АДАМСКИЙ М.Я., ЯНОВИЦКАЯ Е.В.БОЛЬШАЯ ДИДАКТИКА И1000
МЕЛОЧЕЙ(в 3-х частях, 10-ти тетрадях)Издание 2-е, исправленное
и дополненное Яновицкой Е.В.Тетрадь № 1Новосибирск 2001г.
Большая дидактика и 1000 мелочей	2	Первая часть. Тетрадь № 1Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. «Большая дидактика и 1000 мелочей». Изд. 2-е, дополненное и
исправленное Е.В.Яновицкой.Книга о системе, обеспечивающей развитие индивидуальности при массовом обучения в
заведении любого профиля, в т.ч. и в общеобразовательной школе. Система разработана и проверена
многократно Яновицкой Е.В. на протяжении полу века педагогической работы учителем, завучем,
директором школы, аспирантом, преподавателем педучилища и пединститута, методистом, мастером
производственного обучения, заведующей комбинатом «Ясли-Сад». Книга написана совместно с
Адамским М.Я., работающим директором школы, возглавлявшим районный методический центр и
кабинет научного творчества Института Усовершенствования Учителей, приложившим много сил для
проверки и распространения идей, заложенных в системе. Учтён мировой опыт, разработки учёных и
практиков России и собственные находки. «Большая дидактика» позволяет не упустить, не потерять
ни одного уникального нового человека, пришедшего в этот мир, содействовать его физическому
развитию, обогатить духовно через научное восприятие обобщённого человеческого опыта в сфере
культуры, социального общения, производства материальных благ и охраны природы.Оригинальность авторов заключена в создании такой системы, которая технологически
опирается на неразрывную связь обучения с воспитанием при взаимодействиях личности с
окружающим её коллективом людей. Новые люди начинает учиться с первой группы детского сада, с
первого класса школы, с первого курса института. Система улучшает школу настолько, что остаётся
достаточно времени для проявления уникальности учеников и учителей. Система самодостаточна,
обеспечена обратной связью участников и открыта к развитию.Семья не отторгнута, она поможет ребёнку развиваться в условиях быстро изменяющегося
социума, родители включены в овладение педагогической грамотой.Книга написана живым популярным языком, рассчитана на педагогов, философов, психологов,
социологов, врачей, полезна студентам, учащимся старших классов и всем родителям.Рецензенты:Санкт-Петербург РГПУ им. Герцена - чл. корр. РАО Тряпицына А.П. д.п.н.,зав.каф.педагогики;
Университет педагогического мастерства, СПб - проректор Кричевский В.Ю., д.п.н., профессор.
Сибирское отделение РАН - академик Турченко В.Н., Борисова Л.Г. д.соц.н. профессор НГПУ,
Пермь - доцент Пед. Института Крылова Н.М. к.п.н.Редакторы: Вольский Л.Н., Лапухова Т.Н., Смирнова Р.И.Художник Овсюк Н.В.Авторские права защищены законом.
Большая дидактика и 1000 мелочей3	Первая часть. Тетрадь № 1Предисловие авторов ко всей книге.Авторы работы «Большая дидактика» предлагают вашему вниманию результаты своего
многолетнего труда. Мы назвали дидактику «большой» в отличие от «малых» частных дидактик —
методик по предметам. «Большая дидактика» как общая теория обучения вбирает в себя одинаковые
закономерности из этих «:малых», выделяя те дидактические возможности, которые служат и любому
учебному предмету, и интересам-потребностям разных учеников. Каждая личность не только
уникальна, но и живет в сложном социуме школы — коллективе соучеников. «Большая дидактика»
находит возможности учить в стенах школы жизненным знаниям, умениям и навыкам не менее толково
и настойчиво, чем чтению, письму, счету и прочим наукам, а главное, одновременно с обучением этим
наукам. Методист-предметник (малая, частная, прикладная дидактика), зная закономерности большой
дидактики, сможет излагать варианты освоения своего предмета с точки зрения современного научного
его понимания. Ученик для него не будет абстрактным, усредненным. Законы «Большой дидактики»
подскажут разработчику, как помочь обучающейся личности освоиться в группе других индивидов.
Пресловутая дисциплина на уроке не останется полностью на учителе, а будет решаться через
конкретный предмет как этическая проблема норма.Система «Большой дидактики» естественно выстроилась (а не придумана искусственно) при
многолетнем изучении (более 20 лет) и практической проверке всего лучшего, что создавалось
педагогами-практиками у нас в стране и за рубежом. Она обосновывалась гуманистическим
целеполаганием и научной методологией, заложенными в трудах ученых-теоретиков ведущих
педагогических и социологических институтов мира, и подтверждается исследованиями психологов и
нейрофизиологов; в нее включены теоретические открытия учёных и опытные находки самих авторов.Главным достоинством системы «Большой дидактики» является ее соответствие интересам
общества и потребностям современных детей и их родителей. Учителю она отвечает на извечный
школьный вопрос: «Как учить на уроках, чтобы всем хотелось учиться, и чтобы все учились успешно?».
Даже опытному педагогу она позволит значительно сократить затраты времени и сил для получения
желаемых результатов. Данная система может использоваться молодыми неопытными учителями, давая
при этом однозначно положительный результат в школе (в «массовой», а не только в «элитной»), как в
обучении, так и в воспитании каждого ученика.Книга состоит из трех частей: проблемы, теория, практика. Три части книги выстроены и
расположены в том же ключе, в каком рекомендуется вести любой образовательный процесс вообще и
освоение данной системы, в частности.Авторы книги, занимаясь научным исследованием закономерностей процесса обучения, сами не
прекращали активной практической педагогической деятельности. Вехами на пути поиска было
изучение проблем и парадоксов современного школьного дела. Они рассмотрены в первой части книги,
написанной авторами совместно (Е.В. Яновицкой и М.Я.Адамским). Обсуждаются в 1-й части книги
только те, тревожащие общество, ситуации, которые с помощью изложенной далее системы могут
подлежать коррекции. В «Большой дидактике» - 2-я часть книги (написана М. Я. Адамским), и
прилагаемой к ней «1000 мелочей» - 3-я часть (написана Е. В. Яновицкой), содержатся
сформулированные авторами научные законы обучения, расширяющие традиционную дидактику.
Показаны и обоснованы способы перевода новых дидактических закономерностей в регулярную
практику урока. Конструкция «Большой дидактики» проста. Её оригинальность состоит в умении
авторов увидеть рациональное направление в развитии процессов обучения и воспитания. Показать
никогда не разрывающуюся связь и зависимость этих двух процессов в образовательных действиях
педагогов. И особую неизбежную роль коллектива соучеников. Сделанные обобщения сохранили все
лучшее из имеющегося наследия. Излагаемая система открыта для включения нового в практику
массовой школы. И имеет механизм, способствующий творчеству, как учеников, так и учителя.
Содержит существенные гарантии от насилия над личностью каждого участника образовательного
процесса.Авторы опирались на теоретические изыскания оптимального целеполагания нравственного,
этического, правового воспитания, заложенные в трудах ученых Петербурга и Новосибирска:
З. И. Васильевой, С. Г. Вершловского, В. Ю. Кричевского, О. Е. Лебедева, Л.Ф. Лисса, Г.И.Петровой,
Большая дидактика и 1000 мелочей4	Первая часть. Тетрадь № 1А.	П. Тряпициной, Н.А.Хохлова, Н. И. Элиасберг и др. Использовалось пошагово-программированное
обучение Скиннера, проблемный метод Щукиной, принципы «Школы Радости» Сухомлинского,
индивидуализированных находок Шаталова, основы «Свободной школы» Щетинина, развивающего
обучения Занкова, Эльконина, разных авторов игрового обучения и др. При всей несомненной
теоретической и практической ценности рекомендаций перечисленных авторов, на практике их
системы оказывались изолированными. Учителю оставалось неясным, как использовать всё это
богатство. Систематически на каждом уроке. Применительно к целому классу учеников. Как учить
очень любознательного ученика, как увлечь незаинтересованного. Как перевести негативность
массовости в позитивность многообразия. Как законы обучения сделать достоянием обучающегося,
чтобы они спонтанно поднимали каждого ученика до уровня самообразования.Предлагаемая вашему вниманию система обучения утверждает: «Путь к успешному образованию
молодежи идет только через результативность каждого шага на уроке в школе». И обеспечивает этот
успех своей высокой технологичностью.В 14-ти главах 1-й части, разбираются проблемы, и даётся краткий обзор рекомендаций, системно
изложенных во 2-й части - научная стратегия, и в 3-й части - педагогическая тактика..НЕУПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:Ребенок формируется - с одной стороны,
природой (наследственностью),
с другой стороны - средой.УПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:При использовании системы Большой Дидактики
формируется общественно значимая личностьс максимально развитой индивидуальностью.
Образовательный процесс обеспечивает воспитание
через обучение и воздействие социальных сил.Гм. . 1.1Силы коллектива надо включать в управляемый процесс,
идущий на уроках в школе.
Большая дидактика и 1000 мелочей5	Первая часть. Тетрадь № 1ЧАСТЬ ПЕРВАЯ(состоит из 2-х тетрадей, 14-ти глав)ПАРАДОКСЫ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ(Краткое изложение параметров системы в поле проблем - дайджест)Тетрадь № 1: главы 1-8.
Большая дидактика и 1000 мелочей6	Первая часть. Тетрадь № 1Глава первая: Попытка верблюда пролезть в игольное ушко,
а дошкольника — в школу.«Мама, я не хочу жить!»Шестилетний Коля провалил «вступительные экзамены»
в престижную спецшколу и наглотался таблеток.«Петербург-экспресс», 26 мая 1999 г.Прежде всего заметим, разбирая проблемы школы, что парадоксы есть и в дошкольном
воспитании: там тоже бывают «собеседования»... Те, кто принимает в руки детей, уже получивших (не
всегда желательное) влияние окружающей среды, забывают про огромный запас психических и
физиологических возможностей человека. Известно, что масса мозга новорожденного составляет всего
25% от массы мозга взрослого человека и что развивается он, проходя по сложному пути, зависящему
не только от его внутренних закономерностей, но и от окружения. Более того, психофизиологические
исследования последних лет настойчиво призывают прекратить споры о том, что определяет человека:
наследственность, среда или воспитание. Практически на этот вопрос давно и однозначно ответил
печальный опыт детей, подобно Маугли, воспитанных животными и полностью потерявших
возможность вернуться в человеческое общество. Не зарегистрировано ни одного случая возврата этих
несчастных в человеческий социум, хотя некоторые из них до попадания к животным владели не только
прямохождением, но и речью. Все эти «маугли» утратили навыки, заложенные в наследственности
человека, так как им было необходимо выжить в звериной среде.Наши дошкольники приходят в школу из семей или детских садов, и первый парадокс
заключается в том, что школа по большей части недовольна их дошкольной «подготовкой». А ребенок и
не думает о школьных проблемах. Он просто растет и играет в разные игры, в том числе и в «школу».Задача «Большой дидактики» — учесть, что школьная практика работы с детьми, вышедшими из
дошкольного игрового возраста, представляет собою, при всей напряженности учебного процесса,
сложное корректирование задатков ученика и результатов его опыта в дошкольной жизни. Нельзя также
сбрасывать со счетов сиюминутные процессы, протекающие в семье ребенка и в окружающем его
обществе.В связи с этим мы особенно заинтересованно отнеслись к новым системам дошкольного
воспитания, разрабатываемым для государственных дошкольных учреждений. Мы столкнулись с
большим разбросом мнений и предложений практического порядка. Теоретиков и практиков в этой
области часто кидает в крайности: от фетишизации игры с отрицанием всякого научения — до полного
отрицания игрового баловства уже в дошкольные годы и требования полной учебной регламентации
жизнедеятельности ребенка-дошкольника.В большинстве своем разрабатываемые государственные системы дошкольного воспитания
оказываются настолько несостоятельными, что их авторы склоняются к отрицанию необходимости
государственного дошкольного воспитания. Ясли почти все уже закрыты. Количество детских садов
заметно сократилось. Этим система дошкольного воспитания подтверждает свое бессилие перед
проблемами дошкольной педагогики. Но сама жизнь доказывает, что без детских садов как
подготовительных к школе учреждений, равно как и без самих школ, общество обойтись не может.Мы обнаружили, что на сегодняшний день самой универсальной дошкольной программой
является воспитательная система «Детский сад — Дом Радости» (авторы — доцент Пермского
педагогического университета Н. М. Крылова и педагог-воспитатель с полувековым стажем работыВ.	Т. Иванова из Петербурга).Эта система:—	хорошо согласуется с законами наследственности и особенностями функционирования
индивидуума в социуме;—	опирается на современные научные знания о человеке;—	ориентирована на дальнейшее развитие личности в школьные годы;—	детально продумана и потому может легко применяться практиками.Нам стало известно, что детские сады, работающие по этой системе, пользуются чрезвычайной
Большая дидактика и 1000 мелочей7	Первая часть. Тетрадь № 1популярностью среди родителей. Уровень подготовленности настолько высок, что после такого
детского сада дети свободно поступают в любые, в том числе элитарные, школы, хотя никакого
искусственного отбора не проводится. Даже такая медицинская проблема, как снижение заболеваемости
детей, по наблюдениям практиков, применяющих систему «Детский сад — Дом Радости», решается
успешнее, чем в домашних условиях. Но как, к сожалению, обычно происходит, эта новаторская идея с
трудом пробивает себе дорогу к признанию, несмотря на уже доказанный положительный эффект в
течение нескольких лет. Очень жаль, что факультеты дошкольного воспитания педвузов страны не
взяли ее на вооружение.Вместо мощной государственной системы дошкольного воспитания появилось много частных,
так называемых авторских, систем репетиторства (с целью ускоренной подготовки детей к школе).
Авторы-репетиторы надеются, что смогут быстро заменить весь комплекс работы с ребенком от
рождения до семи лет. Государство сэкономит на дошкольном воспитании. Эти надежды тщетны.
Жизнь развенчивает их. И убеждает нас: экономя на дошкольном, теряем сторицей, пытаясь «изменить
уже взрослого человека».Такой, казалось бы, мизерный субъективный фактор, как желание взрослого быстренько
подогнать ребенка к требованиям школы, тренируя его память, может опасно отразиться на детской
психике. Эмоциональная сфера ребенка травмируется созданием тревожной ситуации: «поступлю или
нет?», выключает его из плавного и нормального развития и может привести к нервному срыву.Кажется, что усилия следует направить на специальную подготовку к школе. А не лучше ли так
организовать время дошкольника, чтобы переход к следующему естественному состоянию — учению в
школе — произошел гармонично, без стрессов?!В упомянутой выше системе «Детский сад — Дом Радости» насильственная подготовка к школе
отсутствует, хотя родителям дошкольника-выпускника этого «Дома» ясно, какая дальнейшая
деятельность их ребенка будет более плодотворной, и какие его качества можно и нужно будет
развивать дальше. Эта система, таким образом, еще и служит повышению психологической
грамотности семьи.Мы, конечно, надеемся на такие дошкольные системы, но, поскольку их пока до обидного мало,
мы постарались в своей теории обучения помочь любому здоровому ребенку с его индивидуальной
степенью подготовленности, его способностями и интересами заниматься в школе успешно. Конечно,
мы надеемся, что со временем эта проблема будет перекрываться дважды: в дошкольные годы и в самой
школе. Ведь только серьезные патологические нарушения в организме ребенка либо явная
педагогическая безграмотность взрослых могут помешать малышу с радостью и играючи овладеть
родной речью к 2-3 годам, а к 5 годам научиться читать и считать. Тогда учение в школе, с его
фонетическим и грамматическим анализом устной и письменной речи, с его проникновением в состав
числа и в отношения между величинами, поможет ребенку постепенно уменьшать свою потребность в
игре и наращивать интерес к чисто учебной деятельности, опираясь на успех в ней. Это произойдет
вследствие осознания ребенком своих человеческих возможностей. Только так эта проблема может
быть перекрыта полностью, и развитие нового человека пойдет по восходящей. Предлагаемая ниже
«Большая дидактика» как раз и опирается на извечную потребность человека в игре и успехе, так как и
то и другое стимулирует потребность в знаниях.Вопрос: Как правильно организовать дошкольное детство, чтобы ребёнок подготовился к
переходу в школу незаметно для него, но должным образом для успешной деятельности на уроках?Ответ: Свободно общаться со сверстниками и взрослыми людьми. Играть во всевозможные
бытовые и творческие игры, в том числе, и «в школу». Подробно и детально отвечает на этот вопрос
система Н.М.Крыловой и В.Т.Ивановой «Детский сад - Дом радости» (Пермский педагогический
университет). Ими выпущено более 30 книг - подборка дел, игр, книг, разговоров, буквально на каждый
день, начиная с 1-го сентября и кончая 31 мая, отдельно для каждого возраста от 3-х до 7-ми лет.
Большая дидактика и 1000 мелочей8	Первая часть. Тетрадь № 1
Большая дидактика и 1000 мелочей9	Первая часть. Тетрадь № 1Глава вторая: Эффект Маугли.Может быть, первым и наиболее актуальным парадоксом в жизни человечества к ХХ веку стало
заметное несоответствие между развитием науки и производства и поведением людей. Все громче и
чаще звучит фраза: «Цивилизация губит человека!»Налицо возникновение и постепенное распространение такого эффекта, который очень похож на
эффект Маугли: люди «звереют»! Резко снизился возрастной ценз уголовных деяний, детская
преступность расцвела махровым цветом. Педагоги забеспокоились и стали пытаться подвигнуть
общество «раскошелиться» на детей. Нищенское финансирование (которое скорее можно назвать
подаянием) нужд народного образования — ни для кого не секрет. Эта экономия на детях вызывает
недоумение, ведь все мы на бытовом уровне прекрасно понимаем, что вкладывать надо именно в детей,
даже если это «последний кусок». Необходимо позаботиться о тех, ради кого мы сегодня живем. Это
должно быть понятно и здравомыслящим представителям правящих кругов.Отметим при этом, что подобные просчеты общества напрямую и сильнейшим образом связаны
не только с финансированием, но и с теорией и практикой обучения и воспитания подрастающего
поколения. Педагогическую науку общество недооценивает, «педагогическая промышленность»
практически отсутствует; ко всему этому в обществе относятся крайне несерьезно. Внутренние
просчеты самой теории обучения и воспитания оставляют общество равнодушным. Шум поднимается
только после очередного школьного ЧП, именно вокруг определенного негативного события со
смакованием деталей, но без анализа глубинных истинных причин, его породивших (см., например, в
газете «Комсомольская правда» от 17 ноября 1995 года статью «Учительница мертвая моя»).Здесь уместно вспомнить, что крупные успехи и подъем мировой цивилизации, как правило,
являются следствием принципиального изменения в отношении общества к образованию. Это
просматривается от Академии Платона в Древней Греции до современной японской школы.У нас же творческая мысль не напрягается - ассигнования увеличиваются не на образование и
воспитание, а на силовые структуры. Идет борьба не с причинами, а со следствиями, что и приводит к
закономерному результату —отрицательному. Общество упорно игнорирует аксиому:
профилактические меры выгоднее, действеннее, а в данном случае и гуманнее, чем исправительные.
Там же, где власти упорствуют в своих попытках решить вопрос «усовершенствования» человеческой
природы силовыми методами, прикрываясь обывательскими рассуждениями или действуя по
пресловутой традиции — от порки у казаков до отрубания рук в Чечне,— там мы наблюдаем не только
крах этих попыток, но и крах самой власти.Недальновидная политика государства провоцирует разрушение системы школ и
воспитательных учреждений изнутри. Принуждает их заниматься, например, коммерцией с целью
выживания, тем самым, отвлекая учебные заведения от выполнения их прямых обязанностей. Идет
катастрофическое снижение эффективности общеобразовательного процесса в массовой школе.Пренебрежительное отношение к профилактике детской преступности улучшением
педагогического процесса крайне тормозит внедрение новаторских идей в педагогику. Этой участи не
избежала и предлагаемая система, авторы которой получили грамоту и премию СПб Комитета по
образованию по итогам Конкурса педагогических достижений еще в 1992 году (приказ Комитета по
образованию № 353 от 30.09.92)Признание этой системы состоялось еще в 1953 году в Ленинградском институте
усовершенствования учителей; в 1968 году в Новосибирском университете и в Академгородке
г. Новосибирска; в 1989 г. в Москве, на Всесоюзном совещании работников ПТУ. Все — на словах!
Новаторство не имеет спроса в Минпросе.Не будет никакой натяжки в утверждении, что обвинять «в одичании» надо не цивилизацию как
таковую, а отставание науки о воспитании и обучении от наук, позволяющих повышать уровень
материального благосостояния.Образование на сегодняшний день не осознается обязательной частью культуры в целом. Оно
словно «выдергивается» из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по
разным статьям. Общее у них пока лишь то, что обе эти отрасли финансируются по остаточному
принципу. Между тем человек необразованный может воспринимать в лучшем случае лишь
«массовую», «бульварную» культуру. «Высокая» культура будет до тех пор мало влиять на общий
Большая дидактика и 1000 мелочей10	Первая часть. Тетрадь № 1уровень развития людей и оставаться узкоэлитарной, пока народное образование не обеспечит
выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.Эффект «маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове
зверей, но и когда они воспитываются примитивно, особенно если система обучения ребенка сродни
плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в
условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь
элементарные инстинкты.Мы настаиваем на том, что не цивилизация, а именно эффект «маугли» при воспитании детей в
промышленно развитых странах приводит к одному из опаснейших парадоксов ХХ века.Образование стало массовым. Экономические преимущества массовости стали всем очевидны,
потому они быстро абсолютизировались и догматизировались. Догматизация «массовости», как всякая
догматизация, остановила, а потом повела по ложному руслу дальнейшее развитие теории обучения.Мы покажем, как это происходило в дидактике. В дальнейшем, излагая свою систему, мы
подробно обрисуем пути, по которым может идти преодоление тех сложностей, которые принесла с
собой догматизированная «массовость». Мы не только не собираемся умалять достоинства, которыми
обладает массовое народное образование, но постараемся выявить функционально значимые элементы,
позволяющие считать такую массовую образовательную деятельность политическим и экономическим
достижением человечества. И эффект «маугли», если его увидеть и осознать, вполне преодолим в
массовой школе.Итак, общая (большая, великая) дидактика провозглашает, что можно всех собранных вместе
учеников одного возраста научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же
способом»,— продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя родоначальник дидактики великий
Ян Амос Коменский, провозвестник «массовости», прямо этого не утверждал, оно лишь как бы
предполагалось.Появился перечень обязательных предметов. В результате какого-то невообразимо случайного
расчета для изучения каждого предмета было отведено строго определенное количество часов.
Возникли методические разработки («малые» дидактики), разъясняющие, как формально уложиться в
это ограниченное число часов (этакое прокрустово ложе). Методисты, безусловно, восторгаясь
возможностью резкого увеличения обучающегося одновременно контингента, стали разрабатывать
единую технологию, естественно, рассчитывая на предполагаемого среднего ученика. Однако для
детского контингента уровень усредненности всегда трудно установить. Даже в двух параллельных
классах одной школы конгломерат учащихся имеет большой разброс способностей. Что уж говорить о
подобных средних показателях по различным регионам страны! Но, казалось, выбора не было: если
учить, то всех! Так возникли стандартные, то есть усредненные, учебники. Так возник стандартный, то
есть усредненный, урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее
задание.Оставался один «пустяк»: успеваемость этого среднего ученика никого не устраивала. Первыми
почувствовали опасность сами педагоги. Усредненный подход к многоликому коллективу учащихся не
мог стимулировать методистов на поиски удовлетворения интересов и особенностей отдельных
обучаемых личностей. Этот усредняющий подход вынуждал ограничиваться научными спорами об
особенностях конкретного предмета, включенного в программу преподавания. Идя от «объекта»,
методисты надеялись добраться до «субъекта». «Обрушилась» бесконечная смена учебников. Наконец
забеспокоилось все общество, так как уровень среднего ученика стал резко падать. Аттестаты зрелости
начали превращаться в фикцию. Появилась потребность в ПТУ, так как некуда стало девать все
возрастающее число «маугли». Созданная система ПТУ, несмотря на энтузиазм работающих в ней
людей, не смогла решить поставленные перед ней и увеличенные по сравнению со средней школой
задачи, как общепедагогические, так и дополнительные (подготовку квалифицированных кадров для
производства и сельского хозяйства).Конечно, не стоит забывать, что целый ряд принципиальных положений «Великой дидактики»
Коменского остается не только востребованным, но и определяющим принципы педагогической
стратегии народного образования на сегодняшний день, как-то:—	массовость школьного обучения;—	составление программ обучения;
Большая дидактика и 1000 мелочей11	Первая часть. Тетрадь № 1—	природосообразность;—	разделение учащихся на возрастные группы и года обучения;—	четкое расписание уроков;—	доведение каждого вопроса программы до уровня возрастной усвояемости.А вот предложение Коменского об использовании некоторых способных учащихся в качестве
помощника учителю применяется очень редко и робко или грубо примитивно, так как и сам Коменский
упоминает об этом вскользь.К недостаткам, которые не ликвидированы никакими предложенными на сегодня
дидактическими системами, мы относим следующие:—	при работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход;—	отсутствует демократизация педагогического процесса как отражение в школе естественного
хода развития общества, как необходимое условие становления современной личности, воспитания
человеческого достоинства даже у самого маленького человека;—	программы быстро отстают от жизни вследствие того, что в них не заложен механизм
слежения и коррекции, связанный с темпом познания природы и изменениями в обществе;—	не разработаны системы своевременной и непрерывной помощи учителю, как в учебной
работе, так и в воспитательной;—	нет алгоритма контроля за ежедневной деятельностью учителя, хотя ученики находятся в его
власти не только часы, но месяцы и годы; эпизодические проверки, дают случайные показатели; такой
контроль оказывается фиктивным, не только не помогая делу, но и мешая ему, так как вводит всех в
заблуждение;—	нет взаимно полезной связи между школой и семьей, ребенок не с ними, а между ними.Наличие этих существенных недостатков дидактики завело общество в тупик (и это негипербола), заставляя искать панацею в прошлом, возвращаться к гимназиям и лицеям в надежде
красивыми названиями и новыми учебными предметами прикрыть все огрехи дидактики и получить
«готового джентльмена, надев на недоросля смокинг». Феномен «маугли» слегка завуалировался
благодаря новизне ситуации. Но с чего бы ему начать исчезать? Ведь остались те же педагоги, те же
методики и несколько новых лозунгов типа: «Даешь сотрудничество!»Мы ограничились разбором достоинств и недостатков только теории основоположника
дидактики Коменского, так как все последующие разработки не отменяли его основополагающий
принцип, а именно классно-урочную, программированную по годам обучения систему. Последующие
авторы-дидакты, совершали интереснейшие находки и излагали свои предложения, но оставались
«внутри Коменского» и не устраняли указанных выше недостатков.В последнее время появились некоторые частные и авторские школы, пытающиеся «ударить» по
Коменскому как по врагу. Они стали отменять программы, классы, уроки. Однако подобные попытки
выглядят незрелым протестом отдельных личностей и не имеют серьезного дидактического и
экономического обоснования.Поиски шли все время вокруг самих программ обучения, то есть вокруг проблемы «чему учить».
Для общей же дидактики этот вопрос хотя и важен, но имеет скорее общепедагогическое, даже
социальное, чем сугубо дидактическое значение.Создаваемые сейчас различные по названиям учебные заведения — колледжи, гимназии и
лицеи — отличаются только программами или чисто внешним ритуалом. Ритуал же интересен, пока
нов, но очень скоро становится безразличным или даже смешным, если его смысл не вливается
гармонично в общую теорию обучения.Всем известно, что теория обучения — дидактика — включает в себя две главных проблемы:
«чему учить» и «как учить». При этом проблема «как учить» включает в себя два аспекта: как учить
данному конкретному предмету и как учить данного конкретного человека. «Малые» дидактики
разрабатывают первый аспект, забывая о втором. Они забывают о конкретном ребенке, пытаясь его
усреднить, и в результате получают некий абстрактный усредненный обучающийся субъект. Для детей,
воспитанных животными, в среде которых отсутствует индивидуализация, явление «мауглизма»
естественно. А у детей-школьников, усредненных в силу несовершенства «:малых» дидактик,
«мауглизм» провоцируется искусственно, из-за плохой разработанности теории обучения коллектива.Предлагаемая нами «Большая дидактика» рассматривает оба аспекта проблемы в их взаимосвязи
Большая дидактика и 1000 мелочей12	Первая часть. Тетрадь № 1«чему учить и как это делать», отвечая на вопрос, как учить любому предмету каждого конкретного
ученика, когда они учатся все вместе.Общедидактический вопрос «как учить конкретного ребенка» опять же сложен и
рассматривается нами с нескольких позиций:—	как учить, желающего учиться;—	как сформировать у ребенка желание учиться;—	как учить всех вместе, когда их много и заинтересованность различна.С учетом этих сложно разрастающихся позиций мы и разрабатываем нашу систему «Большой
дидактики». Предмет изучения с его объективными научными проблемами как бы накладывается нами
на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся в классе индивидуумов. Мы
искали и обнаружили мощные дидактические закономерности в индивидуальности как в природном
явлении и еще большие дидактические закономерности — в личности как явлении социальном.Предлагаемая нами общая теория обучения «Большая дидактика» и приложенная к ней
«1000 мелочей» не зависят от конкретного предмета преподавания. Дидактические проблемы решаются
путем открытия закономерностей взаимодействия между учеником и учителем. При этом учитывается
целый комплекс сопутствующих и нередко определяющих обстоятельств, как-то: отношения между
личностью и коллективом соучеников, между школой и обществом, между наукой и политикой и т. д.Тщательная разработанность системы позволяет не только предупредить возникновение эффекта
«маугли», но и обеспечить коррекцию ошибочного или даже ложного воспитания ребенка до школы.Развивая общую теорию обучения, мы предлагаем исследование с законченным практическим
выходом — «как учить». При этом отдаем должное традиционной классно-урочной системе как
наиболее приемлемой форме массового (государственного и частного) обучения и дидактически и
экономически.В исследовании мы четко различаем две одинаково важные составляющие: 1) фундаментальную
часть — общую теорию обучения (большую и малую); 2) инновационную часть как научную
теоретическую разработку процесса переноса общетеоретических закономерностей в массовую
практическую деятельность. Все возникающие в школьной жизни сложности такого процесса
указывают на отсутствие промежуточного звена между теорией и практикой. Ученые Новосибирска
ввели понятие новой науки — инноватики. Это научная теория перехода новых (инновационных)
фундаментальных исследований в прикладную деятельность. «Большая дидактика» посредством «1000
мелочей» примыкает к инноватике как науке и позволяет: — методистам частных методик — перенести
общую дидактику на конкретный предмет и сделать это более успешно, чем удавалось до сих пор;—	учителю-практику — перенести эту частную методику на свою группу обучающихся, то есть
преодолеть неизбежно предполагаемое усреднение; — обществу, через его инспекторские,
методические институты и семью, — обеспечить своевременную помощь педагогической практике,
осуществляя проверку и коррекцию непрерывно развивающегося педагогического процесса.Применение «Большой дидактики» позволяет надеяться на то, что эффект Маугли постепенно
исчезнет из школьной практики. И мы это сразу заметим по поведению школьников во время перемен
или при выходе из школы. В школах и отдельных классах, где применяется наша система, количество
«маугли» резко снижается.Вопрос: Что надо делать, чтобы ребёнок вошёл в цивилизованный мир, радуясь тому, что люди
успели создать и понять до него? Встал бы на достигнутую цивилизацией ступеньку. Шёл на
дальнейший подъём в организации человеческой жизни? И этот подъём был для него возможен в его
единении с природой и обществом людей?Ответ: Не считать, что всего этого ребёнок может достичь быстро и тем более самостоятельно.
Ему надо терпеливо во всём этом помочь. Главное, что необходимо понять взрослым, что не только и не
столько в семье, сколько в среди сверстников формируется из детёныша человечек. Взрослые обязаны
позаботиться о комфортности и благополучии пребывания ребёнка в сообществе детей, подростков и
юношества. Позаботиться своевременно, помогать квалифицированно, а не обрекать его на
перманентное пребывание в условиях исправительных учреждений.
Большая дидактика и 1000 мелочей13	Первая часть. Тетрадь № 1
Большая дидактика и 1000 мелочей14	Первая часть. Тетрадь № 1Глава третья: Педагогами не только рождаются, но и становятся.Итак, мы пришли к неутешительному выводу, что в настоящее время в массовой школе
функционирует такая дидактика, которая не развивается как общая теория обучения детей,
посещающих уроки в массовой школе. Она довольствуется частными методиками или категориями
логики и диалектики, то есть законами других наук. Дидактические установки ограничиваются
объективной научной сущностью конкретного предмета, предлагаемого к изучению в школе.
Возникают невероятные сложности для учителей. У большинства людей — и у педагогов-практиков, и
у родителей, и у писателей, и даже у политиков — сохраняется мнение, что педагогом надо родиться,
как, например, художником или музыкантом. Некоторых это даже утешает: «Ничего не поделаешь, кто
же нам «нарожает» столько хороших учителей, чтобы на всех детей хватило?» Отсюда — прямой путь к
элитарности обучения: хороших учителей — хорошим детям, а плохих... Эта практика может дорого
обойтись обществу! Кстати, не стоит забывать, что у художников есть Академия художеств, у
музыкантов — Консерватория, то есть учреждения, где при помощи своей специфической системы
пытаются воспитать художников и музыкантов. И не всегда это получается, хотя, например,
музыкальные способности обнаруживаются более явно, чем педагогические: отсутствие слуха
«виднее», чем отсутствие доброты.А педвузы, теперь уже названные университетами, еще и путают студентов, называя их
«предметниками» — физиками, математиками, химиками, литераторами и т. д., и не только называют,
но и ориентируют на мастерство предметника, а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как
общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами педагогических
учебных заведений. Происходит какая-то подмена профессий, а значит, и искаженное представление о
нормах и требованиях профессионализма. Такой заведомый перекос в понимании своей профессии вряд
ли практикуется в других вузах страны. Станиславский, например, создавая свою систему, называл ее
не системой мастерства, а системой обучения мастерству, то есть сознательно пресекал дезориентацию.Практика студентов, которую нам приходится наблюдать в течение многих лет, свидетельствует,
что большинство будущих педагогов не владеют теорией обучения настолько, чтобы применять ее на
практике, то есть педагогами не являются. Студенты с большей или меньшей гордостью называют себя
предметниками, честно признавая, что дидактика их интересует мало, удерживается в их памяти только
до экзаменов. Это происходит, как сказано выше, потому, что дидактика не главенствует в учреждении,
готовящем учителей, а ведь учитель должен будет учить, то есть быть высококвалифицированным
дидактом! Дидактика сегодня преподается чаще всего как история педагогики или как набор отдельных
формальных систем, методов и приемов, рассчитанных на абстрактные ситуации и дающих совершенно
неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному
ученику. Бесчисленные варианты составов учащихся, собираемых в классы, до бесконечности
увеличивают неопределенность в подборе приемов и нередко приводят к абсурдным
взаимоотношениям всех участников педагогического процесса. Даже на добросовестно организованной
педагогической практике студенты успевают попробовать очень немногое из предлагаемого
дидактического набора, да и «меню» такого набора не имеет четкой системы и своей случайностью
только усугубляет ситуацию.В сегодняшней практике отсутствие общедидактической системы работы учителя именно на
уроках как основы всей учебной работы, равнозначной по своей всеобъемлющей сущности классно¬
урочной системе Коменского, приводит к тому, что любая помеха делает уязвимой любую частную
методику. К примеру, такая в производственном отношении мелочь, как простое заболевание учителя,
не только срывает жестко регламентированную сетку часов, но и не позволяет провести качественную
замену отсутствующего учителя, так как ни заместители, ни сами учащиеся не знают, что делать
дальше. Подобные мелочи ведут к довольно ощутимым бедам, например, отставанию от программы.
Любое же отставание от программы школа ликвидирует весьма примитивно: учащиеся просто
перегружаются домашними заданиями. За этим тянется цепочка школьных бед, недоразумений и
конфликтов.Разработанная нами система снимает проблему становления учителя, так как, во-первых, те
претенденты на звание учителя, которым категорически противопоказаны требования дидактики,
невольно отсеются сами собой. Это касается главным образом тех, кто хочет быть только ученым, а не
Большая дидактика и 1000 мелочей15	Первая часть. Тетрадь № 1предметником-учителем. А во-вторых, для будущих учителей к системе прилагается «1000 мелочей»,
элементы которой (несмотря на то, что их действительно много и что это совсем не мелочи)
расположены не хаотично, а системно. Их не потребуется судорожно вспоминать и разыскивать. Они
появятся как необходимая уточняющая, облегчающая и закрепляемая опытом деталь большой
дидактической конструкции, позволяющая делать хорошее - лучшим, создавая условия для тренинга
своих педагогических сил еще до выхода на урок.Педагогом не обязательно родиться. Им можно стать! Можно перенять накопленный
дидактический опыт лучших учителей, желая научиться самому и научиться передавать свои знания
другим людям.Вопрос: Насколько доступна обычным людям профессия педагога?Ответ: Настолько же, насколько им доступны любые природные рефлексы. Обучать своих
детёнышей, - это дано всем высшим классам животных, в том числе, и человеку. Узнать, как это делать
наиболее рационально, какой накоплен в этом отношении опыт - дело времени и желания. Родителям
стоит об этом побеспокоиться ещё до рождения ребёнка. А будущим педагогам надо добросовестно
учиться, так же, как это делают будущие врачи. И вероятно, клятва учительства должна тоже
существовать: «Не оттолкни от себя, не обмани доверчивость, переведи её в сознательное доверие и
дружбу, терпеливо помогай входить в жизнь, овладевать собою и всем тем, что мучительно находили,
постигали, изобретали другие люди!!! И сам совершенствуйся вместе со своим учеником!!!»
Большая дидактика и 1000 мелочей16	Первая часть. Тетрадь № 1Глава четвертая: Учить не «чему-нибудь» и не «как-нибудь».Желание узнать больше - равно, как и дать знаний побольше,— очень благородные вещи! Но
если не очень ясно, чему учить, а главное, как это сделать, то неизбежное разочарование приводит к
парадоксу: никому ничего не надо. Сейчас по большинству программ пытаются расплывчато
определить, чему учить. Их составители пекут новые программы, как блины. Школы хватают их,
бросают, берут новые. Сетки часов перекраиваются, разбухают, трещат по всем швам. От
деспотической политизации кидаются к не менее деспотическим, религиозным учениям. От
политехнизации чуть ли не с рабочим разрядом — к обширнейшему циклу гуманитарных дисциплин с
тремя-четырьмя иностранными языками и историческими экскурсами не только в далекие времена и
исчезнувшие малые цивилизации, но и в спорные исторические концепции.Во всех этих метаниях мы видим две главных причины:1)	нет научно и социально обоснованных принципов подборки программ — кого, чему и зачемучить;2)	нет достаточного понимания необходимости четкой технологии — как изучать предлагаемые
школе предметы, как это делать со всем классом и как индивидуализировать для конкретных учащихся.В силу этих же причин многие программы по конкретному предмету не имеют полной
методической разработки, позволяющей преподавателям рационально использовать отпущенное время.
Начальная школа, хотя и робко и далеко не полностью, но уже осознала такую необходимость и стала
постепенно насыщаться некоторыми разработками. В средней школе такая работа представлена
системой этико-правового образования д. п. н. Н. И. Элиасберг.Не определены иные способы объективной проверки выполнения принятой программы, кроме
экзаменов. Но ведь при существующей на сегодня системе составления экзаменационных билетов и
закрытой форме проведения экзамен — это лотерея. А по большинству предметов нет даже экзаменов!
Как убедиться, что программа действительно выполнена педагогом? Только по его личному
утверждению? По скудным записям на узкой строчке журнала? Тем более это невозможно сделать по
случайным оценкам в журнальных клеточках против фамилий учеников, так как невозможно
определить, за какие заслуги или провинности эти оценки выставлены.К тому же, попав в высшую школу, наш ученик столкнется со своеобразным, но обоснованным
отношением высшего звена к среднему. Буквально на первых же лекциях он услышит: «Забудьте все,
чему вас учили в школе!». И этот парадокс возникает потому, что настоящая беда всех школьных
учебников и, соответственно, программ — в отставании их от жизни. В них отсутствует элемент
«слежения» за неизбежными изменениями в производстве, науке и общей культуре общества. А именно
этот элемент — постоянная непрерывная связь с текущей жизнью — и делает обучение реально
содействующим прогрессу!В программных требованиях к организации самостоятельной и домашней работы учеников
также наблюдается, мягко говоря, некоторый сумбур. Бытует перекладывание учительских
обязанностей на учащихся, произвольное увеличение количества домашних заданий, так как нет
жесткого критерия допустимости и целесообразности объема такой работы. К тому же нет
обоснованных форм проверки ничем не рационализированного домашнего труда учеников.Институт домашних заданий позволил многим учителям перестать выполнять функции лектора,
наставника-ментора, тренера-репетитора и превратил их в инспекторов по проверке своих заданий.
Перегрузка учащихся, о которой так много говорится, имеет свои корни в подобной практике.Из-за постоянно изменяющихся программ даже добросовестные учителя оказываются
безоружными перед возникающими трудностями и избирают путь наименьшего сопротивления —
перегружают учащихся.«Большая дидактика» не ограничивает творчество составителей программ. Она только вводит
критерий целесообразности для подбора программного материала. Крупные блоки системы
соответствуют целям, поставленным перед участниками педагогического процесса, к примеру:—	дать общее, очень широкое представление о вопросах всей темы (даже курса), и все,
естественно, к общему сведению;—	дать узкопрофессиональный, но прочный минимум знаний (базовый минимум) по
конкретному предмету;
Большая дидактика и 1000 мелочей17	Первая часть. Тетрадь № 1—	обеспечить соединение новых базовых знаний с ранее полученными знаниями, их углубление
и расширение;—	освоить знания таким образом, чтобы развить творческий потенциал учащихся.Определенная таким образом цель в итоге и служит ориентиром для заказчика и разработчикапрограммы, как в выборе степени предметной сложности, так и в определении необходимого
количества часов.«Большая дидактика», благодаря прилагаемой к ней «1000 мелочей», учитывает тот факт, что
цели у учащихся могут быть очень разными. Поэтому-то и вводится критерий индивидуальной свободы
выбора желаемого уровня знаний, без принудительной, жестко установленной планки. Этот принцип
для детской аудитории, с ее естественной слабой осведомленностью не только об окружающем мире, но
и о самом себе, дополняется необходимым и достаточным набором факторов, побуждающих к
саморазвитию. Так, предлагаемый учащимся подбор материала сопровождается указанием
возрастающих различий в сложности материала. Время же, отводимое на соответствующий уровень
работы, зависит от поставленной цели, оценка ученических успехов зависит от уровня сложности
работы и может регулироваться как учителем, так и учеником сознательно.Домашняя работа учащегося перейдет из категории обязательной в добровольную деятельность.
Ведь все будет зависеть от того, какого уровня знаний данный учащийся хочет (или может) добиться.Наличие обзорного уровня работы по теме позволит выполнять функции слежения за
изменениями в данной области науки или общественной жизни, и вводить их своевременно и регулярно
в программу изучаемого предмета в соответствующей степени доступности. Такое понимание процесса
передачи накопленных человечеством знаний новому поколению позволит избежать недоразумений в
определении, чему учить и как это делать с точки зрения логики предмета и его общественной
значимости. Обсуждение особенностей обучения данному предмету с точки зрения логики и этики
индивидуальной и коллективной работы на уроке в условиях массовой школы выходит за рамки этой
главы и будет рассмотрено отдельно.Вопрос: Почему нельзя учить чему попало и как попало?Ответ: Жизнь коротка. Её нельзя прожить сначала начерно, а потом набело. Продуктивно
организованная жизнь обеспечивает человеку здоровье, продолжительность и творческую активность
на долгие-долгие годы. Радость жизни в общении. Педагогическая профессия - самая радостная из всех
гуманитарных специальностей. Врачи имеют дело с биологическими больными, юристы - с
социальными уродами. А учителя - с распускающимися цветами. От них, в основном, зависит, каковы
будут плоды.
Большая дидактика и 1000 мелочей18	Первая часть. Тетрадь № 1
Большая дидактика и 1000 мелочей19	Первая часть. Тетрадь № 1Глава пятая: Педагогическое зеркало.В традиционной дидактике слабо намечены, а в школьной практике просто отсутствуют
объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного,
исполнительного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча.В дополнение к этому существует обоснованное мнение, что разросшаяся практика
репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень личного участия школьного
учителя в учебных результатах его ученика.Все чаще и чаще начали происходить конфликты между семьей и школой из-за множества
мелких недоразумений, возникающих на уроке между учителем и учеником и перерастающих нередко в
крупные конфликты (ученик в Академгородке Новосибирска повесился, ученик в Тольятти убил
учительницу). Официальная попытка разрешения этих конфликтов — предложение выбирать себе
учителя «по вкусу» — выглядит на практике несколько трагикомично: из кого выбирать, где критерии
выбора, как быть с расписанием уроков? И вообще, как быть с общественным мнением об этих двух
невольных изгоях — ученике и учителе? Потому многие учителя пошли по облегченному, но
коварному пути: просто-напросто стали уменьшать требования. Закон это зафиксировал: уже не
обязательно полное среднее образование.Составители программ многого не учитывают, так как вынуждены все усреднять. Прежде всего,
не учитываются те разнообразные реальные условия, в которых оказывается учитель. Методическая
помощь учителю, как и принципы регулярной рабочей проверки знаний учащихся, то есть качества
работы учителя, программой не предусмотрены и не заказаны. В этом главная причина того, что
методисты на местах превращаются в инспекторов, стимулирующих не профессиональный рост, а
профанацию профессии — очковтирательство, показуху и, следовательно, занижение требований к
качеству знаний.До недавнего времени, учитывали, что контролировать урок, когда учитель остается один на
один с учащимися, никак не удается. А колонки оценок за фронтальные контрольные проверки
проясняют ситуацию очень незначительно и с очень малой степенью объективности (хотя бы из-за
естественного желания подконтрольных обмануть контролера). Все контролирующие силы
государственной системы народного образования были нацелены на то, чтобы получить от учителя как
можно больше различной документации. Требовались всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть
до сценариев, а также сложные, полностью индивидуализированные журналы — что-то вроде досье на
каждого ученика (вспомните «липецкий метод»). Это отнимало много времени у добросовестного
учителя, не помогая ему в работе, и было очень на руку недобросовестному. При наличии «хороших
бумажек» все плохие результаты можно было свалить на учащихся и их семьи. Не случайно школьные
медали не позволяют судить о степени талантливости и реальном уровне знаний их обладателя. Налицо
парадокс: аттестат зрелости не отражает степени зрелости! Сейчас «бумажный» способ контроля
отменен, но ничем не заменен. А добросовестность все-таки — сестра контролируемости, не зря же
говорят: «доверяй, но проверяй».В разработке системы уроков мы показываем, что учебный процесс может быть организован так,
что каждый шаг учителя при необходимости может быть подвержен методической коррекции без
всяких дополнительных документов, по обычному рабочему классному журналу.По предлагаемой системе можно четко представить ход действий учителя при изучении темы.
Все шаги ученика отражаются (фиксируются) только в ежеурочном документе — классном журнале, и
причем сразу же по ходу урока, в присутствии заинтересованной стороны — ученика (а не где-то там, в
учительских блокнотиках, без ведома учеников). Обоснованность оценок и провоцируется, и
поощряется добровольным желанием аттестуемых зафиксировать свои текущие успехи (достижения) в
журнале. За учеником оставляется право согласиться или на новые попытки в проявлении своих знаний,
или на временный пробел в клеточке оценок, который, как всякий пробел, подлежит ликвидации.Учителю система «Большой дидактики» предоставляет возможность в ходе самих уроков помочь
ученику избавиться от внутреннего напряжения, возникающего вследствие неудачных попыток,
обеспечивая постепенное наращивание успеха.Систематизация процесса ведения уроков проста, а оценка за работу ученика соответствует тому
уровню знаний, которым оперировали на данном занятии. Поэтому никаких лишних записей, кроме тех,
Большая дидактика и 1000 мелочей20	Первая часть. Тетрадь № 1что естественно возникают в ходе работы на уроке, система не требует. Оценки не становятся фикцией,
обманом, неопределенностью. Цифры в журнале на каждом уроке — яркий показатель количества
привлеченных к работе учеников и одновременно индексация степени их участия, их личного вклада в
процесс приобретения знаний. Эти цифры необходимы, так как являются точными показателями работы
учителя и его учеников.Наши требования к разработке любой темы школьного курса основаны на разноуровневом
подходе к изложению материала. Это позволяет ввести в систему и способы контроля состояния
знаний, принципы трактовки оценочных символов. В отличие от традиционных цифр, которыми
пытались примерно отразить, «сколько» знает данный ученик (если «3», то маловато, «4» — больше, а
«5» — достаточно), наши цифры отражают другое, более точное представление об ученике и его
возможностях по данному учебному предмету. Если стоит «3», то это значит, что его знания
ограничиваются обязательным минимумом, они на этом уровне есть и их достаточно. Если стоит «4», то
данный ученик прочно и широко владеет полученными знаниями, он хорошо эрудирован. Оценку «5»
может иметь только тот ученик, у которого при широких и прочных знаниях и эрудированности
сформирован творческий подход к данному предмету, который умеет нестандартно мыслить и
действовать в пределах своей эрудированности. Таких отличников всегда было и всегда будет немного,
но знающими школьный курс хорошо должно быть большинство учащихся.Система контроля вытекает из системы подачи материала. Каждая тема предлагается,
рассматривается, изучается и оценивается в трех ракурсах: 1) творчески обзорно и дилетантски
занимательно; 2) по профессиональному базовому минимуму предмета; 3) в связях с другими
предметами, а также с интересами и возможностями учащихся. Обратная связь с учениками
обеспечивается непрерывно: то как сигнал участия, то для коррекции шагов ученика, а то и для оценки
качества этих шагов. Найдено время для фронтальных проверок, позволяющих определить общий
уровень знаний, приобретаемых в ходе работы по каждой теме. Психологическая и социальная
значимость контроля поднята в системе максимально — от субъективно желаемого самоконтроля до
контроля объективного, государственного. Пятиуровневая структура учебной работы по теме позволяет
составителям программ и методических разработок четко определить необходимое время, зависящее
только от той цели, с которой данная тема введена в курс.Система позволяет индивидуализировать помощь ученику и учителю и непрерывно
контролировать результаты их деятельности простым просмотром классного журнала. Классному
журналу возвращается его изначальное предназначение: отражать каждый шаг учителя и ученика, быть
зеркалом их действий, более того — фиксировать вехами (цифрами) «количество и качество» текущего
процесса.Вопрос: Нужна ли учительская «бухгалтерия»?Ответ: Да, нужна, но... форма её - особая. И смысл - особый. «Книга учёта затрат» учительских
усилий, расходов его умений и навыков по передаче ученикам своих знаний и, соответственно,
«приобретений», сделанных учениками, это, конечно, настоящий «гроссбух». Только его не надо
выдумывать заново. Давно придуман школьный журнал. И придуман хорошо. Хотя некоторые
улучшения возможны. Но не дополнения к нему, не усложнения. Смысл такой «учительской
бухгалтерии» в возможности для учителя, для учащегося и для любого контролирующего лица
получить быстро более или менее объективную информацию, развёрнутого во времени, отражённого в
цифрах учебного процесса на уроках. Степень объективности напрямую зависит от количества цифр
против фамилии каждого ученика. Если за учебную четверть стоит 2-3 отметки, то степень
объективности очень мала. Если отметок много, но они не проранжированы по ценности, особенности
учебной деятельности (письменно, устно, практически, базовые знания, творчество и т.п.), то их
объективная ценность, хотя и увеличилась, не стала ещё достаточной, чтобы уверенно утверждать, как о
достаточности учительских усилий, так и о степени успеваемости данного ученика. Только чёткие
вертикальные подразделения в журнале по изучаемым уровням темы, и достаточное количество
отметок по горизонтальной строчке против фамилии ученика, соответствующие уровням работы по
теме, могут считаться достаточно корректными по отношению к объективному мнению и о качестве
работы учителя, и о качестве знаний учащихся.
Большая дидактика и 1000 мелочей21	Первая часть. Тетрадь № 1Каждый уровень
работы над материалом
ТЕМЫ (научной дисциплины)
имеет свой дидактический блок,
который обеспечивает
учебную работу по приобретению
знаний соответствующего уровня.Рис. 1.5
Схема разработки новой темы
Римские цифры означают содержание этапов обучения,
Арабские цифры - форму подачи материала на этих этапах
Большая дидактика и 1000 мелочей22	Первая часть. Тетрадь № 1Глава шестая: Учиться учить.Дидактика пока не сформулировала законы, регулирующие связь обучающих с обучаемыми, но
педагогическое действие немыслимо без этой связи.В последнее время рекламируется сотрудничество между учеником и учителем, причем это
подается как какое-то откровение, открытие или даже призыв. На наш взгляд, сотрудничество в
учебном заведении возникает всегда, когда одни собираются чему-то научиться, а другие готовы этому
научить.Чему-то научиться, что-то узнать — таков первый естественный и не всегда осознаваемый порыв
ребенка. А профессионализм учителя должен проявляться в постоянном желании - научить — не только
«поучать», а именно научить конкретного данного ребенка конкретным вещам (как у врача — вылечить
конкретного больного). Потребность в сотрудничестве должна возникать естественно.На практике же, пока в слово «сотрудничество» не вкладывается смысл «взаимовыгодное»,
отклика на призыв к сотрудничеству не возникает ни в детской, ни в педагогической душе. Эти
«взаимные выгоды» требуют четкого обозначения и названия, иначе ни о каком сотрудничестве не
может быть и речи.В книге мы подробно излагаем технологию осуществления такого сотрудничества. Это послужит
педагогической науке, так как будет способствовать еще и подключению семьи к сотрудничеству со
школой. У школы поубавится самомнения и исчезнет ложное представление о том, что в учебном
процессе можно обойтись без активной помощи со стороны семьи, но в то же время и семье не удастся
самоустраниться от воспитания собственного ребенка, уйти от разрешения извечного конфликта «отцов
и детей».Можно сформулировать такой дидактический закон: учебное сотрудничество — это умение не
только учить другого, но и учиться у него.Предполагалось, что у учителя можно чему-то научиться, но почему-то забывалось, что и у
ребенка и у его семьи можно и нужно учиться педагогу, обогащаться индивидуальным, часто
неосознаваемым опытом семьи. Для этого в системе найдены время, место и способы такого взаимного
обогащения.Учитель — великое слово! Систематизация позволила выделить дидактические закономерности,
отделив их объективную сущность от субъективности практикующих учителей, форм и результатов их
работы.У тех педагогов, которые будут применять рекомендуемую систему, их субъективные
особенности окажутся в пределах хорошего и лучшего, а к негативным результатам не приведут.
Устойчивость системы обеспечена обратной связью — коррекцией, которая возникает почти
автоматически. В крайнем случае, простейшее знакомство с классным журналом подключит
методические, а если надо, то и инспекторские силы.Можно утверждать, что полное и серьезное освоение предлагаемой системы позволит каждому
преподавателю стать дидактом высокого класса.Надо отметить еще одно очень важное качество системы: она может применяться как целиком,
так и частично с положительным эффектом для обучения, то есть ее можно осваивать и внедрять по
частям, постепенно облегчая труд учителя и учащихся.Система «Большой дидактики» является лучшим помощником каждому, кто хочет научиться
учить хорошо, именно на уроке, в классе, в школе, то есть учить и воспитывать одновременно и делать
это с каждым учеником в отдельности и со всем коллективом детей, опять же одновременно.Вопрос: Каков основной закон дидактики, или что значит «учить»?Ответ: Можно упорно учить и ничему не научить. Или, ещё хуже, научить прямо
противоположному тому, чему намеревался научить. А можно как бы и не учить, а научить многому.
Процесс обучения это процесс сотрудничества. Если ты хочешь, чтобы к тебе прислушались, умей
прислушаться сам. Если ты учишь одного человека, сотрудничай с ним, учись у него. Если твои
ученики собрались в группу, умей сотрудничать с этой группой, учись у них. И не важно, какое
количество знаний внесёт каждый в копилку сотрудничества. Без сотрудничества копилка будет пустой.
Большая дидактика и 1000 мелочей23	Первая часть. Тетрадь № 1Древняя мысль: «уча - учимся» включает в себя главный закон дидактики.Глава седьмая: 32 параграфа на завтра.Оценки, которые выведены школьнику за четверть, год, а потом и в аттестат зрелости,
воспринимаются всеми как официальные и объективные. Но существующий способ выведения этих
оценок настолько сумбурен и случаен, что их объективность невольно вызывает сомнение. Они не дают
реального представления о качестве знаний выпускника. Их псевдореальность вводит в заблуждение
всех: и самого ученика, и его родителей, и в итоге — все общество. Окончательная оценка зависит от
текущих оценок. Последние — случайны, так как оценка, полученная на обычном, традиционно
построенном уроке, нерасчленённо включает в себя и уровень знаний, и прилежание, и еще кое-что,
причем довольно многое. Выражается это одной-единственной цифрой, абстрактным значком. По
какому закону потом выводится из этой абстракции совершенно конкретное мнение о знаниях
конкретных вещей? Кто несет за это ответственность? На каком основании и кому можно предъявлять
претензии?Мало того, что подобная неопределенность служит в руках некоторых учителей бичом, который
бьет сильнее натуральной плетки, создавая благоприятные условия для вольного и невольного
произвола учителя,— она еще разрушает учебный процесс, дезориентируя учеников и их родителей.Необходимо разобраться в моральном, педагогическом и даже социальном смысле обычных
школьных оценок, так как их значение очень велико и простирается за стены школы, существенно
влияя даже на выбор жизненного пути.Кроме того, существует связь между школьной оценкой, выставляемой на уроке, и так
называемой внеурочной занятостью ученика. Это интересная, сложная и вместе с тем тревожащая
проблема. Перекосов тут не меньше, чем при оценивании учебной деятельности непосредственно на
уроке.Школа почему-то узурпировала право распоряжаться внеурочным временем любого учащегося.
И учитель — организатор какого-нибудь мероприятия может позволить себе «влепить» двойку по
своему учебному предмету очередному ослушнику. Педагогический коллектив, призывая учащихся к
активной познавательной деятельности, не менее активно занимает время, остающееся у них после
окончания уроков. Мало того, что педагогическая наука закрывает глаза на проблему домашних
заданий, она еще и не замечает, что все разрекламированные, ограничительные меры расплывчаты и
недейственны. Учитель может позволить себе задать «на завтра» 32 параграфа и пригрозить в случае
невыполнения задания плохой оценкой в журнал. (Забастовка учащихся по этому поводу была показана
по 1-му каналу ТВ 11 марта 1989 года.) Учащихся могут оставить после уроков по любому поводу, не
сообщив об этом заранее. Могут задержать всех за вину одного человека, особенно если виновный не
обнаружен. Возможно, некоторые педагоги так истолковывают макаренковский принцип параллельного
действия.Отдельные учителя до сих пор подчеркнуто игнорируют, а то и прямо осуждают (вплоть до
выговора родителям) внеклассные увлечения учеников, мешающие им делать уроки. А в
специализированных средних школах — музыкальных, спортивных, балетных, художественных,
собирающих ярко одаренных, талантливых детей, вопрос об общем среднем образовании вообще
поставлен под сомнение: на уроках научить не умеют, а послеурочное время уходит у таких детей на
развитие своего таланта.Традиционная дидактика ничего на этот счет не подсказывает учителям, и многие из них
придерживаются расхожего мнения, что вся информация, полученная вне урока,— это нечто
несерьезное, несущественное. Жизнь показала, что из-за пренебрежительного отношения к этому
«несущественному» мы оставляем молодежь один на один с ее незрелым опытом и только фиксируем
неуправляемость юной личности. А молодежь просто загоняется в тупик лавиной информационного
потока и, естественно, выбирает наиболее простую и привлекательную «струю», которая вовсе не
обязательно бывает положительно направлена.В предлагаемой системе «Большой дидактики» найдено рациональное место для самой
разнообразной информации. Этот поток с помощью всевозможных средств, в том числе и через самих
учащихся, имеющих интересы вне школы, сможет вливаться в учебный процесс и там подвергаться
Большая дидактика и 1000 мелочей24	Первая часть. Тетрадь № 1анализу (признаваться, критиковаться). Это относится и к элементарному выполнению домашнего
задания. Вклад каждого учащегося, поработавшего по предмету после уроков, вне школы, может быть
оценен обоснованно и достойно, а не формально: сделал — не сделал.Пренебрежение к информации и знаниям, полученным неформально, вне школы, приводит к еще
более сильному диссонансу отцов и детей. (Между прочим, проблема «отцов и детей» обозначилась
тогда, когда стала расширяться сеть учебных заведений, когда обучение почти всех детей отделилось от
семьи, от привычного и всем понятного круга интересов, от общины, клана и т. п.)Вернемся к школьной оценке. С некоторых пор оценка за знание или незнание совершенно
конкретных вещей из школьного курса стала постепенно превращаться из учебной категории в фетиш с
очень емким социальным смыслом. Появилась сначала полуофициальная, а затем и официальная
градация детей: отличники, хорошисты, троечники и наконец двоечники, то есть лодыри и тупицы.Педагогическая общественность посчитала такое навешивание ярлыков на детей
несправедливым и негуманным, и бросилась в другую крайность, выдвинув лозунг «Мы работаем без
оценок!». Эта ситуация, это «силовое» решение напоминает известный и довольно меткий по своей
критичности анекдот: «Если водка мешает работе — брось работу!». Ну отменим мы оценки, а дальше
что? Ввести словесную аннотацию каждого учебного усилия ребенка? Но количество используемых
слов быстро сведется к минимуму — «уд», «неуд», а это уже было, прошло и отпало! Может быть, кто-
то считает, что вообще не надо оценивать работу детей и стоит убрать соревновательность из учебной
деятельности? Но уравниловка не привилась даже в монастырских школах, где изначально все «равны
перед Богом»! Там также усердие поощряется, а нерадивость наказывается, то есть все действия
оцениваются.Оценка за знания нужна и объективно и субъективно! А цифровая запись и оценочное
суждение, выраженное в цифрах,— самый удобный, экономичный и емкий по смыслу вариант.Оценка — принципиальный стимул в учебе, плата за труд ученика. В этом убеждены все лучшие
учителя. В нашей «Большой дидактике» мы обосновываем этот постулат. В «1000 мелочей» показываем
его нюансировку, прослеживаем связи между организацией педагогического процесса и оценочной
деятельностью со стороны всех его участников, включая общество.Учителю объективно нужна оценка для того, чтобы он, подавая часть учебного материала,
выставляя и воспринимая оценку как сигнал обратной связи, имел право на дальнейшие действия и
представлял себе необходимый масштаб корректировки. Причем для учителя оценка — один из
главных показателей, поддерживающих состязательный дух в коллективе класса. Педагогу как
профессионалу, желающему добиться высокого качества своей работы, необходима быстрая и точная
обратная связь типа разноцветных сигнальных лампочек на пульте управления. Оценка по 5-балльной
системе наиболее проста и удобна (ее можно увеличить до 10 баллов, но не больше, чтобы чрезмерно не
усложнять различения результата деятельности в ходе быстрой работы большого количества людей).
Привычные пять баллов как пять разноцветных огоньков (например, черный, лампочка не горит,
ученик не действует, а м.б. - синий, зеленый, желтый и красный) расцвечивают педагогические
конструкции. Они освещают тернистый путь педагога, а потому являются неотъемлемой частью
«Большой дидактики».Ученику субъективно необходимо получать оценки, как работающему — деньги. Оценка
является условной мерой (оплатой) его учебных усилий. Важно только, чтобы она была оправдана
педагогически, как зарплата труженику — экономически. Все должно быть обоснованно! Оценка
должна быть справедливой! Тогда она станет для ученика не только показателем его учебной работы и
мерилом успешности его самостоятельных попыток, но и стимулом к самосовершенствованию.«Большая дидактика» дает в руки педагога такую систему оценивания, которая оказывается
субъективно желательной для его учеников, так как исключает опасность поспешности выводов,
обычно влекущей за собой несправедливость. В то же время она защищает и учителя от незаконных
претензий со стороны кого бы то ни было.Обществу объективно важно, чтобы документ, выдаваемый учебным заведением, точно
отражал знания и умения, приобретенные во время учебы, и чтобы дополнительных проверок по этим
показателям не требовалось. Свидетельство или аттестат, выдаваемые по окончании учебного
заведения, могут и должны отражать тот уровень компетентности, которым обладает аттестованный.
Выставленные удовлетворительные оценки «3» по предмету могут устроить общество только тогда,
Большая дидактика и 1000 мелочей25	Первая часть. Тетрадь № 1когда они соответствуют допустимому минимуму знаний, а это —базовый минимум, позволяющий
профессионально правильно ориентироваться в предмете. К сожалению, согласно традиции, «тройка»
ставится тому, кто кое-что знает, а что за этим кроется — никому не известно. Соответственно, мы
считаем, что «четверка» может и должна включать в себя «3» как обязательную составляющую часть.
При оценке «4» наличие прочных знаний по базовому минимуму дополняется еще умением
аттестованного оперировать всеми связями данного предмета с другими пройденными в данном
учебном заведении сопутствующими дисциплинами. Выпускник, получивший хорошую оценку,
действительно будет иметь право восприниматься обществом как человек, имеющий прочные знания по
всей программе данного предмета. Такой человек способен не только к узкопрофессиональной
деятельности, но и к выполнению некоторых первичных управленческих функций.Отличниками могут быть только особые люди. Если оценивание будет вестись по предлагаемой
системе, то есть объективно, то получить «отлично» по всем предметам сможет лишь человек
исключительных способностей. По отдельным предметам отличниками могут быть многие.
Показателями «пятерки» по каждому учебному предмету должны стать:—	твердое знание обязательного базового минимума;—	умение устанавливать тесные внутрипредметные связи;—	широкая эрудированность во внутрикурсовом комплексе всех изученных предметов да еще с
выходом к нестандартному творческому уровню мышления по вопросам данной дисциплины.В пределах одного предмета получение «5» вполне возможно, но очень сложно добиться, чтобы
знания по всем предметам достигали высочайшего уровня. Да к этому и не нужно специально
стремиться! Действительно, можно сказать, что круглый отличник — настоящее чудо природы.Каждому учащемуся должны быть четко представлены все три уровня знаний по любому
учебному предмету. Он сам легко сообразит, на какой уровень знаний ему следует рассчитывать, что в
себе тренировать — в зависимости от личных притязаний. Бояться, что ученик станет искусственно
занижать свои претензии в условиях коллективного обучения, следует только при заведомо искаженном
использовании сил коллектива.Оценивать успехи учащихся при рационально-позитивных возможностях коллектива удается
легко и объективно. Наша система тесно увязывает процесс обучения с процессом оценивания и
помогает учителю, а через него и всему обществу, ликвидировать парадоксальную несуразицу в
аттестации учащихся.Вопрос: Нужны ли домашние задания? Каковы здесь права и обязанности учителя?Ответ: Да, безусловно! Но, тысячи - «но». Учить надо всех на уроке. И оценивать учебные
успехи, продемонстрированные на уроке. Учитель обязан информировать учащихся о программе
работы на следующем уроке, о конкретных источниках знаний, о наличии нужных тренировочных
заданий, о своих дальнейших планах обучения и контроля. Может заинтересовывать учащихся и тем
самым поощрять их внеурочную занятость «своим предметом». Но он не может посягать на личное
время ученика и требовать от него формальной дополнительной работы вне урока. Урочного времени в
школе (это почти полный рабочий день!) вполне достаточно, чтобы получить стандартное среднее
образование. А всякая нестандартность слишком уродливо развивается силовыми методами.Глава восьмая: Эффект «недоросля».Процесс преподавания подтверждает следующее: учить ребенка можно только путем
воздействия на его мозг, на органы его чувств,— это же подтверждают серьезные
нейропсихологические исследования. Учить нужно не для чего-то абстрактного, а для успешного
функционирования в социуме,— это фиксирует социология. Но, к сожалению, дидактика как наука об
обучении развивается однобоко и без серьезных связей с другими науками, особенно, биологическими,
психологическими и социологическими. В итоге, ребенок не только не успевает в школе развить свои
задатки (биологические). Выходя в самостоятельную жизнь, часто имеет совершенно абстрактное
представление о действительности. Не находит применения даже тем немногим знаниям, которые он
сумел получить, является безграмотным социологически. Оказывается беспомощным перед
Большая дидактика и 1000 мелочей26	Первая часть. Тетрадь № 1жизненными трудностями, он не готов к столкновению с ними, а тем более к их преодолению. Он
малоопытен психологически.Мы уже подчеркивали, что усилия дидактов в основном обращены либо на предмет обучения, на
его своеобразие с точки зрения различных научных концепций, естественно меняющихся время от
времени, либо на некоего усредненного ученика соответствующего года обучения. В классе же, каждая
личность оказывается в специфических условиях группы. То есть в условиях будущей реальной жизни.
На нее оказывают сильнейшее психологическое воздействие такие групповые факторы, как гордость
или зависть, соперничество, презрение, милосердие и др. Позитивный опыт взаимодействия личности и
группы слабо приобретается в школе.Установка учить всех сразу — следствие массовости обучения. Отсутствие разработки
дидактики коллектива ведет к механистичности процесса, абстрагированию учителя от личности
обучаемого. Учитель перестает учить каждого. Функции учителя постепенно сводятся только к
формальной подаче материала и проверке его усвоения. Это объективно позволяет педагогу снять с себя
«лишнюю» ответственность и избавиться от тяжести учительского труда. Учитель не учит, — ученик не
учится. Результат закономерен: плохих учителей, равно как и плохих учеников, становится все больше
и больше.Если смотреть на это явление с позиции семьи, то складывается впечатление, что кто-то
специально провоцирует возникновение эффекта «недоросля»: «Не хочу учиться, хочу жениться». В
системе народного образования стало явно подвергаться торможению интеллектуальное развитие
индивида, что ведет к гипертрофированию животных инстинктов, в том числе и полового.«Хочу быть неправым,— писал в январе 1996 года в журнале "Огонек" учитель из Тулы А. В.
Павлов,— но проведите блиц-опрос, к примеру, в ПТУ или армии, чтобы увидеть, на каком уровне
развития оказалась наша молодежь... сколько недоучек! И их становится, на мой взгляд, все больше...
Как бы хотелось быть неправым!»И действительно, мы готовим в школе неучей, потому что являемся неучами сами, как это ни
прискорбно констатировать. Ни педагог, ни даже методист-предметник не могут пока найти такой ясно
обоснованной технологической карты, в которой рационально располагались бы все накопленные
положительные приемы, которые можно регулярно применять на уроке с успехом и пользой, как для
всего коллектива класса, так и для каждого ученика в отдельности. Большинство классов переполнено
потенциальными «недорослями» (хотелось бы быть неправыми!).Однако есть учителя, которым удается решать эту важную задачу — учить всех! А еще большее
количество учителей любит свою профессию и в меру своих сил ведет поиски в этом направлении. У
этих энтузиастов авторы системы «Большой дидактики» сумели вычленить те приемы, методы и даже
целые дидактические блоки работы со всем коллективом класса, которые никогда не заведут педагога в
отрицательную область, какими бы слабыми ни были его объективные и субъективные возможности.
Применение таких приемов и методов, собранных и выстроенных в систему, обеспечивает достаточную
успешность обучения и воспитания всех учащихся непосредственно на уроках. И как индивидов, и как
представителей коллектива.Можно сказать, благодаря Коменскому традиционная дидактика пришла к идее, что, пожалуй,
для успеха в обучении достаточно составить хорошую программу —как перечень блюд в предложенном
диетологами меню — и принудить всех обязательно «съесть» эти блюда. И хотя они оказывались кому-
то не по зубам, кому-то —непосильны по объему, а кому-то — неприятны и однообразны, «составители
меню» продолжали заставлять детей «есть» то, что им полезно. Однако практика лучших учителей и
разработки теоретиков показывают, что можно составить программу обучения таким образом, чтобы
каждому учащемуся доставалось то, что ему посильно и полезно, но при этом за ним оставалось бы
право выбора из предлагаемого разнообразия, а сам интерес к разнообразию еще бы и поощрялся
исподволь.Сейчас деятели народного образования озабочены призывами: избегать перегрузки; не
противопоставлять гуманизацию политехнизации; увеличивать количество факультативов; вводить
свободное расписание; профилировать классы или целые школы и т. п. Попытка реализовать подобные
призывы через создание гимназий и лицеев опирается на романтическое представление об этих
учреждениях, а не на серьезный анализ. Восторги поутихли бы, если бы мы вспомнили, как мало детей
обучалось в таких учреждениях, и какая незначительная часть заканчивала учебу успешно.
Большая дидактика и 1000 мелочей27	Первая часть. Тетрадь № 1Разнообразие программ вызывает появление разных типов школ. Но многообразие программ не может
автоматически обеспечить многообразие (индивидуализацию) дидактических систем.Фактически никому не известно, по каким показателям рассортировывать детей во все эти
разнообразные школы. По способностям? Но способности трудно определить. Невольно вспоминается,
сколько гениев считались «неспособными» в детстве. По желанию учиться? Но у большинства детей
чувства и желания переменчивы и сиюминутны, а врожденный рефлекс любознательности,
импульсивно управляющий познавательной деятельностью человека,— очень нежная и тонкая ниточка,
связывающая внутренний и внешний миры. Хотя желание или нежелание учиться проявляется в детстве
очень ярко, но не во власти ребенка управлять этими процессами. Распределение детей по различным
типам школ случайно и сумбурно, ибо оно зависит от абсолютно непредсказуемого разнообразия
факторов. Это и форма проведения собеседования, и программа тестирования, характеристика и
рекомендация педагогов (естественно, субъективная), капризы детей, уровень осведомленности
родителей, степень их заинтересованности в судьбах детей, родительские претензии на «престижность»
и т. п.Как выявить, а тем более сформировать личные цели молодого поколения? В чем смысл
престижности, элитарности, преуспевания, что между ними общего и что их разделяет? На эти вопросы,
включая и комплектование школ «по интересам и способностям», педагогическая наука не отвечает. А
педагогическая практика исказила дело настолько, что довела до абсурда многие явления, обострив, в
том числе и юношеский максимализм, спровоцировав непонимание, доходящее до полного отрицания
необходимости и полезности общего среднего образования.Эффект «недоросля», который все время усиливался из-за серьезных недочетов в дидактике для
массовых школ, теперь, при разделении школ на «обычные» и «необычные», вырос до
катастрофических размеров. Дети, попавшие волей случая в обычные школы, становятся, фактически,
«недорослями по приказу». Из массовой школы «необычное» (в смысле, хорошее, творческое,
прогрессивное) извлечено. Остались обычные дети, их учат обычные учителя по обычным программам
и методикам, то есть по тем, которые не удовлетворяли претенциозный контингент (сливки, элиту).
Таких обычных школ всегда будет больше, чем элитных, а значит, «недорослей» будет больше, чем
образованных людей. Происходит это потому, что дидактика Коменского, созданная для решения
проблемы, как учить всех, не получила своего логического развития в вопросе, как учить при этом
каждого в отдельности.С этой проблемой столкнулись сейчас и высокоразвитые страны. Там не прекращаются
дидактические поиски. Эти поиски пока ограничиваются индивидуализацией обучения путем создания
малых школ и миниатюрных классов для детей с якобы резко пониженными возможностями. Конечно,
есть дети, которым изначально противопоказано обучение и воспитание в массовой школе. Но и для
таких детей обучение в подобных учреждениях есть временный, промежуточный, оберегающий период
перед вступлением в реальную жизнь общества. Оберегать надо тоже разумно, чтобы потом в жизни
такие слабые, ранимые люди могли найти себе место, а не попадали бы в категорию беспомощных или
преступных элементов, то есть не нуждались бы в полном общественном призрении.Массовая же школа всегда будет заниматься образованием, т. е. воспитывать и обучать
большинство представителей нового поколения. Буквальная индивидуализация для такого большого
количества детей экономически невозможна! Но не только экономически. Абсолютная
индивидуализация будет угрожать гармоничности созревания личности в моральном и социальном
аспекте. Индивидуализация не снимает всех проблем по отношению ко всем детям. Даже научная
фантастика, перепробовав несчетное число вариантов, определила индивидуализацию как тупик!Надо решать задачу учить всех и каждого - развивать дидактику коллектива. Предлагаем
использовать опыт и возможности, как всех учащихся, так и каждого в отдельности. В условиях
коллективного обучения можно так организовать дело, чтобы перед слухом, зрением, мысленным
взором ученика раскрывался процесс приобретения знаний и навыков его соратниками. Знания ученика
могут обогащаться не только за счет учителя, учебника и набора собственных проб и ошибок, но и
фактически спонтанно, за счет считывания, использования, приобретения чужого опыта,
представленного в коллективе достаточно широко. Учителю надо только сделать его наглядным и
интересным. Тогда индивидуальные особенности ребенка будут работать и на него, и на других. Более
того, только при постоянном сравнении и сочетании личностей особенности каждого будут развиваться,
Большая дидактика и 1000 мелочей28	Первая часть. Тетрадь № 1осознаваться им самим и учитываться окружающими. При этом могут улучшаться (а для некоторых и
появятся впервые) условия, при которых ученик начинает активно включаться в педагогический
процесс, учить самого себя, учиться!Переход ребенка из состояния, когда его учат, к состоянию, когда он начинает учить себя,
происходит не только автоматически, но и с некоторой долей осознания этого перехода. Понятно, что
нельзя рассчитывать на то, что процесс этот будет развиваться сам по себе, как и на то, что его можно
сразу перевести в сферу осознанной деятельности. Теория обучения занимается разработкой принципов
и методов оказания помощи самому ученику в формировании стремления УЧИТЬ-СЯ. Вместе с тем она
вооружает учителя необходимыми приемами для квалифицированной поддержки этого стремления.Так, система «Большой дидактики» предусматривает пять уровней подхода к материалу темы.
Это необходимо и, как оказалось, вполне достаточно, чтобы сначала появился стимул, который
постепенно, от темы к теме, перерастает в умение учить себя. Таким образом, устраняется опасность
возникновения эффекта «недоросля», который коренится не столько в психике самого ученика, сколько
в практике учебной работы с ним. Каждому уровню научного подхода соответствует определенный
дидактический блок. Эта пятиуровневая и, соответственно, пятиблочная обучающая система
результативна и применима как в специальных (элитарных, престижных), так и в обычных классах.Абсолютно одинаковый подбор учеников невозможен в принципе! Для осуществления
всеобщего образования — тем более! Может случиться, что однородно подобранные в гуманитарные
гимназии ученики будут резко различаться в успеваемости по негуманитарным предметам, и наоборот.
Разделение детей по способностям разрушает надежду на всеобщую образованность и заранее
нацеливает на однобокость. Это уже пробовали в 30-е годы, и ничего хорошего из этого не вышло.В школьном классе всегда будут «лучшие» и «худшие», как бы тщательно ни производился
отбор. Опасность работать на «среднего», то есть плодить неучей и недорослей, всегда будет
существовать, если не удерживаться от этого специально. Подстерегают педагога и другие, не менее
опасные крайности: «основное внимание сильным ученикам, а слабым — что достанется», либо
«упорная опека слабых учеников, а сильные сами справятся», и т. п.Работать успешно, с разнообразным составом класса, можно только зная технологию этого
процесса, построенную на принципе: всем интересно, всем по силам, как ученику, так и учителю!Психологическая комфортность в учебной ситуации достигается тогда, когда все взаимно учатся
и учат друг друга, то есть когда происходит взаимообогащение, в том числе и учителя через учащихся.
Разработанная и рекомендуемая авторами система обучения как раз и служит такому
взаимообогащению. Она содержит три обучающих блока работы и два контролирующих.
Дополнительным преимуществом этих блоков является то, что на каждом уровне встречи с научным
материалом темы все учатся и все учат, все контролируют себя и друг друга. Время для каждого блока
работы зависит только от значимости изучаемой темы курса. Повторяются эти пять уровней и пять
соответствующих дидактических блоков столько раз, сколько учебных тем имеется по данному
предмету.Каждая крупная дидактическая единица - уровень и блок - содержит в своем названии два
смысла: общефилософский и сугубо дидактический. Так, первый уровень встречи с материалом темы
изобилует избыточной информацией, выходящей за рамки школьной программы, как в сторону
экскурса в историю вопроса, так и в сегодняшний и завтрашний день. В этот период фундаментальная
часть темы или высвечивается очень бегло, или вообще опускается. В таком экскурсе заложен
механизм, следящий за новыми исследованиями или историческими находками, которые в противном
случае попали бы в школьную программу лишь через несколько лет, делая ее вечно отстающей. Подход
к научному материалу, включающий в себя только общий обзор вопроса, принято называть
дилетантским (ит. dilettante — любитель, от лат. delectare — услаждать, забавлять). Когда
профессионал — на самом деле любитель, это очень плохо, когда же «любителем» является ученик, это
очень обнадеживает. Первый уровень так и называется — дилетантский. Однако не следует забывать,
что это только первый уровень, а за ним последуют еще четыре. Дилетантский подход тянет за собой
дидактическую цепочку: чтобы стать любителем — надо полюбить! Поэтому первый уровень учебной
работы по теме требует подачи материала лекционно-занимательно, популярно, даже театрализовано,
то есть с избыточной, иначе говоря, расширенной информацией. Отсюда его второе (дидактическое)
название: блок избыточной информации или лекционный блок, так как лекция — самый простой
Большая дидактика и 1000 мелочей29	Первая часть. Тетрадь № 1вариант из всего арсенала дидактических средств, применяемых для этого уровня. Но в «1000 мелочей»
представлены и другие.Три обучающих блока работы — дилетантский, профессионально-базовый и профессионально¬
творческий (включающий в себя как базовый минимум и все сопутствующие ему компоненты, так и
элемент творчества) — позволяют дидактически учесть разнообразие способностей и интересов.
Расширяя, сжимая и снова расширяя от уровня к уровню объем изучаемого материала, можно оставаясь
в рамках некой программы, учесть особенности и программы и контингента.Два контролирующих блока — личностный и общественный — равнозначны по наполнению
программным содержанием, но абсолютно, различны по своему дидактическому построению и
значению. Первый из них является субъективным контролем (самоконтролем), а второй — контролем
объективным (учительским, государственным). Контрольный блок сохраняет обучающий компонент.Вся система будет подробно излагаться во второй и третьей частях книги, но общую ее
тенденцию необходимо еще раз подчеркнуть сейчас.Система «Большой дидактики» — является системой разноуровневой учебной работы с
учащимися, где на уровни подразделены не учащиеся, а содержательные особенности изучаемого
материала. Каждому уровню подбирается такой дидактический блок, чтобы учащийся смог соразмерить
свои индивидуальные возможности с соответствующими научными сложностями. Эта философская
система уровней является исходной стратегией учителя, которая позволяет ему избирать такую тактику
работы на уроке, чтобы учить каждого, обучая всех, сохраняя для них раскрытой перспективу для
развития, дабы каждый видел и сию минутное дело, и пути дальнейшей работы.Особо подчеркнем, что все пять уровней реализуются на уроках. Уроку возвращается его
основное и исконное место в учебном процессе: в школе учат именно на уроках. Все блоки наполнены
тактическими приемами, расположенными в «1000 мелочей» не хаотически, а на определенных местах,
как элементы в таблице Менделеева. Тактика как использование мелочей, корректно согласуется со
стратегическими целями уровня работы. Цели определяют, обосновывают и облегчают выбор мелочей.Все действия педагога на уроке по отношению к любому ученику становятся
целенаправленными: он готовит каждого обучающегося к реальной жизни, помогает ему понять и
развить способности, согласовать меру своих претензий со своими возможностями и объемом труда по
самообразованию. Один из аспектов связи с жизнью — учет феномена разделения труда — заложен в
систему и применяется в учебной деятельности. Принцип разделения труда (дифференцируемость
участия учеников в образовательном процессе и добровольный выбор уровня) определяет в результате
дифференцированный подход к отдельному индивидууму, так как мерилом его успехов становится не
субъективизм учителя, а само дело. Таким образом, личность не только охраняется, но и развивается в
условиях массового коллективного обучения. Это, в свою очередь, проецируется на будущие претензии
к величине общественного статуса личности. Еще в школе работа по этой системе позволит молодому
человеку к моменту выпуска быть правильно ориентированным в сложностях взрослой жизни,
преодолеть в себе инфантильность, избежать опасности стать «недорослем», развить юношеское
стремление к идеалу, натренировать способности, представить путь в жизни.Система «Большой дидактики» является целостной, то есть автономной, законченной. Её
конструкция обеспечивает задуманную результативность, что подтверждается на практике. Улучшению
дела, дидактическим поискам, ничто при этом не мешает, как не мешала, например, жесткая
определенность менделеевской системы открытию и конструированию новых элементов.Вся третья часть книги посвящена решению тактических задач: обучая — воспитывать и
воспитывая — учить. Это осуществимо, поскольку у учителя весь набор тактических мелочей
выстраивается в большую дидактическую стратегию. Учатся все у всех: каждый у каждого, каждый у
всех и все у каждого!Магистральной линией стратегии, проходящей через всю систему «Большой дидактики»,
является смягчение авторитарности учителя, создание условий, исключающих возможность перехода
учительского авторитета в деспотизм. Большинство прежних методик не видели этой проблемы:
деспотия была и в обществе. В современных условиях без решения проблемы «деспота», грубой
авторитарности педагога, идет не учеба, а «военные действия». Страшный бич современной школы —
необъективность и несправедливость — служит чудовищной силой, провоцирующей возникновение
эффекта «недоросля».
Большая дидактика и 1000 мелочей30	Первая часть. Тетрадь № 1Конечно, по большей части учителя проявляют несправедливость вовсе не из-за вредности
собственной натуры или слабой социальной и психологической грамотности, а в основном из-за
отсутствия твердых и определенных рекомендаций по теории обучения — дидактике. И самих учителей
наличие этих проблем тяготит так же, как и их учеников (а может быть, сильнее и мучительнее). Не
следует забывать, что количество знаний по психологии и общей теории обучения не может
автоматически переходить в высокое качество уроков, так как каждый учитель не в силах сам изобрести
целостную теорию — стратегию и тактику обучения — на каждый день и к каждому уроку. Здесь
учителю-практику нужны методисты-предметники, владеющие общей дидактикой. Они, располагая не
только знаниями, но и временем, будучи не заняты на конвейере уроков, обязаны подбирать все
необходимое, выстраивая его по обусловленной заранее системе. Надо помогать учителю больше, чем
штурман пилоту.Предлагаемая дидактическая система (2 и 3 части данной книги) дает возможность как учителю,
так и методисту использовать и пополнять свои знания по психологии и общей педагогике, находить
пути, уводящие от опасности плодить «недорослей». При этом система ни в чем не ограничивает
педагогов - ни учителя, ни методиста - и тем более не мешает творчеству и прогрессу в любых их
проявлениях. Кроме того, система предоставляет каждому (и учителям, и методистам, и ученикам)
возможность безболезненно попробовать свои силы на разных уровнях работы. Самоконтроль и
квазиконтроль исключают опасность оказаться в неопределенном и уязвимом положении. В противном
случае состояние унижения вызывает чувство протеста. Ребенок может бросить учебу, уйти в
«недоросли», изгои, с вызовом приняв на себя любую, когда-то казавшуюся оскорбительной, кличку.
Эффект «недоросля» легко перерастает из педагогической проблемы в проблему медицинскую, а то и в
юридическую. Рост неврозов и психопатий стал общественным бедствием. Сам «недоросль» из
жалкого и смешного становится опасным.Раньше процент тяжелых, неуправляемых детей был (или казался) сравнительно небольшим.
Этот процент списывался на неблагополучные семьи. Сейчас трудно скрыть рост детской преступности.
Причем дети, переступившие черту, являются выходцами из самых различных семей, вплоть до вполне
(на первый взгляд) благополучных.Возникает вопрос: как ангелочек превращается в монстра? В чем причина того, что ребенок с
младших классов начинает пить, курить, принимать наркотики, развратничать... Попадает в бандитские
шайки, проводит большую часть своей единственной жизни в притонах и тюрьмах? Да, тюрьмы и
колонии переполнены подростками и даже детьми, а армия и ПТУ — неучами, недорослями,
невежественными и неполноценными людьми, то есть потенциально малоквалифицированными
работниками или, еще хуже, просто преступниками «по профессии».Все эти тревожащие личностные проблемы будут повисать в воздухе, пока мы не посмотрим на
них с позиции теории обучения. Пока школа будет выталкивать детей на улицу, как бракованную
деталь на свалку, не умея их учить и воспитывать на уроках. Пока дидактика не учтёт, что перед
учителем могут оказаться и «трудные» дети. Заметное увеличение количества невежественных
индивидов - плод отставания педагогической науки от требований развивающегося общества.
Достижения подвижников-учителей остаются вне официальной дидактики. Мечта Сухомлинского о
том, чтобы школа стала Домом Радости, остаётся мечтой. Хотелось бы, чтобы этого не случилось с
предлагаемой системой «Большой дидактики». Данная система ставит школу на ее подлинное место в
обществе, позволяет обучая — воспитывать. Использование этой системы поможет молодому
поколению влиться во взрослое общество здоровыми людьми. Объединению удачных находок
мастеров — наших предшественников и современников — в систему помог стержень, на который
нанизались эти находки. Таким стержнем оказался не учитель и, конечно, не предмет преподавания, а
ученик с его огромным потенциалом, заложенным природой в ребенка, как во всякий росток.Известно, что нет музыки без слушателя, живописи, без зрителя, любого производства — без
потребителя. Ничто не может развиваться активно и функционировать продуктивно, если в этом нет
потребности. Дидактика как наука об обучении, то есть об определенном «производительном»
процессе, едва возникнув, тоже бросилась на поиски своих потребителей.Первым потребителем казался учитель: он заинтересован в увеличении количества учеников —
это его «хлеб». Ему «сподручнее», можно учить всех одному и тому же, а дидактика провозглашала:
«Бери хоть 300». И нашлось много учеников, готовых заполнить возникшие вакансии.
Большая дидактика и 1000 мелочей31	Первая часть. Тетрадь № 1Затем дидактика почувствовала сложное переплетение интересов государства и образования:
«Зачем всех всему учить? Тут никаких средств не хватит! Да и кто же будет работать, если все будут
"ученые"? И дидактика ввела ступени образования: начальную, среднюю и высшую. Большинство
учащихся стали ограничиваться участью церковно-приходского «грамотея». Остальные быстро
разделились на две ветви: реальные училища и классические гимназии. До высшей ступени добирались
немногие. Если среди студентов и оказывались бедные, они в большинстве своем были люди упорные и
талантливые. Так путем учета интересов государства, дидактика способствовала разделению труда в
образовательной области. А в итоге — заметному прогрессу науки и техники. (А не прогрессу в
образованности людей!)Интересы семьи дидактика тоже постаралась учесть. Она разработала системы дядек и классных
дам, которые освобождали семью от детей, беря на себя заботу об их образовании и воспитании под
крышами различных пансионов, лицеев, монастырских школ. Как там себя чувствовали дети, ярко
описано и в художественной, и в мемуарной литературе. Появился, а может быть, проявился,
оформился антагонизм отцов и детей, так как многие родители с беспечностью, а то и с радостью
самоустранились от воспитания своих прямых потомков. Это вело к разрушению семейного инстинкта.Только главного потребителя любой образовательной системы — ученика — официальная
дидактика до сих пор не обнаруживала.Исторически назрела острая потребность начать исправлять перекосы образовательной системы
по отношению к главному потребителю. Тут мало помогут «центры психологической помощи»,
необходима кардинальная перестройка. Ребенка пора сделать «центром учебной вселенной», — обучать
его жить достойно и в семье, и для себя, и в обществе. И такая возможность у дидактики появилась. Это
показывает построенный Н. М. Крыловой для дошкольников «Дом Радости», а для школьников —
предлагаемая нами система «Большой дидактики». Обе эти разработки являются синтезом
накопленного опыта. Если их будет использовать воспитатель-учитель, то он сможет делать это так,
чтобы ребенку хотелось учиться, и училось успешно. А известно, ничто не способствует успеху больше,
чем сам успех. Эти системы обеспечивают и гарантируют успех. Они его провоцируют, стимулируют и
ускоряют.Авторы надеются, что исправлять ошибки по отношению к молодому поколению общество
будет, применяя подобные системы, а не пытаясь только модернизировать и совершенствовать тюрьмы.
В московском издательстве «:Китеж» в 1996 году вышла работа Б. Диденко «Цивилизация каннибалов».
Диденко убедительно доказывает, что в современном обществе имеются «сверхживотные», или
«псевдолюди», разум которых, вроде бы, сформирован, а нравственность — нет! Они опасны, хитры и
безжалостны. В условиях традиционной образовательной системы их аморальность не обуздывается
разумом. Последний, то есть разум, часто используется, как некая копилка выгодных индивиду
сведений.Мы уверены, что уровень нравственности, как следствие образованности будет расти не за счет
общего ужесточения общественного давления, а с помощью улучшения образовательной системы.
Государству следует проявлять заботу сразу же после рождения каждого ангелочка. Необходимо
обеспечить квалифицированное вмешательство как медиков, так и педагогов. Нравственное здоровье
следует так же заботливо охранять, поддерживать и тренировать, как и здоровье физическое. Только
тогда возможен здоровый дух в здоровом теле.Вопрос: Невежество - вина или беда индивидуума? Может ли человек осознавать степень своей
необразованности?Ответ: Невежество может быть поставлено в вину дипломированному специалисту, если она
проявляется в той области, которая соответствует его диплому. Во всех остальных случаях для
индивида это беда. Вина за ошибки невежды может возлагаться на тех специалистов, что допустили
неосведомлённого человека к ответственным действиям.Невежество ребёнка - это и не вина, и не беда. А естественное его состояние. Количество
сведений о мире и о себе самом у него может возрастать пропорционально его возрасту. Но не
спонтанно, а под воздействием окружающих его людей. И не только взрослых, но и сверстников. Задача
теории обучения помочь человечеству наладить процесс образования «детей» так, чтобы они быстро, с
Большая дидактика и 1000 мелочей32	Первая часть. Тетрадь № 1радостью и удовольствием осваивали опыт «отцов». Начинали бы жизнь с той ступеньки, на которую
поднялись люди до них. Осознавали бы, насколько ими самими этот уровень достигнут. И нацеливались
бы на следующий подъём. Их личная уникальность будет при этом «расцвечивать» человеческую
деятельность дополнительными красками, создавать новые гармонии их нового мира.Содержание тетради № 1Предисловие ко всей книге	 3Часть первая: Парадоксы, проблемы и пути развития школы	 5Глава 1.1. Попытка верблюда пролезть в игольное ушко, а дошкольника - вшколу	 6Рис. №	8Глава 1.2. Эффект Маугли	9Рис. №	13Глава 1.3. Педагогами не только рождаются, но и становятся	14Глава 1.4. Учить не «чему-нибудь» и не «как-нибудь»	16Рис. №	18Глава 1.5. Педагогическое зеркало	 19Рис. №	21Глава 1.6. Учиться учить	22Глава 1.7. 32 параграфа на завтра	23Глава 1.8. Эффект «недоросля»	25
Большая дидактика и 1000 мелочей1	Первая часть. Тетрадь № 2Тетрадь № 2, главы 9-14
Большая дидактика и 1000 мелочей2	Первая часть. Тетрадь № 2Глава девятая: Поле дураков в стране чудес.Извините за использование в переиначенном виде знаменитого выражения из сказки. Но, по
всеобщему убеждению, у нас действительно страна чудес, где «дураки сами родятся». Интересные на
этот счёт получаются соображения, если продолжим рассуждение о главном потребителе продукции
общеобразовательного процесса, проанализируем интересы этого «потребителя». Исследуем, получает
ли каждый школьник «общее» образование, положенное ему по праву цивилизованного общества.
Защита его прав осложнена тем, что сам потребитель — обучающийся в школе ребенок — своих
интересов и потребностей не осознает. Вопросов, связанных с проблемами обучающихся в школе детей,
скопилось много, а решение этих проблем идет по кривым, запутанным и тупиковым путям, так что мы
недаром использовали в заглавии слово «дурак», помня его многозначность в русском языке.
Рассмотрим такие его значения, которые напрямую связаны с учебным процессом на уроках в школе.Замечено, что только умный человек может сомневаться в своем уме и называть себя дураком.
Всегда считать себя умным является признаком глупости, и это редко осознается. Действительно
глупых, больных, дебильных детей даже жестоко называть дураками. Такие дети нередко попадают в
общеобразовательные школы, хотя эти несчастные нуждаются в специальных лечебно-воспитательных
учреждениях, и массовая школа не может эти учреждения заменить. Школа в этом вопросе слабо
контактирует с медиками. Ошибок в определении степени дебильности ребенка совершается много и с
медицинской, и особенно, с педагогической стороны. Сам факт катастрофического расширения сети
специальных школ для ненормальных детей заставляет о многом задуматься. Дураками часто выглядят
и плохо воспитанные люди. Особенно должны обеспокоить общество типы дураков-недоучек. Эти
категории имеют прямое отношение к школе, к вопросу организации обучения на уроке, когда
обучающийся находится под прямым воздействием педагога, учителя, наставника, воспитателя.
Количество невоспитанных и дураков-недоучек напрямую зависит от организации учебно¬
воспитательного процесса.Недоученость только на поверхностный взгляд кажется чьим-то субъективным делом. Огромное
количество людей с плохим качеством полученных знаний — неучей-недорослей — отражено в
поговорке: «Дураков у нас не сеют, не пашут...». Остроумие, как своеобразная констатация проблемы,
намекает на то, что «они сами родятся», и потому их так много. Но ее объективная сущность этим
остроумием укрывается, оправдывая людей, считающих себя умными. А на самом деле их —
дураков — как раз и «сеют» и «пашут»! «Сеют» малообразованные или малозаботливые родители. А
«пашут» плохие педагоги, порождаемые, в основном, несовершенными системами образования. Если
посмотреть внимательно на весь протекающий в школьных стенах учебный процесс, то феномен
«недоучек» можно проследить на протяжении всего обучения. Возникновение «недоучек» однозначно
обусловлено ориентацией на «среднего» ученика как программ, учебников, так и методических
разработок. И связанного с этим низкого профессионализма учителей. Учитель недоучивает как
учащихся, находящихся ниже среднего уровня, так и обладающих более высокими возможностями. Не
умеет объективно использовать обучающий потенциал этого разнородного коллектива. И
педагогическую силу оценок, как показателей разного вида участия в работе на уроке и как степень
успешности этого участия. И особенно вредна замена квалифицированной работы на уроке непомерно
расширенными домашними заданиями. Практика обязательных домашних заданий позволяет
подменить профессиональную деятельность учителя на уроке непрофессиональными усилиями
ученика и его родителей дома. Учеба в школе еще не стала, в полном смысле слова, обучающим
процессом. Его элементы не складываются в непрерывное, результативное дело. Получаются недоучки.
А это будут не только плохие профессионалы или пассивные исполнители чужой воли, но и
откровенные бюрократы, карьеристы и экстремисты всех мастей.Социальные масштабы «Поля дураков» говорят о чрезвычайной важности проблемы недоучек.
Критики состояния дел в массовой школе усилия свои направили по чисто механистическому пути.
Пытаются заставить учителя отказаться от попыток «научить всех сразу», как призывал Коменский.
Требуют учить каждого в отдельности , требуют полной индивидуализации учебного процесса.
Например, есть тридцать-сорок человек на тридцать-сорок минут урока — по минуте на ученика. Всем
видно, что этого мало, поэтому «сокращают классы», чтобы каждому досталось хотя бы по пять
минут... «Массовость» ищет в «индивидуализации» способ преодоления усредненности, а выливается в
Большая дидактика и 1000 мелочей3	Первая часть. Тетрадь № 2уничтожение самой массовости. В условиях	коллектива создаются ситуации, при которыхученики мешают друг другу. Поборники индивидуализации делят детей, скажем, на лентяев и
добросовестных: одних бранят, других поощряют, и противопоставляют друг другу. Однако, чувствуя,
что в уменьшенных классах «недоучки» по-прежнему имеются, возлагают надежды на... дальнейшее
уменьшение состава одновременно обучающихся детей. Полная индивидуализация социально и
психологически бессмысленна. Количество одновременно обучающихся людей реально зависит от двух
формальных причин: вида учебной работы (теория или практика) и удобства для её участников, в том
числе и учителя. Точнее, мерой допустимого неудобства.Феномен «недоучек» не только не исчезает, но становится для педагога еще контрастнее при
сокращении численного состава класса. А общественные стимулы для ликвидации недоучености,
осязаемой при сравнении себя с товарищами, слабеют, а то и исчезают. Получается, что «сильных»
обученных всегда маловато выпускается из школы, а «слабые», безвольные и плохо обученные люди
составляют основную массу —толпу. Обладающие честолюбием и эгоизмом бывшие школьные неучи
начинают манипулировать этой толпой, делать себе карьеру. Амбиции честолюбцев при низкой
образованности не могут иметь другого выхода, кроме явной или скрытой агрессивности. Умные же,
талантливые, профессионально подготовленные, «отгороженные» во время обучения от «неучей и
лодырей», оказываются подчас в подчиненном положении у карьеристов. Следует добавить, что
большое зло представляют недоучки-чиновники, которые, не умея работать, лезут руководить. Они
сильнее всего тормозят развитие общества, так как мешают настоящим специалистам делать свое дело.
Отсутствие опыта противопоставления себя лодырю-недоучке толкает к конформизму с бездарями,
дорвавшимися до власти. Либо обрекает на участь социальных неудачников. Даже если талантливый
человек оказывается в положении неудачника, зависть карьериста к чужому таланту автоматически
перерастает в «черную зависть». Интересно, что на первых порах недоучка не осознает ни своей
зависти, ни ее возможных причин, ни своей агрессивности. Просто ему неприятно, что «кто-то лучше
него». Неприязнь к чужому таланту (и, не дай бог, успеху) вызывает изощренную и сознательную
агрессивность, вплоть до совершения преступления. Основной массе неучей трудно найти себе
приемлемое место в жизни. Они нервозны, конфликтны, часто меняют работу, падки на мелкие
подачки, отгораживаются от позитивной общественной деятельности, легко поддаются низкопробным
влияниям, негативно оценивают то, что не умеют анализировать. Именно подобные люди составляют
сегодня основную массу населения в большинстве регионов нашей страны. Они становятся не просто
безучастными, но нередко и опасными, так как могут поддержать своей «массой» самые различные
неразумные начинания экстремистов, вплоть до преклонения перед деспотизмом. Талантливые люди до
тех пор будут страдать, а общество проигрывать, теряя их, пока школьная система не решит проблему
«недоученности» во всей ее полноте. Многие талантливые люди отказываются от борьбы с этим
злом. Они видят тщетность своих попыток. Им кажется, что надо приспосабливаться, идти на
компромисс. Проблема конформизма (приспособленчества) так тесно связана с проблемой «недоучек»,
что опустить рассуждение о ней нельзя. Наука учителей — теория обучения (дидактика) — должна
смелее искать инновационные пути практического педагогического действия, теснее сотрудничать с
социологией и нейропсихологией, мощнее развивать свою ветвь — педагогическую психологию — и
через институты методических служб помогать педагогам в ежедневной работе, не допускать
недоучености. Проблемы неуча, инфантильного «недоросля» и экстремиста сильно переплетаются,
поэтому их стоит рассмотреть ещё с нескольких сторон. Только немногие новорожденные доносят свой
гений до открытого проявления и еще реже — до всеобщего признания. К тому же, по мнению
психологов, у большинства людей гениальность и глупость, сложно переплетаясь, присутствуют
одновременно. Разобраться в себе, более того — поставить такую задачу, личности мешает
психологическая безграмотность. Иногда случается, что судьба отдельных людей, недоучившихся в
детстве, «раскачивает» их неразвитые, спящие способности, но, к сожалению, такой человек лишь в
очень редких случаях может чего-нибудь добиться на склоне лет. Время упущено. И уже некогда
реализовать проснувшееся самосознание и самолюбие, стремление к успеху. Это ведет к разочарованию
и осуждению тех, кто в свое время «не заставил, не направил, не поддержал». Именно такие люди
проклинают школу, учителей, да и родителей. Едва ли кто решится настаивать, ссылаясь на наше
всеобщее образование, что среди населения широко распространена грамотность —литературная,
математическая, историческая и какая бы то ни было другая. Приходится признать: широко
распространена безграмотность. Мы смело можем добавить сюда безграмотность экологическую,
Большая дидактика и 1000 мелочей4	Первая часть. Тетрадь № 2экономическую, юридическую и всякую	другую. Осознавая это, руководство отдельныхшкол и целых регионов расширяет программы обучения (опять программы!), вводит новые предметы,
перекраивает учебные планы, доводит учебный день школьника до продолжительности рабочего дня
взрослого человека — и все равно все желаемое не вмещается даже в расписание. А что «вмещается» в
головы учеников — хорошо видно по событиям реальной жизни.Известно, что большинство новорожденных потенциально талантливы. Однако несовершенство
системы образования человека не только оставляет неразвитыми задатки ребенка, но нередко губит,
ломает, выворачивает наизнанку его душевные и физические силы. Могучая природа выливается в
неврозы, агрессию и беспардонный карьеризм («На мой век дураков хватит»). См: Лободта С. В. Как
развивать способности ребенка. СПб.: Плте^ 1997 Известно, что ребенок не умеет планировать свое
будущее. Он не в состоянии осознать необходимость получения чего-либо впрок, скажем, знаний. Да
что говорить о духовных потребностях, если порой голодного ребенка приходится уговаривать поесть,
поскольку он не осознает своих потребностей даже в элементарных запросах. Впрочем, физической
пищей можно заставить его насытиться, хотя нельзя наесться впрок, в то время как знания необходимо
накапливать на будущее, то есть впрок, а вот насытиться ими невозможно. Еще труднее ребенку
осознать, что его любознательность может быть удовлетворена только в процессе обучения.
Наблюдается такой парадокс: ребенок не знает, что очень хочет получать знания, но быстро «узнает»,
что учиться не хочется. Это нежелание возникает не сразу, а является реакцией на ничем не
сглаживаемый негатив массированного учебного процесса.Бацилла конформизма заложена в ребенке. Он по природе своей ищет любые наиболее краткие
пути, чтобы добиться желаемого. Так называемые «детские уловки» (подлизывание, капризы,
ябедничество, даже детское воровство) — это та бацилла, которая с ростом ребенка, при
непродуманном обучении и воспитании, развивается в общественное зло — в эпидемию конформизма.
Та же взятка — один из способов нахождения краткого пути к цели. Это очень заразное явление: даже
осуществляя свои законные права, люди порой пользуются взяткой как средством к скорейшему
достижению цели. В обществе с низкой образованностью конформизм становится общественной
идеологией. Он активно тормозит все процессы демократизации, создавая мощные коррумпированные
слои общества. Вирус конформизма, поражая общество, способствует возникновению и
распространению страшной общественной болезни — коррупции. Одни личности подбирают себе
других, подобных. Их главный «тест» — способность идти ради личной выгоды на любые аморальные
поступки, способность быть конформистом, что выражается в умении превращать не только малое зло в
большую беду, но и добро — во зло. В «Большой дидактике», нашедшей дидактические достоинства
массовости, заложены элементы преодоления этой губительной, разъедающей общество бациллы -
конформизма и её эпидемической формы - коррупции. Можно стремиться хорошо учить, избегать
опасности выпускать из школы недоученных людей. Не менее важно к тому же правильно оценивать
каждого ученика, особенно выпускника. Не вводить общество в заблуждение фиктивными бумажками,
прикрывающими недоученость. Документ о степени образованности обязан давать право занимать
соответствующие места и вынуждать доучиваться, чтобы продвигаться выше. Пока документы,
выдаваемые нашими учебными заведениями, такой степенью объективности не обладают. Жизненная
перепроверка их показателей чревата большими бедами.Учащийся, который может оказаться в будущем недоучкой (а значит, приспособленцем или
агрессором), сам этой опасности и своих интересов не осознает. Сколько в данную минуту может
возникнуть разнообразных интересов в учебной группе? В какую глубину предмета этим индивидам
захочется проникнуть? Даже сиюминутную общую вспышку интереса трудно вызвать. А чем дальше от
сиюминутных потребностей вынужден отходить учитель, чтобы выполнять учебную программу, тем
сложнее ему учитывать индивидуальный интерес и строить подход к каждому ученику. «Для этого,—
думает он сам, и заставляют его думать методисты,— надо успеть совершить столько индивидуальных
шагов, сколько учеников сидит на уроке». И если механистически смотреть на дело, то это
действительно так: тридцать учеников — тридцать методик. Понимая это, поиски методистов идут,
казалось бы, в разных направлениях: тут и сокращение количества учащихся в группах, и приобретение
электронных помощников учителю, и разбивка на бригады и т. д. Но это только кажется, что
направления поисков разные. Все они, при внимательном рассмотрении, оказываются однородно
механистическими. Педагоги надеются, что при сокращении группы им придется разрабатывать
меньшее количество вариантов индивидуальных подходов, и они смогут осуществить их за отведенное
Большая дидактика и 1000 мелочей5	Первая часть. Тетрадь № 2на урок время. Но дело не только в сокращении	количества учащихся, как показывает,например, опыт преподавания иностранных языков. Там сокращение произошло в 2-3 раза, классы
делятся на две-три подгруппы, а успеваемость не улучшилась: хорошие ученики, как успевали, так и
успевают (их еще выделяют в отдельную подгруппу — элитарность налицо), а плохие (отделенные от
«образцов») как не знали языка, так и не знают. Можно добавить сюда опыт мелких сельских школ, где
в классах по 5-10 человек. Велик ли там эффект индивидуализации? Сам по себе способ сугубо
индивидуализированного обучения не дает однозначно высокого эффекта. Даже в музыкальных
школах, где каждое занятие по специальности проходит абсолютно индивидуально, ищут встреч со
слушателями, проводят конкурсы, не говоря уже о различных музыкальных ансамблях и фестивалях.
Лучшие педагоги музыкальных учебных заведений, такие, как, например, Ямпольский и Столярский,
тогда готовят хороших музыкантов и «состоявшихся» людей, когда извлекают дидактическую пользу из
разных форм коллективного общения.Есть еще одно очень мощное направление индивидуализации, где ставка сделана на высочайшее
достижение современной технической мысли, создавшей компьютеры. От обучающих машин ожидался
принципиальный перелом в школьном деле. Еще в 60-е годы новаторски настроенные учителя
демонстрировали свои кабинеты, сплошь уставленные придуманными ими, обучающими машинами.
Этот всплеск в дидактике последовал после того, как научились составлять алгоритмы,
программировать (пошагово) каждую часть учебного предмета. Е. В. Яновицкая в начале 50-х годо^
т. е. до появления работ американского психолога Б.Ф.Скиннера, назвавшего свою пошаговую систему
алгоритмизацией, представляла в Ленинградском институте усовершенствования учителей подобную
методику, названную «методом темпа», предлагая учителям на уроке выбирать в работе как нужную
величину шага, так и скорость продвижения по материалу изучаемого вопроса. (Привычно для России:
Скиннера	Яновицкую нет.) Энтузиасты обучающих машин трудились самозабвенно, нооставались «кустарями-одиночками». Промышленность не могла их поддержать, а примитивность
машин того поколения позволяла встроить в них всего два-три алгоритма. Наша промышленность
никогда не имела специальной школьной отрасли, да и сейчас не имеет, и незаметно, чтобы в
обозримом будущем подобная отрасль появилась. Причин такого пренебрежения две: одну называют
все — это слабая экономика; другую (а она главная) мало кто осознает — непонимание необходимости
серьезной организации всего жизненного цикла нового поколения, особенно в такой сфере, как
школьное обучение. Скорее всего, и сами педагогические НИИ мало дают заказов нашей
промышленности. Механистические способы введения индивидуализации — численное сокращение
количества учащихся в классах и введение индивидуальных «машинных учителей» — оказались
несостоятельными. Но практика стала искать просчеты не в теории, а в несовершенстве самодельных
обучающих машин. Панацею обнаружили в компьютерах — машинах принципиально нового класса, с
якобы человеческими возможностями. Компьютеры казались хорошими заменителями скучного
времяпрепровождения в классе. Совмещали в себе элементы игры, и определенную свободу
личностного выбора. Для получения каких-то конкретных сведений (заложенных, естественно, в
компьютер заранее) этого вполне достаточно. В этом смысле против компьютера нет никаких
возражений. Хорошо в компьютере и то, что ни ученик, ни его родители не оспаривают оценку,
которую вывела оператору-ученику данная машина (и не обижаются на нее). Но... свобода выбора
ученика ограничена программой машины. Эффективная обратная связь между машиной и учеником
потребует нескончаемо долгого перебора имеющихся в машине вариантов «проб и ошибок», что на
обычном уроке может быть проделано веселее, т.е. эмоциональнее и быстрее учениками-сотоварищами.
На машине интересно играть (до поры до времени), на машине можно хорошо работать с трудоемкими
задачами, но учиться у машины — скучно, обременительно, так как быстро происходит
дегуманизация — вынужденное одиночество. Нет ни одного «маугли», прожившего какое-то время в
одиночестве среди зверей, чтобы он был способен вернуться в человеческое общество. Он потерял свою
человеческую сущность. Так же как нет ни одного «робинзона», выдержавшего одиночество на
необитаемом острове (не зря же Д. Дефо послал Робинзону Пятницу). Одиночество и, как следствие его,
дегуманизация — самая страшная «Божья кара» для ребенка. Создатели машинных программ в качестве
компенсации вводят вопросы, с которыми ученик может обратиться к машине, типа: «Мне не понятно»
и даже: «Я не согласен» и т. п. Однако это не заменяет человеческого общения, возникающего только
между людьми. Несущего в себе не просто знаковую информацию, но наполненного бесчисленным
количеством, так называемых, обертонов: оттенков голоса, мимики, жестов, настроения и т. д. и т. п.
Большая дидактика и 1000 мелочей6	Первая часть. Тетрадь № 2Машины не заменят человека как такового, а	всегда будут служить ему одним извспомогательных средств. Если рядом с компьютером стоит педагог и фактически является
посредником в работе между учеником и машиной, как в случае с любым школьным прибором (а так
оно на деле и происходит в школе), тогда опасности дегуманизации нет. Но нет и обещанной замены
педагога машиной для индивидуализации. Глупо надеяться, что бесконечные социальные беды (часть из
них описана выше), бесхозяйственность, неуважение к законам, распространенные в нашей стране
чудес, исчезнут с введением компьютеризации... Это так же неразумно, как уповать на чудеса или на
исключительную генетическую одаренность и врожденную талантливость какого-либо народа. Талант
никого не спасал от глупостей и промахов, если ему не сопутствовала компетентность (образованность).
Конечно, талантливые дураки — это не клинические идиоты, а примитивные неучи, то есть дураки
социальные, порожденные системой обучения.Многие школы пытаются оборудовать компьютерные классы. Педагоги довольны, если удается
достать пяток машин (на полтысячи обучающихся). Деятельность «механических учителей»
предполагается более добросовестной, чем работа живых людей. Что же станет с педагогической
профессией? Отпадет необходимость в ней? Педагоги превратятся в инженеров и программистов? А
кому предназначены будут школы? Зачем объединять детей, обучаемых индивидуальными машинами, в
группы, в классы? В результате получится, что машинный способ обучения приведет к строгой
индивидуализации обучения и разделит детей по «одиночкам». Такое идеально-одностороннее решение
(учебной ситуации), именно из-за свойства всякой идеализации быть односторонней, тянет реальность к
абсурду. Ведь реальность бесконечно многограннее, обладает неисчислимым количеством внутренних
взаимосвязей и внешних зависимостей. Механистическое, механическое решение дидактической
проблемы «индивидуализации обучения» бесперспективно. Действительно, может ли ребенок
оставаться в одиночестве? Интересно ли ему в одиночку упорно осмысливать весь прошлый опыт
человечества? Хватит ли его терпения на то, чтобы не только часами, но и годами общаться с
бездушной машиной? Опытными учителями замечено, что простое перенасыщение урока техническими
средствами обучения уже отрицательно сказывается на здоровье детей и на качестве их знаний. Это
ведет еще к необратимым дефектам в сфере межличностного общения. В конце концов, сильно
механизированный мир подростка тормозит его развитие, усугубляет инфантилизм и связанные с ним
социальные беды. Чем изощреннее технические возможности, тем более серьезно встает вопрос о роли
человеческого фактора, а в сфере педагогических задач — об увеличении роли учителя, его личности.
Об абсолютно индивидуальном машинном обучении и воспитании много писала научная фантастика,
причем даже она, перебрав всякие мыслимые и немыслимые, земные и космические ситуации, никаких
радужных предположений по этому поводу не сулила, не нашла. Попытка дегуманизации школы
напрямую ведет к дегуманизации глобального масштаба. Как следствие, усиливается разобщенность
людей, локальные конфликты переходят в глобальные. Разобщенность людей по территориальному,
политическому, религиозному, национальному и другим признакам приносит много бед. Поэтому не
стоит разобщать детей еще и по такому зыбкому признаку, как способности.Следует подвести некоторый итог нашим многочисленным экскурсам в «индивидуализацию».
Сокращение количества учеников в классе... Механическое варьирование программами (от программ
для гимназий до программ «компенсирующего» обучения для детей типа неучей-недорослей).
Машинно-распрограммированное индивидуальное обучение. Всё это есть не что иное, как попытка
вычленить индивида из сообщества (детей, от будущих его взрослых современников). А значит,
выдернуть ребенка из жизни и... пытаться его этой жизни научить!Возражением этому, считают некоторые, может служить утверждение, что в задачу учебных
заведений не входит «учить человека жить», что задачей этих заведений является стремление дать
конкретные, научно проверенные знания, известные старшему поколению. Однако эти знания почему-
то плохо усваиваются многими обучающимися. Отсюда напрашиваются два вывода. Во-первых,
утверждение, что в школе детям сообщают вещи, хорошо известные (и зачем-то нужные) человечеству,
сомнительно, ибо большая часть человечества, уже закончившая школы, этими знаниями не обладает
(по крайней мере, у нас в России). Безграмотность, официально получивших среднее образование
людей, поражает своей обширностью. А во-вторых, информационный промежуток между тем, что
записано в школьных программах, и тем, что обнаруживают в жизни выпускники школ, имеет
тенденцию увеличиваться. Их «школьные» знания никому не нужны.Общество ощущает необходимость, ждет и даже требует от школы выпускать социально зрелых
Большая дидактика и 1000 мелочей7	Первая часть. Тетрадь № 2молодых людей. Современное цивилизованное	общество созрело до понимания того, чтокаждый родившийся человек уникален. Оно также осознало, что при всей уникальности индивидуумов
им необходимо жить вместе, то есть знать и соблюдать общественные интересы, складывающиеся из
совокупности интересов всех уникальных личностей. Можно сказать банальность: уникум только в
окружении других уникумов уникален, иначе он — белая ворона. Создание элитных учебных заведений
не снимает проблемы массовой школы, а, наоборот, ставит ее особенно остро. Личность, поднимаясь по
ступеням преуспевания, сталкивается с бесконечным количеством случайностей, предусмотреть
которые невозможно. Чтобы продвижение состоялось, необходим определенный набор личностных
качеств: образованность, смелость, целеустремленность, воля. Формирование личности (влияющее на
уникальность и зависящее от нее) происходит в течение всей жизни, хотя напряженность этого
процесса бывает различной. Желательно, чтобы пик ее приходился на школьные годы — самые
благоприятные для развития личности и менее всего «коварные» для общества. Многим кажется, что
биологические силы организма ребенка обладают большей мощностью, чем силы социальные.
Элитарный принцип в образовании покоится на том же мнении. В этом кроется одна из причин как
небрежного отношения к воспитанию ребенка, так и увлечением формальной «уникальностью».Упорное и систематическое обучение детей начинается только после 6-7 лет — в школьные
годы. А до этого возраста социальные влияния (семья, родственники, соседи, двор, средства массовой
информации, даже медицинские работники) успевают достаточно поработать, чтобы наложить на
индивида общественный отпечаток, развить либо притормозить природные задатки. Изменить
ситуацию, помочь природе сохранить (или восстановить) свои возможности смогут не непосредственно
мастера индивидуального подхода, а они же, но посредством социальных сил, воздействующих на
ребенка. Эпицентром таких сил становится коллектив соучеников. Воздействие коллектива может
совпадать с семейным, может войти с ним в противоречие, но влияние его, как правило, сильнее и
заметнее, чем влияние семьи, хотя принято во всём «винить» семью или надеяться на неё. Забывается,
что школе следует профессионально влиять в нужном направлении, не только прямо, непосредственно
на ребёнка, но и опосредованно, через его семью. Оказывать семье квалифицированную помощь.
(Медики делают это с более заметным успехом, чем педагоги). Многие считают, что механизм
взаимодействия семьи и школы не отработан. Но мы решаемся на более категоричное утверждение:
такое взаимодействие не возникнет до тех пор, пока дидактика будет оставаться только теорией
обучения. Она должна расширить задачи до полного совпадения с ее названием, образованным от
греческого слова didaktikos — поучительный. Тогда знания, которыми ученик овладевает в классе,
будут так сочетаться с воздействием семьи, что сформируют его как социально значимую личность, то
есть полезную и для себя, и для других. Иначе, зачем ему общество, и наоборот.Система работы учителя на уроке, которую авторы сочли необходимым рекомендовать
государственному образованию, не только помогает преподавателю хорошо учить основам наук, но и
использовать сознательно в процессе обучения, как естественную его составляющую, формирование
личности, значимой не только для себя, но и для взрастившего эту личность общества. Эта система дает
в руки педагогу обоснованные стратегические концепции, а к ним — тактические методы и приемы
работы, обеспечивающие управление всеми социальными силами, воздействующими на уникум,
позволяющие решительно индивидуализировать личность, формирующуюся в условиях коллективной
работы на уроках. В каждой из двух стратегий — коллективном и индивидуальном обучении — есть
как положительные, так и отрицательные составляющие, потому ни один из этих подходов нельзя
превращать в фетиш. Абсолютизация одного из них может стать бичом, а не стимулом для развития
личности. Абсолютизированный коллективизм ведёт к нивелировке личности, а полная
индивидуализация - к потаканию кажущимся неизменяемым особенностям, нередко вредным для
индивида. Дидактика сильна сочетанием индивидуально-коллективизированного и коллективно-
индивидуализированного подхода: учить всех с помощью каждого и формировать каждую личность с
помощью окружающих.Самым крупным блоком современной системы образования, после формирования класса
(группы) соответствующего года обучения, является урок. Именно для урока разрабатываются
программы обучения (классно-урочная система), составляются учебные планы, подбираются учебные
пособия и т. д. В учебных заведениях имеются специальные ставки для заведующих учебной частью.
Все они замыкаются на учебной стороне дела, хотя обязанности завучей «безразмерны», а контроль
учебного процесса бессистемен. О воспитательном аспекте и говорить нечего. Введение должности
Большая дидактика и 1000 мелочей8	Первая часть. Тетрадь № 2заместителя директора «по воспитательной	работе», как правило, существенного влиянияна качество уроков, да и на внеурочную жизнь школы, не оказывает (из-за отсутствия
систематизированного подхода к делу). Учебные заведения ориентированы на обучение. Происходит ли
оно и на каком уровне — это уже другой вопрос. Название «учебно-воспитательные» присваивается
только «исправительным» колониям. О том, как там идет исправление («обучение и воспитание»),
говорит печальный опыт растущего рецидивизма. Индивидуализация как процесс изоляции
обучающегося, замыкания его на самом себе, хотя бы и под руководством учителя или «умной»
машины, очень слабо помогает самому обучению. Еще меньше оно способствует развитию
индивидуальных возможностей, т.е. воспитанию. И совсем мешает становлению личности, способной к
прогрессивному функционированию в сложных социальных условиях, даже если теоретические
сведения о социальных законах будут этой личности индивидуально преподаны. Такому индивиду
предназначена участь влиться в море социальных дураков, творящих чудеса в своей стране, или в
других странах «искать по свету... уголок».Система, которую мы рекомендуем, позволяет учителю без дополнительного напряжения, в
условиях коллективного урока предоставить возможность каждой индивидуальности сравнить себя с
другими без чувства самоуничижения и поучиться как на своих промахах и ошибках, исправляя
недочеты тут же на уроке, так и на ошибках других, избегая унизительных и безнравственных выпадов.
При этом состязательность, включенная в учебный процесс, стимулирует личность к развитию, так как
сравнительному оцениванию подвергаются не болезненно воспринимаемые личностные свойства
участников, а только качество их учебного труда. В коллективных условиях всегда можно представить
обозрению несколько вариантов предполагаемого решения и выбрать наилучшее или сконструировать
новое решение, собрав все лучшее из предложенного (типа «мозгового штурма»). Коллектив - это
наипростейшая система коррекции усилий ученика, поддержка в нем спокойной, даже радостной
уверенности в необходимости и продуктивности прилагаемых им лично усилий. Коллектив - это
организация легко осуществляемого контроля действий ученика. На фоне коллектива ясно не только
наличие и качество получаемых знаний, но есть возможность, систематически отслеживая,
корректировать, направлять развитие личности учащегося. Неуверенность индивида постепенно
уменьшается, как, соответственно, и излишняя самоуверенность. Медлительность переходит в
основательность, а импульсивная торопливость, пробиваясь через «коллективное торможение»,
завершается озарением, оригинальным решением. Тормозящие усилия (коллектива и самого ученика
над собой) закаляют в борьбе за свою идею, права, претензии, «место под солнцем». В школе как в
жизни! Мы утверждаем, что применение «Большой дидактики» в массовой школе (и в любой
элитарной) защитит интересы ученика, обеспечит полную индивидуализацию в условиях коллективной
работы на уроке — что является главным системообразующим фактором данной разработки. Развитие
индивидуальных задатков осуществляется по рекомендуемой системе не в искусственных условиях, а в
разношерстной среде сверстников, окружающих каждого ребенка. (Взрослое общество - тоже среда
«разношерстная».)Педагогу «Большая дидактика» позволяет строить воспитательный процесс не как дело,
параллельное обучению, а как переплетающиеся ветви одного и того же текущего процесса — развития,
формирования, образования новой личности. При этом деятельность учителя по осуществлению этой
колоссальной (а главное, профессиональной) работы укладывается по времени в обычные уроки.
Личное время учителя расходуется в соответствии с профессиональными законами, установленными во
всех цивилизованных странах. Работая по предлагаемой системе, учитель становится
высококвалифицированным профессионалом, сбрасывает с себя ореол мученика, имеет время для
полнокровной жизни вне школы, что также положительно сказывается на его профессии. Освоение
системы не потребует от учителя чрезвычайных усилий (а от общества — затрат), так как все
кирпичики этого нового дидактического здания в руках любого практикующего преподавателя уже
имеются. А студентам эти «кирпичики» и целые блоки из них будут даны в педагогическом учебном
заведении. Система «Большой дидактики» содержит разные научные уровни требований, как при подаче
учебного материала, так и при проверке знаний учащихся не только в конце года, но и по каждой теме.
Эти разные уровни обеспечены соответствующей дидактической разработкой по общей дидактике и
представлены в пяти дидактических блоках, куда частные методики могут вмещать традиционное и
добавлять новое по каждой теме курса. Принцип одновременного разноуровневого учебного процесса
не был бы гуманным, передовым, цивилизованным, если бы не включал в себя гарантированное право
Большая дидактика и 1000 мелочей9	Первая часть. Тетрадь № 2каждого обучающегося добровольно выбирать	себе желаемый и посильный уровень работы, ипри этом желания индивидов, обучающихся совместно, не вступают в противоречие друг с другом.
Более того, желание обучающегося освоить более высокий уровень знаний не только удовлетворяется
всеми механизмами системы, но и сама стимуляция этого желания для всех, кто еще не понял себя,
включена в систему работы.Стоит критически посмотреть на состояние службы методического обеспечения уроков. Это же
парадокс, что от учителя требуется полная индивидуализация, а ему выдается всё одинаковое для всех
учеников. Одна программа, одинаковый для всех учебник (очень робко подразделяющий научный
материал на различные виды сложности, рассчитанный на некоего среднего пользователя). Одинаковые
для всего класса тексты контрольных работ (составленные опять же на основе усредненности
испытуемых) и такие же «усреднительские» экзаменационные задания. Выходит, что учитель должен за
короткий отрезок времени, вечером или ночью, изобретать к каждому уроку индивидуализацию? А в
чем же тогда состоит помощь методических служб? В дублировании работы библиографов? В контроле
«постфактум»? В «оргвыводах» типа инспекторских? В организации методических консультаций и
курсов по срокам, удобным методистам? На методистов всех рангов система «Большой дидактики»
накладывает несколько больший груз ответственности, чем тот, что они привыкли до сих пор нести.
Им предстоит быть прямыми участниками педагогического процесса, а не сторонними и к тому же
придирчивыми наблюдателями. Это — принципиальное изменение рода их деятельности. Кстати, мы не
сомневаемся, что именно слаборазвитый методический аппарат (методистами часто работают
случайные люди, а не профессионалы-педагоги наивысшей квалификации) задерживает массовое
внедрение всего лучшего, новаторского в школьную практику. В том числе и то, что предлагаем мы.
Великое достижение человечества — разделение труда, продиктованное здравым смыслом и
творческим подходом к деятельности,— должно касаться и работы методических служб. Каждый,
находясь на своем месте, делает работу «на результат». Методическая помощь нужна учителю столь же
регулярно, как он проводит уроки. «Большая дидактика», рекомендуемая читателям этой книги,
изначально заложила в свою конструкцию специальную систему своевременной помощи учителю. Эта
система обозначила для методиста точное место, где его творчество и высокий профессионализм будут
проявляться наиболее ярко, достойно и рационально, чтобы на уроках непрерывно учитывались
индивидуальные потребности как обучаемых, так и обучающих. Разноуровневый подход к построению
учебного материала позволяет методически разрабатывать каждую тему учебного курса так, чтобы
обеспечивать его подачу и усвоение как широко, занимательно, так и строго профессионально по
базовому минимуму, а каждому участнику процесса (ученику и учителю) ориентироваться в материале,
удовлетворяя личные интересы и под них развивая свои возможности.Задача учителя — используя приемы и методы, рекомендованные методистами и общей теорией
обучения, учить всех присутствующих на уроке так, чтобы никому не было непреодолимо трудно из-за
высокой сложности и темпа и чтобы никто не успевал заскучать благодаря вариациям в сложностях и
темпах. Ни один ученик не должен провести время на уроке бесполезно!Задача методиста по общей дидактике — регулярно отслеживать новое в общей теории
обучения и информировать педагогическую общественность об этом. Однако профессиональные
интересы методистов этим не должны ограничиваться. Непрерывно текущий педагогический процесс
ждет от методистов согласования общих дидактических законов с частными методиками.Задача методистов частных методик, высококвалифицированных профессионалов-
предметников, находящихся в штате школы, района, города, республики, - обеспечивать текущий
учебный процесс в соответствующем регионе по своему предмету и отвечать перед обществом наравне
с учителем. Не должно быть школ, где плохо учат истории, физике, языку, труду и т. п.Подытоживая рассуждения о том «поле», которое обрабатывается всеми средствами
образовательного процесса («нива народного образования»), можно утверждать, что «урожай» с него -
не есть итог «чудес», что он некоторым образом зависит от «семени», а главное, от питания «ростков» и
ухода за ними.(Вопросы, задаваемые дальше к главам тетради № 2 будут оставаться без подсказывающего
ответа. Ответы на них очень обширны. И они не однозначны для каждого исторического периода.
Большая дидактика и 1000 мелочей10	Первая часть. Тетрадь № 2Жизнь человеческая всегда разворачивается	как поиск ответов на возникающие вопросы.На задаваемые в конце глав вопросы будут отвечать частично предложения и рассуждения,
высказанные авторами во 2-й и 3-й частях этой книги).Вопрос: Что делать, чтобы на поле не росли сорняки-дураки? А страна отвела бы «чудесам»
достойное, но скромное место, научилась бы программировать свою жизнь?Информационное поле
учебной темы -
его распределение по уровнямIV,.; 2.2Учебная тема пять раз может подвергаться рассмотрению
за отведенный для нее срок.условные обозначения:
черные кружки - базовый минимум темы;
серые кружки - связь данной темы с другими вопросами;
белые кружки -творческий подход к изучаемой теме.
Большая дидактика и 1000 мелочей11	Первая часть. Тетрадь № 2Глава десятая: Микрокосмос.Новое, едва появившееся на свет поколение ощущает прессинг окружающей среды. Микросреда
чуть подрастающего индивида невольно сопротивляется влиянию и семьи, и всего ближайшего
окружения. В некоторых случаях это сопротивление блокируется внутри ребенка за счёт
приспособительных механизмов и поддержки чувства безопасности, защищённости, обеспеченного
окружающими его добрыми взрослыми людьми. Постоянно меняющийся уровень давления
окружающей среды создает реальные поводы для сопротивления, вплоть до «вспышек агрессивности».В школьные годы добавляется очень жесткий прессинг:—	программы обучения;—	личности учителя;—	коллектива сверстников в классе, во дворе, на улице.И дискомфорт между внутренним миром растущего организма и окружением нарастает.
Нередко, его семью (педагогически пока малограмотную) это подстёгивает к неадекватным видам
взаимоотношений: от самоустранения родителей до бескомпромиссных запретов, от полного
«опекания» и излишнего «потакания» до «ломки» детских стереотипов.В школе ищут «индивидуальный подход», декларируемый как проявление гуманности. Но
строят его догматически. Или максимально «оберегают уникальность», считая, что надо под ученика
«подстраиваться». Или пытаются все движения души ребенка быстренько предупредить, направить,
скорректировать. Отношения «учитель — ученик» нередко унизительны: «господин — раб». Или,
мягче, но не легче - «врач — больной». На уроках действия учителя никому не подконтрольны: какие
умеет устанавливать отношения с учениками, такие и устанавливает. Суждения его о внешнем мире
чаще всего категоричны, субъективен их горизонт. Мнение о внутреннем мире ученика - авторитарно и
безапелляционно. Ученику почти сразу наклеивается ярлычок. Ученики по отношению к учителю
поступают так же: дают кличку.Вероятно, условия учительской деятельности (становящейся все более массовой) исподволь
формируют у занятого ею человека тип личности с налетом деспотичности, усугубляемой,
естественным для большинства людей, недостатком самокритичности. Так что «урок», в его привычном
(на сегодняшний день) исполнении, есть «вотчина» учителя. И практически (попытками сугубой
индивидуализации) невозможно превратить прессинг учителя в сотрудничество детей и взрослых. Это
первое, что касается духа взаимоотношений учителя и учащихся на уроке, и об этом подробнее будет
говориться в главах «Как спасти ребенка» и «Что спасет учителя».А второе, давящее на внутренний мир ученика, обстоятельство, менее явное, но более
формальное,— это жесткость, узость, ограниченность рамок учебной программы. Программа пишется
значительно раньше, чем по ней будут работать. Потому она всегда отстает от жизни. С ее помощью
создается искусственная школьная микросреда, в результате чего человек, вышедший из этой среды,
оказывается во вчерашнем дне. Ему надо срочно догонять жизнь. Делать это приходится
самостоятельно, без «господина учителя», без указчика, которому он не очень-то подчинялся, но к
которому привык, а необходимых для жизни (перспективных) навыков он в школе не получил. А дома -
и тем более: или сидел над домашними заданиями, или бегал от них, «как чёрт от ладана», прятался и от
школы, и от жизни.Родители, часто, хуже школьных учителей понимают внутренний мир своего ребёнка. Они плохо
ориентированы в детском мире. Им «некогда». Детство, как правило, отдано на откуп школе. «Чему же
вас учили в школе?» — вот их обычная присказка. В результате, для выпускника школы, вступающего в
жизнь, начинаются бесконечные метания и различные потери, особенно в сфере нравственно¬
эмоциональной. Какое-то время после школы жизнь молодого человека идет кувырком, и у многих —
довольно долго. Очень трудно получившему так называемый «Аттестат зрелости» найти себе место в
жизни, в той новой жизни, к которой не готов, потому что ее не знает и не смог сформировать свои
запросы и почувствовать свои возможности. В микросреде современного «заорганизованого» детства
человек плохо представляет свои способности: иногда их преувеличивает, чаще же недооценивает, но
главное — не развивает.Система «Большой дидактики» позволяет выявлять проблемы микросреды ученика прямо на
ежедневных уроках, помогает их осознанию и решению. Микросреда индивида становится
Большая дидактика и 1000 мелочей12	Первая часть. Тетрадь № 2закономерно функционирующей клеточкой,	включающей главные элементы всей средыобитания человека. А учителю система помогает проявить более высокие человеческие качества,
нежели хозяина вотчины, и использовать школьный класс как реальную общественную ячейку, жизнь в
которой может протекать по-современному, да ещё с поисками лучшей социальной организации для
плодотворного проявления уникальности каждой входящей в эту ячейку личности.Надо сказать, что о необходимости постоянно поддерживать связь с жизнью говорили и раньше.
Школе всегда предписывали держать такую связь, да и самому учителю хочется это делать. Но так как
традиционная дидактика, в отличие от предлагаемой в этой книге, не находит постоянного, значимого и
рационально ощущаемого места для такой связи, то все дело кончается введением особых современных
курсов (с той же дидактической ущербностью). Без конца перегружается школьная сетка часов
(семейное воспитание, половое, юридическое, экологическое и т. п.). По причине перегруженности
потом приходится от них отказываться. Либо создаются квазисовременные классы обучения (бизнес-
классы) с привлечением родительских средств, где учеба быстро вырождается в обычную рутину, с
налетом примитивной элитарности.В «Большой дидактике» решение жизненно важных задач — всегда актуальных, всегда
современных — строится системно. Имеются два специальных блока под номерами 1 и 4, в которых для
связи с жизнью предусмотрено все, что в соответствующем возрасте может быть предложено детям.
Блоки уроков предусматривают такие формы по каждой новой теме курса (подчеркиваем: по каждой!),
чтобы связь с жизнью не прерывалась. Форма блока и содержание педагогического процесса в
нем сливаются в единство.1-й блок, по форме лекционно-театрализованный, по содержанию является дилетантским:
включай в него из жизни всё, что хочешь. От истории вопроса, анекдотичного и парадоксального его
решения, до насущных проблем сегодняшнего дня, до белых пятен в науке, до тупиковых тропинок и
чёрных дыр на пути практиков. Учитель может взять из жизни много или мало, но ничего не сделать он
уже не сможет. И так — по каждой теме курса! Жизнь вливается в обучение, через неё подтверждается
насущность изучаемых в школе вопросов.4-й блок по форме — тренировочный. По содержанию, по уровню интеллектуальной и
физической загруженности обучающихся он позволяет работать на максимуме, расширять микросреду
уроков до сопоставления, соприкосновения, а то и столкновения с жизнью.Предлагаемая пятиблочная дидактическая система, наполнив особой содержательной
деятельностью первые три блока, позволяет на 4-м, на тренировке распределить силы класса, его
интеллектуальный потенциал так, чтобы, кроме закрепления знаний по базовому минимуму темы,
применить бригадные методы работы, организовать на помощь делу умных, способных детей. Система
дает возможность регулярно вовлекать в реальную жизнь уже в школе, учит планировать,
разрабатывать, а может быть, и предлагать свое решение поднятой проблемы для практического
применения в жизненной ситуации. До тех пор, пока нет таких блоков учебной работы по каждой теме,
нет и места для постоянной связи с жизнью. Как нет места для замечательных разработок учёных-
авторов проблемного и развивающего обучения.Микросреда урока из барской вотчины учителя при системной методике превращается в
миниатюрный комочек жизни, вмещающей в себя мириады реалий со всеми радостями, возможностями
и даже огорчениями, которые уже в школе необходимо научиться преодолевать или терпеливо
переносить.Ученик перестает быть «собакой на цепи», не вырывается из школы в бешеном желании
ринуться в реальную жизнь. Наоборот, у него появляется не только возможность узнать жизнь, но и
желание изменить её, улучшить, найти свою нишу, свое место; и он — еще ребенок, еще ученик —
видит, что таких возможностей более чем достаточно.Регулярное включение в общеобразовательную работу разных уровней напряжения
(дилетантский - широко и даже избыточно информативный, а потом - через базовые знания и
самоконтроль - тренировочный, дающий возможность попробовать что-то от жизненного «пирога»)
позволяет сделать образование смыкающимся с жизнью. Учитываются и развиваются индивидуальные
возможности (и не только ученика), расширяется микросреда каждого участника педагогического
процесса.Подрастающее поколение получает возможность узнавать о последних достижениях науки,
техники, культуры, «не успевающих» попадать в программу. Замечает, что «белых пятен», неясных
Большая дидактика и 1000 мелочей13	Первая часть. Тетрадь № 2вопросов, проблем, всегда больше, чем ответов	и решений (это с трудом понимаетсяшколяром, изучающим жизнь уже прошедшую). Обоснованно и регулярно (от темы к теме, по всем
предметам, по всем интересам) новое поколение будет приглашаться к активному участию в
протекающей жизни, естественно, в меру его развивающихся сил.Термин «дилетантский» нельзя понимать, как что-то уничижительное по отношению к уровню
знаний. Этот термин носит негативный оттенок только в одном случае: когда человек, называющий
себя профессионалом, имеет о данной профессии лишь общие представления и при этом не осознает
(или не хочет признавать) своей некомпетентности в конкретной сфере, не стремится постигать
тонкости профессии, фактически не является профессионалом, отделывается безответственным
любительством или болтовней. Тогда его следует осуждать за дилетантский подход к делу. Но наличие
широких знаний (естественно, с различной степенью углубленности) наряду с основными,
профессиональными спасает человека от узости кругозора и связанного с ним педантизма, а в конце
концов, и от унылого застоя в любом деле. Даже в большой науке, в фундаментальных исследованиях,
замечено, что многие крупнейшие открытия происходят на «стыке наук», в какой-то степени благодаря
широчайшему дилетантизму исследователей.Чем больше избыточной информации удается получить в детстве и юности, тем лучше. Получать
не столько случайно, сколько целенаправленно, с помощью образованных наставников, которые, как
говорилось выше, могут развернуть целый спектр разнообразнейших «необязательных» сведений.
Использовать внешкольные занятия учеников, привлекая и родителей и другие источники. Тогда,
можно сказать, шире, глубже, разностороннее, человечнее будет формироваться микрокосмос
индивидов. Меньше промахов допустит человек во взрослой жизни. Скорее ему удастся избежать
возникновения «:дурных» привычек, как в деятельности, так и в мышлении. Дурные привычки, как
дополнение к мизерности микрокосмоса, возникают у человека в юном возрасте совсем незаметно, а
потом делают его жизнь однообразно пустой, бессмысленной, заставляют метаться из крайности в
крайность, а нередко и вовсе калечат судьбу, притупляют, а то и убивают его. Преодоление узости в
жизненной позиции и в умственной деятельности способствует развитию творческого начала.
Микрокосмос одного человека становится естественной активной клеточкой всей ноосферы.Избыточная, в смысле дополнительная (чем увлекательнее, забавнее, тем лучше) информация на
дилетантском уровне работы по предлагаемой 5-уровневой системе имеет законное место в каждой
теме любого школьного курса. К примеру, средства массовой информации: кино, радио, телевидение,
газеты, журналы и прочее — прекрасные источники дополнительной информации. А такие ценные для
общего развития вещи, как научно-популярная литература, различные юмористические и
развлекательные издания, совсем не имеют в школьном курсе своего места. Хотя школьные библиотеки
приобретают многое из выше перечисленного, но систематически на уроках они не используются. Даже
опытные учителя применяют их так редко, что это не оказывает заметного влияния на расширение
кругозора его учеников. Научно-популярная литература долго пребывает неизвестной учащимся,
иногда — всю жизнь.Место популярной информации остается незаполненным при кажущейся школьной
перегруженности. «Большая дидактика» обнаруживает много такого места, так как там каждому
«груздю» — свой «кузов», а значительная часть пространства остается свободной для расширения
микрокосмоса ребёнка. Используйте его! Выбор достаточно богат!Возьмем такой пример из микросреды ученика, как учебник, эту первую для ребенка серьезную,
насыщенную новой информацией и обязательную книгу. К сожалению, не только старые, но и новые
издатели учебников однобоко относятся к дидактическим законам. Их забота распространяется лишь на
разработку объекта изучения - научной дисциплины. Субъект — пользователь учебника - уже на
втором плане. И там он ощущается как-то аморфно, расплывчато, усредненно. А такой субъект, как
коллектив класса, одновременно занимающийся предлагаемой книгой, вообще вне внимания
составителей учебников. Поэтому далеко не все ученики включают учебник в разряд любимых книг. (В
отличие, например, от шуточных «учебников» Г.Остера).По отношению к коллективу учащихся усредненность текста доведена до максимума. Можно
сказать, до абсурда. Весь класс авторам учебника представляется как один человек, да еще —
неизвестно какой. Для этого, уже абсолютно аморфного, синтезированного по условным средним
показателям монстра (или пигмея?) и пишется учебник. Работать (учиться) по книге, неизвестно кому
адресованной, приходится как самым различным индивидам (иногда самостоятельно), так и учителю —
Большая дидактика и 1000 мелочей14	Первая часть. Тетрадь № 2с тем многообразием уникумов, что	присутствуют одновременно в классе на уроке.У большинства учителей из этого ничего хорошего не получается. На уроке с учебником как со своим
первым помощником вообще мало кто из учителей нацелен работать. Еще меньшим уважением и
вниманием пользуется учебник у учащихся. Он почти не допускается в сферу детского микрокосмоса.
Может быть, именно по этим причинам он к делу мало приспособлен. В лучшем случае из учебника
задают «на дом» номера параграфов, часто без внятного и тем более критического рассмотрения
текстов и иллюстраций. Потому, кстати, и случаются такие казусы, что ошибка, закравшаяся в учебник,
переходит из издания в издание. Вспомним конфуз с учебником по химии, где ошибочное изложение
продержалось семь лет. Или часто встречающиеся ошибки в задачниках по физике и математике. А кто
же может (и обязан!) разобраться в учебнике доскональнее, чем сам учитель? Он первый должен
предупредить учеников о замеченных оплошностях и отправить свои замечания в редакцию.По предлагаемой системе учитель вместе с учащимися регулярно использует учебную книгу,
изучает ее внимательно, знакомится сам и знакомит своих учеников с текстом, а кроме того,
интересуется авторами, дополнениями и другой издательской информацией. Учителю (вместе с
учащимися) следует проявлять желание рецензировать учебник и учиться это делать, а то и
благодарить издателей книги за обнаруженные достоинства. Это еще одна дорожка к реальной жизни, к
расширению микросреды ребёнка, включенная и используемая системой «Большой дидактики».А если составители учебных пособий учтут рекомендации «Большой дидактики», тогда их
учебники, сборники, наглядные пособия смогут в значительной степени уменьшить дискомфорт и
нивелировку на уроке, помогут расширить сферу школьного микрокосмоса, состоящую из мириадов
индивидуальных микросфер, функционирующих вокруг тысяч учеников.Вопрос: Как Вы представляете себе микросреду вокруг Вас лично, вокруг членов Вашей семьи,
вокруг Вашего учителя? Какая возможна степень личной изолированности? Зависит ли процветание
личности от состояния её окружения (наполнения, размеров, проницаемости и пр.)?Глава одиннадцатая: Как спасти ребенка.Каждый нормальный человек задумывается о необходимости заботиться о подрастающем
поколении (или хотя бы инстинктивно это чувствует). Эта забота проявляется в том, чтобы уберечь
ребенка от опасностей, подстерегающих его в детстве. Даже у животных вторым по силе инстинктом
после инстинкта продолжения рода является охрана потомства; самая маленькая пташка способна на
самопожертвование ради спасения своего птенца. Людям нельзя отказать в этой же способности. Но
часто их забота ограничивается природным инстинктом и поздно или в малой степени направляется на
развитие гармоничной личности с высокой духовностью. Духовность пока не есть отличительная черта
чисто человеческой заботы о своих потомках. Привлечение духовных сил редко начинается с рождения.
И не следует путать духовность с заботливостью.Если сделать дайджест из медицинской, социологической, религиозной литературы конца ХХ
века, мы услышим призыв: «Ребенка надо спасать!».В христианской религии, как и в других религиозных учениях, наряду с архаическими
призывами подчиниться высшей руководящей силе (Богу), из-за страха человека перед смертью (и
желанием заручиться «блаженством» на том свете), обязательно присутствует учение древних мудрецов
о Добре и Зле. Замечена необходимость противопоставлять животные инстинкты, сильные в человеке,
человеческому духу, призванному, по уже древнему мудрому размышлению, управлять этими
инстинктами.Понятие «духовность» в наши дни стало нередко подменяться понятием «религиозность». И
желая сделать ребёнка духовно богатым, начали с детства учить его какой-нибудь традиционной
религии. В нарушение норм цивилизованного общества, где государство гарантирует «свободу
совести». Принуждение ребенка следовать ортодоксальным канонам религиозной конфессии следует
считать посягательством на его духовную свободу. Нормальное среднее образование должно включать
такой раздел истории, как обзор религиозных учений. Особенно ценным будет извлечение из религий
тех представлений о добре и зле, которые останутся всегда нужными для человечества. Различные же
обряды, толкования, представления о строении мира следует увязывать с соответствующими
историческими условиями, которыми они вызывались. И показывать детям религию в ее историческом
Большая дидактика и 1000 мелочей15	Первая часть. Тетрадь № 2развитии от политеизма к монотеизму как прогресс в миропонимании вообще и в отношениях между
людьми, в частности. Однако нельзя уверять детей в превосходстве какого-нибудь одного
«божественного» учения. История знает много примеров того, как воинствующая ортодоксальность
религиозных деятелей «во славу божью» приводила (и сейчас приводит!) к разобщению людей, к
конфликтам и войнам. Нарушается принцип свободы, в том числе и совести, уничтожается смысл
учения о Добре. В средние века огнём и мечом насаждали Добро христиане, как в борьбе с
антихристом, так и между собой (католики - протестанты). В наше время подобное «добро» источает и
проповедует ислам, основательно подминая под себя мусульманских детей и юношество. Призывает
молодых людей считать остальное немусульманское человечество как инакомыслящих за людей
вредных, их разрешается убивать или превращать в скотов и рабов. А человечества вне ислама не
меньше, чем внутри этой веры. Представляете, какая мировая бойня может быть спровоцирована. О
каком добре здесь может идти речь?Разностороннее образование даст человеку возможность в цивилизованной стране строить свою
жизнь по своей совести. Обучение законам природы и общества однозначно включает в себя и обучение
законам добра и зла. Чем старше ребенок, тем острее встают перед ним проблемы общения. И лично¬
нравственные, и общегражданские. Поэтому воспитательная часть педагогического процесса должна
становиться заметнее, главнее. А школьная дидактика игнорировала проблему общения детей на уроке
и разрабатывала только вопросы индивидуализированного освоения учебного материала. Становление
личности, вообще, долго оказывались вне школьно-урочного времени (пионеры, комсомол). Введение
затем специальных программ на разные нравственные темы решали проблему духовности, можно
сказать, схоластически. Принципиальной ошибкой являлось отделение воспитания от обучения.
Воспитательное воздействие на ученика происходит (и мы об этом уже писали) невольно, спонтанно, и
особенно становится заметным на отрицательных примерах. Нередко и педагог, несмотря на все его
благие намерения, дает отрицательный пример своей торопливостью, морализированием,
предвзятостью и несправедливостью.Учебный и воспитательный процессы, неразрывно переплетаясь, составляют единую ткань
любой теории обучения. Только авторы дидактик концентрируют внимание на обучающем процессе, а
воспитывающее его воздействие остаётся вне внимания. Воспитывающее воздействие совсем не
автоматически адекватно воздействию обучающему. Их соотносительность управляема, если об этом
заботиться специально. В излагаемой системе (вторая и третья части книги) их неразрывная связь четко
прослеживается и формулируется. На каждом этапе, на каждой стадии педагогического действия
позитивная связь воспитания и обучения в тексте каждой статьи сознательно подчёркивается. Это
заметно при выборе уровня работы, при наполнении дидактических блоков, при объединении методов
обучения каждого и всех сразу, при налаживании обратной связи с учащимися и т.д. и т.п. Но главное,
неразрывность, взаимопроникновение обучения и воспитания настолько в системе гармоничны, что
эффект сразу виден педагогу, понятен учащимся, протекает позитивно и настолько естественно, что не
требует для своего осознания дополнительного сверхурочного времени. Поведенческие (нравственные,
душевные) порывы проявляются и корректируются вместе с приобретением знаний.Все перечисленное есть подтверждение того принципа, что процессы обучения и воспитания
неразрывны, синкретичны, как в жизни. А в школе положительные результаты достигаются лишь в том
случае, если эти процессы учтены и разработаны дидактикой настолько полно, что так же синкретично,
неразрывно входят в любую методику конкретного учебного предмета.Но вернемся к ребенку. Опасности подстерегают его с самого начала жизни, заметил в
квазишутливой форме легендарный Козьма Прутков, изрекая парадокс: «Первый шаг ребенка есть
первый шаг к его гибели». Следующие шаги также можно назвать «парадоксальными». Чуть
подрастет, — начинается недовольство, критика, брюзжание старшего поколения по поводу поведения
«молодежи». Любовь и заботу взрослые выражают в таких формах, как брань, побои, запреты,
деспотические ограничения. Действительно, любая новая жизнь сразу же подвергается множеству
опасностей. И старшее поколение не может снять с себя ответственность за младшее, не может о нем не
заботиться. Но каким кривым боком к детям эта забота поворачивается!Выходит, ребенка надо спасать? А когда это делать? И как? И кому?Ребенок, развиваясь, меняется. Вроде бы для нормального развития у родившегося в ХХ веке
человечка достаточно вполне приличных условий: мать его может не работать до достижения им
Большая дидактика и 1000 мелочей16	Первая часть. Тетрадь № 2возраста 3-х лет; есть детские сады, есть	школы... И так — до зрелости.А к зрелости вдруг (?!) оказывается (тут никаких слов не подберешь, чтобы описать, что же
оказывается!), что человечки эти попали в преступный мир, или балуются наркотиками, или
безответственно и бесстрашно играют в любовь, вообще занимаются всесторонним и методичным
саморазрушением, а кроме того, и разрушением окружающего мира.Куда делись новорожденные херувимчики, куда пропал остроумный лепет «от двух до пяти», где
потеряли свои вопросы «почемучки», как испарился героизм подростка и растаяла юношеская мечта о
счастье, подвиге, славе? Очень мало живой радости доставляют многие молодые наследники старшему
поколению.Если же отвлечься от тревоги за подвижный и восприимчивый мозг ребенка, то невольно
удивляет, заставляет задумываться и искать объяснения такой отмечаемый всеми парадокс: как
прекрасны и светлы в большинстве своем дети и как буднично серы в большинстве своем взрослые
люди.«Недоросль» на привычном фоне кажется не опасным, а смешным. Это лениво¬
пренебрежительное заблуждение ведет к покровительству инфантильности, к удлинению сроков
детства, к разрастанию слоя иждивенцев, отнюдь не слабых физически, а наоборот, сильных, особенно в
своих дерзких претензиях на блага. Это путь к обнищанию общества.«Не хочу учиться, а хочу жениться» — вопиют не слабоумные от рождения (такие своих
желаний не осознают), а испорченные, покалеченные добренькой, чисто внешне якобы «споковской»,
системой организации детской жизни. Спок, кстати, совсем не утверждал того, что из него взяли
ленивые родители и незадачливые педагоги. Он предлагал обезболить процесс воспитания, а не
отказаться от целенаправленного воздействия. Так врач (а Спок был врачом), вводя обезболивающие
лекарства, не отказывает больному в лечении недуга, вызывающего боль. И педагог, подобно врачу,
обезболив процесс, может тщательнее провести лечение, то бишь воспитание.Первая задача теории обучения — обезболить процесс, спасти ребенка от боли, горьких
разочарований, от страха перед школой. Дети хотят учиться, как больной — вылечиться, пока
безысходность не делает человека сначала просто равнодушным, а потом и цинично равнодушным и к
себе, и к окружающим людям, и к учебе.Нам, авторам этой книги, посчастливилось обнаружить такие способы обезболивания процесса
обучения, чтобы поговорка «корень учения горек, а плоды его сладки» не в полной мере оправдывалась
в первой ее части, относительно «горечи». Мы увидели и в своем опыте, и в опыте лучших учителей
систему построения уроков, в которой эта «горечь» присутствует в том количестве, которое лишь
исключает «пресность», то есть безрадостное прозябание в школе. Наличие на занятиях педагогически
«вкусной горечи» усиливает «аппетит» к учебной деятельности. Особенно если сама горечь
педагогически подается в таком «сосуде», который позволяет каждому желающему «подсыпать себе
перца» по мере желания и удобоваримости.Угадывание вкусов при употреблении пищи решается за столом очень просто: ставится набор
специй. Клади себе соли, перца, горчицы, уксуса и т. п., сколько тебе угодно по вкусу.Примерно такое же тонкое дозирование пряностями обеспечивается системой «Большой
дидактики» за счет многих «судков»-приемов. Так, например, работа по закреплению пройденного
материала проводится не просто с помощью сильного ученика, как это практикуется сейчас
повсеместно (при этом «пресно» всем — и сильному, и слабому), а наоборот, с помощью самого
слабого. Точнее, работа начинается от слабого и доводится до сильного, но при этом за каждым
участником сохраняется право второй попытки. Это позволяет учителю увеличить скорость
«подсыпания перца», а каждому индивидууму — дозировать горечь неудач самостоятельно. И на уроке
это делать оказывается так же просто, как пользоваться за столом судком для специй. Главное, чтобы не
забыли специи поставить на стол, то есть не забыли предоставить право на несколько попыток.Возникающие при чтении предыдущего абзаца сомнения относительно затрат времени на
системную работу полностью снимаются: дополнительного времени не надо. Соблюдение права на
вторую попытку позволяет учителю не задерживаться самому с каждым затрудняющимся, а
предоставить его товарищам помочь ему, быстро вызывая все более и более сильных. И оценивать их
вклад. И второй попыткой исправить всем оценку. При этом никакой потери времени и никакого
дополнительного труда для учителя. А скучать некогда и обижаться не на кого. Можно учиться и учить.
И можно не ограничиваться двумя попытками.
Большая дидактика и 1000 мелочей17	Первая часть. Тетрадь № 2Так ребенок (любой ученик) уже защищен от страха провала, от боли душевной. Такая система
позволяет учителю спасти ребенка от главного, что мешает ему комфортно функционировать в
школе,— от тяжести страха или мертвящей скуки, бодро ослабляя взаимопомощью суровый прессинг
учебы.Это в равной степени относится к ученикам различных способностей, а не только, к так
называемым, слабым. Сильный ученик, помогая более слабому (и себе!), избегает, например, участи
оказаться изгоем у товарищей как любимчик учителя. Средний — избавляется от мучительного чувства
зависти к быстрым успехам сильных. Наоборот, сопоставляя свои способности, он получает стимул к их
развитию, перенимая опыт сильных как феномен, достойный подражания, да и сам повышает
достоинства сильных, признавая их вклад.Спасая ученика от страха перед тяжестью глыбы, называемой новым материалом, организуя
коллективный подъем этой глыбы, система «Большой дидактики» предусматривает способы
освобождения от страха перед возможной болью при проверке усвоения, при контроле. В руки учителя
дается методика самоконтроля (и для учащихся, и для самого учителя!), которая в итоге обеспечивает
безболезненность и максимальную объективность полного контроля и оценки наличных знаний, при
которой не потребуется никаких повторных проверок. В работе учителя для подобной обратной связи с
учащимися набирается достаточно места в программе и времени на уроках, если он «идёт по системе».Безболезненность при внедрении в сознание ученика большого объема знаний и доступность его
сознанию всех хитросплетений контроля позволяет спасти обучающегося от разрушающего его психику
унижения личности, позволяет сохранить и даже повысить уважение к себе самому и к тому обществу
людей, с которым данной личности придется жить и общаться. А учителю, организатору
познавательной деятельности, дается в руки методика построения демократических отношений.
Сотрудничество в таких условиях возникает само собой.Дозировка «горечи» усиливает «аппетит» к учебе настолько, что к «сладким плодам»
образованности начинает охотно стремиться каждый ученик. А с помощью своих товарищей (и,
конечно, учителя!) успешно добирается до них. При этом он еще понимает (потому что видит на
примере наиболее эрудированных), что пределы образованности безграничны, что помощь друг другу
гуманна, что жить надо будет среди разных людей. И кто имеет больше, от того обществу и большая
польза, он больше отдает другим людям. И вся эта «безграничность» реализации возможностей
личности проявляется в школе, во время уроков!Усиление эффекта «безграничности образованности» обеспечивается еще и тем, что в системе
«Большой дидактики» программа обучения становится не просто заданной, но еще и следящей за
современным развитием общества и науки, не отстающей от жизни. (Новое же не запрограммируешь!).
Разработка программы вширь и вглубь, а не только «в длину», дает в руки учителю реальные способы
стимулирования творчества.И хотя мы вроде бы отвлеклись, говоря вместо «боли и скуки» о стимулировании, но на самом
деле именно возникновение стимула полностью снимает проблему скуки, а «боль» переводит в
совершенно другую психологическую категорию — в терпкую радость подвижничества.Коллективная работа имеет наибольший набор стимулов на любом уровне: дилетантском или
сугубо профессиональном. И мы не только подробно излагаем «1000 методических мелочей», но и даем
систему их использования на уроке, предотвращающую, в частности, возникновение «боли» или
«скуки».Кроме опасности для ребенка таких глобальных вещей, как скука и боль (которые по своей
природе настолько велики для физического и психического здоровья, что могут уничтожить все усилия
педагогов и родителей), имеются более мелкие помехи на пути образованности, которых пока не
научились преодолевать. Учителю удается смягчить боль от навалившейся на ребенка глыбы знаний,
дробя эту глыбу на кусочки и отвешивая каждому по мере его сил («Вот тебе задачка полегче!»). Или
уменьшить скуку, подбрасывая «кусочки» так часто, что ученику некогда скучать. Но этих усилий явно
недостаточно, чтобы возникло активное желание учиться и развивать себя. Уже снисходительное: «Вот
тебе задачка полегче!» кого-то больно кольнет своей унизительностью, а еще хуже, приведет к
покорной уничижительности. По системе «Большой дидактики» в данной ситуации «отвешивания
кусочков» учитель и ученик меняются местами: не учитель дает «полегче», а ученик сам берёт
столько, сколько в данный момент ему по силам. Учитель сохраняет за собой право работать по
Большая дидактика и 1000 мелочей18	Первая часть. Тетрадь № 2максимуму, не отнимая права у ученика идти своим темпом. Достигается это тем, что обучающие и
контролирующие задания всегда (!) строятся по трем степеням сложности:1)	узкоконкретный базовый минимум, строго вычлененный из всего остального (насколько это
возможно в новой изучаемой теме) так, чтобы становилось ясно, что же, собственно, нового изучается
сегодня;2)	серьезное установление связей нового материала со старым, ранее пройденным
(подчеркнем — серьезное, так как все «несерьезное», дилетантское, в занимательно-развлекательной
форме уже было дано в виде избыточной информации); когда репродуктивная деятельность оказалась
посильной, можно взяться за следующее усложнённое задание;3)	творческое, нестандартное задание, подобное тому, например, что есть в «Занимательной
психологии»: двое подошли к реке и оказались, на первый взгляд, в неразрешимой ситуации, так как
лодка вмещала только одного. Стандартность мышления придает фразе «двое подошли к реке»
односторонний смысл. А у реки — два берега, и оказывается, что никакой неразрешимости нет: эти
двое могли подойти к разным берегам и переправиться через реку по очереди.Творческие задания могут быть разного уровня сложности, от простых «обратных» задач до
очень сложных, посильных, может быть, на первых порах, только учителю. Книги типа «Занимательная
грамматика» (математика, физика, химия, зоология и др.), а также сборники олимпиадных заданий уже
давно издаются, но пока остаются слабо востребованными. Мы не только предлагаем взять их на
вооружение, но находим им соответствующее место и время на уроке. Учитель обязан(!) предлагать
учащимся такие задания, даже если никто из них эти задания выполнить самостоятельно не может.Существует еще много «мелочей», не замечаемых взрослыми, но терзающих ребенка, как туча
мошкары. Против мелких учебных «колючек» и «шипов», «булавочных уколов» и «щипков» у ученика
не существует никакой другой защиты, кроме ухода в изгои-бездельники. Как тут не отметить тот факт,
что во время передачи по телевидению юбилея Никиты Михалкова его семилетняя дочь, спокойно
перенесшая трудности киносъемки, такая смелая и, как сейчас говорят, раскованная девочка, вдруг
заявила, что она больше всего боится... школы (!).Говоря педагогическим языком, школе следует научиться спасать индивидуальность, работая
при этом со всем коллективом класса. «Большая дидактика» через систему «мелочей» позволяет
педагогу с легкостью индивидуализировать процесс обучения, имея разные «ложки к обеду», меняя
величину «ложки» и разнообразя «меню обеда». Например, в системе домашних заданий по каждому
предмету, которые ученик «обязан» выполнять независимо от его собственных желаний и
необходимости, возникает типичная перегрузка — «перегрузка» интереса. Известно же, что не только в
младшем (в 1-5 классах), но и в более старшем возрасте интересы очень неустойчивы. Очевидно,
именно из-за этой неустойчивости невозможно добиться от ученика, чтобы он с одинаковым интересом,
то есть с желанием и усидчивостью, дома тренировал себя сам, выполнял задания по всем предметам
охотно, результативно, самостоятельно. (Многие ученики этого и не делают, учатся всех обманывать, в
том числе и самих себя).Наша система позволяет ученику (благодаря соответствующим действиям учителя на уроке)
выполнять дома только ту работу, которую ему интересно и выгодно делать самому, иногда даже
используя чью-то помощь. С другой стороны, у учителя остается достаточно средств на коллективном
уроке, чтобы не поставить под угрозу изучение очередного, не для всех интересного, материала. Можно
не перегружать интерес, а расширять его пределы (исподволь!), увеличивая благодаря успехам объем
внимания, тренируя работоспособность. Тогда домашняя работа ученика перейдет в разряд
увлекательного хобби, хотя на первых порах ученика будет стимулировать «оценка» за сделанное, а не
само дело.Система работы на уроках не только призывает учителя снять с ученика всякие бессмысленные,
а потому вредные перегрузки, не только афиширует полезность интересного преподавания, но и дает
ему в руки способы такой работы, которые спасают его учеников от неуспеваемости. Посещая уроки,
ученик получает возможность вполне удовлетворительно знать предмет. По школьному говоря,
«тройка» ему должна быть обеспечена. Иначе, зачем же ему ходить на уроки? Неужели для того, чтобы
на очередном контроле убедиться самому, убедить родителей и учителей, что все, и он в том числе, зря
тратили время?Поговорка «Повторение — мать учения» всем известна. Время ее рождения теряется в веках.
Большая дидактика и 1000 мелочей19	Первая часть. Тетрадь № 2Наша система вносит в эту поговорку существенное уточнение, давно подмеченное психологами
и сформулированное нами следующим образом: если провести повторение разнообразными способами,
тогда оно действительно будет матерью учения, а если однообразными — то мачехой.Все обучение, все познавательные шаги, все присвоение накопленных человечеством знаний
нужно строить на самом разнообразном повторении.По системе «Большой дидактики» при прохождении всего курса:—	каждая тема изучается трижды и полностью контролируется дважды, то есть «повторяется»
пять раз;—	повторение и контроль дидактически своеобразны на разных интеллектуальных и
психологических уровнях.Контроль же текущий потому, собственно говоря, и называется текущим, что непрерывно,
систематически, разнообразно и индивидуализировано пронизывает всю учебно-познавательную
деятельность ученика на всех уровнях его встречи с материалом темы. Каждый шаг ученика, каждая его
попытка «нащупать дорожку» на нелегком продвижении к «вершине», к знанию высвечивается
лампочкой индикатора: правильно шагнул или нет, стоит ли идти дальше или там тупик, пропасть.
Учительским языком говоря, каждый пунктик оценивается, каждое лыко ставится в строку. Если
учитель работает по предлагаемой системе, ученик на уроке может получить 5-6 оценок. Но только
оценки эти не имеют акцентированно-психологического смысла: «дурак, умный, лентяй, хорошист,
двоечник» и т. п., а сигналят, удачный был сделан ход или нет в данной конкретной ситуации:
«холодно, теплее, горячо» и т. п.Закрепление же за учеником права второй попытки, законность шпаргалки типа шаталовских
опорных конспектов, предоставление права посмотреть на свою работу со стороны и многое другое (из
арсенала мастеров педагогического дела), получившее в системе «Большой дидактики» свое место и
время, спасают ученика от потери веры в свои силы, многократно страхуя его от опасности уйти с урока
с «двойкой», уберегают его ум от прозябания, его нравственность от ошибочного настроя, его душу, в
конце концов, от растления.Ученик учится на уроке! Учится вполне удовлетворительно, а то и хорошо, и отлично! Зачем же
иначе ему ходить в школу? Учитель может спасти ребенка от многих мелких и крупных неприятностей,
лишних нерациональных действий и бессмысленных огорчений, если будет придерживаться
принципов, заложенных в систему. А при затруднениях — воспользуется набором из «1000 мелочей»,
входящих в систему так же естественно, как перечень химических элементов в Периодическую систему
Менделеева. Главное спасение ребенка (в нашей системе) заключается в том, что он как личность не
потеряется в той человеческой «каше», которую представляет собой формирующаяся случайно группа
детей, вынужденных учиться вместе.Стержень системы — это ребёнок. Забота об индивидууме, о развитии и формировании
естественных природных данных конкретного человеческого организма. Становление каждой личности,
а не каких-то сильных или слабых учеников, в разряд которых дети попадают случайно. Формирование
значимых личностных качеств всех входящих в учебную группу индивидуумов посредством помощи
друг другу и прогрессивного использования особых эффектов, возникающих именно (и только!) при
коллективных формах обучения.Предлагаемая система обучения помогает ребенку достойно жить среди сверстников.
Фактически нарабатывается практический опыт благополучного функционирования в обществе. Это
первая предпосылка к формированию общественно значимых взаимоотношений человека с его
окружением, возможность реализации его жизненного потенциала. Разумеется, эта дидактическая
система успешно применяется по отношению к любому школьному возрасту и к любой учебной
дисциплине, к любому предмету обучения.Вопрос: Уверены ли Вы, что ребёнка надо спасать? Может быть, следует бросить его в
житейское море, пусть учится плавать самостоятельно?
Большая дидактика и 1000 мелочей20	Первая часть. Тетрадь № 2ЧТОБЫ:•	Не озвереть от неудач,•	Не пресмыкаться и не кусаться!•	Перейти в разряд успевающих.•	Получить прочные знания о себе, о людях, о природе,•	Не обижать слабого, но и не опускаться до него,•	Не презирать сильного,а учиться у него,•	Развивать все свои способности,«	Понять свои сильные стороны,•	Иметь хобби.•	Не унижать, а поднимать до себя,•	Не страдать от непонимания,•	Не скучать, не терять время,•	Любить жизнь и улучшать её,•	Развивать благородство без самоуничижения,•	Работатьтворчески,•	Иметь время на увлечения,•	Получить знания точные,прочные.И самомуНе потерять уважение к себе.-и, . 2.3
Общие рекомендацииСЛАБОМУ
Большая дидактика и 1000 мелочей21	Первая часть. Тетрадь № 2Глава двенадцатая: Что спасет	учителя.В традиционной дидактике проблема учителя — как профессионала, как личности, как субъекта
процесса — или не затрагивалась вообще, или не разрабатывалась подробно. Предполагалось, что здесь
и нет особой проблемы.Подготовка учителей по всем аспектам, включая важнейший — определение профпригодности
и призвания,— идет вроде бы нормально.Понятно, что традиционный дефицит абитуриентов на эту до сих пор малопрестижную
профессию оправдывал ту неразборчивость, которая наблюдается при приеме в педагогические
учебные заведения. Но, к сожалению, подобная неразборчивость приводила и приводит к очень
большим бедам в школе. Снижение требований усугублялось на каждом следующем витке вхождения
будущих педагогов в систему народного образования. Школа деградировала, разрушалась и на сегодня
развалилась на две неравные части — средние школы и ПТУ. Методические разработки не учитывали
этого казуса и потому не предлагали никаких рекомендаций для незадачливого учителя, попавшего в
одну из этих «половинок». Теперь каждая из них «искрит» новыми названиями (лицеи, гимназии,
колледжи), а не способами обучения.Система «Большой дидактики» возвращает учителю его истинное место. Он является центром
организации процесса обучения, обеспечивая ученику его законное место — быть главным стержнем
системы воздействия. Потому в книге вопрос об учителе поднимается специально.В профессии и в деятельности педагога многое заложено объективно:—	непредсказуемые трудности;—	межличностные проблемы;—	противоречия между традициями и новаторскими всплесками;—	несовершенство дошкольного воспитания;—	проблемы внутри разнообразнейших семей учеников;—	всегда ощущаемое несовершенство современного общества;—	и конечно, связанное с ним несовершенство самой системы образования.А ведь учителю вменяется в обязанность создавать более совершенного человека и по уровню
его знаний, и по уровню его социальной значимости. Для выполнения этой миссии учитель должен
быть высочайшим профессионалом, так как он будет работать с самым драгоценным материалом, и
незаурядной личностью, чтобы уметь ценить, понимать другие личности и оказывать на них влияние.Однако высокому предназначению учителя не соответствуют условия его работы:—	перегруженность его урочного и внеурочного времени;—	материальная необеспеченность;—	бытовая неустроенность;—	социальная незащищенность;—	низкий престиж профессии в обществе.Все это сказывается на личной жизни и здоровье педагога и в еще большей степени отражается
на профессиональной деятельности.Система «Большой дидактики» не может напрямую помочь педагогу материально. Однако
работа по ней дает сильное моральное удовлетворение, делает сам процесс труда очень интересным,
облегчая получение высоких результатов, защищает молодого педагога от профессиональных ошибок,
что в итоге заметно ослабляет влияние материальных трудностей. Уменьшается время бесконечных
сверхурочных дополнительных занятий и изнурительной проверки домашних заданий; меньше
ежедневные затраты времени на подготовку к урокам за счет группировки позиций и грамотного
использования методической помощи; нет искусственно надуманной внеклассной воспитательной
работы. Трата сил за ту же зарплату уменьшается, освобождая время для отдыха или дополнительного
заработка. Моральный комфорт ведет к материальному благополучию при здоровом долголетии.Благодаря высоким результатам работы создаются условия для повышения авторитета школы,
престижа профессии педагога и личного успеха учителя в глазах людей. Перед ним открываются
широкие перспективы творческого роста. Педагога высокого класса могут приглашать на практические
и научные симпозиумы, радоваться ему как консультанту. Принцип роста педагога как специалиста
является одним из хорошо разработанных элементов системы.Продолжим рассуждения о педагогической профессии, чтобы дотошнее и скрупулезнее
рассмотреть положение учителя в нашей российской школе.
Большая дидактика и 1000 мелочей22	Первая часть. Тетрадь № 2Часто бабушки и дедушки про своих	внуков говорят: «Легче камни ворочать, чем сдетьми возиться!» А учителю приходится возиться не со своими детьми, а с чужими. Вовсе не всегда, а
крайне редко выбирают себе профессию учителя из непреодолимой любви к детям, как это делают
художники из непреодолимой любви к искусству. Но даже таким редким любящим людям работается с
детьми очень нелегко, случаются глубочайшие разочарования и в детях, и в себе самом. Учителями
чаще всего хотят стать из школьной любви к какому-нибудь учебному предмету, который интересно
преподавался; необходимые для учительского труда качества не осознавались, а предмет нравился.
Нередки и такие случаи, когда в школу приходят случайные люди, потому что учительская профессия
кажется одной из самых простых. Иногда в учителя подаются специалисты других профессий, не
состоявшиеся на первоначально избранном поприще, также надеясь на сравнительную легкость
учительского дела.Как бы ни формировалась учительская гвардия, знакомство с системой «Большой дидактики»
поможет избежать большинства возможных конфликтов в «столкновении» с преподаваемой учебной
дисциплиной, при административно-контрольном давлении, при контактах с родителями учеников и,
самое главное, в отношениях с обучаемыми, при контроле за их деятельностью, при попытках
пробудить в их душах мощный отклик на учительские старания.Необходимо констатировать, что учителей, недовольных своей профессией, значительно больше,
чем тех, кто имеет спокойную уверенность в себе и получает удовольствие от успешного исполнения
своей работы.Также следует отметить неблагополучие с состоянием здоровья учителей. Эта проблема
усугубляется тем, что, пропустив уроки по болезни, учитель ставит свое здоровье под сильный пресс
программы, которую надо успеть пройти за более короткий срок, а она и в запланированный срок с
трудом осваивается. Редко кому из учителей удается сохранить к старости крепкую нервную систему и
способность к радостному общению со своими бывшими учениками.С точки зрения защиты учителей, следует отметить еще один печальный факт, который хотя и
косвенно, но существенно влияет на настроение и здоровье учителей. Значительная часть их проявляет
заметные симптомы самообмана. Им долго кажется, что дела идут вполне благополучно. А на самом
деле? В 90-х годах социологами было проведено исследование. Опросили учителей (выбирали только
внешне благополучные ситуации), кто, по их мнению, из «хороших» учеников любит этих учителей,
считает их тоже «хорошими». А потом попросили учащихся этой «хорошей» категории назвать самых
любимых учителей. Мнения настолько разошлись, что сообщить учителям конкретные результаты было
невозможно. Вопрос объективности оценки одного человека другим крайне проблематичен, так как
синдром субъективности заложен в самом понятии «субъект». И это ведет к такому специфическому
явлению в дидактике, как самообман, потом вынужденный обман, и как следствие — разочарование.Особенно ярко проявляется самообман в оценке учителем знаний его учеников. Общество такой
самообман считает наглым обманом и потому вводит систему дополнительных проверок, даже для
«отличников». Сами учащиеся и их родители школьной оценке в большинстве случаев не доверяют.
Сейчас появилась категория учителей-репетиторов, которые зарабатывают на репетиторстве больше,
чем на проведении уроков в школе: так высоко котируются не только настоящие знания, но и
объективная их оценка.Пользование предлагаемой системой не просто улучшает качество работы учителя. Она
позволяет достаточно легко, своевременно и, главное, объективно оценивать труд учеников, то есть
работать без самообмана.Система «Большой дидактики» позволяет учителю учить и учиться одновременно, спасает его от
рутины, в которую засасывает ежедневная школьная суета. На уроке, когда учителю никто не может
помешать, высвобождается его время, расширяется узкопредметная квалификация, повышается
эрудированность благодаря разноуровневому подходу к преподаваемому материалу. Создается
реальная потребность в методической службе, и не для общих рассуждений, а для продуктивного
использования высококвалифицированной, своевременной помощи. Круг его требований к методистам
совершенно конкретен, опять же благодаря систематичности разных уровней, и заказ он может
сформулировать заблаговременно.Так, для работы учителя в 1-м блоке на дилетантском уровне методист может просмотреть в
библиотеках последнюю периодику, чтобы обеспечить избыточную информацию или сделать ее
занимательной,— у методиста имеется время, а у педагога его нет. Для подборки заданий при изучении
Большая дидактика и 1000 мелочей23	Первая часть. Тетрадь № 2базового минимума (2-й блок) у методиста, благодаря условиям его работы (контакт с большим
количеством учителей и с соседними методическими службами) может скапливаться более
разнообразный и значимый материал, чем у отдельного практикующего педагога. Это же касается и
помощи учителю в подборке тренирующих заданий (4-й блок) достаточного их количества и
различного вида трудностей. У методистов должен находиться богатый арсенал контрольных заданий
как для использования их на самоконтроле (3-й блок), так и для окончательного контроля по теме (5-й
блок).Во всех этих случаях методическая служба спасает учителя, как штурман страхует летчика. В то
же время, исчезнет бессистемное вмешательство методистов в процесс обучения. Уменьшится
травмирование учителей, выбивающее их из колеи, вредящее работающим людям, а в итоге калечащее
все: и людей, и дело. Конечно, никто не будет возражать против организации планового повышения
квалификации, где методисты сообщают самые обширные сведения, как сугубо предметные, так и
общие дидактические. Но это никак не заменяет и не исключает необходимости штурманской
методической помощи. Ложку — к обеду, кирпич — на стройплощадку, детали — к конвейеру,
пряжу — к ткацкому станку, а дидактический материал — к уроку,— только так может продуктивно
функционировать любое производство, всякая система, в том числе и наша массовая школа.Спасти учителя, его здоровье, успешность профессиональной деятельности может и должна
системность и целенаправленность методической помощи. Конструктивная ясность системы «Большой
дидактики» позволяет методистам выполнить заказ учителей для любого уровня работы.
Соответственно, помощь и контроль работы учителей приобретают системный характер.Но помощь необходимо обеспечить раньше контроля.Выяснить причины низкого уровня работы есть цель методической помощи учителю. Надо
делать это не урывками и субъективными рекомендациями, а посещать уроки целенаправленно и
системно, чтобы получить реальное представление об этапах работы преподавателя: как он
заинтересовывает учащихся и использует силы коллектива; насколько толково подается им
программный минимум; как организована обратная связь с учащимися и контроль их деятельности.
Тогда и решать, в какой помощи данный учитель нуждается, и оказать ему эту помощь, вплоть до
направления на специальные курсы.Открытые уроки, из-за неимоверной тщательности их сценарной разработки, обходятся очень
дорого тому учителю, который вынужден их давать (очень мало, кто добровольно «открывает» свои
уроки). И почти ничего, кроме развлечения, не приносят педагогам, их посещающим. По
рекомендуемой системе открытые уроки могут проводиться в любое время, так как никакого
дополнительного сценария не требуют. Учащимся нет необходимости становиться артистами,
разыгрывать заученные роли. Учитель, «открывший» урок, поделится своими находками, которые ему
помогают в ежедневной работе. Системность, вытекающая из конструктивных связей крупных блоков,
делает педагогический процесс развивающимся от урока к уроку на основе внутренней логики —
спонтанно, от начала изучения вопроса (темы) до завершения, то есть до демонстрации учащимися
(всеми!) знаний, полученных по данной теме. Уроки могут «открываться» на любом участке учебного
пути, принося пользу целенаправленностью наблюдения за учащимися (оттенки их индивидуально¬
психологических поисков практически неисчислимы), позволяя наблюдателям увеличивать багаж
знаний по педагогической психологии, добавляя к результатам их опыта и известным «тысячам
мелочей» все новые и новые дидактические находки, повышая профессионализм углублением
методических навыков. Ведущий открытые занятия педагог, выступая перед коллегами и родителями
учеников, может многому научиться сам. Ему надо помочь превратить обсуждение показанного урока в
«текущий педсовет», то есть в совещание, где каждый присутствующий получает равное право голоса,
но ни у кого не может быть права педагогу приказывать — можно только доказывать и рекомендовать
принять к сведению. После совещания можно записать решение, включающее различные мнения.
Следует остерегаться вольно или невольно унизить педагога; советы должны даваться только с
намерением помочь. При явно антипедагогической деятельности учителя за администрацией учебного
заведения, как и за инспекторскими службами, несомненно, сохраняется их служебное право делать
соответствующие выводы. Но их обнародование допустимо лишь после тщательного служебного
расследования и личных конфиденциальных встреч со всеми участниками инцидента. Надо оберегать
учителя от поспешных «оргвыводов», даже если кажется, что он не прав: напутал, сорвался, взорвался и
Большая дидактика и 1000 мелочей24	Первая часть. Тетрадь № 2т. п. Надо всегда помнить о главном: учитель — это артист, которому никакой, даже самый опытный
сценарист не напишет дословно роль уже хотя бы потому, что «реплики партнеров» естественны и
непредсказуемы. Много раз мы наблюдали парадоксальные срывы на тщательно подготовленных
показательных уроках.У учителя, даже если он на уроке внешне спокоен (благодаря своей многоопытности), внимание
всегда рассредоточено по большому количеству объектов, его ум постоянно готов к быстрому
реагированию на непрерывно меняющиеся ситуации, память стремится удержать все намеченное, иначе
что-то будет упущено. Органы основных пяти чувств обострены чрезвычайно. Накал таких чувств, как
чувство ответственности, чести, стыда, радости, гнева и т. д., неимоверно возрастает вследствие любых
непредвиденных поступков учащихся.Нервная система педагога является основным рабочим органом. Она быстрее всего
изнашивается, дает сбои, и уберечь, «спасти» ее очень трудно. А вот конструкция системного
построения уроков позволяет сделать многое и в этом отношении. Упорядоченные мелочи облегчают
решение двух глобальных задач: как учить всех и как это делать с каждым в отдельности. «Большая
дидактика» заложила в свои крупные дидактические блоки наиболее эффективную технологию,
позволяющую учить так, чтобы учиться хотелось и училось успешно. Прилагаемые к «Большой
дидактике» «1000 мелочей» «разложены по полочкам» компактно и рационально, не требуют для своего
извлечения особых усилий, они как бы сами согласованно выстраиваются в эффективную цепочку,
чтобы каждый ученик успешно учился и сам по себе, и у своих товарищей, независимо от того, сильный
он или слабый. Обучая каждого ребенка, учитель учит всех! И более того: работая по рекомендуемой
системе, учитель сберегает свои нервы, потому что по системе удается выполнить не на словах, а на
деле древнейший принцип docendo discimus (обучая, учимся - лат.). Уже сама работа на разных уровнях
подхода к материалу спасает педагога от рутины, от застоя и позволяет ему почти непроизвольно
привлекать на помощь силы учащихся, их родителей и методических служб.Мимоходом было сказано, что на открытых уроках могут присутствовать родители учащихся. На
самом деле проблема родителей — одна из серьезнейших проблем для нервной системы учителя.
Оберегание нервной системы родителей мы сейчас не будем обсуждать, так как данная глава посвящена
педагогам. Но всем хорошо известно, в какие клубки и узлы закручиваются иногда нервы учителей и
родителей. И недопустимо применять тут кардинальный способ, придуманный древними,— разрубать.
Это убийственно обоюдно!Вся излагаемая нами система пронизана вниманием школы к семье. А в этой главе мы хотим
отметить те возможности, которые создаются ею для предотвращения ударов по нервам учителей со
стороны некомпетентных родителей.Сложные взаимоотношения, возникающие между учителем и учеником, независимо от их
истинных причин, чаще всего переходят в разряд еще более сложных между школой и семьей. И не
всегда они разрешаются объективно. Все «становятся в позу», защищают честь мундира. «Мундир»
этот, как правило, натянут не на ребенка. Ребенок выдвигается обычно в качестве козыря в игре
амбиций. Образование подрастающего поколения, как основная функция школы, распространяется, как
уверяют педагоги, на всех и на каждого. Обвиняют родителей в том, что они думают только о своем
ребенке. А родители, со своей стороны, обвиняют школу, что она только прикрывается всеобщностью,
«нападая» на каждого ребенка в отдельности.Мы же хотим обратить внимание педагогов на сентенцию, которая прочно засела в умах
педагогических деятелей: «воздействовать на всех и на каждого». Наличие здесь союза «и» (на всех и на
каждого) показывает, что речь идет о необходимости «заботиться» о двух идущих параллельно линиях.
И даже А. С. Макаренко, для которого «забота о каждом» стояла явно впереди «заботы обо всех»,
сформулировал «принцип параллельного действия», то есть назвал эти заботы параллельными, хотя
смысл этого принципа был иной: воздействовать на каждого через всех. «Принцип параллельного
действия» должен восприниматься не механистически, а как сложно интегрированное протекание двух
процессов, пронизывающих друг друга (а не идущих параллельно!). Правда, Макаренко ограничился
рассуждениями только «о воздействии на личность через специально организованное воздействие на
коллектив». Но анализ успехов его практики, достижений других лучших педагогов, проведенные
специальные эксперименты показывают, что всегда идет обоюдный процесс: влияние коллектива на
личность и влияние личности на коллектив. Гибкость педагогической практики позволяют, и задачи
Большая дидактика и 1000 мелочей25	Первая часть. Тетрадь № 2теории обучения требуют находить оптимальные варианты для достойного использования этих
взаимодействий. В предлагаемой системе раскрыты стратегические закономерности и разработаны
тактические ходы для успешного взаимовлияния, возникающего между личностью каждого
обучающегося со всем коллективом вместе обучающихся людей. И только при таком рассмотрении
процесса взаимодействия может быть обеспечена гуманность во всех ее мыслимых аспектах, в том
числе и во взаимоотношениях школы и семьи, учителя и родителей учеников.Мы намеренно отвлеклись от вопроса об измученных нервах преподавателей, затрагивая
проблему взаимодействия коллектива и личности, которой уже не раз касались и которую будем и
дальше рассматривать теоретически и рекомендовать практически для «ограждения нервов», в
смысле — кого от кого ограждать. Исходя из позиции активного участия взрослых в процессе
взаимодействия отдельных детей с коллективом сверстников, мы показываем взрослым, и учителям и
родителям, что в их руках есть достаточно средств, чтобы «оградить» Петю от Вани. Больше того, мы
показываем, что если Петя — «хороший», а Ваня — «плохой», то задача заключается не просто в том,
чтобы оградить одного от другого. А главное в том, чтобы повлиять на «плохого» «хорошим». Это
соображение пока еще вызывает скептическую улыбку, потому что хорошее воспринимается как более
слабое. Система «Большой дидактики» находит средства делать «хорошее» сильным.Учительская профессия изначально направлена на процесс, который может быть обозначен
словом «улучшение»: улучшение памяти, улучшение сообразительности, улучшение знаний о мире,
улучшение личного опыта, улучшение знаний о самом себе. Воздействие «хорошим» на «плохое»
может быть организовано: хорошей памятью одного ученика на плохую память другого, хорошей
сообразительностью — на плохую, энергичностью — на лень, богатым воображением — на вялое
прозябание и так далее и тому подобное. Учителю предназначено быть организатором сил добра в
борьбе против сил зла. Это звучит громко, но это действительно так! Дети — в его руках. Он формирует
новых людей, новую жизнь, общество людей будущего.Только те страны, где осознали высочайшую роль учителя в образовании подрастающего
поколения и позаботились об оказании ему помощи путем развития теории обучения (в том числе), идут
вперед очень быстрыми темпами, увеличивают «количество добра» в своей жизни, обретают силы в
борьбе со злом.С древнейших времен во всех более или менее оформившихся религиях слова «Бог» и «Учитель»
ставились рядом. Это показывает интуитивную потребность общества в помощи учителя. Реально же
практикующие учителя (тот же Христос!) настоящей защиты общества до сих пор не имели!
Феноменальных успехов в учительской деятельности добиваются самоотверженные одиночки,
отдающие детям все силы, время, здоровье, то есть всю свою жизнь. Самое удивительное, что хороший
учитель не требует помощи, хотя и ждет ее. Чаще он сталкивается с бестактностью, испытывает обиду и
чувство свой беззащитности, дети же его защитить не могут.Излагаемые в этой книге система обучения и система помощи всем участникам педагогического
действа, особенно, его главным организаторам - учителям, пронизывают одна другую, обеспечивают
особо уважительное отношение к участникам, исключают необходимость бестактного придирчивого
контроля, сохраняя при этом полную объективность всех нужных обществу показателей.Система «Большой дидактики» защищает учителя, несмотря на неуправляемую разнородность
учительского состава, и условий его работы. Разноуровневый подход к излагаемому учителем
материалу, непрерывное взаимодействие с семьёй, своевременная помощь методистов автоматизирует
отслеживание результатов и помощь в работе настолько, что позволяет обществу практически
отказаться от разных контролирующих, травмирующих дополнительных «наслоений» на проводимые в
школе уроки.Система внутренне целостна. Систематизирующим фактором является учет потребностей,
интересов и возможностей каждой персоналии, участвующей в процессе обучения: ученику и его семье,
учителю и возлагающему на него надежды обществу, государству, через его проводников из
методических служб. Активизирующее действие остаётся за учителем. Если он будет придерживаться
этой системы, то она поможет ему в работе с учащимися и защитит от обвинений в несправедливости,
нападок «сверху» от инспекции, и «снизу» от родителей, не говоря уже о взаимоотношениях с
учениками. Помочь учителю! Защитить его! А так ли велика проблема учительской незащищенности?К сожалению, в реальной повседневной жизни опасная парадоксальность противостояния
Большая дидактика и 1000 мелочей26	Первая часть. Тетрадь № 2«учитель — учащиеся» осознается недостаточно даже самими учителями, а не только
родителями. Но надо заметить, сообщество «ученики — учителя» охватывает самое большое
количество людей по сравнению со всеми другими сообществами (примерно одна треть населения —
это ученики и учителя). А происходящие там даже самые страшные события воспринимаются
взрослыми (которые, в свою очередь, в большинстве своем являются родителями) как редкие,
случайные, необъяснимые, несуразные эпизоды, вроде опубликованной в газете «Комсомольская
правда» статьи «Учительница мертвая моя».Вникните в эту ситуацию, описанную корреспондентом из города Тольятти Олегом Карамзой.
Он сам уже вышел из того сообщества, которое мы называем «учителя — учащиеся», и, оказывается, -
всё забыл! Он откровенно пишет: «Закоренелые убийцы, насильники, маньяки — все это ужасно и дико,
но более или менее понятно. А здесь — я пас». Убийца, ученик седьмого класса, спокойно ответил на
вопрос корреспондента: «Она хотела за четверть поставить мне вместо пятерки четверку, а я —
отличник, вы что, не понимаете?» (курсив наш.— М. А., Е. Я). Да, взрослые перед ученическими
проблемами пасуют, — они не видят и не понимают их. А те немногие очень чуткие педагоги и ученые,
типа Сухомлинского, Шаталова, Щетинина, не могут «достучаться» до сознания «взрослых» (уже
вышедших из под опеки учителей) и заставить их задуматься о том, что «детские» проблемы не так уж
«малы», как сами дети. И внимания учителей не направляют на их разрешение.Еще существенный пример. Газета «Коммерсант дейли» № 17 от 7 февраля 1996 г. в разделе чуть
ли не «Забавные происшествия» помещает статью «Английские школьники сдают оружие». Там
рассказывается о страшном социальном симптоме: «Агрессия подростков направлена главным образом
против учителей». В статье также говорится о том, что отдельные обеспокоенные наблюдатели
направили свои исследования в официальные инстанции, где их «благополучно» предали забвению
(уже 20 лет тому назад). А распространение насилия среди молодежи приписывают только средствам
массовой информации. «А здесь другая причина,— пишет автор Питер Васильев,— недостаток
парламента... Надо в корне пересмотреть концепцию образования таким образом, чтобы школа не
только обучала, но и воспитывала». Нельзя не согласиться со сказанным в статье и о преступности, и о
забвении — пренебрежении со стороны «положительной» части населения, включая и основную массу
учителей. Следует критически посмотреть только на употребление слова «концепция» в значении
«ведущая мысль», «единый определяющий замысел». Концепция доброты заложена в любой религии,
будь то магометанство или христианство, католицизм или протестантизм, но она не останавливает в
ХХ веке братоубийственных войн. Нужна уже не просто концепция добрых демократических
отношений между людьми, а технология таких отношений. И эта технология должна быть более
подробной, чем, например, десять христианских заповедей и даже чем сумма статей Уголовного
кодекса. Технологические карты по использованию своих прав и выполнению обязанностей
необходимо постоянно разрабатывать, уточнять, разъяснять. Это дело и философов, и социологов, и
юристов, и политиков, и, конечно, дидактов, обучающих школьных учителей. Начинать надо с
разработки технологии взаимоотношений взрослых и детей, разъясняя будущим родителям еще до
рождения ребенка и в первые годы его жизни суть проблемы «отцов и детей». Детские сады, школы,
вузы обязаны не только быть примером хороших отношений, но и налаживать тесную связь с семьей по
поддержанию таких взаимоотношений. В данной книге излагается подробно (эту подробность стоит
оценить) разработанный технологический механизм организации деятельности учителя
непосредственно на уроках в школе, где главное звено в жизненной цепочке школьника — урок
становится уроком жизни через взаимоотношения с учителем как с представителем высокой
человеческой культуры. Учитель, освоивший систему «Большой дидактики», не только принесет
огромную пользу учащимся, не только будет «поставлять» обществу «хороший товар», технологически
подкрепляя концепцию добра, но и защитит себя от бессмысленных стрессов, мелких и крупных
огорчений, от возникновения угрожающих ситуаций.Эта система и есть его щит!Вопрос: Какие взаимоотношения между школой и семьёй нужны обществу? Кто будет
налаживать эти отношения?
Большая дидактика и 1000 мелочей27	Первая часть. Тетрадь № 2ТЕМАчтоУровень знаний%КАКДидактический блокВведение в новую тему:з) её суть.б)	её место в новом.в)	её место в прошло/л.Занимательно-развлекательная
научно-популярная, избыточная,
театрализованная информацияБазовый минимум темы:а)	её д&абвнйбсгь,б)	её необходимый минимум,
и) её Отличие os д/jyi их.Менторство: {терпение)а)	Максимально чёткий а/л сули/м
МИНИМУМА,б)	помощь, как самоцель.п) уважониО к I tortui КШЯЙИЮ
И позициях),
f } оны* ucoxдня каждою,
ц) максимальный психоло1 ичсский
комфорт.Квазиконтроль по всей теме:а)	знание базового минимума,б)	самопроизаольное аозникноввние
связей нового с пройденным.в)	попытки творческого подходак новому материалу.Самоконтрольgj Iloi ihi iка самосi пяi олыiOi орешения,б)	регламент времени
на каждмй “шаг",
л) сравнение с Эталоном”,
I) самооценка каждою
‘шага".Весь материал темы:а)	базовый минимум.б)	связь с пройденным.в)	творческое применение
новых знаний.ОТренировка способностей
учащихся на материале
новой темы,a) y-tai ошибок при
кыз зико! i t рол о.6J нарааание 1ребонаний.а)	(Ыаноаое ьиещаниезламагга/} дискомфорта,г)	наяыки до автоматизма,
знания ДО пюрчосша.Вся тема с её связями:О бьйлг(яаный кон/рольа)	за знаниями минимума,б)	за наличием сваа&Й с пройденным,д)	гцюяплапме личных способностей.Контрольное занятие
устно, письменно или
практическиа)	максимальная СзмостошзльноаЬ,б)	сильнейший обучающий эффект -
ого использожишс.Рис. 2.4Основные положения схемы обучающего процесса
Большая дидактика и 1000 мелочей28	Первая часть. Тетрадь № 2Глава тринадцатая: Немного хорошего формализма.Система «Большой дидактики» выстраивается в удивительно простую законченную форму
алгоритма. Напомним, что слово «алгоритм» (латинская форма имени среднеазиатского математика
аль-Хорезми — Algorithmi) употребляется для обозначения строгой последовательности операций,
составленной по определенным правилам, выполнение которых однозначно приводит к решению
поставленной задачи.Алгоритм крупных блоков и мелких деталей «Большой дидактики» настолько ясен и
конструктивно прост, что может быть назван «дидактическим алгоритмом». Его применение приводит к
решению поставленной задачи — успешному обучению всех присутствующих на уроке учеников.
Система «Большой дидактики» легко может быть заложена в компьютер, как целиком, так и подробно
по частям.Все отдельные блоки системы «открыты», их можно дополнять, трансформировать и
использовать как банк данных. Компьютерное обеспечение даст в руки учителя необходимый набор
дискет по технологии воспитывающего обучения любому предмету.У методистов, владеющих компьютерной техникой, появится широчайшее поле деятельности
как для связи частных методик с развивающейся дидактикой, так и для своевременного обоснованного
согласования школьной программы с движениями и изменениями в жизни общества. Все сделанные
ими коррективы легко распространять среди учителей в виде дискет или распечаток. Тогда
приобретение школой даже небольшого количества компьютеров приведет к значительным успехам в
преподавании.Для студентов педагогических учебных заведений эта «Большая дидактика» легко усвояема
через лекции, семинарские занятия и компьютер. Уже на первой педагогической практике, которая,
благодаря четким блокам системы имеет возможность быть организованной рационально, снимается
проблема дисциплины, так называемого «вхождения учителя в класс». Так, первый же блок
«избыточной информации» поможет будущему учителю уже на студенческой скамье стать человеком,
образованным не только в узком круге его предмета, но и в его широком дилетантском окружении.
Оградит, таким образом, от узости, педантичности, догматичности, как во взглядах, так и в поступках.
Такому учителю не составит особого труда заинтересовать учащихся своим предметом. Овладение
остальными блоками поможет закрепить первый успех.Система может быть подробно показана через видеозапись уроков, как по отдельным
дидактическим блокам, так и целиком. Опыт Некрасовского педагогического училища Петербурга,
детально отснявшего работу по этой системе в начальных классах школ Ленинского района Петербурга
в 1993 году, показал, что процесс видеорежиссуры прост и не требует специального сценария. Как идёт
урок, так его можно и записывать. Чем больше наберётся вариантов уроков на конкретном уровне
работы по теме, тем лучше. Будет что обсуждать! И что рационализировать! И как разрешать
конфликтные ситуации, и как их предупреждать.Вопрос: Хотели бы Вы получить полные методические разработки каждой темы, включённой в
программу школьного курса по предмету, который Вы будете преподавать, или это может помешать
Вашему творчеству? Какие параметры методических рекомендаций следует определить, чтобы
творчество, индивидуальность учителя не страдали от взаимоотношений учитель - методист?
Большая дидактика и 1000 мелочей29	Первая часть. Тетрадь № 2Глава четырнадцатая: Краткий обзор проблем и парадоксов, изложенных
в первой части.О	недостатках работы школы можно сказать больше того, что было сказано здесь. Мы хотели
обратить внимание читателя на те недостатки, которые сегодня можно исправить, старались обозначить
поле проблем в доступном виде.Сгруппируем все проблемы по четырем стратегическим позициям:1)	школа как форма общественной жизни;2)	школьники-ученики как представители нового поколения;3)	учителя как основные представители общества и государства в школе;4)	программы обучения в школе как форма сочетания нового и традиционного в образовании,
т. е. в обогащении накопленным опытом подрастающего поколения людей.К 1-й стратегической позиции мы отнесем то, что поможет нам понять, каким образом школы,
назначение которых — научить, порождают неучей и недоучек, т.е. фактически не учат. Почему
создается впечатление, что общеобразовательная школа пока не является желаемой формой
общественной жизни подрастающего поколения, хотя она охватывает почти всю его массу и очень
продолжительный и значимый период его жизни. Очевидно, здесь стратегия общества требует
пересмотра.Ко 2-й стратегической позиции относятся проблемы личности ученика, главного героя всей
школьной жизни, главного потребителя всех общеобразовательных благ, наследника, ради которого
живет и действует большинство взрослых людей. Переход из дошкольников в школьники; опасности и
блага эффекта Маугли (генетические программы!); домашние задания как покушение на личное время
ученика; индивидуальное обучение в коллективе - благо или беда (полифония - многообразие
проявлений!); чему и как учиться; кем стать; как войти во взрослую жизнь и реализоваться. Подобные
проблемы, почти всегда не осознаваемые детьми, могут и должны осознаваться и решаться взрослыми,
и особенно государственной системой образования. С пользой для подрастающего «наступающего»
нового поколения людей. И с учётом интересов, возможностей реально существующего общества.3-я	стратегическая позиция — это проблемы профессионализма учителей, и главная из них —
как стать профессионалом высокого класса. Чтобы первые две стратегии были осуществимы. Уж где-
где, а в педагогике и медицине брак имеет самые тяжелые последствия: никаких больниц и тюрем не
хватит для искалеченных (профанами-медиками и бракоделами-педагогами) «пациентов». Мы
предъявляем к теории обучения — дидактике — следующие требования: 1) помочь учителю стать
профессионалом высокого класса; 2) иметь возможность для спонтанного роста в умении «учиться
учить» и «уча, учиться»; 3) создать обоснованный критерий профессиональной оценки учителя — его
педагогическое зеркало; 4) заботиться о микросреде учителя с точки зрения охраны его физического и
психического здоровья как основного «инструмента» его профессии, ведь сегодняшнюю заботу об
учителе мы напрямую увязываем с будущим всех людей. Учительская профессия — единственная
профессия, продукция которой полностью проявится только в «завтрашнем дне» жизни семьи,
государства и общества.4-я	стратегическая позиция — это, фактически, проблема статуса науки об образовании среди
всех общественных наук. Необходимо помочь дидактике четко разобраться, чем же принципиально
отличается «познание мира» в школьные годы от научно-познавательной деятельности всего
человечества, целенаправленно сконцентрированной в специализированных научно-исследовательских
институтах и академиях. Необходимо научить дидактику скрупулезно учитывать разницу между
обучением известному и познанием мира неизвестного. Увязывать эти процессы, сознательно дозируя
объемы того и другого, и используя соответствующие приёмы.Начнем теперь с конца: чему и как учить, ибо эта проблема является тем главным звеном,
которое позволит вытянуть всю цепь коллективной жизни на уроке, безусловно, не ограниченную
этими, казалось бы, главными вопросами теории обучения.Идея в том, что те знания о природе, обществе и самом человеке, которые уже открыты, должны
распространяться в обществе (и тем более в процессе обучения нового поколения) быстро и
продуктивно, а это значит:—	интересно, чтобы все услышали;
Большая дидактика и 1000 мелочей	30	Первая часть. Тетрадь № 2—	необременительно, чтобы не	повторять подвиги предыдущих поколений, а
сохранить силы для новых свершений;—	результативно, чтобы получаемые знания помогали человеку жить, то есть
совершенствоваться самому и совершенствовать окружающий мир.Образованным мы называем человека, знающего себя, имеющего знания о природе и обществе,
которые открыты до него, и умеющего жить в этом обществе.Эти идеи: знать себя, окружающий мир и уметь жить в нем — основа формирования общей
теории обучения и воспитания, названной нами «Большая дидактика», в отличие от «малых»
предметных методик.Трудности для изложения этих идей в материале книги, а значит, и трудности для читателя,
состоят в том, что, поскольку сам процесс образовательной работы в школе не может быть раздвинут по
времени и переосмыслен по значимости (сначала сам человек, потом его знания), то трудно обойтись и
без повторов в пространстве книжных страниц.«Большая дидактика» складывается из двух взаимно и сложно переплетающихся направлений.
Одно направление касается рациональной организации процесса передачи и освоения накопленных
предыдущими поколениями объективных знаний о природе и обществе. Второе направление — это
организация работы на уроке в классе таким образом, чтобы наука, которая, по утверждению гения,
«сокращает нам опыты быстротекущей жизни», осваивалась настолько рационально, насколько могут
предложить имеющиеся на сегодня средства. (Освоение науки — тоже наука!) Среди этих средств
самое существенное, самое показательное, самое разнообразное и самое доступное заложено не только
в опыте учителя, но и в личном опыте каждого члена обучающегося коллектива.Сделать личный опыт каждого ученика обозримым для всего коллектива и добиться, чтобы
суммарный опыт коллектива преобразовывался в личный опыт каждого,— посильная и достижимая
задача дидактики, и мы ее показываем читателю. Учебный труд каждого — и учеников, и учителя —
будет значительно эффективнее, если в работу будут включены все силы коллектива. Тогда не только
возрастут количественные возможности (великий юморист Аркадий Райкин говорил: «два дурака
лучше...»), но и станет особенно заметен рост с качественной стороны («на миру и смерть красна» или:
«один ум хорошо, а два — лучше!»).Вопросы дидактики будут рассматриваться раздельно: и текстуально, и схематически, и по
форме, и по содержанию, но всегда следует помнить (и мы будем вынуждены это подчеркивать), что
разрыва между формой и содержанием не происходит никогда. Этой взаимосвязью можно и нужно
управлять, сознательно различая ту форму, в которую выливается желательное содержание.Учитель, придерживаясь системы «Большой дидактики», сможет достойно выполнять свою
высокую миссию, доверенную ему цивилизованным обществомВопрос: Какие ещё тревожные или перспективные проблемы общеобразовательного процесса Вы
хотели бы выставить на суд педагогической общественности?
Большая дидактика и 1000 мелочей31	Первая часть. Тетрадь № 2НЕУПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:Ребенок формируется - с одной стороны,
природой (наследственностью),
с другой стороны - средой,УПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:При использовании системы Большой Дидактики
формируется общественно значимая личность
с максимально развитой индивидуальностью.
Образовательный процесс обеспечивает воспитание
через обучение и воздействие социальных сил.Т'м.-. 2.5Силы коллектива надо включать в управляемый процесс,
идущий на уроках в школе.
Большая дидактика и 1000 мелочей32	Первая часть. Тетрадь № 2Содержание тетради № 2Глава 9. Поле дураков в стране чудес	34Глава 10. Микрокосмос	43Глава 11. Как спасти ребёнка	46Рис		52Глава 12. Что спасёт учителя	53Рис....	59Глава 13. Немного хорошего формализма	60Глава 14. Краткий обзор парадоксов и проблем, подлежащих разрешению .61
Рис..	63УЧЕНИК-	главный фактор,системообразующий стержень,
потребитель,субъект и объект воздействия средой
и специально организованным образовательным
процессом.ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ-	физиолого-психологические, природные задатки
организма, наследственность.ЛИЧНОСТЬ-	социальные, общественные, коммуникативные
проявления индивидуальности, возникающие
под воздействием СРЕДЫ и ВОСПИТАНИЯ.не знает:-	что он родился,-	что он человек,-	кто его родители,-	какие у него задатки,-	что сделали люди до него.аНе знает, не знает,не знает...И у него есть ПРАВО на такое HE3I-
и ПРАВО на ОБУЧЕНИЕ.Рис.2.6
«Большая дидактика и 1000 мелочей»1Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Часть вторая(Тетради №№ 3,4,5)Большая дидактика как теоретическая основа системы
общеобразовательного процесса в современной школеГлавный смысл и цель «Большой дидактики»:—	Защита интересов ученика через систему разноуровневого учебного изложения научногоматериала.—	Защита интересов учителя через систему работы на уроках с учебным коллективом.—	Защита интересов общества через систему методического обеспечения.Тетрадь №3
«Большая дидактика и 1000 мелочей»2Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Глава перваяОбщая конструкция системы, её уровни и
блоки§ 1. Научные уровниВ основе системы «Большой дидактики» лежит понятие темы. Тема многофункциональна.
(Слово thema понимается во всех языках мира в том же смысле, что и в русском языке.) В нашем
контексте она включает в себя:—	объем содержания конкретного материала как цель обучения: «чему учить», то есть что
ученику надо узнать и что в ученике развивать;—	технологию обучения как средство достижения этой цели: «как учить», то есть, как осваивать
известное человечеству и как развивать каждого ученика, да ещё когда учатся все сразу одновременно в
классе, на уроке.Тема является первым крупным дидактическим элементом, образующим систему «Большой
дидактики». Тема допускает различный научный и психологический подход к ней. Для этого изучение
материала любой темы разбивается на пять уровней.1-й	уровень — обзорно-дилетантский. Дается общее представление о теме для вызова
интереса, позитивной психологической установки на изучаемый вопрос. Учитель выступает в качестве
просветителя, излагая все для общего сведения и повышения эрудированности слушателей. При этом
интерес слушателей-учащихся может возрастать за счет деятельности учителя в роли своеобразного
«рекламного агента», показывающего историю возникновения поднимаемых в теме вопросов,
различные препятствия и казусы на пути их разрешения. Усилению интереса будет способствовать
понимание слушателями насущной потребности в знаниях, заложенных в теме, для дальнейшего
продвижения вперед, к решению проблем сегодняшнего и завтрашнего дня.2-й	уровень — базовый минимум из материала данной темы. Вычленяется только то, что
является в теме самым главным, ее базой, отличающей данную тему от всех других, хоть и связанных с
нею. Существенная часть темы в первую очередь должна быть отмечена, понята и усвоена учащимися,
так как в противном случае дальнейшая работа по предмету может оказаться бессмысленной. Здесь, на2-м уровне встречи учащихся с материалом новой темы, учитель выступает как ментор (Ментор —
собственное имя легендарного наставника из поэмы Гомера, ставшее нарицательным), как основной
источник профессиональных знаний. Только с помощью хорошего учителя любой ученик будет в силах
быстро осознать, увидеть, понять, извлечь то золотое зерно, которое несет в себе тема (и которое потом
пригодится в его дальнейшем учебном продвижении).3-й	уровень — экспресс-диагностика качества восприятия базового минимума и спонтанно
возникших связей новых знаний с тем, что приобретено ранее. Третья встреча с материалом темы
представляет собой выявление трех составляющих активной познавательной деятельности — по трем
степеням сложности учебного материала:1-я	степень - точность и прочность усвоения новых базовых знаний, возникновению которых
способствовала работа на втором уровне (на схемах базовый минимум будет обозначаться буквой М);2-я	степень - связи новых приобретений с полученными ранее по другим темам; в большинстве
случаев связи возникают спонтанно, но могут нуждаться и в специальном рассмотрении и закреплении
(на схемах внутрипредметные и межкурсовые связи будут обозначаться буквой С);3-я	степень - возникновение специфических взаимосвязей внутри изучаемого материала (как
нового, так и пройденного ранее), которые принято называть творческими, что также может возникать
спонтанно при особом настрое ума, а может и вырабатываться специальными приемами (на схемах
требования к проявлению творчества будут обозначаться буквой Т).
«Большая дидактика и 1000 мелочей»3Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5ЧТОучить из материала темыУРОВНИнаучного подхода
к материалу темыДилетантский(17) Главное - базовый минимум(Ти) Самостоятельная попытка
обнаружить связи нового
с изученным ранее(jv) Весь материал темы подробно
во всех связях и сложностях© Предъявить свои знанияКАКучитьДля ознакомления
ИНФОРМАЦИЯ обзорная,
занимательная,чтобы вызвать
интерес;МЕНТОРСТВО учителя .наставника
по выделению базового минимума;САМОКОНТРОЛЬ
учащихся,квазиконтроль
учителя по всей теме;ТРЕНИРОВКА в знаниях,умениях
и способностях по всей теме;ОБЪЕКТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ
по всей теме.е-г чДидактическиеблокикак комплексприёмов иметодовучебнойработына уроке.I VРис. 3.1Дополнение к схеме на рис. 2.1
«Большая дидактика и 1000 мелочей»4Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5На 3-м уровне роль учителя особая, ее можно назвать провокационной. Он обязан так скомпоновать
весь материал темы, чтобы у учащихся появилась возможность попробовать свои собственные силы на
всех трех степенях сложности. Испытать себя необходимо каждому, иначе нет ясности, что именно
приобретается. Так как с помощью учителя работа прошла только над первым видом сложности, а
«связи» и «творческий подход» предположительно возникли спонтанно. Эта проба сил будет
оправданной и целесообразной - удастся поставить точный диагноз, что же именно усвоилось, а что
еще представляет затруднения. Потому учителю надо позаботиться, чтобы задания (экспресс-
диагностики) были четко различимыми по степеням сложности. Проверить усвоение базового
минимума новой темы. Но ограничиваться этим ни в коем случае нельзя. Надо удовлетворять законное
желание каждого посмотреть себя на максимуме. Однако «диагноз» (результат первой пробы сил)
должен быть поставлен так, чтобы он никого не испугал. Первая самостоятельная работа по всей теме
не даст положительного результата по всем видам сложности для всех учащихся (и не должна, если ее
требования не занижены). Такая, якобы контрольная, обстановка требует особого психологического
комфорта. Это естественно. Но отнюдь не всегда учителя задумываются о таком комфорте и
обеспечивают его. Ошибочное представление о своих возможностях столь же характерно для учащихся,
сколь характерно для учителя преувеличенное представление о результатах своей деятельности. Только
после правильно проведённой экспресс-диагностики и у учащихся, и у учителя возникает осознание
реальных достижений и понимание смысла дальнейшей работы по теме. Причём понимание обоюдное:
и что надо от учителя всем, и что надо конкретно каждому проделать в отдельности. Третья встреча с
материалом темы, при всей ее кажущейся ограниченности (простой промежуточный контроль), на
самом деле включает в себя активную деятельность ученика с привлечением знаний по теме и
окружающим ее вопросам. И потому этот уровень работы имеет свои особые дидактические
достоинства.4-й	уровень — освоение всего научного содержания темы, полного ее окружения, и
коррекция психического состояния учащихся — это самый высокий и трудоёмкий уровень работы!
Результаты экспресс-диагностики позволяют вести дифференцированную коррекцию знаний, умений и
даже способностей учащихся. Возникает возможность увеличения психологических нагрузок, но
постепенного, чтобы быть безболезненным.Учитель здесь выступает в качестве организатора дифференцированного процесса, а по
существу, тренера-репетитора. Для отдельных учащихся он создает возможность упрочить знания по
базовому минимуму. Кто-то с его помощью научится устанавливать внутрипредметные и межкурсовые
связи. А отдельных учащихся ему удастся подвигнуть к проявлению творчества. Вся работа, которую
дидактически можно назвать тренировочной, проходит на уроке, а значит, со всем коллективом класса.
Хотя каждый ученик тренируется в том, что ему необходимо и - в данный момент - доступно,
учителю необходимо организовать коллективные силы класса таким образом, чтобы они были на
пользу всей познавательно-образовательной работе, чтобы опыт каждого ученика обогащался за счет
опыта его товарищей. Для этого вклад каждого в общую копилку знаний необходимо всецело поощрять,
и потому делать этот процесс максимально обозреваемым. Тренировка в знаниях теперь уже может
сопровождаться тренировкой ума и характера. Социальные силы коллектива следует также делать
обозримыми и корректно управляемыми. Это входит в арсенал теории обучения.5-й	уровень — объективный контроль итоговых достижений учащихся. Так же как на 3-м и4-м уровнях здесь подвергается рассмотрению весь материал темы, но уже в виде окончательного
контроля и с максимально объективных позиций. Строго индивидуализированной проверке
подвергаются знания как базового минимума темы, так и умение сочетать новые знания с теми, что
приобретались ранее. В обязательный перечень входит и задание, требующее нетривиального,
творческого рассмотрения. Учитель здесь выступает как государственный контролер. Он должен
заранее, еще до начала работы по теме, четко знать объем и уровень требований, предъявляемых к
учащимся на окончательном контроле по теме, и ежеурочно готовить учащихся к выполнению этих
требований. Тогда строгая объективность контроля будет морально оправдана.Всякий контроль, создавая определенную степень напряженности, имеет очень высокие
обучающие функции. Учителю следует помнить об этом не только тогда, когда он акцентирует
внимание на подготовку к контролю (учите лучше, готовьтесь серьёзно!). Это вроде бы делают все. Но
сразу же после окончания контрольного действия (сдал работу, ответил на билет). Здесь об обучающих
«Большая дидактика и 1000 мелочей»5Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5возможностях контроля педагоги всегда забывают. А на самом деле никаких неясностей,
недоразумений или недоумения по поводу вопросов, возникших на контроле, не следует оставлять на
срок, превышающий длительность нервного возбуждения, вызванного ситуацией контроля. Их надо
разрешить, нервное возбуждение разрядить. Тогда обучающие силы контроля могут быть использованы
удвоенно продуктивно. И здоровье будет сохранено.§ 2. Дидактические блокиПоскольку уровни подхода к изучаемому предмету различаются как количеством разбираемого
научного материала, так и напряженностью работы из-за различных видов сложности, то это,
естественно, требует и различной дидактической организации непосредственной учебной деятельности,
соответствующей уровню работы. Её регламентирует теория обучения — дидактика. Традиционной
дидактикой предусматривался один крупный дидактический блок — программа работы на год. Потом
через перечисление тем и разъяснение содержания она разбивалась на маленькие дидактические
кусочки — уроки. На каждом уроке полагалось давать новый материал, закреплять его, проверять и
давать задания для самостоятельной работы дома. Цепочка уроков двигалась в течение года довольно
однообразно, утомляя этим однообразием не только учащихся, но и учителя. Энтузиасты
педагогической профессии (такие всегда есть!) своими нетрадиционными формами проведения уроков
вносили разнообразие в эту монотонность и тем самым заслуживали всяческого преклонения — любви
со стороны учащихся, вызывая всеобщую любовь к своему предмету.Анализ опыта энтузиастов показал, что каждая тема программы на год должна быть сначала
разбита на более крупные дидактические блоки, чем уроки. Начало каждой новой темы, именно потому,
что она —новая, должно заметно отличаться от конца предыдущей. И внутри темы цепочка уроков уже
не может быть однообразной, если рассматривать весь материал с точки зрения разных уровней подхода
к его сложностям. Именно внутри темы необходимо сгруппировать уроки в соответствующие блоки.Это видно на схеме «Что и как», которую мы используем, когда разъясняем учителям сущность
«Большой дидактики» и ее «1000 мелочей».Тема содержит серию блоков уроков. Каждый блок призван обеспечить процесс обучения
соответственно тем целям, которые заданы программой работы. Объемность блока зависит от
поставленной цели. Если важнее всего общее ознакомление учащихся («к сведению»), то увеличивается
блок обзорных уроков. Если надо получить твердые прочные знания по главному содержанию темы, по
ее базовому минимуму, то блок уроков по обзору заметно сокращается, увеличивается время для
получения базовых знаний. Может потребоваться и выработка творческого отношения к данному кругу
вопросов, тогда, соответственно, меняется и отношение к тому количеству уроков, которое для этого
потребуется: дается дополнительное время на всю тему или перераспределяется количество уроков
между блоками внутри темы, меняется их соотношение. Получается, что каждому уровню получения
знаний обязан соответствовать дидактический блок учебной работы.Система «Большой дидактики» в каждой теме различает пять уровней знаний, и выстраивает для
них пять блоков работы.Иначе говоря, привычная дидактическая единица — урок — укрупняется в специализированный
комплекс уроков. За уроком остается чисто астрономический временной отрезок. Уроки отделены
некоторым промежутком для перемены деятельности. Слово «урок» имеет в русском языке много
значений. С дидактических позиций урок не является законченной дидактической единицей. Это или
место встречи учителя и учеников, заранее запланированное и достаточно регулярное, или некоторое
количество учебных заданий (классных, домашних), которые ученику предлагается проделать
самостоятельно. «Урок» еще ассоциируется с понятием «опыт».В школьных программах есть темы, на которые отводится по одному учебному часу — уроку.
Например, «Деление на десятичную дробь» (в 4 классе). В течение такого урока могут быть
задействованы все пять уровней знаний. При планировании программы на учебный год следует
исходить не только из абстрактного количества возможных учебных часов, но и целесообразной
длительности работы, вытекающей из значимости темы.Дидактические блоки соответствуют уровням работы по теме.1-й блок — избыточная информация на дилетантском уровне. Включает в себя такие формы
«Большая дидактика и 1000 мелочей»6Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5учебного общения как лекция, экскурсия, посещение кино, театра, беседа с привлечением знаний самих
учащихся и их родителей, встреча со специалистами и т. п. Форма подачи материала в этом блоке
желательна в виде занимательной науки, научных фокусов, народной мудрости, исторических
анекдотов, загадок, ребусов, шуточных картинок, курьезов. Но могут быть использованы и серьезные
картины, макеты, муляжи, карты, таблицы, аудио- и видеозаписи и т. п.Первое сообщение темы, и подача материала имеют целью:—	вызвать активный познавательный интерес к изучаемому вопросу;—	поставить перед учащимися проблемы, показать пути, по которым прошло человечество в
поисках ответа на свои вопросы;—	объяснить высокую значимость этих знаний для сегодняшнего дня;—	обратить внимание на перспективность развития данных знаний и роль их поколения в
дальнейшем разгадывании общественных и природных загадок.Чем шире и красочнее будет представлен информационно-дилетантский блок, тем продуктивнее
пойдет работа по всей теме. Так уж устроен человек, отмечают психологи: когда он заранее знает о
существе дела, то выполняет работу охотнее, быстрее и качественнее.Этот дидактический блок предполагает постепенное развитие умения подготовиться к докладу,
беседе и принять в них активное участие своими рисунками, макетами и другими поделками.
Отдельные учащиеся могут самостоятельно проделать внеклассную исследовательскую, поисковую
работу по возникшей проблеме и т. п. Он включает в себя возможность научить конспектировать,
проверять это умение и оценивать его. Дилетантское знакомство с материалом темы может быть
расширено за счет того, что класс будет заранее информирован о тематике дальнейшей работы (еще до
окончания работы по предыдущей теме), будут объявлены условия, источники, даже награды. Это будет
привлекать острые умы обычно прозябающих в школе талантливых учащихся.Количество времени, потребное для осуществления первого блока зависит главным образом от
двух причин:—	потребность в определенной широте информации на сегодняшний день;—	обеспеченность учителя такой информацией через методические центры.Регулярный сбор избыточной информации очень способствует эрудированности учителя. И,
конечно, увеличивает возможности и мощность методических служб. В итоге: обеспечивается
непрерывное повышение профессионализма преподавателей, да ещё и налаживается механизм
«слежения» за достижениями в науке и изменениями в жизни общества. Можно уделить избыточной
информации совсем немного времени на уроке — несколько минут на кроссворд, ребус, анекдот — и
настроить класс на активное восприятие нового материала, но сам сбор подобной занимательной
информации оказывает великое воздействие на всех участников педагогического процесса.2-й блок — наставничество, менторство учителя по освоению базовых знаний по теме. Роль
учителя в этом блоке первостепенна. Он - первый и главный источник знаний, он учит, но учит не
всему подряд. Обозначив дилетантски новую тему, учитель выделяет в ней самое главное — ее базовый
минимум. Насколько возможно вычленяет его из всего остального окружения. Хорошо, если это будет
заранее сделано методистом или расписано в учебнике.Время, которое целесообразно использовать на освоение базового минимума темы, не должно
превышать половины срока, отводимого на всю тему (дальше будет понятно, почему, хотя можно и
догадаться). Надо:—	хорошо составить алгоритм базового материала (это тоже, в общем-то, обязанность
методиста);—	идти «короткими шагами»;—	воздействовать на все органы чувств учащихся;—	управлять стимулирующими резервами коллектива и через них обеспечить индивидуальный
подход (может заметно проявиться помощь методиста);—	«опережать» даже способных учащихся (которым предоставлялась возможность частично
реализоваться уже на первом блоке — на избыточной информации);—	четко рассказывать, красиво и графически правильно оформлять свои записи и рисунки на
доске (этом простейшем классном «компьютере»); делать записи на доске лучше не заранее, а тут же, на
уроке, на глазах у учащихся; чтобы иметь право и от учеников добиваться такого же уважительного
«Большая дидактика и 1000 мелочей»7Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5отношения к работе у доски; квалифицированно демонстрировать опыты, анализировать таблицы,
составлять схемы, показывать карты, макеты, муляжи, использовать приборы и образцы (дидактические
возможности даже «сильных» учащихся по владению всем коллективом всегда ниже учительских на
этом блоке работы).Учителю необходимо быть образцом для учащихся, тогда у него появляется моральное право
спрашивать подобные знания и умения с учащихся. На других уровнях учебной работы такой
«образцовости» от учителя не потребуется: и он имеет право чего-то не знать, но базовые знания у него
должны быть точными и должны совпадать с учебником (если нет оснований для отказа от него).Учебник использовать, как первого помощника, а может быть, и заместителя учителя (во время
болезни, например). Блок для второго уровня работы позволяет учить пользоваться учебником
рационально (другое время для тщательной работы с учебной книгой найти будет трудно). Читать на
уроке вслух, про себя. Учебник может предварять рассказ учителя, может следовать за ним, а иногда
может вообще заменить учительское объяснение. Рассматривание иллюстраций необходимо
проделывать на уроке даже для старших возрастов, так как всегда есть опасность, что главная сущность
изображений или особых типографских пометок будет не замечена. Анализ типографских способов
выделения главного тоже требуется делать на уроке, и довольно долгое время. Детское восприятие
книжной страницы не совпадает с восприятием взрослого. Только опытный глаз сразу замечает абзацы,
изменения шрифтов, рамочки, различные цветовые изменения и пр. Надо знакомить со справочным
аппаратом книги, т.к. многие учащиеся могут оставить без внимания оглавление, сноски, списки
сокращений, примечания, различные тематические указатели и словарики, даже фамилии составителей
учебника, год издания, тираж и пр. Все это повысит культуру общения с учебником и с книгой вообще.Поиск ответов на вопросы учителя или авторов учебника — совсем не простая работа для
ученика, даже если ответ выделен каким-нибудь типографским способом. Обучающий характер имеют
также:—	поиски ошибок, несуразностей или, наоборот, очень удачных авторских и типографских
находок;—	нахождение образцов, примеров, которыми можно будет воспользоваться при
самостоятельной работе на уроке или дома;—	написание плана, тезисов, конспекта главы;—	выбор из текста цитат, ключевых слов, дат, имен и т. п.;—	составление рисунков-конспектов типа опорных конспектов В.Ф.Шаталова:В описанных выше видах работы во втором блоке, на первый взгляд, нет ничего нового, по
сравнению с тем, что традиционно делается в массовой школе: учитель показывает, рассказывает,
работает с учебником и т. п.Однако следует подчеркнуть существенное отличие: на этом уровне работы опасно пытаться
смешивать новые сведения с ранее полученными знаниями. Цель: осмысление, усвоение и упрочение
новых базовых знаний. Ученики не сразу обнаруживают не только межкурсовые, но даже и внутри-
предметные связи. Новое, как популярно объясняют психологи, из-за кратковременности следов
«теряется» среди старых сведений, даже если эти последние и укрепились в сознании довольно четко (в
чем всегда можно ещё и сомневаться). Поэтому текущий контроль, который, естественно, очень часто
проводится во втором блоке, следует устраивать не традиционно, когда вперемежку дается всего
понемногу, а только над базовым минимумом.Надо заметить, что полный контроль по каждой теме редко проводится в рамках большинства
школьных предметов. Насколько усвоена тема, остается тайной. Оценка ставится приблизительно. И не
отражает действительную картину знаний всех тем программы. Даже преподаватели точных
дисциплин ( родного языка и математики, иногда также физики и химии), проводящие промежуточные
(не по всей теме) контрольные работы, редко бывают удовлетворены их результатами. Ошибки
перемежаются - новые и старые. Даже если анализ ошибок проведен, времени для их исправления не
выделяется. Добавьте сюда способность учащихся вводить учителя в заблуждение списыванием,
подсказками, шпаргалками. И поймите по-человечески учителя, который и сам согласен быть
введенным в заблуждение, потому что разбираться с этими ошибками ему некогда.
Неудовлетворенность промежуточными проверками толкает учителей на профанацию контроля.Система «Большой дидактики» вводит сразу же после изучения «базы» (прошло не более
«Большая дидактика и 1000 мелочей»8Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5половины всего времени, отведённого на тему!) специальный блок. Он вытекает из предыдущей
деятельности и направлен на успешное продолжение работы. В частности, на увеличение степени
добросовестности. И на борьбу с ошибками.3-й блок — самоконтроль и квазиконтроль. Этот блок обеспечивает тот третий уровень
работы, который был назван экспресс-диагностикой. Она нужна психологически самим учащимся: у
человека всегда есть желание попробовать новенькое, однако, без опасности опозориться или
огорчиться.Педагогу-дидакту интересна регулярная диагностика. Эпизодическая проверка знаний требует
обоснованной регулярности. Вызов к доске, проверка тетрадей, мини-контрольки и т. п. Но так как не
все ученики доставляют радость своему учителю, то он и не стремится подвергать своих питомцев
частой проверке. Предлагаемый новый дидактический блок очень упрощает ситуацию и в учебном, и в
психологическом плане как для педагога, так и для учащихся. Он обеспечивает максимальную
комфортность для всех участников. Учащиеся работают и оценивают себя сами. А учитель наблюдает
за их оценочной деятельностью и получает необходимую информацию о состоянии знаний своих
подопечных. Времени такой «контроль» требует очень мало, но несет в себе, кроме названных функций,
огромный обучающий заряд.Идёт самоконтроль учащихся при квазиконтроле учителя. Всему классу учеников предлагается к
проверке весь материал темы. Усвоение можно проверять через письменную, устную или практическую
деятельность. Результаты своих усилий учащиеся будут оценивать сами после сравнения с образцами.
Хотя материал темы пройден тщательно только по его базовому минимуму, у учителя есть законное
право попросить учащихся самостоятельно образовать связи нового со старым (хорошим учащимся это
будет приятно обнаружить, как и самому учителю). Поэтому на самоконтроль предъявляются задания
всех видов сложности.Существенным и новым дидактическим решением, характерным именно для этого блока, будет
требование к учителю четко обозначить эти виды сложности по их степеням. Практика показывает,
что вполне достаточно ограничиться тремя видами. Загруженность каждого вида может быть
определена самим учителем или же он может выбрать нужный из нескольких различных вариантов,
подобранных методистами. Главное, чтобы учитель видел разницу в сложностях подконтрольного
материала и мог помочь учащимся осознать те степени сложности, с которыми им придется
сталкиваться в работе над этим материалом.Первая степень сложности (М- минимум) — набор заданий, требующий знаний только базового
минимума новой темы. Дело чести дидакта — уметь выделить главное в теме и суметь донести это
главное до учащихся.Вторая степень сложности (С- связи) включает в себя задания, где требуется умение
приложить новые полученные знания к уже имевшимся ранее, умение обнаружить взаимосвязи внутри
того, что было изучено; сюда может быть отнесен весь комплекс вопросов, которые обычно даются при
традиционном контроле, без расчленения на виды сложности.Третья степень сложности (Т- творчество) — задания необычные, творческого характера,
требующие или самому составить задание необходимой сложности или решить задание олимпиадного
типа.Подчеркнутое подразделение на серии сложностей внутри контрольного процесса очень
многому помогает как с учебной, психологической, так и даже с социальной точки зрения (поскольку
намечает уровень притязаний).Для квазиконтроля учителю потребуется только один вариант контрольной работы, но четко
подразделенный на указанные три вида сложностей. В его дидактическую задачу входит не контроль
как таковой (учитель более или менее представляет ситуацию, если обеспечивал своевременную
«обратную связь»; он уточняет для себя отдельные детали). Главное, ему надо предоставить учащимся
возможность самим убедиться в необходимости дальнейшей работы по теме. Да еще снять
психологический тормоз, возникающий при встрече с «новым». При большем количестве вариантов
учитель не успеет выполнить свои дидактические задачи. Много вариантов используется в классе из-за
боязни списывания, подглядывания, подсказывания, то есть из-за опасности получить ложные
показатели (на практике такая опасность остается и при двух, и при четырех вариантах). На данном же
участке учебного пути возможность подсмотреть, списать, спросить не только не возбраняется, но,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»9Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5наоборот, поощряется. Больше того, «списывать» можно будет с безусловно знающего человека — с
учителя.Такая квазиконтрольная ситуация, позволяющая ученику самому себя проверить, организуется
следующим образом:Учитель дает задание первой сложности, объясняя его ценность (в баллах), и отводит на его
исполнение столько времени, сколько потребовалось бы хорошо знающему (самому учителю,
например) на выполнение этого дела неторопливо, но интенсивно. Пока учащиеся заняты работой в
данное ограниченное время, учитель внимательно наблюдает за текущим процессом, замечает как
удачные, так и неудачные попытки, чтобы потом на них сослаться, кратко проанализировать. По
истечении этого времени учитель просит прекратить работу, так как дальнейшая трата времени
нерациональна, и предлагает учащимся оценить себя, исходя из трех баллов. (Почему именно из 3-х —
будет понятно дальше).Прекращая работу над первым видом сложности, следует обратить внимание учащихся
(особенно тех, кому явно не хватило времени) на указатели номеров соответствующего вида сложности
(либо отмеченные авторами задачников и учебников, либо обозначенные на доске самим учителем).
Можно предложить потренироваться самостоятельно. Второе задание не стоит давать, пока учащиеся
не смогут посмотреть образцы, исправить ошибки, оценить себя и поставить себе баллы на полях
работы (эти баллы только при желании ученика следует заносить в журнал). Как варьировать регламент
деятельности на самоконтроле, подробно рассказывается в «1000 мелочей».Показывать образцы — «как это делается» — на квазиконтроле следует самому учителю. Только
он может «показать то, что надо». Максимально сбережет время. Он — единственный, кто видел усилия
всех работающих. Потому толково, кратко и тактично прокомментирует то, что видел. Он ободрит. И
даст новое задание второго вида сложности, потом — третьего.Второй вид сложности потребует большего времени для исполнения, и его следует оценивать из4-х баллов, и только выполнение творческого задания, ещё более длительного, заслуживает оценивания
из 5-и баллов. («На дом» для второго вида сложности должны быть указаны номера соответствующих
упражнений или глав из учебников, а для третьего — из других источников, так как в стандартных
школьных книгах пока мало заданий творческого характера).Самоконтроль позволяет учащимся психологически более комфортно перейти к следующему
уровню работы. Они будут очень доброжелательно встречать всякую возможность самоконтроля,
изживут страх перед проверками, перестанут бояться показать свои промахи и пробелы, перестанут
обманывать себя и всех остальных.Квазиконтроль не только покажет учителю ученические результаты, но и определит его
дальнейшие дидактические шаги. После такого квазиконтроля может быть разумно организована
дальнейшая работа по теме. И на уровне сложности, который доступен данному контингенту учащихся.
Но и оценка знаний этой группы учащихся никого не будет вводить в заблуждение: оценка перестанет
носить «относительный» характер, она будет соответствовать не только количеству, но и качеству
знаний (уровню), который достигнут данным учеником с помощью данного учителя. Мастерство
учителя проявится в его умении учесть результаты квазиконтроля и наметить пути к улучшению
показателей, не занижая и не завышая требований. И если иногда он будет ограничиваться только
хорошим усвоением базового минимума, то вскоре наличие прочной базы позволит ему создавать,
укреплять и расширять внутрипредметные связи, растить «хорошистов». Опыт показывает, что
регулярная работа по системе «Большой дидактики» довольно скоро доводит знания почти всего класса
до такого уровня, что большинство учеников имеют «4» по данному предмету. А так как учитель
может — и даже должен — включать в свою заботу (а значит, и в оценивание успехов учащихся)
межпредметные связи (непростительно, например, не замечать безграмотности на математике или
истории), то вскоре учащиеся подтягиваются и по всем смежным предметам.Прежде чем перейти к изложению 4-го дидактического блока, необходимо заметить (на практике
это замечается не сразу), что три расписанных выше дидактических блока необходимо укладывать в
половину времени, которое предполагается затратить на изучение всей темы. Результаты экспресс-
диагностики являются своеобразным стартом для дальнейшего движения вперед, для тщательной
проработки всего того, что включено в содержание самой темы. Для выискивания, обнаружения,
установления не только курсовых и предметных связей, но и личных претензий ученика.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»10Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Естественной реакцией на результаты работы, отнявшей уже половину времени (три блока),
следует считать и не радость, и не огорчение, а спокойствие. Впереди еще достаточно времени, и стоит
подумать, как его рациональнее использовать, так как квазиконтроль покажет варианты: 1) «все легко и
просто»; 2) «база понятна всем, а связи — только некоторым»; 3) «все оказалось очень
затруднительным». В первом случае, когда «все легко и просто», есть два объяснения: либо тема
оказалась очень легкой для данного контингента учащихся, либо методы ее преподавания были
удачными, но и то, и другое позволяет учителю дать многовариантную контрольную работу и при
утешительных ее результатах перейти к изучению новой темы. Если так будет получаться от темы к
теме, то это тот случай, когда прохождение программы будет ускорено, и за год можно пройти 1,5-2
курса. Такая ситуация, естественно, требует особого обдумывания.Второй случай — «база понятна всем, а связи — только некоторым» — встречается чаще всего,
его можно назвать нормальным, соответствующим реальности комплектования классов. Вторая
половина времени может быть потрачена на закрепление базы через работу по установлению связей
нового с пройденным ранее (по данному предмету или по смежным). Здесь дидактика выстраивается и
настраивает на овладение предметом силами коллектива учащихся, чтобы опыт лучших членов
коллектива сделать достоянием всех, поднимая суммарный опыт со ступеньки на ступеньку,
стимулируя индивидуальные задатки, переводя их в личностные качества, повышая
общеобразовательные ценности, уважение к трудолюбию и успеху.В третьем случае, когда «все оказывается очень затруднительным» и даже базовые знания по
теме оказались для данного контингента непосильными, не надо торопиться с выводами. Прежде всего
необходимо проанализировать дидактику учебной работы (иначе говоря, учителю проанализировать
самого себя). И честно признавшись, что работа не вышла, вместе с коллективом учащихся поискать
новые пути, потратив на это оставшуюся половину времени. Такой случай — это прямое напоминание,
что признавать свои ошибки очень трудно всем, и взрослым, и детям, но в школьные годы надо
научиться это делать. Только тот, кто легко находит свои ошибки и не боится их признать, сможет их и
исправить.Итак, прошла половина расчетного времени, какие-то результаты достигнуты, и можно работать
над всей темой целиком, используя 4-й дидактический блок. (Повторяем: в особо удачных случаях
можно переходить сразу на 5-й.)4-й блок — тренировка. Коррекция результатов экспресс-диагностики предполагает тренировку
с целью ликвидации выявленных недочетов не только разнообразным повторением, но и изменением
темпа и характера работы. Казалось бы, все это можно проделать индивидуально, поскольку и
затруднения индивидуальны. Однако не зря дети и подростки любят играть вместе. На фоне коллектива
не только ярче высвечивается индивидуальность, но сам фон коллектива,— такая многоплановая
картина, которую неистощимая природа всегда нарисует интереснее и разнообразнее, чем любое
воображение. Фон коллектива всегда складывается из индивидуальных и личных показателей входящих
в него членов, по таким сложным законам, которые еще далеки от полного осознания. Ценностные
показатели, которыми личность обладает, наличествуют только в группе, в коллективе людей.
Воздействие коллектива на личность проявляется в неизмеримо большей степени, чем воздействие
одной личности (отца, матери, учителя) на другую. Предлагаемая система «Большой дидактики»
помогает учителю осуществлять воздействие на каждого из учеников как через свою личность, так и
через достоинства коллектива. Повышается статус каждой личности, повышается статус всего
коллектива, улучшается микросоциум. В ходе реализации 4-го блока работы учитель стремится
перевести знания учащихся на новый уровень. Он тренирует память, быстроту реакции, остроту ума,
укрепляет волю к победе над трудностями. Если на первых трех уровнях работы дидактические блоки
разрабатывались таким образом, чтобы позаботиться о психологическом комфорте ученика, то, начиная
с тренировки (4-й уровень), учитель может позволить себе введение элементов дискомфорта, то есть
создание мини-стрессовых ситуаций, которые тренируют навыки работы в любых сложных, не всегда
предвидимых условиях. Можно утверждать, что продуктивная общеобразовательная работа должна
быть построена из двух чётко осознаваемых частей. Сначала педагог идет от предмета к ученику. Он
досконально, методически, скрупулезно разлагает предмет изучения на части. И так же тщательно
оберегает ум обучающегося, помогает ему проникнуть в сущность вопроса. Только после этого
педагогу следует перейти к новой дидактической тактике — двигаться от интересов ученика к
«Большая дидактика и 1000 мелочей»11Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5изучаемому предмету, развивать его индивидуальные качества не просто с помощью количества
получаемых знаний, но переводя эти знания в личностную категорию, в убеждения. Все это
осуществляется за счет усложнения условий работы. Постепенно повышается нагрузка, например, не
только до контрольного напряжения, но даже выше. Должно быть «тяжело в учении», чтобы стало
«легко в бою», как психологически точно оценил учебный процесс великий стратег и тактик Суворов.
Именно на тренировке уместно включение различного рода помех, провокаций, отвлекающих
элементов, чтобы учить работать в любой обстановке.Особое внимание следует уделить темпу работы. Результативность теперь уже должна напрямую
зависеть не только от качества, но и от количества затраченного на выполнение работы времени.
Временной показатель должен чувствоваться и осознаваться как теми, кто дает задание, так и теми, кто
его выполняет. Иначе несуразность. На уроке пять орфограмм в течение 15 минут «нагружают»
внимание, - по три минуты на орфограмму. А на диктанте их, несчастных орфограмм, уже 80 на 40
минут, то есть по две на минуту. Напряженность возрастает в шесть раз. Что же, в сущности, на таком
диктанте подвергается проверке? И ответ огорчительно прост: все что угодно, но только не учебные
успехи в грамматике.Важным моментом тренировки является осмысление оценки как показателя не только участия в
работе, которое можно отмечать баллами или другими значками (баллами просто удобнее всего), но и
ценности, качества, достоинства работы. Необходимость различать такие два принципиально разных
понятия как 1) проведение работы и 2)получаемый после этого результат,— такая возможность совсем
не сразу осознаётся учителем и не может быть ощутима всеми учащимися. Это различение
психологически корректно только на тренировке тех навыков, сущность сложности которых уже
воспринята и может быть подвергнута контролю.Различению понятий отметка и оценка будет отведен специальный параграф в главе «Этика и
логика коллективной работы на уроке». Но на тренировке различение этих понятий очень
существенно —оно само подвергается тренировке. Особую психологическую нагрузку несет отметка-
оценка, когда ее фиксируют в документе, например в классном журнале. В текущей учебной работе это
происходит непрерывно. Опыт показывает, что фиксирование отметки-оценки без обсуждения с самим
учеником (фактически без его согласия) психологически неверно до тех пор, пока не наступил момент
окончательного предъявления работы — окончательного контроля. Отметка-оценка промежуточных
учебных шагов имеет целью стимулировать улучшение показателей, а не просто их фиксировать.
Бесстрастное фиксирование обычно провоцирует конфликт, так как унижает личность ученика,
оставляя его один на один с вопросом «за что?». Найти ответ на него ученику очень сложно.В ходе тренировки естественным является использование «подсказывающего» материала.
Учитель должен стремиться не к борьбе с «подсказкой», «шпаргалкой», а к регулированию этого
процесса с учетом реальных потребностей учащихся, анонсируя регламент оценивания, постепенно
ужесточая его и предупреждая учащихся об условиях ужесточения.Сверхзадачей учителя на этом дидактическом блоке является предотвращение и ликвидация
любой возможности конфликтных ситуаций. Только в таком, психологически «честном» случае будут
созданы педагогически значимые условия для перехода к окончательному контролю, так как к нему
будут сознательно готовы все. Уместно упомянуть об одной тонкости, помнить о которой полезно
всегда, но на тренировке — особенно: учитель не должен бояться ошибиться в оценке действий
ученика, но при этом он не должен бояться и извиниться за свою ошибку.Участникам 4-го блока (и учителю, и учащимся, и даже, возможно, их родителям) необходимо
четко осознавать, что же, собственно, подвергается тренировке? Сами ли новые знания темы? Их связи
с ранее пройденным материалом? Или же личностные качества ученика? Можно действительно иметь
знания, но не успевать их применять. А может быть, знания недостаточно четкие? А может быть,
предложенный порядок исполнения неудобен для данного индивида? Ему необходимо учиться этот
порядок под себя подстраивать и не застревать, например, на трудном задании.Решать все эти тренировочные задачи удается не с первой темы, построенной по этому принципу
учебной работы. Постепенно, от темы к теме, и у учителя, и у учащихся возрастает навык анализа
трудностей и умение организовывать соответствующий тренаж. Время, которое необходимо тратить на
тренировку, при правильном отношении к учебной деятельности будет постепенно более точно
рассчитываться учителями и даже методистами-дидактами, имеющими возможность накапливать,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»12Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5собирать и оценивать опыт построения тренинга по соответствующим темам предмета преподавания.5-й блок — окончательный контроль. Учащимся предлагается показать успехи как
предметные, так и психологические, достигнутые в результате четырёхкратного изучения темы. А
учителю - их объективно оценить. В данной системе признаётся, в отличие от традиционных установок,
что очень важно, поскольку речь идет всё-таки об учебной проверке, сразу же позаботиться именно об
обучающей и воспитывающей стороне контроля. После выполнения контрольных заданий, когда
головы учеников работали очень интенсивно в жестко определенном направлении, дать возможность
психологической разрядки — это для здоровья и успешности совершенно необходимо. Коэффициент
полезного действия контроля резко возрастёт. Рекомендация продиктована позицией подконтрольного:
сдав проделанную работу, ученик желает увидеть «образцы» и должен иметь возможность сам сравнить
себя с ними. Пока «горячо» — он все поймет и даже проделает работу над ошибками. Если же срок
ознакомления с результатом отодвинуть, то пик напряжения, доминантный интерес какое-то время
будет даже мешать делать другие дела, но, в конце концов, ослабнет. Оценка хотя и не потеряет своего
значения, но детали забудутся, интерес к ним ослабнет, а то и совсем пропадёт. Обучающий эффект
сведётся к нулю. Работа над ошибками окажется потом неприятной обязанностью. По законам
сотрудничества после сдачи выполненной работы следует разрешить ознакомиться с правильными
решениями. Лучше, если это будут отдельные карточки-решебники по каждому варианту. И «закрыть
вопрос»!Система рекомендует также, чтобы текст «окончательного контроля» был известен учителю еще
до начала работы по теме. Хотя об этом уже говорилось, но приходится все время напоминать: учитель
имеет право проверять то, чему учил. Больше того, он обязан научить тому, что собирается подвергнуть
проверке. На окончательном контроле проверяется всё усвоенное как по пройденной теме, так и по ее
связям со всем комплексом знаний, которые должны накопиться к этому сроку. То есть задания
составляются по трем видам сложности, рассмотренным ранее (и предложенным на квазиконтроле в
одном варианте). Такое содержательное расположение контролируемого материала позволяет
проверить не только состояние знаний, но и уровень развития способностей. Порядок расположения
заданий лучше заранее упрощать и давать их «от простого к сложному», но для «сильных» можно
предлагать самостоятельно устанавливать степень сложности и, соответственно, выбирать
индивидуальный порядок выполнения.Естественно, объективность окончательного контроля — это его главный признак. И для
обеспечения объективности необходимо принять все возможные меры. Наилучшим в реальных
условиях класса (где довольно тесно и нет возможности привлекать беспристрастных ассистентов)
является составление максимального количества вариантов: практически каждому ученику — свой
отдельный вариант. Такой набор вариантов постепенно накапливается у учителя, но может быть
составлен и методическими службами. Каждый вариант, по законам безопасности, должен иметь
оформленную карточку с решением, чтобы избежать недоразумений, ошибок и споров. И не будет
ничего предосудительного в том, что в течение обучения эти наборы послужат своеобразными
«решебниками». Пока изучается тема — пусть «решают» все и всё! Последнее задание на
окончательном контроле — это задание «на соображение», его не обязательно разбирать на уроках, но
следует указывать источники таких заданий с вариантами их решений. Пусть заинтересованные
учащиеся имеют возможность сами себя тренировать. После сдачи выполненной работы следует
разрешить ознакомиться с правильными решениями. И «закрыть вопрос»! Возможны контрольные
задания на проверку отдельных способностей, если подобная тренировка проводилась.На окончательном контроле, также как и на квазиконтроле дается время, нужное для исполнения
и хорошего оформления по меркам успевающего ученика. Дополнительное время может быть
использовано по заранее оговорённым параметрам снижения оценки. Предоставлять такое право надо.Наконец, результаты контроля, оценки за работу, когда образцы исполнения уже известны
ученикам, можно заносить в журнал (а в 1-й части было разобрано его «высочайшее»
предназначение — быть точным отражением, «зеркалом» учебного пути). Но учитель имеет право это
делать только в присутствии заинтересованного ученика. Подчеркнём особо, что с выставлением
оценки в журнал, когда работы уже на руках учащихся, не следует торопиться. Надо разрешить изучить
замечания, оставить за учениками право получить объяснения к пометкам педагога, сделать некоторые
коррективы в оценивании, если оказалось, что учитель случайно ошибся в оценке работы (такое тоже
«Большая дидактика и 1000 мелочей»13Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5возможно!). А фиксирование в журнале самой цифры балла займет столько секунд, сколько учеников в
классе, так как достаточно вызывать их в алфавитном порядке и просить назвать балл. Больше того,
можно удовлетворить просьбу ученика не выставлять (до какого-то срока) эту оценку, если он надеется
ее улучшить. Не стоит лишать ученика такой возможности, пока он — ученик. Ошибки,
принципиальные для всего класса, исправлять в продолжающемся учебном процессе. Для исправления
индивидуальных ошибок можно отвести специальное время на уроках тренировки или разрешить
исправить их самостоятельно в любое время. Но к исправлению ошибок учителю следует отнестись
серьезно, обязательно проверить исправление и, изменив, поставить новую оценку. Тогда и ученик
станет серьезнее себя оценивать и стремиться к устранению пробелов. Надо ещё особо отметить, что
величина оценки зависит от степени сложности решённых заданий. Но это не значит, что разрешается
пропускать «лёгкие» задания. На них проверяется наличие базовых знаний. Твёрдая база - обязательное
условие для развития творческих задатков. Отличная оценка не может быть выставлена, если «легкие»
задания не решены. Во время учёбы манкирование базовыми знаниями недопустимо. Вспышки
творческого озарения следует отмечать и поощрять, но отсутствие базовых знаний нельзя прощать.
Озарения, всплески идей, мозговой штурм - для их стимулирования необходимо регулярное проведение
конкурсов, олимпиад, творческих игр и т. п.Обращаем особое внимание читателя на достоинства пятиуровневого подхода к научному
содержанию изучаемой в школе темы, что обеспечивается пятью дидактическими блоками. В каждом
блоке рационально переплетены обучающие и контролирующие элементы. Контроль и обучение всё
время поддерживают друг друга, а не разрывают образовательный процесс. Это позволяет учесть
потребности и развивать возможности каждого обучающегося индивида, его психические задатки и
социальные установки. Фактически, коллектив учеников защищает интересы личности. А индивид
вносит свой личностный вклад в общее дело. Такое проведение массового образовательного процесса,
обучающе-контролирующее по форме, обеспечивает, по существу, воспитание всех качеств личности:
образованность и трудолюбие, чувство ответственности за свои поступки и чувство защищённости,
взаимопомощь и коммуникабельность, смелость и честность, творческий подход и самокритичность.
Обучение всему передовому и воспитание всех лучших качеств личности сливаются воедино! И делать
это могут люди «сегодняшнего дня» на пользу людям «дня завтрашнего».Мы рассмотрели пять блоков в их наиболее общем виде. Изложение подробной организации
уроков по этим пяти блокам сделано в 3-й части книги. Мы символически назвали 3-ю часть: «1000
мелочей». «Мелочей» действительно очень много, но каждая из них имеет свое место в дидактике
пятиуровневого процесса. Чтобы «мелочи» не разбежались по дидактическому «древу», мы в каждом
блоке сгруппировали их по назначению в так называемые номинации.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»14Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5ЧТО и КАКI ТЕМАДилета true кийОфОбзор
занимать льно -
^[кюлек^тельиий.Цель -
здинтсросоватьXВремяБазовыйминимумТУ Рв н иКвазн контрольПП ПСЙЙ ТемеЛРацнОнЭЛь мо¬
мента per ий.
Цель -
усвоить
главноеICiteОЛСамоконтроль
Цель -I	Как усилилось
главное?2. KiiK ОБЯЗЭЛООЬ
с прцйдеиним^
а. Выводит ли
Mil тпорчестпо?I^ ^	^ I\IVf Спяаь нпппгп 0У~Кон
I с пройденным I реКИ©|зенмрс)пки.Ц^Л!. -
творчески
закрепить
и связать
иогюс с
ПройденнымZнМестим и н а ц и иЦёЛЬСредстваМетодыКонтроль по
всей теме©■0|ЩНЧ91№1><НЫЙКОИТРОЛ1. ПГ)усвоению
З-х степеней
сложности
(см. блок 3)ZСпособы
связи с
учащимисяРМ'. 3.2Схема организации любого учебного процесса
«Большая дидактика и 1000 мелочей»15Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 3. НоминацииМетодических приемов, которыми постепенно овладевает творчески работающий педагог,
действительно очень много. Но вот тиражировать эти приемы очень трудно. Даже опытный педагог с
трудом рационализирует свой труд за счет использования приемов, выработанных его коллегами. Есть
некоторое внутреннее сопротивление новому, и не просто новому, а именно чужому. Такому
сопротивлению, вероятно, имеется не только психологическое объяснение: чужое — не свое. Чужим
оказывается для человека всякое новое, чаще всего по «техническим» причинам: оно не вмещается в
привычное, его не разместить. Чтобы облегчить внутреннюю работу по восприятию «Большой
дидактики», мы приводим в систему не только главное, но и те мелочи, из которых складывается
педагогическая жизнь. Систему воспринимать и тиражировать легче. Особенно дело упрощается при
работе со студентами — будущими педагогами, не обремененными собственным накопленным грузом.
Приняв систему, они смогут изначально систематизировать появляющиеся элементы дидактического
опыта.Система «Большой дидактики» выше уже предложила два крупнейших подразделения, которые
позволяют осознавать образовательный процесс и выстраивать свои найденные методы. Это - уровни
учебной работы и блоки дидактических комплексов, наполняющие эти уровни. Образно говоря, уровни
предопределяют вопрос: «чему учить, какого уровня образованности добиваться», а блоки через
систему, через комплекс соответствующих методов и приемов отвечают на вопрос: «как это конкретно
делать».Комплекс внутри блока выстраивается в систему по шести дорожкам, названиям-номинациям:время, место, цель, средства, методы, способы обратной связи с учащимися.Время. Эта дидактическая номинация включает в себя два понимания времени:—	астрономическое время, позволяющее ответить на вопросы «когда?» и «сколько от и до?»,
т. е. сколько пройдет времени, если его абсолютно точно фиксировать по часам и дням;—	педагогическое время, отвечающее вроде бы на те же вопросы, но с другим смыслом: когда
уместно подобное дидактическое действие? Сколько может вместиться в эти «от и до»
педагогических воздействий, какова наполняемость, нагруженность блока при заданной
протяженности?Смысл дидактического времени заключается в том, чтобы, имея строго ограниченное
астрономическое время, вместить в него как можно больше педагогических воздействий, чтобы
педагогическое время оказалось протяженнее, вместительнее астрономического.Место. Эта дидактическая номинация включает в себя также два момента:—	физическое место, то есть ту реальную обстановку (класс, музей, поле и т. п.), в которой
происходит процесс обучения. Место проведения может быть удобным, допустимым или
рекомендованным для соответствующего дидактического блока;—	место в системе знаний. Для новых знаний требуется устанавливать такое место в пределах
общего объема данной темы, которое напрямую соотносится с уже накопленными знаниями, имеет
свою устойчивую позицию, как в текущей работе, так и в перспективе (имеются в виду содержательные
связи).Цель. Эта дидактическая номинация включает в себя опять-таки две функции: формальную и
материальную составляющую двуединой цели «уча - воспитывать, воспитывая - учить».
Подчеркивается неразрывность этих двух составляющих. Требуется, однако, сознательное
педагогическое отношение к каждой из них.Под материальной целью традиционно понимается приобретение практических и теоретических
знаний, умений и навыков.Под формальной целью, тоже традиционно, понимается развитие соответствующих способностей-	математических, лингвистических, музыкальных и т. п., а также творческих, коммуникативных,
альтруистических. А скорее всего, вернее - выявление этих природных качеств и задатков с помощью и
под воздействием целенаправленной организации материальных знаний.Нетрадиционным будет в предлагаемой системе и то, что двоякость цели (материальное и
формальное) постоянно четко прослеживается, а взаимовлияние этих ее составляющих дозируется с
учетом как мощи «материального» воздействия, так и «формальных» возможностей ученика.Средства. Эта дидактическая номинация берет на вооружение все доступные средства (только
«Большая дидактика и 1000 мелочей»16Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5не страх и не боязнь!), всегда учитывая наличную двойственность: объективность и субъективность в
использовании любых средств.Известно, что объективные средства можно подбирать, выстраивать и использовать,— это всем
понятно, хотя полнота набора средств не так легко поддается систематизации на практике. К
объективным средствам мы относим учебное оборудование и оснащение дидактическими пособиями,
но не только. Сама технология их подбора и применения тоже является дидактическим средством
объективного характера.К субъективным средствам отношение в традиционной дидактике очень расплывчатое,
неопределенное. Они вроде бы спонтанно влияют на ход образовательного процесса, но учету, а тем
более организации и систематизации, похоже, не подлежат, хотя все замечают, что именно
субъективная составляющая, накладываясь на применяемые объективные средства, приводит к
непредсказуемым результатам. А наша система позволяет педагогам не только толково использовать
абстрактный материал, но и активно включать в педагогический процесс личностные свойства как
средство воздействия на ход учебного дела.Субъективные средства имеют разный вид. Они могут быть позитивными, негативными и
нейтральными. Расчленение их осложнено, т.к. положительное и отрицательное переплетаются. Все
личностные, субъективные свойства всех участников образовательного процесса и каждого из них в
отдельности влияют на учебную ситуацию мощно, а выявить их предсказуемость, однозначность
сложно.Однозначность воздействия личностных, субъективных средств есть особое достижение данной
дидактики, так как в основе ее лежит то самое желаемое сотрудничество всех участников, которое
потому оказывается возможным, что организуется как взаимовыгодное для всех.В третьей части книги, в соответствующих разделах каждого блока показано, как эти личностные
средства активно и однозначно могут работать на пользу самой личности и на благо всех.Методы. Эта дидактическая номинация включает в себя традиционные и инновационные
методы.Традиционное - познаётся, а личностное творчество учителя — полноправный элемент
инновации.Сила метода, как традиционного, так и инновационного, в его однозначности. Если метод дает
неоднозначный результат (заходит в отрицательную область), то «Большая дидактика» не может
называть его методом. Ожидаемый результат может достигаться одним или несколькими, но вполне
определенными методами. Так, дидактические блоки уже есть серия методов, которые обеспечивают
достижение намеченного уровня знаний. При любой субъективной составляющей. Для ясности в
педагогическом лексиконе следует различать понятия «метод» и «прием». Метод — это более крупная
единица, чем прием. Метод обычно состоит из серии приемов, количество которых может меняться, но
все они служат достижению той цели, ради которой данный метод применяется. Классификация
дидактических методов зависит не от количества приёмов, а от выбора позиций.В основе нашей классификации (методов) лежит забота о личности, развивающейся в условиях
коллективного обучения. Мы обнаружили, что методы, которые может применять педагог, если
придерживается такой позиции, значительно шире, разнообразнее и действеннее, чем для случаев
индивидуального обучения. Развитие индивидуальности (активность которой немыслима вне рода
человеческого) только в среде себе подобных имеет объективный показатель, значимый для данной
личности в ее взаимодействии с окружающей средой. Методы обучения могут достойно развиваться
только в том направлении, которое характерно для цивилизованного общества — в заботе об
общественном становлении каждого рождающегося представителя нового поколения, каждого без
исключения, и каждого — с исключительной заботливостью.Способы обратной связи с учащимися. Эта дидактическая номинация включает
систематизацию способов обратной связи учителя с учащимися, которые необходимо осуществлять в
ходе учебной работы на заданном научном уровне, чтобы не сбиваться с пути, чтобы не работать
«вхолостую», не терять отстающих, не тормозить активных, осуществлять коррекцию и дела, и
действующих лиц.В систему способов обратной связи входят три основных направления:—	сигнал участия (подать, принять);
«Большая дидактика и 1000 мелочей»17Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5—	помощь и коррекция (успеть заметить, успеть подобрать деталь, точно направить);—	констатация успешности (своевременность, объективность без уничижительности).Наличие обратной связи — обязательное условие устойчивости и дееспособности любойсистемы. Отсутствие четко организованной связи «периферии» с «центром» ведет к развалу системы.Облегчение объективной и действенной обратной связи — главное свойство предлагаемой
системы «Большой дидактики». Связи учителя с учащимися позволяют всем находиться в пределах
объективности. Их осуществление резко уменьшает возможность и необходимость преднамеренного
искажения показателей, делает его бессмысленным - искажения становятся никому не нужны.Множественность форм связи подробно изложена в «1000 мелочей» и заключает, заканчивает
каждый дидактический блок. Их осознанная системность предупреждает хаотичность, делает процесс
естественным и обозримым, строгим, но не оскорбительным, объективным и продуктивным.§ 4. Распределение времени, отведенного на тему, по уровням и
блокамНачнём с того вопроса, ответ на который будет дан в конце параграфа: сколько надо времени на
каждую учебную тему?При работе по данной системе особенным является оптимальное распределение, эффективное
использование того астрономического времени, которое отведено программой на данную тему, для того
чтобы педагогическое время заметно возросло.Практика преподавания показывает, что самый лучший эффект получается, когда педагог
успевает разнообразно подать изучаемый материал трижды (вот вам «повторение — мать учения» без
натаскивания и зубрежки) и полностью проверить усвоение - дважды, но также разнообразно. Один раз
предлагается учащимся устроить себе самоконтроль (субъективный) по всему пройденному. Другой раз-	объективный контроль учителя за состоянием знаний. Для учителя самоконтроль оказывается
контролем и за учащимися, и за самим собой, его можно называть квазиконтролем: все контролируют
сами себя, сверяют получаемые результаты и ожидаемые. Когда после такого самоконтроля пойдёт
тренировка, то ее загруженность невольно будет согласовываться с результатами промежуточной
проверки, как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся. Важно только, чтобы ракурс
подхода к работе в любом блоке был виден всем, осознаваем учениками, а не только самим учителем.
Это доступно даже первоклассникам. «Что тут новенького?» — на этот вопрос может ответить каждый.
Три уровня подачи материала освещают тему как бы с трех сторон. Два способа проверки по всей теме
делают такую освещенность осмысленной с точки зрения выбора обучающих методов. Учитель
выбирает, чтобы «дать», ученики - чтобы «взять».Следует ответить педагогам, сомневающимся в необходимости полной, да ещё двойнойпроверки по всей теме. Хотя промежуточные проверки по усвоению элементов нового и связи
его с ранее изученным материалом проводятся непрерывно и очень мощно, с помощью всех сил
коллектива, на них отшлифовываются только детали. Но полная картина самопроизвольно из деталей
не выстраивается.Принцип построения передачи новых знаний по какому бы то ни было законченному вопросу
включает три ракурса и двукратную проверку:—	место и значение (назначение) знаний;—	сущность нового, что в нём главное;—	субъективный квазиконтроль;—	возможность связать новое с уже накопленными знаниями;—	объективный контроль учителем или обществом (экзамен).Осуществление разноуровневого научного подхода к учебной теме через разные ступени, разные
ракурсы требует и различного времени. Количество времени, казалось бы, так же различно, как
различны уровни сложности сами по себе. Но намеченное учебное время зависит еще и от двух
привходящих обстоятельств: от значимости данной темы для данного контингента учащихся и от
особенностей подбора этого контингента, от комплекса способностей.В первую половину времени желательно уложиться с первыми тремя дидактическими блоками:
1) ввести в тему; 2) дать базовые знания (новое); 3) провести самоконтроль. А вторую половину
«Большая дидактика и 1000 мелочей»18Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5времени посвятить двум оставшимся блокам: 4) тренировке и 5) окончательному контролю.Вы можете сказать: за первую половину срока тема проходится довольно быстро, в общем своем
плане обзорно на первом блоке, и только главное подвергается довольно тщательному разбору во
втором блоке, а на самоконтроле уже необходимо попробовать себя и в установлении связей с этой
темой, и в творчестве. Да, именно так! Но обратите внимание: «попробовать себя» — такова
психологическая ситуация на самоконтроле! И попробовать не на маленьком кусочке, а на всей теме.
Потому что известно: из кусочков, заготовок целое само по себе не сложится. Процесс выстраивания
целого из частей требует особого умения, на нем надо сосредоточиться, ему следует научиться.Отсутствие умения представить целое из имеющихся отдельных знаний часто является причиной
провала на различных проверках и экзаменах. Красочным примером может стать генеральная репетиция
в театре: как бы тщательно ни были проведены репетиции эпизодов, на общей репетиции обязательно
возникают недоразумения. В какой-то степени 3-й дидактический блок — самоконтроль — и
осуществляет введение в учебный процесс такой деятельности, которая способствует образованию
навыков «построения целого из частей». И проводить его с учениками (это же не профессионалы-
артисты) следует не перед самим «спектаклем», а в сроки, которые оставляли бы достаточно времени
для исправления многих неизбежных ошибок. Тем более, что учебная работа как таковая над вторым и
третьим видами сложности вообще не проводилась.А для установления связей данной темы с пройденными ранее или, еще сложнее, творческого
осмысления изученного материала надо времени никак не меньше, чем на приобретение новых знаний
(для значительной части учащихся). С другой стороны, такой дидактический «зигзаг»: «попробуй себя
сам — пройди по нехоженой дорожке» — дает возможность поддерживать в учениках высокий уровень
самоуважения. И подвоха в этом требовании никакого нет, впереди есть время, чтобы подучиться. И
промежуточную неудачную оценку можно не фиксировать официально.«Большая дидактика» строит свои дидактические блоки с тем расчетом, чтобы половина времени
уходила на новое изучение, а вторая половина — на его связи со всеми другими накопленными
знаниями. (Насколько знания «накоплены» при традиционном способе работы на уроках, можно
сомневаться, и даже огорчаться — так низка образованность.)Сразу связывать новое с пройденным ранее — заманчиво! И, не боясь повториться, продолжим
рассуждение о распределении рабочего времени. На коротких психологических дистанциях кажется не
трудно использовать только что услышанное новое наряду с пройденным раньше. Однако
педагогический опыт показывает, что начинать использовать новое (тренироваться во всем объеме), не
убедившись, что оно правильно понято и четко усвоено, очень опасно.Сразу сочетать новое со старым, а потом проверять опять же все вместе, хотя бы и по окончании
темы (а не только в конце четверти или года),— значит вводить в заблуждение всех: и педагогов, и
учащихся, и их родителей. Заблуждение относительно того, что можно наслаивать и наслаивать новое
шаг за шагом, даже в ходе текущей работы дает очень огорчительные показатели успеваемости, а что
уж говорить об окончательных итогах школьного образования! Это чаще всего испытывают на себе
математики и лингвисты. Редко контрольная проверка по теме их радует. А время уже ушло, и надо
начинать новую тему. Остается недостаточно ясным: что же помешало? Плохо ли подано новое или же
пройденное ранее, смешавшись с новым, внесло сумятицу? По другим предметам, даже по физике и
химии, где все более или менее точно, учителя просто не решаются проводить проверку усвоения
каждой темы. Они ограничиваются эпизодическим контролем, удовлетворяются случайными оценками,
а самые добросовестные и дотошные вводят систему зачетов (как в вузе), может быть и
результативную, но очень, мягко говоря, утомительную и для самого учителя, и для учащихся, а с точки
зрения охраны здоровья, вероятно, и вредную для неокрепшего организма (этого никто не исследовал).Наш опыт, наши эксперименты и наблюдения подтверждают: абсолютно по всем школьным
предметам можно так рационально использовать время на уроках, чтобы за отпущенный
астрономический срок трижды успеть пройти тему и дважды убедиться в ее усвоении каждым
учеником. Только тогда можно будет серьезно говорить об образованности по данному предмету.
Иначе, зачем же вводить его в школьный курс?! Оставьте его для внеклассной работы.Продолжая наши рекомендации, настойчиво повторяем, что за первую половину срока надо
суметь любым увлекательно-развлекательным способом настроить всю аудиторию на восприятие
нового. Потом поработать над этим новым, «не растекаясь по древу», а придерживаясь самого главного.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»19Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5И дать после этого квазиконтрольную работу, обеспечивающую психологический комфорт для всех (и
медленно, туго соображающих, и энергичных, инициативных торопыг, готовых и желающих
самостоятельно действовать),— чтобы каждый почувствовал и достижимость успеха, и ясную
перспективу для направления своих усилий.Введение в квазиконтроль сложностей, которые не подвергались специальному учебному
рассмотрению на уроках (в эту первую половину времени работы по новой теме), не противоречит
гуманности и не ухудшает учебный процесс. Наоборот, это является показателем доверия к тем
ученикам, которые любят самостоятельность, поиск, творчество.После первой контрольной по теме можно будет почти всю вторую половину срока посвятить
тренировке в применении полученных новых знаний (4-й научный уровень). И уже не бояться
совмещать новое со старым. После такого, осознанно конкретного тренировочного подхода к материалу
темы можно безбоязненно позволить себе объективный строгий контроль усвоения всей темы.
Фактически, 4-й и 5-й уровни, на которые отводится вторая половина времени, как раз и призваны
помогать получить желаемые результаты. По сути дела, на 4-м уровне (тренировочный дидактический
блок) идет насыщенная подготовка к итоговым формам контроля, включающего в себя большой объем
изученного материала.Вместе с тем на 4-м уровне работы дидактический блок тренировки насыщается такими формами
работы, при которых каждый ученик мог бы получить шанс для объективного оценивания своих
индивидуальных достижений, состояния своих личностных возможностей, своей перспективы развития,
перспективы успехов. Больше того, только на тренировке может возникнуть потребность в домашней
работе, осознание ее значения, и могут определиться вполне приемлемые ее размеры, объёмы.Заметьте, на схеме «Распределение времени, отведённого на тему, по уровням и блокам», внутри
каждого столбика, обозначающего уровень привлекаемых знаний, имеются кружки с буквами Т, С, М,
обозначающими степени сложности материала (Творчество, Связи, Минимум). Педагог должен сам
владеть этими тремя позициями по отношению к уровню приобретаемых знаний и доводить до
сведения учащихся ценность каждой позиции. Тогда появится педагогическая и дидактическая
возможность направленно манипулировать этими «афишированными» соображениями. Прояснится
суть дифференциации в содержании работы на любом уровне, будет обеспечиваться индивидуальный
подход без заданной нивелировки всех присутствующих. И каждый обучающийся сможет выбирать
себе ту степень сложности, тот уровень приобретаемых знаний, которые он готов осилить, приложив
старания (даже, может быть, дополнительно работая дома).Регламент распределения времени легко согласуется с высказанными выше соображениями.В процентном отношении удачное распределение времени по теме, как показывает практика,
может быть следующим: 1-й блок — 5—10%; 2-й — 30—40%; 3-й — 5—10%; 4-й — 30—40% и 5-й —5—10%.Получается, что на занимательную информацию, настраивающую на восприятие темы, а также
на каждый вид контроля достаточно по одному уроку, а то и меньше. Приблизительно 80% времени
учитель выполняет свои обычные традиционные обязанности — наставника-ментора (2-й блок) и
репетитора-тренера (4-й блок). Распределение времени зависит, конечно, от конкретной ситуации. Но
при этом желательно не пропускать ни один уровень работы. Иначе смысл и направленность работы
будут потеряны, результаты окажутся неопределенными, размытыми, случайными.Следует особо отметить, что только такой подход к использованию времени,
отпускаемому программой, может обоснованно указать необходимое количество учебных часов по
конкретному предмету конкретного года обучения.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»20Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Если ПЛОХО учишь -
научишь ПЛОХОМУЕсли ПЛОХО воспитываешь -
воспитаешь ПЛОХОГО человекаРис. 3.3Краткая схема обоснования последовательностиэтапов обучения
«Большая дидактика и 1000 мелочей»21Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 5. Обоснование последовательности уровней и блоковВообще-то говоря, на наш взгляд, предлагаемая последовательность учебной работы по
усвоению темы не требует особого обоснования. Обоснование заложено в самой последовательности:—	заинтересовать;—	рационально взять главное;—	найти связи главного с второстепенным и поискать возможности для творчества;—	оттренировать все на прочность: и знания и способности;—	продемонстрировать успехи на материале темы.Не забывать (во время работы, на любом уроке, при любых взаимодействиях с учениками, на
протяжении всего цикла, раскрывающего тему) два постулата, связывающих само действие учителя с
результатом этого действия.Постулат первый. Если плохо учишь — научишь плохому.Постулат второй. Если плохо воспитываешь — воспитаешь плохого человека.Оба этих постулата объединяет одно: любые обучающие действия воспитывают. Всегда имеется
ярко выраженный моральный аспект; нельзя получить хорошее, делая плохо.Однако любознательному читателю, практикующему педагогу и тем более творчески
работающему дидакту стоит познакомиться с нашими соображениями. В обоснованиях мы видим
доказательства верности выбранного направления по модернизации классно-урочной дидактической
системы и обнаруживаем вехи для дальнейшего улучшения школьной работы.Из множества связей, которые мы приводили в защиту наших взглядов, самые главные
располагаются вокруг этой очень динамичной конструкции — учитель и ученики, так как учитель и
ученики — это только видимая часть айсберга. В глубине находятся глыбы человеческого опыта,
накопленного и в науке, и в социальном плане, и в сфере семейной жизни, и в этике, и в эстетике. Все
это омывается волнами, а то и шквалами современности. Отрезать школу и дошкольные
воспитательные учреждения, создавая монастырско-пансионное содержание детей, пытались многие
поколения людей из самых «прогрессивных» соображений, надеясь таким образом обеспечить
обществу прогресс — «изготовить» лучших людей. Как видно из истории, для общества это не имело
заметного положительного значения, а для отдельных людей нередко кончалось трагедией.Рассматриваемая конструкция «Большой дидактики» рассчитана на реальное включение
необходимых и возможных действий со стороны старшего поколения, вернее, его прогрессивной части,
по отношению к новому, нарождающемуся поколению. Надо передать достижения взрослых, поставить
детей на более высокую ступеньку жизни. И сделать это не только по отношению к некоторым, так или
иначе выделившимся молодым людям, а по отношению ко всем идущим за нами следом, чтобы они
наслаждались жизнью и избежали тех мучений, которые пережили мы и наши предки.Обоснование «Большой дидактики» может быть рассмотрено в трех ракурсах: информационном,
психологическом, социально-педагогическом.Информационные стороны дела мы рассмотрим в пределах интересов «Большой дидактики» — с
точки зрения количества и качества информации, поступающей извне к ребенку и подростку, и
особенности ее переработки каждым индивидом в условиях школьного обучения, в коллективе класса,
на уроках, с помощью учителя.Психологическая составляющая конструкции «Большой дидактики» лежит в основе всей
деятельности педагога, предопределяет его шаги по передаче любых знаний. Взаимоотношения людей
строятся не столько по законам внешних обстоятельств, сколько по состоянию психики
взаимодействующих индивидов. «Большая дидактика» помогает педагогу осознать наличие и степень
напряженности психологической атмосферы на уроке, дает ему в руки инструменты, помогающие
тактично вмешиваться в эту атмосферу, предупреждать нежелательные стрессы. Более того, педагог,
при рекомендуемой технологии обучения, обеспечивает не только умственное развитие, но еще и ведет
систематическую, целенаправленную психологическую тренировку, учит использовать достоинства
стресса и преодолевать его недостатки.Социально-педагогическая сторона дела рассматривается и выстраивается таким образом, чтобы
учитель как представитель передового общества мог руководить и информационным потоком, и
психологическим настроем при восприятии этого потока. Вся конструкция системы педагогична. Она
устойчиво связывает внешнее окружение ребенка с его внутренним миром, помогает ученику
«Большая дидактика и 1000 мелочей»22Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5разобраться в том мире, куда он попал, и с тех позиций, которые ему индивидуально доступны. При
этом нет искусственной задержки на достигнутом уровне. Даже самому маленькому человечку всегда
видна возможная перспектива для его движения вперед. Эта система дидактична, так как спонтанно
служит развитию способностей всех участников образовательного процесса.Порядок блоков позволяет идти от широкой занимательной информации через базовое
знакомство с новым материалом к восприятию этого нового. От самоконтроля над всем воспринятым —
через тренировку, укрепляющую, как знания, так и способности— к естественному желанию эти
полученные достижения предъявить в школе на объективном контроле. (А потом — использовать в
жизни.)ПЕРВЫЙвид сложностиЙ Вычленение главного (базового)
МИНИМУМА из материала темы.фВТОРОЙвид сложностиI связи нового с пройденным
ранее по данному предмету
и по курсу смежных дисциплин.ТРЕТИЙвид сложностиОвладение ТВОРЧЕСКИМИприёмами в использовании
изученного материала,
предложение нестандартных
решений.3.4Распределение материала по таким видам сложности
защищает интересы личности и сохраняет ее права
при коллективном обучении
«Большая дидактика и 1000 мелочей»23Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Информационное обоснование.Особенность информационного потока интересна нам для обоснования избранной
последовательности уровней и блоков по следующим соображениям.Информационный поток из внешнего мира и изнутри организма человека идёт непрерывно.
Сознание человека оказалось бы перегруженным, если бы вся поступающая информация осознавалась.
Осознается только то, что заинтересовало человека. И то не сразу. Первичная информация, даже
вызвавшая интерес, оказывается в действительности нулевой, а не первой, если за ней не последует
вторая, третья и т. д. Детали, без общего представления о сущности вопроса, долго не осознаются, их
место и значимость могут заметно искажаться, как бы ни была разнообразна информация в мелочах.
Новая информация в текущем потоке информации может легко затеряться, скрадываясь старым
знакомым окружением, если это окружение недостаточно контрастно, не высвечивает, а затеняет своей
значимостью новое. Для того чтобы проникнуть в сознание, новая информация должна во многом
«превышать» ранее усвоенную информацию, сильнее воздействовать на интересы и потребности
воспринимающей личности. Четкая расстановка акцентов значимости информации возможна при
условии, что единицы новой информации будут опираться не только на мыслительные (когнитивные)
сферы, но и на сенсорно-двигательные, а особенно на эмоциональные сферы. Информационный поток
может обладать разными красками как по силе и мощности, так и по ритму и тембру, но главная его
яркость, воздействующая на ум и эмоции человека, лежит в полях занимательности — курьезности,
проблематичности, шутки, анекдотичности, загадочности и т. п.Всякая значимая, интересная, задевшая сознание человека информация обладает ярко
выраженной потребностью излиться в новый поток («нашептать на ушко», «поведать кустику»,
«пустить слух», «посплетничать» и т. п.). В этом новом потоке появится много субъективных единиц,
нередко настолько искажающих первоначальную информацию, что ее можно даже не узнать. Опасность
непредвзятого искажения информации предвидеть трудно,— эта опасность уменьшается только
многократным манипулированием всеми параметрами новой информации. Предвзято искаженную
информацию важно предвидеть. Об ее безнравственности, вредности и опасности предупреждать
заранее.Первый дидактический блок избыточной увлекательно-развлекательной информации,
начинающий каждую новую учебную тему, с указанных выше позиций, скорее всего, понятен.
Единственное, что часто вызывает вопрос у практических работников: насколько он должен быть
велик? Ответ может быть многовариантным. Чаще всего достаточно одной шутки («казнить нельзя
помиловать»), загадки, анекдота, кроссворда. Но из-за систематического отставания школьных
программ от изменений в науке и обществе, что само по себе вполне нормально и не ведет ни к
осуждению, ни к судорожной переделке программ и учебников, блок избыточной информации нередко
используется для того, чтобы внести необходимые дополнения и изменения, а при надобности —
полностью пересмотреть тему, разобрать причины ее отставания, а то и «отставки». Первый
дидактический блок — это анонс. С информационной точки зрения те единицы новой информации,
которые будут воздействовать на учеников на дилетантском уровне встречи с новым материалом,
сыграют роль настройки всей принимающей системы организма на определенную область знаний. А
чтобы эта первая информация не оказалась для некоторых полностью нулевой (что, по теории
информации, свойственно всякой новой информации), за первым блоком теория обучения выстраивает
второй.Второй дидактический блок — менторство, наставничество учителя. Он строит свою тактику
обучения, придерживаясь соображений, исходящих из особенностей информационного потока. Второй
блок обязывает учителя взять на себя главную педагогическую роль наставника-ментора и выбрать из
поступающей информации то самое главное, ради которого была собрана вся информация по теме.
Сделать это не так просто, как кажется. Нередко педагог, выделяя главное из темы, оставляет для
текущих занятий много второстепенного из пройденного ранее, а это плохо: происходит встреча с
усложненным информационным потоком, и четкое восприятие нового затуманивается; подобная
неясность перетекает из одного информационного потока в другой, от темы к теме, четкие знания не
формируются. Второй блок настойчиво нацеливает учителя (и методистов) на правильную учебную
работу с новой информацией: после дилетантски широкого знакомства — выбери главное и помоги
учащимся его «взять».
«Большая дидактика и 1000 мелочей»24Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Третий дидактический блок — самоконтроль учащихся и квазиконтроль учителя — самый
понятный с точки зрения законов информации. Новая информация поступила, в ней попытались
установить главное, а предшествующая информация в каком-то виде сохранилась и в каких-то
вариантах соединилась с вновь полученной. Этот блок и предназначается для получения сведений об
объеме и уровне усвоенной информации. Такие сведения будут интересны и во многом неожиданны и
для учащихся, и даже для самого учителя, которые всегда надеются на большее. Третья встреча с темой
несёт в себе такую информацию, которая точно нацеливает на дальнейшую работу, показывая
достоинства и недостатки в овладении учебным материалом. Некоторый информационный голод может
быть утолен (а если он возник — это полезно для учебного здоровья) с помощью последующих блоков
работы.Четвертый дидактический блок — тренировка — с информационных позиций представляет
собою процесс, при котором отдельные единицы информации, отдельные ее кирпичики складываются в
новые, более сложные информационные образования. Идет работа организма учащегося, всех его
принимающих информацию систем по упорядочиванию, распределению, осознанию и закреплению как
отдельных существенных единиц информации, так и различных соединений новой информации с
имевшейся раньше. «Рациональная» тренировка с использованием вновь поступившей информации
позволяет, в конце концов , проделать и самую сложную обработку информации — разложение любых
больших соединений на отдельные элементы, из которых можно образовать совершенно новые
соединения, неожиданные, нетрадиционные. Необходимо учиться творческому подходу к уже
имеющимся сведениям, тренироваться, тренироваться и тренироваться в соединении и разложении
информационных образований, осознавать информационный поток, учиться им управлять.
Тренировочный дидактический блок в системе «Большой дидактики» стоит на четвертом, а не на
втором месте (как это чаще всего делается традиционно по школьным предметам, там, где он вообще
присутствует). Такая его очередность, как мы надеемся, стала понятна читателю и исходит именно из
особенностей информационного потока. Если, например, подать несколько раз одну и ту же
информацию (старое отношение к формуле «повторение — мать учения»), то первая, отдельно
поданная информация может вообще не вычлениться из общего потока, всегда большого и сложного, и
оказаться «нулевой». Вторая окажется первой, так как «нулевая» уже была. А третья вообще никакой
информацией не окажется, она как бы аннулируется. «Ячейки», могущие ее воспринять, на данный
момент заполнены. Только многообразные связи между отдельными единицами информации,
группирующимися между собой по-разному, позволяют «закреплять» эти формирования и при нужде
извлекать заложенную в них информацию. После того, когда первые три дидактических блока по-
разному организовали встречу с информационным потоком, можно на четвертом дидактическом блоке
привлекать к делу эти информационные образования и составлять из них новые «сжатые», упрощённые
единицы, выявляя, нагружая и разнообразя количество ячеек принимающей системы, расширять ее
информационную память.Пятый дидактический блок — окончательный контроль — становится не только необходимым
дидактически, но и возможным информационно. И хотя процесс познания в смысле накопления
информации в долговременной памяти бесконечен, каждый его этап, ограниченный возрастными,
временными и логическими мерками, может иметь финал. Таким финалом будет окончательный
контроль по теме. Информация вынуждена «подняться на-гора» и показать свой объем. Усиленная
стрессовой обстановкой контроля (существенной для субъективных принимающих систем)
продуктивность информационного потока может мощно сказаться на закреплении информации во всех
сферах организма ученика. Формальные единицы информации приобретут новое качество: человек
наложит на информацию свое к ней отношение. Возможность собирать информацию, передавать её и
воспринимать, присуща не только человеку. Пчёлы, например, или муравьи делают это успешно. Но
человек достиг способности управлять информационным потоком настолько, что изучение законов
этого процесса приводит к сознательному изменению уровня жизни людей (что «нечеловекам»
недоступно). Обучение детей связано с увеличением информированности. Этот процесс не может быть
продуктивным при индивидуальном исполнении. Никакой личной жизни не хватит на индивидуальную
обработку окружающего ум человека информационного поля. Для рациональности люди придумали и
постоянно стремятся улучшить учебные заведения, которые «сжимают» информационное поле до
доступных уму человека размеров.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»25Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Психологическое обоснованиеДавние споры дидактов относительно дозы формального и материального в образовании
человека потом перешли к поискам взаимовлияния учебных процессов, направленных на получение
конкретных материальных знаний и процессов развития психических функций индивида. Такое
взаимовлияние, как сейчас стало ясно, происходит непрерывно. Затруднительна только
информационная и психологическая дозировка. Осторожность — вот первое абсолютное требование
психологии к педагогике. Развитие психических функций ребенка и подростка желательно и возможно
в условиях школьного обучения. Обсудим это, хотя бы приблизительно, так как и сами
психологические исследования дают в этом отношении довольно неоднозначные рекомендации.
Переплетение возбуждения и торможения лежит в основе функционирования всех нервных цепей
живого организма. Те функции организма ребенка и подростка, которые будут возбуждаться или
притормаживаться во время процесса обучения, послужат дидактике психологическим фоном.
Способность ребенка к обучению развивается вместе с его природным задатком запоминать
последствия своих действий. Память, таким образом, есть забота дидактики. Ее можно развивать через
наблюдение последствий своих действий. Психологи различают много видов памяти. Это - мгновенная,
кратковременная, промежуточная (оперативная, рабочая) память и, наконец, долговременная, где
скапливается обработанная информация. Интересно, замечают психологи, что запоминание происходит
как при положительном, так и при отрицательном подкреплении. Отрицательное подкрепление — это
наказание (любым способом). Даже животным небезразличны положительность и отрицательность
поучающих действий. Человек же переносит наказание особенно мучительно, оно для него —
нежелательно! Человеческая реакция на наказание обычно агрессивна. Для прочного и скорейшего
развития памяти следует использовать психологические рекомендации о постепенности и разнообразии
в подборе положительных подкреплений. Отрицательные подкрепления срабатывают положительно
только тогда, когда личность производит их сама над собой. Но свои внутренние конфликты личность
всегда стремится свести к минимуму. Очень важно, считают психологи, чтобы подкрепление было
недвусмысленным (что именно подкрепляется), иначе у обучающегося возникает чувство
дискомфорта — раздражение, сопротивление, замутнение в памяти. Эти замутнения могут фиксировать
в памяти ошибочную информацию. Сильное целенаправленное поведение структур памяти идет тогда,
когда возникает ожидание. Особенно, на встречу с позитивными приятными состояниями. При
ожидании неприятностей организм может сразу готовиться к взрыву. А может и притормозить для
накопления отрицательной энергии. А потом «взорваться» внутри организма (стресс), или вылиться
страшным потоком наружу (агрессия). Это следует учитывать и анонсировать позитивные действия и
способы избежания неудач. Тогда будет включена поисковая деятельность мгновенной и
промежуточной памяти, и окружающие предметы и события будут ее стимулировать. Способность
человека познавать, узнавать, запоминать мир (в том числе и самого себя) претерпевает качественные
изменения: от сенсомоторного развития новорожденного через стадии предоперационного мышления,
затем конкретных операций — к полностью формализованным структурам памяти. Мышление по своей
сущности есть внутреннее интеллектуально-эмоциональное преобразование этих структур. Модели
(память) событий, формируясь в мозгу, без конца перетекая из одного в другое, вызывают у человека
определенное к ним отношение, окрашивают мыслительную деятельность, иногда в радостные, а
иногда и мучительные тона. Чем выше осведомленность мозга, которая увеличивается с тренировкой
(сначала на сенсорном и потом алгоритмическом уровне), тем скорее может быть совершен переход к
эвристическому творческому озарению (интуитивному принятию решений). Озарение, интуиция -
следствие чрезвычайной осведомлённости. Психологи всех направлений придают очень серьезное
значение подсказке, как для качественности ускоренной тренировки, так и для интуитивно-творческого
процесса. Среди механизмов мышления особое внимание уделяется двум составляющим:
1) увеличению объема памяти через тренировку в запоминании единиц информации, например, для
устного счета; 2) экономии объема памяти за счет запоминания правил, порождающих «сжатие» для
экономного хранения и быстрого извлечения нужной информации. Во втором случае объем памяти
возрастает невероятно быстро. Пределы емкости памяти зависят, конечно, от природных задатков, но в
большей степени раздвигаются методами обучения. И тут немалую роль играет дидактически
организованная подсказка. Жизнь приносит нам радости или огорчения в зависимости от качества
принимаемых решений в каждой конкретной ситуации. Поступок человека (его решение) всегда
«Большая дидактика и 1000 мелочей»26Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5сознательно или подсознательно проистекает от кажущейся оптимальности («иначе нельзя!»). Сама же
оптимальность напрямую связана с информированностью. Умение задуматься о своей осведомленности
в той ситуации, в которой надо принимать решение, чтобы действовать наверняка, влечет за собой
осознание необходимости в увеличении информированности через тренировку по сбору сведений и
фактов. Тогда шанс, полезный, приятный и весомый при исполнении принятого решения будет
вероятнее. Психологическая обоснованность дидактических усилий будет приемлема, когда
материальные приобретения (знания о мире и о себе) смогут увеличивать значение формальных качеств
личности, служить развитию задатков природы. Система «Большой дидактики», распределяя знания по
уровням познавательной сложности, позволяет увидеть их психологическую ценность. Уже в самом
разноуровневом подходе (не к учащимся, а к знаниям) заложено переплетение материального и
формального в образовании. Полная прозрачность, ясность видения трудностей в учебе позволяют
сделать процесс образования осознанным самообразованием даже для младших возрастов учащихся.
Разноуровневый подход к учебному материалу позволил создать такие дидактические блоки, которые
обеспечивают образовательный эффект не только в паре «учитель — ученик» (такая ситуация не может
быть характерной для государственной системы массового образования), но именно для классно¬
урочной системы, когда нужно в коллективе, обучая всех, научить каждого. Учебная деятельность всего
класса на разных научных уровнях темы позволяет решать и перечисленные выше психологические
задачи. Осознанное ожидание, комфортность личного выбора, как в смысле сохранения самоуважения,
так и для прогресса личности, уменьшает опасность возникновения внутриличностных конфликтов. А
межличностные отношения в коллективе зависят от концепции каждого «Я». Чем выше действительная
ценность личности, тем личность коммуникабельнее. Система поднимает «Я» среди «МЫ». Она
опирается на психологические исследования последних лет. Это не исключает нашего уважения к
расширению сети психологической помощи. Такая помощь нужна учащимся, их родителям и учителям.
Активное внедрение психологических знаний в жизнь послужит развитию и самой психологии, сделает
ее открытия точнее и действеннее.Кратко психологическая обоснованность уровней работы по системе «Большой дидактики»
может быть изложена так:1-й	уровень — удовлетворяется любопытство и возбуждается любознательность;2-й	уровень — достигается определение понятия темы ( новое, идущее в долговременную
память);3-й	уровень — поощряется желание поделиться первыми впечатлениями и успехами;4-й	уровень — возникает понимание связей нового со старым;5-й	уровень — удовлетворяется готовность показать свои достижения..Более подробно это выглядит так:1-й	уровень — создает настрой, формирует интерес, в конечном счете, обеспечивает
психологические предпосылки к усвоению темы сжатой в парадокс, анекдот, шутку информацией2-й	уровень — даёт учащимся ощущение психологического комфорта за счет пошагового (а
потому посильного) движения вперед. Поскольку «базовый минимум» в каждой новой теме всегда
невелик, то возникает чувство доступности данного материала, успеха в деятельности. Идёт развитие
памяти, сообразительности через чередующуюся нагрузку не только разных рецепторов, но и разных
видов памяти. Мгновенная память питается таким количеством «мгновений», организуемых через массу
обучающихся, что, наконец, фрагменты кратких восприятий складываются в довольно четкие
представления, а последние - в понятия.. Так же происходит и с такими качествами личности как
честность, смелость, доброжелательность, контактность, уважение к другим и т. п.. Для учителя такой
блок работы психологически наиболее привычен. Необходимо только избавиться от ошибочного
приема в работе с коллективом класса. Учитель не должен бояться обнаружить глубину незнания,
наоборот, стремиться к максимальному ее выявлению, чтобы работать честно по-человечески и
продуктивно — дидактически. Система настолько психологически корректна, что позволяет учителю
«не бросать слабых» и не противопоставлять им «сильных», делая изгоями и тех и других.3-й	уровень — экспресс-диагностика с самоконтролем позволяют ученику спокойно определить
реальный объем своих знаний, уровень своей компетентности; для него становятся обозримыми более
высокие уровни, ликвидируется психологический барьер недоступности. Учителю становится видна
реальная картина «разброса знаний» данного коллектива класса; у него снимается довольно часто
«Большая дидактика и 1000 мелочей»27Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5возникающий комплекс бессмысленности работы, он знает, что перед ним не окончательный результат,
а процесс, который можно скорректировать,— впереди еще достаточно времени. В итоге экспресс-
диагностики сам учитель, а через самоконтроль и его ученики психологически готовы к дальнейшей
работе над темой. Определённость психологической картины ведёт к определённости в действиях.4-й	уровень — его особенность заключается в психологическом контрасте со вторым. Учащимся
после комфортности второго и третьего блоков работы приходится испытывать состояние нарочитого
дискомфорта на четвертом, так как тренировка предполагает формирование навыков действия в любых,
в том числе и в экстремальных (например, экзамен) условиях. Научный уровень материала темы
допускает такую тренировку в его использовании, которая позволяет целенаправленно формировать не
только прочные знания, учебные способности, но и убеждения, т. е. социально-психические качества
личности. Учитель на тренировке реально видит свой профессионализм, невольно производит
самооценку. Узнаёт, : правильно ли оценил (недооценил, переоценил) силы учащихся, а значит, и свои
собственные силы. И многочисленными тренировочными манипуляциями ищет дидактические
решения. Учится применять психологический стресс в качестве дидактического приема, формирующего
и тренирующего навыки работы в любых условиях. На этом уровне создаётся психологическая
готовность самого учителя и его учащихся к окончательному контролю, к предъявлению результатов
всей работы.5-й	уровень должен рождать ощущение успеха: у учеников — «мы смогли», у учителя — «я
сделал». Для этого необходимо обеспечить обстановку для проявления полной самостоятельности через
многовариантность контрольных заданий, чтобы не провоцировать проявления психологической
слабости (списать, подглядеть), а наоборот, воспитывать волю, чувство ответственности, честность.
Важно, с точки зрения психики человека, сразу по окончании выполнения контрольного задания снять
нервное напряжение. Долгое тревожное ожидание результатов своих усилий не может положительно
влиять на психику молодого растущего организма. Система предусматривает этот момент. Требует
показать (любым способом) образцы выполнения заданий сразу же, как только закончилось состояние
контроля (например, сдал письменную работу — получи карточку с решением твоего варианта).Ученик (первый стержень дидактической системы, если смотреть с психологических позиций),
от темы к теме будет чувствовать себя все комфортнее. Процесс накопления знаний пойдёт успешнее.Учитель (второй стержень системы обучения), применяя «Большую дидактику», сможет строить
и укреплять фундамент для оберегания своих нервов. Его психологическая устойчивость станет
возрастать за счет спонтанного и комфортного роста профессионализма от темы к теме, от года к году.Методист (третий стержень, очень важная опора дидактики) своей штурманской,
своевременной, конкретной и психологически корректной помощью учителю (а через него и всему
обществу) будет иметь возможность непрерывно отслеживать «болевые точки» школьных уроков.
Своей системной помощью обеспечивать ослабление прессинга ответственности, лежащей на учителе,
и той глыбы знаний, часто разрушающей растущий организм ребёнка, которая наваливается на него из-
за неопытности педагога. Общество через методические службы поможет учителю создавать
психологически приятное настроение оттого, что он может хорошо учить детей и при этом непрерывно
учиться сам.Социально-педагогическое обоснованиеЕсли очень кратко перечислить обоснования - социальные и педагогические - выбранной
последовательности блоков работы над учебным материалом, то:^ --- сначала через особые социальные феномены, возникающие только в условиях группы, толпы,
коллектива задействовать особо любознательных, увлечь равнодушных, позабавить «тормозных»:>	потом порадовать простотой нового (все великое — просто);>	успеть удовлетворить любопытство к самому себе (что же я могу?), использовать обучающий
момент этого «могу»;^ запустить не только природные познавательные механизмы, но и социальные стимулы, силы
коллектива на тренировке, довести дело до требований, несколько превышающих контрольные;^ направить великий стресс контрольной работы на обучение;^ удовлетворить потребность общества в образованных людях;
«Большая дидактика и 1000 мелочей»28Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5>	учесть экономическое бремя, которое накладывается на общество, и свести его к минимуму.Подробное чисто педагогическое обоснование перечисленной последовательности блоков и
уровневой распределенности изучаемого материала занимает всю 3-ю часть данной книги, которая
называется «1000 мелочей». Предлагаемая последовательность уровней-блоков дает возможность
рационально распределить силы учителя и учеников. В нужное время и в нужном месте находить те
однозначно действующие педагогические закономерности, которых оказывается так же много, как
велико разнообразие ситуаций во время учебно-воспитательного процесса, при образовании
(становлении, формировании) нового человека. Разработанная «Большая дидактика» позволила найти
систему, логично и удачно размещающую все это огромнейшее разнообразие. Система позволяет
избавиться от хаоса педагогических поисков и находок. Взаимосвязанная и неизбежная
обусловленность конструктивных блоков системы, поддерживающих друг друга, придает
упорядоченность педагогической работе и обеспечивает однозначность ее результатов. Пять
дидактических блоков разноуровневой учебной конструкции вместили имеющиеся на сегодня
«тысячи» практических находок, вытекающих из научных педагогических теорий последних лет. Так
же рационально и объективно расположились в этих блоках талантливые, но трудно тиражируемые
субъективные рекомендации практиков. Система, естественно, освободила их от субъективизма. По
этой пятиуровневой системе, соблюдая расположение дидактических блоков, можно вполне успешно
учить каждого ребенка, посещающего общеобразовательную школу, во время его пребывания в классе
среди своих сверстников. Внеурочная работа сводится к минимуму, принимает характер личного
увлечения, диктуемого творческим интересом. Это в равной степени касается, как учащихся, так и
самого учителя.«Большая дидактика» социально значима, как и классно-урочная система, предложенная
обществу Яном Амосом Коменским; она также учитывает экономические возможности государства для
обеспечения общего народного образования. Переход на предлагаемую системную деятельность на
уроках в школе для практикующего учителя может происходить постепенно, без всяких потерь,
материальных затрат или психологических трудностей. Ему нужно познакомиться с системой и
получить конкретную и своевременную методическую помощь. В данной книге мы подчеркнуто
рассматриваем только школьный урок. Вся внеурочная, внеклассная, внешкольная работа, организуемая
обществом как «дополнительное образование», затрагивается исключительно в связи с уроком (этим не
исключается значение внеурочной работы как таковой, но она остаётся «дополнительной»). Без
планового, регулярного, разумного, психологически и социально грамотного проведения уроков — нет
школы. А без школы внешкольное и семейное воспитание не в силах сформировать каждую личность,
способную к прогрессивной самореализации в социальных условиях современной цивилизации.Система помогает и методисту, призванному защищать интересы, потребности и
возможности общества, занять свое производственное место как специалисту высокого класса,
обеспечивающему запланированное качество учебного процесса, отвечающему наравне с учителем за
«производственные показатели».Чтобы школа стала формой общественной жизни ребенка и подростка, необходим хороший
школьный урок. «Материальная стоимость» хороших уроков нисколько не выше, чем плохих. Хороший
урок, в конечном итоге, обходится даже дешевле. Он сплачивает коллектив класса, создает устойчивое
человеческое сообщество. Проанализированные нами встречи одноклассников, проходящие иногда
через много лет по окончании школы, показали, что этих людей хорошо учили на уроках.
Объединившись в коллектив на уроках, они умели интересно и полезно проводить время и вне школы.Ученик есть представитель нового поколения. Это чувство приходит к нему совсем не сразу. Его
долго пытаются «ставить на место»: молод, зелен. А система позволяет обращаться с ним как с
царевичем, который вырастет и станет царем. Царевич имеет право не знать своего царства, и у него не
может быть врожденного умения, как с этим царством обращаться. Всему этому он может научиться.
Уроки в школе —это уроки жизни. Для того чтобы шло это жизненное обучающее функционирование,
нет никакой необходимости составлять дополнительные программы к тем, что уже разрабатываются
для школ по социально-научным дисциплинам. На самом уроке каждая личность может и должна себя
чувствовать как в реальной жизни. Это же действительно реальность — урок, класс, школа! Реальны
школьные, общественные законы — они создаются обществом для защиты интересов каждой
личности. Ученик должен чувствовать себя на уроке не во вражеском окружении и не в состоянии
«Большая дидактика и 1000 мелочей»29Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5бесправного раба, которого в любую минуту могут уличить в бездельничестве и наказать, а в среде
своих друзей, всегда готовых прийти ему на помощь. От него требуют только того же самого! Всем
ходом урока по данной системе учат ребенка жить в человеческом обществе. Более того, ученики
помогают друг другу поднять «глыбу знаний». Каждый чувствует радость от своего общественного
«Я». Молодые силы направлены на пользу, а не на вред. Растут новые более умные люди!Учитель, не работая по этой системе, не всегда чувствует себя достойным представителем
общества и государства. Нередко ему кажется, что его роль — завоеватель, что он должен «взять»
класс. А такая роль не всегда удается человеку даже с сильным характером,— классы тоже бывают
разные. Некоторые сообщества учащихся легко трансформируются во вражеские полчища со своими
главарями (даже в начальных классах) и «побеждают» учителя — выживают его из школы. Правда,
некоторые учителя всю жизнь удерживаются в школе в роли завоевателя-деспота. Считают это своей
заслугой: «У меня — никто пикнуть не смеет». И некоторым нравится строгий учитель! Конечно, у
такого «строгача» имеются плюсы по сравнению с безвольным человеком или просто бездельником, но
по сравнению с настоящим учителем у него минусов нисколько не меньше, чем у его антипода -
равнодушного «добряка». Разрабатывая систему, где УЧИТЕЛЬ как старший товарищ и представитель
передового общества обязан и сможет быть Человеком (с большой буквы), мы для доказательства взяли
немного простейшей математики. Допустим, что учителю активно (или пассивно) противопоставляет
себя всего только один ученик в учебном году. Этот ученик переносит свое противостояние с
конкретного горе-педагога на все общество, сразу же воспринимая учителя как «гада-лазутчика». Не
имея сил «напакостить» обидчику-учителю, такой человечек, на первых порах, найдя в своем
окружении кого-то или что-либо послабее, будет им досаждать. Напишет гадость на стене, разобьет
лампочку, поддаст малышу... С этого начинаются все крупные преступления. Допустим, это всего один
случай на учителя. В школе 50-100 учителей. От одной школы в год может быть «подготовлено» к
экстремистской деятельности 50-100 растущих человечков. Десятки, сотни, тысячи школ, — сколько
же они выпускают «таких типов»? Нельзя обижаться на эту математику учителям, которые работают
действительно хорошо. К сожалению, их достижения с лихвой перекрываются «безобразиями» тех
учителей, которые утешаются мыслью, что они отправили в изгои (на учёт в милиции, например) всего-
то несколько учеников. Всему обществу, а не только хорошим учителям, трудно представить себе
величину и опасность школьного брака. Трудно осознать, что изгоев-дураков (неучей-бюрократов,
недоучек-халтурщиков, недорослей-экстремистов и «маугли»-бандитов) «пашут и выращивают» в
школе. Роль учителя до сих пор не воспринимается как ведущая роль в формировании общества —
даже самими учителями. И ежегодно из школ выливается в общественное море тысячи и тысячи
«трудных» людей, на которых не найдут управы десятки тысяч людей порядочных, со всеми их
силовыми структурами. Система разноуровневого подхода к учебно-воспитательному процессу,
протекающему на уроках в течение многих школьных лет, поставила своей задачей помочь учителю
осознать свою великую миссию. Дидактическая разработка блоков уроков помогает учителю-
исполнителю постепенно свести опасность брака к нулю. Его деятельность будет переплетаться с
психологической и медицинской (а не с милицейской) деятельностью. Психолого-педагогические и
медицинские силы общества, действуя совместно и в системе среди нового поколения, могут
обеспечить нравственное и физическое здоровье. Новому поколению система «Большой дидактики
прививает разум, а не страх. Никакие паллиативные и религиозные меры тут заменить школу не смогут.
Религиозные учения существующие тысячелетиями, сеют между людьми только рознь, изобретают
богов как дополнительные стимулы для раздоров, плодят фанатиков, опасных не менее бандитов.
Позитивная составляющая каждого религиозного учения — теория добра — привлекающая своей
человечностью, воспринимается верующими как добро «для себя на том свете» или как способ
избежать «наказания божеского»; подают милостыню, например, «ради бога», а не ради самого
страдающего человека. Чаще отказывают в помощи и отсылают страждущего, вроде бы ласково: «Иди,
Бог поможет!». Чисто человеческое желание обратиться за помощью в трудных жизненных ситуациях
религия заменяет молитвами к чему-то «высшему». Так фальсифицируется настоящая человеческая
добродетель — добрая деятельность. И те, действительно добрые дела, что совершают некоторые
священнослужители, вполне вписываются в любые хорошие дела разных хороших людей. Для детей
догматическое религиозное воспитание особенно опасно. Слабые, пассивные, безвольные дети станут
еще слабее от «страха божьего», а сильные, энергичные — быстро проверят, «может ли боженька
«Большая дидактика и 1000 мелочей»30Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5наказать», и, убедившись в безнаказанности, становятся только циничнее. Это не означает, что религии
надо запрещать, а молельные дома — рукотворные произведения талантливых созидателей —
разрушать. Государству свободных граждан следует уважать чувства верующих. Но нельзя официально
поддерживать одну какую-нибудь конфессию. Следует избегать ортодоксальности. Детям в курсе
истории надо разъяснять различные религиозные учения и путь их становления, показывать развитие
соответствующих исторических способов миропонимания. Вырастая, получая разностороннее
образование, люди сами выберут приемлемую их развитию жизненную философию. Учителю
необходимо быть добрым, творить добро, не потакая злу. Делать одно и избегать другого в реальной
жизни и на уроках в школе не так уж просто. Система «Большой дидактики» вобрала в себя все
имеющиеся на сегодня способы, чтобы помочь учителю быть проводником всего доброго, что
накопилось в арсенале хороших людей. Детей система «Большой дидактики учит не стращать, а
заинтересовывать, не ловить на промахах, а предупреждать их появление. Не плеткой наращивать
скорость продвижения, а выбором более свободного пути, не противопоставлять знания незнаниям, а
уменьшать незнание, добавляя все новые и новые сведения. Не загонять индивидуальные беды (пороки)
внутрь, а помочь осознавать их и в меру общих сил ликвидировать. Тогда учитель будет «богом».Порядок расположения дидактических блоков соответствует высказанным соображениям:
учитель на уроках поднимает ребенка и подростка с одной достигнутой ступеньки на другую и
показывает ему возможную и достижимую перспективу. Составители системы заметили, что счастлив
тот человек, у кого на пути встретился хотя бы один действительно хороший учитель! Все без
исключения опросы преуспевающих людей, которые счастливы сами и которые сеют доброе, вечное
вокруг себя, подтверждают высказанные утверждения. Отсутствие добрых и умных наставников в
детские годы есть характерная черта в биографиях всех преступников.Есть ещё одна, очень важная общественная составляющая системы. Программы обучения
содержат в основном традиционные, проверенные знания о природе и обществе, нового в них немного и
поступает новое, как мы уже отмечали, с большим опозданием в школу. В системе «Большой
дидактики» показано, где этому новому всегда своевременно, без опозданий найдется место за счет
устаревшего или несущественного. Больше того, система работы на уроках может помочь в выборе
перечня учебных предметов, тематической их наполняемости и в расчете необходимого количества
учебного времени. Устойчивость обеспечивается наличием «следящего механизма», заложенного в
систему блоков. Полное переиздание учебников потребуется тогда значительно реже. Издательства
могут приять к сведению распространяющуюся форму рациональной брошюровки учебной книги. Это
сделано, например, с учебником польского языка (10 тоненьких книжечек вложены в одну картонную
упаковку). Они сделают, как минимум, три полезных дела: 1) облегчат детские портфели; 2) продлят
срок жизни книги; 3) сэкономят бумагу, так как потребуют переиздания, в большинстве случаев, только
отдельных книжечек.Мы пишем о программах, тесно увязывая их с учебниками. Как бы сводим школьную жизнь к
непрерывному сидению за столами-партами. Компьютер дела не меняет: это та же книга, только более
толстая. Сколько же времени растущий организм может находиться в неподвижности? В школе — сиди,
дома делай уроки — сиди, за едой — сиди, и наконец, в кровати — лежи! Когда же двигаться,
наращивать мышцы, силу? Потому «хорошие» ученики — слабы физически, и их все время приходится
защищать от «плохих». Физическая культура имеет в школе мизерное время. Перемены коротенькие.
Помещения для рекреаций (лат. recreatio — восстановление) практически отсутствуют. Трудовое
обучение в школах еще мизернее, чем физкультурное. Наблюдается перекос в развитии организма. Идет
опасная катастрофическая перегрузка головы и дистрофирование всех остальных частей тела. Не
осознавая этого, но, чувствуя, растущий организм сопротивляется всеми своими природными силами.
Забота о равновесной программе развития растущего организма, о нагрузке на его физические,
эмоциональные и рациональные сферы становится ведущей в данной системе. Советуем и социологам
помочь в этом школе, ведь многие коллизии в обществе вызываются таким «кривым» образованием
нового поколения.С нашей стороны, рассматривая только проведение уроков, система включает реально
возможное. Пять уровней подхода к работе позволили составить такие дидактические блоки, что
двигательная активность на уроках максимальна и естественна. По каждой теме, регулярно и
рационально. О двигательной активности на уроках (не просто искусственное включение
«Большая дидактика и 1000 мелочей»31Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5физкультминутки), а в ходе самого урока учащиеся много раз поднимаются из-за парт, подходят к
доске, приборам, картам, таблицам будет рассказываться как в этой, 2-й части книги, так и в 3-й части.
Следует заметить, что после проведения уроков по системе «Большой дидактики» перемены в школе
проходят спокойнее, безопаснее: ученики достаточно двигались во время самого урока, у них нет
«моторного голода» в мышцах, они «не срываются цепи».Итак, предложен 5-ти уровневый принцип: заинтересовать, очень доступно обучить главному,
«попробовать себя» и потренироваться перед тем, как «показать себя людям». Он соответствует хорошо
известному в психологии закону переработки информации. Удовлетворяет сегодняшние потребности и
возможности, как индивидуума в развитии, так и общества - в развитых людях. Можно предложить
названные выше 5 блоков учебной работы для дидактической разработки уроков в массовой школе.
При одном но...Если будет учтён и понятен феномен массовости. Он заключается не в пугающем
количестве разнообразных уникумов, а во внутренних достоинствах разнообразия.Полифонизм массовости система «взяла на вооружение» и добилась того, что названные выше
уровни и блоки, защищая интересы ученика в ситуации «учитель-ученик», начинают работать
неизмеримо мощнее при коллективном обучении. Дидактика коллектива позволяет усилить защиту
личности обучаемого и при этом, облегчить условия труда учителя. Этому посвящены следующие
главы книги.Содержание тетради № 3Часть вторая. Большая дидактика как теоретическая основа общеобразовательногопроцесса в современной школе	13.1.1.	Глава первая. Общая конструкция системы, её уровни и блоки	23.1.1.	Научные уровни	2Рис	33.1.2.	Дидактические блоки	51-й	блок: избыточная информация на дилетантском уровне	62-й	блок: наставничество, менторство учителя на базовом минимуме темы	 63-й	блок: самоконтроль и квазиконтроль	84-й	блок: тренировка	105-й	блок: окончательный контроль	12Рис	143.1.3.	Номинации	153.1.4.	Распределение времени, отведённого на тему, по уровням и блокам	17Рис	203.1.5.	Обоснование последовательности уровней и блоков	21Информационное обоснование	23Психологическое обоснование	25Социально-педагогическое обоснование	27
«Большая дидактика и 1000 мелочей»32Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5
«Большая дидактика и 1000 мелочей»1Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Тетрадь № 4*	Не озвереть от неудач,*	Не пресмыкаться и не кусаться!*	Перейти в разряд успевающих.•	Получить прочные знания о себе, о людях, о природе,•	Не обижать слабого, но и не опускаться до него,•	Не презирать сильного, а учиться у него,•	Развивать все свои способности,•	Понять свои сильные стороны,•	Иметь хобби.•	Не унижать, а поднимать до себя,•	Не страдать от непонимания,•	Не скучать, не терять время,•	Любить жизнь и улучшать её,» Развивать благородство без самоуничижения,•	Работать творчески,•	Иметь время на увлечения,•	Получить знания точные,прочные.И самомуШШШ*)Не потерять уважение к себе.Рис. 4.1
Общие рекомендации
«Большая дидактика и 1000 мелочей»2Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Глава втораяЭтика и логика коллективной работы на уроках
§ 1. ЭтикаКак индивидуализировать процесс обучения в массовой школе? Ответ на этот вопрос связан с
понятием личности, которая в системе «Большой дидактики» рассматривается как системообразующий
фактор. Для успеха учебного процесса разработка программы и конкретного предмета преподавания
необходима, но недостаточна. В условиях массовой школы следует принять во внимание и понять
закономерности взаимодействия трех составляющих, реально участвующих в процессе: ученика,
учителя и коллектива класса. Этика их взаимоотношений нуждается в специальном рассмотрении.Система «Большой дидактики» представляет тему как дидактическую единицу конкретной
науки, и личность ученика как индивидуальную составляющую коллектива. Это позволяет уйти от
понятия «усредненности», то есть решить проблему дифференциации процесса обучения в массовой
школе. Мы идем не только от временных и содержательных аспектов урока, но и от нового понимания
этики и логики работы в коллективе учащихся. Школьный коллектив мы понимаем не как
среднестатическое единство всех составляющих его учеников, а как поле взаимодействия конкретно
дифференцированных индивидов.Диалектика отношений и взаимодействий, названных трех составляющих: ученика, учителя и
коллектива класса — рассматривается нами с позиций законов этики и требований логики
коллективной работы на уроке.Этика - основные принципы отношений:—человек как личность может состояться только в коллективе;—	одновозрастной коллектив класса — динамичное поле формирования личностей;—	коллектив и личность находятся в сложном переплетении и постоянном взаимовлиянии;—	динамика взаимоотношений не позволяет говорить о наличии устойчивого долговременного
приоритета коллектива или личности;—	спонтанно формирующийся неформальный коллектив сверстников склонен подчиняться
(довольно долго) сильной личности;—	педагогически правильно организованный, формальный коллектив учеников может
воздействовать на отдельную личность, способствовать формированию в ней как позитивных свойств
личности (например, порядочности), так и качеств индивидуальности (например, быстроты реакции);—	динамика развития коллектива как сообщества людей напрямую зависит от динамики
развития составляющих ее личностей;—	технология учебного процесса в руках учителя есть инструмент формирования личности в
коллективе и формирования самого человеческого коллектива из разнородных (уникальных) личностей;—	потенциал развития индивидуальности заложен природой, но психо-физические данные
индивида заранее перечислить нельзя — они проявляются в деятельности; и с её помощью подлежат
коррекции. Потенциал развития личности, хотя и связан с природными данными, но заложен не в самой
личности, а в закономерностях общества, и реализуется только в этом самом обществе, в коллективе
людей.В чем же состоит этический феномен коллектива?Совокупность взаимоотношений, рождающихся только в сообществе людей, создаёт
феноменальные свойства человеческого коллектива. Находясь вне коллектива, эти свойства ни
приобрести, ни проявить невозможно. Таких свойств очень много. Они оцениваются как позитивные и
негативные. Позитивные — осознание своего совершенства или несовершенства, отсюда идут
«притязания». Позитивные свойства называют положительными как удобные качества
«Большая дидактика и 1000 мелочей»3Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5коммуникабельности. Они проявляются в виде мужества, честности, смелости, благородства,
сострадания, правдивости, прямодушия и даже покаяния. Негативные качества проявляются как
противопоставление личности и коллектива, их считают отрицательными. Это могут быть — наглость,
грубость, трусость, притворство, лицемерие, бесстыдство, мошенничество отдельных людей, или
подавление одной личности группой, а то и всем коллективом сразу. Случается и отчаяние, и
неосознаваемая или невостребованная оригинальность. Даже особая тревога за судьбы людей, всего
коллектива. И она может отторгаться этими людьми.Этика «Большой дидактики» заключается в позитивном использовании потенциала коллектива
для развития неповторимой индивидуальной личности (в процессе образования индивида) и в
использовании потенциала личности для прогресса всего коллектива как уникального сочетания
индивидов.При такой организации уроков, которую предлагает система, учитель сможет оптимально
сбалансировать интересы коллектива и личности, в том числе, познавательные (трудовые),
нравственные (духовные) и собственно физические, человеческие. Коллектив активно подталкивает
всякого, как к осознанию границ своих возможностей, так и к их развитию. Любые качества только в
сообществе людей устанавливаются как нормы этики, морали. Чем сообщество интеллектуально выше,
тем в большей степени оно умеет согласовывать интересы всех людей с интересами и возможностями
каждого человека в отдельности.Предполагаемая опасность нивелировки особо одаренных детей в условиях обычного классного
коллектива, с нашей точки зрения, сильно преувеличена. Однако мы не исключаем возможности
создания элитарных условий, вплоть до создания специальных классов или учебных заведений. Но
критерием отбора в них должны быть реальные способности, желания самих детей, а не деньги и связи
их родителей. Для детского возраста всякий снобизм будет только тормозом развития.При любом комплектовании коллектива учеников - это всегда (!) надо помнить - будут
проявляться уникальные различия индивидов. Забота об их комфортном сосуществовании - этика
школы. Безнравственные отношения между учениками, между коллективом и индивидом, между
взрослыми и детьми недопустимы в образовательном учреждении. Этика коллектива, разработанная
системой «Большой дидактики», даёт в руки учителя методы и приёмы, предупреждающие
возникновение безнравственных ситуаций на уроках, больше того, она служит воспитанию
высоконравственных личностей в процессе их коллективной, познавательной деятельности.§ 2. Логика коллективаС этическим феноменом коллектива связана и логика коллективного обучения на уроке. В ряде
высказываний педагогов и родителей — так называемый индивидуальный подход — всегда
рассматривалась как абсолютное благо. Если довести идею до логического конца, то следует признать,
что один ученик, персонально обучаемый группой учителей, должен получить идеальное образование
(феномен царевича).Тем не менее, практика и художественная литература свидетельствуют, что пребывание в
коллективе сверстников влияет на индивидуальные задатки эффективнее: игра, состязательность,
публичность, взаимопомощь — подобные стимуляторы возможны только в коллективе.Предлагаемая нами логика коллективного обучения включает в себя несколько принципиальных
положений:А)	Правила. Регламент должен являться основой работы, как закон уважения к каждому в
отдельности и ко всем членам коллектива. Наиболее часто регламент носит временный характер, но
ничто не мешает вводить и более длительные временные показатели, например, правила игры, условия
оценивания, прейскурант качества, порядок участия и, наконец, допустимые отклонения от условий.Б) Права. Условием работы в коллективе является ее публичность, возможность «предъявить
себя», «работать на виду у всех», посмотреть на других. Смысл работы учителя, при организации
деятельности учеников, заключается в оказании им помощи, а не только в контроле (который часто в
коллективных условиях превращается в публичное унижение), то естественным и логичным будет
«право» ученика в коллективе на «подсказку», на пользование «шпаргалкой», и особенно, на
«нескольких попыток».
«Большая дидактика и 1000 мелочей»4Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5В)	Обязанности. Эффективная работа в коллективе зависит от продуманной постепенности в
усложнении требований, как к каждой личности, так и к разнородным группировкам, всегда
существующим неформально или создаваемым специально (бригады) в любом коллективе. Логика
подсказывает путь не только от простого — к сложному, от близкого - к далёкому, или от
утверждения — к рассуждению, что можно делать и индивидуально, но и от одного — к команде, а от
команды (бригады) — к одному: «один за всех и все за одного!»Г) Возможности. Наконец, сама логика подачи темы, то есть пятиуровневого постепенного
освоения учебного материала, предполагает получение максимального результата именно в условиях
коллективной работы. На каждом уровне личность наиболее ярко или проявляет себя, или
воспринимает усилия товарищей как основу для сокращения времени в приобретении жизненного
опыта. Таким образом, система впервые даёт возможность использовать пребывание в коллективе для
более быстрого индивидуального продвижения. Достижения же индивида дают повод и основу для
более высоких функций коллектива (общества).Д) Осведомлённость. Открытость всего коллективного пространства, условий сотрудничества.Если перечисленные пункты будут соблюдаться, вывод может быть один: данный учебный
коллектив жизнеспособен, личности функционируют и развиваются в нём с достаточной степенью
свободы. В коллективе становится учиться легче, чем одному, опыт приобретается быстрее,
перспектива развития расширяется, интересы получают ярко окрашенную многогранность, смысл
жизни вырисовывается, и цель дальнейшего продвижения определяется. Этим отличается
человеческий коллектив от стада. Школьный урок, при взаимодействии учащихся друг с другом
становится уроком жизни.^4°1. Задания разные.Их работа никого не заинтересует.
Ситуация психологически подобна -
"Один у доски".Только учителю чуть-чуть
удобнее - быстрее.( Лу доски -двое.V J
«Большая дидактика и 1000 мелочей»5Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5
«Большая дидактика и 1000 мелочей»6Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Глава третьяМетоды и приемы коллективной работы на
урокеЭта глава посвящена изложению методов и приемов коллективной работы, принципиально
важных и характерных для системы «Большой дидактики». Под методом мы понимаем способ или
образ действий, включающий в себя ряд дидактических приемов. Метод можно назвать стратегией, а
прием — тактикой.Среди обилия крупных и мелких способов, используемых в практике работы школы, названных
и не названных в «1000 мелочей», нам хотелось бы особо выделить и предложить вниманию читателя те
из них, которые характерны для коллективной работы. Они сформулированы нами, и полностью
соответствуют условиям и принципам работы в коллективе. Проверка проводилась в течение многих
лет на наших уроках и на уроках других учителей. Чем труднее была первоначальная обстановка в
классе, тем ярче выступали положительные эффекты этих дидактических находок.§ 1. ПубличностьРабота на школьную публику включает в себя (чтобы убедиться, что внимание было собрано):—	проверку понимания изученного материала;—	закрепление только что пройденного;—	тренировку образующихся умений и навыков.В каждом из трех приведенных случаев оптимальный результат достигается не один на один с
учеником, а сразу с группой учащихся. Они работают на виду у всех, одновременно, над одним и тем же
заданием. Такая публичная работа позволяет учителю задействовать сразу весь класс: и самих
вызванных, и наблюдающую «публику» (болельщиков).В условиях строго ограниченного регламента (времени, качества и т.п.) возникает элемент
соревнования вызванных. «Публика» тоже активно включается в мыслительную деятельность.
Начинает работать любопытство, идёт процесс сравнения. Активизируется внимание.
«Отсутствующих» на уроке становится тем меньше, чем больше объектов для наблюдения. Никому
невозможно оставаться равнодушным к тому калейдоскопу действий, который предстает перед глазами
наблюдателей.Учитель получает возможность использовать всю логику и этику коллективного обучения.
Например, с этической точки зрения, ученик не чувствует себя ущемленным. Если что-то непонятно,
всегда есть возможность сравнить себя с другими. С точки зрения логики организации учебного
процесса, учитель получает наглядное представление не о единичном, возможно, случайном факте, а о
разбросе и способностей вызванных учеников, и о степени усвоения, или просто, понимания
предложенного вопроса сразу у 4-6 участников. Пяток вопросов, и все побывали не только в поле
зрения учителя, но и друг друга.§ 2. От слабого к сильному и обратно«Закрепление» изученного материала учителя организуют по-разному.. Это очень нелегкий
процесс, а главное, он плохо обозреваем, и потому учитель нередко обманывается на счет
«закрепленности». Это происходит из-за ошибочности выбора методов закрепления. Характерной
ошибкой большинства учителей является попытка проверить уровень усвоения только «по максимуму»
(и вопроса, и ответа): они вызывают для закрепления пройденного, разобранного на уроке материала
наиболее надежного, сильного ученика. Тот, как правило, показывает понимание, проделывает
повторно учительские действия почти без принципиальных искажений, зарабатывает свою хорошую
отметку, хотя и опирается только на рабочую кратковременную память (потому, кстати, у хороших
учеников часто наблюдается много пробелов). Учитель удовлетворен результатами. При этом он
«Большая дидактика и 1000 мелочей»7Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5считает, что прошло дополнительное повторение изученного с помощью сильного ученика. Он очень
надеется, что это способствует лучшему пониманию материала всеми остальными учениками, и
средними, и слабыми.На практике картина учебного эффекта абсолютно противоположна ожиданию учителя.
Сильного ученика, как правило, никто не слушает. Он «отдувается» один за всех. Психологически
понятно, что слушать его, нет никакой нужды. И нет стимула: с точки зрения «публики», оценка будет
дана вызванному.Мы предлагаем следовать другой тактике: не вызывать сильного первым, не ставить его в
положение избранника, любимчика, выскочки, не противопоставлять его другим ученикам, делая
бесполезным его желание (если оно ещё есть) помочь товарищам. Мы предлагаем предоставить роль
первого другим ученикам, спрашивая их также по «максимуму».(вопроса), но заранее не ожидая
«максимума» в ответе.Сильный обучающий и психологически самый мощный эффект происходит, когда учитель умеет
вызывать учащихся «по цепочке». Начинает от самого (предположительно) незнающего,
непонимающего, невнимательного, отстающего, слабого. Через нескольких учеников, все более и более
успевающих, учитель доходит до того сильного, которого хотелось бы вызвать первым. Постепенно
натренировавшись, учитель станет вызывать таких 4-5 человек, что отличный результат будет получен
только от ученика, вызванного последним. И тот, последний, получит честно заработанный балл — «5».
Остальным вызванным надо порекомендовать (предложить, а то и потребовать) «исправить»
впечатление о себе, совершив вторую попытку. И зафиксировать средний балл из двух показателей.Как только правила такой игры начнут применяться регулярно, уже вскоре средний балл будет
получаться не меньше «3», а то и «4». Чтобы учебная игра (по закреплению, например, пройденного)
была экономной, следует установить регламент: 10-20 секунд на ответ (или молчание). А чтобы
учебные задачи решались толково, и без торопливости, и без вялости, надо ставить вопросы, задания и
требования так же коротко, как на них требуется отвечать. Надо уметь составлять четкий алгоритм того
задания, которое подвергается проверке или закреплению. Здесь на первых порах молодым учителям
следует воспользоваться помощью методиста.Если правила игры будут соблюдаться, то за 1 минуту (5 раз по 12 секунд) на вопрос учителя
ответят 4-5 учеников. За 2 минуты они ответят дважды, задумываясь над своим ответом, пока отвечают
другие, исправляя себя, обучаясь на образцах других ответов (раз уж учительский «образец» ими не
воспринят). Соблюдать регламент времени следует, прежде всего, самому учителю. Опасность сбить
темп урока чаще всего исходит от него самого. Очень трудно удержаться от длинных комментариев по
поводу неверного или, еще хуже, каверзно-глупого ответа. Еще труднее учителю стерпеть молчание. Но
этот навык учитель приобретает довольно быстро, когда убеждается, что часть его учительской работы
выполняют сами учащиеся. От раза к разу такая цепочка вызванных срабатывает очень быстро, только
успевай фиксировать баллами каждую попытку. За 5-10 минут удается поднять ( буквально!) весь
класс.Хочется осветить здесь еще один маленький нюанс, маленький прием. Он касается проведения
устного опроса, этого довольно распространенного дидактического действия на большинстве уроков,
проводимых в классе. Наш прием состоит в том, что каждый вызванный обязательно встает (не надо
бояться потратить на это время, он достаточно насиделся за партой, а время, отведенное ему, все равно
идет; пока встает — пусть думает). Если его ответ можно улучшить, то он остается «в рабочем
состоянии» — стоит и слушает, а потом улучшает свой собственный вариант. Так «в рабочем
состоянии» находится вся цепочка вызванных учеников, о которой рассказывалось выше.При всей кажущейся примитивности этот способ повышения двигательной активности (за урок
каждый ученик может подняться по несколько раз) имеет серьезную, не только дидактическую, но и
чисто физиологическую ценность. Для сравнения рассмотрим привычную ситуацию на уроке. Если
вызванный выдал свой ответ и «не попал» (ляпнул, как оценивают ребята) да еще двойку получил, то
ему ничего не остается, кроме как полностью отключиться от дела. Что там происходит на уроке, какая
истина уточняется, ему безразлично. Урок продолжается. Кто-то ответил правильно. Кто именно
получил «5», он - «незадачливый двоечник», может быть, и заметит (чтобы его возненавидеть), но к
сущности правильного ответа останется безразличен. Обучающий эффект такого «закрепления» почти
нулевой, логика урока сомнительна. Но нравственность страдает основательно. На очень большом
«Большая дидактика и 1000 мелочей»8Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5количестве наблюдавшихся нами подобных уроков, опросов-закреплений, учитель действовал как
искатель клада. Когда «клад» был «найден» (правильный ответ получен), учитель считал себя
удовлетворенным. А то, что из этого «клада» мало кому что досталось, выпадает из поля его
учительского внимания. Он надеется (и в этом его главная логико-психологическая ошибка), что все
ученики всё поняли (ВСЕ - ВСЁ!). Проведенные в контрольных классах сравнительные показатели
опроса-закрепления подтвердили наше убеждение в почти полной бесполезности подобного «поиска
клада».Закрепляющий эффект очень заметно возрастает при рекомендованном методе «от слабого...».
Это усиление обусловливается и обеспечивается многими включенными в работу компонентами:—	первый вызванный промолчал или развеселил класс, но не отключился: ему предстоит
отвечать еще раз (а времени «отнял» от других мало, себе же для раздумья «оставил» достаточно);—	привыкают быть «первыми» любые ученики, никто не может спрятаться за спины сильных;—	все вызванные - не только прослушивают, но и проговаривают вслух свое понимание ответа,
что, по мнению психологов, имеет очень большое значение, как для осознавания, так и, особенно, для
запоминания; (кстати, еще в древности вербальному образованию, риторике придавалось огромное
значение, к сожалению, на это стали обращать все меньше и меньше внимания; речь молодых людей,
часто, косноязычна);—	остальным ученикам, оставшимся не вызванными, трудно отключиться от дела:
«срабатывает» любопытство, переживание за друзей, включается как умственная, так и
психологически-нравственная операция — сравнение, а это, в свою очередь, делает их
неравнодушными участниками обсуждения; увеличивается контингент активных заинтересованных
слушателей, работает фактически весь класс по каждому заданному вопросу;—	исчезает опасность психических и социальных проблем, возникающих нередко у способного
талантливого ученика,— он теперь выступает достойным помощником своим товарищам, выручает из
затруднений, но и не «выскакивает» раньше времени; а его умение слушать других, понимать,
оценивать и толково помогать служит ему хорошей школой жизни;—	бодрый темп урока не вызывает скуки даже у самых подвижных учащихся, но и тормозные
личности успевают растормозиться, пока выслушивают 4-6 рассуждений; часто возникающая
необходимость выступать первыми, но с подстраховкой другими вызванными, мягко тренирует
подвижность их нервной системы.Работа на уроке «от слабого к сильному и обратно» удовлетворяет всех. И в итоге оказывается,
что, так называемые, слабые очень редко действительно таковыми являются. Их активная работа на
уроках ведёт к приобретению прочных знаний. Это позволяют учителю проходить программу быстрее
или значительно шире, чем было намечено. Фактически, работать в темпе самого сильного ученика.
Другим категориям учащихся ничто не мешает идти своим темпом, опираясь на помощь учителя и
друзей. Опыт показывает, что вскоре большинство «слабых» переходит в разряд «вполне успевающих».2. Задания одинаковые.Невольно возникает сравнение -
эффект состязательности,
и непроизвольное внимание -
эффект любопытства,
заменяет равнодушиет'зрителей"
«Большая дидактика и 1000 мелочей»9Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 3. Помощь — основа обученияЛюбые эвристические и проблемные, так называемые развивающие, методы имеют законное
право на существование при обучении. Только они должны применяться в учебном процессе
продуманно, в свое время и на своем месте, чтобы методы работали продуктивно, то есть развивали
сообразительность учащихся, а не ставили их в тупик.Некоторые из учителей считают, что до всего следует доходить самому. Хотя эта позиция
абсолютно противоречит позиции «обучение», но она очень прочно внедрилась в умы педагогов, и уже
довольно давно. Л. Н. Толстой, будучи тонким психологом, критиковал такое настроение умов по
отношению к вопросу обучения. Он сокрушался по поводу того, что молодые люди собираются
потратить свою жизнь на открывание того, что уже известно. Он призывал направить свои усилия на
новые открытия. Уверял в очевидном,: за одну жизнь нельзя открыть все то, что сделали многие
поколения до тебя.Ученые — поборники всякого вида эвристики — и не собираются заново открывать открытое.
Они правильно считают, что эвристика в дидактике призвана обучать, как, например, делать открытия,
служить развитию творческих способностей, формированию нестандартного мышления.Система «Большой дидактики» нашла обучающе-эвристической деятельности место уже тем, что
подразделила изучаемый (и контролируемый) материал на три вида сложности, положив в основание
такого подразделения заботу о сознательном развитии мыслительной деятельности. Да и описанный
выше метод работы «от слабого» вполне применим и к эвристическим поискам ответа.Но главное в процессе обучения — «помогалка», как выражаются ученики. Все должно
помогать ученику на уроке, пока он нуждается в помощи.Помогают: учитель, его помощники — инструктора-ученики (предложенные еще Коменским),
учебник, наглядные пособия, приборы, соседи по партам, ученики, вызванные к доске (компьютеру), и
так далее, и тому подобное.Можно сказать, что при коллективной работе на уроке должна быть узаконена шпаргалка.
Пользованию всеми подсказывающими материалами тоже надо научиться. Такое использование
должно быть максимально рационализировано. В конце концов, во время учебной деятельности полезно
и регламентировать обращение за помощью к шпаргалке. Но делать это не торопясь, уменьшая
употребление подсказывающего материала, вводя правила игры, манипулируя баллами, отметками и
даже оценками.В смысле организации «помогалки» можно сказать почти криминальные вещи: надо учить
подсказывать, чтобы подсказка не процветала как ложное понимание товарищества. Надо учить
подавать руку помощи, не унижая товарища, принимающего помощь. Надо учить замечать и понимать,
в какой именно конкретной помощи данный субъект нуждается, и подавать ее не когда попало, а в
нужный момент, в нужном месте — не больше и не меньше, чем это требуется. Такое умение будет в
жизни одинаково полезно и помогающим, и нуждающимся в помощи.Учителю следует не просто четко определить моральный аспект подсказывания, но увязать его с
практической деятельностью учащихся, сделав помощь разумной по сути, и доброй по отношению к
конкретному человеку. Приемов, вытекающих из метода «помогалки», набирается не меньше, чем
самих помогающих средств.В добавление, вернее, как резюме этой деятельности, может быть введено особое поощрение тех,
кто пытается обходиться без помощников, брать всю ответственность на себя и делает это успешно.Феномен злостного подсказывания при введении помогающего метода, как правило, не
возникает. Несдержанность отдельных учащихся чаще всего является следствием неосознаваемых,
нервных импульсов. Для разных учащихся потребуется, естественно, разное время, чтобы произошел
перенос из подсознания в сознательное движение. Переход этот, как показывают наши сравнительные
наблюдения, для большинства детей и даже подростков происходит эффективнее при мягких
сочетаниях притормаживания и подбадривания. Только для некоторых себялюбивых и нравственно
нетерпимых, но сильных натур можно использовать стрессовый вариант. Он подробно описан в 3-й
части книги.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»10Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 4. Метод нескольких попытокЭтот метод напрямую вытекает из главного принципа дидактики: «повторение — мать учения».Мы уже писали и настойчиво повторяем теперь: у ученика есть естественное право на ошибку,
пока он — ученик. Значит, у него должно быть право и на исправление ошибок, то есть на несколько
попыток. Это ученическое право, взрослым право на ошибку не дано. Но ошибки происходить будут.
Необходимо научиться их признавать и исправлять, и учиться этому надо в школе.Метод нескольких попыток будет носить обучающий характер при соблюдении некоторых
дидактических условий, которые выливаются в приемы работы на уроке. Правила «игры в попытки»
объявляются заранее и на определенный срок. Попытки одного человека чередуются с попытками
других, чтобы никто не «зацикливался» на своих ошибках.Отметки за попытки могут:—	суммироваться;—	браться по среднему показателю;—	браться по наивысшему баллу (устно, письменно, значками).Помогающие пособия, включая и товарищей, могут:—	не влиять на отметку;—	постепенно ограничиваться по количеству или времени;—	запрещаться до такой степени, чтобы учебная (подготовительная) работа постепенно
превысила жесткие условия объективного контроля.Попытки могут быть:—	анонимными — под номерами, девизами и т. п.;—	именными;—	открытыми - по желанию или по обязанности;—	представительскими - (один за всех) или эстафетными.Более подробное изложение этого метода приводится в 3-й части книги. Но уже описанные выше
приемы работы по методу «от слабого» включают в себя использование метода «нескольких попыток».§ 5. Метод подразделения целого на части с выделением видов
сложностиПод этим методом подразумевается, что на каждом уровне тема проходится целиком, а внутри
уровня рассматривается по частям. Под частью понимается не чисто механическое подразделение
целого на составляющие его кусочки, а вид работы, определяемый его сложностью, по его отношению к
уровню знаний, заложенных в теме. Необходимо исходить из того, что тема в теории обучения является
названием разделов программы определенного курса на данный учебный год. Включенные в тему
вопросы, с познавательной точки зрения, предполагают три принципиально отличных друг от друга
вида сложности для их усвоения. И всякая «целая» тема состоит из этих трёх «частей».Самый минимальный, первый вид сложности — базовый минимум (М). В
распространенных на сегодня формах учебной деятельности этот действительно первый, главный вид
сложности из нового материала в теме. Он кажется педагогу простым, и обычно бегло им и
обозначается. Педагог начинает сразу связывать новое с ранее пройденным, вставляя это новое в уже
располагающуюся цепочку знаний. Совершается типичная умозрительная ошибка: кажется, что все
новое станет более понятным, когда его «сравнят» с имеющимися знаниями и найдут для него
соответствующее место. Такое отношение к новым знаниям психологически верно лишь для
исследователей-ученых. А у дидактов тут опять происходит подмена понятий: процесс познания мира
(деятелями науки) смешивается, идентифицируется с деятельностью учащихся по «изучению» в смысле
освоения уже познанного человечеством. На неокрепшие знания, только что сообщенные для их
уразумения на предыдущих занятиях, поспешно накладывают новые. В головах учеников все зыбко, все
непрочно, расплывчато,— запоминается с трудом и забывается легко. Так в течение года (и многих
других лет) катятся как снежный ком, накладываясь друг на друга, теснясь и перекрываясь, все новые и
новые знания. Потом в них почти невозможно разобраться. Экзамены по некоторым предметам наводят
тут относительный порядок, но установка на короткое запоминание (до экзамена) сводит почти на нет
«Большая дидактика и 1000 мелочей»11Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5эту трудоемкую работу.Мы рекомендуем не ждать экзаменов (по многим школьным предметам таковые вообще не
проводятся), не ждать конца года, когда каша в голове усиливается еще и весенним настроением,
ожиданием конца занятий. При подаче материала каждой новой темы в рабочей обстановке урока
необходимо и возможно этот базовый минимум (М), простой кирпичик нового, четко обозначить.
Позволить всем ученикам его «увидеть», понять, принять в свое сознание и запомнить. На протяжении
всей работы по теме, на каждом уровне встречи с ней этот первый вид сложности необходимо
подчеркнуто вычленять из бурного потока окружающей информации. Только тогда базовые знания
будут накапливаться, прочно оставаться в сознании и функционировать как главные составляющие
всего круга образованности. Только тогда между ними смогут возникать и укрепляться связи, которые
будут переходить в убеждения, допускать творчество. Нечёткость базовых знаний создает видимость
образованности и ведет к распространению пагубного дилетантизма в профессиональной деятельности,
низкой компетентности, большому количеству мелких неточностей, создающих крупные ошибки.Связь нового программного материала с сопутствующим окружением — это второй вид
сложности (С), вторая часть, которая заложена внутри целой темы. Учебная работа по установлению
внутрипредметных и тем более, межкурсовых связей потребует для своего освоения более сложной
работы по теме. Как при подаче материала, так и при контроле усвоения этот второй вид сложности
должен цениться учителем более высоко, так как он требует сохранения внимания к базовому
минимуму (М) и поиски связей (С) этого нового, со всем возможным окружением (М+С)Обратите внимание на маленький штрих, из осуждённого нами, традиционного приёмчика.
Когда новые знания сразу пытаются связывать со всем ранее пройденным, то сталкиваются с
забыванием. Боясь этого (к сожалению, забывание есть характерная беда современной школы), педагог
бросается в другую крайность — начинает повторять пройденное, не продолжив, а сократив работу над
новым материалом. И это «новое» потом также окажется «забытым». Так, без конца. «Дурная
бесконечность», говорят математики. Жертвовать новым в пользу трудного старого надо очень
осторожно: легко превратить новое в трудное старое, если сократить время на его проработку.Итак, две содержательных части, казалось бы, исчерпывают тему.На самом деле есть еще ее третья часть - творческая составляющая (Т). Уже с самых
младших классов можно и нужно выискивать в материале темы возможности творческого его
использования. Если проблемы, поднимаемые и решаемые с помощью знаний, что несет в себе тема,
существенны сегодня, то и пользоваться этими знаниями можно не только утилитарно, но и творчески.
Умению творчески применять получаемые знания надо учить. Делать это надо не эпизодически, а
регулярно. Следует стараться выискивать творческий потенциал, заложенный внутри каждой новой
темы, а не ограничиваться некоторыми особыми вопросами и случаями. Элементарно, любая
реконструкция известных репродуктивных действий - уже начало творчества. Составь задачу.
Придумай свою букву, цифру. Таким образом, в теме надо найти три части, различающиеся по видам
сложности: 1) базовый минимум (М), 2) связи с другими темами (С), 3) творческий потенциал (Т). Такое
понимание части и целого в содержании темы (при взгляде на содержание всего школьного
образования) особенно важно при рассмотрении двух существенных вопросов всей образовательной
работы. Один относится к понятию целостности образования как такового. Другой - к исторической
неизбежности дать образование целому поколению. Получение законченного среднего образования
предполагает наличие образованности по всему комплексу школьных наук. Имеется в виду, что знания
возникают у человека и функционируют в его деятельности как цепь внутрипредметных и межкурсовых
связей. Считается, что не может из школы выпускаться неграмотный математик или не знающий
законов физики историк, не соблюдающий законов физической культуры биолог или химии - географ.
Но это не происходит само собою. Об образовании в уме ученика различных связей между теми
знаниями, которые он приобретает в школе, необходимо специально заботиться каждому
преподавателю на любой теме, изучаемого в школе курса. Оценивая каждый учебный поступок, нельзя
пропускать мимо внимания ошибки, не связанные напрямую с данным заданием. В младших классах
сопутствующие ошибки могут не влиять на оценку, но внимание учеников обращать на них надо. В
средних — необходимо выставлять две-три оценки, отмечая каждую позицию отдельно (по грамматике
и почерку, по истории и стилю, по физике с математикой и т.п.). В старших, особенно выпускных
классах, «сопутствующие» из других предметов ошибки обязаны учитываться и влиять на основную
«Большая дидактика и 1000 мелочей»12Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5оценку. Орфографическая и синтаксическая безграмотность, неумение производить основные
математические вычисления, географическая или историческая беспомощность при рассуждениях,
биологические или химические казусы в понятиях должны ликвидироваться в школе, а не отмечаться у
человека, уже получившего аттестат зрелости, при попытке реализовать себя. Забота о настоящей
общей образованности — это не только честь школы. Это честь каждого учителя, подписавшего
аттестат. Другой вопрос, очень существенный для понятия образованности, связан с реальностью
массовой школы. Там необходимо охватить посильной, интересной, результативной деятельностью
всех учеников, присутствующих на уроке, весь коллектив класса. Иначе говоря, вся сложность вопроса
заключена в противоречии: нужна полная индивидуализация при такой же полной неизбежной
коллективизации. Хотя здесь противоречие кажущееся, но в практике сегодняшней школы оно
превращается в реальное. До сделанной нами разработки «Большой дидактики» школа не имела
обоснованной концепции о положении индивидуума среди коллектива соучеников. Такая концепция
лежит в сфере дидактики, позволяющей определить достойное и результативное функционирование
личности в коллективе, а не в сфере социологии или экономики. Дидактически разработанное
«понимание» и построение учебного материала по описанным выше трем видам сложности становится
защитой интересов личности. Когда учителю ясно видна сложность предполагаемой работы, тогда он
хорошо ориентирован в ситуации, может спокойно работать в окружении коллектива своих учеников и
даже воскликнуть вместе с легендарным Ходжой Насреддином: «Слава тебе, Аллах, что ты создал так
много людей!» В его классе на уроке всегда найдутся такие, которые «выручат» его при работе с любым
видом сложности.Образованность и массовость, оба эти школьных нелегких, иногда мучительных вопроса
(настоящая образованность индивидуума и достойное функционирование личности в коллективе),
получают почти исчерпывающий ответ через осмысление трех видов сложности. Базовый минимум
знаний по теме, затем связи внутри темы, внутри предмета, между предметами и, наконец, постоянное
творческое применение каждого получаемого нового знания (М + С + Т) служат и личности и
коллективу, нужны каждому и всем!Концепция трех видов сложности учебного материала (подчеркнем, внутри каждой темы, а не в
абсолютном, абстрактном смысле слова) позволяет сохранять психическое здоровье, деловой настрой и
перспективность в работе самого учителя: он перестает бояться увидеть как реальный минимум, слабые
качества своих подопечных, так и максимальные претензии сильной части группы.Учащиеся оказываются в условиях психологического комфорта. В каждой теме им представлены
все три вида сложности. Никто не ущемлен в правах на их освоение. Никого - ни учителя, ни
сотоварищи - не тормозят в развитии. Подать помощь — почетно, а принять — не унизительно.Три вида сложности (М+С+Т) как части одного целого в теме создают в понимании каждого
участника педагогического действия реальную многоплановую перспективу на пути дальнейшего
изменения учебной ситуации к лучшему. Эти изменения к лучшему надо производить специально.
Иначе, по так называемому закону Мэрфи: «События, предоставленные самим себе, имеют тенденцию
развиваться... от плохого к худшему». В школе на уроке событиями — развивающими, обучающими,
предотвращающими и тормозящими — можно и нужно управлять, чтобы предотвратить опасность их
ухудшения. Опять же, одним из методов такого управления событиями является метод «Разделение
целой темы на части с выделением видов сложности». Никто не может возражать, в конце концов,
чтобы в Аттестате зрелости отражались реальные успехи ученика по освоению указанных видов
сложности. Это будет соответствовать отражению, как разных способностей, проявленных человеком,
пока он находился в среднем учебном заведении, так и прав на претензии (и обязанностей, если
желаешь расширения прав, - переучиваться, доучиваться!). Учебная работа по четко различаемым
видам сложности позволяет не только фиксировать наличие на данный момент определенных
способностей к усвоению сложностей темы, но и направляет ученика, стимулирует его к работе над их
развитием простой ясностью требований (и это самое существенное для дидактики).
«Большая дидактика и 1000 мелочей»13Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5части.../Ч ^
□ 4	'iЖ4fYYYYYYT) d
■ |I$...и целоеР|/:С. 4.3Заинтересовать учеников учитель может общим представлением
об изучаемом предмете,но научить владению предметом
можно только через усвоение частей
«Большая дидактика и 1000 мелочей»14Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 6. Метод упорядочения по степеням сложностиВ § 5 мы рассмотрели в качестве дидактического метода требование четкого подразделения
материала любой темы на три главных составляющих по виду сложности (М+С+Т). Такому пониманию
степеней сложности, заложенных в материал темы, соответствует и метод упорядочения учебного
материала соответственно той степени сложности, которая предполагается.Упорядочение обеспечивается разными приемами работы. Например, учащимся сообщают, что,
изучая новую тему, они начнут ее полное и серьезное рассмотрение с самого главного, но при этом и
самого простого — с усвоения такой отличительной особенности нового материала, которую можно
назвать «базовым минимумом».Этот разговор может и должен происходить на втором уровне встречи с темой — на менторстве
учителя. Тема включена в курс школы потому, что, как предполагается, эти вопросы неизвестны
учащимся (хотя некоторые из них могут быть уже информированы в этой области и сумеют помочь
учителю). Включение новой темы произошло еще и по той причине, что без знаний этого материала
невозможно будет двигаться дальше, окажутся почти неразрешимыми те сложности, проблемы,
курьезы, о которых говорилось в избыточной информации (на первом уровне встречи с темой). Все
сложности сразу, одновременно изучать (и даже просто проходить) нельзя. Всем умным людям
понятно, что, только двигаясь по пути шаг за шагом, осторожно, внимательно и терпеливо, «осилит
дорогу идущий».Сравнение с дорогой, как всякое сравнение, условно, хотя и оно может помочь в том, чтобы
толковые учащиеся подумали о возможных связях главного пути с его окружением, а также вспомнили
о бесконечных познавательных, творческих, изобретательских и хитроумных задатках человека.
Например, на третьем уровне встречи с темой включены в содержание квазиконтрольной работы все
три вида сложности, хотя только что тщательно пройден первый вид, а остальные два обязаны в какой-
то степени устанавливаться в думающей голове сами. На тренировке, четвертой встрече с этой темой,
выявленное на квазиконтроле отношение к сложностям может быть пересмотрено, отработано,
переработано и оттренировано. Окончательный объективный контроль — 5-й уровень — покажет,
насколько удались эти три сложности данному коллективу учащихся, вернее, каждому его
представителю.Попытки упорядочения учебного материала по видам сложности давно наблюдаются у
составителей всяких сборников задач и упражнений, отмечающих наиболее сложные тексты с помощью
звездочек и других значков. Даже в текстах учебников такое стремление можно обнаружить, например,
при включении некоторых сложных, дополнительных сведений мелким шрифтом. Но эти действия
авторов учебных книг были пока, можно сказать, робкими, не систематизированными и явно
недостаточными и по качеству, и по количеству. И, как показали наши исследования, даже опытными
учителями использовались эпизодически, а многими представителями педагогической профессии
просто игнорировались, пропускались, так как трудные тексты или задания для них самих, привыкших
работать в условиях сумбурного восприятия и произвольного расположения сложностей, не всегда
были решаемы, а без них можно было обходиться. Нигде, на экзаменах в школе и даже вузе, не
различались задания «по сложности», а только - по «количеству».Расположив четко и в достаточном количестве материал по каждому виду сложности,
составители учебников и сборников помогли бы учителю и учащимся научиться различать эти
сложности и тренироваться в их освоении. Тому учителю, который будет работать по предлагаемой
системе (например, использовать классную доску для вызова сразу нескольких учеников), захочется
иметь большое количество примеров, упражнений на каждый вид сложности. Работа пойдёт быстро,
нужны десятки заданий.Составители сборников упражнений помогли бы учителю и в том случае, если бы включали не
только целые задания, но и интересную для них алгоритмизацию. В этом направлении любопытны
разработки в учебниках Занкова. Желательно их усовершенствование с целью рационального
использования при работе с целым коллективом класса, а не только с отдельными учащимися, то есть
учителю требуется увеличение количества разнообразных заданий, но равной сложности, и конечно,
достаточное количество примеров алгоритмизации длинных, иногда запутанных «выкрутасами», хотя и
не трудных по содержанию заданий.Необходимо обратить внимание учителей и методистов на тот способ, каким они пользуются при
«Большая дидактика и 1000 мелочей»15Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5составлении контрольных работ, вопросников, заданий и тому подобных способов проверки состояния
знаний по предмету или по отдельным его темам. В связи с нашими соображениями на этот счет
рационально было бы иметь такие проверочные тексты заданий, выполнение которых сразу позволяло
бы судить об уровне мыслительной деятельности по использованию проверяемых знаний.Задания следует располагать по возрастающей степени сложности. Можно, конечно, позволить
себе специальную проверку на умение увидеть сложность и тратить, соответственно, силы и время, если
такая тренировка «на различение» проводилась. Или использовать такое усложнение при проверке,
чтобы отобрать более развитый в умственном отношении контингент при поступлении в
соответствующее учебное заведение.Для регулярной проверочной работы на уроках менторства учителя не стоит ставить «еще не
оперившихся птенцов» перед многослойной проверкой, когда ученик должен показать конкретные
знания предмета. Свое умение разобраться в трудностях, не застрять на первом же примере, да еще
иметь способность чувствовать время, отпущенное на работу, и многое другое, присущее данному
индивидууму, тренируется специально. В осложненных (сумбурных, с точки зрения трудностей)
условиях большинству учеников ничего не остается, как хитрить или «проваливаться» (то есть
«плевать» на учебу).Настоящей картины состояния знаний получить практически невозможно, если не проверять
наличие знаний по нарастающей степени сложности. Равно как и быстро приобретать такие знания, то
есть развивать умственные способности. Проверять и тренировать только память — это слишком
примитивно. А тексты контрольных работ или вопросники билетов, где требуется «вспомнить» разные
разделы пройденного, дают случайные представления о проверяемых лицах, с точки зрения их
умственного развития и наличия прочных, творчески осмысленных знаний.Проверки превращаются в лотерею: попалось знакомое — выиграл! Какой-то билет не выучил
(или только его и выучил), он и попался. Результат — соответствующий. Проверка шла бы толковее,
когда в первом задании требовалось бы показать знание базового минимума из самых разных разделов.
А минимум — он и есть минимум, много времени на его освещение не требует, потому круг вопросов
может быть достаточно широким по диапазону тем. Вторых заданий достаточно небольшое количество,
так как они невольно потребуют привлечения знаний самых различных предметов, связанных с
существом главного вопроса. Третьим, творческим, может быть выполнение хотя бы одного варианта
на выбор проверяемого. Умение их решать, а главное, выстраивать цепь доказательств, является
достаточно сильным способом проверки умственных способностей по использованию полученного
объема знаний. Такая форма проверки обычно исключает необходимость дополнительного
собеседования с абитуриентом..§ 7. Метод добровольности в выборе уровня знаний по предметуОписанный выше метод разделения материала темы по составляющим ее частям (видам
сложности) позволяет применить следующий дидактический метод — добровольность обучающихся в
выборе доступного им или интересного на данный момент уровня знаний по данной теме. И эта
добровольность не кажущаяся, а реальная, хотя ее реальность вызывает сомнения по тем соображениям,
что ученикам трудно самим определять степень своих возможностей и заинтересованности. Но этого и
не требуется.Дидактика, представленная в этой системе, благодаря своему пятиуровневому подходу к работе с
учебным материалом, да еще подаваемому четко по степеням сложности, позволяет ученику опираться
на свои желания и способности спонтанно: ступеньки сложности легко обозреваемы, а успех в
продвижении по ним и интерес к делу поддерживается всеми силами коллектива класса.Использование обучающих сил коллектива (а не только сил самого учителя) является таким же
серьезным достижением предлагаемой системы, как и распределение материала темы по видам
сложности. Эти силы очень велики по количеству (и потому хорошо, когда в классе не очень мало
учеников). Но главное их достоинство — в неисчерпаемом разнообразии качества, которое никогда не
может быть представлено персонально учителем, каким бы талантливым и изобретательным он ни был.
Уникальность в действиях каждого ученика не только показывает способности и интересы личности, но
и является великолепным наглядным обучающим примером, которому можно следовать или которого
«Большая дидактика и 1000 мелочей»16Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5избегать.Умение учителя продемонстрировать все это многообразие попыток (получить, например,
правильное решение) позволит ученикам быстрее добиться успеха в освоении соответствующего
уровня знаний. А успех всех не только содействует успеху каждого, то есть настраивает на развитие
способностей, но в значительной степени определяет и интерес каждого.В условиях индивидуального обучения метод добровольности выбора уровня знаний служил бы
тормозом в развитии, хотя и имел бы видимость гуманности. В условиях коллективного обучения он
очень гуманен и демократичен одновременно. И потому никого не притормаживает, а наоборот, через
обозреваемые возможности, стимулирует.Достоинства коллектива пока были показаны с «количественной» стороны. А есть еще
сильнейшая «качественная» составляющая коллективного обучения: эффект достоинства жизни «на
миру», состязательность (от которой никуда в жизни не денешься), взаимовыручка и взаимная критика
и др.Афишированность добровольности нисколько не умаляется ни введением разных видов
сложности, ни от использования помогающих и поощряющих сил коллектива. Все это тренирует и
укрепляет личность в ее становлении. На первом, самом низком уровне знаний (М) не задерживается
практически никто из посещавших уроки. Минимальный базовый уровень знаний каждой темы
неизбежно ведет к возникновению связей (С) между этими знаниями, то есть обеспечивает прочность,
образованность, переход на более высокую ступеньку. Постоянно вводимые творческие элементы
работы (Т) — весь год от темы к теме, и так все школьные годы,— несомненно, послужат развитию
творческих задатков, если таковые хоть в малейшей степени были заложены природой.§ 8. От любопытства к любознательности. Психологический алгоритм
деятельностиРассматриваемый метод — не столько узко дидактический, сколько широко психологический.
Отдельные частные приемы, использующие этот метод, пронизывают почти всю учительскую
деятельность. И как же может быть иначе? Учебный процесс идет продуктивно только в том случае,
если руководитель, педагог, ментор, тренер опирается на те психические процессы, которые он
наблюдает, вызывает и тренирует у учащихся.Если же действия педагогов в психологическом плане ими не осознаются, то дидактический
эффект будет чисто случайным. И, скорее всего, не просто малоэффективным, но и отрицательным, так
как дети наделены от природы защитным, психологически подсознательным фоном, уберегающим их
от опасностей и перегрузок. Пребывание в школе, на уроке как раз и чревато всякими опасностями и
невероятными перегрузками для растущего организма. Уберегаясь от всего этого, ребенок (да и
подросток) прячет себя в любые видимые и невидимые укрытия и оттуда очень внимательно наблюдает
за источником возможных бед — за учителем. Использует все его промахи и просчеты. Старается его
обмануть, а то и напугать или напакостить.Стать таким педагогом, чтобы тебя не боялись, не опасались, а встречали с радостью и любовью,
очень нелегко. Есть, к сожалению, немалое число школьных учителей, которым не удается добиться
уважения и любви от учеников на всем протяжении своей деятельности. Некоторые из них заявляют,
что им не нужно ни любви, ни даже уважения: «пусть боятся, но учатся». Какой-то, кажущийся
положительным, эффектик от этого есть (в части накопления знаний, нередко кратковременных). Но
зато имеются и крупные отрицательные результаты в социально-психологическом плане: вырастают
черствые, бессердечные интеллектуалы, которым безразлична человеческая значимость их знаний,—
они могут разрабатывать и антигуманные идеи. Привыкая к тому, что в них ценят не людей как
таковых, а только те знания, которыми они обладают, они и сами не умеют уважительно и внимательно
приглядываться к людям, ценить человеческую личность и даже жизнь. Становясь в лучшем случае
развитыми интеллектуально, они остаются существами, необразованными, чёрствыми, глухими, даже
преступными нравственно. Вся их эмоциональность остаётся на уровне животного чувства
самосохранения.Знания и нравственность не обладают способностью перевоплощаться друг в друга
автоматически. Но они прочно связаны между собою. Мало знающий человек не может быть по-
«Большая дидактика и 1000 мелочей»17Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5настоящему добрым, его легко можно обмануть, доказав, например, что дважды два будет пять. Так же
как эмоциональный добряк не всегда прислушивается к голосу разума, и поэтому нередко оказывается в
дураках, больше того, его доброту используют во зло. Характерный для них призыв: «Голосуй
сердцем!», специально используют против них же самих, как написал один поэт «будят сердце, чтоб
разум уснул». Если баланс нарушается - включаются глубинные, первобытные, не осознаваемые, но
мощные защитные природные силы организма - эмоции. Закон выживания сформировал высших
животных с огромным эмоциональным щитом. Все звери эмоциональны: рычат, скалят зубы, адреналин
в кровь, и бросок (драться или бежать). Но все действия начинаются с простейшего любопытства. Даже
червяк любопытен, везде суёт свой нос.Стать образованным человеком — значит развить ум (рациональность), приобретая широкие
знания о себе, природе и обществе, и на их основании преобразовать чувства (эмоциональность) в
высокие нравственные качества личности. Подчинить эмоции разуму. Не потерять эмоциональности
(это сделать, практически, невозможно), а очеловечить её.Все методы «Большой дидактики» направлены на достижение этих двух целей: физически
развивающийся организм человека обогатить рациональностью, подкрепив её облагороженными
эмоциями. (Физическое состояние растущего организма - это особый вопрос, которого мы в книге
касаемся много раз) На уроках учащиеся получают знания и развивают ум, проявляют чувства и
тренируют нравственные качества. Коллективное обучение позволяет ученику сравнивать своё
состояние - понятно-непонятно (уму), приятно-неприятно (чувствам) - с проявлением этих состояний у
окружающих людей: сотоварищей, учителей, родителей.Метод «от любопытства к любознательности» предполагает соблюдение некоего
психологического алгоритма при совершении каждого поступка. Любопытство — психологическое
состояние чисто эмоционального плана. Его иногда даже осуждают («Любопытной Варваре нос
оторвали»). Но любопытство — черта, неизбывная в человеке. Он может даже стремиться избавиться от
этой черты, но она сродни надежде. И никогда не исчезает в растущем развивающимся организме.
Любопытство полностью сливается с врожденным рефлексом «что это такое», который позволяет
живому существу приспособиться к жизни.Любознательность в бытовом сознании людей оценивается гораздо выше любопытства. На
любознательность накладывается некоторый оттенок социальной значимости. И действительно, если
любопытство обычно предполагает сугубо личный интерес, свою выгоду, даже больше, покушение на
интересы других людей, то в любознательном человеке предполагается позитивное желание получать
сведения, знания (развивать ум), чтобы их потом применять — на пользу другим людям, а не только
себе самому. Любопытство имеет стремление к уменьшению (но не исчезает полностью никогда), а
любознательность, наоборот, может возрастать бесконечно.Любопытство, при правильном понимании этого состояния, переходит в любознательность.
Управлять процессом перехода призван учитель, соблюдая каждый раз некий психологический
алгоритм.Так, например, применяя приемы из методов «Публичности», можно составить разные
психологические алгоритмы для организации перехода с малоуважаемого любопытства к
многоуважаемой любознательности. Но, естественно, надо сначала вызвать любопытство. Правда, если
любопытство не было «сильно травмировано» или, тем более, «спрятано» несусветным насилием над
ребёнком, то оно проявляется легко, спонтанно. Но позаботиться о его возникновении все-таки надо. А
из учебных соображений следует даже разжигать любопытство, пока культура умственной
деятельности примитивна.Представим себе устный опрос. Учитель задает вопрос, дети поднимают руки. Хорошо, если
никто заранее не был вызван к ответу и все (или, по крайней мере, желающие) могут подумать,
собраться с мыслями, подготовиться к ответу.Кого будет вызывать учитель? Какой алгоритм психологического действия выбирает
спрашивающий? (Мы пока не будем принимать в расчет цель такого опроса: проверить ли заданное,
закрепить ли только что пройденное или просто побеседовать.) К сожалению, нередко задающий вопрос
учитель равнодушен не только к тем, кто пассивно отсиживается (не заинтересовался вопросом), но
даже к заинтересованным, поднявшим руки. Весь его алгоритм укладывается в движение пальцем по
фамилиям учеников в журнале.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»18Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Надо сказать, что к движению учительского пальца количество любопытных заметно (но не для
самого учителя) возрастает по сравнению с количеством поднявших руки, особенно если этот палец не
очень решителен. Но эту дополнительную волну любопытства пробуждает не сам вопрос, как, вероятно,
ясно читателю (в отличие от этого учителя).Наконец кто-то вызван, какой-то ответ получен, какая-то оценка выставлена (или, еще хуже, не
выставлена) в журнал. Кто-то (или сам учитель) уточняет, дополняет ответ. Так — вопрос за вопросом,
ответ за ответом. Такая не замечаемая учителем, психологическая ситуация во время учебной «беседы»
имеет обучающий смысл только при очень высокой заинтересованности и культуре ума
присутствующих.В школьной практике подобные обучающие действия удаются только очень талантливым
учителям-артистам; их мимики оказывается достаточно, чтобы не только вызывать любопытство, но и
поддерживать интерес, любознательность. (И даже у таких учителей находятся учащиеся, любопытство
которых обращено не к самому вопросу, а к сопутствующим моментам.) Самым распространенным
явлением на таких уроках-опросах-беседах становится скука, притупление умственной активности (на
первых порах), а потом — откровенное игнорирование урока, взрыва эмоций, шалости, переходящие в
вызывающее озорство. О каком образовательном процессе тут можно говорить? Разве что об
«образовании» эмоциональных бездельников и оглуплённых неучей.«Большая дидактика» предлагает, как один из возможных вариантов, следующий
психологический алгоритм. Он позволит вызвать любопытство и перевести его в некоторое подобие
любознательности — на первых порах. Повышать качество любознательности будет и сам алгоритм,
применяемый регулярно, и другие методы работы с коллективом класса на уроке, предлагаемые в этой
системе.Психологический алгоритм организации устного опроса, беседы, проверки, закрепления, работы
с учебником, картой, таблицей с целью возбуждения любознательности будет выглядеть примерно так:—	задается вопрос;—	всему классу дается столько времени на обдумывание, сколько потребуется самому
толковому ученику (в этом классе);—	для ответа вызывается не случайный ученик, а такой, от которого можно получить самый...
бестолковый, курьезный ответ (надо не бояться такого ученика и научиться находить его — они всегда
есть даже в самом сильном классе, так как там и вопросы не должны быть легонькими). Вызванный
может и промолчать.Время, отмеряемое каждому вызванному для ответа, играет в этом алгоритме очень важную
психологическую роль — оно ни в коем случае не должно быть растянутым, произвольным.
(Предполагается, что ответ должен быть четким, требующим буквально нескольких секунд,
конкретным или, в дискуссионном варианте, кратким, строго ограниченным временными рамками.)Первый (рекомендованный нами) вызванный «к ответу» всегда затрагивает любопытство даже
самых равнодушных. Длительность интереса к нему зависит от двух психологических причин, главная
из которых — психологическая реакция учителя: он должен суметь добродушно принять любую
глупость или даже каверзу. Вторая психологическая причина, поддерживающая любопытство,—
поведение вызванного. Его роль очень артистична, иногда преднамеренно, чаще же — невольно. В
любом случае по истечении отведенного промежутка времени его следует поблагодарить за
высказанное мнение и предложить постоять и послушать мнение другого. Можно разрешить ему
зафиксировать себе в актив некоторое количество баллов по заранее предусмотренному графику. (Об
этом приеме в книге рассказывается специально в параграфе «Отметки и оценки».) «Постоять и
послушать» — в школьных условиях, в детском и подростковом возрасте такие чисто «механические»
моменты существенны. Стоящий «столбом» не может полностью выключиться из «игры», и его фигура
продолжает удерживать любопытство многих сидящих. Если первый вызванный молчит, то время его
молчания не следует растягивать более, чем надо для ответа (5-10 секунд). И конечно, не следует,
пытаясь его расшевелить, переходить на диалог «учитель — ученик»: всем сразу станет скучно,
любопытство рассеется. Такой молчун — совсем не всегда тупица, лодырь и незнайка, чаще всего он
просто тормозной ребенок, у которого при вызове включается стопор. Пусть постоит, успокоится,
послушает. Но один балл в его актив заносится, попытка, хотя и неудачная, совершена.Второй вызванный может сыграть роль первого, если первый промолчал. Или желательно
«Большая дидактика и 1000 мелочей»19Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5вызвать такого, в ответе которого будет содержаться что-то вразумительное, но далеко не
исчерпывающее. Ему может быть «выдано» несколько большее количество баллов. Любопытство
начнет свой переход в любознательность. Ведь баллы за что-то прибавили?!Следующие вызванные должны увеличивать количество «зарабатываемых» баллов за тот
короткий промежуток времени, что им предоставляется для уточняющих реплик, пока не будет получен
исчерпывающе точный и, если требуется, обобщённый, но краткий ответ. И вся цепочка вызванных
стоя слушает своих товарищей. Последним выступающим может оказаться сам учитель. И теперь его
услышат все. Любопытство уже «сдвинулось» в любознательность. Стоящие сами по себе уже
привлекают мало внимания. Становится интересным, какой же ответ будет оценен наивысшим
количеством баллов. Любопытство явно отодвинуто на второй план. Любознательность к существу
ответа зародилась.Любознательность есть основа для любой продолжительной познавательной деятельности.
Наличие любознательности у учеников — голубая мечта любого школьного учителя. И хотя
любознательность заложена в любой человеческий организм генетически, но к началу обучения в школе
она основательно «потрепана» заветами и запретами у любопытствующего дошкольного детства.Массированный же учебный процесс, начинающийся с первого класса, плохо оберегает этот
очень нужный, но нежный, хрупкий природный росток. Весь массив знаний наваливается так мощно,
что от любознательности требуется невозможное: от рефлекса, то есть действия вторичного, каковым и
является любознательность, ждут активной инициативы. На самом же деле любознательность, как мы
писали выше, является дочерью любопытства. Сначала надо натолкнуться на что-то такое, что
помешает или, наоборот, удивит, поможет, а потом уже разбираться в том, что же это такое.
Любопытство можно наблюдать у многих животных, а сознательная любознательность — качество
чисто человеческое. Любопытство тут совершает качественный скачок от «Что?» к «Как? Зачем?
Почему?». Но любознательность все-таки порождается любопытством! Этого учителям забывать не
надо.Предлагаемая система «Большой дидактики» первым уровнем знакомства с материалом каждой
новой темы считает обзорный дилетантский, когда можно с помощью избыточной информации,
проблемных ситуаций, занимательных наук, курьезов, анекдотов, шуточных и загадочных картин
вызвать к действию познавательный рефлекс — любопытство. А с помощью следующих уровней
работы, двигаясь осторожно (менторский путь) и осмотрительно (самоконтроль), перевести
любопытство в любознательность. И максимально удовлетворить возникшую любознательность на
тренировке. Предоставленное само себе, такое свойство, как любопытство, легко замирает, прячется,
удовлетворяется доступными ситуациями вне учебного класса, на улице, во дворе.Кое-кто скажет: в классе есть разные дети, и у некоторых из них не очень высокий потенциал
любознательности. Верно. Но любопытство есть у всех детей. И даже у взрослых. Переводите
любопытство несмышлёныша в любознательность разумного существа!еще хуже,когда один работает "за всех",
а не для всех,- получает свою оценку.
Происходит психологическое
отключение всего
коллектива учеников.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»20Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Работа
на видуустно - вслух
письменно -
на доскеОт слабого
- К сильномуК ИЙЕЯЕИЗИРис. 4,4Логика работы но виду у всех требует учесть
кто, как и что делает."Кто" - слабый,сильный или случайный ученик,
от бригады или по эстафете,"Как” - устно или письменно, практически или в творческой игре,
"Что делает" - выражает согласие или несогласие,предъявляет план.конспект, рассуждение.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»21Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 9. Метод работы «в выставочных условиях», «на виду у всех»На выставке интересно не только тем, кто ее посещает, а и тем, кто «выставляет» себя или свою
продукцию. Неизвестно, чей интерес больше, но он есть у всех.Подобные «выставочные условия» можно создать в классе на уроке. Интерес будет у всех: и у
учителя, и у учащихся.Работа «в выставочных условиях» на уроке может протекать с использованием различных
атрибутов. Самый удобный, легкий и широкодиапазонный атрибут — это классная доска. В руках
хорошего учителя ее возможности становятся сравнимыми с компьютерными.У классной доски можно разыгрывать такие интересные спектакли, которые по накалу и
ажиотажу, по любопытству и любознательности, по образцам и поучительности никак не слабее
театрального действа, но здесь, в отличие от подготовленного спектакля, многое непредсказуемо,
неожиданно, не расписано наперёд.Мы уже писали, что использовать классную доску для работы учителя с одним учеником
нерационально дидактически, а часто даже вредно педагогически.«Выставочные условия» возникают, когда у доски работают сразу несколько человек. Однако
эффект будет очень слабеньким, быстро затухающим, распугивающим большинство «зрителей», если
эти несколько учеников работают хотя и одновременно, но над разными заданиями. При этом
складывается такая же психологическая ситуация, как и при вызове одного ученика, и даже, пожалуй,
хуже — сложнее, объемнее. Внимание наблюдающих за многими объектами, работающими
одновременно, но в разных режимах, очень быстро перегружается, утомляется и в конце концов
отключается. Спрашивая одновременно несколько человек, учитель может немного выиграть во
времени (и такой прием иногда применим). Но обучающий эффект для тех, кто к доске не вызван,
практически сводится к нулю. Если кого-то и вызывают на реплику с места, то участвовать в поединке
«учитель — ученик» не очень трудно даже при рассеянном внимании (благо подсказывающий материал
под рукой), но неинтересно. А отключиться — вполне безопасно.Распространенный традиционный прием работы учителя с одним учеником, вызванным отвечать
у доски, карты и т. п., очень нерационален в массовой школе. Он имеет очень низкий коэффициент
полезного учебного действия и ведет к большим потерям в обучающем плане: время, принадлежащее
всем, фактически тратится на одного. Этот же прием чреват всевозможными конфликтами
нравственного плана: кого-то вызывают чаще, кого-то реже, кому-то прощают оплошности, кому-то
нет, кто-то воспользовался шпаргалкой, кого-то на ней поймали, кого-то долго и терпеливо
«мурыжили», кого-то быстренько «спровадили с двойкой», кому-то поставили оценку в журнал и в
дневник, а кто-то отделался нотацией, и т. д., и т. п.Такой прием вроде бы похож на работу «в выставочных условиях»: все обозреваемо. Но
сущность его настолько недемократична, субъективна и психологически некомфортна (вдобавок к
малому учебному действию), что это скорее похоже на казнь на эшафоте, смотреть на которую зрителей
заставляют насильно: тошно, а никуда не денешься. Можно, конечно, побезобразничать, исподтишка, а
то и открыто.Другое дело, когда у доски встретились хотя бы двое учеников на одном и том же задании. (А
лучше три, а то и шесть,— надо иметь хорошие большие доски во всю обозреваемую с парт стену.)
Теперь уже всем присутствующим трудно сохранить безразличие и равнодушие. Сразу возбуждается
мыслительная деятельность наблюдателей — сравнение. Исполнители при всем желании не могут
действовать одинаково. Каждый штрих в их мимике и пантомиме, каждое движение мела и взгляда,
каждая закорючка на доске исполняется не только для учительского взора. Вызванные чувствуют
оценивающие взгляды десятков пар глаз. Эффект состязательности, как мини-стресс, добавит
адреналина в крови, и сообразительность, память заработают активнее. И не только у самих вызванных.
У сидящих за партами, благодаря простому любопытству к происходящему, «подстегнется»
непроизвольное внимание. Равнодушие, безразличие, скука совершенно незаметно испарятся с урока.
Даже учителю станет легче и интереснее.Обучающий эффект такого дидактического метода огромен: подмечаются все промахи и
ошибки. Если же его сочетать с предлагаемыми нами разными методами — «от слабого к сильному и
обратно», «нескольких попыток», «посмотри на свою работу со стороны», «распределение материала по
степеням сложности» и другими, то не только вызванные к доске будут подвергаться проверке и
«Большая дидактика и 1000 мелочей»22Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5тренировке, но и весь класс будет учиться, как на своих ошибках, так и на опыте других.
Познавательный опыт каждого может становиться достоянием всех.Можно разными способами усилить обучающий эффект от работы «на виду у всех». И не только
тем, что одновременно вызывать не двух, а несколько человек. Так, если каждый вызванный будет не
просто выступать за самого себя, но и быть еще представителем своей бригады, то внимание к делу
увеличивается у всех — и у самого вызванного, и у членов его бригады — за счет включения чувства
ответственности (причем абсолютно конкретной).Введение регламента времени и других правил «игры», сообщенных, соответственно, заранее,
усиливает эффект многих методов, и этого в частности.При использовании метода работы «в выставочных условиях», «на виду у всех» заметно
сокращается затрата учебного времени на каждого ученика. При этом каждому ученику достается на
уроке значительно большее количество педагогического времени и внимания учителя. Вместе с тем,
применяя этот метод, учитель не расползается по времени, чтобы перепробовать различные подходы к
поиску правильного решения. Оказывается, что феномен сравнения, подключенный к делу, позволяет
увидеть эти различные подходы почти одновременно и, сравнивая, проанализировать их, то есть
оценить рациональность, заметить оригинальность или ошибочность. В данном случае спонтанный
метод проб и ошибок, присущий не только зверям, но и детям (да и многим взрослым), из временной
протяженности резво сворачивается в единовременную горизонтальную, легко обозреваемую ленту.Рассмотрим опасения, возникающие при применении метода работы «на виду у всех», особенно
из-за того, что задание дается для всех одинаковое. Психологически ситуация комфортна. Вызвали
многих, а делают все одно и то же. Не так страшно, как было бы одному. Смотрят не только на тебя, но
и на других тоже. Есть ощущение ширмочки, можно почти «затеряться в толпе». Хотя, конечно, есть
такие типы детей, которые от страха сильно теряются или, наоборот, наглеют. Эти психические
процессы, как замечено на практике (да, наверное, можно представить и чисто умозрительно),
ослабевают примерно во столько раз, сколько персон оказывается «на подиуме»: трусливый (и
тормозной, и наглый) легко успокаивается, оказавшись плечом к плечу с товарищами.У педагогов могут возникать опасения другого рода, но также связанные с наличием
одинакового для всех задания: спишут, подсмотрят, подслушают! Сразу скажем, педагог должен идти
на это сознательно! Кстати, списывать, стоя рядом с доской, чисто механически очень нелегко.
Заметьте, как трудно учителю располагать свои записи и рисунки, работая перед учащимися у доски,—
он старается подготовить доску заранее, когда не торопится и может позволить себе отходить от доски
для «хорошего обозрения». Ребенку списывать у рядом стоящего товарища еще труднее: мало того, что
плохо видно, он еще и не знает, что именно лучше списать (раз у самого в голове пусто). Вторая
трудность для желающего списывать заключается в неизбежной позорности подглядывания: всем же
видно, будут над тобой подсмеиваться. У учителя достаточно рычагов, правил игры и т. п., чтобы
управлять процессом работы у доски нескольких учеников сразу.Ну а если все-таки списывают? Плохо ли это? До вызова к доске человека учили, учебник
читали — там все написано, учитель объяснял, образцы исполнения писал на доске, а у незадачливого
ученика ни за какую извилину ничего не зацепилось. Главным образом потому, что особой нужды не
было. А сейчас появилась: стоишь на виду у всех, и надо что-то изобразить. Состояние мини-стресса:
опасность позора прибавилась, но зато и возможности выхода увеличились — только поднапрягись...
сообрази, у кого... и спиши... В этом экстремальном случае зацепочка в сознании обеспечена. Наши
экспериментальные проверки показывают, что даже самые слабые, тупые и ленивые начинают с
успехом подключать свои мозги, когда привыкают работать «в выставочных условиях». Учителю
следует научиться не огорчаться от действий таких учеников, а весело замечать их проделки и
предоставлять им право на новые попытки, пока знания не начнут спокойно укладываться в их
«:обиженных Богом» головах.Продуманно регламентированная тренировка (см. 2-й и 4-й дидактические блоки в третьей части
книги) позволяет обеспечить нешуточную учебную нагрузку (и веселое настроение) для каждого
ученика класса через метод работы «в выставочных условиях». Учителю достаточно подключить свои
знания по алгоритмизации учебных заданий (пошаговое программирование), и тогда он сможет
буквально за 5 минут «пропустить через доску» всех присутствующих. Считайте: на один шаг — 6
учеников сразу. Время — 60 секунд. За 1 минуту можно успеть написать 60 букв или цифр, если
«Большая дидактика и 1000 мелочей»23Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5знаешь, что писать. За первые 5 минут побывал у доски весь класс. Проделано 5 шагов по алгоритму. За
следующие 10-15 минут может быть пройден весь алгоритм — получено решение, доказательство и т.
п. У доски каждый ученик класса побывает 3-4 раза. Не засидится, не заскучает, не сорвется с урока как
бешеный из-за нетерпимой в детстве и юности гиподинамии. И ни у кого не будет психологического
дискомфорта, даже у самого учителя.Раз от разу можно увеличивать учебную нагрузку, делать шаг шире, давать более крупную дозу
материала. Можно вводить особые требования к оформлению записей на доске. В таких «поточно¬
выставочных» условиях удается проделывать очень много педагогических, психологических и
социальных действий, научиться подмечать такие «мелочи», которые как раз и обеспечивают крупный
успех.Оценивать работу «в выставочных условиях» (в смысле отметок-оценок) просто необходимо, как
необходимо и помнить, что за участие в выставке, независимо от результатов, участники поощряются
хотя бы словесной благодарностью. А фиксированные награды, нередко располагающиеся по степеням,
никогда не бывают отрицательными, черными. Фиксируются в соответствующих документах все,
исключительно положительно, красным, а то и золотым цветом. Такого правила следует
придерживаться и на подобных уроках.Оценивание очень сильно зависит от того, на каком уровне осваивается материал темы. Можно
просто накапливать очки или баллы (на уровне менторства учителя). Можно постепенно ужесточать
условия, варьировать оценкой. Виды ужесточения необходимо сообщать ученику не после, а до того,
как он будет подвергаться оценке. Это слово — «подвергаться» — мы хотели изменить, но решили
оставить, чтобы сохранить за собой моральное право «подвергнуть критике» засевшую в нас, учителях,
косность. Слова «он подвергнется проверке» вылетели у нас по привычке. А косность их заключается в
том, что мы, педагоги, часто смешиваем самого ученика с его знаниями по предмету. Даже сами
ученики и их родители страдают такой косностью. Это ведет не только к конфликтам, но и трагедиям.Надо говорить (и думать): «его знания подвергнутся проверке». Так как себя предъявить или
изменить трудно, надо еще себя познать. А с объективными знаниями гораздо проще, особенно если
есть носители этих знаний — учитель, книги и другие материальные объекты, в том числе и
компьютеры. Тут есть с чем себя сравнивать, а значит, есть что оценивать. Надо сравнивать ребенка с
самим собой, видеть его движение и развитие, но это особая тема для разговора.Таким образом, свойственное большинству людей стремление к публичности (можно даже
сказать, стадности, но у людей это стадное чувство претерпело такие качественные изменения, что от
него остались одни атавизмы) часто воспринимается негативно (по привычке осуждать животную
стадность).Публичность, это чисто человеческое стремление ощущать признание и поддержку, прекрасно
работает в качестве дидактического метода, серьезно расширяющего возможности учителя при
передаче знаний и контроле усвоения.Публичность, несомненно, корректирует и личностные качества ученика.§ 10. Метод «посмотри на свою работу со стороны»Может показаться, что это никакой не метод, а просто маленький приемчик. Однако даже
посмотреть на себя в зеркало, прежде чем выходить на люди,— это не просто приемчик какого-нибудь
модника, а необходимое регулярное требование к любому мало-мальски культурному человеку. И
серьезный метод воздействия одной личности на других людей: «по одежке встречают...»У детей умение увидеть себя со стороны развивается постепенно и доходит до гиперболического
состояния — безумного следования молодежной моде. Иначе говоря, чисто внешние фиксированные
атрибуты — одежда, прическа, манера ходить, говорить — попадают в поле зрения растущего
развивающегося человека довольно легко и быстро. И действует все это на его психику, как
выражаются теперь молодые люди, железно. Такова реакция психики человека на те проявления его
личности, которые ему удается заметить в себе как бы со стороны других людей — его товарищей,
друзей, авторитетов.Проявление личностных качеств, связанных с учебной деятельностью, с большим трудом
замечается самим обучающимся. Реакция на его учебные шаги со стороны учителя или родителей,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»24Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5конечно, наблюдается, но сила ее не очень велика (вернее, в учебном плане недостаточна). Взрослые
предъявляют ребенку требования (многие из которых не соблюдают сами), и эти требования, не всегда
понятные и приемлемые для ребенка, перемешиваясь с чисто учебными, воспринимаются ими как фон,
как шум, нерасчлененный, привычный и почти безразличный: сиди прямо, пиши красиво, не вертись, не
болтай, не грызи ногти, смотри в лицо, когда с тобой разговаривают, не пачкай книжки, думай, что
пишешь, прочти задачу внимательно, пользуйся носовым платком, а не рукавом, вспомни правило
правописания, посмотри в учебник и т. д., и т. п.Но так как увиденное в себе самом как бы со стороны оказывает на психику очень заметное
влияние, то это явление мы неоднократно наблюдали и в учебной деятельности ребенка. И включили в
дидактику, заметив при этом, что процесс обучения значительно оживился, результаты возросли, а
самочувствие обучающихся детей улучшилось.Метод «посмотри на свою работу со стороны» позволяет включать много приемов. Например,
устные высказывания учащихся записываются на диктофон, а потом прослушиваются. Такое
прослушивание, естественно, требует тонкой психологической дозировки. Даже в младших классах не
всякий ученик выдержит без отрицательного стресса прослушивание своей речи большим количеством
слушателей. А в старших — тем более. Надо сначала привыкнуть к своему голосу и, может быть, внести
поправки, прежде чем дать слушать другим. После некоторой внеурочной тренировки или же с согласия
«диктора» такое прослушивание можно проводить прямо на уроке — эффект гораздо более сильный,
чем, например, повторное чтение учебника. О звукозаписи всяких драматических или музыкальных
«репетиций» и говорить нечего.В последнее время появилась возможность проводить и видеозаписи. Этот вид техники очень
сильно будет помогать учебному процессу на многих уроках. Его следует максимально поощрять и
безбоязненно применять, так как он позволяет фиксировать звучание, мимику, пантомиму и без всяких
дополнительных ухищрений налаживать просмотр с целью анализа проведенных действий, записанных
звуков, даже цветового решения.Кстати, классная доска при всей своей простоте позволяет заменить видеозапись. Выполнил
работу на доске — сядь на место и посмотри на свое детище со стороны. Проверь не только качество
решения, чтобы потом исправить или уточнить его. Обрати внимание и на свой почерк, качество
проведенных линий, удобство расположения, плотность цвета, мелового нажима. Подойди к последней
парте и проверь, видно ли сидящим там ученикам твое «изображение».Эффект наблюдения своей работы со стороны усиливается, когда у доски работало над одним и
тем же заданием сразу несколько человек. Появляется дополнительная учебная возможность — и
немаловажная — сравнить себя с другими. Для этого всем должно быть предложено садиться на место
по выполнении работы. А потом всем желающим надо разрешить внести поправки в свои записи.
Обучающие действия, умственная активность и психологическая комфортность — очевидны.Умение управлять темпом работы, переводить астрономическое время в педагогическое будет
рассмотрено нами ниже.Умение посмотреть на себя со стороны — одно из важнейших качеств культурного человека —
может, таким образом, помочь и делу его общего образования.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»25Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5обучени<|посмотрина свою работусо стороны>один-перед всемиV двое -перед всемикоманда<<<рл3LГч/1алгоритм состязанияРис. 4.5Коллектив заставляет видеть себя со стороны
Дидактика позволяет вводить этот процесс в цивилизованное русло
делает жизнь индивида и коллектива
взаимно плодотворной
«Большая дидактика и 1000 мелочей»26Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 11. Регламент как уважение к личности, правила игры«Dura lex, sed lex» (закон суров, но это закон) — утверждали древние римляне. Такое отношение
к законам, регламентам, правилам игры полностью и напрямую относится к организации
взаимоотношений между взрослыми и детьми вообще, и к учебной деятельности в школе, в частности.
Интересно в этом отношении заметить, что сами дети (и подростки) не умеют составлять твердые
«правила игры», а имея их, не очень-то желают им следовать, но нарушение правил, особенно со
стороны взрослых людей, вызывает в молодых людях бурю возмущения. Для любой неразвитой
личности такое состояние естественно: хочется привилегий для себя лично.В предыдущих параграфах мы неизменно подчеркивали (и впредь будем на этом настаивать), что
все требования, которые, как и любой закон, накладывают на личность, функционирующую в обществе,
определенные ограничения, должны сообщаться, афишироваться, а если надо, то и обсуждаться
заранее.Именно в школьные годы дети привыкают соблюдать правила, если взрослые неукоснительно
этого добиваются.Особенно сильный эффект в отношении уважения к правилам (общежития), к законам
наблюдается тогда, когда эти правила, законы вырабатываются учителями совместно с учениками и
когда от каждого требуется их неукоснительное соблюдение.В частности, к таким правилам, применяемым на уроке, относятся всякие «правила игры»,
например регламент. Справедливость не может торжествовать, если одному ученику разрешается
отвечать (у доски или устно) неограниченное время, а другой не успевает собраться с мыслями, как его
отправляют на место (да еще с плохой оценкой). Учителю надо твердо помнить, что если «закон» для
одних обязателен, а для других — нет, то это самое беспардонное беззаконие. К сожалению, в
школьной практике «беззаконие» встречается настолько часто, что приучает детей к полному
неуважению закона, к антиобщественному поведению.В системе «Большой дидактики» многие действия учителя и учеников регламентированы.
Однако в предлагаемой регламентации нет ничего такого, что можно назвать самодурством,
надуманностью, искусственностью, несправедливостью одних по отношению к другим. Все
ограничения вызваны уважением к личности каждого участника педагогического процесса: педагога
(как личности и как представителя государства — сообщества других людей), учеников и их родителей.Например, при регламентации времени на обдумывание устного ответа учителю рекомендуется
спрашивать по цепочке от «слабого» и обратно. Так соблюдается уважение к каждой личности.
Растерявшемуся первому будет достаточно времени, чтобы собраться с мыслями, как, соответственно, и
следующим вызванным. А тому, для кого этот вопрос прост и понятен, будет приятно показать свои
знания, а не томиться мучительным ожиданием, губить в себе интерес и здоровое честолюбие.Учителю такое регламентирование тоже приносит большое моральное удовлетворение. Ему
становится ясна глубина в разбросе знаний среди учеников данного класса. Он приобретает право
поправить даже самого сильного ученика, если тот не дает исчерпывающего ответа. Или, наоборот,
порадоваться, что даже затруднявшиеся в занятиях ученики начинают поднимать свой уровень. Он
может позволить себе ускорить темп или увеличить сложность в учебной работе, предупредив учеников
об этом.Родителям при такой четкой демократичной регламентации будет, несомненно, приятно знать,
что их ребенок на каждом уроке получает свою долю внимания от учителя.Подобное регламентирование вполне приемлемо при работе у доски, карты, таблицы, у прибора.
Даже в любых других видах учебной деятельности, где надо обеспечить и усилить самоконтроль
учеников за результатами их работы, очень помогает регламентирование. Своевременное прекращение
работы (по прошествии того времени, которое необходимо, чтобы работа была выполнена, если ход ее
понятен) — вполне демократичный прием. Бесполезно тратить свое личное время и нечестно посягать
на личное время других участников, которые с этой работой уже справились. Затрудняющимся следует
порекомендовать «подучиться» у других. Известно, что знания приобретаются быстрее и оседают в
голове прочнее, когда в них возникла потребность. Ответ тогда интересен, когда созрел вопрос.При описании 3-го уровня работы над темой рассказывалось об организации самоконтроля в
виде квазиконтроля. Там также применяется регламентирование как элемент дидактики и как способ
уважительного отношения к каждой личности, осуществляющей самоконтроль.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»27Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Перед введением жесткого регламентирования можно рекомендовать учителю провести
хронометраж, определить конкретное время каждого ученика, заканчивающего работу, и среднее время,
необходимое в данном классе. Обсудить с учащимися результаты подсчетов затраченного времени.
Договориться о предполагаемом регламенте. Потренироваться. Наметить индивидуальные
возможности. Сопоставить их с требованиями программы, с реальным астрономическим временем.В конце концов, у каждого есть право на достижение желаемого (и возможного) уровня
приобретаемых знаний, за счёт, как резерва личного (домашнего) времени, так и доброжелательной
помощи со стороны соучеников,— их опыт постоянно раскрывается перед всеми благодаря
специальным дидактическим методам и приемам.Любые правила игры, какие только возможно применять в классе, всегда включают в себя
регламентацию, как временнУю, так и количественную и качественную. И, как всякие игровые правила,
исходят из защиты интересов всех участвующих в ней личностей.§ 12. Метод различения: отметка-очки — оценка-баллыУчителя на практике в ежедневной урочной работе недостаточно четко и однозначно используют
понятия «отметка», «оценка», «очки», «баллы». Создается впечатление, что они осознанно или
бессознательно путаются в этих понятиях, вводя в заблуждение многих заинтересованных лиц, когда
фиксируют в школьном журнале какую-то цифру против фамилии ученика.Что может означать это количественное обозначение, легко умещающееся в маленькой
клеточке? Как свидетельствуют многие участники педагогического процесса, «вообще-то все что
угодно». Эта цифра может быть оценкой поведения, может обозначать степень внимания, применяться
для фиксации наличия, а чаще отсутствия тетради, ручки, линейки и тому подобное. А может
(предполагается, что и должна) обозначать наличие или отсутствие каких-то знаний. Именно каких-то, а
не вполне определенных ни по количеству, ни по качеству знаний.Система «Большой дидактики», отмечая, что на сегодняшний день цифры, стоящие в журнале,
не дают однозначного представления о реальной картине уровня получаемых (и фиксируемых) знаний,
считает необходимым ввести специальный дидактический метод различения отметки и оценки, правила
их фиксирования. Эти различения и правила легко обосновываются и воспринимаются при соблюдении
тех демократических прав, которыми могут быть наделены все заинтересованные в образовательном
процессе лица, включая самих учеников и их родителей. Все методы предлагаемой «Большой
дидактики» обеспечивают четкость в оценивании учебных усилий и действий, сохраняя максимальную
простоту в использовании цифр (как самых кратких, но очень емких значков).Мы считаем необходимым предложить и рекомендовать концепцию оценочной деятельности, в
основе которой лежат следующие принципы.Ребенок должен оцениваться, как бы сравниваясь с самим собой. Надо четко видеть его
личностное движение во всех обозреваемых аспектах. Нормальным может считаться такое его развитие,
когда хоть один какой-нибудь параметр улучшается. Для растущего организма таких обозримых
параметров будет всегда несколько, даже при самых малейших усилиях со стороны взрослого человека.
Надо их замечать, отмечать, подчеркивать, всячески афишировать, создавать во внутреннем мире
ребенка (и, конечно, подростка) радостное ощущение движения, и движения всем приятного,
успешного.При наличии такого первоначального сравнения с самим собою, при позитивном оценивании
личных успехов можно позволить проводить сравнение с товарищами, учителями и вообще с любыми
предложенными для данной ситуации образцами. Сравнение будет психологически ценным только в
том случае, когда оно ведется в позитивном ключе.Позитивность проявляется не в том, что искореняется недостаток, а в том, что «растится»
достоинство, которому «кое-что» мешает стать «еще лучше». При этом гораздо проще что-то
перенимать, у кого-то учиться, улучшать свои показатели, убирая все лишнее. В ответ на такую
позитивную позицию обучающих (учителя, товарищей) установится и упрочится позитивный отклик у
обучаемых. Негативные проявления будут расцениваться не как абсолютный недостаток, а только как
«Большая дидактика и 1000 мелочей»28Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5помеха в дальнейшем движении. И будет движение! Пойдет развитие! С той скоростью, на которую
данная личность будет в эти моменты способна.Практика хороших педагогов показывает, что предвидеть или предсказать пределы развития не
может никто. Нередки случаи, когда всеми официальными наблюдателями фиксировалась полнейшая
бесталанность, а потом этот человек добивался величайших успехов на избранном поприще.Оценочная деятельность включает в себя разные параметры:—	факт участия;—	степень самостоятельности участия;—	качество достигнутого результата.Естественным будет такое оценочное поведение учителя, когда он сам ясно осознает, за что
именно ему необходимо отметить усилия ученика. И ученику понятно, какие его действия оцениваются.
Факт участия сам по себе — позитивная составляющая учебного процесса, но еще не показатель
состояния приобретенных знаний. На первых порах кажется трудным отличать действия учащихся по
попытке приобрести знания от показателей, фиксирующих наличие знаний. Но это происходит только
на первых порах. Когда же эти два явления осознаются, то никакой трудности по их различению не
остается.Учитель в своей оценочной деятельности должен действовать максимально рационально, а не
эмоционально, не по настроению. Его цель — арбитраж между действиями ученика и результатами
этих действий, а не абсолютизированная оценка личности ребенка как таковой. Учитель должен уметь
различать два варианта фиксирования результатов — отметку и оценку, пользоваться ими и приучать к
этому различению учеников.Под отметкой мы понимаем любую форму фиксирования промежуточных действий, шагов, то
есть самого факта участия и степени этого участия, в том числе уровня самостоятельности. Это
может быть одобряющее или порицающее слово, значок из математического и синтаксического языков
(+, -, ?, !), звездочка, картинка, флажок, игрушка, сигнальная лампочка прибора (да еще
соответствующего цвета). А лучше цифра, обозначающая одновременно и сам факт участия, и степень,
уровень, ценность этого участия, количество заработанных очков.Мы заметили на практике, что пользоваться цифрой легче и удобнее всего, и потому
рекомендуем эту форму учителям. Даже самые младшие ученики легко понимают всю емкость
цифрового обозначения и предпочитают этот способ всем другим отметкам (кроме награждения
конфеткой, как показали наши наблюдения).Под оценкой мы понимаем фиксирование итогового результата учебной деятельности,
достигнутую высоту, уровень, на который поднялся данный ученик, его статус по отношению к
предъявляемым требованиям, степень овладения определенным видом сложности преподанного
учебного материала. Оценка, так же как и отметка, может быть выражена разными способами, о
которых существует договоренность между учеником и учителем. Но если эту оценку надо будет
рассматривать разным другим людям, то условия ее выставления необходимо твердо установить внутри
соответствующего круга людей. В бытующей в последнее время практике выставления оценок (в
школьном журнале, свидетельстве, аттестате) по пятибалльной системе мы рекомендуем
придерживаться такого подразделения понятий, выраженных этими пятью цифрами. Оно близко к
распространенному на практике, но точнее, определеннее.Под цифрой 5 могли бы стоять слова: «знает прочно весь базовый минимум из преподанных тем
по данному предмету, отлично и широко эрудирован в связях этого предмета с другими, пройденными
по программе учреждения, и способен к творческой переработке получаемых знаний».Под цифрой 4 следовало бы написать: «прочно знает базовый минимум изученного предмета и
хорошо эрудирован в связях данного предмета со всеми сопутствующими предметами, изученными в
учреждении».Под цифрой 3 надо написать и понимать, что по данному предмету предъявитель документа
имеет прочные знания базового минимума по всем пройденным темам.Цифра 2 может означать, что курс был прослушан полностью, но наличия прочных знаний
базового минимума не обнаружено.Цифра 1 (единственная из пяти цифр потерявшая в школе свое место) может быть выставлена
ученику в том случае, если он слушал курс частично и потому имеет слабое, поверхностное
«Большая дидактика и 1000 мелочей»29Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5представление о данном предмете.Цифры характеризуют состояние знаний по совершенно конкретному предмету изучения, а не
являются характеристикой данной личности, у которой может быть совершенно иное отношение к
другим предметам и серьезные по ним успехи.С точки зрения различия отметки и оценки следует добавить, что отметка динамична и должна
постоянно изменяться, а оценка — конечна, она стабильно фиксирует определенный этап деятельности.
Принципиальное отличие состоит в том, что отметка сопровождает процесс обучения, сигнализируя о
конкретных проблемах данного учебного момента, а оценка обязана фиксировать результат как
конечный итог этого процесса.§ 13. Метод манипуляции с отметкой и оценкой (из 3, 4, 5 баллов)В обыденном сознании слово «манипуляция» носит психологически негативный оттенок.
Объектом манипуляции никто из нас быть не хочет. Но вместе с тем игровой момент без манипуляция
невозможен.Можно, например, на самой серьезной контрольной работе (даже по окончании темы, четверти,
года) разрешить удлинить срок подачи (сдачи, окончания, задержки после звонка) на определенное
время, но, естественно, за счет снижения максимального балла. Так, к примеру, задержка после звонка с
урока на перемене до 5 минут дает право оценивать всю работу из 4 баллов, а на 10 минут — из 3
баллов. Кое-кому из учащихся это необходимо, иначе ему и тройки не набрать. А кто-то не станет
задерживаться, чтобы подсказать другим, так как рискует потерять успешно заработанные баллы из-за
задержки со сдачей работы. Но задержаться может любой желающий, зная точно, чем он рискует, чтобы
исправить, переделать работу заново. И очень хорошо, когда ученику хочется «исправиться»! А у
учителя задача не просто оценить ученика, а научить его. Манипулируя оценками и отметками, педагог
не лишает ученика возможности учиться, но и не поощряет несобранность, лень, разгильдяйство.Учебный процесс становится обучающим и психологически комфортным тогда, когда все
ученики принимают в нем посильное участие, добиваются определенных успехов, не боятся
неизбежных поправок, уточнений, исправлений. А учитель с помощью отметок корректирует и
стимулирует учебное продвижение своих учеников. Отметка как накопительный фактор своей
подвижностью позволяет регулировать темп движения, суммировать усилия, фиксировать объективно
даже результаты коллективной бригадной работы. Иначе говоря, отметка предоставляет учителю
достаточно широкое поле для обучающей деятельности.Оценка завершает процесс обучения (или какую-то логически законченную часть). Фиксируя
результат, она свидетельствует об окончании какого-то этапа учебного пути и «записывает»
качественный показатель, степень достигнутой успешности, наличие знаний, соответствующих
данному краткому условному обозначению.Поскольку оценка завершает процесс работы, каждый этап которого был комфортен для
учащихся благодаря накопительной функции отметок, то отпадает опасность конфликтных ситуаций
при выставлении этой самой оценки, так как отметки по ходу учебного пути предупреждают
возникновение недоразумений, обид и претензий.Оценка понятна, так как она объективно вытекает из определенной суммы затраченных усилий.
А количество усилий никому не возбраняется увеличивать, а значит, и улучшать оценку за конечный
результат.Остается еще добавить, что цифровая шкала, при всем ее удобстве, имеет один, но очень
существенный недостаток. Особенно это касается оценки: к ней имеет отношение довольно большой
круг лиц, в который входят и те, кто эту оценку ставит (например, в аттестат), и те, кто будет судить о
достоинствах предъявителя соответствующего документа (например, профессора вуза), и каждый из
них вкладывает в эту цифру какой-то свой смысл. С отметкой все гораздо проще по той причине, что
она функционирует в ограниченном круге лиц: учитель, его ученики, их родители — всех этих
заинтересованных личностей нетрудно информировать об условиях выставления и накопления
«текущих» отметок, надо только своевременно производить такую информацию и неуклонно
придерживаться условленных норм.А с цифровой оценкой, особенно в ее окончательном варианте, желательно было бы сочетать и
«Большая дидактика и 1000 мелочей»30Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5словесное разъяснение. Одно дело, когда «пятерка» выставлена за умение отлично воспроизводить
услышанное и прочитанное, то есть за отличную память. Другое дело, когда оценка «5» стоит за
широкую общую образованность, которая предполагает свободную эрудированность во всех
преподававшихся предметах, что тоже главным образом происходит благодаря хорошо тренированной
памяти. И уже совсем иной смысл приобретает цифра 5, когда она соответствует «отличию» данного
предъявителя от других его соучеников именно с точки зрения его особого интереса к данному
предмету, увлечения этим предметом, наличия особых способностей к его восприятию, позволяющих
творчески реализовывать себя в пределах данной (причем отличной) ориентации по избранному
предмету, специальности. Следует, наверное, признать, что только такой ученик может заслуживать
«пятерки» как отличной оценки его знаний, увлечений и способностей. Тогда для него будет оправдан
любой акт, дающий преимущества при зачислении на данную специальность. Судьба остальных
решается конкурсом, который может учитывать и цифровые показатели, записанные в аттестате.
Возможность проявления не только отдельных выдающихся способностей (по одному или нескольким
предметам), но и задатков гениальности, то есть отличной эрудированности по всему школьному курсу,
сочетающейся с широчайшим творческим потенциалом, естественно, может существовать для
учащихся. Но такие «круглые отличники» — явление редкое, хотя и желаемое. Подгонять под эту
рубрику добросовестного зубрилу-работягу не следует. Опыт показывает, что «дипломированные
отличники» совсем не всегда «отличаются» в лучшую сторону от других претендентов даже на уровне
одной избранной специальности. И виной этому становится система оценивания, плохо продумя и
потому позволяющая случайное расплывчатое толкование.ЧТОучить из материала темыУРОВНИнаучного подхода
к материалу темыО Дилетантский
© Главное - базовый минимумIII) Самостоятельная попытка
обнаружить связи нового
с изученным ранееIVJ Весь материал темы подробно
во всех связях и сложностях© Предъявить свои знания
«Большая дидактика и 1000 мелочей»31Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Содержание тетради № 4Рис	334.2.1.	Глава вторая: Этика и логика коллективной работы на урокахЭтика	344.2.2.	Логика коллектива	35Рис	374.3.1.	Главы третья: Методы и приёмы колле5тивной работы на уроке	384.3.1.	Публичность	384.3.2.	«От слабого к сильному и обратно»	384.3.3.	Помощь - основа обучения	414.3.4.	Метод нескольких попыток	42.3.5. Метод подразделения целого на части с выделением видов сложности	42Рис	454.3.6.	Метод упорядочивания по степеням сложности	464.3.7.	Метод добровольности в выборе уровня знаний по предмету	474.3.8.	От любопытства к любознательности. Психологический алгоритм деятельности	48Рис	524.3.9.	Метод работы в выставочных условиях «На виду у всех»	534.3.10.	Метод: «Посмотри на свою работу со стороны»	 55Рис	574.3.11.	Регламент как уважение к личности. Правила игры	584.3.12.	Метод различения: отметка-очки - оценка-баллы	594.3.13.	Метод манипуляции с отметкой и оценкой (из3, 4, 5 балов)	61Рис. 4.6
«Большая дидактика и 1000 мелочей»32Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5
«Большая дидактика и 1000 мелочей»1Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Тетрадь № 5
«Большая дидактика и 1000 мелочей»2Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 14. Алгоритм состязательности, роль бригады и личности в нейВ практике современной школы бригадные методы работы применяются в учебной работе.
Можно быть благодарными тем, кто занимается их серьезной разработкой. Оставалась проблема с
регулярностью в использовании этих методов. Им не находилось постоянного места в дидактике
уроков. Предполагалось, что «бригада» как учебная единица может функционировать или на очень
редких специальных театрализованных уроках, типа «деловой игры», или после уроков как социальная
искусственная ячейка, призванная посильно разобраться в сугубо социальных проблемах,
обнаруженных в ближайшем к школе регионе (устройство детской площадки, помощь обездоленным,
экологические просчеты и т. п.). Даже такой упрощенный вид бригады, как пара (сидящих, например, за
одним столом), и то часто применяется не в серьезных учебных действиях, а как дисциплинирующий
элемент, дополнительный фактор контроля без конкретизации личного вклада как контролирующих,
так и подконтрольных. Ну, поменялись листочками или тетрадками, ну поинтересовались «делами»
соседа, а дальше что? Кто-то у кого-то что-то поправил — и все. Учебный эффект очень мизерный.
(Хотя и его следует использовать, а можно постараться увеличивать.)Анализ трудов дидактов, разрабатывающих теорию бригадного способа учебной работы,
особенно тех, кто видит в таком применении бригады сильное средство «развивающего обучения», дал
возможность обнаружить и на практике проверить, что бригадные формы работы легко применимы и
могут регулярно использоваться на любых обучающих и даже на многих текущих контролирующих
уроках. При этом обучающий эффект для каждой личности, для каждого члена бригады усиливается по
сравнению с другими методами индивидуализации. В предыдущих параграфах («Помощь — основа
обучения», «Метод работы "в выставочных условиях"», «Метод "посмотри на свою работу со
стороны"», «Регламент как уважение к личности») и в других, помещенных ниже, мы можем
обнаружить много ситуаций, в которых полезно работать бригадой, полезно каждому члену бригады.
Причем благодаря бригадной форме полезность возрастает во много раз, потому что польза — это такое
социальное приобретение, которое увеличивается, а не уменьшается от того, что его «делят»: чем
большему числу людей от твоего начинания приятнее, выгоднее, тем сильнее возрастает польза от
твоей индивидуальной деятельности (нужной и полезной тебе самому).Мы рекомендуем разделить весь класс на бригады. Первоначально деление осуществляется
примитивно. Бригада составляется из тех учеников, которые сидят на каждой из 3-6 «вертикалей» парт
(столов) по отношению к учителю. Можно брать и «горизонтали», но тогда условия их выхода к доске,
например, будут неоднозначными, а это создаст определенные психологические трудности, которые
усложнят учет показателей.Можно формировать бригады по добровольному принципу. Но строгая добровольность чревата
большой неравнозначностью. Условия благополучия коллектива накладывают на использование прав
добровольности некоторые ограничения, легко воспринимаемые детьми. Бригады могут и должны
формироваться таким образом, чтобы их действия были сравнимы друг с другом. Поэтому примитивное
составление бригад «по рядам» следует производить только на первых порах, чтобы
продемонстрировать интересную форму работы на уроке. Через некоторое время учитель может
позволить себе «пронумеровать» состав класса по трем-пяти позициям, отдавая предпочтение, то есть
первые номера, наиболее затрудняющимся в учебе ребятам. И так далее — по нарастающей. Тогда в
бригаде должны оказаться все номера, от первого до последнего «по одному экземпляру», хотя и
добровольно. От учителя требуется раздать номера так, чтобы «всем хватило».В некоторых классах могут оказаться некоммуникабельные ребята, которых не захотят иметь ни
в одной бригаде. Этот случай дает учителю богатейший веер возможностей как учебного, так и
социально-нравственного воздействия, вплоть до привлечения родителей, администрации школы и
других общественных сил, если причина лежит в агрессивном антиобщественном поведении такого
«изгоя». Впрочем, обычно до столь серьезных мер не доходит: уже сам факт оказаться отвергнутым не
кем-то, а своими ровесниками, значительно тормозит агрессивные проявления. Тем более, что такой
«агрессор» чаще всего очень затрудняется в обычной учебной деятельности. На помощь бригады у него
имеются (часто подсознательно) большие, хотя и не всегда честные, надежды. Ему следует, по меньшей
мере, предоставить возможность «уговорить» какую-нибудь компанию принять его в свой круг.
Учитель может помочь ему в этом. Но произвести такое психологическое включение отвергаемой
«Большая дидактика и 1000 мелочей»3Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5личности в детский коллектив надо не волей авторитета, а согласованием взаимоприемлемых условий
сосу ществования.Тактика поведения учителя, когда он в открытую осуществляет воздействие на личность ученика
через его же товарищей, должна быть целенаправленно терпеливой. И главное, он втихомолку помогает
этой «принятой на поруки» персоне улучшать свои показатели и не подводить товарищей: дает ему
посильные задания, нередко (особенно на первых порах) слабо связанные с изучаемым предметом,
повышает его престиж, а через него и престиж бригады.Существенным для всего бригадного метода является выбор бригадира — командира и
помощника учителя (рекомендованного еще системой Коменского). Здесь мы обнаружили, и сами
перепробовали несколько вариантов. На первых порах желательно иметь бригадирами тех учеников,
которые могут по существу изучаемого предмета помогать своей бригаде, дублируя некоторые
действия учителя. Но через некоторое время (особенно, когда класс подтянулся до «четверки» по
успеваемости) это становится необязательным. Способного талантливого ученика стоит освободить для
более творческой работы по самому предмету преподавания, сохранив его в качестве «ученого
секретаря» при любом активном деятеле — бригадире. Таким деятельным бригадиром может быть и тот
ученик, который данный предмет воспринимает спокойно, а увлечен другим. Учебные бригады у
каждого учителя-предметника имеют разный состав. Только в начальной школе можно некоторое время
иметь «постоянные» бригады на весь учебный отрезок времени. Но и в начальной школе могут успешно
функционировать разные составы бригад на разных учебных предметах, особенно на таких различных,
как математика и физкультура или природоведение и родной (иностранный) язык и т. п.Какое-то время члены одной бригады желают отличаться от другой и даже носят разные значки
(самодельные или приобретенные). Этому не стоит препятствовать и можно применять даже в старших
классах, поддерживая игровое настроение, веселье, задор. Главное для успешности бригадного
метода — это умение правильно и справедливо распределить силы внутри бригады. Составы бригад
могут быть равноценными (конечно, не в абсолютном смысле). Не только количество участников
должно быть одинаковым, но и «набор способностей» — соответствующим.Кроме возможных затруднений, возникающих в связи с наличием в классе некоммуникабельного
индивида, некоторые сложности для комплектования бригад могут создавать и отдельные
действительно выдающиеся личности. Включение их в бригаду настолько резко повышает ее статус,
что обеспечить равноценность никак не удастся. Один-два-три таких ученика могут быть вне бригад и
служить судьями, консультантами, то есть прямыми помощниками учителю. Такая же ситуация может
возникнуть, если число учеников не делится без остатка на нужное число бригад.Когда бригады сформированы, каждый знает свой номер,— в классном журнале такие номера
могут быть помечены учителем или классным руководителем (только ни в коем случае не с обидными
комментариями). Возможны, конечно, способы раздачи номеров по жеребьевке, если класс очень
ровный. Возможно комплектование бригад бригадирами не по их желанию, а тоже по жеребьевке.
Социально-психологические ситуации могут быть разными. Главное, чтобы торжествовала
справедливость. Умению действовать справедливо, то есть поступаться некоторыми своими амбициями,
надо учить в школе. Надо формировать благородство, чувство чести и достоинства.Следует немного сказать и еще об одном психологическом моменте, связанном с «раздачей
номеров». Так как маленькие номера будут соответствовать и меньшим возможностям (можно
нумеровать и в обратном порядке, давая первые номера «первым», лучшим ученикам, но это
психологически противоречит привычному восприятию системы пятибалльного оценивания и
потребует перестройки такого восприятия), то рекомендуемая нами форма вызова «от слабого» может
потребовать некоторой психологической осторожности. Как минимум необходимо напомнить о порядке
следования по неизведанному пути любой туристской или исследовательской группы: сильнейшие идут
последними, чтобы не потерять отстающих товарищей, помочь им.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»	4	Часть вторая. Тетради №№ 3, 4,Система работы с информационным полем темы
Ее распределение по дидактическим блокамТЕМА - N часов50% N 50% N
/	*	w	Л—Рис. 5.2Распределение времени,отведенного на тему,
должно учитывать продолжительность
каждого из этапов обучения.Порции подаваемых знаний
следует делать различными
по длительности
в соответствии с содержанием и формой
подачи материала
«Большая дидактика и 1000 мелочей»5Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Более серьезный разговор (не обязательно предварительный, его можно провести по ходу дела) будет
связан с особенностью восприятия мозгом человека того нового материала, который надо взять быстро
и в большом объеме. В этом случае одному человеку, например учителю, просто невозможно заранее
представить, какие элементы этого нового материала вызовут затруднения при усвоении и закреплении
у данного контингента обучающихся. Да и воспринимающий ученик, даже если он способный человек,
не все тонкости и нюансы заметит сходу. Когда работу начинают так называемые «тормозные» или
очень несобранные, слабо ориентирующиеся индивидуумы, то все эти затруднения налицо.Как было сказано выше, работа «от слабого» не предполагает перехода к системе «учитель —
ученик», не останавливает движение, не сбивает темп, а наоборот, опирается на силы коллектива,
которые одновременно «помогают» и учителю, и ребенку, испытывающему затруднения, и всем
другим, присутствующим на уроке.Бригадный метод работы на любом уроке при такой расстановке сил позволяет применять все
описанные выше методы работы, не уменьшая темпа и даже выигрывая время для вызова к ответу
(«первые номера — к доске!»). Сбои в темпе всегда коверкают работу кратковременной рабочей
памяти, ведут к провалам, потере деталей, нарушают четкость мысли. Словесные комментарии
отвлекают. Молчаливые «зрительные», то есть обозреваемые уточнения, сделанные через десяток
молчаливых секунд, достигают гораздо более сильного обучающего эффекта, чем словесные нотации.
Все бригады смогут «молча» (шум шагов нейтрален, потому не отвлекает) по таймеру или другим
обговоренным условиям «игры» проделать весь намеченный алгоритм действий и продемонстрировать
полученный результат буквально за считанные секунды.Оценочная деятельность, как самого учителя, так и привлеченных помощников, чтобы она
служила делу обучения, должна вытекать из тех принципов, о которых говорилось в § 12 и 13. Бригады
накапливают баллы. Эти баллы могут поступать в актив каждого члена бригады. Бригады получают
оценки, места по пятибалльной системе. Могут получать награды, достающиеся всей бригаде, а значит,
и каждому члену этой бригады. Только личная оценка успеваемости каждого члена бригады не может
автоматически совпадать с оценкой, полученной всей бригадой в ходе «бригадной игры». Она зависит
от успеха всех (иначе какой смысл быть членом бригады?), но суммируется или берется по среднему,
получаемому из личных показателей каждого участника. Условия такой оценочной деятельности
необходимо взрослым (может быть, по согласованию с «помощниками») продумать и сообщить
заранее. И точно соблюдать!Состязательность, которая присуща бригадному методу работы, при такой постоянной форме
использования коллективных сил не только послужит тренировке нервной системы через легкие
стрессы игрового ажиотажа, но и позволит перебрать, перелопатить, прокорректировать все «мелочи»,
из которых сложено крупное научное содержание темы.Бригадный метод может включаться в работу совершенно естественно, так как он никоим
образом не мешает учителю вести индивидуальное наблюдение за успеваемостью каждого ученика.
Наоборот, такое регулярное индивидуализированное наблюдение фактически удваивается и
утраивается за счет наблюдателей — заинтересованных членов бригады.Надо еще раз подчеркнуть, что школа — это форма общественной жизни ребенка и подростка.
Урок — это время регулярного общения образованного и социально грамотного взрослого
представителя общества — учителя — с подростками. При этом необходимо заботиться, как о
социально грамотной подаче, так и об общественном использовании знаний, приобретаемых по
данному конкретному предмету.В любой существующей в обществе форме обучения, которую кратко называют «школой»,
преподаются только социально значимые (позитивные) предметы. И их социальная значимость только
тогда не будет забываться, когда преподающие педагоги будут себя чувствовать и, соответственно,
действовать как «президенты» некоего маленького демократического государства, в котором все
«граждане» равны перед законом, их успеху все содействует, а блага, которые им достаются (в виде
знаний, умений и навыков), зависят как от их личных усилий, так и от умения перенимать опыт
товарищей.Тем и хороша коллективная форма работы на уроках, что делиться своим опытом открыто и
безбоязненно могут все. Даже неудачный опыт — все равно опыт. Наличие неудач только подчеркивает
значимость удачи. Мастерство педагога — «президента» состоит в умении быстро, но безболезненно
«Большая дидактика и 1000 мелочей»6Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5преодолевать неудачи, двигать свое «общество» на уроке (всех учеников!) по правильному пути к цели.
И чем радостнее будет это движение, тем оно будет успешнее. Радость — состояние сложное. Но когда
на нашем пути постоянно встречаются хотя бы маленькие успехи, то чувство радости обязательно
сопровождает эти шаги.Известное всем понятие «педагогика успеха», прочно вошедшее в педагогический лексикон,
органично реализуется при использовании систематизированных нами методов любой коллективной
работы на уроках, в том числе и при бригадном методе работы.§ 15. Соотношение нагрузок при учёбе и контроле («тяжело в учении —
легко в бою»)Об этой проблеме хорошо сказал (и на практике это доказал) великий полководец А.В. Суворов,
но почему-то педагоги об этом мало задумываются. Может быть, им кажется, что экзамен (или даже
простая контрольная) для ребенка и подростка оказывается менее серьезным боем, чем достается
солдатам. В таком случае они глубоко ошибаются, скорее всего, не учитывая силу эмоций растущего
организма, глубину тех стрессов, в которые проваливается такой организм, когда от него требуют
максимум напряжения.Мы уже писали в первой части книги, что психологическая нагрузка на 40-45 минут обычного
урока никак не сопоставима с психологическим напряжением, которое возникает в те же 40-45 минут
строгого объективного контроля (объективного и с моральной, и с логической точки зрения). Обычно
на уроке ученик находится в непринужденном состоянии: ему легко, беззаботно и просто. Все ему
может помочь — учитель, товарищи, учебник. На контроле этого не будет. Ученик еще на уроке должен
научиться обходиться без этого, но не сразу, а постепенно.Предлагаемая система считает дидактическим методом постепенное увеличение трудностей во
время проведения самого учебного процесса. О конкретных приемах и способах применения такого
метода много говорилось выше. Учителю надо помнить, что всякие «игры», связанные с
использованием подсказывающего материала,— это не просто мелкие эпизодические «штучки», а
серьезный дидактический метод, позволяющий довести «учение» до условий, несколько превышающих
«боевые», и таким образом подготовить не только знания, но и психику к условиям жесткого контроля.Особенная забота педагога должна быть проявлена к насыщенности временного отрезка урока
различными «орфограммами» (будь то на родном языке или на языке математическом, физическом,
химическом, биологическом и т. д.). Тут наблюдается невероятный парадокс: на обычном уроке — 1¬
2 орфограммы на 10-15 минут (да еще в «беззаботной» обстановке), а на контроле — 2-3 орфограммы
на 1 минуту. Усложнение возрастает в десятки раз! Как же может нервная система выдерживать такое
без соответствующей тренировки? Эта ситуация должна быть педагогами продумана и изменена.Данная система считает сугубо дидактическим методом специальную и регулярную тренировку
с постепенным осознаваемым увеличением элементов сложности (включением все большего и
большего количества «орфограмм» в минуту) с таким расчетом, чтобы до момента контроля
использование любых сложностей несколько превысило тот уровень, который предположительно будет
необходимо преодолевать на контроле.Тогда можно ожидать успеха не случайного, а сознательно подготовленного. Стрессовая
ситуация, возникающая в организме, обретет то качество, когда природные силы возрастают и
помогают человеку, а не подавляют, не ведут к срыву.Психологи давно обратили внимание на опасность непредвиденных стрессовых ситуаций. А
физиологи обнаружили в организме особые вещества, с помощью которых стресс, допустимый для
данного организма, приводит к появлению новых сил. Однако при повышении нагрузки, при
возникновении страха, злобы, отчаяния организм выделяет такие вещества, которые могут быть для
него разрушительными.Только слабая осведомленность педагогов в психологии и физиологии позволяет давать на 40
минут диктанты, содержащие 80 орфограмм, в то время как на обычных уроках за те же 40 минут
рассматривали 3-5 орфограмм.Таким образом, соотношение нагрузок на тренировке и контроле, с нашей точки зрения, должно
быть не менее чем 2:1. Допуск к экзамену - сложнее экзамена!
«Большая дидактика и 1000 мелочей»7Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 16. Метод «домашнее задание — хобби»Вопрос о необходимости, возможности, целесообразности, допустимости домашней работы
учащихся много раз поднимался в педагогической литературе. Каждый раз речь шла в основном о чисто
физической (механической) загруженности. Министерство просвещения откликалось на эти
высказывания изданием приказов, ограничивающих количественную часть заданий: «не больше чем... »Надо сразу сказать, что никакие «ограничения» здесь не помогут. Кто может проследить за их
выполнением?! Даже показатели затраты времени невозможно упорядочить: сегодня домашние задания
дали два-три учителя, а завтра — все шесть.А кто учтет особенности ученика? Один напрасно тратит время на оформление абсолютно
понятного ему задания, а другому не хватает «помощи» всех членов семьи; один просто бездельничает
дома, надеясь завтра быстренько списать в переменку у добросовестного товарища (даже без его
согласия), а тот добросовестный лишается элементарной прогулки и отдыха. Г оворить же о тех детях,
которые вне школы увлеченно занимаются спортом, искусством, конструированием, вообще очень
трудно. Замечено, что редко кто из них относится к общеобразовательной школе серьезно — они уже
определились. Но нередко от взрослых людей, прошедших такую «школу», можно услышать сожаление
относительно пробелов, образовавшихся в их знаниях из-за детской несерьезности. А причина таких
неприятных коллизий, возникших у талантливых людей, лежит в сфере домашних заданий. Им некогда
или неинтересно было делать дома уроки, поэтому на школьных уроках приходилось хитрить,
изворачиваться, накапливать отрицательные эмоции и всеми способами «уходить» от настоящей
образованности.А теперь посмотрим на проблему домашних уроков с другой стороны — со стороны очередного
школьного, начинающегося точно по звонку урока. Что тут происходит с домашними заданиями? Надо
сразу сказать: картина довольно пестрая, но исключительно субъективная — у разных учителей по-
разному. Даже у одного и того же учителя редко наблюдаются постоянные и обоснованные действия по
учету домашней внеурочной деятельности ученика. (Равно как и само «задавание» домашнего задания
чаще всего происходит наспех, записывается в дневник не регулярно, соответствующий
предварительный разбор происходит еще реже). Иногда доведенный до отчаяния плохой
успеваемостью или дисциплиной учитель тратит значительную часть школьного урока на
скрупулезную, придирчивую проверку выполнения домашних заданий и делает это несколько уроков
подряд. Жестко ставит оценки «за невыполнение», значительно реже — «за выполнение». И очень
редко интересуется тем, насколько самостоятельно и осмысленно выполнялись данные им домашние
задания. Случается наблюдать даже требование «предъявить выполнение всех домашних заданий», а
потом и бессмысленную трату личного учительского времени на проверку и оценку такого же
бессмысленного, обычно абсолютно неличного труда учеников. У некоторых учителей довольно
длинная серия уроков строится всего из двух моментов: проверил домашнее задание и дал новое; на
саму обучающую деятельность времени у такого учителя почти не остается.С позиций «непосредственного» обучения подобные манипуляции с домашними заданиями не
несут никакого смысла: знаний не прибавляется, даже если уроки идут регулярно, а если они
«срываются», неважно по чьей вине, то лишь незначительное количество учеников способны
самостоятельно приобрести знания через домашние задания.С воспитательных позиций видны две не очень радостных картинки. Одна касается учителя,
другая — родителей.У учителя, не успевающего выполнить государственную программу, возникает искушение
переложить на плечи учащихся большую глыбу познавательной работы без специальной,
целенаправленной тренировки. Домашнее задание — еще и повод для вроде бы обоснованной придирки
к поведению и прилежанию очередной «жертвы». В последнем случае бедолага-учитель не пожалеет
урочного времени, чтобы отвести душу.Для родителей, которые в большинстве своем сущностью учебного процесса в школе не
интересуются, поскольку для создания и поддержания такого интереса нет специальных условий,
контроль за домашним заданием есть более или менее ощутимая ниточка связи семьи и школы. «Ты
уроки сделал?» — спрашивают они чаще всего: такая форма общения лаконичнее, чем требование
«Большая дидактика и 1000 мелочей»8Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5предъявить дневник. И большинству родителей достаточно ответа: «Да» или: «Ничего не задано». Мы
не берем в пример некоторых родителей, которые неотступно следуют за школой вместе со своим
ребенком, контролируют, помогают, а нередко и просто учат его, так как из школы он ничего не
«выносит» (это, безусловно, исключение, а не правило, даже для начальной школы). Подобное
малоквалифицированное обучение далеко не всегда дает положительные результаты как в
познавательном, так и, особенно, в нравственном плане. Использование квалифицированных
репетиторов несколько помогает учебной деятельности ребенка, но их привлечение составляет еще
меньшую величину. Такие частные усилия родителей помогают их ребенку по некоторым предметам,
но на общеобразовательную картину влияют слабо. Менее престижные предметы, на которые дома
тоже обращают мало внимания, остаются для большинства наших учеников только названиями в
свидетельстве.Наличие больших домашних заданий (а сейчас их количество требует для добросовестного
выполнения такого же времени, сколько уже было потрачено в школе, а то и больше) даже нравится
многим родителям: снимается забота о внеурочном времени, не надо думать, чем занять ребенка после
школы. А то, что их ребенок делает уроки кое-как или вообще не делает, а создает только вид
занятости, «учится» обманывать себя и других,— это мало кого волнует. И домашние обязанности на
ребенка не возлагаются потому, что ему, мол, некогда даже погулять: надо делать уроки. В итоге
многие дети в детстве «и не учатся учиться, и не учатся трудиться».Иначе говоря, сумбур с внеурочной, внешкольной занятостью ребенка, особенно подростка, не
позволяет заметить бесцельной траты детских лет и серьезно задуматься об организации детского
внешкольного времени даже благополучным семьям. И самому государству, сообществу взрослых
людей, при такой бессистемности домашних заданий проблема не кажется серьезной.Мы проповедуем другое отношение к домашней образовательной деятельности ребенка и со
стороны семьи, и со стороны педагогов. Излагаемый ниже принцип домашнего задания в большей или
меньшей степени используется лучшими учителями, мы добавили к их действиям свою практику,
объединили в систему и уже эту систему снова проверили на практике.Получился интересный, простой и действенный метод дидактики. Домашняя (учебная и всякая
другая) деятельность подрастающего человека продуктивна во всех образовательных планах только
тогда, когда ею удается заинтересовать и увлечь. У ребенка должно быть несколько хобби, несколько
увлечений, в том числе и подготовка к урокам в школе.Все изложенные выше обучающие методы, которые мы нашли продуктивными и исполнимыми,
несут в себе такое зерно, посеяв которое удается выращивать интерес к деятельности на уроке. К этому
относится и дидактический метод, который мы назвали «домашнее задание как хобби».Применяется этот метод по-разному. Самое простое его применение происходит тогда, когда на
доске кто-то выполняет некое самостоятельное задание. Оно, по нашей системе, всегда имеет
определенную степень сложности. За партами выполняется такое же задание (сколько бы человек ни
было вызвано), и учитель, обходя ряды, не только поглядывает на доску, но и замечает, какое
затруднение это задание вызывает у большинства учащихся. После разбора и соответствующего
исправления учитель пишет на доске и рекомендует записать на полях тетрадей номера подобных
заданий (упражнений), которые можно посмотреть дома. И добавляет: «Это для тех, кто хочет на
следующем уроке получить высокие оценки». Замечено, что такое «добавление» к заданию не
уменьшает, а увеличивает количество желающих попробовать себя дома. Ребята, которые обычно
манкировали домашней работой, после таких «добавлений» «допекают» всех родных и знакомых этими
вопросами до тех пор, пока не убеждаются, что все поняли и запомнили, а потом на уроках удивляют
своих товарищей, не ожидавших от них такого высокого качества ответа. И это не единичные случаи, а
массовое явление: «что не обязательно, то скорее желательно». А это желание поддерживается успехом.
Мы действительно на уроках решаем те задания, которые были рекомендованы. Не «проверяем
выполнение», а работаем. И те, кто к такой работе был подготовлен, получают лучшие отметки.
Домашняя подготовительная работа приобретает реальный смысл. А успех ведет к желанию добиваться
новых успехов такими способами, о которых мы писали выше. Постепенно и домашняя работа
становится им в радость, так как она будет содействовать новым успехам.В более сложном плане домашние задания могут быть самыми разнообразными. Главная их
цель — побудить ребенка к творческому поиску. Например: «Выбери примеры (образцы, фразы,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»9Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5изображения, утверждения и т. п.), которые тебе нравятся или, наоборот, не нравятся. Выпиши 2-3
трудных для тебя примера или, наоборот, самых легких. Составь свою контрольную работу, свой
вопросник, свои правила игры, свой алфавит, свои цифры и т. д., и т. п. Найди необычный ответ или
решение, пофантазируй, что было бы, если бы...» и т. п. (сборников всяких занимательных вопросов
всегда было достаточно, а сейчас их просто море). Оценивать домашнюю работу следует только
положительно. И привлекать домашние «варианты» надо не для формальной проверки, а для такой же
творческой работы.Описанные выше дидактические методы позволяют учителю на каждом уроке привлечь к
деятельности всех присутствующих на уроке, и не по одному разу, в том числе с демонстрацией
домашней работы.С точки зрения подбора домашних заданий кое-что следует добавить к той работе, которую мы
называем самоконтролем (3-й дидактический блок). Там, как было сказано, серия заданий состоит из
четко выраженных трех видов сложности. Так вот, около указателей вида сложности необходимо
заранее написать номера упражнений или параграфов соответствующей сложности, которые можно
посмотреть дома и которые обязательно надо будет учителю включать в работу на тренировке (4-й
дидактический блок). Кто захочет получать во время тренировки высокие баллы, тот эти упражнения
посмотрит. Он поучит сам себя, а потом поучит других и честно заработает похвалу и баллы.Можно по-разному афишировать проделанную домашнюю работу: заполнять графики решенных
примеров, вывешивать на стенды изобразительную продукцию, оставлять на специальных полках
макеты, альбомы. Можно обмениваться интересными домашними находками с параллельными
классами или выступать перед младшими и даже на родительских или учительских встречах.Проделывать такую огромную, интересную и полезную работу дома по всем школьным
предметам могут очень редкие дети. Достаточно, если ученик увлечется хотя бы одним предметом. Но
нельзя допустить, чтобы в классе «болтались» дети, ничем и никем не увлеченные. О таких случаях,
если они возникают, должны своевременно побеспокоиться и педагоги, и психологи, и врачи. И не
только этот ребенок, но и его семья должны подвергнуться тщательному общественному досмотру. А
начинать этот досмотр надо с урока, с положения ребенка перед учителями. Профессионализм учителя
проявляется в умении увидеть, понять, помочь ребенку. И тогда тот справится с большинством
привходящих трудностей.Умение учителя руководить «невидимой» внеурочной деятельностью ребенка достигается через
умение проводить уроки в позитивном ключе. В этом суть учительского профессионализма.Вместе с тем хочется еще раз подчеркнуть, что свободное от уроков время учащихся — их
неприкосновенный запас. Произвольные учительские посягательства на него (как бы ни было велико
искушение) недопустимы.17. Метод цикличности фронтальных проверокПервый цикл — самоконтроль, второй цикл — окончательный, или объективный, контроль.Для учителей-лингвистов и математиков такая цикличность — не новость. Они регулярно
проводят фронтальные проверки. Их труд по проверке всяких ученических записей специально (но не
адекватно) оплачивается. Сразу следует сказать, что результаты этих проверок совсем не всегда их
удовлетворяют. Нередко такие контрольные доставляют огорчение всем — и учителю, и учащимся. Да
и родители (те, кто непрерывно следит за учебой своих детей) редко радуются результатам
промежуточных проверок. Администрация же школ обращает на это мало внимания: «Подумаешь,
промежуточная проверка, не экзамен же! Исправят». У учителей других школьных предметов
фронтальные проверки случаются редко и какой-либо системы, тем более цикличности не носят. В этом
отношении учителей-предметников «поощряет» и само министерство просвещения: оно не оплачивает
проверки тетрадей, а точный бухгалтерский расчет для оплаты того количества работ, которые
неизбежно приходится проводить, вероятно, настолько сложен, что его никто не делает. Потому
наказанными оказываются, как всегда, энтузиасты, так кажется на первый взгляд. А то, что общество
«наказывается» безграмотностью географической, исторической, биологической и т. п. — это еще
труднее понять, чем сделать точные бухгалтерские расчеты (чтобы совместить финансовые заботы с
общесоциальными).
«Большая дидактика и 1000 мелочей»10Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5По предлагаемой дидактической системе каждый школьный предмет должен изучаться серьезно
и контролироваться целесообразно (не только математика и т. п., но и пение, рисование, физкультура и
пр.), достижения по нему (успеваемость) должны благоразумно и продуманно оцениваться, а
формальные затраты учительского времени — соответственно оплачиваться. Неформальную
деятельность никто никогда напрямую учесть не может, надо искать косвенные показатели; если
серьезно поискать, то они найдутся. И благодарить хороших учителей следует чаще, чем это делается
сейчас.Первым показателем соблюдения цикличности проверок будет продуманный контроль усвоения
каждой темы по каждому предмету соответственно. Некоторые учителя это делают регулярно и
успешно.А вот вторым показателем, позволяющим соблюдать указанную цикличность, будет редко
используемый самоконтроль, предшествующий объективному нелицеприятному контролю по теме.По внешним признакам фронтальный самоконтроль близок квазиконтролю: он не требует от
учителя дополнительных внеурочных усилий по проверке работ, давая реальный срез знаний. При этом
он психологически комфортен и для учителей, и для учащихся.Тогда вершиной этой цикличности может стать обзорно-контрольный урок по всему годовому
курсу, проводимый не как экзамен, а как деловая творческая игра, позволяющая каждому ученику
принять участие в меру своих сил и желаний. Это тоже будет фронтальный смотр сил, позволяющий эти
«силы» оценить. И итоговая годовая оценка по предмету может быть выведена как на основании
полученных оценок за каждую тему, так и в соответствии с мерой участия в завершающем уроке.Ученик должен иметь право на улучшение своих учебных показателей. Нужно только
специально и предварительно оговаривать сроки. А количество попыток всегда «утрясается» спонтанно.Следует твердо помнить, что разумная цикличность проверок до тех пор может относиться к
категории разумности (целесообразности, полезности, приятности), пока и поскольку объективной
проверке будет предшествовать субъективная самопроверка, когда проверяемый будет четко знать, что,
в каком объеме и за какой срок ему необходимо представить. Он должен знать даже чуть-чуть больше, а
именно, какие возможны санкции — условия, снижающие величину оценки.Метод цикличности проверок требует от учителя (и от методиста, от составителя программ, даже
от авторов учебников и сборников упражнений), чтобы он сам твердо знал, чему собирается научить и
что имеет право требовать или предъявлять при проверке.Некоторым может показаться, что такая предварительно обусловленная четкость в содержании
проверяемого материала таит в себе опасность натаскивания, сужения круга вопросов. Напомним, что
окончательные проверки многовариантны (то есть включают в себя весь круг вопросов темы, см. 5-й
дидактический блок). Если учитель «натаскает» на все варианты — честь ему и хвала. Напомним также,
что каждая проверка включает в себя все три вида сложности. Если учитель «натаскает» своих учеников
на умение решать все задания, в том числе и творческого характера, то хвала ему десятикратно
возрастет.Правильно организованная цикличность фронтальных проверок создает оптимально
сбалансированный ритм учебного процесса. Организация такого четкого ритма создает, в свою очередь,
психологическую устойчивость, необходимую для продуктивной работы, так как вся подготовительная
работа к проверкам идёт на уроке.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»11Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5
«Большая дидактика и 1000 мелочей»12Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5§ 18. Метод динамической разрядкиСпросите любого врача (психолога, физиолога, просто биолога): может ли растущий организм
находиться без движения? Что там, в его клетках, будет происходить и накапливаться? И как он,
собственно, будет расти, расширяться, изменяться, если придется быть длительное время в покое, то
есть в состоянии торможения?А теперь вспомните, что человеческий детеныш с 7 и до 17 лет (а то и раньше, и позже), в годы
самого бурного роста организма, заключен в классные комнаты, привязан к столам и стульям. И на что
же его толкает матушка-природа в короткие моменты перемен между уроками? Как тут не сломать
голову? Как после шестичасового динамического голода снова садиться за стол, за уроки еще на
несколько часов? Кто об этом всерьез думает? Разве пара уроков физкультуры (в неделю!) могут
разрешить эту проблему, утолить тот голод, который поражает, губит организм уже на клеточном
уровне? И разве растущий организм может этими клеточными процессами управлять сознательно?
Проблема разумной динамической культуры еще только начинает осознаваться. Ее решение гораздо
более сложно и серьезно, чем мы можем предложить, понимая возможности современной дидактики.Попытки найти более или менее удачное решение проблемы сохранения здоровья учащихся
делались и делаются — от физкультминуток на уроке («Мы писали, мы писали, наши пальчики
устали») до создания специальных кафедр по новой научной дисциплине с красивым названием
«валеология». Новые санитарно-гигиенические правила пытаются внедрить в практику работы школы
насильственным или необоснованным методом. Сами правила достаточно далеки от реальной жизни
школы, ее материальных финансовых и дидактических возможностей.Все предлагаемые в «Большой дидактике» методы коллективной работы на уроках включают в
себя, в том числе и метод динамической разрядки, направленный на сохранение здоровья ребенка.Например, при устной работе по методу «от слабого» все вызванные не только поднимают себя
из-за парт, но продолжают слушать (и думать) стоя, то есть шевелясь, распрямляясь, шире и свободнее
дыша. Ученики, которые остались сидеть за партами, уже активно изменили свои позы. Из
расслабленного безразличного состояния они перешли к активному напряжению, и потому, что каждого
из них могут сейчас вызвать, и потому, что интересно — за счет невольного сравнения действий тех,
кто уже стоит. Так как такой метод устной работы на уроке предполагает еще и бодрый темп (быстро
встали — быстро сели), то в движение каждые 10-15 минут приходят все учащиеся. За один урок
каждый ученик будет поднят из-за стола 3-5 раз. Динамизм пронизывает такой урок и ослабляет
опасность возникновения гиподинамии. А сейчас в школах учителя проявляют «обратное» стремление.
Они на уроке «беседуют», не рекомендуют вставать - шумно и места малоПри использовании методов «Работа на виду у всех» или «Посмотри на свою работу со стороны»
и им подобных двигательная активность возрастает во много раз. Замечено, что после таких уроков
учащиеся выходят из класса даже медленнее, чем было бы нужно,— они основательно набегались от
своих парт к доске, да еще в состоянии умственного напряжения, ответственности, мини-стресса. По
школьному коридору (который, кстати сказать, в десятки раз меньше того, что требуется для детей,
просидевших почти неподвижно 40-45 минут) учащиеся, побывавшие в, рекомендуемых нами,
условиях движутся спокойно, у них нет потребности в «буйстве», их организм не «застоялся».Все бригадные методы позволяют сочетать и чередовать сидение с движением, а тем более при
творческих играх.Даже сугубо «письменные» уроки мы рекомендуем сочетать с «эстафетой», то есть с любой
формой передачи, например, «сквозных» листочков от парты к парте, чтобы не только озорник
вертелся, но и любой спокойный ученик обязан был бы поворачиваться или вставать с места, чтобы
передать эстафету. Озорник потому и вертится, что его организм страдает от динамического голода
сильнее, чем у детей с другой нервной организацией. Очень озорных ребят надо непрерывно поднимать
из-за парт для любой подвижной деятельности. Такая работа на уроке всегда находится: подать,
собрать, стереть, раздать, посмотреть, проверить и т. д., и т. п. Приучать такого ребенка «сдерживать
себя» надо, сознательно чередуя покой и движение, поощряя рациональность того и другого, восхваляя
быстроту, точность, решительность и подчеркивая достоинства в проявлении сдержанности. Можно
посоветоваться и с врачом, если гипердинамия чрезвычайна, а щадяще-тренировочные методы долго не
дают заметного результата.Всем педагогическим и медицинским службам, связанным с системой народного образования,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»13Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5надо решать проблемы гиподинамии не отдельными рейдами, наскоками, непродуманными однобокими
требованиями, а совместными согласованными усилиями. Дидактика тут ни в коем случае не должна
оставаться в стороне. Предлагаемые в данной системе «Большой дидактики» методы рассмотрения
темы по пяти дидактическим блокам, например, позволяют обоснованно составлять программы
обучения, определять объемы даваемых знаний, предусматривать реальное время для их прохождения
как раз с учетом динамических потребностей растущего организма.§ 19. Метод перевода астрономического времени в педагогическоеСтарая проблема массовой школы: где взять время, чтобы на уроке поработать с каждым
учеником? Характерное стремление каждого учителя и каждого директора школы — максимально
сократить количество учеников в классе. Тем не менее практика показывает, что прямой зависимости
качества обучения от количества учащихся в классе нет. Самое характерное доказательство этому —
результаты в группах по иностранному языку, когда класс делится на две или даже три части.
Следовательно, проблема не в том, что мало времени или много учеников. Педагогу необходимо
научиться переводить астрономическое время в педагогическое. Для этого «Большая дидактика»
обнаруживает соответствующий метод. Методы дидактики - объективные законы природы обучения.Сущность метода для осуществления перевода астрономического времени в педагогическое
можно объяснить следующими рассуждениями.При 40-минутном уроке и 25 учениках в классе на каждого из них, при требуемой
индивидуальной работе, учитель может затратить (педагогически) меньше 2 минут астрономического
времени. Педагогическим мы будем называть время непосредственного взаимодействия учителя с
учеником, когда учитель его работу организует, наблюдает, корректирует, оценивает и т. д.
Традиционно, сейчас в школе многим ученикам на уроке и этих 1-2-х минут не достаётся. А вот,
опираясь на методы «Большой дидактики», каждый ученик вступает в непосредственный рабочий
контакт с учителем и одноклассниками большую часть из этих 40 астрономических минут.Ученик побуждается к участию в уроке не только волей учителя, но и общей деятельностью
всего коллектива. Астрономическое время каждого ученика, умноженное на время работы всего
коллектива, в котором он — прямой участник, и составляет педагогическое время. Таким образом, чем
больше ученик задействован в коллективной работе, где роль индивидуума не нивелируется, тем
больше педагогического времени ему достается. А именно такую коллективно-индивидуальную форму
и принимают все описанные выше методы.Подробнее это можно разъяснить на примере работы у доски сразу шести учеников (при
трехрядном расположении парт это могут быть все сидящие на первых партах, на вторых и т. д.). Время
отпущено всем шестерым одинаковое. Все шестеро, исчерпав время и оказавшись на месте, обозревают
свою работу со стороны и сравнивают ее невольно с другими, выполненными тут же. (Весь класс
проделывает то же самое, но его члены не рискуют оценкой, то есть их напряжение близко к легкой
любознательности; процесс сравнения — мыслительной деятельности — протекает у человека,
особенно у ребенка, невольно.) Ученик, проделавший работу «на виду у всех» и сравнивший ее с
другими вариантами, может быть сначала оценен, а потом ему будет разрешено внести исправления,
или наоборот — все зависит от «правил игры». Но он «приобретает» опыт (знания) всех шестерых. Его
учил не только учитель, а и его товарищи. Можно говорить, что его педагогическое время увеличилось
в несколько раз. Это касается всех шести учеников, работавших одновременно над одним и тем же
заданием на виду у всего класса. Новая «шестерка» у доски — и новое увеличение астрономического
времени, перевод его в педагогическое. В противном случае, когда у доски работает один или даже
несколько вызванных, но на разных заданиях, педагогическое время почти не возрастает по сравнению
с временем астрономическим, ни для данных вызванных, ни для всего класса.Практически все формы коллективной работы позволяют увеличивать педагогическое время для
каждого участника, если нет уравниловки, если вклад каждого участника имеет собственную ценность,
и если усилия сравниваются и оцениваются.Один момент (только один!) имеет решающее значение для успешного обучения в коллективных
условиях с точки зрения увеличения педагогического времени: нельзя допускать перехода от системы
«учитель — коллектив» к системе «учитель — ученик». На такой переход возникающие ситуации
«Большая дидактика и 1000 мелочей»14Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5постоянно провоцируют учителя, тем более тогда, когда он оценивает работы. Научиться оставаться
беспристрастным судьей учителю не очень легко, но надо себя сдерживать, анализировать работы с
нейтральных позиций, предлагая каждому «посмотреть на себя» и постараться понять «свои»
погрешности, приведшие к снижению оценки. Учитель должен научиться также одному маленькому, но
очень деликатному приему: индивидуальные замечания, подсказки, указания и пр. отдельным ученикам
делать тактично, то есть подойдя достаточно близко, наклонившись пониже и говоря очень кратко,
конкретно, внятным, но тихим голосом. Иначе его «индивидуальные отступления» нарушат
психологический покой, станут сигналом к бестактностям со стороны учеников как в отношении друг к
другу, так и к нему лично. Пойдет потеря того мизерного астрономического времени, которое отведено
на урок и которого так мало приходится на каждого отдельного ученика, если с ним заниматься лично.Последнее, что следует заметить, так это тот факт, что ребенка легче обучать, развивать,
формировать, воспитывать в коллективе сверстников, чем сугубо индивидуально: там он действительно
быстрее и надёжнее приобретает «опыты быстротекущей жизни».Все рассуждения о достоинствах коллективного обучения, которые были приведены в этой
главе, позволили вычленить дидактические методы, способствующие этому процессу. Многие методы
изложены довольно подробно. Все они многократно проверены на практике. Условия проверки не
создавались искусственно, а включались в обычный школьный урок. И особый положительный эффект
наблюдался на уроках молодых, малоопытных учителей, они искренне удивлялись тому, как просто и
не заметно для них снимался вопрос дисциплины на уроках, проблемы «овладения классом». И все они
отмечали (это их мнение имеется в отзывах), что совершенно нет необходимости применять сразу всю
систему «Большой дидактики» целиком. Достаточно начинать с любого метода. Потом легко
осваивается другой, третий. И главное, появляются какие-то свои находки, нужные для дела именно с
этим конкретным контингентом учеников.(Так пишет, например, Т.К.Кербель - математик из школы №
25 Новосибирска, работающая первый год после окончания НГУ). Опытные же учителя все, до единого,
кто перешёл «на систему», считают, что их собственные находки легко укладываются в этот стиль
работы, там находят своё место, и значительно повышают свою эффективность, благодаря
сопутствующему окружению. А главное, что подчёркивают «бывалые» учителя: работа с коллективом
становится естественной и лёгкой, когда осознаётся сила и многоплановость коллектива. Подготовка к
урокам значительно упрощается. Учебник становится действительным помощником. В нём всё есть: и
план, и конспект, и вопросы, и задания, и иллюстрации, и выделение главного. С коллективом учащихся
по предложенным методам можно любой вопрос разобрать до тонкости, и никого не оставить
безучастным к делу. Индивидуализация идёт сама собою, и благодаря разноуровневой подаче
материала, и главное, благодаря включению разнородных сил самих учащихся, как при работе с новым
материалом, так и при любом способе закрепления знаний. Все преподаватели просят только, чтобы
учебники и сборники упражнений были подстроены под эту систему, тогда они смогут рациональнее
использовать полифонию детских возможностей на благо каждого из них. Проверка, так называемых,
домашних заданий из формальной переходит в осмысленную: если чьей-то помощью вне уроков и
воспользовался ученик (хоть списал), то это очень хорошо, «на виду у всех» он покажет, насколько
толково ему это удалось сделать, как помогло в увеличении знавний. А если внеурочная работа данному
индивиду непосильна или не интересна, то, присутствуя на уроке, он не сможет провести время зря,
коллектив или увлечёт его (что, скорее всего) или заставит задуматься о самом себе, так как в помощи
не откажет.Овладение системой «Большой дидактики», повышая результативность учебной работы тем, что
позволяет осознанно сочетать обучение с воспитанием, при этом охраняет душевные силы и здоровье
не только учеников, но и самого учителя.Гиподинамия как следствие сидения за столами и партами в школе и дома по 8-10 часов
ежедневно (домашние задания задают даже на выходные дни!) действует на растущий организм
ученика, как яд или как «прокрустово ложе», убивая всё, что только можно убить, сохранив видимость
жизни. Она толкает несчастных детей на различные виды разрядок. Спортивных сооружений почти
нигде нет. Спортивных школ и секций мало, да и времени на их регулярное посещение не остаётся.
Разрядка происходи сама собою в виде драк, безудержного, отчаянного баловства на улицах, во дворах,
на лестницах и подъездах. И она, конечно, не компенсирует всех потерь, даже чисто физического плана.
А оставляет свои ядовитые следы, особенно на психической сфере, так как двигательная пассивность на
«Большая дидактика и 1000 мелочей»15Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5уроках усугубляется ещё и различными нравственными ущемлениями: «не вертись - не мешай», «не
болтай - не крутись - пишу замечание в дневник: не работал на уроке». А каково уходить из школы «с
двойкой». Проторчал в школе целый день, как дурак, и с чем идти домой? «Опять двойка» - вспомнитекартину художника 	Можно ли после этого любить учителей, смотреть на нихдружелюбно, вникать в их нотации, ценить их советы, отвечать благодарностью «за науку»? И каково
тем многим (!) учителям, что и не рады этим ученикам, и не знают, что с ними делать.Многое, очень многое из этих обоюдных трудностей снимает «дидактика коллектива». Методы
коллективной работы на уроках уже сами по себе облегчают жизнь и учащихся и учителя. Попробуйте,
ничего не меняя из обычного привычного хода уроков, ввести только метод одновременной работы у
доски нескольких вызванных для исполнения одного и того же задания. Дайте маленькие задания,
введите регламент, предоставьте возможность в течение 10-15 минут всем побывать у доски по 4-6
человек сразу. Пусть остающиеся за партами выполняют то же, что и на доске. Можно за это время
решить 6-8 примеров, написать предложений, схем, рисунков. Даже, если вы их не оцените, и то всем
будет интересно. Это будет видно по их лицам. Вы и сами многому удивитесь. И мы уверены, что Вам
захочется многое из наших рекомендаций попробовать.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»16Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5НЕУПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:Ребенок формируется - с одной стороны,
природой (наследственностью),
с другой стороны - средой.УПРАВЛЯЕМЫЕ ПРОЦЕССЫ:При использовании системы Большой Дидактики
формируется общественно значимая личность
с максимально развитой индивидуальностью.
Образовательный процесс обеспечивает воспитание
через обучение и воздействие социальных сил.Рис 5.4Силы коллектива надо включать в управляемый процесс,идущий на уроках в школе.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»17Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Семья и школа — это родственники (по закону): у них общие дети. Так было нами сказано в
самом начале этого труда. Теперь следует подробнее объяснить те права и обязанности, которые
накладываются на этих «родственников» по отношению к «общим детям» и в отношении друг друга.Проблема отцов и детей должна начинать решаться уже в школе, с первых шагов ребенка в ней.
Сложилось явно ненормальное положение: многие родители почти полностью самоустранились от
процесса взаимодействия со школой. Их функции свелись к эпизодическому посещению собраний и
реагированию на жалобы, и то в том случае, когда «вопли» школы или их собственного ребенка
«заглушат телевизор».Сложности нашей жизни таковы, что родители вынуждены избавляться от лишних хлопот по
воспитанию своих детей и вроде бы делают это с удовольствием. С не меньшим удовольствием
отказывается от контактов с родителями и школа, видя в их активности лишние заботы. И только в
суде, когда непоправимое уже случилось (а оно случается все чаще и чаще), начинается выяснение
отношений на тему «кто виноват?».Школа, как государственная организация, оказывается в лучшем положении перед судом.
Конкретных виновников проще увидеть в родителях. В итоге ни родители, ни общество не могут в
таком случае (пока) потребовать от школы никаких гарантий.Вопрос о контакте учебных заведений с родителями очень обширен и нуждается в отдельном и
очень большом разговоре, а то и в специальном исследовании. Мы ограничимся одной стороной этой
проблемы, а именно, связью школы и родителей по главному вопросу — проведению занятий с
учащимися.До сих пор родители с учебным процессом никак не связаны. Между тем, когда итог учебы,
(которую провела и организовала школа), оказывается для конкретного ученика неудовлетворительным,
претензии предъявляются к его родителям (последним достаются и все дальнейшие, жизненные
неприятности с взрослеющим ребёнком).Родителям же попросту трудно ознакомиться с ходом учебного процесса. Возможности получить
сведения о том, как учат их детей, крайне ограниченны. Записи в дневнике, как правило жалобы и
упреки, никогда не совпадают с объяснением детей. Родители не имеют объективной, не просто
регулярной, а достаточно частой информации. На сегодняшний день положение меняется, но прежде
всего в законодательном плане. Родители получили большие права, но, как это ни парадоксально, не
очень спешат ими воспользоваться. Срабатывает старый стереотип: «не буди лихо, пока оно тихо». И
только тогда, когда возникает явный конфликт (последствия которого часто уже невозможно
ликвидировать), родители берут в руки закон об образовании и идут с жалобами во все инстанции.Учитель считает себя вправе никого не пускать на урок (тем более родителей), мотивируя это
лишними нервными нагрузками. Между тем замечено, что добросовестные, творчески работающие
учителя не смущаются присутствием посторонних лиц. Вполне закономерно подозрение, что эта
«повальная» боязнь посторонних вызвана в большинстве случаев недостаточной добросовестностью
учителя. Укоренившаяся практика недоступности учебного процесса усиливает и без того острые
конфликты отцов и детей, а могло бы быть наоборот — урок для всех!Наша пятиуровневая система нацеливает учителя на такую организацию работы на уроке,
которая позволила бы включать родителей в ход учебного процесса. Вместе с тем она создает условия
для их самосовершенствования с целью ликвидации разрыва в знаниях между поколениями. В
противном случае через несколько лет предыдущее поколение автоматически становится, например,
безграмотным хотя бы, например, из-за новшеств в правилах орфографии и пунктуации. Да и не только
в них.С участием родителей может изменяться и улучшаться сам учебный процесс, хотя бы потому,
что среди них могут оказаться высококлассные специалисты в отдельных областях знаний (в том числе
и в умении взаимодействовать с детьми).У родителей, получающих возможность наблюдать своих детей в коллективе сверстников,
появляется повод сравнить их с другими ребятами, а следовательно, получить очень важную
информацию о поведении своего ребенка в коллективе. И не только о поведении, но и о его реальных
способностях и возможностях. Это тем более важно, что и дома и в школе ребенка зачастую или
переоценивают, или недооценивают: в школе — хулиган, дурак, дома — умница и пай-мальчик, и
наоборот. Из-за этого учителям и родителям трудно понимать друг друга даже при доброжелательных
«Большая дидактика и 1000 мелочей»18Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5отношениях, а тем более если их нет. Наши рекомендации помогают, во-первых, снять эти трудности в
оценке ученика, а во-вторых, ведут к установлению взаимной доброжелательности учителя и ученика,
родителей ученика и учителя.Присутствие родителей на уроках благотворно влияет и на дисциплину в классе.Участие родителей на всех пяти уровнях учебной работы (по которым строится наша
дидактическая система) может быть разнообразным. Это во многом зависит от изобретательности
учителя и доброй воли родителей. Наша система стимулирует этот процесс.Напомним и кратко перечислим возможности учителя по привлечению родителей.На первом, дилетантском уровне (знакомство с темой) родители привлекаются к подготовке
избыточной информации, ее поиску совместно с детьми, к проведению экскурсий, лекций, составлению
ребусов, кроссвордов и т. д. На уроке они могут быть содокладчиками, ассистентами или даже заменять
учителя в изложении какого-либо вопроса.На втором уровне, при наставнической деятельности учителя, родители ведут наблюдение за
детьми в ходе уроков, замечают, уточняют индивидуальные трудности своего ребенка и знакомятся
сами с новым вариантом минимума знаний. Выполняют функцию классных дам, арбитров, учетчиков
получаемых отметок-баллов (в тех случаях, например, когда бригадиры еще не умеют или не успевают
это делать).На третьем и пятом уровнях, когда идет контроль, присутствие родителей не только желательно,
но и необходимо, чтобы обеспечить максимальную объективность.На четвертом уровне, на тренировке, родители могут выступить в качестве тренеров или принять
участие в работе малых групп, в творческой, деловой игре в качестве судей, экспертов, регистраторов.
Именно на этом уровне работы, находясь в классе, родители смогут увидеть, каких социальных и
индивидуальных качеств не хватает их детям и какими путями это всё можно улучшать.Читателю может показаться, что такое привлечение родителей к участию в учебном процессе —
слишком трудное дело. Всем знакомы аргументы «против»: родители заняты на работе, школа не
должна перекладывать свою работу на чужие плечи, каждый должен заниматься своим делом и т. д.Действительно, сразу же привлечь родителей к активному участию в жизни школы не просто.
Однако наш опыт свидетельствует, что при правильном подходе к делу это вполне реально, особенно
сейчас, когда их заинтересованность стала заметна.В классе примерно тридцать учеников. Это значит, что в «распоряжении» школы имеется
тридцать семей, то есть как минимум полсотни взрослых. Кроме того, даже в неполных семьях есть
родные и близкие, которых можно привлечь к делу. Если в школе двадцать пять учебных дней в месяц,
то в среднем получается одно посещение через два месяца для членов семьи.В начальной школе 10-20 мам и бабушек ежедневно ждут в раздевалке свое чадо, не принимая
никакого участия в жизни школы. А в принципе, один раз в полтора-два месяца каждый член семьи
может позволить себе провести в школе целый день: посетить уроки, помочь школе в организационных,
хозяйственных и прочих заботах. А если в школе пятнадцать-двадцать классов? Тогда каждый день
будет пятнадцать-двадцать взрослых, свободных от текучки и готовых принять участие в любом
нужном для школы деле.Кажется, что очень непросто организовать четкое выполнение таких посещений. Здесь на опыте
нам помогали график и журнал посещений, с одной стороны, и целенаправленная работа с
родителями — с другой. Если график составлен классным руководителем четко, а в журнале посещения
есть все адреса и телефоны, то для родителей нет проблем скорректировать свои посещения. В случае
непредвиденных обстоятельств они всегда смогут сами найти себе замену, просмотрев имеющиеся в
журнале адреса и телефоны.В сущности, редкие родители совершенно не интересуются делами своих детей в школе. Хотя
заметим, что школа много делает для того, чтобы отбить этот интерес. Родительское равнодушие
реально существует, но в нем виноваты не только родители. Кто же, как не родители, заинтересован
больше всего, чтобы их собственным детям было хорошо в школе?Да и кроме того, кому не знакомо особое ощущение возвращения в собственную молодость,
когда входишь в школьные стены! Убедить родителей повернуться к школе лицом, войти в нее и
остаться в ней для совместного труда — благородная, благодарная задача. И даже те родители, которые
скептически настроены к этой идее, после нескольких посещений убеждаются, насколько эта
«Большая дидактика и 1000 мелочей»19Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5деятельность интересна и исключительно (всем!) полезна.Первое, что следует заметить на сегодня, так это подчеркнутое нежелание школы и семьи что-
либо знать друг о друге. Сохраняются чисто формальные отношения. В школьном журнале записаны
общие сведения о родителях, не всегда точные и полные. Педагоги не знают родителей часто даже в
лицо, тем более по имени. Посещение учащихся на дому перестало практиковаться. Но когда школьным
деятелям надо объясняться перед различными органами (особенно судебными), то первопричиной всех
бед выставляется семья. Школа, мол, тут мало что может.Семья, со своей стороны, как правило, почти не интересуется делами школы. Как показали
опросы, многие родители не знают номера, адреса школы, не все члены семьи знают
месторасположение школы и так же мало интересуются личностью учителей, завучей, директоров, как
те — личностью родителей; родители лишь в редких случаях знают учителей, даже любимых их
детьми, поименно; некоторую озабоченность родителей вызывают только скандальные ситуации. Но,
как показывают опросы, родители ждут от школы некоторых позитивных действий. Это же
подтверждает и расхожая фраза, часто употребляемая родителями: «Чему только тебя в школе учат?» А
в абсолютном большинстве случаев, как видно из наших исследований, родители действительно не
знают, чему же в школе учат их детей.Подобная ситуация взаимоотношений между «родственниками» ставит их общих детей в
положение «пасынков»: помогать никто не помогает, а ругают все. Успехи такого «пасынка» каждая
ветвь приписывает себе: школа считает, что хорошо научила именно она, а родители нередко убеждены,
что их ребенок добивается успеха вопреки школьному учителю. Когда же школьник провинился, тут
упреки оказываются взаимными: ни родители, ни школа своей вины не видят и не признают, больше
того, только тут они начинают придирчиво перечислять (то есть замечать!) просчеты, недоработки,
небрежности, невнимательность и прочее, но опять же не у себя лично, а друг у друга. И чаще всего
удается убедить общественное мнение (школа ведь инстанция общественная), что во всех бедах ребенка
виновата семья, а вина школы если и есть, то очень незначительная. И не замечается, что учителя —
дипломированные профессионалы по обучению и воспитанию — «сваливают» почти всю вину на
«любителей» — родителей, вместо того чтобы анализировать и уменьшать свои ошибки в работе и
профессионально помогать тем же «любителям».Конечно, из всех этих правил есть исключения. Есть хорошие родители и достойное семейное
воспитание. Есть отдельные школы, где ни один ученик не выпускается из поля зрения учителей.
Интересен в этом отношении возникший сейчас опыт платных школ, хотя в отношении последних наши
наблюдения не очень оптимистичны: родители так же традиционно мало вникают в сущность работы
этих школ (хотя и платят приличные деньги), а сами платные школы не менее традиционно сторонятся
родителей. Методика их работы — почти во всех наблюдаемых нами случаях - « слабая» дидактика
проводимых уроков — сохраняется опять же традиционно. Индивидуализация в платных школах
осуществляется почти буквально из-за небольшого состава класса — 5-10 человек. Успешность такой
индивидуализации в школе мизерна (мы уже писали об этом), как в познавательном (родители «доводят
до ума» дома), так, особенно, и в воспитательном плане.Некоторым платным школам удается усилить эффект индивидуализации за счет расширения
коллективных форм внеклассной, внеурочной работы, например, создания школьных театров, в
спектаклях которых принимают участие почти все ученики и почти все учителя. Такой замечательный и
очень удачный спектакль показала в зимние каникулы 1998 года платная школа Новосибирска, которая
называется старинным русским словом «Таланъ». Руководитель этой школы Н. В. Аникина
подтвердила, что участие в коллективной деятельности (в подготовке и проведении спектакля) помогает
преодолеть «самые запущенные учебные варианты». Этим примером мы можем лишний раз
подтвердить нашу дидактическую позицию, что в коллективных условиях, если они демократично
организованы, общий обучающий эффект возрастает во много раз.Резкие слова о том, что уроки нередко превращаются в фикцию, нельзя принимать как
оскорбление ни учителям, ни администрации школ. Элементарные нарушения дисциплины со стороны
хотя бы одного ученика в классе (а редкий состав класса не имеет своего «петрушки») превращают
уроки для одних — в мучение, для других — в беззаботное и бессмысленное времяпрепровождение.
Администрация школы не имеет физической возможности посещать все уроки подряд. Учитель в
абсолютном большинстве случаев остается один на один с «шутником», который из-за безнаказанности
«Большая дидактика и 1000 мелочей»20Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5постепенно наглеет и не просто отпускает неуместные шутки, а с детской откровенностью издевается
над всеми присутствующими. Его соученики в редчайших случаях решаются на активное осуждение
такого «шутника», для этого в классе должна быть сильная и нравственно и физически группа умных и
энергичных ребят. (Как нам удавалось наблюдать на практике, во главе такого активного
противодействия безобразиям стоит не только энергичный школьник, но и его родители. Инициаторами
наведения порядка на уроках нередко выступают и девочки со своими папами и мамами.) Регулярное
присутствие родителей, то есть небезразличных, абсолютно заинтересованных людей, позволяет решить
проблему вредного шутовства на уроках довольно быстро. В более сложных случаях приходится
информировать родителей «шутника» или, если педагогические меры исчерпаны, на очередном
родительском собрании принимать серьезные решения в отношении ребенка-безобразника и его
родителей.Имидж ребенка (и не только «шутника») и действительное резюме на него, как показывают
наблюдения и сравнительные опросы учителей, родителей и соучеников, совпадают в очень редких
случаях. Чаще всего ошибаются родители, реже — учителя. А вот соученики ошибаются в своих
характеристиках друг друга реже всего (в отличие от характеристик на самих себя).Родители, посещающие уроки пусть не часто, но регулярно, не только лучше представляют
своего ребенка как личность, как члена сообщества, но и более целесообразно и охотно включаются в
корректировку его личности (как, кстати, и своей тоже, особенно в своем отношении к родному
ребенку).Кроме сугубо социальной полезности присутствия родителей на уроках есть еще и персональная
полезность для самих родителей. Прошли десятки лет с того момента, как они сами сидели за партами
(и нередко учились, как бог на душу положит). Многие из них (даже окончившие вузы) забыли
школьные программы и дома встают в тупик перед элементарными задачами по физике, химии,
математике, не могут применить грамматические правила родного языка, не говоря уже об
иностранном. Присутствие на уроках позволяет им встряхнуться, подключить долговременную память,
а то и посетить публичные библиотеки. После таких посещений школьных уроков дома уже
значительно меньше «разномнений и разночтений», усложняющих обычно напряженную ситуацию
«отцов и детей».Еще один момент следует здесь отметить. Разговор о нем может немного задеть самолюбие
педагога. Но, как показали наши наблюдения, даже самые мнительные и подозрительные учителя,
которым не так легко готовиться к урокам, быстро привыкают к постоянному присутствию
«посторонних». Им становится спокойнее. Даже слабо подготовленный урок проходит успешнее, чем
обычно. А необходимость быть в форме перед «посторонними» исподволь подключает энергию, как
всякий маленький «стрессик». И перемену такой педагог лучше использует для отдыха и переключения
с урока на урок, так как родители выходят с урока в рекреации вместе с детьми (со всеми вытекающими
из этого последствиями).У педагогов, работающих творчески, присутствие родителей только усиливает их творческие
действия, распространяющиеся и на родителей.В тех школах, где мы наблюдали такую работу с родителями, механическая сторона дела
(графики посещений) решается сравнительно легко. В некоторых школах родители сами изъявляют
желание посещать отдельные уроки. Ведут соответствующую работу с другими, особенно с теми, чьи
детки доставляют больше всего хлопот. Постепенно подключается большинство родителей.
Исключений почти нет. Даже крепко пьющие отцы приходят на свое дежурство трезвыми. А некоторые
из них (благодаря такому доверию) начинают пить меньше, о чем и сообщают сами.Вопрос о посещении уроков родителями обсуждается на совместном совещании педагогического
совета с родительским комитетом.Лучше всего дело получается, когда такое участие родителей в жизни школы включается в устав
учебного заведения, и родители еще до начала посещения школы их ребенком уже определяют свои дни
посещений.Список посещений составляется просто. Учитывается количество всех «дееспособных» членов
данной семьи. Разлиновывается «амбарная книга» (у каждого класса своя, но лучше толстая книга —
одна на всю школу: с ней легче работать). По первой левой вертикали стоит обозначение месяца, числа
и дня. По второй вертикали — Ф. И. О. соответствующего дежурного члена семьи. Третья вертикаль
«Большая дидактика и 1000 мелочей»21Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5отдается фамилии и имени ученика. А дальше идут графы с номерами телефонов, рабочих и домашних.Месяц, число и день вписываются администрацией школы (классным руководителем). У
классного руководителя имеется полный список членов семей данного класса. Каково количество
людей в этом списке, такова и «плотность» посещений в году этими людьми. Если в классном списке
оказалось, например, 60 человек, а школа работает 20 дней в месяц, то каждый из этих родителей
должен записать свое посещение (заполнить соответствующую строчку), то есть ему необходимо будет
посетить уроки один раз в три месяца. (Другим членам этой семьи — также!). Если класс очень
«сложный» и на уроках желательно иметь по два родителя, то каждому из них придется бывать в школе
один раз в полтора месяца. Согласитесь, что при любой занятости можно в течение 1,5-2 месяцев найти
один свободный рабочий день (подменить выходные дни, поменяться сменами, отпроситься), чтобы
посвятить 5-6 часов отнюдь не праздной заботе о детях (и не только своих, но и своих через чужих).
Если такое посещение оказывается в данном отрезке времени невозможным, то самому «дежурному»
родителю вменяется в обязанность поменяться с кем-нибудь из списка, пользуясь указанными
телефонами и адресами. Оставлять свой пост незанятым — значит оказаться среди виновников
возможного неприятного происшествия в классе. Такую убежденность и ответственность следует
прививать родителям, а не поощрять их родительский «инфантилизм».В школе, как в любом живом организме да еще усугубленном детским возрастом, ежедневно
бывают «случаи», когда совсем не лишними оказывается присутствие взрослых, свободных от
проведения уроков,— они очень помогают при любом ЧП.Привлечение родителей к активному наблюдению за жизнью школы только на первых порах
кажется затруднительным для администрации и для самих родителей. Очень скоро все привыкают к
этому и взаимно радуются. И мы очень надеемся, что подобный порядок, подобная форма прямой связи
родителей с учителями и администрацией школы, где все надеются выучить и воспитать своего ребенка
(их общего ребенка), будет не только распространена, но и официально утверждена. Особенно это
нужно для тех беспечных родителей, которые хотят видеть своих детей будущими помощниками (в
бизнесе, в старости), а готовят их к этому будущему не очень активно — «пусть делает дядя».
Педагогически безграмотные семьи через такое регулярное общение со школой, с ее уроками (а не на
формальных родительских собраниях) смогут получать своевременные консультации и помощь от
специалистов-профессионалов. На общих родительских собраниях, когда таковые потребуются, можно
будет обсуждать дела своих детей и потребности школы вполне конкретно и по тем вопросам, которые
касаются многих, а то и всех родителей данного класса.О составе и деятельности общешкольного родительского комитета надо будет говорить
отдельно. Это напрямую не связано с дидактикой уроков (и потому опускается в этой книге), хотя очень
существенно сказывается на общем стиле школы, а значит, на всем образовательном процессе. (По
этому вопросу мы надеемся опубликовать специальную статью.)§ 21. Неотчуждаемые права учащихся, вытекающие из методов
«Большой дидактики»—	Ученик имеет право быть наученным.—	В процессе обучения ученик имеет право на незнание, непонимание, ошибки.—	Ученик имеет право на уважение своей личности независимо от быстроты и успешности в
освоении знаний.—	Ученик имеет право на то, чтобы учитывали его индивидуальные особенности.—	Ученик имеет право на свой темп учебной работы и уровень достижений с учетом его
физиологического состояния.—	Ученик имеет право на защиту от учительского субъективизма.—	Ученик имеет право на психологически комфортные условия обучения.—	Ученик имеет право на получение помощи, поддержки, подсказки, консультации в течение
всего процесса обучения.—	Ученик имеет право на предъявление своих достижений, в том числе и опережающих процесс
обучения, на более быстрое окончание школы.—	Ученик имеет право улучшать впечатление о себе самом и право на то, чтобы ему в этом
«Большая дидактика и 1000 мелочей»22Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5помогали, а не препятствовали.—	Ученик имеет право заниматься на некоторых или на всех уроках в школе в присутствии
членов своей семьи или других лиц по его желанию.—	Ученик имеет право на то, чтобы любые экзамены или проверки состояния его знаний,
тем более при фиксации окончательных показателей, которые будут заноситься в документ, проходили
в присутствии представителей, обеспечивающих объективность оценок; имеет право использовать
аудио- и видеозаписи этих экзаменов и проверок в качестве объективных свидетельств, при споре.Глава четвертаяТретий стержень системы «Большой
дидактики» — методист как педагогическая
профессияЭтот «третий стержень» — методист — делает систему «Большой дидактики» (как классический
треножник, вероятно, и всякую систему) очень устойчивой. Но на практике картина с методической
помощью, прямо скажем, не очень ясная.Анализ ситуации следует начать с того, что профессии «методист» как таковой нигде не
зафиксировано. В сборнике нормативных документов «Оплата труда работников учреждений
образования Санкт-Петербурга» за 1995 год опубликовано приложение № 6 — Тарифно¬
квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций
образования (курсив наш.— М. А.) методист — не профессия, а должность. У этой должности
существует перечень должностных обязанностей (с. 118 данного приложения), указывается, что именно
должен знать методист (с. 118-119), указываются требования к квалификации по разрядам оплаты труда
(с. 119-120). На этих страницах нами обнаружено несколько противоречий:—	нет профессии, а должность есть;—	нет специального образования (ни один вуз не дает профессии методиста), но есть требования
к уровню квалификации (непонятно какой).—	максимальный разряд оплаты труда методиста — 13, а учителя — 14.Следуя логике составителей этих характеристик, предполагается, что у учителя более высокий
уровень, чем у методиста, однако последний по своим должностным обязанностям, указанным в этом
же сборнике, должен фактически учить учителя.Критически отнесясь ко всяким механистическим попыткам разрешения проблем
индивидуализации, мы, составители «Большой дидактики», вынуждены так же критически посмотреть
на состояние службы методического обеспечения уроков.Это же парадокс, что от учителя требуется полная индивидуализация, а ему выдаётся одна для
всех учеников программа, одинаковый для всех учебник (очень робко подразделяющий научный
материал на различные виды сложности, рассчитанный на некоего среднего пользователя), одинаковые
для всего класса тексты контрольных работ (составленные опять же на основе усреднённости
испытуемых) и такие же однородные тексты экзаменов.Выходит, что учитель должен за короткий отрезок времени, вечером или ночью, что-то
изобретать к каждому уроку? А в чём же тогда состоит помощь методических служб?Попробуем проследить всю сеть, все виды регулярных методических формирований,
призванных служить, то есть помогать проведению уроков: - общественные методические объединения
внутри учебного заведения (теперь они не совсем общественные - ведущим доплачивают) и при них
нереко методические кабинеты; их задача - обеспечить взаимопомощь и взаимоконтроль;—	общественные методические объединения по различным предметным профилям при
штатном районном методисте (ими, предположительно, руководят наиболее сильные учителя, и теперь
«Большая дидактика и 1000 мелочей»23Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5тоже за дополнительную плату); нередко такие районные методисты объединяются в специальный
районный методический кабинет или научно-методический центр, имеющий своего оплачиваемого
руководителя и специальный штат; их задача - распространение опыта лучших учителей района с
целью повышения общей квалификации работающих учителей;-	штаты городских, областных и республиканских методических структур, часто очень
объёмных, таких, как институты усовершенствования учителей, со своими редакциями, издательствами
и пр.-	общегосударственные печатные педагогические и методические издания и издательства,
напрвленные на оказание помощи школьному делу: “Учительская газета”, профильные предметные
методические журналы, такие как “История в школе”, “Физика в школе” и т.п.-	министерские системы по разработке учебных программ, учебников, учебных пособий.Налицо парадокс: методических структур много, а методической помощи учитель почти неощущает, так как он всегда остаётся один на один со своими трудностями при подготовке к уроку. За
пару вечерних часов он не в силах просмотреть даже ту литературу, которая может быть у него под
рукой, а тем более посетить библиотеки или методические центры. Он вынужден оставаться
формалистом, педантом и ограничиваться учебником, опираться на свой единичный опыт и случайную,
мало согласованную с текущим процессом информацию.Сущность этого парадокса в том, что разорвано звено “учитель” - “методист” в той цепи,
которую государственная методическая служба считает обеспеченной.У методиста нет конкретного места в учебном процессе, он никак не отвечает за качество
уроков. И поэтому методист не делает ничего конкретного, чтобы обеспечит уроки нужным
методическим материалом. Полное отсутствие ответственности за текущий педагогический процесс
превращает методиста в стороннего наблюдателя или придирчивого надзирателя, дублирующего
функции инспектора.Профессия методиста теряет свой смысл. Достаточно сказать, что этой профессии нигде и не
учат, а следовательно, она естественно трансформируется в должность.Методист перестаёт воспринимать себя в качестве высокого профессионала, обязанного
постоянно повышать свой профессиональный уровень, чтобы обеспечить высокую результативность
педагогического процесса в своей сфере.Методист нередко конфликтует с учителем, что в редчайших случаях можно объяснить
конфликтом между теорией и практикой. Чаще всего верна присказка: “Сколько методистов, столько и
методик”. Столкновение консерватизма и новаторства ведёт к конфликту личностей. Методист не
ориентирован на роль инноватора. Связующая нить между теорией и практикой отсутствует. Нет
постоянно действующего механизма введения новаций в практику, как нет и своевременного
отслеживания эффективности нововведений.Великое достижение человечества - разделение труда, продиктованное здравым смыслом и
творческим подходом к деятельности, - должно касаться и работы методических служб. Каждый,
находясь на своём месте, делая свою работу, должен отвечать за её качество. Методист должен
творчески помогать учителю так же регулярно, как тот регулярно проводит уроки.“Большая дидактика”, рекомендуемая читателям этой книги, изначально заложила в свою
конструкцию специальную систему своевременной дидактической помощи учителю. Эта система
обозначила для методиста точное место, где его творчество и высокий профессионализм будут
проявляться наиболее ярко, достойно и рационально, чтобы на уроках непрерывно учитывались
индивидуальные потребности, как обучаемых, так и обучающих.Разноуровневый подход к подбору учебного материала, к оценке индивидуальных возможностей
каждого ученика и учителя позволяют методически разрабатывать каждую тему учебного курса, чтобы
обеспечить его подачу и усвоение, как широко, занимательно, так и строго профессионально по
базовому минимуму.Это позволяет каждому участнику процесса (ученику, учителю, методисту) ориентироваться в
материале, удовлетворяя, как личные интересы, так и возможности.Задача учителя - использовать приёмы и методы, рекомендованные методистами и общей
теорией обучения, учить всех присутствующих на уроке, чтобы никому не было непреодолимо трудно
из-за высокой сложности материала и темпа работы, но и чтобы никто не успевал заскучать из-за
«Большая дидактика и 1000 мелочей»24Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5вариаций в сложностях и темпах.Задача методиста по общей дидактике - регулярно отслеживать новое в общей теории
обучения и информировать учительство об этом. Однако профессиональные интересы методистов-
дидактов этим не должны ограничиваться. Непрерывно текущий педагогический процесс ждёт
согласования общих дидактических законов с частными методиками.Задача методистов частных методик, квалифицированных профессионалов-предметников,
находящихся в штате школы, района, города, республики: отслеживая новое, обеспечивать текущий
учебный процесс в соответствующем регионе по своему предмету и отвечать перед обществом наравне
с учителем. Не должно быть школ, где, например, плохо учат историю или физику.Система «Большой дидактики» содержит разные научные уровни требований, как при подаче
учебного материала, так и при проверке знаний учащихся по каждой теме. Эти разные уровни
обеспечены соответствующей дидактической разработкой по общей дидактике и представлены в пяти
дидактических блоках, куда частные методики вмещают всё традиционное и могут добавлять новое.Принцип одновременного разно уровневого учебного процесса не был бы гуманным, передовым,
цивилизованным, если бы не включал в себя гарантированное право каждого обучающегося
добровольно выбирать себе желаемый и посильный уровень работы. При этом желания индивидов,
обучающихся совместно, не вступают в противоречие друг с другом. Более того, желание
обучающегося осилить более высокий уровень знаний не только удовлетворяется всеми механизмами
системы, но и сама стимуляция этого желания для всех, кто ещё не понял себя, включена в систему
работы.Подытоживая рассуждения о том «поле», которое обрабатывается всеми средствами
образовательного процесса («нива народного образования»), можно утверждать, что «урожай» с него не
есть итог «чудес», он зависит не столько от «семени», сколько от «ростков», способов их «питания» и
«обработки».Система «Большой дидактики» содержит разные научные уровни требований, как при подаче
учебного материала, так и при проверке знаний учащихся не только в конце года, но по каждой теме.
Эти разные уровни обеспечены соответствующей дидактической разработкой по общей дидактике и
представлены в пяти дидактических блоках, куда частные методики могут вмещать традиционное и
добавлять новое по каждой теме курса. Принцип одновременного разно уровневого учебного процесса
не был бы гуманным, передовым, цивилизованным, если бы не включал в себя гарантированное право
каждого обучающегося добровольно выбирать себе желаемый и посильный уровень работы, и при этом,
желания индивидов, обучающихся совместно, не вступают в противоречие друг с другом. Более того,
желание обучающегося освоить более высокий уровень знаний не только удовлетворяется всеми
механизмами системы, но и сама стимуляция этого желания для всех, кто еще не понял себя, включена
в систему работы.Система «Большой дидактики» содержит разные научные уровни требований, как при подаче
учебного материала, так и при проверке знаний учащихся не только в конце года, но по каждой теме.
Эти разные уровни обеспечены соответствующей дидактической разработкой по общей дидактике и
представлены в пяти дидактических блоках, куда частные методики могут вмещать традиционное и
добавлять новое по каждой теме курса. Принцип одновременного разноуровневого учебного процесса
не был бы гуманным, передовым, цивилизованным, если бы не включал в себя гарантированное право
каждого обучающегося добровольно выбирать себе желаемый и посильный уровень работы, и при этом,
желания индивидов, обучающихся совместно, не вступают в противоречие друг с другом. Более того,
желание обучающегося освоить более высокий уровень знаний не только удовлетворяется всеми
механизмами системы, но и сама стимуляция этого желания для всех, кто еще не понял себя, включена
в систему работы.Может быть, настало время поставить вопрос о получении специальной профессии дидакта, то
есть специалиста-методиста по теории и методикам обучения. Настало время учить самой дидактике —
теории обучения — как основному предмету в любом педагогическом учебном заведении. Мало того,
что умению «учить» надо специально учить, но надо также специально позаботиться о тех научных
кадрах, которые смогут это профессионально делать. Надо вспомнить о великих дидактах прошлого и
настоящего: Коменском, Ушинском, Водовозове, Макаренко, Сухомлинском, Шаталове, Эльконине,
Занкове и др. По их дидактическим трудам перестраивалось и перестраивается все школьное
«Большая дидактика и 1000 мелочей»25Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5образование! А если вспомнить еще и древних ученых, то количество дидактических высказываний,
исследований, систем будет никак не меньше, чем в любой уважаемой науке. Существует же научная
дидактическая «школа», значит, может и должна существовать дидактическая профессия и
соответствующие ученые звания.Общеобразовательной школе нужны не просто учителя-предметники. Школе нужны учителя,
умеющие научить конкретному предмету да еще расширить свою узкую преподавательскую
деятельность (передачу достаточно ограниченного круга вопросов) тем, что с помощью конкретных
научных сведений влиять на формирование более широких качеств личности, чем набор знаний. А
методист должен, получив специальность дидакта, уметь учить учителя, владеть сам и передавать ему
разные дидактические системы, обеспечивающие образование человека (из человеческого зародыша)
через учебно-воспитательный неразрывный процесс.Дидактика есть особый раздел педагогической науки. Дидакт есть особый вид профессии,
включающей в себя и знания по детской медицине, школьной психологии, знания по социальной
психологии, и, несомненно, хорошие знания по всем тем предметам, которые преподаются в средней
школе. Возможно, что профессию дидакта смогут получать, как это делается с профессией дипломата,
только люди, уже имеющие высшее педагогическое образование по какому-либо специальному
предмету. Этой профессией надо овладевать нисколько не меньше, чем любой другой, а даже больше и
серьезнее. Фактически от состояния «дидактической службы» зависит качество учебно-воспитательной
работы с нашими детьми. Только высококвалифицированные дидакты могут составлять качественные
программы обучения, отслеживать выход нужных учебников и наглядных пособий по ним,
разрабатывать методические рекомендации по конкретным предметам и своим «помогающим
контролем» обеспечивать соответствующее качество учебно-воспитательной работы на местах.
Дидактов можно сравнить с теми, кто помогает летчику, обеспечивает его благополучный полет: с
механиком, который готовит самолет к полету, штурманом, прокладывающим его путь, и наземным
диспетчером, который корректирует (не критикует или анализирует, а именно корректирует) все
действия летчика в полете, подсказывая ему не только выход из трудных ситуаций, но даже самые
простые вещи. А учителя, кстати сказать, не приучены к контролю, они испытывают дискомфорт
именно из-за нерегулярности и тем более несвоевременности методических, часто субъективных,
вмешательств. «Сколько методистов, столько и методик»!Система «Большой дидактики», излагаемая в этой книге, с максимально возможной четкостью
подсказывает дидактам (методистам), где их достойное место в учебно-воспитательном процессе,
протекающем в средних школах.Деятельность государства через дидакта мы считаем третьим стержнем специальной
методической системы, на который опирается, наряду с действиями учителя и ученика, то есть школы и
семьи, вся сложная система народного образования.Если можно говорить о триединстве «государство — школа — семьяJ», то это будет
«методист — учитель — ученик». Можно изобразить классический, устойчивый тетраэдр, три грани
которого — государство, школа, семья — опираются на треугольное основание — методист, учитель,
ученик. В первом случае школа помогает подрастающим новым членам семьи адаптироваться в своем
государстве, во втором — методист служит посредником между учеником и учителем, учитывающим
потребности и возможности каждого из них.Приведём, назовём примеры активной деятельности методиста, обеспечивающего
продуктивность и высокое качество уроков и отвечающего за своевременность методической помощи
по следующим параметрам (что учитель делать не успевает или что выше его возможностей):1.	Следит за развитием науки соответствующего предмета преподавания. К началу учебного года
или к началу работы по каждой теме курса подготавливает для учителя (конспективно, выборочно,
полным текстом или подборкой статей) материал для первого уровня работы по теме с целью
обеспечения своевременного уточнения намеченной программы (чтобы школьная программа не
отставала от жизни).2.	Подбирает в различных развлекательных изданиях, сериях занимательной науки, фантастики
или из картотеки методического кабинета материал для избыточной информации, который может
перекликаться с вопросами соответствующей темы и который рекомендуется максимально
использовать для развития детской и учительской, и родительской любознательности и творческого
«Большая дидактика и 1000 мелочей»26Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5отношения к изучаемым вопросам по очередной теме.3.	Составляет конспект обзора очередной темы так, чтобы учитель мог увлекательно показать
учащимся, через какие трудности прошло человечество, чтобы достичь современного состояния, и
какие трудности (проблемы) встречаются сегодня на этом пути.4.	Ежегодно, ежеквартально, ежемесячно или буквально перед началом прохождения очередной
темы определяет или уточняет содержание базового минимума по теме, так как каждый год происходит
подвижка в требованиях. Учитывая, как особенности работы с коллективом класса, так и изменения в
требованиях к основным базовым знаниям, выбирает из запасников методического кабинета или новых
опубликованных сборников упражнений (или помогает школе такие сборники приобрести) достаточно
большое количество «примеров» соответственного вида сложности.5.	Предлагает учителю (завучу) варианты контрольных уроков по теме до начала работы по этой
теме. В максимально большом количестве вариантов (разные для всех учащихся) располагает все три
вида сложности как в каждом отдельном варианте, так и по общей сумме заданий. Помогает учителю
создавать картотеку самих заданий и решений к ним.6.	Для обеспечения мощной тренировки (4-й дидактический блок) подбирает специальные
задания нарастающей степени сложности и различные «каверзы», усиливающие психологическую
нагрузку тренировки, позволяющие доводить степень тренированности не только до контрольного
уровня, но даже и превышая последний.7.	Собирает статистику результатов контрольных работ (уроков), чтобы улучшать набор заданий,
как по базовому минимуму, так и тренировочного характера, чтобы точнее отслеживать процесс и
результат.8.	Методист по общей большой дидактике регулярно анализирует с учителем ход работы по
изучению темы, чтобы уточнять причины возникающих трудностей в работе, помогает учителю
осознавать эти причины, учить учителя четкому различению общедидактических сложностей от
недостаточной разработанности частно-методического характера. И, соответственно, помогает ему в
поисках нужных разработок, или ставит проблему перед методистами-предметниками.Методист должен быть уверен сам и должен помочь обрести такую уверенность учителю, что в
педагогической профессии, при всей ее сложности, лучшими учителями найдено достаточное
количество решений соответствующего качества, чтобы можно было найти достойный выход из любых
сложных ситуаций «мирным путем». Использование предлагаемой «Большой дидактики» этому вполне
соответствует.Рассмотрение чисто организационных проблем, связанных с методическим обеспечением
учителя, не входит в задачу «Большой дидактики». Организация методической службы может
перестраиваться в режиме достигнутого финансирования этой деятельности только после того, как ее
задачи будут пересмотрены органами народного образования. Обществу важно понять, что для
нормального хода педагогического дела требуется не только должность методиста, но и профессия
дидакта, равно как существует не только должность учителя в школе, но и учительская профессия.
Ответственность за результаты деятельности учебных заведений следует возлагать как на прямых
исполнителей, так и на соответствующие методические службы, курирующие эти учебные заведения.
Нельзя ограничиваться перечнем обязанностей методиста. Пора определить меру его ответственности и
зависимость его заработка не только от количества, но и от качества произведенного труда. Таким
образом, в понятие успешности деятельности методиста следует включать не только организационно¬
педагогические и материально-финансовые аспекты, но и дидактические. К сожалению, магистральное
направление поисков и усилий в решении дидактических проблем пока нацелено на изменение
содержания и объема программ. Это оказывает влияние на решение механических и количественных
вопросов «где?» и «чему?». Изменения в объемах программ, кажутся просты, заметны и, как правило,
достаточно произвольны. Вместе с тем, сущностным, определяющим признаком самодостаточности
системы, в нашем понимании, является наличие четко разработанной дидактики «как учить», «как это
делать здесь и сейчас на уроках в школе». Общая дидактика, в отличие от частных методик отдельных
предметов, представляет собой целостную, гуманистически ориентированную систему образования,
позволяющую учитывать, как интересы каждого ученика, так и интересы коллектива, как интересы
школы и учителя, так и интересы семьи. В основе системы лежит идея детоцентризма, выраженная в
формуле: «школа — для ученика, а не ученик — для школы». Напоминаем, кстати, что «школа» по-
«Большая дидактика и 1000 мелочей»27Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5гречески означает «досуг, отдых, игра». В античной традиции это интеллектуальная деятельность по
осознанию жизни, совершалась играючи, с удовольствием (а не «с трудом» как нудная, часто
непосильная работа). Методическая служба, чтобы быть достойной представительницей государства в
школе, должна идти немного впереди школьной жизни. Её задача постоянно отслеживать программы
преподавания, чтобы они не отставали от изменений в науке и обществе. Разрабатывать эти программы
методически так, чтобы работа учительства могла соответствовать законам развития молодого,
растущего организма, не вынуждать педагога перегружать детей, не подвергать их здоровье опасности
однобоким уродливым развитием. Жизнь школы и все учреждения дополнительного образования
необходимо включить в научный поиск методистов. При этом только учёным-методистам посильно
будет отслеживать новаторские находки энтузиастов-практиков, поддерживать их, помогать переводить
субъективный успех в объективные дидактические закономерности. Своевременно включать в
государственный арсенал найденные самородки. Вообще, Государству пора разобраться с
разрозненными структурами, занимающимися педагогической образовательной деятельностью. Из-за
разрозненности институтов, университетов, академий, занимающихся наукой, подготовкой и тем более,
их переподготовкой педагогических кадров как между собою, так, особенно, с «исполнительными
структурами» комитетов образования, отделами, управлениями и самим министерством образования
возникает плохая согласованность между наукой и практикой. Следствием этого оказываются
нарушенными права наших детей и на достойную жизнь в детстве, отрочестве, юности и на ещё более
достойное включение в жизнь человеческого сообщества. Возникает безрадостная проблема молодёжи-	самого яркого, мощного, целеустремлённого периода жизни. Пора науке (АПН или РАО, как хотите,
назовите, - понятие «образование» ещё менее определённо, чем понятие «педагогика») стать
«законодателем мод» в действиях любых педагогических, образовательных учреждений. Согласовывать
их действия между собой. А педагогической науке, естественно, невозможно развиваться без
отслеживания не только «опытов», пригодных к передаче новым поколениям, но и реально
существующей экономической возможности общества и его государственных интересов и потенций.
Методическая служба здесь слуга двух господ: и науки и государства, она устанавливает связь между
наукой и практикой, между «законодательной» и «исполнительной властью». Теория обучения, как
общая большая дидактика, так и частные малые предметные методики, является отдельной
специфической научной отраслью общей педагогики. Она обязана иметь своих дипломированных
специалистов.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»28Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5
«Большая дидактика и 1000 мелочей»29Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Глава пятаяМаксимы и парадигмы «Большой дидактики»Эта книга написана для учителей, которые хотят учить на уроках так, чтобы:—	любому ученику хотелось учиться и училось успешно;—	каждая неповторимая индивидуальность развивалась и постигала ту глубину знаний, на
которую она становится способной в результате учебы в окружении своих сверстников, в школе, в
классе;—	коллектив учащихся функционировал как маленькая ячейка современного общества с
заметным прогрессивным вектором, опирающимся на последние достижения социальных
гуманитарных наук;—	учитель свой труд по образованию нового человека делил с родителями ученика и был в этом
деле инициатором-профессионалом;—	родителям хотелось бы растить своих детей совместно с учителем и пользоваться его
профессиональной помощью;—	учитель испытывал бы облегчение в трудовой деятельности, мог сохранить здоровье,
спокойствие и радость, благодаря росту профессионализма, который заложен в данную дидактическую
систему, происходит целенаправленно, постепенно и неизбежно;—	контроль работы учеников был бы объективным, обучающим и развивающим одновременно;
оценка, выставленная учителем, совпадала бы с самооценкой ученика, никого не вводила в заблуждение
и не требовала перепроверок.—	работу учителя контролировало бы постоянно само дело по образованию учащихся, а не
случайные, субъективные, часто унизительные «наскоки» извне.Методическая помощь учителю могла бы регулярно включаться в текущий учебный процесс как
непрерывная деятельность штурмана, так как ее место четко обозначено в системе как контроль ради
помощи.Методическая служба призвана защищать интересы общества в его стремлении организовать
обязательный образовательный процесс для всех постоянно нарождающихся поколений новых людей.
Она может это делать рационально, придерживаясь системы «Большой дидактики», так как во всех
звеньях педагогической цепи, на всех этапах учебного пути, на всех уровнях научного расположения
программы действий имеются практически обоснованные дидактические блоки, и в этих точно
очерченных образованиях отведено достойное место методистам.Основные понятия общеобразовательного процесса—	Задача школы — образование (целого нового поколения).—	Суть образования. Обучение и воспитание есть единый и неразделимый процесс.—	Суть учения. Пребывание в школе есть вынужденный образ жизни современного ребенка и
подростка. Право ученика — ничего не знать. Обязанность учителя уважать это право и способствовать
всем ходом педагогического процесса ликвидации необразованности, обеспечивая многократность
своих и ученических попыток.—	Без отбора на старте. Каждый ребенок в общеобразовательной школе имеет право на
равный старт. Любой официальный ограничивающий отбор детей в общеобразовательные учреждения
по предполагаемым возможностям — преступление.—	Урок. В силу своей регулярности это главная определяющая форма учебной работы; на уроках
протекает многолетний образовательный процесс в школе. Урок в школе реально моделирует жизнь в
сообществе разных в социальном плане людей. Коллектив класса, как всякое общество, имеет такие
свойства, которые не могут возникнуть у изолированного индивидуума. Без ориентации на общество
частная личная жизнь индивида или трагична, или непродуктивна.—	Внеурочная деятельность. Целесообразны лишь те формы внеурочной учебной деятельности
«Большая дидактика и 1000 мелочей»30Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5учеников и учителей, которые, содействуя общеобразовательному процессу, протекающему на уроках,
выполняются в качестве хобби, с удовольствием.—	Личное время учителя и ученика — неприкосновенный резерв образования: право
расходования этого резерва принадлежит только самому субъекту.—	Школа и семья — родственники «по закону». У них общий ребенок. Конфликт семьи и
школы — вина школы, так как вина за брак в работе всегда лежит на профессионале. Школа решает
общественные задачи, семья — личные. Их взаимоотношения сложны и динамичны. Исключение
одной из этих сторон из общеобразовательного процесса наносит ущерб и личности, и обществу.—	Школа и общество. Общественный образовательный механизм подобен биологическому
приспособительному организму. Школа — главная образовательная клетка, обеспечивающая новому
поколению приспособление к жизни в обществе. Все общественные системы должны хорошо питать
эту клетку.Научные итоги1.	Теория обучения — дидактика — это общие объективные законы обучения, не зависящие от
того, кто и чему учит. Законы дидактики свободны от субъективизма, как исследователей, так и
последователей, поэтому могут усваиваться и успешно применяться разными педагогами. Субъективна
только степень успешности, но отрицательное действие применяемых законов невозможно, - они
соответствуют законам природы развивающегося человеческого организма, который формируется из
рождённого существа под влиянием опыта, накопленного сообществом людей.2.	Дидактика обеспечивает эффект быстрой передачи опыта от старшего поколения к младшему в
современных социальных условиях. Законы взаимодействия учителя с учащимися опирается в
дидактике на такой феномен сочетания личностей, когда становится реальным благотворное взаимное
влияние.3.	Урок всегда был и надолго останется единственной формой одновременной встречи учителя со
всеми учащимися, что происходит строго регулярно, по расписанию. Потому урок всегда несет не
только обучающую, но и воспитывающую функцию как следствие спонтанного непрерывного
личностного влияния педагога и окружающих ученика товарищей. Большая дидактика есть система
уроков, проведение которых обеспечивает эффективное социальное воспитание через отличное
обучение всех учеников. Принцип построения системы уроков есть принцип разных уровней. Оставаясь
регулярными, уроки по форме и содержанию становятся разнообразными. При этом они взаимосвязаны
и взаимообусловлены с информационной, психологической и педагогической (социальной) точки
зрения. «Повторение», (закрепление, прочность) знаний возникает и происходит естественно, благодаря
чередованию уроков, наполняющих каждую тему школьного курса. Оно становится действительно
«матерью учения».4.	Учитель любого ранга осуществляет образовательно-воспитательные функции спонтанно через
свою личность и через преподаваемый им коллективу учащихся предмет. Максимально позитивный
выход наблюдается тогда, когда учитель не возводит накопление конкретных фактов в ранг
единственной задачи, а рассматривает процесс приобретения знаний как исторически обусловленную
деятельность человечества, и конкретно, для данной группы учеников. Тогда из личностного арсенала
педагога извлекаются самые лучшие и действенные средства. Большая дидактика показывает, как это
надо делать.5.	Данная большая, общая дидактика, являясь новой, удовлетворяет требованию действительно
хорошего нового. Она содержит все лучшее из старого и широко открыта еще более лучшему новому.
Напоминаем, дидактика названа большой, так как она не только распространяется на любой предмет,
предложенный к преподаванию, но и позволяет проследить и обеспечить формирование личности
воздействием на индивидуальную сферу ученика всеми доступными средствами, как через предмет
преподавания, так и через коллектив одновременно обучающихся личностей.6.	Проникновение в многозначность каждой номинации (время, место, цель, средства, методы и
обратная связь с учащимися) соответствующего уровня работы, помогает в овладении дидактикой.
Осмысление действий, шагов по алгоритму системы даёт возможность учителю, как бы ни извивался
его наставнический путь, привести подопечных учеников к успеху. Успех ученика есть смысл
«Большая дидактика и 1000 мелочей»31Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5деятельности учителя. Успешная деятельность учителя есть основа для устойчивого благоденствия и
процветания общества. Лучший опыт предыдущих поколений работает на благо живущих людей только
в том случае, если его начинают передавать ребёнку с первыми его шагами. И тогда исподволь, без
сопротивления опыт старших накапливается к моменту зрелости. Тогда он приобретает статус
«врождённого». Разрабатывается этот процесс наукой - педагогикой. Она отслеживает, отбирает
«опыты быстротекущей жизни». Через соответствующие, созданные структуры и теорию обучения -
дидактику передаёт новым поколениям.7.	Дидактика - самая крупная составляющая часть науки педагогики - существует и развивается
совместно с другими науками о человеке: медициной, физиологией, психологией, социологией,
валеологией и др. Она - дидактика, опираясь на эти науки, создаёт теорию обучения формирующегося
человека всем необходимым для жизни знаниям и навыкам, как физического, так умственного и
нравственного свойства. Обеспечивает общее познание, как самого себя, так и окружающей
индивидуум природы и общества в пределах, известных науке на данный исторический момент.8.	Знание законов дидактики необходимо иметь всем людям, посвятившим себя заботе о детях: и
родителям, и учителям, воспитателям, работникам искусств и представителям силовых ведомств.Содержание тетради № 5Рис	655.3.14.	Алгоритм состязательности, роль бригады и личности в ней	66Рис	685.3.15.	Соотношение нагрузки при учении и контроле. («Тяжело в учении - легко в бою»). . . 705.3.16.	Метод: Домашнее задание - хобби	715.3.17.	Метод цикличности фронтальных проверок	73Рис	755.3.18.	Метод динамической разрядки	765.3.19.	Метод перевода астрономического времени в педагогическое	77Рис	805.3.20.	Родители на уроках. Школа и семья	815.3.21.	Неотчуждаемые права учащихся, вытекающие из методов «Большой дидактики»	85Глава четвёртая: Третий стержень «Большой дидактики» - методист как педагогическаяпрофессия	86Рис	92Глава пятая: Максимы и парадигмы «Большой дидактики»	93Основные понятия общеобразовательного процесса	93Научные итоги	94
«Большая дидактика и 1000 мелочей»32Часть вторая. Тетради №№ 3, 4, 5Каждый уровень
работы над материалом
ТЕМЫ (научной дисциплины)
имеет свой дидактический блок,
который обеспечивает
учебную работу по приобретению
знаний соответствующего уровня.РИ'.:. 5.6
Схема разработки новой темы
Римски© цифры означают содержание этапов обучения,
Арабские цифры - форму подачи материала на этих этапах.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Часть третья
«1000-чи мелочей»(состоит из тетрадей №№ 6, 7, 8, 9, 10.)Тетрадь № 6—	Парадокс тысячелетий: цивилизация прогрессирует, люди деградируют—	наметился к разрешению через теорию обучения.—	Учить новое поколение так, чтобы учиться хотелось и училось успешно.—	Приобретать знания всем вместе и отдать все—каждому— в отдельности.ВведениеВ 1-й части книги мы рассмотрели парадоксы и проблемы. Во 2-й—структуру научного их
разрешения. 3-я часть отдана практике, подробно, до мелочей. Пять крупных единиц системы—
научных уровней и блоков учебной работы по ним — рассматриваются здесь с практических позиций
учителя. Основная учительская обязанность - дать образование всем, посещающим занятия в классе —
здесь в 3-ей части уточняется. Разрабатывается тактика технологической последовательности для того,
чтобы учительские усилия на уроках обеспечили результат — научить всех. Рассматриваемые в 3-й
части практические «мелочи» касаются обучения, происходящего непосредственно на уроке (в классе,
аудитории, музее, поле, мастерской), и под непосредственным управлением учителя. Каждой крупной
дидактической единице—научному уровню темы и его учебному блоку—отданы отдельные главы. В
каждой главе уточняются такие «мелочи» (номинации) как — время, место, цель, средства, методы,
способы обратной связи с учащимися. Расчленяя на элементы живую ткань творческого процесса, мы
повторениями и отступлениями будем все время приближаться к явным ситуациям на занятиях в школе.Рис. 6.1
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Первое, на что обращаем ваше внимание, это связь понятий «тема» и «система».Словосочетание «тема и система» подчеркивает, что существует тесная связь между каждой
учебной темой и общей дидактической системой. Знания будут даваться и ради самих знаний, и для
развития каждого обучающегося индивидуума с помощью этих знаний. «С формальной и материальной
точек зрения», как говорили когда-то дидакты. В дополнение к этим двум ипостасям образовательного
процесса система «Большой дидактики» вводит новую, третью, образуя перекресток трех
образовательных дорог—тривиум. К «материальному» и «формальному» добавляется в массовой школе
еще «социальный» путь развития человека. Система показывает, что дидактические действия через
феномены разноуровневого подхода к изучаемому материалу в реальных условиях коллектива
соучеников позволяют обеспечить образовательному процессу статус необходимого и достаточного.
Система разноуровневой работы по теме представляет собою алгоритм живой деятельности всего
коллектива учащихся, когда учатся все у всех, постигая тему постепенно. Время, отведенное на тему
(100%), может распределяться следующим образом: 1-й блок—5-10%; 2-й—30-35%; 3-й— 5-10%; 4-
й—35-50%; 5-й—10%.Дидактические блоки кратко называются: 1-й—избыточная информация, 2-й—менторство, 3-й—
самоконтроль, 4-й— тренировка, 5-й—объективный контроль.Если вы используете мало времени на блоке менторства, изучая обязательный минимум темы
(потому что для данной аудитории он прост), то можете более глубоко и творчески работать на
тренировке. А если, наоборот, обязательный минимум сложен, то вы посвятите ему почти всю
тренировку. Система позволяет учителю распределять часы рационально. Это же обязывает учителя
честно ориентировать учащихся на соответствующий уровень подготовки по данной теме. Методисту
дается в руки способ для более точного вычисления нужных рабочих часов по теме, в зависимости от ее
места в содержательной части программы. Номинации учитывают как логику науки, так и этику работы
в коллективе. Освоение «накопленной массы» идет совместно. А достается—все каждому в
отдельности! Государство может экономить средства, учитель—силы, а ученик—время. Успех—у всех!Глава первая: Дилетантство допустимое и желаемое на
уроках.—	1-й уровень знаний—обзорно-дилетантский по материалу темы и вокруг неё.—	1-й блок работы—избыточная, занимательная научно-популярная информация: лекция,
театрализация, экскурсия, диспут, загадка, кроссворд, шутка, анекдот.Учитель—сценарист, режиссер, эрудит, артист, лектор. Учащиеся—соратники. Привлекаются
даже «посторонние» люди. Желательно—для всей параллели классов сразу!1.1. Время информации.Это начало работы—5-10% от всех отпущенных на новую тему часов.Может быть использована часть урока, весь урок или даже несколько уроков. Реальная
потребность зависит от количества и качества информационного материала, который накопился к
данному моменту по изучаемому вопросу. Очень важна эрудированность учителя в материалах
научной, популярной и периодической печати. Особенно в том новом, что еще не включено в
официальные школьные документы—программу и учебник. Экономят силы учителя и учащихся: —
наличие в школьной библиотеке материала по занимательным наукам и по периодике; — сделанная
методистами выборка из скопившегося в печати для обеспечения педпроцесса (чтобы «ложка была к
обеду»). Часть избыточного занимательного и тем более нового научного материала (программа
никогда не будет поспевать за текущими изменениями в науке!) может быть оставлена для работы на
других уровнях, внося существенные коррективы в программу. Опытные педагоги всегда находят время
для такой занимательно-развлекательной избыточной работы, особенно перед началом серьезной
работы по теме. Некоторые, увлекаясь, затрачивают лишнее время и потом жалеют об этом, так как
огорчает слабая отдача: одного только увлеченного непроизвольного внимания учеников явно
недостаточно. Степень отдачи не всегда вовремя обнаруживается, и возникает отставание от программы
по времени. Приходится нагонять, торопиться, проходить новый материал бегло, а значит, подвергать
опасности качество знаний.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Мы рекомендуем педагогу сознательно ограничить себя, профильтровав избыточный материал
настолько, чтобы до начала серьезной работы по теме он сыграл ту роль, которая ему предназначена.
Оставшийся избыточный материал можно разместить по другим блокам. Для этого педагог должен
будет придерживаться такого построения работы, принципы которого предполагают разноуровневый
подход к отбору учебного материала. Это согласуется с разноуровневым учебным напряжением,
соответствующим «разноуровневости» самих учеников. Таких педагогов, которые сознательно
пренебрегали бы возможностью дать избыточную информацию, мы встречали очень мало. Чаще всего
они просто не владеют такой информацией. В педагогических исследованиях — в дидактике вопрос об
этом не заострялся специально. Жизнь науки и общества всегда будет идти впереди программ любых
учебных заведений, и методисты призваны помогать педагогу в организации «службы слежения».
Вводя блок избыточной информации, система «Большой дидактики» предоставляет время для того,
чтобы задуматься над необходимостью и возможностью коррекции программы. Это время—всегда
перед началом темы, на уровне обзорно-дилетантском. Потом эти новшества смогут войти в базовую
часть темы, плавно изменяя программу, корректируя учебник, не переиздавая его, а выпуская статьи-
вкладыши. (Вообще, форма учебника в виде сброшюрованной толстой книги не практична во всех
отношениях). Некоторые педагоги находят выход своей эрудированности (и энергичности), вынося все
это за пределы урока. Тратится личное время, уменьшается охват учащихся. Нарушается стройность
учебного процесса. Для предлагаемой своевременной коррекции программы время в системе, как
видите, находится. Важна четкость методической службы, чтобы материал поступал к педагогу в
нужное для него время - до начала работы по новой теме.1.	2. Место информации в системе уроков.Широкий дилетантский уровень изложения занимает логическое место в начале той работы,
которой потом придется заниматься подробно. Иначе детализация по мелочам не получает смысла,
вызывает недоумение, провоцирует психологическое сопротивление.Однако место имеет не только логический, но и чисто физический смысл. Место можно
понимать как свободное пространство, где можно обеспечить массу впечатлений для массы людей,
присутствующих одновременно. Для проведения дилетантского урока можно использовать театр или
кинотеатр, музей или промышленные, сельскохозяйственные, медицинские помещения, аудитории
институтов, школьный зал, стадион, клуб, природный объект. Наконец, обычный школьный класс.Самое существенное, что относится к физическому понятию места на этом уровне работы,—это
чтобы его физическая сущность педагогически работала. Чтобы: — все ощущали новое; — со стен
исчезло все старое, не маячили перед глазами поблекшие, покосившиеся таблицы, схемы,
приглядевшиеся картины и портреты; — появилось иное, чем необычнее, тем лучше. Новая тема с ее
новым содержанием требует и новой, в том числе и чисто внешней, формы подачи. Тем более на таких
«сухих», но самых распространенных предметах, как математика или грамматика.Приведем пример. В первом классе школы №166 Академгородка в Новосибирске при начале
темы «Алфавит» не побоялись не только разыграть сказку о русской азбуке, но и предложить взорам
малышей алфавиты других народов. Была гречанка со своими буквами «альфа», «бета», «гамма», был
римский воин с латинским алфавитом, германец со своим замысловатым готическим шрифтом, грузин с
восточной вязью и даже китаянка с несколькими иероглифами. «А как же китайцы составляли
словари?»—спросили ребята, когда им были представлены самые различные словари. Они тут же
учились располагать простые слова в алфавитном порядке и находить нужное слово в словаре
(естественно, в его упрощенном, специально подготовленном варианте). В других классах, где не
сумели поднять родителей на театрализацию, сделали упрощенный вариант: развесили плакаты с
различными алфавитами, к некоторым из них были прикреплены открытки, вырезки из журналов с
изображением соответствующей народности. А одна учительница, поздно узнавшая о такой подаче
алфавита, прямо на уроке на доске начертила под русскими буквами несколько рядов значков из разных
алфавитов, которые совпадают по звучанию с русскими. Во всех этих случаях место действия (хотя бы
доска) было изменено по сравнению с прошлыми уроками. И это придавало работе серьезный
позитивный дидактический смысл.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"4	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Чем необычнее, неожиданнее удается оформить место работы в начале изучения новой темы,
тем сильнее дидактический эффект. Так, в ленинградском ПТУ №35 в преддверии изучения событий
Великой Отечественной войны и Ленинградской блокады весь кабинет истории был преображен.
Входившие в него после перемены ученики останавливались пораженные: затемнение, синий свет,
грохот (из микрофона), блуждающие по потолку «прожекторы», в уголке—на ящичке плавающий в
плошке фитилек, черная корочка хлеба, жестяная кружка с водой, которую потом пытались согреть над
фитильком, плакат «Все для фронта» и другие атрибуты военного времени. Так помещение как место
встречи с новой темой «работало» на учебный процесс. У этого педагога не было никаких проблем ни с
дисциплиной, ни с успеваемостью, ни с интересом к делу: его ученики несли в кабинет все, что
находили дома из военных трофеев, воспринимали этот акт как заботу о сохранении документов,
отражающих соответствующую историческую эпоху. У химиков, физиков, биологов, педагогов по
технологиям или материаловедению больше возможностей для организации подобных необычных,
занимательных условий начала работы по теме, чем у гуманитариев. И они многое делают в этом
направлении. Но их кабинеты страдают перегруженностью. Приборы, банки-склянки, детали, таблицы,
схемы и тому подобное заполняют и стены, и полки. Такое место в лучшем случае педагогически
бездейственно, как и постоянно пустое пространство. А если учебные пособия еще и поломаны,
разбиты, разорваны, рассованы, как попало, то педагогическое их воздействие будет, но, к сожалению, с
обратным знаком! При организации места хотя и желательно, чтобы все было новым, но и старое можно
использовать в новом сочетании. Тут дело не просто в яркости, образности, сценичности, а скорее в
контрасте, необычности—новое так новое!Не будет преувеличением сказать, что тот факт, как педагог подготовил место перед подачей
новой темы, является показателем его добросовестности и мастерства. Можно рекомендовать
педагогам заранее обращаться с заявками к методистам. Но, наверное, пора уже и методистов-
предметников обязать, чтобы они заблаговременно продумывали возможные на этот счет рекомендации
(в нескольких вариантах). Такая методическая помощь будет действительно выполнять ту функцию,
которая и задумывалась, когда создавалась эта вспомогательная (для педагогов) служба. К сожалению,
помощь нередко подменяется инспектированием педагогов, методики предлагаются задним числом,
после критического разноса. Бытует оправдывающая одних и удручающая других поговорка: «Сколько
методистов—столько и методик». Через выбор и оформление места (такая мелочь!) можно повысить
качество работы педагога. И эта же «мелочь» может служить показателем достоинства должности
методиста: соответствует ли он ей? За работу ли получает деньги? Умеет ли вовремя помочь делу?
Можно подключить множительную технику, чтобы рекомендации региональных методических служб
своевременно доходили до местных исполнителей. Государственные «предметные» методические
журналы обязаны не отставать от регламента времени, отпущенного на государственную программу.
Учитель должен получать методическую помощь по конкретным темам хотя бы на один-два месяца
вперед. Некоторые педагоги резко критикуют издательства и даже требуют наложения штрафов на
методические журналы за несвоевременную информацию. Практики считают, что редакции сейчас
применяют «страусиный» способ, спрятали «очи в песок» устранили разделы, следящие за ходом
программы. Они печатают много интересных рекомендаций, но «ложки к обеду» нет! Только тот, кто
напрочь, полностью забыл учительский труд, может надеяться, что учитель успеет за пару вечерних
часов выудить для очередного урока эти рассеянные в песке золотые крупинки.Учительству нужна методическая служба типа диспетчерской. Ему мало той информации,
которую он получает на конференциях и курсах повышения квалификации. Мало даже библиотечной
подборки книг и журналов. Повторяем: новые разработки-выборки из научно-популярных,
занимательных и прочих периодических публикаций, имеющие прямое отношение к соответствующей
теме курса, нужны учительству раньше, а не позже, чем эта тема будет изучаться по программе. Нужна
штурманская помощь, а не приказы к исполнению. Творческим людям такой штурман не помешает.Удачно выбранное и хорошо оформленное место может быть использовано сразу для нескольких
классов, в которых эта тема начинается. Можно для пользы обучения привлекать активных учащихся и
их родителей. Так будет оказана помощь ученикам, которые попали к начинающему, а иногда и к плохо
осведомленному, слабому или просто ленивому педагогу. На урок по избыточной информации,
проводимый в большой аудитории, можно пригласить и специалиста со стороны, если тема того
заслуживает.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"5	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.1.	3. Цель избыточной занимательной информации.К цели педагогического процесса на этом уровне следует отнести доведение информации о
«белых пятнах» в науке (наука ждет вас, молодых!). Не менее важно напомнить о существовании
«черных пятен» в практике. Например, из-за безграмотности исполнителей авария на железной дороге
близь Уфы унесла сотни жизней. (Печальный каламбур: «черная» безграмотность—это большое
«белое» пятно в науке об образовании.) Целью будут поиски проблематичного, смешного, курьезного,
случайного в продвижении научного поиска. Забавно, когда кто-то утверждает, что все лебеди—белые,
как будто он всех лебедей на земле повидал. Или что скоро наступит тепловая смерть, все перейдет в
хаос, но почему-то до сих пор не перешло. Или страшные прогнозы по поводу озоновых дыр,
игнорирующие тот факт, что в недалеком прошлом никто состояние озонного слоя не фиксировал и
потому никто не знает, были ли дыры раньше. А разве не практическая сугубо школьная проблема—
сочетать необходимую для организма подвижность (беготню в перемену, например) с безопасностью,
как самих бегунов, так и тех, кто им под ноги подворачивается? Все, чем «болеет» наука и практика,
следует знать молодым. Педагог будет проходить повторно свой курс не ранее, чем через год, а то и
позже. А за этот срок может произойти много нового. Задача методической службы—использовать этот
предлагаемый системой прием отслеживания нового, держать педагога-практика в курсе дела, чтобы
программа работы с учащимися не отставала от жизни и эрудированность педагога не отставала от
осведомленности сильных, увлекающихся данным вопросом учеников. Если интересы учащихся (их
интересы не случайно стоят на первом плане!) и интересы науки будут соблюдены, то цель
дилетантского уровня будет выполнена, а дальнейшая работа по теме приобретет смысл. Даже те
ученики, которые мало интересуются преподаваемым предметом, будут более внимательны к
дальнейшей работе. Это подтверждает опыт всех творчески работающих педагогов: предмет,
преподаваемый таким педагогом, как правило, является самым любимым для всех его учеников.
«Невозможно, чтобы ученики так учили все предметы!»— скажете вы. Да, невозможно, если перенести
нагрузку на внеурочное время, на домашнюю работу! Нет, возможно (показывает система «Большой
дидактики»), если основная нагрузка приходится на урок! После уроков каждый займется тем, чем
увлекается. Более того, служба дополнительного образования поможет ученику найти, чем ему заняться
с увлечением после уроков. Молодости не свойственно ни равнодушие, ни безделье. Растущий
организм изначально подвижен! Традиционная форма педагогически безграмотного общения с детьми
так крепко бьет по врожденному инстинкту любознательности, что приводит к полной его атрофии.
Вина ложится не только на школу, но и на дошкольный мир, где проявление любознательного
инстинкта (инстинкта всего живого: «а что это такое?») особенно бурно проявляется, особенно заметно
и больше всего мешает взрослым. Ребенок-почемучка везде лезет, всех утомляет, он даже
«подслушивает» чужие тайны и выдает их... Его стараются ограничить во вредном любопытстве. Когда
это делают родные, то у них уже мало чего хорошего получается. А когда чужие люди, в яслях, в
детском саду, в школе? Это для общества очень больная тема. Она имеет прямое отношение к
дидактике, и не только при обучении младших школьников, но и ребят подросткового возраста. У тех
подростков, которых «протянули» через ограничительное игольное ушко заорганизованного
дошкольного мира и начальной школы, осталось так мало от самого сильного инстинкта—
любознательности, что нередко парень или девушка 15-16лет кажутся даже самим себе совсем
безнадежными в умственном отношении.Обзорно-дилетантский уровень работы позволяет преследовать не одну цель, а несколько:1.	Всемерно использовать, а если надо, то расшевелить, растормозить природный
приспособительный инстинкт—любознательность—у учащихся. Показать интересное, забавное,
курьезное, полезное из того опыта, через который человечество проходит, двигаясь от незнания к
знанию. Здесь начинается путь как удовлетворения (если инстинкт не заторможен), так и развития
любознательности.2.Обеспечить простой, естественный и по времени непрерывный отслеживающий эффект,
предупреждающий отставание школьных программ от жизни науки и общества. Старые, отживающие
представления будут своевременно вытесняться новыми. Прохождение программ будет
систематически, без скачков перестраиваться.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"6	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.3.	Благодаря добыванию избыточной научно-популярной информации направить
самообразовательную деятельность не только детей, но и педагога в рациональное русло.4.	Приблизить школу к современному состоянию общества с характерным для него резким
увеличением потока информации. На уроке можно упорядочить этот поток, свести его в систему.Такая целевая многогранность 1-го уровня работы по теме требует отдавать ему должное
внимание и уважение. Корректировка программ есть методическая цель, расширение кругозора
педагога есть цель профессиональная. А в итоге достигается государственная цель—повышение уровня
образованности.1.	4. Средства занимательности.Они разнообразны. Но не на всякую тему найдется в каждом рядовом учебном заведении
желательное разнообразие. Еще не устранена пока практика создания привилегированных заведений.
Обделяя некоторых, собирая с миру по нитке, шьем кому-то одному рубашку. Это показатель бедности.
Растащи эту рубашку опять по нитке—раздавать, фактически, будет нечего. Тут уж кому как повезет с
рубашкой. А вот творчески использовать местные условия—это доступно честному педагогу. Многие
запреты сняты. Педагог может с ребятами даже зарабатывать деньги, чтобы поехать куда-нибудь на
экскурсию или закупить нужное для учебной цели оборудование. Самым простым и самым доступным
дидактическим средством была и остается сама манера поведения педагога. Если педагог скучен, суров,
догматичен, если он серьезно полагает, что шутка и веселое настроение—помеха делу, тем более, если
он пытается придать школьным знаниям характер непререкаемых истин, - то больших успехов ни в
учебном, ни в воспитательном смысле он не достигнет.Манера поведения педагога—это решающее средство обучения. А на уровне первичного
дилетантского ознакомления с темой—особенно. Технические средства в руках веселого педагога даже
ломаются меньше, чем у педанта-сухаря. А неурядицы ликвидируются быстрее с помощью ребят или
их родителей. И «проколы»—когда собрался показать, а прибор отказал—не вызывают насмешек и
неудовольствия учащихся. Современное состояние школы, когда без технических средств обучения
практически не обойтись, требует инженерного обеспечения. Кое-где это обеспечивают еще
сохранившиеся шефы, ремонтируют приборы и аппаратуру. Но очень редко педагоги включают эту
инженерную службу в учебный процесс. А ребята могли бы не только учиться у инженера, но и
помогать учителю в использовании и охране приборов. Педагогу следует не стесняться и вместе с
учениками и их родителями разбираться в приборах, разыскивать консультантов, а не держать
поломанную аппаратуру под семью замками. К сожалению, в манере поведения педагога часто
наблюдается снобизм, излишнее самомнение: «Я и то не знаю на "5", а где уж вам!». Это самое
отрицательное «средство»—оно ставит непроходимую стену между педагогом и коллективом
обучающихся. Психологическая загородка не пропускает к учащимся даже самые благие намерения.
Через преграду и сам педагог видит очень плохо, он своими делами, как говорят в народе, «попадает
пальцем в небо». Учитель тогда обеспечит свое реноме старшего товарища и друга, когда он будет сам
ощущать такую же радость и удивление (и огромное уважение!) к знаниям, опыту, науке, которые
надеется вызвать у учащихся. Если таких чувств у него самого нет, то и у учащихся они вряд ли
возникнут. Лучшие педагоги не стесняются даже высказать и свое неудовольствие, критические
замечания, а некоторые из них вместе со своими учениками пишут отзывы, рецензии по поводу
написанного или услышанного (в книгах, учебниках, по радио, телевидению), и посылают их в
соответствующие организации. (Надеемся, никто не подумает, что только критика отрицательного
может быть отражена в отзывах). Чувства восхищения и благодарности не менее важно воспитывать
наравне с критическим отношением к действительности. Восхищение и благодарность сильны не
столько сами по себе, сколько в сравнении с нерадивостью, бестолковостью, эгоизмом. Если педагог
четко ощущает, что именно восхищает или возмущает его, то ему не следует стесняться этих чувств.
Другое дело—как их выразить?! Тут ориентиром может быть только обратная связь—умение видеть,
что же именно восхищает или возмущает, помогает или мешает жить другим, тем же ученикам,
например. Сопоставление развивает самокритичность и усиливает, а то и формирует чувство юмора.
Этому надо учиться, и этому надо учить. Помогают картотеки занимательных игр, наборы различных
шарад, ребусов, кроссвордов. Можно составлять их самому и с помощью учащихся. Очень хорошо в
«Большая дидактика и 1000 мелочей"7	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.этом плане работали художники в журнале «Веселые картинки». Хотя этот журнал был рассчитан на
младший возраст, но по-настоящему его остроумие, загадочность и широту охвата занимательностью
могут оценить только дети с подросткового возраста. Для малышей там больше учебного труда, чем
занимательности. Впрочем, такую форму учебного труда, такие виды обучающих средств мы
приветствуем! И хорошо, когда они заложены в учебник, сборник упражнений, задачник. Особо надо
сказать о применении документа в качестве учебного средства. Определенный настрой личности по
отношению к предмету воздействия (к тому же документу) имеет решающее значение. Между главным
и второстепенным среди средств воздействия найти различие не всегда легко. Об этом следует
задумываться.Рассказывают, что в древние времена, когда было в моде советоваться с мудрецами, один
молодой человек пришел к мудрецу с вопросом, стоит ли ему жениться на выбранной девушке. Мудрец
попросил молодого человека рассказать о ней. «Она очень красива!»—воскликнул юноша. (Что же еще
могло быть важным для влюбленного?) Мудрец, как и полагается древним, чертил палочкой по песку и
вычертил «0»—нуль. Юноша увидел, вздрогнул, вздохнул и промолвил: «Она богата!» Мудрец
начертил «0». Посмотрел юноша, подумал и уверенно заявил: «Она трудолюбива». Мудрец опять
начертил «0». Юноша удивился и стал быстро перечислять: она хорошо рисует, она играет на арфе, она
поет, танцует... А мудрец все чертил и чертил нули. Наконец юноша взмолился: «Что же я должен
сказать, чтобы ты, о мудрейший, поставил значащую цифру?» Мудрец спокойно спросил: «А тебя она
любит?» Юноша широко раскрыл глаза и воскликнул: «О да, конечно, очень!». «Вот тогда перед всеми
этими нулями я поставлю единицу. Без единицы все это нули, а при наличии ее каждый нуль
удесятеряет ей цену!»—проговорил мудрец.Для каждой специальности существует такая «единица»— нечто главное. Для врача это
сострадание, для судьи—справедливость, для шофера или летчика—быстрота реакции и т. д. и т. п. А что
же надо педагогу, работающему с молодыми, непоседливыми, необузданными? Наблюдения за
лучшими педагогами, за их успехами, даже за их здоровьем, за отношением учеников, их родителей
дают право утверждать, что такой определяющей «единицей» является терпение, пронизанное глубокой
любовью (употребляется также понятие «толерантность», по-латыни tolerantia—высокая степень
благородной терпимости). Сказать просто «любовь»—нельзя! Любовь бывает очень разная. Тут и
страстная любовь, и эгоистичная, и спокойная, и беззаветная, а для работы с детьми нужно терпение и
терпение, но терпение любящего человека, а не равнодушного наблюдателя. Терпение—главная
«единица», главное дидактическое средство. Оно не позволит педагогу отчаиваться, когда ничего не
получается, а любовь будет направлять его на все новые и новые поиски «нулей»—средств, для
нахождения контакта с учеником. Терпеливая любовь изыщет и оценит подбираемые средства, потому
что она является субъективным достоинством, необходимым для профессии педагога. Результат
воздействия может быть очень отдаленным по времени. Один ученик, казавшийся всем, и родителям в
том числе, безнадежно никчемным, вдруг прислал из армии письмо, поразившее всех. Он писал, что
хотя его персона доставляла бесчисленное количество хлопот, а он продолжал выпендриваться (так и
написал!), но увидев в воинской части массу таких же чудиков (опять его же текст), каким только что
был сам, и найдя методы воздействия в армии куда более суровыми, чем в школе, решил последовать
примеру своего педагога, пошел учиться на мичмана, чтобы помочь этим парням быстрее стать людьми.
Известно же, что макаренковские озорники, прошедшие его терпеливую любящую школу, стали
впоследствии хорошими педагогами (и именно они защитили его систему). Печальный парадокс, с
которым иногда сталкивается такой терпеливый и любящий педагог,—это ворчливое неприятие его
метода коллегами и администрацией. Подавай им все сразу, раз ты считаешься любимым. «Ну и чего вы
добились?—обычно допытываются они.—Только для вас эти Пети, Маши, Вани еще что-то делают, а
других игнорируют, а то и просто презирают!» Не понимают подобные критиканы, что, если в классе
есть хоть один педагог, за которого ребята готовы пойти в огонь и в воду, то эта группа подростков
становится управляемой. Их отношение к другим взрослым входит в разумные рамки, позволяет
сохранять деловые отношения даже тогда, когда мелочная придирчивость педагогов-«критиканов»
оказывается назойливой, как комариные укусы. Такие дети сами становятся терпеливыми. И прощают
этим учителям, их профессиональную безграмотность. Педагогически безграмотными до сих пор
являются заметная часть педагогических деятелей, а не только большинство родителей. И нередко, (что
обиднее всего) «безграмотность» обнаруживается среди руководителей учебных заведений. Мы
«Большая дидактика и 1000 мелочей"8	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.понимаем, что эту книгу прочтут не бездельники от педагогики, а люди ищущие, особенно если они
еще студенты. Их мы и призываем оценить свои душевные силы, чтобы не путать терпение со
всепрощением. Терпение предполагает бесконечный поиск все новых и новых средств воздействия, все
новых и новых подходов к ученику, а не пренебрежение к его недостаткам. Именно потому, что он «не
прощает». Тот же научно-популярный, дилетантский уровень работы раскрывает перед школьным
педагогом очень широкий спектр таких возможностей. Все они притормаживают детские срывы и
растормаживают лучшие человеческие задатки.О	тормозах в педагогике надо поговорить особо. Это очень большая проблема для большинства
учителей: им хочется иметь на уроке полный порядок. Сейчас, правда, некоторые педагоги называют
неуправляемый хаос на уроке рабочим шумом и этим утешают себя, но очень скоро этот шум
становится для всех настолько невыносимым, что сам педагог-либерал или бросает работу, или
перелицовывается в деспота. Золотая середина лежит там, где растормаживаются позитивные задатки и
с их помощью и в дополнение к ним притормаживаются негативные. К примеру, не количество
клеточек на полях тетради, не поднятая рука или выкрики с места определяют порядок,
организованность, дисциплинированность, а такое позитивное качество, как нравственное отношение к
истине. Как сказал мудрец: «Платон мне друг, но истина дороже!» Давно сказано, но истинным
остается, по сей день—и в любой сфере деятельности. Если ученик пишет цифры 0, 6, 3, 9 так
неразборчиво, что можно принять одну за другую, то дело ведь не в его почерке, а в истинности
получаемого результата. Или если пишут на бумаге в клеточку (кто-то ведь ее тщательно разлиновал!) и
не обращают внимания на разлиновку, а потом десятки попадают под единицы, сотни под тысячи, то
опять можно спросить: в формальной ли аккуратности тут дело? Равно как и выкрики с места. Если
идет непринужденная беседа, то при чем тут руки, поднятые или не поднятые? Каждый высказывается
тогда, когда успеет «встрять»,—это естественно. И если принять участие желает одновременно очень
много людей и создается большой шум, то при чем здесь дисциплина? Надо оказать уважение
различным мнениям, различным людям. Дело тут не в недисциплинированности учащихся, не в
наличии озорников, а в отсутствии организаторских умений учителя, не умеющего грамотно управлять
процессом дискуссии с учетом активности каждого участника.Критерии истинности, справедливости, доброты, красоты, то есть позитивные нравственные
критерии, являются самыми сильными дидактическими средствами.Итак, к дидактическим средствам, как показывают наши наблюдения и собственная практика,
относятся не только неодушевленные предметы, как бы разнообразно, хитроумно и в большом
количестве они ни были представлены, но и душевный мир самого педагога, его отношение к
нравственным категориям, окрашенное любовью и терпением к обучающимся. Только у нравственно
богатого педагога увеличение количества неодушевленных предметов обучения: книг, картин,
приборов, муляжей и тому подобных своеобразных «нулей»— вызывает пропорциональное увеличение
заинтересованных и хорошо успевающих учеников. Чем беднее душевно сам педагог (не вырастивший
в себе эту «единицу»—терпеливую любовь), тем неопределеннее, случайнее воздействие всего
остального.1.	5. Методы информирования учащихся.Если педагог определит свое отношение к новой теме, если он сам ясно видит, зачем она нужна,
как связана с пройденным, как влияет на понимание других предметов, что в ней есть жизненно
необходимого, а что просто полезно знать для общего развития, то он соответственно, выберет и способ
ее популяризации. Главное, он должен понимать сам и не скрывать от учащихся, что на первых порах,
перед началом темы все подается для общего сведения, а не для обязательного запоминания (а кое-где и
понимания). Поэтому самым легким будет лекционный метод с «индуктивным накручиванием»—
набором некоторых ярких запоминающихся фактов—или «дедуктивным раскручиванием»— шуточной,
забавной, курьезной детализацией общего закона. Так, тему «Логарифмы» можно начать с истории
математики, определить понятие «логарифм», а потом шутливо манипулировать со степенями и
основаниями, например, в двоичной системе. А можно, наоборот, взять число 100 и выражать его через
разные основания и разные степени; связать знакомое слово «степень» с новым «логарифм»; показать,
почему это новое слово потребовалось, попросить дать свое определение понятия «логарифм». Можно
«Большая дидактика и 1000 мелочей"9	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.использовать и эвристический метод, ведь понятие «логарифм» кто-то нашел. Основание «10» тоже кто-
то почему-то предпочел. А можно использовать вопросы проблемного характера, вставшие перед
математикой, когда она столкнулась с необходимостью оперировать большими числами, и вместе с
учащимися вновь открыть логарифмирование. Беседа может быть театрализована теми учащимися,
которые любят математику, понимают ее красоту и пользу. Можно применять и другие известные
педагогу методы, но важно на этом уровне удержаться на занимательности, шутке, анекдоте, ребусе
(кстати, многие популярные журналы стали довольно часто использовать шуточный рисунок), не
торопиться переводить драгоценное по своей глубине непроизвольное внимание учащихся в
произвольное. На «сухость» и серьезность останется достаточно времени, когда потребуется
произвольное внимание. А пока следует ограничиться вниманием непроизвольным, полезным
психологической окраской для большинства слушателей. Замечено, что одно произвольное внимание
мало помогает, даже у взрослых. Например, внимание студентов педвузов к педагогике невелико, пока
они непроизвольно не столкнулись с проблемами (фактически, пока не стали самостоятельно
преподавать!). А к тому времени курс пройден и забыт. Включаемое на лекциях и семинарах
произвольное внимание работало, как всегда, на короткой дистанции—до экзамена! И не окрасилось
эмоциями внимания непроизвольного.Мы считаем (и не можем не говорить здесь об этом), что как, например, будущий врач не сможет
должным образом врачевать(!), если он не прошел эмоциональной школы санитарки (теперь это стало
постоянно практиковаться в медвузах), так и будущий педагог еще до или с первых шагов на I курсе
педвуза должен обязательно включаться в самостоятельную, эмоционально очень ярко окрашенную,
еще допрофессиональную педагогическую работу в школе или ПТУ. Будущим учителям надо найти
хоть маленький, но педагогический вид работы. Их обнаружится очень много: — ассистирование на
уроке; — работа после уроков с учениками, пропустившими занятия по болезни; — посещение
учащихся на дому; — индивидуальное шефство; — организация кружков; — ремонт оборудования; —
забота о разумном отдыхе или питании в перерывах между занятиями; — проведение КВН, вечеров; —
создание музеев, тематических экспозиций; — совместный с учащимися поиск занимательного
материала; — издание рукописных журналов, выпуск газет, плакатов, эмблем и т. п. И все это—по
собственной инициативе, по своему выбору, желанию, по согласованию только с соответствующими
школами. И без всяких скидок на то, что лекции, болел,—работа есть работа. Педпрактика, пассивная
или активная (по отшлифованным конспектам), ни заменить, ни отменить такую внеурочную, а то и
внепредметную черновую допедагогическую работу не может. Устный рассказ о своём участии в
школьной работе на экзамене в вузе, да еще с педагогическим анализом, стоит представить:
непроизвольное и произвольное в этом случае может хорошо переплестись. Если студент чурался такой
работы, то в большинстве случаев он будет очень слабым педагогом. Отношение к такой
фрагментарной педагогической деятельности может быть одним из серьезных показателей
профпригодности студента.Очень хорошо на дилетантском уровне работы по теме привлекать сразу все параллельные
группы и классы. И лектора можно взять самого высокого профессионального уровня. И сопереживание
слушателей (когда отмечается вклад каждого класса в подготовку к совместной лекции: подбор
материала, оформление места проведения, ассистирование во время лекции и т.п.) включить в
педагогический процесс. Это тоже метод обучения—направить к взаимной пользе соревнование-
состязание на находку, выдумку, шутку, загадку. И время учительское поберечь. И студентов педвузов
привлечь! И даже кой-кому шефскую помощь оказать, выездное мероприятие провести, если у самих
набралось достаточно много интересного. А пока такая деятельность не осуществляется из-за
надуманного разнобоя в программах параллельных классах, что замысловато дидактически, дорого
экономически и вредно политически. Не перед каждой учебной темой школьного курса, возможно
такое многообразие. Да это и не надо, это будет утомительно. В большинстве случаев достаточно
хорошего увлекательного учительского введения. Но без занимательного, избыточного, дилетантски-
популярного оповещения о предстоящей работе обходиться неразумно ни с научной, ни с
дидактической, ни с психологической, ни даже с демократической точки зрения.Метод избыточной информации необходим еще и потому, что, давая такую информацию,
учитель влияет не только на коллектив класса, но и на каждого индивидуума, сидящего в этом классе.
Мало того, преподаватель видит, на какую именно информацию реагирует каждый ребенок (а они
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 0 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.реагируют по-разному). И понимание индивидуальных интересов детей предоставляет педагогу
колоссальные возможности для организации индивидуальной работы. Получается гармоничное
сочетание коллективной работы с индивидуальным подходом внутри этого коллектива. К этому
гармоничному подходу давно стремилась педагогическая мысль. Методика труда учителя на уроке
должна быть тончайшим ювелирным делом, чтобы не только обучить всех вместе, но и каждого в
отдельности знаниям по конкретному предмету, но через это воспитать растущего человека, научить
его жить среди людей и понимать сущность своего «я» (на что ориентированы вышеперечисленные
методы). Деятельность учителя можно в какой-то степени сравнить с работой нейрохирурга. Но только
в некоторой! Как ни трудно нейрохирургу добираться до глубинных структур сложнейшей материи—
человеческого мозга, он все же имеет дело с материальным объектом. А педагог осуществляет не
просто слепую операцию—он, грубо говоря, лезет в душу, абсолютно не представляя себе, что это
такое. Помощи дидактике от нейрохирургии еще очень мало. О детском (развивающемся) мозге
известно только то, что он функционирует иначе, чем взрослый, уже закончивший формирование мозг.
С определенностью можно, наверное, говорить только об осторожности, об опосредованности
воздействия, о влиянии на личность ребенка через коллектив, через жизненные обстоятельства. Нельзя
считать допустимым грубое, а вернее, искаженное применение макаренковского метода взрыва, что,
подчеркиваем, необдуманно, часто спонтанно возникает в школах и ПТУ, когда горе-учитель доводит
отношения с учеником до скандала с педагогами, с товарищами, с родителями. А потом обычно не
знает сам, как из этого выпутаться, как признать свою неправоту. Чаще в жертву приносится судьба
молодого человека. И этот духовно неокрепший, но сильный физически юный человек становится
изгоем. Вся его сила обращается «в ничто»: в сопротивление взрослым, в поиски сочувствия среди
таких же изгоев (кто же еще может понять его!). Педагоги (и родители, конечно), из-за своей
неопытности, нетерпеливости и какой-то искаженной сугубо эгоистической любви к диктату, вместо
бережного отношения к развивающемуся человеку грубо «дают по мозгам».Уроки—это самая жесткая система, в которой вынуждены пребывать наши дети. С одной
стороны, эта жесткость необходима, иначе не обеспечить систематического образования. С другой
стороны, учитель, оказавшись в железных тисках программы, расписания, экзаменов, чаще всего не
смягчает этот прессинг, а усиливает его. Он подсознательно принимает на веру утверждение Яна Амоса
Коменского, когда-то предложившего классно-урочную систему, что благодаря такому распорядку
учебной деятельности он может (и должен) за одно и то же время научить всех одному и тому же. И
жесткость системы переходит в жестокость по отношению к ученику. Как ни прогрессивен был
Коменский в свое время (более трехсот лет назад), его «Великую дидактику» дальше развивали не в
сторону коллективных форм работы, не в направлении учить всех сразу—это у большинства педагогов
никак не получалось (и не получается до сих пор!), а в сторону индивидуализации процесса обучения.
Индивидуальный подход к учащимся был у Коменского слегка намечен. Об этом косвенно
свидетельствует и широкое толкование его принципа природосообразности, и предложение вводить
ассистентов—помощников из числа старших, более сильных учащихся. К сожалению, это последнее
предложение понимали только как численное увеличение менторского внимания, то есть опять же
усиление внимания не к коллективным формам, а к индивидуальному подходу. А вот особенностей
возникающего феномена, когда все начинают заниматься одним и тем же делом, имеют какую-то
общую программу, когда у каждого появляется не только индивидуальная роль ученика, а еще и
соученика, товарища или соперника, когда при исполнении одного и того же дела легко различимы
достоинства и недостатки каждого, когда выступает на сцену гордость или зависть, страх позора или
поддержка в озорстве, возможность подсказки-поддержки, ученическое желание «казаться, а не быть» и
так далее, и тому подобное,— феноменальности именно сообщества, группы, коллектива Коменский
просто не отразил. Последователи, довольно скоро заметившие эти явления, отнесли их к докучливым
помехам, к мусору, от которого надо индивидуализацией освобождаться. Некоторые же элементы этого
феномена, такие, как гордость от похвалы на людях или страх позора и тому подобные моральные
«плетки», быстренько включили в свой арсенал, наивно полагая, что это тоже индивидуализация
подхода к ученику. Сами законы коллектива (формальных групп), в котором учитель ведет свои уроки,
мало кто из педагогов до последнего времени замечал и изучал. Этим (и совсем не в связи со
школьными уроками) занялись социологи. Передовые педагоги ощущали особенности работы с
коллективом и учитывали их в практической работе, но в своих методиках все-таки не отражали. Если
«Большая дидактика и 1000 мелочей"Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.мы посмотрим любую методическую разработку, то не найдем даже попыток обосновать коллективные
формы работы на уроке. Формула индивидуализации «учитель—ученик» как проблема остается
актуальной, как и триста лет назад, особенно потому, что имеется в виду не конкретный ребенок-
ученик, а «среднестатистический», соответствующего года обучения, «какой-то ученик и его учитель».В последнее время учителя стали работать, объединяя учеников в пары, бригады, но акцент
опять делается не на учет особенностей коллективной работы (хотя двое—уже микроколлектив), а на
облегчение индивидуализации: учителю легче успеть проконтролировать 15-20 пар, а еще легче—5-6
бригад, чем 30-40 человек, и только! А то, что при работе парами уже возникают специфические для
коллективной работы явления (или для пользы каждого, или во вред некоторым, а то и всем
участникам), это методически не рассматривается. Потому и разговоры об уменьшении числа учеников
ведутся сейчас с целью индивидуализации. А методы учебно-воспитательной, образовательной работы
с коллективом не разрабатываются (не изучаются). Требование практиков уменьшить количество
учеников в классе можно назвать необоснованным, так как не обращается внимания на невольный
эксперимент, когда для занятий иностранным языком классы поделены на две, а то и на три части.
Педагогов и помещений потребовалось в два-три раза больше, детей на каждого учителя стало в два-три
раза меньше. А знание иностранного языка, поведение учащихся на этих уроках, их личностные
качества что-нибудь выиграли? Нет! В большинстве своем педагоги пошли наилегчайшим для себя
путем: они распределили учащихся по этим подгруппам якобы по способностям, а на самом деле—по
отношению к иностранным языкам, не замечая, что хорошее отношение к языку сформировано семьей
(а нередко и поддержано репетиторством). Некоторые ученики как успевали, так и успевают, а другие—
как не успевали, так и не успевают (зато «не мешают»!). Вот и вся «методика»! Прогрессивные способы
преподавания иностранного языка типа погружения (или другие) не находят применения опять же из-за
непонимания особой роли коллектива учащихся, который рассматривается этими «деятелями» как
механическая сумма особей.Девальвация ценности «индивидуализированного» образования продолжается: «Не хочу
учиться!»—ни в школе, ни в ПТУ, ни у родителей, ни на собственных ошибках. Это уже не
Митрофанушкин клич. Протест, так называемых, «трудных» начинает перерождаться из протеста в
стон: «Не хочу жить! Мне все неинтересно!» Обучаем мы в яслях, в детском саду (именно там и должно
идти первое обучение!) и в начальном звене школы так небрежно (не доходим до каждого, как кричат
сейчас), что к трудному физиологическому возрасту добавляются настоящие трудности самой учебы.
Подросток, а то и юноша обнаруживает вдруг: «Я ничего не знаю, все надо начинать с нуля!» И
начинает... но по другой дорожке. К тому же и возраст трудных имеет заметную тенденцию к
снижению: дети не хотят ходить уже в детский садик (активно не хотят, а ясельники проявляют свою
«активность» криками и болезнями). Общество прозевало конфликт между природой ребенка и той
средой, куда его поместили воспитываться.Мир, куда взрослые засунули свое чадо (ясли, детский сад, школа), до сих пор не согласован с
познавательным рефлексом, данным природой ребенку, позволяющим ему развиваться.Рефлекс, заложенный в генетику, искажен механическим прессом настолько, что стал служить
противоположному—самоуничтожению. Идет деградация молодого поколения через пьянство,
наркоманию, проституцию, отказ от материнства, от рожденного ребенка, уничтожение себе подобных,
даже слабого пола—женщин, детей, нарастание индивидуального и группового бандитизма. Общество
тщетно пытается исправлять положение в среде безнадежно больных. Продолжаются поставки все
новых и новых, все более трудных подростков. Их вырабатывают (из нормально родившихся детей) в
детских садах и школах, где коллектив детей понимается как сборище непонятных индивидуумов. Мы
так и не научились уважать детскую жизнь, как ни призывал нас к этому польский педагог Януш
Корчак. Мы все планируем, кем будет ребенок—рабочим или ученым, и совсем не думаем о том, кто он
есть.Уроки... Уроки... Уроки... Из года в год, в течение десяти лет жизни, по 5-7 часов в день. Да еще
домашние уроки, которые нередко превышают объем школьных. Да еще в этот труднейший период
физического и психического развития ребенка, подростка, юноши! Как растущему организму
распределить физические силы и выработать психологическое терпение, чтобы все это одолеть, чтобы
потом получить аттестат зрелости, стать взрослым человеком? Потом! А как же детство, юношество?
Разве это только подготовительный период?—ставил вопросы еще тот же Корчак, безжалостно
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 2 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.уничтоженный фашистскими молодчиками вместе с его детским домом. У этих-то молодчиков был
Гитлер-югенд и не было личной жизни, а только—соответствующий механически усредненный
подготовительный период к изуверству.Уроки—поскольку без них общество не сможет помочь новому поколению «сократить опыты
быстротекущей жизни»—должны стать самой желанной, самой интересной и самой плодотворной
формой общения сверстников между собой и младшего поколения с поколением старших.Ребенок ничего не может делать впрок. У него еще нет серьезных запросов к природе и
обществу. Он живет сегодняшней жизнью. Жизнь его проходит в коллективе людей—будет ли это
семья, ясли, детский сад, школа, ПТУ, различные культурные, спортивные и общественные учреждения
или просто уличная компания. Педагогике и ее главной части—дидактике нужно разрабатывать методы
работы с коллективами детей, именно с коллективами! Учить не азбуке, а коллектив детей этой азбуке.
Учить не законам Ньютона, а учить коллектив детей познавать природу через законы Ньютона. Учить
не истории, а на материале истории (и Родины, и всего мира) формировать коллектив патриотов и
интернационалистов... И нужны методы, методы и методы преподавания в коллективе, а не просто
методы обучения азбуке, физике, истории...Завершая наши рассуждения о попытках индивидуализации, заметим, что в системе «Большой
дидактики», уже на 1-м уровне работы над совершенно определенным учебным материалом, мы
рассматриваем все стороны педагогического процесса. Его цель, средства и методы нас интересуют не
только с позиции логики, истории и практики соответствующей науки (соответствующего учебного
предмета), но еще и с позиции индивидуумов внутри обучающегося коллектива. Можно прямо сказать,
что неважно, сколько соберется учебного материала. А существенно, как к этому поиску отнесется весь
коллектив учащихся. Как он будет включен в поиск, как заинтересован в разведке нового, как
распределены роли участников. Как они относятся друг к другу, какое уважение оказывается к
личностным качествам при успехе. Какое терпение проявляется при неудаче. Как они учатся жить и
работать среди себе подобных. И наконец, как активность учителя переходит в активность учащихся.Только в организации коллективной работы возможен настоящий индивидуальный подход, и
именно там он и нужен.Лучшие учителя уже давно настаивают на том, что можно дать хорошие и прочные знания всем
учащимся по всем предметам, и добиваются этого, умело используя силы всего обучающегося
коллектива. Предлагаемая нами система вычленяет этот их опыт работы именно с коллективом,
обобщает его, помогает осознать и позволяет реализовать его ищущему учительству, так как данная
система устойчива к «коррозии», накладываемой субъектом, и легко тиражируема. Мы, например,
рекомендуем учительству не стремиться избавляться от слабых учащихся. Мало того, что, собрав в
одну кучу всех слабых учащихся, мы создаем ненормальную человеческую общность, у которой нет
хорошего образца для подражания. Но и у отобранных сильных своя коллизия: нет, например, объектов
для благотворительного добросердечия. Не менее важно и то, что сильные не будут учиться на чужих
ошибках. И, выйдя в жизнь, они на подобных ошибках споткнутся не раз—или допустят их сами, или
растеряются перед ошибками других. В коллективе разнородного состава, уже начиная с 1-го,
популярно-информационного уровня, учитель может применять новый метод—метод коллективного
сбора научно-популярного материала: одни привнесут какую-нибудь существенную информацию,
другие просто вовремя включат и выключат свет или покрутят ручку аппарата, приведут кого-нибудь
или принесут что-нибудь нужное к уроку. Не страшно даже, если они просто будут при сём
присутствовать. Занимательность изложения, выданная заинтересованными учениками, будет знаком
внимания к незнающим. Образованность, эрудированность товарищей-сверстников не обязательно,
конечно, послужит примером для подражания, хотя и это возможно. Главным образом, полезная
деятельность энтузиастов будет направлена на подбор важного для их любознательности материала. И
не помешает принять это «к сведению» тем, кто сочтет для себя достаточным получить по данному
предмету удовлетворительную оценку или даже запись в аттестате: «прослушал» (как было бы разумно
разрешить!)Итак, прослеживается: — уважение к коллективу класса через информирование коллектива о
целях дальнейшей работы и привлечение помощников из числа желающих учащихся; — уважение к
личности ученика через организацию добровольной, но регулярной его работы на самом высоком
уровне в качестве информатора (преодоление нивелирующего действия коллектива, видна роль
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 3 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.каждого); — уважение к учителю, возникающее вследствие подробного информирования коллектива о
целях дальнейшей работы и разрешения принять участие всем желающим учащимся. А широкое
привлечение внепрограммного (избыточного) материала перед началом каждой темы—это показатель
учительской образованности и этой же образованности служит. Заслуживает любви и уважения тот, кто,
обучая,—учится сам!Если учитель заранее начинает готовиться к новой теме. Если он старается обеспечить
привлечение всего жизненного окружения, равно как и привлечь к этой подготовке всех
заинтересованных учащихся и даже их родителей. Заранее побеспокоит методистов или напишет
запросы в соответствующие журналы, библиотеки (опять же с помощью своих учеников). Если он, еще
проводя уроки по предыдущей теме, займет свое и ребячье время такой внеклассной, внеурочной
работой, то ему не потребуется давать никаких других особых домашних заданий, придумывать какую-
то особую программу для организации кружков по предмету. Вся домашняя и внеклассная работа
приобретет смысл, законченность, реальность и результативность. Методы работы будут исходить как
из содержательной сущности частной методики соответствующей науки, так и из законов теории
обучения всего коллектива.1.	6. Способы обратной связи с учащимися на дилетантском уровне
работыИмеется в виду регулярное создание таких ситуаций, когда учитель прогнозирует реакцию
каждого ученика на его сигналы—вопросы, задания или вообще на любую информацию, им
организованную. Сразу следует отметить кажущуюся двойственность требований во время работы на 1¬
м уровне, при первой встрече с темой. С одной стороны, все дается к сведению, не требуется не только
запоминания, но даже не обязательно понимание, достаточно, например, удивления. С другой стороны,
учителю хочется знать, какова реакция на его подачу, причем не просто зрительская театральная
реакция: кто-то хлопает, кто-то спит. (Это актеру неважно, кто хлопает; неплохо, когда хлопки вообще
есть, очень хорошо, когда хлопков много.) Учителю важно знать, кто именно хлопает, кто просто сидит,
вытаращив глаза, а кто перемигивается с соседями и не реагирует на информацию, пусть даже
поданную его же товарищем. Учителю эту реакцию надо очень точно знать по двум причинам. И эти
две причины не просто снимают противоречие (то надо, то не надо!), а как раз указывают, что никакого
противоречия тут нет. Первая причина заключается в следующем. Хотя на этом уровне работы все
подается «к сведению», учителю не может быть безразлично, дошло ли до сведения. Ему нужны какие-
то индикаторы, лампочки, как на приборах, которые показывают, включился прибор или нет. И главное,
все ли приборы включились. Не работать же вхолостую! Никто не будет сидеть у не включившегося
телевизора столько часов, сколько по программе написано: «кино». Все смеются над рассеянным,
который «сел в отцепленный вагон, внес узлы и чемоданы, рассовал их под диваны и уснул спокойным
сном». Уподобляться этому литературному персонажу педагог никак не должен бы! На самом же деле,
судя по состоянию образованности наших выпускников, именно такая ситуация превалирует в учебных
заведениях. Причем не на избыточном материале, не на дилетантском уровне работы (таковая пока
является редчайшей, подвижнической участью самых беззаветных, творческих педагогов), а при подаче
программного материала, который, казалось бы, строго-строго учитывается по четвертям, полугодиям,
годам. А что, собственно, учитывается? Словами ли—«уд.», «неуд.», «хорошо», «плохо», цифрами
ли—2, 3, 4, 5 (единица как оценка знаний вообще исчезла!) или пространными нотациями: «Ваня не
слушает, отвлекается, смотрит по сторонам, а вот Петя все делает хорошо», а то и более крепкими
выражениями (педагоги, если войдут в раж, то напрочь забывают о своем «чине примерного
наставника»)—что, собственно, всем этим учитывается? Да какие-то «отцепленные вагоны», случайные
проявления ученической деятельности, никакими системами не обусловленные. То отсутствие
тетради—«2», то «дополнение с места»—«5», то контрольная—«3», то опять оценка за нарушение
порядка, не имеющая отношения к состоянию знаний То ответ у доски или у стола педагога, хотя и по
существенному поводу, но при наличии неорганизованных реплик с места. Всё оценивается любой
цифрой в зависимости от строгости педагога и других привходящих случайных обстоятельств. Цифры
стоят в журнальных клеточках безликими (их спокойно можно называть отметками) и на различных
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 4 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.расстояниях друг от друга. И все уже забыли, что отмечалось... А ведь из них потом выставляется
оценка. Что же она оценивает? Есть, конечно, по некоторым точным предметам столбики цифр при
различных фронтальных видах контроля, которые служат кое-каким ориентиром. Но сам контроль
часто не имеет внутренней системы и очень плохо обеспечен в смысле объективности: ребята просто
списывают друг у друга. (Не говоря уже о том, что в столбцах часто много плохих оценок.) Такие
случайные «загорания сигналов», «вспыхивание то красных, то зеленых лампочек» очень похожи на
игру в испорченный телефон: на выходе (из школы)—полный сумбур, только не смешной, как в игре. А
очень грустный, - это уже не игра, а жизнь! Педагог обманывает себя, детей, родителей,
администрацию, а в итоге—все общество. Так, система образования из-за бессмысленности и
фиктивности оценивания результатов работы на уроках трещит по всем швам. А ведь всякая система
только тогда и система, когда она через обратную связь может производить коррекцию своих действий,
предотвращая сбой или вовремя ликвидируя его. Вторая причина, по которой педагогу нужно иметь
способы обратной связи с учащимися на любом уровне работы с ними, такова: педагог, если он человек
добросовестный, вынужден все время критически пересматривать свои шаги. Недопустима такая
ситуация, когда кому-то из учеников неинтересны или непонятны учительские мероприятия. Зачем
тогда он— ученик—месяцами, а то и годами будет принимать в них участие? Жизнь идет, и никому не
дано прожить ее сначала начерно, а потом набело. Пытались разрешить эту парадоксальную
ситуацию—переводить в следующий класс двоечника, а то и ставить в аттестате «прослушал». Вроде
пошли навстречу ученику: не хочешь хорошо работать—и не надо. Конечно, никто не может возражать
против всякого облегчения жизни, как учеников, так и учителей. Но не таким же иезуитским по
отношению к детям способом!Стоит напомнить деятелям народного образования, что чем больше творчески работающие люди
проявляют энтузиазма, чем больше отдают себя, тем легче, а не труднее их педагогическая жизнь. И до
сих пор творчески работающие педагоги теряют здоровье (тот же Макаренко!) не на работе с детьми, а
в ситуациях, далеких от педагогики. Сейчас пытаются смягчить педантизм на всех этажах здания
народного образования (граничащий, как всякий педантизм, с идиотизмом). Именно он отнимает силы
и здоровье людей творческих, инициативных, не влезающих в прокрустово ложе бюрократизма. Но
расшатывание системы в работе не есть ликвидация бюрократического педантизма. Поскольку мы
называем нашу программу стертым словом «система», она на первых порах может показаться также
догматичной, хотя мы выступаем против догматического педантизма. Можно придумать новое слово,
но особой нужды в этом нет. Слово «система» имеет очень широкое толкование. Она, например, может
быть открытой — каковой мы считаем, и рассматриваемую здесь, «Большую дидактику». Открытость
ее состоит в том, что она позволяет, во-первых, нанизывать новые звенья на уже имеющиеся, а во-
вторых, производить внутри элементов различные перемещения и замещения. Такие добавления или
видоизменения подстрахованы обратной связью с учащимися и не только не раскачивают систему до
отрицательных значений, но даже не позволяют ей опуститься до нуля, то есть эффективность ее
воздействия на всех участников педагогического процесса всегда будет оставаться в положительной
области. Педагог не сможет незаметно начать плохо работать, а учащиеся незаметно не смогут бросить
учиться. Назревающий конфликт будет обоюдно настолько ясен, насколько может быть ясен каждому,
например, выключившийся телевизор. И при этом—не будет «взрыва». Система не будет работать
только в том случае, если по ней не работать. Если же педагог будет продвигаться от одного уровня к
другому, хотя бы придерживаясь основных принципов каждого уровня, то он уже будет добиваться
положительного эффекта у каждого учащегося и получать удовлетворение для себя лично. Работать в
режиме полного позитивного удовольствия педагог будет всегда, если решится воспользоваться
нашими подробными рекомендациями, даваемыми к каждому уровню. Творческое же преломление
основных идей, заложенных в каждом уровне работы, раскроет перед ним неограниченное поле новых
возможностей. Уже на 1-м, популярно-информационном, дилетантском уровне легко образуемая
обратная связь с учащимися может быть самой разнообразной. Это и участие в подборе и подготовке
информационного материала, как говорилось выше, и участие в проведении и оснащении уроков, и
конспектирование или рецензирование увиденного и услышанного, и сочинение шуточных стихов и
рисунков. Чем младше по возрасту или же развитию участники, тем фрагментарнее будет задача,
например, конспектирования, вплоть до замены слов условными рисунками или даже значками. Чем
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 5 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.старше учащиеся по возрасту или же развитию, тем короче, схематичнее, даже с выявлением причинно¬
следственных связей могут быть их «конспекты», как ответная реакция.Каждое проявление деятельности учащихся должно быть оценено, и эта оценка—
зафиксирована любым предлагаемым ниже демократическим способом. Надо еще раз подчеркнуть:
оценка для учащегося имеет такой же педагогический эффект, что рубль для рабочего—экономический.
Оценка показывает ученику, что его учебное усилие, во-первых, замечено. Во-вторых,
проанализировано теми, кто его учит. Не всегда этот анализ будет оказываться благоприятным.
Наличие «неблагоприятности» естественно. Нельзя ожидать и тем более требовать, чтобы у всех все
сразу безупречно получалось. Однако страх перед неудачей и связанное с ним естественное падение
интереса приводит не только учащихся, но и многих педагогов к подмене понятий: смешивают наличие
или отсутствие попытки проявить себя с оценкой качества этой попытки. Оценке-отметке
(используя эти слова как синонимы) невольно придают сразу несколько значений. И тогда ею «бьют»
или от нее отказываются, боясь ее «удара». Например, за сочинение по истории, в котором
исторические факты изложены верно, литературность изложения очень посредственная, а
грамматических ошибок больше чем достаточно, ставят обычно одну оценку: кто-то поставит «5», кто-
то—«3», кто-то влепит «двойку» за мазню и безграмотность, а некоторые педагоги вообще откажутся
оценивать подобные опусы. Все это учебному делу не помогает, и даже наоборот.Надо четко разделять оценки-отметки. Прежде всего, должно оценить (в смысле ^заметить)
попытку. И чтобы не было страха перед неудачной попыткой, а значит, чтобы попыток было больше,
надо особо поговорить о способах фиксации этих попыток. Некоторые педагоги наряду с цифровой
системой оценок, которые заносятся в государственные документы, вводят словесную типа «еще не
получилось», психологически, на их взгляд, более приемлемую на промежуточных этапах работы. Но
обычно одного слова бывает недостаточно, чтобы зафиксировать, насколько не получилось.
Приходится изъясняться более подробно, чтобы до конца быть психологически внимательным к
ученикам. На подробности оценивания всегда учителю не хватает времени. С одним учеником
изъяснится подробнее, с другим— нет, и справедливость нарушена. Не случайно же во всех
цивилизованных странах пришли к цифровой системе, только количество цифр употребляется
различное: 5, 10, 12 и даже 100. Почти не встречается психологических работ, исследующих
достоинства и недостатки каждой из цифровых систем для употребления учителем и для понимания
учащимися. Но всем ясно, что цифра короче слова и цифровой ряд легко понимается как градация
различного качества. Чтобы обучающийся добивался желаемого качества, ему необходимо знать
стоимость каждой его попытки. В спорте это делается уже давно, даже в условиях жесткого контроля,
то есть на соревнованиях, а по школьным предметам обучения такая система мало где применяется.
Конечно, здесь есть свои сложности, и мы предлагаем избегать их демократическим образом: не
ставить ученику оценку в журнал, если он не желает ее там иметь, пока он не заработает такую,
какую ему хочется. Отсутствие оценки в журнале или любом другом официальном документе
достаточно красноречиво свидетельствует, что отдачи со стороны ученика по этому предмету (вопросу,
теме) не было. Для общества такие пробелы понятны: нет оценки — не выявлены знания, и все!
Фиксировать рабочие попытки нужно, и делать это можно разумно. Например, доверить это самому
ученику, или вести рабочие протоколы попарно, побригадно, или даже избирать на каждый урок
отдельных счетчиков, чтобы быстро фиксировать цифры-отметки, названные педагогом или кем-то из
учеников-рецензентов-судей и т.д. Средний балл из всех попыток на 1-м уровне работы может быть
выставлен в журнале. Естественно, что он никак не может быть отрицательным. Все неудачные
попытки просто не принимаются в расчет, хотя и были в свое время зафиксированы. Мы наблюдали
наипростейший способ фиксации попыток учащихся. Это—их собственные записи цифр на полях
тетрадей рядом с соответствующими записями по проходимой теме или просто под ее заглавием. Когда
мы рассказывали на различных встречах с педагогами, что ребята могут сами оценивать себя,
некоторые товарищи нам возражали, им казалось, что учащиеся из озорства будут завышать себе
оценки. Конечно, из озорства учащиеся могут делать все что угодно.Рассматриваемая здесь система работы включила в себя такие находки творческих педагогов,
которые даже в системе учета знаний, создавая на уроке веселое настроение, не толкают учащихся на
злостное озорство. Замечено, что учащиеся, наоборот, занижают себе оценки, пропускают в записях не
очень удачные, хотя и неплохие попытки. Надо заметить, что некоторые учителя ведут все записи
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 6 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.отметок (а не только оценок) при любых рабочих попытках прямо в журнале, если им удалось снять с
цифры ее нравственную окраску,—осталась только отметка за попытку проявить свои знания, удачная
или не очень, и все! Тем более, что у учителя уже на этом уровне работы достаточно возможностей,
чтобы самому проверить различные проявления знаний: это отчеты, подборки материалов, планы или
конспекты дополнительных сообщений, схемы, рисунки и различные другие заготовки, сделанные по
его заданию или по личной инициативе ученика. Может получиться, что у некоторых учащихся будет
по несколько оценок, а у некоторых—ни одной (как традиционно и наблюдается). Для данной системы
ничего в этом страшного нет, еще будет достаточно возможностей проявить себя на других уровнях
работы по этой же теме. Конечно, могут быть и такие случаи, что кто-то (за очень редким
исключением, чаще всего по болезни) не будет аттестован вообще по всей теме. Тогда ему именно эту
конкретную тему придется специально сдавать на зачете. Об оценивании конспектов прослушанного
или увиденного (лекции, экскурсии, беседы с интересными людьми и т.п.) можно сказать следующее:
хорошие педагоги нацеливают своих учащихся на конспектирование с самых ранних классов.
Конспектировать учат: дают примерные ориентиры для ведения конспекта, проверяют и оценивают это
умение. Ведут регулярные журналы конспектов (рукописные). Рекомендуют учащимся создавать из
своих записей личную библиотеку. Специально отмечают (в виде различных смотров-конкурсов) всё
связанное с лучшим оформлением при соответствующем содержании и ставят как минимум две оценки:
за содержание и за все остальное, может быть, также подразделённое на оценки. Удачные итоговые
результаты обязательно заносят в журнал. Никакой труд ученика не остается без внимания. Учитель
может составлять из учащихся специальные жюри-комитеты по организации, проведению и оценке
роли каждого в подготовке к новой теме. Создавать свою систему стимулов и знаков отличия. Тут его
инициатива ничем не ограничена. Главное с точки зрения обратной связи с учащимися, чтобы он,
педагог, не оставался безразличным к самому малому проявлению интереса к его деятельности, пусть
этот интерес на первых порах будет чисто внешним.Известно, что каждому человеку нужен в жизни успех, и еще известно, что ничто так не
содействует успеху, как сам успех. Чувство успеха начинает формироваться с получением поощрения.
Больше поощряйте учащихся! Но чтобы поощрение не выглядело разбрасыванием наград, чтобы
одобрение не обесценивалось, надо заранее продумывать условия награждения и не отступать от них
самовольно, даже если в ходе дела они показались не очень удачными. Всякие изменения в оценке
поступков учащихся должны сообщаться им заранее, иначе это уже беззаконие, проявление которого
надолго выбивает взаимоотношения учащихся с педагогом из деловой колеи. В некоторых случаях
педагогу уже никогда не удается восстановить к себе уважительное отношение. И это самая опасная для
педагога ситуация: если человека перестают уважать, то кто же захочет у него учиться? Восстановить
уважение к себе можно только одним способом, который для многих людей очень сложен, а для
настоящего педагога—неотвратим. Надо честно признать свою ошибку или даже вину в нарушении
слова, обещания и как можно быстрее исправить ее. А впредь стараться соблюдать порядочность по
отношению к своим же собственным обязательствам. Непоследовательность в действиях педагога
особенно вредна. За ним следят десятки глаз. Педагог—по своей роли быть предельно требовательным,
но справедливым— каждому из них обязан ставить лыко в строку, быть скрупулезно придирчивым.
Иначе не исправишь погрешностей, не научишь правильным действиям. Эти же десятки глаз так же
скрупулезно не пропустят ни одной его собственной оплошности. К этому педагог всегда должен быть
готов, как в смысле предупреждений возможных непоследовательностей, так и в смысле умения
выслушать упреки в свой адрес, толково и честно объясниться и своевременно исправить свои огрехи.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 7 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Итак, быстро, бегло, поверхностно, дилетантски проходится вся тема целиком. Выпячивается,
может быть, не самое главное, но зато интересное, занимательное, проблематичное. Педагог,
фактически, выдаёт заявку на серьёзный учебный путь. Дилетантское вступление надо понимать как
анонс к интересному спектаклю. Теперь можно позволить себе высказать некоторые условия для
дальнейшей работы. Например, назвать конкретные требования государственной программы. Или
огласить заявки преподавателей смежных дисциплин, официальные требования производственников к
знаниям выпускаемых специалистов соответствующей квалификации и разряда и т.п. Учащиеся
должны быть ориентированы на то, что они переходят работать на новый уровень: пойдёт освоение
обязательных, конкретных и строго дозированных сведений по данной теме. Без удовлетворительного
знания этого довольно ограниченного круга вопросов, так называемого базового минимума,
удовлетворительная оценка по всей теме получена быть уже не может. Если кто-то из учащихся
утверждает, что он разбирается в конкретных вещах базового минимума изучаемой темы хорошо, и это
заметно было уже на дилетантском уровне, то ему можно предложить на выбор два вида дальнейшей
работы. 1) Остаться помощником учителя, возглавить, например, какую-нибудь ученическую бригаду.
2) Выполнить (естественно, совершенно самостоятельно) контрольную работу по базовому минимуму
или по всей данной теме. В случае удачного исполнения (до конца прохождения этого уровня работы
или всей темы) такой ученик может быть свободен от посещений данного предмета. Это иногда
встречается в старших классах. А младшим - почитать, поиграть, или тоже прогуляться.Формирование личности
аморфно, неопределенно,
хотя индивидуальность
может быть развита
максимальноФормирование личностипроисходитцеленаправленнопри максимальном развитиииндивидуальности
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 8 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Глава вторая. Самое-самое...что надо знать.—2-й уровень—базовый минимум из материала данной темы.—2-й блок—наставничество, менторство учителя.На новом, 2-м уровне работы все учащиеся будут работать под прямым руководством педагога,
обязанность которого—помочь разобраться, понять и запомнить все конкретные «базовые» вещи. Ему
следует вести своих подопечных по тропе знаний так же уверенно, как проводник ведет туристскую
группу, предупреждать о всяких камнях и рытвинах, о ямах и трясинах, чтобы не было «аварий» и
лишних задержек в пути. Педагог на новом уровне работы превращается из лектора и занимательного
собеседника-партнера в главного, ведущего, направляющего и наставляющего на нужный путь
человека. Греческое название новой педагогической «должности»—ментор, что по-русски означает
«наставник». Наставничество получило широкое распространение в производственном обучении, а в
школах его почему-то чураются. Скорее всего, из-за ограниченности круга вопросов, доступных
наставничеству, а не из-за самой сути наставничества. В предлагаемой системе место наставничеству,
или менторству, отведено специально, так как сущность наставничества-менторства именно в том и
состоит, чтобы знающий досконально «наставил на путь истинный» незнающего. Причем сделал бы это
четко, быстро, без помех, не по системе «проб и ошибок», а, как теперь говорят с легкой руки Скиннера,
по программированной пошаговой системе, дробящей «пробы» на достаточно мелкие дозы, чтобы
ошибки предвидеть, а то и исключить. Программирование может с успехом применяться в системе
«учитель—ученик», растягивая время обучения на любой, достаточно долгий срок. (Мы еще в начале
50-х годов называли это «методом темпа».) При коллективной форме обучения («учитель—коллектив»)
срок «пошаговой» работы сокращается тем сильнее, чем разнообразнее набор индивидуальностей в
данном коллективе.Поднимаемся на этот новый уровень работы.2.	1. Время «коротких шагов» под руководством учителя.На этот дидактический блок следует потратить не больше половины выделенного на изучение всей
темы времени, но пройти опять всю тему целиком. Теперь уже не следует «растекаться мыслью», а
наоборот, строго ограничить круг сведений, которые можно назвать обязательными, «базовыми». Надо
очень внимательно со всеми учениками рассмотреть, чтобы они могли понять и запомнить. Это будет
тот минимум по новой теме, без знания которого не может продолжаться ознакомительная работа по
всей данной теме и не будут усваиваться, пониматься последующие темы. Отсутствие твердых знаний
по конкретным (в данной теме) вопросам, по базовому минимуму означает пробел в знаниях по всему
предмету. Такая работа по теме как раз и есть та государственная программа, которую большинство
педагогов с трудом успевают пройти за все отведенное на тему время. А мы предлагаем сократить
время прохождения вдвое! Но хорошие педагоги спокойно сокращают время и вдвое, и даже втрое—
послушайте Шаталова! И успевают не только все пройти, но еще и знания получить хорошие. А
главное, пристрастить к учению, полюбить бодрый учебный труд, научиться рационально учиться!
Давно замечено лучшими педагогами, что существует парадоксальный эффект сложности: узнав
последующее более сложное, предыдущую сложность воспринимают как что-то простое. Поэтому
лучшие мастера-педагоги по любому предмету, будь то музыка или спорт, математика или история,
токарное дело или электроника, ткачество или строительство, не держат своих учеников, как говорят, в
черном теле на бесконечных экзерсисах, упражнениях, подготовительных движениях, простейшей
черновой малоквалифицированной работе, а приобщают ко всей своей профессиональной сфере, как
можно быстрее и доверительнее. Тогда их ученики быстро осваивают профессию, становятся мастерами
своего дела, потому что, поняв главное, войдя во вкус, не пренебрегают черновой работой, не считают
ее трудной. Наоборот, ценят ее как совершенно необходимую. И мелкие трудности, перед которыми
они вставали бы в тупик, если бы встречали их в абсолютном виде, а не в сравнении с большим делом,
казались бы им не только большими, трудно преодолимыми, но, главное, не имеющими смысла. Теперь,
после обзорно-дилетантского уровня, трудности преодолеваются сознательно, равно как и выполнение
мелких однородных действий, изготовление простых деталей (которые в противном случае неизвестно
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 9 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.было бы, к какому большому целому принадлежали), может уже стимулировать интерес, ускорять
процесс научения, помогать в овладении мастерством. Быстрый, первый, дилетантский, не очень
детальный обзор позволяет потом с интересом, пользой и достаточной терпеливостью поработать над
каждой деталью отдельно. Не только с общим дилетантским обзором надо укладываться в минимальное
время, но и с остальной проработкой базового минимума (по первому разу) не следует тянуть. Нужно
пройти всю тему подетально за первую половину астрономического времени, отпущенного на тему, а
то и быстрее. В номинации «методы» будет показано, каким образом можно «увеличить»
астрономическое время, переведя его в педагогическое, чтобы успеть научить каждого члена
коллектива, обучая весь коллектив учеников сразу.2.	2. Место для менторских действий педагога.Местом (в привычном его понимании) для детальной проработки любого вопроса может служить
любая классная комната, аудитория, лаборатория, кабинет. Но по ходу проникновения в детали место
как чисто физическое понятие может и, наверное, должно меняться. Уроки могут иметь даже выходы на
исторические места, к литературным памятникам, в заповедники и т. п. В понятие места входит не
только ограниченное пространство, а еще и оформление этого пространства. Учебная комната к началу
работы на новом, 2-м уровне должна измениться по сравнению с оформлением на 1-м уровне. Все
отвлекающее желательно убрать или иначе сконцентрировать. Физическое место опять должно
работать дидактически. И опять в этом дидактическом блоке место имеет и логический смысл:
«уместно», «к месту». Так, базовый минимум во всех его деталях уместно, логично единожды
предъявить вниманию на первом занятии в этом менторском блоке; зафиксировать в сознании
обучающихся; подсчитать для любопытства, сколько же деталей набирается. На всех последующих
уроках—начинать с предъявления и проработки первой главной детали, потом последовательно
предъявлять все новые и новые. Место как физическую величину и место как величину логическую
необходимо подготовить, убрав все лишнее и оставив только такое ближайшее окружение, среди
которого место главного наиболее ярко высвечивается.Покажем это на простейшем примере по математике из курса начальной школы, очень
показательном в этом смысле и понятном читателю любой профессии. Проходится тема «Деление
десятичных дробей». На занимательном дилетантском уровне всевозможными историческими
подборками из Магницкого—Перельмана и других источников проиллюстрировали примерами
(деление «корабликом», например, выглядит эффектно, но понять сходу невозможно, а запомнить и тем
более). И привели знаменитую поговорку средневековых математиков: «С умноженьем мне мученье, а с
делением— беда!». На менторском уровне, выбрав лучший способ деления в столбик (который, кстати,
уже во времена Ломоносова был известен, но не распространен), хорошо изучили такую деталь, как
деление десятичной дроби на целое число. Подошли к еще одной детали—делению на десятичную
дробь. Учителя идут в этом месте программы тем путем, на который их провоцирует учебник. И
начинают сразу же упражняться для «закрепления» всех арифметических действий. Если же вы
проведете проверочный срез сразу после такого урока, а тем более через несколько месяцев или даже
лет, то убедитесь, что очень многие учащиеся производят такое деление неправильно (как, впрочем, и
многие другие математические действия!). Для подтверждения того, что неразумно сразу смешивать все
детали базового минимума, не убедившись, освоена ли каждая предъявленная деталь всеми учениками,
приведем пример открытого урока в одной из школ Новосибирска. Учитель избрал тему «Деление», из
которой новым моментом было «деление на десятичную дробь». Быстро объяснив, как это делается, он
стал вызывать к доске по одному ученику. Давал каждому свой пример, где встречалось «деление с
остатком», «с нулем в середине», «деление десятичной дроби на целое число», «деление дроби на
дробь». Четыре ученика справлялись с заданиями не без наводящей помощи учителя. Еще четверо, так
же поочередно и так же с поддержкой учителя, отвечали с места—«устный счет». Восемь вызванных за
урок—это считалось очень хорошим показателем активности. Плохих оценок не было. Оставшийся
конец урока был потрачен на общую самостоятельную работу—решение примеров из задачника. Все
решили один вариант, а потому степень самостоятельности была относительной. Новые «детали» -
деление именно на десятичную дробь - шли вперемежку с другими деталями. Также «впережку»
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 0 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.встречались ошибки. Как усвоено новое правило деления понять было невозможно. За пару минут до
звонка мы попросили учителя вызвать к доске (было 2 доски) сразу 8человек. Для уменьшения
предвзятости отбора взяли подряд по алфавиту. Дали всем один одинаковый пример: деление дроби на
дробь, что было новой деталью урока. Попросили не решать его, а только «разобраться в запятых».
Время—60секунд. Включили секундомер. Из восьми только двое в этот срок расставили запятые
правильно. У остальных запятые «гуляли» и по делимому и по делителю долго и «свободно». И так и не
нашли своего места. Учитель был сам удивлён такому печальному результату. Следует объясниться и
может быть извиниться перед учителем, что такую «подставку» на открытом уроке, когда школа
самодовольно демонстрировала отрепетированные успехи, пришлось сделать вынужденно: слишком
много жалоб было на ее работу.По нашей же системе рекомендуется работать на уроке так: 1)не мешать в кучу все детали,
например, связанные с понятием «деление дроби на дробь». Место в теме надо найти и организовать
так, чтобы четко выделилась одна деталь: «делитель в виде десятичной дроби»; 2)найти эту деталь в
примерах, правильно расставить запятые, и только!Надо сразу сказать, что сделать такое чёткое выделение деталей базового минимума не очень
просто. В этом может убедиться всякий, у кого под рукой имеется учебник математики за 4 класс.
Большинство опрошенных нами не только учащихся, но и учителей на наш вопрос: «Какая в параграфе
"Деление дроби на дробь" главная мысль (главная деталь)?» отвечали пересказом способа раздробления
крупных долей на более мелкие доли. На самом деле главная мысль в тексте параграфа не высказана,
она подразумевается: у нас нет способа делить на десятичную дробь, нам необходимо найти способы,
чтобы избавиться от дробной величины в делителе. Предложить детям использовать свойство простых
дробей (правомерность увеличения числителя и знаменателя на одно и то же число), если десятичные
проходятся раньше, нельзя, потому в учебнике техника такого избавления от дробного делителя
опирается на их знания в преобразовании именованных чисел— километров в метры, килограммов в
граммы и т. п. Только тогда, когда была высказана эта неназванная в учебнике мысль: «мы чего-то не
умеем, нам надо придумывать, выкручиваться»,—предлагается поискать способы этого
«выкручивания». И посвятить этому урок—учиться убирать дробь в делителе. Именно в делителе, а не
начинать оперировать с запятой, где попало. Может случиться (если многие путают делимое и
делитель), что потребуется «пропустить через доску» несколько потоков по 3-6 человек. Оперировать,
как бы с половиной детали—взять делитель, не трогая пока делимое. А потом несколькими потоками
«выровнять» делимое с делителем, опираясь на понимание соотношений крупных и мелких
именованных единиц. (Когда подобный эксперимент проводили в некоторых классах, прошедших
«традиционное» обучение, то нередко оказывалось, что такая «деталь», как преобразование
именованных единиц, тоже у большинства вызывает затруднение, было плохо «пройдено».) Надо
сказать, что дети иногда предлагают делать «примерное» деление—округлять. И если некоторые
ученики этот способ деления на десятичную дробь—округлением ее до целого числа—могут запомнить
лучше, чем способ переноса запятых в делителе и делимом, то надо сказать, что в жизни он им
потребуется чаще. Очень хорошо, если ваши ученики додумались округлять делитель до целого числа.
Прежде чем вы им расскажете о том, что рекомендует учебник, поупражняйтесь в этом округлении.
Каждый раз, когда в примере они будут сталкиваться с дробным делителем, попросите их округлять его
до целого числа. Если же ученики сами не предложили способ округления делителя, то, подчеркивая
уважение к авторам учебника (уважение к авторам всегда надо воспитывать!), стоит его показать на
тренировке, после того, как научились освобождаться от дробного числа в делителе способом переноса
запятой (увеличением делителя, а за ним делимого в одинаковое количество раз, величинами, кратными
10). Здесь умение освобождаться от дроби в делителе правильным переносом запятых есть базовый
минимум. А умение пользоваться способом округления делителя есть умение связать ранее пройденное
(округление частного при делении «с остатком») с более точным способом деления (одинаковое
увеличение делителя и делимого). Этой связи можно добиться на более высоком уровне работы—на
тренировке. Там же, на тренировке, можно будет поинтересоваться, в какую сторону произошло
отклонение частного при округлении от точного значения,—это для самых любознательных
«математиков».К понятию «места» следует отнести вычленение детали на том ее содержательном месте в кругу
рассматриваемых вопросов, на котором она четко просматривается и ее значение подчеркивается. В
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 1 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.нашем примере это—«ярко светящееся место дробного делителя в общей системе деления чисел».
Именно его (дробного делителя) надо чётко видеть. И понимать, как с ним поступать. Мы рекомендуем
осветить фонариком этот «камень преткновения» в теме про деление и идти дальше, только когда все
переберутся через него. Конкретно говоря, столкнувшись с таким неработающим, бракованным,
несимпатичным делителем, надо всем научиться от него избавляться. Потому упражнения на этом
уроке, самостоятельная работа и даже мини-контрольная «не хотят» включать в себя ничего другого,
кроме требования избавиться от неудобного делителя, который при этом влияет на «свое» делимое. И
никаких дальнейших действий с ними! Оценка учащимся может быть поставлена только за правильную
или неправильную манипуляцию с членами деления. Задание: 35:3,5=?Решение: 35:3,5=350:35. Или: 35,35:3,5=353,5:35; 0,3535:0,35=35,35:35 и т.п.Когда все научились это делать, то есть соблюдать равенство между данным примером и его
преобразованием, тогда можно вспомнить и «прицепить» деление на целое число. И оценить отдельно и
то, и другое умение. Знание базового минимума надо всегда оценивать отдельно. Самым сложным в
ситуациях изучения базового минимума является требование научить всех! Этому процессу—умению
сразу учить всех да еще по мере сил и возможностей каждого—будет уделено самое большое внимание,
когда будет излагаться номинация «Методы». Организация места—четкое представление того места,
которое занимает очередная деталь из базового минимума темы,— это первая тропочка, по которой
начнут движение все. (Обычно в начале любого движения все собравшиеся готовы двигаться. Это
потом у бесталанного руководителя некоторые отстают, и тем самым, или задерживают всех, или
уходят с дистанции.) Правильным выбором «места» удается быстрее собрать всех участников (это
очень важно), а потом правильным распределением нагрузки (о чем речь специально пойдет дальше)
можно сохранить и количество участников, и большую скорость продвижения каждого. Но если о месте
своевременно не позаботиться, не организовать его ни в пространстве темы, ни во времени работы по
ней, то уже с самого начала в путь двинутся совсем не все участники. В «опорных конспектах» В.Ф.
Шаталова найдено место каждого понятия в общей куче понятий и представлений,—потому у его
учеников «детали» надолго запоминаются, даже самыми мало заинтересованными учащимися.Все это пространное рассуждение коротко укладывается в употребляемое нами понятие базового
минимума. Мы отнюдь не против связывания нового с пройденным ранее, но не считаем дидактически
правильным, торопиться с таким связыванием. Всему отводим свое время и место. На базовом уровне
встречи с материалом темы новое будет спонтанно связываться с пройденным ранее, даже творческое
отношение к нему будет возникать в умах некоторых учащихся. Но торопливость в этом деле приведет
к потере четкости в формировании новых знаний даже у незаурядных людей. Прежде чем потребовать
включения нового в действия, усвоенные ранее, надо будет еще убедиться, что это новое усвоено
правильно и твердо. Его место в системе накапливающихся знаний должно быть точно определено.
Новое должно точно встать в ряд непрерывных знаний. Можно привести примеры из истории. Почему
абитуриенты (даже отличники) путают хронологию, называют современниками Александра Невского и
Ивана Грозного? Да потому, что яркость, масштабность личности этих великих деятелей не могла не
запомниться, а их место в движении потерялось и померкло в блеске череды других значительных
личностей. Так получилось и с математикой в упомянутой выше школе. Помнили, что с запятыми что-
то надо делать, но главная деталь—дробный делитель, из-за которого весь сыр-бор разгорелся, и его
место в процессе деления дробных чисел —не осветилось ярко. Вот и писали ерунду: кто 0,035 : 3,5 =
0035 : 3500; а кто и вообще не понимал, не запоминал, где должно образоваться целое число, при чём
здесь перевод крупных долей в мелкие, где здесь «крупные», где «мелкие», их удовлетворяла всякая
бессмыслица, одно незнание накладывалось на другое, и на доске появлялось - 0,035 : 3,5 = 35 : 0,35 и
т. п.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 2 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.ЧТОБЫ:•	Не озвереть от неудач,•	Не пресмыкаться и не кусаться\•	Перейти в разряд успевающих.•	Получить прочные знания о себе, о людях, о природе,•	Не обижать слабого, но и не опускаться до него,•	Не презирать сильного, а учиться у него,•	Развивать все свои способности,•	Понять свои сильные стороны,•	Иметь хобби.•	Не унижать,а поднимать до себя,•	Не страдать от непонимания,•	Не скучать, не терять время,•	Любить жизнь и улучшать её,•	Развивать благородство без самоуничижения,•	Работать творчески,•	Иметь время на увлечения,•	Получить знания точные,прочные,И самомуНе потерять уважение к себе.Рп- 6.2
Общие рекомендации
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 3 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.2.	3. Цель получения чётких базовых знаний.В кратком изложении понятие «цель» звучит просто и может быть выражено теми же словами,
которые все привыкли понимать как «учить, учить и учить», то есть тривиальное изучение и отработка
программы, формирование знаний, умений и навыков. Но фактически в менторском блоке взрослый
знающий человек, ведущий преподавание, может быстро и очень толково помочь несведущим
учащимся разобраться в тонкостях вопроса. Он еще (при желании, а главное, умении) может помочь им
многое в самих себе изменить в лучшую сторону. Умелый педагог через те конкретные знания, которые
он будет в учащихся «вкладывать», больше того, именно посредством этих знаний не только создаст у
учащихся интеллектуальный запас, но и улучшит их духовную сущность—память, например, а то и
смелость в принятии решений, сообразительность, необычный подход к делу. Поможет побороть страх
как перед трудностями предмета, так и перед трудностями общения. Даст почувствовать каждому, что
он не хуже других. Научит преодолевать лень (эту защитную реакцию). Натренирует способность
сосредоточиваться, а в нужное время—расслабляться. Приучит заполнять время большим количеством
дел, проникаться счастливым состоянием творческих личностей, для которых секунды летят метеорами
(так много надо успеть сделать!), а жизнь при этом оказывается длинной и содержательной. Именно в
этой социально-психологической деятельности педагогу нужно больше всего помогать учащимся. В
этом главная цель самого педагога—ментора-наставника. Если удается образовать школьников такого
типа, то и уроки летят быстро, незаметно. Никто в этой ситуации не устает от занятий (даже сам
педагог), а наоборот, только «раскочегариваются», как говорят в народе. После уроков с удовольствием
идут в разные творческие клубы, кружки, на спортивные площадки, готовы соревноваться, состязаться
до позднего вечера, не считаясь со временем.Главная цель 2-го уровня работы оказывается двойной (как для учителя, так и для учащегося):
взять базовый, узкопрофессиональный минимум, а через зарядку ума подвергнуться волевому
напряжению, формирующему на базе конкретных знаний (доступных, понятных и потому
интересных) трудолюбие!По дидактическим законам ментор, наставник, прежде чем стать тренером (который ставит себе
задачу закрепить полученные знания), должен быть уверен, что эти знания он учащимся дал, а они их
взяли и восприняли. Это касается знаний. Но что касается учащихся, то прежде, чем они начнут
закреплять полученные знания, надо, чтобы они захотели это делать. Чтобы у них сформировалась
потребность в тренировке: — качеств физических: скорости движения, устойчивости покоя,
управления своими мышцами; — особенностей психических: восприятия, представления, воображения,
памяти, воли; — свойств ума: аналитических, синтетических, эвристических. Это произойдет, если
процесс совершения действий над воображаемыми предметами окажется таким же занимательным,
полезным и реально применимым, как и доступные им манипуляции с предметами действительности.
Игра ума, по предлагаемой дидактике, может быть организована не менее интересно, чем игра в мяч
или в карты, с конструктором или компьютером, в поваров, шоферов, летчиков, программистов и т. п.Учебной, научной целью здесь можно назвать понимание, усвоение существа очень важных
(базовых) конкретных и обязательных деталей изучаемого вопроса. Психологической целью будет
запоминание с установкой на длительный срок. Психологическая цель будет достигнута таким
дидактическим путем, который позволяет сформировать желание «пошевелить мозгами», полюбоваться
игрой ума, изяществом найденных закономерностей, точностью, четкостью и удобством правил,
формул и схем. Не зубрить, а именно, любоваться. Так же, как любуется человек, который, открыв
нечто новое, сформулировал это в виде кратких, красивых своей справедливостью правил
(обозначенных словами или знаками), облегчающих, а не усложняющих нашу жизнь. Научные законы
сродни поэзии, стихам, песне. Открытие всегда полезно и красиво! Когда создается такое психическое
состояние (а система «Большой дидактики» этому способствует), то все запоминается без нажима и
долго не забывается. Воспринятые сведения, окрашенные эмоционально, уходят в долговременную
память. Начиная с работы 1-го уровня (широкой, обзорной, занимательной) воображение учащихся
поражается широтой охвата панорамы, на которой заметной вершиной поднимается монолит,
предлагаемый к изучению. Тогда на 2-м уровне—с помощью наставника-ментора—удается снова
подействовать на воображение особенностью строения именно этого монолита, глыбы знаний,
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 4 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.накопленных по изучаемому вопросу. И заметить в этой «глыбе» простоту, четкость, правильность и
красоту.На 2-м уровне работы ментор-наставник, владеющий знаниями темы, ставит себе целью не
только их сообщить, но и окрасить теми чувствами, которые возникали при их создании и возникают у
тех, кто ими сознательно пользуется. Только такое яркое, эмоционально окрашенное отношение к
продукции человеческого ума послужит основой для ее усвоения, только оно сформирует желание
понимать, запоминать узнаваемое и стремиться узнавать новое! Лучшие педагоги всегда именно так
вкусно, с таким смаком преподают свой предмет. С любовью, уважением, трепетом (а иногда с
сожалением и насмешкой) они произносят не только исторические и литературные, но даже сухие
математические, химические, биологические или физические термины, от чего, например, какой-нибудь
«крошка» дифференциал становится живым, ощутимым и даже беззащитным. К его судьбе невозможно
отнестись равнодушно, раз он зависит от этого коварного «дельта икс», постоянно стремящегося к
гибели, к исчезновению, к нулю.Цели—научная и психологическая—намечаются и исчерпываются, в смысле достигаются, при
работе на каждом рекомендуемом учебном уровне. В утверждении, что в учебной работе всегда должны
присутствовать и материальная и формальная задачи, нет ничего нового. Давно уже передовое
учительство отказалось от тех крайностей, которые создавались проповедниками, отстаивавшими
какую-нибудь одну из этих отдельных целей. Педагоги отказались от разделения образования на
«реальное и классическое», от особых экзерсисов, якобы единственно тренирующих ум. Давно уже
поняли, что и реальные знания могут служить психической, умственной, равно как и физической
тренировке. При этом продвигать подрастающее поколение в освоении накопленного практического и
научного опыта человечества удается легче и быстрее. Но крен, как показывает практика, все-таки
наблюдается, и теперь уже в сторону материальных, реальных знаний: увеличивается количество
изучаемых предметов, расширяются их программы, преподаватели хотят успеть дать «побольше». К
сожалению, возникает казус: «побольше-то» дают, но у них не берут. Однако некоторые преподаватели
настаивают на таком увеличении, а все огрехи сваливают на плохую молодежь, на испорченное
поколение, на избалованность детей, на их незаслуженно хорошую жизнь, дурное семейное воспитание,
крикливую моду, растлевающее влияние «ползущей» наркомании. Обвиняется все что угодно, но
только не дидактика, не теория обучения. В крайнем случае, из теории обучения выбирают самый
легкий для обвинения аспект—перегрузку. И ищут от нее избавления, как пьяница - от работы, по
анекдоту: «Если водка мешает работе—брось... работу!» Конечно, алкоголику надо бросать работу и
лечиться. Конечно, задуренному бессмысленным сидением на уроках молодому человеку надо
разрешить не посещать уроки. Конечно, надо сокращать время уроков, предлагать на выбор
разнообразные факультативы как альтернативу. Дать ученику возможность заниматься теми
предметами и у тех педагогов, у кого это интересно, полезно и перспективно. Но как алкоголику в очень
редких случаях удается самому избрать правильный курс излечения, так, простите за сравнение, и
молодому, а тем более юному человеку в еще более редких случаях удается самому удачно выбрать
свою учебную стезю. Как правило, молодые люди выбирают себе не учение, а «учителя»: кто им
нравится, у того они и учатся, будет ли это дружок-курильщик в подворотне, модница на
танцплощадке, знаменитый футболист или любимый учитель в школе.Как учителю стать любимым? Ответить на этот вопрос не очень просто: «любимое» очень
индивидуализировано, каждый в каждом любит что-то свое. А вот стать интересным,
привлекательным—это уже достижимо, об этом можно подумать. Интересное воспринимается
одинаково многими людьми: интересный человек, интересное кино, интересная книга, интересная
выставка. Учитель, а соответственно, и предмет его преподавания могут быть интересными. Каждый
знает, что, если учитель оказывается интересным, он становится любимым для учеников данного
класса. Заметим, интересным и любимым!Можно сформулировать закономерность: для того чтобы стать любимым, учителю необходимо
быть «интересным». Это условие и необходимо, и достаточно для любви учеников к преподаваемому
им предмету. Чем учитель вызывает интерес? Если присмотреться к тому, что он делает на уроках,
чтобы всем было интересно, то можно увидеть, что именно одновременное продвижение к двум
взаимопроникающим целям—научной и психологической—приводит к желаемому результату. Каждый
ученик, «беря» его предмет, радуется за себя! Не так-то легко обнаружить, как же удается хорошему
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 5 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.педагогу этого достичь. Его действия не лежат на поверхности. Присутствующие на открытых уроках
видят результат, но не могут уразуметь процесса, который к этому результату приводит. На отдельных
уроках мало что заметишь, а случаев, когда посещались бы системы уроков, мы не встречали. Нередко
и сам хороший педагог свои хорошие действия наслаивает друг на друга спонтанно, по наитию: убирает
лишнее или «налепляет» дополнительное, как это делает скульптор на глиняной модели. Своим
педагогическим чутьем ощущает, хорошо ли получается. Делает тонкую работу, не кромсает топором и
не кидает целые глыбы. Эту-то тонкость, естественно, и не рассмотреть на случайном открытом уроке.
Сильнее всего страдает процесс наблюдения за деятельностью коллектива учащихся, вернее, за
воздействием коллектива на отдельных учащихся, на их индивидуальность. И хотя, как говорилось
выше, учитель уже более трехсот лет лишен права заниматься на уроке один на один с учеником
(думать только о его особенностях, подбирать только для него программу), он продолжает пользоваться
программами, разработками, рекомендациями, составленными так, как будто в классе всего один
ученик. Посмотрите план урока—там есть многое, но совершенно не учитывается то, что этим делом
будут заниматься 30-40 разнообразных личностей. Незадачливый педагог действует, как косарь—косит
всю траву подряд, без разбора. Развивая этот образ, можно сказать, что корм (то бишь, способ
обучения) получается годным только для скота. На протяжении этих трехсот лет случалось, что
некоторые очень удачно распределяли свои усилия, умели работать именно с коллективом
разнообразных личностей, не стремясь их нивелировать, использовали это многообразие во благо
каждому. Такими являются лучшие современные учителя в школах и ПТУ.Системой «Большой дидактики» реализуется очень существенная цель общей теории обучения—
помочь учителю научиться работать с коллективом самых разнообразных личностей, сделать свои
уроки интересными для всех учеников. Началось движение к этой цели еще на 1-м уровне, при
дилетантском обзоре темы. Но там учитель опирался на непроизвольное внимание, на сиюминутный
интерес. А для произвольного внимания нужна постоянная заинтересованность, удовольствие от
преодоления трудностей. Ясно, что учителю, равно как и ученикам, надо не просто притерпеться,
«притереться» друг к другу. Надо понять и использовать многообразие возможностей, знаний,
способностей друг друга и через них развиваться (и ученику, и учителю), пользуясь доставшимся
«кусочком» чужого опыта. Наставнический, менторский стиль некоторые часто путают с диктаторским
тоном: «Я сказал, и извольте все так делать!» Однако даже с животными ни один опытный
дрессировщик никогда так не поступает. Он обязательно присматривается к природным возможностям
каждого своего «меньшого брата». А что уж говорить о людях! Педагог (двигаясь к цели быть
интересным), обязательно должен поставить себе задачу: работать не с некоторыми, а со всеми и с
каждым. Причем работать так, чтобы всем от этого совместного учения была польза, чтобы никто не
ощущал насилия, унижения или преграды для своего развития. Чтобы их старший товарищ—учитель,
наставник, ментор—был до конца демократичен и готовил к демократическому образу
сосуществования своих подопечных-воспитанников. Слово «демократия», скажут некоторые, понятие
очень расплывчатое, оно хотя и сродни слову «свобода», но не синоним. А для некоторых людей
свобода еще более неопределенна и явно субъективнее демократии: каждый человек хочет жить
свободно, но никто не желает, чтобы кто-либо другой им «свободно» распоряжался. Демократия,
несомненно, ограничивает свободу, вводя правила, законы. Но эти правила и законы должны
основываться на максимальной гуманности, свободе личности. Важен принцип соблюдения принятых
правил, без общего согласия никто не может изменять принятое ранее «правило игры».Демократичность и гуманность педагогического процесса— как бы само собою разумеющееся
направление. Педагогом-наставником может быть только гуманист, потому что взрослое поколение
учит своих детей, своих наследников, преемников не ради себя лично, а ради их блага, желает им
помочь организовать свою жизнь не хуже, а, может быть, даже и лучше, чем это получилось у их
родителей, предшественников. На практике, то есть в школе, в классе, такая альтруистическая
подоплека существует на словах, а не на деле. На уроке учитель оставался и остается полновластным
хозяином, владыкой, монархом, самодержцем и (весьма нередко) тираном. Просвещение ума и души
ребенка многие педагоги ведут или «петровскими» грозными баталиями, или «потемкинской» фанерной
показухой. Школьные годы редко вспоминаются как нечто от начала до конца прекрасное. Чаще
вспоминают добром отдельных преподавателей, но еще чаще—проклинают, ненавидят, осуждают всех
и вся, считают, что и душевные и физические болезни, исковеркавшие человека, пошли от яслей,
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 6 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.детсада, школы, ПТУ. Если бы не молодость да дружки-приятели, шалости да бездумность-
беззаботность, четверть жизни прошла бы как кошмарный сон из-за всесветно внушаемого убеждения,
что детские и даже юношеские годы—это не жизнь, а только подготовка к ней. А когда эта подготовка
кончается, то оказывается, что таким образом «подготовленный к жизни» выпускник мало что о жизни
знает и еще меньше—умеет. Школьное братство (если оно было) рассыпалось, друзья-приятели
разбежались кто куда, и вдруг оказывается, что надо учиться жить заново, без официальной помощи,
самостоятельно! Не знаешь, куда податься! Фактически молодой человек, подвергавшийся обучению
столь долгий срок по сравнению с продолжительностью всей жизни, успевает единственно, что сделать,
так это накопить достаточный слой мяса на своих длинных неуклюжих костях. Даже сексуальные
задатки, вернее, именно поэтому и сексуальные естественные потребности остаются на уровне
эротического примитива, не отвечающего разумному продолжению рода человеческого. Представители
общественных правовых (силовых) воспитательных институтов объясняют инфантильность,
испорченность, вспышки жестокости или проявления распада личности только наркоманией, принимая
следствие за причину. Причины же подобного состояния самой молодой части общества кроются
гораздо глубже.Государственное общее образование постепенно «захлестнуло» всех детей. Казалось бы, оно не
должно делать их хуже, чем они родились. Есть расхожее мнение, что все моральное уродство
молодых—следствие плохого семейного воспитания. Общество ищет экономические возможности,
чтобы высвободить женщину-мать для осуществления надзора над ее ребенком. Школу же обвиняют
только в низком уровне знаний ее выпускников, а ясли и детские сады, оказывается, повинны только в
том, что там дети много болеют и женщина-работница часто берет больничный лист по уходу за
ребенком, мешает производству и дисквалифицируется сама,—в остальном считается, что
образовательная система вполне терпима. И уж совершенно не замечают связи между «дефектами» в
науке дидактике и расширением сети особых исправительных учебно-воспитательных учреждений,
понижения возраста преступников. На самом деле антидемократическая и в корне антигуманная
(родители отторгнуты от воспитательного процесса) система так называемого народного просвещения
производит много больных, неграмотных, безнравственных людей. И из них, соответственно, потом
создаются самые, что ни на есть безрадостные семьи, где функционируют изначально никчемные
граждане государства. Такая «продукция» идет по кругу: плохие дети—плохие родители, а от них—еще
более плохие дети.Мы здесь сознательно сгущаем краски; не всегда у плохих родителей вырастают плохие дети. А
кроме того, в обществе, даже самом неразумном, имеется некоторое количество просто хороших
людей—умных и добрых. Еще с давних времен, от Аристотеля, особенно в эпоху Возрождения, самые
сильные философские умы утверждали, что общество становится лучше (более разумным, создающим,
например, хорошие, гуманные законы демократическим путем) единственно благодаря улучшению
процесса воспитания подрастающего поколения. (На сегодняшний день это демонстрирует всему миру
Япония.) В противном случае, как это нередко бывает даже в «хорошей» семье, обостряющиеся
проблемы «отцов и детей» будут все время сотрясать основы, мешая преемственности поколений.
Уровень демократизации общества колеблется, а то и вообще приближается к нулю. Так случилось в
Германии, где Веймарская (догитлеровская) демократизация никак не коснулась школ. Там
господствовала авторитарная жесткая дисциплина, ничего общего с добросердечностью к детям не
имеющая. Нечто подобное произошло и в нашей стране в начале 30-х годов, когда созданное после
революции школьное самоуправление и возникшие демократические отношения между учащимися и
учительством стали подменяться учительским диктатом. Началось это с того, что комсомольские
организации учителей и учащихся разделились. Все ученические организации стали бесправными,
формальными, потеряли всякий положительный, гуманный (педагогический) смысл, приобрели
политический оттенок. Появление сталинизма поддержало двоедушие, жестокость, показуху. Это был
настоящий крах квазикоммунистического эксперимента. Только через полсотни лет это стало
осознаваться. Сейчас вводятся некоторые элементы демократизации отношений между ученическим и
учительским коллективами, но родительского коллектива этот процесс пока почти не коснулся.
Образование же только тогда будет иметь право называться всенародным, когда ученики, учителя и
родители будут не только что-то друг от друга требовать и поучать, но и взаимно учить и взаимно
учиться друг у друга. Дети тоже многому могут научить взрослых, а родители—учителей!
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 7 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Это пространное отступление о демократизации и гуманности—вовсе не отступление от
«Большой дидактики». Напротив, оно ведет в первую очередь к проведению «интересных» уроков как
таковых. И особенно к той серии уроков, которые пойдут на уровне изучения базового минимума темы.
Демократизация и гуманизация процесса обучения должна тут осуществляться при характерном
наставничестве, менторстве учителя. Традиционно именно на этом уровне работы (который по сей день
является довольно распространенным, хотя такого названия не носит) создаются все
антидемократические ситуации, возникают, а то и специально провоцируются (в частности, жесткостью
программы) антигуманные поступки со стороны учителей.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 8 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.ТЕМАчтоУровень знанийЛКАКДидактический блокВведение в новую тему:я) её аутЬг6} ев место й нонам,и) её меню t* прошлом.Занимательно-развлекательная
научно-популярная, избыточная,
театрализованная информацияБазовый минимум темы:в) ей ойойемно£!>,б)	ер ноабходиммИ минимум,в)	по отличию от других.Менторство: (терпение)а} ксимшпзИо чёткий я/п фишМИНИМУМА,6} ПОМОЩЬ,как GlMQliGfih,а) уважение к непониманию
и нвянанин],г)	опыi ш2ох wits кзждог о,
л) мзкеммал/эным t тамхоло! ъ?ч€кжмй
комфорт.Квазиконтроль по всей теме:Самоконтрольа) знание базового минимума, ^&} СЯМ C7I ip QH&& О/) 1зИ OB i U )&Н мкно пени ееяязйгё нового с пройденным.
fij1 попытки ттюрчоского подхода
к новому материалу.* а} попытка самостоятопы!ого
решения,6} регламент времени
па каждый "шаг,
в} сравнонисг с “отало*юм"\,
г) оамооцвнкз к.чждо/ о
'ШВДВ ",Весь материал темы: аа)	базовый минимум, \б)	снизь с пройденным,в)	тзорчоскоо примшонио
нон&х янаний.к Тренировка способностей
f учащихся на материале
новой темы,a} ytor ошибок при
кзазнкошроло.6) нзрастанив гробоианий.
н) П/ianneoe впадение
эломонтов дискомфорта,
г) навыки до автоматизма.
деянии до творчества.Вся тема с её связями: /OftheKitifSHtJif контроль ^а)	за знаниями минимума,б)	за наличием связей с пройденным.й) прояилонио личных oiioooGhogiгей. |\ Контрольное занятие
w устно, письменно или
практически.1/ Mil КС МЬАШ rijJ-Ы Я СЗМОО FQftTGJf ЬНОСТЬтfjj оильнеиший о^уч^ющий &фф<ж! -
ОГО ИСПОЛЬЗОВЗ) ШЭ.:’п. 6.4Ос но в н ы е положе н и я схе м ы об уч аю щего п ро цес са
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 9 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.2.3.	Цель. (продолжение)Будучи в свое время администратором, я убедилась, что общешкольная гуманизация не может
по-настоящему осуществляться, если учительство не умеет вести уроки интересно. Именно поэтому в
середине 50-х годов я решила отказаться от многолетней административной школьной работы и
перейти на чисто учительскую, чтобы иметь прямые учебные контакты с детьми для поисков
демократизации и гуманизации урока. По опыту 151-й мужской школы мне как директору стало ясно,
что учитель часто не просто «не хочет», а именно не умеет! В отечественной дидактике ничего
гуманного по организации дисциплины в классе не предлагалось, а импортный Скиннер с его
пошаговым программированием был еще неизвестен, хотя и его полезные рекомендации есть только
мизерный шаг в этом направлении. Именно тогда, в предпоследний год существования раздельного
обучения, в мужской школе №134 Ленинграда произошел очень характерный (и не только для мужских
школ) случай. Казалось бы, физика для мальчиков представляет интерес, но ситуация в школе
сложилась так, что бывшего учителя учащиеся забросали камнями, когда он садился в собственный
автомобиль, чтобы удрать от «взбесившихся» подростков. Кабинет физики был разгромлен, все
перебито и переломано. В школе при этом был очень волевой директор-математик, в дальнейшем—
руководитель района. Этот директор предложил новой учительнице физики Е.В.Яновицкой-
Феоктистовой, то есть мне, проводить в класс, а может быть, и побыть вместе на уроке. Это было очень
любезно с его стороны, но такая подстраховка никакого смысла не имела. Вернее, смысл мог быть
только негативный: после такой директорской опеки добиться добрых взаимоотношений с учащимися
мне было бы очень трудно.Директор и я вместе подошли к дверям класса (уже после звонка), там стояла гробовая тишина.
Директор отошел. Дверь за мной закрылась. И мгновенно разразился гром: все кричали, стучали
крышками парт, прыгали друг на друга, на парты, а один даже умудрился подцепиться к софиту на
потолке. Все бесновались, пока я шла вдоль стены от двери, от последней парты, к своему столу.
Делали вид, что не замечают меня, бузят в собственное удовольствие. Сказать, что такая встреча могла
кому-нибудь понравиться, конечно, нельзя. Но и предположить, что вся эта буза была протестом по
отношению к незнакомому человеку, тоже нельзя. В голове билась мысль: «До чего же можно довести
ребят, чтобы они выражали подобную ненависть к самой физике?» Моя реакция как педагога была
однозначной: надо менять отношение к предмету—из противного «сделать» интересным и любимым.
Никакими приказами не заставишь полюбить себя—насильно мил не будешь. Надо найти общее
интересное дело. И пока преодолевался путь от дверей до стола, созревала идея ремонта
разгромленного физического кабинета с помощью самих же погромщиков. Только впрямую они этим
не займутся, пока они сами по себе, а педагог сам по себе. Не смущаясь невообразимым шумом,
неторопливо, внешне спокойно (да и внутренне) приближаясь к своему столу, я старалась подметить
самых активных, самых смелых, самых изобретательных, лидирующих озорников. Поскольку со
стороны «зрителя», то бишь учителя, не было никакой реакции, которая их бы подстегивала, то лидерам
приходилось сильно изощряться, чтобы энтузиазм не погас. Когда я подошла к столу и повернулась к
классу, волна шума, естественно, резко возросла—посмотрите, мол, какие мы! И в этом невероятном
шуме на приветствие, сказанное нормальным, довольно тихим голосом: «Здравствуйте, меня зовут
Елена Васильевна», что, предположительно, никто не мог бы услышать, вдруг последовал в ответ
дружный хохот и вопль: «А мы думали—Акулина Ивановна, ха-ха-ха!» «Значит, слышите, чертенята!
Хорошо!» Журнал в руке, надо бы провести перекличку, но как? Даже если услышат фамилии, то
встанут Иванов за Петрова (если вообще встанут) или будут кричать: «Я!», «Здесь!» (если вообще будут
кричать что-либо разумное). И вот я произнесла такой монолог:—Я вас не знаю, ребята, но ведь и вы меня не знаете, а мне надо среди вас выбрать
киномехаников, так как в школе киноаппарат есть, киноленты есть, а крутить их некому. (Этот аппарат
избежал разгрома потому, что был спрятан в кабинете директора.) — Кино! Ребята! Где кино?—
завопили спрыгнувшие с окон.— Кино будут показывать! И вместо общего нечленораздельного шума
зазвучала хоть и не стройная, но человеческая речь: — Кино... кино... кино...—	Кино-то кино, но показывать его некому,—таким же негромким голосом сказала я,—вот мне
и нужно выбрать ребят, которые смогли бы быстренько этому научиться.—Я... Я... Я... Давайте я научусь!..
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 0 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Еще стоял шум, еще прыгали с мест, еще толкали друг друга. Но уже по другому поводу. Дело
было в 50-х годах, кинематограф сильно интересовал ребят. Сейчас есть другие интересные вещи (их
всегда можно найти!). «Кино сработало», как масло, вылитое на бурлящую воду,—все насторожились.
«Дело в том, ребята,—продолжала я спокойно, как начала, - что поковыряться, поработать с таким
дорогостоящим аппаратом можно только очень чуткими руками, а у кого такие чуткие руки, я не знаю».—У меня! У меня! Давайте я попробую! «Хорошо! Желающих много... Сделаем для первого раза
пробный отбор. Потом внесем в него некоторые изменения, может быть, я при первом выборе ошибусь.
Проверим самое элементарное—владение руками. Я буду называть фамилии по журналу, а вы не
говорите «я» или «здесь», а просто тихонько приподнимите крышку парты—встаньте и сядьте, так же
тихонько. Сразу будет ясно, что это «ты» и что ты «здесь». Кроме того, все увидят и услышат, как ты
владеешь руками, как тебе удается управлять хотя бы деревяшкой. Потом мы вместе решим, из кого
будет состоять бригада настоящих киномехаников». Сразу наступила тишина. Даже не надо было
говорить: «сядьте поудобнее». И никому, конечно, и в голову не пришло дурачить учителя подтасовкой
фамилий. Но самое обнадеживающее (для возможности сотрудничества) произошло сразу после вызова
первого по алфавиту ученика. Он приподнялся очень осторожно, явно с большим усилием сдерживаясь.
Но в последний момент крышка с грохотом выскользнула из рук (сказалось возбуждение, в котором он
только что находился). У него вырвалось, чуть ли не с мольбой: «Можно я еще раз?!» Вот это «можно
ли» показало всю детскость озорства, мальчишество показной разнузданности, проявленной учениками
в начале урока. Ему, конечно, разрешили повторить попытку и даже потом оставили в списках
претендентов,—он был одним из «лидеров озорства». И вообще в первый список попали почти одни
лидеры. Я по этому показателю их и отбирала. Тогда еще понятия лидерства не существовало, их
называли заводилами, озорниками, безобразниками, хулиганами. Кстати сказать, один такой «хулиган»,
ставший потом самым главным помощником, назвал около сорока кличек, которыми его награждали
учителя. На все это «осторожное вставание» ушло не более 5минут урока. Дальше пошла, как мы теперь
в нашей системе называем, избыточная информация о планах и возможностях на этот учебный год,
введение в курс физики 7класса. Пошел привычный для меня, еще, может быть, не интересный, но уже
не безразличный для учащихся урок. Договорились, что киномеханики зайдут после уроков в кабинет
физики, наведут там элементарный порядок и все дальнейшие уроки будут проходить в кабинете, а не в
классе. В перемену один из пацанов влетел в соседний 7-й класс и крикнул: «Делать ничего не надо—
учительница мировая!!!»Конечно, не обязательно с первого урока все так здорово могло получиться. Сотрудничество
могло развиваться медленно, постепенно. Но гуманная дидактическая система, основы которой уже
намечались тогда, однозначно вела к успеху. И это подтверждалось неоднократно в различных
педагогических ситуациях на протяжении всего послевоенного времени.Содержание Тетради № 6:Часть третья. «Тысячи мелочей». Введение	1Глава первая. Дилетантство, желательное и допустимое на уроках информации	 26.1.1.	Время для избыточной информации	2.6.1.2.	Место информации в системе научных уровней	36.1.3.	Цель избыточной занимательной информации перед началом изучения темы	56.1.4.	Средства популярной занимательной информации	66.1.5.	Методы информирования учащихся	86.1.6 Способы обратной связи с учащимися на дилетантском уровне работы	13Глава вторая. Самое-самое, что надо знать - базовый минимум темы	186.2.1.	Время на «короткий шаг» под руководством учителя	186.2.2.	Место для менторских действий педагога	196.2.3.	Цель получения чётких базовых знаний	24.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 1 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.1.Алгоритм - чёткий2.Шаги - короткие3.Время - из расчёта:
2-3 слова б сек.4Количество вызванных
(на шаг}:устно - по одному
к доске от 2 до 6Б.Последовательность
вопросов, заданий -
ОДНА НА ВСЕХ6.	Последовательность
вызванных-	очень слабый,-	плохой,-	посредственный,-	хороший,-	отличник:.7.	Рабочее напряжение
для всех вызванных
сохраняется до конца
цепочки и обратно.
Все фиксируют
набранные баллы
при двух попытках.Рис. 6 5
Схема опроса.Критерии качества вопросовслабое - ' с ходу”отвечает слабый,
нормальное - задумывается
сильный,
завышенное - не отвечает
никто,кроме учителя.
Критерии качества ответов"1Ч- молчание или глупость,
"2“ - глупый или смешноЙ;
“3й - смешной или
примитивный,"4й - правильный,
неоригинальный,"5” - точный = с личным
отношением.ПОВТОР обратно по цепочке
ОБЯЗАТЕЛЕН!“Как ты
«Большая дидактика и 1000 мелочей"	3 2 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.^ОДИН1передвсемиV у доски■	имеет некоторым обучаюш,ий эффект, как форма
коллективного обучения,при
условии,что это
представитель
команды, бригады,и будут выступать другие представители.■	этот эффект усиливается*
когда одновременно
у доски работают
представители от
всех команд.■	эффект резко снижается,
когда у доски работает
случайный индивид,■	еще хуже.когда один работает ”за всех",
а не для всех,* получает свою оценку.Происходит психологическое
отключение всего
коллектива учеников.Рис, 6.6Увеличение количества работающих у доски учеников соответствует
потребностям коллективного обучения и, с одной стороны,повышает
эффективность обучениям с другой - решает некоторые нравственные
проблемы взаимоотношений коллектива и личности.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Тетрадь № 72+2=3+3=6+7-I I6+7-Hi ■• *2. Задания одинаковые.Невольно возникает сравнение -
эффект состязательности,
и непроизвольное внимание -
эффект любопытства,
заменяет равнодушие"зрителей”Рис. 7.1Работа у доски двоих учеников с одинаковыми возможностями
при одинаковых заданиях резко повышает эмоциональный уровень
восприятия задачи остальными учениками, устраняет безразличие,
снимает усталость и другие негативные явления.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.2.3. Цель (продолжение, см. начало в тетради № 6).Об этой системе—давать уроки интересно, используя сознательно и благотворно социально¬
психологические феномены, возможные только в коллективе, группе, сообществе людей,—
рассказывалось везде, где только можно было. Кроме этого, о разработанной системе писались статьи в
журналы, газеты, на конкурсы. Первое название было: «В классе 40человек». Их не печатали. Систему
«Большой дидактики» не замечали «сверху», не давали добро. Даже на Ученом совете филиала АПН в
Ленинграде не приняли эту тему к защите—«не актуальна!» Коллеги-педагоги, которым такая форма
уроков нравилась, не решались применять систему полностью, главным образом потому, что от них
требовали планировать каждый урок со всеми «предписанными» тогда (и «модными» до сих пор)
элементами (проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание). А
тут—система требует разработки серии блоков уроков по всей теме сразу. И в этих блоках роль
каждого урока специфична, а не однородно формальна. Выдерживать тот шквал наказаний, который до
недавнего времени обрушивался на энтузиастов типа Щетинина, Шаталова, могли очень немногие.
Элементы системы бытуют теперь у немалого количества учителей, но в разрозненном состоянии.
Мешает полному применению системы и отсутствие методической помощи, отлаженной настолько,
чтобы она своевременно доходила до учителя. «Помощь», «обеспечение» работающего в жестком
ритме уроков учителя еще не воспринимается методистами как главная их задача. До сих пор многим
педагогам очень трудно работать в школе на уроке. После войны сваливали школьные трудности на
«безотцовщину», потом на инфантильность, избалованность достатком, теперь некоторым кажется, что
виновата нестабильность общества. К счастью, сейчас многие поняли, что виновато несовершенство
механизма работы образовательных учреждений. Однако пока пытаются устранить это несовершенство
путем изменения, расширения, фактически загромождения программ обучения. Мы предлагаем
непрерывно рационализировать саму теорию обучения—дидактику. Она не зависит от набора
предметов (программ), наоборот,—суть программ устанавливается и разрешается методом работы со
всем контингентом обучающихся.Продолжим рассматривать эпизод с новым учителем по физике с точки зрения нашей системы
уроков. Учитель построил урок по 1-му уровню работы. Он заинтересовал и информировал учащихся,
привлек их внимание к себе. Теперь требовалось перейти ко 2-му, наставническому блоку работы,
чтобы обеспечить проникновение в «базовый минимум» изучаемого вопроса. Опора на коллектив
учащихся уже наметилась. Этим приемом—выделить наиболее заинтересованных— учитель сразу
обрел себе помощников. К концу дня около 30человек собрались у кабинета физики (из всех седьмых
классов по 5-6 человек). Это были в основном «лидеры». Естественно, что при «отборе» ребята
отдавали предпочтение самым отъявленным озорникам, в основном потому, что их побаивались. Когда
директор увидел это скопище в коридоре, то только пожал плечами и сказал: «Ничего себе компания!
Ну-ну!» Но педагогу как раз это и нужно было. Именно такое качество компании, с точки зрения
коллективистской тактики, особенно выгодно. Было бы очень жаль, если бы кто-либо из смельчаков-
бузотеров проигнорировал «киношную» затею. Тогда он оставался бы пока вне того коллектива,
который педагогу (с помощью этих лидеров) нетрудно было уже вокруг себя создать. Чтобы закончить
рассказ об этом эпизоде, достаточно кратко перечислить некоторые дальнейшие события. Кабинет в
первый же вечер слегка прибрали, занятия по физике уже со второго урока во всех классах пошли в
этом (постепенно улучшавшемся) помещении. С будущими киномеханиками хватило нескольких
встреч, чтобы они научились правильно заправлять киноленту и включать аппарат. Потом они «сами»
создали бригады, которым выделялось по 2-3 минуты на уроке, чтобы постепенно (пошагово) обучить
своих товарищей, пока другая часть класса занята очередным программным делом. (При этом очень
легко было поддерживать нужную рабочую тишину: попробуй-ка кто-нибудь этим лидерам помешать!).
Вскоре кинопоказ в любом классе по просьбе любого учителя осуществлялся по жребию, сначала
бригадному, а потом и личному. Возможности этого единственного пока действующего аппарата
использовались на уроках физики с точки зрения и механики, и оптики, и электричества. Его
возможностей явно не хватало, появились потребность в кружках: фото, радио, электротехническом.
Возник интерес к занимательной физике, наконец «собрался» факультатив подготовки к олимпиадам, то
есть углубленному изучению предмета. Демонстрации опытов по физике все чаще и чаще стали
осуществлять сами ребята, приборы один за другим ремонтировались, приобретенные или
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.заимствованные из других школ использовались бережно. Постепенно индивидуальные возможности
каждого стали идти на пользу всем: к концу первого полугодия из парней 6-10классов составился хор в
200человек (звук входит в программу по физике!), а потом родился и самодеятельный шумовой
оркестр, и театр по драматизации рассказов из занимательной физики. При этом основная работа шла на
уроках. На внеурочное время оставались только самые отчаянные энтузиасты. Постепенно их число
росло, а педагог оставался один, кабинет— один. Поблизости не было никаких детских технических
станций, чтобы удовлетворять расширяющийся интерес ребят. Реакция школьной администрации на
такую широчайшую деятельность учителя была по меньшей степени странной. На очередном
ученическом «вечере физики», куда пригласили всех, даже кое-кого из районного отдела народного
образования, никто из педагогов активного интереса не показывал. Педагог по физике оставался один
на один с дежурными ребятами: и у входа, и в раздевалке, и в коридорах, и в зале, и за кулисами.
Другие учителя демонстрировали свое желание быть просто зрителями. Потом на совещании даже
высказали «обиду», что дети по отношению к ним были недостаточно предупредительными: например,
не пропустили их первыми в зал. Им хотелось видеть перед собой джентльменов, хотя на их уроках не
было не только «предупредительности», но даже элементарной дисциплинированности. (Мужские
школы потому и прекратили свое существование, что большинство педагогов не владели практикой
обучения коллектива вообще, и коллектива мальчишек—в особенности. «Совместное» обучение ничего
тут принципиально не изменило.) А дети (на вечере) не воспринимали педагогов, как простых
приглашенных. Наоборот, они демонстрировали собранность, организованность и, естественно, ждали
похвалы. Не дождались! На уроках получили упрек: «Оказывается, можете!» Вечер прошел хорошо,
спокойно, весело и для детей—интересно. На очередном педсовете директор, который, как оказалось,
обязал педагогов присутствовать на детском вечере, сказал: «Она вам всем показала, что вы—
бездельники». После этого легко представить себе реакцию на «передовой опыт». Коллеги, естественно,
и не попытались что-то перенимать. Прозвучало тривиальное обвинение: «физике» научили, а вот
«высокому» этикету—нет. Это обвинение исходило от тех учителей, у которых не только не
соблюдался хоть какой-нибудь этикет на уроке, но и сами-то уроки чаще всего срывались. А кому
понравилось и могли бы перенять, те промолчали. (У нас еще и сейчас чаще всего отмалчиваются, когда
надо бы поддержать.) Некоторые подумали про себя, а потом Феоктистовой доверительно говорили:
«Вот, выставилась, и что хорошего, только всех против себя настроила, остальные вроде бы в дураках
оказались!» Так «поддерживали» раньше добрые начинания, так иногда их «поддерживают» и сейчас.
Педагоги, которые не умеют установить контакта с учащимися, не владеют коллективом класса,
обижаются на тех своих коллег, у которых с этим все в порядке; им кажется, что доброе отношение к
себе и своему предмету достигается за их счет! (Этика отношений между учителями—также
«междисциплинарный» элемент дидактики).Выше был приведен пример того, как использовались силы коллектива учащихся (с первого
столкновения с ними) на примере точного предмета. А вот подобная «история» об уроках истории,
которую преподавал М.Я.Адамский, и не в школе, а в ПТУ, где гуманитарные предметы меньше всего
интересуют ребят. Назовем этот пример «Операция "Документ"» и расскажем, как педагогу удалось
более медленно, но так же успешно использовать коллективные силы группы на благо каждого ее
члена, на благо их родителей и в итоге—на благо общества. Фактически вокруг «Операции
"Документ"» педагог объединил три коллектива, равно заинтересованных в успехе педагогического
процесса: педагогический коллектив в лице самого педагога, коллектив учащихся и коллектив их
родителей. При этом он добился выполнения и двух предыдущих целей—научной и психологической.
Об этом М.Я.Адамский писал в журнале «Профессионально-техническое образование» (1988, №4):
«Любое сообщение, реферат, который готовят мои ученики, всегда делится на две части. Первая—
научный анализ событий (например, соотношение сил перед Сталинградской битвой, боевые операции,
тактические маневры). И второе— запись рассказа участника событий (психологический аспект): что
запомнил, что потрясло... "Нет истории вне человека",— говорю я ребятам... Практически операция
"Документ" организована так. Сначала я беседую с ребятами (а до того внимательно изучил их личные
дела, побывал у многих дома!), выясняю, кто у них родные, чем занимаются, где жила семья до
переезда в Ленинград. Затем выступаю на родительском собрании, прошу взрослых помочь ребятам в
их поисковой работе,—надо не просто обеспечить согласие родителей, но и их участие в этом деле.
Сегодня на уроках я использую уникальные документы, которые могли бы стать экспонатами крупного
«Большая дидактика и 1000 мелочей"4	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.музея. Это личные документы конца прошлого—начала нынешнего века: сатирический журнал
"Бурелом" за 1906год; журнал "Юный строитель" №3 за 1924год с сообщением о смерти Ленина; газеты
за 9, 10мая 1945года; письма, дневниковые записи очевидцев блокады и многое другое. Особая тишина
стоит на уроках, когда я показываю ребятам пожелтевшие, почти истлевшие листы. Может быть,
впервые мои ученики осознают, что история—это не покрытое пылью прошлое, а та жизнь, которая
рядом с ними. Может быть, впервые задумываются о том, что годы советской власти, вместившие в
себя революцию, гражданскую, Великую Отечественную войны, целину, освоение космоса, равны всего
лишь одной человеческой жизни. Может быть, впервые начинают понимать, что история не вереница
дат и событий, а это они сами, их отцы, деды, тысячью нитей связанные с другими людьми». И
Адамский делает вывод: «Мое общение с учащимися и их родителями как бы выпадало из стандартной
системы координат (учитель—ученики—родители), мы стали как родные люди, и при этом очень
интересные друг другу».Примеры, приведенные здесь, скажут некоторые, относятся к дилетантскому уровню, к
получению избыточной информации. Такие возможности коллектива понятны. А как это работает в
руках наставника, ментора? Чтобы всем ученикам и на втором уровне встречи с материалом темы
было интересно? Этот вопрос учителя часто задают самим себе и нам, когда мы с ними на эту тему
разговариваем. Мы же считаем такой вопрос неправомочным: все одинаковое никогда не может быть
нужным и интересным всем. На втором уровне работы вопрос об интересе как бы забывается.
Культивируется «преклонение» перед узкоконкретным делом. Помочь каждому в этом можно, только
интересно используя силы всех. О методах интересной коллективной работы будет рассказано в
соответствующей номинации. Здесь важно понять, что на 2-м дидактическом блоке наставник-ментор
четко вычленяет цель для работы над базовым минимумом темы, осознавая три ее составляющие:
1)научную—учебно-материальную, 2) психологическую—учебно-формальную и 3) социальную—
работу в коллективе. Вычленив эти целевые задачи в своем сознании, он должен стараться не
раздвигать их во времени, а решать все эти дидактические задачи в комплексе: 1. Выбрать
соответствующий базовый (учебный) материал. 2. Взять его в таком количестве и качестве, чтобы
формальная сторона не была перегружена, то есть применялась бы та пошаговая программированная
педагогика, которая уже многим педагогам известна. 3.Проследить, чтобы эти «шаги» ученик совершал
не единолично и даже не с помощью обучающей машины (это пригодится ему на тренировке), а вместе
со своими товарищами, сверяясь с ними, поддерживаемый ими или поддерживая их. Чтобы учился сам
и учил других одновременно. Чтобы учился данному конкретному предмету и учился жить среди
людей. Чтобы умел помочь и сам принять помощь, чтобы умел постоять за себя и не обижать слабого.
Все это педагог может делать не на каких-то абстракциях, а на живом, конкретном содержательном
материале, составляющем базовую сущность темы, программу урока. Цель триедина (повторим):—дать четкие знания - материальные, базовые;—усилить познавательные способности - формальная сторона образования;—увеличить коммуникабельность - социальная сторона образованности.2.	4. Средства для наставнических действий учителя.Средства обучения можно подразделить на три своеобразные категории.1.Индивидуальные	(используются непосредственно учеником): книги, приборы, макеты,
тетради, карточки, ручки, карандаши, мел и т. п.2.	Коллективные (работают сразу на всех через зрение, слух, обоняние): классная доска или
экран, большие схемы, карты и таблицы, картины, крупные макеты, магнитофонные записи, разные
пахучие вещества.3.Личностные:	сам учитель, его речь, жесты, костюм; его умение лицедействовать, то собирая
внимание на себя, то растворяясь среди активизированных учащихся; его умение быть одновременно
автором «пьесы»—урока, режиссером этой постановки, актером, находящимся то на сцене, то в зале
вместе со «зрителями»; его умение становиться то «болельщиком», то критиком, инспектором и даже
строгим судьей и т. д. и т. п. Подобные же личностные средства соучеников, их воздействие друг на
друга.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"5	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Все эти средства обучения всем известны и всеми применяются. Но, согласитесь, все эти
средства, совсем неодинаково, приложимы, как к системе «учитель—ученик», так и к системе
«учитель—коллектив». Как уже говорилось, существует принципиальная разница во взаимоотношениях
учителя с каждым отдельным учеником и со всеми учащимися класса, группы сразу. Пока для
большинства педагогов эта разница проступает только с отрицательной стороны. Слово «коллектив»
привычно воспринимается многими как единое взаимодействующее, целенаправленное, структурно
оформленное целое. Это понимание чаще всего неприменимо к тем классам или группам учащихся, с
которыми работает педагог. Случается, что эта группа учащихся действительно структурно
оформляется и начинает целенаправленно взаимодействовать—против педагога. Об этом говорят не
только наши наблюдения (описанный выше урок физики), но и радио- и телепередачи, обзоры по
письмам учащихся с жалобами на учителей или на администрацию школ. Выход из негативных
взаимоотношений учителя с классом нередко ищут не там, где он есть. Предполагают, что хорошая
коллективная работа на уроке может быть обеспечена кем-то со стороны—классным руководителем,
мастером, завучем, директором или родителями (дети которых «мешают» на уроке). Отрицать
необходимость помощи в любом трудном деле никто, несомненно, не станет. Но ведь помощью надо
уметь воспользоваться! Знаменитые лебедь, рак и щука из басни Крылова тоже были обуреваемы
благими намерениями - помочь друг другу. Результат, которого они добились («а воз и ныне там»), еще
не самый худший. А если бы перетянула щука, то воз бы утонул. Рак потянул бы его назад, то есть
получился бы «отрицательный» результат. Ну а если бы пересилил лебедь, то воз бы вскоре вообще
исчез или разбился. Примерно так происходит в наших школах. Дети - не успевают, перегружаются,
или не получают никакого образования, а то, и деградируют. Замечен парадокс. В условиях работы на
уроке с коллективом класса один учитель «знает на гривенник, а учит на 9копеек», а другой «знает на
рубль, а учит на копейку». Первый - может улучшить знания своего предмета преподавания, и будет
работать лучше. А второй, имеющий достаточно знаний по своему предмету, помучается сам, помучаит
других и бросит школу,—ему курсы повышения «предметной» квалификации не помогут, там
разбирается частная методика с позиций содержания конкретного учебного предмета, а не технология
учебного труда, не потребности совместно обучающихся людей.Мы же настаиваем, что методика работы со всем коллективом класса или группы есть средство
педагогической работы по обучению каждого ученика. И к тем перечисленным нами трем средствам:
для каждого, для всех сразу и через учителя—надо добавить четвертое: через коллектив соучеников.
Точнее говоря, посредством коллектива сотоварищей, их разнообразных знаний, способностей,
темперамента и жизненных навыков, а главное, посредством тех особых феноменов, которые
функционируют только в человеческом сообществе, можно формировать человеческую личность со
всеми входящими в нее компонентами. Никакое, самое распрекрасное индивидуальное обучение этого
сделать не сможет,—это хорошо показал Герцен в романе «Кто виноват?». В случаях, когда занятия
вынужденно индивидуальны (у музыкантов, например), лучшие педагоги ищут коллективные формы
работы. Вот, что о данной проблеме пишет доцент Новосибирской консерватории Г.Г.Фельдгун в статье
«П.С.Столярский—организатор, педагог и воспитатель скрипачей» (Межвузовский сборник. Вып. 5.
1987). О так излагает стиль работы этого замечательного педагога: «Обратимся теперь к организации
самостоятельных занятий ученика. Одной из примечательных ее форм было культивируемое
Столярским "разыгрывание" перед уроком. Рабочий день профессора начинался очень рано—ученики
уже в 6-7часов утра часто вызывались к нему на дом. С этого момента квартира Столярского
превращалось в репетиторий: в разных ее углах располагались юные скрипачи, усиленно повторяя те
или иные пассажи, музыкальные фразы. Так было еще в годы детства Д. Ф. Ойстраха, так было и
позже—в тридцатых годах. В какой-то момент открывалась дверь и появлялся Петр Соломонович. Он
подходил то к одному, то к другому ученику и, внимательно вслушиваясь в их игру, делал иногда
замечания—одобрительные или, наоборот, критические. Затем, поманив пальцем кого-нибудь, он
направлялся в свой кабинет. В чем же смысл подобного ежедневного вызова учеников в квартиру
учителя? Во-первых, будучи большим тружеником и отдаваясь от зари до зари любимому делу,
Столярский как бы втягивал в него своих воспитанников. Это было подлинным трудовым воспитанием,
осуществляемым не назидательно— не словом, а делом. Проводимое из дня в день, из месяца в месяц,
из года в год, оно прививало ученику потребность в постоянном совершенствовании. Во-вторых,
Столярский, по-видимому, стремился создать такие условия, при которых ученики, зная, что их слышит
«Большая дидактика и 1000 мелочей"6	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.профессор, предъявляли бы к себе во время самостоятельных занятий более высокие требования,
учились работать как можно более сосредоточенно. Благодаря этому они все более успешно осваивали
умение работать, эффективно и целенаправленно демонстрировали значительные успехи. В-третьих, во
время ожидания урока у профессора, иногда довольно длительного, ученики часто играли друг другу,
консультировались между собой, в ходе чего у них развивалась чрезвычайно тонкая наблюдательность,
обращаемая то на игровые движения, то на исполнительские приемы, то на качество звучания и т.д. Все
это воспринималось осмысленно— лучшие исполнительские достижения детей-лидеров служили
эталоном для остальных». И хотя Г.Г. Фельдгун ставит коллективную форму работы «третьим», но,
судя по последующему выводу, он признает ее первостепенную важность: «Таким образом, подобные
самостоятельные занятия, помогая ученикам оценивать себя в сравнении с другими, превращали юных
скрипачей, ежедневно собиравшихся в квартире Столярского, в своего рода неформальную группу
(подчеркнуто самим Фельдгуном!—Е.Я.). Каждый из ее участников работал самостоятельно, ожидая не
только мнения профессора, но и своих юных "коллег". Это воспитывало в детях стремление к
самопознанию, к самоанализу, без чего, в сущности, не может быть роста творческой личности
(курсив наш.— Е.Я.)». Более того, Г.Г. Фельдгун обращает внимание читателя, что «этому
способствовало также присутствие на уроках "публики"— ассистентов, педагогов и музыкантов из
других городов, соучеников детей, нередко корреспондентов прессы и т.д.» И при этом Фельдгун
замечает и сообщает читателю (спасибо ему!), что Столярский очень заботился об организации места
работы учеников и использовал его как средство обучения: «Вся обстановка в его школе... создавала
вокруг него атмосферу значительности и высокой эстетической ценности музыкального искусства».Как видно из приведенного примера, даже там, где до сих пор в чистом виде сохраняется
формула «учитель—ученик», творчески работающие педагоги, получающие отличные результаты от
своей деятельности, ищут коллективных форм и как обучающего средства и как условия, в котором
формируется настоящий Человек. Кстати, следует обратить внимание общественности на тот факт, что
при массовом развитии детских музыкальных школ, работающих по системе «учитель—ученик»,
поиски коллективных форм чаще всего не ведутся, а даже наоборот, пресекаются. Все так называемые
«академконцерты» идут при закрытых дверях. За 5-7лет к открытой концертной деятельности
абсолютное большинство учащихся не прорывается. И, несомненно, именно этим объясняется тот факт,
что при довольно значительной массе обучавшихся в музыкальных школах, мало кто из них посещает
регулярно концерты классической музыки. Некоторые вообще с ненавистью вспоминают это
«музыкальное занудство», предпочитая ему «рок-балдеж». Ощущение «занудства» возникает потому,
что классические экзерсисы разыгрываются перед грозно-равнодушным оком одного человека—
педагога. Сама система «учитель—ученик» провоцирует на такую скуку. Но, к сожалению, среди
педагогов-музыкантов имеется как будто бы оправдывающая их, а по существу, горе-философия:
«Ученик, мол, учится для себя, он сам хочет научиться играть на инструменте, вот пусть и учится! Не
всякий же может стать артистом?»А что же происходит в общеобразовательных школах? На уроке энное количество учащихся
воспринимается учителем как помеха в его попытках добраться до каждого N. Присутствие
посторонних на уроке (и какой же это «посторонний» потащится на урок?), а тем более на экзаменах
педагогам кажется недопустимой помехой. На экзаменах, кроме знакомого учителя и равнодушно¬
придирчивого ассистента, никого нет. Мы уж не говорим о чем-нибудь подобном во время текущих
зачетных работ. Все, что связано с выходом на общество, используется редкими педагогами! Ситуация,
когда педагог избегает вмешательства извне на промежуточных стадиях его работы, объяснима: он
боится за себя, за те его огрехи, которые станут заметными. И которые он надеется исправить,—ученик
все еще ему принадлежит! Даже на выпускном экзамене ученик принадлежит своему педагогу и
зависит от него полностью. А когда выйдет в жизнь готовый человек, тогда и ищи-свищи, кто виноват!Требование системы «Большой дидактики» использовать коллектив как средство обучения не
сводится и не ограничивается пониманием коллектива только как сообщества одноклассников,
сверстников, проводящих долгие учебные часы вместе. Средством обучения может быть человеческий
коллектив в широком смысле. Воздействие его начинается через сверстников-одноклассников. Через
них должна тянуться ниточка от тех учреждений, куда некоторые ходят добровольно после
обязательных занятий. Их опыт, там приобретенный, может вливаться в учебный процесс, являться
дополнением к личному опыту учителя-наставника. Кроме того, средством коллективного воздействия
«Большая дидактика и 1000 мелочей"7	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.на учащихся должен быть организованный учителем процесс, когда смогут бывать на уроках,
контролях, экзаменах представители общественных сил, прямо заинтересованных в успешном
продвижении обучающихся. Это родители или родственники, представители государственных и
общественных организаций, друзья учеников из неформальных групп (всегда существующих вне
школы), представители производств, высших учебных заведений, армии (куда растекаются потом
выпускники). Общество взрослых не должно позволять себе такой неразумной поблажки, как
интересоваться только концом-результатом деятельности школьных учреждений, когда брак уже гуляет
по свету. Надо «тщательней», как выражается юморист, вмешиваться в процесс. Не в качестве
инспекции-госпроверки, а в качестве пристяжного, который впрягается в упряжку, когда колесница
забуксовала. Или хотя бы в качестве болельщика за любимую команду и отдельных игроков.
Подчеркнутое равнодушие взрослых дядь и теть, годами не находящих времени, чтобы окунуться-
вернуться в мир детей, оборачивается бедой и для отдельных лиц, и для общества в целом. В поисках
средств коллективной методики надо выходить за рамки коллектива класса. Необходимо широко
распространять среди взрослого населения тот постулат, что детский, подростковый, юношеский мир
так же сложен, слаб и беззащитен, как сама природа, и его нельзя оставлять в руках только
официальных лиц, а оберегать всем миром. Жизнью подрастающего поколения, жизнью своей смены,
жизнью детей, которых мы ориентируем на лучшее будущее, на помощь которых уповаем в
преклонном возрасте, надо не просто регулярно интересоваться—надо с ними жить. Они должны быть
постоянно среди нас, взрослых, а мы—всегда с ними. Урок в школе—как раз самое удобное место.
Именно там могут регулярно встречаться и оказывать на подрастающее поколение воздействие
(заметное и управляемое) самые различные потоки коллективных форм жизни большого человеческого
общества.Феномены коллектива представляют собою самые сильные средства воздействия на
становление личности и развитие индивидуальности..Заканчивая разговор о средствах обучения, подчеркнем. При всем нашем уважении к личности
самого учителя и различным дидактическим пособиям. При всем желании, чтобы создавалась
специальная промышленная отрасль школьной техники (чтобы всякого раздаточного материала у
учителя было вдосталь, чтобы он не тратил свое мизерное свободное личное время на его механическое
размножение), нам представляется наиболее важным убедить трудягу-учителя (и его помощников-
дидактов) в главном. Овладение методами коллективной работы многократно усиливает ценность и
результативность любого применяемого средства воздействия на каждый обучающийся индивидуум.
Человеческое сообщество - это самое сильное и определяющее средство, формирующее человека.
Школьный класс, сознательно направляемый профессионалами-учителями, всеми средствами может
осуществлять на каждом уроке прогрессивные планы человечества.2.	5. Методы менторства, наставничества.Напомним: на 1-м, дилетантском уровне работы дидактические методы определялись
количественным подходом: избыточной информацией, большим числом задействованных учащихся,
широтой охвата поля окружения темы и т. п.Качественная сторона методики проявлялась в возникновении особого психологического
настроя, в формировании интереса: кому-то интересно походить по библиотекам и музеям, а кому-то
покрутить ручку проектора, нажимать на кнопки или даже, вальяжно развалившись, наблюдать за
товарищами, решающими кроссворд или загадочную картинку. У каждого мог быть свой интерес, но
этот личный интерес подчеркнуто уважался. Возникало мощное этическое поле, называемое
уважением. Действия участников определялись не только логикой учебного предмета,—формировалось
особое качественное состояние - уважение. К коллективу, к каждой личности в нем, к центральной
личности учителя и, самое главное в учёбе, - уважение к познавательной человеческой деятельности и
ее результатам. Уважение, как известно, не только спутник интереса, оно направляет любознательность,
служит стимулом для поиска и усилий. Дальнейшая детализация элементов любой престижной
деятельности (уважаемой и интересной) не вызывает психологического сопротивления. Особенно к
тому, что пользуется уважением у самих учащихся.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"8	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Теперь уважение облегчит переход на новый уровень работы—на освоение тонкостей базового
минимума новой темы. Следует заметить, что чем больше дилетантских действий, по существу
ознакомительных, было совершено, тем эффективнее начнут работать методы обучающие. В этом
суть связи первого дидактического блока со вторым. Когда тема интересно высвечена, уважение к делу
возникло, то нет активного неприятия, которое зиждется на настроении: «А зачем мне это надо?».
Трудности при формировании потребности в знаниях заметно уменьшаются. В школе учебные усилия
ученика, можно сказать, обратно пропорциональны ожидаемым для него неприятностям, то есть
соотносятся с настроением. Настрой каждого сильно соотносится с настроением его товарищей. Если
учитель увлек большую группу учеников, то и отдельные равнодушные личности потянутся за ними.
Или хотя бы не будут мешать. На 2-м уровне материал максимально сужен, вступает в свои права
логика предмета. Соответственно, отработка деталей, тонкостей из-за их «малости» (действительно
нового в каждой теме имеется очень небольшое количество) приобретает особый статус -
необременительность.В дидактике 2-го блока все обучающие методы очень близки к наработанным веками,
распространенным в каждой школе. Опросы индивидуальные и фронтальные, зачеты устные и
письменные, работа по учебнику и с учебными пособиями, лабораторные работы и т. п., совершаемые
на уроке под наблюдением педагога. Они знакомы любому человеку, который обучался в школе: все
отвечали вслух, все читали (вслух и про себя) книги на уроке, все бывали у доски, все писали в тетрадях
и т. п.Но мы подойдем к этим, привычным, ситуациям с принципиально иных позиций. Поставим
акцент на тех особенностях обучения, которые формируют личность. Такое обучающее воспитание
(или воспитывающее обучение) возникают только в коллективе. Сила социума многими педагогами
осознавалась - человек формируется только среди людей! Но очень робко использовалась в школе на
уроках. Надежды возлагались, и силы тратились на «внеклассную», то есть внеурочную, а значит,
внешкольную работу. Октябрята, пионеры, комсомол - это здорово! Но это - не школа. Это совсем
другая деятельность. Она может осуществляться и в здании школы. Может координироваться с
учебным процессом, как всякая другая добровольная «внеклассная» деятельность. Но она не может
заменять, подменять школьные уроки. «Обязательное среднее образование» - прерогатива школы.
Школьная программа, школьные уроки - обязательны для всех абсолютно. Это человечество осознало и
закрепило законом. Школа обязана учить всех. Проанализируем те случаи, при которых действительно
происходит обучение всех присутствующих на уроке, и притом обучение дифференцированное,
индивидуализированное и эмоционально значимое, то есть воспитывающее всех и каждого в
отдельности. Сущность 2-го дидактического блока состоит в том, чтобы начать обучать каждого, когда
учитель учит всех. Никто у него не должен затеряться в общей массе. Каждый ученик имеет право на
свою долю внимания на уроке. Каждому надо помочь использовать урок, чтобы подняться на новую
ступеньку успеха и в накоплении знаний, и в становлении своей личности среди других людей. Здесь
уместно подчеркнуть, что именно на 2-м дидактическом блоке почти все известные в школе методы под
специально организованным воздействием коллектива учеников преломляются в новую тактику
учителя, обеспечивающую осуществление принципа «обучая всех, научить каждого». И делать это так,
чтобы - «каждому учиться хотелось, и чтобы каждый учился успешно»!ш этот эффект усиливается,
когда одновременно
у доски работают
представители от
всех команд.Увеличение количества работающих у доски учеников соответствует
потребностям коллективного обучения и, с одной стороны, повышает
>ффективность обучения^ с другой * решает некоторые нравственные
проблемы взаимоотношений коллектива и личности.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"9	Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Система работы с информационным полем темы.
Ее распределение по дидактическим блокамТЕМА - N часов50% N\Г50% N5-10% N5-10% N30-40%М©10% N40%N•.©• •©:
ф* *©©“YОДИН УЧЕНИКЖГРУППА УЧЕНИКОВРио 7.2Распределение времени,отведенного на тему,
должно учитывать продолжительность
каждого из этапов обучения.Порции подаваемых знаний
следует делать различными
по длительности
в соответствии с содержанием и формой
подачи материала
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 0 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.2.5.Методы менторства, наставничества (продолжение), опираясь на коллективную
этику, трансформируются в особую систему по законам логики коллективного взаимодействия. Они
разобраны подробно во 2-й части книги. И существенно помогают учителю на уровне базового
минимума темы при менторской наставнической его деятельности. Так как в тексте 3-й части будут
встречаться все названия методов, то здесь их ещё раз перечислим. «Публичность. От слабого к
сильному и обратно. Право на несколько попыток. Помощь - основа обучения. Подразделение целого
на части с выделением видов сложности. Упорядочивание по степеням сложности. Добровольность
выбора уровня знаний по предмету. От любопытства к любознательности - алгоритм деятельности.
Работа в выставочных условиях, на виду у всех. Посмотри на свою работу со стороны. Регламент как
уважение к личности, правила игры. Эстафета. Одновременность публичной работы по одинаковому
заданию. Виды параллельной работы. Алгоритм состязательности, роль бригады и личности в ней.
Провокации, помехи, вклинивания. Динамическая разрядка. Различение: отметка - очки, оценка -
баллы. Манипуляции с отметками и оценками (из 3-х, 4-х и 5-ти возможных). Цикличность: первый
контроль по теме - самоконтроль, второй - объективный. Домашнее задание - хобби. Перевод
астрономического времени в «педагогическое». Механизм слежения за соответствием школьной
программы и жизни». Чтобы ясно было, как практически трансформируются они во 2-м блоке в сторону
дидактики коллектива, начнем с учебника. К сожалению, обычно учитель с учебника тему не начинает.
(Имеется в виду тот стандартный учебник, где идет логически последовательное изложение темы.)
Обычно, после рассказа и показа если и начинают с книги, то это—сборник упражнений. И фраза
учителя стандартна: «Откройте страницу такую-то, упражнение номер такой-то, а дома...»,—и вот тут
могут быть названы в дополнение к упражнениям и параграфы учебника. По нашей системе как раз на
2-м уровне, после дилетантского ознакомления с вопросом, можно и даже нужно для выборки базового
минимума знаний познакомиться с тем кратким (почти минимальным) изложением, которое предлагают
авторы хорошего учебника. К методам работы с учебником мы будем возвращаться много раз.
Возвращений к учебнику и отступлений от него будут требовать разные ситуации на уроке. На
понимание методов работы с той же учебной книгой в условиях естественно разнородного коллектива
учащихся сильно влияет тормозящее действие устоявшихся взаимоотношений между учениками и
учителем. Сейчас много говорят и пишут о построении учебного процесса на принципе
«сотрудничества». Принцип хорош, но он трудно достигается из-за неимоверной разницы в
способностях, потребностях и интересах этих «сотрудников». Сотрудничество на уроке наблюдается
очень редко. И те педагоги, которым удалось этого добиться (например, Шаталов, Амонашвили,
Щетинин), весьма неоднозначно объясняют такой феномен. Опыт остается их личным достоянием.
Многие успешные дидактические методы известных педагогов (а как мало таких известных!), не
распространяются. Мало помогают учительству те небольшие крохи, которые мастерам-энтузиастам
удалось вычленить и обобщить, то есть «оторвать от своей личности».Однако хорошо работающие педагоги есть почти в каждой школе. Много хорошего найдено в
опыте обычных уроков. Успешно учат с помощью обычных «инструментов»: доски, учебника,
тетрадей, беседуя, упражняясь. Эта обычность урока характерна для 2-го дидактического блока. Но в то
же время есть необычность методов именно в этой обычной обстановке, когда коллектив обеспечивает
обучающий эффект для всех индивидуумов. Эти методы в законченном виде мы не наблюдали ни у
одного педагога. Они по крохам рассеяны в частных действиях и самими исполнителями не
вычленяются.Авторам удалось этот опыт собрать, выстроить в стройную методику, проверить,
дополнить собственными объединяющими приемами и положить в основу методов 2-го
дидактического блока. Учить весь коллектив класса так, чтобы успевать работать с каждым
учеником в отдельности! Никого не упускать! На каждом уроке!С позиций методов коллективной работы разберем «классический» урок, сравним
эффективность его обучающих элементов для всех и каждого. Возьмем характерный случай. (Не будем
пока останавливаться на том моменте, когда учитель рассказывает, а весь класс слушает, пишет, так как
неизвестно, что в это время происходит в головах учеников.) Учитель вызывает ученика к своему столу,
к доске, к карте. Повторяем, что с учебником на уроке редко кто из учителей работает. А когда
«просматривают» учебную книгу, то никто не воспринимает этот прием как обучающее действие: ни
«Большая дидактика и 1000 мелочей"Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.ученики, ни сам учитель. У доски или стола ученик отвечает на вопросы. Тут «что-то» видно—и
самому вызванному, и его учителю, и всем присутствующим в классе. Никто не возражает, что это
сильный обучающий прием (хотя с книгой в руках редко можно увидеть ученика у доски, у стола). Но
не все учителя усматривают в нем многогранный и многослойный психологический фактор. Некоторые,
правда, чувствуют элементы стресса в этом «стоянии столбом» и иногда пытаются их сгладить. Однако
«коллективную составляющую» такого психологического момента редко кто обнаруживает и тем более
позитивно использует. Чаще всего дело сводится к тривиальному выставлению оценки. Негативность
коллективного давления на индивидуума некоторые учителя использовали как свое право вызова с
целью «поймать, опозорить и наказать». Провоцировали конфликты. Добрый учитель, наоборот,
возился с вызванным, теряя время и темп в работе, нарушая контакт со всеми остальными учениками
класса. Сильных, знающих «возня» на уроке раздражала. Слабым—мало помогала: у каждого слабого
свои слабости. Под давлением всяких неурядиц при опросе всё большее и большее количество учителей
склоняются к системе внеурочных зачетов. Тратят свое время, а то и маскируют опрос-зачет под
факультатив, отнимают время у учащихся. Внеурочные зачеты изнурительны даже для старших, а как
быть с младшими и средними? Учебник опять же остается вне этих манипуляций с зачетами, не
используется как конспект. Возникшие административные варианты учебных сеток (типа: до 12часов—
уроки, после обеда—индивидуальная работа) ограничиваются механическим поиском выхода из клубка
проблем, возникающих в коллективе класса на уроке. Если такую механистичность проанализировать,
то будет ясно, что это прикрытое расслоение детей на элиту и плебеев-изгоев. К сожалению, кое-кто из
педагогов на таком разделении настаивает: «каждому—свое, природа всех по-разному одарила».
Мнение это заметно сказывается на комплектовании общеобразовательных учебных заведений:
«хороших»—в гимназии, лицеи, а всякую «обычность», «мелочь», «шваль», «бездарей»— в «обычные»
школы или на ремесло. С кадрами наблюдается, мягко говоря, подобная же бесцеремонность: в лучшие
школы лучших учителей. А всех остальных? Только заметьте: «всех остальных»—как учителей, так и
школ—большинство! И задумайтесь над социальным смыслом такой педагогики. При таком подходе к
делу—методических проблем как не бывало! Каждому—свое! Только некоторые родители вносят
сумятицу, лезут во все дыры, чтобы протащить свое чадо и оказаться в гильдии лучших. Проблема
разрешается на бытовом уровне и официальные круги сильно не беспокоит. Безразличных родителей
тоже достаточно. Противоположное мнение: «в каждом человеке заложено 99% гения»—высказывалось
неоднократно очень авторитетными людьми прошлого и настоящего. Психологи подчеркивают, что
многие гении науки, техники и даже искусства в детском возрасте не проявляли особых способностей,
часто казались посредственностями, даже бездарями. Менделеев имел тройку по химии, Лобачевский
плохо учился по математике, Шаляпина не приняли даже в хор, Анна Павлова была в
хореографическом классе самой слабой ученицей. В периодике сегодняшнего дня что ни интервью со
«звездой», то обязательно сетование. Молодая балерина Диана Вишнева, поразившая своей
талантливостью балетную труппу Большого театра, поведала в интервью 1998года, что ее «четыре раза
не принимали в хореографическое училище—не видели способностей». Чаще всего лишь случай
позволяет даже гению одарить человечество своей благодатью. Многие уходят из жизни, так и не
реализовав своих способностей. Детские годы тратятся на непонятную борьбу. Особого внимания
заслуживает реакция молодого организма на ситуацию «тяжело в учении». Когда трудность кажется
непреодолимой, у любого здорового организма наступает отключение. Эта нормальная реакция,
получая некорректную оценку, приводит к сдвигам в виде агрессии или лени и даже к распаду
личности. Дело заключается не в отсутствии способностей, а в незнании учеником тропинок, по
которым эти способности проявлялись бы. Все гадают: откуда у нас берется такая агрессивная и в то же
время ленивая молодежь? Да с урока! Там замуштрованного и обезличенного детсадовца добьют
двойками и другими унизительными приемами за первые годы обучения. К шестому-седьмому классу
он уже «законченный разгильдяй». С уроков ничего не вынес, а учебником (и вообще книгами)
пользоваться не научился. Образование заканчивает на улице. Особым пугалом школы стала цифра-
оценка в журнале. Она подменила и исказила смысл познавательной жизнедеятельности ученика,
потеряла учебно-поисковый, а приобрела квазисоциальный смысл. Исправлять дело опять пытаются
механическим путем: отменяют оценки, учат без оценок. А как, скажите, можно научить человека
правильно делать новое для него дело, если его попытки «попробовать» никак не оцениваются? Даже
при коротких шагах первый же шаг может быть ошибочным, а то и второй, и третий. (Ставить для него
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 2 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.стену, как для крысы в лабиринте? Пусть толкается носом, пока не найдет выхода? Примерно так,
кстати, выглядит чисто машинное обучение.) «Прогнали» цифры, отказались от фиксации баллов, как
будто они виноваты, что стали в руках незадачливого педагога «кнутом». На самом деле никто на уроке
без оценки не работает. На первых порах ее (цифру) заменяют словом, даже несколькими словами.
Убеждаются, что это большая потеря времени. Ищут иероглифы—всякие там крестики, звездочки,
флажки, заменяющие слова «правильно», «молодец», «хорошо». Эти значки быстро надоедают. Во-
первых, ими трудно отражать все оттенки «хорошего», и ребятам обидно получать за разное качество
одинаковую картинку. А во-вторых, отрицательный психологический эффект, сопровождавший
«двойку», практически не уменьшается. Учитель теперь «бьет» словами: «Я тебе опять не поставлю
"звездочки"»! И таких «беззвездочковых», «бесфлажковых», «:бескрестиковых» в классе оказывается
столь же много, сколько было бы «двоечников», а то и больше. Скорее—больше! Реальное состояние
знаний по таким иероглифам остается неизвестным ни учащимся, ни их родителям, ни даже самому
педагогу. Если же он удосуживается вести где-то в тайных блокнотах дублирующее досье на каждого
ученика, то срабатывает эффект безответственности, провоцирующий ухудшение качества работы,
особенно у нравственно неустойчивых людей.Вернемся к учебнику. Его первым можно использовать для коллективной работы на уроке. И
решать учебные задачи, упоминавшиеся выше: сотрудничество—учиться всем у каждого, взять свое и
поделиться; тяжело учиться, но зато весело среди друзей; всем тебя видно, как ты накапливаешь успех,
получая баллы за участие и оценку за итоговый результат. И постепенно превращать учебник в свой
«опорный» конспект. «Должность» учебника—быть толковым конспектом базовых знаний. Все, что
сверх этого, надо располагать в другом месте. Можно, конечно, применять метод конспектирования
учительских лекций. Но такой способ передачи знаний даже в высшей школе не является
универсальным, студенты любят учебники. В школе лекционный метод рационален на обзорно¬
дилетантском уровне. Не всегда в учебнике излагается все кратко и толково. Однако при данной
системе работы со всем коллективом класса это не помешает и не может смутить ни учителя, ни
учащихся. Учебник, как и любую книгу, с которой читающему человеку приходится иметь дело,
необходимо научиться просматривать (а то и читать) быстро. Сначала надо научиться увидеть объем и
способы подачи информации, типографские данные о тираже, редакторе, сведения о наличии
различных приложений и указателей и уж конечно просмотреть иллюстрации, понять особенности
иллюстрирования, обратить внимание на способы выделения главного, постараться понять принцип
разделения на параграфы и так далее. Мы часто слышим жалобы, что люди не умеют пользоваться
книгой. А кто, где и когда этому учит? Спросите любого школьника, кто автор такого-то учебника,—
редко кто ответит. А уж о различных шрифтовых выделениях и педагоги-то не все скажут. Оглавлением
редко кто пользуется. Предметный указатель мало кому помогает.Мы рекомендуем 2-й дидактический блок начинать с учебника. Необходимо взять сжатый текст
учебной книги сразу после того, как дилетантски широко, красочно, обзорно, занимательно «вступили»
в новую тему. Начинать работать с учебником тут же за партами-столами, а не с задания на дом:
«параграфы такие-то». Открыть книгу, работать с ней (и с учителем) как с опорным конспектом.
Включить в дело коллектив! В классе—разные ученики. С их помощью может быть «:выужена» из
учебника вся сколько-нибудь значимая информация. Более того, тут же может быть составлена
рецензия на изложение материала. Высказывания учеников следует обсудить, дополнить, записать,
подписать всем классом и отправить в соответствующую (найти указание в книге) редакцию. И кто-то
прямо с урока может сбегать и опустить конверт в почтовый ящик. Подчеркнем значение этой
маленькой детали. Именно отправка рецензии является той капелькой, тем «чуть-чуть», что делает
хорошее отличным. Во-первых, поручение воспринимается как акт доверия. Оно дано не случайно, а в
присутствии всех, во время урока,—отсутствующий не отстанет, ему окажут помощь. Во-вторых,
рецензия—это работа полезная. Если все понятно и очень занятно изложено, автору будет приятно
получить за свой труд добрые слова. Если же что-то затрудняло—автор (и издательство) при
переиздании учтут. А если есть серьезные ошибки, то их исправления приведут к глобальной пользе.
Активные действия учителя (понравилось—сразу же поблагодарили, а недостатки просят исправить)
поднимают огромный пласт эмоций, направленных на гражданственность, нравственность,
самоуважение. Замечено, что мелочи психологически действуют сильнее крупных дел. Они логически
завершают дело, ставят точки над «i». Можно сказать, мелочами создается шедевр. Кроме
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 3 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.рецензирования с учебником может быть проделано много разных видов работ, помогающих глубже
разобраться в деталях базового минимума темы. Может составляться краткий или подробный план
изложения. Кому-то из учащихся будет по силам составить свой конспект короче, чем дан в книге.
Могут производиться выписки и перерисовки, вестись словарно-семантический или стилистический
анализ текста, отыскиваться ответы на вопросы, ставиться свои, идти подготовка к дискуссии. Можно
организовать запоминание из текстов учебника прямо тут же на уроке—с подглядыванием в книжку и
без оного. Опасность «забыть» класс и перейти на работу с одним затрудняющимся или оригинальным
учеником, все время поджидающая учителя на уроке (и особенно на этом уровне работы по теме),
вынуждает нас опять напомнить, что в классе на уроке в книгу смотрит не один ученик. Их не просто
много по количеству (тут как раз и ошибался Коменский, когда говорил: «Дайте мне хоть 300 человек, и
я их всех научу одному и тому же), а их много по качеству личностей. Их индивидуальные особенности
даже механически подсчитать невозможно. (Это уводит в дебри больших чисел. Попробуйте умножить1	на 2, потом на 3 и так далее, хотя бы до 15 множителей—вы получите величины, далеко уходящие за
миллиарды.) И как учесть эту кучу особенностей? Только коллективные формы работы с тем же
учебником помогают найти выход из этой тяжелейшей ситуации. Упрощая рассуждение, можно
утверждать, что работа учителя с группой разнообразных людей над учебником тогда имеет смысл,
когда каждый, например, тридцатый, возьмет себе что-то из найденного остальными двадцатью
девятью учениками. Иначе, зачем же им всем вместе собираться, если исходить из интересов
обучающихся? (Интересы общества и индивидуума, некоторым образом, антагонистичны. Как было
давно замечено, человек не может жить вне общества себе подобных, и не может спокойно жить в их
обществе. Противоречия раздирают семью, школьный класс и целые государства.)Забираясь далеко в рассуждения об особенностях индивида и противоречиях между людьми, мы
считаем возможным убедить учителя, что нельзя эти противоречия обходить, не замечать. Как раз
наоборот, мы рекомендуем их выявлять и даже афишировать, как можно четче и как можно раньше, с
первых шагов соприкосновения с человеческим обществом, во время обучения в школе. Глубоко
убеждены, что только люди, знающие себя и уважающие разнообразие других, есть люди социально
грамотные и коммуникабельные. Итак, учитель в классе, на уроке решил организовать деятельность
всех по изучению совершенно конкретного вопроса с помощью учебника. Впрочем, если он владеет
классом, то может сразу индивидуализировать условия. Предложить раскрыть учебники и
самостоятельно разобраться в тексте. Потом любым удобным для него способом проверить эту
деятельность учащихся. Правда, для такого метода работы нужны действительно идеальные условия:
равные интеллектуальные силы всех участников, общий высокий морально-эстетический статус. Такая
ситуация редко встречается.Работу с учебником применяют чаще всего бездумно-формально, нередко как наказание: «Вы
меня не слушаете, вот и разбирайтесь сами!» Условия работы, состояние учащихся так далеки от
идеала, что, надеемся, последующее утверждение уже не потребует доказательства: никогда группа
(пока они—ученики) не может работать как один. Менторский, наставнический блок обязывает
учителя взять в руки бразды правления в работе с учебником. Многообразие в способностях следует
использовать на пользу всем, сокращая это многообразие до четырех категорий: слабые, средние,
сильные и особо талантливые. Все эти категории будут наличествовать в любой подгруппе. И это будет
ясно просматриваться и при работе с учебником, и при любом устном опросе, и при работе у доски, и
при выполнении самостоятельных письменных работ, и в лаборатории, и в мастерской, и в спортивном
зале, и вообще в жизни. Больше того, попадать в эти категории будут не всегда одни и те же ученики. В
разных ситуациях по-разному проявляются задатки и интересы. Каждый силен (или слаб) в своем: один
силен в математике, но слаб в здоровье, другой хорош в «кривлянии», как клоун, но пасует перед
буквой, глухой хорошо рисует, слепой поет...Сформулируем девиз школ, исходя из методов
коллективной работы на уроке: Обучая всех— учить через них каждого. Обучая каждого— учить через
него всех!Метод «От слабого к сильному и обратно» (см. 2-ю часть книги) хорошо работает в любых
условиях, в том числе и при знакомстве с учебником. Смысл этого метода сводится к тому, что в
ответственный момент никто не лишается возможности проявить себя, но никому не удается и
спрятаться за спины товарищей. Когда начинают не «от случайного», тем более—«от сильного», а «от
слабого», то ошибочные действия выявляются быстрее. Ошибки же всегда случайность. Для тех, кто на
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 4 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.этот раз оказался на правильном пути, выявленные ошибки других послужат предупреждением.
Учебник—базовый минимум, заложенный в рассматриваемую тему. Постепенно двигаясь по его тексту,
можно за очень короткий срок разобраться в этом минимуме и привлечь к работе всех присутствующих
на уроке. Важно, (как было сказано во 2-й части), строго соблюдать регламент времени. Это один из
способов проявления уважения к личности участников дела: никто никого не имеет права задерживать,
но каждый может надеяться на помощь. Попытки приходится делать «на виду у всех», значит, не могут
возбраняться вторые попытки. Собранные в группу люди тем и хороши, что они влияют друг на друга.
Следует понять это влияние, осознать, что у группы есть так называемая коллективная интуиция.
Ситуация, когда тактика учителя использует эффекты коллектива, обеспечивающие достойный успех
каждому участнику, менее всего разработана. У авторитарного строгого учителя используется главным
образом негатив, эффект позора, когда ученика можно выставить на посмешище, обескуражить,
унизить, смутить, заставить подчиниться. Тогда—порядок и все вроде бы стараются учиться.
Внутреннее напряжение в такой унизительной (для всех!) ситуации потом прорывается. А пока
старательность направляется на обман: как бы схитрить. Используются экзотические способы, чтобы
самоутвердиться, усыпив учительскую бдительность. А если утвердиться перед учителем и товарищами
не удается, то ищут другие сферы для самовыражения, самоуспокоения. Неукоснительная строгость,
подменяя высокую ответственность бездушной прямолинейностью, ведет нередко к печальным
результатам. Процесс накопления полезных знаний «борется» с негативным процессом—с обучением
безнравственности. То обстоятельство, что в безнравственной обстановке некоторые поступают
добросовестно, сильнее всего дезориентирует умных людей в поисках причины разрушения нравов.
Обвиняют общество в том, что именно оно портит молодежь (то есть причина—социальная). А на
самом деле общество плохо развивается потому, что этически ущербна дидактика—наука обучения. В
общество вливаются сравнительно «образованные», но мало знакомые с нравственностью молодые
люди. Строгость без доброты неразумна, она граничит с жестокостью. Животная жестокость досталась
в наследство людям как форма выживания. Она ослабляется только добротой—качеством, которое
свойственно образованным людям и сознательно применяется ими. Добрых, но не подготовленных к
коллективной работе на уроке учителей, сразу обезоруживает непослушание. Оно воспринимается как
вызов. И первое, что приходит в голову педагогу: «Я недостаточно строг!» Сохранять доброту, то есть
любовь и терпение, к несмышленым детям и подросткам позволяет владение методами работы на уроке
с коллективом класса. Целая серия таких методов была разобрана во 2-й части книги. При работе с
учебником, вместе с методом «от слабого к сильному и обратно», сопутствуя ему, переплетаясь с ним,
идут методы: нескольких попыток, «манипуляции с оценкой», «работы на виду у всех»,
«разрешенной шпаргалки», «операций с подсказкой» и тому подобные методы дидактики.Учебник, устный опрос, школьная доска и наглядные пособия—достойные находки
коллективных форм работы на уроке. При использовании сил всего коллектива класса они
приобретают многократное, разнородное дидактическое звучание, усиливающее их прямое назначение.
Игнорировать силы сообщества во время обучения так же неразумно, как надеяться построить жизнь в
одиночку. Использовать силы коллектива для обучения каждого, а в итоге на пользу всех—это тот путь,
по которому развивается теория обучения, преодолевая нивелирующее, усредняющее воздействие
классно-урочной системы Коменского. Хотя без единого расписания уроков, без единой программы, без
формирования довольно крупных классов из детей одного возраста невозможно обеспечить всеобщее
образование. Метод «от слабого» при менторском штудировании учебника применяется, примерно,
следующим образом. Учитель просит:—найти в оглавлении название раздела, записанное на доске (тема урока) —5 секунд; —найти в
книге соответствующую страницу—5 секунд; —полистать страницы (не очень быстро), разглядывая
текст, картинки, особо крупные шрифтовые выделения—по 2 секунды на страницу; —найти, чем
заканчивается раздел, заметить особенность концовки—5-10 секунд. Учитель внимательно следит за
временем. На все уходит не более чем полминуты. Можно пользоваться таймером: ребятам забавнее, а
внимание к книге не ослабляется. Психологи отмечают, что при распределении внимания на некоторое
количество объектов каждый отдельный объект высвечивается ярче, хотя предел для индивидов
различен. В данном случае два объекта внимания—таймер и внешний вид текста—воспринимаются без
отрицательного напряжения всеми. Регулярная тренировка разовьет способность к распределению
такого внимания. На беглом просмотре параграфа можно остановиться, если некоторый навык работы с
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 5 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.книгой уже есть. Или делать остановки после каждого маленького шага. Все зависит от результатов
проделанной ранее работы, Точность выбора пошаговой скорости определяется по самым толковым
ребятам, она должна быть чуть-чуть затруднительна для них. Если в учебной работе совсем нет
затруднений, то и учиться нечему! Учитель задает свой первый вопрос по существу изложенного в этом
разделе учебника, на который может ответить далеко не всякий. Напоминаем: прошло всего
полминуты! Вопрос задается из расчета, чтобы затруднительно было сообразить самым толковым. А
приглашается к ответу слабый ученик. (Это первый шаг метода). Если учитель не ошибся в оценке
ученика и «попал в точку», то первый ответ он должен получить неверный или курьезный или вообще
никакого не получить. Учитель этого ждал, он не огорчен, а даже наоборот, «обрадован»: выявлен не
только действительно незнающий ученик, но и глубина незнания—можно целенаправленно работать
дальше! В противном случае, если учитель не пытается специально найти не знающих, не понимающих
программного материала, то он просто халтурщик и получает плату за показуху. Обучающий обязан
добиваться того, чтобы программный минимум был освоен каждым учеником. Замечено на практике,
что некоторым учителям ответ не важен, им хочется не проверить, а поймать ученика. Спрашивается,
зачем же все остальные ученики сюда собрались? Зачем им тратить время? Такому учителю надо
проводить каждый урок как экзамен, а не как обучение, пусть ученики где-то сами приобретают знания!
Но такой «деятель»—не учитель.Учитель учит всех собравшихся в классе. И на этом уровне—учит новому, иногда довольно
сложному. Ему надо поймать не ученика, а тот минимальный уровень, на котором эта группа
находится. Он должен действительно радоваться, что правильно сориентировался. Ничего страшного
не произошло. После соответствующей цепочки вызванных, так и не давших правильного ответа,
придется дать классу полминуты для поиска. Еще интереснее будет дальнейшая работа, если при
третьей попытке ответ сможет найти в учебнике только сам учитель. Конечно, для быстроты дела
рациональнее вариант, когда четвертый или пятый вызванный дает исчерпывающий ответ. А вызванные
до этого по цепочке ученики уже в обратном порядке подтвердят (прочтут, покажут, перескажут), что
ответ на вопрос найден (см. рис. 13). И сделают это, уложившись в регламент для ответа (5-10секунд).
Можно вспомнить притчу о подчёркнутом коллективизме японцев: «Один американец сделает больше,
чем один японец. Но 10 японцев сделают больше, чем 100 американцев». В ином случае, если учитель
вызывает случайного ученика, а сам настраивается на то, чтобы услышать правильный ответ, то
неправильные, курьезные слова удивляют, даже возмущают его. Учитель первым в такой ситуации
теряется, сбивает темп урока, увлекается нотациями о пользе внимания и трудолюбия, о бездельниках и
глупцах. Или, ложно понимая обязанность быть добрым, начинает работать один на один с
незадачливым учеником, забыв обо всех присутствующих. Вызывает скуку, насмешки, провоцирует
нарушения дисциплины. Расстраивается и очень часто становится в тупик перед непролазной
тупостью. А дело, как правило, совсем в другом. Вот нужный к данному моменту случай,
рассказанный одной старой сельской учительницей. Когда-то тратили целые страницы на то, чтобы
выписывать отдельные элементы букв— прямые или наклонные палочки. Один из ее учеников
(впоследствии ставший большим ученым) никак не справлялся с этой работой. Она подсаживалась к
нему, водила его рукой, давала образцы, твердила: «посмотри в правый верхний уголок, поставь туда
кончик карандашика, а потом переведи глаз в нижний левый и переведи туда свой карандашик»—у него
ничего не получалось. Он не замечал никаких клеток и водил карандашом вкривь и вкось. «Прошло
больше месяца,—продолжала рассказ учительница,—весь класс уже крючки писал, а этот парнишка
изрисовывал разлинованную бумагу, как ему вздумается». Отчаявшись, учительница решила, что тут
ненормальность, жалела мальчика, хотя в жизни он ненормальным совсем не казался. И вот однажды
она опять подсела к нему и снова, без всякой уже надежды, тихо ему посоветовала «посмотреть в
правый верхний угол»... Мальчик поставил туда карандашик, потом перевел его в нижний левый и
спокойно получил прекрасную, ровную наклонную линию. Потом так же спокойно, после
соответствующего показа, нарисовал нужные крючки и закорючки, к тому времени уже освоенные
другими. Словом, без видимого труда выровнялся с классом. Пораженная учительница воскликнула:
«Молодец! Почему же ты раньше так не делал? Почему ты сразу так не делал?». «А ты бы сразу так
сказала! Я бы тебе и сделал!»—ответил он ей.Как трансформируется информация в голове ребенка, пока ни знать, ни понять мы не можем.
Нейропсихология не дает точных ответов. К нашему же разговору этот факт имеет прямое отношение.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 6 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Почему, когда уже все было показано, рассказано, вроде бы просто и толково написано в учебнике, мы
получаем неверные, бестолковые ответы? Опыт лучших учителей показывает, что торопиться с
ответом—не следует. Причин такой нежелательной отдачи очень много. Некоторые причины заметны:
вопрос прозвучал нецеленаправленно, отвлекли приятели, не заинтересовал сам предмет разговора и
т.п.—это социально-психологические факторы. Можно заметить индивидуально-психологические
факторы: не ждал вопроса именно к себе, устал, растерялся, то есть включился тормоз и «слово на
языке не выросло», «впрыгнула» в голову идея и «улетел» мыслями с урока (образные выражения
самих учеников). Люди, любящие детей и проработавшие с ними не один год, могут к этому перечню
добавить многое. И наверняка не переберут всех возможных причин! Честные педагоги начинают
корить себя: плохо все-таки подал материал, или увеличат личную жертву (временем)—будут
заниматься индивидуально после уроков, и т.д. и т.п. Опыт действительно талантливых дидактов
подсказывает: используй силы всего коллектива учащихся! У них такое же многообразие позитивных
возможностей, как и негативных трудностей. Метод «от слабого к сильному, и обратно» позволяет
использовать многогранность коллектива для положительного влияния на каждого индивидуума.Продолжим. Учитель задал вопрос (задание на доске, вопрос в конце параграфа). Первым вызван
один из малонадежных слабых учеников. Он ответил неверно, или курьезно, или молчит. Ожидая такую
картину, учитель не проявит растерянности. Сотоварищи тем более не смутятся: начнут подсказывать
или развеселятся. О борьбе со «злостной» подсказкой будет сказано отдельно. Рассмотрим пока два
возможных варианта: 1) всех рассмешил, 2) молчит. На любую позицию минимум времени—8-
10секунд (Зслова в секунду = 30 слов). Если вызванный встал, задумался, молчит (или был курьезный
ответ и класс расхохотался), то это очень хорошо, можно вызывать следующего—посильнее. А первому
предложить стоя (то есть, не расслабляясь) послушать другой вариант ответа. Учительские
комментарии или наводящие вопросы совершенно излишни. Следует помнить и учитывать тот
психологический феномен, который касается мыслительной деятельности мало знающих людей: они не
могут воспринимать непрерывный поток информации, им нужны паузы. То же можно сказать и о
времени, в течение которого ученику позволительно молчать при пошаговой (!) системе работы: это
время, необходимое на продвижение звуковых сигналов по человеческим нервам. Это хорошо
разработано психологией. На молчание, на неверный или неполный ответ много времени тратить не
следует (молчание здесь не есть «знак согласия», это знак незнания). Даже при возгласе: «А,
подождите!» чаще следует ответ: «Нет, уж теперь ты подожди!». О регламенте времени следует
договориться заранее. А можно это сделать и потом, когда все себя попробовали, и общий скоростной
фон класса определился. Можно сообщить учащимся, что средний показатель скорости
членораздельной речи— 2-3слова в секунду. Ответ (краткий—при пошаговой работе на уровне
изучения базового минимума темы) должен состоять из 2-4предложений, то есть из 10-15слов; для
этого потребуется 3-5секунд. Да еще 2-3секунды, чтобы встать и сориентироваться. В нравственном
отношении тут нет никакой накладки, так как дело не заканчивается первой попыткой и у вызванного
неудачника не отнимается право второй попытки, даже больше—пользование таким правом
поощряется. (Возникает проникновение одного метода в другой, как и говорилось выше).Когда метод «от слабого» становится нормой в жизни класса, то таких слабых, чтобы молчали
или говорили глупости, очень скоро не останется,—будут неточности, неполнота ответа, в конце
концов—неоригинальность! Многим известно, а некоторые это испытали на себе, что в слабых дети
долго ходят потому, что на них рано навешивается этот ярлычок, они редко имеют возможность
работать «на виду у всех», тренировать себя, а тем более выступать в роли первого. Действительно
слабыми могут быть такие ученики, у которых для этого есть серьезные психологические, а может
быть, и физиологические причины, установить которые надо врачу-специалисту: психиатру,
невропатологу. И лечить их! А может быть, учить в специальных школах. Для того чтобы уменьшить
врачебные, а тем более, педагогические просчеты, мы и предлагаем систему дидактических действий
учителя на уроке. Она обеспечивает развитие способностей ученика, в том числе и так называемого
слабого, помогает выявить патологию.Забота о развитии и послужила основанием для введения раздельных уровней учебной работы.
Вычленяется главный базовый признак нового понятия, отличающий эту новость от всего остального.
Учитель здесь главный арбитр. Без его активного вмешательства не может быть речи о выявлении,
применении и развитии познавательных способностей ребенка. Только он заранее обязан знать, на
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 7 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.каком материале и как именно это делается наиболее рационально. Мастерство учителя проявляется и
одновременно шлифуется при работе по методу «от слабого». Для учителя этот метод есть «подборка и
подгонка деталей конкретного предмета». (Что толку собирать целое, если не все его части набраны или
они не подходят друг к другу!) Ученику этот метод позволяет использовать формальные достоинства
алгоритма (коротких шагов) и наполнять индивидуально-психологическими красками логические паузы
между этими шагами; сделать алгоритм деятельности не только умным, но и эмоционально ярким,
легко запоминающимся. После этого будет допустима тренировка—новый уровень нагрузки на
познавательные способности. Формула «не только знания, но и образование» наполняется через эти
методы реальным содержанием.Продолжаем описание метода «от слабого». Писать в книге долго, а дело в классе занимает 5
минут времени на 10 человек опрошенных: по 30 секунд, по 5-10 фраз на каждого; за 20 минут можно
выслушать 40 человек по 4 вопросам, то есть каждый ученик будет задействован. Можно сделать видео
запись. «Артисты» посмотрят на свои импровизации ... это и будет обучением ... «посмотреть на себя
со стороны». Ответ первого вызванного ученика служит не концом, а, наоборот, только началом работы
над очередным заданием. (Повторяем,—при работе с учебником. То же при устном опросе, у доски, у
карты, у прибора, у муляжа и т.д. Но лучше, - начинать с учебника.) Работа не принимает диалогового
характера: учитель + неудачник-ученик. Они не мучают друг друга и не оставляют весь класс томиться
от безделья, потому что ответ первого вызванного не исправляется самим учителем. Даже мямлить,
тянуть время не позволяется. Несколько реально нужных секунд—и «время истекло!». Сразу же ему на
помощь вызывается второй. А первому нельзя выключаться, работа оказалась незаконченной. Ему,
повторяем, предлагается постоять (!) и послушать другое мнение или посмотреть на другие действия.
Внимательность к последующим действиям обеспечивается афишированной заранее демократичностью
коллективной работы. В частности, за каждым оговорено право на вторую попытку, а то и на третью,
четвертую... Идет обучение, освоение нового! Учителю будет наиболее выгодно распределить силы
учеников (и соответственно спрограммировать свои вопросы), чтобы каждый новый вызванный чем-то
дополнял предыдущего (оптимальное количество—4-5человек на одно и то же задание). Отличное
исполнение получится быстро, без задержек на нотации. Завершающим такую «цепочку» должен быть
один из наиболее сильных учеников (цепь, подчеркиваем, идет «от слабого к сильному»). Если такового
не найдется, то закончить может сам учитель. И не просто может (иногда он, к сожалению, и не
может!), а должен! «И будь готов к этому!—требует учительская совесть.—Или честно признайся, что
задача очень сложна, и ответ будем продолжать искать вместе». В таком признании нет ничего
унизительного для любого образованного человека,—никто не может все знать! Этим подчеркивается
понимание и прощение ученического незнания.Если учителю часто приходится выступать завершающим, значит, он переоценил возможности
своих учеников. Требуется детальнее дробить материал—уменьшить шаг. А может быть, на другом
логическом уровне подбирать и формулировать задания. Если же, наоборот, уже первый ученик делает
все сразу правильно, то стоит (для подстраховки) поднять несколько ему подобных. Убедившись, что
эффект тот же, оценить все ответы—«отлично». А для себя признать, что выбранный шаг был мал,
можно идти быстрее, дать задания сложней. Данный метод служит учительскому самоконтролю. Когда
цепочка - от слабого ученика дошла до сильного, когда получен правильный, вразумительный, даже
оригинальный ответ, метод «от слабого» еще не закончен! Проделана половина дела— для учителя. А
для большинства учащихся оно только начинается. Особенно для тех 3-4вызванных, действиями
которых учитель не был удовлетворен. Это подтвердили последующие вызванные ученики. Дальше—
совершенно уместно, в учебном плане очень полезно, из демократических соображений необходимо
(все происходит «на виду у всех», кому приятно позориться и не иметь возможности
реабилитироваться?) применить метод нескольких попыток. Для этого, естественно, просится обратный
порядок, то есть опрос «от сильного». (Обратите внимание: включен еще один вид коллективной
работы, ставший методом: «работа на виду у всех»). После правильного (последнего) ответа-действия
все вызванные (в обратном порядке), при очень незначительных комментариях со стороны учителя,
ограниченные временем, исправляют впечатление, оставшееся от их первой попытки. Иллюстрируют
словами или действиями свое новое понимание. Право нескольких попыток реализуется в менторском
блоке (на то он и менторский) в самом облегченном варианте. Все затруднившиеся ответить
прослушали полный, правильный, а иногда и оригинальный ответ. Подсказывающий материал был
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 8 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.перед их глазами. Книги раскрыты, всякие нужные для дела макеты, муляжи, таблицы, даже образцы
исполнения и т.п. выставлены. Это достойно назвать методом «узаконенной шпаргалки». («Участвует»
еще один новый метод, переплетающийся с другими.) Вызванные к ответу могут воспользоваться
помогающим материалом не за особое дополнительное время, а пока стоят. Они слушают, смотрят на
индивидуально-своеобразные действия своих товарищей. Собираются с мыслями в возникшее для них
дополнительное время. Какой-нибудь из вариантов ответов (решений, действий) дойдет до их сознания.
Не потребуется их нервной системе так много времени, чтобы «услышать окружающий мир», как это
случилось, когда учительница долго пыталась одна, сама преодолеть невидимую психологическую
стену вокруг деревенского мальчика.У детей, ожидающих второй попытки «слова успеют вырасти на языке». Нервная система
спокойно сориентируется в обстановке. «На глазах у всех» человек постарается не выглядеть «олухом
царя небесного». Он сообразит, что в процессе учения нужно пользоваться учебником, образцами-
эталонами, таблицами, любыми толковыми помощниками. В себе самом он постепенно будет
накапливать уверенность, что «не боги горшки обжигают». С помощью методов «узаконенной
шпаргалки» и метода нескольких попыток исчезает нервозность от необходимости предстать первым.
Стресс, адреналин в крови—на уровне позитива! Уменьшится необходимость прятаться от трудностей
за спины других людей, не формируется привычка к безответственности и душевной лени. Никакой
программист, перебирая на компьютере варианты, не учтет всего того богатого опыта, которым
обладают дети. Только при коллективном обучении оригинальность мышления отдельных людей может
служить на благо всей группы обучающихся.Ошибки детей бывают так же оригинальны, как и некоторые верные решения. И никому не надо
вдалбливать, что учиться на ошибках очень полезно! И на своих, и на чужих! И так всем всё видно.
Нивелировка личности ученика с использованием вышеперечисленных методов заметно уменьшается
по сравнению с тем, когда учитель ведет работу по закреплению сразу «от сильного». Работа сразу с
сильными учениками—это обыкновенный самообман: благоприятная для учителя отдача
зафиксирована от самого надежного источника, а что творится в умах менее надежных? Чаще всего—
пренебрежение к знаниям и зависть, а то и ненависть к любимчику-отличнику. А к его «показным»
знаниям—ноль внимания. Иногда у дидактически безграмотного учителя порядок привычного
закрепления нарушается из дисциплинарных соображений. Вызывается «для посмешища» какой-
нибудь ученик: невнимательный, непоседливый, бестолковый, находящийся фактически в оппозиции к
учителю или ко всей школе. Он «честно» зарабатывает свою «двойку». И если не сразу, то очень скоро
осознает допустимость и своеобразную героичность морального кодекса «отпетого», «лентяя»,
«хулигана» и т. п. Но самое антидидактическое, даже больше—антипедагогическое явление длится
долго, пока такого бедолагу распинают и допекают. Все остальные в классе развлекаются «за его счет»,
учатся его приемам «доводить учителя» и уж никак не считают его несчастным, а скорее—героем. И
чем продолжительнее учитель на таком ученике «отыгрывается», тем веселее и безопаснее чувствуют
себя другие озорники. Ситуация явно аморальная, но почему-то многие (!) учителя позволяют себе
применять такие «методы».Сделаем несколько маленьких, но очень нужных в этом месте, отступлений. Сильному ученику
повторить сразу же за учителем или учебником нетрудно и чаще всего—неинтересно. Он обычно
делает это небрежно, а слушают его соученики еще более небрежно, так что в их головы ничего
дополнительного из разбираемого материала не вливается. Учитель, понимающий с полуслова, по
инерции оценивает ответ отлично. После этого начинается не просто бесполезность, не просто
аморальность по отношению к плебеям, а полный социальный (то есть и учебный и моральный) вред
всем! Учитель сам себя дезориентирует и обманывает общество,— он выдает большой брак за
высококачественный товар. После отличного повторения, сделанного одним из учеников, ему кажется,
что и у остальных со знаниями все в порядке. Он воспринимает это как «феномен клада»: один нашел,
а всем досталось. А на самом деле, это есть «парадокс жадины»: один поел, и вроде бы все зрители
должны быть сыты. Сильные ученики «слабеют», так как отучаются работать. Это бич способного
человека. Ошибок у него накапливается почти столько же, как и у простой бездарности. Никакой
серьезной работы над материалом фактически ему не требуется. Отношения между учениками класса
начинают развиваться в самую неблагоприятную сторону. Идет разделение на элиту (любимчиков) и
плебеев. Любимчики подвергаются преследованию плебеев. Эрудированность, талантливость не только
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 9 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.не служит образцом для подражания, не только не помогает этому маленькому сообществу людей
прогрессировать, а наоборот, делает знания, трудолюбие, уважение к старшим не престижным. Эти
асоциальные взаимоотношения между учащимися провоцируются в таких случаях самими педагогами
прямо на уроке, в классе. Происходит это не единожды, не случайно, а регулярно, систематически,
почти ежедневно, на протяжении многих лет. Слабому ученику да и вообще, прямо говоря, всякому
ученику такая система работы школы не помогает развиваться, учение превращается в фикцию. Идет
примитивный самообман. Приходится так долго распространяться по поводу обмана, наблюдающегося
в процессе обучения, потому что не только нерадивые ученики (которые изощряются в обманах
учителей, а фактически в самообмане) не понимают грозящей им беды оказаться в недорослях-неучах.
Судя по плачевным результатам общего образования, можно утверждать, что такой самообман, мягко
говоря, незаметен большинству «хороших» учащихся и добросовестных учителей. А обман общества,
выражающийся в том, что школа, призванная улучшать людей, делает (в невероятных размерах!) как
раз наоборот, тоже кажется «незаметным». Мы и дальше будем вынуждены подробно распространяться
о коллективе, чтобы переход от действия «учить всех» к результату «научить каждого» был заметен.Об учебнике не забыли. Лишний раз хотим подчеркнуть, что процесс обучения с помощью
любых средств (это и классная доска, и компьютер, и письменная работа, и лабораторная деятельность,
в том числе и учебник) только тогда достигает нужного эффекта, когда учитель использует все
богатство физических, психических и социальных возможностей живого детского коллектива. Найти в
учебнике нужный параграф, нужную иллюстрацию, прочесть отрывок, составить план, найти главные
слова, даты, формулы, проделать первоначальную обработку учебного материала надо прямо на уроке.
Вплоть до внесения изменений в текст (если таковые требуются!). Делать это не одноразово, а по
каждой теме, при второй встрече с ней, при освоении нового базового минимума. (Тогда появится
умение ориентироваться в любой книге и пользоваться ею, соответственно.) И чтобы каждый ученик
учился этому, пробовал силы в присутствии помогающего наставника и, своеобразно, своим участием
(!) «критикующих» товарищей.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 0 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.- основа
обученияЛ1учитель>учебник>соученики>инструктора>пособия>шпаргалки°Раво'■'И'. 7.3Право ученика - не знать,но учиться,
обязанность учителя - знать, как помогать ученику,
чтобы он научился.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 1 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.2.5.	Методы менторства, наставничества (продолжение) Прием жесткого регламента,
применяемый во всех менторских методах, не противоречит охранительному смыслу наставнической
деятельности. Регламент позволяет укладываться в отпущенное время. Он делает обучающий процесс
бодрым, жизнерадостным, с его помощью предотвращается скука и утомление (и мышц, и внимания!),
когда учебный груз тащится силами всей команды, да еще такой веселой и «разношерстной».
Регламент, строго говоря, есть принцип уважения ко всем участникам последовательно проводимой
работы.Кто применяет метод «от слабого к сильному, и обратно» не только при работе с книгой, но и
при любых формах беседы, тот достойно решает поставленные перед ним педагогические задачи.
Даются хорошие знания по предмету прямо на уроке, убирается все лишнее, ошибочное, неточное,
снимается необходимость в послеурочной бессмысленной зубрежке. В таких школах растут крепкие
(физически), образованные (в умственном и моральном отношении) люди.Настаивая, что начинать изучение базового минимума темы лучше всего с учебника, обращаем
ваше внимание на тот факт, что раскрытый и проштудированный учебник дает возможность применить
два дидактических метода: «узаконенной шпаргалки» и «помощь как основа обучения». И по методу
«от слабого», заданный учителем вопрос фактически обсуждается учащимися. Высказывания по нему
движутся (а не стоят на месте: учитель сказал—ученик повторил), продвигаются от отрывочных
высказываний к более точным формулировкам. Мысль и ораторов (они такие разные!), и слушателей
(которых развлекает по началу не столько содержание, сколько форма поведения «оратора»)
побуждается к движению. Это уже само по себе хорошо. Когда же удается, наконец, закончить
намеченную «картину», тогда и завершение, сделанное толково (тут-то и место сильному ученику),
воспринимается с облегчением, даже благодарностью. Исправляя других, помогая им, он, сильный,
предотвращает еще и всегда имеющуюся опасность собственных ошибок. Хотите убедиться, что у
отличников ошибок более чем достаточно,—без предупреждения проведите у учащихся старших
классов проверку пройденного в младших классах. Или просмотрите отчеты приемных комиссий вузов.
Вся страна кричит о плохой школьной подготовке, но учителя-ретрограды в это не верят. Они, мол, учат
хорошо, просто время не такое, общество не такое, родители не такие и т.д.Отличная оценка, полученная учеником, завершающим цепочку «от слабого к сильному»,
вполне им заслужена, и это видно всем. Можно гордиться таким успехом, тем более что другие имели
полную возможность получить пятерку раньше него. Ничьи права не ущемлялись, и гарантией тому
был регламент.Есть еще один аспект, связанный с коллективом, о котором следует поговорить особо. Это
воспитание чувства милосердия. Дети, как и животные, обычно этим чувством не отличаются. По
биологическому закону выживания сильнейших они часто жестоки друг к другу. Человеческое
воспитание предполагает обуздание природной агрессивности. Необходимость взаимопомощи,
сознательной любви к ближнему, проявление внимания к слабейшему есть «накопление»
нравственности, в том числе и милосердия, эти действия напрямую относятся к воспитательно¬
образовательному процессу в школе. (В религии милосердие избирательно. Оно распространяется
только на единоверцев.) Все добрые чувства могут открыто проявляться на уроке (если не мешать!).
Учителю следует формировать их мощность, устойчивость. Для этого необходима не словесная, а
действенная обоснованность обоюдной гуманности. Озорство детей, при ошибочных «методах»
учителя, легко переходит в преступление. Дети способны на безжалостность до изуверства, хорошего
ученика могут избить, покалечить. Пресса полна рассказами о детской жестокости.Дидактичность и гуманность в методе «от слабого» сливаются воедино. В головах учеников
невольно возникает сравнение предлагаемых вариантов ответов. Так же невольно на них действует
индивидуально-тембровая окрашенность их веселых, смешно нахмуренных или растерявшихся
товарищей, выступающих с ответом. Все это не оставляет места для равнодушия. Эффективно и
одновременно идут два процесса: увеличиваются знания предмета и формируется широкий спектр
чисто человеческих качеств. В том числе и милосердия! И может быть, особого милосердия: и к
бездарю, «обиженному богом», и к старательному трудяге, и к таланту, достоинство которого не
остается незамеченным. Милосердной любовью награждаются те взрослые, которые терпеливо и
любовно «выращивают твой личный успех».
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 2 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Мы вроде бы далеко ушли от работы с учебником. Но к тому большому перечню, что был
изложен выше, можно добавить еще два. Один—простой: написать «Д.З.», то есть перечень параграфов,
разобранных на уроке. Другой - связан с подключением еще одного, принципиально важного
дидактического метода: «работа на виду у всех» нескольких вызванных сразу (например, к доске). Уже
при работе с учебником нужно подключать к действию, имеющему целью обучение, максимальное
количество рецепторов, приносящих сигналы в мозг. Зрительное восприятие текста и рисунков было
дополнено чтением или ответами на вопросы вслух. Значит, в мозг пошли сигналы от слухового и
моторно-речевого аппарата. Теперь следует расшевелить всю моторику. Заставить подняться с места,
пройти к доске, взять мел и крупными движениями руки начертать текст. Сам текст может быть
максимально упрощен: одно-два слова как название, краткий смысл, формула из прочитанного абзаца.
Пойдут сигналы от кратковременной памяти—зрительной, слуховой или логической. А так как пишется
на доске «на виду у всех» и делается это одновременно несколькими индивидами, то пойдут сигналы
состязательного характера. Последние можно усилить, представив вызванных делегатами от команд.
Пропустив, образно говоря, весь класс «через доску» по 3-6человек за 10-15минут урока, можно
выучить весь текст учебника. Дома работу над учебником проделает тот, кому это будет надо, так как
на очередном уроке проверку усвоения данного раздела можно провести за 5 минут, спросив буквально
каждого ученика, пользуясь предлагаемыми методами. А не формальной проверкой выполнения Д.З.Есть сопутствующий метод, прямо вытекающий из предыдущего. Это метод
регламентирования времени ответа. Необходимо остановиться на нем специально. Добросовестному
учителю представляется неловким, неудобным, даже бестактным торопить ученика с ответом.
Получается довольно часто наблюдаемая ситуация: вызванный молчит или произносит что-то
невразумительное. А время бежит, всем неловко и неинтересно. Потому мы вынуждены напоминать
учителю о необходимости строго соблюдать регламент и не бояться объявить ученику, что
отпущенное время истекло. Выступления длительного характера не соответствуют менторскому,
наставническому стилю работы на этом пути изучения материала. Осваивается еще только базовый
минимум темы. На этом уровне— все дробно, все детализовано по мелочам. Идет не проверка знаний, а
только их «подача». Наставнику как ведущему важно, чтобы никто не делал неверных шагов, не
сбивался с пути. Верна команда: «короче шаг!». Оценка «шага»—чисто механическое действие.
Правильное действие—один знак. Ложное, неточное—другие знаки. Повторил попытку, выдал новую
версию—получи новую отметку. При таком темпе работы каждый присутствующий успевает по 2-3
раза принять активно демонстрируемое (всеми обозреваемое) участие в уроке.Почему учителю не следует ограничиваться неверным, слабым, неточным ответом ученика? (И
поставить ему соответствующую оценку или даже не ставить оценки, а просто махнуть рукой:
«садись!») Почему необходимо обязательно попросить ученика исправить свой ответ? Обратите
внимание на психологический дискомфорт: после неудачного ответа, да еще в присутствии других, у
человека «мелькнет» чувство ущербности, неблагополучия, недовольства самим собой (даже если его
не обидели двойкой). Только на первых порах это чувство социально позитивно и может подвигнуть
человека к самосовершенствованию. Как всякое чувство, оно обладает способностью к притуплению.
Когда притупляется одно чувство, ему на смену-замену возникает другое. Постоянная
неудовлетворенность деятельностью «высших отделов мозга» поднимает со дна души «низшие
свойства»: злость, неприятие мира взрослых, поиски легкого сочувствия у сверстников. Растут
отрицательные эмоции, теряется любовь к учению, усыхает желание исправляться. Возникает нечто
похожее или на фанатизм великомученика, или на бесчувственность преступника.Проанализируйте состояние ребенка, если учитель порвал его тетрадь потому, что «там все было
не так, как надо». Поставьте себя на его место! Неужели он может переписать всю тетрадь? Хотя мы
наблюдали случаи, когда ученик, впервые в жизни получивший двойку в тетради, сидел всю ночь и
переписывал (при этом с ненавистью отзывался о школе и об учителе). Другой ученик, наоборот,
получив двойку, разорвал тетрадь и заявил, что он не хочет больше ходить в школу, уйдет в лес, будет
жить диким. Дневники с двойками теряли, рвали, топили—это всем известно. А требуется совсем
«малое»: предоставление ученику возможности (неотложно!) исправить впечатление от своей попытки
(а тем более, если эта попытка была совсем неудачной).Это важно всегда, а особенно на том уровне работы, когда «учение» только началось. Учитель-
ментор на то и дан, чтобы помочь разобраться в новом вопросе. И при «отличном» ответе,
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 3 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.удовлетворившем учителя на этот раз, можно будет найти неточности, промахи или просто другие
варианты, если забираться в дело «поглубже».Учителю надо научиться видеть самому и, соответственно, открывать ученику учебно¬
познавательный смысл сделанного шага, пусть и не очень удачного. А потом—те пути, которыми
следует двигаться дальше, чтобы приближаться к желанному результату. Надо уважать начало учебного
труда, так как первые шаги часто бывают труднее следующих. Учить детей преодолевать трудности
сознательно и спокойно (понимая, что это—«трудности», они преодолимы). Учить учиться бодро, с
уверенностью в успехе.Приведем примеры психологического состояния при «первой попытке» из жизни музыкальной
школы, когда дети учатся сознательно, с желанием.Одна ученица вышла с урока со слезами на глазах, бледная, с поникшей головой, с опущенными
руками. «Представляете,—говорит,—какая я дура! Играла испанскую музыку, у меня было так светло и
весело на душе, казалось, все стены класса со мной веселятся и танцуют. Кончила, молчу, а душа еще
трепещет. Учитель тоже молчит. Потом покачал головой и сказал: "Ты играла, как мокрая курица,
которую уже общипали, она вся посинела, но еще трепещет"... Больше я уже ничего слушать не могла!
Не знаю, когда смогу вернуться к веселой музыке, буду играть что-нибудь заунывное».А другой ученик выразил подобное состояние в стихотворной форме:«Струны еще не остыли, и на грифе не высох пот,Еще дека вся в белой пыли, в голове еще каша из нот,Еще пальцы дрожат устало, и мерещатся звуки лир,И та прядь, что на лоб упала, заслоняет реальный мир...Я с усильем соображаю, и глаза еще полны огня,Еще грезы с трудом покидаю... А уже началась руготня!»Это говорят и пишут талантливые дети, для них музыка— призвание. И, наверное, благодаря
своей талантливости они не только ярко чувствуют душевный дискомфорт, но еще пытаются передать
его словами. А кто проникнет в душевное состояние «обычного» мальчика или девочки? В большинстве
своем на нашу «руготню^ они отвечают не менее грозным сопротивлением, хотя сначала были слезы...Оберегать ранимую, неокрепшую психику ребенка—серьезная причина, требующая от
дидактики введения метода нескольких попыток.Нужно совершать вторую попытку с наименьшим интервалом от первой. Для того чтобы
нерасторопные научились использовать маленький промежуток времени продуктивно, надо учесть два
момента:1)им	мало увидеть, услышать других, чтобы они смогли (когда-то потом) так же толково сформулировать
мысль или их руки-ноги—так же правильно повторить увиденное движение;2)психологи	утверждают, что внимание отключается сразу же, как только ответственность отпала: тебя
спрашивать не собираются, тебе и вдумываться, вслушиваться, всматриваться не надо!Иначе говоря, вторая серьезная причина введения метода нескольких попыток в том, что надо не
терять времени, пока дело само по себе понятно и желание сделать это дело сохраняется.Когда неизбежно придется совершить вторую попытку, (а все надеются—более удачную, чем
первую), то и действительно вторая попытка будет лучше первой.Учитель-профессионал понимает, что недостаточно понять дело умом. Надо еще научить язык
правильно поворачиваться, руки—быстро манипулировать (хотя бы мелом на доске), глаз—видеть
линии, формы, цвета, которые появляются из-под руки, ухо—слышать и силу, и частоту, и высоту, и
тембр звука, который издает твой собственный речевой аппарат. Да еще «на виду у всех» (жить-то
придется тоже «на виду у всех», не на необитаемом же острове!).В условиях класса, группы такие повторы особенно эффективны, если не тратить время на
нотации типа мокрых куриц, а оживлять процесс хоть и нелицеприятным, но не унизительным
оцениванием хода работы, допуская и оценивая повторные попытки.При индивидуальном обучении все гораздо сложнее! Повторять самому за собой намного
труднее. Потому тот же поэт сказал: «Диплом твой—капли пота!» И потому, например, Захар Брон,
один из лучших педагогов-скрипачей, вырастивший целую плеяду виртуозов, сказал, что если его
ученик после разбора произведения делает 10ошибок, то он обеспечивает ему 10 концертов, так как на
концерте (то есть на виду у всех!) ошибки исправляются быстрее и толковее.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 4 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Мы тут пока не говорим о конкретной оценке за эти попытки, хотя, как будет видно дальше,
этому педагогическому акту (оцениванию), мы придаем очень большое дидактическое значение и
нашли в арсенале учителей такие формы и методы оценочной деятельности, которые очень
продуктивны и легко тиражируются.Наблюдения тех педагогов, которые применяют метод нескольких попыток, показывают, что
сами учащиеся любого возраста очень быстро оценивают все прелести своего права на вторую попытку.
(И на несколько попыток!)Мы хотим подчеркнуть, что наряду с методом «от слабого» и методом нескольких попыток есть
достойный коллективного обучения метод работы «на виду у всех». Работа с учебником или у доски,
устное высказывание с места или участие в лабораторной работе, в «общем» рисунке или ансамбле...Когда учитель обучает «на виду у всех», он может поднять учеников на более высокий этико¬
психологический уровень, применить сложный для молодого организма дидактический метод
«посмотри на свою работу со стороны».Это касается и собственной учительской деятельности: для получения высочайших достижений
в работе всегда необходимо уметь видеть свою личность со стороны. И для этого не только не избегать
различных оценок своей деятельности, не только не чуждаться любого критического отношения к себе,
но, наоборот, чутко улавливать внешнюю реакцию на свои слова и поступки, на свою мимику, жесты,
костюм. Учитель, как и артист, всегда на виду у всех. В классе на уроке на него смотрят внимательно,
придирчиво, оценивающе десятки пар детских, очень не только любопытных, но и любознательных
глаз. Их внимание более мощно связано с реакцией на «поступки» учителя, чем у его коллег или
администрации.Родители тоже встречают педагога по одежке, по внешнему проявлению его личности—
приветливой улыбке, сдержанным жестам, доброжелательной речи, опрятности костюма. Не каждому
из них дано оценить педагога по уму, то есть по широте взглядов, общей образованности,
обоснованности применяемой дидактической системы. Жаль, что наши педагогические учебные
заведения мало помогают учителю «получить образование» в этом отношении, мало учат оценивать
свою работу со стороны.Жизнь показала, что у тех педагогов, которые владеют актерскими элементами, нет проблем с
установлением контактов между ними и их подопечными. Правда, одного этого маловато, чтобы
контакт дал хороший обучающий эффект. Надо еще приобрести прочные знания законов дидактики, не
изобретать велосипед, надеясь на «чутье».Психологические исследования о чутье, наитии обращают наше внимание на то, что в основе
этих внешне эффектных явлений лежит большая внутренняя информированность, позволяющая
субъекту принимать быстрые, правильные по существу решения без осознанного перебора аргументов.
Дидактика же как наука собирает эти проявления, отделяет их от субъективной окраски, научно
организует и передает педагогам, чтобы процесс сбора информации сокращался и у человека,
желающего стать хорошим педагогом, был бы наготове дидактический «инструмент». Это то, что
касается педагога.А вот чтобы ученик учился видеть себя со стороны—это тоже задача дидактики.Можно организовать такое индивидуальное обучение, чтобы процесс рефлексии шел. Но,
согласитесь, зачем нужно молодому человеку учиться «видеть себя со стороны»? Да затем, что он
собирается жить в обществе! Ни для чего больше!Если обучение идет в группе, в коллективе, то там сам Бог велел позаботиться об обучении
рефлексии, об умении видеть и оценивать себя со стороны (других людей).Сделать это педагогу, работающему с коллективом, легче, чем тому, который преподает
индивидуально, как в музыкальной школе. И тут мало утверждать, что коллектив спонтанно,
непроизвольно сразу реагирует на тебя, на любое твое проявление. Еще важнее (с точки зрения
«скорости» развития способности к рефлексии) уметь заметить и оценить, как другие члены коллектива
проявляют сами себя, какие различия обнаруживаются в каждом их проявлении. Их подходы, их
попытки— это ведь та самая многообразная информация, накапливать которую каждому индивидууму
необходимо, чтобы потом контролировать и себя. Можно это делать во столько раз быстрее, сколько
других индивидуумов действуют в твоем ближайшем окружении. На уроке, например.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 5 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Представьте себе: достойный во всех отношениях ученик выслушал устные выступления (пусть
по самому маленькому вопросу) своих товарищей,—это же 4-5различных информаций предстало перед
его взором (метод «от слабого»). Неважно, что часть специфически учебной информации была
ошибочной. А где гарантия, что он сам не ограничится подобными неточностями?! Главное, в данный
момент собрана информация о способах личностных проявлений 4-5реальных людей. И обдумана!Столкнувшись (в одиночку) с ошибочными подходами к учебному материалу (и в жизни),
сумеет ли он в этих ошибках сам толково разобраться? Где ошибка фактическая, а где—
психологическая? Неточен ответ или вопрос рассматривается односторонне? Не понимают или хитрят?
Нужна помощь или недостаточна требовательность? И т. д. В жизни придется сталкиваться с
различными людьми и самыми разными подходами к решению каких-то конкретных вопросов.
Научившись в детстве разбираться в наблюдаемых сложностях, он будет менее беспомощен в принятии
правильных решений, не станет огорчаться от «неожиданностей», которых не замечал в юные годы. В
контактах с людьми будет делать меньше ошибочных ответных шагов. В шутку скажут: он—
«дуракоустойчив»! А всерьез— оценят за коммуникабельность и убедительную деловитость.Для талантливого человека страшнее всего оказаться несчастным отвергнутым одиночкой,
прекрасные мысли которого потонут в жизненной рутине и совсем не обязательно всплывут на
поверхность (в следующих поколениях). Примеров тому много. Человек талантливый слишком рано
бежит от (кажущихся) бесталанных. И в школе, ПТУ, техникуме при теперешней распространенной
системе обучения пытаются помочь (иногда!) его таланту развиваться изолированно—индивидуально.
Дают особые карточки, а то и составляют специальные программы, разделяют на малые однородные
подгруппы. На самом деле оказывают талантливому ребенку медвежью услугу.Заканчивают предполагаемые «вундеркинды» специализированные классы (школы), а потом—
«никто никого не понимает». Их ждет печальная, осуждаемая поколениями судьба «декабристов»: им
было что терять, а сгорели, как свечки, и отсвет был слаб.Учитель должен уметь видеть себя со стороны и учить этому детей. Оценивать у них не только
качество ответа, но и форму его преподнесения. Можно сказать, что на уроке манера поведения—это не
только дисциплина формы, но и дисциплина ума.Разделение детей и юношества в период долгих лет учения на способных и неспособных
бессмысленно. Можно проводить отборы, конкурсы по интересам, по профессиям, но внутри каждой
этой категории всегда будут находиться люди с самыми разными способностями. Дидактике следует
разрабатывать законы с учетом этого феномена.Право отделения может принадлежать только врачам и только для тех детей, которые обижены
при рождении патологическими недочетами,—чтобы, обучая, лечить их, чтобы облегчить им
дальнейшую жизнь. Но даже по этим категориям детей некоторые ученые склоняются к мысли, что их
развитие идет успешнее в среде здоровых детей.Желание увидеть себя со стороны привело к изобретению, например, зеркала. Для учебной цели
зеркала используются в балете, иногда—у музыкантов, чтобы видеть, какова посадка, осанка. В
обычной школе очень редкий учитель посоветует при подготовке к докладу, любому публичному
выступлению репетировать перед зеркалом. А уж в классе, на уроке—никто не «посмотрится в
зеркало».Изобретены видеокамеры. С их помощью можно не только вокруг самого себя посмотреть,
изучить свою мимику и пантомиму, но и увидеть себя на фоне других людей.Есть недорогая техника, записывающая звук. Любой ученик может услышать не только то, что
он сказал по существу, но и тембр своего голоса, убедительность интонации, рациональность дыхания,
пауз, динамику речи. Поищите-ка детские учебные заведения, где магнитофоны применялись бы с этой
целью. В лучшем случае обнаружите воспроизведение уже готовых звукозаписей. И то редко, даже в
музыкальных школах!Посетовав об этом, перейдем к тому реальному, чем в этом смысле, располагает любая школа и
что используется как в школах, так и в ПТУ без должного эффекта,—это классные доски. Они тоже
позволяют увидеть себя со стороны, оценить.Классная доска—еще более доступный инструмент коллективного обучения, чем учебник.
Изобретена она вместе с переходом на классно-урочную систему. Именно классная доска, при условии,
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 6 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.что ее роль правильно понята, может улучшать качество знаний, привлекая к помощи самокритику
ученика и критику его товарищей, силы коллектива!Классная доска служит прекрасным «зеркалом», если работа на ней организована как
специальный метод «посмотри на себя со стороны».Вот примеры. Педагог вызывает к доске ученика, дает ему для выполнения ограниченное, но
реальное (для человека знающего) время. Потом, не разбирая написанного на доске, просит его сесть и
уже с места посмотреть на свои записи. Действие будет сильнее (на всех присутствующих, в том числе
и на работавшего у доски), чем если бы учитель стоял вместе с учеником (заслоняя часть доски) и
разбирался в его записях, а другим ученикам фактически предоставлялось бы право в это время
бездельничать.Ученик, работая у доски, не обозревает все свои записи, видит только детали. Класс же не
считает свое участие обязательным, поскольку оценивается только вызванный.При ситуации «посмотри на свою работу со стороны» труд ученика отдается на суд товарищей, а
не только учителя. Обучающий эффект резко возрастает для всех! Исполнитель сел на место, а его
«продукция» еще не оценена. Возникает хотя и примитивное, но предшествующее любознательности
чувство— любопытство. Оно усиливается оцениванием. Исполнитель не все замечает сам, исправить и
дополнить работу ему помогут товарищи, учитель. Главное, здесь—обучающее воздействие учителя не
только на одного ученика, а и на других, присутствующих в классе (см. рис. 14).Ситуация еще интереснее, заметнее, мощнее в дидактическом плане возникает тогда, когда силы
коллектива используются многократно. Это происходит, если у доски работает «на виду у всех» сразу
не один, а несколько учеников.Рассмотрим этот новый метод работы с несколькими учениками сразу, при одном и том же
задании. Он испробован, проанализирован и предложен авторами системы «Большой дидактики». Его
проверили на практике учителя начальной и средней школы.Рассуждение начнем «от противного». Оно просится как бы само собою: «Зачем всем
"одинаковое"? Пусть получат разные задания!» Задумаемся: что же будет? Объем материала для
учеников, оставшихся за партами окажется увеличенным в соответствующее количество раз... Так
может поступить не всякий учитель, а тот, который располагает нужным объемом внимания, чтобы
наблюдать и сразу оценивать разнообразные объекты. Чаще же работа идет, как с одним учеником, но
дольше и утомительнее для всех, а главное, без включения класса.Наблюдения и собственная практика показали, что в большинстве случаев такая нагрузка на
внимание, понимание, запоминание и тому подобные интеллектуально-психические процессы на
базовом минимуме темы создает ситуацию перегрузки. А перегрузка делу не помогает. Она
переносится организмом только в экстремальных условиях, на коротких дистанциях. Потом—нервный
срыв, отключение.На уровне работы (еще только втором из пяти!), при активной наставнической помощи учителя
надо наиболее эффективно использовать интеллектуальные силы всех присутствующих. Для
выполнения на доске (или около других, хорошо обозреваемых объектов: карт, муляжей, стендов) всем
вызванным предлагать одно и тоже задание.Тогда достаточно ясно просматриваются следующие дидактические плюсы.Гораздо более обоснованным будет одинаковый регламент всем вызванным.Появляется возможность целесообразно варьировать контингент вызываемых: или вызвать всех
примерно одинаково успевающих, или, наоборот, самых различных.Можно не выбирать «короткий шаг» при подаче материала, позволить себе наблюдать (и
предоставлять такую же возможность всем учащимся) за разнообразием действий однородного состава
вызванных к доске.Вызов разнородного (по способностям) состава можно использовать для тренировки объема
внимания.Психологические подходы (кто и как приступает к делу) надо видеть, учить эти особенности
замечать. Их можно сравнивать, анализировать. Списывать друг у друга или проявлять другого вида
нечестность стоящим у доски на виду у всех очень неловко и в буквальном и переносном смысле: сама
доска не обозреваема, да и трудно списывать, когда не знаешь, что именно списывать, что—правильно.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 7 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Шаг подачи материала может быть быстрым, движение— бодрым и целенаправленным.
Успешность наглядна. Каждая партия (тройка, а то и шестерка) работает считанные минуты (а то и
секунды!). Весь класс побывает у доски за десяток минут.Проходит партия за партией. «Работают» дидактические методы: «на виду у всех», «от слабого к
сильному», «узаконенная шпаргалка», «помощь как основа обучения», эстафета, работы по бригадам,
«динамическая разрядка», «работа в выставочных условиях», «посмотри на себя со стороны» и др. Все
и всё оценивается.Астрономическое время трансформируется в педагогическое. Оно не дробится, а достается
целиком каждому индивидууму через метод «одновременного действия». За 10минут не по одной
минуте досталось десятку учеников, а каждый взял все 10,—получилось 100педагогических минут.Добавьте сюда то педагогически полезное время, которые использовали все 20-30 учеников,
остающихся за партами,— они не могли быть равнодушными к той разнообразной картине, что
разворачивалась перед ними (как это было бы, когда перед их взором действовал бы всего один
вызванный, работа которого оценивалась самим учителем). Несколько человек «на виду у всех»
вызывают невольный интерес. Их «лицедейство» проявляется во всем: в манере стоять, в манере писать,
крутиться и подглядывать, а не только в различном качестве дела по существу. Сравнение как
мыслительный процесс возникает спонтанно у всех, сидящих за партами.Педагогическое время (в отличие от астрономического) увеличивается—растягивается
следующим образом: всем предлагается (независимо от количества и качества выполненного в данный
срок) по истечении срока сесть на свое место и посмотреть «со стороны», что же получилось. Не бежать
исправлять, пока не пригласят. Элементы несдержанности будут проявляться. Если сам ученик,
усевшийся на место, не замечает своей ошибки, то кто-нибудь из соседей ему подскажет,—тут трудно
сдерживаться!Несдержанность не должна расстраивать учителя. Во-первых, в самих методах работы с
коллективом заложены элементы, которые помогают вырабатывать сдержанность, а во-вторых,
обучающий эффект такого несдержанного поступка все равно налицо: ученик в этом месте споткнулся,
но сам своей ошибки не замечал. А метод «посмотри на себя со стороны» совместно с методом
нескольких попыток учат, как сдержанности, так и вниманию, обеспечивают спокойное продвижение
вперед.Педагогическое время продолжает работать на образовательный процесс. Товарищи, хотя и
настроены критически (ошибки и промахи одного в первую очередь замечаются другими),
вырабатывают в себе демократическую привычку уважать труд каждого и не лезть с подсказкой раньше
времени, пока сам выполнявший работу не попросил об этом. И так как правом на вторую попытку
пользуется каждый, то никто не захочет умалять свое достоинство, лишаться этого права.Можно признать педагогически оправданными действия незадачливого ученика, который, стоя
на виду у всех, считает для себя меньшим «злом» (то есть моральным ущемлением) факт списывания и
подглядывания, чем предъявление незнания.Остановимся подробнее на этом факте. Он беспокоит учителей, намеревающихся применять
нашу рекомендацию—вызывать к доске несколько учеников для выполнения совершенно одинаковых
заданий. «Какая тут может быть самостоятельность? Они же будут списывать друг у друга!»
Рассуждения относительно несдержанности или подсказки имеют прямое отношение и к желанию
ученика списывать у соседа. Очень скоро это желание перестает возникать. Но если списывание все же
произошло? Что тут плохого? Не списывал, пока учитель показывал, не списывал с лежащего перед
носом учебника, не замечал этих выручающих тебя соломинок—так хватайся за любую, когда
«тонешь»! Замечайте этот его поступок и «объявляйте» такие действия как вторую попытку! И
оценивайте обе!Когда хочется с кого-нибудь списать, «однородный» состав у доски дидактически оправдан.
Ведь не знаешь, с кого списывать! Если списывают правильно, то это говорит о том, что не совсем не
разбираются, только не очень в себе уверены,—потому и сверяют свои действия с действиями других.
А ведь в этом и заключается смысл второй попытки.Если кто-то решился откровенно списывать, то это сразу для всех видно, а для него -
унизительно. Если разок-другой и унизился, то это скорее от привычки к обману при полной
неуверенности в себе. Такая привычка постепенно рассасывается — она теряет смысл. Более честные
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 8 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.действия легко доступны, да еще и приобретают более высокую цель: утверждаться не за счет обмана, а
через приобретенные знания.Цель образованности — достойно жить (и для себя и для людей)—постигается не скоро. Методы
работы с бригадами способствуют движению личности в этом направлении. И переход на бригадный
метод работы воспринимается естественно, когда количество одновременно работающих, получивших
одинаковые задания, становится привычным. Если бригады подобраны равносильные, то вызов к доске
по одному из каждой бригады дает возможность наладить игру-соревнование, где каждый выступает и
за себя, и за бригаду.Умение учителя подразделить класс на подгруппы, хотя бы на пары, дает ему большой выигрыш.
Облегчается труд учителя — уменьшаются требования к объему его внимания. Организация
взаимопомощи среди учащихся прививает им чувство сострадания, милосердия. Этот процесс будет
положительным, когда бригадный метод применяется дидактически правильно — соблюдается полная
ответственность представителя бригады, но при этом сохраняется главный смысл менторского блока —
бережное отношение к личности ученика. Без возможности каждого работать на виду у всех, без права
на несколько попыток, без применения к бригаде других указанных выше дидактических методов
бригадный метод не может быть демократичным и обучающим одновременно.Модернизацию в применении бригадного метода работы мы наблюдали у некоторых педагогов.
Уточняли дидактический смысл и место в нашей системе. Так, например, количество бригад удобнее
всего удавалось определить, исходя из реального расположения столов и парт: если они стояли в три
ряда, то бригад удобнее было иметь тоже три. Если количество учащихся больше 20человек, то бригад
может быть 4-6. Для экономии времени договариваются с ребятами, что каждому из них присваивается
определенный номер. Учитель может сказать: «Все первые номера—к доске!». И продолжать: «Вторые
номера исправляют сделанное первыми, третьи—дополняют, четвертые—продолжают работу, пятые—
ее оценивают». Усаживаясь «рядами», друг за другом в порядке номеров, можно «сделать» время,
потраченное на уход и приход, равновеликим (помня о детях с плохим зрением или слухом).С бригадирами договариваются, где им удобнее сидеть: в начале своего ряда, в конце или в
середине. Некоторым учителям желательно (особенно на первых порах) иметь бригадирами самых
«сильных» учеников: они могут тогда быть и помощниками и контролерами. Но постоянное выделение
признанных знатоков на бригадирскую должность не обязательно. Бригадирами могут быть и просто
волевые ребята. (Иногда этого хотят члены бригады и сами волевые ученики, а знатоки займутся
творческой работой). В скором времени эти «сильные волей» становятся и «сильно знающими», если
учитель правильно направляет их волю. Скользящий график бригадирства по номерам в бригаде
постепенно становится наиболее продуктивным и с учебной, и с социальной точек зрения.Но как бы ни были расположены и названы члены бригад, работа с ними и соответствующая
оценка результатов их деятельности только тогда будет иметь обучающий и воспитывающий эффект,
когда доля участия каждого члена бригады будет четко прослеживаться. Если за работу всей бригады
будет отчитываться один человек, то он будет иметь право заранее знать об этом только в том случае,
если в его «отчете» будет явно и убедительно видна работа каждого члена бригады в отдельности. Если
подобную индивидуализированную информацию обеспечить невозможно, а время для отчета требуется
сократить, то к отчету должен быть готов каждый. Специально оговоренным видом жеребьевки тут же
на отчетном уроке эта роль предоставляется какому-то конкретному ученику. И только в этом случае
бригада может рассчитывать на «общую» оценку. Конечно, по решению бригады общая идентичная для
всех оценка может не выставляться, а сами члены бригады кому-то ее повысят, а кому-то—понизят, в
зависимости от индивидуального вклада. Такое происходит тогда, когда уровень взаимоотношений как
внутри бригады, так и учащихся с учителем достойно демократизирован.Метод работы «на виду у всех» (у бригады или у всего класса) присутствует внутри других
методов, таких, как метод «от слабого», метод нескольких попыток. Надо только чтобы работа «на виду
у всех» применялась учителем осознанно, строго дифференцированно, максимально бережно, с
подчеркнутым уважением к незнанию, к трудностям, с которыми сталкивается ученик, поднявшись еще
только на второй уровень.Надо постоянно помнить, что менторски-наставнические функции педагога на этом уровне ни в
коем случае не должны переходить в испекторски-контролирующие. Контроль здесь несет в себе
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 9 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.функции индикатора: так же, как индикаторная лампочка на приборе показывает, включился он или не
включился, так и у ученика контроль показывает, правильно или неправильно.Работать «на виду», когда ты с делом еще только знакомишься, и уверенности не обрел,—
значит испытывать большую психологическую нагрузку (нужную для дела!). Учитывать это, считаться
с этим надо всякому учителю.Наши тщательные наблюдения показывают: излишне строгим, даже бесчувственным к
психологическому напряжению ученика оказывается тот учитель, кто сам больше всего боится работать
на виду у своих коллег или родителей учеников. Дать открытый урок для такого человека—целая
эпопея, отнимающая много сил, нервов, часов, а то и дней на подготовку. Реже всего такая подготовка
идет самостоятельно. Помогают методисты и администрация, к которым в обычное время (для
проведения рядовых, с его точки зрения, уроков) учитель, как правило, не обращается!Об ученике, которого такой бесчувственный педагог заставляет встать или, больше того, выйти
к доске, он психологически не заботится. Как будто это одно и то же: решать задачу за партой, весело
поглядывая по сторонам, или стоять у стола учителя, у доски, один на один со всеми, и от страха забыть
даже то, что знал!С другой стороны, именно мощная психологическая сила этого состояния (на виду у всех, в
выставочных условиях), не всегда осознаваемая, но всеми хорошо ощущаемая, и объясняет его
распространенность при коллективном обучении. Только отсутствие дидактического обоснования
психологических плюсов и минусов метода работы «на виду у всех» не привела к должному развитию
этого сильного метода (в массовой школе) на протяжении долгого времени действия классно-урочной
системы.Психологически стрессовое состояние при работе «на виду у всех» породило негативное
явление—шпаргалку. Но стоит задуматься, насколько негативна «шпаргалка»?Особенности обучающегося коллектива, когда учитель их не знает или не хочет с ними
считаться, могут свести на нет позитивный эффект от работы «на виду у всех». Ученики пойдут на
любой обман, чтобы выйти победителем. Учитель же (через «сильный» метод) будет терять контакт с
коллективом класса и тогда, когда ловит подсказчиков и наказывает их, и тогда, когда, наоборот, дает
себя обмануть.Мы не раз применяли сами и наблюдали у хороших педагогов такие учебные действия, которые
можно назвать методом «узаконенной (разрешенной) шпаргалки». Чтобы максимально изжить
отрицательные стороны (обман учителя, а с ним и всего общества, и самого себя—знаний-то нет!) и
использовать положительные, надо узаконить, разрешить шпаргалку в тех случаях, когда ученик без
нее обойтись не может. Больше того, надо помочь и научить его составлять умную, толковую,
краткую помощницу («опорный конспект»).Что же попадает в школьные шпаргалки? Это - или трудно запоминающиеся кусочки, или
целые малопонятные страницы. А что представляет собою процесс составления шпаргалки? Это
систематизация под некоторым личным углом зрения: что ученику труднее дается, то он и выделяет в
своей шпаргалке. Заставьте ученика составить шпаргалку по какому-нибудь вопросу—и вы будете
иметь ясное представление о состоянии его знаний, так как один ограничится только составлением
плана, другой перепишет целую главу из учебника. Будут и такие, кто скажет: «Мне шпаргалка не
нужна, я и так все знаю!»Шпаргалка наблюдается как при индивидуальном, так и при коллективном обучении. В
коллективе все это окрашивается в темные социально-психологические тона, и не только из-за
«незаконности» шпаргалки (не составлял сам). Когда ученик занимается обманом, он втягивает в это
дело дружков, которые потом чтят его за героя, с радостью перенимают печальный опыт обмана и
самообмана.При правильном отношении к этому элементу, «незаконно» втиснувшемуся в придуманный
взрослыми учебный процесс, учитель может позволить себе (именно во время менторства!) учить ребят
коллективно составлять «шпаргалку», то есть систематизировать материал на самом высоком для
данной группы теоретическом уровне.Воспользоваться ею посоветует самому слабому ученику. Потом предложит откорректировать
ответ с помощью той же шпаргалки другому, немного более сильному, и т. д. по рассказанному выше
методу «от слабого». Это будет самым настоящим обучением.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 0 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Разрешенной шпаргалкой может быть любое школьное пособие, таблица, оглавление в
учебнике и даже весь учебник, если появилось умение в нем ориентироваться.Наряду с рассуждениями о приеме «узаконенная шпаргалка» мы не можем обойти и такое
явление коллективного обучения, как подсказка, хотя шпаргалка и подсказка—принципиально разные
вещи (конечно, только в том случае, если шпаргалка составлена самим отвечающим). Тайная
шпаргалка—это вид подсказки.Подсказка—феномен коллективного обучения. При индивидуальном, - кто же кому будет
подсказывать? Разве что учитель ученику! А подсказывающее действие со стороны учителя (или
обучающей машины) уже рассматривается как помощь, а не безнравственный поступок. Чем же
вызывается опасная, осуждаемая подсказка (то есть такое действие, когда спрашивается один, а
отвечает фактически другой, оценка же ставится первому)? Она вызывается разными причинами,
которые надо внимательно рассмотреть. И каждую непрошеную подсказку надо осуждать, но не
каждого подсказывающего наказывать одинаково, равно как и принявшего такой вид «товарищеской»
выручки.Каковы причины подсказки? Чаще всего—потребность в помощи. А стремление оказать эту
помощь есть благородное желание проявить полученные знания.Учитель сам должен предусматривать потребность в его чисто наставнической помощи. И
проявлять благородное желание такую помощь ученику оказать!Вся излагаемая нами система работы нацеливает педагога на такую деятельную заботу!
Учитель может оказывать необходимую учебную помощь своевременно и квалифицированно, привлекая
по мере необходимости и соучеников-товарищей. Для одних это будет самая настоящая помощь. Для
других—повторение, закрепление, самоутверждение. А для всех—действенный пример чуткости и
доброжелательности! (Коммуникабельности, так необходимой в любом человеческом деле.)Подсказка иногда вызывается другими причинами. В младших классах—естественной для
маленького ребенка слабой управляемостью своими эмоциями. Посмотрите, как он тянет руку, когда
ему кажется, что он знает ответ. Даже дрожит весь. Его надо не наказывать за подсказку, а помогать ему
тренировать состояние выдержанности, показывая и поощряя личностную и нравственную ценность
сдержанности, высоко оценивая попытки ее проявить.В средних и старших классах тоже может проявляться несдержанность. Только она
вызывается другими причинами: быстро надоедает глупая болтовня или раздражает беспомощность,
проявляющаяся у некоторых людей при всякой ерунде. Со стороны кажется, что все проистекает от
лености. Раздражающе действует ярко выраженное и всем заметное желание уберечь себя от
некоторого, даже небольшого усилия.Никого (из малообразованных людей) не интересует, что в основе медлительности может
лежать мало развитая подвижность нервных процессов, некоторая искусственная заторможенность,
вызываемая примитивным (животным) страхом. Мы неоднократно наблюдали на довольно
значительных группах учащихся (особенно в ПТУ) резко тормозное состояние организма в ответ на
призыв к разуму и наоборот, мощную нервную вспышку при задевании его эмоциональной сферы.
Такие дети (человеческие организмы) явно не подвергались правильному педагогическому воздействию
ни со стороны родителей, ни со стороны педагогов. В свое время еще Аристотель определил, чем
отличается воспитанный человек от не воспитанного: «Тем же,—утверждал он,—чем обузданный конь
от не обузданного, дикого». Обузданный или необузданный конь остается конем, но первый привыкает
слушаться воздействия—узды. У воспитанного человека включается внутренняя «узда»—разум,
который не просто управляет эмоциями, но «кооперируется» с ними, поднимаясь к идеалу, интуиции.Нетерпимость и несдержанность учащихся по отношению к «ленивцам» есть прямой результат
плохо организованного педагогического процесса. Приемы и методы, предлагаемые нами, направлены
на то, чтобы научить педагога не изощряться в придумывании наказаний, а ходом менторско-
наставнических взаимоотношений вылечивать и от несдержанности, и от медлительности, лености,
страха-тормоза.При этом, а вернее, именно поэтому мы не отказываемся и от прямого, «в лоб» пресечения
абсолютно нежелательной наглой подсказки, которая может довольно долго мешать, если она до этого
была привычно распространена среди данной группы учащихся. И рекомендуем применить
дидактически-дипломатические действия.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 1 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Однако «в лоб» продуктивно действовать не просто. Сложность в том, что педагогу приходится
разворачивать действие односторонне: он может знать только свою «роль», расписать ее во всех
деталях. Остальные участники «спектакля» (каковым является любое действие «в лоб») будут
выступать только как импровизаторы.Мастерство педагога заключается в том, чтобы вычленить с помощью специально
подготовленного розыгрыша эти невольные, но нежелательные проявления, как ложного товарищества,
так и показной медлительности. Ожидание помощи и желание эту помощь оказать. Неуважение к
другим и повышенное самомнение. На ребячьем языке эти феномены называются мямля и выскочка.
Надо не только назвать их своими именами, но и суметь ранжировать по социальной ценности. Оценить
(помощь и принятие ее) с объективной и субъективной точек зрения.Содержание тетради № 77.2.3.	Цель получения базовых знаний (продолжение, см. начало в тетради № 6)7.2.4.	Средства для наставничества, менторства учителя	7.2.5.	Методы менторства, наставничества при подаче базовых знаний	Рисунок	Рисунок	3436394152
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 2 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Работа
на видуу всехустно - вслух
письменно -
на доскеОт слабого
-	К сильномукРми 7.4Логика работы на виду у всех требует учесть
кто, как и что делает."Кто" - слабый.,сильный или случайный ученик*
от бригады или по эстафете,"Как" - устно или письменно,практически или в творческой игре,
"Что делает" - выражает согласие или несогласие, предъявляет план,конспект, рассуждение.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Часть третьяТетрадь № 8.8.2.5.	Методы наставничества, менторства (продолжение, см. нач. в тетради № 7)Педагог должен проявить свое мастерство не на словах, а на деле. Не ругать, не осуждать на
повышенных тонах, не навешивать ярлыки—словом, не читать нотации-лекции о вреде обмана, лени,
ложно понятого товарищества и о пользе трудолюбия и честности. Повторяем, педагогу надо проявить
мастерство ходом и разворотом самого действия так, чтобы помочь каждому ученику понять эти
ценности.Вот, например, какую операцию с подсказкой проводили авторы данной статьи. Строго говоря,
это нельзя назвать методом и даже приемом. Это скорее одноразовая пьеска, которую в редчайших
случаях приходится разыгрывать несколько раз. Естественно, учитель в данной пьесе—главное
действующее лицо, так как только он один заранее знает не только свою роль (в то время как остальные
импровизируют), но и конец этой пьесы. Он полностью опрокидывает ожидания импровизаторов.Успех «театрального приема» зависит от главного учительского свойства—уметь работать
быстро, но при этом абсолютно не торопиться. Он должен спокойно разыгрывать свою роль и
дожидаться, когда начнут импровизировать нужные ему лица.Идет урок. Блок работы—обучающий, все и так само по себе подсказывает.Задаются вопросы, и шуршат привычные подсказочки. Терпение! Да и подсказки не всегда
удачные! Что ж тут сердиться? Исправляй! Работай! Можешь даже поблагодарить непрошеных
помощников, все-таки пытались помочь кому-то разобраться, сдержанности явно не хватает, но
главное, и у самих подсказчиков знаний маловато.Но вот возникает нужная тебе ситуация—участвуют самые подходящие лица. Отвечает
«слабый» ученик, который и работать серьезно не хочет, и предмета не любит, и в силы свои не верит.
А подсказывает ему «хороший» ученик, немножко нагловатый, бессовестный, в общем-то, не
уважающий своих товарищей, но честолюбивый и потому заигрывающий с ними. Он не прочь походить
в героях, рискует немногим. Ему в крайнем случае грозит—не велика беда!—единица в журнал. Он
знает, что, пострадав за товарища, погуляв в героях, потом легко «закроет» ее хорошими оценками.Когда нужные лица включились в пьесу, дальнейшее достойное выполнение учителем своей роли
зиждется на использовании в учебных целях хороших знаний подсказывающего. Замечено, что когда
подсказывают и учитель этого не замечает, то класс особенно активен: следит за развертывающимся
действием, внимателен к содержанию и форме, с нетерпением ждет финала, как и сам отвечающий. Эта
активность детского интеллекта позитивна.После того как вызванный все ответил, учителю надо убедиться, что класс хорошо понял
содержание ответа и согласен с отличной его оценкой. (Подсказывал же отличник!) Это лучше всякого
специального закрепления. Всем было интересно.После спокойного рассмотрения содержательной части ответа учителю надо не пожалеть
времени, чтобы разъяснить классу так же доступно (как он это только что сделал с содержанием) ту
форму ответа, которую избрали товарищи вызванного (участники импровизированного спектакля).
Собственно, о потере времени тут и говорить особенно не стоит,—времени должно уйти очень мало.
Учитель, единственно знающий финал, может закончить пьесу быстро, не проявив никакой
торопливости, хотя степень его эмоциональности должна подстроиться под эмоциональный уровень
участников.Достаточно всего нескольких фраз. И они обычно звучат в полной тишине:«Ответ получился отличный... (довольно длинная пауза!) подсказали правильно и очень толково,
очень толково. Знания (имярек подсказывавшего!) настолько хороши, что ему можно поставить в
журнал "5"... (пауза!) Вызванный (имярек) под суфлера говорил толково, вероятно, повторяя товарища,
и наконец разобрался в этом вопросе... (опять довольно длительная пауза; учитель как бы задумался
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.над цифрой оценки) но к самостоятельному ответу еще не был готов. И... (довольно решительно)
положительной оценки он пока не заслужил!»Такой поворот «пьесы» немедленно вызовет сильную ответную реакцию класса, так как все
ждали другого конца. Будет шум или напряженное молчание. И то, и другое—показательно, значит,
учитель правильно провел свою роль. Смысл «пьесы» понят верно. Знания—знаниями, подсказка—
подсказкой, а оценка—оценкой. Можно рассуждать вслух: «Оценка по физике есть оценка за знания
физики. Один—знал, другой—нет. Тот и другой это четко показали. Вопрос был обращен к одному
ученику. Он же не возражал, когда другой вылез отвечать за него! Он просто примазался к его ответу».Дальше можно продолжать урок или опрос, если прием учителя понят и особого накала страстей
не возникает. Следует заметить, что скорее всего такой «операции с подсказкой» и не требуется
применять, вполне можно ограничиться приглашением начавшего подсказывать Иванова к
растерявшемуся Петрову, чтобы он помог разобраться в вопросе. Потом оценить обоих: одного—за
«педагогическую» деятельность, второго— за добросовестное ученичество. Продолжаем напоминать
читателю, что уровень учебной работы еще только второй—менторский, наставнический, на базовом
минимуме. Все должно помогать ученику, и особенно сами товарищи по учебе. В этом главный смысл2-го уровня работы. Он следует за кратким дилетантским, и на этом 2-м уровне, на его длительной
протяженности все успешно работающие учителя используют мельчайшие возможности для оказания
помощи любому затрудняющемуся ученику. Каждый присутствующий на уроке учится сам или учит
товарища. (Справедливо известное утверждение, что при общении людей друг с другом самое
достойное состояние человек испытывает, когда он может или чему-либо поучиться у другого, или сам
его чему-либо научить.)«Операция с подсказкой» может расцениваться как метод, когда в коллективе учащихся нет
учебного покоя, когда назревает «взрыв». После правильной ориентировки во взрывной обстановке
всегда возникает крутой поворот во взаимоотношениях между учителем и учащимися. Спровоцировать
такой «взрыв» могут два взаимоисключающих явления: 1) готовность учителя помочь каждому
хорошо успевать без непрошеных, неквалифицированных подсказчиков; 2) упорная
недобросовестность некоторых учащихся, сочетающаяся обычно с неуважением как к знаниям вообще,
так и к своим одноклассникам, в частности. Если у учителя достаточно терпения, то он не доведет
отношения до «взрыва». Постепенно успокоит тех, кому трудно учиться. Будет толково и демократично
оказывать им своевременную помощь. А тех, кому легко и потому зачастую неинтересно сидеть в
классе, сумеет увлечь своими познаниями, пробуждая благотворительное сострадание. Предлагаемая
система направляет учителя именно на такой, психологически обоснованный и демократически
организованный путь. Она точно ориентирует учителя: всем должно быть интересно, перед всеми
должны возникать трудности. Гладкая дорога быстро надоедает своим однообразием, и все должны
испытывать радость от преодоления трудностей! Успех—всегда радость, а преодоление увеличивает
интерес и придает новые силы для дальнейших свершений.Если учитель пошел на тот прием, который описан выше, то есть четко разделил знания по их
качеству (оценил этот вид ученической деятельности), но не стал игнорировать аморальную ситуацию
(оценил и форму предъявления этих знаний), то заниматься морализированием ему не позволяет время:
собьется и темп, и логика урока. А главным образом, еще и то, что учителю не следует ставить себя в
ситуацию, описанную в басне Крылова, когда «Васька слушает да ест»: учитель «распинается», а
учащиеся «и ухом не ведут». Лучше кратким действием «осветить» аморальное лицо героя-подсказчика
(пострадавший свое уже получил). И поступить примерно так: «Обведу-ка я кружочком эту пятерку
(она уже стоит в журнале), чтобы помнить: он получил ее за счет своего товарища... ни терпения у него
нет, ни милосердия к своим однокашникам... он не подождал, а может быть, и без него сообразили бы и
ответили правильно... похоже, он просто выскочка».Мы не помним случая, чтобы такой Иванов рано или поздно не попросил учителя зачеркнуть
злополучную пятерку. Желающих зарабатывать хорошие оценки таким неприятным способом обычно
больше не оказывается. «Операция с подсказкой», проведенная, подчеркиваем, при благожелательности
учителя и созданной им демократической обстановке на уроке, срабатывает с одного раза. А
естественную несдержанность, торопливость ребят надо не просто пресекать, уничтожать, а, наоборот,
использовать для их же пользы. Надо тренировать и поощрять быстроту реакции. Для этого и
предлагаются вышеизложенные методы. Они позволяют действовать без потери интереса для тех, у
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.кого от природы благодатная подвижная нервная система. Удается также предоставить достаточное
время тем, кого природа наградила сильными тормозами. Эти последние, тренируя и растормаживая
природные механизмы, не будут приобретать комплексов неполноценности. Наоборот, такие
индивидуумы сохранят всю солидность личности, награжденной неторопливостью.Итак, «операция с подсказкой», вернее, пьеса, разыгранная учителем, заканчивается очень
нетрадиционно (мы раньше никогда не наблюдали на практике такого конца, пока не стали активно
распространять этот сценарий с подсказкой, да и сейчас он встречается редко или применяется
формально-торопливо, что вынуждает нас подробно излагать его): «пятерка» знайке-выскочке и
«единица» незнайке-рохле, лентяю. А не наоборот! Психологическая и социальная значимость такой
«операции с подсказкой» только тогда высока, когда не просто все участники этого розыгрыша
получают по заслугам, но когда перед ними реально имеются все другие возможности заслужить
хорошее отношение к себе. Надо приучать детей не стесняться своего незнания. Надо поддерживать в
них уверенность, что настоящие знания тебе помогут получить, не покушаясь на твою совесть. Равно
как и талант твой, природную сообразительность, широкую эрудированность ты сможешь проявлять
достойно, с пользой для себя и для товарищей! Ни у кого не будет возникать необходимости заранее
договариваться об обманчиво-товарищеской поддержке в обход и знаниям, и честности, если учитель
создаст на уроке обстановку, в которой уважение к знающим способным трудолюбивым ребятам
поддерживается еще и благодарностью к ним со стороны всех—и учителя, и товарищей.Подчеркнем, что «операцию с подсказкой» следует применять только в крайних случаях, хорошо
продумав ее последствия. Это дисциплинарный прием, и соблюдение справедливости (а какая
дисциплина может держаться сознательно без справедливости?) есть главная его цель!«Операция с подсказкой» рассматривалась наряду с методом «узаконенной шпаргалки», чтобы
вычленить понятие помощи и отделить её от обмана, трусости, пренебрежения и других негативных
проявлений.Продолжим рассмотрение методов работы в этом дидактическом блоке. Метод эстафеты
(пришедший из спорта) при коллективном обучении применяется часто. Уже в младших классах один
начинает читать, другой продолжает, третий читает дальше и так далее, передавая эстафету чтения.
Интересную эстафету мы наблюдали при занятиях по рисованию. Большой мольберт на видном месте, и
к нему по очереди подходили ученики, чтобы бегло, а иногда и забавно, придерживаясь изучаемых
приемов, выполнить некоторую часть задания. Класс видел весь ход подобной работы. Каждый на
своем месте повторял предлагаемое изображение в меру собственных сил. Наставническая роль учителя
оправдывала себя. Эффектно выглядела работа, когда с маленькой картинки получали увеличенное
изображение, разделив и картинку, и большой лист на соответствующее число клеточек. Радостное
возбуждение от такой деятельности наблюдалось не только в школьных классах, но и на курсах среди
взрослых людей. Так, например, была создана «картинная галерея» копий любимых картин, которые
демонстрировали в 151-й мужской школе Ленинграда. Подобная работа очень помогает математикам и
физикам при изучении графиков. Эстафетным способом можно решать задачи, «гулять» по
географическим и историческим картам, вообще двигаться по любому алгоритму. Метод эстафеты не
нивелирует индивидуума, а наоборот, выявляет его возможности и подвергает их тренировке. Да еще
«на виду у всех», можно «от слабого к сильному». Тут у учителя-ментора широкие возможности. Метод
эстафеты перекликается с игровыми методами. Различные виды соревнований по занимательной
технике, кроссвордам, ребусам, разрезным и загадочным картинкам, шуточным вопросам, лабиринтам
можно проводить эстафетным способом.ПОСМОТРЕТЬ
НА СВОЮ РАБОТУ
СО СТОРОНЫ(Визуально обозреваемый! объект, например, школьная доска,
фон*>«г и видеозапись, дегустация и т. л.)
«Большая дидактика и 1000 мелочей"4Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Кто - первый?в классе на уроке может быть
вызван отвечать учителюучебнойПОЛЬЗЫдля коллективамалоСлушают отдельные
заинтересованные
личностиучебнойПОЛЬЗЫдля коллективаникакойОтключились всеСоберёт внимание ВСЕХОтвет или молчание
того,от кого никто ничего не ожидает:САМЫЙ СЛАБЫЙ.Для благополучия в коллективе -Всегда первый!! 'Ik . 8.1Порядок работы "от слабого к сильному" позволяет каждому
ученику реализовать самого себя и не ущемлять ничьи интересы,
Следующий вызванный увеличивает вклад в копилку знаний
всего коллектива и его отдельных членов.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"5Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.(2.5. Методы наставничества, менторства, продолжение) Жизнь прекрасна своим разнообразием.
Однообразную, даже очень вкусную пищу человек долго употреблять не может. Надо чувствовать меру,
хотя это очень нелегко: нас чаще тянет к однообразию—это взрослому легче! А ребят «заносит» к
разнообразию, которое довольно быстро переходит в «безобразие»—это «легче» им! Учение должно
быть трудом, но радостным. Непрерывно играючи многому не научишься. Но и превращать учение в
мучение есть деятельность агрессивная, антигуманная, вредная!Мы даем «бытовые» названия своим методам (обратите на это внимание!), то есть употребляем
бытующие в лексиконе школы слова: «от слабого к сильному, право на несколько попыток, работа на
виду у всех, узаконенная шпаргалка». И излагаем подробно только эти методы. Мы не хотим этим
сказать, что классические, то есть устоявшиеся веками или внесенные в последнее время дидактические
методы мы не знаем или отрицаем. Ничего подобного! Все они вписываются в эту систему, когда речь
пойдет о конкретном учебном материале.Дело частных методик (составителей учебников и программных рекомендаций) решать, как
лучше давать материал: индуктивно или через дедукцию, следовать историческому ходу знакомства с
вопросом или применить проблемный эвристический путь.Наше отношение к классическим дидактическим методам определяется только одним
соображением: все они не имеют прямого отношения к классно-урочной системе. По отношению к
одному ученику можно их применять вполне корректно. А в условиях, когда перед учителем энное
количество неповторимых индивидуумов, благополучия не наблюдается. И это естественно. Принцип
природосообразности, который лежит в основе этих методов, требует «сообразовываться» и с
предметом изучения, и с природными особенностями изучающего этот предмет. Он теряет смысл, когда
рассчитывается на группу абстрактных учеников, которую невозможно иметь в принципе.Ситуация «учитель—коллектив» из-за абстрактности классических методов низводит классно¬
урочную систему с пьедестала, так как коррекция «на коллектив» в этих методах не предполагается.
Напрашивается каламбур: «усредненное отношение к индивидуальности может дать только
средненькое образование».Личность ученика образовывалась при такой абстрактности по чисто случайному стечению
обстоятельств. Никакого конкретного развития данного индивидуума не отслеживалось. Естественно,
что «абстрактные» дети невольно избирали самый легкий путь—путь инстинктов. Они подчинялись
природным потребностям: чувству самосохранения, половому, пищевому, агрессии или страху,
удовольствиям или фанатизму. Среди причин «вселенского безумия», постигшего стремительный
технический прогресс, не последнее место занимает ошибочная практика работы с подрастающим
поколением, игнорирование их личных потребностей и возможностей. Хотя система действий педагога
на уроке, когда он выполняет ту часть образовательного процесса, которая может совершаться только
через «его предмет», позволяет ему корректно действовать среди разнородного состава учащихся, не
нивелируя под ранжир, а наоборот, используя многообразие индивидуумов как самое замечательное
качество коллектива. «Слава тебе, Аллах, что ты создал так много людей!»—можем воскликнуть мы
вместе с Ходжой Насреддином. Многообразие способностей, знаний, интересов, опыта, общественного
поведения, семейных традиций, равно как и многообразие темпераментов, при соответствующем
умении работать с таким конгломератом личностей могут помогать взаимообогащению и более
конкретному развитию каждого.Мы решали задачу вычленить в педагогической практике, в методах работы такие процессы,
которые не угнетают человека, оказавшегося среди других людей (как щепка в водовороте, как пылинка
в толпе), а, наоборот, позволяют сохранить себя, уважая, соответственно, индивидуальность в других. А
главное, позволяют учиться всему лучшему друг у друга, чтобы «сокращать опыты быстротекущей
жизни».Учиться жить вместе надо уже в школе. Потому так растянут период становления человека по
сравнению с другими высокоорганизованными животными, что иначе человеческий детеныш не успеет
стать настоящим человеком. Познавая других, он способен познать самого себя. И менять себя,
развивать. Природа дала ребенку и время, и возможности. Но только при очень продуманном
пестовании ребенок их реализует. В противном случае эти задатки легко разрушаются, и человеческого
детеныша одолевают подкорковые животные инстинкты!
«Большая дидактика и 1000 мелочей"6Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Рассказывая о методах работы на уроке, мы потому не касаемся частных дидактик, что
обращаем внимание педагога на те общие закономерности, которые присущи ситуации «учитель—
коллектив».Дидактам, существенную помощь в методических разработках учебных предметов, может
оказать наше понимание преподавания любой темы как системы, составленной из пяти уровней
подхода к материалу. Но методисту (составителю программ, учебников, сборников упражнений,
создателю наглядных пособий и раздаточного материала) необходимо наложить методы изучения
науки на методы обучения каждого в коллективе.Методы, из которых составляется дидактика коллектива, не идентичны изучаемым научным
вопросам. В коллективе существуют особые законы взаимоотношений.На разных уровнях работы с учебным материалом возникают разные уровни взаимоотношений
учителя с учеником: лектор, ментор, тренер, контролер. Эти разные уровни взаимоотношений с
учителем определяются теми конкретными материальными знаниями, которые ученик получает, а
учитель передает.Когда ситуацию «учитель—ученик» пытаются сохранять в классе на уроке, то не только не
возникает никакого эффекта от человеческого (коллективистского) многообразия, как в моральном, так
и в познавательном плане, но и сами уровни смазываются, расплываются, можно сказать, перетекают от
одного случайного ученика к другому (см. рис. 15).Применение педагогом различных уровней работы с учебным материалом теряется в
коллективе, если в дидактике уроков не используется главный эффект—разные уровни подходов к
материальным знаниям как яркое проявление многообразия индивидуумов (которое и есть сама
жизнь!).Как бы индивидуально каждый ни развивал себя, жить ему придется среди людей, разных по
всем показателям. Если сведений об этом мало, личные наблюдения почти отсутствуют, нет умения
найти свое место, отстоять свое право, нет опыта в соразмерении своих и чужих возможностей и
притязаний, то жить будет очень трудно. Мало кто способен на затворничество среди книг и других
неодушевленных предметов. А жить среди людей не умеет.Коллективные занятия—это не просто экономическая реальность! Группа одноклассников—это
частичка одного поколения, а школьный учитель—это первый столп (взрослого требовательного)
общества, с которым сталкивается ребенок.Прежде чем говорить об оценочной деятельности учителя (как представителя общества),
напомним, что дидактические методы, которые служат обучению, напрямую связаны с методикой
контроля. И это было подробно разобрано во 2-й части книги.Следует здесь, при менторских, наставнических, то есть помогающих действиях учителя,
обратить внимание на тот факт, что процесс «присвоения» предлагаемых знаний имеет у разных
учащихся совсем не одинаковый темп.При коллективном обучении это первое, что надо учесть. Не огорчаться от такой реальности.
Не считать «разномастность» учащихся помехой. Не подстраиваться под самого медлительного, убивая
остальных скукой. При этом, не стараться бежать за самым быстроногим, теряя, а то и калеча
медлительных ребят. Но и не задавать всем одинаковый «средний» темп продвижения. Он не обеспечит
переход от незнания к знанию.Эта задача кажется неразрешимой, потому что учебное продвижение обучающейся группы
людей, обычно, сравнивают с механическим движением. А учебный процесс в школе — сложное
явление. Все, действительно, идут за знаниями вместе, но каждый осуществляет свой темп развития и
присвоения этих знаний: учатся все вместе, а берет каждый для себя в отдельности, сколько ему надо, и
сколько он может взять.Для этого учителю следует видеть темп внутренней работы каждого ученика. Не
самообольщаться, не вводить себя в обман быстротой реакции. (Часто неизвестно, чем она обеспечена:
прочными знаниями, установкой на короткое запоминание или умением схитрить, подсмотреть,
подслушать.) Не толкать учащихся ускоренным темпом урока на нечестный путь. Замедленная
мыслительная деятельность есть феномен еще более неоднозначный и сложный, чем проявления
скоростных реакций.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"7Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.На этом уровне работы (а на четвертом, когда пойдет тренировка—особенно!) можно и нужно
применять метод различения отметки и оценки и метод манипуляции с оценкой. Сначала мы поговорим
об оценивании вообще как принципе дидактики. А потом разберем отдельно методы оценивания.Мы уже высказывали наше отношение к цифровой системе оценок (в нашей стране 5-балльная)
как к самой короткой и емкой по сравнению со значками и, тем более, словами, как к форме выражения
своего мнения по поводу увиденного или услышанного от ученика. Можно оценивать учебные шаги
своих подопечных, как кому вздумается. Но нельзя фарисейски обманывать ученика, его родителей и
все общество, что можно учить детей без оценок. Если учитель никак не реагирует на различные шаги
ученика, значит, он его ничему определенному и не учит.Учитель может быть неудовлетворен действием ученика, и он должен на это отреагировать. А
если полностью удовлетворен — то тем более! Реакция — это оценка. Чем она неопределеннее, тем
больше недоуменных мыслей вызывает. Иногда надо заставить ученика подумать, почему же его
попытка что-то сделать вызвала молчание. В педагогической системе приему «молчания» следует
придать дидактический смысл и отводить определенное место. Не должно быть случайных, непонятных
«фортелей» со стороны учителя.В системе «Большой дидактики» этот прием вполне рационально применим, когда педагог,
проверяя знания, закрепляя их или тренируя учащихся, работает по методу «от слабого к сильному и
обратно». Тут чем меньше реплик со стороны учителя, тем лучше, чтобы не сбивалась основная мысль,
когда вопрос, как по эстафете, передается к другому ученику.Корректная и краткая (цифра!) «отметка за попытку» помогает делу. Ученик не теряет нить
размышления, а при этом сразу представляет ценность своего усилия.За молчание по истечении ограниченного числа секунд (регламент как уважение к личности,
пребывающей в коллективе—встал, подумал, промолчал, но в работу включился)—зарабатывается одно
очко («1»).За абсолютно неверную, но все-таки попытку что-то сказать, сделать (в течение этих же
нескольких секунд) зарабатывается в актив два очка («2»).За подход к делу, но с заметными неточностями объявляется три очка («3»).За правильный, с простительными погрешностями, или расплывчатый, формальный ответ—
четыре очка («4»).И наконец, за абсолютно верный краткий полновесный ответ или за оригинальный вариант
объявляется «пятерка» («5»).Следует сразу обратить внимание читателя, что рассказанный выше эпизод с выставлением
баллов мы не можем рекомендовать в качестве абсолютного метода оценивания действий учащихся на
уроке. Он дидактически продуктивен, если педагогу удается четко различить две ипостаси
выставляемых (называемых) цифр. Эти цифры могут служить отметкой доли участия, величины вклада
в общее дело (обсуждения, показа) и оценкой качества этого вклада. Мы называем это дидактическим
методом различения отметки и оценки.Пока идет процесс обучения, накопления учащимися базового материала, приобретения ими
правильных знаний, умений и навыков, величина вклада в общее дело зависит от личных возможностей
каждого, а желание научиться и стремление участвовать в общем деле—это равная обязанность и
возможность каждого, иначе теряется смысл присутствия на уроках.Первое значение цифры как доли личных психологических усилий ученика понять легче, чем
ее второе, как бы побочное значение—величину вклада в познавательный процесс на уроке, его личные
знания конкретных материальных, программных вещей. Педагог вынужден ограничиваться одной
выставленной (названной) цифрой, но включать в нее: факт участия, степень участия и полученный
от такого участия результат. Такое подразделение необходимо ощущать и время от времени
афишировать, когда учитель работает с коллективом класса. Иначе ему не удержать бодрый темп, не
сохранить логическую нить разбираемого вопроса и потому не использовать максимально все
обучающие силы коллектива для пользы каждого ученика.Различение отметки и оценки проявляется в том, что ученик сам отмечает на полях тетради,
на отдельном листочке или в уме (или это делают доверенные лица) то количество очков, которые он
«заработал» за свое участие в общей работе при нескольких своих попытках. Потом учитель предлагает
ему самому (или доверенным лицам) оценить личную деятельность каждого участника. Или учитель
«Большая дидактика и 1000 мелочей"8Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.заранее оговаривает за собой право самому оценить величину вклада каждого ученика в
познавательный процесс после нескольких попыток рассмотреть данный учебный вопрос. В
зависимости от договоренности оценка будет выводиться как среднее арифметическое из заработанных
баллов, или же будет браться итоговый балл. Место фиксации оценки, право такого действия также
оговаривается заранее, перед началом дела.На 2-м дидактическом блоке необходимо проявлять максимум либеральности—свободы,
добровольности выбора места фиксации полученных оценок.«Добровольность выбора» есть метод «Большой дидактики».Ученик может согласиться на фиксацию в классном журнале и, соответственно, в своем
дневнике даже плохой оценки («2»). А может отказаться даже от хорошей («4»). Все зависит от его
личной установки. Он может сам наказать себя, «чтобы не повадно было», а может надеяться
отшлифовать свои действия так, чтобы показывать только отличный результат и не портить себе
картину в журнале. На 2-м уровне встречи с материалом темы подобные возможности должны быть
ученику предоставлены.В процессе учебной работы метод «от слабого» может корректно употребляться только наряду с
методом «права на несколько попыток», то есть «от слабого к сильному и обратно». Ценность второй
попытки фиксируется баллом, как в виде дробной записи, так и по среднеарифметическому расчету. На
это уходят краткие мгновения, но учебный эффект настолько велик, что его трудно переоценить (см.
рис. 16).Темп урока, внимательность учащихся, психологическая легкость, наконец, доступность и
очевидность успеха делают свое великое дело—идет настоящее обучение, как со стороны учителя, так и
со стороны самих учащихся.В условиях «узаконенной шпаргалки» применим метод «манипуляции с оценкой», через
который становится «видимым» темп, качество и количественный показатель продвижения каждого
ученика по древу познания. Оценка предъявленной учеником работы (письменной или устной) зависит
не только от качества конечного результата — откровенно учитываются и те пути, которыми шел
ученик, степень самостоятельности, наконец, количество времени, затраченного на получение
результата.На 2-м уровне работы, когда менторская, наставническая деятельность учителя доминирует,
достаточно применять упрощенный вариант этого метода: при устном опросе, вызове к доске или
письменной работе предупредить учащихся, что можно открыто пользоваться шпаргалкой.Лучшей шпаргалкой на этом уровне работы может быть только учебник, так как на составление
толковой и индивидуализированной шпаргалки еще не было времени, а личные записи в тетрадях, если
их не успел внимательно проверить учитель, могут только ввести в заблуждение. Рекомендовать
учащимся использовать свои записи-конспекты на этом уровне работы в качестве безусловных
помощников нерационально, это может сбивать с толку самих учащихся. А учителя—принуждать к
очень утомительной скрупулезной проверке (если он хочет быть объективным). Потом еще всем
придется тратить время на переписывание, переучивание. Крупные таблицы, образцы исполнения,
когда у всех есть учебник, тоже ни к чему. Использование всеми обозреваемых таблиц может быть для
этого метода не всегда применимым. Шпаргалки не всем нужны. А как определить, пользовался этими
помощниками ученик или нет, если они висят перед глазами?С учебником—проще. Хочешь пользоваться помощью учебника—клади его в раскрытом виде
перед собой! Не хочешь— положи на край стола закрытым (а не прячь в стол) и демонстративно к нему
не прикасайся! Такая демонстрация (и без всякой объявленной оценки) есть уже «оценочная»
деятельность, особенно если учитель такие демонстрации ученика замечает, да еще и поощряет
(соответственно, объявляет влияние на оценку наличия или отсутствия помощников).
«Большая дидактика и 1000 мелочей"9Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.С одинЛпередвсемиV У Доски J■	имеет некоторый обучающий эффект, как форма
коллективного обучения,при
условии, что это
представитель
команды, бригады,и будут выступать другие представители.■	этот эффект усиливается,
когда одновременно
у доски работают
представители от
всех команд.■	эффект резко снижается,
когда у доски работает
случайный индивид,■	еще хуже, когда один работает "за всех",
а не для всех, - получает свою оценку.Происходит психологическое
отключение всего
коллектива учеников.Пи 8.2Увеличение количества работающих у доски учеников соответствует
потребностям коллективного обучения и, с одной стороны,повышает
эффективность обучениям с другой - решает некоторые нравственные
проблемы взаимоотношений коллектива и личности.*
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 0Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.(2.5. Методы наставничества, менторства, продолжение). Для учителя главное то, что он «видит»
(почти безошибочно), что именно творится в голове его учеников, допустим ли взятый им темп. Однако
в своей «безошибочности», несомненно, следует убедиться: проверить работы (письменные) и тогда
скорректировать темп работы. А для ученика тоже важно доказать самому себе, учителю и товарищам,
что его самонадеянность не ошибочна (если он демонстративно отложил «помогалку» в сторону). Он
ждет доброжелательной оценки своих усилий. Безусловно, понятно, что одинаковая шкала оценок при
таких разных условиях работы не может быть предложена. Ни у кого из учащихся не возникнет
возражения, если учитель объявит: «Работа без помощи учебника оценивается из пяти баллов, а со
"шпаргалкой"—из четырех» (а через некоторое время даже из трех). Надо не торопиться ужесточать
требования. На то и даны учащимся учитель и учебник, чтобы помогали учиться. И если без их помощи
ученику пока не обойтись, то и лишать его этой помощи не следует. В крайнем случае, может оказаться,
что данному ученику эта тема или весь ваш учебный предмет непосильны для усвоения,—что ж, и
такое бывает, не зря предлагали разрешать перевод в следующий класс даже с двумя «двойками».Наш личный опыт и наблюдения за педагогами-мастерами своего дела дают нам право
утверждать, что при применении указанных выше щадящих методов работы это случается крайне
редко. Чаще всего мы замечали, что интересная по содержанию и доступная по форме организация
учебной деятельности позволяет так называемым троечникам довольно быстро переходить в разряд
хороших учеников. Объясняется это просто: когда базовый минимум каждой новой темы усваивается
прочно, то устанавливать связи новых знаний с хорошо пройденными ранее становится нетрудно. А в
среде хороших учеников (применяя метод «добровольности в выборе уровня знаний») обнаруживаются
одаренные ребята, и поощряется развитие их творческих возможностей.Метод «манипуляции с оценкой» позволяет (по форме и по содержанию шпаргалок) управлять
напряженностью мыслительной деятельности учащихся. Можно работать:—из 5 баллов, если шпаргалкой будет только краткий план изложения;—из 4 баллов, если помогать будет конспект;—из 3 баллов, если ученику пока еще нужен полный текст,— пусть он на этом облегченном
варианте задания попытается разобраться в нем самостоятельно.Манипулировать оценками также можно, когда ученик желает работать один или с
помощниками, вдвоем или бригадой. Он может укладываться в отведенное время или просить
некоторой дополнительной порции. Прибавка некоторой дозы времени, соответственно, ведет к убавке
некоторого количества баллов. Наконец, некоторым учащимся следует разрешать делать
самостоятельную работу за то время, которое им лично потребуется (хоть это будет и очень длительно).
И находить для этого нужные условия в классе, на уроке. Естественно, при различных условиях работы
оценка имеет разную «цену». Важно только, чтобы все ограничения были оговорены заранее.Метод «манипуляции с оценкой» должен быть хорошо афиширован, соблюдение условий —
неукоснительным, контроль — бескомпромиссным.Все богатство дидактических возможностей «манипулирования оценками» можно будет потом
использовать учителю, когда он перейдет к 4-му дидактическому блоку—к тренировке. Там
тренирующие возможности метода «манипуляции с оценками» будут максимально использоваться. А
на менторском уровне учителю, главным образом, необходимо все время видеть, как продвигаются его
ученики по учебному материалу, замечать тех, кто застревает, запутывается, отстает. Манипуляции
оценками «подгоняют» зазевавшихся без ущерба для дела. «Шпаргалками» можно помочь без
«конфискации» времени у других учеников. Не приносить одних в жертву другим.Подавать образцы помогающих материалов — значит развивать у каждого способность учить
себя, не бояться трудностей предмета, формировать веру в свои силы не только для усвоения, но и для
творческого применения получаемых знаний.Методы «работа на виду у всех» и «узаконенная шпаргалка», «манипуляции с оценкой» и
«несколько попыток», «от слабого и обратно», когда учитель постоянно держит в поле зрения как
самый низший, так и самый высший уровень текущей учебной работы, прекрасно сочетаются с
методом эстафеты. Эстафета ведь возможна только в коллективе!Традиционно эстафета применяется редко. Условия, на которых участники привлекаются к такой
работе, не очень четко видны им самим и еще реже оговорены заранее. Эффект высвечивается в
основном дисциплинарный: у одного учителя все боятся вызова, а у другого — не боятся, спокойно
«Большая дидактика и 1000 мелочей"Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.зевают, кряхтят и скорее даже мешают ходу урока, чем помогают. Больше отключаются от дела, чем
тренируют себя.Мы заметили, что устные эстафеты дают обучающий эффект, когда очень продумана эстафетная
«палочка-выручалочка», то есть, что именно передается по эстафете: уследить ли за текстом или взять
нужную интонацию, выделить ли главное слово во фразе или добавить слово, оборот, ввести ли имя или
заменить имя местоимением и т.д. и т.п.Письменные эстафеты мы видели крайне редко (у доски или на транспортируемых по партам
листочках). Включались в такие эстафеты совсем не все ученики, а только некоторые, и опять же
случайные («иди допиши, иди поправь и т.п.»). Охватывался небольшой и по времени, и по месту,
случайный кусочек изучаемого материала.Мы предлагаем учителям применять метод эстафеты довольно часто, когда идет учебная работа
в менторском блоке, а потом и на тренировке. Охватывать буквально весь класс. Продумать дозы
заданий и темп их исполнения. Тогда можно успеть проделать 6-7вариантов однозначного задания
(похожих по сложности) за 10-15минут урока силами 35-40учеников. Оценить их усилия и исправить
ошибки без монотонности, а в радостном, подвижном ключе, помогающем учению.Так, например, по математике можно обозначить в задачнике 5-6номеров и решить их на доске
(записывая в тетрадях), объявив эстафету по бригадам. Использовать метод «одновременной работы на
одинаковом задании»—сразу 3-6человек к доске. По родному (иностранному) языку в сборнике
упражнений—5-6предложений. По истории—5-6последовательных событий и дат из одного или
нескольких параграфов. Аналогичные приемы могут быть использованы для всех школьных предметах.Доска должна быть разграничена на соответствующее количество частей. Мел желательно иметь
цветной, чтобы исправления были заметнее. Время при эстафетном исполнении ограничивается
практически само собою. Команды, бригады или просто обычный последовательный ряд учеников за
столами, партами задают скорость работы спонтанно: кто быстрее справится. Можно, конечно, и
регулировать скорость, если встречаются принципиальные ошибки, включать метод «нескольких
попыток».Чтобы эстафету сделать обучающим методом, надо учесть следующее.Необходимо найти в учебном материале достаточное количество однородных, коротких заданий.
Или составить их самому либо совместно с сильными учениками. Каждая тема учебного, школьного
предмета позволяет это сделать (даже такой предмет, как литература,—например, подбор синонимов,
определений, перечень действующих лиц, литературных объединений, основные вехи биографий
писателей и т. п.).По каждой теме составить алгоритм, можно «дробить» его до очень мелких «шагов». И «шагать»
в максимально доступном темпе, запуская на каждый «шаг» нового участника эстафеты. Это то, что
касается содержательной части курса.По форме организации на этом уровне учебной работы будет достаточно, если все эстафетные
цепочки будут двигаться по одному алгоритму, а не по разным.Опасность всяких подглядываний ни в коем случае не должна смущать педагога. Наоборот, пока
учитель-ментор ведет, наставляет, ему как раз очень важно, чтобы все подводные камни как можно
быстрее всеми замечались. Шпаргалка, подсказка, поддержка сейчас—самое главное в занятиях. Все
виды помощи законны!Педагогу, конечно, хочется, чтобы каждый сам пытался плыть, а не все время держался за
бревно помощи. В эстафете такая ситуация обеспечивается быстрее всего. Воспользоваться помощью
хотя и можно, но это надо делать быстро, толково, почти незаметно и не принимать при этом первую
попавшуюся соломинку за бревно. При эстафете тонкости изучаемого вопроса попадают в поле зрения
каждого ученика.Подбор и разбивку учебного материала для эстафеты смогут сделать (а мы считаем, и обязаны)
методическая служба, составители учебников, сборников упражнений.На уроке, используя эстафету, можно успеть проделать гораздо большее количество
закрепляющих упражнений, чем при обычной самостоятельной работе. Увидеть при этом все ошибки,
которые могут допускать ученики. Исправлять эти ошибки незамедлительно. Включать труднейший
психологический тренаж—учить замечать свои ошибки. И еще более сложный социальный аспект—
учиться на ошибках других.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 2Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Эстафетный метод, повторяем, легко сочетается с другими, разобранными выше, когда
используется доска, контурные карты, приборы, муляжи, к которым поочередно из каждой бригады и
одновременно—из всех бригад сразу выходят ученики.Необходимость (и возможность!) покидать свои «насиженные» места, да еще несколько раз за
урок, совмещается с еще одним важным для растущего организма психофизическим методом
динамической разрядки.Увеличение динамики, как отмечают психологи, ведет к усилению умственной активности,
улучшает сообразительность, облегчает возникновение ассоциаций.Социологи, да и сами дежурные по школе педагоги замечают, что динамическая активность на
уроках снижает потребность в мощной двигательной разрядке после уроков. Выход из класса (школы)
перестает быть похожим на картину «срывания с цепи».Подчеркнем еще раз, что на этом уровне учебной работы, особенно если она идет «на виду у
всех», нет необходимости устраивать искусственное разнообразие. Наоборот, самому учителю легче
видеть в этом «однообразии» все многообразие ошибок, затруднений, каверз, путаницы и тому
подобных чисто ученических проявлений (а идет ведь только начало работы, и ошибок будет
предостаточно!). При эстафете учащимся действительно удается осуществить присвоение чужого
опыта, успеть увидеть у других, сколько разнообразных опасностей поджидает на пути к правильным
действиям. Индивидуальный метод «проб и ошибок» (обезьяний по сути) уступает место
коллективному (по сути— человеческому). Можно учиться не только на своих ошибках, но и на опыте
товарищей, понимать его, анализировать, принимать к сведению способы, которые ведут к правильному
решению, предупреждают возникновение ложных действий.Можно, как мы писали выше, применять и разные задания. Это многообразие имеет пользу на
том уровне, когда главные трудности преодолены, и надо закрепить, расширить и углубить навыки.
Это—на 4-м уровне работы, на тренировке. Закрепление делается и на 2-м уровне, но здесь задания
лучше подбирать так, чтобы выявить наибольшее количество «:базовых» ошибок, чем торопиться их
«тренировать». И надо уважать право на ошибку, настойчиво реализуя право на несколько попыток.
Тогда ошибки будут не скрываться, а выявляться. Желание научиться работать без ошибок начнет
возрастать. Будут учиться, чтобы научиться!Остается рассказать еще о методах «Роль бригады и личности в ней», «Регламент как уважение к
личности», «Соотношение нагрузки на учении и на контроле», «Домашнее задание— хобби»,
«Родители на уроках» и уточнить метод различения: «отметка—очки, оценка—баллы». Это в
дополнение к найденным нами методам работы со всем коллективом класса, без чего урок будет
неполноценным.Обращаем внимание читателя на выделенные в предыдущем абзаце слова «найденные нами».
Особенно потому, что у читающего эту книгу педагога могут быть в распоряжении методы, найденные
им самим, но не известные нам. Мы будем очень благодарны такому педагогу, если он сообщит нам о
своих находках.Вынуждены повторить, что среди методов, изложенных выше и перечисленных дополнительно,
не называются методы, хорошо известные всем: дедуктивный, индуктивный, проблемно-развивающий
и эвристический. Заметим, что их роль усиливается методами, которые найдены нами, а противоречий
между теми и другими нет. Они (методы) лежат в разных логических плоскостях. Одни принадлежат к
предмету изучения—объекту, другие—к субъектам, изучающим этот предмет да еще собранным в
целостную группу для изучения совместного, а присвоения индивидуального. Ещё древние утверждали,
что человек знает столько, сколько его память удерживает.Сделаем небольшой экскурс в историю создания данной системы. Мы хотели назвать ее
«Периодической системой элементов дидактики». Оно казалось удачным: как и в периодической
системе химических элементов великого Менделеева, известные к тому времени дидактические
элементы выстраивались в ряды, которые потом периодически повторяются от темы к теме любого
предмета, любого года обучения.Остались «пустые клетки». Мы стали искать «требующееся», но недостающее. Многое нашли в
практике, проверили, добавили собственные находки (проверенные многократно) и включили в
рекомендуемую систему. Назвали просто: «Большая дидактика и 1000 мелочей» (БД). В отличие от
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 3Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.периодичности химических элементов, собранные в систему элементы дидактические подчиняются не
одному основанию, а нескольким:—особенностям самого предмета изучения;—особенностям обучающихся людей;—особенностям взаимосвязи между предметом и группой людей, изучающих его.
Предварительные соображения (наша гипотеза) о том, что трудности, проблемы и парадоксы
современной общеобразовательной системы лежат главным образом в теории обучения, в дидактике, в
умении так организовать обучение предмету, чтобы училось охотно и успешно, подтвердились.
«Вставленные в пустые клеточки теории» дидактические методы на практике дали резкое улучшение
как в работе с учениками, так и в самочувствии учителя, облегчили его труд. Еще они помогают
малоопытной семье обогащаться опытом профессионалов.Самые большие пробелы были в теории коллектива, в понимании отношений учащихся друг к
другу, к «миру» взрослых, к знаниям, которые надо осваивать всем. Поиски в этом направлении нельзя
считать завершенными. Мы надеемся на развитие теории обучения всех посещающих уроки—
дидактики коллектива.Уверены, что уже теперь методисты частных методик, разработчики учебников и сборников
упражнений смогут более целенаправленным образом выстраивать свои рекомендации, задания,
вопросы и упражнения. Учитель мог бы использовать такую учебную книгу в качестве своего прямого
помощника в работе со всем коллективом класса и при этом не вынуждался бы «усреднять» подходы к
уникальным, неповторимым индивидам. В пособиях и книгах учебный материал следует располагать по3-м видам-сложностям и по каждой сложности предлагать такое количество одноуровневых заданий,
чтобы их было не меньше, чем учеников в классе.Продолжим изложение методов работы с коллективом учащихся, которые необходимо
применять на 2-м дидактическом блоке.«Алгоритм состязательности, роль бригады и личности в ней», равно как и «Регламент как
уважение к личности, правила игры» покажутся прямо направленными на учет особых коллективных
ситуаций, пронизывающих школьный урок. А «Соотношение нагрузки на учении и на контроле» (с
приставкой: «тяжело в учении, легко в бою»), «Домашнее задание— хобби» или «Различение:
отметка—очки, оценка—баллы» следует отнести к изучаемому предмету. Они, кажется, не зависят от
того, работает «учитель—ученик» или «учитель— коллектив». На самом деле это, последнее, не так.Начнем с метода различения: «отметка—очки, оценка— баллы». О разнице отметки и оценки
уже выше говорилось. Мы возвращаемся к этому методу потому, что именно при работе детей в
коллективе он приобретает не только яркую окраску, но и смысл. Личное участие в работе (которое не
может не замечаться самим учеником) должно подчеркиваться всеми средствами, чтобы особенность,
уникальность деятельности данного ученика замечалась и другими присутствующими на уроке.Одних слов (учителя) о том, что замечается каждый шаг любого ученика, а потом и
оценивается качество прилагаемых им усилий, будет недостаточно. Необходимо точно сказать:
«отмечается» таким-то способом—на полях тетради или в книжечке бригадира (дежурного, учетчика,
придуманного персонажа) ставится отметка, сколько заработал очков за данный конкретный поступок,
если поступок был положительным. А может, и сколько очков потерял, если сделал ошибочный шаг.Например, поработал у доски, карты, прибора, сделал хорошее дело—и набрал 10очков.
Потом пошел садиться на свое место и толкнул кого-нибудь по дороге, вырвал из рук тетрадку, даже
уселся шумно, пренебрегая присутствующими, то есть «успел» сделать и плохое дело,—можешь
потерять очки.Заработные очки могут долго оставаться зафиксированными «неофициально» и не влиять на
оценку, которая записывается в журнал в баллах (то есть факт участия—сам по себе, а качество знаний,
умений и навыков с ним не сразу связано).Ничто не мешает переводить количественные показатели — набранные очки — в баллы
(накопившегося количества может хватить на новое качество). Все зависит от установленных, толково
разрекламированных, понятных правил (игры).Отметка различных действий учеников и награждение их очками является вспомогательным
предварительным методом, позволяющим ученику постепенно привыкать к тому, что его действия на
уроке оцениваются всеми окружающими людьми. Умение чувствовать живое окружение, реально
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 4Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.рассчитывать ценность своей личности с точки зрения других людей очень пригодится человеку во
взрослой жизни. Даже тогда (может быть, особенно тогда!) когда данный человек решит
противопоставить себя общественному мнению. Еще в школе ему должен быть преподан такой
общественно значимый урок. В сугубо индивидуализированной работе по типу «учитель—ученик»
смысл этого действия будет сводиться к самому минимальному — служить узкой учебной цели.Взаимоотношения людей настолько серьезно переплетаются с оценивающими категориями,
что некорректное оценивание, равно как и некорректная реакция на оценку приводят не только к
серьезнейшим конфликтам между отдельной личностью и обществом, но и к крупным групповым
конфликтам, трагедиям и личным, и общественным.Одним из путей, намечающих направление поиска для решения проблемы, связанной как с
высказыванием, так и с фиксированием оценочных суждений, мы считаем применение метода
различения отметки и оценки.Особенно это касается того уровня работы над материалом темы, который мы считаем
вторым. Ученик только начинает постигать основы предложенного к изучению вопроса. У него есть
естественное право ничего из этого вопроса не знать, даже если он прослушал обзорное сообщение и
загорелся интересом: узнать! Каждый его самостоятельный шаг может быть ошибочным с первой же
попытки. Надо обеспечить такую психологическую ситуацию, чтобы он не боялся делать первые шаги.
Чтобы положительно отмечалась сама попытка совершить пробный шаг. Тут-то и годятся так
называемые очки. Попробовал, — заработал очко, хотя и «шагнул» совсем не в ту сторону.Малейшее улучшение движения дает учителю право добавлять очки. Если ученик старается
набирать очки, значит, он стремится к познавательной деятельности. Дальнейший успех будет зависеть
от умения учителя направлять его усилия в нужную сторону.Иногда, к сожалению, очень трудно понять, что же, собственно, затрудняет данного человека,
и потому не удается непосредственно ему подбирать необходимые указания. Тут на помощь
«привлекается» знаменитое количество, которое, можно надеяться, перейдет в не менее знаменитое
качество. Надежды, как показывают наши исследования, следует возлагать на то многообразие,
которое создает особый статус количественным ингредиентам: «работа на виду у всех», «право на
несколько попыток», «посмотри на свою работу со стороны», «работа в выставочных условиях» и
другие методы коллективной дидактики. Их применение значительно сокращает время перехода
количества в качество.Метод различения: «отметка—очки, оценка—баллы» не является только учебно¬
познавательным в работе с данным учеником. Он порождает мощное воздействие личностных
проявлений на коллективное сознание. Получили, например, трое (шестеро) у доски свои очки
пропорционально сделанной работе. Автоматически включился процесс сравнения в головах у всех
наблюдателей, сидящих за партами. «Очки» оказались почему-то различными (или почему-то—
одинаковыми?).Сами же, работавшие «на виду у всех», не испытывают уничижительных переживаний, так
как хоть одно очко, но внесли в свой актив (или актив бригады). Ощущение от участия в работе совсем
не такое плачевное, какое было бы у получившего, например, оценку «единица». Некоторых даже
оценка «четверка» огорчает. Но записать себе в актив четыре очка никто не возражает, он их спокойно
приплюсует к уже набранным другим и прикинет в уме, что же ему помешало получить большее
количество очков.Такое благожелательное отношение соучеников друг к другу необходимо обеспечить для
того, чтобы обмен опытом мог бы осуществляться. Чтобы положительные находки, равно как и
неудачные действия одного очередного участника становились бы заметными для других. Цель этой
«заметности»— продуктивно обсуждать действия друг друга. А не лицемерно восторгаться или
презрительно осуждать.Дидактические оценивающие действия педагога на 2-м уровне должны быть максимально
мягкими. Можно было бы сказать, что именно сейчас, здесь учебная работа может идти без оценки. Но
это было бы ложное утверждение. Сравнивается правильное с неправильным (точное с неточным,
полное с частичным, даже более красивое с менее приятным). Без сравнения одного учебного шага с
другим научения не происходит. Гуманная оценивающая деятельность педагога может проявляться в
раздаче звездочек, флажков, других картинок или предметов, даже конфеток. Но как только
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 5Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.количественный показатель (много звездочек или мало) начнет осознаваться, то переход на цифровое
обозначение просится сам собою. Цифры не будут восприниматься оскорбительными, антигуманными,
если они сохранят конкретность предметов. Самым распространенным «предметом» стали очки, потому
мы их и используем в качестве «зарплаты» за труд. Набравшим определенное количество очков можно
объявлять абстрактный балл как официальную оценку качества его труда.Для занесения оценки в государственный документ (журнал, дневник) этот дидактический
блок предусматривает применение метода добровольности выбора объема знаний по предмету.
Ученик может согласиться, как мы говорили выше, на выставление даже «двойки» в журнал, а может
возражать и против «четверки». Это его право!На каждом уроке во 2-м дидактическом блоке у каждого ученика накапливается много очков,
так как учитель идет по базовому минимуму темы короткими шагами. Он успевает несколько раз
вызвать каждого ученика. На таком уроке практически против фамилий всех учеников могут быть
заполнены соответствующие клеточки журнала. Пустая клеточка будет показывать, что данный ученик
своими успехами недоволен. Он оставляет за собой право улучшить показатели и тогда согласится их
зафиксировать. Этот факт будет указывать на неравнодушное отношение к занятиям. Учителю будет
легче оказать помощь такому «деятелю». Разум, воля и интерес последнего направлены на
«заполнение» своей клеточки в журнале, как будто бы формально, а на самом деле, по существу - он
хочет иметь знания.Метод соотнесения величины нагрузки в учении и на контроле будет подробно
разбираться в 4-м дидактическом блоке — на тренировке. Для понимания его сущности приведем один
пример. На уроке по изучению грамматики, когда разбирается какое-нибудь правило, дается
упражнение из 3-5фраз, где встречается 3-5однородных орфограмм. На такую работу тратится 10-
15минут урока, по 2-3минуты на 1орфограмму. А на диктанте 80орфограмм (разнообразных) на
40минут. На контроле окажется в четыре раза сложнее (2орфограммы на 1 минуту), чем в учении. А
подготовленности к этому нет! На самом деле, за каждые 10-15 минут диктанта надо успевать
соображать про 20-30 орфограмм, т.е. в десять раз быстрее.Итогом подготовки можно считать такое состояние знаний, когда обучающиеся смогут их с
успехом применять в самых экстремальных ситуациях, не растерявшись (побеждать в бою!).Начальный этап процесса постижения нового должен быть облегчен максимально!Работа, доводящая «учение» до степени «тяжело», предусмотрена предлагаемой системой
«Большой дидактики». И 3-й дидактический блок—самоконтроль—поможет осознать её
необходимость. А 4-й блок—тренировка—включит в себя методы, позволяющие превысить те
ситуации, которые могут возникнуть при контроле. Тогда в конце «учения» темп работы учащиеся
окажется подготовленными «к бою». Мы ведем здесь разговор об этом методе потому, что некоторым
учителям кажется обидным «топтание на месте». Для их «успокоения» есть 3-й блок— самоконтроль.
Его результаты—база для любого изменения курса при тренировке с установкой на метод
«Соотношения нагрузки... » .Рассмотрим теперь применение метода «домашнее задание—хобби».Этот метод представляется таким же нейтральным по отношению к дидактике коллектива,
каким казался метод различения отметки и оценки. Действительно, тот факт, что так называемые
домашние уроки ученик будет (или не будет) выполнять дома (в смысле, один, без помощи учителя,
самостоятельно), не зависит от того, будет ли потом ученик работать с учителем один на один, или этот
процесс пойдет в присутствии других учеников. В любом случае всем до сих пор казалось, что это его
личное дело, от этого зависят только его собственные успехи. В условиях «один на один с учителем» это
может быть и так, но в присутствии всего класса?..Взрослые люди забыли, что учебная деятельность для детей и подростков в абсолютном
большинстве случаев делом личным не является. Они более или менее добросовестно учатся для кого-
нибудь или для чего-нибудь, но никак не для себя лично, даже в старших классах. Пусть вспомнят!Приготовление домашних уроков всегда было и до сих пор остается самой неприятной
обязанностью любого ученика. Если в доме нет жесткого цербера, а чаще всего такового нет, то устные
уроки не делаются вообще, а письменные «скатываются» с тех несчастных, кого дома не пустят гулять,
пока уроки не сделал. Для бездумного, небрежного, формального выполнения домашнего задания
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 6Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.используются телефоны, перемены или «пустое» время на различных других уроках. Предприимчивые
люди, «поняв» учеников, уже официально продают образцы «готовых» домашних заданий.Домашние уроки, делаются они или не делаются, наваливаются дополнительной моральной
тяжестью на малоприятный обычный учебный процесс. Авторитарно организованный урок оказывает
на растущий, уже перенапряженный чисто физиологически организм очень большое дополнительное
давление: и психическое, и физическое. Ученик загружает свой мозг мощнейшим сгустком
информации, и это при почти полном «динамическом голоде».По системе «Большой дидактики» предлагается пересмотреть и изменить формальное
отношение ко внеурочной, внеклассной, «домашней» деятельности ученика, сделать ее творческой.
Исходя из этих соображений, для продуктивного развития ребенка важно не то, как и с чьей помощью
выполнялось домашнее задание. Важно, как учитель воспринимает (проверяет) эту внеклассную
деятельность: формально («есть—нет», «сделано—не сделано») или творчески («понято—не понято»),
помогает ли в обучающей классной работе или нет.Нам известно, что в некоторых школах США отказались от заданий на дом. Такой
количественный механический подход к делу, касающийся самостоятельной работы учащихся, сразу
отрицательно сказался на их занятиях в школе, на уроках. Потому в школах США ввели должность
помощника учителя. Теперь на уроках во многих таких школах работает по два педагога. По отзывам
людей, знакомых с современной американской школой, эта двойная трата на учительскую зарплату
очень незначительно сказалась на формировании знаний учеников. В журнале «Америка», издающемся
и на русском языке, нередко появляются статьи, сетующие на состояние системы народного
образования и призывающие ученых-теоретиков и педагогов-практиков искать пути модернизации
школьного дела. Как нам известно, основное направление поисков в этой цивилизованной стране идет
(как и у нас) по линии индивидуализации, т.е. в направлении не перспективном.Педагогика «индивидуализации» стремится подстроить, а практически, понизить свои
требования до сиюминутного состояния ребенка. Такое подстраивание под ребенка (объясняемое вроде
бы его природой), по нашему глубокому убеждению, неоднократно проверенному, заводит школьное
дело в тупик.Например, те же самые американцы, которые, став взрослыми, и способствуя спонтанно
значительному экономическому росту страны, говорят, что их исключали из школы, они сами бросали
школу, убегали из школы из-за бесполезного времяпрепровождения в ней (см.: ЛандрамДж.Н.
Исторические силуэты. Феникс, 1997).Некоторые из педагогов смиряются с официальной отменой, но не соглашаются с
правильностью этого акта. Им представляется, что без обязательных домашних заданий они не будут
давать хороших знаний по своему предмету. И не дают! Даже тогда, когда «домашние задания»
обязаельны.Мы в свое время высказались определенно, что именно обязательные домашние задания
педагоги давать не имеют право. Они обязаны научить на уроках в школе за то время (это полный
рабочий день!), которое ребенок под их наблюдением проводит.Другое дело—учитывание интересов растущего (себя еще незнающего) человека.Всем понятно, что появляющееся новое поколение, наши с вами дети, внуки и правнуки не могут
не только защищать, но даже осознавать свои интересы. Им надо еще узнать, куда они попали, что
собою представляет окружающий их мир, узнать его природу и ту общественную жизнь, в которой им
придется функционировать. Их интересы только будут намечаться, формироваться, видоизменяться и
не очень скоро начнут определяться, осознаваться и укрепляться. Только, получив широкое общее
образование, они смогут стать на защиту своих действительных интересов, так или иначе связанных, но
неотъемлемых от интересов общества.Применение метода «домашнее задание—хобби» поможет учителю, а тот—облегчит жизнь
школьнику в сложном формировании его интересов. Этот метод уже фактически функционировал на
дилетантском уровне (1-м в нашей системе), на блоке избыточной информации занимательно¬
развлекательного характера. Домашней работой для подготовки к этому вводному уроку занимались те
ребята, кому предлагаемые задания казались интересными, посильными, кому и дома помогают.
Равнодушные, ленивые, беспомощные оставались «зрителями»—собственно, теми, на кого и
ориентирован данный 1-й дидактический блок.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 7Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Нельзя не заметить, что и на активных участников этот блок был также сориентирован не только
через учет их познавательных интересов. Пополняя и расширяя свои знания, они увлекали своей
активностью равнодушных. Оказывая помощь учителю и товарищам, они постепенно осознавали свою
социальную значимость.На 2-м уровне работы трудно сказать, кому все покажется настолько интересным, что захочется
заниматься им после уроков дома, дело-то новое! Хотя в задачу учителя входит делать свои уроки
интересными, но на данном уровне работы это достигается совсем другими путями, чем на 1-м
(занимательном).При серьезном изучении абсолютно нового вопроса сначала следует ограничиваться базовым
минимумом, то есть предлагать вниманию учащихся минимальное количество объектов. Чем
скрупулезнее сумеет учитель (без помощи методиста тут трудно обходиться) вычленить и разделить
новое на крупицы, тем легче ему будет заинтересовать учащихся, просто по той причине, что
небольшое количество объектов требует небольшого объема внимания, не утомляет.Характер возникающих трудностей на менторском блоке ограничен количественно.А успех, столь необходимый учащимся для формирования интереса, напрямую связан с
количеством и характером трудностей, которые им предстоит преодолевать. Естественно, что учащиеся
преодолевают трудности с разной скоростью и успешностью. Эта неравномерность нормальна. Успехи
отмечаются учителем (как мы писали выше) различным количеством очков, которые хотя и не являются
окончательным итогом деятельности данного ученика, но оказываются известны всему коллективу
учащихся. А значит—сравниваются, сопоставляются, обсуждаются. И накапливаются.При этом каждый неудовлетворенный результатом своей работы на уроке может на следующем
уроке добиться улучшения показателей, поработав дома.При любых разобранных выше методах коллективной работы на уроке у учителя всегда есть
возможность сообщить учащимся (написать на доске, на полях тетради, в дневнике) номера
упражнений из задачника или номера параграфов, страниц учебника, которые соответствуют текущей
работе. Порекомендовать разобраться в них самостоятельно, чтобы на следующем уроке заработать
больше очков, более высокие баллы. Такие записи—суть домашнее задание, только с другой
эмоциональной окраской.Когда мы подробнее разберем метод «добровольность в выборе уровня знаний по предмету»,
(это будет сделано при изложении 3-го уровня работы, в следующей главе), тогда покажем, что такие
рекомендованные домашние задания могут быть проградуированы по степеням сложности.
Использование разных степеней сложности можно делать и на 2-м уровне работы, если состав класса
очень разнороден. Но все-таки преобладать должны «простые» задания, включающие в себя
исключительно базовый минимум, над которым в классе будут работать нужное и достаточное
количество уроков.Домашние задания здесь имеют характер добровольности, самостоятельности тренировки. Она, с
одной стороны, зависит от интересов ученика. А с другой—дает ему реальный шанс для повышения
ощутимого и всем заметного результата—накопления очков, опирается на социальное чувство любого
ученика, на желание иметь успех.Домашнее задание становится не обязанностью, а правом— на пути к успеху.Превратить домашнее задание в хобби означает необходимую работу превратить в такую,
которую выполнить хочется. Опыт показал, что «хотением» детей можно управлять, накладывая на
него социальный смысл (успех) в коллективе сверстников.Отношение ученика к домашнему заданию напрямую связано с его природными задатками или
социальной позицией семьи. Он может посвятить любимому предмету все свободное время или
ограничиться минимумом, вынесенным только с урока.Самый главный стимул метода «домашнее задание—хобби» заключается не столько в способе
подачи домашнего задания или организации проверки его выполнения, сколько во влиянии добровольных
дел на «накопление» успеха на уроке.Можно не придумывать ничего особенного. Записывать в дневник, как и всегда это делалось,
очередное «Д. З.» к следующему такому же очередному уроку. Но вот на следующем уроке, когда
продолжается работа по теме, провести не формальную проверку, а фактическую.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 8Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Что за смысл смотреть записи в тетрадях, сделанные дома якобы самостоятельно! Они мало
скажут учителю о деятельности их хозяина. Потерянное время еще можно наверстать, а затраченные
нервы при унизительной ситуации досмотра, ставящего стену между участниками этой акции,
никакими количественными параметрами не определяются. И компенсации поддаются плохо. Аура
учителя приобретает сомнительную окраску. С трудом потом раскроется детская душа, чтобы урок
пошел впрок.Минимум потерь времени и настроения произойдет, если, например, у доски побывают все
присутствующие (по 3-6 человек одновременно) за те же 5-10минут, которые обычно тратятся на
проверку «Д.З.». В алгоритмизированном порядке продемонстрируют то, в чем разобрались дома (а
самостоятельно или несамостоятельно—это уже неважно, разобрались же!). Законно, на уроке,
«деятели», потратившие время дома, заработают свои очки, испытают личное удовлетворение. А «не
потратившие» задумаются, на уроке ли работать активнее или все-таки и дома позаниматься. От урока
уйдет часть времени, но это будет обучение, а не дисциплинарный прием, отнимающий время от урока с
невосполнимыми потерями, ничего не прибавляя к знаниям.В рекомендуемой дидактической системе работа «на виду у всех» с вызовом одновременно по
несколько человек для выполнения одинакового задания предусматривает и такие, что рекомендовались
«на дом». Кто дома «посмотрел», тот поучил сам себя и получил хорошую оценку, как результат своего
добросовестного труда. Такая форма «скрытой» проверки стимулирует самостоятельность и делает
осмысленной учебную деятельность дома и на уроке. Можно утверждать, что домашнее задание
превращается из принудительной обязанности в осмысленную, не всегда легкую, но достойную,
результативную, потому—желаемую деятельность.Ученику вовсе не возбраняется иметь черновые тетради для своих внеклассных записей. Он
может попросить учителя проверить некоторые из этих записей, если у данного ученика нет никаких
«домашних» консультантов. Но у учителя нет права заставлять ученика проделывать какую бы то ни
было обязательную учебную работу дома. Учитель имеет право проверять состояние знаний ученика в
пределах пройденного на уроке, оценивать и фиксировать в соответствующем документе. Требовать
наличия знаний, приобретенных вне урока, учитель не может. Знания, обретенные вне школы, могут,
несомненно, улучшать школьные показатели-оценки, но не ухудшать их.Работа дома будет стремиться к состоянию «хобби» в еще большей степени после
«квазиконтроля—самоконтроля» (3-й уровень работы по теме), когда учитель сам разделит и оценит
качество знаний по трем видам сложностей и доведет эти соображения до сознания учеников примерно
в следующем варианте:—минимум знаний по каждой конкретной теме (база) оценивается «удовлетворительно» («3»);—ассоциации, связи, зависимости между изучаемыми темами в пределах базовых знаний по
каждой теме оцениваются «хорошо» («4»);—творческое отношение к получаемым знаниям, нестандартное, нетривиальное, оригинальное
их применение в пределах программы оценивается «отлично» («5»).Качественный показатель (по существу знаний), как только он принимается во внимание,
сразу становится стимулом к проявлению интереса, к формированию потребности, желания,
хобби. Когда «качественность» поощряется оценкой, то предела поискам практически нет.
Дополнительная к уроку домашняя работа учащихся все равно будет избирательной, но более
желанной. Жизненные силы ребенка достаточно велики, чтобы охватить несколько хобби. Вспомните
писательницу Агнию Барто: «Драмкружок, кружок по фото, а мне еще и петь охота, за кружок по
рисованью тоже все голосовали... »Возникновение желания, переходящего в хобби, напрямую связано с подразделением знаний на
эти три вида сложности. Это становится, таким образом, специальным и вполне определенным
дидактическим методом.Этот метод подразделения качества знаний по их сложности, короче говоря, метод
упорядочивания по степеням сложности включается в систему уже на первой встрече с темой. Там в
шутку и всерьез, через проблемы и случайные открытия, вслед за жизнью или фантазией
обнаруживаются ростки новых «базовых знаний» у неугомонного человечества. Эти новые знания (как
и новые подрастающие люди) раздвигают, меняют, а то и разрушают старые связи, обнаруживают
«Большая дидактика и 1000 мелочей"1 9Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.новое видение, новый жизненный ракурс или убеждаются в правильности выбранных ранее путей, в
достаточной еще их оригинальности.Учащиеся, которых привлекают к обзору новой темы на 1-м уровне работы, могут быть
ретроградами и новаторами, серьезными и веселыми, поверхностными и основательными, они могут
использовать доказательства или обманчивые фокусы,— в любом случае они продемонстрируют
разную степень сложности знаний. Заметить это можно сразу по ходу дела, а можно использовать в
качестве примеров на других уровнях работы.Умение различать сложности, понимать ценность каждого вида знаний (базовых, широких
ассоциативных и оригинальных) служит формированию рефлекса по отношению к личностным
проявлениям, помогает осознавать статус своей личности, обосновывать уровень притязаний, видеть те
горизонты, которых хочется достичь.Рассмотрим далее еще два бригадных метода.Управитель познавательного процесса, учитель-ментор, зная весь путь, выбирает правильный
алгоритм действий. (Управитель—от слова «правильный»). Какую-то часть пути, чтобы сэкономить
время, силы и не ломиться в открытую дверь, он полагает нужным преодолеть дедуктивным способом.
Какую-то, не очень трудоемкую часть можно позволить себе роскошь проанализировать, чтобы
научиться полезной процедуре анализа, прежде чем сделать вывод (открытие!). На некотором участке
пути можно позволить «искателям» разбрестись по непроторенным дорожкам, чтобы не боялись
заблудиться, совершать ошибки, а может, и что-то новое открыть (а вдруг!). Есть белые и черные
пятна—и в объективной реальности, и в самом человеке.Учителю-управителю полезно использовать бригадные методы работы, составляя равносильные
команды, группы, кланы, семьи, общины. Игровые сообщества могут иметь свои названия, символы,
тотемы или просто номера. Обнаружено, что наиболее удобным количеством учащихся является класс
из 30 человек. Они свободно размещаются в три колонки парт, столов и составляют 6 бригад по 5
человек в бригаде.Напомним читателю, что при индивидуальном обучении ни о какой состязательности не может
быть и речи. А реальная жизнь, куда потом окунется индивидуум, сплошь пронизана этой самой
состязательностью в явной или завуалированной форме. Итак, эти методы можно назвать так:
«Алгоритм состязательности, роль бригады и личности в ней», «Регламент как уважение к личности».Начнем с критического разбора самого трудного в дидактическом плане случая: соревнуются
бригады, и учитываются только бригадные результаты. Деятельность отдельных участников
обезличивается. Мы называем такую коллективную работу «эффектом поиска клада». Действительно,
если «клад» найден, то совершенно безразлично, чьи усилия привели к этому. Всем достанется часть
«клада», независимо от того, кому посчастливилось натолкнуться на спрятанное сокровище. Шансы у
всех были равные. И каждый старался! (Предполагаются честные взаимоотношения в партии
«старателей».)Учебно-познавательная деятельность в редких случаях аналогична «поиску клада». Найти такую
обучающую ситуацию, в которой все участники одинаково заинтересованы в получении общего
результата, труднее всего. Нерадивые и бесталанные «научатся» самому вредному для личности и
общества— иждивенчеству, и больше ничему.Уравниловка сомнительна в любом деле. Ее применяют, когда трудно сопоставить обязанности
(по степени их значимости), возможности (объективные и субъективные) и результат. Подвергать
уравнительному оцениванию можно тех добровольцев, которые чувствуют полную психологическую
совместимость членов сформированной бригады, равную заинтересованность в деле и достойный
профессионализм каждого участника.В школьных условиях необходимость и возможность создания таких команд возникает очень
редко. Кроме того, использовать это как учебный метод можно только при наличии очень
заинтересованных зрителей-болельщиков. Учителю необходимо так настроить всех учеников, чтобы
спровоцировать азарт среди участников и особенно среди зрителей-наблюдателей. Тогда возникнет
обучающий эффект. Все удачи и промахи будут внимательно и даже придирчиво подмечены.На 2-м уровне работы по теме при активной наставнической деятельности учителя, когда он
ограничивает выбор учебного материала рамками базового минимума, не требуется особого азартного
«Большая дидактика и 1000 мелочей"20Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.состояния учащихся. Достаточно ограничиваться общим душевным подъемом, позволяющим легко и
весело шагать короткими переходами, чтобы замечать все тонкости новых базовых знаний.Рассмотрим теперь самый легкий случай бригадной работы на уроках, с использованием
элементов состязательности для создания общего душевного подъема. (Материал-то на этом минимуме
«занудный», требующий скрупулезности, педантичной четкости, внимания к мелочам, безошибочных,
однозначных формулировок, ясных обозначений, аккуратности в записях, зарисовках, схемах и т.п.)Начнем немного издалека. Учитель только что объяснил какой-то элемент нового. Надо с этим
элементом работать так, чтобы эту «кроху» заметили все! Для этого используется вся хорошо
обозреваемая часть класса, передняя стена. Напоминаем: на передней стене не должно быть ничего
«постоянного», кроме чистых классных досок.Применим метод одновременной работы над одинаковым заданием. Если у доски один
ученик, то учебный результат даже для него самого почти равен нулю (0), если двое, но на разных
заданиях, то это 0+0.По методу одновременной работы хорошо иметь три доски на стене. Каждая разделена на
2части—создано 6 рабочих мест, по 2 против каждого ряда парт-столов(см. рис. 18 и 19).Учитель объявляет:—Первые номера, к доске!Выходят сразу 6 человек. Для всех есть мел (коробочка цветных мелков), тряпка-губка
(влажная), под ногами ступенька для малорослых. Учитель объявляет задание (или высвечивает на
стене). Задание одинаковое для всех! И время для исполнения (регламент) одно для всех (20-60секунд).
Выполнил—садись, посмотри на свою работу со стороны, сравни. (Этого даже говорить не надо, от
сравнения удержаться невозможно.) Можно сразу разрешить вторую попытку, дать для этого еще 10-
20секунд.Можно и строже:—Вторым номерам внести исправления! Оценить!—Третьи номера, к доске!Новое, но опять одинаковое для всех задание и регламент (не больше минуты).—Четвертым номерам внести исправления! Оценить!—Пятые номера, к доске!—Первым номерам внести исправления! Оценить!
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 1 Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.АЛГОРИТМИЗУЯ СОСТЯЗАТЕЛЬНОСТЬ,переводить любопытство в любознательностьпошагово равномерный ритм - в эстафетудовести количество одновременных участников,
до реально обозримого максимума (4-6) чел,изменить статус исполнителя у доски
от сугуба личного до делегата от команды.2+2=2+2=MLЯ+2=я+я=EX. ' -х,I * 17L7С=7 С17 С
7 С7L£77L7зсDCКЭКжжлы+ ввести регламент (описание правил)времени,формы,качества,оценки.Г'И-:. 8.3
Проявите любопытство,
найдите двух одинаковых человечков
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 2Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.(2.5. Методы наставничества, менторства, окончание, начало см. в тетради № 7). Так—по кругу.
Можно разрешать вторую попытку и оценивать себя самого. Все зависит от объявленных правил
«игры». Потребуется не больше 10минут для выполнения и проверки 5 заданий. Приняли активное
участие все 30человек. Никто не остался не замеченным, каждый «заработал» некоторое количество
очков в свою копилку. Учащиеся, сидящие за партами, выполняли то же самое задание, что и на досках.
Обычная их пассивность активизировалась за счет невольного сравнения с доской, а внимательность
возрастала, можно подзадорить, «погрозив» проверить. (Ошибок в тетрадях на первых порах будет
предостаточно, потом их количество начнет заметно уменьшаться.)Пока речь шла не о команде, а о случайно оказавшихся у доски (где сидел, такой номер и имел).
Элемент состязательности уже создает оптимистический настрой урока, хотя рассадка по местам—дело
случайное.Рассмотрим эти действия как метод «алгоритм состязательности, роль бригады и личности вней».Организация работы по группам (бригадам, командам) естественно подсказывает необходимость
упорядочить много моментов (см. рис. 19).Использовать определенные правила (основания) для комплектования бригад. Например, первые
номера—самые слабые, и так до последних номеров—самых сильных. (С учетом метода работы: «от
слабого к сильному и обратно».) Тогда и состязательность, и обучающий эффект будут выше.
Сравнимость результатов равных по силе исполнителей более полезна, так как легко сопоставима и
всем понятна. Сравнивать же двоечника с отличником бессмысленно, так как неприятный результат
известен заранее—силы явно неравные, моральный ущерб—двойной.После присвоения учащимся определенных номеров (или значков в младших классах) можно
сформировать бригады. Процесс зачисления в бригаду, подбор членов бригады, определения кого-то на
должность бригадира—это все непростые вещи. Здесь нельзя поступать по образцу складывания дров в
вязанки.Только на первых порах допускается формирование бригад авторитарно: учитель сам назначает
бригадиров и дает им список членов бригады.Многогранный эффект от работы с бригадами достигается через переход от авторитаризма к
демократизму. Алгоритм такого перехода «движется» следующим образом:—полное безоговорочное формирование состава бригад самим учителем;—учитель учитывает некоторые пожелания («капризы») распределяемых учеников;—учитель назначает только бригадиров и их помощников (помощник всегда необходим, он даже
незаменим при отсутствии бригадира), а эти двое подбирают остальных членов бригады; с этого
момента бригадиры становятся помощниками учителя;—бригадир и помощник объявляют «вакантные места» в бригаде и приглашают желающих
занять эти места, оставляя право отбора претендентов за собой;—бригадир выбирает себе помощника самостоятельно, а потом уже они вместе формируют
бригаду, сначала по своему усмотрению, а потом и по «конкурсу»;—бригадиров не назначают, их количество и состав выбирается тайным голосованием;
дальнейшее определяют «всенародно избранные» бригадиры;Уменьшается авторитарный режим, и возрастают права «демоса»; увеличивается и
ответственность за успехи или промахи, как всей бригады, так и каждого ее члена.Учительская авторитарность сохраняется в ее одном, но главном и сложном элементе—в
установлении имиджа, то есть присвоении номера ученику. Каждой бригаде полагается иметь по
одному представителю каждого «номера».Демократические отношения учащихся с учителем возникнут тогда, когда коллектив учеников
созреет, дорастет до того, чтобы самостоятельно разбиться на равноценные бригады: сами распределят
номера, выберут руководство. Установят срок полномочий, проведут жеребьевку для последовательной
смены «власти» независимо от «номера», так как всем необходимо испытать на себе не только радости,
но и значительные трудности руководителя. Осознать, что в демократических условиях жизни умение
подчиняться (законам) и умение руководить (создавать законы)—явления вполне сопоставимые. Одно
без другого ведет или к деспотизму—уничтожению радости жизни, или к хаосу, анархии—к тому же
безрадостному существованию.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 3Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Процесс демократизации в классе, в школе нельзя себе представить без рассмотрения коллизий,
которые возникают, когда индивидуум выступает против коллектива. Коллектив такую личность
обычно отвергает. И выбор невелик: параллельный класс или смена школы.Бригадный метод работы дает индивиду дополнительный шанс. Среди нескольких бригад можно
что-то подобрать, не очень «ломая» себя. У бригад возникает навык продуктивно работать с разным
человеческим «материалом»: сострадать, требовать, оказывать помощь и давать «вознаграждение».
Учитель получает возможность помочь ученику с ущербной коммуникабельностью: дает попробовать
свои силы в различных по психологическому напряжению коллективах, накопить опыт общения,
критически посмотреть на себя самого, научиться жить среди себе подобных, постепенно обрести
способность к рефлексии, закалить волю в отстаивании своих убеждений.Метод «регламент как уважение к личности».Регламент (времени, количества, качества) сопутствует любой состязательности, как игровой,
так и деловой. Он может служить стимулом и защищать интересы каждой личности, участвующей в
состязании, лишь в одном случае, — когда он заранее известен; однако, жесткое неприятие каких-либо
отклонений от установленного регламента может мешать проявлению творчества или перенапрягать
участника настолько, что пресекает интерес к дальнейшей деятельности.Рациональный регламент (любых действий) указывает допустимые границы отклонений, в
пределах которых права участников ущемляются постепенно, по шкале.Состязательность как показатель физического и психического здоровья присуща любому
развивающемуся организму. Игровая деятельность насыщена состязательностью. Здоровый труд
немыслим без состязания деятеля с самим собою: «я смогу, у меня получится», с природой: «покорю,
улучшу», с машиной или инструментом: «овладею, исправлю» и даже с поступающей информацией:
«осмыслю, проверю, запомню, применю».Учебная состязательность придает процессу особую ценность. Подготовительные действия
приобретают смысл из-за необходимости применять их в ближайшей перспективе. Сделанная
подготовка сразу подвергается пробе на прочность. Учебный процесс освобождается от утомительной
скуки (детям легче много бегать, чем долго ходить медленным шагом). Труд ученика облегчается за
счет включения не только рациональной, но и эмоциональной сфер психики. Ускоряется процесс
«присвоения» знаний за счет множества обозреваемых вариантов, предложенных разнообразными
участниками состязания. Опыт всех становится опытом каждого! Алгоритмы и достоинства
состязательности можно показать на примерах.1-й	пример. Нам не раз случалось проводить открытые показательные занятия в совершенно
незнакомых нам классах. Достаточно договориться с их постоянным учителем о том, чтобы он
присвоил своим ученикам соответствующие номера (во многих случаях ребята с удовольствием
прикалывали эти номера к своим костюмам),—и работа в этом классе идет весело, спокойно и четко,
как будто мы «демонстрируем» такой ход урока, который был много раз отрепетирован.2-й	пример. Создаются бригады. «Ой, только нас с Машей не разделяйте!»... «Я не хочу в эту
бригаду—там все длинные»... «Петька вечно прогуливает, у нас будет маленькая бригада, дайте нам
кого-нибудь дополнительно!»... «Я знаю, почему Маша хочет быть с Наташей: она у нее всегда
списывает!»... «А мы тебя бригадиром сделаем»... «Я не прогуливаю, а болею!»... Состязательность уже
«пошла», различающаяся по тону, напряженности и смыслу в разных возрастных группах, если
учитель—не деспот.Демократичность учителя проявится и тогда, когда он оставит за собой право «третейского
судьи» (и объявит об этом) решать, что в случае совершения персональных нарушений виновник будет
работать в той бригаде, куда его возьмут. Будут просьбы, отсрочки, компромиссы. Это не страшно. Так
отшлифовывается поведение в демократическом обществе. Требования к одному накладываются на
реальные требования ко всем.Следует добавить, что толерантность-терпеливость педагога не есть всепрощение, а верная
тактика его творческой доброжелательности, поиск контакта с личностью, не приобретшей еще
коммуникабельности. Добившись личной привязанности очередного бедолаги, наслушавшись упреков
от незадачливых коллег («он только для вас кое-что и делает»), вы сможете постепенно изменить его
личностные ориентиры. Сначала он будет «хорошо поступать» ради вас. Через некоторое время он
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 4Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.почувствует удовольствие от хорошо сделанного дела. С вашей помощью он найдет посильное и
интересное занятие, обретет самого себя и займет приемлемое место в обществе, станет терпим.3-й	пример. По поводу назначения бригадиров (и помощников к ним). В одном туристическом
лагере собрали старших школьников со всей страны, чтобы учить жить в походных условиях, уметь
себя обслуживать, ставить палатки, разводить костры, готовить пищу и т.п. Различные походы на
местности закрепляли бы знания по географии, топографии, ботанике, зоологии, использовались бы
блага южного климата.Вместо всего этого в июне территория вокруг здания, где помещался злополучный лагерь,
являлась опасной зоной для прохожих (из окон стреляли косточками, огрызками, гнилыми фруктами,
бутылками и прочим «добром»). И очень опасной для самих ребят: никакой режим не соблюдался, на
пищу в столовой набрасывались толпой, вещи растаскивались, курили, играли с огнем... Туристическая
администрация сменила трех начальников этого лагеря, но ничего не менялось. Жалобы летели уже в
республиканские органы, в Киев.Случайно я оказалась гостем ялтинского учителя, знавшего о моих дидактических поисках и
находках. Среди ночи заседал педсовет. Предложила применить бригадный метод к школьникам,
собранным на отдых из самых разных концов страны.Первое же закрытое комсомольское собрание (большинство приехавших) позволило выявить
десяток толковых ребят, которые согласились стать командирами отрядов. Тут же на собрании были
объявлены их обязанности и права.И первое право—сформировать отряды по своему усмотрению: «Подбирай тех, которые будут
выполнять твои распоряжения». Роль воспитателей (которые до этого считались полновластными
хозяевами 14-17-летних ребят) ограничивалась исключительно инструкторской деятельностью во время
походов. Весь быт и отдых регулировали командиры. Было одно жесткое условие: тот отряд, который
не выполняет распоряжений своего командира (подводит его под «гауптвахту»), лишается
самостоятельности. Его «бойцы» объявляются «малышами», им придается воспитатель. Они, например,
лишаются дальних походов, или вводятся другие ограничения, зависящие от степени нарушений и
длительности «опалы». (Надо сразу сказать, что потом до конца лета не было ни одного случая
серьезных правонарушений, требующих отстранения командира.) Командиры получили и те права,
которые обычно принадлежат воспитателям: разрешить пойти в город, позвонить по телефону, пойти на
пляж, пользоваться аттракционами. Продукты для похода получал командир, что сразу пресекло
нечестность некоторых (потом уволенных) взрослых.Это было обсуждено и решено на той «закрытой конференции». К концу дня все ребята, кроме
пятерых, записались по отрядам. Эту пятерку никто не захотел взять. Оказалось, что все эти заводилы
безобразий—дети высокопоставленных лиц Крымского полуострова. Для них отправка в лагерь была
вроде ссылки из дома. Им предложили: или упросить ребят взять в отряд, или собирать вещи и
готовиться к отправке домой. Четверых взяли, а одного пришлось-таки отправить к родителям.Такая помощь была «оказана» мною, когда очередным, четвертым начальником «сотни
туристов» был назначен отставной офицер. Хотя это был педагог по образованию, но он не понимал
достоинств «самоорганизации» детей. После «закрытого» обсуждения, которое казалось ему
спектаклем, он убедился, что сверстники быстрее и точнее взрослых знают и оценивают друг друга.
Взрослым осталось тактично направлять действия лидеров, превращая их в своих соратников.
Подобные действия применимы и в школе на уроках.4-й	пример. «Трудный случай» на обычном уроке.Мы не будем пока подробно останавливаться на том факте, что некоторые деятели «от народного
образования» умеют «довести» детские коллективы до полного хаоса, надолго отбивают у детей
желание прислушиваться к словам взрослых. Твердо знаем, что детский коллектив не сразу, не в
одночасье превращается в неуправляемую толпу, в разбушевавшийся зверинец. До такого состояния его
«упорно» доводят те (мы не можем называть их педагогами), которые все недостатки видят в других, а
не в самих себе.События, о которых пойдет речь, происходили в одном из 5-х классов школы № 25
Новосибирска. Учительница математики Р. И. Смирнова (осваивавшая предлагаемую систему,
помогавшая ее проверять и уточнять) по объективным обстоятельствам вынуждена была перейти на
работу в эту школу в середине 2-й четверти. И застала, разумеется, вполне «сложившуюся» обстановку.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 5Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Класс уже «выжил» прежнего классного руководителя—математика. И теперь никто из учителей
других предметов не соглашался взять классное руководство. И никто из имеющихся специалистов не
желал там преподавать математику. Все досталось «новенькой».Ей удалось выровнять успеваемость по всем предметам, но главное—ученики полюбили
математику. К концу того учебного года Р. И. Смирновой предложили стать завучем этой школы. Она
успешно занимала эту должность в течение ряда лет. Школа, не без ее участия, стала одной из лучших в
районе. «Поднятый» ею класс продолжал нормально учиться в старших классах и не конфликтовал с
учителями.На свой первый урок она пришла с корзиной яблок (благо диких ранеток в Сибири растет
сколько угодно). Поставила корзину на стол и сказала: «Угощайтесь!»Понятно, что никто к уроку не был готов. Никто не подумал встать и приветствовать
учительницу, даже просто замолчать. Каждый занимался своим делом, но и заранее организованной
бузы не было. Несколько человек довольно прохладно, вразвалочку подошли к столу, схватили по
яблоку, потом по другому... бросили, но удивления своего скрыть не могли: «Кто их покусал?», «Они
же все надкусаны!», «Их кто-то уже пробовал!» Некоторые не удержались, пересмотрели всю корзину.
Равнодушия как не бывало.«Да,—сказала учительница стоявшим у стола,—я выбирала повкуснее!» И начала рассказывать
знаменитую (но отнюдь не знакомую детям) историю про раба Эзопа, и про надкушенные яблоки, и про
его умный совет глупому хозяину «выпить море». Теперь эти эпизоды иногда рассказывают на уроках
истории.Спокойно пригласила ребят не «пить море», а попытаться по капельке осваивать придуманную
не глупыми, а умными древними математику. Примененный ею метод занимательности освещен нами
подробно в первой главе этой книги. Он «срабатывает» в учебной аудитории всегда, хотя полный
учебный позитив достигается дополнительными действиями. Использованный потом алгоритм
применения бригадного метода (описанного выше) быстро помог Р.И.Смирновой добиться успехов.Продолжим рассказ о математике в 5-мклассе. «Занимательность» (шутка, анекдот, загадка,
проблема и т.п.) служит очень хорошим спутником на любом пути (при условии, что юмор очень
осторожен с сатирой и тем более с сарказмом).Пошутив с помощью Эзопа, Регина Ивановна предложила ребятам поискать выходы из
«дурацких» ситуаций. «Как, например, быть с надкушенными яблоками?—спросила она.— Выбросить?
Они же самые вкусные!» Тут посыпалось много предложений. Остановились на том, что «надкус
можно вырезать» или «разрезать яблоко пополам, испорченную половину выбросить, а остальное—
съесть».Зато представился случай поговорить о половине, о дробях.«Ой, эти противные дроби!»—единодушно закричали ребята. Регине Ивановне вспомнилась
суровая реплика профессора Фихтенгольца на лекции по высшей математике: «Интегралы-то вы
понимаете, вас «дробя заядають». Не случайно людей «заедают дроби». Проходить простые дроби
начинают в том школьном возрасте, когда глаз ребенка привык следить за цифрами, расположенными
по горизонтальному ряду клеточек. Следующий, нижестоящий ряд цифр никак не связывается с
верхним; цифры, расположенные одна под другой, не создают в сознании ребенка единый образ. (И
хорошо, что десятичные дроби теперь стали проходить раньше простых, правда, не из этих
соображений). В 4-м классе детей знакомят с «наипростейшими» из простых дробей, но там одна
цифра, подписанная под другой цифрой, воспринимается как картинка из ребуса, и математический
смысл такой записи не осознается.В ответ на вопрос: «Какие ты знаешь знаки деления?» ребята называют только две точки и
уголок. Так было и в этом классе. Одно яблоко резали пополам. Делили на две части. А как это
записать? Выяснили все виды записи деления (есть еще и наклонная черта). Устно отвечали 5-6человек.
Обычный педагог этим бы удовлетворился и пошел дальше.Этот класс «далеко ушел дальше», а что толку? Регина Ивановна рисует на доске (в классе была
поначалу только одна доска, потом повесили еще две) 6вертикальных полос и вызывает к доске сразу
шестерых, сидящих на первых партах. (Подготавливает к подразделению на бригады.) Просит написать:
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 6Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.«три разделить на пять»... Взять любой знак деления, не делить, а только написать пример и сесть на
место.Так было проделано с пятью парами цифр, но никто на этот раз не использовал черты (ни
горизонтальной, ни наклонной) в качестве знака деления. А у доски побывал весь класс за 5минут. (Вот
вам и результат «устной работы» с некоторой частью класса. Даже они не использовали черту, хотя и
называли ее.)Писать цифры через дробную черту не очень-то удобно. К этому надо привыкнуть. Особенно
тогда, когда рядом с дробной записью надо поставить целые числа. Их приходится писать в две
клеточки, а так никто не пишет. И не любят ребята изначально дробную запись из-за ее неудобства. А
достоинств такой формы записи, в общем-то, пока не осознают.Р.И. вызвала очередную шестерку к доске и предложила делить единицу на семерку. Сказала:
«Кто первый разделит за 10секунд, тот заработает 5очков». Времени никому не хватило, так как все
стали делить в столбик (а на это всей жизни не хватит!). Только из третьей вызванной шестерки один
ученик сумел заработать «пятерку», написав «одну седьмую» (1/7). Кое у кого были «тройки» и
«четверки» за «округление».Все увидели достоинство записи через дробную черту. Теперь педагог мог снова «пропустить
через доску» весь класс. (Потом у него будет интересная возможность «обыграть» таким способом
знаменитое число «пи».)Действовать дальше с теми же случайными шестерками— значит переходить от повторения к
зубрежке. Мало кому уже интересно выступать за самого себя, эффект личной победы уже использован.
Пора подключать социальные стимулы. Для этого каждую шестерку можно назвать бригадой. Кто хочет
стать бригадиром, пусть спрашивает согласия бригады. (Они-то друг друга хорошо знают, а педагог их
еще совсем не знает). Прошло не больше 1/3урока. Дальше картина выглядела примерно так.Объявляются условия соревнования бригад. Бригадиры составляют «совет». Он будет наблюдать
за доской. Оценивать из 5очков, сбрасывая одно очко каждому члену бригады за ошибку. В свободной
колонке пишут или сумму набранных очков, или средний балл, если в бригадах различное количество
членов. Перерыв в делах урока для «формирования» бригад занимает 2-3минуты. Он даже необходим,
чтобы перестроилось настроение—от личной ответственности (она у детей часто сродни
безответственности) к ответственности за бригаду и перед бригадой (тут дети более щепетильны).Учитель, обсудив условия, вызывает первую бригаду. Называет пару чисел (подчеркнем, одну
пару для всей бригады, хотя это и для каждого в отдельности), которые надо поделить друг на друга.
Включает таймер (можно объявлять голосом, засекать время на часах, передвигать флажок по веревочке
и т. п.).Через минуту (!) учитель (без замечаний) объявляет очки, заработанные каждым вызванным.
«Жюри» подсчитывает сумму и записывает результат в свободной колонке.Учитель активно общается с жюри, и потому для выставления соответствующего результата
хватает 10-20секунд. Так продолжается работа всех бригад. Новая бригада—новое задание, но того же
типа сложности. Завершением состязания было решение последнего примера самими командирами. Как
и ожидал учитель, все бригадиры, независимо от своих способностей, придирчиво просмотрев робкие,
неуверенные и часто ошибочные действия своих «подопечных» (а это пять по пять вариантов!), сами
смогли сделать все правильно. Каждый бригадир стоял у доски под неусыпным надзором и тех, кто
желал ему победы, и тех, кто посмеялся бы над его поражением.Максимум через 10минут итоги были подведены, все оценены, места бригадам определены от
первого номера до последнего. Определили как победителя, так и номер места других бригад. Отмечать
только победителя нерационально: передвижение с последнего места на предпоследнее есть тоже
движение, причем осмысленное. «Зарабатывание» очков для бригады было индивидуализировано, а не
обезличено. При подборе заданий (пары чисел) учитель брал в расчет несколько важных параметров:—использование горизонтальной черты как знака деления;—исключение целой части, то есть запись смешанной дроби;—сокращение дробной части;—использование «наибольшего общего делителя».Числа подбирались в пределах табличного деления, что исключало громоздкость расчетов, но
показывало еще и степень владения таблицей умножения.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 7Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Чисто математические результаты соревнования бригад на первых порах были для учителя
неутешительными—знаний обнаруживалось очень мало. Но смекалка проявлялась. А главное, было
желание побывать у доски, так как даже при абсолютно неверном действии ставилось 1очко «за
участие».Только трое отказались соревноваться и принесли своим бригадам по 0очков. Двое из них явно
бравировали своим «подумаешь!», только один сидел за партой, смотрел на всех волчонком, а потом, не
дожидаясь звонка, выскочил за дверь. Остальные сравнительно спокойно прослушали объявленные
результаты. Некоторые из них даже записали, кто в тетрадях, кто в дневниках, сказанное учителем (и
записанное им на доске), что на следующем уроке будет повторяться тема «общий наибольший
делитель и общее наименьшее кратное», и номера упражнений, которые будут предлагаться к решению
у доски. (По их ухмылкам было видно: «Хочешь набрать побольше очков— посмотри все это дома».
Включался «метод добровольности».)Выше было сказано, что класс выравнивался постепенно. А вот корзина с яблоками в перемену
была опустошена и возвращена учителю, огрызки (не сразу!) все были собраны. На последующих
уроках применялись многие методы из изложенных в главе.Учащимся особенно нравилось их право нескольких попыток и тот факт, что учитель учитывал
их желание, ставить оценку в журнал или нет. Ученики надеялись улучшить оценку и добивались этого,
увеличивая усердие и на уроке, и в свободное время (дома). Домашние задания так и оставались «для
тех, кто желает».Через некоторое время, к удивлению Регины Ивановны, группа учеников, которым никто не мог
помочь дома, попросила ее задерживаться немного после уроков, чтобы они в ее присутствии
просмотрели домашние задания, а в случае затруднений могли бы обратиться за помощью. Она на это
согласилась.Первое время под ее контролем была только математика. Вскоре уже никто не возражал, что
надо делать все домашние задания, чтобы хорошо успевать. Гораздо труднее было согласовать с
учителями-коллегами их величину и качество. Но это тоже удалось. С этого начался профессиональный
контакт с коллегами. Потом она стала не только назначенным, но и желаемым завучем и обрела
сподвижников среди других математиков, физиков, биологов, географов и даже преподавателей
русского языка.5-й пример. Один из авторов этой книги, М.Я.Адамский, оказался в подобной ситуации. (И
продолжает свою педагогическую карьеру в том же направлении - делится своим положительным
опытом со всё большим и большим количеством учителей, служит делу улучшения народного
образования; всё время совмещает учительскую деятельность с исследовательской как завуч, потом
районный методист, теперь директор школы и соавтор данной дидактической монографии). Начав
преподавать историю в ПТУ №35 Ленинграда, он первый урок полностью потратил на анекдоты. На
втором—30минут на анекдоты, а 10минут на историю. На третьем—20 и 20минут, на четвертом, пятом,
шестом и еще на многих других уроках все начиналось с анекдота, но все большая и большая часть
времени уходила на дело. В итоге «технически ориентированные умы» пэтэушников увлеклись
гуманитарным предметом настолько, что он стал для них «самым любимым» вместе с их учителем.
Многие поддерживали товарищеские отношения с этим учителем долгое время после окончания ПТУ.
Некоторые остались друзьями на всю жизнь, даже не осознавая, что же их сблизило А это была работа в
бригадах следопытов-историков.Во 2-й части книги (посвященной конструкции «Большой дидактики») мы проанализировали,
свели в систему и рекомендовали более двух десятков методов, рассчитанных на работу со всем
коллективом класса прямо на уроке. Некоторые учителя используют отдельные приемы нашей системы
и достигают заметного успеха. Но не такого большого, как ожидали. В чем же дело?На наш взгляд, дело в том, что, используя эти методы внутри традиционного урока, учитель
допускает не менее традиционный просчет: нет четкого деления материала темы по уровням
восприятия. Эта нечеткость ведет к накоплению ошибок, причем самых существенных. Плохое знание
базового минимума накапливается от темы к теме, что делает бессмысленным поиски научно¬
обоснованных взаимосвязей между... накопленными в головах учеников ошибками.
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 8Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.Настоящая образованность формируется как сочетание широких общих, естественно, нередко
дилетантских сведений обо всем окружающем мире, в том числе и о себе, с прочными базовыми
знаниями по отдельным наукам.Такой образованности изначально служит умение школьного учителя преподать каждую тему
программы с широким обзором «к сведению» учащихся. Сузить потом ее до базового минимума,
добиться его усвоения. Наладить связи новой темы с пройденными ранее и довести учащихся до
творческого овладения материалом.Разбор большинства дидактических методов приводится именно здесь, при описании 2-го уровня
работы, когда учитель в полном объеме выполняет свою роль ментора-наставника, добивающегося
стабильного усвоения базового минимума всеми учениками в данном классе. Только когда база по
каждой теме усвоена прочно, можно и нужно искать связи между темами, привлекать силы учащихся
для поиска оригинальных, нетривиальных решений, формировать творчество и убежденность в
действиях и суждениях.Описанные выше методы мы считаем эффективными, в том числе и потому, что они естественно
сочетаются с разнообразными способами обратной связи с учащимися.2. 6. Способы обратной связи с учащимися при наставничестве учителя.Сразу отметим, что все способы контроля не являются отдельными элементами работы на этом
уровне. Обратная связь сопровождает весь 2-й менторский дидактический блок, являясь индикатором-
показателем: а) эффективности роли учителя как ментора, б) успешности шагов учащихся, в) уровня
взаимоотношений — уважения, доверия, сотрудничества,— складывающихся между учеником и его
окружением. Задачи контроля как индикатора диктуют ряд условий его организации. Это: — четкая
направленность проверки: или на объем фактов, или на понимание причинно-следственных связей, или
на наличие навыка в использовании знаний; оперативность: контроль должен занимать минимум
времени для выполнения полученных заданий и позволять сиюминутность проверки (реакции)
учителем; адресность: можно охватывать всех учащихся или группу, но проверять каждого;
поэлементность: проверка реакции учащихся на каждый «шаг», а не на все сразу; — отсутствие
завышения требований: считать нормой нестабильность, непрочность связей, свободной ориентации.
Переплетение старых и новых ошибок не следует оставлять нерасчлененными, а отмечать раздельно,
четко — цифрой, значком (равно как и ошибки по смежным предметам, например, грамматику на
истории или математику на физике). Оценивание должно правильно ориентировать учащихся в
ошибках — раздельными оценками. Примеры: а) алгебраические преобразования правильны (5), а
арифметический расчет ложен (2), в итоге — (5/2); б) изложение исторических событий — (4),
грамматика в изложении — (3), в итоге — (4/3); в) рисунок по биологии имеет неточности (3),
изложение отличное (5), в итоге — (3/5). Может быть и три оценки: изложение (5), грамматика (4),
почерк (2), в итоге — (5/4/2). — понимание иллюзорности успеха, но не отвергать, не бояться
промежуточного контроля (он нужен в познавательном процессе): а) объем проверяемого невелик —
это «клочок», кусочек, деталь; б) работает кратковременная память, а что успеет перейти в
долговременную — сразу установить невозможно. Но все, что пригодится в работе, то и запомнится,—
в этом смысл учебного процесса. Необходимость проверки степени иллюзорности послужит
основанием для организации работы на третьем уровне. Обретет дидактический смысл, как
самоконтроль учащихся (пусть убедятся, насколько их представления о своих знаниях реальны), так и
квазиконтроль учителя, который нужен не столько обществу, сколько ему самому, чтобы проверить
благоприятность «маленьких обучающих шагов». Психологическая комфортность этому поможет: а)
разрешение использовать подсказывающий материал; б) «накопление» отметок в форме очков,
звездочек и т. п.; в) сохранение права на сравнение; г) отсутствие обидной окраски в высказываниях,
вместо типа: плохо, глупо, бездарно - употреблять логическую терминологию типа: истинно-ложно,
частично-полностью, тождество-равенство, следствие-вывод. Всё это создаст у ученика позитивную
установку на самоконтроль.Велико многообразие практических вариантов обратной связи с учащимися, которые применимы
на 2-м уровне работы, когда учителю необходимо скрупулезно помогать, наставлять своих подопечных
при освоении нового базового минимума. Можно только утверждать, что «обратная связь»
«Большая дидактика и 1000 мелочей"2 9Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.осуществляется непрерывно, следить за каждым шагом воспринимающего ученика, который он
совершает вслед за каждым шагом подающего учебный материал учителя. Проанализируем любой
рекомендованный дидактический метод, который позволяет учителю выполнять свою роль ментора-
наставника — учить, контролировать, опять учить. От слабого к сильному и обратно — учитель
примет от ученика два сигнальных звоночка (при двух попытках) о его внутреннем состоянии, и эти
звоночки будут разной (или равной) силы, отразят как статику, так и динамику процесса, мощность или
слабость связи, покажут учителю величину искажений, степень необходимых исправлений у ученика.
Метод нескольких попыток — некоторым ученикам недостаточно не только одной, но и двух
попыток, если у них пробудилось желание получить серьезные знания по данному вопросу, а учебных
навыков недостаточно. Никаких формальных препятствий не должно возникать (пока идет обучение!),
никто не может отнимать у обучающегося право быть наученным. Данный метод легко вписывается в
дидактический блок, имеющий своей целью ограничиться малым объемом материала (базовым
минимумом), и у учителя, владеющего методом «преобразовывать астрономическое время в
педагогическое», достанет сил и времени, чтобы позволить ученикам нужное количество попыток.
Метод добровольности выбора знаний — перекликается с сущностью предыдущего метода на этом
уровне работы. Полностью выявится его содержание на 3-м и 4-м уровнях работы, после самоконтроля,
когда сформируется интерес, дающий силы для результативной тренировки. Этот метод делает
предсказуемым результат окончательного контроля не только для самих учеников (их субъективность
нередко причина конфликтов и даже трагедий), но и для учителя (и он не свободен от ошибок).
Афиширование добровольности ведет к осознанию необходимых усилий и, что важнее всего, к такому
же афишированию, как самих усилий (много попыток), так и достигаемого результата через оценку
попытки, оценку результата, оценку каждого учебного шага. Ученик будет совершать столько усилий,
сколько ему лично надо, чтобы получить желаемую оценку (синоним знаний). Работа в выставочных
условиях, на виду у всех — позволяет каждому научиться принимать критику своих действий
спокойно и продуктивно. Так же нелицеприятно и конструктивно осуществлять критику по отношению
к другим. Через этот открытый путь будет происходить процесс передачи опыта от одних к другим, так
как «одни» не будут чураться необходимости «раскрывать» себя, «другие» не будут стесняться
пользоваться достижениями первых и демонстративно избегать их ошибок. Метод «посмотри на свою
работу со стороны» — предусматривает бережное отношение к «предъявляемой продукции». А
«критикам» — предлагает не торопиться. Как художник, заполняя картину штрихами, позволяет себе
отходить от нее подальше, чтобы под другим углом зрения увидеть намечающуюся картину, так и
ученику, использовавшему классную доску, предоставляется возможность изменить угол зрения,
отойти от доски, сесть на свое место и осмыслить изображенное им самим. Он постепенно научится
ощущать всю комфортность такого права. Мозг будет успевать включать серьезные ассоциативные
процессы, направленные на сравнение. Желание внести поправки сделает осмысленным право на
«несколько попыток». Знание учениками «правил игры», которые с точки зрения оценивания мы
называем методом «манипуляции с отметкой и оценкой», позволяет избежать конфликтов на уроке. Как
можно понять из приведенных примеров, вся работа учителя на 2-м уровне представляет собою такой
дидактический блок, когда максимально проявляются менторские навыки, умение наставлять,
проверять и поправлять — обучать! Это немыслимо было бы делать без непрерывной обратной связи.
Все формы и виды обратной связи учителя с учащимися на таком уровне работы, когда начинается
изучение нового материала, должны быть пронизаны максимальным гуманизмом. Ученик как индивид,
начинающий путешествие по неизведанной для него дороге, имеет полное право на ошибку. Как
личность, пользующаяся «услугами» помощников (учителя, товарищей, родителей, книг), он имеет
обязанность «оплачивать» эти услуги своим трудом — исправлять ошибки. Эти права и обязанности
осваиваются растущим человеком такими же сложными путями, какими ему приходится идти в жизни
вообще. Учитель в школе имеет все возможности включить в свою наставническую деятельность заботу
об успешной защите прав ученика, равно как и научить его выполнению обязанностей.Перечислим некоторые варианты технологии обратной связи с учащимися, апробированные в
практике работы авторами системы. Они позволяют реализовать ведущую идею: соединения
(непосредственно и непрерывно) процесса обучения с элементами коррекции индивидуальности и
личности, что является одним из системообразующих факторов «Большой дидактики». Безмашинное
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 0Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.программирование, при котором учащимся предъявляется в логической последовательности
некоторое количество заданий, которые требуют кратких ответов типа «да, нет», или «плюс, минус»,
или «имя, дата, формула». Проверяются: память (знание формул, схем, алгоритмов, дат, имен), степень
понимания (ситуаций, логики процесса, последовательностей, источников, споров, парадоксов,
доведения до абсурда, (ad absurdum), и даже «личные выпады» (ad gominus), натренированность
ученика (быстрота реакции, даже смелость). От слабого к сильному и обратно по логическим
схемам-конспектам, или просто по опорным конспектам. Легко расчленяемые на составные
элементы, конспекты позволяют успешно провести опрос как волну, эстафету, работу на виду у всех и
т. д. Вместе с тем они воспитывают такие качества, как логическое мышление, умение вычленить
главное, готовят организм к стрессу, вызывая его краткими дозами, формируют при этом уважение к
себе («дело можно исправить») и бережное отношение к товарищу («подожди», «дай ему сообразить,
сравнить, заметить, вспомнить»). Вопрос — ответ — оценка. Даже короткий ответ дает учителю на
этом уровне работы основание для оценивания, так как «краткость» есть характерный признак работы
по базовому минимуму. Воспитывается, опять же, быстрота реакции, смелость, сообразительность,
мощно тренируется память и т. п. За один и тот же ответ может быть выставлено сразу несколько
разных оценок: уложился в регламент, перечислил все необходимое, сохранил логическую,
историческую последовательность, говорил четко, внятно, писал красиво, а при этом, может быть не
очень грамотно, с ошибкой — 5/5/5/5/4. Для такой многоплановой цифровой устной фиксации учителю
потребуется 5-7 секунд. Ученик же может зафиксировать эти цифры и письменно, на полях тетради.
Ответ — рецензия — оценка. Тренируется монологическая речь, критическое мышление, умение
аргументировать свою позицию, прививается чувство истинного, а не ложного товарищества, возникает
осознанное отношение к оценке своих действий «со стороны», подвергается пересмотру самооценка,
уровень притязаний. В предыдущую цепочку действий учителя вплетается рецензия; получается:
вопрос — ответ — рецензия — оценка. Учитель может рецензировать сам, сберегая время, логику
урока. А может поручать рецензирование учащимся, и оценивать их рецензии, тратя, при этом, немного
больше времени на каждую учебную позицию, но зато, удваивая количество вызванных к активной
работе на уроке. В любом случае на этом уровне работы на уроке учитель должен твердо
придерживаться тактики: «краткость — сестра таланта». Содержание базового минимума любой темы
благодаря такой тактике может быть хорошо вычленено и прочно усвоено. Оценка учащихся,
работающих в системе «ученик-репетитор». «Репетиторство» со стороны учеников возникает тогда,
когда они работают парами, бригадами, заменяют учителя для тех, кто вызван к доске, карте, прибору,
муляжу. Они оценивают знания подопечных, а учитель оценивает их умение это делать. При этом
формируются такие личностные качества, как честность, принципиальность, самообладание, и
тренируется чувство ответственности за порученное дело, терпение к затруднениям товарища, умение
рационализировать познавательную деятельность, придумывание всяких мнемонических правил для
запоминания и т. п. Оценка умения самостоятельно сформулировать «интересный» вопрос по
пройденному материалу. Недаром говорят: «Хочешь получить умный ответ — задай умный вопрос».
Умение задать умный, интересный вопрос свидетельствует о степени понимания материала, с одной
стороны, и о сложившейся системе общения в классе, с другой. «Интересные» вопросы постепенно
помогают учащимся перейти от овладения «заданными» знаниями, полученными с помощью готовых
данных другими, к собственному отношению к этим знаниям, к умению отстаивать их, к убежденности.
Привычка и умение задавать «интересные» вопросы поддерживает творческую атмосферу, позволяет
организовать диспут, способствующий «рождению истины». Оценка за разработку вариантов
контрольных заданий по пройденному базовому материалу. Это высокая степени понимания и
усвоения пройденного. В этом способе обратной связи заложен большой потенциал для формирования
творческого отношения, как к получаемым знаниям, так и к процессу их получения. Этот же способ
служит накоплению «раздаточного материала», увеличивает количество «примеров», решение которых
может быть предложено всему классу, при репетиторстве, при взаимном обмене заданиями пар,
бригад — «кто кого?». Различные варианты работ по принципу эстафеты для составления
конспектов, ответов на вопросы, рецензий, обзоров, хронологий, доказательств и т. п. Этот способ
обратной связи позволяет задействовать творческий потенциал учащихся, формирует чувство
товарищества, умение работать в команде, согласованность мнений и т. п. Бригада, например,
«Большая дидактика и 1000 мелочей"3 1Часть третья. Тетради №№ 6,7,8,9,10.выработала определенный план действий, распределила роли. Прежде чем действовать, надо убедиться,
что каждый правильно понял свои обязанности. Дается листок-эстафета, каждый «закрывает» свою
запись, передает следующему. Потом все читают (смотрят, если рисунок, схема) и оценивают знания
каждого.Эти и многие другие способы обратной связи должны соблюдать требование 2-го уровня работы:ПрОВСрКС пгтпрпгяр'гг'.ст IIVI КК'П мятргтятт n'Vjnijnm Л11 п м 1ЛIV ЛI ‘1 трмы Уяпжггрпняя n м I и п К' я педаГОГОВ	уже на этс	гройденнымранее мате]	1ем, что всеспособы о	боты носятфрагмента]:	пй, если онпоторопите	что новыйматериал у	диться. Это
будет новыCoi8 2 йрис~ 1 Алгоритм - чёткийРис? 2 Шаги - короткиеРис- 3. Время - из расчёта:8 2 (	2-3 олова в сек.4.	Количество вызванных(на шаг):устно - по одному
к доске от 2 до 65.	Последовательность
вопросов, заданий -ОДНА НА ВСЕХ6 Последовательность
вызванных-	очень слабый,-	плохой,-	посредственный,-	хороший,-	отличник.7. Рабочее напряжение
для всех вызванных
сохраняется до конца
цепочки и обратно.Все фиксируют
набранные баллы
при двух попытках.Критерии качества вопросовслабое - “с ходу"отвечает слабый,
нормальное - задумывается
сильный,
завышенное - не отвечает
никто,кроме учителя.Критерии качества ответов"1” - молчание или глупость,
"2,! - глупый или смешной,
"3” - смешной или
примитивный,“4" - правильный,
неоригинальный,'45” - точный, с личным
отношением.ПОВТОР обратно по цепочке
ОБЯЗАТЕЛЕН 1‘Как ты
ответишь
теперь?"65.92РисСхема8.4
«Большая дидактика и 1000 мелочей»97Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Тетрадь № 9логика100*обученияпосмотрина свою работу-	со стороны ->один-перед всеми<<Р>лSL
Гч/1I’.ir. 9.1Коллектив заставляет видеть себя со стороны
Дидактика позволяет вводить этот процесс в цивилизованное русло
делает жизнь индивида и коллектива
взаимно плодотворной
«Большая дидактика и 1000 мелочей»98Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Глава третья: проверим-ка себя, чему же мы уже
научились, самоконтроль.3-й уровень — экспресс-диагностика состояния знаний учащихся: восприятия базового
минимума, спонтанно возникших связей новых знаний с теми, что были изучены ранее, наличие
творческого потенциала.3-й дидактический блок — самоконтроль и квазиконтроль.Название каждой главы в этой книге содержит указание сразу на две позиции: уровень и блок.
Дается определение того уровня работы над материалом темы, на который уже поднялись
обучающиеся, и указание учителю-дидакту на особенность блока обучающих приемов и методов.
Напоминаем: через первый дидактический блок учитель познакомил с темой широко, обзорно,
проблемно — занимательно, соответственно дилетантскому уровню. Второй дидактический блок был
построен на менторстве, наставничестве учителя, что позволило ему, сузив материал, дать учащимся
знания на уровне базового минимума темы.Третий блок назван: самоконтроль и квазиконтроль. Почему — контроль? Чей — самоконтроль?Тема фактически уже была пройдена полностью по первым двум «участкам пути», и широко, и
узко. Стандартное направление мыслей взрослого человека, поработавшего с ребенком, толкает его на
контроль, на проверку. Он хочет оценить степень ученического прилежания, трудолюбия,
внимательности, памяти, сообразительности и тому подобных качеств. Ему необходимо почувствовать
и уважение к себе, к тому титаническому труду, который он вкладывал в каждый час общения с
учениками. Большинство учителей так и делает, хотя обзорное вступление в тему бывает не у
большинства, а у меньшинства. Еще реже четко отделяют «новое» от всего пройденного ранее. Но —
проводят контроль, дают диктант, организуют зачет. Или, что чаще случается, ничего
«контролирующего» не делают. Предполагают, что и так тема хорошо «пройдена». Двигаются дальше.
Нередко даже не обращают внимания, что в журнале по списку учеников (2-3 десятка) стоят 2-3 оценки
за то время, пока данная тема «проходилась». Остается неясным, какими знаниями обладают те
учащиеся, которые не имеют ни одной оценки по пройденной теме? Кто и как это будет определять? И
для чего эта тема была включена в программу?Когда же учителя проводят фронтальную проверку, то результаты этого контроля обычно мало
кого радуют. И абсолютное большинство школьных деятелей утешаются тем, что списывают свои
неудачи на «природу», «бога», «семью», «дурные современные влияния». Этим спасаются. Вот
«горячий» пример (эта книга готовилась уже к печати): проведена контрольная работа по русскому
языку в шестых классах Санкт-Петербургской Международной школы Герценовского университета
(Б. Морская, 32) за первый триместр 1998/99 г. Самый «высший» балл — 3/4 у одного-единственного
ученика из 12 человек. У остальных одиннадцати — 3/3, 3/2 и ниже. «Такие бесталанные дети,—
сказала учительница,— хотя там нет ни одного иностранца, все русские». Такой результат, конечно,
педагога не порадовал, но и не огорчил настолько, чтобы над ситуацией задуматься. «Неспособные
ребята — и все!» На наш вопрос к ребятам: «Что так?» — смущенно ответили: «Было всего много... не
успели сообразить... проверить». Им самим тоже «казалось» — они все знали! А напутали! Забыли!
Огорчились, потом писали «повторно». Огромное количество конфликтов на уроках (а не только
низкое качество успеваемости), связано с отсутствием в массовой школе системы работы, учитывающей
все многообразие индивидов, входящих в коллектив класса.Учителя, как и их ученики, обладают разными по качеству и силе способностями.Эффективность предлагаемого 3-го уровня системы «Большой дидактики» состоит в том, что
феномен неповторимости личности, индивидуальности имеет возможность проявляться естественно,
спонтанно. Учет различных проявлений индивидуальности учащихся входит в деятельность педагога
автоматически, как непременный составной дидактический элемент. А безграничное разнообразие
участников не только не травмирует никого, но, наоборот, обоюдно полезно. В основе набора
дидактических методов, подробно описанных во 2-й главе, лежала забота не просто о скорости
протекания учебного процесса. Хронологическая фиксация деятельности стимулировала к активности,
что объективно и бережно растормаживало, расшевеливало нервные анализаторы. В этом
психологическая суть менторства-наставничества, хотя она перед учащимися не афишировалась.
Знания «казались» главными. К примеру, когда применялся метод «от слабого к сильному и обратно»,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»99Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10то всем было видно, что знания становились точнее и прочнее. А того психологического
растормаживающего эффекта, что проявлялся в разномастной цепочке, многие не замечали, но
психологическую комфортность ощущали все, даже сам учитель. Однако обратите внимание:
«психологической нежностью» окутывался не только тот ученик, который затруднялся, не успевал,
молчал — «стопорился». Сильный ученик получал не меньшую дозу психологического комфорта: он
спокойно, внимательно и вдумчиво слушал высказывания (изображения, манипуляции) первых
вызванных. Видел по ходу дела, что его талант очень скоро будет востребован без всякого ущерба для
самолюбия остальных, так как никто (до него) не лишался права «быть лучшим», завершающим
цепочку. К внимательности каждого последующего вызванного, в том числе и сильного, подвигало два
обстоятельства: а) оценивание каждого вызванного, б) реальная возможность самому быть вызванным и
оцененным, так как за короткий срок — 10-15 минут — приглашается к активному действию весь
класс.На 3-м же уровне встречи с темой учебный процесс требует методов, чтобы создавался
психологический фон, при котором выявление, а потом и развитие индивидуальных способностей
становилось бы заметным. В первую очередь надо обеспечить формирование и развитие процесса
понимания самого себя. Только после этого становится выполнимой вторая задача — саморазвитие. Это
осуществляется путем серии методов, сгруппированных вокруг самостоятельной работы учащихся,
построенной в особой, специальной форме, мало кем пока применяемой, но очень эффектной. (В
основе — идея И. С. Кона о «самости»: «я — сам».) Подчеркнем особенность «самости». У любого
взрослого процесс формирования «самости» продолжается. Потому самоконтроль осуществляется и
учителем (его формально можно назвать квазиконтролем). Поскольку 3-й блок связан с внутренними
личностными потребностями ученика (и учителя!), то официальный момент на самостоятельной работе
сведен к минимуму. Оценочные суждния формулируются так, чтобы исключить негативные эмоции
контроля (дискомфорт), провоцирующие конфликтные ситуации. В то же время 3-й блок призван
«снять», «разоблачить» или хотя бы уменьшить тот самообман, который возникает в результате
проделанной работы. Чем лучше было качество работы на двух предыдущих уровнях, тем большая
вероятность переоценки своих достижений возникнет у всех. Как это ни парадоксально, но это факт.
Причиной самообмана является, в частности, кажущаяся легкость освоения базового минимума.
Неусыпная внимательность, поддержка и подстраховка педагога-наставника на первых двух уровнях
работы остаются незаметными как для учащихся, так и для самого учителя. (Потому режиссер в театре
без генеральной репетиции не обходится.) Самоуверенность есть не просто результат «повторения».
Налицо опасное, при его позитивности, чувство «знакомости» при многоразовой встрече. К излишней
уверенности добавляются и личные малопродуктивные особенности, неизбежные издержки
современного учебного процесса. Заметна быстрая утомляемость, ослабление интереса не столько к
существу дела, сколько к самой необходимости действовать внимательно, вдумчиво на протяжении
всего учебного дня. «День» удлиняется домашними заданиями. Названные выше субъективная
усталость, усиленная ложным чувством «знакомости», и объективная перегруженность, усиленная
переносом акцента на домашние задания, могут быть ослаблены и почти нивелированы введением
психологически ярко организованного самоконтроля на уроке. Ценность его для учащихся и для
учителя будет значительно повышена (для многих — заново возникнет осмысленность учебной
работы), если такой субъективный контроль пройдет в зоне объективного, но смягченного игровой
приставкой — «якобы» — квазиконтроля.Новизна 3-го блока заключается в том, что он предусматривает обзор всей темы, но не с
дилетантских (как было на первом блоке избыточной информации), а с профессиональных позиций. А
проверка знаний — не фрагментарного характера, не отдельных элементов, что было обычным на
предыдущем менторско-наставническом блоке, а по всей теме целиком Проверяется не только сам
базовый минимум, но и связи его с пройденным ранее по этому предмету и по смежным
сопутствующим дисциплинам. Характер требований кажется противоречивым. На предыдущем
менторском блоке надо было максимально избегать наслоений «старого на новое». Значит, не искать
эти связи. А на самоконтроле проверить, возникли ли эти связи. На самом деле совершенно
естественно, что такие связи (нового с пройденным) возникают спонтанно, нормально, сами собою. Они
будут обнаружены. Степень их объемности покажет уровень способностей и каждого в отдельности, и
всего класса целиком. Определится и коэффициент успешности работы по предыдущим темам. В
«Большая дидактика и 1000 мелочей»100Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10равной степени, по тем же соображениям на самоконтроле необходимо дать еще и задания
«повышенного вида сложности», для включения (и обнаружения способности) нестандартного
мышления. Серия заданий обязана быть такой же сложности, какой подвергнется ученик на
окончательном (объективном) контроле. Это обеспечит квазиконтролю статус объективного, но в
сочетании с самоконтролем даст психологическую комфортность. Напряжение, неизбежное при
проверках, не обретает здесь статус «беды»: впереди еще половина времени по теме! Упущенное или
неправильно воспринятое спокойно можно будет успеть исправить, закрепить, добавить. Самоконтроль
позволит выяснить, что именно и для кого конкретно надо будет это делать — «дополнять, исправлять,
сопоставлять», а кому углубляться в творчество. Кто из учителей без квазиконтроля забирается в эти
«дебри», тот теряет возможность действовать индивидуализированно: одним будет трудно, другим —
скучно. Самое замечательное свойство самоконтроля-квазиконтроля состоит в том, что самопроверке
подвергают себя в равной степени, как ученики, так и учителя.Роль учителя на 3-м блоке четко разделяется на два вида: на социальную и психологическую.
Социальная его роль — увидеть свои недоделки, чтобы их исправить за оставшееся до конца темы
время. Психологическая — быть, как всегда, терпеливым. Но на квазиконтроле психическое состояние
учителя заметно усложняется, так как не только сильно возрастает объем внимания, но и действия
учеников провоцируют его на критическое вмешательство. Все ученики одновременно и непроизвольно
выставляют себя напоказ. Одни уверены в себе. Другие робеют. Некоторые хитрят. А кое у кого может
возникнуть и чувство безнадежности. Проявлять терпение становится ещё труднее, от того что учитель
не может позволить себе отстраниться. Ему необходим максимум внимательности. Но чтобы
внимательность и терпеливость обеспечивали дальнейший успех у подопечных, действия учителя
должны быть пронизаны максимальной добротой. Добротой знающего, терпеливого, но все
замечающего друга, признающего право ученика и на ошибку, и на ее исправление.Психологическая комфортность квазиконтроля обоюдна для учеников и учителей. Никто не
самообольщался, потому и не «срывается» от огорчения. Получили, что могли. Надо работать, общими
усилиями улучшить то, что можно.На таком «контроле» удается третий раз (и очень активно!) убедить учащихся, что выставляемая
во время учебы оценка является не характеристикой их личности (хороший ты или плохой), а
индикатором их деятельности (удачно — неудачно). 3-й дидактический блок отдан фактически в руки
самих обучаемых. Обучение как процесс переходит в разряд самообучения: ученик сам выполняет
какие-то действия, сам сравнивает их с эталоном, сам себя оценивает. И сам решает, выставлять ли
заработанную оценку в государственный документ — в школьный журнал. В эти решающие моменты
он проявляет себя как личность. Но и свою личность он в данном случае оценивает сам, а не кто-то
другой! И не только за школьные знания, но особенно за свои человеческие качества: честность,
смелость, трудолюбие, ответственность. Делает заключение о себе не наедине с самим собою, а перед
теми своими однолетками, с которыми выходит в жизнь, от которых может ждать, как сочувствия и
помощи, так и уважения. 3-й дидактический блок отнимает очень мало учебного времени. Но даже
чисто формальное его проведение перед окончательным контролем уже производит значительные
сдвиги в приобретаемых знаниях. Интуитивно потребность в таком виде предварительного контроля
ощущалась учителями давно. В практике есть всякие репетиции перед экзаменами, зачеты и тому
подобное. Использование же этого дидактического блока третьим, когда после него пойдет тренировка,
а уже потом окончательный контроль, позволяет увеличить его значимость в неизмеримое количество
раз. Чтобы подробнее осветить все дидактические «мелочи» работы при третьей встрече с материалом
темы, стоит подняться на новый научный уровень.Экспресс-диагностика позволяет увидеть сделанное по изучению «базы» новой темы. А
проявившиеся спонтанно, иногда сверх учительского ожидания, достижения учащихся, хотя и
спровоцированные вопросами повышенной трудности, уточнят пути дальнейшего продвижения в
познавательном и личностном развитии учащихся. Можно ориентировать учащихся на интересную
домашнюю работу. Указать №№ упражнений, параграфов, списки дополнительной литературы и т.п.,
расположив всё это по степеням сложности. Объявить: «Кто хочет получать более высокие оценки -
может посмотреть». А тот факт, что «более высокие оценки» соответствуют лучшей образованности,
лучшему развитию, постепенно доводится до сознания учащихся всем ходом работы на уроках.Изложим 3-й блок методов последовательно по принятым нами номинациям.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»101Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,103. 1. Время, чтобы проверить самого себя.Количества астрономического времени потребуется на 3-й блок — на экспресс-диагностику —
столько же, сколько потом и для 5-го блока — для окончательного контроля по всей теме. И тот и
другой блоки включают все уровни материала темы. Их цель: контроль по всему фронту, как в
отношении знаний, так и в отношении способностей. Такой полный фронтальный контроль
рационально проводить на протяжении темы два раза: первый раз — в середине пути, второй раз — в
его конце. И каждый раз затраченное время не должно превышать 5-10% от всего отведенного на тему.
Астрономическое время, необходимое для квазиконтроля, сложится из минимального времени,
отпускаемого на выполнение задания, и того, что требуется для оценочного сравнения «своей» работы с
образцом. Фрагментарные же фронтальные проверки по 10-15 минут могут проводиться очень часто
по рекомендованным выше методам работы со всем коллективом класса.Педагогическое время в 3-м дидактическом блоке используется принципиально иначе, чем на
окончательном контроле.К учащимся предъявляются более жестко регламентированные по времени требования. Вступает
в действие метод соотнесения нагрузки на учении и контроле. Ученик должен будет не только
выполнить задания, но и успеть провести самообучение через самопроверку и самооценку.
Педагогически время используется в качестве обучающего и контролирующего элемента. Оно —
индикатор, контролер, тренер-подгоняло. Регламент создает варианты усложненных психологических
ситуаций, которые сопутствуют человеку в реальной жизни вообще и на различных ступенях обучения,
в частности. Фиксация (продолжительности времени, скорости, темпа и ритма работы) напрямую
связана (однозначно, хотя и сложно) с протеканием нервных процессов в организме. Помнить об этом,
доводить до сознания ученика и пытаться этими процессами управлять есть прямая задача любой
продуктивной учебной деятельности. Предусматривается лимит времени для работы учителя по
предъявлению эталонов, помощи и обучению самоанализу. Это усиливает временной прессинг.Главное «давление времени» возникает из-за расчета на оптимальное состояние знаний (не
ниже!). Регламент устанавливается экспериментальным путем, через хронометраж своих, учительских
действий по его выполнению и оформлению (или проверяется на учениках-отличниках) и сообщается
учащимся как элемент задания. Обязательное усиление временного прессинга при самоконтроле
диктуется разумным соображением: недопустима ситуация, когда объективная проверка протекает в
условиях такой психологической сложности, которая никогда не испытывалась ранее.
Неподготовленная к проверке нервная система выдаст случайный субъективный эффект: недоумения,
огорчения, потеря интереса — у ученика; сомнения в необходимости дальнейшей работы и прочие
комплексы — у учителя. (Вот пример. При редактировании этой книги ко 2-му изданию пришло
новогоднее поздравление - с 2001-м годом - где, «между прочим» сообщено, что в физматклассе, где
учится корреспондентка, полугодовая контрольная по алгебре за 8 класс «дала» 12 двоек на 25
учеников. Этим «подарком» под Новый Год все удивлены, огорчены, возмущены. (Система «БД и1000
мелочей» учителям этой школы не известна).Жесткий лимит времени вызывается как субъективной, так и объективной необходимостью.
Субъективно каждый ученик проверяет себя в тех жизненных условиях, когда необходимо призвать к
действию все силы: и умственные, и физические. Узнавая свои возможности, он будет сознательно,
целеустремленно исправлять недочеты. Объективно учителю необходимо обнаружить не случайные
недоработки, а «разброс» в знаниях и возможностях: от самого низкого уровня своих учеников до
максимально достигнутых пределов, характерных для наиболее способной части данного контингента
обучающихся, чтобы всем найти достойное дело на будущей тренировке. Смягчающей пружиной,
включенной в систему обучения, будет информация о «правилах игры». До самоконтроля ученики
оповещаются, что им будет предъявлен один из вариантов экзамена (объективного контроля по теме
или за четверть, или за год). Обращается их внимание на то, что работа по изучению материала темы
находится еще на середине пути. Будет время, чтобы «исправиться», осмыслить недоработки и
ликвидировать их с помощью учителя и товарищей. Последнее, что должен помнить и понимать сам
учитель, это те соображения. которые относятся к разобранному выше и подробно изложенному во 2-й
части книги методу «добровольности выбора знаний по предмету». Кто-то из учеников считает для себя
возможным (а учитель — и неизбежным!) ограничиться только базовыми знаниями по предмету. Его
будет удовлетворять «тройка». На большее он не считает нужным тратить время (или на большее у него
«Большая дидактика и 1000 мелочей»102Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10пока нет способностей). Тогда у него (на случай объективного контроля) будет «запасное» время (пока
другие выполняют более сложные задания). Аналогично — о «четверке». Отличную оценку получит (в
отличие от «зубрил») действительно одаренный в этом предмете человек. Он справится с минимумом
запросто, немного задержится на усложнениях, а основное время потратит на решение творческого
задания.Работа
на видуу всехустно - вслух
письменно -
на доскеОт слабого
-	К сильномуОткГ'и.,. 9.2Логика работы на виду у всех требует учесть
кто, как и что делает."Кто" - слабый .сильный или случайный ученик,
от бригады или по эстафете,"Как" - устно или письменно,практически или в творческой игре,
"Что делает" - выражает согласие или несогласие,предъявляет план,конспект, рассуждение.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»103Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,103. 2. Место, качественного квазиконтроля, субъективного и по форме, и по содержанию.Самоконтроль — это качественный контроль. Следует создать максимально удобные физические
условия, предоставить ученику возможность свободно выбрать место и удобное расположение для
работы. Возможно, имеет смысл изменить расстановку столов или парт для работы в группах или в
творческом полукруге. Или наоборот, предложить абсолютно независимое размещение, когда класс
оборудован индивидуальными рабочими местами. Для наблюдения за классом при преподавании
специфических предметов (гимнастика, балет, этика) большую помощь оказывают зеркала,
видеозапись. К физическому понятию места относится оформление на стенах класса. На самоконтроле в
классе не должно оставаться подсказывающих материалов. Этим осуществляется связь физического и
логического в понимания места.Логическое место квазиконтроля — сразу после окончания изучения базового минимума темы.
Нет смысла тренировать ребят в применении полученных знаний («закреплять знания»), если нет
полных сведений о том, что именно требует «закрепления» и у кого конкретно. А главное, у самих
учащихся нет ясности, а потому и потребности, в величине тех усилий, которых еще от них ждут. После
фрагментарных проверок (а такая работа нередко заканчивается положительно как из-за своей
мизерности, так и из-за слабой бдительности контролеров) теперь уже у учителя возникает ошибочное
мнение, что сделано достаточно. Он ошибочно идет на более бдительный, «чисто формальный
контроль». Учащиеся, как правило, справедливо страшатся всякой контрольной. Такие ситуации
характерны для сегодняшней школы. Проработав от урока к уроку, шаг за шагом все фрагменты темы
вперемешку со всем тем, что ее окружает, педагог считает для себя нормальным провести контроль по
всему пройденному (а не только по теме). И почти всегда получает результаты ниже ожидаемых.
Нередко он вынужден давать новую контрольную, чтобы хоть как-то успокоить общее возмущение и
свою совесть. Так же типично, к примеру, поступил педагог из Международной школы, о котором мы
писали в самом начале этой главы, когда результаты контрольной оказались печальными (совсем
неожиданно для него!). Скоренько поработав над ошибками (времени не было, изучение темы
закончено — требовалось выставить оценки в журнал), провел новую работу значительно проще
предыдущей (убрал задание по грамматическому разбору). Даже после этого результаты получились
малоутешительными: только самые способные ребята немного улучшили свои показатели. А всем
неудачникам-ученикам выставили оценки, вытекающие не из контрольной проверки, а из случайно
полученных ответов на уроках. Такая практика есть следствие самой примитивной логической ошибки:
«учили одному, а проверяли другое». Учили, к примеру, выполнять постепенно и последовательно один
элемент за другим, а проверять стали умение (откуда бы оно взялось?) применять эти элементы
вразбивку. Или — учили медленно, «задумчиво и красиво» (как сказал один ученик), а при проверке
потребовалась «быстрота» — откуда она появится?! Логически место самоконтроля, соответствующее
процессу обретения знаний, находится точно между: а) тем, что проведена последовательная и
фрагментарная изучающая деятельность над базовым минимумом темы, и б) принципиально новым
знанием (умением) использовать их вразбивку, да еще и в самых различных связях со всем пройденным
ранее. Можно говорить как о внутренней логике самоконтроля — для ученика, определяющего уровень
притязаний, так и внешней логике квазиконтроля учителя, выбирающего дальнейшую тактику работы с
данным контингентом. Этой логичностью будет сниматься то опасное сопротивление любой
деятельности, в том числе и учебной, которое проистекает из-за вопроса: «Зачем это надо?» Место для
любой деятельности должно быть физически удобным и логически обоснованным, чтобы всем
захотелось этой деятельностью заниматься.3. 3. Цель — смоделировать потребности и возможности для дальнейшей работы.Самоконтроль учащихся при квазиконтроле учителя позволяет формироваться состоянию
«самости». Путь идет через осознание целей.1-я	цель — позволить. Цепь усложняющихся заданий позволяет ученику: — самостоятельно
(иногда, интуитивно) выбрать нагрузку; — проверить себя; — оценить себя, сравнивая действия и их
результаты с предложенными образцами. А учителю позволяет все это увидеть и понять.2-я	цель — дать возможность. Дается время, которое считается достаточным для успешной
деятельности, если она освоена. И обеспечивается просмотр «самого себя». Виден реальный уровень
успехов на данный момент. Учитель демонстрирует соответствующую скорость и качество
выполнения,— действие реально и возможно.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»104Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,103-я	цель — увидеть. Показать ученику дистанцию между эталонным и его собственным
уровнем исполнения. Самому учителю следует наблюдать за всеми учениками (пока они используют
отпущенное им время). Увидеть, запомнить удачные подходы к делу, и ошибочные, сбивчивые,
путанные и тупиковые шаги.4-я	цель — смоделировать (квазиконтроль!) такое психическое напряжение, которое ученик
будет испытывать при окончательном контроле, экзамене. Для этого учитель должен быть максимально
сконцентрированным сам. На квазиконтроле главным провокатором напряжения выступает время. (На
экзаменах — и другие компоненты). Соблюдение регламента в действиях учителя есть раздражитель-
тренаж. Он моделирует напряжение и разряжает его.5-я	цель — безопасность. Для дальнейшей учебной деятельности (а ради «будущего» и затеян
квазиконтроль) необходима «безопасность» контроля. Ученику надо проверить себя без риска для
репутации. Его самооценке следует доверять без сомнения. (Даже если она оказалась завышенной,
только ученик знает, что в его «наборе» был и верный вариант.) При предъявлении эталона всякие
«попутные» указания и замечания необходимо обезличивать. На самоконтроле не следует «выпячивать»
ни самого удачливого, ни архинеудачника. Это вредно, даже опасно для всех участников, добровольно
раскрывающих свой внутренний мир публично. В сущности, блок квазиконтроля является своеобразной
организационно-деятельностной игрой, в которой учитель выступает в качестве «игротехника», а
ученики — в качестве соавторов и участников игры.Главная учебная цель квазиконтроля и самоконтроля — определить объем работы для 4-го
тренировочного блока. Выявить как минимум три составляющих: — насколько прочно усвоен только
что пройденный новый материал; — связывают ли учащиеся самостоятельно новые знания с ранее
полученными, как это сказалось на их эрудированности, то есть на использовании всего комплекса
знаний; — выявить учащихся, свободно оперирующих знаниями, их связями, которые проявляют
творческое отношение к предмету. Полезно будет (для дела и для них самих) использовать таких
способных учащихся в качестве ассистентов при тренировке, бригадиров во время творческих игр,
командиров всяких проблемно-поисковых отрядов и т. п.Целевая направленность любого контроля оказывается полностью осмысленной, а поставленные
цели (выявить уровень компетентности) достижимыми, когда задания четко подразделяются учителем
(методистом, учебником, сборником упражнений) на категории, виды, степени сложности. При таком
подразделении материала никто не оказывается обманутым: ни учитель (общество), ни ученик
(личность). В противном случае школьные оценки всех раздражают своей обманчивостью,
необоснованностью, случайностью.3. 4. Средства будут и материальные и идеальные (духовные).Под средствами, которые нужны для учебной деятельности (в которую входит и контроль),
понимается обычно материально-техническое обеспечение процесса. Это — наличие минимума
оборудования, техники, некоторых материалов, которые позволяют решить поставленные задачи, в
частности, проведение квазиконтроля. Желательно иметь современный комплекс технических средств
обучения (ТСО). Не менее желательно, чтобы у учащихся было под рукой все необходимое, а у
учителя — свободное (и всеми обозреваемое) пространство на стене, на высокой кафедре, киноэкране и
т. п. На квазиконтроле, в частности, иногда надо показать учащимся не только окончательный
результат, но и весь ход работы по его получению. Важны средства организации труда. Например,
кусочек прозрачной пластмассы на столе ученика позволяет многократно использовать напечатанный
на бумаге раздаточный материал без быстрого его износа. Набор цветных авторучек на столе ученика
позволяет организовать работу с цветом. Использование магнитиков и аппликаций, и металлической
доски помогает наглядно смоделировать ситуацию. Сюда же относятся различные шторки, подсветки,
раздвижные и передвижные бумажные экраны, переносные стойки, разного размера конверты. Очень
важно иметь хорошо видимые (слышимые) фиксаторы времени (световые табло, таймеры), чтобы
внимание к его протеканию не терялось, не исчезало, когда время регламентировано. (Пример
простейшего «таймера» — флажок, передвигаемый по нитке, натянутой вдоль доски.)Мы отмечали выше, и подчеркиваем это сейчас, что «средством» обучения является и сам
учитель (об этом в последнее время стали забывать). На этом блоке его роль как «средства» очень
велика, но проявляется со «значительными колебаниями активности». Учитель может быть внешне
пассивен: наблюдает за процессом, но не вмешивается в него. Этот отрезок времени «отдан» учащимся.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»105Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Учитель использует это время для планирования будущей интенсивной тренировки. Анализирует
особенности и сообразуется с той степенью сложности задания, которая в данный момент
преодолевается учениками самостоятельно. Сохраняя внешнюю невозмутимость, учитель находится в
постоянном движении, все время передвигается по классу, создавая для каждого ученика
психологический эффект постоянного присутствия и этим стимулируя самостоятельность.
Несамостоятельность пресекать не следует, а самостоятельность — постоянно поощрять логикой
самого дела. Замечать удачные или ошибочные подходы к решению. Сообщить учащимся об этом при
показе эталона. Запомнив и случаи несамостоятельности, можно будет точно спланировать тренировку.
После показного нейтралитета для учителя наступает резкий подъем активности. Он использует себя
как мощное средство обучения. Ему надо уложиться с эталоном в настолько короткий отрезок времени,
чтобы осталось еще некоторое количество секунд (это золотые секунды!) для анализа ложных
алгоритмов, ошибок. Внимание в эти короткие секунды у всех учеников максимальное: кто-то радостно
удовлетворен, что «не попался», а кому-то не стыдно признаться, что «и до него, наконец, дошло!»
Редко используемым средством является умение учителя анализировать варианты ошибок, хотя такое
умение и является одним из важнейших показателей уровня его мастерства. Только приобретя умение
понять «алгоритм ошибки», он научится их предупреждать. И позволит себе применять на тренировке
метод «провокации». В данном случае самоконтроль является материалом для совершенствования
учительского мастерства. Он позволяет учителю увидеть, как появляется ошибка. Систематически
занимаясь такой работой, учитель может вывести для себя алгоритм ошибок по каждой теме курса. Это
позволит ему усовершенствовать свое менторское мастерство — научиться учить так, чтобы
специально предупреждать ошибки! Возьмем примитивный пример. При вычитании 30 - 12 = ?
допускается ошибка: вместо 18 у некоторых получается 22. Алгоритм ошибки прост: от 30 надо отнять
10 + 2; ученик «чувствует» два математических знака — минус и плюс — и реализует их: 30 - 10 + 2,
тогда и получается 22. Пример, примитивный для учителей математики. Они знают алгоритмы многих
ошибок, могут «доказать», что дважды два будет пять. Но и они часто не замечают «индивидуально¬
ошибочные» алгоритмы, поэтому многим ученикам трудно «дается математика». Ошибочный алгоритм
есть следствие разных психических причин: невнимательности, забывчивости, быстрой утомляемости и
т. п. Ошибочный алгоритм индивида будет средством искать способы его предотвращения именно у
него лично. Главной задачей преподавательской деятельности является не исправление ошибок, а их
предупреждение!!! На квазиконтроле накапливается информация для совершенствования учительского
мастерства, особенно, при объяснении нового материала. А тренировка позволит ему ликвидировать
допущенные пробелы. Самоконтроль учащихся создает самое действенное средство повышения
квалификации учителя. И не где-нибудь, и не когда-то потом, и не на случайном учебном материале, а
прямо тут, на уроке квазиконтроля и по совершенно конкретной учебной теме. А поскольку контроль
условный, то он позволяет учителю сохранить свой имидж, бережет его нервы и способствует, как
созданию, так и сохранению творческой обстановки, обеспечивает его сотрудничество с обучаемыми.
Дидактическими средствами являются не только вещи, но и люди!3. 5. Методы - их доминанта - самостоятельность в выборе уровня знаний.Уместно напомнить читателю, что у методов есть разная доминанта. На 1-м уровне ею был
интерес, занимательность, игра. На 2-м уровне — научность, четкость, краткость и подчёркнутая
минимальность «нового». На данном 3-м уровне такой доминантой является самостоятельность
выбора знаний и действий с ними. На 4-м уровне доминантой станет тренировка в психологической
устойчивости при «столкновении» со знакомым и с незнакомым материалом. 5-й уровень позволит
сделать доминантой строгий контроль, объективность оценки знаний по всей теме или по всему курсу.
К данному 3-му уровню время, отведенное на тему, использовано наполовину. Результат квазиконтроля
поможет достойно решить судьбу оставшейся второй половины времени.Работа на уроке, объявленном «контрольным», начинается с краткого инструктажа. Учащимся
объясняют, что целью контрольной работы является проверка их умения не только использовать
знания, но и оценивать себя. Задания расположены по нарастающей сложности. «Вы,— говорит
учитель,— должны убедиться, насколько легко самостоятельно ориентируетесь в базовом минимуме
нового материала. Как у вас получается установление связей нового с изученным ранее. Наконец,
попробуете, оперируя накопившимися знаниями, решать необычные, творческие задачи». «Будет дано, -
продолжает учитель, - ограниченное, но достаточное время. Каждый вид заданий составлен из
«Большая дидактика и 1000 мелочей»106Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10известных вам источников. Эти источники можно было посмотреть дома. Они указаны на стенде
домашнего задания». «По истечении установленного времени,— продолжает он,— вам следует сразу
остановить работу, чтобы сравнить свою работу с предложенным эталоном (с моим показом) и внести
исправления, дополнения». «Будете оценивать работу сами, заканчивает инструктаж учитель, - первое,
легкое задание — из 3 баллов, второе — из 4 баллов, творческое — из 5 баллов. По вашему желанию
итоговая оценка может быть внесена в журнал». Эту информацию для учащихся достаточно единожды
провести в начале года. Потом при слове «самоконтроль» потребуются только некоторые напоминания.Дальше пойдет информация о методах подготовки самого учителя к квазиконтролю.Первый метод — проверка знаний по трем видам сложности, присущим любому учебному
материалу. И добровольность выбора этой сложности, что составляет психологическую суть
самоконтроля учащихся. Чтобы рекламируемая добровольность могла осуществляться и дальше,
учащиеся имеют право ознакомиться с «ранжиром» предъявляемых к ним требованиям, сначала в
игровых условиях квазиконтроля. Насыщенность работы обязана быть по содержанию не менее
сложной (не слабее!) любого варианта экзамена, объективного контроля. Напряженная обстановка по
своей форме должна имитироваться полностью. Имитаторами трудностей, достойных преодоления (на
середине пути по теме), могут быть преграды как в виде степеней сложности контролируемого
материала, так и в виде строгого ограничения времени.Второй метод предполагает такой объем содержания, в который вместились бы все три вида
сложности, чтобы применялся метод «разделения целого на части с выделением видов сложности».
Квазиконтроль считается выполненным, когда учащиеся проверят себя на всех трех видах сложности.Третий метод — каждый вид сложности идет изолированным блоком, чтобы исключить
хаотичность в выявлении и дальнейшей ликвидации ошибок; наполнение содержанием не должно
выходить за рамки обозначенной сложности.Четвертый метод — наличие эталона для самоконтроля; сравнение с ним по содержанию так же
должно оставаться в рамках данного вида сложности; эталон предъявляется сразу после истечения
времени каждого вида, а не выносится в самый конец работы. Все блоки заданий могут иметь разные
формы взаиморасположения: Форма 1: в порядке возрастания сложности — облегченный вариант (и
для порционной подачи материала, и для максимальной комфортности участников). Применяется эта
форма до тех пор (от темы к теме), пока первые два вида сложности (для данного контингента
учащихся) окажутся «несложными», то есть предыдущие «базовые минимумы» будут легко связываться
с последующими. Форма 2: блоки сложности остаются целостными, но располагаются произвольно;
учащимся необходимо самим находить «первый, второй, третий» и выполнять их, начиная с более
простого, так как эталоны будут предъявляться к сравнению постепенно, в порядке возрастания
сложности, и время, отводимое на работу, будет удлиняться постепенно. Применение такой формы
допустимо после того, как первый вид сложности не вызывает затруднений, то есть когда базовый
минимум данной темы усвоен и узнается сходу. Эта вторая форма может переплетаться с первой
довольно долго. Не следует торопиться вводить третью. Форма 3: блоки разрушены; все задания
располагаются хаотически, хотя имеется полный набор из каждого блока. Предлагается самим
учащимся сначала их сгруппировать в блоки соответствующей сложности, пронумеровать их, а потом
начинать выполнение заданий с самого первого блока и соответственно сравнивать с эталонами,
предъявляемыми последовательно по сложности. Такая форма квазиконтроля допустима с
контингентом, прошедшим довольно долгий путь участия в самоконтроле, когда учеников не только не
затрудняют задания первых двух видов сложности, но и третий вид — творческий нетрадиционный
подход — увлекает значительную часть класса. Тут допустимы максимальные усложнения, когда
эталоны предъявляются в конце работы, когда время произвольно тратится на любой вид сложности,
когда ученик оценивает себя по общему результату работы. Форма 3 полностью похожа на
окончательный контроль, только оценка за работу выставляется самим учеником.Пятый метод — самооценка — после сравнения должна фиксироваться самими учащимися на
полях своих работ или выбранными счетчиками в особом «протоколе», также сразу после сравнения
данного вида, а не после проверки всей работы. Форма фиксации результата устанавливается заранее.Шестой метод — вытекает из необходимости обеспечить добровольный, внимательный,
безбоязненный самоконтроль учащихся; это будет обеспечено сочетанием методов оценивания:
«отметка — очки, оценка — баллы» и «манипуляции с отметкой и оценкой». При комфортной системе
«Большая дидактика и 1000 мелочей»107Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10оценивания педагогический процесс протекает внешне спокойнее, а по существу, результативнее,
быстрее. Дидактика обязана это учесть. Здесь надо сразу сказать, что для взрослых людей, когда они
выступают в роли педагога, передающего свои знания другим людям, всякие «игры» с оценками
кажутся смешными и ненужными. Когда те же взрослые оказываются в положении учеников, они, как
показали многочисленные наблюдения на курсах повышения квалификации учителей, в подавляющем
своем большинстве перенимают и проявляют кажущиеся примитивными привычки, ощущения и
поведение «школяров»: они списывают, подсказывают, боятся оценок, как дети и подростки. Потом
забывают об этом. Сочетание методов оценивания происходит следующим образом.«Прейскурант цен» на ошибки предполагает уменьшение — снятие баллов из отпущенного
максимума. Это касается первых двух видов сложности. Ошибка по существу — балл долой из
максимума. Ошибка по небрежности, невнимательности (описка) — полбалла (или, соответственно,
снимаются два и один балл). Замечено, что учащиеся в большинстве случаев, да еще под взглядами
товарищей, оценивают себя строже, чем посторонние, не боятся уменьшать себе баллы. При проверке
базового минимума при очень сильном составе учащихся ограничиваются 5 очками, так как можно
надеяться, что больше 5 ошибок они у себя не обнаружат. В самом худшем случае кто-то окажется при
нулевом результате. Для других составов класса необходимо увеличивать максимум «зарплаты», чтобы
замеченные ими ошибки не заводили «накопление» очков в отрицательную область. И не вынуждали
учеников на сокрытие своих недочетов перед самим собою. Проверка умения использовать материал
изученной темы в совокупности с материалом, изученным ранее, или с учетом межпредметных связей,
может проходить под тем же углом оценивания, что и при оценивании действий первого вида
сложности. А если предположительно трудности, а значит и ошибки, возрастут, может быть увеличена
максимальная величина очков. Задания на творчество типа олимпиадных, шуточных, каверзных,
занимательных требуют оценивания как бы с другого конца. За каждый верный шаг, мысль, поступок
необходимо разрешить самостоятельно добавлять к набранным уже за первые два вида очкам ощутимое
только самим исполнителем количество очков. Предел здесь может быть таким же, как на предыдущих
видах, или объявлен специально, заранее. Ученик может посоветоваться с педагогом о «стоимости» его
оригинального шага, даже если выполнение задания не доведено до конца. Выполнение третьего вида
сложности можно разрешить проводить бригадным способом и при добровольном объединении в
бригады. То количество очков, которое заработала бригада, члены бригады могут распределить
самостоятельно. Они знают вклад каждого. Или каждый может приплюсовать себе все очки, которые
заработала вся бригада, если вклады в работу были у членов бригады равноценными.Надо заметить, что способные ребята справляются с первыми двумя видами заданий очень
быстро. Обычно на контроле эти индивиды начинают скучать, а потом и мешать педагогу; они
становятся источником всяких шпаргалок, подсказок (причем довольно хитроумными способами), то
есть тратят свою умственную энергию и против общества, и, в конце концов, против самих себя. Дать
достойную работу для ума есть задача материала третьего вида сложности. Запас карточек с такими
нестандартными заданиями необходимо иметь каждому уважающему себя учителю. Некоторые
ученики с удовольствием занимаются решением нескольких подобных «головоломок» и набирают себе
рекордное количество очков. О способных учениках надо высказать еще одно существенное
соображение. Легкость выполнения первых двух видов сложности для таких «быстрых разумом»
молодых людей бывает обманчива. Быстрота их реакции чревата потерей деталей, которые в других
ситуациях могут оказаться не второстепенными, а главенствующими. Небрежность есть родная сестра
торопливости. А делать работу быстро, но без торопливости умеет не всякий способный человек. Этому
надо учиться! Потому нельзя освобождать потенциально толкового ученика от выполнения первых двух
видов сложности, какими бы легкими они ему ни казались. Наоборот, от него надо требовать
скрупулезной четкости в действиях, словах, записях, рисунках и вообще во всяком оформлении
наипростейших вещей, которые он предъявляет к проверке. Способный, а тем более талантливый
человек должен еще в школе научиться уважать дело, которое он взялся сделать, себя самого в нем и
тех людей, что его «произведения» будут рассматривать. Кто сомневается в такой необходимости, пусть
не сочтет за труд пригласить группу старших способных учеников и дать им по своему предмету
несколько наипростейших заданий. Вы сами поразитесь не только наличию неточностей, но и просто
грубым ошибкам или откровенному незнанию, обнаруженному у этих «способных» личностей.Последнее, что по вопросу применения методов оценивания надо здесь сказать, так это
«Большая дидактика и 1000 мелочей»108Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10рассмотреть возможность дидактически целесообразного перехода от накопления всяких отметок к
формулированию итогового впечатления от полностью проделанной работы. Модуль перехода от
количества набранных отметок к выставлению оценки в 5-балльной системе может быть сообщен
заранее, до начала работы. Но это всегда рискованно. Трудно настолько точно предвидеть результаты
выполнения каждого вида сложности, чтобы сохранить позитивный настрой и благожелательные
отношения. Действительная картина степени успешности действий по каждому виду сложности будет
вырисовываться перед учителем только в момент самих этих действий. Поэтому мы настаиваем на том,
что хотя учитель и не имеет права вмешиваться в ход самоконтроля, но и не имеет права «стоять в
стороне», для него это есть квазиконтроль учащихся и проверка самого себя. Пронаблюдав
внимательно, он не только заметит, как и чем иллюстрировать показ своего эталона, определит для себя
необходимую мощность дальнейшей работы, но и уточнит ценность зарабатываемых отметок, перевод
их в оценку. Величины оценок, полностью оправдывающие себя практически: — знание только базового
минимума темы характеризует, что общественная оценка может быть не больше чем
«удовлетворительно», кратко — «три» (3); — ориентировка в материале, как последней темы, так и по
предыдущим или сопутствующим характеризует тот факт, что ученик хорошо для себя усвоил
сведения, приобрел умения, которые уже известны образованным людям. Общественная оценка
становится выше — данная личность хорошо образована, может получить оценку «хорошо» (4); —
отличной оценке может соответствовать только тот человек, который совмещает в себе, наряду с
хорошими знаниями, еще и развитые творческие способности. Только при этих условиях в
официальном документе может стоять «отлично» (5) как подтверждение того факта, что данная
личность «отличается» от всех остальных своей неукротимой заинтересованностью в отношении знаний
по данному конкретному предмету. Наличие общих творческих способностей в молодом,
развивающемся организме определить практически невозможно. А конкретные (предметные)
способности замечаются легко, если создать стимулы к их проявлению. Одним из сильных методов,
побуждающих развитие предметного творчества, является описанный во 2-й части книги метод
«домашнее задание — хобби». В 3-м дидактическом блоке он применяется элементарно просто: при
назывании домашнего задания кроме номеров источников соответствующего вида сложности,
поработав над которыми дома можно улучшить свои показатели, указываются источники, из которых
черпаются оригинальные задания. То есть пометок «домашнее задание» будет три. Необходимо
проследить, чтобы такие задания записывались. Это надо и учащимся, и родителям, заботящимся о
своих детях.Кратко нарисуем картину 3-го блока, как кадры в кино.Дается задание первого вида сложности. Объявляется регламент. Запускается таймер.
Указывается домашнее задание. На протяжении регламента совершается учительский досмотр. Время
истекло. Внимание всех направляется на образец, эталон. Учащиеся смотрят, слушают, исправляют,
отмечают количество заработанных очков. Учитель укладывается в тот же регламент да еще успевает
показать характерные ошибки, но не называет имен.Дается задание второго вида сложности. Все повторяется. Только регламент для учащихся
увеличивается, а для учителя — уменьшается.Третье задание — творческое. Источники творческих заданий указываются обязательно.
Досмотр за творческими усилиями учитель ведет уже из любопытства. Разбора решений чаще всего не
требуется, достаточно назвать (или показать) ответ. Оценить свою способность к творчеству учащийся
сможет сам, и в очках, и в баллах. Для развития способностей к творчеству используется прием
ориентации учащихся на источники, где есть задания, контрольные вопросы нужной степени
сложности. Это номера из сборников упражнений и задач, разные статьи из хрестоматий, книг для
чтения, научно-популярные, олимпиадные материалы. Через такой вариант скрытого задания делается
шаг к переводу домашней деятельности в разряд хобби. Выполнение домашнего задания — это добрая
воля учащихся. Для учителя, с одной стороны, не считать домашние задания обязательными — значит и
не тратить потом время урока на их проверку. С другой стороны, дается возможность
заинтересованным (в данном предмете) учащимся (и их родителям) ориентироваться в море
информации. А в категорию «доброй воли учителя» входит право на включение заданий, указанных в
подобной ссылке, в новые тренировочные, проверочные или контрольные работы. Образно говоря,
бессмысленно заставлять покупателей брать товар, но еще более бессмысленно скрывать от них все
«Большая дидактика и 1000 мелочей»109Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10богатство ассортимента; пусть знают, из чего выбирают и от чего отказываются! Желательно дать
учителю сборники, тематические подборки, где идея дифференциации заданий по степеням сложности
выстроена, как основная линия. Время выполнения — не усредненное, а минимальное, которого
достаточно, если дело знаешь. Регламент (уложился или нет!) служит одним из составляющих оценки.Подсказывающий материал в распоряжение учащегося не предоставляется, ученика обязывают
работать, опираясь на собственную память и соображение. В журнал ставят только те оценки, которые
учащиеся согласны иметь, или они ограничиваются накоплением очков. Они сами оценивали работу, им
и решать. С урока квазиконтроля все уходят с позитивными результатами. Обстановка спокойная и
доброжелательная. Учитель знает истинную картину состояния учебных дел. Учащиеся понимают
смысл дальнейших усилий. Опыт самостоятельной попытки обеспечивает психологическое условие
взаимного интереса учеников и учителя. Если на блоке «менторства учителя» ученики не замечали
какие-то детали, то, столкнувшись с трудностями в самостоятельной работе, сверившись с эталоном,
они пересматривают свое отношение к «мелочам и подробностям». (В сущности, не только понимание,
но и уточнение, учет мелочей, подробностей и составляет настоящее знание! К самым большим бедам
ведут маленькие упущения!) В свою очередь, учитель «набирает» материал, который позволяет ему
работать системно — планировать предотвращение ошибок, а не только от случая к случаю заниматься
их «исправлением». (Не в этом ли главный смысл учительской деятельности?!) Для учителя ясно, что
его лимит времени на тему использован только наполовину (1-й и 2-й уровни работы). Об этом следует
напоминать и учащимся.Анализируя методики и результаты проведения квазиконтроля, следует отметить следующее.Может случиться, что значительная группа учащихся сумеет полностью выполнить только
первую группу заданий. Не огорчайтесь! Ведь впереди еще 4-й и 5-й уровни для установления связей
нового с ранее пройденным. Но если оказалось совсем плохо, то есть первая группа заданий вызвала
очень большое затруднение у довольно значительной группы учащихся, то этот тревожный сигнал надо
проанализировать. Может быть, составленные вами задания первой группы просто сложнее тех,
которые вы использовали на уроках менторского блока. Или вы слишком понадеялись на учащихся при
изучении новой темы, считая, что многие «простые вещи» они могут узнать без вашей помощи. Мы не
имеем морального права проверять (тем более строго оценивать) то, чему не учили. Провокационный,
каверзный прием тогда допустим, когда психологическая готовность к нему очень высока, как со
стороны учителя, так и, с точки зрения, безопасности для учащихся. Без выполнения первой группы
заданий, а только выполнение второй и даже третьей группы удовлетворить учителя не сможет. Он не
уверен, что материал только что изученной темы учащиеся знают достаточно! Для укрепления
фундамента-базы изменяется план дальнейшей работы. Но это не потребует «покушения» на
запрограммированное время для других тем. Выручит резерв времени, оставшегося на 4-й и 5-й уровни.
Из-за обнаруженных крупных пробелов он будет вынужден упростить тренировку. Время не потеряно,
но потеряно качество! Почему? Скорее всего, забыто было одно из основных условий учебного
преподавания: начиная изучение темы, необходимо знать объем контроля по ней. Напоминаем, в 3-м
блоке использовался один из вариантов 5-го. Если базовый минимум темы оказался трудным, придется
«отдать» ему и тренировку (для данной группы учащихся). Возможен и другой результат. Учащиеся
справились с первой группой задания, но 2-я и 3-я степени сложности вызвали у них затруднения. Надо
радоваться, а не огорчаться! Значит, менторский уровень достиг цели. Вы можете смело переходить к 4¬
му уровню работы — тренировке. Проанализируем, что вызвало затруднения в заданиях 2-й и 3-й
группы сложности. Начнем с затруднений по выполнению заданий 2-й степени. Может быть: 1) плохо
были усвоены предыдущие темы: 2) плохо применяются включенные в контроль элементы из смежных
предметов; 3) отсутствует навык применения полученных знаний, особенно реализации их в комплексе.Если мы выяснили, что недостатки связаны только с пунктом 3, то они будут ликвидироваться на
уровне тренировки,— там и стоит задача реализовать полученные знания в комплексе со всем ранее
пройденным. Если плохо помнятся предыдущие темы по преподаваемому вами предмету (пункт 1), то
придется запланировать на время тренировки ликвидацию пробелов и по предыдущим темам. С
усилением внимания к менторскому блоку работы, с повышением качества знаний по базовому
минимуму каждой темы будут уменьшаться трудности с установлением связей внутри данного
предмета. Такое улучшение логично вытекает из самого дела: лучше подогнаны детали — лучше и весь
их комплект! Труднее всего устранить причины ошибок, связанных с плохим знанием сопутствующих
«Большая дидактика и 1000 мелочей»110Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10предметов (пункт 2). Традиционно мы считаем это недоработкой учителей смежных предметов.
Правильно ли? Может быть, это связано с нашим неумением реализовать потенциал смежных
предметов. Спросите себя: часто ли историк занимается грамотностью, физик или химик —
математикой? Гораздо чаще учитель проходит мимо ошибок по смежным предметам или бросает
упрек: открыто — в адрес ученика, в уме — своему коллеге. И только! Мы считаем, что учитель не
должен воспринимать ситуацию с плохим знанием смежных дисциплин как элементарную и не
требующую его внимания. Наоборот, принимая ее как данность, он не только может, но и обязан
включить материал смежных предметов, пересекающийся с его программой, как вариант усложнения
заданий по «своему» предмету в процессе проведения следующего уровня работы — тренировки.
Конечно, может вызвать недоумение рекомендация заниматься математикой на уроке физики (или
грамматикой на истории). Однако никто не отрицает пользы изучения ряда общеобразовательных
предметов на иностранном (другом) языке в специализированных языковых школах. Суть процесса в
данных случаях одинакова: подлинная образующая деятельность учителя не может быть ограничена
строгими рамками его предмета, а даже, пожалуй, наоборот. Только тот преподаватель истории
«образует» настоящее понимание истории, который умеет связать вычисление исторических дат и
событий с соответствующими знаниями по математике (положительных и отрицательных величин на
числовой математической оси, например). Только тот музыкант, преподаватель по соответствующему
инструменту, вырастит образованного специалиста-инструменталиста, который опирается при разборе
музыкального произведения на соответствующие сведения по теории музыки, сольфеджио,
контрапункта и т. п. Разрыв между преподаваемыми дисциплинами дает лоскутные знания. Человек,
получающий такие разрозненные сведения о мире и себе самом, не становится образованным, он
догматизирует или одно, или другое запомнившееся ему положение, не обретает способности мыслить
широко, обобщенно и творчески. Поступки так называемых «образованных» людей (получивших наши
аттестаты зрелости) мы наблюдаем в различных сферах деятельности — и в политике, и в производстве.
Им трудно договориться друг с другом: они плохо знают особенности, возможности, а значит, и
потребности не только удаленных, но даже соседствующих с ними сфер. Невольно напрашивается
обвинение в адрес педагогов. Многие учителя физики, например, с грамматикой просто «не дружат».
Не беспокоятся о грамматических ошибках в письменных отчетах по лабораторным работам. А
«историки», «лингвисты»? Спросите у них что-нибудь из физики, математики, химии по курсу средней
школы. Наши многочисленные опросы, даже случайные разговоры показали, что многих из них
поставят в тупик самые примитивные вопросы. К примеру: «Какой удельный вес воды? Дайте пример
прямой или обратной пропорциональности. Органическое это или неорганическое вещество? Место
магнитного и географического полюсов Земли? Что такое зенит?» Случалось нам видеть запись в графе
«образование» — «вышейе» или «вышее». Они, педагоги, получили «узкое, а не общее» образование
еще на школьной скамье, а в вузах забота о широте образованности находится в самом зачаточном
состоянии. Система «Большой дидактики» направляет внимание на ликвидацию подобной
необразованности. Теперь проанализируем затруднения на самоконтроле в 3-й группе сложности. Они
могут означать, что: 1) у учащихся не сформировано стремление к творчеству; 2) учащиеся мало
привлечены к сбору и использованию занимательной проблемной информации; 3) учитель не создал на
уроках условия для углубления в предмет; не поощряется ассистирование, участие в факультативах,
посещение предметных кружков в домах творчества; 4) мало творческой внеклассной работы по
предмету — экскурсий, вечеров, выставок; 5) недостаточное техническое оснащение класса, кабинета;
6) слабо используется родительский потенциал; 7) сам учитель работает без увлечения и не развивает
своих собственных творческих способностей. Учителю необходимо — лично для самого себя —
проанализировать результаты квазиконтроля честно, нелицеприятно. Тогда можно помочь учащимся (и
их родителям) увидеть, подсчитать показатели самоконтроля. Определиться с выставлением оценок в
журнал, придерживаясь принципа добровольности и полного доверия к подсчету накопленных отметок
(очков, звездочек, плюсов, кружочков). На этом уровне работы лучше допустить завышение оценки,
чем ее занижение: некоторый «аванс, предоплата» послужит дополнительным стимулом, поддержит
желание удержаться «на плаву». Сохранится желание к учебно-познавательной деятельности.Метод «различения отметки и оценки» применяется в этом дидактическом блоке широко и
наглядно, как и метод «манипуляции оценками», согласно принципам использования подсказок,
шпаргалок, регламента времени и т. д. В практике часто используются плюсы (3+) и минусы (5-).
«Большая дидактика и 1000 мелочей»111Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Фактически оценка идет из пятнадцати баллов. И можно это узаконить для промежуточной оценочной
деятельности. А может быть, вскоре она станет официальной, так как «голой» пятерки для
справедливого оценивания явно не хватает. В 3-м блоке, как бы оригинально ни было выполнено
творческое задание, оно одно, само по себе не дает права считать учебные успехи в усвоении всей темы
отличными. Такой феномен высшей оценки за оригинальность в действиях и решениях может
возникать только в специальных конкурсных условиях. Учителю позволительно проводить на уроках
подобные конкурсы, если в классе есть хотя бы две оригинальные личности. И присуждать победителю
специальные призы. Но в учебных условиях отличник не может иметь поблажки и ошибаться в
действиях, обязательных для всех.3.	6. Способы обратной связи с учащимисяЗадачей обратной связи является создание возможности для учителя убедиться в том, что
поданные им механические — звуковые, визуальные — и логико-алгоритмические сигналы, включая
шутливый или строгий тон, дошли до учащихся. Чтобы не возникала опасность работать вхолостую.
Чтобы виден был факт «ученик включился» и степень этого включения, количественная и качественная:
сколько учеников отреагировали на информацию и с какой успешностью. Информация от учащихся
желательна в такой форме, которая позволяет учителю моментально ее фиксировать, анализировать и,
соответственно потребностям дела, на нее реагировать. Индивидуализированная лингафонная
аппаратура, например, этим общим абстрактным требованиям удовлетворяет. Но ее
индивидуализированность очень ослабляет и даже уничтожает достоинства обучения в коллективе.
Аппаратура может облегчить труд учителя по прослушиванию высказываний, их оценке и
корректировке (вместо беготни от стола к столу). Предположительно «лингафонный режим» позволяет
учащимся «не мешать» друг другу, побуждает их к самостоятельности. В действительности
побуждением к проговариванию текста в лингафон служит негатив — «опасность быть пойманным».
Такой личностный негатив, не окрашенный социальной реакцией, немногого стоит. Благородное
учительское негодование иногда даже забавляет нерадивого ученика. Он привыкает ходить в
нерадивых: лентяях, бездельниках, тунеядцах, паразитах... Некоторые даже «с вызовом»
коллекционируют клички, которыми их награждают учителя. (К прозвищам, полученным от товарищей,
относятся совсем не так легко и безразлично.) Так что лингафоны хороши, но только иногда и к месту.
Так же мало эффективна «обратная связь» в виде любой «вялой» самостоятельной работы на уроке на
листочках или в тетрадях. Еще хуже, если заранее «ранжированы» сами ученики, как и задания для них.
Для энергичной, многогранной, заметной и полезной учебной работы в классе нужна такая обратная
связь с учениками, которая была бы легко обозреваема всеми. Показатели работы, освобожденные от
скрытности, робости, страха, наглости и других накладок, не исказят действительное состояние дел,
когда все ученики класса имеют одинаковое право проявить себя перед учителем, воспользоваться его
вниманием и поддержкой. Тогда у каждого субъекта будет стимул и образец. Действенный стимул —
одобрение, образец — действия окружающих. В системе самоконтроля осуществляется право на
равные условия, и потому показатели сравнимы. Различия проявляются объективно. Эта объективность
является единственно справедливым законом для сравнения субъективных показателей. Обратная связь
при регулярной экспресс-диагностике может быть следующая.Использование регламента: «скорость — результат». Это покажет учителю: — быстроту
реакции, умение включиться в работу; — психологическую устойчивость, степень иммунитета к
стрессу; — прочность изученного материала, состояние ассоциативного мышления; — умение
компоновать материал, укладываясь в отведенное время.Прейскурант отметок: «сколько за что». Это даст учителю возможность сравнить: — свое
впечатление об ученике с его представлением о себе самом; — логичность принципа оценивания,
понимание учеником — «за что?»; — самокритичность ученика, строгость к оценке своих знаний и
умений; — различение учеником границ между смелостью и наглостью при публичном
самооценивании; — понимание учениками разницы в оценивании качеств личности и качеств знаний
при использовании ими права-согласия «заносить оценку в журнал»; — перспективность в
продвижении, изменение качественных и количественных показателей от темы к теме.Использование эталона как образца достаточности позволит учителю мощно подключить
обучающий механизм контроля: — учащиеся, сопоставляя свою работу с образцом и оценивая ее,
включают важный мыслительный процесс — сравнение; — по истечении срока рекомендуется
«Большая дидактика и 1000 мелочей»112Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10остановить работу и заняться не самостоятельным выполнением (срок истек!), а самостоятельным
сравнением; — в условиях контроля (!) обучающий эффект сравнения гораздо сильнее, чем
продолжение поиска решения; предотвращается нерациональность и потеря времени; а при публичной
неудаче возможность сравнения, поддерживает уверенность в себе, позволяет сохранять самоуважение,
усиливает эмоциональную окрашенность процесса познания; всё это делает знания личностно
значимыми; — удается убедить учащегося воспринимать факт, что в процессе «научения» ошибки и
нерациональные подходы неизбежны; желание «самому познать все» (уже познанное) кажется
благородным; на деле это — проявление гордыни; жизнь надо потратить на новые свершения, быстро
освоив познанное; — сравнение с эталоном позволяет удовлетворить естественную потребность всех
людей, а детей особенно, попробовать свои силы, ублажить свою «самость» и измерить коэффициент
этой «самости». (Возникает мысль, что система эталонов толкает ученика к нечестности, позволяет
завысить себе оценку; эта опасность сама по себе не так велика, а психологически на середине пути
некая самоуверенность даже полезна. Нечестность как явление при контроле стоит рассмотреть
отдельно и ликвидировать побудительные мотивы нечестности. На протяжении пяти подходов к
материалу темы разнообразные дидактические блоки меняют функции, виды и психологические
принципы оценки. Через самоконтроль характер отношений «учитель — ученик» изменяется в сторону
демократизации, сотрудничества, сотворчества. Во главу угла ставятся человеческие отношения,
которые становятся для учащихся главной ценностью. Через добрые отношения к учителю ученик
начинает понимать самоценность знаний. Отметка, а через нее и оценка приобретает, как ей и
положено, характер временного оценочного суждения о конкретных действиях, удачных или не очень.
Исчезает необходимость обманывать всех, в том числе и самого себя, или навешивать на себя ярлык
«бездаря, выскочки, паиньки, озорника, любимчика».)Варианты предъявления эталона: — в готовом виде — тогда выпадает из сравнения регламент
времени: — эталон тут же «создается» учителем с учетом регламента; — эталон-образец должен
предъявлять или создавать учитель, а не кто-либо из сильных учеников; только он наблюдал различные
(оригинальные или ошибочные) решения; он имеет право и обязанность афишировать интересное и
важное и тактично сохранить анонимность.Задания на квазиконтроле строятся по той же схеме (в своей содержательной части), что и
любой вариант в окончательном контроле по теме, требуя знаний и высоких личных качества. Если все
задания оказались посильными для абсолютного большинства класса, то можно предположить, что: 1)
тема усвоена за половину отведенного времени и не нуждается в дальнейшей отработке — это бывает,
но пока еще крайне редко; 2) материал, отобранный для квазиконтроля, был сильно облегчен — это
бывает гораздо чаще. В первом случае надо переходить к следующей теме курса (за год пройти
двухлетнюю программу, по примеру Шаталова). Во втором — следует пересмотреть содержание 5-го
уровня (варианты итоговой контрольной работы) в сторону усложнения и отработать эти усложнения на
тренировочном дидактическом блоке. Напомним, что на 1-й уровень (дилетантский) ушло 5-10%, на 2¬
й (базовый минимум) — 30-35%, на квазиконтроль — еще 5-10%, и всего использовано 50% — только
половина времени, предусмотренного программой на данную тему. Закончив квазиконтроль, можно
сформулировать цель тренировки, так как у всех есть психологическая готовность к этому.Глава четвертая: прочные знания без
тренировки не приобрести.—	4-й уровень — освоение всего научного содержания темы и коррекция психологического
состояния учащихся.—	4-й дидактический блок — тренировка.Итак, закончился 3-й уровень встречи с темой. Характер квазиконтроля был хотя и
провокационный, но законный: может же существовать некоторое количество учащихся, для которых
все три вида сложностей не только посильны, но и интересны. На практике замечена распространенная
ошибка — надеяться, что у всех учащихся новый материал вписался в старый и связался с ним. На
самом же деле большинство учащихся редко в состоянии естественно и самопроизвольно поставить
новые знания в контекст со старыми, соотнести, распределить, обобщить и выдать их в новой целостной
«Большая дидактика и 1000 мелочей»113Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10системе. Слабые итоги контрольных работ именно по этой причине вызывают чувство
неудовлетворенности и у учителя, и у самих учащихся. Как следствие — падение интереса к работе
(становится неинтересным не только учиться, но и учить!) и рост конфликтов. Вводя 4-й уровень (более
высокой интеллектуальной работы по всей теме), мы создаем для него блок тренировки как бы для
ликвидации негативных моментов, обнаруженных на квазиконтроле, а на самом деле даем учащимся
время для повторения, не столько количественного, сколько на новом качественном уровне. Пойдет
рассмотрение накопившегося материала в различных проекциях, в разнообразном переплетении, с
естественным учетом пройденного ранее. Новое не просто будет находить свое место, а содержательно
заметно обогащать старое. Называя блок работы тренировкой, а не повторением или работой над
ошибками, мы, прежде всего, требуем личностных качеств учащихся более высокого уровня,
предъявляемых накопленным учебным материалом. Тогда можно всерьез подумать о решении главных
задач школы: — передать новому поколению знания, накопленные человечеством; —
усовершенствовать само новое поколение благодаря знакомству с опытом и достижениями
предыдущих поколений (распространен термин «воспитать»); — сделать жизнь общества лучше за счет
прогрессивных достижений в развитии молодых. Учитель, как правило, работает над решением первой
задачи. Он стремится передать знания. Это естественно, ибо вытекает из его профессиональной
ориентации предметника (даже в начальной школе). В то же время вторая задача остается в тени.
Подразумевается, что она решается почти автоматически. Недаром у нас бытует термин
«воспитывающее обучение». Но непрекращающиеся эксперименты показывают, что самотеком задача
школы по формированию личности через обучение не решается. Поиски же способов воспитания
продолжаются, как в нагромождении программ, так и во внешкольной работе, а не в теории обучения.Дидакты-предметники, желающие улучшить передачу знаний, остаются внутри предмета.
Например, разнообразные (и очень значительные по подбору материала) задания в последних
учебниках профессора Занкова для начальной школы (1993-1995 гг.) не систематизированы по видам
сложности. По его прекрасному учебнику учитель-практик не может регулярно и систематизированно
работать на уроке над развитием личностных качеств каждого ученика. Создавая систему «Большой
дидактики», мы обнаруживали в нашем многолетнем опыте и контактах с учителями наличие
мастерства, при котором обучающий и воспитывающий моменты были так переплетены, что
счастливые ученики потом всю жизнь с благодарностью вспоминали такого учителя. Он решал все три
задачи школы! Попытки передать этот опыт преподавания обычно не увенчивались успехом. Делались
малоутешительные выводы, что «это дано человеку как талант от рождения и не может быть
воспроизведено в системе работы других учителей». Педагог в очень редких случаях мог объективно
вычленить и описать элементы успешности в сочетании обучения и воспитания, как это сделали,
например, Макаренко, Сухомлинский, Шаталов, Амонашвили, Занков, Эльконин. А много ли таких? Да
и их предложения не преодолевают нивелировку личности на уроке. Приходится констатировать факт:
опыт «обучая, воспитывать» распространяется убийственно медленно. Чаще всего если и реализуется,
то интуитивно. Дидактический анализ наблюдаемого успеха, как в прочности знаний, так и, что самое
главное, в развитии учащихся, наблюдаемого на практике в течение десятилетий, проверенного в
эксперименте, а также освещенного в публикациях, показал, что в основе этого успеха лежат такие
приемы и методы, для которых надо отвести специальное место в системе. Получился 4-й отдельный
воспитывающий тренировочный блок на уровне освоения всей темы, а не только вперемежку дробных
объяснений нового материала с закрепляющими приемами всего, пройденного ранее. Принципом
тренировки является использование воспитывающих возможностей коллектива, позволяющих
перевести обучение в объективно воспитывающий фактор, но и в самообучение и самовоспитание.Проблема соотношения коллектива и личности красной нитью проходит через всю историю
педагогики, чаще всего как негативная. Однако «Большая дидактика» обнаружила позитив —
коллективного помощника ученику при воздействии на него все увеличивающейся «глыбы знаний» В
коллективе удесятеряются силы каждого его члена, если их действия согласованы. А тренировка
изначально ориентирована на коллективную работу. Характерным для нее является сопоставление,
сравнение, состязание. Стимулом совершенствования является общение. На тренировке общение
возникает со сверстниками, а не только с учителем. Влияние на личный психологический опыт каждого
и на объем его умственных приобретений усиливается. Все мощно суммируется из-за разнообразия
психологической окрашенности манипуляций с получаемыми знаниями. Приобретают особый смысл
«Большая дидактика и 1000 мелочей»114Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10формы коллективной учебной деятельности — работа в паре, в группе, в команде. Публичность и
эффективность связываются так, что возникает необходимость в совершенствовании умственных,
эстетических, технических, физических сил индивида. Важной особенностью блока тренировки
является переход инициативы от учителя к учащимся. Предлагая задания разных видов сложности,
учитель не «ведет» учеников. Он «идет» за ними, отвечая на вопросы, разъясняя непонятное, выручая.
Фактически принимая участие в коллективной работе, он, наряду с другими членами коллектива,
вкладывает в нее свой опыт. Тренировка (на научном уровне всей темы) демонстрирует нам, как же
выглядит «воспитывающее обучение». Во-первых, формируется иной тип состояния знаний —
упорядоченных, систематизированных. Во-вторых, появляется действительная возможность для
закалки личности, проявления важнейших психических, физических и нравственных качеств и даже
формирования новых. Дуализм понятия «воспитывающее обучение»: «воспитание + обучение» именно
на тренировке и не противопоставляется, и не идет параллельно, а создает новую психологическую
величину, значительно превышающую сумму входящих в нее обучающих и воспитывающих слагаемых.При коллективных формах работы обычно затруднено оценивание личностного вклада. Но ведь
при обучении важен не столько вклад, сколько приобретение учеником (нужных знаний). Потому отчет
об успеваемости членов коллектива может и должен быть индивидуализированным, хотя и
максимально демократичным. К примеру, выбор выступающего от группы осуществляется по жребию
или любым другим способом, исключающим безответственность, обезличку. Например, по методу «от
слабого». Рассмотрим 4-й блок более подробно по номинациям.4.1.	Время тренировки по количеству и качеству.К началу работы на 4-м уровне должна оставаться примерно половина от астрономического
времени, отведенного на изучение темы. Иначе говоря, 4-й уровень потребует столько же
астрономического времени, сколько занимают 1-й и 2-й уровни вместе взятые. А 5-й уровень по
времени адекватен 3-му. Педагогический характер рабочего времени на тренировке принципиально
изменяется. Скорость выполнения заданий становится важным методическим элементом. Слово
«темп» приобретает дидактическое значение. Управляя темпом, можно дифференцировать сложность
работы, увеличивать или уменьшать трудности, изменять психологические нагрузки, использовать темп
как фактор, влияющий на оценочные суждения, и т. д. и т. п. Протяженность педагогического времени
увеличивается. Действия становятся как бы растяжимыми во времени при использовании
модернизированных и систематизированных методов коллективной работы. Каждому ученику
достается все астрономическое время урока, а не какая-то его мизерная часть.4. 2. Место тренировки в системе приобретения знаний.Выбор физического места для тренировки диктуется характером коллективной работы и
формами отчета по ней. Необходимо удобно размещать малые группы, пары, команды. Желательна
перемещаемая мебель. Хороши легкие ширмы, перегородки и т. п., с помощью которых можно быстро
изолировать отдельно работающие группы в пространстве класса, чтобы избежать потерь времени из-за
взаимных помех, пока не выработано умение и отключаться, и не мешать. Работа в малой группе может
происходить и у доски, схемы, макета. Здесь реализуется переход от работы за столом (плохо
обозреваемой со стороны) к работе у объекта, которую можно наблюдать даже издалека и оценивать.
Видеть сразу несколько работающих групп. Экономить время, позволять учителю оперативно
принимать участие. Кроме того, работа на виду у всех позволяет вводить усложнения эмоционального,
психологического характера. Можно разрешить критику вслух, вмешательство в ход дела и т. д.
Напомним, что на предыдущих уровнях работы такие помехи были недопустимы. А тренировка есть
тренировка. Известно, что растущему организму физиологически утомительно работать без движения,
все время сидя. Варианты — стоя, сидя — здесь легко комбинируются. Дидактическое место
тренировочного блока определяется необходимостью пересмотра домашней нагрузки учащихся.
Учебный материал должен выучиваться и закрепляться на уроке. Так называемая домашняя работа
нередко маскирует недоработки учителя, свидетельствует о его дидактической беспомощности. И очень
сомнительна польза традиционной системы домашних заданий. Она не поддается контролю, регламентуи,	в конечном счете, ведет к невообразимой перегрузке учащихся, превращая время после уроков во
вторую школьную смену. На самореализацию личности сил не остается. При формально¬
добросовестном выполнении всех заданий не хватает времени и на углубление в любимый предмет.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»115Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Некоторые ребята выходят из этого положения по принципу: «что-то за счет чего-то». Получается, что
учителя сознательно толкают детей на недобросовестность или, что еще хуже, на полное нежелание
что-либо делать. Попытки согласования величины домашних заданий между учителями не
увенчиваются успехом. А в итоге на сегодня мы наблюдаем распространение феномена — стойкого
нежелания учиться. Ученику надо использовать свободное домашнее время в своих интересах. Если же,
увлекаясь «школьным» предметом, ученик самостоятельно занимается им дома — честь и хвала
учителю, но это невозможно делать по всем предметам. Целый ряд положительных моментов,
ожидаемых от домашней работы (самостоятельный поиск помощи взрослых, приятеля, книги,
справочника и т. п.), в полной мере может быть реализован на уроках тренировки. Если дома
консультационную помощь можно получить лишь в редком случае, то на уроке ее регулярно и
профессионально окажет учитель. В школе исключается откровенная, демонстративная
недобросовестность, когда «домашнее» задание делается взрослым за ребенка. К тому же регулярно и
успешно помогать дома по всем предметам может не всякий родитель. Еще реже нанимается репетитор.
И школьные пробелы зависают на всю жизнь. Домашние задания когда-то потребовались для того,
чтобы ученик самостоятельно произвел осмысление изученного в том режиме, который ему наиболее
удобен. И такая работа ученика действительно нужна. Другое дело, что в домашних условиях она почти
невыполнима. Особенно теперь, когда стандартный урок вместо: проверил домашнее задание,
объяснил, закрепил и дал новое домашнее задание — на деле из-за перегрузки программ сократился до:
проверил домашнее задание, объяснил и... дал новое домашнее задание. Если и есть закрепление, то на
фрагментарном материале. Ощущая это, даже добросовестный учитель видит выход в домашних
заданиях. По системе «Большой дидактики» закрепление уместно именно во вторую половину времени
работы по теме, после квазиконтроля, когда всем ясно, что именно требует закрепления, и
сформирована четкая потребность в нем. Это означает, что возможно вести закрепление через
систематизацию и переосмысление знаний. И привлекать для этого личные качества ученика и
преимущества работы в коллективе. Потом ученик сам будет решать, нужна ли ему еще
дополнительная тренировка дома. Учителю следует регулярно информировать учеников (и их
родителей) о возможной домашней работе — записывать, так называемое, домашнее задание. Местом
«проверки» будут уроки тренировки. Кто дома поинтересовался данными заданиями, тот будет быстрее
накапливать положительные отметки, зарабатывать очки, призы для своей бригады и для себя лично.
Домашней работой будут выравниваться шансы претендентов. Успех на тренировке послужит
поощрением к самостоятельной нагрузке дома, но не превратит домашнее задание в нудную
обязанность, вызывающую физическую и психическую перегрузку. Дидактическое место, найденное
для прочного и мощного закрепления знаний по всей теме, в виде специальных уроков тренировки,
решает много и учебных и воспитательных задач одновременно.4. 3. Цели тренировки: материальные, формальные и социальные.Учебной целью является необходимость ликвидировать пробелы, обнаруженные (и
необнаруженные) на самоконтроле. Это: — прочность знаний базового минимума последней темы; —
воспроизведение и применение базовых знаний данной темы совместно с пройденными ранее по
данному и другим предметам; — поощрение умения нетривиально, без догматизма, творчески работать.Воспитательной целью (формальной, эмоциональной, этической, гражданской) является
закрепление изучаемого материала на мировоззренческом уровне. Человек должен быть уверен в своей
правоте, уметь ее отстаивать, для этого его знания должны быть прочными и осознанными, его
аргументы — сильными и логичными, его эмоции — сдержанными, а характер — твердым. Все эти
качества личности поддаются тренировке, и они совершенствуются на этом блоке работы.Тренировка рассматривается как такой вид учебной работы, на котором осуществляются главные
цели школы — «обучать, воспитывая» и «воспитывать, обучая». Идет приобретение высоких
личностных и гражданских качеств, сформированных на научном понимании мира и человеческом
опыте. В определенном смысле наличие тренировочного дидактического блока позволяет учащимся
подняться до такого уровня работы по теме, когда гарантируется получение базового объема знаний
даже при некоторых упущениях со стороны учителя. Общая цель тренировки органично связана с
необходимостью формировать у учащихся такую степень компетентности (в умениях и навыках), чтобы
у них появилась потребность в приобретении новых знаний, в самообразовании. (По О. Е. Лебедеву
соответствует понятию «уровень компетентности».) 4-й блок «нашел» то время, когда цель —
«Большая дидактика и 1000 мелочей»116Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10самообразование — может возникать в логически обоснованном месте, где созданы условия
самореализации личности, и в ситуации, когда накопившиеся знания могут быть подвергнуты
тренировке. Возможности общества (урок в школе) и потребности личности (найти свое место под
солнцем) совпадают по своим целям и реализуются на тренировке.4. 4. Средства, которые можно использовать на тренировке.Мы делим средства обучения на материальные, которыми можно воздействовать на отдельные
органы чувств человека (это ТСО - технические средства обучения и раздаточный материал), и
психологические, которые воздействуют не расчленено и одновременно на всю психику ученика: это
личность самого учителя и коллектив окружающих друг друга соучеников. При подборе материальных
средств важным является не только поиск их разнообразия, но и забота о достаточном количестве
каждого вида. На тренировке на первый план выходят средства, позволяющие каждому ученику лично
отработать знания, закрепить, уточнить их. На этом уровне работы ученик, образно говоря, щупает
знания руками. Ему надо попытаться один раз сделать правильно самому, так как он уже много раз
наблюдал, как это делают другие. Поэтому требуется такое количество аппаратуры, приборов и иных
материальных средств, чтобы ученик не боялся пробовать и ошибаться в процессе работы с ними.
Сегодня даже у доски удается поработать не каждому ученику: мало в классе хороших досок, плохо
организована работа с ними, редко употребляется цветной мел, почти нет магнитных аппликаторов и
т. п. Придавая большое значение материальным средствам и умению их использовать, все же не стоит
их абсолютизировать. Психологические средства обучения, например личный психический капитал
учителя, сильнее материальных. Интересно, что сохраняют свое здоровье, ум и долголетие учителя
активные, энергично растрачивающие свои психические запасы, творчески оригинальные, любящие
свое дело и своих неуемных подопечных. Если материальные средства, как правило, понятны и не
вызывают затруднений (правда, некоторые учителя не любят с ними возиться, аккуратно хранить,
своевременно чинить и пополнять), то с психическими резервами учительской личности вопрос не всем
ясен. Что такое «психический резерв личности»? Что из этого «резерва» требуется педагогу и может
быть приобретено в качестве необходимого элемента профессионализма? Попробуем разобраться.Часто в разговорах о педагогах-новаторах звучит мысль: «Все это здорово, но это результат их
врожденных личностных качеств». Подразумевается, а то и ясно высказывается мысль, что нет и не
может быть найдено средств психического плана, которые являются при этом и дидактическими и
могут применяться теми, у кого они от рождения не обнаруживаются. Из-за этого, обычно ставится под
сомнение само существование педагогики как науки. Отрицается наличие объективного существования
психотехники, хотя уже давно известно, что ее можно отделить от психики индивидуума. Показателем
того, что психотехника отделима от психики, является этика. Соблюдение этических норм
вежливости — показатель воспитанности — есть результат психотренинга. Каждый учитель перед
уроком вольно или невольно настраивает себя, то есть занимается психотренингом. Педагог
бессознательно изобретает личные способы, действует кустарно. Необходимо дать ему научно
обоснованные приемы психотренинга. Психотехника, в дидактическом понимании, включает в себя
психологические средства управления классом, активизации процессов деятельности, переключения
внимания, создания и поддержки благоприятного психологического климата в ученической среде и т. п.
О психотехнике в данной книге пока не упоминалось, хотя средствами психологической техники
пронизаны разобранные выше дидактические методы. На тренировке настало время осознать процесс
психотренинга сначала самому учителю, а потом довести его до понимания и использования
учащимися. В сущности, первое, что поможет решить психотехника, так это проблему общения,
которая красной нитью проходит через всю деятельность педагога. На тренировочном блоке проблема
общения становится особенно существенной. Если педагог не владеет средствами психотренинга, ему
не организовать и учебный тренинг. Можно прочесть для учащихся прекрасную лекцию, показав
эрудицию, перечислить занимательные факты, дать возможность оценить себя и свою работу. Но без
психотехнической тренировки обучение не сольется с воспитанием, превратится или в натаскивание,
или в верхоглядство. И разрушится смысл обучения, исчезнет «школа». Недаром выдающихся
музыкантов, фигуристов, художников, просто образованных людей (окончивших Оксфорд!) ценят за
«школу». Уважают за ту систему когнитивно-нравственных приемов, которыми человек овладел,
потому что ему их умело «подали», а он — осознал и творчески «взял». Своеобразие 4-го уровня, то
есть овладения полным объемом научного содержания темы, а не только ее базовым минимумом и
«Большая дидактика и 1000 мелочей»117Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10занимательной информацией, заключается в переходе от системы «учитель — коллектив» к системе
«коллектив — ученик». Через коллектив учитель может и должен использовать на тренировке свои
обязанности репетитора (в лучшем смысле этого слова). Он анализирует возможности каждого ученика,
выбирает такие средства воздействия на него, которые могут привести к усвоению, именно этим
человеком, именно данных знаний. И к не менее полной ликвидации именно его конкретных
индивидуальных недочетов. Самый большой арсенал социально-психологических средств воздействия
имеется у коллектива (всех учеников класса), а без коллектива (помимо коллектива, вне коллектива)
многие из этих средств, просто, не существуют. Опытный педагог не упускает случая использовать
такие средства, как чувство локтя, чести, товарищества, стыда, азарта, самолюбия, сострадания и тому
подобное. У коллектива имеются средства, как побуждения, так и торможения личностных проявлений.
Учитель должен отобрать те средства, которые бы развивали индивидуума в лучшую, социально¬
значимую сторону. Коммуникабельность, трудоспособность, богатая осведомленность, творческое
состояние души — эти социально-значимые качества личности формируются только в коллективе и
нужны, как всем вместе, так и каждому в отдельности. Воздействие коллектива замечается, но редко
фиксируется то обстоятельство, что возрастание хороших качеств идет за счет уменьшения плохих.
Позитив растет при падении негатива. «Неприятное» воздействие коллектива используется как
полезное средство против лени, эгоизма, лжи, ябедничества, подхалимства, агрессии — качеств,
вредных обществу и разлагающих саму личность. Однако не управляемое учителем возбуждение и
торможение, вызываемое коллективом соучеников, может быть страшным бедствием для каждой
отдельной личности. Отрицательные качества могут возрастать, вытесняя положительные. Без
специальных средств редкий учитель овладевает коллективом учеников настолько, чтобы, став
лидером, повести молодых людей за собой. На предыдущих уровнях мы рассматривали средства
коллектива, стимулирующие позитивные эмоции: защищенность, комфортность, удовольствие, чувство
успеха, посильности. Этими средствами сглаживалось, уменьшалось влияние негативных сил: обиды,
неудобств, страха, насмешки, безнадежности и пр. На тренировке уже можно и даже нужно
задействовать негативные моменты «работы на виду у всех», такие, как стыд, огорчение, насмешка и
даже презрение, чтобы смягчить, притормозить, а в некоторых случаях и подавить излишние
эгоистические проявления личности. Когда в поведении личности проявляется негативизм, тогда он
есть и в мышлении. Умению радикально воздействовать на самого себя, умению достойно постоять за
себя надо учиться в школе. Как известно, общество в процессе жизни будет неоднократно и зачастую
жестоко учить. Социально-психологические особенности коллектива дают учителю возможность
использовать как средства, чтобы учить позитивному взаимодействию личности и общества менее
жестокими способами.Итак, под обучающими средствами понимаются материальные качества предметов и
психические свойства пользователя этих средств (учителя, учеников и коллектива). А под методами —
способы воздействия этими средствами на обучающуюся личность. Средства отвечают на вопрос: чем,
с помощью чего действовать? А методы — на вопрос: как, каким образом этими средствами
пользоваться, чтобы действовать в заданном режиме и достичь намеченной цели?4. 5. Методы, закономерное их усложнение на тренировке.Особенность применения на тренировке дидактических методов, о которых говорилось в
предыдущих главах, станет понятна из нижеследующих рассуждений. Их будет 10: 1) Тренировка как
особая форма повторения. 2) От оберегания к закаливанию. 3)Тренировка для ученика и учителя. 4)
Методы науки и методы обучения 5) Коллективность - особо эффективная форма тренировки. 6) Без
топтания на месте. 7) Введение помех, усложнений, комплекса методов: а, - сенсорных, б,-
дисциплинарных, в, - коммуникативных. 8) Положительное через отрицательное. 9) Родители на
тренировке. 10) Подвергались обсуждению методы нетрадиционные.Рассуждение 1. Тренировка как особая форма повторения. «Повторение — мать учения»,
если идет тренировка ума. А если только памяти, то это — «мачеха». Чтобы избежать мачехи-
зубрежки, надо реализовать многоплановость каждого метода. Его обучающую составляющую плотно и
осознанно переплести с воспитывающей. И не думать, что учить и воспитывать можно раздельно.
Введение понятия «тренировка» из спортивного лексикона в методику любого учебного действия
требует особых обоснований. По системе «Большой дидактики» предлагается применять тренировку на
определенном участке прохождения темы. Традиционно дидактика ограничивалась понятиями
«Большая дидактика и 1000 мелочей»118Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10«повторение», «закрепление». Казалось, что интеллектуальная деятельность является основной,
определяющей и почти единственной деятельностью человека, находящегося в состоянии учения.
Память — самая заметная часть интеллекта, она питает ум и демонстрирует его развитие. Потому
считалось: «Повторение — мать учения». Более тысячи лет! Тот факт, что у ученика напрягаются все
силы организма — и физические, и психические, а не только ум, наверное, давно замечался, но не
включался в дидактическую науку обоснованно и тем более, системно. Этот пробел устраняет «Большая
дидактика». Регулярной и целенаправленной тренировке должна подвергаться работа всей
центральной нервной системы, управляющей как умственной и физической, так и нравственной
деятельностью индивида любого возраста. Объективные законы дидактики применяются в первую
очередь к молодому растущему организму.Рассуждение 2. От оберегания к закаливанию. На тренировке меняется акцент: на первый
план выводится воспитывающая составляющая каждого метода. Поскольку на 1-м и 2-м уровнях
работы по теме конкретность частных методик заставляет учителя исходить из особенностей предмета
(объекта), то там уместен обучающий дидактически-логический путь: надо осторожно, без срывов, без
потерь провести учащихся от полного незнания к некоторому знанию, т.е. к представлению, пониманию
и даже интересу к теме. На тренировке перед учителем стоит задача иного рода. Ему надо «закреплять
знания» (и многое другое!), исходя уже из реальных потребностей учащихся (субъектов). 3-й
дидактический блок (квазиконтроль) дал ему возможность оценить индивидов с этих позиций.
Необходимость индивидуально работать ощущалась давно, но не было определено логическое место
для этой работы (фактически репетиторской) в общей системе преподавания предмета. И оставалось
неясным, когда и как это делать в условиях массовой школы, при наличии на уроке большого
количества учащихся. В системе «Большой дидактики» введен специальный уровень работы над всем
материалом темы (а не по ее фрагментам) и специальный дидактический блок — тренировка. Нашлось
и время, и место, чтобы предоставить учащимся индивидуальные пути учебной работы. Так, на
тренировке одни пойдут аналитическим путем и в итоге закрепят для себя общий вывод. Другим
достаточно будет дедуктивного представления для того, чтобы рассмотреть интересные для себя
частные случаи, ещё кому-то будет интересно проследить эвристический путь, а некоторой категории
учащихся окажется посильным усваивать лишь элементарные знания базового минимума темы, и то не
самостоятельно, а с помощью товарищей или учителя. Однако тренировать себя в закреплении знаний
будут все! Сообразно желаниям и, главное, возможностям! Постепенно увеличивая и то, и другое.
Дидактика работы на 4-м уровне своей вариативностью отличается от аналогичной тренировочной
работы, применяемой на 2-м уровне. На «данную тему» разыгрываются вариации как объективного, так
и субъективного характера, включая в тренировку знаний по теме все силы организма учащихся. Одной
из проблем, которая требует отдельного рассмотрения с точки зрения вариативности, является вопрос
объема научных знаний, могущих быть сформированными в школе. В нашем понимании школа должна
дать такие знания, которые позволили бы индивидууму обнаружить пути к самореализации. А это
возможно лишь при условии вариативности объема подаваемой информации, учитывающего не только
особенности самой науки, но и особенности формирования умственных и психических способностей
учащихся. При этом вариативность не должна восприниматься как очередной поиск упрощенности.
Ученика следует вести не по облегченному пути, идя за его кажущимися возможностями и формируя
фактически бездельников, а по варианту развития, который позволял бы каждому максимально
реализовать свой наличный, часто не осознаваемый природный потенциал. (А психологи утверждают,
что гениальность есть норма в состоянии здорового человека). Система «Большой дидактики», не
претендуя на решение вопросов, связанных с гениальностью, тем не менее, уже дает модели набора
необходимой вариативности с целью индивидуализации учебных программ и подбора методов
коллективных форм обучения. Это — разноуровневый подход к научному содержанию темы.
Вариативность разных уровней позволяет научно подойти к решению труднейшего вопроса —
определению стандарта общего среднего образования. Стандартом может быть только минимум
знаний. Овладевший этим минимумом оценивается удовлетворительно («3»). Максимум
эрудированности и тем более развитие творческих способностей никаким стандартом ограничить
невозможно. Высшая школа (как и жизнь вообще) имеет право спрашивать со своих абитуриентов
любой нужный ей максимум. Средняя же школа должна быть ориентирована на обязательное
выполнение базового минимума программ (стандарт), но при этом освобождена от всяких ограничений
«Большая дидактика и 1000 мелочей»119Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10в выборе форм интеллектуального и физического развития ребенка. В принципе, одна средняя школа
может отличаться от другой только этим максимумом. Выполнение на тренировке заданий разного вида
сложностей показывает способности к уровню усвоения данного курса: от минимальных базовых
(стандарт) — через широкую эрудированность в предмете (талант) — к нетривиальному, творческому
подходу (гений). Это будут первые шаги на пути существования личности в демократическом обществе.
Поиски вариативности, имитация «тяжести жизни» пойдут через организацию «учебного давления».
Школа фактически без конца оберегала учеников от реальной жизни (еще со времен монастырских
школ), от стрессов, а в результате — обезоруживала их. Школа не умела учить иначе. Педагогика
осторожности казалась гуманной. Декларируя детство как счастливое время, а детей — как
привилегированный класс, школьная система не готовила к реальной жизни, не закаляла, не учила
молодое поколение жить в том обществе, которое уже существует, и которое будет меняться главным
образом с их помощью, при их участии. Массовая школа и теперь своеобразно учитывает
индивидуально-психологические особенности ребенка-ученика. Она ограничивается дифференциацией
по оценкам, изначально, очень случайным, и подстраивает под эти искаженные показатели свою
осторожность, проявляя заботу в виде уменьшения требований, унижая ученика, толкая его привыкать к
уничижительному состоянию плебея. Система «Большой дидактики» обеспечивает обе ситуации:
оберегание ребенка и подготовку его к реальной жизни. Оберегать и закалять — один из принципов
дидактической вариативности. Специально на 1-м, 2-м и 3-м уровнях работы идет методика
«оберегания» (комфортные условия для ученика на уроке). На 4-м уровне (потом будет и на 5-м)
дидактически уместно и логически подготовлено варьирование сложностями. Ученика ставят в условия,
все более и более приближающиеся к реальной жизни. При окончательном контроле на 5-м уровне
работы ученик уже столкнется с реальной жизненной ситуацией — оценкой своего труда. Процесс
закаливания не есть противоположность обереганию. В буквальном смысле закаливание (стали) есть
очень осторожное оберегание металла при постепенном усилении, увеличении его качеств.Рассуждение 3. Тренировка ученика и учителя. Методы становятся обоюдоострыми.Учительский труд в школе, как всякий регламентированный труд, обладает рутинностью.
Система «Большой дидактики» во многом устраняет эту рутинность. Одна только избыточная
информация чего стоит! А работа над базовым минимумом темы? В результате соответствующей
экспресс-диагностики фактически изменяется дидактическая база самого педагога, она становится
точнее. Наличие тренировки каждый раз после квазиконтроля по теме вынуждает учитывать результаты
самоконтроля учащихся, открывая перед учителем широкое поле для творчества. И тот «спектакль», что
разыграют перед ним его ученики после этих тренировочных занятий на завершающем тему
объективном контроле, будет показателем не только их успехов, но и его рейтинга как учителя, дидакта,
ментора, наставника, педагога. Тренировочная работа в одинаковой степени ведет к развитию любую
личность — и ученика, и учителя. Творчеству открывается простор: учить для жизни и учиться у этой
жизни. И учится не абстрактный усредненный ученик, а каждая неповторимая индивидуальность.
Многообразие соучеников, многоплановость содержания их знаний помогает каждому ученику
вникнуть в сущность базового минимума темы. Возникновение прочных знаний, хотя бы и
минимальных, немыслимо без тренировки личностных качеств ученика: его памяти, быстроты реакции,
умения сосредоточиться, соразмерять силы и время. Как только минимум достигнут, не следует им
ограничиваться. В этом цель общего среднего образования — стандарт мало кого устраивает. Широкое
же знание изучаемого предмета предполагает наличие прочных связей и ассоциаций между минимумом
знаний темы и окружающими разнообразными явлениями, стимулирует формирование творческого
потенциала. Приобретение хороших знаний ведет к образованию общественно ценных личностных
качеств. Учительница одной из петербургских школ рассказала забавный, хотя и печальный случай,
произошедший на уроке тренировки. Один из ее учеников сидел уже в 10 классе (удерживаясь там из-за
высокопоставленного папаши,— так еще нередко бывает!), но был совершенно никчемным человеком.
«Этот оболтус ничего не делал на уроке. Не имел тетрадей, не желал отвечать на вопросы учителя. Ему
ставили тройки, чтобы, выпустив, избавиться от него»,— поведала учительница. И происходило это не
в какие-то дремучие времена, а в 1999 году. Учительница применяла еще только отдельные методы из
системы «Большой дидактики». «Шла тренировка,— продолжала она,— в умении подобрать эпитеты,
синонимы, оригинальные образные выражения. К доске подходило сразу по 5 человек. Появлялись
очень интересные варианты. Придумывали название горы, которая имеет очень неудобную для
«Большая дидактика и 1000 мелочей»120Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10продвижения по ней поверхность, покрыта мелкими кочками, ямками, буграми и провалами, заросшими
колючками... Этого ленивого типа я даже не приглашала к доске: все равно не пойдет. И вдруг с
последней парты — он обычно, развалясь, сидел там — раздалось привычное для него нецензурное
ругательство и требование: "Трах-тарарах, когда меня вызовете к доске!?". Весь класс, привыкший к
этому идиоту, даже опешил, и я в том числе. Но быстро нашлась, сказала ему: просьбу надо выражать
литературным языком. И он буркнул: "Пожалуйста, вызовите меня к доске, я придумал название".
Пошел и написал: "кочкирка" или "ямница". Более образного названия не предлагал никто,—
призналась она,— никогда не думала, что его заденет этот бурный поток ребят, выходящих к доске».
Методы на тренировке в коллективе учащихся следует рассматривать в соответствующей
напряженности, в их обучающей и воспитывающей взаимосвязи. Конкретизация методов тренировки
для варианта «учитель — ученик» не представляет сложности. Педагоги-репетиторы, применявшие
систему «Большой дидактики», добивались хороших результатов даже в очень запущенных случаях.
Например, Алеша Б., отчисленный после 9 класса из нескольких средних школ Академгородка
Новосибирска как абсолютно безнадежный, проучившись с репетитором в рамках этой дидактики, не
только смог поступить в вуз, но и очень успешно его закончил. Он начал с ликвидации былой
запущенности и к 11 классу догнал своих сверстников, а некоторых из них даже опередил. Он работал
один на один с учителем-репетитором, опыт обучения в коллективе у него был отрицательный. Но
репетитор время от времени приглашал на урок его товарищей. Алеша с радостью демонстрировал
перед ними свои успехи и свою уникальность. В коллективе студентов он чувствовал себя уже
нормально и успешно закончил вуз. Добиваться высочайшего педагогического успеха удается тем
учителям (как и тренерам), которые тренируют себя на ошибках своих учеников. Ошибки ученика
считают своими ошибками, учатся их исправлять. Тренируют себя в этом еще упорнее, чем занимаются
с учениками. В 166-й школе Новосибирска сформировали 7 «Ж» (!) класс из одних второгодников и
третьегодников. И теперь такие оригинальные составы классов бывают. Их называют классами
коррекции и ставят туда, как было и в 166-й школе, самых незадачливых учителей. Не будем называть
имя учительницы математики, она освоила систему «Большой дидактики» и стала совсем другим
преподавателем. И начинала с этого «Ж»! А в то время стоял вопрос об ее увольнении «по
профнепригодности» при многолетнем стаже работы. Директор заявил авторам предлагаемой системы:
«Вот и посмотрим на вашу систему из глубокой педагогической ямы!» Надо сразу сказать, что
выбрались из этой ямы и дети, и педагог. Муж этой учительницы сообщил авторам, что они спасли его
жену, чуть ли не от самоубийства. Авторы проработали с нею всю первую 24-часовую тему, сначала
теоретически, а потом несколько раз помогли и в практической работе на уроках. Организация
тренировки — один из наиболее сложных дидактических шагов, требующий основательной коррекции
знаний и личностных качеств учеников, но это также и не менее трудный шаг в освоении
педагогической профессии. Однако без тренировки не обойтись ни ученику, ни учителю, если они к
себе относятся серьезно.Рассуждение 4. Методы науки и методы обучения. Их можно использовать совместно, но
нельзя путать. В науке главное — открыть объективно новое, неизвестное человечеству. Методы науки
направлены на объект изучения. Субъективное состояние ученого, как говорят, дело десятое. И
скорость протекания научного исследования не имеет принципиального значения. Рентген «в один миг»
обнаружил особые лучи, которые потом назвали его именем. А Фарадей (благодаря ему, электричество
вошло в быт человечества) целых 20 лет бился над получением тока в проводнике, помещенном в
магнитное поле, выдерживая насмешки и даже презрение современников. В обучении, наоборот,
методы направлены на формирование обучающегося человека, на субъекта по всем личностным
показателям. И для начинающего жить молодого человека большинство открытий будет новым чисто
субъективно. Время, в течение которого ему удастся сформировать себя, пользуясь опытом старших (то
есть всем, что было до него), для него существенно. Можно смоделировать, инсценировать драматизм
научного поиска. Но нельзя же превращать в драму процесс освоения уже освоенного людьми.
Тренировка, в которой задействован материал всей темы, в традиционной школьной практике не
предусматривалась. Повторение и закрепление носило фрагментарный характер, касалось только
содержательной стороны учебного предмета, а не психических качеств ученика. Разрозненные попытки
«подействовать на ученика» иногда даже мешали делу, сбивая ритм, темп и логику урока. Система
«Большой дидактики» позволяет учителю на 4-м уровне работы так окрасить знакомые методы, чтобы
«Большая дидактика и 1000 мелочей»121Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10тренировать ученика с целью достижения им общеобразовательных целей: не только давать ему
прочные знания, но и формировать его как личность. Делать это регулярно через преподавание «своего»
конкретного предмета. Не станем акцентировать внимание на методиках, связанных со спецификой
математики, истории, физкультуры и т. д. Учитель-предметник знакомится с ними на соответствующих
кафедрах. Однако большинство учителей, владея (неплохо) частными методиками, недостаточно
хорошо знают методики общие. На практике имеет место заметная разница в уровнях методической
подготовленности учителей по частной (малой) и общей (большой) дидактике. Мы обнаружили
осторожное, даже недоверчивое отношение к определению «большая» в приложении к понятию
«дидактика» не только в учительских, административных, но и в методических кругах. И, как следствие
этого, подмену, замещение и смешивание этих понятий. Слабо различаются особенности процесса
передачи знаний (дидактическое) и особенности самих знаний (научное в методических разработках). В
процессе обучения общие дидактические законы и частные методические разработки должны
сливаться. Но рассматривать их надо все-таки раздельно. Великая теория обучения, названная так еще
Коменским, возникла из понимания специфичности закономерностей, присущих учебному процессу как
таковому. Здесь нет прямой зависимости от предмета преподавания. Дидактика как главная
составляющая педагогического процесса — рациональной передачи накопленных знаний, умений и
социального опыта — и сегодня еще слабо осознается. Возьмем простенький пример для сравнения
общедидактического с частно-методическим —«поиграем» с нулем. 1. Сообщить учащимся, что
математиками придумана «картинка» для обозначения отсутствия величины — 0, 10, 100, 1000,— есть
частно-методический прием. Спросить ученика: «Как же обозначается отсутствие величины?» значит
сделать шаг в сторону общей дидактики — применить метод повторения, воздействия на самого
обучаемого. 2. Попросить учащихся обозначить величины, приложив понятие нуля к разным
жизненным ситуациям типа «аншлаг» на театральной кассе, количество денег, оставшихся в дырявом
кармане, большой ли путь пройдет человек, который стоит на месте, и пр.— это уже общая
дидактика — методы закрепления полученных знаний через практическое и даже творческое их
использование. 3. Вызвать к доске сразу несколько учеников, чтобы решать задания на использование
нуля,— это еще более серьезный дидактический ход — метод из теории обучения коллектива. Ситуации1,	2, 3 часто нечетко различаются, потому плохо разрабатываются. Трудности с вычленением
собственно дидактических закономерностей возникают еще и потому, что они естественно
перекликаются с научной терминологией. Методы науки — анализ, синтез, индукция, дедукция,
проблемы и эвристика, стандартность и творчество, репродукция и реконструкция, абстракция и
конкретность, модель и действительность, схема и подробности, качество и количество,
программирование и алгоритмизация — переносятся в учебный процесс. Их моделируют в школе. Но
обучать с их помощью и понимать сами эти методики — вещи неравнозначные. Надо использовать
специфические методы дидактики да еще учитывать личную цель ученика: получая готовые знания, он
желает подниматься выше по ступенькам, которые уже достигнуты человечеством. И постоянно
помнить об общественной заинтересованности не в отдельных образованных людях, но в подъеме
культуры всего населения, особенно его нарождающейся молодой поросли. Потому планирование в
дидактике отличается от планирования в исследовательской науке. Для организации обучения не только
желательно, но абсолютно обязательно заблаговременно учесть очень многое, чтобы, например,
подготовить учебные пособия для учащихся и т. п. Планирование же в науке, особенно в
фундаментальной ее части, вещь относительная, часто — условная. Процесс обучения и процесс
познания кажутся похожими, но отличаются они принципиально. Выше мы по отдельности
рассмотрели две особенности организации тренировки: с одной стороны, нужны методы, связанные с
психологическими свойствами личности, тренирующейся в получении знаний, с другой — методы,
позволяющие углубиться в научное содержание предмета изучения. Эмоциональный настрой во время
тренировки — это личное отношение ученика к изучаемому материалу. Принципиально важным будет
создать отношение ученика к учителю или предмету как к любимому. В сущности, можно
сформулировать это как детскую аксиому: «Хочу знать то, что мне нравится, хочу учиться у того, кого
люблю». Следует подчеркнуть, что если первые три уровня работы над темой были построены и
проведены правильно, то к 4-му состояние любви оказывается сформированным и может быть
продуктивно использовано на тренировке. Сам учитель не имеет морального права искусственно искать
любви, то есть быть «педагогической бестией» (А. С. Макаренко). Он обязан думать о привитии любви
«Большая дидактика и 1000 мелочей»122Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10к предмету, а через него — к себе. Вообще, ученики, как правило, любят не веселого или грустного, не
ласкового или строгого учителя, а справедливого! В системе «Большой дидактики», как в стратегии, так
и в тактике «1000 мелочей», есть шаги, в соответствии с которыми, справедливость естественна, и
другого просто не может быть. Любовь учащихся к предмету изучения растет пропорционально росту
знаний о нем. Отношение же учеников к учителю улучшается по законам прогрессии. На практике
можно заметить, что почти в каждом классе есть свой любимый учитель (хотя бы один; очень печально,
когда нет ни одного). Наблюдаются и такие случаи, когда некоторые учителя становятся кумирами всей
школы. У таких любимых учителей мы нашли то объективное, что притягивает ученика к ним и к их
предметам. И нашли всему этому соответствующее место в системе «Большой дидактики». Если у
учеников нет ни одного любимого учителя — это беда! И общество едва ли сумеет впоследствии
преодолеть эту беду. Дети не смогут стать счастливыми и добрыми, если на их пути не встретился ни
один достойный, любимый взрослый человек. На тренировке любовь ученика к учителю становится
очень заметной: ученик начинает откровенно, безбоязненно показывать свои слабые стороны. Он видит,
что ему пытаются активно помочь избавиться от многих присущих ему недостатков. И в этом деле
необходимо считать отношения в системе «человек — человек», более важными, чем «учитель —
ученик» Потому учителю не стоит ставить отношение к ученикам в прямую зависимость от их
успеваемости по своему предмету. Академические успехи учащихся и их отношение к личности
учителя не всегда связаны напрямую. Исходя из этого, мы и говорим о возможности формирования
положительного настроя к предмету (и удовлетворительной успеваемости по нему) даже у слабых
учащихся. У любимых учителей есть еще одно качество, которое не может быть незамеченным
учащимися: увлеченность своим предметом. Когда ученики оценят и это его качество, тогда они
полюбят самого учителя. Любовь к делу всегда связана с любовью к человеку. Тогда от темы к теме
будут расти не только знания, но и сам человек. Эксперименты, которые позволили себе проводить
авторы данной системы на протяжении нескольких десятилетий, в разных городах страны,
подтверждали связь между знаниями и развитием (умственным и эмоциональным), если педагог четко
осознавал и отделял методы науки от методов дидактики, Ставились такие эксперименты часто в
вынужденных условиях и с участием самых незадачливых деятелей от педагогики. А получались
поразительно яркие эффекты. Иначе говоря, система «Большой дидактики» очень долго и упорно
проверялась при самых неблагоприятных, сложившихся в классе или целой школе обстоятельствах
(закалялась!). Четкое разделение в понимании методов исследовательской науки и методов по передаче
знаний, обобщенного опыта, уже найденных исследователями, служило залогом успеха, подтверждало
ценность теории обучения — дидактики.Рассуждение 5. Коллективность — особо эффективная форма тренировки. Сравнение себя с
другими гораздо объективнее по существу и намного плодотворнее по результатам, чем подобные
сопоставления своих собственных показателей. Тут есть тонкость: «другие» имеют право сравнивать
«тебя» с самим собою, обнаруживать изменения в твоих личностных показателях, поощрять тебя или
осуждать. А «сам» ты должен сравнивать себя с «другими». И на фоне «других» определять
коэффициент личного успеха. Без общения людей друг с другом это не возможно. И здоровое
честолюбие зиждется на чувстве чести, на желании быть честным перед людьми; не вредить людям, а
даже, наоборот, оказываться полезным, необходимым, приятным. Огромнейший потенциал
формирования личности (развивающее обучение) заложен в технологию коллективных форм работы.
Коллективные формы пока мало применялись на уроках: не было дидактически обоснованного места.
Блок тренировки такое место дает. После самоконтроля в коллективе класса возникают дидактические
закономерности, стимулирующие развитие каждой личности сильнее, чем на одного индивида может
влиять сам учитель. Класс на уроке — не механический конгломерат личностей, а сложный живой
организм со своим коллективным разумом-логикой и этикой. При использовании коллективных форм
обучения уникальность каждого становится наиболее ценной. При позитивных действиях коллектива,
даже если силы его членов будут мизерными, продвижение вперед каждого индивида все равно будет
происходить. Система коллективных методов на тренировке опирается на особенности индивидов и
учитывает потребности всего сообщества. Нередко наблюдается, как педагоги, обнаружив
«заскучавший» коллектив класса, вдруг решают ввести коллективную игру. Затрачивают много сил.
Плохо представляя себе место данного игрового приема, получают кратковременный взлет интереса,
который мгновенно исчезает при переходе к обычной учебной работе, при этом часто унося, затмевая
«Большая дидактика и 1000 мелочей»123Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10собой тот базовый минимум знаний, который учитель пытался «закрепить» этой игрой. Хотя сама по
себе коллективная игра на уроке может снять скуку, но пытаться формировать базовые научные знания
просто играючи — невозможно. Не имея в системе уроков времени для игры, учителя-традиционалисты
разочаровывались в очередном новаторстве. Игра надолго уходила с их уроков. Но, как известно из
басни Крылова «Мартышка и очки», дело не в очках, а в том, куда их надевать. Тренировка уже сама по
себе — игра. Оптимальное время и место для игровой деятельности на уроке, как показали наши
наблюдения и эксперименты, возникает тогда, когда ощущается потребность в тренировочной
(соревновательной, игровой) форме обучения. Коллективные методы, возможные на тренировке,
многообразны. Безотносительно к месту их применения они хорошо описаны в педагогической
литературе. Эффект игры зависит от гармоничного сочетания интересов личности и коллектива.
Мастерство учителя растет от того, насколько четко он уловил уровень насыщенности для тренировки,
насколько учтены задачи закрепления не только научных знаний по данной теме, но и тех конкретных
психических качеств личности ученика, которые будут требоваться, а значит, должны быть
натренированы для успешного освоения знаний желаемой степени сложности. Умение извлекать из
экспресс-диагностики нужные для этого данные — одно из показателей мастерства педагога. В этом
помогает система «Большой дидактики».Рассуждение 6. Без топтания на месте. Двигаться вперед от базового минимума к более
высокому уровню знаний — к широким связям со всеми вопросами, окружающими тему. И через эти
знания тренировать в ученике все его природные данные и образовывать из него активно действующую
личность. Нельзя воспринимать тренировку как примитивное «нудное» топтание на месте. Ученик,
уточняя свои знания, выстраивает среди них свое «Я». Для этого отводится время внутри каждой темы,
а значит — регулярно, из месяца в месяц, из года в год, на разных предметах школьного курса. Работа
ученика над самим собой под руководством профессионала, да еще в условиях коллективного
взаимодействия, делает опыт окружающих его людей его собственным достоянием. А имея
возможность демонстрировать себя в коллективе, он превращает годы своего школярства в жизнь,
богатую по всем показателям. Принципиальное отличие заданий, даваемых учащимся на тренировке (по
сравнению с заданиями на менторстве), состоит в том, что при менторстве надо было стараться
максимально исключить сложности, а при составлении заданий для тренировки — постепенно (!)
максимально насыщать их всякими привходящими осложнениями, напряжением ассоциативной
памяти, сообразительности Например, на уроках истории в 10 классе по теме: «Первая русская
революция 1905-1907 гг.», рассматривая восстание на броненосце «Потемкин», на менторстве мы
добиваемся необходимого минимума, то есть изучается дата восстания, его причины (основные),
краткий ход и результат. На тренировке мы добиваемся, чтобы учащиеся подробно проанализировали
ход восстания: почему оно «вспыхнуло» и почему «угасло», чтобы они установили причинно¬
следственные связи, закрепляя, таким образом, и базовые знания. Заданием 3-го вида сложности будет
дать «прогноз» дальнейшего хода событий. Или попытаться ответить на такой вопрос: «Можно ли было
обойтись без восстания?» Подсказкой во всех случаях творческих затруднений является дилетантская
достаточно избыточная информация на 1-м уровне работы. Рассуждая о переходе от отдельных
изолированных методов к комплексу, вернемся к сравнению. Пока шли 1-3-й уровни работы на
простейшем материале (базовый минимум, изолированные методы, положительный план — добро,
справедливость, право на ошибку, на внимание, на повторные попытки, терпеливое принятие неудач
при любых сочетаниях: учитель — ученик; ученик — ученик; коллектив — ученик), то индивид
ощущал состояние эмоционального комфорта всем своим существом. Никто из обучающихся поначалу
не задумывался над тем, как этот комфорт создается, воспринимая его подсознательно, как приятную
данность. Учитель не торопился нажимать на сознательность, продолжая делать все для обеспечения
эмоционального комфорта. Перейдя на 4-й уровень работы, можно переводить ощущение комфорта от
подсознательного в сознательный. Формировать активное отношение к любым эмоциональным
проявлениям, использовать все силы юношеского отрицания и юношеского максимализма, и без
абстрактного морализирования, а на практической тренировке по закреплению знаний, связывая
соответствующий учебный материал с конкретно возникающими эмоциональными состояниями и
проблемами. Так, упомянутый выше, горе-ученик менялся эмоционально, работая рационально над
проблемами физики. Усложнения на тренировке легко даются в игровой форме. Огромное значение
придают игре и современные дидакты. Игра позволяет обезопасить психику индивида от давления
«Большая дидактика и 1000 мелочей»124Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10глыбы знаний, особенно утяжеляющейся, когда учебная работа начинает переходить от одного метода к
их комплексу и в средствах, и в приемах. Игра рождает азарт, интеллектуальное соревнование и радость
от ощущения интенсивной деятельности. Атмосфера популярных телепередач «Что? Где? Когда?»,
«Поле чудес» и т. п. — яркий пример позитивных психических состояний. Такую атмосферу создает
усложняющаяся тренировка.Рассуждение 7. Введение помех, усложнений, комплекса методов.Тренировка вся насыщена помехами. Тут и задания-провокации, задания с недостающими или
излишними данными, нерешаемые варианты, вопросы с подвохом, вопросы на быструю
сообразительность, блиц-турниры и т. д. и т. п. Все усложнения можно назвать помехами. В слове
«помехи» чувствуется негативный оттенок. С этим оттенком негативности мы уже сталкивались,
употребляя слова «дилетант» и «ментор», и призывали читателя не абсолютизировать обиходного
смысла этих слов. В помехах есть не только минус, но и плюс, то, что помогает решению задач
обучения и воспитания через оберегание к закаливанию. Идет преодоление помех, не замеченных, не
учтенных или не поставленных ранее. Прочность и осознанность как обязательные показатели
усвоения, возникают, когда учащийся, встречая, как и в реальных ситуациях, различные помехи,
обучается преодолевать их безбоязненно и самостоятельно. Умение действовать самостоятельно
является и учебной, и жизненной задачей. Способность к самостоятельности, к преодолению помех не
возникает спонтанно, а нуждается в тренировке, и не случайной (как бывает в жизни), а специальной
(как полагается во время учебы). «Большая дидактика» использует помехи в качестве специального
метода. Но, действуя в интересах ученика, учитель обязан гарантировать благоприятную
психологическую атмосферу на уроке. Метод помех безопасен, если смоделирован с учетом законов
игры. Когда основные вопросы темы освоены, и это подтверждено на квазиконтроле, помехи и
провокации могут возникать в ходе тренировки сами по себе или специально вводиться учителем.
Сгруппируем их, чтобы многообразие не походило на хаос, а выявляло дидактичность: —
психофизиологические (нагружающие сенсорику); — организационно деятельные (смена
деятельности); — социально-психологические (дисциплина, коммуникабельность); — интеллектуально¬
игровые (ирреальность, абсурдность, непредвиденность, азарт).Психофизиологические (сенсорные) помехи. Это воздействие на пять анализаторов: на слух,
зрение, обоняние, осязание, вкус. Наиболее сильной и заметной помехой на уроке является звук, то есть
действие на слуховой анализатор. В школе много шума. Это — небрежное отношение людей друг к
другу. Мы говорили на 2-м и 3-м уровнях о том, как надо уберечь учащихся от помех, в частности, от
шума. Например, если шесть человек сразу идут к доске, то пока они встают, идут — шум есть. Но даже
здесь надо свести шум до минимума: приделать, например, прокладки к мебели; оборудование не
должно брякать. А на тренировке — учить школьников «слушать свои шаги». Оценивать это умение,
добавляя или уменьшая баллы. Проблемы возникают и со зрительными анализаторами: всякие блики,
отблески, окраска стен, освещенность — все это может быть настоящими помехами на 2-м и 3-м
уровнях работы, на оберегании. Там надо стремиться от них избавиться. Запахи в не меньшей степени
ощущаются как помехи. Если голодный человек почувствует запах обеда, то ему не до наук.
Раздражающе неприятными, мешающими сосредоточиться могут быть запахи разных лаков, красок,
туалета. Могут быть помехи тактильного характера — мешает локоть соседа. Даже вкусовые
анализаторы следует включать: конфетки — как приз или помеха болтовне, затычка в рот. На
тренировке, при закалке ученика, допустимы нагрузки на его сенсорику Например, шумы. Настает
такой момент овладения материалом темы, когда надо тренировать учащихся, занятых работой, не
обращать внимания на посторонние звуки. Если такая натренированность образуется, то вскоре и на
предыдущих уровнях будет легче работать в «неустранимых» шумовых условиях. В процессе ответов (с
места, у доски) может включаться магнитофонная запись шумового фона — уличного, коридорного,
игрового. Бывает достаточно открыть окно, дверь и т. п. Шум неминуем при одновременной работе
нескольких малых групп. Нужно приучать работать спокойно, уверенно и результативно в любой
шумной обстановке. При этом вести тренировку осторожно, а не просто одергивать учащихся (и тех,
кто мешает, и тех, кому мешают). Учить осознавать, что именно следует слушать сейчас: себя самого
или твое окружение. Получается фактически тренировка внимания: ребенок должен переключать его по
мере необходимости и не ворчать на окружающих. Тренируется и заботливость по отношению друг к
другу. Ученики укрепляют свою нервную систему через сознательную обоюдную сдержанность.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»125Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Возникает узнавание помех, которых, с одной стороны, надо уметь не замечать, а с другой —
постараться не создавать! Эти два вида умений могут влиять на оценку. Это постепенно соотнесется и с
«шумовой окраской» поведения, например в перемену. Осознается, что одним хочется пошуметь, а
другим приходится заниматься в классе из-за карантина, из-за сдвоенного урока или просто задержаться
на контрольной, лабораторной работе. Будут тренироваться в обоюдной сдержанности. Постепенно в
тех школах, где шумовая тренировка проводится регулярно да еще каждым учителем, замечается более
спокойное поведение учащихся как внутри самой школы, так и за ее стенами. Дети не шумят зря и не
раздражаются, не возбуждаются из-за неизбежного шума. Замечен один маленький штрих в звуковом
оборудовании некоторых школ, имеющий прямое отношение к «шумовой» тренировке. Обычный
школьный звонок видоизменен. После перемены на урок подается веселый звуковой сигнал. Не резкий
и грубый, а именно веселый и продолжительностью ровно настолько, чтобы все успели добраться до
классов из столовой, туалета, со спортплощадки и т. д. Отрывок приятной мелодии, протяженность
которой легко учитывается. А по окончании урока звонка нет — только мягкий световой сигнал на
задней стенке класса. Учителю видно, а увлекшимися учениками — не замечается. Урок заканчивается
спокойно. Некоторые же школы оборудованы электронными часами. Опозданий бояться не стоит,
следуя японскому мнению, что опоздавший человек включается в работу энергичнее остальных. Нужна
только самая малость: чтобы работа на уроке начиналась вовремя и учитель умел бы не терять
драгоценных первых минут, тем более — на замечания опоздавшим. Нередко источником шума
является сам учитель. Совсем не каждый из них слышит свой голос. Мы наблюдали, что большинство
учителей, к сожалению, говорят значительно громче, чем это требуется. Очень немногие, (даже
«литераторы») заботятся о тембровой окраске своих монологов; говорят громко и монотонно. Есть у
некоторых учителей привычка кричать на учеников, хотя возмущение, высказанное тихим голосом,
дает результат гораздо более заметный. Но лучше всего получается «шумовой» результат, когда голос
учителя тих, доброжелателен да еще сопровождается ласковым жестом: прикосновением к плечу, руке,
голове конкретного ученика — и не задевает остальных. Вот пример из сценки шумового тренинга. У
доски трое. Срок исполнения задания истек. Учитель останавливает работу и просит класс послушать
его комментарии и оценку. Но при этом предлагает обратить внимание на силу его голоса: заметить, что
приятнее и понятнее. Первому ученику он говорит так тихо, что классу почти не слышно. Второму —
спокойно, внятно, достаточно громко. Подходит к третьему. Делает паузу, посматривая на класс.
Улыбается, хотя работа может быть выполнена неправильно. А потом как закричит во всю силу своих
легких, да так, что «класс вздрогнет»... И сравнивает впечатление. Голос учителя может и должен быть
использован, чтобы обеспечивать как тишину, так и шумовое оформление. Другие анализаторы
(осязание, обоняние, вкус) включаются в учебное дело в меньшей степени, чем слух и зрение. Но
хорошие учителя умеют делать и это. Гладкая, а не шершавая доска на стене или на столе; чистый,
нескользкий и не щербатый пол; удобный мягкий мел; приятная влажная губка для стирания с доски;
чистый воздух в классе (некоторые используют озонаторы) и т. п. Один ученик первого класса сказал
учительнице: «Я тебя очень люблю, ты очень хорошо пахнешь». Нам она подтвердила, что регулярно
пользуется ароматной косметикой. «Вкусные» уроки тоже хороши. «Корень учения горек, а плоды его
сладки». Вместо звездочки ученик получает сладкую горошину, леденец. Мы наблюдали, что даже в
старших классах некоторые учителя имеют запасы соков, воды, кефира. И умеют организовать
разумное использование всего этого «вкусного пособия» на уроках. Умеют этим поощрять и помогают
научиться воздерживаться от соблазна — не брать, например, пока дело не сделано. Читателю может
показаться, что мы начали разговор о помехах, а сами говорим об удовольствиях. Но лишение
удовольствия — очень сильная помеха. Сдержанность также создает негативное ощущение. Приходится
учиться терпеть. Сенсорные помехи ни в коем случае нельзя пускать на самотек: их очень чутко должен
фиксировать и учитывать сам учитель и учить этому учащихся. Именно в процессе тренировки может
осознаваться древнейшая и добрейшая человеческая мысль (высказанная еще до нашей эры и
китайцами. и индусами. и иудеями): «не делай другим того, чего не хочешь, чтобы делали тебе». Эта
мысль может быть усвоена на тренировке, и это совсем не то, что услышана. Когда воздействие на
различные сенсорные анализаторы человека происходит хаотически, то он ощущает удовольствие или
неудовольствие как само собою разумеющееся последствие. И стремится достичь приятного или
избежать нежелательного, понимая только самого себя. В школьных условиях можно достичь
сознательного отношения к источникам внешнего воздействия и осознания себя (тоже) в качестве
«Большая дидактика и 1000 мелочей»126Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10источника воздействия на окружающий мир, как приятного, так и неприятного. Сенсорно образованный
человек легче обнаруживает комфорт для своего организма и в то же время оказывается очень
коммуникабельным. Сенсорный ликбез — лучшее подспорье разуму.ПОСМОТРЕТЬ
НА СВОЮ РАБОТУ
СО СТОРОНЫ(Визуально обозреваемый объект, например, школьная доска,
фоно-, и видеозапись, дегустация и т. п.)2+2=5Отойди подальше,IQ сРи(о,СРапоЩвыслушай другие мнения,cue- о***'И'вь°ПРЭ1_> „а*ле^
per*4®У||Оа#*СЭффект в коллективе усиливается с увеличением
количества ОДНОВРЕМЕННО действующих
с одинаковым заданием
Рн( . 9.3
Схема самоконтроля
«Большая дидактика и 1000 мелочей»127Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Содержание тетради № 9Глава третья. Проверим-ка себя, чему же мы уже научились. Самоконтроль	989.3.1.	Время, чтобы проверить самого себя и ученику, и учителю	1019.3.2.	Место качественного контроля, субъективного и по форме, и по содержанию. . .1039.3.3.	Цель - смоделировать потребности и возможности для дальнейшей работы. . . . 1039.3.4.	Средства будут материальные и идеальные (духовные)	1049.3.5.	Методы - их доминанта - самостоятельность в выборе уровня знаний	1059.3.6.	Способы обратной связи с учащимися на квазиконтроле	111Глава четвёртая. Прочность знаний без тренировки не приобрести	1129.4.1.	Время тренировки в количестве и качестве знаний	1149.4.2.	Место тренировки в системе приобретения знаний	 1159.4.3.	Цели тренировки: формальные, материальные и социальные	1169.4.4.	Средства, которые можно использовать на тренировке	1169.4.5.	Методы тренировки, и закономерности их усложнения	118Рассуждение 1. Тренировка как особая форма повторения	118Рассуждение 2. От оберегания к закаливанию	118Рассуждение 3. Тренировка для ученика и учителя	120Рассуждение 4. Методы науки и методы обучения	121Рассуждение 5. Коллективность - особо эффективная форма тренировки	123Рассуждение 6. Без топтания на месте	123Рассуждение 7. Введение помех, усложнений, комплекса методов	124ЧТО и КАКРис. 9.4 Схема организации учебного процесса
«Большая дидактика и 1000 мелочей»128Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Кто - первый?в классе на уроке может быть
вызван отвечать учителюучебнойПОЛЬЗЫдля коллективамалоСлушают отдельные
заинтересованные
личностиучебнойПОЛЬЗЫдля коллективаникакойОтключились всеСоберёт внимание ВСЕХОтвет или молчание
того,от кого никто ничего не ожидает:САМЫЙ СЛАБЫЙ.Для благополучия в коллективе -Всегда первый!г.к\ 9.5Порядок работы "от слабого к сильному" позволяет каждому
ученику реализовать самого себя и не ущемлять ничьи интересы.
Следующий вызванный увеличивает вклад в копилку знаний
всего коллектива и его отдельных членов.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»97Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Тетрадь № 10Тренировка: методы (продолжение рассуждения №7). Помехи организационно¬
деятельностного характера. Как правило, ученики привыкают осуществлять один род деятельности:
или только читать, или писать, или рассказывать и т. п. Любое совмещение уже вызывает затруднение
по той простой причине, что нет соответствующего навыка. Учителя постоянно строят процесс на
последовательном переключении видов деятельности, а не на их совмещении или различном сочетании.
Это вполне объяснимо (и система «Большой дидактики» находит этому соответствующее место на 2-м
уровне работы — на блоке менторства). Учитель, формируя последовательность действий, исходит из
лучших побуждений, стараясь облегчить усвоение каждого вида: уметь красиво написать, потом
толково рассказать или нарисовать, а потом произвести какие-нибудь действия с прибором, макетом и т.
д. Понимая, что этим ограничиться нельзя, учителя вводят в рабочий процесс действия, требующие
совмещения. Но происходит это эпизодически и на интуитивном уровне. А то и с ироническим
оттенком: «Ты что, Юлий Цезарь? Можешь слушать учителя и одновременно болтать с соседом да еще
что-то писать?» Тренировка — логически оправданное место для такого рода совмещения занятий.
Главные понятия усвоены. Совмещай: говори, пиши, показывай одновременно. И умей переключаться:
рассказал — покажи, показал — продолжай рассказ. Не теряй нити разговора, посмотри, чем заняты
другие, и снова продолжай свой рассказ, показ и т. д. Здесь уже можно добиваться преодоления
психологических барьеров постепенным усложнением: «говори и показывай», а теперь: «говори, пиши
на доске и показывай на макете» и т. п. Внутренние барьеры, из-за которых возникают растерянность,
смущение, потеря нити разговора, трудности человеческого общения, можно преодолеть, научив
ученика управлять собой. Делать это следует не в любое время, а на таком уровне работы, когда такая
деятельность становится посильной, когда сам новый учебный материал уже не требует абсолютного к
себе внимания. Тогда распределение внимания можно афишировать, поощрять, оценивать. Примеры:
чтение текста сопровождается записью в тетрадях; комментарии вслух с одновременной записью на
доске; контурная карта — по ходу чтения и рассказа. Комментарий, обсуждение, запись, чтение может
происходить одновременно в варианте парной, групповой или бригадной работы. Работа по включению
помех может проходить очень успешно на уроках блока тренировки не только в старших классах, но и в
начальной школе. Это показали школы Петербурга. На менторстве ребенок-первоклассник обучается
чтению, а на тренировке в текст вместо отдельных слов вводятся рисунки. Ученик должен суметь
заменить пропущенное слово, среагировав на рисунок, что также требует переключения от условного
значка (буквы) к конкретному обозначению предмета (рисунка, фотографии, макета). Подобное можно
делать при списывании текста, усложняя задачи переключения: сначала смотреть на начертания букв и
повторять рукой механические движения, потом надо разглядеть рисунок, но не отвлечься на него.
Вспомнить слово, его обозначающее. Сообразить, какими буквами это слово записать, и снова
включиться в буквенный текст. Усложнением будет — укладываться во времени, не отставать от
товарищей. Отметим, что разноцветная краска в тексте, рамки, курсив и прочие полиграфические
приемы также нацелены на переключение внимания. Умение реагировать адекватно на внешние
особенности текста надо приобрести. В противном случае эти способы воспринимаются учащимися не
как помощь, а скорее как отвлекающая помеха. Работа с учебником как с помощником учителя (вплоть
до замены его книгой) только на 4-м уровне и возможна. Закрепляя полученные знания, надо научиться
использовать учебник как хорошо составленный конспект. Быстро пробегать глазами по тексту, видеть
изменения шрифтов, переносить взгляд с текста на рисунок, график, замечать сноски, обрамления и
выделения цветом. Значит — мыслить четко, действовать быстро и безошибочно. Такому обращению
с книгой надо научиться в школе. Организация детской и юношеской деятельности всегда чревата
большими сложностями. Очень сильно ощущается «сопротивление материала», если заранее эта
деятельность не была анонсирована, и интерес к ней не был сформирован. У ученика отсутствует
умение перестраиваться, сообразуясь с изменениями урока, а этого потребует сама жизнь, а не только
учебная деятельность. Подвижность ума (прежде всего — ума!), а с его помощью и эмоциональной
сферы следует вырабатывать в школьные годы. Осторожно, постепенно, максимально осознанно
выбирать время и место, не дергая детей. Тут вполне и подходит вторая половина времени, отведенного
на тему. Чувство знакомого уже срабатывает, но еще не вызывает торможения, появление которого
предупреждается интересными переключениями. Переключения в работе имеют дидактический смысл.
Темп становится методом, когда подвижность достигнута. Хронометраж (фиксация отрезка времени, в
«Большая дидактика и 1000 мелочей»98Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10течение которого удалось переключиться отдельным ученикам, затем подгруппам-бригадам, наконец,
всему классу) «работает» на темп. Постепенно прекращаются крики: «Не хочу! не могу! не буду! не
успеваю!» Темповые помехи подзадоривают к активности.Социально-психологические (дисциплинарные) помехи. Если психологические помехи в
какой-то степени могут быть уместны и на предыдущих уровнях знакомства с темой (хотя в менее
категоричной форме), то дисциплинарных вплоть до 4-го уровня следует избегать. На тренировке, и
только на ней, их следует вводить специально. Это те помехи, которые связаны с деятельностью соседа
по парте, по классу, по коридору, но не связаны с содержанием самой работы. Чтобы возникала
дисциплинированность как показатель сосредоточенности, тренировка должна быть четко
целенаправленной, интересной по форме и содержанию. Тогда будет стимул к сосредоточению,
помогающий начать работу над собственным вниманием. Требования дисциплины ассоциировались (и
до сих пор еще связываются) с нарушениями поведения и с необходимостью пресечения этих
нарушений, хотя исторически слова «учебный предмет» и «дисциплина» — синонимы. Аспект
«дисциплина как элемент культуры» является важным принципом данной системы. Термин
«дисциплинарные помехи» — это дань привычному пониманию дисциплины. На деле речь идет о
переводе внешних дисциплинарных моментов — поведенческих — во внутренние, эмоционально
значимые, дисциплинирующие ум индивида. Приведем примеры. Если на менторстве, работающие у
доски два и более учащихся, получают одно и то же задание и одинаковое время на его выполнение,
тогда «дисциплинарный момент» может не возникать: вместе начали, вместе закончили, вместе сели.
На тренировке работа у доски, прибора, карты, макета может быть различной и по времени и по объему
содержания. Да еще и с различной формой отчетности за результат, с привлечением различных
контролеров. Допустим, что кто-то справился и начинает показывать — отчитываться (учителю,
ассистенту или старшему в своей подгруппе). Ему надо так построить свою деятельность, чтобы
учитывать интересы другого ученика, находящегося в этот момент рядом, но выполняющего иной вид
работы. Надо научиться, не мешая товарищу, самому не сбиваться с толку. Ситуация может быть
психологически осложнена вмешательством в работу со стороны третьих лиц: сидящих за партами
свободных учеников, посторонних или работающих учеников, но заинтересовавшихся сообщением
данного ученика. Тут не избежать проблем дисциплины ума и поведения. Очень подробно собраны
образцы различного вида такой многогранной и пересекающейся работы по руководству сложно
функционирующими подгруппами в книге: Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические
технологии: Методические рекомендации (Л.: Институт усовершенствования учителей, 1990). Только
применяются они от случая к случаю, не регулярно, не успевает вырабатываться культура труда —
внутренняя дисциплина, наряду с решением конкретных учебных целей. Поток знаний на 4-м уровне
просто «жаждет» таких дисциплинирующих технологий обучения. В психологии известен классический
тест с использованием водяного душа: два-три человека, не видя друг друга, крутят ручки регулировки
горячей и холодной воды. Вымыться удастся лишь тому, кто учитывает интересы партнера и стремится
согласовать свои действия с ним. «Сумеешь согласовать — вымоешься, не сумеешь — ошпаришься или
замерзнешь». Это помехи дисциплинарного характера, если воспринимать дисциплину как часть
культуры общения, как дисциплину ума. На тренировке часто (и с большим КПД) используется прием
работы в малых группах. Учитель, отрабатывая учебный материал, одновременно формирует навыки
культуры общения. Когда работает несколько малых групп, они должны согласовывать свои
механические действия: надо не стоять между разговаривающими, не заслонять свет, не говорить более
громко, чем требуется и т. п., а также уметь тактично, умно и, главное, вовремя вмешиваться в чужой
разговор.Социально-психологические (коммуникативные) помехи. Такие виды помех, строго говоря,
только в иносказательном смысле можно квалифицировать как помехи. И возникают они при любой
деятельности, результаты которой хоть в малой степени, но не безразличны для всех участвующих.
Например, когда работа идет в нескольких группах над общей темой в условиях соревнования,
дискуссии, диспута или организационно-деятельностной игры, когда требуется определить лидера,
соотнести темпы работы, выстроить нормы общения, провести распределение ролей. Тот же
А. К. Колеченко с этих позиций говорит о «конференции однородных групп», об «огне по малым
группам», о «стихийной дискуссии», «распределении мест среди малых групп» и т. д., что, по сути,
является примерами создания, развития, разрешения проблем коммуникабельности. Необходимость в
коммуникабельности сопровождает всю человеческую жизнь, в том числе и процесс обучения. По сути,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»99Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10это проблема психологической совместимости. В классе учитель не занимается ею, либо занимается
стихийно в том случае, когда несовместимость дает о себе знать. Комплектование классов также не
учитывает и в принципе не может учитывать проблем совместимости. Коллектив детей в классе
формируется случайно. Но к проблеме совместимости необходимо отнестись серьезно. Она не всегда
позволяет найти прямолинейное решение. Жизнь показывает, что подбор класса по психологической
совместимости и не нужен, так как индивид окажется потом в самых разных микросоциумах. Школа
должна научить его существовать комфортно в любом окружении. Напомним, что в первой половине
времени работы по теме методика работы учителя направлена на учет и максимальное ослабление
существующих помех, в том числе и коммуникативных. А во второй половине учебного времени — на
тренировке (и окончательном контроле) — социально-психологические помехи, наоборот, сами могут
принять статус сильного развивающего дидактического средства. При включении индивида в социум (в
данном случае ученика в урок), возникает комплекс психологических явлений, которые создают
напряжение в системе «индивидуум — социум». Активное влияние социума на личность в процессе
урока заключается в его импульсивных толчках, обращенных как на индивида, так и на самого себя, так
как социум есть сложное сочетание индивидуумов. Возникновение этих напряжений связано с
наличием эмоциональных факторов, объективно присущих всем индивидам в отдельности. В замкнутом
коллективе процесс осложняется эмоциональными доминантами, естественно возникающими как
внутри социальных подгрупп, так и между ними из-за особенностей и различий самих подгрупп.
Классификация эмоционально-чувственных состояний изложена Л. Ф. Фридманом, И. Ю. Кулагиной в
«Психологическом справочнике учителя» (М.: Просвещение, 1991). К примеру, на с. 108 они пишут:
«Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремлении завоевать
признание, почет. Чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш, приятное щекотание
самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в
собственных глазах, повысил ценность своей личности». Подобные эмоции можно назвать социально¬
психологическими, так как вне группы людей они существовать не могут.Метод вклинивания. В практике разговора, да и просто в ряде житейских ситуаций мы
неоднократно сталкиваемся с вклиниванием в ход мыслей или событий. Эти комбинации —
вклинивания — иногда логичны, нанизываются одно на другое по принципу сказок из 1001-й ночи.
Иногда — алогичны, подобны повествованиям «бравого солдата Швейка», никак не связаны ни между
собою, ни с началом разговора. Суть у них одна: необходимость переключения и распределения
внимания с одного на другое, либо наоборот, необходимость концентрироваться, удерживать внимание
в заданных параметрах. Если не соблюдать закон «одного основания», то может возникнуть логическая
несуразность типа известного в логике примера: «Шел дождь и два студента, один — пешком,
другой — в университет». Вклинивания напрямую связаны с проблемой совместимости,
коммуникабельности. Вклинивание может и должно использоваться как комбинация методических
приемов. Вклинивание в монолог ученика может являться отвлекающим моментом. Заставив ученика
отвлечься, вы можете предложить ему вспомнить, о чем шла речь до этого. Вот пример сознательного
алогичного вклинивания: учащиеся работают по заданному плану с историческим документом, а
учитель, проходя по классу, рассказывает какой-нибудь интересный эпизод, прямо к сути работы не
относящийся, хотя не бесполезный для изучения темы в целом. Потом, продолжая заниматься
первоначальным делом, учитель может спросить некоторых учеников (естественно, нужных ему), так
же алогично, про какую-нибудь деталь случайно рассказанного эпизода. И прощупает не только объем,
распределенность внимания, но и стойкость в коммуникабельности. Или еще пример логического
вклинивания: в процессе работы учитель, предложив уже алгоритм действия (анализа), продолжает
комментировать его, вынося проблему за рамки отведенного времени. Тем самым ставит учеников
перед выбором: либо упустить информацию и уложиться во времени, либо воспользоваться
информацией, которая может пригодиться в будущем, рискуя не уложиться в норматив. Некоторые
ученики вынуждены были учиться, а некоторые продемонстрировали уже готовую способность
увеличивать интенсивность труда. Ученик, в этих сознательно усложненных вклиниваниями условиях
приобретает навыки распределения и увеличения объема внимания, умение держать основную мысль,
концентрироваться на главной задаче, не упуская побочные. И не сердиться. Вклинивание может
осуществлять учитель, ученики и даже посторонние люди, случайно (или по предварительному
согласованию с учителем) появившиеся в классе. На тренировке это полезно, при менторстве —
недопустимо. На самоконтроле — может возникать стихийно. Всегда нужно соблюдать принцип
«Большая дидактика и 1000 мелочей»100Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10гуманного использования эмоционального потенциала каждой личности, в том числе и ее
коммуникабельность, пока нравственный, социально-психологический фактор используется для
коррекции эмоционального состояния ученика через воздействие на его эмоции общим эмоциональным
строем коллектива сверстников. Те эмоциональные сложности, которые на 1-3-м уровнях учитель
стремился стушевать, на тренировке, наоборот, системно форсируются с целью закалки. Таким образом,
эмоции индивидуума используются как дидактическое средство воспитания его же личности и еще
как составной элемент социума, действующий на личность других учеников. Проанализируем
коммуникативные эмоции, опираясь на терминологию из «Психологического справочника учителя». На
квазиконтроле перед учеником ставилось, как минимум, две задачи: — показать усвоение необходимого
минимума; — связать его с предыдущим материалом, с сопутствующими предметами, даже с
творчеством. Хотя до квазиконтроля второй и третий виды сложности не использовались
(сознательно!), но вдруг оказались в контрольной. Однако в этом есть глубокий смысл,
доверительность: покажи, на что ты способен. Тогда на тренировке становится возможным включение
таких «глорических» эмоций, как «потребность в самоутверждении», «повышении ценности своей
личности», «стремление завоевать признание». Если же не иметь специального блока работы, то
возникнет эмоциональное неблагополучие. Оно затормозит, остановит продвижение в развитии. В
числе названных «глорических» эмоций были также отмечены «чувство уязвленного самолюбия» и
«желание взять реванш». Внимательный читатель вспомнит, что эти эмоции использовались еще на
менторстве — при опросе «от слабого к сильному и обратно», где каждому создавались льготные
условия: право на две-три попытки, каждая попытка оценивалась максимально, ее «себестоимость» не
снижалась. «Желание взять реванш» удовлетворялось! И поощрялось! «Приятное щекотание
самолюбия», «чувство превосходства и даже славы» (терминология из Психологического справочника)
возникают у сильного ученика, когда он отвечает на вопрос, на который пытались, но не смогли
ответить его товарищи. Своими действиями сильный помог слабым. Если бы он отвечал первым, то
эмоции были бы иными, скорее всего негативными (выставляется, высовывается) — чувство огорчения.
Могло быть стимулировано чувство самодовольства, раздутого тем, что учитель постоянно обращается
к нему, заранее считая, что остальные не способны ответить на заданный вопрос. Используя
эмоциональное состояние сильного ученика как дидактическое средство, создаем у него
соответствующий внутренний, положительный стимул, чтобы толково разобраться в вопросе, толково
изложить, показать его исполнение. Эти достойные действия служат другим. А в итоге: «Обучая —
учусь сам!» Сильному ученику это помогает стать еще сильнее, а не только «щекочет самолюбие». На
тренировке все методы менторства остаются в действии, за исключением стоимости каждой попытки.
Она снижается, оценивание ужесточается. Коммуникативная составляющая напрягается. Вернемся к
проблеме опроса с использованием заданий трех видов сложностей с точки зрения удовлетворения
потребности личности в психологической совместимости, через укрепление коммуникабельности.
Квазиконтроль позволил учителю определить состояние знаний класса в целом. И провести
дифференциацию, распределить по группам в зависимости от степени усвоения (или не усвоения)
материала. Приступая к тренировке, учитель обязан работать, вновь используя задания всех трех видов
сложности. Иначе нормальная коммуникабельность невозможна. Наиболее сильной группе (бригаде)
можно доверить абсолютно самостоятельную работу с материалом заданий всех трех видов сложностей.
Сделать упор на третий вид. Доверить ученикам, проверить себя самостоятельно. Ответы на вопросы
могут находиться в условленном заранее месте (это место можно обыграть, театрализовать, посадить
«сторожа», сделать дупло и т. п.). Вторая группа (средняя по уровню), из которой никто не справился с
творческим заданием и допустил некоторые ошибки во втором и даже первом, получает так же задания
всех трех видов сложности. Задача этих учеников, — выполнив первое и второе безошибочно,
попробовать себя и на третьем. Им, так же как и первой группе, дается возможность самопроверки. Но
учитель именно этой группе разрешает консультироваться у него, отвечает на вопросы, периодически
контролирует ход работы. Их самостоятельность не оскорбляется наблюдением и периодическим
вмешательством, особенно в оценке результатов. С этой подгруппой могут работать и помощники
учителя. Работать у доски, на открытых площадках, легко доступных обозрению. Слабая часть класса,
справившаяся лишь с заданием первого вида сложности (и даже в нем допустившая ошибки), также
имеет право работать над заданиями тех же трех видов, но уже под полным руководством учителя. Его
задача — в том, чтобы из материала всех трех видов сложностей четко был выделен первый
необходимый минимум темы. Наличие же заданий всех трех видов сложности открывает даже этой
«Большая дидактика и 1000 мелочей»101Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10категории учащихся интеллектуальную перспективу, позволяет некоторым из них переходить из слабой
группы в более сильную, не «зацикливаться», не считать себя неполноценными, а принимать с
благодарностью помощь учителя, когда он играет роль репетитора. С помощью учителя будут (и
должны быть!) выполнены все три вида сложности. И учащиеся испытают психическое благополучие.
Подобная схема тренировки наиболее проста и на первых порах особенно эффективна. Ничье
самолюбие не задевается, ощущается полная коммуникативная совместимость. Никто никому не
мешает видеть перспективу. Всем оказывается необходимая помощь в движении к ней. И в то же время
каждый ученик видит свои реальные возможности, не завышает и не занижает самооценку. А это
умение есть самое необходимое условие для нормальной коммуникации. Возможны, например,
смешанные по составу группы, бригады. В этом случае обязательно включение помощников учителя,
ассистентов, бригадиров. А в некоторых случаях — студентов педагогических учебных заведений, даже
способных родственников. Чтобы проверить результат работы в смешанных группах, стоит заслушать
первым отчет самого слабого ученика. Такая форма контроля над уровнем усвоения материала — «по
слабому ученику» — наиболее надежна. Не исключается возможность опроса и более сильных, которые
могут улучшить впечатление от работы всей группы, бригады. Максимально используется обучающий
потенциал опроса. Так же максимально тренируется совместимость, коммуникабельность. На
тренировке рекомендуется иметь «шпаргалки» в виде учебника, конспекта, таблицы, схемы, ибо смысл
тренировки — не поймать на незнании, а добиться прочного и точного усвоения. Но в отличие от 2-го
блока работы, использование помогающего материала все-таки влечет за собой ужесточение оценки.
Так, например, задание, выполненное без «шпаргалки» (по максимуму), оценивается из 5 баллов, а со
«шпаргалкой» — из 4 баллов. Такое ужесточение касается, как индивидуальной, так и бригадной
работы. Наоборот, оценка может быть увеличена, когда ученики используют дополнительный материал,
привлекаемый с целью закрепления и даже расширения знаний. Это может быть дополнительная
литература, документы, макеты, рассказы родителей и родственников или же материал, полученный в
результате внеклассной и внешкольной работы в различных кружках и клубах. Учить учащихся делать
«сноску», называть источник информации — значит опять же учить уважению, коммуникабельности.
Самостоятельный поиск учащимися дополнительного материала применялся уже как метод еще на 1-м
уровне. Тогда эта работа носила эвристический характер. На 4-м уровне поиск дополнительного
материала более целенаправлен, он опирается на те знания, которые сформировались на 1-3 уровнях
работы. Это позволяет учителю максимально использовать заинтересованное отношение отдельных
учащихся к обсуждаемому вопросу. В ситуации разбуженного интереса (и неполного знания),
стимулирующего стремление к углублению в работу. Психологический страх перед неизвестным уже
снят, основы усвоены. Собираемая дополнительная информация укладывается в систему, что усиливает
интерес и улучшает эмоциональное самочувствие эффектом успеха, благополучия, так необходимого
для сохранения психологической совместимости в коллективе, особенно если учитель афиширует
энтузиазм индивидов как вклад в общую копилку знаний всего коллектива, как помощь людей друг
другу. Все это помогает не только увеличению знаний, но и развитию, упрочению, а может быть, и
возникновению социально-личностных эмоций, нравственных правил, связанных с общением людей, с
коммуникабельностью, как говорят теперь (а раньше называли воспитанностью).Метод параллельной работы. Можно включать в одновременную работу разных учеников (или
группы учащихся) по одинаковым заданиям, или параллельные действия одного ученика — работа со
своим прибором и помощь товарищу на его приборе. Такие формы работы, которые можно называть
параллельными, возникают непреднамеренно при любом традиционном проведении урока, но они не
воспринимаются учителем как особые дидактические методы, не помогают процессу обучения, а
скорее, мешают. Их позитивное место, где дидактически могут проявляться их достоинства,
обнаруживается только на тренировке. Нельзя применять никакие виды параллельной работы ни при
обзоре материала темы, ни при знакомстве с ее базовым минимумом, ни на квазиконтроле: они всех (и
учителя и учащихся) собьют с толку, создадут чувство несовместимости. А на тренировке все «идет в
бой», подвергается проверке, закалке. В условиях параллельной работы много лет функционирует
сельская школа, где учитель вынужден работать с двумя-тремя разными классами, находящимися в
одном помещении. Это всегда рассматривалось как минус. На самом деле этот минус можно превратить
в плюс, если поставить себе цель использовать параллельную работу как дидактический метод. Мы все
время говорим о методах, очень существенных именно на 4-м уровне работы по теме, когда есть
возможность охватывать тему целиком. Эти методы направлены на продуктивные отношения
«Большая дидактика и 1000 мелочей»102Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10коллектива и личности, на решение проблемы коммуникабельности. Долгое время у нас в стране
приоритет коллектива над личностью был аксиомой. Изменение исторической ситуации,
необходимость формирования активной творческой личности с чувством собственного достоинства
стала главной государственной задачей школы. Но «потерялись» социально-значимые индивидуальные
черты, и явления некоммуникабельности, экстремизма остро и сразу проявили себя. И до сих пор
делается неоправданная попытка занизить ценность коллектива, его стимулирующую, обогащающую и
прямо обучающую роль, в угоду очередной педагогической моде на индивидуализацию (стали еще
говорить: «дифференциацию»). Однако ощущение человека как индивидуума в принципе не может
существовать вне коллектива. Только в сравнении людей можно увидеть личностное различие. В
очередной раз общество, педагогика проскакивает золотую середину. Всем абсолютно ясно, что
личность (с ее индивидуальностью) существует, развивается, растет, действует только в
соответствующем социуме (коллективе людей), а не на необитаемом острове или в одиночной камере.
Какой же смысл гипертрофировать индивидуализацию? Ее просто не следует игнорировать.
Обогащение каждого члена коллектива может идти за счет использования рационального и
эмоционального богатства всего коллектива. Скорректированное взаимодействие — результат долгих
наблюдений за процессом работы лучших учителей. Ясно видно, что лишь те коллективы
жизнеспособны, в которых комфортно развивалась и функционировала каждая личность. И та личность
жизненно богата, сильна и плодотворна, которая сцементировала себя с жизнью, прогрессом и
историческим опытом человеческого сообщества. При всех непрекращающихся разговорах о якобы
вредоносном воздействии коллектива на индивидуум в методике лучших учителей активно
разрабатываются различные варианты «деловых игр» — работы в малой группе, бригаде, в коллективе.
Учителя-практики пытаются пользоваться этими разработками коллективных форм обучения, но
делают это с большой осторожностью и зачастую с незначительным эффектом просто потому, что,
чувствуя воспитывающую и обучающую роль коллектива, плохо знают, как этим воспользоваться. Где
эти методы наиболее уместны? Как они включаются в логику урока? Как избежать пагубной
нивелировки? Как вписывать новые коллективные формы работы в индивидуальную манеру учителя?..Сравнительно подробные ответы на некоторые из этих вопросов можно найти в уже
упоминавшейся нами работе психолога А. К. Колеченко. Вот перечень рекомендованных им
коллективных технологий: 1. Атака мыслей. 2. Бинарный урок. 3. Взаимный диктант. 4. Выступления. 5.
Диспут. 6. Игра. 7. КОНОП (контрольный опрос учащихся с игровым элементом). 8. Консультанты на
опросе. 9. Конференция однородных групп. 10. Конспект-лекция. 11. Круглый стол. 12. Лекция-
дискуссия. 13. Лекция-консультация. 14. Лекция с обратной связью. 15. Мнемотурнир. 16. Обмен
текстами. 17. Определение понятий. 18. Проблемное изложение. 19. Огонь по стоящим. 20. Методика
поабзацной проработки учебника (А. Г. Ривин). 21. Синтез мыслей. 22. Улучшить и повторить. 23.
Методика опроса сразу семи учеников (Шольц). 24. Самоусовершенствование педагога и учащихся (13
«недостатков»). Даны довольно подробные разработки. Но, к сожалению, эти технологии существуют
отдельно, сами по себе. У Колеченко нет системного подхода к уроку. Вероятно, такая задача автором-
психологом и не ставилась. В системе «Большой дидактики» все вышеперечисленные технологии
находят свое, определенное, точное место. Примененные на тренировке как на 4-м дидактическом
блоке, позволяющем включать любые усложнения, эти технологии получают большую дидактическую
ценность. И работают на развитие коммуникабельных свойств личности.Интеллектуально-игровые помехи. Они могут быть созданы, придуманы самими учащимися в
виде шуточных задач, кроссвордов, ребусов и т. д., которые, в сущности, являются для них заданиями 3¬
го вида сложности. И в то же время оказываются игровой деятельностью. Принципом помех является
игровая методика углубления в содержание учебного предмета. Под углублением в содержание мы
понимаем и принципиальные программные изменения, так чтобы программа обучения не отставала от
жизни (общества и науки). Школьная программа через такую деятельность на уроках тренировки, а не
только при обзоре на 1-м, дилетантском уровне, приобретает действенный механизм «слежения». Мы
исходим пока из объема, предложенного государственной программой, хотя и обнаруживаем пути, по
которым сама фактология может быть увеличена. Вернее, программа может быть изменена согласно
новым открытиям в науке, перегруппирована, пересмотрена на основе требований сегодняшнего дня,
без перегрузки и учителя, и ученика. Она может ежегодно плавно меняться, подстраиваться без резких
скачков. Вопрос об углублении содержания не обязательно связан с фактологией. Он может быть
основан на психологическом моменте — итогом работы в данном случае будет быстрота адаптации к
«Большая дидактика и 1000 мелочей»103Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10проблеме сегодняшнего дня, психологический комфорт от свободного владения измененным или
совсем новым содержанием предмета. На уроках истории такая работа особенно необходима. Да и на
физике, например, можно изучать явления в качественном житейском варианте, а можно и усилить
количественный потенциал, дать векторное, математическое изложение, что помогает лучше понимать
законы природы.Метод углубления. Можно увеличить объем материала, не регламентируя времени, и увеличить
оценку за фактическое творческое восприятие большого объема. Можно сократить время при том же
объеме содержания. Это будет служить показателем углубления в материал, психологической
натренированности. Качество плюс быстрота есть виртуозность в овладении предметом. Например,
можно дать такое задание по истории — выучить определенное количество разделов параграфа и
оценивать соответственно: два раздела — «3», три раздела — «4», четыре раздела — «5». А можно дать
один раздел, но из расчета: за 5, 10, 15 минут. Оценивать качество, учитывая быстроту ориентировки в
материале. Конечно, скорость не может служить единственным показателем усвоения, ибо люди
разные. Прочность усвоения и скорость усвоения больших объемов не всегда совпадают. Все зависит от
установки — на длительное или короткое запоминание. Система «Большой дидактики» позволяет
тренировать и скорость (соответственно, рациональность), и прочность усвоения, осознанность.
Важным элементом углубления является усиление значимости творческого момента: включение в
работу первоисточника, документа вместо адаптированного текста, оригинальность в постановке
эксперимента, многообразие привлеченного фактического материала, индивидуальные способы
наблюдения и собственные гипотезы. Разновидностью творческого задания может стать «проблема
выбора». Учащимся предлагается выбрать из нескольких альтернативных вариантов содержания
наиболее точный или единственно приемлемый, или составить таковые: свой вариант плана параграфа,
контрольной работы, ребус, кроссворд по параграфу. Можно преследовать и прагматические цели —
увеличения дидактического материала по темам. Поощрять и афишировать личный вклад каждого в
общее дело. Важным моментом методики углубления в содержание предмета является логическая
работа над ним. Ее цель — сформировать определенные навыки логического анализа, умение
вычленить главное и отделить его от второстепенного, умение различать факт, аргумент, деталь,
причины и следствия, то есть, в сущности, провести логическую обработку материала через анализ и
синтез, если таковая не сделана в учебнике. Можно дать задание составить опорно-логическую схему
или карточку со своеобразными сигналами (по опыту Шаталова), найти ключевые слова в тексте и т. п.
Можно заняться и семантической работой над текстом. Большинство слов имеют очень широкий смысл,
а в данном конспекте используется какое-нибудь одно из многих его значений — логически,
семантически или исторически оправданное. А тот факт, что мы нередко замечаем семантическую
безграмотность (употребляют слова, точный смысл которых им неизвестен), проистекает оттого, что в
школе семантической работой пренебрегает большинство педагогов, особенно не лингвистов. Когда
человек пользуется словами, семантический смысл которых ему не ясен, то о какой логике рассуждений
можно говорить? К сожалению, слово «семантика» (по нашим наблюдениям) некоторые учителя
слышат «с прелестью новизны». Шуточные картинки, загадки, кроссворды, любые розыгрыши
уместны, так же как всякая любимая молодежью ирреальность, абсурдность служат делу углубления в
предмет изучения. Подбор такого материала к каждой теме не прост. Но без него язык учения
становится казенным. Здесь нужна регулярная помощь методических служб.Рассуждение 8. Положительное через отрицательное.Одинаково важно формирование как положительных, так и отрицательных эмоций.
Отрицание — диалектический компонент развития. В математике (логике), например, существует
принцип доказательства «от противного», «отрицание отрицания». Нам могут возразить: «Следует ли
провоцировать учеников на отрицательные эмоции?» На это можно ответить, опираясь на примеры из
мирового педагогического опыта, который давно использует принципы положительного воспитания
через анализ отрицательных примеров. Так, еще в древней Спарте наставники заставляли рабов
напиваться до «скотского» состояния, затем показывали их юным спартанцам, чтобы те наглядно
убеждались, сколь отвратителен лик этого порока. Вспоминается такой случай. Ученик 2-го курса ПТУ
(10 класс по школьным меркам) замахнулся кулаком на завуча за то, что тот на уроке, рассердившись на
парня, сказал что-то очень оскорбительное в адрес его матери. Семейная ситуация была сложной.
Парень рос без отца, воспитывала его одна глухонемая мать. Женщина, кстати сказать, заслуживающая
самых добрых слов. Завуч всего этого не знал, да и знать не стремился. Бездумно и жестоко брошенный
«Большая дидактика и 1000 мелочей»104Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10им упрек (в адрес матери) вызвал сильнейший, эмоциональный взрыв. Друзья еле сдержали парня.
Завуч запретил ему ходить на уроки. И что должен был дальше делать «пэтэушник»? Этим поступком
завуч поставил в неловкое и затруднительное положение целую группу своих коллег, но они и подумать
не смели (во многих школах не принято обсуждать действия администрации) собраться и обсудить
возникшее явление, чуть не ставшее преступлением. Мастер (классный руководитель), обсуждая
инцидент в группе, искренне огорчаясь несдержанности юноши, разделил его отрицательную эмоцию,
однозначно осудив бестактность завуча. Более того, добился (с очень большим трудом!), чтобы завуч
извинился перед парнем. Добиться извинения от парня за свой срыв было уже проще. До этого
конфликтные ситуации между педагогами и учениками случались нередко. Но позиция, занятая их
старшим товарищем (мастером), очень повлияла на всю группу. Ребята внимательно наблюдали за
реакцией взрослых. Люди всегда наблюдают внимательнее за другими, чем за собой, а дети — в
особенности. (Они себя со стороны почти не замечают, чувствуют себя только изнутри.) Все были
удивлены, что их мастер отказался от солидарности с завучем (во имя чести мундира), осудив не только
мальчишку-нарушителя, но и несправедливость взрослого. Таким вдвойне справедливым поступком
мастер приобрел огромное право выказывать свое отношение к любой неправоте самих подростков.
Заработанный моральный авторитет позволял сеять добро, борясь со злом, используя негативный опыт.
(Кстати сказать, эта группа ПТУ № 35 Санкт-Петербурга стала одной из лучших групп училища.
Некоторые ее выпускники не только получили красные дипломы, но даже потом закончили
вузы).Настрой, который представляет собою диалектическое единство положительных и отрицательных
эмоций, важен не только сам по себе. Он еще создает необходимую исходную предпосылку для ряда
методических приемов крупного обучающего плана. Оговоримся сразу, что речь идет не о
придумывании каких-то новых педагогических единиц, а о создании комбинаций из тех, которые дадут
возможность получения нового качества от каждой комбинации. Дифференцировать эмоциональный
потенциал, отсеивать ненужное, опираться на лучшее, в конечном счете включить и тренировать такие
юношеские качества, как убежденность, настойчивость в достижении цели, умение отстоять свое
мнение, не бояться нестандартности, оригинальности. Учителю не стоит бояться отрицательных
эмоций, если явление, которое их вызывает, действительно заслуживает такой реакции. Наоборот,
разделяя эти отрицательные эмоции, педагогически направляя их в конструктивное русло, можно с
успехом использовать механизм их действия для формирования цивилизованных отношений к хамству,
зависти, ябедничеству, самоутверждению за счет ближнего, вымогательству, лжи. При этом надо всегда
иметь в виду, что положительно-нравственное влияние через негативные деяния происходит только в
том случае, когда эмоционально затрагивает каждого лично. Без серьезной личной значимости
отрицательное явление вызывает другой эффект — почти прямое руководство к озорству, а то и к
преступным действиям. Как толчок безусловному рефлексу — обезьянничанью, подражанию. Этот
рефлекс особенно присущ детям, он действует с рождения. Овладев способностью понимать
негативные эмоции, особенно проявляющиеся в драках, брани, разрушительных выходках, учитель
может позволить себе вступить в борьбу с тем, что, являясь злом, не вызывает у ребят негативной
оценки в силу возраста, темперамента, социальных условий. Умение сознательно вызывать
положительные и отрицательные эмоции происходит через применение системы «Большой дидактики».
Использование негативных эмоций в позитивных целях продуктивно происходит именно на
тренировочной работе. К этому моменту учитель уже успел подвести класс к необходимому варианту
психологической активности, соответствующим образом выстроить (поднять уровень) усвоенного
учебного материала. Благодаря этому он может отвлечься от необходимости напрягать весь ум ребенка
на овладение знаниями, а направить его мыслительную энергию на осознание своих эмоций: приятно —
неприятно, смело — трусливо, весело — печально, даже остроумно — глупо. Педагог сможет
осторожно использовать элементы высокого мастерства — пытаться «лечить ядами». Наблюдался,
например, такой случай. «Трудный класс» уже целиком включился в учебную работу, успешно работает
целую четверть. И только один пацан-второгодник, ленивый, драчливый, очень сильно мешает классу.
Родители некоторых учеников даже потребовали «убрать его из класса». Администрация не знала, куда
его девать. Дружки-приятели побаивались его. Родители паренька были бессильны: избалованный не
столько вниманием, сколько всепрощением, он терроризировал и их. Ситуация казалась безнадежной,
парень пропадал. Выход нашел учитель физики. Его предмет труден потому, что требует многого:
эрудированности, как история, литература, биология, география; хорошего логического мышления, как
математика или химия; практической сметки при обращении с приборами, технических наклонностей.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»105Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Поэтому, решил он, если этот ученик начнет успевать по физике, то он подтянет и все остальные
предметы, и самого себя. Для решения задачи учителю пришлось поставить себя и некоторых своих
единомышленников в положение «выскочившего впереди несущегося в пропасть табуна»
(А. С. Макаренко тоже использовал этот прием). Была инсценирована попытка администрации
«выпроводить негодного ученика», «пристроить» его в соседние школы. Перспектива распрощаться с
дружками насторожила озорника, да и из соседних школ никто не желал брать его к себе (были
предупреждены об эксперименте). На уроке физики ребятам было объявлено, что их товарищу грозит
беда — исключение из школы. Все напряглись. Им жалко. А тот вскочил, закричал, хотел выбежать из
кабинета. Бурная реакция вполне соответствовала учительскому ожиданию, подтверждая, что путь был
выбран правильно: безразличия, цинизма у мальчишки еще не возникло. «Подожди! — удержав за
плечи, сказал учитель.— Мы с ребятами придумаем, как тебе помочь». Тот передернул плечами, но от
учительских объятий не устранился. «Разрешил себя пожалеть»,— подумал учитель. Это еще сильнее
обнадежило педагога. Нетрудно договориться и с ребятами (солидарность детей известна), чтобы они
всем классом (классный руководитель был в курсе дела) уговорили учителей и администрацию
разрешить «взять его на поруки», под гарантию всего класса и учителя физики с тем, что они помогут
своему незадачливому товарищу наверстать упущенное. О его поведении (драках, прогулах, мелких
кражах) даже речь не заходила. Отрицательные эмоции, бушевавшие в классе до начала такого
«коллективного подвига», державшие на краю срыва и других неустойчивых личностей, именно
благодаря силе этих отрицательных ощущений теперь помогали благородному делу больше всего.
Ребята успели оценить выдержку и справедливость этого педагога. Самые «слабенькие» из них
помогали «сильнее» всего. Не очень просто было держать бестолочь на поруках, но ребята (вместе с
учителем физики!) выдержали. К сожалению, труднее всего было преодолеть помехи некоторых
психологически безграмотных, черствых учителей. Тогда их негатив (помехи!) подключили к делу, так
как их безжалостность походила на его поведение. Уже, будучи взрослым человеком, этот «герой» с
благодарностью вспоминал события тех лет. Учитель мог позволить себе «опереться» на отрицательные
эмоции, так как успел вызвать у воспитанников ощущение величайшего комфорта от эмоций
положительных, сформированных на первых трех уровнях работы.Рассуждение 9. Родители на тренировках. Школа и семья — родственники по закону, у них
общий ребенок. Надо учесть, что школа долго пребывала, а в некоторых случаях еще продолжает
пребывать в ошибочной уверенности, что ученик полностью находится под ее влиянием. Между тем это
«влияние» продолжается (если оно еще есть, и при этом еще и положительное) не более 5-7 часов в
сутки. А остальные часы ребенок существует в окружающем его семейном и общественном социуме.
Немыслимо предположить, что за школьные часы, изолированно от семьи, можно обеспечить
закаливание ребенка, оберегая, подготовить его к жизненным коллизиям. Чувствуя несостоятельность
учебного процесса, школьные деятели пошли по легкому (как часто бывает), но ложному и тупиковому
пути. Они начали искать не помощников школьному делу, а виноватых — семья, улица, влияние из-за
«бугра», «не те книжки, не те примеры» (вспомните, сколько крови стоила компания против шариковых
ручек). Теперь от демонстративной конфронтации школа отказалась, а до реальной связи, например, с
семьей дело не дошло (по крайней мере, в массовой школе). В этом случае имеет место не столько вина
какой-нибудь конкретной школы, сколько отсутствие научно разработанных и апробированных
методик связи школы с жизнью, с той же семьей. А конфликт поколений в семье выглядит нередко
даже более остро, чем в самом обществе: мужья, жены, дети годами мучают друг друга. Но известны
случаи, когда школа заметно корректирует семейные отношения, и именно через ребенка. Изменение
социального климата толкнуло школу и семью (общество) навстречу друг другу. Задачей дидактики
стала необходимость создания оптимальных, чисто организационных условий для этого сближения.
Так, родительские собрания перестали быть дисциплинарными разборками. Иногда советуют
приглашать родителей в школу на уроки, правда, пока из дисциплинарных соображений. На наш взгляд,
дидактика вполне может включить в свой арсенал средств, способствующих педагогическому процессу,
эмоциональные и рациональные силы, имеющиеся в естественных родственных отношениях. Пора
школе отказаться от таких нерегулярных и формальных контактов с родителями, которые, как правило,
связаны с разбором конфликтных ситуаций (что, строго говоря, контактом назвать нельзя!). На
практике замечено, что регулярные (и очень помогающие обучению) контакты осуществляются в
музыкальных школах. Родители детей, бабушки, дедушки, старшие братья и сестры, даже тети или дяди
нередко присутствуют на уроках. Музыкальные успехи таких детей, родственники которых регулярно
«Большая дидактика и 1000 мелочей»106Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10посещают занятия, заметно отличаются в лучшую сторону, хотя бы потому, что их домашняя работа
более продуктивна и менее для них утомительна. Можно смело утверждать, что и педагог, чувствуя
заинтересованность семьи, работает активнее, лучше. Он сам оказывается в ситуации «на показ», «на
виду у всех», «в выставочных условиях». И мобилизует все свои силы. Видит хорошую «отдачу».
Загорается. Его труд превращается в радость. А вот в первых классах общеобразовательных школ
многие родители просиживают школьные часы в вестибюле, а на уроках не бывают. Причина тому не
только в тесноте классов, а главным образом в ложном представлении о якобы объективных
параметрах: «пора, мол, ребенку быть самостоятельным! учительница и дети отвлекаются на
посторонних! смущаются! не ко всем детям придут!» и пр. Ничего подобного не случится, если
продумать систему контактов. Именно на тренировке ребенок все более и более приближается к
психологическому напряжению, имитирующему сложность жизненных ситуаций. Ничье присутствие
ему уже не мешает. Наоборот, он может использовать любое окружение. И особенно могут помочь
ребенку его родственники (под руководством специалиста — учителя). Взаимодействие с родителями
смягчает тяжесть всех звеньев школьной цепи, к которой обществом прикован ребенок. Надо, чтобы их
«общий ребенок» преуспевал, был гордостью современников, включая сюда и членов семьи. Не жалеть
сил и средств на детей — общественного фундамента цивилизованной жизни. Поддержка силовых
структур для борьбы с преступностью только кажется целенаправленной. Цель — есть. Но средства
берутся немереными дозами и по иезуитскому закону: «цель оправдывает средства». В силу специфики
цели (уничтожать!) происходит перетекание исполнителей из силовых структур в мир преступный, и
наоборот. Коррумпированность растет безостановочно, преступники дорываются до власти. С их
«помощью» количество детских «исправительных» колоний формируется гораздо быстрее, чем «дома
детского творчества». Почему-то никак не доходит до сознания государственных мужей, что люди,
искалеченные в детстве, даже и в подлеченном состоянии имеют мизерные жизненные горизонты. А
сколько стоит это силовое лечение?! И как фарисейски звучат призывы о «соблюдении человеческих
прав» преступников, когда эти последние всей своей деятельностью попирают всякие права, даже свои
собственные! «Образуются» эти юные преступники не только в семье, но и в школе. А семья и школа —
разобщены. Они никак не помогают и корректируют друг друга. Не случайно возник интерес к
платным школам, где пытаются учитывать интересы семьи (за деньги). Контакт школы с семьей
существен для всех пяти уровней работы в системе «Большой дидактики», а на 4-м особенно!
Расскажем об опыте прямых контактов школы с семьей. В некоторых школах (и детских садах) это
выглядит, примерно, так. Страничка в школьном журнале под названием «Сведения о родителях»
значительно расширяется за счет подборки сведений обо всех взрослых членах семьи: бабушках,
дедушках, братьях, сестрах, тетях, дядях, просто одиноких друзьях. Вокруг фамилии ученика
набирается до десятка имен, которым этот человечек небезразличен. Записываются сведения не только
о работе, но и об интересах (хобби), материальных и интеллектуальных возможностях, наличии
свободного времени. Почтовые адреса и все телефоны, вплоть до телефонов соседей и товарищей по
работе. Заводится классный журнал для родителей. (Поскольку таких журналов не издается, то
используется «амбарная книга».) На 10 разворотах графится 20-22 учебных дня на год. Родственники
ученика сами заполняют ту клеточку, когда они могут быть целый день в школе. «Свободных от
родителей дней» быть не должно, по 2-3 в классе ежедневно. В 1-х классах такой список составить
легко, родители сами осаждают учителя. Поддерживать проявленную родительскую активность будет
нетрудно. Начинать подобную работу в последующих классах надо с любого минимума желающих,
доводя постепенно до привлечения всех родственников. Наконец, ввести в школьный устав «права и
обязанности родителей». На 20-30 учеников класса набирается список до сотни человек. На каждого
ляжет нагрузка — один день в 2-3 месяца. Такая «тяжесть» терпима даже при максимальной занятости.
В случаях абсолютной невозможности быть на дежурстве остается право — посмотреть в список и с
кем-то поменяться. Достоинства такого регулярного наполнения школы родителями трудно кратко
описать, настолько они грандиозны. Сами родители быстро перестают удивляться и вопрошать: «чему
вас учат в школе?» Учителя в перемену смогут заниматься тем, чем им необходимо: опомниться от
предыдущего урока и подготовиться к следующему. Администрация школы оперативно решает любые
сиюминутные проблемы, мириадами возникающие в этом человеческом муравейнике. Регулярное
участие родителей в жизни детского и учительского коллективов помогает всему обществу влиять на
формирование нового поколения. И такое участие не требует особых материальных затрат, а просто
расширяет круг родительского внимания. Довольно пространное рассуждение и о семье, и о детстве, и о
«Большая дидактика и 1000 мелочей»107Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10школе имеет прямое отношение к дидактическим действиям на тренировке. Из ситуации
«оберегающей» педагогики (первая половина времени при изучении каждой темы) обеспечен переход к
педагогике «закаливающей». Ученик выдержит удары, имитирующие жизнь. Эффективность будет
пропорциональна участию семьи, и сделает психологический тренинг безопасным и полезным всем
трём категориям: ребёнку, родителям, педагогу.Рассуждение 10. Подвергались обсуждению методы нетрадиционные.Заканчивая рассказ о методах работы в 4-м дидактическом блоке, считаем нужным, еще раз
обратить внимание читателя на то, что выше были подробно разобраны лишь те методы, которые еще
мало распространены, но имеют решающее значение на тренировке. Всем известные традиционные
методы также вполне применимы. Важно только понимать, на каком уровне знаний находится
коллектив учеников. Особенно четко различать две стороны процесса: передачу знаний и развитие
личности, приобретающей эти знания. Как говорили раньше — материальное и формальное. Особенно,
тренировку с помощью этих знаний. Тренировку памяти, быстроты, сообразительности, точности и
дилетантской эрудированности, вплоть до формирования социально-значимых личностных качеств,
которые также меняются под этим воздействием. На нового человека обрушивается могучий научный,
этический, эстетический и социальный запас опыта, собранного по крохам из века в век. В школе
следует не только его освоить, но и научиться управлять самим собой, чтобы найти свое место под
солнцем. Как советует Петленко, профессор из СПб, надо сочетать библейское «Познай себя» с
конфуцианским - «Создай себя!». Понятие «уровень знаний» шире простой суммы «материального и
формального». Пять уровней, не только решают вопросы приобретения знаний (материальных и
формальных), но на их основе (а не каким-то искусственным способом) способствуют формированию
личностей. Процессы выявления и развития природных задатков индивидуума обеспечены самой
постановкой учебного процесса. Ученику предлагается помощь (этическая, моральная, нравственная) и
от учителя и от коллектива соучеников. Тренировочный характер проникновения в полный объем
содержания темы позволяет включать весь потенциал индивидуальных и коллективных сил,
возможностей и способностей, без личностного унижения, с одной стороны, и без ущерба для
предлагаемых материальных знаний, с другой.10. 4. 6. Способы обратной связи с учащимися на тренировке.Эффективность процесса обучения непрерывно проверяется через каналы обратной связи от
ученика к учителю. На тренировке обратная связь обеспечивает последнюю возможность
неофициальной проверки усвоения предмета обучения и уровня развития ученика (перед его «выходом
в свет»). Пятый уровень работы будет более формализован, его задача — констатировать (с
определенной долей официальности) достигнутый результат работы по теме. Тогда польза обратной
связи окажется более ограниченной из-за отсутствия времени для деловой реакции. Время, отведенное
на тему, будет исчерпано. Заметьте, обратная связь окажется ограниченной, но не отключенной
полностью даже на «окончательном контроле». Это потом будет проанализировано и показано. На
четвертом уровне, когда «по новой» проходится вся тема, обратная связь — это постоянное общение с
учениками. Они заняты тренировкой своих способностей по присвоению знаний-умений. Диапазон их
тренировочной деятельности дает и учителю материал для самооценки и самоанализа
преподавательского мастерства. Элемент случайности (спонтанности) интереса к происходящему с
учениками здесь сводится к минимуму. Учитель и ученики, как чуткие приборы, одновременно
реагируют на все происходящее. Правильнее будет сказать, что на тренировке нередко наблюдается
перемена мест в сигнальной цепи, связующей учителя и ученика. Учитель на тренировке чаще всего
находится у другого конца провода — он принимает сигнал. А ученик «подает сигнал», свое решение
или действие. И видит по учителю, с его помощью фиксирует качество посланного сигнала. Реагируя на
ответную учительскую подачу, меняет или уточняет свою ученическую. Ученику можно натренировать
свои действия до такой степени, чтобы полученная обратно реакция учителя его не тревожила, была бы
положительной, обрадовала бы, удовлетворила, успокоила. Учитель же с помощью этой «перевернутой
обратной связи» тренирует не только ученика, но и самого себя. Он оттачивает методическое
мастерство в подаче материала, в навыках общения, в приемах работы в разных темпах и в разном
режиме. Растет его наблюдательность, умение видеть и работать со всеми и с каждым в отдельности.
Особенно с каждым! Но без «потери» всех! С помощью всех! Тренировка отличается от менторства
сменой позиций: ученик делает — учитель реагирует. Содержание темы может использоваться в разных
темпах, объемах, перегруппировках и трансформациях. Важен тренировочный прием соотнесения
«Большая дидактика и 1000 мелочей»108Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10содержания с фактором времени. Ученик может подробно изложить содержание благодаря быстроте
(скорости) его реакции. Временной фактор используется для тренировки подвижности нервной
системы. А может быть включена долговременная память, знание материала других тем (если есть хоть
какая-то связь с настоящим). Учащийся может получить установку «на быстроту» или «на давность», на
оперативную или долговременную память, на сообразительность, а может быть поставлен в
непредвиденную ситуацию вопросами «на засыпку» (в том числе и вопросами провокационного
характера). Тренировка в знаниях есть всегда тренировка личных качеств носителя знаний.
Трансформация и перегруппировка предполагает, что материал может отслеживаться (проверяться,
тренироваться) разными способами: мелкими шагами, дробными порциями или, наоборот, целыми
блоками — законченными фрагментами, а то и вообще как итог, то есть по всему объему содержания,
пройденному за определенное время (за часть урока, за урок, несколько уроков). Все зависит от того,
что надо тренировать, что мешает прочности знаний: непонимание сущности темы или того, из чего она
состоит; не зафиксировались ее главные компоненты или произошла потеря существенных деталей.
Очень прост и эффективен прием одновременной обратной связи, которая может осуществляться в виде
элементарных знаков как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Это знаки типа «да» — «нет»,
«согласен» — «не согласен». Такой прием особенно хорош (из-за своей мобильности) на действиях
провокационного характера (типа игры: «съедобно — не съедобно»). На тренировке эти приемы
оправданны, а на менторстве были бесполезны и, скорее всего, даже вредны. Вот примеры в различии
«обратной связи» менторского и тренировочного характера. Урок русского языка (чтения, разучивания
текстов). На менторстве учили стихотворение: «Маленькой елочке холодно зимой...» Заучивали текст,
ожидая праздник. «Базовый минимум» работы состоял в том, чтобы запомнить текст. Ученики читали
вслух и «про себя», учили хором и поодиночке, отвечали по кусочкам и целиком. Учитель объяснял
непонятные слова или обороты. Затрудняющимся разрешалось подглядывать в книгу, помогали
товарищи — «от слабого к сильному...». Разрешались неоднократные попытки. Накапливались баллы-
отметки. Способствовало накоплению отметок применение метода «манипуляции с отметкой и
оценкой». Квазиконтроль показал, что текст запомнился. Правда, некоторые слова забывались,
заменялись другими, иногда из-за этого нарушался ритм, строй стиха. Но главный недостаток
наблюдался в использовании (вернее, в неиспользовании!) интонационной окраски. Читалось
равнодушно, монотонно, однообразно, серо. На тренировке для ликвидации обнаруженных (и
возможных) пробелов можно было делать следующее. Попросить всех посмотреть на текст в книге.
Запомнить первую строку. Пригласить к доске четырех учеников. Предложить им (по очереди) прочесть
эту строку так, чтобы сначала было ясно, что речь идет о маленьком деревце. Второму — подчеркнуть,
что речь идет не о каком-то неопределенном деревце, а именно о елочке. Третьему — что этому
маленькому деревцу очень холодно. Последнему чтецу надо будет завершить утверждением, что так
холодно было, оказывается, не когда-нибудь, а именно зимой. (Этот приём разработала и
демонстрировала в 615 школе СПб Г.И.Харитонова). Учитель как индикатор может «зажигать»
ответную лампочку: понял. Или уточнять: какой? большой? маленькой? елочке, а не березке? а почему
только ей? И так далее. Научиться выделять слово в предложении голосом (а значит — умом и
чувством!) не так-то легко. Люди, которые не умеют это делать, чаще всего и не замечают этих слов, не
чувствуют их, не запоминают, а то и вообще не понимают, проговаривают слова и целые фразы без
четкого смысла. Этот недостаток сильно сказывается на успехах (а значит, и на интересах!) по всем
школьным предметам, и особенно в старших классах. В младших же классах на уроках чтения в
основном традиционно фиксируется и поощряется скорость (иногда дикционная внятность) чтения,
если проявляется хотя бы примерное понимание прочитанного. Но с введением тренировки можно
добиться «игры интонации» вообще и личностного отношения к тексту, в частности. Уроки истории. На
менторстве пройдены битвы на Неве и на Чудском озере. Запомнили даты — 1240-1242, имя —
Александр, прозвище — Невский. Была победа. Над кем? Запомнилось хуже (как показал
квазиконтроль). Почему удалась победа? Каков ее исторический смысл? Откуда взялся этот князь-
победитель? Почему он — Невский, а не Чудской или Тевтонский? Воспроизводилось смутно: лед, псы-
рыцари, железные латы... Что было на Руси в это время? Какая битва была раньше? Что ближе к
Новгороду? Псков, Киев, Москва. Шведы. Тевтонский орден. Фридрих II. Татаро-монгольская Орда. На
севере, на западе, на юге, на востоке — какие земли русские? Все эти вопросы поднимались и в
учебнике, и на 1-м и 2-м уровнях встречи с темой, входили во весь объем содержания. Запомнилось
главное: время, место и некоторые, близкие ученикам по духу действующие лица. И то не абсолютно
«Большая дидактика и 1000 мелочей»109Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10всеми учениками, как показал опять же квазиконтроль. Как провести тренировку? Как добиться, чтобы
«уроки истории» были интересны и понятны? Проделали «каверзный экспресс-опрос» населения. И не
где-нибудь, а на площади имени Александра Невского в Петербурге. Ученики погуляли в свободное
время недалеко от выхода из метро «Площадь Александра Невского». Спрашивали некоторых
выходящих: «Простите, как называется эта площадь? А кто такой Александр Невский? А врагов он в
какую войну разбил?» Ребятам эта игра с прохожими понравилась. Почти все побывали на площади.
Многие увлеклись и опросили по 10-15 человек, настолько ответы были парадоксальными. Находились
«знатоки», у которых Александр Невский и Александр Македонский оказывались одним и тем же
лицом. Были утверждения, что он разбил врагов в Отечественную войну (площадь получила название
после этой Великой войны). Было услышано даже возмущение: «Какой тебе человек? Это —
Александро-Невская лавра!» Точных ответов практически не было. Даты битвы не назвал никто. После
такой «прогулки» на знаменитую площадь тренировка на уроке истории прошла великолепно.
Задавалась масса «каверзных» вопросов. Уточнялись мельчайшие детали битв. Были исследованы все
найденные карты. Вспомнили города и княжества, позицию Орды. Вернулись по русской истории к
вопросу о крещении Руси. А с ними — к соперничеству православия и католицизма. Пытались понять,
почему люди, верующие в одного бога, так непримиримы между собою, что идут на убийства вопреки
строгой заповеди «не убий!», совершают «страшный грех». Припомнили древнюю историю. Богов
Олимпа. Походы, краткую жизнь и раннюю смерть Александра Македонского. Его учителя Аристотеля.
Сравнили жизнь грека с жизнью русского полководца, становление славянских народов и закат
греческого могущества, поштудировали исторические карты ... И уже никто не путал двух
Александров — Македонского и Невского. Уроки физики. На менторстве изучались законы Ньютона.
Квазиконтроль показал, что в воспроизведении формулировок законов много неточностей, особенно это
касалось первого закона, который гласит: «Тело находится в состоянии покоя или равномерного
прямолинейного движения до тех пор, пока какая-нибудь сила или равнодействующая нескольких сил
не выведет его из этого состояния» — закон инерции. Чаще всего пропускались выражения: «или
равномерного прямолинейного движения», «или равнодействующая нескольких сил». Эти «или-или»
казались ученикам несущественными. На тренировке первую цепочку, (по методу «от слабого»),
попросили сделать лингвистический разбор предложения, формулирующего закон инерции. Где стоят
запятые? Почему? Как пишется слово «равнодействующая»? Можно ли сказать вместо слов «пока
какая-нибудь...» — «когда какая-нибудь...»? и т. п. (в зависимости от встречавшихся неточностей при
устной формулировке). В некоторых классах с очень низкой грамотностью разбор шел по членам
предложения, по составу, делались контрольные записи на доске — одновременно по 3-6 человек
(метод одновременной работы «на виду у всех»), писали «по памяти» в тетрадях, потом сверялись с
доской или учебником, самооценивались (метод самоконтроля). Был семантический разбор понятий
«тело», «сила». Педагогу было ясно, что без грамматической правильности невозможна точность
(правильность!) научная, физическая. Такая же связь с математикой. Потому вторая цепочка вызванных
подвергает предложение анализу математическому: равнозначны ли понятия «сила» и
«равнодействующая нескольких сил»? Физический смысл закона инерции подтвердили примерами,
которые придумывались бригадами в эстафетном порядке из знаний по смежным предметам. Во всех
примерах ребята убеждали учителя в том, что «тело» покоится или движется. Оказывалось, что оно
никогда не покоится, а с кем-нибудь движется. Его «покой» относителен. Найти, абсолютно
одиночную, «действующую силу» не удается — всегда в наличии равнодействующая нескольких сил.
Вставал вопрос: можно ли вообще отличить покой от равномерного прямолинейного движения?
Становилось ясно, что эти «или-или», которые легко пропускаются в речи, существенны для смысла
закона. Надо сказать (предвидя некоторые возражения педагогов), что, мол, с разбора таких примеров и
надо начинать избыточную информацию, а на менторстве — выводить закон. Но опыт показывает, что
это никого не спасает. Без самоконтроля и тренировки большинство деталей (по любому вопросу) не
замечается учениками. К примеру, пока люди не отличают самолета от паровоза, им бесполезна
деталировка в конструкциях. Спросите для большей убедительности у любого коллеги-учителя (кроме
физика), как он сформулирует закон инерции. Попробуйте! Да и старшие школьники, если это не
физико-математический класс, основательно вас позабавят. Уроки математики. Обсуждается
утверждение «сумма внутренних углов треугольника равна 180 градусам». А бывают двухугольники?
Сколько градусов в сумме внутренних углов правильного четырехугольника? А пяти-, шестиугольника,
многоугольника? Бывают ли неправильные треугольники? А у треугольника есть только углы
«Большая дидактика и 1000 мелочей»110Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10внутренние? а внешние? Что это за угол в 360 градусов? В 180? А что такое — градус? Все подобные
вопросы уместны после того, когда на квазиконтроле обнаружено, что большинство запомнило сумму
(180 градусов) внутренних углов треугольника. И тогда учитель может позволить себе не быть
ментором-наставником, не утверждать настойчиво свое мнение, а взять на себя роль «индикатора».
Сигналить «согласие» или «несогласие». Быть на другом конце «связи». И с этого другого конца он
наслушается интереснейших реплик (пригодятся «завзятым» юмористам!), может вступать в спор,
подбрасывать каверзы, просить повторов и т. п. Такая деятельность педагога есть учебная игра-
тренировка. Она предполагает непрерывную обратную связь. И этим заметно отличается от зубрежки,
долбежки, натаскивания. Вот еще пример, доступный любому читателю. Даны дроби: 3683,253; 6024,2;
7328,35; 2953,75; 2500,2. В каком из этих чисел цифра сотых больше цифры сотен? Разбирая
подобный пример, учителю нет необходимости «учить», что такое цифра и число, что больше — сотня
или сотая, тем более напоминать, что значит «больше» и «меньше». Он уже не ментор. Он тренер —
требует повторения, подтверждения, он и индикатор — может быть согласен, не согласен. Подают
сигнал на линию связи сами ученики и поступки свои строят в зависимости от реакции «на другом
конце связи». Урок биологии. Как биологически расценить библейскую легенду о сотворении мира?
Сначала Бог создал «из ничего» тверди и хляби, растения и животных. А потом Адама — первого
человека — лепил уже из глины (из тверди, а не из «ничего»). Первую женщину — Еву — какие-то
обстоятельства вынудили его создавать уже из ребра Адама. Почему в этой легенде (мифе, учении)
избрана такая последовательность творения? Почему не могли древние люди допустить мысли, что все
живое на земле ( в том числе, и человек) было создано мгновенно? Какое этому есть биологическое
подтверждение, которое интуитивно чувствовали библейские мудрецы? Где границы живого и
неживого? До какой степени знания о развитии природы дошел современный человек? Такие
рассуждения действенны, в смысле обратной связи с учащимися, то есть, интересны, результативны
только на тренировке, когда, например, усвоены основные достижения палеонтологии. Урок географии.
На тренировке можно задать любой каверзный вопрос. Например, попросить назвать точку на земле,
которая характеризуется измерениями, имеющими три нулевые отметки. Вряд ли кто-нибудь из
учеников сходу назовет место, находящееся на пересечении нулевого меридиана, нулевой параллели и
нулевого уровня океана (долгота, широта, высота). Как видно из приведенных примеров по биологии,
математике, физике, истории, географии, работа на тренировке как бы «обтекает» своей сложностью
основные, базовые знания. Такой, в общем-то, творческий подход к учебному материалу очень
заманчив для эрудированных, увлекающихся учителей. Но некоторые из них (что самое печальное)
этим путем идут раньше времени. Совмещают поскорее, как обзор темы, так и ее базовый минимум
(поскольку он — минимум, то и внимание отдают ему минимальное!) с интересным творческим
«обыгрыванием». Как оказывается потом, только для самого учителя и некоторых талантливых
учащихся, творческое «обкатывание» тематического материала, было интересно и, некоторым образом,
и то не всем, доступно. А потом эти же энтузиасты искренне огорчаются от мизерности «отдачи», от
клочковатости, несущественности, обрывочности ученических знаний. Формы групповой обратной
связи, как и любые коллективные формы работы на тренировке, полезны и уместны, именно, на уровне
«Освоения всего научного содержания темы». С помощью тренировки можно не только провести
коррекцию, отшлифовать знания каждого ученика по конкретному содержанию изучаемого материала,
но и усилить (развить) психические и социально окрашенные личностные качества. Напомним, что
учитель, работая с мелкими группами учащихся, не должен попасться на удочку старой ошибки (из
бригадного метода обучения 20-х годов), когда один — случайный — отчитывался за работу вроде бы
всех, а все получали «его» оценку, ничем для них лично не оправданную. Заканчивая анализ 4-го уровня
работы, мы хотим еще раз остановить внимание читателей на проблеме элитарности. Вопрос серьезен
потому, что в сегодняшней практике мы наблюдаем мощное движение в сторону создания элитарных
школ. В газете «Санкт-Петербургские ведомости» от 30 июня 1992 г. опубликована рекламная заметка:
«Школа на любой вкус, но не на пустой карман». В числе элитарных школ мы встречаем в этой рекламе
школу с характернейшим названием — «Берегиня». Вдумаемся, что стоит за этим названием? Судя по
всему, в основе лежит идея защиты, сбережения (оберегания) личности. Желание создавать в элитарных
школах особые условия обучения, то есть как бы иное социальное состояние, приведет к тому, что их
выпускники, попав в реальную жизнь, окажутся фактически незащищенными. Их, во-первых, всегда
будет на много порядков меньше, чем «:обычных» выпускников. А во-вторых, контраст в
образованности создаст невероятные социальные, экономические и политические проблемы, которые,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»111Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10как и сейчас, придется решать очень малоэффективными «силовыми методами». Говоря о проблеме
элитарности, мы не порицаем стремление родителей иметь для детей наилучшие условия. Элитарные
школы были, есть и будут. Но задача заключается в том, чтобы эта элитарность не рождала конфликтов
в процессе общения, социализации и адаптации ребенка в современном ему обществе. Мы убеждены в
том, что сверхзадача данной книги — дать в руки учителю такую дидактическую систему, которая
позволила бы сочетать достоинства элитарных школ (оберегание детей) с экономическими
возможностями реального общества, а недостатки элитарной обособленности сводила бы к минимуму.
Разнотемповое и разноуровневое ведение образовательного процесса в реальном коллективе
соучеников (с естественным, неизбежным в любых школах, в том числе, и элитарных, разным уровнем
способностей) по системе «Большой дидактики» может даже увеличивать рекламируемые достоинства
элитарной школы, а недостатки преодолевать. Исключению из списка учеников в массовой школе
подлежат только те личности, что «обижены природой». Для этих несчастных нужны действительно
специальные, по определению специалистов-дефектологов, — а не просто коррекционные школы.
«Естественный разный уровень способностей» нормальных детей, собранных в данный коллектив
неповторимых индивидов, именно потому, что составляет сложнейшую сумму, позволяет образно
сказать, что эта ноосфера класса, при соответствующей организации, способна повысить возможности
развития каждого оригинала-ученика.Заключение. 4-я встреча с полным материалом темы при тренировке всех качеств
обучающейся личности: базовый минимум — всем, весь объём содержания — лучшим, талантам —
творчество.Наличие 4-го дидактического блока решает, в дополнение к сказанному об учениках, еще и
очень существенную, так называемую кадровую задачу — психологическое благополучие самого
учителя. Он, поработав в качестве репетитора после квазиконтроля, подготовит своих подопечных к
официальному представлению на объективном контроле. Отшлифует их умения в том, что им
потребуется. Сам учитель будет спокойнее ожидать результаты, — они будут более предвиденными.Цель 4-й встречи с материалом всей темы благодаря тренировке может считаться достигнутой,
если: — базовый минимум прочно усвоен всеми; — весь объем содержания темы усвоен только
лучшими учениками; — для наиболее способных учеников и заинтересованных в данном предмете
реализована, обеспечена возможность творческого роста. 4-й уровень существует не изолированно, не
сам по себе, он действительно концентрирует на обобщенной тренировке все усилия учителя и
учащихся, которыми были пронизаны 1, 2 и 3-й уровни работы и даже будущий 5-й. Знакомство со всем
широким и емким объемом темы вследствие тренировки (повторения, пересмотра, углубления,
сравнения, восстановления и обнаружения связей, включения юмора, выдержки и азарта) является
фактическим итогом работы. После нее допустим окончательный контроль как итоговый фиксатор
новых показателей. До сих пор считалось, что контроль состояния обучения может быть назначен
произвольным решением учителя или представителей государства. Однако любой объективный
контроль допустим (логически) и приемлем (психологически), когда проверяемый объем содержания и
его усвоение были подвергнуты сначала контролю субъективному. В ином случае объективности не
будет. Показатели окажутся сильно искаженными или просто случайными. В психологическом
отношении контроль, субъективно не подготовленный, может быть даже опасным — он чреват или
стрессами, или успокоительным самообманом, что вредно для личности, а в конечном итоге и для
общества. Регулярная тренировка после субъективного по характеру самоконтроля делает стрессы
окончательного контроля допустимыми. Их систематичность сродни дозировке мини-стрессами,
закаляющими нервную систему, повышающими устойчивость ее ассоциативных связей. Колебания
между возбуждением и торможением становятся управляемыми, благодаря целесообразной,
тренирующей, подготовительной процедуре ожидания. В итоге улучшаются сообразительность и
память, способствующие широкой образованности личности.Глава пятая: покажем всем людям на
объективном контроле, чего мы достигли.—	5-й уровень работы — экспресс-обзор темы, курса.—	5-й дидактический блок — объективный окончательный контроль по уровням усвоения
«Большая дидактика и 1000 мелочей»112Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10всего материала темы или курса.Этот учебная работа над материалом всей темы, по дидактическому блоку обеспечивающему
экспресс-обзор, есть окончательная проверка, как состояния знаний, так и степени личностных
изменений, и потому должна быть максимально объективной.При этом, мы категорически против абсолютизации контроля ради контроля, как на протяжении
всей текущей учебной работы, так и на окончательном этапе обучения. Неудачный результат, как
бросок в пропасть, останавливает продвижение учеников и тормозит учительское рвение.
Отрицательные показатели при проверке знаний огорчают всех: и учеников, и учителей, и родителей.
Тем более, что контроль воспринимается диаметрально противоположно теми, кто контролирует, и
теми, кого контролируют. Контролировать ради самой проверки состояния знаний, умений и
психологических показателей имеет смысл только у абитуриентов, и то в тех случаях, когда у них нет
аттестационных документов по специфическим способностям, нужным для продолжения
соответствующего профессионального образования. Экзамены для поступления в любые, кроме школ,
профессиональные учебные заведения нужны для выяснения именно этих специфических
способностей. А в остальных «предметах» экзаменаторы обязаны быть точно ориентированы на оценки
в школьных документах — табелях, свидетельствах, аттестатах.Всегда было не просто найти формы достойного объективного контроля на протяжении учебной
работы (потому так мало доверяют аттестатам зрелости). Еще труднее провести достойный конкурсный
отбор. Принципиальные находки в этом отношении излагались выше и концентрированно будут
изложены здесь, в специальной главе, посвященной объективному контролю.Контроль, как внутришкольный, так и от внешних структур, над образовательной работой школ
обязан:—	быть обучающим, то есть находить те недостатки, которые можно и нужно в ближайшее
время исправить;—	строиться так, чтобы ясно были видны достижения, обнаруживать не только выполнение
минимально допустимых требований, но и замечать наличие оригинальных интересных нестандартных
решений;—	фиксировать явления не только в статике, но и в движении, развитии;—	быть понятным людям по существу и законным по форме организации — не мешающим и не
останавливающим учебный процесс;—	быть строго ограниченным по объему, о котором все контролируемые лица заранее
оповещены.Тогда он будет в значительной степени объективным. И помогающим делу!Важнейшим принципом является обоснование частоты (периодичности) контроля. По текущей
учебной работе, как мы уже писали, необходим показатель по итогам прохождения каждой темы
(любого школьного курса и любого года обучения). Иначе не понятно, зачем эти темы внесены в
школьный курс. В этой периодичности всегда должно оставаться место для исправления показателей.
(Для каждого желающего: для ученика, пока он ученик, и для каждого сотрудника, позволяя ему быть
добросовестным.)Результат проверки часто зависит не от действительных показателей (они могут вообще выпасть
из-под контроля), а от объема и формы контроля. Полный набор контрольных заданий необходимо
иметь раньше, чем началась работа по теме, чтобы учить тому, что будет проверяться. Каждый
учитель, как и любой другой контролер, должен учитывать, что люди откликаются на контроль по-
разному, в зависимости от своих психологических особенностей. Кто-то спокоен, кто-то нервничает и
не может связать двух слов, кто-то способен к творчеству в данный момент, а кто-то — нет. Так,
например, даже для очень способных учеников 3-ю степень сложности не стоит ограничивать только
одним творческим заданием. Желательно, чтобы у ученика для проявления творческих способностей
был выбор из нескольких заданий, так как творческий полет не всегда возможен по случайному
вопросу.Подумайте, какой «прекрасный» пример архи-необъективного контроля дают нынешние
школьные и вузовские экзамены. В школе принято экзаменационную оценку «подправлять» годовой,
которая так же случайна. В вузах процент случайно «поступивших» очень велик. Как и случайно
окончивших. И со случайными знаниями.Достоинство системы «Большой дидактики» мы видим в сути требований, предъявляемых к
«Большая дидактика и 1000 мелочей»113Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10контролю вообще и к окончательному контролю, в особенности. Хотя государственная программа
понимается как базовая, текст контроля не должен быть адекватен тексту программы. Уже в программе
должны быть специальные указания по объему и содержанию контролируемых параметров. Форма
контроля обязана учитывать реальных людей, с естественно разной степенью подготовленности. А это
значит, что в контрольной работе, в экзаменационном билете материал должен состоять из различных,
специально оговоренных и четко расположенных видов сложностей, позволяющих людям разных
способностей проявить: а) знания по базовой сути программы; б) степень эрудированности по всем
смежным предметам; в) наличие способности к творческому осмыслению изученного.Различные варианты окончательного контроля могут быть предложены программой,
вышестоящими организациями, администрацией школы. Кроме того, свой вариант могут предложить и
родители. Но все они должны сделать это раньше, чем началась работа по данной теме, подлежащей
контролю.У скептически настроенного читателя может возникнуть опасение, которое прекрасно
сформулировали древние римляне в своем изречении: «Кто предупрежден, тот вооружен».
Действительно, нужно быть очень ленивым человеком, чтобы заранее не приготовиться к тому, о чем,
как ты знаешь, будут тебя спрашивать. Знать заранее — это и хорошо! Пусть готовятся «заранее», пусть
будут «вооружены». Результат будет зависеть от того, как готовился, то есть от тебя самого! Как самого
учащегося, так и самого учителя.Высокая степень сложности не может рассматриваться без предварительного оценивания знаний
по более низким степеням. Это требование выверено и оправдано. Даже очень способные творческие
натуры должны иметь за плечами хорошую, прочную «школу». Выполнение заданий, несложных для
них, не представляет трудности по существу дела. Но форма подачи своего варианта, оформление
отчета, заявки, краткое (до схематизма) выражение своего мнения и всякие прочие «мелочи» из
базового минимума совсем не всегда входят в арсенал знаний и умений «быстрых разумом Невтонов»,
если оно не выработано «школой». Жизненная реализация высоких способностей часто страдает из-за
отсутствия или пренебрежения мелкими навыками.Подытожим требования к окончательному контролю, вытекающие из всей работы по системе
«Большой дидактики».Окончательный контроль по сложности контрольных требований абсолютно похож на
квазиконтроль: он состоит из заданий всех трех степеней сложности, а не из некоторого случайного
перечня вопросов программы.Весь объем содержания темы распределяется по нескольким вариантам. Необходимо (а с
помощью методической службы — вполне возможно) иметь на окончательном контроле столько
вариантов, сколько проверяемых лиц, чтобы не провоцировать недобросовестность.Подготовка к окончательному контролю идет через тренировку. Потому на тренировке
желательно «решать» не только программные задания, но и творческие варианты. Опасность, что
«решенный» вариант будет «узнан», равна такой же «опасности», (если это считать опасностью?!),
когда «узнается» и проработанный программный вопрос. Согласитесь, что мы к этому и стремимся. И
тем, кто легко «узнает» все изученное, мы ставим «отлично». Оригинальность же — дочь интуиции. А
интуиция есть продукт мозга, результат его большой осведомленности, накопившейся глубоко и
прочно, ассоциативные процессы, среди которой протекают быстро, не вербализуясь, так что «на гора»
выходят только некоторые их варианты. Они-то и рассматриваются сознанием, принимаются или
отклоняются. Чем объемнее информация сформировалась в мозгу, тем оригинальнее будут её
комбинации, решения.Один из вариантов фактически используется на квазиконтроле. Через него осуществляется
ознакомление учащихся не только со сложностью, но и с характером будущего окончательного
контроля. Если вариант квазиконтроля попадется кому-нибудь из массы проверяемых и если он с ним
еще и отлично справится, то пусть считает, что ему повезло. А на самоконтроле и тренировке, надеясь
на будущее «везение», пусть будет внимательным — «авось пригодится!»Набирая массу вариантов на окончательный контроль до начала работы по теме, учитель будет
иметь возможность запланировать объем работы: на менторстве — все варианты первой степени
сложности, на тренировке — второй и даже частично третьей степени сложности. Для домашней
работы все источники контрольных заданий следует называть, особенно это относится к заданиям
творческого типа.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»114Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Готовясь к контролю, учащиеся будут знать, выполнение каких заданий достаточно для
получения желаемой ими оценки — удовлетворительной или хорошей. Отличная оценка (5) потребует
«напряжения мозгов», а следовательно, и самостоятельного и творческого отношения к материалу.Порядок расположения заданий различных степеней сложности также может служить
содержательной формой контроля над знаниями. Умение ученика увидеть все задания и понять
степень своей компетентности в них — это уже показатель определенного знания предмета. Обычно мы
рекомендуем учащимся начинать выполнение работы с самых легких для них вопросов, чтобы
возможные дальнейшие затруднения не отняли бы времени и не лишили бы их вполне
удовлетворительной оценки. В сборниках упражнений уже давно наметилась тенденция подразделять,
подлежащие контролю вопросы, задания, упражнения, по степеням их сложности — вводятся всякие
звездочки, кружочки, курсивы и т. п. Эта тенденция, очень нужная практическим работникам,
благодаря системе «Большой дидактики», нашла свое логическое завершение. В учебных книгах
необходимо иметь большое количество вариантов заданий на каждую сложность. Сейчас в сборниках
превалирует 2-й вид сложности, то есть такие задания, в которых надо манипулировать сразу многими
знаниями по курсу, а не только новыми сведениями, полученными по данной теме. Но заданий,
усложнённых настолько, чтобы требовалось творчество, таких задания немного. И, к ещё большему
сожалению, очень мало заданий конкретного вычлененного базового минимума. Как будто новые,
только что полученные знания — это «ерунда», не требующая особого внимания. В итоге одна
«ерунда» накладывается на другую, и знания даже очень способных ребят пестрят большим
количеством мелких и крупных неточностей, часто сводящих «на нет» всю систему знаний по
предмету.Организация подготовки к окончательному контролю должна заставить ученика вновь
обратиться ко всей теме в целом и пройти ее в пятый раз в форме самостоятельной подготовки, с
жесткой целенаправленностью подвергнуться проверке. В самостоятельной подготовке к
окончательному контролю по каждой теме не только заложены, но и усилены обучающие резервы
контроля.Однако остается еще один обучающий элемент контроля, который до сих пор почти никем не
использовался. По окончании контрольной работы мы рекомендуем дать возможность ученику не ждать
результатов (оценки), часто сильно отодвинутых по времени, а «получить» их немедленно. И получить
этот результат, не напрягая сил учителя. Рассуждение о такой возможности следующее.
Психологически любой контроль требует высокого напряжения (умственного, нервного, психического
и даже социального). Потому следует продумать, как использовать это напряжение в интересах дела
(образованности), с одной стороны, и как быстро снять стрессовое состояние в интересах здоровья
ученика, с другой. Мы рекомендуем в случае проведения контрольных (письменных и графических)
работ, результат которых легко фиксировать однозначно (задачи, грамматические упражнения,
составление схем, таблиц, безмашинное программирование, работа с географическими и историческими
картами, с биологическими рисунками и т. д.), дать возможность ученику сразу же проверить
правильность ее выполнения по образцу. Выдать образец в виде карточки с номером варианта, или
вывесить все варианты решения на обратной стороне доски (двери) либо на специальном стенде, или
предложить ученику найти свой вариант решения в составленном заранее альбоме-решебнике и т. п.Что при этом произойдет? Практика показала, что ученик сам сможет тут же оценить самого
себя и разобрать свои ошибки. Он проделает учебную работу «по горячим следам», пока все живо,
интересно, решающе и потому — незабываемо. Тем самым, «делается еще одно большое дело» —
снимается нервное напряжение: все кончено, и все ясно. Можно вздохнуть и махнуть рукой. Но
оплошность, если таковая произошла в работе, запомнится на всю жизнь. Большего эффекта не
достигнет никакая работа над ошибками. У учителя появляется возможность не торопиться с выдачей
проверяемых работ, а скрупулезно их проанализировать. После чего учащиеся смогут вместе с ним
оценить свои усилия спокойно и по достоинству. Сообщение результата проверенных работ,
отодвинутое во времени, не имеет того педагогического эффекта, на котором мы останавливались
выше. Ученик успеет отвлечься другими событиями, позабудутся конкретные вопросы и сложности, с
которыми он столкнулся на контроле. Хотя интерес к оценке останется, но внимание к деталям будет
утрачено. Даже добросовестный учитель, за счет лишних усилий приносящий проверенные работы на
следующий день, столкнется со значительной потерей интереса, если учащиеся «по крупному счету» не
знают заранее своих результатов. Даже в этом случае получается контроль только ради контроля.
«Большая дидактика и 1000 мелочей»115Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10Обучающий эффект ослабляется, работа над ошибками превращается в повинность. Если же
проверяемые работы задерживаются надолго, то ученику их результаты или безразличны, или
раздражающе неприятны.Контроль на 5-м уровне работы хотя и называется окончательным, но ведь это, по сути, контроль
по окончании темы. Это значит, что у ученика остается право повышать итоговую годовую оценку. Он
должен быть предупрежден об этом. Причем нет необходимости для изменения оценки по теме сильно
ограничивать ученика во времени. Он может воспользоваться этой возможностью вне рамок урока на
протяжении всего года.Очень важным, принципиальным моментом является процедура выдачи проверенных
контрольных работ. Она должна проводиться максимально демократично. Ученику необходимо
предоставить возможность обсудить полученную оценку прежде, чем она будет зафиксирована в
журнале (государственном документе). Для этого учитель должен, вернув учащимся их работы, дать им
время на апелляцию. Только после того, как справедливость оценки перестанет вызывать у ученика
сомнение, у учителя появляется право выставить эту оценку, как итоговую по теме, в журнал. При
такой демократической системе раздачи проверенных работ возникает возможность вызвать интерес к
работе над ошибками и тем самым усилить обучающий эффект контроля. Учителя, которые принимают
рекомендации о таком эффектном демократическом приеме «раздачи» проверенных работ, делают это
на первом уроке следующей темы, то есть перед проведением новой широкой информации на
дилетантском уровне. Демократизм педагога очень высоко ценится учащимися. На уроке происходит
следующее.1.	Учитель очень кратко называет или показывает (на доске, карте, таблице, муляже) ошибки, вызвавшие
самое существенное осуждение. Некоторые замечания могут касаться многих работ, но это не
обязательно. Иногда ошибочная одиночная работа заслуживает не меньшего внимания. Хотя подобной
ошибки пока больше ни у кого нет, но это может быть чистейшей случайностью. И на такую опасность
следует обратить внимание всех учеников. Это и будет частный случай: «опыт одного — достояние
всех».2.	Учитель предлагает сравнить свои работы с работами товарищей, сравнить пометки учителя, сравнить
оценки. В разных вариантах могут встречаться не только однотипные, но и просто одинаковые задания.
И чаще всего ученики узнают об этом друг у друга после проведенной работы. А теперь могут сравнить
и наличие замечаний. Кроме того, они уточняют «цену» ошибки, чтобы признать справедливость
оценки.3.	Учитель проходит по рядам, пока ученики «изучают» свои работы. Отвечает на индивидуальные
вопросы учащихся. Может позволить себе изменить выставленную оценку на оценку более высокую. А
то и на более низкую оценку, если его проверка оказалась недостаточно скрупулезной, и он только что
заметил свой промах. В младших классах в этом ему очень помогают дети. Они сразу же кричат:
«Почему у меня "3", а у Вани "4", а все сделано одинаково?» и учитель убеждается, что «да,
одинаково». И Ване снижается оценка. Или, наоборот, повышается у того, кто предъявил претензии.Учитель иногда видит, что ошибся сам. О возможности «ошибиться» учитель должен помнить.
Но необходимо довести до учащихся такое же «знание» и «понимание» учительских сложностей при
проверке работ. Подчеркнуть лишний раз «право на ошибку» как самих учеников, так и свое
собственное. И право на взаимоконтроль. И право на исправление, пока идет обучение. В жизни, к
сожалению, такое право на ошибку часто отсутствует. Жизнь требует: проверяй и перепроверяй сам
себя. Ученики, однако, не очень-то хотят прощать учителю его ошибки при проверке их работ. Они
обижаются. Чтобы такая «обида» впредь не возникала, учителя (по совету авторов этой книги)
«успокаивали временно обиженных» тут же на уроке. Делали это примерно так: поднимали кого-нибудь
из учеников, можно и самого «обиженного», с места. Просили прочитать кусочек из какого-нибудь
любимого стиха, песенки — две-четыре строчки. Класс слушает смущающегося товарища. Интересно.
Учитель просит прочесть этот отрывок еще раз. Читает. Все насторожились. «А еще раз?» Читает уже
небрежно. Все смеются. «А еще раз!» Уже читать никто не хочет, да и слушать тоже. «Вот видите! —
говорит учитель.— Такие прекрасные слова, а ему уже не хочется повторять! Три-четыре раза — и
никому не интересно. А если заставишь себя читать пять-шесть раз, то не только потеряется интерес, но
начнешь уставать и даже путаться. А это — всего 2-4 строчки... А если придется читать подряд 10¬
20 раз, то и прекрасные слова превратятся в ужасные. Каково же положение учителя? — продолжает
он.— Ведь не очень-то прекрасные слова приходится внимательно читать по 20-30 раз. А если у меня
«Большая дидактика и 1000 мелочей»116Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10есть параллельные классы, то и по 100 раз! Так что,— просит учитель,— простите нам, учителям, эти
ошибки. Тем более что вам же даются проверенные работы раньше, чем "утвердится" оценка в журнале.
Вам предоставляется право перепроверить учителя, чтобы в журнал пошла "правильная" оценка. А
может быть,— шутит учитель,— я нарочно подчеркнул какое-нибудь место в работе, чтобы
проконтролировать вашу внимательность? Ведь такое мне не возбраняется делать, если у вас —
учеников имеется право проверять учителя!». Такое объяснение «своего права на ошибку» может быть
одноразовым. Иногда о нем потребуется только напоминать. Кстати сказать, пометка-провокация тоже
может быть признана полезным дидактическим приемом, воспитывающим у учащихся важнейшие
качества личности, такие, как умение отстаивать свою точку зрения, не преклоняться перед
авторитетом, подвергать сомнению, казалось бы, очевидные ситуации.Наконец, если есть время, можно по-разному обыграть проверенные работы. Все или некоторые
из них могут вообще не иметь никаких пометок, кроме общей оценки. И ученику предлагается (но не
жестко!) согласиться с учителем. Можно потребовать от ученика самому найти ошибки и сделать
соответствующие поправки. Вспомнить, например, виденный образец решения. Не будет вредно дать
ему для дополнительного просмотра решенный экземпляр. При всех этих случаях не возбраняется и
всякое обыгрывание оценки, с целью ее повышения или понижения, только обязательно с
предварительным предупреждением об условиях «игры».После того, как ученики внимательно посмотрят на все, сделанные учителем пометки, —
«проверят учителя», надо выставить оценку в журнал тут же на уроке, вызывая учеников в алфавитном
порядке. Потребуется на это 20-30 секунд, по секунде на фамилию.Вся «работа над ошибками» (ученическими и учительскими), хотя и описана нами довольно
длинно, отнимает 5-10 минут. Но зато, каких минут! Все в деле! Как интересно проверять не только
себя, но и учителя!!! Создается очень эффективный механизм для исправления всех ошибок. (Опыт
показывает, что учителя допускают отнюдь не малое количество погрешностей, неточностей,
неясностей в пометках при проверке работ.) После такой эмоционально напряженной, с радостным
оттенком работы учитель обращается к присутствующим с сообщением, что начинается новая тема
курса. Ему легко настроить класс на внимание к началу темы. И пригласить их к творческой работе,
чтобы получилось не менее радостное для всех окончание новой темы.Пятая встреча с темой является полноправным элементом системы «Большой дидактики», так
как она носит не только контролирующий, но и обучающий характер. Содержание контроля может
потребовать «мозгового штурма», эвристических находок и, наконец, быть конструктивно-творческим.Отметка была показателем степени участия ученика в той или иной учебной деятельности, она
носила промежуточный корректирующий характер.Оценка выступает в качестве итогового показателя. Она фиксирует результат деятельности и
может быть занесена в журнал (государственный документ). Оценка может и должна учитывать
совокупную деятельность ученика. Оценка зависит от набранных при работе отметок, причем условия
этой зависимости заранее заданы и известны учащимся. Если количество отметок не дотягивает до
заранее оговоренного минимума, то оценка в журнал просто не выставляется. И хотя это для ученика
обидно, но не так, как получение (в журнале) «плохой» цифры. Для него окончательная оценка
отодвинулась во времени. У ученика сохранился шанс улучшить мнение о своей работе. Если против
фамилии остались пустые клеточки в журнале, то сразу видно, на каком уровне ученик «застрял», по
какому материалу он еще не аттестован: по базовому минимуму, по связям или ему трудновато с
творчеством.Некоторые учителя заявляют, что они работают «без оценок». На самом же деле они работают с
отметками (флажки, звездочки и т. п.), а в итоге в журнале все-таки «возникает» оценка. Неизвестно, из
каких соображений она получилась.Мы здесь вновь сталкиваемся с проблемой обоснованности оценки (и связанных с этим
«обоснованием» конфликтов). Для нас различие между оценкой и отметкой — не просто вопрос
семантики-лингвистики. Не просто разговоры: «у тебя плохие отметки», «почему до сих пор не
выставлены оценки в журнал?» и тому подобные синонимические замены. Раздельное использование
этих слов имеет дидактический и социальный смысл и не требует поиска еще каких-то новых слов для
рабочих фиксаций учебного процесса. Например. Человек отметился при приходе на работу. Но это
еще не все дело. Качество его работы может быть оценено только в итоге, после окончания, по
предъявлении полученных результатов. «Отметился» и «оценился» — разные по смыслу слова, отнюдь
«Большая дидактика и 1000 мелочей»117Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10не синонимы. Они звучат как синонимы только на школьном жаргоне. В нашей системе очень четко
просматриваются ситуации, где учитель может пользоваться отметкой, а где — оценкой. Система
оценивания, таким образом, становится гибкой, мобильной, позволяет наиболее эффективно и
объективно учесть разнообразную деятельность учащихся. Она снимает излишние психологические
стрессы (как и при работе «без оценок»), приучая учеников к тому, что оценочное суждение о
результатах деятельности, выраженное цифрами, не является оценкой личности самого ученика, а
вытекает из тех отметок, что он успел насобирать. Отметка сопровождает процесс, а оценка —
подводит итоги. Отмечаются учебные шаги-попытки, их количественный (сколько сделал попыток),
даже качественный показатель (удачно — неудачно). Оценивается результат, ценность которого
может зависеть от отметок, как от положительной величины проделанной работы (большую работу
проделал), так может сказываться отрицательно (долго копался, работал нерационально).Здесь много и долго говорится об отметке и оценке, потому что нельзя не обратить внимание
читателя на то, что больным местом в отношениях школы и родителей является спорная
«объективность» оценивания их детей. Предлагаемая же нами методика использования
систематических отметок значительно смягчает проблему обоснованности оценок, в том числе и для
объяснения родителям. Общество и родители до тех пор будут сталкиваться с огромными трудностями
в оценке учебной работы школы, пока существующая форма оценивания будет целиком зависеть от
произвола учителя. Выставление итоговой оценки за четверть (а потом и за год) зачастую производится
на основании 2-3 отметок-цифр в журнале. Дело сильно страдает от неуправляемой субъективности
учителя. Фактически он может превратить оценку даже в орудие мщения за любые ученические
прегрешения, что в итоге развращает и самого учителя. Разноуровневая работа над содержательной
частью каждой темы, позволяет учителю быть объективнее в оценке успехов своих учеников.
Субъективности сопротивляется проградуированная шкала — накопление отметок. В то же время и
сами ученики получают нелицеприятный индикатор — уровень собственных знаний по сравнению с
уровнями, достигнутыми соучениками. Демократическая дидактика коллектива предусматривает «фору
для неумех, растерях, бояк»,— их пускают вперед. А потом поддерживают, помогают, направляют, что,
в итоге, не позволяет им отставать, задерживать продвижение других. Такой процесс демократизации
прослеживается, в частности, на всем пути 5-го уровня работы: при подготовке «на желаемом уровне»;
при уважении к личности, напряженно работающей на контроле (право познакомиться с ответом,
образцом); при сохранении и обеспечении права на улучшение показателей и др.Сформулируем один из существенных принципов: если ученик будет аттестован по каждой теме
курса, то не представляет никакой сложности аттестовать его за весь курс.10. 5. 1. Время на контроле - использовать с дополнительным обучающим успехом.Астрономическое время для проведения окончательного и объективного контроля определяется
просто. Это 5-10% от всего времени, отведенного на тему. Такого времени требуется немного.
Педагогическая составляющая времени удлиняется, если контроль проводится не по случайным
вопросам (как бы «вырванным» из всего арсенала вопросов), и не в виде полного зачёта, по всем
вопросам курса, а по тем дидактическим законам, что излагались ранее, и снова будут рассмотрены в
этой главе в параграфах 4, 5 и 6. Дидактически правильное использование астрономического времени
позволяет выявить большее количество объективных педагогических показателей личностных
достижений, чем это удаётся сделать механическим удлинением сроков проверки для не менее
механического увеличения объёма проверяемых знаний. Иначе говоря, педагогически правильно
организованное время на контроле позволяет не только и даже не столько подвергать контролю
долговременную память, сколько развитие тех психических процессов, которые обеспечивают быстрое
извлечение необходимых и достаточных связей, образовавшихся в этой долговременной памяти,
которые там образуются в результате понимания изучаемого материала. Есть темы очень короткие по
времени, как, например, приведенная выше тема «Деление на десятичную дробь» (математика - 1 час)
или тема «Трансформаторы» (физика - 1 час). Для проверки усвоения пройденного за один урок
материала достаточно 10 минут в конце урока. На более длинных темах может быть использовано пол-
урока, весь урок, а то и несколько часов подряд, как на письменных экзаменах. Для последовательного
предъявления своих знаний практического плана: у серии приборов, на гимнастических снарядах и т. п.
требуется прохронометрировать заранее необходимое время, нужное каждому проверяемому лицу,
исходя из средних, а то и максимальных показателей.Логически вполне естественно подвергать строгому нелицеприятному контролю те знания,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»118Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10формированию которых отдано все отпущенное время. Особенно оправданы контролирующие действия
учителя (общества, государства), когда до этого была организована целенаправленная тренировка.
Ученику была оказана помощь, чтобы он мог охватить все внутренние и внешние связи темы. И теперь
наступило время контролировать успешность его усилий, особенно, в ликвидации пробелов,
обнаруженных на самоконтроле.Личное время учащегося после уроков остается его резервом для самостоятельного приобретения
того уровня знаний, который данный индивид хочет показать на окончательном контроле, который ему
доступен и желаем.10. 5. 2. Место контроля имеет физический, логический и педагогический смысл.В физическом смысле место проведения окончательного контроля необходимо обустроить таким
образом, чтобы каждому было удобно работать, а самостоятельность работающих гарантировалась бы
таким расположением их рабочих мест, чтобы не возникало сомнения в возможности использования
ими запрещенных приемов.В логическом и педагогическом смыслах понимание места связано с пониманием уместности
данного действия. До сих пор остается спорным вопрос о необходимости проведения окончательного
контроля после каждой темы школьного курса. Есть в программах такие темы (а то и целые учебные
предметы), что даются учащимся «к сведению». Дошло ли «до сведения» каждого ученика — остается
неясным. И выбор формы проведения окончательного контроля даже не обсуждается. Система
«Большой дидактики» предполагает, что абсолютно уместно всякому преподающему педагогу
поинтересоваться, насколько глубоко, широко и прочно проникли даваемые им знания в сознание
ученика. Организация окончательного контроля абсолютно уместна. Надо только подумать о форме его
проведения, выбрать соответствующие средства и методы.Качество контроля очень сильно зависит от удобного расположения проверяемых: им должно
быть легко и удобно обозревать все то, что им видеть или достать необходимо. Проверяющие, в свою
очередь, должны иметь возможность легко наблюдать за всеми действиями лиц, подвергающихся
окончательному контролю. Строгость к соблюдению норм здесь является гарантом объективности.
Уместность же включения в вариант контроля конкретных заданий (их место в логическом и социально
этическом плане) также подлежит методическому обдумыванию.Цель окончательного контроля напрямую зависит от учета и предвидения результатов контроля.
Окончательный контроль дает показатели успешности двух составляющих учебного процесса:—	успешное восприятие данным подконтрольным индивидом учебного материала по объему содержания
темы, подействовавшее на его личную эрудированность и творческий потенциал, и позволяющее
дальнейшее продвижение данной личности в рассматриваемой области предмета;—	успешность преподавательской деятельности в области рассматриваемого предмета, определение
возможности двигаться дальше или обнаружение недочетов такой значимости, что потребуется
пересмотр учительской позиции (немедленно или в дальнейшем).Уместность той или иной степени сложности, нагруженности, «каверзности» опирается на
конкретную цель окончательного контроля для данного контингента учащихся.10. 5. 3. Цель контроля двойственна — дать права ученику, и сделать выводы — учителю.Цель всякого окончательного контроля состоит не только в том, чтобы убедиться в состоянии
знаний каждого ученика. А и в том, (это как бы, само собой разумеется), что каждый ученик получит
документ об образовании. На этот документ будет ориентировано общество. Он обеспечивает ученику
определенные права на занятие «своего места под солнцем». Значит, такой документ должен быть
заслужен и точен.Есть еще одна, очень важная, существенная для развития дидактической науки и практики, цель—	постоянное улучшение методов обучения. Это касается, как объективного состояния науки о методах
обучения, так и субъективной составляющей любого контроля — овладения откорретированными
методами со стороны конкретных учителей. Проведение окончательного контроля регулярно и
нелицеприятно, не только помогает учителю, но и понуждает его искать новые методы, конкретизирует
его самообразовательную работу по повышению квалификации. Такое же позитивное действие будет
производить окончательный контроль на методические службы, на разработки программ, учебных
пособий и на совершенствование методов обратной связи с учащимися в процессе работы по их
обучению.Самая простая цель окончательного контроля, — когда учитель, заканчивая очередную тему,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»119Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10желает определить, насколько успешно усвоен - понят - попал в долговременную память базовый
минимум данной темы, чтобы потом была реальная возможность опираться на эти знания при
рассмотрении следующих тем. При этом учителю желательно обнаружить позитивные изменения в
индивидуальной сфере каждого ученика, чтобы искать новые, может быть, более богатые
дидактические средства воздействия на него.Для достижения такой простой (в смысле текущей, рабочей) цели необходимо и достаточно дать
контрольную работу (провести контрольный урок). Главное при этом — методически правильно
составить задания и обеспечить полную самостоятельность их исполнения. Задания можно считать
составленными правильно, если их сложность соответствует тому же набору, что был предложен на
квазиконтроле. Вернее, следует напомнить, что проведённый ранее квазиконтроль, обязан был быть
одним из вариантов составленного заранее содержания окончательного, объективного контроля. Это:
1) знание базового минимума последней пройденной темы (М), 2) умение связать последние
полученные знания с теми, что давались ранее, как по этому предмету, так и по смежным школьным
дисциплинам (С), 3) умение решать проблемы нестандартным творческим способом (Т).Самостоятельность выполнения заданий окончательного контроля есть самый необходимый
элемент, обеспечивающий объективность оценки. Но если не будет соблюдено требование о
трехуровневом подборе содержательной части контроля, если учащимся не будут предложены все три
вида сложности, а «попадется» какая-то случайная часть программы, то при соблюдении принципа
самостоятельности оценка, хотя и объективная «по номиналу», окажется случайной по отношению к
возможностям и действительной образованности данного ученика. И, в общем-то, окажется
несправедливой!10. 5. 4. Средства контроля не должны нарушать прав личности.Технические, материальные средства, используемые при организации окончательного контроля,
необходимо сочетать с моральными, социальными и субъективно значимыми средствами.Технические средства контроля должны служить главному: предоставить испытуемым
возможность показать свои достижения. Не поймать, подловить или сбить с толку учеников,
оказавшихся в напряженной ситуации, а наоборот, смоделировать ощущение успеха, доступности,
понятности и выполнимости контрольных заданий.Морально-социальная составляющая средств окончательного контроля находится в плоскости
логики гражданских требований, социального заказа к качеству знаний. Средства, с помощью которых
будут проверять объем знаний и состояние личностных качеств подконтрольного, должны быть ему
знакомы, соответствовать существу дела. Их предварительно должны были применять в учебном
процессе. Иначе может возникнуть не проверка качества и количества приобретенных знаний и
личностных достижений, а шантаж. Последний, по сути дела — не логичен, по нормам этики —
аморален и является откровенным нарушением человеческих прав. Конечно, количество применяемых
для окончательного контроля средств по отношению к каждому подконтрольному индивиду должно
удовлетворить интерес общества относительно фактических успехов данного лица во всем объеме
контролируемого раздела, а не в некоторой ограниченной и случайной его области. Средства должны
быть предложены и расположены так, чтобы общественная составляющая контроля выявила уровень
знаний, определила качество развития и помогла наметить величину притязаний индивида,
решившегося подвергнуться окончательному контролю. Возможность и необходимость
провокационных средств (вопросов или требований) обязывает организаторов контроля предупреждать
о такой «опасности» заранее. Например, включение 3-го вида сложности, не подлежащего
обязательному разбору на уроках, обязывает контролирующие органы (учителя, приёмные комиссии,
конкурсные жюри) указывать ссылки на источники, из которых этот вид сложности заданий черпается.Среди средств, применяемых на окончательном контроле, есть субъективно значимые средства.
К таким относятся, главным образом, различного вида «помогалки». Их использование необходимо
предвидеть заранее и обосновать условия их применения. Безусловно, могут понадобиться различные
справочники, словари, таблицы. Их использование или, наоборот, игнорирование может влиять на
оценку, равно как и право на консультацию. В конце концов, может быть разрешено прямое
пользование даже учебником, конспектом или решебниками, как для ответа на отдельные вопросы, так
и на весь их цикл. И такой возможностью никогда не следует пренебрегать. Степень же компетентности
лица, воспользовавшегося такой «помогалкой», установить совсем не трудно. И оценить его знания и
возможности удастся более объективно. Такие субъективно значащие средства следует применять даже
«Большая дидактика и 1000 мелочей»120Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10к абитуриентам. И тем более эффективны эти средства при окончательном контроле по теме. Это
позволяет сделать любой контроль обучающим, то есть, увеличить педагогическое время, без
удлинения астрономического.Средства, применяемые при контроле, создающие жесткую зависимость между проявлением
знаний и их оценкой, должны быть максимально гуманными. Ситуация контроля не должна выбивать
подконтрольного из учебной колеи настолько, чтобы он терял много драгоценного жизненного времени
на «очухивание», а тем более ощущал состояние конфронтации с учителем, школой, а то и обществом.
Средства необходимо подбирать так, чтобы они приводили к максимальному раскрытию всех сил
индивидуума. Следует в этом доверять также самому ученику. Он имеет право воспользоваться
удобными для него средствами, так как имеет право заранее знать «прейскурант цен», влияющих на
оценку.10. 5. 5. Методы контроля направлены на проверку уровня материальных знаний и степени
формальных достижений данной личности.Окончательный контроль по методу организации строится таким образом, чтобы времени на
него было отпущено минимальное, но достаточное. Потому задания располагаются в самом удобном
для большинства учеников варианте — от самых простых к все более усложняющимся. Рекомендуется
не терять время на упорное преодоление встретившегося затруднения, а проделать в первую очередь те
действия и упражнения, которые просты и понятны. В оставшееся время вернуться к более трудным и
постараться их преодолеть. Выполненная часть работы не окажется нулевой и покажет реальную
картину того, что уже достигнуто, а что нуждается в доработке. Если этот рекомендуемый метод
(начинать «от слабого...») игнорировать, то может оказаться невыполненной вся работа или большая ее
часть. Взаимные огорчения будут осложнять дальнейшую учебную деятельность. Неопределенность в
причинах возникновения ошибок лишит рациональности усилия по их ликвидации. Окончательного
контроля фактически не произойдет.Методика предъявления письменных контрольных заданий (а по большинству школьных
предметов такая письменная проверка возможна) для 100%-ной объективности, то есть
самостоятельности исполнения, предполагает наличие такого количества вариантов контрольных
текстов, чтобы у каждого проверяемого был свой текст. Контролер должен учитывать психологию
подконтрольного человека: даже самый добросовестный «ухватится за соломинку» в состоянии
стрессовой ситуации. И дело методических служб помочь учителю иметь достаточное количество
вариантов. Сам учитель, работающий много лет, легко накапливает такой запас вариантов, если толково
оформляет карточки с вариантами. Особенно в той их части, что касаются базового минимума темы и
связей данной темы с сопутствующими. Задания творческого характера могут храниться на отдельных
карточках и выдаваться на контроле в любых количествах.Обычно же учитель (да и государственные службы) ограничивается 2 вариантами. А этот факт
допускает такую демонстративную несамостоятельность, что говорить об объективности контроля (то
есть о его смысле) даже смешно. При 4 вариантах самостоятельность незначительно возрастает, и
остается еще довольно далекой от 100%.Кроме письменного контроля можно проводить окончательный контроль в виде «полосы
препятствий». Особенно, по предметам, предполагающим использование большого количества
приборов, снарядов, установок (физкультура, материаловедение, химия, физика, биология). Через
«полосу препятствий» (можно расположить параллельно несколько «полос») могут проходят
поочередно все ученики. Возможно и сочетание письменного задания по вариантам с преодолением
контрольной «полосы препятствий».Можно контролировать по «бригадному методу». Тогда вариант заданий предлагается всей
бригаде, где предполагается четкое разделение труда и личная ответственность каждого члена бригады
за свой участок работы.Возможны методы устного контроля по материалу пройденной темы. Свободная беседа, диспут,
дискуссия и даже полемика могут быть видом окончательного контроля, если четко прослеживается
роль каждого присутствующего на этом действии. Здесь учителю может помочь метод «от слабого».Окончательный контроль нередко принимает вид экзамена, конкурса. Тут особенно ценна роль
заданий различного рода трудности. Простейшие задания по базовому минимуму из многих
разнообразных тем предмета не отнимут много времени для их выполнения. Зато они помогут быстро
представить общую осведомленность в предмете. И что не менее важно, снимут напряженность при
«Большая дидактика и 1000 мелочей»121Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10подходе к более трудному участку пути, обеспечат «зарядку для ума», помогут проверяемому
расслабиться и «выдать на гора» заложенные в нем достоинства, значительно исключить случайные
впечатления от абитуриентов. Качество выполнения на любом экзамене или конкурсе каждого вида
сложности даст гораздо более точное представление об абитуриенте, чем это происходит традиционно
сейчас, когда по случайному билету он излагает один-два вопроса из сотни возможных, показывая себя
с совершенно случайной стороны. Известны случаи, когда, выучив всего один билет, человек его и
получал. Создавал о себе впечатление отличника, очень мало зная по существу предмета. Или,
наоборот, именно в этом вопросе не успел разобраться. Разрешенный второй билет с трудом «спасает
ситуацию», доминирует состояние «провала», связанного с первым билетом. Тут ни о какой
объективности не может быть речи. И, естественно, ни о какой справедливости. Все подобные препоны
проверок легко преодолевают только «зубрилы» и хитрецы. А люди с творческими задатками
оказываются «за бортом», причем в первую очередь, так как творчество не синоним ни педантизму, ни
мошенничеству.Объективный контроль наличия знаний и других индивидуальных достоинств подконтрольной
личности может быть организован в виде эстафеты, творческой игры, конкурса проектов, мини¬
рефератов, даже театрализованных действий. Единственное, обязательное условие методики
окончательного контроля — это четкое выделение личностного участия и собственного вклада каждого
проверяемого индивида.10. 5. 6. Обратная связь с учащимися использует обучающий эффект контроля.Объективный контроль может показаться некоторым педагогам достаточной и самой настоящей
обратной связью с обучаемыми. На самом деле это далеко не так. Если контроль не демократичен, то он
деспотичен и потому - не объективен. Демократичность любого контроля предполагает, как плановость
контроля, так и анонсирование подконтрольных позиций, и предварительное знакомство со
«стоимостью» оценки. Педагогичность контроля (где бы и когда бы он ни проводился) — это
необходимая составляющая его демократичности. Контроль всегда должен нести обучающую
функцию! Тем более это необходимо учитывать и максимально использовать в школе.Система «Большой дидактики» предполагает, что формы обратной связи с лицами,
подвергающимися контролю, будут объективными и педагогически значимыми только при полной
открытости, прозрачности действий контролеров. Все контролеры должны быть поставлены в условия,
не допускающие субъективизма и, тем более, кланового сговора. Ошибочность в действиях
контролеров может исключаться наличием права подконтрольного субъекта опротестовать
объявленные результаты.Простыми, легкими и очень полезными в условиях самого распространенного школьного
контроля — контрольной работы — являются методы, о которых уже говорилось выше:—	сдавший свою контрольную работу выходит за дверь кабинета и, закрыв ее, находит на ней полный
текст выполнения своего варианта контроля. Тут же в коридоре школы сам или с другими вышедшими
товарищами занимается серьезной самообразовательной деятельностью. Полное напряжение контроля
еще сохраняет его силы и интерес к делу, усиливая обучающий эффект образа действий, обнаруженных
в предложенном решении. И снимает напряжение, бережет нервную систему, а знания увеличивает.
Если же предложенное решение совпало с его собственным вариантом, то чувство удовлетворенности
работает вдвойне: успокаивает нервы и утверждает в точности полученных знаний, закрепляя их
«намертво», закладывая в долговременную память не «в голом виде», а в связке с самой мощной
ассоциацией - радостью;—	или, если каждый получал свой номер варианта, то, сдавая его учителю, берет со стола учителя образец
с решением этого варианта. Садится на место (уже без своей работы) и обдумывает решение, оценивает
себя и испытывает те же психические состояния, что описаны выше.К формам обратной связи на окончательном контроле следует отнести право подконтрольного
индивида на использование различных видов помощи тут же прямо на контроле, чтобы чистейшая
случайность не исказила действительных показателей его знаний и способностей. Условия, при которых
это право реализуется, должны быть сообщены заранее, так же как и влияние на оценку оказанной и
использованной помощи. В некоторых случаях, и не только в школьных текущих условиях, но и при
проведении строгих отборочных конкурсов, использование права обратиться за помощью поможет
избежать ошибок «рокового» плана.Надо всё сделать при организации контроля, чтобы выявления достоинств претендентов на
«Большая дидактика и 1000 мелочей»122Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10избранный вид деятельности были выведены из-под власти случая.Заключение к третьей части книги. Смысл «мелочей»Завершая работу по изложению «1000 мелочей», наполняющих дидактические блоки всех
уровней и обеспечивающих практическое применение системы «Большой дидактики», подчеркнём
значение «мелочей» в мире обычных, можно сказать, рутинных взаимоотношений людей, ярко
проявляющихся в школе (не менее ярко, чем в семье!). Включив в название слово «мелочи», мы лишний
раз отмечаем значение «:малых дел». Самая «малость» - или укрепляет и поддерживает устои, или
подтачивает и разрушает их. Так, витамины в мизерных дозах сохраняют здоровье всего мощного
организма, а маленькая капля точит большой камень. И глобальная идея, не перешедшая в малые дела,
на малом клочке земли, обречена (при любом «сотрясание воздухов») на грандиозный провал или
постепенное забвение.Таким же образом, и общая благородная суть массового обучения всего подрастающего
поколения искажается до неузнаваемости из-за неуважения к «мелочам». Пока учат «всех», часто не
замечают «каждого». А потом этот «каждый» оказывается продуктом, якобы «губительной
цивилизации». Принципиальное улучшение процесса образования, а значит, снятие любого
губительного действия, может происходить только с постоянным использованием потенциала любой
«мелочи», имеющегося, как у всей «массы» (коллектива) обучающихся личностей, так и среди
мельчайших запасов каждой неповторимой, входящей в него индивидуальности. Взаимообогащение,
накопление опыта идёт продуктивно, когда происходит малыми дозами, понемногу. «Прекрасное»
отличается от «хорошего» мельчайшими нюансами.Нарождающиеся новые поколения людей всегда будет приходить в мир невежественными.
Достижения цивилизации генетически не наследуются. Данная система «Большой дидактики», именно,
через «1000-чи мелочей» способствует успеху сегодняшнего дня школы, позволяет не терять в общей
массе обучающихся детей «такую мелочь», как каждого ребёнка.Уже всем (пока ещё на словах, а не на деле) понятно, что жизнь любого общества, его
социальные, экономические, экологические изменения зависят от решения двух глобальных проблем,
которые «тянут» за собою, практически, все остальные, а не только сугубо образовательные заботы.
Одна - это общая стратегия государства: «учить всех!». Другая - это ежедневная тактика учителя:
«научить каждого!». Они оказываются рационально совместимыми только при стратегически
системном отношении ко всяким тактическим «мелочам». Обоюдоострые, казусоподобные ситуации -
варварство духовное, усиленное невежеством («не ведает, что творит») ведёт к экстремизму в
использовании всех достижений цивилизации. ( Варварское использование губит и природу, и людей).
Успешность в овладении жизненными благами, ставшими доступными почти каждому, пришедшему в
этот мир, будет осуществляться благодаря «притирке» людей друг к другу ещё в школе, на уроках.
Блага всемирной цивилизации, как следствие гениальности человеческого разума, в том числе и
цивилизованные взаимоотношения людей между собою, окажутся полезными, доступными и
понятными всем простым нарождающимся людям, прошедшим добрую школу, которая, не нивелируя
индивида, поможет ему максимально развиться самому, использовать накопленные другими блага и
модернизировать их дальше. Истинная цель природы (если вообще корректно говорить здесь о целях),
«создавшей» человека, заключается в соблюдении равновесных процессов зарождения и разрушения.
Равновесие вселенной - изначально, иначе бы всё давным-давно исчезло. Человек, со своей
созидательной деятельностью, есть конкретное проявление равновесных законов. Он противостоит
своим разумом энтропии хаоса, обеспечивает «порядок» сознательно. В то время, как вся остальная
живая природа «механически» преобразуя тепловую энергию, «предотвращает тепловую смерть»,
осуществляет антиэнтропийный процесс, переводит хаос, беспорядочность тепловых движений
мельчайших частиц мироздания в строгие механические, электрические, химические, биологические ( в
том числе, и психические) энергии. И здесь опять же всё происходит на уровне «мелочей». Всё большое
сложено из мелочей. В то числе и теория обучения «Большая дидактика». В противном случае, там, где
«мелочам» позволяют находиться в беспорядке, провоцируют развитие хаоса.ЭпилогНакопленный веками педагогический опыт выявил необходимость и дал возможность, развивая
«Большая дидактика и 1000 мелочей»123Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10массовое обучение, сочетать его с интересами индивидуального развития каждой личности. Законы,
позволяющие обнаружить единство коллектива и личности, приведены в дидактическую систему.
Оказалось, что через систему (именно, систему) «мелочей» происходит осуществление
индивидуализации крупных воздействий при общем потоке коллективного обучения.Главные факторы, образующие систему неразрывных процессов обучения и воспитания:1.	Вычленение учебной темы как структурной дидактической единицы, вмещающей в себя: пять
уровней научно-практического подхода к ней и пять рабочих блоков, обеспечивающих ее усвоение.2.	«Вычленение» ученика как действительного центра приложения всех сил, направленных на
развитие интеллекта, духовности и здоровья.3.	Пересмотр отношения к популяции одновременно обучающихся — от усредненности к
полифонии, от ложного представления о коллективе как единообразном целом к пониманию его как
сложнейшего многоклеточного организма, с присущей ему логикой и этикой особых взаимосвязей.4.	Изменение роли методической службы. От фрагментарного участия к необходимой,
достаточной, регулярной и своевременной помощи учителю. Введение понятия «ответственности»
методиста за текущий учебный процесс, наряду с учителем.Перечисленное выше позволяет нам утверждать, что «Большая дидактика», творчески развивая
имеющиеся дидактические теории и концепции, является следствием и продолжением
прогрессирующей системы взглядов на организацию образовательного педагогического процесса,
возможного на новом качественном уровне, когда отслеживается и накопление знаний, и качественные
изменения личности, без насилия над нею. Актуальность системы заключается в опоре на естественное
единство и неразрывность законов обучения и воспитания, системное управление которыми позволяет
обеспечить формирование личности в соответствии с её индивидуальными возможностями, при учёте
особенностей человеческого коллектива и современного цивилизованного общества.Желание людей, чтобы следующее поколение жило лучше, было здоровее, образованнее,
коммуникабельнее, относилось бы друг к другу внимательнее, терпимее, будет только нарастать. Но по
иронии жизни воспитанием новых поколений занимаются люди, реально существующие сегодня, а не
пришельцы из будущего с более высокой степенью цивилизованности. Мечты об улучшении
человечества кажутся невыполнимыми, даже абсурдными. «Раньше было лучше!» — типичный рефрен
всех стариков. «Большая дидактика» впервые позволяет посмотреть на эту задачу, как реальную. Она
определяет стратегические концепции, подкрепляет их тактическими решениями, дает в руки
конкретные практические рекомендации, чтобы педагогическая деятельность сегодня двигалась
шагами, «создающими» людей «Дня Завтрашнего», в самом лучшем смысле этих слов.В начале книги «Большая дидактика» мы говорили о четырех стратегических позициях по
отношению к общеобразовательным стратегиям, и о тактике их практического решения.1.	Школа как форма общественной жизни нового молодого поколения.2.	Школьники — ученики как настоящие (а не будущие) представители этого нового поколения.3.	Учителя и методисты как основные посланцы современного общества и государства в школе.4.	Программа школы как форма сочетания нового и традиционного в методах образования
(обучения и воспитания) подрастающего нового поколения.Все эти позиции получили свое освещение в представленной работе.Первая позиция — это разрешение проблемы массового вхождения нового поколения в
общественную жизнь. Школьный класс в системе «Большой дидактики» функционирует, не просто
имитируя мир взрослых в его поисках справедливости для всех членов сообщества, он становится
способным воплощать в жизнь нового поколения прогрессивные устремления лучших сынов
человечества. Система позволяет так организовать уроки в школе, чтобы не противопоставлять их
внеклассной и внешкольной работе, и любой общественной деятельности. Регулярные, но
разнообразные по уровням, уроки являются разумной, направляющей силой любых общественных
проявлений личности. Урок в школе - это кусочек реальной жизни, которому допустимо большее -
стремление к идеалу.Вторая позиция направлена на решение правовых проблем нового поколения. Идёт осознание
взрослыми прав ребенка изначально «не знать» того, что было до него. И на обеспечение его права
быстрого освоения наследия прошлого, в окружении других, не менее равноправных индивидов. В
коллективе себе подобных есть уникальная возможностью осваивать «жизненные науки», не
пробиваясь через дебри накопленных знаний в одиночку. Система позволяет обозревать, перенимать,
«Большая дидактика и 1000 мелочей»124Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10воспринимать, осмысливать и критически оценивать познавательные действия, как свои собственные,
так и окружающих соучеников. Она действительно «сокращает опыты...». И с достаточной долей
объективности, подтверждает наличие прав данной личности на соответствующий уровень притязаний
при самореализации в обществе.Третья позиция касается профессиональных проблем педагогических деятелей. Обращается
внимание, на опасность подменены понятий «свободное развитие ребенка» и «свобода» в действиях
педагога. Творческие (свободные) возможности деятелей народного образования по развитию
природных задатков ребенка напрямую связаны с тем количеством «рецептов» (технологий), которыми
педагоги теоретически и практически овладели. И с их наукоемкостью. Система «Большой дидактики»
и ее «1000 мелочей» вносят коррективы в общественно-организационное и научное педагогическое
познание. Стимулируют, не только детское, но и учительское творчество. Больше того, система учит
творчеству!Профессионализм учителя напрямую связан с его общественной ролью. Учитель, методист, как и
врач, а может быть даже в большей степени, чем врач, обеспечивают общественное здоровье.
Отношение ученика к учителю переходит на отношение ребёнка к школе. А мироощущение, возникшее
в школьном возрасте, формирует общественный статус личности. Наметившееся противостояние к
отдельным представителям общества - к учителям - приводит, нередко, к конфликту личности со всем
окружающим миром, и даже с самим собою. Ни родители, ни, тем более, всё общество не имеют права
быть настолько беспечными, чтобы равнодушно взирать на действия лиц, взявших в свои руки судьбу
их ребёнка, судьбу их благополучия, прогресса, покоя в старости. Низкий профессионализм в
педагогике страшнее, например, взрывов ядерного реактора. Цепная реакция общественного
неблагополучия начинается с детских лет, и провоцирует страшную прогрессию погибающих
индивидов, сеющих вокруг себя духовную смерть. Система помогает противопоставить «эффект
школы», опасному «эффекту улицы». Ни один ребёнок не должен быть оставлен без общественного
внимания, как со стороны врачей, так и со стороны учителей. Ни один ребёнок не должен уходить
со школьного урока настолько равнодушным и, тем более, огорчённым, чтобы искать утешение и
развлечение «на улице». Система «Большой дидактики» даёт в руки учителю и методисту стратегию и
тактику необходимой для этого деятельности.И, наконец, четвертая стратегическая позиция. Ее концепция по отношению к составлению
школьных программ направлена на уточнение термина «стандарт образования», на устранение и
предупреждение отрыва школьного периода от реально протекающей социальной жизни в обществе, от
окружающей природной среды и от развития наук во всех этих областях.А методической службе система блоков-уроков предоставляет и отводит на каждом учебном
уровне работы чётко обозначенные поля, участки, дороги для целенаправленной и действенной
штурманской помощи учителю известными, освоенными, изученными, проверенными «рецептами» по
ходу всего дела.Однако, действительная образованность связана не столько с количеством накопленного
содержания, сколько определяется научностью методов дидактической работы по освоению
получаемых знаний. Только тогда, когда процесс учебной работы ведёт разные уровни возможностей
человека к развитию, а соответствующая методика обучения позволяет даже заново «образовывать»
кое-что в человеке, можно говорить о достижении данным индивидом определенной степени
образованности. И таких «степеней» может быть, как минимум, три. Первый (низший) стандарт - это
значит, что данный человек оснащён «базовым минимумом» теоретических и практических знаний по
данному предмету. Второй (средний) стандарт: образованность данного человека достигает такого
уровня осведомлённости в знаниях и практических умениях, что ему доступны не только «базовые
минимумы» рассмотренных вопросов в предмете, но он ещё обладает умением быстро и легко
устанавливать связи между ними. Можно сказать, что средний стандарт образованности соответствует
широкой эрудированности в теоретических и практических делах в пределах конкретного предмета.
Третий (высший) стандарт достигается только самыми одарёнными людьми. И в абсолютном
большинстве случаев, это происходит только под воздействием методик, способствующих такому
развитию таланта. Высший стандарт образованности это - такая степень овладения знаниями и
навыками, когда, во-первых, вся мощь «минимума» базовых знаний, безусловно, прочна, во-вторых,
связи между ними образуются почти автоматически, и потому, в третьих, всё это позволяют данному
талантливому индивиду находить нестандартные, творческие решения в пределах его эрудированности
«Большая дидактика и 1000 мелочей»125Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10по предмету. Гениальность же позволяет человеку выходить за пределы его эрудированности. Успех
личности, отраженный в государственном документе, выдаваемом учебным заведением, должен
подтверждать уровень достигнутой образованности по каждому, изученному в данном учреждении
предмету. Такой документ может служить реальным «пропуском в жизнь». Абсолютно естественно, что
по разным школьным предметам «стандарт образованности» может быть различным. Но «оценивание
не должно быть случайным. Тогда и притязания личностей будут обоснованными. Система «Большой
дидактики» такую оценочную деятельность обеспечивает. Никого не вводит в заблуждение, хотя и
предоставляет равные права, и всеми своими уровнями работы стимулирует личность к развитию.В обществе наблюдается желание рассуждать об успехах образования, вернее, о неуспехах.
Невежество, необразованность, некомпетентность, непрофессионализм, необоснованность притязаний,
узость кругозора, догматизм, стандартность мышления... Можно долго перечислять причины, лежащие
в глубине больших человеческих бед. Искоренение этих причин силовыми методами неэффективно,
сколько бы наказаний не придумывали для виновников бесчисленных бедствий. Дело может меняться
коренным образом лишь как следствие повышения общего уровня образованности. В этом смысле мы
говорим о том, что книга, написанная нами, это дидактика «для всех».Этим бодрым пассажем мы хотели, было, закончить нашу книгу. Принципиальным, по нашему
мнению, оставалась только трактовка термина «педагогика», не введённого нами ни в заглавие книги,
ни в текст, хотя речь шла о деятельности педагогической. Отсутствие четкого определения этого
термина ведет к заметным недоразумениям. Так, до сих пор остается спорным вопрос: педагогика —
наука или искусство? Это сказалось даже на названии главного научного центра: Академию
педагогических наук переименовали в Российскую академию образования. Учёные же звания
сохранились прежние: доктор педагогических наук, термин «образование» ещё менее понятен, чем
«педагогика».У авторов этого труда мнение о педагогике опирается не только на историческую семантику
этого термина: вести кого-то шаг за шагом, сопровождать. Педагогика — это исторически сложившаяся
научная дисциплина, определяющая, обосновывающая и направляющая деятельность людей, которые
считают нужным какое-то время «сопровождать по жизни», «сократить опыты быстротекущей жизни»
для новых людей, вступающих на незнакомый жизненный путь. Педагогика открывает таким деятелям
объективные законы, усвоение которых позволяет быстро, по эстафете, от поколения к поколению
передавать все лучшее, чем богата жизнь и в делах, и в умах человеческих. В древности такая
деятельность проходила спонтанно, равно как и сбор, накопление, сохранение и даже «утаивание»
найденных «секретов». Постепенно все, что касается опыта предков, стало собираться, накапливаться,
сохраняться сознательно, будь то материальные достижения, интеллектуальные исследования или
духовные откровения. И смысл такой деятельности, уважительной по отношению к прошлому опыту
людей, прояснился окончательно: этот опыт надо как можно скорее и толковее передать
нарождающимся поколениям, чтобы избежать напрасного труда, избавить от повторных открытий, от
ошибок отцов, сделать новую жизнь богаче, здоровее, интереснее, продолжительнее прежней. В конце
ХХ века появилось понимание, что человечество — это вершина ноосферы. Энергия человеческой
деятельности может сознательно преодолевать энтропию природы, мощно внося рациональный порядок
в энергетический космический хаос.Анализ накопленного опыта в любой сфере деятельности, изучение связей достигнутого
уходящим поколением с потребностями новых людей и, наконец, практическое проведение процесса
передачи отобранного, научно осмысленного и жизненно важного опыта от поколения к поколению и
есть наука педагогика. Она имеет фундаментальные и прикладные направления, конечно, тесную связь
с политикой и мировоззрением данного общества, чтобы обосновать программу передаваемого опыта,
связать её с социологией и экономикой общественных институтов, чтобы обеспечить материальную
базу. Наконец, обосновать её физиологией и психологией, чтобы учесть открытия в человековедении,
так как объектом главного педагогического воздействия будет, в буквальном смысле слова, нежнейшее
живое существо: человеческий детёныш, из которого надо «образовать» человека. Это такой
«существенный природный объект», что теперь уже стало привычным словосочетание «экология
человека» Потому, главной частью педагогики является дидактика. Хотя до сих пор, понимается она
очень узко как теория «обучения», куда, якобы, не входит теория «воспитания». Как будто можно
наполнять мозг человека, как диски компьютера, оставляя его равнодушным к такому наполнению. На
«Большая дидактика и 1000 мелочей»126Часть третья. Тетради №№6,7,8,9,10самом деле, обучение и воспитание - неразрывные процессы, подобно (а может быть, и буквально) как
процессы возбуждения и торможения в живом организме. Законы дидактики являются
самостоятельными объективными законами природы. В них — сущность природных явлений при
становлении индивида из человека биологического в человека разумного. «Разумность» простирается
до самого главного предела. До ограничения собственного «Я». Это формируется только в детстве. И
только в коллективных условиях. Социальные законы сосуществования людей так же объективны, как и
другие законы природы. Дидактика учитывает и эти законы.Рассуждение последнее. Без особых затрат.Система методов «Большой дидактики» не требует ни особых материальных затрат от общества,
ни моральной или физической перегрузки от учителя, и ни какой особой подборки контингента
учащихся. Надо только настроиться на систему. Освоение деталей данной системы не требует
одномоментной перестройки всех уроков. Постепенность ее внедрения имеет хорошую
результативность.Содержание тетради № 10Тренировка. Методы (продолжение рассуждения 7). Помехи: организационно¬
-деятельностного характера	129Рассуждение 8. Положительное через отрицательное	136Рассуждение 9. Родители на тренировках	137Рассуждение 10. Подвергнуты обсуждению методы нетрадиционные	139.Способы обратной связи с учащимися на тренировке	140Заключение к 4-му уровню	144Глава пятая. Покажем всем людям на объективном контроле, чего мы достигли	14410. 5. 1. Время на контроле использовать с дополнительной обучающей целью	15010. 5. 2. Место на контроле имеет физический, логический и педагогический смысл. . . 151
10. 5. 3. Цель контроля двойственна - дать права учащимся и сделать выводы - учителю15110.5.	4. Средства контроля не должны быть направлены против личности	15210.5.	5. Методы контроля направлены на проверку уровня материальных знанийи степени формальных достижений данной личности 	15310.5.	6. Обратная связь с учащимися использует обучающий эффект контроля	154Заключение к третьей части книги	155Эпилог	156