Обучение истории в IV классе - Герасимова Г.Г.

Глава I. Задачи курса эпизодических рассказов и общие условия преподавания курса

§ 2. Преемственность в преподавании курса

§ 3. Особенности восприятия исторического материала четвероклассниками

Глава II. Основные типы, структура и методика уроков истории в IV классе

Глава III. Наглядность на уроках истории

§ 11. Организация самостоятельной работы учащихся с наглядными пособиями

Глава IV. Формирование умений и навыков учащихся в обучении истории

§ 13. Из опыта работы над формированием у учащихся отдельных умений и навыков

Приложение. Примерные комплекты учебно-наглядного оборудования к урокам

Автор: Герасимова Г.Г.

Теги: история учебник истории пособие для учителей

Год: 1976

Похожие

Повышение эффективности обучения истории в средней школе

Наглядность в преподавании истории и обществоведения

Обучение в 4 классе. Книга 2. Природоведение. Внеклассное чтение. Трудовое обучение. Изобразительное искусство. Физическая культура. Музыка

Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

Текст

ж
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ

ш
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
Г. Г. ГЕРАСИМОВА
Обучение
истории
в IV классе
Методическое пособие
для учителей
МОСКВА
«ПРОСВЕЩЕНИЕ»
1976

Г37
Рекомендовано Главным управлением школ
Министерства просвещения СССР
Герасимова Г. Г.
Г37 Обучение истории в IV классе. Метод, пособие для
учителей. М., «Просвещение», 1976.
160 с. с ил. (Б-ка учителя истории и обществоведения).
Книга освещает различные стороны преподавания курса
эпизодических рассказов по истории СССР в IV классе.
В книге рассматриваются образовательно-воспитательные задачи
курса, сформулированы требования к современному уроку истории в
IV классе, раскрываются условия успешного усвоения курса
младшими школьникам^, организации их самостоятельной познавательной
деятельности на уроках.
„ 60501—409 „ А/А_.
Г,03<03)-76 П°ДПИСНОе 9(07)
© Издательство «Просвещение», 1976 г.

Введен ие
Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от
8 октября 1959 г. «О некоторых изменениях в преподавании
истории в школах» было определено новое содержание
исторического курса в IV классах. В этих классах стали изучаться
эпизодические рассказы из истории СССР.
На протяжении многих лет обучения истории младших
школьников обобщался передовой опыт учителей, создавалась
соответствующая методическая литература.
Дальнейшее совершенствование образования вызывает
необходимость, как было отмечено в Отчетном докладе
Центрального Комитета КПСС, сделанном Генеральным секретарем ЦК
товарищем Л. И. Брежневым на XXV съезде партии, улучшения
подготовки учителей, приведения методов обучения в
соответствие с требованиями жизни, обеспечения школы современными
учебными пособиями 1. /
Первая, написанная в советское время методика
преподавания отечественной истории — «Начальное обучение истории»
вышла из печати в 1940 г. Автор книги — ленинградский
методист и учитель И. В. Гиттис2, опираясь на постановление
партии и правительства от 15 мая 1934 г., сформулировала
принципы начального обучения истории: образность раскрытия
содержания исторических фактов, достигаемая использованием
наглядных пособий и средств; соблюдение хронологической
последовательности освещения фактов; установление
взаимосвязи фактов и событий истории. В книге нет специальной
главы либо параграфа, посвященного проблеме развития
школьников; вместе с тем обучение всюду рассматривается в
неразрывном единстве с развитием учащихся. В книге можно найти
1 См.: Отчет Центрального Комитета КПСС и очередные задачи партии
в области внутренней и внешней политики. Доклад Генерального секретаря
ЦК КПСС товарища Л. И. Брежнева. — «Правда», 1976, 25 февр., с. 8.
2 См.: Гиттис И. В. Начальное обучение истории. Л., 1940.
3

много рекомендаций методических приемов, формирующих у
детей необходимые умения и навыки умственного труда.
«Методика преподавания истории в начальной школе»,
написанная известным методистом В. Г. Карцовым,— это учеб-
пик для педагогических училищ, но ее содержание представляет
интерес и для учителей. Главную задачу исторического курса
автор видит в коммунистическом воспитании школьников.
«В начальной, так же как и в средней, школе огромное
познавательное значение имеет изучение истории. Основной его
задачей является воспитание детей в коммунистическом духе»,—
пишет В. Г. Карцов 1.
Одна из центральных глав книги посвящена методам
образования исторических представлений и формирования
исторических понятий у младших школьников. Причем наряду с
наиболее распространенным в те годы методом объяснительного
чтения автор рекомендует яркий, эмоциональный рассказ,
широкое использование различных видов наглядных пособий и
средств, организацию беседы по содержанию изучаемого
материала и др.
Большой интерес в книге представляет рассмотрение
проблемы связи курсов чтения в I—-III классах и истории в
IV классе. На стр. 27 названной методики В. Г. Карцов пишет:
«Элементарный исторический курс в IV классе исходит из
представлений и понятий, ранее сложившихся в сознании детей.
Воспринятые детьми в I—III классах исторические идеи и понятия
теперь должны быть углублены, расширены и развиты-дальше».
Опубликованная в 1964 г. и адресованная учителю
начальной школы «Методика начального обучения истории»2 была
создана авторским коллективом на основе исследований и
обобщения передового опыта работы учителей I—IV классов по
новой программе. В пособии раскрываются пути формирования
у учащихся общественно-исторических представлений и
первичных понятий, а также коммунистического воспитания
школьников. Большое внимание уделяется развитию у детей умений
и навыков умственного труда, подчеркивается значение
самостоятельной работы учащихся. «Подлинное усвоениех знаний,—
пишут авторы,— может быть достигнуто только в результате
самостоятельной работы»3.
В пособии проводится идея преемственности в изучении
общественно-исторического материала на уроках объяснительного
чтения в I—III классах и эпизодических рассказов из истории
СССР в IV классе. «Чтобы учащиеся IV класса могли
успешно овладеть определенной системой начальных сведений по
1 Карцов В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе.
М., 1956, с. 9.
2 См.: ААетодика начального обучения истории, Под ред. М. С.
Васильевой. М., 1964.
8 Там же, с. 197,
4

истории, в предшествующих классах, детям надо дать
простейшие общественно-исторические представления и понятия в
доступной форме»1.
Одной из важных проблем обучения истории посвящена
«Методика формирования исторических представлений и понятий
у учащихся IV класса»2. Пособие написано И. И. Сукневич по
материалам специального исследования. Автор подчеркивает
значение образного, эмоционального преподавания истории в
создании у младших школьников конкретных исторических
представлений и формировании понятий. «Изучение
общественно-исторического материала в младших классах требует таких
методов и приемов, которые не только будят мысль
школьников, но и вызывают у них определенные чувства и
переживания, вовлекают в творческую работу не только мышление, но
и воссоздающее воображение»3 — таков один из выводов
автора пособия. Наибольшее влияние, по мнению И. И. Сукневич,
на успешность обучения оказывают приемы, активизирующие
познавательную деятельность учащихся; среди приемов первое
место отводится проблемно-познавательным задачам и
созданию на уроках проблемных ситуаций.
В пособии учитель начальной школы мог «взять на
вооружение», использовать в своей практике предлагаемые
варианты уроков по различным темам курса, на которых
исторические представления создаются у учащихся приемами
картинного описания, сюжетного рассказа с привлечением наглядных
пособий, отрывков из художественной литературы и другими
средствами.
В 1965 г. учителя начальной школы впервые получили
поурочное пособие к курсу эпизодических рассказов4, написанное
Т. С. Голубевой и Л. С. Геллерштейном — авторами учебной
книги для учащихся IV класса, действующей с 1964 г.
Во введении книги формулировались принципы построения
урока истории в IV классе и предлагалась система приемов и
методов обучения истории младших школьников. Каждая
поурочная разработка сопровождалась довольно значительным
дополнительным материалом для учителя начальной школы об
исторических фактах, событиях, деятелях.
* » *
Мы не ставим перед собой задачу представить всю
методическую литературу (в том числе многочисленные статьи, печа-
1 Методика начального обучения истории. Под ред. М. С. Васильевой. М.,
1964, с. 40.
2 См.: Сукневич И. И. Методика формирования исторических
представлений и понятий у учащихся IV классов. М., 1968.
3 Там же, с. 157.
4 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Методическое
пособие по истории СССР, 4 класс. М., 1965.
5

тавшиеся в журнале «Начальная школа»), в которой за три
с лишним десятилетия с большей или меньшей полнотой
освещались различные вопросы обучения истории младших
школьников. Полагаем, что каждый из названных выше трудов как
бы завершал определенный этап, пройденный преподаванием
первоначального курса отечественной истории. Нам хотелось
подчеркнуть большой вклад, внесенный учителями начальной
школы и методистами в развитие методики обучения истории.
Вместе с тем следует сказать и о тех обстоятельствах,
которые тормозили методическую мысль, задерживали широкое
распространение передового опыта в педагогической практике.
Разрыв между передовым опытом и массовой практикой
можно в какой-то степени объяснить разрывом между
историческим образованием в начальной и средней школах. Как
правило, учителя I—IV классов были мало связаны или не
связаны совсем с методическими объединениями учителей-историков
неполной средней и средней школ; не соблюдалась
преемственность в преподавании истории с V и последующими классами.
На уроках истории в начальной школе наблюдался
известный шаблон в формах и методах преподавания, которые часто
сводились к комментированному чтению учебника и пересказу
статей близко к тексту.
Не имея исторического образования, многие учителя
проявляли беспомощность, когда надо было ответить на вопросы
любознательных школьников.
Не представляя перспективы в преподавании истории в
средних и старших классах, учителя не могли
дифференцированно подходить к изучаемому материалу, затруднялись
определить, на каких событиях и явлениях следовало бы
остановиться, какие из них осветить кратко, имея в виду, что в
последующих классах эти события и явления будут изучены с
большей глубиной.
Таким образом, начальный исторический курс не был тем
^фундаментом», на котором можно было возводить «этажи»
среднего исторического образования в школе.
* * *
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от
!0 ноября 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы
средней общеобразовательной школы» внесло коренные
изменения в структуру школьного образования. Начальное обучение
детей ограничивалось I—III классами. С IV класса
устанавливалось систематическое изучение основ наук. Преподавать
отдельные учебные дисциплины должны здесь были учителя-
предметники.
Курс «Эпизодические рассказы из истории СССР» вошел в
учебный план восьмилетней и средней школ.
6

Впервые в 1970 г. в IV классах преподавать историю
начали учителя-историки, а в 1971 г. в школах была введена новая
программа эпизодических рассказов из истории СССР и
стабильный учебник, написанный по этой программе (Голубе^
в а Т. С, Геллер штейн Л. С. Рассказы по истории СССР
для 4 класса. Под редакцией Н. П. Кузина)1.
В 1973 г. третьим, переработанным изданием вышло
«Методическое пособие по истории СССР, 4 кл.», созданное
авторами учебника. Расширенный раздел книги, предшествующий
поурочным разработкам, посвящен вопросам содержания,
структуры и методики преподавания эпизодических рассказов
с учетом первого опыта обучения истории по новой программе.
За прошедшие годы работы в IV классах
учителей-предметников сложилась определенная методическая система в
обучении учащихся, основанная на характерных чертах
эпизодических рассказов и особенностях младших школьников. Однако
в преподавании не преодолен еще ряд трудностей: являясь
специалистами своего предмета и владея методикой работы в
средних и старших классах, не все учителя пока хорошо знают
учащихся-четвероклассников, особенности и возможности
усвоения ими содержания истории. Часто учителя испытывают
затруднения в выборе наиболее эффективных методических
приемов и форм обучения младших школьников отечественной
истории.
* * *
Предлагаемая книга и посвящена рассмотрению ряда
вопросов обучения отечественной истории в IV классе в новых
условиях. В ней сделана попытка выделить то положительное,
что внесло преподавание предмета после 1970 г. в методику
обучения истории, наметить возможные пути преодоления
трудностей, возникающих у учителя истории, ведущего
преподавание в IV классе.
Наша исходная позиция заключается в том, что обучение
учащихся IV класса истории в условиях преподавания курса
учителем-историком дает больший эффект. Этому
способствуют следующие обстоятельства:
— высокий теоретический уровень подготовки учителя
истории, знание им предмета. Отсюда — повышение научного
уровня преподавания; возможность удовлетворять
любознательность школьников, развивать их интерес к отечественной
истории, осуществлять в преподавании дифференцированный
подход к учащимся (индивидуальная работа со слабыми
учащимися, разъяснение на более элементарном уровне трудного
материала; углубление и расширение знаний сильных
учащихся путем рекомендаций дополнительного чтения по истории,
составления для них более сложных заданий и т. п.);
1 В дальнейшем ссылки будут даваться по кн.: Голубев а Т. С,
Геллерштейн Л, С. Рассказы по истории СССР для 4 класса. М., 1974.
7

— обучение, воспитание и развитие школьников средствами
предмета истории в системе средней школы: видение учителем
перспектив работы с учащимися по истории в последующих
классах. Возможность установления связей преподавания
эпизодических рассказов с преподаванием истории древнего мира
и средних веков в V—VI классах, а также и систематического
курса истории СССР в VII классе.
* * *
Книга написана на основе опыта преподавания истории в
IV классах 315-й школы Москвы в течение 10 лет.
Проводились наблюдения уроков истории у учителей начальных
классов 315-й школы (3. С. Ломакиной, Р. А. Прохоровой, Г. В. Дю-
диной и др.), учителей-предметников школ Москвы № 179, 204,
315, 833 (Г. С. Щениной, Л. М. Борисовой, С. Я. Шмидт,
Т. И. Тюляевой) и школы № 24 г. Мытищи Московской
области (А. В. Пономаревой). Сопоставление наблюдений
позволило шире представить опыт преподавания эпизодических
рассказов у разных учителей.
Результаты наблюдений уроков учителей-предметников
позволили выявить некоторые особенности и преимущества
преподавания отечественной истории в IV классе в системе средней
школы; определить возможности использования на уроках
истории межпредметных связей с природоведением и
литературой в IV классах, преемственных связей с III классом
(природоведение, чтение и развитие речи), с V классом (история
древнего мира), VII классом (история СССР). Результаты
были использованы при написании данной книги.
Предлагаемая работа — не изложение курса методики в
целом, и, естественно, автор не претендует на освещение всех
задач методики обучения истории в IV классе. Здесь, например,
нет отдельной главы о коммунистическом воспитании.
Проблема коммунистического воспитания учащихся
рассматривается в рамках всей системы школьного исторического
образования в комплексе с обучением другим предметам.
В данной книге, в главе I, анализируются возможности
воспитания учащихся, заложенные в курсе эпизодических
рассказов. Далее, там, где раскрываются различные стороны
обучения, они рассматриваются в органической связи с воспитанием
школьников.
Материалы о преподавании истории, представленные в
книге, носят рекомендательный характер.
Книга адресована учителям, ведущим уроки истории в
IV классе.

ЗАДАЧИ КУРСА
ЭПИЗОДИЧЕСКИХ РАССКАЗОВ
И ОБЩИЕ УСЛОВИЯ
ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА
§ 1. ЗАДАЧИ КУРСА И ЕГО
МЕСТО В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО
ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Эпизодические рассказы из истории СССР мы
рассматриваем в общей системе школьного исторического образования.
Если ознакомление с общественно-исторической тематикой на
уроках чтения и развития речи в I—III классах служит базой
усвоения учащимися отечественной истории в IV классе, то в
свою очередь преподавание эпизодических рассказов
подготавливает школьников к изучению систематического курса
истории начиная с V класса.
Курс эпизодических рассказов — пропедевтический по
отношению к истории СССР в старших классах. Имея в виду
последнюю тему программы «Рассказы о строительстве
коммунизма в нашей стране» и содержание сюжетов, входящих в эту
тему, эпизодические рассказы в какой-то степени можно
рассматривать и как пропедевтику отдельных проблем курса
обществоведения.
В процессе преподавания эпизодических рассказов
решаются задачи:
— ознакомление детей через систему образов с наиболее
важными событиями и явлениями в истории нашей Родины;
— коммунистическое воспитание учащихся, формирование
у них уже на этой ступени начальных основ
материалистического мировоззрения;
— формирование у школьников умений и навыков,
необходимых им не только на уроках истории в IV классе, но и в
дальнейшем в ходе изучения систематических курсов истории
и других гуманитарных предметов.
Рассмотрим, какие возможности заложены в содержании и
структуре курса для решения перечисленных задач.
Содержание и структура курса. Хронологические и
тематические связи между эпизодами. Программа эпизодических рас-
9

сказов охватывает историю СССР с древних времен до наших
дней. Четкое деление курса на два раздела — «Наша Родина
до Великой Октябрьской социалистической революции» и
«Великая Октябрьская социалистическая революция. Победа
социализма и строительство коммунизма в СССР» — помогает
учащимся лучше понять современность, глубже почувствовать
значение перемен, происшедших в результате победы
Великого Октября.
Исторический материал, предназначенный для IV класса,
отражает в первую очередь наиболее важные стороны жизни
общества: труд народа; борьбу эксплуатируемых против
угнетения; отстаивание свободы и независимости Родины.
Эпизоды из истории СССР познакомят школьников с
жизнью славян, дадут представления о подневольном положении
крепостного населения России, о капиталистической каторге —
повседневном изнурительном труде рабочих на
предпринимателя. В советском периоде истории СССР перед учащимися
раскроются творческая сила народных масс, трудовой подъем в
годы первых пятилеток, огромные успехи, достигнутые
Советским Союзом в наши дни.
Значительное место в первоначальном курсе отечественной
истории занимают эпизоды, в которых отражается классовая и
революционная борьба трудящихся. Для изучения отобраны
значительные и яркие события: крестьянские войны под
предводительством С. Т. Разина и Е. И. Пугачева, восстание
декабристов, выступления первых рабочих-революционеров и
массовая борьба пролетариата России против капиталистического
гнета. Наиболее важны в курсе темы о Владимире Ильиче
Ленине, Коммунистической партии, о победе Великой Октябрьской
социалистической революции и установлении Советской власти.
Неизменно привлекают внимание четвероклассников
эпизоды героической борьбы народов нашей страны против
иноземных захватчиков и поработителей.
В отдельных рассказах содержатся сведения о культуре и
научных знаниях.
Структура курса позволяет изучать эпизоды из истории
СССР в хронологической последовательности. Временные, а
также тематические связи между ними дают возможность
познакомить учащихся с тем или иным историческим событием в
развитии, помогают определять влияние этих событий на
дальнейший ход истории.
Например, при изучении соответствующих эпизодов у
учащихся формируются представления об изменениях в
положении и жизни крестьянства. Сначала ученики видят крестьян
под крепостным ярмом — бесправных, живущих в лишениях и
вынужденных работать на помещика. Затем школьники узнают
о падении крепостного права: крестьяне стали свободны, но
больщая масса их не была избавлена от нищеты и тяжелого
to

труда на того же помещика и нового угнетателя — кулака.
Только Советская власть сделала крестьянина подлинно
свободным: он получил землю и перестал гнуть спину на
угнетателей.
Материал о борьбе пролетариата отобран так, что
позволяет показать нарастание этой борьбы от появления первых
рабочих-революционеров до революций 1905 и 1917 гг. Общей
темой борьбы российского пролетариата связаны имеющиеся
в эпизодических рассказах факты из жизни и революционной
деятельности В. И. Ленина, из истории ленинской
Коммунистической партии.
Ленинская тема — своеобразный стержень, пронизывающий
всю историю борьбы и труда советского народа.
Мы осуществляем заветы Ленина, мы строим жизнь по
Ленину— вот основополагающие идеи в раскрытии содержания
эпизодических рассказов.
Таким образом, содержание курса дает богатый материал
для усвоения четвероклассниками первоначальных знаний об
историческом пути, пройденном Родиной почти за полторы
тысячи лет. Вместе с тем оно оказывает влияние на
формирование мировоззрения развивающейся личности.
«Усвоенные при наличии познавательных интересов
знания,— пишет психолог Л. И. Божович,— становятся в
последующих возрастах основой научного мировоззрения
учащихся»1.
Курс эпизодических рассказов и задачи коммунистического
воспитания учащихся. Изучение эпизодических рассказов
призвано воспитывать школьников в духе любви к Родине, к
Коммунистической партии, советскому народу, в духе Дружбы и
уважения к трудящимся всех стран.
Идеи патриотизма и интернационализма проходят через весь
курс эпизодических рассказов. Например, в темах о борьбе
трудящихся против угнетателей (крестьянские войны в
XVII—XVIII вв.) содержатся рассказы о совместных действиях
русского и других народов страны. Особо следует отметить
важность темы «Положение народов в царской России».
Раскрывая ее, учитель получает возможность не только обобщить
знания учащихся о совместной борьбе трудящихся России
против угнетателей и иноземных захватчиков, но и показать,
как крепнет сплоченность народов различных национальностей,
униженных, обездоленных, истощенных тяжелым трудом на
капиталистических предприятиях.
Для интернационального воспитания школьников много
дают темы о революции 1905 г., Великой Октябрьской социали-
1 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М,
1968, с. 432.
11

стической революции, о первых декретах Советской власти,
гражданской войне 1918—1920 гг.
Усвоение материала о дружбе народов нашей страны
поможет школьникам лучше понять предпосылки и причины
образования СССР.
В учебной книге есть ряд конкретных примеров
(строительство Турксиба, героизм советского народа в годы Великой
Отечественной войны, помощь всей страны Ташкенту в дни
стихийного бедствия и др.), ознакомление с которыми способствует
воспитанию учащихся в духе социалистического
интернационализма и дружбы народов.
Большое внимание отводится в программе
военно-патриотической теме, что способствует воспитанию детей на
героических примерах прошлого и настоящего. Ребята гордятся
народом, отстоявшим свободу и независимость Родины, хотят
походить на его славных сыновей и дочерей.
Дети восхищаются мужеством защитников Рязани,
Козельска, Киева и других русских городов во время
монголо-татарского нашествия. Эмоционально воспринимают ученики
рассказы о разгроме немецких рыцарей в Ледовом побоище, полчищ
Мамая на Куликовом поле, победе русских войск в
Полтавской битве, изгнании армии Наполеона в 1812 г.
С интересом знакомятся четвероклассники с событиями
гражданской войны, с тем, как в борьбе с белогвардейцами и
интервентами вооруженные силы молодой Советской
республики отстояли завоевания Великого Октября.
Особое место в военно-патриотическом воспитании
школьников занимает тема Великой Отечественной войны Советского
Союза. Борьба нашего народа с ненавистными захватчиками,
его героизм на фронте и в тылу, искусство наших полководцев,
вклад юных героев в победу над фашистами — все это очень
эмоционально воспринимается учащимися. На всю жизнь
запомнятся школьникам и будут служить им примером образы
талантливых командиров, отважных воинов и партизан,
тружеников тыла.
Некоторые вопросы и задания учебной книги заставляют
школьников задуматься о том влиянии, которое оказывали на
исход войны и на будущее страны подвиги героев и масс.
Можно выделить такие вопросы: «Какое значение имело
воссоединение Украины с Россией?» («Навеки с русским народом»);
«Почему война 1812 года называется Отечественной,
народной?» («Разгром наполеоновского нашествия»); «Почему
советский народ победил армии белогвардейцев и иностранных
капиталистов?» (вопросы и задания .для повторения темы
«Великая Октябрьская социалистическая революция и
гражданская война»); «Почему советский народ победил в Великой
Отечественной войне?»; «Какое значение имела победа
Советского Союза во второй мировой войне?» (вопросы и задания
12

для повторения темы «Великая Отечественная война
Советского Союза»).
Возможности курса в правовом воспитании школьников.
На материале эпизодических рассказов возможно начальное
правовое воспитание школьников. На уроках ученики
знакомятся в элементарной форме с вопросами государства и
права. Уже из первых рассказов курса они узнают о древнерусском
государстве, в котором знатные и богатые угнетали народ.
Понятие «государство» раскрывается и далее в процессе
ознакомления школьников с некоторыми признаками и
деятельностью отдельных государственных органов. Так, изучая
рассказы I раздела программы — «Наша Родина до Великой
Октябрьской социалистической революции», школьники узнают
о том, что в России установилось самодержавие, что царь —
главный крепостник, душитель народных выступлений.
Учащиеся понимают, что суд, полиция, армия, церковь — опора
царизма в борьбе с трудящимися массами России.
II раздел программы — рассказы о нашей Родине после
Великой Октябрьской социалистической революции («Наша
Родина— СССР», «Власть Советам! Земля крестьянам! Мир
народам!», «Образование СССР» и др.)—знакомит ребят с
социалистическим государством — государством нового типа,
задачи которого — забота о благосостоянии народа, о том, чтобы
сделать страну сильной и богатой, обеспечить свободу и
равенство всех народов страны, сохранить завоевания Октября,
приступить к строительству коммунизма.
Видя, как изменилось положение трудящихся после
революции, как неузнаваемо преобразовал жизнь Великий Октябрь,
дети испытывают чувство гордости за нашу Советскую
Родину, за социалистический порядок жизни, который надо беречь и
укреплять.
О том, что долг каждого советского человека — беречь и
защищать Отчизну, завоевания социализма, подчеркивается
при изучении рассказов о гражданской и Великой
Отечественной войнах. На многочисленных примерах показывается
четвероклассникам, как старшие поколения советских людей
достойно выполняли свой священный долг перед Родиной.
Уважение к труду, бережное отношение к народному
достоянию воспитывается у детей при изучении рассказов о
первых пятилетках, о трудовых подвигах советских людей в
послевоенные годы. На уроках учитель подчеркивает, ценою каких
усилий были достигнуты огромные успехи в хозяйстве,
осуществилось выдвижение страны в ряды наиболее развитых
держав мира.
Введение в учебную книгу рассказа «Гражданин Советского
Союза» увеличило возможности для правового воспитания.
Изучая тему «Советские люди строят коммунизм»,
школьники знакомятся с достойными примерами труда и жизни пе-
13

редовиков производства, коммунистическими чертами многих
советских людей.
Быть может, целесообразно рассказать четвероклассникам
и о борьбе, которую ведут наше государство и общественные
организации с теми, кто не хочет добросовестно работать,
честно относиться к своим обязанностям, кто нарушает порядок
нашей жизни.
Курс эпизодических рассказов содержит некоторый
материал, способствующий атеистическому воспитанию учащихся.
Правда, с вопросом о происхождении религии ученики
знакомятся в V классе, в курсе древней истории; начиная с V
класса они получают довольно значительный объем сведений о
месте и значении религии в классовом обществе. Но и в IV
классе на ряде уроков есть возможность показать учащимся
антинародную роль церкви и духовенства. Уже при изучении одной
из первых тем, посвященных древнерусскому государству,
ученики узнают о том, что служители церкви помогали
эксплуататорам держать народ в повиновении, что церкви и монастыри
владели огромными землями и другими богатствами.
В учебной книге есть факты, показывающие, как церковь
помогала самодержавию подавлять народные выступления.
Школьники узнают о том, что в периоды бурных народных
волнений церковь всегда грозила восставшим «божьей карой»,
предавала проклятию народных вождей — Степана Разина,
Емельяна Пугачева и др.
Рассказывая о положении народов в царской России, об их
совместной борьбе против угнетателей, учитель может сделать
вывод о реакционной роли церкви, разжигавшей национальную
и религиозную вражду между различными народами России и
тем самым укреплявшей господство царя, помещиков и
капиталистов над трудящимися.
Нужно признать, что атеистическая тема не нашла
достаточного отражения ни в программе, ни в рассказах учебной
книги. Очевидно, следует подумать о возможностях более
последовательного атеистического воспитания в процессе
первоначального обучения младших школьников отечественной
истории.
Задача формирования умений и навыков учащихся. В
процессе обучения истории у учащихся IV класса формируются
необходимые умения и навыки. Их примерный перечень
определяется в объяснительной записке программы по истории. Эго
навык чтения исторического текста и карты, умение передавать
содержание исторического эпизода, готовить устный рассказ по
тексту учебной книги и содержанию учебного рисунка и
картины, составлять простой план и др.
Указание программы на то, что «вся деятельность учителя
по развитию у учащихся исторического мышления, умений и
навыков должна строиться в органической связи с усвоением
И

ими важнейших фактов, понятий, идей...»1, в равной степени
относится к преподаванию курса эпизодических рассказов.
Преподавание истории в IV классе учителем-предметником.
Наблюдение уроков в течение первых лет после включения
IV класса в среднее звено общеобразовательной школы
показало преимущества обучения истории младших школьников
учителем-предметником. Он свободно владеет материалом,
активно применяет различные методические приемы обучения,
привлекая широкий круг наглядных пособий и средств.
Но некоторым учителям истории пока еще не удалось
преодолеть довольно распространенный недостаток, а именно —
выход за рамки программы и учебной книги, попытка
разъяснять четвероклассникам сложный материал на уровне
старших классов. Учителя еще не в полной мере овладели
спецификой работы с младшими школьниками, не усвоили
особенностей эпизодических рассказов по истории СССР; нередко
таким учителям свойственно стремление превратить курс в
систематический.
В качестве примера можно привести несколько фактов.
Учительница истории, начавшая работать в IV классе,
пыталась объяснить четвероклассникам
буржуазно-демократический характер революции 1905—1907 гг., а далее — сущность
двоевластия. Ей казалось, что уже в IV классе должно
раскрывать эти сложные понятия, именно должно — иначе, говорила
она, ученики не поймут события, не усвоят взаимосвязи с дру-
1ими событиями. При этом учительница была убеждена, что в
ее объяснении дети все поняли. «Что же тут не понять?» —
удивлялась она.
Другой пример. На одном из уроков по теме «Великая
Отечественная война Советского Союза» учитель в течение
примерно 40 минут подробнейшим образом с увлечением читал
лекцию о событиях войны, непомерно расширив материал.
Иногда учителю не удается быстро «настроиться» на
слушателей-четвероклассников. В одной из школ на уроке по теме..
«Россия становится капиталистической страной» беседа
проходила так.
Учитель. Кто угнетал крестьян после отмены крепостного
права, помимо помещиков?
Ученик. Крестьян угнетали помещики и капиталисты.
Учитель. Ты сказал верно, хотя и бессознательно.
Кулак— это капиталист, так как живет за счет эксплуатации
наемной рабочей силы.
Учитель. Что ждет крестьян в городе (вопрос к рисунку
учебной книги «Крестьянская семья покидает деревню», с. 91)?
Ученик. Их ждет работа на фабрике или заводе.
1 Программы восьмилетней и средней школы на 1975/76 учеб. год.
История. М., 1975, с. 26.
15

Учитель. Верно. В городе крестьяне наймутся на работу.
Всюду нужны рабочие руки. А цена им низкая...
Оказывается, по расписанию в этот день урок в IV классе
шел тотчас после двух, проведенных в IX классе.
Приведенные выше примеры отражают явления временные.
При переходе учителя, ряд лет работавшего в старших классах,
на преподавание эпизодических рассказов трудности
неизбежны: ведь приходится привыкать к специфике курса, к
особенностям уроков с учащимися младшего школьного возраста!
Собственный опыт учителя, полученный после того, как он
несколько раз «пройдет» по параллели IV класса, знакомство с
публикациями о преподавании эпизодических рассказов
помогут учителю ограничить разумными рамками сообщаемый
школьникам материал, овладеть методикой обучения истории в
IV классе.
§ 2. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ
В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА1
В последние годы методисты-историки уделяют большое
внимание проблеме преемственности в преподавании. Эта
проблема освещалась с большей или меньшей полнотой в ряде
методик — общих и покурсовых — и в статьях журнала
«Преподавание истории в школе». Следует выделить работу,
специально посвященную преемственности, созданную группой
ленинградских методистов, это «Методика преподавания истории
в восьмилетней школе. Вопросы преемственности»2.
В книге преемственность определяется, как «связь ранее
пройденного с новым материалом», как «преподавание с опорой
на ранее пройденное и-с перспективой на будущее»3.
Преемственность прослеживается последовательно от раздела к
разделу, от курса к курсу (V—VIII кл.) по четырем ведущим про-'
блемам: экономика, социальные отношения, политическая
жизнь и культура.
Естественно, что IV класс пока выпал из поля зрения
авторов (до 1970 г. IV класс относился к начальной школе).
Многие учителя истории V классов в своей практике не
задумывались над возможностями преемственных связей, не
принимали на вооружение знания, умения и навыки школьников,
окончивших начальную школу.
Программа общеобразовательной школы в целом
представляет систему, в которой каждое звено связано с
предшествующим и создает базу для последующего. В этом плане такие,
1 Здесь мы рассматриваем преемственность преимущественно в
содержании курсов.
2 См.: Андреевская4Н. В. и др. Методика преподавания истории в
восьмилетней школе. Вопросы преемственности, М., 1970.
3 Там же, с. 4—5.
16

например, разнохарактерные по содержанию и структуре
предметы, как русский язык, чтение—III класс, эпизодические
рассказы по истории — IV класс, история древнего мира —
V класс, можно рассматривать как звенья единой системы
школьного исторического образования.
Рассмотрим, какой вклад в историческое образование
учащихся вносит начальное обучение.
В программе начальной школы общественно-историческая
тематика составляет часть курса русского языка («Чтение и
развитие речи»).
Первый класс дает минимум сведений, сообщаемых в
элементарной форме, о советских праздниках и наиболее
значительных памятных датах: 23 февраля, 8 Марта, 22 апреля,
1 Мая. Эти сведения мало связаны между собой; ознакомление
с ними приурочено во времени к соответствующим дням
календарного года.
Во втором классе знания школьников о советских
праздниках и памятных датах расширяются. Обогащаются
представления детей о Родине, о В. И. Ленине, об Октябрьской
социалистической революции. Большое место занимает в разделе
чтения тема труда.
В III классе круг общественно-исторических знаний и
представлений школьников значительно возрастает. Программа
включает темы о жизни и борьбе трудящихся до Великой
Октябрьской социалистической революции, о различных
сторонах хозяйственной и общественной жизни страны в наши дни,
о мужестве и героизме советских людей в годы гражданской и
Великой Отечественной войн.
Более полно и разносторонне, чем в первых двух классах,
ученики знакомятся с жизнью и деятельностью В. И. Ленина и
его соратников-большевиков.
В структуре разделов по русскому языку «Чтение и
развитие речи» прослеживается известная хронологическая
последовательность и тематическая преемственность общественно-
исторического материала. Последовательность тем такова:
«Жизнь крестьян и рабочих до Великой Октябрьской
социалистической революции, их борьба против угнетателей»,
«Великая Октябрьская социалистическая революция», «Советские
люди строят новую жизнь». Это дает возможность показать
школьникам те коренные изменения, которые принес Великий
Октябрь.
Таким образом, ученики приходят в IV класс с
определенным багажом общественно-исторических знаний.
Некоторый запас сведений из истории и общественной
жизни дети приобретают из художественных произведений, кино,
радио, телевидения, рассказов родителей. Но узнанные факты
и события пока не связываются в сознании школьников в цепь
взаимообусловленных явлений в жизни общества.
2 Заказ № 2302
17

Готовясь к преподаванию в IV классе, учитель должен
внимательно просмотреть программу начальной школы (в первую
очередь III класса), познакомиться с содержанием книги для
чтения «Родная речь» и учебника «Природоведение». Таким
образом, в результате анализа программы учитель получит
представление о знаниях, умениях и навыках, которые
должны быть у учащихся к концу третьего года обучения, а
обращение к учебникам позволит установить, на какой конкретно
материал можно будет опираться в преподавании эпизодических
рассказов.
В книгу для чтения «Родная речь» включены отрывки из
художественных произведений (прозаических и стихотворных)
и мемуарной литературы о событиях из истории Родины, об
исторических деятелях. Дети хорошо запоминают этот
материал и охотно его воспроизводят на уроках истории в
IV классе.
В курсе природоведения школьники приобретают первые
навыки работы с физической картой СССР, они знакомятся с
природой родной страны и в простейшей форме постигают
хозяйственные связи между отдельными районами Советского
Союза (статья «Как разные края обмениваются между собой
продуктами и изделиями»).
• В IV классе некоторые задания учебной книги «Рассказы
по истории СССР» наталкивают учащихся на привлечение
знаний, полученных ими ранее. К рассказу «Штурм Измаила.
А. В. Суворов» среди заданий есть такое: «Подготовь рассказ
о Суворове. Включи в этот рассказ все, что ты знаешь о
великом полководце»; к рассказу «Владимир Ильич Ленин» —
задание «Расскажи о детстве и юных годах В. И. Ленина. Что
ты читал об этом?» и т. п. К сожалению, таких заданий мало,
формулировки их довольно однообразны и не всегда четки.
Приведем примеры использования преемственных связей
из практики преподавания эпизодических рассказов.
Стремясь выяснить, что из пройденного по общественно-
историческим темам сохранилось в памяти учащихся, учителя
315-й школы Москвы в течение ряда лет (с 1967 по 1972 г.)1
па одном из первых уроков в IV классе предлагали ребятам
выполнить самостоятельную работу (письменно): ответить на
один из вопросов по некоторым узловым темам истории СССР.
Вопросы были такие: «Как жили крестьяне при крепостном
праве?», «В каких условиях трудились рабочие на
капиталистических фабриках?», «Для чего была создана в России
Коммунистическая партия? Кто ее создал?», «Почему мы
празднуем день 7 Ноября?».
1 В указанные годы учащиеся III класса занимались по книге для
чтения «Наша Родина». Содержание этого пособия в эти годы несколько
изменялось. „
18

Не было случая, чтобы дети не справились с заданием.
В меру своих знаний и умений выражать мысли на бумаге они
вдумчиво и серьезно отвечали на поставленные вопросы.
Вот типичные ответы на первый вопрос: «Крепостных
крестьян угнетали помещики. Крестьяне почти целые сутки
работали на них. Они были все неграмотные. Помещики могли
продавать и покупать крестьян»; «Крепостные крестьяне жили
очень бедно. Они много работали, а денег им не платили. Их
можно было продавать и покупать — как вещь. Им никуда
нельзя было отлучаться. Богачи били своих крестьян».
Анализ ответов на первый вопрос показал, что ярче всего
запечатлелись в памяти детей бесправие крестьян («их
наказывали», «били», «продавали и покупали»), картины тяжелого
подневольного труда. Значит, учитель должен подумать о том,
как расширить в представлении четвероклассников понятие
«крепостной», как помочь школьникам разобраться в том, что
основные повинности крепостных крестьян — барщина и
оброк— это тяжкая изнурительная работа на своих господ.
Примерно так же, как о крестьянах, писали ученики о
положении рабочих в капиталистической России: «Рабочим на
капиталистических фабриках было очень плохо. Работали они
с утра до ночи, а капиталисты платили им очень мало». Или:
«Рабочие на капиталистических фабриках работали с утра до
ночи, а получали очень мало. Жили они в грязных сырых
комнатах («бараках», «сараях»)». Собственно характеристика
условий труда сводилась у учащихся главным образом к
определению «плохо». Но даже такое, весьма поверхностное
знание надо принять во внимание.
В IV классе в пределах программы учитель ознакомит
детей со значительным числом признаков, характеризующих
отношения на капиталистическом производстве. Оценочное
суждение школьников «плохо» наполняется конкретным
содержанием (условия, в которых трудились рабочие на
капиталистических предприятиях, некоторые формы эксплуатации
рабочих— длительный рабочий день, нищенская заработная плата,
бремя штрафов, применение труда женщин и детей, особенно
детей).
Ответы на третий вопрос показали: все ученики знают о том,
что создателем Коммунистической партии был В. И. Ленин.
«Партия создавалась для борьбы», «чтобы помочь народу
прогнать царя, помещиков и капиталистов», «чтобы никто не
был богаче, чем другой» — так объясняли школьники цель
создания партии.
Эти довольно общие по характеру ответы, очевидно,
закономерны для учащихся, только что перешедших в IV класс,
тем более что речь идет о назначении созданной партии, а не
о ее деятельности. На базе имеющихся представлений учителю
предстоит расширить и углубить знания учеников о партий, о
2*
19

том, как подготавливалось создание партии; об организации
В. И. Лениным издания газеты «Искра» и ее распространении
в России, о подготовке и проведении II съезда партии; о тесной
неразрывной связи Коммунистической партии с жизнью и
борьбой народов нашей страны.
Отвечая на четвертый вопрос, ни один из учеников не
ограничился только указанием самого события («Совершилась
Великая Октябрьская революция»). Каждый пытался (в меру
своих знаний) раскрыть последствия революции для народоз
нашей страны: «Она принесла народу полную свободу и
власть»; «Дала счастье и свободу, показала дорогу в будущее»;
«Все заводы и фабрики стали принадлежать народу»; «Она
принесла равенство, братство между народами» и т. д.
На характер ответов здесь, видимо, влияет то, что Великая
Октябрьская социалистическая революция — событие, хорошо
знакомое детям нашей страны с дошкольного возраста. Они
читают и слушают рассказы о Великом Октябре с первого года
обучения в школе.
Знания, с которыми пришли дети в IV класс, выявляются
не только в результате проведения письменной работы. Был
проведен такой эксперимент.
В плане урока в центре внимания стояла беседа о Родине.
Сколько раз в течение только предшествующего года
обучения в III классе дети читали, слышали, говорили о Родине!
Они занимались по книге для чтения, на обложке которой
пламенели слова «Наша Родина»1. На первых страницах этой
книги были стихотворение Л. Ошанина «Отчизна» и очерк
М. Ильина «Наша Родина». Постепенно у ребят сложилось
представление о том, что означает слово «Родина».
И вот результат — объясняя название советского
государства— «СССР», ученики говорили: «Это Родина для всех
людей нашей страны».
Что понимали четвероклассники под словами «все люди»?
Написав на доске «Наша Родина —...», учитель
обратился к школьникам: «Представьте себе, что мы находимся в
грузинской школе. Вы — ученики этой школы, я — ваш учитель.
Как назовем мы нашу Родину? Что мне написать после
черточки?»
Помедлив секунду, класс чуть ли не хором подсказывает:
«СССР!» «Все люди нашей страны» для школьников,
следовательно, это все народы, населяющие Советский Союз.
Урок продолжается. Поставив вопрос «Какая наша
Родина?», учитель работает с картой, показывает границы
государства, характеризует природные ресурсы страны, предоставляя
в то же время возможность самим учащимся дополнить
объяснение. В коллективной беседе, которая прошла очень оживлен-
1 См.: Наша Родина. Книга для чтения в III классе. М., 1972.
20

но, были названы леса и воды, животный мир и множество
полезных ископаемых. В разных концах класса поднимаются
руки, школьники торопятся произнести: «нефть», «уголь»,
«золото», «алмазы»...
Прослушав чтение отрывка из введения о подвиге во имя
Родины комсомольца Юрия Смирнова, учащиеся проявляют
желание рассказать о других известных им подвигах советских
людей в Великой Отечественной войне.
Читается новый отрывок из учебной книги,
характеризующий нашу страну как государство трудящихся.
«Но так было не всегда»,— завершил чтение ученик.
«А как было? — последовал вопрос. — Как было раньше,
до Великой Октябрьской революции?»
Снова оживились ребята и посыпались ответы:
«Тогда богачи угнетали рабочих и крестьян»; «Помещики
угнетали крестьян. У крестьян было мало земли. Он
(крестьянин.— Г. Г.) пахал с утра до ночи, а хлеба имел мало»;
«Рабочие работали целыми днями. Они работали на фабрикантов»;
«Рабочие на заводах устраивали забастовки»; «Крестьяне тоже
бунтовали» и т. д.
Время истекло, осталось подвести итоги уроку.
Этот урок был первым в учебном году, и он не только
позволил получить представления о знаниях детей. Благодаря
беседе урок прошел живо, сблизил учителя и учащихся.
В изучении эпизодических рассказов и далее учитель имеет
возможность привлекать конкретные знания школьников.
В этом случае он обращается к детям, предлагая «вспомнить»,
«пояснить», «освежить в памяти» те или иные события и
факты, прочитать .наизусть стихотворное произведение, которое
учили в прошлом году, и т. д. Такого рода приемы
положительно встречаются преобладающим числом четвероклассников,
охотно демонстрирующих свои знания.
На довольно сложном уроке по сюжету «Россия становится
капиталистической страной» учитель привлек знания
учащихся о тяжелом положении детей рабочих при капитализме.
Рассказ «Две божьих матери» (По А. Серафимовичу) в книге для
чтения «Наша Родина»1 (III класс), построенный на
противопоставлении судеб двух детей, надолго запомнился учащимся.
Теперь же, в IV классе, запомнившееся произведение о
безрадостном детстве и ранней смерти ребенка из рабочей семьи
дополнило представления школьников о капиталистических
порядках в царской России.
1 С 1974 г. третьеклассники учатся по новой книге для чтения —
«Родная речь». Состав произведений в ней существенно изменен. Однако она
содержит достаточно яркого материала по общественно-исторической
тематике, и этот материал учитель истории должен иметь в виду, планируя и
проводя уроки в IV классе. *
21

Сравнивая свою жизнь с жизнью детей до революции —
судьбой дочери ткачихи («Две божьих матери»), мальчика
Васи Герасимова (из рассказа «На капиталистической
фабрике»), наши ученики испытывают глубокую благодарность своей
социалистической Родине, давшей им счастливое детство.
Много интересного узнали учащиеся, обучаясь в III
классе, о героической Красной Армии, о В. И. Ленине и его
соратниках. Запомнились школьникам яркие и содержательные
рассказы и очерки — такие, как «Валенки», «Листовки»,
«Секретная просьба». Какие интересные маленькие сообщения можно
будет выслушивать на соответствующих по тематике уроках
истории в IV классе о Ленине и большевиках-ленинцах!
Подготовка подобных сообщений освежит в памяти детей
героические страницы прошлого, Ьбогатит уроки образами, будет
способствовать эффективности усвоения знаний.
Изучение проблемы преемственности будет продолжаться.
Однако уже сейчас можно сделать вывод о том, что знания
школьников, полученные ими на уроках чтения и развития
речи по общественно-исторической тематике, могут с большим
успехом привлекаться и использоваться в IV классе.
Один из самых сложных вопросов методики истории: есть
ли преемственность по содержанию курсов IV и V классов?
На первый взгляд как будто бы и нет, а в действительности,
приступая к преподаванию истории древнего мира, учитель
имеет возможность опираться на знания школьников,
полученные из эпизодических рассказов.
Ведь уже в IV классе учащиеся подводятся к некоторым
первоначальным основам материалистического понимания
истории. Они знакомы с ролью труда в жизни людей; знают,
что богатства всегда создавались усилиями трудящихся масс,
что в обществе, где материальные блага и власть не
принадлежат народу, существует несправедливость, угнетение одних
людей другими. На примерах из многих рассказов школьники
убедились, что угнетенные не мирились со своим положением.
Когда чаша народного терпения переполнялась, народ
поднимался на борьбу против эксплуататоров.
Из курса IV класса ученики выносят некоторые
представления о государстве. Им известна роль дружины киевского
князя, роль царской армии, они могут указать ряд коренных
различий между государством при царизме и социалистическим
государством.
Возникновение религии — незнакомый вопрос для учащихся.
Зато они могут рассказать, как эксплуататоры использовали
церковь в своих интересах, как церковники всегда выступали
па стороне власть имущих.
Наконец, в IV классе учащиеся получают определенные
понятия о поступательном ходе истории. Они связывают
исторические факты и события с движением, времени и, сравнивая то,
22

что было раньше, с тем, что произошло потом, делают
заключение о происходящих изменениях (в орудиях труда, типах
поселений, в строительстве и средствах сообщения, в просвещении
и научных знаниях).
Таким образом, в курсах истории в IV и V классах
содержатся некоторые тематические параллели, позволяющие
учителю при объяснении нового материала опираться на уже
известное школьникам. Ученики подготовлены к тому, чтобы
ориентироваться в материале по истории древнего мира,
разбираться в положении различных общественных классов и
групп той или иной изучаемой страны, предвидеть столкновения
угнетателей с угнетаемыми, оценивать соотношение сил в.
развернувшейся борьбе и т. д.
Преемственные связи с курсом эпизодических рассказов
могут быть использованы в VII классе. В течение почти всего
I полугодия в IV классе ученики знакомятся с фактами и
явлениями из отечественной истории, которые являются предметом
изучения и в систематическом курсе истории СССР в VII
классе (с древнейших времен до конца XVIII века). События одни
и те же, однако объем содержания и глубина его раскрытия в
учебниках (и на уроках) далеко неравноценны.
Так, если в учебной книге по истории для IV класса
отдельные причины исторического события, факта (народное
выступление, война, принятие важного закона) приводятся в
элементарной форме, то в учебнике для VII класса при
объяснении тех же фактов и событий дается комплекс причин со
всесторонним их анализом.
Содержание исторических понятий в учебной книге для
IV класса раскрывается преимущественно через их
конкретные признаки, проявления, а термины-понятия вводятся в
тексты рассказов преимущественно без их объяснений; в учебнике
для VII класса не только раскрывается содержание понятий, но
в большинстве случаев даются их научные определения.
Приведем несколько примеров сопоставления учебников
истории для IV и VII классов (см. табл. на стр. 24).
Были сделаны попытки установить, насколько служат
опорой учащимся VII класса знания, приобретенные в IV классе.
В 1970/71 учебном году в школах № 204 и 315 Москвы
учителя провели уроки с целью выяснить, что помнят
семиклассники из курса эпизодических рассказов и как их знания
влияют на отношение к учебному материалу по истории СССР.
Задача предстояла непростая. Сложность обусловливалась
такими факторами, как время (прошло почти 3 года), разница
в возрасте, развитии кругозора школьников 10—11 лет и 13—
14 лет; наслоение в V—VI классах новых знаний из истории
древнего мира и истории средних веков, а также сведений,
почерпнутых из художественной литературы, радио, кино, те-
23

1 В учебной книге: Г о л у б е в а Т. С,
ГеллерштейнЛ. С. Рассказы по
истории СССР. М., 1973.
В рассказе № 1 «Древние
славяне» есть словесная схема образования
государства у восточных славян,
изложенная в одном абзаце на стр. 11.
В рассказе № 2 «В древнем
Киеве» социальные контрасты в
древнерусском государстве показаны через
систему образов (вот так жила
знать, вот так жили земледельцы и
ремесленники).
В рассказе № 3 «Русь борется с
монголо-татарскими завоевателями»
дается неполное описание,
занимающее один абзац на стр. 17, причин
распада Киевской Руси.
В рассказе № 26 «Положение
народов в царской России» на стр. 95
введен термин-понятие «класс»
(«Появился рабочий класс»). Термин-
понятие «государство»
употребляется во множестве рассказов как в
текстах, так и заголовках, без
определения, без раскрытия понятия.
В учебном пособии: Нечкина М.,В.,
ЛейбенгрубП. С. История СССР
для VII класса. М., 1973
В § 6—7 — «Образование классов
у восточных славян», «Образование
древнерусского государства» —
дается подробное и глубокое раскрытие
предпосылок и причин образования
государства у восточных славян.
В § 7—11 изложена история
образования, расцвета и распада
древнерусского государства, дана
всесторонняя характеристика
хозяйственной, социально-политической и
культурной жизни Древней Руси.
В § 12—15 дается глубокая
характеристика предпосылок феодального
раздробления Древней Руси, а
также хозяйственного, политического,
культурного развития русских
земель и княжеств в XII—XIII вв. и
последствий феодальной
раздробленности Руси.
В § 3 «Рабовладельческие
государства Закавказья и Средней Азии»,
а также в заключении к главе 1
даются определение и раскрытие
понятия «государство».
И т. д.
левизионных передач и др. Нельзя пренебрегать и таким
фактором, как проявление элементарной любознательности
ученика, получившего в руки новый учебник. Редкий
семиклассник его не перелистает по собственной инициативе, не
просмотрит иллюстративное оформление.
При изучении темы «Восточные славяне в древности» без
предупреждения в самом начале урока ученикам было
предложено по памяти, не пользуясь учебником, выполнить
письменную работу по трем вариантам:
1. Какие места выбирали для своих поселений восточные
славяне? 2. Чем занимались восточные славяне? 3. Какими
орудиями пользовались восточные славяне?
Ученики писали с интересом, но ответы получились
сравнительно короткие (в среднем не более полстраницы). Ребята
писали, что славяне строили свои поселения по берегам рек, на
холмах, обносили их рвом и частоколом. Необходимость
укреплений школьники объясняли постоянной угрозой нападения
кочевников на славян.
24

Перечисляя занятия славян в древности, все школьники
обязательно называли земледелие, охоту, рыбную ловлю,
разведение скота; из орудий труда славян упоминали мотыгу, топор,
соху или плуг.
Все, что писали ученики, в целом было верно, но это могло
быть не только результатом сохранения в памяти материала
IV класса — очерка «Славянский поселок» из рассказа
«Древние славяне». Здесь могло сказаться и влияние истории
древнего мира (параграфы «Начало скотоводства и земледелия»,
«Природа и занятия жителей Древнего Египта» и др.) и
средних веков (тема «Занятия и строй славян в VI—X вв.»).
В конечном итоге к VII классу учащиеся приходят к
выводу, что у большинства народов, с историей которых они
знакомятся на уроках, занятия были похожи, несмотря на различие
климатических и природных условий, так же как примерно
одинаковы по своему назначению были орудия труда,
различающиеся лишь формами.
В начале декабря 1971 г. на уроке в одном из VII классов
315-й школы по теме «Возвышение Москвы в XIV в.» при
переходе к новому материалу учитель провел с классом краткую
беседу. Ниже приводим ее запись.
Учитель. В IV классе мы много говорили о нашей
столице Москве, о том, как она выдвинулась среди других русских
городов, стала центром самостоятельного княжества и собрала
вокруг себя русские земли. Помните ли вы, почему именно
вокруг Москвы объединилась Русь?
Ученики.
— Вокруг Москвы были глухие, темные леса. Этот город
трудно было завоевать. Поэтому сюда переселялись богатые
люди.
— А в основном переселялся народ.
— Тут было много ремесленников.
— Москва находилась далеко от границ Руси.
— Москва была торговым центром.
— Москва находилась на Москве-реке, а если плыть вниз
по реке, можно попасть в Волгу, а затем — в Каспийское
море. В Волгу впадало много других рек.
— Положение Москвы выгодное. Она находилась на
торговых путях, отдалена от границ. Здесь нестрашны нападения
врагов. Здесь издавна селились люди. В этих местах было уже
пашенное земледелие, А от границ Руси Москву защищали
другие княжества.
Последний из учащихся (и это был единственный ответ)
суммировал и несколько расширил отдельные высказывания
товарищей. В целом получился коллективный ответ, в котором
нашли отражение довольно отрывочные знания, сохранившиеся
в памяти школьников.
23

Чтобы исключить такой фактор, как возможное
ознакомление учащихся (семиклассников) с учебниками по истории
СССР, в 1972/73 учебном году проверка знаний по некоторым
вопросам курса эпизодических рассказов была проведена не в
VII, а в VI классе (в мае). Цель такой проверки
осталась та же: определить, насколько остается в памяти учащихся
материал из рассказов по истории СССР.
Ученикам для выполнения письменной работы было
предложено четыре варианта вопросов:
1. Какие факты героической борьбы Руси с
монголо-татарским нашествием вы помните из курса IV класса?
2. Почему именно Москва стала объединять русские земли?
3. Почему при крепостнических порядках Русское
государство все более отставало от передовых капиталистических стран?
4. Что вы помните о Петре I из рассказов по истории
СССР для IV класса?
Учащиеся, справившиеся раньше других со своим
вариантом, получили право выбрать для ответа любой из остальных
трех вариантов.
18 учеников писали по 1-му варианту. Из них 16 указали
Куликовскую битву; 3 ограничились общими фразами о
героизме русских; 5 учащихся конкретно назвали города, наиболее
упорно сопротивлявшиеся завоевателям. (Это были либо
Рязань, либо Киев, либо Козельск.)
Таким образом, школьники лучше всего запомнили наиболее
яркое событие — Куликовскую битву, однако произошло
хронологическое и фактическое смещение: Куликовская битва
оказалась связанной с борьбой Руси в начальный период монголо-
татарского нашествия.
25 шестиклассников выполняли 2-й вариант. Из них 15, по
сути дела, ответили на вопрос «для чего», а не «почему»
Москва стала объединять русские земли. В 10 работах
указывалось на «удобное расположение Москвы среди других русских
княжеств», 8 учеников написали об «умной» («хитрой»)
политике московских князей. Ни один из писавших 2-й вариант не
отметил то, что территория княжества была древним центром
земледелия, ремесла и торговли.
Вариант 3 писали 17 учащихся. Большинство из них не
ответили на вопрос, а привели картины тяжелой жизни и
нищеты крестьян. Понятие «крепостничество» ассоциировалось у
учащихся с обездоленностью крестьян, их бесправием, но не с
отставанием страны от передовых государств. Только в 3 работах
были приведены достаточно четко факты, объясняющие
отставание России, а именно: малое количество предприятий и
недостаток людей, которые могли бы наняться на любую
работу.
Наибольший- интерес вызвал у учащихся 4-й вариант. Его
писало 40 человек, из них 18 добровольно избрали тему о Пет-
26

ре I своим дополнительным вопросом. Анализ работ показал
возросшее умение учащихся характеризовать историческую
личность. То, что школьники помнили о Петре I, они сумели
довольно удачно использовать в ответе. Так, 22 ученика
наряду с такими чертами царя, как личная отвага, трудолюбие,
стремление выдвинуть Россию в ряды передовых стран
(«создал армию», «флот», «построил школы» и т. п.), написали о
том, что Петр I — крепостник, угнетатель народа; в 36 работах
о строительстве новой столицы говорилось как о примере
жестокой эксплуатации и тяжелого положения народа в
царствование Петра. Только один ученик, подчеркивая активную
деятельность царя, указал на бурный рост российской
промышленности.
В таком соотношении мы видим определенную
закономерность. Оригинальные личные качества царя, непохожего на
других самодержцев Русского государства, не могли не поразить
воображение детей, не запомниться надолго. Усиление гнета
при Петре запечатлелось в памяти, так как в учебной книге
для IV класса приводятся яркие факты, на уроке материал
преподносился конкретно, с использованием различных
наглядных пособий. В то же время о строительстве предприятий лишь
упоминалось в соответствующем рассказе учебной книги
(«Образование Российской империи»), а из наглядных средств
учитель применял только карту в сочетании с условными знаками
петровских «заводов» — аппликациями.
Мы не предлагаем расширить материал в учебнике для
IV класса по названной теме. Речь идет о взаимосвязи яркого,
образного раскрытия факта при его первичном изучении и
прочностью запоминания этого факта школьниками.
Итак, после проверки знаний в VII и VI классах стало
возможным сделать некоторые предварительные выводы.
Память школьников к VII классу сохраняет от курса
эпизодических рассказов из истории СССР наиболее яркие факты,
закрепленные в свое время наглядными образами или
самостоятельным выполнением задания по изучаемому материалу.
То обстоятельство, что учащиеся помнят довольно многие
события и факты из курса истории СССР в IV классе, не
снижает их интерес к отечественной истории. Напротив,
привлечение этих знаний в VII классе положительно отражается на
ходе урока, на активности класса. Беседа, предваряющая
изучение темы либо сочетающаяся с рассказом учителя, повышает
внимание учащихся. Школьники всякий раз убеждаются в том,
что поверхностно знают материал (особенно выслушивая
односложные ответы друг друга), хотят знать больше...
Готовясь к уроку в IV классе, учителю необходимо не
только учитывать познавательные возможности детей, но и
перспективу работы с ними же в VII классе. Не менее важно при пла-
27

иировании уроков в VII классе учитывать возросшие
познавательные возможности учащихся, сохранение в их памяти с
IV класса отдельных, наиболее ярких фактов из отечественной
истории.
§ 3. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ
ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
ЧЕТВЕРОКЛАССНИКАМИ
О некоторых условиях усвоения исторического материала
учениками IV класса. В учебной книге в среднем на один урок
приходится около 3,5 страниц текста (включая иллюстрации).
Наблюдения и беседы с учителями и учащимися показали,
что такой объем текста посилен для чтения и осмысления
школьниками. Если же количество страниц, отводимое на
рассказ, достигает четырех или превышает это число, ученики
гораздо хуже усваивают материал (речь идет не о степени
сложности учебного текста, а его объеме). Это относится, например,
к таким рассказам: «Крепостные крестьяне» (4 страницы),
«Русские землепроходцы и мореходы» (5 страниц), «Падение
крепостного права» (4 страницы), «Стройки первых пятилеток»
(8 страниц на два урока), «От социализма к коммунизму»
(4 страницы).
Ученики IV класса хорошо воспринимают новое, могут
сделать некоторые обобщения при условии, что выводы
учебника подкреплены достаточным количеством конкретных
примеров, рассмотренных на уроке. Скажем, дети без особого
труда приходят к заключению о бесправии крепостных. В этом их
убеждают такие факты, как торговля людьми, издевательства
над крепостными, запрещение жаловаться на произвол и
жестокость господ и др. Легко усваивается вывод о том, что при
«капиталистических порядках миллионы людей были обречены на
каторжный труд, голод и нищету»1. Этот вывод сопровождается
образным описанием условий жизни и труда рабочих в
капиталистической России. Кроме того, школьникам демонстрируются
соответствующие наглядные пособия. Эмоциональные,
возбуждающие интерес школьников факты героизма бойцов Красной
Армии в' гражданской войне позволяют учащимся утверждать,
что мужество, преданность социалистическим идеалам — одна
из причин победы, одержанной Советской республикой в
неравной борьбе с многочисленными и сильными врагами.
Можно привести еще примеры удачного соотношения
исторических фактов и обобщений в рассказах учебной книги,
способствующего успешному усвоению школьниками важных
выводов.
1 Гол у бе в а Т. С, Гелл ер штейн Л. С. Рассказы по истории СССР
для 4 класса, с. 93.
28

Заучивание выводов наблюдается в том случае, если они
«висят в воздухе», не подтверждаются фактами. Так,
например, не получается у ребят вывод о неприглядной роли церкви
в тяжелое время монголо-татарского ига на Руси, который они
должны сделать, выполняя задание по учебной книге1. В
рассказе «Русь борется с монголо-татарскими завоевателями» не
приведено ни одного конкретного факта о деятельности
церковников в годы почти 250-летнего владычества иноземцев.
Проходит мимо сознания учащихся вывод о том, что
«Конституция— основной закон, по которому живут советские люди и
управляется наше государство»2. Причина этого — отсутствие в
рассказе «СССР — социалистическая страна» и в
предшествующих— «Стройки первых пятилеток» фактов, отражающих
понятия «Основной закон, по которому живут люди и
управляется государство».
Наблюдение преподавания эпизодических рассказов дает
некоторые основания сказать о том, что ученики IV класса
свободнее, легче усваивают исторический сюжет, если он
раскрывается в содержании рассказа по четкому плану: причины
(предпосылки) возникновения события или явления, ход
события (развитие явления), результаты (следствие). Труднее
усваивается детьми иная схема — когда рассказ начинается с
итогов, результатов исторического события, затем
показывается, как оно происходило, и,^ наконец, формулируются причины
его возникновения. Примером такого рассказа в учебной книге
является «Падение крепостного'права».
В целом в учебной книге рассказов с подобной структурой
очень немного.
Мы говорим о структуре учебного тексту из которого
школьники черпают знания, на котором они учатся логике
воспроизведения исторического события. Это не означает, что учитель,
раскрывая на уроке содержание нового материала, всегда
обязательно должен следовать структуре рассказа в учебнике.
Например, И. И. Сукневич предлагает учителю на уроке по
теме «Крепостные крестьяне», прежде чем перейти к
рассмотрению основного материала, ознакомить ребят с отрывком из
народной песни о Степане Разине, имеющемся в учебной
книге «Рассказы по истории СССР» (издания 1963—1970 гг.).
Не владыкою был он в Москву привезен,
Не почетным пожалован гостем,
И не ратным вождем, на коне и с мечом,
А в постыдном бою с подлецом-палачом
Он сложил свои буйные кости.
1 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по
истории СССР для 4 класса, с. 20.
2 Там же, с. 163.
29

Цель такого начала — заинтересовать детей, возбудить у
них потребность поставить вопросы об историческом лице и
связанном с ним событии1.
Учитывая возраст четвероклассников и их познавательные
возможности, учителю, ведущему уроки истории, не нужно
расширять содержание эпизодических рассказов. Ему следует
ориентироваться в основном на факты и обобщения,
предусмотренные программой и имеющиеся в учебной книге, постоянно
следить за своей речью, чтобы не переносить в IV класс формы
и характер изложения материала, принятые в обучении
учащихся старших классов.
Восполнение детьми недостающих исторических
представлений образами из современной жизни. Конкретный характер
мышления, обусловленный конкретностью восприятия,— черта,
присущая младшим школьникам.
«Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями
вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую
природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе»,— читаем мы в
педагогических сочинениях К. Д. Ушинского2.
Советский психолог Л. И. Божович, объясняя эту
особенность младших школьников, пишет: «...конкретность детского
мышления не случайна: она связана с его общей
направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно
шире и полнее ознакомиться с явлениями действительности,
приобрести достаточное количество фактических знаний и
навыков»3.
Ознакомиться с явлениями действительности...
Но история — школьный предмет, который не может,
подобно тому как это делеется по физике либо биологии, ознакомить
детей непосредственно с объектом изучения, с фактами и
явлениями не только далекого, но и недавнего прошлого. Время
необратимо идет вперед, и обнаруживается вдруг, что задание
типа «Узнайте у родителей об их участии в Великой
Отечественной войне» для большинства сегодняшних
четвероклассников не выполнимо: родители нынешних учащихся IV класса в
1941 — 1945 гг. сами были маленькими детьми. Все меньше
остается в живых современников великих событий, воспоминания
которых помогли бы детям больше узнать о замечательной
истории своей Родины.
Вот почему в раскрытии содержания нового материала
необходимо учитывать конкретность мышления школьников. Ведь
они восполняют недостающие исторические представления
1 См.: Сукневич И. И. Формирование исторических представлений
и понятий у учащихся IV классов. М, 1968, с. 95.
2 У ш и н с к и и К. Д., Избр. педагог, соч., т. 2, с. 155—156.
3 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М., 1968, с. 144. .
30

образами из современной жизни, невольно «модернизируют»
прошлое.
«Младшие школьники,— пишет старейший советский
методист И. В. Гиттис,— уточняют недостающие для конкретизации
детали, используя наличный запас представлений о
современности. По рассказам детей, славяне плыли по Днепру на
пароходах, в Куликовской битве раздавался треск пулеметов и т. д.
В новом историческом представлении причудливо
сочетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного прошлого.
Так происходит «модернизация» исторических фактов. Она
объясняется недостатком зрительного восприятия при изучении
исторических фактов, с одной стороны, а с другой —
чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникающих у детей
ассоциаций»1.
Примеры, приведенные И. В. Гиттис, не так уж типичны для
современных четвероклассников, однако и сейчас на уроках
можно в ответах отдельных учащихся услышать о ружьях
вместо винтовок, о рюкзаках вместо котомок, о бараках или
подвалах вместо крестьянских изб и т. п.
Учитывая конкретный характер мышления младших
школьников, надлежит подготовить образный рассказ-о событии,
историческом деятеле, прибегнуть к эмоциональному
изложению, даже приему драматизации. Одно из главных условий
образования у школьников правильных исторических
представлений— использование в обучении средств наглядности.
Сочетая рассказ с наглядным изображением события,
учитель имеет возможность как бы реконструировать прошлое,
воссоздавать перед детьми образы минувшего2.
Персонификация исторических событий детьми.
Конкретный характер мышления младших школьников проявляется в
их неприятии истории безликой, в стремлении
персонифицировать ее. Для детей типично воплощение явлений и событий в
образы конкретных действий отдельных исторических лиц.
Так, перемены, которые произошли в России в первой
четверти XVIII в., ученики нередко считают только личной
заслугой Петра I («Петр I построил новую столицу, создал флот,
сдержал победу над шведами» и т. п.).
«Богдан Хмельницкий разгромил польское войско»;
«Суворов взял Измаил»... — такие суждения неоднократно можно
услышать от четвероклассников. С подобными ответами
учеников учителю приходится порой сталкиваться в последующих
классах.
Безусловно, введение в рассказы исторических лиц
способствует формированию в сознании ученика более четких прсд-
1 Методика начального обучения истории. Поя ред. М. С. Васильевой.
М., 1964, с. 81.
2 См. глаьу III настоящей книги «Наглядность на уроках истории»,
с. 80—110.
31

ставлсний о событии; показ прогрессивной деятельности
конкретных людей помогает воспитывать школьников на
положительных примерах. Сокращая иногда до минимума материал
об исторических лицах, мы в значительной степени обедняем
историю.
Односторонний подход к оценке исторического события,
явления, исторического деятеля. Черта, свойственная младшим
школьникам,— односторонний, прямолинейный подход к
оценке исторического явления, события, деятеля.
Рассматривая эту особенность, И. В. Гиттис в названной
выше «Методике начального обучения» пишет о том, что детям
присуще «размежевание доброго и злого, хорошего и плохого,
справедливого и несправедливого... дети проводят резкое
разграничение: «наши — не наши», «мы — они», «свои — не свои»,
«красные — белые», «советские — фашистские»...»1.
В главе IV настоящего пособия приведен пример работы
учителя над образом исторического деятеля — императора
Петра I2.
Учитель был близок к успеху в решении поставленной
задачи, однако нужно признать, что только часть учащихся в
результате целенаправленной беседы учителя с классом смогли
отметить сложность образа. Для очень многих школьников
Петр I либо «жестокий царь», который, «избивает сам людей»,
«мучает крепостных», либо герой, «непохожий на других царей»
(перечисляются все его положительные качества).
Вот еще наблюдения, характеризующие указанную
особенность школьников. Для некоторых из них оказалось
непонятным, как это древние новгородцы могли торговать с немцами
(иллюстрация учебника на стр. 22—23 изображает на переднем
плане торговое немецкое судно у новгородской пристани), в
то время как немецкие рыцари напали на землю Новгорода.
Другие ученики удивляются, почему солдаты — вчерашние
крепостные— подавляли крестьянские восстания, почему дворяне-
декабристы поднялись против царя, «который все делал для
дворян», и т. д.
Школьники были удручены, услышав утвердительный ответ
учителя на вопрос одного из них: «Были ли у Суворова
крепостные? Наказывал ли он своих крепостных?» Суворов,
любимец солдат, за которым они шли в огонь и в воду, вдруг
оказался владельцем крепостных душ!
Многие ученики не увидели перемен в российской деревне
после падения крепостного права. «В деревне почти ничего
(либо категорично: «ничего») не изменилось»,— говорили они.
Картины народной нищеты, запустения деревни, яркие,
подкрепленные наглядными образами, никак не сочетались в со-
1 Методика начального обучения истории. Под ред. М. С. Васильевой.
М., 1964, с. 73.
2 См.: с. 130—131 настоящего пособия.
32

знании детей с прогрессивными последствиями реформы для
крестьянства.
Трудности в понимании учениками положительных сторон
реформы в какой-то степени объясняются, на наш взгляд, тем,
что в учебной книге в рассказ о падении крепостного права
введен материал о временнообязанном состоянии крестьян
после реформы (хотя и нет самого термина «временнообязанный»).
Объясняя суть реформы собравшимся на барский двор
крестьянам, помещик говорит им: «...За эту землю заплатите
выкуп. А пока не расплатитесь, будете, как и прежде, ходить на
барщину и платить оброк»1.
Школьники же, зная из других рассказов учебника о
бедности крестьян, убеждены в том, что платить им за землю
нечем и, следовательно, в их положении ничего не изменилось.
Очевидно, лучше не вводить в учебную книгу материал,
осложняющий понимание детьми реформы 1861 г.
Не очень четкие представления складываются у
четвероклассников о положении народов в Российской империи: с
одной стороны, Россия— «тюрьма народов», с другой —
присоединение к России положительно отражается на их судьбе.
Означает ли такое одностороннее понимание детьми
сложных явлений в истории то, что учитель может ограничиться
такими же характеристиками и оценками?
Безусловно, нет. Готовясь к уроку, учитель пытается
определить, что при ознакомлении с тем или иным сюжетом
вызовет затруднения у четвероклассников. Учитель должен быть
готов прийти на помощь школьникам, объяснить им в
доступной форме суть того или иного сложного события, явления. Не
стоит «отодвигать» объяснение на 3—4 года вперед, говоря
ученикам: «Перейдете в VII (например) класс, тогда
разберетесь».
Ниже приводятся примеры возможных вариантов ответов
на некоторые перечисленные вопросы четвероклассников.
Вопрос учащегося. Почему солдаты — сами из
крепостных — подавляли восстания крестьян?
Учитель. Вспомните, ребята, когда крестьянина
забирали на военную службу, он на долгие годы, а быть может,
навсегда, расставался с родной деревней, односельчанами,
крестьянским трудом. Он больше не крестьянин, а слуга царя; его
заставляют дать присягу (клятву) верно служить «царю и
отечеству», т. е. царской России, в которой господами были царь
и дворяне. Этой верной службы требовала и церковь.
Изо дня в день солдат проходил службу. Его учили ходить
о строю, в струнку вытягиваться перед старшим по чину, учили
стрелять, колоть штыком, рубить саблей.
1 Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С, Рассказы по истории
СССР для 4 класса, с. 87.
3 Заказ № 2302
33

Изо дня в день солдату внушали, что он не должен думать
(за него думает офицер), что он не смеет ослушаться приказа.
Если солдат нарушал присягу, его жестоко наказывали.
Страх перед наказанием делал солдат послушными слугами
угнетателей народа, выполняющими любое (подчеркивается
интонацией голоса) приказание: идти в бой на врага-иноземца,
громить восставших крестьян, которых царь и церковь тоже
называли «врагами отечества», охранять арестованных
«бунтовщиков», стрелять в них при попытке к бегству. Так и
получалось, что армия, набранная из крестьян, была враждебной
народу.
Обращаясь к вопросу «Изменилось ли положение крестьян
после падения крепостного права?», учитель стремится вовлечь
в обсуждение весь класс.
— Одни из вас,— говорит учитель,— считают, что
положение крестьян изменилось, другие — что почти не изменилось,
только в деревне появился кулак, а вот третьи думают, что в
деревне не изменилось ничего. Так ли это? Давайте вспомним,
что значило быть крепостным.
Выслушав ответы, учитель предлагает новый вопрос — «Как
с годами усилилось крепостное право? Вспомните, чем хуже
стало положение крепостных в XVIII в. по сравнению с XVII.
Вы правильно указываете, что крестьян не считали за людей,
торговали ими, как вещами, разлучали семьи; правы и те, кто
сказал об увеличении барщины. На себя и работать было
некогда.
А как вы думаете, ребята, зачем, с какой целью
поднимались крестьяне на борьбу?
За волю? Правильно. Дорогой ценой добывалась она, и
многие гибли в борьбе. И еще боролись крестьяне за землю.
Посмотрим же, что дала крестьянам отмена крепостного права.
Получили ли крестьяне землю? Вы говорите, что крестьян
ограбили, земли они получили мало и за большую плату. Это так.
Только каждый крестьянин надеялся: если обработать хорошо
свою полоску, то и из нужды можно выбиться. И хотя у
большинства крестьян эта надежда никогда не сбывалась, и вы
знаете, какой тяжелой была жизнь крестьян после 1861 года,
однако работали они лучше прежнего, потому что не на барина
и не на барщине.
Но это не все. Раньше, до реформы, сам крестьянин, его
отец, дед, прадед — все были крепостными, собственностью
барина. Теперь же крестьянин, его дети, внуки свободны.
Помещик больше не имеет права их продать или купить, подарить
кому-либо или разлучить.
Найдите в рассказе отрывок, где говорится об этом, и
прочитайте его еще раз (стр. 86, «Крестьянам объявили, что
они теперь не крепостные...»).
Ну, а теперь сделаем выводы.
34

Крестьяне ждали не такого освобождения. Их обманули,
земли дали очень мало, да и ту не бесплатно. Однако у
крестьянина теперь было больше интереса работать. Ведь теперь
он работал не из-под палки и освободился от страшного
произвола помещика».
Возможно, работая над теми же самыми вопросами,
учитель найдет более оптимальные варианты разбора сложного
материала, приведет в объяснении более убедительные доводы.
Задача состоит в том, чтобы не проходить мимо трудных для
понимания детей исторических фактов и явлений, разъяснять
их на доступном младшим школьникам уровне. Еще важнее
мобилизовать на активное участие в поисках правильных ответов
самих четвероклассников.
Обобщение учащимися единичных фактов. Способность
детей в возрасте 10—11 лет к обобщениям отмечалась в
методиках начального обучения, в частности в упоминаемой выше
книге «Методика начального обучения» под редакцией
М. С. Васильевой, а также в «Методике преподавания истории
в начальной школе», где мы читаем: «Конкретность детского
мышления еще не говорит о неспособности детей к
абстрагированию, обобщению, выводам и вообще осмысливанию
познаваемой действительности»1.
Однако, как отмечается методистами, учащимся младшего
школьного возраста иногда свойственно стремление строить
обобщение на основе единичного факта. Эта особенность не
только психологического порядка, но и следствие
недостаточной осведомленности школьников по истории.
В своей преподавательской деятельности учителя нередко
сталкиваются с проявлением этой особенности.
Несколько лет назад ученики IV классов занимались по
учебной книге «Рассказы по истории СССР» (авторы Т. С. Го-
лубева, Л. С. Геллерштейн, издание 1963—1970 гг.), в
которой на стр. 133 были помещены документальные
фотоиллюстрации, характеризующие некоторые стороны жизни
трудящихся и детей в СССР и в капиталистических странах.
Задание к иллюстрациям формулировалось очень кратко: «Сравни
эти рисунки». Ученикам 315-й школы в 1968/69 учебном году
было предложено выполнить сравнение письменно.
Перед школьниками два рисунка. На первом — большое,
светлое здание школы, типичной для городов и населенных
пунктов нашей страны; на втором — деревянный,
напоминающий сарай дом, перед которым стоит группа детей и
подростков (это была фотография школы для негритянских детей в
одном из штатов США).
Учащиеся IV класса хорошо знают, как много школ
построено и строится в нашей стране, какие прекрасные условия
1 К а р ц о в В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе.
М., 1956, с. 74.
3*
35

созданы Коммунистической партией и Советским
правительством для получения образования. В то же время наши
школьники пока недостаточно осведомлены о постановке образования
за рубежом, в капиталистических странах. Оставив без
внимания подписи к иллюстрациям, некоторые четвероклассники,
сравнивая рисунки, писали: «В нашей стране все дети учатся.
Для них построены большие школы. Классы светлые, в них
много окон. У учеников — красивые учебники. В
капиталистических странах дети учатся в сараях». Воображение отдельных
школьников дополняет картину недостающими деталями, и мы
читаем в работах: «...им даже не на чем сидеть; у них нет
учебников».
Так конкретный пример — негритянская школа в США —
был доведен детьми до уровня широкого обобщения («в
капиталистических странах»).
На вводном уроке по курсу эпизодических рассказов в
1972/73 учебном году при ознакомлении с источниками знаний
о прошлом учитель обратил внимание школьников на
документальное изображение берестяных грамот в учебной книге
(стр. 8).
Учитель дал соответствующие пояснения о древности
письменности на Руси, о находках берестяных грамот. Вид
берестяных грамот и особенно содержание адаптированных текстов
произвели на ребят большое впечатление.
Отвечая, на вопрос учителя «Что может узнать ученый,
получив в руки такую находку?», школьники говорили: «Ученый
узнает о том, что на Руси народ был грамотным». Когда же
ученикам было предложено объяснить, почему они так думают,
один из них сказал: «Береста — березовая кора; ее очень много,
она дешевая. Значит, на ней мог писать каждый». Класс
согласился с мнением товарища. Для четвероклассников
новгородские берестяные грамоты символизировали всеобщую
грамотность народа.
Анализируя суждения учащихся, учитель, похвалив их за
наблюдательность, подтвердил широкое распространение
грамотности среди населения древнего Новгорода (в том числе
среди ремесленников и торговых людей) и объяснил, почему
для большей части населения Древней Руси — землепашцев —
обучение грамоте было невозможно.
По поводу других иллюстраций на странице 8 учащиеся,
отвечая на тот же вопрос («Что может узнать ученый...»), дали
очень интересные ответы. Например, глядя на фотоиллюстрацию
с изображением древнего ожерелья, они говорили: «Ученый
узнает о том, что были хорошие мастера», «...что люди знали
драгоценные камни», «...что уже были бедные и богатые.
Ожерелье мог купить богатый человек» и т. д.
На уроках истории в IV классе учитель помогает
школьникам делать обобщения. Образцы обобщений дают сами
рассказе

зы учебной книги. Хотя большинство рассказов ограничено
рамками одного исторического события (эпизода), по существу,
каждый из них содержит обобщение. В текстах на основе
перечисления и раскрытия ряда конкретных фактов в обобщенном
виде формулируются причины возникновения события,
делается заключение о неизбежности его успешного (неудачного)
исхода; дается оценка событию, определяется его историческое
значение, влияние на последующую историю Родины и т. п.
Большую роль в обобщении исторического материала
играют в IV классе повторительно-обобщающие уроки, где выводы
(обобщения) делаются на основе фактов, с которыми ученики
познакомились в нескольких рассказах, освещающих
разновременные события.
Конечно, трудно достигнуть больших результатов на этой
ступени исторического образования, но работать над
обобщениями с четвероклассниками необходимо. Всячески поощряя
коллективную работу учащихся в подведении итогов событий,
следует предлагать ученикам повторить готовый вывод, найти
его в тексте рассказа, сделать самостоятельно.
Склонность учащихся к заучиванию материала. У
некоторых учащихся, особенно в начале учебного года, наблюдается
стремление к заучиванию. Порой дети способны выучить
почти дословно большой и сложный материал, включающий и
непонятные термины. При заучивании не бывает достаточно
глубокого усвоения материала. Ученик подчас отвечает
правильно, «складно», но скованно, с частыми паузами, в тот
момент, когда старается вспомнить, что же следует в рассказе
дальше.
Характерно, что заученное, но непонятое ученики редко
применяют в дальнейшем при ознакомлении с новыми
историческими сюжетами. Например, на уроке по теме «Крепостные
крестьяне» школьники употребили несколько раз
произнесенный учителем термин «эксплуатация», делая это довольно
старательно. Но уже на уроке, посвященном теме «Россия
становится капиталистической страной», этот термин в речи
учащихся полностью отсутствовал.
Сейчас на уроках истории мы видим все меньше учащихся,
пытающихся бездумно заучить наизусть текст рассказа.
Очевидно, сказываются результаты развивающего обучения. К
концу III класса, например, ученики не только должны обладать
«навыком сознательного, правильного, беглого, выразительного
чтения»1 (художественного рассказа), но и умением «сжато
передавать содержание прочитанного рассказа...
самостоятельно выявлять смысл прочитанного»2.
Обучая школьников читать исторический текст и усваивать
его содержание сознательно, учитель прибегает к системе во-
1 Программы восьмилетней школы. Начальные классы. М., 1974, с. 4.
2 Там же, с. 30—31.
37

просов и заданий, требующих от учеников размышлений над
прочитанным (и даже над заученным): «Почему произошло
событие (восстание, война)?»; «К какой цели стремились...
(крестьяне, рабочие)?»; «Что заставило царя... (освободить
крестьян)?»; «В рассказе ты употребил слово... Как ты его
понимаешь?» И т. д.
Неустойчивость внимания младших школьников. «Если
урок в младших классах однообразен, не вызывает у них
достаточно активной интеллектуальной деятельности,
непосредственного интереса, младшие школьники быстро отвлекаются,
становятся подвижными, болтливыми, в классе появляются шалости
и смех» — так пишет Л. И. Божович в книге «Личность и ее
формирование в детском возрасте»1.
Неустойчивость внимания у отдельных учащихся,
рассеянность, стремление отвлечься учитель не раз наблюдает на
уроках истории в IV классе. Это можно объяснить однообразием
приемов, которыми пользуется учитель, ведя урок, сложностью
изучаемого материала, подчас усталостью детей
(преимущественно слабоуспевающих).
Неустойчивость внимания проявляется в том, что,
отвлекаясь, дети перестают следить за объяснением учителя,
начинают что-то чертить и рисовать на клочках бумаги или в
тетради, перелистывать учебник, рассматривая иллюстрации,
некоторые пробуют потихоньку играть.
Уроки в IV классе, как правило, устные. Дети слушают,
читают, говорят. Работа с тетрадью носит ограниченный
характер. Вместе с тем урок не должен быть однообразен.
Учителю не следует превращать его в лекцию — пусть даже
увлекательную, изобилующую интересными фактами, острыми
моментами. Класс, как правило, такой лекции по истории не
воспринимает.
Недопустимо также посвящать урок лишь чтению вслух
рассказов с последующим пересказом сюжетов целиком или
частями.
Уроки будут наиболее эффективными, если учитель
применит разнообразные методические приемы и средства,
переключающие внимание школьников с одного вида учебной
деятельности на другой.
На уроке может иметь место образный рассказ учителя по
содержанию события с использованием наглядных пособий и
технических средств, а также выборочное чтение рассказов, и
все это с элементами беседы, в процессе которой наиболее
успешно происходит воздействие на память и воображение
детей. Беседа на уроке занимает видное место; в ходе беседы
перед учащимися иногда ставятся задания и вопросы проблем-
1 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
М., 1968, с. 281-282.
38

ного характера, заслушиваются заранее подготовленные
короткие ученические сообщения и выученные стихотворения.
Чтобы мобилизовать внимание класса, полезно включать в
учебную деятельность школьников самостоятельную работу над
текстом рассказа, рисунками учебной книги, картами атласа,
практиковать иногда написание небольших творческих работ
(лучше по иллюстрациям к рассказам).
На уроках, особенно повторительно-обобщающих, полезно
вводить элементы игры, увлекающие детей, например:
хронологическое лото, узнавание события по пословицам, поговоркам
и «крылатым словам» и др.1.
Учитель, как правило, быстро замечает признаки утомления
и потери интереса к изучаемой теме со стороны школьников и
тотчас принимает меры по восстановлению внимания и
работоспособности детей.
* * *
Здесь были рассмотрены некоторые особенности восприятия
учащимися IV класса исторического материала, связанные с
возрастом детей, хотя возрастные границы не являются чем-то
неподвижным, раз навсегда установленным.
Работая с учениками четвертых классов в 315-й школе, мы
могли убедиться, например, в том влиянии, которое оказали
на ребят их детское самосознание, отношение к учебе, интерес
к предмету, внешние факторы.
Сейчас мы уже привыкли к тому, что в IV классе
преподавание истории (как и всех других дисциплин) осуществляется
учителями-предметниками. Это, безусловно, пошло на пользу
четвероклассникам.
Несколько лет назад (1963/64 учебный год) в порядке
опережающего эксперимента в одном из трех IV классов 315-й
школы Москвы было введено преподавание
учителями-предметниками. Возраст учащихся экспериментального класса был тот
же, за их спиной имелся такой же, как и в остальных классах,
опыт трехлетнего обучения, занимались они по таким же
программам и учебникам...
И тем не менее сразу появились различия. Почти с первых
же дней обучавшиеся по-новому четвероклассники начали
выделяться своей относительной взрослостью по сравнению со
сверстниками в параллельных классах; их отношение к
изучаемому материалу стало более серьезным, более ответственным.
Они проявляли самостоятельность даже во внеклассных
мероприятиях и общественных делах. Еще бы! У них, «совсем как
1 Задания подобного характера есть в учебной книге «Рассказы по
истории СССР», с. 84 и в кн.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С.
Методическое пособие по истории СССР, 4 класс. М., 1973, с. 60, 61, 120, 160,
и др.
39

у больших», появился классный руководитель, к ним
приходили вести уроки учителя из старших классов («быть может,
даже из десятого») и обращались к ним уже не как к маленьким.
На некоторый сдвиг возрастных границ оказывают влияние
и такие факторы современной жизни, как научно-технический
прогресс, вторжение новейших технических средств не только в
производство, но и в быт, в семьи, где растут школьники. Дети
получают все возрастающий поток информации (в том числе
по истории) из радиопередач, кино, телевидения. Летом
нередко дети вместе с родителями ездят по стране, они посещают
памятные места, музеи, выставки.
Наблюдения за учащимися и беседы с ними показывают, что
теперешние ребята знают, видят, слышат больше, чем их
сверстники два-три десятилетия назад. Сегодня и учитель не
может ограничиться пересказом содержания учебника. Он должен
быть готов ответить на множество вопросов, возникающих у
школьников в связи с изучаемым материалом по отечественной
истории. Ему необходимо все время разнообразить приемы
обучения истории четвероклассников.
С другой стороны, для учителя, преподающего
эпизодические рассказы, сложились более благоприятные условия для
расширения исторического кругозора детей, развития их
познавательных возможностей. В IV класс приходят ученики,
окончившие начальные классы, в которых большое внимание
уделяется развитию учащихся, активизации их самостоятельной
познавательной деятельности на уроках.
В IV классе учитель-предметник шире и глубже планирует
самостоятельную работу школьников, формирует умения
выполнять уже на уровне четвертого класса некоторые логические
операции: элементарно анализировать текст исторического
рассказа и наглядного пособия, сравнивать и сопоставлять
исторические факты, устанавливать между ними
причинно-следственные связи, доказывать свою мысль.
«Опыт советских и зарубежных психологов и педагогов
убеждает в том, что по отношению к современному семи-,
десятилетнему ребенку порой неприменимы те мерки, которыми
оценивалось мышление ребенка ё прошлом. Его подлинные
умственные способности шире и богаче, чем считалось раньше»1.
Но при всем этом прежние особенности восприятия детьми
10—11 лет исторического материала сохранились и не могут
не приниматься во внимание учителями, ведущими
преподавание эпизодических рассказов в IV классе.
1 Возрастная и педагогическая психология. Под ред. проф. А. В.
Петровского. М., 1973, с. 93.

Глава II ОСНОВНЫЕ ТИПЫГ
СТРУКТУРА И МЕТОДИКА
УРОКОВ ИСТОРИИ
В IV КЛАССЕ
§ 4. УРОК ИСТОРИИ
В IV КЛАССЕ.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
Основной формой организации учебно-воспитательной
работы по истории ъ школе является урок. Это определение,
принятое в методических трудах по истории для средней школы,
нашло отражение в документе «Основы законодательства
Союза ССР и союзных республик о народном образовании»1.
Общие требования к уроку истории в IV классе аналогичны
тем, которые предъявляются к урокам на последующих
ступенях школьного исторического образования, а именно:
— соответствие содержания урока современному развитию
исторической науки и задачам идеологического воспитания;
— целенаправленный выбор методических приемов и
средств проведения урока;
— сочетание коллективной работы класса с
индивидуальной работой отдельных учащихся;
— единство всех элементов урока и связь отдельного
урока с предшествующими и последующими;
— создание эмоциональной, творческой атмосферы на
уроке, возбуждение и развитие познавательных интересов
учащихся 2..
Требование научности
и идеологической направленности урока.
В IV классе, где учатся дети 10—11 лет, на уроках дается
материал, освещающий историю Родины с древнейших времен
1 См.: Заседания Верховного Совета СССР восьмого созыва. Шестая
сессия (17—19 июля 1973 г.). Стенографический отчет. М., 1973, с. 356.
2 См.: Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку
истории. М., 1960, с. 171—175; Методика обучения истории древнего мира и
средних веков в V—VI кл. Под ред. Ф. П. Коровкина и Н. И. Запорожец.
М., 1970, с. 312-315.
41

до наших дней. Школьники должны получить первые
представления об исторических событиях и явлениях на территории
нашей страны при четырех различных
общественно-исторических формациях. Несмотря на эпизодический характер курса,
на принятую форму раскрытия исторического материала через
сюжетный рассказ, изучение которого в большинстве случаев
завершается на одном уроке, учитель не может допустить
упрощенчества, вульгаризации в освещении материала; делая
скидку на возраст учащихся, он не имеет права снижать уровень
оценочных суждений. Оценочные суждения даются учителем с
классовых, партийных позиций (мы уже говорили, что не
должно быть и другой крайности—усложнения при объяснении
новой темы, повышенных требований к ученикам IV класса).
Выбор методических приемов и средств. Он
зависит от воспитательно-образовательных задач урока, а также
содержания исторического материала; от состава учащихся и
имеющихся у них знаний об изучаемом событии (явлении), от
того, какие умения и навыки уже сформированы в начальных
классах, над какими из них ведется работа в IV классе по
смежным предметам, прежде всего природоведению и литературе;
от того, какие умения предполагается использовать на уроке,
над какими следует поработать.
Учителю истории необходимо иметь представление о том, с
какими знаниями общественно-исторического материала,
умениями и навыками пришли учащиеся в IV класс, и учитывать в
преподавании возможные межпредметные связи.
Названное требование (выбор методических приемов и
средств) тесно связано с другим — сочетанием
коллективной работы класса с индивидуальной
работой отдельных школьников. От удачного сочетания
часто зависит успех урока. По сравнению с ребятами старшего
возраста четвероклассники отличаются друг от друга по степени
информированности об изучаемом факте или явлении,
способности усвоения (быстрее, медленнее) объясняемого
материала, усидчивости и устойчивости внимания и даже просто по
технике чтения текста. В этих условиях, если учитель будет
ориентироваться на класс как на однородный коллектив
учащихся со средним уровнем развития и запасом знаний, ему не
удастся добиться всеобщего внимания на протяжении 45 минут
урока, урок не получится. Возраст учащихся таков, что их
постоянно одолевает жажда деятельности. Можно представить,
что получается в классе, когда хотя бы несколько школьников
оказываются незанятыми, перестают интересоваться уроком
(либо скучно, либо непонятно, либо отстали от общего темпа).
Принимая во внимание индивидуальные особенности
школьников, учитель может по ходу урока, прервав повествование,
предложить ученику повторить только что услышанный новый
материал; во время фронтальной беседы — дать задание одно-
42

му из учащихся суммировать ответы товарищей. Школьнику,
который любит и умеет хорошо декламировать, учитель
предложит с выр1ажением прочитать стихотворение, наиболее
начитанного, развитого четвероклассника попросит объяснить другим
непонятный термин, сформулировать начало ответа товарища
(если тот затрудняется), подсказать план ответа и т. д.
Требование связи урока истории в IV классе с
предшествующими и последующими. Содержание
урока составляет эпизодический рассказ, но тем не менее
уроки в целом — звенья в общей системе занятий по курсу.
Сюжетные рассказы, изучаемые на отдельных уроках, объединены
темой. Тема «Отечественная война 1812 года» раскрывается на
двух уроках, и лишь ознакомление с ними обоими подводит
учащихся к правильному выводу о характере войны; темой
связаны уроки, на которых изучаются события первой
революции в России; тема гражданской войны предусматривает
4 урока и т. д. Ведущие идеи курса, такие, как роль трудовой
деятельности народных масс, развитие классовой борьбы в
различных ее формах и проявлениях, складывание
предпосылок объединения трудящихся России, завершившееся
образованием многонационального государства нового типа —
Союза ССР, и др., прослеживаются из урока в урок на протяжении
всего учебного года. И в итоге у учащихся, оканчивающих
IV класс, формируется представление об истории как о науке,
которая «рассказывает о труде и борьбе народов, изучает их
жизнь в далеком и недавнем прошлом»1.
Создание эмоционально-творческой
атмосферы на уроке истории, возбуждение и развитие
познавательных интересов учащихся — требование,
неоспоримое для всех классов, особенно важно в IV, если иметь
в виду возраст школьников. К тому же о ряде фактов из
истории Родины четвероклассники уже знают из художественных
произведений, кино, телепередач, т. е. из источников весьма
живых и интересных. Часто, после того как учитель назвал тему
урока, тот или иной ученик всем своим видом показывает, что
он уже знает, читал об этом и хочет рассказать. И если учитель
ограничится стереотипным замечанием («не мешай», «слушай»,
«скажешь потом») либо будет излагать материал сухим,
бесцветным языком, ученик становится невнимательным, ему
скучно, урок его больше не занимает. Этого нельзя
допускать — падение интереса снижает воспитательную
эффективность обучения истории. В IV классе у детей должен
формироваться и развиваться интерес к истории, стремление всякий раз
узнать что-то новое о событии, явлении, лучше в них
разобраться.
1 Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории
СССР для 4 класса, с. 4.
43

Один из учителей, услышав на уроке от четвероклассника,
что тот прочитал в учебнике вперед все рассказы по теме
«Великая Отечественная война Советского Союза», не оборвал, не
обидел ученика невниманием к его заявлению, а очень веско
и спокойно сказал: «Ну что же, ты прочитал все. Это хорошо.
А теперь мы с тобой будем изучать Великую Отечественную
войну» — т. е. сразу же дал понять разницу между просто
чтением и изучением.
Изучение истории в IV классе будет полнее и эффективнее
тогда, когда учитель применит методические приемы и
средства, создающие эмоциональный настрой в классе. Яркое
изложение фактического материала, выделение интонацией
наиболее значительных моментов в событии, широкое привлечение
наглядных пособий, организация встреч и бесед с
непосредственными участниками событий, подбор из периодической
печати фактов о героическом прошлом (особенно в связи с
отмечаемыми юбилеями) и настоящем нашего народа — вот
некоторые из методических приемов и средств, применяемых^
учителем.
§ 5. ТИПЫ УРОКОВ ИСТОРИИ
В IV КЛАССЕ
Главным типом урока в преподавании истории в IV классе
был и остается комбинированный урок. Для него характерно
«...сочетание почти всех основных звеньев учебного процесса на
одном уроке...», что делает «...этот тип занятий наиболее
гибким и эффективным»1.
Помимо комбинированных уроков, преподавание курса
эпизодических рассказов предусматривает повторительно-обобщаю-
щие уроки. Их задачи — «воспроизведение уже пройденного
материала... а также систематизация, обобщение и углубление
известного материала по теме, разделу или всему курсу в
целом»2. Эти общие задачи повторительно-обобщающего урока по
истории дополняются задачей проверки и совершенствования
умений и навыков школьников.
Особое место в системе уроков в IV классе по курсу
эпизодических рассказов из истории СССР занимает урок-экскурсия.
Остановимся на этом типе урока несколько подробнее, имея
здесь в виду экскурсию в музей3. На таком уроке может быть
1 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в
V—VI кл. Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М., 1970, с. 357.
2 Л е и н б е н г р у б П. С. Дидактические требования к уроку истории.
М., 1960, с. 226-227.
3 Речь идет о краеведческом, историческом либо мемориальном музее
вне школы. Школьные музеи, мемориальные комнаты и уголки иногда
служат местом изучения новой темы. К сожалению, они имеются не в каждой,
школе, содержание собранных в них материалов относительно небогато и
не может обеспечить достаточно полно и на должном научном уровне
изучение темы.
44

изучен новый материал. Ознакомление с новой темой
происходит на экспонатах музея. Урок проводит учитель, принявший па
себя в известной степени функции экскурсовода, либо
экскурсовод, введенный в курс дела (т. е. познакомившийся с составом
класса, объемом материала для обозрения и формами его
преподнесения детям).
Урок-экскурсия в музее в IV классе широкого
распространения не получает. Теперь, когда историю преподают учителя-
предметники, возможности выйти за пределы школы в
учебное время ограничены школьным расписанием уроков. Часто
не очень способствует организации урока сама обстановка
музея. В залах нередко присутствуют одновременно несколько
групп экскурсантов, да и численный состав учащихся в IV
классе довольно велик. Изучение новой темы, как правило,
происходит в довольно однообразной форме: говорит, показывает,
привлекает внимание школьников учитель (экскурсовод).
Обилие яркого материала и новизна темы обычно вызывают у детей
чувство растерянности.
В школьной практике большая часть экскурсий в музей
(как, впрочем, и к памятным местам, историческим
памятникам, на предприятия) проводится во внеурочное время, после
того как четвероклассники подготовлены к ним на уроках, в
основном знают содержание темы предстоящей экскурсии.
В результате экскурсии знания школьников углубляются и
расширяются. Дети активно проявляют свое отношение к
экспонатам музея, охотно отвечают на вопросы экскурсовода,
радуются тому, что узнают уже известное им, и в свою очередь
обращаются с вопросами, обычно связанными с
рассматриваемыми музейными материалами.
Такая экскурсия в некоторой степени сходна с повторитель-
но-обобщающим уроком, проводимым в классе.
§ 6. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК
В IV КЛАССЕ
Комбинированный урок сочетает в себе проверку
домашнего задания, изучение нового материала, его закрепление и
разъяснение домашнего задания по пройденному.
Проверка домашнего задания. В «Методике начального
обучения» отмечается, что «все большее место в опыте
учителей стали занимать уроки, на которых проверка и усвоение
знаний сливаются в единый процесс с изучением нового
материала...
Иногда целесообразно повторение и учет знаний детей
вынести в самостоятельную часть урока...'»1.
1 Методика начального обучения. Под ред. М. С. Васильевой. М., 1964,
с. 128.
45

«Проверка знаний на комбинированном уроке обычно
проводится как самостоятельнее звено в начале урока, а иногда —
после изучения нового материала...»1,— читаем в «Методике
обучения истории древнего мира и средних веков».
Думается, что в IV классе проверка домашнего задания
наиболее целесообразна именно в начале урока (мы говорим
не о повторении пройденного в широком смысле, а о проверке
заданного на предшествующем уроке материала).
А. И. Стражев в свое время писал: «Урок истории в школе
обычно начинается с обсуждения материала предыдущего
урока. Это необходимо, потому что, изложив на предыдущем уроке
определенную тему, задав продумать и выучить ее дома,
учитель прежде всего проверяет, насколько учащиеся поняли и
усвоили материал, и вместе с тем помогает им уяснить то, в
чем они не разобрались»2.
А. И. Стражев имел в виду урок истории вообще. Тем
более это относится к уроку в классе, где учатся дети 10—
11 лет, впервые знакомящиеся с историческим курсом. После
проведенного урока прошло известное время (день, два, а то и
три), и, если в школе все казалось ясным, дома при повторном
чтении заданного рассказа и просмотра вопросов и заданий к
нему у школьника часто возникают затруднения.
Как только учитель вошел в класс, четвероклассник
ожидает проверки заданного: ведь дома он старательно готовился
к уроку. Ученику бывает обидно, непонятно, когда учитель не
считает нужным проводить опрос.
Какова практика проверки домашнего задания в IV классе?
Обычно, проверяя домашнее задание, учитель ставит
вопросы, требующие развернутого ответа (с вызовом или без
вызова ученика к доске), проводит фронтальную беседу с классом.
Иногда учителя прибегают к письменному опросу с целью
выяснения знания материала всеми учащимися без исключения.
Само собой разумеется, выполнение такого задания не должно
занимать у четвероклассников много времени, равно как и
написанный текст не должен быть объемным. Для письменных
работ могут быть предложены вопросы и задания, требующие
объяснения событий, их значения, расшифровки употребляемых
слов и выражений в учебной книге, например: «Объясни, что
значат слова «в Европу прорубить окно», «Почему война
1812 г. называется Отечественной?», «Объясни слова учебника
«Царь и помещики «освободили» крестьян, ограбив их до
нитки» и т. п. Все домашние задания по составлению плана
рассказа или его части школьники выполняют письменно. Планы
проверяются на уроке так же, как и домашние задания другого
1 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в
V—VI кл. Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М., 1970, с. 358.
2 Стражев А. И. Методика преподавания истории. М., 1964, с. 183.
46

характера. Вряд ли может быть эффективным в IV классе
(впрочем, как и в последующих) устное составление плана.
Проверка домашнего задания должна проводиться в
первую очередь по вопросам и заданиям, имеющимся, в учебной
книге. «Рассказы по истории СССР» — первый учебник
истории в руках ученика. С первого урока учитель воспитывает у
детей доверие и уважение к этой книге. «Все в учебнике,—
внушает учитель,— важно и нужно — и текст, рисунки,
задания, и вопросы к рассказам и рисункам».
С первого урока учитель объясняет школьникам, что
прежде всего вопросы и задания необходимы им для самопроверки
(или контроля со стороны родителей) при подготовке
домашнего задания.
Но если этим объяснением ограничиться, если потом при
опросе не обращаться к вопросам и заданиям учебной книги,
дети скоро в свою очередь перестанут пользоваться ими.
Правда, 5—6 (а иногда и более) вопросов и заданий,
предлагаемых к рассказам,— это слишком много для того времени,
которым располагает учитель для проверки домашнего
задания. Кроме того, у учителя всякий раз появляется
необходимость поставить отвечающему дополнительные вопросы.
К заданиям учебной книги следует подходить творчески.
В «Методическом пособии по истории СССР, 4 класс»
подчеркивается: «Большая часть работы выполняется на уроке в
процессе изучения нового материала и его закрепления.
Специально для домашней работы, как правило, предназначается
1—2 задания»1.
Итак, один-два вопроса, к ответам на которые дети
готовятся, выполняя домашнее задание. Дополнительные вопросы
иногда необходимы в качестве наводящих, если ученик нечетко
формулирует свой ответ или отклоняется от темы. Часто
дополнительные вопросы ставятся с целью помочь учащимся
вспомнить уже известные им исторические факты, облегчающие
понимание новой темы урока.
Например, приступая к изучению рассказа «Восстание
декабристов», учитель, следуя рекомендациям «Методического
пособия...», может предложить детям дополнительные вопросы:
«Какое участие принимали крепостные крестьяне в
Отечественной войне против французских захватчиков?», «Как жилось
крепостным крестьянам?», «Как трудовой народ отвечал на
угнетение?», «Назовите известные вам восстания крепостных
крестьян. Когда они были?», «Чем заканчивались восстания
крестьян?», «Почему крестьянские восстания терпели
поражения?»2.
1 Голубев а Т. С, Геллерштейн Л. С. Методическое пособие
по истории СССР, 4 класс. М., 1973, с. 26.
2 Там же, с. 111.
47

Вопросов много, но большая часть их требует односложных
ответов. Чередование вопросов и ответов постепенно
подводит учащихся к выводам о несправедливости такого положения,
при котором защитники Родины, патриоты остаются
крепостными людьми; о том, что крестьянские восстания кончаются
неудачей из-за стихийности, неорганизованности — именно этой
необузданной народной стихии (как узнают ученики из нового
материала) опасались декабристы.
Дополнительные вопросы и задания обобщающего
характера могут заключать в себе проверку домашнего задания по
материалу предшествующего урока. Рекомендация поставить
такого рода вопрос на уроке по теме «Власть Советам! Земля
крестьянам! Мир народам!» содержится в «Методическом
пособии...».
«Повторение изученного материала,— пишут авторы,—
можно ограничить вопросами 1, 2, 5 (стр. 124), завершив его
вопросом: почему победило вооруженное восстание в
Петрограде?»1 Выслушав ответ и подведя итоги повторительной беседы,
учитель делает краткое введение к новой теме.
Приведенные примеры дополнительных вопросов взяты из
«Методического пособия...». При этом вслед за авторами
нужно подчеркнуть, что изложенные рекомендации не следует
рассматривать как обязательные. Практика, конкретные условия
преподавания (состав класса в целом, индивидуальные
особенности учащихся, познавательно-воспитательные задачи урока,
содержание, степень сложности и объем нового материала)
ставят учителя перед необходимостью вносить в систему
проверки домашнего задания и постановку вопросов свои
коррективы.
Изучение нового материала. Изучение нового материала
занимает основное время урока. Знания чаще всего сообщаются
школьникам в форме сюжетного рассказа. Он строится обычно
как образное, эмоциональное повествование (иногда с
элементами драматизма) об историческом событии. Ведет урок либо
учитель, либо перед ребятами выступает очевидец события,
ветеран труда. Другой прием — чтение текста учебной книги с
привлечением дополнительных письменных источников,
отрывков из документов, из периодической прессы, художественной
литературы.
Новый материал может быть дан в форме картинного
описания— образного воспроизведения исторического события или
явления с их существенными чертами и деталями.
В изложении нового материала возможно также сочетание
картинного описания и сюжетного рассказа2.
!Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Методическое пособие
по истории СССР, 4 класс. М., 1973, с. 170.
2 Примеры сюжетного рассказа, картинного описания, сочетания этих
форм с использованием наглядных пособий и средств, а также отрывков из
48

Новые знания на уроке истории учащиеся могут извлекать
под руководством учителя и из наглядного материала, но на-
глядное изображение события обязательно должно
сопровождаться устным пояснением. Без этого четвероклассники порой
искаженно воспринимают наглядные образы, упрощают,
модернизируют их.
Сочетание в изучении нового материала повествования и
объяснения. Каждое повествование об историческом событии
(устное — рассказ учителя — и письменное — рассказ в
учебнике) сочетается с его объяснением. Это не две отстоящие друг
от друга, существующие сами по себе формы сообщения новых
знаний, а их сочетание, которое придает эпизодическим
рассказам учебный характер.
В очерке «Крепостные крестьяне» дается запоминающаяся
картина тяжелой жизни крепостных крестьян. За ярким,
образным описанием тотчас следует вопрос (он есть в учебной
книге *, но может быть поставлен и учителем): «Почему же
крестьяне были такими бесправными? Почему их гнали на
барщину, заставляли платить оброк, наказывали?» В рассказе
учителя школьники, довольно быстро находят объяснение.
Событие крестьянской войны под предводительством
Е. И. Пугачева группируются и компонуются как в рассказе
учителя, так и на страницах учебной книги таким образом, что
подводят школьника к выводам о неизбежности крестьянских
восстаний и неотвратимости их поражения.
В IV классе содержание нового материала не может
раскрываться в какой-либо одной постоянной форме. Здесь нельзя
ставить вопрос так: либо слово учителя с начала до конца
(школьная лекция), либо чтение одним из учащихся (или
многими) текста и ответы на вопросы по только что прочитанному.
Изучение нового материала эффективно проводится
разнообразными приемами и средствами. На протяжении 25—28 минут
времени работы над новым материалом учитель должен менять
виды учебной деятельности школьников. В зависимости от
задач урока, содержания темы учащиеся слушают объяснение
учителя, зачитывают отдельные, наиболее эмоциональные
отрывки из учебной книги, читают текст, содержащий .трудный,
требующий комментариев материал, выполняют
познавательные задания на основе фактов, сообщаемых учителем, или
фактов, подобранных самостоятельно из текста, участвуют в
беседе, делают элементарный анализ наглядных пособий.
Беседа и решение познавательных заданий при изучении
нового материала. Беседа и решение познавательных заданий —
художественных произведений дает И. И. Сукневнч в книге «Методика
формирования исторических представлений и понятий у учащихся IV классов»
(см. с. 97—101, 103—109 и др.).
1 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории
СССР для 4 класса, с. 41.
4 Заказ № 2302
49

сходные между собой виды учебной деятельности.
Познавательные задания часто выполняются в процессе беседы.
Беседа в изучении нового материала преследует цель
вспомнить пройденное, установить связь новых знаний с
приобретенными ранее, раскрыть причинно-следственные связи,
определить историческое значение события и т. д.
Приведем некоторые примеры из практики преподавания.
«Прошло сто лет со времени окончательного закрепощения
крестьян в Русском государстве. В XVIII веке крепостной гнет
стал еще тяжелее,— говорит учитель на уроке по теме
«Крестьянская война»,—но чтобы вы лучше разобрались в том, чем
тяжелее стал крепостной гнет, давайте вспомним, какой он был
в XVII веке». Вспомнив, как было, ученики далее узнают из
рассказа учителя или путем самостоятельного чтения учебной
книги о новых фактах в жизни и положении крестьян,
позволяющих усвоить причины, которые вызвали грандиозное
событие— крестьянскую войну 1773—1775 гг.
«В совместной борьбе против угнетателей постепенно, в
течение веков, сближались трудящиеся разных народов нашей
страны, крепла их дружба,— обращается учитель к классу,
характеризуя предпосылки образования СССР (урок по теме
«Образование СССР»). — Вспомните факты о борьбе
трудящихся из пройденных нами рассказов».
На уроке по теме «Стройки первых пятилеток» учитель
вызывает ребят на размышление: «...Восстановить разоренное
войной хозяйство... Но это значит, что оно будет таким, каким
было до первой мировой войны в царской России. Как вы
думаете, можно было успокоиться на этом советскому народу? Каким
было хозяйство царской России?» В процессе беседы ученики
говорят о том, что царская Россия по сравнению с передовыми
странами была отсталой, что мириться с этим рабочим и
крестьянам Страны Советов было нельзя, что на Советскую
республику снова угрожали напасть капиталисты, а чтобы дать им
отпор, государство должно стать сильным и передовым.
Уже в последнем примере мы видим не только задание,
направленное на установление связи пройденного с новыми
знаниями, но и элементы познавательного задания («Как вы
думаете, можно ли было успокоиться на этом?..»).
Постановка познавательных заданий на уроках при
изучении нового материала возможна, как показала практика
учителей истории, начиная с первой четверти учебного года, когда
учитель уже ближе познакомился со своими учениками, их
навыками чтения, объемом имеющихся у них
общественно-исторических знаний, выявил их интерес к предмету.
Примерами познавательных заданий, решение которых
ученики находят в новом для них материале, могут служить такие:
Тема урока «Куликовская битва». Перед рассказом о
походе русской рати на юг, навстречу грозным силам хана Мамая,
50

и о самой Куликовской битве возможно задание: «В чем
проявился героизм воинов и полководческое искусство князя
Дмитрия Ивановича?»
На уроке по теме «Отечественная война 1812 года», перед
тем как начать рассказ о разгроме наполеоновского нашествия,
формулируется задание: «Война 1812 года — война
Отечественная, народная^ Ваша задача — из моего рассказа выделить
примеры, подтверждающие народный характер войны». (Подобное
задание может быть дано иначе, а именно: «Прочитайте про
себя текст о разгроме наполеоновского нашествия; подберите
в рассказе факты, объясняющие народный характер
Отечественной войны».)
Приступив к изучению темы «Стройки первых пятилеток»,
учитель может дать такое задание: «Стройки первых пятилеток
часто сравнивают с фронтом, а строителей — с бойцами.
Подумайте, уместно ли такое сравнение». И т. п.
Большое место применению познавательных заданий в
изучении нового материала на уроках отечественной истории
отведено в книге И. И. Сукневич «Методика формирования
исторических представлений и понятий у учащихся IV классов». На
основе эксперимента автор разработала три варианта
постановки познавательных заданий:
«...поставленная в начале урока познавательная задача
расчленяется на ряд частных задач-вопросов, которые
предлагаются учащимся в процессе изучения нового материала. Ответы
ка них, обобщенные в конце урока, превращаются в ответ на
всю задачу, поставленную в начале урока;
...задача, поставленная в начале урока, не делится на части,
но в ходе изучения материала учитель в самых важных местах
напоминает учащимся о решаемой ими задаче;
...задача, поставленная в начале урока, с наибольшей
самостоятельностью решается в ходе урока учащимися»1.
На конкретном материале уроков И. И. Сукневич
раскрывает ход работы над различными вариантами заданий.
Далее в книге Сукневич учитель найдет много интересных
примеров познавательных заданий. Вот некоторые из них: «По- -
чему В. И. Ленин придавал большое значение созданию
рабочих кружков? Подтвердите свои мысли фактами» (тема
урока— «Владимир Ильич Ленин»); «Что бы рассказал нам один
из бойцов чапаевской дивизии о Чапаеве, чапаевцах и
причинах их побед?» (урок на тему «Разгром белогвардейской
армии Колчака»); «Объясните слова: «Велика Россия, а
отступать некуда — позади Москва» (урок на тему «Битва за
Москву») и др.2.
1 Сукневич И. И. Методика формирования исторических
представлений и понятий у учащихся IV классов. М., 1968, с. 49-^50.
2 Там же, с. 123—141.
4*
5!

Эмоциональный фактор в изложении нового материала.
Среди методических приемов, способствующих созданию на
уроках истории в IV классе эмоциональной атмосферы, особое
место занимает использование учителем подлинных
документов, описаний исторических событий современниками, подбор
из периодической печати фактов о героическом прошлом и
настоящем нашего народа. Накапливая такой материал,
необходимо руководствоваться следующими требованиями к нему:
документы, отрывки из мемуаров, статей должны быть
невелики по объему, доступны четвероклассникам по содержанию и
достаточно эмоциональны.
На урок по теме «Коммунистические субботники» учитель
принес статью В. И. Ленина «Великий почин». После того как
дети познакомились в учебной книге с описанием первого
субботника, учитель зачитал отрывок из ленинской работы под
названием «Заметки субботника»1.
То, что дети слушают слова самого Ленина, волнует их.
Читаемое доступно, эмоционально, увлекательно. Школьники
как будто сопереживают событие вместе с его участниками —
коммунистами 1919 года, как будто воочию видят труд людей,
пришедших во внеурочное время на завод и за несколько
часов выполнивших работу, которую не могли сделать в течение
двух недель втрое большее число рабочих.
Великая Отечественная война — тема сама по себе
насыщенная эмоциональным материалом. Казалось, можно ограничиться
при изучении эпизодов войны теми фактами, которые дает
учебник, которые ученики узнали помимо школы.
Но события оживают, герои и подвиги становятся ближе,
если учитель приносит в класс сохранившуюся у него с военных
лет газету, уже пожелтевшую от времени. Зачитывается
короткая военная сводка об очередном дне войны. С волнением
рассматривают ребята продовольственную карточку, разделенную
на талончики, цифры которых означают скудный паек, с
интересом слушают журнальную заметку о поиске неизвестных
героев Великой Отечественной войны.
Так, например, 23 февраля 1973 года в «Правде» была
опубликована статья «Подвигу 30 лет». Огромное впечатление
произвело на учащихся то, что подвиг Александра Матросова
повторило 275 бойцов и командиров.
А в журнале «Работница», № 10 за 1972 год, есть
интереснейшая статья Натальи Куприй «Их было 39». Статья
посвящена Вере Ивановне Щекиной, в прошлом
ленинградке-комсомолке, спасшей от голодной смерти 39 детей. Этот факт есть
в учебной книге. Но в статье говорится больше. Здесь и порт-
1 См.: Ленин В. И. Великий почин. — Поли. собр. соч. Изд. 5-е, т. 39,
с. 10-11.
52

рет — жизнерадостная энергичная женщина средних лет
смотрит с улыбкой на читателя. Школьники надолго запомнят лицо
этого замечательного человека, щедрость ее сердца.
Можно привести множество подобных примеров, когда с
помощью средств, доступных каждому учителю, страницы
истории «оживают».
Интересно отметить, что в практике преподавания в
315-й школе не было случая, чтобы учащиеся в своих ответах
при проверке домашнего задания пропустили такой
эмоциональный материал; в планах ряда учеников на тему
«Непокоренный Ленинград» один из пунктов был сформулирован
словами «Их было 39».
Использование местного материала при изучении
исторических событий. При изучении нового материала привлекаются
факты из истории города, района, микрорайона, из жизни
родных и знакомых учащимся людей. Значение местного
материала велико. Через посредство доступных и близких детям
фактов, образов они лучше разбираются в историческом
материале и усваивают его содержание. Это не только относится к
эпизодам далекого прошлого, но и к темам современности.
Местный материал способствует развитию инициативы
школьников, повышает интерес к предмету и к самому процессу
учения.
Вместе с тем всегда следует помнить о соотношении
местного материала и содержания общего курса истории,
определенного программой. В любом случае местный материал не должен
заслонять для школьников истории Родины.
Программа эпизодических рассказов сейчас не
предусматривает специальных часов на изучение местного материала, но,
учитывая его значение в усвоении младшими школьниками
новых знаний, можно признать правомерными рекомендации
программы по истории СССР для VII—X классов об
использовании краеведческого материала на уроках и для IV классов1,
Наблюдения, проводимые в школах Москвы и области,
показали, что темы, связанные с историей столицы, вызывали у
ребят живейшую реакцию; на уроках по ходу изучения нового
материала у учащихся всегда возникали вопросы.
Материал по истории родного края привлекается учителем
в тесной связи с основным содержанием изучаемого эпизода,
конкретизируя его.
Например, учитель рассказывает о русском первопечатнике
Иване Федорове. «А знаете ли вы, где находилась печатная
изба Ивана Федорова? Кто из вас видел памятник Ивану
Федорову?» — спрашивает учитель.
Поднимаются руки. Ученики объясняют, где видели
памятник, и подробно его описывают.
См.: Программы восьмилетней и средней школы, 1974, с. 20.
53

1. Вооруженные бои в районе Каланчевской площади (схема) —
пример оформления местного материала.
Учитель продолжает: «Типография Ивана Федорова была
недалеко "от того места, где стоит сейчас памятник
первопечатнику».
Другой пример использования местного материала. На
уроке по теме «Первая революция в России» в школе,
расположенной недалеко от Комсомольской площади в Москве,
учитель, прежде чем описать ожесточенные бои, развернувшиеся
на Пресне, дал небольшой, но очень яркий материал об
участии района, где живут школьники и где находится школа, в
Декабрьском вооруженном восстании.
«Вы знаете Комсомольскую площадь,— говорит учитель,—
раньше она называлась Каланчевской. На площади три
вокзала. Они связывали Москву со всей страной. Большие
события развернулись здесь в декабре 1905 года». Далее учитель
рассказал об активном участии рабочих Казанской железной
дороги в восстании, о боях за вокзалы, о штабе боевых
дружин района, расположенном в булочной, на месте теперешнего
54

Центрального Дома культуры железнодорожников, о сражении
за Николаевский вокзал (ныне Ленинградский), о подвиге
машиниста Казанской железной дороги Алексея Владимировича
Ухтомского.
Казанскую железную дорогу учитель назовет при изучении
еще двух тем — «Коммунистические субботники» и «Идущие
впереди». На Казанской железной дороге прошел первый
коммунистический субботник; здесь же в 1957 г. была создана
первая бригада коммунистического труда.
Новый пример из опыта работы учителя, использующего на
уроке материал из современной жизни.
Этот пример отличается от только что описанных тем, что
предполагает самостоятельную работу учащихся, результаты
которой учитываются при изучении нового материала и на
которые в какой-то мере опирается учитель в своем рассказе.
Тема урока — «От социализма к коммунизму». Много
внимания в ней уделяется проблеме труда при социализме (труд —
право, труд — обязанность, вознаграждение по труду, свобода
выбора вида трудовой деятельности, забота о людях труда
и т. д.). Содержание становится более доступным, если
наполнить его конкретными фактами и если к тому же факты найдут
сами дети.
За несколько дней до урока учитель дал школьникам
задание расспросить родных, где и в каких условиях они
работают, а услышанное записать. Задание понравилось как будто
бы всем, но затем выяснилось, что некоторые школьники его не
выполнили. Они смущенно поясняли, что их родители не
трудятся на заводе или фабрике, а работают дворниками,
уборщицами... В связи с этим учитель*провел серьезную беседу о
важности и нужности любой профессии, любого труда, ибо
этот труд служит благу народа, благу всего общества.
Приведем несколько ученических записей.
Ученица А. (самостоятельно составила вопросы, с которыми и
обратилась к отцу). Вот эти вопросы: 1. «В каких условиях
ты работаешь?» 2. «Что создано для отдыха рабочих и их
детей?» Исходя из ответов отца, девочка написала:
«Мой папа работает на первом автокомбинате, на
машине «Техпомощь». Машина у него новая. Если раньше все
делалось руками, то теперь все механизировано. В
помещении, где находится диспетчерская автокомбината, есть
комната отдыха. В ней стоит телевизор, есть радио, биллиард.
В перерыве между заявками шоферы могут посмотреть
телевизор, послушать радио, поиграть в биллиард или просто
посидеть, отдохнуть. При автокомбинате есть^ свои ясли,
детсад, туристическая база отдыха. Все это создано для
того, чтобы рабочие смогли как следует отдохнуть».
Ученик Т. «Моя мама работает на химическом заводе. Она
нормировщица, проверяет старые и устанавливает новые
55

нормы выработки рабочих. На химическом заводе
работают рабочие различных профессий: станочники,
аппаратчики, машинисты, электрики, слесари и другие. Рабочие
управляют сложными машинами, которые расположены в
светлых и просторных цехах. Каждое рабочее место в
цехе содержится в чистоте и порядке. Разные части машин и
оборудования окрашены в определенные цвета. Рабочие
части машин обнесены заграждениями. -В настоящее время
рабочие управляют машинами с помощью приборов из
специальной комнаты диспетчерского пункта. На территории
комбината разбиты газоны с цветами. При заводе
имеются детский сад, ясли, спортивные площадки, дом
отдыха для работников завода, клуб».
Ученица Р. «Моя мама работает на стройке маляром. Работа
ее почетная для строителя и ответственная. Как отделочная,
она считается завершающей перед сдачей дома. Моей маме
приходилось работать на строительстве высотных домов.
Она строила здание СЭВ — Совета Экономической
Взаимопомощи. Когда посмотришь с высоты, то любуешься
красотой нашего города-героя Москвы. Строительство в нашем
городе идет полным ходом на всех направлениях».
Ученица К. «Мой дедушка работает в трамвайном депо
имени Кирова. Он делает трамваи. Я люблю бывать у
дедушки на работе. Я видела, как новые блестящие трамваи стоят
в парке. Для рабочих есть столовая, я там обедала с
дедушкой. У них там посажено много цветов и сделан
большой фонтан. А из маленьких фонтанов рабочие пьют воду.
Есть сад для отдыха, есть большой пионерский лагерь. На
работе у дедушки очень хорошо».
Познавательный и воспитательный эффект получился
значительный:
1. Ученики очень серьезно побеседовали с родными и
постарались сделать хорошую, грамотную запись. Они вникли
(насколько это было возможно для их возраста) в характер
работы, с которой связаны жизнь и труд их родителей.
2. Прочтение записей вслух помогло учащимся лучше
представить не только организацию труда и отдыха на
социалистических предприятиях, но и характер свободного труда в
социалистическом государстве. Задания подобногб рода способствуют
коммунистическому воспитанию школьников в обучении
истории.
Здесь приведены отдельные примеры использования
местного материала.
Где бы ни находилась школа — в большом или малом
городе, фабричном поселке, селе, ауле, кишлаке... — это часть
Советской земли, жители которой — участники больших и малых
событий, участники общего труда народов нашей страны во
имя светлого будущего. В IV классе, где дети впервые знако-
56

мятся с отечественной историей, этот материал призван
обогащать уроки.
Итак, характеризуя основное звено урока истории —
изучение нового материала,— мы остановились на сочетании
повествования и объяснения при изложении нового с организацией
беседы и ^остановкой познавательных заданий, созданием
эмоционального настроя учащихся, привлечением местного
материала.
Закрепление изучаемого материала. Третье звено
комбинированного урока — закрепление.
«Под закреплением принято понимать вторичное восприятие
и дальнейшее осмысление учащимися материала, изучаемого
па том же уроке. Основная цель закрепления на уроках
истории— помочь школьникам прочно и сознательно усвоить
изучаемые факты, даты, имена исторических деятелей,
географические наименования, исторические понятия, предупредить
возможные пробелы в их усвоении, теснее связать вновь
изучаемый на уроке материал с ранее усвоенным, проверить, в какол
степени изучаемый на уроке материал усваивается
учащимися, и этим способствовать повышению их внимания на
уроке»— так всесторонне определены задачи закрепления на
уроке в «Методике обучения истории древнего мира и средних
веков»1. Думается, что эти задачи в равной степени могут быть
поставлены в преподавании эпизодических рассказов из
истории СССР.
Закрепление в IV классе, как и в последующих классах,
проводится в самом процессе изучения нового материала или
же в конце урока. Учитель избирает различные виды
закрепления: воспроизведение отдельных фактов, необходимых для
вывода, анализ наглядных пособий, отражающих содержание
изучаемого эпизода, составление плана части рассказа или
всего рассказа, заполнение таблицы на классной доске (в
тетради), показ на карте или картосхеме хода крестьянского
восстания (боевой операции). Включение элементов беседы в рассказ
учителя, постановка перед учащимися познавательных заданий
и их решение — также эффективные приемы закрепления
новых знаний.
Виды закрепления и их место на уроке определяются
учителем в зависимости от содержания новых знаний, познавательно-
воспитательных задач урока, возможностей усвоения
младшими школьниками материала, их умений и навыков. Например,
если учитель хочет закрепить в памяти учащихся
последовательность развития события, он предлагает им составить план.
Если задача — закрепить основные идеи изучаемого
материала, школьникам даются вопросы, ответы на которые станут
1 См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков в
V—VI классах. Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М., 1970,
с. 339-340.
57

выводами по теме. Закрепление характерных особенностей
события, выявление новых черт, проявившихся в нем при
сравнении с аналогичным уже известным событием, возможно путем
заполнения таблицы или параллельного сопоставления по
готовому, либо самостоятельно составленному учениками плану.
Как правило, учителя IV классов проводят закрепление в
устной форме, но иногда- прибегают к письменной (заполнение
таблицы, составление плана). В вопросах и заданиях можно
предусмотреть работу школьника с текстом рассказа,
обращение к материалу, изложенному учителем или ранее
пройденному. При закреплении вопросы и задания не должны нацеливать
учащихся только на простое воспроизведение знаний. В
учебной книге среди вопросов и заданий к рассказам большая
часть (примерно 83%) таких, которые удовлетворяют
требованиям развивающего обучения младших школьников.
Помимо вопросов и заданий в учебной книге, учитель
может наметить дополнительные вопросы, фиксируя их в своем
поурочном плане. Дополнительные вопросы, как правило,
тесно связаны с теми, которые предлагаются в учебнике, и
способствуют активизации мышления школьников.
Например, на уроке «Рабочие-революционеры» по
завершении рассказа о событии целесообразно поставить вопрос: «Чем
отличается Морозовская стачка от известных вам выступлений
крестьян? Найдите в рассказе факты, доказывающие
организованность рабочих» (или: «Как на рисунке отражается
организованный характер выступления рабочих?»1) На уроке
«В. И. Ленин — основатель Коммунистической партии» в итоге
работы над очерком о революционерах-ленинцах можно дать
задание: «Назовите общие черты, свойственные
революционерам-ленинцам». На уроках по темам «Большевики готовят
социалистическую революцию» и «Власть Советам! Земля
крестьянам! Мир народам!» в учительской практике встречается
интересное (правда, довольно трудное) задание: «Скажите,
почему Октябрьская революция называется
социалистической»2. На уроке по теме «Великая Октябрьская
социалистическая революция» с целью закрепления материала о
вооруженном восстании в Петрограде проводится работа с планом
города, имеющимся в альбоме карт по истории СССР для
IV класса («Рассмотрите внимательно план,— говорит
учитель,— найдите на плане Смольный. Подумайте, почему для
восставших очень важно было захватить в первую очередь
мосты»). Чтобы закрепить знания «географии» гражданской вой-
1 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по
истории СССР для 4 класса, с. 100—101.
2 В первом названном рассказе учитель имел в виду указание на
установление в результате революции власти рабочих и крестьян (учебная
книга, с. 119); во втором — указание па то, что в результате революции власть
и богатства страны перешли в руки трудового народа (учебная книга, с. 126).
58

ны, учитель в итоге каждого урока по теме вызывает
учащихся к настенной карте и предлагает показать ход событий
войны по карте.
Определение и разъяснение домашнего задания, виды
домашнего задания. Последнее звено комбинированного урока
(впрочем, как и любого другого)—определение и
разъяснение домашнего задания.
Функция домашнего задания — дальнейшее, более прочное
закрепление пройденного на уроке, применение и развитие
умений и навыков самостоятельной работы *.
Учителя истории IV класса используют следующие виды
домашних заданий:
Повторное чтение текста рассказа с последующей
самопроверкой прочитанного по вопросам и заданиям, имеющимся
в учебной книге.
Подготовка пересказа своими словами содержания
рассказа учебной книги (обычно части его). Например: «Перескажи
статью «Непокоренный Ленинград» («Города-герои»);
«Расскажи о советском воине Василии Войченко» («Борьба за свободу
народов»); «Расскажи о стройках на Волге и Ангаре»
(«Чудесная сила»).
Подготовка рассказа по тексту или рисунку учебной книги.
Например: «Составь описание рисунка «Баскаки собирают
дань» («Русь борется с монголо-татарскими завоевателями»);
«Составь рассказ о восстании 14 декабря 1825 года»
(«Восстание декабристов»); «Расскажи о жизни и труде детей при ка-
питалистических порядках» («Россия становится
капиталистической страной»).
Составление плана рассказа или его части.
Подбор иллюстративного материала к изученной (или
новой) теме и др.
Иногда учителя практикуют индивидуальные задания для
сильных и интересующихся предметом учащихся. Такие
задания несколько усложнены и требуют большей
самостоятельности и творчества для выполнения, чем обычно. Вот варианты
подобных заданий:
Подготовка рассказа об историческом событии с
использованием дополнительных источников (художественного
Произведения, художественного фильма).
Задание составить план своего устного рассказа (не
подготовить рассказ, а только составить его план).
Подготовить сообщение по материалам «Пионерской
правды» (о жизни и труде советских людей, жизни трудящихся в
1 См.: Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку
истории. М., 1960, с. 204; Методика обучения истории древнего мира и средних
веков в V—VI кл. Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М., 1970,
с. 343.
59

капиталистических странах, взаимной помощи
социалистических стран и др.) к урокам на темы: «Чудесная сила»,
«Передовой колхоз», «Наша Родина в борьбе за мир и дружбу
между народами».
Устно прорецензировать письменную работу товарища и др.
Очень полезно всякий раз, пока это не станет привычкой
учеников и в известной мере навыком, напоминать им о
необходимости читать учебник с карандашом в руках, осторожно
помечая на полях книги те места, которые показались
непонятными, трудными, по содержанию которых есть
необходимость получить консультацию.
Чтобы такая работа с учебником действительно стала
плодотворной, учитель IV класса несколько минут в начале урока
выясняет, что для детей оказалось трудным при подготовке
домашнего задания. Это даст возможность лучше узнать своих
четвероклассников, быстрее познакомиться с их развитием и
интересами. Можно предусмотреть трудности, которые
возникнут у учащихся в процессе усвоения нового материала, и
заранее наметить пути преодоления этих трудностей.
Ниже приводятся вопросы школьников, позволяющие
учителю получить представление о том, что кажется сложным
ребятам, какие отдельные понятия, термины следует им еще и еще
раз терпеливо объяснить.
Кто мог учиться в монастырской школе? Что такое дань?
Принимали ли участие в вече женщины?
Почему Иван Федоров уехал из Москвы? Оброк напоминает
дань? Что значит открытая борьба? Почему Белоруссия не
воссоединилась с Россией? Что такое налог, это тоже дань?
Почему солдаты из крепостных стреляли в крепостных крестьян?
Армия Наполеона состояла тоже из крепостных?
Были ли попытки перевоспитать фашистов-военнопленных?
После победы судили всех фашистов или нет? А почему не
всех?
Что такое «полати»? Что такое «бить челом»? Что значит
«бурлаки идут бечевой»? Что такое «шариковый подшипник»?
Что значит «перемычка»?
Анализ ученических вопросов, выделение из них типичных
могут сослужить полезную службу в работе над дальнейшим
совершенствованием содержания исторического курса IV класса.
Всякий раз, задавая на чдом, учитель должен обратиться к
учащимся с требованием: «Откройте дневники (и увидеть их
открытыми), запишите домашнее задание» — и проследить,
чтобы оно было списано с классной доски. Работающие в IV
классе учителя уже успели убедиться в том, что этот прием,
используемый в начальных классах, не формальность, а
необходимость. Несобранность младших школьников,
разнохарактерные и быстро меняющиеся интересы многих из них, а
60

также временные разрывы между уроками приводят к тому,
что дети забывают подробности домашнего задания. Были
случаи, когда школьники приходили на урок, подготовив дома не
тот рассказ.
§ 7. ПОВТОРИТЕЛЬНО-
ОБОБЩАЮЩИЕ УРОКИ
Организуя повторительно-обобщающий урок, учитель
преследует следующие цели:
—учит школьников обобщать факты, помогая ребятам на
материале первоначального исторического курса более
глубоко понять важнейшие исторические явления;
— проверяет знание учащимися наиболее значительных
фактов, раскрывающихся в рассказах;
— формирует логическое мышление учащихся, развивает
их умение сравнивать однородные факты, относящиеся к
разным хронологическим периодам, с тем чтобы видеть сходное и
различия, устанавливать причинно-следственные связи.
Проведение повторительно-обобщающих уроков в IV классе
представляет значительные трудности.
Ученики младшего школьного возраста, многое запоминая
из содержания рассказов, умея передавать отдельные факты,
часто не могут выделить в материале главное. Для школьников
сложно задание проследить за развитием того или иного
явления, подметить в нем какие-либо новые черты в сравнении с
теми, что были раньше, и тем более сделать выводы.
При этом нельзя утверждать, что ученикам IV класса
обобщение вообще недоступно. По существу, с обобщением они
сталкиваются почти в каждом рассказе. В отдельных
рассказах обобщение строится преимущественно на основе фактов,
составляющих сюжетную основу события; на уроках
повторения обобщаются события, происходившие в разное время.
Залог успеха повторительно-обобщающего
урока—тщательная подготовка к его проведению, продумывание всех его
деталей. В составляемом плане, помимо целевой установки урока,
находят отражение отбор учебного материала, который следует
повторить и обобщить, отбор наглядных пособий, количество и
объем вопросов и заданий (основных и дополнительных),
соотношение слова учителя и ответов учащихся, возможность
введения игровых элементов. Большое место отводится на уроке
использованию наглядности. Если на текущих уроках картина,
таблица, рисунок, макет служили подчас объектами детального
изучения, то здесь они представляют собой своего рода
наглядно-образные опоры при подведении школьников к выводам.
Характер работы с наглядными пособиями в этом случае
отличается от того, какое имело место на текущих уроках: не
планируется детальный анализ содержания наглядного пособия; кар-
61

тины, рисунки группируются в зависимости от задания
(сравнить рисунки для выяснения общего и отличного в событиях,
для доказательства изменений, происшедших в жизни людей,
в жизни страны).
Взяв за основу вопросы и задания, предлагаемые для
повторения темы в учебной книге (на них учитель ориентирует и
учащихся, формулируя задание к уроку повторения), учитель
продумывает возможные дополнительные вопросы, с тем чтобы
повлечь в беседу наибольшее число учащихся, в том числе и
слабых, стремится вести мысль детей от конкретных фактов к
обобщениям.
В IV классе рано постоянно требовать от учеников
самостоятельного формулирования выводов. В первое время это
делает учитель. Но и здесь ученики системой заданий и
вопросов подводятся к выводам, которые они должны понять, усвоить,
повторить.
Повторительно-обобщающие уроки проводятся после
изучения темы в целом. Насчитывается семь таких тем. Это
«Рассказы о нашей Родине в далеком прошлом», «Рассказы о
нашей Родине при крепостнических порядках» и др.1.
Для организации итогового повторения в конце учебного
. года можно использовать рекомендации «Методического
пособия по истории СССР, 4 класс»2. Здесь для итогового
повторения, рассчитанного на 3 урока, выделены следующие темы:
«Борьба народов нашей страны за независимость против
иноземных врагов», «Борьба трудящихся против угнетателей за
свободу и справедливость», «Значение Великой Октябрьской
социалистической революции и деятельности Коммунистической
партии для народов нашей страны и для всех стран мира» —
и намечен перечень вопросов и заданий ко всем трем урокам.
Один из итоговых уроков может быть и иным. За учебный
год дети познакомились с важнейшими событиями и
явлениями, происходившими при четырех социально-экономических
формациях, узнали некоторые факты из жизни других стран
и народов.
Как расширились исторический кругозор и интересы
школьников?
Чтобы проверить это, на предпоследнем уроке учительница
обратилась к учащимся с предложением: «Ребята, учебный год
заканчивается, вы хорошо поработали, многому научились. Но
человек, который стремится к знаниям, никогда не бывает
удовлетворен тем, что уже узнал. Правда, впереди у вас большая
жизнь, учеба... Вы будете продолжать изучать историю. А ска-
1 См.: Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по
истории СССР для 4 класса (Оглавление). М., 1973.
* Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Методическое пособие по
истории СССР, с. 260—263.
С2

жите, не остались ли у вас вопросы, на которые хотелось бы
получить ответ? Запишите их на листочках, чтобы я могла
подготовиться к ответам»1.
Было подано около 30 вопросов. Учительница сгруппировала
их по сходству тематики. Беседа началась с того, что детям
была пояснена группировка вопросов. Школьники
почувствовали важность, серьезность проделанной ими работы.
Большая часть вопросов относилась к древнему периоду
жизни людей. Ребят интересовало, как трудились первобытные
люди, как научились узнавать время, считать, как появились
разные языки у разных народов, где впервые возникло
угнетение. Эти вопросы, очевидно, результат чтения художественной
литературы о жизни людей в древности и, возможно, первого
поверхностного ознакомления с учебником истории древнего
мира.
Были вопросы, связанные с событиями 1917 г., типа:
«Почему Временное правительство называлось временным?
Почему народ не сразу пошел против него? Кто такие эсеры?» На
характер таких вопросов, несомненно, оказал влияние просмотр
учащимися художественных и телефильмов, посвященных
событиям 1917—1918 гг.
Были заданы вопросы, касающиеся нового и новейшего
времени, например: «Почему на Японию была сброшена
атомная бомба?»; «Пытались ли американцы во время Великой
Отечественной войны помогать немецким фашистам оружием?»
Эти вопросы могли быть следствием ознакомления школьников
с соответствующими рассказами учебной книги, а также чтения
книг о Великой Отечественной войне.
Беседа прошла очень интересно при живейшей реакции
детей.
Такой урок не был типичен, но, думается, оставил след у
детей, расстающихся с IV классом. Интерес к истории еще раз
проявился и в вопросах учащихся, и в том внимании, с которым
они слушали учителя.
Подвести итоги по изучению исторического курса можно и
на обзорной лекции в местном краеведческом музее, на встрече
в школе с ветеранами Октябрьской революции, с участниками
первых пятилеток.
В главе рассмотрены наиболее распространенные типы
уроков в IV классах, их структура и некоторые методические
приемы и средства обучения младших школьников,
используемые в работе с учащимися в последующих (в первую очередь
в V) классах. Это закономерно, так как эпизодические
рассказы преподают сейчас учителя-предметники.
В преподавании эпизодических рассказов сохраняются
также методы и приемы, оправдавшие себя в начальной школе, а
1 Опыт учительницы 315-й школы Москвы.
63

именно: образное (в ряде случаев художественное)
повествование о событиях, большая, чем в последующих классах, работа
школьников с текстом учебника, его иллюстрациями- и
заданиями к тексту и рисункам.
§ 8. ПРИМЕРЫ УРОКОВ
В IV КЛАССЕ
Рассмотрим примеры конкретных уроков. Остановимся на
уроках изучения нового материала по темам: «Крепостные
крестьяне» и «Образование СССР» — и на повторительно-обоб-
щающем уроке на тему: «Рассказы о нашей Родине при
капиталистических порядках».
Тема «Крепостные крестьяне» — одна из первых узловых
тем в разделе «Наша Родина до Великой Октябрьской
социалистической революции». Познакомившись с этой темой,
ученики должны получить значительно более отчетливые (в
сравнении с сюжетом «В древнем Киеве») представления об
обществе, в котором есть угнетатели и угнетенные, где государство
стоит на страже интересов землевладельцев, всеми мерами и
средствами подавляя возмущение трудового народа. От
усвоения учащимися материала темы зависит понимание ими
последующих сюжетов: «Крестьянская война», «Таланты в
крепостной неволе», «Восстание декабристов», «Падение крепостного
права».
Сюжет «Образование СССР» занимает в курсе
эпизодических рассказов особое место. На уроке дети узнают о
замечательном событии — образовании СССР — родины всех народов,
населяющих нашу страну. С этим событием связано
осуществление ленинского плана создания многонационального
социалистического государства, в котором народы объединились
добровольно, на основе полного равенства. Ознакомление с
материалом темы играет большую роль в воспитании у учащихся
чувств любви к Родине, Коммунистической партии, в
формировании у детей черт патриотов-интернационалистов.
В качестве примера повторительно-обобщающего урока
взят урок на тему «Рассказы о нашей Родине при
капиталистических порядках». Учащиеся приобретают элементарные
представления о капиталистическом строе, при котором
капиталистическая собственность на средства производства
обусловливает эксплуатацию одного класса другим. Повторение и
обобщение материала систематизирует, углубляет знания учащихся
об истории Родины в период утверждения капитализма,
появления и роста в стране нового общественного класса —
рабочих, развития революционной борьбы пролетариата России,
возглавляемого ленинской партией большевиков.
64

Тема «Крепостные крестьян*»
Сюжет насыщен сложными понятиями: «собственность
царя, бояр, помещиков и церковников на землю», «закрепощение
крестьян», «крепостные», «обязанности крепостных крестьян»,
«барщина», «оброк».
Образовательно-воспитательные задачи урока можно
сформулировать так: дать учащимся первоначальные понятия о
крепостном гнете; подвести школьников к выводу, что
крепостной гнет был причиной крестьянских восстаний; подчеркнуть
реакционную роль церкви, помогавшей самодержавию
подавлять народные выступления; воспитывать у детей чувство
ненависти к угнетению и угнетателям, уважение к народу и
восхищение его мужеством и свободолюбием.
По теме «Крепостные крестьяне» имеется неплохое учебно-
наглядное оборудование: карта «Образование и расширение
Русского государства в XV—XVII вв.»; учебная картина
«Народное восстание под предводительством Степана Разина» (из
серии картин и таблиц по истории СССР для восьмилетней
школы, выпуск I); рисунки учебной книги: «На барщине»
(стр. 40—41), «В крестьянской избе» (стр. 42); аппликации из
комплекта «Аппликации на уроках истории в IV классе»
(авторы В. Г. Карцов, А. Я. Троицкий)1; серия диапозитивов
«Крепостные крестьяне в XVII веке».
В соответствии со своим планом и тем учебно-наглядным
оборудованием, которым располагает школа, учитель может
составить комплект для использования на данном уроке.
Закончив проверку домашнего задания по материалу
рассказа «Начало книгопечатания на Руси», учитель называет
тему урока и предлагает ученикам прочитать название
соответствующего рассказа в учебнике.
«Что вам известно о крепостных крестьянах?» —
спрашивает учитель.
Обычно учащиеся воспроизводят отдельные факты из книги
для чтения в III классе, а главным образом из прочитанной
художественной литературы («Крепостные крестьяне жили
очень бедно», «...жили в ветхих домишках», «их били...», «с
ними что хотели, то и делали», «их продавали и покупали как
вещи»).
Обобщив эти высказывания школьников, учитель небольшим
введением открывает изучение новой темы: «Сегодня мы
познакомимся с рассказом о жизни крепостных крестьян в XVII
столетии. Тогда вся власть и все богатства в Русском государстве
принадлежали царю, боярам, помещикам и церкви. В их руках
было и главное богатство страны — земля. Крестьяне уже не
могли распоряжаться землей, которую обрабатывали их отцы,
1 См.: Карцов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации на уроках
истории в IV классе. М., 1971.
5 Заказ № 2302
65

деды... не могли они распоряжаться и собой, своей свободой.
Они стали крепостными. Что это значит, как и почему
произошло, мы сейчас узнаем из рассказа «В крепостной деревне».
Далее, принимая во внимание сложность очерка «В
крепостной деревне», учитель проводит его разбор приемом
комментированного чтения.
Прочитан первый абзац очерка, и следует вопрос к
учащимся: «Как жили крестьяне в XVII веке?»
Ученики хорошо воспроизводят содержание только что
прочитанного абзаца.
«Посмотрите на рисунок «В крестьянской избе»,
подтвердите свое описание тем, что вы видите на рисунке»,— предлагает
учитель.
Дети говорят об обстановке крестьянского жилища («Стены
черные от копоти, стоят стол и лавка, висит люлька для
малыша из обрубка дерева, коптит лучина»); об изнуренном виде
обитателей избы («Крестьянин устал, но не отдыхает, а плетет
корзину, жена тоже утомлена, мальчик худенький.:.»); о том,
что в избе находится и ягненок. Учитель поясняет: «Крестьяне
были так бедны, что не имели возможности построить теплый
хлев для скота. Чтобы уберечь молодняк от холода, они
помещали его в избу. Здесь, в сырости и духоте, вместе с
животными находились люди, в том числе и дети. Часто ребенок не
мог и на улицу выйти, потому что у него не было теплой
одежды и обуви».
Работой над содержанием иллюстрации закрепляются
только что приобретенные знания о жизни крестьян.
Читаются второй и третий абзацы очерка. Учитель ставит
вопрос: «Что такое барщина?»
Несмотря на прочитанный отрывок, почти все дети
ограничивают свое определение барщины работой на барском поле.
Именно этот вид барщины закрепляется изобразительным
материалом учебника (рисунком на стр. 40—41) и заданием
учителя: «Рассмотрите внимательно рисунок. Из чего видно, что
крестьяне трудятся на барском поле и труд их подневольный?»
Ученики легко находят признаки подневольного труда на
барина: «Это видно из того, что барин сам следит за работой
крестьян. В руках у него плетка. Он кричит на крестьян и угрожает
им плеткой»; «Поле не разделено на полоски. Значит, оно
барское».
Чтобы школьники полнее усвоили содержание барщины,
учитель обращает их внимание на перечень в учебной книге
разных видов работ, выполняемых крестьянами: «Придется еще
крестьянам строить новый барский дом, чинить дороги и мосты,
копать колодцы» (стр. 40). После этого дается определение
барщины как всей работы на барина.
Когда прочитан четвертый абзац очерка, предлагается
задание— определить, что такое оброк. Это довольно сложно, так
66

как у многих учеников оброк ассоциируется с данью, которую
платили русские княжества монголо-татарским ханам. Очень
типичен ответ: «Оброк — это дань...» Поэтому в итоге обсуждения
определение формулирует учитель: «Оброк — это часть
продуктов крестьянского хозяйства, которую крестьянин вынужден
отдавать барину». (Если ученики ведут тетради, в них
записываются определения барщины и оброка.)
После чтения очерка «В крепостной деревне» разбирается
вопрос «Что значит быть крепостным крестьянином?». В
процессе поиска ответа учитель обращает внимание детей на
несколько положений, изложенных в тексте очерка:
— полоски, которые обрабатывали из поколения в
поколение крестьяне, теперь им не принадлежали, это собственность
барина;
— за то, что крестьяне продолжали обрабатывать полоски,
они обязаны (учитель подчеркивает — обязаны) работать на
барщине и нести барину оброк;
— чтобы крестьяне не покидали своих деревень в поисках
вольных земель, где господ не было вовсе, или таких мест, где
господа «добрее», барщина и оброк меньше, царь издал
законы, запрещающие крестьянам уходить от своих господ, а
помещикам—дающие право разыскивать и силой возвращать
беглых.
О крупнейшем выступлении крестьян XVII в. — восстании
под предводительством Степана Разина — учитель рассказывает
эмоционально, с привлечением рисунка учебника (стр. 43) и
учебной картины, изображающей взятие повстанцами одного из
городов Поволжья; вводит прямую речь — обращение Степана
Разина к народу. В целом план рассказа таков: причины,
вызвавшие восстание, ход восстания и его поражение.
В рассказе учителя материал учебника, естественно,
несколько расширяется и углубляется. Описывая ход восстания,
учитель выделяет характерные черты крестьянских
выступлений: стихийность, неорганизованность крестьян; неясность
цели, выражавшейся в том, чтобы «истребить кровопийц —
помещиков и бояр» (учебная книга, стр. 42); неравенство сил
(против крестьян выступили организованные, хорошо вооруженные
царские войска).
Чтобы подчеркнуть размах крестьянской войны, учитель
обводит указкой на карте территорию, охваченную восстанием,
говорит, какие народы Поволжья поднялись вместе с русскими
на бояр и помещиков.
Завершающая материал урока беседа проводится с целью
закрепления представлений школьников о положении
крепостных и запоминания некоторых рассмотренных понятий.
Учитель. Сегодня мы познакомились с важным и
интересным материалом из истории Русского государства XVII
века. Какие вопросы были обсуждены?
5*.
67

Ученики:
— О том, как жили крестьяне.
— О том, что крестьяне стали крепостными и что значит
крепостные.
— Как боролись крестьяне против помещиков и бояр.
Учитель. Повторим, какие обязанности выполняли
крепостные крестьяне. Что такое барщина и оброк?
Ученики дают определения барщины и оброка.
Учитель. Повторим, что такое крепостной.
Ученики:
— Крепостной — это человек, который не может уйти от
барина.
— Крепостной обязан работать на барщине и платить
оброк.
Учитель (уточняет определение). Крепостной — это
крестьянин, который был прикреплен к земле помещика и не мог
от него уйти в другое место.
Новый вопрос учителя: «Кто выступал вместе с русскими
крестьянами против крепостного гнета?»
Ученик. Вместе с крестьянами боролись нерусские
народы.
Учитель. Найдите в рассказе и прочитайте, какие народы
выступали вместе с русскими крепостными в отрядах Степана
Разина. Посмотрите по своим картам, как назывались эти
народы.
Учитель. Почему крестьяне потерпели поражение?
Ученики:
— У них было плохое вооружение, а у царских войск —
хорошее.
— Крестьяне выступали неорганизованно. Они были
неграмотные и боялись церкви, а церковь помогала царю.
Учитель уточняет ответы и вновь четко указывает на черты,
свойственные крестьянским восстаниям,— стихийность,
отсутствие ясной цели,— предлагает ученикам найти в тексте
рассказа слова призыва Разина к народу, подтверждающие
выводы..
Чтобы у школьников не создалось впечатление о
бесполезности восстания (ведь оно кончилось неудачей, с участниками
его жестоко расправились), чтобы создать перспективу
развития антикрепостнической борьбы, учитель предлагает зачитать
последние строки рассказа: «Жестокая расправа царя с
восставшими не испугала народ. Ненависть к угнетателям росла»
(стр. 43).
Формулируя домашнее задание (прочитать весь рассказ,
выполнить задания к нему 1, 4, 5), учитель обращает особое
внимание на вопрос 1 (по тексту и рисункам рассказать, как
жили крестьяне) и 5 («Могла ли поговорка «Межа не сте-
68

на, а перелезть нельзя» появиться у древних славян? Поясни
свое мнение»).
Объяснение сложного материала о закрепощении крестьян
и положении крепостных в Русском государстве можно
провести, используя меловой рисунок на классной доске в сочетании
с аппликациями К Теперь, когда выпущена серия диапозитивов
на тему сюжета, учитель имеет возможность привлечь их в
соответствии с рекомендациями, имеющимися в методических
указаниях к серии.
Есть также опыт использования на уроке по теме
«Крепостные крестьяне» приема «вживания учащихся в эпоху».
Проще говоря, обращение к детскому воображению, предложение
представить себя путниками, которые входят в крестьянскую
избу2.
Этот, в общем, редкий прием, которым успешно пользуются
некоторые учителя, в первую очередь предполагает наличие на
уроке наглядного образа или конкретных представлений, уже
сложившихся у детей ко времени изучения темы на основе
каких-либо иных источников («видели в кино», «были в музее»),
а также умение учителя хорошо владеть эмоциональной речью,
интонацией голоса.
В своей книге «Методика формирования исторических
представлений и понятий у учащихся IV классов» И. И. Сукневич
дает пример урока, когда в процессе решения
проблемно-познавательного задания учитель, обращаясь к воображению детей,
добивается большого эффекта в изучении нового материала.
Урок проводился в IV классе начальной школы по теме
действующей в 60-е гг. программы — «Закрепощение крестьян в
XVI веке». Приведем материал урока из названной книги.
«Перед уроком на доске написана следующая
познавательная задача: «Мысленно перенеситесь в крепостную деревню и
словами очевидца опишите и объясните, почему крестьяне были
вынуждены работать на помещика и не могли от него уйти».
Вывешивается картина, на которой изображен крестьянин,
пашущий землю. С помощью беседы раскрывается ее основное
содержание. Затем следует рассказ учителя:
«Перед нами деревня XVI века. Вдоль улицы стоят
покосившиеся избушки, крытые соломой. Мы с вами подошли к самой
крайней из них. Войдем в нее».
— Один за другим входите тихонько в сени,— говорит учи-
- тель.
-—. Тут темно,— отзывается один из ребят.
«Нащупали деревянную ручку двери. Открываем. В избе
чуть светлее. Стены и потолок закопченные, пахнет дымом, так
1 См. главу «Наглядность на уроках истории», с. 97—99.
2 Опыт работы учителя А. П. Мендруля ср. шк. № 51 станции Тогучин
Западно-Сибирской ж. д., освещенный в докладе, представленном на
«Педагогических чтениях», 1970 г.
69

как печка топится по-черному. Сквозь крохотную щель-оконце,
затянутое бычьим пузырем, едва проходит свет».
Учитель берет мел и, по мере описания обстановки, делает
на доске поясняющий рисунок.
Рассказ учителя во время рисования:
«Оглядевшись в полутьме, мы заметили направо от двери
печь. За нею, под потолком,— полати. Тут же люлька. Вдоль
стен лавки. Напротив двери, в левом углу, простой, ничем не
прикрытый стол. Над ним в углу иконы. Это так называемый
передний угол. По обычаям того времени каждый входивший
должен был, став лицом к иконам, помолиться сначала.
Перед люлькой сидит старая бабушка, повязанная
выцветшим платком, и качает ее.
Ребенок, видно, заснул. А бабушка дремлет и продолжает
напевать свою колыбельную, которую, видимо, сама тут же
сочиняет. Мы поздоровались.
— Где же ваши все? — спросил кто-то из ребят,
— Мой старик и сын ушли на барщину.
— Как это на барщину? — поинтересовалась Наташа Т.
— Да вот выйдем из избы на околицу и увидим.
Мы вышли на улицу. (Опять вывешивается картина. На
этот раз обращается внимание на старого, измученного
пахаря.)
— Вся эта земля барину нашему принадлежит. А вон вдали
на пригорке и дом его белеется,— заговорила бабушка. —
Жили мы всегда на этой земле, и отцы и деды наши тут жили.
А как подарил царь эту землю деду нашего барина за то, что
в войске он царевом служил, так с тех пор считается, что мы
на барской земле живем, и за это должны поле его
обрабатывать. Вон видите: мой дед еле идет за сохой, а пашет. Вот вам
и барщина. Да ведь это еще не все. Еще оброк платить надо,—
продолжала бабушка.
— Как это? — опять тихо спросил кто-то из ребят.
— Это такая повинность, когда мы часть продуктов нашего
хозяйства должны отдать барину: и масло, и яйца, и кур, и
молоко. Сами не едим, а барину везем. Так-то... Отдать надо, да
непременно в срок, а иначе беда — злой-у нас барин, лютый,
чуть что не по его, избить до полусмерти прикажет.
А дальше бабушка вдруг заговорила шепотом, как бы
поверяя нам тайну:
— Вот придет Юрьев день, уйдем от него к другому барину.
Может, тот другой получше будет да подобрее.
— А как это «Юрьев день»? — опять спросил кто-то.
— Это значит такое время в году, когда мы, закончив все
работы в хозяйстве помещика, можем уйти от него. Срок на
это — две недели. Неделя до 26 ноября и неделя спустя.
Наше путешествие на этом кончается. Мы возвращаемся в
класс.
70

•— Ну, а как же они? Ушли в Юрьев день? — спрашивают
дети, не желая возвращаться в XX век»1.
Позже, узнав о царских законах, запрещающих крестьянам
уходить от своих господ, ученики переживают за крестьян,
проникаются к ним еще большим сочувствием и ненавистью к
угнетателям народа.
Таким образом, раскрывая тему «Крепостные крестьяне»,
учитель в решении познавательно-воспитательных задач урока
может использовать различные приемы и средства
(эмоциональное повествование, комментированное чтение рассказа учебной
книги, постановку познавательных заданий); организовать
различные виды работы учащихся с учебно-наглядными пособиями.
Закрепление материала обеспечивается как в процессе изучения
новых знаний, так и в завершающей части урока.
Тема «Образование СССР»
(Возможный вариант урока2)
Планируя урок, учитель формулирует его задачи: показать,
что Великий Октябрь принес народам России свободу,
равенство, возможность счастливо жить и работать; обобщить
знания школьников о том, что дружба народов нашей страны
складывалась веками и особенно окрепла в годы гражданской
войны; раскрыть роль Коммунистической партии и В. И. Ленина в
создании СССР.
Из учебно-наглядного оборудования учитель использует
карту СССР и рисунок-плакат с изображением в крупном
плане Герба СССР. Кроме того, к уроку подготовлены
аппликации — прямоугольники с надписями: РСФСР, УССР, БССР,
ЗСФСР, СССР.
(Могут быть сделаны с помощью самих школьников монта-
жи красочных репродукций и фотографий, иллюстрирующих
жизнь отдельных союзных республик в наши дни.)
Новый материал, с которым школьникам предстоит
познакомиться, можно излагать, придерживаясь, например, такого
плана: 1) причины и условия, способствующие объединению
народов; 2) роль В. И. Ленина в создании
многонационального Советского государства; 3) объединение республик в
Союз ССР, I съезд Советов; 4) герб нашей Родины; 5)
значение образования СССР.
Урок посвящается изучению нового материала. Наряду с
рассказом учителя, беседой и анализом наглядных пособий
организуется самостоятельная работа школьников с текстом
учебной книги.
1Сукневич И. И. Методика формирования исторических
представлений и понятий у учащихся IV классов. М., 1968, с. 57—59.
2 Вариант урока в IV классах школ № 315 Москвы и N° 24 г.
Мытищи Московской обл.
71

2. Образование СССР (схема).
Написав на доске
название темы — «Образование
СССР» — и дату события,
учитель ставит перед классом
вопрос: «Почему народы нашей
страны решили добровольно
объединиться?» Ответ
школьники должны найти,
самостоятельно прочитав 3—5-й
абзацы рассказа учебной книги
(стр. 143—144).
Из ответов школьников
выделяются такие важные
положения: объединившись,
республикам легче защищать
Родину от врагов; без взаимопомощи трудно развивать
хозяйство; слитые воедино природные богатства и освобожденный
труд людей — залог того, чтобы в короткий срок сделать
Родину сильной и процветающей, построить новую и счастливую
жизнь.
В ходе беседы учащимся даются дополнительные вопросы,
мобилизующие их знания из пройденного по истории и
природоведению (о полезных ископаемых, об энергоресурсах
страны): «Вспомните, когда, с какими иноземными захватчиками
боролись народы нашей страны»; «Какие вы знаете совместные
выступления трудящихся нашей Родины против угнетателей?»;
«Вы говорите о том, что без помощи друг друга нельзя
развивать промышленность и культуру. Для развития
промышленности нужна разработка природных богатств, а они
неравномерно распределяются по всей нашей стране. Вспомним
распределение природных богатств на карте Родины: чем богат Север?
Чем богата Средняя Азия?» И т. д.
Обобщая результаты беседы, учитель формулирует
основные предпосылки объединения народов страны в единое
многонациональное государство — СССР: народы сближала борьба
против иноземных захватчиков и общих угнетателей. Они
вместе совершили Великую Октябрьскую социалистическую
революцию и боролись за Советскую власть. Во всех республиках
установились одинаковые порядки — власть стала
принадлежать трудящимся.
Далее учитель обращает внимание детей на то, что идея
союза равноправных республик принадлежит В. И. Ленину.
Чтобы школьники лучше запомнили, какие советские
республики объединились в 1922 г., используются аппликации. На
доске учитель располагает аппликации с названиями
республик (РСФСР, УССР, БССР, ЗСФСР), а затем проводит
меловые линии-стрелы от каждого знака к центральному с надписью
СССР,
72

Рассказ о I Всесоюзном съезде Советов можно дополнить.
Так, учитель зачитывает отрывок из воспоминаний о съезде его
делегата, члена КПСС с 1913 года, В. М. Верховых: «...Никогда
не забыть Большой театр. Холодный, неотапливаемый,
полуосвещенный зал. Многоязыкий говор, живописный вид
делегатов, сидевших в шубах, шинелях, национальных одеждах...
Ленин отсутствует, он болен. Первый документ съезда — горячее
приветствие ему, вождю мирового пролетариата...
Помню доклады и яркие, зажигательные речи глав
делегаций Украины, Белоруссии, ЗСФСР.
Необычайно теплые, дружеские отношения царили между
делегатами. В перерывах заседаний и потом, в гостинице,
только и слышно было от знакомых и незнакомых: «Братцы,
товарищи! Мы создаем такой мощный, крепкий союз народов, что
никто и никогда его не осилит»1.
Интересно проводится на уроке анализ рисунка Герба СССР.
С изображением герба Родины и его содержанием ученики уже
знакомы и охотно описывают его сами. При этом учитель
сосредоточивает внимание школьников на истории создания герба;
в описании ребят учитель выделяет детали, которыми
подчеркивается идея союза равноправных республик: кумачовая
лента пятнадцатью витками обвивает снопы; лозунг трудящихся
всего мира «Пролетарии всех стран, соединяйтесь!» 15 раз
повторен на языках союзных республик.
Оживление и эмоциональный настрой вызывает на уроке
чтение стихотворения Ярослава Смелякова «Наш герб»;
Случилось это А остальное —
в тот великий год, трижды славься труд! —
когда восстал пусть делегаты
и победил народ. сами принесут.
В нетопленный Принес кузнец
кремлевский кабинет из дымной мастерской
пришли вожди державы свое богатство —
на Совет. вечный молот свой.
Сидели с ними Тяжелый сноп,
за одним столом в колосьях и цветах,
кузнец с женой, батрак принес
ткачиха с батраком. в натруженных руках.
А у дверей В куске холста
отважен и усат из дальнего села
стоял с винтовкой свой острый серп
на посту солдат. крестьянка принесла.
Совет решил: И, сапогами
мы на земле живем мерзлыми стуча,
и нашу землю внесла ткачиха
сделаем гербом. свиток кумача.
Пусть на гербе, И молот тот,
как в небе, навсегда что кузнецу служил,
сияет солнце с большим серпом
и горит звезда. Совет соединил.
«Правда», 1972 г., 26 апр.
73

Тяжелый сноп, Хотел солдат —
наполненный зерном, не мог солдат смолчать —
Совет обвил свою винтовку
октябрьским кумачом. для герба отдать.
И лозунг наш, Но вождь народов
по слову Ильича, воину сказал,
начертан был . чтоб он ее
на лентах кумача. из рук не выпускал.
С тех пор солдат —
почетная судьба —
стоит на страже
нашего герба.
Значение образования СССР для хозяйственного и
культурного развития страны раскрывается на уроке на некоторых
конкретных фактах, которыми учитель дополняет материал,
имеющийся в учебной книге. Он говорит о росте промышленной
продукции в советских республиках (в Киргизской ССР за
50 лет Советской власти она выросла в 211 раз, в
Армянской ССР — в 201 раз); о достижении всеобщей грамотности
населения страны; о стройках дружбы (гидроузел на реке Сыр-
дарье в Таджикской ССР строили представители 37 народов
страны, Нурекскую ГЭС — представители 42
национальностей !).
Строки последнего абзаца рассказа в учебной книге
зачитываются вслух. Они звучат как вывод из материала урока:
«Великая Октябрьская социалистическая революция принесла
свободу и равноправие трудящимся всех национальностей
нашей страны» (стр. 145).
Имея в виду, что основное закрепление изучаемого
материала проводилось в процессе его изучения (беседа, обращение к
тексту, работа с наглядными пособиями), в конце урока
учитель предлагает определить, сколько лет Союзу ССР (задание
на хронологию), и далее ставит задачу подтвердить фактами,
что, объединившись, народы России получили все условия для
своего развития. В ответах школьники приводят данные,
сообщенные учителем, характеризующие хозяйство и культуру
республик, и тем самым закрепляют небольшой дополнительный
материал.
Домашнее задание по уроку достаточно объемно: прочитать
рассказ «Образование СССР» и подготовить ответы на
вопросы, приведенные в учебной книге к рассказу (3, 4). Одно из
заданий требует составления плана всего рассказа. Учитель
несколько ограничивает это задание, указав, что план по
тексту надо составить начиная с третьего абзаца, т. е. фактически
с изложения условий, способствующих образованию СССР.
Сильным ученикам он предлагает выполнить индивидуальную
работу — ответить на вопрос: «Какие важнейшие события
1 «Правда», 1972 г., 26 апр.
74

произошли в нашей стране за время от Октябрьской
социалистической революции до образования СССР?» (вторая часть
задания 1 в учебной книге). Здесь школьники должны
выбрать из нескольких рассказов необходимые факты и
изложить их в форме плана.
Проведенный урок изучения нового материала близок к
комбинированному, хотя на нем не была выделена в качестве
самостоятельного звена проверка домашнего задания. Прежде
чем познакомить учеников с новым материалом, учитель
провел беседу, позволившую ему проверить знания школьников по
пройденным рассказам, в том числе о гражданской войне.
На уроке в процессе беседы привлекались знания учащихся
из курса природоведения.
Описанный вариант урока — не единственный в решении
познавательно-воспитательных задач при изучении темы
«Образование СССР». Возможны и другие варианты, например:
прослушивание небольших подготовленных к уроку рассказов
учащихся, демонстрация иллюстраций (подбираются из
журналов «Огонек», «Советский Союз» и др.)» отражающих жизнь,
труд, дружбу и взаимопомощь народов. Учитель заранее
рекомендует детям, получившим задание подготовить рассказы,
использовать такие источники, как «Пионерская правда»,
журнал «Пионер», соответствующую художественную литературу,
доступную младшим школьникам 1.
Большой эффект дает урок, на котором учитель использует
прием «путешествия» в одну из республик страны, территория
которой в прошлом была отсталой окраиной России. Ученики
(«путешественники») «встречаются» с разными людьми;
особенно интересно для них «побеседовать» со старейшими
жителями, помнящими беспросветную жизнь до Великого Октября,
свое тяжелое детство.
Готовясь к уроку, учитель тщательно продумывает все
детали «путешествия», даже если в изучении нового материала на
уроке оно займет 7—8 минут: готовит описание города
(селения, кишлака), куда направляются дети, и соответствующие
иллюстрации; подбирает имена местным жителям, сочиняет
диалоги.
Усилия, затраченные учителем на подготовку к такому
варианту урока, окупаются сторицей. В классе создается
эмоциональный настрой. Урок увлекает детей своей необычностью.
Они ярче, конкретнее представляют, как изменила Советская
власть судьбу ранее угнетенных народов России, как на место
кабалы и бесправия пришли свободная счастливая жизнь и
подлинное равенство наций.
1 В журнале «Преподавание истории в школе» № 5 за 1972 г. в
«Примерном планировании курса «Эпизодические рассказы из истории СССР»
на II полугодие» предлагается литература для внеклассного чтения к теме
«Образование СССР».
75

Тема «Жизнь и борьба трудящихся
при капиталистических порядках»
(Повторительно-обобщающий урок)
Повторительно-обобщающий урок—не первый для
учащихся в учебном году. Они накопили некоторый опыт подготовки к
повторению большой темы, ориентируясь на вопросы и
задания, имеющиеся в учебной книге для этой цели. Эти же
вопросы и задания держит в поле своего зрения учитель, составляя
план повторения.
Образовательно-воспитательные задачи урока повторения
таковы:
— повторить и обобщить факты о важнейших изменениях
в жизни трудящихся при капиталистических порядках,
подчеркнуть роль трудового народа в умножении богатств страны,
вспомнить основные вехи революционной борьбы трудящихся
масс против царя, помещиков и капиталистов;
— развивать и укреплять у детей чувства ненависти к
угнетателям, уважение и любовь к борцам за свободу, к
Коммунистической партии, избавившим трудящихся от бедствий
капиталистического строя.
Для повторения и обобщения на уроке учитель выделяет
три основных вопроса:
1) положение трудящихся города и деревни при
капиталистических порядках;
2) борьба против капиталистических порядков и царизма;
3) руководящая роль ленинской партии большевиков в
революционной борьбе.
Учебно-наглядное оборудование для урока включает
учебные картины li «Расчет» (с картины худож. Н. И. Верхотурова),
«Морозовская стачка» (худож. Е. Г. Кожанов), «В. И. Ленин
в рабочем кружке» (с картины худож. А. В. Моравова),
«Баррикады на Пресне» (с картины худож. В. Н. Яковлева), «Разгром
помещичьей усадьбы в 1905 году» (с картины худож. Г. Н.
Горелова); рисунки учебной книги: «Мужичок на одной ноге»
(стр. 90), «На капиталистической фабрике» (стр. 92—93), «На
нефтяных промыслах в Баку» (стр. 96—97). Из названного
перечня следует, что наглядное оборудование займет большое
место при повторении темы.
Указав тему повторения, учитель перечисляет основные
вопросы, которые будут стоять в центре внимания на уроке.
Далее приводим примерную схему беседы с учащимися с
постановкой основных и дополнительных вопросов, выводами и
обобщениями 2«
1 Если учитель не располагает учебными картинами, он использует
аналогичные по содержанию рисунки учебной книги.
2 В целом план повторения (вопросы и задания к учащимся)
соответствует вопросам и их последовательности, предлагаемым в учебной книге
при повторении темы (стр. 118).
76

Вопрос: какое событие ознаменовало установление в
России капиталистических порядков?
(Учащиеся должны назвать реформу 1861 г.)
Вопросы на определение терминов-понятий: кого называли
капиталистом? Кого называли рабочими?
Вопрос «Как появились в России рабочие?» направлен на
освещение процесса, происходившего в России после падения
крепостного права, и требует использования содержания двух
рассказов — «Падение крепостного права» и «Россия
становится капиталистической страной».
Емкий вопрос «Как изменилась жизнь трудового народа
России при капиталистических порядках?» учитель разбивает
на более конкретные задания: «Ответьте, как изменилась жизнь
крестьян после падения крепостного права (используйте
рисунок «Мужичок на одной ноге»)» и «Расскажите, какими были
труд и жизнь рабочих (посмотрите рисунки «На
капиталистической фабрике», «На нефтяных промыслах в Баку», а также
картину «Расчет»)» (картина вывешивается).
Вариант вывода, формулируемого учителем: «Так было по
всей России. При капиталистических порядках жизнь
трудящихся, руками которых создавались все богатства страны,
оставалась очень тяжелой. В деревне у большинства крестьян было
очень мало земли, пользуясь этим, их угнетали и помещики и*
кулаки. В городе рабочих ожидал изнурительный труд на
капиталиста и постоянный страх перец возможностью остаться без
работы.
Все то, что производилось трудом народа, принадлежало
царю, помещикам и капиталистам.
Вопрос «Как боролись трудящиеся против капиталистов?
(используйте картины «Морозовская стачка», «Ленин в рабочем
кружке» и «Баррикады на Пресне»)» ориентирует учащихся не
только на воспроизведение фактов, но и на выделение форм
борьбы российского пролетариата.
Сопоставление картин «Разгром помещичьей усадьбы» и
«Морозовская стачка» позволит учащимся четче представить, чем
отличалась борьба рабочих от борьбы крестьян. В рассказе
«Рабочие-революционеры» школьники также найдут материал
о различиях между крестьянскими восстаниями и
выступлениями рабочих.
Далее учитель предлагает выслушать содержание двух
документов и выполнить следующее задание.
Задание: Определите, кому принадлежат эти документы.
Почему вы так думаете?
Документ 1. «Рассудите сами вы, справедливы ли наши
требования.
1. Чтобы не работать больше по 14 часов в день, а чтобы
начиналась работа в 6 часов утра и кончалась в 7 часов
вечера; чтобы из этого был час на обед и полчаса на завтрак,
77

2. Чтобы нам прибавили жалованье.
3. Чтобы прогнали... тех... которые фискалят за нами...
...Если мы будем дружно держаться, хозяева должны будут
уважать наши требования».
Документ 2. «Толпа повторяла: «Стоим за бога и царя, а
господам работать не будем». На объявление, что будут в них
стрелять, они кричали: «Делайте, что хотите». Тогда
произведено было три залпа, которыми было убито 9 и ранено 28
человек, при этом вся толпа была окружена войском...»1.
В обобщении учитель выделяет характерные черты
выступлений рабочих: организованность, сплоченность — и связывает
эти черты с особенностями положения рабочих в обществе
(«ничего не. имели, кроме рабочих рук, ежедневно трудились
на производстве»).
Вопросами: «Почему рабочим нужна была своя партия?
Когда и кем она была создана?» учитель направляет мысль
школьников: «Рабочие вступили на путь борьбы. Они обладали
всеми необходимыми качествами борцов. Но они выступали ие
все вместе, а лишь на отдельных предприятиях.
Революционные рабочие кружки были разрознены. Стояла задача —
объединить выступления рабочих, научить их правилам борьбы,
указать цель борьбы и возглавить ее. Для этого и нужна
была своя рабочая революционная партия».
Следующий вопрос «Когда произошла первая революция в
России? Чем она закончилась?» направлен не на освещение
самого события, изученного совсем недавно, а на знание времени
события и его итогов.
Вопрос «Каких результатов добился народ под
руководством партии большевиков в феврале 1917 года?»
предполагает ответ, который, к сожалению, не всегда дают
четвероклассники (ведь после Февраля, как им представляется, в России
ничего не изменилось): «В феврале 1917 года было свергнуто
самодержавие, но эта победа была неполной, так как фабрики,
заводы, земля и власть остались в руках угнетателей
—капиталистов и помещиков».
Выводы из всего урока делает учитель: «Мы повторили с
вами очень важный и интересный материал о том, как жили и
боролись трудящиеся при капиталистических порядках. Сделаем
выводы, выделим самое главное в жизни России за период с
1861 по 1917 год.
1. При капиталистических порядках власть и богатства в
России принадлежали царю, помещикам и капиталистам.
Угнетенными оставались крестьяне, но появился новый класс
угнетенных— рабочие.
2. С каждым годом увеличивались, силы рабочих; росло их
возмущение гнетом. Они начали борьбу против угнетателей-
1 Голубев а Т. С, Гелле рш те йн Л. С. Методическое пособие по
истории СССР, 4 класс, с. 159.
78

капиталистов. Эта борьба сначала носила разрозненный
характер.
3. В 1903 году была основана руководимая В. И. Лениным
революционная партия — партия коммунистов, которая
возглавила борьбу рабочих.
4. В феврале 1917 года борьба трудящихся России
завершилась победой. Было свергнуто самодержавие. Но эта
победа не принесла полного освобождения народу.
5. Чтобы добиться свободы от угнетения, необходимо было
продолжить борьбу: отнять у капиталистов и помещиков власть
и богатства, созданные трудом народа. Как это произошло, мы
узнаем на следующих уроках».
В IV классе при проведении повторительно-обобщающих
уроков важно придерживаться четкого плана темы,
определяемого вопросами и заданиями в учебной книге, по которым
школьники и готовятся к такому уроку.
Вопросы и задания учебной книги в сочетании с
дополнительными вопросами позволяют учителю обратить внимание
учеников на те факты из изученных рассказов, на основе
которых делаются важные мировоззренческие выводы; вопросы и
задания рассчитаны на формирование у учащихся и
применение ими умений выявлять причинно-следственные связи,
сопоставлять факты с целью увидеть новое, представить развитие
исторического события (на данном уроке — рост нового
общественного класса — рабочих в условиях капиталистической
России, нарастание революционной активности трудящихся,
связанное с выступлением на арене борьбы пролетариата).
Представленные уроки являются примерными. Каждый
учитель, знакомясь с рекомендациями в учебно-методической
литературе, опираясь на них, создает свои уроки, является их
творцом.

Глава III НАГЛЯДНОСТЬ
НА УРОКАХ ИСТОРИИ
§ 9. РОЛЬ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ
В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ.
КОМПЛЕКТЫ УЧЕБНО-
НАГЛЯДНОГО ОБОРУДОВАНИЯ
Значение наглядных пособий как источников знаний. Одним
из ведущих принципов в обучении истории является принцип
наглядности, основанный на непосредственном восприятии
школьниками конкретных образов, отраженных в
учебно-наглядных пособиях.
В методической литературе неоднократно отмечалось
значение образного преподавания истории. Опытный, творчески
работающий учитель не мыслит преподавания без
использования учебно-наглядных пособий и средств.
Как совершенно справедливо отмечал В. Г. Карцов,
«прошлое нельзя по-настоящему узнать и понять, не представляя его
зрительно»1.
Создание у школьников конкретных представлений — тем
более когда речь идет о четвероклассниках — необходимо не
только при изучении далекого и близкого прошлого, но и при
ознакомлении детей с материалом современности.
Мышление учащихся требует образности, конкретности
воспринимаемого исторического материала; учитель не может
опереться на личный опыт школьников, на непосредственные
наблюдения, в особенности когда речь идет о прошлом.
Если на уроках истории в IV классе не будут
присутствовать «образы прошлого», учитель услышит от отдельных ребят
о железных дорогах у славян, о винтовках у стрельцов, о
сараях вместо изб и проч.
Учитель не может обольщать себя надеждой, что его
красочный, хорошо продуманный рассказ обязательно вызовет у
младших школьников правильные ассоциации.
1 Карцов В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе,
с. 60,
80

И. И. Сукневич приводит случай, когда на уроке в IV
классе учительница раскрывала тему «Разгром шведских и
немецких захватчиков» приемом объяснения. Ученики слушали
внимательно.
«— Все понятно? — спросила в конце урока учительница.
— Да. Все понятно,— ответил один мальчик,— только я
никак не пойму, кто тут красные, а кто белые»1.
Для сознательного усвоения истории ученикам надо увидеть;
как выглядел Киев — столица Древней Руси, какова была
Москва в разные исторические эпохи, конкретнее представить
условия труда и жизни народа при крепостнических и
капиталистических порядках и т. д. Чтобы помочь детям правильно
зрительно воспринимать прошлое, учитель применяет свои знания,
опыт, опирается на весь арсенал учебного оборудования, среди
которого большое место принадлежит наглядным пособиям, ибо
только словом (устным или печатным), как бы ни было оно
художественно, эмоционально, у учащихся нельзя сформировать
четкого представления о минувшем.
Учебная книга открывается репродукцией с картины В.
Серова «Провозглашение Советской власти». Разве не
воссоздано здесь с жизненной убедительностью замечательное событие
всемирно-исторического значения, торжество ленинских идей,
народное ликование?! Рассматривая картину, школьники могут
представить, с каким восторгом участники II Всероссийского
съезда Советов встретили сообщение о том, что Советская
власть победила, Зимний взят и министры буржуазного
Временного правительства арестованы.
Другой пример. В этом случае образное воспроизведение
события в учебно-наглядном пособии еще более усилено
использованием звукозаписи.
Среди учебных картин для IV класса есть репродукция
картины художника В. В. Журавлева «9 января 1905 года». На
уроке по теме «Первая революция в России» учитель
раскрывает причины революции и рассказывает о кровавой расправе
царского правительства с мирной демонстрацией рабочих
Петрограда.
Как воссоздать на уроке зримую картину январского дня
1905 года, помочь школьникам ярко представить событие,
вызвавшее переворот в сознании тысяч и тысяч людей? Ведь
понять это сложное психологическое явление ученику IV класса
совсем не просто.
Картина В. В. Журавлева облегчает задачу. Бегущая
толпа, искаженные ужасом лица... Казаки с обнаженными
саблями, настигающие бегущих. На переднем плане — рабочий, сжи-
1 Сукневич И. И. Методика формирования исторических
представлений и понятий у учащихся IV классов, с. 8.
6 Заказ № 2302
81

мающий кулаки. Он уже понял свершившееся. Он узнал врага:
sto царь, который послал против народа войска. Сжатые
кулаки, ненавидящий взгляд выражают протест против насилия,
желание мстить за кровь убитых и раненых.
И здесь, чтобы ученики эмоциональнее восприняли событие,
почувствовали его остроту, учитель использует отрывок из
грамзаписи музыкально-литературной композиции по произведению
М. Горького «9 января».
В течение пяти минут класс как бы переносится в прошлое.
Слышен многоголосый шум толпы, собирающейся идти к царю;
толпы, убеждающей себя в справедливости самодержца:
«...Разве он это не поймет...», «...Должен понять!..», «...Не бунтуем...»,
«...Мы к отцу идем...», «... он нас любит...», «... не даст в
обиду...».
Но вот столкновение толпы с серой массой солдат, залпы,
крики... (момент, изображенный на картине). Затем возгласы
среди народа, отныне потерявшего веру в царя: «Спасибо
батюшке-царю!», «...Да-а — встретил...», «...Народ не убьешь!..»,
«...Мы не забудем этот день!..», «...Нет! Нам невозможно забыть
этот день!»
В классе тишина. Дети потрясены кровавой расправой,
учиненной над безоружной толпой по приказу царя.
Наглядные пособия как средство формирования
исторических представлений и понятий. В обучении учащихся очень
важно использовать образы и понятия в их взаимной связи.
Образ и понятие — формы отражения и познания жизни; в их
единстве нераздельно слиты частное и общее, конкретное и
абстрактное.
Обратимся к некоторым примерам.
Перед нами репродукция картины «Петр I» художника
В. А. Серова (репродукция включена в серию картин к
эпизодическим рассказам по истории СССР издания 1972 г.).
Содержание ее как будто просто: бедная северная природа,
пасмурный ветреный день. Идет строительство новой столицы
России. На переднем плане Петр I и его приближенные. Царь
прибыл сюда, чтобы своими глазами видеть, как строится
город. Вдали у берега Невы уже видны мачты кораблей
российского флота.
Средствами художественного образа живописец выразил
тот скачок в развитии России, который был сделан в первой
четверти XVIII в.
И без того очень высокий, царь Петр кажется огромным
в сравнении с сопровождающими его людьми, согнувшимися
под порывами ветра. Петр, преодолевая ветер, твердо шагает
по земле будущего города. Образ царя как бы символизирует
Россию, которая, пережив страшное время монголо-татарского
ига, нашествия многих завоевателей, стремительно рвется
вперед, чтобы догнать передовую Европу.
82

Учитель, используя картину на уроке по теме «Образование
Российской империи», не может ограничиться ее описанием.
Делая вывод о больших переменах, происшедших в России в
первой четверти XVIII в., он сосредоточивает внимание детей
на анализе картины, связывая ее образное содержание со
своим выводом К
В качестве другого примера можно привести иллюстрацию
учебной книги — плакат времен Великой Отечественной войны
Советского Союза «Родина-мать зовет!».
С плаката на нас смотрит женщина в красной одежде.
Сочетание красного цвета с черными тенями складок материи
подчеркивает тревожную обстановку. Взгляд женщины суров, губы
крепко сжаты, в руке — текст военной присяги.
Женщина-мать изображена на фоне ощетинившихся штыков;
взмахом руки она зовет воинов встать на защиту родной
земли.
Раскрывая содержание плаката, учитель, обращаясь к
образу женщины-матери, формирует у школьников понятие о
священной обязанности, священном долге советских людей
защищать Родину. И ученики, внимательно рассматривая плакат,
усваивают эту идею; они говорят, объясняя смысл плаката2:
«Родина — это как мать, когда опасность грозит матери, дети
должны защищать ее. Так они должны защищать свою
Родину».
Есть и другие формы и средства образного раскрытия
исторических понятий в школьном преподавании. Необходимо
помнить, что образ — не просто фотографический снимок
действительности. И отражается он в восприятии людей (в данном
случае учащихся) не пассивно, а обязательно дополняется ими.
Воспитание и развитие у учащихся творчески активного
восприятия художественных образов — одна из серьезнейших
задач обучения истории. Учащихся нужно учить рассматривать
не только то, что «лежит на поверхности», что прежде всего
бросается в глаза, но и то, что составляет глубокий смысл
образного произведения.
Подготовка комплектов учебно-наглядных пособий.
Требования к наглядным пособиям. Планируя урок в IV классе,
намечая его задачи и способы их решения, учитель подбирает из
фонда имеющегося в школе учебно-наглядного оборудования
комплекты наглядных пособий.
Здесь речь идет не о комплектах, включающих все
иллюстрации и таблицы учебной книги и альбомы по истории, кад-
1 Картина сложна для младших школьников, и целесообразно в
будущем использовать ее в качестве учебно-наглядного пособия в старших
классах.
2 Голубева Т. С, Геллерштейн Л. С. Рассказы по истории СССР
для 4 класса, с. 171. Задание к иллюстрации.
6*
83

ры экранного пособия (фильмы, диафильмы, диапозитивы).
Имеются в виду подобранные учителем отдельные наглядные
пособия (из серии картин, альбомов, учебной книги и др.),
скомпонованные с учетом темы и задач урока. В комплект
могут войти также самодельные наглядные пособия,
выполненные при участии самих школьников: рисунки, муляжи, макеты.
При этом необходимо четко представить место каждого
пособия в общем плане урока, наметить приемы работы с тем или
другим наглядным пособием.
Не каждая школа пока располагает фондом
учебно-наглядного оборудования по истории для IV класса, созданного в
соответствии с перечнем типового учебного оборудования.
Как быть в этом случае? Можно ли в IV классе работать
с наглядными пособиями, предназначенными для старших
классов, пособиями, которые учитель-предметник хорошо знает
и неоднократно применял в преподавании систематического
курса истории СССР?
Полагаем, что можно использовать некоторые картины, а
также отдельные кадры диапозитивов. Ведь такие пособия не
имеют длинных, сложных для четвероклассников пояснений.
Обычно под изображением (кадром) содержится лишь подпись
названия.
Планируя уроки в IV классе, учителю необходимо
руководствоваться соответствующими требованиями к наглядным
пособиям, которые используются в работе с младшими
школьниками.
Общие требования
— соответствие пособий идейно-политическим целям
школьного исторического образования;
— научность воспроизведения в пособиях исторических
событий, доступность пособия для восприятия учащихся
IV класса;
— соответствие пособия содержанию учебной программы,
теме и цели урока;
— четкость выделения в сложных пособиях их главных
элементов и устранение перегрузки второстепенными деталями,
привлекающими излишнее внимание учащихся;
— выразительность пособия, сюжетная занимательность его.
Технические требования
— оптимальность размера пособий, фронтально
используемых на уроках;
— красочность оформления пособий;
— аккуратность оформления внешнего вида пособий 1.
1 В основу требований положены принципы, сформулированные Т. А.
Герасимовым. См.: Герасимов Т. А. Кабинет истории в школе. М., 1959,
с. 19.
84

О некоторых видах наглядных пособий. Прекрасными
наглядными пособиями могли бы служить подлинные,
сохранившиеся до наших дней памятники материальной и духовной
культуры — древние орудия труда, архитектурные сооружения,
скульптуры, предметы быта и украшения. Но в школьном
обучении истории возможности использования такой наглядности
сравнительно невелики.
Наиболее освоены в школе образные наглядные пособия
(отражение исторических событий в классической живописи,
в учебных картинах, учебных фильмах и кинофрагментах,
диапозитивах и диафильмах), а также условно-графические
наглядные пособия (исторические карты, схемы, диаграммы и
графики). Нет ни одной методики и методического пособия, где
бы с большей или меньшей полнотой не освещался и не
обобщался опыт работы с учебно-наглядными пособиями, не
рассматривались черты, присущие образной и условной
наглядности, ее роль в обучении истории, приемы работы с разными
видами наглядных пособий1.
Меньшее отражение получил в трудах методистов опыт
использования в обучении истории дидактического материала —
аппликаций, хотя в практике учителей, работающих в IV—
VII классах, они применяются достаточно широко, особенно в
последние годы, когда изданы наборы аппликаций по истории
СССР для IV класса, по истории древнего мира, истории
средних веков, истории СССР (для VII класса)2. Аппликации могут
быть сделаны и самим учителем или, по его просьбе,
учащимися старших классов. Это условные знаки, обозначающие род
войск, систему укреплений — окопы, редуты (прямоугольники,
квадраты, ромбы и т. п.); контурные рисунки, которыми
отмечаются центры народных выступлений, крупные строительные
объекты (горящие костры, флаги, силуэты предприятий,
доменных печей и т. д.); реалистические рисунки (здания, люди,
животные и др.)3. В сочетании аппликаций отражается
определенный процесс, например совершенствование орудий труда,
отношения зависимости в русской крепостной деревне, изменения в
пореформенной деревне, развитие торговых связей, промыслов
и т. п.
1 См.: Карпов В. Г. Методика преподавания истории в начальной
школе (глава II); Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории.
М, 1964; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики
преподавания истории в средней школе (главы III и VII). М, 1959;
Страже в А. И. Методика преподавания истории (глава 18). М., 1964.
2 См.: Карпов В. Г., Троицкий А. Я. Аппликации на уроках
истории. М., 1971; Коровкин Ф; П. Аппликации по истории древнего мира.
М., 1972; Аппарович Н. И. Аппликации по истории средних веков. М.,
1972; Аппарович Н. И., Добрынина 3. И., Янко-Триниц-
кая А. А. Аппликации по истории СССР для VII класса. М., 1973.
3 Примеры самодельных аппликаций см. на с. 97.
85

Использование аппликаций открывает перед учителем
большие возможности повышения эффективности урока, в первую
очередь в младшем (IV классе) и среднем звеньях обучения.
Простейшее применение аппликаций — иллюстрирование,
«оживление» схем, карт, графиков.
Интересна работа с аппликациями на уроках, посвященных
военным событиям, когда предметом изучения становятся
боевые операции, развертывающиеся на сравнительно
ограниченной территории. Наиболее удачным фоном — основой для
наложения аппликации — может служить магнитная доска1.
Красочные условные знаки боевых порядков сторон, систем
укреплений удерживаются на доске в статичном состоянии или
при перемещениях с помощью маленьких кусочков магнитного
железа. Преимущества такого использования аппликаций в том,
что боевые действия «развиваются» на глазах учащихся.
Четко, экономно учитель раскрывает зайыслы полководцев,
показывает исход сражения. При этом ни учитель, ни ученик не
будут терять время на рисунки, которые к тому же не всегда
удачно получаются.
Аппликации помогают учителю в доступной (и
занимательной) форме раскрыть школьникам довольно сложные
исторические процессы, показать их истоки, развитие и результаты.
Все сказанное лишь очень краткое изложение достоинств
и возможностей использования аппликаций на уроках истории.
§ 10. НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ
НА УРОКЕ
Важнейшей предпосылкой эффективного использования
наглядности является ее органическое сочетание с другими
формами и приемами учебной деятельности, прежде всего с
деятельностью самого учителя, его рассказом. Ведь ученик видит в
учителе образец, которому надо следовать. По существу,
слушая учителя, его речь, наблюдая за его действиями, ученик
(мы говорим в первую очередь об ученике младшего возраста)
стремится запомнить, что и как сказал (сделал) учитель,
подражать ему. На некоторых уроках мы видели, как школьники
повторяли ошибки, случайно допущенные учителем в описании
хода события, хронологии, биографии исторического лица.
И если наше обращение к наглядному пособию выпадает из
логики урока (забудем, а затем, вспомнив, обратим на него
внимание, когда уже все рассказано), ученики не ощутят
потребности и необходимости привлечь содержание этого пособия
в подготовке домашнего задания либо отвечая урок.
1 Магнитная доска —лист жести, забранный в деревянную раму либо
вмонтированный в классную доску.
86

Наглядное пособие может служить основным или
вспомогательным источником знаний об историческом событии (явлении)
в зависимости от характера самого события и от цели
использования пособия, поставленной учителем. Если наглядное
пособие— основной источник знаний, его содержание
раскрывается путем аналитической беседы, в которой большое место
занимает самостоятельная познавательная деятельность
школьников.
«Самостоятельный анализ учениками изобразительных
наглядных пособий особенно важен в тех случаях, когда
наглядное пособие передает типичные черты социальных отношений,
хозяйства или культуры определенной эпохи» — такая связь
устанавливается между содержанием пособия и приемами его
раскрытия на уроке в «Методике обучения истории древнего
мира и средних веков»1. Это положение можно отнести и к
обучению истории учащихся IV класса.
Так, в IV классе аналитическая работа проводится с
наглядным пособием — картиной «Полюдье» (худож. К. В.
Лебедев)2. В процессе беседы по содержанию картины ученики
подводятся к выводам:
—• сбор дани — полюдье — один из важных источников
обогащения князя Киевской Руси;
— периодическая уплата дани — форма зависимости
трудового населения от власти князя;
—* власть киевского князя опиралась на вооруженную
силу— княжескую дружину;
— князь не только принуждал население платить дань, но
и творил над ним суд и расправу.
Наглядное пособие как вспомогательный источник знаний
иллюстрирует изложение нового материала на уроке; его
содержание в этом случае «органически включается в ткань
рассказа учителя, не требуя сложного анализа»3. Раскрывая
содержание наглядного пособия, учитель применяет картинное
описание, сюжетный рассказ, вводит элементы прямой речи,
применяет другие приемы, эмоционально воздействует на
учащихся. Таким образом используются, например, на уроках
учебные картины «В. И. Ленин в рабочем кружке» (с картины
худож. А. В. Моравова) или «Речь Ленина с броневика» (с
картины худож. В. А. Серова). И та и другая картины привлекаются
в качестве иллюстраций соответственно на уроках по темам
«Владимир Ильич Ленин» и «Большевики готовят
социалистическую революцию». В раскрытии содержания этих картин
1 См.: Методика обучения истории древнего мира и средних веков, с. 213.
2 См.: Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней и средней
школы, вып. 1. М., 1969.
8 Методика обучения истории древнего мира и средних веков в
V—-VI классах. Под ред. Ф. П. Коровкина, Н. И. Запорожец. М., 1970,
с. 201—215.
87

многие учителя применяют методический прием
«сопричастности» к событию, ведя рассказ как бы от имени одного из
участников или очевидцев события.
Однако мы полагаем, что вряд ли возможно строгое
разделение наглядных пособий на две группы: либо основные, либо
вспомогательные источники знаний. Например, учебная
картина событийного характера «Постройка Петербурга при
Петре I» (худож. Г. А. Песис)1 может служить иллюстрацией к
рассказу о конкретном факте — строительстве новой столицы; она
же может быть одним из основных источников знаний
школьников о крепостнических порядках. В результате аналитической
беседы по содержанию наглядного пособия ребята делают
выводы о массовом применении принудительного труда
подневольного населения России, о почти полном отсутствии какой-
либо техники.
Образные пособия наиболее распространены в обучении
четвероклассников истории, и учителя интересует момент
включения их в канву урока. Приводим методические принципы
использования на уроке картины, детально разработанные и
сформулированные В. Г. Карцовым.
«1. Учитель подошел к тому моменту, когда надо начать
работать с картиной; открывает ее.
2. Выдерживается небольшая пауза; детям надо дать время
окинуть взглядом картину. Если учитель не сделает этого, а
сразу поведет свой рассказ, первые слова его не дойдут до
учащихся, так как внимание их будет рассеяно созерцанием
только что открытого перед ними изображения.
3. Ведя рассказ по картине, сначала следует дать общее
описание того, что на ней изображено.
4. Описав обстановку, фон, на котором развернуто
действие, остановиться на главном, сосредоточив на нем внимание
учащихся.
5. Только после этого следует переходить к выявлению
деталей, частностей.
6. В заключение делается обобщающий вывод по
виденному и слышанному»2.
Эти методические принципы применимы и в том случае,
когда на уроке учитель запланировал демонстрацию двух-трех
кадров из серии диапозитивов с изображениями событий,
бытовых сцен, портретов исторических лиц.
Несколько по-иному учитель проводит на уроке работу с
условно-графическими пособиями: схемами, картосхемами,
создаваемыми средствами мелового рисунка, либо путем
сочетания мелового рисунка и готовых знаков — аппликаций.
1 См.: Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы.
2Карцов В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе,
88

Географическая и топографическая
основа, на которой «развертывается»
действие, создается учителем заранее
(перед уроком рисуются линии рек,
очертания озер, части береговой линии моря,
дороги, населенные пункты, деревья,
кустарники, болото и т. д.). Нанесение
условных знаков или прикрепление
сделанных аппликаций на заранее
подготовленную основу производится учителем в про- 3# Схем* городских ук-
цессе раскрытия конкретного события Реплени •
или объяснения исторического явления.
Ниже приводим примеры использования наглядных пособий
на уроках в IV классе.
Образные пособия на уроке. Рассмотрим возможный
вариант урока на тему «В древнем Киеве». Перед учителем стоит
задача не только сформировать у школьников представление
о Киеве — столице, Киеве — сильной крепости своего времени,
но и о социальных контрастах в Киевской Руси.
Киев — город, Киев — крепость, население Киева...
Естественно, что в комплекте учебно-наглядного оборудования
преобладают образные пособия: карты «Древнерусское
государство в IX — начале XII в.» и карта 1 альбома цветных карт,
учебные картины «Полюдье» и «Народное восстание в Киеве
в 1113 году» (худож. И. С. Ижакевич), рисунки учебной книги.
К уроку подготовлены самодельные пособия — выполненные из
фанеры красочные фигурки земледельца, ремесленника, князя,
боярина — и продумана схема «Разрез укреплений города».
Из предшествующего урока ученикам уже известно, что
Киев стал главным городом образовавшегося государства
восточных славян; ученики знают его местоположение и могут
показать город на карте.
«Каков он, Киев, главный город Древней Руси?» — ставит
вопрос учитель и предлагает, открыв учебную книгу на
странице 14, внимательно рассмотреть и описать рисунок,
изображающий город со стороны Золотых ворот. Ученики дают примерно
такое описание: «Киев окружен валом, стены деревянные, с
башнями, а перед валом — ров. За стенами очень много домов
и большая церковь».
Дети часто путают такие виды укреплений, как вал и ров,
поэтому целесообразно набросать на доске схематический
рисунок «Разрез укреплений города», обозначив стрелками и
надписями «ров», «вал», «стена».
Учитель продолжает описание города: «Миновав
несколько ворот, можно попасть в город: ворота, которые вы видите
на рисунке, назывались Золотыми. Створы этих ворот были
сделаны из дуба, окованы медью, покрытой тонкими листами
золота. Город велик и красив. Особенно хороши церкви, и
89

среди них Софийский собор. Посмотрите на рисунок. Видите
вдали белокаменные стены собора? Если бы мы посмотрели на
собор сверху, с высоты птичьего полета, то увидели 13
куполов— больших и малых, сверкающих позолотой; из них самый
большой увенчивает все здание. Собор сохранился до наших
дней, но уже в измененном виде. Только восточная стена
осталась такой, какой была в XI веке».
Далее учитель рассказывает о населении Киева, о том, что
больше всего здесь жило ремесленников:
«Трудясь от зари до темноты, создавая для богачей
дорогие, красивые изделия: роскошную одежду, посуду, оружие и
другие вещи,— сами ремесленники скудно питались и носили
убогую одежду».
Учитель обращает внимание школьников на фигурку
ремесленника-оружейника. Рядом ставит другую — землепашца,
жителя окрестностей столицы. Они в домотканой одежде и
лаптях.
Внимание класса сосредоточивается на рисунке учебной
книги, изображающем городскую площадь в Киеве. Учитель дает
задание найти на рисунке представителей трудового народа и
описать их занятия.
«Иначе жили знатные и богатые люди: князь,, бояре,
церковники, княжеские дружинники»,— продолжается объяснение
учителя.
Рассказывая (либо предлагая прочитать текст рассказа
учебной книги на стр. 14) о жизни знати, учитель привлекает
внимание детей к самодельным фигуркам, изображающим
князя и боярина в богатых, расшитых узорами одеждах, красивых
сапогах; ученики получают задание найти на том же рисунке
учебника представителей знати.
«Откуда такие богатства у киевской знати? Почему
возможна была для них жизнь в довольстве без труда?» — ставятся
вопросы классу.
Рассказ учителя, наглядные образы и соответствующий
текст учебной книги на стр. 14 («Богатства князей, бояр,
купцов, церковников создавались трудом простого народа...»)
позволяют учащимся дать примерно такой ответ: «Крестьяне и
ремесленники работали на них...» В другом случае ученики
повторяют слова учебника «Богатства князей, бояр...» (см. выше).
Учитель более конкретно раскрывает перед учащимися
очень важный источник обогащения знати — ежегодный объезд
князем своих владений и сбор дани с населения. Вывешивается
картина «Полюдье». После небольшой паузы учитель
описывает содержание картины либо дает задание ученикам
прочитать объяснение к рисунку аналогичного содержания в
учебной книге на стр. 13.
Предложив школьникам внимательно рассмотреть все
детали картины, учитель ставит вопрос: «Откуда видно, что мест-
90

ные жители отдают князю продукты своего труда не
добровольно?»
Всматриваясь в рисунок (картину), четвероклассники
замечают, что князя сопровождает дружина, что у жителей
деревни невеселый вид, что одного из поселян, видимо не
принесшего дани, подвели к князю.
Подведя итог беседе по картине, учитель делает вывод о
наличии в древнерусском государстве угнетенных и
угнетателей, о власти князя, опирающейся на дружину.
Изучение темы продолжается объяснением роли церкви как
верного помощника князя и бояр.
Завершает изучение темы рассказ учителя (либо чтение
текста учебной книги) о борьбе трудового населения против
киевской знати.
Учебная картина «Народное восстание в Киеве в 1113
году» передает, как разбушевалась народная стихия — ответ
угнетенных угнетателям. Демонстрируя картину, учитель
обращает внимание школьников на изображение толпы,
приближающейся к столице, и предлагает подумать над тем, победит
ли восставший народ.
Большинство учеников дают отрицательный ответ,
выдвигая следующие мотивы: «Восставшим не взять города, потому
что он сильно укреплен...»; «Их победят, потому что они плохо
вооружены»; «Народ не умеет сражаться, а князь пошлет
против них дружину. Дружина умеет сражаться, она хорошо
вооружена. У воинов — кольчуги, шлемы...» Во всех суждениях, хотя
и не совсем полно, выделены некоторые характерные черты
народных восстаний — неподготовленность, стихийность.
Учитель дополняет ответы учащихся, назвав такую особенность
крестьянских выступлений, как отсутствие плана действий,
четкой цели.
Другой урок — на тему «Образование Российской
империи»— один из двух, раскрывающих историю России в первой
четверти XVIII в. В оборудовании урока, помимо карты
«Российская империя в XVIII в.» и аппликаций к ней (условных
обозначений петровских предприятий),— учебная картина
«Постройка Петербурга»1; самодельное пособие «Строительство
обводного Ладожского канала», выполненное по картине
художника А. В. Моравова, рисунок учебной книги «Крепостных
рабочих гонят на завод» (стр. 60—61).
Назначение образных пособий -■- помочь учащимся
представить подневольный труд людей, обусловленный господством
крепостнических отношений в России, расширить знания детей
о крепостнических порядках. Кроме того, пособия необходимы,
чтобы, опираясь на их содержание, провести на уроке работу
над характеристикой царя Петра I.
1 Учитель включает в комплект учебно-наглядного оборудования темы
именно эту картину из серии учебных картин для восьмилетней школы.
91

Конкретный факт — строительство Петербурга — один из
многих, подтверждающий то, какой дорогой ценой укреплялось
крепостническое государство... Ценою жизней и тяжелого
труда сотен тысяч крестьян, мастеровых.
Показав на карте место, избранное Петром I для новой
столицы России, учитель рассказывает, пользуясь картиной, о
строительстве:
«Болотистая равнина... Чавкает под- ногами, вязнут ноги...
Город будет построен из камня. Но, чтобы камень простоял
века, в болото забивают сотни тысяч просмоленных тяжелых
деревянных бревен — свай. Где-то в лесах валят вековые
деревья, поставляют сюда, а здесь с усилием волочат на канатах
по вязкой жиже.
Здесь же на болоте круглый год в жалких хижинах и
шалашах живут строители, живут впроголодь, умирают от болезней
и голода.
Кто думает о них?
Ежегодно пригоняют со всех концов России новые тысячи
крепостных крестьян и мастеровых. Город нужен государству.
Вместе с городом строятся различные сооружения, начал
прокладываться Ладожский обводный канал.
Ладожское озеро неспокойно: во время бурь в нем тонет
много судов, перевозящих разные грузы. Климат суров, с озера
дуют пронизывающие ветры. Нет спасения от холода, ненастья;
не греет людей дырявая одежда и ветхие стены шалашей.
Трудовой день длинный. Кажется, нет ему конца.
Государству помещиков и купцов нужны товары, оружие.
Строятся предприятия прежде всего там, где есть металл: у
Петрозаводска, Тулы, на далеком Урале (называемые территории
и города обозначаются на карте аппликациями). И здесь нужны
строители, бесчисленные рабочие руки».
Предлагаем школьникам задание: «Посмотрите на картины,
посмотрите на рисунок в учебнике. Докажите, что всюду
изображен не свободный, а подневольный труд».
Отвечая, дети указывают на фигуры петровских солдат,
готовых пустить в ход плеть, палку, чтобы наказать нерадивых
работников, обращают внимание на понурые, угрюмые лица тех,
кого гонят на работу, тех, кто работает...
В рассмотренных вариантах уроков преобладали такие
пособия, как картины и иллюстрации учебника. Ряд учителей
успешно использует на тех же уроках экранные пособия:
диафильмы или диапозитивы 1. Но и здесь в центре внимания —
кадры, отражающие тяжелый труд народа, социальное
неравенство, характерное для эксплуататорского государства. Дети
хорошо запоминают увиденное. Оно станет одним из источ-
1 Диафильмы —«Древнерусское государство», «Россия при Петре Ь;
диапозитивы — «Киевская Русь», «Россия в начале XVIII в.».
92

ников их знаний о далеком прошлом, будет способствовать
воспитанию уважения к труженикам и непримиримого отношения
к угнетению и угнетателям народа. Вместе с тем наглядные
пособия служат материалом для формирования у школьников
необходимых умений.
Условно-графические пособия на уроке. В преподавании
эпизодических рассказов на уроках систематически привлекаются
условно-графические наглядные пособия. Они присутствуют
почти в каждом комплекте учебно-наглядного оборудования.
Уже в IV классе необходимо объяснять детям, что нельзя
хорошо знать и понимать исторические события, не связывая их
с определенным временем, а также с территорией,
изображаемой с помощью условных знаков на карте, схеме.
Бесспорно, что младшим школьникам сложно работать с
условной наглядностью, научиться постигать язык знаков; им
трудно представить за схематическим изображением
конкретный образ. Задача учителя — научить детей работать с картой,
со схемой; строить преподавание рассказов так, чтобы
обращение к условно-графическому пособию стало потребностью
ученика.
Задача несколько облегчается тем, что работа с такими
пособиями ведется на отечественном материале; детям знакомы
многие названия морей, рек, озер, городов. Кроме того, теперь,
когда в начальных классах действуют новые программы, в
IV класс приходят ученики, которые в III классе на уроках
природоведения получили элементарные представления и
сведения о карте как масштабном изображении поверхности,
познакомились с основными географическими объектами.
Приведем примеры возможных вариантов уроков, где в
комплекте наглядного оборудования ведущая роль
принадлежит карте.
Первый урок курса по введению («Наша Родина — СССР»).
На уроке карта СССР; перед каждым учеником открыт
альбом цветных карт (карта 10). На классной доске написано
название страны — СССР.
Рассказывая, учитель медленно обводит указкой
государственную границу СССР, называя ориентиры — Северный
Ледовитый океан, Великий, или Тихий, океан, Каспийское и
Черное моря, а также страны, граничащие с СССР. В итоге дети
должны ответить на вопрос: «Какой представляется вам наша
Родина?»
«Большой», «Очень большой», «Огромной»,— говорят
школьники.
К такому выводу дети пришли, увидав на карте
протяженность советской границы и сопоставив обведенную указкой
учителя территорию СССР с размерами территорий других
пограничных государств.
93

Подтвердив, что наша страна — самая большая в мире,
учитель рассказывает (привлекая учащихся) о ее богатствах,
показывая на карте обширные пространства, плодородные
земли, крупнейшие водные артерии страны, важнейшие места
сосредоточения полезных ископаемых — Урал, горы Алтая,
Казахстан, побережье Каспия, Украину.
«Можно было бы указать еще много мест в стране, богатых
рудами, нефтью, углем и другими полезными ископаемыми,
необходимыми в нашем хозяйстве»,— завершает свой рассказ
учитель.
Работа с картой продолжается и тогда, когда речь идет об
исторических источниках. Диапазон археологических раскопок
послужит убедительным доказательством того, что огромные
пространства страны осваивались нашими предками с
глубокой древности.
В конце урока с целью закрепления материала учитель
вызывает нескольких учащихся к карте.
Урок «Русь борется с монголо-татарскими завоевателями».
В оборудовании урока, помимо учебной картины «Оборона
г. Владимира от татаро-монголов» (худож. В. А. Малышев)1,—
две карты: «Древнерусское государство (Киевская Русь) в
IX—XI вв.» и «Борьба народов нашей страны против
иноземных захватчиков в XIII в.» (соответственно карты 1 и 2
альбома). При другом варианте урока вместо учебной картины
детям могут быть показаны кадры 4—7 из серии
диапозитивов «Борьба русского народа против иноземных захватчиков в
XIII—XIV вв.». Но и при этом варианте карты необходимы.
Рассказ о борьбе русского народа с монголо-татарским
нашествием начинаем с краткой характеристики обстановки на
Руси в начале XIII в.
Ученики получают задание сравнить две карты и найти на
них различия в изображении Восточной Европы.
Детям бросается в глаза наряду с другими отличиями (они
обычно говорят, что в XIII в. у славян выросла территория)
разница в окраске карт. Пестроту окраски карты «Борьба
народов нашей страны...» они противопоставляют однородному
цвету территории Киевской Руси на соответствующей карте.
Учитель поясняет, что в пестроте окраски отражается
отсутствие на Руси единого государства; территория каждого
княжества на карте окрашена в свой цвет.
Таким образом, обращение к карте на этом уроке помогает
зрительно закрепить у учащихся представление о феодальной
раздробленности страны.
Важна роль карты на многих других уроках. Ученикам
трудно усвоить без карты причины возвышения Москвы
(«Древняя Москва»), понятие «воссоединение Украины с Россией»
1 См.: Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы.
94

(«Навеки с русским народом»), причины войны с Турцией
(«Штурм Измаила. А. В. Суворов»), значение для народов
России их объединения в союз («Образование СССР») и др*
Другим видом условной наглядности служат схемы и
карты-схемы. Они привлекаются на уроки значительно реже, чем
карта, но работать со схемой ученикам IV класса легче.
Почему?
1. В системе учебно-наглядного оборудования уроков
истории в IV классе схема чаще всего является отражением
единичного факта.
2. Масштабы схемы невелики. «География» местности, на
которой происходит событие, изображается минимумом
условных обозначений, включающих очень привлекающие детей
топографические знаки (часть озера, реки, морского побережья,
лес, болото, возвышенность и т. д.).
3. Схема, как правило, динамична по исполнению. Меловой
рисунок на классной либо магнитной доске дополняют
сменяемые или перемещаемые аппликации. ЕсЛи схема выполнена
стационарно на листе ватмана, на кадре диапозитива
(диафильма), то и здесь есть элементы динамики: схема
составлена из двух-трех частей, которые отражают различные
моменты в развороте события!.
Обязательным условием применения схемы на уроке
является ее соотнесение с картой. Ученикам нужно представить, где
же на карте находится кусочек той территории, на которой
развертывается действие.
Приведем пример использования на уроке схемы.
Урок на тему «Куликовская битва», посвященный одной из
героических страниц далекого прошлого нашей Родины.
В комплекте учебно-наглядного оборудования — карта
«Образование и расширение Русского государства в XIV—XVII
столетиях», картина «Поединок» (худож. М. И. Авилов), схема
Куликовской битвы. Схема может быть нарисована на
классной доске, может быть продемонстрирована двумя кадрами
(23 и 25) из вышеназванной серии диапозитивов, создана
аппликациями на магнитной доске. При любом варианте
оборудования она займет на уроке центральное место. Задача
использования схемы — не только сформировать у детей
представление о ходе битвы, но и о полководческом искусстве русского
князя Дмитрия Донского.
1 Некоторые учителя используют на уроках «подвижные» схемы
сражений, изготовленные своими силами. Конструкция схем такова: на листе
фанеры очень условно нанесены природные особенности местности, на которой
развертывается боевая операция. В фанере делаются прорези, по
конфигурации соответствующие направлениям движения боевых подразделений
противников. Их условные значки перемещаются по прорезям. В качестве
условных значков могут служить выпиленные из фанеры и раскрашенные фигур-*
ки воинов пеших и конных.
/
93

4. Куликовская битва
(схема).
96
Сообщая о событиях,
предшествовавших
Куликовской битве (вторжении
на Русь полчищ Мамая,
сборе полков из русских
княжеств под знамена
Москвы, движении на юг, к
Дону, навстречу вражеским
силам, совете
военачальников перед переправой через
Дон), учитель прерывает
повествование и предлагает
классу, прослушав рассказ
дальше, определить, в чем
проявились героизм воинов
и талант полководца —
московского князя Дмитрия
Ивановича.
Продолжая рассказ о
решении переправиться
через Дон, описав природные
условия Куликова поля —
места, избранного князем
для боя, учитель
«устанавливает» (либо рисует) на
доске русские полки в
боевом порядке. (Схема
географических и
топографических условий местности
нарисована на доске заранее.)
Выслушав чтение
отрывка или рассказав о
поединке Пересвета и Челубея,
учитель заключает этот
эпизод словами: «Закончился
поединок, и сражение
началось». Теперь учитель
обращается к схеме.
Работа со схемой
увлекает учащихся. Они, затаив-
дыхание, внимательно
следят за перемещением
условных знаков — простых
прямоугольников со
стрелками, обращенными
остриями к противнику. Дети
замирают на мгновение, когда
со схемы снимается услов-

ный знак передового полка.
Полк не отступил ни на
шаг, но все воины погибли,
на какое-то время
задержав продвижение врага.
Блестят глаза слушателей,
и они едва удерживают
торжествующий возглас (а
бывает, что иные и не
удерживают), когда из рощи
стремительно вырывается
засадный полк, а вражеская
разгромленная рать в
панике бежит с поля боя,
увлекая хана Мамая; за ней по
пятам мчатся русские
полки, преследуя бегущих.
Сделав небольшую
паузу, учитель предлагает
ответить на поставленный
вопрос. Из ответов учащихся
выделяется и записывается
на доске следующее:
мужество воинов, подвиг
передового полка, полководческое
мастерство Дмитрия
Донского (искусное
использование природных условий местности, избранный боевой порядок,
при котором успех был обеспечен внезапным для противника
появлением из засады и действиями засадного полка).
Схема может занять ведущее место и на некоторых других
уроках, посвященных преимущественно батальным сюжетам
(«Разгром немецких рыцарей», «Северная война», битвы
Великой Отечественной войны). В каждом случае учитель выделяет
на схеме самое главное: захватнические замыслы противника,
направление атак, результаты сражений.
Рассмотрим урок, на котором для раскрытия сложного
материала учитель применил схематический рисунок на классной
доске, сочетав его с аппликациями. Тема урока — «Крепостные
крестьяне»; он проведен в школе № 91 Москвы в 1970/71
учебном году учительницей Климановой Л. Н.
Проверив домашнее задание, учительница перешла к
изложению нового материала, начав его беседой со школьниками с
целью выяснить, что знают дети о крепостных крестьянах.
Беседа показала, что у учащихся имеются некоторые
представления о крепостничестве, о тяжелой доле крестьян.
Учительница сделала короткое введение к новому
материалу примерно такого содержания: «В XVII веке в Русском госу-
7 Заказ № 2302 97
Условные знаки для схем сражений
А
пешие ~ *онницо лучники редут похерь
войска
Условные знаки для
обозначения очагов народных выступлении
С
c^h
Условные знаки для обозначения
промышленных объектов а
завод шахта
а? К &
электростанция нефтяной тракторный завод
а втомобил ьный завод ж елезная дорога
5. Примеры самодельных аппликаций.

6. Аппликации при изучении темы «Крепостные
крестьяне». Последовательность размещения.
дарстве земля и другие богатства принадлежали царю, боярам,
помещикам и церкви; основное население страны —
крестьяне— не могли распоряжаться землей. Крестьяне потеряли
свободу и должны были работать на своих господ. Сейчас мы с
вами рассмотрим, почему так происходило, почему крестьяне
не могли уйти от землевладельцев».
Учительница сопровождала дальнейшее объяснение работой
с аппликациями, последовательно размещая их на классной
доске, создавая схему, отражающую отношения в русской
деревне XVII в.
Меловой контур очерчивает все земли, принадлежащие
барину. На этой земле — крестьянская деревня и барский дом
(рисунки-аппликации из серии «Аппликации на уроках
истории»). Меловая черта делит барскую землю на две неравные
части: большую — барские поля — и меньшую — узенькие
крестьянские полоски. Две одинаковые аппликации — крестьянин,
обрабатывающий землю на своей полоске и на барском
поле,— выражают: а) право барина заставить крестьянина за
пользование землей работать на него (барщина); б)
обязанность крестьянина выполнять эту повинность с помощью
собственных орудий труда и лошади. Аппликация, изображающая
крестьянина, направляющегося с нагруженной телегой к
барскому дому, отражает другую повинность крестьян — уплату
оброка.
Благодаря меловому рисунку и аппликациям школьникам
легче усвоить содержание понятия «крепостничество», понять,
как собственность господина на землю обусловила зависимость
крестьян, эксплуатацию их труда землевладельцами.
98

Продолжив далее объяснение материала, учительница
рассказала, что з XVII в. крестьяне лишились свободы
передвижения (переселения) и согласно законам Русского государства
были закреплены за землевладельцами. Чтением текста
учебной книги и его обсуждением сложный материал сюжета был
закреплен.
Об использовании технических средств. С введением в
IV классе преподавания истории учителями-предметниками
расширилась практика использования на уроках новейших
технических средств: кино, телевидения, звукозаписи. Звукозаписи
на уроках прослушиваются пока эпизодически. Делаются
первые шаги в обобщении практического опыта проведения
уроков, на которых часть времени занимают учебные
телевизионные передачи К
Учителя, систематически проводящие уроки с техническими
средствами, положительно оценивают ряд просмотренных
телевизионных передач. Сейчас в институтах усовершенствования
учителей имеются не только программы учебных передач для
всех классов, но и краткие аннотации по содержанию каждой
передачи. Это значительно облегчает планирование уроков с
использованием телевидения.
Однако следует назвать некоторые моменты, осложняющие
использование телевидения. Это наличие в школе более двух
IV классов; возможное несовпадение дня передачи с уроком
истории; неразработанность методики телеурока в IV классе;
отсутствие обратной связи между диктором и учеником и др.
Очевидно, в ближайшем будущем предстоит исследование
проблем, связанных с проведением в школе вообще, и в IV
классе в частности, так называемых телевизионных уроков.
Больше известен опыт использования на уроках учебных
фильмов и кинофрагментов, хотя в целом для IV класса их
пока создано немного.
Рекомендуем некоторые условия, которые, как
подсказывает имеющийся опыт, обеспечивают успех работы с учебным
кино в IV классе.
1. Учителю необходимо предварительно изучить
содержание фильма, продумать возможные разъяснения тех кадров,
которые, по его мнению, могут вызвать у учащихся вопросы.
2. Учебный фильм целесообразно использовать после того,
как учитель сделает введение к новому материалу или, лучше,
когда учащиеся завершат изучение материала. Во время
демонстрации фильма происходит не только обогащение
представлений учащихся новыми фактами, но и «узнавание»
фактов, уже известных ранее, а также их закрепление. Если на
1 В Москве в 1975 г. проводилась 3-я городская научно-практическая
конференция по вопросам учебного телевидения, организованная МГИУУ.
7*
99

♦уроке в IV классе планируется «опережающая» демонстрация
фильма, т. е. до изучения темы с помощью других средств
обучения, вводное слово учителя необходимо. Кинофрагмент
обычно просматривается в процессе изучения нового
материала. Учитель сочетает его демонстрацию с повествованием о
событии, описанием факта, характеристикой исторических лиц
или героев событий, объяснением сложного материала.
3. На уроке с использованием учебного фильма либо
фрагмента учащимся предлагается познавательное задание,
которое следует написать на классной доске. Место задания не
может быть строго регламентировано, но лучше сформулировать
задание перед демонстрацией кино. Тогда его просмотр будет
с самого начала целенаправленным.
Ученики с большей эффективностью усваивают учебный
фильм, если они подготовлены к его восприятию изучением
темы с использованием обычных (традиционных) наглядных
пособий. Иначе может получиться так, что интереснейшие кадры
фильма не оставят следа в сознании школьников. На уроке в
одной из школ по теме «Организация колхозов» ученикам было
дано познавательное задание по фрагменту из второй части
фильма «Как советские люди строили социализм» (без
предварительного объяснения материала).
Приводим запись части урока.
(Учитель завершает беседу по домашнему заданию —
готовили тему «Стройки первых пятилеток».)
Учитель. Какой стала наша страна, выполнив пятилетний
план?
Ученики:
— Самостоятельной.
— Развитой.
— Наша страна стала промышленной.
Учитель обобщает ответы учеников, называет новую тему
«.Организация колхозов». Он сообщает о том, что сейчас будет
показан фильм об организации колхозов, а затем дает
вопросы к фильму:
1. Почему было необходимо создать колхозы?
2. Когда началось усиленное создание колхозов?
3. Кто, когда и чем помогал колхозам?
4. Кто, как и почему мешал созданию колхозов?
Демонстрируется фильм (фрагментарно). После его
демонстрации учитель с помощью аппликаций создает на магнитной
доске схематическую картину послереволюционной деревни.
Схемой подчеркнуто сохранение в деревне кулака и господство
мелких крестьянских хозяйств.
Учитель. Как выглядели крестьянские поля?
Ученик. Как и раньше, как лоскутное одеяло.
Учитель. Почему маленькие хозяйства не могли
обеспечить страну хлебом, а промышленность сырьем?
100

Ученик.. Они почти ничего не давали.
-Учитель, Могла промышленность дать технику? Можно
лц было ее использовать в маленьдом хозяйстве?
Ученик. Машина не могла развернуться на маленьком
поле.
Учитель. Почему крестьянам надо было объединиться?
Ученик. Потому что появилась техника.
Учитель. Когда образовалось много колхозов?
Ученик. В тридцатые годы.
Учитель. Кто и как помогал крестьянам изменить жизнь?
Ученик. Рабочие. Они давали технику, учили ею
управлять..
Учитель. О чем говорит рабочий собравшимся
крестьянам?.
Ученик. (После долгих раздумий.) О том, что им надо
объединиться.
Учитель. Кто вредил колхозам?
Ученик. Вредили колхозам кулаки. Они не хотели, чтобы
взяли их землю и дома. Они поджигали колхозные постройки,
убивали председателей колхозов, трактористов, прятали хлеб
(следуют подробности, воспроизводящие содержание
кинокадров).
Можно сделать некоторые выводы: а) учащиеся из фильма
запомнили наиболее яркие кадры (появление в деревне
трактора, выступление кулачества против коллективизации); б)
образование колхозов дети связывали преимущественно с
необходимостью использования техники.
Такое одностороннее понимание причин коллективизации
было, очевидно, результатом включения в урок фрагмента ил
фильма без предварительного объяснения существа сложного
события учителем либо прочтения соответствующих абзацев
рассказа учебной книги.
§ 11. ОРГАНИЗАЦИЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
УЧАЩИХСЯ
С НАГЛЯДНЫМИ ПОСОБИЯМИ
Виды самостоятельной работы с наглядным материалом
многообразны. Это: а) раскрытие содержания образного
пособия— событийной или типологической картины — в устном или
письменном рассказе; б) самостоятельный или обусловленный
специальным заданием учителя отбор фактов, отраженных в
изобразительно-динамическом пособии (кинофильм, диафильм),
I01

для определения причин возникновения события, причин его
успеха (неудачи), для характеристики исторического деятеля;
в) элементарный анализ иллюстрации; г) сравнение
иллюстраций (картин) с целью найти новые черты явления (события), с
целью понять, как явление (событие) развивается; д)
использование иллюстрации (картины) в качестве одного из
доказательств высказанной мысли. '
Мы учим детей правильно раскрывать содержание картины.
Поэтому важно, чтобы она отражала содержание изучаемого
рассказа, чтобы в рассказе (учителя, учебника) ученик смог бы
найти материал для работы с наглядным пособием. Дети очень
чутко реагируют на любое несоответствие между иллюстрацией
и рассказом. Большую роль играет четкость заданий к
изобразительному материалу. Задания определяют последовательность
ученического рассказа, направляют внимание ученика на
наиболее важные детали картины, заставляют ученика искать в
наглядном изображении ответ на вопрос. Обычно задание
формулируется перед тем, как начать работу с наглядным
пособием, причем детям дается некоторое время, чтобы вникнуть в
формулировку задания и рассмотреть изображение.
Раскрытие содержания картины. Урок на тему
«Крестьянская война». В рассказе содержатся факты об усилении
крепостного гнета в XVIII в. (увеличение барщины и др.). Учитель
говорит о широко распространившейся торговле крепостными
людьми. Обратив внимание школьников на учебную картину %
«Аукцион XVIII в.» (худож. К. В. Лебедев), он формулирует
задание: «Опишите картину, скажите, как в ней отражено
бесправное положение крепостных».
Такой характер задания не стесняет свободу ученика в
выборе плана описания, но и заставляет его искать ответ на
вопрос в содержании изображения.
Как правило, на картине дети выделяют два плана: на
одном— образы покупателей (помещиков), на другом — люди,
животные и вещи, подлежащие продаже. Из того, что
выставлено на продажу, ученики наиболее детально описывают людей,
их позы, возраст, одежду; обязательно выделяют среди
группы крепостных женщину с ребенком; иногда высказывают
предположение, что мать и дитя могут быть куплены, разными
помещиками. Трагизм сюжета картины отвлекает школьников от
поставленной задачи.
«Как же в картине показано бесправие крепостных?» — этот
вопрос сосредоточивает мысль детей на задании. Подумав, они
юворят, что здесь крепостные крестьяне не считаются людьми,
так как «их продают наряду с вещами и животными». Эта
мысль закрепляется чтением объяснительного текста к рисунку
в учебной книге (стр. 62) и одного-двух объявлений о
продаже крепостных, подобранных из других источников.
102

На уроке «Россия становится капиталистической страной» в
качестве объекта для самостоятельной работы школьников
привлекается картина «Расчет» (худож. Н. И. Верхотуров).
Картина раскрывается учащимися после того, как они
познакомились с условиями труда рабочих на капиталистическом
производстве. Задание предлагается в такой примерно форме:
«После тяжелого, изнурительного труда в день получки
рабочие пришли в контору за деньгами, и здесь оказалось, что
различного рода удержания свели на нет весь заработок. Вы
видите картину расчета с рабочими. Расскажите по картине, в
каком положении оказались рабочие, по следующему плану:
«Кто изображен на картине? Что говорит рабочий,
протягивающий руки к капиталисту? Почему так испугана женщина с
ребенком на руках?»
Назначение плана — помочь ученику дать развернутый
рассказ по картине. Строя рассказ, учащиеся привлекают не
только картину, но и полученные знания о положении рабочих.
Приводим рассказ ученика:
— На картине нарисована толпа рабочих, а за оградой —
капиталист и конторщик. Рабочие пришли за получкой. Один
из них хочет получить деньги, а ему ничего не причитается.
С него почти все удержали. Рабочий протянул руки и говорит
капиталисту: «Посмотри на мои руки. Вон какие на них
мозоли. Я работал хорошо. Почему мне ничего не причитается?»
Капиталист все равно ему не заплатит. А если рабочий
будет возмущаться, он его может уволить.
Рядом с рабочим стоит его жена. Она боится, что мужа
уволят. Тогда все они умрут от голода».
На дополнительный вопрос «Разве капиталисту выгодно
увольнять рабочего? Кто же будет работать на опустевшем
станке?» следует разъяснение учащегося: «Капиталист этого
не боится. На место уволенного придет много желающих
получить работу...»
Детальный разбор картины способствует конкретизации для
учащихся понятия «капиталистическая кабала». Предложенный
план рассказа помог организовать работу учащихся с
наглядным пособием, наметил последовательность в раскрытии
содержания картины и заложенной в ней идеи — при
капиталистических порядках капиталист наживается на нужде трудящихся,
соглашающихся на любые условия труда,— лишь бы не умереть
голодной смертью.
Устный рассказ по изобразительному материалу —
распространенный вид самостоятельной работы учащихся.
В отдельных случаях школьникам может быть дано задание
«составить рассказ в письменной форме» (в тетради или на
листочках). Думается, что письменная форма задания
целесообразна, когда необходимо проверить, как все дети усвоили
главную идею наглядного пособия, использованного на уроке, как
103

все учащиеся класса могут сочетать в работе над составлением
рассказа словесное пояснение учителя и наглядный образ.
{Само собой разумеется, что письменная работа такого
характера развивает и творческие способности детей, их
наблюдательность1.) .
Мы подчеркиваем «все», «всеми», потому что устная форма
задания не всегда позволяет учителю проверить усвоение
материала классом в целом. Когда же детям известно, что от них
требуется выполнение письменной работы, которая будет
взята учителем для проверки, они внимательно слушают (читают)
рассказ, стараются выполнить задание как можно лучше.
«Воля и труд человека дивные дива творят»2 — одна из
возможных тем письменной работы по учебному фильму «Как
советские люди строили социализм». Работа дается с целью
проверить, как из содержания фильма дети усвоили мысль,
что успехи первых пятилеток — результат героического труда
советских людей. Задание может быть сформулировано иначе.
Перед демонстрацией фильма учитель обращается к учащимся:
«Вы уже знаете, как менялась жизнь после Великого Октября,
как не покладая рук трудились советские люди в городах,
деревнях, на стройках. Сейчас вы увидите фильм (говорит
название фильма), в котором, за небольшим исключением, все
кадры документальные. Кино снималось тогда, в 1927—1936
годах; на кадрах — люди тех лет: строители, рабочие, крестьяне.
Будьте очень внимательны. Посмотрите фильм, напишите о
Fatimx впечатлениях, приведите примеры трудностей, которые
приходилось преодолевать строителям социализма».
Такое задание заставило учеников смотреть фильм с
напряженным вниманием.
Вот что писали они после просмотра фильма (работу
выполняли четвероклассники 315-й школы Москвы).
Ученица А.
«Как строили Магнитогорск.
Около горы Магнитной, где было обнаружено очень много
высококачественного железа, решили построить завод и город
Магнитогорск. На строительство приехали люди со всех концов
страны. Работать сначала было очень трудно. Лошадка да
лопатка — вот основные орудия труда. Цемент заваривали, как
чай, кипятком. Моторы у машин отогревали факелами и
кострами. Но вот на стройку приехали машины, работать стало
легче. Вот завод построен. Много высококачественного
металла дала Магнитка стране».
1 Следует оговориться, что такого рода задания, выполняемые в пись-
кч'нной форме, в IV классе не могут проводиться в широком плане.
2 Название части сюжета о первых пятилетках в учебной книге.
104

-Ученик П.
«Строительство Днепрогэса.
В' те годы у России нужда была в электроэнергии.
В 1927 г. было решено построить на Днепре электростанцию.
Тогда было мало строительных машин, и на некоторых
участках стройки их почти не было. ГЭС строилась в очень трудных
условиях. Вскоре ГЭС была пущена. Вот что я узнал о
строительстве Днепрогэса из фильма».
Ученик Г.
«В фильме «Как советские люди строили социализм» мне
очень понравилось, как строили железную дорогу.
В Средней Азии через пустыню построили железную
дорогу. Строить ее было трудно. Люди укладывали рельсы
вручную. Было жарко. Мало было воды. Когда дорогу построили
и по ней пошли поезда, люди Средней Азии очень удивились,
потому что они первый раз видели паровозы. Паровоз они
называли огненной повозкой. Некоторые скакали за повозками
на лошадях и верблюдах. Один человек слез с верблюда и
побежал за паровозом.
Эта железная дорога соединила Сибирь со Средней Азией».
Ученица Б.
«Фильм «Как советские люди строили социализм». В этом
фильме мне запомнилось, как создавались колхозы. Крестьяне
обрабатывали землю плугом, сеяли вручную. В деревню были
направлены 25 000 лучших рабочих, чтобы помочь крестьянам
строить новую жизнь. Устраивали собрания, не Обходились и
без споров. Наконец, все порешили устроить колхоз. Крестьяне
построили скотный двор и отвели туда общий скот. Не
отставали и ребята. Они сажали деревья и помогали как могли.
Рабочие помогали крестьянам машинами. В колхозы привозили
комбайны, тракторы и другие сельскохозяйственные машины.
Очень вредили колхозному хозяйству кулаки. Они резали
или уводили скот, жгли дома, хлеб.
Они убивали коммунистов, комсомольцев и пионеров.
Павлик Морозов был убит кулаками своей деревни».
В IV классе рекомендуется давать план рассказа (устного
и письменного) по картине, рисунку, экранному пособию. План
помогает сосредоточить внимание детей на наглядном
материале, придает детской работе стройность, логическую
последовательность в выражении заданной темы, исключает
переписывание или механическое пересказывание текста учебной книги,
соответствующего теме. План не должен быть громоздким,
иначе он не облегчит, а затруднит школьникам выполнение
задания.
Если вначале план составляется учителем и дается детям
в готовом виде, в дальнейшем в составлении плана участвуют
*105

четвероклассники. Обычно предлагается несколько вариантов
и отбирается наиболее удачный.
План на тему «Воля и труд человека дивные дива творят»
может, например, быть таким:
1. Завет В. И. Ленина сделать страну сильной и богатой.
2. Какие стройки первых пятилеток запомнились из фильма?
3. Трудности строительства (примеры из фильма).
4. Успехи, достигнутые свободным трудом советских людей.
Анализ иллюстрации учебной книги. Другим видом
самостоятельной работы учащихся является выполнение задания,
требующего анализа наглядного материала.
Продумывая такие задания, мы должны учитывать
возрастные возможности младших школьников, способных лишь на
элементарный анализ. Для задания учитель выбирает наиболее
выразительный и немногоплановый изобразительный материал
с .минимальной нагрузкой деталями.
Из практики преподавания мы можем предложить опыт
аналитической работы учеников над иллюстрациями учебной
книги — карикатурой «Мужичок на одной ноге» (стр. 90) и
фотографией скульптуры «Памятник советскому солдату в
Берлине» (стр. 189).
Несколько лет назад в IV классах после изучения темы
«Падение крепостного права» учитель предложил школьникам
объяснить рисунок, вспомнив, что они услышали и что
прочитали об условиях освобождения крестьян («Рисунок кажется
вам смешным, а на самом деле он разоблачает закон об отмене
крепостного права»). Задание формулировать так: «Почему
художник нарисовал крестьянина и помещика такими? Почему
крестьянин стоит на одной ноге?»
Задание вызвало у школьников большой интерес, и,
проверяя письменные работы, учитель убедился в том, что даже
слабые учащиеся сделали попытку изложить свои наблюдения.
По крайней мере? о том, что после падения крепостного права
крестьяне получили очень мало земли, написали все. Ученики
писали: «Я думаю, что мужичок помещается еле-еле в огороде,
который ему выделил помещик; а у помещика — вся земля, а
ему все мало».
«Помещик богат, а крестьянин беден, так что вторую ногу
некуда поставить». «Помещик отобрал у крестьянина почти всю
землю, а крестьянину оставил клочок».
Труднее оказалось для детей понять, почему так
несоразмерны фигуры помещика и крестьянина. Ряд учащихся просто
не обратил внимание на эту несоразмерность. Отдельные
четвероклассники написали: «...крестьянин нарисован таким,
потому что он большой, а помещик маленький». Ответы многих
школьников и в этой части были правильны: «...Крестьянин
большой, потому что крестьян много, а помещиков мало,
поэтому он маленький, а занимают они большую часть земли».
106

Проводился и устный разбор карикатуры. Ответы учеников
были интересны. Но, как всегда, при устной беседе ряд
школьников не приняли участия в общей работе.
В конце урока «Борьба за свободу народов» по теме
«Великая Отечественная война» учитель предложил учащимся
написать письменную работу по иллюстрации «Памятник
советскому солдату в Берлине». Задание было следующим: «Опиши
памятник. Как ты думаешь, почему именно таким изображен
советский солдат?»1
Приводим ученическую работу, в которой почти полностью
отсутствуют элементы анализа.
«Памятник советскому солдату в Берлине.
В Берлине, в парке, стоит памятник советскому воину.
Одной рукой он держит маленькую девочку, она доверчиво
прижимается к его плечу. Другой рукой воин-освободитель разрубает
фашистскую свастику. Русскому солдату, победителю фашизма,
благодарно всё передовое человечество.
А вот примеры работ более сильных учеников, где есть
элементы анализа.
Описав памятник, ученик М. заключает: «...Этим
памятником скульптор хотел сказать, что Советская Армия несла не
разрушение и порабощение, как фашисты, а она несла свободу
и освобождение всем».
Ученик С. после описания памятника дает более детальный
анализ: «Солдат изображен с опущенным мечом. В войну этот
меч был поднят и разил фашистских захватчиков. Одной ногой
воин наступил на свастику. Это значит, что пришел конец
ненавистного фашистского ига. Солдат смотрит вдаль на
освобожденные им страны».
Ученик Р. с самого начала сочетает описание и анализ
памятника: «В Берлине, в парке, на холме стоит памятник
советскому солдату. Правой рукой солдат держит обнаженный меч.
Меч опущен в знак того, что наша страна не хочет воевать. Но
если враг нападет на нашу страну, народ сможет разбить его.
Это показывает опущенный меч, разрубающий свастику. В
левой руке солдат держит девочку. Это в знак того, что наш
русский солдат-освободитель спас миллионы детей, их жизнь,
детство, радость».
Ученик К. трактует обнаженный меч в более широком
плане: «...Солдат стоит и держит меч обнаженным, показывая, что
никогда не спрячет его в ножны, пока на свете есть
капиталисты, пока на свете есть фашисты».
Задания для письменного выполнения по изобразительному
материалу, как правило, предлагались учащимся
эпизодически. Но задание по иллюстрации «Памятник советскому
солдату» ежегодно давалось учителем каждой новой параллели чет-
1 Из учительской практики в 315-й школе г. Москвы.
107

вероклассников. Вдумчивая работа учащихся над
иллюстрацией имела для них не только познавательное значение, но и
воспитывала чувство гордости» за свою Родину, за свой народ.
Хочется подчеркнуть и другую .сторону выполнения
подобных заданий. Они учат школьников думать, способствую?
формированию у детей аналитического мышления.
Сравнение однородных исторических фактов, отраженных
в наглядных образах. Рассмотрим еще один вид
самостоятельной работы школьников с наглядными пособиями.— сравнение,
сопоставление изобразительного материала с целью увидеть
различия, новые черты, понять развитие.
Задания, требующие сравнения наглядного материала,
полезно включать в систему вопросов и заданий на повторитель-
но-обобщающих уроках. Например, поставив перед учениками
задачу выяснить, какие перемены произошли в труде народа
при социалистических порядках в сравнении с дооктябрьским
периодом в истории страны, учитель проводит на уроке по
теме «СССР — социалистическая страна» беседу; в процессе ее
он предлагает детям обратиться к рисункам: «Труд на
барщине» (стр. 40—41), «Крепостных рабочих гонят на завод»
(стр. 60—61), «Труд на капиталистической фабрике»
(стр. 92—93), «На нефтяных промыслах в Баку» (стр. 96—97),
а также к документальному фото «На коммунистическом
субботнике» (стр. 139) и рисункам «Строительство Днепрогэса»
(стр. 150—151) и «Строительство Комсомольска-на-Амуре»
(стр. 152—153). Задание формулируется, примерно, так:
«Посмотрите на рисунки и сравните их (называются и
выписываются на доску страницы). Как изменился труд народа после
Великой Октябрьской социалистической революции?»
Сравнивая наглядный материал, учащиеся почти не говорят
о различиях в техническом оснащении трудовых процессов, так
как на рисунках, отражающих труд в нашей стране после
Великой Октябрьской революции и в годы первых пятилеток, наряду
с новой техникой широко представлены простые орудия...
Школьники — и это важно — подчеркивают в первую
очередь разницу в характере труда: подневольного, до Великого
Октября, и свободного, направленного на благо общества, после
Октябрьской социалистической революции.
Различия в характере революционно-освободительного
движения трудящихся становятся для детей зримее, когда они
сравнивают наглядные пособия, отражающие отдельные этапы
классовой борьбы.
На уроке по теме «Рабочие-революционеры» учащимся
предлагается сравнить рисунки учебной книги «Восстание в Бездне»
(стр. 88—89) и «Морозовская стачка» (стр. 100—101)J по пла-
1 Вместо рисунка целесообразно использовать для этой работы более
выразительную картину «Морозовская стачка», художник Е. Г. Кожанов.
208

ну: какое событие изображается? Как ведут себя крестьяне?
Рабочие? Где выступление более организованное?
Отмечая выдержку стоящих с красным флагом рабочих,
указывая на листок с требованиями, составленными
бастующими, ученики противопоставляют все это изображению стихийно
поднявшихся крестьян села Бездны.
Тот же план можно предложить школьникам для сравнения
учебных картин «Баррикады на Пресне» (худож. В. Н.
Яковлев) и «Разгром помещичьей усадьбы в 1905 г.» (худож.
Г. Н. Горелов)1 на уроке по теме «Первая революция в
России». При сопоставлении учащиеся вновь говорят о том, что
рабочие выступают организованнее крестьян: «Рабочие вместе
построили баррикаду. Один из дружинников выбран главным,
он руководит боем, а крестьяне выступили неорганизованно,
стихийно»; «Крестьяне сожгут дом помещика, разделят его
добро, землю и успокоятся. А их подавят»; «Рабочие заранее
вооружились, у них ружья, револьверы, а крестьяне нападают
с чем попало».
Изобразительный материал, сравниваемый учениками под
руководством учителя, помогает им лучше усвоить, что борьба
рабочих коренным образом отличается от крестьянских
выступлений (сплоченностью, организованностью). На эти образные
представления школьников сможет опереться учитель при
изучении тем о Великой Октябрьской социалистической
революции и строительстве социализма в СССР, при объяснении
важной, ведущей роли рабочего класса.
Работа с наглядными пособиями, проводимая на уроке
«Народ свергает царя», имеет целью раскрыть учащимся причины,
которые привели к победе народа над самодержавием. В
процессе работы над сюжетом ученики сравнивают картины
«Баррикады на Пресне» и «На рабочей окраине Петрограда в дни
Февральской революции» (худож. К. А. Савицкий)2. План
сравнения ученики составляют самостоятельно. Он включает
пункты: кто участвовал в борьбе? Как вооружены восставшие?
Что можно сказать по картинам о результатах борьбы?
Ученики говорят, что в феврале 1917 г. рабочие выступают
сплоченно, дружко: они хорошо вооружены, организованы,
сознают свою силу. На их сторону переходят солдаты.
В 1905 г., продолжают школьники, рабочие еще
недостаточно подготовлены к последней схватке с царизмом. Они ведут
уличные бои, строят баррикады, но добиться значительного
успеха, а тем более захватить власть не могут.
Задания на сравнение наглядных пособий в системе
самостоятельной работы школьников играют большую роль, учат
1 См.: Картины по истории СССР. М, 1950.
2 См.: Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы.
Ш

рассматривать историческое явление не обособленно, а во
взаимосвязи, в развитии. Это особенно важно, так как в
IV классе история Родины изложена в эпизодических
рассказах, и один из приемов, помогающих на уровне курса
формированию у детей целостного представления об истории как
процессе развития,— это прием сравнения.
Мы рассмотрели одно из важнейших условий успешного
обучения истории младших школьников — применение
наглядности. В главе не исчерпаны все возможные аспекты, которые
открывает перед преподаванием истории использование в
IV классе наглядных пособий и технических средств.
Совершенно бесспорно, что систематическое привлечение
учителем наглядного материала на уроках истории —
воплощение содержания учебного курса в зримых образах.
Использование наглядных пособий — один из путей
формирования у учащихся различных умений и навыков, развития
их мышления.

Глава IV
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ
И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ
В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ
§ 12. РОЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ
И НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ IV КЛАССА.
ПЕРЕЧЕНЬ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
Формирование умений и навыков — органическая часть
процесса обучения истории в IV классе. В последние годы,
особенно со времени включения IV класса в структуру средней
школы, а также введения в нем преподавания эпизодических
рассказов учителями-предметниками, проблеме развития младших
школьников в обучении истории уделяется все большее
внимание. Знания и опыт педагога-специалиста по истории, объем
знаний и наблюдений сегодняшних четвероклассников, перспектива
работы с ними в последующих классах — все это заставляет
учителя беспокоиться не только о том, как бы подготовить
интересный, эмоциональный рассказ, который ребята внимательно
прослушают и запомнят. Гораздо важнее привить школьникам
умение не механически воспроизводить услышанный (или
прочитанный) материал, а применять имеющиеся знания к новым
условиям, выявлять существенные черты изучаемых
исторических событий для решения практических задач.
Учитель-предметник планирует урок с использованием
вопросов и заданий развивающего характера, имеющихся в
учебной книге, с возможными дополнительными заданиями и
упражнениями, рассчитанными на самостоятельное выполнение
учащимися. Цель учителя — добиться наибольшей познавательной
активности школьников.
В обучении четвероклассников истории умения и навыки
формируются при ознакомлении с конкретным содержанием
того или иного исторического сюжета, т. е. методические
приемы учителя, упражнения и задания, выполняемые
школьниками, являются органической частью процесса раскрытия
содержания исторического материала и его усвоения учащимися.
Указание либо напоминание отвечающему ученику о
необходимости обращения к исторической карте; задание использо-
Ш

вать содержание наглядного пособия для подтверждения
высказываемой мысли, конкретизации события; предложение
показать в виде плана последовательность изложения прежде, чем
услышать само изложение факта; задание по ходу изучения
нового материала подобрать в тексте учебника примеры для
характеристики исторического лица, героизма масс и т. д.;
привести факты, служащие доводами в доказательстве того или
иного положения, сформулированного учителем в рассказе о
событии либо учащимся в его изложении, и др. — таковы
примеры возможного (но не исчерпывающего) сочетания изучения,
закрепления, проверки знаний конкретного материала и
развивающего задания.
С введением после 1934 г. исторического курса в
начальных III—IV классах в методической литературе,
предназначенной учителю начальной школы, можно найти рекомендации
приемов формирования у учащихся в процессе обучения
истории отдельных умений и навыков.
Такие рекомендации есть, например, в книге «Начальное
обучение истории», автором которой является И. В. Гиттис1.
И. В. Гиттис много работала над системой умений учащихся
IV класса, формирующихся на уроках истории.
Материал о самостоятельной познавательной деятельности
четвероклассников на уроках истории, которая невозможна без
наличия необходимых умений и навыков, содержится в
«Методике начального обучения истории»2.
В названных книгах внимание уделяется организации
устной и письменной работы учащихся с учебником, образными и
условно-графическими пособиями, хронологией событий,
дополнительной литературой.
Разнообразные виды заданий, как пишет И. В. Гиттис,
«способствуют и усвоению и закреплению содержания курса,
расширению исторических интересов детей»3.
Сделаны интересные публикации по проблеме развития
младших школьников на уроках истории уже после включения
IV класса в состав средней школы4.
В поурочных планах учителю целесообразно фиксировать
круг умений и навыков, над которыми необходимо провести
работу в процессе изучения материала той или другой темы.
Приводим пример возможного варианта развернутого
плана с записью элементов формирования умений учащихся.
1 См.: Гиттис И. В. Начальное обучение истории, с 169—193.
2 См.: Методика начального обучения истории. Под ред. М. С.
Васильевой, с. 197—205.
3 Гиттис И. В. Указ. работа, с. 190.
4 Например, в сборнике трудов МГПИ им. В. И. Ленина «Развитие гю-
зпавательных возможностей учащихся при обучении истории» читатель
познакомится со статьей Л. В. Немченко «Познавательные задания на уроках
истории в четвертых классах» (М., 1974, с. 19—36).
112

Тема урока — «Рабочие-революционеры».
Цель урока: а) познакомить учащихся с началом
пролетарского периода в революционном движении в России; б)
показать отличия выступлений рабочих от крестьянских
восстаний; в) продолжить работу над умениями сопоставлять
исторические факты, анализировать содержание учебных картин,
доказывать свою мысль.
Оборудование урока: карта «Россия в XIX —
начале XX столетия»; учебная картина «Морозовская стачка», ху-
дож. Е. Г. Кожанов; иллюстрации учебника: «Восстание в
Бездне», «Морозовская стачка».
План урока:
1. Опрос учащихся. После проверки домашнего задания
(готовили рассказ «Положение народов в царской России»)
для связи с предшествующими рассказами поставить вопросы:
«Каких революционеров вы знаете из пройденных рассказов?
Когда в России появилось много рабочих? На кого работали
рабочие?» Следует обобщение беседы.
2. На доске пишется название темы, читаются вслух
первые два абзаца рассказа (учебная книга, стр. 98). Затем на
доске вычерчивается сопоставительная таблица «Крестьянин —
рабочий» (см. учебную книгу, стр. 101, задание 1). Вопросы
сопоставления даются в готовом виде. Признаки рабочего и
крестьянина на основании только что прочитанного текста
рассказа формулируют учащиеся. Задача ребят — установить
черты различия и сходства рабочих и крестьян.
Примерная таблица
1 Вопросы сопоставления
Что имел?
На какие средства жил?
Трудился вместе с
другими или отдельно?
|Что общего между
крестьянином и рабочим?
Крестьянин
Небольшой участок
земли, скот, орудия труда
Жил на то, что давало
свое хозяйство
Каждый трудился
отдельно на своей земле
Рабочий
Ничего не имел, кроме
рабочих рук
На заработную плату
Трудились вместе на
фабрике (заводе)
Жили своим трудом и были угнетенными
3. Краткий рассказ о Петре Алексееве с чтением вслух
описания картины суда (учебная книга, стр. 99).
4. Рассказ учителя о Морозовской стачке.
5. Обращение к картине (либо рисунку в учебной книге).
8 Заказ № 2302
N3

Вопрос учащимся: какой-момент стачки изображен на
картине?
6. Заключительное задание: а) вспомните, как проходили
крестьянские восстания. Посмотрите на рисунок «Восстание в
Бездне». Чем отличается Морозовская стачка от выступлений
крестьян?
Анализируя содержание картины и рисунка, учащиеся
должны вычленить детали, подчеркивающие стихийность
крестьянского выступления и организованность бастующих рабочих,
б) Просмотрите текст рассказа «Морозовская стачка». Найдите
факты, доказывающие организованный характер выступления
рабочих. Прочитайте о них вслух.
7. Выводы из урока: а) об условиях жизни и труда рабочих,
способствующих росту их сплоченности в борьбе с
капиталистами; б) о появлении в России новой революционной силы —
рабочего класса.
8. Определение объема домашнего задания (запись на
доске).
Составляя план названного урока, учитель наметил ряд
познавательных заданий для самостоятельного выполнения
учащимися: на сопоставление (в форме таблицы) положения
представителей двух общественных классов России и на анализ
учебно-наглядного материала. Выполнение этих заданий
четвероклассниками в процессе ознакомления с содержанием
достаточно сложного сюжета должно было способствовать
формированию у них соответствующих умений и, главное,
осознанному усвоению того, что на путь непримиримой борьбы с
капиталистическим гнетом выступил наиболее революционный и
организованный класс — пролетариат.
Умения и навыки, формируемые в начальных классах.
Получив IV класс, учитель истории может опираться не только на
знания общественно-исторического материала, которые
накопили ребята за первые три года учения в школе, но и на
определенные умения, приобретенные в начальной школе.
В программе восьмилетней школы (начальные классы)
представлена научно обоснованная система умений и навыков,
формируемых у школьников на уроках чтения и развития
речи 1.
Мы называем ряд умений и навыков, которыми обладают
дети, оканчивая III класс:
— навык сознательного, правильного, беглого и
выразительного чтения доступного текста;
— умение кратко и выборочно пересказывать прочитанный
текст из учебника;
1 См.: Программы восьмилетней школы. Начальные классы (1—3). М.,
1974, с. 4, 5, 7, 30, 31.
114

— по заданию учителя отбирать из рассказов и
стихотворений факты для характеристики героев;
— объяснять значение отдельных слов и выражений;
— делить несложный текст на смысловые части и на основе
этого составлять план небольшого по объему и несложного
текста;
— выражать свое отношение к героям произведений и
подбирать материал для высказывания о них;
— составлять рассказ по содержанию иллюстрации книги
(несложного характера).
Уже в IV классе на уроках русского языка, родной
литературы, природоведения школьники приобретают важные
умения и навыки — составлять план, строить доказательство с
элементами рассуждений, характеризовать героев произведений,
оценивать их'поступки и т. д.
Перечень умений и навыков, формируемых в IV классе.
В процессе изучения в IV классе нового для учащихся курса
эпизодических рассказов из истории СССР формируется ряд
существенных умений и навыков. Это происходит как на базе
учебной книги, так и различного вида наглядных пособий и
средств.
Многие вопросы и задания «Рассказов по истории СССР»
рассчитаны на формирование умений, способствуют развитию
школьников.
В начале учебного года учащимся чаще всего
предлагается воспроизвести содержание эпизода, найти в тексте рассказа
описание иллюстрации. Первые задания на установление
причинно-следственных связей, первые «почему?» достаточно
просты («Почему славяне селились по берегам рек?», «Почему
кузнец пользовался в поселке особым уважением?»). От ребят
еще не требуется составление полного плана. Им лишь
предлагается продолжить незавершенный план авторов учебной
книги.
Далее можно найти задания на воспроизведение эпизода с
привлечением дополнительных источников, на самостоятельное
составление плана, установление более сложных
причинно-следственных связей- типа «Почему вспыхнуло восстание крестьян?»,
«Почему война 1812 года называется Отечественной,
народной?» и т. п.
Такая тенденция в учебнике совершенно оправданна, хотя
относительно места отдельных заданий можно поспорить.
Например, нам кажется, что предлагать уже в начале учебного
года задания «докажи свое мнение» иди «сделай вывод»
преждевременно, так как ученики еще недостаточно к ним
подготовлены; кроме того, они еще не освоились с новым предметом, а
также требованиями своего учителя.
На основе обобщения опыта мы выделили круг умений и
отдельных навыков, формируемых и закрепляемых у четверо-
8*
115

классников в процессе изучения рассказов по отечественной
истории:
— воспроизводить содержание рассказа учебной книги
либо учителя своими словами;
— воспроизводить содержание исторического сюжета,
используя текст учебной книги и дополнительные факты из
объяснения учителя, художественного произведения (прозаического
и стихотворного), учебного или художественного фильма;
— работать с текстом рассказа учебной книги (например,
находить объяснение термина или материал, раскрывающий
содержание иллюстрации, отбирать факты для подтверждения
своей мысли, находить в тексте выводы о значении
исторического события и т. д.);
— объяснять исторические термины и выражения, опираясь
на содержание рассказа; "
— сопоставлять однородные исторические факты,
несложные явления, устанавливать их общие черты и отличия;
— составлять характеристику исторического лица, героя
события, используя текст учебной книги и некоторые
дополняющие его факты из рассказа учителя;
—- приводить доводы в доказательстве;
— составлять простой план части рассказа, всего рассказа,
план своего ответа; пользоваться планом при изложении
содержания рассказа;
— рецензировать ответ товарища;
— анализировать содержание иллюстрации учебника,
учебной картины, кадра серии диапозитивов (диафильма).
В IV классе на уроках истории отрабатывается навык
сознательного, выразительного чтения учебно-исторического текста;
ведется работа над формированием навыков ориентирования по
исторической карте, записи хронологических дат и решения
хронологических задач 1.
§ 13. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НАД
ФОРМИРОВАНИЕМ У УЧАЩИХСЯ
ОТДЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ
И НАВЫКОВ
Воспроизведение содержания исторического события. До
подраздела «Рассказы о нашей Родине при капиталистических
порядках» учитель требовал от основной массы учащихся
преимущественно передачи содержания исторического события по
рассказу учебной книги.» Слишком невелик был у детей запас
знаний и представлений по истории нашей Родины в
феодальную эпоху. Исключение составляли рассказы, с тематикой ко-
1 Работа над перечисленными навыками и умениями продолжается в
последующих классах.
116

торых в какой-то степени школьники познакомились на уроках
чтения и развития речи в III классе, из художественной'литёра-
туры и кинофильмов. Однако, зная кое-что о событиях и героях,
школьники, отвечая урок, не обращались по собственной
инициативе к своим знаниям, ограничиваясь материалом, который
прошли по учебной книге в IV классе. (Ведь это их основной,
обязательный источник знаний — то, что им «надо выучить»).
Чтобы ребята приводили в ответах дополнительные факты,
учитель, объясняя домашнее задание, предлагал вспомнить
содержание соответствующего рассказа (рассказ назывался; и
название записывалось в дневник) из курса III класса. На
уроке учитель задавал отвечающему (либо классу в целом)
конкретные дополнительные вопросы.
Особенно охотно учащиеся привлекают вспомогательный
материал при изучении революционной деятельности В. И.
Левина. О Владимире Ильиче, его жизни и борьбе дети много
читали, слушали радиопостановки, смотрели телевизионные
передачи, художественные фильмы, спектакли...
Однако и здесь необходимо специальное обращение
учителя: «Посмотрите рассказы... (называются рассказы) в книге
для чтения «Наша Родина» (теперь — «Родная речь»).
Вспомните, как написано об этом... (указывается произведение,
которое, как узнал учитель, его четвероклассники читали)»1.
Результат при этом оказывается очень эффективным: когда
вызванный для рассказа ученик исчерпывал, как ему казалось,
свои знания о жизни В. И. Ленина, класс немедленно
реагировал (активное движение, попытки выступить). Стоило
учителю поставить дополнительные вопросы («Как Володя Ульянов
относился-к родителям?», «Каким он был товарищем?», «Мог
ли Володя оставаться равнодушным к несправедливости?»
и т. п.), тотчас поднимались руки, причем отвечающий у доски
тоже поднимал руку, стремясь опередить других. Ему было
Досадно, что пропустил такие интересные факты!
В работе над формированием умения полнее воспроизводить
содержание исторического эпизода учитель считал полезным
давать одному из учащихся задание — обычно это был ученик
средний или слабый — суммировать все сказанное товарищем
на заданную тему. Поощряя школьников, учитывая их возраст
и сравнительную неразвитость речи, воспитывая внимание,
учитель оценивал такие ответы положительной отметкой.
1 Задания типа «Расскажи все, что ты знаешь об этом...» или «Вспомни,
что ты читал об этом...» в большинстве случаев затрудняли учащихся в силу
своей неконкретности. Учитель, обращая особое внимание школьников на
такое задание, спрашивал: «Кто читал книгу?.. Поднимите руки». В
зависимости от результатов опроса он делал для себя вывод, предложить ли
задание всем или в качестве индивидуального отдельным ученикам, знающим
произведение. В. то же время классу рекомендовалось познакомиться с этой
интересной книгой.
117.

Умение строить рассказ и при этом привлекать
дополнительный материал продолжало формироваться на уроках при
изучении подразделов «Рассказы о Великой Октябрьской
социалистической революции и гражданской войне» и
«Рассказы о Великой Отечественной войне».
Для получения ощутимых результатов учителю необходимо
быть в курсе внеклассного чтения своих четвероклассников К
Имея в перспективе тему урока, он заранее рекомендовал
школьникам прочитать дополнительный материал из
художественного произведения. В этом случае уроки проходят при
значительно большей активности учащихся. Они но собственной
инициативе расширяют рамки своего рассказа. Правда, здесь
приходится сталкиваться с трудностями: плохо владея
логикой изложения, не умея отделить главное от второстепенного,
ученики старались выложить все, что знали о факте, герое. Они
приводили излишние подробности, спешили, боясь, что им не
дадут сказать все, не следили за своей речью.
Задача учителя — помочь четверокласснику организовать
свой ответ и заставить остальных школьников внимательно и
спокойно выслушать товарища.
Учащемуся ставились вопросы, требующие освещения
факта или эпизода. Например: «Опиши подвиг Александра Мат-
росова»; «Расскажи об одном из героев-пионеров»; «Приведи
конкретный пример героической борьбы партизан». Наиболее
сильным учащимся предлагалось задание подготовить дома
сообщение к новому уроку, используя учебную книгу,
художественное произведение либо фильм. Так, по рассказу «Разгром
белогвардейской армии Колчака» для маленьких сообщений
были предложены темы: «Отношения между Чапаевым и его
бойцами», «Атака белых отбита», «Пулеметчица Анка в бою»
и др.
Дополнительный материал по темам о мирном
строительстве после гражданской войны, о борьбе за социализм, о
строительстве коммунизма учащимся пока привлекать труднее.
Школьники, как правило, ограничиваются содержанием
соответствующих рассказов учебной книги. Это объясняется,
очевидно, тем, что пока мало еще выпускается интересных
художественных произведений для детей в возрасте 10—11 лет,
доступных им кинофильмов.
1 До введения преподавания истории учителем-предметником
руководил внеклассным чтением учитель начальной школы. Для него это было
естественно; в поле его зрения находился один класс ежедневно, в течение
всего учебного года. Теперь это дело учителя истории. Как бы ни был он
занят, имея несколько параллелей, учитель не может забывать ^ о том, что
для учеников история — предмет новый, изучаемый впервые. В IV классе
закладывается интерес и любовь к этому предмету, без этого интереса
снижается эффективность воспитательного воздействия исторического
материала на детей.
118

Чтобы помочь учащимся, мы очень тщательно и продумай.-
но обращались к наглядному оборудованию уроков, шире
привлекали местный материал, чаще предлагали задания для
самостоятельного выполнения. Перед нами стояла задача: с
одной стороны, обогатить детские представления о трудовых
буднях Родины, вызвать к ним интерес, не меньший, чем к героике
и романтике военных лет; с другой — направить деятельность
учеников на самостоятельное приобретение дополнительных
знаний.
Умение работать с текстом учебника. Формировать умения
четвероклассников находить в рассказах учебной книги ответы
на поставленные вопросы или материал для выполнения
заданий учитель начинает с первых уроков курса.
Как часто дети идут по наиболее легкому пути и, вместо
того чтобы затратить усилие и самостоятельно найти ответ на
интересующий вопрос в литературе, обращаются с ним к
взрослым, требуя немедленного удовлетворения своего любопытства!
Как важно учить детей самостоятельной работе с книгой!
Ориентироваться в тексте учебника школьники
подготовлены уроками чтения и развития речи в предшествующие годы
обучения. Большую роль играет параллельная работа в
IV классе по литературе. Книга для чтения «Наша Родина»
(теперь — «Родная речь»), которой пользовались ученики в
III классе, и «Родная литература» (учебная хрестоматия для
IV класса) — книги с текстами из художественных
произведений и очень популярных очерков. Содержание учебника по
истории в IV классе — это учебные рассказы, в которых
изложены исторические факты и обобщения, содержатся
специальные термины и выражения; часть их может быть совсем не
известна детям, другие они слышали многократно, но не
задумывались над их значением.
Развивая умение работать с учебной книгой, учитель
тщательно продумывает характер и форму вопросов и заданий,
заранее намечает для этого определенные рассказы учебной
книги («В древнем Киеве», «Куликовская битва», «Начало
книгопечатания на Руси», «Крестьянская война», «Нашествие армии
Наполеона», «Смольный — штаб революции» и некоторые
другие).
Приведем примеры работы с текстом учебной книги.
Идет урок по теме «В древнем Киеве». Учащиеся опрошены,
учитель рассказал о столице древнерусского государства, ее
достопримечательностях, о кипучей жизни этого очень
большого по тому времени города, о богатствах и влиянии церкви в
Киевской Руси. Внимание школьников обращено на
иллюстрации учебной книги —панораму Киева (учебная книга, стр. 14)
и площадь города (стр. 16—17), на изображения людей. Затем
учитель предлагает ученикам найти в рассказе и зачитать
абзацы, отвечающие на вопрос: «Как жили простые люди Киева,
119

руками Которых создавались его богатства, могущество?»
(Вторую часть вопроса учитель произносит подчеркнуто.)
Школьники сосредоточенно выполняют задание.
Внимательный, целенаправленный просмотр текста
рассказа, содержание которого только что стало известно; помогает
не только закрепить в памяти учащихся материал, но и
заставляет их задуматься над контрастами Киева: с одной стороны,
город богат, ведет торговлю со всей Русью и заморскими
странами, с другой — поражает бедность основного населения,
которое, несмотря на тяжелый труд, так и не могло выбиться из
нужды.
На уроке по теме «Куликовская битва» в итоге
повествования о событии учитель дает задание учащимся примерно в
такой формулировке: «Итак, битва завершилась полным
поражением монголо-татарских войск. Однако это не привело к
уничтожению монголо-татарского ига. В чем же значение
Куликовской битвы? Найдите в тексте рассказа ответ на этот вопрос»1.
Ученики прежде всего обратили внимание на два последних
абзаца" рассказе («...нанесла Золотой орде сильный удар...»,
«...стала началом освобождения русского народа и других
народов страны от монголо-татарского ига...» (учебная книга,
стр. 30).
Учитель показывает, что он не вполне удовлетворен
результатами работы учащихся с учебником, и повторяет вопрос.
Ученики, просмотрев еще раз завершающие абзацы,
зачитывают текст в той части, где говорится о росте самосознания
народа, убедившегося в необходимости объединения сил в
борьбе с ненавистными захватчиками.
Изучая новые рассказы, сколько еще раз школьники
найдут подтверждение этой важной мысли!2
Умение работать с текстом учебника формируется у
учащихся на протяжении всего учебного года. Рассказы и очерки по
темам II раздела программы требуют к себе не меньше
внимания, чем рассказы I раздела. Содержание последней темы
курса носит обществоведческий характер. И хотя, казалось бы,
чем дальше продвигается учебный год, растут знания, умения
и навыки школьников, тем меньше следует заниматься на
уроке непосредственно с текстом учебной книги, это на самом деле
1 Такая формулировка задания может показаться излишне
пространной. Однако надо учитывать стремление учащихся младшего возраста строить
широкое обобщение на основе единичного факта («Раз большая победа —
значит, конец игу»). Необходимо, чтобы и само задание отражало
сложность исторического события или явления.
2 Умение работать с текстом учебника необходимо также при
определении значения терминов (в словарной работе), для составления плана,
характеристики исторических лиц и героев, в отборе фактов, которые могут
служить доводами в доказательстве.
120

не так.. Возраст учащихся и сложность материала делают
необходимыми не только выполнение детьми задании по учебнику,
но и чтение в классе очерков и рассказов,в целом., либо
выборочно-даже в конце учебного года.
Словарная работа на уроке. Словарная работа с учащимися
велась в начальных классах на уроках чтения и развития речи,
продолжалась на уроках литературы в IV классе. Учитель
истории проводил эту работу почти на каждом занятии.
Составляя план урока и анализируя текст рассказа учебной книги,
он продумывал задания, требующие от учащихся в ходе
беседы, в процессе чтения рассказа либо его отрывков дать
определение термину, объяснить выражение. Выполняя задание,
ученики могли опираться на изученный текст рассказа,
прочитанное ранее художественное произведение, на знания,
полученные из других источников, например разъяснений взрослых
вне школы. При этом школьники давали осознанные ответы, а
не говорили механически заученными фразами.
Ежегодные индивидуальные беседы с четвероклассниками и
беседы со всем классом, наблюдения в ходе уроков показали,
что словарный запас в начале JV класса у детей не так уж
велик. Обращения типа «Кто может объяснить...?», «Кто из вас
знает...?» не вызывали массовой положительной реакции. Были
моменты, когда в классе поднималась одна, две руки.
Какие задания применялись в этих случаях?
1. Школьникам предлагали еще раз обратиться к учебной
книге, самостоятельно найти пояснение слова в тексте или в
сноске.
2. Предлагалось выслушать объяснение учителя и
воспроизвести его своими словами.
3. Наиболее начитанным учащимся иногда давали задание
обратиться к специальному словарю.
Некоторые термины и их определения записывались в
тетрадях.
Несколько примеров.
В рассказе «Крепостные крестьяне» ученики достаточно
четко поясняли термины «барин», «барщина», «крепостной»,
опираясь на знания, полученные на уроках чтения и развития речи
в III классе, и находя необходимый материал в рассказах
учебной книги по истории СССР. Сложнее оказалось объяснить, что
такое оброк. После чтения абзаца рассказа, где речь идет об
оброке, многие ученики отвечали: «Оброк — это дань».
Перечисление в рассказе того, что вез крестьянин на барский двор,
вызывало у учащихся образ дани, которую русский народ платил
монголо-татарским ханам, а еще ранее трудовое население
Киевской Руси отдавало князьям. Объяснить выражение
«платить дань» для школьников не представило трудности.
«Платить оброк — это значит отдавать барину...» (далее шел
перечень крестьянских продуктов и изделий).
121

В IV классе правомерна — и это будет делаться не раз—
замена точного определения некоторых терминов и понятий
описанием их признаков.
После ознакомления с рассказом «Навеки с русским
народом» и в последующей работе над темой выяснилось, что
четвероклассники в преобладающем большинстве не приняли
термин «воссоединение», заменяя его другим — «присоединение».
Характерно, что в составляемых планах большинство учащихся
обошли термин «воссоединение». Когда учитель, разбирая на
следующем уроке планы, предложил объяснить, почему
правильно говорить «воссоединение», ни один из учеников не смог
ответить на этот трудный для них вопрос. На этот раз в
ученических тетрадях (после соответствующего объяснения с
разбором исторической карты) была сделана запись:
«Воссоединение— объединение народов, которые ранее были вместе, а
затем были разделены на многие годы».
«Северная война» — так назван рассказ о борьбе за выход
к Балтийскому морю при Петре I.. В текст рассказа введен
отрывок из поэмы А. С. Пушкина «Медный всадник» («Природой
здесь нам суждено в Европу прорубить окно...»).
Чтобы учащиеся поняли и смогли объяснить смысл этого
образного выражения, необходима была не только работа с
содержанием рассказа, но тщательное изучение исторической
карты («Где решил заложить город Петр I? Посмотрите на карту.
Чем удобно это место?»; «Куда впадает Нева?»; «Обратите
внимание на то, сколько европейских стран расположено по
берегам Балтийского моря. Ответьте, каким путем удобнее и
дешевле перевозить товары — морским или сухопутным»).
Выполняя задание, ученики дали очень интересные ответы.
Правда, они свели значение завоевания выхода в Балтийское море
лишь к возможности торговать. Впрочем, в IV классе этого,
думается, достаточно, и давать более глубокое и широкое
толкование пока еще рано.
«Почему правильнее говорить «Падение крепостного права»
(та^ называется рассказ), а не «отмена крепостного
права»?»— этот довольно трудный вопрос был поставлен перед
учащимися в итоге.работы над темой. Учитель рассказал о
положении " России накануне 1861 г., о крестьянских волнениях,
грозивших перерасти во всеобщее восстание, а затем о том, как
была проведена крестьянская реформа, и о ее последствиях. Для
заключительной беседы намечены вопросы: «Чем крепостное
право мешало развиваться хозяйству России?»; «Каким было
положение крепостных крестьян?»; «Как боролись крестьяне
против крепостного гнета?»; «Почему царь и помещики так
боялись крестьянских волнений?» Среди вопросов пока.не было
основного. Учащимся необходимо время, чтобы лучше
познакомиться с текстом рассказа, осмыслить событие. Давая
домашнее задание, учитель предложил продумать ответ на во-
122

прос «Почему произошло падение крепостного права?»
(видоизмененная формулировка задания учебной книги на стр. 89).
На следующем уроке учащиеся в течение 10—12 минут должны
были ответить на вопрос в письменной форме.
Вот примеры ответов:
«Потому что царь не сам хотел освободить крестьян, а был
вынужден»; «Царь не сам отменил крепостное право, его
вынудил народ»; «Если бы царь не отменил крепостное право, то
народ бы сверг царя и помещиков»; «Крепостное «право пало,
потому что царь вынужден был его отменить. Крестьяне начали
бунтовать».
Проводится 'работа над другими терминами и
выражениями: «стачка», «восстание», «война», «гражданская война» и др.
Результаты, как правило, оказывались положительные.
Словарный багаж детей значительно расширяется, а главное, они
привыкают к тому, что надо всегда быть готовыми к вопросам:
«Почему...?», «Что значит...?», «Как ты представляешь...?»,
требующим понимания существа факта или события и умения его
передать своими словами.
Умение сопоставить факты и явления истории. С
сопоставлением фактов ребенок сталкивается с раннего детства,
можно сказать, с младенческого возраста.
«Хорошо — плохо», «чисто — грязно», «тихо — громко»
и т. п. — эти первые сравнения явлений и поступков дети
слышат ежедневно. И кому из них не знакомо стихотворение
В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо»,
построенное на сопоставлении положительного и отрицательного
в жизни и характере малышей?!
«Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и
если бы нам представился какой-нибудь новый предмет,
который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего
отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли
бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы
сказать о нем ни одного слова» — так определял значение
сопоставлений великий педагог К. Д. Ушинский 1.
Дети часто сравнивают героев книги и художественных
фильмов, обсуждают хорошие и плохие поступки товарищей по
классу, пионерскому отряду.
На уроках истории в IV классе учащимся необходимо
овладеть новым умением — сопоставлять исторические факты и
явления, с тем чтобы видеть изменения в жизни людей и
народов: их развитие, движение вперед. Сравниваемые факты могут
относиться к одному времени, могут быть разделены
длительными хронологическими периодами.
Уже на одном из первых уроков по теме «В древнем Киеве»
школьникам предлагается выполнить задание на сравнение,
^Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 7. М., 1949, с. 332.
123

сформулированное в учебной книге (см. стр. 16): «Расскажи,
что изменилось в жизни и труде восточных славян (сравни
рассказы «Славянский поселок» и «В древнем.Киеве»)». Выполняя
задание, ребята, как правило, начинали последовательно
описывать жизнь славян в древности и в стольном городе Киеве в
X—XII вв.
В течение учебного года четвероклассники учатся
сравнивать факты и явления истории по сопоставимым признакам,
пользуясь планом сравнения. Только так наиболее четко
ученики могут усвоить существенные изменения, происходящие в
жизни людей и народов.
Планы сравнения вначале предлагал учитель. Затем к их
составлению привлекались уже учащиеся. Работа проводилась
коллективно, устно, с записью на доске наиболее удачных
вариантов ученических планов. Так, например, составлялся план
сравнения двух событий — Октябрьской всероссийской стачки
1905 года и Морозовской стачки (урок на тему «Первая
революция в России»; задание в учебной книге на стр. 111). Из
множества пунктов, предложенных учениками («Где происходила
стачка?»; «Как вели себя рабочие?»; «Как участвовали
дети?» и др.), были отобраны те, которые предусматривали
выделение в событиях существенных черт.
В окончательном виде план содержал 4 пункта:
1. Место стачки.
2. Участники стачки.
3. Требования стачечников.
4. Завершение стачки.
Когда у учащихся накопился некоторый опыт сравнения по
сопоставимым признакам, можно было переходить к
следующему этапу работы — предложить школьникам задания на
сопоставление фактов с самостоятельным составлением плана
сравнения. При этом сравниваемый материал не должен быть
объемистым и сложным. Выполнение задания предполагало знание
текста рассказов и иллюстраций учебной книги (например:
«Сравните стройки первых пятилеток и современные стройки;
используйте рисунки на стр. 150—151 и 200—201;
составьте план сравнения»).
В итоге работы над формированием у учащихся умения
сравнивать исторические факты и явления большинство
четвероклассников усвоило, что сравнение требует плана и
выделения сопоставимых признаков. К концу учебного года лишь
отдельные ученики по-прежнему последовательно описывают
сравниваемые события.
Но, отмечая достигнутый успех, нельзя не сказать о том, что
ученики IV класса (также в большинстве) еще не владеют
умением отделять существенные признаки события или явления от
второстепенных. Это отражается и на последовательности
пунктов в планах сравнения. Например, на первое место в плане
124

сравнения жизни рабочих и крестьян после Великого Октября
и при капиталистических порядках (урок на тему «СССР —
социалистическая страна») ученики ставят вопросы, требующие
сравнения быта людей («как жили», «как питались»), а на
второе место — отношение к собственности («что имели») и
трудовые отношения («на кого работали»).
Видимо, здесь проявилась одна из особенностей младшего
школьного.возраста — обращать в первую очередь внимание на
то, что впечатляет, «лежит на поверхности».
Умение составлять план рассказа. Составление плана —
умение, которое начинает формироваться у учащихся в III классе.
К концу обучения в III классе они приобретают умение делить
текст на законченные по смыслу части и составлять план
несложного текста.
В IV классе продолжается работа над простым планом.
Развивая умение составлять простой план, учитель стремится
научить детей, записывая пункты плана, пользоваться не
вопросительными и повествовательными предложениями, а
назывными, которые наиболее четко формулируют основную
мысль текста.
На уроке по теме «Древняя Москва» ученики знакомятся
с планом рассказа, который предлагается в учебной книге
(стр. 27). Учитель объяснил назначение плана по истории
(помогает сделать рассказ наиболее четким, определяет объем и
последовательность рассказа), обратил внимание на
соответствие пунктов плана абзацам рассказа и особенно на
назывную форму пунктов (1. «Москва — столица нашей Родины»,
2. «Начало Москвы» и т. д.).
Первые планы составляются с учащимися коллективно,
устно. Это необходимо, несмотря на то что ученики работали с
планами много раз на уроках чтения и развития речи в III
классе, на уроках литературы уже в IV классе. Там планы
составлялись по несложным литературным текстам.
Обращение к учебным рассказам по истории, безусловно,
имеет свою специфику при составлении планов.
Формулировки пунктов плана произносятся школьниками
вслух и. тотчас подвергаются обсуждению, т. е. сами ученики
оценивают предложения товарищей- и отбирают (с помощью
учителя) наиболее удачные из них.
Приведем пример составления плана на тему «Кровавое
воскресенье» («Первая революция в России»).
Событие описано, текст рассказа в учебной книге прочитан,
на доске — название темы.
Один из учащихся сразу же предлагает первый пункт
плана — «Вера рабочих в царя», который не вызывает возражений
у класса.
«Рабочие решают идти к царю с петицией»,— произносится
вариант второго пункта.
№

Учитель напоминает требование относительно назывной
формы пунктов, следует поправка: «Решение рабочих идти к царю
с петицией». Теперь этот пункт одобрен всеми учащимися.
И т. д.
Составляя устно план рассказа на тему о II съезде
Советов и первых декретах Советской власти (рассказ «Власть
Советам! Земля крестьянам! Мир народам!»), ученики еще
тщательнее подошли к отбору нужных формулировок плана:
«Работа II съезда», «II съезд Советов», «Зимний взят»,
«Провозглашение Советской власти II съездом Советов». Учащиеся
остановились на последнем варианте, находя, что он наиболее
четко выражает основную мысль первого абзаца рассказа.
Таким образом, при устном составлении плана обучение
происходит в процессе самой работы. Недостатком этого
приема является то, что, несмотря на большую активность класса
ь целом, отдельные ученики не участвуют в поисках, спорах,
стараясь «быть в тени», наиболее же слабые ученики просто не
успевают за .темпом работы.
Письменное составление планов практикуется значительно
чаще. В первую очередь используются задания на составление
плана в учебной книге.
Работа проводится преимущественно в классе, на нее
отводится 10—15 минут учебного времени (обычно в конце урока
после раскрытия содержания темы). Составление плана в го
же время один из способов закрепления изучаемого материала.
Школьники читают про себя текст, делят его на части, находя
главную мысль каждой из них, думают над тем, как эту мысль
выразить. Написанные планы после их анализа учителем
разбираются на следующем уроке в классе.
При анализе планов учитывалось:
1) охват планом всего содержания рассказа;
2) умение учащихся разделить текст на части;
3) умение наиболее четко озаглавить каждую часть;
4) последовательность пунктов плана.
Как правило, с первым ученики справлялись с самого
начала. Все благополучно было и с делением текста на части.
Наиболее сложным оказалось формулировать пункты плана
назывными предложениями. Обсуждая планы в классе, учитель
обращал внимание именно на это, зачитывал удачно
составленные планы, предлагал подумать над тем, как изменить то или
иное предложение, исключить глагол.
Общие результаты работы над составлением плана можно
считать положительными.
В качестве примера приведем планы, составленные в
течение учебного года сильным и посредственным учащимися к трем
рассказам учебной книги.
126 •

План к рассказу
«Навеки с русским народом»
Ученица К.
(учится на «4» и «5»)
Захват Украины Польшей.
Украина поднимается на борьбу с
польскими захватчиками.
Россия помогает Украине.
Русское посольство едет на
Украину.
5. Рада принимает решение.
6. Воссоединение Украины с
Россией.
Ученица А.
(учится на «3»)
1. Украинскому народу жилось
хуже, чем русскому.
2. Украинский народ поднимается на
борьбу с поляками.
3. Русский народ помогаег
украинскому народу.
4. Русские едут на Украину.
5. Рада принимает решение. .
План к рассказу
_ «Коммунистические субботники»
1. Трудовой народ и красноармейцы
защищают завоевания революции.
2. Тяжелое время в стране.
3. Упорство людей в работе.
4. Первый субботник.
5. Субботники проходят по всей
стране.
6. В. И. Ленин и другие члены
партии на субботнике в Кремле.
7. Субботники и воскресники
становятся обычным делом в стране.
1. Борьба народа с врагом.
2. Трудные годы гражданской войны.
3. Первый субботник.
4. Проведен всероссийский
субботник.
5. Субботники называются
коммунистическими.
План к рассказу
«Идущие впереди»
1. Сообщение радиодиктора о не- 1. Спасение ребенка,
счастном случае.
2. Спасение жизни мальчика.
3. Помощь пионера товарищам.
4. Создание бригад
коммунистического труда.
5. Правила для членов бригад
коммунистического труда.
2. Жить по-коммунистически.
3. Помощь товарища товарищу.
4. Работа бригад коммунистического
труда.
5. Правила бригад
коммунистического труда.
Достаточно полный охват планом содержания сюжета и
последовательность пунктов свидетельствуют об известной
степени сформированности умения составлять план у учащихся
IV класса в первой четверти учебного года.
Сравнивая приведенные выше планы, можно сказать о
больших успехах ребят — даже посредственная ученица, работая
над планом, с каждым разом стремилась дать все более четкие
формулировки его пунктов.
Помимо плана рассказа учебной книги, школьники учились
составлять план сравнения исторических фактов и явлений (см.
127

выше, стр. 124) и, наконец, план своего ответа. Последнее
задание учитель чаще всего предлагал выполнить отдельным
ученикам или в порядке индивидуальной домашней работы
(«Подготовьте план своего ответа на тему...») или же на уроке
(экспромтом), когда ученик вызван для развернутого ответа («Я
вижу, ты хорошо знаешь тему, как ты будешь рассказывать? По
какому плану?» Или: «С чего ты начнешь рассказывать? О чем
будешь говорить дальше? Чем закончишь?»).
Постепенно умение составлять план по той или иной теме по
истории осваивается учащимися.
Но понимают ли дети полезность плана?
Чтобы проверить это, в одной из школ в конце учебного
года учитель" предложил четвероклассникам заполнить
маленькую анкету с вопросом «Нравится ли тебе или нет составлять
план? Поясни свое мнение».
Ответы были положительные. Школьники писали: «План
помогает выучить рассказ»; «План помогает подготовиться
отвечать»; «Работа с планом помогает думать»; «Составлять план
интересно» и др.
Умение рецензировать учебную работу, выполненную
товарищем. Задание, требующее от учащихся взаимного
рецензирования выполненной учебной работы (устный ответ, план,
рассказ и др.), способствует развитию у них целенаправленного
внимания, умений критически оценивать не только работу
товарищей, но совершенствовать свою.
Рецензирование в IV классе выполняется, как правило,
устно.
Интересно предложить четвероклассникам дать письменные
рецензии на составленные планы. Задания можно
сформулировать так: «Прочитай внимательно план. Напиши, правильно или
нет рассказ разделен на части, правильно или нет озаглавлены
части». Анализ письменных рецензий ребят показал, что они не
справляются с таким заданием. Сильные учащиеся делали
отдельные интересные замечания по планам товарищей
(например: «Ты не сделал плана. Написал часть рассказа и все». Или:
«Вторая часть твоего плана называется «Сын рыбака», но
непонятно, кто сын рыбака. Лучше написать «Детство
Ломоносова», потому что в рассказе говорится о жизни Ломоносова, а не
только о том, чей он сын»), однако большинство учеников или
не смогли отметить недостатки в планах товарищей или
предлагали свои столь же неудачные варианты. В собственных
планах даже те ученики, которые проявили наблюдательность и
сделали дельные замечания, допускали ошибки, за которые
критиковали других.
Умение устно прорецензировать ответ товарищей вполне
доступно ученикам IV класса.
Всем известна активность младших школьников,
проявляемая во время проверки выполнения домашнего задания. Вы-
128

званный отвечать ученик не успеет и половины сказать, как
уже поднимают руки желающие дополнить ответ; дополнить
(часто очень незначительными деталями), но не вдумчиво
разобраться в ответе, в его положительных сторонах и
недостатках.
Учитель учит школьников именно вдумчивому
аналитическому разбору ответа товарища, давая готовые образцы. До*
ступно и четко он объясняет положительные стороны
подготовленного школьником домашнего задания или отмечает его
недостатки. («Вы слышали, как хорошо рассказал... о событии.
Все нам ясно: когда и где началась стачка, как действовали
рабочие, как вел себя капиталист Морозов. Обратите внимание
на конец рассказа. Как четко... сказал о значении стачки
рабочих для будущей борьбы рабочих».
Или же: «Твой рассказ не совсем удачен, хотя все мы
видим, что ты читал учебник. Надо было подготовить рассказ о
Суворове, а ты рассказал только о взятии Измаила. Рассказ
к тому же был нечетким. Вместо того чтобы назвать участников
битвы за Измацл — русских солдат, Александра Васильевича
Суворова, турецкие войска, ты много раз повторял: «он, они,
наши...» Ребятам трудно было понять, о ком ты говоришь...»).
Разбирая и оценивая ответ ученика, учитель обычно
обращался не только к нему, но ко всему классу («Вы слышали...»;
«Вы обратили внимание на то, как...» и т. п.). Таким образом,
класс ставился в положение как бы участника составления
рецензии, что помогало школьникам лучше усваивать сущность
рецензирования.
- Формирование умения рецензировать учебную работу,
выполненную товарищем, требует длительного времени; учитель
продолжает формировать это умение в V и последующих классах.
Умение составлять характеристику исторического лица или
героя события. Умение дать характеристику историческому
лицу или герою события необходимо школьникам для лучшего
познания истории. Слушая рассказ учителя, изучая источники
знаний по истории, четверокласснику нужно «видеть» людей,
«наблюдать» их действия, понимать их влияние на ход
событий, определить свое отношение к ним.
Основы работы над умением составлять характеристики
людей были заложены в III классе, где дети определяли свое
отношение к героям изучаемых произведений (рассказов,
очерков, стихотворений) по их поступкам и деятельности. Большое
место работе над образами героев уделяется в IV классе на
уроках литературы.
Учитель истории продолжает формировать это умение
школьников. Объекты рассмотрения — это государственные
деятели, полководцы, революционеры, герои освободительных
войц и мирного труда. Школьники учатся использовать для ха-
9 Заказ № 2302
129

рактеристик содержание рассказов-учебной книги, объяснения
на уроке, другие источники знаний.
Для формирования умения составлять характеристики
были выбраны образы Петра I, М. В. Ломоносова, А. В.
Суворова; фактический материал о роли народных масс в истории
содержался в рассказах о революционной борьбе трудящихся
России, о гражданской и Великой Отечественной войнах.
Нельзя сказать, что начало было удачным. Материал
оказался трудным для четвероклассников. Несмотря на усилия
учителя, школьники не сумели составить достаточно полной
(хотя и элементарной) характеристики Петра I как
талантливого государственного деятеля и жестокого крепостника.
Приведем пример работы над этим образом по рассказам
«Северная война» и «Образование Российской империи».
Чтобы сформировать правильное представление у
учащихся о Петре I, учитель дал четкий рассказ о замыслах царя,
направленных на упрочение положения России, о завоевании
выхода в Балтийское море, развитии русской промышленности,
строительстве флота и др. Все эти факты сочетались с
характеристикой личности. Учитель подчеркивал вспыльчивость и
жестокость царя, полное пренебрежение к нуждам народа
(растущее налоговое бремя, поборы, тяжелая служба в армии,
непосильный труд на строительстве каналов., городов,
предприятий, где не было элементарных условий для жизни и труда
работников, сгоняемых со всех концов России).
Объяснение сопровождалось выборочным чтением текста
рассказа, раскрытием содержания учебной картины
«Строительство Петербурга» (худож. Г. А. Песис) и иллюстрацией з
учебнике.
В итоге изучения темы о России в первой четверти XVIII в.
учитель провел беседу. Вот как она проходила в одном из
классов:
Учитель. Каким вы представляете Петра I?
Ученик. Петр был образованным человеком. Он хорошо
знал математику, географию, военное дело. Он умел нее
делать.
Дру.гой ученик. Он был хорошим плотником, кузнецом,
слесарем. Он был строгий, жестокий.
Учитель. Чьи интересы защищал Петр I?
Ученик. Он защищал интересы помещиков, купцов.
Учитель. Ухудшилось ли положение крестьян при
Петре I?
Ученик. Да. Он брал очень много налогов. Он брал налог
на бороду(!) (запомнился яркий необычный факт).
Учитель. Что можно еще сказать о Петре I?
Ученики:
— Петр I был талантливым полководцем.
— Он сам участвовал в сражениях.
130

— Он завоевал берег Балтийского моря.
— При Петре I'стало сильнее крепостное право.
— Он создал новую армию и хорошо ее вооружил. Он
создал флот.
— Петр открыл школы. В них могли учиться все
(обобщение на основе прочитанного материала в рассказе «Иногда в
эти школы попадали и недворянские дети», стр. 56).
В конце концов учитель добился суждения, высказанного
одним из учеников: «Петр, с одной стороны, был хороший, с
другой — плохой». Другой четвероклассник выразил эту мысль
более образно: «Петр I — это как бы две стороны одной
медали...»
Если взвесить все, что говорил каждый из отвечающих в
классе «за» и «против» Петра, напрашивается вывод о явном
преобладании в характеристике императора положительных
черт, проявившихся в разносторонней полезной деятельности, в
оригинальных поступках. Именно эти черты ученики
раскрывали конкретно. Черты царя-крепостника как бы отступали на
второй план и были выражены преимущественно общими
фразами.
В чем причина таких ответов?
Думается, что здесь сказались, во-первых, необычность
самой личности царя-полководца, царя-труженика, во-вторых,
психологическая особенность учащихся IV класса, для
большинства которых слишком труден диалектический подход к
оценке личности.
Когда после завершения работы над следующей темой —
«М. В. Ломоносов» ученикам было дано задание
характеризовать этого замечательного человека и гениального ученого,
они удовлетворительно справились с заданием.
Наблюдательность, упорство, мечта о просвещении народа — вот те черты,
которыми характеризовали ученики М. В. Ломоносова. В
источниках не было разноречия: и текст учебной книги, и то, что
дети читали раньше, и рассказ учителя дополняли друг друга.
Очень тепло учащиеся характеризовали юных героев
Великой Отечественной войны. В итоге, после того как были
выслушаны несколько небольших рассказов учащихся о подвигах
Лени Голикова, Зины Портновой, Марата Казея, Вали Котика,
учитель предложил классу задание выделить общие черты
юных героев. Ученики называли:
— Храбрость, находчивость...
— Ловкость. Где взрослым не пройти, там они проходили...
— Бесстрашие. Такие еще ребята и ничего не боялись...
— Геройство. Это когда они не щадили себя для других...
Такое обобщение, выделение общих черт, объединяющих
группу людей-единомышленников, действующих
разновременно и при неодинаковых обстоятельствах,— это известный шаг
вперед в развитии умения.
9*
131

Как показал накопленный опыт работы с учащимися над
характеристикой личности, успех достигался при соблюдении
следующих условий:
1) четкая формулировка задания;
2) наличие в учебной книге достаточного материала о
деятельности и поступках личности;
3) яркий рассказ учителя об исторической личности
(думается, что в обучении школьников должно отчетливо
проявляться в рассказе учителя его собственное отношение к личности);
4) знание тех источников, которыми пользовались
учащиеся помимо уроков.
Умение строить доказательство. Научить четвероклассников
доказывать на основе изученного материала то или иное
положение— задача довольно сложная. Сам термин
«доказательство» еще мало что говорит ученикам IV класса. Многое ими
принимается на веру. Запас фактов, которыми можно
оперировать в доказательстве, у четвероклассников сравнительно
невелик, логическое мышление недостаточно развито.
«Найдите в рассказе факты, которые доказывают, что...» —
так обычно формулируется задание. Предварительно учитель
объяснил, что значит доказывать («Доказывать — это
убеждать в правильности своей мысли, своего суждения; это значит
привести факты, подтверждающие мысль, суждение»). Далее
учитель применил в объяснении элементарный прием. Он
обращался к одному из четвероклассников: «Предположим, ты
утверждаешь, что хороший ученик. Но мы все вправе тебе не
поверить, если ты не докажешь это фактами. А факты для
нас — хорошие отметки в дневнике, положительные отзывы о
тебе учителей, высказывания товарищей».
Привить учащимся умение строить доказательство —
сложный, длительный процесс. Не всегда учителю сопутствует
успех.
Например, при изучении темы «Навеки с русским народом»
ученики получили задание: «Докажите, что польские
помещики были полными хозяевами над жизнью и имуществом
крестьян Украины. Найдите нужные факты в рассказе».
Школьники обратились к тексту учебной книги, но далеко
не все справились с заданием. В каждом классе, где
проводилась работа, менее половины школьников подняло руки,
обратив внимание на факты, приведенные в первом абзаце
рассказа. Остальные совсем не проявили активности.
Когда было завершено изучение темы «Отечественная
война 1812 года», учитель предложил найти в рассказе учебной
книги факты, доказывающие, что в победе над
наполеоновскими захватчиками решающая роль принадлежит народу.
Поскольку прошло много времени со дня урока, на котором
четвероклассники впервые познакомились с сутью доказательства,
учитель напоминает им о том, что значит доказывать. Содер-
132

жание материала об Отечественной войне увлекло детей, и они
с большим интересом работали над текстом рассказа.
Некоторые не ограничивались приведением в качестве доводов
абзацев, где речь идет о партизанской борьбе, или последнею
абзаца, обобщающего содержание рассказа, но воспроизводили
разговор французского парламентера с Кутузовым, а когда
другие ученики стали возражать («Здесь ничего не
говорится о партизанских отрядах»), один из отвечающих привел
довод: «Сами французы признавали, что мужики борются, и
просили Кутузова прекратить это. Значит, здорово били. Что еще
доказывать!»
Через некоторое время при изучении темы «Все на борьбу
с Деникиным!» ученикам было дано задание, пользуясь
текстом рассказа, доказать солидарность международного
пролетариата с победившими трудящимися России. Результаты
оказались малоутешительными: не только слабые, но и часть
школьников, успевающих на «4», не справились с работой.
Очевидно, сам материал, на котором могло строиться
доказательство, был усвоен классом недостаточно осознанно.
Сравнительно недавно в школах начали действовать новые
программы. Довольно существенно была переработана учебная
книга эпизодических рассказов по истории СССР. Среди
заданий к рассказам был ряд таких, которые ставили перед
учащимися задачу «доказывать», «пояснять свое мнение».
Вначале учителем даются сравнительно легкие задания на
доказательство, например: «Докажите, что Киев (Москва) был
(была) сильной крепостью». Далее предлагались задания
сложнее, требующие от четвероклассников большего обобщения
знаний, полученных при изучении нескольких рассказов. К
таким заданиям относятся: «Докажите, что трудящиеся разных
народов России имели общие интересы» или «Чему научила
народ первая революция в России? Докажите свое мнение».
И т. п.
В обиход учащихся были введены термины «довод»,
«рассуждение», с которыми четвероклассники быстро освоились, тем
более что термины употреблялись и на уроках литературы.
Работа вызывала, как правило, активную положительную
реакцию класса. Лишь отдельные ученики не справлялись с
заданием. Доказательства у большинства четвероклассников
различались главным образом количеством приводимых доводов.
Так, из 34 учащихся, перед которыми стояла задача доказать,
что первая революция в России многому научила рабочих и
крестьян, 21 привел от 2 до 4 доводов, а 3 ученика — 5 доводов.
Чтобы проверить, все ли ученики справляются с заданием, им
предложили выполнить работу письменно. Положительные
результаты были зафиксированы и при проверке знаний на одном
из уроков по теме «Великая Отечественная война», где
учащиеся выполняли задание (устно): «Докажите, что советские вои-
133

ны на чужой земле сражались за свободу других народов».
Приводим здесь две письменные работы учащихся на
доказательство, получившие хорошие оценки.
Задание: «Чему научила народ первая революция в России?
Л окажи свое мнение».
Ученик К. (учится на «4»).
1. Рабочие России поняли, что надо не строить баррикады
и обороняться, а наступать с оружием в руках.
2. Крестьяне поняли, что если они убьют своего помещика
и не будут дальше бороться, то скоро могут прийти царские
солдаты и сурово их наказать. Они поняли, что так ничего не
добьются.
3. После кровавого воскресенья народ России понял, что
царь им не поможет, потому что он главный угнетатель; если
взяться за оружие и бороться против царской власти, то можно
добиться победы.
4. Рабочие поняли, что надо бороться вместе с крестьянами.
То, чему научились рабочие и крестьяне, помогло им
победить в 1917 году.
Ученик Н. (учится на «5»).
Первая революция в России многому научила рабочих и
крестьян. Она показала, что:
1. Надо иметь связь между боевыми пунктами и
действовать всем вместе, а не каждая баррикада поодиночке.
2. Надо не обороняться, а наступать.
3. Народу нужно действовать вместе и знать: главный
угнетатель— царь.
4. Нужно объяснить солдатам, что они те же рабочие и
крестьяне, их тоже угнетают, и им нужно повернуть штыки не
против народа, а против угнетателей.
Все эти уроки были учтены во второй революции.
1. Была связь между пунктами, и рабочие и крестьяне шли
организованно, иначе они проиграли бы в борьбе против
оставшихся верными царю войск.
2. Рабочие и солдаты наступали. Они брали важные
пункты, а если бы они оборонялись, то как бы они брали эти пункты?
3. Конечно, не все крестьяне понимали, как правильно вести
себя в революции, но и они принимали. решение идти на царя
вместе с рабочими; к революционным пунктам приходили
сформированные из крестьян революционные войска.
4. Да, солдаты поняли, против кого им выступать.
Анализируя эти две работы, можно отметить в них
положительные моменты: приведение доводов — перечень тех уроков,
которые получили трудящиеся России в революции 1905—
1907 гг.,— и обоснование доводов фактами,
свидетельствующими о том, что уроки не прошли даром, а научили рабочих и
крестьян в 1917 г. не повторять ошибок первой революции.
Вместе с тем приведенные работы, безусловно, не лишены недо-
134

статков. Здесь и неудачные формулировки, и неумение
расположить доводы по степени значимости. Но эти недостатки
(и более существенные в других работах, такие, например, как
приведение доводов без их конкретизации) не снижают
большой роли обучения школьников умению -доказывать
высказанную мысль. Это повышает убедительность ответов учащихся,
развивает интерес школьников к процессу учения и к самому
историческому материалу.
Умения и навыки учащихся в работе с учебно-наглядными
пособиями. Определенные умения работать с иллюстрациями
учебников и репродукциями картин русских и советских
художников формировались у учащихся в начальных классах.
Уже в III классе дети должны уметь не только передавать
устно содержание картины или иллюстрации учебника, но и
писать небольшие рассказы на сюжеты картин и рисунков.
На уроках истории в IV классе продолжает формироваться
умение учащихся работать с наглядным материалом как одним
из источников знаний по предмету: иллюстрациями учебной
книги и учебными картинами, кадрами экранных пособий,
условно-графическими пособиями.
Какие задачи стоят перед учителем в этой связи?
1. Учить школьников разбираться в содержании картины
(рисунка) на исторический сюжет, выделять главное в
изображении, связывать содержание наглядного пособия с
конкретным историческим событием.
2. Проверить, возможно ли в IV классе вести работу с
такими жанрами живописи, как карикатура, плакат,
репродукции которых есть в учебной книге.
3. Формировать у учащихся навык обращения к карте и
умения ориентироваться на ней.
4. Учить четвероклассников работать с диаграммой.
Готовя уроки и комплекты учебно-наглядных пособий к ним,
учитель предусматривал вопросы и задания (включая
обязательно и те, которые имеются в учебнике), направляющие
внимание учащихся на основную идею, выраженную в пособии, на
выделение главных деталей. Одни вопросы и задания
требовали устного ответа, другие предлагались для письменного
выполнения.
Работа с иллюстрациями. Приведем пример обучения
школьников работе с иллюстрацией на исторический сюжет,
обращая внимание на ее главные детали.
Тема урока — «Начало книгопечатания на Руси».
Наглядным пособием служит рисунок в учебной книге (стр. 38—39),
которому учитель дал произвольное название «Иван Федоров
в печатной избе». К рисунку учитель обращается, когда
школьники уже познакомились с содержанием сюжета. Один
из учеников получает задание рассказать, чему посвящен
рисунок (не «что нарисовано», а «чему посвящен...»).
135

Однако, отвечая, ученик последовательно описывает то, что
он видит: «Посредине комнады — печатный станок. В комнате
светло. Помощник Ивана Федорова размешивает краски.
Лежат большие толстые книги. Около станка стоит Иван Федоров
и держит напечатанную страницу. Он доволен своей работой и
с любовью смотрит на страницу будущей книги».
Учитель повторяет вопрос («Чему посвящен рисунок?»),
обращаясь ко всему классу, напоминает название рисунка и
спрашивает дополнительно: «Кто является главной фигурой
па рисунке?»
Учащиеся отвечают с мест:
— Художник нарисовал, как печатались книги.
— Художник нарисовал первую типографию и то, как
печатались первые книги в Русском государстве.
— Самая главная фигура на рисунке — это Иван Федоров.
— Художник хотел сказать, что для Ивана Федорова
печатание— любимое дело. Он любуется напечатанной страницей.
Учитель дает задание школьнику, отвечающему у доски:
«Повтори свой рассказ. Учти то, что услышал от товарищей.
Скажи больше об Иване Федорове».
Рассказ ученика: «На картине нарисовано, как печатались
книги. Это печатный двор. Здесь печатались первые книги в
Русском государстве. В середине комнаты стоит большой
печатный станок. Около станка — Иван Федоров. Он высокий, с
длинными волосами, подвязанными веревочкой, чтобы не
мешали работать. Иван Федоров держит в руке только что
напечатанный лист книги. Он доволен своей работой, любуется
листом книги и думает о том, что эту книгу будет читать народ.
Помощник Ивана Федорова готовит краску».
Во втором варианте рассказа больше четкости, чем в
первом. Внимание сосредоточено на главной фигуре —
первопечатнике, влюбленном в свое дело.
Обучение школьников умению рассматривать иллюстрации
на исторический сюжет продолжается в течение всего
учебного года. Учитель направляет мысль учащегося
дополнительными вопросами, помогает заметить упущенные детали.
Приходится констатировать, что в IV классе ученики
самостоятельно (от начала до конца) не могут «рассмотреть»
картину на исторический сюжет. Необходимо объяснение учителя
и система вопросов и заданий к картине, четко выражающих
требования, предъявляемые ученику.
Учитель учит школьников обращаться к наглядным
пособиям для получения конкретно-образных представлений о
событиях, о личностях; для приведения доводов в
доказательстве; для сравнения двух событий (чтобы увидеть изменения,
движение'вперед). Приемы и формы работы с наглядными
пособиями описаны в главе «Наглядность на уроках истории».
Особое место среди образных наглядных пособий занима-
136

ют плакат и карикатура. Иллюстрации, выполненные в
подобном жанре, как пособие по истории в IV классе нетипичны.
Однако несколько иллюстраций (плакаты и одна карикатура)
в учебнике есть, и учитель должен подробно объяснить
школьникам, что такое плакат, что такое карикатура. Единственная
карикатура «Мужичок на одной ноге» связана с темой
«Падение крепостного права», и выше (в главе «Наглядность на
уроках истории») представлен один из возможных вариантов
работы с нею.
Работа с картой. В IV классе учитель затрачивает много
усилий на формирование у четвероклассников умений работать
с картой, навыка обращения к карте. Это очень важно —
внушить школьнику в возрасте 10—11 лет, когда он так
восприимчив, что обращение к карте необходимо (именно необходимо —
«без карты нельзя»).
О месте карты на уроке, о работе с нею написано в главе
«Наглядность на уроках истории». Здесь мы остановимся на
некоторых приемах, закрепляющих у учащихся навык
обращения к карте.
Очень многое зависит от самого учителя, ведущего
предмет. Иногда, увлекшись эмоциональным повествованием, видя
перед собой сорок пар восторженных или выражающих
негодование (в зависимости от содержания рассказа) глаз, учитель
забывает о карте. Не требует он обращения к карте и слушая
хороший рассказ ученика. И в том и в другом случае наносится
ущерб формированию навыка обращения школьников к карте
и умения ориентироваться на ней, органически сочетая рассказ
о событии и показ по карте.
Пока обращение к карте не станет навыком ученика,
учитель обязательно напоминает ему: «Иди к доске, возьми
указку...»; «Ты забыл о карте и опять встал к ней спиной. Встань
вправо от нее, чтобы все могли видеть, что ты показываешь».
Если ученик вышел к доске, взял указку, но не нашел ей
применения, следует обратиться к классу: «Кто дополнит?..»; «Кто
поправит? Какой еще недостаток допущен?..»
В конце концов учитель добивается необходимой поправки:
«Она (он) забыла (забыл) показать по карте...»
Все эти несложные приемы необходимы до той поры, пока
использование карты не станет потребностью ученика,
готовящего и отвечающего урок по истории.
При изучении истории карта нужна уже на первом уроке
по теме введения «Наша Родина — СССР». Раскрывая
содержание материала, учитель попутно проверяет знания учащихся
о карте («Кстати, вы знакомились с картой на уроках
природоведения в прошлом году. Что вам известно о карте?»),
напоминает и закрепляет знания сторон света («Я покажу
границы нашей Родины по часовой стрелке. Это какая граница —
северная, западная или южная?»).
137

Начиная с урока по теме «Древние славяне» школьники
работают с тематическими картами по истории. В альбоме
цветных карт на карте 1 «Древнерусское государство
(Киевская Русь)» учитель объясняет легенду («Посмотрите на услов-
. ные знаки, собранные вместе, в прямоугольнике. Это легенда
карты, как бы образцы условных знаков и раскраски карты.
Рассматривая их и читая подписи, вы можете судить о
примерном содержании карты. Вот значки предприятий — на карте
отражается развитие хозяйства страны, а вот значки народных
выступлений — по карте мы определим, где они происходили,
какую территорию охватывали» и т. п.).
Термин «легенда» сам по себе заинтересовывает
школьников, но они забудут о его значении применительно к карте,
если учитель не будет употреблять его время от времени сам,
формулируя задание: «Сегодня у нас новая карта. О чем мы
узнаем, прочитав легенду?» (Вызываются к карте один-два
ученика.)
На уроке по теме «Древние славяне» и на других, где
использовалась карта, что бы ни показывал на ней ученик,
обязательно проводится своеобразная проверка знаний
географических объектов: «А на севере до какого моря доходила
граница древнерусского государства?»; «В какой стороне от Киева
будешь показывать Новгород?»; «Куда течет Днепр (Волга)?»
И т. д.
Как свидетельствует опыт, к концу учебного года
четвероклассникам уже не требуется напоминание о карте; они
овладели также умением совершать на карте минимум операций,
который необходим в раскрытии содержания исторического со-,
бытия: находить заданный пункт, показывать территорию,
границы, направления движения восставших масс, воюющих армий
и др.
В то же время наблюдения за учащимися на уроках
приводят к выводу, что эти умения у ряда школьников носят
формальный характер. Часто за условными знаками карты
четвероклассники не видят конкретных образов — воды, суши, городов,
людей. Очевидно, еще недостаточно работает учитель над
созданием представлений у младших школьников средствами
условно-графической наглядности.
Одним из эффективных приемов преодоления этого
недостатка может служить «оживление» карты с помощью
рисунков-аппликаций и сочетание работы учителя по карте с его
образным рассказом. Например: «Здесь границей служил
бурный (холодный, огромный) океан...»; «Это один из
красивейших городов; он раскинулся по обоим берегам реки...»; «Здесь
местность топкая, болотистая, лишь кое-где мелкий кустарник
да чахлые деревья...»; «Именно здесь, в глубоких шахтах,
добывался уголь» и т. п.
138

Рост промышленной продукции в дроцентох
142146%
142446%
Рост производства электроэнергии в млрд к в/Ч
10301070 1030-1070 1030-1070
740 j& 740
аО
k Рост производства нефти в млн.т
480500 480500
353
а
И тем не менее учитель
не может быть уверен в том,
что достиг полного успеха.
Очевидно, глубокое
понимание карты, видение
природных условий и событий на
карте придет позднее, при
изучении в последующих
классах как истории, так и
географии.
Работа с диаграммой.
Кратко остановимся на
умении и навыке пользоваться
условно-графическими
пособиями типа диаграмм.
Они применяются на одно*м-
двух уроках для
характеристики великих достижений
советского народа в
выполнении планов мирного
строительства.
Значительных
результатов в формировании умения
здесь ожидать нельзя.
Учитель ограничивается
обучением учеников
правильному чтению конкретных,
используемых на уроках
диаграмм.
Здесь есть свои трудности.
Учитель принес в класс несколько таблиц с диаграммами,
выполненными по материалам восьмого пятилетнего плана (это
было несколько лет назад). Он предложил учащимся в ходе
урока «прочитать» диаграмму. Один из школьников прочитал
ее так: «В 1966 году советский народ начал выполнять восьмой
пятилетний план. Было намечено сделать очень много
(обращается к таблице). Пятилетний план в промышленности
(делает паузу). Производство электроэнергии в миллиардах
киловатт-часов (снова пауза). 1965 год — 507 миллиардов
(пауза). 1970 год — 830—850 миллиардов».
То есть каждая цифра читалась сама по себе, без связи с
другими, хотя именно в совокупности цифры позволяют
сравнивать определенные признаки в одном объекте.
Учитель дал образец правильного чтения диаграммы
(«В 1966 году советский народ начал выполнение восьмой
пятилетки. Упорным трудом ему предстоит еще больше развить
наше хозяйство. Так, например, если в 1965 году в стране
производилось 507 миллиардов киловатт-часов, то в 1970 году бу-
Рост производство стали в мли.т
М2150 142-150
7. Варианты диаграмм по материалам
девятой пятилетки.
139

дет производиться 830—850 млрд. киловатт-часов») и
предложил нескольким учащимся по очереди воспроизвести такое
чтение.
В последующие годы с другими IV классами и на новом
материале (материалы XXIV съезда КПСС) учитель повторил
подобный прием обучения учащихся чтению диаграмм, в
частности отражающих развитие нашей страны за годы девятой
пятилетки.
Полагаем, что в обучении истории четвероклассников
полезно использовать диаграммы и графики; работа с ними
способствует формированию и закреплению у учащихся
представлений о развитии исторического события или явления.
Учитывая возраст учащихся, такие пособия не должны быть
перегружены; для диаграммы (графика) достаточно взять, две
сопоставимые цифры.
В IV классе у школьников начинает формироваться навык
чтения диаграмм и умения использовать их в своем ответе.
Дальнейшая работа над умениями и навыками учащихся
пользоваться условными наглядными пособиями типа диаграмм и
графиков или просто сопоставляемыми цифрами без их
графического выражения—задача, которую будет решать учитель в
старших классах, особенно при изучении вопросов экономики.
Умение решать хронологические задачи. Трудности в
усвоении временных представлений учащимися младшего возраста
не раз отмечались в методических трудах по начальному
обучению истории {.
Трудности в работе с четвероклассниками над хронологией
со&ытии не приходится отрицать и сегодйя, когда учащиеся с
I класса учатся по новым программам, в которых большое
внимание уделяется развивающему обучению.
Но не надо забывать о том, что историю в IV классе ведут
учителя-предметники с большим опытом работы в V классах,
где всякий раз им приходится преодолевать еще большие
трудности со сложным летосчислением до и после нашей эры.
Преподавая историю в IV классе, учитель уделяет хронологии
много внимания, формируя умение, на которое сам будет
опираться в следующем, V классе.
С понятием о веке (столетии) ученики знакомятся в
начальных классах, причем в основном усваивают это понятие
достаточно прочно. Имеют они и общее представление о
размещении известных им исторических событий и явлений во времени.
Беседы с учениками в самом начале учебного года по вопросам,
что считать далеким прошлым и недавним прошлым (в связи с
1 См.: Гиттис И. В. Начальное обучение истории. Л., 1940, с. 28—32;
К а р ц о в В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе. М.,
1956, с. 86—87; Методика начального обучения истории. Под ред. М. С.
Васильевой. М., 1964, с. 82—87.
140

определением, чем занимается история, имеющимся в учебной
книге, и заданием «О чем рассказывает история нашей
Родины?»1), в общем удовлетворили учителя.
Ученики говорили: «Далекое прошлое — это когда люди не
умели писать, не умели делать орудия из металла, охотились
с копьями и стрелами». Были и такие суждения: «Далекое
прошлое — это, например, IX век» («XI век», «V век»); «Это
когда напали на нашу страну монголо-татары»; «Когда было
Ледовое побоище».
Предположив в ответах элементы случайности (хотя в
выборе событий они, несомненно, были), учитель спросил, что же
дети считают недавним прошлым. Четвероклассники уверенно
отнесли к недавнему прошлому два важнейших события —
Великую Октябрьскую революцию и Великую Отечественную
войну.
Формируя умение оперировать хронологией в течение всего
учебного года, учитель использовал задания, имеющиеся в
учебной книге. Как правило, он требовал не только запоминания
даты, но и решения задач по хронологии, причем не устного
их выполнения, а обязательно письменного — в тетради и на
классной доске.
В работе с хронологией были использованы интересные
рекомендации, имеющиеся в книге В. Г. Карцова «Методика
преподавания истории в начальной школе». Так, например, в § 18
«Подведение учащихся к пониманию развития исторических
явлений во "времени и изучение хронологии» В. Г. Карцов
показывает ход беседы со школьником, допустившим ошибку в
определении времени двух событий. Речь идет о Куликовской
битве и о свержении монголо-татарского ига.
Воспроизводим эту беседу.
«— Между кем была Куликовская битва?..
— Между русскими и татарами...
— За что боролись тогда русские?
— За свержение татаро-монгольского ига.
— Удалось ли в результате Куликовской битвы
окончательно свергнуть татаро-монгольское иго?
— Нет, не удалось. Татаро-монгольское иго осталось.
— Значит, что было раньше: Куликовская битва или
свержение татаро-монгольского ига?
— Вот теперь и подумай... в чем была твоя ошибка»2.
Мы полагаем, что та необходимая и интересная работа,
которую проводит учитель над умением учащихся оперировать
хронологией в IV классе, будет продолжаться все последую-
1 См.: Рассказы по истории СССР, с. 4 и 7.
2 Карцов В. Г. Методика преподавания истории в начальной школе.
М., 1956, с. 89.
141

щие годы их обучения в средней школе. Но уже в IV классе
закладывается серьезное отношение учащихся к хронологии
истории.
* # *
Какие выводы можно сделать на основании опыта работы
над формированием умений?
Есть все основания утверждать, что IV класс открывает
перед учителем большие возможности для формирования у
учащихся необходимых умений. Активность и энергия
четвероклассников неиссякаемы; они готовы воспринимать все
указания учителя; им интересна работа по предмету. У учеников
есть и некоторая база, созданная в предшествующие годы
обучения в I—III классах.
В IV классе закрепляется умение свободно передавать
содержание исторического эпизода. Важнейшей предпосылкой
закрепления умения для всех учащихся является доступный текст
учебной книги, хороший стиль изложения, ясная для
школьника логика развития сюжета. Для ученика IV класса учебник —
основной источник систематических знаний. Знания из иных
источников (художественная литература, кино, радио,
телевидение и т. д.) ученик младшего школьного возраста получает
вне всякой системы.
Умение самостоятельно без наводящих вопросов
привлекать в свой рассказ дополнительные (не из учебной книги)
материалы сложно для всего коллектива учеников. Это могут
делать наиболее подготовленные школьники с развитой речью.
Для основной массы детей необходимы подсказывающие
вопросы, причем учитель должен предварительно знать, какие
источники известны ребятам.
Четвероклассники свободно ориентируются в учебной книге,
выполняя разнообразные познавательные задания по тексту
рассказов. Случаи невыполнения заданий по учебнику очень
редки.
В IV классе умение объяснить значение исторических
терминов и выражений только начинает формироваться; их
встретится немало в V классе в курсе истории древнего мира.
Однако уже в IV классе ученики привыкают к самому характеру
задания: «Объясни, как ты понимаешь...» Основные источники,
откуда школьники черпают материал для ответа,— это
учебник и рассказ учителя.
Для массы четвероклассников сложно характеризовать ту
или иную личность, играющую заметную роль в историческом
событии. Большое значение для успешной работы имеет яркий,
подкрепленный примерами материал в учебнике о
деятельности, поступках и чертах характера выдающихся людей
прошлого.
142

Для большинства учащихся посильно самостоятельное
составление простого плана рассказа или его части из 5—7
пунктов. Они овладевают умением формулировать эти пункты
назывными предложениями. Умение составлять простой план
продолжает формироваться и в V—VI классах, где оно
закрепляется и значительно углубляется.
Ученики IV класса в состоянии выполнить отдельные
логические операции, такие, как сравнение событий по двум-трем
сопоставимым признакам и доказательство. Строя
доказательство, они приводят в качестве доводов факты из текста
учебника или содержания его иллюстративного материала, а также
из других учебно-наглядных пособий.
Ученикам доступны умения использовать учебно-наглядный
материал, но руководящая роль учителя здесь особенно
необходима. Иначе многие учащиеся ограничиваются описанием
того или иного изображения без каких-либо признаков
элементарного анализа содержания.
Ученики сравнительно свободно могут оперировать
хронологическим материалом, который предусматривается программой
эпизодического курса.

Заключение
За время, прошедшее с 1970 г., опыт преподавания
эпизодических рассказов подтвердил преимущества обучения
младших школьников отечественной истории в новых условиях,
когда IV класс ^находится в составе средней школы и
преподавание ведут учителя истории (хотя структура и содержание курса,
начиная с 1961 г., не претерпели принципиальных
изменений; сохранилось и время, отведенное на изучение курса,—
70 учебных часов).
Ликвидирован разрыв в общей системе исторического
образования, наблюдавшийся прежде в практике работы школ,
между начальными и средними классами. Ученики приступают к
изучению первого курса по всеобщей истории — истории дрез-
него мира — более подготовленными, чем это было раньше;
учителю V класса нет необходимости начинать работу с
учащимися по истории «от нуля».
Наблюдения уроков, беседы с методистами и учителями, их
выступления на различного рода совещаниях, педагогических
чтениях и на страницах журнала «Преподавание истории в
школе» свидетельствуют о том, что учителя истории в массе
своей, наряду с традиционными методами обучения,
оправдавшими себя в работе с младшими школьниками — рассказ
учителя, объяснительное либо комментированное чтение
учебника,— широко используют методические приемы,
активизирующие обучение: задания проблемного характера, задания на
сравнение и сопоставление исторических фактов, анализ
содержания рассказа, документальной иллюстрации и учебной
картины (типологической или сюжетной), обоснование
высказанной мысли, суждения (доказательство) и др. И это, на наш
взгляд, самое важное, что внесено в методику преподавания
эпизодических рассказов из истории СССР в новых условиях.
Ученики IV класса всегда — это можно утверждать с
полным основанием — проявляли большой интерес к истории.
Сейчас же, когда у них ведет курс учитель-историк, мы отмечали
на уроках интерес школьников и к тому, как он преподает.
144

Когда в итоге 1972/73 учебного года ученикам двух школ
(№ 315 Москвы и № 24 Мытищи) был предложен вопрос
«Интересно ли заниматься историей?», 157 учащихся из 159
(т. е. абсолютное большинство писавших) дали
положительный ответ. Ответы детей имели в значительной части сходную
аргументацию. Предлагаем таблицу с анализом ответов.
Аргументация
Материал интересный
Очень интересно преподавал учитель
Учитель показывал много иллюстраций
Узнали больше, чем знали раньше
Изучали историю впервые
Другие аргументы
Количество
писавших
93
53
40
14
з
! з
% '
60
1 32
26
0,1
0,1
Таким образом, одним из главных аргументов ученики
выдвигали не только интерес к содержанию рассказов по
истории, но и характер преподавания истории учителем.
* * *
Наблюдения за учащимися ряда школ на уроках истории и
ознакомление с материалами выборочной проверки состояния
преподавания истории и знаний учащихся, проведенной в
1971/72 учебном году Министерством просвещения РСФСР в
отдельных областях Российской 'Федерации, дают основание
сказать об успешном усвоении четвероклассниками основного
содержания первоначального курса отечественной истории и
достаточно высоком качестве их знаний.
Некоторые изменения в содержании курса, введение в
программу новых сюжетов, посвященных борьбе с агрессией
немецких рыцарей в XIII в., древней Москве, положению
крепостных талантливых людей, обобщающие темы о
социалистическом строительстве в СССР («СССР — социалистическая
страна») и др., по многочисленным отзывам учителей, позволили
лучше решать воспитательно-образовательные задачи курса:
формирование знаний, воспитание патриотических чувств
школьников, любовь к социалистической Родине,
Коммунистической партии Советского Союза.
Вместе с тем в работе над курсом сохраняется ряд
трудностей как объективного, так и субъективного характера.
Ряд учителей полагают, что программа курса пока велика.
Фактически каждый урок им приходится заниматься новым
сюжетом. В течение учебного года учитель не имеет
возможности задержаться ни на одной теме, даже если она трудна,
раскрывается в двух-трехплановых рассказах учебной книги
10 Заказ № 2302
145

или вызывает особый интерес учащихся. А ведь возраст
учащихся, их развивающийся интерес к истории часто требуют
просто даже более обстоятельного обмена мнениями по
содержанию изучаемого сюжета.
Как можно оборвать учащегося (в целях экономии
времени), рассказывающего об археологических раскопках, о
прекрасном памятнике исторического прошлого, которые он видел
своими глазами!
Как не выслушать ученика, описывающего современное
печатное дело, причем ученика, получившего интереснейшую
информацию от отца — работника типографии!
Как не побеседовать побольше о людяд, окружающих нас
и «опередивших время»,— производственниках, работниках
колхозов, совхозов, людях, самоотверженно приходящих на
помощь другим в минуту беды! Ведь, кроме первоначальных
знаний по истории, курс призван воспитывать детей — младших
школьников, особенно восприимчивых и к добру и к злу.
Еще больше трудностей в прохождении программы курса
испытывают учителя школ союзных республик, где в
большинстве случаев в учебных планах не выделены дополнительные
часы на изучение истории своей республики; вместе с тем
брошюры из истории республик для IV класса имеют объем до
2—3 печатных листов.
Некоторые рассказы учебной книги сложны для усвоения
учащимися IV класса. В отдельных рассказах дано большое
количество новых терминов, понятий, географических
наименований.
На трудности субъективного характера мы уже указывали.
Это прежде всего пока недостаточное знание рядом учителей
возможностей и особенностей усвоения младшими
школьниками исторического материала. Следствием этого является
либо увеличение объема и усложнение исторического
материала, игнорирование работы на уроке с текстом учебной книги,
преподавание на уровне по меньшей мере аудитории
семиклассников либо, наоборот, преуменьшение возможностей
четвероклассников, пониженные требования к ним, преобладание
комментированного чтения рассказов.
Трудности вызываются в отдельных случаях и
психологическими особенностями самого учителя, который не может
быстро перестроиться, переходя после урока в старшем классе
в IV класс, где следует даже говорить с учениками другим,
более доступным языком, чем с учащимися старшего
возраста.
Вряд ли возможны универсальные «рецепты» преодоления
всех трудностей. Однако, помимо требований, без выполнения
которых учитель не может проводить урок в IV классе
(разнообразие методических приемов, особое внимание наглядности,
дифференцированный подход к учащимся и др.), учителю мож-
146

но рекомендовать отдельные меры, которые также помогут ему
успешнее преподавать отечественную историю
четвероклассникам.
Полезно установить предварительные контакты с учителем,
ведущим III класс, ознакомиться с коллективом школьников,
которым предстоит перейти в IV класс, с индивидуальными
особенностями отдельных учащихся (в беседе с учителем
начальной школы и даже посещая уроки в III классе).
Целесообразно планировать уже в начале учебного года
изучение курса эпизодических рассказов на весь предстоящий
учебный год с учетом реального бюджета времени
(соотнесение расписания уроков истории в IV классе с календарем
года). При этом можно заранее наметить объединенное изучение
отдельных сравнительно легких по содержанию сюжетов, с тем
чтобы выделить больше времени на сложный материал.
Независимо от того, когда изучается тема — в начале
учебного года или в конце, если текст соответствующего рассказа
сложен для большинства учеников, его нужно прочитать и
обсудить на уроке.
Чтобы содержание рассказов стало интереснее, понятнее
учащимся, полезно использовать отдельные факты из истории
и жизни села, города, района.
Очень полезно также посещение учителем, впервые
получившим IV классы, отдельных уроков у наиболее опытных
учителей, преподающих эпизодические рассказы не первый год.
* * *
Проблема обучения историческим знаниям учащихся
IV класса продолжает оставаться одной из актуальных в
школьном историческом образовании. Курс эпизодических
рассказов из истории СССР будет* совершенствоваться и далее
усилиями ученых, методистов, авторов учебника и учителей.
Так, например, большое значение в усовершенствовании
обучения может иметь исследование проблемы преемственности и
разработка условий использования в IV классах
межпредметных связей. Пока наши наблюдения и собственная практика
позволяют сказать, что эти связи с предметами, изучаемыми
школьниками в IV классе, устанавливались преимущественно в
формировании у учеников необходимых умений и навыков;
координация работы учителей истории, литературы,
природоведения над умениями и навыками четвероклассников
способствовала более успешному их формированию и закреплению.
Но, очевидно, этого недостаточно.
Возникает и еще одна проблема, которая должна быть
решена в ближайшее время. В связи с тем что в нескольких
школах Российской Федерации идет эксперимент — обучение детей
начинается с шестилетнего возраста,— необходимо исследовать
10*
147

возможности усвоения учащимися IV класса (это дети 9—
10 лет) содержания курса эпизодических рассказов по
действующей программе и учебной книге. От результатов
исследования будет зависеть решение: модернизировать программу
и содержание курса с учетом познавательных возможностей
детей или же составлять новые варианты программы и учебной
книги рассказов по истории СССР.
Очень важен также вопрос о путях сочетания в
преподавании общего курса эпизодических рассказов и сведений из
истории своей республики в IV классах школ союзных республик.
Исследование названных выше проблем и других вопросов,
связанных с изучением младшими школьниками
первоначального курса отечественной истории,— задача ближайших лет.

Приложение
ПРИМЕРНЫЕ КОМПЛЕКТЫ УЧЕБНО-
НАГЛЯДНОГО ОБОРУДОВАНИЯ К УРОКАМ <
Введен ие
Карты: «Союз Советских Социалистических Республик»; Политическая
карта для начальной школы.
Рисунки: «Берестяная грамота»; «Ожерелье»; «Старинный рисунок».
Учеб. кн., с. 8.
Древние славяне
Карты: «Союз Советских Социалистических Республик». Политическая
карта для начальной школы; «Древнерусское государство (Киевская
Русь) в IX—XI вв.».
Учебная картина: «В славянском поселке». Худож. В. А. Малышев.
Серия диапозитивов: «Киевская Русь».
Диафильм: «Древние славяне».
Меловые рисунки на доске: «Место, выбранное славянами для
поселения», «Занятия земледелием», «Орудия труда и оружие славян».
«Лента времени».
В древнем Киеве
Карта: «Древнерусское государство (Киевская Русь) в IX—XI вв.».
Учебная картина: «Полюдье». Худож. К В. 'Лебедев. Из серии:
«Картины и таблицы для восьмилетней школы». Вып. I. M., 1961. Или из
серии: «Картины и таблицы по истории СССР для 8—9 кл.». М., 1956.
Рисунки: «Вид на Киев». Учеб. кн., с. 14; «Площадь в Киеве». Учеб. кн.,
с. 16-17.
1 Из поурочного перечня учитель выбирает для комплекта те пособия,
которыми располагает школа. Если в школе есть все названные пособия,
учитель руководствуется в их отборе задачами темы и возможностями
использования различных видов пособий (условия для демонстрации, имеющиеся
в школе).
149

Серия диапозитивов: «Киевская Русь».
Диафильм: «Древнерусское государство».
Меловой рисунок: «Укрепления древнего города».
Русь борется с монголо-татарскими завоевателями
Карты: «Древнерусское государство (Киевская Русь) в IX—XI вв.»;
«Борьба народов нашей страны против иноземных захватчиков в XIII в.».
Учебные картины: «Оборона г. Владимира от монголо-татар».
Худож. В. А. Шлепнев. Из серии: «Картины по истории СССР для
8—9 кл.». М., 1956; «Баскаки». Худож. С. В. Иванов. Из серии:
«Картины по истории СССР». М., 1948.
Серия диапозитивов: «Борьба русского народа с иноземными
захватчиками в XIII—XIV вв.».
Диафильм: «Нашествие монголо-татарских завоевателей в XIII в.*».
«Лента времени».
Разгром немецких рыцарей
Карта: «Борьба народов нашей страны против иноземных захватчиков
в XIII в.».
Учебная картина: «Ледовое побоище». Худож. Е. В. Ванюков.
Рисунок: «Древний Новгород». Учеб. кн., с. 22—23.
Схема: «Ледовое побоище».
«Лента времени».
Древняя Москва
Карта: «Образование и расширение" Русского государства в XIV—
XVII вв.».
Учебная картина: «Московский Кремль при Иване Калите».
Худож. А. М. Васнецов. Из серии: «Картины по истории СССР». М., 1956.
Рисунок: «Москва в XII в.». Учеб. кн., с. 27.
«Лента времени».
Куликовская битва
Карта: «Образование и расширение Русского государства в XIV—
XVII вв.».
Учебная картина: «Поединок». Худож. М. И. Авилов.
Рисунок: «Московский Кремль в XIV в.». Учеб. кн., с. 28—29.
Серия диапозитивов: «Борьба русского народа с иноземными
захватчиками в XIII—XIV вв.».
Диафильм: «Куликовская битва».
Схема на доске: «Куликовская битва». .
«Лента времени».
150

Москва — столица Русского государства
Карта: «Образование и расширение Русского государства в XIV—
XVII вв.».
Учебные картины: «Московский Кремль при Иване III».
Худож. А.' М. Васнецов; «Иван III топчет басму хана Ахмата».
Худож. Л. Д. Кившенко. Из серии: «Картины по истории СССР». М., 1948.
Рисунки: «Пушечный двор в Москве». Учеб. кн., с. 33; «Московский
Кремль в начале XVI в.». Учеб. кн., с. 34—35.
Серия диапозитивов: «Москва в XV—XVI вв.»,
Диафильм: «Из истории Москвы».
«Лента времени».
Начало книгопечатания на Руси
Карта: «Образование и расширение Русского государства в XIV—
XVII вв.».
Учебная картина: «Первопечатник Иван Федоров». Худож. П. П. Соко-
лов-Скаля. Из серии «Картины и таблицы по истории СССР для
восьмилетней школы». Вып. I.
Рисунок: «Первопечатник Иван Федоров». Учеб. кн., с. 38—39.
«Лента времени».
Крепостные крестьяне
Карта: «Образование и расширение Русского государства в XIV—
XVII вв.» и аппликации к ней.
Учебная картина: «Народное восстание под предводительством
Степана Разина». Худож. В. А. Малышев. Из серии: «Картины и таблицы для
восьмилетней школы». Вып. I. Или из серии: «Картины по истории СССР
для 8—9 кл.».
Рисунки: «На барщине». Учеб. кн., с. 40—41; «В крестьянской избе».
Учеб. кн., с. 42.
Серия диапозитивов: «Крепостные крестьяне в XVII в.».
Аппликации из комплекта: Карцов В. Г., Троицкий А. Я.
Аппликации на уроках истории в 4 кл. М., 1972.
«Лента времени».
Навеки с русским народом
Карта: «Образование и расширение Русского государства в XIV—
XVII вв.».
Учебная картина: «Навеки с Москвой, навеки с русским народом».
Худож. М. И. Хмелько. Из серии: «Картины и таблицы по истории СССР
для восьмилетней школы». Вып, I.
Рисунок: «Переяславская Рада». Учеб. кн., с 44—45.
Серия диапозитивов: «Навеки вместе. (Воссоединение Украины с
Россией)».
Диафильм: «Воссоединение Украины с Россией»...
«Лента времени».
151

Русские землепроходцы и мореходы
Карта: «Образование и расширение Русского государства в XIV—
XVII вв.» и аппликации к ней.
Рисунки: «Строительство острога в Сибири» Учеб. кн., с. 46—47;
«В океане». Учеб. кн., с. 48—49; «Путь Хабарова». Учеб. кн., с. 50—5L
Северная война
Карта: «Российская империя в XVIII столетии».
Серия диапозитивов: «Россия в начале XVIII в.».
Диафильм: «Россия при Петре I».
Схема на доске: «Полтавская битва».
«Лента времени».
Образование Российской империи
Карта: «Российская империя в XVIII столетии».
Учебная картина: «Постройка Петербурга». Худож. Г. А. Песис. Из серии
«Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы». Вып. I.
Или из серии: «Картины по истории СССР для 8—9 кл.».
Серия диапозитивов: «Россия в начале XVIII в».
Михаил Васильевич Ломоносов
Карта: «Российская империя в XVIII столетии».
Учебная картина: «М. В. Ломоносов в химической лаборатории».
Худож. Д. Д. Жилинский. Из серии: «Картины и таблицы по истории
СССР для восьмилетней школы». Вып. II. М., 1962.
Диафильм: «Михаил Васильевич Ломоносов».
Крестьянская война
Карта: «Российская империя в XVIII столетии» и аппликации к ней.
Учебные картины: «Аукцион XVIII века». Худож. К. В. Лебедев. Из
серии: «Картины и таблицы по истории СССР для 8—9 классов». Или из
серии: «Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы».
Вып. II; «Крепостные рабочие привезли пушки Пугачеву». Худож.
М. И. Авилов.
Рисунок: «Крепостных рабочих гонят на завод». Учеб. кн., с. 60—61.
Диафильм: «Восстание крестьян под предводительством Е. И. Пугачева».
«Лента времени».
Таланты в крепостной неволе
Рисунки: «Наказание крепостных артистов». Учеб. кн., с. 66—67;
«Останкинский дворец». Учеб. кн., с. 68; «Один из залов Останкинского дворца».
УЧеб. кн., с. 69.
152

Диафильм: «Таланты в крепостной неволе».
Репродукции картин крепостных художников: В. Тропинина, Т.
Шевченко и др.
Штурм Измаила. А. В. Суворов
Карта: «Российская империя в XVIII столетии».
Учебная картина: «Штурм Измаила». Худож. Е. В. Ванюков.
Схема: «Штурм Измаила». Учеб. кн., с. 70.
«Лента времени».
Отечественная война 181£ г.
Карга: «Россия в XIX—начале XX в.».
Учебная картина: «Военный совет в Филях». Худож. А. Д Кившенко.
Из серии: «Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней
школы». Вып. II.
Схема Бородинской битвы. Учеб. кн., с, 75.
Серия диапозитивов: «Отечественная война 1812 г.».
Диафильм: «Отечественная война 1812 г.».
Кинофильм: «Бородинский бой».
«Лейта времени».
Разгром наполеоновского нашествия
Карта: «Россия в XIX — начале XX в.».
Учебная картина: «Партизаны ведут пленных солдат армии
Наполеона». Худож. //. М. Прянишников. Из серии: «Картины по истории СССР».
Серия диапозитивов: «Отечественная война 1812 г.».
Диафильм: «Отечественная война 1812 г.».
«Лента времени».
Восстание декабристов
Карта: «Россия в XIX — начале XX в.».
Учебная картина: «Восстание декабристов на Сенатской площади в
1825 г.». Худож. Р. Р. Френц. Из серии: «Картины и таблицы по истории
СССР для восьмилетней школы». Вып. II. Или из серии: «Картины по
истории СССР для 8—9 кл.».
Рисунок: «Восстание на Сенатской площади». Учеб. кн., с. 80—81.
«Лента времени».
Падение крепостного права
Рисунок: «Восстание в Бездне». Учеб. кн., с. 88—89.
Диафильм: «Положение рабочих и крестьян до Великой Октябрьской
социалистической революции».
«Лента времени».
153

Россия становится капиталистической страной
Карта: «Россия в XIX — начале XX в.».
Учебная картина: «Расчет». Худож. Н. И. Верхотуров.
Рисунки: «Мужичок на одной ноге»! Учеб. кн., с. 90; «На заработки в
город». Учеб. кн., с. 91; «На капиталистической фабрике». Учеб. кн.,
с. 92—93.
Аппликации из серии: «Аппликации на уроках истории в 4 классе» и
самодельные аппликации.
Серия диапозитивов: «Россия после падения крепостного права».
Диафильмы: «Положение рабочих и крестьян до Великой Октябрьской
социалистической революции»; «Воли добьется народ»; «Хозяева трех горл.
Положение народов в царской России
Карта: «Россия в XIX — начале XX в.».
Рисунки: «В среднеазиатском селении». Учеб. кн., с. 94—95; «На
нефтяных промыслах в Баку». Учеб. кн., с. 96—97.
Диафильм: «Дружба народов нашей страны».
Рабочие-революционеры
Карта: «Россия в XIX —начале XX в.».
Учебная картина: «Морозовская стачка». Худож. Е. Г. Кожанов. Из
серии: «Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы».
Вып. II.
Серия диапозитивов: «Россия после падения крепостного права».
Диафильм: «Воли добьется народ»
«Лента времени».
Владимир Ильич Ленин
Учебные картины: «Мы пойдем другим путем». Худож. П. П. Белоусов.
Из серии: «Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней
школы». Вып. II; «В. И. Ленин в рабочем кружке». Худож. А. В. Моравов.
Из серии: «Картины по истории СССР». Серия II. М., 1950.
Диафильм: «Детские и школьные годы Ильича».
Кинофильм: «Родной Ильич», ч. I. Или: «Володя Ульянов».
В. И. Ленин —основатель Коммунистической партии
Учебная картина: «Второй съезд РСДРП». Худож. Ю. Е. Виноградов.
Из серии: «Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней
школы». Вып. III. M., 1964.
Фильм: «Николай Эрнестович Бауман».
Первая революция в России1
Карта: «Россия в XIX—начале XX в.».
Учебные картины: «9 января 1905 г.». Худож. В. В. Журавлев; «Бой у
1 Комплект оборудования для двух уроков темы.
154

Горбатого моста на Пресне». Худож. Г, В. Савицкий; «Разгром
помещичьей усадьбы в 1905 г.». Худож. Г. Н, Горелов.
Рисунок: «Баррикады на Пресне». Учеб. кн., с. 113.
Народ свергает ца^я
Учебная картина: «На рабочей окраине Петрограда в дни Февральской
революции». Худож. И. А. Владимиров, Из серии: «Картины по истории
СССР». Серия вторая.
Диафильм: «Из искры — пламя».
Большевики готовят социалистическую революцию
Учебные картины: «Приезд В. И. Ленина в Россию». Худож. К. И,
Аксенов, Из серии: «Картины и таблицы по истории СССР для восьмилетней
школы». Вып. III; «Речь Ленина с броневика». Худож. В. А, Серов. Из
серии: «Картины по истории СССР». Серия вторая; «Ленин на станции
Разлив». Худож. Н, А. Соколов, Из серии: «Картины по истории СССР».
Серия вторая.
Великая Октябрьская социалистическая
революция
Карта: «Великая Октябрьская социалистическая революция и
гражданская война в СССР».
Учебная картина: «Взятие Зимнего дворца». Худож. П. П. Соколов-
Скаля.
Серия диапозитивов: «Великая Октябрьская социалистическая
революция». Или диафильм: «Великий Октябрь».
Кино(fрагмент: «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде».
«Власть Советам! Земля крестьянам!
Мир народа м!»
Учебная картина: «В. И. Ленин провозглашает Советскую власть».
Худож. В. А. Серов.
Рисунки: «Переход фабрики в руки рабочих». Учеб. кн., с. 124—125;
«Крестьяне делят помещичью землю». Учеб. кн., с. 126—127.
Серия диапозитивов: «Великая Октябрьская социалистическая
революция». Или диафильм: «Великий Октябрь».
В огненном кольце
Карта: «Великая Октябрьская социалистическая революция и
гражданская война в СССР».
Фотоиллюстрация: «Один из первых отрядов Красной Армии». Учеб. кн.,
с. 128—129; Плакат времен гражданской войны «Ты записался
добровольцем?». Учеб. кн., с. 130.
155

Кинофильм: «Этих дней не смолкнет слава».
Диафильм: «Герои гражданской войны».
Серия диапозитивов: «Советская страна в годы гражданской войны».
Разгром белогвардейской армии Колчака
Карта: «Великая Октябрьская социалистическая революция и
гражданская война в СССР».
Кинофильм: «Этих дней не смолкнет слава».
Диафильм: «Герои гражданской войны».
Серия диапозитивов: «Советская страна в годы гражданской войны».
«Все на борьбу с Деникиным!»
Карта: «Великая Октябрьская социалистическая революция и
гражданская война в СССР».
Кинофильм: «Этих дней не смолкнет слава».
Диафильм: «Герои гражданской войны».
Серия диапозитивов: «Советская страна в годы гражданской войны».
«Этих дней не смолкнет слав а...»
Карта: «Ёеликая Октябрьская социалистическая революция и
гражданская война в СССР».
Учебная картина: «Штурм Перекопа». Худож. Л. С. Котляров.
Кинофильм: «Этих дней не смолкнет слава».
Диафильм: «Герои гражданской войны».
Серия диапозитивов: «Советская страна в годы гражданской войны».
' Коммунистические субботники
Учебная картина: «В. И. Ленин на Всероссийском субботнике в
Кремле 1 мая 1920 г.». Худож. М. В. Соколов. Из серии: «Картины и таблицы
по истории СССР для восьмилетней школы». Вып. 111.
Фотоиллюстрация. «Коммунистический субботник». Учеб. кн., с. 139.
Серия диапозитивов: «Советская страна в годы гражданской войны».
« Образование СССР
Карта: «Союз Советских Социалистических Республик». Политическая
для начальной школы.
Гербы СССР и союзных республик. Учеб. кн., с. 144—145.
Диафильм: «Дружба народов нашей страны».
«Ленин умер, но дело его живет!»
Репродукции картин из альбома «В. И. Ленин в изобразительном
искусстве». М., «Советский художник». 1964; «В. И. Ленин провозглашает
Советскую власть». Худож. В. А. Серов; «В. И. Ленин у прямого провода».
156

Худож. И. Э. Грабарь; «Выступление В. И. Ленина на III съезде
комсомола». Худож. Б. В. Иогансон и др.; «Ходоки у В. И. Ленина». Худож.
В. А. Серов; «В. И. Ленин среди детей (Снегири)». Худож. В. С. Булан»
кин; «Путь из Горок». Худож. П. П. Соколов-Ска ля.
Стройки первых пятилеток1
Карта: «Союз Советских Социалистических Республик». Политическая
для начальной школы и аппликации к ней.
Учебная картина: «Строительство Турксиба». Худож. Л. С. Котляров.
Рисунки: «Разруха во время гражданской войны». Учеб. кн., с. 148—149;
«Строительство Днепрогэса». Учеб. кн., с. 150—151; «Строительство
Комсомольска-на-Амуре». Учеб. кн., с. 152—153.
Серия диапозитивов: «Стройки первых пятилеток. Организация
колхозов».
Диафильм: «Как советские люди строили социализм».
Кинофильм: «Как советские люди строили социализм».
Организация колхозов
Фотоиллюстрация: «Крестьяне записываются в колхоз». Учеб. кн., с. 158.
Аппликации из комплекта: «Аппликации на уроках истории в 4 кл.»
Серия диапозитивов: «Стройки первых пятилеток. Организация
колхозов».
Диафильм: «Как советские люди строили социализм».
Кинофильм: «Как советские люди строили социализм».
ССС Р —соци а л истичес к а я страна
Карта: «Союз Советских Социалистических Республик». Политическая
для начальной школы.
Фотоиллюстрации: «Установка прокатного стана в одном из цехов
Кузнецкого металлургического комбината». Учеб. кн., с. 160; «Первые
советские гусеничные тракторы Челябинского завода». Учеб. кн., с. 162—163.
Диафильм: «Как советские люди строили социализм».
Кинофильм: «Как советские люди строили социализм».
Нападение фашистских захватчиков
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Учебная картина: «Защитники Брестской крепости». Худож. П. А.
Кривоногое.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Комплект к двум урокам темы.
157

«Все для фронта! Все для победы!»
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Рисунок: «В прифронтовом городе». Учеб. кн., с. 168—169.
Плакат: «Родина-мать зовет!». Учеб. кн., с. 171.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Битва за Москву
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Рисунок: «Подвиг панфиловцев». Учеб. кн., с. 172—173.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Кинофрагмент: «Московская битва».
Города-герои
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Рисунок: «В осажденном Ленинграде». Учеб. кн., с. 176—177.
Схема: «Блокада Ленинграда». Учеб. кн., с. 177.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Сталинградская битва
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Меловая схема на классной доске: «Сталинградская битва».
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Кинофрагмент: «Битва на Волге».
В тылу врага
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Учебная картина: «Партизаны». Худож. Л. С. Котляров.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война».
Кинофрагмент: «Народные мстители».
Юные герои Великой Отечественной войны
Портреты юных героев. Учеб. кн., с. 187.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Борьба за свободу народов
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Фотоиллюстрация. «Памятник советскому солдату». Учеб. кн., с. 189.
Серия диапозитивов: «Великая Отечественная война Советского Союза».
Великаяпобеда
Карта: «Великая Отечественная война Советского Союза 1941—1945 гг.».
Учебная картина: «Победа. Рейхстаг взят». Худож. /7. А. Кривоногое,
158

От социализма к коммунизму
Карта: «Союз Советских Социалистических Республик». Политическая
для начальной школы; «Развитие промышленности в* СССР».
Серия диапозитивов: «Советские люди строят коммунизм».
Диафильм: «Мы растем на смену старшим».
Чудесная сила
Карта: «Развитие промышленности в СССР».
Учебные картины: «В. И. Ленин у карты ГОЭЛРО. VIII Всероссийский
съезд Советов. Декабрь 1920 г.». Худож. Л. А. Шматько. Из серии: «Кар-
тины и таблицы по истории СССР для восьмилетней школы». Вып. Ill;
«На строительстве Красноярской ГЭС». Худож. И. В. Титков.
Рисунки: «Строительство Днепрогэса». Учеб. кн., с. 150—151; «Стройка
современной электростанции». Учеб. кн., с. 200—201.
Серия диапозитивов: «Советские люди строят коммунизм».
Передовой колхоз
Учебная картинаг «Строительство новой деревни». Худож. Г. А. Песне.
Серия диапозитивов: «Советские люди строят коммунизм».
Великие достижения советского народа
Рисунки: «Луноход-1». Учеб. кн., с. 207; «Атомный ледокол «Лешш».
Учеб. кн., с. 208—209.
Серия диапозитивов: «Советские люди строят коммунизм».
Идущие впереди
Серия диапозитивов: «Советские люди строят коммунизм».
Диафильм: «Хозяева трех гор».
Наша Родина в борьбе за мир
и дружбу между народами
Карта: «Политическая карта мира».
Учебная картина: «Утро ракетчиков». Худож. Ю. А. Походаео.
Рисунки: «Икарус» на улицах Москвы». Учеб. кн., с. 212; «На
строительстве нефтепровода «Дружба». Учеб. кн., с. 213; «Асуанская
гидростанция построена». Учеб. кн., с. 214—215.
Коммунистическая партия Советского Союза
ведет нас к коммунизму
Диаграммы, отражающие успешное выполнение девятой пятилетки: в
промышленности (сопоставление 1970 и 1975 гг.), в производстве
электроэнергии (те же годы), в добыче нефти либо производстве стали.
Серия диапозитивов: «Советские люди строят коммунизм».

Оглавление
Введение 3
Глава I. Задачи курса эпизодических рассказов и общие
условия преподавания курса 9
§ I. Задачи курса и его место в системе школьного
исторического образования —
§ 2. Преемственность в преподавании курса 16
§ 3. Особенности восприятия исторического материала
четвероклассниками 28
Глава II. Основные типы, структура и методика уроков истории
в IV классе
§ 4. Урок истории в IV классе. Требования к уроку .... 41
§ 5. Типы уроков истории в IV классе 44
§ 6. Комбинированный урок в IV классе 45
§ 7. Повторительно-обобщающие уроки 61
§ 8. Примеры уроков в IV классе 64
Глава (II. Наглядность на уроках истории ....... 80
§ 9. Роль средств наглядности в обучении истории. Комплекты
учебно-наглядного оборудования —
§ 10. Наглядные пособия на уроке 86
§11. Организация самостоятельной работы учащихся с
наглядными пособиями ' 101
Глава IV. Формирование умений и навыков учащихся в
обучении истории 111
§ 12. Роль формирования умений и навыков у учащихся IV класса.
Перечень умений и навыков —
§ 13. Из опыта работы над формированием у учащихся отдельных
умений и навыков л . . 116
Заключение 144
Приложение. Примерные комплекты учебно-наглядного
оборудования к урокам ....... 149
Галина Григорьевна ГЕРАСИМОВА
Обучение истории в IV классе
Редактор В. М. Соловьев
Редактор карт В. И. Коблер
Художник Б. Н. Юдкин
Художественный редактор А. Ф. Сергеев
Технические редакторы Е. Я. Зелянина и М. М. Широкова
Корректор Н. И. Новикова
Сдано в набор 30/Х 1975 г. Подписано к печати 17/1II 1976 г. 60X907ie. Бумага
типогр. № & Печ. л. 10. Уч.-изд. л. 10,68. Тираж 130 тыс. экз. А 05887.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного
комитета Совета Министров РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной
торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Типография им. Смирнова Смоленского облуправления издательств, полиграфии и
книжной торговли, г. Смоленск, пр. им. Ю. Гагарина, 2. Заказ № 2302.
Цена 29 коп.

29 коп.
9