им
иметь такого друга и почему.
। «Цветок дружбы». Ведущий предлагает
детям превратиться в красивые цветы, с
которыми хочется дружить. Каждый ре-
бенок выбирает себе цветок, в который
он хотел бы превратиться. Затем ведущий
работает поочередно со всеми детьми.
Сначала он «сажает семечко» - ребенок
поджимает ноги, садится на стульчик,
опускает головку - он «семечко». Веду-
щий поглаживает его - «закапывает
ямку». Затем из пипетки слегка капает
на головку водой — поливает. Семечко
«начинает расти» — ребенок потихоньку
приподнимается, поднимая вверх руки.
Ведущий помогает ему, поддерживая его
за пальцы. Когда «цветок вырастает», дети
хором кричат ему: «Какой красивый цве-
ток! Мы хотим дружить с тобой!»
। «Коровы, собаки, кошки». Дети делят-
ся на три группы — коров, собак и ко-
щек. Затем детям ивязывают глаза, и
они несколько минут ходят по группе.
После этого по команде ведущего они
начинают через мычанье, лаянье и мя-
уканье искать своих родственников, го-
ворящих на том же языке.
«Всем-вссм до свиданья».
Занятие 6.
Т>ружба
«Мысленная картинка» на тему «друж-
«Подари подарок другу». Дети бросают
друг другу мячик и называют подар-
ки, которые они подарили бы, если бы
были волшебниками, например: «Я
ларю тебе всегда голубое небо» и т. п.
«Особенное растение». Дети слушают и
обсуждают сказку.



IS «Всем -всем до свиданья».
ТЕМП 2.
кпк можно изменить чувства
ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА?
Занятие 7.
«Мысленная картинка» на свободную
тему. После того как ребенок опишет
группе свою картинку, ведущий пред-
лагает «подписать» под ней подходящее
чувство.
«Грустная Маша». Ведущий говорит де-
тям, что некоторые мысленные картин-
ки, нарисованные ими, были веселы-
ми, а некоторые — грустными. И это
понятно, потому что у детей в жизни
бывают и веселые, и грустные ситуа-
ции. Предлагает поговорить сегодня о
грустных ситуациях и вспомнить неко-
торые из них. Затем ведущий выбирает
ребенка, который придумывал самые
яркие ситуации, на роль грустной
Маши. Грустная Маша садится на стуль-
чик перед группой, принимает груст-
ную позу, делает грустное выражение
лица. Дети по очереди подходят к ней и
пытаются помочь ей избавиться от гру-
сти. Ведущий помогает детям, предла-
гая различные способы воздействия:
сказать добрые слова, погладить, по-
звать поиграть, рассмешить. Когда
Маша первый раз улыбнется, она са-
дится в круг. Ее место занимает тот,
кому удалось заставить ее улыбнуться. В
конце игры ведущий предлагает детям
дома понаблюдать за мамой, когда она
загрустит, утешить ее каким-нибудь
способом.
«Веселые обезьянки». Ведущий говорит
о том, что, может быть, среди нас еще
остались грустные ребята, и нужно их
развеселить. Предлагает для этого про-
вести «экскурсию в обезьянник». Дети
встают в круг, ведущий изображает обе-
зьянок (мимику, жесты, движения
тела), дети повторяют за ним.
«Обезьянки уснули». Детям сообщает-
ся, что обезьянки любят спать вместе,
прижавшись друг к другу. Предлагается
попробовать «лечь спать, как обезьян-
ки», при этом не толкнуть и не оби-
деть друг друга.
' «Всем-всем до свиданья».
«Мысленная картинка» на тему «Я рас-
сердился». В процессе обсуждения дела-
ется вывод, что «сердитки» приводят
либо к слезам, либо к кулакам, поэто-
му нужно помогать сердитому челове-
ку избавляться от них.
<1 «Миша рассердился». Ведущий рассказы-
вает детям о мальчике Мише, который
рассердился на кого-то за что-то, и про-
сит детей сначала показать, как будет
выглядеть сердитый Миша, сердито про-
изнести Мишины слова: «Отойди от
меня», попробовать догадаться, почему
же рассердился Миша. Далее обсуждает-
ся, было ли рассерженному Мише весе-
пожалеть? Можно предложить одному из
детей превратиться в Мишу, а осталь-
ным различными способами пожалеть его.
«Мама рассердилась». Ведущий говорит
детям, что взрослые тоже иногда сер-
дятся, потом сами сильно от этого
огорчаются, поэтому им тоже нужно
помогать избавляться от «сердиток».
Далее один ребенок играет роль мамы,
которая рассердилась. На что она рас-
сердилась, он придумывает сам. Осталь-
ные по очереди разыгрывают роль ре-
бенка, который пытается «снять сер-
дитки» с мамы. В конце игры дети хо-
ром проговаривают: «Чтоб сердиться
мама перестала, мы ей слово доброе ска-
зали, а потом сердечно приласкали».
.«Ласковое имя». Детям предлагается
поиграть в эту игру, потому что очень
трудно сердиться, когда тебя называ-
ют ласково.
Z «Всем-всем до свиданья».
TEMR 3.
TEPOU РУССКОГО ФОЛЬКЛОРА:
KRKUE OHU?
«Мысленная картинка» на тему «Что-
то очень страшное».
«Конкурс на самую страшную Бабу-ягу».
Ведущий говорит о том, что один из
самых страшных персонажей сказок —
это Баба-яга, предлагает по очереди в
нее превращаться. Дети по очереди вы-
ходят из комнаты, надевают маску
Бабы-яги. Ведущий при этом прогова-
ривает: «Была Саша — стала Баба-яга».
Затем ребенок возвращается в группу
и пугает остальных. Определяется, кому
- удалось показать самую страшную Бабу-
ягу. Дети вспоминают секреты, выучен-
ные в прошлом году: «Чтобы не боять-
ся, надо расслабляться»; «Чтобы не бо-
яться, надо рассмеяться».
«У Бабы-яги заболели !убы». Ведущий
сажает на стульчик перед группой самую
выразительную Бабу-ягу. Предлагает по-
казать, как у нее заболели зубы, как ей
больно и страшно идти в поликлинику,
а ребятам по очереди пожалеть ее.
 «У Бабы-яги нет друзей». Ведущий рас-
сказывает детям, что они так хорошо
пожалели Бабу-ягу, что зубы у нес бо-
леть перестали, а сама она сильно по-
добрела. («Чтобы злой подобрел, я его
пожалел»). Но она все равно продолжа-
ет грустить, потому что у нее нет дру-
зей. Далее ребята по очереди подходят к
ней и жмут руку со словами «Бабушка
яга, я хочу с тобой подружиться» Ве-
дущему нужно следить за наличием при
этом контакта глаз. Хорошо, если эту
роль после ребят примет ведущий или
воспитательница.
«Всем-всем до свиданья».
Занятие 1О.
Ъаба-яга
1 «Мысленная картинка на тему «Семья
Бабы-яги»
> Когда Баба-яга была маленькой». Де-
тям необходимо придумать и изобра-
зить Бабу-ягу в колясочке, в детском
саду, в школе, влюбленную Бабу-ягу
«Мы потерялись». Ведущий просит де-
тей представить, что они потерялись в
глухом лесу и очень испуганы. И тут
появилась страшная Баба-яга (ведущий
надевает маску и сам играет ее роль).
Но куда деваться? Они просят ее: «По-
кажи, куда нам надо идти». А Баба-яга
отвечает: «Ладно, покажу, если вы ска-
жете, в чем каждый из вас самый-са-
мый: кто самый смелый, кто самый
ласковый, кто самый честный, кто са-
мый веселый и т. п.». Далее каждый ре-
бенок называет вслух какое-то свое хо-
рошее качество.
. 1 «Бабе-яге грустно». Ведущий продолжа-
ет исполнять роль Бабы-яги. Он гово-
рит. что отпускает детей домой и по-
кажет дорогу, но просит напоследок со-
чинить про нее добрую сказку, потому
чго во всех сказках Баба-яга плохая, а
ей очень хочется быть хорошей. Дети по
кругу сочиняют эту сказку, добавляя
каждый по несколько предложений.
I '«Всем-всем до свиданья»
5 «Забывчивая Баба-яга». Ведущий разыг-
рает роль Бабы-яги, которая все-все про
себя забыла: забыла свой характер, что
надо ей делать, только имя свое пом-
нит. Он просит детей помочь Бабе-яге
вспомнить что ей следует делать и как
себя вести. После того как Баба-яга выс-
лушивает рассказы детей, она говорит,
что ей надоело быть одной и той же,
она хочет быть разной. И дети все вме-
сте придумывают и танцуют танец
Бабы-яги.
«Танец Бабы-яги». Дети становятся в
круг и придумывают танец Бабы-яги
сначала глупой, потом умной, злой,
доброй.
j «Бабе-яге надоело быть собой». Веду-
щий-Баба-яга сообщает детям, что ей
надоело быть собой. Баба-яга показы-
вает движения, дети повторяют. Кто
ошибается, становится Бабой-ягой и по-
казывает остальным движения.
3 «Рисуем, как Баба-яга была в гостях у
нас в детском саду». Дети выполняют
рисунок на эту тему.
«Всем-всем до свиданья»
Занятие 12.
Змей Торыныч.
«Мысленная картинка» на тему «Са-
мое страшное».
«Конкурс «боюсек». Дети по кругу в
быстром темпе называют самые разные
страхи людей. Тот, кто затрудняется на-
звать страх, выбывает из игры.
“ «Самый страшный Змей Горыныч». Ре-
бята по очереди разыгрывают роль Змея
Горыныча: мимикой, жестами, поход-
кой, голосом. Выбирается самый выра-
зительный Змей Горыныч. Ведущий бе-
рет у него интервью: где и с кем он
живет, что любит и что боится. Далее
Змей Горыныч пугает детей, а они вспо-
минают и отрабатывают «секреты», по-
чученные на предыдущих занятиях.
.«Один лень из жизни Змея Горыныча».
Дети коллективно придумывают, как
проходит день Змея Горыныча, как он
просыпается, хочет ли вставать. Как
умывается, завтракает. Как идет в дет-
ский сад, в школу или на работу и т. п
«Смешной Змей Горыныч». Ребята ри-
суют Змея Горыныча так, чтобы он по-
лучился как можно более смешным.
[ 1 «Всем-всем до свиданья».
Занятие 13.
Серый ^олк
«Веселая мысленная картинка»
«Иван Царевич и Серый Волк». Детям
предлагается вспомнить сказку про
Ивана Царевича и ситуацию, в кото-
рой ему помог Серый Волк. Предста-
вить, как страшно поначалу было Ива-
ну Царевичу мчаться на Волке в неве-
домые страны, но он доверял Волку и
приобрел с его помощью счастье. За-
тем дети делятся на пары — Ивана Ца-
ревича и его Волка. Иванам Царевичам
завязывают глаза. Они встают позади
своих Волков и берут их за локти. За-
тем по команде ведущего Волки начи-
нают двигаться по комнате и «возить»
своих седоков, при этом им необходи-
мо не допустить столкновений или па-
ления Иванов Царевичей.
3«Веселый—грустный Волк». Дети вспоми-
нают известные им чувства и поочеред-
но или все вместе изображают Волка ве-
селого, грустного, злого, испуганного и
т. п. Затем дети рисуют Волка так, чтобы
по рисунку можно было определить, что
он сейчас чувствует (чувство своего вол-
ка на рисунке они выбирают сами).
«Всем-всем до свиданья».
Занятие 74.
Серый 'Qoj.k
I «Страна Наоборот». Ведущий приглаша-
ет детей побывать в стране «Наоборот».
Дети принимают позу зайцев и лают,
затем волков и мяукают. После этого
один из детей принимает роль ребенка,
который сначала ругает, а потом жалеет
свою маму. Следующая пара: ребенок,
который одевает воспитательницу и т. п.
1 «Репка в стране Наоборот». Выбирают-
ся дети на роли героев сказки «Репка»
и затем с помощью ведущего инсце-
нируются действия сказки в обратном
порядке. (Воткнули репку. Убежала
мышка, убежала кошка и т. п.)
«На, поноси». Для игры используется
одна из страшных масок, сделанных
детьми на прошлом занятии Ребенок
прикладывает к лицу маску. Ведущий
комментирует: «Шел страшила по го-
роду, а один мальчик спрашивает его:
«Ты кто?» Ребенок в маске отвечает.
Тогда ведущий говорит: «Я тоже хочу
быть страшным». Ребенок отвечает: «На,
поноси» и становится добрым, а веду-
щий — страшным. 1о же самое повто-
ряется с несколькими детьми.
«Как волк дружить научился». Ведущий
рассказывает сказку, а лети по ходу по-
вествования инсценируют ее: «Жил-
был злой волк. Он всех кусал, игруш-
ки отнимал. Нравилось ему быть злым.
То обругает кого-то, то толкнет и убе-
жит Надоело это зверям. Хотели они его
побить, но мудрый орел сказал: «Да-
вайте лучше уйдем от волка». Ушли зве-
ри. Волк сначала обрадовался, а потом
заг рустил. Стал он звать зверей: Идите
ко мне, не буду кусаться, ругаться,
драться, а только защищать всех буду».
Поверили звери волку и вернулись.
Только лиса все равно говорила: «Пло-
хой волк, плохой волк». А тут как раз
охотники в лес пришли за лисой охо-
титься. А волк их отогнал. И тогда и
лиса, и все звери как закричат: «Какой
волк смелый, какой волк хороший!»
«Фотография на память». Ведущий про-
сиг детей представить, что в детский
сад пришел фотограф детей фотогра-
фировать, а волк тоже попросил сде-
лать его фотографию, чтобы послать ее
своей маме. Дети сначала изображают
улыбающегося па фотографии волка, а
за гем рисуют его.
«Всем-всем до свиданья»
Занятие 15.
Медведь
«Мысленная картинка» на тему «Я ока-
зался в волшебной сказке».
~1 «Животные в волшебных сказках». Дети
вспоминают животных, которые при-
сутствуют в разных сказках, и по оче-
реди изображают их группе.
«Медведь страшный». Белуший просит
детей вспомнить сказки, в которых ге-
роем является медведь, «нарисовать»
его образ сначала словами (сильный,
большой, страшный, злой), а затем
изобразить его.
I «Медведь-Мишенька». Ведущий пока-
зывает детям несколько игрушечных
медведей — мишек, которых он при-
нес на занятие, предлагает детям сна-
чала подержать их в руках, а затем изоб-
разить самого понравившегося медве-
дя. Если дети захотят рассказать о сво-
их любимых домашних игрушках-миш-
ках, можно их послушать
«Всем-всем до свиданья»
ТЕМА 4.
СиЛЬНЫй ЧЕЛОВЕК — ЭТО ЧЕЛОВЕК
с сильной волЕй
"ii «Мысленная картинка» на тему «Силь-
ный человек». После обсуждения кар-
тинок подводятся итоги: чаще всего
представлялись физически сильные ге-
рои. Ставится вопрос: может быть иног-
да сильнее совсем другая сила?
«Сказка о двух братьях и сильной воле».
Рассказывается и обсуждается следую-
щая сказка:
Маленькие игры в большое счастье

«Тыкалки». Дети садятся на стулья, упи-
раются ногами в пол и «замирают». Ве-
дущий медленно считает до десяти,
проходит между детьми и легонько ще-
кочет каждого. Детям необходимо со-
хранить неподвижность и не рассмеять-
ся. При повторном выполнении водя-
щим становится один из детей.
j «Хочукалки». Ведущий кончиком ка-
рандаша медленно рисует в воздухе ка-
кую-нибудь известную детям букву. Де-
тям предлагается угадать букву, но не
закричать тут же правильный ответ, а,
преодолев свое «хочу выкрикнуть».
дождаться команды ведущего и ответ
прошептать.
«Человек с сильной волей». Дети рису-
ют человека с сильной волей.
«Всем-всем до свиданья».
Занятие 17.
Сила воли - ул<.ение терпеть
«Мысленная картинка» на тему «Чело-
век сильной воли».
т «Якалки». Ведущий предлагает ребятам
отгадать несколько простых загадок.
После каждой загадки он спрашивает:
«Кто догадался?» Детям необходимо не
выкрикнуть ответ с места, а немного
потерпеть и по сигналу ведущего про-
шептать его хором.
«Кто последний встанет». Ведущий го-
ворит: «Встаньте те, у кого есть голу-
бой (зеленый, желтый и т. п.) цвет. Де-
тям необходимо проследить за встаю-
щими и постараться встать последни-
ми, но не засиживаться долго.
(«Смехунчик». Ведущий просит детей
представить, что они очень серьезные
сидят на каком-нибудь занятии, а в
группу прибежал Смехунчик и пыта-
ется всех рассмешить, занятию поме-
шать. Выбирается водящий — Смехун-
чик, — который пытается различными
способами рассмешить группу. Если
хотя бы один ребенок рассмеется, зна-
чит, победил Смехунчик, а рассмеяв-
шийся ребенок теперь играет его роль.
«Раз, два, три, фигура чувства, зам-
ри». Дети свободно ходят по кругу, а
ведущий «заказывает» чувство, и дети
замирают, изображая его. Когда веду-
щий подходит к ребенку, они обмени-
ваются репликами, обыгрывая ситуа-
цию («На кого ты обижен?», «Чему ты
радуешься?»).
«Когда мне удалось быть сильным». Дети
вспоминают случаи, когда им удалось
проявить силу воли, рассказывают их
группе, а затем рисуют.
i «Всем-всем до свиданья».
ТЕМА 5.
ШКОЛА — ЭТО ТРУПНЫЙ U
РАДОСТНЫЙ ПУТЬ К ЗНАНЬЯМ
Трудности дороги к Знанию
I «Мысленная картинка» на свободную
. «Моем стекла». Ведущий говорит детям:
• ответьте на вопрос: где живут люди,
звери? Да, в доме. А что есть у дома, из
ч -го он состоит? (двери, крыша, окна).
Покажите то, что перечислили. А те-
перь, давайте посмотрим друг на друга
через окна. Но пройдет время, и наших
лрузей станет плохо видно. Почему? Да
потому что окна станут совсем гряз-
ными Давайте помоем их! Встаньте со
своих стульчиков».
Далее дети изображают, как они
моют стекла сначала одной рукой, по-
том другой, затем обеими вместе в од-
ном направлении, потом в разных.
i «Мы сильные». Белуший просит детей
представить, что в группу пришел кто-
то страшный: может быть, волк, а мо-
жет быть, кто-то другой. Дети делают
глубокий вздох и показывают, что они
очень сильные, затем глубоко выды-
хают и расслабляются, когда кто-то
страшный уходит. Так делается несколь-
«Сказка о котенке Саше». Детям зачи-
тывается следующая скажа:
Маленькие игры в большое счастье
После чтения сказки, ведущий спра-
шивает детей, догадались ли они, о чем
эта сказка? (О школе). Затем просит
придумать свои ситуации, в которых им
было трудно, скучно или же ничего не
получалось.
«Рисование сказки». Дети рисуют путь
котенка через три сказочные горы.
«Всем-всем до свиданья».
*]11рудности дороги к Знанию — их
. «Мысленная картинка»
«Слушаем хлопки». Выучивается задан-
ное правило: на 1 хлопок показываем
аиста, на 2 — лягушку, на 3 — кроко-
дила. Дети двигаются пол музыку, на
хлопки показывают соответствующую
фигуру.
«Поиграем в сказку». Инсценируется
сказка о котенке Саше. Выбирается один
ребенок — котенок Саша, ведущий бе
рст на себя роль Бабы-яги. другие дети
играют роль той или иной горы — бе-
рутся за руки, не пускают Сашу к зна-
ниям. Завершается инсценировка все-
общим весельем. В качестве веселья ис-
пользуется упражнение В Оклендер
«Падение на матрасик». Дети по очере-
ди падают на матрасик (ведущий стра-
хует детей) с заданием «упасть как
можно смешнее».
«Релаксация» (В. Оклендер). Для ее про-
ведения нужны колокольчики. Детям
нужно закрыть глаза и не открывать их
до тех пор, пока будет еще слышен звук
колокольчика.
«Всем-всем до свиданья»
«Мысленная картинка».
«Если я котенок Саша». Детям предла-
гается представить, что сегодня каж-
дый из них превратился в котенка
Сашу, которому нужно выполнить три
задания: трудное, скучное и не полу-
чающееся. И тот, кто сейчас выполнит
эти задания и преодолеет сегодня все
три горы, тот обязательно сможет пре
эдолеть их и в будушем.
Гора «Трудно»: детям предлагается пой-
мать палочку локтями, ногами, ступ-
нями и т. п.
Гора «Скучно». Детям предлагается
/кучное задание: в течение 2—3 минут
внимательно рассматривать маленький
мячик, не отводя от него взгляда.
Гора «Неудача». Детям предлагается вы-
полнить задание из теста Керна—Йе-
расека: перерисовать фразу, написан-
ную прописными буквами, «Это Ша-
рик». Затем обсуждаются возникшие
ошибки, возможности их исправления.
Далее работа проделывается снова. Срав-
нивается качество второй и первой ра-
бот, подчеркивается обучающая роль
ошибок.
«Я преодолел эти горы». Дети рисуют
свой путь через три сказочные горы и
обязательно себя, попавшего в страну
Знаний.
' «Всем-всем до свиданья».
Занятие 21.
«Школьные принадлежности». Ведущий
просит детей вспомнить, какие школь-
ные принадлежности они знают, а за-
тем изобразить их группе. Дети по оче-
реди показывают предметы, а осталь-
ные угадывают, что было изображено.
3 «Школьные чувства». Ведущий показы-
вает детям картинки с изображением
чувств (радости, страха, гнева, обиды,
интереса). Детям необходимо придумать
тс ситуации в школе, в которых уче-
ник может испытывать эти чувства.
[.«Сложи картинку». Для выполнения
этого упражнения необходимы не-
сколько картинок животных, разрезан-
ных на 3—4 части (голова, ноги, тело,
хвост). Дети делятся на группы по 3—4
человека. Каждый из членов группы
получает кусочек своей картинки. Груп-
пе необходимо «сложить картинку»,
т. с. каждому изобразить свои кусочек,
чтобы получилось целое животное.
«Сказка про большого воробья Жень-
ку». Дети слушают, обсуждают и рису-
ют сказку.
«Всем-всем до свиданья».
«Сложи картинку». Для выполнения это-
го упражнения необходимы несколько
картинок транспортных средств, разре-
занных на 3—4 части. Дети делятся на
группы по 3—4 человека. Каждый из чле-
нов группы получает кусочек своей кар-
тинки. Группе необходимо «сложить кар-
тинку», т. е. каждому изобразить свой ку-
сочек, чтобы получилось целое транс-
портное средство. Потом можно предло-
жить транспортным средствам поездить
по комнате и при этом не рассыпаться.
«Какое слово лишнее». Ведущий разда-
ет четырем детям по картинке (напри-
мер: гусь, куришь индюк, воробей),
которые им нужно изобразить без слов,
а остальным догадаться, какая картин-
ка будет лишняя. Затем картинки по-
лучает следующая четверка детей.
1 «Самое-самое в школе». Дети придумы-
вают, что, по их мнению, в школе се-
мое-самое интересное, самое-самое
трудное, самос-самое скучное, самое-
самое радостное и т. п.
! Сказка о маленьком привидении Филе
(А. Демиденко). Дети слушают, обсуж-
дают и рисуют сказку.
О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина
160
• Всем-всем до свиданья
Занятие 23.
В стране Знаний
«Так делает учитель». Дети задумывают
и без слов изображают те или иные лей
сгвия учителя (пишут на доске, объяс
няютт. и.). Остальные отгадывают, чго
было и юбражено.
«Урок — перемена» По команде веду-
щею «урок» дети садятся на стульчи-
ки, по команде «перемена» начина-
ют бегать по комнате и т. п.
«Как Яшок поступал в Дом Учености»
И. Самойлова). Дети слушают, обсуж-
дают и рисуют сказку.
Э. В. Хухлаева, О. L. Хухлаев, И. М. / 1ервушина
163
t I «Двигательный диктант». Дети держат
руки на ширине плеч на уровне груди.
По команде ведущего они руками «пи-
шут двигательный диктант». Например,
команда «одна клеточка вверх, две
клеточки вправо, одна клеточка вверх»
означает, что руки нужно сначала под-
нять на уровень головы, затем правее
головы и еще немного вверх. Понят-
но, что первые несколько раз при вы-
полнении упражнения ведущий игра-
ет вместе с детьми, выступая в роли
образца.
«Так делает ученик». Учащиеся задумы-
вают и без слов изображают те или иные
действия ученика (пишет в тетради, чи-
тает учебник, отвечает учителю, под-
сказывает и т. п.)_ Остальные отгадыва-
ют, что было изображено.
( «Яшок и буква А». Дети слушают, об-
суждают и рисуют сказку.
164
ИИ
Всем-всем до свиданья».
Итоговое
«Любимая игра». Ведущий просит
вспомнить детей те игры, которые им
больше всего п< ।	ггем они
играют в некоторые из них.
«Чудо-дерево». Ведущий просит детей
закрыть глаза и представить, что они
находятся в волшебной стране, долго
бродят по ней и наконец встречаются
с Чудо-деревом. У него можно попро-
сить все что угодно. Но взамен ему нуж-
но подарить что-нибудь очень ценное
для себя, ведь Чуду-дереву нужно по-
полнять свои запасы. Далее дети откры-
вают глаза и расск	> ценное
они могли бы отдать и что хотелось бы
попросить.
«Ваню в школу провожать — надо
нам поколдовать». Один ребенок са-
дится на корточки в центр круга.
Остальные обращают на него свои
ладошки и проговаривают: «(Имя
ребенка) в школу провожать —
надо нам поколдовать». Далее каж-
дый из них сообщает, что накол-
довывает этому ребенку: хорошо
учиться, справляться с трудностя-
ми, добрую учительницу, веселого
соседа по парте и т. п. Такое колдов-
ство повторяется с каждым участ-
ником.
«Нарисуем себя в школе». Дети выпол-
няют рисунки на тему «Я в школе», а
затем объясняют их группе.
UHQUBUQyAPbHA9
КОРРЕКииОННАЯ РАБОТА
Как мы уже говорили, индивидуаль-
ной помощи требуют дети, отнесенные к
ассимилятивно-аккомодативному уров-
ню, т. с. дети с нарушением баланса про-
цессов ассимиляции и аккомодации и ис-
пользующие для разрешения внутренне-
го конфликта либо ассимилятивные, либо
аккомодативные средства. При этом асси-
милятивный стиль поведения характери-
зуется прежде всего стремлением ребенка
приспособиться к внешним обстоятель-
ствам в ущерб своим желаниям и возмож-
ностям. Неконструктивность этого стиля
проявляется в его ригидности, в резуль-
тате чего ребенок пытается полностью со-
ответствовать желаниям взрослых. А наи-
более типичная проблема таких детей —
страх не соответствовать ожиданиям и дру-
гие социальные страхи. Ребенок с преоб-
ладанием аккомодативных средств, наобо-
рот, использует активно-наступательную
позицию, стремится подчинить окружение
своим потребностям. Неконструктивность
такой позиции заключается и негибкости
поведенческих стереотипов. преобладании
экстернального локуса контроля, недоста-
точной критичности. Естественно, что
дети, отнесенные к этому уровню психо-
логического здоровья требуют индивиду-
альной коррекционной работы.
Однако при разработке технологий ин-
дивидуальной коррекционной работы мы
столкнулись с существенными трудностя-
ми. Оказалось, что практически отсутству-
ют методы психологической коррекции,
возможные для их использования в усло-
виях детского учреждения. Разработанные
в отечественной науке методы требуют
медицинского образования, западные тех-
нологии (В. Оклендер) — модификации к
российским условиям. Поэтому описанная
далее коррекционная работа основывает-
ся на авторских технологиях или авторс-
ких модификациях известных упражнений.
В качестве теоретической основы ин-
дивидуальной коррекционной работы мы
использовали подход, центрированный на
ребенке (Г. Л. Лэндрет, В. Экслайн) и со-
ответственно опирались на следующие
основные принципы:
•	искренний интерес к ребенку и его
внутреннему миру;
•	безусловное принятие ребенка та-
ким, какой он есть;
•	создание у ребенка чувства безопас-
ности, возможности исследования себя
и свободного выражения своих чувств;
•	предоставление ребенку средств вы-
ражения собственного «я»;
•	постепенность коррекционного про-
цесса, следование темпу, задаваемо-
му ребенком.
Поскольку каждому ребенку характер-
на своя особая траектория движения, до-
статочно сложно структурировать коррек-
ционный процесс в соответствии с ком-
понентами психологического здоровья и
четко выделить этапы всей работы. Одна-
ко на основании нашего опыта работы мы
попытались разбить коррекционную работу
на некие условные этапы, исходя из
чувств, проявляемых ребенком, и содер-
жания его рисунков и игр.
На начальном этапе (1 —4 занятия) пре-
обладают чувства одиночества, неуверен-
ности, диффузной тревоги. В рисунках и
играх отображается внутренний мир ре-
бенка: столкновения, крушения, нападе-
ния, болезни, которые обычно заканчи-
ваются гибелью главных героев, т. е. явно
проявляется депрессивная симптоматика.
Нередко здесь проявляется страх саморас-
крытия: дети по разным уважительным
причинам отказываются от занятий, не
разрешают вести записи, интересуются,
покажут ли его рисунки родителям и т. п.
На промежуточном этапе (5—8 заня-
тия) обнаруживаются подавляемые ранее
чувства ребенка: гнев, страхи, обиды. На-
чинается работа по исследованию различ-
ных частей своего «я» (нередко противо-
речащих друг другу). Появляется доверие
к консультанту', ребенок с готовностью
170
входит в различные формы тактильного
контакта с ним, стремится на занятия,
огорчается при пропусках. В рисунках и
играх появляется тематика победы глав-
ных героев, т е. победы добра над злом.
Нередко ребенок подходит к обсуждению
своей глубинной проблемы: страха отца,
страдания от развода родителей, ревнос-
ти к сиблингам и т. п.
Заключительный этап (9—15 занятия).
Появляются чувства радости, свободы,
чувство собственного достоинства, гор-
дость за собственные достижения, вера в
свои силы. В рисунках и играх присутству-
ют позитивные образы (красивые цветы,
сильные животные, быстрые машины,
смелые солдаты и т. п.). Несколько теряет-
ся интерес к занятиям. Ребенок соглаша-
ется пропускать их, не возражает против
их завершения.
Хотя нам и не удалось четко выделить
этапы работы с детьми, можно описать
специфику работы с теми из них, кото-
рые используют для разрешения внутрен-
него конфликта ассимилятивные или ак-
комодативные средства. Обратимся для
зтого сначала к рассмотрению их психо-
логических особенностей и поведенческих
проявлений.
Дети ассимилятивного типа. Психо-
логические особенности таких детей —
низкая самооценка, неадекватный уровень
притязаний (заниженный или завышен-
ный), вытеснение гнева (трудности его
прямого проявления), социальные стра-
хи (не соответствовать ожиданиям взнос-
тых, сделать что-то не так), возможны
психосоматические проявления.
В поведенческом плане эти дети чаще
всего отличаются хорошей дисциплиной,
заслуживают поощрения педагогов и ро-
дителей.
Дети аккомодативного типа. Они
обладают следующими психологическими
особенностями: неустойчивая самооцен-
ка, зависящая от внешнего окружения,
высокий уровень притязаний, острая чув-
ствительность к неуспеху, стремление к
лидерству, отсутствие эмоциональной де-
иентрации. экстернальный локус конт-
|Х.ля, сниженная критичность.
Эти дети склонны к нарушению норм
поведения, активны и нередко импуль-
сивны. Они доставляют много трудностей
работающим с ними взрослым, т. к. «тя-
нут внимание на себя . Их трудно заста-
вить что-либо сделать, если они сами это-
го не захотят, остро реагируют на авто-
ритарные воздействия ухудшением дис-
циплины.
Как видно из приведенных характерис-
тик. можно, основываясь на критерии пси-
хологического здоровья, выделить цент-
ральные направления работы с детьми ас-
симилятивною и аккомодативного типов.
Если психологическое здоровье предпола-
гает динамическую гармонию между че-
ловеком и средой, то коррекционная ра-
бота должна содействовать ее восстанов-
лению, если она по тем или иным причи-
нам нарушена. Соответственно основное
нарушение гармонии у детей ассимилятпЯ
кого типа наблюдается в отношении про-
явления гнева, которое и влечет за собой
многочисленные страхи, неуверенность и
т. п. У детей аккомодативного типа — на-
рушение связано с несформирввииной в
соответствии с возрастом эмоциональной
яецентрации, а также локуса контроля и,
как следствие этого, с недостаточной во-
левой регуляцией повеления. Отсюда мож-
но заключить, что основное направление
работы с ассимилятивными детьми — это
работа с гневом, т. е. обучение детей осоз-
навать свой гнев, принимать его и адек-
ватно выражать. Основное направление
работы с аккомодативными детьми —
интернализация локуса контроля, форми-
рование эмоциональной децентрации.
улучшение волевой регуляции поведения.
Однако, говоря о специфике коррекци-
онного процесса у аккомодативных и ас-
симилятивных детей, необходимо отмс-
тить, что, конечно, при его организации
необходимо учитывать как зону конфлик-
та, так и его содержание. Согласно А. А. Бо-
далеву и В. В. Сталину, зона конфликта
определяется основными сферами жизне-
деятельности детей: семьей или детским
садом (коллективом сверстников). При
определении содержания конфликта мы
также полностью придерживаем точки зре-
ния этих авторов, которые в свою оче-
редь опирались на теорию Э. Эриксона.
Главное в возникновении того или иного
внутреннего конфликта ребенка — это
особенности переживания им стадий со-
зревания собственного «я»: доверия — не-
доверия к окружающему миру, самостоя-
тельности — нерешительности, предпри-
имчивости — чувства вины, овладение
навыками — чувство неполноценности. Но
помимо особенностей переживания ста-
дий созревания, безусловно, необходимо
учитывать и актуальную жизненную си-
туацию ребенка как возможный фактор
инициирования внутреннего конфликта,
например развод родителей.
Зона конфликта и содержание конфД
ликта, определяются в беседе с ребенком,
а также с помощью общепринятых для
этих целей методик: проективный рису-
нок, неоконченные предложения, CAT.
Перейдем к специфике самих индиви-
дуальных занятий. Нам представляется
возможным условно разделить занятия на
три основные части.
Вводная часть наполняется, как пра-
вило, телесно-ориентированными мето-
дами работы. Теоретические истоки этого
метода - - это идея В. Райха и его последо-
вателей о наличии «мышечного панциря»,
вызванного систематическим подавлени-
ем чувств, лишающего человека энергии,
радости и удовольствия от жизни. Соот-
ветственно самовыражение человека об-
легчается через работу с его телом, моби-
лизацию его энергии и возвращению к его
первичной природе — свободе телодвиже-
ния и освобождению от мышечного на-
пряжения. Оптимальность использования
именно телесно-ориентированных мето-
дов в этой части обусловлена тем, что, с
одной стороны, они воспринимаются
174
детьми как элементы занятий физкуль-
туры, и поэтому не вызывают страха. В
особенности это важно для детей с труд-
ностями самораскрытия. С другой сторо-
ны, дети, испытывающие в детском саду
дефицит физической активности, с удо-
вольствием включаются в телесно-ориен-
тированную работу. Кроме того, совмест-
ное участие ребенка и взрослого в работе
приводит к быстрому установлению кон-
такта между ними.
Все упражнения, используемые в этой
час™, можно разделить на две группы:
I Упражнения с фокусированием на
с<ознавании и движении тела в целом,
например: «побыть обезьяной», «походить
по горячему песку», «погладить большую
собаку», «подраться со Змеем Горынычем»
2 Упражнения, направляемые на кор-
рекцию конкретных страхов: страха паде-
ния, страха высоты, отсутствия почвы под
ногами и т. п.
В качестве оборудования для этой час-
ти ганятий необходим детский матрасик
или спортивный мат. а также несколько
тнванных подушек.
Центральная часть, по нашему мне-
нию. должна быть посвящена работе с гне-
вом и интроектами Под интроектами по-
нимаются навязанные ребенку взрослыми
Убеждения о нем самом или его образе
жизни, противоречащие его природе. По-
скольку ребенок считает их своими, он
тытается им соответствовать и расплачи-
вается за это нарушением своего здоровья.
К примеру, он может быть убежден, что
хочет быть прилежным мальчиком и ста-
рается всеми силами соответствовать этим
убеждениям, хотя на самом деле страдает
от невозможности пошалить и расслаблять-
ся, В качестве теоретической модели мы рас-
сматриваем положения гештальт-терапии,
адаптированные к детскому развитию В.
Оклендср. Она убедительно доказывает,
что проблема выражения гнева является
одной из центральных в развитии ребен-
ка, и большая часть невротических симп-
томов связана с его подавлением. Это
объясняется тем, что гнев — наименее доз-
воленная для ребенка эмоция. Гнев, по
мнению взрослых, не имеет права на вы-
ражение, отвергается ими, вместе с гне-
вом отвергается часть «я» ребенка, кото-
рое становится слабым, диффузным, те-
ряет способность к развитию. В качестве за-
щитных механизмов от негативных посла-
ний о самом себе дети используют конф-
луэнцию, ретрофлексию, дефлексию.
Конфлуэнтные дети стремятся к посто-
янному слиянию с кем-либо, чтобы пе-
реживать чувство собственного «я». Рет-
рофлсксирующие направляют гнев на
самих себя: падают, ударяются и т. д., но
не позволяют самим себе гневаться, вся-
чески отрицают свой гнев. Дефлексирую-
шие — хаотично и деструктивно прояв-
ляют свой гнев в отношении окружения:
дерутся! хулиганят. Как нам кажется, ас-
симилятивные чети чаше используют кон-
флуэнцию и ретрофлексию, аккомодатив-
ные — дефлексию.
В работе над интроекгами В. Оклендер
различает несколько стадий:
1. Признание их существования.
2. Определение тех частей «я», которые
ребенок ненавидит, с помощью спе-
цифических примеров.
1. Тщательная разработка и персонифи-
кация ненавистных частей.
4. Отделение полярных противополож-
ностей в каждом из негативных ин-
троектов.
5. Обучение принятию себя и заботе о
Однако, как показывает практика, ис-
пользование предложенных В. Оклендер тех-
нологий для работы с выражением гнева в
условиях детского учреждения с российс-
кими детьми является проблематичным.
Интроекты у детей настолько сильны, что
приходится опираться на непрямые методы.
Среди наиболее эффективных можно вы-
делить следующие группы методов:
I.	Свооодное рисование с оеседои о ри-
сунке: идентификация ребенка с той или
иной частью картинки, составление им
рассказа от первого лица в роли той или
иной части картинки. При этом для об-
легчения самовыражения используются не
только обычные средства: фломастеры,
краски, но и нетипичные: театральный
грим, тени, помада, лак для ногтей и т. п.
Очень интересно использование театраль-
ного грима, т. к. он позволяет рисовать
пальцем или пальцами.
2.	Игры-драматизации. Разыгрывается
лпоо содержание выполненного ранее дет-
ского рисунка, либо специально предло-
женная сказка-метафора, содержащая про-
блему, близкую к проблеме ребенка. По
возможности данное содержание проиг-
рывается два раза со сменой ролей так,
чтобы ребенок побывал в различных по-
лярных ролях: обидчика и обижаемого,
агрессора и объекта агрессии и т. п.
3.	Упражнения с привлечением полярнос-
тей, в которых ребенок пересаживаясь со
стула на стул (с подушки на подушку, с
одного листа бумаги на другой) проиг-
рывает полюса различных социальных и
семейных ролей: плохой — хороший уче-
ник, добрая - строгая учительница, доб-
рая — строгая мама и т. п. В некоторых слу-
чаях эффективно организовать диалог с
ребенком, пребывающем в топ или иной
полярности, или же позволить ему побыть
в ней довольно долго, например, разыг-
рать один день с утра до вечера плохого
ученика, затем хорошего.
4.	Упражнение на изучение различных ча-
стей своего «я» Это наиболее сложная
группа упражнений, нам пришлось кон-
струировать их самим. В качестве удачного
примера приведем игру «Полет в космос».
На сголе раскладываются круги-плане-
ты Солнечной системы. Ребенку предла-
гается придумать, какие люди живут на
каждой планете, и побывать на этих пла-
нетах. Обычно дети придумывают жителей
планет в соответствии с запрещаемыми об-
ластями поведения или проблемными ча-
стями «я». Так, мальчик небольшого роста,
и страдающий от этого, придумывает одну
планету великанов, другую — карликов,
на остальных планетах у него живут люди,
которые всегда дерутся, люди — ругаю-
щиеся и люди, которых все время застав-
ляют что-то делать.
Заключительная часть занятия пред-
полагает выход на глубинные проблемы
ребенка и представляет собой один из наи-
более распространенных вариантов игро-
терапии — ненаправленную (недиректив-
ную) игротсрапию. Мы не будем останав-
ливаться на теориях игры, обосновывая
ее значимость. Они достаточно подробно
рассмотрены в психолого-педагогической
литературе. Кратко обоснуем возможнос-
ти и особенности именно нсдирсктивнои
психокоррекции, центрированной на ре-
бенке. Недирективная психокоррекция
основывается на свободной игре ребенка
в условиях определенной системы отно-
шений ребенок-взрослый при наличии
возможных средств для исследования ре-
бенком опыта реальной жизни и выраже-
ния широкого спектра чувств. Главной ха-
рактеристикой этой системы отношений
является безусловное принятие взрослым
ребенка и его игровых действий, которое
необходимо для развития у последнего
внутренней свободы, чувства безопасно-
сти, усиления его «я». Кроме того, важ-
ным является отсутствие контроля за ре-
бенком, что позволяет ему быть самим
собой, обучает самоконтролю в сочетании
с ответственностью, представляет возмож-
ность делать самостоятельный выбор и
самому отвечать за него.
Несколько сложнее в условиях детско-
го сада обеспечить детям средства для ис-
следования опыта реальной жизни и вы-
ражении чувств. В классическом варианте
недирективной психокоррекции, описан-
ном Г. Л. Лэндретом, для этого требуется
игровая комната и определенным образом
подобранные игрушки: игрушки из реаль-
ной жизни (машины, лодки, куклы и т.
п.). игрушки для отреагирования агрессии
(ружья, резиновые ножи и т. п.), игрушки
для творческого самовыражения (песок,
вода, кубики) Однако сам Г. Л. Лэндрет
отмечает возможность использования пе-
реносной «игровой комнаты», разме-
шенной внутри чемодана. Мы полагаем,
основываясь на собственном опыте, что
для детского сада наиболее оптимальным
является промежуточный вариант, «иг-
ровая комната», размешенная на столе.
При этом на стол помещаются 3 лоточ-
ка =30x4 см: с водой, с песком, с ма-
ленькими игрушками. Естественно, от-
бор игрушек осуществляется в соответ-
ствии с принятыми в игровой коррек-
ции требованиями.
Внутри каждого коррекционного заня-
тия мы придерживаемся следующей ло-
гики его развития:
•	от максимальной физической актив-
ности ребенка в начале занятия к ми-
нимализации ее в конце, что позво-
ляет ребенку как быстро включить-
ся в занятия, так и выйти из него —
заняться другими делами, пойти в
группу;
•	от директивной позиции ведущего в
первой части к постепенному пере-
ходу к недирективной в конце;
•	постепенное расширение выражае-
мых ребенком чувств, углубление
прорабатываемой проблематики к
заключительной части.
Приведем примеры некоторых техник
индивидуальной работы, показавших наи-
большую эффективность.
Техника «Поиграем в маленьких»
С с с	>ту технику можно
использовать только после установления до-
статочного доверия между ребенком и взрос-
лым Белуший предлагает ребенку поиграть
в младенцев. Ребенок ложится на матрасик,
пытается воспроизвести хаотичные движе-
ния рук и ног младенца, ведущий помогает
ему, раскачивая его ноги и руки. Если при-
> гствуст ассистент, то один взрослый рас-
качивает ноги, другой — руки. Если позво
ляет вес ребенка, ведущий берет его на руки
и носит по комнате (то же можно проделать
и совместно с ассистентом), приговаривая,
что мама очень любит своего ребенка.
Затем ребенок немного «подрастает» и
начинает «учиться вставать». На матраси-
ке он становится на колени, руками дер-
жась за стол, пытается встать, ведущий
несколько раз «помогает е.му» упасть. За-
тем ребенок еще -вырастает», он уже уме-
ет говорить «нет», он ложится на матра-
сик, пятками бьет по нему (ведущий по-
1ч1 дет е.му бить с большой силой). гром-
кричит «Нет, нет, нет».
Ребенок «подрастает» еще больше. Он
уже умеет драться. Ведущий и ребенок де-
рутся подушками, при этом ведущий
спрашивает, с кем и почему дерется ре-
бенок.
Показания к применению техники. Дан-
ная техника применима, если ребенок ста-
рается чакрьп ься от ведущего и при этом
не позволяет себе осознать и принять свой
гнев в отношении близких и значимых ему
взрослых: родителей, братьев, сестер. Кро-
ме того, ее можно использовать для де-
тей, имеющих глубокие страхи падения,
иногда внешне не проявляемые.
Итак, мы рассмотрели особенности
индивидуальной коррекционной работы с
детьми ассимилятивно-аккомодативного
уровня исходя из психологического здо-
ровья как основной пели и критерия ус-
пешности. Однако наше описание будет
неполным, если мы не коснемся специ-
фики работы с родителями таких детей.
Как мы уже говорили, наиболее вероят-
ная зона конфликта у детей это их вза-
имоотношения с родителями И содержа-
ние конфликта, определенное из особен-
ностей переживания ребенком стадий сво-
его созревания, также во многом опреде-
ляется семьей ребенка.
KOHCyPbTUPOBAHUE
РОПиТЕЛЕО
Теоретический анализ литературы по-
казывает, что наиболее оптимальной фор-
мой для организации эффективного вза-
имодействия между родителями и детьми
являются занятия в форме тренингов. Од-
нако наш собственный опыт позволяет
утверждать, что использование тренинго-
вых форм работы с родителями в совре-
менных российских условиях является
нереальным. Социально-экономическая
ситуация определяет дефицит времени
родителей, а низкий уровень психолого-
педагогической культуры влечет за собой
отсутствие запроса о психологической по-
мощи. Поэтому в нашей программе в ка-
|сстве основной формы для работы с ро-
дителями мы избрали психологическое
консультирование.
На сегодняшний день консультативная
психология является достаточно развитым
научно-практическим направлением.
183
включающим различные теоретические
концепции и достаточно разнообразный
и эффективный методический инструмен-
тарий. Наиболее подробно описано семей-
ное консутьтирование как важнейшая
область приложения консультаций. Очень
интересны работы, рассматривающие про-
блемно-ориентированный подход как ин-1
тегративныи, обобщающий накопленные
достижения различных психологических
школ (П. П. Горностай, В. К. Васьковская,
В. К. Лосева, А. И. Луньков).
Однако нам потребовалось модифици-
ровать, а иногда и где-то по-новому оп-
ределить структуру консультативной бе-
седы и содержание ее этапов применитель-
но к психологическому здоровью детей
как основной цели их психологической
поддержки.
Так, одним из первых этапов после ус-
тановления контакта, традиционно выде-
ляемый всеми авторами, является форму-
лирование родителем запроса, т. е. конк-
ретизация ожидаемой психологической
помощи, выделяется структура жалобы:
локус, самодиагноз, обсуждаются спосо-
бы работы с ее скрытым и явным содер-
жанием.
Однако принципиальное отличие про-
цесса консультирования в рамках форми-
рования психологического здоровья де-
тей — это отсутствие жалобы. Как мы уже
отмечали ранее, родители приглашаются
на консультацию по результатам диагно-
стики или проблемам детей, вскрытым в
ходе групповой или индивидуальной ра-
боты. Следовательно, первым этапом ста-
новится сообщение педагога-психолога
родителям о проблеме ребенка. А задачей
этого этапа - мотивирование родителей
к формулированию жалобы, а затем и зап-
роса. Сложность данного этапа заключа-
ется. с одной стороны, в преодолении
страха самораскрытия родителей, с дру-
гой стороны, в необходимости учитывать
установку родителей, которая сложилась
у них в отношении детского сада в пери-
аз, предшествующий консультации. Более
того, страх самораскрытия и неадекват-
ная установка в совокупности могут об-
разовать достаточно мощные психологи-
ческие защиты, мешающие консультиро-
ванию.
Мы полагаем, что наиболее оптималь-
ный вариант, когда сообщение психолога
состоит из двух частей: краткого описа-
ния трудностей ребенка и прогноза его
будущего — яркого описания вытекающих
из выделенных трудностей проблем в бо-
пес взрослом возрасте, мешающих ребен-
ку быть успешным, здоровым и счастли-
вым, т. е. не обеспечивающих его самореа-
лизацию и здоровье. Таким образом, сле-
лующий этап консультации — жалоба ро-
тителя во многом инициируется сообще-
нием педагога-психолога как с точки зре-
ния ее локуса, так и с позиции ее сюжета
Обратимся к рассмотрению второго
принципиального отличия консультиро-
вания в рамках формирования психоло-
гического здоровья — его кратковремен-
Ьости, т. е. наличия достаточно ограничен-
ного времени на консультативную беседу.
Кратковременность обусловлена реальны-
ми условиями психологической службы в
детском саду: большим количеством де-
тей на одного педагога-психолога, а так-
же типичной установкой родителей решить
все вопросы за одну встречу. Кратковре-
менность консультирования предъявляет
особые требования к следующим этапам:
диагностической беседе и выработке ги-
потезы, ее толкованию и реориентации —
поиску новых способов действий.
Поскольку первичная гипотеза о содер-
жании внутреннего конфликта ребенка,
зоне конфликта и способе его поведения
в конфликте сформулирована до встречи
с родителями, то в процессе диагности-
ческой беседы происходит уточнение ги-
потезы. При этом основными методичес-
кими приемами являются:
а)	просьбы уточнения, например:
«Очень хочется понять, поясните...»,
«Много материала, помогите разобрать-
б)	использование средств, направлен-
ных на установление связи, например,
завершение родителями предложений пси-
холога: «И это страх того, что...»:
в)	использование вопросов-предполо-
жений, например: «А может быть так,
Поскольку беседа подразумевает дос-
таточно активную позицию консультан-
та, для обеспечения эмоционального ком-
форта родителей часть вопросов форму-
лируется в косвенной форме:
а)	в форме вопросов-вставок, произ-
несенных между прочим, например: «Я
очень интересуюсь тем, что вы...»;
б)	в форме вежливых просьб, напри-
мер: «Не могли бы вы рассказать о...»
Чтобы избежать неверной трактовки
психологом чувств собеседника, исполь-
зуется метод перефразирования мыслей и
чувств родителей, например: «Если я вас
правильно понял, то...»
Важным для быстрого достижения те-
рнпевтического эффекта консультирова-
ния является постоянное резюмирование,
пли подытоживание, мыслей, выражен-
ных родителями, например- «Вас больше
всего беспокоит, как я понял...»
Не менее важным, на наш взгляд, яв-
тяется обращение внимания на преоблада-
ющие психологические защиты родителей,
проявляющиеся в процессе консультирова-
ния. Чаше всего можно встретиться с за-
щитой по типу проекции или слияния. Про-
екция — это невротический механизм, ос-
новным содержанием которого является
стремление перевалить ответственность за
то, что исходит от самого человека, на ок-
ружающую среду. Проецирующие родители,
как правило, склонны видеть недостатки
ребенка, присущие им самим, приписывать
ребенку собственные страхи, желания, суж-
дения. Для слияния характерно отсутствие
границы между человеком и средой, в час-
тности, между родителем и ребенком. В бе-
седе с таким родителем часто проявляются
гемы страхов, тревоги, либо упоминаются
те или иные психосоматические симптомы
187
ребенка. И это понятно, т. к. при наличии
слияния у ребенка чаще веет о основное со-
держание внутреннего конфликта связано
со второй стадией созревания его «я» (2 и 3
год жизни: «самостоятельность — нереши-
тельность»). А к типичным проявлениям
этого внутреннего конфликта как раз от-
носятся различного рода социальные стра-
хи; сделать что-то не так, страх принять са-
мостоятельное решение и т. п.
В процессе консультации можно встре-
титься также с механизмом дефлексии или
интеллектуализации, который внешне
выглядит как «разговор ни о чем». Роди-
тель, как правило, проявляет в беседе
большой интерес к внутреннему миру
ребенка, с удовольствием анализирует
мельчайшие проявления детской души.
Однако на деле ребенок обращает на себя
внимание б, щитностыо. ранимостью,
стремлением к поддержке, теплу и вни-
манию от любого взрослого, поскольку
его собственные родители эмоционально
холодны. Соответственно недостаточно
удовлетворенной остается важнейшая по-
требность в любви и принятии. Основное
содержание конфликта у таких детей чаще
относится к первой стадии, связанной с
первым годом жизни «доверие — недове-
рие к окружающему миру».
Существенной особенностью в кон-
сультировании, ориентированном на со-
хранение психологического здоровья, яв-
ляется стадия реореинтации, или поиска
оптимальных действий родителя в данной
ситуации. Понятно, что итогом консуль-
нации должно стать появление у родите-
лей готовности к укреплению психологи-
ческого здоровья своего ребенка и пони-
мания, как это можно и нужно делать.
Таким образом, необходимо, чтобы ро-
дители приняли общие условия, способ-
ствующие сохранению психологического
здоровья, описанные нами ранее, умели
применить их к своей конкретной ситуа-
ции и определить необходимые измене-
ния в своем взаимодействии с ребенком.
Достаточно эффективным в этих целях
может быть совместное заполнение кар-
ты психологического здоровья ребенка.
КАРТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ЗДОРОВЬЯ
Ф.И.О., дата рождения
	Всегда	Часто	Иногда	Никогда
Имеет в целом положитель-				
Активно доби- вается постав- ленных целей				
тиву в играх, занятиях				
Доброжелате- бит помогать, умеет пожа-				
189
(J. ti. Хухлаева, О. L. Хухлаев, И. М. Первушина
Подводя итог обсуждению индивиду-
альной роботы с детьми ассимилятивно-
аккомодативного уровня, можно сделать
вывод, что и коррекционная работа с са-
мим ребенком и консультирование роди-
ic-лей направлены, прежде всего, на от-
крытие доступа ребенка к собственной по-
исковой активности, собстгча ным спосо-
бам и г.о।иожноетям paipei -чия грудной
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Заканчивая работу над книгой, хочет-
ся поблагодарить всех тех. бет которых ее
написание было бы невозможным. Это,
прежде всего, руководители тех детских
учреждений, которые предоставили нам
возможность проводить занятия с деть-
ми: 3. Ш. Газаева, Т. Ф Прокопович (я/с
Ns 1837), Л. А. Машина, Н. Г. Авдейчук
,НОУ «Премьер»), Н. Н. Исенина (УВК
М; 1672). Это студенты-психологи МОСУ
i МПГУ, сказки которых включены в
некоторые занятия. Но главное - это
дети, которые сначала побаивались пас и
порой не слушались, но потом так радо-
вались каждой встрече, что хотелось при-
думывать для них что-то новое еше и еше.
Многие из них сейчас выросли, поэтому
хочется закончить книгу словами третье-
классницы школы «Премьер» Ефименко
Кристины, начавшей свое знакомство с
психологией еще в детском саду: «Мне по-
могли открыть свою душу. Я стала как сол-
нышко — для всех теплая: xonv согревать
приложение i.
PUCyHKU К МЕТОПиКЕ
ОПРЕПЕЛЕНиЯ УРОВНЯ
ТРЕВОЖНОСТИ
О. В. Хухлаева. О. Е. Хухлаев, И М. Первушина











ПРиЛОЖЕНОЕ 2.
РАССКАЗЫВАЮТ U РОСУЮТ
ЛЕТУ
«Чего боялся зайчик» (упражнение из
программы для детей 3—4 лет, 6 занятие).
Ведущий рассказывает детям: «Жил-
был маленький зайчик. Все было у него
хорошо: были любимые мама, папа, бра-
тик, сестра, дедушка и бабушка. Но одно
было плохо у зайчика — он чего-то боял-
ся. Чего он боялся? (Дети отвечают.) Итак,
зайчик боялся (перечисляется то. что ска-
жут дети: лис, волка и медведя)»
— Что с ним случилось? — спрашивает
ведущий. Дети отвечают:
Леша. С ним случилось, что волк и мед-
ведь его поймали на ловушку. И он не смог
вернуться домой. А потом к нему прибе-
жал хороший лис и освободил его.
Федор. Зайчик испугался лиса с волком
и они его забрали в клетку. Прибежал хо-
роший волк и его спас.
Ведущий. А кто такой хороший волк?
Федор. Это волк, который добрый, это
волшебник добрый превратился в волка.
Настя. Зайчик прибежал к волку, а он
его взял и в клетку посадил, а в клетке
была лисица. Она его выгнала.
Антон. Зайчик боялся волка, лиса и мед-
ведя. Они его в ловушку посадили. Он не
может вылезти. Пришел хозяин и его спас.
Полина. Медведь сделал ловушку, и по-
пал туда зайчик И зайчик гулял и увидел
зовушку и не пошел туда. А медведь при-
шел — зайца нету там.
Никита. И зайчик попался в ловушку
мелвелину. потому что медведь ловко де-
лал ловушку, и зайчик эту ловушку сло-
мал и убежал. Но лис обхитрил его, он
дал ему сыра, и сыр был отравленный, и
отравился зайчик.
Настя. Сидел волк, закопал ловушку,
а зайца посадил в клетку, и бросил в яму,
и закопал его там.
«Сказка о зайчике, который оби-
делся на свою маму» (из программы для
детей 4—5 лет, 9 занятие)
Детям читают сказку о зайчике, кото-
рый обиделся на маму, и просят приду-
мать продолжение.
Рассказывает Вика Ж., 6 лет:
«Жил-был этот зайчик дальше. Потом он
еще раз убежал от мамы. Встретилось на
его пути море огромное — переплыл море.
Шел дальше, видит — океан. Что же
делать? Свалил он дерево сел на него и
переплыл океан. Знал теперь он, что его
мама не достанет. Затем переплыл третий,
т.т
четвертый, пятый, шестой — и так десять
океанов.
Бежал он через лесочки — через трид-
цать лесочков пробежал. Пришел в дерев-
ню. Видит — развилка дорог. А как до-
мой-то идти, он забыл.
Пошел налево, заблудился и оказался
в большом городе. Там он и остался. Вре-
мя шло, зайчик незаметно рос. Прошло
пятьдесят лет. пока зайчик искал дорогу
домой. Он уже стал папой.
И вот он уже заскучал по маме. Пошел
он домой и... опять ошибка. Зайчик повер-
нул не в ту сторону. А там, в лесу, жил
голодный волк. Волк погнался за зайчиком.
Зайчик побежал от него. Бежал через леса,
через моря и... случайно прибежал домой.
Но зайчик не знал, куда он попал. Была
зима, поэтому дом занесло снегом, а
мама спала в нем. Зайчик улегся спать в
сугробе.
Весною снег растаял. Зайчик проснул-
ся, — видит, он на крыше дома. «Как мне
оттуда слезть?» Подумал, поднатужился
и слез.
В это время мама еше спала. Зайчик ре-
шил устроить сюрприз. Он тихонько под-
крался к ней и поцеловал. Спросонья мама
громко закричала, потому что испугалась.
Потом увидела зайчика крепко-крепко
обняла его и поцеловала. И они жили хо-
рошо».
«Кто-то очень страшный» (упражне-
ние из программы для детей 4—5 лет, 11
занятие).
208
Ведущий просит детей закрыть глаза,
представить кого-то очень страшного, за-
тем рассказать про него сказку
Рассказывает Вера, 5 лет:
«Один раз жил-был паук очень злой. У
него было трое детей — три очень злых
паучонка. Ну конечно, жена паучиха. Жи-
лось у них очень хорошо. Один раз приле-
тела к ним муха. Они сначала ее пойма-
ли, конечно же, и хотели из нее выпить
кровь, но муха улетела. Потом так же при-
летели вторая и третья. А четвертая была
самая глупенькая. Она прилетела и не
смогла улететь. Из нее так и выпили кровь.
Один раз они сделали паутину. Очень
хорошую, потому что они переезжали в
другой дом. Они переехали, а как раз туда
прилетело много мух, и их также съели.
Паукам было очень хорошо. Ну конечно,
они выпили только кровь из них. Но так
им было очень хорошо. Они подумали, что
приехали на очень хорошую дачу для них,
что очень много мух, что можно выпить
много крови, и это так правильно и ока-
залось. Каждый день прилетало к ним мно-
го мух, и они из них пили кровь.
Один раз их заметила одна собака. Соба-
ка стала лаять на них, лаять, лаять, а на
собаку села одна муха и сказала, чтоб она
лучше не лаяла, они собаку тоже могут
укусить и выпить у ней крови. Собака очень
испугалась и убежала к хозяину как мож-
но побыстрее, а они ушли опять домой.
Потом прилетела одна муха большая и
сказала паукам: «А зачем вы пьете кровь
из мух?» А они ей так сказали: «Потому
что нам больше питаться нечем, трава нам
нс нужна» (а вообще-то, в то время как
раз была зима, и у них не было травы). И
что же им есть, — они пили, конечно же,
кровь из мух.
Они ходили гулять в один парк, там
они отдыхали. Там была одна паутина и
иногда там было солнце, иногда — те-
нек; иногда они загорали, а иногда в те-
нечке лежали. Как погода будет. А иногда
и пол дождем лежали. От снега укрыва-
лись. Ну, от снега им легко укрыться —
просто зайти в свой домик. В общем, жили
они, жили и, наконец, дожили до одного
случая.
Прилетела к ним одна такая большу-
щая муха — ростом чуть побольше собаки.
И сказала им (а это была мама тех мух,
что раньше прилетали, значит, папа еще
больше). И с ней прилетел папа — он был
ростом с человека. И мухи сказали: «За-
чем вы едите наших детей? Зачем вы из
них пьете кровь? Потом они же не при-
летают домой, а это тоже плохо».
«Ну, в крайнем случае нам нечем пи-
таться», — ответили они, так же как и
маленьким детям. Но из них они тоже вы-
пили кровь.
Один раз прилетела самая большая му-
ха — ростом вот с этот детский сад. Даже
вот на столько побольше. Прилетела... и из
нее выпили кровь.
Скоро уже будет конец этой сказки... и
вдруг прилетели опять те же самые мухи,
а пауков уже на месте не было. Потому
что они исчезли. Все».
Затем ведущий просит детей придумать
веселое продолжение этой истории.
Рассказывает Фатима, 5,5 л.:
«И пауки вернулись домой, и увидели
мух. Но мухи такие умные были. Потому
что они другие были. Они умные были, и
когда пауки их хотели съесть — они не
смогли. Ну так они хотели, но не смогли.
И они так и жили, что они никогда не
могли есть мух».
Рассказывает Янис, 5 л.:
«Так мухи прилетали к ним пять дней
и семь ночей, а пауки все прыгали и пры-
гали и не могли поймать, и они... К ним
пришел такой здоровый медведь, что па-
уки на небо полетели, как он топнул. И
быстрей своими ногами стали, как пти-
цы, махать. А потом они узнали, что пау-
ки не летают и упали в грязную воду. По-
том они были такие грязные, как поро-
сята. Потом они обрезались и стали совсем
глупыми, как свинки. И они хотели пой-
мать мух и не поймали, только с ними
потом еще был случай.
Пришел к ним медведь. Потом он сво-
ими ногами растоптал паутину, сломал
ее, несколько таких «заплетих» осталось,
он на пауков бросил их, как сетку, и они
попались. Потом он ушел месте с этой
сеткой. Отнес их к себе в пещеру, поло-
жил эту сетку на чердак в пещере. Потом
он ушел на охоту за другими пауками, а
назад он пришел — пауков и нет. Смот-
рит, смотрит по всем углам, а на него и
упала бочка с маслом. Они ему ловушку
придумали такую, что еле ее он сломал.
Потом он отправился на охоту и прова-
лился в яму и там сдохнул, стал скелетом.
Потом все мухи так прилетали долго,
что пауки еле могли плавать по небу».
Рассказывает Алеша, 5,5 лет:
«Пауки так шли-шли и вдруг видят, что
там глупенькие мухи. Думают они: «По-
чему же это они такие, как поросята, из-
гвазданные». Тьфу! Так они и решили их
съесть. А вдруг к ним такой пришел здо-
ровенный медведь, что даже он выше неба
был, и где ракеты даже выше был. Он так
сильно топнул ногой, что эти пауки... аж
убежали в другую страну. Так они оттуда
не возвращались. А мухи жили себе спо-
койно без них».
«Сказка по кругу» (из программы для
детей 4—5 лет, 12 занятие).
Детям предлагается придумывать сказ-
ку по кругу, добавляя каждый по 1—2
предложения.
Рассказывают дети:
«Медвежонок шел по лесу и увидел ре-
бят: еще медвежонка, лисенка и волчон-
ка, они играли. Медвежонок подошел к
ним и они его приняли в игру, в прятки.
Но потом они его захотели съесть, по-
тому что он им не понравился. Он непра-
вильно играл, громко кричал. Медвежо-
нок услышал про это и убежал домой.
Дома он все рассказал маме. Вместе они
пошли обратно и нашли их. Мама хотела
их съесть, но ребята объяснили, почему
они не приняли медвежонка. Медвежонок
понял, что ему надо было спокойно иг-
212
рать и никому не мешать. Тогда он под-
ружился с ребятами.
Затем Медвежонок с мамой пошли гу-
лять в лес. Вдруг они заблудились. Темно.
За деревом они увидели страшную тень.
Это была тень мышки, но им показалось,
что это большой зверь.
Они бросились бежать и заблудились
шце больше. Сели и заплакали: «Мы не
знаем, куда идти!» Но тут из леса вышел
Мыш. Это был тот самый Мыш, чьей тени
они испугались. И они увидели, что это
не страшный зверь, а мышка. Мыш был
умный, он знал все-все дороги в лесу. Он
повел их домой и вывел из леса.
По пути они поели вкусной малинки.
Пришли домой и сладко-сладко заснули».
«Не думай, что мы тебя нс любим»
(упражнение из программы для детей 4—
5 лет, 17 занятие).
Ведущий рассказывает детям о том, что
в одном лесу жил зайчик, которому ка-
залось, что его никто дома не любит. За-
тем ведущий предлагает детям придумать
и рассказать сказку про этого зайчика.
Рассказывает Алеша, 5,5 лет:
«На свете жил зайчик. У него была не-
большая норка, была у него очень хорошая
семья, а звали его Максим. Маму и папу
звали Маша и Лева. Жили они были и вдруг
эдин раз... У них еше сыночек маленький
был, братик. И он таким маленьким был.
что они только с ним занимались.
Этот зайчик решил уйти из дома, по-
тому что они его не любят, — так каза-
213
лось ему. А его там в это время поджидал
волк. Волк этот был страшным, хотел его
съесть, но не получилось. Он прыгнул на
зайца, а зайчик отскочил, а волк-то и упал
в ветки прямо, глаза переколол. Ушел он,
обиделся, потом он и... вдруг... Еще на него
хотел напасть медведь, а потом зайчик
его не побоялся, и тот ушел. Он ему про-
сто сказал: «Не надо обижать детей!» Тот
послушался и ушел.
А мама с папой в это время спали. Про-
снулись они на следующий день, а сын-
ка-то и нет. Искали они его искали, и
вдруг они услышали, что он кричит от-
того, что его схватил зубастик. Он такой...
зубы у него такие! Его братик спас, а сами
они его так... ногой и бросили зубастика
в болото.
И мама за ним пришла и сказала ему:
«Больше от меня не уходи и не думай,
что мы тебя не любим». И жили стали по-
живать и добра наживать».
Индивидуальные сказки
Рассказывает Вика Ж., 6 л.:
«Дело было в деревне. У людей жил ма-
ленький котеночек. Но до того непослуш-
ный! Когда люди уходили и его оставля-
ли, то он то тарелочку разобьет, то еще
чего-нибудь. И вот, когда люди ушли, он
опять неудачно разбил, очень неудачно и
попал себе на одну лапку. Когда люди при-
шли (они очень любили животных), они
сказали: «Что же ты так разбил тарелку».
Они перевязали ему лапку и наложили гипс.
Когда гипс сняли, все хорошо срослось. Но
котенок знал, что больше не будет бить
тарелки, только тогда, когда ему разрешат».
Рассказывает Лиза М., 6 л.:
«Жила-была семья карандашей. Как-то
раз мама готовила супчик, а папа и сы-
нок занимались своими делами. Карандаш
был очень хитрый и решил выйти на ули-
цу, хотя мама не разрешала ему это де-
лать. Когда папа увидел, что карандаш
ушел, то пошел его искать. Но карандаш
был настолько хитрый, что знал, что его
будут искать, и пошел в лес. Папа искал
его, искал и не нашел. Когда мама закон-
чила готовить супчик, она увидела, что
папы и карандаша нет. Про папу она не
испугалась, т. к. знала, что, когда каран-
даш что-то делает, папа уходит его ис-
кать. В лесу тем временем папа все искал,
а сынок уходил все дальше и дальше. Когда
же папа его нашел, он сказал: «Ну что,
сынок, не ходи в лес! Если ты и сделаешь
пакость, но в лес ты не должен ходить —
мы очень за тебя боимся». Когда они вер-
нулись домой, мама с папой очень его
попросили, чтобы он так не делал.
Мама сказала: «Я тебя очень люблю!»
Карандашу стало приятно, и он решил
больше так не делать».
Тимур. «Я лечу погулять»
Надя. «Страшные морды
217
Никита. «Умная, глупая, веселая Баба-яга»

ЛЬТЕРАТУРА
Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная по-
зитивная психотерапия. — Спб: Речь,
2000. 220 с.
Аллан Дж. Ландшафт детской души. —
Спб., 1997, 257 с.
Бодров В. А. Психологический стресс: раз-
витие учения и современное состоя-
ние. — М.: Ин-т психологии РАН,
1995.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. —
М.: Изд-во Московского универси-
Джебе К. Способность быть счастливым —
это и состояние и черта характера//
Дошкольное воспитание. — 1995,
Кэдьюсон X., Шефер Ч. Практикум по
игровой терапии. — Спб.: Питер,
2000, 416 с.
Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство
отношений. — М.: Междун. пед. акад.,
1994, 368 с.
Мухина В. С. Детская психология, М.:
ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «Изд-во
ЭКСМО-Пресс», 1999, 352 с
Оклендер В. Окна в мир ребенка: руко-
водство по детской психотерапии. —
М.: Независимая фирма «Класс»,
1997, 336 с.
Практическая психология в образовании/
ред. И. В. Дубровина. — М.: ТЦ «Сфе-
ра», 1989, 528 с.
Разумный В. А. Содержание образования:
единство знаний, эмоций и веры //
Педагогика — 1998, №5, с. 17—22.
Семья в психологической консультации/
ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. —
М.: Педагогика, 1989, 208 с.
Сидоренко Е. В. Опыты реориентацион-
ного тренинга./ Спб.: Институт тре-
нинга, 1995, 86 с.
Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Ин-
тегральная периодизация психичес-
кого развития. // Вопросы психоло-
гии. - 1996, № 5, с. 38-50.
Фигдор Г. Дети разведенных родителей:
между травмой и надеждой. — М.:
Наука, 1995, 376 с.
Фрумин И. Д. Выготский: от психологи-
ческой теории развития к новому ви-
денью школы. // Педагогика. — 1997,
№ 4, с. 97-103.
Хухлаева О. В. Лесенка радости. — М.: Со-
вершенство, 1998, 70 с.
СОДЕРЖАНПЕ
А ВЫ БЫЛИ КОГДА-НИБУДЬ МАЛЕНЬКИМ?.5
Психологическое здоровье как цель
И КРИТЕРИЙ УСПЕШНОСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ .. 7
Факторы риска нарушения
психологического здоровья....
Формы и содержание
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
дошкольников.................
Диагностика уровня
психологического здоровья....
Групповые занятия
профилактически-развиваюшей
направленности................47
Программа групповых занятий
для детей 3—4 лет.............57
Тема 1. Чувства (Введение в мир
психологии)................. £"’
Тема 2. Чувства нужно уметь
распознавать ..........
Тема 3. Полезные чувства:
радость, любовь, забота ..
43
.... 63
...69
Тема 4. Вредное чувство
«обида»...................... 71
Тема 5. Ссора. Какие чувства
приводят к ссоре............. 73
Тема 6. Какие чувства живут
в природе.....................76
Программа занятии для детей
4—5 лет.......................83
Т ема 1. Кто я?...............83
Т ема 2. Я — хозяин своих чувств .88
Т ема 3. Мои чувства..........99
Т ема 4. Что такое счастье?. 120
Программ,а занятий для детей
6-7 лет..................... 125
Тема 1. Трудное чувство
«дружба».................... 125
Тема 2. Как можно изменить
чувства другого человека?... 137
Тема 3. Герои русского
фольклора: какие они?....... 139
Тема 4. Сильный человек — это
человек с сильной волей..... 146
Тема 5. Школа — это трудный
и радостный путь к знаниям.. 151
Индивидуальная коррекционная
РАБОТА...................... 168
Консультирование родителей..... 183
Заключение...................191
Приложение 1. Рисунки
к методике определения уровня
тревожности................. 193
Приложение 2. Рассказывают
и рисуют дети................206
Литература...................220